Didactica Pro...

Revist! de teorie "i practic! educa#ional! a Centrului Educa#ional PRO DIDACTICA Nr.$($$), 2002 Colegiul de redac!ie: Silvia BARBAROV Svetlana BELEAEVA Nina BERNAZ Viorica BOLOCAN Olga COSOVAN Nadia CRISTEA Otilia DANDARA Viorica GORA"-POSTIC# Liliana NICOLAESCU Vlad PSLARU Carolina PLATON Igor POVAR Nicolae PRODAN Echipa redac!ional$: Redactor-"ef: Nadia Cristea Secretar general de redac#ie: Victor Koroli Redactor stilizator: Mariana Vatamanu-Ciocanu Redactori: Dana Terzi Dan Bogdea Culegere "i corectare: Maria Balan Tehnoredactare computerizat!: Marin B$l$nu!$ Design grafic "i fotografii: Nicolae Susanu
Prepress: Centrul Educa!ional PRO DIDACTICA Tipar: Combinatul Poligrafic, Chi"in#u Revista a fost realizat# cu sprijinul Funda!iei SOROS Moldova

C U P R I N S
Nadia CRISTEA Argument ................................................................................................................................... 2 CURRICULUM VITAE Anatol DANII Reformarea sistemului de nv$!$mnt special n contextul noilor cerin!e ........................ 3 Agafia PROCOP Purt$m responsabilitate pentru to!i copiii no%tri ................................................................ 5 QUO VADIS? Anatol DANII Standardele nv$!$mntului special ....................................................................................... 7 Vasile GHEORGHI%& Reorganizarea nv$!$mntului special prin integrarea copiilor n societate ..................... 9 Domnica GNU Pa%i spre o %coal$ pentru to!i ................................................................................................ && Larisa BULGAC Centrul de zi SPERAN!A ..................................................................................................... &4 Andrea NAGY Integrarea social$ a persoanelor cu deficien!e de auz ....................................................... &5 Tatiana BOSTAN, Olga PLE'CA, Viorica NICU%&, Lilia OSIPOV, Sergiu OLARU, Nicolae BE'LIU De la excludere spre integrare .............................................................................................. &6 EVENIMENTE CEPD Oleg BURSUC Vitalie POPA Reflec!ii optimiste ntr-o iarn$ pesimist$ (Perspectivele educa!iei prin prisma unui prestigios forum interna!ional) ..................................................................... &9 Lilia STRCEA Comunicat de pres$ ............................................................................................................... 2& CRONICA PEDAGOGIC! Viorica GORA'-POSTIC& Educa!ie pentru to!i ............................................................................................................... 22 Ana BONDARENCO Conferin!a Asocia!iei Profesorilor de Limba Francez$ ..................................................... 23 PONDEROSA VOX Lauren!iu 'OITU Pedagogia comunic$rii. Argumente ale unei ntemeieri .................................................... 25 EX LIBRIS ........................................................................................................................ 27 EX CATHEDRA Valentina STRATAN Igor RACU Preg$tirea pedagogilor n domeniul educa!iei speciale ..................................................... 32 Virginia RUSNAC Ghid pentru asisten!a copiilor cu necesit$!i speciale la o etap$ precoce ................................................................................................................... 34 Angela POTNG Factorii de educare a creativit$!ii la elevi ............................................................................ 36 Iulia IURCHEVICI Profilul psihosocial al copiilor institu!ionaliza!i ............................................................... 38 DOCENDO DISCIMUS Serghei LSENCO Elevii %i con%tientizarea propriei activit$!i n procesul instructiv-educativ .................... 4& Grigore PASTERNAC Programul experimental de sculptur$ n lemn pentru %colile auxiliare .......................................................................................................... 43 Lidia POCITARENCO Te iubesc %i vreau s$ te descurci singur... (scrisoare deschis$ c$tre copiii cu necesit$!i speciale %i profesorii acestora) ............................................................. 45 Svetlana CATAN Educa!ia sexual$ n %coal$ ................................................................................................... 47 Preg$tirea profesorilor din domeniul educa!iei speciale: statutul actual %i tendin!ele de viitor. Traducere "i adaptare: Dana TERZI .................................... 49 EXERCITO, ERGO SUM Dumitru STEFOGLO Calea spre ortografie, ortoepie, ortologie %i nu numai ..................................................... 5& Larisa TEAC& Hermeneutica literar$ o modalitate de cunoa%tere %i de formare a personalit$!ii ................................................................................................ 54 Liliana CIASCAI Importan!a Didacticii fizicii pentru calitatea preg$tirii profesorilor .............................. 58 DIC"IONAR Sorin CRISTEA Educa!ia pentru to!i ............................................................................................................... 6& SUMMARY ....................................................................................................................... 63 Autorii no#tri ................................................................................................................... 64

Adresa redac!iei:
str. Armeneasc#, $3, Chi"in#u 20$2, Republica Moldova Tel.: 542976, 54 $ 994, 542556 Fax: 544 $ 99 E-Mail: didacticapro@cepd.soros.md www.cepd.soros.md/DidacticaPro www.proeducation.md

Copyright Centrul Educa!ional PRO DIDACTICA

PAGINA REDACTORULUI

Argument
Noi "i ei, eu "i al#ii...permanent ncerc!m s! compar!m lucrurile, inteligen#a, oamenii, de"i sntem con"tien#i de faptul unicit!#ii care prin esen#a lui nu se supune compara#iei. Deosebirile care snt evidente nu ne-au impulsionat spre reflec#ii, toleran#!, n#elegere... ci deseori spre lu!ri de atitudini "i decizii. Din neputin#a noastr! de a ne n#elege "i prin nedorin#a de a accepta diferen#a au ap!rut valurile de p!mnt, zidurile, luptele dintre cei drep#i "i necredincio"i, dintre buni "i r!i, dintre frumo"i "i ur#i... Noi, oamenii, ne-am asumat dreptul de a fi judec!tori, stabilind cine "i n ce m!sur! trebuie respectat, iubit, tolerat. Decalogul exist!, dar este prea dumnezeiesc. Noi am instaurat legi lume"ti, stabilind valorile n func#ie de obi"nuin#e, preferin#e "i pasiuni. Plednd pentru diferen#e, ar trebui s! stabilim criteriile valorilor ambelor p!r#i. Declara#iile de superioritate snt valabile doar pentru noi, pentru c! totul este m!surat "i personalizat n interiorul valorilor noastre. Nefiind printre ei, al!turi de ei, necunoscnd sufletul lor, sntem oare n drept s! sus#inem diferen#e? n a"a caz, unde ar fi limita ntre ei "i noi, L. Beethoven, F. Roosevelt, A. Bocelli ar crea culmile diferen#ei? Balan#a se afl! n sufletele noastre, s! permitem tuturor s! ne cunoasc!, integrndu-se al!turi de noi, astfel cunoscndu-i pe ei, cu siguran#! vom "ti mai multe despre noi. Este inuman de a accepta "i de a iubi din perspectiva formei "i condi#iei sociale. Sufletul nu are form!. Ceea ce refuz!m s! n#elegem este c! deseori un chip estropiat eman! izvor de lumin! "i c!ldur! sufleteasc!, dar l categorisim la capitolul forme. %i iar!"i noi hot!rm s!-i ostraciz!m pentru simplul motiv c! nu snt ca noi... Armonia vie#ii "i a naturii, pentru care credem c! ne sacrific!m, noi n"ine o ruin!m r!spunznd la lumin! cu interdic#ii. Ne deranjeaz! scaunul cu rotile, privirea, lipsa graiului, ns! uit!m c! ei pot manifesta dragoste, respect, ur!... n aceea"i m!sur! ca "i noi. De ce s!-i respingem, s!-i neglij!m, cnd ei au nevoie de dragoste, toleran#!, manuale, locuri de munc!, n#elegere "i ... acceptare. De " i tradi # ia consider ! copilul cu handicap o pedeaps ! cereasc ! , mii de familii i nfiaz ! , dezr!d!cinnd-o "i transformnd-o ntr-un dar dumnezeiesc. Am putea oare proceda altfel? Cetatea Luminii se va constitui pe principiul reciprocit!#ii, d!ruind c!ldur!, vei primi c!ldur!, "i dac! credem n aceasta cu adev!rat, se va nf!ptui!

CURRICULUMVITAE

Reformarea sistemului de nv!"!mnt special n contextul noilor cerin"e

deficien!elor "i socializarea elevilor, instruirea "i educa!ia acestora efectundu-se dup# un program "i un regim special n func!ie de clinica "i structura defectului. Crearea sistemului de nv#!#mnt special denot# recunoa"terea egalit#!ii n drepturi a persoanelor cu cerin!e educa!ionale speciale "i a semenilor lor s#n#to"i. Informarea, comunicarea, activit#!ile organizate de societate snt doar c!iva din factorii ce sus!in instruirea acestei categorii de copii "i adolescen!i n func!ie de complexitatea defectului. n prezent, sistemul nv#!#mntului special din republic# acoper# doar volumul demersurilor p#rin!ilor, nu "i necesit#!ile educa!ionale reale. O analiz# ampl# a datelor statistice parvenite de la Ministerul S#n#t#!ii ne demonstreaz# c# din num#rul total de copii lua!i la eviden!# la data de 0$.0$.98 snt institu!ionaliza!i doar 6,5 % din cei 8378 cu handicap de v#z, 2,7 % din 39$5 cu handicap de auz "i 3,4% din $996 de copii cu handicap locomotor. Din cele relatate devine clar c# o parte considerabil# dintre copiii cu asemenea probleme se afl# n afara institu!iilor speciale: cei cu handicap moderat frecventeaz# "coala general#, iar cei cu handicap sever "i profund r#mn n familie, nefiind supu"i, n multe cazuri, unei asisten!e psihopedagogice. Fiecare copil prezint# particularit#!i individuale "i specificit#!i de rela!ionare cu mediul, tr#s#turi ce reclam# o evaluare "i o abordare individual#. Toate acestea accentueaz# necesitatea unei reforme n cadrul nv#!#mntului special, ce ar permite nfiin!area unui serviciu de triere, declan"area procesului de valorizare a deficien!elor n trei ipostaze: institu#ionalizat, integrat, la domiciliu, precum "i crearea serviciilor speciale de alternativ# n scopul educ#rii unor copii n familie. Educa!ia special# urmeaz# a fi recunoscut# ca o responsabilitate a tuturor celor ce activeaz# n sistemul de nv#!#mnt, flexibil "i axat pe copil, cu activit#!i concentrate pe probleme de via!#.
Anatol DANII

Conform unor investiga!ii recente, efectuate de colaboratorii Universit#!ii de Medicin# "i Farmaceutic# N.Testemi!anu din Moldova, n republic# s-a nregistrat o tendin!# general# de cre"tere a indicelui invalidit#!ii la copii. Astfel, n perioada $990-$998 acesta s-a m#rit de 2,3 ori, alc#tuind $2,7 la $000 de copii. Din num#rul total de afec!iuni neurologice, 5$,5% constituie infirmitatea motorie cerebral#, iar n structura afec!iunilor psihice 47,7 % ariera!iile mintale. Pornind de la situa ! ia la zi " i din considerentele moderniz#rii sistemului actual de asisten!# psihopedagogic# special#, apare necesitatea de a determina cadrul juridic, principiile, obiectivele "i formele adecvate de ajutor acordat acestor persoane, avnd la baz# experien!a noastr# "i cea mondial# n acest domeniu, condi!iile reale "i transform#rile social-economice din societate. Ignorarea problemelor copiilor cu cerin!e educa!ionale speciale are un impact negativ asupra societ#! ii. Or, atitudinea comunit#!ii fa!# de copiii cu diverse anomalii caracterizeaz# nivelul de dezvoltare economic# a acesteia, viziunile ei politice, morale, religioase, filozofice. Sistemul nv#!#mntului special din Republica Moldova este constituit din $$ unit#!i "colare speciale pentru copii cu handicap fizic "i senzorial ($56$ de copii), 28 de "coli auxiliare pentru copii cu handicap mintal (3600 de elevi) "i $2 institu!ii pre"colare speciale pentru copii cu handicap fizic, senzorial, mintal "i de vorbire ($$00 copii). Scopul lor primordial const# n corec!ia, compensarea, recuperarea

CURRICULUM VITAE

tare, de instruire, de consiliere etc.), profesori Integrarea social# presupune angajarea copilului cu itineran!i, profesori de sprijin etc.; nevoi speciale n toate ac!iunile "colare, att n cele de nv#!are - resurse materiale; ct "i n cele de la pauze, de joc etc. Integrarea fizic# se - resurse financiare; completeaz# cu cea pedagogic#, rezultnd o form# superioar# - servicii guvernamentale (s#n#tate, nv#!#mnt, de rela!ii "i interrela!ii n colectiv, n care copilul cu disabilit#!i asisten!# social#). se manifest# activ. n acest context se stabilesc leg#turi Criza economic# din republic# a creat probleme n organireciproce, mai mult sau mai pu!in spontane, raporturi de zarea procesului instructiv-educativ recuperatoriu n instituacceptare "i participare relativ egal# la via!a "colar#. !iile speciale de nv#!#mnt "i a ncetinit reformarea acestuia. n literatura de specialitate se accentueaz# faptul c# este RUBICON MANAGERIAL n inten!ia de a transforma societatea, nv#!#mntul foarte important ca integrarea "colar# "i social # a acestor pentru persoanele cu cerin!e educa!ionale speciale a copii s# se realizeze conform principiului interven!iei nregistrat ac!iuni "i tentative accentuate de racordare la timpurii care indic# gradul sporit de eficien!# a procesului standardele mondiale. Realiz#rile din acest domeniu nu de recuperare "i de inser!ie n comunitate la vrste mici: epuizeaz# ns# toate problemele generate de reorganizarea - diferen!a dintre copiii obi"nui!i "i cei cu necesit#!i social-economic# din societate. Mai exist# multiple contraspeciale la vrstele mici este mai pu!in observabil#, dic!ii "i imperfec!iuni ce frneaz# procesul activ de antrenare ea agravndu-se cu timpul; a persoanelor cu handicap n via!a societ#!ii: - reac!iile de supraprotejare sau de respingere din - urmeaz# a fi mbun#t#!it sistemul de coordonare a partea familiei snt mai greu de corijat dac# nu au ac!iunilor asocia!iilor pedagogice, psihologice, fost abordate pn# la vrsta de 7 ani; medicale, sociologice, juridice, puse n serviciul - "ansele de integrare snt mult mai mari n cazul cnd societ#!ii pentru solu!ionarea problemelor anomacopiii cu handicap ce au acces la nv#!#mnt se afl# liilor infantile; al#turi de semenii lor "i pot avansa n "colaritate - r#mn nesolu!ionate problemele depist#rii, diagnosmpreun# cu ace"tia. tic#rii timpurii a copiilor cu anomalii; Interven!ia educa!ional# timpurie constituie o preocu- este necesar# perfec!ionarea sistemului de asisten!# pare prioritar# a speciali"tilor din numeroase !#ri. O psihopedagogic#, medical#, social# a fiec#rui copil problem# nu mai pu!in important# este crearea serviciilor conform deficien!ei; de sprijin, att pentru copiii cu cerin!e speciale ct "i pentru - instruirea prin munc # , formarea profesional # , personalul care lucreaz# cu ace"tia: consultan!#, asisten!# amplasarea n cmpul muncii se efectueaz# f#r# a se metodic# specializat#. !ine cont de ocrotirea social-juridic# a acestor Aceste servicii pot varia de la interven!ia unidisciplicategorii de copii; nar# (la care particip# un singur specialist) la interven!ia - opinia public# nu este sensibilizat# suficient privitor multidisciplinar#, interdisciplinar# "i transdisciplinar# (n la problemele sistemului de educa!ie "i ale instruirii echip#). Sistemele de sprijin comunitar ce contribuie la speciale a copiilor deficien!i; programul de integrare snt foarte variate "i includ: - nu snt elaborate principiile, formele, metodele de - resurse umane: persoanele cu nevoi speciale, p#integrare a copiilor cu anomalii nepronun!ate n rin!ii/familiile acestora, speciali"ti (medici, asisten!i sistemul "colar de cultur# general#; sociali, cadre didactice, psihologi, logopezi, kine- prezen!a unor copii deficien!i ce nu snt ncadra!i toterapeu!i, ergoterapeu!i etc.); n institu!iile pre"colare speciale "i n "colile spe- resurse institu!ionale: unit#!i de nv#!#mnt, comisii ciale ("colile generale); (de educa!ie special#, de evaluare etc.), centre (de - lipsa unor institu!ii de nv#!#mnt pentru copii cu orientare/evaluare, de educa!ie special#, de cercedeficien!e asociate. Reformele din societatea contemporan# au scos n eviden!# problemele protec!iei social-pedagogice a persoanelor cu nevoi speciale, a c#ror solu!ionare necesit# ac!iuni mai eficace la nivel de stat. Direc!ia Institu!ii de tip internat a Ministerului nv#!#mntului (Anatol Danii, Olga Guranda, Ilarion Zaharcu, Petru Cioclea) au contribuit la elaborarea, realizarea "i perfec!ionarea concep!iei dezvolt#rii nv#!#mntului special din republic#. Unul din obiectivele noastre de baz# este modernizarea sistemului de protec!ie a copiilor orfani cu diverse anomalii pentru a le acorda "anse egale n "colarizare "i integrare social#. De asemenea, Direc!ia asigur# dirijarea "tiin!ifico-metodic# a activit#!ii pedagogice a

REFORMAREA SISTEMULUI DE NV!"!MNT SPECIAL N CONTEXTUL NOILOR CERIN"E

CURRICULUM VITAE

institu!iilor speciale "i de tip internat. Cont#m mult pe experien!a "i munca pedagogilor din teritoriu. Doar astfel vom reu"i s# men!inem un nivel adecvat al instruirii "i educa!iei copiilor defavoriza!i. n republic#, n ultimii ani, se depun eforturi pentru ameliorarea condi!iilor de via!#, asigur#rii medicale a copiilor cu deficien!e n dezvoltare, instruirii "i preg#tirii profesionale a persoanelor cu disabilit#!i. Cu toate acestea, nu exist# un sistem organic "i eficient de protec!ie social# a popula!iei infantile neprotejate "i vulnerabile; r#mn a fi nesolu!ionate o serie de probleme sociale, "tiin!ifice "i practice. De aceea perfec!ionarea sistemului de nv#!#mnt special "i prognozarea variantelor optime de modernizare a acestuia se impun ca un imperativ.

Purt!m responsabilitate pentru to"i copiii no$tri

Cu orice copil e necesar s! te compor#i astfel cum ai dori ca cineva s! se comporte cu propriul t!u copil. Gimnaziul internat nr.2 din mun. Chi"in#u a fost fondat n anul $956 ca institu!ie de nv#!#mnt de cultur# general# pentru educarea "i instruirea copiilor defavoriza!i "i a celor cu nevoi speciale: orfani, p#r#si!i, din familii numeroase "i vulnerabile, crendu-le condi!ii decente de trai "i ajutndu-i s# se integreze n societate. Pe parcursul celor 45 de ani de activitate, acest loca" a reu"it s# devin# cas# p#rinteasc# pentru mai mult de 3.000 de copii. Supus# de-a lungul anilor unor transform#ri "i reorganiz#ri de structur# ("coal# internat necomplet# cu instruire n limba rus#; "coal# internat medie de cultur# general# cu instruire n limbile romn# "i rus#; "coal# internat mixt# necomplet#; gimnaziu internat cu instruire n limba romn# "i cu clase de recuperare), aceast# unitate educa!ional# "i-a p#strat importanta sa func!ie de a g#zdui copii cu necesit#!i speciale. Obiectivul principal l constituie dezvoltarea personalit#!ii active, creative, apte de a se integra n via!a cotidian#, promovnd "i respectnd valorile neamului. Principiile de func!ionare snt axate pe: toleran!#, umanism, democratism, creativitate, colaborare, sacrificiu, responsabilitate. n activitatea sa colectivul pedagogic s-a condus "i se conduce de criteriile: Prime"te-l pe copil a"a cum este, trateaz!-l a"a cum poate "i ar trebui s! fie "i va deveni a"a cum poate "i ar trebui s! fie, Copilului nu bog!#ie ci n#elegere, mngiere, dragoste i trebuie. Astfel, avnd o capacitate de 460 de locuri, n gimnaziul internat nr.2 snt institu!ionaliza!i 703 copii, inclusiv 226 de orfani. n total avem 26 de clase, dintre care $6 de cultur# general# (5$$ copii) "i $0 pentru copii cu retard mintal ($92 de copii). Activit#!i tradi!ionale: ! Toamna de aur ! Concursul S# tr#i!i, s# nflori!i ! Concursul Se caut# o stea ! Ziua gimnaziului ! Ziua persoanelor de vrsta a treia ! Povestea nscenat#
Agafia PROCOP
! S#pt#mna disciplinelor "colare. n activitatea educa!ional# "i de deservire snt implica!i: 32 de profesori, dintre care 6 au grad didactic I; 5 grad didactic II; $$ nv#!#tori, respectiv 2 cu grad didactic I "i 2 cu grad didactic II; 36 de educatori 9 cu grad didactic II; 5 lucr#tori medicali; personalul tehnic 52 de angaja!i. Toate aceste cadre, n colaborare, reu"esc s# le ofere copiilor servicii de nalt# calitate. n fruntea acestui colectiv se afl# managerii gimnaziului: Agafia Procop director; Liuba Macarescu director adjunct pentru activit#!i didactice; Svetlana Pavel director adjunct pentru activit#!i educative; Elena Postolachi director adjunct la clasele primare; Tatiana Luchin director adjunct n probleme administrative.

REFORMAREA SISTEMULUI DE NV!"!MNT SPECIAL N CONTEXTUL NOILOR CERIN"E

Didactica Pro..., Nr.#(##) anul 2002

CURRICULUM VITAE

Nucleul colectivului pedagogic l formeaz# veteranii gimnaziului: V. Costa" educator (45 de ani de activitate n aceast# institu!ie), V. Tutunaru profesoar# de matematic# (30 de ani de activitate), V. Marchitan profesoar# de limba francez# (stagiu pedagogic 22 de ani), L. Lep#datu asistent medical (stagiu de munc# 39 de ani) "i al!ii pe care i consider # m pedagogi des # vr " i ! i prin dragostea " i devotamentul manifestat pentru profesie "i copii. Printre performan!ele institu!iei se nscriu "i succesele fo"tilor elevi care activeaz# n prezent n diverse domenii, ocupnd posturi importante: ambasadori, compozitori, medici, pedagogi, ingineri; precum "i de actualii elevi de!in#tori ai unor locuri premiante la festivaluri, concursuri, olimpiade na!ionale. Azi mndria gimnaziului este fanfara, care reune"te 32 de b#ie!i cu abilit#!i deosebite. Gra!ie regretatului conduc#tor Grigore Condrea, acest ansamblu muzical a reu"it s# ob!in# Premiul Mare la Festivalul muzicii de fanfar# organizat de Prim#ria municipiului Chi"in#u "i DE'TS. Paralel cu activitatea educa!ional# ne concentr#m aten!ia asupra rezolv#rii problemelor curente n scopul cre#rii unor condi!ii favorabile de trai, organiz#rii vacan!ei de var# a copiilor r#ma"i f#r# ngrijire. Este dificil de a reu"i n toate ntr-o perioad# cnd finan!area insuficient# nu permite desf#"urarea normal# a procesului de nv#!#mnt. Reducerea orelor de educa!ie tehnologic#, precum "i cele destinate activit#!ilor extra"colare "i celor pe interese, are un impact negativ asupra dezvolt#rii copiilor cu nevoi speciale, ntruct ace"tia nu pot fi preg#ti!i pentru via!# doar n cadrul "colii, unde se afl# 24 de ore din 24. Nu ar trebui s# se fac# economii pe seama instruirii "i educa!iei, deoarece copilul de azi este viitorul !#rii, iar administrarea gre"it# a bugetului ar putea constitui tragedia de mine a !#rii. Adaptarea "colar# are loc n cele 3 etape: n familie; n gr#dini!#; nscrierea elevilor n clasa I. Practic pentru copiii cu nevoi speciale adaptarea ncepe cu etapa a III-a "i n multe cazuri cu o ntrziere de $-2 ani. Num#rul mare de copii n clas# (33-40 de elevi) nu-i permite pedagogului s# remedieze caren!ele privind adapta-

rea "colar#, ceea ce se soldeaz# deseori cu o nereu"it# sau abandon "colar. Gra!ie m#surilor ntreprinse de Prim#ria capitalei "i DE'TS pentru ameliorarea problemei "colariz#rii copiilor cu necesit#!i speciale, n municipiu au fost deschise nc# dou# "coli. Cu toate acestea num#rul elevilor din institu!ia noastr# a r#mas nc# destul de mare. Fiecare copil institu!ionalizat are nevoie de servicii psihologice, logopedice "i educa!ionale calitative, ntr-un cuvnt de un pedagog des # vr " it " i de o ambian !# corespunz#toare. ntr-o "coal# de tip internat un astfel de profesor se va men!ine doar dac# va fi bine remunerat, ntruct s#r#cia, lipsa surselor de existen!# l constrnge s# accepte multe ore, ceea ce conduce la sc#derea calit#!ii instruirii. Dac# !inem cont de faptul c# micu!ii din internat snt ata"a!i de educatorul ndr#git ca de mam# ori tat# "i acesta p#r#se"te institu!ia, ei sufer# ndoit. Cum poate un asemenea copil s# cread# n ziua de mine, dac# este mereu abandonat? Din cele relatate mai sus, men!ion#m urm#toarele probleme cu care se confrunt# gimnaziul nostru: num#rul mare de copii; lipsa unor cadre didactice calificate; suprasolicitarea pedagogilor; salariile mici. Miz#m mult pe sus!inerea Centrului Educa!ional PRO DIDACTICA, care ne-ar putea ajuta n perfec!ionarea profesorilor prin desf#"urarea unor seminarii la tema Metodologii de implementare a schimb!rilor. Astfel vom rezolva una din problemele "colii. Celelalte trei !in de n!elepciunea celor care ne guverneaz# "i au o singur# cale de solu!ionare finan!area adecvat# a nv#!#mntului, ncepnd cu majorarea salariilor, acordarea suportului didactic; crearea unor condi!ii decente de via!# "i educa!ie a copiilor defavoriza!i.

PURT!M RESPONSABILITATE PENTRU TO"I COPIII NO#TRI

QUO VADIS?

Standardele nv!"!mntului special

Conform concep!iilor moderne ale nv#!#mntului, pentru a putea r#spunde actualelor cerin!e, nu este suficient doar s# ajut#m copilul cu disabilit#!i, ci "i s# producem schimb#ri n toate institu!iile educative, n structur#, n sistemul de predare, n rela!iile elev-profesor "i elevelev, s# revizuim condi!iile de instruire pentru ca, n rezultat, "coala s# ofere educa!ie tuturor copiilor. Integrarea copiilor cu disabilit#!i n institu!iile educative este un factor esen!ial pentru inser!ia lor "colar#, profesional# "i, ulterior, social#. Pentru realizarea efectiv# a acestor obiective este necesar de a elabora standardele nv#!#mntului special, care s# ia n considera!ie componentele fundamentale ale asisten!ei psihopedagogice "i sociale. Aspectul psihologic: ! cunoa"terea particularit#!ilor specifice dezvolt#rii psihice a persoanei cu disabilit#! i " i a tuturor componentelor personalit#!ii; ! atitudinile "i reac!iile persoanei cu disabilit#!i n raport cu deficien!a sau cu incapacitatea n rela!iile cu cei din jur; ! modul de manifestare a comportamentului n diverse situa!ii; ! identificarea disfunc!iilor la nivel psihic; ! determinarea c#ilor de recuperare "i compensare a func!iilor psihice afective; ! asigurarea unui cadru de siguran!# "i confort pentru men!inerea echilibrului psihic "i dezvoltarea armonioas# a personalit#!ii. Aspectul pedagogic: ! eviden!ierea problemelor specifice n educarea, instruirea " i profesionalizarea persoanelor cu disabilit#!i; ! adaptarea obiectivelor, metodelor "i mijloacelor de nv#!#mnt la cerin!ele impuse de particularit#!ile dezvolt#rii psihofizice; ! adaptarea "i modificarea con!inutului nv#!#mntului n func!ie de nivelul evolu!iei "i dezvolt#rii biopsihice a subiec!ilor supu"i educa!iei speciale; asigurarea unui cadru optim de preg#tire, astfel nct fiecare subiect supus educa ! iei " i instruirii s # asimileze un minimum de cuno"tin!e "i abilit#!i necesare integr#rii n comunitate. Aspectul social: ! inser!ia bio-psiho-socio-cultural# a persoanei cu disabilit#!i n realitate sau n schimbarea pe axele profesional#, familial#, social#; ! promovarea "i sus!inerea unor politici coerente "i flexibile pentru protec!ia "i asisten!a social# a persoanelor aflate n dificultate; ! informarea opiniei publice cu privire la responsabilitatea civic# a membrilor comunit#!ii fa!# de persoanele cu handicap, precum "i posibilit#!ile de valorificare a poten!ialului lor aptitudinal "i ra!ional n folosul comunit#!ii. Nu mai pu!in importante snt obiectivele asisten!ei psihopedagogice "i sociale. Or, obiectivul principal al acesteia trebuie s# fie centrat pe interven!ia recuperativ# "i instructiv-educativ# asupra persoanelor cu diverse tipuri de disabilit#!i sau aflate n incapacitate de ac!iune, considerndu-se ca not# comun# a acestora instabilitatea, dezechilibrul sau ruperea total# a raporturilor individ-societate. Conform opiniei unor cercet#tori, obiectivele opera!ionale includ: prezen!a analitic#, descriptiv#, comparativ# "i etiologic# a diverselor categorii de persoane cu disabilit#!i; elaborarea unor criterii de clasificare pe niveluri (grade), trepte a tulbur#rilor sau deficien!elor ntlnite la persoanele respective; determinarea particularit#!ilor specifice ale activit#!ii persoanelor cu disabilit#!i consecin!# a modific#rilor biopsihice "i socioeduca!ionale; prezentarea "i analiza sistemului de depistare-recuperare, adaptarereintegrare pentru categoriile de persoane aflate n dificultate; stabilirea scopurilor, metodelor "i mijloacelor de activitate psihopedagogic# "i social# a persoanelor cu deficien!e; elaborarea unui program de profesionalizare n concordan!# cu cerin!ele pie!ei for!ei de munc# "i ncadrarea persoanelor cu disabilit#!i n unit#!i de produc!ie sau ateliere protejate; crearea strategiilor de inser!ie social# a
!

QUO VADIS?

persoanelor aflate n dificultate prin valorificarea tuturor resurselor externe la nivelul comunit#!ii; urm#rirea evolu!iei "i gradului de adaptare-integrare a persoanelor cu disabilit#!i n cmpul rela!iilor sociale; elaborarea unor strategii de interven!ie pentru prevenirea sau ameliorarea consecin!elor diferitelor tipuri de disabilit#!i sau a unor disfunc!ii la nivel de familie, comunitate; mbog#!irea bagajului de cuno"tin!e cu noi informa!ii acumulate n urma unui permanent proces de cercetare; modernizarea programelor de interven!ie existente n domeniul psihopedagogiei "i asisten!ei sociale. Prin natura obiectivelor specifice, corec!ional-recuperatorii, nv#!#mntul special se define"te ca o structur# de sine st#t#toare; iar prin obiectivele sale generale, care vizeaz# integrarea elevilor "i absolven!ilor n via!a social# activ # , acesta se ncadreaz # ca parte component # n sistemul educa!ional. Sistemul nv#!#mntului special include institu!ii speciale pentru copii cu disabilit#!i de v#z, auz, locomotorii, mintale; " coli generale/speciale pentru copii cu boli neuropsihice, devieri de comportament; clase de meserii n cadrul unor "coli speciale; "coli de meserii pentru copii cu deficien!e senzoriale (slabv#z#tori, nev#z#tori; surzi, hipoacuzici, cu surditate tardiv#). Concomitent, un num#r considerabil de copii cu disabilit#!i moderate sau lejere snt "colariza!i n unit#!ile educa!ionale pentru copii obi"nui!i, dar, spre regret, din lipsa serviciilor speciale nu li se asigur# asisten!a necesar#; mul!i dintre ei resimt disconfort psihologic, regreseaz# "i, n rezultat, abandoneaz# institu!ia. Investiga!iile efectuate de cercet#torii Lebedinskaia "i Pevzner demonstreaz# c# 70% din num#rul total de copii care renun!# la studii snt, n primul rnd, cei cu devieri de comportament, cu deregl#ri n structura personalit#!ii "i n dezvoltarea psihic# sau fizic#. O mare parte dintre ace"tia se afl# n condi!ii neadecvate de educa!ie "i instruire sau nu snt "colariza!i. n corespundere cu Programa na#ional! de dezvoltare a nv!#!mntului n Republica Moldova, p#rin!ii unor categorii de copii cu disabilit#!i nepronun!ate n dezvoltare (conform diagnosticului stabilit) au posibilitatea de a alege forma de studiere "coala special# internat, "coala special# cu regim semiintern, instruirea la domiciliu, integrarea n nv#!#mntul general (dac# acest lucru este posibil), clase de meserii, "coli de meserii. Copiii cu deficien!e severe snt "colariza!i n institu!ii speciale n baza diagnosticului medical "i la cererea p#rin!ilor. O dat# cu nfiin!area serviciilor medico-psiho-pedagogice centrale "i jude!ene s-au deschis noi perspective de mbun#t#!ire a activit#!ii de profilaxie, depistare, corec!ie, diagnosticare adecvat# a anomaliilor infantile. Cre"terea num#rului de copii cu disabilit#!i (mintale, de v#z, de auz, locomotorii, de vorbire, asociate) care se confrunt# cu mari probleme de nv#!are "i comunicare, lipsa unor servicii speciale la nivel de comunitate, insuficien!a

cadrelor calificate "i a con!inutului adecvat, condi!iile social-economice precare impun necesitatea de a modifica unele structuri existente "i de a crea noi servicii speciale pentru a acorda ajutor adecvat copiilor afla!i n dificultate "i p#rin!ilor acestora. 'coala general# este orientat# spre atingerea de c#tre absolven!i a standardelor instruirii la nivel de competen!#. n baza concep!iilor moderne privitoare la standardele de nv#!are a copiilor cu disabilit#!i, lansate de savan!i din diferite !#ri, ce reies din cerin!ele actuale de socializare "i integrare "colar#, se men!ioneaz# c# este necesar# modificarea formelor, a con!inutului "i tehnicilor instruirii, organizarea "i desf#"urarea psihologic# corect# a procesului educa!ional, elaborarea noilor programe complexe privind dezvoltarea personalit#!ii copilului "i adaptarea socioprofesional# mai efectiv# a absolven!ilor. %innd cont de aceste considerente, este foarte important de a elabora standarde care ar determina scopul, obiectivele, structura, con!inutul materialului de lucru "i nivelul preg#tirii elevilor n corespundere cu exigen!ele "i strategia nv#!#mntului. Standardele trebuie s# prevad# nu doar diferite variante ale con!inutului, dar "i procesul instruirii cu eviden!a particularit#!ilor, dificult#!ilor "i posibilit#!ilor adapt#rii sociale n condi!iile actuale ale economiei de pia!#. %innd cont de recomand#rile unor lucr#ri (R. Zazo, L.Vgotski, M.Pevzner, L.Spi!ina, Z.Verza, Gr. Radu), concep!ia standardelor nv#!#mntului special urmeaz# s# fie axat# pe urm#toarele principii: ! umanizarea nv#!#mntului. Acesta ar avea un caracter deschis "i ar putea s# creeze condi!ii ce i-ar ajuta pe copiii cu probleme n dezvoltare s#-"i satisfac# cerin!ele reie"ind din posibilit#!ile reale ale personalit#!ii "i exigen!ele societ#!ii; ! flexibilitatea nv#!#mntului, transferul copilului dintr-un sistem n altul conform dolean!elor p#rin!ilor "i necesit#!ilor reale; ! varietatea programelor de nv#!#mnt fapt ce ar face posibil# includerea copilului n sistemul de nv#!#mnt corespunz#tor, precum "i determinarea unor c#i individuale de instruire; ! eviden!a posibilit#!ilor de cunoa"tere "i starea s#n#t#!ii copiilor cu handicap; ! continuitatea "i accesibilitatea nv#!#rii; ! corec!ia "i compensarea deficien!elor: acest factor ar asigura profilaxia "i prevenirea deficien!elor asociate; ! organizarea pe tot parcursul afl#rii copilului n "coal# a activit#!ii de recuperare curativ-terapeutic#; ! adaptarea "i integrarea n societatea contemporan#; ! diferen!ierea "i individualizarea instruirii conform structurii "i complexit#!ii defectului; ! organizarea preg#tirii preprofesionale "i profesionale conform parametrilor dezvolt#rii fizice "i psihice "i posibilit#!ilor reale de amplasare n cmpul muncii;

STANDARDELE NV!"!MNTULUI SPECIAL

#0

QUO VADIS?

asisten!a psihologic# "i psihopedagogic# special# pe tot parcursul "colariz#rii copilului; ! implicarea n procesul instructiv-educativ-corec!ional a cadrelor calificate din acest domeniu; ! asigurarea condi!iilor pentru dezvoltarea personalit#!ii copilului cu folosirea maximal# a poten!ialului "i posibilit#!ilor acestuia. Obiectivele de baz# ale standardiz#rii nv#!#mntului pentru copiii cu disabilit#!i snt: reabilitarea social# "i integrarea n comunitate a copiilor cu probleme n dezvoltare; atingerea performan!elor esen!iale de educa!ie "i nv#!are n corespundere cu nivelul propus. Conform opiniilor savan!ilor din diferite domenii: medicin#, psihologie, patopsihologie, psihopedagogie special# pentru copiii cu deregl#ri grave intelectuale "i deficien!e polimorfe, norme concrete ale nv#!#rii nu pot fi stabilite, deoarece posibilit#!ile n dezvoltare "i adaptare snt strict individuale. Este vorba despre un sistem al muncii corec!ionale orientat# spre formarea personalit#!ii copilului, conform etiologiei bolii, poten!ialului "i capacit#!ilor individuale. Efectuarea unor modific#ri n sistemul nv#!#mntului pentru persoanele cu disabilit#!i mintale impune: ! determinarea meseriilor accesibile; ! formarea "i perfec!ionarea cadrelor didactice "i medicale implicate n procesul de educa!ie, instruire "i recuperare; ! depistarea, diagnosticarea, orientarea, preg#tirea "colar# "i profesional#, plasarea n cmpul muncii, dirijarea procesului de integrare socioprofesional# n comun cu organele publice locale "i de asisten!# social#. Punnd n discu!ie standardele nv#!#mntului special, este obligatoriu de a se reveni la organizarea procesului de nv#!#mnt care necesit#: ! existen!a unui model de personalitate. Trebuie s# se !in# cont de faptul c# modelul personalit#!ii nu este unic, ci diferen!iat n func!ie de gradul de structurare a elementelor personalit#!ii;
!

existen!a unei organiz#ri deschise din punct de vedere axiologic. Pentru generalizarea sistemului de nv#!#mnt n baza standardelor, se pot include urm#toarele etape "i modalit#!i de realizare: ! consolidarea "i perfec!ionarea sistemului de nv#!#mnt existent (care se efectueaz# deja prin organizarea serviciilor logopedice " i a claselor de recuperare n nv#!#mntul general, nfiin!area claselor "i "colilor de meserii, preg#tirea absolven!ilor nv#!#mntului special n domeniul unor noi meserii accesibile determinate de transform#rile economice din societate, constituirea serviciilor de depistare "i diagnosticare a anomaliilor infantile; reprofilarea unor institu!ii); ! realizarea treptat# (verificat# n mod experimental) a unor variante ale structurii preconizate pentru condi!iile de reformare a nv#!#mntului general n colaborare cu diferite organiza!ii interna!ionale (crearea variantelor de alternativ#). Toate acestea vor spori eficacitatea activit#!ii recuperatorii a copiilor cu diferite disabilit#!i "i a integr#rii lor sociale.
!

REPERE BIBLIOGRAFICE:

$. Bucun, N.; Danii, A.; Andronache, N. ".a., Conceptul nv!#!mntului special n Republica Moldova, Chi"in#u, $995. 2. Bucun, N.; Danii, A., Obiectivele "i finalit!#ile nv!#!mntului special, Chi"in#u, $992. 3. Integrarea "colar! "i social! a copiilor cu cerin#e speciale, Materialele simpozionului interna#ional, Chi"in#u, $998. 4. Neam!u, C.; Ghergu!, A., Psihopedagogia special!, Bucure"ti, 2000. 5. Programa na#ional! de dezvoltare a nv!#!mntului n Republica Moldova, Chi"in#u, $995. 6. Viziunile moderne ale psihopedagogiei, Chi"in#u, 2000. 7. Vr#"ma", T., nv!#!mntul integrat "i/sau incluziv, Bucure"ti, 200$.
Anatol DANII

Reorganizarea nv!"!mntului special prin integrarea copiilor n societate

Vasile GHEORGHI %&

Prezentul articol tinde s# reflecte modul de organizare a procesului educa!ional din "coala internat auxiliar# Telene"ti, unde snt institu!ionaliza!i copii cu handicap mintal ce necesit# o aten!ie deosebit# "i permanent# din partea adul!ilor: $35 cu diagnoza retard mintal de diferite grade, dintre care $$ snt orfani, iar ceilal!i, n mare, provin din a"a-numitele familii dificile. Cu cinci ani n urm# direc!ia "colii a con"tientizat faptul c# sistemul de organizare a nv#!#mntului special se cere a fi renovat "i adaptat la exigen!ele unei societ#!i n schimbare. Necesitatea unor transform#ri a fost acceptat# de

STANDARDELE NV!"!MNTULUI SPECIAL

##

Didactica Pro..., Nr.#(##) anul 2002

QUO VADIS?

ntregul colectiv pedagogic care s-a angajat activ n acest proces, stabilind priorit#!ile. $. Consolidarea "i extinderea rela#iilor "colii cu societatea "i comunitatea local!. Pn# nu demult "colile internat auxiliare erau considerate institu!ii destinate copiilor cu deficien!e mintale pentru izolarea lor de societate. De aceea s-a format o opinie gre"it# despre rolul respectivelor unit#!i educa!ionale. Noi dorim s# schimb#m aceast# atitudine; vrem s# se n!eleag# faptul c# problemele copiilor cu deficien!e nu snt numai ale "colii "i statului, ci "i ale ntregii societ#!i, antrennd-o astfel n solu!ionarea lor. n aceast# ordine de idei no!iunea de "coal# de tip nchis, n care copiii snt izola!i de restul lumii, "i pierde esen!a "i este substituit# cu cea de "coal# internat de tip deschis deschis# spre societate, spre valorile umane etc. 2. Responsabilitatea p!rin#ilor n procesul de educa#ie a copiilor. Diminuarea rolului p#rin!ilor n educa!ia copiilor constituie o mare eroare. n "colile internat nva!# copii din diferite localit#!i, situate uneori la distan!# mare de "coal#, de aceea implicarea p#rin!ilor se reduce doar la organizarea unor adun#ri generale pentru ei ac!iune pu!in eficient#. n mod normal, p#rin!ii trebuie s# devin# parteneri activi ai "colii, iar cei ce reu"esc s# realizeze acest lucru consider#m c# "i asigur# 50% din succes. 3. Efectuarea unei diagnostic!ri corecte a copiilor cu handicap mintal. Avnd aceast# diagnosticare, profesorul poate s#-"i planifice mult mai eficient munca, s#-"i organizeze activitatea educa!ional# cu fiecare copil n parte pentru a ob!ine un randament ct mai mare. 4. Modernizarea bazei materiale a "colii. La rezolvarea cu succes a problemelor, direc!ia "colii este sus!inut# de Ministerul nv#!#mntului "i de diferite organiza!ii nonguvernamentale. Un ajutor deosebit ni-l acord# Asocia#ia Delden-Moldova "i organiza#ia CORDAID din Olanda. Acestea, prin intermediul Asocia#iei de binefacere n sus#inerea copiilor cu handicap mintal din Telene"ti (director Victor 've!), contribuie financiar la realizarea diferitelor proiecte implementate n "coal#. Astfel, pe parcursul ultimilor 4 ani a fost construit un c#min modern cu 32 de locuri, a fost renovat# baia, cazangeria, sp#l#toria, au fost achizi!ionate materiale didactice "i inventar. 5. Perfec#ionarea procesului de predare-nv!#are din " coal ! prin prisma noilor obiective curriculare " i a tehnologiilor educa#ionale moderne. Dat fiind faptul c# programele de studiu existente erau dep#"ite, direc!ia "colii s-a inclus, n luna mai 2000, n elaborarea curriculumurilor pentru "coala auxiliar#, racordndu-le la cerin!ele institu!iilor de nv#!#mnt speciale. n acest scop n "coal# au fost create 5 grupuri de lucru, care au elaborat: curriculumul de diagnosticare a copiilor; curriculumul de socializare a copiilor; curriculumul de educa!ie tehnologic# (b#ie!i); curriculumul de educa!ie tehnologic# (fete); curriculumul de educa!ie tehnologic# (activit#!i agricole).

Fiecare grup de lucru a fost alc#tuit din doi profesori de specialitate, un p#rinte "i un expert. n procesul de elaborare a curriculumurilor enumerate mai sus aceste echipe au analizat experien!a altor "coli din republic#, s-au deplasat n Olanda pentru a face cuno"tin!# cu nv#!#mntul special din aceast# !ar#, au !inut cont de transform#rile social-economice din republic#, de noile concep!ii "i strategii didactice. O sus!inere deosebit# n conceperea curriculumurilor " colare grupurile de lucru au avut-o din partea dlui N. Bucun, profesor universitar, dlui A. Danii, doctor n pedagogie "i a dnei Anna-Maria Didden-Loonen, consultant n domeniul educa!iei pentru Republica Moldova al Organiza!iei AVALgreen (Olanda). Curriculumurile au fost elaborate n baza principiilor actuale de dezvoltare a nv#!#mntului. Ele iau n considera!ie posibilit#!ile psihofizice individuale, interesele, tabloul clinic "i structura defectului copiilor cu deficien!e mintale; pun accentul pe reabilitarea lor psihofizic#, preg#tirea acestora pentru integrarea activ# n societate; i ajut# s#-"i organizeze ra!ional munca, s# se determine n alegerea unei meserii "i s# se adapteze la condi!iile transform#rilor social-economice; prev#d formarea convingerilor "i aptitudinilor pentru activitatea de munc# etc. Curriculumurile acord# un grad avansat de libertate cadrelor didactice n distribuirea materiilor de studiu, selectarea tehnologiilor didactice de predare-nv#!areevaluare, permit profesorului s# valorifice noi tehnici de evaluare. Astfel, au fost organizate 5 training-uri cu participarea speciali"tilor Theo Baumami, Heinz Heuting "i Hans Vooitman de la Centrul de perfec!ionare a cadrelor didactice Delta din or.Zuthen, Olanda. Pe parcursul implement#rii curriculumurilor, corpul didactic al "colii a reu"it s# studieze "i s# aplice n practic# o nou# metod# de predare Modelul propriei ini!iative (MPI) care determin# sporirea gradului de independen!#, de flexibilitate "i integrare n societate. Efectele MPI snt urm#toarele: posibilitatea de a se descoperi pe sine " i prin aceasta de a contribui la formarea propriei viziuni asupra lumii; capacitatea de a lucra con"tiincios pentru mbun#t#!irea abilit#!ilor de munc#; dezvoltarea ini!iativei proprii; cre"terea gradului de independen!# care permite persoanelor cu handicap s# planifice, s# structureze "i s# ac!ioneze de sine st#t#tor; dezvoltarea capacit#!ii de solu!ionare a problemelor; sim!ul responsabilit#!ii personale. Toate ac!iunile ntreprinse de "coal# au un singur scop de a transforma institu!ia ntr-un centru de integrare real# a copiilor n societate. Unii consider# c# inser!ia social# se realizeaz# doar prin plasarea copiilor n familie. Aceasta ns# constituie un proces complex n care snt angaja!i mai mul!i

REORGANIZAREA NV!"!MNTULUI SPECIAL PRIN INTEGRAREA COPIILOR N SOCIETATE

#2

QUO VADIS?

factori, fiecare avnd rolul s#u. Noi tindem s# unim toate aceste for!e mpreun# pentru ca procesul de integrare a copiilor s# fie ct mai eficient. Rolul "colii l consider#m primordial, a"a cum aceasta reprezint# un sistem bine organizat, cu un contingent de cadre didactice calificate n domeniul psihopedagogiei reabilitare "i dispune de o baz# material# suficient# pentru a lucra cu copiii din aceast# categorie. n "coala auxiliar# din Telene"ti din 28 de profesori 20 au grad didactic II "i 2 grad didactic I. Acest poten!ial pedagogic trebuie folosit ra!ional "i n continuare. n scopul unei preg#tiri mai bune a adolescen!ilor pentru integrarea lor n comunitate, am introdus n "coal#, experimental, un curs de socializare a copiilor, pe care l recomand#m "i altor institu!ii similare, amenajnd "i un cabinet special, nzestrat cu toate cele necesare pentru desf#"urarea orelor. n timpul apropiat inten!ion#m s# deschidem n ora" un magazin, unde elevii vor vinde obiectele confec!ionate de ei la lec!iile de munc#, familiarizndu-se astfel cu meseria de vnz#tor. Pentru anul viitor planific#m s# construim o ser# n care copiii vor cre"te legume. n aceast# activitate vor fi atra"i "i fo"tii absolven!i ai institu!iei care nu snt ncadra!i n cmpul muncii. Tot de viitor !ine "i edificarea a dou# case de tip familial, unde vor locui copii orfani ai "colii, sub ndrumarea educatorilor sau a asisten!ilor sociali. n contextul socializ#rii c#ut#m diferite c#i de stabilire

a unor rela!ii de colaborare dintre copiii din "coala internat "i cei din "colile generale, precum "i cu comunitatea. Astfel, "coala a participat la Festivalul de activitate artistic# a elevilor din "colile medii "i gimnazii, la care fanfara "i grupul etnofolcloric au ob!inut diplome de men!iune. Articolul de fa!# nu cuprinde toate laturile "i aspectele activit#!ii unei "coli internat n care nva!# copii cu deficien!e mintale, dar ne-am str#duit s# atragem aten!ia asupra unor elemente importante pentru dezvoltarea nv#!#mntului special "i s# ne mp#rt#"im experien!a acumulat#. n ncheiere men!ion#m urm#toarele: to!i copiii snt minuna!i, iar despre succesul unei "coli auxiliare n educarea copiilor cu nevoi speciale vom putea vorbi numai atunci cnd vor fi atinse obiectivele: $. Elevilor s# li se creeze astfel de condi!ii nct ace"tia s# nu doreasc# s# p#r#seasc# institu!ia n care nva!#. 2. Cadrele didactice s# con"tientizeze responsabilitatea felului n care snt instrui!i "i educa!i copiii. 3. P#rin!ii s#-"i accepte copiii a"a cum snt "i s# se includ# n educarea lor, devenind parteneri activi ai "colii. 4. Comunitatea s# n!eleag# "i s# sprijine activitatea "colii. 6. Direc!ia "colii "i colectivul pedagogic s# stabileasc# de comun acord priorit#!ile dezvolt#rii institu!iei "i s# se sus!in# reciproc n realizarea obiectivelor trasate.

Pa$i spre o $coal! pentru to"i

Azi no!iunea de cerin"e educative speciale este foarte bogat# n sensuri. Nu inten!ion#m s# d#m defini!ii, ci doar s# accentu#m cmpul semantic complex, care acoper# acest termen din perspectiva abord#rii non-categoriale a tuturor copiilor. Cerin"ele educative speciale constituie un concept ap!rut recent care define"te cerin#ele specifice fa#! de educa#ie ale copilului derivate sau nu dintr-o deficien#!. Cerin"ele educative speciale reies din particularit!#ile individuale de dezvoltare, nv!#are, rela#ionare cu mediul, din experien#ele anterioare ale copilului, din problemele sociale "i de existen#! ale lor. Cerin"ele educative speciale pot fi temporare sau se pot instala pentru totdeauna, ap!rnd la etapele cele mai timpurii ale dezvolt!rii "i la toate nivelurile sistemului de educa#ie. Reprezentan!a UNICEF n Republica Moldova a sus!inut, n perioada $997-200$, numeroase ac!iuni de formare a resurselor umane, de mbun#t#!ire a calit#!ii vie!ii, ngrijirii "i educa!iei copiilor afla!i n dificultate. Proiectul Copii n situa"ii deosebit de dificile a avut drept obiectiv reorientarea politicii "i strategiilor de institu!ionalizare a copiilor cu cerin!e educative speciale "i protejarea celor afla!i n afara familiei. Acest proiect a inclus

Domnica GNU

Despre educa!ie s-a vorbit "i se vorbe"te mult "i, totu"i, nu este suficient. Dac# dorim s# intervenim n favoarea copiilor, trebuie s# le oferim tuturor o educa!ie de calitate "i, n mod deosebit, celor cu cerin!e educative speciale: o educa#ie de calitate pentru to#i ntr-o "coal! pentru to#i. Lumea contemporan# este tot mai dinamic#, influen!nd politicul, economicul, socialul. Printre primele sectoare sociale afectate de aceste schimb#ri de durat# a fost "i r#mne nv#!#mntul, ndeosebi cel pentru copiii cu cerin!e educative speciale o problem# cronic# a sistemului educa!ional, care nu poate r#spunde exigen!elor speciale din motive obiective "i subiective.

REORGANIZAREA NV!"!MNTULUI SPECIAL PRIN INTEGRAREA COPIILOR N SOCIETATE

#3

Didactica Pro..., Nr.#(##) anul 2002

QUO VADIS?

altele: Copii institu"ionaliza"i, Casele de copii tip familie, Asisten"# umanitar# de urgen"# ECHO - UNICEF. Proiectul Copii institu"ionaliza"i a derulat n perioada $999-2000 (n unit#!ile evaluate se aflau 9$05 copii, dintre care doar $4 cu statut temporar) "i a urm#rit studierea situa!iei copiilor din institu!iile reziden!iale de toate tipurile: ! $coli internat auxiliare care ofer# ngrijire "i educa!ie copiilor cu retard mintal; ! $coli internat speciale care acord# ngrijire "i educa!ie copiilor cu deficien!e senzoriale "i ale aparatului locomotor; ! $coli internat sanatoriale pentru copii cu boli cronice ale sistemelor cardio-vascular "i nervos; ! $coli internat de tip general $i $coli internat pentru copii orfani care ofer# ngrijire "i educa!ie copiilor orfani, abandona!i, din familii incomplete "i cu probleme sociale, materiale "i rela!ionale; ! case de copii care ofer# ngrijire "i educa!ie copiilor orfani, abandona!i "i cu retard mintal sever, cu afec!iuni asociate "i alte tulbur#ri grave ale dezvolt#rii psihofizice. Cercetarea "i-a propus o serie de obiective: studierea situa!iei copilului cu cerin!e educative speciale din sistemul institu!ional, identificarea cauzelor institu!ionaliz#rii, determinarea modalit#!ilor de dezinstitu!ionalizare, prevenirea institu!ionaliz#rii "i mbun#t#!irea condi!iilor de ngrijire "i educa!ie. La etapa actual#, n Republica Moldova institu!ionalizarea r#mne a fi principala modalitate de protec!ie "i ngrijire a copiilor afla!i n dificultate "i/sau cu cerin!e educative speciale. Ace"tia snt "colariza!i n 67 de unit#!i educa!ionale pentru diferite categorii de cerin!e educative speciale. n cadrul studiului au fost evaluate 45 de institu!ii care activeaz# n subordinea a trei ministere: Ministerul nv#!#mntului (4$), Ministerul Muncii "i Protec!iei Sociale (2) "i Ministerul S#n#t#!ii (2). Ratele de intrare ($2%) "i de ie"ire ($0%,) n/din institu!ii indic# tendin!a de cre"tere a institu!ionaliz#rii copiilor afla!i n dificultate: copiii de 7-$0 ani reprezint# ponderea cea mai mare (42%) de intrare n institu!ii, fapt ce demonstreaz# c# cerin!ele educative speciale snt depistate o dat# cu "colarizarea acestora. Cauzele institu"ionaliz#rii copiilor snt multiple, 80% din copii avnd 2-3 motive care au determinat plasarea lor n institu!ie (vezi tabelul)*.

*Not!: Au fost indicate toate cauzele institu!ionaliz#rii copilului. Datele studiului constat# c# n procesul de institu!ionalizare a copilului snt implica!i numero"i factori (p#rin!ii, consiliile pedagogice ale institu!iilor precedente, rudele, administra!ia public# local#), ns# n nici unul din cazuri copilul n-a participat la luarea deciziei respective. Condi"iile din institu"iile reziden"iale (internat) snt precare: cl#diri vechi (7$,$$%) adaptate (avnd ini!ial alt# menire), dormitoare mari "i suprapopulate (8-$0-$6 copii), n care nu se respect# normele sanitaro-igienice. Alimentarea copiilor n institu!iile evaluate alarmeaz#. Ra!ia alimentar# nu acoper# nevoile fiziologice de cre"tere "i dezvoltare a copilului. Nu se prepar# bucate dietetice necesare pentru excluderea sau prevenirea unor deficien!e. Subnutri!ia cronic# constituie un factor de risc pentru

PA#I SPRE O #COAL! PENTRU TO"I

#4

QUO VADIS?

dezvoltarea fizic# "i psihic# ulterioar# a copiilor, condi!ionnd apari ! ia cerin ! elor educative speciale (retard n dezvoltarea fizic#, sc#derea capacit#!ii de munc#, deficien!e n dezvoltarea intelectual#). S#n#tatea copiilor este influen!at# de temperaturile sc#zute din nc#peri, de supraaglomerarea "i imposibilitatea aerisirii s#lilor de clas# "i a dormitoarelor. Acestea contribuie la morbiditatea nalt#, fiecare copil suportnd, cel pu!in o dat# pe an, o boal# respiratorie acut#. Rezultatele studiului au stabilit c# 72% din copii sufer# de diferite maladii somatice cronice. Educa"ia $i recuperarea copiilor institu"ionaliza"i constituie o problem# care implic# eforturi enorme din partea cadrelor didactice. Solu!ionarea acesteia depinde de asigurarea institu!iilor cu materiale didactice care n 83% de unit#!i educa!ionale este la un nivel nesatisf#c#tor (fondul de carte al bibliotecilor "colare nu se completeaz# cu manuale, literatur# metodic#, "tiin!ific#, artistic#, enciclopedic#, publica!ii periodice etc., fiind format preponderent din edi!ii mai vechi, cu caractere chirilice). Aceast# stare de lucruri are un impact negativ asupra educa!iei "i procesului de socializare a copilului, nerespectnduse dreptul lui la dezvoltare, joc, participare, exprimare etc. Familia copilului institu"ionalizat n 80% din cazuri copiii provin din familii defavorizate, majoritatea avnd fra!i "i surori, de asemenea, institu!ionaliza!i; 85,06% din copii au locuit n condi!ii precare, cu trei sau mai multe persoane ntr-o odaie. Datele studiului relev# c# nesatisfacerea nevoilor fundamentale ale individului uman fiziologice, spirituale, sociale conduce la apari!ia unui "ir de cerin!e educative speciale. Dat# fiind multitudinea factorilor ce condi!ioneaz# institu!ionalizarea copiilor cu cerin!e educative speciale, prevenirea fenomenului respectiv ar fi eficient# prin interven!ia activ# asupra cauzelor la nivelurile familiar, $colar, comunitar, na"ional. Proiectul Casele de copii tip familie a avut drept scop evaluarea acestei forme alternative de institu!ionalizare. Studiul a fost ini!iat n anul 200$ "i, conform rezultatelor preliminare, s-a profilat un "ir de lacune legislative "i normative privind standardele de ngrijire "i educa!ie a copiilor plasa!i n familiile cu statut de cas# de copii. O astfel de form# de protec!ie, ngrijire "i educa!ie a copilului, aflat n dificultate material# "i social#, i este de cele mai dese ori favorabil# "i-i asigur# o bun# preg#tire pentru via!#, atenund intensitatea cerin!elor speciale (educative). Pentru mbun#t#!irea serviciilor de ngrijire "i educa!ie oferite de institu!iile speciale "i pentru diminuarea excluderii "i marginaliz#rii copiilor cu cerin!e educative speciale, pe parcursul anului 200$ am organizat training-uri cu genericul Copilul cu cerin"e educative speciale: o $coal# pentru to"i. Din datele studiului Situa"ia copilului institu"ionalizat a rezultat tematica cursurilor: Dezvoltarea copilului legit!#i "i principii; Cerin#e Educative Speciale; Diversi-

tatea copiilor cu cerin#e educative speciale; Comunicare "i parteneriat socioeduca#ional; Modalit!#i de asisten#! psihopedagogic! a copiilor cu cerin#e educative speciale; Educa#ia incluziv!; Managementul educa#ional ". a. Acestea au r#spuns necesit#!ilor de training "i instruire a personalului care activeaz# n institu!iile reziden!iale. Cursurile au urm#rit mobilizarea resurselor umane, valorificarea experien!elor proprii "i mondiale, schimbarea atitudinilor vizavi de copilul cu cerin!e educative speciale, deplasarea accentului de la segregare "i competi!ie la colaborare "i participare autentic# la activitatea "colar# n virtutea dreptului fundamental al copiilor la educa#ie, utilizarea metodelor "i tehnicilor interactive "i participative pentru copiii cu cerin!e educative speciale. Cursurile s-au adresat unui num#r de 27 de formatori profesori universitari "i 220 de cadre didactice din cele 67 de institu!ii de educa!ie reziden!ial#, oferindu-le posibilitatea de a-"i valorifica experien!a, de a participa la identificarea problemelor, ce le afecteaz# activitatea profesional# de sprijin "i ghidare a dezvolt#rii copilului cu cerin!e educative speciale, "i la g#sirea unor solu!ii de remediere a situa!iei. Dup# evaluarea cursurilor, profesorii au men!ionat c# snt dispu"i s# sus!in# "i s# stimuleze dezvoltarea copilului cu necesit#!i educative speciale, dac# ar beneficia de o preg#tire calificat# n domeniu. Aceste proiecte au contribuit la construirea profilurilor unit#!ilor "colare, la identificarea problemelor cu care se confrunt# cadrele didactice "i copiii cu cerin!e educative speciale o dat# cu intrarea n "coala general# "i respectiv n institu!ia reziden!ial#, oferindu-ne "i nou# teme pentru acas#. Cerin!ele educa!ionale cuprind un registru larg de probleme speciale n educa!ie, de la copiii cu deficien!e n dezvoltare pn# la cei dota!i, fiecare dintre ei avnd cerin!e individuale. Abordarea adecvat# a acestora ar asigura accesul egal la o educa!ie de calitate, participarea "i includerea "colar# "i social# real# a tuturor copiilor. Copilul cu cerin!e educative speciale are probleme similare cu cele ale unui copil obi"nuit, suprapuse de altele specifice. Rezolvarea problemelor n discu!ie necesit# tratare individualizat# timpurie, prin activit#!i de corec!ie "i de recuperare speciale, pentru facilitarea includerii copilului n sistemul educa!ional obi"nuit. Predispozi!ia biologic# nu este o sentin!#, iar mediul social este o "ans#. Sentin!a produs# de societate e mai periculoas# pentru un copil n dezvoltare dect predispozi!ia biologic#. Pornind de aici, trebuie s# n!elegem faptul c# tr#im ntr-o lume a diversit#!ii umane, c# "coala nu se poate eschiva de la rolul de promotor al progresului uman "i c# doar ea poate facilita schimbarea, ntrev#zut# ca posibil#, a mentalit#!ii "i atitudinii fa!# de cerin!ele educative ale tuturor copiilor. 'coala va reu"i s# r#spund# cerin!elor speciale de educa!ie ale copiilor afla!i n dificultate "i nevoilor de educa!ie ale familiilor acestora doar prin eforturile ei interne "i cu sprijinul comunit#!ii.

PA#I SPRE O #COAL! PENTRU TO"I

#5

Didactica Pro..., Nr.#(##) anul 2002

QUO VADIS?

Centrul de Zi SPERAN!A
Biata fat#, s-a sim!it ca un monstru ie"it de sub p#mnt la lumina zilei. C!i p#rin!i "i !in copiii nchi"i n case de teama lumii? Oare copiii cu nevoi speciale, orict de sever ar fi handicapul lor, nu au dreptul s# ias# la plimbare, s# frecventeze gr#dini!a, "coala sau s# studieze la universitate, adic# s# se afle printre noi lumea? *** Centrul de Zi Speran#a a fost creat de c!iva p#rin!i ale c#ror planuri "i speran!e au fost zdruncinate de na"terea unui copil deficient. Ace"tia s-au trezit arunca!i ntr-o lume total nou#, plin# de responsabilit#!i, de speciali"ti "i ntreb#ri complicate despre cre"terea "i dezvoltarea copilului lor. La nceput, Centrul era frecventat de 6 copii cu aceea"i diagnoz# infirmitate motorie cerebral# (IMC) care poate afecta mai multe sisteme "i direc!ii de dezvoltare a omului. Din cauza tonusului muscular sau a tipurilor de mi"care anormale unii copii vor putea s# "ad#, s# stea n picioare, s# mearg# sau s# alerge mult mai trziu dect semenii lor sau vor fi n stare s-o fac# numai cu suport. Acest gen de anomalii poate avea repercusiuni negative "i asupra vederii. 66% din copiii cu IMC sufer# de ntrziere n dezvoltarea cognitiv#. n mod inevitabil, formarea fizic# tardiv# condi!ionat# de existen!a acestor disabilit#!i, "i va l#sa amprenta "i asupra dezvolt#rii emo!ionale "i sociale a individului. Incapacitatea de a deveni independent la vrsta corespunz#toare, dependen#a continu# de cei din jur "i dificult#!ile n comunicare toate acestea constituie un stres pentru copilul care lupt# s# ob!in# autonomie. Scopul principal al activit#!ii Centrului const# n reabilitarea multilateral# a copiilor cu deficien!e motorii "i inser!ia lor social#. Disabilit#!ile fizice severe care reduc capacitatea de mi"care a copiilor pot rezulta alte deficien!e cum ar fi scurtarea permanent# a mu"chilor "i tendoanelor. Copilul este limitat la aici, acum, doar eu, fapt ce l mpiedic# s# cunoasc# mai bine mediul "i oamenii din jur, inhibndu-l "i ntrziindu-i dezvoltarea limbajului. Centrul func!ioneaz# dup# metode noi, practicate n institu!ii similare din str#in#tate, care pun accentul pe personalitatea copilului. n prezent el este frecventat zilnic de 9 copii de 3-9 ani, care vin aici n fiecare diminea!#, iar seara pleac# acas# (de unde "i denumirea Centrul de Zi). n prima jum#tate a zilei, copiii, dup# principiul rota!iei, snt supu"i anumitor proceduri "i ac!iuni recuperatorii n cabinetele de fizioterapie, educa!ie/"coal#, logopedie "i terapie ocupa!ional#. Dup# amiaz# urmeaz# activit#!i n grup, jocuri interactive "i de socializare, care contribuie la dezvoltarea abilit#!ilor de autoservire (autonomie personal#). Procesul de recuperare neuromotorie se realizeaz# n modul urm#tor: fiec#rui copil i se ntocme"te o fi"# individual# care include rezultatele investiga!iilor efectuate de neuropediatru, fizioterapeut, psihopedagog, specialistul n terapia ocupa!ional#, logoped. Pentru precizarea diagnozei

A!i discutat vreodat# cu o persoan# cu nevoi speciale sau, dup# cum snt numite de marea majoritate dintre noi persoane cu handicap fizic? Am o prieten#. S-a n#scut cu infirmitate motorie. Se deplaseaz# singur#, dar picioarele i snt desfigurate "i mi"c#rile cam stngace. Ie"im din cnd n cnd la o cafea n ora", mai discut#m. Mi-a povestit o ntmplare ce a "ocat-o "i a r#nit-o foarte mult. Se ndrepta, cu mersul ei deosebit, spre facultate, iar n ntmpinare i venea o b#trnic#. Cnd a z#rit-o pe prietena mea, fa!a i s-a transfigurat, exprimnd mirare, fric#, mil#, dispre!; b#trnica s-a oprit din mers, "i-a f#cut semnul crucii, spunnd s-o aud# toat# lumea: Doamne fere"te...

#6

QUO VADIS?

"i determinarea problemelor neurologice de baz# (spasticitatea, hipotonia, convulsii, interac!iunea, nivelul cognitiv, limbajul etc.), copilul este examinat de to!i speciali"tii, apoi urmeaz# elaborarea unui program de recuperare multifunc!ional# ce cuprinde toate aspectele de dezvoltare a pacientului, ntruct fiecare copil este o personalitate integr#. ncerc#m s# !inem cont de particularit#!ile individuale ale acestora, fie ele de ordin moral, fizic sau social. O dat# la trei luni se efectueaz# o evaluare "i, n caz de necesitate, programul de recuperare este modificat. Probabil v# pune!i ntrebarea: Care este rostul unui asemenea centru dac# de activit#!ile lui beneficiaz# doar 9 persoane? Implicarea unui num#r mai mare de copii este imposibil#, cel pu!in la moment, din cauza lipsei de spa!iu. Totu"i, !inem s# v# comunic#m c# Centrul desf#"oar# "i alte proiecte n care snt antrena!i al!i circa 20 de copii. Unul dintre aceste programe este Instruirea p#rin"ilor/ mamelor tinere "i are drept scop preg#tirea p#rin!ilor pentru procesul de recuperare a copiilor cu disabilit#!i la domiciliu. P#rintele "i copilul snt invita!i la Centru pentru o anumit# perioad# de timp care variaz# n func!ie de necesit#!ile pacientului. Copilul este examinat de speciali"ti "i inclus n toate activit#!ile zilnice cu participarea activ# a p#rintelui care nva!# cum s# lucreze cu el n condi!ii casnice. Ulterior, colaboratorii Centrului elaboreaz# un program complex de recuperare, pe care p#rintele trebuie s#-l urmeze la domiciliu sub supravegherea acestora. Datorit# Programului Socializarea copiilor cu handicap sever al aparatului locomotor, micu!ii au ocazia s# participe la diverse activit#!i speciale s#pt#mnale culturale "i distractive n grup. Anul acesta am s#rb#torit mpreun# zilele de na"tere, Ziua interna!ional# a copiilor "i Revelionul, am vizionat spectacolele teatrului pentru copii Prichindel. Deoarece unii copii snt nedeplasabili, Centrul a ini!iat Programul Instruire la domiciliu. Copiii beneficiaz# de lec!ii la domiciliu oferite de speciali"tii Centrului sau de profesori angaja!i n acest scop. n februarie curent va demara un program de informare extensiv care preconizeaz# desf#"urarea unor seminarii "i

training-uri cu tema IMC diagnoza, metode noi de reabilitare, asisten#a social!. Formarea cluburilor de p!rin#i n toate centrele jude!ene ale republicii. Auditoriul !int# va fi constituit din p#rin!i, studen!i la medicin# "i asisten!# social#, medici terapeu!i, lucr#tori sociali etc. Scopul acestui program este diseminarea informa!iei, con"tientizarea problemei de c#tre societate "i conlucrarea grupurilor capabile de a produce o schimbare n viitor, ncurajarea nfiin!#rii asocia!iilor de p#rin!i "i a centrelor similare, dezvoltarea asisten!ei sociale pentru persoanele cu nevoi speciale. P#strarea echilibrului cu un minut mai mult, un exerci!iu ndeplinit corect, un sunet pronun!at frumos, un pas f#cut independent constituie progrese considerabile pentru lucr#torii, p#rin!ii "i copiii no"tri. Trei dintre copiii care au frecventat Centrul au mers anul acesta la "coal#. Pentru unii dintre ei nu este att de important s# fie elevi de nota zece, ci s# se afle ntr-un colectiv, s#-"i fac# prieteni "i s# se joace cu ei, s# simt# responsabilitatea temei pentru acas#, s# fie parte a comunit#!ii. Pentru viitor proiect#m crearea unei "coli care s# ofere servicii educa!ionale pentru copiii cu deficien!e motorii ce nu pot face fa!# exigen!elor altor institu!ii de nv#!#mnt. Menirea acestora este suplinirea neajunsurilor, eliminarea deficien!elor, acumularea bazei de cuno"tin!e necesare pentru ncadrarea copilului n "coli obi"nuite primare, secundare, licee, colegii "i universit#!i. Ne bucur# faptul c# multe dintre ideile noastre au devenit deja realitate, fiind preluate "i aplicate "i de alte institu!ii. Sensibilizarea opiniei publice constituie un factor primordial n procesul de recuperare a copiilor cu disabilit#!i. Pentru ca persoanele cu nevoi speciale s# se integreze "i s# devin# parte component# a societ#!ii, eforturile noastre necesit# sus!inerea autorit#!ilor publice "i a ntregii comunit#!i. Recent am deschis o pagin # web www.speranta.sos.md. care ofer# o informa!ie mai ampl# despre Centrul de Zi Speran#a. A"tept#m ideile, propunerile "i ntreb#rile Dvs. Ne pute!i contacta la num#rul de telefon 56.$$.00; bd. Traian $2/2, ap.2 sau pe adresa lucia@speranta.sos.md .
Larisa BULGAC
Didactica Pro..., Nr.#(##) anul 2002

Integrarea social! a persoanelor cu deficien"e de auz

Investiga!iile f#cute n Marea Britanie eviden!iaz# faptul c# persoanele cu deficien!e de auz snt privite de societate uneori cu dispre!, numindu-i pe ace"ti oameni dumb people (din enlg. tmpi!i). Segregarea copiilor cu deficien!e de auz constituie o caracteristic# a nceputului secolului XX. nfiin!area institu!iilor de nv#!#mnt pe criterii restrictive, n majoritatea cazurilor, a dus la izolarea "i ruperea copilului de mediul lui natural, n special de p#rin!i, iar la educa!ia acestuia (chiar dac# era efectuat# dup# criterii "tiin!ifice) nu s-a !inut cont de drepturile esen!iale ale omului.

CENTRUL DE ZI SPERAN"A

Andrea NAGY

#7

QUO VADIS?

n !#rile civilizate, termenul "i procesul de segregare "i-a pierdut treptat semnifica!ia. n acest context integrarea urm#re"te schimbarea condi!iilor de via!# ale oamenilor cu deficien!e de auz, oferindu-le "anse "i drepturi egale al#turi de al!i membri ai societ#!ii. Integrarea este un proces complex care include mai multe etape, domenii de activitate "i are ca un preprim pas prevenirea bolii, n cazul deficien!elor natale "i postnatale. Profilaxia nseamn# consultan!# medical# "i genetic#, o informare corect# a p#rin!ilor despre cauzele bolii, dar "i o mai mare aten!ie din partea medicilor n prevenirea deficien!elor de auz din cauze medicamentoase. Interven! ia precoce reprezint # etapa ini ! ial # a procesului de integrare, cuprinznd vrsta ntre 0-3 ani. Printr-un diagnostic corect, se urm#re"te depistarea tipului (gradului) deficien!ei "i protezarea timpurie a copilului cu aparat corespunz#tor. Aparatele digitale snt cele mai performante la zi. O alternativ# medical# modern# este implantul cochlear introducerea n urechea intern#, prin metode chirurgicale, a unui microfon auditiv. Aceast# interven!ie ns# nu este recomandat# pentru toate tipurile de deficien!e. Interven!ia precoce nu se reduce la protezare sau implant, acestea fiind doar primele condi!ii tehnice, pe baza c#rora se realizeaz# dezvoltarea "i exersarea auzului prin metode terapeutice, psihopedagogice. n acest caz, rolul esen!ial l au p#rin!ii, terapeutul fiind doar coordonator "i ajutnd mai mult prin consultan!#. Diversitatea tipului "i gradului de deficien!# ct "i varietatea metodelor de nv#!are a limbajului de c#tre copilul cu deficien!# de auz a dat na"tere la multe orient#ri. n Marea Britanie, de exemplu, exist# o gam# de posibilit#!i n alegerea metodei, "colii potrivite pentru copil. O prim# orientare este cea oral# (de exemplu, metoda Morag Clarke) care urm#re"te

excluderea total# din comunicarea copiilor a limbajului mimico-gestual "i folosirea maxim# a auzului "i limbajului oral. Metoda bilingv# recunoa"te limbajul mimico-gestual ca limb# matern# a copilului. n primii ani de via!# acest limbaj se perfec!ioneaz#, dup# care limba englez# se nva!# ca o limb# str#in#. Orient#ri, ca cele gestuale "i comunicarea oral#, snt "i ele prezente n societ#!ile civilizate. Divergen!e referitoare la limbajul mimico-gestual exist# "i n ziua de azi. Unii speciali"ti l consider# redus "i pur iconic, care nu contribuie la dezvoltarea gndirii. Cercet#rire de referin!# din domeniu demonstreaz# ns# c# este un limbaj asem#n#tor oric#rui altuia, fiind unul simbolic. n cteva !#ri limbajul gestual este, prin lege, considerat limb# minoritar#, oamenii cu deficien!e de auz avnd dreptul, dac# e necesar, la un translator. Datorit# diverselor forme de integrare au ap#rut "i "coli cu orient#ri diferite. Cea mai frecvent# este integrarea copiilor n gr#dini!e, n clase "i "coli normale, fapt ce conduce la o descre"tere a num#rului copiilor din grupa respectiv#. Astfel, copilul are un psihopedagog, terapeut sau asistent social, iar pentru p#rin!i se organizeaz# grupe de suport. Integrarea nu se ncheie ns# n clasele primare, copilul solicitnd ajutor n alegerea corect# a gimnaziului "i a facult#!ii. Este important pentru el s#-"i poat# continua studiile, fapt ce solicit# consultan!# "i terapie permanent#. Pentru adul!ii cu deficien!e de auz integrarea cu adev#rat nseamn# asocia!ii, cluburi pe interese, via!# activ# n societate. %#rile din Europa Central# urm#resc modelul !#rilor avansate. O transformare esen!ial# trebuie s# intervin#, n primul rnd, n legisla!ia referitoare la oamenii cu deficien!e, urm#rind modificarea condi!iilor de via!#. Deschiderea spre valorile lumii occidentale, schimbarea mentalit#!ii "i a condi!iei umane a acestora nseamn#, de fapt, integrarea lor n sensul adev#rat al cuvntului.

De la excludere spre integrare

Persoane cu nevoi speciale au existat ntotdeauna, indiferent de perioada istoric#, cultur#, areal, iar atitudinea fa!# de aceast# categorie dezavantajat# s-a schimbat de la marginalizare "i excludere social# spre acceptare "i integrare comunitar#. n Moldova, ca "i n fostele republici sovietice, starea de lucruri la acest capitol este diferit# de cea a !#rilor occidentale, de"i opinia public# de la noi a nceput s#-"i schimbe mentalitatea n favoarea celor eticheta!i: de la ignorarea existen!ei persoanelor cu disabilit#!i la con"tientizarea faptului c# acestea tr#iesc al#turi de noi "i snt membri egali ai societ#!ii. n prezent societatea civil#, n special organiza!iile nonguvernamentale, ncearc# s# acopere golurile create de regimul totalitar n sus!inerea persoanelor cu disabilit#!i. Att ONGurile, sprijinite de asocia!ii finan!atoare, ct "i cele de stat, inclusiv autorit#!ile publice locale, depun eforturi considerabile pentru a nlocui unit#!ile speciale cu institu!ii alternative n ajutorarea persoanelor cu handicap. Printre acestea se nscrie "i Centrul Comunitar pentru Copii "i Tineri (CCCT), deschis recent la Chi"in#u, unde activeaz# o echip# specializat# multidisciplinar# format# din pedagogi, medici, kinetoterapeu!i, asisten!i sociali, tehnicieni, instructori. Colectivul Centrului a adoptat o atitudine diferen!iat# "i individual# n abordarea problemelor persoanelor cu disabilit#!i. Atitudinea diferen#iat! se manifest# prin desf#"urarea unor activit#!i, reie"ind din particularit#!ile specifice ale fiec#rui copil, iar atitudinea individual! reprezint# un principiu ce presupune acordarea unei aten!ii sporite copiilor, a c#ror soart# le-a t#iat unele din "ansele de autorealizare. Toate acestea ne ofer# posibilitatea de a lua decizii ct se poate de pertinente "i corecte n func!ie de caz. Astfel reu"im s# lucr#m nu cu diagnoza, ci cu persoana. Programul de recuperare de dou# s#pt#mni pentru copiii cu deficien!e prevede activit#!i n s#li de gimnastic#

INTEGRAREA SOCIAL! A PERSOANELOR CU DEFICIEN"E DE AUZ

#8

QUO VADIS?

curativ# "i de jocuri, precum "i diverse "edin!e cu psihologul "i pedagogul special. ntrunirile cu p#rin!ii au drept scop informarea acestora cu privire la educa!ia "i cre"terea unui copil cu nevoi speciale, activitate desf#"urat# prin intermediul unor seminarii cu tematic# divers#: Handicapul mintal; Comunicarea; Comunicarea n situa#ii cotidiene; Jocul; Paralizia cerebral! etc. ndrum#m p#rin!ii s# se ajute reciproc, s# discute despre problemele "i durerile lor, deoarece ncurajndu-se unii pe al!ii, "i vor ncuraja "i copiii. Exist# mai multe c#i de a afla despre copil "i handicapul lui: ! a participa la seminarii, mese rotunde organizate de speciali"ti n domeniu; ! a se informa despre patologia copilului din literatura de specialitate; ! a participa la taberele de var# unde snt desf#"urate activit#!i recuperatorii "i de integrare social# a copiilor cu astfel de probleme. i nv#!#m pe p#rin!i cum ar putea oferi copilului mai multe "anse de succes, cum ar putea crea condi!ii n care acesta nu va trebui s# se loveasc# de bariera nu snt n stare; de asemenea, s#-"i n!eleag# "i s#-"i aprecieze copilul la justa lui valoare, deoarece tratarea lui cu polite!e i dovede"te faptul c# este tot att de important ca oricare alt# persoan#. Tehnicile "i metodele de lucru utilizate de speciali"tii Centrului Comunitar n ac!iunile de recuperare a copiilor cu handicap snt diverse. Una dintre cele mai frecvente diagnoze ntlnite la copiii care frecventeaz# CCCT este paralizia cerebral# infantil# (PCI) cu leziuni cerebrale. Pentru a determina gradul leziunii cerebrale "i a con"tientiza impactul deficien!elor asociate, convoc#m o "edin!# cu participarea tuturor colaboratorilor Centrului, la care invit#m copilul "i p#rintele. Medicul neurolog, psihologul, pedagogul efectueaz# o testare minu!ioas#, iar datele ob!inute snt trecute n fi"e speciale folosite ulterior n stagiunea de reabilitare. De exemplu: dup# rezultatele test#rii am determinat la copil o leziune a creierului ce a indus deficien!a mu"chilor fe!ei, ngreunnd controlul mi"c#rilor de coordonare a proceselor de articulare "i alimentare, precum "i leziuni ale centrelor responsabile de vorbire. Am ales un sistem de jocuri "i activit#!i care ar recupera aceast# deficien!#: mozaic, puzzle, jocuri de mas#, jocuri de dezvoltare a aten!iei, memoriei "i gndirii. Tehnicile pe care le aplic#m snt selectate n mod individual pentru fiecare copil, iar jocurile propuse au la baz# un scop bine stabilit. Activitatea n echip# presupune c# fiecare specialist continu# munca nceput# de colegi. n timp ce pedagogul lucreaz# cu motricitatea minii pacientului, instructorul de calculatoare l implic# pe copil n jocuri de dezvoltare a gndirii, continund concomitent "i procesul de recuperare a motricit#!ii minii. Copiii angaja!i n acest program nregistreaz# succese

notabile: ncep s# aib# ncredere n propriile puteri "i simt c# snt necesari societ#!ii. Ob!inerea unui rezultat nalt privind recuperarea "i reabilitarea copiilor cu disabilit#!i necesit# o munc# asidu# "i productiv#, fapt ce solicit# cunoa"terea dezvolt#rii psihice a copiilor. Copilul se na"te cu poten!ialul de a dobndi orice abilitate de cunoa"tere. Dar, lund n considera!ie faptul c# exist# copii cu anumite incapacit#!i vitale, este important ca ace"tia s# fie depista!i "i ajuta!i ct mai devreme posibil, nainte de mplinirea vrstei de 5 ani. Vom ob!ine rezultatul scontat dac# vom lucra pas cu pas, ncepnd cu studierea tr#s#turilor individuale de personalitate ale fiec#rui copil. Prin "edin!e de consiliere "i profilaxie dezvolt#m autoaprecierea, ncrederea n sine, voin!a "i autocontrolul. Ulterior, test#m gradul de evolu!ie a proceselor psihice (aten!ia, memoria, gndirea) "i efectu#m psiho-corec!ia n direc!ia necesar#. Aici, la CCCT, nu ne stabilim scopuri mari, ci scopuri mici dar realizabile, cum ar fi s# nv#!#m copilul s# duc# lingura la gur# etc. Kinetoterapeutul (kinezis mi"care "i terapie tratament) este specialistul care, prin intermediul gimnasticii curative, contribuie la recuperarea sau restabilirea unor func!ii pierdute, diminuate sau afectate ale copilului cu disabilit#!i. Aceast# form# conservativ# de tratament se utilizeaz# n scop de: profilaxie (prevenirea afec!iunilor),
Didactica Pro..., Nr.#(##) anul 2002

DE LA EXCLUDERE SPRE INTEGRARE

#9

QUO VADIS?

terapie (tratare) "i recuperare (reabilitare). Sala de kinetoterapie a CCCT este dotat# cu echipament special ce ofer# posibilitatea s# nregistr # m succese considerabile n recuperarea copilului cu disabilit#!i. Primul lucru care se face cnd vine copilul la noi este stabilirea sau precizarea diagnosticului prin examinarea neurologic# "i depistarea deficien!elor. Recuperarea func!iilor pierdute sau diminuate este efectuat# printr-un set de exerci!ii strict individualizate, lund n considera!ie capacit#!ile fizice ale copilului. La fel se regleaz# "i dozarea efortului. n func!ie de gravitatea diagnosticului, kinetoterapeutul poate s# se ocupe concomitent de mai multe persoane. n calitate de voluntari particip# p#rin!ii, fra!ii, surorile sau alte rude ale beneficiarilor. Astfel, ei nva!# metode noi de lucru pe care le pot aplica la domiciliu, deoarece pentru a realiza scopul propus este foarte important ca activit#!ile s# fie efectuate cu regularitate. Recuperarea activ# presupune, de asemenea, nv#!area tehnicilor "i metodelor de manipulare a unui scaun cu rotile n scop de autoservire. Pentru a nv#!a copiii "i tinerii s# manevreze scaunul, se folosesc diferite rampe "i alte

obstacole artificiale. F#r# un grad de dezvoltare fizic# utilizarea scaunului este imposibil#. Snt necesare calit#!i de for!#, echilibru. Astfel, exers#rile fizice sistematice la aparatele de for!#, precum "i cele de nvingere a obstacolelor, efectuate gradat de la simplu la compus, de la u"or la greu toate conduc la formarea unei personalit#!i mobile, n stare s# se autoserveasc#, ceea ce-i spulber# impresia c# o persoana n scaun este neputincioas# "i inutil#. Centrul este unica institu!ie ce a reu"it s# atrag# n cmpul muncii persoane care folosesc scaune cu rotile. Metodele "i tehnicile descrise mai sus snt aplicate de colaboratorii Centrului Comunitar la recuperarea "i integrarea social# a copiilor "i tinerilor cu disabilit#!i, ct "i la preg#tirea p#rin!ilor pentru a continua efortul depus de speciali"ti. Lucrul n echip# este acel factor ce determin# dezvoltarea copiilor cu disabilit#!i spre polul pozitiv. Aceast# nou# abordare "i experien!a lucrului n echip# multidisciplinar# ar putea fi preluat# de institu!iile de protec!ie "i asisten!# social#, ceea ce le-ar permite s# nregistreze succese evidente, le-ar facilita organizarea procesului de munc#. Oamenii snt diferi!i: unii dintre ei snt al#turi de familiile n care cre"te "i este educat un copil cu disabilit#!i, al!ii, din contra, snt indiferen!i: acesta ns# are nevoie de dragostea, sus!inerea "i sprijinul tuturor celor din jur. Important este s# se n!eleag# c# copiii din aceast# categorie dezavantajat# snt tot att de iubitori, mndri, optimi"ti "i capabili de lucruri bune ca "i semenii lor s#n#to"i. Centrul Comunitar este un loc unde copiii cu disabilit#!i "i fac prieteni, comunic# "i se joac# cu ace"tia, ceea ce le permite s# se autoafirme "i s# se manifeste ca persoane cu drepturi egale n societate.
Tatiana BOSTAN, Olga PLE'CA, Viorica NICU%&, Lilia OSIPOV, Sergiu OLARU, Nicolae BE'LIU

DE LA EXCLUDERE SPRE INTEGRARE

20

EVENIMENTE CEPD

Reflec"ii optimiste ntr-o iarn! pesimist!

(Perspectivele educa"iei prin prisma unui prestigios forum interna"ional)
Sosind n Danemarca, remarci anumite realit#!i care, involuntar, te fac s#-!i ncordezi gndirea "i s# generezi anumite judec#!i de valoare asupra celor ce te nconjoar#. n primul rnd observi o ordine extrem de ra!ional# "i estetic# n toate cl#diri, str#zi, monumente, bazine, unit#!i de transport, flori etc. n acest impresionant ansamblu material, sesizezi "i un comportament atr#g#tor prin inteligen!a, corectitudinea, calmitatea, polite!ea, bun#voin!a "i naturale!ea oamenilor, care formeaz# o simbioz! sinergic#, armonioas# cu mediul. Sintetiznd aceste constat#ri, con"tientizezi mai bine faptul c# anume aici a fost posibil# geneza incomparabilelor perle ale doctrinei educative anderseniene cu efect benefic pentru attea genera!ii. Poate c# "i din aceste considerente Comitetul Organizatoric al Congresului Interna!ional pentru Eficientizarea Institu!iilor Educa!ionale International Congress for School Effectiveness and Improvement (ICSEI), a decis ca cea de a XIV-a conferin!# anual# a acestui prestigios forum (3 7 ianuarie 2002) s# se desf#"oare anume la Copenhaga. ICSEI este una dintre cele mai importante "i influente organiza!ii educa!ionale pe plan mondial, n cadrul c#reia actualmente activeaz# cercet#tori "tiin!ifici, elaboratori de politici educa!ionale, practicieni din domeniul nv#!#mntului din peste 70 de !#ri. ICSEI "i-a propus drept scop suprem crearea celor mai favorabile condi!ii pentru realizarea unui dialog constructiv ntre diverse componente educa!ionale "i sociale pentru a contribui la eficientizarea continu! a practicilor educa#ionale. Num#rul record de participan!i la conferin!a din acest an (peste 400) poate servi drept argument incontestabil al faptului c# organizatorii au sesizat actualele deziderate, care agit# opinia educa!ional# de pe diverse meridiane, axnd tematica ntrunirii pe conceptul de Democratizare a Educa#iei. Esen!a idealurilor de democratizare a educa!iei a fost prezentat# de c#tre John MacBeath, Directorul Centrului de Leadership Educa!ional de la Universitatea din Cambridge: Exist! o conexiune istoric! fireasc! ntre conceptul de democratizare "i eficientizare a educa#iei. n prezent, aceast! corela#ie solicit! o abordare multidimensional! calitativ nou!, fundamentat! pe sinteza a trei componente forte : $. Educa#ia despre democra#ie (la nivel de politici "i con"inuturi educa"ionale). 2. Educa#ia n democra#ie (la nivel de condi"ii de organizare $i de desf#$urare a activit!#ilor educa#ionale).

2#

EVENIMENTE CEPD

3. Educa#ia n mod democratic (la nivel de modalit#"i de realizare a activit!#ilor educa#ionale). n sus!inerea acestei opinii, distinsul psiholog danez Per Schlty Jorgensen a men!ionat faptul c# dac# dorim cu adev#rat s# promov#m o educa!ie democratic#, nu este suficient doar s# le vorbim elevilor despre idealurile democra!iei, ci este necesar ca elevii s! fie implica#i ct mai activ n procesele de luare a deciziilor referitoare la propria lor educa!ie. Cu un deosebit interes era a"teptat# prezentarea lui Michael Fullan unul dintre patriarhii teoriilor moderne despre promovarea schimb#rilor n educa!ie. Din cauza absen!ei Domniei sale, raportul a fost expus de colaboratoarea acestuia Karen Edge, care a relatat publicului informa!ii despre una din recentele cercet#ri comune ale lui Fullan, Edge, Roleheiser viznd factorii care faciliteaz! implementarea schimb!rilor n sistemele educa!ionale. n opinia autorilor, un rol prioritar n acest proces dinamic "i deseori dramatic le revine programelor de reciclare didactic# "i managerial#. Am ramas pl#cut surprin"i de faptul c# multe din sugestiile propuse de doctrinarii de for!# n domeniu "i-au g#sit deja o realizare practic# n proiectele Centrului Educa!ional PRO DIDACTICA argument ce

confirm# nc# o dat# c# CEPD este o institu!ie de avangard# n promovarea competent# a schimb#rilor educa!ionale. Robert White, cercet#tor "tiin!ific la Universitatea din Toronto a prezentat un conving#tor raport n care accentueaz# importan!a schimb#rilor de ordin democratic n sistemele educa!ionale n contextul globaliz!rii activit!#ii economice. David Hopkins, unul dintre cei mai renumi!i, productivi "i energici cercet#tori ai schimb#rilor educa!ionale din Europa, continuator al teoriilor ini!iate de Huberman "i modernizate de Fullan, a expus cteva raporturi referitoare la principiile de promovare a schimb!rilor democratice n structurile educa!ionale. n acela"i context au fost sus!inute "i prezent#rile colegilor lui Hopkins de la proiectul interna!ional Improving the Quality of Education for All - IQEA - (mbun#t#!irea Calit#!ii Educa!iei pentru To!i). Mel Ainscow "i Andy Howes au men!ionat multiplele posibilit#!i de combinare a eforturilor comunit!#ilor "i institu#iilor educa#ionale n solu!ionarea problemelor legate de democratizarea practicilor educa!ionale. Mel West "i-a axat prezentarea pe exemplificarea recentelor exigen!e de ordin democratic fa!# de preg!tirea ini#ial! "i continu! a liderilor pentru institu!iile educa!ionale. Paul Clarke a naintat ideea delimit#rii unor zone de modernizare, n cadrul c#rora se promoveaz# mai eficient anumite genuri de schimb#ri. n majoritatea rapoartelor s-a insistat asupra principiilor de autoorganizare " i de autoevaluare a structurilor educa#ionale. Respectiva orientare va solicita "i o nou# abordare a conceptului de leadership educa!ional. n acest context s-a nscris "i prezentarea subsemna!ilor, axat#, la recomand#rile lui Paul Clarke, pe probleme de promovare a conceptelor de autoorganizare "i autoevaluare n institu!iile implicate n proiectul Autoevaluarea $colii ("coala medie din Borogani, jude!ul L#pu"na; "coala medie din Brnzeni, jude!ul Edine!; gimnaziul din Zberoaia, jude!ul Ungheni). Valoarea conferin!elor ICSEI este amplificat# "i de un alt factor: n cadrul acestora se acord# o deosebit# importan!# dialogului neformal ntre participan#i. n urma unei asemenea discu!ii, Louise Stoll, Pre"edintele ICSEI, a fost impresionat# de faptul c# att concep!ia ct "i metodologia cercet#rii "tiin!ifice a implement#rii proiectului nostru Autoevaluarea $colii snt n unison cu idealurile "i obiectivele ICSEI. ntr-o alt# discu!ie, K. Edge "i-a manifestat interesul pentru metodologia cercet#rii, aplicat# n cadrul proiectului men!ionat anterior. mpreun#, am realizat un succint studiu comparativ al efectelor constatate de noi "i al rezultatelor cercet#rilor efectuate de colaboratorii lui Fullan n Toronto. La aceast# prestigioas# ntrunire am avut ocazia s# realiz#m un fertil schimb de informa!ii cu personalit#!i notorii din mediul educa!ional occidental. Am constatat interesul sporit al conlocutorilor fa!# de situa!ia la zi din domeniul educa!ional din Republica Moldova, fa!# de perspectivele democratiz#rii societ#!ii noastre, n general, "i a educa!iei, n particular. Deosebit de productive au

22

REFLEC"II OPTIMISTE NTR-O IARN! PESIMIST! (PERSPECTIVELE EDUCA"IEI PRIN PRISMA UNUI PRESTIGIOS FORUM INTERNA"IONAL)

EVENIMENTE CEPD

fost discu!iile particulare cu D. Hopkins, P. Clarke, M. West, M. Ainscow "i A. Howes n problemele ce !in de perspectivele reform#rii practicilor educa!ionale. n concluzie remarc#m c#, n linii mari, comunitatea educa!ional# contemporan# !ine extrem de mult la procesul de democratizare un mod de a fi care tinde s# devin# un ideal. Unul dintre obiectivele conferin!ei l-a constituit transmiterea mesajului respectiv lumii ntregi. n acest context, apare fireasc# medita!ia asupra situa!iei din spa!iul

nostru educa!ional. Sntem oare n stare s# apreciem la justa valoare att beneficiile, propuse de democratizare, ct "i responsabilit#!ile pe care trebuie s# ni le asum#m la integrarea ntr-un asemenea mediu? Avem oare competen!ele necesare, suficient# verticalitate "i ambi!ie pentru a realiza acest deziderat prospectiv Democratizarea Educa"iei?
Oleg BURSUC, Vitalie POPA,

Comunicat de pres!
Centrul Educa!ional PRO DIDACTICA anun!# bilan!ul Edi!iei I a Concursului Jurnali"tilor Reflectarea problemelor educa"ionale n mass-media, lansat la $ noiembrie 200$. Obiectivele Consursului se axeaz# pe sensibilizarea opiniei publice cu privire la problemele educa!ionale stringente "i pe sprijinirea eforturilor depuse de reprezentan!ii mass-media la oglindirea ct mai ampl# a st#rii de lucruri n domeniu. Juriul a acordat urm#toarele premii: Premiul de gradul II, n valoare de 75 dolari SUA: Zaharia Viorica Postul de radio Europa Liber# Gar"tea Ludmila Corespondent netitular Flux Pahomov Elena Postul de televiziune ORT Moldova Porubin Natalia Ziarul Moldova Suveran# Premiul de gradul III, n valoare de 50 dolari SUA: Crudu Dumitru Postul de radio Europa Liber#, ziarul Contrafort Ro"ca Tatiana Ziarul Tineretul Moldovei Gheorghi!# Nadina Ziarul Capitala Mardari Ion Ziarul Vocea poporului Iachim Ion Ziarul F#clia. Men!iuni speciale, n valoare de 25 dolari SUA: Catan# Igor Agen!ia de pres# Deca-Press Romanciuc Marina Ziarul F#clia Mahu Rodica Ziarul Gazeta romneasc# Co!aga Liliana Agen!ia de "tiri Info-Prim Bile!chi Rodica Agen!ia de pres# Basa-Press Neculce Nina Ziarul Observatorul de Nord, Soroca C"tig#torii concursului au mai beneficiat de dona!ii de carte: Dic"ionarul Enciclopedic Ilustrat (premiile II "i III) "i Cuvintele limbii romne ntre corect $i incorect, de Mioara Avram (men!iuni speciale). Conform rigorilor concursului, premiul I nu a fost acordat. Centrul Educa!ional PRO DIDACTICA inten!ioneaz# s# organizeze acest concurs anual.
Lilia Strcea, coordonator Rela!ii cu publicul

REFLEC"II OPTIMISTE NTR-O IARN! PESIMIST! (PERSPECTIVELE EDUCA"IEI PRIN PRISMA UNUI PRESTIGIOS FORUM INTERNA"IONAL)

23

Didactica Pro..., Nr.#(##) anul 2002

CRONICA PEDAGOGIC!

Educa"ie pentru to"i

Educa!ie, care "i-a desf#"urat lucr#rile la 26-28 aprilie 200$, la Dakar, Senegal, "i a angajat comunitatea interna!ional# s# asigure "i s# men!in# accesul universal la o educa!ie de baz# calitativ# c#tre anul 20$5. Cadrul de la Dakar a semnalat oportunitatea solu!ion#rii urm#toarelor probleme educa!ionale stringente: Satisfacerea necesit#!ilor n domeniul nv#!#mntului de baz# Acordarea unui caracter general accesului la studii "i ac!iunilor pentru asigurarea egalit#!ii Acordarea unei aten!ii deosebite educa!iei Majorarea resurselor "i l#rgirea sferei nv#!#mntului de baz# mbun#t#!irea condi!iilor pentru nv#!#mnt Consolidarea rela!iilor de parteneriat Crearea unor condi!ii politice favorabile pentru evolu!ia educa!iei Mobilizarea resurselor financiare nt#rirea solidarit#!ii interna!ionale. Unul dintre obiectivele principale ale Conferin!ei a fost axat pe discutarea modalit#!ilor de preg#tire a Planului Na!ional de Ac!iune Educa"ie pentru to"i. Audien!a a fost salutat# de reprezentan!i ai organismelor interna!ionale "i locale: S.Tejno, coordonator rezident ONU, reprezentant PNUD, Moldova; W.Reuther, reprezentant UNESCO, Federa!ia Rus#, director al Oficiului din Moscova; G. Barberis, reprezentant UNICEF, Moldova; C.Elbirt, reprezentant Banca Mondial#, Moldova; C. Rusnac, secretar general, Comisia Na!ional# a Republicii Moldova pentru UNESCO; P.Gauga", coordonator de proiect, Universitatea de Stat din Moldova. Raportul de baz# al Ministerului nv#!#mntului Sistemul educa#ional din Moldova: starea actual! "i orient!rile prioritare din perspectiva educa#iei pentru to#i a fost prezentat de dl ministru Ilie Vancea. Alte comunic#ri, care au lansat temele principale pentru dezbateri, au fost sus!inute de: dl A.Sannikov, UNESCO Paris; N. Bucun, ex-viceministrul nv#!#mntului, care a semnalat problemele actuale ale educa!iei incluzive; M. Vrnceanu, consultant UNICEF, care s-a referit la educa!ia timpurie: ngrijire "i

Conferin!a na!ional# Educa"ie pentru to"i s-a desf#"urat n perioada 3-5 decembrie, 200$, n ora"ul Chi"in#u, fiind organizat# de Ministerul nv#!#mntului; Comisia Na!ional# a Republicii Moldova pentru UNESCO; UNESCO Paris; Programul Na!iunilor Unite pentru Dezvoltare, Moldova; Reprezentan!a B#ncii Mondiale n Moldova; UNICEF Moldova; Universitatea Na!ional#; Funda!ia Soros; Univers Moldova; Accent Electronic. Activitatea n cauz# a avut ca subtitlu Adunarea de Constituire a Forumului Na"ional Educa"ie pentru to"i n Republica Moldova. Conferin!a a fost o urmare a Forului Mondial pentru

24

CRONICA PEDAGOGIC&

dezvoltare. Derularea reformelor educa!ionale n "colile generale/licee, parametrii educa!iei de calitate a fost prezentat# de L. Nicolaescu, director executiv, Centrul Educa!ional PRO DIDACTICA, "i L. Stepan, director de proiect, Banca Mondial#. Atelierele de lucru au dezb#tut urm#toarele subiecte: educa!ia timpurie; accesul la educa!ia de baz#; calitatea

educa!iei de baz#; educa!ia incluziv#; problemele tinerilor ce p#r#sesc institu!iile de nv#!#mnt f#r# nici o calificare profesional#. Reprezentan!ii institu!iilor publice, organiza!iilor nonguvernamentale "i exper!ii n domeniu au naintat recomand#ri "i propuneri ce au constituit baza unui Plan Na!ional de Ac!iune Educa"ie pentru to"i.
Viorica GORA'-POSTIC&

Conferin"a Asocia"iei Profesorilor de Limba Francez!

La ini!iativa Comitetului de Administrare a Asocia!iei Profesorilor de Limba Francez#, cu sprijinul financiar al Agen!iei Interguvernamentale a Francofoniei "i sus!inerea Ministerului nv#!#mntului (coordonator E.Brnz#, responsabil# de Limbi Str#ine), n ziua de 28 noiembrie 200$ a fost organizat# o conferin!# ce a luat n dezbatere starea pred#rii limbii franceze n republic#. La aceast# ntrunire au participat "efii catedrelor de filologie francez#, profesori de la Universitatea de Stat din Moldova (USM) "i Universitatea Liber# Interna!ional# din Moldova (ULIM); dna conf. E.Axenti, decan al Facult#!ii de Limbi "i Literaturi Str#ine a USM, dna Nadejda Gavriliuc, vicepre"edinte al Comisiei Parlamentare a nv#!#mntului, 'tiin!ei, Tineretului "i Informa!iei; dl Georges Diener, Consilier al Ambasadei Franceze, dl B.Vanthomme, Director al Agen!iei Universitare a Francofoniei (AUF), dna V.G#rb#l#u, "ef# a Catedrei de Limbi Str#ine, Institutul de 'tiin!e ale Educa!iei etc. n cadrul conferin!ei au fost propuse urm#toarele comunic#ri: %coala preuniversitar!: rolul ei n men#inerea "i difuzarea limbii franceze n contextul Republicii Moldova, prof. univ. A. Bondarenco. Starea actual! a pred!rii limbii franceze n institu#iile preuniversitare, E. Brnz#. Asigurarea institu#iilor preuniversitare cu suporturi didactice, n particular cu manuale, prof. Z.Ceban. Interac#iunea dintre "coala preuniversitar! "i Facultatea de Limbi "i Literaturi Str!ine a Universit!#ii de Stat din Moldova, conf. E.Axenti. Formarea continu! a profesorilor de limba francez!, V.G#rb#l#u. Alian#a Francez! "i rolul activit!#ilor ei n ameliorarea pred!rii limbii franceze n institu#iile preuniversitare, G.Diener. Func#iile "i activit!#ile AUF n vederea men#inerii pred!rii limbii franceze la nivel preuniversitar, B.Vanthomme. Relat#ri despre predarea limbii franceze n jude!ele !#rii, prezentate de inspectori ai DJTS. Comunic#rile au atras aten!ia asupra unor probleme ce !in de deficitul de profesori "i condi!iile de lucru ale acestora, de reducerea num#rului de "coli n care se pred# limba francez#, considernd o astfel de situa!ie intolerabil#. Bazndu-se pe comunic#rile prezentate, adunarea profesorilor a naintat urm#toarele propuneri: a conjuga eforturile Ministerului nv#!#mntului, Institutului de 'tiin!e ale Educa!iei, Asocia!iei Profesorilor de Limba Francez#, organismelor francofone, departamentelor universitare n vederea amelior#rii calit#!ii pred#rii limbii franceze n nv#!#mntul preuniversitar, men!inerii "i promov#rii

EDUCA"IE PENTRU TO"I

25

Didactica Pro..., Nr.#(##) anul 2002

CRONICA PEDAGOGIC&

acestei limbi n calitate de limb# str#in# prioritar# n contextul nostru, limb# de comunicare profesional# "i interna!ional#; a echipa "colile, n special cele rurale, cu suporturi didactice "i tehnic#; a g#si modalit#!i de asigurare gratuit# a profesorilor cu manuale de limba francez#; a cere editurilor s# reduc# pre!ul manualelor pentru a crea oportunit#!i reale de achizi!ionare a lor; a identifica posibilit#!ile men!inerii cadrelor didactice tinere integrate n activitatea pedagogic# prin alocarea de mijloace financiare suplimentare; a determina c#ile de completare a rndurilor profesorilor de limba francez# din nv#!#mntul preuniversitar; a asigura calitatea form#rii continue a cadrelor didactice, elabornd un program de stat pentru profesorii preuniversitari "i universitari; a reexamina, n cadrul unei comisii de exper!i, condi!iile de atribuire a gradului didactic, propunndu-se de a egala stagiile din Fran!a, Romnia, Germania, SUA (cu o durat# de o lun# "i mai mult) cu cele efectuate la Institutul de 'tiin!e ale Educa!iei; a revizui programele de formare continu# a profesorilor de limba francez# n vederea concord#rii acestora cu cerin!ele curriculumului, standardele europene de formare didactic# "i lingvistic# a profesorului; a solicita organismelor francofone crearea unor posibilit#!i de studiere a experien!ei de predare a limbii franceze nu numai n Fran!a, ci "i n ntregul spa!iu francofon; a face demers c#tre Parlamentul !#rii n problema remuner#rii la justa valoare a profesorilor.
Ana BONDARENCO

CONFERIN"A ASOCIA"IEI PROFESORILOR DE LIMBA FRANCEZ!

26

PONDEROSA VOX

Pedagogia comunic!rii. Argumente ale unei ntemeieri

Ipoteza de lucru Este posibil# interven!ia "colii ndeosebi la nivel preuniversitar pentru evitarea "i ameliorarea acestor st#ri. Calea: con"tientizarea de c!tre profesori, elevi, familie "i societate a nevoilor "i posibilit!#ilor de comunicare eficient!. Modalit#!i de realizare: gndirea, imaginarea, provocarea "i tr!irea situa#iilor de comunicare social!. Este mai mult dect ceea ce preconizau curentele pedagogice de a duce "coala nspre via!#, realitate, ci a aduce via!a, cu problematica ei, n "coal#. n acest sens gndim "i la aflarea principalilor vinova!i de starea comunic#rii. Identificarea principalilor responsabili de exerci"iul comunic#rii A. Societatea: prin absen!a preocup#rii pentru o civiliza!ie a comunic#rii. Aceasta se manifest# prin dezinteresul fa!# de n!elesul cuvntului "i al vorbirii, al gestului "i comportamentului, al scrierii "i exprim#rii. Asist#m la: civiliza!ia monologului, a publicit#!ii, a propagandei, a sloganului, a discursurilor incoerente. Cuvntul nu mai transmite idei, tr#iri, convingeri, ci este pus s# explice "i s# justifice sentimente. Locutorul este unul anonim, universal. Interlocutorul este doar unul posibil. Totul se reduce la ce s-a spus. vulgarizarea limbajului printr-o fals# democratizare social#. Totul are loc ca fiind f#r# de nuan!e, sub semnul imediatului, vitezei, rapidit#!ii. Lipse"te perspectiva duratelor lungi. De aceea gre"elile de exprimare snt considerate "i ele f#r# de importan!#. impunerea "i promovarea anonimatului. Omul este un nimeni. Prim-planul televiziunii "i fabricarea starurilor snt paleative. manifestarea surplusului, abunden!ei, infla#iei verbale cu maxim# redundan!#. To!i vorbesc dar nimeni nu spune nimic.
Lauren ! iu ' OITU

Motiva"ia temei Pornim de la diferen!a dintre nivelul de cuno"tin!e, acumul#ri "i exerci!iul limbajului, comunic#rii. Exerci!iul comunic#rii are implica!ii pentru limbajul "tiin!ific, exact, dar "i pentru limbajul obi"nuit. Absen!a acestui exerci!iu bazat pe reguli de sintax#, morfologie, stilistic# este, de obicei, pus# pe seama etapelor "colare anterioare, resim!indu-se "i la absolven!ii universit#!ilor. Remarca este f#cut# de numero"i autori din diferite !#ri. E. Souriau consider# c# pentru popula!ia francez# scrisul este un enorm act de vandalism, care afecteaz! estetica limbii, datorit# absen!ei semnelor de punctua!ie, cele care dau via!# frazei "i sens cuvintelor. Al!i autori (Raymond Ball) observ# incapacitatea unor absolven!i de orice nivel s# exprime un gnd, s# organizeze "i s# construiasc# un discurs. Adesea, aceste demersuri r#mn la un nivel obscur "i neconving#tor. Pe de alt# parte, din propria experien!#, am constatat: dificultatea unor studen!i n a elabora ori sus!ine cu nuan!e "i sensuri personale o tem#, de"i snt recunoscu!i a fi performan!i; incapacitatea vorbitorilor de a evita cacofoniile, rostind virgula n mijlocul frazei; absen!a deprinderii de a evita pleonasmele sau exprim#rile tautologice. Cazul cel mai des ntlnit este expresia a aduce aportul; accentele gre " it puse pe silabele din cuvnt carcter n loc de caractr sau pe cuvinte n fraz#.

27

PONDEROSA VOX

statuarea virtuozit#!ii n!eleas# ca obliga!ie de a persuada cu scopul provoc# rii, la cel# lalt, a sentimentului de inferioritate, confuzie, inaccesibilitate. acceptarea nereciprocit!#ii, deoarece nimeni nu a"teapt# r#spuns la interven!ia sa ntr-o convorbire. Reac!ia se rezum#, eventual, la simple gesturi care, fie nu accept# r#spunsul, fie condamn# la ascultare for!at#. generalizarea monotoniei. I se aduce ca remediu zgomotul, mediul zgomotos "i lumina orbitoare. Nu excludem reu"itele din regulile jocului de sunet "i lumin#, ci gndim la absen!a ideilor "i tr#irilor profunde, la nl#turarea acestora prin zgomot "i orbire. iresponsabilizarea general# fa!# de cuvntul rostit. Absen!a r#spunderii pentru ce s-a spus. Fiecare poate s# asculte, dar "i s# nu asculte, pentru c# nimeni nu suport# consecin!ele spuselor sale sau ale lipsei de reac!ie la afirma!iile altuia. neparticiparea, refuzul ideii necesarului r#spuns. Se nfirip# "i se afirm# con"tiin!a neangaj#rii. E o consecin!# a con"tientiz#rii de c#tre tn#r, de oameni n general, c# snt nimeni, c# nu reprezint# nimic ntr-un sistem social. Se "tie neascultat, nentrebat, nesolicitat, neangajat n ceea ce se decide pentru el "i/sau pentru al!ii. Urmeaz#, deci, indiferen!a. S# re!inem c# noi to!i "i n primul rnd profesorii asist#m la toate aceste fenomene care se r#sfrng pentru durate imprevizibil de lungi n atitudini care nu se reduc la mutism "i indiferen!# contextual#, ci afecteaz# rela!iile interumane. B. %coala la toate nivelurile se face vinovat#, n primul rnd, de starea comunic#rii, prin atitudinea tradi!ional# a educatorului de a invoca propria autoritate, de a obliga la aten!ie "i de a solicita n!elegerea necondi!ionat# a elevilor. Se uit# c# exist# "i refuzul, cel motivat de starea elevului, de informa!ia lui anterioar# sau recent#, de m#rimea repertoriului de cuno"tin!e, de capacitatea de a le utiliza etc. Neacceptarea refuzului, de moment, duce la mutism, la permanentizarea neangaj#rii. Profesorul poate armoniza interesele "colii cu satisfac!iile, cu bucuriile elevului, achizi!ionate, nainte de orice, prin reu"itele verbale, de comunicare, n general. 'coala n domeniul comunic#rii acum, se rezum# s# instruiasc#, nu educ#. 'tiut fiind c# educa!ia nu este dresaj, atunci accentul se va pune pe libertatea individului, asumat# nu prin exces de ra!ionalitate, ci printr-o convingere bazat# pe alegerea dintre mai multe variante. De aici se va na"te "i diferen!a dintre ceea ce se n!elege prin elevi buni "i elevi cu abilitate social#, preg#ti!i pentru via!a social#. Sub acest unghi se vor cuprinde, cu meritele lor, noile pedagogii, "colile paralele 'coala modern# a

lui Freinet, pedagogia nondirectiv# a lui C. Rogers, pedagogia institu!ional# a lui G. Oury ".a.. Vom n!elege "coala, a"adar, ca o institu!ie unde se comunic# prin toate mijloacele, se nva!# "i se realizeaz# comunicarea pentru toate nivelurile "i pentru orice context social ori tematic. Scopul comunic#rii n "coal# nu se rezum# la reu"ita "colar#, ci urm#re"te reu"ita uman!, n toate condi!iile "i n toate momentele vie!ii. Profesorul este un arbitru care, promovnd-o, corecteaz# comunicarea, pentru c# el nu este un model de orator, modelul nefiind garantat. Modelul este impus de context, de tem#, de auditoriu, de parteneri. Spre exemplu, la nivelul elevilor, contextul lingvistic este alc#tuit din conflicte, sentimente ce poart# amprenta vrstei, iar modelul se na"te, aici, din sinteza pe care o ofer# propria experien!# "i aspira!ie mbinat# cu "tiin!a altora mai vrstnici. Profesorul educator nu poate dect s# pun# un accent pe calitatea interven!iilor, pe gradul de maturitate a judec#!ilor "i pe maturitatea psihologic#, demonstrate n comunicare. n comunicarea educa!ional# actul pedagogic este unul corectiv. Elevului, fiind ajutat s# vorbeasc#, i se procur# sursa satisfacerii, mplinirii unor nevoi de exprimare spontan# ori bine gndit# "i preg#tit#. Astfel, devine posibil# comunicarea eficient# "i, pe aceast# cale, manifestarea lui liber#, favorizat# de for!a de a comunica, de ncrederea c# poate da limpezime "i frumuse!e ideii, gndului, tr#irii. Profesorul i declan"eaz# cu pricepere "i abilitate motiva!iile de renun!are la neutralitate, op!iunea de renun!are la mutism n formarea vorbirii, ale trecerii de la starea de absen!# la cea de prezen!# n via!a grupului, a societ#!ii. La rndul s#u, acum, elevul oblig# profesorul s# continue grija pentru acord#rile necesare la nentrerupta lui devenire, trecere de la o etap# la alta a evolu!iei. Profesorului nu i se cere doar o re-cunoa"tere a elevului de ieri, ci "i o pre-cunoa"tere a celui care va fi mine, nct orice recomandare pe care o va face se va efectua cu argumentele elevului "i cu racordare la contextul emo!ional "i intelectual al vrstei acestuia. Nu eviden!iem, n acest cadru, responsabilit#!ile deloc neglijabile ale familiei, deoarece ele se vor reg#si n cele ce urmeaz#, a"a cum se vor contura "i responsabilit#!ile altor institu!ii socializatoare. Elemente ale unei pedagogii a comunic#rii $. Contextul comunic!rii alc#tuit din cel familial, "colar "i social. Primele dou# "i vor pune amprenta, ndeosebi, pe exprimarea oral# "i gestual#, dar nu se poate gndi o pedagogie par!ial# a comunic#rii fiind necesar# cuprinderea tuturor celor trei medii, aflate ntr-o strns# interdependen!#. 2. Educatorul vine cu responsabilitatea sa moral#, eviden!iat# de faptul c# actul pedagogic este unul de natur# existen!ial# dar "i etic#. Aceasta pentru c# n actul educa!ional se afl# mereu n rela!ie doi subiec!i diferi!i ca vrst#, experien!#, realizare. Raportul de nv#!are este

PEDAGOGIA COMUNIC!RII. ARGUMENTE ALE UNEI NTEMEIERI

30

PONDEROSA VOX

inevitabil "i unul de dominare, de subordonare, de dirijare "i ascultare. Acest unghi larg de includere a responsabilit#!ii morale este "i mai mult dimensionat de atotcuprinz#toarea ac!iune de comunicare. 3. Rela#iile interpersonale , n!elese ca rezultat "i premis# a comunic#rii afective "i eficiente. Pe aceast# cale, rela!iile umane devin fundament al dezvolt#rii optime a persoanei. De aceea, succesul elevilor la comunicare abia se reg#se"te n programa "colar# care este fragmentat# pe discipline "i etape, dar se poate eviden!ia n strategiile educa!ionale ce poart# amprenta inconfundabil# a stilului profesorului, a tactului s#u pedagogic. 4. Laboratoarele de comunicare, n care se sus!in "i se dezvolt# nevoia "i dorin!a de exprimare "i autoexprimare a persoanei. Aici se pot simula situa!ii diferite de comunicare provocate de momente din via!a personal# "i/sau a altcuiva a grupului ori motivat# de fenomene "tiin!ifice, sociale, fie tematic, fie evenimen!ial. Rezultatele se m#soar# prin dobndirea "i dezvoltarea capacit#!ii de a scrie, a ar#ta "i a vorbi despre "coal#, cetate, natur#, lume-lumi, via!#moarte, neam-neamuri, om-oameni, b#rba!i-femei, tineritinere, iubire-ur#, s#n#tate-boal#, bucurie-triste!e, trupspirit etc. Prin aceste laboratoare se amplific#, intensific# "i consolideaz# sfera preocup#rilor "colare, aria exerci!iilor, tehnicilor "i mijloacelor dialogului, gndit ca dialog cu cel#lalt dar "i cu sine, ca form# de interven!ie dar "i de ascultare, ca obiectivare reciproc# a celor doi parteneri. Laboratorul stimuleaz# dar "i dezvolt# perspicacitatea, ingeniozitatea, inventivitatea, generozitatea, toleran!a, cooperarea, omenia etc. Componentele unei pedagogii a comunic#rii $. %tiin#a "i arta vorbirii gndite ca o dubl# promovare a poten!ialului elevului, deoarece n m#sura n care "tiin!a vorbirii stimuleaz# succesul "colar, n aceea"i m#sur# promoveaz# ntreaga afirmare a lui n tot cursul vie!ii. Favoriz#m concomitent nevoia de a vorbi, puterea de a vorbi "i voin!a de a o face toate fiind ncoronate de bucuria reu"itei. Actul vorbirii presupune efort "i curaj la orice vrst#. De aceea se cere, nti de toate, con"tientizat# o necesar# "i meritorie angajare. Profesorul se ofer# ca exemplu de curaj "i efort recunoscnd aceasta. Fie "i pentru c# n vorbirea deschis# se cere o abordare total# pn# la exemplul propriei vie!i. Aceasta se face ns# cu demnitate, nu cu regrete, ci cu bucuria de a te oferi, de a te d#rui. Vorbirea este, n fapt, angajarea tuturor sim!urilor. Vorbirea trebuie s# ofere bucuria de a tr#i prin mpliniri estetice, morale, sociale, spirituale. Vorbirea este o art# care-"i las# cucerite teritoriile numai prin str#danii sus!inute "i sistematice. 2. For#a t!cerii generat#, nu impus#, coercitiv#, disciplinatorie sau n#scut# din refuz, ignoran!#, din nen!elegerea sensurilor. For!a este asigurat# pentru t#cerea consim!it#, dorit#, acceptat#, autoimpus#, ca o condi!ie a crea!iei "i afirm#rii proprii sau a celuilalt. T#cerea cre"te

PEDAGOGIA COMUNIC!RII. ARGUMENTE ALE UNEI NTEMEIERI

3#

Didactica Pro..., Nr.#(##) anul 2002

valoarea discursului. Precede, fundamenteaz#, sus!ine, ntre!ine poezia vorbirii, a vocii, a cuvintelor ca sonoritate "i semnifica!ie. Este vorbire continuat#, dirijat# "i valorificat#. Aduce densitate "i for!# cuvntului "i ideii emise. Favorizeaz# implicarea personal# prin integrarea n universul afectiv "i ideatic al comunic#rii. Nu este o t#cere pentru altul, ci una interioar#, a ta. Subliniaz# "i nt#re"te sensuri, nuan!eaz# mi"carea ideilor "i tr#irilor. Le centreaz# "i recentreaz#. Cere teatralizare dar refuz# artificializarea. 3. Profunzimea "i provocarea ntreb!rii ntr-o pedagogie a comunic#rii afl#m o restabilire prin inventariere "i nuan!are a tuturor ntreb#rilor copil#riei "i existen!ei umane. Se cere o reformulare "i asumare a acestora. ntreb#rile fie vin, fie le accept#m, ndeosebi pentru cele care vor urma. ntreb#rile pot fi: pentru tine, pentru altul dar "i pentru tine "i altul. R#spunsul lor poate veni imediat, azi, dar "i alt#dat# mult mai trziu sau niciodat#, pentru c# nu va fi nicicnd unul definitiv ori pentru c# e mult mai important# c#utarea lui. 'coala, prin slujitorii ei, va mai spune c# vin momente cnd r#spunsul nu trebuie ar#tat oricui "i oricnd. Acum este important de "tiut ce faci cnd nimic nu po!i face sau, altfel zis, ce spui cnd nu po!i spune nimic. Po!i cu adev#rat s# te prezin!i ca "i cum nu "tii, nu sim!i, nu gnde"ti la nimic? Dac# da, atunci ori nu e"ti crezut, ori vei fi nedrept judecat. Dac# nu, se impun a fi g#site alte c#i. ntreb#rile bine formulate "i n context bine construit snt o cale de a trimite la r#spunsuri nerostite "i/sau de nerostit. Exist# ns# o moralitate a ntreb#rii ca "i a r#spunsului. Dac# prima parte a afirma!iei este mai u"or acceptat#, n cazul r#spunsului atragem aten!ia asupra necesit#!ii de a "ti la timp cum "i cnd se spune da; cum "i cnd se amn# un r#spuns; cum "i cnd se spune nu. Oricare dintre cele trei situa!ii cer con"tientizarea, de c#tre cel ntrebat, a efectelor. ntreb#rile ntre!in "i amplific# dialogul cu sine "i cu altul. Oblig# la starea de dialog realiznd c# orice ntrebare nu este nici numai a ta, nici numai a celuilalt. Snt pentru un altul prezent dar "i pentru unul absent, acum "i nc# mult# vreme. Dar "i n acest caz, responsabilitatea celui care ntreab# ori r#spunde, se p#streaz#. 4. Polisemantismul neverbalului ns #" i prezen ! a educatorului ntre elevi este una semnificativ # . Medium-ul (mijlocul) este mesaj afirma!ie ce s-a bucurat de mare vog# "i laud# este o veche descoperire a pedagogiei din vremurile ei embrionare. Ceea ce Marshal Mc Luhan a spus n Galaxia Gutenberg, primii educatori "tiau: oamenii de la oameni nva!#. Ace"tia snt "i arat# mai mult dect rostesc, indic# sau vor. Snt cunoscute lucr#rile consacrate mimicii, gestului, tonului, posturii profesorului. Toate reluate, n complementaritatea lor, ne ajut# s# con"tientiz#m c# orice comportament este comunicare. De aici, vom conchide c# educatorul nu nceteaz#, nu poate nceta, s# fie educator.

EXCATHEDRA

Preg!tirea pedagogilor n domeniul educa"iei speciale

Trecerea la societatea contemporan# a fost caracterizat# de o schimbare n atitudinea comunit#!ii fa!# de persoanele cu probleme specifice. n cadrul grupurilor "i categoriilor de persoane cu nevoi speciale, cei marca!i de handicapuri fizice "i psihice reprezint# o entitate aparte care necesit# servicii complexe sociopsihopedagogice. Din aceste considerente, asisten!a persoanelor cu cerin!e speciale constituie o activitate practic# complex# care include: preven!ia, depistarea, diagnosticarea, terapia, recuperarea, educarea, orientarea "colar# "i profesional#, integrarea social# "i monitorizarea evolu!iei ulterioare a persoanei aflate n dificultate. Pentru realizarea scopurilor cu un asemenea grad de responsabilitate este necesar# formarea psihologic#, pedagogic#, medical#, juridic# "i social# a profesorilor angaja!i n educarea copiilor cu nevoi speciale. Facultatea de Psihologie "i Psihopedagogie special# a Universit#!ii Pedagogice de Stat I.Creang# are drept scop formarea profesional# a cadrelor didactice n domeniul psihopedagogiei speciale "i asisten!ei sociale, prin care se deschide o perspectiv# n oferirea unui sprijin calificat copiilor cu cerin!e educative speciale. De men!ionat c# termenul de cerin!e educative speciale (CES) s-a ncet#!enit n ultimii ani "i a dobndit o larg# circula!ie, ndeosebi dup# publicarea documentelor elaborate de Conferin!a mondial# n problemele educa!iei speciale, desf#"urat# ntre 7-$0 iunie $994 n or. Salamanca, Spania, cu genericul Acces "i calitate. Exigen!ele educa!iei speciale nu pot fi tratate izolat. Ele trebuie s# fac# parte dintr-o strategie educativ# global#. n ultimul deceniu au devenit vizibile eforturile de angajare a nv#!#mntului din Republica Moldova ntr-un proces de restructur#ri profunde, menit a schimba grila de valori a educa!iei n acord cu democratizarea ntregii societ#!i, unde asigurarea respect#rii dreptului la educa!ie pentru to!i copiii (art. 28 din Conven!ia Drepturilor Copilului) "i egalizarea "anselor de succes ale acestora au reprezentat "i continu# s# reprezinte obiectivele esen!iale. Una dintre aceste provoc#ri este "i necesitatea schimb#rii viziunii asupra copiilor cu cerin!e educative speciale "i ncercarea de a le oferi o via!# normal# prin transformarea reprezent#rilor sociale "i renun!area la etichet#ri "i stigmatiz#ri. n acest context, studiul particularit#!ilor de dezvoltare a copiilor cu CES n scopul determin#rii noilor strategii educa!ionale mai bine adaptate trebuin!elor "i deci mai eficiente a devenit una dintre priorit#!ile preg#tirii speciali"tilor n domeniul psihopedagogiei speciale. n perspectiva organiz#rii sistemului na!ional de nv#!#mnt pe baza principiului educa#ie pentru to#i, n cadrul facult#!ii a fost elaborat curriculumul n domeniul instruirii -asist#rii copiilor cu CES. Unul dintre drepturile fundamentale ale copilului este acela de a fi sus!inut n valorificarea maximal# a propriilor capacit#!i, ceea ce reprezint# criteriul "anselor egale n educa!ie, realizat doar n condi!iile unei abord#ri diferen!iate, nu izolate sau segregate. n fond cerin!ele educative speciale
Igor RACU Valentina STRATAN

34

EX CATHEDRA

se raporteaz# la sprijinul necesar acordat copilului pentru a putea dep#"i dificult#!ile cu care se confrunt# "i care constituie obstacole n procesul adapt#rii sociale. Specialistul n psihopedagogie special# trebuie s# fac# distinc!ia dintre no!iunea de deficien#!/handicap "i cea de cerin#e educative speciale, aceasta din urm# avnd o sfer# de cuprindere mai larg#. Ele revendic# o reform# major# a "colii obi"nuite "i vizeaz# elevii care ntmpin# dificult#!i, nu numai pe cei cu handicap. n aceast# interpretare sintagma cerin!e educative speciale desemneaz#: necesit#!ile educa!ionale complementare obiectivelor generale ale educa!iei "i nv#!#mntului; educa!ie adaptat# particularit#!ilor individuale "i caracteristicilor unei anumite deficien!e de nv#!are; interven!ie specific# (prin reabilitare/recuperare). Specialistul care promoveaz# teoria "i practica psihopedagogiei speciale trebuie s# disting# nv#!#mntul special, organizat pentru pre"colari "i elevi cu deficien!e mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socioafective "i de comportament n scopul instruirii "i educ#rii, recuper#rii "i integr#rii lor sociale, de formele de nv#!#mnt integrat "colii obi"nuite pentru to!i copiii cu dificult#!i de nv#!are "i adaptare. n acest mod, att "coala obi"nuit# ct "i cea special# ar trebui s# marcheze tendin!e spre o "coal# incluziv#, ce ar ngloba copii cu sau f#r# handicap n limita poten!ialului acestora de nv#!are ntr-o "coal# obi"nuit#. n vederea celor expuse, la Facultatea de Psihologie "i Psihopedagogie special# curriculumul preg#tirii speciali"tilor stabile"te tendin!ele generale ale psihopedagogiei speciale "i standardele educa!ionale ale asisten!ei oferite copiilor/persoanelor cu cerin!e speciale. Preg#tirea studen!ilor la cele dou# specializ#ri Psihopedagogie special! "i Asisten#! social! presupune dobndirea unor cuno"tin!e vaste n domeniile instruirii, educa!iei, protec!iei "i asisten!ei sociale a unor astfel de persoane. Psihopedagogul special trebuie s# posede urm#toarele competen!e: capacit#!i de realizare a obiectivelor n corespundere cu titlul didactic pe care l posed#; cuno " tin ! e sistematice despre om subiect al procesului instructiv, recuperativ "i integrativ; abilit#!i de realizare a instruirii "i educa!iei copiilor/ elevilor din institu!iile speciale "i cele generale; capacit#!i de examinare "i diagnostic sociopsihopedagogic; deprinderi de aplicare a metodelor generale "i particulare de activitate psihopedagogic#; abilit#!i de activitate psihoprofilactic# "i corectivcompensatorie. De asemenea, specialistul trebuie s# cunoasc# problemele cu care se confrunt# cei afla!i n dificultate, s# g#seasc# "i s# stabileasc# modalit#!i concrete de solu!ionare a acestora, s# promoveze metode alternative de dep#"ire a impedimentelor, s# stabileasc# un diagnostic social corect.

Situa!ia social# din Republica Moldova solicit# specialistului versat n psihopedagogia special# "i asisten!a social# s# posede anumite cuno"tin!e "i competen!e pentru: depistarea persoanelor, familiilor ce au nevoie de asisten!# social#, juridic#, medical#, psihopedagogic#, ajutor material etc.; determinarea cauzelor dificult#!ilor, a situa!iilor conflictuale "i modalit#!ilor de solu!ionare a acestora; medierea rela!iilor dintre individ "i institu!ii statale "i nonguvernamentale pentru acordarea ajutorului social necesar popula!iei privind protec!ia medical#, social#, educa!ia n familie etc.; interven!ia n cazul copiilor "i persoanelor cu disabilit#!i care necesit# tutel# "i curatel# sus!inerea lor "i plasarea n institu!ii curative "i instructiv-educative; consilierea psihopedagogic# "i juridic# n problemele familiei, educarea copiilor cu comportament deviant, adaptarea social# a individului; convingerea factorilor decizionali locali n necesitatea serviciilor sociale "i orientarea activit#!ii acestora spre realizarea diferitelor forme de sus!inere "i protec!ie social# a persoanelor cu cerin!e speciale. Valorificarea acestor capacit#!i este eficient# dac# specialistul n psihopedagogie special# "i asisten!# social# posed# unele calit#!i-cheie: s# fie comunicabil "i deschis oric#rei persoane care are nevoie de ajutor; s# dea dovad# de empatie; s# poat# interveni n orice situa!ie conflictual#; s# poat# organiza "i conduce o activitate de grup. Specialit#!ile Psihopedagogie special! "i Asisten#! social!, prin hot#rrea Consiliului Na!ional de Evaluare "i Acreditare, au fost validate, ceea ce confirm# tendin!a de adaptare a curriculumului psihopedagogic universitar la standardele nv#!#mntului modern.

PREG!TIREA PEDAGOGILOR N DOMENIUL EDUCA"IEI SPECIALE

35

Didactica Pro..., Nr.#(##) anul 2002

EX CATHEDRA

Ghid pentru asisten"a copiilor cu necesit!"i speciale la o etap! precoce

Virginia RUSNAC

Socializarea "i recuperarea copiilor cu necesit#!i educa!ionale speciale solicit# o aten!ie deosebit# din partea societ#!ii. Pentru asigurarea accesului egal la educa!ie "i inser!ia social# a fiec#rei categorii de copii cu deficien!e n dezvoltarea psihofizic#, ca parte integrant# a sistemului de nv#!#mnt general, precum "i a tuturor copiilor cu nevoi speciale, este necesar de a lua m#suri concrete. Ar fi binevenit# promovarea unei politici "i strategii na!ionale pentru copiii cu deficien!e, n special privind reabilitarea precoce a acestora. Semnificative n acest context snt urm#toarele date statistice: num#rul de copii (0-$4 ani) din republic# este de $ $$3 205 (25% din popula!ia total#), dintre care 298 565 (6,9%) n vrst# de 0-4 ani. n ultimul deceniu sporul natural al popula!iei este n sc#dere, devenind n unele localit#!i chiar nul. Relevant# r#mne rata morbidit#!ii: n $997, de exemplu, inciden!a "i prevalen!a acesteia printre copii este respectiv de 6577,8 cazuri/$0000 copii "i 8683,7/$0000, invaliditatea r#mnnd a fi n cre"tere ($$,$caz/$000 copii $996 "i $$,8/$000 $997), iar n perioada $99$-$998 a constituit peste 60 la sut#, cauzele principale fiind de origine neurologic#, psihic#, ereditar#. Vom men!iona, c# patologia sistemului nervos central constituie la etapa actual# unul din motivele principale ale morbidit#!ii "i invalidit#!ii copiilor de toate vrstele din Moldova. Rata complica!iilor neurologice n structura mortalit#!ii infantile atinge cota de 77,3% (conform datelor patomorfologice ale copiilor sub vrsta de $ an ale Institutului de Cercet#ri 'tiin!ifice n domeniul S#n#t#!ii Mamei "i Copilului). Invaliditatea psihoneurologic# a copiilor pe !ar# atinge cifra de 65-70% din num#rul total de infirmi; n structura morbidit#!ii nou-n#scu!ilor afec!iunile sistemului nervos ating 89 la sut#, iar printre copiii sub vrsta de $ an morbiditatea psihoneurologic# este de 65% n Chi"in#u "i 70% n republic#. Criza economic# a generat impedimente serioase n organizarea procesului instructiv-educativ-recuperatoriu al copiilor cu deficien!e. Deseori problema este abordat# doar sub aspectul unui minim de subzisten!#, apelndu-se la diverse organiza!ii filantropice. Binefacerea de acest gen este necesar# ca aerul, dar, prelungit# peste limitele rezonabile, devine contraindicat#, conducnd la un proces

de infantilizare a beneficiarilor "i tratare unilateral#. Se resimte necesitatea unui sistem de colaborare dintre asocia!iile de psihologie, pedagogie, medicin#, sociologie, drept, a unui sistem bine chibzuit de asisten!# complex# (social # , psihologic # , defectologic # , logopedic # , pedagogic# "i medical#) a fiec#rui copil, pornindu-se de la structura defectului. Interven!ia precoce ar fi o condi!ie esen ! ial # ce ar permite eficientizarea procesului de readaptare a copilului cu necesit #! i speciale, diagnosticarea precoce avnd o importan!# deosebit# ntruct evit # pierderea unei etape importante n reabilitare. De men!ionat c# n condi!iile unei diagnostic#ri precoce la vrsta de 4-6 luni de la na"terea copilului "i debutul unei reabilit # ri adecvate " i sistematice este posibil# o recuperare complet# spre 2-3 ani. Debutul reabilit # rii la $ 2- $ 8 luni a copilului cu deficien ! e, recuperarea chiar "i n condi!iile actuale are loc deja n cazuri separate. Diagnosticarea "i reabilitarea tardiv#, sporadic# vor genera n cele mai bune cazuri doar un nivel insuficient de adaptare social#. Posibilit#!ile compensatorii ale sistemului nervos central la copilul de vrst# fraged# snt impun#toare, iar scopul persoanelor implicate n procesul de reabilitare const# n crearea condi!iilor de manifestare a acestor posibilit#!i. Elementul esen!ial al perioadei de tranzi!ie s#r#cia a atacat n mod direct cele mai dezavantajate p#turi ale societ#!ii, printre care se eviden!iaz# familiile cu copii deficien!i, crend astfel un cerc vicios: lipsa de surse financiare a determinat excluziunea acestora (prin salarii mici, servicii psihologice, medicale, alimenta!ie, pl#!i comunale, locuri de munc# inaccesibile), iar excluziunea a condi!ionat s#r#cia. Sistemul interven!iei precoce n cazul copiilor cu necesit#!i speciale trebuie orientat spre dep#"irea impedimentelor sociale "i, mai ales, spre diminuarea invalidit#!ii copiilor n condi!iile unei economii financiare severe, iar diagnosticul deficien!ei trebuie formulat ct mai precoce posibil, n baza unei anamneze familiale "i personale precise ct "i a examenelor de laborator care determin# cu exactitate caracterul "i gradul acesteia. Procesul reabilit#rii complexe trebuie s# implice un sistem de ac!iuni sociale, psihologice, pedagogice, medicale planificate n conformitate cu particularit#!ile de vrst# ale copilului cu deficien!e "i direc!ionate spre nl#turarea sau compensarea insuficien!elor fizice "i sociale depistate la moment sau prognozate pentru viitor. Conform Serviciului de Ajutor al Familiilor "i de Educa!ie Precoce (SAFEP, Fran!a) echipa de interven!ie pre-

36

EX CATHEDRA

coce asigur# multiple ac!iuni de consiliere "i informare, n special: consiliere referitoare la diagnostic, prognoz# "i consecin!e; determinarea mijloacelor de compensare; informarea privind poten!ialul real al copilului; informarea despre diferite tipuri de servicii care pot asigura recuperarea major# a copilului cu nevoi speciale. Elaborarea planurilor de interven!ie trebuie: s# fie individualizat#, atribuindu-i-se un profund caracter psihosocial; s# prevad# readaptarea "i reeducarea, ac!iuni de control, evaluare "i sus!inere a persoanei cu nevoi speciale "i a familiei acesteia. Ele vor !ine cont de specificul fiec#rui individ n parte n scopul evit#rii efectelor secundare (afective, cognitive, mentale, motrice sau sociale). Complexitatea problemelor cu care se confrunt# copilul cu deficien!e psihoneurologice determin# "i modalitatea de acordare a ajutorului calificat. Scopul major al recuper#rii l constituie adaptarea " i integrarea social # a grupului nominalizat. Copilul deficient "i familia acestuia va fi asistat# de un grup multidisciplinar, fiecare membru avnd implica!ia "i func!ia sa conform specializ#rii. Personalul va activa de comun acord, elabornd programul de asisten!#, determinnd etapele redres#rii situa!iei "i mijloacele necesare. Examinarea complex# va cuprinde cercetarea social#, psihologic#, psiho-pedagogic# "i medical# a copilului, iar finalitatea acesteia o va constitui programul individual de corec!ie a copilului. Recuperarea n complex a copilului cu deregl#ri psihoneurologice prevede aplicarea unui sistem de ac!iuni de restabilire, dezvoltare "i formare a func!iilor psihice, a proceselor "i particularit#!ilor ce ar permite copilului s# studieze, s# se adapteze "i s# se integreze n via!a social#. Fiecare din activit#!ile men!ionate are specificul ei, ns# ntreg complexul corec!ional trebuie s# se bazeze pe cteva principii esen!iale: depistarea "i debutul corec!ional precoce; conlucrarea tuturor factorilor corec!ionali; continuitatea activit#!ii corec!ionale; implicarea p#rin!ilor n cadrul corec!ional. Indicii prioritari de alegere a modalit#!ilor de reabilitare a copilului cu necesit#!i speciale de vrst# fraged# ar putea fi: gradul de restabilire a func!iilor psihice afectate care limiteaz# autorealizarea copilului n anumite activit#!i "i integrarea lui social#; p#strarea "i dezvoltarea func!iilor importante n mecanismele compensatorii; atingerea scopului reabilit#rii: nu att restabilirea unei anumite func!ii ct autorealizarea n diverse activit#!i. Lund n considera!ie polimorfismul problemelor copiilor cu afec!iuni psihoneurologice, varietatea cazurilor, nu putem prezenta un plan general de corec!ie valabil pentru

to!i subiec!ii. Pe parcursul activit#!ii corec!ionale acesta poate fi modificat, n func!ie de op!iunile "i reactivitatea subiectului. Dac# modelul aplicat nu atinge efectele scontate, se efectueaz# o revizuire a noti!elor nregistrate n fi"ele subiec!ilor n urma "edin!elor, precum "i a rezultatelor test#rii ini!iale, se organizeaz# convorbiri cu cadrele implicate n recuperare, cu p#rin!ii "i, n caz de necesitate, se apeleaz# la consultan!a suplimentar# a speciali"tilor. n urma acestor ac!iuni, sintetiznd informa!iile parvenite din sursele enumerate mai sus, se va g#si solu!ia optim# de revizuire a modelului corec!ional, aplicat prin inserarea unui alt stil, ce implic# diver"i factori stimulatori. Implementarea programului de recuperare interdisciplinar# a copilului cu deficien!e la o etap# precoce va asigura: acordarea unui ajutor complex (social, psihologic, pedagogic, medical), facilitnd astfel ncadrarea copiilor n familie, societate; accesul la serviciile de recuperare multiaspectual# a copiilor din orfelinate; accesul la ngrijire, protec!ie "i tratament fizic "i mintal, verificarea periodic# a eficacit#!ii; asisten ! a extins # gratuit # " i accesibil # tuturor copiilor, n special celor vulnerabili; diminuarea invalidit#!ii; favorizarea afl#rii copilului n mediu familial, prin instruirea "i informatizarea p#rin!ilor despre particularit#!ile de dezvoltare a acestuia; impactul pozitiv imediat asupra familiilor "i copiilor n condi!ii de risc; programele inovatoare de dezvoltare social# a copiilor; modele alternative de ngrijire. Reabilitarea precoce a copilului cu cerin!e speciale se va nscrie ntr-un proiect individual social, psihologic, pedagogic "i terapeutic global, adaptat necesit#!ilor, posibilit#!ilor "i dorin!elor copilului, iar familia lui se va asocia "i va conlucra cu profesioni"tii responsabili de elaborarea, realizarea, evaluarea proiectului. O recuperare total# presupune un ansamblu de m#suri fundamentale "i auxiliare, dispozi!ii, servicii "i facilit#!i care ar garanta o independen!# att din punct de vedere fizic ct "i psihologic. Exist# principii generale pe care trebuie s# le respecte to!i cei implica!i n via!a unui copil cu necesit#!i speciale pentru a asigura o integrare favorabil# a acestuia n societate: $. Includere participarea activ# a unui num#r ct mai mare de persoane "i speciali"ti la reabilitarea copilului. 2. n!elegere fiecare persoan# din anturajul copilului trebuie nu doar s# con"tientizeze ct mai bine situa!ia, dar "i s# poat# emite p#reri bazate pe informa!ii veridice. 3. Cooperare a lucra mpreun# n interes comun. 4. Realism recunoa"terea "i acceptarea unor obsta-

GHID PENTRU ASISTEN"A COPIILOR CU NECESIT!"I SPECIALE LA O ETAP! PRECOCE

37

Didactica Pro..., Nr.#(##) anul 2002

EX CATHEDRA

cole care stau n calea integr#rii ct mai productive a copilului n societate.

REPERE BIBLIOGRAFICE:

$. Albu, A.; Albu, C., Asisten#a psihopedagogic! "i medical! a copilului deficient fizic, Editura Polirom, Ia"i, 2000. 2. Ionescu, S., (sous la direction), La deficience intelectuelle, Tom I, Approches et pratique de

lintervation et depistage precoce, Natha Universite: ARC, Ottava, $993. 3. Preda,V., Modele ale educa#iei precoce privind copiii cu cerin#e speciale, n Viziuni moderne ale psihopedagogiei, Chi"in#u, 2000. 4. Verza, E.; P#un, E., Educa#ia integrat! a copiilor cu handicap, Asocia!ia RENINCO Romnia, Reprezentan!a UNICEF Romnia, $998.

Factorii de educare a creativit!"ii la elevi

sus!inut# n direc!ia exers#rii unui comportament creativ, "i vor putea ameliora activitatea, ob!innd astfel rezultate mai mari. Rolul factorilor institu!ionali n destinul creativit#!ii, mai exact, efectele lor stimulative sau inhibitive asupra elevilor creativi, este amplu analizat "i comentat n lucr#rile de creatologie (E.P.Torrance, A.P.Moore, V.Belous, M.Roco, A.Munteanu etc.). Procesul de instruire, desf$%urat n institu!iile de nv$!$mnt, serve%te sau nu cauza creativit$!ii? n nv#!#mntul tradi!ional dezvoltarea creativit#!ii este plasat# pe planul secund, aceasta fiind conceput# ca o activitate mai mult spontan#, iar structura lec!iilor uneori este de a " a natur # nct instaureaz# iner ! ii " i blocaje psihologice n calea form#rii genera!iei tinere. Un climat favorabil n sistemul "colar, dup# A.Munteanu ($994, p. $27), presupune excluderea urm#torilor factori: cultul elevului orologiul dup# care dasc#lul "i regleaz# tempoul "i con!inutul demersului educativ, oferind condi!ii identice tuturor elevilor indiferent de poten!ialul lor, ceea ce implic# o nivelare mutilant# a acestora; decretarea n "coal! ca elev model a celui care "tie s! reproduc!, cu maxim! fidelitate, manualul sau s# redea riguros opinia profesorului, ignorndu-se alte forme de manifestare; obsesia exagerat! a profesorului pentru respectarea programei, cu minimalizarea rolului s#u de animator cultural, de mesager al valorilor autentice; sanctificarea metodelor tradi#ionale de nv!#!mnt "i desconsiderarea, cu inocen!#, a tuturor achizi!iilor moderne n materie de tehnologie didactic#; supraestimarea notelor "i tratarea lor ca indicatori infailibili pentru toate virtu!ile elevilor; feti"izarea unilateral! a ra#iunii "i memoriei cu
Angela POTNG

nceputul mileniului III impune o creativitate intens# din partea societ#!ii, implicnd o serie de restructur#ri teoretice "i metodologice n cadrul familiei "i al "colii. Educarea creativit!#ii constituie una dintre direc!iile esen!iale ale acestui proces. Ea presupune nu doar elaborarea metodelor (individuale "i de grup), ci "i analiza factorilor institu!ionali care pot fi att stimulen!i ct "i blocaje ale creativit#!ii. La baza abord#rii unor astfel de probleme st# urm#toarea premis# teoretic#: creativitatea nu se refer# exclusiv la genii, ci "i la orice persoan# care a probat o experien!# creativ# (M.Stein), adic# a ajuns s# redescopere ni"te solu!ii deja cunoscute, dar pe un traseu mai rapid "i mai eficient, sau care a ob!inut rezultate originale, dar f#r# semnifica!ie social# "i nu reprezint# dect un element fertilizant n evolu!ia individual# a persoanei respective (L.I.Thurstone, E.P.Torrance, C.Roders, A.Miel, J.S.Bruner, J.P.Wilson, D.P.Ausubel ".a.). Altfel spus, creativitatea este o poten!ialitate universal (nu "i egal) distribuit# n rndul popula!iei (L.Steinberg, J.P.Guilford, M. I.Stein, G.Kneller, C. W.Taylor ".a.), ceea ce nseamn# c# orice individ, ntr-o ambian#! educa#ional! stimulativ!, poate deveni creativ, cel pu!in la nivel mediu, n activitatea pe care o prefer# (C.W.Taylor, E P.Torrance, C.Moustakas, W.Loewenfeld, M.H.Williams, S.L.Rubinstein, N.S.Leites, V. H. Measiscev, A. G.Kovalev ".a.). Aceast# premis# sugereaz# c# educarea creativit#!ii trebuie s# devin# o ac!iune uzual# cu caracter de mas#, ce ar oferi condi!ii optime de dezvoltare nu doar eminen!elor umane, ci "i celorlal!i indivizi care, beneficiind de o educa!ie

GHID PENTRU ASISTEN"A COPIILOR CU NECESIT!"I SPECIALE LA O ETAP! PRECOCE

38

EX CATHEDRA

persecutarea nejustificat ! a imagina # iei " i a dimensiunilor noncognitive ale personalit#!ii, ceea ce transform# elevul ntr-un simplu nv#!#cel tocitor (C.W.Taylor). Al!i factori institu!ionali ce influen!eaz# creativitatea elevilor snt: Identitatea %colii se refer# la tradi!ia, competen!a educa!ional#, autenticitatea stilului didactic, valorile promovate, renumele profesorilor, performan!ele absolven!ilor ".a. Efectele unei asemenea tradi!ii pot reprezenta un risc pentru dezvoltarea creativit#!ii individuale "i de grup a elevilor. Climatul cultural al zonei !ine de via!a "tiin!ific#, intelectual# "i cultural-artistic# a institu!iilor de nv#!#mnt din localitatea respectiv#. Simpozioanele, conferin!ele, expozi!iile, lans#rile de carte, concursurile ". a. influen!eaz# benefic creativitatea elevilor. Accesul direct la produsele culturale (muzic#, literatur#, arte plastice) l#rge"te orizontul intelectual "i sensibilizeaz# copilul mult mai eficient dect con!inutul emisiunilor TV, ceea ce are efecte spontane benefice asupra poten!ialului creativ general prin componen!a afectiv#. Mediul ambiant. Climatul mediului ambiant (fizic, psihologic "i social) are un impact semnificativ asupra creativit#!ii elevilor. Vecin#tatea s#lilor de curs cu birourile cadrelor didactice, bibliotecile de documentare comune faciliteaz# ntlnirile dintre elevi "i profesori, perceperea de c#tre primii a regimului de via!#, a modalit#!ilor de angajare "i d#ruire n munca profesional# a celor din urm#, furniznd elemente pentru automodelare spontan# prin nv#!area mecanic# "i/sau deliberat#, prin autoeduca!ie (Barna, A., $995). Particularit$!ile creative de personalitate ale profesorului stimuleaz# n mod deosebit creativitatea elevilor. Pentru a educa viitori speciali"ti, poten!iali inventatori, oameni de art#, orice activitate didactic# promovat# de profesor trebuie s# constituie un proces creativ. Creativitatea profesorului (dup# M.Ionescu, 2000, p. $3$), trebuie s# se manifeste n urm#toarele direc!ii: proiectarea activit#!ilor instructiv-educative; organizarea "i conducerea activit#!ilor didactice, respectiv realizarea celor de nv#!are "i predare; desf#"urarea procesului de verificare "i evaluare a elevilor; reglarea demersurilor didactice proprii pe baza informa!iilor ob!inute prin feedback; realizarea de cercet#ri "tiin!ifice teoretice "i practice n domeniul profesat "i n cel al psihopedagogiei, introducerea "i valorificarea rezultatelor acestor studii n practica didactic# curent#. Un alt factor deosebit de important pentru dezvoltarea creativit#!ii este evaluarea periodic! a poten#ialului creativ al elevilor. Profesorul este dator s# promoveze aceast# ac!iune pentru a putea repera "i stimula, n timp util, imensa combustie natural# ce este tezaurizat# la copiii

de vrst# "colar#. Primele ac!iuni diagnostice trebuie efectuate nc# n perioada pre"colar#, pentru a le relua, ori de cte ori vrem s# conferim un spor de consisten!# ac!iunii de stimulare a creativit#!ii. n preadolescen!# "i adolescen!#, cnd are loc definitivarea relativ# a personalit#!ii, investigarea poten!ialului creativ al individului este obligatorie. Optimismul, ce nso!e"te orice inten!ie de creativitate a mediului "colar, nu trebuie exagerat, n sensul c# am putea transforma orice copil ntr-un geniu (Munteanu, A., $997). Spunem aceasta, deoarece educa!ia nu poate ignora sau retu"a prea mult limitele unei eredit#!i capricioase. Ceea ce i st# ns# n putere este de a nu irosi, ci de a stimula de timpuriu orice ml#di!# creatoare. n urm#toarele rnduri propunem cteva probe de evaluare a creativit#!ii, ce pot fi utilizate de profesori la diferite discipline de studiu: $. Testul asem#n#rilor (scrie ct mai multe asem#n#ri ntre diferite perechi de cuvinte), timp limitat (30'). 2. Testul claselor (enumer# ct mai multe elemente de culoare alb#, albastr#, galben# etc.), timp limitat (25'). 3. Testul clasific#rilor (clasific# dup# ct mai multe criterii elementele unor serii de cifre, litere etc.), timp limitat ($5'). 4. Testul complet#rilor (construie"te trei finaluri umoristic, moralist, dramatic pentru fiecare povestire dat#), timp limitat (30'). 5. Testul consecin!elor (enumer# ct mai multe consecin!e ale unei situa!ii imaginare. De exemplu: ce sar ntmpla dac# to!i oamenii ar fi one"ti?), timp limitat (25'). 6. Testul construirii de propozi!ii (alc#tuie"te ct mai multe propozi!ii din patru cuvinte care ncep cu litera...), timp limitat (8'). 7. Testul desenului abstract (reprezint# prin mai multe desene no!iuni ca b!trne#e, puncte de vedere etc.), timp limitat (30'). 8. Testul figural (deseneaz# ct mai multe figuri pornind de la un cerc, triunghi etc., timp limitat (30'); 9. Testul solu!iilor (propune ct mai multe solu!ii pentru urm#toarea situa!ie: ce ac!iuni pot fi ntreprinse pentru ca oamenii s# nu mai arunce bilete de autobuz n strad#), timp limitat (25'); $0. Testul titlurilor (compune ct mai multe titluri pentru o poveste, poezie, caricatur# etc.), timp limitat (30'); $$. Testul utiliz#rilor (enumer# ct mai multe utiliz#ri pentru o serie de obiecte (c#r#mid#, cui, cle"te etc.), timp limitat (25'). Aceste probe pot fi perfec!ionate, adaptate "i ulterior utilizate de profesori ca exerci!ii de stimulare a creativit#!ii elevilor n timpul activit#!ilor didactice. n final, putem afirma c# nivelul de creativitate att ca poten!ial ct "i ca manifestare nu este acela"i la to!i elevii, el fiind condi!ionat genetic, biologic, social, cultural, educa!ional, motiva!ional, conjunctural etc. de o serie de

FACTORII DE EDUCARE A CREATIVIT!"II LA ELEVI

39

Didactica Pro..., Nr.#(##) anul 2002

EX CATHEDRA

factori care formeaz# un ntreg, o constela!ie ntr-o dinamic# continu#, specific# fiec#rui individ. Ace"ti factori n anumite condi!ii pot stimula creativitatea, iar n altele o pot inhiba. Sarcina profesorului const# n a elabora anumite strategii, unele nespecifice, care ar stopa factorii inhibatori ai creativit#!ii elevilor.
REPERE BIBLIOGRAFICE:

$. Barna, A., Autoeduca#ia. Problemele teoretice "i metodologice, Editura Didactic# "i Pedagogic#, Bucure"ti, $995. 2. Belous, V., Implica#ii psiho-pedagogice ale perfor-

man#ei creatoare. n: Traian, D.St#nculescu (coordonator), Tratat de creatologie, Editura Performantice, Ia"i, $998. 3. Carcea, M., Strategia cre"terii poten#ialului creativ n formarea personalului tehnic de concep#ie, Cluj-Napoca, $997. 4. Ionescu, M., Demersuri creative n predare "i nv!#are, Editura Presa Universal# Clujean#, Universitatea Babe"-Bolyai, Cluj - Napoca, 2000. 5. Munteanu, A., Incursiuni n creatologie, Editura Augusta, Timi"oara, $994.

Profilul psihosocial al copiilor institu"ionaliza"i

Totu"i, institu!ionalizarea continu# s# r#mn# n Republica Moldova o m#sur# ce cuprinde cea mai mare parte dintre copiii lipsi!i de ocrotirea p#rin!ilor, de"i tutelarea "i adop!ia acestora se consider# alternative prioritare (Situa"ia mamei $i copilului n Republica Moldova Raport na"ional. UNICEF, %997). Vastele cercet#ri ale psihologilor "i pedagogilor atest# consecin!e negative ale afl#rii ndelungate a copiilor n institu!iile de ocrotire asupra dezvolt#rii lor. Astfel, n plan interna!ional snt recunoscute lucr#rile lui R.Spitz, H. Bakwin, J.Bowlby, D.Howe, A.Prihojan, E.Streveleva, I.Langmeier, A.Reznicova, G.Suhareva ".a. Primele date privind repercusiunile negative ale institu!ionaliz#rii asupra dezvolt#rii copiilor snt furnizate de pediatrie. n urma cercet#rilor sale, H.Bakwin concluzioneaz#: Copilul sub vrsta de 6 luni, care se afl! n institu#ie de ctva timp, reprezint! un tablou bine definit. Tr!s!turile cele mai evidente snt apatia, paloarea, o relativ! mobilitate, lini"te excesiv!, lips! de r!spuns la stimuli cu un zmbet sau gngurit, absen#a cre"terii n greutate n pofida meselor consistente cu diet! adecvat!, somn insuficient, o expresie de nefericire, nclina#ie spre episoade febrile, absen#a deprinderilor de supt (citat de M.Dumitrana, $998). La nc. sec. XX, influen!ele negative ce surveneau n dezvoltarea psihic# "i fizic# a copiilor ca urmare a afl#rii ndelungate n spitale "i orfelinate au fost numite de R.Spitz fenomene ale hospitalismului. Esen!a studiilor lui R. Spitz const# n faptul c# ntr-o institu!ie de tip nchis, pe lng# celelalte suferin!e, copilul tr#ie"te ntr-un mediu s#rac n stimuli. n ceea ce prive"te dezvoltarea cognitiv# a copiilor institu!ionaliza!i, A.Prihojan, I.Langmeier, L.Dubrovina, J.Bowlby ".a. au eviden!iat pasivitatea ca unul dintre simptomele stabile "i alarmante care treptat provoac# un declin n sfera intelectual#.
Iulia IURCHEVICI

Copiii ce nu pot locui mpreun# cu p#rin!ii lor snt atribui!i categoriei copii cu probleme sociale. De regul#, ngrijirea acestora este preluat# de stat, realizndu-se n case de copii "i "coli internat. Contingentul acestor institu!ii este format din: copii nedori!i "i abandona!i de p#rin!i; copii proveni!i din p#rin!i cu anumite handicapuri fizice sau psihice, alcoolici, narcomani, de!inu!i persoane care se afl# n imposibilitatea de a educa "i cre"te un copil; copii proveni!i din familii cu condi!ii precare de via!#; copii ai c#ror p#rin!i (ndeosebi mamele) snt pleca!i n c#utarea unui loc de munc# n str#in#tate; copii orfani. Conform raportului UNICEF din $997 cu privire la situa!ia copiilor din grupa de risc din !#rile Europei Centrale "i de Est, num#rul copiilor cu probleme sociale din acest areal s-a majorat n perioada de tranzi!ie, fapt datorat mai multor factori: "omaj, cre"terea infla!iei, vicii sociale, sc#derea calit#!ii vie!ii etc. Sistemul de ngrijire "i educare a copiilor n perioada socialist# s-a caracterizat prin abordarea mai mult colectiv# dect individual# a minorilor, precum "i prin credin!a c# statul poate u"or substitui cadrul familial. Acesta ns# n-a fost n stare s#-i protejeze pe copii "i familiile lor de consecin!ele economice "i sociale ale perioadei de tranzi!ie.

FACTORII DE EDUCARE A CREATIVIT!"II LA ELEVI

40

EX CATHEDRA

Investignd pre"colarii din casele de copii, A.I.Reznicova aten!ioneaz# c# retardarea copiilor educa!i n afara familiei nu trebuie privit# ca o simpl# re!inere n dezvoltare. Aceasta reprezint# un proces de reflec!ie a factorilor sociali "i psihologici la etapa timpurie a dezvolt#rii copilului. Pentru copiii institu!ionaliza!i este caracteristic# labilitatea proceselor nervoase, excita!ia predominnd asupra proceselor de inhibi!ie. Din cauza lez#rii sistemului nervos este v#dit sc#zut# activitatea psihic# "i cea cognitiv# a copiilor. Se accentueaz# re!inerea n dezvoltarea reac!iilor vizuale "i auditive drept consecin!# a insuficien!ei impresiilor noi "i lipsei comunic#rii emo!ional saturate cu maturii. Aceast# cauz# este atestat# "i de I.Dubrovina. Autoarea afirm# c# micu!ii primesc de 4-5 ori mai pu!in# aten!ie "i mngiere din partea adul!ilor dect este nevoie pentru confortul lor psihic. Vorbind despre intelect, ne referim la dezvoltarea gndirii, memoriei, imagina!iei, limbajului persoanei ce condi!ioneaz# acumularea de noi cuno"tin!e "i ntrebuin!area eficient# a acestora. Studiind nivelul de preg#tire al copiilor pentru "coal# "i analiznd particularit#!ile gndirii intuitiv-plastice la copiii orfani, A.Prihojan a constatat urm#toarele: copiii ndeplinesc mai bine itemii ce necesit# doar abilitatea de a manipula materialul intuitiv "i ntmpin# dificult#!i n proiectarea problemei n plan imaginativ. Cercet#torul face o tangen!# ntre aceste rezultate "i educa!ia ob!inut# n casa de copii, vrsta copilului la data plasamentului, precum "i durata de plasament. n urma studierii sferei intelectuale a "colarilor mici, n special a dezvolt#rii elementelor gndirii logice (sistematizarea "i clasificarea), s-a stabilit c# copiii educa!i n afara familiei au acela"i nivel ca "i semenii lor educa!i n familie, dar se constat# o re!inere n dezvoltarea gndirii intuitiv-plastice. Este bine cunoscut faptul c# formarea gndirii la copil e condi!ionat# de bog#!ia "i diversitatea experien!ei sale senzoriale. Presupunem c# foamea senzorial# sau mediul cu deficit de stimuli influen!eaz# negativ asupra dezvolt#rii gndirii intuitiv-plastice. R#mnnd n aceea"i sfer# a intelectulului, trebuie s# men!ion#m "i imaturitatea limbajului la copiii institu!ionaliza!i. S.Provence "i R.Lipton fac o trecere n revist# a studiilor ce relev# faptul c# micu!ii institu!ionaliza!i snt mult mai t#cu!i dect cei crescu!i n familie. Autorii aduc argumente noi: dup# 6 luni de via!# n institu!ie copiii aproape c# nu au emisie vocal# spontan#, n sensul utiliz#rii vocaliz#rii c#tre sine nsu"i, pentru ini!ierea unui contact cu o alt# persoan# ntregul tablou al limbajului este marcat de ntrzieri sesizabile. Abilitatea verbal# sc#zut#, lipsa unui cod lingvistic insuficient elaborat, frecventa utilizare a unor structuri gramaticale gre"ite "i capacitatea redus# de n!elegere a mesajelor verbale de c#tre copiii institu!ionaliza!i snt puse n eviden!# n studiul lui C#lin Dr#goi.

Desp#r!irea copilului de mediul familial, n special de mam#, genereaz# tulbur#ri grave n sfera psihoafectiv#, ceea ce marcheaz# dezvoltarea ulterioar# a personalit#!ii copilului. Copiii manifest# un comportament general depresiv (fric#, apatie, timiditate); snt retra"i "i se conformeaz# docil regulilor dictate de adul!i. Ei pot fi ns# "i agresivi (tendin!# de distrugere, furt, acces de furie), suspicio"i fa!# de maturi. R.Spitz se refer# la comportamentul neurotic al copiilor institu!ionaliza!i, numindu-l depresie anoclinic# ce se manifest# prin indignare, plnset (f#r# voce), nchidere n sine, atitudine negativ# fa!# de al!ii, insomnie. n condi!iile unui deficit sistematic de nrurire afectiv#, copiii cresc mult mai irascibili, iar lipsa afectivit#!ii materne "i a dragostei p#rinte"ti provoac# agresivitate. Aceasta din urm# este condi!ionat# "i de: comunicare neformal#, necesitatea de autoidentificare cu adultul, comportament instabil, nedeterminarea Eului propriu toate genernd tr#irea unui disconfort emo!ional profund. Datorit# caren!ei afective materne "i neglij#rii copilului de c#tre adultul-substitut matern, la copiii institu!ionaliza!i este prezent# s!r!cia repertoriului... socioafectiv, ... st!ri afective preponderent negative cu manifest!ri stridente. Se constat# de asemenea c# trebuin#ele afective ale copilului, fiind mai mari dect posibilit!#ile de satisfacere a lor, restric # iile vie # ii n colectiv, venite pe fondul vulnerabilit!#ii biologice "i psihice, declan"eaz! st!ri de nervozitate colectiv! marcate de crize de afect: plns "i furie, agresivitate "i autoagresivitate, atitudini revendicative gelozie, regresii comportamentale (E.Macovei, $997). Ca urmare a condi!iilor sociale se constat# o dezvoltare specific# a premiselor con"tiin!ei de sine la copiii institu!ionaliza!i de vrst# timpurie. ntr-un mediu nefavorabil devine evident# o re!inere considerabil# n formarea structurii n cauz#, apari!ia cu ntrziere a componentelor ei de baz#. Drept consecin!# are loc formarea denaturat# a personalit#!ii n ansamblu, ceea ce se reflect# n comportamentul depresiv al copiilor. Datorit# acestui fenomen copiii "i apreciaz# incorect posibilit#!ile "i capacit#!ile, neavnd ncredere n for!ele proprii. Dup# cum s-a ar#tat mai sus, copiii se confrunt# cu dificult#!i n con"tientizarea Eului propriu. Psihologul american E.Berne sus!ine c# n urma depriv#rii materne Eul deseori este lipsit de un con!inut pozitiv, de aceea copilul este foarte vulnerabil "i se protejeaz# prin agresiune "i ostilitate fa!# de alte persoane. Conform teoriei lui Erikson, n condi!iile depriv#rii materne se formeaz# nencrederea n sine "i n lumea nconjur#toare. Legate strns de problemele afective, foarte de timpuriu apar "i tulbur#ri n conduita social# a copiilor. S.Provence "i R.Lipton semnaleaz# la copilul mic institu!ionalizat distorsiunea comportamentului de apropiere fa!# de adult "i nstr#inarea de mediu . n contextul stabilirii de contacte, C#lin Dr#goi studiaz# jocurile pre"colarilor din casele de

PROFILUL PSIHOSOCIAL AL COPIILOR INSTITU"IONALIZA"I

4#

Didactica Pro..., Nr.#(##) anul 2002

EX CATHEDRA

copii "i determin# c# 72% dintre copii se joac# singuri, prefernd activit#!i f#r# partener. Evolu!ia psihoafectiv# "i social# snt procese esen!iale n formarea personalit#!ii unui copil, ele avnd de suferit cel mai mult n cazul copiilor institu!ionaliza!i. Un copil cu dezvoltare normal# dintr-o familie cu func!ionalitate normal# ajunge, spre sfr"itul primului an de via!#, s# manifeste un puternic ata"ament fa!# de p#rin!i o baz# afectiv# sigur#, care determin# reducerea maxim# a st#rilor de nesiguran!#. Dimpotriv#, copiii crescu!i f#r# dragoste din partea familiei, mai ales din partea mamei purt#torul experien!elor personale emo!ionale "i sociale ale copilului, a c#rei prezen!# contribuie la formarea sentimentului de siguran!# "i stabilitate snt lipsi!i de ata"ament normal "i, n rezultat, apar deform#ri ale personalit#!ii acestora. Prin cercet#rile sale T.V.Gribanova constat# c# cercul larg de comunicare cu semenii "i personalul nu implic# satisfacerea trebuin!elor de ata"ament ale copiilor institu!ionaliza!i, fiind necesar# o anumit# stimulare emo!ional# specific# doar mamei. Dereglarea ata"amentului emo!ional "i a corela!iei cu cei din jur are repercusiuni negative asupra dezvolt#rii generale a copiilor. Deficitul comunic#rii cu adul!ii "i contactele insuficient saturate emo!ional cu ace"tia duc la formarea complexelor de inferioritate, la dificult#!i de adaptare social# a absolven!ilor institu!iilor de ocrotire a copiilor ("coli internat). n spatele docilit#!ii "i bunelor maniere se ascunde spontaneitatea "i impulsurile, incapacitatea de a-"i forma "i adapta comportamentul n situa!ii reale, de a da explica!ii referitoare la ac!iunile sale "i de a avea o atitudine critic# fa!# de evenimente. Copiii ntmpin# dificult#!i n con"tientizarea "i modelarea diferitelor tipuri de rela!ii sociale. Dezvoltarea social# a pre"colarilor r#ma"i f#r# protec!ia p#rin!ilor decurge cu anumite impedimente. Originalitatea imaginii de sine "i a persoanelor din anturajul lor, a fenomenelor sociale const# n faptul c# aceste reprezent#ri snt generalizate insuficient "i pline de con!inut, fiind strict legate de situa!ii concrete. Factorul cel mai nefavorabil al dezvolt#rii sociale a copiilor din institu!iile de ocrotire l constituie ns#, dup# cum afirm# M.A.Egorova, pasivitatea n cunoa"terea lumii. O institu!ie nu-i poate oferi copilului ceea ce-i ofer# familia, or, de"i multe persoane se ocup# de el, acesta nu este n stare s# se ata"eze de nici una dintre ele. n plus,

adeseori copilul este nevoit s# schimbe institu!ia (n func!ie de vrst#), ceea ce provoac# frustr#ri, stresuri, generate de crize de adaptare. A"a cum rezult# din literatura de specialitate, pre"colarii din casele de copii, concomitent cu crizele de vrst#, mai suport# dou# crize de adaptare determinate de: a) trecerea din familie n casa de copii; b) trecerea de la casa de copii la "coala internat. Cu ct vrsta intern#rii este mai mic#, cu att consecin!ele frustr#rii snt mai severe, iar stresul, ac!ionnd asupra echilibrului biologic "i psihic, produce suferin!e fizice "i psihice prin suprasolicitare "i subsolicitare. Resim!ind frustrarea familial#, copiii institu!ionaliza!i (cu prec#dere cei ce nu-"i cunosc p#rin!ii) ajung s# se considere nedrept#!i!i de societate. Aceast# frustrare este cauzat# de nerealizarea trebuin!elor de apartenen!#, de identitate "i securitate afectiv# (educa!ie n afara familiei). La ace"ti copii apare a"a-zisa retardare de institu!ionalizare manifestat# prin jena fa!# de provenien!a familial#, care poate evolua n refuzul apartenen!ei familiale. Un alt fenomen al plas#rii ndelungate a copiilor n institu!ii de ocrotire l constituie formarea unei imagini eronate despre p#rin!i, deoarece frecvent copiii "i idealizeaz# p#rin!ii, iar atunci cnd i reg#sesc, confruntarea cu realitatea devine dureroas#, imaginea ideal# sp#rgndu-se n mii de cioburi. Finaliznd tabloul psihosocial al poten!ialilor beneficiari de dragoste p#rinteasc#, conchidem c# ntreaga evolu!ie fizic# "i psihic# a copilului dintr-o institu!ie este profund dependent # de distorsiunile determinate de condi ! ia fundamental# a vie!ii sale privarea de afec!iunea adultului, imposibilitatea de a-"i realiza trebuin!ele de dependen!# "i de afilia!ie. De specificat ns# c# profilul schi!at nu este identic pentru to!i copiii institu!ionaliza!i, gravitatea fenomenelor negative nu se nregistreaz# n mod uniform. Se va !ine cont "i de zestrea ereditar# a acestora, precum "i de mediul sociocultural al familiei de provenien!#, vrsta la care snt plasa!i n institu!ie, prezen!a n institu!ie a fra!ilor "i surorilor.
REPERE BIBLIOGRAFICE:

$. Macovei, E., Pedagogie, Editura Pedagogic# "i Didactic#, R.A., Bucure"ti, $997. 2. Situa#ia mamei "i copilului n Republica Moldova Raport na#ional. UNICEF, $997.

PROFILUL PSIHOSOCIAL AL COPIILOR INSTITU"IONALIZA"I

42

DOCENDO DISCIMUS

Elevii $i con$tientizarea propriei activit!"i n procesul instructiv-educativ

Cu toate acestea, se dore"te ceva mai mult: profesorul s#-l c#l#uzeasc# pe elev nu mergnd nainte, ci al#turi sau chiar urm#rindu-l dintr-o parte, ndemnndu-l s# vad# posibilit#!ile "i perspectivele ce i se deschid, responsabilitatea alegerii r#mnnd a fi a copilului. Dac# inten!ion#m s# transform#m procesul de nv#!#mnt n unul formativ, trebuie s#-l ajut#m pe profesor s# accepte elevul ca subiect al educa!iei, oferindu-i tehnologii participative, iar pe elev s#-"i con"tientizeze rolul de participant activ la propria instruire. Cum putem realiza acest lucru? n cele ce urmeaz# vom elucida experien!a acumulat# n cadrul 'colii de var# Debate (organizat# de Liga Na#ional! Debate), care are drept obiectiv principal stabilirea rezultatelor activit#!ii anuale a cluburilor de dezbateri din toat# Moldova. Ultimei edi!ii ($52$ august 200$) am ncercat s#-i d#m o alt# conota!ie "i direc!ie de activitate. Am urm#rit atingerea obiectivului educarea activismului "i con"tientizarea pozi#iei constructive n via#! prin ini!ierea unor m#suri concrete, al c#ror specific consta ntr-o evaluare sistematic# "i detaliat# a lec!iilor, discu!iilor, jocurilor didactice desf#"urate de fiecare participant. Din prima zi, elevilor li s-a propus s#-"i elaboreze Planul individual de dezvoltare. Copiii "i-au trasat scopurile, au stabilit criteriile dup# care ar putea determina gradul de realizare a acestora, au prognozat unele rezultate. Pentru a le facilita activitatea, am propus elevilor urm#toarele sugestii: elabora!i o list# a cuno"tin!elor pe care le pute!i aplica n cadrul dezbaterilor; ar#ta!i n ce domenii dori!i s# v# completa!i cuno"tin!ele; stabili!i priorit#!ile; formula!i pe baza acestora obiective: a) Concrete: Cum voi putea afla n ce m#sur# snt realizabile acestea? b) Controlate personal: Care este gradul meu de implicare?
Serghei LSENCO

Actualmente pedagogii snt intens preocupa ! i de transformarea procesului instructiv n unul formativ, unde elevul ar fi interesat "i activ, aflndu-se ntr-o permanent# c#utare "i bucurndu-se de rezultatele ob!inute. Pentru realizarea acestui deziderat profesorii folosesc noi metode, tehnici "i procedee de nv#!are. Una din condi!iile indispensabile ale nv#!#mntului formativ este acceptarea elevului ca subiect, "i nu ca obiect al acestui proces adev#r tot mai des vehiculat "i promovat n prezent. Recunoa"terea acestui fapt ns# nu implic# "i aplicarea lui n practica pedagogic#, cauzele fiind multiple. F#r# a le analiza aici, ne vom referi la o alt# problem# important#, "i anume: con"tientizarea de c#tre elevi a rolului "i locului lor n procesul educa!ional. Experien!a demonstreaz# c# majoritatea elevilor a"teapt# de la profesori ceva nou, s# le prezinte ntr-un mod interesant, s# le indice ce "i cum este corect. Nu trebuie, probabil, s# conchidem c# aceste enun!uri exprim# pozi!ia obiectului, dar, s# recunoa"tem, ele sugereaz#, n primul rnd, o a"teptare pasiv#. Din start, elevul "i rezerveaz# rolul celui condus, iar profesorului cel de conduc#tor. Acest lucru poate trezi nedumerire, ntruct unii g#sesc rela!ia respectiv# absolut fireasc#, dat fiind faptul c# exist# totu"i o diferen!# de vrst#, de cuno"tin!e acumulate, de experien!# de via!# "i de statut social. n cazul cnd elevul are ncredere n profesor, iar acesta din urm# respect# dreptul discipolului la gre"eal#, un asemenea tandem atinge, de obicei, rezultate nalte pe f#ga"ul cuno"tin!elor.

43

DOCENDO DISCIMUS

c) Pozitive: Formulate f#r# particula ne-. Participan!ilor li s-a propus s#-"i stabileasc# 3-4 obiective. Cel mai frecvent au fost numite urm#toarele: s# nv#! bine regulile jocului pentru a fi eficient; s# nv#! a dep#"i sentimentul de team# fa!# de public; s# nv#! s# structurez ct mai corect argumentele "i contraargumentele; vreau s#-mi dezvolt erudi!ia; vreau s#-mi formulez ct mai exact gndurile; vreau s# fac cuno"tin!# cu oameni noi "i s# stabilesc rela!ii de prietenie cu ei. n zilele urm#toare am acordat timp pentru analiza drumului parcurs spre obiectivele propuse, comentariile fiind introduse de fiecare elev ntr-un tabel. n ziua a "asea s-au f#cut totalurile activit#!ilor, participan!ii evalund gradul de realizare a obiectivelor stabilite: &ase zile din via"a mea Timp de "ase zile Dumnezeu a creat Lumea... Eu ce am reu"it s! realizez n acest r!stimp?

Participan!ilor la ntrunire li s-a propus s# evalueze fiecare activitate "i zi de lucru, din perspectiva eficien!ei acestora, completnd anchete cu urm#torul con!inut: $. Care dintre activit#!ile desf#"urate ast#zi au contribuit cel mai mult la realizarea obiectivelor propuse? 2. Care dintre acestea nu v-au ajutat deloc? 3. Cu ce dificult#!i v-a!i confruntat? 4. V-a apropiat ziua de ast#zi de obiectivele stabilite? Formularea ntreb#rilor ntr-un asemenea mod le-a permis organizatorilor s# ob!in# informa!ii referitoare la utilitatea "i eficien!a fiec#rei activit#!i, iar elevilor s# se gndeasc# la gradul lor de participare. Ca argument ne servesc "i opiniile exprimate de elevi: Vreau s! nv!#, s! fiu la fel de inteligent ca " i copiii cu care am f ! cut cuno"tin#! aici; A" dori s! particip la dezbateri pn! la sfr"itul competi#iilor, chiar dac! nu voi reu"i s! c"tig. Important pentru mine este ceea ce am s! nv!#. n urma organiz#rii unor asemenea activit#!i avem la ce medita. Pentru mul!i participan!i a prezentat dificultate ns #" i formularea unor obiective concrete, ale c # ror rezultate pot fi evaluate, precum "i urm#rirea sistematic# a parcursului spre realizarea acestora. Majoritatea elevilor au relatat c#, din lips# de experien!#, "i-au atins obiectivele doar n propor!ie de 70-90 la sut#. %innd cont de cele expuse, credem c# se impune educarea la elevi a unei atitudini con"tiincioase fa!# de tot ceea ce fac. Experien!a prezentat# poate fi aplicat# "i la clas#, pe

parcursul anului de studii. Ar trebui s# chibzuim bine asupra obiectivelor ce ni le propunem n cadrul lec!iei, asupra modalit#!ilor de realizare "i posibilit#!ilor de analiz# a rezultatelor. Aceast# activitate poate fi organizat# chiar la lec!ia de nceput de an "colar. Profesorul le va oferi elevilor o situa!ie care i-ar determina s# mediteze la utilitatea studierii obiectului dat, la abilit#!ile pe care "i le vor dezvolta, la utilizarea ulterioar# a cuno"tin!elor ob!inute. Poate c# ei nu vor reu"i s# formuleze obiective concrete din prima ncercare, dar acest lucru va fi exersat n cadrul urm#toarelor lec!ii. Profesorul va pune n discu!ie propria variant#, propunndu-le elevilor s# elaboreze mpreun# cteva obiective cu referire la tema studiat#. Este necesar, de asemenea, s#-i nv#!#m pe elevi s# analizeze, pe etape, procesul de realizare a obiectivelor, folosind urm#torul algoritm: aminti!i-v# ce a!i f#cut, a!i auzit, a!i v#zut; ce a!i sim!it la acel moment; ce v-a pl#cut n mod deosebit "i ce nu; ce considera!i util pentru a fi aplicat n continuare. Este oportun s# revenim periodic la analiza obiectivelor, s# stabilim ce s-a realizat sau de ce nu s-a realizat, s# determin#m dac# insuccesele se datoreaz# anumitor circumstan!e sau elevilor n"i"i. Aceste ra!ionamente ar trebui s# constituie puncte de referin!# pentru revizuirea obiectivelor sau a modalit#!ilor de realizare. Metoda descris# ar putea genera "i reac!ii negative din

ELEVII #I CON#TIENTIZAREA PROPRIEI ACTIVIT!"I N PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV

44

DOCENDO DISCIMUS

partea elevilor, manifestate prin nedorin!a de a-"i asuma anumite responsabilit#!i. Vom recunoa"te dreptul lor de a ne respinge propunerile. Or, aceast# atitudine denot# o preg#tire insuficient# n formularea "i realizarea unor obiective. n acest caz profesorului i revine o alt# sarcin#: de a schimba atitudinea elevului fa!# de sine nsu"i.

n concluzie, putem contura dou# etape n con"tientizarea propriei activit#!i a elevilor: $. S#-i nv#!#m s# formuleze corect obiective. 2. S#-i nv#!#m s# analizeze drumul parcurs pentru a le realiza.

Grigore PASTERNAC

Programul experimental de sculptur! n lemn pentru $colile auxiliare

veren!# "i de performan!e notabile: din $9 elevi care studiaz# obiectul, 5 au asimilat materia "i aplic# cuno"tin!ele n practic#; $3 ncearc#, dar deocamdat# nu reu"esc s# se manifeste pe deplin, iar un singur elev cunoa"te doar procesul de finisare. Un aspect deloc neglijabil al acestui program l constituie posibilitatea individualiz#rii instruirii, diferen!ierii conform capacit#!ilor elevului. La aceea"i tem# pot fi confec!ionate obiecte variate ca volum de munc# "i grad de dificultate, oferindu-se o specificare a sarcinilor f#r# repercusiuni negative asupra colectivului. n timpul asimil#rii unor tehnici de sculptur# n lemn, elevii manifest# creativitate, fapt ce are un impact pozitiv asupra dezvolt#rii cognitive care contribuie la formarea personalit#!ii obiectiv de baz# al procesului educa!ional. Pe parcursul orelor de sculptur# n lemn elevii acumuleaz# un anumit volum de cuno"tin!e "i o experien!# care le va fi util# mai trziu: unii dintre ei vor deveni tmplari, sculptori n lemn, al!ii vor lucra la o fabric# de mobil# etc. Chiar dac# vor cunoa"te doar un singur procedeu de prelucrare a lemnului, ei "i vor putea asigura un minimum de subzisten!# mai u"or dect cei ce nu au respectiva deprindere, deci vor putea s# se integreze n societate, acesta fiind de fapt obiectivul primordial al programului. Realizarea proiectului nu solicit# cheltuieli considerabile, deoarece nu necesit# o cantitate nsemnat# de material lemnos. Prelucrarea artizanal# a lemnului, n special sculptura n lemn, este un proces ce implic# un volum mare de munc# "i pu!in# materie prim#, iar r#d#cinile, trunchiurile "i alte reziduuri forestiere reprezint# material ce poate fi ob!inut gratis. Experien!a acumulat# pe parcursul implement#rii programului ne permite s# constat#m c# elevii manifest# interes pentru aceast# munc#, de"i la nceput unii dintre ei refuzau s# execute sarcini concrete. Dup# patru luni de instruire, mul!i elevi mnuiesc bine dalta "i alte instrumente de tmpl#rie, ntre ei "i materialul de prelucrat stabilindu-se o rela!ie strns#. Rezultatul eforturilor depuse snt lucr#rile-test executate dup# anumite schi!e. n perspectiv#, inten!ion#m s# le propunem copiilor realizarea unor piese dup# propriile schi!e. Din dorin!a de a spori interesul pentru sculptura n lemn, n atelier, pe un panou special, au fost expuse cele mai reu"ite lucr#ri, fapt ce contribuie la educarea sim!ului estetic "i

Instruirea "i educarea tinerei genera!ii ntotdeauna au constituit domenii de mare importan!#. n societ#!i diferite, variate snt "i obiectivele, metodele pedagogilor, dar oricnd "i oriunde, scopul final al procesului educa!ional este preg#tirea copiilor pentru o via!# independent#. Republica Moldova, cu p#rere de r#u, parcurge prea lent calea spre o societate democratic# "i prosper#. n aceste condi!ii, copiii din "colile auxiliare resimt mult mai acut consecin!ele situa!iei economice precare din Moldova, deoarece snt mai vulnerabili, necesit# mai mult# aten!ie, iar instruirea lor ocup# un loc aparte n cadrul sistemului de nv#!#mnt. n anul 2000, Ministerul 'tiin!ei "i Educa!iei, n colaborare cu Uniunea Me"terilor Populari din Moldova, a elaborat Programul experimental de sculptur! n lemn pentru clasele IV-VIII "i clasele de meserii ale "colilor auxiliare, recomandat pentru a fi aplicat la orele de educa!ie tehnologic#. Desf#"urat n cadrul proiectului Integrarea social# a copiilor cu necesit#"i speciale, finan!at de Banca Mondial#, "i avnd drept scop principal dezvoltarea psihic# "i motorie a copiilor cu deficien!e mintale, formarea cuno"tin!elor "i abilit#!ilor necesare, programul a fost implementat n "coala internat nr.5 din municipiul Chi"in#u n anul de nv#!#mnt 2000-200$. Rezultatele ob!inute ne-au convins c# acesta poate fi aplicat, n calitate de experiment, "i n "coala internat auxiliar# nr.6. Programul, axat pe tradi!iile autohtone din acest domeniu, este structurat astfel nct ofer# cuno"tin!e despre tehnicile de prelucrare a lemnului "i metodele de asamblare; contribuie la formarea sim!ului estetic "i dezv#luie ample posibilit#!i de manifestare creativ#. Utilitatea "i importan!a acestui program de referin!# rezid# n interesul deosebit manifestat de elevi, deoarece dup# cteva lec!ii ace"tia pot vedea rezultatul activit#!ii lor. Pasiona!i de munc#, copiii uit# uneori de recrea!ie sau r#mn s# lucreze dup# ore, f#cnd schimb de experien!#. Este adev#rat c# nu to!i dau dovad# de perse-

ELEVII #I CON#TIENTIZAREA PROPRIEI ACTIVIT!"I N PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV

45

Didactica Pro..., Nr.#(##) anul 2002

DOCENDO DISCIMUS

popularizarea acestui gen de art# decorativ# tradi!ional#. O parte din crea!iile elevilor no"tri au fost prezentate la expozi!iile consacrate Zilei ora"ului Chi"in#u "i Zilei Invalidului. Aprovizionarea cu materie prim# las# de dorit. F#r# o baz# material# solid#, un proiect, orict de bun ar fi, nu are "anse de izbnd#. Solu!ia este sponsorizarea. Dorim o mai strns# colaborare cu Regia municipal# pentru amenajarea spa!iilor verzi, care ar putea s# ne furnizeze fragmente de trunchiuri, r#d#cini de copac etc. din care copiii vor confec!iona vesel# din lemn, piese de mobilier "i alte lucruri utile. n cazul n care Ministerul nv#!#mntului ar oferi mijloacele necesare pentru acest proiect, noi, profesorii, ne vom uni eforturile "i vom preg#ti copiii pentru o meserie deosebit#, iar societatea va beneficia de un plus de creativitate. Un program nou are "i con!inuturi noi, respectiv profesorii vor avea nevoie de cursuri de perfec!ionare, de literatur# de specialitate ca, la rndul lor, s#-i nve!e pe copii ct mai bine. Rezultatele nu se vor l#sa a"teptate, ele vor veni o dat# cu primele succese ale elevilor lucr#rile realizate de ace"tia. Programul, fiind o inova!ie, va avea adep!i, dar "i oponen!i. Nu vor lipsi modific#rile, complet#rile, discu!iile, care pn# la urm# se vor solda cu un efect pozitiv. Trebuie s# r#mn# prioritar# prezen!a tradi!iei populare n procesul de instruire, o garan!ie a p#str#rii identit#!ii noastre na!ionale. Lans#m un apel c#tre colegii no"tri, practicienii, pentru a verifica viabilitatea principiilor puse la baza acestui program, pas ce reclam# aplicarea lui ct mai ampl#. Astfel, ne vom apropia de obiectivul nostru de baz# integrarea social# a copiilor cu deficien!e n dezvoltare. Pentru a ob!ine rezultatele dorite este oportun# corelarea procesului cognitiv cu specificul ntregului contingent "i al fiec#rui elev n parte. Avnd la moment 8 ore pe s#pt#mn# de educa!ie tehnologic# n clasele V-VIII "i lund n considera!ie num#rul mic de elevi n clas# (6-8), poate fi realizat# individualizarea sarcinilor n func!ie de capacitatea de asimilare a fiec#rui copil "i de preferin!ele acestuia pentru un anumit gen de lucrare. De obicei, lec!ia se desf#"oar# n modul urm#tor: este anun!at# tema, apoi urmeaz# partea teoretic#, este demonstrat# tehnica confec!ion#rii obiectului "i, n final, fiec#rui elev i snt oferite explica!iile de rigoare. Ulterior, ace"tia lucreaz# independent: unii se apuc# de munc# imediat, al!ii solicit# detalii suplimentare. Se ntlnesc "i cazuri cnd copiilor le este fric# s# se ating# de instrumente. Cei care nu au ncredere n for!ele proprii consider# c# nu-s capabili s# nsu"easc# sculptura n lemn. De aceea profesorului i revine rolul unui dirijor de orchestr#, care "tie s# acorde tuturor elevilor sprijinul necesar "i s#-i ghideze spre ob!inerea produsului finit. Acest gen de activitate ar trebui s# le provoace copiilor satisfac!ie, iar f#r# un parteneriat profesor-elev nu pot fi ob!inute rezultate notabile. Copiii vor fi stimula!i prin succesele colegilor. O motivare n plus ar fi ini!ierea unei discu!ii despre modalitatea de efectuare a lucr#rii. Profesorul urmeaz# s# ia n calcul toate opiniile, chiar "i cele nu tocmai reu"ite, "i s# canalizeze aten!ia spre cele corecte, argumentndule. Acest schimb de p#reri l face pe elev s# gndeasc#, avnd un impact pozitiv asupra intelectului s#u.

Exerci!ii eficiente pentru dezvoltarea capacit#!ilor elevilor snt cele care con!in opera!ii de asamblare a pieselor (cuiere, candelabre, rafturi etc.), urmnd a fi gndit# "i calculat# fiecare mi"care "i anticipat# urm#toarea. Sculptarea lemnului este un proces complex ce activizeaz# procesul de gndire. Elevul trebuie s# !in# cont de calit#!ile materialului, de for!a aplicat# cu!itului, s# respecte m#surile de securitate a muncii. Copiii snt angaja!i la maximum n timpul ultimelor ore din fiecare tem# studiat#, executnd lucr#ri de sine st#t#tor. La aceast# etap# se presupune c# ei au acumulat deja cuno"tin!ele teoretice "i aptitudinile necesare pentru a schi!a o lucrare, respectnd tehnologia. Programul ns# nu acord# ore special rezervate pentru confec!ionarea unor obiecte de sine st#t#tor, astfel copiii nu-"i pot manifesta din plin capacit#!ile intelectuale "i abilit#!ile. Ar fi bine s# se !in# cont de aceste dolean!e la revizuirea programului. Pentru diversificarea metodelor de instruire, propunem copiilor dezlegarea cuvintelor ncruci"ate, care s# con!in# termeni de domeniu. Folosit# n timpul evalu#rii, aceast# form# de verificare a cuno"tin!elor este acceptat# de elevi ca un joc: le place mult s# caute cuvintele corespunz#toare "i snt extrem de mul!umi!i cnd reu"esc s# g#seasc# r#spunsul potrivit (lund n considera!ie capacitatea lor intelectual#, acesta constituie un efort deosebit). n ncheiere, vrem s# ne exprim#m opinia privind con!inutul programului n vederea optimiz#rii lui. n forma actual# acesta presupune confec!ionarea obiectelor "i aplicarea unui ornament tradi!ional, dar pentru nsu"irea sculpturii n lemn nu se acord# un num#r suficient de ore. De exemplu: la clasa a V-a, la tema Sculptarea unui ornament geometric, obiectul realizat fiind o plan"# decorativ#, snt acordate 20 de ore, dintre care 2 pentru conceperea motivelor ornamentale, celelalte pentru executarea acestora. Consider#m c# pentru nceput elevul trebuie s# asimileze temeinic principiile de creare a ornamentului geometric. Evident 2 ore nu snt suficiente, precum "i timpul rezervat sculpturii. Propunem urm#toarele modific#ri: s# acord#m elevilor din cl.V mai multe ore pentru studierea ornamentului geometric "i a sculpturii n relief; pentru cl.VII s# se prevad# mai multe ore de studiere a basoreliefului "i sculpturii; ar fi indicat ca schi!ele lucr#rilor-model s# fie selectate de etnologi de la Academia de 'tiin!e "i de la Muzeul Etnografic. n cazul n care propunerile noastre vor fi acceptate, sntem dispu"i s# ne implic#m direct n perfec!ionarea programului. Acesta a fost elaborat de speciali"ti de la Ministerul 'tiin!ei "i Educa!iei n colaborare cu reprezentan!ii Uniunii Me"terilor Populari din Moldova, cunosc#tori ai tradi!iilor sculpturii n lemn. Pentru o mai bun# aplicare a programului n "coli ar fi binevenit# implicarea pedagogilor practicieni. i ndemn#m la colaborare pe to!i profesorii de educa!ie tehnologic#. Or, implicarea activ# "i critic# n perfec!ionarea acestui program experimental l va transforma n unul de baz#.

PROGRAMUL EXPERIMENTAL DE SCULPTUR! N LEMN PENTRU #COLILE AUXILIARE

46

DOCENDO DISCIMUS

Te iubesc $i vreau s! te descurci singur...

Lidia POCITARENCO

(scrisoare deschis! c!tre copiii cu necesit!"i speciale $i profesorii acestora)

5. Vorbe"te cu voce tare pentru c# la lec!ii trebuie s# r#spunzi anume a"a. 6. ncearc# s#-!i imaginezi textul de istorie, geografie, literatur# ca pe un scenariu de film. 7. G#se"te-!i "i folose"te-!i pragul de memorizare propriu. (Pragul de memorizare constituie num#rul de repet#ri necesare pentru a re!ine informa!ia. Unii repet# de 3 ori, al!ii de $0 ori. Aproape niciodat# nu e de ajuns o singur# lectur#). 8. F# o pauz# la fiecare 20 de minute. 9. nainte de a ncepe s#-!i faci temele, gnde"te-te la ceva pl#cut, aceasta-!i va da energie. $0. Cnd ai de scris o compunere (un eseu), imagineaz#-!i c# poveste"ti ntmpl#rile unui prieten, preciznd unde, cum, cnd "i de ce. $$. Trebuie s# ai un vis care s#-!i aprind# n suflet o flac#r# ce n-ar putea fi stins# cu nimic. *** Drag# magule! nainte de a ne purta pa"ii prin mp#r#!ia Mar!i-Miercuri (copil#rie/adolescen!#) unde ard lumini!e multicolore, cresc viorele "i topora"i, pruni "i piersici, rndunelele trudesc "i ciocrliile se avnt# n nalturi; unde ne vor ie"i n ntmpinare multe perechi de picioru"e "i ne vor privi cu dor mul!i ochi"ori (poate mai tri"ti dect ai altor copii), ar trebui s# trecem prin dou# ncerc#ri. Prima: s# ntreb#m st#pnii mp#r#!iei ce "coal# "i doresc: de categoria B, unde lucrurile snt l#sate la voia ntmpl#rii, sau una de categoria A, unde s# v# stima!i reciproc "i s# vi se acorde o preg#tire de prim ordin? A doua: din cele 20 de enun ! uri propuse mai jos selecta!i $0, pe care le rosti!i mai frecvent n activitatea cotidian# sau cele pe care snte!i de acord s# le folosi!i (indica!i doar num#rul de ordine). $. Dac# nu faci ceea ce-!i cer, !i pun nota 2. 2. !i va prinde bine n via!#. 3. Este de datoria ta s# nve!i. 4. E o experien!# bun#. 5. Ai promis c# faci. 6. Aceasta te va ajuta la sus!inerea examenului. 7. Nu am de ales. 8. Nimeni n-ar putea s# scoat# la cap#t acest lucru mai bine ca tine. 9. De tine depinde reu"ita ntregii clase. $0. ncearc#, este interesant "i are s#-!i plac#. $$. Eu snt profesorul, tu elevul! $2. !i izbute"te acest lucru de minune.

Dac! vrei s! fii iubit, iube"te "i fii demn de iubire. Benjamin FRANKLIN Drag# Alice sau Micule Prin!! S#-!i spun o poveste: A fost odat! ca niciodat! O mp!r!teas! Care avea $54 de fiice "i 202 feciori... Iar mp!r!teasa trist! era... Aceast# mp#r#!ie, dragii mei, ce se nume"te &coal#, este un loc minunat al copiilor ni"te cop#cei care, ngriji!i de nv#!#tor, cresc mari "i falnici, gata s# dea n rod... &coala este un loc nemaipomenit de frumos, unde noi, pedagogii, !i transmitem o f#clie aprins#, pe care am mo"tenit-o de la str#mo"i. Tu s-o men!ii aprins# pentru c#, ntr-o zi, o vor prelua fiii t#i. Astfel, ea nu se va stinge niciodat#. La "coal# vei nv#!a s# tr#ie"ti al#turi de ceilal!i; s# iube"ti "i s# fii iubit. Sigur pe tine sau timid, t#cut sau vorb#re! vei fi ajutat s# porne"ti, cu pa"i vioi "i hot#r!i, n Via"#. Nu cumva s# abandonezi &coala sau s#-!i fie fric# de ea! Vreau s#-!i dau cteva sfaturi simple, care te vor face s# te sim!i mai puternic/#: $. Timpul pe care l petreci n "coal# este cea mai important# perioad# de studii: utilizeaz#-l, fiind foarte atent "i lund noti!e. R#stoarn# situa!ia, devenind din ascult#tor pasiv un ascult#tor activ, actor principal. 2. Meditnd, ndep#rteaz# de pe mas# toate obiectele care nu au leg # tur # cu " coala " i nu l # sa s # fii deranjat. Nici tu s# nu-i deranjezi pe al!ii; aceasta spulber# pl#cerea de a face ceva. 3. Personalizeaz# pagina de carte/caiet prin u"oare sublinieri sau semne cu creionul recreeaz# textul n felul t#u. 4. Pune ghiozdanul pe scaunul de al#turi "i imagineaz#-!i c# este un coleg mai ignorant, iar tu profesorul care-i explic# subiectul.

47

Didactica Pro..., Nr.#(##) anul 2002

DOCENDO DISCIMUS

$3. Ai promis c# vei ncerca data viitoare. $4. E"ti foarte capabil "i acesta-i punctul t#u forte. $5. Colegii t#i au g#sit solu!ia. $6. Vreau s# "tiu ce ai n!eles. $7. To!i pot face aceast# tem#. $8. Trebuie s# "tiu ce am reu"it s# te nv#!. $9. Prietenii conteaz# pe tine. 20. Trebuie s# m# conving c# faci bine. Cercet#torii americani sus!in c# asupra eficacit#!ii instruirii influen!eaz# pozitiv enun!urile cu cifre pare, iar cele cu numere impare au un efect opus. Calcul#m semnele + "i , efectund o opera!ie de mp#r!ire. Dac# rezultatul ob!inut e mai mare dect $, lu#m un cartona" ro"u, dac#-i egal cu $ un cartona" verde "i dac#-i mai mic dect $ unul negru. Posesorii cartona"elor ro"ii au acces n mp#r#!ia Mar!i-Miercuri, cei cu cartona"e verzi ar putea avea acces dup# ce ar trece prin Sala Poc#in!ei, iar cei cu cartona"e negre ar trebui s#-"i caute alte t#rmuri. n mp#r#!ia Mar!i-Miercuri lumea real# se profileaz# "i cap#t# sens doar n iure"ul ame!itor al jocurilor, n care copilul ncearc# "i, s-ar p#rea, descoper# nu numai bucuria, dar "i satisfac!ia. Cercet#torii sus!in c# jocul e o adev#rat# aren# de b#t#lii conceptuale, nu doar o mngiere adormit# undeva n poalele maturit#!ii. E un paradox oare? Pur "i simplu omul nu poate r#mne indiferent fa!# de crea!ia sa, al c#rei izvor "i are nceputul n jocurile copil#riei. Fiind o pl#smuire a copilului, jocul este n acela"i timp "i un f#uritor al personalit#!ii lui. Shiller era de p#rere c# omul devine ceea ce este numai prin joc!. Deci jocul, asemeni artei (aceste nesecate surse formative), este o pl#cere atins# printr-o munc# asidu#. Este poate cea mai simpl# "i cea mai veritabil# explicare a apropierii dintre joc "i art#: n joc se na"te unealta artei. 'i dac# jocul este copil#ria muncii, atunci arta este maturitatea acestei copil#rii. Profesorul rus D.B.Elkonin consider# c# jocul, fiind o activitate specific# de redare a rela!iilor dintre oameni, este "i cel mai fertil teren, n care ncol!esc "i se dezvolt# vertiginos semin!ele imagina!iei. Jocul de rol, att de frecvent folosit de copii la vrsta pre"colar#, utilizat cu ingeniozitate "i la cea "colar#, dezvolt# capacitatea de formare a unor atitudini. Fiecare rol interpretat nu este altceva dect o nlocuire succesiv# a diferitelor pozi!ii "i comportamente, preluate din mediul nconjur#tor cu aceea"i naturale!e cu care se manifest# copilul n via!a de toate zilele. S# aducem cteva exemple: Imagina!i-v# c# snte!i o fiin!#-frunz#. ncerca!i s# dialoga!i cu arborele-mam#. Gndi!i-v# c# snte!i un c#l#tor "i v# afla!i la poalele unui munte. n vrful acestuia se afl# o comoar#. Ce ve!i face pentru a ajunge acolo? Desena!i drumul parcurs "i relata!i ntmpl#rile prin care a!i trecut. Imagina!i-v# c# a!i ajuns n Cetatea Timpului. A!i venit dup# ajutor, dar rndul celor ce-l a"teapt# e prea mare. L#sa!i un mesaj formulat astfel nct M#ria Sa s# v# acorde prioritate.

Regula de aur a crea!iei este ncercarea, efortul individului de a dep#"i limitele personale. Trebuie s#-i oferim copilului posibilitatea de a gre"i. E calea cea mai sigur# spre dezvoltarea inventivit#!ii. Descoperind, copilul creeaz#. Crend, el se descoper# pe sine. n!elegerea propriei esen!e este, poate, apoteoza jocului infantil. S# nu consider#m jocul o pierdere de timp, ci o modalitate de a plasa copilul ntr-o situa!ie ludic# cu caracter de instruire. nv#!area care implic# acest gen de activitate devine pl#cut#, decurge ntr-o atmosfer# de bun# dispozi!ie "i destindere, spore"te motiva!ia. MOTIVA%IA este a) limitat# "i s#rac# n con!inut b) dependent# de situa!ie INTELECTUL este a) prezen!a situa!iei, gndire concret# b) memorie preponderent involuntar#, emo!ional# CON'TIIN%A este a) sim!ul NOI b) identitate nedeterminat# c) dezaprobarea Eului, nencredere n sine d) orientarea spre un control exterior, lipsa unui control riguros e) ancorarea n prezent, absen!a percep!iei de viitor COMUNICAREA este a) nencredere fa!# de cei din jur b) dependen!# c) agresivitate distructiv# Sondajul orizontului de cuno"tin!e, sc#rii de valori, atitudinilor, intereselor, pasiunilor denot# c# locus minoris rezistentia este o personalitate slab format# sau neformat# la ace"ti copii. Ca s# evit#m demotivarea acestora urmeaz# s#: $. Nu le minimaliza!i valoarea (trebuie s# fi!i aten!i "i sensibili). 2. Nu-i manipula!i (c"tiga!i dac# snte!i cinsti!i "i transparen!i). 3. V# rezerva!i timp pentru a-i cunoa"te mai bine "i pentru a discuta cu ei. 4. S# nu descuraja!i progresul personal (programul este un factor al motiva!iei, stimulnd dezvolta!i). 5. V# ncrede!i n ei "i v# vor fi credincio"i, trata!i-i cu c#ldur# "i dragoste "i ei vor cre"te frumo"i. P.S. St#pnii acestei mp#r#!ii au nevoie de ajutorul unor t#m#duitori de suflete. Iar sufletul se vindec# "i prin comunicare, care porne"te de la o atitudine pozitiv# fa!# de noi n"ine "i fa!# de cel de lng# noi "i care se bazeaz# ntotdeauna pe IUBIRE. Fraza de serviciu a pedagogului trebuie s# fie: ncearc! s! rezolvi. Dac! nu reu"e"ti, am s!-#i explic ce ai de f!cut, dar o vei face singur. ***

48

TE IUBESC #I VREAU S! TE DESCURCI SINGUR... (SCRISOARE DESCHIS! C!TRE COPIII CU NECESIT!"I SPECIALE #I PROFESORII ACESTORA)

DOCENDO DISCIMUS

Dragi trec#tori, vizitatori, oaspe!i! Dac# ve!i trece vreodat# pe aceste t#rmuri (ar putea fi "i Tighina), v# implor, nu v# gr#bi!i, poposi!i o clip#. 'i de se va apropia cumva de Dumneavoastr# un copil vesel sau posomort, "i de nu v# va r#spunde la salut, s# nu v# l#sa!i cople"i!i de triste!e. S# "ti!i c# el e cu gndul la dulcea!a de portocale, la alvi!# "i napolitane, caiete "i ghiozdane, manuale "i dic!ionare.

'i dac# eu, dumneata, noi, ei nu vom uita c# dup# verbul A IUBI cel mai frumos verb din lume este A AJUTA atunci VOM REU'I. P.P.S. A fost odat!, Dar nu ca niciodat!, C!ci ntmplarea E adev!rat!...

Educa"ia sexual! n $coal!

Toate aceste probleme umplu cupa suferin!elor omene"ti, dar "i pentru societate o astfel de povar# este extrem de grea: ast#zi nu se mai pune n discu!ie oportunitatea dialogului cu adolescen!ii pe teme legate de sexualitate, dragoste, familie.
SCURT ISTORIC

Svetlana CATAN

Ce este mai important n via!a unui om: studiile, situa!ia material# bun#, un serviciu prestigios? Dac# aceast# ntrebare ar fi adresat# unei colectivit#!i, chiar "i unui mediu aparent incurabil de cinic al adolescen!ilor, r#spunsul corect ar urma aproape imediat Dragostea, Familia, Via!a. De aceea pedagogul are menirea s# altoiasc# n con"tiin!a copilului ideea c# fundamentul stabilit#!ii, prosper#rii unui om, ct "i a societ#!ii n ansamblu, const# n existen!a simultan# a acestor trei no!iuni importante. Asemenea zonei active a unei centrale atomoelectrice nzestrate cu cteva niveluri de securitate "i cu un bru gros de grafit, sexualitatea uman# are nevoie de ncadrarea ei ntr-un cerc de ndatoriri familiale. ntruct n societatea noastr#, n pofida tradi!iilor, s-a nr#d#cinat deja opinia c# este inutil s# a"tep!i de la adolescen!i abstinen!# sexual# pn# la c#s#torie, actualmente atest#m o avalan"# de probleme care apar n mediul tineretului. Odinioar#, eram ngrijora!i de dificult#!ile cu care se confruntau !#rile occidentale, iar ast#zi datele statistice din republic# i "ocheaz# pe exper!ii str#ini. Situa!ia la zi: cre"terea num#rului de gravidit#!i "i avorturi n mediul adolescen!ilor; al copiilor n#scu!i n afara c#s#toriei; din $987 pn# n prezent n !ara noastr# au fost nregistrate $395 de persoane infectate cu virusul imunodeficitar (HIV); n perioada ianuarie-septembrie a anului 200$ au fost luate la eviden!# $87 de persoane purt#toare de SIDA.

Istoria educa!iei sexuale (cel pu!in n Occident) a coincis cu schimbarea mentalit#!ilor. Astfel, normele sexuale evolueaz# de-a lungul timpului n func!ie de valorile societ#!ii. De la originile sale, Occidentul cre"tin s-a bazat pe reguli de moral# sexual# reflectate n prescrip!iile "i interdic!iile biblice. Evul mediu a cunoscut o mare varietate de atitudini fa!# de sexualitate: de la cele rezervate la altele aprobative, manifestate n sec. XI-XII n mod deschis printr-o conduit# curtenitoare care pream#rea femeia "i tolera homosexualitatea. La nceputul sec. XX, medicul englez Ellis, care "i-a consacrat opera multiplelor probleme viznd sexualitatea infantil#, rolul mamei, instruirea sexual# n "coal# etc., "i psihiatrul austriac Freud, care a fondat psihanaliza, axat# pe teoria psihosexual# a nevrozelor, propunnd o schem# a dezvolt#rii pulsiunilor sexuale infantile, pun bazele unei psihologii sexuale inovatoare. Participan!ii la Congresul Federa!iei pentru Protec!ia Matern#, desf#"urat la Berlin n $905, au votat n unanimitate o rezolu!ie despre necesitatea promov#rii cuno"tin!elor de educa!ie sexual# printre copii "i adolescen!i. n !#rile occidentale evolu!ia lucrurilor a fost, n linii mari, similar#. Astfel, n Suedia educa!ia sexual# a fost inclus# din $942 n programele claselor primare "i secundare, iar n Marea Britanie a fost integrat# n nv#!#mntul general n cadrul mai multor discipline. n Germania directivele pentru educa!ia sexual# au fost aprobate ncepnd cu $949. Dup# cel de-al doilea r#zboi mondial istoria cuno"tin!elor sexuale a fost marcat# de dou# evenimente care au pus n modul cel mai real problema introducerii educa!iei sexuale n mediul "colar: inventarea de c#tre Pincus a pilulei anticoncep!ionale ($956) "i acceptarea avortului (n situa!ii concrete), ceea ce a constituit o veritabil# eliberare sexual# pentru femeie "i cuplu. n Moldova, n materie de educa!ie sexual#, ar fi necesar de men!ionat aportul deosebit al Centrului pentru Programe

TE IUBESC #I VREAU S! TE DESCURCI SINGUR... (SCRISOARE DESCHIS! C!TRE COPIII CU NECESIT!"I SPECIALE #I PROFESORII ACESTORA)

49

Didactica Pro..., Nr.#(##) anul 2002

DOCENDO DISCIMUS

Comunicative al Universit#!ii John Hopkins (SUA), al Programului Educa"ie pentru s#n#tate (Funda!ia SOROS, Moldova).
CON'INUTUL EDUCA'IEI SEXUALE

Con!inutul educa!iei sexuale trebuie, n m#sura posibilit#!ilor, s# prezinte un caracter multidisciplinar, care ar reflecta dimensiunea plurivalent# a sexualit#!ii umane: psihologic#, istoric#, sociologic#, cu implica!ii la nivel politic "i cultural. Majoritatea cuno"tin!elor din domeniu snt predate la cursul de biologie. Profesorul de istorie ns# poate aborda perspectivele istorice ale moralei sexuale, iar cel de literatur# s# trateze problema, f#cnd referin!e la unele crea!ii literare. n lucrarea Educa"ia sexual# n institu"ii ($992), R.Tremblay men!ioneaz# urm#toarele cinci aspecte ale sexualit#!ii: biologic (anatomie, fiziologie, reproducere, dezvoltare); psihologic (maturizare psihologic#); social "i cultural; afectiv (emo!ie, pl#cere, dragoste); moral (etic#, religie). Actualmente exist# dou# modalit#!i de profilaxie a problemelor ce !in de activitatea sexual# a adolescen!ilor: $) educa!ia sexual# general#, care pune accentul pe sexul protejat (aceast# modalitate prevede predarea m#surilor de profilaxie prin utilizarea corect# "i consecvent# a prezervativelor "i a altor mijloace anticoncep!ionale); 2) programele bazate pe principiul abstinen!ei, care orienteaz# elevii s# nceap# via!a sexual# la c#s#torie. Una din concep!iile pedagogice viznd educa!ia sexual# este fundamentat# pe formarea caracterului, adic# preg#tirea tinerilor pentru acceptarea unei atitudini responsabile fa!# de rela!iile intime. Aceast# orientare ncearc# s# delimiteze responsabilitatea personal# de cea social# "i le ofer# adolescen!ilor posibilitatea de a sim!i influen!a pe care o are comportamentul lor asupra altora. Filozoful grec Heraclit spunea: Caracterul #i este ursita. n aceast# ordine de idei este necesar# o program# eficient# de educa!ie sexual#, care ar putea trezi n adolescen!i tot ce au mai bun "i care le-ar oferi modele morale de valoare. Ea ar trebui s# !in# cont de faptul c# tinerii, observnd gre"elile comise de prieteni, p#rin!i etc., se str # duiesc s # g # seasc # c # i optime de solu ! ionare a problemelor existente.
REGULILE DE BAZ# ALE ORGANIZ#RII ACTIVIT#'II N CLAS#

trebuie s# "tie c# nu li se va cere s# povesteasc# situa!ii din via!a lor personal#. Pe de alt# parte, regulile vor impune restric!ii acelor elevi, care ar putea abuza de posibilitatea oferit# de a discuta pe subiecte de sexualitate. Dup# explicarea obiectivelor "i metodelor propuse, elevilor li se va propune s# ntocmeasc# lista cu reguli. Iat# cteva dintre posibilele norme: $) Limbajul expunerii este necesar s# fie utilizat# terminologia acceptat#. 2) Confiden!ialitatea elevilor nu li se solicit# s# divulge informa!ii despre via!a lor privat#. 3) ntreb#rile nu se admit glume pe seama ntreb#rilor puse de colegi. Fiecare ntrebare este ndrept#!it# dac# persoana care a adresat-o conteaz# cu adev#rat pe un r#spuns. 4) Accesibilitatea profesorul care pred# cursul de educa!ie sexual# trebuie s# rezerve timp pentru "edin!e individuale sau n grupuri nu prea mari de elevi. 5) Gndurile "i sentimentele se vor evita ncerc#rile de a schimba n mod direct punctul de vedere al elevilor. 6) Diversitatea surselor de informare ar fi indicat ca deciziile referitoare la sexualitatea uman# s# fie luate consultndu-se diverse surse de informare.
METODE DE INSTRUIRE

Pentru optimizarea procesului de educa!ie sexual# este oportun s# stabilim chiar de la nceput regulile principale de lucru la lec!ie. Num#rul acestora depinde de timpul rezervat pentru discu!ii. Ini!ial convorbirile pe teme intime le pot crea elevilor incomodit#!i "i dificult#!i, de aceea fixarea unor norme i va face mai siguri. Pe de o parte, ei

Nu exist# metode specifice educa!iei sexuale. Toate metodele snt utile dac# educatorul poate s#-"i organizeze interven!iile conform personalit#!ii lui "i, mai ales, conform auditoriului c # ruia i se adreseaz # . Acesta trebuie s # cunoasc#, n primul rnd, condi!iile "i forma n care "i va prezenta comunicarea, s# utilizeze metode ce ar stimula gndirea moral# a elevilor "i i-ar antrena activ n procesul de instruire, care i-ar nv#!a procedee de solu!ionare a situa!iilor de via!#. De asemenea, este important ca profesorul s# aib# rela!ii eficiente cu adolescen!ii, fundamentate pe colaborare "i n!elegere. Astfel, elevii nu vor memoriza pur "i simplu un anumit material, dar l vor modela n func!ie de situa!ie, analizndu-"i pe baza lui faptele, participnd la discu!ii "i lucrnd n comun, vor nsu"i mai profund ideile esen!iale, "i vor schimba atitudinea. Printre cele mai uzuale metode pot fi men!ionate: $ ) Asaltul de idei (Brainstorming). Aceast# metod# se aplic# pentru a ini!ia o discu!ie elevilor li se propune s# se pronun!e liber asupra unei probleme concrete. Nici profesorul, nici elevii nu au dreptul s# comenteze aceste p#reri. Profesorul va scrie pe tabl# lista opiniilor exprimate. Asaltul de idei va continua pn# se va epuiza rezerva de idei sau va expira timpul acordat pentru dialog. 2) Discu#ia. n cadrul acesteia elevii analizeaz# situa!iile ce le pot fi utile: - discu!ia cu toat# clasa, desf#"urat# sub ndrumarea profesorului, poate fi aplicat# la nceputul lec!iei sau la generalizarea cuno"tin!elor acumulate; - discu!ia n echipe constituie o metod# n cadrul

EDUCA"IA SEXUAL! N #COAL!

50

DOCENDO DISCIMUS

c#reia grupurilor nu prea mari de elevi li se propune o sarcin# concret#: s# clasifice informa!ia, s# analizeze ideile sau s# prezinte anumite concep!ii. Distribuirea elevilor pe echipe se efectueaz# n diferite moduri. n timp ce ace"tia lucreaz# n grup, profesorul supravegheaz# activitatea lor, r#spunznd la ntreb#ri "i sugernd solu!ii pentru situa!iile problematice. 3) Convorbirea. Expunerea materialului de c#tre profesor este numit# inten!ionat convorbire, dar nu comunicare informativ#, n scopul de a sublinia caracterul confiden!ial al prezent#rii materialului. Convorbirea sus!ine autoritatea profesorului, presupunnd c# principala informa!ie va fi relatat# anume de el, "i ofer# posibilitatea de a ob!ine un r#spuns sau de a pune o ntrebare.

4) Jurnalul de crea#ie. Anumite teme pentru acas# pot fi propuse spre realizare n jurnalul de crea!ie al elevului. Ini!ial se va argumenta necesitatea acestui jurnal "i faptul c# el urmeaz# s# fie completat zilnic. Elevii vor fi asigura!i c# noti!ele nu vor fi citite sau ar#tate colegilor. Jurnalul este ceva personal, intim. Astfel, prin realizarea unor activit#!i educative n scopul inform#rii corecte asupra unor subiecte de sexualitate, putem asigura dezvoltarea unei tinere genera!ii solubre "i morale.
REPERE BIBLIOGRAFICE:

$. Dragostea, Via#a, Familia. Ghid pentru profesori, Editura Epigraf, Chi"in#u, 2000. 2. Ivanov, M., Dragoste "i n#elegere, Editura Timpul, Chi"in#u, $985. 3. St#nciulescu, E., Sociologia educa#iei familiale, Editura Polirom, Ia"i, $998.

Preg!tirea profesorilor din domeniul educa"iei speciale: statutul actual $i tendin"ele de viitor
SCENARIUL GLOBAL

Educa!ia copiilor cu necesit#!i speciale, care nu pot beneficia de serviciile "colilor obi"nuite, reclam# modific#ri n curriculum, adaptarea s#lilor de curs, asigurarea cu echipament adecvat, ajutor financiar suplimentar "i profesori cu o preg#tire corespunz#toare. Toate " colile, indiferent dac # au sau nu copii cu disabilit#!i, trebuie s# le ofere acestora dreptul de a nv#!a, deoarece ei snt viitori cet#!eni ai !#rii. Mul!i copii cu handicap nu pot beneficia de serviciul unei "coli obi"nuite, cauzele fiind multiple. n asemenea cazuri este mai indicat s# li se acorde educa!ia cuvenit# prin intermediul altor modalit#!i de instruire. Un studiu efectuat de UNESCO care vizeaz# tipurile de programe educa!ionale pentru copii cu necesit#!i speciale a elucidat faptul c# acestea difer# de la !ar# la !ar#. Analiza informa!iilor parvenite din 23 de state participante la sondaj demonstreaz# c# acestea ofer# educa!ie special# sub diferite forme: "coli speciale de zi, clase speciale n "coli obi"nuite "i "coli internat. Programele de educa!ie special# pentru vrsta antepre"colar#, fiind abia la nceputuri, snt implementate n o p#trime din !#rile participante la sondaj. Educa!ia integrativ# "i cea incluziv#, avnd o pondere modest#, snt practicate n pu!ine state, mai ales sub form# de suport de predare n clasele obi"nuite "i de stabilire a unor facilit#!i speciale n s#lile de curs adaptate pentru copiii cu disabilit#!i. Majoritatea !#rilor nu au o program# de educa!ie voca!ional# pentru ace"ti copii. Totu"i, ntr-un alt raport UNESCO se men!ioneaz# c# n $$ state func!ioneaz#

institu!ii ce acord# programe de training voca!ional n cadrul nv#!#mntului secundar "i secundar superior. Raportul UNESCO din $995 asupra preg#tirii profesorilor a analizat tipurile de training, durata de desf#"urare "i institu!iile ce le ofer#. Din cele 63 de !#ri doar 43 au furnizat date privitoare la programele de instruire a cadrelor didactice. O cercetare minu!ioas# a informa!iilor disponibile a relevat faptul c# n 26 de !#ri preg#tirea general# a profesorilor include "i elemente ale educa!iei speciale: la nivel de diplom# (certificat) n $4 !#ri, la nivel de titlu n $2 !#ri, iar n 3 !#ri din cele men!ionate se acord# ambele men!iuni. Criteriile pentru a deveni profesor n domeniul educa!iei speciale snt men!ionate de $5 !#ri; 39 au declarat c# au programe de perfec!ionare n domeniul educa!iei speciale att pentru profesorii din "colile obi"nuite ct "i pentru cei din "colile speciale. Dincolo de programele descrise anterior, educa!ia special# este o component# major# a programelor comunitare de reabilitare (CBR) care func!ioneaz# n toate !#rile n curs de dezvoltare. Aceasta solicit# personal calificat care s# ofere servicii de nalt# calitate. Bun#oar#, n Africa de Sud pentru persoanele care au activat $0 ani n calitate de educatori antrena!i n programele CBR se organizeaz# un training de 3 ani. Iar n Zimbabwe, un asemenea training este destinat tehnicienilor "i voluntarilor. n cadrul unui asemenea proces, modelul "i abordarea pot varia. Programele din ntreaga lume au un obiectiv comun "i anume: de a oferi posibilitatea persoanelor cu disabilit#!i s# beneficieze de asisten!# prin intermediul structurilor existente

EDUCA"IA SEXUAL! N #COAL!

5#

Didactica Pro..., Nr.#(##) anul 2002

DOCENDO DISCIMUS

(educa!ionale, de s#n#tate, serviciul social), ncadrndu-i astfel n diverse proiecte de dezvoltare. Nu e o sarcin# u" oar#, ea solicit# o preg #tire specific# de calitate a persoanelor care urmeaz# s# solu!ioneze problemele la zi "i s# realizeze obiectivele stabilite.
PREG#TIREA PROFESORILOR DE EDUCA'IE SPECIAL# N INDIA

Serviciile speciale organizate n India pentru persoanele cu disabilit#!i snt mai mult sau mai pu!in similare cu cele ale scenariului global. Acestea, inclusiv "colile speciale, snt mai frecvente dect centrele de training voca!ional sau "colile integrative. n ultimul timp "i aici au fost elaborate programe CBR care prev#d acordarea de asisten!# ct mai aproape de domiciliul celor cu disabilit#!i. n India nivelul de preg#tire al profesorilor pentru treptele primar# "i secundar# ale "colii obi"nuite este destul de nalt, n timp ce procesul de formare a cadrelor didactice pentru "colile speciale decurge cu anumite probleme. Acestea se refer# att la rolul profesorului n diversele programe de deservire a copiilor cu cerin!e educa!ionale speciale, ct "i la nivel de competen!# a pedagogilor. Majoritatea programelor de training pentru cadrele didactice snt constituite n form# de cursuri cu durata de un an, care ofer# la absolvire o diplom#. n !ar# exist# 6 programe la nivel universitar care acord# la absolvire gradul de educator special. Structura Programului de reabilitare din India (RCI) a determinat multiple modific#ri n con!inutul, procesul "i evaluarea training-urilor pentru profesori. Actualmente se fac eforturi colosale pentru ca programa analitic#, infrastructura "i modelele de activitate ale personalului din cadrul training-ului s# func!ioneze eficient. Esen!ial este ca programele de la nivelurile superioare s# aib# uniformitate n con!inut "i proces conform directivelor RCI elaborate n colaborare cu Departamentul Educa!iei "i Ministerul de Dezvoltare a Resurselor Umane. Planul de nv#!#mnt pentru programul universitar a fost deja standardizat de c#tre RCI, n timp ce programul analitic al Ministerului Educa!iei este nc# n proces de standardizare. Persoanelor cu disabilit#!i li se ofer# educa!ie "i training n diferite condi!ii: "coal# obi"nuit#, clas# special# n "coal# obi"nuit#, "coal# special#, centre voca!ionale, proiecte CBR ".a. Personalul implicat n aceste programe, inclusiv profesorii ce activeaz# n domeniul educa!iei speciale, ar trebui s# posede diferite deprinderi "i abilit#!i, variate cuno"tin!e n func!ie de necesit#!ile celor cu care lucreaz# pentru a oferi un training eficient "i individualizat. Un program de perfec!ionare de scurt# durat# poate fi planificat astfel nct s# prevad# achizi!ionarea unor cuno"tin!e "i n acele domenii, care nu au fost vizate de programele de training anterioare. Un studiu realizat de Narayan, Rao "i Reddy, relev# faptul c# profesorii care lucreaz# cu copii cu handicap de v#z ar putea dobndi abilitatea de a identifica "i copiii cu retard mintal. Un astfel de training insufl# ncredere profesorilor care realizeaz# c#

pe lng# lucrul cu copiii nev#z#tori s-ar putea descurca la fel de bine "i cu cei cu handicap mintal. Formarea profesorilor pentru activitatea cu copii ce au un singur handicap este deosebit# de cea orientat# spre cazurile cu disabilitate multicategorial#. Calitatea "i pertinen!a acestor training-uri, precum "i disabilit#!ile propriuzise, r#mn a fi esen!a numeroaselor dezbateri. Cercet#torii Gartnir "i Lipskey eviden!iaz# c# training-ul noncategorial nzestreaz# profesorii cu abilitatea de a face fa!# mai multor disabilit#!i. Totu"i, un training axat pe o singur# disabilitate are nevoie de o scal# limit#, deoarece copiii cu handicap sever "i profund nu pot fi integra!i u"or "i necesit# educa!ie special# n condi!ii izolate. n India majoritatea programelor de training snt concentrate asupra unei singure disabilit#!i, ceea ce nu este viabil din punct de vedere economic. De aceea, se recomand# a institui un program de training pentru profesori care pot lucra cu disabilit#!i multicategoriale. Deoarece tendin!a actual# n educa!ia special# este educa!ia integrativ# "i cea incluziv#, apare necesitatea de a reorienta programele de training pentru profesori. Cercet#torul Ganjira afirm# c# mul!i speciali"ti snt de p#rere c# profesorii din "colile obi"nuite nu pot fi instrui!i pentru a face fa!# necesit#!ilor educa!ionale ale copiilor cu disabilit#!i informa!ie considerat# a fi eronat# "i nefondat# ntruct nu s-au f#cut studii respective n domeniu. Totu"i, pentru a oferi training-uri eficiente copiilor cu disabilit#!i, n cadrul diverselor programe, snt solicita!i profesori specializa!i ntr-o singur# sau mai multe disabilit#!i, precum "i profesori ce au cuno"tin!e de educa!ie special#. Din acest motiv este necesar ca diversele tipuri de programe de training pentru profesori s# fie planificate cu variante de con!inut, proces "i durat#. Pentru a instrui speciali"ti califica!i, snt solicita!i profesori de la departamentele de educa!ie special# din universit#!i. Este important ca ace"tia s# fie certifica!i drept educatori speciali n respectiva disabilitate pentru a asigura calitatea preg#tirii. n India scenariul actual arat# c# exist# doar cteva universit#!i cu departamente de educa!ie special#. Spre regret, nu toate au cadre calificate, iar altele duc lips# de speciali"ti. Tendin!a ntregii lumi, ce ar trebui urmat# "i de India, este crearea n cadrul universit#!ilor a unor departamente de educa!ie special# ce ar oferi cursuri la nivel universitar "i postuniversitar. Aceasta va conduce automat spre ample cercet#ri n domeniul educa!iei speciale prin realizarea programelor de master sau doctorat. Pentru a spori calitatea instruirii "i a serviciilor prestate, ar fi util#, de asemenea, o mai strns# conlucrare ntre universit#!i "i "colile unde nva!# copii cu cerin!e educa!ionale speciale.

Traducere "i adaptare: Dana TERZI

PREG!TIREA PROFESORILOR DIN DOMENIUL EDUCA"IEI SPECIALE: STATUTUL ACTUAL #I TENDIN"ELE DE VIITOR

52

EXERCITO, ERGO SUM

Calea spre ortografie, ortoepie, ortologie $i nu numai

permanent poten!ialul de resurse "i strategii didactice; s#-"i l#rgeasc# arsenalul metodologic cu tehnici "i metode aplicative eficiente (sic!), care-i va permite modificarea caracterului dirij!rii "i organiz!rii activit!#ii cognitivformative. Astfel va putea s# promoveze valorile universal-valabile, avnd ca reper principiul obiectivit#!ii "i al universalit#!ii "tiin!ifice, "i s# valorifice tezaurul culturii na!ionale, conform principiului cunoa"terii. Date fiind cele expuse, am cutezat s# mergem cu elevii pe alt# cale, spre a le oferi noi posibilit#!i de afirmare, manifestare "i formare a Eului, evitnd monotonia tradi!ional#. V# ndemn#m s# nu st#rui!i asupra semnifica!iei titlului prezentului articol, ci s# punem piciorul pe aceast# cale "i s# ncerc#m, mpreun# cu nv#!#ceii no"tri, s# exers#m, la orele op!ionale, facultative (de stilistic#, de crea!ie), trecnd prin cteva etape (stabilite de comun cu elevii pe parcursul mai multor ani de activitate la clas#). Etapa I. Elevilor li se propune o list# cu maxime, ale c#ror nceput "i sfr"it snt scrise n dou# coloni!e, nerespectndu-se ordinea, "i li se va cere restabilirea acestora, comentnd m#rcile de recunoa"tere (de dorit ca maximele s# fie mai pu!in cunoscute pentru elevi): $. Celui ce-i place lingu"irea...$. ... cu att cre"te "i grija. 2. Ignoran#a total! duce... 2. ... "i nicidecum onoare. 3. Cu ct cre"te bog!#ia ... 3. ... la tmpenie total!. 4. Vanitatea aduce numai 4. ...e vrednic de ru"ine... lingu"itor. 5. Dac!-i tai brfelii capul... 5. ...a"teapt! prilej de r!zbunare. 6. Ignoran#a e noaptea 6. ...limba continu! s! min#ii... creasc!. 7. Du"m!nia este ura care... 7. ...noaptea f!r! lun! "i f!r! stele. Acest exerci!iu solicit# p#trunderea con"tient# n semantica enun!ului "i contribuie la dezvoltarea aten!iei (din confesiunile elevilor). Jocul cu maximele poate fi
Dumitru STEFOGLO

Procesul de accelerare a schimb#rilor, evolu!ia f#r# precedent a "tiin!elor "i tehnologiei, sporirea timpului liber, criza modelelor de via!#, multiplicarea profesiunilor "i cre"terea gradului de democratizare a vie!ii sociale snt doar c!iva factori ce reclam# "i justific# nscrierea nv#!#mntului n perspectiva educa!iei permanente att prin con!inuturi ct "i prin proliferarea unor obiective cu puternice conota!ii formative. Democratizarea societ#!ii implic# o reform# a nv#!#mntului cu noi finalit#!i educa!ionale: formarea unei personalit#!i libere "i creatoare, realizarea aspira!iilor fiec#rui individ. Or, acest deziderat poate fi ndeplinit cu succes numai n cazul cnd al#turi de copil se va afla un pedagog bine preg#tit din toate punctele de vedere: profesional, psihologic, pedagogic, cultural etc., capabil s# recunoasc# personalitatea fiec#rui copil drept valoare suprem# "i s# creeze condi!ii optime de dezvoltare a aptitudinilor elevului, de evaluare a calit#!ilor lui intelectuale "i fizice, pentru p#strarea originalit#!ii n devenirea lui ca personalitate. La acest obiectiv suprem se va ajunge doar prin umanizarea nv#!#mntului (din partea formatorilor) "i prin personalizarea temelor nv#!ate (din partea elevilor). Profesorul modern (n pofida p#rerilor ce i atribuie un anumit conservatism) trebuie s! fie deschis spre transformare, n func!ie de schimb#rile de mediu; s# desf#"oare lucrul n s#lile de clas# conform realiz#rilor de ultim# or# din domeniul psihopedagogiei, metodicii; s#-"i completeze

53

EXERCITO, ERGO SUM

continuat prin nlocuirea unor cuvinte ori redactarea con ! inutului acestora, pentru a ob! ine diverse efecte stilistice sau sensuri noi. Astfel, Vrabia m!lai viseaz! devine Vrabia m!car viseaz!, ob!inndu-se un nou sens de Dum spiro, spero. Cteva variante noi: Nici o pisic! nu poate sta acas!, cnd joac! "oarecii pe mas!. Via#a-i scurt!, fiindc! arta-i lung!. Cine munce"te, s! fie s!n!tos! Cine munce"te, d! Doamne s! aib! ce mnca (referitor la salaria#ii statului). Bine faci, #ine mai mult etc. Etapa a II-a. a) Elevilor li se ofer#, dup# studierea operei lui M.Eminescu, o poezie necunoscut# (f#r# a indica titlul "i autorul), pentru a g#si, prin analogie, titluri de poezie eminescian#. Pentru acest exerci!iu am ales urm#toarele versuri: A trebuit s! piar! o"tirea cea mai bun!. Scrisoarea III A trebuit s! ard! hrisovul cel mai sfnt. Epigonii A trebuit s! curg! tot cerul pe p!mnt, Luceaf#rul Ca s! putem r!mne o clip! mpreun!. Poezia erotic#
(Poezia apar#ine poetului ie"ean Al.Murgu)

b) Dorind estimarea la justa valoare a capacit#!ii elevului de a decodifica o oper# literar#, i oferim o poezie pentru a realiza pe marginea ei un eseu nestructurat, absolvindu-l de orice rigori. Astfel vom observa puterea lui de p#trundere n semiotica textului. E "tiut c# lucr#rile de comentariu literar nu pot fi originale, dup# cum o cere baremul de verificare "i apreciere la examenele de absolvire, dat fiind faptul c# elevul este influen!at de cuvntul profesorului, dar mai ales de cel al manualului. Acesta "i aminte"te de exemplu c# poezia Plumb de G.Bacovia este o ars poetica care deschide placheta de versuri cu acela"i nume, publicat# n $9$6 (informa!ie doar reproductiv#, or, elevul, n majoritatea cazurilor, nu a !inut n mini acest volum de poezii). Cerin!e: comenta!i versurile "i intitula!i textul: A"a a fost s! fie-ntotdeauna: Ne-au ndr!git f!pturile urte, Ne-au biruit noroadele fl!mnde, Ne-au judecat ru"inea "i minciuna. ... A"a a fost s! fie-ntotdeauna!... Dup# ascultarea eseurilor (profesorul va consemna ideile ndr#zne!e "i originale, dar mai ales va trece n revist# expresiile poetice "i mijloacele lingvistice utilizate), se vor nota pe tabl# momentele esen!iale, ob!inndu-se urm#toarea list# (orientativ#): reluarea primului vers cu accentul logic pe a"a; explicarea grupului verbal a fost s! fie; conota!iile cuvintelor: ndr!git, urte, biruit, noroadele, fl!mnde, ru"inea, minciuna; de ce noroade "i nu popoare? (cu referiri la originea cuvintelor); dup# primul vers snt utilizate dou# puncte;

la nceputul "i la sfr"itul ultimului vers snt folosite puncte de suspensie. Ne-au ndr!git f!pturile urte ne- func!ia sintactic#? (f#pturile noastre sau pe noi); formularea ideii, temei (la dorin!# gen, specie, curent literar); alegerea celui mai sugestiv titlu; alte momente relevante. Etapa a III-a. a) i vom familiariza pe elevi cu structura semantic# a cuvintelor din cmpul conceptual mirosuri, pentru a vedea prin care seme (utiliz#m aici termenul sem marcat S cu sensul de fiecare dintre tr!s!turile semantice care formeaz! un semem) se ncadreaz# cuvintele n aceea"i paradigm# lexico-semantic#. Se dicteaz# urm#toarele seme:* S$ emana!ie perceptibil# prin senza!ii olfactive S2 pl#cut# S3 nepl#cut# S4 proprie vinurilor bune S5 proprie florilor "i plantelor S6 proprie produselor alimentare S7 puternic# "i p#trunz#toare S8 slab#, abia perceptibil#. Apoi li se solicit# s# scrie, n dreptul cuvintelor din lista de mai jos, doar simbolul "i indicele numeric al semului care ar corespunde cuvntului dat: ** Miros S$ emana!ie S$ exala!ie S$ parfum S$ S2 arom# S$ S2 mireasm# S$ S2 S4 mirozn# S$ S2 S4 buchet S$ S2 S5 aromat S$ S2 S6 mirodenie S$ S2 S6 balsam S$ S2 S7 putoare S$ S3 duhoare S$ S3 S7 miasm# S$ S3 S7 iz S$ S3 S8 Acest exerci!iu i va ajuta s# disting# specificul de sens al cuvintelor din aceea"i arie semantic#, la nivel de seme, de func!ionalitate a sinonimelor din cmpul conceptual. Elevii "i vor forma "i deprinderea de a defini lexicografic cuvintele, de a deosebi sinonimele relative de cele abso-

Exerci!iul a fost conceput n baza manualului pentru facult#!ile de filologie Introducere n lingvistic# de I.Dumeniuc "i N.Matca", Chi"in#u, Ed. Lumina, $987. ** Parantezele p#trate cuprind r#spunsurile corecte.

CALEA SPRE ORTOGRAFIE, ORTOEPIE, ORTOLOGIE #I NU NUMAI

54

EXERCITO, ERGO SUM

lute etc. Opera!ia invers# ar cere acum definirea cuvintelor n baza analizei tr#s#turilor semantice: balsam = S$ emana!ie perceptibil# prin senza!ii olfactive S2 pl#cut# S7 puternic# "i p#trunz#toare b) Le vom cere copiilor s# caracterizeze serii de cuvinte, ale c#ror defini!ii lexicografice se deosebesc prin structur# (vezi Dic"ionarul explicativ al limbii romne). Copac Triste!e Prezicere mam# r#bdare creare dic!ionar emo!ie stimulare eficient a lucra eficace a ra!iona efectiv a se odihni b) Propunndu-le elevilor cuvintele: a gndi, a cugeta, a reflecta, am nregistrat urm#toarele enun!uri (le cit#m n varianta original#, neredactate): Gndind, po#i reflecta, dar nc! nu po#i cugeta. Te po#i gndi la toate, po#i reflecta asupra unor lucruri, ns! cuge#i doar despre via#!. A cugeta f!r! s! "tii a gndi, a reflecta f!r! s! "tii a cugeta e o mare gre"eal!. Gnde"ti oricum, oricnd, reflectezi uneori, cuge#i "i mai rar. Exerci!iul ofer# posibilitatea parcurgerii etapelor procesului cognitiv, conform taxonomiei lui Bloom: cuno"tin!e, n!elegere, aplicare, analiz#, sintez#, evaluare. Este important# nu att valoarea filozofic# a adev#rurilor con!inute n enun!uri, ct aranjarea logic# gradual# a cuvintelor "i formularea verbelor la persoana a II-a singular (propozi!ii personale generalizatoare marc# a maximelor, proverbelor etc.). d) Tot n cadrul acestor ore le solicit#m elevilor, ca exerci!iu gramatical, scrierea poeziilor de tip Cinquain (dup# ce au fost familiariza!i "i cu haiku, tanca). Versul $ $ cuvnt pentru a defini (numi) subiectul 2 2 cuvinte care descriu subiectul 3 3 cuvinte care exprim# ac!iunea 4 4 cuvinte care exprim# atitudinea personal# 5 $ cuvnt care redefine"te subiectul. La tema Eminesciana am selectat urm#toarele versuri (pe care le cit#m tot neredactate): Luceaf!rul neobosit, ndr!gostit vegheaz!, ghideaz!, salveaz!. Treze"te ve"nicia din mine. Con"tiin#!. Dragostea absolut!, (nerealizat!?), chinuie, mistuie, nnebune"te. Desface petalele florii albastre. Triste#e. Icoan! snge, albastru p!trunde ndrumnd, ntristnd.

La chipul dragostei m!re#e. Poezie. Este important#, iar#"i, nu att valorarea literar# a operelor ct respectarea rigorilor scrierii unei astfel de poezii cu form# fix# (recapitulndu-se pe aceast# cale p#r!ile de vorbire, dar "i aplicndu-se regulile morfo-sintactice subordonate semioticii textului artistic). Etapa a IV-a. Hai mai bine despre ale noastre s! vorbim, c!ci... (Parafraza noastr#). Se ntmpl# uneori, din m#rturisirile elevilor, c# mul!i dintre ei analizeaz# cu u"urin!# un enun!, elaboreaz# schema corect# a acestuia, dar le este ceva mai dificil s# construiasc# de sine st#t#tor sau s# aleag# varianta optim# a unei fraze. Urm#torul exerci!iu i va ajuta pe elevi la selectarea variantei adecvate (...Cnd cu sete cau#i forma ce s! poat! s! te-ncap!,/s! le scrii...) a unui enun! pentru o situa!ie concret# de comunicare. Exerci!iul cuprinde "apte pa"i (preferin!a noastr# pentru cifra 7 este motivat# de valoarea ei calificativ# ce semnific# miracolul) "i are ca material de lucru enun!uri caracteristice vorbirii orale (stilul oral-comunicativ), care urmeaz# s# fie redactate, prin reformul#ri consecutive, normate, ajungndu-se la varianta literar#. Pasul I. $. Uite, #i fac traducerea, dar nu pot s! spun c! am s! o fac bine. 2. #i fac traducerea, ns! nu spun c! o fac bine. 3. #i traduc, dar nu spun c! o fac calitativ!. 4. #i traduc, dar n-o fac calitativ!. 5. #i traduc, dar nu pot s!-#i garantez calitatea traducerii. 6. #i traduc, dar nu-#i garantez calitatea. 7. Nu-#i garantez calitatea traducerii. Not!: Primul pas constituie modelul luat n discu!ie, analizndu-se fiecare enun!, urm#rind logica alegerii (redact#rii) diferitelor forme. Astfel vor fi observate: la V-$ exprimarea emotiv#, perifrastic#; la V-2 utilizarea nedorit# a subordonatei c! o fac bine; la V-3 atributul calitativ! r#mne f#r# termenul regent; la V-4 atributul calitativ! ne sugereaz# alt regent traducerea fac traducerea calitativ!, la V-5 iar#"i exprimarea perifrastic# prin readucerea regentei pentru atributul sus-numit "i prin apari!ia unei subordonate n plus, vizavi de varianta precedent#; la V-6 inutilitatea propozi!iei principale #i traduc, deoarece se subn!elege din context c# aceasta a fost utilizat# de conlocutor (este evident c# enun!ul nostru nu este altceva dect o replic# dintr-un dialog), la V-7 limpezimea gndului, expus laconic "i con!innd informa!ia necesar#; model de vorbire ngrijit#, normat#, literar# etc. Pasul II. $. Cred c! am s! pot s! te ajut la nevoie. 2. 3.

CALEA SPRE ORTOGRAFIE, ORTOEPIE, ORTOLOGIE #I NU NUMAI

55

Didactica Pro..., Nr.#(##) anul 2002

EXERCITO, ERGO SUM

4. 6. 5. 7.Te ajut la nevoie. Not!: Elevilor li se propune s# completeze spa!iile (V-2 V-6). Pasul III. $. Sper s! te mai v!d s! vii pe la noi, pentru c!, vreau s! "tii, mi face pl!cere. 2. 5. 3. 6. 4. 7. Not!: Se vor completa spa!iile goale V-2 V-7. Pasul IV. $. Snt foarte fericit c! te rev!d dup! atta timp. 7. Not!: Se va solicita direct V-7. Pasul V. 7. Ce lucru minunat ai f!cut! 6. 5. 4. 3. 2. $. E ct se poate de uimitor "i minunat lucrul acesta pe care l-ai f!cut anume tu, cu mna ta. Not!: Se vor completa spa!iile de la punctele V-6 V-2 (acum procedeul este inversat). Pasul VI. 7. Conteaz# ncercarea. 6. 5. 4. 3.

2. $. Not!: Se vor completa spa!iile din dreptul punctelor 6-$. Pasul VII. 7. Prezicere inutil#. $. Not!: Se va solicita doar varianta $. De"i exprim#rile (expresiile) perifrastice snt corecte (pa"ii I-IV), ele totu"i nu snt recomandabile ntr-o conversa!ie nefamiliar# ntruct denot# incultura utilizatorului. Exerci!iul ofer# posibilitatea deosebirii formul#rilor (redact#rilor) de enun!uri pentru diferite stiluri "i situa!ii de comunicare. Le vom aminti elevilor s# se conduc# n exprimarea literar# de dictonul Non multum sed multa "i le vom atrage aten!ia asupra faptului c# a vorbi literar necesit# efort. Vom ncheia articolul astfel: a gndi cuvintele iat# o expresie frumoas# "i un ndemn nobil pentru oricine vrea s# devin# personalitate.
REPERE BIBLIOGRAFICE:

$. Dorogan, M., Curs de elocin#!, Chi"in#u, $995. 2. Dumeniuc, I.; Matca", N., Introducere n lingvistic!, Editura Lumina, Chi"in#u, $987. 3. Filipescu, P.; Bostan, C., Ora de limba romn!, Editura Moldova, Ia"i, $997. 4. Magheru, P., No#iuni de stil "i compozi#ie, Editura Coresi, Bucure"ti, $99$. 5. Parfene, C., Literatura n "coal!, Ia"i, $997. 6. Popa I.; Popa, M., Limba romn!. Fonetic! "i Vocabular, Editura Niculescu, Bucure"ti, $998. 7. Toma, I.; Dinc#, I., Limba romn!. Stilistic!. Compozi#ie, Editura Niculescu, Bucure"ti, $998.

Hermeneutica literar! o modalitate de cunoa$tere $i de formare a personalit!"ii

Hermeneutica a ap#rut n antichitate din necesitatea de a interpreta textele biblice, care abund# n simboluri, figuri de stil, alegorii, expresii paremiologice, arhetipuri. ns#"i Biblia con!ine "i instrumentele interpret#rii ei: marea e simbolul lumii antrenate ntr-o via!# de"art#; piatra reprezint# simbolul no!iunii de fiu, iar muntele al celei de tat#; fiarele ntruchipeaz# puterea "i caracterul monarhilor cruzi; m!slinul roditor constituie o form# simbolic# cu o vast# configura!ie de idei "i imagini ale omului integru, n!elept "i blnd; pomul uscat, spinul este antonimul m#slinului. Astfel, interpretarea deschide ochii min!ii. Hermeneutica teologic# a ntre!inut timp de veacuri prospe!imea inteligen!ei, spiritul creator "i setea de via!# a omului. n prezent, hermeneutica cunoa"te o vast# aplicare n diferite domenii ale cunoa"terii: filozofie, teologie, literatur# "i arte. Unul dintre elementele principale "i principiale ale reintegr#rii personalit#!ii este literatura artistic# "i hermeneutica literar#. Deoarece literatura artistic# valorific# spiritul uman superior, expresia figurat# a unui gnditor inspirat, cititorul/elevul, pentru a-i discerne valorile estetice, conceptuale "i lingvistice, trebuie s# poat# raporta principiile interpret#rii literare a simbolurilor, figurilor de stil, alegoriilor, parabolelor, miturilor la contextul operei. Astfel, l vom antrena ntr-o activitate de cunoa"tere prin descoperire, de eviden!iere a propriei personalit#!i, dar "i a operei, autorului ei, a Cuvntului "i Ideii.
Larisa TEAC &

CALEA SPRE ORTOGRAFIE, ORTOEPIE, ORTOLOGIE #I NU NUMAI

56

EXERCITO, ERGO SUM

Cercul hermeneutic constituie nu doar o posibilitate de a discuta "i a interpreta n comun, el trebuie s# devin# o necesitate de apropiere intelectual# "i spiritual# ntre elevi. Menirea cercului hermeneutic rezid# n puterea lui de a-i influen!a pe elevi pentru o n!elegere reciproc# "i apoi pentru o n!elegere a valorilor textului. Cercul trebuie s# se transforme ntr-un atelier de modelare a atitudinilor. Pl#cerea de a fi mpreun# n discu!ie "i respectul necondi!ionat ntre elevi vor deveni o for!# care va schimba pasivitatea n activism, generator de con"tiin!# nou# "i comportament degajat. Astfel, cercul hermeneutic va crea o atmosfer# de libertate n care elevul s# se desc#tu"eze de sinele s#u "i s# se integreze n rela!ii de adev#rat# prietenie. Acesta nu constituie doar o form#, ci o esen!# prin care se cizeleaz# caracterul viitorului cet#!ean. Elevul trebuie s# simt# c# e apreciat, c# e o valoare irepetabil# "i afirma!iile lui din cadrul conversa!iei snt importante att pentru colegi ct "i pentru profesor. Pedagogul american James Williams, n cartea sa nv#"area adul"ilor, sus!ine c# grupurile mici pot avea un randament mai bun dect cele mari. Propunem cteva scheme care ilustreaz# comunicarea n cerc dup# principiul: n trei/patru/cinci persoane.

Deoarece cercul este simbol al des#vr"irii, ne-am propus s# form#m cercuri hermeneutice cu denumiri ce !in de domeniul idealului etern. Spre exemplu: cercul inteligent, cercul emergent etc. A"a cum fiecare om este legat de numele primit la na"tere, la fel elevul trebuie s# fie legat suflete"te de numele cercului s#u. Nu orice discu!ie este o valoare "i deci nu orice discu!ie poate fi o hermeneutic#. S# analiz#m dou# modele de cercuri hermeneutice: modelul discu!iei sterile (A) "i modelul discu!iei creatoare (B) (dup# Charles Betz, Teaching Techniques for the Adult).
der der

ul

ul

Li

Li

B
Didactica Pro..., Nr.#(##) anul 2002

Cercul hermeneutic porne"te discu!ia de la punctul final care este problema literar#. Apoi, n cerc are loc procesul decodific#rii expresiilor figurative pn# se cucere"te ideea. Decodificarea sensurilor condi!ioneaz# "apte niveluri ale opera!iilor de reflexivitate "i cugetare ale elevului pe parcursul studierii textului: nivelul unu /lectura zero/ cite"te; nivelul doi (reflexiv) simte/consimte; nivelul trei contempleaz#/mediteaz#; nivelul patru compar#; nivelul cinci analizeaz#/ discerne; nivelul "ase descoper# "i nivelul "apte formuleaz# idei/judec#!i (vezi Cercul hermeneutic, pag.56). n cadrul orelor de poezie, la decodificarea compara!iilor, metaforelor se va folosi cntarul hermeneutic. Nu ntotdeauna elevul poate percepe anumite tr#iri ale sufletului matur. Cum s#-l apropiem de eroul liric, de sim!irile acestuia? Audierea variantei muzicale a textului liric va crea o atmosfer# de reflexivitate, ajutndu-l pe elev s#-l n!eleag# pe acel care "i-a a"ternut sufletul n cuvinte. Spre exemplu, vom participa la o decodificare a unei compara!ii din doina Unde-aud cucul cntnd din ciclul Poezii

HERMENEUTICA LITERAR! O MODALITATE DE CUNOA#TERE #I DE FORMARE A PERSONALIT!"II

57

EXERCITO, ERGO SUM

hermeneutic! hermeneutic

7 6
Descoper# Formuleaz# idei de valoare

Cercul

Cite"te poezia

Sfera

Lu min a

Cer Inim# Suflet Triste!e Turturea Cntec P#mnt

TEXTUL

5
Analizeaz#

2
Simte

4
Compar#

Contempleaz# Mediteaz#

populare ale romnilor de Vasile Alecsandri: Unde-aud cucul cntnd %i mierlele "uiernd, Nu m! simt om pe p!mnt! Eu zic cucului s! tac!, El se suie sus pe crac! %i tot cnt! de m! seac!. Dar mai jos pe-o r!murea Cnt! "i o turturea, Trist! ca inima mea. Cucul zice de pornire, Turturica de jelire, %-al meu suflet de pieire! S# analiz#m compara!ia Dar mai jos pe-o r!murea/ Cnt! "i o turturea,/Trist! ca inima mea. Desen#m pe tabl#, simbolic, cntarul hermeneutic.

Ce au n comun elementele compara!iei? Triste!ea. Po!i vedea o inim#? Nu. Dar po!i vedea, auzi, sim!i o turturea? Da. Ce l face pe eroul liric s# pun# pe cntar cntecul turturelei "i inima sa?... Un alt procedeu hermeneutic este sfera hermeneutic!. Sfera reprezint# simbolic universul liric al poeziei. Linia de mijloc semnific# orizontul; partea de sus cerul, cosmosul, idealul, spiritualul valori care nu pot fi v#zute.

Ca s# poat# fi tr#ite, n!elese, partea de jos a sferei p#mntul cu valorile lui sensibilizeaz# spiritul. Conversnd, ajungem s# not#m n sfer# elementele prezentate. Vom discerne "i vom sus!ine c# triste!ea e un sentiment, o tr#ire a sufletului uman, care l nal!# pe eroul liric al#turi de turturic#: Nu m! simt om pe p!mnt. De ce nu se simte om pe p#mnt? P#mntul i este str#in. Melancolia cntecului l lumineaz# pe eroul liric, l purific#. Astfel, el se simte pas#re, se avnt# n zbor "i devine cntec, eliberat de grijile vie!ii p#mnte"ti. Sau triste!ea se oglinde"te n ochii lui, n lacrimi, n cuvinte. Ce l face pe eroul liric s# zic! de pieire? Acolo, sus, e bine, iar aici, jos, e greu, e lupt#. De ce autorul pune aceste elemente pe cntar? Pentru a n!elege semnifica!ia cntecului, pentru echilibrul spiritual "i moral al omului; pentru a percepe cele nev#zute cu ajutorul celor v#zute. Abstractul poate fi cunoscut cu ajutorul elementelor concretului. Un alt procedeu aplicabil n toate clasele este reconstituirea imaginii poetice n tabloul hermeneutic. n clasa a X-a, la tema Structura operei literare. Figurile de stil, pentru captarea aten!iei elevilor, le-am propus o metafor# din poezia Creion de Tudor Arghezi. Exerci!iul solicit# gndirea analitic#, capacitatea elevului de a compara realul cu imaginarul, existen!ialul cu eternul. n gr!dina-n care scriu, Cerne aur argintiu O tipsie ca de jar, Spnzurat!-ntr-un ar#ar. Nu to!i elevii snt capabili de a gndi n imagini calitate absolut necesar#, f#r# care ace"tia vor r#mne n afara universului formativ al imaginii literare. Decodificarea semantic# prin exers#ri le dezvolt# abilit#!ile de a desena, le treze"te elevilor, n primul rnd, dorin!a de recreare a cuvntului n reprezent#ri cromatice, traversnd cu ajutorul textului o scar# a cunoa"terii de sine "i a celorlal!i. Astfel, folosind imaginar sau grafic cntarul hermeneutic, sfera hermeneutic!, procedeul trecerii de la sensul propriu la cel figurat, elevul va tr#i un nou comportament de cunoa"tere.

HERMENEUTICA LITERAR! O MODALITATE DE CUNOA#TERE #I DE FORMARE A PERSONALIT!"II

58

cul eri n u nt

EXERCITO, ERGO SUM

Metafora are o compara!ie ascuns# (taina reprezint# cheia imaginii). Compara!ia o tipsie ca de jar, pus# pe cntarul hermeneutic, l va ajuta pe elev s#-"i imagineze o experien!# existen!ial#, asem#n#toare cu alta cereasc#, "i s#-i poat# afla taina.

Elevii vor practica acest procedeu analitico-reflexiv individual, n perechi sau n cercuri hermeneutice din trei/ patru/cinci persoane. La nceput, unii elevi au v#zut n imagine altceva dect valoarea ei imanent#. Apoi au g#sit elementul ascuns al compara!iei "i elementul lor comun cerne: o mam# cerne f#in# "i o tipsie cerne aur. O tipsie cerne aur este element al compara!iei, dar "i personificare n cadrul metaforei. Important# este att imaginea cernerii f#inii ct "i cea a cernerii aurului, care deschide sufletul spre ceva imens, nou "i proasp#t. Trecerea de la sensul cuvntului tipsie/farfurie/ talger oferit de dic!ionar la sensul de disc ca de jar disc de culoarea j!raticului, le-a descoperit elevilor luna plin# "i rev#rsarea luminii din discul ei, ascuns n coroana unui ar!ar de toamn#. n final, elevii vor avea n paginaposter doar desenul hermeneutic. Toate etapele decodific#rii r#mn dincolo de desen.

REPERE BIBLIOGRAFICE:

ntr-un exerci!iu de hermeneutic# a mesajului, elevii cl. a X-a, dup# ce au con"tientizat c# acesta exprim# "i transmite idei "i sentimente, au fost angaja!i s# alc#tuiasc# un algoritm: fie din simboluri, fie n ilustra!ie, fie prin cod. Vom prezenta cteva recomand#ri de algoritm ale cercurilor:

$. Afloroaei, 't., Transformarea hermeneutic! a filosofiei, n Contrafort, nr. 7, $997. 2. Biblia, Societatea Biblic# Interconfesional#, Bucure"ti, $982. 3. Curriculum Na#ional. Programele pentru nv!#!mntul liceal. Limb! "i comunicare, Chi"in#u, $999. 4. Modele de analize literare "i stilistice, Editura Albatros, Bucure"ti, $989. 5. Popa, D., Un studiu al interpret!rilor profetice cuprinse n Cartea profetului Daniel, Vol. $, Bucure"ti, $99$.

HERMENEUTICA LITERAR! O MODALITATE DE CUNOA#TERE #I DE FORMARE A PERSONALIT!"II

59

Didactica Pro..., Nr.#(##) anul 2002

Idei sentimente atitudini Mesaj Idei+sentimente B. Mesaj = semnifica!ii+ atitudini Idei sentimente C. semnifica!ii atitudini Mesaj = esen!#. n cod =ISSA D. Mesajul este ISSA Dup# evaluarea sarcinii cognitive, au fost antrena!i ntrun exerci!iu de receptare "i interpretare a con!inutului de idei din balada Miori"a. Elevii aveau de valorificat elementele mesajului literar ISSA: cercul hermeneutic Cosmos idei; cercul hermeneutic Flux sentimente; cercul hermeneutic Sens semnifica#ii; cercul hermeneutic Emergent atitudini. Cercul Cosmos a propus urm#toarea formul# a interpret#rii: Ideea nr. $ reiese din versurile: Pe-un picior de plai,/Pe-o gur! de rai,/ Iat! vin n cale,/ Se cobor la vale/ Trei turme de miei/Cu trei ciob ! nei.... Ea poate fi formulat# astfel: armonia "i lini"tea din jur snt un paradis pentru suflet. Ideea nr. 2 exprimat# n versurile: Iar cel ungurean "i cu cel vrncean/M!ri se vorbir!,/%i se sf!tuir ! /Pe l-apus de soare/Ca s ! mi-l omoare/Pe cel moldovean.... poate fi formulat# astfel: gndul de a ucide distruge paradisul sufletului, al rela!iei om-om "i om-mediu. Ideea nr. 3 rezult# din versurile: Iar cea Miori#!/Cu ln! pl!vi#!/De trei zile-ncoace/Gura nu-i mai tace... "i poate fi expus# n felul urm#tor: n mprejur#ri tragice, animalele r#mn uneori a fi cei mai fideli prieteni ai omului. Ideea nr.4 o desprindem din versurile: %i de-a fi s! mor/n cmp de mohor... cu urm#toarea interpretare: n!elepciunea p#streaz# paradisul sufletului "i bucuria de a tr#i. Dup# ce to!i "i-au prezentat interpret#rile, liderii cercurilor se reunesc, pentru a sintetiza elementele ntr-un mesaj general al baladei Miori"a. Aplicnd diverse procedee de hermeneutic# literar#, care nnobileaz# sufletul, stimuleaz# gndirea elevului cititor, vom avea la finele nivelului gimnazial sau de liceu tineri "i tinere interesa!i n comunicare, care iubesc cuvntul "i snt capabili de a se realiza ca personalitate activ#, creatoare "i n continu# descoperire de sine. A. semnifica!ii

EXERCITO, ERGO SUM

Importan"a Didacticii fizicii pentru calitatea preg!tirii profesorilor

Liliana CIASCAI

Clarific$ri conceptuale Documentele oficiale propun schimbarea denumirii metodica n didactica disciplinei de nv#!#mnt. Justificarea o g#sim la nivelul fundamentelor acestor discipline. Metodica este preponderent o pedagogie aplicat! disciplinei de nv!#!mnt care se pred# n "coal#, ea preocupndu-se mai mult de organizarea situa!iilor de nv#!are "i de rela!ia profesor-elev. n ceea ce prive"te didactica, Astolfi "i Develay ($989, p.6) arat# c#, prin con!inutul ei, aceasta integreaz! dou! tipuri de gndire, de natur!: epistemologic! "i psihologic!, fondnd prin intermediul consecin#elor, ns! f!r! a dicta, posibile practici pedagogice. O didactic! epistemo-socio-psihologic! (Develay, $996, p.$9) este o disciplin# orientat# preferen!ial asupra con!inutului "tiin!ific care face obiectul nv#!#rii n "coal#. Obiectul de studiu al Didacticii fizicii n optica romneasc# metodica fizicii se preocup# de inventarierea "i structurarea con!inutului "tiin!ific, de obiectivele specifice, de strategii de predare-nv#!are "i evaluare, respectiv de elaborarea proiectelor "i planific#rilor didactice. Binen!eles c# toate aspectele men!ionate snt abordate cu referire la con!inutul "tiin!ific al fizicii. O didactic! a fizicii "i va centra ns# aten!ia asupra: constituirii istorice a con!inutului "tiin!ific al fizicii, construirii cuno"tin!elor disciplinei de c#tre fiecare elev, rela!iei dintre cele dou# tipuri de construc!ii; modului "tiin!ific de gndire "i metodei "tiin!ifice de investigare a realit#!ii, pentru a urm#ri felul n care elevii, la o anumit# vrst# "colar#, snt capabili s# n!eleag# ra!ionamentele fizicianului "i s# utilizeze metoda "tiin!ific# n construirea propriului sistem de cuno"tin!e; analizei con!inutului "tiin!ific propus spre studiu elevilor, urm#rind identificarea unui registru optim de abordare a acestuia, !innd seama de vrsta "colar#, cuno"tin!ele anterioare, interesele elevului etc.; dificult#!ilor specifice de nv#!are a unui con!inut "tiin!ific, tehnicilor de investigare a dificult#!ilor "i strategiilor punctuale, eficiente n dep#"irea dificult#!ilor.

Aceste aspecte vor completa topicile men!ionate cu referire la metodica specialit#!ii. Parcurgnd tematica tezelor de stat sau doctorat, elaborate la universit#!i cu tradi!ie recunoscut# n domeniu, vom sesiza men!inerea, constant# n timp, a interesului didacticienilor asupra aspectelor deja amintite: Ra#ionamentul spontan n dinamica elementar! (Universitatea Paris 7, $977), Utilizarea schemelor n electrocinetic!: aspecte perceptive "i aspecte conceptuale. Propuneri de introducere a poten#ialului n electrocinetic! (Universitatea Aix-de-Marseille 2, $982), Studiu comparativ al istoriei "i epistemologiei opticii geometrice "i a reprezent!rilor elevilor libanezi n acest domeniu (Universitatea Paris $$, $984), Conceptul de c!ldur!: contribu#ii la studiul concep#iilor elevilor "i a utiliz!rii lor n procesul de nv!#are (Universitatea din Geneva, $990), Curent, tensiune, rezisten#! "i energie. Conceptualizarea m!rimilor fundamentale n electricitate (Universitatea din Toulouse, $996), Contribu#ii la analiza "i modelarea procesului conceptualiz! rii n inter-didactic! matematic!-fizic!: exemplul legii lui Ohm (Universitatea Montpellier 2, $999). Asemenea lucr#ri au fundamentat "i orientat cercetarea n domeniul didacticii fizicii. Acest fapt se poate observa n con!inutul revistelor de fizic# adresate profesorilor sau n volumele conferin!elor interna!ionale din perioada $9802000. Tematica lor constituie reac!ia la constatarea c#: rezultatele cercet!rilor arat! c! elevii nu "i-au nsu"it spiritul "tiin#ific. Interesul pentru "tiin#e n loc s! creasc!, descre"te. %i ceea ce e mai r!u, nv!#area "tiin#elor favorizeaz! elitismul n dauna achizi#ion!rii unei culturi "tiin#ifice. Nu numai c! elevii no"tri n-au nimic n cap dar acesta este "i r!u modelat (Desaulesm apud Giordan "i Girault, $994, p.3). Con!inutul lucr$rii de Didactica fizicii Pentru a fi de un real folos profesorului, o lucrare de didactica fizicii trebuie s# se fundamenteze pe cele mai pertinente teorii ale nv#!#rii, pe cele mai eficiente modele de predare, pe cercet#ri "i studii recente n domeniu. O lucrare util# de didactica fizicii nu va fi ns# o lucrare de epistemologie a "tiin!ei sau disciplinei, de psihologie sau pedagogie "i n nici un caz o lucrare de tipul carte de bucate Va trebui s# fie o lucrare care s# nving# patru mari prejudec#!i (Mrennee-Schoumaker, $998, p. $3), dou# dintre ele se refer# la didactic! respectiv pedagogie : ignoran!a (con!inutul "tiin!ific dicteaz# modul de predare-

60

EXERCITO, ERGO SUM

nv#!are a acestuia) "i desconsiderarea (didactica "i pedagogia snt doar teorie!). Celelalte dou# prejudec#!i privesc formarea respectiv perfec#ionarea n cariera didactic#: inutilitatea acestor demersuri (te na"ti profesor!) "i slaba eficien!# a acestora (meseria se nva!# la catedr#). Prin urmare, Didactica fizicii va oferi r#spunsuri urm#toarelor probleme curente ale procesului didactic: Tabelul &. Principalele probleme "i solu#iile lor, oferite profesorilor prin studiul didacticii fizicii

De asemenea, alternnd ntre teorie "i practic#, lucrarea de didactic# va ajuta profesorii s#-"i formeze "i consolideze urm#toarele competen#e necesare n activitatea de instruire "i educare a elevilor lor: formarea unei imagini corecte asupra procesului cunoa"terii "tiin!ifice "i a unor deprinderi de analiz# critic# a faptelor "tiin!ifice; dezvoltarea motiva!iei "i interesului elevilor pentru studiul fizicii, n particular, "i al "tiin!ei, n general; proiectarea "i evaluarea unor activit#!i de nv#!are (la fizic#) flexibile "i adaptate att clasei (colectivului de elevi) ct "i individului, respectiv unui obiectiv propus; proiectarea "i realizarea unor lec!ii de recuperare, aprofundare sau cu caracter interdisciplinar (n cadrul Curriculumului la decizia "colii); realizarea unor activit#!i didactice axate pe solu!ionarea de probleme "i situa!ii-problem# prin experiment, modelare; sprijinirea elevilor n reconstituirea prin efort propriu a cunoa"terii "tiin!ifice "i n dep#"irea unor obstacole cognitive; analiza, modificarea sau conceperea de mijloace de nv#!#mnt; practicarea evalu#rii de diagnosticare, formative, de progres "i de bilan!; ini!ierea "i antrenarea elevilor n practicarea metacogni!iei "i n munca n echip#; aprecierea calit#!ii manualelor "colare sau a unor auxiliare didactice (caietul elevului, caietul profesorului, caiet de lucr#ri de laborator, culegeri de probleme etc.). Pentru exemplificare ne vom referi la cteva dintre competen!ele men!ionate. Astfel, apelnd la istoria fizicii (elaborarea teoriei relativit#!ii restrnse, a mecanicii cuantice), elevilor din clasele mari li se poate prezenta demersul cunoa"terii "tiin!ifice, axat pe ra!ionamentul ipotetico-deductiv: observa#ie, postulate "i ipoteze, model, deduc#ii "i predic#ii, experien#e, concluzii. n acest mod elevii pot n!elege c# etapele: observa#ie, ipotez!, expe-

rien#!, rezultate, interpretare, concluzii, care pot fi ntlnite cel mai adesea n practica didactic# , corespund reconstituirii a posteriori a procesului cunoa"terii "tiin!ifice. Analiza critic# a faptelor "tiin!ifice, realizat# curent la lec!ia de fizic#, este extins# astfel asupra procesului cunoa"terii "tiin!ifice. Elevii vor fi motiva!i pentru studiul "tiin!elor, n general, "i al fizicii, n particular, dac# snt confrunta!i cu probleme "i situa!ii-problem# culese, spre exemplu, din experien!a popular# (Ce vrea s# ne comunice proverbul Apele limpezi snt adnci?) sau de via!# (De ce gospodina fierbe supa n oal# "i o mncare sc#zut# n crati!#?). De asemenea, elevii se vor sim!i motiva!i dac# vor fi ncuraja!i s# se familiarizeze cu o tem# punnd ntreb#ri, studiind surse bibliografice, formulnd "i testnd ipoteze, argumentnd, observnd, experimentnd, c#utnd informa!ii "i mijloace de rezolvare, comunicnd cu ceilal!i colegi. Astfel, vor mai constata c# orice cunoa"tere "tiin!ific# presupune nu memorarea de fapte "i interpret#ri, ci n!elegerea modului n care se ntreab# natura, c# a proceda "tiin!ific nseamn# s# nu te mul!ume"ti cu r#spunsuri dogmatice ci s# construie"ti r#spunsuri, c# toate cuno"tin!ele nsu"ite devin opera!ionale numai cnd snt aplicate/utilizate etc. Dac# elevii au nv#!at o modalitate de testare a ipotezelor, studiind o tem# de electricitate, ei trebuie s# fie capabili s# o utilizeze "i la biologie, spre exemplu la studiul germina!iei, chiar dac# cuno"tin!ele, num#rul variabilelor etc. puse n joc snt altele. Se asigur# astfel valorificarea interdisciplinar# a cuno"tin!elor nsu"ite la lec!ia de fizic#. Concluzie O lucrare de didactic# (inclusiv didactica fizicii) pledeaz# constant pentru apropierea profesorului de gndirea elevului, de interesele "i trebuin!ele lui: elevul este cel care nva#!. Fiecare elev nva#! n manier! proprie, cum n-a mai nv!#at "i nu va mai nv!#a nimeni. nva#! n baza experien#ei sale, plecnd de la ceea ce "tie "i ceea ce este (Meirieu, $989, p. 85). Aceast# aplecare constant# asupra persoanei elevului, dezvoltndu-i calit#!ile empatice, l va ajuta pe profesorul de fizic# s#-"i n!eleag# "i ndeplineasc# mai eficient "i

IMPORTAN"A DIDACTICII FIZICII PENTRU CALITATEA PREG!TIRII PROFESORILOR

6#

Didactica Pro..., Nr.#(##) anul 2002

EXERCITO, ERGO SUM

celelalte func!ii care-i revin n "coal# (Neculau "i Boncu, $998, p. 273-274): organizator al unui proces de predare-nv!#are care s#-l implice activ pe elev "i s#-l stimuleze spre progres (cognitiv "i intelectual); educator model, partener "i sf#tuitor al elevilor n scopul dezvolt#rii personalit#!ii acestora; partener la educa#ie prin raporturile sale cu ceilal!i factori educativi implica!i n educa!ia formal#, informal# "i nonformal#; membru al corpului profesoral competent n munca n echip# de profesori.
REPERE BIBLIOGRAFICE:

$. Astolfi, J.-P.; Develay, M., La didactique des sciences. Paris, PUF, $989.

2. Ciascai , L., Didactica fizicii, Bucure"ti, Editura Corint, 200$. 3. Develay, M., Pdagogie et didactique: un maillage danalyses dans quotidien. n: Cahiers pdagogiques, nr. 346, $996. 4. Giordan, A.; Girault, Y., Les aspects qualitatifs de lenseignement des sciences dans les pays francophones. Paris, UNESCO, $994. 5. Meirieu, P., Enseigner, scenario pour un mtier nouveau. Paris, ESF, $989. 6. Merenne-Schoumaker, B., Didactica geografiei. Volumul $ . Organizarea procesului educativ . Bucure"ti, Editura ALL EDUCA%IONAL, $998. 7. Neculau, A.; Boncu, ' ., Psihologia social ! a cmpului educa#ional. n: Psihopedagogie pentru examenele de definitivare " i grade didactice (coord. C. Cuco"), Editura Polirom, Ia"i, $998.

Sfaturi pentru p!rin"i

Nu-i interzice!i copilului pur "i simplu s# fac# ceva: aceasta creeaz# un vid care l poate determina s# se r#zvr#teasc# sau pe care l suport# n triste!e; oferi!i-i n schimb o alternativ# pozitiv# care s#-i plac#, propunndu-i altceva; L#sa!i-l n pace f#r# a comenta nencetat ceea ce face, f#r# a-l critica ntruna; s# simt# c# poate exista lini"tit sub privirea noastr#, c# accept#m simpla lui existen!#; Nu-l ntreba!i ce not# a luat, dar ce a f#cut frumos la ore; l#uda!i-l pentru ceea ce face; Cnd vorbi!i cu nv#!#torii nu-i ntreba!i de note, ci de comportamentul copilului "i oferi!i-le "i informa!ii pozitive despre el; P#stra!i contactul cu ceilal!i p#rin!i pentru a "ti dac# "coala r#spunde nevoilor copiilor; dac# nv#!#torul i terorizeaz# sau i umile"te, schimba!i sec!ia, schimba!i "coala, cere!i o inspec!ie pe linie didactic# de la minister; Stabili!i de la nceput, nu de fiecare dat# n parte, regulile de convie!uire; preciza!i de la nceput cine trebuie s# spele vasele luni, cine mar!i "i a"a mai departe; Nu-l compara!i cu al!i copii sau cu fra!ii; Nu-l bate!i, mai ales n fa!a altora, "i ap#ra!i-v# ntotdeauna copilul, nu v# plasa!i de partea agresorului sau a nv#!#torului, a directorului sau a oric#rui alt adult, indiferent cine ar fi el. Cine poate spune pn# unde poate ajunge efectul devastator al unei palme date de un adult unui copil a c#rui mam# nu reac!ioneaz#, ba chiar i d# dreptate celui dinti? Respecta!i iubirile, mici sau mari, ale tn#rului; Dac# este cazul s# aborda!i subiectul, face!i ntotdeauna leg#tura ntre sex "i iubire; Ar#ta!i-i cum se discut# democratic, vorbind pe rnd "i l#sndu-l pe cel#lalt s# termine ce are de spus "i acordndu-i considera!ie. Aminti!i-v# "i repeta!i celebra fraz# a lui Voltaire: Cele spuse de dumneavoastr#, Domnule, m# revolt# pn# n str#fundul fiin!ei mele, dar voi ap#ra pn# la moarte dreptul dumneavoastr# de a v# spune p#rerea. (dup # Luciana Marinangeli, De vorb $ cu Pinocchio, Editura Arc, Chi"in#u, 2000)

IMPORTAN"A DIDACTICII FIZICII PENTRU CALITATEA PREG!TIRII PROFESORILOR

62

DICTIONAR ,

Educa"ia pentru to"i

Critica evocat# vizeaz# practica educa!iei compensate, dezvoltat# doar prin programe pre"colare "i interven!ii la nivelul familiei. Educa!ia compensat# este limitat# n m#sura n care: a) prive"te doar pe copiii care, n primul rnd n-au avut un mediu educa#ional corespunz!tor; b) abate aten#ia de la deficien#ele "colii ns!"i "i se concentreaz! asupra deficien#elor referitoare la comunitate, familie "i copil; c) accentueaz# semnifica!ia excep!ional# a primilor ani ai vie!ii copilului pentru modelarea dezvolt#rii ulterioare a acestuia "i n mod explicit diviziunea social# "i educa!ional# dintre copil "i adolescent, separarea dintre etapa primar# "i cea secundar# (Bernstein, Basil, Studii de sociologie a educa#iei, Editura Didactic# "i Pedagogic#, Bucure"ti, $978, pag.$06-$$$). Evolu!ia sistemelor (post)moderne de nv#!#mnt n direc!ia asigur#rii educa#iei pentru to#i confirm# modelul "colii comprehensive. Reformele realizate dup# $970-$980 acord# prioritate nv#!#mntului general "i obligatoriu, prelungit pn# la vrsta de $6 ani, structur# de organizare necesar# pentru ca "colile s# ofere o formare comun!. n acest context, elevii trebuie s! fie instrui#i n acelea"i " coli " i n acelea " i clase, oricare ar fi originile lor socioeconomice "i reu"ita lor "colar!, de moment. Este o tez# pedagogic# dezvoltat# la nivelul paradigmei curriculumului, argumentat# juridic n termeni de drept interna! ional, avnd o tripl # sus ! inere " tiin ! ific # , de natur # : a) politologic# (to#i elevii snt fiin#e umane egale); b) psihologic# (to#i elevii, oricare ar fi originile lor socioeconomice, posed! aceea"i capacitate de nv!#are nn!scut!, aflat# ntre vrsta de 6-$6 ani n plin proces de organizare "i structurare); c) sociologic# (to#i elevii trebuie s! se bucure de un nv!#!mnt calitativ asem!n!tor, beneficiind de acela"i drept de reu"it! n via#!, f!r! deosebire de clas!) vezi (Dix annes des rformes au niveau de lenseignement obligatoire dans lUnion Europenne ($984-$994), $997, pag.$9). Conceptul pedagogic de educa#ie pentru to#i valorific# paradigma curriculumului angajat# n proiectarea procesului de nv#!#mnt. Definitorie este tendin!a de genera-

Educa!ia pentru to!i poate fi definit! din dou! perspective pedagogice diferite dar complementare: $ ) ca no#iune opera#ional! angajat! la nivelul teoriei generale a educa!iei "i instruirii; 2) ca principiu de politic! a educa#iei, angajat n organizarea sistemelor moderne "i postmoderne de nv!#!mnt. &) Ca no"iune opera"ional# , educa#ia pentru to#i define"te o tendin!# important# pentru evolu!ia democratic# a sistemelor moderne "i postmoderne de nv#!#mnt, construite pe baza unui curriculum comun (trunchi comun de cultur! general!) concretizat la nivelul "colii comprehensive. %coala comprehensiv!, lansat# n anii $960 n nv#!#mntul britanic, este promovat# ca o structur# cuprinz#toare, organizat# unitar n cadrul primei trepte a nv#!#mntului secundar, care anuleaz! separarea elevilor din tipurile tradi # ionale de " coli (...), asigurnd o real ! egalitate a "anselor, integrarea social! a copiilor de diferite origini, o mai mare democratizare (Schaub, Horst; Zenke, Karl, G., Dic#ionar de pedagogie, Editura Polirom, Ia"i, 200$, pag.263). Este o "coal# deschis#, cuprinz#toare, care exclude selec!ia "i ierarhizarea timpurie, stimulnd integrarea "i formarea-dezvoltarea de baz! a tuturor elevilor. Solu!iile adoptate de "coala comprehensiv# constituie, n mod implicit, o critic! a conceptului de educa#ie compensatorie, lansat n SUA la sfr"itul anilor $950, ca formul# operabil# n cazul copiilor caracteriza!i prin handicap cultural, handicap lingvistic, dezavantaj social.

Sorin CRISTEA

63

DIC%IONAR

lizare (n.n. n nv#!#mntul obligatoriu) "i de prelungire (n.n. n nv#!#mntul postobligatoriu) a unui trunchi comun de instruire corespunz#tor obiectivelor care vizeaz# o formare de baz# dar "i o diversificare a posibilit#!ilor de studiu n diferite tipuri de nv#!#mnt comparabile calitativ din perspectiv# pedagogic# "i social# (vezi nv!#!mntul din alte #!ri, Ministerul nv#!#mntului, Bucure"ti, $990, pag.25). Pentru rezolvarea problemei copiilor cu cerin#e educative speciale, n termenii aceleia"i paradigme este avansat conceptul de nv!#!mnt integrat sau incluziv, care define"te o nou# modalitate de abordare pedagogic# a elevilor, ndeosebi a celor ce ntmpin# diferite dificult!#i n activitatea de nv#!are "colar# (vezi Vr#"ma", Traian, nv!#!mntul integrat "i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucure"ti, 200$, pag.8-$8). Din perspectiv! istoric!, acest concept opera!ional este promovat dup# $970, ca solu!ie ndreptat# mpotriva tendin!elor de segregare sau marginalizare pedagogic# "i social# a elevilor-problem#, ntre!inute inclusiv prin tratarea diferitelor categorii de copii cu handicap (lingvistic, senzorial, psihologic, psihomotor, psihosocial ...) n "coli speciale, dezvoltate ntr-un sistem paralel. n plan conceptual, termenul de anormalitate educa#ional! este nlocuit cu cel de inadaptare educa#ional! ("colar#, didactic#, social# / comunitar# ...), iar ulterior (n $978) cu cel de cerin#e educative speciale; acesta din urm# definind situa!ia copiilor care din motive variate nu reu"esc s! beneficieze corespunz!tor de educa#ia "colar! (idem, pag.$7). n plan normativ, n domeniul organiz#rii "colare este promovat principiul normaliz!rii care sus!ine necesitatea integr#rii cazurilor speciale (incluse, pn# atunci, n "coli sau clase speciale) n nv#!#mntul general. Solu!ia pedagogic# rezultat#, exersat# n perioada $970-$990 n Anglia, Suedia, Danemarca, Norvegia, SUA, Canada, Australia, Israel (...), presupune prezen!a unor cadre didactice de sprijin sau itinerante specializate pentru suportul nv#!#rii n "coli obi"nuite cadre didactice denumite de sprijin sau itinerante (idem, pag.$3-$6). Este un model de realizare a educa#iei pentru to#i care prezint# avantaje demonstrate statistic, copii care nva!# n contexte integrate ob!innd rezultate mai bune dect cei r#ma"i n "colile speciale. Dup# $990, "coala incluziv! proiecteaz# cadrul necesar educa#iei pentru to#i realizabil prin identificarea dificult#!ilor ap#rute n activitatea de nv#!are la nivelul intersec!iei dintre factorii individuali "i cei de mediu social. Dificult!#ile, percepute deseori "i ca deficien!e, reflect# situa!ia tipic# a unor copii cu cerin#e educative speciale, care, n sens larg, snt caracteristice pentru toate categoriile mai vulnerabile de a fi excluse sau marginalizate n "coal! (ibidem) incluznd ipotetic "i situa!ia elevilor cu aptitudini "i atitudini speciale. n sens restrns, snt vizate ns# categoriile de copii cu diferite deficien!e manifestate n activitatea " colar # . Dep #" irea acestora presupune o

educa#ie a cerin#elor speciale realizabil#: $) n cadrul nv#!#mntului general; 2) n "coala integrat! / incluziv!, considerat# la scar# social# o singur! "coal! pentru to#i (n.n. o "coal# general# obligatorie); 3) printr-o mi"care pedagogic# de incluziune, care urm#re"te extinderea scopului " i a rolului " colii obi" nuite, transformarea acesteia pentru a putea r!spunde unei mai mari diversit!#i de copii (idem, pag.$8); 4) n termeni de educa#ie pentru to#i, care nu nseamn# aceea"i educa!ie pentru to!i, ci adaptarea activit#!ii la nevoile "i cerin!ele de dezvoltare proprii fiec#rui copil, ntr-un mediu pedagogic "i social determinat. Rezult# un nou tip de "coal! comprehensiv!, deschis! "i democratic! (...), mai natural! prin eterogenitatea ei, avnd ca obiectiv general valorizarea "i integrarea "colar# a tuturor copiilor iar ca strategie corespunz#toare obiectivului propus adaptarea continu# la diversitatea de cerin#e educa#ionale, la particularit!#ile de nv!#are "i de dezvoltare ale fiec!rui copil (ibidem). 2) Ca principiu de politic# a educa"iei, angajat n organizarea sistemelor moderne "i postmoderne de nv#!#mnt, educa#ia pentru to#i are ca finalitate pedagogic# "i social# satisfacerea nevoilor de baz! ale activit!#ii de nv!#are (vezi WCEFA, Rpondre aux besoins ducatifs fundamentaux: une vision pour les annes 90. Document de rfrence. Confrence mondiale sur lducation pour tous/3-9 mars, $990, Jomtien, Thailande, UNESCO, Paris, $990). n diferite forme de exprimare, este un principiu promovat cu consecven!# n ultimele decenii, inclus n principalele documente de drept interna!ional, adoptate la diferite niveluri, care fac referin!# la educa!ie "i instruire. n concluzie, vom rezuma cteva texte politice fundamentale care definesc cerin!ele necesare pentru realizarea educa#iei pentru to#i n perspectiva valorilor specifice unei societ#!i democratice (vezi Libertatea n educa#ie. Culegere de texte din Declara#ii "i Conven#ii Interna#ionale, Institutul de 'tiin!e ale Educa!iei, Bucure"ti, $993): ! Orice persoan# are dreptul la nv#!#tur#. nv#!#mntul trebuie s# fie gratuit, cel pu!in n ceea ce prive " te nv #!# mntul elementar " i general (subl.ns.) - Declara#ia universal! a drepturilor omului, adoptat# de Organiza!ia Na!iunilor Unite (ONU) la $0.$2.$948 / Art.26 ($). ! Copilul are dreptul la educa!ia obligatorie "i gratuit# cel pu!in pe perioada "colii elementare. Educa!ia de care beneficiaz# trebuie s#-i formeze cultura general# "i s# i ofere, pe baza unor "anse egale, posibilitatea de a-"i dezvolta aptitudinile, capacitatea individual# de judecat#, sim!ul propriu al responsabilit#!ii morale "i sociale, de a deveni un membru util al societ#!ii ( Declara#ia privind drepturile copilului (20.$$.$959) / Principiul 7. ! a) nv#!#mntul primar trebuie s# fie obligatoriu "i accesibil tuturor n mod gratuit; b) nv#!#mntul secundar, sub diferitele sale forme, inclusiv nv#!#mntul secundar tehnic "i profesional, trebuie s# fie

EDUCA"IA PENTRU TO"I

64

DIC%IONAR

generalizat " i s # devin # accesibil tuturor prin mijloacele potrivite "i n special prin instaurarea n mod progresiv a gratuit#!ii lui (Pactul interna#ional privind drepturile economice, sociale "i culturale ($9.$2.$966). Statele p#r!i recunosc dreptul copilului la educa!ie "i n vederea asigur#rii exercit#rii acestui drept n mod progresiv "i pe baza egalit#!ii de "anse, vor urm#ri n special: a) s# fac# nv#!#mntul primar obligatoriu "i gratuit pentru to!i; b) s# ncurajeze diferite forme de nv#!#mnt secundar, att general ct "i profesional, s# le fac# deschise "i accesibile oric#rui copil "i s# ia m#suri corespunz#toare, cum snt instituirea gratuit#!ii nv#!#mntului "i acordarea unui ajutor financiar n caz de nevoie; c) s# asigure tuturor accesul la nv#!#mntul superior, n func!ie de capacit#!ile fiec#ruia, prin toate mijloacele adecvate; d) s# fac# deschise "i accesibile tuturor copiilor informarea "i orientarea "colar# "i profe-

sional#; e) s# ia m#suri pentru a ncuraja frecventarea "colii cu regularitate "i reducerea ratei de abandon "colar (Conven#ia cu privire la drepturile copilului (20.$$.$989) /Art.28 ($). Trebuie create toate condi!iile pentru ca educa!ia s# devin# accesibil# tuturor, mai ales prin: a) democratizarea accesului la educa!ie "i ridicarea calit#!ii educa!iei oferite; b) ob!inerea unor rezultate semnificative prin asigurarea unor studii complete la fiecare nivel educa!ional; c) promovarea unor m#suri de sprijinire speciale, care s# asigure succesul n educa!ie "i participarea efectiv# n procesul de nv#!#mnt a femeilor din mediul rural, a refugia!ilor, a handicapa!ilor "i a altor grupuri defavorizate (Congresul Interna#ional UNESCO: Planificarea "i managementul dezvolt!rii nv!#!mntulu i (Mexic, 2630.03.$990). Raportul final (Paris,$99$)/Capitolul I, Considera!ii generale, punctul 2).

Summary
This issue of the journal is dedicated to the problems of children with special educational requirements. In the column CV the reader will get acquainted with the activity of the Department of Boarding School Institutions within the Ministry of Education and the Boarding Gimnasium nr.2 in Chi"in#u. The column Quo vadis begins with the article The special education standards written by Anatol Danii. Vasile Gheorghi!# also presents here an opinion about the reorganization of special education through the integration of the children into society on the basis of the auxiliary boarding school in Telene"ti and Andrea Nagy writes about the social integration of people with a hearing deficiency and Domnica Gnu about a study of the living and teaching conditions of children with special educational requirements from the Republic of Moldova and passages from the activity of NGOs Speran!a and the Community Center for Children and Youth from Chi"in#u. In the column Ex Cathedra Valentina Stratan and Igor Racu address the teacher training special education at the State Pedagogical University I. Creang#. The experimental program of sculpture in wood for auxiliary schools is presented by Grigore Pasternac in the column Docendo discimus. Also Lidia Pocitarenco writes an open letter to the children with special needs and to their teachers. In the column Ponderosa Vox Lauren!iu 'oitu writes about the pedagogy of communication, and in Dic!ionar Sorin Cristea explains the notion Education for all. Other topics of the issue: Literary Hermeneutica by Larisa Teac#; Sexual Education In Schools by Svetlana Catan; Students and the Awareness of oneself during the educational process by Serghei Lsenco; The Factors in Promoting Students Creativity by Angela Potng. The readers will also find the latest news from pedagogy domain in columns Cronica pedagogic$ (Pedagogical Chronic) and Evenimente CEPD (CEPD Events).

EDUCA"IA PENTRU TO"I

Summary

65

Didactica Pro..., Nr.#(##) anul 2002

Autorii no$tri
&inem s! le mul#umim tuturor celor care au colaborat: BE"LIU Nicolae manager, Centrul Comunitar pentru Copii "i Tineri din mun. Chi"in#u. BONDARENCO Ana profesor universitar, Universitatea de Stat din Moldova. BOSTAN Tatiana pedagog, Centrul Comunitar pentru Copii "i Tineri din mun. Chi"in#u. BULGAC Larisa coordonator programe, Centrul de Zi Speran#a. BURSUC Oleg doctor n "tiin!e ale educa!iei, formator la Centrul Educa!ional PRO DIDACTICA. CATAN Svetlana profesoar# de biologie, s. Mole"ti, jud.Chi"in#u. CIASCAI Liliana doctor n pedagogie, Departamentul pentru preg#tirea personalului didactic, Universitatea Babe"-Bolyai, Cluj. CRISTEA Nadia redactor-"ef, revista Didactica Pro.... CRISTEA Sorin conferen!iar universitar, doctor, Departamentul pentru preg#tirea personalului didactic, Universitatea Bucure"ti. DANII Anatol "ef al Direc!iei Institu!ii de tip internat a Ministerului nv#!#mntului. GHEORGHI'# Vasile director al 'colii internat auxiliare Telene"ti, grad managerial I. GNU Domnica doctor n "tiin!e psihologice, conferen!iar, Universitatea Pedagogic# de Stat I.Creang#, consultant UNICEF. GORA"-POSTIC# Viorica doctor n pedagogie, coordonator Program Dezvoltare Curricular!, Centrul Educa!ional PRO DIDACTICA. IURCHEVICI Iulia doctorand#, Universitatea Babe"-Bolyai, Cluj. LSENCO Serghei profesor de istorie, 'coala de cultur# general# Criuleni, grad didactic I. NAGY Andrea psihopedagog, Cluj. NICU'# Viorica psiholog, Centrul Comunitar pentru Copii "i Tineri din mun. Chi"in#u. OLARU Sergiu kinetoterapeut, Centrul Comunitar pentru Copii "i Tineri din mun. Chi"in#u. OSIPOV Lilia medic neurolog, Centrul Comunitar pentru Copii "i Tineri din mun. Chi"in#u. PASTERNAC Grigore profesor de educa!ie tehnologic#, 'coala internat auxiliar# nr.6, mun. Chi"in#u. PLE"CA Olga psihopedagog special, Centrul Comunitar pentru Copii "i Tineri din mun. Chi"in#u. POCITARENCO Lidia profesoar# de limba romn#, gimnaziul internat pentru copiii orfani, or. Tighina. POPA Vitalie coordonator Program Autoevaluarea "colii, Centrul Educa!ional PRO DIDACTICA. POTNG Angela doctorand#, Universitatea Babe"-Bolyai, Cluj. PROCOP Agafia director al Gimnaziului internat nr.2 din mun. Chi"in#u. RACU Igor doctor habilitat, profesor universitar, decan al Facult#!ii de Psihologie "i Psihopedagogie, Universitatea Pedagogic# de Stat I.Creang#. RUSNAC Virginia doctor n psihologie, Institutul de 'tiin!e ale Educa!iei. STEFOGLO Dumitru profesor de limba "i literatura romn#, "coala medie nr.$9, or.Tighina. STRATAN Valentina doctor, conferen!iar, prodecan al Facult#!ii de Psihologie "i Pedagogie Special#, Universitatea Pedagogice de Stat I.Creang#. "OITU Lauren!iu doctor n "tiin!e ale educa!iei, conf., univ., Universitatea Al.I.Cuza, Ia"i. TEAC# Larisa profesoar# de limba "i literatura romn#, Liceul Teoretic Lucian Blaga, s.Iargara, jud. L#pu"na.
A"tept#m ca de obicei articolele dumneavoastr#, care nu trebuie s# dep#"easc# opt-zece pagini, dactilografiate la dou# rnduri. Redac!ia nu recenzeaz# "i nu restituie materialele nepublicate. Responsabilitatea pentru corectitudinea "i veridicitatea con!inutului materialelor prezentate revine semnatarilor.

66