XVI. EVALUAREA N PROCESUL DE NVMNT I EDUCAIE 1. Definirea i ana i!a "#n"e$%& &i 'e e(a &are.

O$era)ii e e(a &*rii. In%e+rarea e(a &*rii ,n $r#"e-& 'e ,n(*)*./n% Reformele i demersurile de inovare ntreprinse la nivelul majoritii sistemelor de nvmnt din Europa i S.U.A. au determinat schimbri profunde n toate componentele lor majore structuri instituionale! metodolo"ia didactic! teoria i practica evalurii re#ultatelor colare! formarea iniial i continu a cadrelor didactice. $reterea pertinenei sistemului de evaluare! a relevanei formelor i strate"iilor evaluative utili#ate pentru evidenierea pro"resului nre"istrat de fiecare student n %profesionali#area& sa presupune reconsiderarea rolului evalurii n ansamblul pro"ramului de formare! renovarea i optimi#area strate"iilor de evaluare! asi"urarea concordanei ntre metode i tehnici de evaluare i obiectivele i coninuturilor specificate n curriculum. Se discut tot mai mult despre necesitatea construirii unei %culturi a evalurii& care trebuie mbinat cu cea a nvmntului! a administraiei! a elaborrii de pro"rame i chiar mai mult! a orientrii politice '(. ). *+lair! ,--.!/. Astfel! domeniul evalurii i e0aminrii educaionale este supus tendinei majore de limitare a impactului vi#iunii strict psihometrice prin ponderare cu utili#area din ce n ce mai e0tins a procedurilor alternative i a modurilor calitative de tratament i interpretare a datelor re#ultate. Au aprut multe lucrri de referin! au fost elaborate paradi"me cu o mai mare sau mai sc#ut validitate pro"nostic! au fost propuse i e0perimentate noi proceduri i instrumente de msurare cu ri"oare tehnic crescut. 1aradi"mele din domeniul evalurii 'paradi"ma intuiiei pra"matice! docimolo"ic! de testarea obiectivelor! a evalurii formative! a evalurii n serviciul deci#iei! modelul de evaluare n serviciul unei peda"o"ii a inte"rrii .a./ s2au de#voltat ncepnd cu mijlocul anilor 345 din nevoia de a se asi"ura suportul conceptual necesar "hidrii practicii evalurii. Ele au evoluat rapid i au repre#entat diferite po#iii filosofice! sociale! conte0te ale practicii i orientrii metodolo"ice! adesea! "raniele unui anumit model fiind dificil de determinat! mai ales sub raportul procedeelor evaluative la care contribuie muli teoreticieni i practicieni. 6eoria i practica evalurii n nvmnt nre"istrea# o mare varietate de moduri de abordare i de nele"ere a rolului aciunilor evaluative. Adesea evaluarea re#ultatelor colare este redus la .7

aciuni cum sunt 8a verifica&!&a nota&!&a aprecia&!&a clasifica&. Evaluarea este mai mult dect o operaie sau o tehnic9 ea este o aciune comple0! un ansamblu de operaii mintale i acionale! intelectuale! atitudinale! afective care preci#ea# obiectivele i coninuturile ce trebuie evaluate9 scopul i perspectiva deci#iei9 momentul evalurii 'la nceput! pe parcurs! la sfrit/9 cum se evaluea#9 cum se prelucrea# datele i cum sunt valori#ate informaiile9 criteriile pe ba#a crora se evaluea#. :. 6. Radu ';555/! definete evaluarea ca activitatea prin care sunt colectate! prelucrate i interpretate informaiile privind starea i funcionarea unui sistem! a re#ultatelor pe care le obine! aprecierea acestora pe ba#a unor criterii i prin care este influenat evoluia sistemului. Se distin" trei planuri de inserie a conceptului de evaluare planul teoretic-anticipativ! de concepere<proiectare a procedurii de evaluare9 planul practic-realizator! practic a aciunii de evaluare9 planul valorizator = pre#entarea sintetic a datelor! conclu#iilor. Operaiile componente ale evalurii sunt msurarea 0 utili#area unor procedee prin care se stabilete o relaie funcional ntre un ansamblu de simboluri 'cifre! litere/ i un ansamblu de fenomene i obiecte sau elemente ale acestora! conform unor caracteristici pe care acestea le posed '$t de mult> $e cantitate>! $e dimensiuni>/9 aprecierea 0 presupune emiterea unei judeci de valoare asupra fenomenului evaluat! pe ba#a datelor obinute prin msurare! prin raportarea acestora la un termen de referin! la un sistem de valori sau criterii '$um este>! $e valoare are> .a./. msurarea i evaluarea servesc deciziei! respectiv hotrrii unor soluii pentru perfecionarea procesului i re#ultatelor. ?

.4

evaluare eficient trebuie s includ toate cele trei operaii. Evaluarea randamentului colar constituie o component constant a activitii didactice! integrat structural i funcional n aceast activitate. @n didactica modern! evaluarea este considerat parte inte"rant a procesului de nvmnt! furni#nd! n primul rnd! educatorilor i elevilor informaiile necesare desfurrii optime a acestui proces. A evalua re#ultatele colare nseamn a determina msura n care obiectivele procesului de nvmnt au fost reali#ate! precum i eficiena strate"iilor didactice utili#ate. Astfel! evaluarea facilitea# re"larea i autore"larea procesului de nvmnt! informaia urmnd o cale invers de la 8efecte& la 8cau#e&! de la 8ieire& la 8intrare&. A. Ausubel consider evaluarea ca punctul final ntr2o succesiune de evenimente care cuprinde urmtorii 8pai& stabilirea scopurilor peda"o"ice prin prisma comportamentelor de#irabile ale elevilor9 proiectarea i desfurarea<aplicarea pro"ramului de reali#are a scopurilor propuse9 msurarea re#ultatelor aplicrii pro"ramului. Aidactica actual! curricular! corelnd cele dou perspective de anali# a evalurii 'la nivel de sistem i de proces/! consider evaluarea procesului de nvmnt drept o activitate de colectare! or"ani#are i interpretare a datelor privind efectele directe ale relaiei profesor2elev cu scopul de a eficienti#a funcionarea ntre"ului sistem educaional. Se depete astfel vi#iunea 8tradiional& care reduce aciunea de msurare i apreciere a re#ultatelor colare la verificarea<notarea curent! periodic! final! la aciunile de inspecie colar . a. Ain perspectiv curricular! definirea conceptului de evaluare presupune raportarea la finalitile peda"o"ice asumate n plan macro i microstructural! cu efecte re"latorii n planul coninutului i al metodolo"iei didactice privind fundamentarea mana"erial a deci#iilor pe ba#a informaiilor primite i valorificate 'cone0iune invers intern<e0tern/9 orientarea formativ a coninuturilor n direcia re#olvrii problemelor eseniale depistate i contienti#ate9 influenarea evoluiei sistemului evaluat '$ristea! S.! ,--.! p. ,75/. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt i considerarea evalurii ca parte inte"rant a acestuia! presupune!

.B

totodat! evidenierea factorilor care influenea# re#ultatele demersului didactic factori "enerali 'sociali! demo"rafici! condiii didactico2 materiale/9 factori umani 'elevi! profesori! "rup/9 componentele procesului de nvmnt 'coninut! metodolo"ie! forme de or"ani#are etc/. Aciunile evaluative sunt pre#ente n orice activitate peda"o"ic! indiferent de comple0itatea i dimensiunile ei! ca o condiie a eficacitii acesteia. 1. 2&n")ii e e(a &*rii @n literatura de specialitate se menionea# funcii "enerale ale verificrii i evalurii 'ce cunosc oarecare diferene de la autor la autor! mai mult sub raportul terminolo"iei folosite! dect al realitii desemnate/ i funcii specifice. Astfel! )arin Stoica ',--7/ enumer i descrie urmtoarele funcii ale evalurii activitii didactice funcia de constatare i dia"nosticare a performanelor obinute de elevi9 funcia de re"lare i perfecionare continu a metodolo"iei instruirii9 funcia de predicie i deci#ie privind desfurarea viitoare a activitii didactice9 funcia de selecionare i clasificare a elevilor n raport de re#ultatele obinute9 funcia formativ2educativ9 funcia de perfecionare a ntre" sistemului colar. @n 8Didactica modern :. Radu i ). :onescu ',--7/ anali#ea# urmtoarele funcii ale verificrii i evalurii )oment al cone0iunii inverse n procesul de instruire9 )surare a pro"resului reali#at de elevi9 Caloarea motivaional a evalurii9 )oment al autoevalurii! al formrii contiinei de sine9 Dactor de re"lare a activitii profesorului i elevilor! iar pentru prini 8o ba# de predicie sau "aranie a reuitei n viitor&. ? sinte# a funciilor evalurii n procesul didactic reali#ea# i :. 6. Radu ',--,!,--7/ Duncia de constatare i apreciere a re#ultatelor colare9

..

Duncia de dia"nosticare a activitii desfurate! prin cunoaterea factorilor i a situaiilor care au condus la re#ultatele constatate9 Duncia de predicie 'pro"nosticare/! de prevedere a desfurrii activitii n secvenele urmtoare. Aceleai sunt evideniate i de ali autori '$. $uco! :. Eicola! $ristea! S. etc/! ele fiind denumite funcii de informare! motivare! de control! dia"no#! selecie i certificare! pro"no#! re"lare2 autore"lare. Dunciile specifice peda"o"ice privesc n primul rnd elevii i profesorii pentru elevi evaluarea re#ultatelor are efecte po#itive asupra activitii! orientnd2o ctre coninuturile eseniale! o susine motivaional! o stimulea# prin aprecierile pe care le implic9 clarific i consolidea# cunotinele asimilate care sunt fi0ate! sistemati#ate! inte"rate n sisteme prin activitatea de recapitulare i sinte# pe care o prilejuiete9 ofer un feedbacF operativ asupra performanelor atinse! contribuind la de#voltarea capacitii de autoevaluare9 pentru profesori cunoaterea nivelului atins de elevi i ajut s determine aspectele po#itive i lacunele procesului de instruire! prin raportarea la obiectivele avute n vedere9 ofer posibilitatea dia"nosticrii dificultilor ntmpinate i le su"erea# modificrile ce se impun n desfurarea activitii n urmtoarea etap. 3. 2#r.e 4 %i$&ri 'e e(a &are a re!& %a%e #r i a $r#+re-e #r "# are Dormele < tipurile de evaluare peda"o"ic pot fi delimitate n funcie de modalitile specifice de reali#are i valorificare a operaiilor de msurare = apreciere 2 deci#ie inte"rate la nivelul procesului de nvmnt. Aup dimensiunea temporal a aciunii evaluative! literatura de specialitate descrie pe lar" cele trei forme<tipuri de evaluare 'iniial! sumativ! formativ/ ale cror note definitorii le sinteti#m mai jos. Evaluarea iniial5 implic operaiile de msurare 2 apreciere2deci#ie la nceputul unui pro"ram de instruire 'cicluri curriculare! an colar! semestru! capitol etc/9 reali#ea# un dia"nostic al nivelului psihopeda"o"ic al elevilor 'nivelul de#voltrii psihointelectuale! capacitatea de .-

nvare! nivelul cunotinelor! priceperilor! deprinderilor .a./! e0primat n termeni de performane! competene actuale i poteniale9 se reali#ea# prin e0aminri orale! probe scrise! probe practice9 ndeplinete o funcie peda"o"ic prioritar predictiv vi#nd desfurarea activitii viitoare de predare2nvare 'evaluarea iniial este definit i ca evaluare predictiv! iar testele docimolo"ice utili#ate n acest conte0t = teste predictive/9 fundamentea# psihopeda"o"ic activitatea didactic viitoare! pro"ramul de recuperare pentru ntrea"a clas sau doar pentru unii elevi. Evaluarea cumulativ (sumativ) i evaluarea continu (formativ) sunt pre#entate comparativ sub raportul obiectivelor vi#ate! al criteriilor de apreciere a re#ultatelor! funciilor e0ercitate! efectelor psiholo"ice i timpului afectat ':.6. Radu! ;555/. E(a &area "&.& a%i(* E(a &area "#n%in&* 6f#r.a%i(*7 6-&.a%i(*/ reali#ea# verificri reali#ea# verificri pariale pe parcursul sistematice pe parcursul pro"ramului i printr2o pro"ramului! pe secvene estimare "lobal! de mai mici9 bilan a re#ultatelor pe verificarea tuturor elevilor perioade lun"i 'semestru! i a ntre"ii materii de an colar /9 studiu 'privind elementele verificri prin sondaj n eseniale ale coninutului/9 rndul elevilor i materiei9 vi#ea# evaluarea vi#ea# evaluarea re#ultatelor! avnd efecte re#ultatelor i a procesului reduse pentru ameliorarea care le2a produs! n procesului9 vederea ameliorrii acestuia! scurtnd mult reali#ea# aprecierea intervalul dintre evaluarea re#ultatelor mai mult re#ultatelor i prin compararea lor cu perfecionarea activitii9 scopurile "enerale ale vi#ea# compararea lor cu disciplinei de nvmnt9 obiectivele concrete! operaionale i nre"istrarea pro"reselor obinute pe parcursul -5

e0ercit funcia de constatare a re#ultatelor i de clasificare 'ierarhi#are/ a elevilor la finalul pro"ramului de nvare9 "enerea# atitudini de nelinite la elevi i chiar situaii stresante! relaii de adversitate9 utili#ea# o parte considerabil 'circa ,<G/ din timpul destinat instruirii2nvrii n clas

pro"ramului e0ercit funcia de constatare a re#ultatelor i sprijinirea continu a elevilor de2a lun"ul pro"ramului printr2o apreciere mai nuanat9 "enerea# relaii de cooperare ntre profesor2 elev i de#volt capacitatea de auto2 evaluare la elevi9 diminuea# timpul utili#at pentru evaluare! sporind disponibilitile de timp pentru instruire2nvare

S. $ristea ',--./ consider c diferenele dintre aceste dou tipuri de evaluare re#um incompatibilitatea dintre procedeele cantitative de inspiraie tradiionalist < didacticist i strate"iile calitative de esen curricular < inovatoare. Aimpotriv! ali autori vorbesc de complementaritatea celor dou forme de evaluare i de necesitatea folosirii att a formelor de evaluare iniial ct i a celor de pe parcursul i de la finele procesului didactic. 8. Me%#'e i %e9ni"i 'e e(a &are a re!& %a%e #r "# are $a proces comple0 de msurare i emitere a unor judeci de valoare! evaluarea are ncrctur moral deoarece conduce la clasificri! selecii! %verdicte&! hotrnd traseul socio2profesional al tinerilor. :at de ce! eforturile sunt centrate pe de#voltarea metodolo"iilor de evaluare! pe elaborarea i e0perimentarea unor strate"ii de evaluare formative i sumative! astfel nct acestea s evidenie#e cu mai mult obiectivitate pro"resul elevilor<studenilor i s pre"teasc evaluarea certificativ. 6ot mai multe critici se ndreapt asupra strate"iilor tradiionale de evaluare ce valori#ea# e0cesiv dimensiunea informativ a nvmntului n dauna celei formative! cu consecine ne"ative att la nivel macrosocial 'profile de formare incompatibile cu e0i"enele pieii muncii/ ct i individual 'conturarea ima"inii de sine i a e0pectanelor! a motivaiei nvrii i autoformrii/. @n evaluarea curent! s2a remarcat slaba diversificare a metodelor i tehnicilor ce permit verificarea obiectiv a

-,

cunotinelor! capacitilor! atitudinilor. Au fost criticate metodele i tehnicile cu o slab fidelitate i validitate ce fac evaluarea subiectiv i nerelevant9 adesea probele de verificare aplicate nu sunt bine adaptate la coninuturile predate sau vi#ea# aspecte descriptive! de mic relevan i n mic msur problemele fundamentale! i"norndu2se ta0onomiile. S2au pus n eviden limitele testelor standardi#ate 'docimolo"ice/ care rmn deficitare sub raportul evalurii competenelor! capacitilor! atitudinilor etc.9 pentru creterea eficienei lor sunt recomandate modelele cu caracteristic latent! metodele baHesiene! testele criteriale! interpretarea computeri#at a re#ultatelor! teoria "enerali#abilitii 'Allen! ). I.9 J. ). Ken! ,--5/. 1eretti consider c asistm la o micare ce tinde s cree#e o edumetrie! adic o tiin a msurrii n cmpul tiinelor educaiei. Aceast micare i are ori"inea ntr2o dubl contestaie n primul rnd! msurarea n cmpul educaiei nu poate fi schimbat! optimi#at prin modele psihometrice unice9 n al doilea rnd! conceptul de fidelitate este "ndit e0clusiv n termeni de difereniere a persoanelor. 6otodat! re#ultatele cercetrilor din domeniul psiholo"iei co"nitive i sociale au "enerat un interes crescut pentru inte"rarea i implementarea modelelor de#voltate n aceste domenii n vederea monitori#rii achi#iiilor din domeniul afectiv. 1o#iii opuse se manifest i n le"tur cu oportunitatea definirii standardelor de performan pentru domeniul afectiv! problemele etice care se ridic! e0i"enele de ordin tehnic i metodolo"ic etc. '6uijnman! A. $. i 1ostlethLaite! 6. E.! ,--M/. @n acelai timp au fost identificate i e0perimentate proceduri de evaluare care pot msura obiective comple0e ale domeniului co"nitiv i afectiv! "reu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Eoile strate"ii reali#ea# o mai bun inte"rare a evalurii n procesul de nvmnt! le"nd2o de instruire! facilitea# o corelare a evalurii formative cu cea sumativ! contienti#ea# elevul cu privire la responsabilitile sale! disponibilitile i pro"resul nre"istrat n nvare! stimulea# autoevaluarea i motivaia lor pentru nvare. Aenumite i %evaluri alternative<complementare&! %evaluri autentice& ele includ noi proceduri de msurare i apreciere precum portofoliul! investi"aia! metoda proiectului! N2sort! observarea curent a comportamentului. Com pre#enta n sinte# principalele metode i tehnici tradiionale de evaluare! struind asupra avantajelor! a limitelor i a posibilitilor de depire a acestora. )etodolo"ia evalurii re#ultatelor colare cuprinde mai multe forme i metode care pot fi -;

"rupate din perspectiva unor criterii variate. Astfel! dup natura probei! distin"em verificrile orale! scrise! practice! iar dup unii autori i verificrile cu ajutorul ordinatorului. Verificarea / examinarea oral se reali#ea# mai ales! prin ntrebri = rspunsuri i prin ndeplinirea unor sarcini de lucru! oral sau n scris 'de cele mai multe ori = la tabl/. Cerificarea oral se ntreptrunde cu demersurile de predare2nvare nct! adesea! funciile de instruire < nvare i cea de evaluare nu pot fi disociate. Ain cau#a fidelitii i validitii sc#ute! verificarea oral nu se recomand n e0amenele concurs 'de admitere/! fiind nc frecvent utili#at n e0amenele semestriale < anuale i n e0amenele de certificare 'de absolvire/. Este o form a conversaiei prin care profesorul urmrete identificarea cantitii i calitii instruciei! respectiv! volumul i calitatea cunotinelor! deprinderilor! priceperilor! abilitilor elevilor! capacitatea de a opera cu ele .a. )etodolo"ia verificrilor orale impune cerine referitoare la formularea ntrebrilor! elaborarea rspunsurilor! frecvena 'ritmicitatea/ e0aminrii! e0tinderea verificrii de la informaia asimilat de elevi<studeni i a posibilitilor de a reda! la capacitatea de a opera cu aceste cunotine! de a le transfera n noi conte0te! situaii = problematice etc. :oan Eicola ',--4/ delimitea# dou forme ale chestionrii orale curent 'n cadrul leciilor! desfurat frontal sau individual/ i final 'n ore special destinate acestui scop! la sfrit de capitol! de semestru! la e0amene etc./. :. 6. Radu ';555/ menionea# alte forme! n funcie de tehnicile utili#ate conversaia de verificare ba#at pe ntrebri<rspunsuri! interviul! verificarea realizat pe baza unui suport vizual 'ima"ini! scheme! "rafice/ utili#at mai mult n nvmntul precolar i primar! verificarea oral cu acordarea unui timp de pregtire a rspunsurilor : frecvent utili#at nc n condiii de e0amen n nvmntul superior! redarea (repovestirea) unui coninut! citirea unor dialoguri incomplete i completarea lor nct s dobndeasc sensul adecvat. Avantaje: fle0ibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i "radul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev9 reali#ea# o verificare operativ! punctual a pre"tirii elevilor! a e0primrii acestora! a fluiditii ideatice i verbale! lo"ica e0punerii! ar"umentrii9

-G

permite alternarea ntrebrilor de ba# cu ntrebri ajuttoare n vederea clarificrii i corectrii imediate a eventualelor erori! nenele"eri etc.9 ndeplinete i funcii de nvare! prin repetarea i fi0area cunotinelor! prin %ntririle& imediate reali#ate9 interactivitatea creat ntre evaluator i evaluat stimulea# participarea elevilor la rspuns! ncurajea# i manifestri ce permit evaluarea comportamentului afectiv2atitudinal. Limite: evalurile orale au o redus validitate deoarece reali#ea# verificri prin sondaj n rndul elevilor i n materie9 procesul didactic avansea# astfel n condiiile unui feedbacF incomplet9 diverse circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii att din perspectiva profesorului! ct i din cea a elevului < studentului '"radul diferit de dificultate al ntrebrilor! variaia comportamentului evaluatorului! starea sa afectiv! comportamentul su variat n situaia %ascultrii& mai multor candidai! starea emoional! timiditatea elevului .a./ "enerea# varietate interindividual i intraindividual9 prejudecile = abloane ce %erodea#& chiar incontient baremele9 nivelul sc#ut de fidelitate determinat de numeroi factori 'durata scurt a e0aminrii! imposibilitatea revederii rspunsurilor de ctre evaluator! efectul %halo&! 1H"malion9 consumul mare de timp pentru evaluarea individual a elevilor < studenilor9 imposibilitatea standardi#rii i obiectivitate sc#ut. Probele scrise sunt utili#ate la majoritatea disciplinelor de nvmnt i la toate nivelurile de colaritate. Repre#int o modalitate mai economic de verificare deoarece permit ca ntr2un timp relativ scurt s se verifice randamentul unui numr mare de elevi. @n nvmntul preuniversitar se utili#ea# probele curente cu durat scurt! probele de evaluare periodic 'arie de cuprindere mai mare! de obicei! dup parcur"erea unor capitole/ i tezele semestriale. )uli autori '*loom! $ronbach! Scriven! :. 6. Radu .a./ constat c probele scrise nu sunt desprinse de activitatea de predare < nvare! ci constituie momente ale acesteia! avnd o cert valoare formativ! contribuind la re"larea i perfecionarea procesului de nvmnt. -M

Avantaje asi"ur verificarea modului n care a fost nsuit un anumit coninut de ctre toi elevii 'acoperirea unitar ca volum i profun#ime/9 permit verificarea unor capaciti 'de anali#! sinte#! re#olvarea problemelor/! competene specifice ale nvrii 'e0primarea n scris/9 ofer posibilitatea evaluatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective! ntemeiate pe e0istena unor criterii de evaluare clar specificate i prestabilite9 permit verificarea unui numr mare de elevi ntr2un timp dat9 fac posibil verificarea tuturor subiecilor referitor la nsuirea unui anumit coninut! favori#nd compararea re#ultatelor9 ofer posibilitatea elevilor de a2i elabora rspunsul n mod independent i n ritm propriu9 diminuea# stresul! strile tensionale care influenea# ne"ativ performana elevilor timi#i sau cu alte probleme emoionale9 Dezavantajele principalele se refer la faptul c ntrirea 'po#itiv<ne"ativ/ a rspunsului nu se produce imediat! ntr#iindu2 se corectarea unor "reeli sau completarea unor lacune identificate9 nu permit dirijarea elevilor n formularea rspunsurilor i corectarea e0primrilor echivoce! ablon. Probele practice sunt utili#ate n vederea evalurii capacitii elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice! precum i a nivelului de de#voltare< consolidare a deprinderilor i priceperilor de ordin practic. @n didactica actual accentul se pune pe trecerea pro"resiv de la %a ti&! la %a ti s faci& i %a tii s fii&. Re#ultatele educaionale care evidenia# capacitile de aplicare privesc mai ales unele discipline aplicative 'tehnolo"ice! artistice! de educaie fi#ic! practic peda"o"ic .a./ i pe cele care cuprind coninuturi cu caracter e0perimental 'biolo"ia! fi#ica! chimia/. Asemenea obiective sunt pre#ente i n disciplinele socio2 umane! multe obiective peda"o"ice repre#entnd %o combinaie de intenii psihomotorii 'acionale/ i co"nitive! uneori chiar afectiv 2 atitudinale& ':. 6. Radu! ;555/. Se evaluea# att procesul 'aciunea reali#at/! ct i produsul 're#ultatul/. 1ractica educaional evidenia# c att n situaii de e0aminare curent! ct i n situaii de e0amen! probele practice sunt puin utili#ate! dei ofer posibilitatea -7

elevilor de a2i proba competenele "enerale 'comunicare! nele"ere! anali#! sinte#! evaluare/ ct i pe cele specifice! aplicative 'capacitatea de utili#are a informaiilor! capacitatea de a utili#a instrumentele de lucru! capacitatea de a nre"istra i interpreta re#ultatele/. Testele de cunotine! numite uneori i teste docimolo"ice sunt considerate ca o alternativ i o cale de eficienti#are a e0aminrii tradiionale. $a metodolo"ie! testarea deriv din psiholo"ie! autorii lor inspirndu2se iniial din metodolo"ia psiholo"ic a testelor! cu deosebire din tehnica de construire i utili#are a testelor de inteli"en. Testul docimologic repre#int %un set de probe sau ntrebri cu ajutorul cruia se verific i se evaluea# nivelul asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele! prin raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon! elaborat n prealabil& ':. Eicola! ,--4! p. M5G/. 1re#int mai multe caracteristici pe care le sinteti#m astfel sunt formate dintr2un "rupaj de ntrebri sau teme = numite itemi = care acoper o arie de coninut 'o parte a pro"ramei/9 sunt proiectate astfel nct s acopere obiectivele instructive prefi"urate9 prin urmare! ntre itemi i obiectivele instruirii trebuie reali#at o bun concordan. ?biectivele stabilite n momentul proiectrii aciunii de instruire se manifest ca re#ultate la ncheierea aciunii i apar n prob ca itemi9 cuprinde itemi care evidenia# ce tie elevul ca informaie i ce tie s fac! deci operaii! deprinderi! priceperi9 sunt utili#ate mai mult pentru verificri periodice i n foarte mic msur pentru verificri curente9 ofer posibilitatea msurrii mai e0acte a performanelor n comparaie cu alte probe9 posed nsuiri ale investi"aiei e0perimentale 'controlul condiiilor de aplicare! posibilitatea repetrii probei! tratarea statistic a datelor etc./! ceea ce le confer o mai mare preci#ie9 asi"ur un "rad sporit de obiectivitate n apreciere prin standardi#area criteriilor de notare<barem de evaluare. Aprecierea se reali#ea# prin raportarea fiecrui rspuns la un etalon9 -4

pre#int o %tripl identitate& de coninut 'cuprind aceleai sarcini/! condiii de aplicare 'timp de lucru! e0plicaii etc./ i criterii de reuit9 corespund e0i"enelor de validitate i fidelitate. $a i alte forme i metode de evaluare! testele ndeplinesc mai multe funcii5 cunoaterea nivelului de pre"tire al subiecilor testai9 evaluarea eficienei predrii! a demersului didactic ntreprins9 identificarea i dia"nosticarea dificultilor de nvare9 selecionarea pentru a accede pe o treapt superioar de nvmnt sau n vederea an"ajrii<certificrii ':. 6. Radu! ;555/. $alitile tehnice ale testelor docimolo"ice sunt validitatea! fidelitatea! standardi#area! etalonarea! obiectivitatea! aplicabilitatea. E0ist mai multe criterii n funcie de care se reali#ea# clasificarea testelor dup coninutul evalurii reali#ate! se face distincie ntre testele psi ologice i testele de randament 'docimolo"ice/9 dup metodolo"ia elaborrii teste elaborate de profesor i teste standardizate! n raport cu momentul interveniei evaluative n procesul de instruire %e-%e ini)ia e! teste finale i teste de progres. E0ist i alte clasificri! distin"nd ntre teste formative 0 teste sumative: teste punctuale 0 teste integrative: teste obiective 0 teste subiective .a. Sporirea preocuprilor cercettorilor i practicienilor de pretutindeni pentru perfecionarea evalurii educaionale s2a concreti#at n identificarea i valorificarea unor tehnici! proceduri de evaluare care msoar obiective aparinnd domeniului co"nitiv i afectiv ce sunt mai "reu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Ele ofer elevilor suficiente i variate posibiliti de a demonstra ceea ce tiu 'cunotine/! dar mai ales! ceea ce pot s fac 'deprinderi! priceperi! abiliti/. 1entru a ncuraja elevii s2i foloseasc capacitile co"nitive comple0e i pentru a2i evalua mult mai cuprin#tor! au fost introduse evalurile alternative / autentice. 6ermenul %autentic& deriv de la accentul pus de aceste tehnici de evaluare! pe msurarea direct a lumii reale! comple0e i a sarcinilor relevante. Evalurile autentice -B

constituie o alternativ viabil la practicile evaluative tradiionale! care reali#ea# evaluarea re#ultatelor colare obinute %pe un timp limitat i n le"tur cu o arie mai mare sau mai mic de coninut! dar oricum definit& ':.6. Radu! ;555! p. ;;G/. Evalurile autentice pot include lucrri scrise i revi#uite! anali#e orale referitoare la evenimente cotidiene! cooperarea cu alii n re#olvarea unor sarcini de nvare! n or"ani#area unei cercetri etc. Validitatea crescut a evalurilor autentice re#ult din relevana acestora pentru subiecii clasei i din concordana lor cu %scenariile& vieii reale. Strate"iile alternative! autentice de evaluare dein i alte valene formative pe care le sinteti#m astfel reali#ea# evaluarea re#ultatelor n strns corelaie cu instruirea < nvarea! de cele mai multe ori! concomitent cu aceasta9 permit evaluarea produsului i a procesului care a condus la obinerea lui9 reali#ea# evaluarea holistic a pro"resului elevului < studentului9 evaluea# "radul de reali#are a unor obiective ce vi#ea# aptitudinile! atitudinile! capacitile! competenele elevului! ce nu pot fi msurate < apreciate prin strate"iile tradiionale9 consolidea# deprinderile i abilitile de comunicare social! de cooperare! precum i capacitatea de autoevaluare9 compensea# e0cesul de co"nitivism ce se poate manifesta n evaluarea tradiional. Com pre#enta n sinte# cteva metode i tehnici incluse n strategiile alternative de evaluare! precum observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului! investi"aia! proiectul. "bservarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului furni#ea# profesorului o serie de informaii utile! diverse i complete! "reu de obinut altfel prin verificarea oral sau testele standardi#ate. Ae altfel! constatm c este vorba de o preluare i adaptare a metodei observaiei psihopeda"o"ice i a instrumentelor corespun#toare acesteia. Eou este interesul i importana acordate acestei metode i tehnicilor corespun#toare care ofer posibilitatea de a cunoate pro"resele nre"istrate n nvare de ctre student 'capacitile formate! cunotinele acumulate/ interesele! aptitudinile dar mai ales atitudinea sa fa de formarea iniial pentru profesia didactic! fa de elevi! mentori .a. Eficiena metodei crete considerabil dac sunt respectate cteva condiii precum stabilirea scopului! utili#area reperelor! operaionali#area coninutului i identificarea indicatorilor observaionali cu relevan pentru scopurile observaiei! utili#area corect a instrumentelor de nre"istrare i

-.

sistemati#are a constatrilor precum fia de evaluare! scara de clasificare# lista de control / verificare. ?bservarea curent este mai edificatoare pe linia calitii i mai puin pe linia cantitii. $hiar dac datele se nre"istrea# direct de la surs! informaia observaional poate fi influenat de subiectivitatea profesorului 'competena sa psihopeda"o"ic i docimolo"ic! stilul perceptiv! ateptrile i proieciile sale! competena de interpretare a datelor .a.m.d./. $ontracararea acestor limite este posibil prin repetarea observaiei i coroborarea datelor obinute cu cele culese prin alte metode i tehnici de evaluare. $nvestigaia este considerat att o modalitate de nvare ct i una de evaluare. Ea ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite n re#olvarea unei probleme teoretice sau reali#area unei activiti practice prin ntreprinderea unei investi"aii 'documentare! observarea unor fenomene! conduite! e0perimentarea etc./ pe un interval de timp stabilit. @ndeplinete mai multe funcii acumulare de cunotine! e0ersarea unor abiliti de investi"are a fenomenelor 'proiectare a aciunii! ale"erea metodelor! emiterea unor ipote#e! cule"erea i prelucrarea datelor! desprinderea conclu#iilor/! precum i de evaluare a capacitilor! competenelor de a ntreprinde asemenea demersuri ':. 6. Radu! ;555/. :nvesti"aia contribuie la restructurarea continu a sistemului noional propriu! la reali#area transferului intern i e0tern! la accentuarea caracterului operaional al cunotinelor! la nele"erea profund a fenomenelor studiate. @n funcie de abilitile! capacitile i competenele pe care le solicit! investi"aia poate avea "rade diferite de deschidere i comple0itate. Aemersul investi"aiei poate fi adaptat pentru cate"orii diferite de elevi i de studeni. Oradul de libertate pe care l ofer! caracterul mai mult sau mai puin structurat depind de nevoile! interesele elevilor! dar i de e0periena lor co"nitiv! social! de sarcinile de lucru reparti#ate! fiind variate sub raportul volumului i al comple0itii cunotinelor! abilitilor! competenelor implicate. $a metod de evaluare! investi"aia pune n valoare potenialul intelectual creativ al elevilor! iniiativa! cooperarea! comunicativitatea! fle0ibilitatea "ndirii! receptivitatea ideatic! capacitatea de ar"umentare! de punere i re#olvare a problemelor etc. Atunci cnd lecia este structurat pe ba#a unei investi"aii! aceasta devine element important n sprijinirea demersului de nvare prin descoperire. @ntruct %predarea! nvarea i evaluarea sunt interdependente n conte0tul strate"iilor educaionale moderne! investi"aia repre#int prin valenele sale formative indiscutabile o

--

metod care desvrete toate cele trei activiti menionate anterior& ':. 6. Radu! ;555! p. 7./. Proiectul repre#int un demers evaluativ mult mai amplu dect investi"aia. 1roiectul ncepe n clas 'cu elevii/ prin definirea temei! a sarcinii de lucru! uneori chiar nceperea re#olvrii acesteia. Aemersul se continu acas pe parcursul ctorva #ile<sptmni 'n aceast perioad elevul se consult frecvent cu profesorul/ i se finali#ea# sub forma unui raport asupra re#ultatelor obinute. 1oate fi reali#at individual sau n "rup i parcur"e mai multe etape vi#nd colectarea datelor i reali#area produsului 'Stoica! A. ;55,9 Stoica i )ustea! ,--B/. 1roiectul trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri de ce > 'motivaia/! ce > 'obiective/! cum > 'strate"ii! ci de reali#are! planuri i aciuni/! cine > 'responsabiliti/! cu ce > 'resurse/! cnd > 'termene/! cu ce re#ultate > 'produse i efecte/. Aemersul de reali#are a unui proiect impune parcur"erea ctorva %pai& ':dem! p. 45/ stabilirea domeniului de interes9 stabilirea premiselor iniiale = cadru conceptual! metodolo"ic! datele "enerale ale investi"aiei9 identificarea i selectarea resurselor materiale9 preci#area elementelor de coninut ale proiectelor. Acestea din urm pot fi or"ani#ate dup urmtoarea structur pa"ina de titlu! cuprinsul 'structura/! introducerea! de#voltarea elementelor de coninut! conclu#iile! biblio"rafia! seciunea ane0elor '"rafice! tabele! chestionare! fie de observaie .a./. @n evaluarea proiectului se au n vedere criterii generale de evaluare criterii care vi#ea# calitatea proiectului! sub aspectul produsului 'validitatea proiectului! completitudinea sa! elaborarea i structurarea! calitatea materialului utili#at! creativitatea/9 criterii care vi#ea# calitatea activitii studentului! sub aspectul procesului reali#at 'raportarea la tema proiectului! nivelul de performan atins! documentarea! nivelul de elaborare i comunicare! tipul "reelilor! creativitatea! calitatea re#ultatelor din perspectiva valorificrii i utili#rii proiectului n sfera practic a activitii/ = 'apud Stoica A.! ;55,/.

,55

Portofoliul % strategie alternativ de evaluare @n evaluare! portofoliul este un concept polisemantic i polifuncional! cercettorii i cadrele didactice avnd despre acesta repre#entri i accepiuni diferite. 1ortofoliul a fost perceput ca procedura care permitea renovarea practicilor evalurii pentru a le pune n concordan cu noutile vi#ate de ctre un nvmnt orientat spre dezvoltarea competenelor complexe! insesi#abile prin testele obinuite! standardi#ate lar" rspndite n S.U.A. i $anada. @n Europa! pe de alt parte! portofoliul a fost considerat ca un suport bine adaptat nvmntului centrat pe implicarea < an"ajarea elevilor n nvare i propice pentru de#voltarea evalurii formative! pe situarea acesteia ntr2un conte0t semnificativ de comunicare! cercetare! re#olvare de probleme. @n ultimii ani! autorii au atribuit portofoliului diverse apelative dosar de nvare! de evaluare! de pre#entare! de calificare! de carier! jurnal de formare! istorie de via! portofoliu de competene .a. $hiar dac termenul este relativ nou n terminolo"ia tiinelor educaiei %ideea e0primat de concept n sine nu este n mod necesar inovativ n sfera practicilor evaluative& 'Stoica! A.! ;55,! p. 4G/. $a alternativ viabil la modalitile tradiionale de evaluare! portofoliul face posibil trecerea de la validarea cunotinelor 'prin teste/ la evaluarea competenelor comple0e! dovedindu2se o metod de evaluare fle0ibil! inte"ratoare. 1ortofoliul include re#ultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare 'probe orale! scrise! practice! observarea sistematic a activitii i comportamentului elevului< studentului! proiecte! autoevaluare etc./! precum i prin sarcini specifice fiecrei discipline. Studiile reali#ate asupra utili#rii portofoliului ca procedur alternativ de evaluare! precum i practica educaional evidenia# o serie de cerine condiii ce trebuie ndeplinite n acest demers stabilirea obiectivelor! adecvarea coninutului cu scopul<obiectivele prestabilite! stabilirea criteriilor de evaluare i a standardelor de performan! implicarea elevilor! a prinilor n or"ani#area propriu2 #is a portofoliilor! %crearea& de timp pentru evaluare! comunicarea re#ultatelor. 1ortofoliul implic participarea elevilor la selecia coninuturilor! definirea criteriilor de selecie i de apreciere a lucrrilor! precum i manifestrile de reflecie personal ale acestora. Reunind ntr2un coninut material unic un anumit numr de trasee ale activitii unui elev<student! portofoliul este polifuncional9 se pot

,5,

identifica unele funcii de esen formativ! n timp ce altele sunt funcii de atestare. 1rintre funciile formative ale portofoliului! reinem urmtoarele de a ncuraja < stimula evaluarea centrat pe pro"resul nvrii9 de a favori#a autoevaluarea i nvarea autonom9 de a e0ersa capacitatea metaco"nitiv9 de a constitui un suport pentru interviurile < convorbirile cu prinii! responsabilii de formare sau utili#atorii 'patronii/. Dunciile formative se e0ercit! n primul rnd! n situaia colar! de nvare ba#at pe nele"ere! reflecie i vi#ea# dobndirea de ctre elev < student a competenelor necesare elaborrii unor portofolii! de2a lun"ul vieii! cu funcie de atestare. Enumerm cteva dintre aceste funcii atestative 'Jeiss! I.! ;555/ de a constitui un bilan al competenelor colare i < sau e0tracolare! sociale! profesionale9 de a valida achi#iiile colare i e0tracolare i de a furni#a probele pentru aceasta9 de a asi"ura urmrirea formrii de la coal la viitorul loc de munc9 de a certifica competenele comple0e9 de a susine i le"itima reconversia profesional .a. 1ornind de la funciile sale de atestare! Aubret P Oilbert ',--M! p. ,,4/ definesc portofoliul ca %un demers caracteri#at printr2 un dublu proces de anali# i de sinte# a e0perienelor personale! sociale! profesionale n vederea evidenierii competenelor pe care le2 au "enerat! de a codifica aceste competene ntr2un limbaj care s permit memorarea coninutului pentru sine i pentru altul i de a "si << probele >> care pot atesta realitatea lor pentru altul n ne"ocierea social& 'apud Jeiss! I.! ;555! p. ,G/. 1ortofoliul pune n eviden i n valoare %inteli"enele multiple&'Oardner/ ale autorului i poate constitui parte inte"rant a unei evaluri sumative sau a unei e0aminri. @n definirea unui portofoliu! sunt relevante scopul: conte!tul" i modul de proiectare 'Stoica! A. coord.! ;55,/. &copul portofoliului este acela de a confirma faptul c ceea ce este cuprins n obiectivele nvrii repre#int! n fapt i ceea ce tiu elevii < studenii i sunt capabili s fac 'savoir # faire/. Astfel! n funcie de destinaie sau destinatarul su 'persoan! instituie! ,5;

comunitate/! portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument de evaluare i va cuprinde componente relevante ale pro"resului elevului < studentului. Aac este destinat prinilor sau comunitii! portofoliul va include produsele repre#entnd cele mai bine reali#ate activiti sau produse ale activitii elevului. 'ontextul vi#ea# vrsta cursanilor! specificul disciplinei! interesele! abilitile! aspiraiile elevilor etc. Proiectarea portofoliului include att scopul i conte0tul! ct i proiectarea propriu2#is a coninutului. @n acest sens! trebuie identificate elementele repre#entative pentru activitile desfurate de elev selecii din temele pentru acas ale elevului! notiele din clas! lucrri cu caracter e0perimental! probleme matematice! casete audio < video cu pre#entri orale ale elevului! situaii de nvare n "rup! e0puneri libere! creaii literare proprii! teste criteriale! pre#entarea unor autori < opere literare etc. Aceste mostre < dove#i ale activitii elevului i studentului evidenia# de#voltarea lor n timp i pot fi folosite ca i colecii sistematice ale muncii acestora. Alte aspecte importante n cadrul proiectrii portofoliului vi#ea# numrul acestor produse '%eantioane&/ ale activitii elevului ce trebuie cuprinse n portofoliu! cum trebuie ele or"ani#ate! cine decide selecia lor. @n practica educaional! adesea! profesorul descrie cerinele de coninut ale portofoliului! iar elevul selectea# probele pe care le consider repre#entative. Ae asemenea! nainte de reali#area efectiv a portofoliului! trebuie stabilite cu claritate cerinele ( standard la care se va raporta ntre"ul coninut al portofoliului. 1rin urmare! portofoliul poate fi e0clusiv o sarcin a profesorului 'el stabilete scopul! conte0tul! reali#ea# proiectarea lui! formulea# cerinele standard i selectea# produsele repre#entative ale activitii elevilor/ sau poate implica i contribuia elevilor 'ale"erea anumitor eantioane din propria activitate! considerate semnificative sub raportul calitii lor/. Astfel! portofoliul poate stimula creativitatea! in"enio#itatea! implicarea personal a elevului n activitatea de nvare! motivaia intrinsec etc. 6otodat! profesorul %primete& date eseniale despre structura personalitii elevului! despre caracteristicile ce2l individuali#ea# n cadrul "rupului 'Stoica! A. coord.! ;55,/. Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat! la momentul respectiv! de ctre profesor 'evaluare formativ/ sau se poate reali#a o apreciere "lobal! $olistic a portofoliului! pe ba#a unor criterii clare! comunicate elevilor naintea alctuirii portofoliului. $riteriile holistice de evaluare pot fi elaborate e0clusiv de ctre profesor sau pot fi de#voltate n cooperare cu elevii! ,5G

stimulndu2le astfel motivaia participrii la reali#area unor produse calitativ superioare. Aprecierea holistic a unui portofoliu se ba#ea# pe impresia "eneral asupra performanei elevilor! asupra produselor reali#ate! lund n considerare elementele individuale componente. &cara de apreciere poate cuprinde calificative '%foarte bine&! %bine&! %suficient& < %acceptabil&! %insuficient& < %inacceptabil&/ sau simboluri numerice 'cifre de la 7 la ,! de la ,5 la , etc./. ;. 2a"%#ri $er%&r<a%#ri i er#ri ,n e(a &area "# ar*. M#'a i%*)i 'e "#re"%are ? problem ce constituie obiectul a numeroase investi"aii psihopeda"o"ice privete variabilitatea intra i interindividual a aprecierii re#ultatelor colare! evidenierea factorilor perturbatori i a erorilor comise n actul evalurii. O. de (andsheere preci#a c n problema evalurii toi se ncred n onestitatea lor! dar aceasta! dei constituie o condiie necesar! nu este i suficient. I. ). )onteil recunoscnd c practica e0amenelor a sdit n noi team! ndoial se ntreab 8$ine n2a implorat vreodat cerul! n secret! s trimit un e0aminator bun&> :ar Q. 1i+ron scrie c pentru a pre#ice nota unui candidat la un e0amen este mai util s2l cunoti pe e0aminator dect pe candidat. 1rintre cele mai frecvente situaii ce "enerea# variabilitatea aprecierilor sunt cele referitoare la aciunea profesorului e!aminator# cu privire la )efectul alo* constnd n supraaprecierea re#ultatelor unor elevi sub influena impresiei "enerale bune despre acetia. @n jurul elevului cu reputaie bun apare acest fenomen psiholo"ic de 8halo& datorit cruia i sunt trecute cu vederea unele "reeli. )efectul de anticipaie* sau )P+gmalion* e0prim faptul c aprecierea re#ultatelor unor elevi este puternic influenat de prerea nefavorabil pe care educatorul i2a format2o despre inteli"ena! capacitile acestora. Se mai numete efectul oedipian = ca n mitolo"ia "reac2 deoarece ideile! opiniile evaluatorului determin apariia fenomenului. )efectul de contrast*/)de ordine* const n accentuarea diferenelor dintre performanele unor elevi. Adesea! un rspuns oral sau o lucrare sunt supraapreciate dac cele dinainte au fost mai slabe i invers9 produsul elevului poate primi o not mediocr dac urmea# imediat dup un candidat cu rspunsuri foarte bune. 1rofesorul trebuie s

,5M

contienti#e#e aceste efecte datorate conti"uitii probelor n vederea eliminrii consecinelor nedorite. eroarea logic e0prim aciunea de substituire a obiectivelor relevante i a parametrilor importani ai evalurii prin obiective secundare ca forma i acurateea pa"inii! sistematica e0punerii! "radul de contiincio#itate i perseverena elevului . a. 8Abaterea se justific uneori! dar ea nu trebuie s devin o re"ul& aprecia# $. $uco ',--.! p. ,.7/. ecuaia personal a examinatorului e0prim faptul c unii profesori sunt mai "eneroi! utili#nd notele mari! alii sunt mai e0i"eni. Unii folosesc nota pentru ncurajarea elevilor! motivarea lor pentru nvare! alii pentru a2i constrn"e de a depune eforturi suplimentare. Ae asemenea! unii aprecia# ori"inalitatea! ima"inaia! creativitatea! alii dimpotriv2 reproducerea! rutina! recunoaterea e0act. Alte erori sunt "enerate de specificul disciplinei de %nvm&nt la care se reali#ea# evaluarea. Ae e0emplu! cele ri"uroase se pretea# la o evaluare mai obiectiv! pe cnd cele socio2 umane predispun la aprecieri subiective din partea evaluatorului. Unele efecte ne"ative apar i prin implicarea factorilor de personalitate 'ale profesorilor! elevilor! studenilor/! sau din cau#a oboselii fi#ice i psihice! strii afectiv2emoionale! altor factori accidentali. 1entru corectarea i eliminarea acestor erori din apreciere2 notare se impune o metodologie de evaluare adaptat comple0itii procesului de nvmnt prin creterea ponderii evalurii formative9 corelarea evalurii formative cu cea sumativ9 asi"urarea anonimatului probelor scrise9 introducerea unor bareme de notare9 utili#area probelor standardi#ate i testelor docimolo"ice9 prelucrarea statistico 2matematic a re#ultatelor! repre#entarea "rafic i interpretarea lor adecvat! decelarea cau#elor9 de#voltarea la elevi a capacitii de autoevaluare! pre#entarea criteriilor i a "rilelor de corectare9 verificarea ritmic a elevilor i informarea operativ asupra lacunelor sau pro"reselor nre"istrate. =. Me%#'# #+ia $r#ie"%*rii: in%er$re%*rii $r#<e #r e(a &a%i(e ,57 e a<#r*rii: a$ i"*rii i

Aemersul trebuie s debute#e cu un set de ntrebri de tipul ,. $are sunt obiectivele2cadru i obiectivele de referin ale pro"ramei colare! pe care trebuie s le reali#e#e elevii> ;. $are sunt performanele minime! medii! ma0ime pe care le pot ei reali#a> G. $are este specificul "rupului de elevi pe care l evalum> M. $nd i n ce scop evalum> 7. 1entru ce tipuri < forme de evaluare opte#> 4. $u ce metode! instrumente voi reali#a evaluarea> B. $um voi proceda ca fiecare elev s fie evaluat prin probe ct mai variate! iar evaluarea s fie ct mai obiectiv> .. $um voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare utili#ate pentru a asi"ura pro"resul colar al fiecrui elev! eliminnd lacunele! blocajele> $orespun#tor acestor ntrebri! se parcur" mai multe etape! sinteti#ate astfel 1reci#area obiectivelor! reali#area unei concordane ntre acestea i elementele eseniale de coninut9 Aocumentarea tiinific! psihopeda"o"ic pentru o mai bun cunoatere a problematicii vi#ate9 Selecionarea problemelor repre#entative pentru ntrea"a materie asupra creia se efectuea# verificarea9 Specificarea tipului de test! prob evaluativ! dup utilitatea vi#at 'orientat ctre un coninut! dia"nostic! capacitate! plasament n "rupe de nivel . a./9 Elaborarea primei variante a testului<probei 'formularea itemilor! selectarea acestora pentru a fi n concordan cu tipurile de performane! cu obiectivele i coninuturile/9 1retestarea formei iniiale pe un eantion repre#entativ cu scopul de a2l perfeciona! mbunti9 Elaborarea i definitivare testului n forma final9 Revi#uirea cadrului normativ constituirea lotului! instruire operatorilor! identificarea standardelor de interpretare a scorurilor9 Aplicarea practic a probei < testului pe o populaie colar determinat9 1relucrarea statistico 2 matematic a datelor obinute ordonarea re#ultatelor i anali#a acestora9 calcularea mediei! medianei! modului! procentului! dispersiei9 repre#entarea "rafic a datelor evalurii sub forma curbei frecvenelor! histo"ramei! dia"ramei areolare .a. ,54

:nterpretarea i valori#area datelor n vederea adoptrii deci#iei de ameliorare a demersului didactic.

>. 2#r.area "a$a"i%*)ii 'e a&%#e(a &are a e e(i Autoevaluarea produselor reali#ate de elevi constituie o modalitate psihopeda"o"ic cu lar"i valene formative. :mplicarea elevilor n aprecierea propriilor eforturi i re#ultate are efecte benefice pe mai multe planuri. Astfel! dup :. 6. Radu ',-..! p. ;M4/! consecinele po#itive sunt cadrele didactice dobndesc confirmarea aprecierilor lor n opinia elevilor! cu privire la re#ultatele constatate9 elevul e0ercit rolul de subiect al aciunii peda"o"ice! de participant la propria sa formare9 stimulea# motivaia intrinsec fa de nvtur i atitudinea responsabil fa de propria activitate9 i ajut pe elevi s aprecie#e re#ultatele obinute i s nelea" eforturile necesare pentru atin"erea obiectivelor stabilite. Educarea capacitii de autoevaluare la elevi presupune respectarea anumitor condiii fundamentale pre#entarea 'la nceputul activitii! sarcinii de lucru/ a obiectivelor curriculare i de evaluare pe care trebuie s le ndeplineasc9 ncurajarea elevilor pentru a2i pune ntrebri le"ate de modul de re#olvare a sarcinii de lucru i de efectele formative ale acesteia9 stimularea evalurii i interaprecierii n cadrul "rupului9 completarea! la finele sarcinii de lucru! a unui chestionar cu rspunsuri deschise sau a unor scale de clasificare. (iteratura de specialitate ':. 6. Radu! ,-..9 $uco! $.! ,--.9 Stoica! A.! ;55,! .a./ evidenia# unele modaliti de formare i de#voltare a spiritului de evaluare obiectiv auto 2 corectarea sau corectarea reciproc = elevul fiind solicitat s2i depiste#e operativ erorile! lacunele proprii ori ale cole"ilor9 auto 2 notarea controlat = n cadrul unei verificri elevul este solicitat s2i acorde o not! care este apoi 8ne"ociat& cu profesorul sau mpreun cu cole"ii. 1rofesorul trebuie s ar"umente#e i s evidenie#e corectitudinea< incorectitudinea aprecierilor formulate9

,5B

notarea reciproc fie la lucrrile scrise! fie la e0aminarea oral9 metoda aprecierii obiective a personalitii conceput de psiholo"ul romn Oh. Rapan. 1rincipiul de ba# al acestei metode prevede c o cunoatere obiectiv 'a re#ultatelor/ se poate reali#a prin completri reciproce de informaii i aprecieri! obinute n urma antrenrii clasei de elevi i confruntarea acestora. ?. Perfe")i#narea .e%#'# #+iei 'e e(a &are ,n $er-$e"%i(a ref#r.ei ,n(*)*./n%& &i ,n R#./nia Schimbarea concepiei i a practicii evalurii re#ultatelor colare! proiectarea unui sistem naional de evaluare fundamentat pe structuri! funii i strate"ii repre#int o prioritate a reformei colii romneti. 1ro"ramul de reform a evalurii cuprinde concepia! obiectivele! aciunile de reali#are i vi#ea# urmtoarele domenii Examene 'de capacitate! de bacalaureat! locale etc./9 Testri naionale 'la sfritul nvmntului primar! la finele unor cicluri curriculare .a./9 Evaluarea curent prin nre"istrarea curent a pro"reselor i a dificultilor elevilor n nvare! prin corelarea evalurii formative cu cea sumativ! .a.9 nlocuirea sistemului de notare cifric prin calificative ba#ate pe descriptori de performan 'nvmntul primar/9 renunarea la mediile anuale i semestriale i nlocuirea cataloa"elor! a carnetelor elevilor cu alte mijloace de nre"istrarea a re#ultatelor colare 'caiete! fie de observaie! portofolii/9 pre#entarea re#ultatelor colare sub form descriptiv 'eseu/9 ,ormarea cadrelor didactice i a altor categorii de specialiti cursuri de formare < perfecionare a competenelor docimolo"ice ale cadrelor didactice9 formare n ar<strintate a specialitilor n diferite domenii ale evalurii9 elaborarea bncilor de itemi! utili#area ba#elor de date! administrarea e0amenelor! comunicarea re#ultatelor! statistic i altele. &tructuri instituionale Serviciul Eaional de Evaluare i E0aminare care va de#volta relaii cu Airecia Oeneral a nvmntului preuniversitar! universitile! unitile de cercetare! casele corpului didactic! inspectorate colare! .a. @n concordan cu aceste coordonate ale reformei evalurii sunt evideniate cteva direcii de perfecionare<optimi#are a metodolo"iei de evaluare ,5.

)oderni#area metodelor de evaluare att prin creterea calitilor tehnice 'validitate! fidelitate! obiectivitate/ ct i prin mbo"irea<diversificarea re"istrului lor9 @nlocuirea evalurii subiective nerelevante cu cea calitativ care comut accentul pe evaluarea capacitilor! competenelor dobndite de elev9 @nlocuirea probelor de evaluare 8clasice& cu teste de evaluare ce asi"ur un "rad sporit de obiectivitate privind cunotinele! priceperile! capacitile intelectuale ale elevilor9 )odificarea raportului dintre evaluare sumativ care inventaria#! selectea#! ierarhi#ea# i evaluarea formativ ce valorific la ma0imum potenialul intelectual al elevilor9 Stabilirea unui echilibru ntre probele orale i scrise i inte"rarea sistematic a evalurii iniiale! formative i sumative n procesul de nvmnt9 1romovarea metodelor alternative ce reali#ea# o 8evaluare autentic& 'portofoliul! proiectul! investi"aia/9 Reali#area unei concordane ntre procedurile de evaluare i obiectivele! coninuturile specificate n curriculum9 Dormarea i de#voltarea competenei docimolo"ice a cadrelor didactice n vederea elaborrii unor probe de evaluare cu validitate i fidelitate crescut9 Ae#voltarea metodolo"iilor de evaluare specifice e0amenelor de admitere i de certificare n nvmnt9 ?ptimi#area climatului psihosocial n care se reali#ea# evaluarea 9 Eliminarea factorilor perturbatori i limitarea distorsiunilor n notare. @i< i#+rafie -e e"%i(*

$uco!$.'coord./! ,--.! 'si$opedagogie! 1olirom! :ai Aumitriu! $.! ;55,! 'aradigme i tendine actuale %n domeniul evalurii educaionale" n vol. Evaluarea formativ pe uniti de coninut n ciclurile preprimar i primar! Ed. S E"al T! *acu Aumitriu!. $.! ;55,! (trategii alternative de evaluare utilizate %n formarea iniial a personalului didactic" n vol. Annales Universitatis Apulensis! Series 1aeda"o"ica = psHlcholo"ica! Alba2 :ulia

,5-

Qolban! :.! )estele de cunotine! ,--7! EA1! *ucureti :onescu! ).! Radu! :.! ,--7! Didactica modern! Ed.Aacia! $luj2 Eapoca Iin"a! :.! ,---! *valuarea performanelor colare! Ed. Aldin! *ucureti (andsheere! O.de! ,-B7! *valuarea continu a elevilor i e!amenele ! EA1! *ucureti (isievici! 1etru! ,--G! )este de cunotine! :.S.E.! *ucureti ).E.E.! SEEE! ,---! +$id de evaluare pentru %nvm&ntul primar! *ucureti )onteil! ).! I.! ,--B! *ducaie i formare! 1olirom! :ai )uster! A.! ,-B5! Verificarea progresului prin teste docimologice Eicola! :.! ,-44! )ratat de pedagogie! EA1! *ucureti 1avelcu! C.! ,-4.! 'rincipii de docimologie! EA1! *ucureti 1eretti! A.! de! ,--4! *ducaia %n sc$im,are! Ed.Spiru Qaret! :ai 1otolea! A.! Eeacu! :.! Radu! :.6.! ,--4! -eforma evalurii %n %nvm&nt! EA1!*ucureti Radu! :.6.! ,-.,! )eorie i practic %n evaluarea eficienei %nvm&ntului! EA1! *ucureti Radu! :.6.! ;555! *valuarea %n procesul didactic! EA1!*ucureti Radu! :.6.! ,-..! *valuarea randamentului colar! n $urs de peda"o"ie! Universitatea *ucureti Stoica! A.! )usteata! S.! ,--B! *valuarea rezultatelor colare! $hiinu Jalber"! Q.! Qaertel! O.! )$e .nternational *nc/clopedia of *ducation *valuation 000 'rogramul de reform a evalurii rezultatelor colare! ,--.9

,,5