2

Februarie 2012
ISSN 2069 7961
ISSN-L = 2069 7961
CUPRINS
INVATAMANTUL PRESCOLAR
1. Politici educationale pentru invatamantul prescolar. Articole
2. Psihologie prescolara. Articole
Alfabetizarea emoional prin jocul modern, soluia didactic eficient
n abordarea precolarilor de azi i de mine (Prof. Carmen Ioni)
Schema de anamnez i examinare psihologic a copilului. Studiu de caz
(Prof. Carmen Ioni)
ADHD (Sindrom de Hiperactivitate cu deficit de atenie) (Prof. Sanda Ghira)
Profesorul - Factor principal n dezvoltarea creativitii precolarilor (Prof. Alice Nistor)
3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul prescolar. Articole
Opional pentru educaie ecologic - Terra, suntem copiii ti! (Prof. Nicoleta Avram)
Prezentarea ofertei educaionale - Un nou opional: Dezvoltare personal (Prof. Car-
men Ioni, Lector univ.dr. psiholog Florinda Golu)
4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul prescolar. Articole
Creterea calitii actului didactic prin intermediul activitilor estetic-creative la
vrsta precolar (Prof. Maria Bojneag, Prof. Elena Brboni)
Valorificarea de ctre cadrul didactic i de ctre copilul precolar a valenelor
comunicrii verbale, paraverbale i nonverbale (Prof. Eliza Bucureteanu)
Proiect didactic - Darurile naturii (Prof. Maria Simona Dumitru)
Proiect de activitate integrat - Ne jucm, despre insecte nvm (Prof. Mihaela Dumitru)
Proiect didactic - Cltoria unei semine (Prof. Ioana Pasat)
Proiect didactic - Prietenii licuriciului (Prof. Maria Florentina Romanescu)
Elemente de limbaj citit-scris n ciclul preprimar. modaliti de abordare.
Metoda fonetic, analitico-sintetic (Prof. Floria Tnas)
5. Managementul institutiilor prescolare. Articole
6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole
Proiect de parteneriat Cu pai mici de la grdini spre coal (Prof. Sanda Cioroianu,
Silviu Titus Frsineanu, Gabriela Lungu, Ani Ciobanu)
7. Formarea continua a personalului didactic din gradinite. Articole
Educatoarea i rolul su n formarea precolarului (Prof. Florica Manea)
8. Meridiane pedagogice in invatamantul prescolar. Articole
9. Diverse
Impactul activitilor extracurriculare n dezvoltarea copilului precolar (Prof. Aurica
Beleiu, Mirela Munteanu)
10. Referate
Domeniul experienial Estetic i creativ (Prof. Andreea Iulia Anton)
11. Recenzii
INVATAMANTUL PRIMAR
1. Politici educationale pentru invatamantul primar. Articole
2. Psihologia scolarului mic. Articole
Familia - factor educativ al dezvoltrii copilului (Prof. Ramona Chinan)
Teoria inteligenelor multiple (Prof. Sanda Cioroianu)
3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul primar. Articole
4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul primar. Articole
Aplicarea principiilor didactice n predarea activitilor practice (Prof. Ramona
Chinan)
Modaliti de tratare difereniat n orele de limba romn (Prof. Ovidiu Durac)
Valorificarea cunotinelor despre orizontul local n cadrul curriculumului
(Prof. Adriana Gli)
Utilizarea metodelor moderne n cadrul orelor de Educaie civic la ciclul
primar (Prof. Roxana-Mihaela Marina)
Metode alternative de nvmnt. Metoda cubului (Prof. Nicoleta Carda)
Exploatarea pedagogic a cntecului n orele de limba francez (Prof. Cristina Ni)
Obiectivele predrii-nvrii mrimilor i msurrii lor (Prof. Silvia Popovici)
Importanta lecturii pentru copii (Prof. Florentina Ignat)
Jocul didactic - mijloc insctructiv-educativ de dezvoltare a creativitii
(Prof. Doina Ivan)
Evaluarea asistat de calculator. Aplicaii pentru nvmntul primar
(Prof. Amalia Nica)
Folosirea Web-ului pentru predare, instruire i nvare (Prof. Petrua
Oprioiu)
5. Management educational. Articole
6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole
7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul primar. Articole
8. Meridiane pedagogice in invatamantul primar. Articol
9. Diverse
10. Referate
Valenele formative n utilizarea metodelor active de nvare (Prof. Carmen
Leaua)
Insucces / succes colar la clasele I-IV (Prof. Mihaela Neacu)
Christmas around the World (Prof. Roxana-Mihaela Marina)
11. Recenzii
INVATAMANTUL GIMNAZIAL
1. Politici educationale pentru invatamantul gimnazial. Articole
2. Psihologia preadolescentului. Articole
Abordri raional-emotive i comportamentale pentru comportamentul agresiv
al adolescenilor (Prof. Florentina Corduneanu)
3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul gimnazial. Articole
Tehnici de redactare - Programa pentru opional Limba i literatura romn
(Prof. Ana-Maria Ene)
4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul gimnazial. Articole
5. Management educational. Articole
6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole
7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul gimnazial. Articole
8. Meridiane pedagogice in invatamantul gimnazial. Articole
9. Diverse
10. Referate
Lectura basmului (Prof. Mariana-Mdlina Bondrescu)
Paradox n geometrie. Eroare i aproximaie (Prof. Adrian Florea)
11. Recenzii
INVATAMANTUL LICEAL
1. Politici educationale pentru invatamantul liceal. Articole
2. Psihologia adolescentului. Articole
3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul liceal. Articole
4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul liceal. Articole
Alctuirea proiectului didactic (Prof. Ana Maria Iordache)
5. Management educational. Articole
6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole
7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul liceal. Articole
8. Meridiane pedagogice in invatamantul liceal. Articole
9. Diverse
10. Referate
11. Recenzii
DIVERSE
1. Referate
Bagdadul i Califul Harun Al-Rashid n O mie i una de nopi (Prof. Adriana
Zamfir)
Elemente de deontologie a evalurii n contextul creterii calitii actului
educaional (Prof. Dana Veronica Blteanu)
Matematica... o plcere! (Prof. Leontina Chiriescu)
Din btrni se povestete... (Prof. Geanina Corobco)
Procesul educaional n coala modern (Prof. Graiela Notreu)
Lecturile facultative (Prof. Adelina Nuescu)
Secolele VI-VII - Primele contacte dintre slavi i romni. mprumuturi de super-
strat slav n limba romn ca rezultat al bilingvismului (Prof. Andreea Oprescu)
Disputa Blaga-Stniloae aa cum este evocat n presa vremii (Prof. dr. Daniel
Marius Oprescu)
Mnstirea Brncoveanu de la Smbta de Sus - centru de via duhovniceasc
n vremea streiei printelui Arsenie Boca (Prof. Marioara-Daniela Petcu)
Literatura i viaa (Prof. Elena Oprea)
Obtinerea de performane prin tratarea difereniat i individualizat
(Prof. Liliana Zamfir)
2. Articole
Momentul Tristan Tzara, punte ntre simbolism i avangard
(Prof. Anda-Laura Silea)
Mitologii compensatorii. Super-eroii (Superman, Batman)
(Prof. Mdlina Dumitrache)
Cercetarea pedagogic (Prof. Doina Ivan)
3. Recenzii
7 8
echilibrat in scenariul zilei. Astfel, ii vom satisface copilului nevoia de miscare, de informare, de relationare,
de exprimare, de meditatie, de amuzament, de libertate in exprimarea emotionala.
Jocurile didactice traditionale aparute in literatura de specialitate au valente educative certe, confrmate
in invatamantul de masa. Dar jocul a evoluat, s-a modernizat, s-a adaptat prezentului, ca urmare s-ar impune
prelucrarea creatoare si obtinerea unor noi variante ale fecarui joc, care sa accentueze latura emotionala.
Astfel, nevoia de reforma ludica (Breben, 2010) va viza introducerea supla si nuantata, dar ferma
si delimitata a unei noi categorii de jocuri - pe langa cele traditionale deja existente- si anume jocurile pentru
exersarea inteligentei emotionale, de motivare a potentialului creativ existent in invatamantul prescolar
si primar. Consideram, astfel, necesara proiectarea si realizarea unor activitati care au ca obiectiv prioritar
dezvoltarea competentei emotionale, caci astfel se va imbunatati si capacitatea copilului de a interactiona
efcient cu cei din jur.
Au fost create si in invatamantul romanesc jocuri\activitati de referinta ce vizeaza dezvoltarea competentei
emotionale (exercitii creative pentru autoreglarea emotiilor, stimularea empatiei, a comportamentului prosocial)
cu posibilitati nelimitate de schimbare conceptuala. Amintim aici autori ca Elena Stanculescu, Mihaela Rocco,
Elena Anghel s.a, psihologi care au propus, creat sau adaptat instrumente valoroase de abordare academica a
competentei emotionale. Caci dezvoltarea competentei emotionale are implicatii pe termen lung in adaptarea
la gradinita si la scoala. Copiii devin astfel mai capabili sa relationeze cu ceilalti colegi, sa empatizeze cu ei
cand simt emotii negative, sa exprime adecvat emotii variate si sa fe mai buni parteneri de joaca.
Conform lui Blair (2002), abilitatile emotionale sustin dezvoltarea cognitiva in etapa prescolara, precum
si adaptarea la scoala, concomitent dezvoltandu-se si abilitatile sociale. Caci acordarea copiilor la viata adulta
presupune abilitatea de interactiona adecvat, de a stabili relatii cu cei din jur.
Un program de alfabetizare emotionala imbunatateste rezultatele scolare ale copiilor. Stim deja ca
aceasta este o concluzie pertinenta ce apare frecvent in studiile de specialitate. In acest sens, consideram
ca alfabetizarea emotionala poate reprezinta o modalitate productiva, efcienta de a optimiza capacitatea
instruirii copiilor pe termen lung.
Ca dascali, avem datoria de a ne implica activ in dezvoltarea emotionala a copiilor nostri, de a crea
si a implementa ocazii diversifcate de explorare si exersare a competentei emotionale. Caci copiii prescolari
ofera un tablou plin de disponibilitati n ceea ce priveste sfera emotionalului, dar si de potentialitati privind
contextele de invatare ulterioare.
Menirea noastra, este, deci, de a-i calauzi in drumul lor spre crestere, spre autodevenire: Time to
grow, time to be.

ALFABETIZAREA EMOTIONALA PRIN JOCUL MODERN,
SOLUTIA DIDACTICA EFICIENTA IN ABORDAREA PRESCOLARILOR
DE AZI SI DE MAINE
Psiholog educaional, Carmen Ioni,
Grdinia nr. 94, Bucureti
Se considera ca varsta prescolara este o etapa fundamentala pentru copii in ceea ce priveste achizitionarea
abilitatilor cu care vor opera mai tarziu ca adulti. Abilitatile sociale si emotionale reprezinta resurse esentiale
ce-i sprijina pe copii- viitori adulti, sa se adapteze la diverse contexte de viata.
In context educativ, parintii si educatorii se confrunta cu dezechilibre si probleme din ce in ce mai serioase
din partea copiilor\elevilor pe care-i au in grija: violenta, delicventa, depresie si anxietate, difcultati in
concentrarea atentiei si in gandire, izolare si probleme sociale.
Experienta cotidiana si studiile arata, de de o parte, faptul ca multi adulti au difcultati in a vorbi despre
emotiile lor si chiar in a le folosi pentru a-si imbunatati calitatea vietii. Pe de alta parte, statisticile arata ca la
nivel european unu din cinci copii sufera de o problema emotionala, de dezvoltare sau comportamentala
(WHO, 2004); de asemenea, estimarile in Romania arata ca un numar ingrijorator de copii pot dezvolta diferite
tulburari emotionale si de comportament (anxietate, depresie, ADHD).
Avand la baza califcare de educatoare si lucrand de-a lungul anilor cu mai multe generatii de copii,
am observat diferente evidente, clare -de la o generatie la alta- in ceea ce priveste echipamentul emotional al
prescolarilor, abilitatile socio-afective din ce in ce mai scazute (atat la nivelul integrarii si adaptarii la regimul
de gradinita, cat si al capacitatii de a face fata provocarilor zilnice de tip didactic).
Toleranta la frustrare a copiilor modernieste din ce in ce mai diminuata, parintii insisi sunt slab alfabetizati
emotional si nu reusesc sa-i sprijine in mod adecvat, astfel incat difcultatile pe care le traverseaza separat si
impreuna sa fe din ce in ce mai putine.
Problematic devine cand insesi cadrele didactice nu pot oferi un model, consiliere si\sau suport psihologic si
emotional in mod corect si diferentiat copiilor\elevilor pe care-i au in formare.
Totodata remarcam tendinta de suprasolicitare si supraaglomerare a prescolarilor, faptul ca inca de la
gradinita programul copiilor este foarte incarcat cu diverse activitati extrascolare.
Agitatia, stresul, accentul pus pe dresaj intelectual si subestimarea rolului pe care-l au sentimentele in
dezvoltarea sanatoasa si armonioasa a copiilor au dus la situatii din ce in ce mai greu de gestionat in scoli si
in familii.
In acest peisaj sumbru, solutia de rezerva o reprezinta apelul la o educatia emotionala adecvata,
realizata la toate nivelurile de pregatire scolara. Se impun schimbari majore, dar realizabile prin pasi mici.
In acest sens, amintim deviza oricarui sistem educativ sanatos: apelul la un program de alfabetizare emotionala
proiectat si implementat in\pentru spatiul educativ, realizat prin joc si prin invatare, continand activitati
specifce care sa stimuleze copilului abilitatile emotionale ce-i vor folosi toata viata.
Subordonat reformei (modernizarii) in invatamantul romanesc, jocul - ca activitate fundamentala a
copilului - se impune a f abordat dintr-o perspectiva actualizata, adaptata noului Curricululum National.
Ca element central specifc varstei copilariei el reprezinta, totodata un instrument efcient in formarea
personalitatii si caracterului, dezvoltarii inteligentei emotionale, cultivarii valorilor universale, valori la care
copilul se va raporta si care-i vor calauzi viata adulta de mai tarziu.
Avand in vedere ca societatea in care traim este din ce in ce mai complexa, tot mai aglomerata si mai
solicitata, presiunile\provocarile sunt din ce in ce mai diversifcate si schimbarile se produc rapid se impune ca
si in spatiul educational sa ia nastere anumite modifcari calitative, prin introducerea unui curriculum care sa-i
stimuleze copilului, viitorul adult, competentele socio-emotionale.
Asadar, in gradinite si scoli jocul ramane elementul salvator. In situatii de criza jocul devine arma
salvatoare prin valentele lui absolut spectaculoase (Breben, 2010, p.9) Prin joc orice copil poate invata
orice; asadar, alegand deja anumite continuturi de asimilat\de exersat, jocul trebuie introdus in mod suplu si
9 10
SCHEMA DE ANAMNEZ I EXAMINARE PSIHOLOGIC A COPILULUI
STUDIU DE CAZ
(dup Graham)
Prof. psiholog educaional Carmen Ioni
Gradinia nr. 94, Bucureti
1. Date despre: Subiect A. M, 6 ani
- Natura si severitatea problemei actuale: agitatie, indisciplina, agresivitate
- Frecventa - a devenit permanenta
- Situatia in care apare - acasa (in familie), la gradinita
- Factori ce o provoaca sau o amelioreaza- copilul e mai agitat si haotic cand e antrenat in grup aglomerat;
cand se afa doar cu un adult acasa sau doar cu educatoarea la gradinita e mai linistit si cooperant
- Stresuri pe care parintii le considera importante - indisciplina, imaturitate, incapacitatea copilului de a se
mobiliza costant si organizat pe sarcini de lucru individual, carente in achizitii educative.
2. Prezenta altor probleme si acuze curente:
- Somatice- cateodata acuza dureri in gat, de cap, de burta
- Probleme de alimentatie, somn, excretie-mananca in general incet si la insistenta adultului; are anumite
capricii la masa (vrea sa manance cu lingura de baiat), adoarme mai greu, find agitat si neastamparat
- Relatii cu parintii si fratii. Afectiune, intelegere- nu isi asculta mama, iar bunica este pentru copil tot un fele
de mama mai mare; nu are frati, dar se intelege foarte bine cu unchiul sau, Robert, la care se raporteaza ca
la un frate mai mare.
- Relatii cu alti copii. Prieteni deosebiti - este preferat si atras de fete; relationeaza impulsiv si confictual cu
un coleg, A. B
- Nivelul de activitate, aria de atentie, concentrarea - cu un grad instabil de atentie si implicare selectiva in
activitate.
- Dispozitia, nivelul energetic, tristete, suferinta, depresia, sentimente legate de sinucidere. Nivelul general
de anxietate, frici specifce - este un copil foarte dinamic, cu multa energie; se declara curajos.
- Raspunsuri la frustrare, crize de furie- tipa si face scene deseori cand ceilalti nu fac ce vrea el, este
intolerant si violent
- Comportament antisocial. Agresivitate, furt, chiul.
- Achizitii educationale, atitudinea fata de mersul la scoala: nu participa constant la activitate, invatand in
salturi; isi doreste, insa, sa devina scolar.
- Interesul si comportamentul sexual - repeta anumite cuvinte si expresii azite, manifesta curiozitate pentru
acest subiect.
- Orice alte simptome, ticuri - are fxatii pe folosirea anumitor obiecte (linguri, imbracaminte).
3. Nivelul curent de dezvoltare:
- Limbaj: intelegere, complexitatea vorbirii: vorbeste in graba, are un debit verbal accelerat, manifesta usoare
probleme de pronuntie, nu se exprima tot timpul in propozitii corecte si complete.
- Aptitudini spatiale - se orienteaza bine in spatiu
- Coordonarea motorie, neindemanarea - este preocupat de activitati ce-i solicita indemanarea (decupat,
construit, colorat).
4. Structura familiei:
- Parintii. Varste, ocupatii-mama, 24 ani, agent de vanzari; tata - absent. Mentionam ca mama se afa momentan
intr-o relatie de concubinaj cu un barbat, coleg de serviciu;
- Starea somatica si emotionala curenta - copilul este instabil emotional;

11 12
- Prezenta delirului, halucinatiilor, tulburarilor de gandire-pe fondul rasfatului si al defcitului de reguli in
educarea lui, copilul manifesta o oarecare imaturitate, incapacitate de a discerne, de a anticipa niste consecinte
asociate faptelor sale.
- Nivel de constiinta. Indicii de epilepsie minora.
8. Observarea relatiilor intrafamiliale:
- Modele de interactiune-aliante, tapi ispasitori-in relatia cu copilul,mama copilului este ajutata de parini,iar
cand se declara epuizati sau neputinciosi bunicii la randul lor solicita ajutorul altor persoane (cadre didactice,
prieteni de familie). Pentru nebuniile copilului, bunicul este acuzat mereu
- Claritatea limitelor intre generatii, incurcaturi - se remarca o confuzie pe linie de roluri, nu sunt foarte clare
pentru copil limitele relatiilor.
- Usurinta comunicarii intre membrii familiei-in general se inteleg, sunt uniti intre ei.
- Atmosfera emotionala a familiei. Caldura mutuala. Tensiune, critici-tensiuni apar de obicei din cauza celui
mic, atunci cand nu se pun de acord in privinta abordarii acestuia.
STUDIU DE CAZ
A. R este in grupa mare, inscris la o gradinita de stat. El ridica probleme parintilor acasa si educatoarelor la
gradinita prin faptul ca este agresiv, capricios, indisciplinat, nu comunica si nu coopereaza constructiv cu
adultii semnifcativi (mama, bunici, educatoare). La gradinita vine in salturi, rareori lipsind motivat, de cele
mai multe ori nu vrea sa vina din comoditate sau pentru ca nu-i mai place, vrea o pauza. Cand este prezent
insa, creeaza conficte in grupa, este neascultator si opozant, este instabil si incostant in comportament, nu se
poate concentra la activitati si nu fnalizeaza sarcinile de lucru.
Din datele de interviu, anamneza si diagnoza familiala afam urmatoarele:
A. R s-a nascut accidental, nefind programat si dorit. Mama l-a adus pe lume cand era foarte tanara si
nepregatita pentru rolul de parinte. Copilul este singur la parinti, locuieste impreuna cu mama si bunicii din
partea mamei si este crescut de acestia. Tatal a abandonat familia destul de devreme, cand copilul avea 5 luni.
Din cauza consumului de droguri si a altor infractiuni, barbatul a fost inchis, efectuand ani de detentie. Copilul
nu si-a cunoscut niciodata tatal; mama chiar marturiseste ca din rusine, in mod voluntar i-a ascuns lui A. R
situatia familiei penru a-l feri pe copil de un model patern disfunctional, gresit. Pe de alta parte, desi isi iubeste
copilul, mama insasi are la dispozitie foarte putin timp pentru ful ei. E implicata intr-o relatie cu un barbat
pe care copilul il cunoaste si il place, dar munceste si mult si ajunge foarte tarziu seara acasa; obosita, de cele
mai multe ori il evita, pentru ca o enerveaza si o seaca de energie. Asa ca bunicii sunt cei care il ingrijesc
si se preocupa de educatia copilului in cea mai mare parte a timpului. Si acestia, la randul lor au o atitudine
ambivalenta, alternand momentele de permisivitate si rasfat cu cele de militarie si exigenta. Bunicul e cel care
ii ia apararea mereu, nu-i refuza nimic niciodata copilului, permitandu-i lucruri chiar riscante (sa sara de pe
sifonier, sa se joace la intrerupator). Singurul mai constant in abordarea educationala a copilului este Robert,
unchiul acestuia, pe care A. R il admira considerandu-l un model demn de urmat. Numai ca, din pacate cei doi
-nelocuind impreuna- se intalnesc destul de rar.
Mai trebuie precizat faptul ca in casa, spatiul personal al fecarui membru nu este bine delimitat; astfel,
A. R are acces in toate camerele unde face dezordine, nu respecta intimitatea mamei, folosindu-i si chiar
deteriorand lucruri personale ale acesteia (carti, farduri, telefon etc). Din curiozitate, experimentand diverse,
copilul a ucis accidental doua animale (catei); dar manifesta sensibilitate si parere de rau pentru fapta sa.
La gradinita, comportamenul copilul este destul de inconstant si agitat; nu respecta regulile impuse de
educatoare si grupul de copii, este cateodata nepoliticos, nerecunoscand si nerespectand autoritatea adultului.
De asemenea, intra in confict destul de des cu colegii de grupa (cearta, bataie), este zgomotos si imatur, posesiv,
nu stie sa imparta si sa negocieze cu acestia, functioneaza pe capriciu. In grupul lui de prieteni si totodata de
- Istoric de tulburare somatica sau psihiatrica - tata, cu tulburari de comportament (dependent de droguri);
mama, in copilarie cu tulburari de alimentatie -anorexie si tulburari de ritm scolar;
- Date despre bunici - doar bunicii materni sunt in relatie cu copilul; au o atitudine ambivalenta si lipsita de
fermitate in educatia copilului;
- Frati. Varste, existenta problemelor - este singur la parinti;
- Conditii acasa, conditii pentru dormit - foarte bune, toti din familia muncesc determinati sa-i asigure copilului
tot confortul material necesar.
5. Functionarea familiei:
- Calitatea relatiei intre parinti. Afectiunea mututala.
Capacitatea de a comunica si a rezolva problemele.
Impartasirea aitudinilor fata de problemele copilului-de cand s-au despartit, cei doi parinti nu mai tin legatura;
pentru copil, tata este bunicul si a doaua mama-bunica
- Calitatea relatiei parinte-copil. Interactiune pozitiva: agrearea reciproca. Nivelul de nemultumire, ostilitate,
respingere al parintilor-mama are o atitudine inconstanta si defectuoasa, desi este constienta ca o depasesc
sarcinile legate de o educatie adecvata;
- Relatia cu fratii.
- Modelul general al relatiilor de familie. Alianta, comunicare. Excludere, tendinta de a gasi tapi ispasitori.
Confuzii intre generatii-dinamica in familie este una aparte, nu sunt trasate granitele si sunt contaminate
rolurile; rareori se pun de acord in privinta abordarii a copilului.
6. Istoricul personal:
- Preconceptie. Conceptie
- Sarcina-complicatii. Medicatie, febra de natura infectioasa.
- Nasterea si starea la nastere. Greutatea la nastere-greutate normele, bebelus sanatos, desi mama era foarte
tanara si plapanda.
- Nevoia de ingrijiri speciale dupa nastere
- Relatia precoce mama-copil. Depresia materna post-partum. Moduri initiale de alimentatie-dupa nastere,
depresia mamei a fost accentuata si de deteriorarea relatiei cu sotul;
- Caracteristici temperamentale precoce. Comod sau difcil, schimbator, sugar si copil mic fara astampar-inca
de micut, A M era foarte instabil.
- Date importante. Se vor obtine detalii exacte numai daca sunt in afara normalului-
- Boli si leziuni trecute. Spitalizari - e vorba doar de bolile specifce copilariei, fara complicatii
- Separari care au durat o saptamana sau mai mult. Felul ingrijirii de substitutie
- Istoria scolarizarii. Usurinta de a urma scoala. Progresul educational
7. Observarea starii emotionale si comportamentului copilului:
- Aspect. Semne de dismorfsm, stare nutritionala. Semne de neglijare, echimoze
- Nivelul de activitate. Miscari involuntare. Capacitate de concentrare-se mobilizeaza greu pe sarcina,
manifesta nerabdare si atentie selectiva.
- Dispozitie. Expresie sau semne de tristete, suferinta, anxietate, tensiune-in general e vesel, neobosit; are mai
mult momente de furie decat de tristete.
- Raportul creat, capacitatea de a intra in legatura cu psihologul. Copilul este usor accesibil, dar nu are rabdare
sa fnalizeze comunicarea.
- Contacul ochi in ochi. Vorbirea spontana. Inhibitie si dezinhibitie-este foarte dezinhibat, sociabil, curios,
vorbeste mult si repede.
- Relatia cu parintii. Afectiunea aratata. Resentimente. Usurinta separarii-se simte foarte legat emtional de toti
membrii familiei, dar a dezvoltat o oarecare dependenta de bunic.
- Obiceiuri si manierisme-are anumite obiceiuri, capricii (sa coloreze cu anumute culori, sa foloseasca doar
anumite tacamuri etc.).
13 14
copilul manifesta interes si abilitati).
- dezvoltarea abilitatilor de comunicare in familie;
- clarifcarea si optimizarea relatiei copilului cu mama;
- identifcarea unei variante sigure si constante prin care copilul sa petreaca timp sufcient si calitativ cu mama;
- clarifcarea si optimizarea, pe cat posibil, a relatiilor intre parinti;
- introducerea treptata in familie a unui model patern valabil, corect (mama sa poate ofcializa relatia cu
prietenul actual, pe care copilul l-ar putea asimila cu usurinta).
Asociat acestor obiective, vom propune si un plan de interventie (gandit pe 10 intalniri), astfel:
* in prima sedita se va solicita prezenta la evaluare a tuuror membrilor din familie (pentru a se putea observa
dinamica intra-familiala,atiudinea fecaruia fata de simptomul copilului si pentru a-i obtine parteneri in echipa
de lucru; se va face anamneza).
* in a doua sedinta se va face strict psihodiagnoza copilului - se vor utiliza tehnici proiective, jocul cu marionete
(pentru deblocare si comunicare emotionala) exercitiul Fotografe de familie, povesti pe baza desenelor si
dramatizarea acesora. Apoi se vor corela rezultatele cu ceea ce se intampla in viata de zi cu zi (date obtinute
din anamneza).
* in a treia intalnire se va solicita prezenta exclusiva a membrilor familiei (mama, bunici, unchi). Acum fecare
trebuie sa constientizeze necesitatea rezolvarii propriilor probleme, responsa bilitatea personala pe care o are in
a intretine problema manifestata de copil; este momentul cand trebuie sa se obtina implicarea totala a adultilor
semnifcativi in actul terapeutic;
* in cea de-a patra intalnire se va reuni intreaga familie -pentru a se stabili impreuna obiectivele comune si
modalitatile de lucru.
In urmatoarele sase sedinte se va lucra, pe rand, cu copilul si alternativ cu adultii (cu mama, bunicii).
Se va lucra pe agresivitatea copilului, pe exprimarea furiei si pe clarifcarea problemelor de comunicare,
folosindu-se diverse exercitii: lucrul cu instrumentele de percutie, jocul cu bile colorate si modelajul. Intr-
una din sedinte se va lucra pe evaluarea nivelului de incredere in sine; pentru aceasta, propunem sa utilizam
instrumentul SERS.
Ulterior, pe parcursul intalnirilor cu adultii se va propune realizarea unei fse a postului de parinte, exercitiu
considerat intersant si efcient (pentru constientizarea si clarifcarea rolurilor, granitelor, responsabilitatilor,
resemnifcarea relatiilor, pozitionarea corecta a membrilor adulti fata de copil); de asemenea, se vor da teme
pentru acasa cu solutiile descoperite in cabinet.
Pentru optimizarea relatiilor dintre ei,in intalnirile dintre mama si copil se vor folosi exercitiile si
tehnicile: Imi place de tine atunci cand..., Nu-mi place de tine atunci cand... (Se va preciza As dori sa...
- se verbalizeaza si se exprima comportamentul dorit care sa-l inlocuiasca pe cel disfunctional), Tehnica
Copacul Necazurilor si Tehnica Gradina Bucuriilor (fecare necaz va f transformat intr-o bucurie). Se
va costitui grupul statuar pentru a se realiza corect o diagnoza de sistem familial; acum se va introduce si
personajul tata-substitut (iubitul mamei) si se va incerca pozitionarea acestuia in constructia de grup, tinand
cont si de sugestiile copilului.
Mai apoi, se vor da si sarcini de grup (ex: puzzle, constructii cu pretext, pentru a se creiona coeziunea
familiei, rostul si rolul fecaruia in raport cu celalalt).
In urma acestui demers de consiliere, ne asteptam la o ameliorare treptata a comportamentului copilului, o
optimizare a relatiilor dintre membrii familiei (subsisteme), producandu-se o curatenie generala; astfel, se
pot pune bazele pentru o functionare corecta, armonioasa si echilibrata in sistemul mare al familiei.

dusmani este A. B un alt copil difcil, cu care se antreneaza frecvent in tot felul de jocuri periculoase. Astfel
ca A. R rareori este linistit si intelegator, in special cand se afa printre fete sau copii mai putini.
Educatoarele sunt mai mereu nemultumite si cateodata depasite de situatia creata de copil la nivelul
grupei; au solicitat in repetate randuri o atitudine mai serioasa si determinata a familieie in educatia copilului,
sugerand ca acestia sa solicite si sprijinul psihologului. Foarte greu s-au lasat convinsi sa apeleze la specialist.
Asadar, data find situatia cazului prezentat mai sus, putem genera urmatoarele ipoteze:
Comportamentul opozant al copilului, acel nu vreau este cauzat si intretinut de inconstanta stilului educational
din familie; atat mama, cat si bunicii nu au un set de reguli clare pe care sa-l aplice constant si argumentat in
relatia cu copilul. Eforturile lor educative nu sunt constante, deseori preferand sa cedeze decat sa negocieze.
De asemenea, munca educatoarelor la gradinita nu este sustinuta si continuata si in familie, din lipsa de timp,
rabdare sau medoda\tact pedagogic.
Copilului ii lipseste modelul patern (tatal real find absent), acesta find suplinit fara suces de bunic.
Din desenul familiei se poate observa dinamica relatiilor familile in perceptia copilului; mama este
desenata intr-un colt, mic, deasupra copilului, ca o anexa in relatie (de unde reiese ca ea nu-si exercita rolul
de autoritate). Nascut prea devreme, acesta i-a impiedicat tinerei ascensiunea profesionala, dezvoltarea, i-a
ingradit libertatea; acum se plateste tributul (mama il priveaza pe copil de timp fzic si psihologic, petrecut
calitativ). Data find situatia familiala, ne asteptam ca agitatia continua si comportamentul violent al copilului
sa reprezinte modalitati de a atrage atentia asupra lui, de a solicita timp si implicare mai serioasa din partea
mamei. In desen mai apare un catelus care in realitate nu exista in familie, dar care poate sugera in continuare
nevoia de afectiune a copilului sau de a compensa\repara greseala, pierderea produsa din neatentie (uciderea
celor doi catelusi). Totodata, unchiul Robert apare desenat mare si pozitionat protectiv langa copil, pe acelasi
palier cu bunicii. De aici putem intelege importanta pe care copilul o acorda unchiului in viata sa emotionala
(aproape e model patern!).
Spatiul locativ este relativ restrans, nu sunt trasate granitele, nu este defnit si personalizat spatiul
personal al copilului. Rolurile sunt contaminate, amestecate si creeaza probleme de identifcare si identitate
copilului (o explicatie posibila si pentru comportamentul violent, incapacitatea de concentrare); fecare
membru ar trebui sa se pozitioneze diferit si corect fata de copil, astfel ca eforturile educative in familie sa
devina convergente, unitare.
Din slaba performanta inregistrata in planul invatarii, putem intui o scazuta incredere in sine a copilului,
cand hiperprotejat, cand etichetat permanent ca neastamparat, neatent si rau. Relatiile confictuale cu colegii
de gradinita sunt cauzate si de faptul ca A.R nu stie sa-si faca prieteni, i se fac mereu observatii si este
personajul Gigi-contra din grupa.
Avand in vedere ca acasa mama il bate cand nu-l mai poate gestiona, nu comunica efcient si chiar mai foloseste
amenintarea si minciuna, ne asteptam ca si copilul sa fe vulnerabil si sa manifeste aceste comportamente
la gradinita. Durerile in gat, de cap vorbesc despre problemele de comunicare existente in familie, despre
dinamica comunicarii emotionale, lipsa unei ordini clare, precise a regulilor in casa, in abordarea copilului.
Usoara tulburare de limbaj poate sugera, pe de o parte, anxietatea de abandon mascata traita de copil,
pe de alta parte lipsa unui model clar si corect de verbalizare prezent in perioada cand s-a format si structurat
limbajul.
Avand in vedere aspectele surprinse mai sus, ne propunem urmatoarele obiective:
- clarifcarea rolurilor si granitelor familiale si stabilirea unui spatiu personal al copilului;
- identifcarea persoanei-resursa (cel mai probabil unchiul) si antrenarea acestuia mai constant in contextul
familial;
- exersarea capacitatii copilului de a-si exprima verbal sau nu emotiile, nevoile in raport cu ceilalti;
- identifcarea unor modalitati efciente prin care copilul sa-si manifeste excesul de energie si recuperarea\
consolidarea stimei de sine (practicarea unui sport, participarea la unele activitati extra-scolare pentru care
15 16
ADHD
(SINDROM DE HIPERACTIVITATE CU DEFICIT DE ATENIE)
Profesor Sanda Ghira
Gimnaziul de Stat Avram Iancu Trnveni
,,Succesul n educaie depinde fundamental de profesori implicai,
interesai nu numai de ceea ce elevii trebuie s nvee ci i de modul
efectiv n care acetia pot s nvee, interesai i de aptitudinile i
atitudinile ce pot f dezvoltate, nu numai de conotine.
(tefan Popenici, Managementul clasei pentru elevii cu ADHD)
1. Caracteristicile copiilor cu hiperactivitate i defcit de atenie
ADHD (din engl. Attention Defcit and Hyperactivity Disorder- tulburarea de atenie i hiperactivitate)
este una dintre cele mai frecvente afeciuni comportamentale ntlnite la copii i adolesceni. Studiile arat c
un procent de 5% din copiii de vrst colar prezint simptome ADHD (1-2 din copiii dintr-o clas de 30).
ADHD debuteaz n copilrie i poate persista i la vrsta adult. Dei la unii copii simptomele ADHD
dispar odat cu naintarea n vrst, n jur de 60% pot prezenta simptome i la vrsta adult.
ADHD a fost prima oar descris de ctre Dr. Heinrich Hoffman n 1845 medic care a publicat n
domeniul medicinei i psihologiei. Dr. Hoffman a fost totodat un poet care a devenit interesat n a scrie
literatur pentru copii, atunci cnd n-a gsit lecturi potrivite pentru a le citi fului su de 3 ani. Rezultatul a
fost un volum de poezii cu ilustraii despre copii i caracteristicile lor. Povestea lui Filip cel neastmprat
reprezint descrierea perfect a unui bieel care suferea de ADHD. i totui, abia dup 1902, Sir George F.
Still a publicat o serie de lucrri la Colegiul Regal al Medicilor din Anglia n care a descris un grup de copii
impulsivi cu serioase probleme comportamentale, cauzate de o disfuncie genetic i nu de o proast educaie.
Aceti copii azi ar f diagnosticai fr difcultate ca suferind de Defcit de Atenie / Tulburare Hiperkinetic.
De atunci au fost publicate mii de lucrri tiinifce pe tema acestei boli, oferind informaii cu privire la natura
ei, precum i cursul pe care l ia boala odat cu vrsta, cauzele, neajunsurile precum i tratamentul acesteia.
Un copil suferind de ADHD se confrunt cu o problem foarte difcil, dar nu insurmontabil. Pentru
a-i atinge adevratul potenial, copilul are nevoie de ajutor, cluzire, nelegere din partea prinilor, a
consilierilor i nu n ultimul rnd din partea sistemului public de educaie.
ADHD adesea continu s se manifeste n individ chiar i la vrsta adult. De aceea ar trebui acordat
atenie diagnozei i tratamentului ADHD la aduli.
Cele mai evidente difculti ntmpinate de copiii hiperactivi se manifest n procesul de adaptare la
activitatea colar, performanele lor colare nefind la nivelul vrstei i capacitii lor intelectuale. Tulburarea
are efect negativ asupra nvrii colare i are dezavantajul de a deteriora relaiile sociale ale copilului.
Caracteristicile majore ale copiilor cu hiperactivitate cu defcit de atenie sunt
1
:
1. Susinerea slab a ateniei i persistena sczut a efortului la sarcin, n special la copiii care sunt relativ
dezinteresai i delstori. Aceasta se vede frecvent la indivizii ce se plictisesc rapid de sarcinile repetitive,
trecnd de la o activitate neterminat la alta, frecvent pierzndu-i concentrarea n timpul exercitrii acesteia
i greind la sarcinile de rutin fr supraveghere;
2. Controlul impulsurilor nrutit sau ntrzierea satisfaciei. Aceasta se manifest n special n inabilitatea
individului de a se opri i gndi nainte de a aciona, de a-i atepta rndul cnd se joac sau discut cu alii,
de a lucra pentru recompense mai mari i pe termen mai lung dect de a opta pentru recompense mai mici,
dar imediate i de a-i inhiba comportamentul n funcie de cerinele situaiei;
3. Activitate excesiv irelevant pentru sarcin sau slab reglat de cererile situaionale. Copiii hiperactivi se
mic excesiv, realiznd foarte multe micri suplimentare, nenecesare pentru executarea sarcinilor pe care le
1

G. Cucu Ciuhan, Psihoterapia copilului cu hiperactivitate si defcit de atentie, Symposion, Tomul I, Nr 2, 2003, p 321-322
au;
4. Respectarea defcitar a regulilor. Copiii hiperactivi au frecvent difculti n a urma regulile i instruciunile,
n special fr supraveghere. Aceasta nu se datoreaz unei slabe nelegeri a limbajului, neascultrii sau
problemelor de memorie. Se pare c nici n cazul lor instruirea nu regleaz comportamentul;
5. O varietate mai mare dect normal n timpul executrii sarcinii. Nu este nc un consens n legtur cu
includerea acestei caracteristici ntre celelalte ale tulburrii.
Mult mai multe cercetri sugereaz ca indivizii hiperactivi prezint o foarte mare instabilitate n
privina calitii, acurateei i vitezei cu care i realizeaz sarcinile. Aceasta se oglindete n performanele
colare fuctuante, unde persoana nu reuete s menin un nivel de acuratee n timpul unor sarcini
repetitive, lungi, obositoare i neinteresante.
O parte a acestor caracteristici pot f prezente i la persoane normale, n special la copiii mici. Ceea ce
distinge copii cu hiperactivitate cu defcit de atenie de indivizii normali este gradul i frecvena mult mai
mare cu care aceste caracteristici se manifest.
Alte cteva caracteristici sunt asociate cu aceast tulburare:
1) Manifestare timpurie a caracteristicilor majore. Muli copii hiperactivi au demonstrat aceste probleme nc
din copilria timpurie (3-4 ani), iar marea majoritate de la 7 ani.
2) Variaia situaional. Caracteristicile majore prezint o variabilitate situaional foarte mare. Astfel,
performana este bun n activitile de tip unu la unu cu alii, n special atunci cnd se implic tatl sau o
alt autoritate. De asemenea, performanele indivizilor hiperactivi sunt mai bune cnd activitile pe care le
fac sunt noi, cu un grad ridicat de interes sau implic consecine imediate ce i afecteaz. Situaiile de grup
sau activitile relativ repetitive, familiare i neinteresante par s fe mai problematice pentru ei.
3) Evoluia relativ cronic. Muli copii hiperactivi manifest caracteristicile n timpul copilriei i
adolescenei. Principalele simptome se nrutesc cu vrsta, majoritatea copiilor hiperactivi rmnnd n
urma celor de vrsta lor n abilitatea de a-i susine atenia, de a-i inhiba comportamentul i de a-i regla
nivelul de activitate.
2. Simptomele, subtipurile clinice i diagnosticul ADHD
Criteriile de diagnostic din manualul DSM IV sunt:
2
A. Fie (1) sau (2):
(1) ase (sau mai multe) din urmtoarele simptome de inatenie au persistat cel puin 6 luni ntr-un grad
care este dezadaptativ i discrepant n raport cu nivelul de dezvoltare al copilului:
Inatenia
(a) Eueaz adesea n a da atenia cuvenit detaliilor ori face erori prin neglijen n efectuarea temelor
colare, la serviciu, sau n alte activiti;
(b) Adesea are difculti n meninerea ateniei asupra sarcinilor sau activitilor de joc, adesea pare a nu
asculta cnd i se vorbete direct;
(c) Adesea nu se conformeaz instruciunilor i este incapabil s-i termine temele pentru acas, sarcinile
casnice ori obligaiile la locul de munc (nu datorit comportamentului opoziionist sau incapacitii de a
nelege instruciunile);
(d) Adesea are difculti n organizarea sarcinilor i activitilor;
(e) Adesea evit, are aversiune fa de / nu este dispus s se angajeze n sarcini care necesit un efort mental
susinut (cum ar f efectuarea temelor n clas sau acas);
(f) Adesea pierde lucruri necesare pentru diverse sarcini sau activiti (de exemplu, jucrii, teme pentru
acas, creioane, cri, instrumente);
(g) Adesea este uor de distras de stimulii irelevani; (h) Adesea este uituc referitor la activitile cotidiene;
2 DSM IV, pg. 92-93
17 18
(2) ase (sau mai multe) din urmtoarele simptome de hiperactivitate-impulsivitate au persistat cel puin 6
luni ntr-un grad care este dezadaptativ i discrepant n raport cu nivelul de dezvoltare:
Hiperactivitatea
(a) Adesea se joac micndu-i n permanen minile sau cu picioarele sau se foieste pe scaun
(b) Adesea se ridic de pe scaun n clas sau n alte situaii n care este de dorit s rmn aezat;
(c) Adesea alearg sau se car excesiv de mult, n situaii n care acest lucru este inadecvat (la adolesceni
sau la aduli poate f limitat la senzaia subiectiv de nelinite);
(d) Adesea are difculti n a se juca sau a se angaja n activiti care se desfoar n linite;
(e) Adesea este n continu micare sau acioneaz ca i cum ar f mpins de un motor;
(f) Adesea vorbete excesiv de mult;
Impulsivitatea
(g) Adesea trntete rspunsuri nainte ca ntrebrile s f fost complet formulate;
(h) Adesea are difculti n a-i atepta rndul;
(i) Adesea ntrerupe sau deranjeaz pe alii (de exemplu, intervine n conversaiile sau n jocurile altora);
B. Unele simptome de inatenie sau de hiperactivitate-impulsivitate care au cauzat deteriorarea erau prezente
nainte de vrsta de 7 ani.
C. O anumit deteriorare din cauza simptomelor este prezent n dou sau mai multe situaii (de exemplu,
la coal [sau la serviciu] i acas).
D. Trebuie s existe evidene ale deteriorrii semnifcative din punct de vedere clinic n funcionarea
social, colar sau profesional.
E. Simptomele nu survin exclusiv n cursul unei tulburri de dezvoltare pervazive, a schizofreniei sau al
altei tulburri psihotice i nu sunt explicate mai bine de alt tulburare mental (de exemplu, de o tulburare
afectiv, anxioas, disociativ sau de personalitate).
Se codifc pe baz de tip:
314.01.Tulburare hiperactivitate/defcit de atenie, tip combinat: dac ambele criterii A1 i A2 sunt
satisfcute pentru ultimele 6 luni.
314.00.Tulburare hiperactivitate/defcit de atenie, tip predominant de inatenie: dac criteriul A1 este
satisfcut, iar criteriul A2 nu, pentru ultimele 6 luni.
314.01.Tulburare hiperactivitate/defcit de atenie, tip predominant de hiperactivitate-impulsivitate: dac
criteriul A2 este satisfcut, iar criteriul A1 nu este satisfcut pentru ultimele 6 luni.
Note de codifcare: pentru indivizii (n special pentru adolesceni i aduli) care n mod curent au simptome
care nu mai satisfac n ntregime criteriile, trebuie specifcat n remisie parial.
3. Cauzele aparitiei ADHD
Dei cauza exact a ADHD rmne necunoscut, cercetrile s-au intensifcat n ultimul deceniu. n
momentul de fa, se consider ca ADHD este cel mai probabil de natur genetic. Cercettorii au evideniat
ns i alte posibile cauze.
Date n favoarea transmiterii pe cale genetic
Cercetrile au demonstrat c ADHD se transmite genetic, de la prini la copii. Datele publicate recent
n Pediatric Annals arat c un copil cu un printe care prezint simptome ADHD are anse in proporie de
aproximativ 25% de a avea ADHD. S-a demonstrat c tipul de ADHD care persist la vrsta adult are un
caracter genetic mai pronunat dect tipul care dispare spre sfritul copilriei.
Istoricul familial de alcoolism i de tulburri afective pare s se asocieze cu un risc crescut de ADHD.
Acest fapt poate implica un anumit model genetic comun al acestor dou afeciuni.
Dei cauza ADHD este necunoscut, unii cercettori consider c aceast tulburare se datoreaz mai
multor factori. n afara cauzelor genetice exist i ali factori de mediu i medicali care pot produce simptome
asemntoare celor prezente n ADHD. Examinarea atent evideniaz totui diferene importante ntre aceste
afeciuni i ADHD. Studii epidemologice au ajuns la concluzia c ereditatea explic, n medie, majoritatea
comportamentelor de tip ADHD pe care le manifest copiii, n timp ce factorii de mediu nu explic dect
aproximativ 20% din acest tip de comportament .
Percepii greite
n trecut, incertitudinea legat de cauzele ADHD a creat un climat fertil pentru diverse speculaii.
Au fost emise numeroase teorii - printre care unele i nvinoveau ntr-o anumit msur pe prini pentru
comportamentul necontrolat al copilului lor. Ulterior s-a stabilit c aceste teorii sunt nefondate.
Iat cteva dintre cele mai frecvente percepii cu privire la cauzele ADHD, dei acestea nu sunt
documentate tiinifc:
-Alimentaia / dieta
-Atitudinea parental defcitar
-Urmrirea excesiv emisiunilor TV sau preocuparea excesiv fa de jocurile video
-Hormonii
Studiile riguroase, atent concepute, nu au reuit s stabileasc relaia cauzal dintre aceti factori i
ADHD i nici faptul c vreunul dintre aceti factori infueneaz simptomele ADHD. De exemplu, contrar
convingerilor prinilor, zahrul nu i face pe copii semnifcativ mai hiperactivi. De fapt, s-a constatat c nici o
diet nu amelioreaz simptomatologia specifc ADHD. Simptomele nu au fost ameliorate prin aplicarea unor
anumite tehnici parentale. S-a constatat c, de fapt, frustrarea prinilor este un efect, i nu o cauz a ADHD.
Excesul n urmrirea programelor de televiziune i jocurile video reprezint de fapt un simptom, i nu o cauz
a ADHD. Acestea constituie o form de stimulare care i ajut pe copiii cu ADHD s-i menin concentrarea
i s-i controleze sentimentul interior de agitaie prin intermediul unui mecanism similar celui care acioneaz
n cazul medicaiei.
A devenit din ce n ce mai clar c ADHD este o tulburare neurobiologic care necesit diagnostic i
tratament medical.
4. Interaciune i comorbiditate n ADHD
Nu exist un singur instrument de diagnosticare care stabilete prezena ADHD.
3
Diagnosticul se
bazeaz mai degrab pe culegerea de date, pe o evaluare precis a tuturor informaiilor obiective existente,
pe baza unor discuii structurate sau nestructurate cu prinii i profesorii. De asemenea, este nevoie de un
examen medical i de evaluare neuropsihic utiliznd instrumente de diagnostic specifce standardizate, cum
ar f chestionarele pentru comportament i testele de evaluare.
Exemple de chestionare pentru comportament i teste de evaluare:
Testul de evaluare Conner (de la 3 la 17 ani);
Testul de evaluare pentru prini (focalizat pe simptomele aferente impulsivitii i neateniei);
Testul de evaluare pentru profesori (focalizat pe simptomele aferente impulsivitii i neateniei);
Testul de evaluare a autocontrolului (focalizat pe autocontrolul copilului);
Testele Sda i Sdag (Cornoldi 1996) completate de prini i profesori.
Deoarece neatenia i hiperactivitatea se regsesc ntr-o serie de diagnostice, tulburri i sindromuri,
acestea trebuie verifcate n etapele de dezvoltare timpurie n cazul:
Dezvoltrii limbajului adecvat vrstei;
Controlului vezicii i al intestinelor adecvat vrstei (mersul la toalet);
Dezvoltrii adecvate a echilibrului i a capacitii motorii conducnd la practica mersului.
ntruct peste jumtate dintre diagnosticaii cu ADHD prezint mai multe difculti
psihologice i comportamentale, este important s se fac distincia ntre dizabiliti asociate cu ADHD i
3 Manual de bune practici pentru parinti cu copii diagnosticati cu tulburare de defcit de atentie si hiperactivitate, pg 24
19 20
dizabiliti asociate cu alte tulburri sau nevoi speciale. Primele se manifest mpreun cu ADHD i sunt
independente de acesta, cele din urm sunt o consecin a ADHD.
Numai printr-o evaluare comprehensiv fcut de medici practicieni neuropsihiatri i pediatri ,
cu contribuia prinilor i a profesorilor, se poate spune dac comportamentul observabil este dizabilitate
asociat cu ADHD sau o consecin a ADHD.
4
Cele mai frecvente tulburari care se asociaza cu ADHD sunt:
1. tulburarea opozitional - sfdatoare;
2. tulburarea de conduita;
Rata comorbiditatii cu ADHD este de 50 - 60%.
Asocierea acestor tulburari este foarte frecvent ntlnita, iar prognosticul este defavorabil mai ales cnd
exista si factori socio-familiali perturbatori.
3. tulburarile de nvatare.
Rata comorbiditatii este de 15-30 % n principal pentru tulburarile de citit
4. tulburarile afective si tulburarile anxioase
Rata comorbiditatii cu ADHD este de 15-75%.
n familiile copiilor cu ADHD exista frecvent rude de gradul I cu tulburari afective
5. tulburarea Tourette, cu o rata de 30-50%.
6. Copiii cu ntrziere mintala pot prezenta adesea hiperactivitate / impulsivitate si defcit de atentie, dar nu
ntotdeauna ntrunesc criteriile pentru ADHD.
Comorbiditatea cu ntarzierea mintala este 50%.
7. Abuzul de alcool sau droguri este de asemenea o tulburare comorbida la adolescentii sau la adultii cu ADHD
5. Tratament
Schematic, managementul terapeutic al THDA cuprinde:
A. Interventia psihoterapeutica:
1. psihoterapia familiei;
2. psihoterapia individuala;
3. psihoterapia de grup;
B. Interventia medicamentoasa;
a.medicatia psihostimulanta de tip amfetaminic: Dextroamphetamine, Methiphenidate, Dextroamphetamine,
Pemolin
b. Medicatia antidepresiva- Imipramina, Amitriptilina, Clomipramina, Fluoxetina
c.Antipsihotice- Haloperidol, Tioridazin, Risperidona
d. Anticonvulsivante - Carbamazepin, Valproat de sodiu
e. Alte medicamente- Clonidina,.Atomoxetina
Principii generale de tratament:
- pacientul si familia vor f anuntati din vreme de alegerea medicamentelor, de efectele secundare sau de
schimbarea lor;
- se ncepe cu doze mici, care se cresc treptat, pna la un compromis rezonabil ntre efcacitate si efecte
secundare;
- familia va f avertizata de faptul ca medicamentele nu sunt minune si nu vor vindeca deodata si rapid toate
simptomele;
- se va creste si efectul placebo descriind n detaliu efectele medicamentului;
- cnd se folosesc psihostimulente se va informa familia de reticentele si restrictiile privind aceasta medicatie
n tara noastra
- durata de administrare si durata tratamentului sunt individualizate.
6. Difcultile copiilor cu ADD/H
4 Manual de bune practici pentru parinti cu copii diagnosticati cu tulburare de defcit de atentie si
hiperactivitate, pg 25
Copiii i adolescenii cu ADHD (tipul n care predomin hiperactivitatea / impulsivitatea) au difculti
la nivel de
5
:
a. Comportament
Majoritatea problemelor comportamentale ale copiilor i adolescenilor diagnosticai cu ADHD (tipul
a i b) sunt legate de impulsivitate i distractibilitate. Aceti copii sunt neobosii i nu pot sta ntr-un loc nici
pentru o perioad scurt de timp. Uneori vorbesc mult i au difculti n amnarea recompensei. i asum
multe riscuri, i ca atare sunt mai predispui spre a face accidente sau a f victime ale accidentelor.
b. Relaii sociale
Copiii i adolescenii cu ADHD au difculti n a-i face prieteni i n a respecta regulile sociale. Nu
respect limitele impuse de ceilali i tind s nu rspund la cererile care le sunt adresate. De asemenea, le este
greu s respecte sentimentele, drepturile i proprietatea/obiectele care aparin celorlali.Sunt deseori agresivi,
dominani - ceea ce i face s fe neagreai printre colegi. Nu interiorizeaz regulile de conduit social. Copiii
cu ADHD nu respect regulile jocurilor i au difculti n a-i atepta rndul la joc nu sunt preferai parteneri
de joac.
c. Funcionare cognitiv
Persoanelor cu ADHD le este difcil s se concentreze i au un defcit n ce privete memoria de scurt
durat. Se constat de asemenea lispa abilitilor de a anticipa consecinele aciunilor. Stilul de nvare i
instrucia care se bazeaz pe modalitatea senzorial tactil kinestezic i, respectiv, pe cea vizual au efciena
cea mai mare. De multe ori, ADHD este nsoit de tulburri de nvare sau de tulburri de vorbire.
d. Funcionare emoional
n primul rnd, apare lipsa controlului impulsivitii. Emoiile tind s fe extrem de fuctuante trecnd
rapid de la o stare de deprimare la una de exaltare i invers. De asemenea, pot f prietenoi sau foarte ostili.
Au o toleran redus la frustrare i pot manifesta crize de nervi. Datorit difcultilor de relaionare sau
asocierii tulburrii ADHD cu stri depresive, pot avea o imagine de sine negativ.
e. Funcionare fzic
Tolerana mare la durerere combinat cu asumarea unor riscuri extreme pot constitui un pericol pentru
integritatea la nivel fzic - cteva exemple ar f: rnirile datorit lovirilor, efectele abuzului de substane etc.
De asemenea, persoanele cu ADHD pot f alergice la diferite alimente (factor invocat i n etiologia tulburrii).
Aceste difculti trebuie vzute i prin prisma prezenei unor alte tulburri asociate cu ADHD, cum ar
f: depresia, anxietatea, tulburrile de nvare etc. Comorbiditatea este unul din aspectele importante legate
de diagnosticul i intervenia n ADHD. De asemenea, funcionarea la nivelul acestor domenii specifce se
bazeaz pe aspecte descriptive. Cercetrile cele mai actuale se focalizeaz pe procese care refect mai bine
natura tulburrii. De pild, s-a demonstrat c n ADHD exist un defcit n ce privete procesele de inhibiie,
fr ca resursele atenionale s fe n mod necesar afectate. De asemenea, aceste studii arat c nu abilitatea de
amnare a recompenselor este problema n aceast tulburare, ci lipsa motivaiei pentru a amna recompensele
(Ollendick, 1998).
Problema const n faptul c att hiperactivitatea, ct i inatenia au un impact negativ asupra
performanelor academice i a relaiilor interpersonale. n adolescen, impulsivitatea poate duce la asumarea
unor riscuri exagerate, care presupun recurgerea la alcool, droguri, accidente de circulaie, abandon colar etc.
O parte din simptomele ADHD persist i la vrsta adult. Exist un risc crescut pentru comportamente
antisociale (tulburri de conduit, abuz de substane, criminalitate). n unele cazuri apar probleme de ajustare
la locul de munc sau tentative de suicid (mai ales n cazul n care aceast tulburare este asociat cu depresia).
7. Managerierea clasei n care avem copii cu ADHD
nvmntul Romnesc este nc tributar unei nvri bazate pe acumulare de informaii i doar
adaptabilitatea i tactul pedagogic al dasclului poate interveni n calitatea actului instructiv-educativ prin:
*Activiti angajante, interesante;
*Diferenierea sarcinilor n funcie de nevoile ,interesele i capacitile elevilor;
5 Catedra de Psihologie, Centrul Expert Universitatea Babe-Bolyai, Curs postuniversitar - Consiliere psihologicADHD
i tulburrile de conduit la copii i adolesceni, Cluj-Napoca, pg 3-4
21 22
*Evitarea plictiselii prin implicarea activ a imaginaiei
*O bun organizare a leciilor i a pauzelor.
Pentru o bun integrare, profesorul trebuie s proiecteze un plan educaional individualizat , care s
fe integrat n planul comun al clasei dar care s in cont de personalitatea copilului i de nevoile specifce de
nvare ale acestuia.
Toatele detaliile sunt importante dar trebuie mare grij pentru a nu transforma copilul ntr-un caz al
clasei pentru c aceasta ar f traumatizant i ar adnci eecul colar.
Astfel trebuie s in cont de :
-locul unde este aezat (ct mai aproape de cadru didactic);
-amenajarea mobilierului astfel nct s ncurajeze colaborarea cu colegii, munca n echip;
-amenajarea unor arii curriculare stimulative,
-utilizarea fondului muzical,
-folosirea pauzelor pentru combaterea plictiselii.
Deasemenea, cadrul didactic trebuie s fe calm, fexibil, nelegtor, s-i pstreze simul umorului, s
tie s se adapteze situaiilor noi, s tie s rezolve pozitiv situaiile confictuale, constant, corect i echidistant
n aplicarea regulilor.
Direcii ale managementului clasei:
-un limbaj respectos
-tonalitatea vocii
-limbajul corpului adecvat,
-atitudine pozitiv
-comunicarea progreselor,
-standardede ridicate i sprijinirea activ a copiilor pentru atingerea lor,
-empatie fa de elevi,
-pstrarea umorului,
- reguli stabilite mpreun cu copiii i care s respecte demnitatea acestora,
- pstrarea unei bune comunicri cu familia
-evitarea situaiilor n care elevul s se simt jenat.
Pentru o eviden clar a progresului este indicat s se ntocmeasc o fe de evaluare a comportamentului
n clas:
NUME ELEV
Comportament
luni mari miercuri joi vineri
total
Nu st pe scaun
Deranjeaz colegii
Vorbete neintrebat
Nu respect regulile clasei
Violen fzic
Limbaj nepotrivit
Participare la ndeplinirea
sarcinilor
etc
Total

n articolul realizat de Bogdan Chira, Rodica Incze i Laura Nastasa-Copilul hiperactiv cu defcit
de atentie, autorii susin c sunt foarte efciente exercitiile de spargere a ghetii (pot f utilizate la nceputul
orelor sau ori de cte ori sunt necesare.)
6
: Plasa iubirii, Candela aprecierilor, Prietenul secret, Eroul
preferat, Sala oglinzilor, Cutia magica, Lupta cu obstacolul, Colajul aprecierilor, pentru fecare
prezentndu-se obiectivele, etapele activitii si resursele.Toate aceste exercitii pot ajuta la acceptarea
copilului hiperactiv cu defcit de atentie, urmata de socializarea lui si nlaturarea etichetarilor procustiene.
6 http://www.isj.rdsbv.ro/CJARE/page24.html
Pentru o cunoastere reala a copilului hiperactiv precum si a evolutiei n timp a acestuia, autorii propun
chestionare. Ele se completeaza o data la nceputul anului scolar, la fecare descriere se obtine un scor 0,1,2
sau 3 puncte. Se mai completeaz o data chestionarele la sfrsitul anului scolar si se compar rezultatele. Este
indicat sa comparam scorul obtinut la fecare descriere n parte, n acest fel avem o imagine mult mai clara
a aspectelor care s-au ameliorat si totodata putem descoperi unde mai trebuie lucrat. De exemplu: daca la
nceputul anului scolar un copil obtinea maximum de puncte adica 3, la fecare din primele doua descrieri iar
la completarea ulterioara obtinea cte 1 punct la fecare este evidenta evolutia pozitiva din comportamentul lui.
Este posibila de asemenea calcularea unor scoruri totale (adunam punctele obtinute la toate descrierile)
pe care apoi sa le comparam ntre ele. Cu ct al doilea scor este mai mic decat primul cu att este mai importanta
schimbarea n bine a comportamentului. Se recomanda a se discuta n echipa cadrul didactic - copil -parinti.

Numele copilului: Vrsta: Data:
Ct de potrivit este descrierea?
Apreciat de : Mama Tata nvtoare
Alii
Nume:
Bifai pentru fecare comportament cifra
care indic descriptorul potrivit copilului
dumneavoastr
Nu se
potrivete
Se potrivete
puin
Se potrivete
mult
Se potrivete f.
mult
01. Comparativ cu cei de aceeai vrst
are crize de furie frecvente i foarte
violente.
0 1 2 3
02. Se enerveaz foarte repede. 0 1 2 3
03. Se ceart des cu adulii. 0 1 2 3
04. Se opune des, n mod activ,
indicaiilor sau regulilor adulilor sau
refuz s le urmeze.
0 1 2 3
05. Supr pe alii n mod intenionat. 0 1 2 3
06. Deseori arunc asupra altora vina
pentru comportamentul lui inadecvat.
0 1 2 3
07. Este foarte uor de iritat sau se las
repede enervat de ceilali.
0 1 2 3
08. Este adesea iritat i se nfurie foarte
repede.
0 1 2 3
09. Este adesea rutcios i rzbuntor. 0 1 2 3
10. De cele mai multe ori el iniiaz
cearta cu fraii. (dac nu are frai bifai
0).
0 1 2 3
11. De cele mai multe ori el iniiaz
cearta cu ali copii.
0 1 2 3
23 24
12. Amenin sau intimideaz copiii. 0 1 2 3
13. Chinuie animalele. 0 1 2 3
14. Minte des pentru a obine avantaje
sau bunuri sau pentru a scpa de
obligaii.
0 1 2 3
15. Fur des bani sau obiecte de valoare. 0 1 2 3
Practica pedagogic, cel puin mie personal mi-a demonstrat c dac copilul este abordat cu respect,
responsabilitate i empatie i dac familia este cooperant rezultatele pot f de-a dreptul spectaculoase.
Important este deschiderea de care trebuie s dm dovad, acceptarea c exist o problem n viaa
copilului, c ADHD poate f controlat I C LUCRUL ESENIAL ESTE CONLUCRAREA TUTUROR
FACTORILOR IMPLICAI N EDUCAIE.
BIBLIOGRAFIE:
1. Catedra de Psihologie, Centrul Expert Universitatea Babe-Bolyai, Curs postuniversitar - Consiliere
psihologic ADHD i tulburrile de conduit la copii i adolesceni, Cluj-Napoca
2. Cucu Ciuhan, G. - Efciena psihoterapiei experieniale la copilul hiperkinetic, Editura Sper, Bucureti ,
2006
3. Cucu Ciuhan, G. - Psihoterapia copilului cu hiperactivitate si defcit de atentie, Symposion, Tomul I, Nr 2,
2003
4. Fundaia Centrul Educatia 2000+, Manual de bune practici pentru profesorii care lucreaz n clas cu tineri
diagnosticai cu tulburare de defcit de atenie i hiperactivitate, 2009
5. Fundaia Centrul Educatia 2000+, Manual de bune practici pentru parinti cu copii diagnosticati cu tulburare
de defcit de atentie si hiperactivitate, 2009
6. DSM-IV
7. www.cedu.ro
8. www.didactic.ro
9. www.isj.rdsbv.ro/CJARE/page24
10. www.scribd.ro
PROFESORUL FACTOR PRINCIPAL N DEZVOLTAREA CREATIVITII
PRECOLARILOR
Prof. nv. precolar Alice Nistor
Grdinia Nr. 1 Trgovite
Stimularea creativitii este un demers socio-educaional complex ce cuprinde simultan fenomenele
de activizare (incitare i susinere), antrenare, cultivare i dezvoltare prin actualizarea virtualititilor creative,
pentru accederea lor de la posibil la real, prin afrmarea efectiv. Copilul i gsete modul natural de exprimare
ntr-o activitate complex i bine structurat - jocul. Ca n basm, copilul amestec realul cu imaginarul. Trebuie
s promovm pe fondul unei generoase atitudini stimulative o uoar supraevaluare a capacitilor copilului.
Ursula chiopu preciza n acest sens: creativitatea este o foare att de delicat, nct elogiul o face
s nforeasc n timp ce descurajarea o nbu, aceasta chiar nainte ca ea s poat f transformat n foare.
Rolul profesorului este acela de a desfura activiti colare i extracolare ntr-un mod creativ i
original. Acesta constituie un criteriu preios i la ndemn pentru a obine o prim aproximare cu privire nu
numai la potenialul creativ general, dar i la potenialul creativ specifc.
Se recomand urmrirea unor conduite cotate ca simptomatice pentru creativitate:
- plcerea de a organiza jocuri;
- nclinaia de a relata despre descoperirile sale;
- gsirea unei utilizri neobinuite pentru jucriile i obiectele care le aparin;
- curajul de a ncerca ceva nou;
- tendina de a se desena ct se predau cunotinele;
- capacitatea de a-i fructifca simurile ct mai profund.
Exigenele epocii contemporane cer coborrea creativitii din turnul de flde al celor alei pentru a
transforma ntr-un curent de o larg respiraie, accesibil oricrui individ normal; ar prea un deziderat utopic i
exaltat dac nu am avea n vedere caracterul universal de distribuie a potenialului creativ n rndul populaiei
normale.
Stimularea creativitii este un demers socio-educaional complex ce cuprinde, simultan, fenomene de
activizare, antrenare, cultivare i dezvoltare a potenialului, de autoexpresie i mpliniri creatoare.
n acest sens este necesar s avem n vedere ntregul sistem al condiiilor sau factorilor favorizani
afrmrii i dezvoltrii creativitii, precum:
a) factori structurali, intrinseci creativitii;
b) factori de climat general n dezvoltarea i afrmarea personalitii copiilor;
c) factori de ambian psihosocial i respectiv, de climat psiho- educaional stimulativ pentru afrmarea
i evoluia creatoare.
Totodat este necesar utilizarea adecvat a diferitelor metode i procedee specifce de stimulare i
antrenare a creativitii. Este util de asemenea, valorifcarea n sistemul activitilor instructiv-educative a
condiiilor i principiilor nvrii de tip creativ.
nvarea creatoare presupune o serie de condiii privind stimularea creativitii. Printre acestea
enumerm:
a) Asigurarea n activitile instructiv-educative a ponderii unor tipuri de solicitri care angajeaz
permanent sarcini de ordin constructiv, de elaborare creativ.
b) Meninerea climatului, a atmosferei sau a ambianei psihosociale n msur s angajeze, s stimuleze
independena i spontaneitatea creatoare a copiilor, care presupune:
- tratarea cu respect a ntrebrilor formulate de copii;
- luarea n considerare i respectarea ideilor i opiniilor care dovedesc independen n gndire,
imaginaie, originalitate;
- relevan pentru copiii a faptului c ideile lor pot avea valoare;
25 26
- asigurarea condiiilor, a cadrului necesar ca acetia s se poat ocupa de rezolvarea creativ a unor
probleme formulate de ei sau de activiti pentru care dovedesc c se pot realiza vocaional- creator;
- introducerea n sistemul de evaluare i a unor indicatori proprii pentru manifestrile sau realizrile de
ordin relativ (originalitate inovatoare, valoare social a ideilor).
c) Stilul de ndrumare este non directiv, specifc nvrii prin problematizare n context creativ, care
las cmp liber de manifestare a independenei de gndire i aciune, de autoexpresie liber a copilului.
d) O alt condiie decisiv n stimularea creativitii este modul de tratare, de nelegere i abordare a
copiilor, care manifest anumite disponibiliti sau realizri afective (aprecierea, recunoaterea, promovarea,
ncurajarea).
e) Abordarea copiilor n activitile curente, de tip creativ.
Dintre procedeele de cultivare a creativitii, amintim:
1) Antrenarea capacitii de elaborare verbal expresive (a unor compoziii, povestiri).
2) Interpretarea independent a unor texte i imagini prin solicitarea de a conferi ct mai multe titluri
posibile.
La acest nivel, desenul, pictura egaleaz stadiul exprimrii simbolice deoarece folosind linia, forma,
culoarea, copilul red un obiect, un personaj, un peisaj, pe care le ncarc cu o anumit semnifcaie ideo-
afectiv.
Tocmai de aceea pentru educatoare, desenele sunt o fereastr deschis ctre preocuprile, motivaiile,
nclinaiile i nevoile prezente ale copilului precum i ctre interesele, aptitudinile i talentele viitoare.
Orice intervenie presupune o combinare mintal de scheme, iar caracterul creativ al inveniei rezid
n combinri originale. Dup ce deseneaz i picteaz, copiii se pot bucura tiind c vor denumi imaginea pe
care au creat-o, desenul pe care l-au fcut. Acelai desen poate primi multe titluri posibile de la diferii colegi
sau de la acelai copil.
3) Desene libere n care copiii s elaboreze nu numai o anumit compoziie plastic, dup anumite
idei tematice dar i unele modele posibile pentru decorarea unor anumite materiale, a unor spaii sau obiecte
(accesibile copiilor).
Pornind de aici se poate admite c testarea fexibilitii se poate face prin analizarea combinrilor
mintale originale prezente n desenele copiilor. Nu este vorba, aadar de a stabili calitatea desenelor n sine
drept modaliti ale expresiei grafce. Problema care se pune este de a stabili indicii fexibilitii, combinrile
originale, care apar n desenele copiilor pentru a putea msura nivelul lor de creativitate.
Flexibilitatea se dezvolt la copil numai dac l punem n situaia de a aciona fexibil i nu inert, rigid,
stereotipic, pasiv.
Proba 1
Se aeaz n faa copilului o f ce cuprinde un model nestructurat de covora i i se spune s
coloreze i s completeze csuele aa cum vrea el dar s fe ct mai frumos covorul.
n analizele rezultatelor se ine seama de numrul de culori folosite, de numrul de modele combinate,
de devierea modelelor folosite n realizarea covoraului. Prin aceasta se urmrete parametrul de fuen a
creativitii.
Flexibilitatea se desprinde din numrul de modele folosite, diversitatea lor, dac modelele nu se repet.
Originalitatea se refer la modelele nou create de copii, la modelele unice, care apar n mod spontan, nenvate.
Proba 2
Alt prob ce permite surprinderea unor caracteristici a imaginaiei este proba intitulat FEREASTRA,
imaginat de prof. Ursula chiopu. Poate f denumit Fereastra deschis sau Fereastra cu aur i este vorba
de o fereastr desenat i colorat n auriu sau decupat n aa fel s se poat deschide cele dou geamuri.
I se prezint copilului fereastra pe o foaie mic de desen i i se spune s o deschid ( i se arat) i s
deseneze n deschiztura ferestrei ceea ce el vede n acel moment prin fereastra deschis. Copilului i se mai
poate spune: Uite, ai aici o fereastr pe care o deschidem acum i tu ai s desenezi ceea ce vrei tu, ceea ce
vezi tu dintr-o poveste, n acest moment, prin aceast fereastr. I se spune copilului s deseneze ceea ce el ar
dori s vad prin aceast fereastr de aur, pe care o deschidem.
Se noteaz fuena, fexibilitatea, originalitatea i se va face un punctaj ce reprezint caracteristicile
bogiei i lrgimii imaginaiei creatoare, iar cele referitoare la parametrii de fuen, fexibilitate i originalitate
ne dau structura imaginaiei creatoare, nivelul de dezvoltare la care se af imaginaia unui copil i a ntregului
grup la un moment dat.
4) Desfurarea diferitelor jocuri sau a unor activiti constructive care s antreneze gndirea i
imaginaia creatoare, deoarece jocul este o activitate fundamental formativ i dominant n copilrie.
Apariia i practicarea intens a jocului de creaie, reprezint un rezultat al ntregii dezvoltri psihice
a copilului - n special al formrii capacitii de a refecta ntr-o form proprie impresiile dobndite din viaa
nconjurtoare. Fenomenul ca atare atest participarea intens a copilului la tot ce-l nconjoar.
n cadrul unui joc organizat de un grup numeros de copii este posibil verifcarea mai multor teme n
jurul unei teme centrale - de pild n jurul jocului De-a familia se pot aflia jocurile De-a doctorul, De-a
farmacia, De-a magazinul, De-a frizerul. La baza conturrii jocului cu subiect i roluri specifc vrstei
precolare st procesul de dezvoltare impetuoas a imaginaiei.
Jocurile de rol, dramatizrile trebuie s-i permit copilului s se elibereze. S l lsm s joace jocul i
a-l juca pe ct posibil mai bine este calea cea mai sigur pentru a-l face s ias din el nsui, s regseasc
natura generoas ce se ascunde dup conveniile impuse de societate, s dea curs imaginaiei creatoare,
nonconformiste. Toate acestea vor mbunti comunicarea, care va deveni astfel efcient . Prin aceste jocuri
i dramatizri copilul va nelege c nu este o simpl marionet i, dac vrea s comunice tot ceea ce ar dori s
spun, trebuie s fac apel ncetul cu ncetul la ntreaga sa imaginaie, la observare i sensibilitate.
La copiii mici, creativitatea ar trebui s se axeze pe generarea de idei. Rspunsurile copiilor pot f
populare sau originale, cele originale atestnd potenialul creativ. Un copil de 4 ani ntrebat ce obiecte de
culoare roie cunoate, va enumera nu numai camioane i mere, dar i pojarul i minile reci.
Jocurile i distraciile sunt mai intense la vrstele copilriei i tinereii. tim cu toii c aceti copii de
vrst precolar se joac tot timpul. Aceasta confer conduitei lor mult fexibilitate i mai ales le dezvolt
imaginaia i creativitatea; tot prin joc este exprimat i gradul de dezvoltare psihic. Spunem de multe ori: Se
comport ca un copil sau Parc nu e maturizat; aceasta datorit unei exagerate antrenri n distracii care
conduce la o personalitate nematur, pueril a unor aduli.
Materialele care stimuleaz creativitatea copilului sunt numeroase.
Buci de lemn de diverse forme i culori (din care s construiasc piramide, palate, ziduri, turnuri),
acuarele, creioane colorate, hrtie, foarfece, recipiente din plastic (ceti, gletue, vase), unelte (ciocnele),
instrumente de grdinrit ( lopic, stropitoare), ppui i mingi moi, plastilin, nisip, ap etc. E minunat
s te joci cu aceste lucruri simple! Bieii sunt atrai de unelte n miniatur, cu care s construiasc. Fetiele
sunt atrase de ppui, haine i mobil pentru ppui. Bieii sunt mai dotai pentru jocuri ce includ orientarea
spaial, iar fetiele pentru ceea ce implic exprimarea verbal (jocul cu roluri).
n jocul de creaie cu subiecte din viaa cotidian, copilul imit i reproduce selectiv modele de
comportamente oferite de cei din jur, dar numai pe acelea care sunt n acord cu dorinele i preferinele sale.
Copilul va f tentat s imite roluri de aduli spre 5-6 ani. i place s cnte i s danseze.
Iat-l costumat n hainele adultului i imitnd comportamentul lui. Iat-o pe feti - Alb ca Zpada,
Scufa Roie

iar pe biat - Ft Frumos, Hercule ... Lumea posibilului, a fantasticului, ara Minunilor
impregneaz jocul copilului. Imaginaia debordant inund viaa real, ajutnd copilul s se adapteze mai bine
la solicitri.
Pot surveni multiple aspecte difereniale privind manifestrile creative ale precolarilor, comparativ cu
cele proprii colaritii sau vrstelor adulte. De asemenea, putem meniona diferite aspecte difereniale, chiar
i pentru precolarii de vrste diferite. Este tiut c la vrsta precolar mic elaborri plastice imaginative sunt
mai puin conturate i orientate de o intenionalitatea creatoare, la precolarul mare se contureaz caracterul
intenional, contient i dirijat al elaborrilor imaginative.
Chiar i pentru precolarii de aceeai vrst putem constata multiple aspecte difereniale n funcie de
zona preferenial de expresie creativ. Imaginaia se exprim creativ n creativitatea general, nespecifc
ce se exercit prin joc. Creativitatea specifc se manifest n produsele artistice ale copiilor n care, dac
inteniile sunt mai largi dect realizrile, se manifest fora i caracteristicile personalitii, se proiecteaz
sinele i aptitudinile, interesele etc.
27 28
Precolarul i nsuete tehnicile simple ale colajelor, construcii de cuburi, nisip, picturi, tehnici ale
artelor grafce, ale modelajului. Aceste tehnici constituie expresii ale diferitelor arte i activiti artizanale i
constituie bazele artelor spiritului. Precolarul se iniiaz treptat, i n artele timpului: dansul, scenetele, muzica,
serbrile etc. Activitile de acest gen, au n perioada precolar caracteristici ludice i produc afrmarea sinelui,
ntrind conturarea identitii. Adulii pot ncuraja creativitatea punnd accentul pe generarea i exprimarea
de idei ntr-un cadru non-evaluativ i prin concentrarea att asupra gndirii convergente, ct i asupra celei
divergente. Profesorii pot s ncerce s asigure copiilor posibilitatea i sigurana de a risca, de a pune la
ndoial, de a vedea lucrurile dintr-un nou punct de vedere.
Este important s-i dezvoltm copilului spiritul de competiie i ncrederea n forele proprii nc de la o
vrst fraged. Experiena ne nva c n joc, creaia copilului depete cu greu timpul prezent, ea nu adaug
nimic nou la experiena social, este mereu dramatic, susinut i volubil i aduce satisfacie personal.
Stimulative pentru creativitate sunt att jocurile didactice ct i cele de simulare (jocul de rol).
Prin implicarea cognitiv i afectiv a copilului, jocul de rol dezvolt empatia, capacitatea evaluativ i
cea anticipativ, stimuleaz relaiile interpersonale de cooperare i competiie, capacitatea de adaptare i
comportamentul celuilalt.
S dezlegm misterul este una din metodele de nvare activ care poate f utilizat n nvmntul
precolar, metod care dezvolt gndirea critic i creativ a copiilor. Educatoarea formuleaz problema creia
copiii trebuie s-i gseasc rezolvarea. Precolarii sunt mprii n grupe eterogene, fecare grup primind cte
un plic cu jetoane. Copiii analizeaz jetoanele pentru a descoperi legturi dintre evenimentele ilustrate care
ar putea duce la soluionarea problemei. Dup sesizarea frului logic vor aeza jetoanele n ordine i, dup ce
verifc succesiunea, le lipesc pe o plan. Timpul de lucru este acelai pentru fecare grup i se stabilete de
la nceput. Produsele fnale vor f expuse pe un panou, raportorul fecrei grupe i prezint produsul iar ceilali
copii urmresc, pun ntrebri, fac aprecieri.
Ping-pongul verbal se aplic astfel: copiii sunt aezai n semicerc, n faa lor, n mijlocul semicercului
se aeaz o msu i dou scaune. Se anun doi juctori, restul grupului formnd mulimea arbitrilor. Din
couleul cu bileele care conin tematica ,,meciului, unul din arbitri va extrage un bileel i va anuna tema.
Cei doi copii aezai fa n fa la msu numesc, pe rnd, obiectele sau nsuirile care fac parte din tem.
Copiii arbitri sunt ateni dac afrmaiile celor doi juctori sunt corecte. Meciul este ctigat de copilul care a
formulat mai multe rspunsuri, n funcie de tem.
Deosebit de creatoare este conduita copilului n activitatea de joc, n toate formele i variantele pe care
le mbrac jocul n anii precolaritii, cu prioritate ns n jocurile concepute de ei, n acelea n care, opernd
cu simboluri, gsesc cel mai bun cadru de afrmare i autodepire.
n jocul De-a doctorul copiii nva cum se comport n societate, prin consultarea pacientului i
scrierea reetei. n jocul De-a gospodinele, n funcie de ceea ce au ntlnit n familie, fetiele aranjeaz cu
gust camera ppuii, prin aranjarea mobilierului i aobiectelor casnice la locul potrivit, respect proporia
i simetria, dispunerea spaial i utilitar a lucrurilor.
n jocul De-aconstuctorii, bieii i aleg materialele de care au nevoie, dispun materialul n aa
fel, nct confer construciei stabilitate, frumusee i utilitate ludic. n jocul De-a telefonul, copiii discut
ca oamenii mari, despre anumite probleme, fac numeroase asociai de imagini i idei, comunic unul altuia
experiena personal, pentru a-i uura reciproc munca la care sunt instruii imaginar.
n jocul De-a Scufa roie, copiii transpun faptele din poveste pe scen, prin gesturi, mimic, expresii
verbale pe care le memoreaz cu plcere, fecare pentru rolul su, punnd la ncercare imaginaia i gndirea
creatoare.
Activitile de desen, pictur, modelaj dup o tem dat, plac foarte mult copiilor i sunt indispensabile
n grdini. Acestea le dezvolt gustul estetic creativ, imaginaia i ajut la formarea copiilor. Un exemplu de
joc creativ utilizat Formele geometrice, se cere copiilor s realizeze ct mai multe desene pe baza formelor
geometrice: cerc, triunghi, ptrat, dreptunghi, oval. Jocul s-a coplicat prin combinarea concomitent a acestor
forme geometrice. Jocul cultiv fexibilitatea, fuiditatea i originalitatea.
n cadrul activitilor pe arii de stimulare copiii i aleg sectorul dorit de ei, comunic unii cu ceilali,
se sprijin reciproc, lucreaz n echip, evalueaz produsul fnit, dar se i autoevalueaz.
Jocurile de construcie constituie mijloc important de dezvoltare a gndirii. Copilul alege beioare,
cuburi, lego, domino, forme geometrice i prin joc alctuiete diverse modele, cum ar f : din beioare
realizeaz scri, garduri, case, poteci, etc., din forme geometrice realizeaz mijloace de transport, case, garaj.
Din cuburi construiesc ceti, castele, palate, turnuri.
Jocurile tip Puzlle le dezvolt imaginaia i le strneste interesul pentru completarea tabloului cu piesa
care lipsete.
Utilizarea metodele activ-participative angajeaz ntreaga personalitate a copilului constituind
adevrate mijloace de evideniere a capacitilor creatoare, dar i de metode de stimulare a potenialului creativ
al copilului, referindu-se la creativitatea de tip precolar, manifestat de copil n procesul de nvmnt, dar
care se pregtete i anticipeaz creaiile pe diferite coordonate.
Manifestnd creativitate, cadrul didactic, va determina avntul libertii i creativitii copiilor, va
realiza echilibru ntre preocuprile pentru formarea gndirii logice, raionale, fexibile, fuide, creatoare,
depind nelegerea ngust, eronat, potrivit creia libertatea de manifestare i creaie a copilului se dezvolt
spontan.
Prin joc copiii pot ajunge la descoperiri de adevruri, i pot antrena capacitatea de a aciona creativ
pentru c strategiile jocului sunt, n fond strategii euristice, n care se manifest isteimea, spontaneitatea,
inventivitatea, iniiativa, ndrzneala etc.
Astfel am utilizat jocul creativ S ne jucm de-a rimele. Am explicat copiilor n ce const jocul, adic
eu am spus cuvinte din poezie i ei trebuiau s gseasc cuvintele pereche din poezie: rmurele-psrele; feerie-
armonie. Utilizarea jocului consider c a optimizat memorarea textului deoarece copiilor le-a fost solicitat
gndirea, i-a antrenat n jocul cuvintelor spre a gsi cuvintele care rimeaz.
Un alt joc creativ folosit activitatile de educarea a limbajului este ,,Gndesc i gsesc, solicit copiilor
s exprime spontan enunuri despre rndunic. Li s-a distribuit copiilor cte o foaie i imagini cu rndunica
cerndu-le s aeze rndunica n mijlocul foii i s o ncercuiasc. Am cerut copiilor s se gndeasc la cuvinte
care le vin n minte cnd rostesc cuvntul ,,rndunic. Cuvintele gsite de copii au fost scrise pe fipchart
de ctre educatoare, solicitnd copiii s le analizeze, s dezvolte ideile colegilor, s emit ct mai multe idei
proprii noi cu ajutorul crora s compun o scrisoare pentru rndunic prin care s-i spun c o iubesc i o
ateapt s vin la noi odat cu sosirea fecrei primveri. Copiii au participat activ la activitate dezvoltndu-i
spiritul competitiv, s-au manifestat liber, spontan i au dat dovad de creativitate, emitnd idei noi i originale.
Stimularea creativitii se realizeaz mai ales prin compunere de probleme. Modul delicat n care se
intervine n rezolvarea de probleme simple, compuse de copii, face s le sporeasc interesul pentru creaia
proprie. Capacitatea compunerii independente de probleme constituie piatra de temelie a nivelului de dezvoltare
a gndirii independente i personale.
Creativitatea gndirii, micarea ei liber, nu se poate produce dect pe baza unor deprinderi corect
formate. Baza dezvoltrii gndirii matematice cu ajutorul compunerii de probleme de ctre copii se formeaz
nc din grdini. n aceast perioad copiii deprind compunerea de probleme pe cale intuitiv. Cu ct mai de
timpuriu solicitm un efort intelectual mai mare de la copii cu att avem o ans mai mare n reuita dezvoltrii
personalitii creatoare.
Optimizarea nvrii creative se realizeaz n funcie de miestria cadrului didactic de a mbina munca
didactic frontal cu cea individual i cu ce organizat n microgrupuri n funcie de obiectivele generale i
specifce ale fecrei activiti de nvare n parte.
Profesorul creativ este factorul determinant al succesului unei lecii i nu structura n sine a acesteia, fe
tradiional, fe modern. Educaia creativitii la vrsta precolar devine din ce n ce mai mult nu numai un
deziderat, ci i o realitate, iar creativitatea e o component esenial n procesul de nvare.
BIBLIOGRAFIE
1. Clapared, E, Psihologia copilului i pedagogia experimental, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1975.
2. Cojocaru, C., Creativitate i inovaie, Editura tiinifc i Enciclopedic, Bucureti, 1975.
3. Ministerul Educaiei i Cercetrii, Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii,
29 30
OPIONAL PENTRU EDUCAIE ECOLOGIC
,,TERRA, SUNTEM COPIII TI!
PLANIFICARE OPIONAL NV. PRECOLAR NIVEL II
Educatoare Nicoleta Avram
Grdinia P.P. nr. 1 Focani
ARGUMENT
Dac privim mediul nconjurtor, observm c natura sufer dup intervenia agresiv a omului, poluarea
e din ce n ce mai intens, deeurile tot mai multe, schimbrile de clim neateptate i violente. Generaii ntregi
au atentat la natur distrugnd ecosisteme, specii, echilibre ale mediului. E necesar o educaie a oamenilor
prin informarea asupra realitii i punctului n care ne afm n distrugerea planetei i cunoaterea msurilor
de prevenire a polurii, a accidentelor ecologice i protejarea contient a mediului. Pentru c precolarii
sunt curioi, istei i se vor utili, considerm c este generaia cea mai receptiv la educaia ecologic. Dup
activiti cu teme ecologice am primit de la prini sesizri cum c precolarii le cer s sorteze deeurile, s
economiseasc apa i energia electric iar la activitile de colectare a maculaturii i peturilor au antrenat
ntreaga familie, find promotorii aciunilor i uimind prin sinceritatea i convingerea cu care se implicau
constant.
E NECESAR implicarea copiilor dar i a prinilor i comunitii pentru a nu se mai repeta greelile
generaiilor trecute. De la grupa mic se pot ncepe activiti de formare de comportamente: de exemplu
aezarea maculaturii provenite din ambalaje, foi care nu mai folosesc, etc. la containerul de deeuri din hrtie.
Copiii se pot antrena n activiti de semnare a forilor, legumelor, de plantare de pomi, arbuti i de ce nu
putem cere pentru acestea ajutorul prinilor, frailor, elevilor din coli, comunitii.
Starea actual a mediului va infuena sntatea oamenilor i va afecta peisajul natural. Trebuie s gsim
soluii urgente pentru a stopa emisia de substane nocive i distrugerea mediului nconjurtor.
Implicarea tuturor i ajut pe precolari s neleag c pot schimba lumea, pot ajuta natura i o pot
proteja.
Educaia ecologic este parte integrant a educaiei moral-civice, alturi de educaia patriotic, educaia
pentru munc, educaia rutier , educaia religioas, educaia pentru drepturile omului, educaia pentru familie,
educaia pentru pace, educaia pentru timpul liber i educaia pentru dezvoltare.
Organismele internaionale trag tot mai des semnale de alarm, atenionnd asupra pericolelor la care se
expune omenirea prin deteriorarea mediului ambiant.Aadar, educaia pentru protejarea mediului se impune
tot mai pregnant, dintr-o necesitate vital a omenirii: aceea de a-i apra existena. Toate aceste probleme
reprezint coninutul de subiecte ale educaiei ecologice.
OBIECTIVE CADRU
- Dezvoltarea abilitii de recunoatere, acceptare i respect al diversitii;
- Dezvoltarea capacitii de cunoatere i nelegere a mediului ncojurtor, precum i stimularea
curiozitii pentru investigarea acestuia;
- Formarea i exersarea unor deprinderi de ngrijire i ocrotire a mediului nconjurtor, n vederea educrii
unei atitudini pozitive fa de acesta.
Bucureti, 2005.
4. Preda, Viorica, Gradinia altfel, Editura Integral, Bucureti, 2003.
5. Roca, Al., Creativitatea, Colecie, Orizonturi, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti, 1972.
6. chiopu, Ursula, Psihologia Copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967.
COPIII SUNT FOARTE CREATIVI DAC SUNT IMPULSIONAI


31 32
8. Concurs Ghicitori - s asculte, s neleag ghicitorile pentru
a rspunde corect;
-s sesizeze caracteristicile obiectelor i
fenomenelor concis i specifc;
-s compun ghicitori pe teme ecologice.
9. Povestirea educatoarei S economisim
energia, apele
-s asculte povestirea, s rein c energia
nu este inepuizabil i c trebuie folosit
raional;
-s aleag din fa de evaluare Aa da/ aa
nu situaia pozitiv i s explice ambele
situaii;
-s dea exemple din experiena proprie
de situaii care au ca tem economisirea
energiei.
10. Joc didactic S ne pstrm
sntatea!
- s respecte regulile jocului didactic;
-s resolve sarcinile jocului didactic
propus;
- s cunoasc reguli de pstrare a igienii,
a sntii;
-s cunoasc ce alimente asigur o
alimentaie sntoas i n ce cantitate.
11. Activitate practic
-lucrare colectiv-
Albumul naturii - s alctuiasc un album cu ilustraii cu
faun, vegetaie i fenomene naturale;
-s sesizeze frumosul din natur i
echilibrul ei;
-s respecte i s aprecieze frumuseea
natural a locurilor natale i din alte pri;
-s citeasc imagini din album i s
explice fenomene .
12. Activitate practic S confecionm
daruri pentru copii
din deeuri!
-s adune deeuri din hrtie, material
textil, plastice, materiale din natur;
-s confecioneze jucrii, tablouri, lucruri
utile din materiale refolosibile cu scopul
de a f druite;
-s-i formeze deprinderea de a mpri cu
ali copii obicte care erau ale lor
13. Activitate practic S confecinm
daruri pentru btrni
din deeuri!
-s confecioneze daruri pentru btrni,
s-i formeze deprinderea de a drui, de a
mpri cu alii bunurile
14. Vizit S druim de
Crciun!
-s colecteze i s druiasc obiecte care
contituie donaii pentru copii defavorizai,
pentru copii din spitale, pentru btrni de
la azil, pentru vecini neputincioi
15. Lectur de imagini
Pictur
Ce culoare are
Pmntul?
-s citeasc din imagini despre planeta
Pmnt;
-s cunoasc aspecte generale despre
planeta Pmnt;
-s neleag raportul culoare realitate;
-s sesizeze asemnri i diferene ntre
Pmnt i celelalte planete;
-s picteze planeta i s explice semnifcaia
culorilor folosite
OBIECTIVE DE REFERIN
- S identifce elementele componente ale mediului ncojurtor;
- S enumere cauzele care genereaz schimbrile i transformrile din mediul nconjurtor;
- S indice reguli de comportament fa de mediu;
-S utilizeze tehnicile nvate n cadrul activitilor practice i plastice pentru realizarea unor obiecte;
-S redea n limbaj propriu informaii tiinifce.
PLANIFICAREA ACTIVITILOR PE PARCURSUL UNUI AN COLAR
Nr.
crt.
Mijloc de realizare Denumirea temei Comportamente
1. Pictur Pmntul, casa
noastr
-s sesizeze armonia culorilor;
-s neleag ce e planeta pentru oameni,
s realizeze faa vesel i cu sperane a
planetei.
-s realizeze expoziie cu plane n care
planeta e colorat cu culori optimiste.
2. Activitate
interdisciplinar
De unde vine
apa care curge la
chiuvet?
-s nteleag circuitul apei n natur;
-s lectureze plane care ilustreaz
momente ale apei n diferite stadii;
-s exemplifce cu informaii din
experienele lor.
3. Observare Ce nseamn apa
potabil?
-s observe proprietile apei potabile;
-s cunoasc forme ale apei potabile;
-s cunoasc cum se economisete apa i
s aprecieze valoarea ei.
4. Lectur dup imagini Cine polueaz apele? - s lectureze ilustraii i s cunoasc
metodele n care are loc poluarea;
-s neleag necesitatea meninerii curate
a apei potabile.
5. Film De ce mor petii n
ape?
-s vizioneze un flm care explic anumite
fenomene din natur;
-s neleag necesitatea pstrrii
nepoluate a apelor;
-s cunoasc ce pot face precolarii i
familiile lor pentru a polua ct mai puin
apa i mediul.
6. Activitate practic Selectarea deeurilor - s cunoasc din ce materiale sunt fcute
obiectele;
-s cunoasc ce deeuri pot f recuperate
i reciclate;
-s cunoasc i s sesizeze prezena
containerelor pentru deeuri selective;
-s selecteze deeuri i s le aeze corect
n container.
7. Activitate practic Colectare de
maculatur, peturi,
etc.
- s descopere surse de maculatur, peturi,
sticl i s le depun n containerele
corespunztoare;
-s antreneze prini i prieteni pentru a
colecta materialele refolosibile;
-s neleag c orice contribuie la
recuperare de materiale refolosibile e o
normalitate i o necesitate.
33 34

23.
Film
Observare
Cum cresc plantele? -s vizioneze flmul cu atenie i s sesi-
zeze cuvinte i expresii pe care nu le
ne lege, cuvinte care vor f explicate de
educatoare;
-s observe evoluia plantei de la smn
la maturitate prezentat prin entioane n
diferite stadii (gru ncolit);
-s neleag rolul fecrei pri
componente a plantelor

24.
Film Pdurea -s neleag rolul pdurii;
-s cunoasc reguli de comportare n
pdure pstrnd curenie, protejnd de
foc i protejnd ecosistemul;
-s vizioneze flmul i s neleag rolul
omului n protejarea vietilor i forei
spontane

25.
Lectura educatoarei Vieuitoarele pe cale
de dispariie
-s cunoasc vietile pe cale de dispariie
i ce metode se folosesc pentru protejarea
lor;
-s deseneze vieuitoare pe cale de
dispariie, afe pentru a atrage atenia
asupra fenomenului;
-s expun afele la loc vizibil n grdini

26.
Activitate practic Curm curtea
grdiniei
-s identifce punctele de lucru din curtea
grdiniei;
-s foloseasc materiale de protecie n
timpul activitii de curenie;
-s participe activ la strngerea gunoaielor,
depozitarea lor i refacerea stratului verde
din curtea grdiniei

27.
Activitate practic Florile-surorile -s planteze fori n straturile pregtite, s
ude i s ngrijeasc forile;
-s verbalizeze aciunile executate pentru
a reine regulile i metodele de lucru;
-s fotografeze n desfurare i s
realizeze o expoziie de fotografi cu tema
Florile-susorile

28.
Vizit Vizitm cuiburi de
psri
-s identifce locuri cu cuiburi de psri
i s observe de la deprtare activitatea
psrilor;
-s povesteasc ce au observat i s
neleag c i psrile au o via de
familie;
-s deseneze cuiburi i psri

29.
Excursie la crng Insectele-De pe-o
bun diminea
-s recunoasc insecte i s cunoasc
aspecte din viaa lor;
-s neleag rolul insectelor n agricultur,
polenizare, etc.
-s fotografeze insecte i s expun
fotografile n holul grdiniei pentru a
contientiza prezena i rolul lor n mediul
nconjurtor

16.
Joc didactic S ngrijim plantele
din grdini!
-s cunoasc locurile plantelor dar i
metode specifce de ngrijire;
-s recunoasc benefciilor aduse de plante
n ncperi;
-s rezolve sarcinile jocului i s respecte
regulile jocului;
-s participe la ngrijirea plantelor

17.
Convorbire Ct triete un
copac?
-s cunoasc aspecte generale despre
copaci, arbori;
-s prezinte fotografi, ghicitori, cri i
alte materiale despre copaci, arbori pe
care le-au pregtit mpreun cu familia,
prietenii, educatoarea;
-s neleag rolul arborilor i contribuia
la viaa planetei;
-s deseneze arbori n diferite anotimpuri

18.
Convorbire cu
personal de la Agenia
pentru Protecia
Mediului
Energia Pmntului -s cunoasc ce nseamn energia pentru
planet;
-s asculte expunerea i explicaiile
invitatului;
-s participe activ la organizarea i desfu-
rarea experienelor i provocrilor leciei;
-s rein 4-5 reguli de baz n economisirea
energiei folosite n gospodrie

19.
Vizit la cabinetul de
chimie la coal
-activitate desfurat
n colaborare cu
profesorul de chimie
Poluarea TERREI -s cunoasc forme de poluare a planetei;
-s cunoasc contribuia omului la
poluarea excesiv i modul cum poate
combate aceasta;
-s neleag necesitatea de a aciona n
vederea protejrii mediului

20.
Lectur dup imagini S cunoatem
despre vieuitoarele
pmntului
-s cunoasc aspecte generale despre
vieuitoare i locul lor n bunul mers al
vieii pe pmnt;
-s afe care sunt animalele protejate i s
neleag rolul biodiversitii pe planet;
-s recunoasc vieuitoare n atlase i
enciclopedii

21.
Activitate practic
Expoziie
S valorifcm
deeurile
-s pregteasc materiale (deeuri) pentru
a confeciona tablouri, jucrii, etc.
-s creeze obiecte utile din deeuri;
-s ajute ceilali copii n realizarea de
obiecte folositoare din deeuri din hrtie,
plastic, etc.
-s realizeze expoziie de lucrri i s
explice invitailor de la alte grupe modul
cum le-au confecionat

22.
Serbare Ziua Psrilor -s confecioneze costume pentru serbare;
-s recite i s cnte n cistea psrilor;
-s expun lucrri executate pentru aceast
srbtoare;
-s hrneasc psrile care au csue n
curtea colii dar i n curtea grdiniei;
35 36

30.
Pictur Pmntul ca o
grdin
-s neleag c Pmntul este casa
omenirii i s privesc planeta ca o cas
comun pentru vieti, plante;
-s picteze cu culori potrivite planeta:
-s combine culorile pentru a reda
transparena, cldura Pmntului i viaa

31.
Concurs Terra, suntem copiii
ti!
- s participe la concursul pe teme
ecologice cu fotografi, plani, obiecte
realizate din deeuri, program artistic;
-s solicite prezena prinilor i a
comunitii la activitile concursului

32.
Excursie Grdina Zoologic
de la Brila
-s observe vieuitorele din gradina
zoologic;
-s respecte regulile de comportare
civilizat n timpul vizitei la grdina
zoologic;
-s realizeze un album cu fotografi din
excursie i cu vieuitoarele grdinii

33.
Concurs Ecofest-Simeria -s realizeze plane i afe pe care le
vor trimite la Concursul Internaional
Ecofest de la Simeria;
-s pregteasc plicurile cu timbre i fe
de inscriere la concurs;
-s urmreasc desfurarea concursului i
rezultatele lui

34.
Serbare la Muzeul de
tiine ale Naturii
Suntem ecologiti! -s recite poezii i s cnte n cadrul
unui program artistic nchinat naturii i
vieuitoarelor Pmntului;
-s organizeze Carnavalul Naturii;
-s mpart ecusoane i nsemne specifce
ecologitilor.
PREZENTAREA OFERTEI EDUCATIONALE
UN NOU OPTIONAL: DEZVOLTARE PERSONALA
Lector univ. dr. psiholog Florinda Golu (Universitatea Bucureti)
Psiholog educaional, profesor Carmen Ioni (Grdinia nr. 94, Bucureti)
Prezentarea ofertei de carte - psihologia copilului mic
Recomandam lectura acestei carti aparute la editura Sper, an 2009: Aplicatii practice ale psihologiei
copilului mic- Dezvoltarea personala ca program de educatie alternativa, autoare Florinda Golu,
Carmen Ionita.
Editura: SPER
Colectia: Caiete experientiale
Pagini: 134
Anul aparitiei: 2009
Editia originala: 2009
Editia originala aparuta in limba romana

Coperta: Simpla (Paperback)
Dimensiuni: 145 mm x 200 mm
ISBN: 978-973-8383-41-8
Lucrarea reprezinta in primul rand un instrument de lucru util atat psihologilor, cat si educatorilor si
parintilor. Cartea este conceputa ca un ghid de exercitii de dezvoltare, pentru diverse arii curriculare, continand
jocuri interesante si oferind sugestii de abordare a copiilor din perspectiva experientiala.
Sunt prezentate jocuri\activitati diversifcate si exercitii de imaginatie, de cunoastere corporala dar si
interpersonala, jocuri ce implica miscare, interactiune, exprimare senzoriala diversa.
Totodata, activitatile propuse in aceasta lucrare ofera o noua perspectiva in maximizarea potentialului
formativ al curriculumului prescolar si contribuie la formarea unor noi abilitati ale copilului necesare in prezent
dar si in viitor (T. Cretu, Recenzie, 2009).
Prezentarea ofertei educationale un nou optional: Dezvoltare Personala
Dezvoltare personala este un program formativ, de activitate optionala implementat in gradinitele din
Bucuresti. Autoarele programei scolare aprobata de inspectorat sunt lector univ. dr. psiholog Florinda Golu si
psiholog educational Carmen Ionita.
Mentionam ca acest program este conceput la nivelul mai multor arii curriculare si are efcienta atat la
nivel didactic, cat si din punct de vedere terapeutic.
Nascut din nevoile psihologice, personale ale copilului, aceasta noua activitate isi propune sa stimuleze,
sa exerseze, sa amplifce abilitatile cognitive, emotionale, relationale ale copilului dar si sa identifce
eventualele intarzieri in dezvoltare, blocajele de comunicare si emotionale si sa introduca o nota
recuperatorie si puternic antrenanta in universul interior al copilului prescolar (Golu si Ionita, 2009).
Asadar, programul formativ Dezvoltare personala se prezinta sub o multipa fnalitate:
* faciliteaza realizarea unor achizitii si benefcii psiho-comportamentale la copiii prescolari;
* ofera parintilor un tablou complet al indicatorilor cognitivi si comportamentali ai maturizarii copilului;
* nu in ultimul rand, poate constitui un sprijin concret si un veritabil ghid pentru optimizarea activitatilor
instructiv-educative si formative din gradinita.
Continuturi tematice:
1. Cunoasterea de sine si a celorlalti.
2. Cunoasterea si redarea unor expresii faciale si corporale.
37 38
Elemente din programa didactica
Programa vizeaza urmatoarele obiective-cadru:
exersara capacitatilor perceptive si reprezentative;
dezvoltarea si fructifcarea potentialului lingvistic al copiilor;
stimularea copiilor pe directia unei exprimari emotionale deschise, autentice, spontane si descoperirea
abilitatilor empatice;
antrenarea conduitelor prosociale si de socializare;
dezvoltarea spontaneitatii, eliberarea imaginatiei si descoperirea potentialului creativ al copiilor prin
jocuri si tehnici de exprimare senzoriala si emotionala, tehnici de fantezie;
deblocare emotionala si constientizare corporala prin tehnici de dans si miscare, prin angajare tactil-
kinestezica.
Toate acestea sunt transpuse sub forma unor activitati de invatare de tipul: exercitii de identifcare,
de observare, de comparatie, de analiza, de explorare analitico-perceptiva, de discriminare, de asociere in
baza unui criteriu logic, de operare concreta cu scheme mentale elaborate anterior, de exprimare emotionala
spontana si dirijata etc.
3. Realizarea de contacte verbale si nonverbale intre copii.
4. Exprimare si relatare a unor fapte, intamplari, trairi in prezenta celorlalti.
5. Antrenarea grupului ca intreg si formarea sentimentului de apartenenta la grup.
6. Exersarea jocurilor de rol si a conduitelor prosociale.
7. Realizare de proiecte in grup.
8. Explicare si interpretare de proverbe\fabule.
9. Creare de povesti.
10. Realizare de corespondente pe criterii logice.
11. Stabilire de contrarii (perechi de contrarii).
12. Relaxare prin angajare tactil-kinestezica.
Tipuri de exercitii:
exercitii de exprimare emotionala spontana;
jocuri pentru depasirea inhibitiilor si blocajelor emotionale;
exercitii de empatie;
exercitii de ras;
jocuri de intrajutorare si colegialitate;
jocuri de rol;
exercitii de identifcare;
exercitii de comparatie;
exercitii de asociere in baza unui criteriu logic;
exercitii de operare concreta cu scheme logice elaborate anterior;
jocuri si tehnici de exprimare senzorial-emotionala;
tehnici de fantezie;
exercitii de completare a desenului;
tehnici de miscare si dans;
artterapie;
exercitii de creare de poveste.
Durata programului: un an, 1 octombrie 15 iunie
Durata unei sedinte: 30 minute, 1 sedinta\saptamana
Nivelul: - nivelul 1 (grupa mica si mijlocie)
- nivelul 2 (grupa mare si mare pregatitoare)
Domenii implicate: DLC, DEC, DPM, DOS
Forme de organizare: -activitati frontale;
-activitati pe grupuri mici;
-activitati individuale.
Evaluarea: - tipul: fontala si individuala;
- modalitati de evaluare: aprecieri verbale ale activitatii proprii (autoevaluare) si a celorlalti;
convorbiri; observarea sistematicaaactivitatii copiilor; discutii individuale cu copii; desene
individuale si de echipa; fse de lucru; realizarea de proiecte in grup; intrebari tematice;
expunerea unor lucrari; concurs; lectie deschisa\serbare; aprecierea rezultatelor prin premii,
laude, incurajari, prin ecusoane (fori, iepurasi, ursuleti), medalii, diplome etc.
La sfarsitul cursului (anului), fecare copil va benefcia de o mapa individuala (potofoliu) cu lucrari, rezultate,
comentarii personalizate si recomandari, care va f inmanata parintilor si\ sau educatoarei.
La fnalul scurtei prezentari, mentionam ca programul este implementat in sistem din anul 2008 si
functioneaza cu succes, feedback-urile din partea copiilor, parintilor si cadrelor didactice colaboratoare find
dintre cele mai bune. Pentru ca acest nou demers didactic vine nu doar in sprijinul copilului ca principal
benefciar dar si al parintilor, educatorilor si specialistilor din domeniu, oferind repere importante in
cunoasterea psihologiei copilului.
39 40
CRETEREA CALITII ACTULUI DIDACTIC
PRIN INTERMEDIUL ACTIVITILOR ESTETIC-CREATIVE
LA VRSTA PRECOLAR

Profesor Maria Bojneag
Grdinia P.N. Nr. 3 Hunedoara
Profesor Elena Brboni
Grdinia P.N. ,,Zori de Zi
structura P.P. ,,Floarea Soarelui Hunedoara
Calitatea n educaie este asigurat prin procesele de planifcare i obinere efectiv a rezultatelor ateptate
ale nvrii; monitorizarea rezultatelor; evluarea intern i /sau autoevaluarea rezultatelor; evaluarea extern
a rezultatelor; mbuntirea continu a rezultatelor n educaie. Din ansamblul acestor procese, efcacitatea
educaional este domeniul care const n mobilizarea de resurse cu scopul de a se obine rezultate ateptate
ale nvrii, concretizat prin urmtoarele criterii: coninutul programelor de studiu; rezultatele nvrii;
activitatea de cercetare tiinifc sau metodic, dup caz; activitatea fnanciar a organizaiei. (Ghergu,
A., 2007, p.181)
La clas, educatorul, relaioneaz cu copiii /elevii si, le infueneaz comportamentele de nvare,
intervine n direcionarea dezvoltrii lor i, n sens invers, educatorul i adaug la rndul lui noi
comportamente n activitatea sa n mediul clasei dintre care amintim:
- planifc activitile, determin sarcinile pe variate niveluri, i structureaz coninuturile; i
programeaz activitile;
- organizeaz activitile clasei, determin climatul specifc de activitate;
- conduce activitatea desfurat n clas,dup normativitatea specifc;
- controleaz evoluia elevilor n raport cu obiectivele procesului didactic; etc...
Prin aceste comportamente educatorul nfueneaz activitatea instructiv educativ cu efecte directe
asupra calitii, efcienei i efcacitii actului didactic... (Ghergu, A., 2007, p.157)
Ca atare, un educator creativ n timpul zilelor noastre este determinat s se comporte n derularea
procesului didactic cu copiii, elevii i tinerii studioi ca un veritabil designer al demersurilor proiective pe care
le implementeaz cu educabilii si. Capacitile creative, mult cerute a f existent n personalitatea educatorului
modern, nelegerea, perceperea personal i aplicarea competent a ceea ce nseamn NOUA DIDACTIC
este vital pentru a realiza calitatea actului su didactic privind implementarea Curriculum-ului.
Educatorul - designer n activitatea sa predare-nvare i evaluare care asigur substana procesului
de nvmnt (Ptru,T., 2008, p.12), trebuie s aib n atenie un set de concepte de referin i un set
de principii de proiectare curricular, cum ar f:
- misiunea instituiei educaionale (fnalitatea general, idealul educaional urmrit etc.)
- fnalitile pedagogice desprinse din misiunea instituiei structurate pe niveluri, pe cicluri i pe
disciplinele de nvare;
- coninutul procesului de nvmnt conform fnalitilor i obiectivelor generale ale programei;
- metodologia procesului de nvmnt ce cuprinde ansamblul strategiilor de predare-nvare-evaluare
a coninutului de pregtire al copiilor, experienele de nvare i situaiile de nvare n care vor f pui
copiii/ elevii, metodele didactico-educative, mijloacele didactice (materiale i auxiliare instructiv-educative
etc.);
- evaluarea procesului de nvmnt.
n concordan cu aceste aspecte generale, i n orientrile fundamentale privind nvarea i dezvoltarea
timpurie a copilului de la natere pn la 7 ani, noul Curriculum pentru nvmntul precolar dorete s
asigure n structura sa o legtur armonioas ntre domeniile de dezvoltare a personalitii i coninuturile
pe domenii experieniale pe care educatorul le va desfura ct mai optim.Din totalitatea acestor domenii,
ies n eviden unele care aduc accente de formare i orientri de interes n educaia timpurie asupra crora ne
vom opri n continuare.
Domeniul capaciti i atitudini n nvare este cel care vizeaz implicarea copilului n activitatea
de nvare n interaciune cu mediul i persoanele din jur i n conexiune cu celelalte domenii de dezvoltare.
Acest domeniu contribuie la formarea personalitii copilului prin dimensiunile sale: curiozitatea i interesele;
iniiativele; persisten n activitate i creativitatea.
Domeniul dezvoltrii socio-emoionale nglobeaz dimensiunea dezvoltrii emoionale, care pune accent
pe dezvoltarea expresivitii emoionale, n raport direct cu dezvoltarea social a copiilor.
Domeniul Estetic - Creativ stabilete obiective i coninuturi ce contureaz activitile artistico-
plastice, alturi de cele muzicale, ca activiti care i revendic cu ndreptire locul n viaa copilului,
cci ele armonizeaz ceea ce el acumuleaz progresiv n cunoaterea dezvluirilor naturii i vieii lumii, ele
i protejeaz gndurile i tririle lui, ele i afrm de timpuriu aspiraiile i-i ncurajeaz relaiile i
comunicarea cu cei din jur n faa exigenelor vieii sociale mileniului trei n care acesti copii vor tri i crea
valori i produse.
Potrivit acestor realiti ale domeniilor descrise, ct i a difcultilor cu care se poate confrunta copilul
i educatorul n contextul specifc al acestor activiti, rezult nevoia ca educatorii copiilor din ciclul preprimar
s le trateze i organizeze ca o Pledoarie pentru o arie curricular centrat pe copil: a imagina, a simi, a
crea. (Vrmau, E., 2002) sub semnul importanei i valorii lor pentru ntregirea educaiei copilului precolar.
Desenul i pictura sunt activiti care ajut copilul s devin contient de sine i de
existena lui n lume.
Desenele i picturile pot f utilizate n multiple moduri i cu multiple obiective.
Prin desene i picturi, modelaje copilul i exprim sentimentele, tririle, nevoile, se exprim pe sine
nsi i i descoper identitatea.
Pictura i desenul sunt un joc, un dialog ntre copii i adult, devin un mijloc de comunicare, cci: ,,de
fapt n desenul su ,,povestete grafc, fr ca acesta s includ n mod necesar i cuvinte. Desenul copilului
este un veritabil limbaj. spune Roseline Davido n lucrarea sa Descoperii-v copilul prin desen (1998,
p.28).
n organizarea activitilor dedicate limbajului plastic descoperit de ctre copii, neles i asimilat, ct
i exprimat n raport cu sine i ceilali, o mare importan o are asigurarea dinamismului ntre corelaiile ce
pot s se stabileasc ntre copii i educator, ntre coninuturile tematice i experiena de via a copiilor, ntre
mediul din clas i cel social ca surs de inspiraie, deschiznd informalul spre nonformal (Ptru,T., 2008,
p. 26 ).
Tendinele de diversifcare i modernizare a mijloacelor de nvmnt adecvate nevoilor concrete
ale curriculum-ului grdiniei de copii pentru organizarea formativ i efcient a pocesului didactic, ofer
o multitudine de mijloace de nvmnt instrumentele materiale, naturale, tehnice....etc. subordonate
metodelor i priocedeelor didactice anagajate n realizarea sarcinilor specifce(....)(Ptru.T., 2008, p. 71)
de care se poate dispune n proiectarea i derularea ct mai de calitate a demersurilor instructiv- educative cu
precolarii.
Mijloacele didactice create de educator sau procurate din ofertele existente, devin suporturi care pot
susine activ activitile artistico-plastice cu copiii /elevii prin stimularea calitilor gndirii, a imaginaiei
reproductive orientate treptat spre cea creativ.
Din vasta diversitate a materialelor suport pentru activitile de joc i nvare ale precolarilor, se
utilizeaz o gam larg de ghiduri i auxiliare didactice pentru activitile pe domenii experieniale cu
precolarii, respectiv i n cadrul Domeniului Estetic-Creativ, dac lum n considerare tendina de promovare
a designului nvrii integrate la nivelul II, 5-6/7 ani, al copiilor cuprini n grdini i pregtii pentru
integrarea n cls.I.
Preocuprile noastre personale n aceast direcie s-au materializat n lucrarea Educaie plastic. Ghid
pentru nvmntul precolar (2008) n care s-a adunat o experien cercetat i aplicat n ase ani de practic
la clas cu precolarii urmrind i respectnd cerinele noilor orientri n ceea ce privete calitatea proiectrii
41 42
i realizrii curriculum-ului pentru grdinia de copii, oferind o orientare teoretic, de coninuturi, activiti de
nvare i comportamente ateptate, descrieri de exerciii, modaliti de evaluare. Limbajul plastic este un
coninut descoperit n mediul apropiat copilului i care transpus n desen i pictur, completeaz evoluia i
nvarea copilului, i descoper interiorul su i-l face vizibil i neles prin forme i culoare, prin altfel
de mesaje exprimate.
Astfel, copilul este solicitat n cadrul acestor activiti plastice (compoziia plastic i compoziia
decorativ) s fe capabil a-i nsui i manifesta o diversitate de comportamente ateptate cu efecte formative
n defnirea timpurie a personalitii lui:
s foloseasc o diversitate de tehnici expresive plastice, de elemente ale limbajului plastic n compunerea
spaiului plastic, obinnd compoziii plastice unitare i expresive;
s aplice scheme simple de compunere a spaiului plastic folosind semnele plastice n raport cu
suprafaa acestuia (aproape-departe, sus-jos, stnga - dreapta, centru, valorile culorii, forme i volume
mari, mici etc...);
s realizeze compoziii cu subiecte dinamice, deschise / nchise;
s compun motive decorative stilizate sau imaginate;
s decoreze cu plcere diverse lucruri i suprafee ;
s comenteze cu spontaneitate nelesuri, impresii, gnduri provocate n faa compoziiei plastice
personale sau a altor autori.
Deprinderea copiilor de a folosi tehnicile de expresie plastic, a organiza elementele limbajului plastic
ntr-un spaiu plastic, va duce la naterea unui ansamblu cu subiect / mesaj unitar, cu un relativ echilibru, care
n procesul artei se numete compoziie plastic ce transmite un scop expresiv plastic al autorului.
Orice compoziie plastic are la baza imaginii sale aplicarea unor principii compoziionale paginaia,
ordinea i dezordinea, modularea, unitatea, echilibrul, contrastul, simetria, asimetria, centrul de interes,
structura, .a. (Pavel, V., 1996, p. 24).
Compunerea spaiilor plastice cu ajutorul elementelor de limbaj plastic (puncte, linii, forme), a tehnicilor
de amestecuri i de obinere a petelor picturale exersate la nceput prin exerciii de nvare apoi create liber de
copii, antreneaz copiii pentru obinerea de compoziii plastice nonfgurative.
Realizarea de ctre copil a unor compoziii cu subiecte diverse: naturi statice, portrete i autoportrete,
personaje i fgurine ndrgite sau imaginate, peisaje, dau natere primelor compoziii plastice fgurative.
n demersul organizat al educaiei plastice se va urmri iniierea copilului n nsuirea unor scheme
compoziionale simple de organizare a spaiului plastic pe suprafaa de lucru cu scopul realizrii de compoziii
orizontale; verticale sau n friz pe suporturi de lucru dreptunghiulare.
Pentru a dezvolta schemele compoziionale de organizare a spaiului plastic vom oferi copilului suporturi
de lucru n forma de cerc, ptrat, triunghi, care n aceste formate vor determina succesiunea i repartizarea
elementelor plastice fgurative i nonfgurative, gesturile motrice n condiiile spaiului creat astfel.
Iniierea copilului n compunerea plastic a unor peisaje, portrete, a unor subiecte diverse din viaa copiilor,
a naturii sau a aspiraiilor lui reprezentate imaginativ, va urmri calitatea echilibrului i a expresivitii
compoziiei plastice pentru atragerea interesului celui care o privete, ct i pentru comunicarea unor emoii
intense.
Din punct de vedere procedural se impune fresc s ndrumai i s ncurajai copiii s compun spaiul
plastic, orientndu-i:
* pentru amplasarea elementelor plastice fgurative n spaiul plastic pe planuri de la aproape, la mai
departe sau cel mai departe, obinuind copiii s traseze pe hrtie linia de orizont sub mijlocul paginii; sus/
jos; n centru; stnga/dreapta.
* pentru a reprezenta treptat elementele plastice raportate la suprafaa spaiului plastic respectnd proporiile
ntre ele;
* pentru a ordona semnele plastice (forme de linii curbe, spirale, oblice i a unor fgurine n poziii
de micare amplasate apropiat sau mai deprtat) ce sugereaz micarea, distana, obinnd dinamica
compoziiei plastice;
* exersai cu copiii construirea fgurii umane cu ajutorul fgurilor geometrice la nceput, apoi pictate sau
desenate de ei folosind formele geometrice, propunndu-le subiecte ca Omul ptrat( triunghi, dreptunghi,
oval, rotund etc..)., un ora sau peisaje;
* exersai cu copiii realizarea fondului compoziiei urmrind echilibrul ntre detaliile de fond i elementele
de compoziie (personaje sau obiecte), ntre raportul zonelor de lumin sau ntunecate i personaje, obiecte
prea estompate, prea nghesuite i mici etc...

Subiecte orientative abordate n activitile cu precolarii:
Nivel 3-5 ani * Jucriile mele ndrgite (compoziii pe orizontal);
Eu i colegii mei la grdini
* Pleac psrelele n deprtri (compoziii pe vertical);
Curcubeul cerului
* Bate vntul frunzele (compoziii dinamice);
Copaci ndoii de vnt
Ninge peste sat (ora, pdurea de brazi, peste culcuul animalelor etc...).
Pe derdelu cu sniile
Primvara n poian( cmp cu fori; cu copaci ifuturi; psrelele n
cuiburi, etc...)
* Aventurile Turtiei (compoziii dinamice din imaginaie);
Drumul Scufei Roii
Nivel 5-7 ani * Jocurile copiilor n grdini (sau pe stadion; n parc; la iarb verde cu familia) (compoziii
orizontale pe planuri)
43 44

Eu i familia mea
Culesul fructelor n livezi
Plou torenial n ora (sau pe cmpie; la munte; la mare); (compoziii pe registre de planuri verticale);
Curcubee dup ploaie

Ploaie cu soare
Codrul prsit i trist (compoziie dinamic);
Psri cltoare
Mulimea de copii (fgurine n micare);

Autoportret

Portretul mamei
Peisaj de iarn
Ninsoare noaptea

Vine, Mo Crciun!
La serbare (compoziii dinamice din imaginaie)
La teatru de ppui
Prieteni necuvnttori (Zdrean, Gndcelul, Stigletele, Ciripel cel lacom, etc...)
Animale ndrgite din poveti i ntmplrile lor
Clovnii n aren
45 46

Zi de srbtoare n ara mea!

Primavara a sosit!

n pdure dup ghiocei

Pajiti verzi i nforite

Cuiburi pe stnci
Terra, planeta albastr

SOS, natura si Ploaia acid!
Planete i satelii n univers
Cltorie n cosmos
Rachete i satelii zburnd n cosmos
Prieteni de pretutindeni
Pace pentru toi copiii lumii
Brci i marinari pe ocean
n tabr la mare

Prietenii mei, delfnii! Sirenele mrii
47 48
II. COMPOZIIA DECORATIV
Compoziia decorativ cuprinde elemente nonfgurative i fgurative stilizate, numite motive
decorative.
Motivele decorative nonfgurative sunt punctul i linia cu rol decorativ, pata de culoare plat,
care mbogesc crearea de ornamente i expresivitatea lor.
Motivele decorative fgurative pot f de inspirate din natur, din varietatea formelor geometrice,
sau pot f imaginate, lund forme de fori, copaci, insecte, stele, animale i psri, fructe, stilizate.
Folosirea motivelor se cuprinde n forme compoziionale decorative ce au rol de a nfrumusea
suprafee i obiecte din ambiana vieii noastre.
Din varietatea acestora n grdini se utilizeaz:
chenarul decorativ, este cel ce ncadreaz marginea suprafeei de lucru orizontal, vertical (pe suporturi
cu form de dreptunghi, ptrat, rotund).
friza decorativ, este compoziia decorativ care nconjoar o suprafa sau o acoper, respectnd un
sens decorativ de succesiune, numit naraia plastic.
n realizarea acestei compoziii decorative, forma suportului de lucru oferit copilului este important
pentru mprirea spaiului plastic n care se deruleaz succesiunea motivelor n diverse direcii
organizate (forme de ptrat, rotunde, ovale, triunghi, siluetele unor obiecte cunoscute de copil).
Deprinderea copilului de a decora impune iniierea lui n exersarea unor:
a) scheme de repetiie a motivelor decorative care pot f:
la nceput un singur motiv fgurativ cu aceeai form i culoare i acelai sens de succesiune (orizontal,
pe vertical, jur-mprejur, oblic, n cerc, n spiral, etc.;
un singur motiv nonfgurativ sau fgurativ repetat n acelai sens de succesiune; mare-mic; gros-subire
sau cu dou / mai multe culori;

,, Rochi pentru mama nsrcinat (suport detaabil aplicat pe siluet)
b) scheme de alternan a dou sau mai multe motive decorative ce au form diferit poziie diferit
de repetare;


c) scheme i motive create liber de copil pe suport de lucru n diverse forme

,,Mrior pictat
Exerciii i subiecte posibile:
1. Exerciii de identifcare a punctelor i liniilor n mediul ambiant prin:
* jocul senzorial - ,,Sculeul fermecat ( ireturi colorate de diferite lungimi i
grosimi, liniare late i nguste, cordoane i curele, srme modelate n zig-zag, spiral,
cercuri, forme ondulate din hrtie decupate de diferite sorturi, buburuze siluet de
carton cu puncte mari i mici, fructe ornamentale din plastic cu puncte dese, rare pe
suprafaa lor (cpuna, portocala, lmia etc...) pe care le recunosc n diferite moduri i
le grupeaz, le observ cracteristicile);
* puzzle cu jetoane coninnd imagini ale unor obiecte decorative cunoscute copiilor pentru a f reconstituite
(ulcioare, farfurii, covorae, faa de mas, tergarul rnesc, costume populare .a), observndu-le i
preciznd prezena punctelor i liniilor, a culorilor, aezarea i succesiunea lor, etc...
2. Exerciii de trasare i dispunere a punctelor i liniilor, a petei de culoare n succesiune repetat pe
obiecte i suporturi de lucru decupate adecvat temei.
(ngroarea cuvintelor sugereaz formele de decupare a hrtiei suport de lucru):

Nivel 3-5 ani
Mmlig la tav(trasarea de linii prin mzglituri circulare pe suprafaa delimitat a suportului de
lucru);
Gheme colorate n co
Mere rotunde i rumene n fructier
Coroane de copaci ngrmdii pe alee
Oameni de zpad la fereastr
Ou colorate de Pate pe farfurie
Pavajul strzii (trasare de linii verticale i orizontale )
Iarb rrit toamna n faa casei (trasare de linii verticale succesive n sistem liniar pe suport decupat
n forma unei case);
Acoperiul casei mele
Ploaia (puncte prin dactilopictur repetate rar i des pe suport n form de nor);
Ciupercue dup ploaie (puncte mari i mici cu urma dopului de plut pe suport ptrat);
iragul cu mrgele (decorare cu puncte obinute cu vrful pensulei groase i repetate n dou culori
pe suport de lucru n form de rotund);
Raftul cu mingi (decorare cu puncte mari i mici prin dactilopictur pe suport de lucru n form de
49 50
dreptunghi);
Crengue de brad (decorare cu linii oblice pe contururi dispuse n spaiul plastic al suportului de
lucru);
Globuoare vesele (decorare cu linii curbe nchise n dou culori obinute cu carioca pe siluet de
brad);
Gardul parcului (decorare cu linii frnte n trei culori obinute cu carioca pe suport de lucru decupat
n forma siluetei sugerate de tem);
Ariciul sperios
Pisica cu blan zbrlit
Coama unui leu foros
Girafe graioase(decorare cu pete de culoare obinute prin urma pensulei cu vrful gros i alternate
pe suprafaa siluetei);
Melcii dup ploaie (motiv fgurativ spiralat trasat cu pasteluri cerate i alternat pe suport de lucru
ptrat);
Rondoul cu fori de primvar (motive fgurative cu creioane colorate de lemn repetate pe suport
decupat rotund i cu spaiul mprit prin 2 cercuri concentrice sau n alte forme geometrice);
Marea cea albastr (decorare cu linii ondulate obinute cu carioca sau pensula i acuarele n
culoare nchis i deschis, alternate n succesiune orizontal pe suport de lucru de dreptunghi);
Alge sub apa mrii (trasare de linii ondulate verticale n succesiune orizontal pe suport de lucru
n form de dreptunghi).
La nivelul de vrst 5-6/ ani se pot propune tematici legate de experienele de via existente real n universul
grdiniei i al familiei, al comunitii n care trim cum ar f:
Rama pentru... (fotografa de familie; prietenul meu; tabloul meu pictat; colecia de eroi preferai;
anotimpul preferat)
Calendarul (aniversri n familie; n grupa din grdini; n anotimpul n care ne afm)
Coperi (pentru albumul cu amintiri; pentru caietul meu cu poezii/ poveti)
Felicitri (...concepute n grup pentru colegul aniversat; pentru cei dragi n familie realizate
individual, pentru zilele aniversare ale oraului, pentru aniversri culturale, istorice i religioase din
calendarul anului realizate prin colaborarea n perechi, etc...) folosind motive decorative create de
copii, expresivitatea i tehnicile de compoziie decorativ.
Rochia cu volane (decorare pe carton ndoit i decupat, folosind puncte i linii trasate cu creioane
colorate, carioca, pensula i acuarela, sau pasteluri de cear colorate);
Material nforat (decorare pe pnz alb apretat sau n culori deschise, folosind amprente de
forme i culori obinute cu ablonul, prin dactilopictur, cu hrtia mototolit sau cu alte instrumente );
Perdea la fereastr (decorare cu motive fgurative, lineare pe material textil, carton, hrtie fn,
folosind pensula i acuarele, tempera)

Costumul popular romnesc
Evaluare sumativ - sem . I

Obiecte - cadouri (decorare cu motive lineare, puncte decorative sau forme geometrice realizate
cu tempera i pensula pe obiecte de sticl, din lut, lemn, hrtie: scoici, sticle mici, pahare, farfurii,
ulcele, ghivece de fori, cnie, fundul de lemn pentru buctrie, rama de lemn, rondele de trunchi de
copac tiate, scoar de copac, frunze mari de arar . a ...);
Petiori de acvariu (decorare cu puncte i linii decorative repetate pe suprafaa plastic a suportului
de lucru)
Gentue i poete elegante(decorare cu motive fgurative sau geometrice pe hrtia ndoit).
Psrelele codrului(decorare cu pete de culoare prin urma lsat de pensul, tuburi goale de carioca
muiate n culoare, dopul de plut, etc... pe suport siluet);
Ferestre multicolore(suport decupat ca o fereastr cu spaiul mprit de linii ce creeaz suprafee de
lucru gen mozaic)
Fereastra la biseric (spaiu de lucru delimitat gen vitraliu)
Vaza cu fori, Costumul clovnului la circ
Blnie ptate sau vrgate

,,Petecu celul ,,Zebra, un mamifer n pijmale
Acumulnd n timp o experien comun cu copiii i exersnd pe aceste coordonate teoretice i
metodologice am deprins prin ani, o atitudine pedagogic benefc copiilor, dar i un stil al educatorului
fexibil i antrenant, n crearea unui mediu de lucru i ambiental, motivant i creativ, pentru asigurarea calitii
i efcienei acestor activiti, la nivelul centrului de stimulare ,,Art, ca activitate experienial estetic
creativ, sau ca element integrator n descoperirea unor subiecte de cunoatere n cadrul proiectelor tematice,
sau a proiectelor educaionale n parteneriat, derulate.
Rezultatele meritorii monitorizate ale copiilor s-au materializat n:
- obinerea a numeroase premii i trofee ale concursurilor, la competiiile de art plastic pentru
precolari din cadrul unor concursuri de desen i pictur pentru precolari, de la nivel interjudeean, naional
i internaional 2006- 2011;
- participarea cu lucrri la expoziiile de art plastic din comunitatea local, cu ocazia derulrii
Proiectelor educaionale n parteneriat sub generice ca: ,,Mai aproape de ora ul nostru 2005 -2007; Crucea
de fori 2006 -2008; Copilria n culori 2006 -2008; etc.
- participarea la organizarea unor expoziii de lucrri artistico-plastice ale copiilor, la nivel municipal
i judeean cu diferite alte ocazii legate de srbtorirea: Ziua Internaional a copilului -1 Iunie 2004 - 2010;
Ziua Europei, Ziua mediului, Ziua pmntului 2007-2011; Ziua apelor; 1 Martie-Mrior; Vine Mo Crciun!
2006-2010;
- participarea la concursurile naionale i internaionale pentru precolari iniiate sub coordonarea
M.E.C.T.S.: SMARTY, EUROPRECOLARUL, COLORM I NVM, VOINICEL, PICIUL, PITICOT
2007-2011 n cadrul crora s-au obinut numeroase premii a.
51 52
BIBLIOGRAFIE:
1. Bojneag Maria, 2008, Educaie plastic. Ghid pentru nvmntul precolar, Ed. Tehno-Art, Petroani;
2. Brboni Elena, Bojneag Maria, 2002, Pictura mai mult dect o joac. Ghid opional, Ed. Emia, Deva;
3. Gheorghe, D., M., Mastan, B., 2005, Tehnici creative, Ghid de bune practici, Ed. Vanemond;
4. Ghergu, A., 2007, Management general i strategic n educaie. Ghid practic, Editura Polirom, Iai;
5. Ptru,T., 2008, Teoria i metodologia instruirii i evalurii, Editura Vasile Goldi University Press,
Arad;
6. Vrmau., E, 2002, Educaia precolar n Romnia, Editura Polirom, Iai.

VALORIFICAREA DE CTRE CADRUL DIDACTIC I DE CTRE COPILUL
PRECOLAR A VALENELOR COMUNICRII VERBALE, PARAVERBALE I
NONVERBALE
Profesor Eliza Bucureteanu
Grdinia cu Program Normal Popricani, Iai
Din prima clip de via a copilului, comunicarea va juca cel mai important rol n dezvoltarea lui
ca persoan, iar familia i cadrul didactic au un rol catalizator n ascensiunea acestuia. Din momentul n
care copilul ajunge n grdini, cea mai mare responsabilitate n dezvoltarea i exersarea comunicrii o are
educatoarea, care va trebui s asigure toate condiiile n vederea reuitei pe acest plan.
Vom analiza cele trei aspecte ale comunicrii i anume comunicarea verbal, cea paraverbal i cea
nonverbal i vom ncerca s tratm i s vedem ce obiective trebuie atinse la fecare n parte. Din cercetrile
realizate s-a constatat c din totalul actului de comunicare, nivelul verbal reprezint 7%, cel paraverbal (ton,
volum, vitez de rostire) reprezint 38%, iar cel nonverbal (expresia facial, poziia, micarea, etc.) reprezint
55%. Dac ntre aceste niveluri nu sunt contradicii, comunicarea poate f efcace. Dac ns, ntre aceste
niveluri exist contradicii, mesajul transmis nu va avea efectul scontat.

Cteva obiective pe care cadrul didactic trebuie s le ating n cadrul comunicrii verbale, sunt:
Acurateea mesajului ce se dorete a f transmis; Ex: Scufa Roie, cum mergea ea aa prin pdure, cra
coul pentru bunica ei i mergea opind. / Cum mergea Scufa Roie opind prin pdure, ducea bucuroas
coul pentru bunica ei.
Concizia (mesajul trebuie s fe format din fraze scurte astfel nct educaii s l poat nelege n
ntregime). Ex: Scufa Roie i ridica privirea i cnd vzu cum se jucau razele soarelui printre crengile
copacilor ncrcai de frunze i cnd privi mai cu luare-aminte la forile frumoase care creteau pretutindeni
se gndi s culeag cteva pentru bunica. / Scufa Roie vzu c soarele strlucea frumos printre crengile
copacilor. Cnd vzu frumoasele fori, se gndi s culeag cteva pentru bunica.
Utilizarea sinonimelor, comparaiilor, explicaiilor, astfel nct mesajul s fe ct mai bine neles. Ex:
Scufa Roie se perinda prin pdure plin de bucurie. / Scufa Roie strbtea pdurea plin de bucurie;
Deschiderea spre comunicare/conversaie ce i poate ajuta pe copii s se exprime, s ntrebe, s i
clarifce noiuni; Ex: Cum trecea Scufa Roie prin pdure observ minunatele fori colorate ce creteau. Ce
credei c s-a gndit ea?
Cteva obiective pe care cadrul didactic trebuie s le ating n cadrul comunicrii paraverbale, sunt:
viteza care e utilizat n comunicare (moderat, nici foarte repede, nici prea rar); intonaia i volumul (trebuie
s varieze n funcie de contextul n care ne afm, astfel nct copiii s rmn captai n continuare); utilizarea
pauzelor; calitatea i claritatea vorbirii.
Cteva obiective pe care cadrul didactic trebuie s le ating n cadrul comunicrii nonverbale, sunt:
gestica i mimica (foarte importante pentru transmiterea unui mesaj mai clar, mai ales la nivelul precolaritii);
inuta fzic (n diferite contexte, o inut n acord cu mesajul ce dorete s fe transmis, poate avea un impact
mai efcient); atingerile (pot avea un impact foarte bun n transmiterea unui mesaj).
n tabelul de mai jos voi prezenta o serie de comportamente greite n comunicare dar i cele corecte
care pot aparea n relaia educator educat.
53 54
n loc s critici i s dai sfaturi... ...accept sentimentele prin cuvinte sau sunete
- Mi-am pierdut cheia de acasa! Iar?
Unde o ineai? Aici, n buzunar! Nici
nu m mir... i-am mai zis c buzunarul nu
e destul de adnc.. i dac nu v-a mai f
spus s nu v mai zbenguii atta n pauz...
M omoar maic-mea! i ce? N-are
dreptate? Iar trebuie s vin de la servici ca
s i deschid! Ce prost sunt...
- Mi-am pierdut cheia de acasa! Oh! O aveam aici
n buzunar, dar cred c mi-a czut cnd ma jucam n
pauz... Mhm... Asta e a doua oar sptmna
asta... cred c m omoar maic-mea! Uff... O
s l ntreb pe Beni dac pot s stau cu el pn vine
mama acas! i de acum nainte o s mi leg cheia la
gt! Aha, foarte bine!
n loc de acuzaii... ...descrie problema/d informaii!
- Andrei, ce neatent eti, uite ce ai facut pe
jos!
- Cine-i geniul care a uitat s i semneze
lucrarea?
- Pfu... ce-i pute bluza! N-ai auzit niciodat
de ap i spun?
- Andrei, sunt nite pete de vopsea pe jos...
- Am o lucrare nesemnat! A cui este?
- Echipamentul de gimnastic trebuie splat o dat
pe sptmn pentru a mirosi a curat...
n loc s dai ordine... ...ofer o variant!
- Dac nu faci orul, vei rmne repetent!
- Tot nu te-ai apucat de lucrare?! n ritmul
sta n-o s termini nici la anul!
- Nu prea pari ncntat c trebuie s faci un or.
Crezi c ar f mai bine dac ai alege alt model sau
alt estur?
- E greu s ncepi o lucrare... Vrei s te mai gandeti
singur cum s-o faci sau vrei s discutm amandoi
despre ea?
n loc de sarcasm... ...vorbete-le despre sentimentele tale!
- Semn eu cu un copac? Nu te mai aga
aa de mine! Eti o pacoste!
- M doare spatele cnd se aga cineva de mine...
n loc de a-i face s le fe ruine... ...vorbete-le despre sentimentele tale!
- Suplinitoarea mi-a povestit c v-ai purtat
mizerabil cu ea... s v fe ruine!
- Nu mi-a plcut s aud c copiii din clasa mea i-au
fcut zile grele suplinitoarei.
Pentru a putea realiza o comunicare ct mai bun, lipsit de blocaje, trebuie s mbinm efcient cele
trei tipuri de comunicare (verbal, nonverbal i paraverbal) i astfel mesajul transmis ctre copil va f receptat
clar, corect i uor.
Bibliografe:
1. Bulc, Mihaela, Metodica activitilor de educare a limbajului n grdinia de copii, Editura Buna
Vestire, Beiu, 2005;
2. Cuco, Constantin, Pedagogie: Ediia a II-a, revizuit i adugit, Editura Polirom, Iai, 2006;
3. Cuco, Constantin (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de defnitivare i grade didactice,
Editura Polirom, Iai, 2005;
4. Faber, Adele; Mazlish, Elaine, Comunicarea efcient cu copiii. Acas i la coal, Editura Curtea
Veche, Bucureti, 2002.
DARURILE NATURII
Profesor Maria Simona Dumitru
coala Nr. 37 Mihai Eminescu
Grdinia Nr. 55 Prichindel Craiova
SCOPUL:
Imbogatirea cunostintelor referitoare la mediul inconjurator, exersarea unor deprinderi de ocrotire a
mediului inconjurator in vederea educarii unei atitudini protectoare fata de natura.
ARGUMENT:
Pe parcursul semestrului I am observat dorinta copiilor de cunoastere, iubirea acestora fata de natura.
Dorind sa dezvolt cat mai liber si mai stimulativ universul cunoasterii lor am hotarat ca in aceasta saptamana
sa aprofundam tainele naturii.
Copiii sunt atrasi de tot ceea ce este nou, doresc explicatii pertinente si cat mai usor de inteles. Prescolarii
din grupa pregatitoare B isi doresc sa protejeze natura.
Acest proiect vine in sprijinul copiilor dar si al parintilor care vor avea ocazia sa interactioneze mai mult
cu copilul lor, vor putea sa isi cunoasca copilul mai bine.
METODE:
Brainstoming, observari spontane, invatarea prin descoperire, conversatia euristica, explicatia,
problematizarea, experimentul.
RESURSE MATERIALE:
Paturi pentru picnic, aparat foto, culori, coli xerox, plante, apa, panouri, coli de carton, aracet, foarfeci.
RESURSE UMANE:
Copiii din grupa pregatitoare B si parintii acestora
NR.
CRT.
DENUMIREA
ACTIVITATII
OBIECTIVE RESURSE
MATERIALE
RESURSE
TEMPORALE
METODE
UTILIZATE
1 Viata din
parcul Nicolae
Romanescu
-Sa observe modul de
calatorie cu mijloacele
de transport in comun;
-Sa observe plantele si
animalele din parc;
-Sa se bucure de
picnicul din parc;
-Sa impartaseasca
impresiile cu colegii.
Paturi
Aparat foto
De la ora 9:00
pana la ora
13:00
Brainstorming
Observarea
spontana
Invatarea prin
descoperire
Conversatia
Explicatia
Problematizarea
2 Iubim si
plantele
(plimbare
in gradina
botanica)
-Sa observe plantele
din gradina botanica;
-Sa reproduca
in desene plante
observate;
-Sa se bucure de
minunile naturii.
Aparat foto
Culori
Coli xerox
De la ora 9:00
pana la ora
13:00
Brainstorming
Observarea
spontana
Invatarea prin
descoperire
Conversatia
Explicatia
Problematizarea
55 56
3 Ajutam
natura
-Sa inteleaga
necesitatea protejarii
naturii;
-Sa manifeste interes
pentru protejarea
naturii;
Plante
Pomi
Saci de gunoi
Manusi
Apa
De la ora 9:00
pana la ora
13:00
Brainstorming
Observarea
spontana
Invatarea prin
descoperire
Conversatia
Explicatia
Problematizarea
4 Cel mai bun
castiga!
-Sa manifeste spirit de
competitie;
-Sa manifeste
fairplay;
-Sa inteleaga
necesitatea si
importanta miscarii
pentru corpul
omenesc.
Saci
Minge
Creta colorata
De la ora 9:00
pana la ora
13:00
Brainstorming
Conversatia
Explicatia
Problematizarea
5 Cu parintii la
gradinita
-Sa observe
comportamentul
copilului in
colectivitate;
-Sa isi cunoasca
copilul mai bine;
-Sa inteleaga
importanta gradinitei
in viata copilului.
Coli de carton
Foarfeci
Aracet
De la ora 9:00
pana la ora
13:00
Brainstorming
Conversatia
Explicatia
Problematizarea
DESCRIEREA PROIECTULUI
Luni parintii si copiii din grupa pregatitoare B vor desfasura activitatea Viata din parcul Nicolae
Romanescu. La ora 8.30 acestia vor sosi in incinta gradinitei. Li se va face intructajul necesar unei bune
desfasurari a activitatii , iar apoi se vor deplasa catre satia de autobuz. Ajunsi in parcul Nicolae Romanescu
copiii vor obseva plantele si animalele, vor adresa intrebari. La ora 11.00 copiii vor participa impreuna cu
parintii la un mic picnic. Copiii se vor distra in locurile de joaca special amenajate in parc.
Marti parintii si copiii din grupa pregatitoare B vor desfasura activitatea Iubim si plantele. La ora
8.30 acestia vor sosi in incinta gradinitei. Li se va face intructajul necesar unei bune desfasurari a activitatii ,
iar apoi se vor deplasa catre satia de autobuz. In gradina botanica copiii vor admira plantele, lacul din gradina
botnica precum si vietuitoarele de aici.
La ora 11. 30 copiii vor f solicitati sa deseneze planta preferata. La ora 12.00 se initiaza jocul Numele prin
gesturi
Miercuri parintii si copiii din grupa pregatitoare B vor desfasura activitatea Ajutam natura. La ora
9.00 acestia se vor intalni in curtea gradinitei unde vor participa la curatarea curtii de joc, amenajarea acesteia,
plantarea unor fori precum si a unor copaci. In fnal copiii vor uda plantele , bucurandu-se de rodul muncii lor.
Joi parintii si copiii din grupa pregatitoare B vor desfasura activitatea Cel mai bun castiga!. Ziua
reprezinta o suita de concursuri menita sa stimuleze spiritul de echipa, sa educe vointa si fairplay-ul la copii.
Activitatea se desfasoara in intervalulorar 9: 00-13:00.
Vineri parintii si copiii din grupa pregatitoare B vor desfasura activitatea Cu parintii la gradinita.
Activitatea se desfasoara intre orele 9-13. Aceasta activitate isi propune o mai buna interactiune copil-parinte
dar si parinte-gradinita. Prin intermediul acesteia parintele va f familiarizat cu activitatea din gradinita,
solicitat sa indeplineasca o serie de sarcini. In fnalul zilei se va organiza o expozitie cu produsele activitatii
din intreaga saptamana.
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRAT
Profesor Mihaela Dumitru
coala Nr. 14 Ion uculescu
Grdinia Nr. 5 ngeraii
NIVELUL: II
GRUPA: PREGATITOARE
TEMA: CAND, CUM SI DE CE SE INTAMPLA?
SUBTEMA: INSECTELE CUTREIERA PAMANTUL
TEMA ZILEI: NE JUCAM, DESPRE INSECTE INVATAM
TIPUL: Verifcare si consolidare de cunostinte, priceperi si deprinderi
FORMA DE REALIZARE: Activitate integrata ADP + ALA 1 (Joc de masa + Arta + Biblioteca) + ADE (DS
+ DOS) + ALA 2 (AR)
MIJLOC DE REALIZARE: Jocuri si activitati alese (joc de masa + pictura + antrenament grafc) + Joc didactic
+ confectie + joc distractiv
SCOP:
Consolidarea si verifcarea cunostintelor despre insectele cunoscute.
Dezvoltarea capacitii copiilor de a stabili diverse legturi ntre cunotinele dobndite despre
insecte.
Creterea abilitii de a relaiona cu ceilali.
OBIECTIVE DE REFERINTA:
DS:
Sa cunoasca unele elemente componente ale lumii inconjuratoare, precum si interdependenta
dintre ele.
Sa comunice impresii, idei pe baza observarilor efectuate.
DOS:
Sa cunoasca si sa utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activitati practice.
Sa cunoasca diferite materiale de lucru, din natura ori sintetice.
OBIECTIVE OPERATIONALE:
ALA 1 ACTIVITATI PE CENTRE DE INTERES
JOC DE MASA:
- Sa reconstituie imaginile.
- Sa precizeze sunetul initial si sunetul fnal al cuvantului.
- Sa desparta corect in silabe cuvintele
- Sa numere silabele cuvintelor.
- Sa plaseze corect in cosulete imaginile in functie de numarul de silabe .
ARTA
- Sa picteze insecte.
- Sa manifeste interes pentru tema propusa spre realizare.
BIBLIOTECA:
- Sa completeze silueta unui future cu semne grafce cunoscute.
DS:
Sa adreseze intrebari in legatura cu apectele observate in lumea insectelor.
Sa utilizeze un limbaj adecvat in redarea cunostintelor despre insecte.
Sa comunice in cadrul grupului rezultatele investigatiilor.
Sa constientizeze importanta insectelor pentru mediul inconjurator.
Sa manifeste interes pentru protejarea insectelor.
Sa respecte regulile jocului.
Sa manifeste atitudini de competitie.
57 58
DOS:
Sa observe caracteristicile materialelor utilizate.
Sa execute individual tema data.
S imbine creativ tehnicile pentru a obine forme asemntoare celor din natur.
ALA 2 : Activitati recreative
JOC DISTRACTIV:
- Sa respecte regulile jocului.
- Sa execute corect miscarile cerute.
STRATEGII DIDACTICE:
1. METODE SI PROCEDEE: Conversatia, explicatia, problematizarea, jocul, brainstorming-ul,
metoda R.A.I., munca independenta.
2. RESURSE MATERIALE: Calendarul naturii, joc de masa Loto cu insecte, Gaseste si
potriveste, fsa de lucru , minge, jetoane cu insecte, panou, linguri de lemn, hartie creponata,
tempera, pensule, aracet, siluete fori, frunze, acuarele, coli xerox.
3. FORME DE ORGANIZARE: Frontal, pe grupe, individual.
4. RESURSE: * UMANE Educatoarea si grupa de copii
* TEMPORALE O zi
5. BIBLIOGRAFIE:
* Curricumum pentru invatamantul prescolar Ed. Didactica, Bucuresti, 2009
* Revista Invatamantului Prescolar Ed. Arlequin, 2011
SCENARIUL ZILEI
1. ACTIVITATI DE DEZVOLTARE PERSONALA
I. SALUTUL Buna dimineata Fluturasi/ albinute!
II. PREZENTA Verifcarea prezentei se va face astfel: va f solicitat un baiat sa identifce fetitele
absente si o fetita sa identifce baietii absenti. Cei doi copii vor veni si vor intoarce cu spatele
fotografile celor absenti.
III. CALENDARUL NATURII - Se lucreaza pe panou:
- Cand ati venit spre gradinita ati privit cerul? Cum era? Erau nori? Era soare?
- In ce anotimp suntem? Ce zi a saptamanii este astazi? Dar ieri? Si maine?
- In ce luna suntem? In ce an suntem? Apoi unul dintre copii va pozitiona pe panou jetonul
corespunzator.
IV. ACTIVITATEA DE GRUP-Joc Mima
Copiii sunt asezati pe covor. Unul dintre copii se va ridica in picioare si va imita o insecta. Copilul
care va ghici ii va lua locul.
V. NOUTATEA ZILEI - Orice lucru cat de mic este important un pic
Se descifreaza mesajul Orice lucru cat de mic este important un pic. Copiii sunt anuntati ca vor
porni intr-o calatorie la capatul careia ii asteapta multe surprize. Se anunta obiectivele zilei:
Vom juca multe jocuri frumoase
Ne vom juca si cu mingea
Vom picta
Vom scrie
Vom confectiona o albinuta
Ne vom distra
RUTINE Gimnastica de invioarare
2. JOCURI SI ACTIVITATI ALESE
Educatoarea le distribuie copiilor Buletinele , le prezinta si explica materialele ce se gasesc in fecare
centru tematic si le cere copiiilor sa isi aleaga locul unde doresc sa se joace. La centrul arta copiii vor primi
acuarele, coli xerox apa, pensule si vor trebui sa picteze insecte. La centrul biblioteca copiii vor primi fse pe
care le vor completa cu semnele grafce invatate. La centrul joc de masa copiii vor avea doua jocuri: Loto cu
insecte si Gaseste si potriveste cu care se vor juca respectand regulile enuntate de catre educatoare. In
timpul activitatii copiii au posibilitatea de a schimba centrul tematic ales initial.
3. TRANZITIE
Tranzitia catre urmatorea secventa se realizeaza prin imtermediul cantecului Greieras.
4. ACTIVITATI PE DOMENII EXPERIENTIALE
Educatoarea le propune copiilor sa se joace putin. Aceasta capteaza atentia copiilor prin intermediul
ghicitoarei: Uite-o foare zburatoare/ Are aripi colorate/ Colorate si pudrate! Prin metoda brainstorming
se realizeaza o reactualizare a cunostintelor. Se trece la realizarea jocului Continua tu!, joc desfasurat cu
ajutorul metodei R.A.I. Educatoarea expune regulile jocului, realizeaza un joc de proba dupa care le propune
copiilor sa desfasoare singuri jocul. Dupa incheierea jocului prin tranzitia Miriapodul se face trecerea catre
activitatea de confectie a albinutelor. Educatoarea ii solicita pe copii sa prezinte materialele primite, le explica
tehnica de lucru, realizeaza exercitiile de incalzire a mainilor si le cere sa inceapa confectia. Dupa ce au fost
realizate albinutele sunt asezate pe o pajiste inverzita.
5. TRANZITIE
Se face tranzitia catre activitatea recreativa prin cantecul Inforesc gradinile.
6. JOCURI SI ACTIVITATI DIDACTICE ALESE
La activitatea recreativa copiii vor juca jocul Ploaia. Educatoarea explica regulile jocului dupa care copiii
incep jocul.
7. FINALITATEA ZILEI:
Expozitie cu lucrrile realizate de copii pe parcursul intregii zile.
La sfarsitul zilei educatoarea propune copiilor sa desfasoare activitati asemanatoare cu parintii.
Etapele
activitatii
Continutul invatarii Metode si procedee Evaluare
1. Momentul
organizatoric
Pregatirea materialelor necesare
pentru activitate.
Asigurarea unui climat educational
favorabil, in concordanta cu tema
saptamanii.
2. Captarea
atentiei
Pe baza metodei asaltului de idei
prescolarii isi prezinta cunostintele
referitoare la insecte. Se realizeaza cu
ajutorul unui panou si a unor jetoane
cu insecte.
Conversatia
Explicatia
Brainstorming
Proba orala
prin
intermediul
conversatiei.
3. Enuntarea
temei si a
obiectivelor
Direct copii sunt anuntati ca vor
desfasura jocul Continua tu! precum
si obiectivele.
Conversatia Intelegerea
mesajului
transmis
59 60
4. Prezentarea
continutului
si dirijarea
invatarii
Educatoarea explica regulile jocului:
Varianta 1
Copiii sunt asezati in cerc, copilul din
mijloc adreseaza o intrebare. Copilul
din cerc care va primi mingea va
trebui sa raspunda la intrebare. Cel
care nu stie raspunsul de doua ori
paraseste jocul. Invingator este copilul
care ramane ultimul.
Varianta 2
Copii sunt asezati in cerc. Un copil
este in mijloc si are minge in mana.
Copilul din mijloc spune o denumire
de insecta si arunca mingea catre
alt copil afat in cerc. Copilul care a
primit mingea trebuie sa acatuiasca
o propozitie cu cuvantul spus de
copilul din cerc. Cine nu alcatuieste
propozitia iese din joc.
Se realizeaza un joc de proba dupa
care urmeaza desfasurarea propriu-
zisa a jocului. La joc participa toti
copiii iar educatoarea ii indruma.
Se realizeaza tranzitia Miriapodul si
se trece la confectionare albinutelor.
Copiii observa si descriu materialele
afate pe masute. Se realizeaza
incalzirea mainilor. Se trece la
activitatea propriu-zisa.
Jocul
Explicatia
Problematizarea
Demonstratia
Proba orala
Prin raspunsul
la intrebari,
prin formare
de propozitii.
Proba practica
5.
Consolidarea
cu elemente
de evaluare
Propun copiilor s prezinte produsele
muncii din aceast diminea.
Apreciez i stimulez aportul copiilor.
Le sugerez s desfoare astfel de
jocuri i n alte zile, i n alte locuri, si
cu alte persoane.
Se alege/aleg cea/cele mai frumoase
albinute. Castigatorul/Castigatorii
impreuna cu castigatorii de la jocul
Continua tu! primesc frunzulite.
Conversatia Orala
Analiza
produselor
activitatii
6. Concluzii
i aprecieri
stimulative
Fac aprecieri asupra lucrrilor i
asupra modului cum s-au comportat
copiii pe parcursul activitii.
Conversatia Aprecieri
verbale
CLTORIA UNEI SEMINE
PROIECT DIDACTIC GRUPA MIJLOCIE A
Educatoare Ioana Pasat
Scoala Nr. 37 Mihai Eminescu
Gradinita Nr. 55 Prichindel Craiova
SCOP:
Imbogatirea universului cunoasterii cu unele elemente ale lumii inconjuratoare observand
interdependenta dintre acestea.
ARGUMENT:
In timpul activitatilor din gradinita am observat iubirea copiilor fata de natura precum si dorinta
acestora de a intra in tainele nedeslusite ale naturii.
Fiind atrasi de noutate, copiii doresc raspuns la intrebarile lor.
Acest proiect vine in ajutorul parintilor si in intampinarea necesitatii de cunoastere a copiilor.
Metode :
Observari spontane, invatarea prin descoperire, conversatia povestire, problematizare, explozia
stelara, metoda palariutelor ganditoare.
RESURSE MATERIALE :
Aparat foto, plante, saci de gunoi, manusi, foarfeci, aracet, coli colorate, hartie glace, hartie
creponata.
RESURSE UMANE :
Copiii grupei mijlocii A si colectivul de parinti.
61 62
NR.
CRT.
DENUMIREA
ACTIVITATII
OBIECTIVE RESURSE
MATERIALE
RESURSE
TEMPORALE
METODE
UTILIZATE
1 Sunt doar o
samanta
-Sa observe
plantele
din gradina
botanica.
Aparat foto De la ora 9 :
00 pana la ora
13 :00
Observarea
spontana
Invatarea prin
descoperire
Conversatia
Explicatia
Problematizarea
Explozia stelara
2 Sunt doar un
vlastar
-Sa observe
rondurile cu
fori proaspat
plantate
Aparat foto De la ora 9 :
00 pana la ora
13 :00
Observarea
spontana
Invatarea prin
descoperire
Conversatia
Explicatia
Problematizarea
Palariutele
ganditoare
3 Am ajuns o
foare
-Sa observe
intrebuintarea
unor plante
plante.
Aparat foto De la ora 9 :
00 pana la ora
13 :00
Observarea
spontana
Invatarea prin
descoperire
Conversatia
Explicatia
Problematizarea
4 Micii
gradinari
-Sa manifeste
interes pentru
protejarea
naturii
Plante
Saci menajeri
Manusi
Apa
De la ora 9 :
00 pana la ora
13 :00
Observarea
spontana
Invatarea prin
descoperire
Conversatia
Explicatia
Problematizarea
5 Micii
mesteri mari
-Sa exploreze
impreuna
cu copiii
minunata
lume a
gradinitei.
Coli de carton
colorat
Foarfeci
Aracet
Hartie glace
Hartie
creponata
De la ora 9 :
00 pana la ora
13 :00
Observarea
spontana
Invatarea prin
descoperire
Conversatia
Explicatia
Problematizarea
PROIECT DIDACTIC PRIETENII LICURICIULUI
Prof. Maria Florentina Romanescu
coala Step by Step Tulcea

GRUPA: 3, nivel II
EDUCATOARE: ROMANESCU MARIA FLORENTINA
GRDINIA NR. 3 Step by Step Tulcea
TEMA ANUAL: Ce i cum exprimm ceea ce simim
SUBTEMA: Cu alai de gze mici (tema sptmnii)
TEMA ZILEI: Prietenii licuriciului
TIPUL DE ACTIVITATE: consolidare
MIJLOC DE REALIZARE: activitate integrat (D+DOS)
FORMA DE ORGANIZARE: frontal, pe grupuri mici i individual
LOC DE DESFURARE: sala de grup
DURATA: o zi
SCENARIUL ZILEI
Tema zilei: Prietenii licuriciului
ALA1- Activiti de dezvoltare personal (ADP)
ADE: Activitate integrat (D/DOS) - joc didactic/ aplicaie
ALA2- Petrecere licuricilor aniversai-divertisment
ALA 1-ACTIVITI DE DEZVOLTARE PERSONAL:
NTLNIREA DE DIMINEA:
Obiective:
Dezvoltarea abilitilor copiilor de a nelege corect informaiile cu ncrctur emoional.
Exersarea capacitii de a gestiona propriile emoii n vederea dezvoltrii intelectuale, emoionale
i atingerea strii de bine.
o Prezena - Se intoneaz cntecul:
E vineri i din nou se aud copii
De zumzet Grupa 3 prinde bucurii
i-n ochii lor senini i-n zmbete au fori
S druiasc tuturor.
Vin copii la grdini,
Astzi sunt prezeni
..acum n grup,
Restul sunt abseni.
Hai, copii zmbind s ne salutm,
i pe centre s intrm.
o Salutul:
Plici licurici,
M bucur c eti aici
o Calendarul zilei
Se lucreaz pe panou.. Ce zi este astzi? Cum este vremea?
o mprtirea cu ceilali: Ce tii despre licurici? Se interpreteaz cntecul: Licurici
1. Eu lucesc i sar plici, plici/ Seara-n iarba din grdini /Eu lucesc i dau lumini,/i m cheam licurici.
R. Prinde-m pe loc, cnd lucesc cu foc/ i sunt vesel ca i tine,/ Prinde-m pe loc, cnd lucesc cu foc/
Cci mi place s m joc.
63 64
2. Vin s ne jucm frumos,/Seara-n iarba din grdini/S aprindem noi lumini/ Sus n foare i pe jos.
NOUTATEA ZILEI: Astzi este vineri, ultima zi din sptmna aceasta i este Sfntul Gheorghe. Vom
srbtori un eveniment special, onomastica celor doi George din grupa noastr. S trii cu numele!.
ACTIVITATE DE GRUP: Activitate opional: Cutia fermecat cu emoii- POVESTE: Lucian
Licurici nva cum s lumineze. (Anex1)
Voi descoperi sub form de surpriz un licurici.
Eu sunt licuriciul
Cum vedei sunt un ciob dintr-o stea
Dar astzi sunt trist
Pentru c eu nu pot lumina
La, la, la, la..
Dragi copii vreau s m ajutai
La, la, la, la, la.
i povestea s o ascultai
Voi prezenta coninutul povetii clar,coerent i expresiv, folosind un ton i o mimic adecvat
modelndu-mi vocea pentru a imita personajele, nuannd astfel expunerea n funcie de strile afective pe
care le implic povestea.
Materiale folosite: imagini din poveste, siluet licurici, fori de liliac, antene luminoase.
Vom purta o scurt conversaie pe baza planelor din poveste, conform modelului ABC.
A- (situaia) Ce a pit Lucian? R: Nu putea s lumineze la fel ca ceilali licurici.
B- (gndurile) Ce gndea el? R:Ct de ngrozitor este s fi un licurici care nu poate lumina.
C- (consecinele emoionale) Ce simea licuriciul? R:Ruine.
Voi folosi procedeul interactiv de grup: Explozia stelar
CINE? Cine l nva pe Lucian s-i aprind lumina?
CE? Ce gndete Lucian?
UNDE? Unde pleac Lucian? Unde se af puterea de a pstra lumina aprins?
CND? Cnd ncepe Lucian s lumineze?
DE CE? De ce nu i se aprind luminile lui Lucian?
Concluzie: Aa cum aprindem veioza apsnd pe un buton i ea lumineaz, tot aa n mintea noastr
exist butonul care ne lumineaz viaa. Trebuie doar s-l pornim gndindu-ne la lucruri care ne bucur.
TRANZIIE: Deplasarea pe centre
Unul n spatele altuia s stm
Ca licuricii s luminm
S pornim pe centre i s lucrm
Prin munca noastr s ne bucurm.
Prin metoda: Mna oarb, copiii i aleg centrele.
Activiti pe centre
1. Alfabetizare: Album aniversar elemente de limbaj citit-scris
Obiective operaionale:
S scrie prin copiere sau independent litere de tipar pentru a reda urri;
S utilizeze calitile expresive ale limbajului oral i scris n transmiterea unor sentimente;
S contribuie la scrieri colective folosind scrierea personal;.
S conceap urri originale.
OA: Exprimarea emoiilor i a sentimentelor prin urri.
Materiale folosite: dou albume, carioca, modele urri
2. CONSTRUCII: Oraul licuricilor din poveste
Obiective operaionale:
S construiasc independent elemente din mediul natural cu ajutorul materialelor puse la dispoziie;
S-i exerseze deprinderea de utilizare a materialelor de construcie prin exerciii de transportare,
alturare, alternare i suprapunere de piese;
S respecte regulile de baz ale unei construcii pentru ca aceasta s aib stabilitate;
S se colaboreze la proiectul construciei;
OA: Cooperarea cu colegii manifestnd ngduin i toleran.
Materiale folosite: Cuburi din lemn,siluete de licurici, etichete cu numele personajelor din poveste
3. NISIP I AP: Poiana vesel
Obiective operaionale:
S amenajeze un colt verde, exersnd cernutul nisipului i spatul;
S planteze fori realizate din linguri de lemn.
S aeze insectele n decor
S utilizeze materiale de curenie la locul de joac;
S comunice cu partenerii de joc.
OA: Cultivarea sentimentelor de dragoste i responsabilitatea fa de natur.
Materiale folosite:
Albinue pe fori din linguri de lemn i dopuri de plut, pietre colorate, fre de iarb, futurai din burete i
jenilie, foricele din pahare de plastic, lampioane, buburuze din coji de nuc, plastilin si boabe de piper,etc.
4. JOC DE ROL: De-a decoratorii
Obiective operaionale:
S decoreze faa de mas, farfuriile, paharele, baloanele, erveelele, paielele pentru petrecere;
S deseneze elemente stilizate din natur;
S se joace cu materialele confecionate;
S exerseze relaii interpersonale n timpul activitii.
OA: Exprimarea bucuriei privind rezultatele muncii lor;
Materiale folosite:
Farfurii, pahare, lingurie, erveele,paie pentru suc, abibilduri, futurai,foricele, baloane, creioane, lipici,
fa de mas.
5. TIIN: mbin i descoper - Puzzle
Obiective operaionale:
S identifce materialele puse la dispoziie;
S reconstituie imaginea prin asamblarea elementelor componente;
S schimbe materialele ntre ei, coopernd n realizarea sarcinilor;
S mbine cuvintele pentru a reda titlul fecrei poveti.
OA: Exprimarea atitudinilor emoionale fa de personajele din poveti..
Materiale folosite:
Imagini din poveti raionale studiate, jetoane cu cuvinte amestecate

65 66
ACTIVITATE INTEGRAT
TEMA ACTIVITII: n poian
DOMENII EXPERIENIALE: D/DOS
MIJLOC DE REALIZARE: ACTIVITATE INTEGRAT (Joc didactic/ aplicaie)
SCOPURI:
Informativ:
Fixarea operaiilor simple de calcul oral de adunare i scdere cu 1-2 uniti pn la 10, cu i
fr suport material prin consolidarea compunerii i descompunerii numerelor i alctuirea de
probleme.
Consolidarea unor abiliti practice specifce nivelului de dezvoltare prin utilizarea unor tehnici
de lucru n scopul realizrii unor produse ct mai variate.

Formativ: Formarea raionamentului prin educarea unor caliti ale gndirii: fexibilitatea, operativitatea i
rapiditatea.
Cultivarea sensibilitii artistice,a spiritului de observaie,a percepiilor vizuale i a imaginaiei
creatoare.
Educativ: Educarea capacitii de a exprima verbal i non-verbal idei, opinii, sentimente proprii.
OBIECTIVE OPERAIONALE:
Cognitiv-informaionale:
- s efectueze corect operaii de adunare i scdere cu 1-2 uniti;
- s creeze probleme a cror rezolvare presupune operaii de adunare i scdere;
- s foloseasc corect tehnicile: tiere,ndoire , pliere,lipire, asamblare;
- s combine materialele potrivit temei.
Psiho-motorii
- s utilizeze cu uurin simbolurile matematice +; -; =
- s rezolve n situaii noi sarcinile fei de lucru;
- s-i coordoneze micrile oculo-motorii n vederea realizrii temei;
- s aeze la locul potrivit siluetele gzelor realizate.
Socio-afective:
- s manifeste spirit cooperant i bun dispoziie;
- s-i dezvolte gustul estetic i atitudinea fa de munc;
- s-i exprime propriile opinii, sentimente i atitudini.
Sarcina didactic:Rezolvarea sarcinilor n pereche i participarea activ i afectiv la activitate
Elemente de joc: mnuirea materialelor, surpriza, aplauze
STRATEGII DIDACTICE:
Metode i procedee: conversaia, explicaia, exerciiul, expunerea, problematizarea, descoperirea,
algoritmizarea, strategia interactiv de grup: turul galeriei
Mijloace didactice: un tablou care sugereaz o poian, plane cu probleme ilustrate siluete de insecte
(futurai, buburuze, albinue) cifre, simboluri matematice, pietre colorate, burete, hrtie glasat, jenilie,
ochi mobili, foarfece, past de lipit,iarb , erveele imprimate cu buburuze, carton ondulat,lavete.
Forma de organizare: n perechi i individual
Loc de desfurare: Centrele de activitate: Manipulativei Art

Nr.
Crt.
EVENIMENTUL
DIDACTIC
CONINUTUL TIINIFIC STRATEGII
DIDACTICE
EVALUARE
(instrumente i indicatori)
1. Captarea ateniei Se realizeaz prin prezena
Licuriciului vesel pe fecare
centru i descoperirea materialelor
existente.
conversaia - evaluare oral
- o b s e r v a r e a
comportamentului
- capacitatea de a identifca
materialele
- interesul pentru activitate
2. E n u n a r e a
scopului i a
obiectivelor
Manipulative: Se prezint tabloul
i se precizeaz c se vor juca cu
prietenii licuriciului, buburuzele,
albinuele, futuraii. Vor efectua
operaii de adunare i scdere
cu 1-2 uniti i vor compune
probleme cu ajutorul materialelor
existente pe centru.
Art: Se expune tema lucrrii prin
citirea unei scrisori de la Licurici .
( Anex 2)
expunerea - s rein ideile,
obiectivele precizate
67 68
3. P r e z e n t a r e a
coninutului i
dirijarea nvrii
Manipulative:
Educatoarea propune probleme
utiliznd siluetele pe care le
plaseaz pe tablou..
Se execut jocul de prob.
n poiana mea cu fori
7 futuri trec n zbor
nc unul se arat
Ci sunt acum laolalt?
7+1= 8
Copiii numr futuraii, stabilesc
relaia dintre datele problemei.
Voi cere ca aciunea problemei
s fe exprimat verbal i pus
n exerciiu utiliznd cifrele i
simbolurile potrivite.
Art: Copiii sunt stimulai s-i
aleag modelele pe care doresc
s-le lucreze. Se prezint regulile
care trebuie respectate n realizarea
lucrrilor. Se precizeaz faptul c
pot crea exerciii matematice cu
insectele confecionate.
Copiii vor exersa urmtoarele
deprinderi:
- tiere dup contur (frunze, fori,
insecte)
- lipire (iarb, cerul din pietre,
aripile insectelor, ochii)
- ndoire (antenue, tulpina
forilor)
- pliere (aripile futurailor)
- asamblarea elementelor n decor
Copiii vor f ajutai cu ndrumri
individuale n timpul lucrului. Ei
vor f urmrii s respecte regulile
de utilizare a materialelor din
centru i a ordinii i cureniei
la masa de lucru. Copiii lucreaz
utiliznd n comun materialele
de pe centru. Se corecteaz
permanent poziia corpului i a
modului de mnuire a uneltelor de
lucru.
exerciiul
problematizarea
algoritmizarea
exerciiul
- relaionarea n timpul
formrii grupului (
acceptarea dezacordul fa
de parteneri)
4. O b i n e r e a
performanei
Manipulative: Se trece la
desfurarea propriu-zis a
jocului.
1. n poieni pe o frunz verde
lat, s-au oprit 8 buburuze. nc
dou se arat. Cte stau pe frunza
lat?
8+2=10
2. Prin poian zboar 9 libelule.
Una s-a oprit pe-o foare. Cte au
rmas s zboare?
9-1=8
3. n poieni zboar 10 futuri
roii, albatri i galbeni.
Dac 9 sunt albatri i roii ci
futuri galbeni mai zboar ca s-i
prinzi n plas?
9+ =10
4. n poian, pe o foare stau
albinele la soare. 9 sunt, muncesc
cu spor. 2 zboar din decor. Cte
se ntorc acas cu mierea proaspt
culeas?
9-2=7
Toate elementele din problem
vor f lipite pe tablou.
Art: Elementele confecionate
sunt asamblate pe tablou.
Se verifc corectitudinea
deprinderilor practice i modul de
folosire a uneltelor specifce.

exerciiul
conversaia
- capacitatea copiilor
de a efectua operaii
de adunare i scdere,
indicnd semnul specifc
operaiei efectuate.
- observarea
comportamentului
5. A s i g u r a r e a
reteniei i a
transferului
Manipulative: Complicarea
jocului Copiii se mpart n 3
perechi. Fiecare pereche va
compune pe rnd probleme orale a
cror rezolvare se realizeaz prin
operaii de adunare i scdere cu
1-2 uniti.
expunerea
problematizarea
Capacitatea copiilor de a
crea probleme
orale.
69 70
6. Evaluare Manipulative: Activitate
individual- Fi de lucru. (Anexa
3)
Se expun fele pe perete. Se
realizeaz Turul galeriei- Spune
dac este corect. Se examineaz
de ctre ceilali corectitudinea
rezolvrii. Se fac notaii pe f.
Timp de 2 minute fecare copil
observ dac are notaii i se
corecteaz.
Aceast strategie de nvare prin
cooperare permite participanilor
s vad munca celorlali. Dezvolt
ochiul critic, ofer feed-back.
Art: Se constituie 2 grupuri din
3 copii. Fiecare grup va examina
lucrarea celuilat grup. Se vor
enumera elementele care au fost
omise din tablou. Dup ncheierea
turul galeriei grupurile revin la
locul iniial i-i completeaz
tabloul.
explicaia
exerciiul
Evaluarea rspunsurilor i
a comportamentului.
Evaluarea zilei se realizeaz- jocul : De-a visul
Obiectiv: Stimularea imaginaiei de a-i asuma rspunderea pentru crearea propriilor sentimente.
Copiii sunt aezai pe pernue, cu genunchi ndoii, tlpile pe covor. Stai cu ochii nchii i respirai uor.
V gndii la trei lucruri: (o persoan, un obiect, un moment al activitii) care v-a luminat ziua de astzi, care
v-a fcut s v simii fericii, impresionai. Gndii-v c n fecare dintre voi se gsete un buton care s
aprind o lumin i s o menin mereu aprins. Eu am s sun din clopoel i voi trebuie s v trezii pe rnd
i s-mi povestii visul.
TRANZIII: Joc: Triunghiul emoiilor n micare;
n sala de grup sunt plasate trei indicatoare astfel nct s formeze un triunghi. Pe fecare este scris un
cuvnt: Furie, Fric, Tristee. Se citete o propoziie i copiii sunt ndrumai s mearg n dreptul oricrui
punct al triunghiului care reprezint cel mai bine felul n care ei ar reaciona la situaia descris. Dac nici unul
din punctele triunghiului nu se potrivete cu ceea ce ar simi, ei pot s fac un pas n afara triunghiului.
Situaii:
Nu ai f invitat la ziua celui mai bun prieten.
Ai pierde o pies din jocul pe care l-ai primit cadou.
Un coleg te mpinge, cazi i te loveti.
Mama i interzice s te uii la desene animate pentru c este trziu i ora de culcare a trecut deja.
Ai sparge vaza preferat a mamei tale.
Echipa ta pierde concursul de ghicitori.
AlA2- Petrecerea licuricilor aniversai
Copiii vor servi prjiturile, sucul n materialele pregtite la centru Joc de rol. Se vor face urri, se va
cnta La muli ani cu sntate iar dansul se va desfura pe holul grdiniei.
ANEX 1:
Poveste: Lucian Licurici nva s lumineze
Lucian Licurici zcea n tuful de liliac i privea abtut n pmnt. Nici nu bg de seam apusul soarelui
care deveni auriu, apoi roiatic.i nici pomeneal s simt mirosul parfumat al forilor de liliac.
Ce groaznic!, mormi Lucian pentru sine nsui. Ct de ngrozitor este s fi un licurici care s
nu poat luminala fel de bine a putea f considerat o musc sau un gndac. Un licurici care nu poate s
lumineze nici nu poate f numit un licurici.sunt o ruine pentru familia mea.
Lucian sta posomort i privea cum rnd pe rnd, ceilali licurici ncepeau s lumineze, pe msur ce
soarele trecea n amurg i amurgul se pierdea ncet n noapte. Din toate celelalte puncte de vedere, era un
licurici perfect. Avea o pereche elegant de antene, aripi minunate i o coad lung, supl. Singurul lucru care
i se putea reproa lui Lucian era c nu putea s lumineze, dar acesta, bineneles, era cel mai mare neajuns
pentru neamul licuricilor.
Probabil c ceilali tiu un secret pe care eu nu-l cunosc- gndi Lucian, altfel cum de reuesc ei s
lumineze i s sclipeasc fr prea mult chin, n timp ce eu , orict a ncerca, nu pot scoate nici mcar o
scnteie? M ntrebcare e mecheria?!
Lucian decise c i s-a cam urt de atta bombnit. i mai hotr i c se cam sturase s tot fe un
licurici fr lumin, aa c i prsi culcuul din tuful de liliac i porni ntr-o expediie pentru a descoperi
cum s se aprind i el.
Un prim popas l fcu n tuful de colectat miere, unde Loredana i Laura licurici strluceau aprins
printre foricele dulci. Lucian se ruin niel s le ntrebe aa direct, dar i ddu seama c nu are nimic de
pierdut i c ar avea att de mult de ctigat dac ar nva cum s lumineze
Bun-ziua, rosti el, v deranjeaz dac v pun o ntrebare?
Pi a vrea s tiu ce v aprinde pe voi? Ce v aprinde nct s ncepei s luminai?
Pi nu tim prea sigur, dar credem c tuful de miere e cauza: de cte ori ne apropiem de foricele
astea minunate, ne aprindem.
Asta ns nu-i era prea mult de ajutor lui Lucian, cci de cnd vorbea cu Loredana i Laura era tot n
tuful cu pricina i din pcate, coada lui era la fel de ntunecat. Le mulumi fetelor i zbur mai departe. Se
opri mai apoi la un mr ionatan, unde i avea slaul Guri Licurici.
Guri, trebuie s te ntreb ceva cu adevrat important, spuse Lucian.
Mmniiam. Mmniiam..Mmniam, clefi Licuriciul Gurimmmniiaam, mnniiaam.
Poftim? Nu neleg nimic din ce spui, zise Lucian.
MMMnniammm, spuse Guri, nu pot vorbi prea bine cu gura plin, nu?, continu el, tergndu-
se delicat la gur cu o frunz de mr ionatan. Deeliciosss, mai spuse el, cam mncu de felul su.
Guri, trebuie s te ntreb ceva serios, aa c te rog s fi atent i s nu mai iei nici o muctur pn
nu mi rspunzi.
Pi d-i drumul, spuse Guri, nghiind n sec.
Ce i aprinde ie lumina?
Asta este, de bun seam, o ntrebare simpl: merele ionatan mi aprind lumina. Luminez admirabil
atunci cnd muc dintr-un mr ionatan sau dintr-o alt delicates. Spuse el mucnd cu poft din alt mr.
Merit s ncerc i eu treaba asta, zise Lucian i lu i el o nghiitur dintr-un mr afat n apropiere.
Nimic: nici un pic de lumin. Lu atunci o muctur uriai se nec, dar tot nu reui s lumineze.
Se pare c nici merele ionatan nu sunt sortite s mi aprind luminia, se plnse el dezamgit i porni
n zbor spre Sebastian Licurici. Acesta locuia ntr-un tuf de mure i l gsi luminnd ritmic pe cntecul unei
privighetori care ddea un concert n apropiere.
Sebastian, am s-i pun o ntrebare foarte important spuse Lucian.
Sssssttt., scrni din dini Sebastian. Asta e partea mea preferat din cntec. Lumina sa este
impresionant!
Spune acum, zise Sebastian, n timp ce luminia sa se stingea ncet, odat cu ultimele triluri ale
privighetorii. Ce ntrebare poate f att de important, nct s m ntrerupi din ascultatul concertului?
Cum i aprinzi lumina?, ntreb Lucian.
71 72
Nu eu, privighetoarea o aprinde cu vocea ei melodioas: ori de cte ori o aud cntnd, lumina mea se
aprinde i rmn aa pn ea tace. Acum te rog s nu mai spui nimic: concertul ncepe din nou.
Lucian atept ca privighetoarea s nceap o alt melodie, n speran c i va aprinde i lui luminia.
ns din pcate, la sfritul cntecului, lumina sa este nc neaprins.
De data asta i ntinse aripile i zbur drept spre Tereza Licurici care sclipea ntr-o tuf de laur. Ea
era considerat drept unul dintre cei mai nelepi licurici i era respectat pentru lumina sa care dinuia mai
mult dect a altora. Am ceva tare important s te ntreb!, spuse Lucian din nou. Cum reueti s i aprinzi
lumina?
Ooo, pi sunt mai multe feluri n care i poi aprinde lumina, rspunse gnditoare Tereza.
ntr-adevr, deja cunosc o mulime de moduri, care ns din pcate nu funcioneaz la mine, spuse
Lucian, aa c te rog s nu pomeneti de foricele de miere, de merele ionatan sau de cntecul privighetorii:
le-am ncercat deja.
Bineneles c acestea nu ar f putut aprinde lumina ta.,spuse Tereza. Dei exist o mulime de
moduri de a ne aprinde luminile, un singur lucru le poate face s funcionezei acela eti TU.
Pi nu neleg, murmur Lucian, am ncercat totul i nu o pot aprinde indiferent ct de tare m
strduiesc.
Nici nu-i de mirare rspunse Tereza. Nu funcioneaz dac te simi deprimat, nervos sau stresat, i
mai ales dac eti puin din toate trei laolalt. Primul lucru pe care poi s-l faci este s te liniteti.
i cum s fac asta?, ntreb Lucian.
Gndindu-te la lucruri care te linitesc. Sentimentele provin din gndurile tale i dac gndeti calm,
te vei simi linitit. ncearc s te gndeti la cea mai linititoare imagine care i vine n minte.
Lucian i imagin c st ntins ntr-un cmp mare, plin cu trifoi, ntr-o dup-mas nsorit: cu ct se
nchipuia mai clar n cmpul de trifoi, cu att se simea mai linitit.
Deja e mai bine, spuse Tereza simind o schimbare n el. Acum eti pregtit s nvei s-i aprinzi
lumina. Gndete-te la ce i face plcere.
i Lucian se gndi la imaginea lunii pline, ntr-o noapte cldu de var. i imagin c auzea cntecul
greierilor i c simea o boare lin de vnt atingndu-i aripile. Oft de plcere. Se simea fericit pentru prima
oar dup atta vreme
Acum iut-te la lumina ta!, spuse Tereza, iar Lucian se ntoarse i arunc o privire peste umr.
Reuise! Luminia lui se aprinse pentru prima data n via!
Uaau! Cum am reuit s fac asta?, ntreb el.
Ai avut gnduri bune!, rspunse Tereza. Ori de cte ori te gndeti la ceva bun, te bucuri i lumina
ta se aprinde. Pentru a o pstra aa, gndete-te la lucruri plcute n continuare!
Dar ce se va ntmpla dac se va stinge iar i nu o s o pot aprinde din nou?, ntreb Lucian n timp
ce lumina se stingea deja ncet.
Depinde doar de tine s i aprinzi lumina i s o pstrezi aa; gndurile negative ca cele pe care
le aveai cnd ai venit aici, nu fac dect s o sting. Tu eti cel care-i poate aprinde lumina gndind lucruri
pozitive i doar tu ai puterea de a o menine aprins.
Cred c neleg acum: nu erau forile de miere cele care le aprindeau pe Loredana i Laura, nici merele
ionatan cele care-l aprindeau pe Guri i nici cntecul privighetorii nu-l aprindeau pe Sebastian; de fapt ei
nii se aprindeau pentru c fceau lucruri care le aduc plcere; la fel i eu m pot aprinde gndindu-m la
lucruri care m bucur, trase Lucian concluzia.
Acum ai dreptate, fu de acord Tereza. Ce-ar f s ncerci s faci ce spuneai adineauri?
Trandafri, spuse Lucian. Trandafri galbeni. Luminia sa plpi pentru o clip.
Apus de soare, mai spuse el apoi. Luminia sa clipi o dat i nc o dat.
Lumina lunii i forii de cmp, continu el i clipi repede de trei ori.
Am reuit, am reuit! Acum tiu: ct timp m gndesc la lucruri care-mi plac, pot s mi pstrez
lumina aprins i nimeni altul dect mine nu o poate stinge! Toat puterea pentru a o aprinde se af n mintea
mea!, spuse Lucian, sclipind fericit n lumina lunii.
i de atunci ncolo, Lucian deveni faimos printre licurici pentru lumina sa minunat, pe care o aprindea
gndindu-se la lucruri frumoase, care i fceau plcere.
ANEX 2
Dragi copii,
Eu, Licuriciul am nvat s-mi aprind lumina gndindu-m la lucrurile care-mi plac.
Voi putei face acelai lucru prin lucrrile voastre. Confecionai futuri, albinue harnice, licurici sclipitori,
buburuze, i alte elemente care v aduc bucurie.
V doresc: Spor la lucru! i sunt nerbdtor s v vd lucrrile la expoziie.
Licuriciul
BIBLIOGRAFIE:
Laurenia Culea, coordonator - Aplicarea noului curriculum pentru educaie timpurie Editura Diana,
2008
Silvia Breban, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga- Metode interactive de grup Editura
Arves, 2006
Veronica Pduraru - Activiti matematice n nvmntul precolar Editura Polirom, 1999
Aurelia Ana & Smaranda Maria Ciofic-Jocuri didactice matematice Editura Emia, 2000
Virginia Waters/ Poveti raionale pentru copii Editura ASCR Cluj-Napoca
Elena Barboni, Mariana Boneag - Activiti practice Editura Emia, Deva, 2002
73 74
12
ANEX 3

FI DE LUCRU
NUMELE.

1.Ajut fluturaul s gseasc floarea rezolvnd corect operaiile de adunare i scdere






6+






2. Alctuiete o problem cu ajutorul imaginilor de mai jos:










1. Gsete rspunsul la urmtoarele probleme i scrie dedesubt exerciiul corespunztor:

Nou fluturi pe cmpii
Zboar veseli, mi copii
nc unul se arat
Ci sunt, numrai-i iat.

- + =


2. Zece grgrie mici
Stau pe-o frunz n grdin,
Dou s-au cam suprat
i spre cas au plecat..

=



7 + 2
7
8
9
10
8 + 2
9 - 2 10 - 2
+ =

9

10

ELEMENTE DE LIMBAJ CITIT-SCRIS N CICLUL PREPRIMAR MODALITI
DE ABORDARE. METODA FONETIC, ANALITICO-SINTETIC
Educatoare Floria Tnas
Grdinia Mironeasa nr. 3, jud. Iai
Copilul epocii noastre este un copil mai mult al mass-media i mai puin din nefericire un
copil al crii. Cu toate acestea, precolarul de astzi se nate i crete ntr-un mediu n care limbajul scris este pe
primul plan: ziare, reviste, cri, afe, televiziune i radio; cifrele telefonului, etc. n magazine sunt o mulime
de produse cu diferite denumiri i preuri. Mergnd la cumprturi cu prinii, copilul nva de timpuriu rostul
acestor semne. Aadar, este destul de greu s ignori chiar i n mediile cele mai puin favorizate existena
mesajelor scrise.
Plecnd de la aceste considerente, n abordarea elementelor de citit-scris educatoarea vizeaz, urmrete
realizarea anumitor obiective care concord la formarea de comportamente, competene n acest sens.
Obiectiv vizat Modaliti de abordare
Copilul va putea s recunoasc
scrisul oriunde l ntlnete
Identifcarea scrisului n mediul apropiat prin ghidarea de ctre
educatoare
Copilul va putea s neleag
diferena dintre desen (imagine) i
scris
Jocuri simple: Cu autobuzul, La cumprturi, etc.;
Jocuri cu zaruri sau pioni;
Scrierea numelui pe desenul realizat de copil, etc.
Copilul va putea s indice scrisul n
carte, reviste, ziare, flme
Folosirea de activiti concrete, spontane;
Copilul va putea s indice scrisul din
mediul nconjurtor
Plimbri n mediul apropiat, ieiri la teatru, muzee, etc.
Copilul va putea s neleag
c tipritura (scrisul) are neles
(semnifcaie)
Jocuri de micare inventate ad-hoc START, STOP;
Recunoaterea de ctre copil a
propriului nume oriunde l ntlnete
Punerea numelui copilului pe tot ce i aparine;
Alctuirea portretului clasei;
Jocuri loto cu fotografile i numele copiilor;
Copilul va nelege c o etichet pus
pe un sertar, un dulap sau o cutie i
spunece este nuntru
Etichetarea interiorului grupei, grdiniei, exteriorului acestuia;
Etichetele folosite pe calendarul naturii;
Copilul va nelege i va spune c
scrisul ntr-o carte ne spune o
poveste, iar cel din ziare ne spune
lucruri petrecute n lume
Rsfoirea de cri, reviste, ziare, enciclopedii, etc.;
Activiti de grup n care s se discute despre diferitele tipuri
de cri, ziare i reviste;
Proiecte individuale sau colective exemplu Despre peti;
Copilul va putea s citeasc un text
pe baza unei succesiuni de imagini
Oferirea de modele de ctre educatoare: citirea crii, urmrirea
ilustraiile din reviste, indicarea i verbalizarea aciunii,
fenomenului ilustrat;
Jocuri cu jetoane colorare, ordonare, verbalizare;
Copilul va putea s gseasc ideea
unui text urmrind indiciile oferite
de imagini
Situaii concrete, spontane
Copilul va putea s utilizeze
materiale scrise
Exerciii de cutare n dicionare, cri, reviste pentru copii a
unor informaii referitoare la o tem dat;
Decuparea din reviste, ziare, etc. a unor materiale diferite i
punerea lor la un loc;
Copilul va putea s execute diferite
tipuri de trsturi peste modele date
Exerciii de trasare a unor elemente grafce peste modele date;
Completarea prilor lips n desene simple date;
Copilul va trasa semne grafce relativ
corect n ceea ce privete mrimea,
spaierea, direcia de la stnga la
dreapta;
Exerciii premergtoare trasrii de semne grafce;
Completarea unor desene cu semne grafce;
Exerciii de scriere;
75 76
Copilul va utiliza simboluri (sgei,
cerculee, cruciulie, litere) n jocuri
pentru a semnifca ceva;
Citirea unor semne de circulaie;
Implicarea copiilor n crearea mediului ambiant;
Copilul va ti s scrie scrisori,
invitaii, felicitri, utiliznd desene,
simboluri grafce, litere, cuvinte
Confecionarea de felicitri, invitaii utiliznd diferite simboluri
- de exemplu, o inim pentru a-i arta afeciunea i se vor
semna trasnd cu creionul peste modelul educatoarei, copiind
dup catalogul afat pe peretele clasei sau scriindu-i numele
n mod independent.
Copilul va descoperi c scrierea
ndeplinete anumite scopuri,cerine
sociale i va folosi acest lucru
Activitate pe termen lung de confecionare a unu carnet de
telefon;
Alctuirea planului clasei, a listei de cumprturi, etc.
Metoda fonetic, analitico-sintetic, metod de baz n abordarea elementelor de citit-scris, implic
parcurgerea traseului context comunicativ propoziie cuvnt silab sunet/liter (sunet/sunete liter/
grup de litere i invers). Presupune parcurgerea a dou etape: etapa de analiz i cea de sintez.
Etapa de analiz cuprinde:
Crearea unui context comunicativ prin raportare la un aspect familiar copiilor;
- ghicitoare: cuvinte bisilabice rspunsul la ghicitori sunt cuvinte formate din dou silabe;
- un vers dintr-o poezie cunoscut;
- crearea unei poveti dup o imagine/plan;
- pe baza unor imagini din poveti cunoscute de copii;
Exemplu: Copiii pot reproduce secvenele principale din povestea Pungua cu doi bani
Izolarea unei anumite propoziii din contextul creat
Exemplifcare
Separarea propoziie din vorbire se poate realiza pornind de la o imagine din povestea Pungua
cu doi bani. Un posibil dialog ar f:
- Ce face moul, de necaz c nu are ce mnca?
- Moul bate cocoul.
- Aceasta este o propoziie. Prin aceast propoziie am spus ceva despre mo.
Se repet propoziia.
mprirea propoziiei n cuvinte i separarea cuvntului din propoziie se face prin
rostirea clar a propoziiei, rar, cu pauze ntre cuvinte. Rostirea fecrui cuvnt din propoziie poate f nsoit
de o btaie din palme sau de o lovitur uoar cu o baghet n mas. Se exemplifc cu propoziii care sunt
clare, avnd o semnifcaie lexical evident.
Un posibil dialog pe baza unor imagini, ar putea f:
- Privii prima imagine, apoi spunei ce face cocoul!
- Cocoul cnt.
- Ce este aceasta?
- Aceasta este o propoziie.
- Despre cine este vorba n aceast propoziie ?
- n propoziie este vorba despre coco.
- S spunem cu toii cocoul! Acesta este un cuvnt. Repetai acest cuvnt. Ce am spus c face cocoul?
- Cocoul cnt.
- i cnt este tot un cuvnt. Deci, care este primul cuvnt din propoziie? Care este al
doilea cuvnt din propoziie? Cte cuvinte are propoziia? S spunem propoziia n ntregime. S batem din
palme la rostirea fecrui cuvnt. De cte ori am btut din palme? Cte cuvinte are propoziia?
n mod similar se procedeaz i pentru alte imagini.
Analiza cuvntului sau separarea silabelor din cuvinte se poate realiza tot pornindu-se de
la imagini sugestive.
Redau mai jos o variant posibil.
Se arat copiilor o ilustraie n care o feti cnt.
- Ce observai n imagine?
- n imagine se vede o feti.
- Cum vrei s se numeasc ea?
- Ina, Dana, Nina, etc.
- S-i spunem Nina. Privii imaginea i spunei ce face Nina?
- Nina cnt.
- Ce este aceasta?
- Aceasta este o propoziie.
- Care este primul cuvnt din propoziie?
- Primul cuvnt este Nina.
- Care este al doilea cuvnt?
- Al doilea cuvnt este cnt.
- S rostim primul cuvnt mai rar i s punem mna sub brbie.
- Ni-na.
- De cte ori am deschis gura?
- Noi am deschis gura de dou ori?
- Ce am pronunat la prima deschidere de gur?
- Prima dat am pronunat NI
- Aceasta este o silab sau o prticic din cuvnt. Rosti-o nc o dat. Ce am spus a doua oar?
- A doua oar am spus na.
- i na este tot o silab. Deci, din cte silabe este format cuvntul Nina? S spunem nc o
dat cuvntul Ni-na, mprindu-l n cele dou silabe. S rostim cuvntul ntreg.
Se continu exerciiul cu cuvntul cnt i alte cuvinte.
Sunetul. Separarea sunetului din silab (analiza silabei) este operaia cea mai difcil,
mai cu seam cnd este vorba de consoane. Exist o deosebire ntre pronunarea sunetului n cuvnt i
pronunarea lui separat. De exemplu, rostind cuvntul tob sunetele t i b se aud cu totul altfel dect rostite
separat. Este nevoie de insisten din partea educatoarei i de multe exerciii, pentru o pronunare corect a
sunetelor. Se pot folosi unele sunete luate direct din mediul nconjurtor: sunetul locomotivei, zborul albinei,
vjitul vntului, etc.
Exemplifcare
Pentru separarea sunetului r, se pornete de la desprinderea unui cuvnt bisilabic dintr-o propoziie.
Se mparte cuvntul n silabe. Se rostete clar prima silab, accentundu-se primul sunet primul sunet prin
prelungire. Copiii sesizeaz i pronun primul sunet. Se cere s stabileasc locul sunetului nou n cuvntul
dat, s identifce locul sunetelor n cuvinte date, s gseasc alte cuvinte care s conin sunetul nou, etc.
EXEMPLIFICARE PRIN SCHEMA PROIECTULUI UNEI ACTIVITI
GRUPA: Pregtitoare
DENUMIREA ACTIVITII: Educarea limbajului
FORMA DE ORGANIZARE: Joc didactic
SCOPUL ACTIVITII: Consolidarea cunotinelor despre propoziia format din dou i trei cuvinte,
desprirea cuvintelor n silabe, recunoaterea sunetului iniial dintr-un cuvnt;
OBIECTIVE OPERAIONALE:
s alctuiasc propoziii cu dou i trei cuvinte;
s despart cuvintele n silabe;
s recunoasc sunetul iniial dintr-un cuvnt;
s identifce semnele de punctuaie;
SARCINA DIDACTIC: Identifcarea jetoanelor i ndeplinirea sarcinii fecrei variante de joc;
ELEMENTE DE JOC: Surpriza, deplasarea n drumeie, ntrecerea, aplauzele;
77 78
REGULLE JOCULUI: Plecarea n drumeie, gsirea plicurilor, ndeplinirea sarcinilor, descoperirea
indiciului;
STRATEGII DIDACTICE:
METODE I PROCEDEE: Conversaia, exerciiul, descoperirea, problematizarea.
MIJLOACE DIDACTICE: Machete reprezentnd locul n care copiii vor poposi n drumeie,
plicuri cu jetoane, plicuri cu indicii, tabl magnetic, instrument de scris;
FORMA DE ACTIVITATE: Frontal i individual
BIBLIOGRAFIE:
Ioan, Dnil; I., Surdu - ,,Preabecedar Educarea limbajului n grdini,
Ed.,,Egal, Bacu, 2000;
Ana, Aurelia; Ciofica, Smaranda, Maria - ,,Proiecte tematice orientative, Ed. Tehno-
Art, Oradea, 2003;
Ioan Dnil; Elena arlung - ,,Lecia, n evenimente, Ed. ,,Egal, Bacu, 2002;
TEMPORALE: 30 min.
DESFURAREA ACTIVITII
Captarea ateniei
Se realizeaz cu ajutorul unei scrisori primite de la viitoarea doamn nvtoare din clasa I.
Enunarea obiectivelor
- Dragi copii, eu tiu c voi v pregtii s devenii colari. De aceea, astzi la activitatea de educaia
limbajului v propun s jucai un joc care se numete: ,,Cine tie mai bine.
Actualizarea cunotinelor
Se cere copiilor s alctuiasc o propoziie cu cuvntul ,,pete; s precizeze cte cuvinte are propoziia;
care este primul, al doilea, al treilea cuvnt; s despart cuvntul n silabe; s stabileasc care este prima i a
doua silab; unde-i ,,p de la ,,pete?
Prezentarea coninutului nvrii
Se continu citirea scrisorii doamnei nvtoare: ,,Eu tiu c voi ai nvat s alctuii propoziii,
s desprii cuvintele n silabe i s recunoatei cu ce sunet ncepe cuvntul, de aceea sunt sigur c vei da
rspunsuri foarte bune la ntrebrile pe care le voi pune n timpul jocului.
Dirijarea nvrii
Explicarea regulilor jocului:
- Voi vei pleca ntr-o scurt drumeie la mare, la pru i la lac. Pe traseu, eu am ascuns cteva plicuri
albe pe care trebuie s le gsii i s rspundei corect la cteva ntrebri. Dac rspunsurile date de voi sunt
corecte vei ctiga cte un indiciu cu care n fnal vei alctui o propoziie foarte frumoas. Mine v atept la
coal, mpreun cu doamna educatoare, s-mi spune-i ce propoziie ai alctuit.
Executarea jocului de prob:
Se desfoar un joc de prob, pentru a vedea dac copiii au neles sarcina.
Desfurarea jocului:
VARIANTA I:
Reamintesc copiilor care sunt cele trei popasuri pe care trebuie s le facem, dup care pornim n
drumeie. Pn la primul popas(la mare), copiii vor merge agale, ,,observnd natura, ,,ascultnd valurile
mrii i strigtul pescruului, ,,inspirnd aer curat, fcnd fotografi. Ajuni la mare vor descrie macheta
i vor cuta plicul alb. Vor recunoate imaginea de pe jeton i vor alctui propoziii cu dou i trei cuvinte.
Dac propoziiile sunt alctuite corect vor primi un indiciu pe care scrie cuvntul ,,APA. Se cere copiilor s
recunoasc acele litere pe care ei le-au nvat. Educatoarea d citire indiciului. Se pornete ctre urmtorul
popas (la pru), unde vor descrie macheta gsit, vor descoperi plicul alb, vor recunoate imaginile de pe
jetoane i vor despri cuvintele n silabe, realiznd i analiza silabic a cuvintelor. Dac rspunsurile sunt
corecte, vor primi al doilea indiciu, cuvntul ,,ESTE. Se recunosc literele nvate, iar educatoarea d citire
indiciului. La urmtorul popas (la lac), copiii descriu macheta, descoper plicul alb, recunosc imaginile de pe
jetoane, stabilesc cu ce sunet ncepe fecare cuvnt i, la propunerea educatoarei, se gndesc i la alte cuvinte
care ncep cu sunetul respectiv. Dac rspunsurile sunt corecte, primesc i cel de-al treilea indiciu, cuvntul
,,VIA.
Obinerea performanei
VARIANTA II
Copiii se aeaz la msue pentru a se odihni dup drumeie. Li se cere copiilor s-i reaminteasc cele
trei indicii pe care le-au gsit n drumeie i s le aduc n faa clasei. Indiciile vor f aezate pe tabla magnetic.
Se precizeaz c aceste trei cuvinte alctuiesc o propoziie dac la sfritul ei scrie un semn. Se ntreab copiii
ce semne se scriu la sfritul propoziiilor.
Se schimb pe rnd cele trei semne de punctuaie i se cere copiilor s citeasc propoziia respectnd
semnele de punctuaie.
Feedback-ul
Se cere copiilor s alctuiasc o propoziie de mulumire pentru doamna nvtoare.
Evaluarea cunotinelor
Fi de evaluare:
Pe msu, lng fecare copil a primit o f. Se realizeaz o scurt discuie despre ce reprezint
imaginile de pe fe i se explic modul de realizare a sarcinilor:
- intuirea imaginilor;
- rndul I: alctuirea propoziiilor cu dou i trei cuvinte; notarea propoziiei; marcarea prin simboluri a prilor
de propoziie.
- rndul II: desprirea cuvintelor n silabe; marcarea numrului de silabe n spaiul din fecare balon.
- rndul III: marcarea numrului de silabe; localizarea i marcarea sunetelor: [b] i [ l ].
Se trece la lucrul pe fe.
Se face frontal evaluarea felor de lucru.
BIBLIOGRAFIE
Hobjil Angelica, Elemente de didactic a activitilor de educare a limbajului, Editura Institutului
European, 2008
79 80
PROIECT DE PARTENERIAT
CU PAI MICI DE LA GRDINI SPRE COAL
Prof. Sanda Cioroianu, coala cu cls. I-VIII Nr. 2
Prof. Silviu Titus Frsineanu, coala cu cls. I-VIII Nr. 2
Prof. Gabriela Lungu, G.P.P Nr. 4 Structur G.P.N. Nr. 3
Prof. Ani Ciobanu, Grdinia cu Program Normal Nr. 1
Caracal, jud. Olt
INIIATORI - COORDONATORI PROIECT:
Prof. Silviu Titus FRSINEANU
Prof. Sanda CIOROIANU
Prof. Ctlina OPREA
nv. Maria IIRIG
COORDONATORI - ORGANIZATORI:
- G.P.P. NR. 4 STRUCTUR G.P.N. NR. 3 CARACAL
- Director, prof. Gabriela LUNGU
- Prof. Ileana NISTOR
- Prof. tefania DUCA
- Prof. Mihaela BOSOIU
- inst. Carmen BUCURETEANU
- ed. Gabriela PETCU
- G.P.N. NR. 1 CARACAL
- Director, prof. Ani CIOBANU
- ed. Olga DEACONESCU

BENEFICIARI:
Precolarii de la G.P.P. Nr. 4 Structur G.P.N. Nr. 3 Caracal i G.P.N. Nr. 1 Caracal
Elevii clasei a IV-a C, coala cu cls. I-VIII Nr. 2 Caracal
DURATA:
6 luni (dec. 2011 iunie 2012)
ARGUMENT
A educa un copil nseamn a-i lua sufetul n mini i a merge mpreun pe crarea cunoaterii.
nseamn a-i ine destinul n mini cu contiina c poi determina, n mare msur, reuita sau eecul
n via.
Implicarea celor trei factori eseniali, familia-grdinia-coala, n asigurarea calitii demersului
didactic, este o prioritate a nvmntului secolului XXI; dorina noastr este de a dezvlui premisele
motivaionale i a incita la implicare activ.
Noi, echipa implicat n acest proiect, ncercm s gsim lucrurile care s ndrepte copilul spre
fericire, educndu-l astfel nct s poat deveni o binecuvntare pentru lume.
Prin acest parteneriat, vom reui s dezvluim copiilor fumuseea vieii, prin implicarea n activiti
comune plcute i formarea deprinderilor de colaborare ntre colari i precolari.
SCOPUL:
necesitatea ca nvtoarea s cunoasc specifcul activitilor organizate cu precolarii i performanele
copiilor pentru a ti de unde pornete;
dezvoltarea valenelor morale i artistice ale colarilor i precolarilor;
educarea sentimentului de prietenie;
formarea deprinderilor de colaborare ntre colari i precolari;
familiarizarea copiilor cu mediul colar;
aplicarea cunotinelor dobndite de colari i precolari n activitile comune;
ntrirea relaiei de colaborare ntre nvtoare i educatoare.
OBIECTIVE: Prin realizarea acestui proiect precolarii i elevii vor f capabili:
s manifeste interes pentru nsuirea unor noiuni ca: toleran, respect, ntrajutorare, egalitate de
anse;
s cunoasc semnifcaia unor srbtori religioase i naionale;
s efectueze diferite activiti mpreun (activiti cultural-artistice, lucrri practice, serbri);
s stabileasc relaii de prietenie precolar colar;
s manifeste interes pentru aplicarea cunotinelor dobndite n diverse situaii;
s contientizeze utilitatea cunotinelor dobndite n colaborare.
RESURSE:
UMANE: - precolari, colari, educatoare, nvtoare, profesoare, prini
MATERIALE: - costume, materiale consumabile
ACIUNI:
pregtirea programelor artistice pentru prezentare cu diferite ocazii;
desfurarea unor activiti artistice i plastice mpreun;
realizarea unor expoziii cu lucrrile realizate mpreun;
desfurarea unor jocuri tematice
EVALUARE:
desfurarea unor activiti comune sub forma unor jocuri i programe artistice;
apreciere asupra colaborrii n modul de lucru, n prezentare i produsele realizate;
acordarea unor diplome copiilor care s-au evideniat;
realizarea de expoziii cu lucrrile copiilor n grdini i n coal
MEDIATIZARE (MONITORIZARE):
prezentarea proiectului n cadrul Comisiilor metodice;
ecusoane, futurai;
popularizarea proiectului prin Avizierul colii i al grdiniei;
rapoarte de activitate semestrial
IMPACTUL PROIECTULUI:
Cu siguran c va f un valoros schimb de idei, iar produsele fnale vor aduce satisfacii copiilor.
Participanii la proiect vor descoperi ce nseamn tolerana, bucuria de a drui, munca n echip.
Comunitatea i familia vor f stimulate n a se implica efectiv n activitile desfurate n cadrul
colii/grdiniei.
SUSTENABILITATEA PROIECTULUI:
Dialogul permanent care se nate n aciunile educative, ntre cadrele didactice i elevi/precolari, nu
este un simplu act de comunicare, ci de cunoatere i cutare de soluii la problemele ridicate. Pentru a
81 82
EDUCATOAREA I ROLUL SU N FORMAREA PRECOLARULUI
Prof. nv. precolar Florica Manea
coala cu cls. I-VIII Drnic
Grdinia Booveni, jud. Dolj
Arta de a tri este i iscusina de a te lefui mereu spre a crea din tine o oper de art,
o fin autonom eliberat de tirania instinctelor, de impulsuri egoiste i pasionale
(V. Pavelescu)
Avnd caracter de mediu instituionalizat, grdinia pune la dispoziie reperele specifce n care se va
nscrie relaia educatoare-copil, n procesul educaional i dincolo de acesta. Chiar dac mprumut foarte mult
din ncrctura afectiv a relaiei printe-copil, noua relaionare cu adultul pe care precolarul o face odat cu
intrarea n grdini prezint cteva trsturi aparte:
implic o anumit distan;
presupune respectarea unor reguli de relaionare i comunicare cu un adult, altul dect printele;
este marcat de preocuprile explicite ale educatoarei n atingerea fnalitilor instructiv-educative
propuse;
este mediat de preocuparea precolarului de a rezolva sarcinile didactice;
este infuenat de condiiile particulare ce le are instituia educaional: spaiul unde este situat,
dotarea, mobilierul, programul special de instruire i formare.
Copilul nou intrat n grdini va percepe repede educatoarea ca un adult semnifcativ, n afara prinilor,
pe care nu ntotdeauna l accept foarte uor, n special c acest proces se suprapune adesea primelor situaii
n care copilul se desparte temporar de prini. Mediul stimulativ al grdiniei i experiena de comunicare n
astfel de situaii a educatoarei faciliteaz adaptarea precolarului la noul su statut. Educatoarea devine pentru
acesta un punct de reper, n contextul bogat n provocri al grdiniei. Copilul se va strdui s obin atenia
i aprecierea educatoarei, acceptnd fr condiionri regulile impuse de aceasta i i recunoate autoritatea
absolut. Lucrul acesta nu semnifc renunarea copilului la manifestarea unor trebuine freti precum:
afrmarea de sine, mprtirea impresiilor i a unor puncte de vedere personale, nevoia de a deine un anumit
control asupra unor situaii educaionale i de a-i exersa capacitatea de a alege i de a lua decizii, iar aceste
nevoi trebuie ncurajate i ndeplinite de educatoare ori de cte ori este posibil.
Rolul educatoarei n procesul instructiv-educativ, presupune n primul rnd transmiterea de noi cunotine
pentru copilul precolar. Asumarea de ctre educatoare a acestui rol implic nelegerea faptului c fecare
copil nva ntr-un mod aparte i are nevoi de cunoatere diferite. Angajai n activiti de nvare, copiii sunt
ncurajai a gndi singuri, a lua decizii i a gsi soluii pentru problemele ntlnite. Educatoarea este i
organizatorul activitii de joc a copilului, activitate n care se poate angaja uneori ca partener, ns ntotdeauna
observ, asist i regleaz conduita de joc a copiilor. Prin observarea activitii ludice, educatoarea are prilejul s
cunoasc identitile copiilor, a tririlor emoionale i a experienelor de via trite, a calitii cunotinelor,
fapt care i va permite adaptarea i diferenierea modalitilor de relaionare cu fecare copil.
Rolul educatoarei n relaia cu copiii este i acela de mediator al comportamentului copiilor. Activitatea
de disciplinare n grdini este de natur pozitiv i implic respectarea de ctre educatoare a unor principii
de baz:
formularea regulilor de comportament ntr-o manier pozitiv i implicarea ori de cte ori este
posibil a copiilor n stabilirea regulilor;
evitarea diminurii respectului de sine i a motivrii, argumentrii prin comparaii ntre copii;
redirecionarea comportamentelor inadecvate, grija de a nu amplifca sentimentul de vinovie i
ruine;
utilizarea cu discernmnt a recompensei i pedepsei, folosirea cuvntului i a tonalitii vocii ca
realiza acest dialog vom coopera, n permanen, toi cei implicai n acest proiect.
Prin modul cum organizm i desfurm ntreaga palet de activiti, vom reui s dezvluim copiilor
frumuseea vieii, prin implicarea n activiti comune plcute.
Vom realiza pe deplin obiectivele propuse folosind mijloace educative i de nvare moderne, care s fe
acceptate de ctre copii. Plcerea i bucuria de a rezolva o situaie, o problem, de a stabili relaii de prietenie
i colaborare, vor face ca efortul depus pentru rezolvarea lor s nu fe o povar.
Desigur, lsm loc spontaneitii i actului liber, valorifcm fecare moment, inem cont de faptul
c fecare nva de la fecare i c schimbul de idei sau sentimente antreneaz ntreaga personalitate a
protagonitilor.
Numai acionnd unitar vom asigura caracterul de continuitate al coninutului, formelor i mijloacelor
de instruire i educare a copiilor, facilitnd n mod evident condiiile de adaptare i integrare a lor la noile
cerine impuse de noul curriculum, la realitatea contemporan.

CU PAI MICI DE LA GRDINI SPRE COAL
- proiect de parteneriat
-anul colar 2011 2012
PROGRAMUL DE ACTIVITI
Nr.
crt.
Denumirea activitii Data Locul desfurrii/ cine rspunde
1.
De la grdini la coal
- stabilirea echipei de proiect;
- elaborarea proiectului de
parteneriat.
nov. 2011
coala Nr. 2 Caracal/
-director-prof. Silviu Titus
FRSINEANU
-prof. Sanda CIOROIANU
-prof. Ctlina OPREA
2. Colinde, colinde... dec. 2011
Grdinie partenere din Caracal:
-(G.P.P. Nr.4-Structura G.P.N.Nr.3;
G.P.N. Nr.1)
-prof. Sanda Cioroianu,
-prof. Ctlina Oprea,
-nv. Maria iirig
3. Confecionm mrioare/felicitri martie 2012
Grdiniele partenere/
-ed. Olga Deaconescu
-prof. Ileana Nistor
-prof. Duca tefania
4. Vine iepuraul!
aprilie 2012
sala clasei a IV-a C/
-ed. Petcu Gabriela
-nv. Maria iirig
5. O zi la coal mai 2012
coala nr. 2 Caracal/
-Coordonatorii proiectului
6.
1 Iunie Ziua copilului
desene pe asfalt 1 Iunie 2012
Parcul orenesc/
Prof. Bosoiu Mihaela
Inst. Bucureteanu Carmen.
83 84
instrumente pedagogice.
Nu trebuie lsat de o parte nici rolul de model jucat de educatoare n relaia cu copilul. nclinaia ctre
imitaie a precolarilor se manifest i n preluarea fdel i rapid a comportamentelor, limbajului i atitudinilor
manifestate de educatoare. Din aceast cauz, ncrederea n sine, echilibrul psihic, capacitatea de comunicare
efcient, preocuparea pentru comunicarea interindividual, dinamismul, simul ordinii i a frumosului, caliti
absolut necesare cadrului didactic se vor regsi n personalitatea copiilor. Tot acest ansamblu de relaionri
interpersonale condiionate de rolurile sociale i facilitate de specifcul activitii din grdini se va refecta n
climatul psihosacial al grupei i al instituieiu, cu amprenta sa asupra activitii i dezvoltrii copiilor precolari.
n concluzie, educatoarei i revine rolul deosebit de a pune bazele personalitii precolarului i, de
ce nu, a lsa o amprent personal asupra conduitei, temperamentului, atitudinii i aptitudinii copilului, n a
nva cu uurin cunotinele ce vor f transmise n etapa ulterioar de dezvoltare.
BIBLIOGRAFIE:
Revista nvmntul precolar doljean nr.2/1997, Editura Radical.
Joia, Elena, Pedagogie, E.U.C., Craiova, 2001.
Kolumbus Schulman, Elinor, Didactic precolar, Ed. Vi I Integral, Bucureti, 2000.
Postelnicu, Constantin., Fundamente ale didacticii colare, E.U.C., Craiova, 1999.
IMPACTUL ACTIVITILOR EXTRACURRICULARE N DEZVOLTAREA
COPILULUI PRECOLAR
Prof. Aurica Beleiu, G.P.P. Nr. 53 Oradea
Prof. Mirela Munteanu, G.P.P. Nr. 53 Oradea
Motto:
Crile i revistele citite n copilrie sunt un fel de gene spirituale; ele transmit cititorului ntreaga
lor for modelatoare,fina lui moral constituindu-se uneori pentru toat viaa n puncte de reper pentru
idealurile sale,pentru felul n care nelege omul i societatea, pentru modul su de a f, de a gndi i de a
aciona.
Prof.univ.dr. Ion Dodu Blan
Prin activitile extracurriculare desfurate n grdinie se urmrete completarea procesului didactic,
organizarea raional i plcut a timpului liber. O cerin foarte important viznd opiunea pentru astfel
de activitate este selecionarea din timp a suportului teoretic n funcie de interesele i dorinele copiilor i
ordonarea lor ntr-un repertoriu cu o tem central.
Activitile extracurriculare organizate pot avea coninut cultural, artistic sau spiritual, coninut tiinifc
i tehnico-aplicativ, coninut sportiv sau pot f simple activiti de joc sau de participare la viaa i activitatea
comunitii locale.
Grdinia ca instituie educativ, continu educaia copilului nceput n familie, iar actul educaional
are rolul de a stimula i valorifca talentul, aptitudinile, de a susine comunicarea, de a ncuraja competiia i
asumarea de responsabiliti n vederea dezvoltrii i formarii unei personaliti armonioase a copiilor nc de
la cea mai fraged vrst.
Activitile extracuriculare pot dezvolta spiritul creativ conducnd la elaborarea unor metode i
procedee specifce de stimulare a creativitii.
Creativitatea este legat de ncrederea n forele proprii,de comportamentul de cutare, de punere a
vechilor concepte n contexte noi, de transformare a lumii, de capacitatea de acomodare cu depire prin
originalitate.
Libertatea de exprimare,convingerea c ceea ce spui este interesant i valoros pentru alii, ncrederea n
forele proprii, echilibru ntre ceea ce crezi c poi i ceea ce faci cu adevrat sunt elemente care ofer stabilitate
personal, valoare i confort emoional n cadrul unitii. Pentru toate acestea i pentru multe alte aspecte
pe care le-am constatat am ales calea unei astfel de activiti exracolare, care s urmreasc valorifcarea
aptitudinilor, intereselor, dorinelor, dar i necesitile copilului de vrst precolar, n strns legtur cu
resursele umane i materiale de care dispune unitatea precolar.
Considernd c revista unei uniti precolare este un act de comunicare ce are rolul de a genera ncrederea
copiilor n sine i n ceilali, sinceritatea, gndirea independent, libera exprimare a opiniilor, inventivitatea i
prezena de spirit drept pentru care am dat numele revistei G.P.P. NR. 53 Oradea, PAII JUNIORILOR, care
s fe un act de comunicare cu rolul de a genera ncrederea copiilor n sine i n cei de alturi.
Pot spune c prin aceast revist noi oferim o imagine clar asupra evoluiei muncii noastre mpreun
cu copiii, constituind o modalitate efcient de comunicare a progreselor nregistrate.
Revista grdiniei noastre, este oglinda activitii desfurate cu copiii aprnd pentru prima data, n
anul colar2007/2008, pn n prezent avem lansate nou numere, apariia find trimestrial.
Este o revista de tip mozaic, adic cuprinde pagini de informaii, rezultate obinute, secvene att
din activitile obligatorii ct i din alte activiti extracurriculare, un loc special n revista noastr l ocup
rubricile dedicate prof. logoped, asistentei medicale, profersorilor de opional i nu n ultimul rnd prinilor.
Scopul pe care-l urmrim n realizarea revistei precolare, este acela de a dezvolta interesul scris-citit
pentru copil, de-ai antrena n realizarea paginilor de revist constituind un demers educaional, pentru a se
exprima liber i creativ, de a deschide perspectiva descoperirii de talente i stimulnd evoluia lor spre acele
85 86
triniciri creative, de a ntri parteneriatul grdini familie prin solicitarea prinilor n actul publicistic.
Activitile extracurriculare sunt activiti care cuprind aproape ntreaga mas a copiilor dintr-o grup,
din mai multe grupe, sau chiar mai multe grdinie i coli. Prezena nu este obligatorie, totui sunt rare
cazurile n care copiii s nu intre bucuroi n astfel de activiti, care le ofer destindere, recreere, voie bun,
satisfaciile atmosferei de grup, iar unora dintre ei posibilitatea unei afrmri i recunoatere a aptitudinilor.
n toate tipurile de activiti extracurriculare, un factor important l constituie climatul vieii de grup
i al relaiei educator-copil. Este necesar un climat stimulativ pentru fecare, antrenant, de ncredere i de
prietenie, care s fac posibil exprimarea liber.
Fiecare copil trebuie s se simt actor i nu participant pasiv. Unele activiti au efecte imediate,
pe plan cognitiv, emoional, relaional. Totui trebuie subliniat c infuena educaiei extracurriculare nu se
exprim n activiti singulare, ci prin sisteme de activiti de diferite tipuri, ntr-o succesiune gradat.
Aceast infuen sistematic, de durat, i poate gsi expresia n planurile extracurriculare
ale unitii (grdiniei) i ale fecrei grupe, urmrind dezvoltarea armonioas a copiilor, pe
toate dimensiunile personalitii lor.
BIBLIOGRAFIE:
1. Noul Curriculum Bucureti 2009
2. Revista nvmntul precolar, nr. 3 4/2006
3. Rafail Elena, Educarea creativitii la vrst precolar, Ed. Aramis
4. Redimo-Revist de tiin i educaie, anul II, nr.10.
DOMENIUL EXPERIENIAL ESTETIC I CREATIV
Prof. Andreea Iulia Anton
Grdinia nr. 1 Focani, Vrancea
Prima impresie pe care i-o d intrarea ntr-o grdini este faptul c parc ai ptruns ntr-o lume a
expoziiilor pe ct de interesant pe att de ingenu. La toate panourile i spaiile disponibile se pot zri lucrri
de art minuscule, create de ctre micii artiti neprofesionaliti dar care pot deveni ntr-o zi adevrai maetri.
n pedagogia contemporan, perioada precolaritii constituie perioada de maxim receptivitate, sensibilitate,
mobilitate i fexibilitate psihic. Vrsta precolaritii este vrsta imaginaiei, a fanteziei i jocului, n care
copilul are posibilitatea de a-i exterioriza sentimentele i tririle n mod imaginativ-creativ. Precolarul
devine participant activ la propria sa formare, se accentueaz astfel caracterul formativ al nvmntului
actual modern.
La vrsta precolar copilul are tendina de a se exprima n lucrrile lui, bazndu-se pe experiena
personal. De aceea este bine s se acorde copilului libertatea de idei, de a gsi mijloace i forme de cedare
a propriilor impresii despre lume, n care s se refecte emoiile i sentimentele trite. Activitile artistico-
plastice constituie un mijloc de dinamizare i exprimare a vieii copilului. Motivaia copilului pentru activitile
artistico-plastice este nevoia de exprimare a propriilor triri, nevoia de a reda imaginea ntr-un mod artistic sau
plcerea de a povesti n imagini. Reprezentrile plastice ale copilului evolueaz treptat spre o redare ct mai
realist, alteori intervine imaginaia creatoare i trece spre fabulaie, spre ireal.
Copiii de vrst precolar creaz cu migal i pricepere sub ndrumarea atent a educatoarei lucrri
practice deosebite, originale dar mai ales interesante prin multitudinea materialelor utilizate i a tehnicilor de
lucru folosite.
Hrtia mototolit, rulat, tiat sau pliat, resturile colorate, seminele de dovleac, de mr, de fasole,
pot s se transforme n fori multicolore, hrtia glasat, pliat i ndoit ia forma unor animale, materialele din
natur, iau forme nebnuite alctuind adevrate tablouri de toamn, iarn, vara sau primvar, toate aceste
materiale pot alctui adevrate colaje tematice care mpodobesc adesea spaiul mirifc al grdiniei.
Diferitele tipuri de activitati practice sunt deosebit de indragite, de atragatoare pentru majoritatea
copiilor. Prin intermediul lor, prescolarii intra in contact cu unele forme simple de munca fzica si intelectuala,
permitand atat dezvoltarea capacitatilor fzice ale copiilor cat si a celor intelectuale. De asemenea se asigura
familiarizarea copiilor cu unele elemente simple ale activitatii de productie, precum si formarea unor deprinderi
practice de munca. Copiii au posibilitatea aici sa aplice in practica anumite cunostinte insusite in alte activitati,
ajutandu-i sa si le consolideze si aprofundeze. Prin desfasurarea activitatilor practice putem educa si dezvolta
multe procese psihice (perceptii, reprezentari, spirit de observatie, atentia, memoria, gandirea, imaginatia) si
se pun bazele unor insusiri de personalitate: spiritul de initiativa, increderea in posibilitatile proprii, dorinta de
a lucra in colectiv, atitudinea creatoare fata de frumos.
Cheia succesului in realizarea de catre copii a unor lucrari reusite o constituie si comportamentul
educatoarei care trebuie sa se bazeze pe iubire pedagogica echilibrata si armonioasa, apropierea de copil,
increderea in el, aprobarea si vocea adecvata. Pentru varsta prescolara, exista numeroase si variate activitati
practice, tinand cont de particularitatile de dezvoltare specifce fecarui nivel de varsta, precum si de gradarea
difcultatii sarcinilor care duc la concretizarea temelor propuse.
In ceea ce priveste evaluarea, activitilor practice implic o analiz complex, deoarece se refer
att la produsul muncii copiilor ct i la cunotinele despre materiale i caracteristicile acestora precum i la
utilizarea de tehnici de lucru specifce vrstei n scopul prelucrrii acestora i realizrii unor produse simple,
dar i la o analiz a comportamentului i atitudinii copiilor fa de creaiile lor, fa de realizrile lor.
In fnal las la aprecierea privirilor curioase ale revistei cateva lucrari realizate la grupa pregatitoare ce
exprima anotimpul bogatiei, toamna vazuta prin ochii copiilor:
87 88

Chipul toamnei Copacul in anotimpul toamna
cu ajutorul legumelor, fructelor, frunzelor
este o lucrare de aplicatie si de pictur in acelasi timp.
Zana Toamna

Bibliografe:
1.Revista nvmntului precolar nr. 1-2. 2005.
2. Rev. Inv. Prescolar nr. 3-4, 2005.
3. Introducere in pedagogia prescolara.
FAMILIA FACTOR EDUCATIV AL DEZVOLTRII COPILULUI
Profesor nv. primar Ramona Chinan,
Grupul colar Dumitru Popa, Mogoeti, jud. Iai
Copilul are n mod legitim dreptul de a ocupa o poziie privilegiat i de a se bucura de tratament specifc
pentru c este o fin cu nsuiri calitative diferite de cele ale adultului. Sntatea, dezvoltarea, educaia
copilului trebuie s fe n centrul preocuprilor familiei.
Familia este una din verigile sociale cele mai importante, demonstrnd acest lucru de-a lungul timpului,
prin asigurarea continuitii i afrmare indivizilor ca fine umane. Este considerat relativ independent
raportat la societate, dar condiionat n organizare i evoluie de modul de organizare al societii care o
nglobeaz.
n contemporaneitate, ncepnd cu anul 1970, studiile asupra familiei s-au intensifcat, cu atenie special
pe evoluia relaiilor din interiorul ei, pe rolurile familiale, structura sa, funciile ndeplinite de aceast unitate
social. n acest mod s-au observat evoluii semnifcative n cadrul familiei, evoluii raportate la timp i spaiu.
Singurele elemente stabile oriunde i oricnd au rmas afeciunea mprtit n cadrul unei familii, rolurile
parentale ca existen, rolurile de copii de asemenea, dar modul de ndeplinire a lor, structura familiei s-au
modifcat n timp.
Dezvoltare personalitii copilului este rezultatul unui ansamblu de factori: familiali, comunitari, colari.
Factorii familiali sunt ca proximitate i importan cei care asigur dezvoltarea unei personaliti armonioase,
securizarea fzic, afectiv i material a copilului.
Mediul familial se constituie din: membrii familiei ntre care exist relaii complexe de a cror
funcionalitate depinde efciena i succesul n dezvoltare, direcionarea i integrarea copilului n societate,
precum i spaiul de locuit cu totalitatea dotrilor de care dispune, care trebuie s rspund nevoilor familiei.
Mediul familial ntemeiat pe un sistem de interaciuni afective intense este apt de reaciona la
trebuinele copilului, de a participa i favoriza elaborarea personalitii, a imaginii de sine i despre lume.
Familia este cea mai n msur s rspund nevoilor copiilor. Aceasta este din punct de vedere afectiv cea
mai adecvat trebuinelor lui, pentru c numai relaiile afective i sentimentele de dragoste l fac pe printe
s neleag i s intuiasc copilul i starea lui de copilrie. n familie, copilul i poate satisface nevoile sale
primare, i poate manifesta frustrrile inevitabile, temperate de dragostea prinilor. (Ghid de bune practici
pentru prevenirea abuzului asupra copilului, Organizaia salvai copiii/ Alternative Sociale, Bucureti, 2002)
n familie copilul poate s-i investeasc toate resursele emoionale, s nvee s i le controleze pentru
c asigurarea unui mediu afectiv va constitui garania pentru o dezvoltare armonioas.
Familia este mediul esenial care poate infuena dezvoltarea i destinul copilului prin securizare
material, dragoste i educaie.
Familia ndeplinete dou funcii generale, ce variaz sub aspectul practic de-a lungul istoriei, dar ele
rmn majore n orice timp i n orice loc: asigurarea confortului prin satisfacerea nevoilor tuturor membrilor
familiei, i creterea noilor generaii. Cnd funcionarea sistemului este benefc i membrii ei sunt fericii,
prin intervenia mecanismului de homeostazie (mecanism ce asigur supravieuirea), se asigur funcionarea
n acelai mod, cu continuitate. Dac, ns, familia a creat roluri nefericite, aceast homeostazie, cu scopul de
a menine sistemul familiei se destram sau dispare.
De asemenea, familia ndeplinete o serie de funcii pe care alte grupuri nu pot s le satisfac,
departajndu-se de acestea, asigurndu-i specifcitate, durabilitatea i universalitatea ca form de comunitate.
89 90
nevoi categorisite de Maslow ca find nevoi de tip D, care apar prin lips i mping individul la a cuta
satisfacie, depind de ceilali, de cei din jurul individului, de ceilali membri ai familiei. Este evident faptul c
o familie n care legturile dintre membrii ei nu sunt de dragoste i respect, nu poate constitui un cadru propice
de satisfacere a nevoilor umane i deci de dezvoltare normal.
n funcie de felul cum cei din jur, mai ales prinii, tiu s vin n ntmpinarea nevoilor lui i s
neleag, n satisfacerea acestor nevoi, caracteristicile care in de vrsta copilului, depinde dezvoltarea optim
a copilului pentru a deveni o fin normal, capabil de a f fericit, sau dimpotriv evolueaz la polul opus.
Exist cteva abiliti de care printele are nevoie pentru a f un printe bun. Cele mai importante astfel
de abiliti i de care depinde modul n care printele i percepe copilul (nevoile i dezvoltarea lui emoional)
sunt:
- abilitatea prinilor de a da prioritate satisfacerii nevoilor de baz ale copilului, nsemnnd
urmtoarele aspecte: importana de a vorbi cu copilul n timpul ngrijirii, de a lsa timp pentru
a rspunde n felul lui, de a-l stimula tactil, de a rspunde chemrilor copilului, de a reconforta
copilul cnd plnge lundu-l n brae i vorbindu-i cu blndee;
- abilitatea de a oferi copilului experiene noi, de a-l stimula cognitiv i afectiv: copilul trebuie ajutat
s descopere lumea n care exist, printele trebuie s ngduie acest lucru;
- abilitatea de a avea o relaie empatic cu copilul su: de a diferenia i identifca, numi, gndurile
i sentimentele celeilalte persoane, de a prelua rolul altuia din punct de vedere mintal, de a se pune
n locul celeilalte persoane, de a rspunde n funcie de sentimentele celuilalt;
- abilitatea de a-i nfrna propriile dureri i porniri agresive fr a le rsfrnge n relaia cu copilul:
o anumit toleran a printelui. n special la prinii imaturi s-au gsit cauzele tratamentului
agresiv fa de copii lor problemele lor emoionale, psihozele, retardul mintal, dependena de
alcool i droguri;
- capacitatea de a avea ateptri realiste fa de copil: ateptrile pot stimula copilul, provocndu-l
la dezvoltarea acelor trsturi pe care printele le ateapt. Dac printele face greeala de a repeta
mereu c nu e bun de nimic, acest lucru va conduce la pierderea ncrederii de sine i n capacitile
lui, i ateptrile prea mari i cele prea mici conducnd la frustrare sau lipsa de stimulare;
- capacitatea de a percepe copilul n mod realist: de modul n care l percepe pe copil depinde
atitudinea i comportamentul fa de el;
- abilitatea de a rsplti, valoriza copilul: printele trebuie s neleag nevoia copilului de a f
ncurajat i apreciat, de a remarca i comportamentele pozitive, ct i pe cele negative.
Uneori prinii dein aceste abiliti, dar n situaii mai difcile, de criz, ajung s-i neglijeze copilul, iar
alteori acetia i neglijeaz din start copilul i l expun constant la diferite tipuri de neglijri, mai ales neglijrii
fzice i emoionale. n general, neglijarea copilului apare pe un fundal al indiferenei i ignoranei parentale
vizavi de nevoile copilului.
Este foarte adevrat c, de multe ori, confictele intrafamiliale constituie factorul favorizant apariiei
neglijrii copilului de ctre prini. Funciile i rolurile parentale sunt distorsionate, preocuparea pentru copil
trece pe plan secundar, iar efectele caracteristice violenei intrafamiliale sunt resimite puternic de ctre copii,
att pe plan afectiv ct i n planul dezvoltrii fzice i sociale.
Familia rmne grupul social vital n asigurarea ngrijirii, proteciei i educaiei copilului. n contextul
schimbrilor sociale, se constat o diversifcare a modelelor familiale: frecvena crescut a coabitilor
(concubinaje), creterea numrului divorurilor, a familiilor monoparentale, opiunea unor femei de a avea un
copil n afara cstoriei, noile forme coexistnd cu modelul clasic al familiilor conjugale.
ntr-o lume n care toate instituiile i toate tipurile de raporturi sociale se schimb n ritm accelerat,
familia nu poate s rmn neschimbat i nu trebuie absolutizat un model sau altul de organizare familial
Unele studii accentueaz o anumit funcie ca find fundamental i exclusiv a familiei - cea de
socializare primar a descendenilor, cu scopul integrrii corespunztoare a acestora n societate, i, la fel de
fundamental i exclusiv, cea de asigurare a securitii emoionale a adulilor.
H. H. Stahl, remarcabil sociolog, membru al colii sociologice de la Bucureti, clasifc funciile
familiei n dou mari categorii: funcii interne i funcii externe, primele contribuind la crearea unui regim de
via intim menit s asigure tuturor membrilor un climat de securitate, protecie i afeciune; al doilea grup de
funcii asigurnd dezvoltarea freasc a personalitii fecrui membru al grupului, socializarea i integrarea sa
corespunztoare n viaa social.
Funcii interne: funcia biologic i sanitar satisfacerea cerinelor i necesitilor partenerilor
cuplului conjugal, procrearea copiilor i asigurarea necesitilor igienico-sanitare de dezvoltare biologic
normal a tuturor membrilor familiei; funcia economic - realizat prin acumularea unor venituri pentru
ntreg colectivul familial i organizarea unei gospodrii pe baza unui buget comun; funcia de solidaritate
familial - ce include ajutorul bazat pe sentimentele de dragoste i respect ntre prini i copii, ntre frai i
surori, fa de btrnii din familie sau fa de bolnavi i infrmi; funcia pedagogico-educativ i moral - care
privete asigurarea educaiei i nvmntului copiilor, socializarea primar a lor.
Aceste funcii sunt interdependente, iar cele externe reprezint o continuare, o prelungire
a funcionalitii interne, efectele pe termen lung ale instituiei familiei.
Funciile externe ale familiei: funcii stric specializate ale familiei ca grup social - nerealizate
de alte instituii, cum sunt funcia biologico-sanitar, funcia de solidaritate, de socializare primar; funcii n
raport cu membrii grupului - familia are funcia de a asigura socializarea prin transmiterea normelor, valorilor,
tipurilor de comportament, securitatea emoional i trebuina de apartenen la grup a membrilor ei; funcii
n raport cu sine ca grup social - are rolul de a se afrma ca grup unitar i contient de sine, ce poate sa asigure
dezvoltarea normal a personalitii fecrui membru; funcii n raport cu societatea extern - are rolul de a
asigura fora de munc a societii.
Funcia educativ a familiei. Familia este prima instan de socializare, att ca etap a
acestui proces, ct i ca amprent fundamental asupra personalitii individului. n familie copilul deprinde
prin intermediul socializrii primele noiuni cu privire la datorie, responsabilitate, interdicie, marcnd
dezvoltarea unei structuri generalizate a cunotinei morale i juridice.
Funcia de socializare a familiei se realizeaz n patru situaii specifce:
- situaii de educaie moral; prin intermediul autoritii i se formeaz copilului regulile morale;
- situaia de nvare cognitiv prin care copilul nva sistemul de cunotine, aptitudini, deprinderi
necesare n societate;
- situaia ce stimuleaz invenia sau imaginaia, prin intermediul crora se dezvolt capacitile
creatoare;
- situaiile de comunicare psihologic care dezvolt afectivitatea specifc uman cu un rol fundamental
n asigurarea echilibrului moral i psihologic al individului.
n cadrul familiei are loc modelarea personalitii copilului, trecerea de la un
comportament normativ (reglat din exterior), la un comportament normal (bazat pe autoreglare i autonomie
moral). Fiind un mediu afectiv i protector, familia asigur copiilor securitate, ngrijire, subzisten, sprijin
material i moral, toate acestea regsindu-se n personalitatea i conduita lor.
Valorile dup care funcioneaz o familie normal, matur, sntoas sunt capacitatea de a iubi i de
a munci cu scopul producerii bunurilor necesare convieuirii. O funcie defnitorie a familiei este aceea de a
genera iubire fa de toi membrii si.
Familia este prin defniie cadrul de satisfacere al nevoilor membrilor ei. Nevoile de baz, fziologice
sunt la fel de importante ca i nevoia de securitate, de dragoste i apartenen, de recunoatere. Toate aceste
91 92
TEORIA INTELIGENELOR MULTIPLE
Prof. nv. primar Sanda Cioroianu
coala cu cls. I-VIII Nr. 2 Caracal, jud. Olt
Inteligena este capacitatea uman de a rezolva probleme i de a dezvolta produse
care sunt valorizate de cel puin o cultur. Howard Gardner
Absolvenii sunt confruntai n viaa adult cu rezolvarea unor sarcini care solicit multiple alte abiliti,
ceea ce face ca succesul n coal s nu poat f continuat i de un succes profesional. De aici, nevoia de a
stimula toate aceste abiliti pentru a pune cu adevrat n valoare potenialul individului. Potrivit defniiei lui
Gardner, ca o asemenea abilitate s fe considerat inteligen, ea trebuie s satisfac mai multe criterii:
a) existena unei zone de reprezentare pe creier;
b) existena unui sistem propriu de expresie (a unui cod specifc de simbolizare).
Pe baza defniiei i a criteriilor menionate, Gardner a izolat apte inteligene, dup care s includ
ulterior nc una. Acestea sunt:
1. Inteligena lingvistic capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul codului
lingvistic.
2. Inteligena logico-matematic capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul
schemelor logice i a limbajului matematic.
3. Inteligena spaial-vizual capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul
reprezentrilor spaiale i a imaginii.
4. Inteligena muzical - capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul ritmului i
melodiei.
5. Inteligena corporal-kinestezic - capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul
micrii.
6. Inteligena naturalist (este cea nou introdus), capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse
cu ajutorul clasifcrilor/ taxonomiilor i reprezentrilor din mediul nconjurtor.
7. Inteligena interpersonal - capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse prin cunoaterea
i interaciunea cu ceilali.
8. Inteligena intrapersonal - capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse prin cunoaterea
de sine.
Anumite inteligene sunt mai bine dezvoltate, altele mai puin. Orice individ posed o colecie de
inteligene care i confer un profl unic.
Un element esenial n aplicarea teoriei inteligenelor multiple la clas este cunoaterea proflului de
inteligen al elevilor cu precdere afarea punctelor tari i slabe este esenial pentru stabilirea strategiilor
didactice de difereniere i individualizare. Gardner propune expunerea de timpuriu a elevilor la medii diferite
de nvare aparinnd domeniilor care determin diferite inteligene. Copiii se vor orienta spre acelea care
se potrivesc inteligenelor. Pe de alt parte, observarea elevilor cnd li se dau diverse sarcini conduce i ea
la cunoaterea proflului de inteligen. Voi reda n continuare o serie de comportamente specifce celor opt
inteligene:
- lingvistic: povestete ca s explice; particip la dezbateri n grup; scrie poezie/ proz/ articole; caut cri
i citete.
- logico-matematic: traduce ceva ntr-o formul matematic; folosete analogia pentru a explica; descrie
modele de simetrie; compune probleme; demonstreaz ceva prin scheme;
- spaial-vizual: deseneaz pentru a explica/ demonstra; percepe vizual corect din mai multe unghiuri;
recunoate obiecte din spaiu; se orienteaz n spaiu.
- muzical: dovedete sensibilitate la sunete; creeaz melodii i ritm; explic prin melodie i ritm; confecioneaz
un instrument i-l folosete pentru a demonstra ceva.
sau de interaciune printe-copil. Nu se poate recomanda o reet universal valabil a familiei bune din punct
de vedere al reuitei n dezvoltarea copilului, n securizarea acestuia, n asigurarea succesului de integrare.
Modul de abordare a climatului familial trebuie s in seama de o serie de situaii particulare, raportndu-
se la multe elemente: pregtirea/profesia prinilor, stil de via, vrstele i particularitile prinilor, obiective
- motivaii, aspiraii, potenial, repere culturale sau religioase.
Orice strategie de succes trebuie s se adreseze familiei ca sistem, innd cont de relaiile existente n
interiorul ei, neuitnd c intervenia se face n interesul copilului.
n ultimii 40 de ani cercettorii din domeniu au ajuns la concluzia c meninerea copilului n familie este
de preferat oricrei alte forme de instituionalizare. n acest scop se ncearc pentru prima dat a se interveni
la nivelul prinilor prin forme adecvate (sprijin fnanciar, abordare terapeutic interdisciplinar). Din aceast
ecuaie nu este uitat niciodat copilul, bunstare i calitatea vieii lui find principalii indicatori ai succesului
interveniei. n cazul n care interesul copilului nu mai este satisfcut n familia de origine se apeleaz la
familia extins, i apoi soluia plasamentul familial, sau, ca ultim soluie prevzut de specialitii n domeniu,
adopia copilului.
Se poate spune c potenarea i efcientizarea resurselor familiei este esenial pentru evitarea i
renunarea la fenomenul neglijrii copiilor. Nimeni nu spune c este uor sau simplu, ns fecare familie
reintegrat n cursul normal al societii este un model pozitiv, cu reale valene de infuenare a societii.
BIBLIOGRAFIE
Ciofu, Carmen, Interaciunea prini- copii, Editura Medical Amaltea, Bucureti, 1993
Ionescu, Ion, Metodologie sociologic note de curs, Universitatea Al. I. Cuza, Iai, 2001
Voinea, Maria, Psihosociologia familiei, Editura Universitii, Bucureti, 1996
93 94
Grupa III
1. Lingvistic.
2. Corporal-kinestezic.
3. Muzical.
4. Spaial-vizual.
5. Interpersonal.
6. Intrapersonal.
Cerine:
1. Realizai un alt sfrit al povetii.
2. Interpretarea dialogului dintre lup i bunica Scufei Roii.
3. Creai o melodie pentru a arta greelile Scufei, folosind versurile: Scufa Roie eu sunt/ i la bunica eu
m-am dus/ De sfatul mamei am uitat/ i pentru asta lupul m-a mncat.
4. Desenai o scen din poveste.
5. Grupai-v n aprtori i acuzatori ai Scufei Roii. Susinei-v prerea (dezbatere, proces).
6. Imaginai-v c suntei Scufa Roie i artai de ce s-a abtut din drum. Cu ce scop?
Cerinele prezentate mai sus reprezint versiuni diferite ale unei aceleiai modaliti de aplicare a teoriei
lui Gardner n practica colar, respective proiectarea de lecii care s stimuleze dezvoltarea inteligenelor care
promit i care s permit aprofundarea unor concepte sau formarea unor competene prevzute n proiectul
unui curs opional. n funcie de alegerea nvtorului/ profesorului toate leciile se pot desfura pe baza
inteligenelor multiple sau doar o parte din ele.
Grupa IV
1. Lingvistic
2. Logico-matematic
3. Muzic
4. Corporal-kinestezic
5. Spaial
Cerine:
1. Identifcai secvenele descriptive i pe cele dialogate din basm.
2. Aranjai n ordine cronologic propoziiile: a) St departe bunica ta? b) Era odat ntr-un sat o feti frumoas.
c) Cele dou fine czuser victime ireteniei i necinstei. d) Du-te s vezi cum i mai merge bunicii, cci am
auzit c e bolnav! d) i se ntmpl ca tocmai atunci s treac prin faa casei un vntor... i pedepsete
lcomia lupului.
3. Alegei un fragment muzical din opera simfonic Carnavalul animalelor de Saint-Saens adecvat
caracteristicilor lupului.
4. Cte doi interpretai urmtoarele scene din poveste.
5. Modelai din plastilin personajele basmului.
Cteva recomandri:
- evitai formarea a mai mult de 4 5 grupe, deoarece activitatea devine greu de urmrit i sprijinit;
- respectai manierele diferite de exprimare (nu cerei copiilor s verbalizeze: s explice, s povesteasc prin
cuvinte. Acelai lucru poate f redat prin orice cod, specifc unei alte inteligene dect cea lingvistic);
- ncepei prin a folosi inteligenele multiple ca punct de plecare ale unei lecii obinuite; mai apoi defnii
obiective i cerine din perspectiva nelegerii profunde a unui concept;
- observai n mai multe rnduri copiii, pentru a le cunoate proflul de inteligen.
Bibliografe:
Gardner,H., Inteligene multiple. Noi orizonturi, Editura Sigma, Bucureti, 2006.
Revista nvmntul primar, nr. 3 4, Ed. Discipol, 1999.
Salade, D., Dimensiuni ale educaiei, Bucureti, E.D.P., 1998.
- corporal-kinestezic: creaz micarea pentru a explica ceva; controleaz micarea; mimeaz uor; danseaz;
perticip cu plcere la un joc de rol.
- naturalist: observ i noteaz; clasifc; descrie schimbrile din mediul nconjurtor; ngrijete animale,
grdini; deseneaz/ fotografaz obiecte din natur.
- interpersonal: coopereaz n grup; manifest sensibilitate i atenie la comportamentele/ motivele/ atitudinile/
sentimentele celor din jur; explic/ pred ceva cuiva; folosete calculatorul.
- intrapersonal: ine un jurnal; stabilirea i urmrirea unui el; descrie calitile personale care l ajut s
fac ceva; exprim i e contient de diferite sentimente; tie ce vrea i ce poate/ nu poate face ceva; tie s se
ndrepte dac are nevoie de ajutor.
Stabilirea proflului de inteligen nu se face prin aplicarea unui test. Sunt necesare multe observri ale
comportamentelor copiilor pentru a ne da seama care sunt activitile cele mai comode, ce coduri de exprimare
folosesc cu precdere i care sunt acelea pe care le evit.
n continuare voi da cteva exemple de posibiliti privind aplicarea teoriei inteligenelor multiple n
contextual actual al colii noastre:
* la nceputul leciilor obinuite se poate folosi o activitate care stimuleaz inteligenele multiple, n scopul de
a crete motivaia elevilor;
* n cadrul unei teme interdisciplinare realizate ntr-un grup constituit din elevi, reprezentnd diverse inteligene
tari, care vor colabora n realizarea sarcinii prin coduri de simboluri i perspective diferite;
* n cadrul unui proiect prin care fecare elev i realizeaz tema din perspectiva inteligenelor tari;
* explorarea unei teme la nivelul disciplinei prin diferite coduri de reprezentare.
A putea exemplifca o activitate cu o clas de elevi care i-au exersat inteligenele n alte lecii. n
acest caz, a fost stabilit un obiectiv viznd nelegerea profund care circumscrie toate exerciiile propuse
grupelor din diferite perspective, ale diverselor inteligene. Este de remarcat varietatea abordrilor pe o aceeai
tem. Profesorul joac rolul de facilitator al activitii.
Grupele de elevi pe tipuri de inteligene:
1. Logico-matematic
2. Lingvistic
3. Muzical
4. Interpersonal
Cerine pentru activitatea fecrei grupe:
Grupa I
1. Folosind relaiile mai mic i mai mare, comparai trsturile fzice ale lupului i ale bunicii, demonstrnd
c presupunerea Scufei Roii era fals: n pat nu era bunica ei.
2. Realizai dialogul ntre Scufa Roie i lupul care o atepta n patul bunicii.
3. Redai ritmic plimbarea Scufei Roii prin pdure. Compunei un cntecel prin care Scufa Roie s-i
anune sosirea la casa bunicii.
4. Ajuta-i-o pe Scufa Roie s-l conving pe lup s-i schimbe hotrrea iniial de a o nghii.
Grupa II
1. Lingvistic.
2. Logico-matematic.
3. Muzical.
4. Corporal-kinestezic
5. Spaial.
Cerine:
1. Redactarea dialogului dintre Scufa Roie i lup cnd s-au ntlnit n pdure.
2. Compunerea unei probleme pornind de la legumele pe care le are n co Scufa Roie pentru bunica ei.
3. Alegerea temei muzicale celei mai potrivite din Anotimpurile de Vivaldi pentru a exprima ntlnirea
fetiei cu lupul.
4. Interpretarea dialogului dintre lup i feti cu ajutorul micrii, a gestului i mimicii la caracterul replicii.
5. Realizarea costumaiei personajelor.
95 96
Principiul accesibilitii
In activitatea de abiliti practice, ca n cadrul i celorlalte activiti, procesul de instruire trebuie sa fe
corespunztor particularitilor de vrst i individuale ale copiilor. De exemplu, n grdinie, spre deosebire
de coal, copiii au posibiliti de lucru mai mici, ei au o motricitate mai redus, cu indici de for, rezisten
mai sczut. De aceea, este contraindicat s se lucreze de la nceput cu ustensile ce presupun o anumit abilitate
motric sau realizarea de lucrri cu un grad ridicat de complexitate, precum i folosirea unor tehnici de lucru
ce depesc capacitatea lor de nelegere. Principiul accesibilitii impune ca ntre predare i posibilitile
concrete ale copiilor s existe o permanent concordan. Posibilitile subiecilor sporesc evident o dat cu
vrsta, cu nvarea elementelor noi i perfecionarea celor vechi. Cadrele didactice trebuie s obinuiasc
copiii (elevii) cu tehnicile de lucru folosite prin numrul mare de repetri, stimulnd continuu dorina de
afrmare a acestora.
Accesibilitatea tehnicilor de lucru utilizate se realizeaz n mod progresiv, avndu-se la baz respectarea
regulilor didactice:
de la simplu la complex;
de la uor la greu;
de la cunoscut la necunoscut.
Regula de la simplu la complex se refer la indicii de ndemnare necesari ndeplinirii corespunztoare
a actelor motrice
Regula de la uor la greu se refer, cu precdere, la necesitatea ealonrii predrii coninuturilor n
funcie de gradul de complexitate pe care le implic. Respectarea acestei reguli are o importan deosebit n
instruirea copiilor, unde orice suprasolicitare a forelor poate avea consecine asupra organismului.
Regula de la cunoscut la necunoscut se refer la necesitatea ealonrii instruirii n aa fel, nct predarea
elementelor noi s se sprijine cunotinele nsuite n activitatea anterioar. Cu ct instruirea curent are la
baz mai multe elemente cunoscute, cu att se asigur premisele necesare nsuirii trainice a deprinderilor i
priceperilor corespunztoare.

Principiul participrii contiente i active
Formarea capacitii de aplicare la momentul optim, cu o ct mai mare miestrie, cu un efort minim i
o efcien maxim a deprinderilor i priceperilor motrice nsuite este nemijlocit condiionat de participarea
activ a copiilor n desfurarea procesului instructiv al activitii de abiliti practice. De exemplu, n scopul
dezvoltrii motricitii fne a minilor, se impune executarea anumitor exerciii. In situaia n care aceste
exerciii nu sunt executate corect (cu amplitudinea indicat, cu numrul de repetri cerut i ntr-o vitez de
execuie optim etc.), infuena lor asupra organismului este nesemnifcativ i, prin urmare, nu pot f realizai
indicii corespunztori de dezvoltare.
Aplicarea principiului participrii active i contiente implic respectarea urmtoarelor cerine:
a) nelegerea de ctre copii a obiectivelor stabilite pentru activitatea respectiv;
b) manifestarea unei atitudini receptive, responsabile, pentru nsuirea tehnicilor de lucru teoretice predate
pentru a le putea aplica n realizarea lucrrilor;
c) nelegerea, memorarea etapelor de lucru, a mecanismelor aciunilor motrice ce se vor folosite pentru
obinerea produsului fnit;
d) dobndirea capacitii de autoevaluare i evaluarea ct mai obiectiv a lucrrilor realizate;
e) formarea, dezvoltarea capacitii de a aciona independent n vederea obinerii unui produs fnit, a realizrii
unei lucrri.
In legtur cu dezvoltarea capacitii de a aciona independent trebuie s avem n vedere c nsuirea
cunotinelor i a deprinderilor necesare ndeplinirii activitilor practice se realizeaz sub ndrumarea cadrului
didactic, ns aplicarea acestora n activitatea concret este efectuat numai pe seama forelor proprii ale
copiilor. Ca urmare, educarea capacitii de a aciona independent are o semnifcaie cu totul deosebit.
Desvrirea tehnicii unor deprinderi i priceperi se realizeaz pe baza muncii independente, a
participrii creatoare la rezolvarea diverselor variante ale aciunii vizate prin realizarea unei lucrri, stimularea
gndirii pentru a gsi cele mai efciente modaliti de lucru. Aceasta trebuie dezvoltat permanent n procesul
APLICAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE N PREDAREA ACTIVITILOR
PRACTICE
Profesor nv. primar Ramona Chinan,
Grupul colar Dumitru Popa, Mogoeti, jud. Iai
Principiile didactice reprezint norme de urmat care au ca rol coordonarea activitii didactice cu
scopul de a se ajunge la o fnalitate propus. Ele reprezint direcii de aciune prin intermediul crora se
contientizeaz rolul funcional al fecrei discipline de nvmnt, respectiv, n cazul de fa a abilitilor
practice, respectiv educaiei tehnologice.
Abilitile practice reprezint disciplina care cuprinde n sine: gndire, pricepere i originalitate.
Asemeni celorlalte discipline, activitatea practic urmeaz trasee deja stabilite n conformitate cu fnalitile
nvmntului, innd cont de importana domeniului cultural care studiaz personalitatea uman, adic se
ghideaz dup principii didactice prestabilite.
Cerinele societii noastre afat n schimbare au determinat o nou abordare a disciplinelor Abiliti
practice i Educaie tehnologic. Noul curriculum vine n ntmpinarea nevoilor copilului , respectndu-i
universul, dar urmrind n ansamblu s i dezvolte atitudini i capaciti de tip creative, refexive, cognitive,
de interaciune social i de comunicare. Copiii istei sunt calmi, nva i concentrndu-se, sunt capabili de a
duce o treab la bun sfrit. La copiii timizi, o construcie realizat de propriile lor mini le poate determina
ctig de ncredere n posibilitile lor. Astfel se dezvolt la toi copiii aptitudinile practice i, de asemenea,
simul estetic. Dup ce au frecventat cursurile grdiniei, unde au nvat s foloseasc tot felul de materiale
reciclabile care nu-i pot rni ( tuburi , dopuri , hrtie glasat , carton colorat , sfoar etc.) coala le ofer teme
de lucru mai evoluate. Astfel am putea spune c se realizeaz o intersectare a principiilor didactice ca i linii
directoare a reformei din nvmnt.
Principiile didactice (de instruire) n predarea activitilor practice
Principiul intuiiei
Orienteaz ntreaga activitate de instruire, de predare, efectuat de profesor , n sensul c la baza
organizrii acesteia st perceperea clar a celor transmise (a cunotinelor, a deprinderilor i principiilor), a
celor ce urmeaz a f nsuite de subieci.
n domeniul abilitilor practice, acest principiu, aceast tez fundamental este cu att mai important,
n faza de nvare, cu ct formarea deprinderilor i priceperilor motrice nu poate f rupt de baza sa senzorial.
In acest sens, la nceputul activitii este important a se apela la analizatorii vizuali, tactili, auditivi, care
favorizeaz nelegerea temeinic a celor prezentate prin materialele intuitive. Urmeaz asocierea cu treapta
logic, prin folosirea limbajului.
Perceperea nemijlocit a materialului intuitiv i mbinarea acestuia cu explicaiile date realizeaz
legtura nemijlocit dintre primul i cel de-al doilea sistem de semnalizare. Folosirea materialelor intuitive i
a demonstraiei este deosebit de important n procesul de predare la clasele primare. Copiii, este cunoscut, au
o mare nclinaie spre imitare. La acetia, gndirea lor pornete de la concret la abstract.
Folosirea materialelor intuitive (lucrri model, plane cu etapele de lucru i a materialelor concrete
de realizarea a lucrrilor) stimuleaz gndirea copiilor, care sub ndrumarea cadrului didactic sunt ajutai,
orientai, pentru a descoperi elementele principale ale efecturii deprinderilor respective. Explicaiile primite
orienteaz observaia copiilor spre modul concret de efectuare a micrii (de exemplu, la aplicarea diferitelor
tehnici de lucru, cum ar f: decuparea, lipirea, bobinarea, plierea, etc.).
Utilizarea materialelor intuitive se face, de regul, n cadrul fecrei ore de abilitai practice. De multe
ori, n procesul de perfecionare a deprinderilor i priceperilor, a unor elemente i procedee de lucru, se apeleaz
poate apela la materiale video sau imagini.
Dup contientizarea teoretic, se recurge la demonstrarea etapelor de lucru pentru realizarea lucrrii
propuse. Uneori, n funcie de abilitile copiilor, pot f ei cei care demonstreaz realizarea etapei de lucru, dar
procesul intuitiv a fost foarte bine realizat.
97 98
mbinare, ofer un cadru larg dezvoltrii imaginaiei i gndirii creatoare (frunzele, seminele, forile, diversele
legume i fructe ).
n aceste ore se poate dezvolta sensibilitatea estetic contribuind la formarea gustului artistic prin intermediul
mijloacelor de realizare a produsului, prin modul de mbinare i alturare a materialelor, prin modalitile de
decorare alese. Formarea deprinderilor de prezentare a propriilor idei, sentimente, triri, stri interioare prin
intermediul culorilor, formelor, proporiilor acestora etc. n conceperea i realizarea unor lucrri, elevilor li
se ofer posibilitatea de a li se dezvolta imaginaia, fantezia creatoare, manualitatea, simul practic, spiritul
de echip, capacitatea de cooperare i colaborare, toate acestea ducnd mai trziu la lrgirea ariei de orientare
profesional.
Activitatea desfurat n cadrul activitilor practice de la Educaie tehnologic stimuleaz activitatea de
cunoatere a copiilor, permite aplicarea n practic a cunotinelor nsuite, consolidarea i aprofundarea lor.
Desfurarea activitilor practice permit educarea i dezvoltarea multor procese psihice (percepia, spiritul de
observaie, reprezentrile, atenia, memoria, gdirea, imaginaia) i a unor nsuiri de personalitate: spiritul de
iniiativ, ncrederea n posibilitile proprii, dorina de a lucra n colectiv, atitudinea creatoare fa de frumos,
simul estetic, atitudinea just fa de munc i rezultatele ei, perseverena, srguina, hrnicia.
Lucrul n echip n cadrul orelor de abiliti practice ofer cadrul cel mai propice prin care cunotinele
teoretice sunt aplicate prin realizarea unui produs fnit n grup. Acesta are la baza aplicrii norme, cum ar f:
1. Interdependena pozitiv, conform creia succesul grupului depinde de efortul depus n realizarea
sarcinii de ctre toi membrii. Echipa este dirijat ctre un scop comun, stimulat de o apreciere colectiv,
rezultatul find suma eforturilor tuturor.
2. Responsabilitatea individual, care se refer la faptul c fecare membru al grupului i asum
responsabilitatea sarcinii de rezolvat;
3. Formarea i dezvoltarea capacitilor sociale, stimularea inteligenei interpersonale care se refer la
abilitatea de a comunica cu cellalt, de a primi sprijin atunci cnd ai nevoie, de a oferi ajutor, la priceperea de
a rezolva situaiile confictuale.
4. Interaciunea fa n fa ce presupune un contact direct cu partenerul de lucru;
5. mprirea sarcinilor n grup i refectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile de ctre
fecare membru n parte i de ctre colectiv.
Punnd pe copil s lucreze, l faci s se intereseze de munca sa, i dai imboldul preios al simirilor
plcute care i tovresc aciunea i pltesc succesul silinei (Alfred Binet).
Predarea orelor de abiliti practice/educaie tehnologic au o deosebit valoare educativ, contribuind
la formarea trsturilor morale de caracter ale elevilor, formndu-se totodat i o atitudine corect fa de
munc i fa de rezultatele ei, nvnd s aprecieze att obiectele lucrate de ei, ct i pe cele lucrate de colegii
lor de clas sau de echip.
Prin intermediul orelor de abiliti practice se ofer copilului posibilitatea de a cerceta necunoscutul,
noutatea nemaifind un obstacol, ci o provocare, de a realiza diferite produse care l fac s neleag mai bine
realitatea ce-l nconjoar.
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Aramis,
Bucureti, 2003;
2. Cucos, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998;
3. Dumitru, Ion, Ungureanu, Dorel, Pedagogie i elemente de psihologia educaiei, Cartea Universitar,
Bucureti, 2005;
4. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 200;
5. Stan L., Stan I., Abiliti practice - ghid metodologic, Editura Aramis, 2004.
instructiv-educativ de ctre cadru didactic.
In activitatea practic, profesorul (educatoarea/nvtorul) va trebui permanent s fe alturi de copii,
s-i supravegheze i dirijeze n tot ceea ce fac, spre a se ajunge ca, n fnal, acetia s fe n msur s aplice
tehnicile de lucru nvate i s-i autoevalueze propria activitate.
Principiul sistematizrii i continuitii
Predarea cunotinelor, deprinderilor i priceperilor, dezvoltarea abilitilor practice se fac n concordan
cu obiectivele urmrite att prin intermediul activitilor practice la grdini, apoi prin intermediul leciilor
de abiliti practice (clasele I, a II-a), respectiv educaie tehnologic (clasele III-a, a IV-a), ct i prin activiti
interdisciplinare.
In aplicarea acestui principiu, se recomand respectarea urmtoarelor cerine:
ealonarea i desfurarea ntregului proces instructiv-educativ n concordan cu
particularitile de coninut ale programelor colare corespunztoare pentru acest domeniu;
materialul nou predat s se sprijine pe cunotine i deprinderile formate n activitatea anterioar i,
n acelai timp s contribuie la lrgirea i perfecionarea continu a abilitilor practice ale copiilor,
asigurnd astfel succesul activitilor viitoare;
asigurarea desfurrii ealonate a procesului de instruire, a legturii dintre clase i ntre cicluri de
nvmnt, pornindu-se de la predarea n mod concentric a cunotinelor i formarea n mod treptat
a priceperilor i deprinderilor copiilor;
activitatea practicarea desfurat de copii pentru formarea abilitilor practice s aib caracter
sistematic, ritmic i continuu;
Principiul nsuirii temeinice (al durabilitii)
Pentru rezolvarea numeroaselor situaii complexe ce apar n formarea abilitilor practice a copiilor
este necesar stpnirea temeinic a deprinderilor, priceperilor i cunotinelor nsuite n procesul instructiv-
educativ. Reuita activitii desfurate impune respectarea urmtoarelor cerine ale principiului nsuirii
durabile:
s se asigure fxarea temeinic a cunotinelor, deprinderilor i priceperilor, dezvoltarea abilitilor
practice, n paralel cu simul estetic, precum i creativitatea i imaginaia;
s nu fe programat nsuirea unui numr mare de tehnici de lucru ntr-un timp scurt. Consolidarea
unei tehnici de lucru presupune un timp de repetare. Dac ntr-un interval scurt se urmrete fe
nsuirea mai multor tehnici de lucru, fe dezvoltarea pe un fond larg a acestora, nu se pot obine
rezultatele scontate. Fixarea trainic, durabil a abilitilor practice, perfecionarea lor, precum i a
celorlalte componente ale instruirii, cu deosebire Ia precolari, constituie condiia esenial a obinerii
randamentului scontat n activitatea viitoare;
verifcarea periodic a gradului de pregtire a subiecilor (prin probe, organizarea de expoziii,
concursuri).
Principiul legrii instruirii de cerinele activitii practice
Activitatea de abiliti practice, dup cum am vzut este la modul cel mai des ntlnit o activitate
prin excelen motric, avnd fnaliti i obiective precise. Acest principiu este cunoscut n literatur i sub
denumirea de principiul modelrii. Este vizat n acest sens o strns legtur ntre coninutul informativ i
cel aplicativ, prin structura pe care lecia o are. Copilul este permanent pus n situaia de a aplica cunotinele
asimilate n mod teoretic prin realizarea de lucrri, n mod practic. Se vizeaz n acest sens i aspectul
dezvoltrii creativitii copilului.
Orientarea procesului de activitate practic a copiilor trebuie fcut spre reprezentarea propriilor sentimente,
atitudini, gsind mijloace proprii de reprezentare, deprinderi de mnuire i de alegere a instrumentelor i
materialelor necesare ( carton, hrtie, lemn, paie, polistiren, creioane simple i colorate, carioc, beioare arse
la capt, scobitori, bee de chibrituri, srme, material plastic, cauciuc, sticl, plastelin, hrtie glacee, deeuri
textile , pnz, material din natur, care prin diversitatea formelor i varietatea coloritului, a posibilitilor de
99 100
Activitatea frontal cu ntreaga clas este cerut pe de o parte de caracterul de mas al nvtorului, pe
de alt parte de viruile educative ale colectivului.
Activitatea n grup sau n echip, forma cea mai noua n practica colar, const n efectuaea unor
sarcini comune sau diferite de ctre colective de 3-5 elevi. Ea ocupa o poziie intermediar ntre activitatea
frontal i cea individual, nivelul i efciena ei depinznd de pregtirea pe care o au elevii de a lucra att n
colectiv, ct i individual.
Activitatea individual nlesnete fecrui elev realizarea unei sarcini didactice, independent de colegii
si, benefciind mai mult sau mai puin de ajutorul nvtorului. Ea asigur antrenarea elevilor la un efort
propriu. Activitatea independent se poate realiza n diferite moduri: activitile cu teme comune pentru toi
elevii clasei, cu teme difereniate pe grupe de nivel sau cu teme difereniate pentru fecare elev.
Predarea limbii romne este un lung drum i prin excelen favorabil aciunii de dezvoltare a vorbirii
elevilor. Aceast aciune nu poate f sporadic, ci trebuie urmrit la toate activitile elevilor, desfurat
organizat, sistematic i metodic n fecare comartiment disciplinar.
n coal trebuie s se desfoare o activitate susinut pentru ca limba romn s fe corect nsuit
de ctre toi elevii. Pentru a cunoate nivelul de pregtire al fecrui elev i a urmri dinamica dezvoltrii
individuale este necesar o permanent i atent investigaie. n procesul instructiv, o importan major o are
evidena greelilor tipice, a golurilor din pregtire, a difcultilor ntmpinate de fecare elev.
n timpul activitilor difereniate am folosit strategii didactice menite s activizeze clasa, solicitnd
permanent i progresiv elevii la eforturi intelectuale maxime i posibile pentru ei, care s le stimuleze interesul
i care sporesc efciena nvrii. Pentru tratarea difereniat a elevilor am gsit i folosit cele mai efciente
modaliti de mbinare a diferitelor moduri de organizare: frontal, independent, n perechi, n grup.
Preocupat permanent de a asigura activizarea tuturor elevilor, am folosit diferite aspecte ale activitii
independente, printre care i fele de lucru.
Metoda felor mbin armonios activitatea difereniat cu cea colectiv, individual cu cea general,
sporind efciena nvmntului (Olga Oprea Tehnologia instruirii).
Prin fele de lucru folosite am pus elevii n faa unor sarcini corespunztoare posibilitilor lor intelectuale,
acetia participnd activ i afectiv la propria lor formare.
Urmrind munca difereniat la clas i verifcnd permanent modul n care elevii au rezolvat sarcinile,
am constatat un progres al elevilor care ntmpin difculti. La limba romn, cele mai bune rezultate n
tratarea difereniat le-am obinut folosind fele de lucru. Aplicarea sistematic a felor de lucru individual
permit elevului s rezolve sarcinile n ritm propriu, conform capacitilor i nivelului su de cunotine,
priceperi i deprinderi, asigurnd nsuirea corect nu numai a sistemului de cunotine ci i a sistemelor de
operaii ale gndirii.
Fiele la limba romn vor conine sarcini de :
Recunoatere a obiectelor, fenomenelor sau sarcini de denumire a diferitelor obiecte sau fenomene
solicitnd elevii s rspund la ntrebri de tipul : Ce este?, Cum se numete?
Reproducere a unor reguli , poezii, descrierea unui obiect sau fenomen, iar ntrebrile tipice prin care
elevii sunt antrenai sunt: Ce numim..?, Enumer...!, Scrie...!, Alctuiete...!
Aplicarea cunotinelor este nivelul la care trebuie s ajung elevul pentru ca cele dobndite s poat f
utilizate n noi situaii problematice.
n vederea diferenierii activitii cu elevii , potrivit cerinelor concrete de la caz la caz, am folosit fe
de tipuri diferite din punct de vedere al structurii i al gradului de difcultate.
Primul tip de fe sunt cele cu coninut comun i respectiv sarcini unice. O asemenea f conine,
conform obiectivelor urmrite, un numr de sarcini, ealonate n ordinea crescnd a difcultilor din care elevul
poate rezolva o parte sau toate, potrivit nivelului de cunotine i ritmului propriu de munc. O particularitate
esenial a unei astfel de fe rezid n faptul c, primele sarcini se refer la cunotinele de baz, iar rezolvarea
lor este obligatorie de ctre toi elevii.
Al doilea tip de fe de lucru sunt cele cu coninut unic, dar cu sarcini avnd diferite nivele de difcultate.
n aceste fe se introduc informaii i puncte de sprijin difereniate pentru categorii de elevi, astfel nct devin
mai accesibile acele sarcini care sunt nsoite de mai multe informaii privitoare la rezolvarea lor.
MODALITI DE TRATARE DIFERENIAT
N ORELE DE LIMBA ROMN
Prof. nv. primar Ovidiu Durac,
coala cu clasele I-VIII Pstrveni, Neam
O preocupare major a fecrui dascl, deschiztor de drumuri, este cunoaterea real a individualitii
elevilor cu care lucreaz, fapt care conduce la o individualizare a aciunilor pedagogice, la o tratare difereniat
a elevilor n funcie de posibilitile i nclinaiile lor.
Concepia tiinifc privitoare la tratarea individual a elevilor const n cunoaterea gradului de
evoluie a diferitelor procese psihice, a gradului de dezvoltare, a tipului de inteligen caracteristic fecrui
copil, pentru a putea folosi mijloace adecvate n scopul dezvoltrii acesteia la nivelul standardelor colare.
Experiena acumulat pn n prezent n ara noastr, demonstreaz c hotrtoare n asigurarea reuitei
la nvtur este munca difereniat cu elevii n funcie de particularitile lor de vrst i individuale, pentru
a asigura fecruia posibilitatea de a se dezvolta i pregti la nivelul capacitilor sale.
Tratarea difereniat ridic multe probleme n faa nvtorilor. Apare ntrebarea sub ce aspect trebuie
privit diferenierea elevilor: intelectual, al ritmului de lucru i al volumului de cunotine ce-l pot nsui, pe
obiecte de studiu, dup aptitudini?
Din punct de vedere intelectual, este uor de mprit colectivul clasei n trei-patru-cinci grupe relativ
omogene n urma unor teste de cunotine care s refect puterea copiilor de reprezentare, de analiz i sintez,
de generalizare etc., precum i volumul de cunotine nsuit. Cele mai mari greuti le-am ntmpinat n
ndrumarea elevilor n activitatea lor independent, datorit ritmului diferit de lucru al acestora. Fiecare copil
are ritmul lui propriu de munc. Chiar n cadrul acelorai grupe, copiii se deosebesc ntre ei sub acest aspect.
Referitor la volumul de cunotine, constatm c un elev cu un nivel intelectual ridicat i un ritm
de lucru rapid este capabil s-i nsueasc un volum de cunotine mai mare dect cel dat de program, i
invers, un copil cu intelect la limit i de obicei cu un ritm lent poate rmne sub nivelul programei dac nu
primete o ndrumare permanent. Aceast problem cred c se poate rezolva respectnd programa n coninut
i difereniind formele de lucru pe nivelul de dezvoltare.
Din punct de vedere organizatoric, gruparea copiilor pe nivele de dezvoltare difer de la obiect la
obiect, aici intervenind i aptitudinile lor. O cunoatere atent a copiilor de ctre nvtor este un factor
important n progresul acestora prin tratare difereniat. O tratare difereniat cere i o restructurare a leciei, o
restructurare diferit de la obiect la obiect, de la lecie la lecie.
Difcultile de nvare sunt o realitate n orice clas de elevi. n nvmntul de mas, copiii sunt
foarte diferii i de multe ori difcultile apar din nivelul lor diferit de a nelege i a-i pregti temele. Aceti
elevi au nevoie de nvtori care s neleag modul lor de a nva, s se poat adapta ritmului acestora i s
i orienteze s-i depeasc difcultile fr a f desconsiderai.
E. Planchard spune c n general linia de conduit a profesorului este aceea de a-i frna pe aceia care
se arat prea inteligeni, de a-i stimula pe cei care nu sunt destul de dezvoltai, pentru realizarea unor norme
unice. Fiecare elev este unic i are valoare indiferent de problemele pe care le prezint n procesul de nvare
colar.
Tratarea difereniat creeaz situaii favorabile fecrui elev, descoperind i stimulnd interesele,
aptitudinile i posibitile de afrmare ale individului. Egalitatea anselor de formare presupune drepturi egale
de nvtur, unitatea obiectivelor, fnalitilor i scopurilor nvturii, dar nu reprezint identitatea sau
uniformitatea de tratament didactic. Diferenierea vizeaz tehnologia didacctic, diferenierea sarcinilor de
munc independent n clas sau acas, stimularea iniiativelor i intereselor personale ale elevilor.
Distingem trei moduri de organizare i desfurare a activitii de nvare: activitatea frontal, pe
grupe sau pe echipe i individual.
101 102
Rezultatul obinut este perceput i trit de elev ca un veritabil succes. Atunci cnd sarcina depate
limita capacitii personale sau se af sub nivelul acestora, rezultatul poate f perceput ca un eec care l
demobilizeaz. De aceea, formularea sarcinilor de nvare trebuie s respecte particularitile individuale i
ritmul de nvare al fecrui elev.
Activitile desfurate n coal rspund astfel necesitilor de dezvoltare ale copiilor care particip
activ la ele, transformndu-se din obiect al educaiei n subiect al propriei sale formri. Elevul achiziioneaz
nu o cantitate impresionant de informaii, ci i formeaz un stil de munc propriu care i asigur autocontrolul
i autoinstruirea permanent.
Bibliografe:
1. Crciun, Corneliu, Metodica predrii limbii romne n nvmntul primar,Editura Emia, Deva, 2002;
2. Creu, Carmen, Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998;
3. Erdei, Daniela, Activitatea difereniat i efciena ei la ciclul primar, nvmntul primar, Nr. 4 / 2004;
4. Neacu, Ion, Metode i tehnici de nvare efcient, Editura Militar, Bucureti, 1990.
Un asemenea tip de f am folosit la limba romn n vederea nsuirii de ctre elevi a scrierii literelor
m i n naintea consoanelor b i p, aceasta find una dintre greelile de ortografe tipice ntlnit la
clasele II-IV. Pentru diferenierea modului de lucru cu elevii am aplicat exerciii cu grade de difcultate diferite,
dar care au dus la contientizarea regulii respective. Exerciiile au fost rezolvate individual sau n grup, iar
controlul i corectarea s-au fcut imediat dup efectuare, prin activitate frontal.
Exerciiile cu difcultate redus au urmrit recunoaterea grupurilor mb i mp ntr-un ir de cuvinte
ce conineau unul din cele dou grupuri.
ncercuiete grupul de litere mbi mp din cuvintele urmtoare:
dumbrav, mpdurit, computer, umbr, mprat, bomboan.
Completeaz cuvintele cu litera care lipsete:
la_ p, _piat, ha_bar, i_portant, c_p, u_brel.
ncercuiete cuvntul scris corect:
mprat nprat bunbac bumbac
conpunere compunere mbobocit nbobocit
mbrcminte nbrcminte ghinpe ghimpe
Exerciiile cu un grad de difcultate medie prin care contientizarea regulii este dirijat apelnd la
capacitatea de deducie a elevilor.
Subliniaz grupul de litere mb i mp ce apare n cuvintele:
umbr, cmpie, Dmbovia, mprie, mpovrat, combin, simplu, ntmplare, strmb.
Subliniaz n propoziiile de mai jos cuvintele care conin grupurile de litere mb i mp:
Tractoarele ar cmpul roditor.
Compunerea mea a fost ludat!
Crizantemele din grdina bunicii au mbobocit.
Continu dup model:
pdure mpdurit
boboc
prieten
piatr
Gsii n textul .... cuvinte ce conin grupurile de litere mb i mp , apoi alctuii cu ele enunuri .

Pentru formarea deprinderilor de scriere corect a acestor grupuri de litere este necesar introducerea
exerciiilor simple, n care s apar frecvent grupurile mb i mp urmrindu-se i pronunarea corect a
lor. Aceast modalitate de exersare duce fr difculti la contientizarea regulii de folosire a consoanei m
nainte de b i p.
Al treilea tip de fe sunt cele cu coninut diferit, care se dau spre rezolvare elevilor ce ntmpin
difculti n nsuirea anumitor teme, capitole, lecii. Aplicarea felor cu coninut diferit pentru elevii cu
rmneri n urm se face pn la nlturarea lacunelor constatate. Fiele respective au un caracter de recuperare
i se aplic paralel cu cerinele adresate ntregului colectiv, conform parcurgerii materiei prevzute n program
, fe n cadrul orei, fe n activiti suplimentare.
O alt activitate difereniat este tema pentru acas. Am aplicat teme difereniate cu ajutorul felor de
lucru pe grupe omogene i individual. Temele pentru acas pot f difereniate prin volum, nivel de difcultate,
obiective specifce, i chiar coninut potrivit particularitilor fecrui elev.
Tema pentru acas trebuie s fe dozat n aa fel nct s nu depeasc puterea de munc i de
nelegere a elevului i mai ales s nu i ocupe mult timp. Ea poate s fe difereniat ori de cte ori este posibil
sau necesar, s fe controlat permanent i minuios, s cuprind ceea ce au nvat, ce au neles, nu lucruri
care nu le pot rezolva.
Tratarea difereniat a elevilor are o mare importan deoarece este o condiie a progresului colar.
Randamentul maxim poate f atins numai atunci cnd sarcina de rezolvare se af la limita superioar a
capacitilor sale de rezolvare. Rezolvarea sarcinii nseamn punerea n aciune a potenialului intelectual de
care dispune i a efortului de care este capabil.
103 104
n cele ce urmeaz voi face precizri asupra activitii didactice sub form de drumeie att de specifc
nvmntului primar, unde procesul nvrii se bazeaz pe intuiia direct a obiectelor i fenomenelor
geografce, pentru a se trece treptat la forma abstract.
Drumeia geografc reprezint forma de deplasare de scurt durat, pe distane mici n orizontul local,
desfurat pe jos (mai puin cu mijloace de transport, doar n cazul cnd obiectivele sunt la distane mai
mari). Importana ei const n aceea c nvtorul dirijeaz observaia elevilor asupra componentelor mediului
nconjurtor, fcndu-l s urmreasc cu interes poziia, evoluia i diversitatea sau specifcul acestora,
legturile cauzale dintre ele.
Astfel, aici, la faa locului elevul ndrumat va trece treptat de la intuiia empiric a lumii nconjurtoare
pe care o vede la natere la cea tiinifc pe care o observ ntr-o anumit evoluie i ordine structural.
Drumeiile la fel ca i vizitele ori excursiile se organizeaz cu rspundere dup o planifcare tematic,
precizndu-se foarte clar scopul propus, alegerea perioadei de desfurare, obiectivele urmrite.
Realizarea acestor activiti didactice trebuie s respecte urmtoarele etape:
proiectarea i selectarea itinerariului de parcurs;
precizarea obiectivelor;
documentarea prealabil;
desfurarea activitii;
evaluarea i valorifcarea cunotinelor acumulate cu care se ncheie activitatea.
Drumeia introductiv sau preliminar se organizeaz nainte sau la nceputul unor
teme sau capitole i urmrete pregtirea iniial a elevilor, trezirea interesului lor fa de coninutul sau
fondul d probleme ce urmeaz a f studiate. De exemplu, la predarea nvarea temei Apele curgtoare se
organizeaz anticipat o drumeie n orizontul local, la rul sau prul care curge prin preajma localitii natale.
a) Se stabilete traseul care s cuprind numeroase elemente geografce:
att cele din tema parcurs anterior formele de relief ct cele ce urmeaz apele curgtoare. Exemplul
meu se refer la prul Brca care se compune din dou artere, una care pleac din marginea Mogoetiului
i alta din satul Budeti (n partea de nord a comunei Mogoeti). Un alt pru, prul Rchita, izvorte din
partea de sud a localitii Mogoeti, se vars n Rotariu, care curge pe valea denumit esul cel Mare. n faa
pdurii Brsan se unete cu priaul Piciorul Ganilor i-i vars apele n Nicolina. Prin localitatea Mogoeti
se scurge Grla Chetrosu i Bleanu. Chetrosul izvorte din partea de sud a localitii, find cunoscut i sub
numele de Grla Mare. Este de fapt un torent care are ap numai n perioada ploilor abundente.
b) Ca obiective urmrite sunt: reactualizarea informaiilor despre formele de relief ( vile
largi, dealurile joase cu altitudini coborte n esul Brcii, esul cel Mare, Valea lui Gabur de pn la 80 m,
Dealul Prloage, Dealul Muchia Stncii, Dealul Brsan, altitudinile atingnd 100 150 m, Coasta Mogoeti,
cu deschidere spre nord nord-est, are forma arcuit i cuprinde altitudini ntre 150 350 m. Podiul Central
Moldovenesc ocup partea sudic a comunei, cuprinznd un relief cu platouri nalte, cu altitudini ntre 250
350 m . Vile sunt destul de adnci cu pante moderate i nclinare ntre 5 15 grade; obiective de ordin
hidrologic: izvor, pru, malurile rului sau prului, adncimea, limea, afuent, confuen, straturi de roci
permeabile i impermeabile, observarea vegetaiei ierboase i lemnoase din preajma rurilor, praielor i
specifcul ei.
c) Documentarea asupra traseului i obiectivelor de urmrit este necesar pentru a oferi explicaia
tiinifc a fecrui element n parte, a selecta unele informaii de la localnicii care posed terenuri agricole n
preajma apelor, cu privire la posibilele revrsri i inundaii, importana economic (pentru agricultur).
d) Desfurarea activitii n drumeie se face la sfrit de sptmn pentru a avea sufcient timp la
dispoziie i pentru a se mbina n mod plcut activitatea de lucru cu cea de recreere pentru copii.
Se fac popasuri n punctele reprezentative pentru a se recunoate formele de relief din preajma satului
Mogoeti, poziia sa n cadrul judeului. Teritoriul comunei Mogoeti- Iai este aezat n partea central
sudic a judeului Iai, la intersecia paralelei de 47 grade latitudine nordic, cu meridianul de 27 de grade i
30 minute longitudine estic. Mediul geografc pe care l cuprinde se af la contactul reliefului mai nalt al
Podiului Central Moldovenesc cu cel de joas altitudine al Cmpiei Moldovei.
VALORIFICAREA CUNOTINELOR DESPRE ORIZONTUL LOCAL
N CADRUL CURRICULUMULUI
nvtor Adriana Gli
Grupul colar Dumitru Popa, Mogoeti - Iai
Orizontul local cuprinde o suprafa convenional sau unitatea teritorial din preajma unei localiti
rurale sau urbane, unde elementele cadrului geografc natural se mbin cu componentele social - economice,
respectiv omul i activitatea sa.
Orizontul local constituie laboratorul geografc natural cel mai fdel, unde elevii intr n contact cu
lumea real a multor obiecte i fenomene, le intuiesc la faa locului nsuindu-i fondul corect de reprezentri
i noiuni tiinifce despre lumea nconjurtoare. Aici se accesibilizeaz trecerea de la gndirea concret la ce
abstract, i invers, constituind locul cel mai efcient pentru exemplifcare, explicare, interpretare, n scopul
tuturor relaiilor dintre elementele i fenomenele geografce i evoluia lor n timp.
Se realizeaz stri afective, triri emoionale i sentimente de ataament fa de locul natal care cuprinde
locul naterii fecrui om, locul unde a copilrit sau a trit i de care l leag sentimente deosebite.
Cine sunt benefciarii studiului orizontului local? Rspunsul include toate ciclurile de nvmnt, cel
primar, unde se pun bazele formrii primelor reprezentri i noiuni geografce, de altfel primele crmizi ale
alfabetului unei tiine cu care se cldete treptat, n timp edifciul ei, pn la cel preuniversitar. Exemplifcm
n ciclul primar capitolul Noiuni de orientare, orizont, linia orizontului, punctele cardinal, mijloacele de
orientare n spaiu, etc., n cadrul cruia, pentru formarea reprezentrilor i noiunilor geografce se impune
deplasarea cu elevii n orizontul local din preajma colii pentru a se realiza imaginea, coninutul corect i
durabil al acestuia. Se fac observaii n detaliu, n mod comparativ pentru a f scoase n eviden trsturile
comune, dar i cele particulare care defnesc obiectele i fenomenele geografce. Pentru noiunea de orizont,
observaiile vor urmri linia orizontului, att ntr-un loc jos cu vizibilitate limitat, ct i ntr-un loc mai
nalt (movil, deal, munte), care ofer o deschidere larg, pentru ca, prin exerciiul comparativ s fe defnit
orizontul prin propriile descoperiri. Elevii vor sesiza cu uurin c linia orizontului este restrns, apropiat
ntr-un loc jos i se lrgete considerabil cnd vizibilitatea este mare de pe un spaiu nalt cu un cmp larg de
deschidere.
Aplicaiile practice se pot realiza la fecare tem din program: formele de relief, vremea i clima, ape,
plante i animale, aezrile omeneti i ocupaiile locuitorilor, protecia mediului nconjurtor contra polurii
sau altor aciuni ale omului.
Aplicaiile didactice cu coninut geografc la ciclul primar se pot realiza i n cadrul aciunilor
extracolare, cum sunt: drumeia, vizita, excursia de o zi. Drumeiile, vizitele i excursiile constituie forme
organizate ale procesului de nvmnt n natur sau la diferite instituii culturale sau economice pentru
realizarea unor scopuri instructiv educative legate de tematica programei colare.
Observarea n condiii dirijate a obiectelor i fenomenelor n condiii naturale sau expoziii, muzee,
case memoriale, grdini botanice, zoologice, parcuri i altele, permit elevilor formarea unor reprezentri
bogate despre cele observate, consolidarea unor deprinderi i sentimente.
n organizarea i desfurarea drumeiilor, vizitelor i excursiilor s-a inut cont de itinerariul sau locul
unde s-au efectuat, de data i obiectivele urmrite. Din punct de vedere didactic pot f:
- preliminare sau introductive;
- pentru dobndirea de cunotine;
- fnale sau de consolidare i fxare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor.
Aceast clasifcare a activitilor n afara clasei vizeaz scopuri generale dar nu
poate exclude caracterul ei de complementaritate didactic, n sensul c, ntr-o aciune cu scop introductiv sau
preliminar, pentru a strni interesul sau iniierea unei noi teme sau capitol, se face simultan i dobndire de noi
reprezentri, noiuni sau consolidarea altora deja formate.
105 106
din diferite obiecte i fenomene separate, legturile lor interne i s le foloseasc n explicarea altor fapte i
fenomene geografce.
A nva pe elevi s gndeasc nseamn s-i deprindem s priveasc fenomenele naturii i societii n
continu dezvoltare, s ptrund n legturile lor interne, s sesizeze interdependena dintre ele. De pild, dac
cu ocazia unei excursii n orizontul local elevii studiaz un rule, nvtorul trebuie s atrag atenia asupra
obriei ruleului care poate f un izvor, un lac, o mlatin, asupra legturii ce exist ntre viteza ruleului
i nclinarea pantei pe care curge sau asupra evoluiei vii n raport de natura petrografc i morfologic
a inutului pe care l strbate. De asemenea cercetnd vremea elevul observ legturile care exist ntre
temperatura, presiunea i direcia masei de aer, felul precipitaiilor, etc.
Trstura caracteristic a geografei const n aceea c cele mai de seam nsuiri ale fenomenelor i
obiectelor geografce, cum sunt: aezarea geografc, confguraia unei suprafee pe care vrem s o reprezentm,
forma i dimensiunile ei nu pot f cunoscute fr hart i nelegat de ea. Particularitile unui teritoriu sunt
redate cel mai bine i mai expresiv prin hart.
Harta, prin culorile i semnele sale convenionale, simbolizeaz obiecte i fenomene geografce
transpune pe elevi n inuturi ndeprtate pe care nu le vor vedea niciodat, face ca elevii s sesizeze trsturile
caracteristice ale acestor obiecte i fenomene, ca i cum s-ar afa n mijlocul lor.
Predarea geografei la clasele I IV ajut n acelai timp la dezvoltarea memoriei. Nu este vorba de o
memorie mecanic ci de reinerea datelor geografce cu ajutorul diferitelor asociaii pe care le sugereaz harta.
Prednd geografa, pe baza explicrii i nelegerii cauzalitii fenomenelor, dezvoltm spiritul de
observaie i curiozitatea tiinifc.
Astfel geografa contribuie la formarea bazelor concepiei materialist didactice. Pentru acest lucru
toate fenomenele geografce trebuie demonstrate n mod dinamic i nu static. Se studiaz geneza fenomenului,
dezvoltarea sa, stadiul n care se af, posibilitatea omului de a-l modifca i dirija n interesul societii. n felul
acesta, elevii se conving c schimbrile din natur se desfoar potrivit unor legi, c omul este capabil s le
cunoasc i s le foloseasc n interesul su.
Prin urmare i coninutul su concret senzorial, predarea geografei la clasele I IV, ofer cel mai bun
prilej de formare a convingerilor patriotice. Elevii fac cunotin cu frumuseile i bogiile judeului lor, ale
patriei, cu realizrile minunate ale oamenilor.
Cultivarea sentimentului patriotic ncepe la elevii mai mici prin cultivarea dragostei fa de locul natal.
Studierea educaiei patriotice se lrgete treptat cu studierea geografei judeului i geografei patriei, vizitele,
excursiile reale i imaginare, vederile i albumele transport copilul cu privirea peste tot cuprinsul patriei.
Studiind geografa patriei, elevii vor cunoate adncile transformri petrecute n economia rii noastre,
n structura societii i n viaa celor ce muncesc.
n timpul vizitelor, drumeiilor sau excursiilor elevii rmn impresionai de fora moral i intelectual
a oamenilor, af despre importana muncii pe plan republican i mondial, contribuind astfel la cultivarea
sentimentului mndriei naionale.
Fcnd cunoscute ramurile economiei naionale, activitatea economic a oamenilor, modul de
organizare a acesteia, principalele procese tehnologice i metodele de lucru, geografa i aduce contribuia i
la orientarea profesional a elevilor.
BIBLIOGRAFIE
1. Joia Elena, Didactica aplicat n nvmntul primar, Editura Gheorghe Alexandru, 1994
2. Marcela Pene, Ovidiu Huu, tiine- manual clasa a IV-a, Editura Aramis, Bucureti, 2004
3. Mohan Gheorghe, Ardelean A., Ecologie i Protecia mediului, Editura Scaiu, Bucureti, 1993
4. Nicolae Ilinca, Didactica Geografc, Editura Corint, Bucureti, 2002
5. Opri Tudor, Mica Enciclopedie pentru Tineret, Editura Forum, Bucureti, 1998
6. Prial V., D. Prial, C. Filoti, tiine ale naturii pentru elevi, cadre didactice i prini, Editura
Euristica, Iai, 2002
7. Tomescu Viorica, Popa Florentina, Gheorghe Al., Stan L., Metodica predrii geografei i tiinelor
naturii n ciclul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2001
n lungul prului Brca s-a fcut aplicaia practic privind noiunile de roci permeabile i impermeabile,
selectndu-se o poriune de nisip i pietri n care se infltreaz apa printre particulele de pietri i nisip, numite
roci permeabile. ntr-un alt loc argilos se remarc aceeai experien, n urma crei apa nu se va mai infltra la
fel de repede persistnd la suprafa mult timp, fapt pentru care stratul de argil lutoas este impermeabil sau
greu permeabil.
Se explic mai departe c n inutul dealurilor i munilor, unde relieful este mai fragmentat, apa
subteran gsete o fsur n straturile de roci i se scurge la suprafa formnd izvorul de la care se scurge un
frior ap formnd praie care unite formeaz un ru.
Se face demonstraie practic privind afarea malurilor drept i stng a prului prin aezarea elevilor
cu faa n direcia de curgere a apei .
e) Aplicaie practic privind msurarea unor elemente ale prului cu ajutorul unor mijloace simple:
o sfoar, un cui metalic, o rulet, dou cronometre poate cuprinde msurtori privind adncimea prului n
diferite puncte (lng mal, n mijlocul prului) lansnd n ap sfoara care are legat la capt o greutate (cuiul)
pn ajunge la fundul apei. Apoi se ruleaz i se msoar partea ud a sforii cu ajutorul ruletei. Limea albiei
se msoar cu pasul pe un pod sau dac adncimea prului este mic direct prin traversarea lui cu piciorul
sau cu sfoara inut de doi elevi. O alt aplicaie const n calcularea vitezei de scurgere a apei prului tot cu
ajutorul mijloacelor simple i jocul didactic pentru confecionarea unor brcue din hrtie cu rol de fotori
lansate la ap de doi elevi cu cronometru, iar la distana de 100m, pe malul prului n aval, ali doi elevi
cronometreaz momentul ajungerii brcuelor. Diferena dintre timpul de pornire i cel de sosire a fost de 20
secunde, calcul fcut dup formula: v= d x t, n care v - viteza de deplasare, d distana parcurs, t timpul,
respectiv v= m/s= 100mx 20s= 5m/s.
Se fac observaii asupra formaiunilor vegetale legate de mediul acvatic salcie, rchit, papur, trestie,
i altele, legate de mediul de ap.
Drumeia pe malul prului se poate ncheia cu diferite jocuri.
Se subliniaz importana apei: pentru irigaii, pentru obiective industriale, pentru pescuit. n acelai
timp, se precizeaz posibilitatea de revrsare din praie i ruri i producerea de inundaii care afecteaz
terenurile agricole, gospodriile oamenilor, cile de comunicaie. De aceea sunt necesare o serie de msuri
pentru prevenirea revrsrilor i inundaiilor, cum sunt: construirea de diguri, evitarea depozitrii gunoaielor
pe malurile apei.
f) Evaluarea drumeiei i valorifcarea cunotinelor se va face n leciile din clas, n care se va derula
problematica abordat n teren, reconstituindu-se traseul i obiectivele urmrite dup forma chestionarului
oral:
Ce traseu s-a parcurs n drumeia noastr?
Ce ape au fost observate?
Ce s-a demonstrat cu ajutorul stratului nisipos i argilos cnd s-a turnat ap?
Cum se formeaz izvorul n muni i dealuri?
Cine poate defni prul? Dar rul?
Cum putem defni fuviul n comparaie cu prul i rul?
Ce este afuentul? Dar confuena?
Cum stabilim malul drept i malul stng al unui pru?
Prin ce msuri putem preveni inundaiile?
Pe baza celor vzute i demonstrate n teren se asigur baza iniial a coninutului
tiinifc care, n ora de clas, cu ajutorul altor mijloace de nvmnt (plane, hart, ilustraii, desene pe
tabl) se va trece la redare schematic, simbolic (cu ajutorul semnelor convenionale), abstract a elementelor
nvate i reprezentarea lor pe hart.
IMPORTANA ELEMENTELOR DE GEOGRAFIE LOCAL PENTRU FORMAREA ELEVILOR
Geografa alturi de celelalte obiecte de nvmnt contribuie la educaia intelectual a elevilor. Elevii
i nsuesc un sistem de noiuni, priceperi i deprinderi, necesare pentru activitatea practic, i formeaz o
concepie tiinifc despre lume i, n acelai timp, deprinderi intelectuale de munc.
Ca s dezvoltm gndirea elevilor n timpul nvrii geografei, trebuie s-i nvm s desprind
107 108
n clas, realizarea obiectivelor de referin presupune organizarea de ctre nvtor a unor activiti
de nvare corespunztoare, care s fe adecvate diferitelor situaii particulare din clas i s fac trimiteri la
situaii de via, astfel nct: s fe evideniat importana Educaiei civice pentru via; s fe susinute sau
dup caz, contrazise i respinse anumite practici i atitudini; s depeasc difculti conficte valorice sau
contraproductive.
n afara clasei, coala poate s ofere cadrul pentru activiti democratice, de nvare prin activitile
extracurriculare. Acestea pot f: cluburi de dezbateri, prin care elevii sunt ncurajai s exprime opinii i s
le argumenteze, s respecte punctul de vedere al celorlali, s aprecieze faptul c, ntotdeauna, o problem
poate f abordat din diferite perspective; redactarea unor reviste colare, prin care elevii pot nva despre
liberatea i independena presei ca aspect deosebit de important al democraiei, alte aspecte abordate care
depesc activitatea jurnalistic propriu-zis; investigare i scriere, folosirea bugetului, semnifcaia activitii
bine facute. Rolul unor activiti de acest tip este cel puin de susinere a curriculumului scris i asigurare a
coerenei activitilor educative, cu att mai mult cu ct elevii se af la vrsta expermientrii unor modele de
conduit.
Gndit n termenii fnalitii, studierea Educaiei civice la clasele a III-a i a IV-a presupune:
-folosirea corect a cunotinelor civice dobndite;
-respectarea drepturilor i ndatoririlor copilului;
-cunoaterea i respectarea regulilor de comportare n grupul din care fac parte i n societate.
Se pune ns problema, ce i cum nva elevii n cadrul orelor de Educaie civic, care sunt activitile
cele mai indicate pe care nvtorul trebuie s le desfoare cu elevii. coala de azi urmrete nu att
inmagazinarea mecanic de informaii multiple i diverse n mintea elevului, ct pregtirea acestuia pentru a
le folosi n diferite situaii de via, formarea lui ca cetean integrat ntr-o societate modern i democratic.
n primul rnd elevul vine n contact cu grupul clas n cadrul cruia dezvolt diverse tipuri de
relaii precum cele de prietenie, colaborare i ajutor reciproc. De aceea, n prezent se pune accent pe utilizarea
acelor metode predare-nvare care s fe centrate pe elev, pe evoluia sa i pe dezvoltarea gndirii critice a
acestuia.
Gndirea critic nu se deprinde efcient cnd este separat de contextul general al programei colare.
nvarea gndirii critice n coal se face efcient cnd se abordeaz n acest fel cunotinele noi, ca i cum
aceast abordare ar f parte a programei sau un rezultat previzibil al acesteia.
Exist un set de condiii care trebuie ndeplinite de fecare lecie i care sunt eseniale pentru promovarea
gndirii critice:
-trebuie gsit timp i create condiii pentru experienele de gndire critic;
-elevii trebuie lsai s speculeze;
-trebuie promovat implicarea activ a elevilor n procesul de predare-nvare;
-trebuie exprimat ncrederea n capacitatea fecrui elev de a gndi critic.
Cadrul de predare-nvare a unei lecii bazate pe gndirea critic ncepe cu activitatea de evocare, continu cu
relizarea sensului i se ncheie cu refecia.
Activitile din faza de evocare sunt menite s readuc n mintea elevilor cunotine anterioare legate
de o anumit tem, s le strneasc interesul i s i fac s-i stabileasc scopuri pentru investigaia pe care
urmeaz s o realizeze. Astfel, ei sunt gata pentru etapa urmtoare de realizare a sensului.
n aceast faz un rol important l are nvarea prin colaborare, care presupune ca elevii s lucreze
n perechi, pe grupe, n echipe. Acest tip de nvare este deosebit de efcient deoarece d posibilitatea tutror
elevilor s lucreze i s-i afrme opiniile.
Strategiile de predare-nvare care i ncurajeaz pe elevi s gndeasc liber i s nvee unu de la
cellalt sunt diverse. Dintre acestea se pot aminti:
-scrisul pentru sine nsui (strategie n care elevii i pot exprima liber gndurile, iar accentul cade pe curgerea
liber a ideilor);
-ciorchinele (poate f utilizat pentru a stimula gndirea nainte de a studia temeinicun anumit subiect);
-mozaicul (se caracterizeaz prin faptul c ntr-un grup competitiv fecare elev devine expert n anumite aspecte
ale subiectului studiat; fecare membru al grupului trebuie s stpneasc toate aspectele subiectului general);
UTILIZAREA METODELOR MODERNE N CADRUL
ORELOR DE EDUCAIE CIVIC LA CICLUL PRIMAR
Prof. Roxana-Mihaela Marina,
Colegiul Naional Aurel Vlaicu
coala General Dominic Stanca Ortie, Hunedoara

Educaia civic presupune nsuirea unor cunotine referitoare la o societate democratic i exersarea
unor practici specifce modului de existen i de manifestare ale ceteanului ntr-o democraie. Educaia
civic reprezint disciplina de construcie n sensul c nsuirea cunotinelor despre societate, a valorilor
sociale, raportarea critic la acestea, precum i exersarea atitudinilor i comportamentelor democratice i pot
ajuta pe elevi s se formeze ca ceteni cu drepturi i responsabiliti.
Se pot, astfel identifca urmtoarele componente eseniale ale educaiei civice, de natur s exprime
specifcul acestei discipline: cunotine, deprinderi civice, valori i atitudini civice.
Urmrind programele colare de Educaie Civic, elemente de coninut ale disciplinei au n vedere,
n clasele a III a si a IV a: persoana; raporturile noastre cu lucrurile, plantele, animalele i cu ceilali oameni;
comunitatea; societatea i statul.
Pe baza cunotinelor dobndite, elevii i pot dezvolta criterii pe care le pot folosi pentru a se raporta
critic la anumte probleme sau pentru a evalua msura n care instituiile i sistemul politic din propria ar sau
din alte ri, sunt sau nu democratice.
Dac elevii, viitori ceteni, trebuie s-i exercite drepturile i responsabilitile ca membrii ai
comunitii, ei au nevoie i de deprinderi, nu doar de cunotine. n acest sens, este necesar dobndirea unor
deprinderi relevante: intelectuale i de participare. Deprinderile intelectuale sunt inseparabile de coninutul
curriculumului colar. Eseniale pentru un cetean informat, activ i responsabil, aceste deprinderi sunt:
identifcarea, descrierea, explicarea i analiza; evaluarea unor poziii; aprarea unor poziii.
Identifcarea presupune precizarea nelesului sau semnifcaiei unor concepte ca: democraie,
constituionalism, societate civil, patriotism, drepturi ale majoritii i minoritilor, etc. Clarifcarea
conceptelor cheie este o problem esenial pentru nelegerea funcionrii unui regim democratic.
Descrierea este semnifcativ pentru nelegere. Pot f astfel descrise: funcii, trsturi, procese,
participarea ceteanului la viaa social.
Explicarea i analiza pot interveni n diferite contexte: explicarea modului de funcionare a sistemului
politic; analiza consecinelor unor puncte de vedere; analiza componentelor unor aciuni, procese, instituii.
Semnifcaia acestei deprinderi este legata de identifcarea i corectarea unor aspecte negative; deosebirea ntre
fapt i opinie, ntre mijloace i scopuri; clarifcarea responsabilitilor cetenilor.
Evaluarea, luarea i aprarea unei poziii sunt eseniale pentru: dezbaterea unei probleme; formularea
unor judeci de valoare referitoare la o anumit problem; discutarea unor probleme cu alte persoane, fe n
viaa privat fe n viaa public.
O alt component a Educaiei civice este reprezentat de valori i atitudini civice. Activitatea didactic
presupune ca, pe baza cunotinelor i a deprinderilor civice, elevii s exersezeraportarea critic la valori i
norme sociale i s fe stimulai n manifestarea atitudinilor civice.
Valorile pot exprima, deopotriv: obligaii ale cetenilor (dreptatea, egalitatea, autoritatea, participarea,
responsabilitatea, patriotismul, etc. ) i drepturi ale cetenilor (libertatea, proprietatea, drepturile omului,
diversitatea, etc.)
Atitudinile exprim poziia fa de o anumit valoare (de exemplu respectul fa de emnitatea persoanei,
fa de modul de via al altor persoane).
coala poart rspunderea pentru dezvoltarea competenei i a responsabilitii civice. n acest sens,
la nivel de coal, poate f creat cadrul pentru combaterea infuenelor negative, prin ntlnirea curriculumului
scris cu orizontul de ateptare al elevilor: n clas i n afara ei.
109 110
-cvintetul (metod care urmrete s surprind n cteva cuvinte, complexitatea ideilor, sentimentelor i
convingerilor; este o poezie care necesit sintetizarea informaiilor i a materialelor n exprimri concise care
descriu sau exprim refecii asupra subiectului);
-metoda prediciei (elevii pot s-i exprime prerile referitoarela coninutul unui text, la fnalul unei povestiri,
de exemplu, sau al unei ntmplri);
-brainstorming (elevii pot s noteze toate ideile care le vin n minte n legtur cu un fapt prezentat);
-jocul de rol (d posibilitatea elevilor s nvee prin modul cel mai ndrgit de ei; nltur oboseala).
BIBLIOGRAFIE:
1. Calin M., Educatie civica, in Revista - Invatamantul primar, nr. 6-7 1993;
2. Dewey J., Democratie si educatie - O introducere in flozofa educatiei, E. D. P. , Buc., 1972;
3. Piaget J., Judecata morala la copil, E. D. P. , Buc., 1980;
4. Cerghit I. , Negret-Dobridor I. s. a., Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iasi, 2001.
1
METODE ALTERNATIVE DE NVMNT
METODA ,,CUBULUI

Prof. nv. primar Nicoleta Carda
coala General cu cls. I-VIII Nr. 6 Vulcan, Hunedoara


Rolul tehnologiei i al strategiilor didactice este acela de a crea un context situaional,
astfel nct cel care nva s fie angajat i s participe n mod activ la realizarea obiectivelor
predrii.
Modernizarea tehnologiei i a strategiilor didactice const n crearea unui cadru adecvat
care s asigure transformarea celui care nva n subiect al propriei formri. Modernitatea
metodei nu este un dat sau o etichet atribuit n mod artificial, ea are un coninut concret,
determinat, pe de o parte, de fora cu care stimuleaz efortul constructiv al subiectului, iar pe
de alt parte, de relaiile sale cu alte metode i procedee folosite ntr-o situaie dat.
Valorificarea posibilitilor de activizare pe care le incumb metodele i mijloacele de
nvmnt depinde de arta cu care sunt folosite i aplicate de ctre cadrul didactic. Cunoscnd
factorii implicai ntr-un context concret, el poate decide asupra tehnologiei didactice celei mai
apte s contribuie la realizarea activizrii. Este important ca descoperirile tiinei s nu fie
memorate, ci trebuie s-l introducem pe cel care nva n mecanismele care au condus la
aceste descoperiri, s-l punem pe elev n ipostaza de ,,cercettor, de a formula ipoteze, de a
cuta el nsui adevrurile tiinifice, organiznd situaii experimentale, de a descoperi logica
tiinei sesiznd nlnuirile cauzale.
Toate acestea l oblig pe profesor s apeleze la strategiile i mijloacele cele mai
potrivite pentru materializarea lor n procesul de nvmnt n funcie de contextul situaional
n care se desfoar.
Una din metodele alternative de nvmnt o reprezint:
METODA CUBULUI

Este o strategie de predare utilizat pentru studierea unei teme, a unui subiect, a unei
situaii, din mai multe perspective. Metoda poate fi folosit n orice moment al leciei. Ea ofer
elevilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele necesare unor abordri complexe.

Modalitatea de realizare:
Se realizeaz un cub ale crui fee pot fi acoperite cu hrtie de culori diferite. Pe fiecare
fa a cubului se scrie cte una dintre urmtoarele instruciuni: DESCRIE, COMPAR,
ANALIZEAZ, ASOCIAZ, APLIC, ARGUMENTEAZ.
Este recomandabil ca feele cubului s fie parcurse n ordinea prezentat, urmnd paii
de la simplu la complex.

111 112
2
APLICAIE
PROIECT DE LECIE

CLASA: a II-a
ARIA CURRICULAR: LIMB I COMUNICARE
DISCIPLINA: LIMBA I LITERATURA ROMN
UNITATEA DE NVARE: TOAMNA MNDR, DARNIC
SUBIECTUL LECIEI: ,,TOAMN , EMIL GRLEANU
TIPUL LECIEI: FORMARE I CONSOLIDARE DE PRICEPERI I DEPRINDERI
SCOPUL LECIEI: FORMAREA I DEZVOLTAREA DEPRINDERII DE CITIRE
CORECT, FLUENT, EXPRESIV I CONTIENT. MBOGIREA I ACTIVI-
ZAREA VOCABULARULUI
OBIECTIVE OPERAIONALE: LA SFRITUL OREI, ELEVII VOR FI CAPABILI:
a ) COGNITIVE:
O1- s citeasc corect, coerent, fluent, expresiv, n ritm propriu textul literar prin diferite
procedee;
O2- s specifice titlul leciei, autorul i personajele din textul ,,Toamn, de Emil Grleanu;
O3- s elaboreze rspunsuri coerente, corecte, complete referitoare la coninutul textului;
O4- s compare anotimpul toamna cu anotimpul primvara;
O5- s asocieze cuvinte care au acelai neles;
O6- s ordoneze logic propoziiile n ordinea ntmplrii evenimentelor.
b ) AFECTIVE:
O7-s-i exprime liber propriile preri, gnduri i sentimente legate de coninutul textului;
O8- s participe cu interes la ora de limba i literatura romn;
c ) PSIHOMOTORII:
O9- s participe activ la or organizndu-se pe grupe atunci cnd este cazul.
STRATEGIA DIDACTIC:
METODE I PROCEDEE: conversaia, explicaia, exerciiul, observaia, demonstraia,
problematizarea, lectura explicativ, metoda cubului.
MIJLOACE DIDACTICE: fie de lucru, cubul, imagini cu toamna, cartea ,, Din lumea celor
care nu cuvnt, de Emil Grleanu, portretul autorului,
poezia ,, Scrisoare de la rndunic, de Elena Drago, manualul.
TIMP ALOCAT: 45 min.
FORME DE ORGANIZARE: frontal, pe grupe, individual.
BIBLIOGRAFIE:
1. ERDEAN, IOAN, METODICA PREDRII LIMBII ROMNE LA CLASELE I-IV,
E.D.P., BUC., 1993
2. PENE, MARCELA, LIMBA I LITERATURA ROMN, MANUAL PENTRU CLS. a
II-a, EDITURA ANA, BUC., 2000
3. BRATU, GABRIELA, APLICAII ALE METODELOR DE GNDIRE CRITIC N
NVMNTUL PRIMAR, EDUCAIA 2000+/ EDITURA
HUMANITAS EDUCATION, BUC., 2004

3


E
t
a
p
e
l
e

l
e
c

i
e
i

O
b
.




o
p
.

A
c
t
i
v
i
t
a
t
e
a


i
n
v

t
o
r
u
l
u
i

A
c
t
i
v
i
t
a
t
e
a

p
r
o
b
a
b
i
l

a

e
l
e
v
u
l
u
i

M
e
t
o
d
e

i

p
r
o
c
e
d
e
e

F
o
r
m
a

d
e

o
r
g
a
n
i

z
a
r
e

M
a
t
e
r
i
a
l

d
i
d
a
c
t
i
c

E
v
a

l
u
a
r
e

I
.

M
O
M
E
N
T

O
R
G
A
N
I
Z
A

T
O
R
I
C

O
9

A
s
i
g
u
r

c
a
d
r
u
l

a
d
e
c
v
a
t

n
e
c
e
s
a
r

d
e
s
f

u
r

r
i
i

o
r
e
i

d
e

l
i
m
b
a

i

l
i
t
e
r
a
t
u
r
a

r
o
m

i

p
r
e
g

t
e

t
e

m
a
t
e
r
i
a
l
u
l

d
i
d
a
c
t
i
c
.

S
e

p
r
e
g

t
e
s
c

p
e
n
t
r
u

o
r

.

c
o
n
v
e
r
s
a

i
a

f
r
o
n
t
a
l

I
I
.
C
A
P
T
A
R
E
A

A
T
E
N

I
E
I

O
3






V
a

c
a
p
t
a

a
t
e
n

i
a

e
l
e
v
i
l
o
r

p
r
i
n
-

t
r
-
o

g
h
i
c
i
t
o
a
r
e
:


,
,
S
e

c
u
l
e
g

m
e
r
e

i

p
e
r
e




P
l
e
a
c

-
n

s
t
o
l
u
r
i

r

n
d
u
n
e
l
e




M
u
l
t
e

f
l
o
r
i

s
u
n
t

v
e

t
e
j
i
t
e




F
r
u
n
z
e
l
e
-
s

n
g

l
b
e
n
i
t
e




I
a
r

r

n

c
o
p
a
c
i
i

g
o
i




C
i
n
e

a

s
o
s
i
t

l
a

n
o
i

?

G
h
i
c
e
s
c

r

s
p
u
n
s
u
l
.

,
,
.
.
.
t
o
a
m
n
a

c
o
n
v
e
r
s
a

i
a

p
r
o
b
l
e
m
a
t
i

z
a
r
e
a

f
r
o
n
t
a
l

g
h
i
c
i
t
o
a

r
e
a

o
r
a
l

I
I
I
.
A
N
U
N

A

R
E
A

T
E
M
E
I

I

A

O
B
I
E
C
T
I
V
E

L
O
R

O
9




,
,

n

o
r
a

d
e

a
z
i

v
o
m

c
o
n
s
o
l
i
d
a

c
u
n
o

t
i
n

e
l
e

d
o
b

n
d
i
t
e

n

o
r
a

t
r
e
c
u
t

,

c

n
d

a
m

s
t
u
d
i
a
t

l
e
c

i
a

T
o
a
m
n

,


d
e

E
m
i
l

G

r
l
e
a
n
u

,

p
e
n
t
r
u

a

e
l
e
g
e

c

t

m
a
i

b
i
n
e

t
e
x
t
u
l
.

A
s
c
u
l
t

c
u

a
t
e
n

i
e
.

c
o
n
v
e
r
s
a

i
a

f
r
o
n
t
a
l

I
V
.
C
O
N
S
O
L
I

D
A
R
E
A

P
R
O
P
R
I
U
-
Z
I
S

1
.

V
e
r
i
f
i
c
a
r
e
a

c
a
n
t
i
t
a
t
i
v

a

t
e
m
e
i

i

m
u
n
c
a

i
n
d
e
p
e
n
d
e
n
t

O
3






V
a

m
p

i

e
l
e
v
i
l
o
r

c

t
e

o

f
i

c
u

m
u
n
c
a

i
n
d
e
p
e
n
d
e
n
t

d
i
f
e
r
e
n

i
a
t

i

v
a

v
e
r
i
f
i
c
a

t
e
m
a

d
i
n

p
u
n
c
t

d
e

v
e
d
e
r
e

c
a
n
t
i
t
a
t
i
v
.
(
a
n
e
x
a
1
)

R
e
z
o
l
v

e
x
e
r
c
i

i
i
l
e

d
e

p
e

f
i

.

e
x
e
r
c
i

i
u
l

I
n
d
i
v
i

d
u
a
l

f
i

a

d
e

m
.
i
.

s
c
r
i
s

113 114

4

2
.

V
e
r
i
f
i
c
a
r
e
a

c
a
l
i
t
a
t
i
v

a

t
e
m
e
i

i

a

m
u
n
c
i
i

i
n
d
e
p
e
n
d
e
n
t
e

O
3






V
e
r
i
f
i
c

f
r
o
n
t
a
l

t
e
m
a

i

m
u
n
c
a

i
n
d
e
p
e
n
d
e
n
t

,

c
e
r

n
d

c

t
o
r
v
a

e
l
e
v
i

s

c
i
t
e
a
s
c

s
p
u
n
s
u
r
i
l
e
.

F
i

e
l
e

d
e

m
.
i
.

i

c
a
i
e
t
e
l
e

c
u

t
e
m
a

v
o
r

f
i

a
d
u
n
a
t
e

l
a

s
f

i
t
u
l

o
r
e
i
,

c
o
r
e
c
t
a
t
e

i

n
o
t
a
t
e
.

C
i
t
e
s
c

r
e
z
o
l
v
a
r
e
a

t
e
m
e
i

i

a

m
u
n
c
i
i

i
n
d
e
p
e
n
d
e
n
t
e
.

c
o
n
v
e
r
s
a

i
a

f
r
o
n
t
a
l

c
a
i
e
t
e
l
e

e
l
e
v
i
l
o
r

f
i

a

d
e



m
.

i
.

o
r
a
l

3
.

V
e
r
i
f
i
c
a
r
e
a

c
u
n
o

t
i
n

e
l
o
r

d
o
b

n
d
i
t
e

a
n
t
e
r
i
o
r

O
1

O
2




L
e

c
e
r
e

e
l
e
v
i
l
o
r

s

c
i
t
e
s
c

l
e
c

i
a

n

c
o
r
,

t
a
f
e
t

,

s
e
l
e
c
t
i
v
.




A
d
r
e
s
e
a
z

e
l
e
v
i
l
o
r

c

t
e
v
a

n
t
r
e
b

r
i

r
e
f
e
r
i
t
o
a
r
e

l
a

c
o
n

i
n
u
t
u
l

t
e
x
t
u
l
u
i
:

,
,
C
a
r
e

e
s
t
e

t
i
t
l
u
l

l
e
c

i
e
i
?

,
,
C
a
r
e

e
s
t
e

a
u
t
o
r
u
l
?

,
,
D
i
n

c
e

v
o
l
u
m

f
a
c
e

p
a
r
t
e

a
c
e
s
t

f
r
a
g
m
e
n
t
?

,
,
C
a
r
e

s
u
n
t

p
e
r
s
o
n
a
j
e
l
e

d
i
n

t
e
x
t

?

P
r
e
z
i
n
t

e
l
e
v
i
l
o
r

c
a
r
t
e
a

i

p
o
r
t
r
e
t
u
l

a
u
t
o
r
u
l
u
i
.

C
i
t
e
s
c

l
e
c

i
a

n

f
u
n
c

i
e

d
e

c
e
r
i
n

e
.

,
,
.
.
.
T
o
a
m
n

,
,
.
.
.
E
m
i
l

G

r
l
e
a
n
u

,
,
.
.
.
D
i
n

l
u
m
e
a

c
e
l
o
r

c
a
r
e

n
u

c
u
v

n
t

,
,
.
.
.
m
a
m
a
,

c
o
p
i
l
u
l
,

p

r
e
l
e
l
e

L
e
c
t
u
r
a

e
x
p
l
i
c
a
t
i
v

f
r
o
n
t
a
l

V
o
l
u
m
u
l


,
,

D
i
n

l
u
m
e
a

c
e
l
o
r

c
a
r
e

n
u

c
u
v

n
t

o
r
a
l

4
.

R
e
z
o
l
v
a
r
e
a

u
n
o
r

e
x
e
r
c
i

i
i

p
r
i
n

m
e
t
o
d
a

c
u
b
u
l
u
i

O
9





P
r
e
z
i
n
t

e
l
e
v
i
l
o
r

c
u
b
u
l

p
e

a
l
e

c

r
u
i

f
e

e

s
u
n
t

i
m
a
g
i
n
i

d
e

t
o
a
m
n

i

i
m
a
g
i
n
i

c
u

r

n
d
u
n
e
l
e

i

a
n
u
n

v
o
r

r
e
z
o
l
v
a

n

c
o
n
t
i
n
u
a
r
e
a

o
r
e
i

c

t
e
v
a

e
x
e
r
c
i

i
i

p
e

f
i

e
.

m
p
a
r
t
e

c
o
l
e
c
t
i
v
u
l

d
e

e
l
e
v
i

a
s
e

g
r
u
p
e
.

U
n

r
e
p
r
e
z
e
n
t
a
n
t

a
l

f
i
e
c

r
e
i

e
c
h
i
p
e

v
a

e
x
t
r
a
g
e

u
n

b
i
l
e

e
l

p
e

c
a
r
e

s
c
r
i
e

u
n

n
u
m

r

d
e

l
a

1

l
a

6

i

s
a
r
c
i
n
a

d
e

l
u
c
r
u

:




P
r
i
v
e
s
c

c
u
b
u
l

i

a
s
c
u
l
t

c
u

a
t
e
n

i
e

e
x
p
l
i
c
a

i
i
l
e

i

m
o
d
u
l

d
e

l
u
c
r
u
.





C

t
e

u
n

r
e
p
r
e
z
e
n
t
a
n
t

d
i
n

f
i
e
c
a
r
e

g
r
u
p

e
x
t
r
a
g
e

c

t
e

u
n

b
i
l
e

e
l

p
e
n
t
r
u

O
b
s
e
r
v
a

i
a

E
x
p
l
i
c
a

i
a

M
e
t
o
d
a

c
u
b
u
l
u
i

E
x
p
l
i
c
a

i
a


P
e

g
r
u
p
e

c
u
b
u
l

b
i
l
e

e
l
e
l
e

c
u

n
u
m
e
r
e
l
e

i

s
a
r
c
i
n
a

d
e

l
u
c
r
u



s
c
r
i
s

5

O
3

O
5

O
6

O
7

1
.

D
E
S
C
R
I
E

2
.

C
O
M
P
A
R

3
.

A
N
A
L
I
Z
E
A
Z

4
.

A
S
O
C
I
A
Z

5
.

A
P
L
I
C

6
.

A
R
G
U
M
E
N
T
E
A
Z

m
p
a
r
t
e

e
l
e
v
i
l
o
r

f
i

e
l
e

c
o
r
e
s
p
u
n
z

t
o
a
r
e

f
i
e
c

r
e
i

g
r
u
p
e

(
a
n
e
x
a

2
)

i

l
e

c
e
r
e

s

r
e
z
o
l
v
e

f
i

n

c
o
l
a
b
o
r
a
r
e
,

n

c
a
d
r
u
l

g
r
u
p
e
i
.






S
u
p
r
a
v
e
g
h
e
a
z

e
l
e
v
i
i

i

m
o
d
u
l

n

c
a
r
e

a
c
e

t
i
a

l
u
c
r
e
a
z

i

c
o
l
a
b
o
r
e
a
z

i

a
j
u
t

n
c
u
r
a
j
e
a
z

p
e

c
e
i

c
a
r
e

s
e

d
e
s
c
u
r
c

m
a
i

g
r
e
u
.

a
f
l
a
r
e
a

s
a
r
c
i
n
i
i

d
e

l
u
c
r
u
.

L
u
c
r
e
a
z

p
e

f
i

e
,

f
i
e
c
a
r
e

e
c
h
i
p

p
r
i
m
i
n
d

o

f
i

c
o
r
e
s
p
u
n
z

t
o
a
r
e

n
u
m

r
u
l
u
i

e
x
t
r
a
s
.

p
r
o
b
l
e
m
a
t
i

z
a
r
e
a

e
x
e
r
c
i

i
u
l

f
i

e

c
u

e
n
u
n

u
r
i

l
e

e
x
e
r
c
i

i
i

l
o
r

o
b
s
e
r
v
a

i
a

s
i
s
t
e
m
a
t
i

c

115 116

6

V
.
E
V
A
L
U
A

R
E
,


F
E
E
D
B
A
C
K

O
9




D
u
p

c
e

v
o
r

l
u
c
r
a

a
c
e
s
t
e

f
i

e
,

u
n

r
e
p
r
e
z
e
n
t
a
n
t

d
i
n

f
i
e
c
a
r
e

g
r
u
p

v
a

v
e
n
i

l
a

t
a
b
l

i

v
a

p
r
e
z
e
n
t
a

c
o
l
e
g
i
l
o
r

r
e
z
u
l
t
a
t
e
l
e

f
i
n
a
l
e

a
l
e

f
i

e
l
o
r

d
e

l
u
c
r
u
.




L
u
c
r
a
r
e
a

n

f
o
r
m
a

f
i
n
a
l

s
e

d
e
s
f

o
a
r

l
a

t
a
b
l

(
6

m
i
n
u
t
e

t
e

u
n

m
i
n
u
t

p
e
n
t
r
u

f
i
e
c
a
r
e

f
a

a

c
u
b
u
l
u
i
)
.




S
e

c
o
m
p
l
e
t
e
a
z

r
e
z
o
l
v
a
r
e
a

e
x
e
r
c
i

i
i
l
o
r

l
a

e
n
u
n

u
r
i
l
e

s
c
r
i
s
e

n

p
r
e
a
l
a
b
i
l

p
e

t
a
b
l

.

V
i
n

l
a

t
a
b
l

p
e
n
t
r
u

a

p
r
e
z
e
n
t
a

r
e
z
o
l
v
a
r
e
a

f
i

e
l
o
r
.


d
e
m
o
n
s
t
r
a

i
a

c
o
n
v
e
r
s
a

i
a

f
r
o
n
t
a
l

t
a
b
l
a
,

c
r
e
t

a
l
b

i

c
o
l
o
r
a
t

o
r
a
l

V
I
.
C
O
N
C
L
U

Z
I
I

I

A
P
R
E
C
I
E
R
I

O
9

O
8




F
a
c
e

a
p
r
e
c
i
e
r
i

a
s
u
p
r
a

m
o
d
u
l
u
i

n

c
a
r
e

a
u

l
u
c
r
a
t

e
l
e
v
i
i
.

n
c
h
e
i
e
r
e
a

l
e
c

i
e
i

l
e

c
o
m
u
n
i
c

e
l
e
v
i
l
o
r

c

a
r
e

o

s
u
r
p
r
i
z

p
e
n
t
r
u

e
i
:

a
u

p
r
i
m
i
t

o

s
c
r
i
s
o
a
r
e

d
e

l
a

r

n
d
u
n
i
c

.
L
e

c
i
t
e

t
e

p
o
e
z
i
a










,
,

S
c
r
i
s
o
a
r
e

d
e

l
a

r

n
d
u
n
i
c

,

d
e

E
l
e
n
a

D
r
a
g
o

.
(
a
n
e
x
a

3
)




P
a
r
t
i
c
i
p

l
a

d
i
s
c
u

i
i
.




S
u
n
t

a
t
e
n

i
.




A
s
c
u
l
t

m
e
s
a
j
u
l

d
e

l
a

r

n
d
u
n
i
c

.

c
o
n
v
e
r
s
a

i
a

f
r
o
n
t
a
l

p
o
e
z
i
a

o
r
a
l

V
I
I
.
T
E
M
A

P
E
N
T
R
U

A
C
A
S

L
e

d

t
e
m
a

p
e
n
t
r
u

a
c
a
s

i

l
e

e
x
p
l
i
c

m
o
d
u
l

d
e

l
u
c
r
u
.

N
o
t
e
a
z

t
e
m
a
.

C
o
n
v
e
r
s
a

i
a

e
x
p
l
i
c
a

i
a

f
r
o
n
t
a
l

M
a
n
u
a

l
u
l


7
ANEXA 2
METODA CUBULUI

1.DESCRIE ce schimbri au loc n natur n anotimpul toamna.
2.COMPAR anotimpul toamna cu anotimpul primvara.
3.ANALIZEAZ pericolele care i-ar fi pndit pe puiorii de rndunic dac ar fi rmas peste
iarn n cuibul de sub streaina casei.
4.ASOCIAZ prin sgei cuvintele care au acelai sens:
prisp cadou
streain argil
stoluri crduri
hum mini
dar teras
cptase primise
acoperi brae
5.APLIC cunotinele dobndite pn acum i aaz propoziiile n ordinea ntmplrii lor:
Ei i-au luat rmas bun de la copila.

Puiorii de rndunic vor pleca n rile calde.

Plngnd, copilaul a privit lung stolul de psri.

Este anotimpul toamna.

6. ARGUMENTEAZ
1. De ce pleac psrile cltoare n anotimpul toamna ?
2. De ce i-a spus mama copilaului copilaului s nu mai plng ?



Caracterul stimulativ al metodei cubului
Lucrul individual, n echipe, sau participarea ntregii clase la realizarea cerinelor
cubului este o provocare ce determin o ntrecere n a demonstra asimilarea corect i
complet a cunotinelor.



BIBLIOGRAFIE:
1. Cerghit, Ioan, ,, Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1980;
2. Nicola, Ioan, ,, Pedagogie, E.D.P., R.A. Bucureti, 1994;
3. Cerghit, I., Radu, I. T., Popescu, E., Vlsceanu, L., Didactica - manual pentru clasa a
X-a - coli normale, E.D.P., R.A., Bucureti, 1992.








117 118
plaseaz pe elevi i profesori n relaie direct cu prezentul, actualitatea. Acestea faciliteaz accesul diversifcat
la informaie i conduce n mod natural spre aciune i interaciune.
Cntecul i muzica constituie solicitri afective i estetice non verbale. Bine prezentate elevilor, acestea
pot s ofere n mod fructuos accesul spre limba strin respectiv. Cntecul reprezint apropierea de cultura
celuilalt n diversitatea sa. Este un mijloc de descoperire a realitii multiculturale franceze i francofone.
Cntecul are deasemenea misiunea de a procura plcere, divertisment. Predarea/nvarea limbii franceze nu
nseamn rezolvarea cu elevii a unor exerciii sterile, lipsite de creativitate, ntr-o atmosfer de seriozitate
strict. Putem nva ntr-o manier mult mai atractiv pentru elevi : prin intermediul cntecului. nvarea
limbii franceze nseamn deschiderea spre lume, nseamn s descoperi noi posibiliti de exprimare, de
aciune i interaciune, nseamn s te bucuri, s descoperi plcerea de a nv. Utilizarea cntecului n ora de
limb strin are ca obiectiv pedagogic s suscite motivaia elevilor, s le creeze disponibilitatea de a nv
prin intermedil unei abordri ludice. Acesta ofer elevilor posibiliti multiple, permind dezvoltarea la elevi
a numeroase competene:
- dezvoltarea capacitii de ascultare n scopul descoperirii unui document sonor authentic, cel mai
adesea prin prezentarea vesurilor cntecului sub forma unui text lacunar (exerciii de discriminare auditiv);
aceasta permite elevilor s fe n contact cu locutori nativi i s se obinuiasc cu muzicalitatea limbii respective,
cu ritmul acesteia, intonaia, pronunia.
- dezvoltarea capacitilor lingvistice i culturale: textul unui cntec reprezint ocazia de a aprofunda
cunotinele de limb, dar i de lrgire a universului cultural. Prin intermediul cntecului, se pot aprofunda
cunotinele de fonetic, lexic, gramatic.
Utilizarea cntecului n orele de limba francez a nceput prin utilizarea modest a unor cntece
folcorice, la sfritul anilor 50. De atunci, aceasta a evoluat mult : cntecul actual face parte din multi-media
modern, este nsoit de clipuri video i chiar de karaoke, ceea ce permite exploatarea acestuia conform funciei
sale principale - cntecul se cnt, nu doar se ascult. Pentru elevi, cntecul este o surs de bun dispoziie,
de divertisment i nu subiectul unei activiti serioase . Folosind un cntec ca suport pentru nvre, se
creeaz elevilor impresia c n timpul orei respective nu se va munci serios, elevii cad ns ntr-o capcan
bine pus la cale i i nsuesc, fr a f contieni de aceasta, cunotine care, abordate ntr- alta manier, ar
putea f greu accesibile. Cntecul deine un potenial pedagogic extraordinar care permite diversifcarea i
dinamizarea unui curs de limb strin.
n ceea ce privete alegerea cntecelor cele mai potrivite pentru exploatarea la clasa, trebuie avute n
vedere anumite criterii : ntr-o faz iniial, se aleg cntece care au mari ane s plac elevilor, aceste trebuind
s corespund gusturilor muzicale ale vrstei, s abordeze teme preferate de elevi, s fe accesibile. Se pot
folosi i cntece vechi , aparinnd patrimoniului colectiv comun al francezilor, dar i cntece pentru
copii. Tema cntecului s corespund cu tema abordat n ora respectiv, cntecul trebuie s fe la mod, s
fe difuzat la radio, s aib succes. Cntecul poate f propus chiar de elevi, n funcie de preferinele lor. Unul
dintre criterii poate f acela de a putea folosi ulterior cntecul n cadrul unui spectacol organizat cu elevii, de
a putea f cntat de elevi. Dac intenia este de a exploata cntecul n plan lingvistic i cultural, este de dorit
ca versurile s fe bine enunate i inteligibile. Este important deasemenea s alegem cntece cu mari anse
s plac elevilor nti ca melodie i interpretare, pentru a-i determina s-i doreasc s descopere i versurile.
Nu este deloc de mirare ca la prima ascultare a cntecului, elevii sa constate c nu au neles aproape nimic,
acest aspect se poate constata uneori chiar n propria limb matern. ns aceasta nu este o situaie de evitat,
dimpotriv, nenelegerea textului trebuie exploat. Dac a fost ales bine cntecul, dac melodia i vocea plac,
dac acel cntec are cu adevrat ceva de comunicat, aceasta provoac elevii nu doar la ascultare, ei vor dori i
s nteleag ceea ce ascult..
n strategia de predare/nvare prin intermediul cntecului, activitile vizeaz competene diverse,
acestea find realizate pe parcursul a trei etape : activiti nainte de ascularea cntecului, activiti n timpul
ascultrii i activiti propuse dup ascultarea cntecului. Cntecul servete n primul rnd ca suport pentru
exerciii de ascultare i ntelegere oral, de nsuire a pronuniei corecte, de mbogire lingvistic prin studiul
nivelurilor limbii, al structurilor, al vocabularului. Cntecul poate servi ca baz pentru exerciii de exprimare
scris, elevii putnd f solicitai s-i exprime n scris opiniile personale despre mesajul cntecului, despre
EXPLOATAREA PEDAGOGIC A CNTECULUI
N ORELE DE LIMBA FRANCEZ
Profesor Cristina Ni
coala cu clasele I-VIII Bolintin-Vale, Giurgiu
Metoda comunicativ reprezint una dintre metodele moderne (ne-tradiionale) de predare a unei limbi
strine. Obiectivul principal urmrit prin aceast metod este nsuirea de ctre elevi a capacitii de exprimare
oral n limba strin, ceea ce se realizeaz utiliznd limba n contexte ct mai reale/realiste, actuale i
des ntlnite. Tehnicile cele mai folosite n cadrul acestei metode sunt bazate pe comunicare, mai ales oral,
dar i scris: discuii, jocuri lingvistice, jocuri de rol, etc. Materialele folosite sunt ct mai autentice i mai
interesante, menite s sprijine caracterul interactiv al leciilor. Rolul elevilor este unul foarte activ, n timp ce
al profesorului este mai puin vizibil, acesta din urm find doar un facilitator i un manager al activitilor
elevilor.
La nivel european, studiile Consiliului Europei au fcut ca demersul de nvare a unei limbi strine
s fe totalmente regndit, metodele i manualele find rescrise dintr-o perspectiv comunicativ i acional.
Astzi, predarea limbilor strine nseamn o experien de via, de descoperire, o experien agreabil i
amuzant. Metoda comunicativ, n care profesorul vorbete aproape ntreaga sesiune, indiferent de nivelul
elevului, chiar i la nivelul A1 nceptori, n limba int, s-a dovedit deosebit de efcace i este practicat peste
tot n lume. Odat cu dezvoltarea metodei comunicative i contientizarea asupra rolului deosebit de important
al utilizrii documentelor autentice, cntecul s-a integrat puin cte puin n ora de limba francez ca limba
strin, acesta putnd juca roluri diverse: poate servi ca suport pentru exerciii de ascultare i de ntelegere
oral, ofer elevilor modele autentice de limb i dezvolt capacitatea acestora de a ntelege limba francez
aa cum este aceasta efectiv vorbit de vorbitorii nativi. Fiecare cntec este un document autentic de limba i
cultur care nu a fost creeat special pentru elevul strin care nva limba francez, acesta mijlocete contactul
direct cu limba i cu tot ceea ce limba vehiculeaz: a f, a simi, a vedea, a reaciona cu lumea din jur. Cntecul
permite accesul n lumea francofon a zilelor noastre.
S nvei o limb strin nseamn s abordezi un alt mod de a vedea lumea, s descoperi un univers
cultural i lingvistic diferit de cultura ta proprie, originar. Ea favorizeaz schimburile de informaii, ofer
posibilitatea de a reaciona i de a interaciona; permite exprimarea dorinelor, a sentimentelor i a opiniilor
personale. Succesul nvrii unei limbi strine depinde n mare msur de abilitatea de a crea un ambient plcut,
atractiv n timpul orelor. Folosirea documentelor autentice, enunuri produse n situaii reale de comunicare i
nu create n scopuri pedagogice, sunt foarte utile n nsuirea unei limbi, datorit puterii lor de rennoire i de
diversifcare a procesului de nvare.
Cntecul reprezint o oper care nu a fost creat n scop pedagogic, acesta face parte din panoplia
documentelor autentice, este un document sonor cu totul deosebit pentru c integreaz un element non-
lingvistic: muzica. Cntecul este limbaj legat de ritm, de dans i chiar de srbtoare. Lingvitii insist mult
pe plcerea care exist n abordarea unei limbi strine prin cntec. Documentele autentice permit elevilor
un contact direct cu utilizarea real a limbii strine respective. Varietatea documentelor autentice este att
de bogat nct ar face imposibil enumerarea lor. Dintre cele mai utilizate se pot enumera totui: meniuri
de restaurant, depliante turistice, fe de nscriere, hri, documente mediatice scrise, sonore sau televizate,
fotografi, tablouri, flme i cntece. Documentele autentice sunt o mare surs de motivaie pentru elevi i
au n egal msur o valoare de recompens, deoarece elevului poate avea plcerea de a constata rezultatele
eforturilor lui : faptul c ntelege limba celuilalt ! Multe argumente militeaz n favoarea folosirii cntecului,
document autentic prin excelen, n orele de limba francez. Cntecul este modul de exprimare cel mai
autentic al unui popor, al culturii acestuia, obiceiurilor i preocuprile lui cotidiene.
A nva o limba stin nseamn n primul rnd revenirea la defniia de baza a unei limbi vii : limba
nseamn comunicare. Aceasta permite persoanelor s schimbe informaii, s acioneze, s-i exprime dorine,
sentimente, opinii, s interacioneze. Evoluiile pedagogice legate de dezvoltarea tehnologiilor ultimilor ani, i
119 120
OBIECTIVELE PREDRII-NVRII
MRIMILOR I MSURRII LOR
Profesor nv. primar Silvia Popovici
coala Dimitrie Anghel, Corneti - Miroslava
La intrarea n clasa I, copilul are capacitatea de a clasifca i ordona obiectele concrete respectnd criterii
diferite (lung-scurt; gros-subire; nalt-scund; apropiat-deprtat), de a opera frecvent cu termeni ce exprim
raporturile de cantitate (mult-puin, mai mare-mai mic, mai mult-mai puin, egal-inegal), de orientare incipient
n timp, cunoscnd prile importante ale zilei i succesiunea timpului (azi, ieri, mine sau chiar denumirea
zilelor sptmnii i ale lunilor anului), precum i de a sesiza greutatea, temperatura i consistena obiectelor
(uor-greu, cald-rece, moale-dur).
Pornind de la aceste capaciti care n cursul primului semestru de coal se completeaz i se desvresc
tot mai mult, nvtorul stabilete obiective viznd nsuirea cunotinelor tiinifce n vederea formrii
conceptelor de lungime, arie, volum, mas, timp, valoare, vitez. Realizarea acestor obiective este un deziderat
n cadrul tuturor obiectelor de curs, dar mai ales la matematic, iar n cadrul acestei discipline, n special n
capitolele desinate unitilor de msur.
n coala primar, pe baza observaiilor i a reprezentrilor intuitive, elevii iau cunotin cu noiuni de
baz despre mrimi i unitile de msur de larg utilizare, strict necesare omului. Ei i formeaz deprinderi
de a msura, de a folosi instrumentele de msur i unele msuri, de a cunoate unitile de msur, i formeaz
capacitatea de a aprecia corect diverse mrimi i neleg necesitatea folosirii unitilor standard de msur.
Din practica didactic s-a constatat c elevii ntmpin o serie de difculti n nsuirea noiunilor i
formarea reprezentrilor despre unitile de msur. Pentru depirea acestor difculti, nvtorul utilizeaz
demersuri didactice efciente, citeaz situaii atractive de nvare urmrind obiective, viznd nsuirea de
cunotine i abiliti care s-i asigure copilului capaciti practice de acomodare cu mediul su natural sau
social. A dimensiona obiectele, a le cntri, a te orienta i a te ncadra n timp pentru furirea lor i mai ales a
le estima valoarea att de schimbtoare - sunt aciuni pentru care temeinicia pregtirii lor n ciclul primar are
rol determinant.
O important preocupare a nvtorului n proiectarea leciilor este aceea de a crea drumul cel mai scurt
dintre activitatea sa i rezultatele elevilor. Organiznd procesul instructiv- educativ nu prin precizarea a ceea ce
trebuie s fac nvtorul, ci prin anunarea a ceea ce elevul va trebui s fe capabil s fac n urma instruirii.
A trece de la teaching (din to teach, n englez: a preda, a instrui) la learning (a nva, a nsui), nseamn
a defni obiectivele instruirii. De fapt, un obiectiv este un comportament ce este ateptat s se manifeste la
un elev dup instruire. Chiar pentru un coninut foarte precis, obiectivele pot f diferite n funcie de nivelul
exigenei, de condiiile n care sunt plasai elevii, de tipul de achiziionare dorit.
Obiectivele educaionale sunt categorii specifce domeniului didacticii/ pedagogiei, desemnnd fnaliti
de aciuni instructiv-educative cu grad de generalitate variabil, n funcie de raportul n care se af cu idealul i
scopurile urmrite n condiii temporale. Ele sunt variabile dup particularitile de vrst i individuale, dup
specifcul coninutului informaional i al structurilor de personalitate puse n exerciiul devenirii.
n proiectarea didactic, obiectivele orienteaz operaia selectrii strategiilor didactice i pedagogice pe
baza unor criterii determinate. Efciena proceselor colare depinde de msura n care este redus decalajul dintre
orientarea general a activitii didactice i tipul de solicitri curente, propuse n vederea implicrii active a
elevului n procesul modelrii sale. Ca parte integrant a procesului de nvmnt, obiectivele sporesc gradul
de funcionalitate pedagogic a tuturor componentelor. Obiectivele generale ale ciclului primar i cele specifce
disciplinelor sunt date pentru nvtor, urmnd ca n cadrul aciunii propriu-zise s le operaionalizeze, s le
transforme n sarcini de lucru, s conduc rezolvarea lor, s le transforme n sarcini de lucru, s conduc
rezolvarea lor, s le evalueze.
personajele care apar n cntec, despre artist, etc. Cntecul permite n mod special nsuirea de ctre elevi a
unor elemente de cultur i civilizaie ale poporului respectiv, ilustrnd anumite aspecte ale vieii sale cotidiene,
fe prin intermediul unui singur cntec, fe printr-o regrupare de mai multe cntece n jurul aceleiai teme.
Este sufcient o informare minimal asupra acestui subiect, pentru a putea constata bogia de
posibiliti pe care exploatarea cntecului o poate oferi orei de limb francez:
pentru conjugarea verbelor, se pot folosi urmtoarele cntece:
- imperfectul indicativ : Ah, les crocodiles !
- pefectul compus : Lenfant et larbre Alain Morisod, Les betises - Bebe Lilly / Aline - Christophe
- subjonctivul : Tout le bonheur du monde - Sinsemilia
- condiionalul prezent : Et si tu nexistais pas - Joe Dassin
- imperativul : Dis-moi que lamour Marc Lavoine
pentru fraza negativ : Je ne taime plus , Manu Chao, Non, je ne regrette rien - Edith Piaf
pentru elemente de cultur i civilizaie : Il est cinq heures Jacques Dutronc
pentru vocabular tematic (pregatirea unei vacane) : La valise - Dorothe
Deja este un fapt cunoscut c limba francez a pierdut foarte mult teren n faa limbii engleze, aadar
cum i atragem pe elevi spre aceasta limb care poate f extrem de atrgatoare? Pedagogi, metoditi de limb
francez i profesori au dat acelai rspuns : prin activiti pedagogice ct mai variate, i, n mod imperios, ct
mai atractive. Profesorul are la ndemn o palet larg de activiti prin care i poate atrage pe elevi spre studiul
limbii franceze, depinde doar de miestria fecruia dintre dascli s le aleag pe cele care sunt adecvate pentru
grupul int cu care lucreaz. Toate activitile pe care le desfsurm cu elevii n ora de francez ar trebui s
aib un singur scop : incitarea elevilor la comunicare. Obiectivul principal al desfurrii orelor de limbi
straine este ca elevii s nvee s comunice, s se exprime n situaii concrete din viaa de zi cu zi. Cntecul
francofon este un material didactic care slujete foarte bine acest obiectiv, explotarea acestuia n cadrul orei
de limb francez reprezint o metod atractiv de predare i o surs de motivaie pentru elevi. Recomand
utilizarea urmtoarelor site-uri care promoveaza nvarea limbii franceze prin intermediul cntecului:
www.leplaisirdapprendre.com/docs/approches_pedagogiques_chanson.pdf
http://www.leplaisirdapprendre.com/Approche-pedagogique-de-la-chanson.html
http://www.francparler.org/parcours/chanson.htm
http://www.momes.net/comptines/comptines-chansons.html
http://www.chanson-pour-les-enfants.com/
Bibliografe:
Christine Tagliante La classe de langue, Editeur Cle International, 1999
Anca Cosaceanu Didactique du franais langue trangre, Editeur Cavallioti, 2003, Bucarest
Jean-Pierre Cuq, Isabelle Gruca Cours de didactique du franais langue trangre et seconde, PUG,
2006
Galisson R. / Coste D. (1976) Dictionnaire de didactique des langues. Paris : Hachette
Jean-Pierre Cuq. Une introduction la didactique de la grammaire en FLE, Didier, Paris, 1996.

121 122
Clasa a II-a
Obiective de referin: Exemple de activiti de nvare:
s msoare i s compare lungimea, capacitatea
sau masa unor obiecte folosind uniti de msur
ne-standard adecvate, precum i urmtoarele
uniti de msur standard: metrul, centimetrul,
litrul, kilogramul;
s fac estimri cu ajutorul unitilor de msur
familiare;
s aleag instrumente de msur i unitile
potrivite pentru situaii variate;
s interpreteze numerele obinute n urma
msurtorii cu diferite instrumente.
s utilizeze uniti de msur pentru timp;
s evalueze timpul scurs ntre dou evenimente
date;
s recunoasc orele i minutele indicate pe ceas;
s rezolve exerciii i probleme utiliznd uniti
de msur studiate
1. exerciii-joc de msurare cu palma,
creionul, paharul, bile, cuburi etc.
2. comparri de lungimi de obiecte avnd
aceeai lungime sau cu lungimi diferite;
3. comparri de lungimi de obiecte dintre
care lungimea unuia se cuprinde de un numr
de ntreg de ori n lungimea celuilalt;
4. ordonarea unor obiecte date, n funcie de
lungimea, grosimea, ntinderea sau forma lor,
folosind expresii ca: mai lung, mult mai lung,
cel mai lung, mai scurt etc.
5. efectuarea unor msuri folosind etaloane
neconvenionale date (palma, cotul, etaloane de
carton sau plastic de diferite mrimi);
6. identifcarea i utilizarea instrumentelor
de msurar potrivite- linia gradat, metrul,
balana- pentru efectuarea unor msurtori;
7. plasarea n timp a unor evenimente n
funcie de un reper;
8. exerciii de ordonare cronologic a unor
imagini;
9. compararea duratelor unor activiti;
10. citirea ceasului, reprezentarea pe un ceas
model a diverselor ore;
11. exprimarea orei n mai multe moduri
(utiliznd ceasul mecanic i cel cu afaj
electronic)
12. corelarea numerelor de la 1 la 12, reprezentate
pa axa numerelor;
13. nregistrarea activitilor desfurate ntr-o
sptmn;
14. identifcarea monedelor i a bancnotelor
necesare pentru cumprarea unui obiect;
15. schimburi echivalente cu bani;
16. compararea sumelor de bani.

Introducerea noului Curiculum Naional a atras dup sine conceperea obiectivelor specifce predrii-
nvrii matematicii n ciclul primar, ca obiective cadru i obiective de referin.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i de complexitate. n calitatea lor de
dominante disciplinare, ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifce disciplinei (matematicii)
i sunt urmrile de-a lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referin specifc rezultatele ateptate ale nvrii matematicii (n acest caz) pe fecare
an de studiu, urmrind progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an la altul de studiu.
Aceste obiectivele cadru i obiective de referin se regsesc n programele colare ale fecrei discipline
de studiu prevzute prin planul de nvmnt. Astfel, programa colar de matematic pentru nvmntul
primar stabilete urmtoarele obiective cadru pe care le voi nsoi cu cteva exemple de obiective de referin
i activiti de nvare aferente, pe ani de studiu, cu referire la capitolul Msurarea mrimilor.
Obiective cadru:
cunoaterea i utilizarea conceptelor specifce matematicii;
dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvare de probleme;
formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic;
dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate.
Clasa I
Obiective de referin: Exemple de activiti de nvare:
La sfritul clasei I elevul va f capabil:
s msoare i s compare lungimea, capacitatea
sau masa unor obiecte folosind uniti de msur
ne-standard, afate la ndemna copiilor;
s recunoasc orele fxe pe ceas.
Pe parcursul clasei I se recomand urmtoarele
activiti:
1. exerciii-joc de msurare cu palma, cu
creionul, guma de ters, degetul etc. a unor
obiecte;
2. exerciii-joc de msurare a capacitii
maselor utiliznd vase mai mici;
3. msurarea masei utiliznd balane
improvizate, confecionate chiar de ei;
4. exerciii de localizare a evenimentelor
cotidiene n termenii: nainte, dup, n timp ce
etc.
123 124
Clasa a IV-a
Obiective de referin: Exemple de activiti de nvare:
s contientizeze necesitatea existenei
unitilor de msur pentru a se msura
mrimile, n vederea comparrii, evalurii
lor;
s msoare, folosind diferite uniti de
msur non-standard;
s contientizeze necesitatea existenei
unitilor de msur standard;
s msoare, folosind unitile de msur
standard;
s efectueze transformri ale unei
uniti de msur n multiplii, respectiv
submultiplii acesteia, completnd tabelele
corespunztoare;
s efectueze operaii de adunare i
scdere cu uniti de msur de acelai
fel;
s efectueze operaii de nmulire i
mprire a unei uniti de msur cu/la
un scalar;
s aplice, n rezolvarea problemelor, cele
4 operaii, dup caz.
1. ordonarea unor obiecte date, n funcie
de lungimea, grosimea, ntinderea sau
forma lor;
2. utilizarea instrumentelor i a unitilor
de msur potrivite pentru efectuarea
unor msurtori;
3. recunoaterea conturului i suprafeei
pentru o fgur geometric;
4. determinarea perimetrelor poligoanelor
prin msurare i calcul;
5. activiti practice de copiere, decupare,
suprapunere a unor suprafee n vederea
comparrii ntinderii acestora;
6. activiti practice de msurare i
comparare a ariilor unei suprafee
folosind ptrate, uniti diferite,
convenabil alese;
7. determinarea ariilor ptratului i
dreptunghiului prin msurare i calcul
(dimensiunile find exprimate n
centimetri, numere naturale);
8. plasarea n timp a unor evenimente;
9. ordonarea unor imagini n funcie de
succesiunea derulrii lor n timp;
10. citirea ceasului;
11. repartizarea pe un ceas model a diverse
ore;
12. nregistrarea activitilor desfurate
ntr-un interval de timp;
13. scrierea datelor;
14. recunoaterea valorii monedelor i a
bancnotelor;
15. schimburi echivalente cu sume de bani;
16. rezolvri i compuneri de probleme
care implic utilizarea msurilor unor
mrimi;
17. s efectueze transformri.


Clasa a III-a
Obiective de referin: Exemple de activiti de nvare:
s cunoasc uniti de msur standard
pentru lungime, capacitate, mas, timp
i uniti monetare;
s msoare cu instrumentele de msur,
folosind unitile standard nvate;
s consemneze rezultatele msurtorilor
utiliznd noiunile prescurtate ale
unitilor de msur;
s exprime legtura dintre unitatea
principal de msur i multiplii,
respectiv submultiplii ei uzuali;
s fac estimri cu ajutorul unitilor de
msur cunoscute;
s interpreteze i s utilizeze datele
obinute n urma msurtorilor n
formularea i rezolvarea de probleme.
1. compararea msurilor unor mrimi;
2. utilizarea msurilor standard
pentru a nelege necesitatea introducerii
unitilor standard, a multiplilor i
submultiplilor acestora;
3. exerciii de recunoatere a
unitilor de msur pentru lungime,
capacitate, mas, timp, valoare;
4. recunoaterea instrumentelor
i utilizarea corect a acestora pentru
efectuarea unor msurtori;
5. exerciii de colectare,
consemnare i interpretare a rezultatelor
msurrii;
6. formularea i rezolvarea unor
probleme simple pe baza datelor
obinute;
7. exerciii de estimare a unor
mrimi cu ajutorul unitilor de msur;
8. plasarea n timp a unor
evenimente;
9. ordonarea unor imagini n funcie
de succesiunea derulrii lor n timp;
10. scrierea datei (zi, lun, an);
11. recunoaterea valorii monedelor i
bancnotelor;
12. efectuarea de schimburi echivalente
cu monede i bancnote, compararea
sumelor de bani;
13. rezolvarea unor situaii problem
utiliznd unitile de msur studiate;
14. compararea msurilor unei mrimi.
125 126
IMPORTANA LECTURII PENTRU COPII
Profesor Florentina Ignat
Liceul Teoretic - coala cu cls. I-VIII Piatra, Jud. Teleorman

Fiecare carte pare s nchid n ea un sufet. i cum o atingi cu ochii
i cu mintea, sufetul i se deschide ca un prieten bun.
Maxim Gorki
Cartea este un osp al gndurilor la care oricine este poftit. Este o comoar n care unii i adun cele
mai frumoase gnduri, pentru ca alii s le poat folosi.
Formarea i cultivarea gustului pentru lectur reprezint unul dintre obiectivele fundamentale ale orelor
de limba i literatura romn. Prin lectur, elevul este condus s i formeze capacitatea de a surprinde, de
a descoperi coninuturi i forme ale realitii, exprimate ntr-o multitudine de modaliti de expresie, de a le
asocia unele cu altele, ceea ce le permite s i extind astfel aria cunoaterii. Lectura contribuie ntr-o msur
nsemnat la mbogirea cunotinelor, la formarea unui vocabular activ, bogat i colorat, la dezvoltarea gustului
estetic. Varietatea de texte literare reprezint un suport material ce poate asigura dezvoltarea vocabularului i
a limbajului literar, a creativitii, precum i dezvoltarea capacitii intelectuale, imaginative i motivaionale.
Lecturile literare, prin accesibilitatea lor, i apropie de realitate, le ofer o diversitate de informaii i experiene
umane, modele morale, emoii i sentimente. Muli copii asociaz cititul cu coala i cu temele pentru acas.
Noi trebuie s le artm c o carte poate f o aventur palpitant, o adevrat plcere i c imaginaia i va purta
pe trmuri necunoscute, unde vor ntlni personaje noi i situaii spectaculoase.
Importana lecturii zilnice a copiilor:
- contribuie la crearea unei relaii strnse ntre copii i aduli;
- ajut la dezvoltarea capacitii de exprimare, a memoriei i a creativitii;
- i expune pe copii la cuvinte noi i i nva structura gramatical corect a limbii;
- i ajut s nvee s gndeasc i mbuntete capacitatea de concentrare;
- i ajut s nvee mai uor i s aib succes la coal;
- i nva valori morale;
- previne excesul de televizor sau calculator;
- ajut la crearea dorinei de cunoatere i de a nva pentru tot restul vieii.
Pediatrii i psihologii susin faptul c muli prini doresc dobndirea unor abiliti intelectuale exagerate,
n timp ct mai scurt i mult prea repede. Prinii trebuie s neleag c cea mai bun metod de nvare este
aceea realizat prin joac. Cititul trebuie privit ca o activitate distractiv, relaxant i nu ca pe o obligaie pe
care copiii o au fa de prini sau educatori. Exist mai multe metode de a face din citit o activitate plcut.
n timp, copilul va nva adevrata valoare a lecturii. Rsfoirea unei cri sau cititul nu trebuie privite ca nite
activiti serioase care se desfaoar ncondiii de stres - stnd pe scaun, cu spatele drept, doar la anumite ore
i cu scopul de a ndeplini o anumit norm impus de prini. Cititul poate deveni extrem de distractiv i
atractiv atunci cnd copilul este lsat s i aleag o anumit carte, s citeasc n condiii ambientale care i sunt
pe plac sau s combine cititul cu alte activiti precum plimbarea n parc, ascultarea muzicii etc.
Inspirate din universul copilriei sau adresndu-se direct cititorului, textele recomandate pentru lectur
trebuie s se constituie n adevrate bijuterii, modele de vorbire frumoas, n care lumea evocat este plin de
sunet, culoare i parfum. Depozit al inteligenei omeneti, cartea rmne prietenul fdel al omului, putnd-o
regsi oricnd la fel de credincioas, rbdtoare i discret...
Se tie c la ora actual se citete din ce n ce mai puin. Cauzele care au condus la schimbri majore n
gustul tinerilor, care ignor din ce n ce mai mult cartea, sunt cele bine-cunoscute. Nu precizez dect avansul
extraordinar pe care l-a luat rivalul dintotdeauna ,,al scripturalului, vizualul, transformnd vechiul prieten
sigur, dar rece hugolian ntr-un actual mare perdant. Accesul internautic este facil tuturor i la ndemna celor
Obiectivele determinate de coninutul nvrii capitolelor privind unitile de msur trebuie s
urmreasc:
dobndirea de informaii i capaciti de gndire;
formarea priceperilor i deprinderilor de msurare a diverselor mrimi utiliznd uniti de msur, multipli
i submultipli ai acestora i de a efectua transformri;
formarea abilitilor viznd aplicabilitatea n toate domeniile practicii tiinei i tehnicii a msurii.
Predarea i nvarea unitilor de msur i a operaiilor de msurare, i anume (Rogers, Joseph, 1981,
p. 11):
comparrile unitilor de msur folosite;
tehnicile de msurare;
necesitatea unei uniti standard;
necesitatea unei medii i a nregistrrilor;
relaia ntre msurare i conceptul studiat.
Elevii vor nelege astfel Sistemul Internaionale de uniti ca pe un sistem coerent, simplu i raional
structurat, cu aplicabilitate n toate domeniile practicii, tiinei i tehnicii.
BIBLIOGRAFIE
1. Rogers, Joseph, 1981, Arie, mas, volum, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
2. Singer, M., Radu, N., 1995, Matematic, clasa a III-a, ghid pentru nvtori i prini Editura Sigma,
Bucureti
3. Singer, M., 2006, Armonia numerelor clasa aIV-a, culegere de probleme, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
4. Stncioiu, Jipa, F., Stncioiu, G., 2001, Metodica predrii matematicii n nvmmntul primar, Editura
Fundaiei Humanitas, Bucureti
Curiculum Naional pentru nvmntul Primar
127 128
JOCUL DIDACTIC MIJLOC INSTRUCTIV-EDUCATIV
DE DEZVOLTARE A CREATIVITII
Profesor Doina Ivan
Liceul Teoretic Mihai Eminescu, Clrai
Cerinele mereu crescnde ale societii contemporane, determinate de dezvoltarea impetuoas a tiinei
i tehnicii, impun nvmntului sarcini importante n scopul narmrii tinerei generaii cu cunotinele
necesare dezvoltrii ei mutlilaterale, pregtirii ei pentru via.
Pentru aceasta, ns, este necesar ca coala, ca factor activ al progresului, s utilizeze n desfurarea
procesului de nvmnt cele mai efciente ci, cele mai variate metode i mijloace care s asigure i s
stimuleze creterea ritmului de nsuire a cunotinelor, n raport cu cuceririle tiinei i cu cerinele actuale i
de perspectiv ale societii.
Unul din aceste mijloace, folosit frecvent n cadrul procesului de instruire i educare a colarilor i care
i-a dovedit efciena, este jocul didactic.
Rolul i importana jocului didactic constau n faptul c el faciliteaz procesul de asimilare, fxare
i consolidare a cunotinelor, iar datorit caracterului su formativ infueneaz dezvoltarea personalitii
elevului. Jocul didactic este un important mijloc de educaie intelectual, care pune n valoare i antreneaz
capacitile creatoare ale colarului. Efciena lui depinde de cele mai multe ori de felul n care nvtorul
tie s asigure o concordan ntre tema jocului i materialul didactic existent, de felul n care tie s foloseasc
cuvntul ca mijloc de ndrumare a elevilor prin ntrebri, rspunsuri, indicaii, explicaii, aprecieri, etc.
Un joc bine pregtit i organizat constituie un mijloc de cunoatere i familiarizare a elevilor cu viaa
nconjurtoare, deoarece n desfurarea lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea deprinderilor,
la consolidarea cunotinelor i la valorifcarea lor creatoare.
Prin joc, copilul nva cu plcere, devine interesat fa de activitatea ce se desfoar, cei timizi devin
cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoi i capt mai mult ncredere n capacitile lor, mai mult
siguran i rapiditate n rspunsuri.
Datorit coninutului i modului lor de desfurare, jocurile didactice sunt mijloace efciente de
activizare a ntregului colectiv al clasei, dezvolt spiritul de echip, de ntr-ajutorare, formeaz i dezvolt
unele deprinderi practice elementare i de munc organizat.
Acceptarea i respectarea regulilor determin pe elev s participe la efortul comun al grupului din care
face parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, lupta pentru nvingerea difcultilor,
respectarea exemplar a regulilor de joc i n fnal succesul, vor pregti treptat pe omul de mine, capabil s
se integreze n societate.
JOCURI DE CREATIVITATE
1. Jocul antonimelor
Primul juctor spune un cuvnt, iar al doilea antonimul. Apoi rolurile se inverseaz. Pentru acomodare,
este bine s nceap cu cuvinte care au antonime uor de gsit. Jocul devine cu adevrat interesant i creativ
cnd cuvintele sunt mai complexe i nu au antonime evidente. Juctorii discut diversele rspunsuri posibile,
explicndu-le i gndindu-se care ar putea f cel mai bun. Jocul poate f extins la mai muli juctori.
2. Desenarea muzicii
Copiii stau n bnci cu tot ce le trebuie pentru desenat i colorat (hrtie, creioane cu min neagr i
colorate, stilouri, vopsele etc.). Ei vor asculta un fragment muzical (Mozart, Beethoven, Chopin, Vivaldi etc.,
la alegere). Unii dintre copii s-ar putea s cunoasc fragmentul, dar nu are importan faptul c l-au mai auzit.
Ei trebuie s deseneze, s picteze sau s coloreze muzica. Nu trebuie s fe neaprat un tablou; poate f un
joc de culori i de forme. Dup terminarea fragmentului muzical, se alege o alt pies a aceluiai compozitor,
tineri, ale cror abiliti n ale PC-ului le depesc pe ale celor vrstnici. ,, Lectura foilor de hrtie, mirosind
nc a cerneal tipografc sau, dup caz, a specifcul praf de bibliotec, este perceput ca find perimat (...)
E mult mai proftabil s te aezi confortabil n faa ecranului, ngurgitnd informaie de ordin secund, de la
rezumat ori referat la cronic de ntmpinare ori recenzie; cu un singur click dup tastarea numelui autorului
sau al crii ntr-un program de cutare, intri ntr-un veritabil paradis informaional virtual (...)
Un rol esenial n atragerea tinerilor spre lectur, spre cartea aprut de mult n aceast lume, dar prsit
ntr-un col al casei, l are profesorul de limba i literatura romn. Indiferent cum se numete, profesor de
literatur sau de lectur, acesta este cel care i iniiaz pe elevi n tainele textului literar. Pentru ca secretele
ascunse n paginile crilor s fe descoperite, profesorul trebuie s aib anumite caliti ca: imaginaie sau
creativitate, o cultur general i de specialitate ntins i solid, deschidere ctre multiplicitatea interpretativ
i, bineneles, o imens dragoste de carier didactic, talent i tact didactic, spontaneitate, nclinaie spre
comunicarea interpersonal etc. Un bun profesionist al catedrei trebuie s cunoasc i s foloseasc permanent
rolurile prevzute n paradigma educaional: mediator, facilitator al desfurrii activitilor didactice,
moderator.
Din experiena mea la clas am observat ct este de important lectura n dezvoltarea gndirii, a
limbajului, a trsturilor de caracter ale copiilor.
Lecia, principala form de organizare a procesului instructiv-educativ, necesit o munc frontal,
uniform, limitnd deseori cadrului didactic posibilitatea de a respecta n totalitate particularitile individuale
ale elevilor. Din aceast cauz este esenial s se introduc diferite forme de activitate care s ntregeasc
procesul instructiv- educativ. Un asemenea rol ndeplinesc activitile extracolare, n cadrul crora elevii
au posibilitatea s-i stimuleze cunotinele ctre care se simt atrai, s-i dezvolte spiritul de observaie,
imaginaia, gndirea, s pun n practic acele informaii obinute n cadrul leciilor.
Formele de activitate privind lucrul cu nu epuizeaz diversitatea activitilor ce pot f desfurate
n acest domeniu. Iniiativa i dragostea de munc a cadrului didactic pot reliefa i alte metode, procedee
prin intermediul crora elevii s fe atrai spre lectur. Important este ca aceste activiti s nu depeasc
posibilitile de nelegere ale copiilor, s existe o corelare ntre ele, ocolind suprancrcarea elevilor.
129 130
Se alctuiesc dou liste : una cu prefxe i alta cu substantive alese la ntmplare. Se vor combina apoi
cte un prefx i cte un substantiv prin tragere la sori. n acest mod se pot obine cuvinte fantastice crora
elevii trebuie s le precizeze fcnd apel la imaginaie noua semnifcaie i, acolo unde este cazul, i
utilizrile obiectelor pe care le desemneaz. Oricare dintre cuvintele create n acest mod poate sta la baza unei
povestiri fantastice.
9. Afe originale
Elevii trebuie s alctuiasc, singuri sau n grupuri de 2-4 persoane, cte un af publicitar original. Li se
va lsa elevilor ntreaga libertate n alegerea subiectului, a materialelor pe care vor realiza aful, a culorilor, a
mrimii literelor i a desenelor ilustrative. Jocul se va desfura numai dac, n prealabil, elevii i-au procurat
cele necesare.
10. Jocuri rapide
Spune alfabetul repede, dar de la sfrit la nceput.
Spune repede alfabetulnormal, dar adugnd lng fecare liter, n ordine, cifre (exemplu: A1, B2,
C3,).
Gsete repede rime pentru cinci cuvinte date.
Scrie-i pe tabl numele, dar cu mna stng.
Privete, timp de 30 de secunde, 10-15 obiecte diferite aezate pe o mas i apoi scrie numele
obiectelor memorate.
mpreun cu colegul de banc, privete un desen timp de 30-60 de secunde. Rspundei apoi n scris
la 10 ntrebri n legtur cu desenul respectiv, adresate de un al treilea coleg. Este declarat ctigtor cel care
are mai multe rspunsuri corecte. La o nou rund, rolurile se inverseaz.
Privete o can mare, plin cu ap, i un pahar gol. Apreciaz cte pahare cu ap cuprinde cana.
Privete timp de 30 de secunde o tabl de ah pe care sunt cteva piese albe i negre i apoi
noteaz poziia, culoarea i felul pieselor respective sau reaeaz-le n aceeai poziie, dup ce toate piesele se
iau de pe tabla de ah.
Cnt versurile unui cntec cunoscut, pe o alt melodie.
Cnt un anun din ziar pe o melodie cunoscut.
Alege o pagin dintr-o carte sau un articol din ziar. ntoarce textul cu susul n jos i citete-l apoi cu
voce tare.
Alege dintr-un text tiprit un cuvnt la ntmplare. Scrie cuvntul ales n partea de sus a unei foi de
hrtie i apoi n cinci minute aterne pe hrtie ct mai multe fraze care s conin cuvntul respectiv. Nu te opri,
nu sta pe gnduri : scrie chiar dac asociaiile de cuvinte i se par absurde. Sarcina const n a nvinge timpul.
Dup trecerea celor cinci minute, te opreti, numeri pn la 20 i continui jocul cu alt cuvnt.
Spune alfabetul ct se poate de repede, gsind pentru fecare liter un cuvnt care ncepe cu ea. Dac
pentru a gsi cuvntul potrivit unei litere i trebuie mai mult de 30 de secunde de gndire, renun i treci la
urmtoarea liter.
Numr cu voce tare, ct poi de repede, de la 100 la 1.
Enumer rapid 20 de prenume de brbai dnd, totodat, fecruia, un numr (exemplu: 1-Alexandru,
2-Ion, 3-Petre,).
Procedeaz la fel, dar prenumele s fe de femei.
Spune alfabetul i gsete pentru fecare liter un cuvnt care s nsemne un aliment sau un fel de
mncare. Continu, enumernd i numerotnd alte 20 de alimente.
Alege o liter din alfabet i enumer rapid 20 de cuvinte care ncep cu aceast liter, numerotndu-le
(exemplu: 1-mam, 2-mr, 3-main,).
11. Cuvntul interzis
Jocul se poate desfura n colectiv sau pe perechi. Se cere ca la ntrebrile nvtorului (sau partenerului)
s se rspund n aa fel nct un anumit cuvnt stabilit anterior s nu fe folosit, ci s se gseasc alte
dar foarte diferit de prima. Copiii trebuie s pun pe hrtie ceea ce le vine n minte ascultnd muzica. Se vor
compara cele dou desene obinute i, eventual, se argumenteaz diferenele dintre ele.
3. Povestiri din titluri de ziar
Jocul i propune dezvoltarea fuiditii i fexibilitii gndirii, a capacitii de analiz i sintez, a
imaginaiei creatoare, mbogirea i activizarea vocabularului i, nu n ultimul rnd, stimularea umorului.
Elevii vor decupa titluri din ziare, le vor tia n cuvinte sau propoziii scurte i le vor amesteca pentru
a obine tiri despre evenimente absurde, senzaionale sau, pur i simplu, distractive. ntmplrile trsnite
obinute prin operaia descris pot da efecte comice fr durat sau pretexte ce se pot dezvolta ntr-o adevrat
naraiune.
4. Compunei o propoziie
Juctorilor li se dicteaz (sau i aleg singuri) cinci litere oarecare. Cel ce reuete s compun primul o
propoziie din cinci cuvinte care s nceap, n ordine, cu literele respective este declarat ctigtor. Propoziia
trebuie s aib sens i s respecte topica limbii romne.
5. Tangram
Jocul are la baz apte fguri geometrice, numite tan-uri : cinci triunghiuri (dou mari, dou mici, unul
mijlociu), un ptrat i un paralelogram, decupate toate dintr-un ptrat mai mare. Pentru confecionarea acestor
piese se poate folosi un carton n form de ptrat, care va f tiat urmnd liniile trasate n desen. Cu cele apte
piese pot f alctuite o mulime de imagini : unele imagini sunt fgurative (sugernd, cu o oarecare imaginaie,
psri, peti, case, brcue, pduri, oameni, unelte etc.), altele reproduc fguri geometrice, alfabetul sau cifre
de la 1 la 10.
Regulile jocului sunt simple :
- la alctuirea unei imagini se folosesc obligatoriu toate cele apte piese;
- piesele se aeaz pe o suprafa plan, una lng alta, fr a f suprapuse;
- piesele pot f folosite pe ambele fee acestea find colorate identic i trebuie s fe aezate n aa fel,
nct s alctuiasc o anumit imagine, fe c ea este propus de profesor, fe c este alctuit de juctor.
6. Personaje fantastice
nvtorul solicit elevilor s imagineze un anumit personaj, de exemplu, un om de sticl. Elevii trebuie
s descrie , ntr-o poveste, aventurile omului de sticl. Este evident c acestea pot f deduse din caracteristicile
sale. Astfel, omul de sticl trebuie s acioneze, s se mite, s stabileasc relaii, s suporte incidente, s
provoace evenimente numai supunndu-se naturii materialului din care a fost imaginat c este realizat.
Deducnd n acest mod aventurile i comportamentul omului de sticl, elevii le pot folosi ca materie prim
n cadrul unor poveti.
Prin acest joc sunt dezvoltate imaginaia creatoare, fuiditatea i originalitatea gndirii, capacitatea de
analiz i modelare.
7. Povestire dintr-un desen fcut de mai multe mini
Primul juctor deseneaz o fgur, sugereaz o imagine, face un semn, care poate avea un sens sau nici
unul. Al doilea face abstracie, n orice caz, de sensul acela i folosete semnul celui dinti ca element al altei
fguri cu o semnifcaie diferit. Al treilea procedeaz la fel, nu pentru a completa desenul primilor, ci pentru a-i
schimba direcia, pentru a-l rstlmci. Rezultatul fnal este adesea un desen de neneles, n care nici o form
nu se fxeaz, ci toate trec una n alta ntr-un fel de micare combinatorie perpetu. Produsul fnal este mai
puin important dect jocul, dect lupta care se nate pentru a domina formele celuilalt i a le impune pe ale
tale, dect surprizele i descoperirile ce rsar la tot pasul. Pe baza fgurilor desenate se poate crea o povestire,
mai ales c n multe cazuri este vorba despre un personaj insolit, fantastic.
8. Povestiri din cuvinte fantastice
131 132
19. Poveti repovestite
Se cere, ca pornind de la o anumit poveste, arhicunoscut, s se creeze o alt poveste prin nlocuirea
personajelor pozitive cu cele negative i reciproc, ori prin modifcarea sensului aciunilor prezentate n povestea
iniial.
Se poate proceda analog i cu diverse poezii, difcultatea intervenind la alctuirea rimelor. ncercai!
20. Jocuri de cuvinte
Scrie ct mai multe cuvinte care ncep cu sin , tim , bar,
Scrie ct mai multe cuvinte care conin diftongul ia , ea , oa ,
Scrie ct mai multe cuvinte care au ca prim silab grupul de litere car , sar,
Pornind de la ultima silab a unui cuvnt, gsii, pe rnd, alte cuvinte care s nceap cu silaba
respectiv (jocul presupune mai muli participani ; fecare preia cuvntul de la cel dinaintea sa); cel care nu
gsete cuvntul potrivit este sancionat.
Pornind de la o combinaie oarecare de consoane, pstrnd ordinea dat, enumer ct mai multe
cuvinte generate prin inserarea unor vocale (de exemplu: pentru consoanele s- p- r- t, spirt, sport, separat,
sprint, etc.). Jocul poate f individual sau colectiv.
formulri, prin care s se construiasc totui rspunsul la ntrebarea pus. Aceasta trebuie construit de aa
manier, nct s cear n rspuns folosirea cuvntului interzis. Pentru fecare rspuns, elevii au la dispoziie
un minut de gndire.
De exemplu, cuvntul interzis este primvara. La ntrebarea: Cnd nforesc ghioceii?, un rspuns
posibil este : Cnd se topesc zpezile.
Cuvntul interzis se poate schimba de dou-trei ori n timpul jocului.
12. Concurs de ghicitori
Principalele etape de parcurs n alctuirea unei ghicitori sunt :
- defnirea obiectului despre care se va alctui ghicitoarea, ca i cum l-am vedea pentru prima dat;
- alegerea unei trst5uri importante a obiectului, care va f introdus n ghicitoare;
- exprimarea acestei trsturi ntr-un alt fel, prin asemnarea cu alte obiecte sau aciuni;
- gsirea unei forme atrgtoare.
Jocul se desfoar astfel : se alctuiesc echipe de 2-4 elevi crora li se cere s elaboreze o ghicitoare cu
acelai subiect. Timpul acordat este maximum 10 minute. Juriul, alctuit tot din elevi, apreciaz care este cea
mai frumoas i original ghicitoare, iar echipa care a creat-o este ctigtoare.
13. Cel mai mare mincinos
Elevii trebuie s creeze o poveste care s conin un numr ct mai mare de minciuni pe o anumit
tem, aleas de nvtor sau propus de ei. Minciuna se alctuiete asociind termeni care, la prima vedere,
nu au nici o legtur. Criteriile de alegere a povestirilor ctigtoare vor include i originalitatea asociaiilor
efectuate, precum i efectul produs asupra colegilor.
14. S vedem cu patru ochi
Cu cteva zile nainte de desfurarea jocului, nvtorul indic o tem n legtur cu care elevii se vor
documenta amnunit. Clasa se mparte n dou echipe : elevii primei echipe adreseaz ntrebri colegilor din
echipa a doua. Apoi rolurile se schimb.
Vor f evideniai cei care au formulat cele mai multe i variate ntrebri, precum i cei care au formulat
cele mai corecte i complete rspunsuri.
15. S ne plac (s ne amuze) mai mult
nvtorul arat elevilor un obiect obinuit i le cere s descopere cteva modaliti de modifcare, aa
nct obiectul respectiv s plac s amuze mai mult.
Vor f evideniate cele mai originale modifcri propuse. n locul obiectului se poate propune elevilor s
modifce un desen dat. n acest caz, ei vor realiza efectiv modifcrile imaginate.
16. 1.001 desene
Dndu-se o anumit form geometric (cerc, ptrat, triunghi etc.), elevii trebuie s o ncadreze n ct mai
multe desene originale ale unor obiecte i s scrie, n dreptul fecruia, ce reprezint.
Timpul acordat : 5 10 minute.
17. Povetidin dou cuvinte
Fiecare elev scrie un cuvnt pe o hrtie i apoi o mpturete. Se amestec toate hrtiile i se extrag dou
la ntmplare. Apoi, fecare elev ncearc dac este posibil chiar n clas s creeze o poveste prin care cele
dou cuvinte s fe puse n legtur ntr-un mod ct mai original.
Cele dou cuvinte alese trebuie s fe din domenii ct mai diferite.
18. S gsim alte sfrituri la poveti
Se cere elevilor s modifce sfritul unei anumite poveti (clasic) ntr-un mod ct mai surprinztor i
original.
Vor f premiate fnalurile cele mai inedite.
133 134
EVALUAREA ASISTAT DE CALCULATOR.
APLICAII PENTRU NVMNTUL PRIMAR
Prof. nv. primar Amalia Nica
coala cu clasele I-VIII Periei, Comuna Periei, Judeul Olt
Rezumat
Evaluarea n nvmntul primar este delicat datorit impactului pe care l are asupra elevilor. Acest
proces complex poate pstra atractivitatea i dinamica activitilor de predare-nvare prin intoducerea
Tehnologiei Informaiei i a Comunicrii n cadrul su. Pedagogi precum Ioan Nicola tratau problematica
evalurii cu ajutorul mainilor nc din 1980. O dat cu evoluia societii, calculatorul a devenit un must
have i n colile din Romnia, aducnd o serie de avantaje prin folosirea acestuia n activitile de evaluare:
obiectivitatea evalurii rezultatelor, feed-back imediat pentru elev i profesor, ntocmirea diagnozei, elevii
i expun n mod independent cunotinele, diminuarea emoiilor. Exisat o serie de programe ce se plieaz
pe cerinele educaionale ale profesorilor i elevilor cu ajutorul crora se pot crea teste, chestionare, jocuri.
Printre acestea se numr Hot Potatoes, ProProfs sau Classtools.
Cuvinte cheie: evaluare, calculator, nvmnt, TIC, click, Hot Potatoes, ProProfs sau Classtools.
Evaluarea n nvmnt
Evaluarea n nvmnt este un subiect controversat datorit ncrcturii morale: n urma evalurii se
claisifc, se ierarhizeaz elevii. Aceast ierarhizare este greu de acceptat de elevii claselor primare, iar uneori
poate f demoralizatoare.
De-a lungul timpului s-au dat diferite defniii ale evalurii, dintre care amintim:
,,Evaluarea colar este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se utilizeaz informaii utile,
pemind luarea unor decizii ulterioare. (Cuco, C., 2000,101)
Steliana Sima defnete evaluarea ca find un proces de msurare i apreciere a valorii rezultatelor
sistemului de educaie i nvmnt sau a unei pri a acesteia, a efcienei resurselor, condiiilor i
strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse n vederea lurii unor decizii de
mbuntire i perfecionare. (Jinga, Ioan, 2001, 385)
Ioan Jinga consider c evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activitii instructiv-
educative cu obiectivele planifcate (evaluarea calitii), cu resursele utilizate (evaluarea efcienei) sau
cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). (Jinga, Ioan, 2001, 385)
Exemplele pot continua; cert este c evaluarea este un proces, nu un produs, care nu se rezum la
notarea elevilor, ci vizeaz curriculumul i sistemul de nvmnt n ansamblu. De asemenea, ea implic
emiterea unor judeci de valoare pe baza crora se pot adopta anumite decizii menite s optimizeze activitile
din domeniul supus evalurii.Actul complex al evalurii are la baz trei operaii: msurarea, aprecierea i
adoptarea deciziilor.
Masurarea rezultatelor colare reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea ,,unor
caracteristici observabile exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre statistici etc.) (De Landsheere, Gilbert,
1975). Obiectivitatea operaiei de msurare este conferit de instrumentele speciale de evaluare folosite
(chestionare, probe standardizate etc.)
Aprecierea presupune ,,emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatului unei
msurtori, acordndu-i o semnifcaie pe baza unui criteriu sau a unei scri de valori. (Radu,
I., 1996, 127). Trei tipuri de judeci valorice trebuie respectate de evaluator, i anume:
a) cntrirea rezultatelor consemnate n funcie de achiziiile obinute de elev sau de situaia grupului de elevi
al clasei n raport cu alte clase; b) diagnosticarea rezultatelor consemnate n funcie de calitatea pedagogic
atins; c) prognosticarea evoluiilor n funcie de interpretarea rezultatelor msurate, care vizeaz anticiparea
succesului viitor.
Decizia exprim concluziile desprinse din interpretarea datelor evalurii rezultatelor. Are valoare de
prognoz prin msurile luate pentru nlturarea factorilor care genereaz un nivel sczut al rezultatelor colare.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului
Tehnologia Informaiei i a Comunicrii a ptruns i n nvmntul romnesc n ultimii douzeci de
ani, aducnd benefciile de care s-au bucurat nainte sistemele de nvmnt din statele dezvoltate.
nvmntul asistat de calculator vine s revoluioneze nvmntul tradiional fundamentat de
Comenius n lucrarea sa Didactica Magna prin dezvoltarea imaginaiei creative, a capacitii de a emite
judeci de valoare asupra unor rezultate simularea operativ a unor soluii posibile.
Experii au remarcat c informatica are un potenial educativ foarte mare fa de ceea ce pot oferii alte
tehnologii. Prin informatic ne putem atinge scopul de a structura un nvmnt pentru fecare, pentru un
elev concret, ci nu a unui nvmnt unic pentru toi, ce corespunde unui elev abstract (M.E.N., 1998, 14)
Ioan Nicola descria nc din 1980 alternativa evalurii cu ajutorul mainilor=dispozitive mecanice,
electromagnetice sau electronice cu ajutorul crora se administreaz programul de verifcare i se nregistreaz
rspunsurile date de ctre elevi (Nicola, I., 1980,286). Aceste maini sunt astzi la ndemna tuturor
computere, iar evaluarea cu ajutorul lor reprezint direcia de modernizare spre care se ndreapt nvmntul.
Printre avantajele utilizrii calculatorului n procesul de evaluare, T.D. Chicioreanu enumer:
Obiectivitatea evalurii rezultatelor. Factorul uman implicat n evaluare este, prin natura sa,
subiectiv, de aceea i actul evaluativ este infuenat de subiectivism. Printr-o evaluare asistat de
calculator elevul nu va mai avea senzaia c a fost defavorizat ntr-un fel sau altul. De asemenea, n
cazul aceluiai test exist posibilitatea comparrii reale a rezultatelor obinute de elevi afai n clase
paralele, ce studiaz o materie anume cu profesori diferii.
Feed-back imediat pentru elev i profesor. Evaluarea asistat de calculator asigur corectarea
imediat a rspunsurilor de ctre elev, dndu-i astfel seama ce parte a materiei stpnete mai puin.
Stocarea rezultatelor elevilor la diferite teste i interpretarea grafc a acestora permite profesorului o
analiz rapid i corect a rezultatelor.
ntocmirea diagnozei.Centraliznd rezultatele obinute de elevi ntr-o baz de date, dispunem
de informaii referitoare la nivelul lor de cunotine, dobndite la nivelul evalurii.
Elevii i expun n mod independent cunotinele. Numrul mare de itemi i combinarea lor cu
un algoritm de selecie ct mai inventiv (ex. n funcie de numele i prenumele candidatului), reduce
posibilitatea elevului de a se inspira de la colegi.
Diminuarea emoiilor. Confruntarea direct, activ cu ecranul calculatoruli exercit un efort
psihologic pozitiv, dispare inhibiia des ntlnit n momentul expunerii orale a cunotinelor.
La toate acestea se adaug i atacia sporit a copiilor ctre calculator, find astfel folosit n mod
constructiv.
La polul opus avantajelor, T.D. Chicioreanu expune i limitele evalurii asistate de calculator:
Costurile ridicate ale programelor de instruire/evaluare, acestea avnd nevoie a f supuse unei
cercetri psiho-pedagogice care s-i valideze coninutul, ceea ce presupune testri, modifcri pn se
ajunge la forma acceptat.
Reticen din partea cadrelor didactice care nu in pasul cu spiritul epocii
Exist pericolul fraudei. Aceast ameninare este minim din partea elevilor ciclului primar, dar
pentru maxim siguran programul trebuie s fe ct mai efcient.
Este de menionat faptul c o parte din limitele expuse n 2006 au fost depite. Ex.: existena bazei
materiale sau intstruirea cadrelor didactice n utilizarea la clas a calculatorului.
Evaluarea asistat de calculator reprezint o alternativ la evaluarea tradiional, ea asigurnd condiii
egale pentru toi elevii.
135 136
Aplicaii online
Aplicaiile online ctig teren pe zi ce trece, find favorizate de gradul extins de conectivitate la
Internet a colilor i a cadrelor didactice.
Divere aplicaii online, create pentru a uura activitatea profesional n diverse domenii, pentru
socializare sau pentru loisir, se pot dovedi instrumente utile pentru profesori de toate specialitile.
Hot Potatoes
http://hotpot.uvic.ca/
Scopul programului Hot Potatoes este acela de a facilita crearea unor exerciii interactive cu ajutorul
Internetului. Aceste exerciii pot f transmise oricrui computer legat la Internet, dac este echipat cu un
program de cutare. Pentru accesare se downladeaz de pe adresa menionat versiunea 6.3.
n Hot Potatoes sunt cinci programe de baz:
Programul JCloze creaz exerciii de completare a spaiilor libere. Pentru fecare spaiu liber poate
f dat un numr nelimitat de rspunsuri corecte, iar elevul poate cere o indicaie i poate vedea o liter a
rspunsului corect. Pentru fecare spaiu liber se poate aduga un indiciu specifc. Notarea automat este de
asemenea inclus. Etape:
1. Tastai titlul.
2. Tastai textul n seciunea principal.
3. Evideniai un cuvnt i dai click pe Gap. Caseta deschis v permite s scriei indicii. Repetai procedura
pentru toate cuvintele dorite.
4. Salvai activitatea cu opiunea Save As
5. Convertii fierul n HTML urmnd paii: Fiier Create Web Page Standard Format
6. n fereastra deschis selectm View the exercices in my browser.
Programul JQuiz creaz exerciii bazate pe ntrebri. ntrebrile pot f de patru tipuri diferite, incluznd
rspunsuri cu mai multe variante i rspunsuri scurte. Feedback-ul specifc poate f asigurat att pentru
rspunsurile corecte, ct i pentru rspunurile incorecte previzibile. La ntrebrile cu rspuns scurt, opiunea
elevului este analizat i se asigur feedback-ul necesar pentru a i se arta care parte a rspunsului este corect
i care este greit. Elevul poate cere o informaie suplimentar sub forma unei litere libere din rspuns.
Etape:
1. Tastai titlul.
2. Tastai ntrebarea n seciunea Q1 .
3. Tastai rspunsurile i bifai pe cel corect.
Paii 4,5,6 sunt identici cu cei de la JCloze .
Programul JCross creaz cuvinte ncruciate care pot f completate online. Se pot folosi tabele de orice
dimensiune. Ca i n cazul programelor JQuiz i JCloze, un buton de identifcare permite elevului s solicite
o liter, dac are nevoie de ajutor. Etape:
1. Tastai titlul.
2. Alegei opiunea Grid-Maker din Manage Grid.
3. Tastai cuvintele care dorii s apar n gril apoi click pe Make the grid; apare o gril de cuvinte ncruciate.
4. Click pe Add Clues.
5. Activai primul cuvnt cu un click, l defnii n seciunea de jos, apsai OK. Defnii n mod asemntor
celelalte cuvinte.
Se continu cu paii 4,5,6 de la JCloze.
Programul JMix creaz exerciii de rearanjare a cuvintelor n propoziie. Se pot specifca oricte
rspunsuri corecte diferite, pornind de la cuvintele i punctuaia din propoziia de baz, iar un buton indicator
i d elevului urmtorul cuvnt corect ori segmentul de propoziie, dac e necesar.Etape:
1. Tastai titlul.
2. Scriei defniia n rubrica Main Sentence aeznd cuvintele unele sub altele.
Se continu cu paii 4,5,6 de la JCloze.
Programul JMatch creaz exerciii de mperechere sau de ordonare. n partea stng apare o list de
item fxi (acetia pot f imagini sau text), iar n partea dreapt itemi amestecai. Programul poate f folosit
pentru a mperechea cuvintele cu imagini sau traduceri, ori pentru a ordona propziiile ca s formeze o secven
sau un dialog. Etape:
1. Tastai titlul.
2. Completai coloanele (ex. stnga nume de orae, dreapta numrul de locuitori ).
Se continu cu paii 4,5,6 de la JCloze.
n plus, exist un al aselea program numit Masher. Acesta este proiectat pentru a crea uniti complete
de materiale printr-o singur operaie simpl. Dac realizai secvene de exerciii sau alte pagini care ar trebui
s formeze o unitate, s-ar putea s gsii folositor acest program.
ProProfs
http://www.proprofs.com/quiz-school/
Este un instrument pentru generare de teste online cu opiuni variate de siguran, notare, limitare n
timp, afare a statisticilor etc. Conine ase tipuri de teste i chestionare, n care pot f incluse imagini sau
videoclipuri. Testele pot f tiprite, trimise prin email sau nglobate n bloguri sau pagini web. Pentru accesarea
programului este sufcient s accesai platforma la adresa menionat. Alegei din meniu opiunea Quiz Maker
. Pentru nceput creai un test gratuit dnd click pe Tray it free.
Incepei crearea testului cu un click pe Create a Quiz. Din fereastra deschis alegei Create a new
quiz cu un click pe Continue. Fie v logai prin crearea unui cont, fe intrai cu un cont de Facebook sau Twiter.
Apare acum fereastra ce ne permite crearea testului. Acesta poate f format din itemi diferii sau itemi
de acelai fel.Tastai tilul n rubrica Quiz Title i descriei testul astfel nct elevul s neleag din ce parte
a materiei este testat. Selectai categoria Education and Exams i adugai ntrebri de forma dorit. Iat
tipurile de ntrebri i folosirea lor:
Multiple Choise - elevul trebuie s aleag rspunsul corect dintr-o serie de rspunsuri date. Tastai
ntrebarea, rspunsurile i bifai-l pe cel corect.
Check box - elevul bifeaz rspunsul corect sau rspunsurile corecte dac ntrebarea are mai multe
rspunsuri. Tastai ntrebarea, rspunsurile i bifai-le pe cele corecte.
True/False - elevul stabilete valoarea de adevr a propoziiei. Tastai ntrebarea, stabilii valoarea
de adevr.
Fill in the blanks - elevul completeaz lacunele unui enun. Tastai enunul marcnd cu o line
continu lacuna, tastai rspunsul corect.
Esay type elevul rezolv cerina respectnd numrul de cuvinte. Tastai cerina i alegei numrul
de cuvinte n care dorii s se ncadreze elevul.
Matching elevul trebuie s potriveasc cuvinte de pe dou coloane. Tastai cerina, completai cele
dou coloane.
*Se pot aduga materiale suplimentare sub form de documente sau video la fecare item.
Salvai testul creat cu click pe Save and go to fnal step. Alegei setrile dorite i SAVE. Pentru
siguran, programul ntreab dac ai fnalizat setrile; dac da, clik pe I am done changing settings. Pentru
a vizualiza testul click pe Preview this Quiz.
Programul permite o serie larga de setri. n avantajul elevului ar f indicat s optai pentru:
a vizualiza o singur ntrebare pe pagin elevul ii va putea concentra ntreaga atenie asupra
acestei ntrebri;
indicarea rspunsului corect imediat dup rspunsul dat de elev acesta va realiza repede ceea ce
nu tie i unde trebuie s revin pentru a-i completa cunotinele;
137 138
permisiunea de a verifca nainte de predarea testului elevii care au incertitudini cu privire la
rspunsurile date pot verifca;
adugarea unor imagini alturi de explicaii;
acces la sursele exterioare ncurajeaz elevii s caute materiale;
ascunderea punctajului la ntrebri de genul La ce i-a folosit acest test?;
limitarea timpului de lucru o provocare n plus pentru elev;
permisiunea elevului de a ncerca rezolvarea testului de mai multe ori;
folosirea ntrebrilor de rezerv n ncercrile urmtoare elevul va avea ntrebri diferite fa de
primele;
crearea unei diplome elevii sunt motivai n plus dac primesc o diplom la fnalul testului.
Classtools
http://classtools.net/
Cu Classtools se pot crea uor jocuri dinamice, cu grafc atarctiv, astfel nct elevii nva jucndu-
se. Pot f nglobate n bloguri sau pagini web.Progarmul are o varietate larg de modele ce pot f salvate ca
feiere HTML sau plasate pe un blog sau pagina wiki. Pentru deschidere, fierul trebuie s comunice cu
serverul Classtools.
Iat o serie de activiti ce pot f folosite n secvenele evaluative ale activitii didactice:
Arcade Game Generator este folosit pentru crearea unor jocuri dinamice prin care copiii i
teteaz cunotinele n mod atractiv. Generatorul include cinci jocuri, elevii putnd alege unul
dintre acestea n funcie de preferine. Etape pentru crearea jocului:
1. din lista Templates , selectai Arcade Game Generator.
2. tastai titlul jocului, apoi ntrebrile i rspunsurile n caseta principal, separnd fecare ntrebare de
rspuns prin *.
3. este indicat s introducei o parola; astfel juctorii nu vor putea s editeze ntrebrile deja scrise.
4. cilck pe iconia Embed into blog/web page, vei primi un link cu care accesati jocul
5. clik OK
6. salvai jocul cu clik pe iconia SAVE
7. dechidei fierul salvat i jucai de prob, alegnd unul dintre jocurile Maniac Miner, Wordshoot,
Matching Pairs, Cannonball Fun, Flashcards.
Dusbin Game este joc cu aiutorul cruia elevii pot grupa elemente din cel mult patru categorii
dup criterii date. Exist i un cronometru care i antreneaz pe copii s lucreze repede. Etape
pentru crearea jocului:
1. din lista Templates, selectai Dusbin Game
2. clik START
3. Tastai categoria i elementele corespunztoare fecreia
4. este indicat s introducei o parola; astfel juctorii nu vor putea s editeze elemente deja scrise.
5. cilck pe iconia Embed into blog/web page, vei primi un link cu care accesai jocul
6. clik OK
7. salvai jocul cu clik pe iconia SAVE
8. dechidei fierul salvat i jucai de prob.
n evaluare se mai pot folosi Random Name (programul permite alegerea numelor copiilor la ntmplare
pentru a rspunde la ntrebri adresate de profesor) sau Countdown Timer (o numrtoare invers nsoit de
diverse teme sonore).
Concluzii:
Practica educaional indic un interes sporit pentru utilizarea noilor tehnologii, susinut de nevoia
tot mai mare de ine pasul cu schimbrile proflului de competene cerut pe piaa muncii. Pentru aceasta este
nevoie de o accesarea programelor de elearning afate n derulare i de elaborarea altora pentru ntmpinarea
noilor provocri lansate de societatea modern.
Bibliogarfe:
1. Cuco, Constantin (2000), Pedagogie, Iai, Editura Polirom.
2. De Landsheere, Gilbert (1975), Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic.
3. Dogaru-Ulieru, Valentin (2011), Educaie i dezvoltare profesional, Craiova, Editura Scrisul Romnesc.
4. Jinga, Ioan (2001), Manual de Pedagogie, Bucureti, Editura All.
5. M.E.N. (1998), Curriculum Naional. Programe pentru nvmntul primar, Bucureti.
6. Nicola, Ioan (1980), Pedagogie colar. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
7. Radu, I (1996), Didactica Manual pentru clasa a X-a coli normale, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic.
8. http://classtools.net/
9. http://hotpot.uvic.ca/
10. http://www.proprofs.com/quiz-school/
11. www.pexacons.ro/download.php?lang=ro&f=download/Curs8.
139 140
FOLOSIREA WEB-ULUI PENTRU PREDARE,
INSTRUIRE I NVARE
Profesor Petrua Oprioiu
coala Petre uea Boteni, Arge

Metodele tradiionale de predare nu satisfac n ntregime calitatea proceselor de predare i nvare,
IAC i e-learning, folosite creativ i efectiv, pot s ofere suport, s menin i s mbunteasc procesul de
nvare a elevilor.
Rolul profesorului ntr-un mediu de instruire n reea se modifc:
de la lector la consultant, la rolul de ghid i furnizor de resurse didactice;
profesorii devin experi n a pune ntrebri, nu numai a da rspunsurile corecte;
profesorii devin proiectani ai mediilor experimentale de instruire, depind calitatea de furnizori
de cunotine;
profesorii ofer numai cadrul iniial al activitii elevilor, ncurajnd orientarea personalizat;
profesorii prezint subiectele predate din perspective multiple, subliniind direciile importante de
studiu;
profesorul devine un membru al grupului de studiu;
se acord o mai mare importan stilurilor de nvare ale elevilor.
Rolul elevilor ntr-un mediu de instruire n reea se modifc:
de la receptori pasivi la edifcatori ai propriului bagaj de cunotine;
elevii devin rezolvatori de probleme complexe, nu doar memorizatori de fapte;
elevii vd subiectele predate din perspetive multiple,
elevii i formuleaz propriile ntrebri pentru care caut rspunsuri adecvate;
elevii discut propriile rezultate;
se pune accent pe folosirea cunotinelor, nu numai pe observarea performanei de expert a
profesorului sau pe promovarea testelor
se pune accent pe asimilarea strategiilor de nvare(att la nivel individual, ct i colaborativ);
accesul la resursele de instruire este mrit n mod semnifcativ.
Profesorii pot detalia coninutul disciplinei i anunurile curente pe site-ul Web al disciplinei. Site-
ul disciplinei conine o diagram ce prezint ce prezint succint subiectele, leciile, obiectivele, activitile,
temele de cas, evalurile distribuite pe un calendar organizat sptmnal.
Metode de predare specifce instruirii online:
leciile au urmtoarele funcii: transferul de informaie; explicarea principiilor, prezentarea
demonstrativ a unor deprinderi certe; ncadrarea conceptelor ntr-un anumit context, motivarea
elevilor i divizarea muncii lor n echipe; mprirea programei utiliznd modul explicativ;
dezbaterile fa n fa sunt pentru dezvoltarea nelegerii, elevii find stimulai s-i explice unora
altora noiunile i conceptele, s-i argumenteze explicaiile i mai puin s-i adreseze ntrebri
profesorului;
fecare activitate de laborator poate include, de exemplu, un miniproiect necesar dezvoltrii
deprinderilor de a rezolva probleme ca o adugare la deprinderile analitice att de importante n
tiine;
dac laboratoarele sunt utilizate n dezvoltarea deprinderilor practice sau a experienei, este necesar
s se insiste asupra performanelor realizate de elevi.
Instruirea asistat de calculator reprezint o metod didactic ce valorifc principiile de modelare i
analiz cibernetic a activitii de instruire n contextul utilizrii tehnologiilor informatice i de comunicaii,
caracteristice societii contemporane.
Avantajele proiectrii sistematice a instruirii:
1. susine instruirea focalizat, concentrat asupra nvrii;
2. menine o instruire efectiv, efcient i atractiv;
3. susine comunicarea i colaborarea dintre proiectani, profesori, specialiti n informatic aplicat
i ali utilizatori;
4. faciliteaz difuzarea i diseminarea cunotinelor pedagogice de ctre educatorii profesioniti,
5. ofer soluii practice, posibile i acceptabile pentru probleme de instruire,
6. faza de analiz susine, de asemenea, elaborarea ulterioar a altor tipuri de materiale didactice;
7. asigur faptul c tot ceea ce se pred este necesar pentru nvarea obiectivelor de nvare ale
elevilor;
8. faciliteaz o evaluare corect i precis a procesului de instruire.
Metoda instruirii programate dezvolt propriile sale principii, valabile la nivel strategic n orice variant
de organizare cibernetic a nvtrii, ntr-o structur liniar sau ramifcat:
Principiul pailor mici se refer la divizarea materiei n uniti de coninut, care asigur elevului
ansa reuitei i a continuitii n activitatea de predare-nvare-evaluare;
Principiul comportamentului activ vizeaz dirijarea efortului elevului n direcia selecionrii,
nelegerii i aplicrii informaiei necesare pentru elaborarea unui rspuns corect;
Principiul evalurii imediate a rspunsului nseamn ntrirea pozitiv sau negativ a
comportamentului elevului n funcie de reuita sau nereuita n ndeplinirea sarcinii de nvare
corespunztoare fecrui pas.
Bibliografe
1. Despre nvare asistat de calculator i softul educaional; C. Oprior.
2. Instruire asistat de calculator: Adrian Adscliei.
141 142
VALENELE FORMATIVE N UTILIZAREA
METODELOR ACTIVE DE NVARE
Prof. nv. primar Carmen Leaua
coala cu clasele I-VIII Emil Brescu, Mgura, jud. Bacu
Metodele active i interactive au multiple valene formative care contribuie la dezvoltarea gndirii
critice, la dezvoltarea creativitii, implic activ elevii n nvare, punndu-i n situaia de a gndi critic, de
a realiza conexiuni logice, de aproduce idei i opinii proprii argumentate, de a le comunica i celorlali, de
a sintetiza/ esenializa informaiile, se bazeaz pe nvarea independent i prin cooperare, elevii nva s
respecte prerile colegilor. Privit sub raport funcional i structural, metoda poate f considerat drept un
model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practica a operaiilor care stau la
baza aciunilor parcurse n comun de profesori i elevi i care conduc n mod planifcat i efcace la realizarea
scopurilor propuse. (I. Cerghit)
,,nelegnd prin metod de nvmnt o cale , un drum de strbtut deopotriva de elevi i profesori, prin
care- conform unor principii (principii didactice) dar i unor legi (legile nvrii) se nfptuiesc obiectivele
instruirii, adic se nsuesc de ctre elevi anumite cunotine de baz i se formeaz anumite capaciti
intelectuale i convingeri n vederea integrrii progresive n societate. (Ion Berca)
Dac n nvmntul tradiional, pricipalele metode le constituie conversaia, expunerea, demonstraia,
metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunotine, pasivitatea elevilor, nvmntul modern solicit
aplicarea metodelor active i interactive, a celor care dezvolt gndirea critic. Aplicarea acestor metode care
genereaz nvarea activ i prin care elevii sunt iniiai n gndirea critic nu este simpl ci necesit timp,
rabdare, exerciiu si este de preferat s se fac de la vrste fragede, la toate disciplinele, ns cu msur. Acestea
trebuie s fe selectate i utilizate n mod riguros, creativ, n funcie de obiectivele propuse, de specifcul
grupului educaional i nu trebuie s constituie un trend sau un moft al cadrului didactic.
Mi-am propus sa demonstrez prin acest studiu teoria conform creia utilizarea frecvent n cadrul leciilor
a diverselor metode active de predare- nvare duc la dezvoltarea gndirii critice a elevilor, dezvoltarea
creativitii sau i implic activ n procesul de nvare. Elevii au fost pui n situaia de a gndi critic, de a
realiza conexiuni logice, de a produce idei i opinii proprii argumentate, de a le comunica i celorlali, de a
sintetiza/ esenializa informaiile, ajungndu-se la o nvare independent i prin cooperare.

Studiul a fost realizat la clasa a II-a, avnd un efectiv de 16 elevi: 4 fete si 12 biei.
Aria curricular: Limb i comunicare
Disciplina: Limba i literatura romn
Unitatea de nvare: Var, var, dulce var,
Bine ai venit!
Subiectul leciei: Doi prieteni, dup Anton Pann
n etapa Dirijarea nvrii am aplicat Metoda Cubului.
Etapele metodei:
- se realizeaz un cub pe ale crui fee se specifc: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic,
argumenteaz
- se pot nota direct cerinele unei teme
- se anun tema/subiectul discuiei : ex : Povestea unui om lenes, de Ion Creang
- se mparte clasa n ase grupe
- atribuirea perspectivei de lucru pentru fecare echip se face prin rostogolirea cubului
- fecare grup va rezolva perspectiva unei fee a cubului, astfel:
1. Descrie
nsuirile prietenului care
s-a prefcut mort;
2. Compar cei doi prieteni
ntre ei;
3. Analizeaz
comportamentul prietenului
din copac.
4. Argumenteaz: pro
i contra atitudinile celor
dou pesonaje;
5. Aplic: Scrie un sfat pe
care l-ai da prietenului din
copac
6. Asociaz prietenia cu
sentimente umane.
Dup rezolvarea cerinelor fecare grup a ales cte un lider care a prezentat rezolvarea cerinei. Echipele s-au
felicitat pentru munca depus prin aplauze.
n etapa Obinerii Performanei s-a aplicat Metoda Rspunde-Arunc-ntreb. Copiii au fost aezai
n cerc i au formulat ntrebri legate de text i le-au adresat colegilor aruncnd o minge. Copilul care
primete mingea rspunde la ntrebare i la rndul lui acesta va formula i adresa o intrebare. Aceast metod
este ndrgit de copiii i particip cu plcere .
Aria curricular: Limb i comunicare
Disciplina: Limba i literatura romn
Unitatea de nvare: Lumea necuvnttoarelor
Subiectul leciei: Puiul, dup I. Al. Brtescu Voineti
n etapa Feed-back-ului am aplicat Metoda Plriilor gnditoare. Elevii trebuie s-i exprime opinia
cu privire la faptele, atitudinea personajelor.
Povestirea transmite un avertisment copiilor, atrgnd atenia asupra urmrilor grave ale neascultrii
sfaturilor mamei. Copiii trebuie s exprime opinii diferite din perspectiva plriei pe care o poart:
Plria alb este neutr, povestete ntmplrile fr a-i exprima opiniile;
Plria roie ofer o perspectiv emoional asupra evenimentelor ;
Plria neagr ofera perspectiva gndirii negativiste, pesimiste;
Plria galben este simbolul gndirii pozitive i constructive, al optimismului. ;
Plria verde trebuie s fe creativ. Gndirea lateral este specifc acestui tip de plrie. Cere un efort de
creaie;
Plria albastr este dirijorul orchestrei i cere ajutorul celorlalte plrii. Gnditorul plriei albastre
defnete problema i conduce ntrebrile, reconcentreaz informaiile pe parcursul activitii i formuleaz
ideile principale i concluziile la sfrit. Monitorizeaz jocul i are n vedere respectarea regulilor.
Disciplina: Limba i literatura romn
Unitatea de nvare: n cireul verii
Subiectul leciei: Prietenii adevrai , de George Naum
n etapa Obinerii performanei am aplicat Metoda Explozia stelar. Am expus la tabl stelua cu
cele patru ntrebri i am anunat elevii c vom juca un joc numit Explozia stelar.
- Din steaua mare explodeaz alte stelue care conin cte o ntrebare. Voi trebuie s formulai
ntrebri legate de text, folosindu-v de ntrebrile date, solicitnd cte un coleg care s rspund.
Explozia stelar
Formuleaz ntrebri referitoare la prietenie care ncep cu cuvintele date i adreseaz-le colegilor ti.
De ce........ ?


Cnd......? Cine........?

Ce.........? Unde.........?

143 144
INSUCCES / SUCCES COLAR LA CLASELE I-IV
Profesor Mihaela Neacu
coala cu cls. I-VIII Spata, Arge
Insuccesul colar prezentat n literatura de specialitate i sub alte denumiri mai mult sau mai puin
echivalente (nereuita colar, eecul colar, eecul la nvtur) este opusul succesului colar, manifestnd
simptomele unei discordane dintre posibilitatea i exigena impus printr-o anumit metod instructiv-
educativ. Din unghiul de vedere al psihologiei educaiei acest concept exprim o discordan, mai mult sau
mai puin accentuat, ntre eforturile pedagogice i cerinele instructiv-educative i trebuinele i posibilitile
psihice i psihofziologice ale elevului (Kulcsar, Tiberiu, 1978, pag.35).
De cele mai multe ori, insuccesul colar a fost defnit prin raportare la ceea ce reprezint reversul su,
adic succesul colar. Se consider c ntre succesul i insuccesul colar exist o relaie dinamic, dialectic i
complex. Aa cum nu poate exista un succes total i continuu, tot aa nu poate exista un insucces defnitiv i
global. Cel mai frecvent ne ntlnim cu succese sau insuccese pariale.
Noiunile de succes i insucces colar nu sunt atemporale, ci sunt impuse de istoria social. Din acest
unghi, succesul colar const n obinerea unui randament superior n activitatea instructiv-educativ, la
nivelul cerinelor programelor i al fnalitilor nvmntului, iar insuccesul se refer la rmnerea n urm
la nvtur sau la nendeplinirea cerinelor obligatorii din cadrul procesului instructiv-educativ, find efectul
discrepanei dintre exigene, posibiliti i rezultate (Popescu, 1991, pag. 24).
O prim distincie pe care o regsim n literatura pedagogic este aceea ntre insuccesul generalizat
(situaie n care elevul ntmpin difculti de adaptare la viaa colar n ansamblu i nu face fa baremelor
minime la majoritatea obiectelor de nvmnt) i insuccesul limitat, de amplitudine redus (situaie n care
elevul ntmpin difculti doar la unele materii de nvmnt sau chiar la una singur).
O a doua distincie este aceea ntre eecul colar de tip cognitiv, ce are n vedere nerealizarea de ctre
elev a obiectivelor pedagogice i se exprim n rezultate slabe la examene, corigene, repetenie, i un eec de
tip necognitiv, care se refer la inadaptarea elevului la exigenele ambianei colare. Insuccesul colar poate
avea un caracter episodic, de scurt durat, limitat la circumstanele unor difculti n rezolvarea sarcinilor de
nvare, sau poate avea aspectul unui fenomen de durat, exprimat n acumulare de lacune pe perioade mai
mari de timp, un semestru sau un an colar.
Aceste dimensiuni ale insuccesului colar care privesc amploarea i persistena cu care el se manifest
pot f surprinse i n descrierea fazelor pe care le parcurge fenomenul n discuie (Konopnicky, 1978, p.99;
Popescu, 1991, pag. 24-25):
- faza premergtoare, caracterizat prin apariia primelor probleme n realizarea sarcinilor colare, a
primelor goluri n cunotinele elevului, ncetinirea ritmului n raport cu ceilali elevi; n plan psihologic,
impactul acestor difculti se exprim n apariia primelor simptome ale nemulumirii elevului n legtur
cu coala, n lipsa interesului i a dorinei de a nva; acesta e un insucces episodic, de scurt durat, care
poate f uor de recuperat dac este sesizat la timp; din nefericire aceast stare de lucruri poate s rmn
necunoscut att profesorilor i prinilor, ct i elevului nsui, care nu nelege ce se ntmpl i cum a
ajuns s nu mai fac fa sarcinilor colare;
- faza de retrapaz propriu-zis, caracterizat prin acumularea de goluri mari n cunotinele elevului i
evitarea oricrei ncercri de independen a sarcinilor; pe plan psihocomportamental, apar aversiunea
fa de nvtur, de profesori i de autoritatea colar n general, perturbarea orelor, chiulul de la ore
i alte forme de negare a activitii colare; notele proaste i atitudinea elevului fa de coal sunt
simptome uor de sesizat, i acum intervin primele ncercri ofciale de rezolvare a problemei, dac
aceste ncercri nu sunt cele adecvate, eecul se adncete;
- faza eecului colar formal, care se exprim n repetenie sau abandon colar, cu consecine negative
att n ceea ce privete dezvoltarea personalitii, ct i integrarea social i profesional.
Exemple de ntrebri formulate de elevi: Cu cine se ntlnete Ptrel ?/ De ce a ales Dreptunghiul s
se ascund dup un cufr ?/ Unde s-a ascuns Dreptunghi ?
La nceputul realizrii acestui studiu le-am administrat elevilor un test prin care am urmarit evidentierea
relaiilor dintre ei, adica atragerile/respingerile fecarui elev fa de colegii lor. Dup un anumit timp elevii
au primit acelai test, dar cu itemii puin schimbati. In urma aplicarii acestor metode activ-participative s-a
constatat o mbuntire a procesului de invare, elevii aveau mai mult incredere n ei si s-au mbuntit
relatiile dintre ei. Colaboreaz mai mult ntre ei, i-au format mai multe relaii de prietenie, au nvat ce
nseamn spiritul de echip.
Rezultatele testului au fost centralizate ntr-un poligon de frecven, linia albastr indic un indice de
frecven sczut (mici relaii de prietenie), iar linia mov indic un indice de frecven crescut (mbuntirea
relaiilor dintre elevi), obinut dup utilizarea n cadrul leciilor a metodelor activ-participative de predare-
nvare.
Poligon de frecven
-0,6
-0,5
-0,4
-0,3
-0,2
-0,1
0
0,1
0,2
0,3
0,4
A
.
A
.
B
.
D
.
B
.
R
.
B
.
G
.
B
.
V
.
D
.
A
.
F
.
L
.
H
.
T
.
I
.
G
.
M
.
A
.
M
.
M
.
P
.
D
.
S
.
M
.
S
.
A
.
U
.
V
.
U
.
M
.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Indice sociometric
Etapa iniial
Indice sociometric
Etapa final
145 146
ali factori cu caracter individual, i anume: factori de ordin somato-fziologic (dezvoltarea fzic, starea de
sntate i echilibrul fziologic), factori afectiv- motivaionali i de personalitate. Dezvoltarea fzic a copilului
(statur, greutate, for muscular, maturizare fzic) reprezint un parametru important, care trebuie luat n
consideraie att de prini, ct i de profesori. Anomaliile i dereglrile n dezvoltarea fzic favorizeaz
instalarea strii de oboseal cu repercusiuni asupra activitii intelectuale a elevilor.
Starea general a sntii i pune amprenta asupra puterii de munc i a rezistenei la efort. Unui copil
care obosete repede din cauza unei snti mai ubrede i va f mai greu s efectueze o munc rapid i de
bun calitate n cazul unui efort prelungit.
n ultimii ani, cercetarea cauzelor insuccesului colar s-a orientat mai mult ctre mediul de provenien
al copilului (familie mediu comunitar restrns), pe considerentul c un mediu defavorizant nu poate s asigure
referinele culturale minime necesare pentru a valorifca efcient oferta colar existent.
Atunci cnd se evalueaz impactul mediului familial asupra rezultatelor colare ale copilului, se iau n
consideraie o serie de parametri: situaia economic a familiei i statutul socioprofesional al prinilor, nivelul
cultural, stilul educaional familial, structura familiei, relaiile intrafamiliale i tipul de coeziune familial.
Situaia economic precar i instabil, nivelul sczut al veniturilor familiei afecteaz traiectoria colar a
elevului n mai multe feluri. n primul rnd, srcia face ca multe familii s nu poat suporta cheltuielile de
colarizare ale copilului (rechizite, mbrcminte, transport), i atunci ele recurg la ntreruperea colaritii. n
ultimii ani, se nregistreaz o rat ridicat a abandonului colar, cauzat de situaia economic a familiei.
n al doilea rnd, sunt situaii n care familiile fac mari eforturi fnanciare i sacrifcii pentru a-i trimite
copiii la coal, dar lipsurile pe care trebuie s le suporte se transform adesea n conficte intrafamiliale, n
relaii tensionate, n acumularea de ctre elev a unor frustrri legate de srcia familiei sale, toate acestea
infuennd negativ calitatea prestaiei lui colare.
n al treilea rnd, copiii care triesc n familii srace au anse mai mici de-ai nsui o educaie colar
complet. Cheltuielile pe care le presupune colaritatea, ndeosebi colaritatea de lung durat, face ca multe
familii s se orienteze spre fliere solicitate imediate pe piaa forei de munc.
n general, elevul provenit din familii favorizate va benefcia, chiar de la nceputul colaritii, de un
capitol cultural identic sau apropiat de cultura vehiculat n coal care i va facilita obinerea succesului
colar.
Spre deosebire de acesta, elevul provenit dintr-un mediu defavorizat poate f confruntat cu valori, norme
i atitudini diferite de cele specifce codului cultural familial. ntre coal i cas apare un fel de prpastie.
Lipsa de compatibilitate ntre modelul cultural al familiei i modelul cultural al colii a fost desemnat prin
conceptul de violen simbolic, propus de Pierre Bourdieu. Aceast bulversare a valorilor i certitudinilor
elevului dobndite prin socializarea familial poate genera atitudini de refuz colar, proteste, violen etc.
Atitudinile i performanele colare ale elevilor sunt infuenate i de stilurile educative familiale. Stilul
educativ al familiei desemneaz natura i caracteristicile raporturilor familiale n cadrul crora se realizeaz
procesul educativ.
n aceeai arie de infuene se nscriu i climatul educativ-familial, respectiv tipul de interaciune
familial. S-a constatat c elevii slabi triesc deseori ntr-un climat tensionat, caracterizat prin instabilitate,
prin dezacorduri ntre cei doi prini cu privire la educaia copilului i prin culpabilizri reciproce. n familiile
elevilor slabi, mamele nu au sufcient autoritate, sunt permisive i dau dovad de slbiciune, sunt anxioase
i superprotectoare, n timp ce taii sunt irascibili i prea rigizi. Att tatl, ct i mama sunt lipsii de calm,
de rbdare i de stabilitate n relaia lor cu copilul. Cei doi prini nu sunt de acord cu privire la modul de
intervenie educaional, tatl acuznd mama de prea mult indulgen, iar aceasta spunnd despre so c
e prea sever i nu se ocup ndeajuns de educaia copilului. Incoerena atitudinii prinilor, lipsa de calm i
de stabilitate n viaa de familie sunt tot atia factori care l situeaz pe copil ntr-un climat de insecuritate
afectiv puin favorabil unei bune adaptri colare.
Dac la divergenele privind educaia copilului se adaug lipsa de afeciune ntre soi, cu viciile sau
nenelegerile lor, cu certuri, cu acte de violen i cu integrare slab a familiei n viaa social, avem tabloul
complet al unui mediu nefavorabil dezvoltrii normale a copilului. Psihicul acestor copii este traumatizat. Ei
i pierd treptat ncrederea n forele proprii, au sentimente de inferioritate, de nesiguran, devin retrai, timizi,
Aprecierea insuccesului / succesului colar prin raportare la norme, la standardele de performan stabilite
de sistemul educaional face s se piard din vedere dimensiunea uman a acestor fenomene. Profesorul este cel
care constat, printr-o varietate de tehnici de evaluare, care sunt cunotinele i competenele achiziionate de
elev i emite o apreciere (note sau califcative) prin care decide, n ultim instan, destinul colar al copilului.
Foarte rar conteaz n aceast ecuaie ceea ce simte elevul. Modul n care elevul se percepe pe sine i i
evalueaz rezultatele poate f foarte diferit de cel al profesorului.
Dimensiunea subiectiv a insuccesului colar poate f relevat i atunci cnd acelai rezultat colar capt
semnifcaii diferite pentru profesor, pentru elev i, respectiv pentru prinii si. n timp ce profesorul va
aprecia, de exemplu, o not de 8 drept un succes, elevul o poate considera un eec. Ceea ce conteaz n acest
caz este nivelul de aspiraie ce exprim rezultatul pe care se ateapt s-l obin un elev ntr-o anumit sarcin
colar. n fxarea nivelului de aspiraie, un rol important l au att autoaprecierea elevului ct i familia.
Putem avea i situaia invers, n care exist o nereuit obiectiv, real, exprimat printr-o not proast,
dar care s nu fe resimit de elev ca un insucces. Elevul neinteresat de obinerea de note mari, a crui int este
doar promovarea la limit a clasei va tri un sentiment de succes ori de cte ori i ndeplinete acest obiectiv.
Rolul familiei se face simit i n fxarea sau reglarea nivelului de aspiraie al elevului. De multe ori, se
ntmpl ca nivelul de aspiraie stabilit de prini s nu corespund posibilitilor reale ale elevului. Prinii i
proiecteaz n copii propriile lor ambiii, visele i dorinele lor nerealizate, fr a ine seama de ceea ce doresc
ei i pot cu adevrat s fac. Expectanele nalte ale prinilor cu privire la rezultatele colare ale copilului sunt
resimite de acesta ca o presiune permanent, motiv pentru care poate dezvolta o team accentuat de eec.
Fenomenul insuccesului colar trebuie tratat cu toat responsabilitatea de factorii educaionali, pentru
c efectele sale negative se fac simite pe multiple planuri: colar, familial, social i individual. Insuccesele
colare ale elevilor reprezint i insuccese ale instituiei colare. Unii autori consider c insuccesul colar
marcheaz, n primul rnd, inadaptarea colii la elev , deci ar trebui reconsiderate obiectivele i fnalitile
nvmntului. Pentru prini, insuccesul colar este, dintr-un anumit punct de vedere, mai dramatic, pentru
c poate semnala un puternic insucces profesional, o situaie economic modest i un statut social inferior
pentru copil, atunci cnd va crete. El mai semnifc eecul proiectului parental cu privire la viitorul copilului.
Ceea ce intereseaz cel mai mult este impactul psihologic al insucceselor colare asupra elevului. Elevul
este cel mai vulnerabil n aceast situaie. Astfel, notele proste, persistena evalurilor negative vor determina o
alterare a imaginii de sine, pierderea ncrederii n propriile posibiliti de a rezolva sarcini colare, dezvoltarea
unui sentiment de inefcien personal.
Degradarea progresiv a imaginii de sine, subapecierea propriilor capaciti de a face fa sarcinilor
cu un anumit grad de difcultate se coreleaz adesea cu o supraapreciere a problemelor ntlnite. Elevul afat
n situaie de insucces colar triete, n plan subiectiv, sarcinile colare ca pe nite situaii foarte difcile i
anticipeaz numai eecuri n aciunile sale. Insuccesele colare l fac s cread c nu posed nici o competen
i, n consecin, nu se va mobiliza pentru depirea difcultilor. Un numr mare de elevi afai n situaie de
eec colar lucreaz sub posibilitile lor reale din cauza acestei supraestimri a difcultilor. Ei dezvolt astfel
o atitudine fatalist n raport cu insuccesele colare, pe care o vor reproduce i n alte situaii.
Evalurile negative se rsfrng i n sfera relaiilor interpersonale, n opiniile grupului colar, care preia
aprecierile profesorului i dezvolt o atitudine de marginalizare i chiar de respingere a elevilor afai n situaie
de eec. Eecul colar genereaz treptat sentimente de culpabilitate, inferioritate i excludere. coala ajunge
s devin o adevrat povar pentru aceti elevi, care se simt nenelei de profesori, prini i colegi. De aici
i pn la dezvoltarea unor conduite deviante chiulul de la coal, fug de acas, abandon colar, violene
colare - nu mai e dect un pas.
Impactul psihologic al insuccesului colar este cu att mai puternic i mai greu atenuat cu ct apare mai
de timpuriu.
Cercetrile n acest domeniu au distins trei categorii de factori ai insucceselor colare: factori care in de
elev (caracteristici anatomo-fziologice i psihologice), factori care in de coal i de condiiile pedagogice i
de factori care in de familie i de mediul sociocultural n general.
Mult vreme s-a considerat c inteligena este cel mai important factor al reuitei colare.
n multe cazuri, insuccesele colare ale elevilor nu sunt determinate de insufciene intelectuale, ci de
147 148
poate favoriza apariia insucceselor colare. Profesorul care utilizeaz foarte puin recompensele, n schimb
are un repertoriu larg de pedepse pe care nu ezit s le aplice ori de cte ori se ivete ocazia, reprezint un
dezastru pedagogic pentru muli elevi. Stilul aversiv este caracteristic acelor profesori care vd n evaluare fe o
expresie a autoritii discreionate de care dispun, fe un mijloc de ntrire a acestei autoriti prin constrngeri
i intimidare. Acest stil genereaz frustrare, teama permanent a elevului de a f examinat i judecat, triri
care pot ngreuna concentrarea pentru nelegerea cunotinelor. Teama de pedeaps i teama de eec nu pot
reprezenta o motivaie n vederea efortului colar, mai ales n cazul elevilor care nu au trit niciodat bucuria
succesului la nvtur, au abandonat aceast speran pentru viitor i nu au interiorizat nici o aspiraie n acest
sens.
De asemenea, accentul prea mare pus pe competiia dintre elevi i evaluarea fecrui elev prin comparare
cu performanele celorlali colegi i va dezavantaja pe copiii cu un ritm mai lent de nvare ori cu goluri n
cunotine. Rezultatele lor nu vor f niciodat socotite sufciente n raport cu notele i poziiile ocupate de elevii
buni ai clasei. Evaluarea n manier competitiv, prin operarea permanent cu ierarhii, poate f benefc doar
pentru o minoritate a elevilor, i chiar i n cazul acestora, doar n anumite condiii. Pentru elevul cu difculti
colare trebuie practicat o evaluare de progres, care s-l angajeze n competiia cu sine nsui. Este important
deci s-i furnizeze elevului feed-back-uri frecvente, care s-l informeze n privina progresului fcut, pentru c
aceast informaie conine multe elemente motivaionale.
Randamentul colar
Randamentul colar exprim nivelul, performanele i efciena procesului de predare-nvare la un
moment dat i la sfritul perioadei de colarizare a unui ciclu, grad, profl sau form de nvmnt, find
evideniat de estimarea raportului dintre rezultatul didactic ideal (i necesar) proiectat n documentele colare
i rezultatul didactic obinut n pregtirea tineretului studios.
Randamentul colar se stabilete prin actul didactic al evalurii activitii colare i al personalitii
elevilor n interaciune. El este evideniat, n primul rnd, de evaluarea pregtirii teoretice i practice a
tineretului studios, ca urmare a aprecierii raportului dintre coninutul nvmntului (curriculum), oglindit n
documentele colare ofciale (planuri de nvmnt, programe analitice i manuale) i cunotinele teoretice
i practice dobndite de elevi.
Sub aspect cantitativ acest raport variaz de la 0,1 la 1. Atunci cnd acest raport este de1, rezult un
randament colar pozitiv maxim, obiectivat n note de 10. Se consider c este un randament colar optim n
toate cazurile n care raportul este de 0,7 i 1, adic atunci cnd elevii obin note ntre 7 i 10. Cnd raportul
este de 0,5 i 0,6, obiectivat n note de 5 i 6, se consider c, dei sunt note de promovare, randamentul colar
este mediocru. Iar atunci cnd raportul variaz de la 0,1 la 0,4 adic elevii nu au obinut note de promovare,
deci note de la 1-4, randamentul colar este negativ, nefavorabil, nesatisfctor.
Randamentul colar este evideniat de evaluarea personalitii elevilor sub toate dimensiunile ei. n afar
de dimensiunea intelectual, dobndit n mare msur prin note la nvtur, randamentul colar privete
i evaluarea capacitilor psihice felul memoriei, imaginaiei, gndirii, coefcientul de inteligen, calitile
profesionale i moral-civice, spiritul de independen, iniiativ i creativitate, motivaiile, aptitudinile,
aspiraiile etc.. iar dup absolvirea colii i calitile i efciena integrrii socio-profesionale. Unele caliti
ale personalitii elevilor, i mai ales sub raport moral-civic pot f apreciate prin note la purtare. Randamentul
colar privind valoarea i calitatea personalitii necesit un sistem complex de evaluare, care se poate realiza
cu ajutorul unui sistem de teste, cum sunt cele de inteligen, de aptitudini, de interese, de creativitate i
ndeosebi metode i teste psihometrice.
Reuit / nereuit colar
Factorii noncognitivi sau nonintelectuali, de natur afectiv-motivaional, volitiv, caracterial au un rol
important n proiectarea, realizarea i susinerea unei reuite colare durabile.
Rolul motivaiei n realizarea reuitei colare este un fapt de eviden. Motivaia nvare contribuie
decisiv la reuita colar prin intermediul unor elemente structurale care sunt proprii acestui fenomen psihologic
extrem de important n orice aciune uman, fenomen integrat, la nivel de sistem, n categoria condiiilor care
stimuleaz sau faciliteaz procesele, activitile i nsuirile psihice.
anxioi sau, dimpotiv, nestpnii, obraznici, violeni. colarul are nevoie acas de un cadru general de via
n care s se simt n siguran. Copilul trebuie s simt c prinii se ocup de el, c iau parte la micile lui
necazuri i la problemele care l intereseaz. El are ns nevoie i de un cadru de disciplin i de exigen,
pentru a nu socoti c libertatea lui este fr margini.
Nu n ultimul rnd, trebuie avut n vedere i tipul de familie n care elevul este crescut i educat: familie
conjugal (compus din doi prini cstorii i copiii rezultai din uniunea lor), familie monoparental
(compus dintr-un singur printe i unul sau mai muli copii), familie reconstruit (n care cel puin unul dintre
parteneri a mai fost cstorit), familie adoptiv (n care unul sau mai muli copii sunt adoptai). Eecul colar al
copiilor provenii din familii monoparentale se datoreaz nu att carenelor educative ale acestui tip de familie,
ct i situaiei complexe create din compunerea mai multor variabile: un statut socio-profesional, un nivel al
veniturilor i un nivel educaional sczute ale printelui care primete custodia copilului, costurile materiale,
psihologice i sociale ale divorului, schimbrile repetate de domiciliu care antreneaz i schimbarea colii, a
anturajului copilului, criza de autoritate a printelui.
coala prezint o constelaie de variabile ce pot aciona ca factori cauzali sau favorizani ai insucceselor.
Sunt menionate n aceast privin att unele caracteristici generale ale colii, precum nivelul cheltuielilor
colare, calitatea echipamentelor, a programelor ct i aspecte mai specifce, referitoare la organizarea
procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode de predare-nvare, sistem de evaluare), pregtirea
psihopedagogic a profesorului, stilul educaional, trsturile de personalitate ale profesorului, relaiile
profesor-elev, relaiile colii cu familia.
Dezavantajul colilor din mediul rural, sub aspectul bazei materiale, al calitii echipamentelor colare
de care dispun i al dotrii cu personal didactic califcat, nu mai trebuie amintit, este foarte cunoscut. Cu greu
putem s ignorm prpastia uria care s-a creat n ultimul deceniu ntre coal n care majoritatea elevilor au
acas un calculator, iar n cadrul colii au laboratoare modern echipate, i colile din mediul rural, unde muli
copii nici nu au vzut cum arat un calculator. Este o realitate de care trebuie s inem seama atunci cnd aceti
copii acced spre trepte superioare de nvmnt afate n mediul urban.
n mod inevitabil, succesul sau insuccesul colar furnizeaz informaii i despre calitatea aciunii
pedagogice i personalitatea profesorului. n repetate rnduri, profesorii, elevii i chiar i familia au pus n
discuie coninuturile nvmntului, respectiv caracterul lor supradimensionat, cu programe i manuale
suprancrcate, dar i cu un limbaj greu accesibil. Exigenele colare impun parcurgerea i asimilarea acestor
coninuturi de ctre toi elevii n aceleai uniti temporale, ignorndu-se difcultile pe care le ntmpin cei
cu ritmuri de nvare mai lente.
O alt variabil a procesului educaional afat n legtur cu succesul sau insuccesul colar al elevilor se
concretizeaz n metodele de predare-nvare.
De aceea s-au fcut eforturi substaniale n direcia desfurrii unor cursuri de formare a cadrelor
didactice cu privire la utilizarea metodelor care asigur nvarea activ, instruirea difereniat a elevilor,
formarea gndirii critice a acestora.
Rigiditatea metodelor de predare-nvare, accentul pus pe memorare i reproducere, precum i activitile
de tip exclusiv frontal genereaz probleme de nvare multor elevi.
n multe situaii, insuccesele colare nu in de difcultile de nelegere ori de ritmul prea lent de nvare,
ci de lipsa de informaii a profesorului referitoare la trsturile de personalitate ale elevului, la problemele lui
de sntate ori la coordonatele mediului su familial.
n aceeai categorie a factorilor care in de profesor se af i caracteristicile relaiilor profesor-elev.
Relaia personalizat a profesorului cu elevul este o condiie a reuitei. n practica educaional lucrurile
se petrec invers: pentru profesor, reuita e o condiie a unei relaii personalizate i directe cu elevul. Dei
profesorii doresc s lupte contra eecului, ei au relaii n special cu cei care reuesc. i asta nu face dect
s-i exclud pe cei care eueaz i chiar s ntreasc situaia de eec. n plus, profesorii i percep pe elevi n
termenii apartenenei lor la o anumit categorie socioeconomic i vor f nclinai s-i priveasc ntr-o lumin
nefavorabil pe cei provenii dintr-un mediu defavorizat. De aici pot rezulta diferene de atitudine i de relaie
cu elevul, care se vor repercuta n planul rezultatelor lui colare.
Nu n ultimul rnd, modul n care profesorul realizeaz evaluarea, distribuind recompensele i pedepsele,
149 150
Sfera motivaional a personalitii elevului include un ansamblu de necesiti, de trebuine, mobiluri
interne, interese, convingeri, aspiraii, individualizate n activitatea de nvare, n mediul colar i extracolar.
Toate aceste structuri motivaionale declaneaz, orienteaz i susin energetic activitatea de nvare colar,
facilitnd sau, din contr, blocnd succesul colar.
Motivaia pentru nvare colar intervine ca factor nonintelectual dar menit s echilibreze raporturile
elevului cu mediul colar i social.
Motivaia ca factor nonintelectual al reuitei / nereuitei colare constituie o prghie extrem de important
pentru reglarea-autoreglarea raporturilor elevului cu mediul colar care l solicit intens i n sens larg, extensiv,
n activitatea de instruire; o for motric a ntregii personaliti a elevului, care orienteaz, la nivelul palierelor
sale superioare, educaia, dezvoltarea psihosocial a elevului; o verig intim care sensibilizeaz n mod direct
(resurs a individualizrii instruirii) aciunile elevului n procesul complex de raportare a acestuia la cerinele
i infuenele tot mai numeroase ale mediului extern, colar dar i extracolar.
Formele structurale ale motivaiei, implicate n condiionarea, n diferite grade, la polul pozitiv sau
negativ, a reuitei colare, sunt cele consacrate n literatura psihologic:
a) trebuinele (primare/biologice; secundare-materiale, spirituale;
b) interesele (generale, colective, personale; pozitive, negative; constructive, distructive);
c) idealurile (individuale, care orienteaz valoric personalitatea elevului, integrnd pe de o parte
structurile anterioare, anticipnd, pe de alt parte, viitoarele integrri colare, comunitare, profesionale, sociale
ale elevului);
d) convingerile, care sunt tot individuale, incluznd ns anumite idei adnc implantate n structura
personalitii, ceea ce n cazul elevului nseamn o sintez deplin realizat la nivelul educaiei morale, ntre
latura cognitiv-afectiv-volitiv a aciunilor sale de raportare la mediul extern, colar i extracolar.
Motivaia elevului pentru realizarea reuitei colare, evoluia sa la parametrii superiori, presupune
creterea nivelului de aspiraie i de angajare a eului n sarcina colar. Acest nivel difer de la un elev la
altul, ceea ce impune realizarea unui nvmnt individualizat.
Rolul afectivitii nu poate f neglijat pe parcursul activitii de nvare constituind o premis pentru
realizarea reuitei colare.
n mod analogic, n msura n care mediul de nvare colar i extracolar i practicile curente ale
profesorului promoveaz sau induc stri afective negative, apar fenomene care ncurajeaz, ntrein sau chiar
cronicizeaz, nereuita colar, insuccesul colar.
Profesorul trebuie s aib n vedere criteriile referitoare la intensitatea strilor afective pozitive care
favorizeaz i stimuleaz succesul colar; fora i profunzimea sentimentelor elevului n raport cu activitatea
de nvare; durata care poate asigura succesul colar durabil; expresivitatea care i ofer profesorului semnale
semnifcative pentru reglarea-autoreglarea succesului activitii, pentru susinerea afectiv a succesului colar;
comunicarea afectiv, criteriul empatiei pedagogice a profesorului, premisa succesului colar durabil.
Cunoaterea condiiilor determinante ale succesului sau ale insuccesului colar, a cauzelor reuitei /
nereuitei colare permite orientarea sau reorientarea corect a activitii profesorului care poate adopta msuri
adecvate pentru stimularea dezvoltrii psihice a elevilor, pentru lichidarea i prevenirea pierderilor colare.
Reuita colar desemneaz, prin contribuia pedagogic a tuturor factorilor implicai, n primul rnd a
profesorului, gradul de adaptare a elevilor afai ntr-o anumit etap de dezvoltare psihosocial la cerinele
didactice, la cerinele procesului de instruire. Succesul colar refect astfel o anumit echilibrare realizat
ntre ansamblul acestor cerine i posibilitile de moment i de perspectiv ale elevilor.
CHRISTMAS AROUND THE WORLD
Prof. Roxana-Mihaela Marina,
Colegiul Naional Aurel Vlaicu
coala General Dominic Stanca Ortie, Hunedoara
Christmas in England
The English enjoy beautiful Christmas music. They love to decorate Christmas Trees and hang up
evergreen branches. One Englands customs is mummering. In the Middle Ages, people called mummers put
on masks and acted out Christmas plays. These plays are still performed in towns and villages. The English
gift giver is called Father Christmas. He wears a long red or green robe, and leaves presents in stockings on
Christmas Eve. However, the gifts are not usually opened until the following afternoon. Christmas in England
began in AD 596, when St Augustine landed on her shores with monks who wanted to bring Christianity to
the Anglo Saxons. Father Christmas delivers them during the night before Christmas. The Children leave an
empty stocking or pillowcase hanging at the end of the bed. In the morning they hope it will be full of presents.
In England the day after Christmas is called Boxing Day because boys used to go round collecting money in
clay boxes. When the boxes were full, they broke them open. In England Christmas dinner was usually eaten
at Midday on December 25, during daylight.
Christmas in France
On Christmas Eve, children leave their shoes by the freplace to be flled with gifts from Pere Noel.
In the morning they also fnd that sweets, fruit, nuts and small toys have been hung on the tree. In cathedral
squares, the story of Christs birth is re-enacted by both players and puppets. Nearly every French home at
Christmas time displays a Nativity scene , which serves as the focus for the Christmas celebration. The scene
is often peopled with little clay fgures called santons or little saints. In addition to the usual Holy Family,
shepherds, and Magi, the craftsmen also produce fgures in the form of local dignitaries and characters. The
craftsmanship involved in creating the gaily colored santons is quite astounding and the molds have been
passed from generation to generation since the seventeenth century. Throughout December the fgures are sold
at annual Christmas fairs in Marseille and Aix.
Christmas in Italy
The Christmas season in Italy goes for three weeks, starting 8 days before Christmas known as the
Novena. During this period, children go from house to house reciting Christmas poems and singing. In some
parts shepherds bring musical instruments into the villages, play and sing Christmas songs.
In the week before Christmas children go from house to house dressed as shepherds, playing pipes, singing
and reciting Christmas poems. They are given money to buy presents. A strict feast is observed for 24 hours
before Christmas Eve, and is followed by a celebration meal, in which a light Milanese cake called panettone
features as well as chocolate.
Christmas in The United States of America
Santa Claus was born in US in the 1860s he was named this as he had a white beard and a belly, so
he was named Santa Claus as this was the Dutch word for St Nicholas, Sintaklaas. Although the Dutch had
bought him with them in the 17th century, he did not become an important person at Christmas until the
Novelist Washington Irving put him in a novel that he wrote in 1809. This frst Santa Claus was still known as
St. Nicholas, he did smoke a pipe, and fy around in a wagon without any reindeer, but he did not have his red
suit or live at the North Pole, he did however bring presents to children every year. In 1863 He was given the
name Santa Claus and bore the red In America the traditional Christmas dinner is roast turkey with vegetables
and sauces. For dessert it is rich, fruity Christmas pudding with brandy sauce. Mince pies, pastry cases flled
with a mixture of chopped dried fruit.
151 152
ABORDRI RAIONAL-EMOTIVE I COMPORTAMENTALE PENTRU
COMPORTAMENTUL AGRESIV AL ADOLESCENILOR
Profesor nv. primar Florentina Corduneanu
coala cu clasele I-VIII Doljeti, judeul Neam
Conform modelului ABC, convingerile raionale generale conduc spre emoii moderate, care permit
adolescenilor s-i ating scopurile prin facilitarea unui comportament constructiv. Convingerile raionale
pot s aib ca efect niveluri extreme ale emoiilor, cum ar f tristeea extrema sau regretul, dar care sunt
adecvate. Convingerile iraionale conduc spre consecine extrem de stresante la nivel emoional (anxietate,
furie sau depresie intense) i la nivel comportamental (agresivitate sau evitare), consecine care ngreuneaz
ameliorarea situaiei de ctre individ.
Ellis a indicat c exist un numr de convingeri derivate din gndirea absolutist care contribuie la
intensifcarea problemelor emoionale, acestea incluznd catastrofarea, tolerana sczut la frustrare i
evaluarea global (a propriei persoane, a celorlali i a lumii). De exemplu: Este groaznic s faci greeli, Nu
pot suporta s fu criticat, Nu pot suporta s fac teme plictisitoare, Oamenii care m trateaz ru sunt ri i
merit o pedeaps sever.
Cele mai frecvente convingeri iraionale ale adolescenilor includ (Waters,1982):
- Ar f groaznic dac prietenii mei nu m-ar plcea;
-Ar f groaznic s fu un ratat social;
- Nu trebuie s fac greeli, n special greeli sociale;
- Este vina prinilor mei c sunt att de nefericit;
- Nu pot face nimic. Aa sunt eu i cred c voi f aa ntotdeauna;.
- Lumea trebuie s fe corect;
- Este groaznic cnd lucrurile nu stau cum vreau eu;
- Trebuie s m conformez prietenilor mei;
- Nu pot suporta sa fu criticat
Spivack, Platt i Shure (1976) i Shure (1996) au identifcat unele abiliti pentru rezolvarea cognitiv-
interpersonal de probleme.Cercetarea lor s-a centrat pe dezvoltarea unor forme psihometrice de msurare
a acestor abiliti n rezolvarea problemelor sociale care n mod consecvent distingeau populaia cu
psihopatologie de populaia normal. Cea mai important abilitate pe care au descoperit-o a fost gsirea unei
soluii alternative (de exemplu: numrul de soluii diferite pe care un copil le poate genera pentru a rezolva
o problem practic specifc). O a doua abilitate foarte important, gndirea asupra consecinelor, msoar
abilitatea copiilor de a prezice consecinele sociale sau rezultatele aciunilor lor. Odat ce copiii pot genera
soluii i pot prezice consecinele, urmtoarele abiliti ce par a f importante sunt abilitatea de a anticipa
problemele i implementarea unei soluii pentru aceste probleme. Spivack i colegii si le-au denumit ,,gndire
mijloc-scop.
Cercetrile au sugerat c ncercrile de a-i nva pe copii abiliti cognitiv-interpersonale de rezolvare
de probleme pot duce la niveluri mai sczute ale emoiilor negative i spre comportamente mai adaptative
(Urbain i Kendall, 1980). Aceste abiliti de rezolvare a problemelor pot f efciente din mai multe motive n
contextul episodului emoional a lui Wessler. Rezolvarea de probleme poate s apar dup inferene, evaluare
sau emoie. Cei ce rezolv efcient probleme pot experientia emoii disfuncionale mai puin frecvent deoarece:
- i distrag atenia de la cognitiile evaluative i ca urmare ndeprteaz emoia- att timp ct cineva se
gndete cum s rezolve o problem, este mai puin probabil s ntrein idei catastrofale i prin urmare s
devin tulburat;
- rezolvarea problemelor sociale poate s aduc soluii pentru modifcarea elementului activator i a
elimine problema de la nceput;
- raionamentul asupra soluiilor alternative poate s ajute persoana s-i modifce evaluarea evenimentului
The majority of Americans celebrate Christmas with the exchange of gifts and greetings and with family
visits. For many, the day begins on Christmas Eve with the Midnight Mass. At Christmas it snows in many
states, so dinner is usually eaten indoors. Dinner usually is roast turkey, goose, duck or ham served with
cranberry sauce, then plum pudding or pumpkin pie followed by nuts and fruit.
American homes are decorated with holly, mistletoe and branches of trees, most have a Christmas tree hung
with electric lights, tinsel, baubles, and strings of popcorn and candy canes.
Christmas in Romania
Carols form an important part of the Romanian folklore. Romanian carols are not simple songs (a sort
of invocation in verse sung by children and lads, on the evening of Winters Holidays) with religions origin,
but wide windows through which we are allowed once in a year to go by the immaculate snow-towards the
evergreen Heaven and to eye-touch God at least for an instant , in order to give us the power to surpass the
lifes obstacles. Carols put people in the mood for a perfect communion with the simple and healing greatness
of Jesus Birth.
On the frst Christmas day, children walk in the streets of snow covered towns and villages, when
holding in their hands a star made of board and paper with a biblical scenes painted in water colors or an icon
showing Virgin Mary and baby Jesus, they sing somewhat of a question:
Do you receive the pretty star,
Pretty and so bright?
It has appeared on the earth
Just like God through it would be right
And it could be seen on high,
Just like we did, in the sky.
Five days before Christmas with a very sharp knife the pig is cut.
This custom is called Ignatius from Saint Ignatius (celebrated on December the 20th). Straws are put
in his snout and then it is covered with burning straws and then is it singed. The pig is nicely washed and
covered with a piece of cloth for ten minutes. The housewife comes and incense the pig and then the husband
comes and makes the sign of the cross on the pigs head saying to the family gathered around: Lets eat the
pig! After the pig is cut there is a feast called the pigs funeral feast or alms. At the feast the whole family
friends and neighbors take part. All eat the rid or the skin of the bacon and they also eat small pieces of fried
pork they drink wine or plum brandy.
BIBLIOGRAFIE

1. Cristina Drescan, Rus Tunde, Englishbook For The Fifth Grade, Ed. Kreativ, Tg. Mures, 2009;
2. Simon Rae, The Faber Book of Christmas , Ed. Polirom, Iasi, 2001;
3. Thomas K Hervey, R Seymour (Illus.) & Steven Roud The Book of Christmas.
153 154
Furia poate f ndreptat spre lume, spre sine, sau spre ceilali. Tinerii care sunt furioi pe lume tind
s pretind ca viaa s le ofere ceea ce vor ei i c totul s fe corect i just. Mai ales adolescenii sunt foarte
idealiti i au adesea idei foarte rigide despre cum ar trebui s fe lumea i cum ar trebui s fe tratai (Walen
et al, 1992). Copiii care sunt furioi pe ei nii sunt de prere c nu ar trebui s acioneze n felul n care au
fcut-o, i de aceea sunt ri sau nu sunt buni de nimic. Furia ndreptat spre sine poate conduce la simptome
de depresie i vinovie. Atunci cnd copiii sunt furioi pe ceilali, ei cred c ntr-un fel le-au fost incalcate
drepturile, i c ceilali nu le-au urmat regulile. Furia lor provine din convingerea lor c ceilali nu ar trebui s-i
trateze n aceast manier- este ngrozitor, nu pot suporta, iar cei care au greit trebuie pedepsii.
Din pcate, n societatea de azi, prea muli copii cresc n situaii n care au fost maltratai sau n care
drepturile le-au fost incalcate. Desigur, acest abuz este greit i nu ar f trebuit s aib loc- dar s-a petrecut. De
aceea, tinerii clieni trebuie s se gndeasc dac furia i ajut n mod constructiv s fac fa unei situaii cum
este maltratarea, o situaie asupra creia au foarte puin control sau deloc.
Pentru ca furia poate s conduc foarte uor la comportament de tip opozant, agresiune verbal sau
fzic, i la alte forme de exteriorizare ale confictelor emoionale, este important s fe ajutai adolescenii s
identifce convingerile iraionale care le cauzeaz furia, i sa fe nvai cum s reduc intensitatea furiei lor
prin disputare.
Exemple de disputare ale convingerilor iraionale relaionate cu furia includ: Unde este scris c trebuie
s obii ntotdeauna ce vrei, c lumea trebuie s fe corect, i c lucrurile trebuie s se ntmple aa cum
vrei tu? Cum te ajut pe tine furia? n ce mod i face ru furia? Furia, adesea, le ofer adolescenilor ntriri,
i n consecin, ei se simt ndreptii i puternici n convingerile lor. Atunci cnd adolescenii devin furioi,
adesea acioneaz mpotriva propriilor interese, strignd, lovind, sau opunandu-se celor care au drepturi asupra
lor. Consecinele acestor comportamente includ de obicei pedepse cum ar f interdicia de a iei din cas,
suspendarea participrii n echipele sportive,sau molestri fzice n cazul altercaiilor cu cei de aceeai vrst.
Este esenial s li se arate c prin faptul c devin furioi, risc s-i piard controlul i sa-i piard autoritatea.
Astfel, de fapt furia i face slabi i nu puternici.
Pentru c adolescenilor nu le place n general ideea de a ceda altora controlul, aceast motivaie de
obinere a puterii, infuenei i autoritii asupra celorlali (empowerment) reprezint adesea un factor
motivaional puternic n ncurajarea lor de a lucra asupra managementului furiei. Este la fel de important s
fe nvai c este posibil s nu poat controla multe aspecte din vieile lor, dar ce pot ei controla sunt reaciile
emoionale i comportamentale fa de evenimentele activatoare; aceste reacii controlate le pot oferi n mod
constructiv putere, infuen i autoritate. n sfrit, este esential s li se arate copiilor cum furia le ntunec
judecata, precum i abilitile de luare a deciziilor sau de rezolvare de probleme, i i plaseaz ntr-un fel de
cea emoional.
Exemple de convingeri iraionale asociate cu furia: Trebuie s am ceea ce vreau. Lumea trebuie s fe
corect. Trebuie ca lucrurile s se ntmple aa cum vreau eu. Ceilali oameni trebuie s m trateze aa cum
vreau eu, iar dac nu o fac merit s fe pedepsii.
BIBLIOGRAFIE:
1. ,,Consiliere educaional-Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere coordonator: Adriana
Baban, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2009;
2. ,,Comportamentul violent- strategii de screening i interventie, Editura Alma Mater, Cluj-Napoca,
2009, autor: Adrian Rosan;
3. ,,Ce, Cum, Cnd n terapia copilului i adolescentului- Manual de tehnici de consiliere i psihoterapie
Ann Vernon;
4. ,,Program terapeutic pentru copiii agresivi, autori Franz Petermann i Wrike Petermann;
5. ,, Metodologia cercetrii clinice-fundamente , Daniel David, Collegium Polirom-2006.
negative. Persoanele care cred c au mai multe opiuni au o probabilitate mai mic de a considera evenimentele
ca find groaznice sau catastrofce.
Agresivitatea a fost caracterizat n literatura CBT n termeni de defcit de mediere verbal.
Comportamentele necorespunztoare sunt considerate ca derivnd fe din raionamentul prea rapid al copilului,
fe din lipsa acestuia.
Programele cognitive de tratament prin auto-verbalizare sunt utilizate pentru a dezvolta strategii mai
generale de raionament refectiv, incluznd procesele implicate n tratamentul unei varieti de tulburri
comportamentale hiperactivitatea i agresivitatea (Lochman et al.,2000). Oferind copilului abiliti ce pot f
utilizate n situaii problematice, aceste programe par s infueneze inferenele fcute de copil la confruntarea
iniial cu o sarcin impersonal sau interpersonala difcil. Odat echipat cu abiliti specifce sarcinii, copilul
nu va mai subestima resursele sale de coping i astfel este redus stresul emoional care probabil ar f fost
experentiat anterior.
Se poate observa c att perspectiva rezolvrii cognitiv-interpersonale de probleme ct i perspectiva
medierii verbale tind s sublinieze soluiile cognitiv-comportamentale pentru tulburrile copiilor i
adolescenilor, n timp ce REBT este puternic orientat spre rezolvarea problemelor emoionale.
Dup cum se tie, agresiunea i violena pornite din furie au devenit probleme importante n rndul
tinerilor. Conform lui Riley i McDaniel (2000) ns majoritatea infraciunilor serioase n care sunt implicate
tineri cu vrste cuprinse ntre 12 i 18 ani, nu au loc n cadrul colilor. De aceea, este important atenia
acordat preventei violenei n ,general, precum i rezolvrii confictelor i managementului furiei. Poate nu
ar trebui sa ne surprind c tinerii sunt responsabili pentru mai mult de jumtate din infraciunile violente; pn
la urm, n medie riscurile asumate iraional i violena sunt private ca moduri de a face fa furiei i frustrrii.
Dei pn nu demult violena n rndul tinerilor era conceptualizata ca reacie izolat de furie, acum
este considerata ca o potenial problem de dezvoltare, la care contribuie factori situaionali, infuene
sociale,caracteristici de personalitate i factori biologici (Heide, 1999), Fryxell i Smith (2000) artau c,
dei violena este un subiect complex cu multiple cauze, o variabil foarte important este gradul ridicat de
furie i ostilitate, care este un precursor al exteriorizrii i al comportamentului agresiv. Nivelurile ridicate de
furie i ostilitate sunt de asemenea asociate cu performan academic slab i cu o arie larg de probleme
sociale i comportamentale, att n cadrul colii ct i n afara ei (Smith, Furlong, Bates & Laughlin, 1998).
Mai mult dect att, exist date care arat c niveluri ridicate de furie sunt asociate cu risc crescut pentru
uzul de substane, delicven, difculti interpersonale i vocaionale, i alte comportamente dezadaptative
(Deffenbacher, Lynch, Oetting & Kemper, 1996).
Dat find inter-relaionarea problemelor care par s provin din furie, este limpede c este nevoie de
creterea eforturilor de a ajuta copiii i adolescenii s fac fa adaptativ furiei i frustrrii, pentru a preveni
apariia altor probleme.
Reaciile nesntoase de furie cum ar f: ura, amrciunea, sfdarea i ostilitatea se bazeaz pe cerine
absolutiste, nvinovire i ostilitate. Ele interfereaz cu abilitatea de a atinge scopuri pentru c genereaz
perturbri emoionale i adesea conduc la comportamente punitive negative, i, aproape ntotdeauna sunt
autodefensive (Wilde,1996).
Conform REBT furia este n mintea observatorului. Un eveniment stresant sau frustrant nu este cauza
furiei oamenilor, mai mult nici alii nu i fac s fe furioi. Mai degrab este vorba despre percepia fecrui
individ ce determin o anumit reacie emoional, pentru c doi oameni pot experientia aceeai situaie i s
reacioneze diferit. Furia este asociat cu o pretenie, i este experentiata atunci cnd extindem dorinele spre
absolut: Chiar vreau lucrul acela. De aceea trebuie s-l am. n cazul n care doar i-ar f dorit acel lucru, ar f
fost, n mod natural, dezamgii, dac nu l-ar f obinut. Dar cnd exacerbeaz preferen ntr-o pretenie, devin
furioi cnd nu obin ceea ce cred c trebuie s aib.
Furia apare adesea atunci cnd copiii simt c le este nclcat spaial personal, drepturile le-au fost
ameninate, sau au fost tratai nedrept. Adesea este prezent un element de toleran sczut la frustrare: Nu
suport asta. Din cauza abilitilor cognitive limitate tinerii adesea presupun c ceilali i atac ntr-un mod
sau altul, cnd de fapt, de cele mai multe ori, nu este cazul. Mai mult, natura lor egocentrica contribuie la
convingerea lor c ceilali trebuie s acioneze n acord cu regulile, drepturile i raiunea lor.
155 156
2. OBIECTIVE DE REFERIN I EXEMPLE DE ACTIVITI DE NVARE
Obiective de referin Exemple de activiti de nvare
1. s utilizeze cunotinele teoretice
dobndite pentru redactarea corect
a scisorilor;
-exerciii de ncadrare n pagin a scrisorilor;
-exerciii de identifcare i delimitare a prilor
componente ale unei scrisori;
-exerciii de scriere ngrijit, lizibil, corect;
-exerciii de folosire corect a semnelor
ortografce i de punctuaie;
-exerciii de utilizare a ndreptarelor i a
gramaticilor;
2. s utilizeze un vocabular adecvat
n redactarea diferitelor tipuri de
scrisori;
-exerciii de selectare a vocabularului adecvat
unei scrisori;
-exerciii de folosire a dicionarelor;
-exerciii de utilizare a sinonimelor n scopul
evitrii repetiiilor;
-exerciii de utilizare a neologismelor n
contexte adecvate;
-exerciii de utilizare corect a formulelor
ofciale;
3. s-i formeze un stil propriu n
redactarea scrisorilor;
-exerciii de redactare a diferitelor tipuri de
scrisori (de recomandare, de dragoste, ofciale);
-exerciii de identifcare i de receptare a unor
procedee de expresivitate artistic;
-exerciii de redactare nuanat n raport cu
structura i motivaiile personale;
-exerciii de combinare a informaiilor conform
propriului univers afectiv;
4. s redacteze la calculator scrisorile
ofciale;
-exerciii de redactare la calculator;
-exerciii de scriere, de ncadrare n pagin;
5. s citeasc o varietate de scrisori
care aparin unor scriitori cunoscui;
-exerciii de lectur;
-exerciii de interpretare a ideilor i
sentimentelor comunicate;
-exerciii de formulare aunor opinii referitoare
la textele studiate;
6. s manifeste curiozitate i interes
fa de genul epistolar;
-activitate de grup n care elevii s pun
ntrebri i s dea rspunsuri referitoare la un
text citit;
-discutarea textelor citite;
-exerciii de recunoatere a destinaiei unui
text.
3. CONINUTURI
I. Tehnici de redactare:
1.1. Asigurarea cu instrumente de lucru.
1.2. Aezarea funcional a textului n pagin. Scrierea de mn.
1.3. Necesitatea folosirii ciornei. Modele de corectare a greelior.
TEHNICI DE REDACTARE
PROGRAMA PENTRU OPIONAL - LIMBA I LITERATURA ROMN
Prof. Ana-Maria Ene
coala cu clasele I-VIII Bolintin-Vale, Judeul Giurgiu
Denumirea opionalului: TEHNICI DE REDACTARE
Tipul: Opional la nivelul disciplinei.
Clasa: a VII-a
Durata: un an colar
Nr. de ore pe sptmn: 1
Autorul: Prof. Ana-Maria Ene
Instituia de nvmnt: coala cu clasele I-VIII, Bolintin-Vale, jud. Giurgiu.
1. ARGUMENT
Puini sunt cei care au nostalgia vechilor epistole: s te aezi la masa de scris, s nmoi penia n climara
cu cerneal i s-i aterni pe hrtie gndurile i sentimentele; iar atunci cnd primeti o scrisoare s fi nsoit
de emoii pn la ultimul rnd, s o miroi, s-i simi parfumul i s percepi urma celui care a scris-o, mna
lui...
Astzi, doar scriitorii i poate ndrgostiii mai scriu cu pasiune scrisori. n iureul unei existene trepidante
majoritatea oamenilor prefer telefonul, faxul sau e-mailul pentru tansmiterea unor informaii. Ni se spune
c graie noilor tehnologii atingem de acum limitele comunicrii totale. Cu spaim vedem concretizndu-
se scenariul de comar care ni se anun: fecare nchis n propriul su apartament, complet izolat, ntr-o
singurtate nfricotoare, dar branat pe Internet n comunicare cu toat planeta.
Cine i mai scrie astzi lungi epistole, cnd are la ndemn telefonul?! Un mesaj nu cere imaginaie, nici
reguli ortografce sau de punctuaie i ajunge imediat la destinaie.
Cu toate acestea, scrisorile exist n viaa noastr i sunt necesare n toate situaiile. Reguli de minim
politee ne impun ca o scrisoare de dragoste sau de felicitare s fe ntotdeauna scris de mn. Totodat trebuie
s recunoatem utilitatea calculatorului n redactarea unor scrisori ofciale. Elevii trebuie s se adapteze la
cerinele societii contemporane, s tie s redacteze tipuri ct mai variate de scrisori (de recomandare, de
acceptare, de refuz), dar s nu uite valorile culturale i faptul c scrisorile au i o latur personal: ele ne
dezvluie personalitatea autorului, gradul de cultur i de instrucie intelectual, msura politeii, a gustului i
educaiei pentru frumos.
Se tie c n coal genul epistolar este aproape neglijat, dar a scrie o scrisoare este nainte de toate o art.
S ne gndim numai la cteva exemple de oameni ilutri care s-au afrmat n acest gen: Montesquieu, Voltaire,
I. Ghica .a.
Opionalul Tehnici de coresponden pune n eviden cerinele redactrii (ncepnd de la calitatea i
culoarea hrtiei pn la coninut i redactarea pe calculator), avnd ca model textele unor scriitori precum:
Mihai Eminescu, I.Creang, V.Alecsandri, Emil Grleanu i alii.
n orice moment din via putem f nevoii s redactm o scrisoare, iar bunul sim trebuie s ne oblige s
cunoatem regulile corespondenei pentru c o scrisoare rmne, totui, o cerin a culturii generale.
Cu ct cineva va f n stare s foloseasc mai bine i mai nuanat limbajul, cu att se va integra mai repede
ntr-o anumit colectivitate. Srisorile sunt insrumente prin care spiritul se cultiv i se rafneaz.
157 158
III. Coninutul i organizarea expunerii
1. Structura expunerii................... Calitatea unei expuneri redactat ordonat, n proporiile dorite,
conform unui plan.
2. Bogia de idei......................... Cantitatea de idei; resursele utilizate.
3. Pertinena ideilor...................... Calitatea prin care ideile se af ntr-un raport strns cu subiectul
tratat.
4. Concizie.................................... Calitatea prin care ce trebuie spus se spune cu minimum de
termeni necesari, fr repetiii, expresii emfatice sau digresiuni.
IV. Aspecte personale ale fondului
1. Originalitate.............................. Calitatea conform creia, din scrisoare, se manifest ceva din
personalitatea celui care scrie.
2. Maturitate................................. Capacitatea de judecat, acuitatea raionamentelor expuse.
3. Imaginaie................................. Capacitatea de creare, de transfgurare, evideniat n lucrare.
5. BIBLIOGRAFIE
1. Lucrri de specialitate:
Compoziiile n coal,Constantin Parfene, E.D.P., Bucureti, 1980.
Metodica studierii limbii i literaturiiromne n coal, Constantin Parfene, Ed. Polirom, Iai, 1999.
Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Alina Pamfl, Ed. Paralela 45,
Bucureti, 2003.
Corespondena n limba francez, Ana Firoiu, Ed. Albatros, Bucureti, 1982.
2. Instrumente de lucru:
Dicionarul Ortografc, Ortoepic i Morfologic al Limbii Romne, Ediia a II-a revzut i adugit,
Univers enciclopedic, Bucureti, 2005.
Dicionar de sinonime, Gh. Bulgr, Ed. Palmyra, Bucureti, 1994.
Gramatica limbii romne, vol. I,II, Ed. Academiei Romne, Bucureti, 2005.
ndreptar ortografc, ortoepic i de punctuai, Ediia a V-a, Univers Enciclopedic, Bucureti, 2001.
3. Texte literare:
Cu Mihai Eminescu i Ion Creang prin trgul Ieilor, Ion Mitican, Ed. Pentru Turism, Bucureti,
1990.
Documente literare.V. Alecsandri-coresponden, Ed.Pentru Literatur i Art, Bucureti, 1960.
Scrisori ctre Vasile Alecsandri, Ion Ghica, Ed. 100+1 Gramar, Bucureti, 2001.
Negru pe alb. Scrisori la un prieten, Costache Negruzzi, Editura de Vest, Timioara, 1992.
Manoil, Dimitrie Bolintineanu, Ed. Eminescu, Bucureti, 1971.
Dragoste i poezie, Veronica Micle, Ed. Forum, Bucureti, 1992.
Coresponden: Mihai Eminescu-Veronica Micle (Internet).
Corespondena lui Ion Creang ctre Mihai Eminescu (Internet).
Mircea Eliade n actualitate. Erudiie i art; corespondene, Gh.Bulgr, Ed. Gutinul, Baia Mare,
1991.
4. Diverse:
Codul bunelor maniere astzi, Aurelia Marinesu, Ed. Humanitas, Bucureti, 1995.
1.4. Folosirea vocabularului adecvat. Sursele folosite.
1.5. Respectarea normelor ortografce i de punctuaie.
1.6. Adoptarea unui stil potrivit. Alegerea stilului n funcie de destinatar.
1.7. Elemente auxiliare: hrtia, plicul, post-scriptum-ul.
1.8. Trsturile scrisorilor ofciale.
II. Tipuri de scrisori:
2.1. Scrisoare amical. Caracteristici. Defnire. Formule specifce de introducere i ncheiere. Modele.
Recomandri.
2.2. Scrisoare de dragoste
2.3. Scrisoare de rugminte (stil amical/familial i ofcial).
2.4. Scrisoare de mulumire
2.5. Scrisoare de repro
2.6. Scrisoare de reclamaie
2.7. Scrisoare de refuz i scuze
2.8. Scrisoare de acceptare
2.9. Scrisoare de condoleane
III. Modelele folosite (din biografa autorilor: Mihai Eminescu, Ion Creang, V.Alecsandri, Emil Grleanu,
Demostene Botez)
Scrisorile lui I.Creang ctre M.Eminescu.
Corespondena M.Eminescu-Veronica Micle.
Corespondena lui V.Alecsandri.
Corespondena lui I.L.Caragiale.
IV. Genul epistolar
4.1. Caracteristicile genului epistolar. Primii prozatori.
Dimitrie Bolintineanu-Manoil
Ion Ghica - Scrisori ctre Vasile Alecsandri
Costache Negruzzi - Negru pe alb. Scrisori la un prieten.
Scrisoarea XXII (Istoria unei plcinte)

4. MODALITI DE EVALUARE
Modalitatea analitic

Parametrii de evaluare
I. Prezentarea grafc
1. Lizibilitate............. Calitatea unei scrisori care permite o citire uoar, rapid, fr echivoc.
2. Estetic.................. Linie armonioas i plcut a literelor, aezarea n pagin.
3. Prezentare.............. Curenie, ngrijire, prezentare bun lucrrii.
II. Folosirea limbii
1. Corectitudinea ortografei......... Densitatea greelilor de ortografe.
2. Corectitudinea morfologic....... Densitatea greelilor morfologice.
3. Corectitudinea sintactic........... Densitatea greelilor de sintax.
4. Proprietatea limbajului.............. Folosirea corect a termenilor.
5. Stil............................................. Uurin, exactitate, stpnirea limbii din punct de vedere al
construirii frazelor.
159 160
copilul poate s-i dea seama tot ce ascund sau atenueaza adulii. Basmele se termin n cele mai multe cazuri
prin victoria justiiei. Vznd c binele nvinge i triumfeaz, copilul contientizeaz c situaiile difcile sunt
doar trectoare, c rul este pedepsit sau cel puin trebuie s fe.
Basmul relateaz deseori o perioada din viaa eroului: o transformare, o metamorfoz, o
Scufa roie este nghiit de lup, dar reapare. Aceste renateri i permit copilului s se proiecteze n
viitor, cu speranta s treac fecare etapa cu bine, mai puternic, mai mare, mai puin copil i prin urmare mai
aproape de adult.
Trebuie s pornim de la ideea c elevul are nevoie de un ghid bun, care s l ajute s peasc n lumea
mirifc a crilor. El nu tie ce ascunde biblioteca n spaiul ei magic i auster, nu bnuiete ce se af dincolo
de un titlu. ns, atta vreme ct lectura este asumat ca gest impus, ea nu va avea succes. Elevul ar trebui s
o neleag ca necesitate i act de libertate a gndirii.
Citete! Citind mereu, creierul tu va deveni un laborator de idei i imagini, din care vei ntocmi
nelesul i flozofa vieii.
(Mihai Eminescu)
Bibliografe:
1) Brlea, O., Antologie de proz popular epica, vol.I, Editura pentru literatur, 1966, Bucureti;
2) Clinescu, G., Estetica basmului Editura pentru literatur, Bucureti, 1965;
3) Ivncescu, R., Curs Folclor-Literatur popular, an I, sem I-II, Universitatea Transilvania din Braov, an
universitar 2000-2001;
4) Pop, M., Ruxndroiu, P., Folclorul literar romnesc, Ed. Didactic i pedagogica, Bucureti, 1978;
5) Stoica, C., Vasilescu, E., Literatura pentru copii (Manual pentru clasa a XII-a-scoli normale), Ed.
Didactic i pedagogica, Bucureti, 1996.

LECTURA BASMULUI
Profesor Mariana-Mdlina Bondrescu
coala cu cls. I-VIII Prcoveni, jud. Olt
,,Cultura unui om se formeaz, n primul rnd, prin lectur. De aceea, din frageda copilrie, e bine s
iubim cartea, s o citim, s o pstrm cu grij, ca pe un bun de pre. (Nicolae Iorga)
Copilul trebuie permanent ndrumat, orientat spre un evantai diversifcat de cri instructive, de la basm
la povestire, schi sau nuvel, de la legend la poezie patriotic, de la fabul la cltoriile extraordinare, la
romanele tiinifco-fantastice sau literatur de informare.
Pentru a transmite ns copilului pasiunea pentru citit, pentru literatur, nevoia interioar de lectur,
trebuie ca profesorul nsui s fe un om cultivat, un foarte bun cunosctor al valorilor naionale i universale.
Cunoaterea treptelor de dezvoltare a copilului, a principiului accesibilitii n vederea ndrumrii
permanente a lecturii copilului constituie o alt sarcin important. De exemplu literatura pentru copii se
adreseaz celor mai diferite vrste. Este foarte mare diferena de la cartea cu poze nsoite de versuri sau proz
(din perioada precolar i clasele I-IV cnd caracterul concret-intuitiv al gndirii impune ilustraia ca auxiliar
preios n nelegerea semnifcaiei operei) la crile n care primatul l deine textul literar, din clasele V-VIII,
cnd gndirea copilului ncepe s fe capabil de generalizri i abstractizri.
De aceea este nevoie de cri diferite care s se adreseze copilului potrivit nivelului de nelegere n
funcie de particularitile de vrst i preferinele individuale.
George Clinescu afrma: Copilul se nate curios de lume i nerbdtor de a se orienta n ea. Literatura
care i satisface acesta pornire l ncnt (); ca s fe oper de art scrierile pentru copii i tineret trebuie
s intereseze i pe oamenii maturi i instruii. A iei din lectura cu stima sporit pentru om, acesta e secretul
marilor literaturi pentru tineret., iar basmul ntrunete aceste caliti.
Basmul este o specie accesibil colarului mic i colarului mijlociu. La aceast vrsta copiii citesc
basme fr a f constrni de ctre cineva ci din dorina de a intra n lumea imaginara a basmului, o lume ireala
n care totul este posibil i totul se poate rezolva. Dei este o lume la limita realului cu fantasticul, deci o lume
diferit de cea n care copilul triete, le poate oferi modele demne de urmat n viaa de zi cu zi.
Dac ne gndim la funciile basmului (gnoseologic, estetic, moral) acesta ofer exemple pozitive de
via. n basme binele nvinge mereu rul, deci i n via e bine s urmm mereu calea dreptii i a adevrului.
Tot din basme observm c personajele pozitive sunt frumoase att moral ct i fzic, iar cele negative sunt
urte att fzic ct si moral i n fnal vor f pedepsite. Deci basmul poate ndruma copilul ctre a face doar fapte
bune, i astfel va f mereu rspltit.
Basmul este o specie care face uor legatura cu alte specii literare prin faptul c de la basm se poate face
uor trecerea ctre caracteristicile altor specii. De exemplu legenda se aseamana cu basmul prin mbinarea
elementelor reale cu cele fantastice, fabula se aseamana cu basmul cu psri i animale prin catagoria de
personaje implicate, snoava se aseamana cu basmul prin caracterul optimist pe care l au ambele specii.
Prin funcia informativ, dar i prin cea formativ, basmul ajut la formarea i modelarea caracterelor, la
deprinderea copiilor cu normele de comportare civilizat, la cultivarea sentimentelor morale.
Viaa este departe de a f ntotdeauna roz n basme. Srcie, foamete, nedreptate, animale feroce, zne
rele, vrjitoare sunt atatea obstacole pe care eroii trebuie s le nfrunte. Prin ei, copiii fac cunotin cu rul
i pericolele care i nconjoar. Identifcandu-se cu eroii, copilul i imagineaz c le mprtete suferinele.
i exteriorizeaz angoasele sau sentimentele lui negative. Este o lume totodat minunat i realist: prin basme
161 162


Profesor Adrian Florea
c. Nr. 98 ,,Avram Iancu
Bucureti



- Paradoxul este un enun contradictoriu i n acelai timp demonstrabil, contrar adevrului
unanim recunoscut.

Din schema implicaiei: a a (A), a f (F), f a (A), f f (A) putem trage concluziile:
a) Din propoziii false se pot deduce att propoziii adevrate ct i propoziii false;
b) Propoziiile adevrate se pot deduce att din propoziii adevrate ct i din propoziii false.
Dar din ideea ,,se pot deduce nu rezult cazurile:
a) Din orice propoziie adevrat se deduce orice propoziie adevrat;
b) Din orice propoziie fals se deduce orice propoziie adevrat;
c) Din orice propoziie fals se deduce orice propoziie fals;



1) Un triunghi poate s aib dou unghiuri drepte!
Se consider un semicerc cu diametrul AB=2a i
centrul O.
n mijlocul M al razei AO construim o perpendicular pe AB
pe care lum punctul C, astfel nct AC=a. Dreptele AC i
BC intersecteaz semicercul n punctele E i respectiv F.
Aplicm teorema lui Pitagora n triunghiurile AMC i BMC:
MC
2
=AC
2
AM
2
MC
2
= MC
2
= ; BC
2
=BM
2
+MC
2

BC
2
= BC
2
=3a
2
. Gsim c AC
2
+BC
2
=4a
2
=AB
2
i conform reciprocei teoremei lui
Pitagora, triunghiul ABC este dreptunghic, cu ACB drept. Dar i AFB este drept, fiind
nscris n semicerc. Am gsit c triunghiul ACF are dou unghiuri drepte!


2) Nu exist nici triunghiuri isoscele i nici echilaterale!

Notm cu a, b, c lungimile laturilor unui triunghi. tim c n orice triunghi suma lungimilor a
dou laturi este strict mai mare dect lungimea laturii a treia. Astfel c putem scrie: a+b>c i
b+c>a. Scdem cele dou relaii membru cu membru i obinem a+bbc>ca ac>ca
2a >2c,
a >c (1), adic nu exist triunghiuri isoscele! Scriind a+c>b i b+c>a, prin scdere obinem
a>b (2), i apoi din a+b>c i a+c>b obinem b>c (3). Din relaiile (1), (2) i (3) reiese c a, b, c
sunt diferite, adic nu exist triunghiuri echilaterale!



4
2
2
a
a
4
3
2
a
4
3
4
9
2 2
a a

F
E
M
C
B A
O

3) Toate triunghiurile sunt isoscele!

n triunghiul ABC, oarecare, bisectoarea b a unghiului A
se intersecteaz cu mediatoarea m a laturii BC n punctul P.
Construim PEAB i PFAC. Deoarece P m, [PB][PC].
Pb, [PE][PF] APEAPF [AE][AF] (1).
BPEPFC [EB][FC] (2). Din (1) i (2) rezult
[AB][AC], adic triunghiul ABC este isoscel!




4) O problem de geometrie elementar n care eroarea apare dac nu se acord suficient
atenie construciei i se urmrete mai
mult raionamentul pur.
Se consider un ptrat cu latura
de 8 uniti (figura 1). Se mparte
ptratul n dou trapeze dreptunghice
egale i n dou triunghiuri dreptunghice
egale. Decupnd aceste figuri, le aranjm
formnd un dreptunghi (figura 2).
Calculnd ariile, gsim aria ptratului de
88=64, iar aria dreptunghiului de
513=65, adic 64=65!































3
3 5
5
8
Figura 1
13
8 5
5
Figura 2



b
m
F
E
C
P
B
A
PARADOX N GEOMETRIE.
EROARE I APROXIMAIE
163 164
ALCTUIREA PROIECTULUI DIDACTIC
Profesor Ana Maria Iordache
Liceul Economic-Administrativ, Roiorii de Vede
Proiectarea premis a reuitei activitii didactice
Proiectarea activitii didactice include un ansamblu de operaii de elaborare i organizare anticipativ a
obiectivelor, coninutului, strategiilor de predare-nvare, a modalitilor de evaluare a rezultatelor obinute,
precum i a relaiilor dintre acestea.
n literatura de specialitate ntlnim o mare diversitate de moduri de abordare a proiectrii didactice
(adesea, exprimate n opinii contradictorii), cele mai frecvente sintagme find: proiectarea pedagogic,
proiectarea didactic, design al instruirii (engl. instructional design), design pedagogic. Cei mai muli
autori consider proiectarea didactic drept demersul de anticipare a pailor ce urmeaz a f parcuri n
realizarea unei activiti didactice efciente:
* defnirea obiectivelor formrii, la unul sau mai multe niveluri;
* determinarea unitilor de coninut, a temelor de activitate capabile s provoace nvarea n
sensul dorit;
* selectarea metodelor i mijloacelor de predare-nvare;
* propunerea instrumentelor de evaluare a rezultatelor colare;
* determinarea condiiilor, resurselor prealabile ale unei activiti efciente.
Obiect a numeroase investigaii i dezbateri n ultimele decenii, proiectarea educaional a realizat
un salt calitativ prin abordarea sistemic a procesului de nvmnt ce faciliteaz corelarea optim a
principalelor sale variabile: de intrare, procese de predare, nvare i evaluare i variabilele de ieire.
n pedagogia contemporan se confrunt dou moduri de abordare a demersului instructiv-educativ: a.
considerarea acestuia ca un act de creaie inedit, nerepetabil al educatorului desfurat pe baza inspiraiei
sale i a deciziilor adoptate momentan, minimalizndu-se aciunea de anticipare a procesului; b. abordarea
activitii didactice ca un ansamblu de aciuni i operaii structurale ce urmeaz o anumit normativitate,
printr-o aciune de proiectare n toate aspectele procesului, conferindu-i rigoare maxim.
Din aceast perspectiv, se prefgureaz o dimensiune a paradoxului creativitii pedagogice: cu ct
traseul este mai bine stabilit, cu att intuiia creatoare poate f mai puternic valorifcat. Numai ntr-un
teritoriu n care liniile acionale sunt trasate n mod clar, doar atunci momentele fericite, ntmpltoare se
convertesc n soluii spontane ce merit a f fructifcate.
n fond, creativitatea didactic nu este dect capacitatea de a regrupa sisteme i situaii acionale tiute, n
funcie de un anumit cmp de posibiliti; ea reprezint racordarea i contextualizarea nimerit a unui
ansamblu procedural coerent, desenat nainte, n detaliu.
Practica educaional efcient a confrmat importana i necesitatea proiectrii temeinice a demersului
didactic, dar i posibilitatea interveniei unor elemente, aspecte neprevzute care solicit din partea
educatorului gndire i aciune n situaie, suplee, fexibilitate, capacitate de adaptare; creativitatea sa
trebuie s intervin ns ntr-un cmp de aciuni precis delimitate. Rigoarea excesiv n elaborarea proiectrii
didactice este la fel de duntoare ca i lipsa oricror repere procedurale.
Prin urmare, proiectarea pedagogic ndeplinete mai multe funcii:
* de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, metodelor i mijloacelor de nvare, a instrumentelor
de evaluare i a relaiilor ce se stabilesc ntre acestea;
* de orientare a ntregii activiti desfurate de profesor;
* de organizare i dirijare a activitilor de predare-nvare, a sarcinilor de lucru, a modalitilor

5) Un ptrel n plus !

Desenm pe o foaie cu ptrele de
matematic un triunghi dreptunghic cu o
catet de 13 ptrele i cealalt catet de
5 ptrele. mprim apoi acest triunghi
conform figurii alturate.
Decupnd figurile formate, recompunem
triunghiul din aceleai figuri, dar ordonate
altfel, ca n partea de jos din figur.
Observm c rmne n plus un ptrel !









6) Toate cercurile, de raze diferite, au aceeai lungime!

Se consider o roat (cilindrul C2 din
figura 3) i axul ei (cilindrul C1). Cilindrul mic
se rostogolete pe suportul (1), iar cilindrul
mare se rostogolete pe suportul (2).
Punctele P1 i P2 sunt punctele de tangen cu
suporturile respective (figura 4).
Prin rostogolire (rotaia cercurilor din figura 4),
punctele O, P1, P2 rmn coliniare (vezi poziia
(2) intermediar). Dup o rotaie complet
(poziia (3) din figura 4), punctele P1 i P2 devin
iar tangente la dreptele (d1) i (d2). Aceste puncte au parcurs aceeai distan MN (figura 4),
adic MN reprezint att lungimea cercului mic ct i a celui mare, deci lungimile lor sunt egale!














Desigur, n demonstraiile de mai sus s-au ,,strecurat raionamente greite, figuri construite
incorect pe care s-au fcut demonstraii corecte, sau pur i simplu s-au fcut raionamente corecte
pornind de la ipoteze incorecte!

Frumuseea const n efortul de raionament, o provocare, de a descoperi greelile!

Figura 3 1
C1
C2
2
1
d1
O
C1
P2
P1
C2
d2
O
A2
A1
P1

P2
O
P2
P1
M N
(1) (2) (3)
Figura 4

A1
A2

165 166
Analiza coninutului proiectrii didactice evideniaz mai multe grupe de procese i operaii ce alctuiesc
un fel de algoritm.
A. Precizarea obiectivelor educaionale
ntr-un demers didactic riguros, toate celelalte componente (coninuturi, forme de organizare, metode
i mijloace de nvmnt etc.), sunt stabilite n funcie de fnalitile vizate i n strns legtur cu acestea.
B. Cunoaterea resurselor i a condiiilor de desfurare a procesului didactic reprezint o alt etap
important n proiectarea activitii instructiv-educative. Ea presupune cunoaterea condiiilor n care se va
desfura aceast activitate i n primul rnd condiiile didactico-materiale, timpul de instruire avut la
dispoziie, nivelul de pregtire al elevilor, potenialul lor de dezvoltare. Pentru cunoaterea capacitilor de
nvare ale elevilor, la nceputul unui program de instruire, psihopedagogii recomand aplicarea n cadrul
evalurii iniiale a unor probe de inventariere, de diagnosticare a nivelului de pregtire al elevilor n
acel moment, al gradului de stpnire al cunotinelor i abilitilor necesare asimilrii coninutului etapei ce
urmeaz. Rezultatele obinute la aceste probe furnizeaz sugestii educatorului privind oportunitatea adoptrii
unor msuri de recuperare n sprijinul unor elevi, pentru integrarea lor n noul program precum i precizarea
coordonatelor eseniale ale activitii viitoare: ritm de parcurgere a materiei, metodele i mijloacele de
nvmnt folosite, gradul de aprofundare.
C. Organizarea i pregtirea coninutului procesului instructiv - educativ cuprinde: sistematizarea
coninutului prin delimitarea i ordonarea unitilor didactice (capitole, subcapitole, teme) sau alte moduri de
structurare potrivit specifcului fecrei discipline; identifcarea, pentru fecare unitate de instruire, a elementelor
eseniale; organizarea coninutului pe sisteme de lecii i lecii; accesibilitatea coninutului privind ritmul de
parcurgere, capacitile elevilor i posibilitile de aprofundare a acestora; ordonarea logic a coninutului,
ierarhizarea noiunilor pentru stabilirea ordinii secvenelor de instruire-nvare.
D. Stabilirea activitilor de predare-nvare centrate nu pe ce are de fcut propuntorul, ci pe
activitatea de nvare a elevilor; presupune analiza modalitilor de lucru posibile, a alternativelor i
adoptarea celei considerate optime n fecare situaie dat. n acest sens, procesele de predare-nvare
trebuie s fe adecvate obiectivelor i coninuturilor, ele presupunnd:
* precizarea tipurilor de nvare ce urmeaz a f realizate, astfel nct acestea s ofere prilejul de
manifestare i exersare a comportamentelor vizate de obiective i adecvate elementelor de coninut;
* modalitile de lucru cu elevii, tipurile de interaciune didactic: a) expozitiv; b) dialogat; c) bazat
pe activitatea personal a elevilor; d) activiti interactive;
* alegerea metodelor, a procedeelor i mijloacelor n funcie de modalitile de lucru i tipurile de
interaciune. De exemplu, pentru o interaciune dialogat vor f folosite urmtoarele metode: conversaia,
dezbaterea, problematizarea; pentru tipul de interaciune bazat pe activitatea personal a elevilor se vor folosi
ca metode: observaia, exerciiul, munca cu cartea, experimentul, lucrrile practice etc
* alegerea exerciiilor, temelor i lucrrilor practice pentru activitatea elevilor, independent i dirijat.
de lucru cu elevii, a tipurilor de interaciune didactic;
* de reglare-autoreglare a ntregului proces de instruire;
* de decizie i inovare a activitii didactice.
Proiectarea didactic are semnifcaia unei prognoze pe baza analizei diagnostice a condiiilor
prealabile ale activitii didactice. S. Cristea distinge modelul tradiional, didacticist al proiectrii pedagogice
i cel modern, curricular i sugereaz o analiz comparativ, n
funcie de urmtoarele aspecte:
Modelul didacticist Modelul curricular
Este centrat:
pe coninuturi, pe aciuni specifce procesului
de predare;
coninuturile i subordoneaz obiectivele,
metodologia i evaluarea didactic ntr-o logic a
nvmntului informativ;
pe obiective, propunnd aciuni didactice
de predare - nvare-evaluare;
obiectivele constituie punctul de plecare,
find stabilite n spiritul unui nvmnt
formativ;
Relaiile dintre elementele activitii didactice sunt:
ntmpltoare, disparate, nedifereniate i
nedefnite pedagogic;
interdependente, determinate de rolul
central al obiectivelor pedagogice;
Genereaz:
dezechilibre n formarea formatorilor
(iniial i continu; pregtirea de specialitate i
cea psihopedagogic)
echilibrul dintre pregtirea de
specialitate a formatorilor i cea
psihopedagogic.
2. Etapele proiectrii pedagogice
R. M. Gagn i L. J. Briggs (1977) consider c cea mai bun metod n proiectarea instruirii este
aceea de a lua ca punct de plecare rezultatele pe care ne ateptm s le obinem. Cum pot f realizate aceste
rezultate ateptate ale instruirii ? Pentru a rspunde la ntrebare, trebuie parcurse urmtoarele etape:
precizarea cu claritate a rezultatelor ateptate (obiective instrucionale urmrite);
stabilirea coninuturilor i a capacitilor de nvare necesare realizrii obiectivelor urmrite;
elaborarea strategiilor instrucionale (combinarea optim a metodelor i mijloacelor, activitilor
de nvare, de realizare a obiectivelor urmrite;
alegerea procedeelor de verifcare a nivelului de realizare a obiectivelor, comparnd rezultatele
ateptate cu cele obinute.
Dup I. Negru (1983), principalele etape ale proiectrii corecte a activitii didactice, sau
componentele de baz ale tehnologiei educaionale pot f astfel rezumate:
1. Ce voi face ? --------------------------1. Trebuie s precizez obiectivele educaionale urmrite.
2. Cu ce voi face ? ----------------------2. Trebuie s analizez resursele educaionale disponibile
3. Cum voi face ? ------------------------3. Trebuie s elaborez strategiile didactice potrivite.
4. Cum voi ti dac ceea ce am fcut este bine fcut ?---------4. Trebuie s evaluez efciena activitii
desfurate.
167 168
inundaiile i epidemiile se isc i se ntind cu viteza unor uragane.
Evident c n cartea celor O mie i una de nopi poveti arabe - regsim doar opulena oraului i
ntrevedem doar boala, moartea ori rapididatea execuiilor. Astfel, Bagdadul este locul n care se es intrigi,
locul n care poi trgui orice de la fructe, fori, migdale, dulceuri, cofeturi, la parfumuri i buturi ameitoare.
Hamalului din Povestea hamalului i a celor trei surori i-ar trebui un catr s care trguielile fcute: de
la negustorul de pometuri poi cumpra ,,mere sirieneti i gutui osmanli, boabe de mirt, fori de hennea,
dediei sngerii i fori de rodie...
3
, de la cofetar: ,,acadele de zahr cu unt, mpletite i rsucite, ggi calde
nmiresmate cu mosc i umplute cu dulceuri, cofeturi numite sabun, plcinte, turte dulci cu lmie, baclavale,
zumaricale numite muabac...
4
; de la negutorul de parfumuri ,,ap de trandafri, ap de fori de portocal,
... graune de tmie tare, lemn de aloe, chihlimbar cenuiu i mosc
5
. Negustorii ocup strzi separate, dup
natura negoului lor, aceste strzi find mai degrab considerate centrul cetii dect piaa central care poate
f folosit ca loc de execuie: pedepsirea vizirului Giafar urmeaz s aib loc n faa palatului lui Harun.
Chiar dac n O mie i una de nopi vizirul se salveaz prin poveste, n realitate, pentru c fcuse un copil cu
sora califului, acesta l ucide tindu-i trupul n dou i expunnd cte o parte pe fecare mal al rului Tigru;
rmiele sunt acolo vreme de trei ani apoi arse i cenua risipit n vnt.
Casele din Bagdad au adesea rolul unui han n care cltorii se adun i spun poveti de plcere sau
pentru a se salva. Dintre ele, desigur cea mai important este palatului lui harun Al-Rashid. Spre palat converg
toate activitile din cetate, palatul apare ca un univers nchis n care califul i primete demnitarii i oaspeii
aezat pe un fel de pat acoperit cu mtsuri esute n fr de aur i perle, sub un baldachin. Califul este desprit
de asisten de o perdea, ceea ce-i subliniaz caracterul sacru de trimis al divinitii pe pmnt.
n O mie i una de nopi este descris una din slile palatului: Era o sal cu tavanul boltit, sprijinit pe
douzeci i patru de coloane strvezii, din alabastrul cel mai pur, ale cror baze i capiteluri erau sculptate cu
o art desvrit i mpodobite cu psri din aur i vieti cu patru picioare. Bolta era pictat n ntregime, pe
fond auriu, cu linii colorate ce-i furau ochiul, nchipuind aceleai desene ca pe covorul cel mare care acoperea
pardoseala. In spaiile dintre coloane se afau vase mari, cu fori minunate, sau numai nite cupe largi, goale,
ns frumoase doar din pricina frumuseii lor i a jadului, agatei sau cristalului din care erau fcute. Aceast
sal ddea ntr-o grdin a crei intrare nfia, din pietricele colorate, desenul de pe covor; astfel, bolta, sala
i grdina se continuau sub cerul liber i albastrul linitit
6
.
Pentru c din poveti transpare doar strlucirea, nu regsim n textul Nopilor arabe descrieri amnunite
ori prea sugestive ale vestimentaiei sracilor. Se regsete n schimb strlucirea femeilor bogate din Bagdad
care i transform n realitate toate fanteziile n materie de rochii i bijuterii: Mi-am ales cea mai frumoas
dintre cele zece rochii noi i m-am mbrcat cu ea; apoi mi-am pus neasemuitul meu irag de mrgritare
domneti, brrile, cerceii i toate giuvaierurile; mi-am luat vlul cel mare de mtase albastr cu fr de aur i
mi-am ncins mijlocul cu brul de brocart, mi-am potrivit iamacul, dup ce mi-am adumbrit ochii cu khol
7
.
Iat i alte elegane din O mie i una de nopi: Nur al-Huda se nvemntase cu o rochie de mtase roie
mpodobit cu psri de aur, ai cror ochi, ciocuri i gheare erau rubine i smaralde
8
.
Hammanul, baia oriental, pare a f mai important decr oricare alt ncpere a casei sau palatului mai
ales prin funcia sa: Ct despre Zeim al-Mawasif, aceasta intr n cas i se duse mai nti la hammam s se
mbieze. nsoitoarele ei i-au dat, dup baie, toate ngrijirile trebuincioase unei gteli fr pereche; pe urm
i-au scos frele de pr care erau de scos, au frecat ce aveau de frecat, au parfumat ce aveau de parfumat, au
alungit ce aveau de alungit i au scurtat ce aveau de scurtat. Dup aceea au mbrcat-o cu o rochie esut cu fr
de aur curat, i i-au potrivit pe cap o cunun de argint, ce sprijinea o diadem bogat cu mrgritare, care avea
la spate un nod cu capetele mpodobite cu cte un rubin mare cit oul de porumbel, spnzurndu-i pe umerii-i
3 Ovidiu Padadima Prefaa la O mie i una de nopi, Bucureti, Editura Minerva, 1978, p. VIII.
4 O mie i una de nopi, Bucureti, Editura Minerva, 1978.
5 A 10-a noapte.
6 Ibidem.
7 A 552- a noapte.
8 A 17-a noapte.
BAGDADUL I CALIFUL HARUN AL-RASHID N
O MIE I UNA DE NOPI

Prof. Adriana Zamfr
coala cu clasele I-VIII ,,Costache Antoniu
Structura M. Koglniceanu, Com. ignai, Jud. Iai
Motto
Bagdadul nu are asemnare nici n rsritul nici n apusul lumii
Yakubi
Bagdadul
Cronicile spun despre acest ora c Bagdadul se gsete n inima Islamului i este oraul mntuirii,
aici triesc oameni vestii, aici slluiesc bunul gust i curtenia. Adierile sunt mngietoare, iar nvtura
e adnc. Aici se af tot ce-i mai bun i mai frumos. Din Bagdad ne vine tot ce e demn de luat n seam iar
elegana se ntoarce la Bagdad. Lui i aparin toate inimile, mpotriva lui se pornesc toate rzboaiele.

n 762 , la o dat fxat de un astrolog persan, ncepe construirea Bagdadului sub infuena celei mai
benefce planete, Jupiter. Oraul, centrul imperiului, este n form de cerc mprit n cruce iar cele patru pori
reprezint cele patru direcii cardinale. Se instaleaz la Bagdad Al-Mansur i succesorii si. Abbasizii sunt
sprijinii de armata din care fac parte i aristocrai militari iranieni. Mircea Eliade menioneaz ca iranienii,
convertii la islam, preiau de la sasanizi modele de politic, administraie i etichet. ,,Stilul sasanid i bizantin
domin arhitectura. Este, totodat, epoca traducerilor, prin intermediul limbii siriace, a operelor flosoflor,
medicilor i alchimitilor greci. Sub domnia lui Harun al-Raid (788-809) i a urmailor lui, civilizaia
mediteranean a Antichitii trzii cunoate o prim Renatere, de expresie arab; ea completeaz (uneori i se
opune) procesul de asimilare a valorilor iraniene ncurajat de Abbasizi
1
.
Bagdadul este capitala imensului Imperiu arab, a lumii islamice dar mai este n acelai timp i capital a
nopilor arabe i cetate a califlor. Se pare c n secolul X, epoc de nforire a culturii arabe, s-a conturat ciclul
O mie i una de nopi; forma defnitiv a fost atins dup un ndelungat proces de fefuire, abia n secolele
XV-XVI. Oricum, opulena i lumina sunt degajate de Nopile orientale n epoca Evului Mediu framntat i
ntunecat din Europa.
Ovidiu Papadima amintete de un istoriograf arab din secolul X care spunea despre cartea celor O
mie i una de nopi c este ,,istoria unui rege, a vizirului su, a ficei acestuia i a sclavei lui: ihrazad i
Dianarzad
2
.
Sub rama povetilor eherezadei descoperim o lume n care se amestec efrii i genni, vrjitori, eroi
de poveste dar i o mulime de regi identifcabili sau nu n istorie. De cele mai multe ori Bagdad i Cairo sunt
cetile predilecte ale plasrii aciunilor povetilor iar califul Harun al-Rashid este fgura cea mai prezent
(dup cadna povestitoare desigur).
Istoric vorbind, n vremea lui Harun Al-Rashid (786 - 809), Bagdadul numr poate un milion de
locuitori, este poate cel mai mare ora din lume, putndu-se compara n epoc doar cu Damascul sau Cairo.
Aceast expansiune (care are loc n Europa abia n secolele XII-XIII) are ca i determinani o perioad de
pace, de stabilitate politic, guvernare efcient, resurse noi utilizate de populaii active. Agricultura e n plin
nforire datorit desecrilor i irigrilor; oamenii migreaz spre ora, din ntregul Orient vin toate clasele
sociale care umplu oraul i cartierele mrginae: intelectuali, artizani, negutori, sraci. n acelai timp
aceast populaie aduce i o abunden de secte religioase care dau uneori fanatisme sngeroase iar incendiile,
1 Mukadassi geograf arab din secolul al X-lea
2 Mircea Eliade, Istoria credinelor l ideilor religioase, Bucureti, Editura Univers Enciclopedic, 2000, p. 524.
169 170
ntindea o mare esplanad, dominat de cldirile efului poliiei. n zilele de srbtoare, defilrile i
parzile militare atrag mulimi uriae, venite s admire spectacolul impresionant al fastului imperial i
deflarea regimentelor califului.
Cunoscut ca ,,iubitorul de nelepciune sau ,,cel care urmeaz calea dreapt, Harun dobndise nc
din copilrie toat nelepciunea Islamului i devine mare iubitor de arte, patron al poeilor i flosoflor, autor
de versuri, conductor talentat, nelept i aspru. nc dinainte de moartea tatlui su ajunge pn aproape de
Constantinopol; se dovedete a f un diplomat strlucit ncheie aliane cu mpratul Chinei i cu mpratul
Cherlemagne cruia, precizeaz izvoarele vremii, i trimite daruri: un elefant uria i un ceas cu ap ce marca
trecerea timpului aruncnd bile ntr-o cup.
Califul este foarte credincios (dei i place vinul), combate erezia sub toate formele ei i de-a lungul
vieii svrete zece pelerinaje la Mecca. n vremea lui acest pelerinaj capt caracter spectaculos: ntr-o
astfel de cltorie cheltuie un milion de dinari. Spre sfritul domniei, ns, zelul religios al lui Harun al-
Rashid ajunge la manifestri care seamn cu cele ale Inchiziiei.
Locuitorii Bagdadului vd n calif personajul providenial i l apreciaz. mpreun cu Giafar, vizirul
su, deghizai n oameni simpli, merge de multe ori noaptea, n cetate, pentru a lua pulsuloraului.
n Povetile arabe, califul este adesea n aceast ipostaz, alturi de vizirul su, ascult istorisirile
i chiar se salveaz povestind, ca multe alte personaje ale crii. Descris ca iubitor de cetate, l descoperim
pe Harun n 1001 de nopi i ca iubitor de lectur, de literatur, de misterele tiinei. Crile pentru el sunt
lecul cel mai bun mpotriva urtului i sunt pstrate n dulapurile cele mai strlucite i n lzile de lemn
nmiresmat. Desigur c biblioteca lui Harun, sultanul ntre sultani, ascunde i cartea magic, una care l face
s rd i s plng n acelai timp, element ce apare n imaginarul medieval occidental, i al crui mister este
intrig pentru alte poveti, dar care rmne nedezvluit. Stpnul bibliotecii, califul, este pstrtor al culturii,
instinctual o ntrevede ca apanaj aristocrat, i este i culegtor de texte: povetile auzite de el sunt scrise cu
scriere ct mai frumoas i mai bine ngrijit i rnduite n dulapurile sale.
Harun Al Rashid a avut de condus un imperiu foarte ntins, zgudiut de numeroase revolte i, fapt
nspaimntator pentru contemporani, i-a decapitat vechii prieteni i aliai. Dar victoriile militare, pioenia i
faptul ca i-a sprijinit pe savanti i scriitori i-au facut faima, iar literatura i mai ales poezia erau foarte preuite
n lumea arab. Cnd era descoperit un poet celelalte triburi de prin partea locului veneau i-i vizitau familia,
felicitndu-l pentru marele ei noroc. Un poet n familie nseman o pavaz a onoarei lor, o arm care le ocrotea
numele de insult, o cale de a le nemuri faptele i de a le aduce gloria. Aceste felicitri nu aveau loc dect cu
trei prilejuri: cnd se natea un fu, cnd aprea un poet sau cnd fta o iap de ras.
Harun al-Rashid nu este nici pe departe singurul calif care apare ca personaj n cartea celor 1001 de
nopi ns fgura sa alturat imaginii Bagdadului predomin peste toate celelalte. Dnd la o parte povestea,
efriii, genni i miraculosul, Cartea celor 1001 de nopi se constituie ntr-o imagine strlucitoare a lumii
orientale care nu se poate suprapune peste Evul Mediu ntunecat ce domin Europa n vremea n care povetile
arabe ncep s circule.
Bibliografe:

- Clot Andre. Civilizaia arab n vremea celor 1001 de nopi, Bucureti, Editura Meridiane, 1989.
- Eliade, Mircea. Istoria credinelor l ideilor religioase, Bucureti, Editura Univers Enciclopedic, 2000.
- Padadima, Ovidiu. Prefaa la O mie i una de nopi, Bucureti, Editura Minerva, 1978.
- ***O mie i una de nopi, Bucureti, Editura Minerva, 1978.
strlucitori, ca argintul cel neatins vreodat. n cele din urm i-au mpletit prul frumos i negru, nmiresmat
cu mosc i ambr, n douzeci i cinci de cosie care-i atrnau pn la clcie
9
.
Luxul caracterizeaz aadar i locuina i vestimentaia n Bagdadul lui al- Rashid. ns n domeniul
gastronomiei acesta depete orice nchipuire. Nopile arabe adaug not de art culinarului i l introduc n
rndul bunelor maniere. Iat-l pe Harun al-Rashid n O mie i una de nopi pregtind un pete: Harun a luat
tigaia, a aezat-o pe foc, a pus n ea untul i a ateptat. Cnd untul a nceput s sfrie, a luat petele, pe care-1
curase bine de solzi, l splase, l srase i l tvlise uor prin fin; i 1-a aezat n tigaie. Dup ce petele
s-a fript bine pe o parte, 1-a ntors pe cealalt cu o ndemnare fr gre, iar cnd s-a fript cum trebuie, 1-a scos
din tigaie si 1-a ntins pe nite frunze mari i verzi de bananier. Apoi s-a dus n grdin s culeag cteva lmi,
pe care le-a tiat felii i le-a rnduit pe frunzele de bananier i a dus totul mesenilor, n sala de osp.
Haremul califului este i el o important component a curii. Numrnd cu aproximaie dou sute de
femei, dintre care vreo douzeci i-au druit copii, haremul este fascinant pentru lumea european. Ocupnd o
important parte a palatului, haremul se compune din soii, concubine, familie i slujitori. Interesant este c Al-
Rashid si alege femeile nu doar dup frumusee ci i dup inteligen i instruire i c la curtea califului exist
profesori care predau muzica i celelalte arte ,,studentelor, chiar dac aciunea are ca scop doar divertismentul
stpnului
10
. Cntreul Iak apare n texul crii celor O mie i una de nopi:Califul [Harun], care l iubea pe
Iak cu o nermurit dragoste, i druise drept locuin cel mai frumos i mai ales din palatele lui. Aici, Iak
primise porunca de a le instrui n arta cntului i armoniei pe fecioarele cele mai nzestrate din rndul celor ce
fuseser cumprate n suk-vl
11
de sclave i n alte piee ale lumii pentru haremul califului, ndat ce vreuna se
distingea printre tovarele ei, lundu-le-o nainte n meteugul cntecului, al alutei i chitarei, Iak o nfia
califului, punnd-o s cnte dinaintea lui. Dac se arta pe placul califului, intra degrab n haremul lui
12
.
Bagdadul este deci un adevrat univers, poate cel mai potrivit a f ales de Nopile arabe ca matrice
din care pleac sau spre care tind aproape toate personajele crii, la fel cum toate povetile sunt spuse de
nvata eherezada sau auzite i spuse de ea. Bagdadul este locul scprii, al rezolvrii confictelor, este ntr-
un fel magic locul protejat de zidurile cetii dar i aprat de personajele supranaturale: n Bagdad vom ntlni
vrjitori, acetia nu vor face ns vrji n interiorul cetii; n cetate nu vin ginni i efriii, de cele mai multe ori
acetia apar n pustiu, pe malul ori n mijlocul mrii sau n locuri prsite n care cel mai adesea personajele
gsesc o poart spre alt lume. Bagdadul este aadar un refugiu pentru personajele crii la fel cu scparea
eherezadei st n poveste.
Bagdadul ns n-ar nsemna toate acestea fr calif i cel mai important,mai cunoscut poate i datorit
celor O mie i una de nopi, este califul Harun al-Rashid.
Califul Harun al-Rashid
Se tie c Harun al-Rashid s-a nscut la Rei, n Khorasan, n februarie 776, primii ani ai copilriei
petrecndu-i n castelul ce domina oraul care era aprat de un an i un zid gros, strpuns de cinci pori, i
bine irigat de dou ruri; oraul Rei va deveni n civa ani una din mndriile islamului
13
. Un istoric ne spune
c Harun i va aminti ntotdeauna cu plcere de oraul su natal, unde nevestele notabilitilor i disputaser
onoarea de a-1 alpta
14
.
La douzeci i trei de ani Harun are o nfiare plcut i este bine cldit i nalt. Frumos la chip,
dup relatrile lui Tabari, el are pielea alb i prul ondulat, iar potrivit relatrii din O mie i una de
nopi, gura foarte mic i obrajii rotunzi i buclai. Cel mai adeseori, locuiete la Bagdad, n palatul
reziden ial al-Khuld, Fericita venicie, ridicat de tatl su pe malul Tigrului. n faa palatului se
9 A 611-a noapte.
10 A 656-a noapte.
11 Andre Clot, Civilizaia arab n vremea celor 1001 de nopi, Bucureti, Editura Meridiane, 1989, p.
246.
12 Pia din oraele musulmane.
13 A 926- a noapte.
14

Andre Clot, op. cit., p. 35.
171 172
relaiei dintre curriculum i evaluare, evaluarea apare ca parte integrant a acestuia i i confer caracter unitar:
predare-nvare-evaluare.
Pentru a se elimina caracterul subiectiv, arbitrar al evalurii, s-au realizat numeroase studii iar consecina
freasc a fost observarea complexitii demersurilor subsumate evalurii: msurarea riguroas i precis
a capacitilor/atitudinilor i aprecierea ce acord semnifcaiile curente n raport cu informaiile recoltate
prin msurare. Dac msurarea presupune o descriere cantitativ a comportamentelor formate de elevi ntr-o
unitate de timp, aprecierea urmrete s-i formeze n spiritul dezvoltrii capacitii de a emite judeci de
valoare n legtur cu aceste comportamente. Pentru optimizarea evalurii, cele dou demersuri trebuie s fe
n concordan i s se realizeze efcient, altfel, nici evaluatorul, nici subiectul evalurii nu vor avea o imagine
clar asupra nsuirii competenelor vizate a f formate prin programa colar.
Pentru a evalua corect i efcient, profesorul este obligat s cunoasc nu numai funciile generale i
specifce ale evalurii, ci i strategiile, tipurile de evaluare,etapele procesului de evaluare, precum i standardele
educaionale/de coninut/de performan fxate de programa colar.
Prin utilizarea diverselor forme de evaluare i a multiplelor metodelor de examinare a elevilor de-a
lungul desfurrii instruirii instituionalizate, profesorul poate releva funciile evalurii: cea de diagnosticare,
cea de prognosticare, cea de reglare, cea de clasifcare, cea de selecie, cea motivaional, cea de certifcare i
cea social. n nvmntul gimnazial, se recurge la anumite forme de evaluare: evaluarea iniial, continu i
sumativ, ultima distingndu-se prin cteva caracteristici specifce care in de momentul cnd se realizeaz (la
sfritul unui semestru/an colar/ciclu de nvmnt), de obiectivele vizate (evidenierea progresului elevilor
dup ncheierea unei perioade bine delimitate) i de consecinele pe care le determin (validarea/invalidarea
instruirii). Obinerea performanelor standard prevzute de programa colar nu se poate realiza dect dac
profesorul urmeaz logica procesului de evaluare: cunoaterea obiectivelor cadru i a celor de referin pe
care le va relaiona cu acele coninuturi propuse a f nsuite ntr-o perioad de timp pentru a le forma/dezvolta
elevilor competene specifce.
Pentru predarea-nvarea-evaluarea lor, va stabili competenele/obiectivele de evaluare, va selecta
metodele i instrumentele de evaluare, nsoite de baremele de corectare/criteriile de notare i, abia dup
aceea, va msura/aprecia calitatea muncii elevului iar pentru eliminarea subiectivitii din evaluare i pentru
diminuarea diferenelor de notare dintre elevi, acesta va trebui s analizeze foarte bine standardele/criteriile
de evaluare.
n contextul educaional romnesc, standardele educaionale (standardele de coninut, standardele
privind oportunitile de nvare i cele de performan) sunt insufcient cunoscute i de aici deriv numeroase
confuzii sau erori n evaluare.
Pentru ca evaluarea s fe competitiv i efcient, este nevoie de crearea unei concordane depline
ntre programa colar i cea pentru evaluare. Ca documente programatice, programele colare trebuie s
ndeplineasc nite caracteristici (caracter reglator, caracter coercitiv, caracter indicativ i caracter orientativ)
i s onoreze o serie de exigene valorice, n vreme ce programele pentru evaluare trebuie s aib rolul de
instrument cu caracter reglator, cci orienteaz att activitatea didactic, desfurat de profesor, ct i
pregtirea elevilor, n vederea participrii la testrile naionale. Este fresc, aadar, ca evaluarea s se raporteze
la obiectivele cadru/competenele generale i la competenele specifce ale programei colare pe care elevii
sunt obligai s le realizeze.
Obiectivele de evaluare sunt obiectivele avnd acel grad de specifcitate care permite o msurare
educaional caracterizat printr-un grad sufcient de obiectivitate pentru a f valid i fdel, deoarece acest
lucru se face pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument de evaluare, a comportamentului observabil al
celui evaluat, afat n situaia de evaluare sau de examinare. La rndul lor, instrumentele de evaluare sunt create
pe baza unor obiective cu un grad de specifcitate mai ridicat (sunt obiective operaionalizate, rspunznd
celor trei ntrebri clasice: Ce se evalueaz?/ Cum se evalueaz? / Ct se evalueaz?), facilitnd msurarea
performanelor. Formularea obiectivului de evaluare trebuie s satisfac toate stagiile sau etapele urmtoare:
s identifce comportamentul vizat, pe care elevul trebuie s-l demonstreze; s identifce cu claritate condiiile
importante n care comportamentul se poate produce sau poate deveni vizibil, msurabil; s precizeze un nivel al
performanei acceptabile, prin enunarea unui criteriu de reuit direct msurabil. Obiectivele i competenelor
ELEMENTE DE DEONTOLOGIE A EVALURII N CONTEXTUL
CRETERII CALITII ACTULUI EDUCAIONAL
Prof. Dana Veronica Blteanu
coala cu clasele I-VIII Botoeti-Paia
Judeul Dolj
n contextul educaional actual, problematica evalurii capt o importan din ce n ce mai mare n
activitatea specialitilor i, mai ales, a practicienilor. Infuena evalurii, n special prin intermediul examenelor,
se face tot mai mult resimit att asupra activitii de predare, ct i asupra celei de nvare.
Structura Curriculumului Naional romnesc ilustreaz preocuparea general pentru descentralizare i
adaptare a demersului educaional la nevoile, aptitudinile i aspiraiile diferitelor categorii de elevi, dar i la
necesitile comunitii n care elevii se vor ncadra, dup ncheiere perioadei de formare.
Relaia dintre curriculum i evaluare este complex, de aceea necesit o abordarea unitar a procesului
de predare nvare evaluare. Orice schimbare produs la nivelul uneia dintre aceste activiti infueneaz
modalitile de realizare a celorlalte, generndu-se, astfel, o interaciune ce impune reveniri i revizuiri
permanente.
Activitate de mare complexitate, evaluarea subsumeaz dou dimensiuni: o activitate de msurare, care
trebuie s fe foarte riguroas i foarte precis, i o activitate de apreciere, care trebuie s acorde semnifcaiile
curente vis-a-vis de informaiile recoltate prin intermediul primului demers. Aadar, evaluarea presupune
mbinarea celor dou demersuri i, pentru a deveni relevant, fecare dintre acestea trebuie s se realizeze la
nivel optim.
Deontologia procesului de evaluare se af ntr-o relaie intrinsec cu codul deontologic al profesiei
de educator, accentul punndu-se pe modul n care actorii implicai n procesul de msurare i apreciere a
rezultatelor elevilor respect principiile specifce ale acestei activiti.
Distincia dintre ceea ce este realmente obiectiv i ceea ce este obiectiv este esenial pentru abordarea
corect a problemei evalurii. n planul evalurii, aceasta nseamn a face distincie ntre factorii obiectivi
ai evalurii, adic structurile, procesele, condiiile exterioare subiecilor implicai n evaluare, i caracterul
obiectiv al evalurii, care se refer la calitatea actului de evaluare efectuat de subieci concrei i care nu mai
este nici exterior i nici independent de subiectul ce face evaluarea. Atunci cnd se estimeaz obiectivitatea
unei evaluri, se urmrete tocmai msura n care evaluarea este sau nu infuenat de subiectul care o face. n
acest context, o evaluare este obiectiv nu n sensul c este exterioar i independent n raport cu evaluatorul,
ci n sensul c infuenele acestuia nu distorsioneaz datele obiective pe baza crora se face evaluarea.
n planul evalurii, obiectivele i coninutul evalurii, sistemul de notare, funciile sociale ale evalurii,
normele de promovare acioneaz, n cea mai mare parte, ca factori obiectivi, consacrai prin reglementri
legale i metodologii.
Realizarea unor demersuri adecvate noilor programe curriculare presupune nu numai proiectarea
riguroas a coninuturilor, ci i o anume calitate a relaiei profesor-elev i a dialogului dintre acetia, prin care
profesorul, posesorul unor acumulri teoretice i practice de specialitate, concepe un sistem bine proporionat
de evaluare a capacitilor i a atitudinilor elevilor, formate de-a lungul unei perioade de timp.
Dac n nvmntul tradiional evaluarea aprea ca un act intrinsec, plasat n afara procesului de
instruire, cci viza numai performanele obinute de elevi n activitatea de nvare, nvmntul curricular
realizeaz mutaii eseniale, plasnd evaluarea n rndul celorlalte elemente ale procesului de instruire, ntruct
aceasta furnizeaz informaii date despre modul de desfurare a procesului care a dus la obinerea acestor
rezultate. Aadar, evaluarea este considerat o component esenial a curriculumului creia trebuie s i se
acorde o atenie deosebit i care trebuie abordat n strns legtur cu fnalitile educaionale, cu strategiile
de predare-nvare i coninuturi, cu mijloacele de nvmnt i cu timpul alocat.
Este evident faptul c modifcrile survenite n didactica modern cer o nou abordare a activitii
de evaluare, care reprezint o dominant a procesului instructiv- educativ, de aceea, n contextul analizrii
173 174
MATEMATICA... O PLCERE!
Profesor Leontina Chiriescu
coala cu cls. I-VIII Petre uea -Boteni
1) Iat o fars algebric:
6 = 6 4 10 = 9 15 4 10 + 6
4
1
= 9 15 + 6
2
1

2
2
2 * 2 *
2
5
2



+
2
2
5

= 3
2
2*3*
2
5
+
2
2
5

2
5
2
2

=
2
5
3
2

2
2
5
= 3
2
5
2 = 3
Unde este greseala?
2) Orice pisic normal are 4 labe. Nici o pisic nu are 3 labe.
Aadar: 1 pisica...........4 labe
0 pisici...........3 labe
------------------------
Prin adunare: 1 pisica..........7 labe
Cnd eti ingenios nimic nu e imposibil
Matematica o plcere este gimnastica matematic tuturor, chiar dac nu au un bagaj bogat de cunotine
matematice. Ingeniozitatea, spiritul de iniiativ, perspicacitatea, deducia sunt caliti care puse n micare
duc la soluii surprinztoare.
Un tnr toat viaa crezuse c-i orfan,
Deoarece, de mic, crescuse la un neam.
Dar iat c odat, cam pe la majorat,
Biatul nostru singur misterul l-a afat.
Prinii si triesc i stau n urbea X
Str. Rebusistul Vesel, numrul 14 fx.
Ajunge iute-acolo i intr-n cas-ndat
Nerbdtor s-i vad mama-adevrat.
Dar vai, o voce blnd din semiobscuritate
i tempereaz zelul cu circa jumtate.
Cu duioie-i spune: Copilul meu iubit
Ce mare fericire simt c te-am regsit.
Atta doar e rul, i inima mi-e grea:
Eti ful meu, e drept, dar eu nu-s mama ta.
---------------------------------------------------
Aceasta-i ntmplarea, nimic nu e greit.
Rmne doar s spunei, dup ce-ai chibzuit:
Atuncea cnd n cas biatul a intrat
Cu cine-a stat de vorb, pe cine a afat?
(Atuncea cnd n cas biatul a intrat
n semiobscuritate... de tatl su a dat!)
de evaluare au caracter derivat n raport cu obiectivele/ competenele curriculumului colar, n vigoare. Dac
se dorete ntr-adevr ca ntregul proces instructiv-educativ s se desfoare la niveluri mai nalte de efcien
i productivitate, atunci n mod obligatoriu trebuie s se aib n vedere i mbuntiri la nivelul activitilor
evaluative, indiferent de palierul la care se deruleaz acestea.
Evaluarea prin examene are, de asemenea, implicaii social-morale mult mai largi. Ea vizeaz prinii,
comunitatea social, relaiile dintre profesori, interesul pe care societatea l manifest fa de rezultatele
procesului evaluativ.
Evaluarea poate f corect sau incorect nu numai sub raportul adevrului sau corectitudinii logice, dar
i sub aspect etic. Subiectivismul profesorului este adesea pus n discuie i nu arareori el este invocat drept
cauz a multor dezechilibre ce se produc la nivelul procesului educaional. Manifestrile de subiectivism se
refect, de asemenea, n actul evalurii, n criteriile folosite, n ecuaia personal a profesorului. Iat, prin
urmare, doar cteva argumente pentru care merit ca evaluarea s fe analizat i din perspectiva deontologiei
profesiunii de educator. Deontologia evalurii (considerat un caz particular al deontologiei pedagogice) are
ca referenial un set de valori ce pot f considerate eseniale pentru procesul evaluativ. Dintre acestea pot f
difereniate urmtoarele categorii:
1. valori care sunt importante pentru evaluator (diferenierea diferitelor tipuri de rezultate ale nvrii,
asocierea acestor rezultate ale nvrii cu indicatori cantitativi sau calitativi, posibilitile sau difcultile de
interpretare a rezultatelor procesului evaluativ etc);
2. valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoaterea efortului pe care cel evaluat l investete
n pregtirea pentru examen, identifcarea poziiei pe care el o ocup ntr-o ierarhie, modalitile prin care
rezultatele procesului evaluativ refect aspiraiile celui evaluat)
3. valori care sunt importante n raport cu procesul nsui al evalurii (ideea de obiectivitate a evalurii,
capacitatea de discriminare a diferitelor tipuri de rezultate, acurateea msurrii performanelor, surprinderea
valorii adugate etc);
4. valori care sunt importante pentru societate att pe termen lung ct i pe termen scurt (obinerea unor
informaii despre modul n care au fost valorifcate investiiile fcute n educaie, obinerea unor informaii
despre calitatea pregtirii absolvenilor de pe diferite trepte ale sistemului de nvmnt, posibilitatea de
folosire a rezultatelor evalurii ca indicator al selectrii elevilor/absolvenilor pentru o nou treapt de
colarizare sau pentru integrarea lor pe piaa muncii).
Altfel spus, evaluarea rezultatelor activitii colare reprezint un compartiment esenial i defnitoriu
al procesului de nvmnt, situat pe acelai plan cu dobndirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor.
BIBLIOGRAFIE:
Cucos C, Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 1996.
Deridan, Ioan, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2003.
Neacsu, I., Stoica, A. (coord.), Ghid general de evaluare si examinare, Editura Aramis, Bucureti, 1996.
Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, 2002.
Potolea, D., Neacu, I., Radu, I. T., Reforma evalurii n nvtmnt. Concepii i strategii, Ministerul
nvtmntului, Consiliul Naional de Evaluare i Examinare, Bucureti, 1996.
Radu, I. T., Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000.
175 176
DIN BTRNI SE POVESTETE
Prof. nv. primar Geanina Corobco
coala Nr. 135 tefan cel Mare, Bucureti
Mi-ar plcea s ieim seara, s ne plimbm pe cmpurile nzpezite, s ne nchipuim c suntem personajele
din povetile spuse de bunicii notri, s respirm starea de Crciun i s readucem pentru o clip copilria. Cea
mai frumoas poveste, cea care menine facra ascuns a unei nenelese emoii este sdit n noi de cnd eram
copii. Mirosul casei curate i al mncrii de pe sob, zmbetul mamei care ne strngea grijulie fularele, nainte
de a pleca s colindm, s-au ascuns n noi pentru totdeauna. Acestea sunt notele pe care le auzim cntate acum,
cnd se revrs peste casa noastr, n care suntem noi acum prini, muzica lin a colindelor. E o pace simpl,
de care ne aducem aminte, o stare care ne uimete cum, fr s ne dm seama, de atunci am adus-o cu noi.
Poate nici nu tim de ce vrem s fm buni, poate nici nu tim c vrem s fm iari acei copii. Doar avem n noi
o stare plcut i inexplicabil, starea de Crciun.
Pentru cea mai ateptat srbtoare din decembrie, Crciunul, romnii au apelat n egal msur la
tradiie, tiind s accepte i obiceiuri mai recente. ntmpinat cu bucurie, Naterea Mntuitorului aduce cu ea
i o sum de practici foarte vechi prin care se celebra Echinociul de Iarn, momentul n care natura d sperante
ca va renate.
Obiceiul colindatului a nglobat n el nu numai cntec i gest ritual, ci i numeroase mesaje i simboluri
ale unei strvechi spiritualiti romneti. El s-a pstrat asociindu-se cu celebrarea marelui eveniment cretin
care este Naterea Domnului Iisus Hristos. n ajunul Crciunului, pe nserat, n toate satele din ar, ncepe
colindatul. Copiii cu steaua vestesc Naterea Domnului i sunt primii cu bucurie de gazdele care i rspltesc
cu mere, nuci i colaci.
n Maramure, cei care colind sunt oameni n toata frea. Obiceiul este s treac pe la fecare cas iar
apoi, cu tot cu gazdele care i-au omenit, s continue colindatul.
Postul Crciunului ia sfrit i fecare se poate bucura de mncrurile rituale: preparatele din carne de
porc, sarmalele, colacii i cozonacii, prjiturile i vinul. Cele trei zile de srbtoare ale Crciunului aduc liniste
i pace n case.
Crciunul este o srbtoare celebrat att de ctre cretini ct i de ctre cei necretini, centrul de greutate
al celebrrii deplasndu-se de la participarea n biseric la rit spre aspectul familial al schimbului de cadouri
sau, pentru copii, darurilor de la Mo Crciun.
Fiecare dintre noi, tim din copilrie, frumoasa poveste despre Mo Crciun. Prinii ne bucurau cu
aceast poveste n fecare an. Ateptarea era aa de lung dar i foarte preuit. Copii find nu nelegeam de ce
aceast poveste minunat era spus doar n preajma acestei srbtori sfnte.
S fe Crciunul o srbtoare a sufetului nostru de copil, cum Patele este o srbtoare a maturitii i
a oamenilor mari iar Anul Nou i revelionul o srbtoare pgn. Crciunul rmne aceea stare a duioiei,
care nu este a copiilor sau a prinilor ci este o dorin de iubire spre ceilali copii i spre ceilali oameni.
Este defniia dat an de an familiei. Braduul ncrcat cu daruri, mpodobit pe ascuns, este surpriza bucuriei
dar i dovada material a iubirii. Ruperea ambalajelor frumoase, ale cadourilor, este primul semn al trecerii
inevitabile a strii de Crciun. Vinul fert cu miros de scorioar, prjiturile pufoase i parfumul de portocale
sunt accesoriile care nfrumuseeaz spiritul Crciunului.
Pomul de Crciun, aa cum l cunoatem noi astzi, decorat cu globuri n care se refect lumina
scntietoare a lumnrilor sau a instalaiei electrice, nu a fost din totdeauna mpodobit astfel. Dei n
Europa originea sa precretin nu mai e contestat de nimeni, prerile rmn totui mprite: unii vd n el o
Matematica distractiv
La o discotec particip 21 de colegi, biei i fete. Bianca a dansat cu 8 biei, Corina cu 9, Daniela cu
10, i tot aa, pn cnd ultima fat a dansat cu toi bieii?
O problem de 100 de ani: n fecare zi pleac din Paris spre Bucureti i din Bucureti spre Paris, cte
un tren.
Cu cte trenuri se va ntlni pe un traseu un tren plecat din Bucureti, tiind c drumul dintre cele dou
capitale dureaz exact o sptmn?
ntre cele dou rzboaie mondiale, Gazeta Matematic a organizat un concurs cu urmtoarea tem:
S se scrie numrul 1.000.000, folosind numai cifre identice, ct mai puine, i unele semne de
operaii aritmetice. S-au primit numeroase rspunsuri, dintre care v prezentm cteva:
Cu 14 cifre identice:
n
nnnnn nnnnnnn
(unde n poate f oricare cifr nenul).
Cu 7 cifre identice:
2
2 2
2
2 22
+

Cu 6 cifre identice:
3 3
3
3 3
3
+

+


ncercai s scriei numrul 1.000.000 folosind numai cinci cifre identice.
Glume
1. Azi l-am mpiedicat pe Costel s-i fac o fars stupid domnului profesor.
- Foarte bine, dar ce s-a ntmplat?
- Pi, bine, Costel a pus o pionez pe scaunul de la catedr i atunci eu, cnd l-am vzut pe domnul
profesor c vrea s se aeze i-am tras imediat scaunul...
Bibliografe
V. Nechita; I. Gheorghe Avantajele corectitudinii matematice, Ed. Paralela 45.
D. Savulescu; M. Perianu, I. Banica Clubul matematicienilor, Ed. ART.
B. Ionescu; D. Svulescu Gazeta Matematic, Bucureti, 1995.
177 178
PROCESUL EDUCAIONAL N COALA MODERN
Profesor Graiela Notreu
Liceul Teoretic Petre Pandrea, Bal, jud. Olt

nvarea nu trebuie s ne conduc undeva;
ea trebuie s ne permit s continum mai uor n etapa urmtoare
(J. S. Brauner)
Propunndu-i s dezvolte n individ toat perfeciunea de care este susceptibil, educaia este o dimensiune
constitutiv a finei umane. Omul nu poate deveni om dect prin educaie spunea Kant. Educaia este unul din
fenomenele care a aprut odat cu societatea uman, suferind pe parcursul evoluiei sale modifcri eseniale.
De la aciunea empiric de pregtire a tinerei generaii pentru viaa social, educaia a parcurs un drum lung,
devenind o adevrat tiin, cu statut propriu. Epoca actual a informatizrii, a cltoriilor interplanetare, a
interdependenelor culturale, economice sau de alt natur, pune probleme cu care omenirea nu s-a confruntat
niciodat n istoria sa. Obiectiv n cele trei ipostaze (formal, informal i nonformal), educaia este chemat
s formeze personaliti uor adaptabile la nou, creative i responsabile.
Profesorul reprezint fgura central a actului pedagogic, deopotriv instrucie i educaie. O bun
pregtire profesional trebuie dublat de o bun pregtire psihopedagogic pe o anumit zestre aptitudinal
(vocaie pedagogic), ntrit de un profund sentiment de afeciune pentru copii. Permanent profesorul se va
afa n zodia perfecionrii i autoperfecionrii profesionale i pedagogice. coala de azi schimb statutul
profesorului i al elevului. Vremea lui magister dixit a trecut, nvarea nu mai este un simplu proces de
predare, de comunicare a cunotinelor pe o program colar intangibil i pe un manual unic, i de
predare, de asimilare pasiv a elevului.
Din obiect al aciunii educative, elevul devine subiect al formrii sale profesionale, i formeaz
capaciti intelectuale i trsturi morale. Relaia clasic profesor-elev devine una de parteneriat strategic
ntemeiat pe simpatie i empatie.
Profesorul, ca moderator, trebuie s antreneze elevii n propria pregtire, s personalizeze comunicarea
i s creeze o atmosfer pozitiv. Misiunea lui de a modela spiritele se realizeaz adoptnd metode adecvate
fecrui caz, ntr-un cadru lipsit de tensiuni.
Dirijor al procesului educaional, profesorul apeleaz la o serie ntreag de pentru a uura i accelera
asimilarea i aplicabilitatea informaiilor.
Metodele de nvare sunt selectate de profesor n funcie de fnalitile educaionale, particularitile
individuale i de vrsta elevilor, coninutul procesului de predare-nvare, natura mijloacelor de nvmnt.
Educaia i coala de azi au renunat la ideea existenei unei metode absolute, universal valabile, susinnd
o metodologie fexibil, uor de adaptat, dar i efcient.
Ritmul alert al vieii, noua viziune asupra cunoaterii i rolul ei n istoria dezvoltrii personalitii umane,
au deschis noi direcii de diversifcare a cilor de realizare a activitii instructiv-educative.
Dezideratele de modernizare i de perfecionare a metodologiei didactice, se nscriu pe direciile sporirii
caracterului activ al metodelor de nvmnt, n aplicarea unor metode cu un pronunat caracter formative ,
n valorifcarea noilor tehnologii instrucionale (e-learning), n contaminarea i suprapunerea problematizrii
asupra fecrei metode i tehnici de nvare, reuind astfel s readuc o nsemnat contribuie la dezvoltarea
ntregului potenial al elevului.
Un loc important n cadrul tehnologiei didactice l ocup strategiile didactice, respectiv un amestec de
procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesor i elevi n vederea predrii i nvrii unui volum
reprezentare a arborelui lumii, alii l consider o referire direct la arborele Paradisului, mpodobit cu
mere de un rou aprins, care amintesc de pcatele comise de primii oameni, naintea de alungarea lor din Rai.
Pn n sec. al 15-lea, crenguele verzi cu care erau mpodobite casele cu ocazia Crciunului, ca i darurile care
le fceau oamenii unii altora, erau condiderate tradiii pgne. Dar nu peste mult vreme n locul acestora va
f folosit un arbore ntreg.
Obiceiul de a mpodobi bradul n ajunul Crciunul provine din rile germanice i este cunoscut att n
Romnia ct i alte pri ale lumii. Pentru prima oar un brad a fost mpodobit n Lituania, n anul 1510, pentru
ca mai apoi tradiia s fe rspndit i la Paris, datorit prinesei Helene de Mecklembourg.
n copilria mea bradul era mpodobit, n majoritatea zonelor, cu biscuii, cu cercuri din nuiele de salcie
sau din srm, mbrcate n hrtie colorat, peste ele sunt trecute sfori din a de fuior pe care sunt nirate
boabe de fasole alb.
Astzi, toi alergm dup podoabe colorate, beculee multicolore, cadouri sofsticate i uitm de
simplitatea srbtorii care ne cere s fm mai buni, s ne deschidem inimile i s avem pace n sufete.
Linistea unei srbtori religioase poate demonstra singur, celor ce nu cred dect n lutul simplu, peste
care nu s-a sufat, c exist un loc de ntlnire al sufetelor. n ce poate s se regseasc ndemnul cretinilor
? Poate n pace i n linite, sunt singurele locuri unde vrem s ajungem i pentru care, n mod paradoxal, e
nevoie de atta strdanie.
Intr n noi, odat cu primii fulgi czui, o cldur moale i o dorin de uitare a alergturii dup lucruri.
n fecare an ne gndim, fr s vrem, c poate prea mult am vrut s pregtim Crciunul i pe lang toate
celelalte fcute, oboseala ne fur iari din acea stare pe care sufetul nostru o pretinde, starea de Crciun.
Starea de Crciun este o rsplat pe care o putem lua singuri din marele spaiu ce ne nconjoar. Numai
c, la fel multor lucruri pe care nu le putem nelege, acel mare spaiu se af ascuns, ca un cntec, n noi.
S-l ascultm
Bibliografe
I. Nicolau, Ghidul srbtorilor romneti, Ed. Humanitas, Buc., 1998;
M. Rdulescu-Codin, Srbatorile poporului, 1909;
T. Pamfle, Mitologie romneasc, Ed. All, Bucuresti, 1977.
179 180
sau altul al leciei.
n realizarea obiectivelor instruirii (educaiei), procesul de nvmnt urmrete nu numai precizarea,
crearea condiiilor desfurrii proceselor, operaiilor ci i fnalizarea lor, controlul, msurarea i aprecierea,
interpretarea cantitativ i calitativ a rezultatelor.
Prin constatrile i analizele variate fcute, evaluarea are o funcie de diagnoz, de cunoatere ct mai
obiectiv a nivelului aciunii instructive, a elementelor procesului de nvmnt la un moment dat. Dar, prin
aprecierea soluiilor, direciilor posibile (de recuperare, de corectare, dezvoltare, de meninere) n continuare,
evaluarea are i funcie prognostic i de reglare.
La fel, cunoaterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare de ctre elev, analiza lor mpreun cu profesorul
are efecte prin dimensiunea afectiv-atitudinal asupra gradului, modului su de implicare n autoinstruire i
instruire n clas, n realizarea sarcinilor, n perfecionarea tehnicilor de nvare, intereselor, atitudinilor, n
mobilizarea pentru prevenirea altor insuccese.
Teoria i practica evalurii arat c, prin mbinarea formelor sale: iniial (se realizeaz la nceputul
unei secvene, unui capitol sau ciclu de nvmnt), formativ sau continu (care are loc pe tot parcursul
desfurrii procesului de nvmnt) i sumativ sau global (se realizeaz la sfritul unei perioade mai
lungi de instruire: capitol, semestru, an colar), a metodelor se obine obiectivizarea mult ateptat ce se
rsfrnge i asupra calitii evalurii. Alturi de predare i nvare, evaluarea ntregete unitatea procesului de
nvmnt, mai ales c raporteaz rezultatele la contribuia elementelor componente ale acestuia.
n realizarea evalurii profesorii, pot folosi: metodele de evaluare tradiional: probele orale, scrise i
practice sau metodele alternative (complementare): investigaia, proiectul, portofo- liul, autoevaluarea.
Portofoliul este metoda de evaluare cu caracter integrator, complex i fexibil. El reprezint cartea de
vizit a elevului urmrind procesul global nregistrat de acesta, nu numai privind cunotinele achiziionate pe
o unitate mare de timp, dar i atitudinile acestuia; este un mijloc de a valorifca munca individual a elevului,
acionnd ca un factor al dezvoltrii personalitii, rezervndu-i un rol activ n nvare.
Portofoliul realizat la clasa a VIII-a avnd ca tem Balada popular romneascva putea cuprinde:
1. Date privind activitatea elevilor la clas:
a) investigaii: Teme i motive existente n balada haiduceasc, Asemnri i deosebiri ntre doin i
balada haiduceasc.
b) caiet de notie.
2. Compoziie cu cerine prestabilite: Caracterizai personajul central din balada popular studiat, cu
urmtoarea structur: prezentarea succint a coninutului; identifcarea procedeelor de caracterizare; ilustrarea
trsturilor fzice i morale.
3. Date privind activitatea elevilor n afara clasei:
a) tema pentru acas;
b) referate;
c) fotografi de pe copertele unor studii asupra baladei;
d) fe de prezentare ale unor balade.
n evaluarea portofoliului se va urmri:
- verifcarea i aprecierea fecrui element al portofoliului ;
- comunicarea criteriilor de evaluare;
- analiza rezultatelor obinute la fecare prob;
- comunicarea rezultatelor, care sunt puse n portofoliul elevilor i prezentate periodic prinilor.
Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacitii de autoevaluare
a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz profesorul constituie o premis a
posibilitii i a validitii autoaprecierii elevului. Pe lng aceast modalitate implicit a evalurii capacitii
de autoevaluare, profesorii pot dispune de ci explicite de formare i de educare a spiritului de evaluare
de informaii, a formrii unor priceperi i deprinderi, a dezvoltrii personalitii umane(Didactica-teorie a
instruirii instituionalizate).
n interiorul tehnologiei didactice, strategiile didactice cuprind, la rndul lor, metode i procedee specifce
de predare-nvare: metode tradiionale (conversaia, expunerea, demonstraia, descoperirea, observarea, lucrul
cu manualul, exerciiul), dar i metode noi (algoritmizarea, brainstorming-ul, sinelg, instruirea programat,
studiul de caz, metode de simulare).
Brainstorming-ul (furtun n creier sau asaltul de idei) reprezint formularea ct mai multor idei -
orict de fanteziste ar putea prea - ca rspuns la o situaie enunat. Se pleac de la o ntrebare-problem care
incit gndirea elevilor, ateptndu-se apoi rspunsurile, argumentate i n logica textului.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje: participarea activ a tuturor elevilor; dezvoltarea
capacitrii de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluiei optime; exprimarea
personalitii;dezvoltarea relaiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fecruia; realizarea unei ambiane
pline de prospeime i de emulaie.
Pentru derularea optim a unui brainstorming se pot parcurge urmtoarele etape:
- alegerea temei i a sarcinilor de lucru;
- solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid a tuturor ideilor;
- nregistrarea ideilor n scris (pe tabl, fipchart);
- anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor (de la 15 min. pn la o zi);
- reluarea ideilor i gruparea lor pe categorii;
- analiza critic;
- evaluarea;
- argumentarea, contraargumentarea ideilor emise;
- selectarea ideilor originale i afarea lor.
Brainstorming-ul are valoarea unui test pentru a afa disponibilitile receptive ale elevilor, pentru a
favoriza emiterea reaciilor intime afectiv-intelectuale ale elevilor n contact cu unul din aspectele structurale
ale problemei, pentru a-i pune s-i exprime, spontan i deschis impresiile, asociaiile de idei, prezumiile
cognitive.
De exemplu, n procesul receptrii specifcitii artistice a dramei Iona de Marin Sorescu prin alternarea
unor metode i procedee precum lectura expresiv, descoperirea, dialogul, se poate folosi la un moment dat
brainstorming-ul, punnd elevilor ntrebarea: Ce semnifcaii se pot da cuvintelor lui Iona din fnalul dramei?
(Strig) Iona, Ionaaa! E invers. Dar nu m las. Plec din nou, de data asta, te iau cu mine.
Ce conteaz dac ai sau nu noroc? E greu s fi singur.
Este sigur c ntrebarea va pricinui o efervescen creatoare in mintea elevilor, cuvintele lui Iona
implicnd valene ambigue. Elevii vor f lsai s-i exprime ideile, chiar dac sunt bizarre. Evaluarea lor se va
realiza ulterior de ctre profesor sau tot de elevi, prin dialog orizontal.
Realitatea instruirii i logica demersurilor specifce, arat c ntr-o activitate didactic (lecie), profesorul
utilizeaz o combinaie de strategii, de situaii corespunztoare pentru a crete efciena aciunilor i calitatea
rezultatelor.
O importan deosebit n demersul didactic o au mijloacele de nvmnt, defnite de I. Dumitru i C.
Ungureanu drept ansamblu de instrumente, materiale, adaptate i selecionate n mod intenionat pentru a
servi nevoilor organizrii i desfurrii procesului instructiv-educativ din coal. Mijloacele de nvmnt,
fe tradiionale (creta, tabla), fe moderne (audio-vizuale: retroproiector, casetofon, calculator, epiproiector,
aparate video, epirex) reprezint suportul pentru materialele didactice: scheme, plane, folii transparente,
diapozitive, benzi magnetice. Alegerea modalitilor de utilizare a materialului didactic potrivit, depind de
particularitile de vrst ale elevilor, de coninutul leciei, de obiectivele specifce urmrite ntr-un moment
181 182
LECTURILE FACULTATIVE
Prof. Adelina Nuescu
coala Petre uea Boteni, Arge
O carte pe care ai cetit-o n adevr este i opera ta.
(N. Iorga)
Fiindc limba este expresia cea mai cuprinztoare a finei naionale, identifcndu-se cu existena
milenar a poporului i findc limba romn este limba ofcial a statului naional romn, studierea limbii i
literaturii romne n coal are o importan deosebit, deoarece nsuirea corect a limbii romne de ctre
elevi este o condiie de baz n formarea lor ca oameni i n integrarea lor n societate. Studiul limbii i
literaturii romne este parte integrant a aciunii de cultivare a gndirii i contribuie la dezvoltarea tuturor
laturilor contiinei (sensibilitate, observare, creativitate, imaginaie) i posibilitatea de a colabora cu semenii.
Televizorul, calculatorul sau internetul sunt pentru elevii notri mijloace de informare rapid i
comod, oferindu-le posibilitatea de a-i acoperi timpul liber. De aici se nate ntrebarea dac lectura unei
cri n bibliotec sau n cas i mai atrage pe elevi. Consider c este obligaia colii i n egal msur i a
prinilor de a repune cartea n drepturi. Elevul trebuie s neleag c o carte bun e o cltorie prin care
descoperi i te descoperi, te raportezi la ceilali, la un ideal; o carte ridic ntrebri care te ajut s te cunoti
mai bine, s analizezi, s compari i s-i nelegi i pe alii. Gustul pentru lectur se formeaz de timpuriu; cu
ct povestioara citit de mama, de educatoare sau de nvtor e mai atractiv i afectiv realizat, captnd n
proporie mare atenia, cu att copiii se identifc cu eroii povestirilor, vor revenirea sau continuarea povestirii,
ba chiar lectura proprie pentru a o comenta cu alii.
n coal, educatorul trebuie s rspund prompt, la momentul adecvat, dorinelor elevilor de cunoatere
i nelegere, s-i conduc la biblioteca colar, comunal, oreneasc sau judeean s-i impresioneze prin
mulimea i varietatea crilor i s le strneasc interesul prin povestirea doar a unui moment de mare tensiune
din carte pentru a-i incita pe elevi la continuarea lecturii n timpul liber.
Avnd n vedere lectura global pentru nsuirea unei culturi temeinice, putem grupa lecturile elevilor
n dou categorii: lecturi obligatorii i lecturi facultative. Lecturile facultative se pot mpri, la rndul lor, n
particulare i extracolare.
Scopul lecturilor obligatorii (ele sunt stabilite prin programele colare, sunt n mare parte cuprinse
n manuale texte fragmente sau texte integrale) este att instructiv ct i educativ. Operele literare sunt
grupate n manuale sau antologii conform principiului sistematizrii i accesibilitii cunotinelor, conform
unei viziuni generale asupra studierii literaturii romne ntr-un anumit ciclu colar, conform principiului
concentric i prin respectarea particularitilor de vrst ale elevilor. Elevii trebuie obinuii s lucreze pe fe
de lectur, ordonat i sistematic.
Lecturile particulare sunt, de fapt, o recomandare nu o obligaie, rolul lor este de a scuti profesorul de
un efort n plus, pentru dozarea n timp a unor lecturi, i de a ajuta elevul care dorete s citeasc, ndrumndu-l
n alegerea lecturilor.
Lecturile extracolare, didactic vorbind, cuprind un evantai foarte larg de opere din literatura romn
i universal. Aici intr i alte tipuri de carte ca, de pild, literatura poliist, memoriile, scrieri SF, scrieri cu
fals subiect istoric, biografi romanate etc.
Studierea literaturii n afara clasei i a colii este o lectur dirijat i sistematic; recomand elevilor
lecturile facultative la nceput de an colar i la sfrit de an colar, ndrumndu-i s-i completeze portofoliul,
care este o metod modern de evaluare a activitii, i recunosc faptul c unii elevi citesc din obligaie (pentru
obiectiv, cum ar f:autocorectarea sau corectarea reciproc, autonotarea controlat, notarea reciproc, metoda
de apreciere obiectiv a personalitii.
Reuita colar a elevului, care rezult din interaciunea factorilor psihofziologici, pedagogici i sociali,
indic att dorina i capacitatea elevului de a se adapta la cerinele muncii colare, ct i preocuparea i
capacitatea cadrului didactic de a crea un mediu colar predominant selectiv sau adaptativ.
Succesul colar este un barometru al gradului de adaptare colar a elevului, fr a f un scop n sine,
asa cum poate deveni n unele cazuri. Reuita colar a elevului trebuie s fe maxim, posibil nu numai n
raport cu cerinele externe, ci i cu posibilitile interne ale elevului. Orice progres nregistrat n activitatea de
nvare, n sensul depirii unei difculti anterioare se asociaz cu ideea de succes colar.
De cele mai multe ori, familia vine n sprijinul colii pentru ameliorare reuita colar a elevului, dar
uneori valorile promovate n familie nu coincid cu cele cultivate n coal. Colaborarea real ntre coal i
familie poaten f un factor favorizant al nvingerii de ctre elev a difcultilor colare.
Pentru ca modifcrile iniiate n coninutul sau n metodologia de nvare s fe reale i efciente, se
impune i modernizarea formelor de organizare instructiv-educative, modernizarea evalurii, schimbarea
relaiilor profesor-elev. Se impune adaptarea unei strategii de instruire care s conduc la crearea unui mediu
colar cu valene pozitive asupra desfurrii propriu-zise a procesului de nvmnt.
Didactica moderna nu impune folosirea metodelor ca pe nite reete ci, dimpotriv, innd seama de
numeroasele criterii valabile in alegerea lor, las libertate deplin profesorului. Aceast opiune se va face
n urma unei analize temeinice a fecrei situaii didactice, in funcie de specifcul disciplinei si dup criterii
precise, cum ar f:obiectivele si scopurile urmrite, coninutul activitii, particularitile de vrst i nivelul de
pregtire al elevilor, normele de desfurare a procesului didactic, forma de organizare a activitii (individuala,
pe grupe, frontala) dar si de personalitatea cadrului didactic. Mulimea criteriilor atest difcultatea de a opta,
dar i creativitate din partea celui care alege si aplic.
BIBLIOGRAFIE
I. Cerghit Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri, strategii; Editura Aramis,
Bucureti, 2003;
M. Ionescu, I. Radu Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995;
C. Cuco Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002;
E. Macovei Pedagogie. Teoria educaiei volumul I-II, Editura Aramis, Bucureti 2001, 2002;
M Ionescu, Vasile Chis Strategii de predare-nvare, Editura tiinifc, Bucureti, 1992;
E. Joia Pedagogie. Educaie i curriculum, Editura Universitaria, Craiova, 2003;
Ghid de evaluare limba i literatura romn, editura Aramis, Bucureti, 2001.
183 184
SECOLELE VI-VII PRIMELE CONTACTE
DINTRE SLAVI I ROMNI
MPRUMUTURI DE SUPERSTRAT SLAV N LIMBA ROMN
CA REZULTAT AL BILINGVISMULUI
Prof. nv. primar Andreea Oprescu
coala Nr. 3 Nanu Muscel Cmpulung, Arge
Romna e singura limb neolatin care s-a format - mai cu seam n privina lexicului - cu
contribuia unei limbi slave.
De aceea, e i considerat o limb latin altoit cu slavism
1
.
Vocabularul limbii romne este foarte variat ca origine, la formarea lui contribuind neobinuit de multe
limbi. Lingvistul Dimitrie Macrea, studiind compoziia etimologic a 49.642 de cuvinte i variante nregistrate
n DLRM (Dicionarul limbii romne moderne, publicat n 1958), constata urmtoarea structur: Elementele
latine 20,02%, slave vechi 7,98%, bulgare 1,78%, bulgaro-srbe 1,51%, turce 3,62%, maghiare 2,17%,
neogreceti 2,37%, franceze 38,42%, latine literare 2,39%, italiene 1,72%, germane 1,77%, onomatopeice
2,24%, de origine nesigur 2,73%, de origine necunoscut 5,58%
2
. ntr-o lucrare mai recent, Vocabularul
reprezentativ al limbilor romanice(1988), coordonat de Marius Sala, este prezentat urmtoarea structur
etimologic a vocabularului: Elemente romanice 71,66%( 30,33% latineti motenite, 22,12% franceze,
15,26% latineti savante, 3,95% italiene), Formaii interne 3,91% (majoritatea find bazate pe etimoane
latine), Slave total 14,17%(9,18% slava veche, 2,6% bulgreti, 1,12% ruseti, 0,85% srbo-croate, 0,23%
ucrainene, 0,19% poloneze), Germane 2,47%, Neogreceti 1,7%, Traco-dace de substrat 0,96%, Maghiare
1,43%, Turceti 0,73%, Englezeti 0,07%(n cretere), Onomatopee 0,19%, Origine incert 2,71%.
3
Oricare
dintre cele dou structuri am urmri, observm c un procent important n vocabularul limbii romne l ocup
superstratul slav, rezultat al bilingvismului romno-slav.
Prezena slavilor pe teritoriul dacoromn este semnalat documentar, istoric i arheologic, ncepnd
cu sec. VI-VII. Anterior triburile slave slluiau n patria lor primar, la nord de Carpai, n regiunile dintre
fuviile Vistula i Nipru de Mijloc. De aici, n cutarea unor inuturi mai largi pentru locuire i proftnd de
o relativ linite de dup invazia din rsrit spre apus a seminiilor barbare asiatice, ele s-au deplasat n dou
direcii: spre peninsula Balcanic, pe la vest de Carpai, prin Ardeal i Cmpia Panoniei, i spre Marea Neagr,
pe la est de Carpai, prin Bucovina i Moldova. Ajuni la Dunre, slavii ntreprind numeroase incursiuni n
Imperiul Bizantin, apoi trec marele fuviu, strbat munii Balcani i ajung pn n Grecia. Migrarea slavilor
la sud de Dunre a continuat i n sec. al VII-lea. Cultura material a slavilor vechi, descoperit n regiunile
de convieuire romano-slav, prezint trsturi comune cu cea a slavilor din fosta lor patrie dintre Vistula i
1 Gheorghe Petruan, Emilia Martin, Mihai Cozma, Romnii din Ungaria, p.42, http://www.scribd.com/
doc/7118943/romanoktorteneteromanul?__cache_revision=1236888012&__user_id=-1&enable_docview_caching=1
2 Teodor Hristea (coord.), Mioara Avram, Grigore Brncu, Gheorghe Bulgr, Georgeta
Ciompec, Ion Diaconescu, Rodica Bogza-Irimie, Flora uteu, Sinteze de limba romn, Ed. Albatros,
Bucureti, 1984, p.15
3 Marius Sala (coord), Mihaela Brldeanu, Maria Iliescu, Liliana Macarie, Ioana Nichita,
Mariana Ploae-Hanganu, Maria Teban, Ioana Vintil-Rdulescu, Vocabularul reprezentativ al
limbilor romanice, Editura tiinifc i Enciclopedic, Bucureti, 1988, http://wapedia.mobi/ro/Limba_
rom%C3%A2n%C4%83?t=1.1
c aa a zis doamna), dar exist i elevi care citesc din plcere i vin cu propuneri n alctuirea listelor de
lecturi suplimentare. n gimnaziu, controlul lecturii particulare se poate face prin orele special prevzute de
profesor.
Iat cteva metode i procedee prin care poate f urmrit lectura facultativ:
- controlul felor din biblioteca colii;
- cercetarea rezumatelor i nsemnrilor;
- controlul felor biografce, prin sondaj, atunci cnd se studiaz opera unui scriitor;
- grafce pentru urmrirea lecturilor, etc.
Legtura dintre studiul literaturii n clas i lectura n afara clasei asigur posibiliti de ndrumare
i control permanent deoarece elevii, tiind c rspunsurile lor la lecia de zi vor f apreciate i din punctul de
vedre al cunotinelor literare mai largi, vor da mai mult atenie operelor recomandate pentru lectura n afara
clasei, se vor sili s le citeasc i s stabileasc asociaii cu operele studiate la clas.
Lectura suplimentar devine familiar din anii de coal, iar selectarea ei revine nvtorului sau
profesorului care cunoate cel mai bine afnitile elevilor precum i coninutul educativ necesar ntr-o anumit
etap a dezvoltrii lor.
Bibliografe
Eftenie, 2001 N. Eftenie, Introducere n metodica studierii limbii i literaturii romne, Piteti, Editura
Paralela 45, 2001.
Goia, 2002 Vistian Goia, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Cluj-Napoca,
Editura Dacia, 2002.
Parfene, 1999 Constantin Parfene, Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Ghid teoretico-
aplicativ, Iai, Editura Polirom, 1999.
185 186
religios: apostol, candela, cazanie, clugr, citi, duhovnic, hram, icoana, letopise, mitropolit, pomelnic,
psalm, stare, voievod, zapis.
Comparaia dintre infuenele de suprastrat exercitate n limbile romanice occidentale i infuena
superstratului slav asupra Romaniei Orientale l-a determinat pe romanistul Ovid Densuianu s afrme
c infuena slav a fost mult mai intens i mai variat dect aceea germanic asupra limbii italiene sau
franceze.
4
Elementele slave ale suprastratului sunt cele care au mbogit secole de-a rndul limba romn,
contribuind la crearea individualitii acesteia ntre limbile romanice ale Europei.
BIBLIOGRAFIE
1. Gr. Brncui, Introducere n istoria limbii romne, Ed. Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2002
2.Cizer, L., Toponimia judeului Tulcea o toponimie a interferenelor multietnice,
http://idd.uab.ro/reviste_recunoscute/philologica/philologica_2009/19.cizer_laura.doc
3. Hristea, T. (coord.), Avram, M., Brncu, G., Bulgr, G., Ciompec, G., Diaconescu,I., Bogza-Irimie,
R., uteu, F., Sinteze de limba romn, Ed. Albatros, Bucureti, 1984, p.15
4. Ionescu, C., Mic enciclopedie onomastic, Editura tiinifc i enciclopedic, Bucureti, 1975
5. Petruan, G., Martin, E., Cozma, M., Romnii din Ungaria, p.42, http://www.scribd.com/
doc/7118943/romanoktorteneteromanul?__cache_revision=1236888012&__user_id=-1&enable_docview_
caching=1
6. Rosetti, Al., Istoria limbii romne, Editura tiinifc i enciclopedic, Bucureti, 1980
7. http://enciclopediaromaniei.ro/wiki/Slavi
8. http://wapedia.mobi/ro/Limba_rom%C3%A2n%C4%83?t=1.
4 http://enciclopediaromaniei.ro/wiki/Slavi
Nipru de Mijloc. Ea este raportat la ultima perioad de existen a slavei comune, care a durat pn n sec.
VIII-IX. Epoca de convieuire romano-slav a durat pn n sec. Al XIII-lea, perioad n care slavii deveniser
deja cunosctori i vorbitori de limb romn, ceea ce a favorizat n ultim instan asimilarea lor de ctre
populaia autohton.
Despre coabitarea slavilor cu populaiile romanofone exist destule dovezi: slavii i numeau pe romni
vlahi (cu o form de plural vlas), iar locurile n care locuiau vlsii. Exist astfel de toponime prin mai
toat ara: Vlcua (Arge), Vlaha (Cluj), Vlahii (Constana), Vlsceni (Dmbovia), Vlain (Giurgiu), Vlhia
(Harghita), Vlaca (Ialomia), Moara Vlsiei (Ilfov), Volocani (Vrancea), etc.

De pe urma slavilor, n zonele de intens convieuire, au rmas numeroase nume de locuri i localiti,
pe care le-au preluat n vorbirea lor romnii btinai. Fiecare jude din Romnia are nume de locuri de origine
slav, mai multe sau mai puine, dar exist. De exemplu: Ciorogrla (rul negru, nu are nici o legtur cu
ciorile), Snagov (zpad), Baia (de la sl. banja baie), Ciucurova (groap, numele satului traducndu-se
aadar prin Gropeni), Garvn (de la sl. gavran > garvan corb), Ciocovalitea, Ostrov (de la sl. ostrov
insul mai mare), Colentina, Topolog ( topol(a) desemneaz o specie de plop Populus alba. La numele
Topolog se ntlnete fenomenul de nlocuire a sufxului original ova prin og), Jilava, Bucova, Cruova,
Dmbova, Glmboca, Ilova, Sadova, Snagov, Brasov, Bistrita, Dambovita, Ialomita, Prahova, Cernavoda,
Trnova etc.. Slavii, la rndul lor, utilizau denumiri geografce create de romani sau motenite din fondul
geto-dacic, pe care le adaptau fonetic sau chiar le traduceau n limba lor. De aici toponimele cu aspect aparent
slav Brzova, Berzova (din antic. Berzobia,Bresobis), Cerna (din antic. Dierna, Tierna, Zerna), Drencova (din
antic. Drencov, Drncov), Bistra (dup rom. Repedea), Camena(dup rom. Piatra), Brod (dup rom. Vadul).
Alt dovad preioas n susinerea prezenei i infuenei slavilor pe aceste teritorii este onomastica
romneasc intrat prin flier slav, uneori pstrnd forma iniial, alteori adaptnd-o necesitilor sistemului
lingvistic romnesc. n prim faz, majoritatea numelor de botez calendaristice din documentele de cancelarie
romneti apar n forma lor slav i aparin onomasticonului de rit greco-ortodox. Acest lucru este datorat
culturii slave bisericeti care a transmis romnilor numele preluate de slavi prin uzul calendarului bisericesc,
renunndu-se astfel la numele pgne n favoarea celor cretine, prezente n calendarul bisericesc. Paralel
cu aceste antroponime de origine calendaristic, prin contact lingvistic direct cu popoarele vecine, au ptruns
n antroponimia noastr unele nume bulgreti i srbeti, hipocoristice sau derivate cu instrumente lingvistice
specifce acestor limbi. Din 1200 de nume calendaristice, cte se consider c ar exista, limba romn a pstrat
foarte puine, dar deosebit de productive prefernd numele slave laice: Dobrin, Dobrina, Dobrinel, Dobrinua,
Dobra, Draga, Drgua, Drgnel, Dragu, Dragalina, Rada, Rdua, Radu, Rducu, Rdu, Radalina, Stana,
Stnua, Stanca, Stncua, Mira, Miralina, Miralinda, Mirana, Vldica, Vldu, Vlada,Vladelina et.
Lexicul comun a manifestat, n decursul formrii sale, deschidere maxim spre mprumutul direct din
limbile de adstrat, proces care tinde s se nchid astzi. Acest lucru este dovedit prin numrul mare de cuvinte
de provenien slav ce acoper aproape toate sferele semantice ale vocabularului general. Sunt mprumuturi
vechi slave ptrunse pe cale oral, ca urmare a convieuirii romnilor cu slavii: agricultur (plug, brazd,
ogor, snop), caliti i defecte (blajin, destoinic, drz, grbov, ntng, smead), nume de animale domestice i
slbatice (bivol, crti, dihor, rs, veveri), amenajri i instrumente casnice (dalt, grajd, nicoval, pivni,
eava, zvor), armat (rzboi, sabie, puca, steag, straja, tabra, trmbia), dar i cuvinte intrate n romn
pe cale scris, prin utilizarea slavonei timp de cteva secole ca limba a administraiei, diplomaiei i a cultului
187 188
- contestarea tuturor oamenilor de cultur. D. Isac se refer cu precdere n acest articol la cei care au
fondat flosofa romneasc, iar acum ,,trebuiesc blamai i lovii n obraz
7
.
Nu nseamn c L. Blaga nu i-a atras prin aceast atitudine replici pe msura poziiei sale lipsit de
buncuviin, fnee i elegan, articolul citat, semnat de D. Isac find mai mult dect reprezentativ n acest
sens. Acesta mai dduse un rspuns lui L. Blaga, i implicit revistei Saeculum n anul 1943, referitoare la cele
trei note aprute n numrul 5 din 1943 al revistei amintite i conduse de L. Blaga. n acest sens, considernd
c n flosofa romneasc de pn atunci a fost pstrat ,,o not de distincie, de calm i de obiectivitate, aa
cum i st bine unei discipline n care vorbesc nelepii i nu mscricii
8
, D. Isac caracterizeaz activitatea
polemic a lui Lucian Blaga ,,penibil, prin uurina i patima cu care este scris, duntoare tinerei noastre
flosofi () i chiar autorului nsui (ntruct) se acoper de ridicol, i-i dezvluie o gunositate moral de
nebnuit la un om de talia sa
9
.
Articolul acesta din Symposion nu face vreo alt referire, privitor n special la chestiunea care ne
intereseaz, anume la polemica purtat de L. Blaga cu D. Stniloae. Totui, din el se degaj un iz de polemic
ntre revista condus de L. Blaga i revista Symposion. Motivul? Att L. Blaga ct i un colaborator al domniei
sale, ce semna cu iniialele N.T nu se ofer vreun alt indiciu care s ne lmureasc cine este persoana -
caracterizai drept ranchiunoi, nu au fost de acord cu afrmaiile lui D. Isac despre Ion Petrovici, pe care-l
considera ,,cea mai luminat minte a timpului su, un gnditor de factur clasic i de dimensiuni europene
10
.
D. Isac considera c aceast afrmaie a strnit ambiii, ntruct cele dou persoane crora se adreseaz articolul
nu se regsesc n aprecierea elogioas a acestuia. Datorit criticii ru informate, pe care o lanseaz N.T. n
revista Saeculum, D. Isac l socotete ca avnd ,,pielea ngroat de neruinare i rea credin (), iar dup
cum ine condeiul n mn, n-a prea avut de-aface n viaa sa cu ideile
11
.
n fnalul articolului, D. Isac consider reacia colectivului revistei Saeculum o neruinare la care nu se
cuvine un rspuns de aceeai factur.
O nou critic, caracterizat prin distanarea de concepiile lui Blaga privitoare la lume a venit din partea
lui Pavel Apostol. Creaiile lui Blaga sunt vzute ,,ntr-o lumin mai obiectiv, i totodat mai propice pentru
a-i desprinde semnifcaia trainic
12
.
Recunoscndu-i lui Blaga nsemntatea avut n formarea sa cultural spiritual, P. Apostol l denumete
maestru spiritual, ,,chiar dac am respins coninutul flosofei lui raport spiritual (); el a deschis un orizont
nou asupra unei atitudini fundamentale pentru orientarea noastr i un termen de raportare teoretic fa de
care am avut i avem o poziie critic radical
13
.
Acest autor ncearc o explicaie care s rspund la ntrebarea: de ce a dat Blaga curs stilului polemic:
,,pamfetele flosofce () graveaz n cuvnt, cu acidul sarcasmului, portrete i refecii asupra oamenilor i
moravurilor din lumea flosofei (), fe spre a veteji sterilitatea flosofc a unor curente, fe conformismul
lipsei de convingeri statornice, retorismul patriotard, sau spiritul retrograd
14
. n acest articol, dei iniial
mrturisea c ,,nu gndesc n limitele viziunii lui Blaga
15
, P. Apostol accept c Blaga a purtat polemici i
pentru a veteji spiritul retrograd, indicndu-se ntre paranteze articolul intitulat De la cazul Grama la tipul
Grama, articol ce coninea fulgere la adresa printelui Stniloae. n rest, nici un alt indiciu. Este nendoielnic
faptul c autorul nostru accept asocierea fcut de Blaga ntre printele Stniloae i spiritul retrograd. P. Apostol
indic i o direcie polemic avut de L. Blaga cu revista ortodox a lui Nichifor Crainic, Gndirea, ,,izvort
7 Ibidem, p. 312
8 Idem Rspuns revistei ,,Saeculum, n rev. Symposion, anul III, nr. 2, octombrie 1943, p. 229
9 Ibidem, p. 229
10 Ibidem, p. 230
11 Ibidem, pp. 229-230
12 Pavel Apostol Lucian Blaga polemist i cteva refecii asupra discuiei flosofce, n rev. Romnia
Literar, anul II, nr. 19, joi 8 mai 1969, p. 13
13 Ibidem,col. I, p. 13
14 Ibidem,col. II, p. 13
15 Ibidem, col. I, p. 13
DISPUTA BLAGA STNILOAE
AA CUM ESTE EVOCAT N PRESA VREMII
Pr. Prof. Dr. Daniel Marius Oprescu
Seminarul Teologic Ortodox Liceal Iustin Patriarhul
Localitatea Cmpulung Muscel, judetul Arge
Despre Lucian Blaga-polemist s-au scris mai multe articole n presa vremii, imediat dup declanarea
disputelor cu anumii oameni de cultur romni. n acest sens s-au publicat articole care vorbesc direct despre
acest subiect.
Dumitru Isac, ntr-un articol publicat n anul 1944, adopt nc de la nceput un ton dur, criticnd ,,vicierea
fundamental a gndirii lui Blaga, prin lipsa preocuprii de adevr
1
. Aceast lacun din sistemul flosofc al
lui L. Blaga transform modalitatea sa de gndire ntr-o ,,pseudo flozofe i un focar de inut anti-tiinifc;
eroarea grav (promovat de flosofa n cauz) const n faptul c o concepie flosofc (consider c) poate
s existe i s aib valoare chiar i atunci cnd nu se preocup ctui de puin dac ea corespunde realitii, sau
este un vis frumos al fanteziei
2
.
D. Isac nu face dect s semnaleze lipsa de originalitate a lui L. Blaga, ce nu ar mai corespunde, n privina
concepiilor, perioadei n care a aprut. Aceasta ntruct flosofa nu trebuie s i propun drept el suprem
crearea doar de ,,vederi teoretice, de ansamblu asupra lumii (); (este necesar) verifcarea, argumentarea,
justifcarea celor spuse
3
.
Ceea ce recunoate fr ndoial ca avnd cu adevrat valoare, n flosofa lui L. Blaga este frumuseea
expunerii. ns, ,,o atare manier de a flosofa este un atentat contra spiritului critic i o pledoarie pentru
obscurantism i misticism (); i oare nu s-a pronunat de attea ori n jurul scrierilor lui Blaga pretenia de a
nu i se aplica un examen critic i raional, ci a f admis pe simpl simpatie intelectual, sau nelegere intuitiv,
ceea ce ar echivala cu aducerea haosului i ntronarea nopii mintale n flozofe?
4
Dumitru Isac se ntreab n
fraze ntregi de ce L. Blaga nu a rspuns imediat obieciilor ridicate ci, a luat poziia impenetrabil de sfnx.
Iar rspunsul intuit ar f c adoptarea unei asemenea atitudini nu s-a fcut pentru totdeauna, ci reacia a venit,
ns ceva mai trziu, iar cnd a fcut-o, a fcut-o ,,tunnd i fulgernd din Olimpul su de la Sibiu, a lovit n
netire n stnga i n dreapta, cu intenia vdit de a rmne singur pe scena flosofei romneti
5
.
D. Isac consider c L. Blaga a confundat dorina de a ataca persoanele care i-au ridicat obiecii cu
nevoia de a se justifca n privina tezelor sale flosofce. Direcia indicat aici ar f c lui Blaga i-ar f convenit
statutul de incontestabil. A uitat probabil c ideile i primesc nemurirea numai prin focul disputelor.
Atitudinea lui Blaga a condus i la apariia unor efecte n cultura romneasc:
- mai nti ,,reinaugurarea unui gen degradat de discuie flosofc () n care s-a nlocuit discuia
de idei cu balcanica obinuin de atacuri personale mahalagiste
6
. Acest gen de discuii nu poate f socotit
dect superfcial i ptima.
1 Dumitru Isac Lucian Blaga polemist, n rev. Symposion, anul III, nr. 3-4, iulie, 1944, p. 310; la pagina
311 din articolul citat, autorul face lui L. Blaga o caracterizare a activitii sale de polemist: ,,apariia lui Blaga
n chip de polemist a nsemnat o fgur att de stngace i trist, gafele efectuate cu acest prilej au fost att de
numeroase i grosiere, nct au produs o freasc jen att la adversari, ct i la admiratorii de bun sim.
2 Ibidem, p. 310
3 Ibidem, p. 311
4 Ibidem, p. 311
5 Ibidem, p. 311
6 Ibidem, p. 311; cuvntul a fost subliniat pentru a ntri c este chiar cel folosit de autorul citat; este greu
de neles cum acest cuvnt este asociat lui L. Blaga, dar el nu este aplicat ideilor flosofce, ci doar pentru a
indica atitudinea vulgar, grosolan, certrea i brftoare manifestat n toiul disputelor de flosoful Blaga.
189 190
vreodat regretul, ofcial sau neofcial pentru tiprirea nenorocitei scrieri?
25
n fnalul articolului, Blaga i
exprim sperana ca lucrarea sa, att de criticat, dar ,,foarte citit tocmai n cercuri teologice
26
, s reapar n
noi ediii.
Ostilitatea flosofei romneti fa de teologie i teologi este remarcat i de o alt persoan: este vorba
de Constantin Micu, aceast ostilitate contribuind la ruptura dintre ele, la apariia unei ceri ,,de pe urma creia
are de pierdut n mod special flosofa
27
. Acesta identifc motivul de apropiere ntre aceste dou discipline
ale spiritului uman: cutarea comun a cauzei cauzelor, punctnd totodat i linia despritoare ntre ele i care
const n: ,,(flosofa) poate dovedi c Dumnezeu exist, dar ea nu are mijloacele pentru a ne nva dragostea
de Dumnezeu
28
. Oricum, autorul vede atmosfera cotidian dintre flosofe i teologie ca una de conciliere,
indicat de altfel i de prof. I. Petrovici, cu ocazia rostirii discursului cnd a fost ridicat la rangul de facultate,
Academia Teologic din Sibiu.
Revenind la flosoful Blaga, D. Isac va scoate la lumin contradiciile certe din sistemul su flosofc,
contradicii care i ele nasc efecte nefaste. Aceast aciune s-a fcut ns fr dezaprecierea, n ansamblu,
a operei lui Blaga. ntr-un nou articol semnat D. Isac, acesta va ncepe expunerea privitoare la concepia
despre Marele Anonim, fcnd chiar o introducere elogioas operei acestuia. Totui, autorul manifest ,,o
total rezerv cu privire la unele din punctele eseniale ale gndirii flosofce cuprins n ea
29
.
George Dnescu
Acesta considera c este eronat s se cread c doar teologii au dreptul s vorbeasc despre Dumnezeu; de
aceea afrm: ,,orict de fundamentat teologhicete, rechizitoriul lui Stniloae este ns neavenit flosofcete,
cci toi avem dreptul s ridicm ochii la cer, nu numai astronomii. Dumnezeu, dac este, este al tuturora,
orice ar spune teologii. Aa find, la un moment dat, Blaga a crezut de cuviin s-l numeasc simplu, Marele
Anonim, cci nici una din teologiile lumii, nu a reuit s ne dea vreo idee mai clar despre El
30
. G. Dnescu
justifc spunnd c teologia nu va putea convinge pe nimeni s-l primeasc pe Dumnezeu, dac lumea nu
va avea ea nsi credin n El. Justifcarea poziiei lui Lucian Blaga se face prisma doctoriilor, avantajelor,
drepturilor i inconvenientelor care sunt diferite la teologi, diferite la flosof. De aceea, ,,regretatul Dumitru
Stniloae s-a cam ofuscat degeaba n contra lui Blaga n urm cu cincizeci i mai bine de ani. Este ca i cum
lui Blaga i-ar f trecut prin minte s scrie o carte despre poziia Papei cutare, de la Roma, fa de flosofa lui
stilistic
31
.
Demersul lui Lucian Blaga punea pe Dumnezeu sub observaia uman, ca odinioar Toma Geamnul,
ndrznind s explice, s experimenteze, pornind de la gndul c, dac se ntmpl asta, El nu se mpuineaz
cu ceva, sau ar pierde ceva, ci noi am f ctigai, fe dobndind nelepciune, fe credin. Exist n acest demers
o aspiraie legitim, care a fost condamnat de Stniloae, i care n viziunea lui G. Dnescu nu este meritat.
Acesta recunoate c nici din interiorul flosofei, al criticii flosofce, Lucian Blaga nu a fost bine primit, cci
el nu a inut seama de cliee i scheme. Originalitatea sa const n regndirea problemelor flosofce, nu n
numrul acestora, n modalitatea n care face aceast abordare.
Blaga nu poate demonstra existena lui Dumnezeu, ns G. Dnescu ndeamn pe teologi ca ei s studieze
argumentele flosofce folosite de acesta. ,,Fenomenul flosofc Blaga ne pune n faa unei realiti mult mai
complexe i mai profunde dect simpla, banala i adesea stearpa i orgolioasa originalitate. Blaga nu este
numai original, el este i actual (); fa de profunzimea i de actualitatea flosofei sale, n afara unor foarte
25 Lucian Blaga - Sancta Simplicitas, n rev. Saeculum, anul II, nr. 1, ianuarie februarie, 1944, col. II, p.
87
26 Ibidem,col. II, p. 87
27 Constantin Micu Teologie i flosofe, n rev. Symposion, anul III, nr. 2, octombrie 1943, p. 220
28 Ibidem, p. 221
29 Dumitru Isac - Lucian Blaga i Marele Anonim, p. 26; n notele Revistei Teologice XXXIII, nr. 9-10, septembrie octombrie
1943, la p. 474 se face referire la acest articol al lui D. Isac, publicat n rev. Symposion, socotindu-l ,,binevenit, ntruct el nu e semnat
de un teolog care l-ar vedea pe Blaga n mod invidios, un gnditor ahtiat dup originalitate col. I, p. 475
30 L. Blaga Curs de flosofa religiei, text stabilit de Dorli Blaga, Christu Nastu i G. Piscoci Dnescu,
Fronde, Alba Iulia Paris 1994 p. 234
31 Ibidem, p. 243
din ngrijorarea c teza gndirist poate seca nsi sursa voinei de creaie n spiritualitatea romneasc
16
La polul opus, referindu-se la persoana lui D. Stniloae, D. Isac, fcnd o caracterizare a lucrrii semnat
de teologul nostru n care critica flosofa lui L. Blaga, afrma: ,,(cartea este) o ncercare foarte serioas de a
cerceta critic teoria gnditorului ardelean, dintr-un punct de vedere bine precizat; - ctigul adus de reacia
teologului de la Sibiu este vzut ca find limpezirea raporturilor lui Blaga cu Ortodoxia. ns se critic
punctul de vedere teologic aplicat de Stniloae unui sistem de gndire liber (); lundu-se o atitudine
chiar mpotriva spiritului flosofc n general
17
.
ntr-un nou numr al revistei citate anterior, D. Isac continu aprecierile la adresa printelui Stniloae,
numindu-l ,,un teolog eminent, (cu o) inteligen ptrunztoare i clar, cu o cunoatere adncit i vast a
modului cum problemele se pun att din punct de vedere flosofc, ct i teologic, i cu un sufet cald de cretin
care anim i capteaz
18
. Critica realizat de printele Stniloae lui Blaga este socotit cea mai serioas
reacie ortodox, dar ,,necontrolat i periculoas i n form i n fond
19
.
Rnduri de aleas apreciere fa de printele Stniloae, n direcia cercetat de noi, au aprut i din partea
unor colegi de breasl. Astfel, Petru Rezu scria: ,,Printele Dumitru Stniloae este un mare teolog i dogmatist
ortodox, un mare flosof cretin i un mare teoretician al culturii
20
.
n ceea ce privete atmosfera cultural din acea vreme, P. Rezu afrma c acesteia i lipsete convergena
cu religia. Aceasta n numele dorinei de libertate de creaie, de inspiraie, de gndire ce duce inevitabil la
necredin i ateism. Tendina aceasta cultural romneasc anticretin vine n special dinspre flozofe, care
se rscoal ,,contra adevrurilor cretine (crendu-i) existen i originalitate flosofc, tiinifc i artistic,
prin loviturile contra ei
21
. Filosofa romneasc o caracterizeaz printr-o fric de revelaie, criticnd cartea
Religie i Spirit, ca una ce are ,,triste repercusiuni pentru credina noastr strmoeasc
22
. Prin excluderea
revelaiei divine, L. Blaga exclude transcendentul i supranaturalul. Ca alternativ la revelaia pe care o
exclude, L. Blaga propune plsmuirile spirituale i categoriile stilistice, find asemnat cu ereticul Arie,
deoarece ,,dei forma una dintre cele mai legitime sperane ale Ortodoxiei, a evada din cadrele sntoase i
cumini, (i) cu durere trebuie s-o recunoatem c d-l L. Blaga () folosete raiunea sa numai i numai spre
a ne drma temeiurile Bisericii strmoeti
23
.
Lucian Blaga va rspunde printr-o replic not publicat n revista Saeculum profesorului de teologie
P. Rezu
24
. Scurtele fraze ce formeaz nota cu pricina sunt strbtute de un ton sarcastic indubitabil. Aici,
flosoful ine mori s dezmint zvonul ofcial cules de P. Rezu, cum c L. Blaga i-a mrturisit regretul
tipriri crii sale Religie i Spirit, nenorocit carte flosofc. Iar L. Blaga se ntreab: ,,cine-i f guatul care
a putut s nscoceasc, n mizeria sa aceast incalifcabil minciun ? Unde, cnd i cum ne-am exprimat noi
16 Ibidem, col. II, p. 13
17 Dumitru Isac Printele Stniloae i Lucian Blaga, nsemnri, n rev. Symposion, anul III, nr. 1, iunie
1943, p. 118
18 Idem nsemnri. Iisus Hristos sau restaurarea omului, de pr. D. Stniloae recenzie, n rev. Symposion,
anul III, nr. 2, octombrie 1943, pp. 218, 219
19 Idem - Lucian Blaga i Marele Anonim, n rev. Symposion, anul III, nr. 1, iunie, 1943, p.47; nu se dau
mai multe lmuriri n ce const acest pericol n form i n fond al reaciei printelui Stniloae, surprins de
autorul citat. Interpretrile pot f multiple, ns ceea ce a gndit autorul, la ce anume s-a referit cu exactitate nu
vom putea ti.
20 Petru Rezu Prot. Stav. Dr. Dumitru Stniloae, n rev. Altarul Banatului Caransebe 1944, anul I, nr.
1-2, ianuarie februarie 1944, p. 67; Aici se precizeaz de ctre P. Rezu c cele mai bogate aderene sufeteti
printele Stniloae le-a avut cu N. Crainic.
21 Idem Prolegomene la o istorie a flosofei religioase romneti, n rev. Altarul Banatului, Caransebe,
1944, anul II, nr. 1-2, ianuarie februarie 1944, p. 48
22 Ibidem, p. 49
23 Ibidem, p. 53, 54, 55; de aceea el este ncadrat n acest studiu n panoplia de intelectuali ce au dat natere
la ,,imensa necredin a flosofei romneti;
24 cu referire direct la articolul acestuia publicat n Altarul Banatului, anul I, nr. 1, ianuarie februarie 1944, pp. 66-69; astfel,
pe col. I, p. 87 socotea aceast nou publicaie ,,naiv periodic de provincie.
191 192
mesianic; ideea nu era o noutate n cultur, autorul gsindu-i corespondene la Ludwing Feuerbach, E. Renan,
dar i la bolevicii ce urmreau desprirea poporului de religia cretin.
N. Terchil gsete n lucrarea lui L. Blaga i o contradicie: L. Blaga recunoate c n fecare religie
credincioii admit un ultim i suprem Principiu, dorind s se uneasc cu Acesta; apoi neag ,,n general orice
revelaie ; de aici se nate ntrebarea: ,,cum af omul religios despre existena scopului suprem al nzuinelor
sale, cum af omul religios c exist Dumnezeu, cum af el care este voia lui Dumnezeu?
43
. Apoi, l acuz pe
Blaga de lips a logicii n sistemul su de gndire: ,,admite efectul, dar neag cauza; admite creaia, dar neag
pe Creator; admite apa cristalin a izvorului, dar neag izvorul i revrsarea lui
44
.
Prin excluderea Revelaiei Divine din fina religiei L. Blaga poteneaz doar omenescul, refuznd
spiritului uman puterea de transcendere, de descoperire, de nlare.
Concepia lui L. Blaga despre Revelaie o implic i pe cea despre Divinitate, care, n viziunea sa nu
are corespondene cu concepia cretin despre Dumnezeu; Marele Anonim al lui Lucian Blaga este ,,egoist,
despotic i exclusivist, nsuiri care nu pot f atribuite Dumnezeului adevrat
45
. n nvtura cretin
Dumnezeu face tocmai contrariul: se deschide spre comuniune, dorete s se fac cunoscut, n acest sens se
descoper pe Sine, chiar prin nsui Fiul Su, Iisus Hristos.
Metafzica lui Blaga graviteaz n jurul noiunii de transcenden, acesta afrmnd certitudinea existenei
unei Realiti transcendente, nvluit de mister; puterea uman de cunoatere nu ptrunde aceste mistere
ntruct e venic frnat; apoi, contrazicnd ideea anterioar a lucrrii cenzurii transcendentale, flosoful afrm
totui o cunoatere pozitiv, parial a unor realiti metafzice.
Conceptul de Mare Anonim ,,nu aparine lui L. Blaga dect prin coninutul nou pe care i-l d. Ca noiune,
ca poziie metafzic central (), el exista sub diverse forme i numiri de mult vreme
46
. Prin folosirea
acestui concept, substituit celui de Divinitate, L. Blaga nu fcea dect s ncerce s exprime fina suprem.
Pornind de la subiectivitatea cunoaterii omeneti care n lumea transcendent nu poate opera, iar atunci
cnd totui ea intuiete ,,cte ceva, aceast lume se tot transform, nct ea nu mai seamn cu cea iniial, L.
Blaga explic eecul iniiativei cognitive umane nu prin limitarea individului, ca persoan, ci prin conceptul
de Mare Anonim: ,,Marele Anonim, ca fin metafzic suprem, sub a crui oblduire st ordinea imanent i
transcendent, din motive superioare, care privesc buna ornduire a celor dou lumi, interzice printr-o censur
stranic orice cunoatere pozitiv adecvat a misterelor
47
.
Autorul studiului identifc o similitudine ntre ,,ideea unei existene a omului ntr-un orizont saturat de
mistere (ca find) susceptibil de a f plasat foarte aproape de concepia kantian a lucrului n sine
48
. De la
aceast convergen cu concepia kantian se ajunge la afrmaia: ,,nu considerm c concepia lui Blaga este
aa de inedit pe ct au afrmat-o comentatorii i nsui autorul ei (); toate ncheieturile i concluziunile
ultime ale gndirii lui L. Blaga arat o substanial similaritate de poziie speculativ cu flosofa Kant-
Schopenhauerian
49
.
n crearea conceptului de Marele Anonim, asociat transcendenei, ,,L. Blaga neag cu desvrire
puterea de cuprindere a misterelor supreme, dar construiete totui o metafzic a cunoaterii n care ordinea
transcendent devine vizibil n alctuirea i inteniile ei intime
50
. Folosirea acestui concept se face, cu alte
cuvinte, n vederea antropomorfzrii transcendenei. Afrmnd censura defnitiv i irevocabil a cunoaterii
individuale, L. Blaga ajunge s se contrazic atunci cnd stabilete o hart a suprasensibilului. El recunoate
pe de o parte c nu putem cunoate absolut nimic pozitiv adecvat despre transcenden, iar pe de alt parte tie:
a) c transcendena e o multiplicitate de mistere;
b) c exist printre acele mistere unul suprem, Marele Anonim;
43 Ibidem, p. 2
44 Ibidem, p. 2
45 Ibidem, p. 3
46 Dumitru Isac - Lucian Blaga i Marele Anonim, p. 29
47 Ibidem, p. 30
48 Ibidem, pp. 32-33
49 Ibidem, p. 33
50 Ibidem, p. 37
promitoare festivisme, care-i au i ele locul lor, noi, toi urmai ai flosofei lui Blaga,ne-am cam oprit n
faa operei sale, precum vielul la poarta nou
32
Nicolae Terchil, n articolul publicat n Telegraful Romn
33
, pornete de la recunoaterea demersului
flosofc, pe deplin ndreptit, n a-i orienta atenia i asupra religiei pentru a-i cerceta fundamentele i fina.
ns, n gndirea flosofc romneasc, acest demers a fost absent pn la Lucian Blaga, care va scrie o
prim lucrare de flosofa religiei intitulat Religie i Spirit (Sibiu 1942). Aici, flosoful i-a propus tratarea
subiectului depind viziunea teologic, care poart amprenta credinei i care totodat altereaz aceast optic.
N. Terchil observ c Lucian Blaga s-a oprit n mod special asupra formelor religioase colective, sau care au
legturi cu cele colective. ,,Analiznd viaa religioas, d-l Lucian Blaga face un efort gigantic s ne conving
c religiozitatea, fe aceasta n chipul misticei, fe n chipul credinei, este o simpl plsmuire a spiritului uman
(), mbrcnd doar forme istorice
34
. L. Blaga considera c spiritul uman se amgete cu aceste proiecii
extra-umane, ,,aa zise revelate, tocmai din sforarea de a ptrunde misterul existenei n categorii stilistice
35
.
N. Terchil recunoate sistemului flosofc al lui L. Blaga importana pe care o acord, locul central, n
cultur: ,,concepia despre religie a d-lui Lucian Blaga mai las deschis putina de a apropia, printr-o oarecare
interpretare, sistemul domniei sale de doctrina cretin
36
. Defniia la care se refer autorul nostru este: ,,religia
circumscrie, n oricare din variantele ei, capacitatea de auto-totalizare sau de auto-depire a finei umane n
corelaie ideal cu toat existena, dar mai ales n corelaie ideal cu ultimele elemente sau coordonate ale
misterului existenial n genere, pe care omul i le reveleaz sau le socotete revelate
37
. Autorul se oprete
asupra modului n care L. Blaga nelege religia, ca rod al conlucrrii tuturor puterilor sufeteti din om,
religia nsemnnd o auto-depire. Este ns o suto-depire creativ. ,,Forele sufeteti spirituale i obscure
le folosete omul n vederea crerii unei existene de alt ordin dect cea natural
38
.
Din concepia c orice religie este supus unor determinaiuni stilistice, N. Terchil consider c Blaga
nu recunoate nici unei religii, chiar dac fecare l revendic: ,,prin urmare, adevrul absolut nu se af n
nici o religie, pentru c o revelaie divin este cu neputin, din cauza categoriilor stilistice
39
. Aici, L. Blaga
este acuzat c nu merge cu cercetarea n esen, ci rmne la suprafa. El nu ajunge s explice complet, ci
doar tangenial, fina religiei, ndreptndu-i privirea, n mod prioritar, asupra formelor stilistice. De aceea, el
afrm: ,, pe d. sa l pasioneaz aa de mult formele vieii religioase, nct i scap din vedere fondul, esena
religiei
40
. Este de fapt o recunoatere a negrii Revelaiei Divine pe care o face L. Blaga. Negarea Revelaiei
divine, despre care spune rspicat ,,revelaie divin sau nu exist n general, sau dac exist ea se adapteaz
la condiiile umane
41
, duce, n viziunea lui N. Terchil, la negarea religiei n care de altfel L. Blaga s-a i
nscut. Cunoaterea acesteia s-ar realiza nu prin analiza doar a formelor stilistice, ci prin trire vie ce depete
raionalul, prin trirea adevrului ce se identifc cu Hristos Calea, Adevrul i Viaa.
L. Blaga elimin perspectiva teologic asupra fenomenului religios care are o apartenen confesional
de fecare dat, find prtinitoare spune el i socotindu-se doar pe sine privilegiat datorit unor pretinse
revelaii divine, find i exclusiviste.
N. Terchil l compar chiar cu un ,,naturalist nvechit, care credea c va putea cunoate viaa n natur
omornd vietile i astfel avnd n faa sa formele lor frumos preparate n laborator, le va putea studia linitit
42
.
Autorul nostru identifc i alte afrmaii eronate din lucrarea citat, a lui L. Blaga, culmea lor find mitul
32 Ibidem, p. 247
33 Nicolae Terchil - Filosofa Religiei la d-l Lucian Blaga, n rev. Telegraful Romn XC, nr. 14, 5 aprilie
1942, pp.3-5
34 Ibidem, p. 1
35 Lucian Blaga Religie i Spirit, Editura Dacia Traian S. A., Sibiu, 1942, p.187
36 Nicolae Terchil op. cit., p. 1
37 Lucian Blaga Religie i Spirit, p. 178
38 Nicolae Terchil op. cit., p. 1
39 Ibidem, p. 1
40 Ibidem, p. 1
41 Lucian Blaga Religie i Spirit, p. 139
42 Nicolae Terchil op. cit., p. 2
193 194
calitatea Sa de Dumnezeu adevrat. Artnd c n virtutea spiritului liber, ce caracterizeaz fina uman, i
este respectat dreptul la opinie, ns i reproeaz lui Blaga ,,un limbaj reinut i cumptat (), - care duce la
dezamgirea de a nu f ntlnit n carte noutatea pe care ne-o anticipase
58
.
Concluziile lui Gr. Marcu n ceea ce privete coninutul crii ar f c ,,L. Blaga adopt teze perimate care
au fcut vlv alt dat n Apus i dincolo de Canalul Mnecii. Astzi, ele sunt lepdate din capul locului sau
cel mult tolerate cu indulgen
59
.
Articolul lui Gr. Marcu, care se oprete n acest numr al Revistei Teologice, deocamdat aici, anunnd
c ,,vom arta alt de ce noi contestm att de mult originalitatea mitului lui Hristos, este o apologie a
nvturii cretine i va f completat de o serie de articole n care scoate la lumin punct cu punct, erorile lui
L. Blaga pe care nu le las neamendate.
Gr. Marcu va mai semna un articol, de scurt ntindere n care anun reacia avut de L. Blaga n urma
lurii de poziie contra unor afrmaii ale sale: ,,s-a suprat i pe mine i pe alii
60
. Aceasta deoarece i s-a
reproat o ,,repetiie, ca s nu-i zicem mprumut, de vreme ce l-au fcut muli alii naintea domniei sale ( n
domeniu cultural)
61
.
ntr-un alt articol
62
, Gr. Marcu face referire la reacia teologic privitoare la cartea Religie i Spirit, ca i
la raportul dintre Ortodoxie i Romnism, socotindu-o ca deschis, fr ocoliuri i fr violene de limbaj
sau stil.
Autorul consider c reaciile ,,contra lui Blaga ce urmreau denunarea erorilor i contradiciilor din
sistemul gndirii sale flosofce au fost primite cu izbiri grosolane, fr o cutezare n a se angaja n dezbateri
senine, de fond, cu privire la problemele n litigiu
63
. Reacia la reacie a fost caracterizat de ,,aversiune, i nc
de una comparabil cu aceea a diavolului fa de tmie
64
.
Ceea ce le reproeaz autorul, n numele teologilor ortodoci, celor care i-au sancionat pentru atitudinea
contra Blaga este c nu neleg ,,un adevr elementar: teologii nu se propovduiesc pe ei nii, ci pe Hristos;
(ei) vegheaz ateni lng fntnile pure ale credinei cretine
65
. n ceea ce privete folosirea raiunii , consider
c L. Blaga nu o folosete spre a se apropia de Dumnezeu, ci din contr. Marele Anonim nu este Dumnezeul
de care te poi apropia, ntruct el e ,,egoist i ncrit
66
.
O reacie foarte ferm, pragmatic i evident va avea acest autor (Gr. Marcu) n privina crii Religie
i Spirit, ntr-un nou numr al Revistei Teologice, considerndu-o ,,nenorocita carte a lui L. Blaga
67
. Tot aici
sunt indicate i ,,stngciile i serbedele aprecieri ale revistei Saeculum la adresa Revistei Teologice
68
, care
zadarnic se cznesc s fe nepturi inteligente. ,,Ct privete flosofa lui Blaga, am repudiat-o ori de cte ori
trmbiata ei coloratur pro-ortodox s-a decolorat
69
.
Colectivul de redacie al Revistei Teologice a rspuns publicaiei Saeculum, printr-un articol not,
caracteriznd aceast publicaie ca ,,nzuind s fe monitorul unei direcii flosofce de orientri incerte,
58 n pagina 8 din lucrarea Religie i Spirit, L. Blaga afrma: cercetarea fenomenului religios se va svri
mai ales sub raportul unor foarte puin aspecte sesizate pn acum.
59 Dr. Grigorie T. Marcu - op. cit., pp. 297-298; n privina mitului lui Hristos, Gr. Marcu l consider de
origine semit p. 298.
60 Idem Lucian Blaga tiin i Creaie, Sibiu, Editura Dacia Traian S. A. 1942, 222 p. recenzie -, n
rev. ,,Revista Teologic, XXXIII, nr. 7-8, iulie 1943, p. 401
61 Ibidem, p. 401
62 Publicat n Revista Teologic, XXXIII, nr. 5-6, mai iunie, 1943, Sibiu, pp. 338-340, fr titlu, regsit la
Notele de informare ale revistei.
63 Ibidem, col. I, p. 339
64 Ibidem, col. II, p. 339
65 Ibidem, col. II, p. 339
66 Ibidem, col. II, p. 340
67 Idem (fr titlu, articolul este de fapt o not), n rev. Revista Teologic XXXIII, nr. 9-10, septembrie
octombrie 1943,col. II, p. 475
68 Ibidem, col. II, p. 477
69 Ibidem, col. I, p. 478
c) c misterele nu se las prad cunoaterii omeneti, ci se apr de ea;
d) c ele nu se apr direct, ci prin intermediul Marelui Anonim;
e) i, n sfrit, c Marele Anonim, singur, poate cunoate pozitiv adecvat misterele
51
.
Ipoteza creat de Blaga, recunoscut de altfel ca find expus cu un talent inegalabil i cu for speculativ,
considerat ca expresie mitic a transcendentului, e socotit ca find doar o plsmuirea imaginaiei pe marginea
ntinderii necunoscutului, n termeni fabulatorii.
Potrivit autorului acestui articol, teoria Marelui Anonim nu corespunde cerinelor i exigenelor
manifestate de omenesc, de cunoatere i niciodat de cuprindere a transcendenei. Admiterea interpretrii
de tip mitic a Marelui Anonim transform valenele flosofce ale conceptului n afrmaii nule. ,,Obiecia
fundamental ce o aducem aici lui Blaga const n afrmarea c nu e treaba flosofei s construiasc metafore;
(dac s-a fcut totui lucrul acesta) avem de-aface cu o creaie mai mult artistic dect flosofc
52
.
D. Isac respinge explicarea prin valene mitice i metaforice a teoriei Marelui Anonim, ntruct, misterul
ce-l nvluie, ce se dorete a f de neptruns, protejat prin bariera censurii, nu mai este unul desvrit, atunci
cnd deja explici n ce const i cum se manifest: ,,despre un mister nu eti n drept s spui nimic, atta vreme
ct l consideri mister; (iar apoi va continua ideea spunnd) () n concluzie, teoria Marelui Anonim ne apare
cu totul arbitrar i n fagrant contradicie cu ideea de censur transcendent
53
.
Contradiciile din flosofa lui L. Blaga sunt concentrate la aceea c el ,,interzice trecerea n transcendent,
i totui o efectueaz ntr-un mod surprinztor (); neag n mod absolut funciunilor de cunoatere ale minii
omeneti valoarea de revelare, dar, construiete totui o metafzic a Marelui Anonim. Prin aceasta, Marele
Anonim devine punctul dramatic al gndirii lui Blaga, deoarece se instaleaz ca un focar de contradicii n
snul sistemului
54
N. Terchil amendeaz ,,despuierea de atributele divine a persoanei lui Hristos, pe care o gndete L.
Blaga, ca efect al categoriilor stilistice ce i pun amprenta chiar i asupra Sa. Autorul indic i cauza ce l-a
determinat pe Blaga s refuze revelaia: ,,(lui Blaga) i lipsete credina ct un grunte de mutar cerut de
Mntuitorul (), iar fr aceast credin nu poate vedea mpria lui Dumnezeu n care nu sunt valabile
categoriile stilistice
55
.
Fr puterea ptrunztoare a credinei, cunoaterea lui L. Blaga rmne n umbr ea nsemnnd o flozofe
a religiei fr religie.
Grigorie T. Marcu
Ca i N. Terchil, Gr. T. Marcu aduce n discuie scopul urmrit de L. Blaga n cartea Religie i Spirit,
scop ce se regsete n patru dimensiuni
56
:
1. ilustrarea varietii fenomenului religios;
2. conceperea unei noi defniii a religiei;
3. evidenierea importanei fundamentale a factorilor stilistici pentru constituirea valorilor religioase; i,
4. integrarea fenomenului misticii n ordinea uman.
Cartea lui L. Blaga folosete metode proprii flosofei n analiza fenomenului religios, lucru pe care l
i afrm autorul n pagina cinci din ediia citat. Dar, ulterior face o critic aspr perspectivei teologice. Gr.
Marcu respinge ideea transformrii teologilor doar n nite disciplinai asculttori care ,,trebuie comptimii
pentru neputina de a se rosti n toat libertatea, ca flosofi
57
. Unde greete L. Blaga? Acolo unde discrediteaz
tiina teologic.
Autorul nostru sesizeaz existena unor numeroase erori n cartea cu pricina, pe care L. Blaga le
promoveaz. Dintre acestea, cea mai grav este socotit cea care vizeaz persoana lui Hristos, cruia i refuz
51 Ibidem, p. 39
52 Ibidem, p. 44
53 Ibidem, p. 45, 46
54 Ibidem, pp. 47-48
55 Nicolae Terchil op. cit., p. 3
56 Lucian Blaga - Religie i Spirit , pp. 8-9
57 Dr. Grigorie T. Marcu - O carte care nu trebuia scris: Religie i Spirit, de d-l Lucian Blaga, n rev.
Revista Teologic, XXXII, nr. 5-6, mai iunie 1942 , p. 297
195 196
dogmatic, i pentru motivul c ,,btrnii teologi de coal nu au fcut-o (nc spunem noi, pentru c ceva mai
trziu vor aprea articole din aceast direcie); lipsii de priz n vreun plan actual () care n-au rspunsuri
doctrinare pentru actualitate
78
. Teologia cretin a creat prin dogme un alt tip de cunoatere, recunoscute de
acesta drept elemente religioase vii.
Se reproeaz lui Blaga c prin dogme acuz Biserica c este ataat iremediabil de trecut i c nimeni
nu poate vorbi despre dogm, fr numai cel care o vede ca element organic n Biseric.
I. Gr. Oprian surprinde ntr-un articol
79
atitudinea treaz manifestat de unele cercuri bisericeti
referitoare la articolele din ziarul Viaa, n care se gsesc diferite afrmaii tendenioase ale flosofului L. Blaga
privitoare la cretinism i ortodoxie. Autorul consider c reacia bisericeasc (el nu folosete cuvntul reacie
teologic), manifestat de Biserica Ortodox la interviul dat de L. Blaga ziarului Viaa, a constat doar ntr-o
,,mic scrmneal din partea a doi profesori de la coala Teologic din Sibiu: profesorul Marcu, cunoscutul
autor al antropologiei pauline i profesorul Stniloae
80
.
Tonul tios la adresa teologilor citai se va preface spre fnalul articolului n elogiu de recunoatere a
valorii lor.
Pornind de la separaia pe care o face L. Blaga ntre romnism i ortodoxie, autorul analizeaz punctual
rspunsurile teologilor, care sunt totodat ntrebri la adresa flosofului: se poate face o distincie ntre
spiritualitatea romneasc i cretinism? Dac Ortodoxia a fost asimilat de spiritualitatea romneasc, mai
face ea parte din acest romnism? n sfrit, o alt ntrebare fundamental ar f: cum a fost cu putin ca
spiritualitatea romneasc, cu stilul ei propriu, s asimileze o religie produs de un stil strin?
81
Observaia autorului surprinde poziia echivoc n care se plaseaz L. Blaga prin afrmaiile sale. ,,d-lui
L. Blaga nu-i convine s dea un rspuns net afrmativ dac Ortodoxia face parte din spiritualitatea romneasc,
pentru a nu f considerat neromneasc flosofa sa anti-ortodox. Nici net negativ nu d un rspuns, cci asta
ar nsemna c poporul romn n-are nici o religie , ceea ce este imposibil de susinut, orict armtur flosofc
are d-l Blaga
82
. O alt observaie o constituie critica pe care o face la adresa defniiei dat de L. Blaga religiei,
acesta nereuind o defniie obiectiv
83
.
Printelui Stniloae i se recunoate apoi meritul de a f sesizat greeala mitului aa cum l concepe L.
Blaga cu privire la Marele Anonim, care vegheaz cu foarfecele censurii ca s nu afe vreo fptur ceva din
realitatea lui i s i se pericliteze dominaia lui, i omul s nu mai caute s depeasc ceea ce tie
84
.
Spre fnalul articolului autorul trage i o concluzie n ceea ce-l privete pe L. Blaga: ,,dac d-l Blaga n-a
simit nici o legtur cu realitatea n flosofa domniei sale i totul i s-a artat ca o construcie subiectiv, ca un
joc fr rspundere, produs al strii de somnolen a spiritului, apoi greeala domniei sale const tocmai n
aceea c a extins i asupra religiei sentina aceasta
85
, iar religia nu poate f un joc fr rspundere.
Dac la nceputul articolului cuvntul teologie (c) lipsea cu desvrire din vocabularul autorului, cu
privire la reacia prea bisericeasc manifestat asupra modului de gndire flosofc al lui L. Blaga, din partea
Bisericii, n fnal autorul recunoate printelui D. Stniloae att calitatea de teolog, gnditor i literat n acelai
timp, datorit creia avem astzi ,,icoana clar a ortodoxiei i romnismului pentru ca s putem nelege poziia
78 Paul Costin Deleanu Rspuns la Eonul dogmatic scrisoare deschis d-lui Lucian Blaga, n rev.
Floarea de Foc, 23 ianuarie 1932, anul I, nr. 3, p. 2
79 I. Gr. Oprian Vitrina crii - Dumitru Stniloae Poziia d-lui L. Blaga fa de cretinism i Ortodoxie,
Sibiu, 1942, n rev. Tribuna Avntenilor, anul VII, septembrie octombrie 1942, nr. 9-10, pp. 48-50
80 Ibidem, col. I, p. 48
81 Ibidem, col. I, II, p. 48
82 Ibidem, col. II, p. 48
83 Ibidem, col. I, p. 49 pune accent mai mult pe metafzic. Iat textul: ,, domnia sa a adus religia sub
un numitor comun cu metafzica (); flosoful nostru prezint comptimitor pe teologii lumii i gsete c numai
d-sa are dreptate (); de aceea omite s vad un lucru esenial: c teologii acetia sunt mai apropiai ntre ei dect
e d-l Blaga fa de oricare grup.
84 Ibidem, col. II, p. 49
85 Ibidem, col. II, p. 49
confuze i de rsunet problematic
70
. nc de la primele numere ale acesteia se identifc n scrisul lui Blaga
agresiuni direcionate ctre reprezentanii de seam ai flosofei romneti, manifestate prin violene de limbaj,
lucru ce l-a determinat pe D. Stniloae s scrie un articol n care l consacr le Blaga cu statutul de victim a
grandomaniei.
Aceast violen a limbajului s-a dovedit n desele rnduri n care flosoful Blaga numea pe criticii i
chiar colegii si de breasl cu diverse numiri peiorative. Aa s-a ntmplat cu D. Stniloae, cu C. Rdulescu
Motru, .a., pe acesta din urm spre exemplu numindu-l Constantin Mortu
71
.
nsi Academia Romn va reaciona printr-o scrisoare adresat lui C. R. Motru n care i exprima
adncul regret c ,,atacul brutal din revista Saeculum vine din partea unui membru al Academiei Romne, lipsit
de cea mai elementar deferen fa de instituiunea din care face parte, i v trimite cu cea mai cald simpatie
nestrmutatele sentimente de nalt stim colegial
72
. Scrisoarea purta semnturile a 29 de academicieni.
Fa de atitudinea manifestat de L. Blaga n toiul polemicilor purtate, Petru Manoliu scria n timpul: despre
,,hotrta mpotrivire a unor intelectuali de a nu lsa s se nceteneasc n viaa noastr de cultur, metode
degradante i care insult demnitatea de om
73
. Autorul acesta pare s f fost printre puinii care i-au rspuns
lui Blaga cu aceeai metod: ,,dac dl. Blaga iubete jocul ieftin de cuvinte, de ce nu se gndete c flosofa
sa este predestinat s se numeasc blagism, sau blegism ?
74
Un alt teolog ce a avut aprecieri critice la adresa flosofei lui L. Blaga a fost Irineu, Mitropolitul Moldovei.
Acesta considera c apariia lucrrii Eonul dogmatic a fcut ,,mare vlv i mult snge ru teologilor
75
.
Totui, lucrarea este apreciat de autorul nostru ca find bine argumentat i bogat n coninut, dar cu lipsuri,
slbiciuni, imperfeciuni i cu o infuen hegelian clar.
Cuvntului eon, neles nu ca n sistemele gnostice drept fin imaginar, intermediar ntre divinitate
i lume, ci drept veac, secol, ev, i se asociaz noiunea dogmatic, ntruct L. Blaga vede neglijat metoda
dogmatic aplicat flosofei. Aceasta, odat folosit, pe viitor va da unitate flosofei.
I.P.S. Irineu nu accept din expunerea lui L. Blaga despre dogm afrmaia potrivit creia aceasta ar
f absurd i incompatibil cu raiunea, c raiunea e vzut de teologii ortodoci drept organul formulrii,
nsuirii i justifcrii dogmelor cretine, al cror cuprins se bazeaz pe revelaiune, mbinnd astfel ntr-o
desvrit armonie divinul cu umanul
76
.
Dac L. Blaga consider dogmele ca find perimate, ntruct ele formeaz fundamentul cretinismului,
afrmaia se extinde i asupra acestuia. De aceea, flosoful consider c omului modern nu-i mai pot corespunde
dogmele vechi, cu unele noi. ns, I.P.S. Irineu nu gsete la L. Blaga indicii care s arate care sunt elementele
ce vor constitui noile dogme, noua religie. Totui, el afrm: ,,Blaga admite o inteligen special, antilogic
sau metalogic, un intelect eustatic sau logic, i altul ecstatic sau antilogic. Numai aceast inteligen antilogic
sau intelect antilogic poate crea dogme. Dar ele au un mare cusur, un defect grav: nu pot funciona fr un
imbold, un avnt, cum este revelaia din dogmele cretine. n locul acestui stimulent divin al dogmei, domnia
sa propune experiena (); Eonul dogmatic a fost un vis cu ochii deschii
77
.
Paul Costin Deleanu are i el un articol n care mrturisete c ia atitudine referitor la cartea Eonul
70 Note i Comentarii - Academia Romn Anti Blaga?, n rev. Revista Teologic, XXXIII, nr. 11-12,
noiembrie decembrie, 1943, col. I, p. 534
71 Ibidem, col. I, p. 535
72 Ibidem, col. I, p. 535; Nota din Revista Teologic de care ne ocupm nu ptrunde n esena motivelor
care stau la baza polemicii (confict concret) dintre C. R. Motru i L. Blaga. Face precizarea concret n acest
sens, ncercnd s se delimiteze, spre a surprinde ct mai clar atitudinea lui L. Blaga fa de adversarii si. De
aceea, nota continu cu cuvintele: ,,aceasta degenereaz de fecare dat n atacuri ad personam. Acestea se
manifestau prin invective, insulte i mijloace vulgare.
73 Ibidem, col. I, p. 536
74 Ibidem, col. II, p. 536
75 Irineu Mitropolitul Moldovei Eonul dogmatic, n rev. Cetatea Moldovei, anul II, vol. III, nr. 131
octombrie, 1941, p. 1
76 Ibidem, p. 3
77 Ibidem, p. 4
197 198
cineva ca el, (precum i) ambiie i invidie bolnav, pe care i ntemeia idealul su flosofc
93
.
Acest articol este unul dur, n care printele Stniloae l dezaprob i chiar neap printete, dar i l
mustr pe L. Blaga pentru ,,trufa care i este singurul Dumnezeu, alturi de blasfemie
94
, dei dup propria
mrturie el nsui l ludase pn n 1940.
Caracterizarea pe care i-o face n fnalul articolului este mai mult dect gritoare: ,,nu Duhul Sfnt al lui
Hristos i al Tatlui ceresc locuiete n acest ins chinuit de megalomanie, ci duhul ptima al acelui monstru
moral, al crui amestec de prezumie luciferic i neputin ridicol l red att de adecvat numele de ,,mare
anonim
95
. Iar fa de ceea ce a scris privitor la polemica noastr, nsui printele Stniloae mrturisea c ,,e n
stare s ard tot (); un preot e n stare s se mistuie cu bucurie n umbra uitrii i a insignifanei total, numai
Dumnezeu s fe preamrit
96
BIBLIOGRAFIE GENERAL:
I. IZVOARE:
1. BIBLIA sau SFNTA SCRIPTUR, Ediie jubiliar a Sfntului Sinod, Tiprit cu binecuvntarea i prefaa
Prea Fericitului Printe Teoctist Patriarhul Bisericii Ortodoxe Romne, Editura Institutului Biblic
i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti 2001.
II. INSTRUMENTE DE LUCRU, DICIONARE
2. Dicionarul operelor flozofce romneti, Coordonator general Ion Ianoi, coordonatori Vasile Morar, Ilie
Prvu, Dragan Stoianovici, Gheorghe Vlduescu, Editura Humanitas, Bucureti, 1997
3. F. Diaconu, F., M. Diaconu M., - Dicionar de termeni flosofci ai lui Lucian Blaga, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureti, 2000
4. Anghelescu F. Gheorghe, Untea, Cristian Printele Stniloae, un vrednic urma al patristicii clasice,
bio-bliografe, Editura Mitropolia Olteniei, Craiova 2008
5. Vatamaniuc, Dumitru Lucian Blaga 1895-1961. Biobibliografe, Editura tiinifc i Enciclopedic,
Bucureti, 1977
III. LUCRRI GENERALE:
6. Blaga, Lucian Curs de flosofa religiei, test stabilit de Dorli Blaga, Christu Nastu i G. Piscoci Dnescu,
Fronde, Alba Iulia Paris 1994
7. Idem Religie i Spirit, Editura Dacia Traian S. A., Sibiu, 1942
IV. ARTICOLE I STUDII
8. Apostol, Pavel Lucian Blaga polemist i cteva refecii asupra discuiei flosofce, n rev. Romnia
Literar, anul II, nr. 19, joi 8 mai 1969
9. Blaga, Lucian De la popa Grama la cazul Grama, n rev. Saeculum, anul I, nr. 3, 1943
10. Idem Despre viitorul flosofei romneti, n rev Saeculum, anul I, nr. 1, 1943
11. Idem - Sancta Simplicitas, n rev. Saeculum, anul II, nr. 1, ianuarie februarie, 1944
12. Deleanu, Paul Costin Rspuns la Eonul dogmatic scrisoare deschis d-lui Lucian Blaga, n rev.
Floarea de Foc, 23 ianuarie 1932, anul I, nr. 3
13. Isac, Dumitru Lucian Blaga polemist, n rev. Symposion, anul III, nr. 3-4, iulie, 1944
14. Idem Rspuns revistei ,,Saeculum, n rev. Symposion, anul III, nr. 2, octombrie 1943
15. Idem Printele Stniloae i Lucian Blaga, nsemnri, n rev. Symposion, anul III, nr. 1, iunie 1943
93 Ibidem, p. 319
94 Ibidem, p. 319
95 Ibidem, p. 319
96 Ibidem, p. 320
fals a metafzicianului nostru L. Blaga
86
. Dei se vrea apologet al romnismului, flosofa lui Blaga find
anti-ortodox (n mod cert), este nendoielnic i antiromneasc.
Am lsat pentru fnal o atitudine manifestat de printele Dumitru Stniloae, i expus n Revista
Teologic. n acest articol, L. Blaga e vzut ca find stpnit de patima grandomaniei. Care erau semnele acestei
posedri? Mai nti, nestpnirea de sine, apoi neputina de ine n propriile mini frul finei personale, dar i
manifestarea unei violene excepionale, care ducea la pierderea cumptului sufetesc.
Printele Stniloae considera c L. Blaga a parcurs un progres n negaie prin flosofa sa caracterizat
de nlturarea lui Dumnezeu din ea. El urmrea atribuirea uni cult totalitar, n care eu-l su flosofc s fe
n centru, venerat de ctre toi. Mai mult, nlturarea lui Dumnezeu nu s-a fcut izolat, ci prin afrmarea
,,apologiei duhului luciferic, ridicnd un monstru cu toate atributele acestuia pe tronul divin () cu numele
de Mare Anonim (); (acesta), orict de mare ar f socotit, tot anonim rmne, aa cum un zero, orict ar f de
mare tot zero rmne
87
.
Gsim n prezentul articol i aprecieri privind evoluia spiritual a oponentului su. Ele sunt exprimate
astfel: ,,(L. Blaga) are dubioase caliti de flosof; (creaiile sale) sunt enormiti flosofce; (Marelui Anonim)
i se atribuie atribute meschine; (fa de neam) i bate joc de ce este mai scump lui
88
. Ceea ce exclude n mod
pragmatic printele Stniloae din polemica pe care o accept cu L. Blaga este folosirea injuriilor deplasate
la adresa lui, fcnd referire la articolul maliios: De la popa Grama, la cazul Grama, adresat lui, dar i la
cel intitulat Despre viitorul flosofei romneti. Despre ce era vorba n acest prim articol? L. Blaga, folosind
tonul ironic i chiar arogant la adresa printelui Stniloae scrie articolul cu pricina n revista Saeculum. Aici,
flosoful explic, folosind limbajul simbolic, nzuinele popii Grama, ajuns n vremea lui Eminescu rector al
unui Seminar din Transilvania, unde preda dogmatica. Aceste nzuine nu ineau ns seama de mediocritatea
celui ce le producea, aspirnd la mai mult, la fapte epocale, memorabile. De aceea, va ncepe un rzboi de
defimare a personalitii poetului Eminescu, n scris i nu numai, rstlmcind i trunchiind fraze din opera
acestuia i blamnd pe fa, n expresii triviale ideile lui Eminescu. Preocuprile crturreti ale popii Grama
vizau i scrierea de articole, cele care tratau despre sufetul naiunii find rod i al mprumuturilor din chiar
articolele lui Eminescu.
Popa Grama era aadar un ginar tiut, ns, niciodat denunat. El era ,,mpintenat de un vis nerod ce
i depise zelos rolul normal de profesionist i salariat al unui pretins adevr cu A mare. El era cel din urm
n stare a-i da seama n chip dezinteresat de nalta calitate i misiune a creatorilor, n a cror inim bate ceasul
mai presus de vreme
89
.
Chiar folosirea cuvntului pop indica la flosof dispreul nu pentru un pop oarecare, ci pentru o ntreag
tagm, din care (uitase poate?) fcuse parte i tatl su. L. Blaga nu doar a dispreuit, ci a ridiculizat, chiar i
instituii serioase, culturale, precum gazeta ntemeiat de mitropolitul Andrei aguna.
n cel de-al doilea articol menionat anterior, Blaga afrma despre printele Stniloae: ,,mi amintesc
c dup apariia unuia din studiile mele de metafzic, un pretins servitor al adevrului cu A mare, scriind
despre cartea mea spunea ntre altele c ideile mele n-ar f romneti, findc drag Doamne, n-ar f n acord
cu o anumit doctrin tradiional, i dasclul avertiza poporul romnesc s se fereasc de ideile mele ca de
necuratul. Urechilor mele uluite rar le-a fost dat s aud o mai grav i mai naiv sentin
90
.
n privina crii pe care o scrie i n care ,,i s-a dezvluit ( lui Blaga) punct cu punct enormitile
sistemului
91
, destinatarul ei s-a dovedit a f incapabil s-i rspund, asociindu-i numelui su chiar noiunea
folosit de acesta, mare anonim (din punct de vedere cultural)
92
, care manifesta o vdit ,,team s nu fe
86 Ibidem, col. I, p. 50
87 Dumitru Stniloae Atitudini. O victim a grandomaniei, n rev. Revista Teologic XXXIII, nr. 5-6,
mai iunie, 1943, p. 317
88 Ibidem, pp. 317-318
89 Lucian Blaga De la popa Grama la cazul Grama, n rev. Saeculum, anul I, nr. 3, 1943, p. 93
90 Idem Despre viitorul flosofei romneti, n rev Saeculum, anul I, nr. 1, 1943, p. 3
91 Dumitru Stniloae Atitudini. O victim a grandomaniei, p. 318
92 Ibidem, p. 319
199 200
MNSTIREA BRNCOVEANU DE LA SMBTA DE SUS
CENTRU DE VIA DUHOVNICEASC N VREMEA STREIEI
PRINTELUI ARSENIE BOCA
Profesor Marioara-Daniela Petcu
Grupul colar Mihileti
Structura coala Popeti, Jud. Giurgiu

Lucrarea duhovniceasc a printelui Arsenie la mnstirea Smbta de Sus a fost una de excepie i de
aceea a generat o micare de rennoire religioas
1
, n sprijinul acestui adevr, venind att mrturiile directe ale
celor care l-au cutat i s-au folosit de sfaturile, rugciunile i harul Sfniei Sale, ct i numeroasele aprecieri
deosebit de elogioase ale unor personaliti de seam ale Bisericii i nu numai.
ns mai nainte de a descrie anumite aspecte a vastei lucrri duhovniceti a printelui, credem c este
mai nti necesar s scoatem n eviden cteva dintre virtuile duhovniceti ale Sfniei Sale.
Mai nti de toate trebuie s remarcm c printele Arsenie (lund poate exemplu pe Sf. Ioan Gur de
Aur) nu a alergat dup preoie, aceast atitudine ieind n eviden atunci cnd l-a rugat pe Serafm Popescu s
primeasc preoia, cci printele se simea nevrednic
2
. Se vede aici c o calitate fundamental a printelui
(asaltat de mulimi nc de pe timpul cnd nu era preot) era smerenia, virtute duhovniceasc care se observ
i n ultimele cuvinte ale autobiografei de la Securitate cnd spune c asta mi este toat misiunea i rostul
pe pmnt, pentru care (Dumnezeu - n.n.) m-a nzestrat cu daruri, dei eu sunt nevrednic
3
. Aadar, printele
Arsenie avea daruri dumnezeieti (recunoscute de atia credincioi), era asaltat de oamenii care se foloseau
de Sfnia Sa i cu toate acestea printele se considera nevrednic.
Prezena virtuii smereniei la printele Arsenie iese i mai mult n eviden gndindu-ne c numrul
impresionant de oameni care l-au cutat pe printele, nu numai la Smbta dar i n celelalte locuri prin care
a trecut, nu l-a fcut s cad n mndrie, cci este cunoscut uurina cu care un om cu faim mare, cutat de
muli alii, poate cdea n ispita mndriei, ci dimpotriv l-a adncit i mai mult pe printele n trirea acestei
virui fundamentale.
Autobiografa de la Securitate ne mai descoper un aspect deosebit de important n ce privete destinul
i preocuprile printelui Arsenie, anume nstrinarea de orice alte scopuri lumeti ale vieii, aceasta reieind
din ultimele cuvinte ale declaraiei autobiografce ce constituie o ncheiere scurt i revelatoare: De alte
gnduri i rosturi sunt strin
4
.
O alt calitate sfnitoare cu care era nzestrat printele Arsenie, era capacitatea de a se jertf i de a
suferi pentru alii, precum i puterea de a-i ierta pe cei ce i-au greit. n sprijinul celor afrmate stau dovad mai
multe fapte ale Sfniei Sale. S ne aducem aminte n primul rnd de acceptarea tnrului Leonida Plmdeal
la mnstirea Prislop, unde a fost acceptat de printele Arsenie (dei era urmrit de autoriti i putea crea
probleme tuturor celor cu care venea n contact) i unde a fost clugrit i hirotonit ierodiacon.
Tot n acest sens este cunoscut episodul ntlnirii dintre printele Arsenie i printele Nicolae Bordaiu
(actualmente slujitor la biserica Sf. Silvestru)
5
care, find urmrit de Securitate, se afa ascuns undeva n
1 Ioan GNSC, op. cit., p.15.
2 *** Biserica de la Drgnescu - Capela Sixtin a Ortodoxiei Romneti, Editura Charisma Adversing,
Deva, 2005, p. 13.
3 Idem, ibidem.
4 Idem, ibidem.
5 ntr-o emisiune televizat la TV Trinitas printele Bordaiu relata c tatl su i-a destinuit printelui
Arsenie locul unde se afa (iat ce ncredere avea tatl n discreia printelui Arsenie) i printele a venit la
Timioara s-i propun s se clugreasc la Prislop.
16. Idem nsemnri. Iisus Hristos sau restaurarea omului, de pr. D. Stniloae recenzie, n rev. Symposion,
anul III, nr. 2, octombrie 1943
17. Idem - Lucian Blaga i Marele Anonim, n rev. Symposion, anul III, nr. 1, iunie, 1943
18. Irineu, Mitropolitul Moldovei Eonul dogmatic, n rev. Cetatea Moldovei, anul II, vol. III, nr. 131
octombrie, 1941
19. Marcu, Dr. Grigorie T. - O carte care nu trebuia scris: Religie i Spirit, de d-l Lucian Blaga, n rev.
Revista Teologic, XXXII, nr. 5-6, mai iunie 1942
20. Idem Lucian Blaga tiin i Creaie, Sibiu, Editura Dacia Traian S. A. 1942, 222 p. recenzie -, n
rev. Revista Teologic, XXXIII, nr. 7-8, iulie 1943
21. Micu, Constantin Teologie i flosofe, n rev. Symposion, anul III, nr. 2, octombrie 1943
22. Oprian, I. Gr Vitrina crii - Dumitru Stniloae Poziia d-lui L. Blaga fa de cretinism i Ortodoxie,
Sibiu, 1942, n rev. Tribuna Avntenilor, anul VII, septembrie octombrie 1942, nr. 9-10
23. Rezu, Petru Prot. Stav. Dr. Dumitru Stniloae, n rev. Altarul Banatului Caransebe 1944, anul I, nr.
1-2, ianuarie februarie 1944
24. Idem Prolegomene la o istorie a flosofei religioase romneti, n rev. Altarul Banatului, Caransebe,
1944, anul II, nr. 1-2, ianuarie februarie 1944
25. Stniloae, Dumitru Atitudini. O victim a grandomaniei, n rev. Revista Teologic XXXIII, nr. 5-6, mai
iunie, 1943
26. Terchil, Nicolae - Filosofa Religiei la d-l Lucian Blaga, n rev. Telegraful Romn XC, nr. 14, 5 aprilie
1942
27. Revista Teologic Note - XXXIII, nr. 9-10, septembrie octombrie 1943
28. Revista Teologic, - Note- XXXIII, nr. 5-6, mai iunie, 1943
29. Note i Comentarii - Academia Romn Anti Blaga?, n rev. Revista Teologic, XXXIII, nr. 11-12,
noiembrie decembrie, 1943
201 202
Legat de cele artate, printele i-a destinuit principiu fundamental al smereniei mprtind poporului
credincios cuvintele pline de duh: s te consideri mai mic dect toat zidirea. Poate i datorit acestei
extraordinare smerenii a printelui Arsenie (de fapt strict necesar unei triri autentic ortodoxe) numeroasele
sale roade spirituale nu sunt cunoscute dect de cei care-l cinstesc ca pe un om duhovnicesc. i poate tot din
aceast cauz nc ntlnim astzi ici colo reticen sau chiar mpotrivire la adresa Sfniei Sale.
n al doilea rnd ne impresioneaz i ne minuneaz aprecierea printelui Dumitru Stniloae referitoare
la efectele activitii printelui Arsenie n sufetele credincioilor, efecte pe care le numete zguduiri sufeteti
nnoitoare. tim prea bine c zguduirea sau cutremurarea sufeteasc nu este dect o consecin a unei revelaii
mprtite omului, aceste schimbri radicale find efectul lucrrii deosebite a harului printelui prin care s-au
svrit chiar adevrate minuni n vieile credincioilor.
n al treilea rnd ne impresioneaz sintagma pe care marele nostru teolog o folosete pentru a descrie
predica printelui, pe care l descrie ca pe o voce a lui Dumnezeu. Aceast apreciere face inutil aproape orice
alt comentariu, ns aduce mai mult la lumin tainicele lucrri duhovniceti de excepie ce aveau loc n acele
vremuri la sfnta mnstire Smbta de Sus.
O alt descriere emoionant, pe care o redm n cele ce urmeaz, este cea a clugririi printelui: n
adevr, svrirea sfntei liturghii a fost pentru toii cei ce veniser la Smbta de Sus, prilej de bucurii care au
fcut s stoarc lacrimi din ochi. Vreau s vorbesc de micarea i emoionanta tundere n monahism pe seama
acestei ctitorii voevodale ai unuia din mulii i luminai absolveni ai Academiei Adreiane, printele diacon
Boca, diplomat al coalei de Bele-Arte din Bucureti. Mo dup locul de natere, crescut i educat n studiul
teologiei, tnrul monah a neles s dea ascultare gndurilor marelui Ierarh al Bisericii noastre, consacrndu-
i viaa lui Hristos prin studiul picturii bisericeti, pe care s-o desfoare acolo n linitea munilor pe care
Brncoveanu l alesese ca loc de retragere i de rugciune.
10

Un alt episod ce a rmas consemnat n scris este hirotonia ntru ieromonah din 1942
11
, episod ce este
relatat n cele ce urmeaz: n vinerea Izvorului Tmduirii din acest an a avut loc la Mnstirea Smbta de
Sus obinuitul pelerinaj. Pelerinii, venii n numr att de mare, fa de timpurile grele pe care le strbatem i
de vremea ploioas au avut mari bucurii duhovniceti. S-a slujit Sfnta Liturghie att la altarul mnstirii, ct
i n aerul liber. .P.S. Sa a hirotonit cu acest prilej pe cuviosul protodiacon Arsenie Boca ntru ieromonah, iar
pe tnrul, absolvent de Teologie Vasile ortan ntru diacon pentru trebuinele mnstirii. Predica nltoare i
duioas a .P.S. sale a stors lacrimi pelerinilor. A urmat sfnirea apei la fntna tmduitoare i un Sfnt Maslu
cu mare sobor de preoi. Mnstirea lui Constantin Brncoveanu a renviat cu toat puterea duhovniceasc.
Peste ara Oltului suf cu putere duhul lui Dumnezeu prin mijlocirea mnstirii renviate din mormntul n
care o aezaser adversarii neamului i ai credinei drepte .
n relatarea de mai sus se amintete iar de prezena numeroas a pelerinilor n ciuda vremii ploioase i
a timpurilor grele ale rzboiului. Deoarece aceast situaie provoac uimire, nu putem s nu ne ntrebm ce-i
aducea n grelele condiii de atunci pe aceti oameni, n numr att de mare, la sfnta mnstire ?
Cu siguran c pentru omul credincios orice slujb (cu att mai mult cea legat de hirotonie) este
foarte frumoas i atractiv, prezena la rugciune find cu att mai mare cu ct viaa este mai grea i pericolele
mai mari, ns cu certitudine c prezena numeroas a credincioilor se datora i persoanei printelui Arsenie.
O alt descriere rmas consemnat este i cea care ne relateaz c un numr mare de persoane (200-
300) se afau zilnic la mnstire, pentru a se ruga i pentru a se elibera de povara pcatelor. Acetia veneau
de la sute de kilometri i se simeau acolo foarte bine, nct nu mai doreau s plece. Plecau de la gara Voila i
parcurgeau muli kilometri pe jos sau cu cruele, pentru a ajunge la locul de linite sufeteasc de la Smbta
10 Diacon Haralambie COJOCARU, n pelerinaj la Smbta de Sus, n Telegraful Romn, 12 mai 1940,
p.6.
11 tire Praznicul duhovnicesc de la Smbta de Sus, n Telegraful Romn, 12 mai 1942, p.4.
Timioara. Pentru faptul c printele Arsenie nu a comunicat Securitii locul unde printele Bordaiu se
ascundea, la 11 noiembrie 1955 a fost arestat de Procuratura Militar Teritorial Timioara i condamnat la 6
luni de detenie
6
.
n fne ca o ultim dovad a calitii mai sus amintite a printelui Arsenie (care mai mult de jumtate
din via a fost urmrit i persecutat), st i mrturia printelui Savian Bunescu (parohul de la Drgnescu)
care a fcut publice cuvintele pe care printele Arsenie i le-a mprtit la ultima spovedanie: S spui printe
c i-am iertat pe toi.
O alt caracterizare a printelui Arsenie vine i de la actualul mare duhovnic al mnstirii, printele
Teofl, care spunea c din ci oameni lucrtori n Biseric a cunoscut, printele Arsenie Boca a fost personalitatea
cea mai puternic, cea mai distinct i a avut nite daruri pe care nu le-a ntlnit la altcineva
7
.
De asemenea, cel mai de seam teolog al Bisericii noastre, printele profesor Dumitru Stniloae,
ne-a lsat o elocvent mrturisire despre lucrarea duhovniceasc a printelui Arsenie de la mnstirea
Smbta de Sus, afrmnd ntr-un articol de ziar astfel: De multe ori ne simeam datori s scriem n aceast
foaie despre lucrarea duhovniceasc ce se svrete zi de zi la Mnstirea Brncoveanu, cu largi i adnci
efecte n viaa poporului nostru. ntr-o foaie ca a noastr, nu se dau numai ndemnuri pentru ceea ce ar trebui
s se fac n scopul ntririi credinei, ci se ncresteaz faptele care ilustreaz modul n care trebuie s se
lucreze n zilele noastre i care pot infuena astfel asupra altora, preoi i credincioi. Cu att mai mult eram
datori s vorbim despre o lucrare de proporiile celei de la Smbta de Sus, care taie azi brazd adnc n viaa
sufeteasc a unor cercuri de credincioi... O facem deci cu riscul de a supra pe Printele Arsenie, ostenitorul
smerit de la Smbta, care consider vorba bun care i se spune ca cel mai mare ru ce i se poate face. Gndul
.P.S. Mitropolit Nicolae de-a iniia prin restaurarea mnstiri martire a lui Constantin Brncoveanu nu numai
renfinarea monahismului din Transilvania, ci, cu voia lui Dumnezeu, o refacere general a duhului clugresc
ortodox, att de sczut n ultimile timpuri, a nceput s-i arate rodul cel mai promitor. Mnstirea de la
Smbta de Sus nu e loc pitoresc de excursii i de distracii nrmate n chenare arhaice, ci mediu de zguduiri
sufeteti nnoitoare, de ntlniri serioase ale sufetelor cu vocea lui Dumnezeu care le oblig la o via scoas
din mocirla incontienei i plcerilor uoare.
8

Nu putem s mergem mai departe fr a face cteva sublinieri necesare pe marginea spuselor att de
importante ale printelui Stniloae, care de multe ori se simea dator s scrie despre lucrarea duhovniceasc
ce se svrete zi de zi la Mnstirea Brncoveanu.
n primul rnd articolul marelui nostru teolog ne descoper la printele Arsenie o adnc i autentic
smerenie (aa cum de fapt am mai spus). Dac activitatea printelui Arsenie era una extraordinar i plin de
osteneal, cu toate acestea a face o simpl scoatere a ei n eviden comporta riscul de a supra pe printele
Arsenie ostenitorul smerit de la Smbta, care consider vorba bun care i se spune ca cel mai mare ru ce
i se poate face. Constatm, aadar, o atitudine cretin profund patristic i autentic clugreasc, atitudine
ntlnit aa de rar n zilele nostre, cci deseori ne grbim foarte tare s scoatem ct mai mult n eviden toate
realizrile i faptele noastre cele bune. Iat c printele excludea cu desvrire ludarea ostenelilor sale,
poate i de teama de a nu pierde rodul lor ce coboar de sus. Smerenia printelui s-a vzut i cu alte ocazii,
cci atunci cnd veneau la mnstirea Smbta mulimi de credincioi (cu cruele sau pe jos) cutndu-l pe
printele, din dorina s aud i cuvnt de nvtur din gura lui, printele le mai spunea c nu era nevoie s
vin pn acolo putnd s mearg mai bine la preoii lor din sat care erau la fel ca dnsul sau chiar mai buni
9
.
6 Adrian PETCU, op. cit., p. 250.
7 Antonie PLMDEAL, Mnstirea ..., p.50.
8 Pr. prof. dr. Dumitru STNILOAE, Lucrarea de la Mnstirea Brncoveanu, n Telegraful Romn,
8 august 1943, Sibiu, p.2.
9 *** Talanii mpriei, Editura Pelerinul, Iai, 2004, p. 10.
203 204
Aa cum bine se tie, la rentoarcere n ar de la Sfntul Munte, printele Arsenie a adus cu el cteva
manuscrise ale Filocaliei i mpreun cu fostul su profesor de la Sibiu, printele Dumitru Stniloae, a
colaborat la traducerea n limba romn a acestei lucrri. Contribuia Prinelui Arsenie a fost mare, cci pe
lng aducerea n ar a copiilor de pe manuscrise mai vechi de la Muntele Athos, a insistat pe lng printele
Dumitru Stniloae pentru traducerea Filocaliei. De asemenea a rmas scris n prima ediie a Filocaliei c a
scris dup dictatul nostru o mare parte din traducere la prima ei redactare
18
, c a executat coperta i a susinut
lucrarea de tiprire a Filocaliei printr-un numr mare de abonamente pe care le-a procurat. De aceea Printele
Dumitru Stniloae afrma c Prea Cuviosul Printe Ieromonah Arsenie a renviat cu viaa i cu propovduirea
duhul Filocaliei n viaa religioas a poporului nostru
19
i c Prea Cuviosul Printe Arsenie Boca mpreun cu
micarea reliogioas din jurul Mmstirii Brncoveanu sunt ctitorii Filocaliei romneti
20
. Cele afrmate
de marele profesor de teologie mai aduc la cunotina noastr o alt apreciere la adresa printelui Arsenie,
anume c printele este ctitor al Filocaliei romneti i pentru faptul c printele a renviat cu viaa i cu
propovduirea duhul Filocaliei n viaa religioas a poporului nostru. Aadar, printele nu a fost un simplu
distribuitor sau scriitor al Filocaliei, ci i un tritor al ei, cu efect benefc pentru viaa spiritual a poporului.
Tot n legtur cu elaborarea Filocaliei n limba romn, printele Todor Nichifor, pe atunci secretar
i dactilograf al printelui profesor Dumitru Stniloaie, amintete despre ajutorul acordat de printele Arsenie
la traducerea Filocaliei: Cnd l ajuta pe printele Stniloae la traducerea Filocaliei, printele Arsenie scria
cu mna tot textul flocalic tradus. Mai trziu a creat n cadrul mnstirii Brncoveanu o adevrat micare
flocalic, mpreun cu credincioii din inuturile fgrene, care s-a extins apoi n aproape toat ara, cum
remarca Nichifor Crainic. La aceast micare participa inclusiv studenimea universitar, ca ntr-o bulboan
spiritual uria, pentru a-l vedea i asculta pe clugrul care rscolea sufetele credincioilor ce-l ascultau,
printele Arsenie.
Duhul flocalic strbtea n mintea i sufetul asculttorilor prin cuvintele de foc ale printelui. Aa
a reuit s devin primul ctitor al Filocaliei romneti de la Sibiu, nu numai prin colaborarea cu printele
Stniloaie, la mbrcarea textului original n haina cuvntului romnesc, ci, acum, i prin ctigarea de abonai
din rndul rnimii romneti (n criza groaznic din anii 1946 i anii urmtori, ranii, dup colectarea
cerealelor i valorifcarea lor, au fcut un mare numr de abonamente pentru tiprirea primelor volume), la
Sibiu. Toi acetia, n frunte cu printele Arsenie sunt ctitori ai Filocaliei romneti, cum avea s evidenieze
printele Stniloae n prefaa primelor volume ale Filocaliei. Este un moment istoric pentru cultura romneasc,
cnd oamenii simpli din popor au fcut cauz comun cu oamenii de cultur, pentru promovarea acestor valori
i dinuirea lor
21
.
i acest fragment evideniaz la printele Arsenie atitudinea de a pune n practic duhul Filocaliei, de a
o tri, de a o experia. Fragmentul acesta mai aduce ns nc un lucru nou, anume mobilizarea rnimii pentru
a se face abonamente i pentru a se plti (n vremuri grele) tiprirea Filocaliei. Iat aici un lucru extraordinar,
o rnime fr cine tie ce preocupri teologice, o rnime ce tria destul de greu, dar care s-a mobilizat
(fnanciar) imediat atunci cnd duhovnicul i povuitorul ei i-a cerut aceasta. Dac mai adugm la toate
cele spuse i caracterul conservator, greu de urnit (sau greu de convins) al ranului, suntem nevoii s ne
recunoatem uimirea fa de trecerea deosebit pe care printele Arsenie a avea n faa omului de rnd.
Tot despre contribuia Printelui Arsenie la traducerea Filocaliei ne amintete i maica Teodosia Lacu
(poeta Zorica Lacu) care ajuta la stilizarea textului, n perioada n care printele Arsenie mpreun cu printele
18 Filocalia, vol.1, Sibiu, 1946, Cuvnt nainte.
19 Filocalia, vol.3, Sibiu, 1948, Dedicaia Filocaliei.
20 Filocalia, vol.3, Sibiu, 1948, Cuvnt nainte.
21 *** Mrturii din ara Fgraului despre Printele Arsenie Boca, editura Agaton, Fgra, 2004, p.
10.
de Sus, unde i mrturiseau pcatele, unii spunnd chiar printe de mine cnd vezi, c nu mai pot purta
povara pe mine?
12
.
Tot din aceeai surs afm c printelui Arsenie nu-i plcea s-l lauzi, el ducnd o via aspr. Prin
tot ceea ce fcea i propovduia, printele dorea o lepdare a omului de pcat i o restaurare a lui n cel mai
autentic duh ortodox. Predica de la Smbta era una care combtea pcatul i arta c Hristos lucreaz prin
Sfntele Taine i Biseric, iar micarea de la Smbta era una de nnoire, de radicalizare a vieii cretine n
sensul restaurrii ei sntoase.
Pentru c am amintit aici de predica printelui, trebuie s mai spunem c printele Arsenie
era un predicator deosebit, cci cuvntrile Sfniei Sale aveau o nalt inut teologic i erau de o profund
duhovnicie. n acest sens ne-au rmas consemnate n scris (n volumul Cuvinte vii) cinci predici rostite la
mnstirea Smbta de Sus. Acestea poart urmtoarele titluri: Tnrul bogat, Mnai mai adnc !, O
ntrebare iubirii, Ziua crucii i Oamenii care au lsat totul.
Dac analizm aceste cuvntri sub aspectul formei vom vedea c limbajul lor este unul direct,
pedagogic i folosind uneori cuvinte populare (cum ar f zdroab, mnai). Aceste caracteristici sunt deosebit
de utile pentru nelegerea mesajului (lucru pe care printele l dorea cel mai mult), nelegere care nu contravine
coninutului (deseori) profund teologic. Astfel, mesajul printelui este destinat att teologului ct i omului
simplu.
n ce privete analiza coninutului, aceasta ne dezvluie mai nti cteva nvturi profund duhovniceti:
- comparaia dintre necazul de o noapte al pescarilor-Apostoli (cnd n-au prins nimic o noapte ntreag
ca apoi s aib parte de pescuirea minunat) i necazurile Evangheliei care au nsoit toat viaa
Apostolilor-pescari de oameni (Apostolii avnd parte ntreaga via de necazuri i suferine de tot felul
datorit propovduirii cuvntului lui Dumnezeu, necazuri pe care printele le numete pline de
bucurie, ale Evangheliei)
13
;
- ndemnul Mntuitorului mnai mai adnc (adresat Apostolilor la pescuirea minunat) este tradus
spiritualicete de printele prin cercetarea profund a rosturilor vieii acesteia i ale tuturor ncercrilor
ei, c sfritul lor e moartea pcatului i ntlnirea nedesprit cu Dumnezeu
14
;
- rolul duhovnicesc al necazului care ne face s prsim nelegerea prunceasc
15
a vieii.
Tot n legtur cu coninutul predicilor printelui Arsenie mai observm c ele sunt n strns legtur
cu Sfnta Scriptur i cu scrierile Sfnilor Prini, printele argumentndu-i aproape permanent afrmaiile cu
citate din cele dou izvoare amintite.
Este util s mai evideniem i analiza psihologic de calitate i da factur cretin pe care printele o mai
face uneori, precum i caracterul profetic ce se dezvluie din cnd n cnd, cum ar f n afrmaia c noaptea
necunotinei de Dumnezeu va f din ce n ce mai ntunecoas
16
, cu referire clar la ateismul comunist ce urma
s apar.
La toate cele afrmate despre caracteristicile predicilor printelui nu putem s nu adugm i faptul c
n aceste cuvntri sfnitoare gseai i soluii la problemele oamenilor. n acest sens printele Arsenie arat i
ce trebuie fcut ca poporul s aib n continuare pstori buni, anume s zmisleasc copii curai, nencrcai
de attea pcate printeti, mai strvezii spre Dumnezeu, n stare s lase toate pentru dragostea de Dumnezeu
i Evanghelia Sa
17
.
12 Pr. prof. dr. Dumitru STNILOAE, op. cit., p.3.
13 Arsenie BOCA, Cuvinte vii, Editura Charisma Adversing, Deva, 2006, p. 12.
14 Ibidem, p. 13.
15 Ibidem, p. 15.
16 Ibidem, p. 18.
17 Ibidem, p. 19.
205 206
i l-a dat cu gleata
28
.
Printele Arsenie era contient de efortul pelerinilor, dar i de rsplata pe care o acetia o
primeau din nvturile pe care le mprtea. De aceea adeseori i ntrea spunndu-le: Cel ce d un pas
ctre Dumnezeu, Dumnezeu d 100 pentru el, deci paii la mnstire sunt pltii
29
. Dei era cutat de muli,
printele nu atepta numai ca oamenii s vin la dnsul, ci uneori i-a cercetat chiar n propriile lor sate. Legat
de acest fapt, printele Todor Nichifor (de la Sibiu) mrturisete c pe vremea n care era preot ntr-o parohie
de pe valea Hrtibaciului, a primit vizita printelui Arsenie, care i-a cerut s mearg mpreun n satul vecin,
unde avea muli credincioi care-l cutau la mnstire. Aici, ntr-o sal de clas a colii, cei doi preoi au rostit
mpreun predici cu sfaturi duhovniceti, iar dup aceasta printele i-a continuat activitatea duhovniceasc
trecnd i prin alte sate ca o recunotin a bunului pstor pentru cei ce l-au cutat
30
.
O alt dimensiune a personalitii printelui Arsenie asupra creia nu vom insista (dat find caracterul
teologic mai special al lucrrii de fa) a fost i harisma sa taumaturgic, multe mrturisiri ale credincioilor
aducnd la cunotina celorlali vindecri miraculoase.
Un alt dar important pe care printele l-a avut a fost i capacitatea de a formula expresii scurte, extrem
de cuprinztoare ca sens i deosebit de nelepte. Pentru a dovedi i acest fapt am selectat cteva astfel de
nvturi:
-ntr-o minte strmb orice lucru drept se strmb;
-nu poi s fi i cu crucea i cu arma n mn (cuvinte spuse lupttorilor din muni care se mpotriveau
regimului comunist prin lupt armat)
31
;
-omul se mbolnvete cu organul (organele) cu care pctuiete;
-n fecare clip a prezentului viitorul i pune n brae trecutul (artnd ispirea n viitor a pcatelor
fcute n trecut);
-Duhul Sfnt este duhul cretinsmului;
-cele dou condiii existeniale ale omului sunt pinea i adevrul (hrana trupului este pinea i cea
a sufetului este adevrul revelat).
nainte de a ncheia aceast prezentare a vieii duhovniceti a printelui Arsenie la mnstirea Smbta,
credem c este necesar pentru subiectul de fa, s prezentm i dou cuvntri ale Prea Sfnitului Daniil,
episcopul romnilor din Serbia, inute la mnstirea Prislopului:
a) Sfntul Ilie, ct de mare prooroc era, avea nevoie, simea nevoie, ca poporul s se apropie de el.
Apropiai-v de mine, zicea Sfntul Ilie, ctre poporul rtcit al lui Israel. Apropiai-v de mine, parc ar
vrea s ne spun preacuviosul Printele nostru Arsenie n toate zilele de prznuire ale acestei sfnte mnstiri,
n toate zilele de pomenire, n toate zilele de hram i de praznic, i n duminici i n srbtori. Apropiai-v de
mine, pentru c cine se apropie de sfni se apropie de Dumnezeu, pentru c Dumnezeu transpare prin sfni i
ni se descoper prin sfni. Sfnii, spun teologii ortodoci, sunt, ntr-un fel, ntruparea Duhului Sfnt.
Apropiai-v de mine! - i tot poporul s-a apropiat de Sfntul Ilie. A prsit poporul pe preoii lui
Baal, s-a deprtat poporul de cei care-l duceau n rtcire i idolatrie, i poporul s-a apropiat din nou de omul
lui Dumnezeu, de Sfntul Ilie.
Aceasta este salvarea, aceasta este soluia i pentru neamul nostru ortodox de pretutindeni, s se apropie
de Hristos apropiindu-se de sfni, s se apropie de sfni ca s se poat apropia de Dumnezeu.
Simim cu toii, iat, dup aproape 14 ani de la plecarea n venicie a Printelui Arsenie, c poporul
nostru romnesc simte cine a fost, cine este i cine mijlocete n mod deosebit. Simte poporul i se apropie
28 Ibidem, p. 26.
29 Ibidem, p. 38.
30 Ibidem, p. 11.
31 Ibidem, p. 96.
Stniloaie traduceau Filocalia
22
. O alt lucrare teologic a printelui este debutul scrierii crii Crarea
mpriei, efort ce ncepe n anul 1946.
Anul 1946 este i anul n care la mnstirea Brncoveanu sosete prima serie de studeni din Bucureti
i din alte centre universitare
23
. Studenii veneau cu convingere i entuziasm pentru a asculta nvturile
Printelui Arsenie care devenise duhovnicul lor. Printele se identifca cu fecare din ei, pentru fecare era altul
i a dorit s lmureasc ct mai mult pe tineri s-i ndrepte viaa dup legile divine nc de la aceast vrst,
atenionndu-i i de urmrile grave ale pcatelor.
Tot n sprijinul celor spuse mai sus st i o scrisoare pe care Nichifor Crainic o trimite printelui
Arsenie i n care se spune: A fost o vreme cnd te-am tiut pictor de sufete dup modelul Domnului nostru
Iisus Hristos. Ce vreme nltoare cnd toat ara lui Avram Iancu se mica n pelerinaj, cntnd cu zpada
pn la piept, spre Smbta de Sus, ctitoria voievodului martir! O f fost aa de la Dumnezeu ca toat acea
bulboan spiritual uria s se desumfe la comand ca i cum nu ar f fost?
Atmosfera duhovniceasc a mnstirii se refecta i n aranjarea spaiului nconjurtor, cci era
binecunoscut dragostea printelui pentru frumos, pentru frumosul strns legat de cele duhovniceti. Astfel,
totul n jur era foarte frumos aranjat suferind o veritabil lucrare de art
24
. Existau podee, mici izvoare i n jur
numai pajiti i fori. Pentru construirea temeliei altarului din pdure au fost scoase din lac pietroaie care odat
aezate au dat un aspect deosebit de plcut altarului de var.
Un episod legat de cele artate mai sus este i cel din n anul 1948, n ajunul Floriilor, cnd ntreaga
mnstire era un adevrat rai, copacii find nverzii i totul verde. Sfnta liturghie din ziua de Florii s-a svrit
la altarul din pdure n prezena unui numr mare de credincioi care nu ar f ncput n biseric. Predica
printelui a fost un dar pentru cei care au participat la aceast Sfnt Liturghie, cci la slujbele printelui
aproape toat lumea plngea. Despre rugciunea rostit de printele la mas se credea c nu este rostit din
buze, ci din inim
25
.
O alt mrturie, cea a preotului Ioan Ciungara din Copcel, relateaz despre vieuirea printelui Arsenie
la Mnstirea Smbta. n acest fel printele Ioan spunea c: tria foarte modest, n mult rugciune i
lucra aproape zi i noapte. Acolo s-au adunat toate amintirile despre printele, ale stenilor notrii din ara
Fgraului, pentru c de multe ori oamenii acolo se spovedeau, acolo se mprteau, mergnd la mnstire
de dragul printelui i de puterea sa dumnezeiasc.
26
Un alt preot fgran, Ioan Sofonea, descria activitatea practic-gospodreasc a printelui Arsenie
astfel: A amenajat i o grdin frumoas lng streie, s-a tras un fr de ap curgtoare prin grdin, s-au
adus pietre mari, amenajndu-se mese de piatr, lng care s-au fcut bnci de mesteacn, s-au plantat pomi,
fori, s-a fcut un mic lac ntr-o parte a grdinii, lac n form de inim. La acel lac au lucrat studenii n 1946
i s-a numit Lacul studenilor
27
. Descoperim aici o alt dimensiune a personalitii printelui Arsenie, anume
dorina de munc fzic, munc pe care iat c o impunea i celorlali, chiar studenilor care erau mai nclinai
spre efortul intelectual.
O alt mrturie, venit de data asta din interiorul mnstirii, este i cea a printelui Serafm Popescu
care spunea cu mult nelepciune i smerenie c: nou ne d Dumnezeu harul cu pictura, (ns) lui Arsenie
22 Ibidem, p. 78.
23 Arsenie BOCA, Crarea mpriei, Editura Sfntei Episcopii Ortodoxe a Aradului, 1995, p 339.
24 Informaii preluate de pe site-ul http://www.manastireabrancoveanu.ro/isro.html.
25 Aspazia Oel PETRESCU, Un popas la Smbata de Sus cu printele Arsenie Boca, n Gndirea, serie
nou, anul XII, nr 5-5/2007, p 28.
26 *** Mrturii din ara Fgraului despre Printele Arsenie Boca, Editura Agaton, Fgra, 2004, p.
23.
27 Ibidem, p. 25.
207 208
A descrie ntreaga personalitate haric a printelui Arsenie este totui un lucru destul de greu i de
aceea am crezut de cuviin s lsm s vorbeasc chiar pe Sfnia Sa, n autobiografa alctuit la ordinul
Securitii din Rmnicu Vlcea, la 17 iulie 1945, text din care redm doar o parte n cele ce urmeaz:
Aa m-am vzut silit s primesc preoia i misiunea major a propovduirii lui Hristos-Dumnezeu i
Om adevrat precum i a sfnirii omului, ca s aib pacea lui Dumnezeu n sine, absolut n orice mprejurri s-ar
afa n via. I-am nvat s fe curai fa de oameni i fa de Dumnezeu; s dea Cezarului ce e al Cezarului
(ascultare ceteneasc, dajdie, etc) i lui Dumnezeu ce e al lui Dumnezeu (cuget curat, sufet purifcat i trup
curit de patimi).
Despre aceast nvtur, martori mi sunt toi cei ce au ascultat poveele cele dup Dumnezeu, pe care
li le-am dat: iubirea de Dumnezeu, iubirea de toi oamenii fr deosebire i viaa curat, care fac cu putin
rentoarcerea noastr a mplinirilor, iari n mpria de obrie, de unde ne-a trimis Dumnezeu spre scurt
cercare a cumineniei i a iubirii noastre, pe pmnt, n stadia i arena vieii.
Asta mi este toat misiunea i rostul pe pmnt, pentru care m-a nzestrat cu daruri dei eu sunt
neverednic. Pentru asta sunt solicitat n toate prile, ca s propovduiesc iubirea lui Dumnezeu i sfnirea
oamenilor prin iubire.
De alte gnduri i rosturi sunt strin
35
.
Ultimul mare praznic la care printele a participat la mnstirea Brncoveanu a fost cel al Izvorului
Tmduirii din 7 mai 1948. Atunci au venit la Smbta mii de credincioi care au participat la slujb. Au slujit
24 de preoi n frunte cu mitropolitul Ardealului de atunci Nicolae Blan. A fost sfnit atunci fntna cldit
de printele Arsenie n grdina cu pomi a mnstirii. Au participat credincioi din Drgu, Vitea, Arpa,
Smbta, Lisa, din prile Braovului, ale Branului, ale Trnavelor i studeni de la Bucureti
36
. Dup aceasta
printele Arsenie Boca a fost mutat la Prislop.
BIBLIOGRAFIE
Izvoare
1. Sf. Scriptur, Bucureti 1975.
2. Filocalia, vol 1, Sibiu 1946.
3. Filocalia, vol 3, Sibiu 1948.
Lucrri generale
4. *** Mrturii din ara Fgraului despre printele Arsenie Boca, Editura Agaton. Fgra, 2004.
5. *** Noi mrturi despre printele Arsenie, Fgra, 2005.
6. *** Talanii mpriei, Editura Pelerinul, Iai, 2004.
7. ***Biserica de la Drgnescu - Capela Sixtin a Ortodoxiei Romneti, Editura Charisma Adversing,
Deva, 2005.
8. BOCA, ieromonah Arsenie, Crarea mpriei, Editura Sfntei Episcopii Ortodoxe a Ardealului,
1995.
9. Idem, Cuvinte vii, editura Charisma Adversing, Deva, 2006.
10. Gndirea serie nou, anul XII, nr. 6-7/2003.
35 *** Biserica de la Drgnescu - Capela Sixtin a Ortodoxiei Romneti, Editura Charisma Adversing,
Deva, 2005, p. 13.
36 Adrian PETCU, op. cit., p. 224.
de mnstirea Prislop, de Printele Arsenie, de mormntul sfniei sale, aa cum avea s spun cu puin timp
nainte s plece dintre noi: Din Prislop va lua ara foc!. E vorba de focul ceresc, de focul Duhului Sfnt,
de focul harului lui Dumnezeu i prin tot ceea ce se scrie bine, i prin tot ceea ce se public bine despre
Printele Arsenie se simte c poporul are o sete duhovniceasc deosebit care nu i se poate astmpra dect
prin cuvntul cel viu i adevrat al lui Dumnezeu, transmis nou prin Sfnii Prini, de la Sfnii Apostoli i
pn la sfnii zilelor noastre
32
;
b) Printele Arsenie a fost un om extraordinar, un om al lui Dumnezeu, un mare printe al Bisericii
noastre. Pentru mine personal, cel mai mare din veacul nostru Despre Printele Arsenie trebuie s vin
vremea, ct mai curnd posibil, s se scrie mai mult, s se vorbeasc mai mult; i eu sunt absolut sigur, i
mrturisesc cu toat responsabilitatea mea de episcop, c va veni timpul rnduit de Dumnezeu, cnd Printele
Arsenie Boca va f canonizat Despre Printele Arsenie nc se vorbete n termeni prea lumeti. Dar se va
vedea mai trziu. Eu ndrznesc s spun c Printele Arsenie Boca a fost pentru Romnia asemenea Sfntului
Serafm de Sarov pentru marea Rusie.
Afndu-te n prezena i n apropierea Printelui Arsenie, simeai prezena lui Dumnezeu, l simeai
pe Hristos trind i vorbind n Printele Arsenie. Era i este un lucru extraordinar cum spunea cineva ca n
viaa noastr, n viaa oamenilor, s ntlnim un sfnt. Eu pot s spun c acest lucru l-am simit i l-am trit i
sunt absolut convins i responsabil de ceea ce spun acum
33
.
Pentru c un alt tip de descriere este i poezia, deoarece am gsit urmtoarele frumoase i gritoare
versuri ale Zorici Lacu despre printele Arsenie, ne-am gndit c i acestea ar putea aduce la lumin i alte
laturi ale complexei personaliti a marelui duhovnic:
Omagiu Printelui drag
Noi, cei ce l-am cunoscut,
i Printe drag l-am avut,
Simim astzi adnc durere,
Dar i mare mngiere.
Cci noi tim c i acum,
Nu va nceta nicicum,
Viu s fe-n amintiri,
Chipul sfntei lui iubiri.
i cu toi ndjduim,
Cu printele s fm,
De vom mplini curat,
Sfaturile ce ne-a dat.
Iar acum la desprire,
Cu smerenie i iubire,
De la cel plecat n zare,
Cerem binecuvntare.
(Maica Teodosia, Poeta Zorica Lacu)
34
32 Ibidem, p. 121.
33 Ibidem, p. 8.
34 Ibidem, p. 122.
209 210
LITERATURA I VIAA
Profesor Elena Oprea (Vasile)
Grup colar Mihileti, Structura-coala Popeti
De cativa ani de zile se insista in repetate randuri asupra rolului formativ al lecturii. Este adevarat ca ea
serveste nu numai la achitarea de o sarcina didactica, imediata, ci marcheaza destinul omului. Un cititor format
de timpuriu va gasi in carte un partener continuu de viata. Lectura se impune astazi cu atat mai mult cu cat
asistam la ceea ce se numeste criza de lectura, existenta si anterior dar nu in proportii alarmante de acum.
Invazia Internetului in lumea actuala a generat o indepartare de cartea neatinsa pana la ora actuala. As putea
sigur, spune si nu vreau sa par sofsta ca, lectura te ajuta sa te delectezi.
Recunosc ca, la capatul unei lungi si adesea obositoare experiente, am invatat sa citesc prin tranvai, prin
metrou, in timp ce mananc, inainte de a adormi...
Nu conteaza atat ce citim, cat atmosfera care se creeaza in jurul nostru cand citim, afrma Proust. O
lectura sistematica este si mai mult, si mai putin decat o lectur obisnuit: mai mult, findca iti permite sa
observi lucrurile in legatura si in evolutia lor, mai putin pentru ca te lipseste, adesea, de acea bucurie spontana
si imediata pe care dorim aproape instinctiv s-o smulgem din intalnirea noastra cu operele de fctiune.
Literatura este o activitate la care se poate renunta, o distractie, freste elevata si utila pentru cultivarea
sensibilitatii si manierelor, un hobby pe care si-l pot permite cei ce dispun de mult timp liber, cand au de ales
intre sport, flm, teatru si ,,omorat timp liber, sacrifcat insa fara scrupule cand se stabileste o lista de prioritati
intre activitatile si obligatiile impuse de nevoia de supravietuire.
As vrea sa formulez cateva motive ce contravin ideii ca literatura este un hobby de lux; ea nu trebuie
considerata doar o activitate ce imbogateste spiritul, find necesara in formarea cetateanului intr-o societate
moderna si democratica cu indivizi liberi.
Literatura ar trebui inculcata in familie din copilarie, iar in programele scolare ea s-ar cuveni sa fe o
disciplina fundamentala. Stiu foarte bine insa ca lucrurile stau exact invers, ca ea tinde sa se restranga si chiar
sa dispara din programa scolara, nefind considerata o materie indispensabila. Pe Borges il irita intrebarea:
La ce serveste literatura? Raspunsul i-l da Marcel Proust: Literatura este cu adevarat viata, viata in bine
lamurita si descoperita, deci singura viata traita cu adevarat.
Sunt nenumarate marturiile oamenilor de cultura care relateaza impactul extraordinar pe care l-au
avut asupra lor lecturile la varsta copilariei. Sub infuenta cartilor citite si mai ales, recitite, ei nu numai ca
aveau momente extraordinare de noblete, vitejie, aventura ale altora, dar se imaginau ca participantii activi
ai actiunilor din acele carti. Copiii isi asumau solidaritatea de a f alaturi de eroii pozitivi si, in felul acesta,isi
stabileau de pe acum un tipar de personalitate.
Mircea Eliade marturisea in cartea de interviuri Incercarea labirintului la intrebarea despre amintirile
pastrate din vremea cand frecventa cursurile scolii de pe strada Mantuleasa din Bucuresti: Indeosebi, amintirea
lecturii. Cand aveam vreo zece ani, am inceput sa citesc romane, romane politiste, povestiri, in sfarsit, tot ce
se citeste la zece ani, chiar ceva mai mult. Alexandre Dumas, de exemplu, tradus romaneste.
Rolul important retinut de lectura ca activitate intelectuala este determinat de contributia sa de dezvoltarea
personalitatii elevilor din mai multe puncte de vedere:
a. Sub aspect captiv;
b. Sub aspect educativ;
c. Sub aspect formative.
11. Gndirea, serie nou, anul VI, nr. 5-6/1997.
12. GNSC, Ioan, Printele Arsenie Boca mare ndrumtor de sufete din secolul XX, Editura Teognost,
Cluj-Napoca, 2002.
13. PLMDEAL, mitropolit Antonie, Mnstirea Brncoveanu Smbta de Sus ctitoria
mitropolitului Antonie, Editura SemnE, Bucureti, 2001.
14. EULEANU Drago i Carmen, Amintirile mitropolitului Antonie Plmdeal convorbiri, Editura
Cum, Bucureti, 1996.
15. Telegraful Romn, 12 aprilie 1942, Sibiu.
16. Telegraful Romn, 12 mai 1940, Sibiu.
17. Telegraful Romn, 8 august 1943, Sibiu.
211 212
OBINEREA DE PERFORMANE
PRIN TRATAREA DIFERENIAT I INDIVIDUALIZAT
Prof. nv. primar Liliana Zamfr
coala Constantin Brncui
Medgidia - Jude Constana
nvmntul difereniat i individualizat, potrivit cu forele intelectuale ale copiilor, cu aptitudinile i
cu nivelul lor de pregtire, reprezint o preocupare constant a pedagogiei.
Individualizarea actului didactic la nivelul celor trei verigi, predare-nvare-evaluare, este o aciune
pedagogic ce are loc n condiiile nvmntului organizat pe colectiviti colare i const n msuri care
urmresc s adapteze educaia la posibilitile intelectuale ale fecrui copil. Ea se realizeaz cu ajutorul unui
coninut instructiv-educativ difereniat i al unor tehnici didactice variate, adaptabile fecrui copil, ntr-o
ambian colar organizat pe colectiviti; este necesar n condiiile instruciei pe colectiviti (grupe/clase)
deoarece nu toi elevii reuesc s fac fa exigenelor coninutului nvmntului actual.
n lucrarea Tehnologia instruirii, autoarea Olga Oprea consider c instruirea individualizat se
aplic n sistemele colare i precolare, contemporane n urmtoarele situaii:
a) cu scop terapeutic pentru recuperarea elevilor care prezint forme de ntrziere n dezvoltarea intelectual,
fr s fe napoiai mintal;
b) pentru prevenirea i recuperarea retardrii colare, cauzat de motive de ordin pedagogic;
c) pentru a oferi un supliment de instrucie elevilor supradotai i celor care posed aptitudini speciale pentru
anumite discipline.
Diferenierea n educaie nseamn a organiza interaciunile i activitile n aa fel nct fecare copil
s fe constant sau ct mai frecvent confruntat cu situaiile didactice cele mai fecunde pentru el(P. Perrnenoud,
1995). ntr-o asemenea perspectiv trebuie abordat i neleas problematica diferenierii i individualizrii
educaiei n coal.
Problema instruirii n nvmntul primar se impune ca o necesitate din noul curriculum naional, din
care reinem c dezideratul colii este ,,o coal pentru fecare.
Un interes crescut prezint strategiile de stimulare a resurselor personale, cele de difereniere i
individualizare sau de personalizare a instruirii. Acestea i gsesc suportul n psihologia umanist modern,
n teoriile individualizatoare i personalizatoare
nvarea difereniat are ca scop eliminarea unor lacune din cunotinele i deprinderile nsuite de
copii, atingerea performanelor minimale acceptate iar rolul cel mai important n acest tip de nvare l are
mbogirea i aprofundarea cunotinelor acelor copii capabili de performane superioare. Descoperirea
copiilor capabili de performane trebuie s constituie o prioritate n activitatea nvtorilor, deoarece acetia
vor f poteniali olimpici, oameni de tiin, etc. Se pot numi copii supradotai doar acei copiii care dovedesc
capaciti superioare vrstei lor, iar talentai sunt acei copii care dovedesc caliti deosebite n anumite domenii
precis defnite, acestea apar evidente n urma aplicrii i interpretrii rezultatelor unor probe de evaluare
iniial. Pentru munca difereniat doar nvtorul este cel care planifc i asigur activiti care sunt potrivite
fecrui copil, dndu-i posibilitatea s refecte, bineneles c ntr-o msur oarecare, n privina procesului de
nvare, sprijinindu-l i ncurajndu-l.
Am orientat activitatea de difereniere spre acele aspecte care infueneaz randamentul colar. Orice
activitate de difereniere a instruirii am pornit-o ntotdeauna, de la sesizarea trsturilor, dar i a deosebirilor
dintre subieci manifestate pe mai multe planuri. Aceste trsturi i difereniaz pe copii reprezentnd operaia
iniial, premis a oricrei aciuni de tratare difereniat, astfel tiut cum s-mi orientez intervenia, adaptnd-o
n raport cu trebuinele fecruia, dar i pentru dezvoltarea sentimentelor favorabile apartenenei la grup.
M-am concentrat asupra nvrii, asupra acelor caracteristici ale imaginaiei elevilor care pot f utilizate
Scopul principal al activitatilor de lectura este dezvaluit gustului pentru citit, caruia i se
adauga si alte deziderate: stimularea interesului pentru cunoasterea realitatii, sporirea volu-
mului de informatii, imbogatirea vietii sufetesti, cultivarea unor trasaturi morale positive etc.
In alegerea Operelor literare in vederea recomandarii lor spre lectura, profesorul va avea in vedere ca
acestea sa corespunda urmatoarelor exigente pentru a-si putea gasi locul in orizontul de asteptare al elevilor:
- sa se potriveasca gradului lor de dezvoltare din punct de vedere al experientei de viata, al gandirii, al
limbajului, al trairilor posibile, al imaginatiei (accesibilitate).
- sa detina valori estetice si etice (=exemplaritatea).
- sa se refere la universul de viata propriu elevilor sau la un univers inteligibil (=simultaneitate).
Lectura nu inseamna numai carti de beletristica. Incepand cu varsta de 10-12 ani, copiii se intereseaza de
ceea ce a fost inainte si de ceea ce va f, de expeditii, de campanii militare, de descoperiri, de spetii exotice, de
explorarile cosmosului. Interesul lor manifest si constant pentru ceea ce este dincolo de apropiat si imediat ne
deschide perspective noi. Profesorul de limba si literatura romana trebuie sa-l indrume pe elev nu numai spre
cartile beletristice, dar si spre literatura stiintifco-fantastica si spre cartile de stiinta popularizata. Ele stabilesc
setea de nou si necunoscut a copilului, nevoia lui de actiune imaginara, raspund zborului imaginatiei.
De la aceasta varsta lecturile se pot diversifca intr-o paleta foarte larga, in care sa intre cartile de calatorii,
vietile oamenilor celebri, carti despre lumea aventurilor (nu numai in tratare literara, poate f prezentata si
intr-o perspectiva stiintifca). Religia, istoria si geografa, zoologia sau ecologia, stiinta si tehnica, expuse pe
intelesul copiilor initial, acceptate forme stiintifce si in elaborari mai complicate, pot sa devina la aceasta
varsta preferinte si sa le marcheze personalitatea si destinul.
Un factor caruia trebuie sa i se faca fata in conditiile de acum este pretul cu totul si cu totul prohibit,
pentru cei mai multi copii, al cartilor destinate lor. Daca inainte vreme carte nu era o marfa de lux, in perioada
postrevolutionara, carte a devenit un instrument de invatare, recreere si delectare foarte scump. Lipsesc editiile
ieftine, accesibile oricarui buzunar, si astfel unii elevi, chiar daca ar vrea sa citeasca, sunt pusi in imposibilitatea
de a putea sa-si procure lecturile dorite. Raman bibliotecile locale si scolare , nici aceste nu prea bine dotate,
sau chiar in stare de nefunctionare.
Si, atunci, noi, cei de la catedra trebuie sa actionam daca nu vrem ca, odata cu literatura, sa dispara ori
sa ajunga in podul cu vechituri si acea sursa a imaginatiei si satisfactiei ce le modeleaza sensibilitatea, ne
invata sa vorbim elevat si riguros si ne face mai liberi, cu vieti mai bogate si mai intense. De aceea, trebuie sa-i
indrumam si sa-i apropiem pe levi de carti bune, sa-i recitam si sa-i invatam sa citeasca si pe cei care vin dupa
noi in familie in salile de curs, in toate imprejurarile , aratandu-le ca lectura este o activitate indispensabila,
care ii marcheaza si ii imbogateste pe toti.
BIBLIOGRAFIE METODICA:
Corneliu, Craciun (2009)---Metodica predarii limbii si literaturii romane in gimnaziu i in liceu, Editura
EMIA,Deva.
Matei, Cerchez (2002) --- Ghid metodologic pentru aplicarea programei de limba si literatura romana
invatamantul primar si gimnazial, CNC.
BIBLIOGRAFIE LITERARA:
Mario, Vargas Llosa (2002), Adevarul minciunilor, Editura Humanitas, Bucuresti, Traducere din spaniola de
Luminita Voina-Raut.
TEORIE, ISTORIE SI CRITICA LITERARA:
Nicolae, Manolescu (2007), Arca lui Noe, Eseu despre romanul romanesc, Editura Gramar, Bucuresti.
213 214
Realizarea obiectivului principal al educaiei colare de a ,, permite fecrui copil s-i urmeze drumul
su de cretere i dezvoltare impune tratarea difereniat i individualizat.
nvmntul individualizat const n ndeplinirea unor sarcini de ctre fecare copil, n mod independent.
Diferenierea i individualizarea n nvare are ca scop: eliminarea unor lacune din cunotinele
copiilor; atingerea performanelor minimale acceptate; mbogirea i aprofundarea cunotinelor copiilor
capabili de performane superioare.
Individualizarea n nvare solicit: analiza competent a coninutului noional; raionalizarea i
programarea secvenial a coninutului din care s rezulte sarcinile difereniate; cunoaterea ritmului propriu
al copilului sau grupului de copii.
Metoda individualizat prezint urmtoarele avantaje: copilul cucerete pas cu pas cunotine,
i nsuete singur deprinderi de munc intelectual, l obinuiete pe copil cu diferite responsabiliti,
oferindu-i o mai larg autonomie n comportare, i sporete ncrederea n forele proprii, i dezvolt spiritul de
iniiativ, priceperea de organizare a muncii, l determin s caute mijloace de informare, stimuleaz formarea
deprinderilor de munc independent, munca independent permite asimilarea temeinic a cunotinelor,
priceperilor, deprinderilor.
Activitatea individualizat este caracterizat prin: sarcini individualizate ca obiective, coninut, mod de
realizare, copiii rezolv individual, rspund individual.
Activitile organizate n aceast etap ofer posibilitatea de a organiza activiti pe grupe de elevi i
individual i au o dubl sarcin: pe de o parte, pregtesc nelegerea noilor cunotine,
pe de alt parte se fxeaz i se verifc cunotinele copiilor.
Este cunoscut faptul c, dei cronologic copiii se ncadreaz ntr-o anumit etap de dezvoltare, luai
individual, fecare are un ritm propriu de maturizare a funciilor intelectuale, ca i a trsturilor fzice, de
altfel. Individualizarea nvrii revine astfel ca sarcin pentru nvtor n scopul de a efcientiza nvarea i
a asigura anse egale pentru toi copiii.
Individualizarea nvrii am aplicat-o n toate etapele activitilor matematice: predare, consolidare,
evaluare.
Cea mai practicat form de organizare a fost activitatea individual cu ajutorul felor matematice,
procedeu care permite fecrui copil s execute o munc personal adaptat posibilitilor intelectuale.
Activitatea individual cu ajutorul felor matematice a vizat: asimilarea de noi cunotine, formarea
priceperilor i deprinderilor, consolidarea cunotinelor.
Amintesc importana folosirii felor matematice n activitile organizate cu elevii care nu au frecventat
grdinia. Aceti copii rmn n urm fa de acei copii care au frecventat grdinia nc de la grupa mic. De
aceea aceste activiti pe grupe dau posibilitatea de a efectua cu ei munc independent.
La rezolvarea exerciiilor individuale folosesc cu efcien mare caietele matematice elaborate de
Editura Aramis, avizate de M.E.C. precum i fe matematice concepute de mine.
Activitatea difereniat cu copiii trebuie s asigure realizarea n cel mai nalt grad a sarcinilor
nvmntului informativ-formativ care vizeaz dezvoltarea armonioas a tuturor laturilor personalitii.
Munca difereniat este util i aplicabil pe ntreg parcursul colaritii, coala find considerat ca find
a doua treapt a nvmntului, incluznd i grdinia. Problema diferenierii trebuie analizat n strns
legtur cu calea adoptat de coal, n vederea nsuirii temeinice a cunotinelor. Conceput ca o aciune
pedagogic complex, activitatea de difereniere implic ridicarea calitii ntregului proces instrucitiv-
educativ urmrind pregtirea temeinic a tuturor copiilor, educarea lor n spiritul respectului i rspunderii
fa de munc, al intensifcrii eforturilor proprii n direcia lrgirii orizontului de cunotine, dezvoltrii
priceperilor i deprinderilor.
n tratarea difereniat a copiilor am avut n vedere respectarea particularitilor individuale solicitnd
toi copiii clasei, att pe cei care ntmpin greuti n acumularea cunotinelor ct i pe cei cu posibiliti
deosebite, asigurnd n acest fel stimularea dezvoltrii lor pn la nivelul maxim al disponibilitilor pe care le
are fecare copil innd seama i de aptitudinile fecruia n parte.
Activitatea difereniat traduce n via concepia tiinifc psihologic cu privire la raportul dintre
dezvoltarea psihic a copilului, la cerinele actuale ale programei de nvmnt. Efciena acestei strategii de
pentru a facilita o nvare mai plin de sens. Am adaptat strategiile didactice astfel nct s li se asigure
copiilor capaciti necesare nvrii permanente. Metodele i coninuturile au rspuns intereselor, nevoilor,
cerinelor individuale ct i cerinelor de grup, eu avnd rolul de a-i ajuta pe elevi s devin rspunztori de
propria formare. Am creat o atmosfer de lucru, care s stimuleze disponibilitile spre aciune, ntr-un cadru
psiho-pedagogic pozitiv. Am realizat aceste obiective folosind strategii interactive, efciente prin aceea c
am ncurajat interaciunile pozitive dintre membrii grupurilor, bazate pe nvarea prin colaborare ori prin
competiie.
nvarea prin descoperire se realizeaz prin propriul efort, favoriznd dezvoltarea deprinderilor de
investigare, a aptitudinilor i intereselor, a unei atitudini experimentale i explorative. nvarea prin cercetare
pune elevul n situaia de a gndi i aciona independent. Elevul are iniiativ i cutri frecvente atunci cnd i
se ofer cele mai potrivite condiii didactico-metodice. Activitatea duce la activizarea ntregului sistem psihic
al elevului. Strategiile moderne pun accentul pe contactul direct cu problemele vieii, ale muncii practice,
cultiv spiritul aplicativ, experimental, sentimente concrete, ncurajeaz creativitatea i iniiativa, stimuleaz
efortul de autocontrol i ajutorul reciproc. Cei mai efcieni profesori aa ziii ,,profesori strategici sunt cei
capabili s combine metodele i tehnicile de predare-nvare. O astfel de activitate strategic i gsete
fundamentele tiinifce i metodologice n modurile diferite n care elevii i reprezint realitatea, n care au
acces la cunoatere, ceea ce sugereaz un numr mare de modaliti de combinare, devenind foarte stimulativ
pentru elevi. Ea confer fexibilitate, adaptabilitate i mai mult efcien metodologiei didactice. Aceste
operaii combinatorii implic art i miestrie, ingeniozitate, ca i abilitate n utilizarea lor. n calitate de
conductor al procesului de nvmnt, am lsat drum liber inteligenei constructive i imaginaiei. Se tie c
strategiile algoritmice impun un drum precis, o determinare riguroas a succesiunii de operaii, care prescriu
,,pas cu pas parcurgerea procesului de nvare, care sunt ,, rigide i directiviste. Ele ,,nbu manifestarea
spontaneitii, reduc posibilitile de manifestare a curiozitii i originalitii. Acestea sunt specifce pentru
situaii cu sfrit ,, nchis.
La polul opus se situeaz ,,strategiile euristice, nealgoritmice sau neprescriptive. Ele au trsturi
comune cu investigaia tiinifc, situeaz elevul n postura unui subiect episistemic, el find cel ce caut,
tatoneaz, enun ipoteze, exploreaz alternative diverse, i asum riscul ncercrilor i erorilor, al ambiguitii
i incertitudinii. Sunt strategii specifce unei predri provocatoare de ntrebri noi, care cer rspunsuri nu
parcursuri stricte, n care rolul principal l are munca independent, capacitatea de rezolvare ,,autonoma
problemelor. Aceste strategii sunt specifce pentru ,,situaii cu sfrit deschis, cu mai multe rspunsuri, se
ncurajeaz nvarea independent, iniiativa, copiii simindu-se responsabili i motivai (M.Constandache,
p.10-11).
Un tip aparte l constituie ,,strategiile creative, elevii avnd posibilitatea s mearg pe ,,trasee inedite.
Ele pun accentul pe promovarea gndirii productive, lsnd cmp liber originalitii, spontaneitii i gndirii
divergente. Dup modul de grupare al elevilor, se mpart n :strategii frontale, de grup-colective , de microgrup-
echip, n perechi duale, individuale i mixte.
Astzi, mai mult ca altdat, se ncearc s se adapteze mai accentuat nvmntul la particularitile
psihologice individuale i de vrst ale copiilor n vederea dezvoltrii ct mai rapide a personalitii acestora.
Fia matematic, n cadrul tuturor tipurilor de activiti matematice desfurate n coal, devine un
mijloc important prin care putem testa: ritmul de lucru al copiilor, calitatea lucrrilor, nivelul de pregtire,
lipsurile din cunotine i nivelul de dezvoltare intelectual al fecrui copil.
Folosind fele matematice am insistat asupra formrii unor deprinderi de munc independent care
vizeaz: nelegerea sarcinii de ctre copii, dialogul nvtor-copil prin ntrebri i explicaii competente i
accesibile i aspectul corectitudinii rezolvrii sarcinii.
n cadrul leciilor, am desfurat sistematic activiti pe grupe i individual, prilej cu care ei i-au
exersat capacitile intelectuale prin rezolvarea unor sarcini de cunoatere i exerciii cu coninut matematic.
La clasele mici, copiii, efectueaz o gam variat de exerciii, menite s-i stimuleze spre o activitate
independent i susinut care conduce la formarea unui bogat bagaj de reprezentri matematice baz a
continurii activitii matematice n clasele urmtoare. La aceast vrst sunt evidente i permanente elementele
de problematizare, ntrecere, care contribuie n mare msur la stimularea capacitilor intelectuale ale copiilor.
215 216
bun i foarte bun au avut ca sarcin s scoat din coule pe lng obiecte i cifrele corespunztoare.
Dup desfurarea activitii de adunare i scdere cu o unitate n limitele 1-8, am folosit copiii buni
la descoperirea cunotineelor noi, iar pe cei cu nivel slab i mediocru la repetarea cunotinelor, dup care am
trecut la fxare. Fixarea s-a realizat propunnd copiilor buni s rezolve probleme orale, iar copiii cu nivel slab
i mediocru au rezolvat probleme propuse folosind i material individual.
Folosind fele matematice n tratarea difereniat a copiilor n mod sistematic am constatat un progres
real al tuturor colarilor din clasa I. Cunotinele, priceperile i deprinderile au fost nsuite n mod activ i
contient. Progresul copiilor cu nivel slab a fost evident, ajungnd astfel s aib un nivel aproximativ egal cu
nivelul general al clasei, iar copiii cu nivel foarte bun au exersat pe latura creativitii i fexibilitii. Pe msur
ce am lucrat cu copiii conform principiului tratrii difereniate am ajuns la situaia mpririi copiilor pe mai
puine grupe.
Folosirea felor matematice n tratarea difereniat a copiilor are efcien deosebit deoarece permite
mobilitatea trecerii copiilor de la o grup de nivel la alta, pe msura nsuirii de cunotine i nvrii de a
opera cu acestea. Consider c acest mod de lucru faciliteaz o adaptare mai bun la condiiile colare. Efciena
aplicrii felor matematice prin procedeele amintite dezvolt sentimentul de ncredere n forele proprii ale
copilului i-i d posibilitatea s nving greutile ivite. mbinarea activitilor de grup cu munca independent
n cadrul activitilor matematice se impune i n perspectiva cerinei stimulrii proceselor de comunicare ntre
copii, ca mijloc de sporire a efcacitii muncii de instrucie i educaie.
Este important ca n individualizarea nvrii s se in seama de cerina ca permanent sarcinile de
lucru repartizate copiilor s sporeasc n grad de difcultate, solicitndu-i pe copii cte puin peste posibilitile
dovedite anterior; altfel, i-am menine la acelai nivel, frnndu-le dezvoltarea. Individualizarea nvrii are
urmri benefce asupra dezvoltrii intelectuale a copiilor.
nvmntul individualizat (personalizat) const n mplinirea unor sarcini de lucru de ctre fecare
copil n mod independent. Aceast form de organizare are urmtoarele avantaje: l ajut pe copil s-i
nsueasc deprinderi de munc intelectual, l obinuiete pe copil cu diferite responsabiliti, oferindu-i o
mare autonomie n comportare, l ajut la eliminarea lacunelor; respect particularitile de vrst, conduce
la aprecierea ct mai exact a capacitilor fecrui copil tratat separat.
La vrstele mici, diferenierea i individualizarea procesului formativ-educativ constituie calea de
stimulare a dezvoltrii individuale i sociale (E. Vrasmas, 1999). Ele presupun adaptarea metodelor i
procedeelor didactice la particularitile nvrii individului i ncurajarea nvrii experieniale. Condiia
necesar diferenierii i individualizrii este cunoaterea caracteristicilor individuale ale fecrui copil,
caracteristici care se manifest ca particulariti ale vrstei i particulariti individuale.
n activitatea instructiv-educativ din coal, diferenierea se realizeaz la nivelul metodelor i
procedeelor de nvare. n organizarea nvrii difereniate i individualizate n coal, trebuie s respectm
o serie de cerine: cunoaterea iniial a copiilor (nivelul de cunotine, nivelul capacitilor cognitive, ritmul
de munc, calitile ateniei, efortul voluntar, interesele, nclinaiile, deprinderile intelectuale i motorii, gradul
de maturizare socio-afectiv, gradul de independen); realizarea obiectivelor pedagogice de ctre toi copiii,
adecvnd metodologia la particularitile individuale; organizarea nvrii difereniate i individualizate la
toate tipurile de activiti i pe tot parcursul desfurrii secvenelor de predare-nvare-evaluare; evitarea
suprasolicitrii i a subsolicitrii; antrenarea difereniat nu numai a copiilor cu difculti n nvare, cu
lacune, dar i a copiilor cu nclinaii speciale; mbinarea activitii difereniate i individualizate cu activitatea
frontal, favoriznd astfel potenarea capacitii de nvare, dar i de relaionare a copiilor, formarea capacitii
de cooperare i competiie.
Un experiment interesant de individualizare a nvmntului a fost realizat de pedagogul elveian R.
Dottrens, care a propus nvarea cu ajutorul felor, stabilind patru categorii de fe:
fe de dezvoltare pentru elevii foarte buni dintr-o clas, care termin munca independent naintea celorlali,
aceste fe cuprind ntrebri i exerciii mai grele, mai multe, cu scopul de a valorifca la maxim potenele
intelectuale ale elevilor foarte buni; fe de recuperare destinate elevilor cu gndire mai lent, mai puin ager(
ele se alctuiesc n legtur cu golurile n cunotine, dup ce acestea au fost sesizate, n prealabil); fe de
exerciii menite s nlocuiasc ori s completeze exerciiile din manual, adaptate la elevii unei clase; fe de
lucru const i n participarea activ-contient a tuturor copiilor clasei n conformitate cu dezvoltarea acestora.
Astfel, am dat posibilitatea copiilor de a aciona conform nivelului de nelegere i ritmul de lucru n aa fel
nct toi copiii s-i nsueasc coninutul programei instructiv-educative, difereniat find doar stilul de lucru.
n activitatea difereniat am pornit de la faptul cunoscut din literatura de specialitate c n dezvoltarea
copilului exist momente disarmonice i armonice i c nu toi copiii au aceeai dezvoltare (unii o au mai
lent, alii mai rapid) a fost necesar s cunosc nivelul dezvoltrii intelectuale al copiilor cu care am lucrat. n
acest scop am fcut observaii sistematice n desfurarea procesului instructiv-educativ i am trecut la probe
de cunoatere. Apoi am desfurat activiti pe grupe n funcie de nivelul de dezvoltare al copiilor. Aplicarea
probelor de cunoatere (fa psiho-pedagogic) m-a ajutat s descopr cauzele care au generat ritmuri diferite
n dezvoltarea intelectual a copiilor i s trec la o infuenare instructiv-educativ specifc difereniat.
n rezolvarea acestei probleme de un real ajutor mi-a fost caietul de observare a copiilor, unde am
consemnat copiii cu lacune n cunotine, priceperi, deprinderi din cauza slabei dezvoltri a proceselor
cognitive (percepii, reprezentri, gndire, imaginaie, memorie, i limbaj) i am constatat existena unor copii
care nu pot f ateni pe o durat mai mare de timp, dnd semne de oboseal, somnolen, stare de nervozitate.
De asemenea n clas erau i copii care frecventau coala fr s f frecventat grdinia. n acest caz a fost
necesar o munc difereniat.
Prin evaluarea cunotinelor copiilor am constatat c unii copii i nsuesc numai parial cunotinele
din program, dovedesc difculti de exprimare i nelegere, nu pot lucra independent. Efciena activitilor
matematice depinde astfel de stabilirea unor teme cu implicaii formative, copilul find stimulat s gndeasc,
s analizeze, s compare, s trag concluzii, s neleag. Pentru a evita trecerea n mod mecanic de la o
activitate la alta am inclus n structura leciilor de matematic unele exerciii cu caracter aplicativ pentru
stimularea independenei n gndirea i aciunea copilului, corelarea obiectivelor activitii frontale cu
obiectivele activitilor pe grupe i individuale n cadrul unor exerciii i jocuri didactice.
Descoperirea copiilor capabili de performan constituie o prioritate n activitatea mea, avnd n
vedere faptul c acetia vor f poteniali olimpici, oameni de tiin, savani, artiti etc.Nu este lipsit de
importan nici activitatea de nlturare a lacunelor din cunotinele copiilor, aceasta presupunnd o foarte
bun cunoatere a copilului. Deosebirile dintre copii pot f calitative sau cantitative, n funcie de gradul de
dezvoltare a unor trsturi sau capaciti. Activitatea de difereniere trebuie orientat spre acele aspecte care
infueneaz randamentul colar. Orice activitate de difereniere a instruirii trebuie s porneasc ntotdeauna
de la sesizarea trsturilor, dar i a deosebirilor dintre subieci, deosebiri manifestate pe mai multe planuri.
Depistarea a ceea ce i difereniaz pe elevi reprezint operaia iniial, premis a oricrei aciuni de tratare
difereniat.
Ideile de mai sus m-au condus la mprirea clasei n trei categorii: copii cu nivel intelectual slab,
cu nivel mediocru i cu nivel bun i foarte bun. Tehnica de lucru a fost aceeai la toate grupele de nivel, dar
sarcinile au fost diferite, n raport cu posibilitile fecrei grupe de copii, iar gradul de difcultate al ntrebrilor
a fost diferit de la un grup la altul, urmrind realizarea acelorai obiective la toate grupele.
Aceast strategie de lucru am aplicat-o la sfritul primului semestru i n semestrul II la clasa I,
deoarece nceputul primului semestru a fost consacrat cunoaterii copiilor. Am folosit cu succes aceast metod
de lucru n activitile de adunare i scdere.
De exemplu: clasa a fost mprit n trei grupe de copii n funcie de nivelul dezvoltrii intelectuale.
La nceputul activitii am folosit fe individuale de verifcare a numratului pn la 8, nainte i napoi,
procednd astfel:
* grupa copiilor cu nivel slab a rezolvat o f n care li s-au dat grupe de obiecte la care ei au adugat attea
liniue nct s rezulte numrul 8;
* grupa copiilor cu nivel mediocru a rezolvat o f n care pn la cifra 5 s-au dat cifrele, copiii avnd ca
sarcin s deseneze attea cerculee ct arat cifra i de a completa pn la 8 elemente;
* grupa copiilor buni i foarte buni a avut o f n care li s-au dat cifrele de la 1 la 8, sarcina find aceea de a
desena attea cercuri ct arat fecare cifr.
Verifcarea am realizat-o folosind semnale sonore, copiii avnd ca sarcin s scoat din coulee attea
obiecte cte semnale au auzit; aceast sarcin a fost pentru copiii cu nivel slab i mediocru iar copiii cu nivel
217 218
autoinstruire ce cuprind cunotine explicate, mpreun cu teme de control destinate autoinstruirii elevilor.
Utilizarea felor este un procedeu care poate f aplicat pentru a integra activitatea individual a
precolarilor n cea frontal sau colectiv. Considerm c aceast metod a felor de nvare se adapteaz
foarte bine n activitile de consolidare a cunotinelor. Am alctuit fele, dup ce am stabilit ce cunotine au
dobndit n activitile anterioare i care sunt mai difcile i trebuie abordate cu insisten.
Proiectarea i desfurarea unor activiti pe baza acestei tehnici de nvare cu ajutorul felor contribuie
la obinerea unor rezultate mai bune n pregtirea copiilor, la ridicarea nivelului general al performanelor
colare, la egalizarea sau apropierea anselor de reuit.
n cadrul unui nvmnt preponderent colectiv, activitatea difereniat i individualizat are rolul de
a contribui la optimizarea celor trei verigi ale actului didactic, predare-nvare-evaluare, i la evitarea sau
reducerea eecului colar.
Ca o concluzie, evaluarea pe baza felor se poate defni ca un sistem de concepii, principii i
tehnici referitoare la msurarea i aprecierea rezultatelor colare i precolare i a procesului didactic. n
nvmntul primar actul de evaluare pstreaz caracteristicile evalurii activitii didactice, dar cu note
specifce determinate de treapta de nvmnt i de natura coninutului de evaluat, avnd drept scop msurarea
i aprecierea cunotintelor, priceperilor i deprinderilor dobndite de copii n cadrul actului educaional. n
acelai timp evaluarea urmrete i aspectele formative ale muncii nvtorului, concretizat n activitile i
comportamentele dobndite de copil prin procesul de nvmnt. Evaluarea constituie o aciune complex care
presupune realizarea multor operaii intreprinse de cadrul didactic, acestea constnd n msurarea fenomenelor
vizate de evaluare (utilizarea unor procedee, instrumente evaluative, n cazul nostru conceperea de teste i
probe ); interpretarea i aprecierea datelor obinute; adaptarea deciziilor ameliorative, care se constituie n baza
concluziilor desprinse din interpretarea datelor evalurii, rezultatelor i prin preconizarea msurtorilor pentru
nlturarea neajunsurilor i mbuntirilor activitii n etapa urmtoare.
Evaluarea este defnit ca activitate prin care se nregistreaz, se prelucreaz i se interpreteaz
informaii despre calitatea rezultatelor colarilor i a procesului care a condus la aceste rezultate, dar i despre
evoluia posibil a procesului didactic n vederea perfecionrii lui i a maximalizrii rezultatelor celor mici.
Cu alte cuvinte, n procesul instructiv-educativ, evaluarea reprezint mecanismul fundamental al conexiunii
inverse i-i confera demersului didactic un caracter reglabil i autoreglabil.

Bibliografe:
1. Cerghit, Ioan Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura POLIROM, Bucureti, 2008,
p. 334, 337, 338.
2. Constandache, Mirela Curriculum pentru nvmntul primar i precolar teorie i practic,
Editura EX PONTO, Constana, 2008, p.10, 11, 26, 146.
3. Constandache, Mirela Profesionalism i competen n cariera didactic, Editura EX PONTO
Constana, 2006, p.10
4. Dancsuly, A., Ionescu, M., Radu, I.,Salade, D. Pedagogie, E.D.P., Bucureti-1979, p.28, 30, 36, 38, 163.
5. Egan Kieran Imaginaia n predare i nvare, Editura Didactica Publishing House, Bucureti, 2008, p.4,
5, 54, 69.
6. Iucu, Romi Instruirea colar, Editura POLIROM, Bucureti, 2008, p.26, 78.
7. Oprea, Olga Tehnologia instruirii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979, pagina 175.
8. Pnioar, Ion Ovidiu Comunicarea efcient, ediia a III-a, Ed. Polirom, Bucureti, 2008, p. 371.
9. rcovnicu, Victor nvmnt frontal, nvmnt individual i nvmnt pe grupe, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1981, pagina 76.
10. Vrasmas, E. Educaia copilului precolar, Bucureti, Ed. Pro Humanitate, 1999.

MOMENTUL TRISTAN TZARA
PUNTE NTRE SIMBOLISM SI AVANGARDA
Prof. Anda-Laura Silea
Liceul Teoretic I.C. Drguanu Victoria, jud. Braov
I. DE CE SI CUM A APARUT SIMBOLISMUL ?
A. Cum se explic acest mal de sicle care cuprinde Frana sfritului de secol XIX ?
Dup nfrngerea suferit de Frana n rzboiul din 1870 1871, sesizm la nivelul mentalitii o criz
existenial care va f cunoscut sub denumirea de mal de sicle. Cauzele acestei crize pot f considerate ca
find de ordin politic; cum ar f Rzboiul franco-prusac din 1870-1871, dar i eecul Comunei din Paris, eec
al unei forme utopice de guvernare a statului, care va oferi intelectualitii franceze premisa acestui mal de
sicle : imposibilitatea regsirii unui ideal viabil care s readuc ara mcar la nivelul avut n timpul celui de-al
doilea Imperiu. Din aceast premis va izvor negaia i chiar nihilismul care va caracteriza sfritul secolului
al XIX-lea.
Criza aceasta se dezvolt i pe un fundal socio-cultural.
Elita cultural se simte marginalizat i va reaciona fa de aa numitul spirit flistin al clasei
dominante, al burgheziei. Aceast clas este caracterizat n aceast perioad printr-un accentuat caracter dual.
Ea reprezint n epoc o clas de tranziie de la aristocraia Vechiului Regim la omul modern, find amestecate
n ea interese opuse care caracterizeaz o viziune progresist, revoluionar, privind spre viitor cu ncredere,
dar i una conservatoare, reacionar i cu tendine de refugiere n trecut. Astfel, clasa social a burgheziei
franceze de la 1870 se apropie mai mult de aristocraia Vechiului Regim pe care ncearc s o imite dect de
burghezia aceleiai perioade din care nu mai rmne dect o vag amintire. Nimic din spiritul revoluionar nu
mai este regsit la aceast clas social, ci mai degrab un spirit conservator, flistin care ne face s ne gndim
la o pseudo-aristocraie care se ascunde sub denumirea generic de burghezie.
Acest fenomen este conform unor societi care se af n imposibilitatea de a gsi prin fore proprii un
ideal mobilizator pentru a supravieui pstrndu-i intact structura defnitorie. Or, burghezia este prima clas
care va f atins de acest virus al aristocratizrii, dac l putem numi astfel. Ea va ncerca s se defneasc
ca find o clas social autentic apropiindu-se ct mai mult posibil de idealurile, moravurile, aciunile de
mecenat i felul de a f al aristocraiei Vechiului Regim. Trebuie s menionm faptul c acest fenomen nu
este caracteristic numai n cadrul societii franceze, ci tuturor societilor care trec printr-o faz decadent,
caracterizat prin un sentiment al non-valorii clasei din care fac parte. Un fenomen socio-cultural asemntor
l regsim, de exemplu, i n spaiul vienez al vremii lui Franz Joseph.
1
n aceste condiii sociale, observm apariia unui confict ntre clasa burgheziei industriale i elita
cultural. Este un primul rnd o manifestare a revoltei artistului, gnditorului fa de starea de bine n care se
scufund burghezul.. De aici impresia c poetul se izoleaz de societate, dar nu el se izoleaz pe sine, ci ptura
burghez, mercantil i opac l exclude tocmai pentru c poetul nu reprezint pentru burghezie nici o valoare
util i de schimb, tocmai prin faptul c realizrile lui sunt de ordin spiritual, nu material.
n ncheierea acestei introduceri trebuie s menionm faptul c istoria formelor literare nu este condiionat
obligatoriu de contextul social i politic. Putem identifca o autonomie a cmpurilor literare care manifest
interese de tip strict literar care nu au nimic de-a face cu un anumit context social, ci in mai degrab de
o criz care se manifest doar pe planul elitei intelectual i care va f cu greu regsit la celelalte cmpuri
sociale.
1 Cf. Michael POLLAK Viena 1900. O identitate rnit p. 22. Ed. Polirom, Iai, 1998.
219 220
exclusif de laristocratie et de la classe des lettres
5
Astfel putem sesiza caracterul esoteric al decadentismului care vorbete n primul rnd unei elite, i nu
maselor, care sunt atinse de virusul flistin al spiritului burghez.
ns nu numai Baju susine noua coal. n Le Scapin littraire, artistique et thtral, Saint-
Grac susine un program care va da natere Simbolismului ca micare ce deriv din spritul decadent:

Place donc ceux qui vibrent, place lhystrie, place la nvrose !
6
Va f Ren Gihl cel care va fonda micarea cunoscut sub numele de coala simbolic i armonist,
din care se va trage simbolismul.
La nceput Simbolismul a fost confundat cu Decadentismul, dar el s-a disociat de acesta ntrupndu-se
i devenind fora cea mai important a noii poezii. Simbolismul apare ca o etap de tranziie ntre decadena
romantic i modernism. Putem vorbi, n cazul literaturii ca i n cazul istoriei conform viziunii hegeliene
asupra ciclicitii istoriei, de o evoluie a fecrei epoci literare, astfel nct fecrei noi faze evolutive n art
i corespunde decrepitudinea senil, sfritul de neneles al fazei anterioare. Astfel, prin imitarea inevitabil a
vrfurilor epocii se ajunge din copie n copie ca ce a fost plin de sev s sece, ce a fost nou i spontan s devin
loc comun.
i Bourde vede evoluia romantismului spre decadentism i implicit spre simbolism n termeni
asemntori:
Le Romantisme puis a donn cette dernire petite feur, une feur de fn de saison, maladive et
bizarre. Cest srement une dcadence, mais seulement celle dune cole qui meurt.
7
i aceast coal care moare este romantismul i forme care l-au contestat (Realismul) sau au ncercat
s-l readuc la via (Parnasianismul). ns romantismul i formele sale nu au putut rezista, cznd, dup
cum spune Jean Moras n infantilism i lsnd locul Naturalismului, care nu apare ca o form revoluionar.
De aceea o nou manifestare a artei era ateptat, necesar i imanent. Faptul c i simbolitii i propun
acelai scop : s dea oamenilor noi, idei i manifestri noi, i apropie de decadeni. Acest lucru l subliniaz
i Baudelaire remarcnd c denumirea de decadeni nu se potrivete, find mai nimerit cea de simboliti,
tocmai pentru c les prtendus Dcadents cherchent avant tout dans leur art le pur Concept et lternel
Symbole
8
C. Simbolismul noua manifestare n art ateptat i iminent
Avnd n vedere cele spuse mai sus, i disocierea fcut ntre spiritul decadent i spiritul simbolist putem
creiona astfel trsturile simbolismului aa cum reies ele din manifestele epocii.
Trebuie s pornim n primul rnd de la principiile de ordin metafzic ale simbolismului, adic de la ideea
c poezia simbolist caut s mbrace Ideea ntr-o form sensibil, care nu ar avea scopul de a se reprezenta
pe sine, i care servind Ideea ar ajuta-o s devin Subiect. ns nici Ideea nu trebuie s se revele n deplina
sa nuditate, ci s se nvluie n simbol (instrument principal) aparenele sensibile destinate s reprezinte prin
esoterismul lor apropierea de Ideile Primordiale.
Astfel simbolismul i propune s se ndeprteze de sentimentalism, de retorism i de patetismul romantic,
aezndu-i obiectul dincolo de realitatea imediat i acordndu-i o fnalitate transcendent.
Simbolismul apare n acest context al decadenei ca o form de renatere cultural va trebui s se
5 Arta va deveni pe zi ce trece mai subtil, mai impalpabil, i va ajunge privilegiul exclusiv al aristocraiei i al literaiilor.(tr.n.)
6 Facei loc celor care vibreaz, facei loc isteriei, facei loc nevrozei !(tr. n)
7 Romantismul a epuizat aceast ultim foricic, o foare a sfritului de anotimp, bolnvicioas i ciudat. Este cu siguran o deca-
den, dar una a unei coli care moare. (tr.n.)
8 pretinii decadentiti caut nainte de toate n arta lor conceptul pur i simbolul etern (tr.n.)
B. Spiritul decadent la oameni noi, nevoi noi, idei noi.
mpotriva spiritului flistin al burghezii se va ndrepta i opoziia lui Anatole Baju n 1886, ntr-un manifest
decadent care va ilustra nceputul unei noii epoci. Am putea afrma c primul care subliniaz acest spirit
decadent al epocii, acest mal de sicle este Verlaine n al su poem Langueur:
Je suis lEmpire la fn de la Dcadence
Qui regarde passer les grands Barbares blancs,
En composant des acrostiches indolents
Dun style dor o la langueur du soleil danse.
2
Interesant este de remarcat faptul c toi aceti revoltai decadeni erau fi de funcionari ce se ridicau
mpotriva spiritului burghez. Sunt astfel mici burghezi care pregtesc o nou revoluie, de data aceasta menit
s rstoarne nu o ierarhizare social, ci mentalitatea propriei lor clase.
n manifestul aprut n primul numr al revistei Le dcadent littraire (10 aprilie 1886), Anatole
Baju face un portret al epocii i al omului modern mpotriva cruia el i ntreaga coal decadent se ridic:
La socit se dsagrge sous laction corrosive dune civilisation dliquescente. Lhomme
moderne est un blas. Affniment dapptits, de sensations, de got, de luxe, de jouissance ; nvrose,
hystrie, hypnotisme, morphinomanie, charlatanisme scientifque, schopenhauerisme outrance, tels
sont les prodromes de lvolution sociale. Cest dans la langue que sen manifestent les premires
symptomes. A des besoins nouveaux correspondent des ides nouvelles, subtiles et nuances linfni.
De la ncsit de crer des vocabules inouis pour exprimer une telle complexit de sentiments et de
sensations physiologiques.
3

Aceast micare literar nu intereseaz dect pe plan literar, tocmai pentru c arta nu are simpatii politice,
find singurul punct de legtur ntre toate opiniile politice. Scopul decadenilor este s fe recunoscui drept
promotorii unei literaturi ideale n care s nu mai existe straturi suprapuse cum ar f clasicismul, romantismul,
naturalismul, ntr-un cuvnt s fe cei care caut verbul decadenei triumfante n esen sa pur.
Ideile lui Baju sunt completate de ctre Louis Villette care defnete astfel scopul decadentismului.
Lavenir est au dcadisme. Ns du surblasisme dune civilisation schopenhaueresque, les
Dcadents ne sont pas une cole littraire. Leur mission nest pas de fonder. Ils nont qu dtruire,
tomber les vieilleries et prparer les lments ftusiens de la grande littrature nationale du XX sicle.
Labeur immense, tche ingrate et irragotante. Songez donc. Humer le virus exotique du mlancholico-
pessimo-naturalisme, absterger ses plaies surppurantes et infectes.
4
Singurii care vor f capabili de a realiza aceast transformare vor f cei care vor avea bine ntiprit n
minte urmtoarea idee a lui Baju:
Lart deviendra de jour en jour plus subtil, plus impalpable, et fnira par tre le privilge
2 Sunt Imperiul la sfritul Decadenei / Care privete trecnd marii Barbari albi, / Compunnd acrostuhuri nepstori / ntr-un stil de
aur n care lncezeala soarelui danseaz. (tr.n.)
3 Societatea se dezagregheaz sub aciunea coroziv a unei civilizaii decadente. Omul modern este blazat. Rafnarea nevoilor, senzaii-
lor, gustului, luxului, bucuriei; nevroza, isteria, hipnotismul, morfnomania, arlatinismul tiinifc, schopenhauerianismul dincolo de orice limit,
iat precursorii evoluiei sociale. (tr.n.)
4 Viitorul aparinei decadenei. Nscut din suprablazarea unei civilizaii schopenhaueriene, Decadentitii nu sunt o coal literar.
Misiunea lor nu este s fondeze. Ei nu trebuie dect s distrug, s arunce vechiturile i s pregteasc elementele incipente ale marii literaturi a
secolului al XX-lea. Mult munc, o misiune ingrat i dezgusttoare. Gndii-v : s nghiii virusul exotic al melancolico-pessimo-naturalismu-
lui, s absorbii plgile surpurante et infecte. (tr.n)
221 222
Il ny aura donc plus sy tromper : les Dcadents sont une chose, les Symbolistes sont lombre de
cette chose ; les premiers sont pour le progrs, avec lavenir , les seconds voudraient rtrograder jusquau
moyen ge, ils vivent avec le pass
10
la littrature sera de moins en moins individualiste ; les ides nouvelles tendent se manifester
par des groupements particuliers. Quon le veuille ou non, il y aura donc des coles et tout littrateur qui,
sous prtexte dindpendance, ne voudra pas faire partie dune delles naura aucune infuence sur ses
contemporains
11
Dac ar f s lum n considerare afrmaia lui Baju, putem considera mutandi mutandis simbolismul
ca find o coal literar care a infuenat ntreaga Europ. Dar oare se susine aceast afrmaie i n cazul
simbolismului romnesc care se manifest la nceputul secolului al XX-lea ?
II. Simbolismul romnesc - promotoriul lui Tristan Tzara
A) Simbolismul francez n spaiul literaturii romne
Am enunat mai sus ideea conform creia, primul teoretician al simbolismului ar f graie teoriei
sinesteziei i corespondenelor n poezie, nu Jean Moras, ci Charles Baudelaire,. Baudelaire chiar a fost
considerat mult vreme teoretician al simbolismului, sau chiar un vrai Dieu al poeilor simboliti cum l
considera Rimbaud. i totui meritul de teoretician i este dat lui Baudelaire nu datorit poeziilor sale, ci
publicisticii.
Am amintit de Baudelaire tocmai pentru a lmuri unele lucruri legate de relaia dintre poeii considerai
de critica romn simboliti i Baudelaire.
Dei primul contact cu poezia i gndirea lui Baudelaire se produce la civa ani de la moartea poetului,
acesta nu este fructifcat n cadrul literaturii romne, aparent non-sincron spiritului literar occidental.
Baudelaire ptrunde n spaiul literar romnesc n primul rnd ca traductor al lui Edgar Allan Poe, apoi ca i
critic, find citat de Maiorescu n O cercetare critic asupra poeziei romne n 1867 i tradus fragmentar
de ctre Caragiale i Eminescu. Abia la sfritul secolului al XIX-lea, Baudelaire va ncepe s fe cunoscut ca
poet, existnd cteva ncercri de a-l traduce.
Ne-ar putea surprind o afrmaie de genul celei enunate de Vladimir Streinu conform creia Macedonski,
ca i Demetriade nu se arat interesai de Florile Rului lui Baudelaire, i cu att mai puin de ideile sale
literare. Explicaia oferit subliniaz oarecum faptul c, dei avnd idei estetice apropiate de cele ale poetului
francez, Macedonski nu a inut s le aprofundeze, el avnd contact mai mult cu poei simboliti mai puin
cunoscui, cum ar f Gihl. Astfel, putem porni de la premisa c simbolismul romnesc, dac l mai putem numi
astfel, avnd n vedere c teoreticianul acestei micri literare n spaiul romnesc conform criticii literare
autohtone ignor ideile de baz ale simbolismului francez, scriind conform modei, imitnd astfel unele
forme, i nicidecum aprofundndu-le, cum ne-am f ateptat.
Abia n jurul lui 1910, cnd pe planul literar ncep s se manifeste poei ieii de sub tutela lui
Macedonski, observm c infuena simbolismului ncepe s fe mai pregnant pe plan literar, dar nici prin
poeziile simboliste ale unui N. Davidescu, Al. T. Stamatiad sau chiar Ion Minulescu nu putem vorbi de o
contiin pur simbolist care se dezvolt n planul literar romnesc.
10 Nu ne vom mai putea deci nela : decadentitii sunt un lucru, simbolitii sunt o imitaie a acestuia;
primii accept progresul, viitorul, cei din urm ar dori s recad n evul mediu, ei trind n trecut. (tr.n.)
11 literatura va f mai puin individualist; ideile novatoare tind s se manifeste prin grupuri parti-
culare. Cu sau fr voia noastr, vor exista coli i orice om de litere care, sub pretextul independenei, nu va
dori s fac parte din nici una dintre ele nu va putea infuena n nici un mod contemporanii si.(tr.n.)
foloseasc de stranietatea metaforei, de un vocabular nou n care armoniile s se combine cu culoarea,
linia i muzica, cu celelalte manifestri artistice, pentru a atinge sincronismul originilor la care nu se poate
ajunge dect prin simbolul dezvoltat n corespondene.
Prin codri de simboluri petrece omu-n via []
Ca nite lungi ecouri unite-n deprtare
ntr-un acord n care mari taine se ascund,
Ca noaptea sau lumina, adns, fr hotare,
Parfum, culoare, sunet se-ngn i-i rspund.
9

Din acest punct de vedere, al tehnicii corespondenelor, critica literar l consider pe Charles Baudelaire
ca find nu numai un precursor al simbolismului, ci i teoreticianul acestui curent.
Simbolismul se caracterizeaz de asemenea i prin o respingere a prozaismului, considernd poezia ca find
arta de a simi. Poeii simboliti sunt nclinai spre stri sufeteti nedefnite, spre reverie, spre subiectivism
, spre magie. Magia, hazardul, subcontientul joac un rol important n poetica simbolistic, de aici preferina
pentru utilizarea sugestiei.
Datorit caracterului sincretic regsit exemplifcat n versurile lui Baudelaire, acestea trebuie trebuie s
fe carecterizate, cel puin la nivel fonetic, de muzicalitate, pentru c poezia simbolist trebuie s fe de
la musique avant toute chose (P. Verlaine), or regsim n versurile lui Verlaine aceast muzicalitate care
exprim, de exemplu, cntecul toamnei :Les sanglots longs / Des violons / De lautomne/ Blessent mon cur
/ Dune langueur / Monotone (Chanson dautomne).
De asemenea, trebuie subliniat faptul c simbolismul se dezvolt din spiritul decadent, astfel suntem
ndreptii s considerm c anumite teme i motive sunt dezvoltate n continuarea curentului decadentist, pe
care simbolismul n depete. Aceste trsturi comune ar f, ntr-o succint enumerare: o perspectiv negativ
prin care este privit i anlizat existena, accentuarea unui univers dominat de un mister uman, al destinului,
dar i al extazului n fa unei realitii compensatorii pe care poetul este nevoit s o creeze, nemulumit find
de mediul social n care nu-i gsete locul, prin aplecare asupra propriilor triri sufeteti. O alt tem care
apas contiina poeilor simboliti este problematica obsesiv a timpului ireversibil, care se grbete s le pun
n fa toat mizeria existenei (descris prin reprezentarea mediului citadin) pe care o nfrunt n permanan
i care amenin s-i distrug sufetete n primul rnd, apoi fzic, prin maladii. Astfel, simbolitii vor pune
accentul pe psihologie, pe funciile intuiiei, extrase din gndirea bergsonian, ncercnd s-i cunoasc mai
bine interiorul pentru a putea supravieui ntr-o lume care i marginalizeaz.
La nivel formal observm c simbolitii resping formele tradiionale de versifcaie i stilistic propunnd
deschiderea spre inovaii formale: versul liber, cultul formei; vzute ca metode de adaptare a expresiei verbale
pe micarea melodic a elanului liric de care d dovad poetul care contientizeaz faptul c este eliberat de
orice reguli, fe ele clasice sau romantice. Poetul simbolist nu urmrete rigoarea n limbajul dezvoltat, de
aceea de multe ori poeziile sale se gsesc ntr-o stare fragmentar, poate ca urmare a faptului c ele transcriu
un fux al gndirii necenzurate, n acest context, poezia simbolist se apropie de suprarealismul secolului al
XX-lea..
Pentru poetul simbolist, trebuie urmrit comunicarea cu esenele, limbajul neavnd un scop utilitar ca la
parnasieni, neurmrind o art cu tendin. De aici aristocratismul, ermetismul i elitismul micrii., a ideii de
Art pentru Art, a artei pentru elit.
Aceast idee, pe care o considerm ca find cea care marcheaz ruperea defnitiv a simbolitilor de
decadentiti, va f atacat de Baju, care se ridic mpotriva celor dinti considerndu-i n primul rnd nite
imitatori ai decadentismului, care sunt incapabili s accepte viitorul i care se refugiaz n trecut; iar arta apare
ca find ceva utilitar i colectiv menit s elimine diferenele sociale.
9 Charles Baudelaire Corespunderi, Florile Rului, p. 14, Ed. Minerva, colecia BPT, 1978.
223 224
marginalizrii i negrii unei realiti considerate a f perimate. Minulescu este acel strin venit din lumea
creat dincolo de zare, strin care nu se integreaz n spaiul restrns n care este silit s triasc. El evadeaz
n vis, crend o lume asemntoare cu a lui Anton Pann, o lume mitic, etern, menit s-l primeasc i n care
se integreaz perfect. Este o lume, am putea spune, a lui Nastratin Hogea, sau astfel ar arta ea dac am elimina
simbolurile, sinesteziile i corespondenele ntlnite n poezia minulescian. Poezia minulescian se dezvolt
pe un fundal spiritual motenit, pe baza acelei nostalgii a nceputurilor, poetul aplicnd pe aceasta elemente
formale ale simbolismului, conform modei sau conform unui gust ludic, menit s-i confere originalitate.
De unde vin ?
Eu vin din lumea creat dincolo de zare,
Din lumea-n care n-a fost nimeni din voi,
Eu vin din lumea-n care,
Nu-i cer albastru,
i copacii nu-s verzi, aa cum sunt la voi,
Din lumea Nimfelor ce-ateapt sosirea Faunilor goi,
Din lumea cupelor dearte i totuipline-n orice clip,
Din lumea ultimului cntec,
Purtat pe.-a berzelor arip
Din rm n rm,
Din ar-n ar,
Din gur-n gur,
Din lumea celor patru vnturi
i patru puncte cardinale !
(Romana noului venit)
La Minulescu, pentru a demonstra jocul cu simbolul ntlnim un retorism plin de motive simboliste :
numr fatidic trei (Romana celor trei romane, Romana celor trei corbii), nostalgia cltoriilor spre un
orizont necunoscut, misterios, stpnit de exotic sub privirile albatrosului rnit pe chei.
Pornir cele trei corbii
i-abia se mai zresc
Se-ngroap
n golul zrilor ptate de violetul nserrii;
Iar albul pnzelor ntinse,
n cenuiul deprtrii
Zidete trei mauzoleuri, n care dorm cei dui pe ap.
Pornir cele trei corbii
i-n urma lor rmase portul,
Mai trist ca muntele Golgotei, nsngerat d-un asfnit.
i-n urma lor,
Pe cheiul umed,
Un singur albatros rnit
Mai sta de paz
Ca Maria
Venit s-i vegheze mortul
(Romana celor trei corbii)
Muzicalitatea este omniprezent n poezia lui, pornind de la titlurile poeziilor pn la felul n care este
sonoritatea asocierilor fonetice.
B) Simbolismul romnescsau teama de non-sincronism
Am putea cu uurin considera simbolismul romnesc ca fnd rezultatul unui al doilea
val al infuenei literaturii franceze n spaiul literar romnesc, val binevenit n tendina de
sincronizare cu Occidentul. Ne ntrebm acum, avnd n vedere cele spuse mai sus, dac ntr-
adevr, literatura romn este sincron spiritului vremii sau dac nu cumva aceast ipotez
este un rezultat al unei angoase : teama de non-sincronism, care se manifest n cercurile elitei
intelectuale de la 1900.
Simbolismul romnesc nu se dezvolt n condiii socio-politico-culturale asemntoare celor franceze.
El nu este o reacie elitist, o ncercare de rsturnare a unor reguli culturale, ci mai degrab o reacie de negare
care apare odat cu contiina lipsei de sincronism.
Aceast contiin se manifest n contextul n care intelectualii de la 1900 se ntorc n ar dup ce intraser
n contact cu lumea occidental i regsesc o societate subdezvoltat n care ei nu se mai ncadreaz. Am putea
la rndul nostru s afrmm c n aceast situaie se manifest simbolismul romnesc pe plan literar ca reacie
mpotriva unor micri literare cum ar f convirbirismul i smntorismul. Ar nsemna s exagerm ntructva
importana micrii n aceast prim faz a sa. Or acum, sensibilitatea de care d dovad elita la contactul cu
realitile culturale romneti apare ca o virtualitate. Nimic nu este profund i asimilat n aceast perioad de
pn la 1912, totul se rezum la un joc la aparenelor, la un joc cu simbolul i implicit cu simbolismul.
Poeii romni de la nceputul secolului al XX-lea se formalizeaz, ntocmai cum am demonstrat n cazul lui
Macedonski unei mode, de tema de a nu f non-sincroni micrii literare occidentale. Simbolismul romnesc
preia formal, angajat find n acest joc al aparenelor temele i ideologia simbolismului francez. Regsim
astfel o literatur citadin caracterizat prin visare vag, dorina de evadare n necunoscut, n exotic, blazarea,
tristeea sfietoare, dispreul fa de micul-burghez onest, crmele, mansardele, vagabonzii, bolnavii,
nevroza, mizeria proletar i protestul mpotriva tuturor acestor forme, ca i n literatura francez, dar acestea
sunt simple mprumuturi de dragul modei.
Poezia viitorului cultiv i n viziunea lui Macedonski, care se conformeaz modei, simbolul:
Simbolismul este cel mai apropiat de natur, findc el, pentru a ne sugera idei, procedeaz
ntocmai ca dnsa cu alte cuvinte, findc ne nfieaz una sau mai multe imagini ce se transform la
urm n cugetri. Instrumentalismul nu este iar dect tot un simbolism, cu deosebire c sunetele joac n
instrumentalism rolul imaginilor
12
Nu regsim astfel dect un spirit conformist, tradiional am putea spune care respect ad litteram aparenele
simboliste. Acetia sunt poeii pe care critica romn n consider simboliti n adevratul sens al cuvntului,
uitnd c nu se poate vorbi de un simbolism n adevratul sens al cuvntului, deoarece la ei regsim doar
elemente ale jocului cu simbolul, aplicate pe un cu totul alt fundal literar. De exemplu: Macedonski ncrucieaz
elementele simboliste cu cele parnasiene i romantice, Petic apare ca un preraffaelit, cu reminiscene socialiste
, Bacovia scrie o liric citadin n descendena poetic a lui Eminescu.
Vom ilustra acest jocul cu simbolul prin poezia Ion Minulescu, o poezie declamatorie, zgomotoas,
grafat pe un temperament antonpannesc, n care se pune ns pre mai mult pe forma simbolist, pe muzicalitate
i sinestezie.
Minulescu este identifcat ca un reprezentant tipic la simbolismului tradiional, conformist unor reguli
formale. Acest tip de simbolist pare a se manifesta n literatura romn ca urmare a faptului c aceti poei
cocheteaz cu ideile simboilste pe care le aplic, dup cum am mai spus, structurii lor interioare care evolueaz
n continuarea spiritului naional, nemanifestndu-se, poate cu excepia lui Bacovia, un sentiment acut al
12 Macedonski, Al Poezia viitorului apud. Zafu, Rodica - Poezia simbolist romneasc, ed. Humanitas, Bucureti, 1996
225 226
Abia odat cu 1915 ncepe s se trezeasc Tzara - revoluionarul, acel Tzara care va nega totul, iscnd
o adevrat revoluie cultural de proporii mondiale.
Dac poeziile scrise n 1912 sunt slabe, cele publicate n Chemarea i Noua revist romn, realizate
prin asociaii imprevizibile de idei care te mping n mod involuntar la automatisme :
Verioar, fat de pension, mbrcat-n negru, guler alb.
Te iubesc pentru c eti simpl i visezi
i eti bun, plngi, rupi scrisori ce nu au neles
i-i pare ru c eti departe de ai ti i c nvei
La clugrie unde noaptea ne e cald
(Verioar, fat de pension)
imagini i simboluri, surprind prin tonul nonconformist, blazat, neutru, ironic la adresa tradiionalelor forme de
scriitur poetic, prin simboluri, prin atacul moralei, prin ton, prin aparenta dezordine a stilului, prin asociaii
libere, prin antilirism, prin apelul la hazard, prin o logic negativist a dialecticii care propune o baie de
nonconformism regenerator, oferind ansa hazardului dicteze n locul rutinei artizanale.
Trec n iruri lungi pe strad fete de pensionat,
i n fecare privire-i cte o cas printeasc
Cu mese bune, cu surori mai mici
Cu ghiveciuri de fori la fereastr.
Trece frigul pe coridoare cnd nsereaz
Ca un arpe foarte lung trndu-i coada pe lespezi.
Lacul e cusut cu a,
necaii ies la suprafa raele se ndeprteaz.
La vecini, printele-i srut fata, indiferent.
i face moral de desprire.
Balta s-a nchis ca n urma unei fete porile de mnstire
Glgitul sinucisei a speriat broatele au ncetat un moment.
M duc s m ntlnesc cu un poet trist i fr talent.
(Duminici)
Aceste trsturi se opun alegorismului pueril regsit n Pe rul vieii aprut n 1912.
Ei merg, ei merg vslind alene
Pe rul Vieii-att de trist,
i de murdar,
Ei merg, ei merg tot nainte,
Cci vecinic vd-naintea lor
Albastre zri
i aurore
esute-n aur lucitor
Ei merg spre mri
Spre mri himere.
Acest negativism literar care se manifest dup 1915 d natere spiritului ce va f numit mai trziu
dada i care pune pre pe antiliterartur, pe antimuzic, pe antiart, toate avnd scopul de a distruge o societate
muribund ce se complace ntr-un rzboi ilogic, de aici i pacifsmul micrii, nscut ns dintr-o micare pe
care am putea-o numi chiar nihilist. Scandalizarea bunului sim burghez, ntlnit la Tzara i n perioada
1915, reapare i n dadaism prin insubordonarea fa de autoriti, negarea preceptelor morale, a logicii, a
bunului sim, a valorilor tradiionale. Astfel se cerea o nou form de manifestare care va f dadaismul prin
care literatura romn devanseaz modernismul primei jumti de secol prin cei doi fondatori Tzara i Marcel
Iancu..
n cinstea ta
Cea mai frumoas i mai nebun dintre fete, -
Voi scri tri ode,
Trei romane,
Trei elegii
i trei sonete.
(Odelet)
Minulescu, ca i simbolitii francezi abuzeaz de neologisme.

Guerlain a botezat parfumul
Voil pourquoi jaimais Rosine
(Romana Rozinei)
Minulescu poate f considerat un poet care face trecerea la o alt etap a simbolismului, tocmai pentru
c acest umor al su a fost considerat exagerat, poetul dnd dovad, conform opiniilor epocii de o sensibilitate
superfcial, lucru lesne de neles adnd n vedere c sub iluzia acestei sensibiliti, poetul manifesta un
oarecare manifest mpotriva realitilor i mediului pe care nu-l putea percepe i asimila. Prin aceast ascundere
sub masca unei sensibiliti superfciale i a unui umor ascuns, Minulescu pune bazele antipoeziei n literatura
romn
13
valorifcnd un simbolism mai mult exterior i mecanic
14
, schieaz, pe la 1908, un fel de prim
lectur critic , aproape involuntar, a simbolismului. Minusul de profunzime acuzat de Lovinescu n
formula simbolism mai mult exterior i mecanic apare, n perspectiva istoriei literare, ca un paradoxal
ctig pe calea coagulrii unei atitudini moderniste fa de limbaj, care i va reliefa ponderea real la un
Adrian Maniu, Tristan Tzara sau Ion Vinea, n anii urmtori
15
C) Tristan Tzara etapa simbolismului nonconformist
Etapa simbolismului nonconformist, reprezentat de Tristan Tzara, Ion Vinea, Ion Maniu este caracterizat
n primul rnd prin apariia unui accentuat sentiment de negaie i atac mpotriva unei societi n care poetul
nu i gsete locul.
Abia dup 1910, simim c n spaiul romnesc ncepe s se manifeste un spirit decadent, similar celui
francez n sensul c poeii se revolt mpotriva unei burghezii flistine, folosindu-se de operele lor ca de nite
sulie pe care le nfg n mentalitatea clasei burgheze, ocnd-o prin nonconformismul expresiei i libertinismul
gndirii, dar i prin violena cu care fac apel la negarea oricrei realiti sociale.
Cei care i propun aceast micare de ocare a opiniei publice se adun n jurul revistelor aa numitei poezii
noi, reviste n care se manifest un profund spirit avangardist. Dar pn la apariia revistelor avangardiste,
chiar moderniste cum ar f unu, Urmuz, Contimporanul, Chemarea; ne vom opri asupra unei reviste
care apare n 1912 i anume asupra revistei Simbolul n care un grup de tineri Samyro, Ion Vinea, Marcel
Iancu etc. reuesc s atrag colaborri importante ale reprezentanilor poeziei noi.
Ne vom opri asupra unui singur redactor al acestei reviste i anume asupra lui Samyro, care n primul
numr public nite versuri care pot f considerate ca find pur minulesciene. Samyro, sau Tristan Tzara cum
va f el cunoscut n literatura universal, i are debutul poetic sub semnul simbolismului, dar nu al unui
simbolism pur, valoros, ci al unui simbolism de mna a treia
16
. n aceast revist, Tzara minulescianizeaz
folosind toat recuzita simbolismului, de la efecte sinestezice (simfonii de lumini, culori parfumate) la
exotisme (zeul Osiris, plceri sybarite), fr a iei ceva bun din acest epigonism al lui Tzara (Samyro)
care nu anun nimic din incendiatorul de la Zurich din 1916.
13 Grigurcu, Gh apud. Zafu, Rodica - Poezia simbolist romneasc, ed. Humanitas, Bucureti, 1996
14 Lovinescu, Eugen apud. Zafu, Rodica - Poezia simbolist romneasc, ed. Humanitas, Bucureti, 1996
15 Pop, Ion apud. Zafu, Rodica - Poezia simbolist romneasc, ed. Humanitas, Bucureti, 1996
16 Aceast exprimare find valabil n contextul n care am stabilit c i simbolismul minulescian este o imitaie formal a celui francez,
o copie, deci un simbolism de mna a doua.
227 228
Astfel, dadaitii condui de Tzara la Zurich nu se mulumesc numai a-i exprima convingerile. Ei
sunt hotri s fe nu martirii schimbrii, ci clii acesteia. Astfel felul n care umanitatea este pedepsit n
viziunea lui Tzara este prin oferirirea, chiar impunerea unei micri culturale care nu simbolizeaz nimic. Prin
urmare, cuvntul DADA nu are nici un semnifcant, dar desemneaz arta viitorului, fr a face referin la
trecut. Micarea dadaist se vrea diferit de celelalte. De aceea plasndu-se pe o poziie pacifct, opunndu-se
rzboiului, dadaismul propune un nou tip de om: nu este omul simbolist revoltat i elitist pn la ezoterism,
este un om fr trecut, fr viitor, fr ideal, este un om dada. i prin dada fecare nelege ce dorete, de la
un simplu cuvnt ales prin voia hazardului, la o situaie de via cum defnete Tzara acest termen, situaie
care se caracterizeaz prin egoism, spirit novator menit s provoace n individ acea scnteie care s-l fac
s se exprime liber, nengrdit de reguli i norme literare. Astfel fecare pagin trebuie s explodeze fe prin
seriozitae grav, fe prin uurin, prin frenezie poetic, prin noutate, prin apelul la un caracter etern, la gluma
crud, la entuziasmul fa de principii, toate acestea find acoperite de mantaua improvizaiei, a hazardului.
Astfel, conform Declaraiei fr pretenii a lui Tzara :
Arta trebuie s moar fr s se f nscut / Cuvntul art s fe nlocuit de DADA, /
PLESIOSAURUS, sau batist.
Aadar totul este pus sub semnul hazardului i negaiei menite s ofere eliberarea, chiar i denumirea
de art sau de Dadaism. Or cum se poate demonstra acest lucru dac nu fcnd apel la propriile cuvinte ale lui
Tzara :
Exist o literatur care nu ajunge la mulimea rapace. Este efortul creatorilor, ieit dintr-o real
necesitate a autorului, produs pentru sine. El exprim cunoaterea unui suprem egoism [] Fiecare
pagin trebuie s produc o explozie. [] Noi nu suntem sentimentali. Noi suntem asemenea Vntului
care deir masa murdar a norilor i a rugciunilor, pregtind marele spectacol al dezastrului, al
focului, al descompunerii. Noi vom pune capt bocetelor i vom nlocui lacrimile prin sirene care
se vor auzi de la un continent la cellalt.[] Dada este o pancard a abstractului; publicitatea i
afacerile find de asemenea elemente ale poeticului[] Fiecare produs al dezgustului capabil s
devin o negare a familiei este Dada, protestul angajat de ntreaga fin ntr-o aciune distructiv este
Dada, cunoaterea mijloacelor respinse pn acum de pudoarea sexului ntr-un confortabil compromis
al bunelor maniere : Dada, orice ierarhie social, orice ecuaie relizat de dragul servitorilor notri:
Dada; fecare obiect, toate obiectele, sentimentele, obscuritile, apariiile sunt arme de lupt : Dada,
abolirea memoriei : Dada, abolirea arheologiei: Dada, abolirea profeilor: Dada, abolirea viitorului:
Dada, absoluta i indubitabila credin n zei este un produs imediat al spontaneitii: Dada, saltul
elegant i fr prejudeci din sfera armoniei n alta, [], respectul tuturor indiviyilor prin nebunia lor
instinctual, []. Libertate : Dada Dada Dada, un rget n culori intense i interaciunea opoziiilor
i a contradiciilor, a grotescului, inconsictenei : VIAA.[] O alt caracteristic a Dadaismului este
continua renunare la prieteni. Ei renun mereu i se resemneaz. Primul care a revelat resemnarea
n cadrul micrii Dada am fost eu. Toi tiu c Dada este nimic. M-am rupt de Dada i de mine de
ndat ce am neles acest nimic. Nimicul poate f neles doar ca i gndire individual. Nimicul
este de preferat dect confuzia i suprarea oamenilor. Unui om nu i place. [] Pentru toi este relativ.
nceputurile Dada nu sunt nceputurile unei arte, ci nceputurile dezgustului. Dezgust fa de preteniile
flosoflor care de 3000 de ani ne explic totul (pentru ce ?); dezgust fa de acei artiti-reprezentani-
ai-lui-Dumnezeu-pe-pmnt; dezgust fa de pasiune i fa de patologic slbiciune a sentimentului
c nimic nu mai merit s fe fcut, dezgust fa de o form fals a dominrii i restriciei en masse,
care accentueaz mai mult dect pare instinctul dominrii, dezgust fa de toate categoriile catalogate,
[], dezgust fa de divorul dintre bine i ru, frumos i urt. n sfrit dezgust fa de dialectica iezuit
care explic totul umplnd minile oamenilorcu idei oblice i obtuze fr o baz etnic, toate acestea
prin mijloace cu strlucire artifcial i promisiune dearte. []Dada este o form a gndirii. De aceea
el se transform conform raselor i evenimentelor. Dada se aplic la tot, i totui el reprezint nimicul,
este punctul unde da, nu i toate opoziiile se ntlnesc, nu n castele somptuoase ale flosofei umane,
ci la colul strzii, precum cinii i vagabonzii. Ca orice n acest via, Dada este inutil.
18
(tr.n.)
18 Tristan Tzara - Dadaism, From Dada Manifesto [1918] and Lecture on Dada [1922], translated from the
III . Tzara si negatia spiritul dada
Putem spune cu uurin, opunndu-ne ideii lui Lovinescu care nu vedea n perioada antebelic nici
o urm a avangardismului, c simbolism romnesc este contemporan micrilor avangardiste europene, ntre
care menionm futurismul italian al lui Marinetti.
Tristan Tzara reprezint n perioada 1914 1915 manifestarea n arta literar romneasc a unui
spirit de frond, bazat pe negaie i avnd ca obiectiv ocarea opiniei tradiionale, spirit care va ajunge pn
la preuirea unor concepte cum ar f antiliterartur, antimuzic, antiart, cu scopul de a realiza o renatere
cultural bazat pe negaie i pe negarea pn la anularea oricrui concept a normelor tradiionale. Astfel
chiar n contextul cultural romnesc se trezete la via n tnrul revoltat Tristan Tzara spiritul dada.
Prsind spaiul romnesc Tzara nu se rupe de ideile din poeziile de la 1915. Tzara nsui vede o
continuitate ntre poeziile scrise n ar n perioada 1915 1916 i perioada dadaist, continuitate care s-a
pstrat prin ocuri aduse opiniei culturale tradiionaliste. Ideile din perioada simbolismului nonconformist
romnesc stau baza dadaismului.
Titlul Poeme dinainte de Dada (spune poetul referitor la volum care reunea poemele scrise
nainte de 1916) ar presupune, n persoana mea poetic, dac m pot exprima astfel, un fel de ruptur,
datorit a ceva care s-ar f produs n afar de mine, dar care propriu-zis n-a existat niciodat, pentru
c s-a pstrat continuitate n toate acestea, continuitate prin ocuri mai mult sau mai puin violente,
i determinate, dac vrei, dar continuitate i ntreptrundere, chair dac legate n cel mai nalt grad
de o reuit latent
Legtura dintre aceastea poate f remarcat printr-o observare a faptului c ambele perioade se caractrizeaz
printr-un apel la hazard, la ocant, la nou, la subcontient, la spiritul de frond i de antiart.
La prima vedere o apropiere ntre simbolism i dadaism prin care nelecem implicit modernism
- poate prea exagerat, dar nu i n contextul n care veriga de legtur o reprezint Tristan Tzara i cteva
concepte asupra crora ntrega critic universal a czut de acord.
Lsnd pentru un moment deoparte afrmaiile lui Tzara n care acesta susine caracterul continuu al
operei sale vom porni de la afrmaie conform creia suprarealismul i are rdcinile n simbolism or, cum se
putea dezvolta suprarealismul dect dac nu din dadaism, care, conform mentorului su, este legat de etapa
poeziilor din Romnia, sau, conform terminologiei noastre, de etapa simbolismului nonconformist.
Ca i simbolismul, dadaismul i suprarealismul fac apel la spiritul ludic
17
, spirit nscut din cel al negaiei
n contextul unei societi debusolate din cauza unui fagel de proporii. Dar continuitatea celor treimicri
literare este oferit nu numai de acest dou caracteristici, ci lista poate f prelungit cuprinznd i faptul c n
acest context n care se manifest eronat ntreaga experien uman, numai o rsturnare total a vechii realiti
mai poate oferi ceva valoros, fcnd apel de acest dat nu la exterior, ci la interior, la psihic i la subcontient
(conform teoriilor psihologice i psihanliate care se dezvolt n acea perioad).
Gndirea avangardist bazat pe nihilism este determinat n cazul lui Tzara de ieirea la suprafa a
unor sentimente i idei refulate n spaiul romnesc. Odat ce intr n contact cu criza existenialist, cu angoasa
care cuprinsese Occidentul n timpul primului rzboi mondial, Tzara nu mai poate f oprit. Contientizarea
dramei instabilitii umanitii n faa unei situaii limit cum este rzboiul care degradeaz valorile umane,
duce la contientizarea menirii lui: s se opun unei lumi care se autodistrugea. Astfel, nonconformismul
regenerator se transform n antiliteratura care mizez totul pe spiritul nihilist, pe hazard i pe subcontient, pe
individul revoltat n faa unei situaii limit pe care nu o poate rsturna dect distrugnd-o prin negare. Negarea
este cea care confer astfel, nu numai lui Tzara, ci tuturor avangardatilor libertatea de a iei dintr-un canon
care-i sufoca, de a exprima, defulnd nu numai temeriile i angoasele sale, ci ale ntregii omeniri.
17 Tzara, Tristan apud Raymond Marcel ( De al Baudelaire la suprarelism) : s punem totul
n joc [] s valorifcm gustul pentru gluma disimulat, ntre o supunere docil fa de injonciunile
incontientului i recurgerea la ntmplrile exterioare i la ocurile vertebrale.
229 230
messiahs are passee
the word we dream is
dada
dada sweepeth out
dada teareth linens
rips clouds & prayers to shreds
thou rides on hiccups
dada has a balcony
we squat there pregnant birds
we shit on thine umbrella
dada
dada is against the future
dada lives
in fre wisdom fear
-- is fear of dada
like a star? --
no like a fsh a plant the moon
a metal word
distorted boiling
illumines the urethra
sixty fngers on each arm
I am a monster too
I play with cushions
singing
singing
like hymns of queens
BIBLIOGRAFIE :
1. MITCHELL, Bonner Les Manifestes littraires de la Belle-Epoque (Antologie critique : 1886 - 1914),
editions SEGHERS, Paris, 1966
2. CROHMLNICEANU, Ov. S. Literatura romn ntre cele dou rzboiae mondiale, vol.II, ed.
Minerva, Bucureti, 1974
3. Poezia simbolist romneasc Antologie, introducere, dosare critice, comentarii, note i bibliografe
de Rodica Zafu ; Ed. Humanitas, Bucureti, 1996.
4. PICON Gaetan Panorama de la nouvelle litterature francaise cap. LHeritage LAventure
surrealiste, editions Gallimard, Paris, 1978.
5. BAUDELAIRE, Charles Florile Rului, prefaa de Vladimir Streinu, ed. Minerva, colecia BPT,
Bucureti, 1978.
6. MINULESCU, Ion Romante pentru mai tarziu, ed. Scrisul Romanesc, Craiova, 1984.
7. Tzara , Tristan Primele poeme (1912 -1915)
8. Van Tieghem, Philippe Marile doctrine literare, ed. Univers, Bucureti, 1972
9. Rotaru, Ion O istorie a literaturii romne, ed. Minerva, Bucureti, 1972.
10. Pollack, Michel Viena 1900. O identitate ranita, ed. Polirom, Iasi, 1998
Astfel putem considera c Tzara a exprimat cel mai bine n micarea pe care a iniiat-o sentimentul
negaiei, din moment ce el neag tot, chiar i micarea sa. Or, ce alt manifestarea putea aduce o revoluie n
cadrul cultural dac nu o negare a tuturor formelor culturale cunoscute nclusiv o negare de sine ?
Nevoia de libertate absolut este simit i astzi, mai ales n spaiile culturale care nu au o identitate
bine defnite, care au amalgamat curentele i micrile literare asimilndu-le simultan sau care au suferit o
desincronizare fa de modelul cultural-literar occidental. Astfel, nu ne va surprinde faptul c dadaismul anilor
douzeci, i prin el ntreaga tradiie avangardist care s-a manifestat n occident nainte de-al doilea rzboi
mondial cu urmrile moderniste i postmoderniste postbelice, nc supravieuiete i chiar inspir elita literar
a acestor societi. Acest fapt este valabil n cazul n care avem n vedere faptul c n spaiul european se
manifest dup al doilea rzboi mondial o a dou avangard care pornete de la ideile avangardiste interbelice.
n spaiul romnesc s-a produs aceast desincronizare amintit mai sus n cadrul impunerii de ctre forurile
politice a aa numitului proletcultism, micare n cadrul creia literatura a trebuit s se conformeze unui ideal
politc, nu cultural. Aceast a doua avangard se manifest n spaiul romnesc abia dup 1980, cnd poeii
regsesc acel spirit al negaiei i al oferirii unui alt fel de poezie. De asemenea, n spaiile nedefnite n mod clar
din punct de vedere cultural, i prin aceast nedefnire nelegem amalgamarea curentelor i micrilor literare
care se manifest n Occident n secolul al XX-lea, de teama unui non-sincronism, micrile avangardiste nc
mai suscit interes i chair provoac o exaltare a spiritului poetic care regseste n el acea semin Dada care
exist n fecare individ care contientizeaz valoarea i puterea creatoare a negaiei.
De aceea nu ne va suprinde un poem al poetului Jerome Rothenberg, nchinat lui Tristan Tzara ntr-un
volum de-a dreptul dadaist (dup cum riese din titlu : Abulafas circles), n care spiritul dadaist al poetului
romn demonstreaz prin sfntele sale cuvinte c nc se mai poate manifest cci dada nu are nevoie de
cuvinte, nici de manifeste, doar de un spirit care cu siguran este uor de regsit n fecare poet care intr n
contact cu negaia i cu jocul hazardului:
[]the freedom frst encountered in
frst trip to Zurich
ghosts drunk on energy
they pulled the bells of war down
martyred the cabaret
until it exploded
like yiddish dada in the street
the overture to cheese []
my name is Sammy Rosenstock
Samiro
is later Tristan Tzara
I am so sad with life
I love it
I am of course Rumanian
I allow myself to contradict
I put an owl in a hexagon
I climb on the stage
Im prim
Im formal
I applaud the revolution
the hands of bandits
blind worms & dada nightmares
invade your bowels
French by Robert Motherwell, *Dada Painters and Poets*, by Robert Motherwell, New York, pp. 78- 9, 81, 246-51; re-
printed by pernlission of George Wittenborn, Inc., Publishers, 10l8 Madison Avenue, New York 21, N.Y.
231 232
competiie cu dublul su eroic pentru dragostea lui Lois Lane. El este imaginea vie a funcionarului obscur,
bine ancorat n valorile tradiionale ale societii americane, pierdut n masa anonim a mulimii. Superman
reprezint eoul celor muli salvnd cel mai adesa un colectiv (Metropolis, SUA, Pmntul) i nu un individ.
Statura sa depeete realitatea; e o fin fabuloas ale crei aventuri in, n ciuda cadrului realist, de fantastic,
legend, mitologie.
ntr-un fel, Batman e rspunsul intelgenei la popularitatea Omului de Oel. Batman-Superman
alctuiesc un binom ai crui termeni sunt antagonici:miliardar-reporter; firt condamnabil i chiar umbrit de
perversitate/iubire pur pentru Lois/Lane; antrenament fzic i gadgeturi/super-puteri; mondenitate sclipitoare/
timiditate stngace; nocturn-diurn; violen realist/confict idealizat; masc/chip descoperit. Pn i adversarii
celor doi sufer o evoluie invers. Dac iniial, Superman nfrunt super-criminali pe potriva lui, adversarii
lui Batman sunt fine demne de mil, respinse de societatea aa-zis normal i la fel de obsedate de rzbunare
ca i eroul. Ulterior, pe msur ce adversarii unui Superman tot mai dotat, coboar spre caricatur i auto-
parodie, Batman e tot mai des implicat n intrigi minate de clieele SF-ului.
Superman acioneaz n numele unor idealuri generoase, altruiste. Batman e mnat de nverunare
i motivaii personale. Luai laolalt, ca simbol, Superman i Batman sunt dou ipostaze primare ale super-
eroilor: unul luminos, cellalt ntunecat; unul e zeu, cellalt e om; unul lupt n numele unui sistem politic,
cellalt n numele su propriu; unul menine stau-quo-ul, cellalt e un anarhist reformator.
Batman nu e doar o simpl fgur iconografc: el devine un simbol violent al dezintegrrii
idealismului american. For elementar, nscut de o societate afat n cutare de eroi, Batman devine inta
establishmentului. Echivalent american al basmelor europene, nscut pentru a satsiface nevoia de poveti a
conglomeratului culturalo-etnic din Statele Unite, super-eroii se confund cu istoria BD-ului american. Nu
numai c au preluat i continuat tradiia aventurii eroice, dar n decursul a peste cinci decenii de existen,
i-au diversifcat publicul, captndu-i alturi de copii i adolesceni, pe aduli. Astfel, BD-ul cu super-eroi
demonstreaz c rmne forma cea mai deschis spre rennoire, oricnd capabil de lrgire a spectrului stilistic
i tematic. Este foarte probabil c-i va pstra acest rol i n anii ce vor urma.
Bibliografe selectiv:
Claude Beylie: Les flms-cls du cinma, Bordas, Paris, 1987
Richard Reynolds:Super Heroes: A Modern Mythology (Studies in Popular Culture) University Press
of Mississippi, 1994
MITOLOGII COMPENSATORII
SUPER-EROII (SUPERMAN, BATMAN)
Prof. dr. Mdlina Dumitrache
coala Nr. 280 Mihail Sebastian, sector 5, Bucureti
Banda desenat ne nva s vism. Ea ne trimite la vocaia cea mai important a artei, cea pe care
cinematograful, dup literatur, s-a crezut dator s-o dispreuiasc: cultul miraculosului. (Claude Beylie)
nc din secolul al XX-lea, eroii din mitologia antic au fost detronai rapid de nite personaje nscute
n plin er a tehnologiei i informaiei. Astzi, n plin secol XXI, al formatelor de tip 3D, jocurilor online i
al romanelor de tip BD pentru copii (vezi succesul fulminant al seriei Jurnalul unui puti de Jeff Kinney),
ncercm s afm care sunt rdcinile acestor mitologii moderne i origile super-eroilor.
Aadar, Superman a fost creat, n 1993, de doi adolesceni, Jerry Siegel i Joe Shuster. Dup o
perioad n care sunt respini de toate ziarele importante din Statele Unite, cei doi reuesc s-i vnd creaia
companiei National Comics. Astfel, odat cu Superman, n Action Comics (1 iunie 1938) se nate n BD-ul
mondial un nou personaj: super-eroul.
Personajul mprumut masiv din romanul SF Gladiator (Philip Wylle, 1930), bazndu-se pe trei
motive devenite astzi cliee: extraterestrul, supraomul i dubla identitate.
Nscut pe planeta Krypton, Superman supravieuiete exploziei lumii sale i ajunge pe Pmnt, unde
este adoptat i crescut de familia Kent. Datorit constituiei fzice, adaptat masivei planete natale i soarelui
nostru galben, tnrul Clark Kent benefciaz de puteri superioare celor umane. Stabilit n Metropolis ca
reporter la cotidianul Daily Planet, el i dedic existena de Superman luptei pentru adevr i dreptate pe cale
american. Capacitatea de a zbura, de a vedea cu raze X sau suful termic sunt doar cteva dintre atributele
ce-i confer Omului de Oel cvasi-invulnerabilitatea. Puterile i sunt att de mari, nct scenaritii i descoper
un clci al lui Ahile- Kryptonita verde, substan letal pentru erou, provenind din fragmentele planetei
Krypton, ajunse pe Pmnt sub form de meteorii.
Succesul fenomenal al lui Superman l-a determinat pe Bob Kane s creeze un super-erou (mpreun cu
scenaristul Bill Finger) Batman, care apare n Detective Comics 27 (mai 1939). Spre deosebire de Superman,
Batman nu are super-puteri, e un om normal, deosebit de bine antrenat n exerciii fzice i cu o inteligen
ascuit. Teatrul su de aciune sunt strzile din Gotham City, pe care le colind noaptea, teroriznd lumea
interlop. n realitate, Batman este milionarul Bruce Wayne, ai crui prini ucii n faa sa l fac s jure
rzbunare mpotriva tuturor criminalilor. Batman urmrete cu ndrjire acet scop, exploatnd din plin masca
nfricotoare arborat i spaimele ancestrale de ntuneric ale omului. Deseori, obsesiv i maniacal, Batman
nu ezit s ucid cu snge rece; departe de a f un justiiar fr repro, portretul su e mai degrab sumbru.
Ambele personaje (trecute de cincizeci de ani) se dovedesc longevive comercial: benefciaz de strip-
uri, foiletoane radio, romane, antologii, seriale TV, desene animate i, evident, flme Superman a fost jucat
de Christopher Reeve n patru serii, regizate de Richard Donner (1978), de Richard Lester (1980-1983) i e
Sidney Furie (1988); iar Batman a mprumutat chipul lui Michael Keaton, n 1989 i 1992, sub bagheta lui
Tim Burton. mpreun, Superman i Batman sunt super-eroii arhetipali. Creaiile de gen care le urmeaz le
sunt, mai mult sau mai puin, tributare.
S-au avansat multe teorii privind naterea lui Superman i colosala priz la public a personajului.
ntr-o oarecare msur, n Superman, pot f gsite atributele christice: levitaia, nlarea la cer, prinii
teretri, super-puterile care mplinesc miracole, schimbarea la fa (dubla identitate), nvierea din mori.
Ca justiiar, Superman e totodat ofciant religios i substitut al lui Dumnezeu, cu care mparte puterile i
atributele legendare i cruia i rspndete cuvntul pe Pmnt. Reacie a subcontientului colectiv american
n faa ameninrii naziste (de amintit c n acei ani, n Europa, Hitler propovduia arianismul, super-rasa
blond aleas de zei pentru a conduce), invincibilitatea lui Superman garanteaz compensarea frustrrilor i
mplinirea rolului su divin: triumful cii americane. n lipsa costumului, Superman se transform n Clark
Kent, reporter silitor, mpiedicat i timid, cu un ef pislog i un apartament modest, n permanent i inegal
233 234
NUME:


TEST

1.Unete convenabil, pentru a obine explicarea imaginilor artistice:
-stpnul lumii -fonetul prevestitor de rele
-colbul aurului mirositor -s reziste
-cerul de sticl -soarele
-nopile cu crai nou -polenul
-s in piept -nopile cu lun nou
-fonetul cobitor -taie rapid
-cer spuzit de stele -cer senin, albastru
-taie ca o sgeat -cer plin cu stele

2. Pune n locul punctelor expresiile poetice de la exerciiul de mai sus, pentru a obime enunuri
logice:
a) Pe cerul de var se ridicase.trezind la via ntreaga fire.
b) Toamna, ...al copacilor ndeamn animalele pdurii s-i caute adpost.
c) Este plcut s dormi n fnul cosit, vara, n nopile.
d) Deasupra mrii, cerul era.
e) Raza de soarevzduhul.
f) se scutura sub vntul primverii.
g) Copacul btrn reuea...viscolului iernii.
h) Pe .soarele i urma calea.

3. Gsii adjective sau alte pri de vorbire potrivite, cu neles asemntor celor folosite de autor,
pe lng substantivele de mai jos:
-mireasma crinilor singuratici, cu potirul plin de colbul aurului mirositor
-
-
-cldura cotropitoare
-
-
-cerul de sticl, nflcrat
-
-
-vntul tomnatic
-
-


CERCETAREA PEDAGOGIC
Profesor Doina Ivan
Liceul Teoretic Mihai Eminescu, Clrai
Cercetarea pedagogic este o aciune de observare i investigare, pe baza creia cunoatem, ameliorm
sau inovm fenomenul educaional.
Cercetarea pedagogic poate s fe fundamental i aplicativ, observaional sau experimental,
spontan sau tiinifc.
Rolul cercetrii pedagogice const n: explicarea, interpretarea, generalizarea i inovarea fenomenului
educaional prin schimbri de structur, sau prin introducerea de noi metodologii mai efciente.
n cadrul cercetrii pedagogice realizate de mine, n calitate de cadru didactic, pentru a obine o efcien
sporit, mi-am stabilit i am respectat urmtoarele etape de lucru:
Problema:
Aceast cercetare i propune s constate dou concluzii majore i anume:
Fiecare individ normal dispune de un potenial creativ
Potenialul creativ poate f antrenat, stimulat, educat
Subiecii au fost toi elevii clasei a IV-a B.
Ipoteza:
Pornind de la un test simplu de completare cu expresii date i cu expresii proprii i de punere n
coresponden a unor imagini artistice cu explicaiile potrivite, potenialul creativ al elevilor de clasa a
IV-a se va dezvolta, acetia ajungnd n fnal s demonstreze c sunt capabili s gseasc soluii inedite
pentru exerciiile propuse, s-i mbogeasc vocabularul activ cu expresii frumoase, pe care s le
utilizeze apoi n contexte diferite.
Pentru a realiza aceast cercetare am ales metoda testului i am elaborat un set de exerciii, pe
care le-am aplicat la clas, n diverse momente ale leciilor. Aceste exerciii stimuleaz potenialul
creator al elevilor i vizeaz civa dintre factorii creativitii, aplicnd cu succes metodele active.
Pentru a crea un climat favorabil i pentru obinerea unei efciene sporite, mi-am propus i am
respectat cteva reguli:
Exersarea s se desfoare sub form de joc, eventual ca o ntrecere vesel, n grup
ncurajarea spiritului de fayr-play i de ntrajutorare n cadrul echipei
Analiza rezultatelor prin prisma comentariilor de la sfritul exerciiilor
Inventarea i crearea (dup modelul dat) a altor exerciii.
Primul test a constituit un punct de plecare pentru activitatea complex de realizare a unei
compuneri, care reprezint ncununarea eforturilor depuse n activitile anterioare. n perioada
intermediar, ntre cele dou activiti care stau la baza cercetrii, s-au desfurat i alte activiti,
pregtitoare, care au contribuit la activizarea vocabularului elevilor, stimularea imaginaiei i
structurarea unui plan de idei care s-i ajute n redactarea compunerii. Acestea au constat n: lecturarea
unor texte i extragerea din acestea a unor expresii deosebite, exerciii orale de atribuire de nsuiri
obinuite sau neobinuite unor substantive date, exerciii de utilizare a acestora n enunuri logice,
elaborarea unor scheme de compuneri.
235 236
Subiecii sunt elevii clasei a IV-a B din coala n care predau.
Mi-am propus ca dup etapa de cercetare, care s-a desfurat pe parcursul a dou sptmni, s trec la
urmtoarea etap, procesul de obinere i interpretare a datelor.
Testul a fost aplicat unui numr de 20 de subieci, mprii pe cinci grupe.
n urma aplicrii acestuia am obinut urmtoarele date:
La primul test,primii doi itemi au fost mai accesibili, toate cele cinci grupe reuind s stabileasc n mod
corect corespondena dintre imaginile artistice i explicaiile lor i completarea enunurilor date cu expresiile
artistice potrivite.
La cel de-al treilea item, elevii au benefciat de un grad mai mare de libertate de exprimare, astfel
rspunsurile lor au fost variate, dovedind imaginaie bogat, vocabular activ i fexibilitate a ideilor.
n cadrul activitilor orale desfurate elevii au avut posibilitatea de a participa activ, exersnd deprinderi
de lucru cu cartea, de munc n echip, precum i de a-i exprima opinii, de a realiza schimbul de idei, i de a-i
manifesta spiritul critic, la adresa propriilor creaii, dar i ale colegilor, motivndu-i prerile.
Toate aceste activiti relatate mai sus, au condus la urmtorul pas al cercetrii, cel mai important,
realizarea unei compuneri pe baza unor expresii date, activitate n cadrul creia elevii au avut libertate deplin
de exprimare, putnd da fru liber imaginaiei. Rezultatele au fost surprinztoare, compunerile realizate de
toate cele cinci grupe find deosebite, n acelai timp respectnd toate cerinele elaborrii unei compuneri.
n corectarea compunerilor se au n vedere, n primul rnd, cerinele generale fa de orice compoziie,
precum i cele care in de felul compunerii. De asemenea, se iau n seam aspecte cum sunt : dac s-a tratat
efectiv subiectul i nu se emit doar generaliti; dac se respect cu rigurozitate planul (proporia prilor,
legtura logic ntre pri, nlnuirea freasc a ideilor); cantitatea de informaii (volumul de informaii,
acurateea prezentrii lor, argumentarea lor, motivarea afrmaiilor); modul de redactare (vocabularul folosit,
corectitudinea construciilor sintactice, aezarea n pagin, ortografa, punctuaia, aspectul general, acurateea
paginii, corectitudinea scrierii literelor .a.). La sfritul compunerii se formuleaz cteva observaii, impresia
general, nivelul originalitii, sublinierea calitilor, a lipsurilor mai mari.
Concluzii:
n urma aplicrii testului i a analizei datelor colectate, am tras urmtoarele concluzii:
- Prin rezolvarea de exerciii variate, majoritatea elevilor a reuit s gseasc din ce n ce mai multe
soluii la problema propus, n mod progresiv, de la o sptmn la alta;
- Datorit faptului c ntreaga activitate s-a desfurat sub forma unui joc, elevii mai timizi au cptat
iniiativ, devenind mai volubili i comunicativi;
- Elevii care au obinut rezultate bune n urma cercetrii au dovedit c au o fexibilitate a gndirii, o
fuen verbal i ideaional mai mare;
- Efciena cercetrii a fost demonstrat de faptul c, n fnal, elevii au fost capabili s creeze propriile lor
exerciii, urmnd modelul propus.
La sfritul perioadei de cercetare am constatat adevrul ipotezei formulate de mine la nceputul
cercetrii: fecare individ normal dispune de un potenial creativ care, prin diverse tipuri de exerciii, conduce
la antrenarea, stimularea i educarea creativitii.
NUME:
TEST

Alctuii o compunere n care s folosii cel puin cinci expresii poetice, la alegere, din
urmtoarele:
-cerul spuzit de stele; colbul aurului mirositor; taie ca o sgeat; cldura cotropitoare;
vntul tomnatic; cerul de sticl; stpnul lumii; fonetul cobitor; mireasma crinilor albi,
singuratici; nopile cu crai nou .
Dai un titlu potrivit compunerii.

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________