NTRIRI Profesorul M.T.

, suprat c elevii nu depun destul efort n orele de educaie fizic, se decide s dezvolte un sistem de recompensare a elevilor care depun efort n sarcinile pe care le aveau de realizat. Sistemul implic recompensarea elevilor cu echipament sportiv. O parte din elevi au primit cu entuziasm iniiativa profesorului dar la alii care fceau sport din plcere i depuneau efort intens, sistemul a dus la scderea implicrii. Sunt eficiente astfel de sisteme de recompensare, mai ales pe termen lung? Merit ele efort i timp pentru implementarea lor? Recompensele externe, de genul sistemului folosit n exemplul de mai sus, fac parte din tipul de ntriri care se utilizeaz frecvent n educaie fizic pentru a stimula performana i nvarea. Exist i alte ntriri, cum ar fi lauda sau informaiile corective din partea profesorului, recunoaterea realizrilor sau participarea la activiti speciale. n afar de funcia motivaional, ntririle pot influena percepiile fa de sine ale elevilor, chiar i comportamentele sociale dezirabile cum ar fi punctualitatea, sportivitatea sau comportamentele centrate pe sarcin. n acest capitol, vom examina principiile teoriei comportamentale i ale modificrilor comportamentale pentru care ntririle sunt un element important. Vom discuta i despre teoria evalurii cognitive care are un rol important cnd vorbim de impactul recompenselor extrinseci asupra motivaiei intrinseci. Vom prezenta, deasemenea, i o serie de cercetri care examineaz efectul recompenselor externe asupra performanei motrice, percepiei fa de sine, comportamentului prosocial n activitatea fizic. n final, vom prezenta ci de utilizare eficient a ntririlor i pedepselor n contextul educaiei fizice, bazate pe teoriile i cercetrile cele mai recente din literatura de specialitate.

TEORII ASUPRA NTRIRILOR ntrirea joac un rol central n teoriile comportamentaliste (Skinner, 1953, 1974) i n modificrile comportamentale. O alt teorie, teoria evalurii cognitive (Deci & Ryan, 1985, 2000) ncearc s explice modul n care recompensele externe pot influena motivaia intrinsec. 1

Teoria comportamental Dup aceast teorie, comportamentele i deprinderile sunt nvate prin intermediul interaciunii individului cu mediul (Skinner, 1953, 1974). n principal, consecinele care urmeaz unui comportament vor determina dac acel comportament este repetat/nvat sau nu. Teoria comportamental a dezvoltat modificrile comportamentale. O modificare comportamental nseamn folosirea deliberat i sistematic a ntririlor pentru a dezvolta comportamente dezirabile i a elimina comportamentele indezirabile. ntriri i pedepse Modificrile comportamentale sunt dezvoltate n jurul conceptului de ntrire. ntrirea este definit ca fiind orice stimul care crete probabilitatea apariiei unui comportament. ntririle pot fi pozitive sau negative. n cazul ntririlor pozitive, un comportament se accelereaz (crete frecvena lui de apariie) pentru c persoana primete ceva care este perceput ca fiind pozitiv (de ex., dulciuri, o cup, medalie, diplom, etc.). Atunci cnd un comportament i crete frecvena sau este ntrit pentru c ceva negativ sau aversiv pentru individ este suspendat ca i o consecin a acestui comportament, avem de-a face cu ntrirea negativ. Profesorul de sport care nu mai cere elevilor s fac flotri dac ei fac o nclzire bun, utilizeaz ntrirea negativ, n cazul n care elevii nu agreaz flotrile. Un elev care execut corect crarea pe frnghie fr s se rneasc la mn, primete de asemenea ntrirea negativ; durerea resimit cnd executa incorect aceea deprindere a disprut atunci cnd a nvat cum s-o efectueze corect. n timp ce ntririle sunt destinate s creasc frecvena apariiei unui comportament, pedepsele sunt destinate s descreasc frecvena de apariie a unui comportament. Aceast descretere apare fie prin prezentarea unui lucru pe care persoana l consider aversiv sau negativ, fie prin retragerea unui lucru pe care persoana l consider pozitiv. Un profesor care exclude din clasa un elev care i-a uitat pantofii de sport sau nu permite altuia s joace n echipa colii pentru c i-a tratat necuviincos 2

colegii, sunt exemple de pedepse. Dei muli oameni nu fac distincie ntre ntrirea negativ i pedeaps, cele dou elemente au scopuri diferite; ntrirea negativ este destinat s creasc frecvena unui comportament, n timp ce pedeapsa este dat cu scopul de a reduce frecvena unui comportament. Tipuri de ntriri Numrul de elemente sau evenimente care pot fi utilizate ca i ntriri este practic nelimitat. Toate aceste ntriri se ncadreaz ntr-una din cele patru categorii prezentate mai jos: 1. ntriri materiale, care sunt elemente tangibile pe care elevul le consider dezirabile, cum ar fi un tricou, diplom, trofee, bani sau sistem de premiere. 2. ntriri sociale, care sunt mai puin tangibile, evenimente sau comportamente care indic aprobarea celorlali. Exemple ar fi lauda verbal, un zmbet sau un gest care s nsemne lucru bine fcut. Recunoaterea pentru o realizare este tot o ntrire social; de exemplu, apariia numelui juctorului n ziarul local sau pe un poster. 3. Feedback-uri verbale din partea profesorului, care sunt ntriri sociale foarte importante i se prezint sub mai multe forme. De exemplu, profesorul poate luda un elev la modul general spunndu-i: e bine sau s fac o remarc specific, spunnd: mi-a plcut poziia ta joas n aprare. 4. ntriri sub forma activitilor. Sunt evenimente sau activiti n care elevii sunt bucuroi s participe. De exemplu, elevii mai mici sunt bucuroi s-i ajute profesorii s aranjeze echipamentul utilizat la ora de educaie fizic. Alte activiti care joac rol de ntrire sunt: alegerea unor activiti, jocuri preferate de ctre elevi, conducerea unei activiti cum ar fi stretchingul de ctre ei nii. Dac se utilizeaz astfel de activiti, profesorul trebuie s se asigure c acestea sunt educative, sigure i utilizeaz abiliti pe care elevii le posed. 5. Activiti speciale n aer liber. De exemplu, un profesor i poate recompensa elevii pentru realizrile lor, organiznd o ieire n parc sau o vizit la un parc de distracii. Totui, astfel de activiti sunt greu de realizat i de aceea sunt utilizate relativ puin. 3

Shaping Prin shaping se nelege dezvoltarea unui comportament nou prin ntriri succesive ale unor aproximri de comportament (Martin & Pear, 2003; p. 123). Prin acest procedeu, un profesor ntrete mai nti un comportament care seamn doar foarte vag cu cel dorit. Shaping-ul se utilizeaz n special atunci cnd elevii nva deprinderi sau comportamente foarte dificile i complexe. De exemplu, un elev ntrzie frecvent de la ora de sport. Profesorul poate s dimensioneze comportamentul acestuia recompensnd treptat orice progres fcut de acesta cu privire la punctualitate (dac ntrzie numai 5 minute, 4 minute, etc.).

Fading Este procesul prin care se modific gradual ntrirea care controleaz comportamentul, astfel nct comportamentul s apar ca rspuns la un alt stimul recompensator. Uneori acest lucru nseamn nlocuirea recompenselor tangibile cu unele intangibile sau mai internalizate n sperana de a aduce mai mult motivaie intrinsec pentru comportament. Un profesor care i recompenseaz elevii pentru reuita n nite probe fizice poate schimba sistemul de recompensare i s reaminteasc elevilor beneficiile pe care le vor avea n urma acestor antrenamente (scderea n greutate, prezen fizic mai agreabil, etc.). Astfel, aceste elemente pot deveni ntriri noi pentru elevi. Planificarea ntririlor Este foarte important, n modificarea comportamental, adoptarea unei scheme a ntririlor sau sincronizarea, frecvena cu care o persoan este ntrit i cum acest lucru ntririlor continue o persoan este recompensat de fiecare dat cnd comportamentul afecteaz nvarea i meninerea comportamentului (Skinner, 1953, 1974). n cazul dezirabil se produce. Dac comportamentul este uneori ntrit i alteori nu, vorbim de ntrirea este intermitent. ntr-o schem fix a ntririlor, comportamentul trebuie s apar ntr-un numr constant nainte de a fi ntrit. n acest program, elevul menionat mai sus, primete ntrire doar atunci cnd vine la timp la coala de trei ori pe sptmn. 4

ntr-o schem variabil a ntririlor, persoana nu tie cnd va fi obinut ntrirea. n exemplul nostru, elevul nu tie de cte ori trebuie s vin la timp la coal pentru a primi recompensa. Este principiul care guverneaz jocurile de noroc nu ctigi prea des, dar continund s joci s-ar putea ca data viitoare s ctigi potul cel mare! Dup teoria comportamental, un program de ntriri continue este de ajutor n primele stadii ale nvrii unei deprinderi sau comportament. Odat ce individul are ideile de baz asupra micrii, se folosete cu eficien un program de ntriri intermitente, n mod particular variabil, pentru meninerea comportamentului. Modificrile comportamentale complexitatea acestora n aparen, totul pare destul de simplu dac profesorul de sport vrea s-i fac pe elevi s nvee anumite deprinderi sau s iniieze anumite comportamente, aceste comportamente sau deprinderi ar trebui ntrite pozitiv sau negativ. Dac elevii au comportamente indezirabile, aceste aciuni ar trebui pedepsite. n realitate, principiile modificrilor comportamentale sunt destul de complexe, din anumite motive: Elevii nu reacioneaz n acelai mod la ntriri i pedepse. O pedeaps pentru un elev, poate fi o ntrire pentru altul. De exemplu, un elev cruia i se interzice participarea la un joc de fotbal consider acest lucru o pedeaps, n schimb pentru altul, care nu iubeste acest sport poate fi o ntrire. Anumite deprinderi i comportamente care au fost ntrite nu pot fi repetate de elevi. Un elev care reuete un co de la mijlocul terenului n finalul unui meci de baschet i este rspltit de profesor, va ncerca aceeai aruncare fr s mai aib probabil abilitatea de a o mai repeta! Este foarte dificil s cunoti toate tipurile de ntriri care exist ntr-un mediu i ct de mult le valorizeaz elevii. n timp ce profesorul de educaie fizic ntrete un comportament, elevul poate primi alte ntriri de la prieteni sau familie pentru alte comportamente; dac ei valorizeaz mai mult celelalte ntriri dect cele primite de la profesori, acestea vor deveni ineficiente. Se poate ca profesorul s stimuleze punctualitatea unui elev, dar acesta s doresc s foloseasc timpul n compania prietenei sale i, n acest caz, sistemul de ntriri elaborat s nu mai fie eficient. 5

Motivaia intrinsec i recompensele extrinseci Motivaia intrinsec este o dorin intern de a arta competen i de a fi autodeterminat; indivizii cu o puternic motivaie intrinsec vor iniia o activitate din raiuni interioare, pentru plcere i stimulare derivat din participare i din dorina de a ajunge la miestrie (Deci & Ryan, 2000). Motivaia extrinsec apare atunci cnd cineva iniiaz o sarcin sau un comportament pentru a avea un rezultat separat de aceast activitate (Deci & Ryan, 2000). Motivaia intrinsec este mai de dorit dect cea extrinsec pentru c este de mai mare persisten i nu necesit recompense externe. Cteva studii clasice demonstreaz impactul negativ pe care recompensele externe l pot avea asupra motivaiei intrinseci. ntr-un studiu (Lepper & Greene, 1975), elevii din ciclul primar aveau de executat o sarcin care consta n a desena cu creioane colorate. Un grup primea o recompens anunat constnd ntr-un diplom, al doilea grup era sub condiia unei recompense neateptate, nu erau anunai de primirea recompensei i al treilea grup nu primea nici o recompens. Dup o sptmn de astfel de activiti, copiii au fost observai n cadrul unor situaii de alegeri libere (activiti opionale) pentru a vedea modul n care cele trei condiii au afectat motivaia intrinsec. Elevii care au primit recompense anunate au nregistrat o scdere a motivaiei intrinseci, n timp ce celelalte grupuri au persistat n sarcini la fel de mult ca i nainte. Teoria evalurii cognitive Din ce cauz recompensele scad nivelul motivaiei intrinseci? Acest lucru se va ntmpla ori de cte ori se administreaz recompensele?. Teoria evalurii cognitive (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000) descrie relaia complex dintre recompensele extrinseci i motivaia intrinsec. Conform acestei teorii, efectele recompenselor exterioare asupra motivaiei intrinseci depind de modul n care recompensele influeneaz percepia individului asupra competenei i autodeterminrii. Fiecare recompens extern distincie, o zi liber, afiarea pe gazeta de perete sau o laud verbal sau feedback corectiv - are dou aspecte care pot influena motivaia intrinsec:

1. Fiecare recompens are o not de control i acest aspect intr n conflict cu dorina individului de a fi autodeterminat. Dac o persoan apreciaz c recompensa este dat pentru a-i controla comportamentul, conduce la o percepie mai accentuat de control extern, ceea ce descrete sensul autodeterminrii i n consecin scade motivaia intrinsec. 2. Fiecare recompens are i un aspect informaional care poate influena percepiile persoanei asupra competenei. Dac recompensa este perceput ca avnd informaii pozitive asupra propriilor abiliti, atunci motivaia intrinsec se va dezvolta atta timp ct aspectul de control este sczut. Dimpotriv, lipsa unei recompense sau primirea unor recompense facile, pot transmite informaii negative asupra propriilor competene i n consecin scderea motivaiei intrinseci. Secretul n funcie de care recompensele externe cresc sau descresc motivaia intrinsec st n identificarea aspectelor recompenselor care sunt mai importante sau mai frapante pentru receptor. Dac un elev crede c aspectul de control al recompensei este puternic, motivaia intrinsec va scdea. Dac funcia informaional este crescut, funcia de control este sczut i informaia despre competena persoanei este pozitiv, motivaia intrinsec se va dezvolta. n studiul amintit mai sus, motivaia intrinsec nu a fost viciat de ctre recompensele neateptate, pentru acestea nu au fost percepute ca avnd funcie de control. Motivaia intrinsec poate fi viciat dac funcia informaional este crescut iar informaia obinut despre competena individului este negativ. Aceast teorie susine c sistemul de recompense creat de profesorul de educaie fizic va dezvolta motivaia elevului, dac profesorii scad factorul de control al recompensei i cresc factorul informaional pozitiv. CERCETRI PRIVIND NTRIRILE ntririle exist sub mai multe forme: feedback verbal din partea profesorului, recompense tangibile sau chiar nregistrri ale unor sarcini ndeplinite cu succes. Uneori, ntririle sunt foarte sistemantice, ca i n programele de antrenament bazate pe principiile modificrilor comportamentale, ntlnite n sportul pentru tineri (Smith & Smoll, 1996). ntririle n diferitele forme menionate, au fost de mult timp obiect de 7

studiu pentru cercettorii din educaia fizic i activitatea sportiv sau chiar n domeniile legate de nvarea motric.

Caracteristicele elevilor Un factor examinat n cercetri asupra ntririlor se refer la tipul de elevi la care se preteaz folosirea feedback-urilor din partea persoanelor seminficative. Vrsta. Unele studii arat c feedback-urile din partea persoanelor semnificative sunt mai importante la elevii din coala elementar dect pentru elevii mai mari. Experien ntr-o activitate. Amorose i Smith (2003) au demonstrat c elevii cu experien sportiv mai mare de un an utilizau mai bine feedback-urile din partea antrenorilor n ceea ce privete nivelul abilitilor dect elevii cu mai puin experien n sport. Aceste studii indic faptul c elevii din coala elementar dau mai mult importan feedback-urilor profesorilor, dar i adolescenii le vor da importan i vor urmri comportamentul profesorilor pentru a-i cunoate mai bine competenele. Aciunile profesorilor trebuie s se ghideze dup credina c fiecare elev se poate dezvolta. n acesta ordine de ideii, demonstrarea unei deprinderi trebuie fcut de ctre toi elevii i nu numai de cel foarte bun, cum se obinuiete. Profesorii ar trebui s fie mai ateni n a oferi feedback elevilor cu mai puin experien pentru c acetia se bazeaz pe aceste ntriri. Feedback-ul i percepiile asupra sinelui Rezultatele diferitelor studii furnizeaz idei valoroase despre tipurile de feedbackuri care amelioreaz percepia despre sine. Comentarii pozitive, informaii despre performana obinut i afirmaiile motivaionale se asocaiz cu percepii pozitive asupra sinelui, n special dup performane pozitive (Koka & Hein, 2003; Vallerand, 1983). Dup performane mai puin reuite, ncurajrile i informaiile specifice despre cum s-i mbunteasc comportamentul sunt necesare (Amorose & Smith, 2003). Percepii sczute asupra sinelui sunt asociate cu criticismul (Haide! Te-ai fcut de ruine!) i cu lipsa de informaii corective dup un eec.

Programele de management comportamental i activitatea fizic Unele cercetri au artat c programele sistematice de management comportamental care includ ntriri pot dezvolta nivelele activitii fizice la elevi n afara orelor de educaie fizic. De exemplu, ntr-un studiu, prinii au fost instruii de cercettor s stabileasc un contract cu copiii lor, s le monitorizeze activitatea oferindu-le recompense materiale. Aceste recompense oferite pentru participarea la activiti fizice sptmnale erau apoi treptat retrase (Taggart, Taggart & Siedentrop., 1986). Este ncurajator faptul c astfel de programe de management comportamental care folosesc ntriri pot fi dezvoltate i sunt eficiente, dezvoltnd nivele de participare la exerciii fizice, n afara orelor de educaie fizic. Studiile arat c: Astfel de programe nu sunt foarte costisitoare (implic poze imagini, sau fabricarea de distincii); Programele pot fi eficiente i cu elevi care prezint dizabiliti; Prinii i educatorii pot lucra mpreun pentru a spori nivelul de participare al elevilor n activiti fizice.

CERCETRI CU PRIVIRE LA TEORIA EVALURII COGNITIVE Mai multe cercetri au fost ntreprinse n contexte fizice pentru a testa principiile teoriei evalurii cognitive.

Recompense externe ntr-un studiu, realizat de Xinag, Chen i Bruene (2005), a fost investigat efectul a dou programe atletice, utilizndu-se dou abordri motivaionale ntr-unul dintre programe, elevii primeau recompense externe (tricouri, trofee, abibilduri, etc.) pentru numrul de ture de pist pe care le-au efectuat. n cellalt program, alergarea a fost integrat ntr-un program de dezvoltare a abilitilor motrice; elevii nu primea recompense externe, dar erau ncurajai s practice alergarea pentru a-i mbunti abilitile. Rezultatele au demonstrat c elevii care nu au primit recompense externe i s au focalizat mai mult pe alergare pentru a-i mbunteasc propriile performane i mai puin s se compare cu colegii lor, dect elevii care au au primit recompense externe. O astfel de focalizare spre propria performan crete i persistena n sarcin. 9

Recompense contingente Aceste recompense sunt acordate doar atunci cnd un nivel specific de performan este atins. Spre deosebire de primul tip de recompense, cele non- contingente sunt acordate indiferent de nivelul performanei. Recompensele contingente ne vor furniza mai multe informaii despre competen i vor dezvolta motivaia intrinsec. ntradevr, nottorii juniori care au primit recompense contingente au demostrat o cretere mai mare a comportamentelor productive i o descretere dramatic a comportamentelor contraproductive n timpul antrenamentelor dect cei care au primit recompense noncontingente (Hume & Crossman, 1992). Implicaii pentru profesori Studiile asupra evalurii cognitive au deosebite implicaii pentru profesorii de educaie fizic. n primul rand, profesorii trebuie s fie ateni pentru c recompensele externe pot descrete motivaia intrinsec. n al doilea rnd, daca se vrea folosirea recompenselor extrinseci, ele trebuiesc s fie oferite contingent; elevii trebuie s le primesc doar dac le merit. Recompensele contingente furnizeaz mai multe informaii pozitive despre abilitile elevilor i dezvolt mai mult motivaia intrinsec. Testele de anduran fizic nu ar trebui interpretate n forme foarte msurabile pentru c informaiile negative pot reduce interesul elevilor pentru sarcin. Criteriile care utilizeaz indicatori privind sntatea sau autoperfecionarea, au potenialul de a furniza informaii pozitive pentru elevi. RECOMANDRI PENTRU APLICAREA NTRIRILOR N EDUCAIA FIZIC Teoriile i cercetrile legate de ntriri furnizeaz profesorilor importante recomandri pentru utilizarea recompenselor externe, pedepselor, furnizarea de feedbackuri verbale, recompeselor sau crearea unui sistem de management al comportamentului. Principii pentru utilizarea pedepselor De obicei, pedepsele sunt menionate destul de rar n cercetrile asupra modificrilor comportamentale. Acest lucru se ntmpl pentru c ntririle ar trebui

10

utilizate mult mai frecvent dect pedepsele n educaia fizic. Exist opinii dup care pedepsele ar trebui utilizate n proporie de maximum 5% din timpul afectat predrii i doar n situaii de comportamente intolerabile. Pedepsele pot genera o fric de eec; aceast fric i face pe elevi s se focalizeze pe consecinele neplcute ale greelilor n timp ce nva o deprindere motric, ceea ce duce la mai multe greeli. Mai mult, folosirea excesiv a pedepselor produce un mediu de nvare aversiv, neplcut (Smith & Smoll, 1996). Un profesor de educaie fizic se strduiete s surprind elevii comportndu-se bine i va ntri astfel de deprinderi i comportamente, mai degrab dect s surprind greelile i s penalizeze aceste comportamente. Totui, pentru situaiile n care se utilizeaz pedeapsa, exist cteva principii care ajut la obinerea de consecine pozitive (Martens et al., 1981): Asigurai-v c este vorba de comportamentul elevului pe care l considerai inacceptabil (Este a treia oar cnd ntrzii sptmna asta; e nevoie de o schimbare), i nu elevul este inacceptabil (Nu eti bun de nimic; nici mcar la ore nu eti n stare s ajungi la timp). Administrai pedepsele fr furie i ntr-un mod impersonal; nu pedepsii elevii ca i o rzbunare sau pentru a v simi bine. Pedepsele trebuie s fie corective; asigurai-v c elevii au neles

comportamentul cerut de voi. nainte de situaia n care comportamentul elevului poate s lezeze pe ceilali, dai acestuia un avertisment nainte de a-l pedepsi. Fii consisteni n aplicarea pedepselor dac un elev este pedepsit pentru un comportament, alii vor fi de asemenea sancionai pentru comportamente similare. Dac un comportament este sancionat o dat, el va trebui pedepsit i de alte di, cnd apare. Asigurai-v c pedeapsa este privit negativ de ctre elev i nu reprezint o ntrire pozitiv. De exemplu, excluderea dintr-un meci de volei a unui elev pentru care acest sport nu reprezint nici o atracie, poate fi vzut ca un lucru pozitiv de ctre acesta. Odat ce o pedeaps a fost aplicat, nu mai insistai ntr-o atitudine negativ; purtai-v normal, cu interaciuni pozitive. 11

Nu pedepsii un elev pentru greelile fcute n timpul nvrii unor deprinderi. Greelile sunt normal s apar n aceste momente. Nu se folosesc exerciii sau activiti fizice ca i pedepse! Profesorii au rolul de a ajuta elevii s se simt bine n timpul orei de educaie fizic. Folosirea activitilor fizice ca i pedepse i pot face pe elevi s le priveasc negativ i s scad dorina lor de a fi activi din punct de vedere fizic.

Principii pentru feedback-uri verbale

Profesorii de educaie fizic dau feedback-uri verbale pentru a ajuta la nvarea deprinderilor motrice, pentru a crea percepii pozitive asupra sinelui i a ajuta la nvarea comportamentelor prosociale. Cercetrile ne ofer idei eficiente asupra tipurilor de feedback care sunt mai potrivite pentru realizarea scopurilor propuse. Feedback-uri verbale pentru creterea eficienei nvrii motrice i a performanei Exist mai muli factori care influeneaz impactul fedback-urilor asupra performanei elevilor.
Cnd se ofer feedback-uri. Chiar dac cercetrile pedagogice indic faptul c numrul

total de feedback-uri date elevilor nu pare s afecteze nvarea deprinderilor motrice, acestea cresc performana de scurt durat i succesul n antrenamente. Cercetrile n domeniul nvrii motrice sugereaz c n anumite situaii, informaiile date de profesor asupra erorilor pot ajuta elevul n procesul nvrii. Profesorul de educaie fizic d feedback-uri corective n urmtoarele situaii: 1. Atunci cnd elevul nu dispune de feedback-uri intrinseci cu privire la sarcina motric (timpul execuiei, traiectoria mingii, etc.); 2. Atunci cnd feedback-ul intrinsec nu este disponibil datorit unei deficiene fizice (paralizii sau alte tulburri neurologice); 3. Atunci cnd elevii nu au suficient experien n folosirea unui procedeu pentru a folosi informaii intrinseci (de ex. , atunci cnd un elev nu reuete s imprime o traiectorie destul de nalt mingii de baschet i i se dau indicaii corective cu privire la biomecanica micrii);

12

4. Atunci cnd micrile se desfoar foarte rapid sau implic o coordonare foarte complex. Profesorul, ar fi bine, s aib ca scop reducerea dependenei elevilor de feedbackurile oferite de acetia. n acest scop, feedback-urile concurente sau ghidajul verbal (oferit n timpul executrii sarcinii) i feedback-ul continuu (oferit dup fiecare ncercare) se utilizeaz doar la nceputul nvrii sarcinilor. Foarte rapid dup aceea, se pot reduce aceste feedback-uri i se poate adopta o schem mai intermitent i variabil de ntriri. Se poate reduce dependena elevilor de feedback-urile profesorilor dac se evit furnizarea lor imediat dup realizarea sarcinii. Se ateapt cteva secunde nainte de a da feedbackul. Sau mai bine, ntrebai elevul ce crede despre cum au executat sarcina nainte de a-i comenta performana. ntrzierea n acordarea ntririi n aceste moduri permite elevilor s-i foloseasc feedback-uri intrinseci prin care proceseaz propriile erori.
Acordarea de feedback-uri n contextul unei structuri eficiente a sarcinii. O concluzie

important din cercetrile asupra nvrii motrice este c odat ce elevii au o idee de baz despre micarea de executat, ei nva mai bine atunci cnd nu primesc informaii cu privire la greeli dup fiecare ncercare (feedback continuu). Aceast concluzie i oblig pe profesori s nu mai acorde ntriri dup fiecare ncercare iar prezena lor la fiecare repetiie a micrilor nu mai este necesar. Sarcinile motrice ar trebui organizate astfel nct elevii s aib mai multe posibiliti de repetare. Atelierele de lucru ar trebui astfel organizate nct s fie un numr minim de elevi care s le foloseasc. De exemplu, dac elevii lucreaz pentru a nva driblingul, fiecare elev ar trebui s aib o minge; ar fi bine ca elevii s nu atepte prea mult la linia de start. Dac nu avei la dispoziie suficient echipament (de ex., mingi de fotbal), utilizai mingi din alte sporturi sau mai puin adecvate. n ce situaii nu acordm feedback-uri. Profesorii de sport ar trebui s nvee s recunoasc situaii sau deprinderi n care nvarea decurge fr feedback-uri acordate de ei. Aceste situaii includ abiliti motrice simple n care elevii pot s-i identifice i s-i corecteze propriile erori.

13

Tipuri de feedback folosite. Feedback-urile specifice i corective par a fi cele mai eficiente n a ajuta s performeze mai bine, deci vei spune elevilor la obiect ceea ce au ei nevoie s se perfecioneze (Maria, caut s ii mingea ct mai aproape de corp, cnd driblezi!). Mai mult, feedback-ul ar trebui s fie congruent, focalizat pe sarcin; dac v focalizai pe corectitudinea loviri mingii la tenis, nu dai feedback asupra forei i preciziei loviturii. Atunci cnd ntrim verbal o anumit caracteristic a deprinderii motrice, ntrim de fapt procesul de realizare al acesteia i nu rezultatul final (Weinberg & Gould, 2003). Acest lucru nseamn c profesorul ar trebui s-i laude elevii mai des pentru aspectul formal al abilitii motrice (a fost bun balansul de pe un picior pe cellalt) dect pentru rezultatul final obinut (ce aruncare precis!). n aceeai ordine de idei, este de preferat ca elevii s fie ludai pentru performana din timpul meciurilor (Ai avut un procentaj de 80% la aruncri libere, bravo, Aline!) dect pentru obinerea victoriei (ai ctigat meciul, Aline! Ai fcut o treab foarte bun!). Elevii pot avea control numai asupra propriei performane, mai degrab dect asupra rezultatului i atunci ntrirea unor pri ale performanei este mai motivant i mai eficient dect lauda pentru rezultat.

Feedback-uri verbale care dezvolt percepiile asupra sinelui

Cercetrile au demonstrat c ntririle i feedback-urile din partea persoanelor semnificative pot influena percepiile asupra sinelui. Feedback-urile din partea profesorilor sunt mai importante pentru elevii din clasele elementare, dect pentru elevii mai mari (care prefer informaii din partea colegilor), Teoriile i cercetrile sugereaz cteva principii pentru a acorda feedback-uri elevilor n clasele de educaie fizic, care pot modifica n mod pozitiv percepiile asupra sinelui. Acordai feedback-uri contingente. Este un principiu de baz; acest lucru nseamn c feedback-urile profesorilor trebuie s fie adaptate nivelului lor de performan. Cu alte cuvinte, atunci cnd elevii obin succese ei trebuie ludai n mod specific (Buna treab ai fcut, Vasile ! A fost bun schimbarea de direcie!). Iar atunci cnd ei nu reuesc, datoria profesorului este s vin cu informaii tehnice, corective pentru a ajuta elevul s se corecteze. La fel, acest lucru nseamn evitarea unor laude excesive atunci cnd elevul 14

realizeaz sarcini uoare, pentru acest lucru i comunic faptul c nu i se acord ncredere c va reui. Totui, lauda pentru reuit este important; oferirea continu de informaii tehnice, corective fr laude, poate fi descurajant. Evitai critica excesiv n cazul ncercrilor nereuite. Ar trebui evitat critica elevilor care au ncercri nereuite (de ex. Vasile, este incredibil ce uor trece adversarul de tine, i-am artat de attea ori ce nseamn poziie joas n aprare, chiar nu se prinde nimic de tine?). n locul acestor critici, noi recomandm abordarea de tipsandwich (Smith & Smoll, 1995). Aceast abordare cuprinde trei elemente secveniale: 1. O afirmaie pozitiv. Sandwich-ul ncepe cu o afirmaie pozitiv, ceea ce l face pe asculttor mai receptiv pentru ceea ce urmeaz (A fost bun ncercarea ta Mihai!). 2. Instruciuni tehnice orientate spre viitor. Acum se vor oferi elevului informaii tehnice, corective privind abilitatea, pentru a le putea folosi n viitor: (Data viitoare cnd ncerci s fentezi, s faci mai convingtor, adversarul chiar s cread c mergi n aceea direcie!). 3. O ncurajare. Abordarea sandwich se ncheie cu o laud, o afirmaie privind un lucru bun fcut de elev, ceea ce l face s se simt bine. Acest lucru poate fi o ncurajare privind efortul sau progresul realizat (aa este chiar bine, continu n acest mod!). Exist i posibilitatea ca s fie descris un procedeu tehnic pe care elevul l-a executat corect ( a fost corect blocajul defensiv, Liviu!). Evitai comportamente i aciuni care sugereaz judeci negative asupra abilitilor motrice. Ne referim aici la a pune n faa clasei elevii care au abiliti reduse sau folosirea doar a elevilor foarte dotai pentru demonstra sau a conduce activiti n orele de educaie fizic.

Feedback-uri verbale pentru dezvoltarea comportamentelor prosociale

Feedback-urile verbale ale profesorilor pot dezvolta o larg varietate de comportamente prosociale cum ar fi efortul depus, punctualitatea, participarea, angajarea n sarcin i atenia acordat cadrelor didactice. De multe ori, profesorii fac evaluri 15

asupra comportamentelor prosociale doar n situaiile n care elevii nu le respect. Este nevoie s fie clar definite caracteristicile comportamentelor prosociale pe care profesorii le doresc de la elevi. Un principiu important de inut n minte atunci cnd dorim s ntrim comportamentele prosociale, este surprinderea lor atunci cnd se desfoar. Lauda adresat elevilor trebuie combinat cu descrierea clar a comportamentului dorit (Felicitri, Aurora, pentru faptul c i-ai ncurajat colegii de echip!). Foarte des, profesori aduc n discuie comportamentul prosocial doar atunci cnd sancioneaz elevii pentru comportamente nepotrivite. Feedback-urile de orice fel, incluznd i pe cele care se refer la o deprindere motric pot descrete comportamentele de neimplicare n sarcin. Mai mult, un elev poate fi stimulat n acest sens chiar dac nu primete direct un feedback, dar aude c un alt elev este recompensat n acest mod. Atunci cnd se lucreaz n spaii largi sau cu grupe mari de elevi, un sistem de amplificare este nimerit pentru c auzul feeedback-ului i poate ine pe elevii n sarcin.

Principii pentru acordarea recompenselor extrinseci

Muli profesori de educaie fizic folosesc recompense extrinseci n programele lor pentru a dezvolta motivaia elevilor. Redm n continuare cteva din principiile care conduc la eficientizarea folosirii recompenselor extrinseci, dup teoria evalurii cognitive. Utilizarea unor ntriri adecvate Chiar dac profesorul consider ntrirea pe care o ofer ca fiind adecvat, elevul poate s nu o evalueze la fel. Profesorul trebuie s ncerce s cunoasc tipurile de recompense pe care elevii le prefer. Se poate da elevilor o list de posibile recompense pe care ei le prefer i le valorizeaz. O astfel de list este mai eficient dect simpla chestionare a elevilor printr-o ntrebare deschis: Ce recompense v-ai dori n orele de educaie fizic pentru bunul mers al activitii?, pentru c profesorul poate include n liste doar activitile pe care dorete s le ofere. Odat ce profesorul cunoate tipul de recompense dorit de elevi, le poate individualiza, pentru c nu toi elevii reacioneaz similar la aceleai recompense. 16

Definirea clar a comportamentului int n termeni msurabili i observabili Exemplu: dac dorii ca elevii s fie pregi pentru ore iar ora s nceap chiar dup sunetul clopoelului, stabilii comportamentul int ca fiind prezena la sal cu 10 minute nainte de nceperea orei. n toate aceste exemple, comportamentul int este clar definit. Exemple de comportamente int neclar definite ar fi: Demonstrai corect procedeul ..... sau Venii la sal ct mai repede posibil. Stabilii criterii ct mai clare pentru ctigarea recompensei De cte ori i n ce perioad de timp, comportamentul int trebuie s fie executat pentru a primi recompensa? Se poate stabili c este nevoie s existe comportamentul dorit n opt ncercri din zece. Criteriile pentru obinerea recompensei ar trebuie s fie individualizate sau s se bazeze pe progresul individual Este mai uor s existe acelai criteriu pentru toi dar criteriile individualizate vor crete funcia informaional pozitiv a recompensei, ceea ce, conform teoriei evalurii cognitive, crete eficiena recompensei. Reducerea recompenselor acordate pentru performane n comparaie cu alii O parte integrant a sportului este i rezultatul competiiei (s ctigi un meci, de exemplu. Aceste rezultate, sunt oricum bazate pe o comparaie cu ceilali, lucru mai puin controlabil de ctre elev dect propria performan sau cea a echipei. Dei profesorul de sport trebuie s recompenseze echipa care a luat locul nti la turneul colar de volei dar s nu uite s evidenieze progresele fcute la execuia serviciului sau la atacurile din trei pase. La fel, recompensele pentru rezultatele obinute la probele de pregtire fizic sunt mai motivaionale i ofer mai multe informaii despre evoluia elevului dac acestea se bazeaz pe criterii privind snatatea sau progresul personal, dect dac sunt traduse n valori strict cuantificabile.

17

Sistemul de recompense este opional pentru elevi Creterea aspectului informaional al recompenselor n modul n care l-am descris mai sus are ca rezultat scderea aspectului de control. O alt modalitate de a descrete aspectul de control este de a dezvolta un sistem de recompense opional pentru elevi. Prezentai ideea elevilor i lsai-i pe ei s decid. Putei, de asemenea, s cerei elevilor s aduc mbuntiri sistemului. Aceste strategii ajut elevii s se simt mai mult n control i s-i scad percepia c cineva dorete s-i controleze. Acordai laude elevilor dup ce au primit recompense extrinseci Acest lucru d posibilitatea elevilor s iniieze comportamentul int i dup ce recompensele extrinseci au fost anulate. Acest lucru este parte din procesul de fading, n care ntrirea care controleaz comportamentul (de ex., o recompens extern) este schimbat gradual cu un o nou ntrire (de ex., lauda profesorului, mndria pentru realizare sau bucuria generat de activitate). n afara de a luda elevii pentru realizrile obinute, subliniai i beneficiile generate de realizarea comportamentului int. De exemplu, pe lng lauda pentru executarea corect i precis a serviciului n volei, elevilor li se reamintete c au devenit juctori mai buni i pot s se bucure mai mult de joc, avnd un serviciu mai precis.

Utilizarea fading-ului Pe lang laudele pe care elevii le primesc atunci cnd li se dau recompense extrinseci, fading-ul implic o reducere a recompenselor de care beneficiaz elevii. Ideea ar fi modificarea focusului de la recompensele extrinseci spre ntriri mai puin tangibile cum ar fi lauda sau ntriri interne, cum ar fi bucuria i satisfacia. Dac, de exemplu, elevii primesc o recompens dac realizeaz patru din cinci elemente care compun un procedeu tehnic dificil, pe perioada unui numr prestabilit de repetri, cerei elevilor s fac acelai lucru n orele urmtoare fr s oferii recompense mai mari.

Dezvoltarea unui program de management al comportamentului Odat ce profesorul stpnete principiile feedback-ului verbal i ale recompenselor extrinseci, el le poate utiliza pentru a pune la punct un sistem de 18

management comportamental. Un astfel de program poate ajuta la dezvoltarea acelor abiliti motrice pe care elevul le execut cu dificultate sau la asimilarea comportamentelor prosociale specifice cum ar fi punctualitatea, ordinea n pstrarea echipamentului, lauda pentru coechipieri n locul criticii, persistena n sarcin sau folosirea unui limbaj adecvat. Amintim aici c o serie de ntriri folosite n aceste programe nu sunt materiale; sunt simple liste de verificare, laude specifice folosite de profesor sau grafice care evideniaz progresul n realizarea comportamentului int. Cheia unui astfel de program de modifcri comportamentale este folosirea deliberat i sistematic a ntririlor, explicaiilor verbale, demonstraiilor i antrenamentelor. Programele de management al comportamentului sunt adesea dezvoltate atunci cnd studentul sau un grup de studeni nregistreaz dificulti n nvarea unor deprinderi motrice sau comportamente prosociale. Shaping-ul este o bun strategie n aceste situaii, pentru c elevul nu trebuie s performeze comportamentul imediat. La nceput, este recompensat un comportament care seamn vag cu comportamentul int; elevului i este solicitat apoi s execute aproximri din ce n ce mai fidele comportamentului int, pentru a primi recompense. Cercetrile menionate n acest capitol relev faptul c colegii, chiar i cei foarte tineri, cum ar fi cei de la grdini, precum i prini pot fi implicai pentru a gestiona programul de modificri comportamentale. De exemplu, un elev de liceu care stpnete mai bine procedee din tenis, i poate ajuta un coleg care are probleme n executarea corect a serviciului la tenis. Un elev din clasa a treia poate fi instruit s ofere ntriri unui coleg care are probleme de relaionare i nu particip la jocurile din timpul pauzei. n aceste situaii, este foarte important ca cei implicai (colegii, prini) s cunoasc detaliile programului i s le respecte cu strictee (de ex., s nu ofere ntriri atunci cnd elevului nu le merit). O modalitate foarte bun de a instrui persoanele implicate n astfel de programe sunt jocurile de rol.

Folosirea programelor de intruire personalizate Dei studiile arat c elevii par s nvee mai bine dac ei nu primesc feddback-uri de la profesor cu ocazia fiecrei repetri a sarcinii, este important ca ei s primeasc feedback-uri continue n perioada n care nva o abilitate motric nou. De asemenea, 19

elevii au nevoie s primesc feedback-uri repetate pentru c acestea dezvolt motivaia i percepiile despre sine. SUMAR Diferitele tipuri de ntriri sunt frecvent folosite n orele de educaie fizic. n modificrile comportamentale, i o rezultant a teoriei comportamentaliste, comportamentele dezirabile pot fi ntrite i comportamentele indezirabile eliminate prin folosirea deliberat sistematic a ntririlor. Aplicarea principiilor teoriei

comportamentaliste n cadrul programelor de management al comportamentului este un lucru dificil, pentru c elevii reacioneaz diferit la aceleai ntriri, nu pot ntotdeauna reproduce comportamentul pentru care au primit recompensa i exist ntriri concurente care acioneaz nafara programului stabilit. Teoria evalurii cognitive susine c recompensele extrinseci au un impact negativ asupra motivaiei intrinseci dac aspectul de control al recompensei este perceput mai evident dect informaiile pozitive privind competena de care d dovad individul. Invers, recompensele extrinseci sunt privite a avea un impact pozitiv asupra motivaiei intrinseci dac aspectul de control al recompensei este redus i recompensa furnizeaz informaii pozitive asupra competenei individului. Cercetrile au demonstrat c feedback-urile verbale ale profesorului pot influena pozitiv nvarea deprinderilor motrice, percepia asupra sinelui i comportamentul prosocial, atta timp ct feedback-uirle sunt de un anumit tip i sunt acordate ntr-un anumit interval de timp i frecven. Alte cercetri demonstreaz c unele tipuri de ntriri (de ex., recompense materiale, laude din partea celor apropiai, tabele cu comportamente int) pot, de asemenea, avea un efect pozitiv n aceste domenii att timp ct sunt respectate principiile de baz ale ntririlor. Amintim c ntririle sunt de preferat pedepselor pentru c aduc modificri pozitive n performanele motrice ale elevilor, n percepiile despre sine sau n ceea ce privete comportamentele prosociale. Modelele personalizate de instruire pot crete frecvena i calitatea ntririlor pe care elevii le primesc pentru realizrile lor n domeniul motric.

CUVINTE CHEIE

20

Teoria comportamental Susine c deprinderile i comportamentele sunt nsuite prin intermediul interaciunilor dintre indivizi i mediu. Consecinele care urmeaz exercitrii unui comportament vor determina dac acesta va fi repetat, nsuit sau nu. Modificare comportamental Folosirea deliberat i sistematic a ntririlor pentru a dezvolta comportamente dezirabile i a elimina comportamente indezirabile. ntrire Orice stimul care crete probabilitatea de apariie sau consolideaz un comportament. ntrirea este oferit imediat ce comporatmentul se manifest. ntrire pozitiv Un stimul care crete sau consolideaz un comportament dup ce a fost prezentat pentru c el este perceput ca fiind dezirabil sau pozitiv de ctre persoana care l primete. ntrire negativ Un stimul perceput ca fiind negativ sau aversiv care este nlocuit, evitat i care servete la creterea frecvenei de apariie sau la consolidarea comportamentului care urmeaz. Pedeapsa Un stimul destinat descreterii frecvenei de apariie a unui comportament anterior acesteia. Poate consta n prezentarea unui stimul aversiv sau negativ dup un comportament manifest sau prin retragerea unui stimul pe care persoana l consider pozitiv. Shaping Un proces prin care se recompenseaz aproximrile succesive sau micile progrese n achiziia unui comportament sau deprindere motric. Fading Procesul prin care se modific gradual o ntrire care controleaz un comportament astfel nct acel comportament va aprea ca rspuns la o nou ntrire. ntrire continu Un grafic al ntririlor n care o persoan este ntrit de fiecare dat cnd comportamentul dezirabil este prezent. ntrire intermitent Un grafic al ntririlor care presupune c uneori un comportament este ntrit i alteori nu. Teoria evalurii cognitive Susine c recompensele externe vor slbi motivaia intrinsec dac cel care le primete crede c acestea sunt date pentru a-l controla. Recompensele externe vor dezvolta motivaia intrinsec dac reconpensa este perceput ca furniznd informaii pozitive asurpa competenei receptorului. Feedback-uri congruente Feedback-uri care se adreseaz sarcinii vizate de profesor.

21

Feedback-uri contingente Feedback-uri care se potrivesc nivelului de performan artat de elev. Feedeback-uri concurente- Feedback-urile care sunt oferite n timp ce micarea este efectuat (se numesc i ghidri verbale). Feedback-uri imediate Informaii oferite celui care nva o deprindere imediat ce aceasta a fost ndeplinit. Sistem personalizat de intruire Un model de intruire n care prezentarea sarcinii se face printr-un manual sau prin casete video, ceea ce permite elevului s progreseze n ritmul lui personal. NTREBRI RECAPITULATIVE 1. Descriei n detaliu un program n care utilizai shaping-ul i fading-ul i prin care dorii s ajutai elevii s-i nsueasc deprinderi din jocul de tenis. Utilizai principiile utilizrii corecte a feedback-urilor verbale i a ntririlor. 2. Suntei profesor la o clas de liceu i ncercai s nvai elevii un procedeu din gimnastic. Dai exemple de feedback-uri pe care elevii le vor primi atunci cnd dorii: s dezvoltai deprinderea prezentat, s mbuntii percepiile elevilor despre sine, s cretei incidena comportamentelor prosociale din timpul leciei. 3. Avem trei profesori de educaie fizic. Fiecare dintre acetia se strduiete s determine elevii s i aduc echipament potrivit pentru orele de sport. Primul profesor folosete ntriri pozitive, cel de-al doilea ntriri negative i ultimul folosete pedepse prin care urmrete s-i determine pe elevi s vin corect echipai la sal. Care dintre cei trei va avea cele mai mari anse de reuit i de ce?

22

MODELAREA
Profesorul A.M. este n primul an de nvmnt ntr-o coal de cartier. El este foarte nemulumit pentru c elevii nu l ascut i pur i simplu nu i acord atenie. El se plnge n cancelarie celorlali profesori: Le demonstrez elevilor cum s execute o anumit deprindere motric, iar ei pur i simplu nu reuesc s o execute. Jocurile pe care le iniiez nu sunt deloc distractive pentru c elevii se ceart adesea ntre ei. ip la ei ct pot de tare dar fac acelai lucru. Aceti copii sunt de-a dreptul imposibili!. Modelarea sau demonstrarea este o parte important a instruirii n cadrul educaiei fizice. Este un lucru obinuit ca un profesor s arate elevilor cum s execute o deprindere motric sau cum s efectueze o sarcin. Pe lng efortul profesorului de a demonstra executarea unei sarcini motrice, el poate oferi i modele n ceea ce privete sportivitatea, compasiunea sau pentru abiliti psihologice cum ar fi controlul anxietii sau al furiei, ncrederea n sine etc. Modelarea este comunicarea unei reprezentri vizuale sau auditive asupra unei deprinderi motrice, comportament prosocial sau abilitate psihologic, n scopul de a furniza informaii cu privire la executarea acestora. Demonstrarea, un alt termen utilizat pentru modelare, este folosit frecvent n educaia fizic pentru a prezenta vizual modul n care o persoan trebuie s execute o deprindere sau o sarcin motric. nvarea observaional este procesul prin care se nva o deprindere motric, comportament prosocial sau o abilitate psihologic prin urmrirea modului n care o persoan execut deprinderea sau sarcina. Modelarea poate mbrca multe forme incluznd: demonstrarea practic a deprinderii de ctre profesor, elev sau alt persoan semnificativ; prezentri video; fotografii; orice diagrame sau figuri care reprezint micarea. n acest capitol vom prezenta teoriile care explic modelarea, cercetrile care au avut ca obiect conceptul, iar n final vom prezenta cele mai eficiente modaliti de a utiliza modelarea n educaia fizic. TEORII CARE EXPLIC MODELAREA Cea mai cunoscut teorie care explic funcionarea modelrii este teoria nvrii sociale. Teoria medierii cognitive, derivat din teoria nvrii sociale, explic modul n care modelarea influeneaz nvarea. n continuare, vom descrie pe rnd toate teoriile semnificative care ofer explicaii asupra modelrii. 23

Teoria nvrii sociale Aceast teorie consider c oamenii nva deprinderile i comportamentele prin interaciuni sociale. nvarea are loc prin intermediul a trei procese: nvarea observaional sau modelarea, ntrirea i comparaia social (Bandura, 1977, 1986). Astfel, un elev n ora de educaie fizic va nva pasul piticului, studiind demonstraia fcut de un alt elev (modelarea) cu condiia ca elevul s-i respecte i s-i agreeze modelul (comparaie social). nvarea este mai eficient dac elevul este ntrit atunci cnd deprinderea este executat corect i cnd modelul este similar persoanei (ex., de acelai nivel al abilitilor, acelai sex, ras etc.). Acelai proces apare n cazul abilitilor psihologice, cum ar fi ncrederea n sine sau n cazul comportamentelor prosociale, cum ar fi sportivitatea; un elev i vede un prieten care i laud adversarul pentru o reuit n timpul unui meci iar apoi aude profesorul de sport care i ntrete comportamentul de fair play. Teoria nvarii sociale poate explica cu succes de ce profesorul dat ca exemplu la nceputul capitolului ntmpin dificulti la clasa pe care o conduce. El execut deprinderile la nceputul orelor, dar ar fi fost mai nimerit ca demonstraiile s fie executate de ctre elevi. La fel, avem o explicaie pentru lipsa de control emoional demonstrat de elevi. Profesorul nsui modeleaz lipsa de control atunci cnd ip la elevi pentru neregulile observate la clas iar acetia i observ comportamentul i nva aceeai manier de relaionare. Teoria medierii cognitive Dei teoria nvrii sociale accentueaz importana modelrii n nvarea deprinderilor motorii, comportamentelor prosociale i abilitilor psihologice, ea nu explic mecanismul prin care modelarea influeneaz nvarea acestor abiliti i comportamente. Teoria medierii cognitive (Bandura, 1986), derivat din teoria nvrii sociale, susine c exist patru procese prin care modelarea influeneaz nvarea: atenia, memoria, reproducerea comportamentului i motivaia.
Atenia

n primul pas al modelrii, cel care nva trebuie s fie atent la model pentru ca demonstraia s fie eficient. Profesorii de educaie fizic trebuie s urmreasc dac elevii privesc i sunt ateni la demonstraia fcut. Procesul este afectat de caracteristicile 24

deprinderii sau ale comportamentului, modelului i observatorului. Cu ct deprinderea este mai complex, cu att este mai important pentru profesor s direcioneze atenia elevilor spre elementele cele mai dificile ale acesteia. Acest lucru ajut pe cel care nva s extrag informaia esenial pentru executarea deprinderii. Exemplu....Lovitura de dreapta (forehand) privire la minge.... centrarea cu mijlocul racordajului lovirea mingii in fata corpului.... la ora de educaie fizic. Fr astfel de promteri specifici, elevii ar putea s dea atenie altor elemente ale demonstraiei care sunt irelevante pentru deprinderea respectiv. n plus, caracteristici ale modelului i ale observatorului pot influena procesul atenional. De exemplu, abilitile atenionale, vizuale i auditive ale elevilor nu sunt pe deplin maturizate pn la vrsta de 12 ani (Gallagher et al., 2002). De fapt, pn la aceast vrst, elevii sunt uor distrai de factori din mediu. Aceste caracteristici ale elevilor fac ca sublinierea elementelor critice ale unei deprinderi s fie mai importante. Observatorii vor fi mai ateni la un model pe care l respect i admir, cum ar fi un sportiv de elit, un elev cu popularitate sau profesorul.
Procesul de memorare

Simpla cunoatere a elementelor importante ale unei deprinderi nu este de ajuns pentru a asigura o performan corespunztoare cei care observ trebuie s-i reaminteasc aceste elemente. Prin intermediul memorrii, observatorul transform ceea ce a observat n coduri simbolice i le nmagazineaz n memorie altfel nct deprinderile sau comportamentele s poat fi executate mai trziu fr a se repeta demonstraia. Elevii utilizeaz strategii de memorare care se dezvolt o dat cu vrsta. De exemplu, etichetarea, repetarea i organizarea au nevoie de timp ca s se dezvolte o dat cu trecerea anilor. Etichetarea const n denumirea unei micri sau a unei pri de micare, de exemplu, poziia minii dup aruncarea liber n baschet poate fi denumit gt de gsc, aa cum arat mna dup aruncare. Repetiia este ceea ce elevii i spun cu glas tare sau n gnd, elementele importante ale deprinderii motorii (pas napoi, racheta n spate, lovitur, pentru lovitura de forehand n tenis). Profesorii i pot ajuta elevii s-i reaminteasc elementele critice ale deprinderilor prin crearea de reprezentri vizuale sau verbale. O bun reprezentare vizual a unei deprinderi se poate realiza dac profesorii utilizeaz cuvinte ilustrative sau fraze care ajut elevii s25

i reaminteasc caracteristicile unei deprinderi; de exemplu, strivii gndacul este frecvent utilizat de profesori pentru a ilustra pasul nainte ntr-un procedeu. Un alt mod prin care elevii sunt ajutai s-i dezvolte reprezentri vizuale pentru o deprindere este repetarea mental a acesteia dup ce a fost demonstrat i nainte de a fi pus n practic.
Iniierea comportamentului

n final, elevul trebuie s execute ceea ce a fost modelat. n aceast faz, observatorul transform ceea ce a reinut n memorie despre micare n aciuni fizice palpabile. Foarte rar se ntmpl sa apar de la nceput o reproducere fidel a deprinderii sau comportamentului modelat i de aceea profesorul trebuie s-i ajute elevii n nvarea sarcinii prin aproximri succesive i prin feedback-uri specifice. Mai mult, profesorul trebuie s fie sigur c observatorul are abiliti fizice pentru a performa abilitatea cerut; fr acestea procesul de modelare nu funcioneaz n mod adecvat.
Procesul motivaional

Motivaia influeneaz toate cele trei procese menionate mai sus. Dac un elev nu este motivat s fie atent la model sau nu este suficient de motivat s practice deprinderea, modelul nu i va dovedi eficacitatea n a ajuta la asimilarea deprinderii. Astfel, este foarte important ca profesorul de educaie fizic s ncerce creterea motivaiei elevilor pentru a fi ateni la model, s memoreze principalele elemente ale deprinderii i s exerseze comportamentul sau deprinderea modelat. ntrirea ncercrilor de a executa sarcina, sublinierea importanei abilitilor i utilizarea unor modele respectate sunt strategii pe care profesorii le pot utiliza pentru a crete motivaia elevilor n procesul modelrii. S ncercm s privim cu mai mult atenie exemplul dat la nceputul capitolului. n primul rnd, este posibil ca studenii s nu fi fost ateni la elementele critice din demonstraia profesorului. El pur i simplu demonstra fr s accentueze elementele critice ale deprinderii, iar elevii nu sesizau prile importante ale deprinderii. Poate c elevii nu erau ateni la demonstraie pentru c nu l respectau, erau distrai sau nu erau n situaia de a observa prea bine demonstraia profesorului. Poate c nu atenia era problema, ci memorarea. Profesorul nu i-a instruit elevii cum s repete mental demonstraia, nu le-a cerut s repete verbal elementele cele mai importante ale 26

deprinderii. El a demonstrat o singur dat deprinderea care urma s fie executat de elevi i este puin probabil ca ei s poat executa ntreg irul logic al sarcinii. Demonstraia profesorului ar putut fi ineficient i pentru c elevii nu sunt motivai s observe modelul, s memoreze exerciiul sau s practice deprinderea. nvarea prin observarea unui model Dei teoria medierii cognitive explic procesul modelrii, ea nu furnizeaz explicaii asupra a ceea ce observatorul nva n momentul n care studiaz modelul. De obicei, se spune c observatorul nva aciunile pe care diferitele pri ale corpului le execut i relaiile spaiale dintre acestea. De exemplu, un elev observ demonstrarea loviturii de backhand, nva cnd s schimbe piciorul de atac i cnd s-i ntoarc umrul n direcia mingii. Aceste lucruri nseamn c demonstraiile sunt mai eficiente atunci cnd observatorii sunt n primele faze ale nvrii deprinderilor i nu sunt att de eficiente atunci cnd elevii au deja noiuni de baz privind micarea i acum nva viteza sau fora adecvat necesar pentru micare. O alt implicaie ar fi c demonstraiile sunt mai folositoare atunci cnd se nva deprinderi motrice complexe cum ar fi serviciul la tenis, dect atunci cnd se nva abiliti mai simple, cum ar fi lovirea unei mingi staionare. Totui, unele studii au artat c i n cazul sarcinilor simple cum ar fi probele de darts, pot fi mai bine nvate dac se urmrete un model dect dac acesta lipsete. CERCETRI CU PRIVIRE LA MODELARE Cercetrile n domeniul modelrii i demonstrrii au fost efectuate n pedagogie, nvarea motric i psihologia sportului. Unii cercettori au examinat eficiena modelrii pentru anumite tipuri de nvare. Unele cercetri au studiat ct de des i cnd se pot utiliza demonstraiile pentru a le spori eficacitatea, cum se folosesc promterii verbali n timpul demonstraiilor, strategiile de memorare sau modelarea auditiv. Eficiena modelrii n acest subcapitol discutm despre eficacitatea modelrii asupra nvrii abilitilor motrice, comportamentului prosocial i influenarea strilor psihologice. Abilitile motrice. Multe studii au artat c elevii de la vrsta de 4 ani pn la 16 ani care observ o demonstraie a unei abiliti sau sarcini vor performa mai bine dect cei care nu au vzut un model (Feltz, 1982; Weiss et al., 1998).

27

Comportamente prosociale. Alte studii au demonstrat c modelarea poate avea un impact pozitiv asupra comportamentelor prosociale (sportivitate, ncurajarea colegilor de clas etc.) i asupra raionamentului moral la copiii de la 5 ani pn la adolescen (Bredemeier et al., 1986; Gibbons & Ebbeck, 1997). n aceste studii s-au folosit jocuri de rol, demonstrarea comportamentelor prosociale de ctre profesori sau de ctre foti sportivi de performan, prezentarea de postere cu ilustrarea comportamentelor adecv ate, identificarea elevilor cu comportamente potrivite etc. n multe studii, modelarea a fost combinat cu alte strategii cum ar fi ntrirea comportamentelor prosociale sau discutarea dilemelor morale. Aceste studii au sugerat c modelarea poate i ajuta pe elevi s nvee comportamente prosociale, n special dac sunt combinate cu alte strategii cum ar fi ntririle. Caracteristicile modelului n acord cu teoria nvrii sociale, modelele similare observatorului pot avea un impact mai crescut asupra nvrii abilitilor motrice i comportamentelor prosociale n comparaie cu modelele diferite. Deasemenea, se consider c observatorii sunt mai tentai s urmeze un model dac acesta este similar lor. n educaia fizic acest lucru nseamn c pot exista colegi de clas care ar putea fi modelele cele mai eficiente. Dar este acest lucru adevrat? Un elev care este mai puin priceput ntr-o sarcin poate fi totui un model eficient? Similaritatea modelului cu observatorul. Folosirea unui model cu abiliti motrice similare i de acelai sex cu observatorul crete impactul pe care modelul l are asupra nvrii. Nivelul de abilitate al modelului. Cercetrile sugereaz c modelele pot influena dezvoltarea abilitilor motrice, n special dac observatorul poate auzi feedback-urile date modelului n timp ce el exerseaz. RECOMANDRI CU PRIVIRE LA UTILIZAREA MODELRII N EDUCAIA FIZIC Demonstrarea este o metode vital n prezentarea sarcinilor motorii n educaia fizic. Teoria nvrii sociale, teoria medierii cognitive i cercetrile n domeniul modelrii sugereaz principii de urmat pentru ca modelarea s aib un impact pozitiv asupra nvrii deprinderilor motrice, comportamentelor prosociale i strilor psihologice. 28

Utilizarea unor modele obinuite din rndul colegilor de clas Se folosec cu precdere atunci cnd activitile i deprinderile care sunt nvate n orele de educaie fizic pot produce fric, anxietate sau ncredere sczut n propriile capaciti (de ex. activiti cum ar fi notul, sriturile n ap, gimnastica, artele mariale). Pentru c aceste modele obinuite arat prin aciuni i cuvinte aceleai temeri sau anxieti pe care le au observatorii iar pe parcurs prezint treptat afirmaii de ncredere i uurin pe msur ce performana lor se mbuntete, se reuete mbuntirea strilor psihologice (ncredrea n sine, scderea anxietii) concomitent cu dezvoltarea deprinderilor motrice. Elevii privesc aceste modele cu interes i atenie, ceea ce crete eficiena procesului de modelare. Cum se face concret acest lucru ntr-o lecie? Afirmaii cu voce tare care s descrie frica sau lipsa de ncredere n efectuarea unei deprinderi nu constituie ceva de care elevii s fie foarte mndri. O modalitate este nregistrarea video a elevilor care doresc s serveasc ca modele. De exemplu, un profesor dorete s-i nvee elevii lovitura cu capul n jocul de fotbal. El alege un elev care nu cunoate de loc aceast tehnic. Se tie c lovitura de cap poate fi periculoas (dac nu este nsuit corect) i muli elevii sunt reticieni n a ncerca nsuirea ei. Profesorul explic elevului c este foarte normal s fii nelinitit atunci cnd ncerci pentru prima dat procedeul. nainte de ore sau dup acestea, profesorul se ocup de elevul respectiv pentru a nva deprinderea. Aceste pregtiri sunt filmate iar profesorul cere elevului s-i exprime verbal temerile n legtur cu deprinderea care trebuie nsuit, apoi se arat c modelul ncepe s dezvolte ncredere exprimat prin afirmaii adecvate i prin creterea performanei. Este important s se utilizeze ca modele elevii care nu cunosc modul de execuie a unei deprinderi n loc de elevi care cunosc deprinderea i doar se prefac c sunt nceptori. Astfel, rspunsurile elevilor sunt autentice i observatorii au mai mult ncredere n acest demers. Perfeciunea nu este necesar Muli elevi cred c modelele trebuie s demonstreze perfect un procedeu sau o deprindere. Din aceast cauz, atunci cnd ei sunt solicitai s fie modele pentru nvare, ei refuz de multe ori aceast posibilitate. La fel, observatorii se ateapt ca modelele s fac greeli n timpul execuiei deprinderii solicitate. Trebuie precizat destul de cl ar faptul c demonstraiile nu trebuie s fie perfecte pentru a fi folositoare. Ultimul lucru pe 29

care un profesor i l-ar dori este ca ceilali elevi s ia n derdere eforturile fr de succes ale unui model d a executa sarcina cerut. Pe lng reamintirea continu a faptului c demonstraiile nu trebuie s fie perfecte, se atrage atenia elevilor asupra cror elemente trebuie s fie mai ateni. Odat ce elevii devin contieni de rolul modelelor n nvare, reticena lor de a deveni modele i ateptarea perfeciunii se reduc considerabil. Utilizarea ct mai frecvent a demonstraiei Poate este cea mai important schimbare pe care profesorul de educaie fizic o face n legtur cu demonstraiile este frecvena lor. Este total irealist ca dup o demonstra ie a unei deprinderi n cadrul unei lecii, s se atepte ca elevii s efectueze sarcina cu mare acuratee. Cercetrile au demonstrat c o singur demonstrare a deprinderii nu este suficient; elevii trebuie s vad modelarea unei sarcini sau deprinderi de mai multe ori pentru ca practicarea acesteia s devin eficient. Odat ce elevii ncep antrenarea deprinderii respective, ei trebuie periodic s mai vad modelarea acesteia. Demonstrarea de mai multe ori a deprinderii este vital pentru reinerea fazelor aciunii motrice, pentru c elevii care vd o demonstraie au mai multe anse s i-o aminteasc mai fidel. n exemplu oferit la nceputul capitolului, profesorul s-a mulumit cu o singur demonstraie la nceputul leciei, gndind c mai multe exemplificri ar fi piedere de timp. El ar fi trebuit s cresc numrul de demonstraii s pun elevii s ncerce execuii n decursul crora s primeasc feedback-uri, i astfel elevii i-ar fi fcut o idee mult mai potrivit asupra deprinderii respective. Indicaii verbale n timpul demonstraiilor Atenia elevilor trebuie ghidat asupra elementelor importante ale deprinderii. Profesorul de educaie fizic ar trebui s spun elevilor exact la ce s fie ateni n timpul demonstraiilor Privii cum ntinde mna Virginia, Fii ateni ce face Ghi cu mna dup ce arunc mingea, Vedei cum Vasile i ine corpul ntre minge i adversar pentru a o proteja. Nu trebuie s furnizm mai mult de trei indicaii dintr-o dat, altfel elevii vor fi copleii de informaii i vor uita unele dintre ele. De exemplu, atunci cnd se nva un procedeu tehnic in tenis (serviciu plat)_X, profesorul d urmtoarele indicaii; lansarea mingii in fata corpului, lovirea mingii cu cotul intins, efectuarea deplasarii spre fileu (2-3 pasi) int Unii specialiti susin c este nevoie de o singur indicaie pentru a spori ansa ca elevul s i-o ntipreasc mental (Graham et al., 2004). n acest caz, adresai cea mai 30

important indicaie pentru nceptori dup care mergei mai departe la alte ndrumri pe msur ce sunt stpnite cele mai simple. Pentru procedeele de finee i care se desfoar n timp scurt, astfel nct indicaiile nu pot fi date n timp util (ex. tenis, volei, etc), repetarea indicaiilor se face n timpul executrii deprinderilor cu vitez redus i apoi n timpul execuiilor cu vitez normal. Indicaiile verbale sunt mai eficiente dac se utilizeaz cuvinte sau fraze descriptive care i ajut pe elevi s-i reaminteasc caracteristicile execuiilor. De exemplu, indicaia...... este utilizat frecvent de profesorii de educaie fizic pentru ca elevii s neleag........ Repetarea celor mai importante indicaii ajut pe elevi s-i reaminteasc modelul, ceea ce crete ansele de a reine fazele de execuie ale micrilor. Elevii repet indicaiile verbale n timpul demonstraiilor nainte de a repeta o deprindere sau o sarcin, elevii ar trebui s repete cu glas tare sau doar in gand indicaiile verbale furnizate de profesor. Aceste lucru este important pentru toate sarcinile, dar mai mult pentru secvene motrice din dans sau gimnastic. Persoana care modeleaz procedeul sau deprinderea, poate s modeleze i reletnd indicaiile; de exemplu, un elev executnd procedeul lovitura de dreapta si lovitura de stanga va spune cu glas tare urmtoarele : unu doi si ! pentru timinscuvinte. Dup acest lucru, ntreaga clas ar putea repeta de dou sau trei ori indicaiile nainte de a practica efectiv deprinderea. Elevii mai mari pot repeta indicaiile n gnd de cteva ori nainte de a le exersa. Chiar i n sarcini mai complexe cnd elevii se focalizeaz doar pe o singur informaie, elevii pot s o repete verbal mai nti verbal. Pentru ca elevii s execute corect ieirea din blocaj dup o aciune n baschet, elevii ar trebui s repete indicaia Iei spre co!, ceea ce i va reaminti s se ndeprteze de adversar spre coul advers. Amintii elevilor ct mai des c repetarea indicaiilor le va aminti de model i este un mod eficient de a pstra n memorie succesiunea micrilor demonstrate. Furnizarea de feedback-uri modelului n timpul demonstraiei Multe studii arat c furnizarea de feedback-uri modelului nceptor sau chiar unui model expert poate facilita nvarea deprinderii de ctre observator. n timpul prezentrii unei sarcini, profesorul de educaie fizic, poate furniza modelului feedback-uri specifice, pozitive (de ex. A fost bun demarcarea, Bine, cum ai prins mingea i ai pasat -o coechipierului ct mai repede) sau feedback-uri corective ( ncearc s-i miti braul 31

napoi mai repede, Strduiete-te s ii racheta mai strns!). Acest lucru poate fi o metod de a repeta instruciuni verbale elevilor n timpul demonstraiilor. n timpul exerciiilor este posibil ca o parte din elevi s se opreasc din execuie i s observe aciunea unui coleg care primete feedback-uri de la profesor. Elevii pot astfel s detecteze erorile comise de model i s ncerce corectarea lor n timpul antrenamentului. Creterea motivaiei Dup cum am amintit mai sus, al patrulea element al modelrii, motivaia, influeneaz fiecare din celelalte elemente; elevii trebuie s fie motivai ca s se lase influenai de model i s reproduc fizic aciunile modelului. Cteva strategii descrise n acest capitol pot crete motivaia elevilor; folosirea unei varieti mari de modele crete posibilitate ca elevii s respecte i s urmeze modelul, n timp ce utilizarea unor modele n formare poate dezvolta ncrederea elevilor c vor putea nsui deprinderea. n acest subcapitol, vom prezenta dou metode simple pentru creterea motivaiei elevilor, foarte des neglijate de profesori; prezentarea a ceea ce vor lucra n lecia respectiv i un rezumat la ncheierea leciei. Prezentarea de la nceputul leciei Aceasta const din urmtorii pai fcui fr o ordine precis: 1. Se comunica elevilor ceea ce vor lucra n ora respectiv (de ex. n ora de astzi vom face jocul doi contra unul sau Azi vom insista asupra blocajului defensiv) 2. Stabilii pentru elevi obiectivul leciei (de ex. Scopul pentru astzi este s realizai cel puin de trei ori n timpul jocului relaia d i du-te i s marcai co cel puin o dat dintr-o astfel de combinaie) 3. Comunicai importana sarcinii sau abilitii care trebuie nsuit n lecie (D i du-te este o strategie de baz pe care orice echip de la orice nivel trebuie s o stpneasc) Scopurile motiveaz elevii dac ei tiu c abilitatea sau sarcina are importan pentru ei. Ca i profesor de educaie fizic nu v ateptai ca eleviii s execute o sarcin cu in teres dac nu tiu exact la ce le folosete. Sfritul orei nainte ca ora s se ncheie, elevii trebuie adunai pentru o concluzie de final n care se pot spune urmtoarele: 32

1. Se recapituleaz informaiile pentru abilitatea nvat 2. Se ntreab elevii dac au putut realiza obiectivele leciei 3. Reamintii elevilor, ntrebndu-i sau spunndu-le de ce abilitatea respectiv este important 4. Informare despre abilitatea pe care ei o vor exersa ora viitoare ntrebnd elevii dac au realizat obiectivul orei propus n faza de introducere, i va face s fie mai interesai; cnd ei tiu c acest lucru l vei solicita de la ei vor deveni mai interesati s ndeplineasc scopul. Informarea privind importana sarcinii va crete ansele ca ei s-i contientizeze motivele pentru care abilitatea este important. Exemple de introducere i ncheiere La nceputul orei dup ce elevii s-au nclzit, profesorul i adun la un loc i le spune: Azi vom lucra la dou tipuri diferite de servicii n tenis serviciul scurt i cel lung. De ce ar fi de dorit ca s cunoatei ambele tipuri de servicii? n acest mod putem ine adversarul la respect...- el nu va ti niciodat ce tip de serviciu vei folosi. Cele dou tipuri diferite de servicii sunt utile, de asemenea, pentru a fi folosite n situaii diferite. Serviciul nalt l vom folosi pentru a mpinge adversarul spre linia de fund. Acesta este un serviciu ofensiv. Cel scurt este mai defensiv i este mai eficient n situaiide joc. Scopul antrenamentului de astzi este s fii capabili s executai la comanda mea unul din cele dou tipuri de servicii despre care am vorbit. Haidei acum s ncepem cu serviciul nalt. Privii la Vasile care o s ne demonstreze un astfel de serviciul! Dup antrenarea ambelor tipuri de servicii, profesorul i adun elevii i trage concluziile leciei: Este bine cum a-i lucrat! Ci dintre voi au reuit s execute ambele tipuri de servicii? Bine. Cine i reamintete de ce ar trebui s cunoatem ambele tipuri de servicii? Cnd se utilizeaz acestea? Care sunt indicaiile pentru fiecare tip de serviciu?. n ora urmtoare vom lucra la perfecionarea serviciului dar i s fim capabili s recunoatem ce lovitur s folosim n funcie de ct de eficient este serviciul nostru. Indiferent, ceea ce pred profesorul, partea de introducere i cea de ncheiere, trebuie totdeauna inclus. Procednd astfel, toi elevii vor fi mai motivai s fie ateni s i aminteasc i s reproduc demonstraia. Nu se ntmpl lucrul sta totdeauna dar sigur i va ajuta pe elevi i se va crea un climat de nvare n clas. Un model de instruire mediat de colegi 33

n rezumat, ar fi vorba de Eu te nv pe tine, tu m nvei pe mine. Este numit i nvare prin tutoriat (Mosston & Ashworth, 2002). n acest tip de instruire, elevii i asum pe rnd rolul de tutor pentru un partener sau pentru un grup restrns de colegi. Tutorii i asum de fapt rolul de profesor n timpul leciei, demonstrnd sarcini, dnd indicaii, feedback-uri i evalund pe cel care execut deprinderile. Fiecare lecie ncepe cu explicaiile pe care profesorul le d tutorilor. Tutorii observ demonstrarea deprinderii, nva caracteristicile acesteia, primesc informaii cu privire la aspectele organizatorice ale sarcinii pe care elevii o vor exersa i vor primi informaii cu privire la modul de evaluare al practicanilor. n timp ce tutorii primesc aceste informaii, partenerii lor se nclzesc sau execut deprinderi motrice diferite. Dup aceea, tutorii explic i demonstreaz deprinderea. n timp ce tutorii i elevii interacioneaz, profesorul merge pe rnd la fiecare grup i ntreab tutorii cu privire la performana elevilor. Profesorul nu interacioneaz direct cu elevii, ci prin intermediul tutorilor. ntrebrile puse tutorilor au rolul de a verifica modul n care acetia demonstreaz sarcina motric i dac elevii primesc feedback-uri frecvente i clare. Tutorii pot primi de la profesori i criterii de evaluare a performanei elevilor ceea ce i va ajuta n stabilirea elementelor critice ale sarcinii. Dei, unii cercettori (Metzler, 2005) sugereaz c acest mod de instruire poate fi utilizat la elevi ncepnd din clasa a patra, modelul poate fi adaptat cu succes i la elevi mai mici. Utilizarea modelrii auditive Se folosete pentru a ajuta elevii s-i nsueasc sarcini sau deprinderi motorii care necesit sincronizare (dans, gimnastic, srituri, etc). Acest tip de modelare include utilizarea unui instrument de percuie, btutul din palme, utilizarea unui instrument de ritm sau pur i simplu verbalizarea. Modelarea auditiv se asociaz cu cea vizual. Dup demonstrare, elevii pot repeta ritmul prin btaia din palme sau prin repetarea unor elemente verbale pentru a menine ritmul. Combinarea ntririlor i modelrii pentru a ncuraja comportamentele prosociale Modelarea este un mijloc eficient pentru ncurajarea comportamentului prosocial, dar cercetrile arat c devine mai eficient dac este combinat cu alte strategii cum ar fi ntririle. n continuare, redm cteva din modelele cele mai utilizate n ncurajarea comportamentului prosocial. 34

Profesorul de educaie fizic. El poate modela eficient comportamente cum ar fi mprtirea emoiilor, ncurajarea, ajutorul oferit celorlali, controlul emoional i chiar bunele maniere (mulumesc, te rog, etc.). Profesorul poate modela chiar i comportamente prosociale complexe cum ar fi rezolvarea de conflicte. Este foarte important, mai ales n zilele noastre, cnd exist elevi care nu au cunotiin sau nu au ntlnit persoane care s demonstreze comportamentele prosociale de baz cum ar fi te rog sau mulumesc. Aceti elevii trebuie s vad persoane semnificative comportnduse n acest fel i apoi s pretindem de la ei s se comporte n mod similar. Colegii de clas. Dup teoria nvrii sociale, aceste modele sunt eficiente pentru c observatorul poate vedea pe cineva care este comparabil social cu el, comportndu-se ntr-un mod acceptabil. Aceste comportamente trebuiesc luate n seam i ntrite (Mi-a plcut modul n care Vasile i-a ateptat rndul fr s-i mping colegii. Este foarte bine Vasile!). Se pot utiliza i jocurile de rol prin care elevii sunt pui s demonstreze comportamente potrivite i nepotrivite. De exemplu, unui elev i se cere s modeleze o reacie adecvat fa de o decizie eronat a arbitrului ntr-un joc de fotbal, n timp ce alt elev va prezenta o reacie nepotrivit fa de aceeai decizie. Dup aceste demonstraii, profesorul solicit clasei preri cu privire la cele dou forme de rspuns. Sportivi celebri. Profesorii pot exemplifica comportamente prosociale prezentate n ziare, secvene nregistrate etc., demonstrate de sportivi olimpici sau de renume. Este nevoie de o selecie atent a acestor comportamente pentru c presa prezint mai des comportamente nepotrivite ale sportivilor de elit. Prezentarea comportamentelor prosociale prin postere. De exemplu, un astfel de poster poate cuprinde definiia sportivitii: respectarea regulilor, atitudine pozitiv, respect pentru adversar i coechipieri, a da pe teren tot ce poi. SUMAR Modelarea sau demonstrarea constituie o parte important a instruirii din cadrul orelor de educaie fizic. Teoria nvrii sociale susine c modelarea este una din cele trei principale metode prin care se nva deprinderi i comportamente. Dup teoria medierii cognitive, eficacitatea unui model depinde de atenia cu care l privim, de memorarea lui, de ncercrile de a reproduce modelul i de motivaia cu care acionm. 35

Cercetrile au demonstrat c modelarea ajut indivizii s nvee deprinderi mot rice, comportamentele prosociale i deprinderi psihologice. Exist multe modaliti pe care profesorii de educaie fizic le pot folosi pentru a crete rolul modelrii n nvare. Multe din aceste metode sunt uor de folosit: utilizarea unei mari varieti de modele, repetarea demonstraiilor nainte i n timpul antrenamentului, repetarea verbal a unor elemente importante ale deprinderii n timpul demonstraiei, utilizarea modelrii auditive etc. Alte strategii necesit mai mult efort: utilizarea unui model de instruire mediat de colegi, utilizarea jocurilor de rol pentru demonstrarea comportamentelor prosociale. GLOSAR Modelare O comunicare ctre o alt persoan a unei reprezentri vizuale sau auditive asupra unei deprinderi motrice, comportament prosocial sau deprindere psihologic, cu scopul de a fruniza informaii privind executarea acelei deprinderi sau comportament. Demonstrare O alt form de modelare; utilizat frecvent n educaia fizic pentru a descrie reprezentarea vizual a modalitii de realizare a unei sarcini sau deprindere motric. nvarea observaional Procesul prin care se nva o deprindere motric, comportmantent prosocial sau deprindere psihologic prin observarea unei alte persoane care exercit deprinderea sau comportamentul. Teoria nvrii sociale Afirm c oamenii nva credine i comportamente prin socializare, modelare, ntriri i comparaii sociale sub aciunea unor persoane semnificative. Teoria medierii cognitive Afirm c modelarea influeneaz nvarea prin intermendiul a patru procese: (1) atenia, (2) memorarea, (3) reproducerea comportamentului, i (4) motivaia. Modelarea auditiv Folosirea sunetelor (a bate din palme, folosirea unor instrumente pentru ritm etc.) pentru a modela sincronizarea n deprinderile motorii. Instruirea mediat prin colegi Un model de instruire n care elevii i asum pe rnd rolul de tutor pentru un partener sau pentru un grup restrns de colegi. NTREBRI RECAPITULATIVE 1. Oferii exemple de activiti n care modelarea auditiv ajut mult n asimilarea unor deprinderi. 36

2. Descriei o situaie concret dintr-o or de educaie fizic care contribuie la dezvoltarea motivaiei pentru a nva deprinderi noi prin modelare. 3. Detailai modul n care decurge instruirea mediat prin colegii de clas. 4. Care sunt principale modaliti de modelare a comportamentului prosocial?

MOTIVATIA Motivarea elevilor pentru participarea n orele de educaie fizic este una din preocuprile constante ale profesorilor. Motivaia sczut este o caracteristic a elevilor de liceu i a celor de gimnaziu, dar problema apare i la elevii din clasele primare. Dei, n toate capitolele din aceast carte apar exemple de situaii colare n care se ncearc creterea motivrii elevilor, n capitolul de fa vom examina pe larg conceptul de motivaie i principale teorii care caut se explice motivaia. Sunt prezentate cteva cercetri din domeniul educaiei fizice i al sportului pentru tineri. Deasemenea, prezentm cteva modaliti de stimulare a motivaiei, bazate pe cercetrile cele mai noi din domeniu sportului i educaiei fizice. Definirea motivaiei Cea mai folosit definiie a motivaiei este cea formulat de Gill (2000): Motivaia este direcia i intensitatea unui comportament. Ambele aspecte menionate sunt importante n contextul educaiei fizice. Direcia se refer la activitile n care elevul decide s participe. De exemplu, un elev alege din mai multe activiti sportive s participe n echipa de handbal a colii. Intensitatea efortului se refer la ct efort depune elevul n activitatea pe care alege s o practice. De exemplu, elevul particip la toate orele de educaie fizic dar depune un efort minim n ndeplinirea sarcinilor care i se dau de efectuat. Teoria autodeterminrii n decursul anilor au aprut o mulime de teorii care au cutat s explice fenomenul motivaional. Teoria motivaional pe care o vom prezenta este teoria autodeterminrii care este din ce n ce mai utilizat n contextul educaiei fizice i al sportului pentru tineri. Teoria autodeterminrii consider c exist trei nevoi psihologice fundamentale care declaneaz motivaia oamenilor: competena, autonomia i relaionarea (Deci & Ryan, 37

1991). Cu alte cuvinte, ntr-o situaie dat (de ex., o or de educaie fizic), msura n care indivizii simt c sunt competeni i eficieni, va determina nivelul lor motivaional. Aceast afirmaie, presupune c, n contextul educaiei fizice, elevii vor demonstra un nalt nivel al motivaiei atunci cnd ei consider c aceste trei nevoie sunt satisfcute: se ntlnesc cu succesul, li se d posibilitatea de a alege i sunt ajutai s se simt ca parte a unui grup. Teoria autodeterminrii susine c exist mai multe tipuri de motivaie, n funcie de raiunile pentru care oamenii se implic n activitate (Deci & Ryan, 1991, 2000). Acest lucru se poate prezenta pe un continuum pe care sunt simbolizate diferitele grade de autonomie sau de autodeterminare, de la autodeterminare total la motivare reglat exclusiv din exterior. De pus si o reprezentare grafica Motivaia intrinsec n partea dreapt a continuum-ului, cu cel mai nalt grad de autodeterminare avem motivaia intrinsec. n acest caz, activitile se pornesc din propria satisfacie pe care comportamentul o d individului. Chiar i n lipsa unor stimulente externe, activitatea va fi declanat pentru c individul vrea s-i satisfac propria curiozitate, se bucur de provocare, o gsete plcut, interesant prin ea nsi sau pur i simplu se bucur de ea. Activitatea se desfoar autonom, nu pentru o recompens extern sau pentru un scop anumit. Comportamentul unui elev motivat intrinsec este total autodeterminat i pe deplin internalizat i integrat sinelui. Vallerand (1997) susine c exist trei forme ale motivaiei intrinseci: pentru cunoatere, experimentarea stimulrii i pentru realizare. Motivaia intrinsec de a cunoate implic participarea ntr-o activitate pentru plcerea i satisfacia pe care omul o primete n timp ce nva, exploreaz sau ncearc s neleag ceva nou. Atunci cnd o persoan particip la o activitate pentru c savureaz senzaiile fizice i /sau estetice pe care aceasta le genereaz, se cheam c este angajat ntr-o motivaie intrinsec pentru stimulare. O persoan care este motivat s participe i s munceasc din greu pentru c savureaz satisfacia pe care i-o d perfecionarea, atingerea potenialului sau creaia, avem de-a face cu motivaia intrinsec pentru realizare. Motivaia extrinsec 38

Celelalte orientri motivaionale sunt forme ale motivaiei extrinseci. n aceste cazuri, comportamentul unei persoane este condus de anumite consecine palpabile i nu doar prin simpla derulare a comportamentului. Comportamentul este derulat pentru a fi dus la bun sfrit, nu pentru simplul fapt c se desfoar. Fiecare form de motivaie extrinsec este diferit din punct de vedere al gradului de autodeterminare, dar toate sunt mai puin autodeterminate ca i motivaie intrinsec. Reglarea extern Este vorba de ceea ce mai toi oamenii cred c este motivaia extrinsec. n cadrul acestei forme de motivaie, aciunile indivizilor sunt complet controlate de fore externe, cum ar fi recompensele, pericolele sau pedepsele. De exemplu, un elev care depune efort mare la orele de educaie fizic doar pentru c profesorul i-a promis motivarea unor absene fcute anterior, demonstreaz o reglare extern. Sau un elev care execut sarcinile impuse de profesor doar ca s evite o penalizare promis n caz de lips de implicare. Chiar i elevii care lucreaz pentru perfecionarea unei deprinderi motrice n scopul de a primi o recompens din partea profesorului, sunt condui de o reglare extern. Problema este c atunci cnd recompensa, pericolul sau pedeapsa dispar, individul este predispus s renune la activitate. Reglarea introiectat Aproape de reglarea extern, dar cu un grad mai mare de autocontrol, exist reglarea introiectat. n acest caz, controlul extern este internalizat. Individul simte c ar trebui s participe i se angajeaz n activitate pentru a primi recunoatere de la alii sau chiar de la propria persoan. Persoana particip pentru a nu se simi vinovat sau pentru a simi mndria. Un elev este motivat prin reglare introiectat atunci cnd muncete mult la sala de for pentru ca i colegii s-i admire calitile. Acelai lucru putem spune despre un elev care se grbete s ajung la sala de sport pentru a evita pedeapsa pe care profesorul o d celor care ntrzie (dou ture de stadion). Acest lucru l va face s nu se simt vinovat. Reglarea identificat n acest tip de motivaie extrinsec, comportamentul este realizat tot pentru un motiv extern dar persoana vede activitatea ca fiind important i valoroas pentru el. Elevul se angajeaz de bun voie n activitate dar aceasta nu este prin ea nsi plcut pentru el. 39

Este primul tip de activitate care reflect o alegere intern Eu vreau s fac acest lucru. Cu toate c este reglat intern, ea nu este nc complet autodeterminat ca i motivaia intrinsec. Atunci cnd un elev lucreaz mult pentru a-i mbunti condiia fizic pentru c acest lucru l va ajuta n realizarea scopului su scderea n greutate- avem un caz de reglare identificat. Acest comportament este asemntor motivaiei intrinseci pentru realizare, n care activitatea fizic este iniiat doar pentru c persoana savureaz procesul de atingere a potenialului maxim- totui acest tip de reglare este destinat unui scop, cu un final pierderea de greutate. Reglarea integrat Diferena dintre ultimele trei tipuri de motivaii extrinseci este destul de redus. n toate aceste orientri motivaionale indivizii vor s desfoare activitatea este o alegere intern- deci exist autonomie i autodeterminare. Indivizii care se caracterizeaz prin reglare identificat i integrat se angajeaz n activitate de bun voie pentru c aceasta este vzut ca fiind valoroas i important pentru ei. Totui cele dou orientri difer ntre ele pentru c n cazul reglrii integrate scopurile aciunilor sunt mult mai integrate n ceea ce numim sinele. Reglarea integrat difer de motivaia intrinsec pentru c n prima activitatea este vzut ca avnd un final - s se realizeze un scop scop personal, valorosi nu angajarea n activitate din plcerea care o creaz acesta. Un elev care depune ef ort mare din proprie iniiativ n activitatea fizic pentru c tie c aceasta este vital pentru sntate este motivat prin reglare integrat. El nu este nc motivat intrinsec pentru c a fi antrenat i sntos este motivul angajrii n activitate i nu bucuria i plcerea activitii n sine.
Amotivaia

Este n afara continuum-ului motivaional i apare atunci cnd indivizii nu sunt motivai, nici intrinsec, nici extrinsec, de a se angaja ntr-o activitate. Elevii amotivai pentru educaie fizic nu vor participa la aceste activiti pentru c nu gsesc un motiv plauzibil s fac, cred c nu vor face fa sau c nu dein controlul asupra participrii sau rezultatului. De fapt, amotivaia se manifest n situaia n care anumite activiti sunt opionale i elevii pur i simplu nu particip. Amotivaia este o problem n special la elevii din clasele mari, de liceu. Consecinele orientrilor motivaionale 40

Orientrile motivaionale descrise mai sus sunt importante pentru c ele afecteaz ntr-o manier diferit trei tipuri de consecine: afective, cognitive i comportamentale (Vallerand, 1997; Vallerand & Losier, 1999). Consecinele afective includ bucuria, interesul, satisfacia, dispoziia, emoiile i anxietatea. Consecinele cognitive includ procesele atenionale, concentrarea i memoria persoanelor implicate. Comportamentele care pot fi modificate includ: alegerea activitilor, efortul, persistena, aderena i eventual performana. Dup teoria autodeterminrii, motivaia intrinsec este considerat a produce cele mai pozitive consecine, iar acestea devin din ce n ce mai puin pozitive cu ct gradul de autodeterminare scade. Astfel, un grad crescut al motivaiei intrinseci provoac emoii pozitive; nivele ridicate ale interesului, bucurie, satisfacie, efort, persisten i performan; o mai bun concentrare; nivele reduse de anxietate i emoii negative. Amotivaia i reglarea extern sunt creditate cu consecine mai puin adaptative. Dei sunt considerate forme ale motivaiei intrinseci, reglarea integrat i identificat, produc consecine pozitive, dar ntr-o msur mai mic dect motivaia intrinsec. Rolul contextului social Trei aspecte ale contextului social influeneaz autodeterminarea individului, precum i orientarea sa motivaional. Acestea sunt autonomia, structura i implicarea (Deci & Ryan, 1991). Autodeterminarea se dezvolt ntr-un mediu care susine autonomia, n care individului i se ofer posibilitatea alegerilor, iniiativa este ncurajat iar presiunea de a aciona ntr-un anumit fel este minimalizat. Un context cu o structur clar consecine i ateptri clar formulate i feedback-uri de sprijin - promoveaz deasemenea autodeterminarea. Implicarea susinut a persoanelor semnificative, cum ar fi prinii i profesorii manifestat prin timpul petrecut mpreun i prin interesul sincer fa de elev este o alt form prin care contextul social poate produce autodeterminare crescut. n mod similar, Vallerand & Losier (1999) propun trei categorii de influene contextuale asupra autodeterminrii i percepiilor asupra competenei, autonomiei i relaionrii: comportamentul persoanelor semnificative, succes vs. eec i cooperare vs. competiie. Un context n care persoanele semnificative (prini i profesori) utilizeaz un stil autonom suportiv este privit ca aducnd un grad mai mare de autodeterminare dect un stil bazat pe control excesiv. Succesul n ndeplinirea sarcinilor este ateptat s produc percepii crescute asupra competenei, autonomiei i relaionrii n comparaie cu un eec. 41

Autonomia perceput, relaionarea i autodeterminarea cresc n cadrul activitilor cooperative mai mult dect n cadrul celor de competiie. Dup aceti teoreticieni, dezvoltarea diferitelor forme ale motivaiei autodeterminate (intrinsec, integrat i identificat) se face n urmtoarele feluri: Oferirea de alegeri pentru studeni Oferirea de oportuniti pentru elevi de a iniia activiti, ei fiind autodirecionai Libertatea de expresie i flexibilitate n definirea succesului Stabilirea clar a consecinelor i ateptrilor Furnizarea de feedback pozitiv pentru performane bune i feedback corectiv pentru performanele mai puin reuite Furnizarea de suport social prin artarea de interes pentru elevi n timpul orelor i n afara lor Oferirea de oportuniti de a-i demonstra competena i de a tri succesul Utilizarea de activiti cooperative i sublinierea inerentei colaborri n sporturile competiionale Procesul motivaional n teoria autodeterminrii Dinamica procesului motivational descris de n teoria autodeterminrii este descris sintetic n figura 5.2. Contextul social stabilit n ora de educaie fizic (de ex., nivelul suportului social, structura clar, succesul, cooperarea) influeneaz percepiile elevului asupra competenei, autonomiei i relaionrii. Aceste percepii influeneaz orientarea motivaional a elevului, care la rndul ei are consecine afective, cognitive i comportamentale (ex., efort, persisten i bucuria participrii). Acest proces ne arat foarte clar c profesorii de educaie fizic pot influena orientrile motivaionale ale elevilor precum i comportamentele prin contextele sociale pe care le instituie. CERCETRI N DOMENIUL MOTIVAIEI Numeroase studii au ca obiect motivaia tinerilor implicai n activitate fizic desfurat n orele de educaie fizic. n acest capitol vom face o trecere n revist a celor mai importante studii realizate n acest context, concentrndu-ne asupra celor care trateaz teoria autodeterminrii. Cele mai importante studii se focuseaz pe relaia dintre caracteristicile elevilor, orientrile motivaionale, contextul social i motivaia. 42

Caracteristicile elevilor Vrsta. O observaie comun a profesorilor de educaie fizic este c motivaia de a participa n activiti fizice descrete odat cu vrsta. Dei exist puine studii care s se adreseze special domeniului educaiei fizice, cercetrile din alte domenii indic faptul c motivaia elevilor i atitudinea fa de coal n general i fa de subiecte academice descrete odat ce elevii nainteaz n vrst (Anderman & Maehr, 1994; Eccles& Wigfield, 2002). Este nevoie de mai multe cercetri care s vizeze n special contextul educaiei fizice pentru a urmri modul n care orientrile motivaionale descrise n teoria autodeterminrii se modific odat cu vrsta. Profesorii nu trebuie s considere c elevii sunt a priori motivai pentru a participa la activitile din clas i trebuie s fie pregtii cu strategii de motivare a elevilor de toate vrstele. Genul. Muli cercettori au constatat c bieii par a avea un grad mai mare de motivaie intrinsec pentru activitatea fizic dect fetele (Ntoumanis, 2005; Rose et al., 1998). Profesorii de educaie fizic trebuie s in seama de acest lucru i pe lng eforturile de a crete motivaia intrinsec la toi elevii, s acorde o atenie special motivaiei fetelor. Orientarea spre scopuri. Cea mai mare parte a cercettorilor susin c orientarea spre sarcin coreleaz pozitiv cu motivaia intrinsec, cu reglarea introectat i cea identificat (Cury et al., 1996; Wang et al., 2002; Standage et al., 2003). Elevii participani n activiti de educaie fizic care au scoruri mari la orientarea spre sarcin tind deasemenea s prezinte nivele sczute de reglare exern i amotivaie (Wang et al., 2002). Relaia dintre orientarea spre sine i tipurile de motivaie este mai puin clar. Unele studii susin c elevii cu orientare spre sine foarte puternic tind s aib nivele reduse ale motivaiei intrinseci i ale reglrii identificate (Standage et al., 2003). Alte studii indic faptul c orientrile puternice ctre sine se relaioneaz cu nivele crescute ale motivaiei intrinseci, reglrii introiectate i identificate (Wang et al., 2002). Nivelul orientrii spre sarcin pare s aib o mai mare influen asupra nivelului motivaional dect gradul orientrii spre sine (Goudas, Biddle & Fox, 1994; Standage & Treasure, 2002). Nivelul orientrii spre sarcin a unui elev pare s aib o influen mai mare asupra nivelului su motivaional dect nivelul orientrii spre sine (Standage & Treasure, 2002). ntr-o cercetare a autorilor citai mai sus, elevii care nregistrau scoruri mari la orientarea 43

spre sarcin, indiferent c punctau mult sau puin la orientarea spre sine, aveau un nivel ridicat al motivaiei intrinseci sau a reglrii identificate n activitile de educaie fizic. Se pare c orientrile crescute spre sarcin dezvolt motivaia intrinsec i alte forme autoderminate ale orientrilor motivaionale, n comparaie cu persoanele orientate spre sine. Profesorii de educaie fizic ar trebui s-i ajute elevii s devin mai orientai spre sarcin prin sublinierea progreselor personale, n special pentru cei care se focalizeaz pe comparaia cu ceilali sau pe a-i dovedi superioritate n faa semenilor. Concepia despre abilitate i talent. Elevii care consider c abilitile pot fi schimbate prin efort i antrenament tind s dezvolte forme mai autodeterminate de motivaie pe cnd cei care consider c abilitile nu pot fi schimbate se caracteritai de amotivaie. Elevii cu o concepie static asupra abilitilor dezvolt forme de motivaie extrinsec i amotivaie dar i nivele sczute de motivaie intrinsec n educaia fizic (Wang et al., 2002). Insistnd asupra faptului c oricine poate s-i mbunteasc performana prin munc asidu, se poate dezvolta oconcepia dinamic asupra abilitilor. Orientrile motivaionale i consecinele acestora Diferite orientri motivaionale pot genera consecine diferite sub aspect afectiv, cognitiv i comportamental. Dup teoria autodeterminrii, consecinele vor fi mai pozitive i adaptative cu ct diferite forme ale orientrilor motivaionale sunt mai autodeterminate i mai puin adaptative cu ct exist forme mai puin autodeterminate ale motivaiei. Cele mai multe cercetri efectuate cu elevi ntre 10 i 19 ani confirm aceste afirmaii. Autodeterminarea i motivaia intrinsec. Cercettorii au descoperit c, n general, nivelele crescute ale autodeterminrii sau ale motivaiei intrinseci se asociaz cu: Intenii mai crescute de a participa n orele de educaie fizic sau n activiti opionale de acest fel (Ntoumanis, 2005) Participare intens n activiti opionale de educaie fizic sau activiti de acest gen desfurate n afara colii (Hagger, Chatzisarantis, Culverhouse, & Biddle, 2003; Ntoumanis, 2005) Efort i persisten mai mare (Ferrer-Caja & Weiss, 2000; Ntoumanis, 2001) Intenii reduse de a abandona o activitate fizic (Sarrazin et al., 2002) Preferin mare pentru sarcini provocatoare (Ferrer-Caja & Weiss, 2000) Nivele crescute ale afectelor pozitive (Ntoumanis, 2002) 44

Nivele reduse ale afectelor negative (Ntoumanis, 2001, 2005; Standage et al., 2005)

Orientri motivaionale extrinseci Unele forme ale motivaiei extrinseci coreleaz deasemenea cu anumite consecine adaptative. Cele mai adaptative consecine (efort intens, bucurie, fr plictiseal i nivele crescute de participare) se ntlnesc la reglarea introiectat i cea identificat (Ntoumanis, 2002). Reglarea identificat este mai puternic corelat cu aceste rezultate dect reglarea introectat, ceea ce corespunde teoriei autodeterminarii. Consecinele cele mai puin adaptative (plictiseal i suprare; efort sczut, bucurie i concentrare; intenii sczute pentru participare n activiti fizice extracolare) apar n cazul reglrii extrinseci i amotivaiei (Ntoumanis, 2001, 2002; Sarrazin, Vallerand et al., 2002). Elevii care prezint nivele crescute de amotivaie fa de educaia fizic evit orele de sport (prin absene i prin inventarea de scuze), se implic puin (atitudine pasiv, comportament lipsit de continuitate), arat disponibilitate sczut pentru a practica n viitor activitate fizic (Ntoumanis et al., 2004). Implicaii Cercetrile arat c cele mai adaptative consecine apar n cazul motivaiei intrinseci, dar i orientrile motivaionale extrinseci care prezint mai mult autodeterminare, n special reglarea identificat, pot genera consecine pozitive. Aa cum era de ateptat, rezultatele cele mai puin adaptative apar n cazul reglrii externe i amotivaiei. Din aceast cauz profesorul de educaie fizic ar trebui s reduc la minimum utilizarea ameninrilor i pedepselor, care contribuie la orientare motivaional dominat de reglare extern. Recompensele externe, cele care contribuie deasemenea la o orientare spre reglare extern, ar trebui utilizate doar atunci cnd elevul pare a fi amotivat sau este iniial amotivat din cauz c nu vede nici un beneficiu din activitatea respectiv. Preocuparea major a profesorilor ar trebui s fie dezvoltarea motivaiei intrinseci, a reglrii introectate i identificate. Dac se utilizeaz recompense externe, trebuie alternativ stimulate plcerea, provocarea, bucuria, explicat valoarea i sensul unei activiti. O alt modalitate de a stimula elevii s aprecieze recompensele mai puin tangibile este de a acorda stimulente doar atunci cnd elevii le merit, fcndu-le i mai greu de atins. 45

Motivaia i satisfacerea nevoilor Dup teoria autodeterminrii, elevii vor demonstra motivaie intrinsec mai mare n contextul educaiei fizice dac consider c nevoile lor de a demonstra competen, autonomie i relaionare, sunt mplinite. Studiile arat c atunci cnd nevoile elevilor pentru competent, autonomie i relaionare sunt mplinite, motivaia intrinsec i anumite forme ale motivaiei extrinseci (reglare introectat i identificat) sunt mai puternice dect n situaiile cnd aceste nevoie nu sunt mplinite. La fel, atunci cnd elevii i percep autonomia, competena i relaionarea ca fiind reduse, amotivaia i motivaia prin reglare extern au valori mai mari. Elevii i pot dezvolta motivaia intrinsec, precum i anumite forme autodeterminate ale motivaiei extrinseci dac se simt competeni i reuesc n activitile fizice; dac au responsabiliti, alegeri i iau decizii; dac au ocazii s dezvolte interaciuni sociale pozitive cu colegii sau cu profesorii. Cercettorii au demonstrat c percepia elevilor asupra propriei lor competene, autonomii i relaionri este mai mare n climatul motivaional orientat spre sarcin dect n cel orientat spre sine. Pentru ca i contextul social s aib o influen pozitiv, cercetrile sugereaz ca profesorii de educaie fizic s fie ateni la urmtoarele elemente: S instituie un climat motivaional orientat spre sarcin S ofere posibilitatea elevilor s aleag, s aib opiuni, responsabiliti bazate pe decizii S sublinieze importana cooperrii i consideraiei ntre elevi prin promovarea activitilor de grup S promoveze progresul personal S ajute elevii s triasc experiene de succes i s le perceap ca atare S furnizeze elevilor sarcini provocatoare - uor mai grele dect cele realizate n trecut - dect sarcini uoare pe care le realizeaz oricum S utilizeze echipament adaptat nivelului de dezvoltare al elevului S dea feedback-uri adecvate

STRATEGII FOLOSITE PENTRU DEZVOLTATEA MOTIVAIEI ELEVILOR N CONTEXTELE EDUCAIEI FIZICE

46

Conform teoriei autodeterminrii i cercetrilor efectuate n acest domeniu, motivaia intrinsec poate fi dezvoltat prin influenarea percepiei elevilor asupra propriei competene, autonomii i relaionri; aceste nevoi sunt afectate de contextul social. Cercetrile au relevat o serie de strategii pe care profesorii le pot utiliz a pentru mplini aceste nevoi i implicit motivaia intrinsec i rezultatele obinute de elevii n orele de educaie fizic. Drumul de la amotivaie la motivaia extrinsec Elevii care prezint amotivaie, sunt o adevrat provocare pentru profesorii de educaie fizic. Dei motivaia intrinsec este starea ideal din punct de vedere motivaional, foarte muli elevi particip la orele de educaie fizic din alte motive dect bucuria micrii i activitii. Un motiv pentru care elevii prezint amotivaie n contextul orelor de sport este pentru c ei nu cred c ar avea vreun control asupra situaiei i din aceast cauz evit participarea. n aceast situaie, metode destinate creterii autonomiei (evaluri alternative, alegerile, promovarea valorilor sportului) pot ajuta. O alt surs a amotivaiei elevilor este faptul c ei nu gsesc nici o raiune pentru a participa. n loc s spun f ceea ce i spun, profesorul ar trebui s reaminteasc ce beneficiu ar putea avea elevii cnd se angajeaz ntr-o activitate sau o sarcin. Atunci cnd profesorii fac acest lucru, ei ncearc s-i dezmoreasc din amotivaie i s-i dirijeze spre forme mai autodeterminate de motivaie cum ar fi reglarea identificat. O alt cale prin care se d elevilor o raiune de a participa este utilizarea unor forme de recompense externe, ceea ce este o ncercare de a muta elevul din amotivaie spre reglare extern. Minimalizai folosirea ameninrilor i pedepselor pentru c se creaz un mediu de nvare neplcut i aversiv care nu poate nicidecum dezvolta bucuria micrii. Utilizarea recompenselor pentru participare poate schimba amotivaia elevului n reglare extern cu condiia ca aceste ntriri s fie dorite de individ. Recompensele sunt mai stimulative pentru elevi dac: - criteriile de obinere sunt foarte clare; - se bazeaz pe autoperfecionare n loc de competiie cu ceilali; - elevii le primesc dac ntradevr le merit (sunt contingente). Aceste caracteristici ale recompenselor pot ntr-adevr oferi informaii pozitive privind performanele elevilor n orele de educaie fizic, ceea ce le va spori percepiile asupra 47

competenelor - un precursor al motivaiei intrinseci, n viziunea teoriei autodeterminrii. Se folosesc recompense extrinseci doar n cazul n care elevii par a fi amotivai; furnizarea de recompense externe elevilor motivai intrinsec poate schimba raiunea lor de a participa din aspecte interne n aspecte externe, iar angajarea n sarcin va suferi atunci cnd recompensa nu mai este acordat. Odat ce elevul este pornit din amoreala amotivaiei i se gsete cel puin n stadiul reglrii externe, profesorul l poate canaliza spre forme mai autodeterminate de motivaie. O cale de a face acest lucru este de a reduce folosirea recompenselor; cu alte cuvinte, ncercm s-l facem pe elev mai puin dependent de recompens fcnd mai dificil obinerea ei. De exemplu, furnizm recompensa dup mai multe repetri ale sarcinii sau dup mai multe minute de exerciiu n sala de for. n acelai timp, se ncearc modificarea ntririi care controleaz participarea elevului n activitate ntr-o form mai puin tangibil. De exemplu, se laud elevul pentru munca depus i realizarea sa dac el participa pentru a primi o recompens. Odat ce elevul este pornit din amoreala amotivaiei i se gsete cel puin n stadiul reglrii externe, profesorul profesorul l poate canaliza spre forme mai autodeterminate de motivaie. Elevii pot fi ajutai s-i dezvolte forme de reglare introectat i identificat (Eu vreau s particip) cnd profesorii subliniaz c aciunile lor i vor ajuta s-i mplineac scopuri care nseamn ceva pentru ei (ex., s fie sntoi, pregtii fizic, etc.). Elevii ar putea s nu neleag pentru nceput valoarea educaiei fizice, de aceea profesorii trebuie s accentueze din cnd n cnd aceste valori. Profesorii trebuie s caute s dezvolte motivaia intrinsec punnd n eviden plcerea din timpul nvrii unor activiti noi (motivaia intrinsec pentru cunoatere), satisfacia generat de progresul realizat n activiti provocatoare (motivaia intrinsec a realizrii), precum i senzaiile plcute pe care elevii le triesc n timpul participrii la activiti fizice (motivaia intrinsec pentru stimulare). Reducerea preocuprilor fa de imaginea corporal Muli elevi din gimnaziu i liceu sunt foarte preocupai de corpul lor, iar aceste ngrijorri ncep chiar mai devreme, din coala elementar. De multe ori, echipamentul folosit poate creea o experien negativ n orele de educaie fizic chiar nainte ca orice activitate s nceap. n aceste circumstane, motivaia intrinsec pentru educaie fizic nu poate s se dezvolte. Indicaii cu privire la echipamentul folosit n ore (pantofi de sport pentru ca 48

elevii s se mite comfortabil), permisiunea de a folosi echipament mai larg care s acopere o parte a corpului (eventual training), ajut la reducerea preocuprilor fa de propriul corp. Este nevoie s se creeze mai mult intimitate pentru elevii care manifest ngrijorri cu privire la imaginea corporal (de exemplu, la du). Deasemenea, trebuie monitorizat vestiarul n special pentru a nu exista situaii n care unii elevi s fac glume pe seama aspectului fizic al colegilor. Dac acest lucru se ntmpl se pot lua msuri mpotriva elevilor care i agreseaz verbal colegii. De reinut: adoptarea unei politici mai flexibile cu privire la echipamentul pe care elevii trebuie s l poarte n orele de educaie fizic. Elevii cu preocupri i nemulumiri cu privire la greutate s fie lsai s poarte echipament mai larg. mbuntirea relaiei profesor-elev De aceast relaie depinde mult percepia relaionrii i chiar motivaia pentru educaie fizic. Cteva sfaturi pentru dezvoltarea relaiei interpersonale cu elevii (Buskist & Saville, 2001): nvai numele fiecrui elev. Cea mai eficient metoda ar fi ca elevii s poarte un ecuson cu numele mic, la nceput, pn se nva numele lor. Artai-v interesai de elevi. Informai-v despre interesele lor, hobiurile i scopurile fixate. Meninei contactul vizual cu elevii. Este o cale direct de a fi conectat cu elevii. Zmbii. Zmbetul l face pe profesor s par mai apropiat de elevi. i face pe elevi s gndeasc c v place meseria dar i de ei. Fii respectuoi cu elevii. Regula de aur este: poart-te cu elevii aa cum ai dori s fii tu nsui tratat. NU strigai la elevi, n loc de acest lucru folosii cuvinte cum ar fi: te rog, mulumesc. Folosii umorul. Spunei glume (chiar unele mai puin potrivite) i poate ajuta ca elevii s se simt mai confortabil n clas. Evitai sarcasmul sau ridiculizarea. Participai la activitilor lor extracurriculare. Acest lucru i va convinge c suntei interesai de ei i c v pas de ce li se ntmpl. Exprimai -v prerea despre aceste activiti atunci cnd v rentlnii. Fii un asculttor activ. Un asculttor activ este o persoan care menine contactul vizual cu cel care vorbete, utilizeaz comunicarea non-verbal (aprobare, 49

expresie facial) sau folosete parafrazarea (asta nseamn c ai avut o zi grea astzi cu teza la matematic!; ai avut un weekend plcut pentru c l-ai petrecut cu fratele tu!) Respectai confidenialitatea. Elevii pot s v fac anumite mrturisiri (de ex., problemele cu prietena/prietenul; probleme de sntate, etc). Aceste informaii trebuie s rmn confideniale i nu vor fi mprtite cu colegii profesori sau cu ali elevi. Excepie ar fi informaii privind unele abuzuri comise de elev sau activiti ilegale; n acest caz elevul trebuie s fie ncunotiinat c informaiile vor fi comunicate autoritilor. Accentul pus pe cooperare n cadrul competiiei Este foarte greu s eliminm complet competiia din cadrul orelor de educaie fizic; de altfel, competiia este un lucru inerent n orice sport. Elevii trebuie s neleag c este nevoie de cooperare pentru ca i competiia s aib loc. n sporturile de echip, coechipierii trebuie s lucreze mpreun pentru ca echipa s aib succes. n nici un fel de sport (individual sau de echip) competiia nu poate avea loc dac participanii nu coopereaz n ceea ce privete regulile, obiceiurile i oportunitile de a juca. Promovarea unei concepii pozitive asupra abilitilor Cercetrile au artat c elevii care cred c abilitile lor motorii se pot dezvolta au mai frecvent un nivel crescut al motivaiei intrinseci i un nivel mai redus de amotivaie dect elevii care cred c abilitile lor nu pot fi modificate prin antrenament. Din aceast cauz, este bine ca profesorul s accentueze din cnd n cnd ideea c elevii i pot mbunti nivelul de stpnire a unor deprinderi prin antrenament susinut. Stabilirea unui mediu de nvare structurat Un context cu o structur bine definit i clar ajut la promovarea autodeterminrii (Deci & Ryan, 1991). Chiar dac n aparen ar duna percepiei de autonomie, structura permite elevilor s tii ce i ateapt, ceea ce va duce la creterea sentimentului de control. O cale prin care se creeaz structura n educaie fizic este utilizarea rutinelor i procedurilor. De exemplu, se poate stabili o rutin pentru nceputul orelor (ieirea din vestiar cu 5 minute nainte de nceperea orelor i alinierea ntr-o formaie prestabilit), sau ce anume trebuie s fac elevii cnd aud fluierul profesorului (de ex. s pun la loc 50

echipamentul utilizat n or i s asculte comentariile profesorului). Aceste rutine trebuie instituite i practicate nc de la nceputul anului colar. Un mediu de nvare structurat va rezulta prin stabilirea unor reguli i comunicarea clar a consecinelor care rezult din respectare sau nerespectarea acestor reguli. Regulile trebuie formulate n sens pozitiv, s fie puine i s fie postate n loc vizibil (Rink, 2002). Atunci cnd regulile sunt prezentate la nceputul anului colar, vor fi prezentate att consecinele respectrii ct i a nerespectrii acestora. Atunci cnd li se ofer elevilor libertarea de decizie (pentru a crea sentimentul de autonomie) acest lucru se ntmpl ntre nite limite fixate de profesor. A da elevilor libertatea de a alege nu nseamn c ei au posiblitate s fac ce vor sau orice este posibil. Profesorii foarte experimentai tiu cum s dezvolte la elevi sentimentul de autonomie n contextul unui mediu de nvare structurat. De exemplu, profesorul poate lsa la alegerea elevilor participarea la un turneu amical de baschet ntre coli sau s continue antrenamentele n sala de sport. SUMAR Motivaia este o preocupare major pentru muli profesori de educaie fizic. Ea poate fi definit ca direcia i intensitatea efortului. Descifrarea fenomenului motivaional a fost obiect de studiu pentru mai multe teorii psihologice. Dup teoria autodeterminrii, motivaia indivizilor ntr-un anume context este rezultatul percepiilor acestora asupra competenei, autonomiei i relaionrii n aceea situaie. Oamenii au diferite raiuni de a se implica n activiti, numite orientri motivaionale, care difer n funcie de gradul de autodeterminare. Motivaia intrinsec este forma cea mai autodeterminat a motivaiei i provoac cele mai adaptative comportamente, cum ar fi efort mare, persisten i bucurie. Contextul social influeneaz credina indivizilor cu privire la satisfacerea nevoilor de competen, autonomie i relaionare i indirect orientrile motivaionale. Cercetrile arat c orientrile motivaionale ale elevilor depind de vrst, gen, orientarea spre scopuri i concepia care o au asupra abilitilor. Studiile confirm faptul c motivaia intrinsec i formele mai autodeterminate ale motivaiei extrinseci declaneaz consecine mai adaptative dect amotivaia sau reglarea extrinsec. Nu exist soluii magice pentru a motiva elevii n contextul educaiei fizice. Elevii sunt fiine umane i ca i orice oameni sunt creaturi complexe, influenate de muli factori. Dar 51

teoria autodeterminrii i cercetrile conexe acesteia sugeraz anumite modaliti de dezvoltare a percepilor elevilor asupra competenei, autonomiei i relaionrii i indirect a dezvoltrii motivaiei intrinseci. Aceste modaliti ar fi: utilizarea adecvat a recompenselor, reducerea preocuprilor fa de propriul corp, instaurarea unei relaii pozitive profesor-elev, accetuarea cooperrii n cadrul competiiei, promovarea unei concepii pozitive asupra abilitilor i stabilirea unui mediu de nvare structurat. Aceste strategii nu trebuie privite ca sigurele posibiliti, doar parte a unui arsenal posibil de utilizat n lupta pentru a dezvoltarea motivaiei intrinseci la nivelul elevilor din clasele de educaie fizic. GLOSAR Motivaie Direcia i intensitatea efortului. Teoria autodeterminrii Afirm c motivaia va fi mai puternic atunci cnd nevoile psihologice de competen, autonomie i relaionare sunt mplinite; deasemenea, exist mai multe tipuri de orientri motivaionale, bazate pe raiuni ale implicrii n activitate i pe nivelul autodeterminrii. Motivaie intrinsec O dorin intern de a demonstra competen i de a fi autodeterminat; iniierea unei activiti din raiuni interne, pentru plcerea i stimularea derivat din participare i din dorina de a ndeplini cu miestrie o sarcin. Motivaie extrinsec Tip de motivaie care exist atunci cnd cineva realizeaz o sarcin sau un comportament pentru a primi un rezultat separat de aceea activitate. Reglare extern Orientarea motivaional extrinsec cu cel mai redus grad de autodeterminare; aciunile individului sunt complet controlate de fore externe, cum ar fi recompense, ameninri sau pedepse. Reglare introectat Orientare motivaional extrinsec desfurat pe baza unui control extern mai redus de ct reglarea extern. Un individ se simte obligat s se angajeze n activitate pentru a obine aprobare i stim sau s evite s fie considerat vinovat. Reglare identificat Orientarea motivaional extrinsec n care individul se angajeaz de bun voie n activitate, dar aceasta este considerat doar un mijloc de a realiza un scop.

52

Reglare integrat Orientarea motivaional extrinsec cu cel mai nalt grad de autodeterminare; individul alege de bun voie s se angajeze n activitate iar aceasta este mai aproape de identitatea sa personal dect reglarea identificat. Amotivaie Lipsa de motivaie (extrinsec sau intrinsec) pentru a participa ntr-o activitate. NTREBRI RECAPITULATIVE 1. Descriei activiti sau evenimente n care raiunea de a participa se potrivete cu orientrile motivaionale descrise mai sus. n plus, descriei o activitate n care prezentai amotivaie. 2. Descriei dou comportamente ale unor profesori de educaie fictivi care se caracterizeaz prin abordri diferite n ceea ce privete problema motivrii elevilor. Descriei cteva strategii folosite de aceti profesori i artai avantajele acestora. 3. Un profesor de educaie fizic care pred la clasele gimnaziale are un stil de instruire direct. El se hotrete s aplice un nou model de instruire pentru dezvoltarea motivaiei extrinseci la elevii si: ce fel de model de instruire va putea folosi?

53