Sunteți pe pagina 1din 26

XVI. EVALUAREA N PROCESUL DE NVMNT I EDUCAIE 1. Definirea i analiza conceptului de evaluare. Operaiile evalurii.

Integrarea evalurii n procesul de nvmnt Reformele i demersurile de inovare ntreprinse la nivelul majoritii sistemelor de nvmnt din Europa i S.U.A. au determinat schimbri profunde n toate componentele lor majore: structuri instituionale, metodologia didactic, teoria i practica evalurii rezultatelor colare, formarea iniial i continu a cadrelor didactice. Creterea pertinenei sistemului de evaluare, a relevanei formelor i strategiilor evaluative utilizate pentru evidenierea progresului nregistrat de fiecare student n profesionalizarea sa presupune reconsiderarea rolului evalurii n ansamblul programului de formare, renovarea i optimizarea strategiilor de evaluare, asigurarea concordanei ntre metode i tehnici de evaluare i obiectivele i coninuturilor specificate n curriculum. Se discut tot mai mult despre necesitatea construirii unei culturi a evalurii care trebuie mbinat cu cea a nvmntului, a administraiei, a elaborrii de programe i chiar mai mult, a orientrii politice (L. M. Blair, 1998,). Astfel, domeniul evalurii i examinrii educaionale este supus tendinei majore de limitare a impactului viziunii strict psihometrice prin ponderare cu utilizarea din ce n ce mai extins a procedurilor alternative i a modurilor calitative de tratament i interpretare a datelor rezultate. Au aprut multe lucrri de referin, au fost elaborate paradigme cu o mai mare sau mai sczut validitate prognostic, au fost propuse i experimentate noi proceduri i instrumente de msurare cu rigoare tehnic crescut. Paradigmele din domeniul evalurii (paradigma intuiiei pragmatice, docimologic, de testarea obiectivelor, a evalurii formative, a evalurii n serviciul deciziei, modelul de evaluare n serviciul unei pedagogii a integrrii .a.) s-au dezvoltat ncepnd cu mijlocul anilor 60 din nevoia de a se asigura suportul conceptual necesar ghidrii practicii evalurii. Ele au evoluat rapid i au reprezentat diferite poziii filosofice, sociale, contexte ale practicii i orientrii metodologice, adesea, graniele unui anumit model fiind dificil de determinat, mai ales sub raportul procedeelor evaluative la care contribuie muli teoreticieni i practicieni. Teoria i practica evalurii n nvmnt nregistreaz o mare varietate de moduri de abordare i de nelegere a rolului aciunilor evaluative. Adesea evaluarea rezultatelor colare este redus la 85

aciuni cum sunt: a verifica,a nota,a aprecia,a clasifica. Evaluarea este mai mult dect o operaie sau o tehnic; ea este o aciune complex, un ansamblu de operaii mintale i acionale, intelectuale, atitudinale, afective care precizeaz: obiectivele i coninuturile ce trebuie evaluate; scopul i perspectiva deciziei; momentul evalurii (la nceput, pe parcurs, la sfrit); cum se evalueaz; cum se prelucreaz datele i cum sunt valorizate informaiile; criteriile pe baza crora se evalueaz. I. T. Radu (2000), definete evaluarea ca activitatea prin care sunt colectate, prelucrate i interpretate informaiile privind starea i funcionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obine, aprecierea acestora pe baza unor criterii i prin care este influenat evoluia sistemului. Se disting trei planuri de inserie a conceptului de evaluare: planul teoretic-anticipativ, de concepere/proiectare a procedurii de evaluare; planul practic-realizator, practic a aciunii de evaluare; planul valorizator prezentarea sintetic a datelor, concluziilor. Operaiile componente ale evalurii sunt: msurarea utilizarea unor procedee prin care se stabilete o relaie funcional ntre un ansamblu de simboluri (cifre, litere) i un ansamblu de fenomene i obiecte sau elemente ale acestora, conform unor caracteristici pe care acestea le posed (Ct de mult? Ce cantitate?, Ce dimensiuni?); aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra fenomenului evaluat, pe baza datelor obinute prin msurare, prin raportarea acestora la un termen de referin, la un sistem de valori sau criterii (Cum este?, Ce valoare are? .a.). msurarea i evaluarea servesc deciziei, respectiv hotrrii unor soluii pentru perfecionarea procesului i rezultatelor. O

86

evaluare eficient trebuie s includ toate cele trei operaii. Evaluarea randamentului colar constituie o component constant a activitii didactice, integrat structural i funcional n aceast activitate. n didactica modern, evaluarea este considerat parte integrant a procesului de nvmnt, furniznd, n primul rnd, educatorilor i elevilor informaiile necesare desfurrii optime a acestui proces. A evalua rezultatele colare nseamn a determina msura n care obiectivele procesului de nvmnt au fost realizate, precum i eficiena strategiilor didactice utilizate. Astfel, evaluarea faciliteaz reglarea i autoreglarea procesului de nvmnt, informaia urmnd o cale invers de la efecte la cauze, de la ieire la intrare. D. Ausubel consider evaluarea ca punctul final ntr-o succesiune de evenimente care cuprinde urmtorii pai: stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor; proiectarea i desfurarea/aplicarea programului de realizare a scopurilor propuse; msurarea rezultatelor aplicrii programului. Didactica actual, curricular, corelnd cele dou perspective de analiz a evalurii (la nivel de sistem i de proces), consider evaluarea procesului de nvmnt drept o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor privind efectele directe ale relaiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcionarea ntregului sistem educaional. Se depete astfel viziunea tradiional care reduce aciunea de msurare i apreciere a rezultatelor colare la verificarea/notarea curent, periodic, final, la aciunile de inspecie colar . a. Din perspectiv curricular, definirea conceptului de evaluare presupune raportarea la finalitile pedagogice asumate n plan macro i microstructural, cu efecte reglatorii n planul coninutului i al metodologiei didactice privind: fundamentarea managerial a deciziilor pe baza informaiilor primite i valorificate (conexiune invers intern/extern); orientarea formativ a coninuturilor n direcia rezolvrii problemelor eseniale depistate i contientizate; influenarea evoluiei sistemului evaluat (Cristea, S., 1998, p. 150). Abordarea sistemic a procesului de nvmnt i considerarea evalurii ca parte integrant a acestuia, presupune,

87

totodat, evidenierea factorilor care influeneaz rezultatele demersului didactic: factori generali (sociali, demografici, condiii didacticomateriale); factori umani (elevi, profesori, grup); componentele procesului de nvmnt (coninut, metodologie, forme de organizare etc). Aciunile evaluative sunt prezente n orice activitate pedagogic, indiferent de complexitatea i dimensiunile ei, ca o condiie a eficacitii acesteia. 2. Funciile evalurii n literatura de specialitate se menioneaz funcii generale ale verificrii i evalurii (ce cunosc oarecare diferene de la autor la autor, mai mult sub raportul terminologiei folosite, dect al realitii desemnate) i funcii specifice. Astfel, Marin Stoica (1995) enumer i descrie urmtoarele funcii ale evalurii activitii didactice: funcia de constatare i diagnosticare a performanelor obinute de elevi; funcia de reglare i perfecionare continu a metodologiei instruirii; funcia de predicie i decizie privind desfurarea viitoare a activitii didactice; funcia de selecionare i clasificare a elevilor n raport de rezultatele obinute; funcia formativ-educativ; funcia de perfecionare a ntreg sistemului colar. n Didactica modern I. Radu i M. Ionescu (1995) analizeaz urmtoarele funcii ale verificrii i evalurii: Moment al conexiunii inverse n procesul de instruire; Msurare a progresului realizat de elevi; Valoarea motivaional a evalurii; Moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine; Factor de reglare a activitii profesorului i elevilor, iar pentru prini o baz de predicie sau garanie a reuitei n viitor. O sintez a funciilor evalurii n procesul didactic realizeaz i I. T. Radu (1991,1995): Funcia de constatare i apreciere a rezultatelor colare;

88

Funcia de diagnosticare a activitii desfurate, prin cunoaterea factorilor i a situaiilor care au condus la rezultatele constatate; Funcia de predicie (prognosticare), de prevedere a desfurrii activitii n secvenele urmtoare. Aceleai sunt evideniate i de ali autori (C. Cuco, I. Nicola, Cristea, S. etc), ele fiind denumite funcii de informare, motivare, de control, diagnoz, selecie i certificare, prognoz, reglareautoreglare. Funciile specifice pedagogice privesc n primul rnd elevii i profesorii: pentru elevi evaluarea rezultatelor are efecte pozitive asupra activitii, orientnd-o ctre coninuturile eseniale, o susine motivaional, o stimuleaz prin aprecierile pe care le implic; clarific i consolideaz cunotinele asimilate care sunt fixate, sistematizate, integrate n sisteme prin activitatea de recapitulare i sintez pe care o prilejuiete; ofer un feedback operativ asupra performanelor atinse, contribuind la dezvoltarea capacitii de autoevaluare; pentru profesori cunoaterea nivelului atins de elevi i ajut s determine aspectele pozitive i lacunele procesului de instruire, prin raportarea la obiectivele avute n vedere; ofer posibilitatea diagnosticrii dificultilor ntmpinate i le sugereaz modificrile ce se impun n desfurarea activitii n urmtoarea etap. 3. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor i a progreselor colare Formele / tipurile de evaluare pedagogic pot fi delimitate n funcie de modalitile specifice de realizare i valorificare a operaiilor de msurare apreciere - decizie integrate la nivelul procesului de nvmnt. Dup dimensiunea temporal a aciunii evaluative, literatura de specialitate descrie pe larg cele trei forme/tipuri de evaluare (iniial, sumativ, formativ) ale cror note definitorii le sintetizm mai jos. Evaluarea iniial: implic operaiile de msurare - apreciere-decizie la nceputul unui program de instruire (cicluri curriculare, an colar, semestru, capitol etc); realizeaz un diagnostic al nivelului psihopedagogic al elevilor (nivelul dezvoltrii psihointelectuale, capacitatea de 89

nvare, nivelul cunotinelor, priceperilor, deprinderilor .a.), exprimat n termeni de performane, competene actuale i poteniale; se realizeaz prin examinri orale, probe scrise, probe practice; ndeplinete o funcie pedagogic prioritar predictiv viznd desfurarea activitii viitoare de predare-nvare (evaluarea iniial este definit i ca evaluare predictiv, iar testele docimologice utilizate n acest context teste predictive); fundamenteaz psihopedagogic activitatea didactic viitoare, programul de recuperare pentru ntreaga clas sau doar pentru unii elevi. Evaluarea cumulativ (sumativ) i evaluarea continu (formativ) sunt prezentate comparativ sub raportul obiectivelor vizate, al criteriilor de apreciere a rezultatelor, funciilor exercitate, efectelor psihologice i timpului afectat (I.T. Radu, 2000). Evaluarea cumulativ Evaluarea continu (formativ) (sumativ) : : realizeaz verificri realizeaz verificri pariale pe parcursul sistematice pe parcursul programului i printr-o programului, pe secvene estimare global, de mai mici; bilan a rezultatelor pe verificarea tuturor elevilor perioade lungi (semestru, i a ntregii materii de an colar ); studiu (privind elementele verificri prin sondaj n eseniale ale coninutului); rndul elevilor i materiei; vizeaz evaluarea vizeaz evaluarea rezultatelor, avnd efecte rezultatelor i a procesului reduse pentru ameliorarea care le-a produs, n procesului; vederea ameliorrii acestuia, scurtnd mult realizeaz aprecierea intervalul dintre evaluarea rezultatelor mai mult rezultatelor i prin compararea lor cu perfecionarea activitii; scopurile generale ale vizeaz compararea lor cu disciplinei de nvmnt; obiectivele concrete, operaionale i nregistrarea progreselor obinute pe parcursul 90

exercit funcia de constatare a rezultatelor i de clasificare (ierarhizare) a elevilor la finalul programului de nvare; genereaz atitudini de nelinite la elevi i chiar situaii stresante, relaii de adversitate; utilizeaz o parte considerabil (circa 1/3) din timpul destinat instruirii-nvrii n clas

programului exercit funcia de constatare a rezultatelor i sprijinirea continu a elevilor de-a lungul programului printr-o apreciere mai nuanat; genereaz relaii de cooperare ntre profesorelev i dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi; diminueaz timpul utilizat pentru evaluare, sporind disponibilitile de timp pentru instruire-nvare

S. Cristea (1998) consider c diferenele dintre aceste dou tipuri de evaluare rezum incompatibilitatea dintre procedeele cantitative de inspiraie tradiionalist / didacticist i strategiile calitative de esen curricular / inovatoare. Dimpotriv, ali autori vorbesc de complementaritatea celor dou forme de evaluare i de necesitatea folosirii att a formelor de evaluare iniial ct i a celor de pe parcursul i de la finele procesului didactic. 4. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor colare Ca proces complex de msurare i emitere a unor judeci de valoare, evaluarea are ncrctur moral deoarece conduce la clasificri, selecii, verdicte, hotrnd traseul socio-profesional al tinerilor. Iat de ce, eforturile sunt centrate pe dezvoltarea metodologiilor de evaluare, pe elaborarea i experimentarea unor strategii de evaluare formative i sumative, astfel nct acestea s evidenieze cu mai mult obiectivitate progresul elevilor/studenilor i s pregteasc evaluarea certificativ. Tot mai multe critici se ndreapt asupra strategiilor tradiionale de evaluare ce valorizeaz excesiv dimensiunea informativ a nvmntului n dauna celei formative, cu consecine negative att la nivel macrosocial (profile de formare incompatibile cu exigenele pieii muncii) ct i individual (conturarea imaginii de sine i a expectanelor, a motivaiei nvrii i autoformrii). n evaluarea curent, s-a remarcat slaba diversificare a metodelor i tehnicilor ce permit verificarea obiectiv a

91

cunotinelor, capacitilor, atitudinilor. Au fost criticate metodele i tehnicile cu o slab fidelitate i validitate ce fac evaluarea subiectiv i nerelevant; adesea probele de verificare aplicate nu sunt bine adaptate la coninuturile predate sau vizeaz aspecte descriptive, de mic relevan i n mic msur problemele fundamentale, ignorndu-se taxonomiile. S-au pus n eviden limitele testelor standardizate (docimologice) care rmn deficitare sub raportul evalurii competenelor, capacitilor, atitudinilor etc.; pentru creterea eficienei lor sunt recomandate modelele cu caracteristic latent, metodele bayesiene, testele criteriale, interpretarea computerizat a rezultatelor, teoria generalizabilitii (Allen, M. J.; W. M. Yen, 1990). Peretti consider c asistm la o micare ce tinde s creeze o edumetrie, adic o tiin a msurrii n cmpul tiinelor educaiei. Aceast micare i are originea ntr-o dubl contestaie: n primul rnd, msurarea n cmpul educaiei nu poate fi schimbat, optimizat prin modele psihometrice unice; n al doilea rnd, conceptul de fidelitate este gndit exclusiv n termeni de difereniere a persoanelor. Totodat, rezultatele cercetrilor din domeniul psihologiei cognitive i sociale au generat un interes crescut pentru integrarea i implementarea modelelor dezvoltate n aceste domenii n vederea monitorizrii achiziiilor din domeniul afectiv. Poziii opuse se manifest i n legtur cu oportunitatea definirii standardelor de performan pentru domeniul afectiv, problemele etice care se ridic, exigenele de ordin tehnic i metodologic etc. (Tuijnman, A. C. i Postlethwaite, T. N., 1994). n acelai timp au fost identificate i experimentate proceduri de evaluare care pot msura obiective complexe ale domeniului cognitiv i afectiv, greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Noile strategii realizeaz o mai bun integrare a evalurii n procesul de nvmnt, legnd-o de instruire, faciliteaz o corelare a evalurii formative cu cea sumativ, contientizeaz elevul cu privire la responsabilitile sale, disponibilitile i progresul nregistrat n nvare, stimuleaz autoevaluarea i motivaia lor pentru nvare. Denumite i evaluri alternative/complementare, evaluri autentice ele includ noi proceduri de msurare i apreciere precum: portofoliul, investigaia, metoda proiectului, Q-sort, observarea curent a comportamentului. Vom prezenta n sintez principalele metode i tehnici tradiionale de evaluare, struind asupra avantajelor, a limitelor i a posibilitilor de depire a acestora. Metodologia evalurii rezultatelor colare cuprinde mai multe forme i metode care pot fi 92

grupate din perspectiva unor criterii variate. Astfel, dup natura probei, distingem: verificrile orale, scrise, practice, iar dup unii autori i verificrile cu ajutorul ordinatorului. Verificarea / examinarea oral se realizeaz mai ales, prin ntrebri rspunsuri i prin ndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau n scris (de cele mai multe ori la tabl). Verificarea oral se ntreptrunde cu demersurile de predare-nvare nct, adesea, funciile de instruire / nvare i cea de evaluare nu pot fi disociate. Din cauza fidelitii i validitii sczute, verificarea oral nu se recomand n examenele concurs (de admitere), fiind nc frecvent utilizat n examenele semestriale / anuale i n examenele de certificare (de absolvire). Este o form a conversaiei prin care profesorul urmrete identificarea cantitii i calitii instruciei, respectiv, volumul i calitatea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, abilitilor elevilor, capacitatea de a opera cu ele .a. Metodologia verificrilor orale impune cerine referitoare la formularea ntrebrilor, elaborarea rspunsurilor, frecvena (ritmicitatea) examinrii, extinderea verificrii de la informaia asimilat de elevi/studeni i a posibilitilor de a reda, la capacitatea de a opera cu aceste cunotine, de a le transfera n noi contexte, situaii problematice etc. Ioan Nicola (1996) delimiteaz dou forme ale chestionrii orale: curent (n cadrul leciilor, desfurat frontal sau individual) i final (n ore special destinate acestui scop, la sfrit de capitol, de semestru, la examene etc.). I. T. Radu (2000) menioneaz alte forme, n funcie de tehnicile utilizate: conversaia de verificare bazat pe ntrebri/rspunsuri, interviul, verificarea realizat pe baza unui suport vizual (imagini, scheme, grafice) utilizat mai mult n nvmntul precolar i primar, verificarea oral cu acordarea unui timp de pregtire a rspunsurilor , frecvent utilizat nc n condiii de examen n nvmntul superior, redarea (repovestirea) unui coninut, citirea unor dialoguri incomplete i completarea lor nct s dobndeasc sensul adecvat. Avantaje: flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev; realizeaz o verificare operativ, punctual a pregtirii elevilor, a exprimrii acestora, a fluiditii ideatice i verbale, logica expunerii, argumentrii;

93

permite alternarea ntrebrilor de baz cu ntrebri ajuttoare n vederea clarificrii i corectrii imediate a eventualelor erori, nenelegeri etc.; ndeplinete i funcii de nvare, prin repetarea i fixarea cunotinelor, prin ntririle imediate realizate; interactivitatea creat ntre evaluator i evaluat stimuleaz participarea elevilor la rspuns, ncurajeaz i manifestri ce permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal. Limite: evalurile orale au o redus validitate deoarece realizeaz verificri prin sondaj n rndul elevilor i n materie; procesul didactic avanseaz astfel n condiiile unui feedback incomplet; diverse circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii att din perspectiva profesorului, ct i din cea a elevului / studentului (gradul diferit de dificultate al ntrebrilor, variaia comportamentului evaluatorului, starea sa afectiv, comportamentul su variat n situaia ascultrii mai multor candidai, starea emoional, timiditatea elevului .a.) genereaz varietate interindividual i intraindividual; prejudecile abloane ce erodeaz chiar incontient baremele; nivelul sczut de fidelitate determinat de numeroi factori (durata scurt a examinrii, imposibilitatea revederii rspunsurilor de ctre evaluator, efectul halo, Pygmalion; consumul mare de timp pentru evaluarea individual a elevilor / studenilor; imposibilitatea standardizrii i obiectivitate sczut. Probele scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de nvmnt i la toate nivelurile de colaritate. Reprezint o modalitate mai economic de verificare deoarece permit ca ntr-un timp relativ scurt s se verifice randamentul unui numr mare de elevi. n nvmntul preuniversitar se utilizeaz: probele curente cu durat scurt, probele de evaluare periodic (arie de cuprindere mai mare, de obicei, dup parcurgerea unor capitole) i tezele semestriale. Muli autori (Bloom, Cronbach, Scriven, I. T. Radu .a.) constat c probele scrise nu sunt desprinse de activitatea de predare / nvare, ci constituie momente ale acesteia, avnd o cert valoare formativ, contribuind la reglarea i perfecionarea procesului de nvmnt. 94

Avantaje: asigur verificarea modului n care a fost nsuit un anumit coninut de ctre toi elevii (acoperirea unitar ca volum i profunzime); permit verificarea unor capaciti (de analiz, sintez, rezolvarea problemelor), competene specifice ale nvrii (exprimarea n scris); ofer posibilitatea evaluatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective, ntemeiate pe existena unor criterii de evaluare clar specificate i prestabilite; permit verificarea unui numr mare de elevi ntr-un timp dat; fac posibil verificarea tuturor subiecilor referitor la nsuirea unui anumit coninut, favoriznd compararea rezultatelor; ofer posibilitatea elevilor de a-i elabora rspunsul n mod independent i n ritm propriu; diminueaz stresul, strile tensionale care influeneaz negativ performana elevilor timizi sau cu alte probleme emoionale; Dezavantajele principalele se refer la faptul c ntrirea (pozitiv/negativ) a rspunsului nu se produce imediat, ntrziinduse corectarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate; nu permit dirijarea elevilor n formularea rspunsurilor i corectarea exprimrilor echivoce, ablon. Probele practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice, precum i a nivelului de dezvoltare/ consolidare a deprinderilor i priceperilor de ordin practic. n didactica actual accentul se pune pe trecerea progresiv de la a ti, la a ti s faci i a tii s fii. Rezultatele educaionale care evideniaz capacitile de aplicare privesc mai ales unele discipline aplicative (tehnologice, artistice, de educaie fizic, practic pedagogic .a.) i pe cele care cuprind coninuturi cu caracter experimental (biologia, fizica, chimia). Asemenea obiective sunt prezente i n disciplinele socioumane, multe obiective pedagogice reprezentnd o combinaie de intenii psihomotorii (acionale) i cognitive, uneori chiar afectiv atitudinale (I. T. Radu, 2000). Se evalueaz att procesul (aciunea realizat), ct i produsul (rezultatul). Practica educaional evideniaz c att n situaii de examinare curent, ct i n situaii de examen, probele practice sunt puin utilizate, dei ofer posibilitatea 95

elevilor de a-i proba competenele generale (comunicare, nelegere, analiz, sintez, evaluare) ct i pe cele specifice, aplicative (capacitatea de utilizare a informaiilor, capacitatea de a utiliza instrumentele de lucru, capacitatea de a nregistra i interpreta rezultatele). Testele de cunotine, numite uneori i teste docimologice sunt considerate ca o alternativ i o cale de eficientizare a examinrii tradiionale. Ca metodologie, testarea deriv din psihologie, autorii lor inspirndu-se iniial din metodologia psihologic a testelor, cu deosebire din tehnica de construire i utilizare a testelor de inteligen. Testul docimologic reprezint un set de probe sau ntrebri cu ajutorul cruia se verific i se evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele, prin raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon, elaborat n prealabil (I. Nicola, 1996, p. 403). Prezint mai multe caracteristici pe care le sintetizm astfel: sunt formate dintr-un grupaj de ntrebri sau teme numite itemi care acoper o arie de coninut (o parte a programei); sunt proiectate astfel nct s acopere obiectivele instructive prefigurate; prin urmare, ntre itemi i obiectivele instruirii trebuie realizat o bun concordan. Obiectivele stabilite n momentul proiectrii aciunii de instruire se manifest ca rezultate la ncheierea aciunii i apar n prob ca itemi; cuprinde itemi care evideniaz ce tie elevul ca informaie i ce tie s fac, deci operaii, deprinderi, priceperi; sunt utilizate mai mult pentru verificri periodice i n foarte mic msur pentru verificri curente; ofer posibilitatea msurrii mai exacte a performanelor n comparaie cu alte probe; posed nsuiri ale investigaiei experimentale (controlul condiiilor de aplicare, posibilitatea repetrii probei, tratarea statistic a datelor etc.), ceea ce le confer o mai mare precizie; asigur un grad sporit de obiectivitate n apreciere prin standardizarea criteriilor de notare/barem de evaluare. Aprecierea se realizeaz prin raportarea fiecrui rspuns la un etalon; 96

prezint o tripl identitate: de coninut (cuprind aceleai sarcini), condiii de aplicare (timp de lucru, explicaii etc.) i criterii de reuit; corespund exigenelor de validitate i fidelitate. Ca i alte forme i metode de evaluare, testele ndeplinesc mai multe funcii: cunoaterea nivelului de pregtire al subiecilor testai; evaluarea eficienei predrii, a demersului didactic ntreprins; identificarea i diagnosticarea dificultilor de nvare; selecionarea pentru a accede pe o treapt superioar de nvmnt sau n vederea angajrii/certificrii (I. T. Radu, 2000). Calitile tehnice ale testelor docimologice sunt: validitatea, fidelitatea, standardizarea, etalonarea, obiectivitatea, aplicabilitatea. Exist mai multe criterii n funcie de care se realizeaz clasificarea testelor: dup coninutul evalurii realizate, se face distincie ntre testele psihologice i testele de randament (docimologice); dup metodologia elaborrii: teste elaborate de profesor i teste standardizate; n raport cu momentul interveniei evaluative n procesul de instruire: teste iniiale, teste finale i teste de progres. Exist i alte clasificri, distingnd ntre teste formative teste sumative, teste punctuale teste integrative, teste obiective teste subiective .a. Sporirea preocuprilor cercettorilor i practicienilor de pretutindeni pentru perfecionarea evalurii educaionale s-a concretizat n identificarea i valorificarea unor tehnici, proceduri de evaluare care msoar obiective aparinnd domeniului cognitiv i afectiv ce sunt mai greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Ele ofer elevilor suficiente i variate posibiliti de a demonstra ceea ce tiu (cunotine), dar mai ales, ceea ce pot s fac (deprinderi, priceperi, abiliti). Pentru a ncuraja elevii s-i foloseasc capacitile cognitive complexe i pentru a-i evalua mult mai cuprinztor, au fost introduse evalurile alternative / autentice. Termenul autentic deriv de la accentul pus de aceste tehnici de evaluare, pe msurarea direct a lumii reale, complexe i a sarcinilor relevante. Evalurile autentice 97

constituie o alternativ viabil la practicile evaluative tradiionale, care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i n legtur cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit (I.T. Radu, 2000, p. 223). Evalurile autentice pot include lucrri scrise i revizuite, analize orale referitoare la evenimente cotidiene, cooperarea cu alii n rezolvarea unor sarcini de nvare, n organizarea unei cercetri etc. Validitatea crescut a evalurilor autentice rezult din relevana acestora pentru subiecii clasei i din concordana lor cu scenariile vieii reale. Strategiile alternative, autentice de evaluare dein i alte valene formative pe care le sintetizm astfel : realizeaz evaluarea rezultatelor n strns corelaie cu instruirea / nvarea, de cele mai multe ori, concomitent cu aceasta; permit evaluarea produsului i a procesului care a condus la obinerea lui; realizeaz evaluarea holistic a progresului elevului / studentului; evalueaz gradul de realizare a unor obiective ce vizeaz aptitudinile, atitudinile, capacitile, competenele elevului, ce nu pot fi msurate / apreciate prin strategiile tradiionale; consolideaz deprinderile i abilitile de comunicare social, de cooperare, precum i capacitatea de autoevaluare; compenseaz excesul de cognitivism ce se poate manifesta n evaluarea tradiional. Vom prezenta n sintez cteva metode i tehnici incluse n strategiile alternative de evaluare, precum: observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului, investigaia, proiectul. Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului furnizeaz profesorului o serie de informaii utile, diverse i complete, greu de obinut altfel prin verificarea oral sau testele standardizate. De altfel, constatm c este vorba de o preluare i adaptare a metodei observaiei psihopedagogice i a instrumentelor corespunztoare acesteia. Nou este interesul i importana acordate acestei metode i tehnicilor corespunztoare care ofer posibilitatea de a cunoate progresele nregistrate n nvare de ctre student (capacitile formate, cunotinele acumulate) interesele, aptitudinile dar mai ales atitudinea sa fa de formarea iniial pentru profesia didactic, fa de elevi, mentori .a. Eficiena metodei crete considerabil dac sunt respectate cteva condiii precum: stabilirea scopului, utilizarea reperelor, operaionalizarea coninutului i identificarea indicatorilor observaionali cu relevan pentru scopurile observaiei, utilizarea corect a instrumentelor de nregistrare i

98

sistematizare a constatrilor precum: fia de evaluare, scara de clasificare, lista de control / verificare. Observarea curent este mai edificatoare pe linia calitii i mai puin pe linia cantitii. Chiar dac datele se nregistreaz direct de la surs, informaia observaional poate fi influenat de subiectivitatea profesorului (competena sa psihopedagogic i docimologic, stilul perceptiv, ateptrile i proieciile sale, competena de interpretare a datelor .a.m.d.). Contracararea acestor limite este posibil prin repetarea observaiei i coroborarea datelor obinute cu cele culese prin alte metode i tehnici de evaluare. Investigaia este considerat att o modalitate de nvare ct i una de evaluare. Ea ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite n rezolvarea unei probleme teoretice sau realizarea unei activiti practice prin ntreprinderea unei investigaii (documentare, observarea unor fenomene, conduite, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit. ndeplinete mai multe funcii: acumulare de cunotine, exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor (proiectare a aciunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), precum i de evaluare a capacitilor, competenelor de a ntreprinde asemenea demersuri (I. T. Radu, 2000). Investigaia contribuie la restructurarea continu a sistemului noional propriu, la realizarea transferului intern i extern, la accentuarea caracterului operaional al cunotinelor, la nelegerea profund a fenomenelor studiate. n funcie de abilitile, capacitile i competenele pe care le solicit, investigaia poate avea grade diferite de deschidere i complexitate. Demersul investigaiei poate fi adaptat pentru categorii diferite de elevi i de studeni. Gradul de libertate pe care l ofer, caracterul mai mult sau mai puin structurat depind de nevoile, interesele elevilor, dar i de experiena lor cognitiv, social, de sarcinile de lucru repartizate, fiind variate sub raportul volumului i al complexitii cunotinelor, abilitilor, competenelor implicate. Ca metod de evaluare, investigaia pune n valoare potenialul intelectual creativ al elevilor, iniiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gndirii, receptivitatea ideatic, capacitatea de argumentare, de punere i rezolvare a problemelor etc. Atunci cnd lecia este structurat pe baza unei investigaii, aceasta devine element important n sprijinirea demersului de nvare prin descoperire. ntruct predarea, nvarea i evaluarea sunt interdependente n contextul strategiilor educaionale moderne, investigaia reprezint prin valenele sale formative indiscutabile o

99

metod care desvrete toate cele trei activiti menionate anterior (I. T. Radu, 2000, p. 58). Proiectul reprezint un demers evaluativ mult mai amplu dect investigaia. Proiectul ncepe n clas (cu elevii) prin definirea temei, a sarcinii de lucru, uneori chiar nceperea rezolvrii acesteia. Demersul se continu acas pe parcursul ctorva zile/sptmni (n aceast perioad elevul se consult frecvent cu profesorul) i se finalizeaz sub forma unui raport asupra rezultatelor obinute. Poate fi realizat individual sau n grup i parcurge mai multe etape viznd colectarea datelor i realizarea produsului (Stoica, A. 2001; Stoica i Mustea, 1997). Proiectul trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri: de ce ? (motivaia), ce ? (obiective), cum ? (strategii, ci de realizare, planuri i aciuni), cine ? (responsabiliti), cu ce ? (resurse), cnd ? (termene), cu ce rezultate ? (produse i efecte). Demersul de realizare a unui proiect impune parcurgerea ctorva pai (Idem, p. 60): stabilirea domeniului de interes; stabilirea premiselor iniiale cadru conceptual, metodologic, datele generale ale investigaiei; identificarea i selectarea resurselor materiale; precizarea elementelor de coninut ale proiectelor. Acestea din urm pot fi organizate dup urmtoarea structur: pagina de titlu, cuprinsul (structura), introducerea, dezvoltarea elementelor de coninut, concluziile, bibliografia, seciunea anexelor (grafice, tabele, chestionare, fie de observaie .a.). n evaluarea proiectului se au n vedere criterii generale de evaluare: criterii care vizeaz calitatea proiectului, sub aspectul produsului (validitatea proiectului, completitudinea sa, elaborarea i structurarea, calitatea materialului utilizat, creativitatea); criterii care vizeaz calitatea activitii studentului, sub aspectul procesului realizat (raportarea la tema proiectului, nivelul de performan atins, documentarea, nivelul de elaborare i comunicare, tipul greelilor, creativitatea, calitatea rezultatelor din perspectiva valorificrii i utilizrii proiectului n sfera practic a activitii) (apud Stoica A., 2001).

100

Portofoliul - strategie alternativ de evaluare n evaluare, portofoliul este un concept polisemantic i polifuncional, cercettorii i cadrele didactice avnd despre acesta reprezentri i accepiuni diferite. Portofoliul a fost perceput ca procedura care permitea renovarea practicilor evalurii pentru a le pune n concordan cu noutile vizate de ctre un nvmnt orientat spre dezvoltarea competenelor complexe, insesizabile prin testele obinuite, standardizate larg rspndite n S.U.A. i Canada. n Europa, pe de alt parte, portofoliul a fost considerat ca un suport bine adaptat nvmntului centrat pe implicarea / angajarea elevilor n nvare i propice pentru dezvoltarea evalurii formative, pe situarea acesteia ntr-un context semnificativ de comunicare, cercetare, rezolvare de probleme. n ultimii ani, autorii au atribuit portofoliului diverse apelative: dosar de nvare, de evaluare, de prezentare, de calificare, de carier, jurnal de formare, istorie de via, portofoliu de competene .a. Chiar dac termenul este relativ nou n terminologia tiinelor educaiei ideea exprimat de concept n sine nu este n mod necesar inovativ n sfera practicilor evaluative (Stoica, A., 2001, p. 63). Ca alternativ viabil la modalitile tradiionale de evaluare, portofoliul face posibil trecerea de la validarea cunotinelor (prin teste) la evaluarea competenelor complexe, dovedindu-se o metod de evaluare flexibil, integratoare. Portofoliul include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea sistematic a activitii i comportamentului elevului/ studentului, proiecte, autoevaluare etc.), precum i prin sarcini specifice fiecrei discipline. Studiile realizate asupra utilizrii portofoliului ca procedur alternativ de evaluare, precum i practica educaional evideniaz o serie de cerine/condiii ce trebuie ndeplinite n acest demers: stabilirea obiectivelor, adecvarea coninutului cu scopul/obiectivele prestabilite, stabilirea criteriilor de evaluare i a standardelor de performan, implicarea elevilor, a prinilor n organizarea propriuzis a portofoliilor, crearea de timp pentru evaluare, comunicarea rezultatelor. Portofoliul implic participarea elevilor la selecia coninuturilor, definirea criteriilor de selecie i de apreciere a lucrrilor, precum i manifestrile de reflecie personal ale acestora. Reunind ntr-un coninut material unic un anumit numr de trasee ale activitii unui elev/student, portofoliul este polifuncional; se pot

101

identifica unele funcii de esen formativ, n timp ce altele sunt funcii de atestare. Printre funciile formative ale portofoliului, reinem urmtoarele: de a ncuraja / stimula evaluarea centrat pe progresul nvrii; de a favoriza autoevaluarea i nvarea autonom; de a exersa capacitatea metacognitiv; de a constitui un suport pentru interviurile / convorbirile cu prinii, responsabilii de formare sau utilizatorii (patronii). Funciile formative se exercit, n primul rnd, n situaia colar, de nvare bazat pe nelegere, reflecie i vizeaz dobndirea de ctre elev / student a competenelor necesare elaborrii unor portofolii, de-a lungul vieii, cu funcie de atestare. Enumerm cteva dintre aceste funcii atestative (Weiss, J., 2000): de a constitui un bilan al competenelor colare i / sau extracolare, sociale, profesionale; de a valida achiziiile colare i extracolare i de a furniza probele pentru aceasta; de a asigura urmrirea formrii de la coal la viitorul loc de munc; de a certifica competenele complexe; de a susine i legitima reconversia profesional .a. Pornind de la funciile sale de atestare, Aubret & Gilbert (1994, p. 116) definesc portofoliul ca un demers caracterizat printrun dublu proces de analiz i de sintez a experienelor personale, sociale, profesionale n vederea evidenierii competenelor pe care leau generat, de a codifica aceste competene ntr-un limbaj care s permit memorarea coninutului pentru sine i pentru altul i de a gsi << probele >> care pot atesta realitatea lor pentru altul n negocierea social (apud Weiss, J., 2000, p. 13). Portofoliul pune n eviden i n valoare inteligenele multiple(Gardner) ale autorului i poate constitui parte integrant a unei evaluri sumative sau a unei examinri. n definirea unui portofoliu, sunt relevante scopul, contextul, i modul de proiectare (Stoica, A. coord., 2001). Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul c ceea ce este cuprins n obiectivele nvrii reprezint, n fapt i ceea ce tiu elevii / studenii i sunt capabili s fac (savoir faire). Astfel, n funcie de destinaie sau destinatarul su (persoan, instituie, 102

comunitate), portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument de evaluare i va cuprinde componente relevante ale progresului elevului / studentului. Dac este destinat prinilor sau comunitii, portofoliul va include produsele reprezentnd cele mai bine realizate activiti sau produse ale activitii elevului. Contextul vizeaz vrsta cursanilor, specificul disciplinei, interesele, abilitile, aspiraiile elevilor etc. Proiectarea portofoliului include att scopul i contextul, ct i proiectarea propriu-zis a coninutului. n acest sens, trebuie identificate elementele reprezentative pentru activitile desfurate de elev: selecii din temele pentru acas ale elevului, notiele din clas, lucrri cu caracter experimental, probleme matematice, casete audio / video cu prezentri orale ale elevului, situaii de nvare n grup, expuneri libere, creaii literare proprii, teste criteriale, prezentarea unor autori / opere literare etc. Aceste mostre / dovezi ale activitii elevului i studentului evideniaz dezvoltarea lor n timp i pot fi folosite ca i colecii sistematice ale muncii acestora. Alte aspecte importante n cadrul proiectrii portofoliului vizeaz numrul acestor produse (eantioane) ale activitii elevului ce trebuie cuprinse n portofoliu, cum trebuie ele organizate, cine decide selecia lor. n practica educaional, adesea, profesorul descrie cerinele de coninut ale portofoliului, iar elevul selecteaz probele pe care le consider reprezentative. De asemenea, nainte de realizarea efectiv a portofoliului, trebuie stabilite cu claritate cerinele standard la care se va raporta ntregul coninut al portofoliului. Prin urmare, portofoliul poate fi exclusiv o sarcin a profesorului (el stabilete scopul, contextul, realizeaz proiectarea lui, formuleaz cerinele standard i selecteaz produsele reprezentative ale activitii elevilor) sau poate implica i contribuia elevilor (alegerea anumitor eantioane din propria activitate, considerate semnificative sub raportul calitii lor). Astfel, portofoliul poate stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personal a elevului n activitatea de nvare, motivaia intrinsec etc. Totodat, profesorul primete date eseniale despre structura personalitii elevului, despre caracteristicile ce-l individualizeaz n cadrul grupului (Stoica, A. coord., 2001). Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat, la momentul respectiv, de ctre profesor (evaluare formativ) sau se poate realiza o apreciere global, holistic a portofoliului, pe baza unor criterii clare, comunicate elevilor naintea alctuirii portofoliului. Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate exclusiv de ctre profesor sau pot fi dezvoltate n cooperare cu elevii, 103

stimulndu-le astfel motivaia participrii la realizarea unor produse calitativ superioare. Aprecierea holistic a unui portofoliu se bazeaz pe impresia general asupra performanei elevilor, asupra produselor realizate, lund n considerare elementele individuale componente. Scara de apreciere poate cuprinde calificative (foarte bine, bine, suficient / acceptabil, insuficient / inacceptabil) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1, de la 10 la 1 etc.). 5. Factori perturbatori i erori n evaluarea colar. Modaliti de corectare O problem ce constituie obiectul a numeroase investigaii psihopedagogice privete variabilitatea intra i interindividual a aprecierii rezultatelor colare, evidenierea factorilor perturbatori i a erorilor comise n actul evalurii. G. de Landsheere preciza c n problema evalurii toi se ncred n onestitatea lor, dar aceasta, dei constituie o condiie necesar, nu este i suficient. J. M. Monteil recunoscnd c practica examenelor a sdit n noi team, ndoial se ntreab: Cine n-a implorat vreodat cerul, n secret, s trimit un examinator bun? Iar H. Piron scrie c pentru a prezice nota unui candidat la un examen este mai util s-l cunoti pe examinator dect pe candidat. Printre cele mai frecvente situaii ce genereaz variabilitatea aprecierilor sunt cele referitoare la aciunea profesorului examinator, cu privire la: efectul halo constnd n supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influena impresiei generale bune despre acetia. n jurul elevului cu reputaie bun apare acest fenomen psihologic de halo datorit cruia i sunt trecute cu vederea unele greeli. efectul de anticipaie sau Pygmalion exprim faptul c aprecierea rezultatelor unor elevi este puternic influenat de prerea nefavorabil pe care educatorul i-a format-o despre inteligena, capacitile acestora. Se mai numete efectul oedipian ca n mitologia greac- deoarece ideile, opiniile evaluatorului determin apariia fenomenului. efectul de contrast/de ordine const n accentuarea diferenelor dintre performanele unor elevi. Adesea, un rspuns oral sau o lucrare sunt supraapreciate dac cele dinainte au fost mai slabe i invers; produsul elevului poate primi o not mediocr dac urmeaz imediat dup un candidat cu rspunsuri foarte bune. Profesorul trebuie s

104

contientizeze aceste efecte datorate contiguitii probelor n vederea eliminrii consecinelor nedorite. eroarea logic exprim aciunea de substituire a obiectivelor relevante i a parametrilor importani ai evalurii prin obiective secundare ca: forma i acurateea paginii, sistematica expunerii, gradul de contiinciozitate i perseverena elevului . a. Abaterea se justific uneori, dar ea nu trebuie s devin o regul apreciaz C. Cuco (1998, p. 185). ecuaia personal a examinatorului exprim faptul c unii profesori sunt mai generoi, utiliznd notele mari, alii sunt mai exigeni. Unii folosesc nota pentru ncurajarea elevilor, motivarea lor pentru nvare, alii pentru a-i constrnge de a depune eforturi suplimentare. De asemenea, unii apreciaz originalitatea, imaginaia, creativitatea, alii dimpotrivreproducerea, rutina, recunoaterea exact. Alte erori sunt generate de specificul disciplinei de nvmnt la care se realizeaz evaluarea. De exemplu, cele riguroase se preteaz la o evaluare mai obiectiv, pe cnd cele socioumane predispun la aprecieri subiective din partea evaluatorului. Unele efecte negative apar i prin implicarea factorilor de personalitate (ale profesorilor, elevilor, studenilor), sau din cauza oboselii fizice i psihice, strii afectiv-emoionale, altor factori accidentali. Pentru corectarea i eliminarea acestor erori din aprecierenotare se impune o metodologie de evaluare adaptat complexitii procesului de nvmnt prin: creterea ponderii evalurii formative; corelarea evalurii formative cu cea sumativ; asigurarea anonimatului probelor scrise; introducerea unor bareme de notare; utilizarea probelor standardizate i testelor docimologice; prelucrarea statistico -matematic a rezultatelor, reprezentarea grafic i interpretarea lor adecvat, decelarea cauzelor; dezvoltarea la elevi a capacitii de autoevaluare, prezentarea criteriilor i a grilelor de corectare; verificarea ritmic a elevilor i informarea operativ asupra lacunelor sau progreselor nregistrate. 6. Metodologia proiectrii, interpretrii probelor evaluative 105 elaborrii, aplicrii i

Demersul trebuie s debuteze cu un set de ntrebri de tipul: 1. Care sunt obiectivele-cadru i obiectivele de referin ale programei colare, pe care trebuie s le realizeze elevii? 2. Care sunt performanele minime, medii, maxime pe care le pot ei realiza? 3. Care este specificul grupului de elevi pe care l evalum? 4. Cnd i n ce scop evalum? 5. Pentru ce tipuri / forme de evaluare optez? 6. Cu ce metode, instrumente voi realiza evaluarea? 7. Cum voi proceda ca fiecare elev s fie evaluat prin probe ct mai variate, iar evaluarea s fie ct mai obiectiv? 8. Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare utilizate pentru a asigura progresul colar al fiecrui elev, eliminnd lacunele, blocajele? Corespunztor acestor ntrebri, se parcurg mai multe etape, sintetizate astfel: Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordane ntre acestea i elementele eseniale de coninut; Documentarea tiinific, psihopedagogic pentru o mai bun cunoatere a problematicii vizate; Selecionarea problemelor reprezentative pentru ntreaga materie asupra creia se efectueaz verificarea; Specificarea tipului de test, prob evaluativ, dup utilitatea vizat (orientat ctre un coninut, diagnostic, capacitate, plasament n grupe de nivel . a.); Elaborarea primei variante a testului/probei (formularea itemilor, selectarea acestora pentru a fi n concordan cu tipurile de performane, cu obiectivele i coninuturile); Pretestarea formei iniiale pe un eantion reprezentativ cu scopul de a-l perfeciona, mbunti; Elaborarea i definitivare testului n forma final; Revizuirea cadrului normativ: constituirea lotului, instruire operatorilor, identificarea standardelor de interpretare a scorurilor; Aplicarea practic a probei / testului pe o populaie colar determinat; Prelucrarea statistico - matematic a datelor obinute: ordonarea rezultatelor i analiza acestora; calcularea mediei, medianei, modului, procentului, dispersiei; reprezentarea grafic a datelor evalurii sub forma curbei frecvenelor, histogramei, diagramei areolare .a. 106

Interpretarea i valorizarea datelor n vederea adoptrii deciziei de ameliorare a demersului didactic.

7. Formarea capacitii de autoevaluare la elevi Autoevaluarea produselor realizate de elevi constituie o modalitate psihopedagogic cu largi valene formative. Implicarea elevilor n aprecierea propriilor eforturi i rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri. Astfel, dup I. T. Radu (1988, p. 246), consecinele pozitive sunt: cadrele didactice dobndesc confirmarea aprecierilor lor n opinia elevilor, cu privire la rezultatele constatate; elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria sa formare; stimuleaz motivaia intrinsec fa de nvtur i atitudinea responsabil fa de propria activitate; i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite. Educarea capacitii de autoevaluare la elevi presupune respectarea anumitor condiii fundamentale: prezentarea (la nceputul activitii, sarcinii de lucru) a obiectivelor curriculare i de evaluare pe care trebuie s le ndeplineasc; ncurajarea elevilor pentru a-i pune ntrebri legate de modul de rezolvare a sarcinii de lucru i de efectele formative ale acesteia; stimularea evalurii i interaprecierii n cadrul grupului; completarea, la finele sarcinii de lucru, a unui chestionar cu rspunsuri deschise sau a unor scale de clasificare. Literatura de specialitate (I. T. Radu, 1988; Cuco, C., 1998; Stoica, A., 2001, .a.) evideniaz unele modaliti de formare i dezvoltare a spiritului de evaluare obiectiv: auto - corectarea sau corectarea reciproc elevul fiind solicitat s-i depisteze operativ erorile, lacunele proprii ori ale colegilor; auto - notarea controlat n cadrul unei verificri elevul este solicitat s-i acorde o not, care este apoi negociat cu profesorul sau mpreun cu colegii. Profesorul trebuie s argumenteze i s evidenieze corectitudinea/ incorectitudinea aprecierilor formulate;

107

notarea reciproc fie la lucrrile scrise, fie la examinarea oral; metoda aprecierii obiective a personalitii conceput de psihologul romn Gh. Zapan. Principiul de baz al acestei metode prevede c o cunoatere obiectiv (a rezultatelor) se poate realiza prin completri reciproce de informaii i aprecieri, obinute n urma antrenrii clasei de elevi i confruntarea acestora. 8. Perfecionarea metodologiei de evaluare n perspectiva reformei nvmntului n Romnia Schimbarea concepiei i a practicii evalurii rezultatelor colare, proiectarea unui sistem naional de evaluare fundamentat pe structuri, funii i strategii reprezint o prioritate a reformei colii romneti. Programul de reform a evalurii cuprinde concepia, obiectivele, aciunile de realizare i vizeaz urmtoarele domenii: Examene (de capacitate, de bacalaureat, locale etc.); Testri naionale (la sfritul nvmntului primar, la finele unor cicluri curriculare .a.); Evaluarea curent: prin nregistrarea curent a progreselor i a dificultilor elevilor n nvare, prin corelarea evalurii formative cu cea sumativ, .a.; nlocuirea sistemului de notare cifric prin calificative bazate pe descriptori de performan (nvmntul primar); renunarea la mediile anuale i semestriale i nlocuirea cataloagelor, a carnetelor elevilor cu alte mijloace de nregistrarea a rezultatelor colare (caiete, fie de observaie, portofolii); prezentarea rezultatelor colare sub form descriptiv (eseu); Formarea cadrelor didactice i a altor categorii de specialiti: cursuri de formare / perfecionare a competenelor docimologice ale cadrelor didactice; formare n ar/strintate a specialitilor n diferite domenii ale evalurii; elaborarea bncilor de itemi, utilizarea bazelor de date, administrarea examenelor, comunicarea rezultatelor, statistic i altele. Structuri instituionale: Serviciul Naional de Evaluare i Examinare care va dezvolta relaii cu Direcia General a nvmntului preuniversitar, universitile, unitile de cercetare, casele corpului didactic, inspectorate colare, .a. n concordan cu aceste coordonate ale reformei evalurii sunt evideniate cteva direcii de perfecionare/optimizare a metodologiei de evaluare: 108

Modernizarea metodelor de evaluare att prin creterea calitilor tehnice (validitate, fidelitate, obiectivitate) ct i prin mbogirea/diversificarea registrului lor; nlocuirea evalurii subiective nerelevante cu cea calitativ care comut accentul pe evaluarea capacitilor, competenelor dobndite de elev; nlocuirea probelor de evaluare clasice cu teste de evaluare ce asigur un grad sporit de obiectivitate privind cunotinele, priceperile, capacitile intelectuale ale elevilor; Modificarea raportului dintre evaluare sumativ care inventariaz, selecteaz, ierarhizeaz i evaluarea formativ ce valorific la maximum potenialul intelectual al elevilor; Stabilirea unui echilibru ntre probele orale i scrise i integrarea sistematic a evalurii iniiale, formative i sumative n procesul de nvmnt; Promovarea metodelor alternative ce realizeaz o evaluare autentic (portofoliul, proiectul, investigaia); Realizarea unei concordane ntre procedurile de evaluare i obiectivele, coninuturile specificate n curriculum; Formarea i dezvoltarea competenei docimologice a cadrelor didactice n vederea elaborrii unor probe de evaluare cu validitate i fidelitate crescut; Dezvoltarea metodologiilor de evaluare specifice examenelor de admitere i de certificare n nvmnt; Optimizarea climatului psihosocial n care se realizeaz evaluarea ; Eliminarea factorilor perturbatori i limitarea distorsiunilor n notare. Bibliografie selectiv

Cuco,C.(coord.), 1998, Psihopedagogie, Polirom, Iai Dumitriu, C., 2001, Paradigme i tendine actuale n domeniul evalurii educaionale, n vol. Evaluarea formativ pe uniti de coninut n ciclurile preprimar i primar, Ed. Egal , Bacu Dumitriu,. C., 2001, Strategii alternative de evaluare utilizate n formarea iniial a personalului didactic, n vol. Annales Universitatis Apulensis, Series Paedagogica psylchologica, AlbaIulia

109

Holban, I., Testele de cunotine, 1995, EDP, Bucureti Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modern, Ed.Dacia, ClujNapoca Jinga, I., 1999, Evaluarea performanelor colare, Ed. Aldin, Bucureti Landsheere, G.de, 1975, Evaluarea continu a elevilor i examenele , EDP, Bucureti Lisievici, Petru, 1993, Teste de cunotine, I.S.E., Bucureti M.E.N., SNEE, 1999, Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Bucureti Monteil, M., J., 1997, Educaie i formare, Polirom, Iai Muster, D., 1970, Verificarea progresului prin teste docimologice Nicola, I., 1966, Tratat de pedagogie, EDP, Bucureti Pavelcu, V., 1968, Principii de docimologie, EDP, Bucureti Peretti, A., de, 1996, Educaia n schimbare, Ed.Spiru Haret, Iai Potolea, D., Neacu, I., Radu, I.T., 1996, Reforma evalurii n nvmnt, EDP,Bucureti Radu, I.T., 1981, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, EDP, Bucureti Radu, I.T., 2000, Evaluarea n procesul didactic, EDP,Bucureti Radu, I.T., 1988, Evaluarea randamentului colar, n Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti Stoica, A., Musteata, S., 1997, Evaluarea rezultatelor colare, Chiinu Walberg, H., Haertel, G., The International Encyclopedia of Education Evaluation xxx Programul de reform a evalurii rezultatelor colare, 1998;

110