PSIHOLOGIA EDUCA IONAL I PSIHOLOGIA DEZVOLTRII

1.1. Date de identificare a cursului Date de identificare curs i contact tutori: Numele cursului - Psihologia educa ional i elemente de psihologia dezvoltrii Codul cursului PED 1207 Anul, Semestrul anul I, sem. 1I Tipul cursului - Obligatoriu Pagina web a cursuluiTutori -

Date de contact ale titularului de curs: Nume: Lect. univ. dr. Mih Viorel Birou: Birou 6, sediul Fac. de Psihologie i tiin ele Educa iei, str. Republicii 37 Telefon: 0264-590967 Fax: 0264-590967 E-mail: viorelmih@psychology.ro Consulta ii: Miercuri, 12-14

1.2. Condi ionri i cunotin e prerechizite nscrierea la acest curs este condi ionat de parcurgerea i promovarea disciplinei Psihologie general i a Personalit ii. De asemenea cunotin ele dobndite prin aprofundarea disciplinei Psihologia dezvoltrii sporete considerabil accesibilitatea temelor pe care vi le propunem. n totalitatea lor, aceste prerechizite vor fi foarte utile n rezolvarea lucrrilor de evaluare ce ncheie fiecare modul i, respectiv n promovarea examenului de evaluare final. 1.3. Descrierea cursului Cursul de Psihologia educa ional i Psihologia dezvoltrii face parte din pachetul de discipline fundamentale ale modulului Pedagogic, din cadrul Departamentului de Pregtire a Profesorilor a Universit ii Babe-Bolyai din Cluj-Napoca. Disciplina sintetizeaz date din cursurile de Psihologie general, Psihologia dezvoltrii, i le aplic n procesul educa ional precum i n domeniul asistrii copiilor, tinerilor, familiilor, persoanelor de orice vrst cuprinse ntr-o form de nv mnt. Psihologia educa ional realizeaz o integrare a cunotin elor de baz din domeniul psihologiei, al educa iei i a dezvoltrii, avnd ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner (cercettor ce aplic permanent rezultatele n practic). Structura cursului reflect aceast orientare facilitnd familiarizarea studen ilor cu principalele teorii psihologice din domeniul educa ional, cu accent asupra unor dimensiuni aplicative, precum i dezvoltarea gndirii critice i a capacit ii studentului de a sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate i de a le aplica prin elaborarea unor proiecte. Parcurgnd aceast disciplin studen ii vor contientiza c cea mai bun n elegere a nv rii i a predrii implic analiza i integrarea mai multor modele teoretice. Dintre numeroasele teorii asupra nv rii n cursul de fa v vom supune aten iei doar pe acelea care au reuit s se impun n comunitatea tiin ific i s ofere conceptualizri utile tuturor subdomeniilor aplicative ale psihologiei. 1.4. Organizarea temelor n cadrul cursului Cursul este organizat n 4 module. 1

Modulul 1 delimiteaz domeniul i obiectivele psihologiei educa ionale. Se realizeaz o trecere n revist a principalelor paradigme ale psihologiei educa ionale; paradigmele analizate sunt: behaviorismul, cognitivismul i paradigma constructivist.. Modulul 2 este dedicat descrierii i analizei principalelor teorii ale nv rii i ale aplica iilor educa ionale ale acestora. Prima parte a modulului vizeaz trecerea n revist a teoriilor generale ale nv rii, cu precdere a celei behavioriste, cognitive i socio-constructiviste. A doua parte a acestui modul detaliaz modelele specifice ale nv rii, cu accent pe citit i scris. Modulul 3 definete i opera ionalizeaz conceptele de management al clasei, precum i unele

concepte conexe (analiz func ional, programe de administrarea a ntririlor, programe de accelerare /decelerare a comportamentului, etc.).
Modulul 4 abordeaz diversitatea n cadrul colii pe dou coordonate majore: individualizarea activit ilor colare n func ie de cteva domenii de diversitate i abordarea elevilor cu nevoi speciale n procesul educativ. Modulul 5 abordeaz dezvoltarea copilului i adolescentului din punct de vedere fizic, emo ional i cognitiv. 1.5. Formatul i tipul activit ilor implicate de curs Aa cum am men ionat mai sus prezentul suport de curs este structurat pe cinci module, care abordeaz aspecte centrale ale psihologiei educa ionale i a dezvoltrii. Parcurgerea acestora va presupune att ntlniri fa n fa (consulta ii), ct i munc individual. Consulta iile, pentru care prezen a este facultativ, reprezint un sprijin direct acordat dumneavoastr din partea titularului i a tutorilor. Pe durata acestora vom recurge la prezentri contrase a informa iilor nucleare aferente fiecrui modul dar mai cu seama v vom oferi, folosind mijloace auditive i vizuale explica ii alternative, rspunsuri directe la ntrebrile pe care ni le ve i adresa. n ceea ce privete activitatea individual, aceasta o ve i gestiona dumneavoastr i se va concretiza n parcurgerea tuturor materialelor bibliografice obligatorii, rezolvarea lucrrilor de verificare si a proiectului de semestru. Reperele de timp si implicit perioadele in care veti rezolva fiecare activitate (lucrri de verificare, proiect etc.) sunt monitorizate de catre noi prin intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea de notare si respectiv ponderea acestor activit i obligatorii, n nota finala va sunt precizate n sec iunea politica de evaluare i notare. Pe scurt, avnd n vedere particularit ile nv mntului la distan dar i reglementrile interne ale CFCID al UBB parcurgerea i promovarea acestei discipline presupune antrenarea studen ilor n urmtoarele tipuri de activit i: a. consulta ii pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri de consulta ii fa n fa ; prezen a la aceste ntlniri este facultativ; b. realizarea unui proiect de semestru cu o tem anun at cu cel pu in 30 de zile naintea datei de depunere a acesteia. 1.6. Materiale bibliografice obligatorii

In suportul de curs, la finalul fiecrui modul sunt precizate att referin ele bibliografice obligatorii, ct i cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite nct s ofere posibilitatea adncirii nivelului de analiz si, implicit, comprehensiunea fiecrei teorii. 1.7. Materiale i instrumente necesare pentru curs Optimizarea secven elor de formare reclama accesul studentilor la urmatoarele resurse: - calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronice suplimentare dar i pentru a putea participa la secventele de formare interactiv on line) - imprimant (pentru tiparirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz) - acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Central Lucian Blaga) - acces la echipamente de fotocopiere 1.8. Calendar al cursului Pe parcursul semestrului II, n care se studiaza disciplina de fa , sunt programate 2 ntlniri fa n fa (consulta ii) cu to i studen ii; ele sunt destinate solutionarii, nemediate, a oricaror nelamuriri de continut sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima ntlnire se recomand lectura atent a primelor trei module; la cea de a doua se discuta ultimele doua module si se realizeaza o secventa recapitulativa pentru pregatirea examenului final. De asemenea in cadrul celor doua intalniri studenti au posibilitatea de solicita titularului si/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrari de verificare sau a proiectului de semestru, in cazul in care nu au reusit singuri. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor doua intalniri studen ii sunt aten iona i asupra necesit ii suplimentrii lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel putin a uneia dintre sursele bibliografice de referinta. 1.9. Politica de evaluare i notare Evaluarea finala se va realiza pe baz unui examen scris desfurat in sesiunea de la finele semestrului V. Nota final se compune din: a. punctajul ob inut la acest examen n propor ie de 80% (8 puncte) i b. evaluarea celor trei lucrri de verificare din curs 10% ( 1 punct) i c. evaluarea referatului de semestru 10% ( 1 punct). Pentru predarea lucrrilor i a referatului se va respecta termenul de depunere. Orice abatere de la acestea aduce dup sine penalizari sau pierderea punctajului corespunzator acelei lucrri. Daca studentul considera ca activitatea sa a fost subapreciata de catre evaluator atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului prin email. 1.10. Elemente de deontologie academica Se vor avea n vedere urmtoarele detalii de natur organizatoric: - Orice material elaborat de catre studenti pe parcursul activit ilor va face dovada originalitatii. Studentii ale cror lucrri se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinarea finala. - Orice tentativ de fraud sau fraud depistat va fi sanc ionat prin acordrea notei minime sau, in anumite conditii, prin exmatriculare. - Rezultatele finale vor fi puse la dispozi ia studentilor prin afisaj electronic. - Contesta iile pot fi adresate n maxim 24 de ore de la afiarea rezultatelor iar solutionarea lor nu va depasi 48 de ore de la momentul depunerii. 1.11. Studen i cu dizabilit i: 3

Titularul cursului si echipa de tutori i exprima disponibilitatea, n limita constrngerilor tehnice si de timp, de a adapta con inutul i metodelor de transmitere a informa iilor precum i modalit ile de evaluare (examen oral, examen on line etc) n func ie de tipul dizabilit ii cursantului. Altfel spus, avem n vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor cursan ilor la activit ile didactice si de evaluare. 1.12. Strategii de studiu recomandate: Date fiind caracteristicile nv mntului la distan , se recomand studen ilor o planificare foarte riguroasa a secven elor de studiu individual, coroborat cu secven e de dialog, mediate de re eaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura fiecrui modul i rezolvarea la timp a lucrrilor de evaluare garanteaz nivele nalte de n elegere a con inutului tematic i totodat sporesc ansele promovrii cu succes a acestei discipline. 1.13. Scurt biografie a titularului de curs Lect. dr. Mih Viorel Beniamin este titular la Catedra de Psihologie din cadrul Universitatii Babes Bolyai. Domeniile sale de competen sunt: psihologia educa ional i educa ionala (teorie, cercetare, diagnoza si interven ie), consiliere colar (cercetare fundamentala si aplicat), psihologia snt ii, aplica ii ale tiin elor cognitive n educa ie. Mih Viorel a publicat ca autor sau coautor peste 25 de studii tiin ifice in reviste de specialitate recunoscute CNCSIS; a publicat o carte ca unic/prim autor (in domeniul aplica iilor educa ionale ale n elegerii textelor) i 5 cr i in calitate de coautor.

Cuprins general
Introducere Modulul nr. 1 - Introducere n psihologia educa ional Obiectivele unit ii de nv are nr. 1 BAZA DE CUNOTIN E I OBIECTIVELE PSIHOLOGIE EDUCA IONALE CONTRIBU II ALE CERCETRILOR EDUCA IONALE ACTUALE N NV ARE I PREDARE PROFESORUL EXPERT PARADIGMELE PSIHOLOGIEI EDUCA IONALE Test de autoevaluare nr. 1 Lucrare de verificare nr. 1 Modulul nr. 2. Teorii asupra nv rii Obiectivele unit ii de nv are nr. 2 CONCEPTUL DE NV ARE TEORIILE BEHAVIORISTE TEORIA COGNITIV MODELE CONSTRUCTIVISTE ALE NV RII Test de autoevaluare nr. 2 Lucrare de verificare nr. 2 Modulul nr. 3. Managementul clasei. Tehnici de modificare comportamental aplicate n coal Obiectivele unit ii de nv are nr. 3 PRINCIPIILE MANAGEMENTULUI CLASEI PREMISE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI ANALIZA FUNC IONAL A COMPORTAMENTULUI STRATEGII DE ANALIZ A COMPORTAMENTULUI TEHNICI DE MODIFICARE COMPORTAMENTAL TEHNICI DE ACCELERARE I DECELERARE A COMPORTAMENTULUI Test de autoevaluare nr. 3 Lucrare de verificare nr. 3 Modulul nr. 4. Abordarea diversit ii n coal. Elemente de diversitate i programe educa ionale speciale. INDIVIDUALIZAREA ACTIVIT ILOR COLARE: DOMENII DE DIVERSITATE DIFICULT I DE NV ARE (LEARNING DISABILITIES) Modulul nr. 5. Stadiile dezvoltarii psihice la copil i adolescent 5.1 . PRINCIPIUL DEZVOLTRII N PSIHOLOGI 5.2. CARACTERUL STADIAL AL DEZVOLTARII PSIHICE 5.3. STADIILE DEZVOLTRII INTELECTUALE

1.1.
1.2. 1.3. 1.4

2.1. 2.2. 2.3.

2.4.

3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6.

4.1. 4.2.

Introducere
Disciplina Psihologie educa ional i Psihologia dezvoltrii, realizeaz o integrare a cunotin elor de baz din domeniul psihologiei educa ionale i dezvoltrii, avnd ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner (cercettor ce aplic permanent rezultatele n practic). Structura cursului reflect aceast orientare facilitnd familiarizarea studen ilor cu principalele teorii psihologice din domeniul educa ional, cu accent asupra unor dimensiuni aplicative, precum i dezvoltarea gndirii critice i a capacit ii studentului de a sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate. Psihologia educa ional este un domeniu interdisciplinar, care aplic cunotin ele i tehnicile psihologice validate tiin ific, n domeniile predrii, evalurii i managementului clasei. Psihologia educa ional este prin defini ie o tiin aplicat. Acest lucru nseamn c aplic cunotin ele i tehnicile psihologice, validate tiin ific n arii/domenii ca: managementul nv rii/comunicrii, expertiza n predare, motiva ia colar, etc. Cercettorii din domeniul educa ional au dezvoltat un set de cunotin e teoretice i principii aplicative, care pot fi utilizate de ctre profesor n activit ile de predare i nv are, n scopul dezvoltrii de competen e i implicit sporirii performan elor colare ale elevilor. Acest set de cunotin e, este rezultatul unei analize multinivelare, pe de o parte a (a) personalit ii i dezvoltrii elevului (adic a interac iunilor dintre nivelurile: cognitiv, emo ional, comportamental i motiva ional) i (b) a structurilor rela ionale n care activeaz acesta (rela iile cu profesorii, cu colegii, cu clasa, familia sau cu microgrupul de studiu) ct i a (c) abilit ilor necesare unui profesor pentru a deveni eficient. Abordarea multidisciplinar a predrii i nv rii sintetizeaz i integreaz cunotin e din diverse sectoare ale cercetrii psihologice (cognitiv, motiva ional, social, organiza ional i de dezvoltare a copilului) i le aplic n domenii precum: curriculum, predare/instruc ie, evaluare, managementul clasei etc. Cunotin ele i principiile, odat validate empiric vor constitui o component important a instrumentarului didactic al profesorului. Sigur c modalit ile de aplicare vor ine de abilit ile i de disponibilitatea profesorului de filtrare i adaptate a acestora, n func ie de contextul specific al elevului/clasei/grupului de studiu. Ele ofer astfel o gril de lectur, care face mai comprehensibile diversele componente ale procesului educa ional.

Modulul nr. 1 - Introducere n psihologia educa ional

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu obiectul de studiu i paradigmele psihologiei colare.

Obiectivele modulului:
6

Prin parcurgerea unit ii de nv are cursan ii trebuie s fie capabili s: - explice principalele dimensiuni prin care cercetrile actuale influen eaz conceptualizarea nv rii i predrii; - cunoasc i s utilizeze adecvat conceptele i modelele teoretico-experimetale specifice fiecrei arii tematice stuudiate - n eleag experien a de nv are - identifice rolul factorilor cognitivi, emo ionali, comportamentali i sociali n nv are, predare, evaluare. - utilizeze metodele de analiz a sarcinilor de nv are n vederea proiectrii unor interven ii educa ionale eficiente. - aplice principiile psihologiei educa ionale pentru n elegerea elevilor i a mediului de nv are - descrie principalele paradigme de abordare ale psihologiei experimentale

Modulul pornete de la o circumscriere a domeniului psihologiei educa ionale. Psihologia colar este o tiin interdisciplinar care aplic cunotin ele i tehnicile psihologice validate tiin ific, n domeniile nv rii, predrii, evalurii i managementului clasei. Abordarea multidisciplinar a predrii i nv rii sintetizeaz i integreaz cunotin e din diverse arii ale psihologiei (psihologie general, psihologie social, psihologia dezvoltrii, psihologie cognitiv, psihologie organiza ional). Cunotin ele i principiile, odat validate empiric vor constitui o component important a instrumentarului didactic al consilierului colar / profesorului. Ele ofer astfel o gril de lectur, care fac mai comprehensibile diversele componente ale procesului educa ional. Sunt prezentate de asemenea obiectivele psihologie educa ionale i cteva din cercetrile de actualitate mai relevante din domeniul colar. Trecerea n revist succint a principalelor paradigme ale psihologiei educa ionale are rolul de a familiariza studen ii cu modalit ile n care poate fi conceptualizat activitatea educa ional. Paradigmele analizate sunt: behaviorismul, cognitivismul i paradigma exper i-novici. n final vom realiza o analiz sarcinilor de nv are, realizat pe urmtoarele dimensiuni: analiza ierarhic a sarcinilor de nv are, analiza procesrilor informa ionale. Pentru fiecare din aceste analize vor fi prezentate principalele asump ii, procedurile de realizare, aplica iile i avantajele i dezavantajele lor.

1.1. BAZA DE CUNOTIN E I OBIECTIVELE PSIHOLOGIE EDUCA IONALE

Procesul de construc ie a cunotin elor n psihologia educa ionala demareaz cu urmtoarea ntrebare cheie: Ce anume func ioneaz eficient pentru elevi? ntrebarea poate fi detaliat ntr-o suit de alte ntrebri: Este mai bine s corectm greelile de silabisire ale unui elev de clasa I sau sa le ignorm. S-i lsm corigen i pe elevi sau s-i trecem? Regulile din clas sunt stabilite n exclusivitate de ctre profesor sau i coopteaz pentru aceasta i pe elevi? S utilizm recompense ca s ncurajm elevii s-i fac temele corect i s le scdem puncte cnd nu o fac, ori s utilizm o combina ie de recompense i pedepse (masuri corective)? S-i nv m pe elevi cum s se autoevalueze solicitndu-i s repete expresii pozitive despre ei nii ori s-i ajutm s-i fixeze obiective realiste artndu-le totodat cum s le finalizeze? Astfel de ntrebri reprezint doar o mostr dintre problemele care sunt adresate psihologilor specialiti n educa ie. Uneori ntrebarea poate fi generat de o problem din clas pe care profesorul a experien iat-o sau sesizat-o. Altdat ntrebrile pot fi sugerate de o teorie asupra nv rii sau a dezvoltrii pe care cercettorul o sus ine i crede ca poate fi aplicat pentru o anumita problema de clasa. n orice caz formularea ntrebrii este primul pas in demersul spre cunoatere. Shulman (1992) a identificat patru tipuri de cunotin e care sunt cruciale necesare unui profesor: 1. Cunotin e practice i au sursa n experien a proprie cu elevii, n modul n care nva i n predarea cotidian 2. Cunotin e de caz care rezult din sinteza concluziilor vis a vis de practicile educa ionale de succes sau de insucces ale altor profesori. 3. Cunotin e teoretice-provin din studiul ideilor importante ale sistemelor conceptuale i paradigmele asupra gndirii despre predare (nv are) 4. Cunotin e empirice care i au sursa n ceea spun cercettorii despre un subiect particular i cum trebuie nv at. Psihologia educa ional, vizeaz n primul rnd ultimele dou categorii de cunotin e. Ilustrm n acest context importan a n elegerii de ctre profesorul din clasele primare a unor cunotin e empirice legate de construirea unor macrostructuri n procesul de n elegere a unui text (Kintsch & Welsch, 1991). Pe scurt, ideea este c activitatea de comprehensiune nu depinde doar de surprinderea propriet ilor locale ale textului i de deprinderea de citire. Dimpotriv, n elegerea este dat n primul rnd de modul n care este rela ionat succesiunea propozi ional de schema textului ca ntreg. n elegerea de ctre educatori a importan ei acestei fa ete a procesului de comprehensiune va duce la alocarea (la clas) a unei ponderi mai mari a activit ilor care vizeaz macroprocesele (sau procesele de la nivel global). Practica prea ndelungat de citire a unor paragrafe scurte, sau a unor propozi ii izolate, poate dezvolta la elevi strategii par iale de comprehensiune, dificil de modificat mai trziu.

1. Cunotin ele psihologiei educa ionale

Cunotin ele cu care opereaz psihologia sunt bazate pe decenii de cercetare psihologic i de observare att a comportamentului uman ct i a celui infrauman. Astfel c, n tot acest timp, psihologia a oferit informa ii consistente, privind proiectele educa ionale ale profesorilor. Demersul pe care l propune psihologia (similar oricrei alte tiin e) este unul etapizat; pornind de la observa ie, la emiterea de ipoteze i conceperea de studii experimentale sau 8

corela ionale sau studii de caz (care testeaz ipotezele formulate). n final sunt avansate teorii care sunt validate prin integrarea i sinteza mai multor astfel de studii. Relevan a cercetrilor de psihologie pentru educa ie a fost mult timp informativ. Totui rezultatele cercetrilor actuale asupra motiva iei, gndirii, memoriei, aten iei, precum i asupra proceselor metacognitive au avut un impact semnificativ asupra mbunt irii proceselor de predare i nv are. Confrunta i cu problematica crescnd a fenomenelor abandonului colar, a nivelului sczut al performan elor i competen elor elevilor i eecul colar, cercettorii din domeniu educa ional ncearc s elaboreze modele de instruc ie, care s fie centrate pe elev.

2. Obiectivele psihologiei educa ionale

Principiile psihologice centrate pe elev, i perspectiva unui sistem activ este concentrat pe func iile umane la mai multe nivele ale sistemului educa ional (nv are, predare, evaluare, management etc.). Din aceasta perspectiv, practica educa ional se va ameliora doar n condi iile n care sistemul educa ional va fi remodelat viznd n primul elevul. n acest sens a fost elaborat un set de principii psihologice, pe baza crora se pot oferi sugestii care pot contribui la echiparea i pregtirea profesorului n n consonan cu revendicrile reformei educa ionale curente. Prin dialoguri cu grupe de profesori/educatori, psihologi, pedagogi aceste principii pot fi dezvoltate n continuare i pot contribui la formarea unei societ i angajate n procesul de nv are continu. Pentru elaborarea unui astfel de set de principii, psihologia educa ional i propune urmtoarele obiective: valorificarea modelelor cognitiv-informa ionale i a celor social-constructiviste i aplicarea lor n domeniile predrii i nv rii substituirea progresiv a practicilor de predare-nv are centrate pe profesor, cu cele centrate pe elevi, respectiv pe caracteristicile lor de dezvoltare individual promovarea i men inerea unui context pozitiv, favorabil nv rii asistarea elevului pentru o mai bun adaptare la mediul colar; reconsiderarea i dezvoltarea unora din tehnicile educa ionale care s-au dovedit eficiente n practic. analiza comportamentului de nv are i identificarea componentelor deficitare analiza componen ial a situa iilor de criz educa ional: identificarea factorilor declanatori, de men inere, a resurselor de coping i a reac iilor specifice ale elevilor identificarea factorilor cognitivi, emo ionali, comportamentali i sociali cu rol n etiologia i evolu ia problemelor comportamentale ale elevilor; proiectarea unor interven ii educa ionale de dezvoltare i de remediere, care s integreze principiile nv rii autoreglate

Tem de reflec ie nr. 1 ncerca i s realiza i o ierarhie a obiectivelor prezentate mai sus din punctul de vedere al relevan ei proprii 9

Este important pentru profesori s devin consumatori informa i ai cercetrii i s nu perceap drept adevrat orice se vehiculeaz pe pia , fr o analiz critic a acelor informa ii. Sigur c i n acest context e vorba de credibilitatea sursei informrii. Faptul c o idee este publicat i vehiculat la un moment dat nu nseamn automat c i trebuie luat de bun. E important s privim cu precau ie anumite studii despre care nu avem suficiente informa ii i dac nu au fost confirmate i de alte studii.

1.2. CONTRIBU II ALE CERCETRILOR EDUCA IONALE ACTUALE N NV ARE I PREDARE

Ne propunem n cele ce urmeaz s ilustrm cteva din domeniile n care, cercetrile actuale au implica ii notabile asupra nv rii i predrii. Aceste aspecte desigur vor fi reluate i tratate mai pe larg, cu implica iile pe care le au pentru profesor, pe parcursul acestui volum.

1. Interac iunea cogni ii emo ii

Cercetrile asupra creierului arat c procesele cognitive superioare, cum ar fi: aten ia, nv area, memoria, i metacogni ia sunt rezultatul interac iunilor continue dintre cogni ii i emo ii. Cu alte cuvinte nu putem separa intelectul de emo ie n procesul de nv are (Lazarus, 2000). Ca atare, inteligen a emo ional pare s aib un rol considerabil n optimizarea func ionrii cognitive i dezvoltrii personale a elevului (Selignam i Csikszentmihalyi, 2000). Cercetrile din domeniul inteligen ei emo ionale (Goleman, 1995), confirm ideea c oamenii dispun atta de un creier emo ional ct i de unul cognitiv (analitic). Ambele sunt prin permanenta lor interrela ionare implicate n activitatea de nv are. De asemenea exist o ntreag literatur, care sus ine influen ele reciproce dintre competen a emo ional i competen a social (respectiv rela iile i comportamentele sociale pe care le dezvolt elevul). Astfel, elevii care dezvolt o modalitate constructiv de a-i gestiona experien ele emo ionale (adic se adapteaz n manier non-agresiv furiei): (a) au rela ii mai bune cu colegii i cu profesorii dect cei ce se exprim preponderent negativ i (b) sunt mai competen i din punct de vedere social (mai populari i mai accepta i de ctre colegi) (Murphy & Eisenberg, 1997). n felul acesta, ac iunile lor exercitate asupra colegilor vor fi mai constructive, iar probabilitatea de-a genera conflicte va fi mai redus. n concluzie, dimensiunile nv rii sunt puternic rela ionate ntre ele, iar abilit ile sociale i emo ionale devin esen iale pentru un management personal eficient i implicit pentru optimizarea nv rii.

2. Rela ia convingeri, inten ii, ac iuni

10

Un alt aspect important, care face obiectul de analiz a acestui volum l reprezint studiul mecanismelor prin care convingerile i inten iile influen eaz ac iunile profesorului. Convingerile i inten iile sunt invizibile, n sensul c nu fac, dect ntr-o mic msur, obiectul reflexiei noastre. De pild, e posibil s nu realizm faptul c, teoriile tacite pe care le avem despre evaluare impieteaz asupra motiva iei pentru studiu a elevilor. Analog unui aisberg, ntregul nostru eafodaj comportamental se sprijin pe o mas important de elemente neobservabile (convingeri/credin e tacite despre modul n care func ioneaz aten ia, memoria, inteligen a sau motiva ia elevului). Aceste convingeri genereaz anumite inten ii, care vor juca un rol semnificativ n configurarea contextului nv rii, n deciziile pe care urmeaz s le lum i ac iunile noastre efective. Totodat convingerile i vor pune amprenta i asupra nivelului perceput al satisfac iei/insatisfac iei profesionale. De aceea, considerm c analiza mecanismelor de producere i ntre inere a convingerilor i ndeosebi efectele lor asupra elevilor constituie o component de baz a educa iei viitorilor dascli. Pentru c nu este aa, alte raporturi cu elevii va dezvolta un altfel se va raporta la elevi, un profesor, care are convingerea c rolul lui fundamental este s informeze i s transmit cunotin ele pe care le posed n calitate de expert, comparativ cu alt profesor, preocupat ca elevii s-i construiasc n primul rnd o reprezentare pozitiv asupra ideii de nv are i de educa ie. De asemenea, credin ele (atribuirile i interpretrile) elevului i influen eaz modul de a sim i i de a ac iona. Astfel, o not de 6 primit n ultima zi a semestrului va fi considerat un mare succes pentru elevul care are doi de 4 la materia respectiv i vine la coal cu inten ia de a trece clasa. Acest fapt, desigur va genera o trire pozitiv, probabil de exuberan . ns, aceeai not de 6, pentru elevul care are convingerea c este cel mai bun din clas (i are note de 9 i 10) va nsemna un mare eec, iar trirea va fi una de dezamgire mergnd pn la experimen ierea unor sentimente de nfrngere. Tot n acest context intervin i teoriile personale, privind propria eficacitate. Studiile au constatat c unul dintre cei mai puternici indicatori ai impactului profesorului asupra motivrii elevilor pentru nv are, l reprezint nivelul de autoeficacitate perceput. Acest concept se refer la convingerea unei persoane despre propriile abilit i necesare pentru atingerea obiectivelor i a sarcinilor propuse. Cu alte cuvinte credin a c ceea ce face are valoare, respectiv nseamn ceva. Rolul unei astfel de teorii este mai mult dect evident pentru succesul profesional. Profesorii, care consider c succesul colar al elevului se datoreaz inteligen ei nnscute a copilului, mediului familial sau altor factori incontrolabili va adopta un alt fel de stil de predare i rela ionare cu elevii, comparativ cu un educator, care consider c efortul propriu i strategiile utilizate este cheia pentru a-i stimula pe copii s nve e. O credin puternic n eficacitatea proprie mobilizeaz eforturile de a rezista n fa a obstacolelor i crete ncrederea n reuita fiecrui elev (Bandura,1997). n general, profesorii eficien i atribuie presta iile elevilor, metodelor i stilului propriu de predare (Schmoker,1999). Ca atare, n situa ia n care metodele ini iale utilizate se dovedesc ineficiente vor fi interesa i de msurile care pot fi luate pentru remedierea situa iei constatate (vor ncerca noi strategii, vor solicita ajutor sau vor consulta tratate/reviste de specialitate) i nu vor ridica neputincioi din umeri.

Tem de reflec ie nr. 2 Gndi i-v la deciziile pe care pot s le ia doi profesori cu convingeri diferite atunci cnd elevul d un rspuns greit la ntrebarea pe care o adreseaz. Comenta i consecin ele acestor decizii 11

3. Rolul componentei motiva ionale n managementul nv rii

Rolul componentei motiva ionale n managementul nv rii pare de la sine n eles. Cu toate acestea asistm la un fenomen relativ generalizat al demotivrii elevilor pentru studiu. Am putea totui descoperi mai mult despre rolul motiva iei n studiu din cercetrile asupra proceselor de nv are care au loc n afara colii. Din aceste studii pot fi derivate cteva concluzii: nv area este un proces natural nnscut al organismelor vii (APA, Grupul de Lucru al Afacerilor Educa ionale, 1997). nv area din via a real este adesea recursiv i neliniar i are un caracter preponderent ludic. din perspectiva subiectului care nva , ea este autodirec ionat, i centrat pe semnifica ii personale. ns, de cele mai multe ori aspectele naturale ale nv rii i motiva iei constatate n via a real nu sunt luate n serios n contextele educa ionale. Cercetrile arat c nv area automotivat este posibil numai n acele contexte, care ofer oportunitatea de alegere i control. Elevii crora li se d posibilitatea de op iune i li se permite s controleze anumite aspecte ale pregtirii lor (ca de exemplu: ce discipline op ionale s urmeze, cum i cnd s studieze, i ce rezultate s ob in) e mai probabil s dezvolte caracteristicile specifice unei nv ri de tip autoreglat.

4. Dezvoltarea de competen e i abilit ile de comunicare

Un alt aspect pe care dorim s-l accentum este cel al dezvoltrii de competen e (cognitive i comportamentale) i de abilit i de comunicare, pe baza crora elevii s caute i s identifice informa iile relevante necesare solu ionrii unor sarcini punctuale. Acest lucru poate fi realizat uneori prin dezbaterea de teme/probleme de interes general, care pot merge dincolo de cadrele colii, fapt ce schimb oarecum viziunea asupra predrii i nv rii. Ca atare standardele de evaluare ar trebuie s treac dincolo de simpla conservare a cunotin elor, mai precis spre evaluarea: (a) competen elor, (b) a modului de exploatare a cunotin elor i (c) a gradului de construire a unor semnifica ii proprii (Hannanfin 1999). Focalizarea actual preponderent pe con inut trebuie s fie contrabalansat cu centrarea pe elev, respectiv pe nevoile lui de a nv a i de a-i valida calit ile i caracteristicile, ntr-o lume complex, n continu schimbare. n acest sens este important ca mediul colar s creeze condi ii de actualizare a eului, fr ns a le condi iona de performan ele educa ionale ale elevului. Una din consecin ele imediate ale schimbrii motiva iilor elevilor (ndeosebi sub influen a mass-media (i nu numai) o reprezint problema ngrijortoare a renun rii la coal. Ne referim n acest context la modelele pe care le mediatizeaz (la modul excesiv) mass media i care de multe ori induc ideea c nu exist o corela ie semnificativ ntre nivelul de popularitate, de prestigiu social i de venituri pe care le ob ine o persoan adult i nivelul ei de colarizare. n consecin se construiete n mintea elevului ideea c n contextul socio-

12

economic actual coala nu prea este interesant pentru evolu ia sa ulterioar. Ryan i Deci (2000) subliniaz faptul c deseori eecul colar este cauzat de eecul asigurrii sprijinului pentru competen , autonomie i rela ii pozitive. n consecin este important ca profesorul s creeze contexte care s asigure i s stimuleze elevul n direc ia implicrii individuale, a efortului, a competen ei i a unor performan e de calitate. (Crearea de contexte favorabile nv rii va fi dezbtut la capitolul managemetul clasei.)

1.3. PROFESORUL EXPERT

Desfurarea eficient a procesului de predare reclam din partea profesorului o sum de abilit i de baz. Ele sunt necesare pentru a garanta desfurarea cu succes a activit ii de predare i instruire i reprezint totodat premisele dezvoltrii expertizei educa ionale. Altfel spus care sunt dimensiunile importante, pe care trebuie s le mprteasc un profesor expert. Expertiza nu este o calitate predeterminat, ci una care se deprinde fiind dependent de un anumit domeniu. Dobndirea expertizei nu este determinat de anumite constrngeri fixate de un anumit nivel prescris al capacit ii unei persoane. Abilit ile necesare profesorului pentru a deveni expert sunt prezentate sub forma unui model interactiv (Sternberg, ). Modelul con ine 5 abilit i de baz: abilit ile metacognitive, abilit ile de nv are, abilit ile de gndire, abilitatea de organizare a cunotin elor, baza de cunotin e i motiva ia. Dei sunt prezentate separat cele 5 elemente rela ioneaz puternic unele cu altele. Aceste elemente sunt n bun msur specifice unui anumit domeniu. Dezvoltarea expertizei ntr-un domeniu nu conduce neaprat la dezvoltarea expertizei n alt domeniu. Cu toate acestea se poate vorbi i de un anumit transfer.

Tem de reflec ie nr. 3 Descrie i din punctul dvs de vedere ce nseamn un profesor expert.

1. Abilit ile de nv are

Abilit ile de nv are se refer n primul rnd la achizi ia de noi cunotin e. Abilit ile de nv are pot fi delimitate n dou mari categorii: explicite i implicite. nv area implicit are loc n condi iile n care depunem efort pentru a nv a, pe cnd nv area implicit are loc incidental fr a depune un efort sistematic. Exemple de abilit i de codare pot fi: codarea selectiv, care presupune diferen ierea informa iei relevante de cea irelevant, combinarea selectiv, care implic rela ionarea informa iilor relevante i compararea selectiv, care implic rela ionarea informa iei noi de informa ia deja stocat n memorie.

13

2. Abilit ile de gndire

Exist trei mari categorii de abilit i de gndire de care un profesor are nevoie pentru a ajunge expert. Abilit ile critice sau analitice, care includ complexitatea structurrii materialului, analiza critic, evaluarea, compara ia reflexiv, diferen ierea. Abilit ile creative includ: formularea de ipoteze, imaginarea unor situa ii inedite, supozi ia, creare unor produse noi, descoperirea. Abilit ile practice presupun: aplicarea, utilizarea n diverse contexte, practicarea.

3. Baza de cunotin e
Se ntmpl uneori s avem ansa s lucrm alturi de profesori considera i de excelen n sistemul lor educa ional. n aceste condi ii, putem gndi c ... este pur i simplu mult mai inteligent dect mine. tie totul, cu siguran are o capacitate de memorare mult mai performant dect am eu. N-o s tiu niciodat attea informa ii ct el/ea. Dar sunt oare chiar adevrate aceste constatri? Un studiu clasic din psihologia cognitiv a furnizat rspunsuri pertinente la astfel de situa ii-problem. Astfel, studiul respectiv a analizat diferen a dintre juctorii de ah novici i cei exper i, n ceea ce privete memorarea unor configura ii particulare ale pieselor de ah. Altfel spus, celor dou categorii de juctori li s-a cerut s memoreze diferite configura ii ale pieselor de ah, fiind evalua i ulterior n ce privete performan ele lor mnezice n aceste sarcini. Aa cum era de ateptat, exper ii au avut performan e superioare, dar numai pentru piesele aranjate n configura ii semnificative (configura ii care influen eaz evolu ia ulterioar a jocului). n situa ia n care piesele au fost aranjate pe tabla de joc n configura ii aleatoare, ntre performan ele mnezice ale celor dou categorii de juctori nu au existat diferen e semnificative (att novicii, ct i exper ii au prezentat performan e slabe). Ce semnifica ie are acest studiu? n primul rnd, el indic faptul c superioritatea juctorilor exper i fa de novici este dat de stocarea diferen iat a configura iei pieselor, i nu reflect superioritatea memorrii n general ori vreo alt abilitate cognitiv global. Avantajul exper ilor const n faptul c au mai multe cunotin e domeniu-specifice: juctorii exper i au stocat sute de configura ii semnificative, ceea ce le permite s stocheze n continuare alte paternuri de configura ii cu mai mult uurin . Performan a exper ilor a fost studiat ntr-un numr mare de domenii, incluznd programarea informatic, luarea de decizii n domeniul judiciar, diagnosticul medical, etc., chiar i cursele pentru persoanele cu handicap. Toate studiile au ajuns la aceeai concluzie, i anume c principalul avantaj al exper ilor fa de novici const faptul c dispun de mai multe cunotin e n domeniul lor de expertiz. Exper ii nu sunt superiori novicilor n general, n ceea ce privete baza biologic a memoriei sau abilit ile cognitive generale. Profesorii exper i de in cunotin e extensive, achizi ionate prin experien , pe care le utilizeaz n n elegerea i rezolvarea de probleme. Nu cantitatea de experien n sine conteaz n aceast ecua ie, ci mai ales reflec ia continu asupra experien ei noastre ntr-un anumit domeniu profesional (ceea ce sus ine conceptul de practician reflexiv). Este vorba nu de o determinare genetic sau de cum ne-am nscut, ci

14

de cunotin e pe care le putem achizi iona daca suntem dispui s muncim pentru a deveni profesori exper i. 3.1. Tipuri de cunotin e-experte n primul rnd, profesorii exper i de in cunotin e de specialitate - cunotin e din domeniul pe care l predau. Sunt cunotin e acumulate n timpul studiilor universitare sau prin experien e de nv are n afara colii. n al doilea rnd, profesorii au nevoie de cunotin e de pedagogie - cunotin e despre cum anume s predea. Putem include aici cunotin e despre cum anume s cretem motiva ia elevilor, informa ii despre managementul comportamental al elevilor, cum anume s elaborm i aplicm testele de cunotin e, etc. n al treilea rnd, profesorii exper i au nevoie de cunotin e de metodica specialit ii, n cazul de fa cunotin e despre cum anume se poate desfura predarea-nv area psihologiei n liceu. 3.2. Organizarea cunotin elor de expert Difer novicii de exper i n ceea ce privete organizarea i stocarea cunotin elor? Aparent, aceast ntrebare pare s nu aib rspuns, deoarece cunotin ele reprezint o entitate mental iar organizarea lor pare a fi de neaccesat. Totui, rspunsul la aceast ntrebare este oferit de ctre psihologi, prin monitorizarea utilizrii cunotin elor de exper i/novici n timpul rezolvrii de probleme i analiza diferen elor rezultate. Un studiu realizat de Chi, Feltovich& Glaser (1981) sugereaz ideea c exper ii i novicii grupeaz problemele de fizic n mod diferit. n general, exper ii sunt mai sezitivi la structura de profunzime a problemelor - grupeaz problemele n func ie de principiile fizice relevante pentru solu ia problemei. n contrast cu acetia, novicii sunt mai senzitivi fa de structura de suprafa - grupeaz problemele n func ie de detaliile men ionate n enun . Generaliznd, aceste rezultate sugereaz faptul c exper ii difer de novici nu doar n ce privete cantitatea sau baza de cunotin e, ci n egal msur prin maniera n care i organizeaz aceste cunotin e. Pentru un profesor, a fi senzitiv fa de structura de adncime poate nsemna, de exemplu, identificarea stimei de sine sczute i a sentimentului lipsei de valori personale pe care le mascheaz o problem de vorbire a unui anumit elev. La rndul ei, stima de sine sczut poate provoca probleme comportamentale care le dubleaz pe cele de vorbire. Un profesor centrat doar pe structura de suprafa a situa iei vede problema comportamental ca fiind determinat exclusiv de lipsa de disciplin sau disobedien . Acest mod de conceptualizare a situa ie poate explica un posibil eec n rezolvarea eficient a problemei.

2. PARADIGMELE PSIHOLOGIEI EDUCA IONALE

Scopul cercetrii n psihologia educa ional const n analiza riguroas a factorilor responsabili de problemele specifice contextului educa ional. Aceste probleme pot fi mai

15

evidente, sau mai pu in transparente. n acest scop se recurge la o serie de metode obiective, urmrind s testeze aceti factori care influen eaz procesele de nv are i instruire (McCombs, 2003). Paradigma este o construc ie teoretic larg acceptat, de ctre o comunitate tiin ific, pe baza creia sunt organizate i interpretate informa iile dintr-un anumit domeniu. Ele ofer cercettorilor un mod coerent de a n elege lumea. Paradigmele cuprind elemente de natur teoretic, instrumental i metodologic. Ele sunt realizri tiin ifice, universal recunoscute care, pentru o anumit perioad, ofer probleme i solu ii model unei comunit i de practicieni. Astfel, cercetarea i n elegerea fenomenelor din psihologia educa ional este ghidat de diverse paradigme. S ilustrm cteva din explica iile i aplica iile pe care le ofer dou din paradigmele importante din psihologie cu impact major asupra nv rii i predrii. Este vorba de paradigmele: behavioriste, cognitiviste i social constructiviste.

1. Paradigma behaviorist
Paradigma behaviorist-asocia ionist a influen at o bun perioad de timp
convingerile profesorilor privind activitatea de predare i evaluare. Una din premisele majore ale acestei paradigme este c oamenii nva pe baz de asocia ii, (adic o anumit stimulare produce (prin asociere repetat) un rspuns/reac ie din partea subiectului). Exemplul cel mai cunoscut l reprezint clasicul experiment al lui Pavlov, n care se constituie o asociere ntre un stimul neutru (sunet, lumin) i reac ia de saliva ie a cinelui. nv area conform modelului behaviorist este asimilat unui proces continuu de achizi ie a unor asocia ii. Astfel, asocierea repetat a comportamentelor de implicare a elevului n activit ile clasei cu ob inerea de ntriri pozitive va facilita activitatea de nv are a acestuia. Tributar unei astfel de teorii, profesorul, la clas va fi cel care: (a) ofer/transmite con inuturile de nv at, (b) structureaz i organizeaz informa ia (c) face comentarii i aduce completri la con inuturile din manuale. Ca atare, rolul elevului devine unul predominant pasiv, achizi ionnd nemediat informa iile predate, adic fr s fie solicitat s le proceseze/elaboreze. Chiar i n ziua de azi multe din metodele de predare, obiectivele didactice, planurile de nv mnt i de evaluare rmn tributare motenirii unei gndiri de tip behaviorist-asocia ionist. Totui, o astfel de abordare are implica ii importante n managementul clasei. Astfel de implica ii vor fi tratate pe larg n capitolul consacrat acestei teme.

Tem de reflec ie nr. 4 Descrie i n cteva rnduri un profesor (mod de predare, rela ionare cu elevi, evaluare) care subscrie unei paradigme de tip behaviorist

2. Paradigma cognitivist

16

Spre deosebire de perspectiva behaviorist-asocia ionist, paradigma cognitivist a nv rii propune explica ii alternative ale mecanismelor achizi iei de cunotin e. Astfel, accentul se mut pe: (a) analiza proceselor mentale (alocare de resurse aten ionale, memorare, organizare de cunotin e, categorizare, luare de decizii etc.) mai degrab dect pe cuantificarea performan elor (produsele nv rii) (b) analiza sarcinilor de nv are (c) procesul de construire a sensului propriu a cunotin elor predate prin procesarea de adncime a informa iei (Miclea i Lemeni, 1998). (d) identificarea strategiilor de planificare, automonitorizare i evaluare pe care le utilizeaz elevii pe parcursul nv rii. Dintr-o astfel de perspectiv, procesul de nv are devine unul de adaptare continu a noilor informa ii la contexte din ce n ce mai complexe i variate. Desigur n situa ia n care noile informa ii nu corespund contextelor existente, acestea urmeaz a fi adaptate i integrate noilor solicitri. Prin faptul c este o paradigm care (a) s-a impus n ultimii 30 de ani i (b) are consecin e dintre cele mai importante asupra activit ii de nv are, ne propunem s ilustrm cteva din aporturile pe care le are n educa ie. Desigur c o cea mai semnificativ sec iune a acestor considera ii va fi reluat n capitolele care trateaz nv area i motiva ia.

2.1. Implica ii ale paradigmei cognitiviste.

Nici o psihologie, indiferent ct de interesant ar fi, nu este util, dect dac poate rspunde la situa ii i probleme reale de via i deci s ofere solu ii viabile privind optimizarea func ionrii noastre cotidiene. Pornind de la aceast constatare generic formulm dou ntrebri, privind aportul pe care poate s-l aduc psihologia cognitiv n proiectarea procesului educa ional: (a) Ce strategii specifice de predare i nv are se pot concepe pe baza principiilor psihologiei cognitive? i (b) Ce aduce n plus aceast paradigm n n elegerea i optimizarea contextului educa ional, comparativ cu perspectivele anterioare?. Principalele aplica ii ale perspectivei cognitive n educa ie: accentuarea rolului activ al elevului n nv are utilizarea de strategii de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficial) sau strategii complexe, de elaborare i organizare (nso ite de o prelucrare de adncime). importan a autoreglrii n nv are (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului urmtor) n elegerea mai nuan at a diferen elor individuale. O eroare n rezolvarea unei sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei variet i de factori: de la neaten ie, capacitate redus a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii

17

eficiente de memorare, la capacitatea redus de reactualizare, sau de monitorizare i control al nv rii. rolul profesorului este de facilitare a nv rii prin: - organizarea materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel, 1978), modele conceptuale (Mayer, 1987), modele ierarhice (Gagne, 1975. - elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici. - implicarea activ a elevilor n sarcini autentice de nv are: problematizri, ntrebri care solicit prelucrarea superioar a materialului, furnizare de exemple i aplica ii, testare a cunotin elor pe baz de proiecte.
Tem de reflec ie nr. 5 Gndi i-v la cteva aplica ii educa ionale pornind de la principalele asump ii ale perspectivei cognitive asupra nv rii

Structuri centrale

Teoria behaviorist Structura de contingen e. nv area reprezint schimbarea n rata de rspuns. Predic ia i controlul comportamentului Rspunsul bun

Scopul interven iilor Rezultatul nv rii

Teoria cognitivist Structura reprezentrii problemei. nv area reprezint o modificare a regulilor i procedurilor utilizate pentru rezolvarea problemei. Modificarea reprezentrilor pentru creterea eficien ei procesului rezolutiv. Utilizarea procesului bun, utilizarea de reguli pentru rezolvarea de probleme cu efort mai mic.

2.1.2. Asump ii ale paradigmei cognitiv-educa ionale

n cele ce urmeaz prezentm cteva din asump iile de baz ale paradigmei cognitive i relevan a lor pentru educa ie. 1. Elevii proceseaz n mod activ informa ia. Astfel ei rela ioneaz informa iile noi pe care le aud sau le citesc cu cele deja dobndite. Totodat clasific, pun n coresponden , emit predic ii i ipoteze, interpreteaz i rela ioneaz informa iile studiate. Dat fiind varietatea activit ilor prin care poate fi procesat con inutul receptat, ceea ce nva elevii depinde nu doar de con inutul propriu-zis, ci i de ceea ce cunosc n prealabil i de modul n care rela ioneaz informa ia receptat cu baza de cunotin e de care dispun. n Pentru a facilita astfel de activit i este indicat ca profesorul s selecteze ct mai multe materiale relevante pentru elevi sau cu con inuturi apropiate de preocuprile lor. Pentru a facilita i a ghida nv area activ se pot utiliza metode ca de ex.: adresarea de ntrebri, reflectarea critic asupra con inuturilor parcurse, argumentarea unor interpretri, interpretarea de roluri. n modul acesta elevii vor achizi iona nu doar nite cunotin e inerte ci i modalit i de interoga ie, de reflexie sau de argumentare pe care le pot sugera aceste informa ii. 18

2. Cunotin ele anterioare sunt un preambul important al nivelului procesrilor actuale. Aspectele care suscit aten ia, sunt percepute sau reamintite, strategiile rezolutive sau de citire sunt n bun msur influen ate de baza de cunotin e de care dispunem. Citirea este mai eficient cnd noile informa ii, care urmeaz s le nv m sunt ancorate baza de cunotin e de care dispunem. Este important ca profesorul s dezvolte metode, prin care: (a) s testeze nivelul cunotin elor elevilor, specifice unei anumite teme (prin: pretestare, chestionare, scrierea unor scurte comentarii privind tema subiectul ce urmeaz s o dezvolte), iar ulterior (b) s ajusteze con inuturile predate n func ie de aceste date. 3. Gradul de achizi ie a noilor informa ii este dependent de relevan a acestora. Psihologii fac distinc ie ntre diverse categorii de stimulri. Spus foarte simplu, stimulii sunt varia ii ale mediului extern sau intern (evenimente, lucruri, persoane, amintiri, gnduri, imagini) care determin reac ii din partea subiectului. Unii din stimulii cel mai frecvent ntlni i n coal sunt: solicitarea profesorului de a scoate o foaie de hrtie, distribuirea de materiale pentru rezolvarea unor sarcini, adresarea de ntrebri la sfritul lec iei, etc. Pe lng reac iile generice pe care le provoac apari ia unor astfel de stimuli exist i o interpretare personal a semnifica iei acestora. Instruc iunea: scoate i o foaie de hrtie poate fi interpretat de unii elevi drept pedeaps primit ca urmare a unor performan e slabe de care dau dovad, iar de ctre al ii drept oportunitate de a-i demonstra cunotin ele pe care le-au nv at.( acumulat.) Tot astfel, o anumit ntrebare poate stimula gndirea sau ncercarea de argumentare la anumi i elevi, pe cnd altora s nu le suscite ctui de pu in interesul. Psihologia cognitiv subliniaz importan a aspectului interpretrii evenimentelor. Astfel, din perspectiv cognitiv, citirea i memorarea sunt considerate procese de construc ie. Citirea eficient este o activitate interactiv i interpretativ, i nu pasiv sau receptiv. Ca atare, sensul nu este ceva care exist n lectura profesorului sau n text, n semne; ci se constituie mai degrab ca rezultat al unor acte umane de procesare a elevului (Givn, 1989; Wittgenstein, 1953). Exist c iva factori de care depinde relevan a informa iei. Unii factori in de elev: (a) de interesele pe care le are ntr-un anumit domeniu, (b) de modul n care raporteaz informa ia citit la ceea ce tie deja. Al i factori se refer la strategiile profesorului de implicare i motivare a elevului n nv are: (a) n ce msur poate adapta profesorul un subiect la preocuprile elevului? (b) n ce msur utilizeaz activit i preferate de elev (proiecte, jocuri sau scrieri) pentru a-i capta interesul i a facilita asimilarea informa iei? Desigur semnifica ia deriv din mixajul temei de discu ie, activit ilor realizate i bazei de cunotin e ini iale. n modul acesta semnifica ia se construiete mpreun prin interac iunile continue profesor-elev. 4. Dobndirea de strategii de nv are este la fel de important ca i dobndirea de cunotin e. La ntrebarea ce este predarea? rspunsul clasic este transmiterea de informa ii. Cu alte cuvinte fiecare nou genera ie nva ceea ce au descoperit genera iile anterioare. Din perspectiva psihologiei cognitive o astfel de opinie este discutabil, dat fiind faptul c ignor procesul de nv are activ. A nv a cum s nv m (metanv area) devine n consecin mai important dect acumularea de cunotin e (inerte, pasive). Bruner () afirm c, pentru a utiliza eficient cunotin ele, trebuie traduse n limbajul n care este formulat problema. Multe din cunotin ele vehiculate n coal, (de altfel utile!) nu

19

ne spun aproape nimic despre mecanismele intime i factorii intrinseci prin care au dobndit acest statut (de informa ii crora li s-a ataat valoarea de adevr). Abordarea cognitiv pune accentul pe procesarea de adncime, mai precis pe modul n care elevii avanseaz ipoteze, identific mecanismele sau cauzele producerii unor evenimente, analizeaz motivele mai pu in transparente ale unor ac iuni. Dintr-o astfel de perspectiv, sarcina profesorilor devine una de stimulare a curiozit ii epistemice, de formare a abilit ii de gndi n mod critic i de motivare a elevilor pentru nv are. n consecin , metodele de predare pot include ntrebri la care elevii sunt provoca i: (a) s emit predic ii (ce s-ar ntmpla dac.?), (b) s evalueze valoarea de adevr a unor informa ii i (c) s argumenteze evalurile fcute (de ce crede i c?, cum argumenta i faptul c? i probleme care solicit identificarea de ctre elevi a unor solu ii inedite (imagina i-v c.). n fiecare din fazele acestor triplete predic ie, evaluare, rezolvare de probleme scopul este nu doar prezentarea unor informa ii, date i cifre, ci dezvoltarea capacit ii de analiz, de gndire critic i de transfer al informa iilor. 5. Procesrile cognitive se automatizeaz prin repeti ie. Procesrile automatizate sunt opera ii, care nu pot fi sesizate n mod direct, ci numai pe baza efectelor pe care le au asupra comportamentelor observabile. Ele comport cteva caracteristici de baz: (a) sensibilitate redus la controlul contient; (b) absen a inten ionalit ii; (c) alocarea unei cantit i minime de resurse aten ionale, (d) interferen redus cu alte procesri care au loc simultan (Thurlow & van den Broek, 1996). Exist doi factori implica i n mod invariabil n dezvoltarea i facilitarea unui proces automatizat: repeti ia i structura relativ stabil a sarcinii. Practica repetat a unei sarcini, reduce progresiv gradul de efort investit n rezolvarea acesteia. Totodat face posibil orientarea resurselor cognitive disponibilizate n direc ia unor procesri de nivel superior. Datorit interven iei a dou categorii de constrngeri: (1) volumul limitat al resurselor cognitive de care dispune un subiect la un moment dat i (2) necesitatea realizrii unor procesri simultane, o cantitate important din aceste prelucrri au loc n mod cvasiautomat, implicnd o alocare minimal a resurselor de procesare. Ele nu sunt circumscrise limitelor introspec iei noastre, dar pot fi eviden iate prin consecin ele lor asupra comportamentului. Automatizarea este un proces care necesit resurse importante de timp. Astfel unul din scopurile nv rii l reprezint facilitarea dezvoltrii unor abilit i de procesare rapid i automatizat a informa iei de ctre elevi (prin achizi ia de subrutine i algoritmi). Acest lucru va disponibiliza resursele cognitive n direc ia procesrilor de adncime. ns alturi de automatizare i rapiditate procesele cognitive trebuie s fie fluente i flexibile. 6. Cea mai eficient form de motiva ie pentru nv are este cea intrinsec. Elementele motivatoare care strnesc interesul, curiozitatea i dorin a de descoperire a elevilor sunt n principal con inuturile ambigue, paradoxale, neterminate sau incerte. Alocm resursele cognitive suplimentare procesrii con inuturilor parcurse pn n momentul n care subiectul dezbtut devine clar, finalizat i sigur. Realizarea clarit ii reduce nivelul de activare cognitiv, ca atare i disponibilul de resurse aten ionale i mentale. Din perspectiva psihologiei cognitive, dezvoltarea cognitiv i nv area este determinat n mare parte de interac iunea subiectului cu mediul. Cnd experien a ne confirm cunotin ele disponibile, structurile noastre mentale devin mai stabile. Dac noile

20

experien e nu sunt congruente cu achizi iile anterioare, aceste con inuturi urmeaz s fie reorganizate n func ie de noile experien e. Conflictul dintre un mod consacrat de gndire i noile experien e devine premisa dezvoltrii i modificrii cognitive. Conflictul nu constituie doar baza pentru dezvoltarea intelectual ci devine element motivator deoarece copiii au tendin a s i compare n permanen modalit ile actuale de gndire cu experien ele anterioare i cu gndirea celorlal i. 7. Exist diferen e ntre elevi privind capacitatea de procesare i de stocare a informa iei. Unii elevi vor excela n memorarea i redarea fidel a unei liste lungi de evenimente/autori sau n re inerea unor denumiri geografice, chimice. Al ii s-ar putea s ntmpine dificult i n a memora astfel de informa ii; n schimb s-ar putea s fie mai performan i n n elegerea i re inerea semnifica iilor evenimentelor relatate sau citite. De asemenea, pot fi nregistrate diferen e ntre elevi la nivelul abilit ilor metacognitive; astfel unii elevi vor fi mai contien i de modul lor de procesare i implicit vor monitoriza mai facil n elegerea celor citite. n concluzie, principiile psihologiei cognitive devin cu att mai valoroase, cu ct pot fi aplicate la propria activitate de predare.

3. Paradigma socio-constructivist (Cobb, 1994, Brunning, 1995)

Curentul care a stat la baza acestei abordri a nv rii este postmodernismul. La nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii c locusul cunotin elor se afl n interiorul persoanei. nv area i procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelen , la aceasta contribuind activit ile i instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limb i artefacte (Palincsar, 1998) nv area are la baz interac iunea dintre procesele cognitive individuale i cele sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale). Mecanismele implicate sunt: a) conflictul sociocognitiv (bazat n mare parte pe teoria lui Piaget i a discipolilor). Rolul interac iunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care determin o stare de dezechilibru i for eaz individul s-i modifice schemele existente. Studii care investigheaz teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuan ri. Bell i colaboratori (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importan a participrii active i influen a statutului social n cadrul grupului asupra beneficiului pe care interac iunea cu copiii de aceeai vrst o are asupra nv rii. Ei trebuie s fie activ antrena i n activitatea de rezolvare de probleme i s existe o interac iune verbal ntre ei. De asemenea, dac diferen a de expertiz este prea mare copiii tind s preia solu ia, fr s o analizeze n mod critic, fr a participa la procesul de construc ie. Damon, (1984) arat c natura modificrii pe care copiii trebuie s o fac influen eaz, de asemenea, diferen iat modul n care ei beneficiaz de pe urma interac iunilor sociale dac este o modificare de perspectiv, copiii beneficiaz mai mult de pe urma interac iunii

21

cu copii de aceeai vrst, n timp ce pentru dobndirea unei noi deprinderi este mai benefic interac iunea cu o persoan mai experimentat. b) co-construc ia cunotin elor (internalizarea) (avnd la baz teoria lui Vgotsky). Func ionarea cognitiv individual nu este derivat doar din interac iunea social, ci este un produs al acestei interac iuni: Dezvoltarea individual i func ionarea mental superioar i au originea n interac iunile sociale. Participarea la activit i comune de rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor activit ii comune astfel nct persoana acumuleaz noi strategii i cunotin e despre lume i cultur. n acest sens interac iunile productive sunt cele care orienteaz instruc ia spre ZPD (zona proximei dezvoltri, Vgotsky, 1978). Func ionarea, att n plan social, ct i individual, este mediat de simboluri (artefacte, semne, limb, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care faciliteaz coconstruc ia cunotin elor i n acelai timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activit ilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme. n elegerea rela iei complexe dintre aspectele individuale i cele sociale trebuie privit din perspectiv developmental (filogenetic, cultural/antropologic, ontogenetic i microgenetic). Dependen a nv rii de contextul sociocultural n care se desfoar, separarea individului de influen ele sociale este imposibil. n acest sens coala trebuie privit ca un sistem cultural, iar colarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), n care elevii i profesorii construiesc i i integreaz cultura colii (Matusov, 1997).

Educa ia din perspectiv socio-constructivist: Conceperea colilor sub forma unor comunit i de nv are (Brown, Campione, 1994), n care responsabilitatea pentru nv are este individual, dar ea se realizeaz practic prin participare la rezolvarea n grup a sarcinilor, prin interac iune, negociere i colaborare (Billet, 1995). Evaluarea ia forma evalurii dinamice, lund n considerare influen a social, spre deosebire de evaluarea tradi ional care ncerca s reduc la minim, prin practicile utilizate, contribu ia social la determinarea produselor nv rii. coala este sensibil la diferen ele culturale ale elevilor (o coal pentru to i elevii). Explica ii socioculturale ale ineficien ei colii n a rspunde necesit ilor elevilor: a) discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) ntre cas i coal, b) diferen e de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de ctre o minoritate i conceptualizarea colii ca un teren al opozi iei i rezisten ei, d) probleme de rela ionare, cum ar fi eecul de construire a ncrederii ntre profesor i elev.

Tem de reflec ie nr. 6 Care ar fi caracteristicile unei clase care func ioneaz ca o comunitate de nv are, pornind de la asump iile perspectivei socio-constructiviste asupra nv rii?

22

Rezumat

Psihologia educa ional este un domeniu aflat la confluen a dintre psihologie i educa iei. Ea se supune, pe de o parte, rigorii teoriilor i cercetrii tiin ifice din domeniul psihologiei i pe de alt parte ncearc s aplice aceste teorii la problemele ecologice pe care le ridic practica educa ional. Exist mai multe paradigme pe baza crora poate fi explicat activitatea educa ional a profesorului n clas. Paradigma behaviorist, paradigma cognitivist i paradigma constructivist..

Test de autoevaluare nr. 1

1. Identifica i principiile de realizare a unui studiu experi i - novici. Discuta i pe un exemplu concret din domeniul muzical. 2. Prezenta i principalele asump ii ale paradigmei cognitiv-educa ionale 3. Pornind de la diferen ele cognitive dintre exper i i novici pe un domeniu de cunotin e arta i n ce fel pot deveni novicii exper i. 4. Discuta i i exemplifica i rela ia convingeri, inten ii, ac iuni..

Lucrare de verificare nr. 1

1. Alctui i un eseu (o pagin) cu titlul Profesorul expert. 3 puncte 2. Stabili i i descrie i principalele paradigme ale psihologiei educa ionale. 3 puncte 3. Care sunt sarcinile principalele contribu ii ale cercetrilor educa ionale actuale n nv are i predare? 3 puncte N.B. Un punct se acord din oficiu.

Bibliografie minimal:

23

Ionescu, M. i colab. (1998). Educa ia i dinamica ei. Ed. Tribuna nv mntului. ClujNapoca. Lemeni, G. (2002). Surse de acurate e i iluzie n monitorizarea metacognitiv, Creier, Cogni ie, Comportament, (3), 283-304. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Ed. Polirom. Iai. Mih, V. (2004). n elegerea textelor. Aplica ii n domeniul educa ional. Ed ASCR, ClujNapoca. Radu, I. (1977). Psihologie colar. Ed. tiin ific, Bucureti Radu, I. i colab. (1992). Introducere n psihologia contemporan. Cluj- Napoca.

Modulul nr. 2. Abordri ale nv rii

Scop general: Cunoaterea principalelor teorii ale nv rii i aplica iile educa ionale ale acestora. Obiectivele modulului:
Dup parcurgerea modulului studen ii vor putea demonstra urmtoarele competen e: Cunoaterea principiilor socio-constructiviste ale interven iilor educa ionale i aplicarea acestora n proiectele de interven ie specifice Explicarea modelelor specifice ale nv rii pe domenii curriculare. Desprinderea rela iilor dintre modelele specifice i cele generale ale nv rii Conceperea unor interven ii de dezvoltare a abilit ilor de scris i citit pornind de la modelele specifice de nv are

Acest modul este dedicat descrierii i analizei principalelor teorii ale nv rii i ale aplica iilor educa ionale ale acestora. Prima parte a modulului vizeaz trecerea n revist a teoriilor generale ale nv rii, cu precdere a celei behavioriste, cognitive i socioconstructiviste. A doua parte a acestui modul detaliaz modelel specifice ale nv rii, cu accent pe citit i scris. Este analizat modelul conexionist al cititului cu cele patru tipuri de procesoare: ortografic, de semnifica ie, fonologic i de context (Seidenberg & McClelland, 1989). Se vor discuta etapele achizi iei citirii precum i implica iile lor educa ionale. Procesul de scriere este

24

abordat prin prisma contextului n care se desfoar, a caracteristicilor persoanei care scrie i a practicilor educa ionale pentru dezvoltarea acestui tip de abilitate. Cadrul general Teoriile care s-au impus n literatura de specialitate relativ la nv are reprezint abordri diferite ale mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Behavioritii accentueaz importan a rela iei stimul rspuns n nv are i reduc la minimum rolul procesrilor cognitive. Cognitivitii acord un rol major procesrilor informa ionale care au loc ntre input i output, punnd astfel un accent mare pe ceea ce se ntmpl n cutia neagr. Teoria social a nv rii accentueaz rolul pe care l are n procesul de nv are experien a social a unei persoane. Procesul de nv are vizeaz con inuturi diferite: cunotin e, atitudini, deprinderi, comportamente, etc. Sarcinile colare sunt ns circumscrise de domenii academice care impun un anumit specific procesului de nv are. Capitolul de fa ncearc s trateze dou nivele de analiz diferite ale procesului de nv are i a impactului pe care teoriile eviden iate l au asupra procesului educa ional. O prim analiz vizeaz mecanismele generale ale nv rii identificate de teoriile nv rii i impactul lor asupra procesului educa ional n ansamblu, iar al doilea nivel de analiz vizeaz nv area pe domenii specifice, cu con inuturile i mecanismele sale particulare.

1. CONCEPTUL DE NV ARE
Aproape fiecare aspect al vie ii noastre zilnice implic nv area i rezolvarea de probleme. Chiar dac suntem la locul de munc, studiem, practicm diferite sporturi, vizionm un film sau ascultm muzic, nv m i aplicm cunotin ele noastre generale, n mod continuu. Procesul achizi ionrii de comportamente, informa ii i strategii precum i utilizarea sau transferul acestora n diferite contexte de via ncepe din primele luni de via i continu pe tot parcursul traseului existen ial. nv area are loc n familie, la coal, n curtea colii, cu prietenii din afara colii, la locul de munc i n timpul liber. nainte de a merge mai departe, s definim doi termeni cheie pe care i ve i ntlni de-a lungul cr ii: nv area i rezolvarea problemelor. nv area se refer la cptarea de cunotin e prin interac iunea cu, i observarea lumii fizice i a fiin elor care o populeaz. De exemplu, nv m despre cauz i efect, aptitudini sociale i interpersonale, legi i reguli, informa ii despre tiin , tehnologie i afaceri. Rezolvarea problemelor se refer la aplicarea cunotin elor pentru a ob ine rezultatul dorit. De exemplu, ne folosim aptitudinea de a rezolva probleme (de a gsi solu ii) pentru a ob ine o por ie de inghe at n plus dup masa de duminic; pentru a repara o jucrie stricat; pentru a ne face prieteni; pentru a trece de examenele de la coal; s producem un venit care s ne satisfac nevoile. Deci, n linii generale, nv area se refer la folosirea acestei abilit i.

25

1. Defini ia nv rii
Aproape fiecare aspect al vie ii noastre zilnice implic nv area i rezolvarea de probleme. Chiar dac suntem la locul de munc, studiem, practicm diferite sporturi, vizionm un film sau ascultm muzic, nv m i aplicm cunotin ele noastre generale, n mod continuu. Procesul achizi ionrii de comportamente, informa ii i strategii precum i utilizarea sau transferul acestora n diferite contexte de via ncepe din primele luni de via i continu pe tot parcursul traseului existen ial. nv area are loc n familie, la coal, n curtea colii, cu prietenii din afara colii, la locul de munc i n timpul liber. n mod normal, majoritatea cercetrilor care se ocup cu nv area i rezolvarea de probleme s-au concentrat asupra perioadei educa iei obligatorii. Un numr redus de cercettori au examinat procesul nv rii la locurile de munc, n pauz sau n timpul activit ilor din timpul liber. Unii scriitori au propus un argument curios, cum c, copiii pot nv a mai multe n afara colii dect n sala de clas. Acest lucru nu este surprinztor, de vreme ce copiii petrec de trei ori mai mult timp n afara colii dect la coal (J. S. Brown, et. al. 1989; Hawkins et. al. 1987; Whitaker 1995). n acest capitol, ncepem totui studiul nv rii la un mod general, pentru a sublinea aspectele comune ale acestora, ca n capitolele urmtoare s ne ndreptm aten ia spre coal i clas. nainte de a merge mai departe, s definim doi termeni cheie pe care i ve i ntlni dea lungul cr ii: nv area i rezolvarea problemelor. nv area se refer la cptarea de cunotin e prin interac iunea cu, i observarea lumii fizice i a fiin elor care o populeaz. De exemplu, nv m despre cauz i efect, aptitudini sociale i interpersonale, legi i reguli, informa ii despre tiin , tehnologie i afaceri. Rezolvarea problemelor se refer la aplicarea cunotin elor pentru a ob ine rezultatul dorit. De exemplu, ne folosim aptitudinea de a rezolva probleme (de a gsi solu ii) pentru a ob ine o por ie de inghe at n plus dup masa de duminic; pentru a repara o jucrie stricat; pentru a ne face prieteni; pentru a trece de examenele de la coal; s producem un venit care s ne satisfac nevoile. Deci, n linii generale, nv area se refer la folosirea acestei abilit i.

2. Modificrile comportamentale
Ideea referitoare la schimbrile pe le implic nv area ia timp. Pentru a msura nv area comparm modul n care organismul reac ioneaz la un moment dat cu alte momente n care apar reac ii similare. Ceea ce conteaz n procesul nv rii este schimbarea comportamental i nu schimbrile fizice. La fel i elasticitatea care apare ca rezultat al schimbrilor fiziologice n mrirea muchilor sau n eficien a circula iei i a procesului de respira ie. Comportamentul se refer la ac iuni musculare i glandulare i la combina iile acestora. Unul din comportamentele pe baza crora putem determina dac au avut loc schimbri permanente ale comportamentului este cel verbal, mai precis scris-cititul. Schimb de la la-la la ta-ta, de la un eseu despre Cum m simt astzi la unul despre Medita ie transcedental i de la a scrie coal la coal ne conduce la a spune c nv area s- produs. Comportamentul deschis de a vorbi scrie si mica i plcea ne permite s studiem comportamentul fiziologic legat de interesul nostru de a gndi, sim ii, de a ne aminti, de a ne rezolva problemele, de a crea, etc. Comportamentul deschis al organismului este ntotdeauna un nceput. Unii psihologi consider 26

comportamentul fiind un indiciu pentru a deduce ce se petrece n mintea unei persoane, acetia sunt numi i psihologi cognitivi sau de cunoatere. Dar psihologii trebuie s observe comportamentul corect pentru a determina dac schimbarea a aprut. Tipic, n nv area n coal schimbarea n comportament se refer la abilitatea de a-i aminti i a n elege anumite lucruri.

3. nv area i experien a
Ultima component a nv rii este cea de rezultat al experien ei. Termenul de experien limiteaz nv area. Aadar dac o persoan ridic o greutate de 50 kg n cele din urm o va face din ce n ce mai lent i n final va fi incapabil s o ridice. Schimbarea n comportamentul persoanei se va produce datorit oboselii care este un proces fiziologic. Cnd o persoan intra ntr-o camer ntunecoas vede treptat din ce n ce mai clar. Aceast schimbare n capacitatea comportamental a persoanei rezultat din dilatarea pupilei i din schimbrile fotochimice din retin, nu reprezint nv are.

4. nv area i maturarea
Un alt proces care produce schimbri este maturarea. Schimbrile comportamentale sunt atribuite maturrii, dac se refer la modificri, care apar n procesul normal de cretere i dezvoltare fiziologic a organismului. Mersul i vorbitul se dezvolt la fiin ele umane, mai mult datorit maturrii dect nv rii. Un anumit nivel de maturare este necesar pentru nv area vorbirii dei experien a de a vorbi cu adul i este necesar pentru a acumula pregtirea pentru maturizare. Dup tipurile de schimbri (acele rezultate din procesele fiziologice, mecanice i de maturizare) au fost excluse din categoria celor care reflect nv area. Teoriile relativ la nv are se bazeaz pe analiza mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Astfel: (a) Behavioritii accentueaz importan a rela iei stimul rspuns n nv are i reduc la minimum rolul procesrilor cognitive. (b) Cognitivitii acord un rol major procesrilor informa ionale care au loc ntre stimul i rspuns, punnd astfel un accent mare pe ceea ce se ntmpl n cutia neagr. (c) Teoria social a nv rii accentueaz rolul pe care l are n procesul de nv are experien a social a unei persoane.

Tem de reflec ie nr. 1 Prin ce se deosebete nv area de maturare

27

5. Mecanismele generale ale nv rii

O prim analiz a nv rii vizeaz mecanismele generale identificate de teoriile nv rii i impactul lor asupra procesului educa ional n ansamblu, iar al doilea nivel de analiz vizeaz nv area pe domenii specifice, cu con inuturile i mecanismele sale particulare. Modul n care se conceptualizeaz mecanismul nv rii se repercuteaz asupra modului de predare i evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre nv are ghideaz practica lor de predare i evaluare. (a) abordarea comportamental studiaz, pe de o parte, rezultatul observabil al procesului de nv are (de exemplu, rspunsurile corecte/eronate pe care le ofer elevii la solicitarea profesorului), iar pe de alt parte, condi iile pe care trebuie s le ndeplineasc mediul de nv are astfel nct s faciliteze producerea de rspunsuri ateptate. n scopul ob inerii de rspunsuri dezirabiule, profesorul ofer diverse ntriri. Astfel, dac activitatea de nv are este vzut n manier behaviorist, adic se consider c nv area se realizeaz prin repetare i ntrire a rezultatelor ateptate, procesul devine unul de transmiterememorare de cunotin e, n care profesorul este cel care pred, prezint, transmite cunotin e i creeaz condi iile pentru ntrirea rezultatele ateptate, iar elevul le repet pn la memorare; (B) Dac nv area este vzut din perspectiv cognitivist, respectiv ca o activitate de procesare a informa iei, transformare i construire a sensului propriu al cunotin elor predate, actorii devin parteneri n nv are, profesorul avnd un rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare. Prin urmare, concep ia despre nv are con ine, n mod implicit, i o concep ie despre modul n care trebuie s se realizeze predarea, iar n func ie de aceasta se aleg ulterior metodele utilizate att n predare, ct i n evaluare. Repetate de la o genera ie la alta, aceste teorii ghideaz ntreaga practic de predare-nv are, chiar i atunci cnd segmente importante ale lor s-au dovedit invalide.

2. ABORDRILE BEHAVIORISTE ALE NV RII 2.1. Premisele nv rii de tip behaviorist

Conform teoriei behavioriste, dezvoltat de ctre Pavlov, Throndike, Watson i Skinner nv area const ntr-o modificare relativ stabil a comportamentelor observabile ale individului, determinat de stimulii din mediu. Comportamentul observabil, corespunztor nv rii unor con inuturi informa ionale se exprim prin gradul de achizi ie i implicit de redare a acelor con inuturi i mai pu in prin ceea ce se ntmpl n mintea elevului. Predarea conform acestei abordri este centrat pe profesor. Acesta are un rol activ i directiv, prin faptul c men ine controlul asupra vitezei, succesiunii i con inutului predat. Mai mult predarea reprezint o activitate de modelare a rspunsului elevului, prin ntrirea succesiv a rspunsurilor care

28

aproximeaz cel mai bine rspunsul dorit (existnd prin urmare un rspuns optim ateptat (predeterminat)). Pn la sfritul anilor '60 behaviorism-ul a oferit bazele teoretice dominante, n dezvoltarea programelor colare i tehnologiei educa ionale. Abordarea behaviorist, aa cum a fost reprezentat n lucrrile lui Skinner i Suppes s-a centrat pe prescrierea de pai i secven e procedurale, ca urmare a unei abordri structurale sistematice a conceperii i dezvoltrii programelor tehnologiei educa ionale. Abordarea comportamental studiaz rezultatele observabile ale procesului de nv are (de exemplu, corectitudinea rspunsurilor oferite de ctre elevi la ntrebrile profesorului), i totodat, condi iile pe care trebuie s le ndeplineasc mediul de nv are astfel nct s faciliteze producerea de rspunsuri dezirabile. Pentru a ob ine aceste rspunsuri dezirabile din partea elevilor, profesorul recurge la utilizarea unei diversit i de programe de administrare a ntririlor i pedepselor. ns, marele neajuns al unor astfel de abordri este acela c ignor modul n care este procesat informa ia n timpul nv rii, precum i modalitatea n care sunt formulate rspunsurile.
Tem de reflec ie nr. 2 Descrie i influen a pe care teoria behaviorist despre nv are o are asupra: rela iei profesor-elev predrii evalurii

Abordrile behavioriste (comportamentaliste) asupra nv rii pornesc de la premisa c ac iunile umane sunt reac ii determinate de factori externi i nu de for e interioare persoanei. Teoriile behavioriste sunt organizate n jurul a patru idei de baz: (a) n primul rnd statutul de tiin fi ob inut de ctre psihologie numai n condi iile n care pornete de la analiza unor date obiective (Fancher, 1979). Observa iile obiective realizate asupra comportamentelor/ac iunilor individului i asupra stimulilor care determin acele comportamente devin astfel sursele informa ionale majore, specifice unei psihologii de tip comportamentalist. (b) n al doilea rnd, influen ele asupra comportamentului sunt externe individului. Astfel, gndurile i sentimentele nu ar trebui privite drept cauz a comportamentului observabil, ci ca produse colaterale ale factorilor de mediu, care cauzeaz de fapt comportamentul (Skinner, 1975). (c) n al treilea rnd, observnd similarit ile existente ntre comportamentul uman i cel animal psihologii behavioriti au aplicat principiile deduse din studiul subiec ilor infraumani explicnd aspecte importante ale producerii comportamentului uman (Hersen & Last, 1988). (d) influen ele asupra comportamentului sunt externe individului. Astfel, gndurile i sentimentele nu ar trebui privite drept cauz a comportamentului observabil, ci ca simple produse colaterale ale factorilor de mediu, care cauzeaz de fapt comportamentul (Skinner, 1975). (e) Mecanismul general responsabil de achizi ia diferitelor comportamente l reprezint fenomenul de asociere dintre stimul i rspuns.

29

Psihologia comportamental se concentreaz asupra evenimentelor observabile respectiv, asupra ceea ce face un organism. Este vorba despre studiul comportamentului n interac iunea sa cu mediul. Psihologii behavioriti au dezvoltat dou tipuri de teorii asupra nv rii comportamentale, mai precis condi ionarea de tip clasic i condi ionarea operant.

2.2. Condi ionarea clasic

Condi ionarea clasic sau pavlovian este cea mai simpl form de nv are, fiind ntlnit att la nivelul organismelor infraumane, ct i la om. Un astfel de proces de nv are const n asocierea dintre un stimul ini ial neutru, cu un anumit rspuns fiziologic sau emo ional, pe care stimulul nu l-a produs ini ial (LoLordo, 2000). Acest tip de nv are a fost descoperit de ctre Pavlov, la nceputul secolului XX. nv area prin condi ionare pavlovian se bazeaz pe existen a unui set de stimuli care genereaz, n mod automat, un set de rspunsuri din partea organismului. Pavlov studia modul n care func ioneaz mecanismul saliva iei la cine. El a observat c n momentul n care cinele vede hrana, reac ia de saliva ie se intensific. Faptul c hrana provoc din partea cinelui un astfel de rspuns automat, fr vreun antrenament prealabil sau condi ionare, l face pe Pavlov s-o numeasc stimul necondi ionat (SN). n mod similar, reac ia de saliva ie, care are loc la vederea hranei, reprezint rspunsul necondi ionat (RN). Sigur c, al i stimuli din mediu nu produc un astfel de rspuns din parte animalului, de aceea se numesc stimuli neutri. Pavlov a demonstrat c dac un stimul ini ial neutru se asociaz n mod repetat cu un stimul necondi ionat, stimulul neutru devine stimul condi ionat (SC). Acest lucru se traduce prin faptul c, acest din urm stimul produce un rspuns similar (rspuns condi ionat (RC)) cu cel declanat de stimulul necondi ionat. Acest proces simplu de nv are, prin asociere repetat se numete condi ionare clasic. Prezentm mai jos sub form grafic cele trei faze n care are loc nv area n cadrul condi ionrii clasice. Astfel distingem prim faz de precondi ionare n care stimulul necondi ionat declaneaz rspunsul necondi ionat. Faza de precondi ionare: Faza de condi ionare: Faza de postcondi ionare: SN RN SN & SC RN SN & SC RN SC RC

2.2.1. Implica ii educa ionale

Unul din fenomenele frecvent semnalate n coal este reprezentat de condi ionarea unor rspunsuri emo ionale negative la elevi. Calitatea emo iilor i a sentimentelor resim ite de elev n rela ia cu profesorul, cu nv area i cu mediul educa ional nu este o problem de neglijat. Pentru a exemplifica modul n care emo iile negative afecteaz performan a elevilor ne vom referi n cele ce urmeaz, la unul din rspunsurile condi ionate, care pot surveni frecvent n coal, i anume anxietatea de testare. Anxietate de evaluare se refer la setul de reac ii 30

subiective, fiziologice i comportamentale, care nso esc preocuparea elevului cu privire la posibilele consecin e negative ale nereuitei n situa ia de testare (Sieber, ONeill i Tobias, 1997). Este vorba de un sentiment generalizat de team, care nso ete situa ia n care elevul este evaluat, prin raportare la un anumit standard de performan . Anxietatea de evaluare se declaneaz de obicei, atunci cnd sunt satisfcute trei condi ii: (1) elevul percepe situa ia de testare ca fiind amenin toare; (2) consider c nu are suficiente resurse pentru a face fa situa iei (ex. nu a nv at destul, nu se poate concentra n situa ia de examen, nu poate face fa atitudinii agresive a profesorului); (3) anticip n mod negativ consecin ele unui eec (ex. Dac iau nota patru la tez voi fi distrus pentru urmtoarea sptmn). Ceea ce ini iaz o astfel de reac ie este de cele mai multe ori situa ia tensionat indus sau comportamentul agresiv al unui profesor, naintea sau n timpul unui examen. O astfel de situa ie poate func iona ca stimul necondi ionat, care declaneaz reac ia de team (reac ie necondi ionat). Mecanismul de generalizare face ca o astfel de reac ie s se manifeste i n alte situa ii de examinare (func ionnd, ca un stimul condi ionat), n care atmosfera indus de ctre profesor poate s fie una normal, fireasc. Mai mult, o astfel de trire negativ se poate autontre ine, prin faptul c, manifestrile comportamentale ale unei stri ridicate de anxietate a elevilor (agita ie motorie, nelinite, transpira ie excesiv, etc.) pot accentua la rndul lor reac iile agresive ale profesorului (ex. amenin ri legate de tentative de copiat, verificarea pupitrelor). n felul acesta resursele aten ionale ale elevului nu mai sunt centrate pe rezolvarea sarcinilor de evaluare, ci pe anumite gnduri autodepreciative (de ex. Nu pot face fa examenului., Nu o s tiu nimic.), fapt ce duce la apari ia unor dificult i sau chiar blocaje n reactualizarea informa iilor specifice, legate de sarcin (ex.. elevul nu reuete s i aminteasc aproape nimic din materia nv at anterior), iar performan a n sarcin scade. Distingem mai multe manifestri ale anxiet ii de evaluare la diferite niveluri: a) la nivel fiziologic transpira ie excesiv, dureri de cap, stare de vom, diaree, creterea semnificativ a temperaturii corpului, hiperventila ie, tahicardie, senza ia de gur uscat b) la nivel cognitiv acuze de genul: Nu pot s m concentrez., Sigur nu o s-mi amintesc nimic., Situa ia asta este ngrozitoare., Nu sunt n stare s mi adun/organizez gndurile. c) la nivel comportamental agita ie motric, comportamente de evitare, abuz de substan e d) la nivel emo ional fric, furie, dezamgire, neajutorare Severitatea unor astfel de manifestri poate reduce n mod serios ansele de reuit ale elevilor. Stimulii care produc rspunsuri emo ionale negative se numesc stimuli aversivi. Elevii care au experien e aversive repetate la o anumit disciplin pot s dezvolte i o aversiune generalizat fa de coal i fa de nv are. Acest lucru poate duce n timp la eec colar i n consecin la absenteism i chiar la abandonul temporar sau definitiv al colii. Contientizarea de ctre profesor a posibilit ii de a controla, cel pu in par ial, procesele clasice de condi ionare poate preveni sau atenua declanarea unor astfel de reac ii condi ionate negative. Mai mult, profesorii pot utiliza anumite antrenamente de relaxare, n cadrul crora, elevii sunt nv a i s asocieze situa ia de testare cu un rspuns mai pu in tensionat, care e incompatibil cu anxietatea. De asemenea, profesorul poate ajuta elevii s se obinuiasc, n mod treptat, cu ideea de testare prin: (a) gradarea sarcinilor (la nceput mai simple, iar ulterior s 31

creasc n complexitate), (b) oferirea pentru nceput a unor timpi mai relaxa i pentru definitivarea sarcinii i (c) reducerea pe ct posibil a caracterului competitiv a evalurii. De pild, pentru a-l ajuta pe un elev mai anxios s vorbeasc n clas, profesorul l poate solicita la nceput s rspund de la locul su, descriind tema n cteva detalii. Un profesor putea de asemenea s dea teste practice de sortare pe baza participrii studentului. O student care ia ntregul test, trece testul de la sine n eles i apoi cnd corecteaz greelile primete ntreg credit. Aceste teste practice sunt o bun pregtire pentru adevratele teste. Ele ajut elevii s se familiarizeze cu mediul testelor fr tensiunea uzual care le nso ea. De asemenea, dezvoltarea unor abilit i de coping adaptative n abordarea situa iilor de evaluare (abilit i de planificare, abilit i de rezolvare de probleme, controlul emo iilor, tehnici de centrare pe sarcin n situa ii de evaluare i ignorare a distractorilor) ar putea reduce de asemenea probabilitatea apari iei unui astfel de sentiment al anxiet ii de testare.

Pe baza analizei mecanismului condi ionrii clasice, prezentat mai sus, formulm cteva recomandri practice privind aplicarea acestuia n clas (dup Strenberg, 2004)
Evita i pe ct posibil generarea de stri emo ionale condi ionate negativ. Profesorii excesiv de autoritari, care utilizeaz frecvent amenin ri l pot determina pe elev s se ndeprteze nu doar de materia lor, ci i de coal n general i s dobndeasc o aversiune fa de mediul educa ional. Teama resim it fa de profesorul de la o materie (la care elevul este ridiculizat, amenin at) se poate generaliza nu doar asupra disciplinei ca atare ci i asupra slii de clas unde s-au predat acele ore. Profesorii pot s anticipeze situa iile n care sentimentele negative sunt nv ate pe baza mecanismului condi ionrii clasice i s ncerce s previn astfel de situa ii (Tauber, 1990). De exemplu, n loc s ncerce s consolideze atitudinile pozitive, educatorul face o scurt specificare nainte de a da teste foarte dificile, spunnd elevilor c se ateapt s se descurce bine. Elevii ar putea asocia mini-lectura asupra respectului cu marile ateptri n urma unui examen dificil i ntr-adevr s le fie fric atunci cnd aud ceea ce altminteri ar fi fost un mesaj pozitiv. Aadar, un profesor ar putea s vrea s despart mesajul pozitiv, pentru studen i, de ceea ce ar putea fi o experien aversiv. Profesorul ar trebui s dea studen ilor acest mesaj pozitiv n mai multe momente diferite, nu doar nainte de a da teste dificile. Asocia i nv area i predarea cu stri emo ionale pozitive. O cale de a preveni condi ionarea unor rspunsurilor negative e s asocia i n mod repetat activitatea de nv are cu triri emo ionale pozitive sau mai pu in negative, mai ales la elevii caracteriza i printr-un nivel mai ridicat al anxiet ii. subiec ii la care anxietatea poate fi provocat. De exemplu profesorii pot lsa elevii care au dificult i n a citi ntr-o arie de citire confortabil. Elevii pot ajunge s asocieze plcerea pe care o simt cnd se afl ntr-un domeniu al cititului cu cererea de a citi. Ajuta i elevii s depeasc momentele asociate cu niveluri mai crescute ale anxiet ii. Desigur, elevii cu un nivel ridicat al anxiet ii de testare pot avea nevoie de ajutor din partea psihologului colar. ns, profesorii pot preveni astfel de fenomene i totodat pot s-i ajute pe elevii cu niveluri mai moderate ale fricii de evaluare s depeasc o astfel de trire negativ.

32

Tem de reflec ie nr. 3 Identifica i i alte aplica ii ale condi ionrii de tip clasic n coal.

2. 3. Condi ionarea operant

Conform teoriei behavioriste, dezvoltat de ctre Throndike, Watson, i Skinner nv area const ntr-o modificare relativ stabil a comportamentelor observabile ale individului, determinat de stimulii din mediu. B. F. Skinner a dezvoltat o teorie a nv rii comportamentamentale, bazat pe principiul condi ionrii operante. Aceast teorie descrie modul n care comportamentul e influen at de efectele sale, cunoscute sub numele de ntriri i pedepse. Dei majoritatea subiec ilor si erau animale, Skinner a s-a concentrat mai mult asupra implica iilor behaviorismului n cazul oamenilor. Spre deosebire de condi ionarea clasic unde rspunsul era determinat de stimulul condi ionat, rspunsul condi ionat operant nu e declanat de ceva din afar, ci este emis de ctre subiect. Cu alte cuvinte, aceste rspunsuri nu mai sunt reflexe, ci ele pot fi controlate de ctre organism. Rspunsul urmat de un stimul plcut face ca probabilitatea emiterii lui n viitor s creasc. Acest principiul fundamental al psihologiei lui Skinner deriv din legea efectului dezvoltat de ctre Thorndike. Thorndike a mers mai departe dect Pavlov, artnd c stimulii administra i, n mod repetat dup realizarea unui comportament influen eaz producerea comportamentelor viitoare. Observnd modul n care nva pisicile, captive ntr-o incint s scape pentru a ajunge la hran, Thorndike a dezvoltat legea efectului. Ea sus ine c dac un act e urmat de o schimbare de mediu dezirabil (satisfctoare), probabilitatea ca actul s fie repetat n situa ii similare crete. Invers, un comportament urmat de o schimbare indezirabil scade ansele comportamentulului de a fi repetat. n felul acesta consecin ele comportamentului actual al unui individ joac un rol crucial n determinarea comportamentelor viitoare. Pe baza sutelor de studii pe care le-a realizat asupra comportamentului uman i animal, Skinner a dezvoltat un set de principii comportamentale. Unul din cele mai importante principii ale teoriilor nv rii de tip comportamental sus ine c, comportamentul se schimb odat cu consecin ele imediate pe care le are. Dac sunt plcute, consecin ele ntresc comportamentul; iar dac sunt neplcute l slbesc. Cu alte cuvinte, consecin ele plcute cresc frecven a cu care subiectul se angajeaz ntr-un comportament, pe cnd consecin ele neplcute reduc frecven a acestuia. Elevii care triesc un sentiment de satisfac ie cnd citesc un anumit gen de literatur e probabil s reia ulterior acelai tip de lectur. ns, cei care consider genul plictisitor vor prefera alte activit i. 2.3.1. Ce este o ntrire?

33

Orice comportament pe care-l executm are anumite consecin e asupra noastr. Prin impactul care-l au asupra comportamentului, unele consecin e l fac mai probabil (respectiv l ntresc), pe cnd altele i reduc probabilitatea (l penalizeaz). O ntrire este o consecin a unui comportament care sporete frecven a comportamentului asupra cruia ac ioneaz. Altfel spus, vorbim despre existen a unei ntriri cnd consecin a efecturii unui comportament mrete probabilitatea producerii sale. Trebuie s observm, s urmrim dac acel comportament se va produce din nou sau dimpotriv va fi suspendat. O bun parte din comportamentele noastre sunt rezultatul unor ntriri trecute sau actuale. De exemplu un elev ridic mna mai frecvent n prezent pentru c, n trecut, ridicarea minii a fost recompensat (prin aprecieri sau laude din partea profesorului). Exist cteva condi ii pe care trebuie s le ndeplineasc o stimulare pentru a deveni ntrire: (a) ntrirea trebuie s fie n rela ie de contingen cu comportamentul; cu alte cuvinte ntrirea trebuie s fie n legtur, s succed comportamentului int. Vorbim de o rela ie sistematic ntre producerea unui comportament i consecin a sa. Drept urmare, administrarea ntririlor este denumit i managementul contingen elor. (b) O consecin devine ntrire pentru un anumit comportament, doar dac are un anumit efect (impact) asupra acelui comportament, (respectiv dac-i sporete una sau mai multe din dimensiuni (intensitate, frecven , durat)). (c) ntririle sunt dependente de context. Astfel, un stimul poate func iona ca ntrire pentru un elev, ntr-un anumit context, legat de un anumit comportament dar i poate modifica aceast func ie, dac se schimb contextul. Ca atare ntrirea vizeaz func ia pe care o poate dobndi un stimul (pentru o persoan ntr-un anumit context), i nu se refer la calitatea intrinsec a acestuia. Trebuie s facem distinc ie ntre ntriri i recompense. n primul rnd recompensele sunt acordate pentru anumite performan e, ns nu determin n mod necesar recuren a comportamentului. Un premiu pe care l ob ii n urma unui concurs pentru care a fost acordat, nu duce neaprat la repetarea performan ei respective. n al doilea rnd, recompensele formeaz numai o parte din ntriri, respectiv stimuli cu valen pozitiv. ntrire ns poate fi realizat i de un stimul negativ, prin comportamentul evitativ pe care l produce. Elevul care fuge de la ore pentru a evita o not proast nu primete nici o recompens, ns fuga de la ore este ntrit de evitarea unei note mici. Limitri ale perspectivei behavioriste n educa ie: a) limite practice: predarea direct este eficient doar n cazul cunotin elor factuale instruc ia direct nu este eficient n formarea deprinderilor cognitive superioare (gndirea critic, rezolvarea de probleme) nu ofer flexibilitatea necesar pentru aplicarea cunotin elor n contexte noi b) limite teoretice: nu ofer o explica ie satisfctoare pentru mecanismele care stau la baza nv rii

34

3. ABORDRILE COGNITIVISTE
Cum func ioneaz mintea uman? Ce se ntmpl la nivelul sistemului cognitiv al unui elev cnd vine n contact pentru prima dat cu un anumit con inut semantic sau cnd ncearc s rezolve o sarcin colar? Potrivit teoriei procesrii de informa ie, sistemul cognitiv dispune de dou propriet i de baz: de reprezentare i de calcul (Newell i Simon, 1972). Acest lucru nseamn c: (a) pe de o parte produce o serie de reprezentri mentale ale realit ii (i implicit ale sarcinii sau ale con inuturilor studiate), iar (b) pe de alt parte implic diferite mecanisme de procesare, pe baza crora opereaz asupra acestor reprezentri (le manipuleaz pe baza unor reguli, algoritmi sau strategii). Pentru a face fa diferitelor situa ii problematice, prin tot acest demers de construc ie reprezenta ional i de calcul, mintea uman semnific i interpreteaz con inuturilor pe care le manipuleaz. Cum au loc aceste procese de reprezentare i de operare, cu alte cuvinte cum are loc nv area? nc din primele momente cnd ni se prezint un anumit con inut informa ional este ini iat un ntreg demers, prin care: (a) separm mesajul de multitudinea de distractori din mediu, (b) identificm ceea este nou i ceea ce cunoatem despre acel mesaj, (c) integrm noile informa ii n baza de cunotin e de care dispunem, (d) decidem dac este important s re inem/ignorm anumite secven e ale mesajului, etc. Unele din aceste procese sunt supuse controlului contient, pe cnd altele au loc n mod automatizat, cu un consum minim de resurse de procesare. Con inuturile sistemului cognitiv sunt reprezentrile mintale, iar activitatea cognitiv se realizeaz prin intermediul mecanismelor de procesare. Ea const n atribuirea de semnifica ii acestor reprezentri mintale, respectiv transformarea lor n cunotin e. De exemplu, n momentul n care parcurge i acest paragraf interven ia unor procese cognitive, cum ar fi: selec ia ideilor importante, organizarea acestora ntr-o structur coerent, coroborarea informa iilor detectate ca importante cu cunotin ele anterioare contribuie la formarea unei serii de reprezentri mentale ale materialului. Perspectiva cognitiv are la baz teoria procesrii informa iei i reprezint o perspectiv activ asupra nv rii. Conform teoriei procesrii informa ionale, procesul de nv are se refer la receptarea informa iei din mediu i utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurt durat n memoria de lung durat. Aceste dou procese: aten ia i utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al nv rii n teoria procesrii informa iei. Capacit ile aten ionale i strategice se dezvolt o dat cu vrsta, copiii devenind nite procesori de informa ie mai eficien i. Aceste abilit i i ajut s depeasc limitrile impuse de registrul senzorial i memoria de scurt durat, astfel nct achizi ia cunotin elor (declarative, procedurale i strategice) se realizeaz mai rapid i mai eficient (Byrnes, 2001). Principalele aplica ii ale perspectivei cognitive n educa ie: accentuarea rolului activ al elevului n nv are utilizarea de strategii de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai

35

multe ori o prelucrare superficial) sau strategii complexe, de elaborare i organizare (nso ite de o prelucrare de adncime). importan a autoreglrii n nv are (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului urmtor) n elegerea mai nuan at a diferen elor individuale. O eroare n rezolvarea unei sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei variet i de factori: de la neaten ie, capacitate redus a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redus de reactualizare, sau de monitorizare i control al nv rii. rolul profesorului este de facilitare a nv rii prin: - organizarea materialului: scheme de organizare, modele conceptuale, modele ierarhice - elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici. - implicarea activ a elevilor n sarcini autentice de nv are: problematizri, ntrebri care solicit prelucrarea superioar a materialului, furnizare de exemple i aplica ii, testare a cunotin elor pe baz de proiecte.

Tem de reflec ie nr. 4 Gndi i-v la cteva aplica ii educa ionale pornind de la principalele asump ii ale perspectivei cognitive asupra nv rii

3.1. Diferen e n abordrile cognitive i comportamentale

Procesul de nv are nu este integral observabil; el reclam mai mult dect o modificare a comportamentului extern pe baza unor ntriri sau pedepse. Psihologia cognitiv studiaz activitatea de nv are, respectiv modul n care subiectul uman prelucreaz informa ia prin intermediul unor procese ca: memoria, gndirea, luarea de decizii, metacogni ia i medierea. nv area devine astfel n primul rnd un proces intern, iar cunotin ele asimilate depind n bun msur de capacitatea de procesare a elevului, de efortul depus n timpul nv rii, de adncimea de procesare i de modul de organizare i de structurare a cunotin elor. Dac abordarea comportamental studiaz rezultatele observabile ale procesului de nv are i condi iile pe care trebuie s le ndeplineasc mediul de nv are pentru a facilita producerea de rspunsuri dezirabile, abordrile cognitive: (a) analizeaz i monitorizeaz mecanismele mentale pe care le utilizeaz elevii, n momentul n care ofer rspunsuri corecte/incorecte, (b) i propun s identifice strategii optime de nv are, de luare a deciziilor, de rezolvare de probleme i modalit i prin care, elevii construiesc i acord semnifica ie cunotin elor cu care opereaz. Ca atare, psihologia cognitiv ncearc s eviden ieze mecanismele procesrii mintale, prin care subiectul uman formuleaz ipoteze, ia decizii, utilizeaz informa iile pentru a face fa 36

diferitelor situa ii problematice, exploateaz cunotin ele. n acest scop reprezentan ii paradigmei cognitive utilizeaz o diversitate de sarcini de nv are i evalueaz variabile implicate n procesul nv rii, prin diferite metode, cum ar fi: nregistrarea micrilor oculare i a fixrii privirii, msurarea timpului de reac ie, analiza protocoalelor gndirii cu voce tare. Pe baza unor astfel de msurtori pot fi eviden iate opera iile implicate pe parcursul rezolvrii unei sarcini de nv are. Pornind de la aceste date se fac predic ii, privind rela iile dintre con inuturile nv ate i procesrile care au loc n timpul nv rii. Una din aceste predic ii sus ine c, un timp de inspec ie i de procesare a unor secven e de con inut mai mare se presupune o procesare mai laborioas a secven ei respective. Exist cteva probleme pe care le sugereaz o astfel de abordare: a. n ce fel dobndete elevul cunotin e, strategii de operare i implicit abilitatea de-a le aplica n contexte diferite? b. Odat aceste elemente achizi ionate, ce se ntmpl la nivelul mecanismelor mintale? c. Cum sunt receptate, selectate i stocate informa iile? d. Cum sunt puse n coresponden informa iile noi achizi ionate cu cunotin ele elevului, e. Cum sunt reactualizate i exploatate? Rspunsurile argumentate la aceste ntrebri vor constitui o baz important de eficientizare a strategiilor de instruire a elevilor. De exemplu, n elegerea modului n care mintea acceseaz i integreaz informa iile noi indic profesorului modalit ile prin care poate prezenta elevilor de o anumit vrst, con inuturile unei lec ii pentru a le face mai accesibile. Totodat a n elege modul n care mintea uman codeaz, stocheaz i organizeaz informa iile constituie un cadru de analiz a modului n care poate fi prezentat informa ia n structuri mai eficient organizate. Unul din procesele cognitive, care joac un rol cheie n nv are este memoria. Ea repreint mecanismul mental care ne ajut s re inem i s reutilizm informa iile stocate (Baddley, 1999; Crowder, 1976). Pentru ca procesul de nv are s aib loc respectiv pentru ca schimbrile de la nivelul gndirii sau comportamentului s fie relativ permanente elevii trebuie s-i aminteasc experien ele anterioare. Pentru a rspunde la ntrebarea: Cum nva i memoreaz elevii? vom analiza cteva modele ale memoriei, mpreun cu implica iile educa ionale ale fiecruia. Cercetrile cu privire la memoria uman (Anderson, 1995; Byrnes, 2001; Ericsson & Kintsch, 1995; Solso, 2001) descriu procesul prin care informa iile noi sunt re inute (sau uitate). Exist mai multe modele de prelucrare a informa iilor care descriu procesele cognitive i modul n care opereaz memoria. Ne vom opri asupra a trei dintre acestea modele: modelul stocrii pe etape a informa iilor, modelul adncimii de procesare i modelul memoriei de lucru.

3.2. Modelul procesrii de informa ie

Un prim model l reprezint modelul procesrii de informa ie, care dei are un caracter relativ mecanicist poate constitui un cadru valoros de informare i de problematizare, privind 37

aplica iile prelucrrii de informa ie n domeniile nv rii i a diferen elor individuale privind nv area. Modelul procesrii de informa ie se constituie ca un cadru de analiz a modului n care func ioneaz procesele mintale. El a fost dezvoltat de ctre Schiffrin i Anderson (1968) i a dominat teoriile cognitive ale nv rii i memorrii ncepnd din anii 70. Bazele modelului au fost puse n perioada 1950-1960, o dat cu dezvoltarea accelerat a tehnologiilor informa ionale. n articularea modelului s-a pornit de la analogia dintre memoria uman cu cea a calculatoarelor. Pe parcursul rezolvrii diferitelor sarcini calculatorul decodific informa iile provenite din mediul extern (input), le stocheaz, le reactualizeaz i ofere rspunsul (output). n toate aceste opera ii, memoria joac un rol decisiv, constituind astfel esen a proceselor de prelucrare a informa iilor. Pe baza analogiei cu calculatorul, cognitivitii consider c sistemul cognitiv uman este un mecanism de procesare de informa ie, care recepteaz, transform i stocheaz diferite tipuri de input (stimulii externi) n forme simbolice. n vederea solu ionrii de probleme asupra simbolurilor stocate ini iaz o serie de opera ii. Conform acestei teorii, nv area implic dobndirea de noi modalit i de prelucrare a informa iilor, precum i ajustarea proceselor existente. Modelul procesrii de informa ie conceptualizeaz activitatea mental ca manipulare de informa ie, care ncepe cu detectarea informa iei la nivelul sim urilor i se finalizeaz cu formularea rspunsului. n elegerea func ionrii sistemului cognitiv presupune urmrirea cursului informa ional pe tot acest traseu i identificarea naturii mecanismelor care intervin la diferite niveluri. De pild, cnd unor elevi de clasa a VII-a li se prezint pentru prima dat, la ora de biologie structura sistemului circulator, cum i reprezint i asimileaz conceptele i principiile subscrise unei astfel de teme? Cum proceseaz informa iile noi i cum le rela ioneaz cu cele deja cunoscute? Modelul prezentat n figura 1 este o metafor a suitei de procese ini iate n situa ia n care sistemul cognitiv acceseaz noi informa ii. Aceste procese includ, encodarea informa iei primite sub forma simbolurilor (imagini vizuale sau etichetele verbale), stocarea acestor simboluri n creier, interpretarea lor pe baza unor informa ii stocate, procesele de reactualizare utilizate pentru a reflecta asupra lor i pentru prelucrarea informa iei achizi ionate. Manipulnd experimental tipul de input oferit i analiznd felul n care individul l prelucreaz n condi ii precizate, devine posibil s inferm ce procese intervin i s construim o diagram a cursului informa ional care ilustreaz secven a acestor procese (Schaffer, 2004)).

Modelul procesrii de informa ie presupune prelucrarea informa iilor receptate din mediu, la nivelul sistemului cognitiv, pe parcursul a mai multor secven e succesive (analog cu procesarea n serie a memoriei calculatoarelor). Modelul este constituit din trei componente/structuri de baz i explic modul n care sunt codate, stocate i interpretate informa iile n memorie. Cele trei componente sunt: memoria senzorial sau registrul senzorial, memoria de scurt durat i memoria de lung durat. Fiecare structur ndeplinete o func ie specific de procesare, care nu se modific de la o situa ie la alta. Totodat ele sunt universale, prin faptul c fac parte din

38

echipamentul psihologic al tuturor fiin elor umane. Alturi de aceste structuri ntlnim i o serie de procese care sunt activate pe msur ce informa ia e procesat. Aceste procese variaz de la o persoan la alta i se adapteaz n func ie de circumstan ele cu care se confrunt individul (Schaffer, 2004). Ele genereaz i regleaz fluxul informa ional prin stabilirea scopului, selectarea strategiilor, monitorizarea progresului specific fiecrei sarcini individuale. Fiecare din aceste procese ndeplinesc diferite func ii, care sunt activate pe msur ce informa ia e procesat. Sge ile din model reprezint locul n care aceste func ii au loc, n timp ce ovalele reprezint procesele de control sau practicile de execu ie care genereaz, regleaz fluxul informa ional. Procesele de control includ stabilirea scopului, selectarea strategiilor, criteriile, expectan e, monitorizarea progresului i metacunoaterea (cnd ne controlm n mod contient procesele). Memorie de lung durat

Stimul extern

Registru senzorial
Declin Pierdere de informa ie

Aten ia Paternurile de recunoatere

Repeti ie i codare

Returnare sau redirec ionare

Memorie de lucru sau de scurt durat

Uitare

Fig. 1. Modelul procesrii de informa ie

Tem de reflec ie nr. 5 Oferi i ct mai multe exemple de aplica ii ale modelului procesrii de informa ie n coal.

39

4. ABORDRI CONSTRUCTIVISTE ALE NV RII

Conceperea de sisteme instruc ionale, de sorginte behaviorist, a fost criticat att de ctre psihologii cognitiviti ct i de teoreticienii tehnologiei educa iei, datorit prescrierilor rigide de proceduri i pai, precum i datorit proiectrii inflexibile a materialelor educa ionale. Dup cum am vzut, din punctul de vedere al abordrilor cognitive nv area este asimilat unui proces dinamic, n cadrul cruia elevii particip n mod activ la construc ia propriilor semnifica ii. n consecin , rolul profesorilor i al tehnologiei educa ionale nu este acela de a impune pai, proceduri i structuri rigide de nv are, ci mai degrab de a concepe o arhitectur adecvat a mediilor de nv are, care s faciliteze construc ia propriei cunoateri de ctre elevi. O astfel de abordare a dat natere unei noi direc ii de elaborare a tehnologiei educa iei, cunoscut sub denumirea de constructivism. Spre deosebire de abordrile cognitive ale nv rii, teoriile constructiviste subliniaz interpretarea informa iilor n func ie de realitatea personal. Teoriile constructiviste acrediteaz ideea c elevii interpreteaz informa iile n func ie de realitatea personal i nva prin observa ie, descoperire i interpretare; toate aceste procese finalizndu-se cu personalizarea informa iilor. Contextualizarea con inuturilor nv ate, prin aplica ii imediate i identificarea unor semnifica ii personale, crete eficien a nv rii. Profesorul poate s faciliteze acest proces de construc ie personal prin: elevi; crearea de oportunit i n cadrul crora elevii s descopere i s aplice cunotin ele achizi ionate; facilitarea descoperirii i utilizrii de ctre elevi a propriilor strategii de nv are. Conform teoriei constructiviste, elevii trebuie ajuta i s descopere, s combine i s aplice, att transdisciplinar ct i n via a real, cunotin ele teoretice care fac obiectul unei discipline (Anderson, Grena, Reder & Simon, 2000; Waxman, Padron & Arnold 2001). Teoria constructivist asimileaz elevul unui poten ial cercettor, care i propune s descopere noi cunotin e, printr-un proces de reconsiderare continu a celor disponibile, atunci cnd acestea i dovedesc limitele. O astfel de abordare are profunde implica ii n educa ie, pentru c, n procesul de nv are, atribuie un rol mult mai activ elevului. Strategiile constructiviste sunt deseori asimilate sintagmei generice educa ie centrat pe elev. Profesorul care subscrie unei astfel de paradigme devine mai curnd ghidul de pe margine dect n eleptul de pe scen; n felul acesta, asist elevii n procesul de descoperire a propriilor lor semnifica ii, i nu este doar persoana care furnizeaz cunotin e sau care controleaz activit ile din clas (Weinberger & McCombs, 2001, Windschid 1999). Dintr-o astfel de perspectiv, rolul profesorului capt noi valen e, prin faptul c de cele mai multe ori este mai greu s-l faci pe un elev s deprind strategii proprii de nv are, dect s stai n fa a clasei i s expui o lec ie. a. Desigur c, o astfel de activitate necesit o pregtire prealabil suplimentar, un efort mai sus inut i proiectarea/utilizarea unei diversit i de materiale didactice. ini ierea de modalit i care s fac informa ia comprehensibil i relevant pentru

40

b. Prin situarea elevului n centrul procesului de nv are, scopul instruirii nu mai este de reproducere, de cele mai multe ori mecanic, a con inuturile asimilate, ci se centreaz pe n elegerea de adncime a materialelor nv ate. c. Mai mult, sentimentul de satisfac ie a elevului, care stpnete un set de strategii proprii de nv are, va crete; iar efectul implicit, pe termen lung, va fi o sporire a performan elor acestuia i o implicare mai mare n activit ile colare. d. nv area de tip constructivist a dus la apari ia aa numitelor coli deschise, un concept care descrie sistemul educa ional, caracterizat printr-o mai mare implicare a elevilor n deciziile legate de selec ia con inuturilor nv rii i de procedurile proprii de nv are (Sternberg, 2004).

4.1. Asump iile abordrii de tip constructivist a nv rii

Conform lui Merrill, (1991), constructivitii ader la urmtoarele asump ii de baz: 1. Procesul de nv are este unul de construc ie mental. Oamenii nva n mare parte din experien . Este un proces n baza cruia se construiete o reprezentare intern a lumii. Baza proprie de cunotin e se structureaz odat cu noile conexiuni realizate ntre informa ia nou i structurile anterioare de cunotin e. Natura acestor legturi poate lua o varietate de forme, ca de pild: integrarea, transferul, transformarea, modificarea sau remodelarea cunotin elor declarative sau procedurale de care dispunem. Dezvoltarea unor astfel de conexiuni depinde n mare msur att de tematica abordat ct i de caracteristicile elevului: predispozi ii, stil de nv are, interese i abilit i. 2. Interpretarea este personal. Mare parte din ceea ce nva o persoan este bazat pe interpretarea i reinterpetarea permanent a propriilor experien e. Fiecare din noi i construiete propria sa interpretare asupra realit ii, ns o astfel de interpretare este important s porneasc ntotdeauna de la realitate. 3. nv area este activ. Ea presupune implicarea elevului n cutarea, procesarea, n elegerea i dezvoltarea de semnifica ii, cunotin e i rela ii. 4. nv area presupune colaborare. mbog irea conceptual se realizeaz n mare parte din confruntarea propriilor semnifica ii cu perspectivele celorlal i. Pe parcursul acestor confruntri, reprezentrile interne se ajusteaz n mod succesiv realit ii. nv area devine astfel n mare parte dependent de interac iunile sociale, de rela iile interpersonale i de comunicarea cu ceilal i. 5. nv area este contextual. Acesta nseamn c procesul nv rii ar trebui s aib loc n situa ii semnificative pentru elevi i relevante contextului n care va fi utilizat mai trziu noua informa ie. Dei nv area este deseori realizat n medii artificiale, didactice, sunt preferate strategiile de studiu transferabile, adic cele ancorate i situate n contexte ale lumii reale. nv area nu are loc n vid; ea este influen at (poten at/inhibat) de factorii de mediu, respectiv de: cultura, tehnologia i practicile instrunc ionale. Cultura/comunitatea, de pild, l pot influen a

41

pe elev, orientndu-i activitatea de nv are fie spre achizi ia de competen e, fie de performan e. Mediul clasei poate avea, de asemenea, un impact semnificativ asupra studiului elevului.

4.2. Dimensiuni ale unei educa ii de tip constructivist

Elevii vin n clas cu propriile lor experien e i cu o structur cognitiv bazat pe acele experien e. Aceste structuri preexistente pot fi mai mult sau mai pu in valide i coerente. Elevul i va ajusta propriile structuri cognitive i ac ionale doar n msura n care informa iile sau experien ele noi sunt rela ionate cu cunotin ele stocate deja n memoria de lung durat. Inferen ele, elaborrile i rela iile ntre cunotin ele anterioare i noile idei trebuie deduse de elev, pentru ca acestea din urm s devin o parte activ a memoriei lui de lucru. Informa iile memorate, neancorate n experien ele sau n re elele de cunotin e anterioare, de cele mai multe ori sunt uitate rapid. Pe scurt, pentru ca nv area s fie eficient, elevul trebuie s-i construiasc informa ia n mod activ, pornind de la un model de lucru deja existent. Prezentm n continuare cteva din dimensiunile nv rii centrate pe elev, explicate pe baza factorilor cognitivi i metacognitivi, care intervin n nv area de tip constructivist. Tabelul 1. Principii ale nv rii centrate pe elev: factori cognitivi i metacognitivi DIEMENS IUNE
natura procesului de nv are scopurile procesului de nv are construc ia informa iei nv area unor con inuturi complexe este mult mai eficient atunci cnd este un proces inten ional de construc ie a semnifica iei; acest proces rezult din coroborarea informa iilor procesate i experien elevul asistat i ghidat de ctre profesor poate construi reprezentri coerente i semnificative ale informa iilor nv ate

EXPLICA IE

prin rela ionarea informa iilor noi cu cele stocate n memorie (sub forma unor re ele semantice sau a unor scheme cognitive), elevul construiete noi configura ii informa ionale cu sens gndire elevul poate utiliza i elabora un repertoriu de strategii de gndire i strategic de ra ionare corespunztor scopurilor nv rii strategiile strategiile metacognitive de selectare i monitorizare a opera iilor metacognitive mentale faciliteaz gndirea creativ i critic contextul nv area este influen at de factori de mediu, cum ar fi: cultura, nv rii tehnologia i practicile instruc ionale influen e motiva ia influen eaz volumul i tipul de informa ie selectat motiva ionale i pentru a fi nv at; la rndul ei, motiva ia este influen at de strile emo ionale asupra emo ionale, credin e, interese i automatismele gndirii nv rii motiva ia creativitatea elevului, procesarea de adncime i curiozitatea intrinsec a contribuie la motiva ia nv rii; motiva ia intrinsec este stimulat de procesului de sarcini caracterizate printr-un nivel optim al nout ii i al dificult ii, i care nv are corespund intereselor personale ale elevului; ea asigur deciziile personale i controlul realizrii sarcinilor efectele acumularea de cunotin e complexe i de abilit i este dependent motiva iei asupra att de efortul sus inut al elevului ct i de practic asistat; fr motiva ia

42

efortului

elevilor pentru nv are, dorin a de a exercita acest efort nu poate fi conceput fr constrngeri influen ele nv area este mai eficient atunci cnd profesorul ia n considerare dezvoltrii asupra elementele de diferen iere ale elevilor (datorate oportunit ilor i nv rii experimentrii diverselor constrngeri de nv are) n domeniile psihic, intelectual, emo ional i social. influen e nv area este influen at de interac iunile sociale, de rela iile sociale asupra interpersonale i de comunicarea cu ceilal i nv rii diferen e elevii prezint stiluri de nv are, strategii de abordare i abilit i individuale n diferite n func ie de experien ele pe care le-au parcurs i de ereditate nv are nv are i nv area este mai eficient cnd sunt luate n calcul diferen ele diversitate lingvistice, culturale i sociale dintre elevi evaluarea stabilirea de standarde ndeajuns de nalte i provocatoare i evaluarea elevului i a procesului de nv are inclusiv evaluarea diagnosticului, procesului i rezultatului sunt pr i integrale ale procesului de nv are

Care sunt elementele esen iale pentru o educa ie de tip constructivist i n ce fel difer de o nv are bazat pe modelul tradi ional? Nu de pu ine ori, predarea poate s se asemene unui show al unei singure persoane, adresat unei audien e pasive i nereceptive. Instruc ia este reprezentat, de obicei, de discursul profesorului, iar structurarea lec iei depinde n mare msura de organizarea materiei din manual. Frecvent, manualele pot induce ideea unei lumi fixe de cunotin e, pe care elevul trebuie s o asimileze n mod pasiv, necritic. Prin transmiterea propriilor semnifica ii i interpretri, se acord implicit mai pu in timp ntrebrilor, reflexiilor i problematizrilor elevului, precum i interac iunilor dintre ei. Astfel, rolul elevului devine acela de a asimila n mod necritic nite explica ii oferite de-a gata, fr a mai face eforturi pentru a le evalua sau argumenta. (Caprio, 1994). Una din modalit ile importante de a capta interesul elevului pentru materia predat const n organizarea informa iei n jurul problemelor, ntrebrilor, a unor situa ii contradictorii sau discutabile. Profesorii pot ajuta elevii s i dezvolte baza de cunotin e i abilit ile critice, prin prezentarea unor idei generale, care urmeaz a fi fragmentate n componente, fiecare din acestea urmnd a fi analizat critic i argumentat. Activit ile centrate pe elev se pot realiza prin ncurajarea acestora s formuleze propriile lor ntrebri, s experimenteze, s fac analogii i s ajung la concluzii proprii. Dat fiind faptul c, majoritatea profesorilor au fost pregti i n stil tradi ional, pentru o predare centrat pe propria persoan, o astfel de schimbare de paradigm s-ar putea dovedi dificil de asimilat. O schimbare de paradigm reclam n general abandonarea perspectivelor i practicilor familiare i adoptarea unora noi (Brooks i Brooks, 1993). O astfel de schimbare de paradigm ar putea fi facilitat de luarea n considerare a unor sugestii, care abordeaz nv area i predarea dintr-o perspectiv constructivist ( Brooks i Brooks, 1993):

43

 angaja i elevii n experien e care s-i provoace la gsirea de noi modalit i de organizare a informa iei. acorda i elevilor oportunitatea de a conduce o lec ie, de-a formula propriile rspunsuri, fr a se sim i imediat taxa i sau critica i dac au greit; oferi i suficient timp de gndire dup adresarea ntrebrilor. ncuraja i elevii s adreseze ntrebri deschise i s interac ioneze unii cu al ii. utiliza i n formularea sarcinilor, pe ct posibil, o terminologie opera ional, de genul a clasifica, a analiza, a crea. promova i autonomia i ini iativa elevului. utiliza i n predarea unor informa ii noi materiale interactive i manipulative. pretinde i rspunsuri clare din partea elevilor, doar atunci cnd sunte i siguri c au n eles cu adevrat materialul i pot comunica ce au n eles. lua i n calcul faptul c profesorul este o surs important de cunotin e pentru elev, ns nu este unica sursa de informa ie. O lec ie conceput pe baza angajamentului constructivist nu impune un set rigid de reguli. Primul obiectiv al unei astfel de lec ii este s focalizeze interesul elevului asupra unui subiect sau a unui concept mai general. Aceasta s-ar putea realiza printr-o demonstra ie, prezentarea unor informa ii de interes general ori a unui film scurt. Ulterior, se pot adresa ntrebri deschise, prin care se verific cunotin ele despre subiectul respectiv. n continuare, se prezint o problem care s includ noile informa ii, lsndu-i pe elevi s ncerce s identifice i s construiasc solu ii proprii. n final, elevii grupa i n grupuri mici vor formula ipoteze, vor genera inferen e pe baza crora s combine cunotin ele anterioare cu informa ia procesat la un moment dat. Rolul profesorului n timpul acestor interac iuni este de facilitator; astfel, pe baza ntrebrilor succesive, i va orienta pe elevi n construirea de sensuri proprii a temei studiate. n final, grupurile vor mprti concluziile cu restul clasei, i mpreun vor ncerca s ajung la un consens cu privire la subiectul abordat.

Tem de reflec ie nr. 4 Descrie i rela iile dintr-o clas care func ioneaz pe baza asump iilor perspectivei socio-constructiviste asupra nv rii?

4.3. Avantaje i limite ale abordrii constructiviste

4.3.1. Avantaje Constructivismul aduce multe beneficii n nva area elevilor. Constructivismul ia n considerare faptul c elevii sunt constructori ai semnifica iei, cutnd s descopere i s nve e lucruri noi. Angajamentul constructivist l face pe profesor s ncurajeaze elevul s participe activ la procesul de nv are, fiind mai mult dect un simplu receptor al informa iilor transmise de profesor. Motenirea social i cultural a elevilor joac un rol important n procesul de nv are, 44

fiind apreciat n nv area constructivist. Rela iile sociale au un rol important n mediile nv rii constructiviste, deoarece prin intermediul lor se pune accent pe dialog i au loc interac iuni att ntre elevi ct i ntre elevi i profesori. Se acord de asemenea importan implicrii prin ilor i membrilor comunit ii, acetia fiind considera i exper i ce pot sprijinii elevii n deprinderea lor cu nv area cognitiv. Acestea sunt doar cteva din beneficiile aduse de abordarea constructivist att elevilor ct i profesorilor. 4.3.2. Dezavantaje Totui, constructivismul are i unele dezavantaje. Unul dintre ele ar fi faptul c a dori s oferi elevilor posibilitatea de a nv a cum s nve e necesit foarte mult timp i poate fi destul de greu de realizat (Bevevino, Dengel & Adams, 1999). Profesorii trebuie s se asigure c ofer informa ii i structuri de suport pentru a facilita nv area constructivist. Dac elevii au ntrebri, ei trebuie s aib curajul de a le adresa profesorului. ns pentru ca aceasta s aib loc, poate dura ceva timp, fiind necesar crearea unui mediu de nv are sigur i ncurajator. De asemenea, exist numeroase poten iale dezavantaje n munca de grup ( Killen, 1998; Tiberius, 1990). Deoarece alctuirea grupurilor necesit timp, profesorii trebuie s deprind elevii cu lucrul n grup, pentru ca acetia s se descurce cu uurin n cadrul acestuia, att n ducerea la bun sfrit a sarcinilor de lucru, ct i n rela iie lor cu ceilal i componen i ai grupului. Profesorii ar trebui, de asemenea, s urmreasc ndeaproape grupul, n func ie de sarcini i de calitatea studen ilor implica i. nv area prin descoperire are, de asemenea, dezavantaje. Aceasta poate da rezultate n cazul elevilor motiva i, ndrzne i, dar poate deveni frustrant pentru cei care nu sunt suficient de siguri pe sine sau pentru cei care nu au suficient experien n descoperirea de informa ii noi. Incertitudinea acestui tip de nv are, n care profesorul nu ofer rspunsurile prefabricate, poate supra i descuraja unii elevi. De asemenea, procesul de descoperire poate lua destul de mult timp, deoarece elevii pot surprinde profesorul prin aducerea n discu ie de noi teme, deviind de la lec ia propriu-zis, pe care acesta nu le-a anticipat sau nu le-au avut n vedere de la nceput. Brown i Rose au descoperit faptul c profesorii pe care i-au supravegheat, dei cunoteau principiile constructiviste, nu le-au abordat in predare dect ntr-o mic msur. Motivul lor fiind acela c nu aveau la dispozi ie suficient timp pentru aceasta i faptul c nu aveau suficient ncredere n a utiliza n modul de predare metoda nv rii prin descoperire, alturi de celelalte cerin e curriculare.

Test de autoevaluare nr. 2

1. Prezenta i cteva modalit i practice prin care pute i s diferen ia i ntre behaviorist i cea cognitiv. 2. Genera i cteva aplica ii educa ionale pornind de la principalele asump ii ale perspectivei cognitive asupra nv rii 3. Descrie i influen a pe care teoria behaviorist despre nv are o are asupra:

45

rela iei profesor-elev predrii evalurii 4. Detalia i caracteristicile unei clase care func ioneaz ca o comunitate de nv are, pornind de la asump iile perspectivei socio-constructiviste asupra nv rii. 5. Specifica i cteva modalit i de acomodare la condi ia de dificultate de citire. 6. Preciza i modul n care se succed, n elaborarea unui text, urmtoarele procese de scriere: Planificarea Transcrierea ideilor Corectarea 7. Care este rolul generrii de ntrebri n citirea unui text ?

Bibliografie minimal:
Dumitru, I., (2000). Dezvoltarea gndirii critice i nv area eficient. Editura de Vest Timioara. Jinga, I., Petrescu, A. (1996). Evaluarea performan ei colare, Editura Adelfin, Bucureti. Miclea, M., Lemeni, G., (1999). Aplica iile tiin elor cognitive n educa ie (I). Inteligen a i modificabilitatea ei. Cogni ie. Creier. Comportament, (1-2), 65-90. Miclea, M., (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale. Ed. Polirom Iai. Mih, V. (1997). Inferen e cauzale retroactive induse n timpul comprehensiunii textelor narative. Creier Cogni ie, Comportamnet, (2), 221-236.

Modulul nr. 3. Managementul clasei. Tehnici de modificare comportamental aplicate n coal

Obiectivele modului nr. 3
Aceast unitate de nv are vizeaz urmtoarele obiective exprimate prin competen e cerute cursan ilor: - analiza principalelor perspective asupra managementului clasei identificarea factorilor care declaneaz i sus in comportamentele indezirabile i totodat a func iilor pe care le ndeplinesc aceste comportamente descrierea strategiilor care promoveaz un climat socioemo ional pozitiv n clas

46

identificarea evenimentelor, timpului i situa iilor care prezic apari ia comportamentelor

3.1. PRINCIPIILE MANAGEMENTULUI CLASEI

Reuita unei ore de curs depinde de comportamentul tuturor elevilor. De exemplu, dac un elev balanseaz o carte pe cap i clasa rde, comportamentul nu poate fi ignorat, deoarece va continua atta timp ct colegii par interesa i de ceea ce se ntmpl (chiar va ncuraja i pe al ii s imite gestul). A-i mustra poate atrage chiar mai mult aten ia din partea colegilor, sau mai ru poate face ca indisciplina ii s se simt mndri printre colegi. n mod similar dac doi elevi i optesc sau i vorbesc unul altuia ei se ncurajeaz reciproc pentru un astfel de comportament, iar ignorndu-i de aceast dat nu va face dect s-i provoace i mai mult la discu ii. Exist dou solu ii contra sprijinului acordat de colegi unui indisciplinat. O solu ie ar fi ca elevul indisciplinat s fie izolat i privat de aten ia colegilor. Cea de-a doua solu ie este utilizarea strategiei "incidente de grup" prin care ntreaga clas (sau grupe de elevi dintr-o clas) s fie recompensat pe baza comportamentului fiecruia dintre ei. Prin aceast strategie recompensele tuturor elevilor depind de comportamentul colegilor de clas, ceea ce nltur sprijinirea lipsei de disciplin. Toate aceste modalit i de interven ie n clas se bazeaz pe aa numitele tehnici de modificare a comportamentului. Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a programa i organiza activit ile clasei n scopul asigurrii unui climat favorabil nv rii. Managementul clasei are ca i obiective: preven ia i disciplina. Principiile managementului clasei: mbunt irea condi iilor nv rii Prevenirea stresului profesorilor i elevilor Creterea timpului petrecut n sarcina de nv are i nu controlul comportamentelor disruptive Elevii respect regulile pe care le n eleg i le accept Implicarea elevilor n activit i care s le solicite participarea activ Poate c nici un alt aspect al predrii, nu constituie o preocupare la fel de important a profesorilor - indiferent c sunt nceptori sau cu experien - dect activit ile de management a clasei. Managementul clasei reprezint un set complex de comportamente de organizare a clasei, ini iate de ctre profesor, cu scopul de a crea i men ine un climat, care s-i permit atingerea obiectivelor instruc ionale. Desigur principalul obiectiv al acestor comportamente vizeaz facilitarea activit ii de nv are a elevilor. Ca atare, organizarea clasei poate fi considerat una din sarcinile fundamentale, i poate cea mai dificil, pe care o realizeaz profesorul n coal.

47

3.1.1. Perspective privind managementul clasei

Parcurgnd literatura de specialitate putem decela cteva perspective de abordare a managementului clasei: a) Perspectiva general, conform creia managementul clasei reprezint un set de comportamente utilizate n predare, prin intermediul crora profesorul stabilete i men ine condi ii care s permit elevilor s nve e eficient. b) Perspectiva autoritar, disciplinar: managementul clasei este acel set de comportamente de predare cu ajutorul crora profesorul stabilete i men ine ordinea n clas. Frecvent persoana ce adopt un astfel de stil de predare este perceput ca ostil i dumnoas. Educatorii care ac ioneaz ntr-o maniera dur, pot s-i transmit implicit elevului (care manifest un comportament indezirabil) c este inapt sau prost. Aceti profesori de cele mai multe ori fie: (a) stabilesc pedepse extreme, nefiind ns consecven i n aplicarea lor, fie (b) ncearc s compromit ncrederea n sine a elevului, inducndu-i ideea c este un incapabil. Duritatea poate fi comunicat att verbal ct i nonverbal. Desigur nu este necesar ntotdeauna utilizarea limbajului verbal pentru a comunica un anumit mesaj. Limbajul trupului poate s exprime la fel de bine atitudinea ostil a profesorului. c) Perspectiva tolerant sau pasiv: managementul clasei este acel set de comportamente de predare prin care profesorul permite elevilor s fac ceea ce doresc n or, fr a interveni dect n situa ii speciale. Profesorii care adopt un stil pasiv se caracterizeaz prin cteva aspecte: (a) evit confruntrile directe cu problemele comportamentale ale elevilor, (b) adopt un stil de abordare a dificult ilor de rela ionare cu elevii insuficient de ferm i direct (c) interven iile lor sunt de cele mai multe ori post-eveniment, adic le spun elevilor doar ceea ce trebuiau sau se ateptau s fac, (d) ignor comportamentul dezadaptativ al elevilor i (e) nu reuesc s impun anumite reguli. d) Perspectiva modificrilor comportamentale: managementul clasei vizeaz acel set de comportamente utilizat de profesor n predare prin intermediul cruia: promoveaz i stimuleaz comportamentele adecvate ale elevilor reduce / elimin frecven a i probabilitatea apari iei unor comportamente nepotrivite la or, faciliteaz rela ii interpersonale i un climat socioemo ional pozitiv n sala de clas. n felul acesta ini iaz i men ine o organizare a clasei ct mai productiv.

3.1.2. Evaluarea eficien ei managementului clasei

Una din modalit ile de evaluare a eficien ei managementului clasei const msurarea timpului efectiv pe care elevii l aloc activit ii de nv are. Astfel, un bun test al organizrii unei clase l reprezint gradul de implicare a elevilor la activit ile clasei i implicit volumul de timp alocat activit ii de nv are propriu zis. Sporirea timpului n care elevii sunt angrena i n nv are permite evaluarea gradului de succes al tehnicilor de conducere a unei clase. Desigur, timpul dedicat nv rii pe care dorim s-l cretem trebuie s fie de calitate, deoarece performan ele nu vor spori, dac acest timp nu este utilizat n mod judicios. Prezentm cteva din modalit ile prin care putem crete cantitatea de timp alocat instruirii:

48

(a) scderea timpului ntre dou activit i consecutive, (b) o bun pregtire prealabil a profesorului pentru a planifica orele n detaliu, (c) men inerea ordinii i controlului clasei etc. Dezvoltarea sentimentului responsabilit ii fa de propria nv are stimuleaz abilit ile de n elegere, de control i de autoevaluare ale elevilor. Aten ie ns, c la nceput o astfel de achizi ie poate fi mai anevoioas, ns efectele ei sunt cu btaie lung.
Tem de reflec ie nr. 1 Care ar fi cteva modalit i alternative prin care ar putea fi evaluat managementul clasei?

3.1.3. Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de nv are

Una din atribu iile de baz ale profesorului este aceea de a planifica i structura mediul de nv are, astfel nct s faciliteze schimbri progresive, dezirabile n comportamentul i stilul de nv are a elevului. Un astfel de mediu ar trebui s ofere ct mai multe oportunit i pentru dobndirea unor experien e de succes. Studiile arat c elevii care experimenteaz succesul doresc s se implice n rezolvarea de sarcini noi i totodat i dezvolt sentimente pozitive fa de propria lor persoan. n schimb, elevii care se consider depi i de situa ii i incapabili dezvolt, cel mai probabil sentimente de neajutorare. n consecin scopul principal al managementului clasei const n crearea unui mediu educa ional care s maximizeze poten ialul de nv are al elevilor i s ncurajeze angajarea lor activ n activitatea de nv are. Totodat profesorii trebuie s asigure un climat n care elevi s se simt confortabil i pe ct posibil proteja i de a asocia coala cu sentimentul de eec. Un mediu optim de nv are reclam cteva condi ii: 1. Asistarea elevilor n procesul de nv are, promovarea i dezvoltarea calit ilor academice i sociale ale acestora 2. Asigurarea unor condi ii fizice optime de nv are, o organizare a clasei adaptate nevoilor sociale/emo ionale i nivelului de dezvoltare ale elevilor 3. ncurajarea elevilor s adopte un stil interactiv i pozitiv de rela ionare cu profesorii i colegii lor 4. Asigurarea unor oportunit i pentru dezvoltarea unor comportamente adecvate i experien e de succes 5. ncurajarea elevilor s adopte un rol activ n nv are prin contientizarea capacit ilor i abilit ilor lor proprii, i prin n elegerea interac iunilor dintre indivizi, sarcini i strategii 6. Facilitarea dezvoltrii la elevi a unei nv ri de tip strategic. 7. ncurajarea elevilor s-i asume responsabilit ile pentru propriul lor mod de nv are prin dezvoltarea i utilizarea func iilor executive de control (planificare, organizare, monitorizare i verificarea rezultatelor (efectelor)).

49

8. Oferirea de posibilit i de interac iune social pozitiv n timpul procesului de nv are, stimularea nv rii reciproce. 9. Oferirea unui feed-back imediat i ntrirea progreselor constatate, care s contientizeze elevii de rezultatul eforturilor lor.

3.2. PREMISE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI

Urmrind i analiznd reac iile elevilor la diversitatea metodelor utilizate de profesori n timpul orei, Kounin (1970) (apud Sternberg, 2002) ajunge la concluzia c exist cteva lucruri de importan major pe care le poate face un profesor, astfel nct s realizeze un bun management al clasei. Dintre aceste amintim: o continu monitorizare a clasei, solu ionarea imediat a problemelor ce intervin simultan,

1. Monitorizarea clasei
Monitorizarea clasei reclam o alocare distributiv de resurse aten ionale spre evenimentele care au loc simultan n clas. Profesorii care aloc resursele lor mintale n direc ia monitorizrii fiecrei activit i a clasei se confrunt de regul cu mai pu ine probleme de disciplin, comparativ cu profesorii care nu realizeaz sau nu reac ioneaz la evenimentele din or. Profesorii eficien i reac ioneaz imediat la orice problem de disciplin. n schimb, profesorii mai pu in eficien i fie nu acord suficient aten ie problemelor poten iale de disciplin, fie nu reac ioneaz la respectivele incidente, n speran a ca acestea se vor solu iona de la sine. Una din modalit ile prin care profesorul poate monitoriza clasa este men inerea contactului vizual cu elevii i pronun area numelui acestora, artndu-le astfel c observ ntreaga lor activitate. Sporirea eficien ei monitorizrii reclam utilizarea unui numr ct mai mare de canale de comunicare: utilizarea vocii, contactul vizual, expresia mimic, n scopul interac iunii simultane cu un numr ct mai mare de elevi.

2. Solu ionarea simultan a problemelor care survin n timpul orei

Profesorul expert trebuie s fac mai multe lucruri simultan: s fie atent la ce se ntmpl n clas, s predea lec ia, s evalueze gradul de n elegere a lec iei de ctre diferite categorii de elevi i totodat s identifice pe cei care au nevoie de explica ii suplimentare, sa tie ct timp mai este pn sun n pauza i chiar s observe dac fereastra deschis distrage aten ia elevului care st in fa a ei. n consecin , profesorul este solicitat s solu ioneze mai multe probleme care survin simultan: de exemplu, verific dac tema fcut de un grup este corect i n acelai timp intervine (dac este cazul) n momentul n care un elev din alt grup i deranjeaz colegii. Un profesor eficient, n timp ce particip la realizarea unei activit i didactice, la care este implicat un grup de elevi este atent i la ceilal i elevi din clas, asigurndu-se c i ei lucreaz la aceeai tem. Dac n timpul unei conversa ii survine un conflict, profesorul va ncerca imediat s-l medieze, indicnd celor implica i n conflict ce trebuie sa fac.

50

3. Evitarea ntreruperilor prin trecerea lin de la un moment la altul

Una din erorile frecvente, pe care le pot comite profesorii novici n timpul orei este ntreruperea cursului unei activit i n diverse faze de realizare ale acesteia. Scopul acestor ntreruperi poate fi divers (de cele mai multe ori, aten ionarea sau corectarea comportamentului unui elev). ns, simpla ntrerupere a ac iunii face mult mai probabile activit ile alternative, de evaziune din sarcin. Aceste activit i pot acapara resursele aten ionale ale elevului. Spus n termenii sim ului comun ntreruperile distrag aten ia elevilor, iar n termeni mai tehnici, simpla ntrerupere a activit ii poate fi o ntrire pentru evaziunea din sarcin (o face mai probabil). Dimpotriv, continuarea, persisten a ntr-o activitate nceput reduce frecven a evaziunii. Dup cum observm, ntreruperile distrag aten ia elevilor de la activitatea de nv are, iar unora dintre ei le va fi foarte greu s revin i s se refocalizeze asupra lec iei. Aceti elevi pot chiar s renun e la a se mai implica n activit ile curente ale orei, gsindu-i alte preocupri. Chiar i n cazul adul ilor, o ntrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon) poate distrage aten ia de la activit ile curente. Profesorii eficien i, de regul evit ntreruperile sau le utilizeaz cu mult precau ie. Cnd are loc un incident, profesorul poate implica elevii n anumite activit i pentru a-i ine ocupa i (de ex. rezolva i urmtoarele dou probleme n caietele voastre), n timp ce ncearc s rezolve problema ivit. Profesorii mai pu in eficien i pot de asemenea s ntmpine dificult i n segregarea lucrurilor esen iale de cele banale care plictisesc elevii, fcndu-i s-i piard interesul i s se demobilizeze din activit ile curente din clas.

4. Implicarea tuturor elevilor n activit ile de la clas

Chiar dac, la un moment dat, profesorul ajut un grup de elevi din clas s rezolve o problem dat, el trebuie, n acelai timp s fie atent i la nevoile celorlal i. O modalitate prin care profesorii pot s implice un numr ct mai mare de elevi n activit ile clasei este numirea acestora ntr-o anumit ordine. ns, dac ordinea este prestabilit, acei elevi care tiu c rndul lor nu este imediat, pot s-i gseasc alte preocupri. Surprinderea elevilor i poate face mai aten i deoarece nu pot s anticipeze cnd le vine rndul la rspuns. O eroare curent a novicilor o reprezint interac iunea cu un singur elev, n timp ce clasa se ocup cu altceva sau fantazmeaz. Cele mai eficiente tehnici de a-i face pe elevi s participe activ la or sunt cele care i responsabilizeaz n activitatea de nv are. n general, exper ii angajeaz ntreaga clas n solu ionarea unei probleme: astfel, n timp ce unul din elevi rezolv o problem la tabl ceilal i urmeaz s lucreze individual n caiet. De asemenea materialul ce urmeaz a fi studiat este descompus n unit i cu sens iar verificarea n elegerii acestuia se face prin adresarea de ntrebri inferen iale. Elevii sunt numi i ntr-o ordine aleatoare i sunt solicita i s-i motiveze i argumenteze rspunsurile.

5. Predarea ntr-o manier entuziast i interesant a lec iei

Atmosfera de entuziasm din clas depinde n bun msur de varietatea stilurilor de predare pe care le utilizeaz educatorul. Atitudinea unui profesor entuziast este de regul contagioas. Profesorii care utilizeaz aceleai tehnici n fiecare zi sunt percepu i ca neinteresan i

51

i monotoni, iar elevii vor adopta un stil similar, manifestnd lips de implicare i de entuziasm. De aceea nu de pu ine ori, exper ii se pliaz, cel pu in n debutul lec iei pe ariile de interes ale elevilor sau pe evenimente de actualitate. Predarea cu entuziasm dublat de disponibilitatea profesorului de a utiliza lauda i ncurajarea crete implicarea elevilor n activit ile clasei i creeaz o atmosfer pozitiv, lipsit de tensiune. Nivelul de interes al elevilor poate fi sus inut de men inerea unui nivel de activare adecvat. n asigurarea acestui nivel optim de activare trebuie s se in cont de volumul aten iei elevilor, care depinde de vrst i de nivelul de dezvoltarea al acestora. Copiii mai mici nu pot si men in aten ia concentrat pe o perioad lung de timp i s aloce resursele lor mintale n rezolvarea simultan a mai multor sarcini neautomatizate. Pentru c nevoile copiilor difer n func ie de vrst, tehnicile eficiente de conducere a claselor difer pentru elevii de vrst diferit. Un institutor, care pred la ciclul primar, trebuie s fie pregtit cu activit i noi i distractive pentru activit i de scurt durat, deoarece copiii i vor pierde interesul pe parcurs. n general, la clasele elementare se recomand utilizarea unor activit i i metode de nv are variate, deoarece copiii nu pot rmne implica i n acelai tip de activit i pentru mai mult timp. ns varierea activit ilor nu este la fel de eficient pentru elevii de liceu, a cror capacitate aten ional este semnificativ mai mare. Astfel, cunoaterea dezvoltrii cognitive a elevilor devine esen ial pentru stabilirea nivelului de expectan fa de diferitele categorii de elevi. Pe baza acestor expectan e se vor selecta metodele cele mai eficiente pentru maximiza nivelul de interes al elevilor.

6. Critica constructiv
O critic constructiv este specific i clar, concentrndu-se asupra comportamentului inadecvat i nu asupra persoanei care face acel comportament. De exemplu, un profesor ar putea spune: Cnd scrii dezordonat este foarte greu pentru mine s- i urmresc ideile., sau Dac vorbeti n timp ce predau distragi aten ia colegilor ti i te suprapui peste ceea ce spun eu. n general, o critic constructiv este lipsit de mnie, sarcasm sau rutate. Uneori, elevii pot provoca rbdarea profesorilor, ns un bun profesor n general nu se va enerva i mai important nu se va lsa controlat de mnie. Critica constructiv este eficient nu numai pentru elevul cruia i-a fost atribuit, dar i pentru ceilal i elevi, care au vzut comportamentul lui deficitar i reac ia profesorului la acest comportament. De asemenea, ei sunt influen a i pozitiv ntr-o atmosfer n care criticismul este manifestat constructiv. Pe de alt parte, un profesor care i pierde rbdare i ncepe s strige la elevi transmite un mesaj negativ pentru ceilal i elevi care observa astfel de reac ii. Cum ar trebui s rspund un profesor la un comportament nepotrivit al unui elev? Kounin (1970) propune cteva sugestii n acest sens. (a) n primul rnd, rostete numele elevului care a greit, concentreaz- i aten ia asupra comportamentului i nu asupra persoanei. Cu alte cuvinte spune clar greeala din comportamentul lui i nu scoate n eviden faptul c el sau ea sunt incompeten i sau proti. (b) n al doilea rnd, specific motivul pentru care comportamentul respectivului elev a fost necorespunztor. (c) n al treilea rnd, descrie comportamentul corect care ar trebui s-l nlocuiasc pe cel necorespunztor. 52

(d) n al patrulea rnd, fii ferm i stpn pe tine, ns nu te impune prin mnie. Studiile lui Good i Brophi (1984) au artat c o bun organizare a clasei este dependent de gradul de implicare activ a profesorului la lec ie. n acest fel, transmite elevilor sentimentul c sunt eficien i, implicndu-se n activit ile din coal i vor fii contien i c sunt capabili pentru a face asta. n clasele bine organizate momentele de ntrerupere, confuzie sau pierdere de timp sunt reduse la minim, pe baza utilizrii eficient a tehnicilor de organizare prezentate. Everston et al., (1997) au studiat rela ia dintre tipul de management al clasei i performan ele elevilor n mai multe coli. Concluzia studiului a fost c nivelul de eficien al unei clase este dat, nu att de capacit ile i aptitudinile elevilor ct mai ales de calitatea organizrii clasei. Studiind organizarea elevilor n mai multe coli elementare (Everston et al., 1997) i n coli generale (Emer et al., 1979 ) au identificat tehnici de management specifice nivelurilor de colarizare. Astfel exist tehnici adecvate ciclului primar, gimnazial sau liceal, ns exist i tehnici generale care func ioneaz eficient la toate vrstele.

Tem de reflec ie nr. 2 Oferi i exemple de modalit i prin care poate fi utilizat critica constructiv

Concluzii i sugestii pentru predare

Arat elevilor c eti cu ei. Fii atent la tot ce se petrece n clas, men ine controlul lucrurilor i fii promt n corectarea comportamentului nepotrivt. Profesorii care sunt percepu i de elevi ca nefiind interesa i de evenimentele din clas, i vor pierde respectul elevilor i capacitatea de-a conduce clasa. nva cum s coordonezi mai multe activit i simultan. Aceast deprindere poate fi nsuit doar prin practic. Profesorii experimenta i realizeaz mai multe lucruri n acelai timp fr s se simt amenin a i. Asigur o trecere lin de la o activitate la alta, manifestnd entuziasm i interes. A ine sub control fluxul activit ilor, nseamn a pstra o legtur mai puternic cu ritmul clasei. Implic to i elevii n activit ile din clas. Rezist tenta iei de a numi acelai elev de fiecare dat, chiar dac este mai facil dect s ncerci s ob ii rspunsuri indezirabile Critic pozitiv elevii, pentru a-i ajuta s se dezvolte. Transmite sugestii concrete privind ameliorarea unor comportamente, nu doar simple aten ionri spre a face mai bine data viitoare. Implementeaz strategii despre abilit i i scopuri n acord cu efortul necesar: trebuie s lucrezi mai mult pentru a memora lista cuvintelor din vocabular a nv a cuvinte noi cere timp i efort.

53

7. Practici inadecvate privind controlul problemelor comportamentale

Distingem mai multe categorii de practici, pe care profesorii le pot utiliza n conducerea orei, dar care s-au dovedit a fi neproductive. Astfel de practici pot crea o atmosfer tensionat la clas. Prezentm n continuare cteva dintre ele: 7.1. Practici represive sau amenin toare a) recurgerea la for , constrngere sau excludere b) utilizarea amenin rilor sau a unor restric ii c) utilizarea sarcasmului sau punerea elevului n situa ii ridicole/jenante d) pedepsirea unui elev n mod exemplar Practicile represive i de amenin are schimb comportamentul doar la suprafa i pentru moment; de obicei acest lucru este urmat de comportamente nedorite, cum ar fi manifestarea ostilit ii. 7.2. Practici care distrag, ignor sau eludeaz a) ignorarea/trecerea cu vederea a comportamentului dezadaptativ i neadoptarea vreunei atitudini b) schimbarea compozi iei grupului n care intervine comportamentul disruptiv prin rotirea membrilor c) trecerea responsabilit ii comportamentului de grup asupra unui singur membru, sau invers d) oprirea activit ii pentru evitarea comportamentului Practicile de distragere i ignorare adesea men in o stare de nelinite i fug de responsabilitate, din partea profesorului, iar elevilor le conserv anumite comportamente agresive i ostile. 7.3. Practici de presiune sau de dominare a) utilizarea unor grupuri de presiune, recursul la comand sau ceart b)utilizarea amenin rilor i presiunii prin invocarea persoanelor care reprezint autoritatea (prin i, director) c) exprimarea dezaprobrii prin cuvinte, atitudine, ac iune d)coerci ia, antajul e) utilizarea compara iei drept mijloc de presiune f) delegarea puterii elevilor pentru a impune controlul g) apelul, mgulirea, moralizarea Practicile de presiune sau dominante adesea rezult n supunerea la suprafa , n schimb duc ades la sentimente de frustrare, resentimente puternice i atitudini ostile. 8. Abordarea climatul socio-emo ional la nivelul clasei Managementul clasei i instruirea eficient sunt n bun msur o func ie a rela iilor interpersonale pozitive din clas (profesor-elev i elev-elev). n acest context profesorul devine principal actor sau determinant al rela iilor interpersonale i al climatului clasei.

54

A. Carl Rogers (1975) a identificat mai multe atitudini ale profesorului pe care le consider esen iale n facilitarea nv rii n coal: congruen ; acceptare; n elegere empatic. Congruen a fi tu nsu i, onest, contient de propriile sentimente, a le accepta i a ac iona conform lor. De exemplu manifestarea unor expresii sincere de entuziasm sau plictiseal. Acceptare profesorul manifest o atitudine de ncredere i respect fa de fiecare elev. n elegerea empatic respectiv n elegerea punctului de vedere al elevului, a modului n care percepe, simte i gndete acesta realitatea. B. Ginott (1993) adaug acestei liste o caracteristic extrem de important comunicarea eficient. Cnd face critici profesorul descrie: (a) situa ia, respectiv comportamentul i nu personalitatea i caracterul elevului i (b) ceea ce trebuie s fac elevul, fr a manifesta un caracter punitiv. Ginott face urmtoarele recomandri n acest sens: 1. Nu atribui i judec i de valoare caracterului i personalit ii elevului deoarece acest lucru poate fi umilitor. 2. Descrie i situa iile, exprima i sentimente despre situa ie, i clarifica i ateptrile cu privire la situa ie. 3. Exprima i sentimentele autentice care s promoveze n elegerea elevului. 4. Diminua i ostilitatea prin invitarea la cooperare i asigura i-le elevilor ocazii de a experimenta independen a. 5. Evita i comenzile i ntrebrile care provoac rspunsuri defensive. 6. Recunoate i, accepta i i respecta i ideile i sentimentele elevului. 7. Evita i diagnosticarea i prognozarea, care duc la etichetarea elevului. 8. Descrie i procesele i nu judeca i produsele sau persoanele. Asigura i coordonare, nu criticism. 9. Evita i ntrebrile i comentariile care pot provoca resentimente i invit la rezisten . 10. Evita i folosirea sarcasmului; acest lucru poate diminua stima de sine a elevului. 11. Rezista i tenta iei de a oferi solu ii rapide/facile sau o coordonare imediat pentru a rezolva problemele pe care poate s le rezolve elevului. 12. Evita i morala sau cicleala, care este nemotivant. 13. Monitoriza i i fi i contient de impactul pe care le pot avea unele cuvinte asupra elevilor. 14. Asculta i elevii i ncuraja i-i s-i exprime ideile i sentimentele. Glasser (1992) pornete de la ideea c una din trebuin ele umane de baz o reprezint dobndirea identit ii. Autorul sus ine c pentru a realiza o identitate de succes n contextul colii, elevul trebuie ajutat s-i dezvolte responsabilitatea social i sentimentul de autoeficacitate. Responsabilitatea social i autoeficacitatea sunt rezultatul dezvoltrii unor rela ii bune cu ceilal i colegi sau profesori. Astfel, implicarea este crucial n dezvoltarea unei identit i de succes. n acest scop autorul propune un proces etapizat, pe care profesorul poate s-l utilizeze pentru a ajuta elevul s-i modifice comportamentul. 1. Implicarea n rela ia cu elevii ajutndu-i n mod concret n solu ionarea unor probleme care i depesc; acesta presupune a accepta elevul ca persoan, ns nu i comportamentul inadecvat al acestuia. 55

2. Descrierea comportamentului prezent al elevului n absen a unei evaluri imediate a persoanei acestuia. 3. Asistarea elevului n luarea de decizii corecte privind ameliorarea comportamentului problem; n acest context e important s se ia n calcul factorii care joac un rol important n ini ierea i men inerea problemei. 4. Sprijinirea elevului n activitatea de planificare a cursului ac iunilor prin responsabilizarea acestuia. 5. Ghidarea elevului n a se implica n ac iunile pe care le-a selectat. 6. Sprijinirea elevului n urmrirea planului i angajamentului. 7. Aplicarea cu consecven a consecin ele comportamentelor inadecvate, dar nu n mod rzbuntor; dezvoltarea mpreun cu elevul a unui plan alternativ. n concluzie, profesorul trebuie s construiasc rela ii interpersonale pozitive cu elevii i totodat s promoveze un climat socioemo ional pozitiv n clas prin: (a) exprimarea congruen ei, (b) manifestarea empatiei; (c) comunicare eficient (evitarea criticii i etichetrii, focalizarea conversa iei asupra comportamentului i nu asupra persoanei); (d) sus inerea elevilor n a-i asuma responsabilit i sociale i (e) stabilirea pe ct posibil a unor raporturi democratice la nivelul clasei.

3.3. ANALIZA FUNC IONAL A COMPORTAMENTULUI 1. Ce este analiza func ional a comportamentului?
Frecvent auzim spunndu-se: Trateaz simptomele, dar ignor boala. Nu de pu ine ori educatorii adopt o astfel de strategie n ncercarea de a solu iona problemele comportamentale constatate n clas. Altfel spus, ncearc s elimine comportamentele disruptive, fr a analiza i ameliora posibilele cauze, care au favorizat i amplificat producerea acestora. Analiza func ional a comportamentului pornete de la ntrebarea: De ce?. De ce Marcel pare c nu poate s stea la locul lui n clas? De ce Mihai i ntoarce capul n mod repetat? De ce Elizei i zboar gndurile aiurea? Fiecare din comportamentele noastre are la origine unul sau mai multe motive, care-l declaneaz i sus in. De pild, acelai comportament la un elev poate avea func ia de dobndire a aten iei profesorului, pe cnd la altul de autostimulare. Alteori, comportamentul dezadaptativ reprezint un mijloc de comunicare prin care elevul i exprim, ntr-o form mai mult sau mai pu in mascat: sentimentele de frustrare, anxietate, durerea fizic sau alte emo ii negative. Aruncarea cu obiecte n clas, poate s exprime nevoia de interac iune, dup cum un ton mai ridicat al vocii poate fi o modalitate eficient de a scpa de o anumit sarcin. De asemenea, comportamentul provocator poate fi cauzat de un sentiment al excluderii din grup, al privrii de anumite privilegii sau de revolta fa de un mediu supracontrolat. Pn la un anumit nivel al intensit ii de manifestare, comportamentul disruptiv are anse s-i ating scopul; producerea acestuia face ca elevul s ob in ceea ce dorete (mai mult aten ie, i satisface nevoia de

56

comunicare sau se sustrage realizrii unor sarcini). n concluzie, comportamentele disruptive, recurente nu au loc fr un motiv. Pentru a rspunde la ntrebarea de ce are loc un anumit comportament se poate recurge la aa numitul procedeu de analiza func ional. Analiza func ional a comportamentului este o modalitate de colectare i testare de informa ii, pe baza crora pot fi determinate motivele i func iile pe care le au comportamentele disruptive. Procesul analizei func ionale a comportamentului se concentreaz pe determinarea variabilelor mediului nconjurtor care ini iaz i men in problemele de comportament.

2. Principii de baz ale analizei func ionale

Prezentm cteva din principiile de care trebuie s inem cont n realizarea unei analize comportamentale riguroase. Analiza comportamentelor implic identificarea, observarea comportamentului ex: mod de exprimare, mod de interac iune cu ceilal i. i specificarea

Att pentru excesele ct i pentru deficitele comportamentale trebuie identificate comportamente adecvate sau alternative, de ex: un elev adreseaz ntrebri care nu sunt la obiect; comportamentul alternativ ar fi: provocarea acestuia n discu ii interesante unde s adreseze ntrebri pertinente pentru care va fi recompensat. Accentul s se pun pe problemele curente ale comportamentului i mai pu in pe identificarea unor cauze din trecut ex: n ce fel problema elevului de a discuta pe lng subiect persist. Se impune acordarea unei aten ii sporite, factorilor care men in aceste comportamente; ex: al i elevi care se altur grupului i sunt aten i la glumele elevului. Analiza func ional a comportamentului se concentreaz pe contextul problemei elevului ex: dac e activ la ore; ct timp dureaz aceasta? ex: al i elevi se adun n jurul bncii lui; reac ia care apare in jurul elevului ex: al i elevi ascult concentra i i dup ce problema de comportament a avut loc ex: al i elevi ncep sa rd. Evaluarea func ional a elevului s se fac n termeni comportamentali i s evite descrieri pe baz de etichete predeterminate. Scopul principal al evalurii func ionale este de realizarea a unei analize clare i specifice a problemei, ex: cum s-a dezvoltat i cum se men ine problema. Analiza trebuie s conduc la stabilirea unor scopuri i la formularea unor ipoteze privind interven iile posibile de scurt i lung durat. Scopurile ar trebui s fie: specifice msurabile realizabile relevante

57

limitate n timp

3. Definirea comportamentului dezadaptativ

nainte de a realiza analiza func ional propriu zis e important definirea comportamentelor dezadaptative. Anterior identificrii oricror modalit i de modificare a comportamentului dezadaptativ al elevului, profesorul trebuie s analizeze caracteristicile specifice ale comportamentului care l mpiedic s nve e. Ca prim pas al analizei este important definirea comportamentului. Dac descrierile comportamentale sunt vagi (ex. atitudine negativ sau agresivitate), este dificil analiza acestora i identificarea unor interven ii corespunztoare. De pild, agresivitatea poate s nsemne lucruri diferite la oameni diferi i. Astfel, unii pot considera c un gest amenin tor poate s nsemne agresiune, al ii poate nu. O defini ie ct mai precis, bazat pe exemple i contraexemple ar trebui s reduc nivelul de ambiguitate a descrierilor comportamentelor disruptive.

Tem de reflec ie nr. 3 Oferi i 5 exemple de comportamente dezadaptative care pot s survin n clas?

4. Ce este un comportament dezadaptativ?

Comportamentul dezadaptativ sau disruptiv reprezint rspunsul indezirabil al elevului la o varietate de contexte educa ionale. El poate fi determinat, fie (a) de un mediu insuficient structurat fie (b) de un context nestimulant, sau suprasolicitant, (Ouvry 1987) sau de insuficienta diversificare a repertoriului abilit ilor sociale ale elevului. Astfel c, nu putem decela un singur factor responsabil de producerea comportamentului dezadaptativ; de cele mai multe ori intervin cauze multiple, aflate n interac iune. Zarkowska i Clements (1997) descriu dou criterii generale, pe baza crora se poate decide dac un comportament este dezadaptativ: (a) comportamentul persoanei este contrar normelor sociale (b) comportamentul cauzeaz un stres semnificativ celor care interac ioneaz cu acea persoan. Particulariznd la contextul colar, un comportament este considerat dificil, dac ntrunete unul sau mai multe din urmtoarele criterii: Comportamentul mpiedic elevul s participe la activit ile curriculare. Comportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ i asupra performan elor de nv are ale elevului i ale clasei. Comportamentul nu este adecvat vrstei i nivelului de dezvoltare ale elevului. Comportamentul duce la izolarea elevului de colegi. Comportamentul are un impact negativ asupra independen ei elevului. 58

Comportamentul constituie o poten ial amenin are (pericol) pentru colegi, profesori sau resursele colii. Acesta include i comportamentul de autovtmare. Comportamentul reduce oportunit ile elevului de dezvoltare personal (abilit i, stim de sine, aptitudini). Comportamentul are un efect negativ asupra rela iilor coal-prin i/tutori. Se poate instala un ciclu distructiv al nvinuirii reciproce; astfel printele nvinuiete coala pentru problemele elevului, iar coala nvinuiete printele. De multe ori prin ii pot s ofere o perspectiv cronologic i contextual asupra problemelor elevului, pe care cadrele didactice nui pot permite s le ignore. Criteriile prezentate mai sus nu sunt exhaustive. Ele nu trebuie convertite ntr-o list de sanc iuni, pe baza creia elevul s acumuleze puncte, care s-l marginalizeze sau s-l duc la excluderea din coal. Dimpotriv, aceste criterii ar trebui s faciliteze identificarea timpurie a manifestrii comportamentelor dificile. Finalitatea acestei identificri s-ar concretiza n proiectarea unor interven ii intite, de solu ionare a problemelor constatate, ntr-o faz ct mai incipient Men ionm c simpla descriere a comportamentului dificil comportamente alternative, nici la nivel individual, nici la nivelul clasei. nu promoveaz

5. Ce spunem noi
Este foarte probabil s fi auzit afirma ii de genul: Tudor se comport ntotdeauna aa, Popescu este un elev violent, Maria este foarte agresiv, exprimate n coal, n diferite ocazii. Frecven a lor sporete odat cu creterea nivelului de stres sau de eec perceput de ctre profesor. Desigur de cele mai multe ori astfel de reac ii sunt generate de sentimentul de ineficien trit, ca urmare a eecului n solu ionarea unor probleme de comportament. Problema este c termenul agresiv pe care l atam unui elev se transform ntr-o etichet, care ulterior l va stigmatiza. Trebuie s fim aten i c, o astfel de etichet, deseori poate fi lipsit de acurate e i chiar nedreapt. Un pericol inerent al utilizrii unor asemenea expresii este inducerea de emo ii negative i de bariere de comunicare elev-profesor. Mai mult, utilizarea unor astfel de afirma ii poate reprezenta un impediment serios al acurate ei, att a n elegerii elevului ct i a descrierii acestuia n discu iile cu prin ii, colegii, sau cu elevul nsui. Totodat ele nu induc i nici nu sugereaz ideea de schimbare.

6. Ce semnific de fapt
S discutm cteva din percep iile profesorului, privind rela iile sale cu elevii ce manifest comportamente indezirabile, subliniind problemele pe care le ridic fiecare. A. Ce se ascunde, de fapt, n spatele expresiei: Ea se comport aa tot timpul? De cele mai multe ori un sentiment de frustrare cauzat, de anumite probleme recurente, nesolu ionate eficient de ctre profesor. Ca urmare, acesta va ncepe s se simt neajutorat i depit de o situa ie, aparent fr ieire. Mai mult, o astfel de stare genereaz convingeri de incompeten profesional, care ntre in sentimentele de eec profesional. ns, este aproape sigur c elevul nu va manifesta comportamentul dificil tot timpul; astfel c afirma ia de mai sus devine discutabil, cel pu in sub raportul frecven ei. 59

B. O afirma ie de genul: George este un elev violent induce ideea unui comportament, care a devenit o problem att de serioas nct, o singur caracteristic epuizeaz descrierea ntregii personalit i a elevului. Printre problemele importante, pe care le ridic o astfel de descriere amintim: (a) nu este acurat din punct de vedere contextual, nu ne spune unde i cnd este George violent (b) defini ia violen ei este ambigu, nefiind formulat n termenii ac iunilor i consecin elor. (c) nu d nici o indica ie despre perioadele n care nu este violent. (d) nu ne d nici o idee despre calit ile elevului. S-ar putea ca el s fie violent doar n 5 la sut din timpul petrecut la coal, dar acest procentaj poate s fi devenit suficient de reprezentativ, pentru a ne concentra n exclusivitate asupra pr ilor negative (cum rmne cu restul de 95 la sut?). Evident, este nedrept s descrii pe cineva bazndu-te doar pe 5 la sut din ntregul repertoriu al comportamentului manifest. (e) nu d nici o indica ie despre frecven a i durata comportamentului, ngreunnd astfel proiectarea unor interven ii. C. La fel se pune problema i n cazul afirma iei: Ea este foarte agresiv. Nu se specific ce se n elege prin agresiv. Se refer oare la tachinarea i ironizarea colegilor, la abuzul verbal, la atacuri fizice, sau la o combina ie a tuturor acestor componente? Pe baza expresiei se inten ioneaz descrierea ac iunilor unui elev, sau se formuleaz concluzii privind caracteristicile personale? Putem presupune, fr s avem certitudinea, c folosirea cuvntului foarte, indic ngrijorarea profesorului fa de gradul de severitate i frecven al problemei. La elevii cu dificult i emo ionale i comportamentale, agresiunea poate fi utilizat ca instrument de afirmarea a statutul ierarhic. n concluzie termenul agresiv, depinde i de situa ie, i ca atare necesit o analiz a cauzelor i factorilor ce men in o astfel de conduit n sala de clas. D. El nu vrea s se comporte frumos indic faptul c profesorul a ncercat s fac ceva n acest sens dar nu a reuit. El nu se poate comporta frumos merge un pas mai departe subliniind o situa ie ncremenit, fr ieire. O astfel de concluzie poate s rezulte dintr-un stres prelungit i indic un sentiment de oboseal i lips de competen n ini ierea unor schimbri. ns nu ofer vreo indica ie a topografiei comportamentului; concentrndu-se n exclusivitate asupra comportamentului negativ. Dup cum vedem modul n care profesorul definete i evalueaz comportamentul devine o problem extrem de serioas. Detalierea etichetelor trebuie fcut printr-o descriere explicit a comportamentelor inacceptabile i interven iilor corespunztoare pe care le presupun. ns, pentru a ne edifica asupra comportamentului se impun observa ii i analize sistematice. Toate aceste ac iuni sunt orientate n ultim instan spre mbunt irea calit ii nv rii elevilor. Ob inerea unor date ct mai variate despre comportament i despre ameliorrile pe care le vizm, devine o competen de baz a profesorului. Ea poate fi dezvoltat: pe baza experien ei, a auto-reflexiei i desigur a stpnirii de cunotin e privind modul n care pot fi observate, colec ionate i utilizate datele. Simpla acumularea

7. De ce este important observarea comportamentului?

60

Experimentarea nv rii de ctre elev crete nivelul stimei de sine a profesorului i ofer un impuls pentru o predare mai eficient. ns comportamentele dezadaptative pot limita i reduce aceste momente, de aceea trebuie privite cu seriozitate. Dac comportamentul reprezint o barier n calea nv rii atunci trebuie s adoptm o abordare riguroas ca s ndeprtm acea barier, astfel nct profesorul s se poat concentra asupra a ceea ce au nevoie elevii s nve e, i nu spre dificultatea comportamentului. Observarea sistematic poate ajuta acest proces. Observarea este un proces de acumulare de informa ii care s faciliteze mbunt irea n elegerii i a calit ii predrii, precum i a nv rii n coal. Observarea trebuie s devin o parte important a practicii profesorului. Observarea faciliteaz detaarea de experien ele subiective ale realit ii, astfel nct s le poat fi atribuite o semnifica ie mai clar i mai detaliat. Integrnd datele observate se pot induce schimbri att n comportamentul elevului, ct i n perspectiva teoretic a profesorului. Un proces de observare continuu, dinamic va ncuraja schimbarea i va preveni stagnarea n sala de clas. Pentru o circumscriere adecvat a unui anumit comportament este necesar observarea elevului n diferite contexte (ex. n clas, n curte, pe terenul de joac), n timpul unor activit i variate (independente, n grup, n timpul nv rii independente/prin cooperare), i discutarea comportamentului acestuia cu alte cadre didactice sau cu membrii familiei. Aceste observa ii multiple cresc probabilitatea ca profesorul s evalueze ct mai corect func iile comportamentului, pe baza crora s poat identifica modalit i adecvate de interven ie. Pentru a spori gradul de acurate e al observa iei, acesta ar trebui realizat n urmtoarele condi ii: n momente n care comportamentului disruptiv nu are loc (ex. n prima jumtate a orei, n timpul unei anumite activit i); localizarea comportamentului nepotrivit (ex. sala de clas, terenul de joac); condi ii n care comportamentul nu survine (ex. cnd se lucreaz n grupuri mici, cnd timpul este planificat/neplanificat); situa ii n care problema comportamental este cel mai pu in probabil s survin (ex. cnd profesorul este substituit de unul dintre elevi); evenimente sau condi ii care apar de regul nainte de comportament (ex. sarcina de a citi pentru un anumit grup); evenimente i condi ii care apar de obicei dup comportament (ex. elevul este trimis afara din clas); evenimente comune (ex. pe timp de vreme rea); alte comportamente care sunt asociate cu problema comportamental (ex. o serie de interac iuni negative).

8. Ce putem observa?
Putem identifica mai multe cauze, ale comportamentului nepotrivit al unui elev. Unele sunt legate de caracteristicile personale ale elevului: alergii, dureri de cap, indispozi ii, deficitul aten ional, hiperactivitatea. Altele in de elemente din mediu care preced sau succed comportamentul. Rezultatul acestui proces de analiz ar trebui s conduc la formularea unor ipoteze privind motivul/func ia problemelor comportamentale constatate. Finalitatea evalurii o reprezint dezvoltarea unui plan de interven ie, ce vizeaz reducerea comportamentelor negative prin stimularea comportamente pozitive.

61

Procesul de observa ie d profesorului o perspectiv integrat asupra: (a) propriei persoane, (b) elevului, (c) mediului de nv are i (d) interac iunilor complexe dintre cele trei dimensiuni. Cteva din aspectele de care trebuie s in cont profesorul n observa iile care le face: A. n primul rnd factorii personali pot afecta comportamentul. Acetia ar putea include: (a) condi ii genetice, precum sindromul Down, (b) factori psihologici precum oboseala, (c) aspecte ale personalit ii cum ar fi un nivel ridicat de anxietate i (d) factori lega i de stima de sine, precum incapacitatea de a te percepe ca persoan, care poate s nve e i s reueasc. B. Factorii cei mai reprezentativi n acest context sunt cei sociali. Dintre ei men ionm: calitatea rela iilor, efectul dinamicii grupului-clas asupra abilit ii elevului de a-i exprima preferin ele i de a face alegeri. C. Mediul fizic este de asemenea relevant. Aici observatorul poate lua n calcul nivelul de stimulare i efectele sale asupra comportamentului elevului. Frecvent suprastimularea sau substimularea pot deveni factori de ini iere a comportamentelor problematice n cazul majorit ii elevilor. D. Mediul psihologic de ine un rol important prin impactul pe care l are asupra comportamentului. Pentru acesta profesorii trebuie s-i defineasc propriile expectan e fa de ce nseamn comportamentul adecvat al elevilor, s evalueze n ce msur modul de predare al lec iei satisface obiectivele propuse. Ceea ce spune sau ceea ce face, precum i remarcile profesorului n situa ii de stres pot induce sau spori nivelul de stres al elevului i implicit comportamentul dezadaptativ al acestuia. De pild, ce consecin e poate avea o remarc de genul: comport-te conform vrstei tale adresat unui adolescent, care manifest dificult i de nv are i comportamentale? Ce efect va avea asupra stimei lui de sine? Mai mult, remarca nu ofer nici o indica ie privind expectan ele profesorului (ce ar trebui s fac elevul) i, din cauza naturii sale personale, exist un risc ridicat de exacerbare a comportamentului. Analiza mediului emo ional sau psihologic este o metod eficient pentru a n elege climatul n care se dezvolt elevul.

9. Dimensiunile comportamentului
nainte ca un profesor s decid asupra interven iilor, este necesar s identifice dimensiunile comportamentului problematic i s examineze mediul n care acestea se manifest. Atunci cnd culegem date despre natura comportamentului, trebuie s lum n calcul cteva dimensiuni: frecven a comportamentului ct de des se manifest comportamentul ntr-un anumit interval de timp; ex: de cte ori i gsete elevul alte preocupri n timpul unei ore. Aceast monitorizare ar putea ajuta la reducerea nivelului de anxietate a profesorului, care se simte incapabil s schimbe ceva ce are impresia c se produce de fiecare dat. De asemenea, ar putea reduce nivelul stresului i tensiunea pe care le induce procesului de observare. Un astfel de stres poate influen a datele nregistrate privind comportamentele disruptive i semnifica iile pe care le atribuie acestora. durata, se realizeaz prin nregistrarea perioadei de timp n care se manifest comportamentul inadecvat, ct timp dintr-o or elevul viseaz cu ochii deschii.

62

 laten a se refer la perioada de timp care se scurge din momentul apari iei unui stimul pn cnd elevul manifesta un anumit comportament. n observarea laten ei, accentul este pus pe perioada de timp premergtoare declanrii comportamentului dezadaptativ. Perioada de laten ne ofer informa ii pre ioase, att referitoare la momentele pozitive, ct i la cele dificile. Din observarea naturii, desprindem informa ii despre topografia comportamentului elevilor i date necesare clasificrii proceselor comportamentale. intensitatea poate fi eviden iat prin nregistrrii gravit ii comportamentului elevilor.

3.4. STRATEGII DE ANALIZ A COMPORTAMENTULUI

Comportamentele ndeplinesc o anumit func ie Fiecare comportament are o inten ie; aceasta nsemn c exist o legtur ntre comportamentul manifestat i rezultatul dorit. Comportamentul este inten ional i are o func ie pentru elev. Adesea, pentru c elevul nu poate s vorbeasc i/sau nu are alte moduri de expresivitate, comportamentul poate devenii o form de comunicare primar i foarte func ional. Tipic, func ia comportamentului se regsete n una sau mai multe dintre urmtoarele categorii: - captarea aten iei - ob inerea acceptrii - ob inerea puterii sau a controlului - rzbunare - ob inerea unei recompense palpabile - ob inerea accesului la o activitate - stimularea senzorial - pentru a se autoregla (a regla energia, stimularea i/sau nivele de aten ie) - sustragere - protec ie - exprimarea emo iiilor.

Tem de reflec ie nr. 4 Ce alte func ii ar putea ndeplini comportamentele dezadaptative?

La nivel primar, analiza func ional ncearc s determine scopul (func ia) comportamentului sau a unei clase de comportamente. Sunt descrise n literatur mai multe 63

categorii de func ii, pe care pot s le de in comportamentele elevilor: (a) evitare; (b) atragerea aten iei; (c) ob inerea de beneficii (note); (d) autostimulare senzorial (IONeill et al., 1997) etc. Cnd un elev manifest un anumit comportament prin care ncerc s se sustrag unor anumite sarcini/contexte sau confruntrii cu o persoan, se consider c acel comportament are o func ie de evitare (func ioneaz ca ntrire negativ). Analiza func ional i propune s identifice acele evenimente din mediul colar, care sunt rela ionate cu comportamentul problematic. Pentru identificarea lor putem s formulm cteva ntrebri: Care sunt cauzele probabile ale comportamentelor dezadaptative? Ce evenimente sau circumstan e au loc naintea comportamentului i sporesc predic ia lui? Ce rezultate par s motiveze sau s men in comportamentul provocator? Ce alte comportamente adaptative ar putea produce acelai rezultat? Ce anume poate fi nv at din eforturile de ameliorarea comportamentelor anterioare cu privire la gradul de eficien al strategiile adoptate; care din ele sunt: ineficiente, eficiente par ial sau eficiente pentru o scurt perioad de timp? Scopul analizei func ionale a comportamentului, este de a oferi o abordare comprehensiv a exceselor i deficitelor comportamentale, cu scopul dezvoltrii unor interven ii adecvate. Cercetrile arat c interven iile care sunt corelate cu analizele func ionale ale comportamentului au anse mai mari s fie acceptate i implementate de ctre profesori (Jones i Lungaro, 2000). n concluzie, abordarea func ional a comportamentului conecteaz informa ia rezultat din analiz cu interven ii educa ionale viabile. Procedurile de analiz func ional a comportamentului pot fi clasificate n 3 mari categorii: directe (observa ia), indirecte (interviul), i manipulrile experimentale. n general formele directe de analiz func ional a comportamentului ofer informa ii mai valide. De pild, la elevii cu manifestri exteriorizante de comportament dau dovad pe de o parte de: (a) excese comportamentale cum ar fi: nclcarea regulilor, agresivitate, contrazicere, distrugerea propriet ii i comportamente distructive, iar pe de alt parte de deficite comportamentale, cum ar fi: nendeplinirea sarcinilor, auto-gestionare problematic, abilit i sociale reduse i performan e colare slabe (Hinshaw i Anderson, 1996). Adesea, aceste comportamente sunt observate la frecven e mari de apari ie i intensit i mici. Ele au un impact cumulativ semnificative n timp. Elevii care prezint dificult i n ndeplinirea sarcinile academice sau sociale solicitate n clas, frecvent manifest excese comportamentale, pentru a evada din acest mediu. 1. Observa ia direct Observa ia direct este o component necesar pentru analiza elevilor cu manifestri comportamentale inadecvate. n cazul comportamentelor cu apari ii frecvente, intensitate mic i durat mare (ex. nendeplinirea sarcinii, ridicarea din banc, glgie n clas), exist cteva proceduri de observa ie direct a comportamentului. n cazul observa iei directe, profesorul observ i nregistreaz performan a copilului n concordan cu defini iile opera ionale ale unor comportamente ,, int specifice. Metoda observrii unor colegi alei ntmpltor ai elevului vizat a fost de asemenea folosit pentru a oferi criterii adi ionale cu scopul de a evalua contextul unui

64

comportament precum i eficacitatea unei interven ii. Alessi (1980) a descris pentru prima oar Modelul Rspunsului Discrepant prin reducerea discrepan ei dintre probleme comportamentale specifice i ceea ce se consider a fi comportament normal n clas. Observarea elevului vizat printr-o compara ie cu al i elevi din aceeai clas, ofer profesorului un cadru normativ pentru a compara datele ob inute la elevul vizat. C iva factori sunt asocia i cu folosirea corect a metodei de colectare de date prin observa ie direct. Folosirea intervalelor scurte (5-10 secunde) pe o perioad de minim 15 minute s-a dovedit a fi mai precis dect simplele estimri globale a claselor de comportamente cum ar fi: glgie n clas, ridicarea din banc sau nendeplinirea sarcinilor. Importan a simplit ii n codarea comportamentelor a fost de asemenea bine stabilit, n special cnd componente cu frecven mare sunt folosite pentru a oferi un index de analiz de genul sarcin achitat contra sarcin neachitat. Codarea trebuie de asemenea s fie destul de cuprinztoare nct s permit discriminarea elevilor viza i fa de grupul de referin . Pentru validarea unui cod de observa ie ntr-o clas, n cazul elevilor cu afec iuni exteriorizante, Buttler (1990) a identificat o msur general (global pe achitarea sarcinii) i cinci componente specifice contrare (vorbitul n timpul orei, deplasarea de locul desemnat, inactivitate, nesupunere i joaca cu diferite obiecte). 2. Auto-monitorizarea Auto-monitorizarea const ntr-o observare sistematic a propriului comportament. Cei mai mul i oameni nu sunt complet contien i de momentul, forma, impactul comportamentelor pe care le manifest. Comportamentele habituale sunt automate. Cu toate acestea, simpla observarea atent a propriului comportament poate duce la modificri ale acestuia. Motivele pentru care auto-monitorizarea aduce schimbri n comportament nu sunt n elese n totalitate. Informa ia ob inut n urma unor autoobserva ii atente poate asigura un feedback important despre comportamental propriu. Auto-monitorizarea poate fi eficace prin faptul c actul observa iei n sine are func ii de ntrire sau de sanc iune. De exemplu, pentru individul care nregistreaz comportamentul de studiu pe parcursul mai multor ore fiecare or notat poate constitui o ntrire. n acest caz, actul de monitorizare are func ie de ntrire a propriului comportament. Cercetrile au artat ca auto-inregistrarea comportamentului poate influen a fumatul, unele manifestri agresive, rosul unghiilor. 3. Interviul Intervievarea direct a elevului poate aduce informa ii utile cu privire la propria percep ie a performan elor lui colare i a poten ialilor factori, care contribuie la deficitul performan elor sale colare. Pe baza interviului se pot ob ine informa ii despre variabilele ecologice care influen eaz performan ele colare (Shapiro & Ager, 1992). Interviul ofer informa ii relevante cu privire la anumi i factori anteceden i care ar putea influen a comportamentul problematic. n acest sens pot fi consulta i prin ii sau chiar elevul cu privire la persoane, activit i sau factori ai mediului nconjurtor care ar putea cauza apari ia comportamentului vizat. A doua component se concentreaz pe consecin ele care succed comportamentului. Pot fi adresate ntrebri n legtur 65

cu reac iile colegilor, posibila evitare a unor ndatoriri sau cutarea unor senza ii. Colectarea informa iilor referitoare la excese/deficite, antecedente i consecin e este necesar pentru a formula ipoteze privind motiva iile elevului, care odat depistate pot duce la proiectarea de modalit i efective prin intermediul crora s intervin profesorul. 4. Analiza exceselor comportamentale Elevii cu manifestri de conduit exteriorizante dau dovad adesea de un comportament disruptiv ntr-o varietate de contexte: n clas precum i acas sau n comunitate. Aceste excese sunt adesea direc ionate spre mediul extern (adul i, colegi sau obiecte) sub form de: nesupunere, enervare brusc i fr motiv, ncierare, ceart, agresiune verbal sau fizic. Dei excesele comportamentale sunt tipic caracterizate de: frecven mare de apari ie, durat mare i intensitate nalt, sunt posibile i combina ii variate (ex. frecven mic de apari ie, intensitate mare i durat mic; frecven mare, intensitate mic i durat mare, etc.). Analiza func ional a comportamentului trebuie s anticipeze poten iala varietate i gam acestor trsturi pentru a potrivi comportamentele int i metoda de analiz. Metoda ABC Alt metod de pentru a analiza problemele comportamentale ale elevilor este metoda ABC. Aceast metod presupune descrierea unui comportament observabil i nregistrarea evenimentelor care l preced (antecedente) i care l urmeaz(consecin ). Metoda ABC a fost descris pentru prima dat de Bijou (1968) ca un mijloc de a analiza detaliat a comportamentului, prin evaluarea contextului n care acesta apare. Astfel, observarea comportamentului se realizeaz simultan cu nregistrarea evenimentelor antecedente i consecvente. Metoda ABC se bazeaz pe supozi ia c, un anumit context ofer stimuli att pentru ini ierea comportamentului ct i pentru men inerea acestuia n timp. Dei datele ob inute prin metoda ABC creeaz ipoteze despre poten iale rela ii dintre comportamentele specifice i evenimente nconjurtoare, aceste ipoteze sunt dovedite sau nu. n schimb, aceste ipoteze sunt testate mai trziu prin manipulri experimentale. Datele privind antecedente, consecin e sau chiar despre comportament au scopul de a identifica ce s-a petrecut nainte de apari ia comportamentului nedorit i ce s-a ntmplat dup. n acest fel se urmrete n elegerea func iei pe care o are un comportament particular i ce interven ii sunt cele mai eficiente. Tabelul 1 prezint o serie de comportamente cu antecedentele consecin ele lor. Tabelul 1. Comportamente cu antecedentele consecin ele lor Profesorul pune o Elevul ntrebare corect Profesorul rspunde Elevul la telefon comentarii obscene Profesorul Alte ntrebri? spune: ce rspunde elevul face Profesorul afar din clas Clasa rde. l d Profesorul laud

Elevul ntreab: De este cerul ntunecat

66

noaptea?

O metod eficient de nregistrare a informa ii despre comportamentul disfunc ional este analiza ABC. Aceast metod presupune nregistrarea informa iilor privind consecin ele comportamentelor (de exemplu: ntriri pozitive i negative), antecedentele i comportamentele alternative (de ex: nlocuitori pentru comportamente inadecvate). Ca parte a evalurii comportamentului func ional variat pentru elevii cu probleme de comportament exteriorizate, fia de evaluare ABC permite de asemenea nregistrarea deficitelor comportamentale, care are rol important n determinarea interven iilor necesare pentru implementarea reducerii exceselor comportamentale. Numele Elevului:_____________________ Data:_______Locul:______ A Antecendente stimuli situa ii care preced comportamentul Perioada de timp Persoane Locul Evenimente Alte comportamente Timpul de relaxare B _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________

Comportament specific, observabil, obiectiv n exces n deficit _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________

Consecin e ceea ce urmeaz/succede comportamentului

pedepse _________________________________________ ntriri pozitive _________________________________________ _________________________________________ aten ia ntriri tangibile _________________________________________ ntriri senzoriale _________________________________________ ntriri negative _________________________________________ evadarea din sarcin_________________________________________ evitarea _________________________________________ R Comportament complementar ____________________________

67

Comentarii_______________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ _________________________________________________________ Figura Fia de evaluare ABC

Tem de reflec ie nr. 5 Realiza i o analiz ABC pentru comportamentul negative al unui elev n clasi?

Antecedentele includ acei factori i situa ii care preced producerea comportamentelor indezirabille. Ne referim la locul unde se produce un comportament, dat fiind faptul c de multe ori exist asocia ii foarte puternice ntre loca ie i comportament, momentele i circumstan ele n care e mai probabil s survin comportamentul, i la expectan ele pe care le are elevul fa de ce va urma dup execu ia comportamentului. ns, examinarea antecedentelor poate s ignore momentele n care comportamentul elevului a fost pozitiv. Dac aceast perioad este trecut cu vederea, dasclul poate omite analiza factorilor relevan i care ntresc comportamentul pozitiv. n observarea evenimentelor trebuie fcut delimitarea ntre ntmplri accidentale i stri comportamentale. Pai n evaluarea func ional a comportamentului Procesul de evaluare a comportamentului poate varia n func ie de specificul elevului. Totui exist cteva repere utile de care se poate ine seama n acest tip de evaluare: 1. Identificarea comportamentelor dezadaptative specifice. 2. Determinarea loca iilor unde se produc/nu se produc comportamentele vizate. Identificarea elementelor care ini iaz/precipit producerea acestor comportamente. n acest sens se pot formula cteva ntrebri: Ce anume este specific mediilor n care comportamentul nu se produce? Ce este diferit n cazul situa iilor n care problemele de comportament se manifest? Pot fi comportamentele nepotrivite legate de rela ia profesor-elev? Poate numrul de elevi sau suprasolicitarea s cauzeze problemele constatate? Poate momentul zilei sau starea de spirit a elevului s-i afecteze comportamentul? A existat vreo problem sau dezacord nainte de nceperea orei pe hol? Exist anumite circumstan e sau un loc anume unde probabilitatea de a apare acel comportament este mai mare? Ce fel de evenimente par s fie suportul problemelor de comportament? 3. Colectarea datelor referitoare la performan ele elevului (nu doar cele colare) din ct mai multe surse posibil.

68

4. formularea unor ipoteze privind motivele care sus in problemele comportamentale (func ia comportamentelor). O ipotez este o predic ie chibzuit ntemeiat pe date. Ea ajut la prezicerea locului unde apar comportamentele i motivul probabil al apari iei acestora i a locului i motivului pentru care acestea nu apar n alte situa ii. 5. Identificarea altor comportamente care pot ndeplini aceeai func ie pentru elev (comportamente alternative), dar care sunt adaptative. 6. Testarea ipotezei pe baza unor interven ii comportamentale pozitive. 7. Evaluarea succesului interven iilor. Schimbarea sau ameliorarea acestora dup caz. Concluzie In general, analiza func ional a comportamentului ne ajut s: descriem cu claritate comportamentele nepotrivite, inclusiv comportamentele neutre, dar care au loc simultan cu primele; identificm evenimentele, timpul i situa iile care prezic producerea comportamentelor provocatoare, pe parcursul rutinei zilnice; identificm consecin ele ce men in comportamentele disruptive (ce ob ine elevul executnd acel comportament; de exemplu: aten ie, evit anumite sarcini, devine o vedet printre colegi); colectm date observate direct. dezvoltm unul sau mai multe bilan uri sumare i s avansm ipoteze ce descriu comportamente specifice, tipuri de situa ii specifice n care au loc i ntririle ce men in comportamentele n acea situa ie; n concluzie evaluarea func ional permite s rspundem urmtoarelor ntrebri: n ce circumstan e este cel mai probabil/improbabil s apar comportamentul (de exemplu, cnd, unde, cu cine, n ce mprejurri)? Ce urmri produce comportamentul (ce ob ine/evit persoana prin comportamentul ei)? O evaluare complet permite predic ii valide cu privire la condi iile n care comportamentul problem este mai mult probabil s aib loc sau nu i cnd exist n elegere cu privire la consecin ele ce perpetueaz comportamentul provocator.

3.5. TEHNICI DE MODIFICARE COMPORTAMENTAL

Modificrile comportamentale constau ntr-un set de procedee rezultate din cercetri experimentale n domeniul nv rii comportamentului. Asump ia de baz este c, atta timp ct un comportament poate fi nv at, n egal msur el poate fi i dezv at, utiliznd metode psihologice(orice nv are i dezv ). Fiecare comportament are anumite antecedente i anumite consecin e. Fr s nege importan a acestora, modificrile comportamentale se centreaz mai ales pe comportamentul curent (direct observabil i msurabil), nu doar pentru c adesea el este de neacceptat, dar i 69

pentru c el reprezint singurul segment din comportamentul trecut prezent viitor asupra crora putem ac iona, care ne este la ndemn. Nu putem terge episodul mor ii unei persoane dragi sau episodul n care am fost muca i de un cine, dar putem ac iona asupra strii depresive prezente sau asupra fricii fa de cini. n cadrul modificrilor comportamentale se disting dou mari grupe de disfunc ii: (a) comportamente n deficit, cnd persoana a euat n a nv a rspunsuri acceptabile i/sau adaptative; (b) comportamente dezadaptative, cnd persoana a nv at deja rspunsuri inadecvate situa iei, care-l mpiedic s fac fa situa iei. Indiferent de tipul problemei comportamentale, rezolvarea ei presupune nv are, dezv are i/sau renv are. Aceast ac iune corectiv este cunoscut sub numele de terapie comportamental. Pornete de la premisa conform creia comportamentul poate fi modificat (modificri comportamentale) studiind cu precizie condi iile curente n care se manifest comportamentul i programnd interven ii adecvate n baza informa iilor ob inute. Prin ii le promit copiilor c vor avea voie s se uite la televizor dup ce i termin temele. Profesorii recompenseaz performan ele colare ale elevilor prin note. Indiferent de domeniul n care lucrm suntem plti i pentru munca noastr. Toate acestea sunt exemple simple pentru utilizarea recompenselor. Adesea oamenii administreaz recompense/ntriri celorlal i oameni pentru a-i determina s efectueze anumite activit i.

1. Ce este o ntrire?
A administra o ntrire nseamn a ac iona asupra comportamentului pentru a-i mri probabilitatea ocuren ei. Altfel spus vorbim despre existen a unei ntriri cnd consecin a efecturii unui comportament mrete probabilitatea producerii sale. Este o defini ie empiric: trebuie s observm, s urmrim dac acel comportament se va produce din nou sau dimpotriv va fi suspendat. Persoana primete o ntrire dac ndeplinete un anumit comportament (= comportament int). Deoarece ntrirea este contingent (= n legtur, ce urmeaz) cu comportamentul int, administrarea ntririlor este denumit i managementul contingen elor. Trebuie s facem distinc ie ntre ntriri i recompense. Acestea din urm sunt acordate pentru anumite performan e, dar nu determin n mod necesar recuren a comportamentului. Un premiu pe care l ob ii n urma unui concurs pentru care a fost acordat nu duce neaprat la repetarea performan ei respective. ntriri pozitive i negative ntririle produc o cretere a frecven ei, intensit ii, probabilit ii de apari ie a comportamentului. Acest efect de accelerare se poate ob ine n dou moduri: Acordarea unui stimul cu valoare pozitiv ca urmare a efecturii comportamentului int este numit ntrire pozitiv. De exemplu: ine i ua deschis pentru o persoan din urma dumneavoastr. Dac persoana v mul umete aceasta este o ntrire pozitiv care poate crete probabilitatea producerii aceluiai comportament n viitor, n situa ii asemntoare. A spune Bine! dup rspunsul unui elev, a oferi dulciuri pentru respectarea unor reguli impuse, a zmbi dup o glum, a asculta cu aten ie discursul unei persoane, toate acestea sunt situa ii de acordare a ntririlor cu valoare pozitiv, care sporesc frecven a comportamentelor int. 70

Retragerea sau evitarea unui stimul cu valoare negativ ca urmare a efecturii comportamentului int poart numele de ntrire negativ. Subiectul efectueaz un anumit comportament pentru a evita un stimul negativ. Multe din comportamentele noastre cotidiene sunt ntre inute de ntriri negative: ne splm pe din i pentru a evita cariile, lum medicamente pentru a evita durerile, recurgem la o diet strict pentru a evita ngrarea, conducem cu vitez n limite legale pentru a evita suspendarea carnetului de ofer. Efectum anumite comportamente (lum medicamente, mncm echilibrat, conducem legal) pentru a evita stimulii negativi (durerea, ngrarea, pierderea carnetului auto). Adesea, se utilizeaz greit termenul de ntrire negativ pentru a face referire la tehnici de decelerare a comportamentului (scderea frecven ei, intensit ii, probabilit ii de ocuren ). Indiferent c este pozitiv sau negativ, ntrirea are ntotdeauna ca efect accelerarea comportamentului int (crete frecven a, intensitatea, probabilitatea de ocuren ).

Tem de reflec ie nr. 6 Realiza i o paralel ntre ntririle positive i negative.

1.1. Tipuri de ntriri pozitive Cele mai importante categorii de ntriri pozitive sunt: ntriri materiale obiecte materiale cu valoare personal: mncarea, hainele, jucriile, casete audio-video, echipament sportiv, etc. activit ile ascultm muzic, mergem la cumprturi, facem sport, ne uitm la TV, mergem la petrecere, stm de vorb cu prietenii, dansm, cltorim, etc. ntriri sociale aten ia, lauda, aprobarea, recunoaterea valorii personale de ctre ceilal i, etc. Aceste ntriri sunt comunicate verbal (Foarte bine!), fizic (strngere de mn, mbr iare, zmbet). ntririle sociale prezint anumite avantaje fa de celelalte tipuri de ntriri. (a) n primul rnd ele sunt mai uor de administrat; presupun doar existen a celeilalte persoane i necesit pu in timp. (b) ntririle sociale pot fi administrate imediat dup efectuarea comportamentului int, ceea ce crete eficacitatea lor. (c) n al treilea rnd ntririle sociale sunt de fapt, ntriri naturale sunt consecin e obinuite ale vie ii cotidiene. Utilizare ntririlor sociale n mediul colar, de ctre profesor, pentru accelerarea comportamentului dezirabil, crete ansele ca acesta s devin stabil i n mediul extracolar, unde elevul ntlnete frecvent ntriri sociale asemntoare. Astfel, ntririle sociale au cel mai puternic efect n men inerea i accelerarea comportamentelor dezirabile. ntririle simbol (token reinforces) sunt stimuli simbolici care au valoare prin ceea ce nlocuiesc sau prin ce ob inem n schimbul lor. n schimbul banilor ob inem bonuri de valoare sau servicii. n mediul colar sunt acordate note, calificative, diplome, distinc ii. 71

1.2. Identificarea ntririlor Cnd dorim s formm un anumit comportament l definim cu precizie i administrm ntriri dup executarea lui. Cei mai mul i copii rspund pozitiv cnd profesorul le zmbete, cnd ncuviin eaz din cap, cnd le comunic remarci de genul Bravo!, Grozav!, Ai fcut o treab bun!. Dar, pentru anumi i copii astfel de remarci spuse de profesori ca urmare a respectrii regulilor nu constituie o ntrire pozitiv. Pentru ei, permisiunea de a merge mai repede n sala de gimnastic, sau de a conduce un experiment n laboratorul de fizic constituie ntrirea potrivit. Altfel spus, pentru maximum de eficien , trebuie s gsim ntrirea adecvat fiecrui subiect. Un stimul care func ioneaz ca i ntrire pentru un subiect nu are, aceeai valoare de ntrire pentru to i ceilal i. Dup ce identificm poten ialele ntriri pentru un subiect le aplicm pentru a testa dac ntr-adevr accelereaz comportamentul int. Pentru identificarea poten ialelor ntriri putem recurge la: ntrebri directe: (Ce cadouri i plac n mod deosebit?, Cum te refaci dup o zi grea?, Ce preferi s faci n timpul liber?, Ce i-ar place s- i spun prietenii? selectarea unor ntriri dintr-o list de ntriri generale observarea comportamentului subiectului n situa ii cotidiene, obinuite. Programe de administrare a ntririlor Un astfel de program indic cnd anume administrm ntriri pentru un anumit comportament. Putem administra: (a) ntriri continue subiectul primete ntriri de fiecare dat cnd execut comportamentul int (mai ales n faza de formare a comportamentului). (b) ntriri intermitente ntrim doar anumite rspunsuri ale subiectului. Sunt eficiente pentru men inerea unui comportament deja nv at. Ele pot fi acordate la intervale fixe sau variabile. Odat ce un comportament a fost nv at, subiectul este trecut ntr-un program de ntriri intermitente. Ele cresc ansele stabilizrii comportamentului deoarece simuleaz ceea ce se ntmpl n mediul natural de via , cnd subiectul este ntrit din cnd n cnd, nu n mod permanent. Utilizarea ntririlor intermitente este una din cile prin care stabilizm manifestarea comportamentului pe timp ndelungat.

2. Ghid pentru administrarea ntririlor

ntrirea trebuie s fie contingent cu comportamentul int. Ea trebuie administrat dup executarea comportamentului. Furnizarea eventualelor ntriri nainte ca elevul s se implice n execu ia comportamentului nu duce n mod necesar la accelerarea acestuia. Elevul trebuie contientizat c ntrirea este o consecin a comportamentului su. Contientizarea contingen elor are impact semnificativ asupra comportamentului. n faza de nv are, ntrirea trebuie administrat imediat dup administrarea comportamentului int. La nceput se utilizeaz ntriri continue, apoi intermitente regulate i ulterior intermitente neregulate.

72

ntrirea trebuie s fie puternic, s fie men inut la intensitatea ini ial. Prin utilizare repetat, ntririle i pot pierde din valoare (for ) datorit habiturii scade intensitatea reac iei prin repetarea stimulului. Putem men ine valoarea ntririlor la nivel ini ial dac le distribuim n cantit i mici, dac utilizm ntriri cu probabilitate sczut de sa iere i dac le schimbm periodic. Este preferabil s utilizm ntriri naturale. Ele au probabilitate ridicat de apari ie, i n medii diferite fa de cel n care a fost ini ial aplicate. Astfel, favorizeaz generalizarea i sus in comportamentul timp ndelungat. ntririle trebuie administrate consistent, dup aceleai reguli din partea profesorilor, colegilor, prin ilor, etc.

3.14. TEHNICI DE ACCELERARE I DECELERARE A COMPORTAMENTULUI

Comportamentul nepotrivit al unui elev poate s fie: (a) n deficit (nu scrie temele, are interac iuni sociale reduse etc.) (b) n exces (plns excesiv, comportament agresiv, fug de la ore etc.). Dac un comportament se manifest n deficit, recurgem la tehnici de accelerare pentru a-i mri frecven a, intensitatea, probabilitatea de ocuren . Similar, dac un comportament este n exces, recurgem la tehnici de decelerare pentru a-i reduce frecven a, intensitatea, probabilitatea de ocuren . Descompunem comportamentul n componente minimale care sunt asociate n mod constant cu anumite tehnici de ntrire.

1.

Shaping (formatare, ntrire gradat)

Este procedeul prin care descompunem comportamentul n componente minimale i ntrim fiecare aproximare succesiv a comportamentului int. Presupune deci o modificare gradat a comportamentului. Jocul copiilor fierbinte-rece este o exemplificare adecvat a acestei tehnici. Sarcina unui copil este de a gsi un obiect ascuns, n timp ce altul i ntrete succesiv comportamentul spunnd fierbinte cnd se apropie de obiectul ascuns i rece cnd se ndeprteaz de el. Aceast tehnic este utilizat pentru a accelera un comportament prea complex sau prea dificil pentru subiect. Comportamentul global este spart n pr i sau pai logici care sunt ulterior ntri i succesiv. Fiecare nou component ntrit aproximeaz comportamentul int. De exemplu, un copil care refuz contactul vizual este nv at (condi ionat) treptat, s sus in privirea altei persoane: s ntoarc capul n direc ia corect; s ridice privirea; s priveasc scurt n ochii celuilalt; n final s-i sus in privirea, s men in contactul vizual. Aceeai tehnic este utilizat pentru nv area citit-scrisului. Comportamentul global a scrie este spart n componente minimale logice care sunt ntrite succesiv. Mai nti

73

nv m elementele componente ale literelor: bastonae, ovale, zlu e, etc. n pasul urmtor nv m s legm aceste elemente pentru a ob ine o anumit liter. nv m s legm literele cunoscute ntre ele pentru a scrie cuvinte pn la propozi ii i texte unitare. Pai n aplicarea tehnicii (a) Din repertoriul comportamental al elevului observa i comportamentul n deficit care v intereseaz. (b) Identifica i antecedentele i consecin ele sale. (c) Nota i situa iile n care apar varia ii n forma, intensitatea i durata acestui comportament. (d) Sparge i comportamentul int n pr i componente, n elemente minimale. (e) Identifica i cea mai simpl aproximare a comportamentului int. (f) Elimina i factorii perturbatori din mediu pentru a mri probabilitatea executrii elementelor minimale. (g) Diferen ia i ntririle n func ie de rspunsurile comportamentale ob inute. (h) Retrage i ntririle pentru acele rspunsuri care sunt incompatibile cu comportamentul int. (i) Dac nu reui i s ob ine i rspunsul dorit prin repetarea ntririlor, sparge i comportamentul n componente i mai mici. Trece i de la ntriri continue la ntriri intermitente. (j) Utiliza i amorse verbale sau gesturi n toate etapele, pentru a precipita formarea comportamentului. Aceast tehnic poate fi utilizat pentru formare abilit ilor colare (citit, scris, men inerea aten iei), pentru abilit i sociale (ini ierea unui dialog, cooperarea) i pentru comportamente motorii complexe. Este eficient cu copii de diferite vrste i diferite niveluri intelectuale.

2.

Principiul lui Pramack

Acest principiu sus ine c o activitate plcut, preferat, poate fi utilizat ca ntrire pentru o activitate mai pu in plcut. Un comportament cu probabilitate crescut de ocuren poate fi utilizat ca ntrire pentru un comportament cu probabilitate sczut de ocuren . A merge la joac pe terenul de joc poate fi utilizat ca ntrire pentru o lectur suplimentar. Adesea, prin ii utilizeaz aceast tehnic n situa ii de genul Mai nti mnnci i apoi i citesc o poveste. n clas, profesorii ignor aceast tehnic cnd spun: S facem o scurt pauz. Vom fi mai odihni i i vom putea lucra mai bine la . sau. Problema se pune invers: s ne folosim de activit ile preferate pentru a crete implicarea elevilor n activit i mai pu in plcute. Aplicnd Principiul lui Premack n situa iile de mai sus, profesorul ar fi trebuit s spun: S rezolvm mai nti exerci iile la matematic i apoi mergem la joac. Orele de lectur sunt activit i mai pu in plcute pentru copii. Ei prefer mai degrab s citeasc glume, ghicitori, scurte istorioare hazlii dect nuvele, poezii, poveti lungi. i putem determina s le citeasc i pe acestea din urm, spunnd: Cine citete cinci minute din aceast nuvel, are dreptul s citeasc apoi douzeci i cinci de minute din cartea cu ntmplri comice. i scurt timp, contingen a se schimb, la fiecare zece minute de citit din nuvel acordm cte zece minute de citit din ntmplri comice. Cu timpul activitatea plcut nu va mai trebui condi ionat de efectuarea celei neplcute. 74

3. ncheierea unui contract (contractul de contingen e)

Aceast tehnic presupune negocierea i semnarea unui contract ntre adolescent i alte persoane (profesori, prin i, prieteni). El stabilete recompensele sau pedepsele pe care le va primi adolescentul n func ie de comportamentul su (consecin ele depind de ac iunile sale). Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat cu plcere de ctre adolescent, nu impus cu for a. Scopurile urmrite sunt de scurt durat, dar pot fi prelungite n func ie de succesele adolescentului. n acelai timp, scopurile trebuie s fie accesibile, relativ uor de atins. Ca recompens, selectm acele lucruri/activit i care sunt suficient de dorite pentru a func iona ca atare. n clauzele contractului putem include i sanc iuni (pedepse sau pierderea unor privilegii) dar el func ioneaz mai eficient dac se bazeaz pe recompense. Pai n aplicarea tehnicii (a) Descrie i comportamentul int n termeni clari, detalia i i univoci, innd cont de capacitatea de n elegere a adolescentului. (b) Stabili i durata, frecven a i calitatea cu care trebuie s se manifeste comportamentul int. Specifica i-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarifica i ce anume trebuie atins. (c) Specifica i ntririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea comportamentului dezirabil. (d) Stabili i privilegiile care se pierd de ambele pr i, prin nclcarea clauzelor. (e) Stabili i bonusul (ntrirea pozitiv suplimentar) care se acord dac adolescentul depete cerin ele minime ale contractului. (f) Specifica i mijloacele prin care observa i, msura i i nregistra i comportamentul dezirabil. Stabili i procedura prin care acorda i adolescentului feedback pentru performan ele sale pe perioada ct se aplic contractul. (g) Acorda i ntririle imediat dup rspunsul dezirabil. Contractul trebuie ncheiat n termeni pozitivi. Scopul su este formarea comportamentului prin ntriri pozitive. i pute i spune adolescentului Dac i scrii tema voi nceta s te mai bat la cap. Este o ntrire negativ, dar ar fi mai bine s forma i comportamentul acesta printr-o ntrire pozitiv Dac i scrii tema putem merge s jucm fotbal. Tehnica este foarte eficient cu adolescen i deoarece i pune n situa ia de adul i, n zona proximei lor dezvoltri. Le influen m comportamentul prin prestigiu: n loc s-l for m s execute ceva anume, l determinm s o fac fr pedeaps. Cu ct am fi mai autoritari, cu att revolta lor ar fi mai puternic. Ca i clas de comportamente, tehnica se aplic eficient, pentru cele acting-out (tensiunea descrcat n exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificult i n programarea timpului, motiva ie sczut pentru diverse activit i, fug de la ore, refuzul de a scrie temele, ntre inerea precar a igienei personale. Esen ial este s nu uitm c inten ia unui astfel de contract este s reliefeze schimbrile pozitive din copil, nicidecum s creeze o alt situa ie de eec.

75

4. Tehnici de decelerare a comportamentului

1. Extinc ia (stingerea) Este procedeul prin care nlturm ntririle care succed un comportament dezadaptativ. Rata ocuren ei rspunsului scade ca urmare a nonntririi acestuia. Elevii care rspund ne ntreba i deranjeaz ora. Involuntar, profesorii acord acestora un surplus de aten ie. Tocmai acest surplus de aten ie le ntrete comportamentul. Dac la un moment dat, ncepem s le ignorm interven iile inoportune, ele se vor manifesta din ce n ce mai rar, se vor reduce pn la nivelul anterior acordrii ntririlor aten ionale (nivel operant). Multe din comportamentele deviante sau dezadaptative sunt ntre inute sau accentuate datorit ntririlor pozitive sau negative. Aten ia este un tip de ntrire care mai degrab crete dect descrete frecven a comportamentelor dezadaptative la copii. Timpul necesar pentru a le stinge depinde de ct de bine a fost ini ial nv at sau stimulat, nv are care la rndul ei depinde de programul prin care au fost administrate ntririle. Extinc ia este mai rapid dac acel comportament a fost format prin ntriri continue. Retragerea ntririi unui anumit comportament scade probabilitatea ocuren ei lui. Chiar dac extinc ia este eficace s-ar putea ca la nceput efectele s fie inverse: s accentueze comportamentul dezadaptativ (explozia stingerii) i abia apoi s decelereze. Este o ncercare de a redobndi anumite ntriri prin accelerarea comportamentului prin care acestea au fost ini ial ob inute. Pai n aplicarea tehnicii: (a) Observa i cu aten ie elevul pentru a identifica cu exactitate consecin a care ntrete comportamentul dezadaptativ (aten ia adultului pentru crizele de nervi temper tantrums). Pentru nceput este posibil creterea n intensitate a comportamentului indezirabil. (b) Administra i ntriri pozitive pentru un comportament adaptativ, incompatibil cu cel dezadaptativ pe care vre i s-l stinge i. Tehnica este eficient pentru numeroase probleme comportamentale: crize de nervi (temper tantrums), limbaj vulgar, plns i vicreli excesive, suprasolicitarea aten iei celorlal i, comportamente automutilante. 2. Time out Un comportament dezadaptativ este decelerat prin ndeprtarea sau privarea subiectului de ntririle pozitive pe care le poate avea ntr-un anumit context. Pentru un comportament agresiv n timpul orei, elevul este trimis la col . l ducem n alt context care nu-i mai ofer ntriri pentru agresivitatea sa. Aceast tehnic este eficient n urmtoarele condi ii: (a) Durata time-out-ului trebuie s fie scurt. Pentru fiecare an din vrsta cronologic, adugm un minut time-out. Simpla lungire a time-out-ului nu nseamn creterea eficien ei sale (pentru un criminal, prelungirea timpului de deten ie nu nseamn creterea moralit ii sale). 76

(b) S ne asigurm c pe perioada time-out-ului nu apar alte beneficii pentru subiect. Copilul care este trimis n col ul din fa a clasei poate deveni obiectul aten iei celorlal i rmai n bnci; aceasta ar putea fi o ntrire care s accentueze comportamentul indezirabil. (c) S ne asigurm c time-out-ul nu-i ofer subiectului posibilitatea s evite anumite responsabilit i (l dm afar de la ore n timp ce to i ceilal i dau lucrare de control; evident pe coridor i poate gsi preocupri mai plcute dect s fie verificat prin lucrare scris). Subiectul trebuie contientizat de timpul ct va urma s fie scos din mediu. Tehnica este eficient pentru comportamente agresive, probleme de autocontrol, comportament i limbaj obscen, vorbire excesiv n ore, comportamentul de clown. 3. Penalizarea Este o tehnic prin care privm subiectul de anumite privilegii pe care le are. n momentul n care execut un comportament dezadaptativ n loc s ac ionm asupra consecin elor, i retragem privilegiile: obiecte, situa ii, activit i pe care le valorizeaz. Toate aceste modalit i de interven ie din partea profesorului formeaz pachete de tehnici. Ele pot fi aplicate complementar. i mresc eficien a dac sunt utilizate congruent i consistent de ctre to i factorii din mediu.

Test de autoevaluare nr. 3

1. Se spune c studen ii l-ar fi determinat pe Skinner, prin shaping, s stea, majoritatea timpului cnd inea cursul, ntr-un anumit loc n fa a clasei. Cum crede i c au reuit acest lucru? 2. Trece i n revist comportamentele pe care le realiza i ntr-o zi obinuit. Analiza i ntririle negative i pozitive care le influen eaz.Imagina i-v ce s-ar ntmpla dac aceste ntriri ar nceta (efectele pe termen scurt pe termen lung) 3. Identifica i cteva penalizri pe care le-a i aplicat elevului i cteva penalizri care vi s-au aplicat dumneavoastr n ultimele dou sptmni. Care au fost efectele lor? 4. Arta i cum se poate aplica notarea colar ca form de ntrire, dup fiecare dintre programele de ntrire. Ce consecin e pot produce asupra comportamentului (= cantitatea de informa ie nv at la o materie). 5. Care este diferen a dintre pedeaps i ntrire negativ? Analiza i urmtoarea situa ie: profesorul X d nota 2 fiecrui elev care nu-i face tema de cas. Elevul Y, temndu-se, nu mai vine cu tema nefcut dar de fiecare dat cnd nu are timp s o fac, chiulete de la coal.

Lucrare de verificare nr. 2

77

1. Alctui i un eseu (o pagin) cu titlul Ce poate face un profesor, astfel nct s realizeze un bun management al clasei? 3 puncte 2. Realiza i o analiz func ional a unui comportament negativ din clas. 3 puncte 3. Realiza i o paralel ntre ntririle pozitive ntririle negative i pedepse.? 3 puncte N.B. Un punct se acord din oficiu. Bibliografie minimal: Bban, A., (2001). Consiliere educa ional ghid metodologic pentru orele de dirigen ie i consiliere. Ed. Psinet Cluj-Napoca. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) (1999). Psihologie colar. Polirom, Iai. Iucu, R., B. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoreticometodologice. Polirom, Iai. Grant, W. (2002). Rezolvarea conflictelor. Teora, Bucureti. Iucu, R., B. (2000). Managementul i gestiunea clasei/grupei de elevi. Fundamente teoreticometodologice. Polirom, Iai. Lemeni, G. Miclea, M. (2004). Consiliere si Orientare. Ghid de Educatie pentru Cariera. Ed. ASCR, Cluj-Napoca. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale. Polirom, Iai. Miclea M. (1997). Stres i mecanismele de aprare. Cluj-Napoca: Presa universitar clujean. Peretti, A., Legrand, J., Boniface, J., (2001). Tehnici de comunicare. Polirom. Iai

*** (1998). Conflictele i comunicarea. Funda ia Soros., Ed. ARC Bucureti.

MODULUL 4 ABORDAREA DIVERSIT II N COAL. ELEMENTE DE DIVERSITATE I PROGRAME EDUCA IONALE SPECIALE.

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu abordarea diversit ii n context colar Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, studen ii trebuie:
s identifice i s descrie elementele de diversitate cu relevan pentru individualizarea interven iilor educa ionale; s aplice principiul individualizrii n construirea unor alternative de interven ie educa ional; s cunoasc modalit ile de identificare a copiilor cu nevoi speciale; s construiasc planuri individualizate de interventie pentru copiii cu nevoi speciale.

78

n cadrul acestui modul vom aborda diversitatea n cadrul colii pe dou coordonate majore: individualizarea activit ilor colare n func ie de cteva domenii de diversitate i abordarea elevilor cu nevoi speciale n procesul educativ. n primul segment al modulului, structurarea individualizat a activit ilor colare este analizat prin prisma stilurilor de nv are, a particularit ilor culturale, a diferen elor de gen i a statutului socio-economic. La nivelul fiecrei dimensiuni sunt prezentate aspecte definitorii specifice i strategii de integrare a acestora n activit ile de predare i nv are colar. n cel de al doilea segment al modulului, cerin ele de educare a elevilor cu nevoi speciale sunt abordate din perspectiva nv mntului inclusiv. Categoriile de nevoi speciale prezentate i detaliate sunt: dificult i de nv are i supradotare. Schimbrile survenite n conceperea diversificrii i diferen ierii n predare, de la gruparea pe abilit i la o modalit i mai individualizate i diversificate de interpretare a diferen elor individuale, pun problema adaptrii procesului educativ la nevoile individuale ale elevului (la interesele, capacit ile, ritmul de lucru etc.). Cu alte cuvinte vorbim de o conceptualizare a diferen ierii ca individualizare, ghidat de evaluarea i observarea nevoilor individuale ale elevilor. n aceast viziune, diferen ierea este vzut ca un proces de identificare i valorizare a diferen elor individuale i de adaptare la stilurile diferite de nv are ale elevilor/studen ilor. n acelai timp, diferen ierea nu nseamn fragmentare. Elevii pot s parcurg acelai material dac se utilizeaz informa iile despre particularit ile lor pentru a construi metodele de interven ie. Dac fiecare grup sau elev ar parcurge un alt material, profesorul ar fi suprasolicitat n pregtirea lec iei i n timpul desfurrii ei.

4.1.

INDIVIDUALIZAREA ACTIVIT ILOR COLARE: DOMENII DE DIVERSITATE 4.1.1. Stiluri de nv are

Stilul de nv are reprezint modalitatea preferat de receptare, prelucrare, stocare i reactualizare a informa iei. Acesta are att componente determinate genetic, ct i componente care se dezvolt ca urmare a expunerii frecvente i preferen iale la o anumit categorie de stimuli. a) Dup modalitatea senzorial implicat, exist trei stiluri de nv are principale: auditiv, vizual i kinestezic. Caracteristicile acestora sunt prezentate n Tabelul 1. b) n func ie de emisfera cerebral cea mai activat n nv are exist dou stiluri cognitive: stilul global (dominan dreapt) i stilul analitic sau secven ial (dominan stng) (vezi Tabelul 2.).

79

Copiii care utilizeaz un stil global n nv are prefer s aib mai nti o viziune de ansamblu asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare component n manier analitic. Ei vor prefera schemele care integreaz informa iile ca mod de pornire n studiul unui material sau vor citi un text n ntregime i nu se vor opri, pentru fixarea unor idei, pn la terminarea textului. Copiii care utilizeaz stilul analitic de nv are prefer mpr irea materialului n pr i componente, prezentate pas cu pas i n ordine logic. Ei vor prefera fixarea unor idei pe msura citirii textului i refacerea ulterioar a ntregii structuri.

Tabel 1. Modalit i de nv are Stilul de Caracteristici ale comportamentului de nv are nv are Stilul nva vorbind i ascultnd auditiv este eficient n discu iile de grup nva din explica iile profesorului / celui care prezint materialul verbalizeaz ac iunea ntreprins pentru a-i depi dificult ile de nv are i manifest verbal entuziasmul zgomotul este distractor, dar n acelai timp reprezint i mediul n care se simte bine suport greu linitea n timpul nv rii Stilul prefer s vad lucrurile sau desfurarea proceselor pe care le nva vizual nva pe baz de ilustra ii, hr i, imagini, diagrame este important s vad textul scris are nevoie s aib control asupra ambian ei n care nva i decoreaz singur mediul recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai frecvent utilizate pentru fixare Stilul are nevoie s ating i s se implice fizic n activitatea de nv are kinestezic nva din situa iile n care poate s experimenteze a lua noti e nseamn mai mult un act fizic i nu un suport vizual pentru nv are; de multe ori nu revizuiesc noti ele i manifest entuziasmul srind lipsa de activitate determin manifestri kinestezice, fiind de multe ori confunda i cu copiii cu tulburri de comportament Tabel 2. Stiluri cognitive Stilul Stilul global Stilul analitic Strategia de nv are utilizat Survolarea materialului nainte de a ncepe studiul aprofundat al acestuia, pentru identificarea subtitlurilor, cuvintelor cheie i a rezumatului care poate s ofere perspectiva de ansamblu de care are nevoie. Rescrierea noti elor n manier logic i ordonat, utilizarea sublinierii i a fragmentrii materialului.

80

Tipul de inteligen determin de asemenea modul de operare cu cunotin ele. Howard Gardner (1993) propune examinarea tipului de inteligen din perspectiva a 7 modalit i diferite de utilizare a abilit ilor cognitive (Tabel 3., Gardner, 1993). Tabel 3. Tipuri de inteligen Domenii de Cerin e pentru adaptarea sarcinilor de nv are aplica ie jurnalism Cum a putea s utilizez scrisul sau poezie exprimarea verbal pentru nv area acestei teme? cercetare matematic Cum a putea s utilizez numere, structuri logice i clasificri pentru a clarifica tema/ ideea? Cum a putea s utilizez sunetele sau s pun ideea pe ritm sau melodie?

Dimensiuni ale inteligen ei Inteligen a lingvistic Sensibilitate la sensul i ordinea cuvintelor, respectiv a multiplelor func ii ale limbajului. Inteligen a logico-matematic Abilitatea de a realiza ra ionamente complexe i de a recunoate patternuri logice i rela ii numerice. Inteligen a muzical Sensibilitatea la ritm, linie melodic i tonalitate, capacitatea de a produce i recunoate diverse forme de expresie muzical. Inteligen a spa ial Abilitatea de a percepe cu acurate e lumea vizual i de a transforma sau modifica aspectele acesteia pe baza propriilor percep ii. Inteligen a kinestezic Abilitatea de a-i controla micrile corpului; ndemnare n manipularea obiectelor. Inteligen a interpersonal Abilitatea de a discrimina i a rspunde adecvat la dispozi iile, manifestrile temperamentale i dorin ele altora. Inteligen a intrapersonal Capacitatea de acces la propriile triri i abilitatea de a discrimina i a le utiliza n exprimare. Contientizarea propriilor cunotin e, abilit i i dorin e.

compozi ie interpretare

sculptur marin

Cum a putea s vizualizez, s desenez sau s conceptualizez spa ial ideea?

dans atletism terapie vnzare

Cum a putea s utilizez corpul sau s manipulez obiectele n aceast sarcin de nv are? Cum a putea utiliza nv area prin cooperare sau tutoratul pentru a utiliza capacit ile de interac iune n nv are? Cum a putea s utilizez reflectarea, ca modalitate de contientizare a procesului de nv are i dezvoltare?

scris

n concep ia lui Kolb i colab. (2002) nv area eficient presupune parcurgerea tuturor etapelor, de la experien ierea activ, trecnd prin faza de reflectare i conceptualizare abstract a

81

cunotin elor, pn la aplicarea practic a acestora (Figura 1.). Copiii prezint de obicei preferin e pentru anumite etape ale acestui proces. Stilul divergent nv area se bazeaz pe experien a concret cu situa ia generatoare de cunotin e i reflectarea ulterioar (uneori nu prea productiv) asupra acesteia. Stilul asimilator valorific reflec iile personale asupra situa iilor, ajungnd la concepte i teorii cu grad nalt de abstractizare i generalizare. Stilul convergent orientat spre aplicarea creativ a ideilor i datelor prelucrate sistematic. Stilul acomodativ tentat de testarea n situa ii reale a cunotin elor, presupune nv are pragmatic

Experien iere (trire)

Stilul acomodativ Experimentare activ (aplicare la situa ii noi) Stilul convergent

Stilul divergent Observare pasiv (reflectare) Stilul asimilator

Conceptualizare (abstractizare)

Figura 1. Modelul nv rii experien iale (Kolb) Este important de re inut c un stil de nv are este n general o combina ie ntre stilurile descrise mai sus. Ele implic att aspecte senzoriale (modalit ile specifice de nv are), abilit i cognitive specifice (tipurile de inteligen ), ct i modalit i diferite de raportare la experien a direct cu cunotin ele (modelul lui Kolb) i de implicare a emisferelor cerebrale (stiluri cognitive).

Identificarea stilul de nv are Stilurile de nv are sunt structuri flexibile. Experien a, cerin ele colii sau ale unui loc de munc, rolul pe care l avem la un moment dat, ntr-un anumit context, pot for a modificarea lor sau utilizarea lor strict contextualizat. Identificarea stilului preferat de nv are ntr-un anumit context permite interven ia asupra materialului de nv at sau asupra mediului nv rii astfel nct acesta s fie ct mai avantajos.

82

De exemplu, copiii cu stil vizual pot utiliza cu succes vizualizarea materialului, n timp ce pentru copiii cu stil auditiv este mai eficient s discute pe marginea materialului sau s se aud vorbind despre acesta. De asemenea, copiii cu stil kinestezic au nevoie de un mediu n care s poat exersa sau practica prin utilizarea corpului diversele aspecte ale unui material (s localizeze pe o hart, s gesticuleze, s bat tactul), n timp ce pentru copiii auditivi acest tip de mediu ar putea fi distractor. Modalit ile concrete prin care se poate identifica stilul de nv are: Reflectarea asupra propriilor experien e de nv are. n cadrul unor grupuri de discu ie se poate propune ca tem analiza modului cel mai eficient de nv are experimentat pn n acel moment. Se pornete de la descrierea modului de pregtire pentru obiectele de studiu sau pentru una din temele la care elevul a avut succes. mprtind experien ele lor de nv are i analiznd strategiile pe care le utilizeaz, cu ajutorul colegilor, copiii devin contien i de eficien a pe care o au diverse metode pentru diverse cazuri particulare i la diverse materii. Identificarea stilului de nv are pe baza descrierilor existente (cum sunt cele prezentate mai sus n form tabelar). Aceast modalitate poate s urmeze descrierii realizate n grup. Copiii pot identifica, pornind de la descrierile existente, n ce msur utilizeaz tehnici vizuale, auditive sau kinestezice n prelucrarea informa iilor, ajungnd la un nivel superior de conceptualizare a stilului propriu de nv are. Utilizarea de chestionare specifice. Prin aceast modalitate se vizeaz de asemenea identificarea individual a caracteristicilor stilului propriu de nv are. Experimentarea diverselor stiluri de nv are. Aceast tehnic poate fi aplicat n cadrul orelor de consiliere i evaluarea metodelor utilizate, pornind de la performan ele ob inute i eficien a sub aspectul timpului i efortului depus. Tem de reflec ie nr. 1 Crea i o situa ie de nv are optim pentru unul din cele 7 tipuri de inteligen (Gardner) pentru nv area unui material legat de memorie.

4.1.2. Diferen ele culturale Diferen ele culturale joac un rol foarte important n determinarea diferen elor individuale. Copiii sunt produsul culturii n care triesc; din familie ei nva s ac ioneze, s comunice sau s rela ioneze ntr-un mod particular. coala n sine reprezint o cultur, n care anumite comportamente sunt acceptate, iar altele nu. Diferen a dintre cultura casei i cea a colii reprezint una dintre cauzele abandonului colar i a performan elor sczute ale copiilor care provin din diverse minorit i culturale. n interac iunea dinamic dintre cultura colii i cea a familiei se pot ntlni dou situa ii:

83

Suprapunerea celor dou culturi - nsemnnd c se valorizeaz aceleai comportamente, se practic acelai stil de interac iune, se utilizeaz acelai limbaj, etc. Conflict ntre cele dou culturi Spre exemplu, unele culturi ncurajeaz competi ia (ex. cultura nord-american), n timp ce pentru altele modalitatea cea mai potrivit de nv are este cooperarea (ex. cultura japonez). Prin urmare, o coal care promoveaz competi ia ar putea fi potrivit pentru unele culturi, dar nu i pentru altele. Alturarea a dou culturi diferite ar putea genera un conflict cultural, care ar putea sta la baza abandonului colar. Reprezentarea colii este de asemenea unul din aspectele importante ale unei culturi. Ogbu (1992) divide minorit ile culturale n func ie de modul n care percep rolul colii n: a) minorit ile voluntare, care vd n coal oportunitatea de integrare rapid n via a economic i social a majorit ii i b) minorit i involuntare, care datorit unei istorii de separatism i statut sczut se apr prin izolare i inversiune cultural. (ex. dobndirea limbajului majorit ii este considerat o form de alienare, a fi bun la coal este uneori echivalent cu a fi asimilat elevii i pot pierde prietenii; se creeaz astfel cultura de rezisten prin care se opun sau nu ncurajeaz nv area colar). Modele explicative ale diferen elor de performan academic Modele ale deficitelor culturale. Aceste modele sus in c background-ul ligvistic, social i cultural al minorit ii determin insuccesul colar (Villegas, 1991). Modele ale diferen elor culturale. Aceste modele accentueaz aspectele pozitive ale diferen elor culturale i consider c locusul deficien ei se afl la nivelul interac iunii dintre cultura colii i cea de provenien . Aceast orientare ncearc s gseasc modalit i prin care practica educa ional ar putea s identifice i s valorizeze diferen ele culturale (Tharp, 1989, Villegas, 1991). Stadii ale schimbrii n valorizarea diferen elor culturale Valorizarea diferen elor culturale nseamn integrarea diverselor culturi n cultura colii. Acest demers este unul dificil, necesitnd parcurgerea urmtoarelor stadii: stadiul de suprafa este stadiul n care valorizarea diferen elor culturale se traduce prin cunoaterea unor aspecte legate de culturile participante (pentru copii se pot organiza activit i de informare, de serbare a zilelor tradi ionale, etc.). stadiul de tranzi ie reprezint o faz superioar, n care cultura minoritar se studiaz ca op ional (curriculum la decizia colii, cursuri op ionale). stadiul schimbrilor structurale reprezint continuarea adaptrii curriculei, teme apa innd studiului culturii minoritare sunt introduse n curricula obligatorie. Aceast faz este n general una revolu ionar, n care se identific i se discut despre stereotipurile i miturile existente despre diverse culturi i deseori se ridic ntrebri de genul: De ce n-am studiat desprepn acum? sau De ce ni s-a impus o educa ie unicultural?. stadiul schimbrilor sociale este faza de extindere la scar social a atitudinii de valorizare a diversit ii culturale. Acest stadiu are ca finalitate deschiderea cultural i n afara colii, pe fondul schimbrii cogni iilor sociale despre minorit ile culturale.

84

n predarea sensibil la diferen e culturale: se accept i se valorizeaz diferen ele culturale. Prin aceasta, profesorul comunic faptul c to i elevii sunt accepta i i valoriza i, faptul fiind important pentru to i elevii, cu att mai mult pentru elevii apar innd minorit ilor etnice sau culturale. sunt acomodate diverse stiluri de nv are. Spre exemplu, cunoscnd c n unele comunit i nu este ncurajat competi ia, profesorii pot introduce activit i de cooperare, nv are prin colaborare, tutoring, avnd ca rezultat n multe cazuri creterea performan elor colare (Phillips, 1983). este utilizat background-ul cultural al elevilor pentru proiectarea interven iilor de predare. Beneficiile unei astfel de abordri se observ att n activitatea colar: creterea performan elor colare ale elevilor, ct i n atitudinea prin ilor fa de experien a colar a elevilor. Aceasta creeaz un cerc pozitiv al nv rii. sunt implica i prin ii. Rezultatele colare depind n mare msur de suportul prin ilor, prin urmare exploatarea acestei componente este esen ial. sunt elaborate programe bilinguale. n cazul n care este vorba despre diferen e de limb ntre cultura elevilor i cultura colii, se impune o politic eficient de utilizre a programelor bilinguale. Exist mai multe tipuri de programe bilinguale: o de men inere predarea se realizeaz n ambele limbi. Se ncearc astfel men inerea i construirea noilor cunotin e pe baza limbii materne. o de tranzi ie se utilizeaz limba matern ca un mijloc pentru dezvoltarea celei de-a doua, urmnd ca acesta s se abandoneze. o limba majorit ii ca limb strin - se centreaz doar pe nv area limbii majorit ii. Tem de reflec ie nr. 2 Analiza i viabilitatea celor trei sisteme de predare bilingual, prin prisma stadiilor schimbrii n valorizarea diferen elor culturale.

4.1.3. Diferen e de gen Studiul diferen elor de gen nu dispune nc de un model comprehensiv. n interpretarea studiilor de gen este foarte greu s diferen iem ntre influen ele genetice i influen ele de mediu asupra comportamentului. Nu tim cum ar fi de fapt cele dou sexe dac nu ar exista condi ionrile culturale (ex. hinu e roz pentru fete albastre pentru bie i, ppui pentru fete maini pentru bie i, balet pentru fete fotbal pentru bie i). Multe dintre diferen ele de gen identificate n func ionarea cognitiv i comportamental nu au o sus inere clar. Datele furnizate de studiile empirice larg disputate vizeaz n special domenii de diferen iere devenite clasice n discutarea diferen elor de gen: respectiv abilitatea verbal i abilitatea matematic, n domeniul func ionrii cognitive (se consider c fetele au o abilitate verbal superioar bie ilor, n timp ce acetia au abilit i matematice superioare fetelor) i agresivitatea i conformismul, ca manifestri comportamentale (bie ii se consider a fi mai agresivi dect fetele, iar fetele sunt identificate ca fiind mai conformiste dect bie ii).

85

Diferen e n func ionarea cognitiv: abilit i generale Nu exist diferen e marcante. abilit i verbale - Se consider c fetele nva s vorbeasc i s utilizeze propozi ii mai devreme dect bie ii; au un vocabular mai bogat i ob in rezultate mai bune la testele de abilit i verbale/fluen . Rezultatele oferite de studiile empirice ns nu sunt concludente, iar varian a ce se poate atribui gender-ului este mic. abilit i matematice Superioritatea declarat a bie ilor n domeniul matematicii nu poate fi sus inut prin diferen e de gen, ci mai degrab prin diferen ele existente n expectan ele de rol. n Suedia, unde diferen a de expectan e este mic, fetele ob in rezultate comparabile cu cele ale bie ilor la testele de matematic. De asemenea, n colile de fete unde nu sunt percepute expectan ele de rol diferite, fetele ob in rezultate mai bune dect n colile mixte. rezolvarea de probleme Exist date care arat c bie ii opereaz cu concepte mai largi, ceea ce le d o mai mare libertate de solu ionare a problemelor din domeniul matematicii sau tiin elor, unde ob in rezultate mai bune la testele de rezolvare de probleme. Dau dovad de mai mult curiozitate i sunt mai pu in conservatori n situa ii de asumare a riscului. Fetele ob in ns rezultate superioare n rezolvarea problemelor din domeniul rela iilor umane. Studiile au artat ns c se interac ioneaz mai mult cu bie ii n orele de matematic i tiin e, le sunt adresate mai multe ntrebri abstracte (Sadker & Sadker, 1982), ob in mai multe aprecieri i sunt recompensa i mai mult pentru creativitate (Torrance, 1983). Aceasta ghideaz interpretarea rezultatelor lor la testele de rezolvare de probleme ca fiind determinate de tratamentul diferen iat. rezultate colare fetele ob in rezultate colare mai bune dect bie ii, n special n clasele primare, chiar i la matematic i tiin e. Aceste diferen e dispar n liceu. Stabilitatea performan elor este mai mare la fete, n timp ce n cazul bie ilor rezultatele colare sunt mai fluctuante. Diferen e de personalitate: agresivitatea bie ii se consider a fi mai agresivi dect fetele. Studiile realizate au legat mai nti aceast trstur de specificul hormonal, ns aceste diferen e nu apar dect dup vrsta de 5 ani ceea ce a dus la concluzia c ele sunt determinate de mediu prin modelarea rolurilor de sex. conformitate i dependen femeile sunt percepute ca fiind mai conformiste i sugestibile dect brba ii (Fennema & Peterson, 1986). valorile i scopul de via n anii 50 studiile artau diferen e de orientare la brba i i femei n ceea ce privete ocupa iile: mecanici, cercettori tiin ifici, orientare spre valorile economice, politice, teoretice pentru brba i; iar pentru femei, activit i literare, sociale, valori estetice, sociale i religioase. Aceste diferen e ncep s se estompeze n prezent. orientarea spre performan n special pentru domeniile care sunt considerate specifice pentru rolul de sex (ex. rela iile sociale pentru femei).

Studiile au demonstrat ns c diferen ele de abilit i ntre fete i bie i apar mai degrab pe o perioad scurt. Diferen ele nregistrate sunt determinate mai ales de stereotipiile de gen 86

promovate i de contextul n care se realizeaz nv area colar. Pentru a putea contracara efectul negativ al stereotipiilor de gen este necesar: contientizarea posibilit ii tratamentului diferen iat; ncurajarea tratamentului egal al elevilor i oferirea de anse egale; modificarea con inuturilor curriculare care promoveaz stereotipii de gen; training profesional: contientizarea stereotipurilor i monitorizarea acestora.

4.1.4. Diferen e de statut socio economic (SSE) SSE nglobeaz venitul, ocupa ia i nivelul de educa ie al prin ilor. SSE este deseori identificat ca factor de predic ie distal al rezultatelor la testele de inteligen i performan i al abandonului colar (Ballantine, 1993). Interven iile educa ionale nu intesc asupra statutului economic al familiei. Cunoaterea variabilelor mediului socio-economic care influen eaz performan a academic este ns esen ial pentru conceperea unor interven ii educa ionale adecvate, care n acest caz vizeaz n special dezvoltarea intereselor i modelarea performan elor academice. Nivele de analiz ale familiilor cu SSE. Necesit i fizice i experien e de nv are n multe familii cu un SSE sczut lipsete alimenta ia potrivit i asisten a medical. Aceste deprivri pot avea consecin e asupra nivelului de dezvoltare fizic al copilului. n familiile cu un SSE sczut, n multe cazuri calitatea vie ii de familie (nervozitatea, frustrarea i deseori depresia determinate de instabilitatea locurilor de munc) poate s dezvolte la copii sentimente de disconfort i insecuritate care se repercuteaz asupra calit ii pregtirii academice. Copiii crescu i n familii cu SSE sczut au acces deseori la experien e de nv are limitate, n timp ce familiile cu SSE crescut ofer copiilor experien e i materiale de lucru multiple, avnd n general un capital cultural ridicat. Astfel, n multe cazuri, copiii din astfel de familii nu beneficiaz de activit i educa ionale n afara colii (vizite la muzee, concerte, bibliotec) i nu au posibilitatea de a consulta resurse informa ionale adi ionale (ziare, enciclopedii, calculatoare, dic ionare, cr i etc). Modalit i de interac iune n familie n familia cu SSE sczut interac iunile verbale sunt mai pu in elaborate, nu este ncurajat rezolvarea de probleme, oferirea de solu ii alternative, accentul fiind pus pe obedien i conformism. Spre deosebire de aceasta, n multe familii cu SSE crescut copiii sunt implica i activ n interac iuni verbale, li se cere i li se prezint ideile n mod elaborat i sunt ncuraja i s gndeasc independent. Atitudini i valori Aspira iile educa ionale sunt factori puternici de influen asupra performan ei colare. n mediile cu SSE sczut aspira iile i expectan ele academice sunt foarte sczute. n multe cazuri prin ii nu manifest interes pentru interesele i abilit ile academice ale 87

copiilor, nu monitorizeaz progresul elevului n coal i nu ofer o modelare a unei atitudini pozitive pentru performan a academic. Tem de reflec ie nr. 3 Cum influen eaz statutul socio-economic performan a colar? Oferi i cteva exemple.

4.2. DIFICULT I DE NV ARE (LEARNING DISABILITIES) 4.2.1. Defini ie i descriere Cruickshauk (1981, citat n Obrzut & Hynd, 1991) sugera c termenul learning disabilities este unul din cele mai interesante accidente terminologice din vremurile noastre. Acest termen nu a fost utilizat niciodat nainte de 1963 i a aprut n remarcile informale ale lui Samuel A. Kirk la o ntrunire pentru parin ii cu copii care aveau probleme de nv are n Chicago, Illinois. Termenul a fost adoptat rapid i a fost implementat ca atare. De-a lungul timpului, defini ia dificult ilor de nv are a suferit o serie de modificri. Comitetul Na ional asupra LD, 1994 propune urmtoarea defini ie: LD-este un concept umbrel care nglobeaz un grup heterogen de tulburri manifestate prin dificult i serioase n achizi ia i utilizarea deprinderilor de ascultare, exprimare oral, scris, citit, ra ionament i abilit i matematice. Aceste tulburri sunt intrinseci individului i se presupune c sunt determinate de disfunc ii minime la nivelul func ionrii cerebrale. Probleme din sfera autoreglrii comportamentului, percep iei i interac iunii sociale pot coexista cu LD, dar nu constituie tulburri de nv are n sine. Principalul criteriu de identificare a LD este discrepan a dintre performan a ob inut la teste standardizate de citire, scriere, matematic i performan a ob inut la testele de inteligen . LD este diagnosticat atunci cnd performan a individului la teste standardizate de citire, matematic sau exprimare scris este substan ial sub nivelul vrstei, colarizrii i nivelului de inteligen . Problemele de nv are interfereaz semnificativ cu performan a academic sau cu activit ile zilnice care implic abilit i de citire, scriere sau matematic. Pentru stabilirea unei discrepan e semnificative se utilizeaz o varietate de abordri statistice. Substan ial sub este cuantificat ca o discrepan mai mare de dou devia ii standard ntre performan i IQ. O discrepan mai mic ntre performan i IQ (ex: ntre 1-2 devia ii standard) se utilizeaz mai ales n cazurile n care performan a individului la un test IQ ar fi putut fi compromis de o tulburare asociat proceselor cognitive, sau o condi ie medical comorbid sau datorit background-ului cultural i etnic al individului. Tulburrile de nv are pot s apar asociate cu deficite senzoriale. Tulburrile de nv are pot s persiste i la vrsta adult. Critici aduse modelului discrepan ei:

88

modelul discrepan ei se bazeaz pe ideea c: ntre IQ i performan a specific exist o corela ie puternic i astfel IQ poate deveni un predictor bun al performan elor specifice. Studiile au demonstrat ns c ntre IQ i performan ele specifice exist corela ii modeste. simptomul este confundat cu cauza. exist o interac iune ntre LD i performan a la testul de inteligen , respectiv LD influen eaz negativ performan a la test-posibilitatea de subidentificare (lipsa discrepan ei). nu permite identificarea timpurie a LD. exist diferen e ntre evaluatori n ceea ce privete stabilirea pragului discrepan ei. 4.2.2. Etiologia dificult ilor de nv are

Dei anumite predispozi ii genetice, traume prenatale sau alte condi ii neurologice sau medicale pot fi asociate cu dezvoltarea dificult ilor de nv are, prezen a acestora nu presupune invariabil existen a unor tulburri de nv are. Exist mul i indivizi cu LD care nu au un astfel de istoric. Tulburrile de nv are sunt asociate frecvent cu o varietate de condi ii medicale (ex: sindromul alcoolismului la ft, sindromul cromozomului X fragil). (DSM-IV, 1994) Dificult ile de nv are sunt precedate i se asociaz cu: deficite n procesarea lingvistic, vizual, aten ie, memorie, sau o combina ie a acestora. Diagnostic diferen ial. Dificult ile de nv are nu trebuie confundate cu fluctua iile normale n performan a academic, dificult ile colare datorate lipsei de oportunit i, predrii inadecvate, factorilor culturali sau absenteismului, deficit de aten ie i hiperactivitate (ADHD), tulburri de comunicare, retard mental, tulburri pervazive de dezvoltare (DSM-IV, 1994). 4.2.3. Caracteristici ale persoanelor cu dificult i de nv are Descrierea caracteristicilor comportamentale ale indivizilor cu LD se bazeaz pe observa ii clinice i descoperiri empirice. Caracteristicile primare sunt asociate cu factorii neuropsihologici implica i n LD. Aceti factori influen eaz capacitatea individului de a interac iona cu mediul i cuprind: Dificult i de procesare fonologic; Dificult i de discriminare vizual i auditiv; Dificult i n procesele mnezice (ML, MLD); Dificult i de utilizare a limbajului; Deficite cognitive i metacognitive; Dificult i perceptiv-motorii; Procesare ineficient a informa iei; Dificult i n procesele aten ionale, inclusiv distractibilitate, incapacitate de concentrare, impulsivitate.

Caracteristici secundare in de interac iunea complex dintre elementele constitutive ale dificult ilor de nv are i mediul n care triete individul. Din aceast categorie fac parte:

89

 reac ii de adaptare la dificultatea de nv are - socializare dificil, ra ionament social slab, fluctua ii de comportament, autocontrol slab, etc. caracteristici determinate de interac iunea dintre individ i mediul instruc ional orientare slab n sarcin, utilizare ineficient a strategiilor de procesare a informa iei, dificult i de automatizare a rutinelor, neajutorare nv at, anxietate crescut, etc. caracteristici determinate de interac iunea dintre individ i mediul de via - stim de sine sczut, toleran sczut la frustrare, pasivitate, autoreglare comportamental deficitar, etc. Aa cum se observ, LD pot fi asociate cu stim de sine sczut i deficite de rela ionare social. Abandonul colar apare la aproximativ 40% din copiii i adolescen ii cu dificult i de nv are. Adul ii cu dificult i de nv are pot avea dificult i semnificative la angajare sau n adaptarea social. Aproximativ 10-25% din indivizii cu LD prezint condi ii comorbide: tulburri de comportament, ADHD, comportament deviant, tulburri depresive majore distimice, tulburri de dezvoltare a coordonrii. Caracteristicile secundare ajut la identificarea i diagnosticarea copiilor cu dificult i de nv are ns trebuie re inut caracterul descriptiv al acestora. Au valoare explicativ doar caracteristicile primare, dificult ile de procesare cognitiv stau practic la baza dificult ilor pe care le ntmpin elevul la citit, scriere, matematic. Detalierea unor caracteristici ale copiilor cu LD a) Dificult i academice Problemele academice sunt o caracteristic major a dificult ilor de nv are. Ele pot s apar n domenii diferite, printre care se remarc probleme n citire, limbaj oral, limbaj scris i matematic. Au fost semnalate o varietate de probleme academice, printre care: la citire: dificult i de decodare, de recunoatere a cuvintelor, de comprehensiune, de fluen ; n limbajul oral: probleme de discurs, sintax, semantic, morfologie, fonologie, articulare, vocabular, ascultare; n limbajul scris: probleme de ortografie, punctua ie, compozi ie, elemente mecanice, lips de coeren ; la matematic: lentoare n opera ii, probleme de calcul, dificult i de generalizare, etc. b) Memoria Copiilor cu dificult i de nv are prezint deficite la mai multe nivele dintre care amintim: lipsa unor strategii eficiente (ex: repetarea sau organizarea) care s sus in memorarea (Wong, 1996); lipsa abilit ile metacognitive care s faciliteze reactualizarea; capacit i limitate ale memoriei semantice (Mann, 1991); baz de cunotin e deficitar (Wong, 1996); probleme la nivelul memoriei de lucru; performan e slabe n sarcini ce necesit simultan procesare de informa ii i stocare (Borkowsky, Estrada, Milstead i Hale, 1989); deficien e la nivel de func ii executive care stau la baza coordonrii metacognitive i a monitorizrii (Swanson, 1993). 90

c) Aspecte sociale elevii cu LD se percep pe sine ca fiind mai pu in ap i dect colegii lor, chiar dac ei pot s ob in performan e ridicate n contexte non-academice (Stone, 1984); profesorii evalueaz copiii cu LD ca avnd competen e sociale slabe (Olsen, Wong & Marx, 1983 n Ariel, 1992); au un pattern atribu ional maladaptativ; fac atribuiri interne pentru eecuri (sunt incapabil) i atribuiri externe pentru succese (am avut noroc); (Chapman, 1985 n Ariel, 1992); au probleme de interpretare a mesajelor non-verbale; au probleme de comunicare i i asum foarte greu diferite roluri (Dimitrovsky, Spector, Levy-Shiff i Vakil, 1998). au probleme n discriminarea stimulilor vizuali/auditivi (Abrahamsen & Sprouse, 1995); au greut i n includerea/secven ierea auditiv, vizual (Dimitrovsky et al., 1998); au dificult i n coordonarea activit ii motorii fine, apare nendemnarea, au probleme de orientare n spa iu (Wong, 1996). d) Abilit i cognitive i metacognitive copiii cu dificult i de nv are sunt pasive learners - nu se angajeaz activ n nv are pentru c le lipsete motiva ia; au o auto-eficacitate sczut i expectan e crescute de eec (Wong, 1996); nu sunt capabili de auto-monitorizare i control al performan ei (Obrzut & Hynd, 1991); nu pot coordona cerin ele sarcinii cu strategia de lucru (Lerner, 1989); se constat eec n dezvoltarea i mobilizarea strategiilor cognitive pentru nv are i o lips de organizare a nv arii; func ionarea metacognitiv are loc la un nivel foarte sczut; manifest frecvent strategii inflexibile i ineficiente de rezolvare de probleme. Aceste dificult i apar datorit faptului c aceti copii depun efort i fac procesri strategice chiar atunci cnd n mod normal ar trebui s existe procesri automate; utilizeaz frecvent diferite rute de procesare a informa iei i nu pot coordona cu uurin procese mentale multiple; afieaz patternuri de nv are ineficiente (Ariel, 1992); eueaz n utilizarea strategiilor pe care le de in; nu contientizeaz care sunt cunotin ele necesare pentru a aborda eficient o anumit problem; nu pot corela un tip de strategie cu un anumit tip de sarcin; nu contientizeaz utilitatea strategiilor de planificare, autoverificare i autoreglare; au dificult i n accesarea, organizarea i coordonarea activit ilor mentale multiple; au dificult i n explicarea solu iilor corect ob inute; au o flexibilitate limitat, abilit i reduse de a comuta strategiile ntre ele, chiar dac sunt contien i de strategiile ce trebuie utilizate; nu poate trece peste detalii pentru a descoperi atributele saliente ale unei probleme; slab generalizare a strategiilor nv ate; exist un slab transfer al nv arii de la un domeniu la altul (Ariel, 1992; Wong, 1996). e) Aten ia i hiperactivitatea au probleme n ceea ce privete aten ia selectiv (ex: n selectarea aspectelor relevante ale sarcinii) (Lerner, 1989; OShea et al., 1998); au probleme n men inerea aten iei (ex: focalizarea pe sarcin, men inerea comportamentului) (Wong, 1997); apare hiperactivitatea i distractibilitatea. 91

NOT : Dei sunt posibile astfel de manifestri, trebuie avut n vedere diagnosticul diferen ial al LD cu ADHD. 4.2.1.1. Principii i tehnici de interven ie n cazul copiilor cu dificult i de nv are 1. Nu exist o metod universal de a educa un copil cu dificult i de nv are. Fiecare elev prezint un patern unic de dificult i, iar acestea pot fi reabilitate doar prin metode individualizate. 2. Se recomand analiza, i acolo unde este cazul, restructurarea convingerilor pe care elevul le are despre propria lui performan . Datorit eecurilor anterioare repetate, elevul va fi sceptic n ceea ce privete succesul strategiilor folosite. 3. Se recomand utilizarea feed-back-ului pozitiv imediat. 4. Este necesar adaptarea strategiei la necesit ile elevului i flexibilitate n aplicarea ei. Spre exemplu, cnd elevul are dificult i n a scrie o lucrare, profesorul poate accepta alte forme de examinare cum ar fi cea oral.

Rezumat n condi iile unui curriculum na ional, diferen ierea se impune ca o trstur esen ial a unei bune practici educa ionale. Clasele sunt n general mixate sub raportul caracteristicilor precum: abilit i, stiluri de nv are, cultur, gen, statut socioeconomic, etc. i totui ele sunt de multe ori tratate ca fiind omogene. Schimbarea survenit n conceperea diversificrii i diferen ierii n predare pune problema adaptrii procesului educativ la nevoile fiecrui elev. Astfel, diferen ierea este vzut ca un proces de identificare i valorizare a diferen elor individuale i de adaptare la stilurile diferite de nv are ale elevilor/studen ilor.

Tipuri de ntrebri de evaluare 1. Exemplifica i stereotipiile de gen legate de comportamentul de nv are. 2. Explica i dou interven ii de remediere a dificult ilor de comprehensiune a textului. 3. Care sunt diferen ele dintre programele de accelerare i cele de mbog ire n lucrul cu

copii supradota i?

92

Modulul 5

STADIILE DEZVOLTARII PSIHICE LA COPIL I ADOLESCENT

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu stadiile dezvoltarii psihice la copil si adolescent. Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursantii trebuie: S n eleag principiul dezvoltrii n psihologie i ideea stadialit ii n dezvoltare S enumere i s caracterizeze stadiile dezvoltrii intelectuale S explice rela ia dintre ereditate i mediu n contextul dezvoltrii umane S prezinte caracteristicile transformrilor fizice i psihice care au loc n adolescen S descrie impactul dezvoltrii fizice asupra vie ii psihice n preadolescen i adolescen S analizeze comparativ gndirea concret i gndirea formal (abstract) S demonstreze modul de utilizare al cunotin elor despre dezvoltarea uman n cadrul procesului educativ S n eleag termenii de statut i rol
Modulul de fa abordeaz problematica dezvoltrii psihice a copilului i adolescentului. Prezentarea ncepe prin introducerea principiului dezvoltrii n psihologie i continu cu descrierea caracterului stadial n dezvoltare. n partea central a modulului se discut modificrile fizice din perioada preadolescen ei i adolescen ei i se prezint stadiile dezvoltrii intelectuale, n concep ia lui Jean Piaget.

5.1 PRINCIPIUL DEZVOLTRII N PSIHOLOGIE Printre cuceririle importante ale psihologiei moderne se numr i sublinierea dimensiunii genetice (evolutive) a psihicului. Perspectiva psihogenetic s-a dovedit fecunda n dezvoltarea unor filia ii ale unor fenomene complexe, regsite n stadii mai timpurii n forme simple, susceptibile de studiere precisa. Fiecare secven a a dezvoltrii psihice trebuie privita concomitent ca rezultanta a etapelor anterioare i ca premisa a celor viitoare. De altfel, fr cadrul oferit de ideea evolu iei i de procesul evolutiv, contiin a umana nsi ar aprea drept un miracol. Preludiile ndeprtate ale psihicului uman se afla la nivel infrauman; preistoria comportamentului omenesc i are prefigurri n lumea animala. Legile psihofiziologice descoperite la nivel infrauman pot sugera idei i ipoteze cu privire la procesele psihofiziologice i psihice ale omului. Structurile, sistemele func ionale depite n cursul evolu iei nu dispar, i se subordoneaz unor sisteme de ordin superior i constituie chiar i n forma lor latenta un suport al achizi iilor mai recente ale dezvoltrii. Ducnd o existenta eminamente sociala, omul nu se exclude din sfera

93

vie ii, - precizeaz M. Beniuc (1970) - i d numai o nou dimensiune, cea istorico-sociala, cu toate noile ei implica ii psihologice, sociologice, culturale .Foarfeca dintre animal i om arata acelai autor s-a deschis i s-a adncit tot mai mult, fr ca baza biologica de la omul, de exemplu, din Cromagnon i pn astzi, s fi suferit schimbri vizibile(p. 12-13). Suntem aceeai spe a, care nu se schimba la nivel filogenetic, ci ontogenetic, mereu dinamic. Daca n structura biologica a speciei homo sapiens nu s-au produs n aproximativ 50.000 ani modificri semnificative, n schimb n dezvoltarea sa social-istorica a parcurs un drum uria. Ritmul dezvoltrii istorice a societ ii (a culturii, tiin ei, tehnicii etc.) este din ce n ce mai accelerat. Tema de reflec ie nr. 1 Structura genetic a rmas constant n ultimii 50 000 de ani, cum se poate explica atunci diferen a ntre omul primitiv i cel modern?

Contiin a uman este un produs social; ea se afl sub inciden a condi iilor vie ii sociale i se dezvolt dup legit i proprii. La nivel individual, psihogeneza se nscrie intr-un cadru sociocultural n care sunt rezumate, selectate i condensate rezultatele ntregii dezvoltri istorice. Dezvoltarea ontogenetica beneficiaz astfel de motenirea social-istorica n msur s accelereze procesul formativ, care parcurge o cale mai economica i productiva. Principiul genetic statueaz necesitatea de a studia nu numai produsul, rezultatul final al dezvoltrii, ci sa se abordeze nsui procesul apari iei i instalrii unei forme superioare a fenomenului considerat, depistnd trepte parcurse i func ionalitatea lor n procesul evolutiv. Descoperind filia iile unor fenomene complexe, reuim sa le i explicam. Abordarea psiho genetica are o valoare euristica recunoscuta. Tema de reflec ie nr. 2 n dezvoltarea uman primeaz mediul sau ereditatea? Argumenta i rspunsul.

5.2. CARACTERUL STADIAL AL DEZVOLTARII PSIHICE In activit ile comune, n rela iile sale cu copilul, adultul pornete de regul de la sine, fiind mereu tentat s proiecteze n capul copilului, propria sa logica. Exista deci tendin a continua a adultului de a-i preseria copilului propria sa mentalitate, de a-l asemna cu sine. De aici, situa ia de disjunc ie n comunicare, de incongruenta a codurilor. Or, tiin a acrediteaz principiul de a considera copilul n func ie de el nsui, de propria sa natura, fr a-l aduce la tiparele vrstei adulte. S-a comis de altfel i greeal de a caracteriza copilul prin ceea ce nu are, nu poseda n compara ie cu adultul, schi nd imaginea in negativ a acestuia i nu imaginea reala a copilului. Firete, imaginea in negativ nu poate constitui suportul formarii educative, pe aceasta nu se poate construi. Cum trebuie privita dezvoltarea psihica? Sim ul comun reduce dezvoltarea psihica la simple acumulri Perspectiva sim ului cantitative; copilul apare n aceasta optica drept un adult n comun: copilul = adult in miniatur 94

miniatura. Practic, ar nsemna sa extindem la copil forme de activitate i de educa ie practicate de adul i, printr-o simpla reducere de scara, ceea ce se i ntmpla de multe ori. In realitate, procesul dezvoltrii trebuie privit dialectic: pante rapide de evolu ie alterneaz cu paliere de echilibru (Bruner, 1970), acumulri treptate duc cu timpul la schimbri semnificative. Primul pas independent, primul cuvnt rostit, prima opera ie mintala sau primul ra ionament verbal sunt pregtite prin progrese cantitative lente, dar odat aprute ele marcheaz adevrate noduri n evolu ia ascendenta a copilului. Tema de reflec ie nr. 3 Este adevrat propozi ia: Un copil este un adult n miniatur? Argumenta i.

Exemple: a) Universul ini ial al copilului este o lume fr obiecte constnd doar din tablouri mictoare i incontiente, care apar i dispar. ntinznd mana sa apuce un obiect, daca l ascundem dup un ecran nou-nascutul i retrage pur i simplu mana, ca i cum obiectul ar fi disprut. Spre 9-12 luni se constituie schema obiectului permanent , fapt atestat de cutarea unui obiect disprut din cmpul vizual, dar care a fost perceput. n felul acesta cu al doilea an de viata universul copilului este populat de obiecte care au anumita permanenta (Piaget & Inhelder) b) Odat cu dezvoltarea func iei de locomo ie (mersul independent) reper legat n medie de vrsta de 15 luni copilul ncepe sa cucereasc spa iul apropiat prin constituirea grupului practic al deplasrilor; activitatea sa de explorare acoper progresiv un perimetru tot mai larg, reuind sa mnuiasc i sa examineze un cerc tot mai mare de obiecte, pe care le cunoate sub aspecte mereu diferite, integrnd n imagini perceptive aceste achizi ii cognitive. c) Tot aa apari ia limbajului activ care intervine de la 18 luni aduce cu sine posibilit i inedite; cuvntul devine un mijloc de analiza, pentru ca ajuta la desprinderea obiectului de fond, la desprinderea diverselor nsuiri, precum i la desprinderea rela iilor dintre obiecte. De asemenea, datorita cuvntului, copilul grupeaz obiectele, desprinde notele lor comune, se apropie de no iuni i generalizri. Treptat, se dezvolta la copil un nou mecanism numit mecanismul semiotic cu gama proprie de posibilit i inedite: capacitatea de a opera cu semne/simboluri ca subsitute ale lucrurilor. Cuvntul instituie un sistem de semne, cele lingvistice, care ajung sa tina locul obiectului absent, sprijinind evocarea, fixarea i combinarea imaginilor. Experien a curent arata ca intr-un tablou nu se deprinde mare lucru daca l priveti prea de aproape. Tot aa se ntmpla i n cazul copilului: cei care se afla mereu n preajma copilului, datorita acestei apropieri, nu remarca salturile n dezvoltarea acestuia. De asemenea, n plan tiin ific, daca n studiul copilului ne mrginim doar la simpla inventariere a detaliilor de comportare, pe intervale mici de timp, nu reuim sa deprindem desenul general al dezvoltrii,

95

riscnd cantonarea pe pozi iile depite ale evolu ionismului plat, pentru cate copilul=adult n miniatura. Tema de reflec ie nr. 4 Ganditi-va la doi copii de varste apropiate, pe care ii vedeti la intervale de timp diferite si comparati schimbarile lor in dezvoltarea psihica, cu referire la limbaj, abilitati de socializare, etc. Lucrrile de sinteza n psihologie (A. Leontiev, H. Wallton, J. Piaget) privesc copilria ca pe o suita de stadii a cror ordine de succesiune este relativ constanta, chiar daca reperele cronologice corespunztoare acestor stadii prezint o anumita variabilitate n func iile de condi iile i solicitrile mediului social. Exemple: 1) In dezvoltarea jocului la copii pana la vrsta colara se remarca o anumita succesiune: nti apar jocurile de simpla imita ie , dup care, n jurul vrstei de 3-4 ani, copii trec la jocurile cu roluri, pentru ca pe la 5-6 ani sa se consemneze mai pregnant jocul cu reguli. Desigur, asumndusi n timpul jocului un anumit rol, copilul i subordoneaz conduita reprezentrii sau modelului respectiv, urmnd implicit reguli de comportare cuprinse n rol, dar abia n jocurile de mai trziu regula va trece n prim plan. Srind peste o veriga sau alta din lan ul de succesiune gratie unei interven ii de afara ar rezulta ceva hibrid, fata de care copilul nu prezint aderenta Leontiev (1957). 2) In cadrul experien elor lui J. Piaget (1965) se prezint copilului doi bulgari de plastilina de aceeai mrime i greutate. n timp ce unul rmne nemodificat (martor sau etalon) al doilea ia prin ac iunea copilului dirijata de experimentator forme foarte diferite: prin alungirea n forma unui crncior, prin latire devine ca o plcinta, prin divizare n buc i ia o alt form s.a.m.d. Copilul este ntrebat daca se conserva cantitatea de substan a (pasta), respectiv greutatea, i apoi volumul dincolo de modificrile fizice date n percep ie cerndu-se motivarea fiecrui rspuns. Se constata o anumita regularitate n rspunsurile copiilor i anume: afirmarea conservrii cantit ii de materie pe la 8 ani, achizi ia conservrii greut ii pe la 9 ani i a volumului pe la 11 ani. Repetndu-se experien ele cu probele piagetiene pe popula ii diferite, al i autori (J. Smedslund, D. Elkind, E. Ogilvie) au regsit aceeai succesiune cu deosebire ca vrstele medii stabilite pot sa difere sensibil de la o popula ie la alta, de la o arie socio-culturala la alta. Aceleai cercetri au artat ca experien e de nv are organizate ad-hoc pot accelera termenele de apari ie ale no iunilor de conservare, fr a schimba ordinea lor. Existen a unor regularit i de succesiune n dezvoltarea copilului constituie un fapt bine stabilit. Se disting ca perioade de vrsta: primul an de viata, copilria timpurie (de la 1 la 3 ani), vrsta precolar (3-6 ani), vrsta colara mica (6/7- 10 ani), preadolescenta (10/11-14/15 ani), adolescenta (14/15-18 ani), tinere ea (18-25 ani) s.a.m.d. Procesele i nsuirile psihice nu se dezvolta separat unele de altele, nu se nsumeaz aditiv n interiorul fiecrui stadiu, i formeaz o structura unitara. De exemplu, progresele n formarea gndirii logice schimba nsi structura memoriei, procedeele sau tehnicile de nv are se supun la adolescen i exigentelor logice. Cu alte cuvinte, structurile psihice elementare se integreaz n structurile supraordonate, modificndu-si modul de desfurare. Desigur, n

96

succesiunea stadiilor exist o anumita continuitate, dezvoltarea copilului se succede asemenea unor capitole distincte ale uneia i aceleiai istorii (M. Debesse). Copilul se formeaz prin activitate proprie, gratie schimburilor nencetate cu mediul fizic i social. nc de la natere se poate vorbi de schimburi cu mediul: primele sursuri, jocul de priviri, modificri ale fizionomiei nv ate prin imita ie simpla. Ansamblul acestor schimburi/rela ii constituie un fel de cmp formativ i se organizeaz dup o anumita ordine evolutiva: primul cadru de viata i implicit de educa ie este familia, la care se adaug succesiv grdini a, coala primar, gimnaziul, liceul, colectivul de munc n produc ie, n cercetare etc. De notat ca influentele mediului fizic i social, nu se copiaz pur i simplu de ctre inteligenta i conduita copilului. nruririle externe nu se realizeaz doar printr-un efect de amprenta, de copiere n plan psihic1.Dovada este faptul ca dei mediul fizic i social este aproximativ acelai pentru copii de vrste diferite, totui modul lor de a nregistra i n elege lumea, de a sim i i a se comporta, de a intra n contacte interpersonale cu cei din jur se deosebete n mod sensibil (Chircev, 1976). Se poate spune n acest sens ca n procesul dezvoltrii ne ntoarcem cel pu in pana la un punct pe urmele propriilor pai i recodificm intr-o forma noua, cu ajutorul ndrumtorilor adul i, ceea ce am vzut i auzit singuri, pentru a trece apoi mai departe ctre noi moduri de organizare, cu noile produse ale acestor recodificri (Chircev, 1976; p. 33). ntotdeauna, influentele sau mesajele externe ac ioneaz prin intermediul condi iilor interne. Prin condi ii interne n elegem Condi ii mai nti echipamentul nativ transmis prin patrimoniul de gene, la interne care se adaug efectele maturizrii biologice, apoi achizi iile durabile, structurate treptat n procesul dezvoltrii psihice: aptitudini i interese individuale, edificiul gndurilor i sentimentelor formate, sistemul de opinii i atitudini, aspira iile i proiectele profesionale etc. O parte din condi iile interne cu deosebire cele de ordin psihologic sunt n ultima analiza de origine externa, n sensul ca se constituie n procesul interac iunii dintre individ i mediu: nruriri i cerin e din afar ajung sa fie nsuite, interiorizate, cristalizndu-se ca atitudini, moduri de gndire, motive de ac iune, aspira ii, valori etc. In ceea ce privete interac iunea dintre factorii genetici i condi iile de mediu, n procesul dezvoltrii individuale, aceasta poate fi redata intuitiv prin imaginile din figura 7.1. Deschiztura unghiului E reprezint potentialit ile oferite de factorul ereditate iar deschiztura unghiului M reda evantaiul condi iilor de mediu. Distanta dintre punctele de intersec ie a laturilor celor doua unghiuri ar reprezenta msura intuitiva a rezultantei ce apare din interac iunea celor doi factori [27]. Urmrind aceste imagini, ne putem da seama pe baza unei vizualizri aproximative de contribu ia relativa a factorilor aminti i.

S-a vorbit de un instinct al imitatiei la copil (Ch. Buhler). Termenul de instinct are doua sensuri: unul de tendinta sau propensiune nativa iar al doilea de structura gata formata. Or, se stie ca imitatia se invata i ca nu exista o tehnica ereditara de imitatie: ceea ce preexista este propensiunea nativa de imitatie suport al copierii gesturilor i miscarilor celor din jur

97

Fig. 6.1. Raportul dintre ereditate (E) i mediu (M). Devenind elev, copilul dobndete un anumit statut i rol. Sub unghi psihologic, statutul este pozi ia pe care o persoana sau un grup o de ine n sistemul rela iilor sociale i pre uirea colectiva ataata acestei pozi ii. Calitatea de elev reprezint o pozi ie sociala statuata prin forme institu ionalizate i cadru juridic. Rolul se refera la modelul sau tiparul de comportare asociat unei pozi ii sociale. Devenind elev, societatea ateapt de la copil sau tnr o anumita comportare, ndeplinirea consecventa a unor ndatoriri (frecventarea scolii, pregtirea temelor, promovarea etc.). Rolul condenseaz cerin ele grupului social mai larg fata de conduita persoanei care de ine o anumita pozi ie. Aadar, elevul nu e doar persoana fizica care poarta uniforma, ghiozdan, numr etc.; calitatea de elev capt defini ie sociala, concretizata n statutul i rolul sau. n cadrul comun determinat de jaloanele amintite, fiecare vrsta i fiecare copil brodeaz varianta sa particulara. Pe fondul calit ii de elev, copilul sau tnrul este investit i cu atribu ii n grup: responsabilul clasei, conductor al unui cerc tiin ific, a unei forma ii culturale sau sportive etc. Toate acestea nseamn simultan recunoaterea unor calit i, a unei valori, dar i obliga ia de a-si onora statutul atribuit sau dobndit, ceea ce impune un anumit mod de lucru, de rela ii cu ceilal i. Statutul i rolul devin astfel prghii de educa ie. Spre exemplu, un colar mai timid i necomunicativ, dar cu rezultate bune la nv tura, fiind promovat intr-o func ie de conducere n colectiv, este pus practic n situa ia de a apare n chip frecvent n fata grupului i de a sus ine un punct de vedere. Constatnd ca stpnete treptat situa ia, el i va nvinge timiditatea i va deveni un element activ, nclinat sa lucreze colectiv. Un plus de ncredere n sine, ca i experien a succesului n activitate, mping n prim plan nsuiri latente. Dintre perioadele de viata ne intereseaz, n continuare, cu deosebire preadolescenta i adolescenta. 5.3. STADIILE DEZVOLTRII INTELECTUALE Structura logica-formala a gndirii este termenul sau finalizarea unei evolu ii punctate de anumite stadii de dezvoltare. Logica formala arata J. Piaget (1965) constituie pur i simplu axiomatica structurilor operatorii ale gndirii, iar tiin a reala care corespunde acestei axiomatici nu este altceva dect nsi psihologia gndirii (p. 57). Ceea ce ne ofer un manual de logica este o schematizare a proceselor de gndire ajunse n stadiul deplinei lor maturit i. In studiile asupra dezvoltrii gndirii la copil ntlnim trei no iuni-pivot: ac iunea, reprezentarea sau imaginea, limbajul sau func ia semiotica n genere. Sunt cele trei modalit i de

Statut vs Rol

98

care dispune fiin a umana pentru a prelua, transforma i reda informa ia. In prima aproxima ie am putea vorbi de trei stadii principale n activitatea intelectuala la copii: forma actional-obiectuala, care este forma ini iala a gndirii, apoi gndirea n imagini i gndirea verbal-logica. In fapt, nu este vorba de stadii succesive, n care un nivel o data aprut anuleaz pe celelalte. Mai degrab putem vorbi de coexistenta i suprapunere de nivele, n care unul rmne predominant. Ac iunea, care este forma primara a gndirii nu se suprima pur i simplu odat cu trecerea copilului pe o treapta superioara. Firete, ea se modifica, se restructureaz. Daca la nceput ac iunea constituie modul de rezolvare al problemelor, a sarcinilor de adaptare, ulterior aceasta devine mijloc de verificare a solu iilor gsite in minte; ea ajunge se ndeplineasc deci un alt rol [13]. Tema de reflec ie nr. 5 Care sunt no iunile pivot n studiile asupra dezvoltrii gndirii la copil i cum se leag ntre ele?

Logica este prefigurata la nivelul ac iunii, mai exact n modurile de Stadiul 1: coordonare a ac iunilor, cum se spune, n sintaxa ac iunii. Piaget Inteligen a vorbete de stadiul inteligentei senzorio-motorii care acoper primii senzorio-motorie 2 ani de viata. Binen eles, manipularea obiectuala are loc la tot (0 2 ani) pasul n contextul comunicrii cu adultul. Inteligenta senzoriomotorie este o inteligenta trita, nicidecum reflexiva; problemele/sarcinile de adaptare apar i se rezolva n ac iunea concreta ca atare. Nu exista dualitatea subiect obiect (Miclea & Radu, 1988). nceputurile func iei semiotice sunt consemnate aproximativ pe la 18 luni cnd apar primele holofraze, cuvinte cu sensul de fraze, n elesul lor reieind din situa ia concreta n care copilul le utilizeaz. Func ia semiotica indica posibilitatea de a semne/simboluri n primul rnd cuvinte ca substitute ale lucrurilor. n activitatea de joc intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul: o cutie de chibrituri devine vagon de tren, un bat tine loc de cal etc. Aceasta substitu ie nu nseamn nc func ia semiotica propriu-zisa ci un preludiu al ei. Limbajul se include de timpuriu n activitatea copilului, transformnd-o. Copilul asculta indica iile verbale ce I se dau , pune ntrebri, formuleaz rspunsuri, relateaz pe parcurs. Ini ial, limbajul puncteaz mai ales ncheierea ac iunii, la precolarul mijlociu nso ete ac iunea, pentru ca la precolarul mare sa se deplaseze spre nceputul ei, devenind mijloc de proiectare sau planificare. De notat ca abia dup 5 ani, efectund o ac iune, copilul o poate i transpune n cuvinte; pana atunci, dei efectiv o realizeaz nu reuete s o reproduc prin limbaj (Liublinskaya, 1970; p 127). Vrstele men ionate reprezint repere de ordin statistic; practic apar devansuri sau ntrzieri n func ie de condi iile i solicitrile mediului. Transpunerea verbala a unei ac iuni indica posibilitatea interiorizrii ei, dar aceasta nu nseamn nc opera ie, deoarece ac iunea (mintala) nu este reversibila; ea este orientata intr-un singur sens. Pana la 6-7 ani predomina gndirea n imagini, numita de Piaget preoperatorie pentru ca nu apare opera ia logica propriu-zisa. Stadiul 2: Gndirea este cantonata n concret i n actual, fiind dominata de Gndirea contextul figural al situa iei concrete. Fiecare centrare sau fixare preoperatorie (2 6/7 ani) 99

perceptiva deformeaz ori anuleaz pe celelalte. Desigur copilul acumuleaz informa ii prin percep ie, dar acestea rmn fragmentate, bi i de informa ie strict individuali, care nu de coordoneaza/combina. Gndirea opereaz cu reprezentri, cu preconcepte, adic exemplare-tip ale unor colec ii de obiecte (Piaget, 1965) ceea ce creeaz aparenta stpnirii unor no iuni-gen (fruct, pasare etc.). In medie pe la 6-7 ani se remarca indicii unui demers logic: copilul devine capabil sa combine pe plan mintal 2 sau mai mul i bi i de Stadiul 3: informa ie pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie inferen a Opera ii concrete propriu-zisa. Din premise date obiectual: A=B i B=C, copilul (6/7 11 ani) deduce (mintal) A=C (inferen a tranzitiv). De notat ca opera iile de gndire sunt legate de suporturi obiectuale. Este vorba dup J Piaget (1965) de opera ii concrete, pentru ca func ional ele au loc n prezenta obiectelor, respectiv ale reprezentrilor imediate ale acestora. Aceleai acte de gndire devin adesea inoperante cnd se nlocuiesc obiectele cu simple enun uri verbale (propozi ii). Se schi eaz deci aparatul logic al gndirii dar cu anumite limitri i particularit i. Exemplu: O opera ie de seriere reuete nc de la 6-7 ani pe un material concret: tije sau riglete de lungimi diferite sunt ordonate cu uurin a, alegnd de fiecare data pe cea mai mica din totalitatea celor ramase de seriat. n acelai timp un test verbal cum ar fi: Ionel este mai mare dect Mircea, iar Mircea este mai mare dect Gheorghe: care dintre cei trei este mai mic?- nu este rezolvata dect mai trziu (pe la 11-12 ani). Este vorba de opera ii concrete: din informa iile percepute A>B i B>C, copilul deduce (mintal) A>C. Daca se nlocuiesc obiectele concrete cu simple propozi ii ( ca n testul verbal) , aceleai inferen e tranzitive nu mai au loc. Pana destul de trziu n adolescenta, n anumite domenii, copilul nu poate stpnii pe planul gndirii verbale ceea ce nu a cucerit n prealabil n planul ac iunii. Opera iile de gndire poarta nu, mai asupra unor propozi ii constatative sau reprezentri considerate ca adevrate i nu doar ca simple ipoteze. Indiciul experimental al formarii opera iilor concrete l constituie Ideea de apari ia la majoritatea copiilor a ideii de invarian , de conservare a invarian cantit ii, a lungimilor etc., dincolo de anumite modificri fizice (vizibile), pe care le sufer obiectele. Experien a demonstrativa [19] este relativ simpla. Doua pahare A1 i A2 avnd forma i dimensiuni identice sunt umplute cu lichid colorat exact pana la acelai nivel. Egalitatea este constatata perceptiv. Lsnd n continuare paharul A1 ca martor, se vars lichidul din A2 n doua pahare mai mici B1 i B2 de forma diferita. Copii de 4-5 ani i n buna parte cei de 6 ani declara n acest caz ca s-a modificat cantitatea de lichid , ca n paharele B1 i B2 este mai mult lichid dect n A1. Domina i de aspectul perceptiv, de modificrile fizice ei sus in non-conservarea cantit ii dei transvasarea se face sub ochii lor. In fata aceleiai experien e, 74% dintre copii de 7 ani rspund imediat corect: conservarea cantit ii le apare evidenta, logic necesara. Ei motiveaz, spre exemplu, artnd ca transvasarea din A2 n B1, respectiv B2, poate fi compensata prin transvasarea inversa fr ca sa simt nevoia

100

de a efectua ac iunea materiala nsi. Pe plan mental se compun deci doua transformri: transformarea directa (T) i cea inversa (T la 1). Mecanismul mintal gratie cruia apare ideea de invarianta este Reversibilitatea reversibilitatea ac iunilor mentale, care e absenta la o vrsta actiunilor anterioara. Pe plan practic, reversibilitatea nseamn a executa o mentale ac iune intr-un sens i apoi n sens contrar, revenind la punctul de plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea mbrac ini ial forma inversiunii: unei opera ii T ii corespunde opera ia T(la 1) care, compusa cu prima, duce la anularea ei [19]. Opera iile de gndire nu exista izolate; ele formeaz anumite grupaje sau sisteme ce func ioneaz dup legit i interne. Acestea constituie nceputul aparatului logic, care odat cristalizata, face posibila inferen a, capacitatea de deduc ie. Stadiul opera iilor concrete, situat intre 6/7 i 11 ani, prezint numeroase limitri: adesea elevul nu poate iei din limitele informa iei prezente, nu se poate detaa de datele figurale actuale sau ale experien ei imediat anterioare, generalizrile fcute sunt nguste, unilaterale. Gndirea sa este nc sincretica, opereaz n configura ii globale. Copilul ncepe prin contraste grosolane scrie H. Wallon (1971). Primele sale structuri au un caracter extrem. El sesizeaz greit intermediarele i nu imagineaz stri tranzitorii (p. 227). Ra ionamentul sau se pliaz nemijlocit pe concretul imediat, pe care nu-l poate depi dect din aproape n aproape; de asemenea, nu ntrevede alternative posibile n prelungirea unui fapt actual. Pe la 11-12 ani ncepe un nou stadiu de dezvoltare a gndirii stadiul opera iilor propozi ionale cnd colarul devine capabil sa ra ioneze asupra propozi iilor sau enun urilor verbale ca atare. Stadiul 4: Preadolescenta constituie propriu-zis o etapa de tranzi ie; numai Gndirea formal 20% din popula ia colara ajunge la structura logica formala pe la (11/12 14/15 ani) 11 ani. Ciclul gimnazial se situeaz deci intr-un stadiu intermediar numit de unii autori stadiu preformal n care la un procent de elevi se men in nc trsturile opera iunilor concrete, ntlnite intre 7 i 11 ani, n timp ce opera iile propozi ionale se generalizeaz pe la 14-15 ani. De fapt vrstele medii stabilite constituie mai curnd un cadru aproximativ de situare a evolu iei gndirii copilului. Datele care scot n evidenta stadiile amintite au fost ob inute pe loturi sau eantioane de copii i adolescen i, loturi extrase din anumite popula ii apar innd cu deosebire spa iului cultural european i nord-american. Constatarea i inventarul opera iilor specifice unui anumit stadiu regsit la circa doua treimi din eantion au fost extrapolate la popula ie i postulata drept competenta, capacitate poten ial. Transpunerea n performante a capacit ilor depinde de spectrul de solicitri/probleme caracteristice unui mediu socio-cultural. Fiind vorba de repere statistice, acestea admit ca orice repere de ordin statistic varia ii sau abateri sensibile intr-un sens sau altul, n cazul nostru, n func ie de mediul social i de educa ia primita. Generalizarea opera iilor formale, situata pe la 14-15 ani, nu are loc simultan n toate sferele activit i intelectuale; apar frecvent decalaje att intre tinerii de aceeai vrsta, cat i intre diferite domenii de cunoatere. Gndirea abstracta apare mai curnd n domeniul tiin elor naturii, dect n studiul tiin elor sociale remarca Ausubel. S-a observat ca, dei 60% din adolescen ii sub 16 ani ating stadiul opera iilor formale n tiin ele naturii, un procent mult mai mic dintre acetia sunt capabili de ra ionamente pe plan moral. n fata unui concept dificil sau a unui domeniu inedit nu numai copilul dar i adolescentul are nevoie de modele concrete i exemple ilustrative. 101

Odat opera iile propozi ionale formate, demersul ipotetico-deductiv apare i el: ra ionamentul elevului poarta asupra posibilului, se poate mica de la posibil la real, de la propozi ii admise ca ipoteze la concluzii; sunt ntrevzute chiar inventariate alternativele pornind de la condi ii date. Gndirea devine mobila, fiind capabila sa realizeze cu egala uurin ra ionamente directe i inverse: de la cauza spre efect i invers; de la condi ii spre consecin a i invers. Simplificnd pu in lucrurile, putem rezuma intr-o schema caracteristicile celor doua stadii ale gndirii:
Gndirea concret intre 6-7 i 11 ani; percep ia lucrurilor rmne nc globala, vzul lor se oprete asu-pra ntregului nc nedescompus, lipseste dubla miscare rapida de disociere-recompunere (Wallon); compara ia reuseste pe contraste mari, nu sunt sesizate strile intermediare; domina opera iile concrete, legate de ac iuni obiectuale (ex: o inferen a tranzitiva este realizata pe materiale concrete, dar nu o regsim pe un material pur verbal cu acelai con inut); apari ia ideii de invarianta, de con-servare (a cantitatii, volumului, greutatii, etc.); Gndirea formal (abstract) ncepe pe la 10-11 ani i devine sistematica pe la 14-15 ani; demersul analitico-sintetic dezvoltat; multi plicarea punctelor de vedere;

opera ii propozi ionale, care au loc asupra propozi iilor ca atare;

reconstruiete i depete cu mijloace verbale, ceea ce a cucerit anterior n mod practic; apare reversibilitatea sub forma inversiunii i se adaug reversibilitatea sub forma a compensrii; reciprocitatii; putere de deduc ie imediata: poate efectua anumite ra ionamente de tipul dacaatunci cu condi ia sa se sprijine pe obiecte concrete sau exemple; nu depete concretul imediat dect din aproape n aproape, extinderi limitate, asocia ii locale; intelectul cu o singura pista( Bruner); nu ntrevede alternative posibile, catalogul posibilului se suprapune nemijlocit datelor concrete actuale; prezenta ra ionamentului progresiv: de la cauza spre efect, de la condi ii spre consecin e. stpnirea instrumentelor deductive, mobilitate, comutarea dintr-un sistem de referin a in altul;

misacrea gndirii de la posibil la real, apa- re demersul ipotetico-deductiv; capabil sa inventarieze alternativele, ansamblul de posibilitati, pornind de la condi ii date; alternanta mobila intre ra ionamente direc- te i inverse, intre demersul progresiv i cel regresiv (de la efect spre cauze).

102

Tema de reflec ie nr. 6 Descrie i i compara i gndirea concret i cea abstract.

n sistematizarea de mai sus au fost surprinse mai ales extremele procesului evolutiv. Situarea intre anumite limite de vrsta rmne aa cum s-a spus aproximativa. Luarea n considerare a reperelor psihogenetice privete organizarea procesului de instruire, a ofertei de informa ie a scolii iar colaritatea acoper n primul rnd vrstele copilriei i adolescentei. Condi ii optime de mediu i educa ie, utilizarea unor metode active, precum i a unei instruiri diferen iate poate accelera mersul dezvoltrii, dup cum o educa ie defectuoasa poate ncetini sensibil acest proces. Proiectnd lec ia i activit ile educative, profesorul urmeaz sa traduc materialul n limbajul i formele logice proprii nivelului de vrsta cruia i se adreseaz. Trebuie avut mereu n vedere registrul n care lucreaz efectiv elevul: registrul actional (de manipulare obiectuala), registrul figural sau registrul simbolic. Semnele/simbolurile i mprumuta n elesurile de la lucruri i ac iuni. In expresia simpla a + 2a = 3a nu este vorba de a aduna doar litere din alfabet; n locul lui a se afla poten ial orice numr. n semn rmne transparenta semnifica ia. Daca ne situam direct n planul semnelor/simbolurilor intr-o etapa mai timpurie de dezvoltare intelectuala srind peste ac iuni i obiecte sau modele obiectuale riscam sa pierdem semnifica ia. Exemple: 1) Matematicianul G. Papy (1970) sus ine ca toate conceptele fundamentale ale matematicii de astzi se afla, intr-o forma vaga i imprecisa, n cunoaterea comuna a copiilor. Aceste prenotiuni trebuie doar puse n relief, pornind de la situa ii familiare pentru a se ajunge spre conceptele matematicii. Firete, remarca este justa, numai ca, pentru a decanta no iunile matematicii moderne, oferta didactica trebuie sa se nscrie n formele logice i n vocabularul elevului. Cnd acelai matematician s-a adresat la elevi de 12 ani, pentru a preda elemente de matematica moderna, a propus un grafism multicolor, a introdus elemente de joc, a scris manuale cu zeci de exemple i a dat defini ii cu referin e figurale. De exemplu, defini ia 1 din capitolul Func ii apare sub forma urmtoare: o rela ie este numita func ie daca i numai daca din orice punct al graficului ei pleac cel mult o sgeata Papy (1967). 2) ncercarea de a prefigura no iuni de teoria mul imilor la precolar (stadiul preoperator) s-a soldat, se pare, cu un eec. Matematicianul N. Teodorescu (1984) relateaz un fragment cu valoare de eantion din activit ile de nv are pe tema amintita urmrite la grdini . Aceste activit i erau sus inute de un material didactic bgat: ppui multicolore, cuburi, be ioare, elefan i etc. La ntrebarea educatoarei Ave i to i cate o mul ime de elefan i: c i elefan i ave i n mul imea voastra ?, copii au rspuns rapid: Trei. Dialogul a continuat. ti i voi cum se cheam un elefant cnd este intr-o mul ime? Ce este el n mul ime?. La insistenta educatoarei s-a gsit un copil care sa dea rspunsul corespunztor: Un elefant cnd este intr-o mul ime de elefan i se numete element. Rspunsul a fost repetat apoi cu c iva copii. Totui, n exemplul dat, con inutul no iunii de element nu a putut fi ctigat. Daca copilul este ntrebat ce nseamn element al mul imii, el va indica elefantul, ppua etc., deci nu se poate desprinde de referin a obiectuala i nu parvine la no iunea abstracta de element al mul imii

103

Firete, la un stadiu mai avansat al dezvoltrii intelectuale ne bazam pe transferul de semnifica ii: o no iune se definete punnd-o n Transferul de ecua ie cu alte no iuni care-i mprumuta sensul. Aceasta presupune semnifica ii deja stadiul opera iilor propozi ionale. Oricnd insa, la orice vrsta, o no iune dificila e nsuit mai uor daca oferim suporturi concrete, modele obiectuale sau figurale pentru n elegerea ei. L. S. Vgotski (1971) sublinia, n problema discutata, ca instruc ia i educa ia merg cu un pas naintea dezvoltrii i dobndesc contururi concrete nu numai n func ie de un stadiu atins deja n gndire, ci de zona Zona proximei proximei dezvoltri a inteligentei copilului. Gratie cerin elor noi i dezvoltri mai complexe puse n fata elevului, precum i ofertei de informa ii i mijloace adecvate, procesul de instruire mpinge nainte dezvoltarea intelectuala. nv area prematura este sterila i duntoare sub aspectul cerin elor igienei mintale a copilului. Pentru fiecare perioada exista cerin e, activit i i achizi ii, dintre care unele sunt accesibile, efectele nv rii fiind rapide, economice i productive; dimpotriv, n cazul cerin elor inaccesibile efectele sunt neeconomice i infructuoase (Chircev, 1976). Data fiind dezvoltarea inegala a elevilor nu exista o versiune unica de prezentare i de succesiune a materialului de predat. J. Bruner (1970) subliniaz n acest sens: un material care exprima con inutul nv mntului trebuie sa cuprind mai multe piste care sa duca la aceeai inta comuna (p. 88). Orice tema din programa poate fi prezentata - n opinia autorului citat n forme care sa pun accent fie pe ac iuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Op iunea pentru o versiune sau alta, ori pentru o versiune combinata deschide calea diferen ierii instruirii. Studiile de psihologie interculturala subliniaz ca succesiunea stadiilor i substadiilor, respectiv creoda piagetiana, ofer numai desenul general al evolu iei intelectuale, descrierea macrostructurala cu statut de prima aproxima ie. De la studiul structurilor, coala neo-piagetiana a trecut la analiza mecanismelor dezvoltrii, considerate sub aspectul dobndirii de noi strategii rezolutive vizavi de spectrul de probleme/solicitri cu care se confrunta individul. Daca J. Piaget explica dezvoltarea intelectuala prin echilibrarea majoranta adic o echilibrare care aduce un plus de structurare cognitiva gratie prelucrrii informa iei continuatorii si pun accentul pe ideea problematizrii, pe func ia constituanta sau formativa a punerii i rezolvrii de probleme (problema fiind n principiu orice sarcina de adaptare). n ceea ce privete memoria elevilor, pe msura ce se formeaz opera iile propozi ionale se modifica i procedeele de nv are. Studiind un material, adolescentul se emancipeaz mai uor de configura ia senzoriala imediata, de elementul de contiguitate (apropiere) n spa iu i timp, reuind sa rearanjeze pe plan mintal datele i sa le organizeze logic. Se trece de la memorarea textuala la cea inteligibila. Daca la clasa I propor ia materialului memorat textual apare de 72%, n schimb la clasa a IX-a propor iile se inverseaz, predomina memorarea inteligibila, cu reproducerea n cuvinte proprii (83%). De asemenea, la adolescen i se lrgete sensibil repertoriul procedeelor mnezice. Daca colarii mici recurg n mod frecvent la o singura tehnica de memorare repetarea cu voce tare sau interiorizata la adolescen i intervine gruparea materialului, schematizarea i condensarea lui, introducerea unor puncte de sprijin sau repere logice, asocia ii, corelri etc. Lrgirea procedeelor mnezice aduce o cretere a indicilor de memorare ca volum, dar totodat o diversitate intre elevi 104

i la acelai elev ntre diferite domenii de cunotin e. La colarii mari se contureaz gustul pentru munca individuala independenta; ei scot citate, ntocmesc fie de lectura, fac colec ii (de plante, animale, fotografii), decupeaz din reviste etc. n legtura cu aceasta se pune problema formarii unui stil ra ional de nv are care sa reflecte preceptele rezultate de studiul memoriei i nv rii. Un accent tot mai mare n mecanismele dezvoltrii se pune pe volumul memoriei de lucru care nsumeaz strategiile rezolutive nsuite. Indicii evolu iei apar mai curnd n metodele de folosire a memoriei de lucru n condi iile n care volumul acesteia rmne constant (Miclea & Radu, 1988). Tema de reflec ie nr. 7 Numi i i descrie i fazele dezvoltrii intelectuale.

SUMAR Studiul dezvoltrii umane mprumut din teoriile evolu iei i din cercetrile realizate pe subiec i infraumani. Structura biologic uman pare s nu fi suferit modificri majore de aproximativ 50 000 de ani, dar, n acest timp, dezvoltarea social-istoric a naintat foarte mult.Dezvoltarea psihic nu trebuie n eleas ca o simpl reducere la scar, dimpotriv dezvoltarea cunoate o dinamic proprie, incontestabil. Dezvoltarea copilului este strict legat de interac iunea acestuia cu mediul, influen a celui din urm fiind constrns de zestrea genetic. O influen importan o are i societatea prin atribu iile pe care le d noilor si membri. Stadiile dezvoltrii intelectuale, n concep ia lui Piaget, con in urmtoarele etape: stadiul inteligen ei motorii, stadiul preoperatinal, stadiul opera ilor concrete i stadiul opera ilor formale. Preadolescen i adolescen a sunt perioade semnificative n dezvoltare. Modificrile care apar la nivel fizic sunt majore, efectele lor rsfrngndu-se asupra planului psihic. Comparnd caracteristicile procesului dezvoltrii din ultimele decade cu cele din secolele trecute se observ diferen e semnificative, datorate, probabil, modificrilor aprute n societate. Cunoaterea datelor dezvoltrii este necesar ndeosebi pentru procesul educativ.

Lucrarea de evaluare nr. 3 i modalitatea de evaluare

Realiza i un eseu scurt (maxim 1 pagin) n care s prezenta i: a) caracteristicile dezvoltrii stadiale; b) ce presupune no iunea de stadiu; c) ce presupune trecerea de la un stadiu la altul.

105

Bibliografie de referin Obligatorie Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere n psihologie. Editura Tehnic, Bucureti. Radu, I. (coord., 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, Cluj-Napoca. Op ional Schaffer, H. R. (2007). Introducere n psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.

GLOSAR DE TERMENI

Analiza ierarhic = descrie faptul c achizi ionarea unei deprinderi intelectuale superioare este facilitat de dobndirea unui set specific de prerechizite Analiza proceselor informa ionale = descrie succesiunea proceselor mentale implicate n realizarea unei sarcini Capacitate de transfer = capacitate de a abilit ile dobndite n domeniul de excelen n alte domenii. Comprehensiunea textului =construirea unei reprezentri a textului (a informa iilor textuale i a interpretrilor pe baza acestora. n elegerea unui text presupune ca persoana care l-a scris i cea care l citete s aib o serie de reprezentri comune Constructivismul = nv area i procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelen , la aceasta contribuind activit ile i instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limb i artefacte Dificult i de nv are = concept umbrel care nglobeaz un grup heterogen de tulburri manifestate prin caren e serioase n achizi ia i utilizarea deprinderilor de ascultare, exprimare oral, scris, citit, ra ionament i abilit i matematice Exper i = subiec ii cu performan e superioare ntr-un domeniu Inteligen e multiple = model al inteligen ei propus de psihologul Howard Gardner, care sus ine existen a a 7 modalit i diferite de utilizare a abilit ilor cognitive pentru perceperea i n elegerea lumii; fiecare modalitate este considerat de Gardner ca fiind un tip specific de inteligen , incluznd seturi specifice de abilit i pentru abordarea i solu ionarea problemelor

106

nv are experien ial = dobndirea de cunotin e, deprinderi i abilit i prin observare, simulare sau participare direct n activit i; aceste strategii ofer adncime i semnifica ie nv rii, prin implicarea direct (experien iere) n sarcini, care sus ine apoi diferite stiluri de reflectare sistematic asupra acestora (acomodativ, convergent, divergent, asimilator) nv area behaviorist = modificare n comportamentul observabil datorat exerci iului, respectiv ntririi diferen iate a legturii dintre stimul i rspuns Legea efectului = tria legturii dintre o situa ie i un rspuns crete dac asocierea este urmat de o stare satisfctoare i scade, dac asocierea este urmat de o stare nesatisfctoare Legea exerci iului = sugereaz c tria legturii dintre o situa ie i un rspuns crete lent o dat cu repetarea asocierii acestora Modelul discrepan ei n diagnosticul dificult ilor de nv are = acest model sus ine c ntre IQ i performan a specific exist o corela ie puternic i astfel IQ poate deveni un predictor bun al performan elor specifice. Paradigma behaviorist = o abordare psihologic care are ca i obiect de studiu doar comportamentul observabil Paradigm = construc ie teoretic larg acceptat, de ctre o comunitate tiin ific, pe baza creia sunt organizate i interpretate informa iile dintr-un anumit domeniu Program de instruc ie individualizat (PII) = reprezint un plan instruc ional realizat de profesori n colaborare cu cadre specializate pentru nv mntul special, alte cadre specializate i prin i, cu scopul satisfacerii necesit ilor elevilor cu nevoi speciale. Statut socio-economic = cuprinde venitul, ocupa ia i nivelul de educa ie al prin ilor Stil de nv are = modalitatea preferat de receptare, prelucrare, stocare i reactualizare a informa iei

Bibliografie general:
Abrahamsen, E. P. & Sprouse, P. T. (1995). Fable comprehension by children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28 (5), 302-308. Ariel, A. (1992). Education of Children and Adolescents with Learning Disabilities. New York: Macmillan Publishing. Ballantine, J. H. (1993). The Sociology of Education: A Systematic Analysis. 3rd Edition. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Inc.

Bban, A. (2001). Consiliere colar. Ed. Psinet, Cluj-Napoca.

Borkowski, J. G., Estrada, M. T., Milstead, M., & Hale, C. A. (1989). General problem-solving skills: Relations between metacognition and strategic processing. Learning Disability Quarterly, 12, 5770. Clinkenbeard, P. R. (1994). Motivation and highly able students: Resolving paradoxes. In J. B. Hansen & S. M. Hoover (Eds.), Talent development: Theories and practice (pp. 187-202). Dubuque: Kendalll Hunt.

Cosmovici, (1998). Psihologie colar. Ed. Polirom. Iai

Davis, G. A., & Rimm, S. B. (1994). Education of the gifted and talented. Boston: Allyn & Bacon

107

Dimitrovsky, L., Spector, H., Levy-Shiff, R. & Vakil, E. (1998). Interpretation of Facial Expressions of Affect in Children with Learning Disabilities with Verbal or Nonverbal Deficits. Journal of Learning Disabilities, 31, 286-312. Fennema, E., & Peterson, P. L. (1986). Teacher-student interactions and sex-related differences in learning mathematics. Teaching and Teacher Education, 2(1), 19-42.

Gage, J. i colab.(1992). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.

Ionescu, M. i colab. (1998). Educa ia i dinamica ei. Ed. Tribuna nv mntului. Cluj-Napoca. Jurcu, N. (1999). Psihologie colar. Ed. U.T. Press, Cluj- Napoca
Kaplan, S.N. (1986). The grid: A model to construct differentiated curriculum for the gifted. In J.S. Renzulli (Ed.). Systems and models for developing programs for the gifted and talented (pp. 180193). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, Inc. Kolb, D. A., Boyatzis, R. E., & Mainemelis, C. (2002). Experiential learning theory: Previous research and new directions. In Sternberg R. J., and Zhang L. F., (Eds.). Perspectives on cognitive, learning, and thinking styles. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Kulik, J.A., & Kulik, C-L.C. (1984). Effects of accelerated instruction on students. Review of Educational Research, 54, 409-425.

Lemeni, G. (2002). Surse de acurate e i iluzie n monitorizarea metacognitiv, Creier, Cogni ie, Comportament, (3), 283-304.
Lerner, J.W. (1989). Learning disabilities: Theories, diagnosis, and teaching strategies (5th ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin Co. Mann, V. (1991). Why Some Children Encounter Reading Problems. In Psychology and Educational Perspectives on Learning Disabilities, J. Torgesen and B. Y. L. Wong (Eds.). Orlando, FL: Academic Press.

Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Ed. Polirom. Iai. Mih, V. (2004). n elegerea textelor. Aplica ii n domeniul educa ional. Ed ASCR, Cluj- Napoca.
Obrzut, J.E., & Hynd, G.W. (Eds.) (1991). Neuropsychologicl foundations of learning disabilities: A handbook of issues, methods, and practice. New York: Academic Press, lnc. Ogbu, J.U. (1992). Understanding Cultural Diversity and Learning. Educational Researcher, 21 (8), 5-14. O'Shea. L. J., Sindelar, P. T., & O'Shea, D. J. (1987). The effects of repeated readings and attentional cues on the reading fluency and comprehension of learning disabled readers. Learning Disabilities Research, 2, 103-109. Phillips, S.U. (1983). The invisible culture: Communication in classroom and community on the Warm Springs Indian reservation. New York: Longman.

Radu, I. (1977). Psihologie colar. Ed. tiin ific, Bucureti Radu, I. (2000). Strategii metagognitive n procesul nv rii la elevi, n Studii de didactic aplicat, (coord. I. Radu, M.Ionescu, D. Salade) Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitar Clujean. Radu, I. i colab. (1992). Introducere n psihologia contemporan. Cluj- Napoca.
Reis, S. M., Burns, D. E., & Renzulli, J. S. (1992). Curriculum compacting: A guide for teachers. Mansfield, CT: Creative Learning Press. Renzulli, J.S. (Ed.) (1986). Systems and models for developing programs for the gifted and talented. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Sadker, M., & Sadker, D. (1982). Sex equity handbook for schools. New York: Longman, Inc.

Slavin, R. E. i colab (2002). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.

Sternberg, R. J. (2000). Wisdom as a form of giftedness. Gifted child quarterly, 44(4), 252-259. Stone, B. (1984). Ecological view of self-concept. Remedial and Special Education, 5 (5), 43-44. Swanson, H. L. (1988). Toward a metatheory of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 21, 196-209.

108

Terman, L. & Oden, M.H. (1947). The gifted child grows up. Genetic studies of genius, Vol. 4. Stanford, CA: Stanford University Press. Terman, L. (1925). Mental and physical traits of a thousand gifted children. Stanford, CA: Stanford University Press. Tharp, R.G. (1989). Psychocultural variables and constants: Effects on teaching and learning in schools. American Psychologist, 44(2), 349-359. Torrance, E.P. (1983). Status of creative women: Past, present, and future. Creative Child and Adult Quarterly, 8(3), 135-144. Villegas, A. M. (1991). Culturally responsive pedagogy for the 1990s and beyond (Trends and Issues Paper No. 6). Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Teacher Education. (ED 339 698). Wong, B.Y.L. (1996). The ABCs of learning disabilities. San Diego, CA: Academic Press.

109