EVALUAREA N PROCESUL DE INVATAMANT Constantin Cuco: activitatea prin care profesorul verific pregtirea elevilor i o apreciaz prin note.

Ioan Jinga: barometrul prin care este indicat n orice moment starea pregtirii colarilor, succesele i eecurile, nivelul performanelor n raport cu cele proiectate prin curriculum. Steliana Toma: un proces de msurare i apreciere a valorii rezultatelor sistemului de nvmnt sau a unei pri a acestuia, a eficienei resurselor, condiiilor, strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, n vederea lurii unei decizii de mbuntire i perfecionare. Pentru nelegerea adecvat a naturii evalurii este necesar relevarea principalelor caracteristici. Astfel: Evaluarea este o aciune de cunoatere (specific) a unor fenomene sub raportul nsuirilor acestora, a strii i funcionalitii unui sistem, a rezultatelor unei activiti. Prin urmare, obiectul ei poate fi un fenomen, o persoan (elev, profesor), o activitate sau rezultatele acesteia, o instituie, sistemul colar n ansamblu .a. Actul evaluativ vizeaz ameliorarea strii fenomenelor evaluate, fiind realizat n perspectiva lurii unor decizii n acest sens. n legtur cu funcia de ameliorare a fenomenului supus msurrii, evaluarea comport un proces de colectare a datelor necesare fundamentrii deciziilor ce urmeaz s fie adoptate n scopul mbuntirii rezultatelor i a activitii considerate. Problema nu const n a hotr dac este util ori nu s se evalueze, ci n a stabili pentru ce fel de decizii trebuie realizat o evaluare. Din aceasta decurge cerina de a se asigura concordana deplin ntre decizia care urmeaz s fie adoptat i datele furnizate de aciunile evaluative. De aceea, orice demers evaluativ face necesar s fie precizat: ce urmeaz s fie evaluat (obiectul evalurii); natura i obiectul deciziei avute n vedere; tipul de date ce trebuie obinute. n sens larg, evaluarea este acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate i interpretate informai privind starea i funcionarea unui sistem, a

rezultatelor pe care le obine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii, standarde i prin care este influenat evoluia sistemului. O direcie de dezvoltare a evalurii, promovat ncepnd cu anii 70, o reprezint extinderea acesteia asupra activitii, condiiilor, factorilor i proceselor de care depind rezultatele obinute la un moment dat. Aceast orientare este stimulat de noi dezvoltri ale teoriei curriculumului colar i teoriei instruirii. Depind concepia tradiional potrivit creia nivelul rezultatelor activitii colare este dependent de competena i calitatea prestaiilor realizatorului acesteia, s-a ajuns la nelegerea faptului c eficacitatea activitii colare, poate fi evaluat pertinent numai dac sunt evaluate toate componentele activitii (condiii interne/externe, resursele de care dispune, starea i funcionalitatea factorilor participani - umani, naturali, procesuali, prin urmare activitatea n ntregul ei, ca unitate a acestor elemente componente. Rezultatele colare nu pot fi cunoscute, dar mai ales interpretate, apreciate i explicate dect n strns legtur cu evaluarea activitii care lea produs. n acelai timp, s-a ajuns la nelegerea rolului complex pe care evaluarea l are n activitatea colar, n relaie cu procesele principale ale acesteia - predarea i nvarea - i implicit cu factorii umani pe care aceste procese i reprezint. Funciile evalurii au o semnificaie social i pedagogic. A) Funciile sociale ale aciunii de evaluare vizeaz calitatea nvmntului de subsistem angajat n realizarea unor obiective asumate n plan cultural i economic, la nivel de politic a educaiei: a) funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt, la diferite niveluri de integrare colar i profesional; b) funcia de orientare social, colar i profesional, la diferite niveluri de decizie care angajeaz responsabilitatea tuturor factorilor educaiei (profesori, elevi, prini, reprezentani ai comunitii locale etc.);

c) funcia de selecie social, colar i profesional, la diferite niveluri de clasificare i ierarhizare a rezultatelor activitii didactice, de formare iniial i continu, exprimate n termeni de proces i de produs. B) Funciile pedagogice ale aciunii de evaluare vizeaz declanarea unor circuite de conexiune invers extern (realizate de profesor) i chiar interne (realizate de elev), necesare pentru verificarea calitii activitii didactice pe coordonata coninuturile evaluare): a) funcia de informare pedagogic, bazat pe verificarea rezultatelor colare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative; b) funcia de diagnoz pedagogic, bazat pe verificarea i interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative; c) funcia de prognoz pedagogic, bazat pe decizii cu valoare anticipativ, de stimulare a activitii de nvare la niveluri de performan i de competen superioare. Structura aciunii de evaluare include trei operaii principale: msurareaaprecierea-decizia. A) Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea "unor caracteristici observabile" exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau / i prin descrieri concentrate asupra unor zone restrnse de manifestare. Msurarea tinde spre o anumit obiectivitate constatativ, susinut, de regul, prin instrumente speciale de evaluare cantitativ a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.). Aceast obiectivitate nu angajeaz ns emiterea unor judeci de valoare specific pedagogice, deschise interpretrii pe termen scurt, mediu i lung. B) Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptelor consemnate, n funcie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente n raport cu instrumentele de msur folosite n cadrul unei anumite metode sau strategii didactice/de nvmnt. corespondenelor curriculare dintre obiectivele (de pedagogicepedagogice-metodologia pedagogic predare-nvare-

Ca operaie specific, aprecierea valorific, pe de o parte, consensul metodologic instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor msurate anterior: a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" calitatea procesului / activitii didactice - calitatea "produsului" / instituie sau elev, la "ieire" (la sfritul leciei, capitolului, ciclului de instruire etc.); b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul pro-gramelor - obiectivele concrete asumate i realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunitii educative locale, organizaiei colare, clasei de elevi, fiecrui elev; c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minimmediu-maxim i obiectivele concrete atinse la sfritul activitii n termeni de performane i de competene minime-medii-maxime. d) criteriul raportului dintre nivelul de performan i de competen atins de cadrul didactic i de elevi la ultima aciune de evaluare i progresele / regresele pedagogice realizate ntre timp; e) criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniial i continu, experien didactic acumulat, gradul didactic obinut) i nivelul de exigen pedagogic asumat. Pe de alt parte, valorificarea integral a acestor criterii permite emiterea unei judeci de valoare, operabil la nivel de diagnoz pedagogic, n termenii unei formule standardizate care descoper calitile i slbiciunile obiectului evaluat (coal, clas de elevi, elev etc.), "localiznd dificultile de nvare n vederea remedierii lor". C) Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not colar, caracterizare, hotrre, recomandare etc. cu valoare de prognoz pedagogic. Aceast operaie intr n categoria judecilor evaluative finale, de o mare complexitate psihologic i responsabilitate social, care angajeaz respectarea urmtoarelor criterii pedagogice: a) valorificarea integral a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul sociocultural propriu instituiei colare, clasei de elevi; vrsta psihologic a elevilor), interpretabile la nivel general, particular, individual;

b) ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n general, a activitii didactice/educative, n mod special; c) transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei, clasei, elevului, verificabil managerial la diferite intervale de timp; d) asigurarea comunicrii pedagogice a deciziei n termeni manageriali de ndrumare metodologic a celui evaluat n cadrul unei aciuni deschise n direcia (auto)perfecionrii. Tipurile/strategiile de evaluare pedagogic Reflect modalitatea specific de integrare a operaiilor de msurareapreciere-decizie n activitatea didactic: a) Evaluarea iniial angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie, la nceputul activitii de instruire (lecie, capitol, trimestru, an / ciclul de nvmnt), n vederea cunoaterii nivelului psihopedagogic competene actuale i poteniale. real al colectivului de elevi / elevului, exprimat n termeni de performane i

Evaluarea iniial realizeaz, dou funcii: Funcia diagnostic. Vizeaz cunoaterea msurii n care subiecii stpnesc cunotinele i posed capacitile necesare angajrii lor cu anse de reuit ntr-un nou program. n consecin, ndeplinete att o funcie diagnostic, precum i prognostic. Obiectul evalurii iniiale l constituie acele cunotine i capaciti care reprezint premise (pr-requis) pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea altor competene. Ceea ce intereseaz nu este aprecierea performanelor globale ale elevilor i nici ierarhizarea lor, ci cunoaterea potenialului de nvare, a pemiselor cognitive i atitudinale (capaciti, interese, motivaii) necesare integrrii n activitatea care urmeaz. n consecin, sub raportul obiectului evalurii, are caracter selectiv, indicnd condiiile n care elevii ar putea asimila noile coninuturi.

Uneori evaluarea iniial poate demonstra necesitatea conceperii unei subsecvene de recuperare a ceea ce elevii nu stpnesc satisfctor, pentru reamintirea unor coninuturi sau chiar renvarea acestora. Funcia prognostic se exprim n faptul c sugereaz profesorului condiiile probabile ale desfurrii noului program i i permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evalurii, se pot stabili: obiectivele programului urmtor (cel puin sub raportul oportunitii i al nivelului lor), demersurile didactice considerate adecvate posibilitilor de nvare ale elevilor, ritmul convenabil de desfurare a procesului de instruire. A gndi o aciune nseamn, de fapt, a stabili o manier de a aciona. b) Evaluarea sumativ angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie n timpul sau la sfritul unei activiti didactice/educative n vederea cunoaterii nivelului real de stpnire a materiei dup parcurgerea anumitor perioade i secvene de instruire, conform obiectivelor programelor colare, adaptate de profesor la condiiile concrete ale clasei de elevi. Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar cumulativ, cu resurse formative limitate la momentul desfurrii activitii didactice. El consemneaz o realitate pedagogic, exprimat mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor i la obiectivele pedagogice specifice care ofer instruirii un cadru de referin stimulativ. Evaluarea sumativ ntreine, n cele mai multe situaii, o motivare extern a nvrii pentru "note" obinute prin sondaje orale sau prin lucrri scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de dou ori pe parcursul unui trimestru colar), fr posibiliti de intervenie pedagogic imediat. n acest cadru tradiional, "nota colar" nu are susinere managerial la niveluri de diagnoz i de prognoz, proprii unui nvmnt prioritar formativ, capabil de (auto)perfecionarea resurselor sale interne i externe. c) Evaluarea continu/permanent angajeaz operaiile de msurareapreciere- decizie pe tot parcursul activitii de instruire. Ea stimuleaz 6

participarea ntregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de nvare difereniate, evaluabile imediat n vederea adoptrii unor msuri corective, ameliorative sau de ajustare structural adecvate situaiei constatate i apreciate cu mijloace pedagogice eficiente. Evaluarea continu rspunde cerinelor proiectrii curriculare fiind parte component a procesului de nvmnt care valorific gradual informaiile pe care profesorul le culege despre efectele aciunii sale, asigurnd comanda i controlul i dac este cazul intervenia imediat prin msuri ameliorative de maxim operativitate i oportunitate pedagogic. Evaluarea continu ndeplinete o funcie prioritar formativ, care stimuleaz pe tot parcursul activitii: operaiile de msurare-apreciere continu, cu posibiliti de decizie (note, hotrri, caracterizri, sanciuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul leciei sau n cadrul unui grup de maximum 4-5 lecii); aciunile de proiectare curricular continu a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor secvene de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil n sens prioritar formativ. Compararea strategiilor examinate pune n eviden existena unor note comune i a unor trsturi specifice. Astfel, toate aceste strategii: au ca obiect rezultatele colare obinute ntr-un interval de timp definit; se realizeaz prin aceleai metode de verificare, chiar dac alctuirea probelor poate prezenta note distinctive de la o strategie la alta, sau folosirea diferitelor metode nregisteaz o frecven diferit; ndeplinesc, n general, aceleai funcii: constatativ, diagnostic, prognostic, ameliorativ, cu accente pe unele din acestea.

Evaluarea randamentului colar Are n vedere stabilirea nivelului de pregtire teoretic i practic atins, la un anumit moment dat, n activitatea cu elevii i a msurilor corespunztoare necesare pentru optimizarea acesteia.

Aciunile evaluative se realizeaz n strns legtur cu procesele de predare / nvare. Din aceasta decurg mai multe concluzii care privesc realizarea procesului didactic: a) n primul rnd, este necesar ca procesele evaluative s fie realizate astfel nct s susin i s stimuleze activitatea de predare / nvare. Aciunile de evaluare nu constituie un scop n sine. Rolul lor nu se limiteaz la constatarea efectelor actului didactic, ci vizeaz realizarea unei diagnoze asupra rezultatelor i procesului, punnd n eviden aspecte izbutite, dar i punctele critice care urmeaz s fie remediate n secvenele urmtoare. Ele sunt menite s ofere informaii despre calitatea predrii, despre oportunitatea modului n care este determinat, organizat i realizat coninutul instruirii, despre valoarea metodologiilor de predare utilizate ca i referitoare la activitatea de nvare a elevilor. b) Orientarea i reglarea proceselor de instruire i de nvare, pe baza datelor oferite de aciunile evaluative s se realizeze continuu i permanent. Principiul enunat reclam practicarea unei evaluri continue, formative care presupune: verificarea rezultatelor colare pe ntreg parcursul procesului didactic; eliminarea caracterului de sondaj, propriu evalurii tradiionale, realiznd verificarea tuturor elevilor asupra elementelor eseniale din arii de coninut ct mai cuprinztoare. c) Funcia de reglare a procesului didactic, pe care aciunile evaluative o ndeplinesc, presupune nu numai cunoaterea rezultatelor, ci i explicarea acestora, prin factorii i condiiile care le genereaz, precum i predicia rezultatelor probabile n secvenele urmtoare ale activitii. Realizat n acest fel, evaluarea randamentului colar se constituie ca activitate cu reale valene de stimulare a instruirii / nvrii, deschiznd un demers n spiral, prin care se realizeaz ameliorarea continu a procesului didactic. Conceptele operaionale implicate n evaluarea randamentului colar permit abordarea curricular a problematicii eficienei activitii de predare-nvareevaluare, proiectat la nivelul interaciunilor ntre finalitile macrostructurale, de sistem, i finalitile microstructurale, de proces. 8

Randamentul colar reflect gradul de eficien pedagogic al activitii didactice, care poate fi evaluat n cadrul raportului funcional existent ntre resursele pedagogice (materiale - umane - financiare - informaionale) investite n sistem i efectele nregistrate n timp, la nivel de proces i de produs. n aceast accepie, randamentul colar reprezint un concept integrator care subordoneaz mai multe noiuni operaionale implicate n aciunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunotine al elevului; evaluarea comportamentului elevului; evaluarea succesului colar; evaluarea calitii procesului de nvmnt. a) Evaluarea rezultatelor colare angajeaz procedeele clasice de notare i examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de coninut, pe acumularea cantitativ a informaiilor proiectate la nivelul programelor colare. Didactica modern i postmodern valorific progresele docimologiei "tiin care are ca obiect studierea sistematic a examenelor, n special a sistemelor de notare i a comportrii examinatorilor i a celor examinai". n paralel sunt relevate i atuurile doxologiei - tiin care asigur "studierea sistematic a rolului pe care l are aprecierea calitativ n nvmnt". Perspectiva curricular presupune perfecionarea continu a sistemului de notare i de examinare care poate include "orice procedeu pedagogic avnd ca obiect o apreciere a proceselor de nvare a cunotinelor", realizabil prin resursele interne ale profesorului, care pred la clasa respectiv, i prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte coli. Rezultatele colare constituie o realitate complex. Termenul definete efecte ale activitii didactice, diferite prin natura lor. O disociere a diferitelor tipuri devine necesar ntruct fiecare categorie de performane face necesar utilizarea unor proceduri i metode de evaluare diferite. Tipologia care poate fi elaborat are ca punct de plecare varietatea obiec tivelor pedagogice, ntr-o dubl perspectiv: prima o constituie domeniile obiectivelor corelate cu structura (laturile) personalitii (cognitive, afective, psihomotorii), cu meniunea c un rezultat aparine, n general, predominant, uneia din aceste componente a personalitii incluznd, ns, n proporii 9

variate, i intenii proprii celorlalte componente; a doua perspectiv decurge din ordonarea ierarhic a obiectivelor n clase comportamentale, n funcie de procesele psihice pe care le implic i de gradul de complexitate. b) Evaluarea comportamentului elevului include operaii de msurare apreciere decizie, realizate n raport cu obiectivele formative ale activitii de instruire. Aceast aciune are un dublu sens: - un sens psihologic, de inspiraie behaviorist, care limiteaz evaluarea comportamentului la constatarea "reaciei elevului la diferii stimuli", lansai i ntreinui, n mod explicit i implicit, n activitatea de instruire; - un sens pedagogic, de respiraie curricular, care orienteaz evaluarea comportamentului spre "un ansamblu de nsuiri formate elevilor n procesul de instruire i educare, structurate ntr-un anumit stil personal". c) Evaluarea succesului colar vizeaz totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectiv informativ (nivel tiinific, capaciti / aptitudini intelectuale) i formativ (atitudini motivaionale i caracteriale importante pentru reuita colar). Aceast aciune relev i limitele progresului colar care exprim gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul condiiilor concrete de nvare ale fiecrui elev i colectiv de elevi. Succesul colar reflect gradul de eficien pedagogic al activitii didactice n cadrul raportului existent ntre resursele interne ale procesului de nvmnt, dependente, mai ales, de calitatea corelaiei subiect-obiect i efectele nregistrate n timp, obiectivate n nivelul de pregtire al elevului, apreciabil n funcie de posibilitile sale maxime. n acest fel poate fi definit eecul colar care reflect "situaia unui elev care nu mai progreseaz n raport cu el nsui". Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectiv curricular, au valoarea unor procedee didactice integrabile n cadrul oricrei metode / strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune invers declanate aceste procedee stimuleaz perfecionarea permanent a activitii de predare-nvare-

10

evaluare. Avem n vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrri scrise, lucrri practice, scri de apreciere, teste de cunotine, examene. a) Evaluarea prin chestionare reprezint un procedeu didactic integrabil, n special, n cadrul metodei /strategiei conversaiei euristice pentru verificarea cantitii i a calitii cunotinelor i a capacitilor dobndite de elevi conform programelor de instruire. Evaluarea prin chestionare poate fi realizat ntr-o form curent (care intervine n orice moment al activitii de instruire, cu posibiliti de realizare frontal) sau final (care intervine n anumite momente - sfrit de capitol, trimestru, an sau ciclu colar - cu posibiliti de valorificare metodologic n cadrul diferitelor variante de examene colare). b) Evaluarea prin lucrri scrise reprezint un procedeu cu valoare pedagogic intensiv care permite verificarea global a unui colectiv colar, prin compararea rezultatelor obinute de elevi n condiii de munc independent, care valorific, de regul, o arie mai mare de cunotine i de capaciti dobndite n conformitate cu programele de instruire. Acest procedeu, integrabil n oricare metod / strategie didactic, poate fi realizat n trei variante operaionale: - lucrrile scrise curente / extemporalele, aplicate pe parcursul unei activiti didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete; - lucrrile scrise trimestriale / tezele, aplicate n cadrul anumitor discipline colare pentru verificarea gradului de nelegere i de valorificare a unor cunotine i capaciti dobndite pe parcursul unui grup de lecii organizate corespunztor obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole; - lucrrile scrise de sintez, aplicate, de regul, la sfrit de capitol, an, ciclu de studii, sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicit parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabil n mod creator, n funcie de experiena cognitiv i psihosocial a elevului/studentului n aceast categorie intr i lucrrile de diplom, de licen, de disertaie, de doctorat, de reciclare etc., angajate n contextul unor examene colare, postcolare, universitare, postuniversitare, de perfecionare etc.

11

c) Evaluarea prin lucrri practice reprezint un procedeu didactic integrabil, n special, n cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare i pe aciune. Acest procedeu verific, ndeosebi, capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunotinele i capacitile dobndite conform programelor de instruire, n situaii didactice care solicit realiza-rea unor obiecte, circuite, aparate, experimente, grafice, desene, schie, observaii, di-secii, compuneri etc. Evaluarea prin lucrri practice implic proiectarea unor activiti didactice n condiii de laborator, atelier, lot, cabinet colar, condiii necesare pentru realizarea unor observaii, experimente, demonstraii, cercetri, modelri, procesri de resurse materiale i informaionale etc. d) Evaluarea prin scri de apreciere reprezint un procedeu didactic "care ofer posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a rspunsurilor" ntre diferite intervale valori-ce, situate ntre o limit inferioar i o limit superioar (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.406). Calitatea scrii de apreciere depinde de dou elemente eseniale: modul de ordonare i de gradare a intervalelor valorice (foarte bine bine mediu suficient insuficent; modul de raportare a intervalelor valorice la situaiile de instruire concrete. Acest procedeu poate fi integrat relativ uor n cadrul oricrei metode / strategii de predare-nvare-evaluare. e) Evaluarea prin teste de cunotine reprezint un procedeu integrabil n cadrul activitii didactice n diferite momente ale desfurrii acesteia. Acest procedeu valorific un ansamblu de probe standardizate la nivelul: coninutului, condiiilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor. Testele reprezint, n general, un instrument al metodei experimentale, orientat spre cunoaterea global a personalitii. Din perspectiva obiectivelor acesteia exist teste biometrice (care vizeaz cunoaterea calitilor senzoriale ale personalitii), teste psihologice (care vizeaz cunoaterea configuraiei personalitii), teste socio-logice (care vizeaz cunoaterea gradului de integrare a personalitii n microgrup), teste pedagogice sau colare (care vizeaz cunoaterea fondului informativ-formativ dobndit de personalitate n procesul educativ) .

12

Testele de cunotine, care au un caracter psihopedagogic, vizeaz msurarea-aprecierea unor situaii specifice procesului de nvmnt, relevante att la nivelul dimensiunii sale structurale (plan, programe, manuale) ct i la nivelul activitii concrete de predare-nvare-evaluare. n ambele cazuri, testele de cunotine asigur elaborarea unor decizii de ameliorare ajustare restructurare a procesului de nvmnt, n general, a activitii didactice, n mod special. Aplicabilitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a putea fi administrat i valorificat n diferite condiii pedagogice i sociale. Aceast capacitate evideniaz importana: informaiei testate, raportului dintre coninutul-forma testului i vrsta elevilor; timpului necesar pentru administrarea, cotarea i interpretarea final a testului. Elaborarea testului de cunotine evideniaz importana itemilor care reprezint cele mai mici uniti de coninut alese n concordan cu obiectivele operaionale asu-mate conform programei colare. Pentru realizarea unui obiectiv operaional pot fi propui mai muli itemi sau poate fi propus un singur item. Testele de cunotine aplicate n cazul examenelor colare dobndesc statut de teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei colare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu colar, din perspectiva tipului de examen instituionalizat: examen parial, examen global, examen de absolvire cu funcie de selecie implicit, examen de admitere cu funcie de selecie explicit, examen intern, examen extern etc. f) Evaluarea prin examene reprezint o modalitate de apreciere a

randamentului colar, instituionalizat la nivelul sistemului de nvmnt. Critica examenelor vizeaz faptul c acestea "se reduc deseori la o verificare a asimilrii cunotinelor, lsnd neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenei, ci i aproape toate trsturile personalitii pe care o educaie bine neleas trebuie s le cultive". Aceast critic privete, mai ales, practica "examenelor cu caracter selectiv" inspirate din condiiile culturale ale secolului XIX, legate de "dezvoltarea unei birocraii foarte ierarhizate". 13

Perspectiva proiectrii curriculare solicit o nou modalitate de organizare a examenelor. Funcia acestora devine una prioritar formativ, de evaluare pozitiv, care asigur o selecie colar implicit. Aceast nou funcie determin nlocuirea examenelor de admitere (n nvmntul secundar / liceal, profesional; n nvmntul superior) cu examenele de absolvire (de capacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate i finalizate pe criterii pedagogice unitare, care asigur comparabilitatea global, la scar teritorial sau naional, dup modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglosaxone. Examenele de acest tip angajeaz responsabilitatea direct a fiecrui profesor, evaluabil n termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea n sistem - calitatea procesului de nvmnt - produsele obinute la ieirea din sistem.

14