UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE

EDUCAIEI

LUCRARE DE LICEN

Coordonator tiinific:
Prof. dr. Romi B. Iucu
Absolvent:
Minodora-Maria Popescu

2009
UNIVERSITATEA DIN BUCURETI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE
EDUCAIEI
Secia: Pedagogie

Individualizare, grupare i
organizare n clasa de elevi

Coordonator tiinific:
Prof. dr. Romi B. Iucu
Absolvent:
Minodora-Maria Popescu

Bucureti

2009
CUPRINS
Argument.......................................................................................................................... 4
Introducere....................................................................................................................... 5
Capitolul I. Individualizare n clasa de elevi................................................................ 7
1.1 Individualizare n procesul instructiv-educativ..................................................... 8
1.2 nvarea individualizat....................................................................................... 9
1.3 Necesitatea tratrii difereniate i individualizate................................................ 10
Capitolul II. Gruparea n clasa de elevi........................................................................ 16
2.1.
Grupare, grup, colectiv......................................................................................... 16
2.2.
Grupurile educaionale........................................................................................ 18
2.3.
Caracteristicile generale ale grupurilor............................................................... 19
2.4.
Grupul colar ca grup social.................................................................................21
Capitolul III. Organizare n clasa de elevi.................................................................... 24
3.1 Formele de organizare......................................................................................... 24
3.2 Organizarea activitilor didactice...................................................................... 27
Capitolul IV. Cercetare sociologic. Satisfacia elevilor la primirea testelor
frontale i individuale...................................................................................................... 30
4.1 Noiuni generale.................................................................................................. 30
4.2 Prezentarea rezultatelor....................................................................................... 33
4.3 Interpretarea rezultatelor..................................................................................... 41
Concluzii ........................................................................................................................... 43
Anexa 1.............................................................................................................................. 49
Bibliografie........................................................................................................................ 52

ARGUMENT

Tema pe care am ales-o pentru a face aceast lucrare de licen, Individualizare,

grupare i organizare n clasa de elevi este o tem care mi-a captat atenia de la nceput. Din
momentul n care mi-am ales aceast tem, i am nceput s citesc despre aceste subiecte am avut
ocazia s nv lucruri noi sau s aprofundez cunotine deja existente crora nu le-am dat
importan pn n momentul acesta. Aceast tam este important pentru elevi, chiar dac ei nu
contientizeaz, nu dau importan modului n care sunt grupai sau organizai n clas.
Sunt trei subiecte care foarte rar le gsim tratate n acelai capitol sau n aceeai carte.
Bineneles c aceste subiecte sunt printre principalele care intereseaz n ceea ce privete buna
fucionare a colii.
Prin redactarea acestei lucrri am avut ca obiectiv principal s scot n eviden
principalele caracteristici ale individualizrii, gruprii i organizarii, s reuesc s fac o legtur
ntre ele, s subliniez, faptul c toi elevii au anse egele de reuit n nvmnt prin oferirea
fiecrui elev a ritmului i formelor de nvare care i se potrivesc.
Lucrarea este structurat n patru capitole: individualizare n clasa de elevi, grupare n
clasa de elevi, oragnizare n clasa de elevi i lucrarea de cercetare- satisfacia elevilor la primirea
testelor frontale i individuale.
Ca metod de cercetare n cadrul celui de-al patrulea capitol, am folosit chestionarul.
Acest chestionar a fost aplicat pe elevii claselor a VII-a din cadrul colii Generale Nr. 136
Bucureti. Elevii au fost foarte receptivi la primirea chestionarelor i chiar le-a plcut.
n ceea ce privete unele surse bibliografice, a fost greu sa intru n posesia lor sau chiar
nu am reuit s le gsesc deloc.

INTRODUCERE

NOI CREDEM I DECLARM C FIECARE COPIL ARE DREPTUL

FUNDAMENTAL LA EDUCAIE I FIECRUI COPIL TREBUIE S I SE OFERE ANSA
DE A AJUNGE LA UN ANUMIT NIVEL I A SE PUTEA PSTRA LA UN NIVEL
ACCEPTABIL DE NVARE. [ ... ] SISTEMELE EDUCAIONALE AR TREBUI
PROIECTATE I PROGRAMELE EDUCAIONALE IMPLEMENTATE N AA FEL
NCT S IN SEAMA DE MAREA DIVERSITATE A COPIILOR. (Declaraia de la
Salamanca, 1994).
Dreptul la educaie al fiecrei persoane a fost decis nc din 1948, prin Declaraia
Universal a Drepturilor Omului i apare dezbtut n multe studii de pedagogie.
Bernard Schwartz consemneaz n 1976 faptul c egalizarea anselor de reuit n
nvmnt nu nseamn promovarea unui egalitarism, a unui tratament identic pentru toi n
numele egalitii, ci din contr, egalizarea nseamn a oferi fiecrui individ un ritm i forme de
nvare care s i se potriveasc.
R. H. Dave susine individualizarea deplin a procesului educativ, pentru ca fiecare
persoan s poat dobndi prin toate formele de instrucie cel mai nalt nivel de
autorealizare.
Importana educaiei este deosebit, ntregul sistem educaional trebuind s se bazeze pe
premisa c fiecare individ poate fi educat, poate fi ajutat s treac de la o etap la alta, atta timp
ct influenele educative se adreseaz zonei proximei dezvoltri ( L. S. Vigotski ). Izvorul
dezvoltrii psihice l constituie, dupa cum se stie, contradiciilor interne care apar ca urmare a
solicitrilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depirea i rezolvarea acestor
contradicii revine, n primul rand, educaiei. Pe de o parte, educaia ofer coninuturile ce
urmeaz s fie asimilate, pe de alt parte ea se preocup de modul n care s fie asimilate, de
formarea capacitilor omului. Rolul conductor al educaiei apare n intervenia acesteia n
crearea unui climat educaional favorabil, cu valene educative puternice asupra formrii

personalitii umane. De aceea, nu este deloc greit sau inoportun afirmaia c educaia este o
art.
Diversitatea interindividual este imens, iar necesitatea lurii n considerare a acestui
lucru i accesibilizrii coninuturilor apare n didactic, ca teorie a procesului de predare-nvare,
sub forma principiului accesibilitii i individualizrii nvmntului.
Organizarea i desfurarea procesului de nvmnt trebuie s se realizeze pe msura
posibilitilor reale ale elevilor, inndu-se seama de particularitile de vrst, sex, nivelul
pregtirii anterioare, precum i de deosebirile individuale, de potenialul intelectual i fizic al
fiecrui elev n parte. Aceste cerine se refer att la obiectivele, coninutul i volumul celor
studiate n coal, ct i la modalitile de predare-nvare.
coala este astfel, oarecum obligat s creeze condiii adecvate pentru a da posibilitate
fiecrui elev s-i realizeze propria lui dezvoltare optim ( J. Bruner ). Aceast viziune
optimist asupra accesibilitii presupune ncredere i respect fa de individualitatea elevului.

CAPITOLUL: I
Individualizarea n clasa de elevi

Individualizare = aciunea de a individualiza i rezultatele ei; adaptarea i aplicarea unor

concepii, a unei legi etc. la cazuri particulare. ( D.E.X.)
Presupunnd un demers intenionat, educaia are caracter teleologic, aciunile
educaionale derulate corelndu-se cu o serie de reguli i norme cunoscute i aplicate de cadrele
didactice. Aceste norme sunt cunoscute sub numele de principii didactice.
C. Cuco mparte acest principiu n dou, referindu-se astfel la principiul respectrii
particularitilor de vrst i individuale i la principiul accesibilitaii cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor. Acelai principiu este vzut de I. Jinga i E. Istrate ca principiul accesibilitii i
lurii n considerare a particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, n timp ce I. Nicola se
refer n lucrrile sale la principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de vrst
i individuale ale elevilor, iar V. rcovnicu i V. Popeanga l numesc simplu, n 1973, principiul
accesibilitii. Toi aceti autori se refer ns la acelai lucru. Astfel, nvarea se va face n
raport cu zona celei mai apropiate dezvoltri i se va da copilului maximum din ceea ce el
poate s asimileze la un moment dat i care i permite dezvoltarea psihic n perspectiv.
Educatorul trebuie s porneasc de la datele personale ale celui educat i s nu foreze nepermis
de mult peste limitele pe care le ngduie vrsta i caracteristicile individuale : Totul va fi
organizat pe msura minii, a memoriei i a limbii. ( Comenius, 1632 ) deoarece Nu ne putem
juca sau nu putem face experimente cu mintea i sufletul copiilor. ( C. Cuco, 1996 ). Fiecare
copil e o individualitate irepetabil care pretinde un tratament individualizat, pentru exploatarea
n mod difereniat a calitilor psihoindividuale. Drept urmare, este necesar dimensionarea atent
a coninuturilor nvrii, n consens cu posibilitile psihice de vrst i individuale ale copiilor.
Accesibilizarea cunotinelor va fi vizat de nii factori, de cei care realizeaz planurile decizie,

i programele colare. Dar, momentul principal cnd se realizeaz accesibilizarea cunotinelor

este lecia, pregtit i susinut de educator, care este agentul cel mai important n acest sens.
Esena acestui principiu vizeaz adaptarea coninuturilor i a intermediarilor transmiterii
lor la particularitile de vrst i individuale, pe ct este posibil ntr-un sistem instituionalizat,
deoarece oricine poate nva orice, la orice vrst, cu condiia ca acel coninut s-i fie prezentat
ntr-o form accesibil. ( J. Bruner)
Egalizarea anselor de reuit n nvmnt devine astfel posibil prin aciunea a doi
factori pedagogici constani ( dupa S. Cristea, 1994 ): cunoaterea psihologic a elevului i
valorificarea psihodiagnozei i diagnosticului diferenial n direcia proiectrii unui model al
nvrii depline.
ntreaga activitate din coal este orientat spre formarea personalitii elevului n
conformitate cu cerinele sociale ale vremii, scopul principal fiind integrarea social. Dac
coninutul i formele acestei activiti nu ar lua n considerare realitatea psihologic a copilului,
ar pune n primejdie realizarea scopului propus, afirmarea fiecrui copil ca individualitate.
Fiecare copil are un potenial educativ nnscut care trebuie doar descoperit i activizat.
Aceasta este misiunea principal a colii, a educatorilor, deoarece, dup cum spunea Comenius :
E ndoielnic s existe o oglind att de murdrit, nct s nu reflecte totui imagini ntr-un fel
oarecare; e ndoielnic s existe o tabl att de zgrunuroas nct s nu putem scrie totui ceva pe
ea. Dac se ntmpl ns ca oglinda s fie plin de praf sau pete, nainte de a ne folosi de ea
trebuie s o tergem, iar o tabl prea zgrunuroas trebuie s-o dm la rindea.

1.1 Individualizare n procesul instructiv-educativ

Individualizarea presupune personalizarea educaiei, adaptarea activitii didactice la
particularitile individuale ale copilului, i poate fi realizat prin:
personalizarea obiectivelor (adaptarea acestora la posibilitile reale ale elevului);
personalizarea activitilor de nvare, elevul putnd alege modalitatea preferat de lucru;
adaptarea timpului necesar pentru nvare;
adaptarea materialelor de instruire (fie diverse, suporturi audio-video);
nvarea asistat pe calculator;
individualizarea temei pentru acas.
nvarea individualizat consider att elevul, ct i nvtorul, ca fiind cei care
construiesc o baz de cunotine mpreun. Ea este necesar pentru "anumii" copii din clas,

vizndu-i n mod deosebit pe cei care au un potenial superior sau pe cei cu deficiene de orice
fel, rolul primordial n cunoaterea acestora avndu-l nvtorul. Acesta are la ndemn o palet
larg de strategii corespunztoare stilului de nvare i nevoilor fiecrui copil:
- cerine comune pentru toi elevii;
- cerine difereniate:
- sarcini identice, timp diferit;
- sarcini diferite, dar n acelai timp;
- sarcini diferite, timp diferit;
- sarcini diferite, dup posibilitile copilului;
- fie identice cu sarcini progresive.
- activiti individuale cu teme diferite.
Orice nvare este eficient dac pleac de la cunoaterea copilului, individualizarea
fiind imposibil fr o cunoatere a "zestrei" cu care vin copiii la coal. Niciodat doi copii nu
ncep o activitate educaional exact n acelai fel; contribuie cu propriile lor experiene, atitudini,
caliti, abiliti, personalitate.
Pasiunea pentru un anumit obiect de nvmnt se dezvolt n relaie direct cu rezultatele bune
obinute n acest domeniu de studiu. Se impune deci ca elevul s fie ajutat s obin bune
rezultate la nvtur, care s-i rsplteasc ateptrile pe msura efortului depus i s se bucure
de succes. Calea cea mai sigur n acest sens o reprezint individualizarea nvrii i tratarea
difereniat a elevilor, n funcie de posibilitile lor interne, de interesele i aptitudinile prin care
se exprim domeniul lor de excelen.

1.2 nvarea individualizat

nvarea individualizat este un mod de abordare educaional care vizeaz contribuia
fiecrui copil adus la situaia predrii i nvrii.
Ideea este ca, elevul i cadrul didactic s se influeneze reciproc, ntre ei stabilindu-se o
relaie de comunicare bazat pe ncredere i sinceritate.
Principiile ce stau la baza acestui tip de nvare sunt cele ale toleranei i echitii,
punndu-se accentul pe angajamentul celui care nva.
nvarea individualizat consider att elevul, ct i nvtorul, ca fiind cei care
construiesc o baz de cunotine mpreun - copilul nu mai este privit ca un "vas gol" pe care

dasclul l "umple" cu informaii. Ea este necesar pentru "anumii" copii din clas, vizndu-i n
mod deosebit pe cei care au un potenial superior, sau pe cei care au deficiene de orice fel, rolul
primordial n cunoaterea acestora avndu-l nvtorul.El are la ndemn o palet larg de
strategii corespunztoare stilului de nvare i nevoilor fiecrui copil.
Unele dintre ele sunt:
a) cerine comune pentru toi elevii;
b) cerine difereniate:
- sarcini identice, timp diferit;
- sarcini diferite, dar n acelai timp;
- sarcini diferite, timp diferit;
- sarcini diferite, dup posibilitile copilului;
- fie identice cu sarcini progresive.
c) activiti individuale cu teme diferite.
Argumentele utuilizrii acestor strategii sunt urmtoarele:
- impun utilizarea unui material didactic variat, elevii fiind familiarizai cu tehnici
de munc independent (folosirea fielor, dicionarelor, atlase, scheme grafice, tabele, etc.);
- stimuleaz originalitatea i creativitatea elevilor;
- valorific experiena anterioar;
- sunt adaptate la stilurile proprii de nvare;
- respect ritmul individual al copilului;
- stimuleaz spiritul de echip;
- asigur corelarea intereselor copiilor cu obiectivele curriculare;
-fiecrui copil i se asigur ncredere n forele proprii;
- nvtorul permite copiilor s participe la evaluarea propriei lor munci;
- copilul este evaluat i comparat cu el nsui.

1.3

Necesitatea tratrii difereniate i individualizate

Motto: Dac tratezi un om ca i cum ar fi ceea ce ar trebui i ar putea s fie, el va

deveni ceea ce trebuie i poate s fie. ( Goethe )

Este cunoscut faptul c fiinele umane nu se nasc egal nzestrate ca posibilitti
psihofizice i c nu au condiii identice de dezvoltare i manifestare. Fiecare fiin uman se nate
i se dezvolt astfel nct ajunge s aibe unele particulariti psihofizice relativ comune, dar i

anumite particulariti psihofizice, mai ales psihice deosebite, particulare, care alctuiesc
individualitatea fiecruia. Ideea optimist c fiecare fiin uman este destinat s ajung un
succes, anim educatorii i factorii de decizie social i educaional s accepte concepia c
inegalitatea psihofizic nu duce n mod automat i fatal la inegalitatea de anse n dezvoltare, i
c tratarea individual i difereniat corespunztoare a fiinei umane poate s aduca contribuii
benefice n dezvoltarea personalitii i profesionalitii.
Pedagogia contemporan admite att existena unor particulariti psihologice
individuale ce deosebesc persoanele unele de altele, ct i existena unor particulariti
individuale, relativ comune unor grupe de persoane. Din aceast perspectiv obiectiv a aprut
principiul tratrii individuale i difereniate a elevilor.
Principiul individualizrii i diferenierii nvrii exprim necesitatea adaptrii dinamice
a ncrcturii cognitive i acionale a coninuturilor i a strategiilor instructiv educative att la
particularitile psihofizice ale fiecrui elev, ct i la particularitile difereniate, relativ comune
a unor grupuri de elevi, n vederea dezvoltrilor integrale ca personalitate i profesionalitate.
Principiul urmrete s asigure unitatea dintre particular i general n educaie, dintre
obiect i subiect, dintre strategiile de educaie de grup cu cele de educaie individual.
Individualizarea nvrii (tratarea individual) exprim necesitatea de a valorifica ct
mai bine posibilitile i eforturile individuale, att n ceea ce privete persoanele nzestrate, ct i
pe cele mai puin nzestrate.
n contextul social actual , coala este supus unui mare numr de idei i alternative.
Complexitatea problematicii tratrii difereniate i individualizate, necesitatea aplicrii n practic
impun fiecrui cadru didactic o serioas investigare a studiilor teoretice, dar, mai mult dect att,
identificarea, crearea, aplicarea unor idei, situaii de nvare, experiene n domeniu.
n documentele care reglementeaz drepturile copilului este specificat dreptul la
educaie. Astfel, Convenia cu privire la drepturile copilului prevede n cadrul art. 28 dreptul
copilului la educaie() n mod progresiv i pe baza egalitii de anse, iar art. 29 subliniaz n
alin. a) dezvoltarea plenar a personalitii, a vocaiilor i aptitudinilor mentale i fizice ale
copilului.
Necesitatea tratrii difereniate nu este o noutate. Acum mai bine de un secol, n 1888, la
Sorbona, H. Marion realizeaz o pledoarie n favoarea educaiei centrate pe elev. n anul 1978, n
lucrarea nvmntul difereniat. Concepii i strategii, I. T. Radu propune adaptarea
activitilor de nvare la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere i la
ritmul propriu de lucru (al grupului sau al elevului).

Principiul de baz este c nu exist elevi buni i elevi slabi, ci exist elevi buni la lucruri
diferite. n 1985 Howard Gardner elaboreaz Teoria inteligenelor multiple: inteligena nu este
considerat o nsuire pus n lumin prin teste standard, ci capacitatea de a rezolva probleme i a
realiza produse n situaii concrete de via; exist inteligene diferite i autonome care conduc la
modaliti diverse de cunoatere, nelegere i nvare.
Diferenierea n activitatea educaional include dou perspective:
perspectiva negativ ( diferena reflect un statut mai sczut, mai puin valoare
perpetueaz inegalitile i tratamentul inechitabil; )
perspectiva pozitiv (recunoaterea individualitii, a necesitilor i intereselor
individuale).
Att recunoaterea, ct i nerecunoaterea diferenelor pot produce, prin exagerare,
consecine negative, dac ne referim la copiii cu dizabiliti:
dac le recunoatem, se poate ajunge la colarizarea diferit, separat stigmatizare,
devalorizare;
dac nu le recunoatem, poate aprea o colarizare inadecvat. (T. Vrasmas ).
P. Perrenoud definete diferenierea n educaie ca o organizare a activitii n aa fel
nct fiecare elev s fie constant sau ct mai frecvent confruntat cu situaiile didactice cele mai
productive pentru el. Tratarea difereniat se poate realiza prin:
Curriculum difereniat (trunchi comun, extindere, aprofundare);
Organizarea clasei eterogene n grupe de elevi pe niveluri (minim, mediu, maxim), n
funcie de progres, pe discipline de studiu;
Organizarea activitii pe centre de nvare (aplicaie la teoria inteligenelor multiple a
lui H. Gardner);
Organizarea i desfurarea activitii pe grupe, n funcie de tempoul de nvare;
Diferenierea temelor pentru acas.
Individualizarea presupune personalizarea educaiei (de exemplu, copiii cu cerine
educative speciale, fie capabili de performane superioare, fie cu dizabiliti n nvare).
Individualizarea poate fi realizat prin:
Personalizarea obiectivelor (adaptarea obiectivelor educaionale la posibilitile reale ale
elevului);
Personalizarea activitilor de nvare, cu posibilitatea ca elevul s poat alege
modalitatea preferat de lucru;
Adaptarea timpului necesar pentru nvare;

 Adaptarea materialelor de instruire (fie de lucru, fie de ameliorare, fie de dezvoltare,

suporturi audio- video etc.);
nvare asistat pe calculator;
Individualizarea temei pentru acas.

Modaliti de realizare a individualizrii n cadrul unei lecii:

- fiele de lucru
- jocul didactic
- temele individualizate pentru acas
- fiele de evaluare sumativ
- proiect de lecie- sistematizare i consolidare
Pentru ca micul colar s fie atras de activitate depinde direct de nvtor, de multiplele
procedee folosite la clas, de noutatea pe care o transmite copilului prin fiecare exerciiu, de
modul cum tie s-i activizeze gndirea, s-l atrag s participe direct i activ.
Individualizarea nvrii folosind fiele de lucru independent este de un real folos,
asigurnd caracterul individual i independent al nvrii, ritmul propriu de lucru al elevului,
conform capacitilor i nivelului su de cunotine, priceperi i deprinderi.
n activitatea la clas, se intocmesc fie de lucru independent folosind un coninut
difereniat, care s ajute la nsuirea temeinic a cunotinelor pe ci ct mai accesibile, specifice
diferitelor grupe de elevi, dezvoltrii intelectuale a acestora. Astfel, se folosesc cu succes
urmtoarele categorii de fie: fie de recuperare; fie de consolidare; fie de dezvoltare; fie de
creativitate.
Fiele de recuperare se adreseaz elevilor cu lacune n cunotine. n vederea elaborrii
lor, trebuie s se incerce s se cunoasc exact care sunt golurile cu care se confrunt fiecare elev,
astfel nct acestea s poat fi acoperite prin exerciiile propuse spre rezolvare. Astfel, elevii
reuesc s-i nsueasc materia restan i s-i ajung pe colegii lor.
Fiele de consolidare au drept scop corectarea greelilor colective i individuale pe care
le fac elevii. i ajut pe acetia s neleag mai bine i s-i fixeze noiunile predate anterior.
Fiele de dezvoltare conin sarcini care s pun probleme n faa elevilor foarte buni,
pentru ca acetia s nu piard vremea ateptnd s termine de lucrat colegii lor. Sunt fie
suplimentare, care s le solicite efortul.

Fiele de creativitate cuprind sarcini de un nivel superior, care s le solicite elevilor

gndirea, imaginaia, creativitatea. Ele se adreseaz n special elevilor foarte buni.
Lucrul cu fiele permite elevului s rezolve sarcinile n ritm propriu, conform
capacitilor i nivelului su de pregtire. Ele pot fi folosite n etapa reactualizrii cunotinelor
nsuite anterior, n pregtirea copiilor pentru asimilarea cunotinelor noi, n fixarea i evaluarea
lor. Fiele de lucru pot fi concepute n aa fel nct s aib o form atractiv, care s mentin
treaz interesul elevilor pe tot parcursul rezolvrii lor.
Sunt situaii cnd, n diferite forme de activitate, se pot da exerciii care presupun toate
gradele de dificultate, lsnd elevilor posibilitatea de a rezolva numai pe acelea pe care reuesc.
Folosirea nvrii individualizate, alturi de activitatea frontal, ofer posibilitatea de a obine
rezultate bune n munca didactic: dezvoltarea capacitilor de a aplica n practic cunotinele
nsuite, dezvoltarea corespunztoare a proceselor psihice. Utilizarea fielor este un procedeu
care permite fiecrui copil s execute o munc personal, mai bine adaptat posibilitilor sale
intelectuale. Fiele pot fi aplicate cu condiia s cuprind sarcini care s nu depeasc nivelul de
nelegere al copiilor, particularitile individuale i cerinele programei colare.
nvarea individualizat duce la eliminarea unor lacune din cunotinele i deprinderile
elevilor mai puin dotai, dar i la mbogirea i aprofundarea cunotinelor acelor copii capabili
de performane superioare. Ea reprezint o condiie a progresului colar, deoarece randamentul
maxim poate fi atins de un elev doar n situaia n care sarcinile primite spre rezolvare se afl la
limita superioar a capacitilor sale de rezolvare.
Avantajele abordrii nvrii individualizate ar putea fi urmtoarele:
- impun utilizarea unui material didactic variat, elevii fiind familiarizai cu tehnici de munc
independent (folosirea fielor, dicionarelor, schemelor grafice, tabelelor, etc.);
- stimuleaz originalitatea i creativitatea elevilor;
- valorific experiena anterioar;
- sunt adaptate la stilurile proprii de nvare;
- respect ritmul individual al copilului;
- stimuleaz spiritul de echip, cooperarea;
- asigur corelarea intereselor copiilor cu obiectivele curriculare;
- fiecrui copil i se asigur ncredere n forele proprii;
- nvtorul permite copiilor s participe la evaluarea propriei lor munci;
- copilul este evaluat i comparat cu el nsui.

n privina dezavantajelor, se poate aminti aspectul consumului (de energie, financiar, de

timp etc.) n momentul proiectrii / aplicrii acestei maniere de lucru. Pentru obinerea unor reale
rezultate n activitatea cu elevii, este imperios necesar s se intervin cu modificri de tipul:
scderea numrului de elevi la clas (nu meninerea artificial a numrului de 20-25 de elevi),
dotarea slii de clas cu un minimum de mijloace didactice (computer, copiator, imprimant,
scanner) adecvate unui proces modern de predare-nvare, etc.
O ambian colar n care elevul se simte bine, un climat instituional n care elevul este
implicat n alegerea parcursului de formare, un mediu centrat pe nvare care valorizeaz fiecare
membru al comunitii, un curriculum colar echilibrat i aplicat consecvent pe termen lung, mai
puin aglomerat, n care se abordeaz i se rezolv mai puine probleme, dar se aleg probleme
semnificative i acestea se aprofundeaz toate acestea pun elevul n consens cu propriile sale
aspiraii, ducndu-l spre realizare personal i profesional. n acest fel, motivaia pentru nvare
antreneaz dup sine o nvare eficient. Mai mult, ntr-un asemenea climat, invatatorul i elevul
i asum deopotriv responsabilitatea asupra eecului sau succesului, ntr-un parteneriat cu roluri
diferite.

Capitolul: II
Gruparea in clasa de elevi

Grupare -, grupri, s.f. = aciunea de a (se) grupa si rezultatul ei; (concr.) ceea ce se
grupeaz laolalta. ( D.E.X.)
Clasa de elevi este un grup social supus n mod constant influenelor educative exercitate
n coala. Ansamblul de elevi ce o compune este un grup social specific n cadrul cruia exist o
varietate de relatii educative. Aceste relatii au ca supot raporturile interpersonale din cadrul clasei
i relatia pedagogic nvtor-nvat.
Clasa de elevi poate fi apreciat ca fiind un grup formal, acest fapt influennd
constituirea i evoluia. Mediul social al clasei, motivarea social a nvrii, climatul de munc,
tipurile de relatii interpersonale influeneaz planificarea, organizarea, realizarea educaiei.

2.1 Grupare, grup, colectiv

Noiunea de grup
Grupul, ca realitate distinct, a intrat de mult n atenia cercettorilor, de-a lungul
timpului elaborndu-se teorii multiple i diverse. Pot fi amintite astfel teoriile: biologiste,
psihologiste, formaliste, relaioniste, dinamiste, sociometrice etc. Fiecare din aceste teorii
ncearc s surprind i s explice factorul esenial care caracterizeaz grupul, dar avnd un
defect, acela c aceste caracterizri se fac prin absolutizri, prin unilateralizri.
Conceptul de grup a fost i este nc folosit pentru a acoperi o realitate foarte vast,
cptnd, astfel, o pluralitate de sensuri. Doi autori francezi spun: Cuvntul grup este unul
dintre cele mai confuze din limba francez (Didier Anzieu si Jacques-Yves Martin. La
dynamique des groupes restreints, Paris, P.U.F., 1969, p.11.). el desemneaz fenomene ale
realitii care uneori se aseamn, par a fi chiar identice, dar care uneori se distaneaz ntre ele,
par a fi contradictorii. Autorii citai mai sus reunesc astfel sub denumirea de grupuri umane,
urmtoarele cinci tipuri de realiti: mulimea, ceata, grupa, grupul primar i grupul secundar.
Mulimea se refer la un numr de persoane care se reunesc, mai mult sau mai puin
ntmpltor, care se ntampl s fie mpreun i care caut o satisfacie a trebuinelor, dorinelor
individuale. M. Zlate spunea: Mulime este aglomeraia i freamtul de pe un peron de gar,

mulime este numrul de persoane strnse n jurul unei maini accidentate, mulime este i
publicul unui spectacol.. fiecare dintre membrii aglomeraiei, auditoriului etc. caut ns s-i
satisfac dorinele proprii( M. Zlate, Psihologia social a grupurilor colare, Bucuresti, 1972,
p.33).
Ceata presupune reunirea voluntar a unor indivizi care se aseamn ntre ei din punct
de vedere al preocuprilor, preferinelor, idealurilor, pentru plcerea de a fi mpreun. Activitile
desfurate nu constituie un scop pentru membri ci reprezint doar plcerea de a fi mpreun.
Grupa semnific acea reuniune de persoane , n numr mic, mijlociu sau mare, care se
ntlnesc din cnd n cnd, n care se manifest o relativ permanen a scopurilor n intervalele
dintre ntlniri, n care scopurile grupului corespund intereselor comune ale tuturor membrilor.
Grupul primar se caracterizeaz prin numrul mic de membrii, scopurile sunt asumate
de toi membrii, relaiile afective dintre participani sunt foarte strnse, ceea ce duce la prezena
solidaritii n grup.
Grupul secundar se refer ndeosebi la grupurile mari, la institutiile sociale, n care
dominant este organizarea formal i mai puin cea afectiv. Relaiile dintre indivizi sunt
reglementate de diverse norme sociale, ceea ce face ca ele s fie reci, distante, impersonale.
Maisonneuve consider c interaciunea este absolut necesar pentru definirea
grupurilor, dar insuficient: Dac interaciunea este necesar pentru a putea vorbi de grup, ea nu
este suficient, cci trebuie s distingem grupul propriu-zis de unele situaii colective, unde se
produc interaciuni i unde pot lua natere chiar norme de conduit ( Jean Maisonneuve, op cit.,
p.56.).
Grupul i colectivul
Dicionarele definesc colectivul ca fiind un : grup de persoane cu interese i concepii
comune, organizat pe acelai loc de producie, n vederea unor scopuri bine determinate i n care
fiecare poart raspunderea muncii depuse, se supune unei discipline liber consimite i accept
conducerea unic (Dicionarul limbii romne moderne, Bucuresti, Editura Academiei R. S.
Romnia, 1958, p.166.).
Noiunea de colectiv s-a dezvoltat pregnant n pedagogie, ndeosebi n cea sovietic, ca
urmare a lucrrilor lui A. S. Makarenko. El considera c sarcina principal a oricrei educaii
este aceea de a forma o personalitate animat de spirit colectivist. La Makarenko asistm uneori
la o exagerare a rolului individului, a individualitii, aceasta fiind n folosul direct al individului
i indirect al colectivului.

Atat asupra definiri grupului, cat si a colectivului, exista un consens de pareri. La prima
vedere, trasaturile principale ale colectivului sunt asemanatoare celor ale grupului. Astfel,
colectivul presupune finalitate unica constand in: unitatea si claritatea scopului, spiritul de
raspundere fata de societatea din care face parte copilul si fata de colectivul respectiv, exigenta,
concordanta in actiuni, subordonarea vointei proprii vointei colectivului, unitatea de conducere,
egalitatea in drepturi a membrilor colectivului.
Diferenieri ntre grup i colectiv
Notele distincte care ar putea exista ntre grup i colectiv sunt urmtoarele:
Realitatea fenomenului grup este mult mai larg, cu sfera naional mult mai cuprinztoare dect
cea a colectivului. Grupul este noiunea generic, colectivul una din speciile sale subordonate.
Spre deosebire de grup, colectivul presupune nu orice fel de scopuri, motive, norme
comportamentale, ci anumite scopuri majore cu semnificaie social, anumite motive, ndeosebi
pe cele de interes general, crora le sunt subordonate cele personale, anumite norme de
comportament, adic cele cerute de societatea socialist, anumite relaii ntre membrii lui, de
preuire, de colaborare i ajutor reciproc dezinteresat.
n analiza psihosocial i educaional a grupurilor mici, optica cercetrii i a influenrii
lor se ndreapt spre legile interioare ale vieii grupului, aa cum s-au instituit ele i cum
funcioneaz. Colectivul pedagogic format presupune scopuri, motive i norme comportamentale
introduse din exterior, anume proiectate i interiorizate de membrii acestuia.
Grupul (mic) colar reprezint o faz iniial necesar n evoluia colectivului.
Sunt dou modaliti sub care ar putea fi privit grupul sau colectivul de elevi:
a) mediu educativ- coordonarea tuturor influenelor educative de ctre profesor i centrarea lor fie
pe individ, fie pe grup, astfel nct s se asigure continuitatea i eficiena procesului instructiveducativ;
b) mediu educogen- capacitatea grupului de a genera el nsui norme sau relaii cu valoare
educativ.

2.2 Grupurile educaionale

Natura grupurilor educaionale
Pionierii cercetrilor asupra dinamicii grupurilor n educaie sunt considerai a fi: L.
Thomas Hopkins (1941), Bernice Baxter si Rosalind Cassidy (1943), Leland P. Bradford,

Kenneth D. Benne si Ronald Lippit (1948), William Clark Trow si colaboratorii (1950), Ruth
Cunningham (1951), A. Harry Passow si Gordon N. Marckensie (1952).
Cei mai muli care au studiat grupul colar au scos n eviden productivitatea crescut a
activitii intelectuale n grup, importana pe care o are valorificarea caracterului de grup
psihologic al clasei asupra integrrii sociale a colarilor.
Un prim pas care ar trebui fcut n vederea apropierii mai directe a fenomenului educativ
de recentele cuceriri ale sociologiei i psihologiei sociale ar fi considerarea diferitelor forme de
organizare a elevilor ca grupuri naturale, care dispun de structur i funcionalitate
sosiopsihopedagogic, proprie, deosebindu-se prin aceasta de alte tipuri de grupuri.
Noiunea fundamental integratoare , care trebuie utilizat este aceea de grup
educaional, ntelegnd prin aceasta grupul care este organizat i care funcioneaz n vederea
realizrii i desfurrii procesului instructiv-educativ.
Unii autori consider coala ca fiind un ansamblu instituional, un organism totalitar,
iar clasa o celula ntr-un astfel de ansamblu instituional, care cuprinde copii ce sunt n situaia
de a fi educai sau doar un simplu decupaj administrativ.
Cei mai muli autori consider grupurile educaionale ca avnd un dublu sens:
organizare social, ndeosebi prin organizarea formal, prin tiparele distincte de aciune;
grup psihologic, viznd latura de funcionare concret a rolurilor, statutelor, responsabilitailor, a
tiparelor de interaciuni, comunicri, a efectelor pe care le pot avea acestea asupra grupului n
ntregime sau asupra unora din membrii lui.
2.3 Caracteristici generale ale grupurilor
Se disting trei planuri n caracterizarea grupului:
1. Unul general, comun pentru toate grupurile, indiferent de natura, scopurile lor, n care
includem de obicei caracteristicile cele mai generale ale grupurilor, fr de care ele i-ar pierde
identitatea de grup.
2. Unul particular, comun doar anumitor tipuri de grupuri i care nu reprezint altceva dect o
particularizare a planului general;
3. Altul individual, propriu, specific doar unui singur grup, care presupune o funcionare
concret, real, a planului general, adic o individualizare a acestuia.
Cteva dintre cele mai importante caracteristici ale grupurilor sunt:
- nu poate fi conceput un grup n afara unui numr oarecare de membrii.
- interaciunea membrilor grupului

- comunicarea
- prezena scopului pentru care se asociaz.
Caracterizarea grupurilor colare
De regula, numrul membrilor unui grup educaional variaz ntre 25 i 40 de elevi.
Numrul de membrii din cadrul grupurilor educaionale nu este att de mic ca s poat da natere
la subiectivism.
n cadrul grupurilor educaionale, interaciunea grupurilor se realizeaz distinct la dou
niveluri:
- interaciunea dintre profesor-elev are un neles strict determinat, este strict reglat, oarecum
cu caracter prestabilit, n funcie de statutele i rolurile diferite pe care le au cei doi parteneri care
intra n relaie;
- interaciunea dintre elev-elev.
n planul profesor-elev, forma principal de realizare a interaciunii, este comunicarea
verbal; n planul elev-elev, forma principal este comunicarea afectiv, prin relaii prefereniale,
avnd ca suport comunicarea verbal.
Unii autori, printre care: A. Bellack i colaboratorii (1963), J. Gallagher i M. J. Aschner
(1963), H. Toba i colaboratorii (1964), clasific relaiile dintre profesori i elevi pe baza
activitilor intelectuale desfurate de acetia.
Scopurile educaionale se deosebesc cel mai profund de alte tipuri de grupuri prin
scopurile pe care le au. Ele privesc procesul de instrucie i educaie, de formare a indivizilor care
fac parte integrat din grup.
Scopurile sunt strns corelate i determinate practic de activitatea fundamental pe care
trebuie s o desfoare membrii grupului, adic activitatea instructiv-educativ, activitatea
propriu-zis, didactic, de predare i asimilare a cunotinelor n clasa.
Avnd n vedere faptul c activitatea principal a membrilor grupurilor educaionale
este nvarea, unii autori caracterizeaz grupul educaional ca fiind un grup de munc. Dac ne
gndim la unele caracteristici ale grupului de munc, vom constata c ele se aseamn cu cele ale
unor grupuri colare, dar, n acelai timp, grupurile colare, dispun i de o serie de particulariti
proprii.
Exist o structur proprie a grupurilor educaionale, aceasta fiind datorat mai ales
diferitelor particulariti ale membrilor participani, astfel, exist o structur specific n funcie
de statuturile i rolurile distincte pe care le au membrii.

n privina caracteristicilor membrilor, ntlnim un mare grad de omogenizare. Unii

parametri precum: vrsta, nivelul general al pregtirii profesionale, al dezvoltrii intelectuale,
uneori sexul sau naionalitatea sunt identici la toi copii care alctuiesc un grup educaional. Sunt
i muli factori care sunt diferii, dintre care cel mai important pare a fi nivelul educaional al
individualitilor grupate.
Pentru grupul profesor-elev se utilizeaz cel mai adesea termenul de grup total, iar
pentru ansamblurile de elevi cel de grup de egali.

2.4. Grupul colar ca grup social

Grupul social (primar) este definit n esen (Neculau i Boncu, 1998) ca un grup uman
ai crui membri au aceleai valori, scopuri i standarde de comportament i n care sunt posibile
contacte interpersonale (interaciuni directe) frecvente, n care exist interdependene ntre
membri.
Un grup colar (o clas colar) se definete prin comunitatea scopurilor (obiectivelor),
comunitate care genereaz relaii de interdependen ntre membrii acestui grup (Cerghit, 2002).
Interdependena genereaz la rndul ei energii comune i individuale sporite, deoarece
favorizeaz intercomunicarea i cooperarea.
Aceste energii se pot utiliza dup autorul citat mai sus n doua direcii:
- de progres, pentru a-i atinge scopurile energie de proces;
- de meninere a coeziunii necesare, de reglare a aciunilor proprii energie de conservare.
Clasa colar ca grup social este, un ansamblu de indivizi constituit istoric, ntre care
exist diverse tipuri de interaciuni i relaii comune determinate. (Mielu Zlate).
Caracteristici ale clasei ca grup social (Iucu, 2006):
- ntinderea clasei numrul de copii (elevi) care compun grupul colar;
- interaciunea membrilor clasei interaciunile directe, nemijlocite i multivariate;
- scopurile pe diferite termene (scurt, mediu, lung) pot deveni motorul dezvoltrii grupului pe
perioada colaritii; importana obiectivelor colare ca i a celor social-afective
- structura grupului clasei:
- ca modalitate de legtur a membrilor grupului n plan interpersonal
- ca ierarhie intern, a grupului
- compoziia i organizarea rezultatul interaciunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului;
este definitoriu din aceast perspectiv gradul de omogenitate sau eterogenitate al clasei

- ali parametri de analiz:

- sintalitatea personalitatea grupului;
- problematica liderilor (se vorbete n sociopedagogie de un lider formal i unul
informal).
Funcii ale grupului social-clas:
- integrarea social jocul de status-uri i roluri din cadrul grupului au valene importante de
socializare;
- de securitate i securizare relaiile armonioase din grup conduc la stima de sine ridicat, la
dorina de a coopera intre membri la creterea nivelului de ncredere, siguran i aspiraie;
- de reglementare a relaiilor din interiorul grupului grupul are fora ca prin reaciile sale de a
recompensa sau sanciona comportamentele membrilor si;
- de reglementare a relaiilor intraindividuale contribuie la construirea identittii de sine a
fiecrui membru, prin raportare la grup.
Structura informaiei sociale n grupul colar
Yona Friedman (apud Iucu, 2006) a criticat iluzia comunicrii globale la nivelul
grupului, preciznd urmatoarele concepte n acest context:
- valena reprezint numrul de indivizi cu care un individ dat (membru al grupului) poate
comunica direct ntr-un timp dat, fie la receptare fie la emisie;
- capacitatea de transmitere este definit prin pierderea de informaie n momentul n care un
mesaj tranziteaz un individ.
Din perspectiva informaional Friedman prezint grupurile ca fiind de dou tipuri, n
funcie de bilanul informaional (balana influenelor) al unui individ diferena influenelor
primite i cele exercitate; influena este definit de Friedman ca rezultant a unui schimb
informaional ntre unul i mai muli indivizi, influena celui dinti fiind masurat prin efectul
produs de schimbul informaional asupra comportamentului celorlali (Iucu, 2006, pg.247).
Cele dou tipuri de grupuri sunt:
- cel egalitar atunci cnd bilanul informaional este egal pentru toi membrii grupului;
- cel ierarhizat dac bilanul este diferit.

Tipuri de organizare n grupul colar (de tip clas)

Frontal activitatea cu grupul ntreg (clasa) pleac de la perspectiva c toi copiii (elevii) sunt
egali ntre ei.
Grupal presupune organizarea a cel puin dou echipe (grupuri) n interiorul grupului mare
(clasa); se pot organiza dou feluri de grupuri:
- omogen grupare n funcie de interese, capaciti, rezultate colare comune;
- eterogen grupare n funcie de interese, capaciti, rezultate colare difereniate;
Din perspectiv pedagogic se recomand un echilibru ntre cele dou grupuri. Cel
omogen poate fi uneori mai util n nvaarea teoretic, cel eterogen n cea social.
Problema omogenitii sau eterogenitii grupului se pune i la nivelul grupului
educaional mare (clasa), cu avantaje i dezavantaje pentru fiecare form de organizare.
Avantaje i dezavantaje ale activitii n grupul colar (Cerghit, 2002)
Avantaje:
Activitatea i viaa de grup favorizeaz la toi membrii structurarea gndirii i a
capacitilor de cunoatere. Interaciunile, aa cum arat psihologul Jean Piaget joac un rol
important n dezvoltarea reversibilitii operaiilor de gndire.
Discuiile din grup contribuie la rezolvarea conflictelor de tip socio-cognitiv), scot n
evidena subtiliti, nuane, soluii diferite la aceeai problem; acestea pot conduce la unificri
(consens) sau polarizri de opinie; pot fi temperate de asemenea excesele egoiste, individualiste.
Grupul permite individului mai bun cunoatere proprie i n acelai timp cunoaterea
alteritii a celuilalt (a celorlali) deci are valene de educaie intercultural; se poate ameliora
imaginea de sine mecanism fundamental al personalitii umane; se pot evita sau diminua
moduri de gndire i conduite de tipul stereotipurilor i prejudecilor, care pot afecta negativ
relaiile interumane.
Dezavantaje:
Activitile n grup, colective au i tendine de uniformizare, de nivelare pe principiul
egalitarismului toi copiii fiind tratai la fel; din punct de vedere al curriculumului utilizat i al
evalurii exist riscul de a se face referin la un copil standard, artificial ; de aceea mbinarea
lucrului frontal (cu grupul ntreg) cu activitatea pe grupe mai mici i individual este foarte
important.

Constituirea structurii, a ierarhiei grupului poate pune probleme serioase mai ales
educatorului nceptor, cu deosebire n cazul cand exist (sau apare) un lider informal (un
membru al grupului) care este alticineva dect liderul formal.

Capitolul: III
Organizarea n clasa de elevi

Organizare, organizez, vb.I. Tranz. = a face ca un grup social, o instituie etc. s

funcioneze sau s acioneze organic (repartiznd sarcinile i coordonndu-le conform unui plan
adecvat ; a stabili i a coordona mijloacele tehnice, economice, administrative, astfel nct s
permit executarea n condiii optime a unui proces). Refl. A proceda metodic i ordonat n
aciunile sale, a-i coordona aciunile orientndu-se dup un plan; a-i strnge i a-i ntri forele.
a pregti temeinic o aciune dup un plan bine chibzuit, a ntocmi, a alctui, a aranja, a
orndui. Din fr. Organiser. ( D.E.X.)

Este cunoscut faptul c eficiena activitii didactice depinde i de opiunea pentru forma
de organizare a ntregului demers didactic. Dup Sorin Cristea, aceasta reprezint o modalitate
de proiectare a procesului de nvmnt la nivelul dimensiunii sale operaionale, realizabil n
diferite contexte (frontale grupale individuale, n clas, n afara clasei, (colare
extracolare), conform obiectivelor pedagogice elaborate la nivel general, specific i concret (S.
Cristea, 2000, p.158).

3.1. Formele de organizare

n general, formele de organizare se refer la ansamblul modalitilor specifice de
realizare a activitii didactice a binomului profesor-elev n diferite contexte educaionale [] n
conformitate cu obiectivele instructiv-educative prestabilite (M. Ionescu, 2004, p.178).
De-a lungul timpului, formele de organizare au evoluat. Istoria pedagogiei evideniaz
cele mai importante momente, marcate de contribuiile unor ilutri pedagogi ca:
J. A. Comenius a crui sistem pe clase i lecii, din secolul al XVII-lea, dinuie si astzi;
J. H. Pestalozzi, K. D. Uinski, A. W. Diesterweg, J. F. Herbart, T. Ziller, a cror merit este c
au perfecionat sistemul comenian;

n a doua jumtate a secolului al XIX-lea i secolul al XX-lea aduc sisteme noi unele
chiar opuse sistemului pe clase-lecii sistemul monitorial (Bell-Lancaster), planul Dalton
(experimentat de Helen Parkhurst), centrele de interes (O. Decroly), sistemul proiectelor (W. H.
Kilpatrick), metoda Winnetka (experimentat de C. W. Washburne), activitatea pe grupe (R.
Cousinet i P.Petersen), metoda Freinet (C. Freinet), metoda Dottrens (R. Dottrens), sistemul
Mannheim (elaborat i aplicat de Sickinger) .a.
Sistemul cel mai rspndit n Europa, extins, de fapt, n toat lumea, a fost cel al
organizrii pe clase i lecii, introdus la noi prin Reforma nvmntului, n 1864, de Al. I. Cuza.
Caracteristicile eseniale ale acestui sistem evideniat de J. A. Comenius n Didactica
magna sunt:
- gruparea elevilor pe clase, n funcie de vrst i nivelul de pregtire;
- organizarea coninutului nvmntului pe discipline distincte, cu programe proprii, ealonate
pe ani de studiu;
- organizarea instruirii pe ani colari, cu structur bine precizat;
- promovarea elevilor n anii superiori pe baza rezultatelor colare;
- desfurarea activitii dup un orar, sub form de lecii cu toi elevii unei clase.
Acest sistem este cunoscut sub denumirea de sistemul tradiional sau sistemul clasic.
Evident c a fost criticat, iar variantele care au aprut ncercau s elimine deficiene ca: aspectul
strict colresc al instruirii, dificultatea aplicrii principiului diferenierii i individualizrii n
instruire, rigiditatea relaiei profesor-elev i a sistemului de avansare n nvare, metodelor de
pedagogie ce promovau activismul cadrelor didactice i inactivismul, organizarea coninuturilor
pe discipline/obiecte de nvmnt fragmentnd realitatea i altele.
Alternativele educaionale, n spaiul occidental, au adus organizarea centrat pe elev.
De exemplu, Metoda activitilor practice elaborat de J. Dewey, n 1896 cnd deschide pe
lng Universitatea din Chicago, prima coal experimental cu activitate fundamentat pe
pragmatism presupune o educaie difereniat n funcie de interesele celor care nva . Teoria
sa educaional s-a construit n jurul ideii learning by doing. Aceasta coala renun cu total la
planurile de nvmnt i la programele colare i susine c coala trebuie s fie viaa nsi.
Planul Dalton, o alt variant educaional promoveaz individualizarea total a
nvmntului, n condiiile unei programe unice, propus prin acest plan. Elevul primete i
ncheie cu profesorul un contract de lucru prin care se oblig s-i nsueasc unele teme,
avnd libertate total de nvare. Fiecare elev evolueaz n ritmul su i trece de la o etap la alta

cnd decide el, n urma verificrii nsuirii cunotinelor. Din practic s-a constatat c nu
ntotdeauna se manifest o autentic individualizare a instruirii.
Formula Winnetka ncerc s corecteze Planul Dalton mbinnd activitatea
individual cu cea colectiv, propunnd desfurarea activitii n clase organizate pe discipline.
Noutatea const n faptul c i se ofer elevului posibilitatea de a face parte din clase diferite n
funcie de aptitudinile i performanele sale. Clasele mobile au fost susinute n Europa, de E.
Claparde, sistem funcional n multe landuri din Germania.
Organizarea activitii pe centre de interes, promotor pedagogul belgian Ovide
Decroly, vizeaz s rspund unor nevoi fundamentale de hran, securitate, activitate n comun.
Disciplinele de nvmnt sunt nlocuite, cci fragmenteaz realitatea, artificial. Ideea e preluat
i dezvoltat n SUA de W.H. Kilpatricke fondatorul sistemului instruirii pe baz de proiecte,
de fapt tratarea temelor complexe n mod interdisciplinare. Astzi aceste idei sunt preluate de
programul step by step, funcional n Europa Central i de Est care propune instruirea pe
centre de activitate: centrul de literatur, centrul de tiin, centrul dramatic, tehnic etc. Clasa
tradiional dominat de nvtor e nlocuit cu activitatea centrat pe dezvoltarea copilului. La
noi se aplic n nvmntul precolar i primar.
O alt variant alternativ este activitatea pe grupe de elevi elaborat de pedagogul
francez R. Cousinet: echipele se constituie liber i desfoar activitatea sub coordonarea
profesorului. Organizarea pe grupuri este esena Planului Jena propus de P. Petersen, dar echipele
sunt constituite, n acest caz, eterogen, copiii au vrste i posibiliti intelectuale diferite.
Formele de organizare a activitii didactice evolueaz sub influena tehnologiei
informaiei. nvmntul asistat de calculator aduce forme organizatorice noi care permit
individualizarea accentuat a instruirii. Realitatea educaional actual este att de complex
nct este necesar fundamentarea unui sistem tot mai cuprinztor al formelor de organizare a
activitii educaionale, precum i taxonomia lor dup criterii cu valoare pedagogic relevant
(M. Ionescu, apud. M. Eant, R. La Borderie; 2004, p.179). Este de bnuit c ceea ce este numit
e-learning / e-teaching va influena fundamental formelor de organizare a activitii
didactice.

3.2. Organizarea activitii didactice

Practica didactic a identificat trei moduri de organizare a activitii didactice, n funcie
de maniera de desfurare, fiecare configurnd coninuturi, relaii, suporturi i resurse specifice:
activiti frontale, activiti de grup i activiti individuale.
1. Activitile frontale. Aa-zisa predare frontal de tradiie, destul de frecvent utilizat i
astazi la vrstele colare mai mari, se bazeaz pe principiul tratrii nedifereniate, al muncii egale
cu toi elevii din aceeai clas, asumndu-i riscul nivelrii realizrii colare, al obinerii unui
nivel mediu de performan.
Predominant este aici activitatea profesorului, bazat exclusiv pe expunere, pe
transmiterea de cunotine unei clase ntregi de elevi, ceea ce reduce nvarea la achiziionarea
pasiv de cunotine si limiteaz foarte mult activitatea colectiv propriu-zis. Motiv pentru care
cei mai muli profesori se dezic n multe feluri de ea.
Elevii urmresc aceleai scopuri, numai c identitatea de scopuri nu este totuna cu
comunitatea de scopuri. Identitatea de sarcini nu este totuna cu rezolvarea prin eforturi comune a
acestora.
Intr-o asemenea situaie, elevii execut n acelai fel i n acelai sistem aceleai sarcini,
dar fiecare lucreaz strict individual, far a se stabili legturi de interdependen ntre ei.
Comunitatea dintre colegi i posibila nvare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele avnd
loc numai nafara predrii n pauze i n timpul liber. Aflai n raportul de dependen fa de
profesor, ei rmn oarecum izolai unii fa de alii.
Aceast form de activitate este de preferat atunci cnd se intenioneaz expunerea unor
noiuni fundamentale, sintetizarea unor informaii mai cuprinztoare, efectuarea unor
demonstraii, sensibilizarea i ctigarea adeziunii pentru o idee ori atunci cnd se caut
modelarea unor opinii i atitudini prin abordarea unor teme cu profund caracter emoionalafectiv.
Cuprind: lecia, activitile n laboratorul colii, activitile n cabinetele de biologie,
limba romn, vizita, excursia, spectacolul etc.
2. Activitile de grup dirijate
De tip tradional rmne i instruirea de grup, pe clase convenionale, cu un efectiv de
aproximativ 30 de elevi. Un grup sau o clas colar se definete prin comunitatea scopurilor, iar

aceast comunitate de finaliti este generatoare de legturi de interdependen ntre membrii

clasei respective.
La rndul ei, interdependena devine o surs generatoare de energii, ntruct creaz
posibiliti favorabile intercomunicrii i cooperrii sau colaborrii n activitate. Fiecare dintre
membrii grupului dat va dispune de posibiliti n plus de ai pune n valoare o cantitate sporit
de energii proprii.
Clasa are astfel toate ansele s se afirme ca un grup puternic ce utilizeaz o parte a
energiei de care dispune pentru a progresa, pentru a-i atinge scopurile, iar o alt parte pentru a-i
regla aciunile, pentru a-i menine coeziunea necesar.
Se poate vorbi astfel despre o energie de proces i despre o energie de conservare. O
astfel de via i activitate de grup favorizeaz structurarea gndirii i a cunoaterii.
Nu se pot ignora nici unele dezavantaje ale acestei practici, ntruct activitile colective
au totui tendine de uniformizare, de nivelare, toi elevii fiind tratai la fel.
Cuprind: pri din lecie, consultaii, meditaii, vizita n grupuri mici, cercul de elevi,
ntlniri cu specialiti (oameni de tiin, scriitori), concursuri i dezbateri colare, sesiuni de
comunicri i referate, reviste colare, activiti sportive.
Activitile individuale
Formele individuale de activitate pun accentul pe munca independent, fra
supraveghere direct i consultan din partea profesorului. Ele i gsesc o tripl justificare n
datele psihologiei, sociologiei i pedagogiei.
Psihologic- nvarea este prin natura ei, individual. Acas sau la coal, o bun parte
din vare se realizeaz prin studiul individual i independent. Dei o clas de elevi este supus
acelorai experiene, procesul de nvare este relativ diferit pentru fiecare n parte, deoarece
fiecare se angajeaz cu propria experien, cu propriile sale potenialiti, cu propria istorie a
devenirii sale n procesul nvrii. Indivizii nu nvat aceleai lucruri i nu nva n acelai timp.
n sprijinul organizrii n forme individuale a nvrii vin o seam de teorii i experiene
din trecut i de astzi, ca, de exemplu: Planul Dalton, sistemul Winnetka, mastery learning (teoria
nvrii depline), psihologia constructivist, psihologia cognitiv .a.
Pe msura ce nainteaz n vrst, elevii devin tot mai capabili s se implice n diferite
forme de studiu individual i independent. De aceea, se estimeaz c, cu ct mai devreme vor fi
incitai s practice asemenea forme de lucru, cu att este de ateptat s ajung la rezultate mai
bune n viitor.

Din punct de vedere sociologic, studiile arat c marea tem specific pentru sfritul
secolului XX este triumful individului, c, dup o lunga perioada de ameninare a
totalitarismului, individul este acum n preajma sfritului de mileniu, mai puternic ca oricndsusin John Naisbitt si Patricia Aburdene n Anul 2000. Megatendinte (1993).
n aceast er a individualitii nu este vorba despre un individualism al fiecruia pentru
sine, despre satisfacerea propriilor dorine, doar de dragul satisfaciei dearte i ignorndu-i pe
ceilali. Este vorba despre o filosofie etic, prin care individul este nlat la un nivel global.
n ordine psiho-pedagogic, promovarea formelor individuale i gsete justificare n
orientrile i tendinele actuale imprimate evoluiei nvmntului, o evoluie marcat de trecerea
de la un nvmnt bazat predominant pe transmitere de cunotine spre unul axat pe exerciiul
forelor mentale, de la un nvmnt intelectualist la unul centrat pe forme active de nvare, n
care efortul gndirii se mbin cu aciunea practic.
Cuprind studiul individual, activiti de evaluare, efectuarea temelor pentru acas,
studiul n biblioteci, lectur suplimentar i de completare, ntocmirea de proiecte, referate,
desene, scheme, alte lucrri scrise, comunicri tiinifice, alte proiecte practice.
Cele trei forme de desfurare a activitii didactice sunt complementare i se pot
desfura concomitent, n funcie de obiectivele i coninutul didactic. Dintre ele, lecia este
considerat cea mai important, fiind cea mai eficient form de organizare a activitii de
predare-nvare-evaluare. Totui nvtorul va organiza activitile didactice astfel nct s
sporeasc ansele de reuit a atingerii obiectivelor operaionale propuse, adoptnd o varietate de
activiti la specificul i potenialul elevilor si.

CAPITOLUL: IV -CERCETARE SOCIOLOGIC

SATISFACIA ELEVILOR LA PRIMIREA TESTELOR FRONTALE I INDIVIDUALE

4.1 Noiuni Generale

ntre mijloacele de culegere a datelor din teren, ancheta pe baz de chestionar este, fr
nici o ndoial, metoda cea mai des utilizat, metoda despre care numeroi autori consider c a
dominat i nc mai domin spaiul socioumanului.
Dup cum evidenia Franois de Singly (1998, pag. 21), ancheta pe baz de chestionar servete
la producerea unor date explicative, care pun n evident att faptele sociale, ct i factorii care le
determin.
Chestionarul este un mijloc foarte bun de explicare a comportamentelor umane i de identificare a
factorilor care le determin. n sociologia romneasc, de la relansarea ei n 1965 i pn n prezent,

chestionarul a reprezentat principala form de investigare. Perfecionarea recoltrii rspunsurilor

prin chestionar a fost impus de necesitile cercetrii sociale. Chestionarul a fost utilizat iniial
de ctre etnografi ns rafinarea tehnic a acestuia o reprezint rolul colaborrii dintre sociologi i
psihologi.
Se crede c prima anchet bazat pe chestionare publicate n presa scris, la noi, este cea
din 1900, alctuit din ntrebri privind identitatea naional a romnilor.
Cercuri tot mai mari ale populatiei s-au familiarizat cu acest tip de instrument de
cercetare. n anumite ri, fiecare al zecelea locuitor a fost cuprins cel puin o dat ntr-un
eantion. Astzi, chestionarul este una din metodele de baz n investigarea metodelor sociale. n
rile n care sondajele i anchetele sunt frecvente, populaia consider fireasc orice ntrebare.
Contactul anchetator-anchetat se realizeaz rapid i fr rezerve. Se ntmpl ca n zonele n care
nu exist o tradiie consolidat n ceea ce privete chestionarea n scopuri tiinifice, ca problema
contactului cu subiecii sa fie ngreunat. Pe de alt parte, familiarizarea populaiei cu aplicarea
diferitelor tipuri de chestionare a dus la diminuarea prestigiului tiintific al acestor instrumente de
cercetare. Aceste chestionare s-au transformat in jocuri de societate.
Septimiu Chelcea definea chestionarul astfel: Chestionarul de cercetare reprezint o
tehnic i, corespunzator, un instrument de investigare constnd dintr-un ansamblu de ntrebari
scrise i, eventual, imagini grafice, ordonate logic si psihologic, care, prin administrarea de

ctre operatorii de ancheta sau prin autoadministrare, determin din partea persoanelor
anchetate rspunsuri ce urmeaz a fi inregistrate n scris. ns nu se poate vorbi numai de
ntrebri. Ca stimuli pot servi i imaginile, exista posibilitatea combinrii stimulilor verbali cu cei
grafici: ntrebri i fotografii sau desene.
Septimiu Chelcea sublinia ntr-una din lucrrile sale (1998) necesitatea descrierii i
clasificrii riguroase a tuturor instrumentelor de cercetare utilizate n sociologie i propunea, n
acest sens, o schem de clasificare a chestionarelor n funcie de trei mari criterii: coninutul,
forma ntrebrilor i modul de aplicare a chestionarelor.
a) Dup primul criteriu de clasificare, anume coninutul informaiilor obinute,
chestionarele se mpart n patru mari categorii : chestionarele de date factuale (sau de tip
administrativ), chestionarele de opinie, chestionarele speciale i cele omnibus. Primele
dou tipuri vizeaz natura, calitatea informaiei, n timp ce ultimele dou vizeaz cantitatea
informaiei, respectiv numrul de teme abordate.

b) Cel de-al doilea criteriu de clasificare al chestionarelor este forma ntrebrilor, dup care
distingem : chestionare cu ntrebri nchise, chestionare cu ntrebri deschise i
chestionare cu ntrebri mixte.
c) Cel de-al treilea criteriu de clasificare propus de Septimiu Chelcea este modul de aplicare al
chestionarelor, dup care distingem: chestionare autoadministrate i chestionare administrate
prin intermediul operatorilor de anchet.

Chestionarul trebuie s ndeplineasc anumite condiii :

-trebuie pretestat nainte de a fi aplicat pe scar larg
-s fie scurt ,s nu cear informaii ce pot fi obinute i pe alte ci
-ntrebrile chestionarului s fie clare
-s existe veridicitatea rspunsurilor
-s in cont de nivelul de informaii al subiectului asupra cruia este aplicat
-s se evite termenii ambigu
-ntrebarea s conin un singur aspect
-s se evite ntrebrile fr sens
-s se evite dubla negaie
-s se evite ntrebrile cu caracter personal i intim
Chestionarul aplicat n cadrul acestei cercetri este un chestionar de date factuale
deoarece acesta vizeaz natura, calitatea informaiei i este format din itemi cu ntrebri nchise.

Am ales acest model de chestionar deoarece ntrebrile nchise prezint numeroase avantaje
precum:
uurina consemnrii rspunsurilor;
rapiditatea i uurina prelucrrii (statistice) a rezultatelor;
uurina n alegerea rspunsului potrivit din partea subiecilor (deoarece se tie c oamenilor le
este mai uor s recunoasc, dect s-i aminteasc ceva);
diminuarea, chiar evitarea erorilor care ar putea fi generate de operaiile de postcodificare.
Obiectul cercetrii l constituie satisfacia elevilor la primirea instrumentelor de
evaluare frontale i a celor individuale la elevii de clasa a VII-a.
Scopul cercetrii const n ajutarea elevilor i a cadrelor didactice n vederea
imbuntirii modalitilor de aplicare a instrumentelor de evaluare din cursul unui an colar.
Obiectivele cercetrii constau n:
1. Determinarea celor mai utilizate instrumente de evaluare n cadrul ciclului gimnazial i
generalizarea strii curente a problemei cercetrii.
2. Evidenierea factorilor care determin satisfacia elevilor la un anumit tip de instrumente
de evaluare prezente la vrsta colar gimnazial.
3. Constatarea stilurilor elevilor de gimnaziu n ceea ce privete modul de nvare.
4. Stabilirea corelaiei ntre instrumentele de evaluare utilizate de cadrele didactice i
stilurile de nvare ale elevilor din ciclul gimnazial.
5. Sinteza rezultatelor cercetrii i elaborarea unor recomandri de aplicare n cadrul
instruirii a instrumentelor de evaluare.
Eantionul cercetrii: a cuprins 60 de elevi din 2 clase ale colii Generale Nr. 136
Bucureti. Subiecii sunt elevii claselor a VII-a . Aplicarea chestionarului s-a realizat pe data de
10 martie 2009.
Etapele cercetrii:
1. Elaborarea cadrului teoretic pentru fundamentarea teoretic i metodologic a procesului
de evaluare prin utilizarea diferitelor instrumente de evaluare.
2. Realizarea studiului experimental-constatativ al eterogenitaii stilistice a modului de
nvare a elevilor din clasele gimnaziale i gradul de aplicabilitate a metodelor de
evaluare.
3. Prelucrarea statistic a datelor, formularea concluziilor i elaborarea recomandrilor
practice.

4.2 Prezentarea rezultatelor

Chestionarul de cercetare este format din 15 itemi din care s reias instrumentele de
evaluare cele mai utilizate de ctre cadrele didactice. (ANEXA 1)

1. Ca metoda de evaluare, profesorii folosesc mai mult ca instrumente de evaluare/teste:

frontale, individuale, comune?
La aceast intrebare un procentaj de 60 % dintre elevi au spus c instrumentul de
evaluare cel mai utilizat l reprezint combinarea celor 2 metode, 25 % sunt de parere c
instrumentele individuale sunt mai utilizate, i doar 15 % dintre elevi sunt de parere c profesorii
folosesc mai mult testele frontale.

Metode de evaluare utilizate de profesori:

15%
frontale
individuale
25%

60%

combinate

2. La clasa preferati instrumente de evaluare/ teste: frontale, individuale, comune?

Un procentaj de 80 % prefer instrumentele de evaluare comune, 12 % le prefer pe cele
individuale, iar 8 % pe cele frontale.
Instrumente de evaluare preferate de elevi:

8%
12%
comune
individuale
frontale
80%

3. Care metod de evaluare considerai c v evideniaz modul i nivelul de nvare:

evaluarea frontal, individual, combinat?
45 % dintre elevii chestionai au fost de prere c evaluarea combinat este cea care le
evideniaz cel mai bine modul i nivelul de nvare. 30 % au spus c evaluarea individual i 25
% sunt de prere c cea frontal le definete modul de nvare.
Modul de nvare este evideniat de:

25%
45%

eval. Frontal
eval. Individual
eval. Combinat

30%

4. Considerai lucrul pe grupe ca fiind: o uurare a muncii, mai mult m ncurc, mi este
indiferent.
60 % dintre elevi consider c lucrul pe grupe constituie o uurare a muncii, 30 % dintre
elevi cred c mai mult i ncurc lucrul alturi de alte persoane, iar 10 % spun c sunt indifereni
n ceea ce privete lucrul pe grupe.
Lucrul pe echipe este considerat ca fiind:

10%
o uurare a muncii
i incurc

30%

60%

le este indiferent

5. Lucrnd n echip, credei c v ajut s v cunoatei mai bine colegii: da, nu, nu tiu.
90 % dintre elevi cred c lucrul n echip i ajut s se cunoasc mai bine, 7 % consider
c mai mult i ncurc i doar 3 % nu manifest nici o atitudine fa de acest lucru.

i ajut lucrul n echip sa-i cunoasc colegii?

7%

3%

da
nu
nu tiu

90%

6. Evaluarea frontal vi se pare mai exigent dect cea individual: da, nu, nu tiu.
70 % din elevii chestionai au rspuns cu nu tiu la aceast ntrebare, n timp ce 15 %
au spus c li se pare mai exigent evauarea frontal fa de cea individual, iar restul de 15 % au
rspuns c nu li se pare a fi mai exigent.
Este evaluarea frontal mai exigent dect cea
individual?

15%
15%

da
nu
nu tiu
70%

7. Evaluarea frontal vi se pare: subiectiv, obiectiv, nu tiu.

65 % dintre elevi nu tiu dac evaluarea frontal este subiectiv sau obiectiv, 25 %
consider c aceast evaluare este obiectiv, iar 10 % sunt de parere c evaluarea frontal are un
caracter subiectiv.

Evaluarea frontal este:

10%
25%

nu tiu
obiectiv
subiectiv
65%

8. Credei c evaluarea frontal v permite o mai buna exprimare a cunotinelor dect

instrumentele de evaluare/testele individuale: da, nu, nu tiu.
35 % dintre elevii chestionai consider c evaluarea frontal le permite o mai bun
exprimare a cunotinelor n comparaie cu cea individual, 35 % consider c nu e permite
exprimarea cunotinelor, iar un procent de 30 % nu stiu ce s spun cu privire la acest lucru.

9. Pe parcursul evalurii frontale v sunt acceptate i apreciate diversitatea punctelor de

vedere: da, nu, uneori.
55 % dintre elevi consider c doar uneori le sunt acceptate i apreciate diversitatea
puncteor de vedere, 25 % sunt de prere c le sunt acceptate punctele de vedere i 20 % dintre
elevi consider c nu le sunt acceptate i apreciate prerile personale.

V sunt acceptate punctele de vedere?

20%
uneori
da
55%
25%

nu

10. n evaluarea frontal, atitudinea profesorului: v ajut, v inimideaza, nu sunt afectat n

nici o msur.
40 % dintre elevi consider c atitudinea profesorului nu i afectez n cadrul evalurii
frontale, 35 % se simt intimidai de atitudinea profesorului, iar 25 % sunt de prere c atitudinea
cadrului didactic i ajut n evaluare.
Influena profesorului n evaluarea frontal:

25%
40%

nu sunt afectai
i intimideaz
i ajut

35%

11. Testele individuale le primii de obicei: la sfritul unui capitol, pe parcursul leciilor, la
evaluarea final.
65 % dintre elevi consider c primesc teste individuale pe parcursul leciilor, 30% spun
c le primesc la sfritul unui capitol, iar 5 % spun c le primesc la evaluarea final.
Testele de evaluare se primesc:

5%
30%

pe parcursul leciilor
la sfritul unui capitol
65%

la evaluarea final

12. Privii instrumentele de evaluare individual ca fiind o modalitate de pedeaps: da, nu,
cteodat.
70 % dintre elevi consider ca primesc cteodata instrumente de evaluare individuale ca
i modalitate de pedeaps, 35 % sunt de prere c nu reprezint o modalitate de pedeaps, i doar
8 % consider c aceasta este o modalitate a cadrelor didactce de a-i pedepsi.

Sunt testele individuale o modalitate de pedeaps?

7%
31%

cteodat
nu
62%

da

13. Credei c testele scrise v vor dezvolta capacitatea de a v nsui competena

comunicativ pe viitor: da, nu, ntr-o oarecare msur.
45 % dintre elvi consider c ntr-o oarecare msur sunt ajutai de testele scrise s i
dezvolte competena comunicativ, 40 % sunt de prere c i ajut, iar 15 % spun ca nu constituie
nici un ajutor.
Testele scrise v dezvolt competena comunicativ?

15%
45%

ntr-o oarecare msur

da
nu

40%

14. Instrumentele de evaluare/testele individuale spontane v-au prins nepregtii: da, nu,
rareori.
55 % dintre elevii chestinai spun c rareori au fost surprini nepregtii de ctre testele
individuale spontane, 30 % spun c au fot prini nepregtii iar 15 % afirm c ntotdeauna au
fost pregtii la primirea testelor individuale spontane.
Ai fost surprini nepregtii de testele individuale?

15%
rareori
da
55%

30%

nu

15. Evaluarea final se realizeaz prin: probe scrise, probe orale, proiecte de grup?
85 % dintre elevi susin cprobele scrise sunt cele care predomin n cadrul evalurii
finale, 10 % spun c probele orale reprezint evaluarea final i doar 5 % spun ca proiectele de
grup sunt utilizate de ctre cadrele didactice ca evaluare final.
Evaluarea final se realizeaz prin:

10%

5%
probe scrise
probe orale
proiecte de grup
85%

4.3 Interpretarea rezultatelor

Aceast cercetare pe baz de chestionar, adresat elevilor din ciclul gimnazial m-a
ajutat s verific stilul de evaluare al cadrelor didactice i satisfacia elevilor la primirea testelor de
evaluare. A reieit c majoritatea profesorilor folosesc ca instrumente de evaluare metodele
combinate. Folosesc att evaluarea frontal, prin ascultri orale, ct i evalurea individual
realizat prin teste. De asemenea, elevii s-au artat mai ncntai de aceast modalitate de
evaluare. Evaluare continu de-a lungul semestrului realizat prin ascultri orale dar i teste
scrise.
Elevii au fost de prere c evaluarea prin instrumente combinate i ajut mai mult s i
evidenieze modul i nivelul de nvare. Ascultarea oral i ajut s fie ateni la lecii, s fie
interactivi, iar prin evaluarea cu ajutorul testelor, elevii au posibilitatea s se gndeasc mai mult
la subiectul pe care l primete.
n ceea ce privete lucrul pe echipe, elevii consider c este benefic. Au posibilitatea s
se ajute unii pe alii, sunt mai multe idei care se leag i formeaz o singur idee. n acelai timp
consider c este o bun ocazie de a-i cunoate mai bine colegii, de a interaciona cu acetia. De
multe ori, n cadrul unei clase, se formeaz grupulee de elevi. Fiecare apartine unui grup alturi
de care i petrece pauzele i timpul liber. Astfel, n cadrul unor proiecte pe echipe au
posibilitatea de a cunoate i ceilali colegi, de a interaciona cu acetia. Bineneles au fost i elevi
care au spus c lucrul pe echipe i ncurc. Ei sunt de prere c se simt mult mai bine lucrnd
singuri, cu propriile idei, fr ca cineva s intervin n ceea ce fac. Aceti copii sunt cei care se
simt stpni pe cunotinele lor, cei asupra crora dinuie o latur de independen. Consider c
lucrnd singuri s-ar descurca mai bine dect mpreun cu cineva. Le este team ca persoana cu
care este n echip s nu l trag n jos.
Gradul de exigen la primirea testelor individuale sau frontale nu reprezint un criteriu
n ceea ce privete preferina testelor. O parte din elevi consider c evaluarea cu ajutorul
instrumentelor frontale este mai exigent dect cea cu ajutorul instrumentelor individuale, iar
cealalt parte a elevilor consider evaluarea individual mai exigent dect cea frontal. Prerile
sunt mparite n funcie de preferina elevilor, de felul cum reuesc ei s nvee. De ademenea,
majoritatea elevilor nu pot spune dac evaluarea frontal li se pare mai exigent dect cea
individual. Un numr destul de mare de elevi, consider ca evaluarea frontal este obiectiv i

nici un alt factor nu influeneaz aceast evaluare. Sunt i elevi, ntr-un procentaj mai mic, care
cred c evaluarea frontal au un caracter subiectiv. Probabil sunt acei elevi care s-au simit
nedreptii la primirea unei note n cadrul instrumentelor de evaluare frontale.
n ceea ce privete exprimarea cunotinelor n cadrul acestor tipuri de evaluri, elevii i
pot exprima cunotintele att n cadrul evalurilor scrise ct i n timpul evalurilor orale. Sunt
elevi, ntr-un procentaj destul de ridicat care consider c n cadrul evalurilor frontale le sunt
acceptate diversitatea punctelor de vedere doar n anumite momente, ns de cele mai multe ori
nu le sunt acceptate punctele de vedere de ctre cadrele didactice.
n cadrul evalurii frontale, atitudinea cadrului didactic este unul dintre factorii care i
influeneaz pe elevi ntr-un mod pozitiv sau negativ. Spre surprinderea mea, majoritatea elevilor
au spus c nu sunt afectai n nici o msur de atitudinea cadrelor didactice iar o parte au spus c
se simt ajutai de cadrele didactice, de atitudinea lor. ns nu toi elevii au fost de acord cu aceste
afirmaii. Sunt i elevi care se simt intimidai de atitudinea profesorilor n cadrul evalurii cu
ajutorul instrumentelor de evaluare frontale.
Instrumentele de evaluare individuale sunt primite de obicei la sfritul leciilor sau la
sfritul unui capitol. De multe ori aceste instrumente de evaluare sunt privite de ctre elevi ca o
modalitate de pedeaps, fie pentru faptul c nu au nvat, fie pentru c nu au fost cumini. Elevii
spun c s-a ntmplat de foarte puine ori s fie prini nepregtii de ctre profesori prin aplicarea
unui test, dar s-a ntmplat i s fie surprini de un test i s nu fi nvat nimic.

CONCLUZII

ntrega lucrare a fost constituit pe baza fundamentelor teoretice. Acest subiect,

Individualizare, grupare i organizare n clasa de elevi, a atras atenia multor persoane. Aceste
trei caracteristici, au o influen deosebit asupra elevilor, asupra modului n care acetia se
dezvolt i asupra modului n care nva.
Clasa de elevi este un grup social supus n mod constant influenelor educative exercitate
de coal. Ansamblul de elevi ce o compune este un grup social specific, n cadrul cruia existo
varietate de relaii educative. Aceste relaii au ca suport raporturile interpersonale din cadrul
clasei i relaia pedagogic educator-educat. Dei relatia profesor-elev are un pronunat caracter
didactic, ea este influenat de pluralitatea de relaii interindividuale pe care le are elevul n clas
i n afara ei. De aceea este necesar ca profesorul s cunoasc grupul ca ansamblu dinamic de
relaii interumane.
Singurele informaii cu privire la modul n care elevii ating obiectivele propuse, rezult
din interaciunea cu acetia , urmnd ca pe baza acestor informaii elevii s lucreze difereniat cu
instrumentele de evaluare, pentru a obine n final o mai bun omogenizare, n ceea ce privete
nivelul de atingere al obiectivelor.
Alturi de familie, coala, n care se desvrete formarea omului n vederea
participrii lui la viaa social-productiv, influeneaz, prin condiiile concrete n care se
desfoar procesul de nvmnt, personalitatea elevului.
Se spune c doua capete nva mai bine dect unul. Aceast zical se aplic i unei clase
de elevi. O parte important a unei clase eficiente o constituie lucrul n grup prin cooperare.
Totui, a grupa activitile procesului de nvare nseamn mai mult dect a le cere elevilor s
lucreze mpreun. Obiectivul principal al lucrului n grup este de a-i implica pe elevi activ n
procesul de nvare atunci cnd exist un scop comun acceptat de toat lumea. Gruparea le
permite elevilor s lucreze mpreun pentru a maximiza nvarea proprie i pe cea a altora.
Un element de frustrare ntlnit la muli profesori, elevi i prini, n legtur cu
nvarea prin cooperare, este acela c de multe ori elevii cei mai buni ndeplinesc cea mai mare
parte a sarcinilor, n timp ce ceilali doar se in dup ei. Pentru ca o grupare n vederea nvrii

prin cooperare s fie eficient i ca timpul disponibil al clasei s fie folosit n mod corespunztor,
elevii trebuie s aib responsabiliti clare potrivit rolului fiecruia, obiective ale grupului definite
i rspundere individual.
n contextul unei clase, gruparea elevilor le ofer acestora posibiliti de a nva unul de
la altul i de a se nv unul pe cellalt n condiiile specifice lumii reale. n anii 1990, lucrul
n echip devenise deja cea mai apreciat competen managerial, dup cum artau studii ale
unor organizaii de peste tot din lume (Goleman 1998).
Prin organizarea unei clase astfel nct elevii s nvee prin cooperare, scopul final este
acela ca ei s se implice activ n procesul de nvare. Gruparea elevilor n perechi sau n grupuri
mici sporete ansele ca acetia s devin implicai. Elevii resimt mai puin presiune atunci cnd
li se cere s realizeze o sarcin mpreun cu un coleg dect atunci cnd trebuie s fac acest lucru
n mod independent.
Cu timp i rbdare, orice profesor, la orice nivel, poate integra nvarea prin cooperare
n procesul de predare-nvare. Cheia succesului const n meninerea unor ateptri nalte,
rspunderea individual i de grup a elevilor i crearea unui mediu n sala de clas n care
cooperarea s fie ncurajat. Exist multe strategii de grupare a elevilor n vederea cooperrii,
fiecare fiind sprijinit de cercetri i putnd fi utilizat la diferite discipline i niveluri de
nvmnt.
Organizarea claselor i a grupelor de elevi reflect filozofia sau politica colar adoptat
i de ctre profesor, nu numai de ctre sistemul colar. Atitudinile profesorilor n ce privete
predarea cunotinelor, orarul, aranjamentele grupale n interiorul clasei, materialele didactice
utilizate, forma de prezentare a leciei nu fac altceva dect s reflecte ncercri de soluionare a
ntrebrii: cum trebuie organizat o clas de 25 sau 30 de elevi astfel nct s se obin
rezultatele dorite?. Practicienii i cercettorii au reliefat patru laturi ale organizrii i
administrrii claselor i grupelor de copii:
examinarea posibilitilor i motivelor necesare de grupare: cnd se impune instruirea ntregii
clase i cnd a unui singur grup, care sunt resursele educaionale necesare unui grup eterogen
(cum este clasa de elevi) i care sunt cele specifice unui grup restrns de copii cu abiliti
asemntoare sau la un nivel de dezvoltare apropiat, care sunt rezultatele ateptate i la ce nivel
trebuie s fie performanele grupului mic, cum se poate trece de la un grup la altul;
atenia mai mare acordat orarului colar n perioada primilor ani de coal, o structurare chiar
mai rigid, deoarece chiar dac timpul de nvare este individual, de obicei este mai slab
structurat la nivel primar dect cel secundar. Frecvent se semnaleaz o inflexibilitate ns i la

nivelul secundar, neadecvat mai ales copiilor supradotai care au nevoie s lucreze n ritmul lor
pentru a avea sentimentul continuitii nvrii;
aranjarea fix a bncilor n clas, practic frecvent ntlnit, limiteaz posibilitile de grupare a
copiilor pe centre de interes ca i accesul la resursele prezente n clas ( hri, cri, atlase,
enciclopedii);
libertatea de micare n clas este principala caracteristic a instruirii flexibile, prin care elevii
sunt ncurajai s-i asume responsabilitatea propriei nvri, s tie s utilizeze resursele
disponibile n clas, s lucreze n linite alturi de ali elevi.
Toate aceste aspecte ale organizrii claselor ofer ansa unei instruiri individualizate i
stimulrii intereselor cognitive.
Profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucureti referindu-se la problema
diversificrii modalitilor i a structurilor organizatorice n coal, abordeaz triadic aceast
realitate educaional :
-diversificare instituional (diversificarea studiilor, organizatorica, cursuri opionale, schimbarea
structurii clasei de elevi clase de nivel, grupe de nivel, clase speciale) ;
-diversificare curricular (nvmnt modular) ;
-diversificare procesual (individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi).
n legtur cu aceast diversificare procesual, obiect de studiu al managementului clasei
de elevi, modurile de instruire se prezint sub trei forme : frontal, grupal, individual.
Modul de instruire frontal pornete de la perspectiva tratrii clasei de elevi ca i cum toi
elevii ar fi egali ntre ei. Aceast form organizatoric predispune la utilizarea metodei expunerii
i a conversaiei. Pot fi introduse anumite diferenieri la nivelul tipului de ntrebri formulate i la
nivelul timpului de organizare a rspunsurilor.
Modul de instruire grupal presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai muli elevi) pe
echipe n funcie de anumite criterii: grup omogen (elevii sunt inclui n funcie de interese,
capaciti, rezultate colare comune i dispun de sarcini de instruire distribuite difereniat,
ndrumarea permanent a cadrului didactic, timp de instruire distribuit neuniform), grup
eterogen (elevii sunt inclui posednd interese, capaciti, rezultate colare difereniate i dispun
de sarcini de instruire difereniate sau comune. Din punct de vedere pedagogic se recomand
echilibrarea celor dou forme. Grupul omogen este mai profitabil din punct de vedere intelectual,
n timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrrii sociale a elevilor.
Modul de instruire individual presupune respectarea individualitii elevilor, adoptnduse sarcini de instruire n concordan cu nevoile i posibilitile fiecrui elev n parte.

Variaia sarcinii i a timpului de instruire, ca elemente dominante ale organizrii clasei

de elevi din perspectiva managementului clasei de elevi se realizeaz prin analiza urmatoarelor
dimensiuni : sarcina (comun sau difereniat), dirijarea instruirii (riguroas, semiindependent,
independent, comun sau difereniat), timp (egal, difereniat), stil de nvare (inductiv,
deductiv, practic), motivaie (extrinsec, intrinsec).
Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau ca mijloc de
msurare obiectiv, ci i ca o cale de perfecionare, ce presupune o strategie global a
formrii.Operaia de evaluare nu este o etap suprapus procesului de nvare, ci constituie un
act integrat activitii pedagogice.Evaluare constituie o ocazie de validare a justeei secvenelor
educative, a componentelor procesului didactic, precum i un mijloc de delimitare, fixare i
intervenie asupra coninuturilor i obiectivelor educaionale.
Ca act didactic complex, integrat n procesul instructiv-educativ,evaluarea didactic
vizeaz, practic, cunoaterea efectelor aciunilor desfurate, pentru c pe baza informaiilor
obinute, aceste aciuni s poat fi ameliorate n timp.Astfel evaluarea i propune s obin i s
valorifice informaii referitoare la o serie de aspecte, n condiiile valorificrii anumitor resurse
ale activitii didactice .
n esen, evaluarea cuprinde descrierea calitativ i cantitativ a comportamentului
evaluailor, precum i emiterea unei judeci de valoare referitoare la dezirabilitatea acestui
comportament, respectiv la concordana dintre comportament i obiective.
Evaluarea se face pe parcursul activitilor de predare i nvare pentru a cunoate( att
profesorii i elevii, ct i familia) care este stadiul pregtirii colare i la ce nivel se situeaz ea, n
raport cu obiectivele proiectate i n raport cu ateptrile.
Strategiile de evaluare reprezint moduri de alegere i combinare a metodelor, tehnicilor
i probelor de evaluare a randamentului colar, i de stabilire a momentului n care ele se aplic,
n conformitate cu obiectivele urmrite i cu coninuturile selectate.
Consider c evaluarea intervine n trei momente distincte: la nceputul, pe parcursul
procesului de nvmnt i la sfritul lui. Astfel ntlnim cele trei tipuri de evaluare: iniial, pe
parcurs i final.
Metodele de evaluare sunt ci, instrumente, modaliti de aciune, prin intermediul
crora, evaluatorul obine informaii n legtur cu randamentul colar al elevilor, cu
performanele acestora, cu nivelul de stpnire al cunotinelor, de formare a abilitilor etc., prin
raportarea la obiectivele propuse i la coninuturile tiinifice.

Metodele i instrumentele utilizate n evaluarea performanelor colare sunt de mai multe

feluri.
Metoda de evaluare oral este una dintre cele mai rspndite i se poate aplica individual
sau pe grupe de elevi, att n evaluare iniial, ct i n cea formativ sau sumativ. Principalul
avantaj al acestei metode l constituie posibilitatea dialogului profesor-elev, n cadrul cruia
profesorul i poate da seama nu doar ce tie elevul, ci i cum gndete el, cum se exprim, cum
face fa unor situaii problematice diferite de cele ntlnite pe parcursul instruirii. Cu prilejul
examinrii orale, profesorul i poate cere elevului s-i motiveze rspunsul la o anumit ntrebare
i s-l argumenteze, dup cum tot el l poate ajuta cu ntrebri suplimentare atunci cnd se afl n
impas.
Prin probele de evaluare scris profesorul are posibilitatea verificrii unui numr relativ
mare de elevi, ntr-un interval de timp determinat, avantajnd unii elevi timizi care se exprim
defectuos pe care oral.
n aceast lucrare, cea mai important component a constituit-o cercetarea sociologic
realizat pe baza unui chestionar, adresat elevilor de clasa e VII-a din coala General, Nr. 136
din Bucureti. Aceast cercetare a avut drept scop urmrirea satisfaciei elevilor la primirea
instrumentelor de evaluare frontale i individuale.
Din cercetarea realizat, reiese c elevii sunt adepii testelor combinate, prefer att
instrumentele de evaluare individuale ct i instrumentele de evaluare frontale. Profesorii
utilizeaz cu preponderen testele combinate n momentul n care fac evaluarea elevului. Astfel
s-a demonstrat c ceea ce folosesc cadrele didactice la clas ca metod de evaluare este i ceea ce
elevilor le place cel mai mult.
Sunt unii elevi care se exprim mai bine pe cale scris dect pe cale oral. Acei elevi
care sunt timizi au un avantaj n momentul n care primec teste de evaluare scrise pentru c atunci
cnd sunt evaluai cu ajutorul instrumentelor frontale de obicei se pierd i primesc note mai mici.
Dei primesc teste combinate, sunt o mare parte din elevi careprefer testele orale pentru
c le d o posibilitate mai bun de exprimare. Ei cred c sunt ajutai de profesori, c primesc
ntrebri ajuttoare, care i ajut s-i aminteasc unele cunotine.
De multe ori, metoda de evaluare scris nu ofer aceleai posibiliti de investigare a
pregtirii elevilor ca evaluarea oral. De fapt, combinarea celor dou metode amplific avantajele
i diminueaz dezavantajele, aa nct e preferabil folosirea unui sistem de metode pentru a
realiza o evaluare ct mai aproape de adevr.

Sistemul de evaluare folosit de ctre cadrele didactice nu ar trebui s se schimbe. El este

n conformitate cu dorinele elevilor i cu aptitudinile personale ale acestora.

ANEXA 1
CHESTIONAR

Avei un chestionar format din 15 itemi. Bifai alegerea dumneavoastr din rspunsurile
oferite:

1. Ca metod de evaluare, profesorii folosesc mai mult ca instrumente de evaluare/teste:

frontale (orale);
individuale (scrise);
combinate.
2. La clas preferai instrumente de evaluare/ teste:
frontale;
individuale;
comune.
3. Care metod de evaluare considerai c v evideniaz modul i nivelul de nvare:
evaluarea frontal;
evaluarea individual;
evaluarea combinat.
4. Considerai lucrul pe grupe ca fiind:
o uurare a muncii;
mai mult m ncurc;
mi este indiferent.
5. Lucrnd n echip, credei c v ajut s v cunoatei mai bine colegii:
da;
nu;
nu tiu.

6. Evaluarea frontal vi se pare mai exigent dect cea individual:

da;
nu;
nu tiu.
7. Evaluarea frontal vi se pare:
subiectiv;
obiectiv;
nu tiu.
8. Credei c evaluarea frontal v permite o mai bun exprimare a cunotinelor dect
instrumentele de evaluare/testele individuale?
da;
nu;
nu tiu.
9. Pe parcursul evalurii frontale v sunt acceptate i apreciate diversitatea punctelor de
vedere?
da;
nu;
uneori.
10. n evaluarea frontal, atitudinea profesorului:
v ajut;
v intimideaz;
nu sunt afectat n nici o msur.
11. Testele individuale le primii de obicei:
la sfritul unui capitol;
pe parcursul leciilor;
la evaluarea final.

12. Privii instrumentele de evaluare individual ca fiind o modalitate de pedeaps?

da;
nu;
cteodat.
13. Credei c testele scrise v vor dezvolta capacitatea de a v nsui competena
comunicativ pe viitor?
da;
nu;
ntr-o oarecare msur.
14. Instrumentele de evaluare/testele individuale spontane v-au prins nepregtii?
da;
nu;
rareori.
15. Evaluarea final se realizeaz prin:
probe scrise;
probe orale;
proiecte de grup.

BIBLIOGRAFIE

1. Antonesei, L., O introducere n pedagogie. Dimensiunile axiologice i transdisciplinare

ale educaiei, Polirom, Iai, 2002;
2. Brzea Cezar, Arta i tiina educaiei, E.D.P., Ediia II a, 1998;
3. Boboc , Managementul educational, E.D.P., Bucuresti, 2002;
4. Cerghit, I., Metode de nvmnt, E.D.P., 1997;
5. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i
strategii, Editura Aramis, Bucureti, 2002;
6. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I., Prelegeri pedagogice, Polirom,
2001;
7. Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlasceanu, L., Didactica, manual pentru clasa a X-a,
scoli normale, E.D.P., Bucuresti, 1994;
8. Cerghit Ioan (coordonator), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1983;
9. Cocorad, Elena, Tema pentru acas rezultant a unor multiple influene educative,
rev. Inv. primar, nr. 4/2004, Ed. Miniped, Bucureti, 2004;
10. Creu,C., Curriculum individualizat i difereniat, E.D.P., Bucureti, 1998;
11. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Litera Internaional, Bucureti
Chiinu, 2000;
12. Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei invatamantului, E.D.P., Bucuresti,
1994;

13. Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996;

14. Cuco Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Polirom, Iai, 1988;
15. Declaratia de la Salamanca, Spania, 7-10 iunie, 1994, UNESCO ( sursa: Internet);
16. Gliga, Lucia (coord.), Instruirea difereniat, Ed. Tipogrup press, Bucureti, 2001;
17. Holban, I., Testele de cunotine, E.D.P., RA., Bucureti, 1995;
18. Ionescu Miron, Radu Ion, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995;
19. Iucu, R., Instruirea colar, perspective teoretice i aplicative, Polirom, 2001;
20. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Ed. Fund. Culturale D. Bolintineanu, 2000;
21. Iucu, R., Manolescu, M., Pedagogie, Bolintineanu, Bucureti, 2001;
22. Jinga, I., Istrate, E., Pedagogie, Ed. ALL, 2001;
23. Lisievici, P., Evaluarea n nvmnt: teorie, parctic, instrumente, Editura Aramis,
Bucureti, 2002
24. Mielu Zlate, Psihologia social a grupurilor colare, Ed. Republica Socialist Romn,
Bucureti, iulie 1972;
25. Moldoveanu Mihaela, Oproiu Gabriela Carmen, Repere didactice i metodice n
predarea disciplinelor tehnice, Editura Printech, Bucureti, 2003;
26. Nicola Ioan, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic R. A., Bucureti, 1994;
27. Oprea Olga, Tehnologia instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979;
28. Radu T. Ion, nvmntul difereniat. Concepii i strategii, E.D.P., Bucureti, 1978;
29. Radu T. Ion, Cozma M., Moduri i forme de organizare a procesului de nvmnt, n:
Curs de pedagogie, Tipografia Universitii, Bucureti, 1988;

30. Rizescu, I., M., Diferenierea activitii cu elevii din ciclul primar n cadrul leciei,
E.D.P., Bucureti, 1976;
31. Schwartz, B., Educaia mine, E. D. P., Bucureti, 1976;
32. rcovnicu Victor, nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981;
33. rcovnicu Victor, Pedagogie general, E. D. P., Bucureti, 1973;
34. Vrma T., coala pentru toi, Ed. Miniped, Bucureti, 2004;