EDUCAIA DIFERENIAT A SUPRADOTAILOR

Unul din factorii de baz ai reuitei colare este inteligena colar. Termenul de inteligen colar, cu valoare pur operaional, desemneaz, n perspectiva concepiei lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinelor colare i acomodarea la acestea, la diferite niveluri de colarizare. Se difereniaz de inteligena general, global, verbal, practic, etc., mai ales prin specificitatea coninutului su, dar se supune legilor generale ale dezvoltrii mintale. Inteligena colar exprim gradul de adaptare a elevului la cerinele activitii de tip colar. Ea depinde de variaiile permanente ale colii, de sarcinile colare i de personalitatea elevului; deci se raporteaz la capacitatea elevului de a-i nsui cunotine colare, deprinderi intelectuale n condiii obinuite, normale, de colarizare crora li se adapteaz marea mas de elevi de aceiai etate cronologic. Inteligena este unul din elementele constelaiei factorilor interni ai performanei colare. La elevii cu insuficiene mintale, importana factorilor intelectuali n determinarea reuitei nereuitei este mai mare dect la cei normali sub aspect intelectual. Sunt deci situaii n care inteligena, tocmai

prin deficienele sale, devine factorul fundamental n determinarea randamentului colar. Folosim adesea, pentru a testa inteligena elevilor, diferite teste de inteligen, dar nu trebuie s pierdem din vedere cteva lucruri deosebit de importante, i anume, faptul c un test trebuie s fie corect construit, adaptat la populaia respectiv i aplicat n mod corespunztor de o persoan calificat. Coeficientul de inteligen obinut la un anumit test nu trebuie niciodat folosit drept criteriu unic pentru a orienta un copil ctre un program de educaie special, ci el trebuie corelat cu alte date ca : anamneza, caracterizrile fcute de prini i profesori, alte teste ca instrumente psihologice. Anticipnd testatrea inteligenei studiul ori investigarea proceselor i produselor gndirii ne ajut s fim mai aproape de universul uman dotat cu raiune i cu sensibilitate. Testarea i dezvoltarea inteligenei elevilor este foarte important i de aceea cadrele didactice trebuie s se documenteze, s creeze cele mai bune ocazii pentru obinerea performanelor de ctre acetia . n societatea actual inteligena joac un rol foarte important deoarece progresul i dezvoltarea societii depind de felul n care fiecare om tie s-i pun n valoare aptitudinile intelectuale i creativitatea .

INTELIGENTA

- Termenul de < INTELIGENTA >

provine de la latinescul

INTELLIGERE, care inseamna a relationa, a organiza sau de la INTERLEGERE, care presupune stabilirea de relatii intre relatii. Chiar terminologia sugereaza faptul ca inteligenta depaseste gandirea care se limiteaza la stabilirea relatiilor dintre insusirile esentiale ale obiectivelor si fenomenelor si nu a relatiilor intre relatii. Cat de complexa este aceasta latura a personalitatii reiese din modul ei de abordare in istoria filozofiei si psihologiei.Parerile fata de inteligenta au oscilat de la acceptarea si sublinierea rolului ei in cunoastere, pana la diminuarea semnificatiei ei sau chiar pana la eliminarea ei din existenta umana. Socrate si Platon considerau ca inteligenta ii permite omului sa inteleaga ordinea lumii si de a se conduce pe sine insusi, iar Boudha milita pentru eliberarea omului de inteligenta pentru a ajunge la cea mai inalta forma de fericire.Pentru gandirea occidentala, inteligenta aparea a fi atributul esential,fundamental al omului, care face din om ceea ce el este,pentru gandirea orientala, inteligenta era redusa la minimum.Au fost foarte controversate si functiile inteligentei.Unii autori si-au manifestat increderea aproape nemarginita in puterea inteligentei,iar altii au minimalizat-o. Pentru Hegel, inteligenta era un gardian al intregii vieti psihice (el spune ca "adevarul si rationalitatea inimii si vointei se pot gasi numai in universalitatea inteligentei si nu in
3

singularitatea sentimentului"), pentru Montaigne inteligenta forma imagini eronate despre Dumnezeu, oameni si lume, de aceea ea trebuie sa se centreze pe sine insasi si opiniile cu privire la relatiile dintre inteligenta si alte functii psihice, sunt impartite. Kant o vede in uniune cu sensibilitatea, numai din aceasta intrepatrundere totala si absoluta izvorand cunoasterea. Leonardo Da Vinci legase inteligenta de sensibil, inaintea lui Kant.Cadillac,sensualistul pentru care toate cunostintele vin prim simturi,adauga ca, inteligenta apare ca un distilator, ca un mecanism ce permite rafinarea materialului brut furnizatde simturi. Pascal,considera ca inteligenta este inhibata de afectivitatea debordanta. Si Shopenhauer vede inteligenta ca fiind subordonata vointei, singurul element primar si fundamental. Toate aceste pareri contradictorii s-au repercutat asupra definirii inteligentei si asupra stabilirii componentelor si functiilor ei. Descartes, se pare ca a dat definitia cea mai apropiata de intelegerea moderna a inteligentei. Filosoful francez definea inteligenta: "mijlocul de a achizitiona o stiinta perfecta privitoare la o infinitate de lucruru. In aceasta definire, gasim intuirea celor doua pozitii actuale ale notiunii de inteligenta:ca sistem complex de operatii ; ca aptitudine generala; Vorbind despre inteligenta ca sistem complex de operatii care conditioneaza modul general de abordare si solutionare a celor mai diverse situatii si sarcini problematice, avem in vedere operatii si abilitati, cum ar fi: adaptarea la situatii noi, deductia si generalizarea, corelarea si integrarea intr-un tot unitar a partilor relativ disparate, consecintele si anticiparea deznodamantului, compararea rapida a variantelor actionale si retinerea celei optime,
4

rezolvarea corecta si usoara a unor probleme cu grade crescande de dificultate.Toate aceste abilitati si operatii releva cel putin trei caracteristici fundamentale ale inteligentei: 1. capacitatea de a solutiona situatiile noi; 2. rapiditatea, mobilitatea, supletea, flexibilitatea ei; 3. adaptabilitatea adecvata si eficienta la imprejurari(Pierre Janet o definea ca fiind o conduita pe masura) Inteligenta apare ca o calitate a intregii activitati mintale, ca expresia organizarii superioare a tuturor proceselor psihice, inclusiv a celor afectiv - motivationale si valitionale. Pe masura ce se formeaza si se dezvolta mecanismele si operatiile tuturor celorlalte functii psihice vom intalni o inteligenta flexibila si supla. Leibniz intuieste cel mai bine acest aspect, referindu-se la inteligenta ca excpresie a efortului evolutiv al constiintei. In psihologie, Piaget a descris-o magistral aceasta caracteristica in epistemologia sa genetica. La inceputul secolului nostru, psihologul englez C.Sperman distingea, in seria aptitudinilor umane, un factor G(general) ce participa la efectuarea tuturor fenomenelor de activitate, si numerosi factori S(speciali), care corespund, operational, numai conditiilor concrete ale activitatii respective (stiintifice, artistice, sportive, etc). Factorul general este de ordin intelectual, intrucat intelegerea si rezolvarea problemelor este necesara in orice activitate. De aceea factorul G a fost confundat cu inteligenta. Termenul de inteligenta are o dubla acceptiune: pe de o parte de proces de asimilare si prelucrare a informatiilor variabile, in scopul unor adaptari optime, iar pe de alta parte, de aptitudine rezidand in
5

structuri operationale dotate cu anumite calitati (complexitate, fluiditate, flexibilitate, productivitate), prin care se asigura eficienta conduitei. Aceste calitati sunt caracteristice subiectului, reprezinta invariatii ce pot fi evaluati statistic si sunt situatii la un anumit nivfel sau rang dee valoare functionala. Inteligenta, apare astfel, ca sistem de insusiri stabile proprii subiectului individual si care la om se manifesta in calitatea activitatii intelectuale centrata pe gandire. Procesul central al gandirii este strans legat ,.chiar imbinat organic cu toate celelalte.Psihologul america Thunstone, in aceasta perspectiva, operand pe baza de cercetari si stabileste mai multi factori ai inteligentei si anume: de rationament (deductiv si inductiv), de memorie, de capacitate de calcul, de rapiditate perceptuala, de operare spatiala, de intelegerea cuvintelor si de fluenta verbala. Sunt, deci, in jur de 7 sau 8 factori ai inteligentei, evaluat dupa efectele sale finale, prezenta unui factor global G nu este infirmata. Se pune degeaba problema structurii inteligentei sau, dupa formulari mai noi, problema stilului cognitiv. De altfel, in psihologia gandirii, s-au operat diverse diferentieri intre analitic si sintetic, pragmatic si teoretic, reproductiv si productiv, cristalizat si fluid, convergent si divergent etc. In legatura cu lateralizarea cerebrala,considerandu-se ca emisfera stanga este specializata in ordinea verbala si semantica,iar emisfera dreapta detine functiile de manipulare a relatiilor spatiale si de configurare a imaginilor, se vor contura probabil, prin cercetari, variante de inteligenta cu dominanta logico-semantica sau spatioimagistica.

De fapt si testele de inteligenta sunt verbale si nonverbale (figurative),precum sunt si baterii de teste ce uzeaza de ambele mntipuri de probe (Wachslen). Roman Andrei Cosmovici, prin cercetarile sale, a identificat factorul G ca fiind comun pentru diverse capacitati. J.Piaget, prin psihologia genetica promovata, confirma punctul de vedere al inteligentei ca aptitudine generala cu o anume baza nativa. Adaptarea la consta schemele din echilibrarea si dintre asimilarea sau informationala preexistente acomodarea

restructurarea impusa de noile informatii ce nu se potrivesc perfect cu vechile scheme. Echilibrarea pe care Piaget o identifica cu inteligenta se produce precumpanitor in baza acomodarilor ,a restructurarilor sau reorganizarilor mentale. Masura inteligentei este echivalenta cu rata acomodarilor ce permit o buna intelegere si rezolvare de probleme. Daca asimilarea este superficiala,iar acomodarea (prin prelucrarea informatiilor) nu se produce decat lent si insuficient, atunci si echilibrarea inteligenta este insuficienta, cei care s-au ocupat de debilitatea mentala acuzand fenomene de "vascozitate" mintala sau fixitate functionala opusa flexibilitatii. Considerand faptul inteligentei ca o structura instrumentala, proprie personalitatii individuale, trebuie sa aratam ca insasi experienta de viata si cu deosebire experienta scolara si profesionala o pune in evidenta si permite evaluarea ei. Empiric, inteligenta se poate evalua dupa randamentul invatarii, dupa usurinta si profunzimea intelegerii si dupa dificultatea si noutatea problemelor pe care subiectul este in stare sa le rezolve.

Astazi, persista in psihologie intrebarea daca inteligenta este capacitatea generala de achizitie a cunostintelor, de ratiune si rezolvare de probleme sau ea implica diferite tipuri de abilitati. Cei mai multi opteaza pentru prima ipoteza. Noile cercetari facute din perspectiva psihologiei cognitive si a neuropsihologiei, care leaga comportamentul inteligent de eficienta neurologica, ar putea aduce precizari pretentioase in acest sens. Nivelul de dezvoltare intelectual, pe vrste Intelectul este definit ca i capacitatea de a gndi, de a cunoate, de a avea o activitate raional, de a opera cu noiuni. Dezvoltarea timpurie a copilului n ontogeneza timpurie sunt mai pregnante funciile primare biologice att ale senzorialitii de contact (miros, gust) apoi de tact ct i aceleia de distan (vz, auz). Reflexul de aprare e pus n eviden de trebuina de a simi, de a auzi, de a vedea, etc. Prin dezvoltare funcionalitii analizatorilor se constituie i se organizeaz percepia ca proces de cunoatere. n ansamblul lor, organele de sim se structureaz pe direcia funciilor cognitive ce determin conturarea disponibilitilor subiective ale copilului n relaiile cu mediul nconjurtor. Piaget a descris 6 etape n dezvoltarea senzorial-motorie:

de la natere la 1 lun predomin reflexele, la nceput cele necondiionate, apoi pe baza lor se formeaz cele condiionate;

de la 1-4 luni se produce acomodarea i coordonarea reflexelor, se elaboreaz lanuri i reflexe tot mai complexe;

de la 4-8 luni se adopt procedee prin care se lungesc perioadele de observare a lucrurilor din jur sau a persoanelor interesante;

de la 8-12 luni se realizeaz forme noi i mai complexe de adaptare, n care rolul principal l joac anticipaia; de la 12-18 luni se elaboreaz mijloace noi de explorare i cunoatere bazate pe experiena activ; de la 18-24 luni intervin mijloace de achiziie i acomodare bazate pe combinaii mintale ce au o mare valoare formativ i informativ pentru dezvoltarea copilului

Pentru evoluia copilului comunicare constituie una din aspectele fundamentale ale adaptrii. Ea este n acelai timp un factor de echilibru al copilului cu mediul nconjurtor i are o serie de componente formative. Comunicarea nonverbal (C.N.V.), cum ar fi gestica, mimica, postura, este foarte activ. C.N.V. se subordoneaz comunicrii verbale. Gnguritul constituie forma incipient a vorbirii, el cuprinznd la nceput vocale neclare care apoi devin clare (a,e,o,i,u). n jurul vrstei de 5 luni apare o faz superioar a gnguritului i anume lalaiunea (repetiii de silabe). Spre sfritul

lunii a 10-a atenia copilului este ndreptat spre cuvinte. Primele cuvinte jucnd rol de propoziii. Pe baza comunicrii verbale se contureaz conduite noi cum ar fi simpatia i antipatia, gelozia, timiditatea, imitaia, etc. Prima copilrie (perioada anteprecolar, de la 1 la 3 ani) n perioada de la 1 la 3 ani copilul este relativ adaptat la mediul su, dar are dificulti cnd e vorba de mediul social. Se realizeaz unele progrese prin umanizarea trebuinelor, a inteniilor, a atitudinilor i a conduitelor de baz. n ntreaga dezvoltare a primei copilrii se pot desprinde 3 subperioade. Prima perioad (12-18 luni) se refer la consolidare mersului i concomitent o mai bun percepere a mediului nconjurtor. Copilul este nestatornic i instabil n aceast perioad. Este atras de tot ceea ce vede i este stimulat de cerinele externe. A doua subperioad (18-28 luni) se caracterizeaz printr-o accentuat dezvoltare a comunicrii verbale i o adaptare mai complex la diferitele situai de via. Spre sfritul etapei copilul redevine nervos. n supperioada a treia (dup 2 ani i 6 luni) se dezvolt nelegerea fa de cuvintele adulilor i devine sensibil fa de cei din jur, chiar i fa de partenerul de joac. Dezvoltarea sistemului nervos se face intens.

10

Dup vrsta de 1 an copilul construiete propoziii simple de 2-3 cuvinte. Folosete propriul nume n referinele de sine, dup modelul luat de-a gata de la ceilali (vorbete despre sine la persoana a treia). n timp se verbalizeaz o mare parte a experienei senzoriale afective (acru, dulce, amar, srat) cu integratorii evaluativi: bun i ru, scrbos. Acetia din urm reprezint primele sinteze. Copilul ncepe s denumeasc activiti ca: gtitul, scrisul, desenatul, mncatul, jocul. La 3 ani copilul dispune de aproximativ 1100 de cuvinte. La nceputul perioadei anteprecolare cuvintele au o supraextensie i exprim o suprageneralizare. Tot n aceast perioad copilul i transfer foamea de experien senzorial pe planul interogaiei verbale. Se consider acest moment ca un fel de mare identificare a lumii obiectuale. La vrsta de 1 an i 6 luni ataamentul fa de mam devine acaparant. Spre 2 ani, tatl este admirat i devine favoritul copilului. n orice caz, ataamentul este diferit de dragostea fa de prini, care se mai manifest i ea n jurul vrstei de 3 ani. Aspecte deosebite sunt legate i de anxietate. Se consider c n copilria timpurie exist 2 feluri de anxietate: cea fa de persoane i situaii strine, i anxietate de separaie. Treptat se constituie i cel de-al treilea tip de anxietate: cea moral, ca team de pedeaps i trire a sentimentului de vinovie. n aceast faz a dezvoltrii umane, cele 3 faete ale sinelui (sinele corporal material, sinele social, sinele spiritual) nu sunt nc coezive, sau sunt puin coezive.
11

A doua copilrie (perioada precolar, 3-6 ani) Perioada precolar poate fi mprit n trei subperioade: precolar mic (3-4 ani), precolar mijlociu (4-5 ani), precolar mare (5-6 ani). Perioada precolar e una di perioadele de intens dezvoltare psihic cu influene asupra evoluiei biopsihice ulterioare (de aici expresia cei 7 ani de acas). Copilul precolar traverseaz etapa cunoateri prin lrgirea contactelor cu mediul social I cultural din care asimileaz modele de viat. In aceast perioad apar contradicii cum ar fi contradicia dintre cerinele interne, aspiraiile, interesele copilului i posibilitile de a fi satisfcute. O alt contradicie este aceea din planul cunoaterii. Dezvoltarea imaginaiei (vrsta de aur a imaginaiei) permite copilului s se transpun n orice situaie, chiar i fantastic, pe cnd n realitate situaiile de viaa sunt foarte restrnse si banale. Legate de aceast contradicie se dezvolt dorina de a crea, de a schimba. n perioada precolar mare se menine o oarecare opoziie fa de adult, cu tendina ns la reconciliere. Se observa dorina copilului de a fi de folos adultului, imita discret conduitele adulilor, participa la activiti ocupaionale ale acestora.

12

Capacitatea de nvare devine activ si e dublat de dorina de cunoatere. n acest context copilul e interesat de natur, plante, animale. ntrebrile De ce? sunt destinate cunoaterii i sesizrii relaiilor dintre obiecte sau situaii. Jocul capt roluri psihologice tot mai complexe: funcii formative, funcii de relaxare, funcii de facilitare a adaptrii copiilor la aspecte mai complexe ale mediului nconjurtor, funcii de umanizare, etc. Funciile mintale i amplific forele, eficienta, dar i structura datorit dezvoltrii capacitilor simbolistice. n comunicare intereseaz fluxul verbal, gestica ct si tcerea. C.N.V. devine mai discret la precolari si nsoete comunicarea verbal. n vorbire ncep s fie folosite numeroase adjective, structuri comparative i de evaluare. Se dezvolt cerina intern de folosire de cuvinte noi, de creaii verbale si fantezii verbale. Unele nsuiri dobndite n perioada precolar devin stabile: spiritul de competiie, cooperarea, altruismul, etc. Prin urmare, perioada precolar se caracterizeaz prin mari achiziii culturale i intens asimilare intelectual. A treia copilrie (perioada colar mic, 6-10/11 ani) Specific este c pentru aceast etap de perioad colar mic, sunt evideniate descrieri centrate pe problemele adaptrii colare. Perioada colar mic este apreciat de unii ca fiind un fel de sfrit

13

al copilriei, existnd la acest moment un melanj ntre particularitile vrstei precolare i particularitile de debut ale pubertii. Prin alfabetizare copilul ctig potenial instrumente valide de apropiere de toate domeniile culturale i tiinifice. Se tie c coala creeaz capaciti i strategii de nvare pentru toat viaa. De asemenea coala rspunde dorinei copilului de realizare, de satisfacere i dezvoltare a curiozitii cognitive, ct i dorinei de adultism (de a fi ca cei mari) a acestuia. Virajul de mentalitate spre lumea realului complex se datoreaz tot colii. Aceast virare solicitnd n permanen adaptarea copilului, adaptare care ntmpin numeroase confruntri. Solicitrile colare au ca rezultat formarea de capaciti de activitate, respectului fa de munc, disciplin i responsabilitate. Adaptarea copilului la noile solicitri se realizeaz prin centrarea atenie fa de un alt adult (pedagogul), dect cei din familie. Copilul n aceast perioad i prsete treptat interesul pentru desen i modelaj, existent n perioada precolar. Are loc o orientare general a copilului. Este perioada n care guma folosit intens (datorit greelilor) pune n eviden creterea virulenei spiritului critic al copilului. Tot n perioada micii colariti se constituie un adevrat delir de colecionare, ceea ce evideniaz cerina intern de reunire i clasificare. Copiii devin spre clasa a treia i a patra mici geografi, botaniti, zoologi, ceea ce constituie un indiciu de expansiune i de centrare n planul mintal i afectiv. O alt caracteristic pregnant a acestei perioade este aceea a unei atenii deosebite acordate jocului cu reguli colective. Regula
14

devine fenomen central, ajutndu-l pe copil n adaptare. Se poate presupune c dependena de reguli (excesiv la copii claselor a II-a i a III-a) exprim creterea emanciprii de dependen fa de regulile familiei i subordonarea acestora cerinelor vieii sociale (aa ne-a spus doamna nvtoare). La 6 ani copilul este total absorbit de problemele adaptrii la viaa social. nvarea citit-scrisului i a calculelor elementare constituie achiziiile de baz ale acestui moment de dezvoltare. Dup 7 ani apare o mare detaare psihologic, o cretere a expansiunii, o mai mare extroversiune i triri euforice i de exaltare, ca semn al adaptrii colare. n vorbirea copilului se ntlnesc frecvent superlativele n descrierea de situaii, ntmplri. La aceast vrst se contureaz tematica obligativitii, loialitii, spiritul de echip, suportare eecului, etc. n jurul vrstei de 8 ani i dup, devin mai multilaterale i difereniate interesele. Studiul aritmeticii trece pe primul plan. Cresc capacitile mnestice i exprimarea discursiv. Momentul de 8 ani este foarte sensibil pentru educaia social. Dup 9 ani, copii de sex diferit ncep s se separeu n mod spontan n jocuri. Copilul devine ceva mai meditativ, caracterul expansivitii n conduit atenundu-se. ncepe s se manifeste dorina de autoperfecionare. n acest timp copilul devine mai ordonat i mai perseverent n activitile pe care le ntreprinde. E mai sensibil la informaii sociale la opinia clasei.

15

La 10 ani se ncheie ciclurile copilriei. Constituirea bazelor personalitii, dobndirea statului de colar alturi de acela de membru al familiei creeaz copilului o deschidere ctre viaa social.

Perioadele pubertii i adolescenei

Pubertatea i adolescena se caracterizeaz prin trecerea spre maturizare i integrare n societatea adult. Tipul fundamental de activitate pentru perioada pubertii rmne nvare i instruire. ncep s se contureze distanele dintre ceea ce cere societatea de la el i ceea ce poate el, i dintre cea ce cere el de la societate i via i ceea ce i se poate oferi. Pe aceste distane de cerine i posibiliti are loc dezvoltarea personalitii. n dezvoltarea psihic a copilului de dup 10 ani se disting 3 stadii: a) stadiul pubertii (10-14 ani) dominat de o intens cretere, de accentuarea dismorfismului sexual cu o larg rezonan n dezvoltarea psihic; b) stadiul adolescenei (14-18/20 ani) dominat de adaptare la starea adult, de procesul de ctigare a identitii, de intelectualitare pregnant a conduitei; c) stadiul adolescenei prelungite (18/20-24/25 ani) dominat de integrarea psihologic la cerinele unei profesii, la condiia de independen.

16

n situaia n care elevii nu au ocazia s nvee folosind diverse materiale didactice auxiliare (manuale, filme, casete video pentru cei care utilizeaz cu precdere componenta vizual a procesului de nvare, mulaje, alte materiale care se adreseaz simului tactil pentru care activeaz preponderent aceast component, jocuri desfurate pe un spaiu ntins pentru cei care utilizeaz componenta kinetic), ei nu pot atinge rezultatele pe care ar fi capabili s le ating. Cercetrile au relevat importana adaptrii stilurilor/metodelor de nvare la structura personalitii elevilor. n plus, cu ct metoda didactic se potrivete mai bine stilului de nvare al elevilor respectivi, cu att notele obinute vor fi mai mari (Dunn, R., Griggs, Olson, Gorman i Beasley, 1995). R. Dunn i K. Dunn (1992) au demonstrat efectele benefice pe care le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor de nvare, nu numai pentru c elementele unui anume stil de nvare afecteaz un numr mare de indivizi, ci i pentru c rezultatele obinute astfel contribuie la mbuntirea rezultatelor colare i tiinifice. R. Dunn i Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de nvare observnd c elevii sunt influenai n procesul de nvare de cinci factori principali: cadrul
imediat

(sunetul,

lumina,

temperatura,

amplasarea

mobilierului i design-ul acestuia); propriile reacii i procese emoionale (motivaia, tenacitatea, simul responsabilitii, posibilitatea de a proceda dup propria lor dorin;
17

 preferinele de natur social (studiul solitar sau n grupuri de dimensiuni diferite); caracteristicile individuale de natur fiziologic (acuiti variate ale componentelor vizual, auditiv, tactil, kinetic etc. i ale trsturilor care deriv din acestea); tipul
de gndire,

la

nivel

individual

(sintetic/analitic,

impulsiv/reflexiv, lateralizare cerebral dreapta/stnga). Autorii explic n continuare modul n care nvarea elevilor poate fi afectat de aceti cinci factori i de sub-categoriile pe care acetia le dezvolt. De pild, n cazul mediului concret de studiu, dac unii elevi au nevoie de linite s se poat concentra asupra unor probleme dificile, alii nva mai bine n prezena unui fond sonor (Pizzo, apud Dunn, R i Dunn, K., 1992). De asemenea, dac multe persoane se concentreaz mai bine n ncperi bine iluminate, altora le este mai prielnic o lumin slab. Lumina fluorescent are proprietatea de a stimula excesiv anumite categorii de persoane, cauzndu-le o stare de hiperactivitate i de nelinite (Dunn, R., Dunn, K., i Price, 1989). Ali factori de mediu care pot influena nvarea includ temperatura i amplasarea/design-ul mobilierului. Unii elevi obin rezultate mai bune la temperaturi mai nalte, alii la temperaturi mai sczute (Hart, 1981). Unii prefer un scaun din plastic, alii din lemn, alii din metal, iar alii au o stare de disconfort ntr-o sal de clas convenional nct aceasta i mpiedic s nvee. Reaciile emoionale individuale pot influena, de asemenea, capacitatea de a nva a elevilor. Motivaia personal, tenacitatea cu

18

care i efectueaz temele i sarcinile de lucru, capacitatea de a-i asuma rspunderea propriului comportament i a activitii sau ocaziile de a proceda dup propria dorin pot juca un rol important n procesul de nvare (Dunn, R, Dunn, K., 1992). Factorii de natur social pot influena i ei nvarea. Profesorii trebuie s ia n considerare faptul c elevii pot adopta stiluri de nvare diferite n funcie de condiiile variate. Variabilele care pot facilita sau inhiba procesul de nvare includ: studiul solitar, studiul cu un partener, n grupuri mici, ca membru al unei echipe, alturi de un adult autoritar sau cu o atitudine prietenoas; procesul de nvare poate viza varietatea ca termen opus tiparelor prestabilite i rutinei. Caracteristicile individuale de natur fiziologic reprezint un alt factor care poate influena nvarea. Acestea se refer la intervalul de timp i la modul n care elevii pot nva cel mai bine. nelegerea caracteristicilor de natur fiziologic ale elevilor permite profesorilor s-i poat ajuta pe acetia n procesul de nvare pornind de la elementele forte ale tipului de percepie respectiv. Caracteristicile discutate includ bioritmul, stimulii exteriori, nivelul de energie i mobilitatea n timpul studiului. De exemplu, profesorii i pot ncuraja pe elevi s studieze n intervalele de randament individual maxim, care pot fi dimineaa devreme, nainte de plecarea la coal, la prnz, imediat dup terminarea programului sau seara nainte de culcare. Elevii reacioneaz diferit la stimulii exteriori n timpul studiului. Unii prefer s mnnce ceva, alii s mestece gum, s bea ceai sau s fumeze. Alii i pot dovedi elementele forte ale personalitii n privina nivelului de energie corelat cu mobilitatea. Pot studia sau lucra mai

19

bine n clas dac au posibilitatea s se mite n timp ce nva i nu dac sunt obligai s stea n banc (Dunn, R., Dunn, K., 1992). Modul n care elevii proceseaz informaia poate influena i el capacitatea de nvare. Unii au o gndire de tip analitic i manifest tenacitate n studiu. Acetia pot s nu nceap rezolvarea unei teme (sarcini de lucru) imediat ce a fost formulat, dar, odat ce au nceput, se lanseaz cu toate forele n activitate, pn o sfresc sau pn simt c au atins un punct n care trebuie s se opreasc. Cei cu gndire sintetic prefer s nvee n prezena unor factori pe care profesorii i consider factori de distragere a ateniei (muzic, conversaie, bti ritmice), ntr-un postur neconvenional (lungii confortabil), cu o iluminare slab (i acoper ochii sau poart ochelari de soare n ncpere), n prezena unui partener (prefer s studieze cu un prieten) sau simind nevoia de a lua o gustare n timp ce nva (Dunn, R., Dunn, K., 1992). Alte dou caracteristici individuale pot influena procesul de nvare: lateralizarea cerebral stnga/dreapta, tipul de personalitate impulsiv/reflexiv. Unii elevi proceseaz informaia secvenial, analitic, sau n modul lateralizare stnga, alii holistic, simultan, sintetic, n modul lateralizare dreapta. Alii pot s se grbeasc prea mult, fr s analizeze, iar notele reflect aceasta. Elevii impulsivi nu petrec prea mult timp studiind. Un individ cu o personalitate reflexiv se va gndi la informaia acumulat, va ncerca s neleag coninuturile materiei (Dunn, R., Dunn, K., 1992). De ce folosim modelul stilurilor de nvare

20

Cu ajutorul acestui model, profesorii pot verifica i identifica stilul de nvare al elevilor cu acuratee (Beaty, 1986). Spre exemplu, este dificil s determini dac starea de hiperactivitate a unui elev se datoreaz nevoii lui de micare, unui cadru neconvenional, resurselor kinetice, pauzelor ori indisciplinei (Shaughnessy, 1998). Modelul stilurilor de nvare este un instrument valid i singurul comprehensiv, care poate oferi diagnoza multiplelor elemente ale stilului de nvare care pot influena individul (Shaughnessy, 1998). Cum i poate ajuta cunoaterea acestui model pe elevi, profesori, prini, educatori n general? Unul dintre elementele-cheie n cazul elevilor care i cunosc stilul de nvare este mbuntirea respectului de sine (Martin i Potter, 1998). Acum, aceti elevi cu potenial de risc n ceea ce privete nvarea dovedesc ncredere i dorina de a accepta responsabilitatea modului personal de nvare (Perrin, 1990, p.24). Cnd elevii i neleg stilul de nvare, modul n care depun eforturi pentru a nva, atunci pot controla mai bine mediul n care se afl i pot solicita exact ceea ce le este necesar (Martin i Potter, 1998). OBrien (1989) a afirmat c probabil colile ar trebui s acorde mai mult timp descoperirii de ctre elevi a propriului stil de nvare, dect s-i oblige pe profesori s fac ore suplimentare cu ei sau s adapteze continuu programele(p.85). Cnd elevii i neleg propriul stil de nvare, nu se mai simt rupi de colectiv pentru c unul, spre exemplu, are nevoie de linite perfect s nvee, iar altul simte nevoia s se mite n timpul orei (Martin i Potter, 1998). Elevii pot nva orice dac materia este
21

abordat prin metode compatibile cu elementele forte ale stilului lor de nvare; aceiai elevi nregistreaz eecuri cnd materia este abordat dup metode incompatibile cu elementele lor forte(Dunn, R, 1990, p.18). De Bello (1996, p.39) argumenta c directorii de coli i profesorii au responsabilitatea de a-i face pe prini s neleag nevoia copiilor pentru un mediu de studiu care s reflecte elementele forte ale stilului lor de nvare. Poate c prinii sunt aceia care trebuie s neleag primii conceptul de stil individual.(Guild i Garger, 1985, p.85). Prinii trebuie s neleag c elevii au personaliti distincte pentru a-i ajuta s obin rezultate mai bune. mbuntirea rezultatelor elevilor R. Dunn (1998) a ajuns la concluzia c elevii obin rezultate mai bune atunci cnd metodele de predare se adapteaz stilurilor lor de nvare. Cercettoarea i-a fundamentat concluziile pe metaanaliza a 42 de studii experimentale realizate sub egida Modelului stilurilor de nvare Dunn i Dunn, de 13 instituii de nvmnt superior, n intervalul 1980-1990. Aceste studii au dovedit c elevii ale cror trsturi forte au fost incluse n metoda de predare au obinut rezultate bune n proporie de 75% mai mult dect cei care nu au fost inclui n acest program (R. Dunn, apud Shaughnessy, 1998). Mai mult, profesorii din Statele Unite ale Americii au confirmat statistic o cretere a notelor sau a mediilor anuale ale elevilor care au schimbat metoda de la nvare, de la cea tradiional la cea bazat pe varietatea stilurilor de nvare, aceasta la toate nivelurile nvmnt elementar, gimnazial, liceal. De exemplu, liceul special districtual din New York a aplicat modelul respectiv. La sfritul primului an de
22

experiment (1987-1988), procentajul elevilor care au obinut rezultate bune a crescut la 66%, dup al doilea an, s-a ridicat la 91%, iar dup al treilea an s-a meninut la 90% (Brunner i Majewski, apud Shaughnessy, 1998). Doi directori de coli elementare din Carolina de Nord au publicat rezultate pozitive ale utilizrii acestei metode. Unul dintre ei a lucrat cu colari ntre 5-12 ani care proveneau din rndul minoritilor, din familii cu venituri mici. Anterior, copiii obinuser un procent de 30% rezultate bune la testul naional standard, iar dup trei ani de aplicare a acestei metode, au obinut 83% (Andrews, 1990). Cellalt director a lucrat cu colari cu deficiene de vedere, pe care i-a aezat n clas n mod neconvenional, la lumin slab. n patru luni, copiii au artat un progres corespunztor la testele standard, mai bine dect anterior (Stone, 1992). n cele din urm, o cercetare pe patru ani iniiat de Departamentul pentru Educaie al Statelor Unite, care a inclus vizite la faa locului, interviuri, observaii i examinri ale rezultatelor testelor naionale standard, a emis concluzia c metoda are un efect pozitiv n nvmntul special din toat ara (Alberg, Cook, Fiore, Friend i Sano, 1992).

Teoria inteligenelor multiple a lui Gardner

23

Howard Gardner, psiholog care activeaz n domeniul psihologiei stadiale, a formulat o teorie cu privire la natura inteligenei, care vine n contradicie cu perspectiva psihometric anterioar (Gardner, 1993). Aceast teorie a inteligenelor multiple, enunat n cartea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (1993), a insistat asupra faptului c inteligena nu trebuie conceput ca un construct unidimensional, ci ca o serie de apte inteligene independente. Aceast perpsectiv permite individului s manifeste transformrile i modificrile percepiilor individuale i s recreeze aspecte ale propriilor experiene (Gardner, 1993, p.173). Cele apte tipuri de inteligen originale sunt: Inteligena verbal/lingvistic aceasta reprezint capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie n registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie n registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un elev cu tipul acesta de inteligen va agrea n mod deosebit s citeasc, s scrie, s povesteasc, s fac jocuri de cuvinte (Armstrong, 2000). Elevii care posed acest tip de inteligen au abilitatea de a opera cu: structurile i regulile de structurare a limbajului (de ex. punctuaia cu valoare stilistic), nivelul fonetic al limbajului (aliteraii), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul n scop persuasiv (funcia retoric), n scopul de a rememora informaia (funcia mnezic), n scopul de a explica ceva (funcia peripatetic), n scopul de a furniza informaii despre limbajul nsui (funcia metalingvistic). Inteligena logic/matematic aceasta include capacitatea de
24

a utiliza raionamente inductive i deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a nelege relaiile complexe dintre concepte, idei i lucruri. Deprinderea de a emite raionamente are aplicabilitate n multe arii ale cunoaterii i include, de asemenea, capacitatea de utiliza gndirea logic n tiin, studii sociale, literatur etc. (Bellanca, 1997). Acest tip de inteligen cuprinde i capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili prioriti, a formula ipoteze tiinifice i a nelege relaiile de cauzalitate. colarul mic i dezvolt aceste capaciti prin activiti concrete, prin nelegerea relaiei de coresponden biunivoc, prin operaiunea de numrare. Aceste deprinderi ale gndirii critice sunt prezente n programele majoritii colilor, ns trebuie fixate prin activiti corespunztoare. Inteligena vizual/spaial aceast inteligen a imaginilor i tablourilor cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea nconjurtoare pe cale vizual, precum i capacitatea de a recrea propriile experiene vizuale. Acest tip de inteligen ncepe s se dezvolte odat cu acutizarea percepiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul, grdinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toii transfer imagini mentale asupra unui obiect pe care l creaz ori l mbuntesc. Percepia vizual se combin cu un set de cunotine prealabile, cu experiena, cu reaciile emoionale, cu imagini preexistente pentru a crea o nou viziune oferit celorlali ca experien. Elevii cu inteligen spaial au capacitatea de a percepe cu deosebit acuitate culorile, liniile, formele, spaiul, pot percepe relaiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta
25

grafic imagini n spaiu, pot s-i neleag propria poziie ntr-un spaiu matriceal. Inteligena corporal/kinestezic inteligena la nivelul corpului i al minilor ne permite s controlm i s interpretm micrile corpului, s manevrm obiecte, s realizm coordonarea (armonia) dintre trup i spirit. Acest tip de inteligen nu se regsete numai la atlei, ci poate fi ntlnit n micrile de finee ale chirurgului care realizeaz o operaie pe cord sau la un pilot care i regleaz cu finee aparatura de bord. Acest tip de inteligen include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, fora, flexibilitatea, viteza, precum i deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil i cutanat(Armstrong, 2000). Inteligena muzical/ritmic acest tip se contureaz prin gradul de sensibilitate pe care individul l are la sunet i prin capacitatea de a rspunde emoional la acest tip de stimuli. Pe msur ce elevii i dezvolt contiina muzical, i dezvolt i fudamentele acestui tip de inteligen. Pe msur ce elevii sunt capabili s creeze variaiuni pornind de la un inventar limitat de sunete, s cnte la un instrument, s compun. Ea se dezvolt i pe msur ce elevii dobndesc, n urma audiiilor, un gust rafinat. Acest tip de inteligen reprezint capacitatea de a percepe (n calitate de meloman), de a discrimina (n calitate de critic muzical), de a transforma (n calitate de compozitor), i de a exprima (n calitate de interpret) formele muzicale(Armstrong, 2000). Inteligena interpersonal reprezint abilitatea de a sesiza i de a evalua cu rapiditate strile, inteniile, motivaiile i sentimentele celorlali. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor
26

vocii, a gesturilor; include i capacitatea de a distinge ntre diferite tipuri de relaii interpersonale i capacitatea de a reaciona eficient la situaiile respective (Armstrong, 2000). Acest tip de inteligen implic deprinderi de comunicare verbal i nonverbal, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual n grup, capacitatea de a avea ncredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilali n vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.(Bellanca, 1997). La un nivel simplu, acest tip de inteligen este sesizabil la copilul care observ i reacioneaz la strile i dispoziiile adulilor din jurul su. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a citi i interpreta inteniile ascunse ale celorlali. Inteligena intrapersonal Aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corect (de a cunoate calitile i punctele slabe), de a avea contiina strilor interioare, a propriilor intenii, motivaii, de a-i cunoate temperamentul i dorinele; de asemenea, capacitatea de autodisciplin, autonelegere i autoevaluare (Armstrong, 2000). O persoan cu asemenea tip de inteligen i petrece timpul reflectnd, gndind, autoevalundu-se. Nevoia de introspecie transform inteligena n ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, inteligena intrapersonal depete cu puin capacitatea de a distinge ntre plcere i durere i de a te implica sau retrage dintr-o situaie pe ca rezultat al acestei distincii(1983; 1993). n 1991, Gardner a adugat sistemului su un alt tip de inteligen. Inteligena naturalist Aceasta este sesizabil la copiii care

27

nva cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru acetia, cele mai potrivite lecii sunt cele din aer liber. Acestor elevi le place s alctuiasc proiecte la tiine naturale, cum ar fi observarea psrilor, alctuirea insectarelor, ngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei prefer ecologia, zoologia, botanica (Gardner, 1994). Armstrong (2000) a argumentat c este deosebit de benefic pentru acest tip de elevi s-i poat folosi inteligena ntr-o mai mare msur n cadrul colii. Aadar, este sarcina colii s aduc natura n clase i n alte spaii de nvmnt. Impactul teoriei lui Gardner Teoria lui Gardner a avut un rol major n alctuirea combinaiei unice de trei teorii pentru formarea profesorilor, pe care Soares i Soares le consider soluia depirii teoriilor tradiionale. Teoria lui Gardner explic modul n care fiecare teorie a funcionat ntr-un program universitar, reprezentat de: (1) teoria copernican a unicitii; (2) aplicarea teoriei lui H. Gardner despre inteligenele multiple i (3) ideile fundamentale ale lui John Dewey cu privire la procesualitate. Prin combinarea acestor trei perspective, profesorii i studenii primesc mai multe ocazii de lucra n grup, ntr-un context interdisciplinar, pentru a descoperi gradul n care, att profesorii din nvmntul preuniversitar, ct i elevii posed talentele i abilitile specifice fiecrui tip de inteligen; astfel, se poate atinge stpnirea profund a coninuturilor, a tehnicilor de intruire i a modalitilor de studiu (Armstrong, apud Soares, 1998).

28

Prin aplicarea teoriei inteligenelor multiple n procesul de nvmnt, curriculum-ul se organizeaz n jurul celor apte abiliti: lingvistic, logico-matematic, corporal-kinestezic, spaial, muzical, interpersonal i intrapersonal (Gardner, 1991). Conceptul de inteligene multiple a oferit baza dezvoltrii curriculare n nvmntul preuniversitar (Armstrong, apud. Soares, 1998). acestei abordri se numr:

Printre avantajele

crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor copiilor i pentru obinerea performanelor de ctre acetia, mai mult timp pentru realizarea conexiunilor ntre diverse arii curriculare n procesul didactic, un material suplimentar pentru mbuntirea evalurii. Teoria lui Gardner a avut un efect catalizator asupra educaiei. De exemplu, n programele de cultur general a constituit un imbold pentru valorificarea diversitii culturale; din perspectiva teoriei inteligenelor multiple, inteligena, n calitatea de construct cultural, a fost reconfirmat (Gardner i Avery, 1998). Lucrarea lui Gardner a constituit baza teoretic a altor direcii de dezvoltare a practicii educaionale, pornind de la constructul de creativitate. Prin importana acordat domeniului educaional pentru confirmarea unei creaii, el confirm valoarea aplicaiilor practice prin supunerea acestora unei evaluri competente. Intuiiile lui Gardner n aceast privin au dat un impuls suplimentar n afirmarea automatismelor mentale i au acordat o importan special motivaiei. Modaliti de investigare a gndirii i a limbajului

29

Anticipnd

testatrea

inteligenei

studiul

ori

investigarea

proceselor i produselor gndirii ne ajut s fim mai aproape de universul uman dotat cu raiune i cu sensibilitate. Gndirea reprezint procesul psihic prin care se realizeaz reflectarea, redarea generalizat i mijlocit a obiectelor i fenomenelor, ca i a relaiilor dintre ele. Se tie c senzaiile, percepiile i reprezentrile, alctuind prima treapt de cunoatere, reuesc o reflectare direct a obiectelor i fenomenelor concrete, ca urmare a aciunii acestora asupra analizatorilor. Aceast cunoatere este necesar omului, gndirii lui, dar nu este suficient n activitatea lui complex. Se impune o form superioar de re-dare a realitii prin surprinderea nsuirilor generale i eseniale ale obiectelor i fenomenelor, a legturilor dintre ele care se realizeaz prin intermediul gndirii i limbajului. Esenialul pe care l sesizeaz gndirea pe baza datelor concrete (date perceptive) l putem cuprinde n noiuni, judeci i raionamente. Fiind un fenomen complex i central al psihismului uman, gndirea reprezint un proces de rezolvare a unor probleme care apar n viaa, n activitatea teoretic i practic a omului. Rezolvarea de probleme presupune folosirea cunotinelor deja dobndite, folosirea experienei mai vechi generalizate, formularea mental a unor ipoteze, gsirea soluiei i testarea ei n practic, apoi urmeaz confirmarea ori infirmarea ipotezei. Se tie c eficacitatea gndirii este n raport direct cu experiena acumulat a omului, cu profunzimea i temeinicia cunotinelor.

30

Plecnd de la percepii, omul ajunge la generalizarea unor date din realitatea pe care o reflect, pe care o cunoate mai profund, eliminnd datele neeseniale, reinnd ce este esenial, comun. Cu ajutorul gndirii omul descoper legile obiective din realitatea fizic, psihic i social prin surprinderea legturilor (raporturilor) eseniale dintre obiecte i fenomene. Poate fi surprins prin tehnici speciale de psihodiagnostic (mai ales cele de tip probe obiective). Printre principalele operaii mentale cu ajutorul crora se realizeaz procesul gndirii enumerm: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea, concretizarea. n prezent, se accept c att n dezvoltarea istoric a omenirii ct i n dezvoltarea individual a omului, a copilului n formare i cretere, noiunile se complic, se mbogesc. Procesul de nsuire a noiunilor este totdeauna un proces de formare i dezvoltare a lor. Cercettori bine cunoscui, ntre care P. Janet, J. Piaget, H. Wallon, Leontiev, Galperin etc., au demonstrat c elemente ale gndirii verbal-logice se dezvolt avnd la baz elementele intelective i practice. Ea parcurge drumul de la aciuni cu obiecte, la nceput externe, la aciuni mentale interne n timpul dezvoltrii limbajului copilului, n cadrul comunicrii copil-mediu. Ca urmare, unii autori au stabilit principii metodice privind formarea noiunilor la copil, operaiune de un real interes i ajutor pentru pedagogie, psihologie, pentru nvmnt n ansamblu. n esen, aceasta urmrete trecerea (transferul) de la aciunea practic cu obiectele, la aciunea pe plan verbal (copilul vorbete cu voce tare) i n final are loc transpunerea pe plan mintal (limbajul interior).
31

Este deja recunoscut importana nelegerii ca activitate a gndirii, care presupune descoperirea, surprinderea legturilor dintre obiecte i fenomene (a celor dintre cauz i efect, a semnificaiei unei opere, a mobilurilor din conduitele umane etc.). ntr-o form primar, nelegerea este cuprins chiar n procesul de percepere, de clasificare, de categorisire a obiectelor i fenomenelor pe care le denumim, iar forma ei princeps este ntlnit n procesul rezolvrii de probleme la care vom reveni. Exist o serie de particulariti ale nelegerii ca proces i acestea sunt raportate la dificultatea de studiu a individului, la vrst, la modul n care copiii sunt deprini (obinuii) s desfac i s refac drumul: obiect concret concept coninut. nelegerea are la baz experiena dobndit anterior i este folosit ntr-o situaie nou creat. Dei uneori pare s se realizeze spontan (insight, einsicht) fr pregtire anterioar, nelegerea este rezultatul unor eforturi de analiz, sintez, abstractizare i generalizare, care au avut loc anterior. Precolarii neleg unele proverbe i figuri de stil ca atare, iar altele nu le sunt deloc accesibile. Elevii din clasele mari reuesc s le neleag, pentru c realizeaz n prealabil analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea; pot desprinde sensul cuvintelor din context, pot separa concretul de abstract, globalul de parial. Sunt probe speciale gndite de ctre psihologi pentru surprinderea acestor aspecte la nivelul precolaritii. Preocuprile pentru nelegerea la niveluri diferite de ctre elevi i studeni converg spre a defini un prim nivel al nelegerii: surprinderea pe fragmente a particularului din
32

ntreg i global:

demonstraia geometric, experienele fizico-chimice. Acest nivel al nelegerii este urmat de raionamente concrete ale coninutului, fr surprinderea principiului logic (aa se ntmpl de obicei cnd elevii nu pot transpune corect raionamentul teoremei X la teorema Z, Y etc., constituit prin analogie cu prima). Un alt nivel l constituie nelegerea logic generalizat care presupune nsuirea deplin a sensului teoremei, schemei, demonstraiei fenomen ce va permite folosirea raionamentului la rezolvarea altor probleme, teoreme similare. Rezolvarea de probleme este domeniul n care caracteristicile activitii de gndire se manifest n mod cert. Pentru a se aprecia c gndirea este confruntat cu o problem rezolvabil n gsirea soluiilor, subiectului trebuie s-i apar un obstacol mintal. Frecvent, n activitatea teoretic i practic a omului apar probleme, de dificulti variate, dar cnd scopul se atinge aproape instantaneu, cnd cunotinele i deprinderile anterioare furnizeaz soluia, atunci nu putem aprecia apariia obstacolului i respectiv problema. Se tie c omul este acela care dispune de aceste disponibiliti fiziologice i psihologice de a transpune, de a restructura experiena anterioar la o situaie nou. De aceea, majoritatea cercettorilor sugereaz c acumularea unei ct mai multe i variate experiene cognitive i afective contribuie efectiv la activitatea de problem-solving (rezolvarea de probleme), fiind vorba de actualizarea legturilor temporare vechi i adugarea altora noi. Rezolvarea nseamn un transfer al procedeelor de realizare de la vechi la nou (generalizarea) bazat pe analiz i abstractizare ,
33

adic sunt descoperite prin analiz nsuirile generale, comune. Perseverarea n repetarea unor aciuni mentale care se automatizeaz i folosirea lor n probleme neadecvate modelelor tiute, duce la nerezolvarea acestora sau la o rezolvare greit, ineficient. n mod obinuit, tinerii, copiii dar i adulii pot fi n situaia de a crea, de a inventa, de a imagina o soluie, un procedeu pentru a rezolva probleme cotidiene, ca i n tiin, art, tehnic. Una din componentele principale ale activitii umane n general este gndirea creatoare care merge de la activiti mentale potenate de motivaie i trsturi de caracter, pn la influenarea de ctre climatul socio-educativ, inclusiv cultural. Acesta poate inhiba sau dezvolta o anume sensibilitate, abilitate, aptitudine la subiectul uman. Flexibilitatea, component a gndirii creatoare (opus rigiditii), presupune capacitatea de a restructura cu uurin vechile legturi temporare fa de o situaie nou. Dac posibilitatea trecerii facile la o nou situaie, la o nou problem, care ajut efectiv gndirii s rspund, s gseasc soluii conforme cu obstacolul aprut reprezint flexibilitatea, rigiditatea este opus flexibilitii i reprezint persistena legturilor corticale anterior formate n situaii noi, nestereotipe. Datorit ineriei (rigiditii) este blocat rezolvarea (ca achiziie maxim a gndirii umane), datorit incapacitii de restructurare a stereotipurilor dinamice din punct de vedere fiziologic. Psihologii sunt unanim de acord c aceast incapacitate de restructurare a modelelor cunoscute este prezent ca trstur a
34

activitii nervoase superioare i a temperamentului (colornd ntr-un fel anume personalitatea), iar la nivelul gndirii este evident mai ales cnd asimilarea de cunotine s-a fcut n situaii n care subiectul nu era apt s contientizeze. Caracterul gndirii i al nvrii poate fi influenat n procesul instructiv-educativ. Cadrele didactice, indiferent de nivelul la care expun, au la dispoziie o multitudine de ci i metode care pot feri gndirea celor n formare de a opera cu abloane, cu soluii standard fixate i nemodificate. Studiul individual, ncurajat de gsirea unor idei principale, structurarea materialelor bibliografice dup criterii individuale, ierarhizarea soluiilor, deprinderea elevilor i studenilor de a nu reproduce textele pe de rost, ci de a gndi, stabilind legturile dintre cauz i efect, pot forma stilul de gndire i nvare (n sens larg), necesar tot timpul vieii. Astfel, pe baza aplicrii acestor ci i metode s-au putut determina i stadiile gndirii creatoare (unii le consider procese): preparaia, incubaia, iluminarea i verificarea. Datele culese de numeroi cercettori atest superioritatea eficienei gndirii n grup; dar productivitatea gndirii n rezolvarea unor probleme se bazeaz pe experiena individual. Studiul procesului gndirii a impus o serie de termeni devenii specifici unor subprocese, stadii, etape ale discursului logic, printre care notm: creativitate, productivitate, ingeniozitate, gndire critic. Exprimnd capacitatea minii omului de a stabili legturi i a face legturi ntre legturi1, inteligena este capabil s depeasc

35

toate operaiile complicate pe care le face maina, gndit i produs de om. Medierea cu scop pe care o realizeaz numai omul, anticipnd verbal sau mintal unele aciuni ideative i motrice, este n fond o reconstrucie. Aceast reconstrucie, bazat pe experien, dar folosind n acelai timp ierarhizri i recombinri de date, urmrete descifrarea unor raporturi, operaie n nici un caz facil i care ajut la adaptarea i rezolvarea eficient de probleme. Psihologii atrag atenia asupra importanei experienei acumulate, a datelor ereditare, dar subliniaz importana de necontestat (chiar de ctre extremitii adepilor teoriilor ereditii), a mediului socio-cultural. Individul care se adapteaz inteligent la mediu i structureaz i restructureaz atitudinile, prin raportarea permanent la relaiile sociale concrete la un model socio-cultural, proces care ajut efectiv dezvoltarea aptitudinilor. Se afirm chiar c omul devine inteligent n anume condiii social-istorice, fiind produsul mediului n care s-a dezvoltat. Omul nu este, ci devine inteligent i aceasta n raport cu condiiile social-istorice; inteligena ca dimensiune a personalitii neputnd s fie general dect n raport cu o cultur, ntr-un anumit moment al evoluiei ei susinea Paul Popescu-Neveanu[2], iar fora inteligenei const n depirea obstacolelor cognitive, aprofundarea cunoaterii prin rezolvarea de probleme. n ipostaze diferite (modalitate cognitiv, capacitate de rezolvare a problemelor, posibilitate supramedie a gndirii, dup Claparde), inteligena este verig i lan n drumul complex al cunoaterii, prin exersare i elaborare de probleme, prin facilitarea
36

nvrii, subiectul uman fiind singurul care reuete s construiasc inteligent prin nelegere i sistematizare. Este stabilit fr echivoc existena legturii indisolubile gndire-limbaj: omul nu poate gndi fr s foloseasc mijloace de comunicare. Studiile au demonstrat c surdomuii, chiar demutizai, ating niveluri de gndire ceva mai rudimentare dect subiecii normali. La omul normal dezvoltat, gndirea este predominant verbal, iar limbajul (verbal) este completat cu un coninut de gndire. Dar, mecanismele verbale nu se suprapun perfect coninutului gndirii, ea dispunnd de intuiie, imagini plastice senzoriale, folosite n anumite mprejurri preponderent fa de cuvnt. Limbajul verbal este o activitate specific uman, prin care se realizeaz cu ajutorul limbii att comunicarea verbal ntre oameni, ct i procesul de gndire noional (de asemenea, specific omului). Totodat, trebuie reinut c limbajul nu poate fi conceput fr limb, dar nsuirile i funciile lor nu se identific. Limba este un ctig social-istoric al oamenilor, al comunicrii dintre ei, alctuit din subsisteme lingvistice: fonetice, lexicale i gramaticale, diferite de la o epoc istoric la alta i de la un popor (sau naiune) la altul. Limba unui popor se mbogete i se nuaneaz, reflectnd condiiile n care triesc oamenii, ea este rezultatul acumulrilor i perfecionrilor tehnico-economice i socio-culturale, ntr-o multitudine de epoci (uniti de tip istoric). S. L. Rubinstein apreciaz limbajul ca manifestare de nivel individual, fixndu-l drept limb n aciune, care apare i se dezvolt
37

n ontogenez, dup legi specifice psihofiziologice. Dei limbajul este etichetat drept fenomen individual, el are o tent social puternic i clar: n procesul nvrii vorbirii, copilul recepteaz cuvinte i noiuni generate de condiiile socio-economice la un moment dat (are un anume coninut cognitiv). Cu toate strdaniile cercettorilor din ultima vreme, studiul modalitilor de semnalizare ntre membrii diferitelor specii de animale au artat c nu este nimic mai mult dect ncercarea de comunicare (sonor, vizual, motric, olfactiv, tactil etc.). Maimuele i delfinii dispun de anume capaciti de semnalizare mai difereniate,s-ar apropia de cele verbale, dar, sub aspectul coninutului (semantic) specific uman, nu sunt deocamdat nici un fel de date care s ateste existena unui organ pentru decodare noional. Absena acestei capaciti de vorbire la animale, orict de apropiate ar prea de om, este rezultatul absenei unor date specific umane: limba ca instrument social genernd apariia contiinei sociale toate constituindu-se i dezvoltndu-se n procesul muncii n grup, al obinerii de bunuri materiale i spirituale pentru sine i pentru alii. Dac limba (prin intermediul limbajului) a aprut i s-a dezvoltat n procesul muncii, al constituirii i dezvoltrii societii umane, aceasta nu poate fi desprit de un instrument de mare importan pentru devenirea uman: mna. Omul, de la apariia sa, nu a trit singur ci a trit n grup, n aceste condiii el a deprins abiliti de procurare a hranei, de adpostire, de confecionare i perfecionare a uneltelor. Condiiile deosebit de grele au impus accentuarea unor

38

trsturi ale vieii n grup, ca i ctiguri importante n acuitatea senzorial a omului, n micromicrile minii ocupate n procesul muncii iniial pentru gestica semnalizatoare, apoi exclusiv pentru perfecionarea obiectului muncii. Comunicarea verbal a fost mbogit nu doar prin

structurarea mijloacelor sonore, creterea expresivitii lor ci i prin adugarea unor complexe mimico-gesticulare. Reiese cu claritate c ntre funciile cele mai vechi dar i cele mai importante ale limbii i respectiv ale limbajului se nscrie funcia comunicativ. Doar cu ajutorul comunicrii (transmisie recepie/verbal) se poate acumula experiena social uman (vorbit, scris, citit); doar comunicnd ntre ei n cadrul activitilor oamenii pot coopera, pot ncerca s generalizeze i s mreasc zestrea generaiilor anterioare n domeniile tiinei, tehnicii, artei, culturii, arhitecturii, medicinii etc. n concordan cu recente teorii ale informaiei, un model ideal de comunicare este alctuit din urmtoarele: emitorul (expeditorul); canalul; receptorul (destinatarul). n comunicarea verbal, orice partener este concomitent expeditor i destinatar, avnd capacitatea de a emite i recepta. Participnd efectiv direct la cunoaterea realitii, limba i
39

limbajul den o funcie cognitiv chiar n cadrul procesului de comunicare; subiectiv, omul transmite experien, nefcnd capt altceva informaii, dect s prelucreaz specific date cunoscute din realitatea obiectiv sau generalizeaz coduri, surprind, s prelucreze, s sistematizeze, s ierarhizeze materiale - care sunt operaii proprii gndirii umane. n prezent, pentru evidenierea deteriorrii mentale se folosesc teste ori baterii de teste de inteligen. Conceptul de deteriorare mental trebuie difereniat de cel de deficit global de dezvoltare specific pentru oligofrenie. De asemenea, utilizarea probelor de inteligen trebuie s ajute la sesizarea diferenelor ntre eficiena intelectual (care poate fi sczut n psihoze i chiar n stri reactive) fa de potenialul intelectual, care de obicei este pstrat. Tocmai msurarea eficienei intelectuale, iniiat de Binet i Simon a constituit baza testrii moderne. Scala alctuit de Binet i Simon la nceputul secolului XX a fost revizuit i modificat de Terman, apoi de Probst (1948), iar una din cele folosite nc n prezent este varianta Standford-Binet. Aceasta conine sarcini-tip pentru fiecare nivel de vrst. A. Binet are marele merit de a fi sesizat diferena ntre vrsta mental i vrsta cronologic, n cursul examinrii subiecilor; cunoaterea acestei neconcordane fiind deosebit de util pedagogilor, psihologilor, familiilor, pacienilor. Vrsta cronologic este cea real (obiectiv) nscris n acte i dovezi administrative, iar vrsta mental este dat de nivelul mediu intelectual pentru vrsta

40

cronologic respectiv. Stabilirea coeficientului intelectual se face dup formula:

unde I.Q. = (intelligence quotient) reprezint coeficientul de inteligen.

Figura 7. Subtest din W.I.S.C. (pentru copii)

41

Figura 8. Subtest din W.A.I.S. (pentru aduli) Neajunsul mare este c aceast prob complex are un caracter predominant verbal, favoriznd copiii provenii din medii cu preocupri culturale i intelectuale. n plus, dup 12-13 ani nu se mai constat progrese extraordinare n dezvoltarea inteligenei, astfel c noiunea de vrst mental nu s-ar mai justifica. D. Wechsler a alctuit nc din 1939 bateria care i poart numele, n care sunt 6 teste verbale i 5 teste nonverbale (Wechsler Adult Intelligence Scale W.A.I.S.) cu varianta pentru copii W. I S. C. (Wechsler Intelligence Scale for Children). n prezent se utilizeaz varianta Wechsler R-III. Scala cuprinde: informaii generale, nelegere general, raionament aritmetic, memorare de cifre, similitudini, vocabular, completare de imagini, asamblare de obiecte, cuburi Kohs i cod. Fiecare subiect este cotat dup numrul de rspunsuri bune, iar rezultatul total se obine prin transformarea notelor brute n nota standard care dau nivelul intelectual (Q.I.). Psihologul clinician poate utiliza proba pentru a obine indicii n oligofrenie, demene, stri de deteriorare organic cerebral de natur toxic, traumatic, prin uzur de vrst. W.A.I.S. folosit n clinic d valoarea dispersiei, indicele de deteriorare, profilul distribuiei psihice. Unele din subprobe sunt influenate de timp, de trecerea anilor, altele arat c performanele nregistrate n tineree nu scad n timp. Se accept c unele in cu vrsta (rezist n timp): informaie, comprehensiune, asamblare, vocabular i completare de imagini, iar

42

altele nu in cu vrsta: memorare cifre, raionament aritmetic, cuburi, cod, similitudini (nu rezist n timp). Deteriorarea se calculeaz n funcie de aceste posibile modificri.

Subtestele

verbale

pot

evidenia

discrete

tulburri

nelegerea limbajului oral, fiind utilizate n nregistrarea afaziilor subclinice sau latente (sunt muli bolnavi ateriosclerotici la care sunt prezente tulburri afazice izolate, care se pot confunda cu demena). Testele de vocabular pot ajuta la diferenierea unei demene senile de una ateriosclerotic cu acelai grad de deteriorare cognitiv. n acest test se opereaz cu organizarea cmpului perceptiv, analize i organizri mentale de elemente difereniate prin operaii perceptive logice. Acest test este unul de depistare de similitudini. Alt subtest din bateria Wechsler este cel al cuburilor Kohs. Iniial, Kohs a folosit 35 de modele de dificultate gradat. Testul a fost revizuit n anul 1923 pstrndu-se 16 modele. Este sensibil la diagnoza clinic. Se coteaz reuita, exactitatea, timpul, cu numrul de mutri n manevrarea cuburilor. Psihologii sunt de acord c rezultatele acestui test nu sunt influenate de factori culturali i colari. El msoar capacitatea analitic i sintetic a gndirii conceptuale pn la nivelul cel mai nalt. Opereaz cu gndirea spaial, ca tip de inteligen i menine pe tot parcursul o curiozitate constructiv-creativ.
43

Pe aceeai linie a utilitii probelor psiho-clinice i a interesului pentru universul lor, Delay arat c bolnavii cu demen ateriosclerotic au mult mai frecvent i ntr-o msur mai mare manifestri afazice dect bolnavii de demen senil. Explicaia ar fi c bolnavii cu demen senil au leziuni difuze, iar cei cu demen ateriosclerotic au leziuni predominant temporo-occipitale.

Figura 9. Subprobe de performan din Scala W.A.I.S. (pentru aduli) ntr-o manier similar se poate explica i integra n complexul modificrilor componenta afazic din maladia Pick i Alzheimer. Testul analitic de inteligen Meilli este alctuit din subteste preponderent nonverbale, iar rezultatele se pot exprima grafic n profilul inteligenei. Proba cuprinde: serii de cifre ce trebuie continuate, imagini de aranjat n ordine logic, analogii geometrice, lacune, combinaii de figuri, fraze de construit pornind de la trei cuvinte date. Pentru a elimina posibilitatea deficienelor generate
44

de limbaj i de clieele achiziionate socio-cultural se recomand teste independente de orice achiziie cultural ori influen pur verbal. Meilli apreciaz testul mozaicului (alctuit din adecvat pentru investigarea capacitilor intelective. n testul labirintului subiectul este pus n situaia de a gsi drumul pentru a iei din labirint, de dificultate crescnd (labirintele Porteus). S-a observat c acest gen de probe sunt utile pentru subiecii inhibai ori inhibabili, pentru bolnavi a cror deteriorare cognitiv evolueaz mascat ca o depresie, pentru subiecii puin cooperani. De asemenea, testele tip labirint se potrivesc pentru a fi folosite n metodologia de investigare n cazul bolnavilor fr tulburri neurologice, evidente, cu pstrarea integritii limbajului dar cu afectarea lobului frontal ori a bolnavilor cu o boal cerebral difuz, incipient, n faza subclinic. Bateriile nonverbale de inteligen sunt numeroase i diverse. Ele sunt de un real folos pentru c pot fi utilizate i n cazurile subiecilor cu handicap de vorbire ori n clinic. Cel mai utilizat test este testul Raven. El cuprinde 5 serii a cte 12 figuri de desene geometrice variate cu grade de dificultate progresive efectuat contracronometru. Se tie c testul Raven este saturat de factorul G pentru c dei opereaz cu figuri, alegerea este analitic abstract. Cu ajutorul
45

realizarea de

modele cu 4-9 cuburi i maximum cu 16 cuburi), ca fiind deosebit de

testului este pus n eviden aptitudinea de nvare a subiecilor, ceea ce duce la o abordare de rutin a alegerilor. Mai recente, bateriile de teste de ,,msurare (cuantificare) a nivelului intelectiv-operaional Matricele progresive RAVEN exist n varianta pentru aduli i copii. Ele au reuit s nlture neajunsul generat de WAIS ori WISC referitor la nivelul de cunotine generate i mai ales de informaii, achiziii verbale difereniate, de regul, n funcie de cultur, de educaie.

46

Figura 10. Exemple din dezvoltare medie)

Progresive Raven (pentru aduli cu

Este foarte important de tiut c psihologii pot utiliza pentru copii varianta special construit color.

47

SET A A1

48

SET B B1

49

SET AB A B1

Figura 11. Exemple din Matricele Progresive Raven pentru copii (color) Testele de gndire conceptual vizeaz n special dinamica gndirii subiectului i intereseaz mai puin scorul, rezultatul neputnd fi estimat pur cantitativ. Pentru psihopatologie, o astfel de abordare este considerat de departe cea mai indicat i cea mai eficient. Ele sunt teste de formare de concepte (Pichot) sau teste de gndire concep-tual (Delay).

50

Cu ajutorul probelor de alegere, de clasare (dup form, culoare, utilizare, aspect estetic etc.) se observ dac bolnavul poate trece de la un criteriu de grupare la altul sau dac bolnavul poate verbaliza criteriile. Acest tip de probe se alctuiesc din: material concret testul de clasare a obiectelor Goldstein-Scheerer; material simbolic: testul de clasare a culorilor Weigl alctuit din 12 figuri geometrice, avnd 3 forme i 4 culori. Figurile pot fi clasate dup form, culoare sau dup ambele criterii. n aceeai categorie de probe exemplificm: testul Wisconsin i testul Brody, care urmresc operaia de clasare a unor cri de joc cu 1-4 figuri de 4 forme i 4 culori diferite. Subiectul are la dispoziie, n total, 64 de cri, pentru a fi aezate n 4 categorii corespunztoare celor 4 cri tip-stimul. Testele acestea sunt folosite n urmtoarele cazuri: pentru bolnavii cu leziuni de lob frontal (stri expansive, boala Pick), pentru subiecii nedezvoltai intelectual (oligofrenii), pentru bolnavii cu pierderi cognitive n urma unor traumatisme craniocerebrale, pentru bolnavii cu encefalopatii, pentru bolnavii cu leziuni cerebrale organice, de etiologii diverse, n strile de involuie, n demene senile, n afazii i chiar n schizofrenii, pentru aprecierea modalitii de funcionare a gndirii i stabilirea deteriorrii. Scurt istoric al testrii inteligenei Inteligena a fost definit foarte diferit de numeroasele curente i coli psihologice ce s-au conturat mai ales n secolul XX, iniial muli autori confruntnd conceptele de gndire i inteligen.
51

Ed. Claparde nelegea prin inteligen aptitudinea general de a rezolva probleme incluse n diferite situaii adaptative. J. Piaget a preluat i a dezvoltat aceast idee, considernd inteligena subordonat adaptrii care se realizeaz prin asimilare i acomodare de procese intelectuale. Th. Ribot credea c inteligena este un proces foarte complex, care posed numeroase deprinderi intelectuale (numite mai trziu algoritmi) i stocaje de cunotine care stau la baza formrii cunotinelor. C. Spearman a considerat nc din 1904 c inteligena este un proces cu o structur complex ce conine un factor general (G) i factori specifici (S) (deviza numrului de inteligene). Factorul G (general) este cel mai des ntlnit n structurile existeniale. n 1890 J. Mc. Keen Cattell elaboreaz o serie de teste cu aceeai destinaie, utilizarea noiunii de test aparinndu-i de atunci. Iar la Paris, Rossolimo ncearc elaborarea unor La testele de inteligen se obin coeficieni de corelaie diferii datorit prezenei factorilor specifici (S). Legat de aceasta, dup opinia lui C. E. Spearman actul de cunoatere implic percepia i observaia, educaia, ca i prezena lor suprem evideniat prin corelaiilor i ordonarea lor. K. J. Holzinger i H. Harman (1938) au fost adepii variantei multifuncional (factor general, factori de grup i factori specifici ai inteligenei). probe psihologice pe seama descoperirii conceptelor inteligenei.

52

J. P. Guilford are realizat complexitatea i diferenierea factorial a inteligenei, identificnd n inteligen trei dimensiuni: 1. 2. operaii (evaluri convergente,divergente, cognitive);

coninuturi (straturi figurale simbolice, semantice i acionale care

acoper adaptarea inteligenei cu caracteristicile existeniale); 3. produse (mutaii, clase, relaii, sisteme, transformri i duplicaii). nc L. L. Thurstone (1935) era de prere c se poate vorbi de factori comuni (dimensionare multifactorial). L. L. Thurstone consider flexibilitatea inteligenei asemntoare cu plasticitatea, precum rigiditatea asemntoare lipsei de flexibilitate. El pune accent i pe factorii de globalizare prin care se fac integrri mai complexe ale situaiei lor. L. Thorndike observ corect trei feluri de inteligen (fcnd distincie ntre ele): 1. inteligena concret (specific subiecilor cu randament mare n activiti practice i obiective); 2. inteligena abstract (folosete simboluri matematice verbale,

meditative i discuii filosofice); 3. inteligena social (presupune o adaptare rapid la

caracteristicile mediului social i la schimbrile acestuia). Activitatea intelectual nu are un randament nentrerupt, oscilaiile datorndu-se unor diveri factori (starea psihic, starea fizic, condiii ecologice). n mod coret cercetrile au pus n eviden
53

faptul c elevi foarte buni nu au ntotdeauna nivelul cel mai ridicat de inteligen. Capacitatea de a rezolva probleme nu este n accepia unora mai puin important dect creativitatea, care se mobilizeaz n faa necunoscutului i a probabilului, fiind vorba de planuri i aspecte diferite. n acest sens, s-a dovedit faptul c exist colari oligofreni care pot rezolva foarte bine probleme aritmetice cu diferite grade de dificultate pe care nu le pot rezolva persoane cu inteligen normal. La nceputul secolului XX a existat tendina generic de schimbare a mentalitii oamenilor. De asemenea s-a pus accent tot mai mult pe valoarea social a colarizrii, militndu-se pentru nvmntul primar obligatoriu, urmat de alte atitudini benefice. n aceste condiii, n anul 1905 Binet i Simon au alctuit primul proiect al unei scale a inteligenei, iar n anul 1908 scala a fost mbuntit, iar n anul 1911 este rembuntit, an n care moare i A. Binet. Aceast variant a fost tradus i adaptat de numeroase universiti, mai ales din S.U.A., dar i din Europa iar n Romnia de ctre Fl. tefnescu-Goang (apud Ursula chiopu, 2002). Scala de inteligen Binet-Simon s-a bucurat de mult interes pentru c acredita ideea c n anii de cretere i procesele psihice se dezvolt treptat, implicit i inteligena. Inteligena este considerat de A. Binet ca o achiziie permanent progresiv de mecanisme de baz, rezumate n atitudine de comprehensiune, invenie, direcie i cenzur, dar mai cu seam cunotine (apud Ursula chiopu, 2002).

54

n 1905, scala cuprindea 30 de ntrebri (itemi) aezate n ordinea dificultii crescnde, iar n 1908, scala avea o form aranjat pe vrste astfel: 6 ani 7 itemi 7 ani 8 itemi 10 ani 5 itemi. n anul 1916 are loc prima revizie complet a scalei efectuat de L. Terman. Treptat numrul itemilor se mrete la 90, iar vrstele testate de la 3 ani la 19 ani. A. Binet i T. Simon au lucrat mai nti cu elevi i copii normali de 3 ani i un numr mai mic de copii cu deficit intelectual. Organizarea a fost urmtoarea: - itemul 6 ca limit superioar a idioilor (aduli) - itemul 9 ca limit superioar a copiilor de 3 ani - itemul 14 ca limit medie a copiilor de 5 ani - itemul 16 ca limit a copiilor imbecili - itemul 23 ca limit intelect adult. Scala din anul 1911 a inut cont de criteriul testelor pentru vrstele mici (care erau prea uoare) i pentru vrstele pentru care ntrebrile erau prea grele. Astfel a aprut necesitatea unei noi schimbri. Astfel c modificrile se refereau la urmtoarele:
55

La 3 ani, s-a cerut copiilor s spun numele lor de familie; s repete 2 cifre; s enumere i s denumeasc structurile dintr-o imagine; s repete 6 silabe; s arate la cerere: nasul, gura, ochii. Pentru 4 ani: copilul trebuie s repete 3 cifre; s-i spun sexul; s numeasc cheia, cuitul, banii; s compare dou linii. Pentru 5 ani: este necesar s poat repeta fraze de 10 silabe; s numere 4 lei; s compare 2 greuti; s copieze un ptrat; joc de rbdare. Pentru 6 ani: ar fi nevoie s tie s numere 113 lei; s spun la ce folosesc unele lucruri date; s deosebeasc dimineaa de sear; s copieze o figur; s fac unele comparaii estetice. Pentru 7 ani: s descrie un tablou; s numere 9 lei dintre care 3 dubli; s arate mna dreapt, urechea stng; s numeasc 4 culori; s execute 3 sarcini. Metoda celor 3 cuvinte a fost un test elaborat tot de Binet. Se ddeau 3 cuvinte, solicitndu-se subiecilor s alctuiasc propoziii cu ele. Cuvintele trebuiau s fie substantive i adjective. Se solicitau descrieri i definiii, fiind veritabile ,,capcane pentru copii (apud Ursula chiopu, 2002). Un alt test al lui Binet era cel de desfurare i decupaje de reprezentri spaiale. Subiecii primeau coli care erau mpturite i cu tieturi, solicitndu-se desenarea lor (apud Ursula chiopu, 2002). V. Bayley face o etapizare a vieii mprind-o astfel n 5 categorii: 22-44 ani tinereea inteligenei 45-60 ani vrsta stabilitii inteligenei
56

60-80 ani vrsta de adaptare a inteligenei 80-90 ani vrsta de btrnee a inteligenei dup 90 ani declinul major al inteligenei. Din punct de vedere istoric, testul Binet-Simon a fost prelucrat

i adaptat de L. H. Terman care a fcut n anul 1916 prima revizie (Standford-Binet Scale). Treptat, elaborarea testului s-a extins la 91 de itemi, de la 3 la 13 ani, incluznd i un nivel ,,adult-matur i unul ,,adult-superior. De asemenea, scala din 1937 (Terman-Merrill) a avut dou forme, fiecare coninnd 129 de itemi. Validarea s-a fcut pe 2300 de copii, din cte se tie n prezent ar fi fost: 1700 normali 200 superior dotai sau cu deficit intelectual 400 aduli. Scala a fost mbuntit de Maud A. Merrill n anul 1960, iar o nou revizie francez s-a fcut n 1966 de ctre cunoscutul psiholog Ren Zazzo (Ibidem). A. Binet a fost interesat n mod deosebit de diferenele individuale ale dezvoltrii, fiind considerat unul din iniiatorii psihologiei difereniale privind inteligena i intrat n Istoria psihologiei. Scala Terman avea o distribuie gradat a inteligenei i anume: n clase foarte ridicate (de 140-169 Q.I.), superioar (120-139 Q.I.),

57

mijlocii ridicate (120-119 Q.I.), mijlocii (90-104 Q.I.), mijlociu inferior (89-80 Q.I.), cu deficit intelectual de limit (79-70 Q.I.) i cu deficit mintal (Q.I. 60-32). L. M. Terman consider scala Binet-Simon cea mai mare contribuie n psihologie. La rndul su are o important contribuie tehnologic a testelor inspirate din concepia i modelul Binet-Simon prin faptul c a modificat ponderea diferitelor tipuri de caracteristici psihice solicitate (apud Ursula chiopu, 2002). Ponderea tipurilor de caracteristici psihice solicitate n testele de inteligen StanfordBinet 5% 54% 20% 13% 4% 4%

Factori inclui 1. informaii 2. nelegere 3. memorie 4. operaii 5. desen 6. sarcini

Binet-Simon Terman 18% 39% 34% 4% 4% 2% 7% 52% 20% 13% 4% 4%

ntr-o lucrare de referin, foarte recent Ursula chiopu arat c: ,,Nu muli tiu c David Wechsler s-a nscut n anul 1896 la Bucureti. El a elaborat o serie de teste de inteligen ce se aplic individual, fiind o baterie de testare analitic a inteligenei. David Wechsler a elaborat nc din anul 1939 o versiune pentru aduli pe care o revizuiete n anul 1955, iar n anul 1949 realizeaz o versiune a testului pentru copii i precolari (op. Cit., pp. 159-180 selectiv). Bateria pentru copii se numete, WISC cea pentru aduli

58

se numete WAIS, iar cea pentru precolari se numete WIPSI. Bateria Wechsler are 2 pri, prima cu 5 grupri. Prima grupare are 30 itemi de dificultate gradai privind cunotinele foarte generale, ntrebrile fiind saturate n factori sociali i culturali. Pentru reuit maxim se acord 30 de puncte. A doua grupare cuprinde 14 itemi ale cror semnificaii trebuie nelese; se coteaz cu cte 2 puncte un item, ceea ce nseamn n total 24 puncte. Dac rspunsul nu este clar i corect, se d doar un punct. Dac la 3 itemi consecutivi se greete, se dau 0 puncte i se ntrerupe testarea. Itemii acestei secvene sunt mai compleci, se refer la semnificaii incluse n reacii umane. Pe lng factori sociali de nelegere, seciunea aceasta solicit i atitudini morale (apud Ursula chiopu, 2002). Dei Bateriile Wechsler au uzan individual, ele se folosesc foarte frecvent. n 1999 a nceput s circule o nou variant adic o revizuire a probelor care se impunsese de mult timp (Ibidem). Validitatea variantei pentru colari este foarte bun, punnd n eviden subiecii cu diverse grade de handicap intelectual. n orice caz testele Wechsler dau diagnostice de mai mare finee dect bateria Stanford-Binet n cazurile de psihopatii (apud Ursula chiopu, 2002, p. 151). Aceleai teste Wechsler permit stabilirea indicelui de deteriorare i ,,indicelui de pierdere (evident mai ales dup vrsta adult ori vrsta a III-a). Este cunoscut c eficient testul Labirintului Porteus. n anul 1901 a circulat primul test de labirint i era un fel de simbol al vieii ce urma s se structureze, mai ales n Europa. Testul de circulaie,

59

efectuat de Porteus, dateaz din 1919. Din Porteus S.D. cu 28 de labirinte desenate.

1919

exist

bateria

n S.U.A. bateria Porteus a fost standardizat i validat pe 984 colari americani ntre 4 ani i 6 luni i 15 ani. Testul se utilizeaz n psihologia colar, n clinic, n orientare profesional. Testele Labirint-Porteus au o valoare special pentru adaptabilitate social. Se folosete i n examenul intelectual al surzilor i al copiilor care au carene verbale. Exist i o variant Porteus-Maze din 11 tipuri de labirinte un alt test de labirinte fiind Miles (labirinte cu 2 etaje, 1927) i labirintele MacQuarrie. Metoda s-a sistematizat treptat i se folosete n foarte numeroase baterii. Ursula chiopu (2002) consider c labirintele MacQuarrie sunt mai ncrcate de implicaiile inteligenei spaiale i au mai numeroase secvene, o mai activ angajare intelectual pe spaii mici. Testul Raven, labirintele Porteus i labirintele MacQuarri, ca i testul Goodenough i cuburile Kohs se pot folosi independent pentru c au implicaii complexe intelectualcognitive. Labirintele Porteus se folosesc n bateriile de selecie profesional dar i n studiul personalitii. Labirintele MacQuarrie sunt mai complexe i solict o mai fin rezisten la capcanele i la intersectrile de drumuri ale liniilor (apud Ursula chiopu, 2002). * * * Proba colectiv non-verbal respectiv testul mozaic al lui R. Gille cuprinde 50 de ntrebri prin care se solicit diferenieri,
60

similitudini etc. cu ajutorul imaginilor (apud Ursula chiopu, 2002). Pentru rspunsurile corecte se vor acorda de la 1 la 4 puncte. Totalul punctelor este de 204. Testul a fost aplicat pe 95.000 de copii francezi de la 5 la 14 ani n cadrul Institutului de Studii Demografice (apud Ursula chiopu, 2002). Obiectivul testului mozaic este de a determina nivelul intelectual. Testul este format din: seciuni de imagini ce trebuie identificate, apoi aranjate n ordine de mrime, forme, similitudini. Alte seciuni ale testului conin probe de tip: omisiuni, absurditi etc. Prin notarea timpului de rezolvare a diferitelor sarcini din test se poate stabili gradul de flexibilitate a inteligenei. Cotarea rezultatelor se face cu cifre de la 1 la 4 (total 204 puncte). Aplicarea testului pune n eviden inteligena practic i abstract, observarea erorilor, prezena de sisteme organizate de evaluare, n formarea de concepte etc. Aa-numitele teste culture-free fac parte din categoria testelor non-verbale. Ele msoar diferite aspecte ale comportamentului intelectual influenate major de factorii culturali i educaionali. cross-cultural. Anne Anastasi este de prere c termenul Testul lui Pierre Rennes (I2) este un test de culture-free este impropriu, considerndu-l mai bun pe cel de inteligen uor i rapid de aplicat. Acesta const ntr-o prob ce cuprinde 42 de ntrebri n ordine cresctoare a dificultii. Sarcinile se refer la mici probleme de aritmetic, serii numerice, fraze n dezordine de aranjat, cuvinte contrare, lacune, sinonime etc. Are

61

drept scop clasificarea rapid a unor subieci idferii din punct de vedere intelectual (apud Ursula chiopu, 2002). Teste clinice de inteligen Acestea sunt baterii de teste ce msoar aspecte clinice de inteligen sau forme ale sale la diferite categorii de copii handicapai i au nc o considerabil rspndire n lume. Scala de maturitate mintal Columbia (COL), care a fost

elaborat de B. B. Burgmeister, L. Hollander i I. Serge (1954) fiind, de fapt, o baterie pentru evaluarea nivelului intelectual al copiilor infirmi din punct de vedere al achiziiei mentale. Cu aceast baterie de teste se solicit activitatea motorie foarte redus. Ea cuprinde 100 de imagini de figuri geometrice, persoane, animale, plante etc., ce pot fi percepute cu uurin. Asfel, sarcina copiilor este de a arta care dintre acestea se potrivesc cu celelalte i care se potrivesc ntre ele. n prima etap se testeaz capacitatea de identificare, apoi se creeaz corelaii de trecere la faza de organizare, clasificare i categorisire a materialului perceput. Apoi sunt plane n care se pun ntrebri copilului care poate vorbi i rspunde permind astfel calcularea unui Q.I. n Frana aceast baterie s-a aplicat pe 800 de copii normali, gradarea fiind bun cuprinznd 5 clase normalizate de Q.I. standard i a fost validat n comparaie cu Binet-Simon i Terman-Merrill, WISC.

62

Din aceste motive Scala de normalitate mental Columbia poate nlocui alte baterii n cazul copiilor greu de abordat, cu dificulti de interrelaionare etc. Serial Test (H. Head) i testul afaziei (R. Ducasne de Ribencour) se aplic subiecilor afazici, n vederea reeducrii vorbirii probe foarte necesare i dificil de utilizat. Aceste testele cuprind subiecte referitoare la expresiile orale, inteligena oral, lecturi. Fiecare subtest cuprinde i el un numr de itemi. De exemplu, n cadrul subtestului de expresii orale se solicit ,,cuvinte spontane, repetiii, denumiri de imagini, repetiii de texte, construcii de fraze i proverbe unele foarte greu de decodificat de copii (apud Ursula chiopu, 2002). n timpul examenului psihic se ine cont de intonaie, pierderea de elemente lingvistice, defecte, evocarea de cuvinte, reduciile, stereotipiile i agramatismele, tulburrile de articulaie i chiar dezintegrare fonetic etc. Se tie c afazia este o tulburare complex i de aceea sunt necesare probe complementare ca: testele de percepie, ,,vedere retroactiv, memorie, testul ,,mn-ochi, ureche etc. Scala de performan Borelli-Olron (1964) folosete ca material de lucru: cuburi, cartoane pentru construcia de cuburi, manechine, demonstraie de triunghiuri i dou figuri realizate de Pinter-Patersson, mrgelele sugerate i introduse de HealyFernand. Subiectul face o parcurgere individual de 30 minute. Testul se aplic copiilor cu handicap de limbaj ntre 5 i 9 ani. Scopul este de a investiga subiecii la care nu se face apel prin vorbire, inclusiv copii cu surdo-mutitate (apud Ursula chiopu, 2002). Bateria cuprinde 7 probe. Unele sunt luate din
63

bateriile clasice (mrgelele, cuburile lui Kohs, traforajul), iar altele sunt cele care s-au dovedit experimental interesante (construcie de cuburi, copieri de desene). Etalonarea se d n note scurte sau note standard. Pentru elevii surdo-mui s-a fcut o etalonare pe 272 elevi surdo-mui. Aceast baterie are ca scop trierea copiilor surdo-mui sau cu defecte de vorbire (fr deficiene de auz) n instituii i clase corespunztoare nevoilor lor. Testul pentru profilul moral al elevului pune n lumin optica fa de sistemul de organizare a vieii colare, opinia fa de profesori, sistemele lor de predare, de evaluare i conduit curent, de evaluare a caracteristicilor colegialitii, de competenele avute, de conduitele acceptate i neacceptate. Testul al doilea are i el 10 itemi. Pentru munca colar se vor prezenta acele valori specifice social pentru fiecare din rubricile (itemii) testului. Ca valori implicate n munca colar de nvare amintim srguina, atenia. Printre valorile sociale putem aminti dobndirea de competene, de cunotine i activitate de grup. Analiznd ambele teste constatm c au obiective diferite, dar se aseamn foarte mult n ceea ce privete succesiunea itemilor. Acestea sunt teste de ,,inteligen moral, ele fiind relativ numeroase. Dorim s semnalm faptul c problemele inteligenei i ale creativitii sunt prezente la ordinea zilei. n deceniile 7 i 8 ale secolului XX aceste probleme au fost motivul nfiinrii n Venezuela, pentru prima dat n lume, a unui Minister al Inteligenei. Obiectivele acestui minister vizau dezvoltarea inteligenei i a creativitii (apud
64

Ursula chiopu, 2002, p. 189). S-a urmrit ,,modificarea predrii n coli i a perfecionrii muncii didactice, pentru o ct mai eficient stimulare a inteligenei i creativitii (apud Ursula chiopu, 2002). Programele au inclus i testarea metodei Feuerstern de dezvoltare a metodei de formare de deprinderi intelectuale. Aceast metod fusese deja experimentat n Canada i n S.U.A. (apud Ursula chiopu, 2002, pagini selective). Acest program a cuprins 3210 copii ntre 11 i 14 ani n care au fost inclui i precolarii, n scopul dezvoltrii vocabularului ,,vizual ca mod suplimentar de percepere. n cadrul programelor stimulative s-au fcut demersuri pentru concursurile internaionale privind munca i educaia adulilor. Acestea urmreau dezvoltarea deprinderilor n plan cognitiv de ctre diveri muncitori. Recent aceste proiecte au fost mediatizate pe Internet i prin pres. n acelai sens trebuie subliniat c de mai bine de dou decenii, n Europa exist o instituie de identificare a persoanelor ce au Q.I. peste 140, fapt ce arat interesul deosebit pentru stimularea continu a creativitii, a gndirii critice, dar i a proteciei inteligenei umane (apud Ursula chiopu, 2002). Pana nu de mult timp, testele care masurau coeficientul de inteligenta (IQ) al unei persoane erau considerate complet relevante pentru capacitatile sale strict intelectuale. O noutiune destul de noua - inteligenta emotionala - a zgaltait insa putin inteligenta bazata doar pe acumularile de cunostinte.. Si cum multe persoane cu un IQ ridicat ajung uneori sa
65

fie depasite pe plan personal si profesional de altele cu un coeficient mai mic, iar abilitatile de comunicare au capatat din ce in ce mai multa importanta, inteligenta emotionala castiga teren. In 1995, psihologul american Daniel Goleman a publicat o carte care a devenit best seller - "Emotional Inteligence: Why It Can Matter More Than IQ" ("Inteligenta emotionala: De ce poate fi mai importanta decat IQ), aducand in actualitate si definind practic notiunea de inteligenta emotionala. Considerata de autor cheia succesului personal si profesional, inteligenta emotionala este un amestec de stapanire de sine, motivatie, empatie, gandire libera, tact si diplomatie. Aceste atribute ale unei persoane o fac sa aiba o inteligenta emotionala ridicata. Astfel, ea isi poate controla reactiile emotionale in raport cu alte persoane, datorita faptului ca este constienta de toti factorii care contribuie la aparitia reactiei respective. Inteligenta emotionala fusese identificata inca din 1920 de catre E.L.Thorndike si definita ca inteligenta sociala - "abilitatea de a intelege si lucra cu femei si barbati, baieti si fete - de a te comporta cu intelepciune in relatiile umane". Mai tarziu, prin anii '80, acest tip de inteligenta a fost impartit in inteligenta inter si intra personala. Primul tip - cea interpersonala - fiind abilitatea de a ii intelege pe altii (ce ii motiveaza, cum lucreaza, cum poti coopera mai bine cu ei), iar cea de a doua - intrapersonala - aceeasi abilitate, numai ca indreptata spre propria persoana. Inteligenta emotionala este astfel o "inteligenta sociala" care inseamna abilitatea de a stapani emotiile personale si ale celorlalti, a le diferentia intre ele si a folosi aceste informatii pentru a ghida modul de gandire si actiune.

66

Inteligena emotional Inteligena emoional este capacitatea personal de

identificare i gestionare eficient a propriilor emoii n raport cu scopurile personale (carier, familie, educaie etc). Finalitatea ei const n atingerea scopurilor noastre, cu un minim de conflicte inter i intra-personale. Ne-am ntrebat adeseori ce i face pe unii oameni, cu un coeficient de inteligen mediu sau chiar sczut, s reueasc n carier. Ce ii face pe alii, cu un IQ ridicat, s aib eecuri, s stagneze n carier? Rspunsul la acest aparent paradox este modul n care fiecare dintre ei i folosete inteligena emoional (EQ). Chiar daca o persoan are suficiente cunotine i idei inteligente, daca nu i cunoate i nu reuete s-i gestioneze emoiile i sentimentele, poate ntmpina dificulti n ncercarea de a-i construi relaiile cu ceilali sau o carier profesional de succes. Persoanele cu un nalt grad de autocunoatere i dau seama cum sentimentele lor i afecteaz, att pe ei, ct i pe cei din jur. Dezvoltarea inteligenei emoionale ne permite s ne punem n valoare aptitudinile intelectuale, creativitatea. Ne asigur reuita, att n plan personal, ct i n cel profesional. Elementele inteligentei emoionale: 1. Cunoaterea emoiilor personale Cunoaterea emoiilor personale presupune identificarea i exprimarea lor coerenta, ntr-un context dat. n orice relaie exprimm

67

informaii, sentimente, fapte, amintiri. Uneori ns, ne este greu s exprimm clar ceea ce vrem s spunem sau simim - nu suntem coereni, iar alteori ne este greu s nelegem ceea ce ni se spune intenia care se ascunde in spatele cuvintelor. Aceste situaii sunt generatoare de conflict. Pentru a le evita este important s putem codifica i decodifica mesajele transmise, la nivelul verbal sau non-verbal, astfel nct s transmitem i s nelegem corect sensul mesajelor. 2. Gestionarea emoiilor Gestionarea emoiilor se refer la capacitatea noastr de a alege modalitatea prin care ne vom exprima ntr-o anumit situaie. Pentru a ne gestiona emoiile este important s inem cont de:

Ce exprimm? Cum exprimm? Cnd exprimm? Unde exprimm? Cui exprimm?

3. Direcionarea emoiilor ctre scop Scopul este criteriul dup care ne gestionm emoiile. Este important s inem cont de ceea ce vrem s facem sau s obinem, n mod concret:

durata n timp - cnd vrem s atingem scopul participani - de cine avem nevoie

68

strategie - ce pai trebuie urmai resurse - de ce avem nevoie

4. Empatia Este capacitatea de a intui sau de a recunoate emoiile celorlali. Empatia nu nseamn s trim emoiile altor persoane, ci s le nelegem pornind de la experienele noastre. 5. Capacitatea de a construi relaii interpersonale pozitive Arta inteligentei emoionale se rezum n cadrul acestei componente. Astfel, avem posibilitatea de a ne crea propriile relaii folosind elementele menionate pn acum: ne fixm scopurile, ne canalizam energia i emoiile n funcie de scop (folosind empatia ca instrument), ne exprimam i identificm emoiile ntr-un mod coerent. Vom fi contieni de responsabilitatea noastr i a celorlali n relaiile interpersonale. Acest lucru ne va ajuta s reducem conflictele i s comunicm eficient.

69