CAPITOLUL I

EVALUARE I INSTRUIRE
1. Evaluarea: delimitri coce!tuale"
im!orta# $i %uc#ii
Evaluarea reprezint, cu certitudine, o variabil foarte
important a procesului de instruire, iar poziia ei a fost
reconsiderat mai ales n ultimele patru, cinci decenii, cnd au fost
elaborate foarte multe lucrri pe aceast tem i cnd au fost
ntreprinse numeroase cercetri care s investigheze o serie de
aspecte ale evalurii.
Reprezentnd o activitate de mare complexitate, evaluarea
subsumeaz, n fapt, dou demersuri, dup cum urmeaz
a! mai nti, o activitate de msurare care trebuie s fie
foarte riguroas i foarte precis"
b! n al doilea rnd, o activitate de apreciere care trebuie s
acorde semnificaiile curente vis # # vis de informaiile
recoltate prin intermediul primului demers.
$$
%a modul general, msurarea presupune o descriere
cantitativ a comportamentelor formate la elevi n urma realizrii
instruirii.
&precierea presupune dimpotriv emiterea unor 'udeci de
valoare n legtur cu aceste comportamente i, cum uor se poate
anticipa, ea este consecutiv msurrii.
(n concluzie, evaluarea presupune mbinarea sau cuplarea
celor dou demersuri i, pentru ca ea s devin relevant, fiecare
dintre acestea trebuie s se realizeze la nivel optim.
)uplarea celor dou demersuri n cadrul evalurii este foarte
bine precizat de N. Le&ru i S. 'ert(elot *$++,, p. $-+!, care
afirm
,,Se identific n general msurarea ca un proces al crui
obiectiv principal este s indice cantitativ, la ce nivel (grad) este
posedat o trstur n timp ce evaluarea, incluznd n acelai
timp msurarea, vizeaz un ansamblu mai larg de caracteristici i
performane. Evaluarea const deci, ntro !udecat realizat
asupra valorii sau a calitii unui obiect (persoan, material,
organizare etc.) potrivit standardelor i criteriilor precise, cu
scopul de a lua decizii".
&naliznd statutul pe care l are astzi evaluarea n cadrul
didacticii, trebuie fcut precizarea c, n didactica tradiional,
aceast activitate este plasat n afara procesului de instruire, iar
$.
explicaia este simpl, pentru c ea viza numai performanele
obinute de elevi n activitatea de nvare, n timp ce, n didactica
modern, evaluarea este plasat n rndul celorlalte elemente ale
procesului de instruire, iar explicaia const n faptul c la ora
actual ea nu mai este conceput ca o activitate ce vizeaz n
exclusivitate rezultatele instruirii ci una care furnizeaz informaii i
date, n legtur cu felul n care s#a desfurat procesul care a
generat aceste rezultate.
/ferind date i informaii referitoare la felul cum s#a
desfurat procesul de instruire, exist anse mari s se identifice
att elementele pozitive ale acestuia, ct i lacunele sau
disfuncionalitile care l perturb i, n consecin, s se opereze
corecii i ameliorri care s determine ulterior optimizarea i
eficientizarea sa.
(ncercnd s#i deceleze specificitatea, foarte muli autori
subliniaz faptul c, la ora actual, se asist la o extindere a
activitilor evaluative, aceasta concretizndu#se n dou direcii, i
anume
$! mai nti, o extindere n privina elementelor sau a
variabilelor care fac obiectul activitilor evaluative" tradiional,
evaluarea viza numai rezultatele obinute de elevi n activitatea de
instruire, dar, la ora actual, evaluarea s#a extins att de mult nct
se pot evalua nu numai elemente ale procesului de nvmnt
$0
*obiective, coninuturi, metode, stiluri didactice etc!, ci i uniti
colare i chiar sisteme de nvmnt pentru care exist de'a tehnici
evaluative i instrumente foarte bine puse la punct"
.! n al doilea rnd, extinderea vizeaz instituiile care pot
realiza activiti evaluative" tradiional, evaluarea era realizat
aproape n exclusivitate de ctre coal, putndu#se vorbi chiar de
un monopol al acesteia asupra acestei activiti, dar, acum, pe lng
aceast instituie s#au adugat i altele, fie c este vorba de uniti
economice i sociale care sunt direct interesate de competenele i
capacitile viitorilor lor anga'ai, fie de unele institute de cercetare
care sunt interesate de impactul diverselor tiine asupra elevilor sau
studenilor, fie pur i simplu, de unele comuniti *sate, comune,
orae! care sunt interesate s vad cum au fost valorificate n plan
educaional resursele financiare pe care le#au alocat pentru buna
funcionare a unitilor de nvmnt care i desfoar activitatea
n interiorul acestora.
1aptul c la ora actual activitile educative sunt realizate i
de alte instituii, este un lucru mbucurtor, pentru c, n noul
context, unitile educative, n calitate de instituii de formare, au o
ans n plus s primeasc confirmarea modalitii n care au
realizat evaluarea indivizilor care au fcut obiectul diverselor
programe de instruire.
$,
). *uc#iile evalurii
)um uor se poate anticipa, evaluarea ndeplinete o serie de
funcii care sunt activate prin diverse forme de evaluare i prin
diverse metode de examinare a elevilor care se realizeaz pe
ntreaga perioad de desfurare a instruirii.
)a i n cazul altor probleme de pedagogie, nici n privina
funciilor evalurii nu exist un consens terminologic din partea
diverilor autori care abordeaz acest subiect i, am putea aduga,
nici un interes ma'or n toate cazurile n a aprofunda tema aceasta
care este fundamental pentru ntreaga problematic a evalurii.
2entru a exemplifica aseriunile anterioare, vom cita civa
autori pentru a vedea punctul lor de vedere referitor la funciile
ndeplinite de evaluare i, eventual, pentru a sublinia diferenele
care exist ntre ei n tratarea acestei chestiuni.
3e exemplu, I. Radu *$++4, pp. .45 # .6-! identific
urmtoarele funcii ale evalurii
#) moment al cone$iunii inverse n procesul de instruire%
&) msurare a progresului realizat de elevi%
') valoarea motivaional a evalurii%
() moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine%
)) factor de reglare.
$4
I. +i,a i Elea I-trate *$++7, pp. 0.. # 0.0! consider c
principalele funcii ale evalurii sunt urmtoarele
#) funcia de control%
&) funcia de reglare a sistemului%
') funcia de predicie%
() funcia de clasificare i selecie%
)) funcia educativ%
*) funcia social.
&utorii citai concluzioneaz c aceste funcii se
ntreptrund, iar ,,n practic, n raport de scopul evalurii, unele
funcii vor avea o pondere mai mare dect altele sau se vor urmri
n exclusivitate8 *op. cit., p. 0.0!.
&li autori reduc numrul funciilor evalurii, cum se
ntmpl i n cazul lui +. Vo,ler *.---, p. 0$! care consider c, cel
puin n forma ei tradiional, evaluarea are trei funcii principale, i
anume
$! recompensarea sau pedepsirea elevilor n funcie de
natura performanelor obinute de acetia n activitatea
de nvare"
.! clasarea i compararea rezultatelor n funcie de probele
comune cu scopul de a provoca emulaia"
0! informarea autoritilor colare i a prinilor n
legtur cu meritele sau deficienele fiecrui elev.
$6
(ntr#adevr, aceast reducere semnificativ a funciilor face
ca din rndul acestora s fie omise unele foarte importante, cum ar
fi funcia diagnostic sau cea de reglare a instruirii, cu rol
fundamental n perfecionarea ntregului proces de instruire#
nvare.
)ontinund incursiunea pentru a surprinde i alte puncte de
vedere ale unor autori referitoare la funciile evalurii, constatm c
C. Cuco$ *.--.!, I. Cer,(it *.--.!, .. Laurier *.--4! identific
mai multe funcii, ceea ce nseamn c respectivii pedagogi
contientizeaz complexitatea specific evalurii i, implicit,
importana pe care o are aceasta n desfurarea ntregului proces de
instruire#nvare.
3e exemplu, C. Cuco$ *.--., p. 050! consider c
principalele funcii ale evalurii sunt urmtoarele
#) de constatare%
&) de informare%
') de diagnosticare%
() de pronosticare%
)) de selecie%
6! pedagogic.
9ot un numr mai mare de funcii ale evalurii identific i
I. Cer,(it *.--., pp. 0-$ # 0-0!, i anume
#) funcia constatative$plicativ sau de diagnoz%
$5
&) funcia de supraveg+ere (de control sau monitorizare)%
') funcia de feedbac,%
() funcia de ameliorare%
)) funcia de motivaie, de stimulare%
*) funcia de prognoz%
-) funcia de stimulare a dezvoltrii capacitii de
autoevaluare la elevi.
(n sfrit, mai prezentm un singur punct de vedere
aparinnd lui .. Laurier *.--4, pp. ,7 # 45! care identific
urmtoarele funcii ale evalurii
#) funcia de clasificare%
&) funcia de prognosticare%
') funcia de reglare%
() funcia de bilan%
)) funcia de certificare (atestare)%
*) funcia de selecie%
-) funcia de pilotare.
)oncluzia care rezult n urma acestei incursiuni este aceea
c, din diverse motive, nu exist o unitate terminologic total cnd
se pune problema analizrii funciilor evalurii, dar este
mbucurtor faptul c cele mai multe funcii se regsesc la fiecare
autor care a avut n vedere acest aspect al evalurii.
$7
(n ceea ce ne privete, considerm c, principalele funcii ale
evalurii sunt urmtoarele
#) funcia de diagnosticare%
&) funcia de prognosticare%
') funcia de reglare%
() funcia de clasificare%
)) funcia de selecie%
*) funcia motivaional%
-) funcia de certificare%
.) funcia social.
(nainte de a face o scurt descriere a fiecrei funcii n parte,
considerm oportun de a semnala faptul c unele din funciile
evalurii sunt, am putea spune, tradiionale, n sensul c ele puteau
fi identificate n modul de desfurare a evalurii realizate cu mai
multe decenii n urm *de exemplu, funcia de clasificare i cea de
selecie!, n timp ce altele sunt de dat mai recent *cea de
diagnosticare, de prognosticare, de reglare!, acestea din urm
reflectnd de fapt mutaiile i chiar inovaiile care au fost operate n
desfurarea acestui proces complex care este evaluarea.
3esigur, unele funcii tradiionale i#au mai pierdut din
importan datorit ascendenei funciilor moderne, dar totui ele i
au importana lor i n nici un caz ele nu trebuie subestimate, cum se
ntmpl uneori n aceast privin.
$+
& doua precizare pe care vrem s#o facem este aceea c
fiecare funcie este realizat prin una sau mai multe forme de
evaluare i de examinare a elevilor, iar acest lucru trebuie
contientizat de ntreg personalul care realizeaz activiti de tip
evaluativ, n sensul c exercitarea tuturor funciilor presupune,
implicit, utilizarea tuturor formelor i tehnicilor de evaluare, ceea ce
nseamn c nu se poate a'unge la situaia cnd unele funcii s fie
suprasolicitate, iar altele, dimpotriv s fie ignorate ntr#o msur
mai mare sau mai mic.
Evident, progresul continuu, manifestat n modul de
desfurare a activitilor instructiv#educative, poate aduce
modificri i n nomenclatorul funciilor evalurii, n sensul c pot
aprea unele funcii noi, n timp ce unele funcii existente s#i
piard din importan sau s#i modifice parial semnificaia.
#) /uncia de diagnosticare, aa cum se poate anticipa, este
una din funciile recente ale evalurii care are un rol ma'or n
stabilirea bazei de pornire a oricrui program de instruire#nvare
pe care educatorul dorete s#l desfoare.
:mportana acestei funcii rezid n faptul c, prin
intermediul evalurii, se identific potenialul elevilor la nceputul
unui program de instruire concretizat n cunotine i informaii
posedate prin instruirile anterioare, deprinderi i abiliti formate i
consolidate, potenialul motivaional # atitudinal aparinnd fiecrui
.-
elev n parte, toate aceste achiziii constituind premise importante
pentru instruirea care urmeaz s se desfoare n perioada imediat
urmtoare de evaluare.
Evident, aceast important funcie a evalurii se realizeaz
n primul rnd prin intermediul evalurii iniiale, ceea ce nseamn
c orice program de instruire ar trebui s debuteze prin realizarea
acestei modaliti de evaluare.
.! /uncia de prognosticare este la fel o funcie modern i
se concretizeaz n faptul c, prin informaiile oferite de ctre
aceasta, se pot face predicii sau anticipri referitoare la parcursul
ulterior al elevilor, la modul cum acetia se vor adapta la diferite
tipuri de cerine, la ansele pe care le au n accederea n diverse
tipuri i profiluri de coli.
Evident, calitatea prediciilor nu se realizeaz de la sine, ci
este ntr#o relaie direct cu felul n care sunt colectate, prelucrate i
interpretate informaiile rezultate din desfurarea diverselor
activiti evaluative.
Este de prisos s mai adugm c aceste predicii se pot face
nu numai referitor la felul cum vor evolua elevii n perioadele
ulterioare de instruire, ci i la felul cum vor evolua structurile i
instituiile care sunt implicate n realizarea de activiti instructiv#
educative acesta fiind motivul pentru care, n unele sisteme de
.$
nvmnt, n cadrul ministerelor de resort exist direcii create n
mod special pentru a reliza activiti de evaluare i prognoz.
') /uncia de reglare a evalurii este cu siguran cea mai
important funcie a acesteia pentru c, n funcie de natura
informaiilor culese pot fi aduse corecii i ameliorri ntregului
proces de instruire # nvare.
&pariia acestei noi funcii a fost posibil datorit schimbrii
de atitudine referitor la modul cum trebuie s se fac evaluarea, la
obiectivele pe care ea trebuie s le vizeze cu prioritate. (n mod
tradiional, evaluarea era centrat pe rezultatele obinute de elevi n
activitatea de nvare, dar, la ora actual, ea este n egal msur
focalizat pe aspectele procesuale ale instruirii i, tocmai din acest
motiv, evaluarea a dobndit o accentuat funcie reglatorie.
&ltfel spus, nu numai rezultatele sunt importante n
activitatea de instruire, ci i modul cum acestea au fost generate de
ntreaga palet de contexte i situaii pedagogice care au determinat
ntr#o msur mai mare sau mai mic obinerea lor.
Realizarea funciei reglatoare a evalurii va depinde foarte
mult de concepia general pe care i#a format#o n timp educatorul
n legtur cu rostul i menirea activitii evaluative. (n consecin,
dac evaluarea este conceput ca o trud, ca o corvoad, i nu ca o
activitate menit s amelioreze procesul de instruire ; nvare,
atunci aceast funcie nu va fi exercitat i, prin urmare, sunt puine
..
ansele ca instruirea s se perfecioneze n etapele ulterioare ale
acesteia.
3impotriv, dac educatorul contientizeaz rolul reglator al
evalurii, atunci el va dori aceast activitate i va depune eforturi
pentru ca ea s devin mai sistematic, mai riguroas i, n final,
mai eficient.
<#am putea ncheia explicarea acestei funcii, dac n#am
meniona c dimensiunea reglatorie a evalurii s#a accentuat i
graie faptului c la ora actual s#au fcut progrese notabile pentru a
evalua n mod eficient toate variabilele procesului de nvmnt,
ceea ce nseamn c exist instrumente pentru a evalua obiectivele
educaionale, coninuturile instruirii, metodele pedagogice, relaiile
profesor#elev, comportamentele i stilurile didactice i, desigur,
enumerarea ar putea fi continuat.
() /uncia de clasificare i selecie este una tradiional cu
o accentuare mai evident n cazul instruirii care se realiza n
deceniile trecute.
(n contextul noilor evoluii din didactica actual i a
schimbrii de atitudine referitor la noile practici evaluative
ponderea acestei funcii a devenit mai redus, dar i acum, dac
situaia o cere, este indicat s se realizeze o evaluare n perspectiva
clasificrii i seleciei elevilor.
.0
)a not general, clasificarea preced selecia i, n
consecin, n unele situaii se face apel la clasificare pentru ca
ulterior s se treac la selecie pe baza rezultatelor obinute prin
demersul clasificrii.
3e exemplu, n nvarea limbilor strine nu se poate realiza
ntotdeauna instruirea n grupe eterogene pentru c diferena dintre
elevi este prea mare, n sensul c unii elevi sunt foarte avansai, iar
alii sunt nceptori, soluia cea mai bun fiind aceea de a evalua
competenele lingvistice ale elevilor i, n funcie de performanele
obinute, s fie selecionai n grupe de nivel, putndu#se astfel
adecva instruirea la nivelul fiecrei grupe n parte.
)a not general, se poate meniona faptul c aceast funcie
a evalurii este implicat att n procesul de individualizare a
instruirii, pentru c faciliteaz gruparea elevilor n funcie de
capacitile, competenele i motivaia lor, urmnd ca, n funcie de
aceti parametri, ei s primeasc o instruire adecvat *de exemplu, o
mbogire a instruirii pentru cei performani i activiti de
recuperare pentru cei cu dificulti!, ct i n selectarea lor n
vederea accederii n diverse tipuri i profiluri de coli.
)) /uncia motivaional a evalurii poate fi i ea
considerat una din funciile noi ale acesteia, iar explicarea ei este
ct se poate de simpl primind n permanen informaii referitoare
la parcursul lor n nvare, la progresele pe care le#au fcut, dar i
.,
la minusurile care persist nc n pregtirea lor, ei vor deveni mai
motivai, pentru a face fa exigenelor instruirii, i vor dezvolta
comportamente care s fie orientate pe linia obiectivelor
educaionale i a cerinelor impuse de profesori pentru fiecare
secven de instruire.
)um uor se poate deduce, exercitarea acestei funcii a
evalurii presupune utilizarea unui feed # bac= continuu din partea
cadrului didactic, graie cruia elevii s fie n permanen informai
n legtur cu evoluia lor n activitatea de nvare.
)u ct informarea lor va fi mai rapid i mai punctual, cu
att gradul lor de motivare va fi mai ridicat i, nendoielnic,
rezultatele lor la nvtur vor fi mai semnificative, dar, evident, i
reciproca este valabil, n sensul c informarea ntrziat a elevilor
i lipsa de relevan a informaiilor pot genera o stare de demotivare
a elevilor pentru nvare i o percepere a acesteia ca pe o trud
obositoare i plictisitoare.
)a i n cazul funciei de reglare, i funcia motivaional se
realizeaz preponderent prin intermediul evalurii formative,
respectiv a evalurii formatoare pentru c aceste dou forme pot
amplifica potenialul motivaional al elevilor i pot s#i fac mai
interesai i mai contieni de importana activitilor n care sunt
implicai.
.4
*) /uncia de certificare este mai degrab o funcie
tradiional a evalurii, pentru c, de cnd s#a organizat o instruire
sistematic a elevilor, acetia au trebuit, cel puin n anumite
momente, s demonstreze ce achiziii au dobndit pe parcursul
ntregii perioade de instruire.
)um uor se poate deduce, prin intermediul acestei funcii se
confirm un anumit nivel al pregtirii elevilor la sfritul unei
perioade mai lungi de instruire, ea fiind cel mai adesea asociat cu
momentul eliberrii de diplome sau de certificate de atestare.
)aracteristic pentru aceast funcie de certificare este i
faptul c, de cele mai multe ori, ea nu este exercitat de persoana
*persoanele! care au realizat instruirea, ci de evaluatori strini care
se reunesc n cadrul unor comisii de evaluare *de exemplu, de
intrare ntr#un barou de avocai, de acordare a permisului de
conducere, de bacalaureat i exemplele ar putea continua! pentru a
atesta nivelul de pregtire a celor evaluai.
3ac ar fi s corelm aceast funcie cu o form de evaluare,
atunci trebuie s menionm c funcia certificativ se realizeaz n
mod aproape exclusiv prin evalurile de tip sumativ, care au un
caracter de bilan i care pot surprinde n ce msur obiectivele
stabilite chiar la nceputul instruirii au i fost atinse.
5! (n sfrit, ultima funcie pe care o avem n vedere este cea
social, care se concretizeaz n faptul c prin intermediul evalurii
.6
sunt informate persoane i instane care sunt interesate de nivelul de
pregtire i de competenele diverselor categorii de cursani, n
aceast categorie intrnd familiile elevilor, reprezentanii
comunitii n care funcioneaz instituiile de nvmnt,
reprezentani ai patronatului, sindicatelor sau alte persoane
interesate de felul cum s#a realizat instruirea la un anumit nivel de
colaritate.
)onsiderm important aceast funcie social a evalurii,
pentru c, n condiiile n care alocaiile pentru educaie i#au sporit
cuantumul, este normal ca societatea n ansamblul ei s fie
informat n legtur cu felul n care s#au utilizat resursele i ce
rezultate au generat ele prin desfurarea activitilor de instruire i
de formare.
.5
.7
CAPITOLUL II
*OR.E /E EVALUARE I INTE0RAREA LOR 1N
ACTIVITATEA /E INSTRUIRE
(n literatura psihopedagogic sunt identificate mai multe
forme de evaluare, astfel nct exist un consens n rndul
specialitilor care consider c cele mai importante dintre acestea
sunt evaluarea iniial, evaluarea continu i evaluarea sumativ
sau certificativ, la cele trei modaliti adugndu#se una de dat
mai recent, i anume evaluarea formatoare, teoretizat i, n fond,
lansat de un grup de specialiti din >arsilia care, din pcate,
rmne la nivel de deziderat, deoarece nu se cunosc bine mi'loacele
prin care aceast form poate fi transpus n practic.
(nainte de a trece efectiv la prezentarea fiecrei forme de
evaluare, trebuie fcut meniunea c cele trei nu se deosebesc att
de mult ntre ele n privina mi'loacelor prin care se realizeaz ci, n
primul rnd, prin segmentele *perioadele! de timp n care opereaz,
n sensul c evaluarea iniial este plasat la nceputul sau la debutul
unei perioade de instruire, cea continu sau formativ acompaniaz
efectiv programul de instruire, n timp ce evaluarea sumativ sau
cumulativ este plasat efectiv la sfritul acestuia.
.+
Este de prisos s mai spunem c fiecare form n parte are
rolul su bine definit n desfurarea instruirii, ceea ce nseamn c
utilizatorii nu trebuie s cad n capcana de a utiliza excesiv unele
forme n detrimentul celorlalte, pentru c aceast atitudine, cu
siguran, se va repercuta negativ asupra derulrii ntregului proces
de instruire ; nvare.
1. Evaluarea ii#ial
&ceast form de evaluare se difereniaz de celelalte
modaliti att n privina momentului n care opereaz, dar i n
ceea ce privete obiectivele pe care le urmrete, respectiv
instrumentele pe care le utilizeaz.
(n pofida faptului c aceast modalitate nu este utilizat pe
msura rolului i a importanei pe care o are n activitatea de
instruire, calitile sale au fost subliniate de muli psihopedagogi i,
nu n ultimul rnd, de utilizatorii obinuii care efectueaz activiti
evaluative n coal.
3e exemplu, 2. A&erot *$++6! o consider un ,,ru
necesar8, iar R. Au-u&el *$+7$!, referindu#se la consecinele pe
care le genereaz, conchide ,,0ac a vrea s reduc toat
psi+opedagogia la un singur principiu, eu spun1 ceea ce
influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul
0-
le posed la plecare. 2siguraiv de ceea ce el tie i instruiil n
consecin."
Revenind acum la elementele specifice ale evalurii iniiale,
trebuie menionat faptul c ea opereaz cu precdere la nceputul
unor perioade de instruire, fie c este vorba de un nou ciclu de
nvmnt sau de un an colar, dar se poate realiza i n situaia
cnd un cadru didactic vine n contact cu o clas nou pe ai crei
elevi dorete s#i cunoasc pentru a le adapta instruirea la
caracteristicile i particularitile care le sunt specifice.
/biectivele vizate de evaluarea iniial sunt variate i, n
linii mari, se concretizeaz n urmtoarele aspecte
$! volumul de cunotine i informaii pe care le posed
elevii la nceputul unei perioade de instruire, acestea fiind extrem de
importante, deoarece ele concretizeaz premisele instruirii care
urmeaz.
&ltfel spus, dac dorete ca elevii s abordeze noua instruire
cu anse de succes, profesorul trebuie s se asigure c acetia
posed suficiente cunotine care faciliteaz noile achiziii pe care ei
urmeaz s le dobndeasc.
.! capacitatea de operare cu cunotinele posedate pentru c,
de foarte multe ori, elevii posed un volum considerabil de
cunotine i informaii, dar, din pcate, ele nu au un caracter
0$
funcional, pentru c elevii nu le pot aplica i nu le pot utiliza n
dobndirea altora sau n rezolvarea unor probleme"
0! motivaia pe care o au elevii pentru disciplinele care intr
n structura curriculum#ului colar. ?i acest aspect este important,
pentru c, dup cum uor se poate anticipa, elevii nu sunt motivai
n egal msur pentru toate obiectele de nvmnt, iar cadrele
didactice trebuie s tie care dintre discipline provoac mai mult
interes elevilor i care, eventual, prezint mai puin atractivitate.
,! ritmurile individuale de lucru ale elevilor, aspect foarte
important n nvare, deoarece elevii nu se deosebesc ntre ei numai
n privina potenialului intelectual i a motivaiei investite n acest
gen de activitate, ci i n ceea ce privete timpul reclamat pentru a
rezolva o problem sau pentru a desfura o activitate.
<u de puine ori, diferenele care apar ntre performanele
elevilor au ca punct de plecare tocmai faptul c elevii sunt tratai
uniform dei tempoul lor de lucru este destul de diferit.
Respectndu#se aceste ritmuri individuale de lucru, este
posibil ca diferenele dintre elevi s dispar sau s se aplatizeze, i
n final, ei s obin rezultate foarte apropiate n activitatea de
nvare.
9oate aceste informaii pot fi obinute prin utilizarea mai
multor instrumente, fie c este vorba de teste de cunotine, de
elaborarea unor lucrri de sintez, de aplicarea unor chestionare i
0.
chiar de realizarea unor convorbiri cu elevii care sunt supui acestei
evaluri iniiale.
)u ct informaiile sunt mai bogate i mai diversificate, cu
att exist anse mai mari ca deciziile care se iau ulterior s fie mai
adecvate i mai eficiente, iar, n linii mari, s se concretizeze n
urmtoarele situaii
a! dac elevii posed premisele reclamate de noua instruire,
atunci este posibil ca aceasta s fie proiectat ntr#o manier care s
permit un ritm mai alert de desfurare a acesteia"
b! dac elevii manifest goluri n cunotine, dac au lacune
care compromit instruirea care urmeaz, atunci este indicat s se
organizeze activiti de recuperare prin care s se elimine aceste
nea'unsuri i, implicit, s se asigure premisele care stau la baza
instruirii ulterioare.
). Evaluarea %ormativ
).1. /e%ii#ii ale evalurii %ormative
Evaluarea formativ reprezint, indubitabil, o form foarte
important de evaluare, iar acest statut se datoreaz n exclusivitate
consecinelor sale n planul desfurrii procesului de instruire#
nvare.
00
2entru a#i surprinde specificitatea, considerm c este
oportun s vedem cum este definit aceast form de evaluare de
unii autori care au publicat lucrri semnificative n acest domeniu.
I. T. Radu *$+7$, p. 65!
,,@e efectueaz prin msurarea i apreciarea rezultatelor pe
parcursul unui program, din momentul nceperii lui pn cnd se
ncheie. Ea const n estimarea diferitelor faze, secvene, ale
procesului i a rezultatelor obinute, efectundu#se n trepte
succesive foarte scurte, analizate n detaliu. 3eci, evaluarea
formativ se prezint ca o preocupare continu a tuturor celor
anga'ai n activitatea evaluat de a recepta efectele aciunii
*feed#bac=!. 3ac progresele nu sunt cele scontate, se stabilete un
diagnostic, precizndu#se nea'unsurile i dificultile, pentru a se
opera remediile necesare. 2rin urmare, evaluarea formativ este
implicat n proces i vizeaz sesizarea la timp a unor defecini i
aplicarea msurilor de corectare necesare.8
0. /e Lad-(eere *$+7-, p. ..6!
,,Evaluarea formativ are ca scop s ndrume naintarea
elevului, s recunoasc unde i de ce un elev ntmpin o dificultate
i s#l a'ute s#o surmonteze. &ceast evaluare nu se traduce n note
0,
i cu att mai puin n scoruri" este vorba de o informare, un
feed#bac= pentru elev i profesor.8
0. Scallo *$+7., p. 04!
,,Evaluarea formativ este un sistem de evaluare care const
n primirea, cu multiple ocazii, n timpul desfurrii unui program
de studii, a informaiilor utile n scopul verificrii periodice a
calitii nvrii de ctre elevi. Evaluarea formativ are ca scop s
depisteze dificultile eventuale n nvare8.
Lida Allal *$+7.!
,,@copul su este de a asigura o reglare a proceselor de
formare, adic de a furniza informaii detaliate asupra proceselor iA
sau asupra rezultatelor nvrii realizat de elev, cu scopul de a#i
permite o adaptare a activitilor de nvare.8
'. Petit3ea *$+7,, p. $-!
,,>iza esenial a evalurii formative este de a#l transforma
pe elev n actor al nvrii sale. (n aceast perspectiv evaluarea
formativ este intern procesului de nvare, ea este continu, mai
curnd analitic i centrat mai mult pe cel ce nva dect pe
produsul finit.8
04
I. +i,a" E. I-trate *$++7, p. 0.5!
,,Evaluarea pe parcurs, cunoscut i sub denumirea de
evaluare formativ sau de progres este un fel de barometru pentru
profesor i pentru elevi, deoarece le indic, pe tot parcursul instruirii
unde se situeaz rezultatele pariale fa de cele finale, proiectate.8
+ea Cardiet *in %inda &llal, $+5+!
,,Evaluarea formativ este o evaluare care are ca scop s
ndrume elevul n activitatea colar. Ea caut s identifice
dificultile acestuia pentru a#l a'uta s descopere procedurile,
modalitile care i permit s progreseze n nvare.8
+ea 4 .arie /e 5etele et all. *$++0, p. $$+!
,,2e timpul zborului rachetei, este indispensabil s se
determine traiectoria real, de a o compara cu traiectoria ideal i de
a corecta eventualele abateri.
%a fel, pe perioada aciunii educative, este util s se deceleze
erorile, s se evalueze importana i originea lor i s se aplice
coreciile necesare pentru a reveni la BB traiectoria educativ CC
prevzut.
&ceast evaluare este denumit evaluare formativ. Ea are
loc pe perioada formrii i implic o retroaciune i intervenii n
06
timp real. Ea tinde, n mod fericit, s ia o importan din ce n ce
mai mare n aciunile educative.8
S. Cri-tea *.---, p. $04!
,,Evaluarea didactic permanent rspunde cerinelor
proiectrii curriculare fiind BB parte component a procesului de
nvmnt CC care valorific gradual BB informaiile pe care
profesorul le culege despre efectele aciunii sale, BB asigurnd
comanda i controlul CC i, dac este cazul, intervenia imediat
prin msuri ameliorative de maxim operativitate i oportunitate
pedagogic.8
+. Vo,ler *.---, p. 7$!
,,(n faza sa iniial, evaluarea formativ e nc puin
integrat n procesul pedagogic. &ceast evaluare, practicat n
anumite momente ale procesului, vizeaz s informeze profesorul
asupra nivelului de ateptare n privina obiectivelor urmrite n
fiecare din fazele lui, definit printr#o unitate tematic. (n acest
stadiu, reglarea nvrii e retroactiv i poate s se manifeste prin
realizarea unor secvene de recuperare.8
05
6. /ic7" L. Care8 *$++6, p..45!
,,Evaluarea formativ este procesul utilizat de proiectani
pentru a obine informaii nct s poat fi utilizate pentru a revizui
instruirea, pentru a o face mai eficient i mai productiv.8
).). Caracteri-ticile evalurii %ormative
:dentificarea caracteristicilor evalurii formative se poate
realiza mai uor dac se au n vedere unele repere, unele 'aloane la
care aceast modalitate de evaluare se raporteaz n momentul
transpunerii sale n practic, atunci cnd ea devine efectiv parte sau
element al procesului de instruire#nvare.
(n legtur cu aceste repere la care evaluarea formativ
poate fi raportat, considerm c cele mai semnificative sunt
urmtoarele
a) momentul su de operare n cadrul procesului de
instruirenvare%
b) obiectivele vizate n cazul transpunerii n practic%
c) consecinele pe care le genereaz n cazul n care aceast
modalitate devine operaional%
d) frecvena cu care se realizeaz%
e) climatul pe care l genereaz n cadrul colectivului de
elevi.
07
2ornind de la aceste repere, considerm c cele mai
importante caracteristici ale evalurii formative sunt urmtoarele
a! @pre deosebire de evaluarea iniial, care opereaz la
nceputul unui program de instruire, sau de cea sumativ, care
opereaz la sfritul unui asemenea program, cea formativ se
realizeaz pe perioada desfurrii acestuia, nsoind sau
acompaniind instruirea de la debut pn la finalizarea acesteia,
motiv pentru care ea este numit i evaluare continu.
:ntegrarea evalurii formative n procesul de instruire este
ntr#adevr un progres demn de remarcat, deoarece, dup cum se
tie, n didactica tradiional, evaluarea era plasat n afara
procesului de instruire i opera permanent dup finalizarea acestuia.
b! (n privina obiectivelor vizate, evaluarea formativ are ca
obiectiv prioritar verificarea tuturor elevilor i a ntregii materii pe
care acetia trebuiau s#o asimileze ca urmare a implicrii lor n
activitatea de instruire, toate cunotinele verificate fiind, evident,
corelate cu obiectivele operaionale stabilite pentru fiecare lecie i
pentru fiecare secven de instruire" altfel spus, evaluarea formativ
i are n vedere pe toi elevii i nu numai pe unii dintre ei, i verific
toat materia i nu numai unele pri ale acesteia, motiv pentru care
aceast modalitate poate fi considerat ca o form de evaluare
complinit, ca o form de evaluare total.
0+
c! )onsecinele pe care le determin aceast form de
evaluare sunt benefice pentru desfurarea procesului de instruire,
iar explicaia este destul de simpl. 1urniznd informaii referitoare
nu numai la nivelul performanelor obinute de elevi, ci i la cauzele
care le#au generat, evaluarea formativ are o mare valoare
diagnostic artnd *relevnd! punctele forte ale procesului de
instruire, dar i deficienele *disfuncionalitile! acestuia, ceea ce
nseamn c, pe baza acestor date, se pot aduce corecii i
mbuntiri procesului chiar n etapele *secvenele! care urmeaz
evalurii.
>ai concret spus, graie acestei forme de evaluare, se
asigur feed # bac= # ul ntre ceea ce cadrul didactic a intenionat s
fac prin intermediul procesului de instruire i ceea ce a obinut
efectiv, ca urmare a derulrii acestuia.
d! (n legtur cu frecvena cu care se realizeaz aceast
modalitate de evaluare, lucrurile sunt nuanabile, pentru c, la
modul general, evaluarea formativ poate opera i la nivelul fiecrei
lecii, a fiecrei secvene de instruire, dar n acest caz, ea ar deveni
cronofag, dar i la sfritul unui capitol sau a unui grup de lecii n
cadrul unui capitol mai extins.
(n esen, se poate aprecia c frecvena impus evalurii
formative depinde de mai multe variabile, cum sunt specificul
,-
disciplinei la care se evalueaz, e$perienele de nvare ale
elevilor, ritmurile individuale de munc ale acestora etc.
e! Referitor la climatul pe care l genereaz evaluarea
formativ n cadrul colectivului de elevi, se poate aprecia c, n
msura n care ea nu este perceput de elevi ca o form care le
sancioneaz performanele, ci ca o modalitate care i a'ut s fac
progrese de la o etap la alta a instruirii, ea va induce elevilor un
sentiment de siguran i de ncredere, deoarece este vzut ca un
remediu mpotriva dificultilor cu care ei se confrunt.
)onceput ntr#o astfel de manier de ctre elevi, este
posibil ca n multe colective colare evaluarea formativ s fie
efectiv dorit, solicitat de acetia, tocmai n ideea de a#i verifica
nivelul cunotinelor dobndite n cadrul procesului de instruire.
2rin specificul su i prin consecinele pe care le determin
n desfurarea procesului de instruire, evalurii formative i sunt
ataate o serie de avanta'e prezentate de foarte muli specialiti care
au analizat#o din diverse perspective.
Referindu#se la aceste caliti ale evalurii formative,
R. A&rec(t *apud. >. >anolescu, .--., pp. $4$ # $4.! consider c
printre cele mai semnificative sunt urmtoarele
a! se adreseaz n primul rnd elevului, cu particularitile
sale"
,$
b! l implic pe elev n procesul de nvare,
contientizndu#l n permanen asupra demersului su"
c! face parte integrant din procesul de nvare,
faciliteaz ,,urcuul8, nu#l ntrerupe"
d! caut adaptarea la o situaie de nvare anume, deci
trebuie s comporte o anumit suplee, s fie deschis la pluralitate,
la diversitate"
e! se preocup mai mult de procesul nvrii dect de
rezultatele acestuia"
f! nu se limiteaz la observarea nvrii, ci o a'ut prin
a'ustare i reglare permanent"
g! identific dificultile, le plaseaz pe grade de
complexitate, ncercnd s identifice cauzele, s le depeasc i nu
s sancioneze precum evaluarea sumativ"
h! dac evaluarea formativ are menirea de a a'uta elevul, ea
poate, n egal msur, s serveasc i profesorului, permindu#i,
prin conexiune invers, s se orienteze eficient i suplu, s#i
,,'aloneze8 strategiile pedagogice valoroase.
(n pofida faptului c n multe lucrri destinate evalurii
exist informaii relevante referitoare la caracteristicile evalurii
formative, acelai lucru nu se poate afirma atunci cnd este vorba de
transpunerea efectiv n practic a acestei modaliti de evaluare.
,.
2ractica colar cotidian a artat c, de foarte multe ori,
aceast form de evaluare se realizeaz prin aceleai instrumente
care se regsesc i la nivelul evalurii sumative, de unde i
confuziile care pot aprea atunci cnd se pune problema descrierii
celor dou modaliti de evaluare.
9otui, n unele lucrri de pedagogie, cnd se analizeaz
dimensiunile i importana evalurii formative se face referire i la
modalitile prin intermediul crora aceast form poate fi transpus
efectiv n practic.
3e exemplu, N. Le&ru i S. 'ert(elot *$++,, pp. ..$ #
.,.! fac precizarea, nc de la nceput, c domeniul de aplicare al
evalurii formative este mult mai extins i n consecin, aceast
form de evaluare ,,poate s se e$tind asupra tuturor
componentelor i relaiilor prezente ntro situaie pedagogic
(agent, subiect, obiect, program, metod, material didactic etc) n
vederea de a le cunoate calitatea i de a le remedia", iar
meniunea este extrem de important, deoarece muli consider c
domeniul de aplicare al evalurii formative ar putea s se limiteze
numai la performanele obinute de elevi n activitatea de nvare.
(n privina realizrii efective a evalurii formative,
N. Le&ru i S. 'ert(elot *$++,! consider c acesteia i sunt
specifice, n linii mari, dou faze, i anume faza de verificare i faza
de revizuire, fiecare dintre ele nglobnd mai multe etape.
,0
3e exemplu, faza de verificare include mai multe etape,
dup cum urmeaz
2) Starea de dezvoltare a instruirii de evaluat%
3) 4unerea la ncercare (la prob)%
5) 5olectarea (strngerea) de informaii%
0) Satisfacia%
E) 6dentificarea cauzelor problemei%
/) /ormularea i selecia recomandrilor de revizuire%
7)0ecizia privind introducerea prescripiilor de revizuire%
8) 6ntroducerea revizuirilor%
6) 9erificarea periodic%
:) Sfritul instruirii.
)um uor se poate anticipa, n fiecare etap se pun o serie de
probleme i se realizeaz anumite demersuri pe care le analizm n
continuare n mod mai detaliat.
&) Starea de dezvoltare a instruirii de evaluat
(n cadrul acestei prime etape a fazei de verificare se pun
dou ntrebri, i anume
#) 5e tip de instruire poate fi supus procesului de evaluare
formativ;
&) <n care moment de dezvoltare a instruirii poate opera
evaluarea formativ;
,,
Rspunsul la prima ntrebare este acela c evaluarea
formativ este pretabil la orice tip de instruire, ceea ce nseamn c
prin intermediul acestei modaliti se pot evalua diferite mi'loace de
nvmnt, diverse coninuturi ale procesului de instruire, diverse
metode care pot fi utilizate n transmiterea acestor coninuturi,
diferite tipuri de public vizat etc.
(n legtur cu rspunsul vizat de cea de#a doua ntrebare, se
poate face meniunea c evaluarea formativ poate opera att n
fazele de nceput ale instruirii, ct i spre momentele finale ale
acesteia, ambele strategii prezentnd att avanta'e, ct i o serie de
nea'unsuri.
(n situaia cnd evaluarea formativ opereaz n momentele
de nceput ale instruirii exist avanta'ul c prescripiile de revizuire
se introduc mai uor pe de o parte, iar pe de alt parte avanta'ul
referitor la costurile mai reduse, dar exist i un impediment ma'or
concretizat n faptul c informaiile culese nu sunt suficient de
bogate i de relevante astfel nct, pe baza lor, s se ntemeieze
deciziile care se impun mai ales n cazul unor disfuncionaliti
aprute n instruire care trebuie remediate ct mai repede posibil.
3impotriv, dac evaluarea formativ opereaz spre
momentele finale ale instruirii, aceste informaii culese sunt mult
mai fine i mult mai diversificate, dar i costurile de revizuire sunt
,4
mai ridicate i presupun mai multe demersuri din partea celor care
monitorizeaz ntregul proces de evaluare.
3) 4unerea la ncercare (la prob)
?i parcurgerea acestei etape presupune, la fel, rspunsul la
dou ntrebri, i anume
#) 5ine este responsabilul cu punerea la prob;
&) <n funcie de cine trebuie s se fac punerea la prob;
%a prima ntrebare, rspunsul este acela c responsabilul
punerii la prob se poate stabili n funcie de contextul n care se
realizeaz procesul evalurii formative. 3e exemplu, n cazul unor
proiecte de o valoare medie, punerea la prob va fi fcut de autorul
care conduce evaluarea formativ, iar n cazul unor proiecte de o
anvergur mai mare, acest demers va fi realizat de o echip
specializat.
Referitor la cea de#a doua ntrebare, rspunsul este acela c
punerea la prob vizeaz dou grupuri, dup cum urmeaz.
a! un grup de elevi care posed caracteristici
asemntoare cu cele ale grupului int%
b! un grup de e$peri care au sarcina de a evalua diverse
aspecte ale instruirii, cum sunt rigoarea coninutului,
corectitudinea limbii, aspectul mediatic etc.
Referitor la caracteristicile elevilor selecionai, ei trebuie s
posede premise, adic achiziii anterioare, iar aceast verificare se
,6
poate realiza prin aplicarea unui test de achiziii i, de asemenea, ei
nu trebuie s cunoasc coninutul instruirii, aspect ce se poate
verifica prin aplicarea unui pretest.
5) 5olectarea informaiilor
&a cum aminteam anterior, informaiile sunt culese att de
la grupul de experi, ct i de la elevii care particip la activitatea de
instruire.
)a not general, se poate afirma c activitatea de colectare
a informaiilor de la experi nu creeaz probleme, dar nu acelai
lucru se ntmpl n cazul elevilor.
(n cazul experilor, acetia se supun unui raport de expertiz
din cmpul de competen care le este specific, iar menirea acestui
raport este aceea de a indica lacunele instruirii i de a sugera
coreciile *ameliorrile! care trebuie aduse.
(n procesul de colectare a informaiilor de la elevi, se pot
utiliza trei surse, i anume
a) rspunsurile oferite de elevi la diferite teste care le sunt
aplicate%
b) rspunsurile oferite de elevi la ntrebrile puse de ctre
responsabilul evalurii cu privire la instruire%
c) comunicarea nonverbal a elevilor structurat pe
perioada instruirii.
,5
a) Rspunsurile oferite de elevi la diferite teste care le
sunt aplicate
Evaluarea formativ nu se poate realiza fr ca elevilor s li
se aplice anumite teste, iar dou dintre ele sunt absolut obligatorii i
anume, un pretest la nceputul instruirii i un posttest la sfritul
acesteia, primul avnd menirea s ofere informaii referitoare la
nivelul de pregtire a elevilor la nceputul programului de instruire,
iar cel de#al doilea, informaii cu privire la progresele fcute de
elevi i, eventual, referitoare la lacunele sau minusurile instruirii.
%a aceste dou teste care, aa cum spuneam, sunt obligatorii,
pot fi adugate i altele, cum sunt testul premiselor, care ofer
informaii referitoare la achiziiile pe care le posed elevii i care
stau la baza acumulrilor viitoare din cadrul instruirii, sau testele de
cunotine aplicate elevilor pe parcursul nvrii.
%a modul general, aplicarea mai multor teste elevilor care se
instruiesc mrete posibilitatea ca informaiile colectate s fie i mai
bogate, dar i mai relevante n legtur cu felul sau maniera n care
se desfoar instruirea.
b) Rspunsurile oferite de elevi la ntrebrile puse de ctre
responsabilul evalurii cu privire la instruire
(ntrebrile adresate elevilor de ctre responsabilul evalurii
formative au menirea, pe de o parte, de a descifra mecanismele
,7
cognitive prin intermediul crora acetia au a'uns la anumite
rspunsuri, iar pe de alt parte, s#i exprime opiniile n legtur cu
dificultile generate de procesul de instruire la care ei particip.
(n consecin, ntrebrile adresate elevilor sunt de genul
$! 3e ce ai dat acest rspuns i nu altulD
.! )um ai raionat cnd ai dat acest rspunsD
0! )e i s#a prut mai dificil pn acum din ceea ce vi s#a
predatD
,! )are sunt chestiunile pe care nu le#ai nelesD
3ac se dorete ca prin aceste ntrebri adresate elevilor s
se obin ntr#adevr informaii utile, responsabilul cu realizarea
evalurii formative trebuie s respecte o serie de cerine, dintre care
mai importante sunt urmtoarele
$! stabilirea unei relaii de ncredere ntre el i elev *elevul
nu trebuie s se simt controlat sau evaluat!"
.! interveniile trebuie fcute cu discernmnt pentru a nu
perturba inutil naintarea sau parcursul elevului n
nvare"
0! ntrebrile puse elevilor trebuie s fie precise i
concepute ntr#o aa manier nct s nu sugereze
rspunsurile ateptate"
,! informaiile furnizate de ctre elevi n legtur cu
lacunele instruirii trebuie s fie notate cu rigoare i
,+
obiectivitate indiferent de mi'loacele utilizate *video,
nregistrare sonor, gril de notare etc. !. *op. cit. p. ..+!
c) Comunicarea nonverbal a elevilor structurat pe
perioada instruirii
&naliza comunicrii nonverbale vizeaz mai multe canale
prin care se poate realiza aceasta, iar informaiile colectate pot oferi
indicii n legtur cu felul n care se realizeaz instruirea i cu
nivelul de motivare a elevilor pentru acest gen de activitate.
3intre toate canalele care pot oferi informaii mai relevante
sunt cel vizual, mimico facial, gestual, ,inestezic, paralingvistic.
$! 2rin intermediul canalului vizual se pot obine informaii
referitoare la modul n care este perceput instruirea de ctre elevi.
3e exemplu, o privire focalizat, cum o denumete V.
Ric(mod *$+75!, cu ochii mari, direcionai spre profesor va fi un
indiciu c elevii sunt interesai de instruire, pe cnd una lateral va
sugera c aceasta este plictisitoare i, n consecin, trebuie depuse
eforturi de ctre profesor pentru a le capta atenia elevilor.
.! @unt pline de semnificaie i informaiile provenite de la
canalul mimico facial i de la cel gestual.
2rin expresivitatea facial *cscat, ridicarea sprncenelor,
micarea buzelor etc.! se pot obine indicii referitoare la impactul pe
4-
care l are instruirea asupra elevilor, acest lucru fiind valabil i n
cazul utilizrii anumitor gesturi de ctre acetia.
0! Responsabilii cu evaluarea nu trebuie s ignore nici
canalul ,inestezic, obiectivat n diverse micri ale capului i
corpului.
3e exemplu, un balans al capului pe vertical va nsemna un
acord al elevilor n legtur cu ceea ce li se prezint, ridicarea
umerilor va semnifica eventuale nenelegeri, micrile corpului
plasate n afara conduitei de ascultare vor trda lipsa de motivaie
pentru coninutul i modul de desfurare a instruirii.
9oate aceste indicii trebuie luate n considerare pentru c ele
sunt, indiscutabil, un barometru referitor la modul n care se
realizeaz instruirea.
,! (n sfrit, ultimul canal care trebuie avut n vedere este
cel paralingvistic, pentru c, prin diverse exclamaii, bombnit sau
alte manifestri de acest fel, se pot, de asemenea, obine informaii
referitoare la instruire.
Satisfacia (D)
(n funcie de informaiile culese, se poate vedea n ce
msur instruirea realizat corespunde obiectivelor stabilite nainte
de debutul acesteia.
4$
(n consecin, dac instruirea a corespuns ateptrilor i este
n consonan cu obiectivele care au stat la baza desfurrii ei,
atunci se intr n etapa *faza! de verificare periodic *:!.
3impotriv, dac instruirea n#a corespuns ateptrilor pentru
c nu s#a nscris pe linia obiectivelor stabilite anterior, atunci se
intr de'a n faza de revizuire, i anume ntr#o etap distinct a
acesteia de identificare a cauzelor problemei *E!.
Identificarea cauzelor problemei (E)
)um se poate deduce din titlul acestei etape, n cadrul
acesteia trebuie s se identifice cauzele problemei, iar acest lucru se
poate realiza prin utilizarea informaiilor culese att de la experi,
ct i de la elevi.
(n privina informaiilor culese de la experi, se poate afirma
c interpretarea acestora nu creeaz n general probleme, iar prin
utilizarea lor trebuie s se identifice lacunele instruirii att la nivelul
coninutului acesteia, ct i la nivelul limba'ului folosit.
@ituaia este mai dificil n cazul identificrii cauzelor
problemelor ntlnite la elevi, i tocmai de aceea, n acest scop
trebuie avute n vedere dou etape importante, i anume
sistematizarea informaiilor, pe de o parte i, interpretarea lor, pe
de alt parte.
4.
@istematizarea informaiilor presupune consemnarea
acestora n tabele, grafice, histograme, iar interpretarea lor,
acordarea unor semnificaii clare, precise i ct mai obiective
posibil.
2entru a se realiza aceste operaii de sistematizare i
interpretare a informaiilor, cele trei surse care le furnizeaz trebuie
analizate mpreun cu scopul de a identifica cu precizie aspectele
problematice ale instruirii.
3e asemenea, se cuvine menionat c aceste informaii
culese de la elevi trebuie uneori corelate cu cele provenite de la
experi, tocmai n ideea de a avea o viziune de ansamblu tot mai
ampl asupra instruirii evaluate.
Formularea i selectarea recomandrilor de revizuire (F)
3up ce s#au identificat cauzele problemei *etapa E!, n faza
urmtoare se formuleaz i se selecteaz prescripiile de revizuire,
fapt absolut obligatoriu, dac se are n vedere faptul c instruirea
trebuie s fie ameliorat.
)hiar i n cazul n care cauzele problemei au fost bine
identificate, selectarea prescripiilor de revizuire nu este un demers
tocmai facil, deoarece decidentul sau decidenii care transpun
40
prescripiile n practic pot s manifeste un anumit grad de
subiectivitate.
(n consecin, reuita acestei etape va depinde de felul n
care este fcut alegerea responsabilului sau a responsabililor cu
selectarea prescripiilor de revizuire iar lucrul acesta este uor de
neles, deoarece calitatea acestora va depinde n mare msur de
abilitatea i priceperea celor care le formuleaz.
(n alegerea celor care vor asigura selectarea prescripiilor de
revizuire, pot fi avute n vedere unele criterii, iar dintre acestea mai
importante sunt urmtoarele
a! nivelul de cunotine din domeniul de instruire"
b! nivelul de cunotine din domeniul pedagogiei"
c! nivelul de cunotine al publicului int *vizat!"
d! nivelul de cunoatere a instruirii sau a materialului
pedagogic n curs de realizare"
e! nivelul de cunoatere a mi'loacelor de nvmnt.
*<. %ebrun, @. Eerthelot, op. cit., p. .05!
)um aceleiai probleme i se pot ataa mai multe prescripii
de revizuire, n selectarea acestora se va ine cont, inevitabil, de
costurile acestora, pe de o parte, i de facilitatea cu care pot fi ele
integrate n instruire, pe de alt parte.
4,
!uarea deciziei cu privire la introducerea prescripiilor
de revizuire (")
3up formularea i selectarea prescripiilor de revizuire, n
mod logic acestea ar trebui introduse n desfurarea instruirii dar
decizia care trebuie luat n acest sens nu este totdeauna un demers
facil.
&cest lucru se datoreaz faptului c responsabilul sau
responsabilii cu revizuirea pot fi pui n faa unei dileme pentru care
exist dou alternative, i anume
- ori se ntrerupe instruirea, dac se consider c
introducerea prescripiilor este prea costisitoare i prea
complicat"
- ori se insereaz prescripiile i aceasta continu, n
sperana c n fazele ulterioare de dezvoltare a ei se vor
nregistra progresele scontate ca urmare a modificrilor
operate n cadrul procesului de revizuire.
%a modul general se poate afirma c rare sunt cazurile cnd
instruirea este abandonat, preferat fiind introducerea prescripiilor
de revizuire i, implicit, eliminarea disfuncionalitilor sau a
lacunelor care i diminuau productivitatea i eficiena.
44
Introducerea revizuirilor (#)
3ac n etapa precedent s#a hotrt introducerea
prescripiilor de revizuire, n etapa care urmeaz se pune problema
de a controla felul n care se insereaz aceste prescripii n procesul
de instruire.
3up autorii citai anterior, n cadrul acestei etape trebuie s
se aib n vedere dou aspecte eseniale, i anume
a! inserarea *introducerea! revizuirilor n acord cu
prescripiile formulate de ctre revizori"
b! eficacitatea integrrii revizuirilor n instruire n
termenul unei mai bune atingeri a obiectivelor.
*<. %ebrun, @. Eerthelot, op. cit., p. .07!
Ferificarea primului aspect se poate realiza n dou
modaliti, i anume
#ori se prezint instruirea revizorilor care au formulat i
selectat prescripiile de revizuire pentru a vedea ei nii dac
instruirea a fost modificat n sensul n care ei l#au dorit"
#ori se prezint instruirea unui grup de experi externi care
pot fi mai obiectivi i mai exigeni n aprecierea modificrilor
realizate ca urmare a inserrii revizuirilor.
Ferificarea celui de#al doilea aspect const n a supune din
nou instruirea procesului de evaluare formativ, ocazie cu care se
46
poate verifica n ce msur revizuirile operate au determinat un salt
calitativ n desfurarea ntregului proces de instruire.
$erificarea periodic (I)
3up cum se poate vedea din schema care vizualizeaz
procesualitatea evalurii formative, verificarea periodic nu este
parte integrant a acestei modaliti de evaluare.
(n pofida acestui fapt, trebuie admis c orice instruire i
orice material pedagogic sunt supuse perimrii n timp, de unde i
necesitatea ca acestea s fie revizuite periodic, demers care poate fi
generat de o serie de factori pe seama crora poate fi pus procesul
de mbtrnire sau demodare a instruirii.
3intre factorii care au o inciden mai mare asupra perimrii
instruirii, mai semnificativi sunt urmtorii
$! 5oninutul instruirii, cruia trebuie s i se acorde
importana cea mai mare, pentru c el este cel mai expus demodrii,
n condiiile n care la ora actual asistm la o adevrat explozie de
cunotine i informaii n toate domeniile de cunoatere.
Este adevrat c rata de noutate este evident n domenii
precum informatica, electronica, tiinele spaiale, dar, la modul
general, se genereaz cunotine noi n toate domeniile de
cunoatere i, n consecin, toate aceste progrese trebuie s fie
45
reflectate n coninuturile instruirii, pentru ca aceasta s nu devin
perimat, desuet i disonant cu ceea ce se ateapt de pe urma
desfurrii ei.
.! =odificrile survenite n scara de valori reprezint, de
asemenea, un factor important cnd se pune problema revizuirii
instruirii.
)u titlu de exemplificare, se poate aminti c n ultimele .#0
decenii valorile religioase, sociale, politice, familiale s#au schimbat
ntr#o msur semnificativ, iar acest lucru trebuie reflectat, evident,
i n maniera n care se realizeaz instruirea.
0! E$igenele modei, mi!loacele de nvmnt i, nu n
ultimul rnd, evoluia pedagogiei sunt, de asemenea, factori
semnificativi care trebuie avui n vedere pentru a nu se a'unge la o
instruire perimat i desuet.
&cest model al evalurii formative este de un real folos,
deoarece l orienteaz punctual pe cel care este implicat ntr#un
astfel de demers, astfel nct aceast modalitate de evaluare s poat
fi mai uor de transpus n practic i s nu rmn la stadiul de
,,venic promisiune8, cum foarte plastic se exprim 9. Roe,ier-
*.--,! ntr#una din lucrrile sale, plecnd de la constatarea c
foarte muli autori ataeaz acestei modaliti o serie de caliti i
avanta'e, dar puini sunt cei care arat cum se poate realiza ea n
activitatea concret de instruire#nvare.
47
Reuita acestei modaliti de evaluare este, evident,
determinat de o serie de factori, dintre care L. .. 'elair *apud.
=. =anolescu, .--., pag. $60! consider c mai importani ar fi
urmtorii
$! Evaluarea trebuie s fie congruent cu obiectivele i
competenele vizate"
.! Ea trebuie s permit evaluarea procesului de nvare,
dar i a produselor acestuia"
0! &ctivitatea de evaluare trebuie s fie integrat att
strategiilor, ct i coninuturilor programelor i
competenelor de dezvoltat"
,! Evaluarea fiind o activitate complex, ea trebuie s se
caracterizeze printr#un proces pe termen mediu i lung"
4! )riteriile de evaluare sunt determinate cu elevii n
perspectiva competenelor de dezvoltat"
6! (ntreaga evaluare trebuie s fie nsoit de o retroaciune
sub form de remedieri ntr#un context formativ sau sub
form de bilan informativ ntr#un context sumativ.
3ei exist mai multe ntrebri la care nu se gsete nc un
rspuns convingtor, cnd este vorba de aceast modalitate de
evaluare, la ora actual se vorbete tot mai insistent de o evaluare
formatoare, termen lansat de un grup de cercettori din >arsilia
format din 0. Nu:iati" +. +. 'oiol i R. Ami,ue-.
4+
Geneza acestei noi forme de evaluare se datoreaz faptului
c, n pofida tuturor avanta'elor pe care le induce, evaluarea
formativ este o modalitate care l a'ut pe profesor s aduc
ameliorri n desfurarea procesului de instruire, dar nu#l vizeaz
n aceeai msur pe elev, care este n fapt beneficiarul acestei
instruiri.
3impotriv, n cazul evalurii formatoare situaia se
schimb, pentru c de aceast dat elevul nsui este implicat iar
0. Nu:iati *$+77, pag. +.! explic acest lucru n felul urmtor
>oi vorbim de o evaluare formatoare nu numai formativ, pentru
c vrem s a!ungem, pornind de la te+nicile de msurare i de la
definirea obiectivelor la un dispozitiv pedagogic mai larg i care s
permit o reuit mai mare. >oi vrem s facem din evaluare nu
numai un instrument de control, ci un instrument de formare, de
care elevul va dispune pentru a urmri obiectivele personale i
pentru ai construi propriul parcurs de nvare.
&ceeai idee este subliniat i de +. P. A-tol%i" E. /arot"
2. 0i-&ur,er ; 6o,el" +. Tou--ait *$++7, pag. +6! care amintesc
c, n acest context al evalurii formative 7. >unziati i echipa sa
din >arsilia au dezvoltat ideea unei evaluri formatoare. &ceasta
pune mai viguros accentul pe controlul elevilor asupra etapelor i a
criteriilor nvrii lor i ea insist asupra facilitilor pe care poate
s le aduc evaluarea n acest domeniu. &ceti autori propun n mod
6-
particular s se elaboreze cu elevii pentru fiecare sarcin colar
complex ceea ce ei numesc o +art de studiu, distingnd criteriile
de realizare a sarcinii i criteriile de reuit ale acesteia.
<. Evaluarea -umativ sau certi%icativ
&ceast modalitate de evaluare se deosebete de celelalte
forme att n privina momentului cnd opereaz sau se realizeaz,
ct i n ceea ce privete obiectivele pe care le vizeaz i
consecinele pe care le determin.
(n literatura psihopedagogic care abordeaz activitile de
evaluare se fac i multe comparaii ntre aceast modalitate i
evaluarea formativ, prile' cu care fiecrei forme i sunt subliniate
elementele difereniatoare.
/ astfel de comparaie realizeaz n perimetrul
psihopedagogiei romneti I. T. Radu *$+77!, comparaie pe care o
prezentm n continuare n scopul de a se distinge mai uor
evaluarea sumativ de alte modaliti de evaluare.
Evaluarea cumulativ Evaluarea continu (formativ)
6$
(sumativ)
Se realizeaz prin%

6.
Evaluarea opereaz prin%
#verificri prin sonda' n
rndul elevilor i n materie"
#verificarea tuturor elevilor i asupra ntregii
materii *a elementelor eseniale ale coninutului!,
dat fiind realitatea c nu toi elevii nva
deopotriv un coninut i c un elev nu stpnete
n egal msur diferite pri ale materiei"
$izeaz n principal%
#evaluarea rezultatelor,
avnd efecte reduse pentru
ameliorarea procesului"
#evaluarea rezultatelor i a procesului care
le#a produs, n vederea ameliorrii acestuia
scurt nd considerabil intervalul dintre evaluarea
rezultatelor i perfecionarea activitii"
&preciaz rezultatele preponderent prin%
#compararea lor cu
obiectivele generale ale
disciplinei"
#compararea lor cu obiectivele concrete,
operaionale, urmrite i prin nregistrarea
progreselor realizate pe parcursul programului.
E'ercit n principal funcia de%
#constatare a rezultatelor i
de clasificare *ierarhizare! a
elevilor
#constatare a rezultatelor i spri'inirea continu a
elevilor de#a lungul programului, substituind
aprecierile definitive *succes Aeec! cu aprecieri
menite s#i ghideze pe elevi, s#i stimuleze n
nvare"
"enereaz%
#atitudini de nelinite la elevi
i chiar situaii stresante,
relaii de aversiune"
#relaii de cooperare educator#elevi i cultiv
capacitatea de autoevaluare la elevi"
Sub raportul folosirii timpului de nvare
#utilizeaz o parte
considerabil *aproximativ
$A0! din timpul afectat
instruirii #nvrii n clas.
#diminueaz considerabil timpul utilizat pentru
actele evaluative, sporind disponibilitile de timp
pentru activiti de instruire#nvare.
#verificri pariale, ncheiate
cu aprecierea de bilan
asupra rezultatelor
#verificri sistematice pe parcursul programului,
pe secvene mai mici
3up cum s#a putut constata din prezentarea acestei
comparaii, evaluarea sumativ se distinge de celelalte modaliti de
evaluare prin trei aspecte, i anume
#) momentul cnd se realizeaz%
&) obiectivele pe care le vizeaz%
') consecinele pe care le determin.
(n legtur cu momentul cnd se realizeaz, ea se distinge de
alte modaliti de evaluare, pentru c opereaz la sfritul unor
perioade mai lungi de instruire fie c este vorba de sfritul unui
trimestruA semestru, de sfritul unui an colar sau chiar de sfritul
unui ciclu de colaritate avnd menirea s scoat n eviden
progresele realizate de elevi pe perioada cnd au fcut obiectul
activitii de instruire.
(n privina obiectivelor pe care le vizeaz, trebuie fcut
precizarea c aceast modalitate se raporteaz n mod firesc la
obiectivele educaionale ale disciplinelor de nvmnt ale cror
coninuturi fac obiectul evalurii la sfritul unei perioade mai lungi
de instruire, dar, la fel, ea se poate raporta i la obiectivele
educaionale specifice unui ciclu de nvmnt *primar, gimnazial,
60
liceal! i, nu n ultimul rnd, la obiectivele unui anumit tip sau profil
de coal.
Referitor la ultimul aspect, i anume la consecinele sau
urmrile pe care le genereaz evaluarea sumativ, se poate face
aprecierea c prima i cea mai important dintre acestea se
concretizeaz n validarea sau invalidarea instruirii, lucru relevat i
de N. Le&ru i S. 'ert(elot *$++,, pag. .,0!, care noteaz ,,(n
cadrul realizrii sistemului de instruire, evaluarea formativ vizeaz
ameliorarea instruirii sau a materialului didactic, n timp ce
evaluarea sumativ are ca obiectiv s determine eficacitatea
instruirii. 3atele *sau informaiile! strnse n primul caz vor facilita
revizuirea i modificarea instruirii" datele colectate n cel de#al
doilea vor permite s se valideze instruirea nsi8.
/ paralel interesant ntre evaluarea sumativ i cea
formativ face i 2. A&erot *$++0, pag. .,.!, din care rezult, la
fel, unele caracteristici ale celei dinti.
Evaluarea formativ Evaluarea sumativ
funcie de formare funcie de certificare i selecie
6,
intermediar terminal unei secvene
pedagogice
urmat de aprofundarea
remedierii *remedierea
lacunelor!
urmat de o schimbare a temei
sau a ciclului *perioadei!
nenotat *sau n alb! notat i contnd pentru medie i
pentru trecere sau promovare
criterial *relativ numai la elev
nsui!
normativ, deci, comparnd
elevii ntre ei
)u siguran, evaluarea sumativ posed i o serie de
avanta'e pentru c, n lipsa lor, aceast modalitate nu s#ar mai utiliza
n demersurile evaluative, dar i foarte multe nea'unsuri pe care
multe lucrri de psihopedagogie le semnaleaz ori de cte ori
aceast modalitate face obiectul unei analize mai detaliate.
(n rndul celor care manifest rezerve serioase fa de
evaluarea sumativ se afl i '. Petit ; +ea *apud >. >anolescu,
.--., p. $4-#$4$! care i identific acesteia critici de genul
$! tehnicile i instrumentele de evaluare folosite n
examene cu miz mare sunt, de cele mai multe ori, puin
valide, nereprezentative i nu sunt totdeauna 'ustificate"
.! evalurile sumative rareori au caracter ameliorativ,
deoarece, de puine ori se analizeaz critic rezultatele
examenelor, fie din lips de timp, fie din lips de
mi'loace"
0! este dificil, dac nu chiar imposibil de precizat cu
exactitate ct din ceea ce au nvat elevii pentru un
64
examen important le#a fost util n cariera profesional
sau n via"
,! se acord o valoare absolut unor msurtori relative,
ceea ce conduce inevitabil la decizii arbitrare i
automate"
4! reuita sau eecul unui elev sunt legate mai degrab de
distribuia unor note dect de capacitatea lui de a opera
cu cunotinele respective"
6! anxietatea provocat de orice examen i de evaluri n
general este un factor important care diminueaz
considerabil obiectivitatea rezultatelor"
5! evalurile sumative nu permit identificarea dificultilor
de nvare ale elevilor i coninuturile neasimilate dect
la sfritul unei perioade de instruire, cnd este foarte
trziu, dac nu imposibil, s se ia msuri ameliorative"
7! elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de
instruire, nu are posibilitatea de a#i dezvolta capacitatea
de autoevaluare, nefiind pregtit pentru acest exerciiu.
9otdeauna va fi o mai mare diferen ntre 'udecata sa
proprie *a elevului examinat! i rezultatul su la examen. 3e aici
deriv opinia larg rspndit privind arbitrariul examenelor i al
sistemului colar n ansamblul su.
66
)u siguran, multe sunt limitele evalurii sumative, dar,
dintre toate, dou par a#i mri inferioritatea fa de celelalte
modaliti de evaluare, iar acestea sunt
$! nu asigur evaluarea ntregii materii predate elevilor, ci
numai o evaluare prin sonda' a acesteia, cu toate
consecinele negative care rezult dintr#o astfel de
strategie"
.! nu are caracter ameliorativ i nu poate conduce la
corecii ale procesului de instruire#nvare, pentru c ea
opereaz dup ce acesta de'a s#a finalizat.
&nalizndu#i i avanta'ele, dar i limitele, concluzia care se
poate detaa este aceea c n demersurile evaluative trebuie luate
toate msurile pentru a i se minimiza nea'unsurile, pe de o parte, iar
pe de alt parte, trebuie conceput evaluarea formativ ntr#o aa
manier nct aceasta s debueze n finalul instruirii ntr#o evaluare
sumativ.
9recnd acum la aspectele practice ale evalurii sumative,
trebuie fcut precizarea c i aceast modalitate se poate realiza
concret prin parcurgerea mai multor etape care se succed dup o
logic foarte riguroas.
Referindu#se la aceast procesualitate a evalurii sumative,
N. Le&ru i S. 'ert(elot *$++,, p. .,0! consider c trebuie
parcurse urmtoarele etape sau faze, dup cum urmeaz
65
a) alegerea unei proceduri de eantionare%
b) selectarea subiecilor care constituie eantionul%
c) administrarea testului de preac+iziii%
d) eliminarea subiecilor nereuii la testul premiselor%
e) administrarea pretestului%
f) eliminarea subiecilor reuii la pretest%
g) msurarea i evaluarea din cursul (timpul) nvrii%
+) punerea la prob a instruirii%
i) msurarea i evaluarea timpului de utilizare a instruirii%
!) administrarea posttestului%
,) raportul de evaluare sumativ a instruirii.
a) &le(erea unei proceduri de eantionare
2rima etap care trebuie parcurs n realizarea evalurii
sumative o reprezint alegerea unei proceduri de eantionare, iar
aceast operaie este extrem de important, deoarece elevii
selecionai n eantion trebuie s fie reprezentativi pentru ntregul
public vizat de evaluarea sumativ.
Referitor la posibilele proceduri de eantionare care pot fi
avute n vedere, unii specialiti consider c cea mai productiv
dintre ele este eantionarea bazat pe probabilitate, iar n cazul
alegerii acestei modaliti se poate face apel fie la eantionarea
+azardului simplu, fie la eantionarea ntmpltoare stratificat.
67
(n cazul eantionrii hazardului simplu, numele elevilor sunt
introduse ntr#o urn urmnd a fi extrai ati elevi ci corespund
mrimii eantionului dorit.
3e exemplu, dintr#un numr de $---- de elevi, pot fi extrai
$---, dac se dorete ca eantionul s aib aceast mrime.
(n cazul eantionrii hazardului stratificat, situaia se
schimb, deoarece subiecii sunt grupai mai nti n funcie de
anumite criterii *de ex., sex, loc de reziden, mediu de provenien
etc.! iar dup aceea, la nivelul fiecrui strat, urmeaz s se selecteze
un numr de elevi ca i n cazul hazardului simplu, numrul
acestora trebuind s reflecte ponderea pe care o are acel segment la
nivelul ntregii populaii vizate.
b) Selectarea subiecilor care constituie eantionul
(n cadrul acestei etape, cum uor se poate anticipa, se
selecteaz elevii care constituie eantionul i care au fost identificai
prin intermediul procedurii de eantionare cu care s#a operat.
c) &dministrarea testului de preac)iziii
2arcurgerea acestei etape a evalurii sumative presupune
trecerea testului de preachiziii de ctre subiecii eantionului
experimental.
@upunerea elevilor selecionai la acest tip de test este
important, pentru c prin intermediul lui se poate determina dac
6+
subiecii posed preachiziii sau cunotine apreciate ca
indispensabile nainte de a ncepe nvarea unui coninut dat.
d) Eliminarea subiecilor nereuii la testul premiselor
(n cadrul acestei etape, se elimin subiecii care nu au
promovat testul de preachiziii i care nu vor face parte din
populaia creia i va fi destinat instruirea, iar informaiile
referitoare la numrul elevilor eliminai, ct i cauzele pentru care ei
au fost eliminai vor trebui menionate n raportul final al evalurii
sumative.
e) &dministrarea pretestului
(n cadrul acestei etape, prin administrarea pretestului se
urmrete msurarea nivelului de cunotine al elevilor cu privire la
coninutul instruirii pe care ei trebuie s l dobndeasc, iar
consecinele rezultate n urma aplicrii probei sunt urmtoarele
$! dac elevii reuesc la pretest, se demonstreaz c ei au
dobndit *achiziionat! coninutul instruirii i nu are sens s
HseI mai continue instrucia propus"
.! dac elevii nu reuesc la pretest, nseamn c ei nu posed
cunotinele necesare i, n consecin, trebuie s continue
instruirea.
f) Eliminarea subiecilor reuii la pretest
5-
(n aceast etap, cum uor se poate anticipa, se elimin
subiecii reuii, iar acest lucru se datoreaz faptului c, prin
succesul obinut la aceast prob, ei au demonstrat c au asimilat
coninutul instruirii chiar nainte de a fi continuat#o pe aceasta.
() *surarea i evaluarea din cursul (timpul) nvrii
(n cadrul acestei etape se aplic elevilor teste de cunotine
cu scopul de a verifica maniera n care ei fac progrese de la o etap
la alta a instruirii, iar prin trecerea acestor teste elevii pot demonstra
c au revzut anumite pri ale coninuturilor i c, eventual, au
eliminat unele lacune din pregtirea lor.
)) +unerea la prob a instruirii
3ac etapele precedente au fost parcurse, acum este vorba
de a utiliza instruirea supus evalurii sumative potrivit demersului
de utilizare preconizat n cadrul acesteia.
i) *surarea i evaluarea timpului de utilizare a
instruirii
&ceast *faz! etap inclus n desfurarea evalurii
sumative are drept scop s releve dou aspecte eseniale, i anume
$! timpul aproximativ pe care l utilizeaz profesorul pentru
transmiterea coninuturilor ctre beneficiarii instruirii
*elevii!"
.! intervalul de timp ntre primii i ultimii elevi care
finalizeaz instruirea, ori acest interval poate avea cauze
5$
variate, iar ele trebuie scoase n eviden de ctre
evaluatori.
&ltfel spus, timpul alocat pentru realizarea unei instruiri
poate fi un indicator relevant n determinarea eficacitii acesteia.
3ac elevii nva la fel cu o instruire care solicit timp mai
puin, atunci este posibil i indicat s se adopte noua instruire.
,) &dministrarea post - testului
2rin utilizarea post#testului, dup ce instruirea a fost
finalizat, se pun n eviden progresele pe care le#au fcut elevii ca
urmare a efectelor instruirii asupra lor, iar acest lucru apare
pregnant prin compararea rezultatelor obinute de elevi la pretest i
la post#test.
)u ct ecartul dintre rezultatele obinute la pretest i la post#
test este mai mare, cu att se poate aprecia c instruirea a fost mai
eficient.
.) Elaborarea raportului de evaluare sumativ
)um este i firesc, orice evaluare sumativ trebuie s se
finalizeze cu un raport n cadrul cruia s se fac referire la cele mai
importante aspecte ale instruirii, cum sunt obiectivele pe care le#a
vizat aceasta, coninuturile pe care le#a avut n vedere, mi'loacele de
nvmnt utilizate, performanele obinute de elevi la finele
acesteia etc.
5.
3up finalizarea acestui raport rmne la latitudinea
decidenilor maniera n care vor fi comunicate aceste aspecte celor
care au realizat instruirea sau, eventual, i altor persoane care ar fi
interesate de rezultatele care au reieit dup finalizarea ei.
3up cum s#a putut constata din prezentarea celor trei forme
de evaluare, fiecare dintre acestea prezint att avanta'e, ct i
nea'unsuri, motiv pentru care nu trebuie s se opteze pentru unele n
detrimentul celorlalte, ci s se realizeze o integrare optim a
acestora n activitatea de instruire, ceea ce nseamn c la nceputul
acesteia trebuie s fie utilizat o evaluare iniial care va ndeplini
preponderent o funcie diagnostic, pe parcursul desfurrii
instruirii s se realizeze o evaluare continu care va ndeplini
preponderent o funcie de reglare, iar la sfritul instruirii o
evaluare sumativ care va ndeplini preponderent o funcie de
constatare sau de certificare, astfel nct s se poat demonstra dac
instruirea i#a atins efectiv obiectivele care au stat la baza
desfurrii ei.
2rocedndu#se astfel, exist anse reale ca evaluarea s
susin efectiv procesul de nvare n care sunt implicai elevii pe
de o parte, iar, pe de alt parte, s nu fie generatoare de stres pentru
nici unul din actorii implicai n procesul de instruire, deci nici
pentru elevi i nici pentru profesori.
50
=. .etode de evaluare a elevilor
Exist mai multe metode de evaluare a elevilor analizate i
prezentate n foarte multe lucrri de pedagogie, dar, la modul
general, o clasificare a acestora include trei mari categorii, i
anume metode de e$aminare oral, metode de e$aminare scris i
metode de e$aminare practic.
(nainte de a trece la o prezentare mai detaliat a lor, trebuie
fcut meniunea c fiecare categorie prezint att avanta'e, ct i
limite, astfel nct nici una dintre ele nu trebuie utilizat exclusiv,
deoarece, n acest caz, aprecierea rezultatelor obinute de elevi ar fi
afectat. (n consecin, orice cadru didactic trebuie s contientizeze
c aceste metode sunt complementare, c ele trebuie s fie utilizate
n funcie de obiectivele educaionale urmrite, c ele trebuie s
ofere cadrului didactic, dar i elevilor informaii relevante
referitoare nu numai la nivelul de pregtire a elevilor, ci i la felul
cum se desfoar i funcioneaz procesul de nvmnt, c ele
trebuie ntr#un fel corelate i cu natura achiziiilor care fac obiectul
evalurii ntr#un anumit moment al instruirii.
&) *etodele de evaluare oral sunt cele mai frecvente i se
concretizeaz n examinri ale elevilor din lecia de zi i, eventual,
din leciile anterioare pe care elevii le#au parcurs i ale cror
coninuturi pot avea corelaii cu ale leciei curente.
5,
3ac aceste examinri orale sunt realizate corect de ctre
cadrul didactic, ele pot oferi informaii relevante referitoare la
nivelul de pregtire a elevilor, lucru datorat avanta'elor specifice ale
acestor metode dintre care mai importante sunt urmtoarele
$! Evaluatorul are posibilitatea s surprind volumul sau
cantitatea de cunotine asimilate de ctre elev n urma instruirii i,
implicit, s depisteze unele lacune, unele minusuri care trebuie
completate prin activiti de ratrapare sau de recuperare"
&! (n cadrul acestor evaluri, examinatorul are posibilitatea
s surprind profunzimea sau adncimea cunotinelor asimilate de
ctre elevi sau, altfel spus, nivelul de semnificare a respectivelor
cunotine.
0! &ceste evaluri orale permit cadrului didactic s aprecieze
capacitatea de argumentare a elevului, de a construi o serie de
raionamente i de a le susine n mod ct mai convingtor"
,! &ceste evaluri orale permit cadrului didactic s constate
nu numai ce cunotine au dobndit elevii, dar i ce atitudini i#au
format ca urmare a achiziiilor acumulate n cadrul procesului de
instruire#nvare"
4! (n evalurile orale, cadrul didactic poate oferi un suport
elevului n elaborarea rspunsurilor prin adresarea unor ntrebri
suplimentare, ceea ce constituie un mare a'utor pentru elevii aflai
n dificultate n faa examinatorului.
54
3incolo de aceste avanta'e incontestabile, metodelor de
examinare oral le sunt specifice i o serie de limite care trebuie
cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai n ideea de a le diminua
la maxim consecinele negative care pot influena modul de
desfurare a activitii evaluative. 3intre aceste dezavanta'e, mai
semnificative sunt urmtoarele
$! Jtiliznd aceste metode, se examineaz mai puini elevi
pe unitatea de timp, iar acest impediment este mai vizibil n cazul
disciplinelor de nvmnt crora le sunt alocate ore puine n
planul de nvmnt *de exemplu, disciplinelor cu o singur or pe
sptmn!"
.! 2rin utilizarea acestor metode, se evalueaz o cantitate
mic din materia pe care elevii trebuie s#o asimileze n ntregime.
&ltfel spus, prin intermediul acestor metode materia se verific prin
sonda', existnd posibilitatea ca unii elevi s nregistreze lacune n
cunotine, care cu dificultate vor fi eliminate n etapele ulterioare
ale instruirii"
0! (n cadrul examinrilor orale, factorii perturbatori ai
aprecierii rezultatelor colare pot avea un impact semnificativ mai
ales n cazul n care examinatorii nu depun eforturi pentru
eliminarea efectelor negative ale acestora.
,! (n cadrul evalurilor orale este greu s se pstreze acelai
nivel de exigen pe durata ntregii examinri, existnd dovezi certe
56
c evaluatorul este mai exigent la nceputul acestei activiti i mult
mai indulgent spre sfritul ei, acest lucru datorndu#se strii de
oboseal, plictiselii, unor constrngeri de natur temporal etc"
4! &lt dezavanta' al acestor metode se concretizeaz n
imposibilitatea de a echilibra, sub aspectul dificultii, coninuturile
care fac obiectul activitii de evaluare. (n acest sens, este
arhicunoscut faptul c unele coninuturi, prin natura i specificul lor,
sunt mai dificile, putnd crea probleme i dificulti elevilor care
trebuie s demonstreze c le#au asimilat, n timp ce altele sunt mai
facile, cu grad mai mic de complexitate, favorizndu#i pe elevii pui
s le reproduc n faa profesorului evaluator.
6! >etodele de examinare oral creeaz dificulti elevilor
*subiecilor! introvertii i celor care au un echilibru emoional
precar. 9oi aceti elevi, dar i alii, crora le lipsete iniiativa n
comunicare, pot s se blocheze n faa examinatorului i, implicit, s
nu poat demonstra ce achiziii au dobndit n cadrul procesului de
instruire.
2entru a elimina urmrile acestui dezavanta', evaluatorul
trebuie s manifeste precauie n examinarea acestor elevi, s creeze
un climat de destindere, s#i motiveze n elaborarea rspunsurilor,
s#i a'ute s depeasc unele momente delicate, s#i fac
ncreztori c ei pot s onoreze exigenele actului de evaluare n
care sunt implicai.
55
2entru a diminua dezavanta'ele examinrii orale i pentru a#i
conferi mai mult rigoare, evaluatorul poate s utilizeze o fi de
evaluare oral care s conin o serie de repere care ghideaz
ntregul demers evaluativ, eliminndu#se astfel posibilitatea ca
aceast metod de examinare s fie alterat de mult subiectivitate.
1ia de evaluare oral pe care o prelum de la I. +i,a i
cola&. *$++6, pp. ,6#,5! cuprinde urmtoarele repere
a! coninutul rspunsului *evaluatorul va trebui s aprecieze
corectitudinea acestuia i completitudinea lui cu raportare la
obiectivele pedagogice vizate i la coninuturile predate!"
b! organizarea coninutului *evaluatorul va ine seama de
modul cum este structurat coninutul i de coerena existent ntre
elementele acestuia!"
c! prezentarea coninutului *evaluatorul va ine seama de
claritatea, sigurana i acurateea modului de prezentare a
cunotinelor!.
&ici, evident, pot fi avute n vedere i elementele de
originalitate pe care examinatul le poate etala i care trebuie cotate
de ctre examinatori.
E! *etodele de e'aminare scris se pot concretiza n mai
multe tipuri de lucrri, pe care .. .aole-cu *.--., p. $5.! le
clasific n felul urmtor
57
probe scrise de control curent *extemporale! care cuprind
ntrebri din lecia curent i crora li se afecteaz $- ; $4
minute"
lucrri de control la sfritul unui capitol, prin intermediul
crora elevii sunt pui s probeze ce achiziii au dobndit ca
urmare a parcurgerii respectivului capitol"
3eoarece obiectivul vizat este mai complex i timpul alocat
acestei forme este mai extins, n ma'oritatea cazurilor aceste lucrri
de control se efectueaz pe parcursul unei ore de curs"
lucrri scrise semestriale pregtite, de obicei, prin lecii de
recapitulare, care pot releva la ce nivel se situeaz achiziiile
elevului la o anumit disciplin la sfritul semestrului
reprezentnd, cum uor se poate deduce, o modalitate de
realizare a evalurii sumative.
)a i metodele de examinare oral i cele de examinare
scris prezint att avanta'e, ct i limite, ceea ce nseamn c i
unele i celelalte trebuie foarte bine cunoscute de ctre evaluatori.
3intre avanta'e, cele cu relevan maxim sunt urmtoarele
$! (nltur sau diminueaz subiectivitatea notrii, pentru c
lucrrile pot fi secretizate, asigurndu#se astfel anonimatul celor
care le#au elaborat"
.! @e evalueaz un numr mare de elevi i o cantitate mare
din materia care a fost parcurs"
5+
0! @ubiectele pot fi echilibrate n privina gradului de
dificultate, ceea ce nseamn c unii elevi nu mai pot fi favorizai
pentru c primesc la examinare subiecte cu grad mai mic de
dificultate"
,! >etodele de examinare scris respect n mai mare
msur ritmurile individuale de lucru ale elevilor, ceea ce nseamn
c fiecare elev i elaboreaz rspunsurile n tempoul care l
caracterizeaz"
4! &'ut elevii introvertii i pe cei timizi s probeze cu mai
mare uurin calitatea cunotinelor dobndite.
3incolo de aceste avanta'e trebuie avute n vedere i unele
limite, dintre care mai semnificative sunt urmtoarele
$! Elevii nu pot primi spri'in din partea examinatorului
pentru a#i elabora rspunsurile, existnd i riscul ca unele lacune n
cunotine, unele nenelegeri ale elevilor s nu poat fi remediate"
.! Exprimarea n scris este mai contrngtoare pentru c
este reglementat de respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce
nseamn c elevii vor trebui s depun eforturi att n redarea
cunotinelor, ct i n realizarea unei forme de prezentare ct mai
convingtoare"
0! (n unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea
cunotinelor dobndite i nici corelarea acestora cu alte tipuri de
cunotine asimilate, eventual, n alte contexte de instruire.
7-
,! Examinrile scrise sunt mai costisitoare, pentru c, de
multe ori, implic . # 0 examinatori, cum se ntmpl n cazul unor
examene de o importan deosebit.
)! E'aminrile practice sunt modaliti prin intermediul
crora elevii trebuie s demonstreze c pot transpune n practic
anumite cunotine, c le pot obiectiva n diverse obiecte,
instrumente, unelte etc.
(n privina frecvenei, examinrile practice sunt mai des
ntlnite la educaie#fizic, la lucrrile de laborator, n lucrrile din
ateliere.

>. *actorii !ertur&atori
ai a!recierii re:ultatelor $colare
3e multe ori, n activitatea de instruire cotidian, aprecierea
rezultatelor obinute de elevi este influenat i, de fapt, alterat, de
o serie de factori perturbatori pe care cadrele didactice ar trebui s#i
cunoasc i s#i contracareze printr#o serie de mi'loace, astfel nct
incidena lor nefavorabil s fie ct mai nesemnificativ.
&ceti factori perturbatori sunt variai i clasificabili n mai
multe categorii, dup cum urmeaz
#) factori specifici personalitii profesorului, deci
evaluatorului care apreciaz performanele elevilor%
7$
&) factori specifici materiei de nvmnt ale crei
coninuturi fac obiectul evalurii%
') factori specifici strategiilor i metodelor de evaluare
utilizate de ctre profesor%
() factori specifici personalitii elevului i caracteristicilor
psi+ologice ale acestuia.
1? 3intre %actorii -!eci%ici !er-oalit#ii !ro%e-orului" o
inciden mai mare asupra aprecierii rezultatelor colare o au
urmtorii
a) Efectul +alo *formulat i analizat de E. L. T(ordi7e
nc din $+.-!, factor constnd n faptul c aprecierea rezultatelor
elevului este fcut n funcie de impresia pe care i#a fcut#o n
timp profesorul despre acesta. (n consecin, dac impresia
profesorului despre elev este bun sau foarte bun, atunci rezultatele
acestuia vor fi supraevaluate, trecndu#se cu vederea unele greeli
sau unele lacune n pregtire, iar dac impresia este negativ, atunci
rezultatele vor fi subevaluate, profesorul manifestnd ndoieli i
suspiciuni fa de eventualele progrese realizate de ctre elev.
)ontracararea efectelor negative generate de acest factor se
poate realiza prin apelul la examinatori care s fie din afara colii
sau la secretizarea lucrrilor, dac este vorba de evaluarea prin
probe scrise.
7.
b) Efectul blnd *pus n eviden de +o( 0ree! const n
faptul c, n activitatea de evaluare, persoanele cunoscute sunt
apreciate cu mai mult indulgen i nelegere, n timp ce
persoanele mai puin cunoscute sau total necunoscute beneficiaz de
o exigen mai mare din partea examinatorului.
(n legtur cu circumstanele sau contextele care favorizeaz
incidena acestui factor, se poate meniona c situaiile tipice n care
efectul blnd poate aciona sunt cele legate de cunoaterea unor
elevi de ctre examinator nc dintr#un ciclu inferior *de ex. nainte
de liceu i#a avut elevi i la gimnaziu! sau n cazul unor elevi
transferai ntr#un colectiv de la o alt unitate de nvmnt.
(n aceste situaii, elevii mai puin cunoscui vor fi
defavorizai n activitatea de evaluare, urmnd ca efectul blnd s#i
diminueze incidena pe msur ce toi elevii devin la fel de bine
cunoscui de ctre cel care este pus n situaia s le evalueze
performanele.
3up opinia noastr, dac este vorba de elevi transferai,
atunci acest factor poate fi contracarat dac, nc de la nceput,
elevii respectivi fac obiectul unei evaluri iniiale serioase, prin
intermediul creia se poate releva ntreg potenialul de care acetia
dispun, fie c este vorba de posibilitile de natur cognitiv, de
nivelul de motivaie, de ritmurile de lucru etc.
70
c) Eroarea de generozitate este un factor perturbator
concretizat n tendina evaluatorului de a acorda note excesiv de
mari n comparaie cu nivelul real al cunotinelor pe care le#au
asimilat elevii n cadrul activitii de instruire, a'ungndu#se astfel
n situaia hilar ca notele obinute de elevi s se distribuie dup o
curb n form de +, specific nvrii depline, dei situaia real,
situaia autentic a pregtirii elevilor, este total diferit.
2rocednd astfel, examinatorul genereaz o deformare a
performanelor obinute de elevi, iar motivele pot fi multiple, cum
bine arat I. T. Radu *$+7$, p. .44!, i anume tendina de a
prezenta o situaie mai bun privind efectele aciunii sale
educative% interesul de a masca unele eecuri ale acestei activiti%
ncercarea de a pstra ?? nentinat onoarea clasei @@.
(n fapt, cadrele didactice care evalueaz ntr#o asemenea
manier nu le fac vreun serviciu elevilor, pentru c, acordndu#le
note excesiv de mari care nu sunt corelate cu nivelul real de
pregtire, le formeaz reprezentri eronate despre achiziiile
dobndite n cadrul instruirii, iar acest lucru, va fi sancionat n
viitoarele confruntri *examene, concursuri etc.! pe care elevii sunt
obligai s le susin n diverse perimetre ale societii.
Referitor la ecoul acestui factor perturbator n contiina
elevilor care au beneficiat de o astfel de evaluare, trebuie menionat
faptul c acetia nu pstreaz n timp aprecieri favorabile fa de
7,
profesorii care le#au acordat note excesiv de mari, note nemeritate,
iar aceast atitudine este extrem de 'ustificat, att din perspectiv
pedagogic, ct i din perspectiv etic.
d) Efectul 4Agmalion *dup R. A. Ro-et(al i
L. +aco&-o! este un factor perturbator concretizat n faptul c
nencrederea profesorului n capacitile elevului de a face fa
exigenelor colare i, implicit, de a face progrese n etapele
ulterioare ale instruirii, determin comportamente de regresie ale
acestuia i, ca o consecin, eecul colar, acest lucru datorndu#se
prediciei negative a profesorului care i#a manifestat rezerve n
legtur cu capacitile i posibilitile elevului.
)a i n alte cazuri, efectele acestui factor pot fi nlturate,
dac educatorul manifest ncredere n posibilitile elevilor de a
face progrese de la o etap la alta a instruirii i dac manifest
optimism pedagogic, chiar fa de unii elevi considerai la un
moment dat ,,problem8.
2e de alt parte, chiar i n cazul unor certitudini ale
profesorului n legtur cu imposibilitatea unor elevi de a progresa,
acestea nu trebuie communicate acestora, tocmai n ideea de a nu
favoriza consecinele nefaste ale efectului n cauz.
e) Ecuaia personal a e$aminatorului sau eroarea
individual constant se concretizeaz n faptul c fiecare cadru
74
didactic are un mod personal de a aprecia performanele elevilor i
de a opera cu criteriile n funcie de care trebuie fcut evaluarea.
%a modul general, acest factor perturbator poate opera
diferit de la un evaluator la altul, ntlnindu#se diverse situaii care
difereniaz un profesor de altul.
3e exemplu, unii profesori manifest n evaluare mai mult
generozitate i sunt nclinai s aprecieze nu att performanele
obinute de elevi, ct eforturile depuse de acetia pentru obinerea
lor, pe cnd alii demonstreaz o exigen sporit, ignornd orice fel
de condiionri care au generat performanele.
?i n modul de utilizare a notei exist diferene de la un
evaluator la altul, n sensul c un profesor poate utiliza nota ca pe
un mi'loc de stimulare a elevului pentru ca acesta s devin tot mai
motivat pentru activitatea de nvare, n timp ce un altul o poate
folosi ca pe un instrument de constrngere cu a'utorul cruia sper
s determine comportamentele dorite la nivelul elevului.
(n sfrit, eroarea individual constant se poate manifesta i
n sensul c, n activitatea de evaluare, unii examinatori sunt
nclinai s acorde un puncta' mai mare originalitii rspunsurilor
oferite de ctre elevi, n timp ce alii, dimpotriv, sunt mai sensibili
la conformitatea rspunsurilor cu un anumit text *manual, notie!
sau cu un anumit model.
76
<u am putea termina prezentarea acestui factor perturbator,
dac nu am aminti faptul c eroarea individual constant se
concretizeaz i n maniera n care este meninut exigena n
evaluare pe o perioad mai lung a instruirii.
?i n aceast privin, evaluatorii se difereniaz ntre ei
pentru c unii pot manifesta mai mult exigen la nceputul unei
perioade de instruire *de ex. semestru colar sau an colar!,
considernd c printr#o astfel de atitudine pot s#i motiveze mai
bine elevii pentru perioada care urmeaz, n timp ce alii pot
manifesta mult generozitate la sfritul unei perioade de instruire
invocnd o multitudine de motive pe care, din motive de spaiu, nu
le putem prezenta aici.
f) Efectul de contaminare este un factor perturbator care
viciaz aprecierea, n cazul n care evaluatorul este influenat n
notare de calificativele acordate aceluiai elev de ali examinatori la
celelalte discipline de nvmnt.
)um uor se poate anticipa, efectul de contaminare are o
inciden maxim n examinrile orale curente, cnd evaluatorul are
la ndemn situaia colar a elevului i cnd poate, deci, vedea
notele acordate de ceilali colegi.
)a not general, se poate face constatarea c acest factor
perturbator poate fi contracarat, cu condiia ca el s fie cunoscut de
ctre cel care efectueaz evaluarea, n primul rnd, iar n al doilea
75
rnd, cnd profesorul contientizeaz c trebuie s acorde o not
dup criterii foarte obiective i nu dup consideraii de alt natur.
g) Efectul de contrast sau de ordine se concretizeaz n
mrirea diferenelor n aprecierea unor rspunsuri succesive. 3e
exemplu, dac n cadrul unei serii de examinare un rspuns slab este
precedat de un rspuns bun sau foarte bun, cel slab va fi subevaluat,
dar i reciproca este valabil, n sensul c dac un rspuns bun este
consecutiv unuia slab, atunci primul va fi supraevaluat.
+) Eroarea de tendin central este un factor perturbator
concretizat n faptul c evaluatorul nu acord nici note foarte mici,
nici note foarte mari, ci note poziionate la mi'locul intervalului
considernd c, prin aceast modalitate, nici nu greete n
activitatea de evaluare i nici nu creeaz insatisfacii la nivelul
grupului sau colectivului de elevi.
)um uor se poate anticipa, n acest caz, distribuia notelor
se face dup curba lui 7auss, la nivelul ntregului colectiv#
frecvena cea mai mare avnd#o notele 4, 6 i 5.
i) Eroarea logic reprezint un factor perturbator constnd
n nlocuirea unor criterii foarte importante, foarte relevante n
evaluare, cu altele mai puin semnificative i cu relevan redus,
cum ar fi forma grafic, acurateea lucrrii, modul de prezentare a
unui coninut, efortul depus de elev pentru a asimila un anumit
coninut.
77
3esigur, aceste criterii adiacente nu trebuie ignorate n
totalitate de ctre evaluator, dar, dac el va aprecia rezultatele
elevilor mai ales n funcie de ele, cu siguran nu va a'unge la
concluzii pertinente referitoare la nivelul real de pregtire a elevilor.
(n consecin, pentru a elimina efectele negative ale acestui
factor perturbator, examinatorul trebuie s opereze cu criterii de
apreciere foarte riguroase, de genul cantitatea de cunotine
asimilate de ctre elevi, rigurozitatea acestora, capacitatea de
operare cu cunotinele posedate, calitatea noiunilor i a
reprezentrilor pe care i le#au format elevii ca urmare a instruirii
etc.
,) /actorii de personalitate ai cadrului didactic i, implicit,
ai stilului de evaluare pe care l etaleaz acesta n realizarea acestui
tip de activitate. &ltfel, spus, se poate constata c un cadru didactic
se poate distinge de un alt coleg nu numai prin stilul de predare,
prin maniera n care accesibilizeaz i personalizeaz coninuturile
transmise elevilor pe care i instruiete, ci i prin felul, maniera sau
stilul prin care le apreciaz performanele obinute n activitatea de
instruire.
(n legtur cu aceste stiluri ntlnite n activitatea de
evaluare a elevilor, unii autori *de ex. I. +i,a, i E. I-trate, $++7,
pp. 0,. # 0,0! consider c evaluatorii pot fi disociai n mai multe
categorii, dup cum urmeaz
7+
profesori ec+ilibrai care realizeaz evaluarea n funcie de
criterii reprezentative, care utilizeaz ntreaga gam a notelor i
care manifest acelai nivel de exigen pe ntreaga perioad de
desfurare a evalurii, evitnd influenele negative ale
diverilor factori perturbatori"
profesori e$tremiti care pot fi ori extraordinar de severi
sancionnd toate erorile elevilor indiferent de natura acestora i
care acord prioritar note din prima 'umtate a intervalului de
notare, ori profesori de o foarte mare indulgen care acord
note exagerat de mari care n#au nici un fel de relevan pentru
nivelul real de pregtire a elevilor.
&mbele stiluri de evaluare sunt i nepedagogice i
neproductive, pentru c, n cazul profesorilor de o severitate
excesiv, pe lng elementele tensionale generatoare de stress n
rndul elevilor, se poate a'unge chiar la o demotivare a acestora
pentru obiectul de nvmnt predat de un profesor cu asemenea
stil, dar la fel de pgubitor este i stilul extrem de indulgent, pentru
c, n aceast situaie, elevilor li se formeaz reprezentri greite n
legtur cu nivelul lor de pregtire, iar acest lucru va fi sancionat
de examenele viitoare pe care elevii vor trebui s le susin pentru a
accede n niveluri superioare de colaritate.
profesori capricioi care se difereniaz de celelalte categorii,
deoarece demonstreaz o inconstan total n realizarea
+-
activitii de evaluare i care sunt imprevizibili, deoarece pot
acorda note elevilor n funcie de starea fizic sau psihic n care
se afl, n funcie de contextul i momentul n care se realizeaz
evaluarea, n funcie de sexul i vrsta subiecilor evaluai, n
funcie de experienele sale avute ca elev n diverse perioade de
instruire etc.
/) Factori specifici materiei de nvm0nt ale crei
coninuturi fac obiectul evalurii
/ parte din erorile aprute n aprecierea rezultatelor obinute
de elevi n activitatea de nvare este generat de specificul
disciplinei de nvmnt care face obiectul evalurii, de natura
coninuturilor acesteia.
)a not general, se poate afirma c disciplinele de
nvmnt puternic formalizate, cum sunt matematica, fizica,
chimia, gramatica, prin specificul lor pot beneficia de o evaluare
mult mai riguroas comparativ cu altele, precum filosofia, literatura,
istoria sau artele plastice.
(n fapt, tot ca o constatare general, se poate meniona c
disciplinele de nvmnt care sunt mai pretabile operaionalizrii
pot beneficia i de o evaluare mai exact, iar lucrul acesta este uor
explicabil pentru c, n cazul lor, criteriile de evaluare pot fi
identificate cu mai mult uurin.
+$
3atorit specificului i caracteristicilor obiectelor de
nvmnt, n activitatea de evaluare poate aprea att o
variabilitate interindividual, n sensul c acelai coninut poate fi
apreciat diferit de mai muli evaluatori, dar i o variabilitate
intraindividual, n sensul c acelai coninut poate fi apreciat diferit
de acelai corector la intervale diferite de timp.
(n legtur cu aceste aspecte, o serie de lucrri docimologice
sau de didactic subliniaz faptul c att variabilitatea
interindividual, ct i cea intraindividual sunt mai semnificative
n cazul evalurii disciplinelor socioumane *literatur, filozofie,
istorie!, unde dezacordul ntre corectori poate fi foarte mare,
a'ungndu#se la diferene foarte mari ntre notele acordate de mai
muli corectori.
(n lucrrile lor, autori precum @. Piro *$+60!, 0. Noi:et
*$+6$!, +. .. /e 5etele *$++0!, +. Vo,ler *.---! arat c, n cazul
aceleiai lucrri, mai muli corectori pot a'unge la un ecart foarte
mare care atinge chiar pn la 5 puncte ceea ce nseamn c unii au
corectat#o cu nota 0, iar alii cu nota $-.
&cest specific al unor discipline de nvmnt nu trebuie s
se constituie ntr#o premis care s stea la baza unei evaluri
subiective din partea corectorilor, deoarece acest lucru ar aduce
pre'udicii serioase modului de apreciere a rezultatelor obinute de
elevi n activitatea de instruire#nvare.
+.
2entru a nu se a'unge la o asemenea situaie, se pare c
soluia optim este aceea ca evaluarea unor discipline de nvmnt
*sau mai bine spus, a coninuturilor acestora! s nu se fac dup
criterii unice, dup criterii identice, ci dup criterii care s reflecte
specificul i natura fiecrui obiect de nvmnt.
&ltfel spus, unele vor fi criteriile utilizate n aprecierea unor
cunotine asimilate n cadrul disciplinei matematic sau fizic i
altele cnd se pune problema evalurii unei compuneri sau a unei
picturi realizate de ctre elevi.
<? *actori -!eci%ici -trate,iilor $i metodelor de evaluare
utili:ate de ctre !ro%e-or
&precierea rezultatelor obinute de elevi n activitatea de
instruire poate fi influenat i de metodele, respectiv strategiile
utilizate de ctre profesor n realizarea activitii de evaluare.
3e exemplu, metodele de examinare, fie c este vorba de
examinare oral, scris sau practic, prezint att avanta'e, ct i
limite, motiv pentru care evaluatorul trebuie s le cunoasc pentru a
maximiza avanta'ele i a diminua ct se poate de mult limitele.
3e asemenea, utilizarea excesiv a unei categorii de metode
i ignorarea ntr#o foarte mare msur a altora nu are menirea dect
s perturbe activitatea de evaluare i, implicit, s#o fac mai puin
riguroas i mai puin eficient.
+0
(n aceeai ordine de idei, trebuie menionat faptul c, de
multe ori, strategiile evaluative utilizate de examinator sunt total
nepedagogice i lipsite de eficien.
3e exemplu, n examinarea oral, acordarea notei numai
prin adresarea a dou, trei ntrebri elevului A studentului este total
nerelevant, cum la fel de neproductiv este insistarea n evaluare
pe chestionarea elementelor de detaliu, a datelor factuale i
ignorarea concomitent a elementelor eseniale concretizate n
cunoaterea unor noiuni fundamentale, a unor legi, principii, pe
utilizarea diverselor tipuri de raionamente.
=? *actori -!eci%ici !er-oalit#ii elevului $i
caracteri-ticilor !-i(olo,ice ale ace-tuia
@ubiectul care face obiectul activitii de evaluare este o
entitate psihologic unic pentru c se difereniaz de semenii lui
printr#o serie de particulariti i de nsuiri care trebuie foarte bine
cunoscute de ctre examinator.
Evident, nu toate particularitile psihologice ale
examinatului pot perturba evaluarea, dar unele dintre acestea au un
impact semnificativ i, tocmai de aceea, profesorul trebuie s
manifeste precauie cnd desfoar activiti evaluative.
Referitor la aceste particulariti psihice, probleme pot
aprea n cazul elevilor cu un echilibru emoional precar datorit
cruia pot aprea bloca'e, iar, din cauza acestora, ei nu mai pot face
+,
proba cunotinelor asimilate n activitatea de instruire, n cazul
elevilor introvertii care, la fel, se exteriorizeaz cu mai mult
dificultate i nu ntotdeauna pot fi convingtori n faa
examinatorului.
3e asemenea, nu trebuie omis i o alt categorie de
subieci, i anume aceea referitoare la elevii care au ritmuri mai
lente n nvare i care, la fel, ntmpin dificulti atunci cnd i
elaboreaz rspunsurile n faa examinatorului. <eacordarea unui
timp suficient acestor subieci, poate s se constituie ntr#un factor
perturbator care viciaz aprecierea rezultatelor obinute de ei n
activitatea de nvare.
+4
CAPITOLUL III
+6
.O/ALITABI ALTERNATIVE
/E EVALUARE
&lturi de modalitile de evaluare clasice pe care le#am
analizat n paginile anterioare, la ora actual se utilizeaz i
modaliti alternative a cror pondere devine tot mai semnificativ
n paleta activitilor evaluative desfurate la nivelul ntregului
sistem de nvmnt.
)um uor se poate anticipa, aceste modaliti nu au fost
concepute n ideea de a le nlocui pe cele clasice, ci n dorina de a
face evaluarea mai flexibil i, de ce nu, mai atractiv, att pentru
evaluatori, ct i pentru cei care fac obiectul evalurii elevi,
studeni, persoane care particip la diverse programe de instruire.
2reocuparea psihopedagogilor pentru aceste modaliti
alternative de evaluare este n cretere, iar lucrrile mai recente de
specialitate rezerv de'a spaii pentru tratarea acestui subiect de
maxim actualitate, iar exemplele sunt uor de gsit, deoarece autori
precum /. U,ureau *.--$!, C. Cuco$ *.--.!, .. .aole-cu
*.--.!, 9. Roe,ier- *.--,! identific att avanta'ele ct i limitele
specifice acestor modaliti.
%a modul general, modalitile alternative de evaluare
menionate i analizate n lucrrile de pedagogie sunt urmtoarele
#) referatul%
+5
&) investigaia%
') proiectul%
() portofoliul%
)) autoevaluarea%
1. Re%eratul
&cest instrument de evaluare alternativ confer o serie de
avanta'e care pot fi valorificate de cadrele didactice n msura n
care exist o apeten apreciabil a elevilor care sunt pui n situaia
s le elaboreze.
3intre avanta'ele specifice acestei modaliti de evaluare,
mai importante sunt urmtoarele
a! ofer indicii referitoare la motivaia pe care o au elevii
pentru o disciplin sau alta din curriculum#ul colar, iar acest aspect
este important, deoarece elevii nu se raporteaz la fel fa de toate
disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de colaritate"
b! ofer elevilor posibilitatea de a demonstra bogia,
varietatea i profunzimea cunotinelor pe care le posed pe o
anumit tem sau subiect care sunt abordate prin intermediul
referatului, lucru care nu este posibil n cazul altor modaliti de
evaluare"
c! referatul ofer elevilor posibilitatea de a stabili o serie de
corelaii ntre cunotinele diverselor discipline colare i de a
+7
exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme
sau subiecte de maxim importan i de mare actualitate"
d! referatul ofer elevilor ocazia de a#i demonstra
capacitile creative i imaginative i, implicit de a#i proiecta
subiectivitatea n tratarea temelor care fac obiectul referatelor
elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluia i dezvoltarea
personalitii elevilor"
e! referatul are o pronunat dimensiune formativ, deoarece
i familiarizeaz pe elevi cu anumite tehnici de investigare, i
obinuiete s caute informaiile acolo unde trebuie, i abiliteaz s
realizeze analize, comparaii, generalizri, s utilizeze diverse tipuri
de raionamente, s trag concluzii pertinente n urma desfurrii
unui demers cognitiv etc.
f! referatul genereaz o form de nvare activ, motivant
pentru elev, cu consecine benefice pe termen lung, deoarece
cunotinele asimilate i exersate se fixeaz mai bine n memoria de
lung durat, au o valoare funcional mai mare i se reactiveaz
mai uor cnd este vorba ca ele s fie utilizate n rezolvarea unor
sarcini sau n desfurarea unor activiti.
g! referatul poate familiariza i apropia elevii de teme sau
subiecte crora nu li s#a acordat un spaiu suficient n documentele
de proiectare curricular i, n special, n programele analitice,
respectiv n manualele colare, astfel nct elevii s#i lrgeasc
++
sfera de cunoatere i s diminueze unele lacune generate de
proiectarea curricular.
3incolo de aceste caliti ale referatului care#i confer o
serie de avanta'e n comparaie cu alte metode de evaluare, trebuie
avute n vedere i o serie de nea'unsuri care trebuie s fie cunoscute
de cadrele didactice i din rndul crora le menionm pe
urmtoarele
referatul nu este pretabil la toate nivelurile de colaritate,
fiind de la sine neles c el poate fi utilizat cu rezultate bune
la elevii claselor mari care au suficiente cunotine i
informaii i variate experiene de nvare care le permit
elaborarea acestor referate, dar nu acelai lucru este valabil
n cazul elevilor din clasele mici care sunt nc n faza de
acumulare cognitiv i care nu au nc stiluri de nvare
bine structurate"
referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora
care sunt bine motivai pentru diversele discipline care intr
n structura curriculum#ului colar. Elevii care nu sunt
suficient motivai, evit n general s elaboreze referate, iar
dac sunt obligai, percep aceast sarcin ca pe o corvoad
i, n consecin, o trateaz cu superficialitate"
referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument
standardizat, motiv pentru care cadrele didactice trebuie s
$--
reflecteze bine anterior elaborrii acestora n legtur cu
criteriile n funcie de care se va face aprecierea lor"
Evident, exist multe criterii care pot fi avute n vedere, dar
dintre toate, mai relevante ni se par urmtoarele
$! noutatea temei luate n discuie"
.! rigurozitatea tiinific demonstrat n tratarea temei"
0! calitatea surselor de informare"
,! calitatea corelaiilor interdisciplinare"
4! existena elementelor de originalitate i creativitate"
6! relevana concluziilor detaate de autor.
). Ive-ti,a#ia
:nvestigaia reprezint un instrument n cadrul cruia elevii
pot aplica n mod creator cunotinele i experienele de nvare pe
care le#au dobndit n instruirile anterioare, putndu#se realiza pe o
tem propus de profesor sau de elevii nii, n cazul n care acetia
nutresc anumite interese fa de diversele aspecte ale realitii.
2utndu#se realiza i individual, dar i n colectiv,
investigaia se poate desfura pe o perioad de timp care difer n
funcie de specificul subiectului abordat i, implicit, de dificultile
care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie s le ntreprind
elevii.
$-$
)a orice modalitate de evaluare alternativ, investigaia se
distinge printr#o serie de caracteristici, din rndul crora C. Cuco$
*.--., p. 076! menioneaz
a! are un pronunat caracter formativ"
b! are un profund caracter integrator, att pentru
procesele de nvare anterioare, ct i pentru
metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind
n acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv,
precis, intuitiv i predictiv"
c! are un caracter sumativ, angrennd cunotine,
priceperi, abiliti i atitudini diverse, constituite pe
parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare"
d! se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare
utile n formarea ulterioar i n educaia
permanent"
3up ce investigaia s#a finalizat, n evaluarea acesteia pot
s se aib n vedere mai multe criterii din rndul crora menionm
<outatea temei sau a subiectului care a fcut obiectul
investigaiei"
/riginalitatea strategiei utilizate n demersul
investigativ"
>odul de aplicare a cunotinelor necesare n realizarea
investigaiei"
$-.
)alitatea prelucrrii datelor obinute"
>odul de prezentare i argumentare a rezultatelor
obinute n desfurarea investigaiei"
&titudinea elevilor pe perioada desfurrii investigaiei.
<. Proiectul
2roiectul reprezint o metod mai complex de evaluare
care poate furniza informaii mai bogate n legtur cu competenele
elevilor i, n general, cu progresele pe care ei le#au fcut de#a
lungul unei perioade mai ndelungate de timp.
%a modul general, temele pe care se realizeaz proiectele pot
fi oferite de ctre profesor, dar, n anumite cazuri, ele pot fi propuse
i de ctre elevii care elaboreaz aceste proiecte.
:nformaiile pe care le poate obine evaluatorul sunt variate
i, n esen, fac referire la urmtoarele aspecte
a! motivaia pe care o are elevul fa de domeniul din
perimetrul cruia a delimitat sau selectat tema"
b! capacitatea elevului de a se informa i de a utiliza o
bibliografie centrat pe nevoile de tratare a subiectului luat
n discuie"
c! capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ
i de a utiliza o serie de metode care s#l a'ute s ating
obiectivele pe care i le#a propus"
$-0
d! modalitatea de organizare, prelucrare i prezentare a
informaiilor dobndite ca urmare a utilizrii diverselor
metode de cercetare"
e! calitatea produsului *produselor! obinute n urma
finalizrii proiectului, care se pot distinge prin originalitate,
funcionalitate, caliti estetice deosebite.
)a i n cazul altor metode alternative de evaluare, i n
cazul proiectului trebuie avui n vedere o serie de determinani,
cum sunt vrsta elevilor, motivaia acestora pentru un anumit
domeniu de cunoatere, varietatea experienelor de nvare pe care
le#au acumulat n timp elevii, rezistena acestora la efort etc.
=. Porto%oliul
Jn alt instrument de evaluare alternativ este portofoliul, pe
care 9. Roe,ier- *.--,, p. 64! l definete astfel ,,Jn portofoliu
este un dosar elaborat de ctre elev, fie c este vorba de un adult n
formare, de un student, sau de ctre un elev. &cest dosar cuprinde n
mod esenial un ansamblu de documente elaborate de ctre el, cu
alte cuvinte, produse personale probleme, eseuri, contribuii mai
mult sau mai puin reuite. (n mod secundar, dosarul poate s
cuprind documente care nu sunt produse personale, dar pe care
elevul le#a selecionat n funcie de utilitatea lor n nvrile sale *o
$-,
gril de autoevaluare, o schem, o sintez K!. &ceste documente
sunt prezentate ntr#o manier structurat i organizat8.
=.1. *uc#iile !orto%oliului
%a modul general, portofoliului i sunt ataate dou funcii i
anume $! portofoliul ca suport n nvare i .! surs de informaie
pentru validarea ac+iziiilor dobndite de ctre elev.
1. Porto%oliul ca -u!ort al Cv#rii
&ceast funcie se explic prin faptul c, prin elementele
*produsele! pe care le conine, le reunete, portofoliul susine
nvarea devenind un autentic suport al acesteia.
&ceast susinere a nvrii este evident i
+. .. /e 5etele *$++0! identific i direciile n care se
concretizeaz progresele determinate de portofoliu, dup cum
urmeaz
a) mobilizare cognitiv%
b) mobilizare metacognitiv%
c) mobilizare afectiv%
d) mobilizare conativ.
a! *obilizarea co(nitiv este susinut de o serie de
producii realizate de elev, cum sunt exerciiile i problemele
$-4
rezolvate de acesta, compunerile i sintezele pe care le elaboreaz,
planurile de nvare pe care i le structureaz.
b! *obilizarea metaco(nitiv este susinut de producii
cum sunt grilele de autoevaluare pe care le#a elaborat elevul sau pe
care el le#a completat, de comentarii personale asupra metodei sale
de lucru, de reflecii asupra unor procedee i tehnici de lucru pe care
le utilzeaz n nvare.
c! *obilizarea afectiv este susinut prin referirea la
progresele pe care le#a fcut elevul, la unele exemple care i sunt
deosebit de evidente, la unele creaii originale pe care el le#a
realizat, la unele produse referitoare la trecutul su personal.
d! *obilizare conativ este susinut de indicii referitoare la
unele proiecte personale, de contracte de activitate pentru a elimina
sau diminua o anumit lacun, o anumit caren.
). Porto%oliul ca i-trumet !etru validarea ac(i:i#iilor
(n perspectiva celei de#a doua funcii, portofoliul este un
instrument care valideaz achiziiile dobndite de ctre elevi ca
urmare a implicrii lor n activitatea de instruire i nvare.
(n consecin, produciile realizate de ctre elevi nu mai sunt
considerate ca suporturi ale nvrii, ci ca probe sau dovezi ale
acesteia iar n aceast privin se poate afirma c portofoliul este un
instrument foarte important pentru strngerea informaiilor
referitoare la certificarea achiziiilor dobndite de ctre elevi.
$-6
2vanta!ele i limitele portofoliului
)a oricare alt instrument de evaluare alternativ, i
portofoliul prezint att avanta'e, ct i limite, iar toate acestea
trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe
primele i a le diminua substanial pe ultimele.
3intre avanta'e, 9. Roe,ier- *.--,, p. 67! le enumer pe
urmtoarele
a! individualizarea demersului nvrii, pe care l spri!in,
pe care l susine, iar acest atu este determinat n special
de prima funcie pe care o ndeplinete portofoliul, i
anume aceea de suport al nvrii"
b! faciliteaz legtura dintre nvare i punerea n proiect,
adic faciliteaz considerabil o punte ma'or ntre teorie
i practic"
c) determin nvarea organizrii, a claritii i a rigorii
i, ntro msur semnificativ, familiarizeaz elevii cu
te+nicile de munc intelectual%
d) ve+iculeaz o important dimensiune metacognitiv.
Referitor la dezavanta'e, 9. Roe,ier- consider c acestea
sunt reperabile la nivelul fiecrei funcii pe care o ndeplinete
portofoliul, iar la nivelul primei funcii mai importante sunt
urmtoarele
$-5
a! necesitatea de a crea, de a concepe un conte$t de
responsabilizare a elevului, misiune care nu este
ntotdeauna uoar, motiv pentru care autorul menionat
consider c ,,portofoliul este mai mult o stare de spirit
dect un instrument de evaluare8"
b! n cazul elevului nee$ersat *cu puin experien!,
partea de autoevaluare rmne redus, iar profesorului
i va fi dificil s deduc reglrile *coreciile! necesare
care ar trebui operate%
c! timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroas
a portofoliului, cerin care nu ntotdeauna poate fi
onorat n mod corespunztor.
(n privina celei de#a doua funcii, limitele mai importante
sunt urmtoarele
a! dificultatea privitoare la originea probelor, pentru c, de
multe ori, nu se tie dac este vorba de o producie
personal, de o producie a unui printe, a unui frate sau
chiar a unui prieten"
b) durata necesar pentru e$amenul portofoliului, datorat
dificultilor de standardizare a procedurilor de
corectare i apreciere a produciilor (realizrilor)
elevilor%
$-7
(ntr#adevr, nea'unsul este evident, pentru c portofoliile, la
modul general, necesit un timp mult mai mare de evaluare n
comparaie cu lucrrile obinuite *extemporale, teze, teste de
cunotine! sau cu cele de sintez, de genul compunerilor sau
referatelor.
c! dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor
nvrii, pentru c orict de voluminos i de consistent
ar fi portofoliul acesta nu poate atinge toate obiectivele
i, deci, nu poate asigura o nvare complinit.
&vanta'ele i limitele portofoliului ca instrument de evaluare
sunt scoase n eviden i de ali autori, astfel nct utilizatorii pot s
fac toate demersurile pentru a le maximiza pe primele i pentru a
le diminua, n limita posibilului, pe ultimele.
3e exemplu, .. Laurier *.--4, pp. $,$ # $,0! enumer
cinci avanta'e ale portofoliului dup cum urmeaz
#. 2melioreaz validitatea. )tigul n validitate ine mai
ales de faptul c portofoliul privilegiaz realizarea
sarcinilor complexe i contextualizate al cror produs
este susceptibil de a fi integrat n portofoliu *evaluare
autentic!"
&. 6nformeaz pe diverii interesai. Examinarea
portofoliului permite persoanei care l consult s vad
$-+
direct *concret! ceea ce poate s fac sau s realizeze un
elev fr a trebui s interpreteze un scor.
2ortofoliul poate fi artat prinilor, unui profesor din ciclul
superior de nvmnt, unui eventual patron, fiecare examinndu#l
din punctul su de vedere"
'. Evideniaz progresul elevilor n nvare. )um
portofoliul este un instrument care nsoete elevul pe
parcursul nvrilor sale, este posibil s se adopte o
perspectiv longitudinal i s se urmreasc elevul n
evoluia sa n instruire"
(. =otiveaz elevii pentru activitatea de nvare.
>a'oritatea profesorilor care utilizeaz portofoliul pot
mrturisi interesul pe care#l suscit elaborarea acestuia
n rndul elevilor comparativ cu alte activiti mai
tradiionale care i motiveaz n mai mic msur"
). 0ezvolt metacunoaterea iar acest lucru se explic prin
faptul c elaborarea portofoliului implic exercitarea
unei 'udeci critice a elevului asupra realizrilor sale pe
care dorete s le includ n acest document.
(n privina limitelor portofoliului, autorul menionat
enumer urmtoarele aspecte, dup cum urmeaz
$! >u toate competenele sunt evaluabile prin intermediul
portofoliului. %a modul general se admite c portofoliul
$$-
favorizeaz scoaterea n eviden a competenelor redate
prin intermediul scrisului, prin intermediul exprimrii
scrise, dar sunt i competene care nu sunt favorizate de
aceast modalitate.
.! 4ortofoliul pune un accent deosebit pe abilitile de
prezentare, ceea ce nseamn c de multe ori forma de
prezentare poate crea o impresie mai bun dect
coninutul portofoliului sau, mai bine zis, forma de
prezentare bun a portofoliului s distrag atenia asupra
calitilor materialelor prezentate.
(n concluzie, portofoliul pctuiete prin faptul c, de foarte
multe ori, favorizeaz aspectele de prezentare n detrimentul
calitilor de coninut.
0! 2locarea unui timp mai mare elevilor de ctre profesor
att n elaborarea portofoliilor, ct i n evaluarea
acestora, pentru c acetia trebuie ndrumai n
permanen asupra modului de selectare a materialelor
care intr n componena portofoliului i, implicit, asupra
calitii i relevanei acestora.
(n pofida acestor nea'unsuri, portofoliul este i rmne un
instrument alternativ de evaluare pe care cadrele didactice trebuie
s#l utilizeze ori de cte ori contextele de instruire faciliteaz
evaluarea printr#o astfel de modalitate.
$$$
>. Autoevaluarea
&utoevaluarea, ca modalitate alternativ de evaluare, este
ntr#o legtur direct cu noile orientri din didactica contemporan,
cnd se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniiei prin
implicarea tot mai evident a elevului n a reflecta asupra proceselor
sale de nvare i, implicit, asupra obstacolelor care o
obstrucioneaz.
(n privina definirii sale, R. Le,edre *$++0, p. $$7! o
consider ,,a fi procesul prin care un subiect este determinat s
realizeze o !udecat asupra calitii parcursului su, a activitii i
ac+iziiilor sale, visvis de obiective predefinite, acest demers
fcnduse dup criterii precise de apreciere".
&nalizndu#se definiia anterioar, rezult cu claritate c
autoevaluarea conine dou caracteristici fundamentale care, n
fond, condiioneaz i realizarea ei, i anume
a! necesitatea ca elevul s cunoasc n mod evident
obiectul evalurii, care poate fi un obiectiv, o
competen sau un element specific"
b! necesitatea ca aceste criterii distincte s#i fi fost
comunicate anterior.
&ceste dou cerine specifice autoevalurii pot fi onorate
dac elevii beneficiaz de grile de evaluare concepute n mod
$$.
special pentru a facilita realizarea autoevalurii, n structura
acestora delimitndu#se i obiectul evalurii, dar i criteriile care
trebuie respectate cnd se desfoar acest proces.
Raportnd aceast modalitate la funciile evalurii, mai
muli specialiti apreciaz c autoevaluarea se constituie ntr#un
mi'loc foarte important pentru realizarea reglrii instruirii, a
ameliorrii acesteia, prin introducerea unor modificri n modul ei
de desfurare.
(n privina formelor prin care se poate realiza autoevaluarea,
.. Laurier *.--4, pp. $0, # $04! consider c acestea pot fi destul
de diferite i anume
a! un elev face analiza greelilor pe care profesorul su le#a
ncercuit ntr#un text i trage concluzia c va trebui s
acorde atenie sporit unei categorii specifice de erori
gramaticale"
b! un elev din ciclul primar coloreaz o figur pe foaia sa
potrivit unui cod de culori dat pentru a indica faptul c
este mai mult sau mai puin satisfcut de activitatea pe
care o presteaz n rezolvarea unui exerciiu la
matematic"
c! un elev face bilanul contribuiei sale la un proiect de
echip pe o foaie *pagin! care nsoete documentul
final"
$$0
d! un elev de la sfritul ciclului secundar se refer *face un
raport! la grila de evaluare a probei ministeriale de
francez scris pentru a reexamina textul argumentativ
pe care l va preda"
e! un stagiar n tiine medicale face un retur reflexiv
asupra experienei sale din ultimele zile, comentnd
interveniile sale cu ocazia unui seminar de stagiu"
f! un elev a crui atitudine n clas este negativ se
ntlnete cu profesorul su pentru a#i spune ce ar putea
face pentru a ameliora situaia.
3esigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie
reinut este faptul c, prin aceste forme de autoevaluare, elevul este
pus n situaia de a reflecta asupra unor aspecte care sunt
circumscrise nvrii i, n consecin, n urma acestui demers
metacognitiv nvarea nsi are anse s fie ameliorat i s
determine performane mai semnificative.
)a not general, se poate concluziona c autoevaluarea
prezint o serie de avanta'e care au fost de'a identificate de mai
muli autori, de mai muli specialiti n evaluare.
(n acest sens, L. Allal *$+++, pp. 04 # 46! apreciaz c
principalele atuuri ale autoevalurii sunt urmtoarele
$$,
a! n planul personal, autoevaluarea ofer elevilor ocazia de
a#i dezvolta autonomia, deoarece ei a'ung s transfere
n diverse situaii abilitatea de a evalua realizrile lor"
b! n plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s
ndeplineasc o funcie altdat rezervat profesorului"
acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface
nevoile individuale ale elevilor si"
c! n plan profesional, elevii dezvolt, prin practicarea
autoevalurii, abiliti din ce n ce mai importante n
lumea muncii unde se ntmpl adesea ca o persoan s
fie nevoit s mprteasc aprecierea propriei sale
performane.
&dmindu#se faptul c autoevaluarea prezint o serie de
avanta'e pentru evoluia cognitiv ulterioar a elevilor, trebuie s se
contientizeze totui c aceast modalitate de evaluare alternativ
nu se dezvolt de la sine, dac profesorul nu creaz situaiile care s#
o favorizeze i, evident, n cazul n care elevii nu au nici motivaia
necesar pentru a se implica ntr#un demers autoevaluativ.
(n consecin, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, s#i
iniieze pe elevi n activiti de autoevaluare astfel nct aceasta s
devin tot mai rafinat de la o etap la alta a instruirii, iar, pe de alt
parte s identifice i prghiile prin intermediul crora elevii s
devin tot mai motivai pentru acest gen de activitate.
$$4
D. Calit#ile i-trumetelor de evaluare
Rezultatele obinute n urma evalurii au relevan dac
instrumentele utilizate pentru colectarea informaiilor posed o serie
de caliti asupra crora exist de'a un consens n rndul
specialitilor n evaluare. 3e exemplu
P. Li-ievici *.--.! consider c principalele caliti ale
instrumentelor de evaluare sunt urmtoarele
#) validitatea%
&) fidelitatea%
') obiectivitatea%
() aplicabilitatea%
$! 2rima dintre caliti, validitatea se refer la faptul c un
instrument de evaluare trebuie s msoare exact ceea ce i#a propus
adic ,,nimic n plus, nimic n minus, nimic altceva8, cum foarte
bine precizeaz .. .aole-cu *.--., p. $7-!.
Faliditatea nsi posed o serie de caracteristici, dintre care
N. E. 0rolud *$+77, p. $06! enumer
a) este inferat (dedus) din prob, ea nu este msurabil%
b) ea depinde de mai multe tipuri de probe%
c) ea se e$prim n grade1 ridicat, medie, slab%
d) ea se refer la o utilizare specific%
$$6
e) ea se refer (raporteaz) la inferene fcute, nu la
instrumentul de msur nsui%
f! ea este un concept unitar1 nu e$ist diverse tipuri de
validitate, ci o validitate dovedit prin diverse forme de
probe.
3eparte de a crede c exist instrumente de evaluare care
posed o validitate perfect, se poate a'unge totui ca aceast
calitate s se situeze la un nivel foarte nalt, iar acesta poate fi
confirmat pe baza 'udecii experte a unui grup de specialiti n
evaluare.
.! /idelitatea este calitatea unui instrument de evaluare de a
oferi rezultate constante n condiii de repetabilitate la populaii
similare.
&ltfel spus, repetarea probei la ali elevi care posed aceleai
caracteristici trebuie s determine aceleai rezultate cu cele obinute
n cadrul unei testri anterioare.
3ac n urma unor aplicri repetate instrumentul determin
aceleai rezultate, acesta poate deveni o prob standardizat care
poate fi utilizat ori de cte ori se vizeaz obiective identice n
activitatea de evaluare.
0! Bbiectivitatea instrumentului de evaluare reprezint o
calitate concretizat n gradul de concordan ntre aprecierile fcute
de evaluatori diferii.
$$5
(ntr#adevr, unui instrument de evaluare nu i#ar putea lipsi
aceast calitate, pentru c ar fi de neconceput ca o prob s
determine anumite rezultate cnd este utilizat de un evaluator i
rezultate total diferite n cazul n care evaluatorul se schimb.
,! (n sfrit, aplicabilitatea instrumentului este o calitate a
acestuia referitoare la uurina de a fi aplicat i de a fi interpretat,
lucru care este extrem de important, deoarece pot exista situaii
cnd anumite instrumente de evaluare pot poseda primele trei
caracteristici, dar cnd se pune problema utilizrii lor, lucrurile
devin extrem de complicate astfel nct evaluatorii nii pot s fie
pui n dificultate.
&sigurarea acestei caliti presupune respectarea unor
exigene referitoare la metodologiile de administrare care se
concretizeaz n urmtoarele aspecte
a! formularea clar a coninutului"
b! formularea clar a rspunsurilor corecte"
c! estimarea corect a timpului de lucru"
d! stabilirea unei metodologii de evaluareAcorectare clare,
respectiv a unor bareme ct mai uor de respectat"
e! formularea ct mai clar a unor instruciuni de aplicare.
*.. .aole-cu, .--., p. $7.!
D.1. Ela&orarea i-trumetelor de evaluare
$$7
(n elaborarea instrumentelor de evaluare trebuie s se
respecte un algoritm n structura cruia instr urmtoarele verigi
*:. 9. Radu, $+77!
#) precizarea obiectivelor pedagogice vizate%
&) stabilirea coninuturilor a cror nvare este verificat,
n coresponden cu obiectivele%
') analiza pedagogic a coninutului, pentru a stabili
elementele eseniale, semnificative pentru nelegerea
materiei n ntregime precum i precizarea
comportamentelor prin care se e$prim asimilarea
coninuturilor (reproducere, aplicare, capacitatea de a
efectua operaii logice etc.)%
() alctuirea probei, prin redactarea ntrebrilor (itemilor)
n concordan cu obiectivele pedagogice a cror
realizare este verificat%
)) aplicarea probei%
*) prelucrarea rezultatelor.

E.Ti!olo,ia te-telor de evaluare
$$+
(n practica evaluativ se utilizeaz mai multe teste de
cunotine i, ca not general, denumirea lor este dat de tipul de
item care intr n structura acestora.
9ot ca not general trebuie s se cunoasc faptul c fiecare
tip de test prezint att avanta'e, ct i limite, astfel nct orice
evaluator pus n situaia de a le utiliza trebuie s analizeze bine
opiunea spre unele dintre ele, anticipnd toate consecinele care
rezult dintr#o astfel de alegere.
(n ceea ce privete tipologia acestor teste n lucrrile de
evaluare, sunt enumerate urmtoarele categorii i anume
#) Ceste alctuite din itemi cu rspuns desc+is%
&) Ceste alctuite din itemi de completare a lacunelor%
') Ceste alctuite din itemi cu alegere multipl%
() Ceste alctuite din itemi de tipul adevrat sau fals%
)) Ceste alctuite din itemi de mperec+ere.
$! Ceste alctuite din itemi cu rspuns desc+is. &ceste tipuri
de teste se caracterizeaz prin faptul c elevul este pus n situaia s#
i elaboreze singur rspunsul, s i#l construiasc pornind de la o
ntrebare sau o exigen solicitat de evaluator.
(n privina tipului de rspuns deschis, aici exist mai multe
variante, n sensul c acesta se poate concretiza n elaborarea unui
eseu sau a unor compuneri, n rezolvarea unei probleme, ntr#un
$.-
rezumat pe o anumit tem etc, toate acestea putnd scoate n
eviden originalitatea i creativitatea celui care face obiectul
evalurii, graie unui rspuns nuanat i original.
2e lng avanta'ele legate de originalitatea i unicitatea
rspunsurilor oferite de ctre elevi, acest tip de test creeaz i o
serie de dificulti, dintre care N. Le&ru i S. 'ert(elot *$++,,
p. $$5! le semnaleaz pe urmtoarele
a! criteriile de corectare sunt n general foarte largi i pot fi
adesea interpretate n modaliti diferite"
b! controlul fidelitii testului devine o problem
important, deoarece subiectivitatea corectorilor poate
influena evaluarea rezultatelor"
c! timpul de rspuns din partea elevului *studentului! este n
general mai lung, mai ales din cauza redactrii i prezentrii
unui text structurat i logic"
d! timpul de corectare este mai mare, deoarece fiecare
rspuns trebuie s fie citit i corectat individual, cu att mai
mult cu ct, contrar rspunsurilor nchise, este actualmente
imposibil s se gndeasc la o corectare automatizat.
&)Ceste alctuite din itemi de completare a lacunelor
)um uor se poate anticipa, n cazul acestei categorii de
teste, elevii sunt pui n situaia de a completa lacunele sau
$.$
blancurile dintr#un text care au fost create n mod special de
evaluator pentru a le aprecia nivelul de pregtire pe o anumit tem,
pe un anumit subiect, care au fcut obiectul activitii de instruire.
Jtilizarea acestei forme nu creeaz probleme deosebite
comparativ cu altele, dar, totui, evaluatorul trebuie s reflecteze la
unele aspecte de genul
a! care este numrul optim de blancuri dintr#un text de o
anumit lungime pe care trebuie s le completeze
eleviiD.
b! )are sunt cuvintele care pot fi suprimate, plecnd de la
ideea c nu toate au aceeai ncrctur informaional
i, implicit, aceeai importan n procesul evaluativ la
care sunt supui elevii ntr#un anumit context
educaionalD
a! (n legtur cu primul aspect, se poate aprecia c numrul
lacunelor pe care trebuie s le completeze elevii este ntr#o relaie
direct cu obiectivele educaionale vizate n demersul evaluativ, pe
de o parte, iar pe de alt parte, cu posibilitile i capacitile
elevilor care sunt pui n situaia de a rspunde exigenelor testului.
b! Referitor la natura cuvintelor care pot fi suprimate, unii
autori consider c aici n#ar trebui operat nici o discriminare, ceea
ce nseamn c poate fi nlocuit orice cuvnt, inclusiv cele de
legtur.
$..
(n ceea ce ne privete, avem o opinie diferit, pentru c
ntr#un text cuvintele nu au aceeai ncrctur informaional i,
deci, nici aceeai valoare n depistarea nivelului de pregtire a
elevilor.
3e exemplu, n itemul C(. 'audelaire a rmas n literatur
pentru celebrul volum de versuri /lorile rului, nu este totuna dac
suprimi /lorile rului sau cuvintele literatur sau volum care nu
prezint aceeai semnificaie pentru nivelul de pregtire a elevilor.
(n consecin, itemul ar trebui conceput n aa fel nct
cuvintele suprimate s prezinte realmente indicii indubitabile pentru
nivelul de pregtire a elevilor, iar n exemplul oferit de noi aceste
cuvinte sunt 5+. 3audelaire i /lorile rului.
(n ceea ce privete avanta'ele acestei categorii de teste,
ma'oritatea specialitilor n evaluare consider c primul dintre ele
este acela c, spre deosebire de alte variante, cel de completare a
lacunelor este uor de conceput i uor de corectat, iar al doilea
avanta' este acela c elimin substanial probabilitatea ca
respondenii s ofere rspunsuri la ntmplare aa cum se ntmpl
n cazul altor instrumente de evaluare.
')Ceste alctuite din itemi cu alegere multipl
)aracteristica fundamental a acestui test de evaluare const
n faptul c itemul este conceput ntr#o aa manier nct elevului i
$.0
se ofer 0, , sau 4 variante de rspuns, dintre care el trebuie s#o
identifice pe cea corect, condiia de baz fiind aceea ca toate
variantele s par plauzibile, astfel nct discriminarea s se fac cu
mai mare dificultate.
E'emple de itemi cu ale(ere multipl
$! 3intre oraele enumerate mai 'os, artai care este capitala
:talieiD
& >ilano
& <apoli
& Roma
& 9orino
.! (ncercuii litera corespunztoare rspunsului corect.
<umele lui .. Scrive este asociat
a! de nvmntul programat"
b! de evaluarea formativ i sumativ"
c! de transpoziia didactic"
d! de triunghiul pedagogic"
e! de abordarea taxonomic a obiectivelor.
)a i alte variante de teste i cel care este alctuit din itemi
cu alegere multipl prezint att avanta'e, ct i limite, iar
evaluatorii trebuie s le cunoasc i pe unele i pe celelalte.
$.,
3intre avanta'e, cele mai semnificative se refer la uurina
de redactare a itemilor, la uurina de a da rspuns, sarcin specific
elevilor, ct i la facilitile de corectare care pot fi simplificate n
cazul n care acest proces se face automatizat, dac, ntr#adevr,
numrul respondenilor este foarte mare.
3ac este vorba de limite, dintre acestea mai evidente sunt
dou, i anume
a! posibilitatea ca rspunsul corect s fie datorat hazardului
sau ntmplrii, inconvenient care poate fi contracarat
dac numrul de alternative este mai mare *de exemplu
4!"
b! sugerarea rspunsurilor greite, cum subliniaz N.
Le&ru i S. 'ert(elot *$++,!, care naveau poate s
fie vizate de ctre respondent n alte circumstane, iar
acest fapt este delicat din punct de vedere pedagogic.
()Ceste alctuite din itemi de tipul adevrat sau fals
9estele din aceast categorie cuprind itemi nchii, iar, ca
manier general, elevilor li se ofer un enun, ei avnd dou
opiuni de rspuns din care una este adevrat, iar cealalt este
fals.
$.4
)a i n cazul itemului cu alegere multipl, i n cazul celui
de tipul adevrat D fals exist avanta'e legate de redactare i
corectare uoare i de faptul c rspunsul nu necesit un demers
laborios.
2rincipalul dezavanta' al acestui item const n faptul c
probabilitatea de a da un rspuns bun la ntmplare este de 4-L i,
tocmai de aceea, este recomandabil ca opiunea pentru un anumit
rspuns s fie 'ustificat de ctre elev.
3e asemenea, ca i n cazul itemului cu alegere multipl i
n cazul celui de tipul adevratAfals este posibil ca elevii s nvee
enunuri false ceea ce reprezint un inconvenient peste care nu se
poate trece uor cu vederea.
))Ceste alctuite din itemi de mperec+ere sau de asociere
)aracteristica general a acestui tip de item este aceea c
elevul este pus n situaia de a asocia *mperechea! anumite tipuri de
elemente de genul autori ; concepte pe care le#au lansat" cuvinte ;
imagini" autori ; opere create.
)a avanta'e pot fi menionate elaborarea relativ simpl,
corectarea uoar la nivelul evaluatorului, elaborarea fr mari
dificulti a rspunsului la nivelul examinatului i, nu n ultimul
rnd, nesugerarea rspunsurilor greite, aa cum, din pcate, se
ntmpl n cazul itemului de tipul adevrat fals.
$.6
(n privina structurii itemului, acesta este conceput n aa fel
nct elementele care urmeaz a fi mperecheate sunt enumerate pe
dou coloane n mod aleatoriu, aa cum se poate constata din
exemplul preluat din N. Le&ru i S. 'ert(elot *$++,!.
Item de mperec)ere
&sociaz conceptul cu numele autorului care l#a definit
$.5
Autori Coce!te
@=inner &bordare sistemic

@criven Evaluare formativ
i @umativ
)roMder 9eoria 'ocurilor
Glaser (nvmnt *instruire!
programat linear
@hannon i Neaver 9eoria matematic a
)omunicrii
Fon <euman i >orgenstem :nstruirea programat
ramificat
Fon EertalanffO 9est criterial
3emersul implicat n abordare este unul de tip deductiv, n
sensul c se asociaz n perechi elementele cele mai bine cunoscute,
lsndu#se la urm cele care sunt mai puin cunoscute,
procedndu#se astfel la un proces de eliminare derulat n mod
progresiv.
$.7
)um bine remarc .. Laurier *.--4!, acest item poate fi
ntr#un anumit fel complicat de ctre evaluator, dac n structura sa,
cele dou coloane sunt inegale n privina numrului de elemente,
ceea ce nseamn c pentru unele nu se va gsi corespondent,
efectul fiind acela c l oblig pe respondent s efectueze un proces
cognitiv mai laborios. &cetia fiind principalii itemi folosii n
evaluare, urmtoarea problem care se pune este legat de selecia
acestora i de integrarea lor ntr#un autentic test de evaluare.
(n legtur cu selectarea tipului de item, evident,
principalele criterii care pot fi avute n vedere sunt legate, pe de o
parte, de tipurile de comportamente vizate de obiective, iar, pe de
alt parte, de timpul pe care l au la dispoziie elevii pentru a rezolva
testul respectiv.
F. Per%ec#ioarea activit#ilor evaluative C !roce-ul
de i-truire 4 Cv#are
3ac se dorete ntr#adevr ca ntregul proces instructiv#
educativ s se desfoare la niveluri mai nalte de eficien i
$.+
productivitate, atunci n mod obligatoriu trebuie s se aib n vedere
i mbuntiri la nivelul activitilor evaluative, indiferent de
palierul la care se deruleaz acestea.
&cest lucru se i ntmpl, de fapt, n cadrul tuturor
sistemelor de nvmnt, unde se fac demersuri ca toate activitile
evaluative s devin mai riguroase i mai adaptate subiecilor care
sunt evaluai n diverse contexte educaionale.
1r, a pretinde o list exhaustiv a tuturor demersurilor care
pot ameliora activitile evaluative considerm c pot fi avute n
vedere cteva msuri dintre care mai importante sunt urmtoarele
$! utilizarea tuturor formelor de evaluare n activitatea de
instruire-nvare, ceea ce nseamn c orice instruire ar trebui s
debuteze printr#o evaluare iniial, continuat printr#o evaluare
formativ i finalizat printr#o evaluare sumativ, ceea ce nseamn
c pe baza informaiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii i se
pot aduce corecii modului de desfurare a procesului instructiv#
educativ"
.! utilizarea tuturor metodelor de e'aminare a elevilor
*orale, scrise, practice!, plecndu#se de la ideea c fiecare tip posed
att avanta'e, ct i limite, ceea ce nseamn c nici o categorie nu
trebuie favorizat n detrimentul celorlalte, deoarece aceast
atitudine ar altera semnificativ modul de desfurare a ntregului
proces evaluativ"
$0-
0! promovarea1 n mai mare msur1 a unor modaliti
alternative de evaluare *proiecte, portofolii, autoevaluare etc! cu
scopul de a face evaluarea mai agreabil i mai adaptat subiecilor
care fac obiectul evalurii, fr s se pun problema ca prin aceste
modaliti alternative s se elimine evalurile de tip tradiional"
,! eliminarea1 sau mcar diminuarea la ma'im1 a efectelor
factorilor perturbatori ai notrii sau1 eventual1 a altor factori care
pot altera desfurarea procesului evaluativ2
(n acest sens, 2. A&erot *$++0, pp. .04 # .,4! amintete
c n unele cazuri evaluarea poate fi influenat negativ de ceea ce
el numete variabile de prea plin i variabile oc al cror specific ar
trebui s fie cunoscut de ctre evaluatori.
$ariabila de prea plin (debordement) acioneaz n situaia
n care un elev a depit la o prob scris numrul de erori
gramaticale acceptate de ctre evaluator, ceea ce nseamn c ntre
anumite limite el nu este depunctat, dar dup un anumit prag
greelile nu mai sunt tolerate.
(n cazul variabilei oc, evaluarea este alterat, n sensul c
nota poate fi mrit exagerat sau micorat exagerat, dac
evaluatorul a fost impresionat de o idee pe care o consider extrem
de original sau de o aberaie care pare impardonabil i care este
sancionat cu mare severitate.
$0$
4! realizarea evalurii dup criterii de ma'im relevan1
dei, de foarte multe ori, identificarea acestora reprezint un demers
destul de laborios i destul de dificil.
9otui, la ora actual, n literatura psihopedagogic destinat
evalurii exist inventare destul de complete referitoare la tipurile
de criterii care pot fi avute n vedere n cadrul unui demers
evaluativ.
3e exemplu, L. 'lair *$+++! identific 7 criterii care pot
facilita realizarea activitii evaluative dup cum urmeaz
a! pertinena adecvare n raport cu ceea ce este cerut sau
solicitat"
b! profunzime utilizarea noiunilor disciplinei"
c! e$tensiune, transfer i integrare recurs la o gam
extins de concepte, de instrumente i strategii"
d! rigurozitate claritate i concizie"
e! coerena organizarea logic a reprezentrii"
f! limba! respectarea regulilor i conveniilor limbii,
g! autonomie iniiativ, alegere *opiune! chibzuit"
h! originalitate aport de idei diferite de la norma
convenional"
6! perfecionarea instrumentelor de evaluare care trebuie
s satisfac exigene legate de validitate, fidelitate, aplicabilitate,
$0.
aceste caliti reprezentnd o garanie a faptului c evaluarea se va
face cu mai mult rigurozitate"
5! atra(erea n mai mare msur a elevilor *n general a
evaluailor! n activitile de tip evaluativ" ceea ce presupune ca
elevii s fie obinuii cu utilizarea anumitor criterii de evaluare, s
fie abilitai n utilizarea unor grile de evaluare i, n final, chiar n
conceperea unor astfel de instrumente, astfel nct s fie posibil
trecerea de la o evaluare formativ la o evaluare formatoare.
7! or(anizarea unor cercetri mai ample pe probleme de
evaluare care s ofere informaii de adncime referitoare la
aspectele circumscrise ntregului proces evaluativ i, n general, la
toate obstacolele cu care se confrunt att evaluatorii de la diverse
niveluri ale sistemului de nvmnt, ct i subiecii care fac
obiectul activitilor evaluative.
9oate aceste modaliti, dar i altele, fie c sunt iniiate de
teoreticieni ai evalurii, dar i de masa larg de utilizatori, pot spori
nivelul de rigurozitate i obiectivitate al tuturor demersurilor
inscriptibile n paleta mai larg a activitilor evaluative.
$00
$0,
CAPITOLUL IV
CO.UNICAREA /I/ACTICA
1. /e%ii#ii ale comuicrii
%a modul general, se poate afirma c despre comunicare s#a
scris foarte mult, mai ales n ultimele decenii, fiind destul de dificil
s se inventarieze toate definiiile care s#au dat acestui proces de
maxim actualitate dar i de maxim complexitate.
(n consecin, pentru a familiariza cititorul cu elementele de
specificitate ale comunicrii vom prezenta n rndurile care urmeaz
cteva definiii oferite acestui proces de autori care s#au distins n
abordarea i analizarea diverselor aspecte ale comunicrii.
Denis *c2 3uail *$+++, p. $,!
,,(n utilizarea curent, verbul BBa comunicaCC se refer de
obicei la aciunea de a transmite un mesa' despre ceva cuiva care
este receptorul8.
4ean-Claude &lnia *.--., p. $,!
$04
,,(n opinia noastr, comunicarea reprezint ansamblul
proceselor prin care se efectueaz schimburi de informaii i de
semnificaii ntre persoane aflate ntr#o situaie social dat8.
4ean !o)isse *.--., p. $4!
,,(n sensul obinuit, comunicarea este adesea legat de ideea
de transport sau transmitere.
(ns dac este uor de conceput c se transport sau se
transmite cuiva un obiect material, cum s ne imaginm c se poate
face acelai lucru cu o senzaie, o informaie, o ideeD
3e fapt, transmiterea nu este posibil dect datorit
semnelor *sunete, forme, gesturi etc.! care traduc prin simuri,
oarecum, ceea ce este imperceptibil i dorim s mprtim. 3eci,
semnele sunt, nainte de toate, realiti fizice i perceptibile fie
direct, prin simuri, fie prin intervenia unor instrumente diverse
*ecran catodic, amplificatoare!8.
S2 #5bels1 R2 6eaver *$+76, p. 6!
,,)omunicarea este un proces n care oamenii i mprtesc
informaii, idei i sentimente8
R2 7aron *$+70, p.0$0!
$06
,,)omunicarea este procesul prin care o parte *numit
emitor! transmite informaii *un mesa'! unei alte pri *numit
receptor!8
42 De $ito *$+77, p. ,!
,,)omunicarea se refer la ciunea, cu una sau mai multe
persoane, de trimitere i receptare a unor mesa'e care pot fi
deformate de zgomote, are loc ntr#un context, presupune anumite
efecte i furnizeaz oportuniti de feed#bac=8
Fr2 Ra5nal1 &2 Rieunier *.--4, p. 56!
,,)omunicare @chimb de informaie, intenionat sau nu,
ntre indivizi8.
9ermenul comunicare are sensuri multiple lumea
comunicrii este n general aceea a mi'loacelor audio ; vizuale, a
publicitii, a celor care sunt nsrcinai s prelucreze informaia i
s o difuzeze8
"2 *ialaret *$++$, p. ,.7!
,,/rice comunicare se stabilete cu a'utorul unui schimb de
mesa'e. 3e natura, de structura i de calitile mesa'ului vor depinde
caracteristicile comunicrii.
$05
Este deci necesar ca profesorul s contientizeze toate
mesa'ele pe care le expediaz contient sau incontient cu scopul de
a nelege mai bine dinamica schimburilor sale cu elevii si8.
!2 8oitu *.--$, p. 6+!
,,/rice form ar lua, direct sau indirect, mi'locit de scris
sau de alte tehnici, comunicarea uman nseamn tiina de a folosi
mi'loacele de exprimare *cuvinte, gesturi, tehnici! pentru c acestea
sunt orientate spre altul cu un scop bine precizat8.
&2 de +eretti et all2 *.--$, p. 7!
,,/rice comunicare se realizeaz printr#o serie ntreag de
relaionri ntre memoriile, vocabularele, imaginaiile i percepiile
aflate n 'oc. Ea se stabilete prin creare de sens, graie unei suite de
verigi, care permit instituirea unor raporturi de contrast sau de
opoziie ntre obiectivele, rolurile, atitudinile i cenzurile proprii
fiecruia i care fac legtur cu mediul, n funcie de diversitatea
proiectelor *i conform gradului de dependen fa de instituii!8.
$07
!arousse- "rand Dictionnaire de la +s5c)olo(ie,
2aris *$+++, p. ...!
,,2roces i ansamblu de competene care servesc la
producerea, transmiterea i receptarea de informaii prin intermediul
unor sisteme simbolice mprtite i definite social8.
C2 Cuco *.--., p. 000!
,,)omunicarea pedagogic reprezint un transfer complex,
multifazial i prin mai multe canale ale informaiilor ntre dou
entiti *indivizi sau grupuri! ce#i asum simultan sau succesiv
rolurile de emitori i receptori, semnificnd coninuturi dezirabile
n contextul procesului instructiv ; educativ8.
E2 +un *$+7., pp. $4$ # $4.!
,,)omunicarea uman reprezint una din formele
fundamentale ale interaciunii omului cu cei din 'urul su, realizat
prin intermediul simbolurilor i al semnificaiilor sociale
generalizate, urmrind fie stabilitatea, fie modificarea
comportamental la nivelul individual sau grupal. <u se poate
concepe desfurarea eficient a vreunei activiti n afara
comunicrii umane8.
$0+
92 #a5es1 S2 :rrell *$++5, p. .5+!
,,)omunicarea reprezint trecerea informaiei de la o
persoan la alta. :nformaia poate fi orice, de la orice grimas
adresat unui prieten, semnalnd c v#ai plictisit s ascultai
profesorul, pn la o tez complex nchegat a unui doctorand, care
prezint rezultatul mai multor ani de cercetare ntr#un raport
detaliat, care poate c nu va mai fi citit vreodat dect de cteva
persoane8.
#2 Sc)aub1 ;2 "2 <enc.e *.--$, p. ,0!
,,3elimitndu#se de interaciune, comunicarea este procesul
social al nelegerii oamenilor pe baza vehiculrii unei informaii
prin intermediul limbii, mimicii, gesturilor sau al altor sisteme de
semnalizare i tehnice8.
*2 "olu *.---, p. $47!
,,)omunicarea 'oac un rol deosebit, esenial, n cadrul vieii
sociale. 2entru ca membrii unui grup s poat aciona eficient
trebuie mai nti ca ei s fie informai asupra obiectivelor, s#i
poat transmite direct, imediat i deschis ideile de la unul la altul8.
$,-
4242 $an Cuilenbur(1 :2 Sc)olten1 "2 62 9omen
*.--,, p. .0!
,,(n limba de toate zilele, folosirea cuvntului comunicare
nu se lovete de probleme speciale. >a'oritatea vorbitorilor se
gndesc la BB a aduce la cunotin CC sau la BB a informa CC.
1aptul este evideniat de orice dicionar explicativ unde, n general,
sunt menionate trei semnificaii, parial suprapuse, ale cuvntului
BB comunicare CC
comunicare P $. ntiinare, aducere la cunotin"
.. contacte verbale n interiorul unui grup
sau colectiv"
0. prezentare sau ocazie care favorizeaz
schimbul de idei sau relaiile spirituale8 .

R2 Doron i F2 +arot *.--6, pp. $45#$47!
,,(ntr#un sens foarte larg, acest termen desemneaz orice
proces prin care o informaie este transmis de la un element la
altul" aceste elemente fiind de natur biologic *comunicaiile n
sistemul nervos!, tehnologic *procedeele de telecomunicaie! sau
social8.
$,$
). Structura actului de comuicare. Realizarea actului de
comunicare presupune existena unor elemente indispensabile, ct i
o relaie specific ntre acestea, astfel nct informaia s se
realizeze dintr#o direcie n alta n mod satisfctor.
/ schem chiar simplificat pe care o redm n continuare
cuprinde urmtoarele elemente
a? emitorul%
&? receptorul%
c? canalul de comunicare%
d? codul%
e? repertoriile comunicatorilor%
%? feedbac,ul%
,? conte$tul n care se realizeaz comunicarea%
(? zgomotele care sunt asociate nu de puine ori perturbnd
sau distorsionnd calitatea mesa'elor "
i? mesa!ul care condenseaz coninutul informaional i
care se poate obiectiva n enunuri de o anumit factur,
fie c este vorba de natura acestuia, fie de forma sub care
este exprimat.

$,.
Qgomot
)odare 3ecodare
1ig.$ @tructura actului de comunicare
dup 6. .e8er;E!!ler $+60
a! Emi#torul sau sursa, cum este definit n unele lucrri
despre comunicare sau n unele de psihologie social, este instana
de la care pleac informaia i care, bineneles, se difereniaz de
celelalte elemente ale actului prin cteva particulariti.
Referitor la aceasta, facem meniunea c actul de
comunicare nu se nscrie n zona gratuitii i c ntotdeauna se
realizeaz n virtutea unei intenii de comunicare, n sensul c
emitorul sau sursa dorete s transmit un anumit coninut
informaional, motivele acestui comportament putnd fi destul de
$,0
Emitor *E!
Receptor *R!


R
R



R
E
diferite, dar cele mai frecvente sunt cele legate de onorarea unor
solicitri venite din partea partenerului de dialog, legate de
exprimarea unor opinii sau puncte de vedere n legtur cu o tem,
un subiect, o problem, i din intenia emitorului de a forma sau,
eventual, de a schimba o opinie partenerului sau auditorului n faa
cruia emitorului i exercit rolul. / alt distincie reperat la
nivelul emitorului o reprezint intenia de semnificare, n virtutea
creia acesta dorete ca mesa'ului transmis receptorului s i se
confere aceeai semnificaie ca aceea atribuit iniial sau, dac nu
este foarte posibil, mcar una destul de apropiat pentru a se evita
fenomenul de disonan.
/norarea rolului de emitor presupune cu necesitate
efectuarea unor operaii menite s obiectiveze inteniile n mesa'e
care, la rndul lor, iau forma enunurilor, lucru destul de laborios
care se deruleaz multifazic, etapizat, dei, de cele mai multe ori, n
procesul de emitere nu se contientizeaz aceast ierarhizare a
momentelor care e perceput mai mult ca o simultaneitate.
)ontientiznd faptul c procesul de emitere a mesa'elor
este mult mai complex dect se crede i c acesta nu se poate realiza
sub semnul simultaneitii, unii autori *9. @lama ; )azacu, op. cit.,
p.$-5! au decelat existena mai multor etape care se ierarhizeaz n
urmtoarea configuraie
@tarea psihic *constatare a unui fapt etc.!
$,,
:. :ntenia de comunicare R semnificare.
::. 2relucrarea Smaterialului8, plan general pentru
exprimare.
:::. a! 1olosirea Suneltelor8 # analizarea ansamblului,
selectarea componentelor expresive.
b! 1olosirea uneltelor # organizarea ntr#un ntreg pe plan
interior.
c! 1olosirea uneltelor ; desfurarea n exterior, secvenial.
3at fiind procesualitatea specific actului de emitere a
mesa'elor, uor se poate deduce c exprimarea n sine, obiectivat n
cuvinte, propoziii i fraze, nu reprezint dect momentul final,
pregtit i anticipat prin alte demersuri, fie c este vorba de operaii
ale gndirii *analize, sinteze, abstractizri, generalizri!, de
selectarea cuvintelor, de ordonarea acestora n structuri mai
cuprinztoare.
)omplexitatea acestor operaii, ct i timpul foarte scurt
alocat desfurrii lor, creeaz, nu de puine ori, probleme
emitorului n transmiterea mesa'elor, unele putnd lua chiar forma
unor obstacole n comunicare cu efecte negative asupra desfurrii
ntregului proces.
$,4
b! Rece!torul, la rndul su, reprezint destinaia spre care
se ndreapt mesa'ele transmise de emitor care are rolul de a le
capta i de a le acorda semnificaia cuvenit.
3ei, aparent, sarcina receptorului n actul de comunicare
pare mai uoar dect cea a emitorului, n realitate, exist o serie
de similariti ntre activitile *este vorba de activiti de natur
intelectual, cognitiv! desfurate la nivelul celor doi locutori. >ai
nti, trebuie fcut precizarea c receptarea nu se reduce la o
simpl percepie auditiv a mesa'elor, aceasta reprezentnd, n fapt,
numai prima faz sau prima etap, urmat secvenial de reactivarea
unor cunotine i informaii aflate n relaii corelative cu cele
incluse n structura mesa'elor urmnd ca, ulterior, s se acorde
semnificaie enunurilor transmise de emitor.
2e de alt parte, dac emitorul se distinge prin intenia de
comunicare i prin cea de semnificare, la nivelul receptorului
trebuie s se ntlneasc o stare de activism, n sensul c acesta nu
trebuie s recepteze mesa'ele n mod pasiv, ci cu o motivaie
crescut pentru coninutul vehiculat n mesa'e.
(n lipsa celor dou elemente eseniale este greu de crezut c
actul comunicrii se desfoar n condiii optime i c rezultatele
se vor situa la nivelul ateptrilor.
&tribuirea de semnificaii mesa'elor primite de receptor
reprezint, iari, un moment important n procesualitatea i n
$,6
economia general a receptrii. %a modul general, ar trebui ca
mesa'elor primite s li se acorde aceeai semnificaie cu cea
anticipat de ctre emitor, dar exist posibilitatea crerii unui ecart
ntre semnificaiile atribuite de cei doi comunicatori, diferene
explicate n primul rnd prin aspectele de disimilaritate care i
difereniaz.
(n analiza modului n care receptorul acord semnificaie
mesa'elor primite de la emitor ar putea fi identificate trei situaii
sau ipostaze dup cum urmeaz
2rima ipostaz ar fi cea n care receptorul acord
mesa'elor aceeai semnificaie cu cea conferit de
emitor, lucru explicabil ori prin similaritatea maxim
existent ntre cei doi, ori prin faptul c receptorul i#a
Sghicit8 inteniile emitorului, conformndu#se oarecum
expectanelor acestuia"
& doua situaie ar fi cea n care semnificaia conferit de
receptor este destul de diferit, dar nu att de contrar
sau opus, nct ntre cele dou semnificaii s nu mai
existe elemente de similaritate"
(n sfrit, n al treilea caz, s#ar putea ca semnificaia
atribuit de receptor mesa'elor primite de la surs s fie
att de diferit, nct se poate spune c efectiv, receptorul
a reinterpretat inteniile emitorului, formndu#i o
$,5
prere diametral opus fa de o situaie, problem sau
aspect al realitii.
9ocmai datorit faptului c toate cele trei situaii pot fi
ntlnite n desfurarea comunicrii cotidiene este i indicat ca
emitorul s cunoasc bine receptorul, fie c este vorba de
dimensiunea cognitiv, fie de cea afectiv;motivaional, pentru ca
mesa'ele transmise s fie adaptate acestor particulariti de
personalitate i, n final, s fie interpretate conform inteniilor celui
dinti.
c! Caalul de comuicare sau Scanalul fizic8, cum mai
este denumit de ctre unii autori, este reprezentat de aerul care face
posibil transmiterea mesa'elor prin intermediul undelor sonore i la
nivelul cruia pot aprea unele zgomote cu consecine negative
asupra modului de desfurare a procesului de comunicare .
d! Codul, unul dintre elementele eseniale ale actului de
comunicare, este reprezentat de sistemul de semne comun att
emitorului, ct i receptorului, care face posibil schimbul de
mesa'e.
(n cazul comunicrii verbale, codul l reprezint limba, care
include nu numai cuvintele, ci i regulile care reglementeaz modul
de combinare a acestora cu facilitile i restriciile pe care le
prescrie. %imba reprezint o realitate extraindividual pe care
individul, la natere, o gsete gata constituit i pe care o nva
$,7
progresiv, ca urmare a influenelor exercitate asupra lui, a'ungndu#
se astfel la limba' care nu reprezint altceva dect un mod particular
de utilizare a limbii.
(n timp ce limba aparine unei ntregi comuniti, putndu#se
aprecia evoluiile sale att ntr#un spaiu determinat, ct i ntr#un
timp istoric, limba'ul, ca activitate psihic, rmne predominant
circumscris demersurilor individuale, ceea ce i explic marea
diversitate interindividual ntre persoanele care utilizeaz aceeai
limb.
2roblema congruenei de cod se pune i n cazul n care
sistemul de semne nu l reprezint cuvintele, cum se ntmpl atunci
cnd se comunic prin gesturi sau prin intermediul alfabetului
morse. )u siguran, dac procesul comunicrii a fcut progrese n
mai multe privine, nu este exclus ca altele s se concretizeze n
elaborarea unor coduri total diferite fa de cele cunoscute i
utilizate, acum mai sofisticate, mai ingenioase care pot performa n
final ntregul proces de comunicare.
e! Re!ertoriile comuicatorilor reprezint concretizri ale
codului la nivel individual, desemnnd, n esen, bogia de semne
pe care o poate utiliza comunicatorul n interaciunile sale cu ali
parteneri de comunicare.
1iind de la sine neles c ntre repertoriile comunicatorilor
exist diferene, condiia impus de desfurarea procesului
$,+
comunicativ vizeaz existena unor elemente comune n repertorii, a
unor elemente de similaritate care s fac posibile schimburile
informaionale.
:ntersectarea celor dou repertorii *al emitorului i al
receptorului! delimiteaz o band comun care indic gradul de
similaritate sau de apropiere ntre cei doi parteneri, putndu#se
deduce c, cu ct banda este mai extins, cu att asemnarea este
mai evident, i cu ct ea este mai restrns, cu att diferenele vor
fi mai accentuate i, drept urmare, comunicarea se va realiza n
condiii dificile.
f! .e-a3ul constituie elementul care condenseaz
informaiile ce sunt vehiculate de la emitor la receptor i ai cror
parametri influeneaz desfurarea procesului de comunicare,
motiv pentru care analiza lui poate fi fcut sub mai multe aspecte,
cum sunt ncrctura informaional, natura informaiilor
ncorporate, forma n care este enunat etc.
3atorit rolului avut n comunicare, mesa'ul a polarizat
investigaii realizate din perspectiva mai multor discipline, cum sunt
lingvistica, sociologia, psihologia, pedagogia, fiecare dintre tiinele
amintite urmrind aspecte ce amelioreaz comunicarea la nivelul
propriului domeniu de activitate.
)hiar dac unele discipline vizeaz prioritar anumite aspecte
ale mesa'ului, exist i elemente circumscrise acestuia care trezesc
$4-
un interes comun, cum se ntmpl n cazul redundanei sau al
naturii informaiei transmise.
<u n ultimul rnd, mesa'ul i#a relevat importana n
perimetrul persuasiunii sau, mai exact, n mecanismul de formare i
de schimbare a atitudinii, motiv pentru care a fost frecvent analizat,
mai ales din perspectiva naturii coninutului vehiculat, de ctre unii
reprezentani de frunte ai psihologiei sociale, precum
C. @ovlad" E. 5at:" +. N. 5a!%erer.
g! *eed;&ac7ul poate fi etichetat ca un element cu rol
reglator n comunicare, aspect extrem de important, deoarece simpla
emitere a mesa'elor nu este suficient pentru a realiza o comunicare
n condiii de eficien" altfel spus, mesa'ele sunt receptate ntr#un
anume fel de ctre receptor, strnesc un anumit ecou i, implicit,
reacii specifice, obiectivate n comportamente, aspecte de care
emitorul trebuie s in seama pe parcursul ntregului proces
comunicaional
2rimind informaii prin intermediul feedbac,#ului n
legtur cu efectele mesa'elor sale la destinatar, receptorul poate
aduce corecii astfel nct, de la un moment la altul, comunicarea s
ctige n calitate i n eficien.
3impotriv, lipsa feedbac,#ului va lateraliza comunicarea,
astfel nct fluxurile devin unidirecionale *numai dinspre emitor
spre receptor!, neoferindu#i primului ansa s constate efectele
$4$
mesa'elor la nivelul celui care le recepteaz. 2ot aprea astfel
nenelegeri la nivelul receptorului, disonane, distorsionri ale
mesa'elor, toate cu efecte extrem de negative asupra derulrii
ntregului proces.
)a i n cazul celorlalte elemente ale actului de comunicare,
i n privina feedbac,#ului exist preocupri de tipologizare, pe de
o parte, iar, pe de alt parte, de identificare i precizare a contextelor
specifice n care se poate folosi un anumit tip de feedbac,, lucru
extrem de important, mai ales din perspectiva practicienilor, fie ei
institutori, profesori, animatori n educaie.
h! G,omotul nu poate fi ignorat i eludat, dup prerea
noastr, din schema actului de comunicare, chiar i din simplul
motiv c respectivul proces nu se desfoar Sin vitro8, astfel nct
s nu existe surse care bruiaz mai mult sau mai puin emiterea i
respectiv receptarea mesa'elor. %a modul concret, unele zgomote
pot fi ntlnite la nivelul canalului fizic, dar altele pot fi produse sau
generate de nii actanii comunicrii fr ca ei s contientizeze
acest fapt i fr s anticipeze c respectivele zgomote se constituie
n obstacole reale ale comunicrii, aa cum se va vedea cnd vom
aborda aceast problem.
)ontientizarea rolului avut de zgomote n alterarea
comunicrii poate conduce iniial la identificarea acestora, i
implicit, a cauzelor care le genereaz urmnd ca, n faza imediat
$4.
urmtoare, s se gseasc soluii pentru eradicarea sau mcar pentru
diminuarea incidenei lor asupra desfurrii procesului.
3e asemenea, dac o parte din zgomote sunt produse de
nii actanii comunicrii, se poate aciona asupra acestora nct ei
s i le asume i, implicit, s#i restructureze comportamentele de
subieci comunicatori, astfel nct efectele perturbrii sonore s
devin nesemnificative n economia general a procesului.
i! CoteHtul este un element cheie al comunicrii pentru c
aceasta se desfoar ntotdeauna n cadre specifice, n mpre'urri
distincte care se repercuteaz inevitabil asupra desfurrii
procesului, ct i asupra efectelor pe care acesta le determin.
2utndu#se constitui att n factori facilitatori, ct i n
bariere de restricionare, elementele contextului trebuie s fie bine
cunoscute pentru a se putea interveni la nivelul unora cu scopul ca
actul de comunicare s se desfoare n condiii de normalitate.
3e asemenea, nu trebuie ignorat rolul aparte pe care l are
fiecare tip de context asupra comunicrii i, implicit, genul de
intervenii care pot fi operate la nivelul fiecruia pentru ca procesul
comunicaional s fie facilitat i adus la parametri mai nali de
productivitate.
(n pofida importanei pe care o are contextul n structura
general a actului de comunicare nu putem aduce, n acest cadru
enuniativ, argumente suplimentare care s demonstreze n mai mare
$40
msur rolul 'ucat de acesta n desfurarea i fluidizarea procesului
analizat. &ceast msur recuperatorie va fi operat ntr#un alt
capitol al lucrrii n care contextul va beneficia de o tratare mai
amnunit n virtutea statutului de factor facilitator de natur
lingvistic, implicat maximal n susinerea comunicrii.
)hiar prezentarea sumar a elementelor actului de
comunicare conduce spre dou concluzii care trebuie luate n
considerare ntotdeauna cnd se analizeaz procesul amintit
a! nu poate fi neles procesul de comunicare i de asemenea
nu se poate realiza n condiii optime, dac nu se cunosc i nu se au
n vedere particularitile i caracteristicile fiecrui element n parte,
luat ca entitate distinct n cadrul respectivei structuri" orice
necunoatere sau ignorare a unor caracteristici intrinseci
elementelor actului poate avea consecine nefaste, ncepnd cu cele
mai reduse *pierderi de informaie, disconfort psihic, ncercare de
lateralizare a comunicrii! i culminnd cu cele mai grave
concretizate n distorsionri de mesa'e, apariia disonanei
cognitive, ntreruperea actului comunicativ"
b! nu se poate realiza n condiii de optimalitate respectivul
proces dac nu se au n vedere interdependenele elementelor
actului de comunicare aprute efectiv n cadrul desfurrii
procesului, condiie necesar, pentru c n unele cazuri sau situaii,
interaciunile pot fi benefice i productive, pe cnd n altele,
$4,
dimpotriv, pot fi generatoare de disfuncionaliti. )unoscndu#se,
deci, aceste legturi poteniale, este posibil, i chiar dezirabil, s se
creeze oportuniti, astfel nct elementele actului de comunicare s
se susin reciproc i, eventual, s#i contracareze unele
disfuncionaliti care apar, inevitabil, n anumite momente sau faze.
<. Caracteristicile comunicrii didactice. &naliza atent a
comunicrii didactice conduce inevitabil spre identificarea unor
caracteristici ale acesteia graie crora respectivul proces se
difereniaz de altele care se realizeaz n alte domenii i, eventual,
n alte contexte, demers de'a ntreprins de unii autori romni sau
strini care au decelat o serie de particulariti care confer
comunicrii didactice un statut i o specificitate inconfundabile.
(n aceast direcie L. Iaco& *$++7, pp. ..$#.,7! enumera ca
principale caracteristici ale comunicrii didactice evidena sau
pronunata dimensiune explicativ a discursului didactic,
structurarea comunicrii didactice conform logicii pedagogice, rolul
activ pe care l are profesorul fa de coninuturile tiinifice cu care
opereaz, pericolul transferrii autoritii de statut asupra
coninuturilor, personalizarea comunicrii didactice, acestea putnd
fi considerate ca fundamentale, pentru c alte particulariti, precum
cele legate de aspectul ritualizat, de animarea selectiv a
partenerului sau redundan mrit pot fi regsite i la alte tipuri de
$44
comunicare total diferite de cea didactic *de exemplu, comunicarea
religioas!.
9rebuie fcut precizarea c, n tentativa de relevare a
caracteristicilor comunicrii didactice, apare ca o eviden faptul c
cel puin unele dintre particularitilor acesteia sunt parta'ate n
comun cu relaia profesor#elev, lucru absolut normal, pentru c,
generic vorbind, acest tip de comunicare se realizeaz n contextul
acestei relaii educative.
(n consecin, considerm c urmtoarele particulariti ar
putea fi considerate drept caracteristici fundamentale ale
comunicrii didactice, dup cum urmeaz
a! este un tip de comunicare care se realizeaz i se dezvolt
n cadre instituionale, ceea ce presupune c vizeaz cu precdere
realizarea unor obiective precise *n spe cele educaionale! i,
implicit, circumscrierea n anumite norme sau reguli care
reglementeaz ntreaga desfurare a procesului instructiv#educativ.
&ltfel spus, ceea ce se comunic trebuie s faciliteze realizarea
obiectivelor care sunt vizate n egal msur att de ctre personalul
didactic, ct i de ctre elevi i, de asemeni, ceea ce se comunic
trebuie s faciliteze cooperarea i con'ugarea tuturor factorilor care,
ntr#un fel sau altul, i aduc contribuia n atingerea dezideratelor
respective.
$46
b! este un tip de comunicare care vizeaz nu numai
dimensiunea cognitiv a mesa!elor, ci i pe cea afectiv
motivaional, pentru c, n cadrul interaciunii, partenerii
vehiculeaz nu numai cunotine i informaii concretizate n
anumite tipuri de coninuturi, ci mprtesc i o serie de atitudini,
convingeri, sentimente pe care le au n legtur cu cele mai diverse
aspecte ale activitii i ale existenei.
@pecificul acestei caracteristici, fundamental, credem noi,
n configuraia general a particularitilor comunicrii didactice,
constituie i un imperativ sau o obligaie pentru toate categoriile de
personal didactic, n sensul de a nu reduce semnificaia comunicrii
didactice numai la dimensiunea informaional, diminund sau,
eventual, ignornd totalmente cealalt faet, la fel de important i
cu efecte benefice pe termen lung, mai ales n direcia formrii
personalitii elevilor.
c! angreneaz n interaciune parteneri de vrste diferite
ntre care, inevitabil, exist diferene cu privire la concepia despre
lume i via, n legtur cu anumite opinii i convingeri, cu tipul de
valori la care se ader, cu anumite mentaliti sau stereotipuri ce
caracterizeaz fiecare generaie n parte.
3iferenele semnificative de vrst, cu toate consecinele
rezultate i amintite anterior, creeaz inexorabil unele bariere sau
chiar bloca'e n comunicare, anumite disonane, care trebuie
$45
identificate rapid pentru a nu a'unge s se acutizeze i s perturbe,
ca o rezultant fireasc, ntregul mod de desfurare a procesului
instructiv#educativ.
Eliminarea acestor disfuncionaliti poate fi determinat de
intervenia cadrelor didactice, cu condiia ca, pe de o parte, ele s
cunoasc foarte bine caracteristicile psihoindividuale ale elevilor
care aparin diverselor stadii de dezvoltare, iar, pe de alt parte, s
cunoasc schimbrile care marcheaz evoluia generaiilor mai
tinere, tocmai n scopul de a identifica mai bine la acestea
mentalitile pe care le posed, tipurile de valori pe care
mprtesc, frustraiile la care sunt supuse.
d! presupune sau implic interaciuni ntre parteneri care
posed competene diferite, cu un avanta' net de partea profesorului
ale crui competene extinse pot fi, la rndul lor, grupate n
competene de natur tiinific, competene de natur
psihopedagogic i competene psihosociale, toate fiind importante
i cu contribuii certe n ndeplinirea sarcinilor pe care trebuie s le
realizeze.
/ricare minus la competene, n categoria celor amintite,
poate afecta grav comunicarea dintre profesor i elevi, iar acest
lucru se poate demonstra peremptoriu. 3e exemplu, existena unor
carene n pregtirea tiinific poate determina transmiterea unor
inadvertene ctre elevi, a unor cunotine eronate sau vetuste care
$47
pre'udiciaz n final percepia de cunoatere. >ai mult, pe lng
aceste deformri, nenelegeri, confuzii, profesorul, ca urmare a
unor minusuri n acest gen de competene, poate transmite elevilor
i paradigme, interpretri, reflecii, interpretri evaluative care s#ar
putea s fie inactuale i s nu reflecte spiritul i evoluia tiinei
respective.
)ompetenele de natur psi+opedagogic sunt importante,
pentru c, pe de o parte, n virtutea acestora profesorul poate
cunoate n mai mare msur caracteristicile i particularitile
elevilor aparinnd unor stadii distincte de dezvoltare *potenial
cognitiv, motivaie, trsturi de personalitate, ritmuri de lucru!, iar,
pe de alt parte, pentru c poate adecva mai bine coninuturile
instruirii i metodologia de instruire la o categorie sau alta de elevi,
astfel nct efectele finale ale instruirii, s se situeze la cote nalte de
eficien i productivitate. ?i aici lucrurile pot fi uor de demonstrat
pentru c, o necunoatere amnunit a elevilor, a problemelor pe
care acetia le au, a expectanelor, a sistemului motivaional, poate
afecta serios comunicarea didactic, pentru c, generic vorbind, se
comunic mai bine cu persoanele care sunt n mai mare msur
cunoscute i mai dificil cu cele care sunt mai puin sau parial
cunoscute.
(n sfrit, competenele psi+osociale se obiectiveaz n
capacitatea profesorului de a organiza i conduce un colectiv de
$4+
elevi, de a implica n sarcini i activiti adaptate potenialului de
care dispune respectiva grupare, de a favoriza o comunicare optim
ntre membrii acestuia, de a rezolva strile tensionale i, eventual,
conflictele care pot fi regsite uneori n evoluia i funcionarea
grupului.
9oate aceste tipuri de competene sunt importante i au un
impact indubitabil asupra comunicrii, motiv pentru care profesorii
trebuie s aib ca obiectiv permanent sporirea i amplificarea
acestora n ideea ca, pe baza lor, s poat depi toate dificultile
presupuse de buna desfurare a activitii instructiv#educative.
@itundu#se la cote mult mai reduse, competenele elevilor
se concretizeaz n mai multe aspecte, precum volumul de
cunotine i informaii posedate, structurile operatorii formate de#a
lungul perioadelor de instruire, structurile afectiv#motivaionale
*interese, atitudini, convingeri!, ritmurile de lucru, capacitatea de
efort voluntar etc., toate aceste variabile putnd s#i ridice nivelul
calitativ ca urmare a influenelor educaionale exercitate n mod
sistematic asupra elevilor. 3e exemplu, competenele de
comunicare, n pofida unor teorii care acrediteaz ideea conform
creia limba'ul reprezint o capacitate preformat cu care individul
se nate, el posednd de'a, cum afirm N. C(om-7i *$+45, $+64!,
Sstructura profund8 a limbii, urmnd ca ulterior s asimileze i
Sstructura de suprafa8, se formeaz n mod progresiv, ca urmare a
$6-
interaciunilor multiple n care copilul este implicat n cadrul
realizrii unor sarcini sau n cazul desfurrii unor activiti mai
mult sau mai puin variate.
1r a fi, deci, native, cum bine demonstreaz +. Pia,et
*$+77!, competenele de comunicare se pot amplifica n cadrul
procesului de instruire#nvare facilitnd, pe de o parte, asimilarea
de noi cunotine i informaii, specifice diverselor discipline de
nvmnt incluse n structura curricular, iar, pe de alt parte,
oferind indicii n legtur cu progresele fcute de copil pe linia
dezvoltrii i complinirii personalitii sale, lucru demonstrat de
faptul c multe instrumente de diagnoz psihologic au ca obiectiv,
printre altele, i determinarea nivelului de competen lingvistic
atins de un anumit subiect.
3ac competenele de comunicare ating un nivel ridicat,
astfel nct ele s favorizeze o exprimare extrem de original, de'a
se poate vorbi de existena unor aptitudini pentru comunicare, nivel
pe care nu#l ating dect o parte din elevii implicai n procesul de
instruire#nvare.
(n concluzie, cu ct aceste competene ale elevilor vor atinge
un nivel mai nalt de structurare i de funcionalitate, cu att
comunicarea didactic se va realiza n condiii de mai mare
eficien.
$6$
e! se realizeaz pe mai multe canale, ceea ce nseamn c n
cadrul su verbalul, nonverbalul cu toate variantele sale se pot
susine i completa reciproc, astfel nct eficiena comunicrii s fie
maxim i, dac se poate, cu eforturi ct mai reduse.
2e de alt parte, valorificarea maximal a multicanalitii
comunicrii didactice devine posibil n cazul n care cadrele
didactice sunt familiarizate cu problemele specifice fiecrei
modaliti n parte i, de asemenea, n situaia n care cunosc
procedeele menite s maximizeze efectele fiecrui canal n parte.
Jtilizarea inadecvat, ponderarea exagerat a unor
modaliti n detrimentul celorlalte pot fi generatoare de
disfuncionaliti, bloca'e, diminuri ale semnificaiei mesa'elor,
pierderi de informaii, fenomene de disonan cognitiv, toate
acestea cumulndu#se n calitatea i nivelul performanelor obinute
de elevi n activitatea de nvare.
<u n ultimul rnd, maximizarea multicanalitii
comunicrii didactice depinde de modul n care viitoarele cadre
didactice sunt abilitate s utilizeze aceste canale nc din perioada
formrii iniiale, perioad n care viitorii profesori ar trebui
familiarizai nu numai cu exigenele comunicrii verbale, care este
vizat n mult mai mare msur, ci i cu cele ale altor canale care
sunt cvasinecunoscute sau utilizate n mod ineficient.
$6.
f! se desfoar pe mai multe nivele sau paliere, fie c este
vorba de circuitul profesorgrup, profesorelev, elevelev, elevgrup,
profesorprofesor, toate distingndu#se prin particulariti specifice
i, evident, presupunnd att faciliti, ct i constrngeri n
modalitatea concret de funcionare.
Existena mai multor nivele de comunicare i acceptarea
importanei fiecrui nivel n parte impune din partea cadrelor
didactice necesitatea de a veghea ca toate nivelele s fie incluse n
actul comunicrii, fr ca unele s fie favorizate n detrimentul
celorlalte, pentru c, n acest caz, ar aprea disfuncionaliti nu
numai n realizarea comunicrii didactice, ci n ntreaga desfurare
a procesului instructiv#educativ.
3e asemenea, ponderea fiecrui nivel n parte trebuie s fie
fcut, pe de o parte, n funcie de importana i rolul fiecrui nivel
n economia general a procesului de comunicare, iar, pe de alt
parte, n funcie de nivelul de colarizare la care se situeaz elevii,
n funcie de natura obiectului de nvmnt, n funcie de natura
sarcinii n care sunt implicai subiecii comunicatori.
g) este un tip de comunicare n cadrul cruia discursul se
distinge printro accentuat dimensiune e$plicativ, aspect impus
de cerina ca ceea ce se transmite de ctre profesor s fie perfect
neles de ctre elevii care fac obiectul activitii de instruire.
$60
<atura explicaiilor oferite n cadrul acestei dimensiuni
poate fi destul de variat, pentru c unele explicaii sunt de natur
teleologic, n sensul c vizeaz aspecte specifice scopurilor i
obiectivelor pe care elevii trebuie s le ating n cadrul activitii de
instruire, alt categorie vizeaz relaia de cauzalitate existent ntre
obiecte, lucruri, fenomene, procese, alte explicaii sunt de natur
procedural n sensul c ofer informaii referitoare la moduri de
aciune, la tehnici de operare, altora li s#ar putea atribui o
dimensiune normativ, ele oferind detalii referitoare la specificul
unor reguli, norme, directive pe care elevii trebuie s le aib n
vedere atunci cnd sunt pui n situaia s rezolve anumite categorii
de sarcini i, n sfrit, unele ar putea viza chiar o dimensiune
consecutiv, n sensul c ofer o serie de informaii referitoare la
consecinele ce decurg din nerespectarea anumitor norme.
+) este un tip de comunicare n cadrul creia se distinge
rolul activ al profesorului n prezentarea coninuturilor instruirii,
caracteristic 'ustificat prin faptul c profesorul nu trebuie s se
limiteze la a rmne un simplu mediator ntre coninuturile existente
n manual i elevii care urmeaz s le asimileze, ci o persoan care
abordeaz coninuturile n mod creativ, opernd prelucrri asupra
acestora n sensul multiplicrii modalitilor de prezentare, astfel
nct procesul de nelegere la nivelul elevilor s se realizeze fr
dificulti ma'ore.
$6,
9ot n virtutea rolului activ pe care l are profesorul n
abordarea coninuturilor, acesta poate avea intervenii decisive
atunci cnd, dintr#un motiv sau altul, coninuturile din manual nu
beneficiaz de o structurare foarte riguroas, prezint anumite
lacune sau chiar inadvertene, beneficiaz de o ilustrare insuficient,
confer o anumit caducitate n extragerea semnificaiilor.
2rofesorul poate elimina sau mcar diminua semnificativ toate
aceste nea'unsuri legate de modul de prezentare a coninuturilor,
astfel nct elevii s#i formeze o percepie corect despre
semnificaiile i importana acestora, fapt care condiioneaz
progresul continuu al elevilor n activitatea de nvare.
i! predominarea verbalului n cadrul comunicrii didactice
este o alt caracteristic a acesteia, lucru relevat de toate lucrrile
care o abordeaz i care stabilesc ponderi ale canalului verbal ce
variaz ntre 44#5-L, particularitate ce se explic, dup prerea
noastr, prin dou argumente, i anume
n structura i n configuraia general a procesului de
comunicare canalul verbal ocup o poziie privilegiat,
n pofida unor ipoteze lansate de unii autori *de ex. &.
>ehrabian, $+5.! conform crora canalul nonverbal ar fi
mai consistent a'ungnd la ponderi de pn la 5-#7-L,
ipoteze infirmate de altfel ulterior, mai ales prin
experienele organizate de S. .o-covici"
$64
n cazul comunicrii didactice predominarea verbalului
este intim legat de dou caracteristici prezentate
anterior, i anume de dimensiunea explicativ a
discursului didactic, ct i de rolul activ al profesorului
n prezentarea coninuturilor, n ambele circumstane
existnd posibilitatea ca utilizarea acestui canal s fie
maximizat, evident, n detrimentul celorlalte, cu toate
consecinele rezultate dintr#o astfel de situaie.
%a argumentele de mai sus s#ar mai putea aduga, n
subsidiar, un al treilea, legat de subestimarea canalului nonverbal de
ctre multe cadre didactice n economia general a procesului de
comunicare, pe de o parte, iar, pe de alt parte, de lipsa de abilitare a
unor profesori n utilizarea 'udicioas a unor modaliti de
comunicare nonverbal n contextul general al procesului de
instruire#nvare.
'! personalizarea comunicrii didactice este o caracteristic
detectabil n mai multe direcii, dar concretizat maximal n
tratarea coninuturilor instruirii, proces care difer de la un profesor
la altul n funcie de trsturile de personalitate ale acestuia, de
sistemul de valori la care ader i pe care la promoveaz, de gradul
de motivare pentru profesia didactic, de nivelul pregtirii
psihopedagogice.
$66
>eninut n limitele acceptabilitii, personalizarea
comunicrii didactice are efecte benefice att n plan organizaional,
pentru c nu favorizeaz o standardizare a comportamentelor
didactice, permind o variaie n modurile i tehnicile de lucru ale
profesorilor cu elevii, ct i n felul n care cadrul didactic
manipuleaz diversele elemente ale procesului de nvmnt sau,
altfel spus, cum prelucreaz i prezint coninuturile, cum utilizeaz
diversele metode de instruire i cum le coreleaz coninuturilor, ce
tipuri de nvare propune elevilor i cum creeaz contexte
favorabile pentru ca aceasta s se realizeze n condiii optime, cum
utilizeaz diversele mi'loace de nvmnt, cum organizeaz
activitile de evaluare etc.
<ivelul maxim al personalizrii comunicrii didactice poate
fi surprins, dup opinia noastr, mai nti n maniera de intervenie a
profesorului asupra coninuturilor instruirii, cnd poate proba o
creativitate didactic maxim, i, de asemenea, la nivelul relaiei
pedagogice structurate n cadrul activitii cu elevii, ocazie cu care
profesorul i poate exercita diversele funcii ntr#o manier extrem
de original.
2ersonalizarea exagerat a comunicrii didactice poate avea,
ns, i efecte negative, concretizate n apariia unor comportamente
indezirabile att la nivelul profesorilor, ct i la nivelul elevilor cu
$65
consecine negative n pstrarea unui climat organizaional coerent
i propice obinerii unor performane bune la nvtur.
,) pericolul transferrii autoritii de statut a profesorului
asupra coninuturilor este o alt caracteristic a comunicrii
didactice, n virtutea creia o serie de date i informaii oferite
elevilor pot fi considerate drept adevruri, nu n baza unor
argumente convingtoare, ci n baza autoritii sursei care le
furnizeaz.
2entru evitarea consecinelor negative ale acestei
particulariti este indicat ca ntotdeauna, n funcie de specificul
disciplinei pe care o pred, n funcie de dificultatea temei pe care o
prezint, n funcie de nivelul de colaritate la care se situeaz
elevii, profesorul s prezinte nu numai argumente concludente
asociate coninuturilor, ci i contraargumente, modele explicative i
evaluative diferite care s atrag elevii n exprimarea unor preri, a
unor puncte de vedere variate, toate acestea favoriznd o mai bun
percepie i nelegere a cunotinelor transmise n procesul
instructiv#educativ.
l) este un tip de comunicare cu un nivel ridicat de
redundan, caracteristic ce poate induce efecte negative atunci
cnd redundana se situeaz la nivele foarte nalte.
&nalizat mai n profunzime, din perspectiva efectelor sale
n activitatea de instruire, s#ar putea afirma c, ntre anumite limite,
$67
redundana se soldeaz chiar cu efecte benefice, favoriznd
activitile de fixare, consolidare i aplicare a cunotinelor
asimilate de elevi ca urmare a implicrii lor n diversele situaii de
nvare. 3impotriv, lipsa redundanei ar genera mari dificulti n
derularea activitilor menionate anterior i chiar ar conduce la o
fluidizare a coninuturilor instruirii cu consecine negative att n
perceperea corect a acestora, ct i n acordarea semnificaiilor
care le pot fi atribuite.
)nd redundana se situeaz la cote foarte nalte nu numai
comunicarea are de suferit, ci i naintarea elevilor n parcurgerea
materiei pentru c, ignorndu#se legea proximei dezvoltri, elevilor
li se pot oferi coninuturi n mare parte cunoscute care nu
favorizeaz dezvoltarea lor cognitiv i care#i cantoneaz la nivele
de dezvoltare de'a atinse. &cesta este motivul pentru care cadrele
didactice trebuie s aib n vedere ca redundana s nu depeasc
anumite nivele, care pot afecta procesul comunicrii, ct i pe cel al
nvrii n care sunt implicai elevii ca urmare a asimilrii
diverselor tipuri de cunotine.
9oate caracteristicile i particularitile enumerate i
prezentate anterior, difereniaz comunicarea didactic de alte tipuri
de comunicare, rmnnd la latitudinea profesorului i nvtorilor
s gseasc mi'loacele i prghiile prin care unele aspecte ale
caracteristicilor s fie maximizate datorit efectelor lor benefice, iar
$6+
altele s fie diminuate la maxim pentru a nu impieta desfurarea
optim a procesului de instruire#nvare.
=2 :bstacole specifice procesului de comunicare didactic2
(n activitatea didactic curent, procesul de comunicare este afectat,
nu de puine ori, de o serie de obstacole cu un impact mai mare sau
mai mic, n funcie de anumite determinri, ale cror cauze trebuie
identificate pentru introducerea unor corecii menite s nlture
efectele generate i s amelioreze randamentul i eficacitatea actului
de comunicare.
)a not general, se poate afirma c ma'oritatea obstacolelor
acioneaz la nivelul comunicrii verbale, gruparea lor putndu#se
face dup mai multe criterii, dar, mai ales, dup apartenena la unul
sau altul din elementele structurale ale procesului de comunicare.
(n consecin, ntr#o clasificare simplificat pot fi distinse
a) obstacole aparinnd emitorului sau sursei%
b) obstacole specifice receptorului sau destinatarului%
c) obstacole specifice canalului de comunicare.
%a nivelul emitorului pot fi decelate o serie de
obstacole din rndul crora pot fi menionate"
$5-
#suprancrcarea mesa!ului, obstacol concretizat n tendina
de a suprasatura mesa'ul cu date i fapte fr o relevan deosebit
i de a formula enunurile ntr#o manier extrem de complicat"
#subncrcarea mesa!ului, ca tendin opus celei anterioare,
manifestat n simplificarea exagerat a mesa'ului, astfel nct
puinele repere rmase, creeaz probleme deosebite att n actul
perceperii de ctre receptor, ct i n cel al nelegerii prin operaia
de decodificare.
#dificulti n codificarea mesa!ului, obstacol generat fie de
alegerea neadecvat a modalitii de codificare, fie de dificultile
de transpunere dintr#un registru n altul, adic din cel ideatic n cel
lingvistic" nu de puine ori, dificultile n codificare pot fi atribuite
i felului cum este structurat i ierarhizat sfera cognitiv a celui
care codific, fiind de la sine neles c, n cazul unei cogniii mai
puin bogate i diversificate, coroborat cu o structurare i o
ierarhizare defectuoase, codificarea nsi se va realiza n condiii
mult mai dificile, comparativ cu situaia cnd cunoaterea este bine
structurat i logic ierarhizat"
#elaborarea mesa!ului n termeni nesemnificativi pentru
receptor poate, de asemenea, perturba comunicarea, cauza
principal constituind#o cunoaterea superficial a acestuia sau a
publicului int, cu referire direct la disponibilitile cognitive, la
constelaia motivaional i atitudinal a destinatarului"
$5$
#distorsionarea mesa!ului, obstacol generat de adugarea de
elemente subiective i emoionale faptelor, ntmplrilor, mecanism
prin care se a'unge la o amplificare sau o reducere exagerat a
acestora"
#interpretarea mesa!ului, generat de raportarea coninutului
comunicrii la experiena proprie a locutorului"
#cenzurarea mesa!ului, obiectivat n trecerea sub tcere a
unor informaii ce pot avea relevan pentru receptor"
#redundana mesa!ului, concretizat n elaborarea unor
mesa'e cu grad mare de repetabilitate ceea ce poate determina
distragerea ateniei receptorului pe segmente mai mari sau mai mici
de timp"
#producerea unor zgomote n timpul transmiterii mesa!ului,
precum btutul din palme, lovirea tablei cu creta etc., pot avea un
impact nefavorabil asupra modului general n care se realizeaz
procesul de comunicare"
# ignorarea feedbac,ului sau realizarea unui feedbac,
ntrziat poate lateraliza comunicarea, motiv pentru care emitorul
nu#i a'usteaz mesa'ele n funcie de reaciile receptorului,
favorizndu#se astfel fenomenul nenelegerii la nivelul acestuia din
urm"
$5.
#dezacord ntre verbal i nonverbal, obstacol constnd n
faptul c prin canalul verbal se comunic ceva, iar prin cel
nonverbal *gestic, mimic! se comunic o informaie contrar.
3intre obstacolele frecvent ntlnite la nivelul
receptorului pot fi enumerate
#discrepan mare ntre codul receptorului i cel al
emitorului, obstacol ntlnit n mai mare msur la persoanele cu
o instruire redus, la copiii care provin din medii socio#culturale
devaforizate sau la copiii aparinnd unor etnii ce ntmpin
dificulti n utilizarea limbii populaiei ma'oritare"
#obstacole de natur sociocultural, concretizate n faptul
c elevii se raporteaz diferit la limb ca instrument de comunicare,
comparativ cu profesorii, unii dintre ei posednd, dup cum a
relevat '. 'er-tei, coduri neelaborate care creeaz dificulti
ma'ore n emiterea i n recepionarea mesa'elor"
#obstacole de natur epistemologic, datorate diferenelor
existente ntre reprezentrile pe care le posed profesorii i elevii
despre aceleai elemente care fac obiectul activitii de instruire,
din cauza acestor discrepane este posibil, ca n multe situaii,
nelegerea unor coninuturi de ctre elevi s se realizeze cu mult
dificultate"
$50
#e$istena unor +andicapuri de natur senzorial *de
exemplu, cazuri de copii care au hipoacuzie, ambliopie etc.! din
cauza crora se pot nregistra, pe de o parte, pierderi semnificative
din informaiile transmise, iar, pe de alt parte, distorsionri ale
mesa'elor primite i decodificate"
#dificulti n decodificarea mesa!elor, obstacol care poate fi
generat parial i de rapiditatea cu care emitorul le transmite, dar
care poate aparine n exclusivitate i receptorului care, ori datorit
codului limitat pe care l posed, ori din cauza unei cunoateri slab
organizate i ierarhizate, poate ntmpina dificulti n atribuirea de
semnificaii mesa'elor recepionate"
#dificulti n procesarea informaiilor, adic n analizarea i
compararea datelor cuprinse n mesa', respectiv n ierarhizarea i
integrarea acestora n sfera cognitiv pe care receptorul o posed"
#perceperea i reinerea selectiv a mesa'elor, obstacol
constnd n selecia informaiilor care convin n mai mare msur
receptorului, adic intereselor, motivelor i expectanelor sale"
#ignorarea sursei sau a emitorului care apare n situaia
cnd credibilitatea acestuia este redus, punndu#se sub semnul
ntrebrii fie competena, fie sinceritatea"
#dezacordul dintre opiniile, convingerile i atitudinile
receptorului i ale sursei, ntlnit mai ales n cazul n care
$5,
eliminarea dezacordului ar determina schimbri de atitudine la
receptor"
#lungimea mesa!ului i construcia frazei, dei generate de
emitor, se pot constitui n obstacole la nivelul receptorului, mai
ales n cazul n care acesta din urm nu posed competene
comunicative semnificative"
#preocupare pentru activiti colaterale, obstacol datorat
distragerii ateniei, lipsei de semnificaie a mesa'elor, modalitii
monotone, neproblematizate de transmitere a mesa'elor"
#e$istena unui disconfort fizic sau psi+ic *frig, foame,
probleme de natur afectiv! poate distrage atenia receptorului i,
implicit, maniera de receptare i decodificare a mesa'elor, cu toate
consecinele ce decurg dintr#o asemenea ipostaz"
#oboseala i stresul sunt factori cu un impact deosebit,
putnd determina fenomenul de saturaie, i implicit, de refuz n
receptarea de mesa'e noi.
(n sfrit, o serie de factori pot aciona i la nivelul
canalului de comunicare, dei numrul acestora este mai
redus comparativ cu cei enumerai i prezentai anterior.
2rintre cele mai semnificative obstacole identificate la acest
nivel pot fi amintite
#producerea unor sunete sau zgomote variate de ctre anumite
surse poate afecta semnificativ procesul de comunicare care se
$54
soldeaz cu pierderea unui volum mai mare sau mai mic de
informaii din totalul celor transmise i, de asemeni, cu
distorsionarea mesa'elor receptate de ctre destinatar"
#poziia partenerilor n cadrul reelei de comunicare admindu#
se faptul c unele poziii favorizeaz comunicarea *cele de tipul
Sfa n fa8!, n timp ce altele o defavorizeaz, cum se ntmpl n
cazul celor periferice sau marginale, care se caracterizeaz printr#o
Sdensitate de trafic8 redus, cum plastic se exprima psihologul
american 0. A. .iller"
2entru contracararea acestui factor se impune ca la nivelul
unor colective de elevi reelele de comunicare s nu rmn
imuabile, astfel nct unii elevi s beneficieze de poziii privilegiate,
n timp ce alii ocup poziii care i defavorizeaz n procesul
comunicrii"
#distana mare ntre partenerii implicai n actul de
comunicare, uor putndu#se anticipa c, cu ct ecartul dintre
participani va fi mai mare, cu att comunicarea se va desfura n
condiii de mai mare dificultate i, dimpotriv, cu ct distana va fi
mai mic, cu att eficiena comunicrii va fi mai mare i cu un efort
mai redus din partea celor implicai n interaciune.
&vnd n vedere c impactul obstacolelor amintite poate
afecta semnificativ comunicarea, se impune ca profesorii s le
cunoasc i s le limiteze pe ct posibil urmrile nefavorabile att
$56
prin demersuri de natur psihopedagogic, ct i prin demersuri de
natur managerial i organizaional.
>2 Efectele comunicrii didactice2 &naliza problemelor legate
de comunicare, ct i sugestiile privind ameliorarea continu a unui
proces de asemenea complexitate nu se pot ntreprinde numai din
curiozitate tiinific, indiferent de atractivitatea gnoseologic
exercitat de aceast problematic. )redem c este firesc, ca atunci
cnd se abordeaz o problematic s i apar ntrebarea subiacent
referitoare la utilizrile sau aplicaiile derivate din ea. >ai concret,
i n cazul comunicrii poate aprea ntrebarea cui servete
comunicarea i care sunt efectele saleD 1ocaliznd ntrebarea n
perimetrul instruirii se poate deduce uor c printre efectele de
marc ale comunicrii didactice pot fi enumerate
a! dobndirea sau achiziionarea cunotinelor"
b! formarea aptitudinilor, convingerilor i sentimentelor"
c! socializarea elevilor cuprini n procesul instructiv#educativ.
0obndirea sau ac+iziionarea cunotinelor este o
activitate intelectual de maxim importan, deoarece prin
intermediul su se lrgete progresiv sfera de cunoatere a elevilor,
crendu#se premise favorabile nvrilor viitoare, ale formrii
noiunilor tiinifice fiecrui domeniu de activitate i nu n ultimul
rnd ale profesionalizrii i integrrii sociale a tinerelor generaii.
Realizarea n bune condiii a acestei activiti de tip intelectual
$55
presupune, n primul rnd, cunoaterea tipologiei cunotinelor
asimilate, astfel nct n actul comunicrii s se faciliteze
dobndirea echilibrat a tuturor categoriilor de cunotine. 2e de alt
parte, cunoaterea specificului fiecrei categorii este facilitat de
cercetrile psihologiei cognitiviste contemporane, n cadrul creia
autorii P. OlIro, *$+5.!, R. 0(i,lioe, *$++-! au operat clasificri
interesante n cadrul crora cunotinele sunt grupate n
cunotine factuale%
cunotine noionale%
cunotine procedurale
cunotine proceduralizate.
5unotinele factuale se caracterizeaz prin faptul c ele
vizeaz toate afirmaiile sau aseriunile referitoare la obiectele i
entitile universului nostru cum ar fi Tapa fierbe la $--
-
)U sau
Ttreisprezece este un numr primU.
(n ceea ce privete achiziionarea sau dobndirea lor, trebuie
fcut precizarea c ea se realizeaz fie prin intermediul experienei
proprii a fiecrui individ, fie prin comunicarea experienei altora, iar
din perspectiva apartenenei lor la un anumit tip de nvare se poate
conchide c ele pot aparine nvrii prin observaie, nvrii prin
text i imagine, nvrii prin instruire.
5unotinele noionale se detaeaz de prima categorie
printr#un grad nalt de abstractizare, ele nemaiviznd proprieti sau
$57
relaii care corespund unei nsuiri specifice, ci relaii cu un grad de
abstractizare, cum ar fi cardinalul unei colecii, reperarea temporar
n ani, legtura de rudenie, incluziunea de clas etc.
&chiziionarea acestui tip de cunotine este facilitat de
nvarea prin instruire i de nvarea prin aciune, modaliti care
presupun intervale mai mari de timp dect n cazul achiziiilor
factuale i, de asemenea, o activitate mult mai important a elevului
sau, n general, a celui care nva.
>ai dificil de identificat i de descifrat sunt factorii i
mecanismele implicate n procesul de dobndire a cunotinelor
noionale. 3in rndul procedeelor implicate n acest proces de
asimilare complex sunt menionate raportarea cunotinelor noi la
noiuni mai vechi care pot servi ca precursori ai noiunilor ce se
doresc formate, punerile n relaie ale acestor cunotine cu alte
concepte ale domeniului, inserarea cunotinelor noi n activiti
practice sau mentale etc.
5unotinele procedurale vizeaz n general succesiunea
aciunilor mentale care permit realizarea unui obiectiv definit printr#
o clas de situaii mai mult sau mai puin ntins. @pre
exemplificare, cunotinele viznd desenarea triunghiului
echilateral, utilizarea aparatului de fotografiat sau prepararea unei
anumite specialiti culinare, pot fi ncadrate n categoria
cunotinelor procedurale. / analiz mai atent a acestei categorii
$5+
de cunotine conduce spre ideea c ele se difereniaz, pe de o
parte, prin modul lor de organizare intern, iar, pe de alt parte, prin
extensia clasei de situaii unde pot fi utilizate cu eficien maxim.
(n ceea ce privete organizarea lor, se accept ideea c aceste
cunotine posed o organizare ierarhic, astfel nct procedura
poate fi descompus n mai multe subproceduri, acestea la rndul
lor fiind divizibile n uniti de ordin inferior.
5unotinele proceduralizate, confundate sau identificate
adesea cu cunotinele procedurale, se refer n fapt la cunotinele
care sunt puse n aplicare cu uurin, dar care cu greu pot fi
descrise sub form de reguli care pot fi comunicate altora. @pre
exemplificare, folosirea perfect a sub'onctivului n limba francez
de ctre unele persoane nu le ofer i capacitatea de a explica
regulile de utilizare, dup cum i uurina altora de a rezolva
ecuaiile algebrice nu le permite i capacitatea descrierii strategiei
lor.
(ncercnd s descifreze cauza acestui decala' dintre unele
priceperi i explicarea lor, unii autori consider c acest tip de
cunotine nregistreaz o frecven mai mare fie la persoanele care
au dobndit o mare cunoatere ntr#un domeniu de activitate, fie la
copii, n primul caz el rezultnd din automatizarea componentelor
iniial contiente, iar n al doilea, din cauza absenei provizorii a
$7-
abstractizrii i a explicrii proprietilor comune, aparinnd
aciunilor reuite.
&ceast tipologie este important nu numai din perspectiva
teoriei nvrii, dar i din perspectiva analizei actului de
comunicare, deoarece pentru dobndirea unei categorii sau alteia de
cunotine sunt necesare i reclamate demersuri comunicaionale
distincte.
Este important clasificarea din perspectiva teoriei nvrii,
deoarece n funcie de tipul de cunotine se delimiteaz i
obiectivele acesteia care trebuie s fie ntr#o relaie de consonan i
de similaritate accentuat.
<ecesitatea acestei corelaii puternice este concretizat de'a
de unii autori contemporani, dovada constituind#o faptul c
L. /J@aiaut *$+70, pp. .,.#.45! clasific obiectivele nvrii tot
n patru categorii, ierarhizarea fcndu#se dup nivelul de
abstractizare, dup cum urmeaz
datele particulare, adic elemente sau evenimente
singulare care nu au nici un caracter de generalitate cum
ar fi data unui eveniment istoric, formula chimic a unei
substane, numele unei personaliti istorice, titlul unei
lucrri, numele unui mi'loc de locomoie, capitala unei
ri etc."
$7$
clasele sau categoriile, reprezint ansambluri de
elemente ce posed cel puin o proprietate comun
*noiunile de culoare, de ptrat, de triunghi, de adunare,
de verb, de substantiv, de ad'ectiv, de for etc.!
raporturi, legturi, relaii, teoreme care conin
TvariabileU, cu alte cuvinte termeni generali care pot lua
valori particulare. 3e exemplu, Taria dreptunghiului este
egala produsului lungimii cu limea saU este o relaie,
deoarece termenul TdreptunghiU poate fi nlocuit printr#
un dreptunghi specific i cuvintele TlungimeU i
TlimeU prin valori particulare relative la dreptunghiul
specificat"
Structurile i sistemele, care sunt ansambluri de relaii.
/ structur conine n acelai timp elemente i relaiile
dintre aceste elemente *ex. o organigram, un algoritm, o procedur
de decizie!.
:erarhia prezentat mai sus trebuie respectat riguros n
desfurarea nvrii, pentru c abordarea unui obiectiv cu un grad
mai mare de concretitudine creeaz probleme ma'ore n nelegerea
diverselor coninuturi care fac obiectul nvrii. 3e exemplu, dac
este vorba de procesul comunicrii privit n structuralitatea sa, nu
poate fi neles mecanismul acestuia, dac elevii n#au neles
relaiile sau legturile dintre fiecare element structural i,
$7.
bineneles, dac nu posed noiunile de cod lingvistic, codificare,
decodificare etc. %a fel la fizic, nu poate fi neles mecanismul
electrolizei, dac elevii nu posed conceptul de curent electric.
&ceste tipuri variate de obiective ale nvrii pot fi, la
rndul lor, puse n coresponden cu diferite tipuri de activiti care
contribuie la atingerea lor i, n final, la formarea unor competene
variate la elevii care sunt implicai n astfel de activiti. Referindu#
se la tipologia acestor activiti, +. .. /e 5etele *$+76, pp.$5+#
.-7! face disocierea ntre mai multe categorii i anume
$! les savoirredire, care constau n capacitatea de a repeta
sau restitui un mesa' nvat sau transcris fr s i se aduc o
transformare semnificativ.
(n cadrul acestei categorii pot fi deosebite dou tipuri de
competene i anume
# competen de redare te$tual, care se
concretizeaz n faptul c repetarea se face cuvnt cu cuvnt"
#competen de redare transpus, care ofer elevului
posibilitatea s spun acelai lucru utiliznd ns cuvinte proprii sau
s spun acelai lucru sub o alt form *ntr#un alt limba' grafic!.
.! les savoirfaire cognitifs *traductibile n competene
cognitive!, fiind concretizate n activiti cognitive mai elaborate
care necesit un travaliu cognitiv de transformare a unui mesa' dat.
&cest demers vizeaz n particular Tactiviti cognitive de bazU
$70
cum ar fi distingerea esenialului de accesoriu, elaborarea planului
unui text, redactarea unei sinteze, rezolvarea unei probleme,
compararea datelor, formularea de ipoteze, deducerea concluziilor.
&ceste tipuri de activiti de realizeaz mai ales n contextul
n care situaia nou nu este foarte asemntoare cu cea n care s#a
realizat nvarea anterioar.
0! les savoirfaire gestuels *competene gestuale! sunt
activiti cu o manifest dominant gestual i care necesit
controlul =inestezic cum ar fi strun'irea unei piese n mecanic,
nvarea mersului pe biciclet, mnuirea unui aparat de fotografiat
etc.
,! les savoirEtre *traductibile n competene socio#
relaionale!, reprezentnd atitudini i comportamente prin care un
individ manifest maniera de a#i nelege propria persoan *de
exemplu, conceptul de sine, stima de sine!, de a#i nelege pe alii,
dar, de asemenea, de a nelege situaiile de via n general. 2rin
intermediul acestor atitudini i comportamente individul i
exteriorizeaz maniera specific de a aciona i de reaciona n
funcie de anumite contexte sau mpre'urri.
&naliza atent a tipologiei oferit de +. .. /e 5etele scoate
n eviden, pe de o parte, faptul c diversele categorii se
ierarhizeaz n funcie de gradul lor de dificultate, uor putndu#se
remarca faptul c nu pot fi formate competenele cognitive, dac
$7,
anterior nu s#au avut n vedere competenele de redare sau repetare,
iar, pe de alt parte, disocierea categoriilor n funcie de marile
domenii comportamentale, astfel nct unele dintre ele vizeaz
prioritar domeniul cognitiv *de exemplu, cele de redare i cele
cognitive!, altele domeniul psihomotor *de exemplu, competenele
gestuale! i n sfrit, altele sunt parta'ate ntre domeniul cognitiv, i
cel afectiv cum se ntmpl n cazul competenelor socio#
relaionale.
(ntr#o corelaie direct cu aceste tipuri de competene se afl
i competenele de comunicare, ele nsele putnd fi disociate n
funcie de nivelul de dificultate la care se situeaz.
3e exemplu, competenele de redare sau repetare presupun
competene comunicative mai reduse n comparaie cu competenele
cognitive, dup cum se poate afirma c, n cazul competenelor
socio#relaionale, sunt reclamate cu necesitate competene
comunicative de un nivel foarte ridicat.
/ormarea atitudinilor, convingerilor i sentimentelor
reprezint, de asemenea, un efect important al procesului de
comunicare, deoarece toate achiziiile de aceast natur confer, pe
de o parte, unicitatea i originalitatea personalitii n formare a
elevilor, iar, pe alt parte, vectorizeaz i direcioneaz mai bine
capacitile de natur instrumental#operaional ale acestora,
a'utndu#i s se adapteze mai adecvat sarcinilor i exigenelor
$74
colare, iar, n final, s obin rezultate mai bune n activitatea de
instrucie i educaie.
1ormarea acestor achiziii n condiii optime, ct i
asigurarea durabilitii lor n timp impun o comunicare eficient i,
evident, cunoaterea mecanismelor care determin buna structurare
i buna lor funcionare. 2e linia acestor exigene trebuie fcut
precizarea c, bunoar, n formarea i schimbarea atitudinilor
trebuie cunoscui factorii care determin formarea sau schimbarea
atitudinii la toate segmentele actului de comunicare, adic la nivelul
sursei, la nivelul mesa'ului i, n final, la nivelul receptorului.
)unoaterea acestor factori i, implicit, a efectelor pe care le pot
avea, faciliteaz intervenia profesorului i, implicit, a demersurilor
pe care acesta le ntreprinde n scopul de a forma n primul rnd
atitudini i convingeri dezirabile care s permit o bun evoluie a
individului n timp i o optim integrare a sa n activitatea
profesional i n viaa social.
3e asemenea, n privina formrii sentimentelor se impune
n aceeai msur cunoaterea laturii procesuale a configurrii lor,
lucru ce poate fi facilitat, dac acest demers se realizeaz n cadrul
unei abordri taxonomice avnd ca suport ierarhii taxonomice ale
domeniului afectiv care s#au dovedit mai operaionale i mai uor de
transpus n practic.
$76
3eoarece aceste achiziii reprezint un efect marcant al
procesului de comunicare, la nivelul acestui capitol nu am avut
intenia dect s le semnalm importana, urmnd ca ele s
dobndeasc o tratare mai consistent n capitolul dedicat
comunicrii verbale, lucru perfect 'ustificat de faptul c ntreaga lor
problematic este circumscris n fapt acestui tip de comunicare.
Socializarea elevilor cuprini n procesul instructiveducativ
este, de asemenea, un efect ma'or al actului de comunicare n cadrul
cruia tinerele generaii interiorizeaz valori specifice i perene ale
societii, i formeaz comportamente adecvate situaiilor cu care
se confrunt, anticipeaz i prefigureaz exigene ale activitii
viitoare, ntregul demers al socializrii fiind condiionat de o
multitudine de variabile, cum sunt caracteristicile individuale ale
subiecilor supui socializrii, agenii cu un impact ridicat n
socializare i, nu n ultimul rnd, metodele i formele prin care se
determin i susine procesul.
(ntregul proces de socializare, fie c se desfoar n cadre
instituionale sau n contexte ce depesc acest perimetru, este
intens condiionat de procesele de comunicare, de maniera n care
se mediaz relaia dintre individ sau grup i acele norme, valori,
ritualuri care sunt tezaurizate n timp i care afecteaz devenirea i
dezvoltarea personalitii individului.
$75
$77
CAPITOLUL V
.O/ALITABI /E CO.UNICARE /I/ACTICA
1. Criterii utili:ate C cla-i%icarea comuicrii didactice.
Existena mai multor modaliti de comunicare este o certitudine,
dar valabilitatea lor i, n general, gradul de operaionalitate sunt
indisolubil legate de soliditatea criteriilor care stau la baza acestor
clasificri.
3eoarece exist tentaia din partea unor autori, de a
identifica noi forme de comunicare, chiar cu riscul introducerii unor
criterii mai puin riguroase, vom opta, n principiu, pentru acele
criterii care au un caracter evident i sunt generatoare de forme care
$7+
sunt operaionale i sunt identificabile, n fond, n activitatea
didactic.
3rept urmare, considerm c n funcie de
a! numrul de parteneri implicai, comunicarea poate fi
#intrapersonal *este vorba de o comunicare cu sine
nsui!"
# interpersonal *realizat ntre dou persoane!"
# de grup *realizat ntre membrii care alctuiesc un
colectiv!.
b! statutul sau poziia comunicatorilor, comunicarea
poate fi
#vertical *cnd este vorba de schimburi ntre profesor#
elev, profesor#grup!"
#orizontal *cnd partenerii au statute egale cum sunt
profesor#profesor, elev#elev!"
c! canalul utilizat, comunicarea poate fi
#verbal *cnd se realizeaz preponderent prin
utilizarea cuvintelor!"
#paraverbal *cnd se au n vedere elemente ce
acompaniaz verbalul, precum intensitatea, intonaia,
accentul, pauza etc.!"
$+-
#nonverbal *cnd se folosesc alte canale, precum
micrile corpului, gesturile, privirea, atingerea, distana
sau proximitatea!"
d! dup natura scopului urmrit, comunicarea poate fi
#intenionat sau manifest *se urmrete n mod
explicit transmiterea unui coninut!"
# accidental *se pot transmite informaii sau date care
nu au fost vizate anterior!"
e! dup prezena sau absena feedbac,ului, comunicarea
poate fi
# nelateralizat *cnd informaia circul n ambele
sensuri!"
#lateralizat *cnd fluxul este unidirecional, adic
dinspre emitor spre receptor!.
f! dup natura coninutului comunicarea poate fi"
#cognitiv *se transmit date, informaii, reguli
proceduri!"
#afectiv *se transmit preri, convingeri, atitudini,
etc.!.
g! dup nivelul de redundan, comunicarea poate fi
#cu redundan accentuat%
#cu redundan moderat, aceast clasificare
prndu#ne acceptabil i destul de acoperitoare i credem,
$+$
fr a fora nota, c exist potenial i alte criterii de luat n
considerare, ele nsele fiind generatoare de noi modaliti
care ar explica i mai elocvent complexitatea procesului n
cauz. (n consecin, ne ntrebm dac nu s#ar cuveni ca,
atunci cnd se abordeaz tipologia modalitilor de
comunicare, s fie avute n vedere i criterii ce in de
modul de prezentare al coninutului n cadrul comunicrii,
sau, de ce nu, i criterii ce in de relaia pedagogic sau de
stilul didactic ce caracterizeaz un cadru didactic sau altul.
1r a mai strui asupra acestor explicitri, dar cu
convingerea c investigri ulterioare vor identifica i alte modaliti
de comunicare, ne mrginim a preciza c cele prezentate anterior nu
au, n primul rnd, aceeai pondere n cadrul activitii didactice
curente, iar, n al doilea rnd, nu sunt comparabile nici sub aspectul
productivitii. 2roblema, ns, nu trebuie pus n sensul de a opta
pentru anumite modaliti n detrimentul altora, ci de a crea
contexte i situaii de nvare, # n care respectivele forme s se
susin reciproc, probnd astfel un anumit gen de
complementaritate funcional.
(n sfrit, mai trebuie menionat c amintitele modaliti se
difereniaz i n privina amplitudinii tratrii de care au beneficiat
n perimetrul psihopedagogiei ori, din acest punct de vedere, exist
de asemenea, deosebiri semnificative, din moment ce unele dintre
$+.
ele au de'a consacrate paradigme de tratare i cercetare cu relevarea
unor rezultate de'a notabile, cum se ntmpl n cazul comunicrii
verbale sau a celei nonverbale, n timp ce altele sunt mai mult
schiate, ateptndu#i consacrri ulterioare care s le confere o
consisten sporit i o utilizare mai eficient.
). .odalit#i de comuicare didactic
/2?2 Comunicarea interpersonal se realizeaz ntre dou
persoane oferind mai multe avanta'e, din rndul crora pot fi
menionate
$. autocunoaterea comunicatorilor, deoarece n cadrul
interaciunii, cei doi i pot oferi semnale sau indicii referitoare la
propriile subiectiviti sau, mai concret spus, la caracteristicile sau
nsuirile care, dintr#un motiv sau altul, au fost ocultate i,
eventual, au scpat contientizrii, iar felul cum te Spercepe8
cellalt, reprezint un etalon care te a'ut s#i reprezini mai fidel
propria individualitate, i, eventual, s aduci coreciile necesare,
dac autoperceperea s#a fcut deformat sau eronat.
.. eficiena sporit n persuadarea interlocutorului, lucru
explicabil prin faptul c, asigurnd o mai mare confidenialitate
schimburilor i, deci, nlturarea unor bariere care sunt
$+0
specifice altor contexte comunicaionale, determin n mai
mare msur formarea sau schimbarea de atitudini ale celuilalt
cu privire la unele aspecte sau probleme ale realitii.
0. lrgirea sferei cognitive concomitent cu ameliorarea
proceselor de nelegere a unor fapte, realiti sau controverse,
iar n legtur cu acest aspect se impune precizarea c, dei
sursele de informare ale individului sunt altele *cri, reviste,
mass#media!, el i poate totui spori cogniia i ameliora
nelegerea unor lucruri care i#au creat dificulti, tocmai din
contactul cu alt persoan, care poate avea competene sporite
n respectivul domeniu i este dispus s ofere a'utor celui care
are nelmuriri.
&cest avanta' poate fi valorificat maximal n activitatea
de instruire, mai ales n cazul elevilor care ntmpin greuti
n asimilarea i nelegerea unor cunotine cu grad mare de
conceptualizare, dificulti pe care nu le fac publice din 'en,
orgoliu sau timiditate, dar pe care, le pot dezvlui profesorului
n cadrul unei interaciuni diadice. &r fi indicat ca profesorii
s manifeste o mai mare disponibilitate, nu numai pentru
explicitarea nelmuririlor n public, ci i pentru asigurarea
acestui cadru de intimitate n care elevii vor fi mai sinceri n
legtur cu aspectele care le creeaz efectiv probleme ma'ore.
$+,
(n alt plan, n cel educativ, pentru c precizrile
anterioare sunt intim legate de activitatea de instruire,
comunicarea interpersonal se soldeaz, de asemenea, cu
efecte benefice n cazul elevilor care au probleme ce
transgreseaz efectiv perimetrul menionat, fie c este vorba de
probleme familiale, afective etc. (n consecin, corelm
importana acestei forme de comunicare cu una din funciile
atribuite de 0. .ialaret profesorului *op. cit. p. ,$4!, i anume
aceea a Fomului resurs8, prin intermediul creia elevul poate
fi a'utat n situaii personale delicate, despre care nu se poate
vorbi apropiailor.
,. satisfacerea unor nevoi care sunt tipice motivaiei
umane, pe care un autor american *6illiam Sc(ult:, $+66! le
denumete Snevoi interpersonale8, n rndul crora, include nevoia
de incluziune *trebuina de a primi din partea celorlali
recunoaterea unor caliti sau a unor merite, trebuin ntlnit
n mai mare msur la vedete i la copii, mai ales la puberi i la
adolesceni!, nevoia de control *obiectivat n dorina de a exercita
influene asupra celorlali, de a le influena opiniile i deciziile!,
nevoia de afeciune *trebuin, de asemenea, specific uman graie
creia persoanele se ataeaz afectiv unele de altele !.
(ntr#adevr, nevoia de afeciune este de o importan
covritoare nu numai n cadrul relaiei de intercomunicare, ci
$+4
i n dezvoltarea ulterioar a personalitii copilului, lucru
demonstrat peremptoriu de unii autori care au cercetat cazuri
de deprivare sau privare afectiv, mai ales n cazul copiilor
instituionalizai din cree, orfelinate, spitale, cu urmri nefavorabile
n structurarea personalitii i chiar n apariia unor afeciuni,
din rndul crora cea mai evident este reprezentat de
sindromul de hospitalism pus n eviden de R. S!it: n $+46.
4. e$istena unui feedbac, prompt i eficient care se
realizeaz att prin mi'loace verbale *selecia unor cuvinte care par
mai adecvate contextului, construcia frazei, tipul de argumente
etc.!, ct i prin arsenalul mi'loacelor nonverbale care sunt mimica,
gesturile, privirea!, toate acestea avnd menirea s calibreze i s
a'usteze mesa'ele n funcie de unele concluzii pariale la care a'ung
partenerii.
).). Comunicarea de (rup, este o form care reprezint o
serie de avanta'e, bineneles cu condiia ca respectivul grup s fie
integrabil n categoria grupurilor mici, deci s nu depeasc .4#0-
persoane, pentru c altfel, exist riscul unei cunoateri insuficiente a
partenerilor, iar dup aceea, riscul divizrii lui n subgrupe cu
desfiinarea inevitabil a structurii iniiale.
&adar, n cazul grupurilor mici, comunicarea poate dobndi
o eficien sporit din mai multe motive, precum
$+6
$. numrul redus de membri permite o mai bun cunoatere
reciproc, ori acest aspect este esenial n onorarea expectanelor, n
elaborarea i dimensionarea mesa'elor, n alegerea tipurilor de
argumente potrivite contextului sau situaiei"
.. coeziunea mai mare, existent n grupurile mici, poate
ndeprta unele bariere n comunicare i diminua sau atenua
desfurarea procesului"
0. posibilitatea ca fiecare membru s intre ntro
interaciune direct, nemi!locit, cu ceilali parteneri, de tipul Ffa
n fa8, care se obiectiveaz n final ntr#o comunicare
multidirecional"
,. dispunerea spaial mai restrns a partenerilor nltur
semnificativ alterarea canalului de transmitere a mesa'elor, apariia
unor fenomene de bruia' i, de asemenea, permite o intervenie mai
rapid pentru nlturarea nenelegerilor aprute n cadrul fluxurilor
informaionale"
4. diminuarea distanei ntre lider i ceilali membri ai
grupului i eventuala dobndire a statutului de Segal8 de ctre
acesta apropie n mare msur poziiile i punctele de vedere ale
subiecilor comunicatori, nefavorizndu#se condiii pentru apariia
fenomenului de disonan cognitiv"
6. utilizarea mai multor canale de comunicare, cel puin
parial, este menit s aduc un spor de eficien, fie c este vorba
$+5
de coninutul comunicrii, fie c este vorba de aspectele operatorii
ale acesteia"
5. posibilitatea utilizrii unui feedbac, mai eficient *ca i n
cazul comunicrii interpersonale!, care are menirea s aduc corecii
i ameliorri ntregului proces comunicaional.
2e de alt parte, semnalarea acestor faciliti conferite de
comunicarea de grup nu trebuie s conduc la concluzia general
conform creia acest tip de comunicare n#ar prezenta nici un fel de
inconveniente. 2otenial, exist i n cazul acestei modaliti o serie
de obstacole pe care unii autori le#au identificat *R. /eldime i
R. /emouli, op. cit. p. .57! i care, n esen, opereaz la
urmtoarele niveluri
# bariere materiale *mrimea ecartului dintre membri!"
# bariere psi+ologice *iluzii ale comunicrii, dialogul
Ssurzilor8!, care, la rndul lor, sunt generate de cauze viznd
domeniul cunoaterii *diferene ntre concepte, simboluri, cunotine
i convingeri la care se refer fiecare!, i de cauze circumscrise
domeniului afectivitii *diferene de motivaie, existena unor
pre'udeci!"
# bariere individuale, cu trimitere la istoria personal a
membrilor grupului"
# bariere socioculturale, datorate varietilor culturilor i
claselor sociale de care aparin membrii comunicatori din grup.
$+7
3ac comunicrii de grup i sunt specifice anumite
caracteristici, anumite particulariti, este evident c, i la nivelul
grupului clas, apar elemente difereniatoare, care disting
comunicarea realizat n acest cadru de acelai proces care se
desfoar la nivelul altor grupuri, care au aceeai mrime, dar nu
urmresc aceleai obiective.
3intre elementele distincte, care difereniaz comunicarea
desfurat n cadrul grupului clas de cea realizat la nivelul altor
grupuri, printre cele mai semnificative ar putea fi enumerate
urmrirea n mod expres a unor obiective de natur
informativformativ, ceea ce presupune c n cadrul
acestui tip de comunicare trebuie s se asigure, pe de o
parte, transmiterea ctre elevi a unui volum considerabil
de cunotine i informaii care s asigure fie exigenele
legate de formarea unei culturi generale echilibrate, fie
cele legate de exigenele unei formri profesionale, iar,
pe de alt parte, formarea unor convingeri, atitudini,
sentimente la nivelul elevilor, cu impact decisiv asupra
dezvoltrii ulterioare a personalitilor acestora.
(n fapt, prin intermediul acestei caracteristici a comunicrii
didactice desfurate la nivelul grupului clas, coal i onoreaz
statutul de instituie fundamental n instruirea i educarea tinerelor
generaii.
$++
se desfoar n conformitate cu anumite norme care
reglementeaz ntreaga desfurare a procesului
instructiv#educativ i care delimiteaz att statutul, ct i
rolurile pe care le pot etala participanii implicai n acest
gen de activitate"
este multidirecional, dar cu o reprezentativitate mai
mare a canalului verbal, lucru datorat, n foarte mare
msur, accenturii dimensiunii explicative a discursului
didactic.
este influenat de nivelul de dezvoltare a societii i,
implicit, de o serie de resurse de natur material.
este influenat de reprezentrile reciproce pe care le
posed profesorii i elevii i, implicit, de expectanele pe
care le urmresc n cadrul desfurrii procesului de
instruire#nvare. @ub acest aspect, se poate afirma c,
de multe ori, nici reprezentrile pe care le posed elevii
i profesorii nu sunt conforme cu realitatea, ceea ce
nseamn c partenerii implicai n comunicare pot s se
perceap oarecum eronat, putndu#se, de asemenea,
ntlni i situaii cnd expectanele celor dou categorii
de parteneri s nu fie satisfcute dect n mod parial.
presupune *sau ar trebui s presupun! reciprocitate
empatic, deoarece fiecare dintre participani ar trebui s
.--
se transpun n rolul celuilalt pentru a#i nelege mai bine
comportamentele.
este afectat de o serie de obstacole *pe care le#am
prezentat n detaliu n capitolul : al lucrrii! care trebuie
foarte bine cunoscute, pentru a putea fi limitate sau
mcar diminuate, ntr#o msur considerabil.
).<. Comunicarea vertical i comunicarea orizontal, am
vzut c sunt disociate dup statutul sau poziia pe care o au
subiecii comunicatori, cele dou forme putndu#se eventual,
compara, att din perspectiva coninutului mesa'elor transmise, ct
i din perspectiva productivitii i a efectelor induse ca urmare a
operaiei de transmitere.
).<.1. (n cazul concret al comunicrii didactice, este evident
c sc+imburile pe vertical vizeaz, preponderent, coninuturi ale
instruirii ce aparin disciplinelor incluse n curriculum#ul colar i
care, n mare parte, sunt transmise de ctre profesor, acesta
pstrndu#i nc statutul de surs autorizat, dar i alte informaii i
date obiectivate n ordine, dispoziii, consemnri, cu rol de susinere
n desfurarea optim a procesului.
Este indiscutabil, o form de comunicare cu Fdensitate mare
de trafic", deci cu multe coninuturi pe unitatea de timp, n strns
corelaie cu specificul unor metode de instruire i, n primul rnd,
.-$
cu expunerea i demonstraia, neputndu#se ignora i un alt avanta'
referitor la numrul mare de beneficiari care reprezint Spublicul
int8 al respectivei modaliti.
2rintre dezavanta'e, pot fi menionate, n primul rnd,
inducerea unei anumite pasiviti n rndul celor care ascult, iar
acest aspect nu se soldeaz cu efecte benefice n planul nvrii,
dificultatea meninerii unui feedbac, eficient, care s amelioreze
elaborarea i transmiterea mesa'elor, diminuarea ncrcturii
afective a coninuturilor comunicrii i, ca o rezultant a tuturor
nea'unsurilor, mrimea ecartului existent ntre emitor i destinatar,
demonstrndu#i astfel, ntr#o oarecare msur, aspectul alienant.
).<.). 5omunicarea orizontal poate diminua, cel puin
parial, efectele primei modaliti, cu care se afl, de altfel, ntr#o
relaie de complementaritate. 2rima constatare detectabil la aceast
modalitate de comunicare se refer la faptul c ea nu mai vizeaz
preponderent transmiterea de informaii, cu alte cuvinte, nu mai este
puternic centrat pe aspectele cognitive ale instruirii ci, de cele mai
multe ori, pe aspecte ce sunt circumscrise personalitii subiecilor
comunicatori, n spe, pe elemente ce sunt intim legate de
motivaie, de afectivitate i de trsturi caracteriale.
&lt caracteristic evident, care este puternic dependent de
gradul de similitudine a partenerilor, se concretizeaz n diminuarea
i, uneori, chiar n eliminarea fenomenelor de bloca', ce afecteaz,
.-.
nu de puine ori, fluxurile informaionale n cazul formei menionate
anterior, iar avanta'ul este substanial, deoarece amplific iniiativa
n comunicare, prin eliminarea posibilelor bariere care se pot
constitui n factori frenatori, deci n factori care o restricioneaz.
<u n ultimul rnd, trebuie s se asocieze acestei modaliti
i un feedbac, mbuntit, care poate aduce desfurarea
procesului la parametri mai nali de productivitate i eficien, ori,
acest lucru este vital pentru parteneri, deoarece, n comunicrile
verbale, nonverbale, paraverbale, ei au posibilitatea s#i a'usteze i
s#i reorganizeze mesa'ele aa cum contextul i mpre'urrile le#o
cer.
(n sfrit, credem c modalitatea comunicrii pe orizontal,
ocazionnd o mai bun cunoatere a partenerilor, este un element
cheie n susinerea i n amplificarea coeziunii, ca parametru
fundamental al grupului, mrindu#se astfel rezistena acestuia la
destructurare i conferindu#i anse n rezolvarea sarcinilor care i
sunt atribuite.
).=. Comunicarea verbal, paraverbal, nonverbal am
vzut c sunt modaliti disociate n funcie de canalul prin care se
realizeaz transmiterea mesa'elor, fiind, cu siguran, variantele cele
mai consistente sub raportul ponderii deinute n structura
procesului de comunicare, dar, concomitent, i formele care au
.-0
beneficiat de#a lungul anilor de cele mai variate i mai elaborate
abordri n cadrul lucrrilor sau tratatelor de specialitate.
).=.1. Comuicarea ver&al este modalitatea cea mai
reprezentativ care, indubitabil, individualizeaz i singularizeaz
fiina uman comparativ cu alte specii, iar acest lucru se datoreaz,
n primul rnd, caracteristicilor pe care le posed limba'ul uman i a
felului cum acesta este utilizat n cadrul interaciunii umane.
(ncercnd s#i surprind specificitatea, R.L. At7i-o i
colaboratorii si *$++0, p. 0,,! notau c Slimba'ul reprezint
principalul mod de a comunica gndurile. >ai mult dect att, e un
mod universal fiecare societate uman are o limb i fiecare fiin
uman, cu o inteligen normal, dobndete limba matern i o
folosete fr a depune nici un efort8.
&ceast afirmaie a unor autori reputai nu trebuie s
conduc, ns, la o simplificare a lucrurilor, atunci cnd se pune
problema dobndirii limba'ului, pentru c, pe de o parte, aceast
achiziie se realizeaz n cadrul unei Snie de dezvoltare8 destul de
extinse *ntre -#4 ani, limba'ul este format n structurile lui
fundamentale!, iar, pe de alt parte, aceast achiziie fundamental,
se dobndete ca urmare a interaciunilor multiple pe care le
realizeaz copilul cu alte fiine umane care, de cele mai mute ori,
susin n mod explicit dezvoltarea limba'ului.
.-,
)omparnd limba'ul uman cu modalitile de comunicare
aparinnd altor specii, ies n eviden o serie de nsuiri, de
particulariti, care nu se regsesc n repertoriul comunicaional
specific altor fiine, motiv pentru care se poate aprecia c omul
folosete cel mai elaborat i cel mai sofisticat mi'loc de
comunicare.
/prindu#se asupra caracteristicilor limba'ului uman,
@. 0leitma *$++,, pp. 0..#054! consider c, printre cele mai
importante, pot fi enumerate
#) limba!ul este creativ%
&) limba!ul este structurat%
') limba!ul are diferite nelesuri (semnificaii)%
() limba!ul este referenial%
)) limba!ul este interpersonal.
2rima dintre caracteristici, i anume cea legat de
creativitatea limba!ului, se explic prin faptul c, dei opereaz la
nivelul unui numr limitat de cuvinte pe care le conine limba,
limba'ul face posibile combinri nelimitate de cuvinte, astfel nct,
prin intermediul acestora, s poat fi exprimate o multitudine de
idei.
&ceast combinatoric nelimitat este foarte important, pe
de parte, pentru c poate contribui la nfrumusearea exprimrii
verbale, iar, pe de alt parte pentru c ofer posibilitatea creatorilor
.-4
din domeniul artei i culturii s exprime o varietate de idei, de
atitudini, de sentimente, care nu ar putea fi exteriorizate i
obiectivate dac limba'ul nu ar poseda aceast nsuire
fundamental.
)ea de#a doua caracteristic a limba'ului, i anume aceea de
a fi structurat, trebuie neleas n sensul c, n pofida faptului c
posibilitile de combinare a cuvintelor sunt practic nelimitate,
aceast operaie nu se face oricum, nu se face la ntmplare, ci cu
respectarea unor principii care sunt onorate de toi vorbitorii care
utilizeaz limba respectiv.
&naliznd aceast caracteristic a limba'ului, @. 0leitma
face i meniunea, foarte important, c principiile structurale ale
limba'ului, cteodat denumite Sreguli descriptive8, trebuie
difereniate de unele Sreguli prescriptive8 propuse de autoriti n
legtur cu modul n care ar trebui s se vorbeasc sau s se scrie.
Referitor la cea de#a treia caracteristic, obiectivat n
posibilitatea limba'ului de a e$prima semnificaii, de a oferi
nelesuri, trebuie fcut precizarea c fiecare cuvnt are o
semnificaie de baz sau un sens denotativ i, de asemenea, are i o
valoare conotativ, n virtutea creia la semnificaia de baz pot fi
asociate i altele, care sunt secundare i care depind de mai muli
determinani i, n primul rnd, de context.
.-6
Existena acestei caracteristici presupune faptul c, n
activitatea de dobndire a limba'ului, s se aib n vedere att sensul
denotativ al cuvintelor, dar i valoarea lor conotativ, pentru ca, prin
combinarea acestora, s se obin ntocmai semnificaiile vizate i
nu altele, cum se poate ntmpla atunci cnd unele dintre cuvinte nu
sunt cunoscute n suficient msur.
9ot n virtutea acestei caracteristici, se poate meniona c
ntre cuvinte exist o compatibilitate semantic mai mare sau mai
mic, n funcie de ecartul la care se situeaz nelesurile lor,
putndu#se uor anticipa c, cu ct compatibilitatea semantic este
mai accentuat, cu att exist anse mai mari ca ele s intre n
diverse combinaii, i cu ct compatibilitatea va fi mai redus, cu
att posibilitile de combinare vor fi mai limitate.
(n virtutea celei de#a patra caracteristici, limba!ul este
referenial, ceea ce nseamn c utilizarea cuvintelor trimite automat
la anumite obiecte, lucruri, fenomene, ceea ce presupune c
utilizatorii unei limbi tiu nu numai s combine cuvintele pentru a
forma propoziii corecte din punct de vedere gramatical, ci i faptul
c exist o relaie direct ntre cuvntul pronunat i obiectul la care
acesta se refer.
3e exemplu, dac o persoan afirm S&cesta este un ceas8
dar, concomitent, indic un stilou, propoziia este corect din punct
de vedere gramatical, dar referirea este fcut n mod eronat.
.-5
(n sfrit, ultima caracteristic a limba'ului este aceea de a fi
interpersonal, ceea ce nseamn c ntotdeauna schimburile
informaionale dintre indivizi, realizate prin intermediul limba'ului,
sunt marcate i influenate de subiectivitatea i de particularitile
interacionarilor. 3e exemplu, dac o persoan relateaz o
ntmplare unei alte persoane, pe de o parte, face descrierea,
personaliznd#o prin propriile#i preri, convingeri i, de asemeni, pe
de alt parte, ine cont de eventualele interese, expectane,
curioziti pe care le are destinatarul n legtur cu coninutul celor
relatate.
&ceast caracteristic a limba'ului poate fi demonstrat i
prin faptul c ntotdeauna locutorul manifest tendina de a se
adapta interlocutorului, mai ales n cazul n care disimilaritatea
dintre acetia este accentuat. (n acest sens, este o certitudine faptul
c, de exemplu, adulii depun eforturi susinute cnd interacioneaz
cu copiii, pentru a se adapta competenelor lingvistice mai reduse
ale acestora din urm i, de asemeni, copiii normali, la rndul lor,
depun eforturi apreciabile, atunci cnd comunic cu ali copii, de
vrst mai mic, sau cnd comunic cu copiii care au un handicap
mintal.
)omplexitatea problemelor legate de asimilarea i utilizarea
limba'ului i#a determinat pe muli autori s deceleze competenele
.-7
pe care trebuie s i le formeze copilul i care trebuie avute n
vedere de toi cei care ndrum i susin dezvoltarea limba'ului.
Referindu#se la acest aspect, Peter 5. Smit( i @ele
CoKie *$++$, pp. .7$#0$,! consider c aceste competene vizeaz
domenii cum sunt fonologia *modul de combinare a sunetelor n
cuvinte!, sintactica *care stabilete reguli referitoare la construirea
propoziiilor i a frazelor!, semantica *are n vedere aspecte
referitoare la semnificaia cuvintelor! i pragmatica *modul de
utilizare a limba'ului n contexte ct mai variate!, toate fiind
importante, deoarece asigur o bun utilizare a limba'ului, i toate
subordonndu#se unei ierarhii riguroase sub aspectul cronologiei
apariiei.
(n alt ordine de idei, trebuie menionat faptul c, de#a
lungul anilor, cercetarea psihopedagogic a consacrat paradigme de
abordare a acestei modaliti, astfel nct orice analiz a limba'ului
nu omite aspecte referitoare la teoriile despre limba!, la etapele
specifice dezvoltrii limba!ului, la funciile limba!ului, la formele
limba!ului, fr s fie omise i alte chestiuni care, prin natura lor, au
caracter interdisciplinar, cum sunt cele legate de argumentare, de
utilizarea conte$tului, de problema redundanei etc.
).=.1.1. *uc#iile lim&a3ului reprezint, fr dubii, un
aspect extrem de important n paradigma general de tratare a
comunicrii verbale, iar acest lucru poate fi explicat din mai multe
.-+
perspective care pot oferi n final o nelegere corect a acestui canal
comunicaional.
>ai nti, prin intermediul funciilor, ca de altfel i prin
caracteristicile sale, limba'ul dobndete specificitatea care l
distinge, care l difereniaz de celelalte canale de comunicare,
particularizndu#se concomitent i fiina uman, care este
posesoarea acestei modaliti, de alte specii care i au i ele
canalele proprii prin care comunic.
&poi, funciile limba'ului sunt importante i din perspectiva
contribuiei ce i#o aduc n economia general a procesului de
comunicare, cu condiia ca aceste funcii s fie cunoscute i utilizate
n mod corespunztor, ceea ce nseamn c nu trebuie utilizate
maximal unele funcii n detrimentul altora, care sunt socotite
*apreciate! ca mai puin importante.
<u n ultimul rnd, funciile pot fi anviza'ate i dintr#o
perspectiv psihogenetic, n sensul c, n funcie de modul n care
acestea se realizeaz de#a lungul ontogenezei, se pot face aprecieri
referitoare la nivelul de dezvoltare a copilului care urmeaz s fie
implicat n diverse tipuri de activiti.
?i n privina lor, ca i n cazul caracteristicilor limba'ului,
mai ales cnd se vizeaz n mod special numrul acestora, nu s#ar
putea spune c exist un consens unanim, de vreme ce unii autori
merg spre simplificarea acestei palete de funcii, pe unele
.$-
integrndu#le n altele, iar alii, dimpotriv, spre amplificare,
adugnd distincii specifice fiecrei funcii n parte, cu gndul de a
le spori gradul de legitimitate.
@pre exemplificare, R. +a7o&-o *$+6-! a'unge s identifice
ase funcii i anume
#) funcia emotiv
&) funcia conativ
') funcia poetic
() funcia referenial
)) funcia metalingvistic
*) funcia fatic
A.Om&redae *apud. 2. 2opescu#<eveanu $+55, p. 7!
cinci
#) funcia afectiv
&) funcia ludic
') funcia practic
() funcia reprezentativ
)) funcia dialectic
P. Po!e-cu;Neveau *$+55, p.$-! trei
#) funcia comunicativ
&) funcia cognitiv
.$$
') funcia reglatorie, deci reducnd numrul i argumentnd
c Stoate celelalte funcii mai detaliate sunt practic
subfuncii ce pot fi subordonate uneia sau alteia dintre cele
trei funcii generale, I. Radu i colaboratorii si *$++$,
p.$47! reinnd, de asemenea, dup nivelul de relevan, tot
pe cele trei, A. Co-movici *$++6, pp. $50#$56! ase
$! funcia de comunicare
.! funcia dialectic
') funcia practic
() funcia afectiv
)) funcia ludic
*) funcia cat+artic
.. 0olu *.---, pp.,.,#,.+! trei
#) funcia comunicativ
&) designativcognitiv
') funcia reglatoare
0. 6ac7e(ei *apud. >. Qlate .---, pp..-$#.-,! care
face o distincie ntre funciile limba'ului raportate la individ i
funciile limba'ului raportate la grup.
3in prima categorie, 0. 6ac7e(ei identific urmtoarele
funcii, i anume
.$.
funcia de integrare a individului n mediul su *care#i
permite s triasc alturi de alii i s interacioneze cu ei!"
funcia de dezvluire i autodezvluire *prin comunicare
individul se face cunoscut altora, iar prin reaciile acestora i poate
corecta propriile slbiciuni!"
funcia valorizatoare *prin intermediul comunicrii
individul poate fi cunoscut de ctre alii i, ca urmare a acestui fapt,
poate fi apreciat de acetia!"
funcia reglatoare a conduitei altora *prin comunicare
individul poate s#i influeneze pe alii n privina atitudinilor,
convingerilor pe care le au i, implicit, s#i schimbe o serie de
comportamente!"
#funcia terapeutic *prin comunicare individul se
detensioneaz, a'unge s#i reechilibreze psihicul i, n unele cazuri,
chiar s#i amelioreze starea de sntate!"
(n legtur cu cea de#a doua categorie de funcii autorul
menioneaz
funcia productiveficient *comunicarea este implicat n
realizarea sarcinilor, facilitnd cooperarea dintre membrii grupului!"
funcia facilitatoare a coeziunii grupului *prin comunicare
se susine i se amplific coeziunea grupului care, la rndul su,
garanteaz persistena acestuia n timp" dimpotriv, ncetarea
.$0
comunicrii poate determina apariia unor disfuncionaliti grave la
nivelul grupului i, n unele cazuri, chiar destrmarea acestuia!"
funcia de valorizare a grupului *prin comunicare grupul i
face cunoscut activitatea, originalitatea, ntr#un cuvnt i etaleaz
calitile pe care le are!"
funcia rezolutiv a problemelor grupului *prin comunicare
se rezolv anumite probleme care apar la nivelul grupului, se
aplatizeaz strile conflictuale, se reduc strile tensionale etc.!.
)hiar i aceast scurt prezentare referitoare la funciile
limba'ului relev importana fundamental a acestora n realizarea
procesului de comunicare, astfel nct problema care se pune, atunci
cnd se abordeaz aceste funcii, nu este aceea de a opta pentru
unele n detrimentul altora, ci de a crea situaii ct mai favorabile, n
aa fel nct limba'ul s fie utilizat din perspectiva ct mai multor
funcii.
Este adevrat c unele dintre ele au o pondere mai
consistent i, deci, sunt oarecum privilegiate *funcia de
comunicare i funcia cognitiv!, dar exersarea procesului de
comunicare, numai din perspectiva acestora, chiar dac va stimula
cogniia, la modul general, va avea afecte negative asupra
expresivitii comunicative, ct i asupra evoluiei unor procese i
activiti psihice cum ar fi afectivitatea, imaginaia, motivaia,
atenia.
.$,
).=.1.). *ormele lim&a3ului. 1ormele limba'ului reprezint
un aspect important al comunicrii verbale nu numai pentru a o
explica mai bine, ci i pentru a gsi mi'loacele necesare menite s
susin i s dezvolte fiecare form n parte, strict corelat cu
specificul sarcinilor didactice i cu contextul n care se realizeaz
instruirea.
9ipologia formelor limba'ului pare mai simplificat,
deoarece se face nti distincia ntre limba!ul e$tern i limba!ul
intern, urmnd ca cel extern s fie oral i scris, limba'ul oral fiind
susceptibil de nc o disociere n limba!ul monologat i n limba!ul
dialogat.
1iecare form n parte se distinge printr#o serie de
caracteristici sau nsuiri, pe de o parte, i fiecare form prezint o
serie de avanta'e i dezavanta'e, pe de alt parte.
Gimba!ul oral, de exemplu, se distinge printr#o serie de
particulariti, dintre care cele mai relevante sunt
a! dinamism ridicat n emiterea mesa'elor, ceea ce
presupune schimbri frecvente de roluri ntre subiecii
comunicatori, astfel nct nimeni s nu rmn numai emitor sau
numai receptor"
b! caracterul situaional i adresativ, ceea ce denot c se
desfoar ntr#un context determinat *iar contextul inevitabil l
.$4
influeneaz! cu referire expres la anumite fapte, realiti sau
persoane"
c! beneficiaz de o e$presivitate bogat, realizat prin
intensitatea vocii, prin accent, prin ritmul vorbirii"
d! este mai puin restricionat din punct de vedere
gramatical, ceea ce i confer o mai mare le'eritate i o mai mare
mobilitate, fcnd posibile reveniri, adugiri, nuanri i explicitri
suplimentare"
e! beneficiaz de un feedbac, mai eficient, lucru foarte
important n ameliorarea ntregului proces comunicaional.
)ele dou forme de manifestare ale limba'ului oral sunt,
dup cum am amintit anterior, monologul i dialogul, ambele
prezentnd nu numai o serie de caracteristici, dar, concomitent, fiind
condiionate i de anumite contexte de utilizare.
=onologul, ca modalitate de realizare a limba'ului oral, se
concretizeaz, de cele mai multe ori, sub forma unor expuneri, pe
care o surs sau un emitor le susine n faa unui auditoriu, a unui
public int, anviza'nd o varietate de teme sau subiecte care
reprezint un potenial interes pentru respectivul auditoriu.
1iind o modalitate de exprimare verbal cu grad mai mare
de dificultate comparativ cu dialogul, tocmai datorit faptului c
este, dup cum menioneaz P. Po!e-cu;Neveau *$+55, p. ,4!,
.$6
Smai elaborat i mai sistematizat8, monologul presupune i anumite
condiii care trebuie ndeplinite pentru a se solda cu efectele vizate.
2rima dintre condiii o reprezint cunoaterea auditorului
sau a publicului n faa cruia se va desfura monologul, aspect
care vizeaz, pe de o parte, interesele i ateptrile sale, iar, pe de
alt parte, posibilitile de receptare ale acestuia, n ideea
compatibilizrii mesa'elor cu posibilitile de decodificare i de
procesare a informaiilor la nivelul celor care urmeaz s acorde
semnificaie mesa'elor primite.
& doua condiie vizeaz, efectiv, demersurile proprii ale
emitorului care, n funcie de caracteristicile publicului int,
trebuie s#i elaboreze un plan pe baza cruia se va desfura
ntreaga activitate de susinere. (n cadrul acestui plan, vor fi vizate,
primordial, ideile cu relevan maxim, elementele ilustratoare de
susinere, anticiparea unor ntrebri din partea auditorului etc.
3eoarece monologul, ca form de exprimare a limba'ului
oral, poate fi utilizat maximal n cadrul metodelor expozitive de
instruire, este dezirabil ca n realizarea lui s se utilizeze o serie de
procedee care, prin specificul lor, pot activiza metodele amintite,
conferindu#le un grad mai nalt de eficien.
)ea de#a doua form a limba'ului oral este dialogul, care
reprezint, sub aspectul ponderii, principala modalitate de
exprimare verbal i care presupune, cu necesitate, alternarea
.$5
frecvent a rolurilor ntre emitorii i receptorii care comunic ntr#
un context bine determinat.
@ub aspectul realizrii, dialogul este n mare msur facilitat
de unele aspecte, din rndul crora mai relevante sunt
#similaritatea de statut a partenerilor, n marea ma'oritate a
cazurilor, care nltur unele bariere n comunicare i care
favorizeaz dimensiunea +omofilic a acesteia"
#faciliti n elaborarea mesa'elor, care pot avea ca punct de
pornire idei sau opinii exprimate anterior de ctre unii vorbitori"
#funcionarea eficient a feedbac,#ului, care permite
corecii i ameliorri modului de desfurare a comunicrii"
#cuplarea concomitent a comunicrii verbale cu alte
canale, cum ar fi comunicarea prin distan, prin contactul privirii
i chiar prin atingere, ceea ce faciliteaz ntreaga desfurare a
interaciunii.
(n privina formelor sub care se poate manifesta, .. 0olu
*.---, p. ,0-! face disocierea ntre dialogul structurat i dialogul
libersituaional.
(n cazul primei modaliti, dialogul abordeaz o tem, un
subiect, o problem, care face obiectul dezbaterilor, crendu#se
astfel posibilitatea, ca fiecare participant la dialog s#i aduc o
contribuie prin ideile, prerile sau concepiile exprimate.
.$7
&vanta'ele acestei forme de dialog sunt evidente, pentru c,
n primul rnd, tema luat n dezbatere poate fi aprofundat, ceea ce
nseamn impulsionarea nsi a procesului de cunoatere i
nscrierea acestuia pe o direcie ascendent.
&poi, dac n legtur cu anumite subiecte, probleme,
controverse, existau anterior dezacorduri, este posibil ca, prin
dialogul structurat, s se a'ung la un consens sau, dac acest
deziderat nu este posibil n totalitate, s se aplatizeze, cel puin,
unele preri care prezentau o disimilaritate accentuat.
<u n ultimul rnd, dialogul structurat poate crea
oportuniti pentru ca partenerii s#i formeze sau s#i schimbe
unele atitudini, ceea ce reitereaz rolul acestei modaliti de
exprimare verbal n procesul mai larg al persuasiunii.
3e asemenea, n cazul n care acest dialog structurat este
focalizat pe probleme de maxim actualitate i se desfoar n faa
unui auditoriu sub forma unei Fdiscuii panel8, exist anse reale ca
publicul respectiv s dobndeasc informaii care corespund
expectanelor sale i, evident, s#i formeze anumite preri, anumite
convingeri sau atitudini referitoare la chestiunile care au fcut
obiectul dezbaterii.
)ea de#a doua form de manifestare, i anume dialogul
liber;situaional, se deosebete de cealalt, prin faptul c se
realizeaz n mod spontan, nefocalizndu#se pe o singur problem,
.$+
ci pe un evantai mai larg, care intr n preocuprile de moment ale
interacionarilor.
(n privina contextelor de manifestare, dialogul liber
situaional se realizeaz ntr#o multitudine de mpre'urri, fie c este
vorba de conversaii realizate cu membrii familiei, fie de cele
realizate cu colegii la locul de munc, fie de cele ocazionate de
petrecerea timpului liber cu persoane mai mult sau mai puin
cunoscute.
(n alt ordine de idei, trebuie fcut precizarea c i
dialogul, ca form fundamental a limba'ului oral, este utilizat
maximal n activitatea instructiv#educativ, n special prin utilizarea
metodelor conversative sau dialogate de instruire, motiv pentru care
se impune luarea unor msuri menite s determine funcionarea
optim a acestuia.
Revenind asupra limba!ului scris, dintre caracteristicile ce#i
sunt specifice, pot fi enumerate
#grad mai mare de elaborare i de structurare, ceea ce
implic o organizare mai riguroas, utilizarea unor construcii
sintactice mai complicate, ntrebuinarea unor cuvinte cu grad mai
mare de adecvare"
#subordonare mai accentuat fa de rigorile gramaticale,
ceea ce presupune c respectarea unor reguli gramaticale devine o
necesitate imperativ. &cest aspect este probat i prin faptul c
..-
ntotdeauna numrul celor care scriu greit este incomparabil mai
mare dect al celor care se exprim greit"
#e$presivitate mai redus, deoarece mi'loacele ortografice
nu pot suplini dect parial lipsa unor componente ectosemantice"
(n ceea ce privete limba!ul interior, i acestuia i sunt
specifice o serie de nsuiri, din rndul crora mai importante sunt
#vitez mare de operare" ceea ce nseamn c poate vehicula
multe informaii pe unitatea de timp"
#combinatoric accentuat, n sensul c permite reorganizri
i restructurri rapide n plan mental sau conceptual"
#este suport al gndirii considerate ca proces psihic central,
ceea ce nseamn c toate demersurile acesteia sunt riguros
anticipate, analizate i evaluate prin intermediul limba'ului interior.
)unoaterea caracteristicilor fiecrei forme de limba' este un
lucru necesar, dar, din perspectiv strict pedagogic, la fel de
importante sunt i mi'loacele de susinere i dezvoltare a acestora cu
scopul de a mbunti i perfeciona procesul de comunicare
surprins n totala sa funcionalitate.
(n aceast direcie, dintre mi'loacele posibile care contribuie
la dezvoltarea modalitilor de comunicare verbal ar putea fi
enumerate
#dezvoltarea bazei semantice a limba'ului care trebuie fcut
nc din primii ani ai copilriei, deoarece aceast achiziie
..$
fundamental condiioneaz ulterior toate progresele lingvistice ale
copilului"
#stimularea iniiativei copilului n comunicare, menit s
sporeasc ncrederea n forele proprii i s diminueze strile de
timiditate care pot genera bloca'ele n comunicare"
#mbogirea lexicului cu cuvinte care s acopere ntreaga
problematic a curriculum#ului colar"
#achiziionarea unor cunotine de ordin gramatical, cu
scopul de a asigura o mai bun structurare i o mai mare coeren
mesa'elor de natur verbal"
#introducerea n activitatea de evaluare a elevilor a unor
criterii care s vizeze i modul de utilizare a limba'ului la diversele
discipline ale curriculum#ului colar.
).=.). Comuicarea !araver&al este un canal important,
deoarece se comunic nu numai prin cuvinte, ci i prin felul n care
sunt spuse aceste cuvinte, cu a'utorul unor mi'loace ectosemantice.
)unoaterea i utilizarea acestor mi'loace ectosemantice
care, la modul general, configureaz comportamentul vocal al
individului, este important, pe de parte, pentru a conferi vorbirii
mai mult expresivitate, iar pe de alt parte, pentru a atribui
mi'loacelor ectosemantice semnificaia necesar, atunci cnd sunt
utilizate n diferite contexte comunicaionale.
...
3e asemenea, comportamentul vocal sau paralimba'ul este
important n reglarea interaciunii dintre parteneri sau, mai concret,
n schimbarea rolurilor de emitor i receptor, atunci cnd mai
multe persoane se afl n situaia de a comunica.
2rincipalele mi'loace prin care se realizeaz comunicarea
paraverbal sunt intensitatea vocii, intonaia utilizat, ritmul
vorbirii i utilizarea pauzelor care pot aprea pe perioada emiterii
mesa'elor.
a) 6ntensitatea vocii este un mi'loc al paralimba'ului care
poate avea un rol ambivalent, n funcie de modul n care este
utilizat, putndu#se constitui att ntr#un factor facilitator al
comunicrii, dar i ntr#un element frenator, cu consecine negative
asupra modului general de desfurare a procesului amintit i,
indubitabil, asupra eficacitii acestuia.
3e exemplu, o intensitate prea mare a vocii emitorului
poate crea o stare de oboseal i de disconfort la nivelul
receptorului, dup cum i o intensitate redus poate crea probleme,
mai nti la nivelul receptrii mesa'elor, i apoi la nivelul
decodificrii acestora.
3e asemeni, efectele negative ale unei intensiti prea mari a
vocii se pot regsi i la nivelul procesului de schimbare a
exprimrii, cnd vocile solicitanilor sunt acoperite i cnd acetia
..0
nu#l pot informa pe emitor n legtur cu ecoul mesa'elor
recepionate.
2entru evitarea acestor urmri nefavorabile, este
recomandabil ca intensitatea vocii s fie reglat n funcie de
contextul n care se realizeaz comunicarea i n funcie de
caracteristicile i specificul spaiului utilizat.
b! 6ntonaia utilizat este, de asemeni, un mi'loc extrem de
important n comunicarea verbal, pentru c, pe de o parte, prin
intermediul ei se realizeaz maximal expresivitatea vorbirii, iar, pe
de alt parte, pentru c se pot accentua anumite cuvinte sau pri ale
enunului care sunt considerate mai relevante i care trebuie s#l
preocupe n mai mare msur pe destinatarul mesa'elor.
3impotriv, neutilizarea intonaiei poate contribui la
inexpresivitatea vorbirii emitorului i la imposibilitatea de a
transmite receptorului o multitudine de stri, de sentimente, pe care
emitorul le posed, dar nu le poate transmite ntr#un mod
convenabil.
6ntonaia utilizat n vorbire este att de important, nct n
unele profesii, cum ar fi cea de actor, profesor *institutor!, poate fi
considerat drept un indicator al competenei profesionale ce trebuie
vizat n mod special n cadrul formrii acestor categorii de
specialiti.
..,
3ac se are n vedere cultivarea acestui mi'loc de
comunicare paraverbal n cadrul procesului instructiv#educativ,
este evident c unele activiti, cum ar fi dramatizrile, sau unele
metode de nvmnt *de exemplu !ocurile cu rol!, se constituie n
prghii foarte importante pentru ameliorarea intonaiei elevilor n
procesul general de comunicare.
c! Hitmul vorbirii este un element de comunicare
paraverbal care poate, de asemeni, s influeneze modul de
desfurare a procesului i, ca o consecin fireasc, nivelul calitativ
la care acesta se situeaz.
&ltfel spus, n privina tempoului, vorbirea poate s se
realizeze la trei nivele, i anume un ritm normal, un ritm lent i un
ritm alert, fiecare avnd consecine vizibile asupra felului n care se
realizeaz comunicarea.
3eoarece ritmul normal nu creeaz probleme i constituie o
garanie c procesul de comunicare se realizeaz corespunztor, o
atenie deosebit trebuie acordat cazurilor cnd tempoul este ori
foarte rapid ori, dimpotriv, foarte lent.
(n cazul n care tempoul este foarte rapid, deci fluena
vorbirii este prea mare, exist posibilitatea ca destinatarul s
ntmpine dificulti serioase, mai nti, la nivelul receptrii
mesa'elor *cercetri mai recente din domeniul psihologiei arat c
limita maxim de receptare este de .4- cuvinteAminut!, iar dup
..4
aceea, la nivelul procesului de decodificare a mesa'elor, lucru uor
explicabil prin faptul c primirea acestora s#a fcut ntr#un mod
extrem de selectiv.
)onsecinele negative determinate de ritmul foarte alert se
concretizeaz, mai nti, ntr#o nelegere defectuoas a mesa'elor
primite, cu urmri negative att pe termen scurt, ct i pe termen
lung, n ceea ce privete evoluia cunoaterii i, de asemeni, ntr#o
stare de disconfort i de oboseal la nivelul receptorului care, totui,
depune eforturi serioase n receptarea i n decodificarea mesa'elor.
3impotriv, n cazul n care tempoul este prea lent, apare un
ecart prea mare ntre timpul afectat emiterii mesa'elor i cel afectat
decodificrii acestora, lucru care poate s#i distrag atenia
receptorului care are tendina de a utiliza intervalul de timp
disponibil n direcii colaterale scopului urmrit de comunicare.
:ndubitabil, tempoul vorbirii, trebuie adecvat nu numai
contextului n care se realizeaz procesul de comunicare ci, n
primul rnd, naturii coninutului *coninuturilor! care se transmit
prin intermediul mesa'elor transmise. 3e exemplu, dac prin mesa'e
se transmit informaii ce concretizeaz aciuni, desfurri de
evenimente etc., atunci este recomandabil ca tempoul vorbirii s fie
alert, dup cum este mai indicat tempoul lent, atunci cnd mesa'ele
concretizeaz explicaii de un anumit fel, descrieri, ntmplri,
sfaturi sau recomandri oferite asculttorului, tocmai n ideea de a#i
..6
oferi acestuia posibilitatea de a reflecta mai mult la natura
coninuturilor transmise.
3eoarece tempoul vorbirii se afl ntr#o corelaie direct cu
trsturile temperamentale individuale, n activitatea de instruire#
nvare, nu trebuie tras concluzia c tempoul alert al vorbirii
reprezint un indiciu cert al bunei pregtiri a elevilor, n timp ce un
tempou lent este un indiciu al unei pregtiri mai puin satisfctoare
sau mai puin riguroase.
&cest lucru poate fi demonstrat cnd unii elevi prezint ntr#
un ritm foarte alert coninuturi care cuprind multe inadvertene i
multe lacune, n timp ce alii, chiar dac utilizeaz un ritm mai lent
al vorbirii, expun coninuturi mult mai riguroase i mult mai bine
structurate i argumentate.
d! Itilizarea corect a pauzelor n vorbire reprezint, la fel,
un mi'loc important de realizare a comunicrii paraverbale,
deoarece, numai aparent, prin tcere nu s#ar comunica, ceea ce ar
nsemna c tcerea este sinonim cu necomunicarea.
1aptul c se poate comunica i prin tcere se concretizeaz
n existena multor butade care se utilizeaz deseori, de genul
Stcerea e de aur", Fdac tceai, filozof rmneai", .a., care
exprim multe semnificaii atribuite acestui comportament vocal.
&utorii care au abordat mai n detaliu problemele
comunicrii paraverbale fac o distincie clar ntre pauzele
..5
neumplute i pauzele umplute care apar n timpul vorbirii. 2auzele
neumplute apar ca ntreruperi ale activitii vocale pe perioada
emiterii mesa'elor, iar pauzele umplute sunt ntreruperi ale vorbirii,
completate cu unele sunete de genul Suf8, Sah8, Sof8, blbieli i
chiar unele repetiii.
3up T.+. 'rueau *$+50! cele dou tipuri de pauze apar n
trei ipostaze ale tcerii i anume
;tcerea ezitrii%
tcerea psi+olingvistic%
tcerea interactiv.
Ccerea ezitrii este asociat pauzelor care apar ca urmare a
nesiguranei manifestate de locutor n legtur cu ceea ce urmeaz
s spun.
)ea de#a doua variant a tcerii, i anume cea
psi+olingvistic, este asociat pauzelor determinate de codificarea i
decodificarea mesa'elor i acoper, deci, perioadele de timp
reclamate de desfurarea proceselor respective.
(n sfrit, a treia categorie, i anume tcerea interactiv,
determin pauzele aprute n cadrul interaciunii, care pot comunica
mesa'e diferite n legtur cu relaia dintre persoanele care
interacioneaz. 3e exemplu, tcerile care marcheaz interaciunea
ndrgostiilor, tcerea care marcheaz interaciunea a dou
..7
persoane aflate ntr#o relaie conflictual sunt integrabile n aceast
categorie.
&lt distincie, n privina tipologiei pauzelor, a fost fcut
de *. 0oldma;Ei-ler *$+67, p. $0!, care consider c pauzele pot
fi gramaticale sau negramaticale.
3e exemplu, pauzele sunt gramaticale n urmtoarele
contexte
$! cnd apar n locuri fireti de punctuaie cum ar fi
sfritul unei propoziii"
.! cnd apar exact naintea unei con'uncii *dar, i, sau!"
0! cnd se afl exact naintea pronumelor relative i
interogative *cine, care!"
,! cnd se afl n asociere cu o ntrebare indirect sau
implicat *S<u sunt sigur de acest lucru8!"
4! cnd se afl naintea propoziiilor circumstaniale de
timp, mod i loc *exemplu SFoi pleca, cnd voi fi
gata8!"
6! cnd sunt folosite indicaii complete incidentale
*exemplu S@unt sigur c anul sta unii locuitori ; cei de
la munte ; vor avea parte de mult zpad8!.
3impotriv, pauzele sunt negramaticale cnd
$! se afl la mi'locul sau la sfritul unei fraze verbale"
..+
.! apar ca goluri sau rupturi ntre cuvinte i fraze care se
repet"
0! apar ca goluri sau rupturi ntre compui verbali"
,! apar ca o dezbinare sau start fals.
(n legtur cu semnificaiile i cu utilizrile tcerii, mai
muli autori, precum T. 'rueau *$+50!, L. A. .aladro i L.
'ar7er *$+70, pp..54#0-4!, consider c acesteia, la modul general,
i s#ar putea atribui urmtoarele funcii
$! prin intermediul tcerii se stabilete o distan
Spsihologic8 n relaiile interpersonale, n cazul n care, din motive
obiective, nu se poate stabili o distan fizic"
.! tcerea este implicat n procesul de codificare i
decodificare a mesa'elor i, n general, are un rol ma'or n
procesarea informaiilor primite"
0! prin intermediul tcerii se comunic respectul pentru
autoritate *de exemplu, momentele de linite din interaciunea cu
persoanele pe care le respectm foarte mult!"
,! tcerea poate fi implicat n modificarea
comportamentului altor persoane, fie c este vorba de copii sau de
persoane adulte.
&dmind importana comportamentului vocal n
desfurarea procesului de comunicare, se impune cu necesitate
identificarea unor modaliti prin care mi'loacele ectosemantice s
.0-
contribuie n mai mare msur la susinerea exprimrii verbale i la
ridicarea nivelului su de eficien.
Referindu#se la acest aspect, +. C. .cCro-7e8 *$+76,
pp.$-7#$.., ..5#.,6! consider c trebuie avute n vedere
urmtoarele caracteristici vocale, cu scopul de a spori sau amplifica
nsi eficacitatea exprimrii verbale
#controlul volumului vocii, care trebuie realizat n funcie de
contextul n care se desfoar comunicarea, de mrimea audienei,
de caracteristicile acustice ale spaiului, de vrst i de
particularitile asculttorilor"
#utilizarea unui ritm adecvat n vorbire care, pe de o parte,
poate spori credibilitatea sursei i poate contribui la mai buna
persuadare a publicului, iar, pe de alt parte, poate oferi timp
suficient pentru receptarea i decodificarea mesa'elor n condiii de
optimalitate"
#utilizarea 'udicioas a intonaiei, pentru a conferi
discursului atractivitate i pentru a combate monotonia care poate
deveni plictisitoare i demotivant pentru cei care recepteaz
mesa'ele"
#accentuarea cuvintelor sau a prilor din mesa' care sunt
mai importante i care trebuie s beneficieze de o atenie sporit din
partea auditoriului"
.0$
#articularea corect a sunetelor i a cuvintelor, pentru a nu
crea confuzii la nivelul asculttorilor i dificulti n decodificarea
mesa'elor recepionate"
#utilizarea corect a pauzelor n vorbire, care s nu
favorizeze blbielile, ezitrile, repetiiile inutile care, la rndul lor,
au un impact negativ asupra fluenei i cursivitii discursului.
Jtilizarea acestor mi'loace i eventual a altora poate face ca
paralimba'ul s contribuie n mai mare msur la ameliorarea
ntregului proces comunicaional i, ca un corolar, la eficientizarea
ntregului proces de instruire#nvare realizat cu diverse categorii
de elevi.
).=.<. Comuicarea over&al include sau, mai bine
spus, cuprinde, la rndul su, o serie de modaliti sau canale, fie c
este vorba de utilizarea gesturilor, de utilizarea privirii, de atingere
sau de pro$imitate.
9oate aceste canale sunt importante i, n totalitatea lor,
determin cteva particulariti fundamentale ale comunicrii
nonverbale pe care V.P. Ric(mod" +.C. .cCro-7e8" S.5. Pa8e
*$+75! le deceleaz astfel
$! continuitatea ca dimensiune temporal, ceea ce denot
c, n comparaie cu comunicarea de tip verbal, care ncepe i se
sfrete o dat cu emiterea ultimului cuvnt, cea nonverbal este
.0.
continu, acest lucru nsemnnd c nsi tcerea este plin de
semnificaii"
.! multitudinea canalelor utilizate, comparativ cu cea
verbal care folosete numai cuvintele"
0! universalitatea unor mesa!e care se decodific la fel de
toi subiecii comunicatori"
,! lipsa unui control permanent asupra modului de
desfurare"
)) determinarea sociocultural, ceea ce denot c modul ei
de funcionare este dependent de aspecte ce vizeaz tradiiile i
specificul cultural al subiecilor comunicatori.
(n legtur cu funciile comunicrii nonverbale, ma'oritatea
specialitilor nclin s cread c cele mai importante sunt
a! funcia de susinere a comunicrii verbale, ceea ce
nseamn c, prin intermediul mi'loacelor nonverbale, se poate
accentua i confirma ceea ce se transmite prin intermediul
cuvintelor"
b! funcia de completare, relevat de faptul c, de multe ori,
nelegerea mesa'elor nu este asigurat numai de componenta
verbal, iar indiciile nonverbale pot completa i ntregi un anumit
deficit informaional"
c! funcia de substituire, 'ustificat de faptul c, n anumite
situaii, canalul nonverbal l nlocuiete n totalitate pe cel verbal.
.00
Existena mai multor canale nonverbale pune problema
disocierii celor care au ntr#adevr relevan. 1acem aceast
precizare, deoarece ma'oritatea lucrrilor de specialitate
inventariaz alturi de canalele, s spunem tradiionale, i pe unele
care, dup prerea noastr, au un impact mai puin semnificativ,
cum ar fi comunicarea prin timp, prin miros, prin aparena fizic.
(n consecin, din perspectiva demersurilor noastre,
considerm c cele mai productive modaliti de comunicare
nonverbal ar fi
a) comunicarea gestual%
b) comunicarea vizual%
c) comunicarea prin atingere%
d) comunicarea prin spaiu i distan.
/2=2@2?2Comuicarea ,e-tual. &ceast modalitate de
comunicare nonverbal este de o importan deosebit, mai ales
dac paleta gesturilor este bogat i diversificat, astfel nct ele s
acopere o multitudine de necesiti.
Exist i n privina gestualitii o multitudine de studii i
lucrri care au ncercat s#i surprind specificitatea, pe de o parte,
iar, pe de alt parte, s structureze taxonomii pentru a oferi o
perspectiv ct mai coerent asupra ntregului sistem, privit att n
structura, ct i n funcionalitatea lui.
.0,
3in multitudinea abordrilor taxonomice, cu siguran cea
mai cunoscut este cea elaborat de P. E7ma i 6.V. *rie-e
*$+6+, pp.,+#+7! care cuprinde diversitatea acestui canal de
comunicare i care include urmtoarele categorii de gesturi
#. Emblemele pot fi definite drept gesturi simbolice care
substituie cuvintele i care transmit un mesa' specific, cum se
ntmpl n cazul gesturilor efectuate de autostopiti *degetul mare
ridicat! sau de cei care sugereaz c lucrurile sunt n regul *prin
obinerea unui cerc cu degetul mare i arttorul!.
&naliza atent a specificitii emblemelor conduce la ideea
c, dincolo de Suniversalitatea8 semnificaiei unora dintre ele, idee
mprtit de muli autori, exist totui cazuri cnd gesturi identice
au alt semnificaie de la o zon geografic la alta sau de la o arie
cultural la alta.
&ceast particularitate a emblemelor impune cu necesitate
ca, mai ales n cazul n care aceste gesturi sunt folosite n ri
diferite de cea de reziden, s se cunoasc foarte bine semnificaia
lor n perimetrul culturii respective, evitndu#se astfel consecinele
unei utilizri inadecvate care poate compromite buna desfurare a
procesului comunicaional.
&lt caracteristic a emblemelor o reprezint faptul c ele
sunt nvate n cadrul societii, ca orice achiziie care este
favorizat de multiplele interaciuni pe care le anga'eaz indivizii ca
.04
urmare a rezolvrii unor sarcini sau a ndeplinirii unor activiti
diverse.
(n sfrit, o ultim particularitate specific emblemelor i
subliniat deseori de specialitii n comunicarea gestual este
arbitrarietatea sau convenionalitatea semnificaiei acestora, ceea ce
nseamn c nu exist o relaie direct, nemi'locit, ntre forma
gestului i semnificaia acordat acestuia, ceea ce este valabil, de
altfel, i n cazul cuvintelor.
&. 6lustratorii reprezint categoria de gesturi care nsoesc
comunicarea verbal, avnd rolul s ilustreze, s demonstreze, s
ntreasc, ceea ce se afirm prin intermediul cuvintelor.
)aracteristica fundamental a ilustratorilor, o reprezint
faptul c ei nu au o semnificaie aparte, luai ca entiti separate,
deci detaai de cuvintele pe care le acompaniaz. %ucrul acesta,
poate fi probat foarte uor, de exemplu, dac se ntrerupe sonorul
televizorului, urmrindu#se comunicarea numai la nivelul micrilor
gestuale i, eventual, a celorlalte micri pe care le efectueaz
subiecii comunicatori.
Efectele comunicrii, limitat la componena gestual, vor fi
extrem de reduse, nct nu numai volumul de informaii va fi drastic
limitat, dar i semnificaia mesa'elor va fi alterat pn la
caricaturizare.
.06
(n asemenea condiii, categoria de mesa'e care pot beneficia
de un grad mai mare de inteligibilitate, n sensul c li se acord
semnificaie cu mai mare uurin, va fi cea referitoare la date sau
informaii obiectivate n anumite micri *de exemplu, micri de
deplasare, de lovire, de glisare, de transvasare etc.!, sau la anumite
tipuri de activiti *de exemplu, activiti sportive, culturale,
manageriale!.
:lustratorii, la rndul lor, sunt disociabili n mai multe tipuri
de gesturi i anume
a. 3astoanele, care reprezint tipul de ilustratori utilizai n
accentuarea cuvintelor, a propoziiilor sau frazelor, care se
obiectiveaz n mesa'ele pe care le emit subiecii aflai n
interaciune. 3e exemplu, lovirea mesei sau a pupitrului cu palma,
pentru a sublinia importana discursului inut n faa unui auditoriu,
este un gest integrabil n aceast categorie"
b. 6deografele, concretizate n gesturi care nsoesc
traiectoria discursului locutorului pot fi considerate drept procedee
cognitive menite s#l a'ute pe acesta n gsirea celor mai potrivite i
adecvate cuvinte pentru ideile care urmeaz s fie transmise
auditoriului"
c. 4ictografele sunt ilustratori prin intermediul crora se
deseneaz n aer forma unor obiecte la care se face referire n timpul
vorbirii. Rednd forma obiectelor sau a lucrurilor la care se face
.05
referire, aceste gesturi contribuie n mare msur la nelegerea
semnificaiilor coninuturilor care fac obiectul discursului"
d. Jinetografele sunt gesturi care descriu o aciune sau o
micare corporal, ele nsele fiind disociabile n trei categorii
anume
micrile deictice, care au menirea s indice i s
localizeze obiectele, lucrurile etc., la care
locutorul face referire, fiind importante, cel puin
din dou motive, i anume
# nc din perioada copilriei timpurii, prin
indicarea i localizarea obiectelor i a lucrurilor n
spaiul perceptibil al copilului, se contribuie decisiv
la dezvoltarea bazei semantice a limba!ului, achiziie
fundamental care va marca semnificativ evoluia
ulterioar a copilului"
# prin indicarea i localizarea obiectelor,
lucrurilor, persoanelor la care se face referire,
receptorului i se ofer posibilitatea s relaioneze mai
uor aceste entiti i, n final, s le atribuie
semnificaiile care le sunt specifice.
micrile ritmice, care pot fi definite drept
ilustratori ce reproduc cadena unei aciuni"
.07
micrile spaiale reprezint tipuri de =inetografe
care redau relaia spaial dintre obiectele sau
eventual, persoanele la care locutorul face
referire, distingndu#se net de cele care ilustreaz
forma sau mrimea obiectelor.
0. Heglatorii sunt gesturi i micri care au rolul de a sigura
buna desfurare a comunicrii, ceea ce nseamn c ele sunt
identificabile, att la nivelul emitorului *locutorului!, ct i la cel
al asculttorului, contribuind decisiv la schimbarea rolurilor dintre
cei doi parteneri de interaciune.
Gesturile de regla', ntlnite la nivelul vorbitorului, pot, la
rndul lor, s se disocieze n dou categorii, i anume gesturi prin
care vorbitorul dorete o inversare de rol cu asculttorul i gesturi
prin care vorbitorul i manifest dorina de a#i continua discursul
i, deci, de a nu fi ntrerupt.
3intre gesturile prin care vorbitorul dorete s fac
schimbarea de roluri cu asculttorul pot fi menionate orientarea i
nclinarea capului spre asculttor, indicarea asculttorului cu mna,
focalizarea privirii spre asculttor i mrirea concomitent a ochilor,
efectuarea unei pauze mai lungi.
(n cazul n care vorbitorul nu dorete o schimbare de rol cu
asculttorul, manifestndu#i astfel dorina de a#i continua
discursul, el are, de asemenea, la ndemn o serie de gesturi
.0+
reglatorii, cum sunt micorarea ochilor, creterea volumului i a
ritmului vorbirii, lipsa pauzelor n vorbire, efectuarea unor gesturi
de oprire, artnd cu mna sau cu palma spre asculttor, prin care
dorete s transmit acestuia c mai vrea s comunice i, ca o
consecin, nu dorete s fie ntrerupt.
%a rndul su, i asculttorul poate utiliza o serie de gesturi,
prin care s#i manifeste dorina ca aceast schimbare de roluri s se
realizeze.
3intre reglatorii cei mai utilizai de ctre asculttor, n
manifestarea dorinei de a lua cuvntul, pot fi enumerai ridicarea
minii, ridicarea degetului arttor, orientarea corpului n fa,
efectuarea unei inspiraii adnci, care s pregteasc intervenia
verbal, efectuarea unor comportamente vocale care s simuleze
Sdregerea8 vocii, i altele, integrabile n aceast categorie.
3impotriv, n cazul n care asculttorul nu dorete
schimbarea de roluri, el, de asemenea, poate face apel la o serie de
gesturi reglatorii, din rndul crora mai frecvente sunt pstrarea sau
meninerea unei atitudini relaxante pe timpul ascultrii, efectuarea
unor gesturi de aprobare a vorbitorului, mai ales prin micrile
capului, focalizarea privirii ctre vorbitor cu mrirea concomitent a
ochilor, prin care dorete s#i manifeste interesul pentru natura
coninuturilor comunicate, exprimarea unor aprobri vocale la
.,-
adresa celor comunicate, de genul S3a, da V8, S)orect8, S:nteresant8
etc.
(. =anifestrile afective reprezint cea de#a patra categorie de
micri corporale din tipologia elaborat de P. E7ma i 6.
*rie-e" distingndu#se de celelalte, pentru c ofer indicii n
legtur cu starea emoional n care se gsete individul i pe care,
inevitabil, o exteriorizeaz.
3in rndul celor mai frecvente manifestri afective pot fi
amintite tremurturi ale minilor, ale genunchilor etc., care trebuie
luate n considerare de cei care comunic cu persoanele aflate ntr#o
asemenea situaie, mai nti, pentru a nelege cauzele care au
determinat apariia acestora, iar, dup aceea, pentru a lua msurile
necesare ca interaciunea care este n curs de desfurare s nu fie
modificat n mod fundamental.
%uarea n considerare a manifestrilor afective ale elevilor n
cadrul activitilor de instruire#nvare este foarte important,
pentru c, n funcie de cauzele care le#au determinat, profesorul
poate lua msuri de ameliorare i poate adopta comportamente
didactice graie crora pot fi eliminate bloca'ele din comunicare cu
toate consecinele negative ale acestora.
4. (n sfrit, ultima categorie o reprezint adaptorii, care se
pot cataloga drept micri care rspund unor necesiti umane i
care au un profund caracter adaptativ, n legtur cu diversele
.,$
situaii cu care se confrunt individul, fie c este vorba de situaii
stresante, stri de disconfort fizic sau psihic, momente de plictiseal
etc.
)a i n cazul altor categorii de gesturi, adaptorii se pot
structura i automatiza n timp, devenind obinuine integrate n
paleta comportamental a individului.
Jnii specialiti n comunicarea nonverbal, consider c
adaptorii sunt clasificabili n mai multe categorii
a. adaptori autodirecionai, deci ndreptai spre propria
persoan, care includ gesturi legate de ndeplinirea unor nevoi
personale, cum ar fi gsirea unei poziii mai comode, aran'area
hainelor, ciupirea obrazului etc."
b. adaptori orientai *sau direcionai! asupra altora, care
pot indica o protecie a individului fa de atacurile verbale sau
nonverbale la care se poate atepta ntr#un anumit context sau
situaie, unul din gesturile emblematice ale acestei categorii fiind
cel al Sminilor ncruciate8.
c. adaptori orientai asupra unui obiect *instrumente de
scris, inel, breloc etc.! care se manipuleaz, sugernd starea de
disconfort sau plictiseal n care se gsete cel ce etaleaz asemenea
comportamente.
<eputnd ignora rolul adaptativ al acestei categorii de
gesturi, trebuie fcut precizarea c unele dintre ele pot beneficia de
.,.
o valorizare negativ, mai ales cnd se etaleaz n public i cnd pot
Strda8 lipsa de maniere a celui ce dezvolt asemenea
comportamente, obiectivate n aciuni de scrpinare, de introducerea
degetelor n gur, de Sronire8 a unghiilor etc.
2entru a preveni transformarea adaptorilor n Sticuri
dezagreabile8, este recomandabil ca, n activitatea instructiv#
educativ, educatorii s#i familiarizeze elevii cu permisivitile i
restriciile specifice gesturilor considerate inacceptabile i, deci,
inoportune.
).=.<.1. Im!orta#a ,e-tualit#ii C activitatea de
comuicare
2aleta larg a gesturilor n activitatea de comunicare confer
acestui canal o serie de avanta'e care trebuie cunoscute i
valorificate n mai mare msur, att la nivelul interaciunii umane
generale, ct i n cadrul activitii de instruire#nvare realizate cu
diferite categorii de elevi.
(n esen, orientarea mai accentuat spre utilizarea acestei
modaliti de comunicare s#ar putea baza pe urmtoarele argumente
$. gestualitatea, prin specificul ei, permite lrgirea
posibilitilor de comunicare, mai ales prin intermediul emblemelor,
.,0
oferind, astfel, oportuniti de interaciune celor care nu vorbesc
aceeai limb, dar care acord aceeai semnificaie unor gesturi care
sunt mult mai Sacoperitoare8 dect simbolurile verbale, i care
devin operaionale i funcionale pe arii geografice mult mai
extinse"
&cest argument este verificabil n foarte multe situaii cnd,
neavnd la ndemn mi'loacele lingvistice necesare unei
comunicri acceptabile, interacionarii apeleaz la gesturi i, mai
ales, la embleme, care le ofer mcar ocazia s fac schimburi
referitoare la informaiile de maxim necesitate"
.. gestualitatea este implicat maximal n e$presivitatea
vorbirii, mai ales prin intermediul ilustratorilor, cu a'utorul crora
se pot ilustra i demonstra n mai mare msur ideile, conceptele,
paradigmele, vehiculate prin intermediul comunicrii verbale"
0. determinnd creterea expresivitii vorbirii, gestualitatea
i aduce o contribuie important i n sporirea gradului de
atractivitate a coninuturilor *cunotine, date, idei, concepte,
argumente, paradigme! care n rndul elevilor sunt vehiculate prin
intermediul comunicrii" dimpotriv, lipsa de expresivitate i
monotonia expunerilor pot s nu onoreze expectanele elevilor i, ca
urmare, s nu#i motiveze suficient pentru activitatea de instruire"
,. rednd aspecte referitoare la forma obiectelor i lucrurilor,
la micarea acestora, la localizarea lor n spaiu sau la relaiile de
.,,
poziie existente ntre ele, gestualitatea este implicat n procesul de
nelegere a coninuturilor transmise, iar lucrul acesta se poate
explica, n primul rnd, din perspectiv psihologic, n sensul c
destinatarii mesa'elor transmise i pot forma mai uor reprezentri,
inclusiv reprezentri de natur cinetic, referitoare la ceea ce face
obiectul transmiterii"
4. gestualitatea este implicat n reglarea procesului de
comunicare, determinnd o funcionare optim a feed#bac=ului i o
succesiune de roluri care nu permit lateralizarea comunicrii i nici
marginalizarea celor care doresc s aib iniiativ n desfurarea
procesului"
6. gestualitatea are i o semnificativ valoare diagnostic,
deoarece, prin intermediul manifestrilor afective, poate oferi
indicii referitoare la starea afectiv a unora dintre interacionari,
ocazionnd astfel luarea unor msuri care, s fac posibil
interaciunea i eliminarea bloca'elor care restricioneaz
comunicarea"
5. gestualitatea i aduce o contribuie important la mai
buna i mai rapida adaptare a individului la diversele situaii cu
care se confrunt, la diminuarea strilor de disconfort fizic sau
psihic, care s#i permit ulterior reluarea activitii la un nivel mai
nalt de vitalitate i de eficien.
.,4
:dentificarea acestor avanta'e nu trebuie s conduc ns la
concluzia pripit c respectiva modalitate nu s#ar putea constitui i
ntr#un factor ce poate impieta desfurarea procesului
comunicaional, ori, acest lucru este posibil, dac nu se respect o
serie de cerine, din rndul crora semnalm
a. lipsa unei congruene ntre componenta verbal i cea
gestual, n sensul c, de multe ori, se poate ntmpla ca ceea ce se
afirm prin cuvinte s fie infirmat prin gesturile utilizate"
b. utilizarea excesiv de gesturi poate, la fel, s se constituie
ntr#un factor perturbator, deoarece focalizeaz auditoriul pe
elementele periferice ale discursului, privndu#l, concomitent, s
a'ung mai repede la nelegerea semnificaiei generale, ori, lucrul
acesta trebuie vizat, cu prioritate, n orice act de comunicare"
c. lipsa de adecvare a gesturilor la particularitile de vrst
i individuale ale elevilor i, implicit, inadecvarea acestora la
caracteristicile diverselor nivele de colaritate. (n acest sens, de
exemplu, la nivelele mai mici de colaritate, ilustratorii care redau
forma i micarea obiectelor vor fi mai eficieni comparativ cu cei
care redau traiectoria unui discurs.
).=.<.). Comuicarea vi:ual. (n rndul modalitilor de
comunicare nonverbal contactul privirii sau comportamentul vizual
ocup un loc cu totul special, pentru c, pe de o parte, ndeplinete o
serie de funcii care i sunt specifice ca entitate separat, iar, pe de
.,6
alt parte, deoarece n coroborare cu alte modaliti, de exemplu cu
atingerea, cu gestualitatea, cu proxemica, devine un suport, o
prghie important care le sporete acestora randamentul i
eficacitatea.
1aptul c privirea are un rol esenial n procesul de
comunicare poate fi verificat, att la nivelul simului comun, ct i
prin consultarea unor lucrri de specialitate, n cadrul crora
comportamentul vizual este analizat n mod sistematic, apelndu#se
la taxonomii, la identificarea i analizarea funciilor, la stabilirea
unor corelaii ntre aceast modalitate i altele etc.
3e exemplu, la nivelul simului comun, sunt consacrate
expresii ca Sprivire n gol", Fprivire pironit", Foc+ii reprezint
oglinda sufletului", Fprivire rece, glacial", ,,privire ascuit",
toate acestea sugernd c, prin intermediul acestui canal de
comunicare, se pot transmite n exterior multe informaii referitoare
la Sstarea8 i la inteniile individului comunicator.
3e asemeni, avanta'ele comunicrii prin privire au fost
valorificate maximal i de unii creatori care i#au individualizat
persona'ele, nu numai din perspectiva unor trsturi temperamentale
sau caracteriale, ci i din perspectiva modului de utilizare a privirii.
3e exemplu, multe dintre persona'ele lui >. @adoveanu au o privire
Sgale8, adic duioas, melancolic, i multe dintre poeziile lui
>. Eminescu obiectiveaz comportamente ale privirii n versuri
.,5
rmase memorabile, de genul SJn mort frumos cu ochii vii8, Si
ochii ti nemictori8, Si focul din privire8, S@ub raza ochiului
senin8 etc.
%a nivelul literaturii de specialitate, unii autori, precum
.. vo Craac( *$+5$, pp. .$5#.05!, R.0. @ar!er i
colaboratorii si *$+57, pp. 55#$$7!, descriu mai multe tipuri de
comportamente vizuale i anume
a. privirea reciproc%
b. contactul oc+iului (al privirii)%
c. privire singular (nereciproc)%
d. aversiunea%
e. omisiunea%
fiecare dintre acestea distingndu#se prin anumite particulariti.
3e exemplu, privirea reciproc obiectiveaz un
comportament n cadrul cruia doi parteneri privesc n fa, n timp
ce, n cazul contactului privirii, focalizarea este reciproc i este
centrat pe ochi.
(n cazul celei de#a treia forme, privirea nu este parta'at de
ambele persoane, ceea ce nseamn c numai una dintre ele i
fixeaz privirea asupra celeilalte, n timp ce aceasta din urm
rmne indiferent.
3istinct este i comportamentul de aversiune, n cadrul
cruia, n timp ce o persoan i centreaz privirea pe o alt
.,7
persoan, aceasta din urm evit contactul privirii n mod
intenionat i contient, dovedind astfel, n mod ostentativ, c evit
s interacioneze. (n acest caz, persoana care evit contactul privirii
comunic prin acest comportament lipsa de interes sau indiferena
pe care le manifest pentru persoana care a vdit o intenie
comunicativ i, poate, o anumit timiditate.
(n sfrit, n cazul ultimului comportament, omisiunea, o
persoan i focalizeaz privirea pe o alt persoan, iar aceasta din
urm nu#i parta'eaz comportamentul, deci nu manifest
reciprocitate, ceea ce nu nseamn c o face intenionat, ci n mod
absolut ntmpltor, motivele sau cauzele putnd fi destul de
variate.
3isocierea aversiune omisiune este extrem de important,
pentru c, dei comportamentul privirii e acelai, sau aproape
acelai, mesa'ul comunicrii e total diferit, iar consecinele acestuia
total imprevizibile.
).=.<.).1. *uc#iile com!ortametului vi:ual. )a i n
cazul altor modaliti de comunicare nonverbal, i
comportamentului vizual i sunt specifice unele funcii care trebuie
cunoscute, nu numai pentru a#l disocia mai uor de alte canale, ci,
n primul rnd, pentru a le valorifica mai eficient, astfel nct
efectele finale ale comunicrii s fie ct mai reprezentative.
.,+
) este important comportamentul vizual din perspectiva
funciilor pe care le ndeplinete o dovedete faptul c muli
specialiti n comunicarea nonverbal au acordat spaii extinse n
paradigmele lor de tratare acestei chestiuni care nu nceteaz a fi
provocatoare i generatoare de noi ntrebri i reflecii.
3in rndul celor care au analizat comunicarea vizual
.. Ar,8le *$+54! consider c acesteia i#ar fi specifice patru funcii
mai importante, i anume
#. reglarea flu$ului conversaiei%
&. furnizarea de feedbac,%
'. e$primarea emoiilor%
(. informarea ambilor participani despre natura relaiei lor,
..L. 5a!! *$+57! indic un numr egal, i anume
cererea de informaie%
informarea altor persoane c pot vorbi%
indicarea naturii relaiei%
compensarea distanei fizice,
V. Ric(mod" +. C. .cCro-7e8" S. Pa8e *$+75! propun
patru funcii, i anume
comportamentul privirii stabilete i definete
natura relaiilor interpersonale%
contactul vizual funcioneaz pentru a e$prima
emoii%
.4-
contactul vizual funcioneaz pentru a regla
interaciunile noastre cu ceilali%
comportamentul de evitare a privirii funcioneaz
pentru a reduce neatenia.
Realiznd o sintez din multitudinea funciilor identificate
de autorii citai, s#ar putea conchide c principalele funcii ale
comportamentului vizual sunt
comportamentul vizual definete natura relaiilor
interpersonale%
comportamentul vizual ofer informaii referitoare la
starea afectiv a interacionarilor%
comportamentul vizual este implicat n realizarea feed
bac,ului, deci are un rol important n reglarea
interaciunii dintre parteneri%
comportamentul vizual compenseaz distana fizic%
comportamentul vizual este implicat n funcionarea
optim a altor modaliti de comunicare nonverbal.
2rima dintre funcii, i anume cea referitoare la natura
relaiilor interpersonale, se demonstreaz prin faptul c orice
interaciune uman ncepe, aproape invariabil, prin stabilirea unui
contact vizual care anticipeaz i pregtete demersurile ulterioare
ale interaciunii. (n cazul n care privirea nu este mprtit i una
.4$
dintre persoane evit contactul privirii, este clar c prin acest
comportament persoana n cauz i comunic intenia de a nu
interaciona.
&poi, natura relaiilor interpersonale este redat i prin felul
n care se realizeaz contactul vizual n cazul n care exist diferene
de statut ntre partenerii implicai n interaciune" n aceast privin,
exist dovezi clare c n cazul n care exist diferene semnificative
n privina statutului interacionarilor, persoana cu un statut mai
sczut o va privi cu mai mult insisten pe cea care are un statut
mai ridicat, ceea ce nseamn c, prin persistena privirii, se
exprim i o apreciere deosebit pentru persoana care face obiectul
unui astfel de comportament" i reversul situaiei este adevrat, ceea
ce denot c persoanele cu un statut mai ridicat au tendina de a nu
realiza un contact vizual prelungit cu persoanele al cror statut le
este inferior.
:ntensitatea i durata privirii sunt, de asemenea, indicii
importante referitoare la modul cum se percep partenerii n cadrul
interaciunii respective. 3e exemplu, persoanele apreciate,
valorizate pozitiv, vor beneficia de o privire intens, focalizat pe
ochi i derulat pe o perioad mai lung de timp, comparativ cu
persoanele care nu sunt agreate i nu sunt preuite de cel care
iniiaz contactul vizual.
.4.
(n virtutea celei de#a doua funcii, contactul vizual este
important, deoarece ofer informaii referitoare la starea afectiv a
partenerilor implicai n procesul de interaciune.
(ntr#adevr, prin intermediul acestui canal se pot exterioriza
emoii precum frica, tristeea, fericirea, dezgustul etc., precum i
informaii referitoare la dispoziiile afective generale n care se afl
partenerii pe perioada cnd interacioneaz.
2entru a valorifica optimal aceast funcie, att din
perspectiva semnificaiei ei diagnostice, ct i din perspectiva unei
ameliorri a comunicrii, se impune, cu necesitate, interpretarea
corect a comportamentului vizual, pornindu#se de la premisa
existenei unei corelaii directe ntre tipul i forma de privire, pe de
o parte, i natura strilor afective care le#au generat, pe de alt parte.
&adar, diversele tipuri de privire, precum Fprivirea vesel",
Fprivire dezgusttoare", Fprivirea furioas", Fprivirea
ntunecat", Fprivirea pironit", Fprivirea duioas" etc., trebuie s
beneficieze de o interpretare corect i, n funcie de strile afective
care le#au determinat, s se ia i msurile menite s amelioreze
disponibilitile afective ale celor care interacioneaz.
3impotriv, ignorarea semnificaiilor comportamentului
vizual sau interpretarea eronat a manifestrilor acestuia va afecta
considerabil comunicarea, pentru c, n foarte multe situaii, fie
emitorii, fie receptorii nu se afl ntr#o stare afectiv favorabil
.40
care s le permit o implicare activ n desfurarea procesului
amintit.
:mplicarea comportamentului vizual n realizarea optim a
feedbac,ului i n reglarea interaciunii dintre parteneri este, de
asemeni, o funcie important i poate fi explicat prin referire
direct la dou aspecte ale comunicrii.
>ai nti, trebuie menionat faptul c, prin intermediul
contactului vizual, emitorul sau sursa poate primi confirmri sau
infirmri din partea receptorului, n legtur cu ecoul mesa'elor sale
la nivelul acestuia, prin comportamente prin care receptorul i
afirm acordul sau dezacordul n legtur cu natura celor transmise"
de exemplu, o privire focalizat pe ochii emitorului, fr multe
intermitene, de o intensitate accentuat, poate fi considerat drept
comportament de aprobare din partea receptorului, pe cnd o privire
nefocalizat, de intensitate redus, de multe ori plasat lateral, poate
fi un indiciu al unui dezacord pe care receptorul l comunic
partenerului de interaciune.
&poi, comportamentul vizual este implicat n reglarea
interaciunii partenerilor, pentru c debutul i sfritul acesteia,
schimbarea rolurilor de emitor i receptor etc., sunt realizate i
prin intervenia nemi'locit a privirii care, de multe ori, poate fi
asociat i cu alte gesturi de reglare a interaciunii.
.4,
3at fiind importana acestei funcii, se impune cu
necesitate luarea unor msuri care s nu restricioneze n nici un fel
funcionarea optim a comportamentului vizual i cele mai multe
sunt legate de vizibilitatea partenerilor care se afl n interaciune,
respectiv de nivelul de luminozitate existent n spaiile n care se
realizeaz comunicarea.
)omportamentul vizual este implicat i n compensarea
distanei fizice dar, dup cum se poate deduce, aceast funcie se
realizeaz ori n contexte cu totul speciale, cum ar fi locurile extrem
de aglomerate *gri, aeroporturi, stadioane!, ori n contextul
desfurrii anumitor activiti care fac imposibile alte modaliti de
comunicare.
(n sfrit, o ultim funcie se refer la implicarea
comportamentului vizual n funcionarea optim a altor modaliti
de comunicare nonverbal i exemplele cele mai vizibile sunt
reprezentate de comunicarea prin atingere i de comunicarea prin
gesturi.
)unoaterea acestor funcii, pe de o parte, i utilizarea
optim a lor, pe de alt parte, se pot constitui n prghii importante
care s confere procesului de comunicare att o fluen, o
cursivitate mai mare, ct i o eficien sporit.
).=.<.=.Comuicarea !ri -!a#iu $i di-ta#. &lturi de
celelalte modaliti de comunicare nonverbal, pro$imitatea 'oac
.44
un rol deloc negli'abil, care poate influena favorabil att activitatea
de instruire#nvare, ct i evoluia ulterioar a personalitii
copilului. Exist, aadar, argumente suficiente, pe de o parte, pentru
valorificarea mai 'udicioas a acestui canal de comunicare, iar, pe
de alt parte, pentru continuarea investigaiilor *cercetrilor! care i#
ar putea atribui noi semnificaii i ar putea oferi sugestii
practicienilor referitor la contextele cele mai potrivite i cele mai
indicate pentru utilizarea ei raional.
(n cazul acestui canal nu abund tipologiile, iar cea propus
de E.T. @all *$+6+, pp. $$6#$.4! n legtur cu zonarea spaiului
este citat de toate lucrrile care abordeaz comunicarea
nonverbal.
2lecnd de la ideea c spaiul este divizibil, E.T. @all a'unge
s delimiteze patru zone i anume
$. zona intim *-#,4cm!"
.. zona personal *,4#$.4cm!"
0. zona social *$,.4#0,6-m!"
,. zona public *peste ,m!.
Kona intim este spaiul cel mai prote'abil al individului,
deoarece accesul n acest perimetru nu este posibil dect n cazuri
cu totul speciale. 2e de o parte, n acest spaiu nu acced dect
persoanele care se afl ntr#o relaie afectiv foarte apropiat cu
interacionarul *prini, frai, surori, soii, prieteni foarte apropiai!
.46
sau persoanele strine care interacioneaz ntr#un scop profesional,
*medicul care i consult pacientul, antrenorul care#l iniiaz pe
sportiv n formarea unei deprinderi, nvtorul care#l nva pe
copil s scrie etc.!.
Exceptnd aceste situaii, cnd persoane strine violeaz
acest spaiu, ntmpltor sau datorit unor contexte speciale
*aglomeraiile din autobuz, metrou, participarea la un spectacol
etc.!, individul l apr cu mi'loacele pe care le are la ndemn i n
primul rnd prin evitarea contactului vizual.
)aracteristica fundamental a zonei intime o reprezint
faptul c ea favorizeaz funcionarea concomitent a mai multor
canale de comunicare nonverbal, cum ar fi comunicarea prin
contactul vizual, comunicarea prin atingere, comunicarea prin
miros, pe de o parte, iar, pe de alt parte, faciliteaz realizarea unui
feed#bac= prompt i eficient att prin mi'loace verbale, ct i prin
mi'loace nonverbale.
Kona personal este perimetrul interaciunilor profesionale,
pe de o parte, i al conversaiilor obinuite, pe de alt parte, avnd
un rol decisiv n realizarea optim a anumitor sarcini sau activiti
i, de asemeni, un rol important n a oferi indicii referitoare la
relaia afectiv dintre partenerii aflai n interaciune.
)hiar dac zona personal nu mai favorizeaz maximal
multicanalitatea comunicrii nonverbale, aa cum se ntmpl n
.45
cazul celei intime, ea se constituie ntr#un suport pentru
funcionarea optim a comunicrii gestuale, a comunicrii prin
contactul privirii i, nu n ultimul rnd, a comunicrii paraverbale.
Kona social este spaiul care nu mai este marcat de o
semnificaie afectiv, un motiv n plus pentru a se afirma c aceast
zon este destinat interaciunii cu persoanele strine. %a modul
general, acest spaiu este destinat interaciunilor de tip profesional
i, chiar dac nu mai favorizeaz n aa mare msur comunicarea,
comparativ cu cele dou spaii analizate anterior, ofer indivizilor
anse de a comunica, atunci cnd sarcinile pe care le rezolv sau
activitile pe care le ndeplinesc impun aceast necesitate.
<u ar trebui s se neleag din analiza zonei sociale c acest
tip de spaiu ar fi oarecum neproductiv, pentru c, pe de o parte,
marcheaz diferena de statut dintre interacionari, iar, pe de alt
parte, pentru c nu favorizeaz i dimensiunea afectiv a procesului
de comunicare, aspect valabil pentru zona intim i cea personal"
n anumite contexte, n desfurarea anumitor tipuri de activiti *de
exemplu, n cazul activitii redacionale, n activitatea organizat la
band i chiar n unele activiti cu caracter didactic!, aceast zon
poate deveni productiv, pentru c ofer interacionarilor
posibilitatea s se concentreze pe rezolvarea anumitor sarcini fr a
fi deran'ai de alte persoane i, de asemeni, posibilitatea s
.47
comunice ntre ei n cazul n care se impune cooperarea i realizarea
unui anumit consens.
Kona public este spaiul care mrete ecartul dintre
interacionari, lucru datorat cel mai adesea, contextului i scopului
n care se realizeaz procesul de comunicare.
Este spaiul frecvent, cnd un emitor sau o surs i
prezint ideile n faa unui auditoriu cu scopul de a#l informa pe o
anumit tem sau subiect i, bineneles, cu scopul de a le forma
participanilor anumite atitudini referitor la natura celor prezentate.
Kona public este tipul de spaiu care#l constrnge pe
emitor s utilizeze maximal elementele comunicrii paraverbale
*intensitate, fluen accent! i, de asemeni, s#i amplifice gesturile,
pentru a ilustra i susine n mai mare msur ideile coninute n
mesa'ele verbale.
&lt element de distincie al zonei publice, fa de zonele
prezentate anterior, l reprezint faptul c numai limita inferioar
rmne imuabil, n timp ce limita superioar devine variabil,
depinznd de context i de mrimea auditorului care urmeaz s
primeasc mesa'ele sursei. Jtilizarea acestei zone, la ora actual,
este facilitat i de mi'loacele moderne de amplificare, n cazul n
care auditoriul cuprinde sute sau mii de participani care beneficiaz
astfel de posibiliti optime de receptare.
.4+
<efavoriznd funcionarea optim a feedbac,#ului, zona
public este spaiul care lateralizeaz comunicarea, neoferind sursei
posibilitatea s obin indicii evidente referitoare la ecoul mesa'elor
sale n rndul auditoriului. (n parte, lacuna poate fi diminuat, n
cazul n care discursul emitorului este urmat de luri de cuvnt
*intervenii ale participanilor! prin care acetia pot s ofere
informaii referitoare la impactul discursului asupra publicului pe
care l reprezint.
Existena celor patru zone prezentate anterior, cu specificul
i caracteristicile lor, ocazioneaz unele constatri referitoare la
oportunitile de utilizare, corelativ cu anumite variabile ale
procesului de instruire#nvare.
(n legtur cu acest aspect, prima constatare se refer la
corelaia evident ntre cele patru tipuri de zone i modalitile de
organizare a activitii de instruire, fiind evident faptul c
activitile de tip frontal se realizeaz, n ma'oritatea cazurilor, la
nivelul zonei publice, n timp ce activitile de tip microgrupal i
individualizat se realizeaz cu precdere la nivelul zonelor intime,
personale i sociale.
3e asemeni, metodele de instruire trebuie utilizate n
corelaie cu cele patru tipuri de zone, fiind uor de constatat c
unele dintre ele vor deveni mai productive i mai eficiente, dac se
utilizeaz la nivelul anumitor zone i, dimpotriv, vor avea un
.6-
randament diminuat dac zonele de utilizare sunt neadecvate. 3e
exemplu, e$punerea, se realizeaz mai bine la nivelul zonei publice,
favoriznd transmiterea mesa'elor ctre un numr mare de
participani, n timp ce conversaia, e$plicaia, demonstraia vor
deveni mai eficiente cnd se utilizeaz la nivelul zonelor personale
i sociale. 3ac, bunoar, se ignor acest lucru i se utilizeaz
demonstraia la nivelul zonei publice, exist riscul s se ignore o
exigen stringent a utilizrii metodei care stipuleaz garania c
toat lumea vede i aude bine.
(n sfrit, cele patru zone trebuie utilizate ntr#o corelaie
direct cu caracteristicile i particularitile psiho#fizice ale elevilor
care se situeaz pe diverse nivele ale colaritii. (n consecin, pare
perfect 'ustificat s se utilizeze zona intim i cea personal n
cazul n care elevii se situeaz la nivelele mici ale colaritii,
deoarece ei resimt n mai mare msur necesitatea ataamentului
afectiv, i zonele social i public, n cazul elevilor din clasele
mari, care sunt mai puin afiliativi i, n mai mare msur, tentai s#
i manifeste spiritul de independen i de autonomie.
2rezentarea diverselor modaliti de comunicare determin
inevitabil reflecii referitoare la specificitatea acestora, la
posibilitile de utilizare a lor i la efectele pe care le au asupra
desfurrii activitii instructiv # educative.
.6$
2rima idee desprins n urma analizelor realizate asupra
modalitilor de comunicare trimite, inevitabil, la sublinierea
multidisciplinaritii ca modalitate de abordare, oferindu#se astfel
posibilitatea ca respectivele forme s fie analizate din mai multe
perspective, fie c este vorba de perspectiva filozofic, psihologic,
lingvistic, pedagogic, sociologic, toate acestea domenii putnd
s ofere explicitri eseniale referitoare la caracteristicile uneia sau
alteia dintre modaliti. @pre exemplificare, aportul semioticii n
abordarea comunicrii verbale pare absolut necesar pentru a se
scoate n eviden natura argumentelor utilizate sau extensia
cmpurilor semantice.
&celai lucru este valabil i pentru comunicarea nonverbal,
a crei specificitate nu poate fi surprins n afara unor date i
informaii care aparin antropologiei culturale, pentru c, aa cum
artam anterior, canalele respectivei modaliti sunt determinate
cultural i dependente n funcionare de o serie de variabile.
/ alt idee important, reieit din analizele anterioare, se
refer la multitudinea i la varietatea modalitilor de comunicare
didactic" motiv care impune, din perspectiv psihopedagogic,
cunoaterea fiecrei modaliti n parte, att sub aspectul
particularitilor specifice, ct i n privina modului i a contextelor
de utilizare.
.6.
&cest aspect ni se pare extrem de important, deoarece
modalitile respective trebuie, pe de o parte, utilizate adecvat n
funcie de specificul sarcinilor de instruire, iar, pe de alt parte,
trebuie susinute i dezvoltate progresiv, astfel nct, de la o etap la
alta, s#i amplifice gradul de funcionalitate i operaionalitate,
constituindu#se ntr#un auxiliar decisiv n demersul general al
procesului de instruire # nvare.
&ceast idee a multicanalitii comunicrii didactice,
trebuie, pe de alt parte, susinut i prin relevarea
interdependenelor existente ntre diversele modaliti de
comunicare, deoarece, aa cum am demonstrat, unele i sporesc
eficiena mai ales n cadrul unor relaii de complementaritate,
autonomizarea funcional neputnd s conduc la acelai nivel de
performan.
4onderile diferite ale diverselor modaliti de comunicare
didactic n structura general a procesului de instruire reprezint,
de asemenea, o eviden explicabil, din punctul nostru de vedere,
din mai multe perspective, fie c este vorba de caracteristici
generale ale comunicrii umane *n cadrul acesteia, canalul verbal
este dominant!, fie c este vorba de lipsa de contientizare a
importanei pe care o au i alte canale n activitatea de instruire,
care sunt creditate mai puin favorabil, cum se ntmpl n cazul
contactului vizual, al gestualitii, al atingerii, fie c este vorba de
.60
cercetarea, nc incipient a unor canale considerate ca
netradiionale n cadrul abordrii generale a procesului
comunicaional, fie c este vorba de simple pre'udeci aparinnd
utilizatorilor.
(n alt plan de referin, n#am putea omite ideea c utilizarea
mai multor modaliti de comunicare didactic avanta'eaz att
profesorii, ct i elevii, primii reuind mai uor s#i codifice
mesa'ele i s le expedieze spre destinatari, iar acetia s le
decodifice mai rapid i s le rein semnificaiile.
/ alt idee, pe care o dorim subliniat, se refer la faptul c
utilizarea curent a mai multor modaliti de comunicare n cadrul
procesului instructiv educativ va avea drept consecin, n mod
inevitabil, i creterea competenelor comunicative ale elevilor,
premis ma'or n facilitarea unor achiziii ulterioare.
.6,
'I'LIO0RA*IE
$.A&erot" 2.": ,,Ges met+odes d valuation scolaire8, 2aris,
3unod, $++6.
..A&erot" 2.": ,,Gvaluation scolaire n :. 8oussaAe (sous la
direction), Ga pdagogie1 une encAclopedie pour au!ourd+ui",
2aris, E. @. 1. diteur, $++0.
0.A&rec(t" R.": ,, Gvaluation formative", Eruxelles, 3e Eoec=,
$++$.
,.A&ric" +.;C.":4si+ologia comunicrii, trad., :ai, 2olirom, .--..
.64

4.Allal" L.":,,6mpliLuer lapprenant dans le processus
dvaluation1 promesses et piges de lautovaluation", n ).
3epover et. E. <ol, *dir! ,, ,, Gvaluation des competences et des
processus cognitifs", 2aris, Eruxelles, 3e Eoec= Jniversit, $+++.

6.Allal" L.": ,,9ers un practiLue de lvaluation formative",
Eruxelles, 3e Eoec=, $+7..

5.Ar,8le" ..": A7odil5 communicationW, <eM Xor= :nterantional
Jniversities 2ress, $+54.
7.At7i-o" R.L." At7i-o" R.C." Smit(" E.E." 'em" /.+.:
F6ntroduction to 4sAc+ologAW, $$
th
ed., <eM Xor=, %ondon, 9o=Oo,
Yarcourt Erace )ollege 2ublishers, $++0.
+.Au-u&el" R.": ,,<nvarea n coal *trad.!, Eucureti, E.3.2.,
$+7$.
$-.'aro" R.,,,3e+avior in Brganization8, <eM Xor=, &llOn and
Eacon :nc., $+70.
$$.'lair" L., G valuation dans lcole. >ouvelles practiLues",
2aris, E. @. 1., $+++.
$..'rueau" T.": S5ommunicative silences1 /orms and functions",
:ournal of 5ommunication, .0, $5 # ,6.
$0.Ca:acu" T.S.": S4si+olingvistica o tiinM a comunicMrii",
Eucureti, &ll Educational, $+++.

$,.Cer,(it" I., ,,Sisteme de instruire alternative i complementare.
Structuri, stiluri i strategii8, Eucureti, Editura &ramis, .--..
$4.Co-movici" A.": S4si+ologie generalMW, :ai, 2olirom, $++6.
.66

$6.Cri-tea" S.,,,0icionar de pedagogie8, Grupul Editorial %itera
:nternaional, )hiinu#Eucureti, .---.
$5.Cuco$" C., ,,4edagogie8, Ediia a ::#a, revzut i adugit, :ai,
2olirom, .--..

$7./L@aiaut" L.": F0es fins au$ ob!ectifsN, Eruxelles#2aris,
%abor#<athan, $+70.
$+./L@aiaut" L.": A4rograme de nvMMmnt i educaie
permanentMB1 Eucureti, E.3.2.,$+7$.
.-./e5etele" +...MEd?": SGOPvaluation1 approc+e descriptive ou
prescriptiveN, Eruxelles, 3e Eoec= JniversitZ,$+76.

.$./e5etele" +...": SGOPvaluation con!uguPe en paradigme",
,,Hevue franLaise de pPdagogie", nr. $-0, pp. 4+#7-.

.../e5etele" +..." C(a-trette" .." Cro-" /." .etteli" P."
T(oma-" +.":,, 7uide du formateur", Eruxelles, 3e Eoec=
JniversitZ, $++0.
.0./eVito" +.A.": S8uman 5ommunication. C+e 3asic 5ourseN,
<eM Xor=, Yarper [ RoM 2ublishers,$+77.
.,./eldime"R." /emouli"R.": F6ntroduction Q la
psAc+opedagogieN, Eruxelles, Editions &. 3e Eoec=, $+54.

.4./ic7" 6." Care8" L." : ,,C+e SAstematic 0esign of 6nstruction",
1ourth Edition, Yarper )ollins )ollege 2ublishers, $++6.
.6./oro" R." Parot" *.": ,,0icionar de psi+ologie8, trad.,
Eucureti, Yumanitas, .--6.
.65
.5.E7ma" P." *rie-e" 6. V.": SC+e repertoire of nonverbal
be+avior )ategories, origins, usage, and codingW. Semiotica, $, ,+
# +7, $+6+.
.7.0(i,lioe" R." 'oet" C." Ric(ard" +.*." MEd-.?: FCraitP de
psAc+ologie cognitiveN. )ognition, reprZsentation, communication,
2aris,3unod,$++-.
.+.0(i,lioe" R.": SGO+omme communicantN, 2aris, &rmand )olin,
$+76.
0-.0leitma" @.": S4sAc+ologAW, fourth ed., <orton, $++,.
0$.0oldma;Ei-ler" *.": F4sAc+oligvistics1 E$periments in
spontaneous speec+. <eM Xor=, &cademic 2ress, $+67.
0..0olu" ..": S/undamentele psi+ologieiW, vol.::, Eucureti,
Editura fundaiei SRomnia de mineW, .---.
00. 0rolud" N." E.":8oR to construct ac+ievement test, ,
e
d.,
EngleMood )liffs, 2rentice Yall, $+77.
0,.@all" E.T.": SC+e +idden dimensionW, Garden )itO, <.X.
3oubledaO, $+66.
04.@ar!er" R.0." 6ie-" A.N." .atara::o" +./., F>onverbal
communication1 C+e state of t+e art8, <eM Xor=, \ohn NileO, $+57.
06.@a8e-" N." Orrell" S.": F6ntroducere n psi+ologieW, *trad.!, &ll
Educational, $++5.
05.@8&el-" S." 6eaver II L.R.": S5ommunicating effectivelAN, <eM
Xor=, Random Youse, $+7+.
.67
07.Iaco&" L.": F5omunicarea didacticM" n ). )uco *coord.!
S4si+ologie pentru e$amenele de definitivat i gradele didactice",
:ai, 2olirom, $++7.
0+.Ioe-cu" .." Radu" I.":,,0idactica modern8, )lu', Editura
3acia, $++4.
,-.+i,a" I." I-trate" E.": ,,=anual de pedagogie8, &ll Educational,
$++7.
,$.+i,a" I." Petre-cu" A." 0avot" .." te%e-cu"
V.,,,Evaluarea performanelor colare, Eucureti, Editura &feliu,
$++6.
,..5a!!" ..L.": S>onverbal communication in +uman
interaction" *.
nd
Ed.!, <eM Xor= Yolt, Rinehart [ Ninston, $+57.
,0.Lad-(eere" 0." /e.": 0efinirea obiectivelor educaiei,
Eucureti, E.3.2., $+7-.
,,. Larou--e; ,,Grand 3ictionnaire de la 2sOchologie8, 2aris,
$+++.
,4.Laurier" /." ..": ,,Ges principes de la mesure et de
l valuation des apprentissages", 0
e
dition, Gatan >orin, diteur
.--4.
,6.Le&ru" N." 'ert(elot" S.":,,4lan pdagogiLue"% 3e Eoec=
Jniversit, $++,.

,5.Le,edre" R.": ,,0ictionnaire actuel de l ducation, .
e
d,
>ontral, Gurin, $++0.
,7.Li-ievici" P.": ,,Evaluarea n nvmnt. Ceorie, practic,
instrumente8, Eucureti, &ramis, .--..
.6+
,+.Lo(i--e" +.": ,,5omunicarea". 3e la transmiterea mecanic la
interaciune, trad., :ai, 2olirom, .--..
4-..aladro" L.A." 'ar7er" L.": S>onverbal communication8,
Reading, >ass &ddison#NesleO, $+70.
4$..aole-cu" ..":,,Evaluarea colarun contract pedagogic",
Eucureti, Editura 1undaiei )ulturale ,,3. Eolintineanu8, .--..
4...cCro-7e8. +.C.": S2n introduction to r+etorical
communication", *4
th
Ed.!, EnleMood )liffs, <. X. 2rentice#Yall,
$+76.
40. .c. Nuail" /.":115omunicarea", trad., :ai, :nstitutul European,
$+++.
4,. .e(ra&ia" A.": S>overbal 5ommunication8, )hicago, &ldine#
&therton, $+5..
44. .ialaret" 0.": F4Pdagogie gPnPraleW, $
re
edition, 2aris, 2.J.1.,
$++$.
46.Nu:iati" 0.":,,4our construire un dispositif dvaluation
formatrice8, %es cahiers pdagogi]ue, .7-, pp.,7#6,.
45.OlIro" P.": SGes activitPs intellectuellesW, 2aris, 2.J.1., $+5..
47.Po!e-cu;Neveau" P.": S5urs de psi+ologie generalMN,
Eucureti, 9.J.E., $+55.
4+.Pu" E.": SSociopedagogie colarMN, Eucureti, E.3.2., $+7..
6-.Radu" I. T.":,,Ceorie i practic n evaluarea eficienei
nvmntului", Eucureti, E.3.2., $+7$.
.5-
6$.Radu" I. T.":,,Evaluarea n procesul didactic", Eucureti,
E.3.2., .---.

6.. Ra8al" *." Rieuier" A.": 4dagogie1 dictionnaire des concepts
cls", 2aris, E.@.1. diteur, $++5.
60.Ric(mod"V." P." .cCro-7e8" +."C." Pa8e" S.5.": O>onverbal
3e+avior in 6nterpersonal HelationsN, <eM \erseO, 2rentice#Yall,
:nc., EngleMood )liffs, $+75.
6,.Roe,ier-" 9.,:,,Gcole et lvaluation8. 3es situations pour
valuer les comptences des lves. Eruxelles, 3e Eoec=, .--,.
64.Sc(au&" @." Ge7e" 0."5.": ,,0icionar de pedagogie8, trad.,
:ai, 2olirom, .--$.
66.Smit(" P." CoKie" @.": SInderstanding 5+ildrenOs
0evelopmentN, second edition, Easil Elac=Mell, $++$.
65.oitu" L.": ,,4edagogia comunicrii", :ai, :nstitutul European,
.--$.
67.Va,ler" +. *coord.!,,Evaluarea n nvmntul preuniversitar8
*trad.!, :ai, 2olirom, .---.
6+.Vo Cuile&ur," +." Sc(olte" O." Noome" 6."0.": Stiina
comunicrii", trad., Eucureti, Yumanitas, .--,.
5-.Glate" ..": S/undamentele psi+ologieiW, Eucureti, Editura S2ro
YumanitateW, .---.
.5$