ISSN 2069 7961 ISSN-L = 2069 7961

Martie 2011

CUPRINS
INVATAMANTUL PRESCOLAR
1. Politici educationale pentru invatamantul prescolar. Articole 2. Psihologie prescolara. Articole Evolutia imaginii de sine in cea de-a treia copilarie (Profesor Andreia Enoiu) 3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul prescolar. Articole 4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul prescolar. Articole Activitatea diferentiata - o necesitate a invatarii scolare (Profesor Andreea Chirila) 5. Managementul institutiilor prescolare. Articole 6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole Impactul familiei in cresterea copiillor (Profesor Andreia Enoiu) 7. Formarea continua a personalului didactic din gradinite. Articole 8. Meridiane pedagogice in invatamantul prescolar. Articole 9. Diverse Proiect de parteneriat educativ - Atelier de vara (Profesori: Elena Petroi, Lavinia Palcau, Ileana Nistor, Codruta Viisoreanu) 10. Referate 11. Recenzii

INVATAMANTUL PRIMAR
1. Politici educationale pentru invatamantul primar. Articole 2. Psihologia scolarului mic. Articole Motivatia in invatare (Profesor Irina Meteleanu) Clasa de elevi ca grup socio-educativ (Profesor Cristina-Georgiana Stanculescu) 3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul primar. Articole 4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul primar. Articole Invatarea prin descoperire (Profesor Delia Manuela Birle) Dezvoltarea gustului estetic la scolarul mic prin orele de educatie plastica (Profesor Sanda Cioroianu) Evaluarea randamentului scolar la matematica (Profesor Eugenia Pirvulescu) Dezvoltarea musculaturii fine a mainii prin tehnica margelelor (Profesor Gilia Iuliana Stroie) 5. Management educational. Articole 6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole 7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul primar. Articole 8. Meridiane pedagogice in invatamantul primar. Articol 9. Diverse 10. Referate Rolul dramatizarii in dezvoltarea comunicarii afective a elevilor (Profesor Viorica Penes) In lumea cartilor. Proiect educativ (Profesor Irina Meteleanu) 11. Recenzii

INVATAMANTUL GIMNAZIAL
1. Politici educationale pentru invatamantul gimnazial. Articole 2. Psihologia preadolescentului. Articole 3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul gimnazial. Articole 4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul gimnazial. Articole Ariile in demonstrarea unor teoreme de geometrie plana (Profesor Irina Oana Huma) Demonstratii vectoriale ale unor teoreme din geometrie (Profesor Irina Oana Huma) Aplicatii ale inegalitatii mediilor in geometrie (Profesor Daiana Cosmina Neag) Metode moderne de invatare in predarea matematicii (Profesor Octavia-Maria Nica) Aspecte metodice privind predarea relatiilor metrice (Profesor Irina Oana Huma) Demonstratii fara cuvinte (Profesor Irina Oana Huma) Metode active in invatarea centrata pe elev (Profesor Ramona Laios) 5. Management educational. Articole Importanta aplicarii un leadership real in organizatia scolara (Profesor Elena Madalina Litoiu) 6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole 7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul gimnazial. Articole Elemente de deontologie a evaluarii in contextul cresterii calitatii actului educational (Profesor Maria Magdalena Zota) Necesitatea formarii cadrului didactic pentru educarea copiilor supradotati (Profesori: Gheorghita Dolcos, Elena Mustata) 8. Meridiane pedagogice in invatamantul gimnazial. Articole 9. Diverse Pagini din istoria literaturii dramatice romanesti - Feeria (Profesor Madalina Dumitrache Itemi de evaluare. Tipologia itemilor (Profesor Ioan Stelian Neag) 10. Referate Metode si strategii in evaluarea scolara (Profesor Catalina Daniela Ruta) 11. Recenzii

INVATAMANTUL LICEAL
1. Politici educationale pentru invatamantul liceal. Articole 2. Psihologia adolescentului. Articole 3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul liceal. Articole 4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul liceal. Articole 5. Management educational. Articole 6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole 7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul liceal. Articole 8. Meridiane pedagogice in invatamantul liceal. Articole 9. Diverse 10. Referate Poezie si matematica prin viziunea modern-ermetica barbiana (Profesor Elena Oprea Vasile) Savantul si teologul (Profesori: Marioara-Daniela Petcu, Roxana Opris) 11. Recenzii

DIVERSE
1. Referate 2. Articole Profesorul - psihopedagog si prieten (Profesor Sanda Nitoi) Sa cunoastem elevii (Profesor Iuliana Radoi) Metode pentru stimularea creativitatii (Profesor Claudia Temneanu) 3. Recenzii

EVOLUIA IMAGINII DE SINE N CEA DE-A TREIA COPILRIE

Educatoare Enoiu Andreia Grdinia P.P. nr. 53, Oradea ,,Copilul nu este copil fiindc este mic el este mic ca s devin adult scria la nceput de secol Ed. Claparade. Copilria este o perioad de umanizare a individului, de ucenicie a manifestrilor naturii umane. W. James denumea mica copilrie ,,o confuzie mare, nfloritoare i zgomotoas creia i lipsete contiina de sine, aceasta fiind o achiziie a primilor 5-6 ani de via, fcnd cele mai vizibile progrese odat cu apariia limbajului n al doilea an de via. n consitutirea imaginii de sine este formarea la copil a ,,schemei corpului, moment plasat de marea majoritate a autorilor n primele luni de via. Ananiev sublinieaz c pn la 9-10 luni copilul se joac cu picioarele ca i oricare obiecte din spaiul imediat nconjurtor. Cea de a treia copilrie sau perioada colar mic, denumit i ,,marea copilrie: ,,plintatea copilriei, ,,copilul tipic, ,,perfeciunea unei mentaliti originale este prima dintr-o serie de perioade care se caracterizeaz prin faptul c dezvoltarea psihic se face sub influena foarte puternic a colaritii. Odat cu intrarea n coal apare fenomenul neutralitii afective a mediului, pentru prima dat copilul va trebui s se adapteze pe loc la unele constrngeri inevitabile pe care nu le-a cunoscut n etapele anterioare i naintea crora farmecul i afeciunea att de eficiente altdat acum dau gre. ,,Exist o ruptur n viaa puiului de om care calc pragul colii obligatorii i poate n acest caz vorbim de ncercare afectiv care nu ntotdeauna are loc fr ocuri (Osterrieth P, 1973). Adapatarea la coal presupune din partea copilului o oarecare maturitate, el trebuie s renune la acea afectivitate ,,ngust specific grupului familial, pentru a crea noi legturi cu adevrat sociale, trebuie s se supun unor reguli, unui anumit conformism social, trebuie s se desprind de interesele imediate ale jocului i s accepte i obligaiile, ndatoririle. Copilul devine membru al unei colectiviti n care se constituie un climat afectiv de recunoatere a autoritii i raporturilor de reciprocitate. Perioada colar grbete procesul socializrii ducnd la o considerabil expansiune a universului copilului prin lrgirea cercului de relaii interpersonale i prin constituirea unei reele foarte complexe de deprinderi sociale. Intrarea n coal nseamn de altfel descoperirea vieii publice i nu numai asimilare intelectual a lumii nconjurtoare. n opinia lui Glasser, aceast perioad din viaa unui copil este numit ,,preludiu afectiv al vrstei raiunii. Glasser caracterizeaz fiecare vrst astfel: - ase ani: vrsta extermismului, a tensiunii i a agitaiei - apte ani: vrsta calmului, a preocuprilor interioare, a meditaiei, vrsta la care apare pentru prima dat ,,interioritatea una din trsturile dominante ale stadiului urmtor. - opt ani: vrsta cosmopolit, a expansiunii, a extravaganei, a interesului universal - nou ani: vrsta autocriticii, a autodeterminrii, vrsta clasificrilor, a recensmintelor generale n care se manifest transformrile ce vor duce la individualismul temperat din etapa ulterioar (Glasser, W., 2000). Ce se ntampl cu imaginea de sine n aceast perioad? H. Wallon susine c perioada de 7-12 ani pare mai puin favorabil dezvoltrii persoanei, aciunile i curiozitatea copilului fiind ndreptate mai mult spre cunoaterea lumii exterioare dect spre propria personalitate, spre propriul eu. Acesta afirm ns c simul identitii copilului, imaginea de sine, capacitatea extinderii eului sunt mult intensificate la intrarea n coal, eul devine un ,,factor raional, iar ,,identificarea un important principiu al nvrii. Dup vrsta de 8 ani, copilul contientizeaz o diferen mai mare de evaluare ntre cum se percepe

i cum e perceput de alii, sesiznd faptul c i sunt valorizate mai ales caracteristicile implicate n obinerea rezultatelor colare. Faptul c imaginea de sine proprie nu coincide cu imaginea altora despre sine, creeaz un spaiu de triri complexe ale vieii de colar. Un rol important n contuarea imaginii de sine n perioada 7-10 ani l ndeplinesc succesele i insuccesele colare care devin criterii de apreciere a disponibilitilor elevilor, a valorii lor ca viitori ceteni. Reuita colar se reflect direct sau indirect n contiina de sine a elevului, randamentul obinut evaluat fie pozitiv, fie negativ precizeaz poziia pe care o ocup acesta n interiorul grupului, ajutndu-l s-i formuleze o imagine mai mult sau mai puin clar despre propria persoan. Aprecierile nvtorului la care se adaug cele ale membrilor grupului contribuie la apariia unor diferenieri individuale, acestea nici nu vor fi excluse dar nici absolutizate pentru ca n grup rangurile devin variabile ,,cel dinti la ortografie poate fi ultimul la alergare (Wallon, H., 1935, pag. 150). Aprecierile fcute de nvtor, interiorizate de ctre elev devin autoapreciere, controlul admis, acceptat i interiorizat de elev devine autocontrol, acestea fiind componente importante ale continei de sine. Eul interior a crei existen a devenit evident n jurul vrstei de 7 ani se precizeaz intens n cea de-a treia copilrie, asumndu-i un rol conductor. Dup 9 ani apare evidena preocupare a copilului de a-i fixa scopuri, de a-i organiza aciunile n funcie de planurile sale, de a nu simi nevoia ardent de stimulri exterioare. ntreaga sa conduit capt o nfiare mai raional care va cunoate dezvoltarea maxim n jurul vrstei de 12-14 ani. Glasser noteaz ca o fraz tipic la vrsta de 10 ani este ,,las-m s m gndesc, copilul adresndu-se parc unei instane diriguitoare lutrice, acest fapt fiind rezultatul firesc al interiorizrii exigenelor externe, copilul construindu-i astfel ncet dar sigur un cadru de referin personal care l ajut s se defineasc i s-i orienteze propria conduit. Vrsta de 9 ani scris P. Osterrieth este cea a ,,autodeterminrii i criticii, dominate de intensitatea tririi i a experinei i totodat de o anumit tensiune legat n fapt de voina nscnd a copilului de a se controla i a domina. Vrsta de 10 ani este o etap relativ echilibrat, bine adaptat la cerinele externe, calm i sigur, lipsit de ncordare i tensiune, ea atinnd ,,apogeul copilriei, momentul de plina nflorire i integrare a caracteristicilor copilului mare. Dup 10 ani copilul impresioneaz prin nelegerea foarte clar pe care o manifest de ceea ce ar trebui s fac prin tendina spre coeren, stabilitate, continuitate, perseverena n realizarea scopurilor, efort n nelegerea i conformarea n reguli morale (Bonchi E., 1997).

Bibliografie: Stnoiu, A, Voinea, M, Sociologia familiei, Ed. Universitii Bucureti, 1983 Stnciulescu, E., Sociologia educaiei familiale, vol. I, Ed. Polirom, Iai 1997 Stone, J. L., Church, J., Childhood and adolescence A psychology of the growing person, Random House, 1966

ACTIVITATEA DIFERENIAT O NECESITATE A NVRII COLARE

PROF. CHIRIL ANDREEA GR.CU P.P. NR 11, BOTOANI

O preocupare major a fiecruia dintre noi este cunoaterea real a individualitii elevilor cu care lucrm, fapt care conduce la o individualizare a aciunilor pedagogice, la o tratare difereniat a elevilor n funcie de posibilitile i nclinaiile lor. Pentru stimularea motivaiei la nvtur, putem aborda n special activitatea difereniat mergnd pn la individualizarea sarcinilor n funcie de particularitile individuale. Sarcinile propuse spre rezolvare pot fi concepute gradual din punct de vedere al dificultii, oferindu-i posibilitatea copilului s-i demonstreze capacitatea de progres cu fiecare pas rezolvat n cadrul sarcinilor propuse, ceea ce i confer mai mult siguran i ncredere n sine, motivndu-l n vederea realizrii pailor urmtori. Problema tratrii difereniate a elevilor conform particularitilor de vrst i individuale, a fost abordat, sub un aspect sau altul, de ctre toi marii gnditori i practicieni din domeniul educaiei. n lucrrile de pedagogie general, tratarea difereniat este considerat componenta esenial a unor principii didactice sau este chiar ridicat la rang de principiu distinct. Astfel c, dup Ioan Bonta, principiul individualizrii i diferenierii nvrii exprim necesitatea adaptrii dinamice a ncrcturii cognitive i acionale a coninuturilor i strategiilor instructiv educative att la particularitile psihofizice ale fiecrui elev, ct i la particularitile difereniate, relativ comune unor grupe de elevi, n vederea dezvoltrii lor integrale ca personalitate i profesionalitate. Marin Stoica presupune ca procesul de predare-nvare s se desfoare n ritmul de munc al elevilor printr-o tratare difereniat urmrind dezvoltarea la elevi att a aptitudinilor colare, ct i a aptitudinilor specifice (tehnice, matematice, sportive, literar-artistice, organizaionale, etc.). Tratarea difereniat creeaz situaii favorabile fiecrui elev, descoperind i stimulnd interesele, aptitudinile i posibitile de afirmare ale individului. Egalitatea anselor de formare presupune drepturi egale de nvtur, unitatea obiectivelor, finalitilor i scopurilor nvrii, dar nu reprezint identitatea sau uniformitatea de tratament didactic. Diferenierea vizeaz tehnologia didactic, diferenierea sarcinilor de munc independent n clas sau acas, stimularea iniiativelor i intereselor personale ale elevilor. Distingem trei moduri de organizare i desfurare a activitii de nvare : activitatea frontal, pe grupe sau pe echipe i individual. Activitatea frontal cu ntreaga clas cerut pe de o parte de caracterul de mas al nvtorului, pe de alt parte de virtuile educative ale colectivului. Activitatea n grup sau n echip, forma cea mai noua n practica colar, const n efectuaea unor sarcini comune sau diferite de ctre colective de 3-5 elevi. Ea ocup o poziie intermediar ntre activitatea frontal i cea individual, nivelul i eficiena ei depinznd de pregtirea pe care o au elevii de a lucra att n colectiv ct i individual. Activitatea individual nlesnete fiecrui elev realizarea unei sarcini didactice, independent de colegii si, beneficiind mai mult sau mai puin de ajutorul nvtorului. Ea asigur antrenarea elevilor la un efort propriu. Activitatea independent se poate realiza n diferite moduri: activitile cu teme comune pentru toi elevii clasei, cu teme difereniate pe grupe de nivel sau cu teme difereniate pentru fiecare elev. Fiele de munc independent pot fi : fie de dezvoltare, fie de consolidare, fixare i recuperare i fie de creativitate. Jocurile didactice ofer un cadru propice pentru nvarea activ, participativ, stimulnd iniiativa i creativitatea elevilor. Jocurile didactice pot fi folosite n diferite momente ale leciei. O alt activitate difereniat este tema pentru acas. Temele pentru acas trebuie s fie dozate n aa fel nct s nu depeasc puterea de munc i de nelegere a copiilor i mai ales s nu le ocupe mult timp. Ea poate s fie difereniat ori de cte ori este posibil sau necesar, s fie controlat permanent i minuios, s

cuprind ceea ce au nvat, ce au neles, nu lucruri care nu le pot rezolva. Tratarea difereniat a elevilor are o mare importan deoarece este o condiie a progresului colar. Randamentul maxim poate fi atins numai atunci cnd sarcina de rezolvare se afl la limita superioar a capacitilor sale de rezolvare. Rezolvarea sarcinii nseamn punerea n aciune a potenialului intelectual de care dispune i a efortului de care este capabil. Rezultatul obinut este perceput i trit de elev ca un veritabil succes. Atunci cnd sarcina depete limita capacitii personale sau se afl sub nivelul acestora, rezultatul poate fi perceput ca un eec care l demobilizeaz. De aceea, formularea sarcinilor de nvare trebuie s respecte particularitile individuale i ritmul de nvare al fiecrui elev. Activitatea colar presupune existena unui cadru organizat i a unui climat adecvat, pretinde adoptarea unor forme de lucru cu elevii care s asigure programul n sensul asimilrii cunotinelor. Cunoaterea psihopedagogic a elevului este condiia de baz n desfurarea unei activiti difereniate i individualizate. Activitatea difereniat trebuie s asigure realizarea sarcinilor nvmntului formativ. Activitatea difereniat se desfoar n cadrul procesului instructiv-educativ, organizat cu ntregul colectiv al clasei, trebuie s-i cuprind pe toi elevii clasei. Obiectivele urmrite n cadrul acestei activiti trebuie realizate n principal n timpul leciei i trebuie avute n vedere att suprasolicitarea ct i subsolicitarea elevilor fa de potenialul psihic real de care ei dispun. n timpul activitii difereniate trebuie folosite n permanen metode i procedee care antreneaz n cel mai nalt grad capacitile intelectuale, care trezesc i menin interesul fa de nvtur, curiozitatea fa de fenomenele studiate, stimuleaz atitudinea creatoare, solicit un efort propriu, asigur o nvare activ i formativ. Diferenierea activitii n cadrul leciei presupune mbinarea i alternarea echilibrat a activitii frontale cu activitatea individual i pe grupe, se realizeaz n toate momentele leciei, precum i n ntreaga activitate extracolar organizat cu elevii.

IMPACTUL FAMILIEI N CRETEREA COPIILOR

Educatoare: Enoiu Andreia Grdinia P.P nr.53, Oradea Copilria este, sau ar trebui s fie, cea mai fericit perioad a vieii. Acest privilegiu i este conferit de lipsa grijilor, apoi dragostea necondiionat a prinilor, posibil de a nzui ctre tot ce este mai frumos pe lume. Perioada din viaa unui copil este o perioad de pregtire pentru via, o perioad de ucenicie n care prinii l ajut pe copil i l pregtete pentru viaa de adult. Privit ca un nucleu social, familia constituie primul mediu care influeneaz viaa omului, punndu-i amprenta pe ntreaga sa personalitate. Prinii sunt primii i cei mai importani educatori ai copilului. Societatea noastr are nevoie de prini care s fie contieni de responsabilitatea ce le revine n formarea i educarea copiilor viitorilor aduli. Este nevoie de familii puternice, cu o filozofie de via sntoas, de prini care s promoveze standarde nalte de moralitate. De aceea aceast lucrare i propune s aduc n atenie rolul prinilor (ambilor prini) n dezvoltarea personalitii copiilor astfel nct acetia s devin acei adolescenii i apoi aduli echilibrai din punct de vedere emoional, afectiv i prin urmare avnd un comportament ca atare. Cea mai mare responsabilitate a prinilor este aceea de a le asigura copiilor un cmin plin de dragoste i de fericire Cea mai important relaie dintr-o familie este relaia so-soie deoarece securitatea copilului i calitatea relaiei printe-copil este n mare msur dependent de calitatea relaiei so-soie, care constituie baza unei mai bune comunicri cu copilul. Fiecare copil are nevoie de prini a cror relaie s fie stabil, bazat pe respect, dragoste i o bun comunicare. O situaie foarte des ntlnit este inversarea rolurilor, situaie n care un printe pretinde copilului s-i mplineasc nevoile emoionale. Dei acest lucru se poate ntmpla n orice familie, totui cazurile sunt mult mai frecvente acolo unde copilul are un singur printe, adic n familia monoparental. Familia reprezint mediul primar de via al copilului, un sistem viu, alctuit din fore care menin sistemul n funcie de fore care tind s-l dezechilibreze, s demonteze sistemul. Tendina de echilibru i automeninere a organismului viu, n biologie poart numele de homeostazie. Familia se comport ca un organism care, ntre anumite limite, este capabil s-i pstreze identitatea i s fie recognoscibil. Familia prin natura sa este un grup de cooperare, dar n acelai timp este un grup n care se manifest relaii de autoritate, care rezult din poziiile pe care le au soii, din poziiile pe care le au copiii n raport cu prinii, sau din poziia pe care o are un cuplu n cadrul menajelor constituite din mai multe nuclee familiale. Cminul reprezint aadar un arhetip ,,un model ideal adnc structurat n subcontientul i incontientul fiinei umane. Cminul asigur i deci reprezint n imaginaia individului uman, schimbrile emoionale securizate, interaciunile cooperante care pun bazele normalitii individului. Cea mai important relaie dintr-o familie este relaia so-soie deoarece securitatea copilului i calitatea relaiei printe-copil este n mare msur dependent de calitatea relaiei so-soie, care constituie baza unei mai bune comunicri cu copilul. Fiecare copil are nevoie de prini a cror relaie s fie stabil, bazat pe respect, dragoste i o bun comunicare.

Bibliografie: Chipea, F., Familia contemporan, Ed. Expert, Bucureti 2001 Champbell, R., Adolescentul copilul meu, Ed. Logos, Cluj 1994 Coblentz, J., Viaa familiei cretine, Berlin, Ohio, U.S.A,1985

10

PROIECT DE PARTENERIAT EDUCATIV ATELIER DE VAR DE LA GRDINI LA COAL COMOARA DIN ORAUL CELOR OPT OGLINZI

PROF. MARTINESCU IOANA

INSP. NV. PRIMAR

PROF. CONSTANTA POPESCU

INSP. INV. PREPRIMAR.

INSTITUTII COORDONATOARE:
COALA CU CLS. I-VIII NR.2 CARACAL PROF. FRSINEANU SILVIU - Iulie 2010 G.P.P. NR. 4 CARACAL PROF. COSTEA ELENA

DIRECTOR,

DIRECTOR,

11

Motto: Haidei cu toii s pornim, n cltorie cu Safir, S ne plimbm, s ne distrm, i lucruri noi s nvm.

COORDONATORI INIIATORI: Prof. Petroi Elena coala cu cls. I-VIII nr. 2 Caracal Prof. Viioreanu Codrua coala ,,Nicolae Titulescu Caracal Prof. Plcu Lavinia coala cu cls. I-VIII nr. 1 Caracal Instit. Nistor Ileana G.P.P. nr. 4 Caracal

EVALUATORI: Interni: Directorii colilor implicate: Prof. Frsineanu Silviu Prof. Costea Elena Externi: Inspector colar general Prof. Blaa Marius Inspector colar general adj. Prof. Ionic Marin Inspector colar general adj. Prof. Gheorghe Mariana Director C.C.D. Olt Asist. univ. dr. Tia Victor Inspector educativ Prof. Monica Stancu Insp. Inv. Primar Martinescu Ioana Insp. Inv. Prec. Prof. Constanta Popescu REALIZATORI: Prof. Petroi Elena coala cu cls. I-VIII nr. 2 Caracal Prof. Viioreanu Dana Codrua coala ,,Nicolae Titulescu Caracal Prof. Plcu Lavinia coala cu cls. I-VIII nr. 1 Caracal Instit. I Nistor Ileana G.P.P. nr. 4 Caracal

ARGUMENT: n vacana mare muli dintre copii nu au unde pleca, stau singuri acas i nu beneficiaz de ndrumare ,cel puin din partea famililor foarte ocupate. n perioada de mijloc a vacanei copiii sunt dornici s participe la activiti organizate, coala de var devenind un altfel de loc pentru o altfel de nvare n aceast perioad. Bazndu-ne pe curiozitatea nnscut a copilului, ne-am gndit ca n aceast vacan s pornim alturi de Safir n cutarea comorii din Oraul celor Opt Oglinzi, o serie de activiti care s in copiii aproape de coal. Teoria Inteligenelor multiple a fost formulat pentru prima oar n 1985 de ctre Horward Gardner i este considerat una dintre cele mai importante descoperiri n domeniul nvrii umane. Teoria lui pornete de la ideea existenei unor inteligene diferite i autonome

12

ce conduc la modaliti diverse de cunoatere, nelegere i nvare. El consider c inteligena nu este o nsuire pus n lumin prin fore standard, ci capacitatea de a rezolva probleme i a realiza produse n situaii concrete de via. Astfel, capacitatea cognitiv a omului este descris printr-un set de abiliti, talente, deprinderi mentale pe care Gardner le numete ,,inteligene. Toi indivizii posed fiecare din aceste inteligene ntr-o anumit msur. Ceea ce-i difereniaz este gradul lor de dezvoltare i natura unic a combinrii lor. n acest sens, Gardner subliniaz ideea c o inteligen trebuie s fie probat de existena unei zone de reprezentare pe creier i prin existena unui sistem propriu de expresie. SCOPUL PROIECTULUI: Atragerea copiilor n activiti organizate n cadrul vacanei de var prin realizarea unor activiti sociale, educative, turistice. OBIECTIVE: O1 Cunoaterea de sine i a elementelor universului apropiat i ndeprtat; O2 Dezvoltarea capacitii de comunicare; O3 Capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul conceptului tradiional de educatie: naturalist, lingvistic, corporal-kinestezic, logico-matematic, intrapersonal, muzical, vizual-spaial i interpersonal. GRUP INT: Viitorii colari de la grdiniele: G.P.P. nr.4, G.P.N. nr. 1, G.P.P. nr. 2, G.P.N. nr. 3, G.P.P. nr. 3, G.P.N. nr. 4, G.P.P. NR. 1; colarii clasei a-IV-a A, coala cu cls. I-VIII NR. 2 Cadrele didactice din instituiile implicate; Prinii precolarilor.

PERIOADA DE DESFURARE: 12 -23 Iulie 2010 ANALIZA SWOOT OPORTUNITI Experiena dobndit de cadrele didactice care au mai lucrat n atelierele de var; Dorina copiilor de a participa la activiti organizate n timpul vacanei; O bun dotare cu tehnic computerizat a slii unde se desfoar activitile. AMENINRI Este posibil ca, pe parcursul proiectului, grupul de copii s se schimbe, s scad interesul unora; Este posibil ca nu toi prinii s se implice n acest proiect.

13

PUNCTE TARI mbuntirea relaiilor copil-copil, copil-cadru didactic, cadru didactic-cadru didactic, grdini-coal, Creterea prestigiului grdiniei, colii i al dasclului n comu nitate. PUNCTE SLABE Lipsa fondurilor pentru a asigura o gustare zilnic i activiti mai deosebite.

14

CALENDARUL ACTIVITILOR
Nr. crt. 1. 2. 3. 4. DATA 12 IULIE 2010 13 IULIE 2010 14 IULIE 2010 15 IULIE 2010 16 IULIE 2010 19 IULIE 2010 20 IULIE 2010 21 IULIE 2010 22 IULIE 2010 23 IULIE 2010 TEMA NCEPUTUL CLTORIEI OGLINDA NATURII OGLINDA LITERELOR OGLINDA SPORTURILOR LOCUL DESFURARII coala cu cls. I-VIII nr.2 Caracal coala cu cls. I-VIII nr.2 Caracal coala cu cls. I-VIII nr.2 Caracal Parcul ,,Constantin Poroineanu Caracal coala cu cls. I-VIII nr.2 Caracal coala cu cls. I-VIII nr.2 Caracal coala cu cls. I-VIII nr.2 Caracal coala cu cls. I-VIII nr.2 Caracal Parcul ,,Constantin Poroineanu Caracal coala cu cls. I-VIII nr.2 Caracal

5.

OGLINDA NUMERELOR

6. 7. 8. 9. 10.

OGLINDA SINELUI OGLINDA MUZICAL OGLINDA VIZUAL OGLINDA PRIETENIEI OTRONUL

POPULARIZARE filmarea activitilor i difuzarea pe postul local TV; articole n pres referitoare la acest proiect; albume de fotografii; antrenarea prinilor n derularea proiectului.

RESURSE UMANE Institutii implicate: - I.S.J. Olt coordonare, monitorizare, evaluare; - C.C.D. Olt - coordonare, monitorizare, evaluare; - coala cu cls. I-VIII Nr. 2 - coordonare, realizarea activitilor propuse, monitorizare, evaluare; - G.P.P. nr. 4 - coordonare, realizarea activitilor propuse, monitorizare, evaluare.

15

RESURSE MATERIALE Calculator, casetofon, C.D. uri, aparat foto, costume, diplome, invitaii. MONITORIZARE Prin seriozitate, perseverent, ndrumare nemijlocit de ctre coordonatori se va urmri realizarea obiectivelor propuse; Realizarea unui raport dup terminerea proiectului. INDICATORI DE PERFORMAN Implicarea activ i efectiv a cadrelor didactice; EVALUARE PROIECT Realizarea unui album cu fotografii; Realizarea unui C.D. cu programul proiectului; Realizarea unui portofoliu final.

16

MOTIVAIA N NVARE
Prof. nv. primar Meteleanu Irina Liceul Teoretic Pogoanele Este aa de greu, cnd trebuie s, i este aa de uor, cnd ai o motivaie. (Annie Gottlier)

Motivaia constituie ansamblul motivelor unei persoane. Motivul este o structur psihic ce provoac orientarea, iniierea, reglarea aciunilor n direcia unui scop mai mult sau mai puin precizat. Acestea constituie cauze interne ale comportamentului. La baza motivaiei stau cerine vitale, dar i impulsuri ereditare. Trebuinele contiente de obiectul lor sunt numite dorine, iar impulsurile ce izvorsc din ele sunt tendinele. Toate acestea sunt puternic influenate de mediu, dar i de experiena social. Cnd o dorin vizeaz un model a crui realizare constituie un progres, vorbim de o aspiraie. Nivelul de aspiraie se refer la ateptrile, scopurile ori preteniile unei persoane privind realizarea sa viitoare ntr-o sarcin dat. Nivelul de aspiraie depinde foarte mult de la o persoan la alta, este n funcie de aptitudinile i de voina fiecruia. coala are menirea s contribuie la ridicarea nivelului aspiraiilor elevilor n direcia unor idealuri superioare. Profesorul trebuie s utilizeze toate motivele, s cultive prin toate mijloacele motivaia intrinsec, interesul pentru cultur, cunoatere i frumos. Studierea motivaiei n coal a pornit din nevoia de a nelege i utiliza factorii subiectivi care explic fluctuaiile de randament colar. Este vorba de influenarea gradului de implicare a elevilor, de mobilizarea i stimularea lor. Motivaia este un ansamblu de fore ce incit elevul n a se angaja ntr-un comportament dat. Aceasta se raporteaz la factori interni/ intrinseci: nevoi, aspiraii, curiozitate, nevoia de cunoatere, de autodezvoltare etc. i factori externi/ extrinseci, care apar atunci cnd persoana este constrns s nu fac ceva sau este stimulat s acioneze ntr-o direcie predeterminat. A fi motivat nseamn a aciona, a tinde spre ceva, a face ceva. Un elev motivat este activat, energizat de a aciona spre un obiectiv. La polul opus se afl elevul nemotivat care nu simte nici un impuls, nu simte nevoia de a aciona. De aici reiese faptul c elevii manifest grade diferite de motivare i sunt sensibili la diferite tipuri de motivaie. Etape ale trecerii de la demotivarea elevului la motivaia intrinsec: 1. motivaie absent; 2. reglare intern; 3. integrare; 4. identificare; 5. interiorizare; 6. motivaie profund intrinsec. Se pleac astfel de la perceperea sarcinii sau comportamentului de ctre elev ca fiind fr sens, nerelevant i se ajunge la tratarea cu interes i plcere a sarcinilor colare de ctre elev. Prin aceste etape se urmrete mbuntirea performanelor colare i creterea gradului de implicare n nvare. Atunci cnd se cunoate stilul de stimulare al fiecrui elev se va putea obine i o eficien maxim n motivarea elevilor. Stilul motivaional poate fi identificat prin strategii de genul: chestionare, observare direct, organizarea unor focus grupuri, discuii formale sau informale, directe sau indirecte cu persoane semnificative din mediul acestuia. n orele de Consiliere i orientare se pot derula activiti care s dezvolte motivaia elevilor. - Enumer trei motive pentru care: a) i place s mergi la coal

17

1. 2. 3. b) nu i place s mergi la coal 1. 2. 3. - Chestionarul motivaiei Chestionarul motivaiei investigheaz gradul de motivaie al nvrii la toate disciplinele. - Stabilirea de ctre elevi a unor obiective de performan colar Dac elevii i vor stabili obiective ambiioase pe care s le ndeplineasc, acetia vor fi mult mai implicai n obinerea randamentului ,,promis prin mbuntirea performanelor colare. Pentru motivarea elevilor este decisiv ncurajarea acestora pentru stabilirea unor obiective clare, ambiioase, dar realiste. Iat cteva obiective n teoria obiectivelor pe care s le ndeplineasc profesorul: - s faciliteze autonomia n acceptarea obiectivelor; - s stimuleze negocierea n acceptarea obiectivelor; - s creeze un climat securizant i stimulativ; - s propun strategii difereniate; - s propun obiective graduale; - s faciliteze ncercri multiple; - s ncurajeze obiective ambiioase. Profesorul care motiveaz nvarea elevilor trebuie s ofere un feedback pozitiv, s adopte o atitudine optimist fa de elevi, s i trateze echitabil pe toi elevii, s comunice deschis i cald cu rbdare i tact cu elevii. Formarea motivaiei n contextul vieii colare: - formarea sentimentului comuniunii sociale n cadrul activitilor pe grupe i n cele din afara clasei i extracolare; Activitile pe grupe favorizeaz colaborarea i solidaritatea, dar i prieteniile ntre copii. Acestea mai sunt favorizate i de activitile din afara clasei i extracolare: serbri colare, excursii, ntreceri sportive. Se pune accent pe colaborare, ntrajutorare, solidaritate social. - recompensa meritat; Elevul este atras de materia la care are succes, dup cum insuccesul are efect contrar, materia devenind plictisitoare. - exigena ridicat; Este foarte important ntruct fr eforturi serioase elevii nu progreseaz intelectual. - expunerile dinamizatoare; Profesorul atrage elevul prin ton i atitudine, determinndu-i pe acetia s triasc emoii care contribuie treptat la naterea unui sentiment complex. - modelul personalitii profesorului. Profesorul trebuie s devin un model admirat i respectat de elevii care l vor imita cu srguin. Bibliografie: - Cuco, C., Psihopedagogie, Ed. Polirom, 1998; - Cosmovici, A., Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1998; - MECI, Cunoaterea elevului, M. Clineci, O.Pcurari, Bucureti, 2009.

18

CLASA DE ELEVI CA GRUP SOCIO-EDUCATIV

Prof. nv. primar: Stnculescu Cristina-Georgiana coala cu clasele I-VIIIOocnia, judeul Dmbovia 1. Natura i caracteristicile grupurilor colare Grupul este o pluralitate dinamic de persoane ntre care exist mai multe tipuri de relaii, cu influene multiple asupra membrilor si. Membrii grupului i desfoar activitatea ntr-un anumit mediu de existen, comunic i coopereaz pentru realizarea unor scopuri, ntrein diferite tipuri de relaii ntre ei, se influeneaz reciproc, i confrunt opiniile, sunt mulumii, frustrai sau animai de anumite aspiraii i idealuri, experimenteaz modele de comportament dup norme proprii. Fiecare membru al grupului manifest fa de grup anumite trebuine, dorine i atitudini, ceea ce constituie expansiunea social. Fa de aceasta, membrii grupului au o anumit reacie denumit incluziune social. Profilul psihologic al grupului se caracterizeaz printr-o anumit structur i dinamic, coeziune afectiv, scopuri comune, consens, autoorganizare i control, cooperare de noi membrii, for, omogenitate, conformism, autonomie i stabilitate n timp. n cadrul grupului social, fiecare persoan are un anumit status, adic o anumit poziie real, de valorizare sau de devalorizare. Rolul este aspectul dinamic al status-ului. El reprezint sistemul de ateptri ale membrilor grupului fa de liderul lor. Cadrul de referin este alctuit dintr-un sistem de obligaii i reguli de comportare specifice unui grup. Acesta poate respinge sau primi ali membri, dac acetia accept i respect cadrul de referin al grupului. 2. Tipuri de grupuri colare Tipologia grupurilor colare poate fi stabilit att dup mrimea lor, ct i n funcie de caracterul organizrii. a) Din punctul de vedere al mrimii, grupurile colare pot fi: grupuri colare mici (microgrupuri colare), aa cum sunt clasele de elevi, sau grupele de studeni; grupuri colare mari, ca anasambluri de grupuri colare mici, aa cum sunt: colile, facultile i universitile; De avut n vedere c pentru grupurile sociale exist o alt clasificare n funcie de mrime, ceea ce determin urmtoarele tipuri: grupurile sociale mici (microgrupurile sociale) cum sunt: echipele de munc, familia, clasele de elevi; grupurile sociale mediane (mijlocii) cum sunt: instituiile diverse, societile comerciale diverse, colile, etc; grupul social mare ( macrogrupul social) reprezentat de societate, ca un anasamblu coerent al grupurilor sociale mici i mediene. b) Din punct de vedere al caracterului organizrii, grupurile colare, ca i cele sociale n general, pot fi: grupuri colare formale, instituionalizate, legale, organizate pe baza unor reglementri oficiale; grupuri colare informale, spontane, neinstituionalizate, care se constituie ca aglomerri temporare, incidentale, de elevi, bazate pe unele situaii neateptate, dar care-i atrag pe tineri. 3. Clasa de elevi ca grup socio educativ Grupurile colare sunt formale i informale, adic microgrupurile din interiorul acestora. Grupurile formale sunt organizate oficial, relaiile dintre membrii grupurilor fiind reglementate de anumite norme. Clasa de elevi este un grup angajat n activiti cu obiective comune, ce creeaz relaii de

19

interdependen funcional ntre membrii si. (Rada., I. 1976) Grupurile informale sau microgrupurile (de studiu, de joac) sunt neinstituionalizate i formate pe baza unor interese comune. Microgrupurile apar n interiorul grupurilor formale, ntreinnd relaii cu alte grupuri sau microgrupuri. Grupurile formale i informale sunt conduse de lideri, care n funcie de stilul de conducere adoptat pot fi de diferite tipuri: a) lideri autoritari, cu atitudine de comand; dau ordine i cer s fie executate, provocnd tensiune psiho social; b) lideri de tip democratic, cooperani, ce consult membrii grupului sau microgrupului n luarea deciziilor, care apoi devin obligatorii; c) lideri de tip laissez faire, care las total libertate membrilor grupului, produc anarhie i activiti dezorganizate. Clasa de elevi este un grup social, cu un nalt grad de socializare, de instruire, dezvoltare i formare a personalitii elevilor, liderii acionnd pentru realizarea scopurilor i asigurarea coeziunii grupului. 4. Relaii interpersonale n clasa de elevi Structura clasei de elevi, ca grup socio educativ, este definit de interrelaiile ce se constituie ntre membrii ce o compun: relaii de tip formal i informal, care la rndul lor mbrac mai multe forme. a) Relaii de comunicare manifestate n schimbul de idei, preri, convingeri, concepii i n rezolvarea unor probleme, fapt care favorizeaz coeziunea grupului; b) Relaii de cunoatere i intercunoatere a trsturilor de voin i caracter, a comportamentului etc; c) Relaii afectiv simpatetice de preferin, de respingere sau de indiferen, care pot stimula sau perturba starea de spirit i randamentul grupului. Aceste relaii interpersonale se manifest, pe de o parte n atitudinea unui membru al colectivului fa de elevi, fa de ceilali, iar pe de alta, n atitudinea grupului fa de el. Cnd n cadrul clasei de elevi exist i microgrupui, atunci apar relaii ntre acestea i grupul formal, care uneori sunt contradictorii i este nevoie de intervenia dirigintelui, ca lider formal. n cadrul clasei de elevi, ca grup socio educativ, fiecare elev este att obiect al educaiei, ct i subiect, influennd i el pe ceilali, prin aciunile sale conferite de sarcinile pe care le are de ndeplinit n clas: responsabil de disciplin, de bibliotec, de curenie, de organizarea unor activiti cultural sportive i turistice. n grup, fiecare elev i lrgete experiena de via, i formeaz idealul de via. Deci climatul psihosocial al grupului colar influeneaz formarea personalitii elevilor sub toate aspectele sale. 5. Factorii de grup Factorii de grup, care influeneaz formarea elevilor i mai ales coeziunea grupului colar sunt externi i interni. Cei externi acioneaz prin intermediul celor interni, oferind condiiile de manifestare a acestora i sunt constituii din: a) stilul de conducere al dirigintelui, care trebuie s fie democratic, oferind elevilor ansa lurii deciziilor i dezvoltrii iniiativei; b) normale, dup care se conduce grupul nu trebuie s fie impuse de diriginte, ci formulate mpreun cu elevii, avnd, ca ndrumtor regulamentul colar; c) rolul pe care l are fiecare elev n grup. Factorii interni sunt de natur socioafectiv i factorii socio cooperatori, manifetai n rolul fiecrui elev pentru realizarea scopurilor grupuli i n stilul de conducere. Dinamica grupuli colar este asigurat de propunerea i realizarea unor scopuri, a unor linii de perspectiv, cum ar fi organizarea unei excursii, sau vizite la muzee ori ntreprinderi, a unei activiti cultural sportive. Realizarea unor asemenea scopuri produce elevilor plcere i bucurie, mobilizndu-i s coopereze i s participe la realizarea scopurilor propuse. n concluzie, structura, coeziunea i dinamica unui grup i confer acestuia o not distict, care l deosebete de alte grupuri, rezultnd ceea ce numim sintalitatea grupului de elevi

20

6. Metode i tehnici de studiere i caracterizare a grupurilor colare A cunoate un elev sau un grup colar nseamn a descifra notele dominante ale personalitii sale, a nelege i a identifica motivele care l determin s acioneze ntr-un mod sau altul i a prevede la ce ne putem atepta de la el. Cunoaterea psihologic este necesar pentru a asigura caracterul difereniat al instuirii i educrii personalitii, proiectnd metodele necesare. Metoda convorbirii este folosit pentru a constata experiena de via a elevilor, anumite convingeri, sentimente, motivaii, nivelul de cultur general. Convorbirea poate fi liber, spontan sau dirijat, fiind urmat de prelucrarea i interpretarea datelor. Metoda chestionarului const ntr-un numr de ntrebri pentru a constata spre exemplu, anumite opinii, atitudini, nivelul de cunotine ntr-un domeniu, normele de comportare civilizat, anumite trsturi de caracter sau motivaia, i nivelul de cultur. Acestea sunt apoi analizate, prelucrate i interpretate. Metoda testelor. Testele sunt probe precis determinate, aceleai pentru toi subiecii examinai, standardizare privind condiiile de aplicare i de prelucrare a rezultatelor. Ele sunt un mijloc important de investigare a nsuirilor fizice i senzoriale, a proceselor psihice, a inteligenei. Exist deci teste psihologice, pedagogice i sociometrice. Testele ofer avantajul unei msurri rapide a capacitilor i cunotinelor, permind interpretarea rezultatelor pe baza statisticii matematice, a curbelor i tabelelor statistice. Metoda studiului de caz este folosit pentru analiza i propunerea de soluii pentru rezolvarea unor situaii concrete din viaa unui elev sau grup colar, stri conflictuale, eec la nvtur, alegerea greit a profesiei. 7. Rolul profesorului diriginte n cadrul grupului n cadrul clasei de elevi, ca grup socio educativ cu anumite structuri psihosociologice, dirigintele asigur respectarea normelor de conduit prevzute n regulamentele colare. Dirigintele este managerul activitilor educative din clasa de elevi. El este ales dintre profesorii cu prestigiu profesional i moral, pentru a ndeplini mai multe roluri: studierea i caracterizarea psihopedagogic a elevilor i a clasei, ca repere n elaborarea programului educaional; planificarea activitilor educative; organizarea clasei ca grup socio educativ, asigurnd coeziunea i dinamica grupului educogen; conducerea democratic i operaional a clasei, folosind diferite strategii de intervenie; conducerea activitilor educative nonformale i colaborarea cu profesorii de la clasa respectiv, cu familia i cu comunitatea local; consiliere psihopedagogic, orientarea colar i profesional, n colaborare cu Centrele i Cabinetele de asisten psihopedagogic; participarea activ i responsabil a elevilor la activitile educative din cadrul clasei; crearea mediului educogen n clas, coeziunea i dinamica grupului, rezolvarea cu tact pedagogic a conflictelor; prevenirea i combatarea devierilor de comportament i fomarea comportamentului moral la elevi; controlul i evaluarea eficienei activitilor educative; optimizarea i inovarea activitii educative. Dirigintele va crea condiiile necesare de manifestare a fiecrui elev, formulnd cerinele educaionale i diminundu-i treptat poziia de lider formal, n favoarea iniiativei membrilor grupului. n acest stadiu, nucleul grupului preia, transmite i aplic normele de conduit de la diriginte la membrii grupului. BIBLIOGRAFIE STOICA Marin, Pedagogie i psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, 2002; JOIA Elena, Pedagogie i elemente de psihologie colar, Editura Arves, 2003; BONTA Ioan, Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 2001; JINGA Ioan i ISTRATE Elena, Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 2006.

21

NVAREA PRIN DESCOPERIRE

Prof. BIRLE DELIA MANUELA coala cu clasele I-VIII Dimitrie Cantemir Baia Mare, Maramure 1. Descoperire si problematizare 2. Procesul de nvmnt prin descoperire 3. Etapele procesului de descoperire 4. Tipuri de descoperire 1. DESCOPERIRE I PROBLEMATIZARE Modernizarea nvmntului se nscrie ntr-un proces general de renoire a ntregului proces colar. Funcia de a transmite autoritar cunotinele trebuie s fac loc unui nvmnt care sugereaz, propune, sftuiete, care ncurajeaz elevul n cutare, care l ajut s descopere, i dezvolt creativitatea, un nvmnt ce ine seama de interesele copilului i de motivaie i-i permite acestuia s-i nsueasc cunotinele i printr-o construcie personal. Una din metodele moderne care asigur ntr-o msur mult mai mare dect metodele tradiionale, activitatea independent i motivaia corespunztoare pentru nsuirea activ i contient a cunotinelor este metoda nvrii prin descoperire i n cadrul ei problematizarea cu ajutorul creia elevii ajung la descoperirea unor adevruri necunoscute lor, dar cunoscute n tiint i de ctre nvtor. Metoda descoperirii acioneaz prin procedee ca: vezi, cerceteaz, nelegi. Freinet numete descoperirea metoda experien de ncercare, deoarece l pune pe elev n situaia s ncerce diverse modaliti de a afla rspunsul dorit. Pe parcursul etapei descoperirii celor dorite apar primele satisfacii i dorina continurii i a finalizrii. nvtarea prin descoperire se realizeaz cu aportul celorlalte metode de nvmnt, ea fiind o metod final.Spre deosebire de metodele expozitive, elevii nu asimileaz cunotinele cucerite, ci din contr cuceresc cunotinele.Sub ndrumarea nvtorului, elevii desfoar activiti de observare, caut soluii variante de rezolvare a unor probleme. nvarea prin descoperire se poate organiza sub mai multe forme, determinate de specificul obiectivului de nvtur i particularitile de vrst ale elevilor. Ea utilizeaz inducia, deducia i analogia. nvrea prin descoperire de tip inductiv cuprinde analiza, clasificarea i ordonarea unor date ns i noiuni deja cunoscute i trecerea lor la generaliti n vederea formulrii de ipoteze, reguli, definiii, de noi informaii, despre obiecte, fenomene, procese. nvarea prin descoperire poate fi de tip deductiv. Elevii i pun ntrebri la care se poate rspunde prin formularea de raionamente, pornindu-se de la adevruri generale, nsuite anterior, prin informare din cri, prin efectuarea unor activiti, ajungndu-se astfel la descoperirea de cunotine noi sau la corectarea unor cunotine greite. Orice descoperire impune cutarea i rezolvarea de probleme. Crearea unor situaii problem n timpul nvrii atrage de la sine o gimnastic a gndirii i a celorlalte procese de cunoatere, n vederea gsirii de noi soluii. O problem sau o situaie problem avem atunci cnd nu se ntrevede de la nceput nici o crare deschis ctre rezolvarea ei. Situaia problem nu trebuie confundat cu conversaia euristic unde elevul este pus n situaia de a da un rspuns cu un efort relativ uor care-i direcioneaz procesele de cunoatere. nvarea prin descoperire cu efort intelectual propriu se bazeaz i pe considerentul c formarea acestor deprinderi cu ct sunt fixate i consolidate mai de timpuriu, cu att au un efect formativ mai eficient, materializat n dezvoltarea capacitilor intelectuale superioare i a aptitudinilor specifice acestui act creator. Descoperirea i problematizarearealizeaz n procesul de instruire un sistem de relaii indistructibile, prin faptul c nvarea problematizat se finalizeaz ntr-un act de descoperire de noi fapte, idei, cunotine. nvarea problematizat nu vizeaz numai gsirea unui rspuns la o ntrebare nou, ci i descoperirea unor ci noi de rezolvare. Deosebim problema de situaia problem prin faptul c situaia problem nu

22

poate fi soluionat prin aplicarea unei scheme oferite de-a gata, ca n cazul aplicrii logaritmilor n rezolvarea problemelor. Fiecare situaie problem necesit elaborarea soluiilor i verificarea lor prin ncercri pn la obinerea rezultatului corect. Problematizarea este o trebuin general de cunoatere accelernd curiozitatea i conflictul raional ca un proces de cutare i descoperire. Prin problematizare vedem necesitatea orientrii gndirii elevului spre probleme a cror soluie are un caracter inductiv, plecnd de la ideea posibilitii gsirii soluiei optime din mai multe posibile, care au o valoare cognitiv, contruind un mijloc de creativitate. 2. NVREA PRIN DESCOPERIRE Numeroase studii au n vedere aspecte speciale ale nvrii prin descoperire. Unul din cercettorii n materie, Robert Glaser, consider c pedagogia descoperirii cuprinde dou variabile: nvarea prin descoperire i educaia pentru descoperire. n ceea ce privete nvarea prin descoperire, acesta se realizeaz pe dou ci: prin metoda induciei i prin metoda ncercrii i erorii. Autorul arat c de obicei se practic aa zisa pedagogie explicativ, care procedeaz de la reguli spre exemple. Pe acest cale regula se nsuete repede i riscurile erorii sunt minime. Pedagogia inductiv, care este specific nvrii prin descoperire, procedeaz ntr-o manier opus: de la exemple multiple spre concepte principii, reguli. Pe acest cale elevii ajung singuri la descoperirea i stabilirea conceptelor, trecnd prin exemple specifice, prin generalizri i diferenieri. Cea dea doua cale, descoperirea prin ncercri i erori arat autorul nu impune subiectului o cale structural ci l las s ncerce s caute. Dac prin metoda induciei conceptele devin mai clare i mai trainice, prin cea dea doua cale elevii dobndesc capacitatea de cercetare necesar mai trziu n via, cci nici o descoperire remarcabil nu este posibil fr ncercri, erori, analize cutri. Promovarea descoperirii i limitarea erorilor, scrie autorul sunt procedee incompatibile. n ceea ce privete educaia pentru descoperire, autorul arat c pe lng folosirea metodelor de mai sus sunt necesare o serie de elemente noi de asemenea cum ar fi disciplina n studiu, formarea aptitudinilor pentru observaie, inducie i deductie, pentru exploatare, aptitudinea de a emite ipoteze fructuoase, de a pune o problem in termeni de metod. La acesta se adaug o serie de trsturi morale ca rbdarea, perseverena. Un alt cercettor, M.C. Wittrock, consider nvarea prin descoperire drept o ipotez care trebuie nc s fie verificat. Utiliznd diferite cercetri anterioare, autorul ajunge s stabileasc un numr de regului sau principii care faciliteaz educaia pentru descoperire ca exemplu: - un numr de directive exterioare aducnd informaii, poate s exercite un efect pozitiv asupra descoperirii; - eficacitatea valoarea descoperirii depinde de vrst i de asociatiile dobndite anterior; - orientarea subiectilor prin informaii clare i precise asupra conceptului de deacoperit grbete descoperirea; - a permite copilului s formuleze o regul, un concept, un principu, stimuleaz pentru descoperiri i uureaz transferul; - descoperirea este facilitat cnd exist o legtur raional ntre problema pus i rezultat. Susinnd pedagogia descoperirii autorul nu elimin pedagogia tradiional. Pedagogia didactic cum i spune el aceasta, nu trebuie suprimat ci modificat potrivit cu cunotinele i aptitudinile dobndite prin descoperire. 3. ETAPELE PROCESULUI DE DESCOPERIRE Dup Kuadrevev etapele ar fi: 1. Reactualizarea cunotinelor anterior asimilate, crendu-se baza necesar pentru nelegerea notiunii

lor;

2. Activitatea comun a profesorului i a elevilor in vederea formulrii unor prime concluzii, care sunt precedate de o analiz amnunit a problemelor i se exprim sub forma unor ipoteze i supoziii;

23

3. Analiza greelilor produse cu ocazia formulrii concluziilor precedente. Acest analiz permite elevilor s neleag cauzele greelilor tipice i s le evite pentru viitor. 4. Prelucrarea de ctre elevi a noului material i integrarea lui n bagajul nou de cunotine. 5. Stabilirea corelaiilor dintre materialul predat i diversele lui posibiliti de aplicare corect. I. M. Mahmutov, propune alte etape cum ar fi: 1. Crearea situaiei problem care constituie nceputul activitii de cunoatere. 2. Analiza situaiei problem. Este etapa de nelegere a problemei cnd elevii pot cere lmuriri, pentru a ajunge la formularea definitiv. Problema poate fi formulat de ctre educator sau chiar de ctre elevi. 3. Elaborarea presupunerilor i justificarea ipotezelor. Este etapa tatonrii anticipate, a confruntrii cu faptele i cu logica. 4. Demonstrarea ipotezei i rezolvarea problemelor. Activitatea se oprete la ipoteza care se dovedete a fi cea mai intemeiat i pe baza ei se rezolv problema. 5. Verificarea rezolvrii i analiza procesului de rezolvare, etap n care se proiecteaz soluia, se verific noi situaii, se precizeaz coninutul noii noiuni. Au fost discutate i criticate aceste ierarhizri din cauza limitrii spaiului de actiune att al profesorului ct i elevului. Respectnd etapele relatate nseamn o nlocuire a unei structuri vechi clasice, ablon, cu alta tot ablon cu exceptia c cea mai nou conine noiuni teoretice mai avansate. Etapele menionate mai sus nu pot fi generalizate la fiecare tem i capitol, ci doar la unele lecii, capitole, unde tematica permite aplicarea lor. De aceea trebuie aplicate i alte metode ca elevul s gndeasc, s observe, s redea, s citeasc, etc. Giorgio Costini n nstruirea euristic prin uniti didactice E.D.P. Bucureti 1975, pag. 37, spune Pentru a realiza un nvmnt modern trebuie s nvm a lsa elevii s vorbeasc, chiar dac greesc (erorile se vor nota i discuta ulterior) cci daca elevul care ntrerupe pe profesor este ru educat, nici profesorul care ntrerupe pe elev nu st prea bine cu normele de convieuire social. nvarea prin descoperire i efort intelectual propriu, formeaz deprinderi mai durabile, mai eficiente, dezvoltnd capacitile intelectuale superioare specifice actului creator. nvarea prin descoperire i problematizare la modul general parcurge mai multe etape: 1. Crearea unei situaii problem 2. Formularea problemei 3. Confruntarea elevilor cu situaia problem i comunicarea unor cunotine sau tehnici de lucru necesare pentru rezolvarea problemei 4. nelegerea problemei i anticiparea unor soluii de ctre elevi 5. Rezolvarea problemei 6. Interiorizarea modelului de rezolvare a problemei 7. Aplicarea modelului (a procedeului) n alte situaii. 4. TIPURI DE DESCOPERIRE n funcie de relaia care se stabilete intre achiziiile anterioare i cele la care se dorete a ajunge prin descoperire se pot distinge 3 forme: 1. Descoperirea inductiv adic pe baza unor date i cunotine particulare se ajunge la anumite cunotine i operaii cu grad mai mare de generalitate: Metoda nvrii prin descoperire de tip inductiv cuprinde analiza, calsificarea, ierarhizarea unor date deja nvate i trecerea la generaliti n vederea formulrii de ipoteze reguli, legi, teoreme. 2. Descoperirea deductiv se realizeaz prin construirea de silogisme cu ocazia concretizrii. nvarea prin descoperire de tip deductiv, solicit plecarea de la general la particular i individual de la lege spre fenomen, de la cauz spre efect. Elevul trebuie s parcurg drumul de la concretul logic la concretul imediat palpabil, sensibil, de la teorie la fapte. 3. Descoperirea transductiv dup Jan Piagel, gndirea transductiv este acel tip de gndire care

24

implic stabilirea de relaii nelogice ntre diverse serii de date, metoda impune o nou viziune asupra erorii, considernd-o ca mijloc al exersrii intelectuale i factor de stimulare. Metoda formeaz elevilor deprinderea de a lucra singuri de a avea ncredere in fortele proprii, capacitatea de a se concentra asupra rspunsurilor ce li se cer. n funcie de esena epistemelogoc a diverselor tipuri de cercetare, Moriu Greta, caracterizeaz cele trei tipuri de descoperire menionate mai sus astfel: 1) descoperirea inductiv - deschis - structurat 2) descoperirea deductiv - simplu deductiv - semideductiv - ipotetica deductiv 3. Descoperirea transductiv Descoperirea inductiv este utilizat n orice tiin in baza descriptiv pentru a se ajunge la noiuni noi sau la o nou structurare i generalizare a noiunilor. n cadrul unei lecii de matematic spre exemplu, n care este folosit ca metod, metoda descoperirii deschis inductive, elevul se va folosi de cercetare, de cutare, de notare a datelor, de interpretare a lor. Metoda l nva pe elev s nvee folosindu-se de datele oferite i cunoscute anterior. Materialul este prezentat elevilor ntr-o ordine oarecare iar ei trebuie s-l aranjeze, s-l organizeze singuri pentru a ajunge la formarea de categorii, la nsuirea unei noiuni folosind investigaie pe materialul oferit. Metoda poate fi folosit i la alte obiecte de nvmnt, n cadrul diferitelor tipuri de lecii care permit cu prioritate la obiectele clasei nti. Descoperirea structurat inductiv, urmrete formarea de notiuni noi folosind acest metod de ctre elevi. Acesta presupune un volum existent de cunotine, o baz de plecare, iar elevii s fie capabili de a clasifica materialele, care au fost prezentate organizat iar ei sa reueasc din multitudinea de materiale s ajung la noiuni noi spre a le nelege. Descoperirea deductiv presupune un tot general din care s se desprind particulariti, judeci particulare, trsturi, noiuni, etc. i acest metod este folosit n combinaie cu altele i cu mare succes cu dialogul euristic ntre elev i nvtor. i n acest caz se pornete de la un dat care este verificat de nvtor, prin dialog se vor scoate concluziile particulare urmrite sau dorite de nvtor. Metoda poate fi folosit cu prioritate la matematic i gramatic, ori la alte obiecte de nvmnt. Lecia la care este folosit metoda semideductiv va fi foarte asemntoare cu cea in care s-a folosit metoda structurat-deductiv. Elevii vor observa din anumite date specifice, unele proprieti comune, trsturi particulare, dndu-li-se noiunea de nvat, fapt ce le uureaz mult sarcina, pe fondul unei dezvoltri cognitive. Lectia n care primeaz metoda ipotetico-deductiv, presupune exersarea gndirii deductive. Elevii trebuie s redea ipoteze, s presupun rezultate posibile din materialul dat care pot fii relaii, cauze, efecte. Apoi va fi verificat ipoteza propus de ei cu materialul concret pentru a-i ntri convingerile i presupusele. Dar acest lucru nu este obligatoriu n toate situaiile deoarece unele pot fi nsuite cu ajutorul metodelor expozitive. Descoperirea transductiv se bazeaz pe stabilirea de relaii nelogice ntre diverse date. Acest gen de gndire este denumit i ca o gndire artistic, imaginativ, folosind figurile de stil metafora. Se folosete in predarea obiectelor cu pondere formativ ca literatur, desen, muzic, pentru nsuurea metodelor artistice, de investigaie n care elevul va folosi raionamentul transductiv, dndu-se cmp liber imaginaiei creatoare, creatie operei artistice n care-i pune amprenta i originalitatea gndirea creatoare prin efort propriu. Orice activitate cu caracter independent realizat printr-un efort de gndire personal concretizat prin restructurarea sau reordonarea cunotinelor anterioare poate n sine elemente ale creaie originale. Gndirea, atitudinea i activitatea creatoare, angajeaz ntraga personalitate a copilului. R.B. Mackon susine c toi copiii sunt creativi pn n momentul cnd adultii prin sistemul lor de instrucie, prin autoritatea i disciplina impus din afar nu le nbu originalitatea. Originalitatea i inventivitatea nu sunt apanajul exclusiv al personalitii superior dotate, ci nsuirile

25

ale personalitii superior dotate, ci nsuiri ale personalitii umane, de care dispune fiecare individ n parte. CONCLUZII Obiectele de invatamant care permit transpunerea n coduri i decodificarea realitii n simboluri, ptrund astfel tot mai puternic n toate domeniile vietii. nvtorul nu poate fi modern, n lucrarea sa tefan Brsnescu apreciaz c intrarea n ara cunoaterii se face pe podul matematicii, dac nu este exponentul fidel al realitii. Astzi, observm o matematizare tot mai accentuat a formelor de pregtire colar. Obiectivele predrii matematicii la clasele I IV i gsesc esena n realizarea obiectivului principal al nvmntului romnesc modern narmarea elevului cu cunotine temeinice n vederea pregtirii lui pentru munc i via. Munca elevului este nvtura care se concretizeaz n rezultatele obinute n coal, la diferite discipline de nvmnt. Dar, pentru a nva eficient D.C. Dichttenberg un fizician german din sec. XVIII-lea remarca; Pentru a nva eficient elevul trebuie s descopere prin propriile sale mijloace o parte ct mai mare n circumstanele date de maerialul pe care l are de nvat. A nva pe elevi matamatica, pentru nvtor este o sarcin de a orienta activitatea colarului n vederea formrii i dezvoltrii gndirii logice, a flexibilitii i creativitii gndirii, nsuirii temeinice si sistematice a cunotinelor cu care s operezi, a structurilor interioare a cunotinelor, a contientizrii operaiilor efectuate. Acest activitate a elevului trebie s fie organizat de nvtor, ntr-un mod ct mai original, plcut, atractiv, variat i eficient. n acest caz nvtorul i va pune n aplicare creativitatea, miestria i tot ce are bun metodologic i tiinific pentru realizarea unui coninut colar calitativ. Metodele folosite sunt valoroase in parte, dar felul cum sunt mbinate i folosite depinde de asemenea de nvtor. nvtorul este cel care pune bazele oricrei activiti colare, cci munca lui are efect asupra eternitii i nu se poate spune niciodat unde se opreste influena sa. Din punct de vedere pedagogic metoda nvrii prin descoperire are valene deosebit de importante pentru educaia intelectual a elevilor. Rezultatele procesului de nvmnt in care elevii i descoper singuri cunotinele, procedeele de nvare, sunt mult mai valoroarse i trainice, provocnd i stri emoionale spontane i puternice. nvarea prin descoperire nu este o modalitate de lucru n nvmnt cu o structur metodic rigid, definitiv nvechit i nemodificabil, ci, manifestndu-se iniial ca tendin ea se construiete organizat, contient, n procesul nvrii prin colaborarea nvtorului cu elevii. Organizarea activitii colare, in care metoda nvrii prin descoperire este prezent, dovedete c elevii ciclului primar pot desfura o activitate de cercetare, investigare, de dobndire prin forte proprii a unor cunotine noi, legi sau reguli de formare a unor priceperi i deprinderi de munc intelectual i operativ. Pentru ca aciunile organizate pe baz de descoperire s aib succesul dorit, bine structurate de nvtor, deoarece nu toate cunotinele pot fi descoperite de levi, ci acetia trebuie s i le nsueasc prin alte metode, s le primeasc de la nvtor. nvarea prin descoperire formeaz la elevi spiritul de investigaie, de cercetare, de angajare total i participare activ i contient cu efect formativ accentuat i iteres mereu n ascensiune, iar nvtorul trebuie s fie receptiv ca s valorifice la maximum posibilitile intelectuale ale fiecrui elev. n aciunea muncii prin descoperire este necesar a se porni de la descoperiri simple i treptat s se treac la activiti din ce n ce mai complexe care s nu depeasc efortul de care elevii sunt capabili nct straduinele lor s rmn fr rezultat i s-i demobilizeze. nvtorul trebuie s asigure pe tot parcursul activitii de descoperire, indrumarea elevilor, s asigure condiiile necesare desfurrii procesului, verificarea exactitii cunotinelor descoperite de elevi i completarea, precizarea acestor cunotine. Acest lucru va ntri convigerile formate de elevi prin munca lor independent. Reuita muncii lor va duce la strnirea interesului a voinei, la stimularea ateniei, a spiritului de observaie

26

la mobilizarea gndirii i imaginaiei, mrete curiozitatea i mplinete satisfacia. n clasele IIV gndirea creatoare, flexibilitatea i originalitatea se pot exersa prim analiza, rezolvarea, completarea i compunerea problemelor i exerciiilor. Rezolvarea problemelor are ponderea cea mai mare asupra dezvoltrii intelectuale a elevilor i de formare a unor deprinderi practice legate de via, de realitatea nconjurtoare. Activitatea de rezolvare i compunere a problemelor are cele mai bogate valene formative, n cadrul ei valorificndu-se att cunotinele elevului, ct i nivelul de dezvoltare intelectual al acestuia. A pune elevului probleme de gndire in procesul de nvmnt, dar mai cu seam a-l pregti sau a-l nva s-i pun i s caute singur soluia problemelor prin efort i munc independent, respectndu-se in acest activitate principiul ierarhizrii dificultilor cognitive i al valorii educative a operaiilor implicate n rezolvarea lor, este calea cea mai potrivit pentru a face educaie intelectual copiilor. Vasile Bunescu arat c activitatea desfurat de elevi n vederea rezolvrii unor sarcini, fr ajutorul altor persoane, ins sub ndrumarea si controlul profesorului i orientat n direcia formrii deprinderilor de munc independent a obinuintei cu munca independent duce la dezvoltarea spiritului de independen i a iniiativei. n dinamica muncii elevilor i cea productiv-creativ de nvare se dezvolt i se precizeaz la elevi, valoroase nsuiri intelectuale i trsturi de caracter, caliti indinspensabile viitoarelor personaliti creatoare, oamenii de tiin i cultur, iniiativ, gndire critic i atitudini ferme, curajul de a afirma o convingere proprie n confruntare cu dificultile, activism autentic i creator susinut de motive interioare i profunde, durabile, inteligen i spirit inventiv, capacitate de efort i depsire a obstacolelor, energie i perseveren aptitudini i dorine de a materializa n fapte, acte de conduit. Activitatea de nvare are ca rezultat insuirea continutului obiectivelor de nvmnt indiferent pe ce cale se realizeaz, fie c elevii se instruiesc nvnd cunotine expuse de nvtor, fie descoperindu-le ei nii doar c efectele formative sunt diferite. J. Dewey precizeaz c: elevii pot descoperi cunotine noi numai n activitatea teoretic i practic de rezolvare a unor probleme pe care studiul sau viaa le pune n faa lor. Iar descoperirea acestor cunotine noi este posibil atunci cnd sunt create anumite condiii cum ar fi: Existena unui cadru problematic de cunoatere; Existena unei motivaii puternice n activitatea cognitiv; Elevii s dispun de informaiile necesare n domediul n care li s-a pus problema de rezolvat. Ca urmare, n atenia nvtorului vor sta aceste cerine de a cror ndeplinire depinde succesul n nvare aplicnd metoda nvrii prin descoperire. BIBLIOGRAFIE 1. S.I. Bruner Despre nvarea matematicii n nvmntul matematic n lumea contempo ran E.D.P. Bucureti, 1971. 2. Alexandru Gheorghe nvarea prin descoperire a noiunilor de geometrie n clasa a III-a primar. Culegere metodic editat de revista de pedagogie, Bucureti, 1979. 3. Costea Nicolae i Costea Ana Metode noi i clasice folosite n cadrul predrii nvrii matematicii la clasele I IV n Modernizarea nvmntului primar. 4. Neacu Ioan Metoda descoperirii n nsemnri pedagogice Trgovite casa personalului didactic Dmbovia nr. 174. 5. Al. Paca Motivele aciunilor umane Ed. Institutului de psihologie Cluj Sibiu 1943 pag.24. 6. G. Polya Descoperirea n matematic. Euristica rezolvrii problemelor. Ed. tiinific 1971 pag. 5; Predarea la clasele I IV Vol. 3 Bucureti 1983, Editura tiinific. 7. V. Bunescu Munca independent a elevilor Bucureti, Editura de stat didactic i pedagogic 1957 pag. 19 8. Rusu Eugen Problematizarea i problem n matematica colar, Editura didactic i pedagogic Bucureti 1978.

27

9. Victor Tircovnicu nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe, Editura didactic i pedagogic Bucureti, 1981. 10. T.V. Kudreavev Cunoatrea prin descoperire n nvmnt Al. Gvenea Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1975 pag. 157 11. I.M. Mahmutov traduse n lucrarea Cunoatrea prin descoperire n nvmnt E.D.P. Bucureti 1975. 12. Giorgio Costini n Instruirea euristic prin uniti didactice E.D.P. Bucureti 1975 pag. 37. 13. Ioan Cerghit Modernizarea leciei n Revista pedagogic nr. 3 martie 1980. 14. Popescu P. Neveanu Curs de psihologie general, volumul II, Bucureti, 1977. 15. Marin Greta Tipuri de descoperiri criteriu al predrii n Theorii 1969, into Practice n E.D.P. Bucureti 1980. 16. Wittrock, M.C Ipoteza nvrii prin descoperire n vol. La pdagogie par la dcouverte sous da direction de L.S. Shulman et E.R. Krislar E.S.F 1973 17. Glaser Robert, Variabilele nvrii prin descoperire n vol. La pdagogie par la dcouverte sous da direction de L.S. Shulman et E.R. Krislar E.S.F 1973 18. Constantin Postelnicu, Fundamente ale didacticii colare, Aramis, 2000 19. Elena Joia, Didactica aplicat, 1994 20. Ioan Radu, Didactica moderat, Dacia 2001 21. Ioan Neacu, Instruire i nvare, Bucureti, 2001 22. Experiena nvrii meditate, Cluj Napoca, 2002 23. Gabriela Cristea, Pedagogie general, Bucureti, 2002 24. Bogdan Blan, Psihologie, Polirom, 1998 25. Pavel Murean, nvarea eficient i rapid, Bucureti, 1990 26. Cecilia Sas, Activitatea i personalitatea cadrului didactic pentru ciclul primar, Editura Universitii din Oradea, 2006.

28

DEZVOLTAREA GUSTULUI ESTETIC LA COLARUL MIC PRIN ORELE DE EDUCAIE PLASTIC

Prof.nv.primar CIOROIANU SANDA coala cu cls. I-VIII Nr. 2 Caracal, judeul Olt Arta lumii va fi patrimoniul tuturor, n momentul n care orice om tie s o preuiasc. Importana sarcinilor colii n educaia estetic i artistico-plastic nu poate fi neglijat. Ea d o educaie i o instrucie de baz tuturor colarilor. Desenul este unul din mijloacele cele mai apropiate i mai potrivite pentru educaia estetic. La rndul ei, educaia estetic este o parte principal a educaiei multilaterale. Activitatea artistico-plastic este un cadru ideal pentru descoperirea aptitudinilor, este o activitate care produce plcere. Prin activitatea artistico-plastic, copiii sunt ajutai s vad frumosul. Ei trebuie nvati s nu treac pe lng valorile frumosului din viaa nconjurtoare fr s le observe. Atenia lor trebuie s fie ndreptat asupra acestor valori: aspecte ale naturii, tradiii, folclor, art. Frumosul se educ prin frumos spunea Platon la vremea lui, un adevr care a rmas valabil pn n zilele noastre. De-a lungul experienei mele didactice am observat c atunci cnd coloreaz, cnd picteaz, cnd folosete culoarea, hrtia, lipiciul sau plastilina, copilului (ncepnd de la vrsta precolar) i se formeaz rbdarea, ndemnarea, simul estetic, trsturi care i vor mplini personalitatea i, chiar dac nu va ajunge artist, va avea via sufleteasc mai bogat, va fi mai sensibil, mai fericit. Studiile ntreprinse, ca i experiena practic, evideniaz c activitaile artistico- plastice exercit o influen benefic asupra personalitii copilului pe plan estetic, moral, afectiv i intelectual. Aceasta implic din partea educatorului (nvtorului) o activitate didactic i educativ susinut. Trebuie s vedem copilul din faa noastr ca fiind pnza de evalet, iar metodele i mijloacele noastre de lucru ca fiind culorile i pensulele. Doar dac atunci cnd lucrm punem i suflet vom avea n faa noastr ceea ce ne-am dorit: adevrateopere de art, cci Poi s ai talent, dac nu lucrezi e degeaba. Mna trebuie s-i umble. i poi s desenezi bine, s ai culoare ct de frumoas, dac nu pui simire nu iese nimic Noi artitii privim cu ochiul, dar lucrm cu sufletul spunea marele artist tefan Luchian. Iat cteva tehnici de lucru: tehnica firului de a, tehnica tampilelor din cartof sau din plut, tehnica culorilor umede, tehnica petei de cerneal, tehnica dirijrii culorii prin jet de aer, tehnica picturii cu palma, tehnica desenului cu lumnarea, tehnica amprentei cu vrful degetului, desenul cu pic, cu creta, cu tempera, cu acuarela, tehnica modelajului, tehnica colajuluii lista ar putea continua. Educaia estetic asigur condiii propice pentru stimularea i promovarea creativitii n toate domeniile de activitate, inclusiv n munca de nvare. Poate avea o puternic influen asupra trsturilor morale prin tririle afective n faa operelor artistice, n contemplarea peisajelor naturii, n observarea a tot ce este corect i frumos n comportarea i activitatea celor din jur. Implicat n ntreg procesul de formare i autoformare a personalitii, educaia estetic urmrete, n esen, dezvoltarea capacitii de percepere i nelegere corect a frumosului din realitate (din natur, munc, relaii sociale, i din art), formarea contiinei estetice, a gustului i simului estetic, a necesitii i posibilitii de a participa la crearea frumosului n art i n via. Gustul estetic este capacitatea de a reaciona spontan, printr-un sentiment de satisfacie sau de spontan, printr-un sentiment de satisfacie sau de insatisfacie, fa de obiectele i procesele naturii, fa de relaiile sociale, fa de operele artistice. Prezena gustului se manifest prin sensibilitate la tot ce este frumos i prin capacitatea de orientare i alegere n conformitate cu legile frumosului. Bibliografie: Maria Bojneag, Educaie plastic. Ghid metodic, Ed. Tehno Art, 2007

29

EVALUAREA RANDAMENTULUI SCOLAR LA MATEMATICA

Prof. Pirvulescu Eugenia, Scoala Popesti, Oras Mihailesti, jud. Giurgiu 1. Evaluarea randamentului scolar - conditia perfectionarii continue a activitatii Privita din unghiul activitatii de instructie si educatie, teoria evaluarii randamentului scolar constituie un sistem articulat de conceptii, principii si tehnici referitoare la masurarea si aprecierea rezultatelor obtinute in activitatea de invatamant, in general, si, cu deosebire, a rezultatelor scolare. Evaluarea are rolul de a masura si constata eficienta produsului instructive-educativ, raportata la indeplinirea functiilor ei, la cerintele economice si culturale ale societatii contemporane. Sistemul de evaluare din invatamant vizeaza: - evaluarea obiectivelor pedagogice si a strategiilor educationale utilizate in scopul rezolvarii acestora; - evaluarea activitatii de predare-invatare (invatator-elev); - evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operationale, psihomotrice, atitudinal-valorice); - informarea elevilor, a parintilor si a societatii cu privire la rezultatele obtinute si asupra cauzelor nerealizarii obiectiveolor pedagogice propuse; A evalua rezultatele scolare inseamna a determina masura in care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum si eficienta metodelor redare-invatare folosite. Evaluarea e menita sa furnizeze informatile necesare reglarii si ameliorarii activitatii de la o etapa la alta, prin adoptarea masurilor corespunzatoare pentru cresterea eficientei activitatii; Evaluarea este componenta esentiala a procesului de invatamant.Din aceasta prespectiva indeplineste uramatoarele functii. Functia de constatare si diagnosticare a performantelor obtinute de elevii, explicate prin factorii si conditiile care au condus la succesul sau insuccesul scolar Functia de reglare si perfectionare continua a metodologici instruirii pe baza informatiilor obtinute din aplicarea factorilor si a conditiilor ce au determinat rezultatele la invatatura. Functia de predictie si decizie privind desfasurarea in viitor a activitatii instructiveducative cu scopul ameliorarii ei. Functia de selctionare si clasificare a elevilor in raport cu rezultatele scolare obtinute. Functia formativ-educativa de ameliorare a metodelor de invatare folosite de elevi, de stimulare si optimizare a invatarii. Functia de perfectionare si inovare a intregului sistem scolar. 2. Forme de evaluare Dupa modul de integrare a verificarii si evaluarii in procesul de invatamant distingem trei modalitati mai importante: 2.1. Evaluare initiala D.Ausube, referindu-se la importanta acestei forme de evaluare, preciza ca : ceea ce influenteaza cel mai mult invatarea sunt cunostintele pe care elevul le poseda la plecare. Asigurati-va de ceea ce el stie si instruiti-l in consecinta.
1

30

Aceasta modalitate de evaluare se foloseste la inceput de an scolar, de ciclu de invatamant de semestru, de capitol. 2.2. Evaluarea sumativa (cumulativa) cuprinde global finalitatile invatarii cunostinte, depinderi, capacitati, atitudini. Se foloseste la sfarsitul unui semestru, an scolar, ciclu de invatamant. Este de o mare complexitate - ca obiective, ca metode (varietatea procedeelor) ca timp, ca actiuni de recuperare, perfectare. 2.3. Evaluarea continua (formativa)se desfasoara pe tot parcusul programului de instruire in cadrul lectiilor si la incheierea unui capitol, acoperind intregul continut, conform programei. Oferind permanent informatii cu privire la eficienta programului de instruire, ea da posibilitatea invatatorului sa intreprinda la timp masuri necesare prevenirii unor insuccese scolare si sa perfectioneze metodele de predare-invatare. In acelasi timp, acest tip de evaluare ritmica, pe baza unui feed-back continuu, ofera elevilor informatii cu privire la eficienta metodelor de invatare folosite de ei. Practica arata ca acest tip de evaluare este dominant in ciclul primar, mai ales in primele clase. Evaluarea continua se poate realize fie prin chestionarea orala, fie prin aplicarea unor probe scrise. 3. Obiectivarea evaluarii rezultatelor scolare. Criterii de evaluare Rezultatele scolare sunt obiectivate in cunostinte acumulate, piceperi si deprinderi, capacitati intelectuale (inteligenta, aptitudinea scolara), in trasaturi de personalitate si in conduita elevilor. Aprecierea cat mai obiectiva a rezultatelor la invatatura presupune raportarea lor la anumite criteriii, dintre care amintim pe cele stabilite de W. G. Paphan, Glasser si Scriven. a) Criteriul raportarii rezultatelor la obiectivele generale si operationale prevazute de programa scolara la fiecare capitol si lectie. Prin aceasta raportare se scot in evidenta calitatea si eficienta programului de instruire. Obiectivele pedagogice, pe langa faptul ca indica directia metodologica a programului de instruire, permis sa se verifice si sa se aprecieze mai exact rezultatele elevilor, astfel incat intre evaluatori diferiti, care aprecieaza aceeasi performanta, diferentele de notare sa fie foarte mici, tinzand catre zero. In acest sens, obiectivele pedagogice indeplinesc functia de criteriu de referinta, atunci cand formulam o judecata de valoare asupra rezultatelor scolare. Sunt situatii insa, cand raportarea la obiective si continut este influentata de nivelul clasei. b) Criteriul raportarii rezultatelor la nivelul mediu atins de populatia scolara evaluata, care se manifesta in tendinta de apreciere mai indelungata a rezultatelor elevilor dintr-o clasa mai slaba la invatatura si de exigenta crescanda la clasele mai bine pregatite. c) Criteriul raportarii rezultatelor la capacitatile fiecarui elev la nivelul lui de cunostinte inainte de inceperea programului de instruire. Din perspectiva acestor criterii, evaluarea poate fi definita ca un proces de masurare si apreciere a calitatii rezultatelor la invatatura si a progreselor obtinute de elevi. Criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor scolare trebuie sa-l constitue raportarea la continut si la obiectivele pedagogice (cognitive, afective, psihomotorii) stabilite de programele de invatamant si care se regasesc in proportii variabile in nivelul de cunostinte si deprinderi, in capacitatile intelectuale si in trasaturile de personalitate ale elevilor.

31

Semnificative par a fi din aceasta perspectiva cateva criterii de evaluare, vizand uramatoarele categori de achizitii : - nivelul de cunostinte (structuri cognitive) insusite de elevi, raportat la obiective si continut, adica: volumul de informatii fundamentale prevazut de programa, caracterul de sistem al acestora, nivelul de intelegere, temeinicia cunostintelor etc.; - nivelul structurilor operationale formate pe baza insusirii logice a cunostintelor: capacitatea de a efectua operatii logice de analiza, comparatii, sinteaza, abstractizare, generalizare, si concretizare, de a explica si demonstra logic pe baza de argumente, de a efectua rationamente inductive, deductive si prin analogie, de a stabilii relatii intre cauze si efecte, de a discerne esentialul, de a elabora definitii sau de a redefini, de a gandi divergent, de a extrapola cunostintele in alte domenii sau de a le transfera in situatii diferite, capacitatea de a efectua judecati de valoare asupra cunostintelor si de autoevaluare etc; - capacitatea de aplicare a cunostintelor, de a descoperi si inventa, capacitatea de auto-instruire, metode si tehnici de invatare. - nivelul structurilor metacognitive: depinderi nonspecifice obiectului de studiu, depinderi de munca intelectuala, de cercetare stiintifica, precum si unele abilitati tehnologice, trasaturi de personalitate ce influenteaza randamentul scolar, in special motivatiile, atitudinile, convingerile, perseverenta, tenacitatea, hotararea, voita de a invata, nivelul de aspiratie, care vor fi luate in considerare in actul evaluarii. La aceste criterii de evaluare a performantelor scolare cu caracter general se adauga criteriile specifice fiecarui obiect de invatamant. Criteriile de evaluare trebuie cunoscute de elevi. Evaluarea se fundamenteaza pe standarde curriculare de performanta si de competenta. Standardele de performanta vor fi: - centrate pe elevi si relevante din punct de vedere al acestuia pentru invatare; orientate spre ceea ce elevul va fi- in termeni de dezvoltare personala, la finalizarea parcursului scolar si la intrarea in viata sociala. - vor permite evidentierea progresului realizat de elevi de la o treapta de scolarizare la alta; vor fi exprimate simplu, sintetic si inteligibil pentru toti agentii educationali. Standardele de performanta au in vedere curriculum-ul atins adica rezultatele elevilor. Sunt enunturi sintetice ce indica in ce masura trebuie realizate de catre elevi obiectivele curriculare sub forma de cunostinte, capacitatii si atitudini demonstrate. Ele exprima ceea ce elevul stie si e capabil sa faca, sunt scrise in termeni de peformanta minima, medie si superioara. La matematica, pentru fiecare capacitate sau subcapacitate au fost elaborati descriptorii de performanta pentru calificativele: foarte bine, bine si suficient adica ceea ce trebuie sa stie si sa faca elevul pentru a obtine calificativul F.B, B sau S. 4. Rezultatele scolare, o realitate complexa pentru scoala si elev Rezultatele scolare reprezinta o realitate complexa, un produs cu multiple aspecte. Ele reprezinta indicatorul cel mai concludent pentru aprecierea eficacitatii procesului de invatamant. Cele mai multe modele taxonomice privnd obiectivele educationale- al caror corespondent ca produs in rezulatele scolare, pornesc de la considerarea a trei tipuri de obiective: cognitive, afective, psihomotorii. Un anumit rezultat apartine unuia dintre aceste obiective, incluzand si elemente proprii celorlalte domenii. Intre ele exista numeroase interactiuni. De aceea, B. Bloom considera ca este mai adecvat sa se vorbeasca nu de comportamente cognitive, afective sau psihomotorii ci de
3

32

componente de aceasta natura in cadrul unui comportament. In multitudinea aspectelor pe care le prezinta produsele activitatii de instructie si educatie, putem distinge mai multe tipuri a caror evaluare prezinta trasaturi specifice: nivelul de cunosinte; dezvoltarea capacitatilor intelectuale; dzvoltarea capacitatiii de aplicare a cunostintelor in explicarea si aprecierea fenomenelor, in rezolvarea problemelor teoretice si practice, trasaturi de personalitate si conduita etc. Astfel: a) nivelul de cunostinta acumulate reprezinta unul din obiectivele importante ale instruirii la orice nivel de scolarizare. In invatamantul traditional, acumularea unui volum cat mai bogat de cunostinte constituie obiectivul fundamental al instructiei. In momentul actual caracterizat prin transformari rapide, dobandeste importanta dezvoltarea faculatilor intlectuale, formarea capacitatii de autoinstruire si altor abilitati. Acestea exprima cerinta de a realiza o data cu asimilarea cunostintelor un process dirijat care sa favorizeze dezvoltarea capacitatilor intelecuale, (cognitive) si acelor intelectuale. Dezvoltarea capacitatilor intelectuale a devenit un obiectiv primordial al intregii activitati instructiv-educative si al masurarii eficientei acesteia de a-i invata pe elevi cum sa se instruiasca si cum sa se gandeasca, a le forma capacitatea de autoinstruire inseamna a le crea disponibilitatea pentru instruire continua. Estimarea acestor rezultate este mai putin isbutita de cat evaluarea cunostintelor acumulate datorita faptului ca progresele inregistrate de elevii in directia dezvoltari proceselor intelectuale sunt mai greu de cuantificat si de masurat. b) Capacitatea de aplicare a cunostintelor Valoarea cunostintelor accumulate se dezvaluie in posibilitatile oferite elevilor de a explica si aprecia fenomenele cunocute, de a asimila noi cunostinte, din ce in ce mai multe complexe, precum si in cresterea capacitate de investigare a elevilor si, cu deosebire, in capacitatea lor de a le folosi in rezolvarea unor probleme teoretice sau practice. Scopul instruirii este nu numai a cunoaste si a sti sa inveti, ci si a sti sa aplici deci pregatirea pentru a sti sa faci ceva Asfel, actul de evaluare vizeaza si capacitatea de a aplica, de a folosi cele invatate. c)Trasaturile de personalitate si de conduita a elevilor Evaluarea trasaturilor formate si a conduitei elevilor este o necesitate.Ele reprezinta atat rezultate ale activitatii de instructie si educatie, cat si conditii care influenteaza puternic randamentul scolar al elevilor. Evaluarea conduitei elevilor, ca si a multor trasaturi de personalitate se exprima in aprecieri generale, globale, si nu au exactitatea aprecierilor asupra rezultatelor instructive ale activitatii scolare. Sunt aplicate metode de diagnostic a personalitati (chestionare de interese, tehnica interviului clinic s.a.) ale caror date pot explica unele aspecte ale comportamentului elevilor, ale dinamicii acestora. Alta cale, larg folosita mai cu seama in cunoasterea elevilor de-a lungul scolaritatii, o constitue fisa psiho-pedagogica, prin intermediul careia se structureaza informatile privind conduita elevilor, evolutia personalitatii lor. 5. Standarde curriculare de performanta. Matematica, clasele I-IV In functie de obiectivele cadru, standandele de performanta sunt urmatoarele : O-Cunoasterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii.
4

33

S.1-Scrierea, citirea si pozitionarea pe axa a numerelor naturale mai mici decat 1.000.000. S.2.-Folosirea corecta a terminologiei matematice invatate. S.3.-Efectuarea corecta a calculelor cu numere mai mici decat 1000 folosind cele patru operatii matematice invatate S.4.-Utilizarea fractiilor in exercitii simple de adunare si de scadere cu acelasi numitor S.5.-Recunoasterea figurilor si corpurilor geometrice si reprezentarea figurilor plane. S.6-Utilizarea unitatilor de masurare neconventionale si conventionale. 0.2-.Dezvoltarea capacitatii de explorare-investigare si rezolvare de probleme. S.7.-Formularea si rezolvarea de probleme care presupun efectuarea a cel mult trei operatii. S.8.-Rezolvarea de probleme din alte discipline utilizand limbajul matematic adecvat. S.9-Folosirea corecta a unor modalitati de organizare si folosire a datelor. S.10-Realizarea de estimari pornind de la situatii practice. S.11-Utilizarea de reguli si corespondentei pentru formarea de siruri. O.3.-Formarea si dezvoltarea capacitatii de a comunica utilizand limbajul matematic. S.12.-Exprimarea orala si scrisa intr-o maniera concisa a unor exercitii si probleme 6. Tehnici si instrumente de evaluare a randamentului scolar la matematica Sistemul metodologic al verificarii randamentului scolar este constituit din mai multe metode si tehnici: obesrvarea curenta a modului cum invata elevul (mechanic, logic, creative, ritmic, in salturi etc), probe orale, scrise si practice, analiza unor referate sau creatii personale, teste de cunostinte si depinderi.Cele mai frecvent aplicate, in scopul verificarii si aprecierii performantelor scolare ale elevilor, sunt proble orale, scrise sau practice. Constatarile efectuate prin aceste mijloace sunt, in mod obisnuit, completate cu cele realizate prin observarea curenta a comportamentului elevilor in timpul lectilor, exprimat in interesul acestora pentru studiul, in modul in care participa la activitatea desfasurata ;in indeplinirea indatorilor scolare. a) Chestionarea orala se poate realize in cadrul tuturor lectiilor, fie ca o secventa a unor lectii in care obiectivul principal il constitue predarea-invatarea unui continut nou, fie cu prilejul recapitularii materie.Chestionarea orala se realizeaza frontal, printr-un dilog cu clasa intreaga in cadru caruia unii elevi sunt solicitati de mai multe ori, sau prin examinarea catorva elevi in mod deosebit. Metodologia verificarii orale recomanda cerinte referitoare la durata examinarii elevilor de diferite varste, frecventa acestora, necesitatea antrenarii celorlalti elevi in completarea sau corectarea raspunsurilor elevilor chestionati, formularea intrebarii. Se va tine cont nu numai de cantitatea informatilor memorate de elevi, ci si de capacitatea acestora de a reda aceste informatii, de nivelul de intelegere, capacitatea de transfer, de a opera cu cunostintelor insusite in vederea dobandirii altora. Acest tip de evaluare permite cadrului didactic sa corecteze sau sa completeze raspunsul elevului, ajutandu-l sa-si dea seama cat stie si cat a invatat, directionandu-i stilul de a invata. Exitra si limite ale chestionarii orale: - intrebarile adresate diferitilor elevi nu au acelasi grad de dificultate; - unii elevi sunt mai emotivi si se blocheaza; - timpul nu permite o verificare completa privind continutul predat; - profesorul poate manifesta indulgenta sau exigenta exagerata conducand la o notare subiectiva.
5

34

Acestea pot si inlaturate, respectand cateva cerinte: - intrebarile sa fie centrate pe obiectivele operationale, sa vizeze continutul esential; - sa fie precis formulate, inlaturand inexactitatea, complexitatea nemotivata, ambiguitatea, caracterul sugestiv si conservatorismul, obligandu-l pe elev sa reproduca exact ideile emise de cadrul didactic; - intrebarile sa fie adresate intregii clase, apoi este numit un elev sa raspunda si nu va fi intrerupt decat daca nu este in obiect sau face greseli grave; - intrebarile sa fie corect formulate, sa aiba o inlantuire logica, sa vizeze cunostintele esentiale, nivelul de intelegere si capacitatea elevului de a opera cu ele pe plan mintal si practic-aplicativ; - intrebarile sa solicite gandirea independenta, inteligenta si creativitatea elevului; atmosfera din clasa sa fie favorabila; - raspunsurile sa fie notate cat se poate de obiectiv; b) Examinarea prin probe scrise este utilizata sub forma unor lucrari de scurta durata, lucrari tip obiectiv, lucrari de durata de una sau doua ore cu subiecte din unul sau mai multe capitole. Subiectele pot fi sub forma unor intrebari probleme, subiecte problematice, intrebari de sinteza sau combinate, pentru fiecare stabilindu-se punctajul necesar. Cercetarile au dovedit ca evaluarea formativa, dupa fiecare capitol, combinata cu verificarile orale este deosebit de eficienta si stimulativa. Probele scrise sunt preferate de multi elevi si examinatori pentru ca: - asigura un grad mai mare de obiectivitate in notare; - ofera elevilor mai emotivi, sau celor care gandesc mai lent, posibilitatea de a prezenta toate cunostintele insusite; asigura evaluarea unui numar mai mare de elevi intr-un timp scurt; - intrebarile au acelasi grad de dificultate pentru toti elevii si verifica acelasi continut; - favorizeaza realizarea compararii rezultatelor. Si aceasta metoda are limitele ei: - examinatorul nu poate corecta pe loc unele erori ale elevului si nici greselile de exprimare; elevii nu mai pot fi directionati prin intrebari daca fac confuzii dau cand continutul esential nu este acoperit prin raspunsuri. Evaluarea de cunostinte sau deprinderi este o proba complexa aplicata oral, scris sau practic cu ajutorul careia masuram si evaluam cu mai mare precizie performatele scolare in raport cu obiectivele si continutul. Teste au un grad mai mare de dificultate si fidelitate, pot fi corectate si repetate, oferind posibilitatea de a controla conditiile de aplicare. Daca se are in vedere momentul interventiei, testele pot fi initiale, de progres sau finale. Testele initiale sunt folosite in scopul unei evaluari initiale, fiind administrate la inceputul unui program de instruire. Ele ofera cadrului didactic date cu privire la nivelul anterior de cunostinte si la capacitatea lor de invatare, pe baza carora este alcatuit viitorul program de instruire. Testele de progres sau formative se administreaza pe tot parcursul procesului de predare-invatare, dupa fiecare capitol sau dupa un numar de lectii mai dificile, dar importante pentru intelegerea celor care urmeaza. Rezultatele obtinute ofera informatii cu privire la eficienta metodologiei aplicate, permitand reluarea unor probleme neintelese, organizarea unor activitati didactice diferentiate, anumite completari sau sintetizari. Testele finale si de sinteza sunt folosite dupa parcurgerea unui capitol, la incheierea unui semestru sau an scolar. Intrebarile din cadrul lor vor fi centrate pe obiectivele didactice majore
6

35

ale programului de instruire, vizand mai mult elementele esentiale si capacitatea elevilor de a opera cu cunostintele asimilate. Testul constituie un instrument de verificare cu strucura si insusiri specifice. Prin natura sa si a obiectivelor urmarite, testul este fie o proba orala sau practica, fie de cele mai multe ori o proba scrisa. Testele pedagogice se disting de alte tipuri de probe prin mai multe caracterisitci: - sunt probe complexe, acoperind o arie mai mare din continutul predat; - permit verificarea unui numar mai mare de obiective ale actului didactic; - ofera posibilitatea masurarii mai exacte a performantelor elevilor in comparatie cu celelalte probe; - permit standardizarea conditiilor de examinare si a criteriilor de notare, asigurand un grad sporit de obiectivitate in apreciere. Elaborarea unui test constituie o activitate complexa si dificila. Ea presupune realizarea mai multor operatii, intr-o anumita ordine: a) Precizarea obiectivelor pedagogice si a continuturilor verificate Necesitatea asigurarii unei concordante depline a continutului probei cu obiectivele urmarite si cu continutul predat decurge din interactiunea obiectiv-invatare-evaluare. Se cultiva astfel motivatia pentru invatatura, se elimina situatiile surpriza pentru elevi legate de continutul probei intrucat acesta deriva din aceleasi obiective ca si activitatea de invatare. b) Analiza continutului materiei asupra careia se face verificarea, avand ca rezultat stabilirea listei elementelor esentiale, semnificative pentru insusirea materiei, astfel incat nici un element important din continut sa nu fie omis. Se va avea in vedere si posibilitatea de a fi masurate. c) Alcatuirea testului prin redactarea itemilor (intrebarilor) corespunzator fiecarui obiectiv a carui realizare este verificata.

Bibliografie 1. Willy Meersmann, Michael Auth, Peter Schwittlinsky Lexicon de matematica-Ghid complet pentru gimnaziu si liceu, editura All, 2001 2. Gr. Gheba, Probleme matematice pentru clasele V-VIII, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1979 3. A. Hollinger, Probleme de geometrie pentru clasele IV-VIII, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1982 4. I. Petrica, I. Rusu, Probleme de matematica pentru treapta I si a II-a de liceu, Ed. Albatros, Bucuresti, 1976 5. I. Petrica, I. Lazar, Teste de matematica pentru treapta I si a II-a de liceu, Ed. Albatros, Bucuresti, 1981 6. I. Petrica, V. Stefanescu, Aritmetica pentru clasele IV-VI, Ed. Petrion, Bucuresti, 1991
7

36

DEZVOLTAREA MUSCULATURII FINE A MINII prin tehnica mrgelelor

Profesor pt. nv. primar i precolar STROIE GILIA IULIANA, coala cu cls. I-VIII NICOLAE RUSSU, Structur CIUMERNIC Localitate SITA-BUZULUI Cine-i fericit? Acela care are un trup sntos, spirit iscusit i fire educat.,, (Thales din Milet) Preocuparea de a forma la copil caliti necesare omului de mine, n vederea integrrii lui n societatea viitoare este o obligaie imperioas a cadrelor didactice. Aceasta presupune c, n favoarea elevului, cadrul didactic trebuie s renune la locul pe care l ocup n centrul universului colar. Astfel, elevul devine centrul clasei, revenindu-i un rol activ n nvare, iar dasclul devine un conductor care acioneaz abil i discret n organizarea clasei, n alegerea tehnicilor i a instrumentelor necesare nvrii.Toate acestea le va realiza innd seama de nevoile copilului i a grupului , nu de un program uniform i preconceput. Una dintre nevoile importante ale copilului este crearea unui cadru adecvat unei dezvoltri armonioase. Dup cum se tie, la vrsta colar mic diversele componente ale corpului: claviculele, toracele, coloana vertebral, cavitatea bazinal la fete, suport un intens proces de osificare. Se intensific deasemenea, calcifierea osaturii minilor i se ntresc articulaiile. Crete volumul muchilor i implicit fora muscular i se dezvolt musculatura fin a degetelor minii. Aadar, nvtoarea trebuie s creeze nenumrate condiii propice prin care s stimuleze dezvoltarea musculaturii colarului mic.Orele de abiliti practice ofer un prilej deosebit pentru dezvoltarea motricitii fine a degetelor prin activitile desfurate: de modelaj, de construcie, de niruire a mrgelelor pe firul de cupru . S-ar putea spune c orele de educaie tehnologic ne nva s acionm i, totodat, ceea ce gndim s putem crea cu ajutorul minilor noastre. Mnuind materialele de lucru variate ca form, culoare, mrime, aezndu-le n diferite poziii spaiale, tratndu-le prin tehnici simple specifice educaiei tehnologice, copiii vor gndi independent i vor folosi procedee variate de lucru. Tehnica mrgelelor este o tehnic atractiv, cu ajutorul creia, n cadrul orelor de educaie tehnologic am stimulat colarilor mici dezvoltarea muchilor mini att de necesari n pregtirea pentru scris. Mrgelele folosite pentru confecionarea jucriilor pe care le-am realizat au fost rotunde, de diferite culori. Se pot alege dup preferine, mrgele mate, strlucitoare, sidefii sau metalizate.Firele pe care am nirat mrgelele au fost de mai multe tipuri, ns e important s fie ales un fir potrivit, deoarece firul influeneaz ntreg modelul. Pentru jucrii folosim srma de cupru fiindc este moale i o putem modela dup preferin.

37

Procedee simple nirare - semn de carte

prindere

lipire

metoda ,,fa n fa,, Se introduc ambele capete de srm prin acelai rnd de mr gele din direcia opus. Procedee combinate nirare i prindere lipire coasere costume naionale

Folosind tehnica mrgelelor la clasele I-IV, elevii i vor forma i dezvolta muchii mici ai minilor, dexteritatea manual, coordonarea motric, cultivarea ndemnrii n vederea pregtirii copilului pentru scris i pentru unele activiti utile. n cadrul activitilor manuale exist nenumrate modaliti de a lucra cu elevii, exist nenumrate i imprevizibile surse de a folosi o varietate de materiale. Folosirea acestora face s-i familiarizeze cu nsuirile materialelor cu care vin n contact, dezvoltndu-le dexteritatea manual, simul estetic i calitile morale. Cunoscnd faptul c muchii minii sunt n cretere i dezvoltare, prin mnuirea uneltelor i materialelor acetia se dezvolt, se ntresc, iar micrile devin mai sigure i precise. Manifestrile pozitive pe care le-au avut, plcerea i perseverena cu care au muncit, ntresc i mai mult afirmaia c, la vrsta colar mic, este posibil s se exerseze deprinderi elementare ale muncii, educndu-se i concomitent dragostea i respectul fa de orice munc. Deprinderile practice au valoare numai atunci cnd intr n nsui comportamentul celui ce le posed, devenind operante n situaii diferite de munc. ndemnarea practic, o anumit abilitate n micrile minilor reprezint nsuiri importante ale oamenilor, care se formeaz din coal, nc din clasele mici, prin exersare. Programa de educaie tehnologic ne indic deprinderile pe care trebuie s le aib formate colarii mici, dar modul cum acestea se formeaz, se verific sau se consolideaz rmn n sarcina nvtoarei, care planific, organizeaz i desfoar activiti n cadrul orelor. n timpul activitilor am acordat elevilor libertate i independen n aciune, urmrindu-i ndeaproape pe cei care au solicitat ajutor. Au fost stimulai pe parcurs s rezolve cu fore proprii sarcinile, s nlture greutile ivite i s-i corecteze greelile. Toate acestea au fost un bun prilej de manifestare a independenei n gndire i aciune, de stimulare a mobilitii i inventivitii, de formare i dezvoltare a musculaturii fine a minii i a degetelor.

38

Datoria nvtorului este aceea de a-l ajuta pe copil s treac de la micri greoaie i ncordate la micri fireti, executate n ritm propriu, pn la formarea unor automatisme. Varietatea lucrrilor executate a oferit copiilor satisfacii emoionale, deprinderi durabile, creatoare, ajutndu-i s concretizeze rolul acestor activiti practice, stimulndu-le dorina de a deveni utili prin propria munc. Noi, educatorii, suntem obinuii s potenm funciile educative ale fiecrei activiti pe care o ntreprindem cu elevii. Pentru toate acestea mi se par potrivite cuvintele lui G.C. Longinescu, care spunea: Toat taina unei lecii bune st n cldura sufletului. Trebuie s zbrnie sufletul dasclului ca s rsune strunele din sufletul colarului.

39

ROLUL DRAMATIZRII N DEZVOLTAREA COMUNICRII AFECTIVE A ELEVILOR

Prof. nv. primar PENE VIORICA coala cu clasele I-VIII Tichileti, jud. Brila Un rol deosebit de important n stabilirea relaiilor i interrelaiilor, precum i n asigurarea unei participri afective a elevilor n comunicare, l au dramatizrile. n clasele mici dramatizrile se fac pe baza povestirilor orale ale nvtorului, i abia mai trziu, odat cu formarea deprinderilor de citire contient se apeleaz la textul scris. Dramatizarea liber constituie o form a jocului cu roluri . Faptul c n acest tip de jocuri copiii mprumut atitudini i comportamente verbale gata elaborate, le uureaz sarcina. Firesc, reuita activitii depinde de gradul de cunoatere a povestirii. n acest scop este necesar s se realizeze n prealabil o suit de alte activiti care s se desfoare n mai multe ore la clas. Pentru ca elevii s fie pregatii pentru jocul de dramatizare, ordonarea activitilor se va face astfel: activitatea 1 povestirea orala a nvtorului; activitatea 2 ntrebari i rspunsuri pe suport imagistic i lecturi dup imagini succesive; activitatea 3 jocul de rol sau dramatizarea far suport imagistic dar cu ajutorul nvtorului; activitatea 4 dramatizarea liber: se aleg rolurile, se aleg substituirile obiectuale i alte convenii; se stabilesc secvenele de joc i suita lor; n timpul desfurrii jocului se va interveni discret atunci cnd este absolut necesar pentru precizarea succesiunii evenimentelor, dinamizarea dialogului. Avnd n vedere spiritul de imitaie al colarului mic, capacitatea mai puin dezvoltat de selecie a modelelor pe care le imit, se nelege necesitatea de a selecta aspectele comportamentale oferite de literatur, de a gasi forma n care s se ofere i posibilitatea de a le analiza. Aici dramatizarea i gsete rolul su n educarea comportamentelor afective a elevilor prin limbaj. Dramatizarea la vrsta colar urmrete dezvoltarea capacitii de exprimare oral i de receptare a mesajului oral, exprimarea clar, corect, expresiv, respectarea pauzelor grama ticale, logice sau psihologice din textele interpretate, dar i dezvoltarea capacitii de exprimare a unor sentimente prin micare scenic, mimic i/sau gestic. Exerciiile de micare scenic, sugerate de muzic sau de versuri, compunerea de expresii faciale sau comportamentale duc la dezvoltarea capacitii de exprimare nonverbal a sent mentelor. Aceste exerciii nsoite de repetarea rolului pn la memorare are alt beneficiu stimularea memoriei de lung durat dar i volumul acesteia (nu de puine ori suntem surprini s constatm c micii actori au memorat i rolurile celorlalte personaje). O dat memorate versurile sau textul epic, aceti actori se adapteaz uor expresivitii i jocului de scen care se impun. Lumea basmelor ofer copiilor o complexitate de personaje, de aceea povestile lui Ion Creang, aduc n limbajul su specific, exemple concrete de manifestare a minciunii, necinstei, a falsitii, a ngmfrii. Copiii reuesc n conversaie s fac distincie ntre bine i ru. Dramatizarea povetilor lui Ion Creang, aduce n faa copiilor manifestri concrete prin limbajul personajelor alturi de gestic i mimic. Expresiile folosite n limbaj dau copiilor libertatea de a rde, de a preui sau dispreui fapte ale personajelor. De asemenea, valorificnd obiceiurile populare cu prilejul srbtorilor de Crciun i Anul Nou sunt creaii pe care copiii le joac cu deosebit plcere. Stimulai de limbajul popular la care se adaug jocul specific, semnificaia acestor obiceiuri populare aduc bucurie copiilor, mbogind prin forma i specificul limbajului, imaginaia lor.

40

Copiii pui n situaia de a dramatiza, recepioneaz cu rapiditate replicile, greutatea intervine n vorbire din cauza lipsei de fluiditate i flexibilitate a acesteia. Dramatizrile presupun o pregtire prealabil sistematic a nvtorului: povestiri; repovestiri; audiii, filme; interpretarea izolat a anumitor replici; Desfurarea dramatizrii se realizeaz prin ncadrarea nvtorului n jocul copiilor, cnd nvtorul are un rol definit, cel de povestitor, sau ndrumarea exterioar cnd rolul nvtorului este mai mult de observator i intervine cu explicaii n modul de interpretare privind redarea strii de bucurie, de tristee, tonul adecvat folosit n limbaj pentru a evidenia conflictele dintre personaje. Procesele afective sunt declanate prin fapte cognitive cum ar fi: lectura unei imagini, audiia unei poveti, a unei dramatizri. De obicei procesele afective sunt cuplate dou cte dou n perechi de elemente contrare : bucurie-tristee, simpatie antipatie, entuziasm deprimare, iubire-ur. Polaritatea tririlor afective se manifest n funcie de particularitile situaiei i dependent de particularitile personale. Expresiile personale in de mimica feei, deschiderea ochilor, direcia privirii, poziia sprncenelor, prin care exteriorizarea bucuriei, a suferinei, a mhnirii, a ncurajrii, a surprizei, sunt redate de colarul mic prin repetate exerciii n contextul limbajului exprimat prin rol. Un mijloc de evaluare a dramatizrii este jocul de creaie cu subiecte i roluri din poveti i basme. Aceste jocuri preiau din dramatizri scene sau episoade care le-au plcut copiilor mai mult i ajung nscenri proprii. La reuita acestor jocuri contribuie foarte mult limbajul prin forma sa monologat sau dialogat. Orice dramatizare poate fi un joc de creaie. colarii continu dramatizarea ntr-un stil original, creativ prin jocul de creaie. Modelele lingvistice sunt luate din dialogurile personajelor jucate sau vizionate. Destinele personajelor n jocul de creaie pot fi altele, la fel i sfritul povetilor sau basmelor. Dramatizarea, jocul de creaie propulsat de motivaia existenial, organizeaz cu procesele afective o ntreag estur de relaii a personalitii. Toate acestea contribuie la stabilirea de relaii ntre elevi. Jocurile de imitaie care implic o identificare cu modelul au un substrat afectiv cu efect socializant. Modelul poate fi real i atunci avem de-a face cu un joc de imitaie direct. Copilul descoper i exerseaz prin dramatizri relaii afective fa de obiecte i persoane, relaie care are nevoie de o diversitate ct mai lrgit. Rolul adaptat n aciunea ludic presupune o identificare afectiv pentru ca n interpretarea rolului, copilul nu intr n competiie de performan cu adultul, ci se adultizeaz, acesta devenindu-i egal. Aciunea ludic pune n lumin modalitile dup care jocul de rol dezvolt procesul de comunicare afectiv. Experiena spontan, la nivel de trire situaional a valorilor morale, estetice, se produce n cea mai mare masur n dramarizarea unui rol. Organizarea activitilor de dramatizare n vederea stimulrii comunicrii afective este foarte important la colarii de vrst mic, deoarece n cursul primilor ani de coal, ritmul de organizare a personalitii este mai intens pe latura afectiv i psihomotric. Existena unei stimulri organizate a activitilor de dramatizare activizeaz structurile afective. Interpretarea rolurilor constituie unul din cele mai favorabile momente pentru exersarea vorbirii afective i a socializrii, datorit comunicrii intense ce se stabilete ntre elevi. n centrul preocuprilor se situeaz asigurarea cadrului stimulativ necesar unei parti cipri afective a colarului mic la regulile jocului de rol, antrenarea ntr-o comunicare corect cu partenerii de dialog, stabilirea unei relaii reciproce nvtor-copil dar mai ales a interrelaiilor copil-copil, copil-copii. Importana literaturii pentru copii n educarea conduitei copilului este subliniat de Bianca Bratu astfel: Imaginarul, pornit din aceast bucurie de a face ca, de a tri o existen care nu este a ta, contribuie la treptata dezvoltare a egocentrismului infantil. El l ajut pe copil s-i discentreze viziunea, s se pun n locul altuia, s se nchipuie un alt eu, s realizeze perspectiva dualist de care are nevoie comunicarea interuman.

41

N LUMEA CRILOR Prof. nvmnt primar, Meteleanu Irina LICEUL TEORETIC POGOANELE JUDEUL BUZU Tipul de educaie n care se ncadreaz: Educaie pentru dezvoltare personal- comunicare Arii curriculare implicate n proiect: - Limb i comunicare - Arte - Tehnologii - Durata proiectului: semestrul al II-lea, an colar 2010- 2011 ARGUMENT Cartea bun este ca i o conversaie cu un om detept. (L. N. Tolstoi) Elevii vor preui mai mult cartea dac vor nelege c educaia, care este cel mai frumos dar pe care l poate dobndi omul, se poate realiza doar prin intermediul crii, a textului literar. Literatura formeaz i dezvolt personaliti, cultiv capaciti de cunoatere, de exprimare, de gndire i imaginaie. Aceasta i ajut pe elevi s neleag lumea n care triesc, s o transforme, s transmit mesaje, si exprime gndurile i sentimentele folosind un limbaj bogat, nuanat i corect din punct de vedere gramatical. Crile ofer copiilor modele de urmat sau dimpotriv, modele de evitat pentru ei. ntruct viitorul crilor, a lecturii i a bibliotecilor depinde de ct de mult citesc elevii i ct de mult apreciaz lectura, e de datoria noastr, a cadrelor didactice, s i apropiem ct mai mult pe acetia de lectur, de carte. Folosirea unor activiti atractive care se vor desfura i dincolo de spaiul limitat al clasei, implicarea prinilor, a bibliotecarilor, organizarea unor eztori literare, lansri de carte etc. i vor determina pe elevi s se implice, s aprecieze mai mult lectura, chiar dac aceasta se afl ntr-o lupt permanent cu TV-ul, internetul. Cartea este suportul nelipsit al activitii educaionale n perioada de formare a celor ce peste ani vor deveni piloni de transformare i perfecionare ai realitii. DESCRIEREA PROIECTULUI: Scopul proiectului: - stimularea interesului pentru lectur; - cultivarea gustului pentru lectur, apropierea autentic a elevilor de carte. - - - - Obiective generale: Dezvoltarea capacitii de exprimare oral i scris; Dezvoltarea interesului i motivaiei pentru lectur; Dezvoltarea abilitilor de cooperare i comunicare; Formarea i dezvoltarea unor atitudini democratice.

42

Obiective specifice: - s dezvolte gustul elevilor pentru citit i s stimuleze interesul pentru carte; - s satisfac dorina de a cunoate viaa, oamenii i faptele lor; - s conduc la dezvoltarea dragostei fa de patrie i la educarea sentimentelor estetice; - s contribuie la mbogirea cunotinelor elevilor, la formarea unui vocabular activ i bogat; - s realizeze legturi interdisciplinare i s stimuleze competenele creatoare. Grup int: elevii claselor a II-a ORGANIZAREA PROIECTULUI: - - - - - - - ncheierea unui protocol de colaborare ntre iniiatorul proiectului i parteneri. Aprobarea proiectului de ctre I.S.J. i Liceul Teoretic Pogoanele. Popularizarea proiectului. Derularea proiectului. Evaluarea proiectului. Premiere. Elaborarea unor portofolii, a unei reviste. PROGRAMUL ACTIVITILOR: Coninuturi Cartea Lectura Biblioteca Plcerea lecturii Exemple de activiti - Ce, cnd, unde, ct, cum citim? - Tipuri de cri; - Tehnici de lectur; - Vizit la biblioteca colii i la biblioteca oreneasc; - Amenajarea bibliotecii clasei. - Discuii despre crile citite; - Recomandri de lectur; - Redactarea unei scrisori ctre un autor/personaj preferat; - Realizarea unui desen pentru un fragment preferat. - Folosirea fielor de lectur pentru textele citite; - nregistrarea la nivel de clas a impresiilor, imaginilor,sugestiilor care se desprind n urma lecturii; - ntocmirea unor portofolii. - Dramatizri; - Serbri (cu ocazia zilelor de 1 Decembrie, 8 martie, ziua copilului etc. - Realizarea unor lucrri plastice; - Crearea unei coperte pentru revista clasei; - Crearea unor poveti, cri, semne de carte, afie etc.

Jurnalul de lectur

Concursuri de recitri Suntem artiti

43

nvm s corespondm

Excursii i vizite literare

- Coresponden interclase cu privire la activiti din proiect; - Scrisori imaginare/ de recomandare a unei cri. - ntlnire cu scriitoarea Passionaria Stoicescu; - Lansarea crii Povestea mriorului; - ntlnire cu editorul Marian Rdulescu; - Vizit la tipografie; - Vizionarea unor filme. - Realizarea revistei clasei

EVALUARE: intern - analiza periodic a activitilor realizate; - chestionare; - nregistrarea numerelor de texte citite de fiecare elev; - analiza produselor activitilor; - interviuri pe tema lecturii; - discuii cu elevii, prinii; - observarea sistematic a fluenei citirii; - portofolii; - expoziii. extern - chestionare pentru elevi/ cadre didactice/ prini; - interviuri; - msurarea/ nregistrarea utilizrii resurselor materiale; - analiza documentelor/ lucrrilor realizate.

CONCLUZII: n acest an colar am optat pentru folosirea opionalului Literatur pentru copii. Am conceput acest proiect n concordan cu opionalul propus n sperana de a-i motiva pe elevi s prefere lectura n detrimentul mijloacelor moderne (Tv, internet etc,) care sunt din ce n ce mai des folosite de acetia i care i ndeprteaz de lectur. Se tie ct de important este lectura pentru copii i de aceea consider c este bine s fie cultivat ncepnd de la vrste foarte fragede. Proiectul n lumea crilor i ajut pe elevi s neleag ce este lectura, s foloseasc tehnici de lectur diverse, s neleag rostul bibliotecilor i a bibliotecarilor etc. Activitile propuse n cadrul proiectului sunt diverse i atractive pentru copii: ntlniri cu editori, scriitori, vizite la tipografii, lansri de carte, realizarea unei reviste a clasei, serbri i eztori, realizarea unor portofolii etc.

44

BIBLIOGRAFIA: - M.E.C.T., Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare revizuite, Lb.i lit.romn, cl.I-a II-a, Buc., 2003; - Gheorghe Alexandru, ndrumtor metodic pentru nvtori, prini i elevi. Lecturi literare pentru ciclul primar, Ed. Ghe.Alexandru, Craiova, 1993; - Cartea cu poveti, Ed. Ion Creang, Buc., 1982; - Nedelcu Daniela, Ex. de lb. romn. Compuneri i tehnici de studiu pentru elevi, cl.a II-a, a III-a, a IV-a, Ed. Cardinal, Craiova, 1992; - Nica Elena, Lit.pt.copii, cl. A II-a, Ed.Carminis, Piteti, 2002; - Pamfil Alina, Lb.i lit.romn n coala primar-perspective complementare, Ed. Paralela 45, Piteti, 2009. ANEXE: Fi de lectur

1.Titlul lecturii 2.Autorul 3.Subiectul lecturii 4.Personaje: -pozitive -negative 5.Transcriere (fragment la alegere)

6. Povestirea fragmentului ales

7.nvminte (mesaj) Scrie cel puin trei expresii frumoase Ghid de prezentare a unui text narativ Care este eroul povestirii? Unde i cnd se petrec ntmplrile? . Care este evenimentul ce declaneaz ntmplrile?

45

Cum reacioneaz eroul? ....... Care sunt principalele fapte ale eroului? ....... Cum se ncheie ntmplarea? ....... Ce ai nvat din acest text? ....... Ce ai fi fcut tu n locul eroului? ....... Recomanzi lectura unui coleg? De ce? ....... Chestionar de evaluare a lecturii Scopul urmrit: obinuina de lectur Numele i prenumele elevului.. 1. Citeti cu plcere? a) da b) nu Argumenteaz rspunsul. ................................................................................................................................... 2. Ai dori ca nvtorul s te lase s alegi cteva lecturi pentru a fi citite n clas? a) da b) nu Ai putea s spui de ce? ................................................................................................................................... 3. Exist vreo carte care i-a plcut i pe care ai recomanda-o prietenilor ti? a) da b) nu Argumenteaz. ....................................................................................................................................

46

Chestionar de evaluare a lecturii Scopul urmrit: evaluarea comprehensiunii textului epic Numele i prenumele elevului.. 1. Care sunt personajele textului? .............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................. 2. Care personaje te-au interesat? De ce? ................................................................................................................................... 3. Care sunt momentele aciunii? ................................................................................................................................... 4. Ce comentarii poi face n legtur cu desfurarea aciunii? ........................................................................... 5. Ai recomanda lectura prietenilor ti? De ce? ....................................................................................... 6. Ce gnduri ai dori s exprimi n legtur cu textele ce vor urma s fie studiate? .......................................................................

47

Ariile n demonstrarea unor teoreme de geometrie plan

de Michiu (Hum) Irina Oana, profesoar, Piatra Neam

Teorema lui Pitagora, teorema catetei i alte teoreme reprezint relaii ntre ariile unor figuri plane: ptrate, triunghiuri, etc., de aceea vom prezenta n continuare demonstraiile acestora folosind ariile.

Teorema lui Pitagora

=90) ntr-un triunghi dreptunghic ABC ( A ). Demonstraie

n figura de mai sus ABCD este un ptrat, AM BN CP DQ, AM = a iar AQ BM CN DP, AQ = b.Triunghiurile AMQ, BNM, CPN, DQP sunt congruente (C.C) de unde deducem i iar pe baza sumei unghiurilor ntr-un triunghi, rezult c MNPQ este un dreptunghi, iar din congruena triunghiurilor deducem c MNPQ este ptrat. Deci:

48

Sau, se d triunghiul ABC dreptunghic n A, BC = a, CA = b i AB = c, b > c.

Construim ptratele ACDE i EFGH cu laturile b respectiv c, E (AB, F (ED) i punctul K astfel ca D (FK) i DK = c. Atunci este un ptrat de latur a i:

i BCKG

O alt demonstraie interesant ar fi i urmtoarea: n triunghiul ABC dreptunghic n A lum pe ipotenuza BC punctele D E astfel ca BDBEBA, D fiind ntre B i C. Triunghiurile BAE i BAD sunt isoscele, = 90 , vom obine c A ,

deci

49

Teorema catetei
Fie triunghiul dreptunghic ABC i AA BC, D (BC). Atunci: Demonstraie Pe ipotenuza BC i pe cateta AB construim ptratele BCED i ABFG i , : , , A A .

s a u , i

Teorema bisectoarei
Fie triunghiul ABC i AD bisectoarea interioar a unghiului A. Atunci: .

50

Demonstraie

.
Teorema lui Ceva
Fie triunghiul ABC i M (BC), N (AC), P (AB) astfel nct AMCPBN = . Atunci are loc :

Demonstraie Fie AQ BN, CH BN i OT AC.

i .

Deci Analog

(3).

(2) i

(1).

=
51

nmulind relaiile (1), (2) i (3) obinem: = Vom prezenta acum deducerea ariei unui trapez folosindu-ne tot de arii: = 1.

deci

Bibliografie 1. A. Hollinger Probleme de geometrie, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982; 2. Eugen Rusu De la Tales la Einstein, Ed. Albatros, Bucureti, 1971.

52


Demonstraie

Demonstraii vectoriale ale unor teoreme din geometrie de Michiu (Hum) Irina Oana,profesoar, Piatra Neam

Dac n triunghiul ABC, DE BC, D(AB) i E(AC) atunci

Considerm

nct i

Avem de artat c k = k DE BC astfel niar independeni) k adic

i

k

Reciproca teoremei lui Tales

Fie triunghiul ABC i D, E dou puncte, D (AC) astfel nct
Demonstraie relaie ntre Atunci relaiile vectoriale sunt:

DE BC.

Notm cu

i

i

53

Teorema lui Pitagora

ntr-un triunghi dreptunghic ABC ( A=90) ). ( Demonstraie nmulind scalar cu obinem: . i Dar ; cum rezult

, .

Reciproca teoremei lui Pitagora

Fie triunghiul ABC i AB = c, AC = b, BC = a. Dac atunci triunghiul este dreptunghic.(A = 90) Demonstraie nmulind scalar cu obinem: . i ,iar din ipotez Dar = 0 adic vectorii sunt perpendiculari, deci A = 90.

Teorema catetei

54

Fie triunghiul dreptunghic ABC i AD BC, D (BC). Atunci:

Demonstraie Avem urmtoarele relaii: scalar obinem:

, fcnd produsul lor .

innd cont de faptul c: ADBC

Teorema nlimii

Fie triunghiul dreptunghic ABC i AD BC, D (BC). Atunci:

Demonstraie

, nmulindu-le scalar avem: .

55

Dar:

Notm

Demonstraie

, deci 0 =

,

Fie triunghiul ABC i AD bisectoarea interioar a unghiului A.

atunci

, P(AD)

i lum (AB), N(AC):

.()

Din (1) i (2) avem Dar descompunerea unui vector dup ali doi vectori este unic deci obinem

;

n valoare absolut:

Elena-Genoveva Irimia i Elena Morariu: Elemente de calcul vectorial i transformri geometrice, Ed. Constantin Matas, Piatra Neam, 2000.

56

APLICAII ALE INEGALITII MEDIILOR N GEOMETRIE

Prof. NEAG DAIANA COSMINA Liceul Teoretic Traian Vuia Fget, judeul Timi

1. DEMONSTRAIA GEOMETRIC A INEGALITII MEDIILOR

a, a b min( a, b) , cel mai mic dintre numerele a i b, b, a b
mh 1 1 a b 2
, media armonic a numerelor a i b,

m g ab , media geometric a numerelor a i b, ab ma , media aritmetic a numerelor a i b, 2 a2 b2 mp , media ptratic a numerelor a i b, 2

b, a b max( a, b) , cel mai mare dintre numerele a i b. a, a b

Exist urmtorul ir de inegaliti:

min( a, b) mh mg ma m p max( a, b)

Demonstraie: i d 2 dou Fie d 1 tangente paralele la cercul C n punctele A , respectiv D . Dreapta d 3 este tangenta in punctul T la cercul C i intersecteaz dreptele d 1 i d 2 n B i respectiv n C . Lum punctul M la mijlocul lui BC i N piciorul perpendicularei din T pe AD . Astfel se formeaz trapezul dreptunghic ABCD .

57

Notm AB a, DC b, unde conform desenului a b . Avem BT AB BT a CT DC CT b BC a b nlimea trapezului ABCD este

h BC 2 EB 2 (a b) 2 (a b) 2 2 ab . h OT ab m g 2 ab OM ma 2 TN OT OT 2 2 NOT ~ TMO TN m h OT MO MO 1 1 a b NOT : TN catet OT TN OT ipotenuz OM OT TN adic ma mg mh TMO : OT catet OT OM OM ipotenuz

Dac a b , atunci n mod evident ma mg mh .

2. APLICAII ALE INEGALITII MEDIILOR N PROBLEMELE DE MAXIM I MINIM GEOMETRIC

Problema 1. Fie a, b, c msurile laturilor unui triunghi ABC. a) S se determine natura triunghiului ABC, dac are loc relaia: a 2 b 2 c 2 ab bc ca b) Dac c are valoare constant, iar expresia ( p a)( p b) are valoare maxim, s se demonstreze c triunghiul este isoscel. (S-a notat abc - semiperimetrul triunghiului) p 2 Soluie: a) a 2 b 2 c 2 ab bc ca .Conform relaiei a 2 b 2 c 2 ab bc ca , rezult a b c , deci triunghiul este echilateral. abc a b c 1 2 b) ( p a)( p b) a b c 2 a b , expresia are valoarea 2 2 4 maxim dac i numai dac a b , deci triunghiul este isoscel.

58

Problema 2. Dintre toate dreptunghiurile cu acelai perimetru, ptratul are aria maxim. Soluia I: Fie a, b lungimile laturilor dreptunghiului i S aria sa. Avem
ab S ab . Se obine 2 ptrat.
2

ab

ab constant. 2

S max

ab 2

pentru a b , dreptunghiul este

Soluia a II-a: Fie 4p=constant perimetrul dreptunghiului. Obinem

L p x , x 0, p l p x

S ( p x)( p x) p 2 x 2 , aria este maxim pentru x 0 , dreptunghiul este ptrat

Problema 3. Dintre toate dreptunghiurile cu aceeai arie, ptratul are perimetrul minim. Soluie: P 2a 2b 4 ab 4 S - constant, perimetrul este minim pentru a b , dreptunghiul este ptrat. Problema 4. Dintre toate paralelipipedele dreptunghice cu lungimea diagonalei constant, cubul are aria total maxim. Soluie: Fie a, b, c lungimile muchiilor paralelipipedului. Avem d 2 a 2 b 2 c 2 , At 2(ab bc ca ) . Obinem At 2d 2 =constant (se folosete a 2 b 2 c 2 ab bc ca ),
At max 2d 2 pentru a b c , deci paralelipipedul este cub.

Problema 5. Dintre toate paralelipipedele dreptunghice cu aceeai arie total, acela care are volumul maxim este cubul. Soluie: Fie x,y,z dimensiunile paralelipipedului V=xyz (1) Atot=2(xy+yz+zx) =S = constant (2) (1) ( 2 ) xy yz zx S 6S 2 2 2 (3) V din mg ma aplicata pentru xy, yz, zx obinem 3 x y z 36 3 egalitatea avnd loc pentru xy = yz = zx, deci cnd x = y = z.
x yz
( 2)

6S 6

Vmax

S 6S , adic pentru cub. 36

59

Problema 6. Dintre toate paralelipipedele dreptunghice de volum constant, acela care are aria total minim este cubul. Soluie: xyz = V = constant (4) S=2(xy+yz+zx) (5) Cu raionamentul de la problema 5. se obine (3), care devine egalitate pentru x y z 3 V Din (3), cu (4) i (5) S 3 V 2 6 2 3 x y z 3 V , adic pentru cub. Deci S min 6 V pentru Problema 7. Dintre toate triunghiurile de perimetru constant, acela care are aria maxim este triunghiul echilateral. Soluie:
S p( p a)( p b)( p c)

3 a+b+c=2p=constant i pentru numerele (p-a), (p-b), (p-c) avem mg ( p a)( p b)( p c) , ( p a ) ( p b) ( p c ) p ma 3 3 p Din mg ma 3 ( p a)( p b)( p c) , cu egalitate pentru p-a=p-b=p-c a=b=c 3 Ridicnd la cub i nmulind cu p se obine:

p4 p( p a)( p b)( p c) 27

p( p a)( p b)( p c)

p2 p2 3 S 9 3 3

p2 3 cnd S max 9 deci cnd triunghiul este echilateral.

Rezult

abc

2p 3

Problema 8. Dintre toate triunghiurile echivalente (de arie constant), cel de perimetru minim este triunghiul echilateral. Soluie: a b c 2 p i p p a p b p c S const. Aplicnd mg ma pentru p-a, p-b, p-c,
p3 ( p a ) ( p b) ( p c ) (1), cu egalitate pentru pobinem: p a p b p c 3 27 a=p-b=p-c, adic a=b=c. p4 n (1) nmulim cu p si obtinem S 2 27
3

60

Rezult p 4 S 2 , de unde realizat pentru a b c

p 4 16 27S 2 , adic p 24 27 S , deci Pmin 24 27 S i este

24 27 S , ceea ce nseamn c triunghiul este echilateral. 3

Problema 9. Dintre toate triunghiurile avnd baza i perimetrul date, triunghiul isoscel are aria maxim. Soluie: Fie BC = a (constant) AB = x, AC = y a+x+y = 2p = constant S = p( p a)( p x)( p y) Cum p(p-a) este constant, S este maxim cnd ( p x)( p y) este maxim. Din inegalitatea mediilor pentru (p-x), (p-y) avem

A x B y C

( p x) ( p y ) 2 p ( x y ) a , 2 2 2 2p a cu egalitate pentru p x = p y, deci x y , 2 ( p x)( p y)

ceea ce nseamn c triunghiul este isoscel.

Problema 10. Dintre toate triunghiurile dreptunghice avnd aceeai ipotenuz, aria maxim o are triunghiul dreptunghic isoscel. Soluie: A m(A) = 900, BC = a = constant, AB = x, AC = y x2 y 2 xy x 2 y 2 x Din mg m p xy (1) 2 2 4 xy Dar S ABC i a2=x2+y2 (2) 2 B a 2 a2 Din (1) i (2) S ABC cu egalitate cnd x y 4 2 2 a a 2 Deci S max cnd x y ceea ce nseamn c ABC este isoscel. 4 2

y a C

3. INEGALITI N TRIUNGHI CONSTRUITE CU AJUTORUL INEGALITII MEDIILOR

Vom ncerca s deducem cteva inegaliti n triunghi folosind inegalitatea mediilor. Msurile laturilor unui triunghi sunt exprimate prin numere reale pozitive, precum i valorile funciilor trigonometrice ale unghiurilor ascuite. Folosind inegalitatea ma mg avem:

61

1. Dac notm lungimile laturilor unui triunghi cu a, b, c, putem scrie: a b 2 ab , b c 2 bc , c a 2 ca (1) Adunnd membru cu membru aceste inegaliti obinem: 2(a b c) 2( ab bc ca ) , de unde mprind cu 2 i nlocuind a+b+c=2p, obinem inegalitatea: 2 p ab bc ca . 2. nmulind inegalitile (1) membru cu membru rezult: (a b)(b c)(c a) 8abc , care dup nlocuirile a+b=2p-c, b+c=2p-a, c=a=2p-b i abac=4RS (unde R este raza cercului circumscris triunghiului i S este aria triunghiului), obinem: (2 p a)(2 p b)(2 p c) 32RS . 3. Din a b c 2 a(b c) , a b c 2 b(c a) , a b c 2 c(a b) (2), prin adunare membru cu membru obinem: 2(a b c) 2( a(b c) b(a c) c(a b) , dup care obinem inegalitatea: 2 p a(2 p a) b(2 p b) c(2 p c) 4. nmulind membru cu membru inegalitile (2) obinem: (a b c)3 8 abc(a b)(b c)(c a) sau (2 p)6 64abc(a b)(b c)(c a) , de unde nlocuind abc 4RS i S=rp (unde r este raza cercului inscris in triunghi), obinem: p6 4Rrp(a b)(b c)(c a) i n final p5 4Rr (a b)(b c)(c a) . 5. Din ab c 2 abc , bc a 2 abc , ca b 2 abc , adunnd membru cu membru avem: a b c ab bc ca 6 abc , de unde: a(b 1) b(c 1) c(a 1) 12 RS . 6. Din a b c 33 abc i ha hb hc 33 ha hb hc , (unde ha , hb , hc sunt nlimile tiunghiului) prin nmulire membru cu membru rezult: (a b c)(ha hb hc ) 93 ahabhbchc
2 p(ha hb hc ) 93 8S 3 , 9S inegalitatea: ha hb hc . p

sau final

pentru

c aha bhb chc 2S i

7. Din a b c 33 abc i a 2 b2 c 2 33 a 2b2c 2 , rezult prin nmulirea membru cu membru a inegalitilor: (a b c)(a 2 b2 c 2 ) 9abc , de unde 2 p(a 2 b2 c 2 ) 36Rrp i n final a 2 b2 c2 18Rr .
a b sin C 33 ab sin C 33 2S , b c sin A 33 bc sin A 33 2S , 8. Din c a sin B 33 ca sin B 33 2S , prin adunare membru cu membru rezult: 2(a b c) sin A sin B sin C 93 2S sau sin A sin B sin C 93 2S 4 p . (Observaie: Triunghiul ABC este ascuitunghic).

Folosind inegalitatea ma mh avem: a b 2ab b c 2bc c a 2ca 9. Fie: . Adunnd inegalitile membru cu membru , , ab 2 bc 2 ca 2 bc ca ab bc ac ab . rezult: a b c 2 , de unde: p ab bc ac ab bc ca

62

Folosind inegalitatea m p ma avem: 10. Fie:

a 2 b2 a b b2 c 2 b c a 2 c 2 a c . Adunnd inegalitile membru , , 2 2 2 2 2 2 a 2 b2 b2 c 2 c2 a2 a b c , de unde n final: 2 2 2

cu membru obinem:

a2 b2 b2 c2 c2 a2 2 2 p .

Bibliografie: 1. Drghicescu, I., C., Masgras ,V., Probleme de geometrie, Editura Tehnic, Bucureti, 1987 2. Neacu, M., Neacu, A., Neacu, C., Minime i maxime n geometria elementar, Editura Timpul, Reia, 1996 3. Colecia Gazeta Matematic 1971-2005 4. Panaitopol, L., Bandil, V., Lascu, M. , Inegaliti, Editura GIL, 2004. 5. Buneag, D., Leonte, A., Vladimirescu, I., Culegere de probleme pentru admiterea in nvmntul superior i perfecionarea profesorilor de matematic din nvmntul preuniversitar, Editura Sitech, Craiova, 1993

63

METODE MODERNE DE NVARE N PREDAREA MATEMATICII. OPIONALUL DE MATEMATIC

Prof. Octavia-Maria Nica coala General cu clasele I-VIII Oorhei, Loc.Oorhei, Jud.Bihor

1. CURRICULUM-UL COLAR I IMPLICAIILE SALE n cadrul acestei lucrri, se va face o abordare a noiunii de curriculum i a problematicilor ridicate de acesta, urmat de prezentarea unor metode moderne n predarea matematicii subliniind aici rolul i impactul acetora n procesul didactic, urmnd ca n ultima parte a lucrrii s ilustrm cteva exemple reprezentative care susin i ntresc ideea necesitii orelor de opio nal n coal. Existena unor proiecte educative care s stimuleze dorina copilului de a participa la orele de opional la matematic, aduce un plus n cadrul curriculumului colar. Curriculumul, complex prin nsi definiia sa ridic numeroase probleme de ordin teoretic i metodologic, avnd ca finalitate dezirabil educaia, realizabil, preconizabil i efectiv reali zat, cu nenumratele ei componente, condiii, factori, perspective sau ipostaze. Definiiile sunt variate i complexe, ele abordnd fie ansamblul experienelor de nvare ale educabililor n cadrul unei coli, fie activitile educative elaborate de coal, fie proiectarea i organizarea nvrii ntr-o anumit clas, pentru un anumit numr de discipline sau pentru un anumit modul. Conceptul de curriculum a evoluat continuu, fcnd ca acest concept s reprezinte mai degrab o structur i mai puin un fenomen i proces. Acestuia i-au fost adugate treptat diverse argumente privind: scopurile instituiei colare sau ale ciclului/profilului respectiv, obiectivele educaionale ale ciclului/profilului sau instituiei ct i ale procesului cu referire la educabil, pe secvene educative date, privind experienele de nvare, att cele oferite, concepute i ocazionate, provocate de instituia colar ct i cele efectiv strbtute, trite i interiorizate de educabili, privind strategiile de predare-nvare, ca i combinarea specific, oportun conjunctural de metode, mijloace, forme de organizare, resurse materiale i temporale, tipuri de nvare sau modalitile de evaluare corespunztoare. Orice curriculum modern, trebuie s ofere rspunsul la numeroasele ntrebri cum ar fi: ce anume merit s fie nvat? n ce pondere i n ce ordine? n paralel cu ce elemente? n ce condiii? prin ce activiti? cum se materializeaz n personalitatea educabilului? ct reprezint noile achiziii fa de cele ateptate de la elevi? 2. ROLUL METODELOR MODERNE DE NVARE N PREDAREA MATEMATICII Metodologia diversificat, mbinarea dintre activitile de cooperare, de nvare n grup, cu activitatea de munc independent reprezint o cerin primordial n educaia postmodernist. Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Lecia de predare-nvare devine astfel o aventur a cunoaterii, n care copilul particip activ, dup puterile proprii, ntlnind probleme i situaii dificile, examinndu-le i descoperind soluii plauzibile. Avantajele nvrii prin cooperarear fi urmtoarele: Interaciunile la nivel de grupuri pot crea la nivel cognitiv, conflictul i dezechilibrul care conduc individul la ntrebri asupra nelegerii anterioare a fenomenelor i l pot conduce s emit idei noi; Discuiile n grup ajut pe membrii acestuia s repete, s proceseze i s-i extind cunotinele. Pe msur ce membrii grupului pun ntrebri i ofer explicaii, ei sunt obligai s realizeze conexiuni

64

logice, s-i organizeze cunotinele i s activeze procesele de revizuire rapid care susin procesarea informaiei i mecanismele memoriei. nlturnd monotonia didactic i climatul pedagogic rigid, activitatea grupurilor de elevi devine interactiv prin cunoaterea reciproc, prin dezvoltarea trsturilor sociale ale personalitii i i intensific relaionarea prin metodele de lucru n echip, ducnd pe termen lung, la nlocuirea clasicei relaii profesor elev, cu structura complex profesor - colectivitate elev. Practic, la fiecare arie curricular, activiti extracurriculare ca i extracolare exist oportuniti n acest sens. Important este ca educatorul s aib ncredere n elevi, s le ofere ocazia de a-i exprima punctul de vedere, s-i asume responsabiliti, s-i ncurajeze i s cread n capacitatea de autorealizare a fiecruia, s aprecieze n mod deosebit individualitatea, s ncurajeze i s recompenseze creativitatea, s insiste pe dezvoltarea motivaiei intrinseci. i la educaie muzical profesorul are posibilitatea de a alterna metodele tradiionale cu cele moderne, interactive, stimulnd creativitatea. Important este s nu existe team de a experimenta, s fie acceptat noul i s fim n primul rnd noi nine creativi. Preocuparea pentru dezvoltarea spiritului creativ a condus i la elaborarea unor metode i pocedee specifice de stimulare a creativitii. Dup funcia didactic principal putem clasifica metodele i tehnicile interactive de grup astfel: a) metode de predare-nvare interactiv n grup: predarea/nvarea reciproc (Reciprocal teaching - Palinscar), Jigsaw (Mozaicul), STAD (Student Teams Achievement Division) - nvarea pe grupe mici, TGT (Teams /Games /Tournaments) - turnirurile ntre echipe, schimbarea perechii (Share-Pair Circles), piramida, nvarea dramatizat, cubul, ciorchinele, bulgrele de zpad; b) metode de fixare, sistematizare a cunotinelor i de verificare: harta cognitiv sau harta conceptual (Cognitive map, Conceptual map), matricele, lanurile cognitive, Fishbone maps (scheletul de pete), diagrama cauzelor i a efectului (diagrama Venn, cadranul), pnza de pianjen (Spider map - Webs), tehnica florii de nufr (Lotus Blossom Technique), cartonaele luminoase, cvintetul; c) metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii: brainstorming, Starbursting (Explozia stelar), caruselul, masa rotund, interviul de grup, sudiul de caz, Phillips 6-6, tehnica 6-3-5, controversa creativ, Fishbowl (tehnica acvariului), tehnica focus grup, patru coluri (Four corners), Frisco, concasarea, sinectica, Delphi. n cele ce urmeaz, se va face o exemplificare a ctorva dintre metodele menionate mai sus. 2.1. METODA CUBULUI Este o metod de predare-nvare-evaluare, care ne ajut s studiem un concept din perspective diferite. Presupune utilizarea unui cub care are diferite noiuni notate pe fiecare fa, astfel: Descrie - Cum arat? Compar - Cu ce seamn i de ce difer? Asociaz - La ce te face s te gndeti? Analizeaz - Din ce e alctuit? Aplic - Cum poate fi folosit? Argumenteaz pro sau contra - E bun sau ru? De ce? Se procedeaz astfel: se anun tema pus n discuie; se mparte clasa n 6 grupuri; se prezint cubul din carton cu feele divers colorate. Pe feele cubului sunt notate cuvintele cheie: descrie, compar, asociaz, analizeaz, aplic, argumenteaz. Elevii vor lucra pe grupe i apoi vor prezenta ntregii clase. Se aduc lmuriri, completri de ctre profesorul consultant/ participant/ observatory. Ca avantaje permite diferenierea sarci nilor de nvare, stimuleaza gndirea divergent, mrete eficiena nvrii (elevii nva unii de la alii). Activitatea desfurat pe baza metodei cubului pune n eviden operaiile de gndire pentru nvarea unui coninut, sprijinindu-i pe elevi n nelegerea acestuia; procesele de gndire implicate n metoda cubului urmeaz ndeaproape categoriile din taxonomia lui Bloom ceea ce le permite formarea treptat a unei gndiri complexe. Este o metod care urmrete studierea unei teme din mai multe perspective. Scopul ei este lrgirea orizontului de idei al elevului. Este necesar un cub mare, pe feele cruia s fie scris cte o sarcin de lucru sub diferite forme. Aceast metod este aplicabil att pentru nsuirea elementelor de limbaj matematic si nu numai. 2.2. JIGSAW (MOZAIC) Jigsaw (n englez jigsaw puzzle nseamn mozaic) sau metoda grupurilor interdependente este o strategie bazat pe nvarea n echip (team-learning). Fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s devin expert. El are n acelai timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate, celorlali colegi. Metoda presupune o pregtire temeinic a materialului dat spre studiu elevilor. Educatorul propune o tem de studiu pe care o mparte n patru sub-teme. Pentru fiecare tem n parte educatorul trebuie s dea un titlul, sau

65

pentru fiecare s pun o ntrebare. Fiecare membru al grupei va primi ca obiect de studiu materiale necesare fiecrei sub-teme, pentru care va alctui i o schem. La sfrit elevii i comunic ce au nvat depre subtema respectiv. Aranjarea n clas a grupurilor trebuie ns s fie ct mai aerisit, astfel nct grupurile s nu se deranjeze ntre ele. Obiectul de studiu poate constitui i o tem pentru acas, urmnd ca n momentul constituirii mozaicului fiecare expert s-i aduc propria contribuie. Instructajul ce trebuie realizat: mai nti mprii clasa n grupuri de patru elevi. Dup aceea, punei-i pe elevi s numere de la unu la patru, astfel nct fiecare grup s aib cate un membru cu un numr de la 1 la 4. n continuare, indicai elevilor pagina din manual unde se afl textul pe care dorii s l parcurgei sau mprii elevilor textul pe foi separate. Discutai pe scurt titlul textului i tema/subiectul pe care l va trata. Explicai apoi c pentru aceast or, sarcina elevilor este s neleag textul. La sfritul orei, fiecare persoan va trebui s fi neles ntregul coninut informaional al textului. Acesta, ns, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente. Atragei atenia c articolul este mprit n patru pri. Toi cei cu numrul 1 vor primi prima parte. Numrul 2 va primi a doua parte i aa mai departe. Cnd acest lucru s-a neles, toi cei cu numrul 1 se adun ntr-un grup, toi cei cu numrul 2 n alt grup etc. Dac clasa este foarte numeroas, s-ar putea s fie nevoie s facei cate dou grupuri de numrul 1, 2, etc. Este bine ca aceste grupuri mici s fie de maximum patru persoane. Explicai c grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 i 4 se vor numi de acum grupuri de experi. Sarcina lor este s neleag bine materialul prezentat n seciunea din text care le revine lor. Ei trebuie s-o citeasc i s-o discute ntre ei pentru a o nelege bine. Apoi trebuie s hotrasc modul n care o pot preda, pentru c urmeaz s se ntoarc la grupul lor originar pentru a preda aceast parte celorlali membri ai grupului. Este important ca fiecare membru al grupului de experi s neleag c el este responsabil de predarea acelei poriuni a textului celorlali membri ai grupului iniial. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudinea grupului de experi. Cerei-le apoi elevilor s se adune n grupurile de experi i s nceap lucrul. Vor avea nevoie de destul de mult timp (posibil sa dureze o ora) pentru a parcurge fragmentul lor din articol, pentru a discuta i elabora strategii de predare. Dup ce grupurile de experi i-au ncheiat lucrul, fiecare individ se ntoarce la grupul su iniial i pred celorlali coninutul pregtit. Atragei atenia, din nou, c este important ca la final fiecare individ din grup s stpneasc coninutul tuturor seciunilor articolului. E bine s noteze orice ntrebri sau nelmuriri au n legtur cu oricare dintre fragmentele articolului i s cear clarificri expertului n acea seciune. Dac rmn, n continuare, nelmurii, pot adresa ntrebarea ntregului grup de experi n acea seciune sau profesorului. Este foarte important ca profesorul s monitorizeze predarea, pentru a fi sigur c informaia se transmite corect i c poate servi ca punct de plecare pentru diverse ntrebri. Dac grupurile de experi se mpotmolesc, profesorul poate s le ajute pentru a se asigura c acestea neleg corect i pot transmite mai departe informaiile. Pentru a va asigura ca elevii i vor concentra atenia pe aspectele importante ale textului pe care l parcurg, putei sa pregtii aa-numite fie de expert pentru fiecare grup de experi. Aceste fie vor conine ntrebri care s ghideze discuiile de nelegere si interpretare a textului care vor avea loc n grupul de experi. In plus, ele vor fi un bun reper pentru elevii din grupul de experi atunci cnd acetia se vor ntoarce la grupurile iniiale pentru a-i nva i pe ceilali partea din text care le-a revenit lor. 2.3. BRAINSTORMING (furtun n creier) Metoda a fost conceput de A.F. Osborn n 1938 i prezint numeroase asemnri cu o veche metod indian numit Prai Barshana, ceea ce n traducere etimologic nseamn strategie ce nu admite niciun fel de critic. Braistorming-ul se bazeaz pe dou principii: amnarea judecii i cantitatea crete calitatea. Din aceste principii deriv patru reguli: manifestarea ct mai liber a imaginaiei, suspendarea oricrui gen de criticism, stimularea unei cantiti ct mai mari de idei, preluarea ideilor emise de alii i prelucrarea lor ca ntr-o reacie n lan. Structura grupului brainstorm este urmtoarea: un numr par de membri (ntre 2-12), fiecare grup i va alege un conductor i un secretar. Etapa produciei de idei dureaz ntre 15-45 minute (optim 30 minute). Metoda brainstorm cuprinde dou etape majore: - etapa luminii verzi n care se emit ideile (secretarul consemneaz cu maxim exactitate toate ideile emise de

66

participani); - etapa luminii roii care const n evaluarea critic (conductorul verific lista ideilor colectate). 2.4. TIU/ VREAU S TIU /AM NVAT Acest model de predare, elaborat de Donna M. Ogle n 1986 pornete de la premisa c informaia anterioar a elevului trebuie luat n considerare atunci cnd se predau noi informaii. Un instrument important de nvare l reprezint lectura, acest model reprezentnd i o gril de lectur pentru textul non-ficional. Aplicarea modelului tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat presupune parcurgerea a trei pai accesarea a ceea ce tim, determinarea a ceea ce dorim s nvm i reactualizarea a aceea ce am nvat n urma lecturii. Primii doi se pot realiza oral, pe baz de conversaie, iar cel de-al treilea se realizeaz n scris, fie n timp ce se lectureaz textul, fie imediat ce textul a fost parcurs integral. Se va da elevilor o fi de lucru, pe care acetia o completeaz prin activiti de grup sau individual. tiu Vreau s tiu Am nvat

Etapa tiu implic dou nivele ale accesrii cunotinelor anterioare: un brainstorming cu rol de anticipare i o activitate de categorizare. Brainstormingul se realizeaz n jurul unui concept cheie (de exemplu estoas de mare i nu Ce tii despre animalele care triesc n mare?) din coninutul textului ce urmeaz a fi parcurs. ntrebri generale de felul Ce tii despre... se recomand atunci cnd elevii dein un nivel sczut de informaii despre conceptul n cauz. Pe baza informaiilor obinute n urma brainstormingului se efectueaz operaii de generalizare i categorizare. Elevilor li se cere s analizeze ceea ce tiu deja i s observe pe cele care au puncte comune i pot fi incluse ntr-o categorie mai general. A ne gndi la ceea ce tim ne ajut s ne ndreptm atenia asupra a ceea ce nu tim. Etapa Vreau s tiu presupune formularea unor ntrebri, care apar prin evidenierea punctelor de vedere diferite aprute ca rezultat al brainstormingului sau categorizrilor. Rolul acestor ntrebri este de a orienta i personaliza actul lecturii. Etapa Am nvat se realizeaz n scris, de ctre fiecare elev/student n parte, dup ce textul a fost citit. Dac textul este mai lung, completarea acestei rubrici se poate face dup fiecare fragment semnificativ. Elevilor/studenilor li se cere s bifeze ntrebrile la care au gsit rspuns, iar pentru cele rmase cu rspuns parial sau fr se sugereaz lecturi suplimentare. Aplicnd acest model n predare se obin: o lectur activ, rat crescut a reteniei informaiei, creterea capacitii de a realiza categorizri, interes pentru lectur i nvare. 3. IMPORTANA OPIONALULUI DE MATEMATIC N COAL Ne ntrebm: poate fi matematica i distractiv ? Rspunsul este cert: orice domeniu, ct de riguros, are i aspecte mai puin formale - iar matematica nu este din fericire o excepie. i nici Matematica, aa cum se pred ea n coal, este din pcate prea puin atractiv pentru majoritatea elevilor. Porninnd de la premisa c nvmntul trebuie s fie accesibil, au fost propuse diverse oferte de nvare. Una dintre aceste oferte o reprezint opionalele sau curriculumul elaborat n coal. De exemplu, a fost propus la opionalul de matematic, disciplinaMatematic distractiv, putnd astfel s-i atragem pe elevi spre matematic, prin faptul c totul li se pare o joac. Jocul a constituit dintotdeauna nu numai plcerea copilriei, ci i a vrstei adulte. Matematica poate fi nvat prin probleme logice, prin dezlegarea unor rebusuri cu cifre i alte exerciii distractive. De regul, studiul matematic vizeaz sectoare devenite tradiionale, opernd fie n domenii abstracte, fie cu noiuni comune, tinznd adesea spre probleme cu caracter aplicativ. Trebuie s inem cont de faptul c viaa pune probleme n toate domeniile ei de manifestare i abordarea a noi posibiliti lrgete orizontul de cuprindere, combate manierismul, ceea ce creeaz o ambian recreativ. Elevii, nc din clasele I-VIII pot fi atrai de utiliyarea diferitelor trucuri sau artificii de calcul. Cei mai muli cred c secretul pentru a

67

deveni un geniu n matematic este s foloseti scurtturi sau trucuri de calcul. Dup ce acestea au fost exersate suficient, se vor putea face calcule complicate n minte fr a avea nevoie de calculator. nmulirea cu 11 este uoar dac ne amintim c 11 nseamn 10+1: de exemplu, pentru a nmuli 63 cu 11, vom inmuli mai nti cu 10, iar apoi adunam 63, rezultatul fiind 693. Mai apoi, adunarea n minte a numerelor mari este adesea mai uoar dac rotunjim unul din ele: de exemplu, pentru a aduna 46 cu 39, rotunjim pe 39 la 40, prin adugarea unei uniti, 46+40=86, iar la final scdem unitatea adugat i obinem 85. mprirea i nmulirea cu 5 este mai uoar dac nu uitm c 5 este jumtatea lui 1: de exemplu, pentru a calcula 5x36, nti nmulim 36 cu 10 i obinem 360, apoi mprim pe jumtate i rezultatul final este 180; pentru a mpri la 5 un numr mai mare, mprim nti la 10 i apoi dublm rezultatul. Astfel, pentru a calcula 325:5, mai nti calculm 325:10=32,5, dublm rezultatul i obinem 65. Indiferent de nivelul clasei la care se pred, indiferent de programa aleas pentru predarea opionalului de matematic, fie c acesta se numete Micul matematician, Matematica distractiv, Curioziti matematice, Universul numerelor, Pitic pe creier, Distracii matematice, n favoarea introducerii lui avem suficiente argumente puternice. Acest optional a fost introdus pentru a satisface nevoia de joc a copilului, pentru a face ca matematica s li se par elevilor mai atractiv, mai distractiv, nemaifiind disciplina problem att pentru copii, dar i pentru prini. Scopul urmrit este de a pune la dispoziia copiilor unele mijloace agreabile care s le stimuleze gndirea, logica, perspicacitatea, s le dezvolte atenia, creativitatea. Se urmrete pe parcursul opionalului adaptarea unor cunotine matematice dobndite prin studiul curriculumului nucleu pentru rezolvarea unor situaii problem, coninuturi noi. Se urmrete educarea spiritului de investigaie, a dragostei pentru munca de creaie matematica, un efort de a descoperii noi talente. Opionalul este un mijloc de antrenare sistematica i gradat a gndirii elevilor n rezolvarea exerciiilor i a problemelor, care disciplineaz gndirea elevilor, le formeaz capacitatea de a gndi selectiv, care solicit gndirea la un efort susinut i gradat. Apariia acestor opionale vine din nevoia elevilor de a-i apropia disciplina numit Matematic pe ci mult mai plcute i mai accesibile lor. Unele din acestea se adreseaz n special grupelor de performan n cadrul crora putem s atingem mult mai uor obiectivele cadru ale acestei discipline prin fixarea cunotinelor insuficient sistematizate . Caracterul atractiv i distractiv al materialelor prezentate are drept scop stimularea plcerii i a interesului elevilor pentru aceast tiin strns legat de via matematica. De asemenea scopul opionalului este de a dezvolta la elevi gndirea matematic, logica i de a-i pregti pentru via. Spre exemplu, n urm cu un an, a fost lansat la coala cu clasele I-VIII Oorhei concursul de desene matematice Matematica, o art. Matematica se utilizeaz precum o vast estur care include elemente ale tuturor domeniilor culturii, chiar i n domeniul artelor plastice cum ar fi pictura, grafica, designul i n mod special arta arhitectural unde matematica i are locul nc de la nceputul arhitecturii antice. Elevii din coal i-au expus talentul n desene i grafice realiznd diferite lucrri n care au reprezentat figuri geometrice n plan i spaiu. Astfel n desenele de mai jos vei observa c elevii au fcut din ora de matematic o adevrat art, iar cele mai deosebite lucrri au fost premiate n cadrul festivitilor Zilelor colii. Impactul a fost unul deosebit, implicarea elevilor i spiritul de competiie pronunat au dus la furnizarea unui feed-back pozitiv sub toate aspectele. Iar acum ne ntrebm: Ne place matematica? Elevilor le va plcea matematica? Ei bine, cu siguran! Opionalul de matematic presupune, dincolo de aprofundarea materiei din anul respectiv, vocaie, participare activ i nu n ultimul rnd, creativitate. Se urmrete dezvoltarea logicii, analiza eficient a algoritmilor i eficiena propriu-zis a acestora, finalizarea obiectivelor propuse prin coordonarea, focusarea sau centralizarea logicii matematice aplicate n rezolvarea diferitelor probleme.

68

BIBLIOGRAFIE 1. Nicolae, A., Matematic distractiv, Editura Aramis, Bucureti, 2000; 2. Dumitru, R; Spirescu, D; Andrei, E., Culegere de jocuri didactice matematice. Editura Fundaiei Culturale D.Bolintineanu, Bucureti, 1999; 3. Panaitopol, M.E., Panaitopol L., Probleme calitative de geometrie plan, Editura Gil, Zalu, 1996; 4. Cristea, S., Curriculum pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2008; 5. Ionescu, M., Radu I., Didactica modern, Editura Dacia Cluj-Napoca, 1995; 6. Joita E., Pedagogie-educatie si curriculum, Editura Universitaria, Craiova, 2003.

69

ASPECTE METODICE PRIVIND PREDAREA RELAIILOR METRICE

Prof. Huma Irina Oana, Colegiul Tehnic de Transporturi Piatra Neamt Teorema lui Pitagora, teorema catetei i alte teoreme reprezint relaii ntre ariile unor figuri plane: ptrate, triunghiuri etc., de aceea vom prezenta n continuare cteva dintre demonstraiile acestora folosind ariile. Demonstraia teoremei lui Pitagora

n figura de mai sus ABCD este un ptrat, AM BN CP DQ,AM = a iar AQ BM CN DP, AQ = b.Triunghiurile AMQ, BNM, CPN, DQP sunt congruente (C.C) de unde deducem i iar pe baza sumei unghiurilor ntr-un triunghi, rezult c MNPQ este un dreptunghi, iar din congruena triunghiurilor deducem c MNPQ este ptrat. Deci: .

Sau, se d triunghiul ABC dreptunghic n A, BC = a, CA = b i AB = c, b > c. Construim ptratele ACDE i EFGH cu laturile b respectiv c, E (AB, F (ED) i punctul K astfel ca D (FK) i DK = c. Atunci i BCKG este un ptrat de latur a i:

70

O alt demonstraie interesant ar fi i urmtoarea: n triunghiul ABC dreptunghic n A lum pe ipotenuza BC punctele D E astfel ca BDBEBA, D fiind ntre B i C. Triunghiurile BAE i BAD sunt isoscele, A = 90 , vom obine c . , .

71

La nivelul clasei a IX-a o demonstraie deosebit a teoremei lui Pitagora este cu ajutorul vectorilor. n triunghiul ABC avem relaia: obinem: Dar Cum rezult deci: . . . i nmulind scalar cu

Demonstraia teoremei catetei Pe ipotenuza BC i pe cateta AB construim , : sau , A' A' .

ptratele ,

BCED

ABFG , i

72

Demonstraia vectorial:

Avem urmtoarele relaii: scalar obinem: innd cont de faptul c: ADBC AC )

, . deci:

, fcnd produsul lor

Demonstraia teoremei bisectoarei

. Demonstraia vectorial: Notm i lum M (AB), N(AC): , .(1) .

, P(AD)

73

Fie

k atunci

.(2) Din (1) i (2) . Cum descompunerea unui vector dup ali doi vectori este unic, obinem . ; . , n avem

Cum

valoare absolut: Demonstraia teoremei nlimii

. .

nmulind rapoartele ntre ele obinem:

Demonstraia vectorial:

74

, Dar:

, nmulindu-le scalar avem: . , ,

deci 0 = . Leonardo da Vinci pentru a extrage rdcina ptrat dintr-un numr a folosea teorema nlimii:

Construia un segment AB de lungime a pe care l prelungea cu un segment BC de lungime 1. Cu diametrul AC construia un semicerc. n B ducea o perpendicular pe AC care intersecta semicercul n D. Conform teoremei nlimii n triunghiul dreptunghic ADC, DB = Demonstraia teoremei lui Ceva Fie AQ BN, CH BN i OT AC. i = .

(1). = (3).

Deci Analog =

= (2) i

75

nmulind relaiile (1), (2) i (3) obinem: = =1

Vom prezenta acum deducerea ariei unui trapez folosindu-ne tot de arii:

deci

Bibliografie 1) Mihai Cocuz: Culegere de probleme de matematic, Ed. Academiei Republicii Socialiste Romnia, Bucureti, 1984. 2) Ioan Dncil: Matematica gimnaziului, Ed. Corint, Bucureti, 1996. 3) Elena-Genoveva Irimia i Elena Morariu: Elemente de calcul vectorial i transformri geometrice, Ed. Constantin Matas, Piatra Neam, 2000. 4) Radu Miron: Geometrie Elementar, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti,1968. 5) Viorel Gh. Vod: Triunghiul-ringul cu trei coluri, Ed. Albatros, Bucureti,1979.

76

DEMONSTRAII FR CUVINTE Prof. Huma Irina Oana, Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra Neamt

Rolul acestora este de a dezvolta intuiia, de a pune n eviden rolul important pe care l are figura n susinerea unei demonstraii.

1)

2) Numrul apocaliptic 666

3) 1+3+5

77

4)

5)

6)

78

7) Inegalitatea mediilor :

8)

AB = a, BC = b DC = AD = AB, DE = AD FEED, FBED EG = BD = .

9)
; , ; m, n .

; .

1) Roger B. Nelsen: Proof without Words, The Mathemathical Association of America, 1993. 2) *****: Gazeta Matematic nr. 2/1996, 1/1997, 1/2001. 3) *****: Astra Matematic, vol. 1, Sibiu.

79

METODE ACTIVE N NVAREA CENTRAT PE ELEV

Prof. Laio Ramona coala cu cls. I-VIII Remetea Mare, Jud. Timi

Pentru a avea cu adevrat elevul n centrul activitii instructiv- educative, profesorul ndeplinete un rol foarte important. n abordarea centrat pe elev, succesul la clas depinde de competenele cadrului didactic de a crea oportunitile optime de nvare pentru fiecare elev. Astfel, n funcie de context, profesorul acioneaz mereu dar adecvat i adaptat nevoilor grupului. Metodologia didactic este domeniul cel mai deschis nnoirilor, metodele avnd o sensibilitate deosebit pentru adaptarea la condiii noi. Reforma colar promoveaz ideea diminurii ponderii activitii explozive i extinderea utilizrii metodelor moderne. nnoirea metodologiei pune accent pe promo varea metodelor i procedeelor de instruire care s soluioneze adecvat noi situaii de nvare, pe folosirea unor metode active (care s stimuleze implicarea elevilor n activitatea de nvare, s le dezvolte gndirea critic i capacitatea de adaptare la via, s i antreneze in activiti de investigare i cercetare direct a fenomenelor) i apelarea la metodele pasive numai cnd este nevoie, pe accentuarea tendinei formativ/educative a metodei didactice, pe extinderea metodelor care conduc la formarea capacitilor de autoinstruire ce permit achiziionarea i prelucrarea independent a informaiilor. Bunul mers al procesului de nvtmnt i rezultatele obinute depinde de metodele utilizate. Marii pedagogi au evideniat faptul c folosindu- se metode diferite se obin diferene eseniale in pregtirea elevilor, ca nsuirea unor noi cunotine sau comportamente se poate realiza mai uor sau mai greu, in funcie de metodele utilizate. Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziia profesorului, de a cror cunotin i utilizare depinde eficiena muncii educative. Ioan Cerghit, considera c metoda este,, o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a proceda care reunete ntr- un tot familiar eforturile profesorului i ale elevului . Antrenarea permanent a elevilor la un efort intelectual susinut i narmarea acestora cu capaciti necesare unei activiti de nvare productiv, reprezint modalitatea cea mai eficient de educare a elevilor n spiritul unei atitudini contiente i active. Metoda bulgrelui de zpad const n mpletirea activitii individuale cu cea desfurat n mod cooperativ n cadrul grupelor. Reunete urmtoarele faze de desfurare: Faza introductiv - expunerea problemei Faza lucrului individual - elevii lucreaz individual 5 minute i noteaz ntrebrile legate de subiect Faza lucrului n perechi - discutarea rezultatelor la care a ajuns fiecare: se solicit rspunsurile la ntrebrile individuale Faza reuniunii n grupe mai mari - se alctuiesc grupe egale cu numrul de participani format din grupele mici i se discut despre situaiile la care s- a ajuns Faza raportrii soluiilor n colectiv - ntreag clas reunit analizeaz i concluzioneaz asupra ideilor emise Faza decizional - se alege situaia final i se stabilesc concluziile. Metoda Philips 6/6 se aplic atunci cnd o situaie trebuie analizat din mai multe puncte de vedere, cnd o problem are mai multe soluii posibile. Metoda d posibilitatea unui numr ct mai mare de persoane, cu concepii diferite asupra modului de soluionare a problemei, s participe la dezbateri, la gsirea soluiilor. Metoda propus de D. J. Philips prevede divizarea grupului mare n grupuri mici de cte 6 persoane, pentru a discuta pre de 6 minute (de aici provine i denumirea de Philips 6/ 6) pentru rezolvarea problemei puse n discuie. Desfurarea unei edine creative de grup, prin aceast metod, parcurge urmtoarele etape: Constituirea a 2 pna la 6 grupuri de cte 6 persoane

80

 Reuniunea participanilor fiecrei grupe - fiecare lider de grup prezint opiniile, soluiile, punctele de vedere ale grupului pe care l reprezint Dezbaterea ntre liderii grupurilor a ideilor pentru gsirea soluiilor acceptate Acceptarea, n plen, a soluiilor cele mai bune. Metoda ciorchinelui este o metod didactic folosit individual sau n grup; const n evidenierea de ctre elevi a legturilor dintre idei, pe baza gsirii altor sensuri ale acestora i a relevrii unor noi asociaii dintre idei. La nivel mintal (cognitiv), stimuleaz valorificarea cunotinelor, prerilor i convingerilor personale, capteaz atenia elevilor, stimuleaz creativitatea elevilor. La nivel aptitudinal, metoda stimuleaz o atmosfer de emulaie ntre participani, formeaz raspunderea individual i de grup, contribuie la formarea capacitii de autocunotere i autoevaluare, prin comparaie cu ceilali participani, stimuleaz motivaia elevilor pentru a participa la activitate. Metoda se desfoar dup urmtoarele etape: Se scrie un cuvnt sau o propoziie- nucleu n mijlocul tablei, a unei pagini de caiet sau a unei hrtii de phlipchart se scriu cuvinte sau sintagme care le vin elevilor n minte in legtur cu coninutul termenului pus n discuie Se scriu ideile care le vin elevilor n minte n legtur cu tema/ problema propus, pn la expirarea timpului acordat. Prin aceast tehnic se fixeaz mai bine ideile i se structureaz informaiile, facilitndu-se reinerea i nelegerea lor. Tehnica ciorchinelui poate fi apilcat att individual, ct i la nivelul ntregii clase pentru sistematizarea i consolidarea cunotinelor. n etapa de reflecie, elevii pot fi ghidai prin intermediul unor ntrebri, n gruparea informaiilor, n funcie de anumite criterii. Metoda plriilor gnditoare corespunde diferitelor tipuri de gndire i se bazeaz pe interpretarea de roluri in funcie de plria pe care o poart. Copiii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe care l joac. Culoarea plriei este cea care definete rolul: plria albastr este liderul, managerul, conduce jocul. Este plria responsabil cu controlul demersurilor desfurate; plria alb este povestitorul, cel ce red pe scurt, coninutul textului; plria roie este psihologul care i exprim sentimentele fa de persoanele ntlnite; plria neagr este criticul, este plria avertisment, centrat, n special, pe aprecierea negativ a lucrurilor; plria verde este gnditorul care ofer soluii alternative; plria galben este creatorul simbolului gndirii pozitive i constructive, creeaz finalul. Utilizarea acestor metode antreneaz elevii ntr-o continu participare i colaborare, crete motivarea intrinsec deoarece li se solicit s descopere fapte, s aduc argumente pro i contra. Lucrul n echip dezvolt atitudinea de toleran fa de ceilali i sunt eliminate motivele de stres iar emoiile se atenueaz. Consider c beneficiarii nvtmntului centrat pe elev sunt copiii deoarece, aa cum spune crezul instruirii active : Ce aud - uit ; Ce aud i vd - mi amintesc puin; Ce aud, vd, ntreb i exersez - mi nsuesc i deprind; Ceea ce pun n practic nv cu adevrat.

Bibliografie: Cerghit Ioan: Metode de nvmnt, E.D. Bucureti, 1997 Neacu Ioan: Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Mara Bucureti, 1990 Nicola I.: Cercetare psiho-pedagogic, Ed. Tipomur Trgu-Mure, 1993 Muster D.: Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Ed. Literar Bucureti, 1989.

81

IMPORTANA APLICRII UNUI LEADERSHIP REAL N ORGANIZAIA COLAR Prof. Lioiu Elena Mdlina coala cu clasele I-VIII Marcea-Ioneti, judeul Vlcea Printr-o pregtire riguroas de specialitate, directorul unitii colare trebuie s devin un bun manager al colii, dar n aceeai msur, trebuie s-i dezvolte calitile de lider. Nu este suficient numai nsuirea unui sistem de cunotine, funcii, principii, tehnici manageriale care s-i dezvolte n special competenele de organizare, coordonare i s-l transforme ntr-un tehnocrat, specialist al domeniului managerial, ci este necesar s devin n acelai timp un vizionar, capabil s-i proiecteze organizaia n viitor i s-i dezvolte capacitatea de a antrena i motiva personalul pentru realizarea obiectivelor propuse. Importana profesionalizrii sau chiar calificrii directorilor atrage dup sine formarea i dezvoltarea unui set de competene specifice domeniului managerial i necesare desfurrii unui leadership real ntr-o organizaie. Educaia este un prim factor al dezvoltrii durabile a oricrei societii. Datorit statutului su de resurs strategic, Educaia trebuie centrat pe un model de leadership real dar i pe management. Managerilor secolului XXI li se cer o serie de atribute fr de care demersul lor nu poate fi unul real i complex i anume: integritate i curaj moral, ncredere n sine i modestie, empatie i angajare emoional, transparen i deschidere, viziune, adaptabilitate, flexibilitate, energie, neinhibare n faa incertitudinii, capacitate de analiz, abilitatea de a inspira, motiva i asculta, respect i ncredere, cunotine i experien. Aceste caliti i transform din oamenii care fac lucrurile cum trebuie n cei care fac lucrul potrivit, la momentul oportun, i gndindu-se tot timpul la cei cu care colaboreaz. Dr. Marian Sta consider transformarea colii ca sistem n Romnia un proces de leadership transformaional, definit n mod fundamental de natura schimbrii adaptive a Educaiei. Printre msuri, s-ar putea enumera strategia de dezvoltare a resurselor umane sau programul de nvare pe tot parcursul vieii. Misiunea strategic privete, n fapt, schimbarea ireversibil prin Educaie, a infrastructurii mentale a societii romneti dinspre dominanta reactiv spre cea proactiv, n concordan cu cerinele timpului prezent i viitor al Romniei. Pentru ndeplinirea obiectivelor strategice ce deriv din misiunea menionat de Dr. Sta, este nevoie de un leadership real, autentic, bazat pe resursa uman i pe buna sa pregtire profesional. 1.1. O incursiune n evoluia leadershipului Leadershipul a aprut n secolul al XIX-lea ca urmare a revoluiei industriale i s-a dezvoltat ulterior pe parcursul secolului XX. O retrospectiv a literaturii de specialitate indic o serie evolutiv de curente de gndire, de la teoria Marelui Om i teoria trsturilor ctre leadershipul transformaional. Teoria Marelui Om (The Great Man Theory) se bazeaz pe ipoteza c liderii sunt persoane excepionale, predestinate s conduc, avnd caliti nnscute deosebite. Termenul om ar putea fi nlocuit cu cel de brbat dat fiind c, pn spre sfritul secolului XX, liderul a fost perceput ca fiind brbat, de formaie militar. Dei contestat i abandonat de majoritatea teoreticienilor, teoria Marelui Om i-a pstrat caracterul universal, n sensul n care convingerea c anumite trsturi i capaciti personale ale liderului condiioneaz eficiena acestuia nu a fost nc eliminat. Teoria trsturilor este abordat tiinific pentru prima dat n anul 1869, de ctre F. Galton n lucrarea sa Hereditary Genius. Galton definete inteligena extraordinar ca un atribut cheie al liderului i argumenteaz c acesta posed caliti nnscute nu dezvoltate. Aceasta teorie a cunoscut o nou etap n timpul primului rzboi mondial, atunci cnd, confruntat cu o criz acut de lideri, armata Statelor Unite a nceput cutarea unor trsturi specifice liderilor, care s permit o mai rapid identificare a acestora. Un studiu mai recent aparine lui K.A. Shirley i E.A. Locke, avnd ca subieci un numr de aproximativ 3400 manageri, i care a relevat c cei mai respectai lideri sunt descrii ca inteligeni, oneti,

82

integri, competeni, clarvztori, adaptabili, nsufleitori i credibili. Un alt studiu efectuat n Anglia, n 1995, pe un numr reprezentativ de manageri a evideniat o serie de factori ce pot influena succesul unui lider: abilitatea de a lucra cu ali oameni, asumarea responsabilitii pentru lucrrile importante, nevoia de a obine rezultate, experiena de lider la nceputul carierei, abilitatea de a negocia i de a duce tratative, predispoziia de a-i asuma riscuri, aptitudinea de a avea mai multe idei dect colegii de grup, abilitatea de a modifica stilul de conducere n funcie de situaie. Teoriile centrate pe comportament urmresc delimitarea acelor aciuni care au impact asupra actului de conducere. Aceste abordri se concentreaz asupra a ceea ce fac liderii i nu asupra trsturilor acestora. Diferitele modele de comportament s-au concretizat n ceea ce astzi numim stiluri de leadership. Leadershipul situaional este o abordare conform creia leadershipul se poate particulariza n funcie de situaia n care se aplic. Pornind de la aceast teorie s-a dezvoltat teoria contingenei aparinnd lui Fred Fiedler. Aceasta are ca punct de plecare trsturile liderului sau ceea ce Fiedler numete structura motivaional a liderului. Liderul preocupat de relaii obine cea mai mare satisfacie din bunele relaii personale cu ceilali, este sensibil la ceea ce simt membrii grupului, i ncurajeaz s participe i s se exprime liber i creativ. Liderul preocupat de sarcin este interesat primordial de ndeplinirea cu succes a tuturor ndatoririlor, pretinde respectarea ordinelor clare i a procedurilor standardizate de lucru, urmnd el nsui direciile superiorilor. Liderul socio-independent se afl la intersecia celor dou stiluri menionate anterior. Leadershipul tranzacional i cel transformaional sunt dou ramificaii importante ale termenului generic de leadership. Conform interpretrilor lui J.M. Burns, leadershipul tranzacional const n comportamente prin care se obine angajamentul, implicarea oamenilor prin atingerea obiectivelor organizaionale, promindu-lise recompense materiale cnd rezultatele sunt favorabile i lundu-se msuri cnd performanele nu sunt cele ateptate. Leadershipul transformaional const n comportamente ale liderului care genereaz la subordonai dorina de a atinge anumite scopuri organizaionale, identificate ca suprapuse unor interese proprii, personale. n opinia lui J. M. Burns un lider este concomitent transformaional i tranzacional. Provocrile leadershipului secolului XXI necesit noi caliti din partea managerilor colari i anume: integritate i curaj moral, ncredere n sine i modestie, empatie i angajare emoional, transparen i deschidere, viziune, adaptabilitate, flexibilitate, energie, neinhibare n faa incertitudinii, capacitate de analiz, abilitatea de a inspira, motiva i asculta, respect i ncredere, cunotine i experien. 1.2. De ce s nvm despre leadership? John C. Maxwell ofer urmtorul rspuns: Deoarece un leadership bun conteaz. Poate transforma organizaii i poate avea un impact pozitiv asupra vieilor a mii de persoane. Ca orice lucru de valoare, leadershipul nu este uor de nvat, necesitnd multe eforturi. Pentru Maxwell, leadershipul nseamn extrem de multe lucruri, fiind solicitant i complex. Acestea sunt cteva dintre gndurile sale referitoare la leadership: Leadershipul nseamn dorina de a risca. Leadershipul nseamn pasiunea de a schimba ceva pentru ceilali. Leadershipul nseamn s fii nesatisfcut de realitatea actual. Leadershipul nseamn s i asumi responsabilitatea atunci cnd ceilali caut scuze. Leadershipul nseamn s vezi posibilitile ntr-o situaie n care ceilali vd doar limitrile. Leadershipul nseamn a fi pregtit s iei n eviden ntr-o mulime. Leadershipul nseamn o minte i un suflet deschise Leadershipul nseamn capacitatea de a-i lsa la o parte egoul pentru binele general. Leadershipul nseamn s trezeti n ceilali abilitatea de a visa. Leadershipul nseamn s le oferi celorlali inspiraie i o viziune despre contribuia pe care o pot avea. Leadershipul nseamn puterea unei persoane de a o folosi pe cea a multora. Leadershipul nseamn c sufletul tu vorbete sufletului celorlali. Leadershipul nseamn integrarea inimii, a minii i a sufletului. Leadershipul nseamn abilitatea de a-i psa i, astfel, de a elibera ideile, energia i abilitile

83

celorlali. Leadershipul nseamn visul care devine libertate. Leadershipul nseamn, mai presus de orice, curaj. Importana unui leadership real ntr-o organizaie colar devine astfel evident i imperios necesar. Ieirea din mediocritate presupune confruntatea cu provocrile cele mai dure. Vom vedea c pentru un manager este esenial s aib abiliti de lider dar i viceversa. Leadershipul real presupune mai nti a asculta ceea ce alii spun, a nva din tot ceea ce i se spune i abia apoi a-i conduce pe cei din echipa cu care lucrezi. Acelai John Maxwell identific ntr-o alt lucrare de succes intitulat sugestiv Cele 21 de Legi Incontestabile alea Leadershipului aspecte eseniale n lucrul cu oamenii i conducerea acestora. Vom prezenta succint aceste legi ale leadershipului real n viziunea lui Maxwell: 1. Legea Pragului Leadershipul determin nivelul de eficien a unei persoane. Capacitatea de conducere este ntotdeauna determinat de libertatea personal si de eficiena organizaional. Orice ai vrea sa realizezi, eti limitat de capacitatea ta de conducere. 2. Legea Influetei Adevrata msur a leadershipului este influena nimic mai mult, nimic mai puin. Daca nu ai influen nu vei conduce niciodat. Pentru a schimba organizaia ai nevoie de influen. Leadershipul nu se bazeaz pe poziia ocupat n organizaie, ci pe capacitatea de a influena. 3. Legea Procesului Leadershipul se dezvolt n fiecare zi, nu ntr-o zi. Leadershipul se nva n timp, este capacitatea de a-i dezvolta i mbuntai abilitile ce disting liderii de urmaii lor. Liderii de succes nva ntotdeauna. 4. Legea Navigaiei Oricine poate pilota o nav, dar este nevoie de un lider pentru a seta cursul. Liderii au viziunea destinaiei lor, nteleg de ce au nevoie pentru a ajunge acolo, tiu de cine au nevoie pentru a atinge scopul i recunosc obstacolele cu mult timp nainte ca ele s apar. 5. Legea lui E.F. Hutton Cnd adevratul lider vorbete, oamenii ascult. Nu ascultai cererile persoanei ce profeseaz c este lider. n schimb, ascultati reaciile oamenilor din jurul lui. Dovada leadershipului se gasete n adepii si. 6. Legea Pmntului Stabil ncrederea oamenilor este fundamentul leadershipului. Pentru a construi ncredere, un lider trebuie sa exemplifice unele caliti: competen, conexiune i caracter. Caracterul face posibil ncrederea oamenilor. Iar increderea face leadershipul posibil. 7. Legea Respectului Oamenii urmeaz, din instict, lideri mai puternici decat ei nii. Oamenii nu urmeaz ali oameni fr motiv. Urmeaz persoane al cror stil de conducere impune respect. Adepii sunt atrai de oamenii care sunt lideri mai buni decat ei inii. 8. Legea Intuiiei Liderii evalueaz toate situaiile cu o nclinaie de conducere. Leadershipul depinde de mai multe lucruri dect de fapte. Liderii observ tendine, resurse i probleme, precum i posibilitatea de a citi oamenii. Legea intuiiei se bazeaz pe fapte alturi de instinct i alte elemente necorporale. Un lider trebuie s nteleag situaia i s tie instinctiv ce decizie s ia. Leadershipul este mai mult art decat tiin. 9. Legea Magnetismului Atragi oameni care se aseamn cu tine. Liderii sunt mereu n cautare de oameni buni. n cele mai multe situaii atragi oameni care posed aceleai caliti ca i tine. Cu ct eti un lider mai bun, cu att vei atrage lideri mai buni. 10. Legea Conectivitii Liderii ating nti o inim nainte de a cere o mn de ajutor. Liderii eficieni tiu c mai nti trebuie s ating inimile oamenilor nainte de a le cere o mn de ajutor. Inima vine naintea minii. Oamenilor nu le pas ct de mult te cunosc, pn cnd nu tiu ct de mult ii pas. Pentru a v conecta cu oamenii dintr-un grup trebuie sa relaionai cu ei individual. Este treaba liderului de a iniia conexiunea cu oamenii. 11. Legea Cercului Intern Potenialul unui lider este determinat de oamenii apropiai de el. Toi marii lideri au un cerc de prieteni foarte puternic. 12. Legea Delegrii Numai liderii siguri pe ei pot da puterea altora. Capacitatea oamenilor de a realiza obiectivele este determinat de capacitatea liderului de a mputernici. 13. Legea Multiplicrii Este nevoie de un lider pentru a crete un alt lider. Mai mult de patru din cinci lideri pe care i veti ntlni vreodat s-au dezvoltat datorit impactului pe care l-au avut ali lideri asupra lor. Oamenii nu pot sa ii nvee pe alii ceea ce ei nu tiu. Potenialul unei organizaii depinde de creterea leadershipului, a

84

capacitii de conducere. 14. Legea ncrederii Oamenii urmeaz liderul, apoi viziunea. Liderul are visul iar apoi l au i oamenii. Oamenii urmeaz liderul i apoi visul. Oamenii nu urmeaz anumite cauze bune. Urmeaz lideri care promoveaz aceste cauze. 15. Legea Victoriei Liderii gsesc ntotdeauna o cale pentru a ctiga. Liderii cred ca orice mai jos de succes este inacceptabil. Nu au niciun Plan B, din acest motiv continu s lupte. 16. Legea Impulsului Avntul/Impulsul este cel mai bun prieten al unui lider. Nu poti pilota o nav care nu avanseaz. Este nevoie de un lider pentru a crea impuls. Adepii l prind din urm. Iar managerii au posibilitatea de a-l duce mai departe odata ce a nceput. Crearea acestuia necesit o persoan care s motiveze oamenii din jurul lui, nu cineva care trebuie sa fie motivat. nceputul este ca o lupt, dar odat ce ai nceput, putei cu adevrat s facei lucruri uimitoare. 17. Legea Prioritilor Liderii nteleg c orice activitate duce la realizarea obiectivelor. Aplicai principiul lui Pareto: daca v concentrai atenia asupra activitilor ce nsumeaz primii 20% n termeni de importan, vei avea peste 80% din totalul profitului. n calitate de lider, trebuie s-i petreci cea mai mare parte a timpului de lucru n domeniile n care poi influena cel mai mult. 18. Legea Sacrificiului Un lider trebuie sa renune la multe lucruri pentru a ajunge mai sus. Sacrificiul este o constant n leadership. Cnd vei deveni un lider, ii vei pierde dreptul de a gndi pentru tine. Gerald Brooks 19. Legea Momentului Oportun A conduce este la fel de important ca a ti ce s faci i unde s ajungi. Numai aciunea potrivit la timpul potrivit ii va aduce succes. n cazul n care un lider nu arat trie de caracter n mod repetat, chiar i fa de lucrurile mici, oamenii ncep s cread c au fcut o alegere proast s l urmeze. 20. Legea Creterii Explozive Pentru a crea valoare adugat, aduci adepi pentru a multiplica valoarea, aduci lideri. Cheia creterii economice este leadershipul. Este de datoria mea de a construi oameni care vor construi compania. John Schnatter. Pentru a ajunge la cel mai nalt nivel, va trebui s dezvoli lideri de lideri. 21. Legea Motenirii Adevrata valoare a unui lider este msurat prin oamenii ce l succed. La fel cum n sport un antrenor are nevoie de o echip de jucatori buni pentru a ctiga, o organizatie are nevoie de o echipa de lideri pentru a reui. Motenirea este creat doar atunci cnd o persoan i pune organizaia n poziia de a face lucruri mari fara el. Liderii adevrai nu se nasc ci se formeaz n timp. Oamenii pot deveni lideri mai eficieni dac doresc cu adevrat acest lucru. Liderii buni se formeaz de-a lungul unui proces continuu de studiu, educaie, instruire i experien. Abilitile specifice leadershipului nu sunt nnscute dect n mic msur i de aceea trebuie mereu perfecionate prin munc i studiu. Liderii cei mai buni nu vor nceta niciodat procesul de autoinstruire i studiu.

Bibliografie: 1. Iosifescu, ., Introducere n leadership, Decembrie 2006 (Suport de curs) 2. Maxwell, J.C., Leadership de aur. Lecii nvate ntr-o via de lider, Editura Amaltea, Bucureti, 2010 3. Maxwell, J.C., Cele 21 de Legi Incontestabile alea Leadershipului, Editura Amaltea, Bucureti, 2000 4. Sta, M., Ieirea din mediocritate: Schimbarea adaptiv a Educaiei, Draft

85

Propuntor prof. Zota Maria Magdalena ELEMENTE DE DEONTOLOGIE A EVALURII Grup colar Mreti

N CONTEXTUL CRETERII CALITII ACTULUI EDUCAIONAL

Elemente de deontologie a evalurii

n contextul creterii calitii actului educaional Grup colar Mreti, Vrancea

Profesor Maria Magdalena Zota

Procesul de invatamant integreaza o suita de activitati, intre care se disting: predarea, invatarea, evaluarea etc. Activitatea profesorului predarea si cea a elevului invatarea, obiectiveaza mereu interfata conturata de rezultate obtinute. Aceasta interfata cuprinde asadar informatia relevanta asupra activitatii celor doi agenti ai activitatii scolare. Importanta evaluarii didactice in procesul de invatamant este legitimata de urmatoarele constatari: a) Actul predarii asuma finalitati obiective, instructive si formative, iar performantele elevului indica gradul, masura in care obiectivele au fost indeplinite. b) Evaluarea rezultatelor scolare permite profesorului sa restrucutreze in chip optim demersul didactic. c) Actiunile de evaluare didactica detin in scoala o pondere insemnata, pana la 40 % din munca profesorului (I. Radu,1995). Sintetizand cele de mai sus, rezulta ca evaluarea didactica detine un rol important in procesul de invatamant. Ea va avea intotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul invatarii, dar si al predarii. Dupa cum observa G. de Landsheere, in privinta evaluarii rezultatelor scolare toti profesorii se incred in onestitatea lor, aparand tendinta fiecaruia de a se proiecta drept masura a lucrurilor. Ca si in actul predarii, evaluarea incorporeaza elemente specifice de tehnicitate , cerinte docimologice, de metrie in domeniu, ceea ce pretinde o anumita formatie a dascalului in acest sens. Evaluarea pedagogica reprezinta o actiune proprie sistemelor socio-umane, care solicita raportarea rezultatelor obtinute, intr-o anumita activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului in vederea luarii unor decizii optime ( Dictionnaire encyclopedique de leducation et de la formation,1994). Ion T. Radu considera ca defineste procesul menit sa masoare si sa aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educatie sau a unei parti a acestuia, eficacitatea resurselor, a conditiilor si a operatiilor folosite in desfasurarea activitatii, prin

86

compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, in vederea luarii deciziilor privind ameliorarea activitatii in etapele urmatoare. De asemenea Petru Lisievici sugereaza ca prin evaluarea activitatii sunt colectate, prelucrate si interpretate informatii despre starea, functionarea si / sau evolutie viitoare a unui sistem fie acesta elev, profesor, institutie de invatamant sau sistem de invatamant, activitate a carui specificitate este conferita de urmatoarele caracterisitci esentiale: a) Asumarea unui sistem metodologic mai eficient in ceea ce priveste proiectarea lectiei, predarea cunostintelor, etc. b) Dezvoltarea unor criterii de verificare si evaluare, identificarea standardelor de performanta menite sa exprime achizitiile invatarii. c) Identificarea zonelor de dificultate scolara si a cauzelor acestora. d) Informarea elevului asupra indicilor de progresie a invatarii si imbogatirii registrului de feed back, etc. O relevanta practica aparte reprezinta opinia lui Daniel L. Stufflebeam asupra atrei definitii specifice ale evaluarii: evaluare = ; evaluare = si evaluare = Prima definitie evaluare = masurare aseaza evaluarea pe terenul metriei didactice. Cum e si firesc. Masura si masurarea introduc rigoarea necesara si expresia cantitativa a datelor de comparatie, operatii atat de utile in evaluare Practic, inseamna a atribui numere unor obiecte sau evenimente, potrivit unor reguli sau proceduri. Astfel masurarea pedagogica aspira la metria in domeniul stiintelor exacte, lucru laudabil, dar deloc simplu, deoarece: - fenomenele socio umane sunt mult mai complicate si nu pot fi reduse la simple obiecte sau evenimente - exprimarea unor tendinte prin atribuirea de numere simplifica fortat evenimentele marcate de dinamici calitative unde scarile adjectivale sunt mai nimerite. A doua abordare conceptuala este data de echivalenta evaluare = congruenta. Congruenta reprezinta nivelul de concordanta, de suprapunere intre evenimente simultane sau succesive (Richell. M. , 1999) In sfarsit a treia echivalenta, evaluare = judecare implica producerea unei judecati de valoarea cu privire la conduita sau performantele elevului. In absenta unor masuratori obiective, judecata de valoare poate ramane la stadiul de simpla parere sau impresie.

87

Rezumand structura tridimensionala a evaluarii didactice consideram posibilitatea de a echivala urmatoarele concepte, des vehiculate: - Evaluarea masurare corespunde in mod esential evaluarii normative, deoarece rezultatele elevului sunt raportate la o norma, de regula la rezultatele medii ale unui grup de referinta (clasa din care face parte ) - Evaluarea congruenta se inscrie in criteriile evaluarii formative, intrucat se estimeaza convergenta, apropierea intre rezultatele elevului si cerintele programei scolare. - Evaluarea judecare este mai curand o evaluare de progres , deoarece ia in seama dinamica prestatiei elevului intr un timp dat. Fireste, cele trei dimensiuni ale evaluarii precum si corelatele lor sunt complementare dar si sincrone, ele pot coexista in acelasi act evaluativ.

Pentru ca evaluarea progresului scolar sa- si atinga scopurile, profesorul trebuie sa se initieze in principalele directii oferite de cercetarea docimologica: a) Inlocuirea sau completarea probelor clasice de evaluare cu teste de evaluare compuse din itemi bine structurati, ce permit o evaluare obiectiva a progresiei invatarii, a deprinderilor si a capacitatilor intelectuale. b) Asimilarea competentelor necesare participarii la elaborarea sistemului de evaluare la nivel national (standarde, instrumente, modalitati si forme de evaluare). c) Familiarizarea cu instrumente si mijloace obiective de evaluare (scari de evaluare, teste docimologice, baremuri, etc.) d) Trecerea activitatii de evaluare de la actiunea centrata preponderent pe nivelul de informare a elevilor, la un act evaluativ complex care sa acopere toate laturile sistemului educational. Evaluarea rezultatelor activitatii instructiv educative, in stransa legatura cu luarea deciziilor privind perfectionarea metodologiei, deoarece, cu cat profesorul va dispune de posibilitati mai bune de informare continua la locul si la timpul potrivit, in cursul desfasurarii activitatii, cu atat isi va da seama , fara intarziere de eficacitatea si eficienta sau ineficienta activitatii sale. Evaluarea indeplineste deopotriva functii si .

88

Analiza rezultatelor scolare ofera societatii posibilitatea sa se pronunte asupra invatamantului, ca subsistem, sa confirme sau sa infirme acumularea de catre cei instruiti a cunostintelor si abilitatilor necesare unei activitati social utile. Din punct de vedere pedagogic evaluarea ofera informatii referitoare la relatiile dintre componentele interne ale procesului educational, in special a celor dintre profesor si elev. Cunoscand performantele elevilor putem aprecia daca activitatile proiectate si au atins scopul. Procesul de evaluare presupune doua activitati distincte: masurarea si aprecierea rezultatelor. Masurarea este procesul de stabilire a realizarilor in activitatea de invatamant. Masurarea consta in aplicarea unor probe pentru a cunoaste efectele actiunii instructiv educative si pentru a obtine date in perspectiva unui scop determinat. Precizia masurarii este conditionata de calitatea instrumentelor de masura folosite si de modul de aplicare al probelor. Aprecierea este procesul de judecare al rezultatelor masurarii . Aprecierea presupune formularea unor judecati de valoare asupra unui rezultat. Datele culese sunt prelucrate , comparate cu obiectivele urmarite; este estimat gradul de realizare al acestor obiecrtive si apoi facuta aprecierea rezultatelor. Masurarea este un proces mult mai obiectiv decat aprecierea. O evaluare reusita depinde de: - exactitatea masurarii - stabilirea criteriilor de apreciere - priceperea evaluatorului de a efectua masuratori - capacitatea evaluatorului de a interpreta datele obtinute Instrumentul de evaluare are o semnificatie deosebita si el trebuie sa fie suficient de diversificat si inzestrat cu anumite calitati care sa confere rezultatelor credibilitate si legitimitate in fata beneficiarilor educationali. Rigoarea si exactitatea matematicii isi pune amprenta asupra comportamentului profesorului. Comportamentul profesorului este dependent de scopuri, de obiective generale si operationale, de continut. Flexibilitatea profesorului de matematica iese la iveala in atractivitatea sarcinilor didactice propuse elevilor. Daca sarcina didactica este in concordanta cu preocuparile elevului, el va fi motivat in depunerea efortului de rezolvare a exercitiilor si problemelor.

89

Un profesor flexibil transfera elevului febra rezolvarii, antrenand fortele interioare ale elevului, ceea ce duce la atractia pentru problematic, incredere in fortele proprii. In procesul instructiv educativ intervin diferite situatii favorabile sau nefavorabile care stimuleaza, opresc sau deviaza preocuparile pentru matematica (ex. un rezultat favorabil la olimpiada stimuleaza apetitul pentru matematica) si de aceea o mare importanta o are crearea situatiilor educative si stimulative. Un profesor flexibil controleaza cu discretie mediul educativ, evita situatiile obositoare, dand posibilitatea elevilor sa exprime fara retinere ceea ce gandesc. Prin exemplele ce le dezbate prin comparatiile si analogiile ce le face, prin intrebarile ce la adreseaza, prin lucrari scrise poate verifica gradul de intelegere a materiei. Nuantarea evaluarii joaca un rol central, poate si de aceea evaluarea a fost prima supusa reformei. In ultima perioada s-au diversificat strategiile evaluative, iar comportamentul insusi al profesorului s a modificat in timp, parcurgand drumul de la statutul de evaluator judecator la cel de evaluator formator. Individualizarea actului educativ presupune forme de evaluare care nu se limiteaza la a constata un rezultat ci a analiza cum opereaza elevul in situatii de autonomie relativa, care sunt reprezentarile sale sau atitudinile care il blocheaza, care sunt instrumentele care ii lipsesc. In aceste conditii obiectivele profesorului devin: - acordarea unui statut nou erorilor elevilor - apropierea evaluarii de o evaluare criteriala - semnalarea erorilor si reusitelor inregistrate - furnizarea de instrumente necesare elevilor - schimbarea ideii de a corecta cu ideea ca doar subiectul evaluat se poate corecta pe sine. Oricat de bine intentionat si de competent ar fi un evaluator, intotdeauna va exista riscul ca el sa greseasca in modul in care acorda calificative si note prin simplul fapt ca grila de lectura pe care el o aplica in citirea unor bareme sau norme este una personala. Poate tocmai de aceea, ar fi recomandabil ca evaluatorul sa reflecteze adanc la umanitatea sa mai inainte de a da un verdict final. Viata demonstreaza ca, adesea, din dorinta de a fi cat mai corecti si mai obiectivi, evaluatorii pot sa greseasca nefiind atenti la nuante si nefacand anumite

90

discriminari necesare. In acest caz, eticul devine non-etic deoarece, in context educational, succesul se masoara nu in raport cu reusitele globale, ci in raport cu reusita fiecrui individ. Evaluatorul Intelept, corect Vazand ,aplicand, apreciind Se lupta mereu,cautand Adevarul.

BIBLIOGRAFIE

1. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ed. a II-a revzut i adaugit, Iai, Editura Polirom. 2. Vasile Chis, Ghidul profesorului de matematica, Cluj Napoca, 2001, Editura Dacia 3.Videanu, G., (1998), Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic 4. Metodologia de organizare i de desfurare a tezelor cu subiect unic pentru clasa a VII-a i a VII-a, (www.edu.ro)

91

NECESITATEA FORMRII CADRULUI DIDACTIC PENTRU EDUCAREA COPIILOR NECESITATEA FORMRII CADRULUI DIDACTIC SUPRADOTA I

PENTRU EDUCAREA COPIILOR SUPRADOTAI

nv. Dolco Gheorghi a Elena Profesor Dolco Gheorghia, nv. Musta Inst. Musta Elena coala nr. 3 Nicolae Titulescu, Bucureti coala Nr. 3 N. Titulescu, Bucureti

Identificarea timpurie a supradotrii este necesar pentru a oferi un cadru mai adecvat necesitilor copiilor cu scopul de a respecta dreptul la diversitate i la egalitatea anselor, dnd fiecrui copil ceea ce i este necesar pentru o dezvoltare adecvat. Marland afirm n 1972: Sunt supradotai i talentai acei copii identificai de persoane profesional calificate i care, n virtutea abilitilor lor deosebite, sunt capabile de performane ridicate. Acetia sunt copii care au nevoie de programe de educaie diferenial i/sau servicii, care, n mod normal, nu pot fi asigurate de colile obinuite, pentru ca acetia s-i poat aduce contribuia lor pentru sine i nu pentru societate. Copiii capabili de performane nalte sunt cei care demonstreaz achiziii i/sau abiliti poteniale de genul: abiliti intelectuale generale, aptitudini academice specifice; gndire creativ sau productiv; abiliti de lider; abiliti interpretative; abiliti psihomotorii. Se poate spune c, utiliznd aceste criterii pentru identificarea dotailor i talentailor, va fi cuprins minim 3-5% din populaia colar. Diferenele semnificative ntre copiii superior nzestrai i ceilali au fost nregistrate la, urmtoarele niveluri: intelectual: copiii supradotai dispun de o memorie remarcabil, imaginaie bogat, existena unor dominante atunci cnd apar aptitudinile speciale, tiinifice, tehnice; afectiv: este prezent un echilibru emoional, niveluri sczute ale timiditii, depresiei i anxietii; caracterial: ncrederea n sine, iniiativ, perseveren, contiinciozitate, nonconformism, preferin pentru complexitate; interese: sunt diversificate, dar fluctuante, n sensul c se plictisete repede de problemele uoare, comune, fiind interesat de cele care-i solicit perseverena, abilitile; n timpul liber citete mult, colecioneaz diverse obiecte, construiete aparate; relaiile interpersonale: copiii supradotai sunt mai optimiti, mai tolerani, mai cooperani cu ceilali. Familia are un rol important, ntruct adaptarea acesteia la copilul excepional influeneaz capacitatea de adaptare psihosocial i preferina pentru prietenii mai n vrst dect el, copii sau aduli. Pentru un nvmnt eficient n cazul elevilor cu aptitudini deosebite este necesar s se studieze literatura actual de specialitate care descrie caracteristicile relevante i unice ale copiilor supradotai i cunoaterea alternativelor educative.

92

Buna informare i descoperirea particularitilor acestora ne ajut s aplicm n practic rspunsurile la intrebrile: ce i de ce predm?, ce strategii utilizm?, unde, cnd, cum procedm?, ce, cum i cnd evalum?. n practica colar am avut prilejul s lucrez cu un numr redus de copii supradotai. Am constatat c pot fi copii supradotai retrai i singuratici sau buni lideri n colectivul lor. Alii prezint comportamente distructive i un randament colar sczut ajungnd pn la eec colar, motivnd c se plictisesc la coal. De-a lungul activitii practice la clas am neles c diferena dintre vrsta cronologic i cea mental a elevului supradotat implic o dezvoltare diferit la nivel emoional i social fa de restul elevilor. Copiii supradotai triesc ntr-o oarecare form o presiune social i colar manifestat prin comportamente diferite. Fetele i bieii supradotai au dificulti n a-i gsi prieteni deoarece interesele lor nu coincid cu ale copiilor care au aceeai vrst cronologic, de multe ori se mprietenesc cu copii mai mari ca ei ori cu copii cu vrste mai mici. Fetele supradotate sunt mai retrase i timide i se manifest psiho-somatic fiind preocupate de ceea ce gndesc cei din jur despre ele. tiind aceste lucruri, ne-am adaptat n mod adecvat activitii la clas. ADAPTAREA CURICULAR Ca strategie educativ am folosit o planificare colar individualizat aplicat n cadrul programului colar obinuit avnd n vedere o ntindere tematic i un nivel mai nalt de complexitate. n acest fel i-am determinat creterea motivaiei copilului. Nu am aplicat doar o serie de teste ci am ncercat s cunosc situaia elevului n raport cu obiectivele i coninuturile considerate de baz, am evaluat i ali factori: ritmul de nvare, context social i familial n care triete. L-am rugat s-i foloseasc abilitile de gndire practic i s-l formez pentru autoevaluare. Am cerut informaii i de la ceilali profesori cu privire la progresele obinute. AMPLIFICAREA EXTRACURICULAR Pentru a se cunoate pe sine l-am antrenat n activiti extracuriculare. Fiind un copil cu un talent deosebit la literatur l-am implicat n activitile cercului de lectur. Astfel a fost pus n situaia de a se ntlni i de a cunoate ali copii asemntori lui, i-a mbuntit nivelul imaginii i al stimei de sine, dezvoltarea intereselor i iniiativelor n plan intelectual, social i afectiv, stimularea pentru a nva de la ceilali i de a comunica eficient cu acetia.

93

EVALUAREA AMPLIFICRILOR EXTRACURICULARE Pentru a-i urmri dezvoltarea am adunat ntr-un dosar date despre acesta i apoi am folosit o fi de control dupa modelul: FIA DE CONTROL PENTRU PROFESOR Numele elevului .................................................................................................................. Anul colar ........................................................................Data .......................................... Arii/abiliti de dezvoltare: concepia despre sine ..................................................................................................... motivaia ........................................................................................................................ creativitatea .................................................................................................................... abiliti sociale ............................................................................................................... abiliti relaionale ......................................................................................................... exprimare oral .............................................................................................................. exprimare scris ............................................................................................................. dezvoltarea abilitilor cognitive .................................................................................... dezvoltarea abilitilor de rezolvare a problemelor ........................................................ organizare/planificare ..................................................................................................... tehnici adecvate de studiu .............................................................................................. domeniul afectiv ............................................................................................................. abiliti de lider ...............................................................................................................

n colaborare cu ali colegi care aveau astfel de copii am organizat n timpul vacanei de var tabere cu tematic n care se efectuau cursuri de dezvoltare a performanelor. L-am ndemnat s participe i la olimpiadele colare, concursurile de creaie literar Copilria poetica matematic, Dragobetele ziua ndrgostiilor, Cangurul n lumea povetilor, S citim pentru mileniul trei, s scrie articole la revista colii i la revista cercului de lectur. Folosind aceste strategii am reuit s-l nv pe elev s-i orienteze activitatea de nvare prin formarea de procedee de lucru: conceperea de modaliti de cutare a informaiei; formularea unor ntrebri interesante i motivante; implicarea gndirii creative; aflarea unor noi soluii; accesarea bazelor de date (calculator ); promovarea studiului independent de igienizarea nvrii; rezolvarea unor probleme vocaionale ce pot aprea.

Se simte nevoia organizrii unor cursuri de formare a cadrelor didactice pentru lucrul cu elevii supradotai i sunt binevenite simpozioanele care dezbat aceast tematic.

94

Este de apreciat c n contextul general al reformei nvmntului romnesc ( ncepnd cu anul colar 1998 1999 ) a fost introdus la toate unitile de nvmnt preuniversitar o reform profund i coerent a evalurii rezultatelor colare. Ca urmare a fost elaborat i introdus un nou sistem de apreciere a elevilor prin calificative n ciclul primar. Alturi de calificativele tradiionale ( FB, B, S, I ) a fost introdus i calificativul Excelent . Acesta din urm certific n mod holistic performanele obinute n activitatea colar i extracolar precum i atitudini i interese referitoare la ntregul proces de nvare. S-au stabilit principiile i descriptorii de performan pentru acordarea acestui calificativ. N LOC DE CONCLUZII n orice moment cadrul didactic trebuie pregtit s lucreze cu un copil supradotat, membru al unui colectiv de copii obinuii. Ca urmare, cadrul didactic trebuie s manifeste o serie de abiliti: cunoaterea metodelor i a tehnicilor de identificare a copiilor supradotai; o ampl cunoatere i nelegere a caracteristicilor individuale, a necesitilor i a problemelor cognitive, sociale i emoionale ntlnite la copiii supradotai, ca rezultant a dezvoltrii mentale atipice a acestora; cultivarea capacitii de dezvoltare a unui curriculum flexibil, difereniat i mbogit potrivit particularitilor individuale ale supradotailor i care determin interaciunea copilului supradotat cu ceilali colegi; capacitatea de a crea un mediu educativ adecvat n care supradotatul s se poat manifesta n sensul dezvoltrii particularitilor aptitudinale individuale, pentru stimularea interaciunii cu ceilali colegi, pentru antrenare i pentru implicarea altor procese cognitive i acionale ce determin progresul n activitatea de nvare; capacitatea de stimulare a creativitii, avnd n vedere implicarea tuturor aspectelor gndirii, ale sentimentelor, intuiiei i exprimrii abilitilor individuale de lucru prin intermediul produselor de activitate; capacitatea de dezvoltare la supradotai a unui sim de contiin social i de responsabilitate fa de umanitate, precum i cultivarea respectului fa de ceilali; recunoaterea importanei colaborrii cu prinii copiilor; capacitatea de a relaiona bine cu ali profesori colegi care lucreaz cu supradotai i de a organiza i a conduce schimburi de experien n scopul mbogirii formrii lor. Toate pot duce la conceperea unui curriculum difereniat pentru copiii supradotai, acesta putnd avea urmtoarele caracteristici: s fie conceput n mod realist: viznd i structura tematic, i interesele, motivaiile etc. elevilor care-l urmeaz; deschis i flexibil: s permit introducerea situaiilor specifice de nvare; motivant: s coincid cu preocuprile i experienele persoanelor interesate din colectivul de elevi; interdisciplinar i integrat: principiul didactic fundamental favoriznd tehnici didactice de lucru precum investigaia i achiziionarea cunotinelor; globalizat: strategia educaional s fie conceput n funcie de centrele de interes tematic din domenii de studiu specifice, cele mai atractive pentru elev; contextual: s se adapteze la condiiile mediului educativ, la interesele i necesitile fiecrui elev. 4

95

Cheia unei bune educaii n cazul acestor copii o constituie ns mbinarea calitii deosebite a activitii de predare-nvare prestate de ctre profesori cu aspectele educaionale implicate datorit reformelor educaionale care impun condiiile elaborrii unor programe colare i planuri de nvmnt. Profesorii trebuie s fie motivai pentru a lucra cu aceti copii i s dein toate informaiile necesare din punctul de vedere al metodelor didactice de lucru, pentru a-l putea finaliza.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV: Copiii supradotai Educaie, dezvoltare emoional i adaptare social - Yolanda Benito, Editura Polirom 2003. Psihologia creativitii - Gabriela Popescu, Editura Fundaiei Romnia de Mine 2009. Calificativul Excelent n nvmntul primar - Dr. Adrian Stoica, Editura Sigma 1999.

96

PAGINI DIN ISTORIA LITERATURII DRAMATICE ROMNETI - FEERIA -

Prof. dr. Mdlina Dumitrache c. nr. 280 Mihail Sebastian Sector 5, Bucureti

Interesul mereu mai profund pentru dramaturgia de observaie social-psihologic a actualitii, cu pendulri continue ntre piesa cu tez i conflictul de idei n-a ocupat ntregul spaiu al creaiei literar-teatrale romneti. La nceputul secolului al XX-lea, s-a dezvoltat n literatura dramatic, pe lng piesele de factur ibsenian, o dramaturgie de expresie liric. Spre deosebire de dramele idealiste, definite prin conflictul metafizic i categoria fantastic, categoriile estetice ale feeriei sunt miraculosul i naivul, ca rezultat al siturii n lumea basmului i al instaurrii legilor fanteziei. n basme, lumea e simpl i transparent, problematica lipsete, atmosfera optimist probeaz progresiva desacralizare a lumii mitice. (M.Eliade). Cu toate acestea, basmul nfieaz structura unei aventuri infinit mai grave i mai responsabile deoarce el se reduce de fapt la un scenariu de iniiere: regsim ntotdeauna probele de iniiere (lupta cu monstrul, piedici n aparen de netrecut, enigme de rezolvat, munci imposibil de ndeplinit etc.), coborrea n Infern sau nlarea la Cer, moartea sau nvierea, cstoria cu o prines. Aadar, basmul nseamn un divertisment numai pentru contiina banalizat a omului modern. Semnificaia cultural a basmului este ns mult mai mare, ntruct el implic n acelai timp mitologie, etic, tiin, observaie, moral etc. (G. Clinescu). n literatura dramatic romneasc, au aprut cele mai interesante creaii autohtone pe trmul feeriei, specie dramatic pe care romanticii au dus-o la o nalt expresie. Cea dinti feerie naional de rsunet fusese Snziana i Pepelea de Vasile Alecsandri, scris n 1880, ca apoi s apar, n ultimele decenii ale secolului al XIX-lea, acele compoziii dramatice cu aspect poporan (semnate de Edgar Th. Aslan, Theodor Sperana a). Primele succese literare ale feeriei dramaturgiei romneti sunt realizate dup anul 1900, sub evidenta influen a teatrului poetic european simbolist. Izvoarele folclorice sunt meninute n linii mari, prioritate cptnd ns structura metaforic i pitorescul bizar. Sunt demne de amintit Domnia din vis de Al. Davila (1904), Solii pcii (1900-1901) de tefan Petic. Mircea Demetriade scrie basme dramatizate Dafin FtFrumos i frumoasa Ileana (1905) i parabole magice. Dar cele mai interesante feerii de inspiraie naional i relev o repunere n discuie a simbolurilor folclorice i o rentoarcere a semnificaiilor generale sub semnul unor stri de spirit romantice. La Victor Eftimiu, aceast revizuire a fondului folcloric mbrac ascuite aparene de factur romantic, oferind astfel prilejuri pentru recitri de virtuozitate actoriceasc. Eugen Lovinescu remarca, n 1915, atitudinea original a lui Victor Eftimiu de ntemeietor al feeriei modernizate n dramaturgia noastr. Dotat cu fantezie constructiv, dramaturgul se joac prin lumea basmelor, interpretnd i moderniznd venerabile legende (Lovinescu). n nirte, Mrgrite!(1911), elementele grave ale basmului popular sunt amestecate deliberat cu snoavele galnice, Pcal ncrucindu-i drumul cu Ft-Frumos ntr-o suprapunere voit a sublimului cu grotescul, pn la dizolvarea amndurora ntr-o melodie i culoare. Poemul feeric n cinci acte se susine dramatic prin cutarea de ctre Sorina, fiica lui Alb mprat, a idealului ntruchipat de Ft-Frumos, ndrgostit la rndul su de Ileana Cosnzeana. Aceasta de pe urm fusese vrjit de mama Zmeului i l iubea pe Zmeu, dar el este omort n cele din urm de ctre Ft-Frumos cu ajutorul Sorinei. Complicaiile interesante i de mare efect, complicaii erotice, nu mpieteaz asupra semnificaiilor pozitive ale luptei dintre Ft-Frumos i Zmeu, n fapt, eterna ciocnire dintre Bine i Ru, ncheiat cu izbnda Binelui i a Iubirii. Optica inedit a autorului asupra lui Ft-Frumos i seductoare n privina zmeului, transpus n existena lui dramatic nu-i nzestreaz numai cu originalitate, ci i cu veridicitate, sunt personaje cu pasiuni i dureri, sensibili la dragoste, suferin, apropiai de muritori. Petrecut ca un joc de societate i ntr-un regim de convenii puse apsat n eviden, intriga apare sub semnul relativitii i prin autoreflectare, datorit ilustrrii scenice a mecanismelor de declanare a fanteziei populare, de introducere n lumea basmului, de instaurare a minciunii artistice.

97

Apariia ranilor, aidoma corului de operet, introduce tlmcirea semnelor rele, dup isonul inut de Pcal i amplificat de femei i btrni. Dialogul vioi, n registru popular, familiar, pune n conflict luciditatea, spiritul realist, nencreztor i zeflemist (Mo Toader) i imaginaia dezlnuit i eresurile (Mitru Geambau). Fantezia ranilor este confruntat cu Zmeul- Zmeilor. Feeria lui Victor Eftimiu vdete o accentuat nclinaie ctre raionalizare i demitizare, dei nu le finalizeaz. Specificul pieselor acestui autor dramatic l constituie tocmai aceast ambiguizare, element modern, aceast relativizare a modalitii care cocheteaz i cu realismul i cu feericul. Prin grupul de rani, scriitorul intervine direct n desfurarea faptelor, comenteaz, d direcii, definete sau sugereaz poziii. ranilor le confer rol apropiat de corul antic, ei nelund efectiv parte la aciune, ci comentnd n spirit realist, cu optimism, ntr-o limb vioaie. Victor Eftimiu ncearc o tendin de refacere a legendelor mpietrite prin vitalismul existenei terestre, astfel satanismul Zmeului este justificat n tirade care descriu complexul vistorului repudiat, n vreme ce legendara Cosnzean se vede pus n competiie cu Sorina, ntrupare a dragostei omeneti. Astfel, autorul ofer noi posibiliti de explorare a sentimentalitii romantice, adeseori n haine de factur simbolist. G. Clinescu considera n a sa Istorie a literaturii romne de la origini pn n prezent c Oricare ar fi viiul de temelie al piesei, aceasta rmne o ncnttoare i fericit producie a teatrului nostru. Nu se poate nchipui o mai juvenil explozie de poezie fabuloas, o mai nlesnit maturitate a versificaiei.Versurile au destul somptuozitate ca s plac n sine, dar i necesara fluiditate pentru a nu ngreuna declamia. Peste tot, plutete o jovialitate sntoas, un umor gros de poveste, inimitabile. Neobositul critic sesizeaz, la personajul Alb-mprat, o oratorie sftoas (n stilul popular, mrit de Creang i Eminescu) cu suflet rnesc. mpratul ine s ciocneasc un pahar cu un drume, i d afar pe Ft-Frumos i pe Zmeu, care se ceart pentru pricini ce nu-l privesc, apoi se tocmete cu voinicii ntr-un mod ceremonios, canonic i impulsiv totodat. Cadrul este n mod pregnant convenional miraculos, cu aspect de operet i purtnd masca graiozitii artificiale a artei scenice. Lumina i sunetul creeaz o atmosfer de vis, propice reveriei simboliste, cu un apsat decorativism belle poque. n feerie, apar sub form atenuat elementele structurii dramei simboliste. Cum lumea miraculoas este terenul desfurrii intrigii, impactul lumilor se prezint numai ca o coliziune de motive literare convenionale: vrjitoarea nfrnt n final de puterile magice ale fluierului; n aceeai msur, neasculttoarea Sorina, blestemat de tatl ei, aruncnd mrul lui Ft-Frumos, rod al viselor dinti, e disperat c: Prea curnd, o prea curnd/S-a mplinit blestemul tatii. Conform prezicerilor tendenioase ale vrjitoarei, ea nu va renuna un timp la Ft-Frumos. Mai mult siluete dect fiine vii i complexe, eroii lui Victor Eftimiu nu triesc n basmul ters i convenional, nu pesc ns nici pe pmnt n carne i oase. Plutesc n nelmurita i graioasa lume a fanteziei poetice. Feeria modernizat, concretizat prin raionalizare, livresc, comentariu eseistic, se definete prin lirism fr pasiune, teatru fr observaie puternic (E.Lovinescu). n perioada interbelic, prin Vasile Voiculescu i Dan Botta, n special, deschiderea feeriei spre drama simbolist va fi mult mai accentuat. Motivele basmului vor recupera funcionarea mitic i tonalitatea tragic. n nirte, Mrgrite!, n cea dinti form prezentat n premier, n anul 1911, la Teatrul Naional din Bucureti, tnrul autor dramatic amesteca ntructva sentimentele ncurcate de personajele tinere, justificnd dragostea Cosnzenei pentru Zmeu, fiind maliios cu spilcuitul Ft-Frumos. Adevratul erou este Zmeul, viziune interesant i dramatic, tentant, dar altfel dect sunt aceditate aceste personaje n folclor unde FtFrumos ntruchipeaz frumuseea i reprezint binele, iar Zmeul este expresia rului. Ultima versiune a pstrat aspectele care ddeau interes i valoare dramatic prin complexitatea eroilor, fr s le compromit dominanta. O alt feerie din dramatugia romneasc este Trandafirii roii despre care Justin Ceuca nota ntr-o monografie dedicat autorului acestei piese, Zaharia Brsan: Trandafirii roii trebuie s stea n istoria teatrului romnesc alturi de nirte, Mrgrite! i este superioar acesteia prin cteva elemente eseniale: valoarea filosofic a simbolului, prezena tragicului (dezvoltarea pe vertical i nu pe orizontal), sinceritatea i intensitatea liric, unitatea aciunii...; dei G. Clinescu considera, tot n monumentala-i lucrare: Tot ce e plin de imaginaie la Victor Eftimiu, este cobort aici la chipul sentimental. Cariera scenic a poemului dramatic avut n vedere a oferit numeroase montri la teatrele bucuretene, din Cluj, Craiova, Petroani, Ploieti, Brlad, Brila i Braov. Motivul poemului dramatic de factur romantic, Trandafirii roii, care, mult jucat, i-a adus lui Zaharia

98

Brsan notorietatea ca scriitor, poate fi gsit i n alte opere ale literaturii naionale. Zaharia Brsan a dat via ctorva caractere, cu trsturi de reinut, eroi precum Zamfir, Liana, ValVoievod, mpratul. Intriga are un puct de plecare specific de basm, proorocirea-blestem a vrjitoarei la naterea fetei de crai. i, ca n basme, apare Ft-Frumos sortit s o salveze, se numete Zefir i i aduce n aptezeci i apte de zile, dimineaa, cte o floare, un trandafir rou, pe cnd trandafirii de asemenea culoare nu existau. Este eternul trubadur nscut s cnte i s iubeasc, fcut s sufere, eroul de pretutindeni i dintotdeauna, totui cu ceva foarte apropiat nou, al pmntului i al obiceiurilor nostre, sugerat de acel cntec din prini i sfnt, cntec de frumusee, de iubire, de speran. De asemenea, aduce un suflu patriotic, propriu piesei, tot prin Zefir. Tnrul reprezint nobleea iubirii. Zefir ascunde o tragic tain i o face cu discreia nzestrrii sufleteti, pn ce cade mort la picioarele Lianei, pregtit i bucuroas s-i primeasc mirele, pe Val-Voievod, declarat viteaz, dar dovedit a nu fi, nenfricat i puternic. Autorul prezint antitetic cele dou personaje, relevnd ludroenia, gelozia i brutalitatea lui Vlad, n contrast cu Zefir, care-i salvase onoarea de otean. Liana pare destul de uor conturat, spre deosebire de figurile bine evideniate ale lui Val i mpratului. Are alturi cteva prezene de extracie folcloric: Mo Amurg, ag, Pcl, Promoroac. Poemul triete prin existena poetic, de necontestat efect al lui Zefir i totodat prin momente poetice, ode sau balade, care, recitate cu virtuozitate, provocau ropote de aplauze. Poemul este ptruns i de un fior patriotic, att prin btrnul mprat, ct i prin tnrul Zefir, erou romantic nzestrat cu numeroase caliti. Dup tiradele romantice, izbucneau aplauzele spectatorilor, care la acel moment istoric nzuiau spre marea unire. Ca i drama idealist, cu care are tangene de domeniul limbajului sau al cadrului, mai puin n ceea ce privete conflictul, feeria este un episod ce ine de modernitate, valorificnd totodat i folclorul naional i un exerciiu pregtitor pentru dramatizarea legendelor naionale sau pentru o form de dram poetic feeric (Vasile Voiculescu, Dan Botta, Radu Stanca, Radu Boureanu, G. Clinescu etc.). Feeria are un simbolism apsat, alegoric, nrudit ndeaproape cu arta plastic 1900, ea cultiv acelai pitoresc spectaculos, exterior, spre deosebire de saga i mit, are o factur profund optimist, feericul prezentndu-se ca un univers miraculos suprapus lumii reale, fr a-i distruge coerena. Cnd evolueaz ca pandant dramatic al snoavei, feeria se apropie de comedie prin stilizarea comic i folcloric.

Repere bibliografice: Istoria teatrului n Romnia vol. III (1849-1918), Ed. Academiei, Buc, 1971 Virgil Brdeanu Istoria literaturii dramatice romneti i a artei spectacolului, EPP, Bucureti, 1979 Doina Modola Dramaturgia romneasc ntre 1900-1918, Ed. Dacia, Cluj, 1983

99

ITEMI DE EVALUARE. TIPOLOGIA ITEMILOR

Prof. Neag Ioan Stelian Liceul Teoretic Traian Vuia Fget, jud. Timi Din perspectiva evalurii colare prin teste docimologice, itemul poate fi definit ca unitate de msurare care include un stimul i o form prescriptiv de rspuns, fiind formulat cu intenia de a suscita un rspuns de la cel examinat, pe baza cruia se pot face inferene cu privire la nivelul achiziiilor acestuia ntr-o direcie sau alta. Itemul poate fi prezentat izolat sau n strns relaie cu ali itemi de acelai tip sau din tipologii diferite, poate presupune alegerea sau elaborarea rspunsului, ntr-un timp strict determinat sau fr limit de timp. Itemii trebuie s respecte aceleai exigene de proiectare, administrare i scorare, indiferent de natura testului n care sunt inclui (teste elaborate de profesor-teste standardizate; teste formative-teste sumative etc.). Tipuri de itemi obiectivi semiobiectivi cu rspuns dual cu rspuns de tip alegere multipl de asociere de rspuns scurt de completare ntrebri structurate de tip rezolvare de probleme cu rspuns restrns cu rspuns extins structurat de tip eseu liber Itemii obiectivi permit msurarea exact a rezultatelor, sunt utilizai mai ales n testele standardizate i pot fi: itemi cu alegere dual - care solicit subiectului s aleag unul din cele dou posibiliti de rspuns de tipul: adevrat/ fals, corect/ greit, potrivit/ nepotrivit; itemi cu alegere multipl - care solicit alegerea unui rspuns dintr-o list de alternative; itemi de mperechere sau de asociere - care presupun stabilirea unei corespondene ntre dou liste de afirmaii sau concepte. Itemii semiobiectivi pot fi itemi cu rspunsuri scurte, fiind formulai concis i specificnd clar natura rspunsului corect; itemi de completare care presupun completarea unui cuvnt sau a unei sintagme ntr-un text lacunar; itemi structurai care se constituie dintr-un set de ntrebri care au n comun un element sau se refer la acelai fenomen, concept. Itemii subiectivi solicit rspunsuri deschise, care n funcie de volumul i amploarea rspunsului ateptat pot avea caracter restrictiv i extins . Itemii de tip rezolvare de probleme i cei de tip eseu (structurat sau nestructurat) constituie variantele de itemi subiectivi utilizai n evaluarea colar. Natura acestor itemi imprim o not subiectiv i calculrii scorurilor, a punctajelor, chiar dac se elaboreaz un barem de corectare foarte riguros.

subiectivi

100

1. Itemii obiectivi. Avantaje i dezavantaje. Exigene de proiectare

Itemii obiectivi presupun ntotdeauna alegerea rspunsului/rspunsurilor corecte dintr-o list anterior elaborat pus la dispoziie celui examinat, fiind denumii i itemi cu rspuns dat. Rspunsul corect este identic pentru toi cei examinai, iar evaluatorii corecteaz aceti itemi strict identic. Putem delimita trei categorii de itemi obiectivi, difereniai att n funcie de natura stimulului, ct i n funcie de natura rspunsurilor solicitate: itemi cu rspuns dual (alternativ), itemi cu rspuns de tip alegere multipl i itemi de asociere. 1.1. Itemii cu rspuns dual Itemii cu rspuns dual se elaboreaz sub forma unor enunuri complete, pe care examinatul trebuie s le accepte sau s le resping. Rspunsurile corecte sunt marcate cu ajutorul unor iniale (A F, dac rspunsul este considerat adevrat, respectiv fals; menionm c se poate introduce i varianta O reprezentnd faptul c enunul este o opinie, nefiind nici adevrat, nici fals) sau al cuvintelor DA - NU, plasate n faa fiecrui enun sau dup acesta. Acest tip de item este alctuit dintr-o instruciune pentru cel examinat, unul sau mai multe enunuri coninnd sarcina de rezolvat, nsoite de variantele de rspuns (DA - NU; Adevrat - Fals etc.). Exist i alternativa ca examinatul s plaseze (nu s bifeze) aprecierile de tip A - F, Da Nu, n relaie cu itemii corespunztori. n general, itemii cu rspuns dual conduc la evaluarea unor comportamente corespunztoare nivelelor taxonomice inferioare (cunoaterea i nelegerea), ns pot fi utilizai n elaborarea testelor pentru majoritatea disciplinelor de nvmnt. Avantaje ale itemilor cu rspuns dual: Precizia i simplitatea sarcinilor de rezolvat crete fidelitatea i obiectivitatea acestui tip de itemi. Permit evaluarea unui numr relativ mare de comportamente (se pot acoperi coninuturi extinse) ntr-un timp scurt, dat fiind faptul c rspunsurile sunt anterior formulate, iar examinatul indic doar valoarea de adevr a acestora. Favorizeaz evaluarea unor comportamente asociate unor nivele taxonomice diferite (cunoatere, nelegere i, n condiii speciale, aplicare). Proiectarea lor este relativ simpl, rezultatele fiind uor de cuantificat. Dezvantaje ale itemilor cu rspuns dual: Validitatea este relativ mic, datorit simplitii itemilor de acest tip, ceea ce conduce la orientarea spre nivelele taxonomice inferioare. Nu permit nuanri n evaluarea elevului, dat fiind caracterul fix i scurt al rspunsului, avnd valoare diagnostic redus (nu ofer evaluatorului informaii cu privire la raiunile pentru care examinatul a ales una sau alta dintre cele dou variante). Dac este comparat cu toate celelalte tipuri de itemi, se poate aprecia c permite cea mai mare probabilitatea de a ghici din partea celui examinat. Teoretic, exist 50% anse ca elevul s ghiceas rspunsul corect. Exigene de proiectare a itemilor cu rspuns dual Evitarea adevrurilor banale i inutile n situaia de utilizare a testului. Evitarea enunurilor negative (mai ales cele care includ o dubl negaie). Evitarea formulrilor lungi i inexacte, care nu permit orientarea elevului ctre rspunsul corect. Evitarea includerii n acelai enun a dou idei care nu se afl n relaie direct i pot dezorienta elevul. Lungimea enunurilor adevrate i false trebuie s fie aproximativ aceeai, pentru a nu ntinde elevului capacana de a ghici rspunsul corect, speculnd c enunul mai elaborat este adevrat. Numrul enunurilor adevrate i false trebuie s fie echilibrat

101

Exemplu : Clasa a VII-a Obiectivul de evaluare urmrit Item n figura de mai jos ABCD este ptrat, iar punctul O este punctul de intersecie a diagonalelor. Stabilii valoarea de adevr a propoziiilor: Rspuns
a) A b) A c) A d) F

Paralelogramul. Utilizarea proprietilor Paralelograme paralelogramului i particulare a paralelogramelor particulare

a) m( AOB) = 90 b) m( DAC) = 45 c) Triunghiul ABC este isoscel d) AC = AB

1.2. Itemii cu rspuns de tip alegere multipl Acest tip de item este alctuit din dou elemente: tulpina, problema, sau premisa, formulat printr-o ntrebare direct sau printr-un enun incomplet; o serie de alternative de rspunsuri propuse examinatului, din care una este corect sau cea mai bun, iar celelalte au rolul de distractori, constituind obstacole ce trebuie depite de ctre examinai n alegerea rspunsului corect (distractorii au caracter mai degrab stimulativ, dect derutant). Avnd n vedere natura rspunsului care se poate solicita examinatului, itemii cu rspuns de tip alegere multipl pot fi proiectai n dou variante : Itemii cu rspuns corect presupun alegerea rspunsului corect care completeaz un enun, dintr-o list de alternativ pus la dispoziie elevului. Se aseamn cu itemii semiobiectivi tip rspuns scurt (de completare), singura diferen constnd n faptul c elevul alege rspunsul, nu l elaboreaz el nsui. Itemii de acest tip se cantoneaz la nivelul cunoaterii din taxonomia domeniului cognitiv. Itemii cu rspunsul cel mai bun sunt preferai pentru evaluarea pe nivele taxonomice mai nalte (analiz i evaluare). Mai multe dintre rspunsurile pe care elevul trebuie s le analizeze sunt acceptabile, dar n msur diferit, elevul trebuind s indice cea mai potrivit variant. Avantaje ale itemilor de tip alegere multipl : Pot fi utilizai att n evaluarea unor comportamente simple, de natur reproductiv, ct i n evaluarea unor comportamente complexe, specifice nivelelor taxonomice nalte. Pot acoperi coninuturi diverse, la un nivel de profunzime satisfctor. Proiectarea, administrarea i scorarea este relativ simpl. Dificulti n proiectare pot fi invocate doar n cazul itemilor cu alegere multipl de tip cel mai bun rspuns, care trebuie s fie atent conectat cu elementele de coninut corespunztoare. Indiferent de forma n care sunt utilizai, au eficien crescut, avnd n vedere volumul mare de coninuturi care poate fi evaluat ntr-o singur sesiune de evaluare Dezavantaje ale itemilor de tip alegere multipl:

102

 Faptul c rspunsurile sunt gata elaborate nu permite evaluarea capacitilor creative ale elevului, a capacitilor de organizare a informaiilor (sintez). Itemii care solicit precizarea celui mai bun rspuns sunt dificil de proiectat distractorii trebuie s fie suficient de contrastani prin raport cu rspunsul corect, ns alternativele trebuie s fie totodat omogene. Scorarea itemilor cu alegere multipl, n varianta rspunsul cel mai bun poate genera dezacorduri ntre evaluatori, n cazul n care exist mai mult de o variant de rspuns corect. Exigene de proiectare a itemilor de tip alegere multipl Tulpina itemului trebuie s fie formulat clar, complet i logic, evitndu-se impreciziile i ambiguitile. Distractorii trebuie s fie relativ omogeni, fr a se introduce alternative de rspuns fr nici o legtur cu problema ilustrat n enunu. Trebuie evitate redundanele verbale n prezentarea variantelor de rspuns, pentru a uura lectura i rezolvarea itemulului de ctre elev. Tulpina sau premisa trebuie s evite formulrile negative, care genereaz dificulti n interpretarea itemului de ctre elev. Dac un test include mai muli itemi cu alegere multipl, poziia rspunsului corect trebuie s varieze, pentru a descuraja elevul s speculeze asupa locului alternativei care trebuie bifat. Exemple: Clasa a VI-a Obiectivul de evaluare urmrit Item n figura de mai jos, dreptele d1 i d 2 sunt paralele. Valoarea lui x este: A. 45 ; B. 30 ; C. 60 ; D. alt rspuns Rspuns 30 sau B.

Paralelism Criterii de paralelism

Recunoatrea perechilor de unghiuri formate de 2 drepte paralele intersectate de o secant i aplicarea relaiilor dintre msurile lor

Clasa a VII-a

Sisteme de dou ecuaii Rezolvarea cu dou necunoscute, de sistemelor forma: prin metoda

Obiectivul de evaluare urmrit

Item

Rspuns (1,2) sau B.

reducerii i prin metoda substituiei.

2 x + y = 4 Soluia sistemului x + 2 y = 5 este: A. (-1,2) B. (1,2) C. (-1,-2) D. (1,-2)

103

1.3. Itemii de asociere Itemii de asociere sau tip pereche solicit elevului s stabileasc corespondena ntre dou seturi de concepte, date, informaii etc., plasate de regul n dou coloane diferite: o prim coloan este destinat premiselor sau stimulilor, iar n a doua coloan sunt incluse rspunsurile. Premisele i rspunsurile pot fi perechi de evenimente i date, termeni i definiii, reguli i exemple, simboluri i concepte, autori i tiluri de cri, plante, animale i clasificri, principii i aplicaii, cauze i efecte, afirmaii teoretice i experimente etc. n funcie de natura coninuturilor, exist i moduri alternative de prezentare a premiselor i a rspunsurilor, cu ajutorul hrilor, diagramelor, imaginilor etc., care s-l ajute pe elev n rezolvarea sarcinii. n cazul colarilor mici se poate sugera marcarea relaiilor dintre premise i rspunsuri prin sgei sau linii simple. Avantaje ale itemilor de tip asociere: Itemii de tip asociere pot fi considerai cei mai compleci dintre itemii obiectivi, fiind practic constituii dintr-o serie de itemi de alegere multipl. Posibilitatea ca elevul s ghiceasc rspunsul corect este redus prin elaborarea listei de rspunsuri, n aa fel nct s includ i distractori (rspunsuri care nu trebuie asociate cu nici o premis). Sunt relativ uor de proiectat i de administrat, fcnd posibil abordarea unei cantiti mari de comportamente n timp scurt. Pot viza deopotriv nivele taxonomice inferioare i superioare. Dezavantaje ale itemilor de tip asociere: n majoritatea situaiilor evaluative, sunt utilizai pentru a aprecia acurateea asimilrii informaiile de tip factual, dei se preteaz i n evaluarea comportamentelor asociate nelegerii, aplicrii i chiar analizei. Proiectarea itemilor poate fi dificil n cazul n care se vizeaz respectarea omogenitii premiselor i a alternativelor de rspuns. Exigene de proiectare a itemilor de asociere: Premisele i alternativele de rspuns trebuie s acopere un spectru omogen (concepte similare), astfel nct elevul s nu poat asocia elementele din cele dou liste prin excluderea rspunsurile atipice, fr legtur logic cu celelalte . Se recomand ca numrul premiselor s fie inegal fa de rspunsurile propuse, cei mai muli recomandnd un numr mai mare al rspunsurilor, astfel nct s se evite relaionarea elementelor prin excludere. Rspunsurile trebuie prezentate n acord cu o regul calr: fie n ordine cronologic, fie n ordine alfabetic, astfel nct s se evite dezorientarea elevului, dar i ncercarea de a generaliza greit o anumit manier de prezentare a itemilor.

104

Exemple: Clasa a VIII-a Obiectivul de evaluare urmrit Item

Se d cubul ABCDABCD. Asociai fiecare liter din coloana A cu cifra din coloana B corespuztoare unghiului specificat n coloana A. Scriei pe foaie toate asocierile care exprim enunuri adevrate: A a. m[(C ' , A B ) ] b. m[(C ' B, A D ) ] c. m[( D ' A, C A ) ] B 1. 45 2. 90 3. 60

Rspuns a. 2. b. 1. c. 3.

Unghiul a dou drepte n spaiu

Determinarea msurii unghiului format de dou drepte n spaiu

Clasa a VII-a
Cercul

Obiectivul de evaluare urmrit

Item

4.30

Rspuns

Determinarea msurii n figura de mai jos, msura arcului AB a. 2. unui unghi nscris ntr- este de 80 i msura arcului DC este de b. 3. un cerc c. 4.

100 . Asociai fiecare liter din coloana A cu cifra din coloana B corespunztoare unghiului specificat n coloana A. Scriei pe foaie toate asocierile care exprim enunuri matematice adevrate:

A.

B.

a. msura unghiului ADB

b. msura unghiului DAC c. msura unghiului BPC

1. 120
2. 40 3. 50

4. 90

2. Itemii semiobiectivi. Avantaje i dezavantaje n proiectare i utilizare

2.1. Itemii de tip rspuns scurt i itemii de completare Itemii cu rspuns scurt i cei de completare sunt similari; proiectarea, administrarea i notarea rspunsurilor se supun acelorai exigene. n cazul itemilor cu rspuns scurt, acesta se solicit printr-o ntrebare direct sau printr-un enun direct, n timp ce itemii de completare constau n enunuri lacunare, incomplete, rspunsul costnd din completarea spaiilor libere. Cele dou tipuri de itemi permit evaluarea de rezultate diverse ale activitii de nvare, dar la nivele taxonomice inferioare: cunoaterea de terminologii, de reguli, de metode i procedee de aciune, interpretarea simpl a unor date, abilitatea de a reda coninuturi prezentate prin desene, hri, diagrame etc., capacitatea de a

105

utiliza simboluri matematice sau utilizate n tiinele naturii, capacitatea de rezolvare a unor probleme simple din tiinele exacte. Avantaje ale itemilor cu rspuns scurt i de completare Sunt relativ uor de proiectat, de administrat i de corectat/ notat. Au un grad ridicat de obiectivitate, n condiiile elaborrii unei scheme de notare adecvate. Permit evaluarea unei game largi de coninuturi. Evit dezavantaje specifice itemilor obiectivi, de tipul ghicitului rspunsurilor, deoarece nu i se ofer elevului variante de rspuns. Permit chiar mai multe variante corecte de rspuns, dac acestea sunt incluse n schema de notare. Dezavantaje ale itemilor cu rspuns scurt i de completare Nivelul taxonomic vizat este aproape exclusiv cel al achiziiei de informaie, dei sunt posibile i sarcini care s releve comportamente specifice nelegerii sau chiar aplicrii. Corectarea i notarea pot fi contaminate de probleme de exprimare, erori de scriere, aspecte estetice ale celui examinat. Exigene de proiectare ale itemilor cu rspuns scurt ntrebrile/ enunurile trebuie s fie formulte clar, pentru a nu genera confuzii. n cazul solicitrii unui rspuns numeric trebuie precizat tipul de rspuns ateptat i nivelul de precizie al acestui rspuns. Dac rspunsurile numerice sunt nsoite de uniti de msur corespunztoare, acestea trebuie s fie clar precizate att n ntrebare ct i dup spaiul liber. Sarcina de rezolvat trebuie formulat concis, dar suficient de explicit pentru a nu lsa loc de interpretare. Itemii nu trebuie s includ prea multe spaii albe, pentru c se ngreuneaz procesul de nelegere a sarcinii. Nu se recomand decontextualizarea definiiilor, deoarece s-ar putea ajunge la confuzii n formularea rspunsului. Este preferabil ca spaiile albe s fie plasate la finalul enunului. Exemple : Clasa a VI-a
Numere ntregi

Obiectivul de evaluare urmrit Efectuarea operaiilor de adunare, scdere, nmulire, mprire, ridicare la putere, cu numere ntregi

Item Opusul numrului

Rspuns
13

( 2) + ( 2) (+ 3) + 1 0 : ( 2 ) este.....

Clasa a VII-a

Elemente de organizare a datelor

Obiectivul de evaluare urmrit

Item Probabilitatea ca, dintr-o singur extragere, din primele 20 de numere naturale nenule, s extragem un numr divizibil cu 4 este

Rspuns 1 4

Calculul probabilitii unui eveniment

106

2.2. ntrebrile structurate ntrebrile structurate sunt definite ca sarcini formate din mai multe subntrebri, de tip obiectiv i semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun, menite s acopere spaiul liber aflat ntre itemii obiectivi i cei subiectivi. Un asemenea item este alctuit dintr-un material-stimul (care poate fi reprezentat dintr-un desen, un text, un tabel etc.) i o suit de subntrebri care sunt conectate prin coninut cu materialul-stimulul. Practic, subntrebrile ghideaz rspunsurile elevului i i ofer un cadru n care i realizeaz demersul. Avantaje ale itemilor structurai Se presupune c plasarea unui numr suficient de itemi obiectivi i semiobiectivi n relaie cu acelai material-stimul, poate favoriza evaluarea unor comportamente corespunztoare unor nivele taxonomice mai nalte (aplicare i chiar analiz). Fiind vorba de mai muli itemi, de regul organizai n funcie de nivelul de dificultate, permit abordarea ntrebrilor structurate de ctre un numr mare de elevi (cel puin n prima lor parte). Permit utilizarea unor materiale-stimul de tipul graficelor, hrilor, diagramelor etc., ceea ce le face mai atractive pentru elevi i mai pertinente n evaluarea unor capaciti dificil de abordat prin intermediul altor categorii de itemi. Permit transformarea unor itemi de tip eseu ntr-o serie de itemi obiectivi i semiobiectivi, acest fapt avnd ca efect creterea fidelitii actului de evaluare. Dezavantaje ale ntrebrilor structurate Majoritatea exemplelor de ntrebri structurate ce pot fi identificate n subiectele testelor i examenelor naionale romneti conin itemi semiobiectivi de tip rspuns scurt. Cu toate acestea, surse din literatura pedagogic strin amintesc ntrebrile structurate n conexiune cu o serie de itemi cu alegere multipl. Materialele-stimul pot ridica probleme tehnice n proiectare, legate de acurateea i claritatea imaginilor, a graficelor etc. Costurile de proiectare i de administrare sunt mai ridicate n cazul ntrebrilor structurate, dect n cazul altor tipuri de itemi. n unele situaii, rspunsurile la subntrebri sunt conectate ntre ele, ceea ce trebuie s se evidenieze clar n schema de notare. Elaborarea schemelor de corectare i de notare este mai dificil. Exigene de proiectare a ntrebrilor structurate Subntrebrile trebuie proiectate gradat, n ceea ce privete nivelul de dificultate, din cel puin dou motive: pentru a asigura evaluarea unor capaciti cu nivele crescnde de complexitate, dar i pentru a ncuraja abordarea subiectului de ctre elev. Itemii ataai materialului-stimul trebuie s solicite rspunsuri simple i scurte. n acest sens se recomand nu doar formularea ct mai clar a itemilor, astfel nct s ghideze elaborarea rspunsului de ctre elev, ci i alocarea unui spaiu de rspuns care s orienteze elevul cu privire la volumul de informaii care trebuie utilizat. Se recomand ca subntrebrile s fie independente, astfel nct s nu condiioneze rspunsurile la un item de rspunsurile la itemi anteriori. Itemii trebuie s fie strict conectai la coninutul materialului-stimul, pentru a nu-l orienta eronat pe elev ctre speculaii inutile. Calitatea tehnic a materialului-stimul trebuie s fie adecvat, fr a crea dificulti suplimentare n calea rezolvrii, corecte, a cerinelor de ctre elev. Spaiul alocat rspunsului trebuie s sugereze lungimea ateptat a rspunsului, fr a limita posibilitatea de exprimare a elevului, dar i fr a ncuraja exagerrile n dezvoltarea ideilor. Schema de notare trebuie elaborat cu atenie; n cazul subntrebrilor conectate ntre ele (situaie nerecomandat), acest fapt trebuie ilustrat prin schema de notare propus .

107

Exemple: Clasa a VI-a Obiectivul de evaluare urmrit Procente Aplicarea proprietilor procentelor n rezolvarea problemelor; Item Dup dou mriri succesive de preuri, prima de 10% i a doua de 20%, un obiect cost 330 lei . a) Care a fost preul obiectului nainte de a doua scumpire? b) Care a fost preul iniial al obiectului i cu ci lei este mai mic dect preul final? c) Ct la sut din preul final reprezint preul iniial? d) Cu ce procent din preul iniial a crescut preul produsului dup cele dou scumpiri? Rspuns a) Formularea ecuaiei 1 0 x+ x = y, x-preul iniial 100 Formularea ecuaiei 2 0 y+ y = 330 , y-preul dup 100 prima scumpire Obinerea ecuaiei n y: 120y=3300 Obinerea preului dup prima scumpire: y=275 lei b) Scrierea ecuaiei 1 0 x+ x = 275 100 ecuaiei n x: 110x=2750 Obinerea Finalizare: preul iniial este 250 lei
Diferena de pre este de 80 lei c) Scrierea ecuaiei 250=

p 330 100

250 100 p= 330 75,(75) % Finalizare: d) Scrierea ecuaiei p 250 + 250 = 330 100 Efectuarea calculelor

Obinerea ecuaiei 25p=800 Finalizare: procentul este 32%

3. Itemii subiectivi. Avantaje i dezavantaje n proiectare i utilizare

3.1.Itemii de tip rezolvare de probleme Presupun prezentarea unor situaii-problem, inedite pentru elev, care nu dispun de o soluie predeterminat, precum i antrenarea acestuia pentru identificarea unor soluii prin parcurgerea unor etape: - identificarea problemei - culegerea i selectarea datelor de baz - formularea i validarea unor ipoteze - identificarea unei metode de rezolvare - propunerea unei soluii - evaluarea soluiei - formularea concluziei asupra rezolvrii realizate

108

Situaiile problem pot fi simple, nchise, atunci cnd elevului i sunt puse la dispoziie toate datele necesare rezolvrii, scopul este precizat clar, iar succesiunea cerinelor sugereaz i etapele de rezolvare, i situaii problem deschise, atunci cnd elevul dispune doar de datele cele mai importante, procesul de rezolvare este doar sugerat, iar demersul propriu-zis trebuie ales de ctre cel examinat. Se poate utiliza ca sarcin de lucru individual sau de grup, scopul fiind dezvoltarea imaginaiei, a gndirii divergente, ncurajnd activitile creatoare i critice. Avantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme: stimuleaz gndirea creativ, critic a elevilor ofer posibilitatea testrii unei game largi de abiliti favorizeaz activitile de rezolvare n echip i dezvoltarea abilitilor autoevaluative ncurajeaz elevul s analizeze comparativ mai multe metode, ci de rezolvare a unei probleme i s ia decizii cu privire la cea mai adecvat dintre ele permit utilizarea unor materiale-suport diverse i stimulative pot fi utilizai n cadrul oricrei discipline Dezavantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme dificultatea elaborrii schemei de corectare i de notare, care las loc interpretrilor subiective ale evaluatorului timpul de administrare i de corectare este mai ndelungat dect n cazul itemilor obiectivi i semiobiectivi Exigene de proiectare pentru a asigura caracterul formativ al evalurii, sarcinile de lucru trebuie s fie diversificate, pentru a evita rutina sarcinile de rezolvat trebuie s fie adecvate obiectivului de evaluare vizat schema de corectare i de notare trebuie elaborat cu deosebit atenie, pentru a minimiza efectele subiectivitii evaluatorului situaia-problem trebuie s fie n concordan cu vrsta i cu nivelul de pregtire al elevului este de dorit ca, acolo unde este necesar utilizarea unor materiale suplimentare, acestea s fie uor de procurat i puin costisitoare Exemple : Clasa a VII-a Probleme care pot fi rezolvate cu ajutorul ecuaiilor Obiectivul de evaluare urmrit Rezolvarea problemelor cu ajutorul ecuaiilor Item Rspuns

Un bicyclist a parcurs un traseu n x-lungimea drumului 3 zile. n prima zi a parcurs 40% 0 2 din lungimea traseului, a doua zi Ziua I: 4 x = x 100 5 2 din ce i-a rmas, iar n a treia zi Ziua II: 2 3 x = 2 x 3 ultimii 36 km. Care este lungimea Ziua III:3365km 5 traseului? Se formeaz ecuaia: 2 2 x+ x+3 6 = x, 5 5 cu soluia x=180

109

3.2. Itemii de tip eseu Presupun elaborarea de ctre elev a unor rspunsuri complexe, avnd o suficient libertate n jalonarea liniilor de explicare, argumentare, etc. - eseu cu rspuns restrns - eseu cu rspuns extins - eseu structurat eseu liber 3.2.1. Itemii tip eseu cu rspuns restrns - Implic respectarea de ctre elev a unor cerine n elaborarea rspunsului, care pot viza forma, (numrul de pagini, linii sau paragrafe) i/sau coninutul (anumite elemente de coninut care trebuie s se regseasc n rspuns). 3.2.2. Itemii tip eseu cu rspuns extins - Solicit elevului s elaboreze un rspuns amplu, valorificnd toate achiziiile anterioare, dar cu introducerea unor elemente de originalitate. 3.2.3. Itemii de tip eseu structurat - Sunt compuneri care trateaz o anumit tem, indicat n cerin. Tema presupune un numr variabil de cerine, ce vor fi dezvoltate n cuprinsul eseului, ordinea integrrii cerinelor nefiind obligatorie. Aceste cerine au rolul de a ghida elevul n organizarea i argumentarea ideilor expuse. Acest tip de itemi trebuie ntotdeauna completat cu o schem de corectare i de notare care s indice punctajele aferente elementelor de reper, care s fie aduse la cunotina elevului ntr-o form sau alta. Avantaje ale itemilor de tip eseu structurat sunt uor de proiectat, deoarece proiectarea necesit un timp relativ redus nu necesit materiale auxiliare ghideaz elevul n elaborarea rspunsului, ajutndu-l s i organizeze ideile Limite (dezavantaje) ale itemilor de tip eseu structurat acoper o arie mic de coninuturi, dei timpul necesar pentru elaborarea rspunsului este, n general, mare schema de notare este greu de realizat restricionarea rspunsului prin introducerea cerinelor intervine subiectivitatea evaluatorului Itemii de tip eseu structurat permit evaluarea unor rezultate ale nvrii situate la niveluri cognitive superioare, precum analiza i sinteza Recomandri formularea sarcinii de lucru trebuie s conin toate instruciunile necesare rezolvrii (numr de pagini, ordinea integrrii cerinelor, alocarea punctajului) schema de notare trebuie realizat n relaie strict cu instruciunile privind rezolvarea 1.1.4. Itemii de tip eseu liber - prezint, n manier explicit, un enun, fr a include precizri explicite cu privire la maniera de organizare a rspunsului i fr a aduce precizri cu privire la evaluarea analitic a acestuia - permite elevului s decid asupra parcursului, asupra aspectelor pe care este necesar s insiste, precum i asupra ordinii n care acestea vor fi integrate n cuprinsul textului

110

Avantaje ale itemilor de tip eseu liber timpul redus de proiectare nu necesit materiale auxiliare permit msurarea capacitilor asociate nivelului taxonomic cel mai nalt permit evidenierea calitilor de tip creativitate, coeren argumentativ permit dezvoltarea capacitii de exprimare i organizare a ideilor la elevi Limite (dezavantaje) ale itemilor tip eseu liber acoper o arie redus de coninuturi, dei timpul alocat elaborrii este mare dificultatea realizrii schemei de notare timpul mare alocat realizrii evalurii gradul redus de fidelitate Itemii de tip eseu liber ncurajeaz activitile creatoare i critice, precum discutarea cauzelor i a efectelor, analiza situaiilor complexe, argumentarea unor opinii, etc. Recomandri Alegerea temei trebuie realizat n funcie de obiectivul de evaluare i n paralel cu schema de notare. Schema de notare trebuie s clarifice ce abiliti vor fi recompensate i n ce proporie. Scopul schemei de notare este de a minimaliza subiectivitatea i de a maximaliza fidelitatea i aplicabilitatea.

Bibliografie: 1. Cuco, C., Teoria i metodologia evalurii, Ed. Polirom, Iai, 2008 2. Radu, I., T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 2000 3. Stoica, A., Evaluarea curent i examenele, Ghid pentru profesori, Ed. ProGnosis, Bucureti, 2001.

111

METODE I STRATEGII N EVALUAREA COLAR

Profesor: Ctlina Daniela Ru coala Bascov/Valea Ursului, Arge Prin procesul de evaluare ne pronunm asupra strii unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informaiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite s msurm n raport cu o anumit norm la care ne raportm. Schimbrile complexe n ceea ce privete utilizarea unor strategii moderne ale nvrii presupun i metode de evaluare adecvate. Evaluarea trebuie s fie coerent cu noile stiluri i metode de predare nvare i s fie gndit ca un instrument pentru mbuntirea activitii, nu ca o prob a ceea ce tiu sau nu tiu?! elevii la un moment dat. Organizarea unei activiti interesante, n care elevii (i profesorii) se simt bine n timpul nvrii nu este un scop n sine. Trebuie s nregistrm mereu progresele pe care le fac elevii n procesul de nvare. De aceea, evaluarea este menit s ne sprijine pentru a mbunti nvarea, nu s probeze c elevii au nvat ceva anume (i ct anume) ca i informaie. Din aceste motive profesorii trebuie s foloseasc att evaluarea formativ (pentru procesul de predare nvare) ct i evaluarea sumativ (pentru produsele care rezult n urma nvrii). Pentru a evalua procesul, profesorii pot utiliza cartonae de ieire, care s conin trei ntrebri: Care au fost cele mai importante concepte nvate n aceast lecie? Ce este nc neclar? Ce v-a plcut cel mai mult n aceast lecie? sau chestionare de evaluare la sfritul fiecrui capitol sau chiar la sfritul unor lecii. n acest mod profesorii primesc feed back de la elevi i pot s fac schimbri n procesul de nvare pentru a mbunti paii urmtori. Pe de alt parte, profesorii vor evalua i produsul nvrii, msurnd ns ceea ce elevii au realizat n raport cu obiectivele leciei nu ce anume sau ct nu tiu. n ceea ce privete evaluarea sumativ, profesorii pot folosi pe lng testele scrise sau examinarea oral i alte probe de evaluare, care pun accentul pe interactivitatea dintre elev i profesor. Profesorii trebuie s aib n vedere utilizarea acestora i pentru faptul c presupun munca n grup, unde fiecare elev acioneaz ca membru al grupului respectiv (metode utilizate cu precdere de predarea nvarea interactiv). Deci ei trebuie s evalueze i activitatea grupului ca un tot, dar i felul n care fiecare elev lucreaz n grupul respectiv. Se poate apela i la autoevaluare; elevii trebuie ncurajai s reflecteze asupra propriei activiti i trebuie s nvee s-i aprecieze (cu note!) propria nvare. Metodele tradiionale de evaluare au cptat aceast denumire datorit consacrrii lor n timp ca fiind cele mai des utilizate. Din aceast categorie fac parte: probele orale ,probele scrise, robele practice. Probele orale reprezint metoda de evaluare cea mai des utilizat la clas. Avantajele utilizrii probelor orale vizeaz flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradului lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev i posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului n raport de un coninut specific etc. Limitele acestor probe vin din diverse circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii att din perspectiva profesorului, ct i cea a elevului. De exemplu, gradul diferit de dificultate al ntrebrilor de la un elev la altul, variaia comportamentului evaluatorului etc., genereaz o puternic varietate interindividual i intraindividual ntre evaluatori sau la acelai evaluator n momente diferite, la fel cum starea emoional a elevului n momentul rspunsului influeneaz performana acestuia din punct de vedere al calitii prestaiei sale; nivelul sczut de validitate i fidelitate; Consumul mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai individual. Avantajele probelor scrise sunt practicate, i uneori chiar preferate, n condiiile n care se dorete

112

eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere prin economia de timp pe care o realizeaz n cadrul bugetului alocat relaiei predare nvare evaluare. Probele scrise permit evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt. Probele scrise fac posibil evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiai secvene curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea n sine mai obiectiv. Dezavantajul major este presupus de relativa ntrziere, n timp a momentului n care se realizeaz corectarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate. Probele practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice, precum i a nivelului de stpnire a priceperilor i deprinderilor de ordin practic. Cu toate c activitile practice ofer posibilitatea elevului de a-i dezvolta att competenele generale (comunicare, analiz, sintez, evaluare), ct i pe cele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea elevilor prin probe practice, att n situaii de examinare curent, ct i n situaii de examen, este foarte puin pus n valoare. Principalele metode complementare de evaluare, al cror potenial formativ susine individualizarea actului educaional prin sprijinul acordat elevului sunt: Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor i poate fi fcut pentru a evalua performanele elevilor, dar mai ales pentru a evalua comportamentele afectiv atitudinale.Astfel de caracteristici ce pot fi evaluate sunt: Concepte i capaciti: Organizarea i interpretarea datelor, selectarea i organizarea corespunztoare a instrumentelor de lucru, descrierea i generalizarea unor procedee, tehnici, relaii, utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva, identificarea relaiilor, utilizarea calculatorului n situaii corespunztoare Atitudinea elevilor fa de sarcina dat: Concentrarea asupra sarcinii de rezolvat ,implicarea activ n rezolvarea sarcinii, punerea unor ntrebri pertinente profesorului, completarea/ndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor Comunicare: discutarea sarcinii cu profesorul n vederea nelegerii acesteia. Proiectul Activitatea, mai ampl dect investigaia care ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii (eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia), se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni (timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul) i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i dac este cazul, a produsul realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul/subiectul va fi ales de ctre profesor sau elevi. Criterii de alegere a proiectului. Elevii trebuie s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv; s cunoasc dinainte unde i pot gsi resursele materiale; s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri; s nu aleag subiectul din cri vechi sau s urmeze rutina din clas. Capacitile/competenele care se evalueaz n timpul realizri proiectului sunt: metode de lucru, utilizarea corespunztoare a bibliografiei, utilizarea corespunztoare a materialelor i echipamentului;corectitudinea/acurateea tehnic; generalizarea problemei; organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport; calitatea prezentrii; acurateea cifrelor etc. Portofoliul reprezint o colecie exhaustiv de informaii despre progresul colar al unui elev, obinut printr-o varietate de metode i tehnici de evaluare. Utilitatea portofoliilor const n faptul c elevii devin parte a sistemului de evaluare i pot s-i urmreasc, pas cu pas, propriul progres sau c elevii i profesorii pot comunica (oral sau scris) calitile, defectele i ariile de mbuntire a activitilor, sau c elevii, profesorii i prinii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea fa de o disciplin i despre progresul care poate fi fcut la acea disciplin n viitor , iar factorii de decizie, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bun asupra a ceea ce se petrece n clas.

113

Ce conine un portofoliu?

Selecii din nsemnri care exemplific reflecii, originalitate, culoare, ptrundere

Portofoliul Produse elaborate, variate tipuri

Produse care arat procesul de dezvoltare: nceput, planificare, revizuiri

Coninut focalizat pe concepte i capaciti eseniale

Produse care indic interesele, stilul elevului i folosirea unei varieti de inteligene Criterii pe baza crora munca poate fi evaluat
Autoevaluarea se poate face prin ntrebri pe care elevii ar trebui s i le pun de tipul: exist un alt mod (metod) de a rezolva aceast sarcin? sau am rezolvat sarcina suficient de bine? Sau ce ar trebui s fac n pasul urmtor?, Ce produs, care m reprezint, ar trebui s-l valorific? Condiiile necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi sunt: prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie s le ating, ncurajarea elevilor n a-i pune ntrebrile de mai sus i de a da rspunsul n scris, ncurajarea evalurii n cadrul grupului sau completarea, la sfritul unei sarcini importante, a unor propoziii de genul: Am nvat/Am fost surprins de faptul c/Am descoperit c/Am folosit metoda deoarece/ n realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti

114

REGULILE UNEI EVALURI EFICIENTE 1. Construii o imagine pozitiv despre evaluare! Evaluarea nu trebuie asociat cu eecul, sanciunea sau controlul, ci cu posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor, cu formarea unei imagini ct mai corecte despre sine, nu numai cu lipsurile pe care le are, dar mai ales cu calitile pe care le poate valorifica i dezvolta de aici ncolo. Orice profesor ar trebui s-i proiecteze evaluarea o dat cu proiectarea coninutului i s prezinte ce se ateapt de la elevi, ce progrese vor trebui s fac: o prob care este precedat de prezentarea obiectivelor de evaluare se va dovedi mult mai eficient dect una la care elevul nu tie la ce s se atepte. Pentru profesor, evaluarea este un prim instrument ce i confer o imagine asupra aciunii sale. 2. Nu utilizai evaluarea pentru alte scopuri dect cele pentru care este ea proiectat! Evaluarea de orice fel nu trebuie s pedepseasc, ci s stimuleze pentru etapa urmtoare a nvrii! Cel care nva trebuie s neleag c evaluarea are scopul de a-l informa obiectiv asupra a ceea ce mai are de nvat. Evaluarea trebuie proiectat cu scopul judecrii stadiului de dezvoltare a achiziiilor individului, fiind o parte component a procesului de nvare, chiar dac este realizat de altcineva dect cel care este implicat n procesul de predare nvare. Nu generalizai datele obinute n urma aplicrii unei probe nestandardizate pentru c aceast generalizare poate produce multe erori de interpretare. Aplicarea unei probe de evaluare trebuie s respecte regulile sale proprii i reguli generale de aplicare, care presupun obiectivitate prin uniformitatea aplicrii probei. Interpretarea rezultatelor trebuie neleas ca o parte component obligatorie a evalurii, i ea se face, n funcie de tipul de evaluare, n faa celor evaluai, rezultatele trebuind s fie ct de repede posibil fcute publice n cazul unei evaluri cerute de o instituie. Exist o curb a randamentului fiecrui elev care, n general, se poate stabili pentru anumite perioade. Nu este indicat s facem evaluri care se ncheie cu notarea elevilor la nceputul sau la sfritul unei sptmni! Nu este obligatoriu s facem notri pentru orice tip de evaluare i oricum putem folosi mai multe posibiliti de apreciere a rezultatelor.

Bibliografie: Corneliu Crciun, Metodica predrii limbii romne n gimnaziu i liceu, Ed. Emia, Deva, 2007; T. Radu, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, E.D.P., Bucureti, 1981; A. Stoica, R. Mihail, Evaluarea educaional, Ed. Humanitas, Bucureti, 2006 ; SNEE, Ghid de evaluare- Limba i literatura romn-, Bucureti, 2001.

115

POEZIE I MATEMATIC PRIN VIZIUNEA MODERN-ERMETIC BARBIAN

Profesor: Oprea Vasile Elena, Scoala cu clasele I-VIII Popesti Motto: Fie s-mi clipeasc vecinice, abstracte, Din culoarea minii, ca din prea vechi acte. Eptagon cu vrfuri stelelor la fel. apte semne, puse ciclic: (Ion Barbu, Incheiere) Disputat de doua domenii ale spiritului care rareori se conjuga: Poezia si Matematica, Ion Barbu a reusit in mod surprinzator sa fie un poet si, dupa cum spun matematicienii, sa fie si un mare creator in sfera algebrei. Interferenta poeziei cu matematica a fost explicata de poetul insusi inca din 1929: Oricat s-ar parea de contradictorii acesti doi termini la prima vedere, exista undeva, in domeniul inalt al geometriei, un loc luminous unde se intalneste cu poezia []. Ca si in geometrie, inteleg prin poezie o anumita simbolica pentru reprezentarea formelor posibile de existenta. Pentru mine, poezia este o prelungire a geometriei, asa ca, ramanand poet, n-am parasit niciodata domeniul divin al geometriei. A scris versuri ca sa-i dovedeasca scepticului prieten giurgiuvean, Tudor Vianu, ca, daca isi pune ambitia la incercare, poate sa stapaneasca si regulile prozodiei, nu numai regulile geometriei; dovada a fost facuta si pariul castigat. Viziunea genetica, lapidaritatea conceptiei si expresiei, sobricetatea relativa a poetului evoca in versuri frumoase si reci poezia fortelor naturii, a materiei inerte a prefacerii universale si a misterelor germinatiei. Prin vigoarea geometrica si prin poezia pura, ermetica, nu lenesa pentru care opteaza, prin pitagorismul poetic, lirica sa se intelectualizeaza, se incifreaza. Eugen Lovinescu a dat cel dintai tanarului matematician binecuvantarea critica, Sburatorul isi face o cinste deschizandu-si coloanele acestui nou poet, caruia i-au dat numele de Ion Barbu. (Eugen Lovinescu,1919). Talentul tanarului geometru, cu idei limpezi va impune un stil, o scoala ermetica, cu ecouri care nu s-au stins nici azi; Barbu a devenit un model poetic si modelul a fost si este inca disputant odata cu aparitia volumului intitulat Joc secund (1930). Tudor Vianu a compartimentat poezia lui Ion Barbu in trei cicluri tematice si stilistice: 1. Ciclul poeziei parnasiene (1919-1920) cuprinde poezii precum: Lava, Muntii, Copacul, Banchizele, Umanizare, Panteism, descrie peisaje mineralizate, evoca zeitati mitologice, surprinde anumite procese de constiinta, este o poezie cu forma fixa, poetul cultiva in aceasta etapa sonetul. 2. Ciclul baladic si oriental (1920-1924) cuprinde: Dupa melci, Selim, Nastratin Hogea la Isarlik, Domnisoara Hus, Riga Crypto Lapona Enigel au un caracter narativ asemeni baladelor, sunt descriptive, evoca o lume pitoreasca, a descantecelor, o lume de inspiratie autohtona sau balcanica, seamana cu operele lui Anton Pann. 3. Ciclul ermetic reprezentat de poezii precum: Oul dogmatic, Ritmuri pentru nuntile necesare, Uveden rode, Din ceas dedus, Timbru, cele din urma putand fi considerate adevarate arte poetice, Ion Barbu creand un timp original de hermetism in poezie, numit barbism. In interviul din 1927, acoradt lui Felix Aderca, Ion Barbu distinge patru etape ale creatiei sale: parnasiana, antonpannesca, expresionista si saradista. Categoriile estetice complementare apolinic-dionisiac, formulate de Nietzsche domina universul liricii

116

barbiene, constituie momente esentiale in procesul creatiei si imbolduri: visul/contemplatia, trairea dezlantuita a fortelor inconstiente si abisale, intelepciune si instinct, gandire si viata, plastica si muzica. Ion Barbu este un Poet singular in literature romana, creator al unui univers liric si stilistic inedit, profund si tulburator, un poet al esentelor exprimate intr-un limbaj criptic, incifrat ermetic, innovator, care exprima atat de mult in cuvinte putinse si la care concizia este virtutea capitala a stilului sau(Tudor Vianu). Unii dintre contemporani vedeau in Barbu un poet bizar, el inchide o epoca fara a deschide alta, observa critical N. Manolescu (Metamorfozele poeziei), numitul curent barbican revine, la scara mai generala si mai estompata in optiunile literare ale generatiei 80 postmoderniste. Toata viziunea artistica a volumului Joc secund(1930) a deveint pur si simplu o Arta, poeziile au fost explicate, terorizate, decodificate, o intrebare retorica insa nu si-a gasit raspunsul: Putem aplica la Barbu metode pedagogice. Greu, pentru ca intr-un fel lirica lui Barbu inca mai socheaza cititorul neinitiat in procedeele ermetismului. Spre deosebire de poetii care au elogiat matematica, vazand in ea o intruchipare a rigorii (Novalis, E.A. Poe, Baudelaire). Ion Barbu valorifica limbajul matematic, conferindu-i conotatii care-i lipsesc in lucrarile de specialitate; termenii matematici (prin excelenta denotativi, univoci) devin la Barbu polisemantici - caracteristica traditionala a limbajului considerat, prin conventie, poetic. Se introduce astfel ambiguitatea in poezie si poezia in matematica, schimbandu-se practic, amandoua. Pericolul acordarii calitatii de simbol unor termini stiintifici fiind virtual la lectura textelor barbiene, se vede necesitatea unui dictionar Barbu (pe care numai un om cu pregatire matemetica superioara l-ar putea realiza) dedicat terminologiei stiintifice prezentate in poezia barbiana, pentru semantica acesteia. Ca si in geometrie, inteleg prin poezie o anumita simbolica pentru reprezentarea formelor posibile de existenta ii marturisea lui I.Valerian (Viata literara, numarul 36, 1927). Poezia lui Barbu e foarte simbolica, surprinde adesea in figurile geometrice, in numere, in unele mituri, o posibila ordine universala, un cosmos gandit si contemplat sub specia formelor elementare si liniilor. La o lectura mai atenta a poetului-matematician se observa ca poetica acestuia este dominate de trei mituri centrale: Mitul Soarelui, Mitul Nuntii si Mitul Oglinzii. Observatii originale sunt si in privinta celor trei culori-simbol ce revin obsedant, cu un rol functional, determinant ca: Albastrul (culoare de o puritate fascinanta, viriginala, care pastreaza nealterata semnificatia abtsracta). Galbenul (care poarta in sine calum adanc, triumator, al impinirii setei de absolute, de esente) si Verdele (care realizeaza fuziunea intre Albastru si Galben, intre puritate si cunoastere deplina, simbolizand impinirea nuntii dintre Om si Soare, dinspre om si esenta lui spirituala. Pornind de la aceste idei putem afirma ca Ion Barbu este un matematician al delirului, inzestrat cu un spirit vizionar scentist. Un punct de vedere pretios il formuleaza in revista Amfiteatru, Mai, 1967 Cezar Baltag in privinta liricii barbiene: Lirica sa reprezinta un punct limita in poezie si el insusi a fost constient de acest fapt. De la Barbu nu se poate porni, este clar. Dar nici nu se poate face abstractie de el. Dupa Barbu nu mai pot exista prebarbieni, dupa cum Eminescu n-au mai putut exista preeminescieni. Numele lui Ion Barbu este rostit cel mai adeseori ca un titlu de monopol asupra poeziei dificile, al poeziei celebraoare de misteruri, al poeziei intelectuale, uitanduse ca el nu este decat uul din cei mai de seama reprezentanti ai acestui tip de poezie, vechi de cand lumea. Ion Barbu a imbogatit foarte mult poezia romana prin transferul pe care l-a facut operand dintr-o data in poezie cu termeni imprumutati din disciplina exacta in care a execelat, termeni de o mare forta lirica, pe care el a stiut s-o descopere si s-o valorifice. El a transferat in lirica si un anume spirit al gandirii matematice, tendinta catre lapidaritate, arta de a concentra si a esentializa la maximum, de a transforma cuvantul intr-un simbol matematic, investindu-l cu un mai mult mister decat inainte. Dar tot in Ion barbu incep si izvoarele secetei. Matematica este singura stiintifica perfecta, a certitudinilor absolute. Perfectiunea absoluta exlude tragicul. Gandirea matematicii este un tip de gandire in care tragicul. Gandirea matematica este un tip de gandire in care tragicul nu-si afla loc. Poezia lui Ion Barbu, foarte vitala si foarte cerebrala in acelasi timp, este o poezie lipsita de dimensiunea tragicului, dimensiune fundamentala a artei supreme...

117

Ion Barbu reprezinta pentru poezia romana un punct de nare altitudine, un reper fundamental pentru orice va mai scrie poezie de acum incolo in aceasta limba, totusi considera ca estetica sa este o estetica inchisa. Parerea exprimata de Cezar Baltag mi s-a parut demna de insusit, ca o concluzie pentru originala opera a lui Ion Barbu.

Bibliografie: 1. E. Lovinescu, Istoria literaturii romane contemporane(1900-1937), Ed. Socec, Bucureti, 1937; 2. T. Vianu, Ion Barbu, Ed. Cultura Nationala, Bucureti, 1935; 3. M. Scarlat, Ion Barbu-poezie si deziderat, Ed. Albatros, Bucureti, 1981; 4. D. Pillat, Ion Barbu, Ed. Minerva, Bucureti, 1982; 5. S. Foarta, Eseu asupra poeziei lui Ion Barbu, Ed. Facla, Timioara, 1980; 6. M.Gyrgy, Ion Barbu. Gest inchis, Ed. Eminescu, Bucureti, 1984; 7. B. Nicolescu, Ion Brbu. Cosmologia Jocului secund, Bucureti, EPL, 1968; 8. N. Manolescu, Metamorfozele poeziei, EPL, 1968

118

SAVANTUL I TEOLOGUL
Prof. Marioara-Daniela Petcu, coala Popeti, ora Mihileti, Jud. Giurgiu nv. Opri Roxana, coala cu clasele I-VIII Voila, Jud. Braov

Credem c tema de fa este de actualitate, deoarece societatea de astzi cunoate un puternic progres tiinific i tehnologic care, n afar de o cretere a nivelului de trai material, are i ca o alt consecin manifestarea unui fenomen de desacralizare a ei, mai ales din cauza unei indiferene fa de cele spirituale, ce au ajuns a fi considerate ca fiind inutile i chiar rupte de realitatea fizic. n trecut tiina i religia nu erau privite ca fiind separate. Astfel, coala din Milet le considera ca fiind ntreptrunse, susinnd c att tiina ct i religia cutau s descopere esena lucrurilor. n acelai sens Pitagora, cunoscut ca un mare matematician, dei lucra cu cu numere, el le considera pe acestea ca fiind o expresie a manifestrii divinitii, iar Newton (printele mecanicii clasice) vedea n legile pe care le descoperea o manifestare a lui Dumnezeu. Divorul dintre tiin i religie a nceput cu iluminismul francez (iniiator i promovator al ateismului), care folosea preceptele tiinifice ca fiind argumente ale inexistenei lui Dumnezeu, elabornd astfel un umanism rupt de divinitate. n epoca modern tiina a evoluat n mod spectaculos, modificnd vechile concepte (cum ar fi cele de materie, timp i spaiu) fiind nevoie astfel de o redefinire sau de o precizare suplimentar a raportului dintre credin i tiin. De aceea credem necesar evidenierea ctorva aspecte ale raportului existent ntre teolog i savant, ca doi importani subieci angajai n mod decisiv n procesul de cunoatere, raport ce manifest uneori aspecte de asemnare, iar alteori aspecte de divergen. O analiz comparativ ntre lucrarea savantului i cea a sfntului este fcut de printele Arsenie Boca n Crarea mpriei unde spune: n tiin este savantul care sondeaz necunoscutul prin teorii i le verific dac aduc lumin i corespund realitii sau ba. Savantul se ajut de teorie, teorem, noiuni, experiene, concluzii care formeaz o baz pentru noi cercetri. Adevrul lucrurilor ns, este mai mult dect atta; depete msurile omului. Revelaia nu are a ine pas cu vremea; nu este cazul adaptrii Bisericii la spiritul timpului ntruct toate tiinele trebuie s ajung la ceea ce a revelat Dumnezeu. n credin este sfntul, care are alte mijloace de aflare a adevrului. Lui i se reveleaz, i se descoper o lume mai mare, temelia acestei lumi. Sfntul nu cerceteaz. Viaa lui curat este mijloc de cunoatere a unei realiti pe care savantul nu o poate prinde niciodat. Sf. Maxim Mrturisitorul ia i el n discuie raportul dintre tiin i credin. Astfel sfntul spune:Credina n existena lui Dumnezeu este mai ntemeiat dect orice alt demonstraie. Credina este o cunotin adevrat ntemeiat pe principii ce nu pot fi demonstrate, ca una ce este temelia lucrurilor mai presus de minte i de raiune. nainte de a dezvolta aceast tem este util s prezentm tipurile de atitudine pe care savantul le poate avea fa de credin. Astfel, el poate fi un om credincios chiar dac domeniul su de activitate este unul profan (n aceast situaie el putnd fi chiar un teolog), poate manifesta o atitudine de indiferen fa de religie sau chiar una de mpotrivire fa de aceasta. Dintru nceput specificm c n continuare ne vom referi doar la savantul aflat n ultimele dou situaii. Cum vorbim despre cunoatere este util s subliniem faptul c orice proces de cunoatere presupune urmtoarele nsuiri: existena unor premise care fac posibil procesul de cunoatere, existena unui obiect al cunoaterii, utilizarea unor mijloace de cunoatere i urmrirea unui scop n timpul procesului de cunoatere.

119

Referindu-ne la premisele procesului de cunoatere, ntre acestea un loc fundamental l are raiunea uman. De la creaie omul a fost dotat de ctre Dumnezeu cu gndire, minte sau raiune. Raiunea este una din cele trei puteri sufleteti ale omului i este una din manifestrile chipului lui Dumnezeu n om. Existena acestui dar, venit din partea lui Dumnezeu, dezvluie dorina Acestuia ca omul s cunoasc tainele creaiei i n felul acesta pe Creator. Fcnd acum referire la obiectul cunoaterii, acesta exist att n preocuprile teologului ct i n cele ale savantului. La savant obiectul cunoaterii este creaia lui Dumnezeu (lumea vie i lumea nevie, precum i lumea abstract a numerelor n cazul matematicianului). Complexitatea lumii materiale a adus la apariia diferitelor ramuri ale tiinei: fizica, chimia, biologia, medicina, genetica e.t.c. La teolog obiectul cunoaterii este Dumnezeu Care este Cauza apariiei lumii vzute i nevzute. Dac savantul sondeaz materia pentru a-i descifra cauzele mecanismului ei de funcionare, teologul, prin credin, caut s-L cunoasc pe Dumnezeu ct mai bine, ca prim Cauza a tuturor lucrurilor. Att teologul ct i savantul pot cunoate att ct vrea Dumnezeu s se cunoasc (savantului i descoper Dumnezeu legi ale materiei, iar teologului i descoper manifestri sau lucrri ale Sale). De asemenea, att pentru teolog ct i pentru savant aria cunoaterii este finit i limitat, iar cea a necunoaterii este infinit i tainic. Cnd afirmm despre domeniul necunoaterii c este tainic, nelegem prin aceasta c dac omul nu a ajuns s descifreze acest domeniu (al necunoaterii), acesta este cognoscibil umanitii, fiind ntru totul cunoscut dintru nceput de ctre Dumnezeu, cci Dumnezeu cunoate legile materiei nc necunoscute de savant. Atotcunoaterea dumnezeiasc se reflect i n faptul c Dumnezeu Se cunoate i pe Sine n mod absolut, infinit superior msurii n care este cunoscut de ctre teolog. Atunci cnd Dumnezeu a creat lumea material a sdit n ea i legile care o guverneaz. Astfel savantul cercetnd lumea creat descoper (cu voia lui Dumnezeu) din ce n ce mai multe legi. Astfel, folosind acest cuvnt - descoperire omul de tiin, poate fr voia lui, se face un mrturisitor al existenei lui Dumnezeu, cci semantica acestui termen dezvluie tocmai marele adevr c unul este cel care afl i Altul este Cel Care creaz. Referitor la mijloacele de cunoatere, savantul se folosete de experien, axiome, principii, teoreme, numere e.t.c. ns un fel de postulate n cunoatere ntlnim i la teolog, cci mijloacele de cunoatere folosite de el sunt dogmele pe care le accept ca pe nite principii imuabile (permanent confirmabile) acceptndu-le prin raiunea luminat prin credin. Pe lng aceasta teologul mai apeleaz i la o practic ascetic (rugciunea i postul) atitudine nentlnit la savant, unde sunt importante revelaiile intelectuale fr vreo legtur cu modul su de vieuire. Iat c dac savantul se implic n cunoatere numai din punct de vedere raional, la teolog implicarea n procesul de cunoatere al lui Dumnezeu este total, fiinial, el tiind c numai o via curat (n Hristos) i lumineaz mintea spre a putea nelege cele spirituale. n ceea ce privete scopul cunoaterii, pe de o parte, att teologul ct i savantul doresc potolirea setei de cunoatere, primul n strns legtur cu Dumnezeu (pe care-L ascult ntru totul), iar cel de al doilea urmrind fie dobndirea de glorie, de foloase materiale sau de realizarea unui progres tiinifico-tehnic. La teolog scopul cunoaterii este ns strns legat de cel al dobndirii mntuirii, aa cum se arat n (In. 17, 3): i aceasta este viaa venic s Te cunoasc pe Tine singurul Dumnezeu adevrat i pe Iisus Hristos pe Care L-ai trimis. Tot despre teolog i savant relateaz i Printele Arsenie Boca n capitolul Iconomii tainelor din aceeai carte mai sus amintit. Aici se arat c teologul este un iconom al tainelor, pe de o parte n cazul preotului care administreaz Sfintele Taine, iar pe de alt parte pentru c se folosete de dogme teologhisind i formulnd teologumene ca efect al contemplrii lui Dumnezeu. Deci teologul este un administrator al nvturilor lui Dumnezeu. Printele l vede ns i pe savant ca un iconom al tainelor, el fiind cel care se ocup cu descoperirea, analiza i formularea legilor materiale, legi care sunt i ele nite taine ale lui Dumnezeu, descoperite omului tot prin voia lui Dumnezeu.

120

Ceea ce este ns i mai important n acest capitol este chemarea pe care Dumnezeu o face att teologului ct i savantului s militeze pentru apropierea oamenilor de divinitate ca o mulumire pentru talanii pe care acetia i-au primit i fr de care nu ar putea activa. Cu alte cuvinte savantul este chemat s fie i el un fel de teolog.

BIBLIOGRAFIE: - Sfnta Scriptur, Bucureti, 1975; - Filocalia vol. 2, Sibiu, 1947; - Ieromonah Arsenie Boca, Crarea mpriei, Ed. Episcopia Aradului, 1995; - Christianson Gale, Isaac Newton, Ed. Humanitas, Bucureti, 2006.

121

PROFESORUL PSIHOPEDAGOG I PRIETEN

PROFESOR: NIOI SANDA GRUPUL COLAR MIHAI EMINESCU, JIMBOLIA, TIMI

Meseria de educator este o frumoas profesie, care nu seamn cu nici o alta. Este aspr i plcut, umil i mndr, exigent i liber, o meserie n care mediocritatea nu e permis, o meserie care epuizeaz i nvioreaz, ingrat i plin de farmec. Ea cere deopotrivcompeten, druire i umanism pentru c lucreaz cu un material att de preios, de complicat i de sensibil precum copilul. Ancorat n prezent, ntrezrind viitorul i sondnd dimensiunile posibile ale personalitii, educatorul instruiete, educ, ndeamn, dirijeaz, cultiv, corecteaz, perfecio neaz i evalueaz nencetat procesul formrii i desvririi calitilor necesare omului de mine. Profesorul este figura central a reformei educaionale contemporane. El trebuie s re nune la rolul su tradiional i s se transforme ntr-un planificator al activitilor de grup, ntr-un facilitator al interaciunii elevilor i ntr-un consultant. El trebuie s nvee s-i alieze computerul n aciunea educativ, s fac din acesta un catalizator al interaciunii dintre elevi. De el depinde transformarea muncii din clas ntr-o activitate agreabil, desfurat ntr-un mediu afectiv, cald i securizant; are un rol important n introducerea perspectivei interdisciplinare i rspndirea practicii predrii n echip. Doar un profesor care a reflectat asupra rolului su i care deine cunotine psiho-pedagogice poate deveni protagonistul acestei reforme. Principala calitate a unui cadru didactic este vocaia pedagogic, exprimat n a te simi chemat, ales pentru aceast sarcin i apt pentru a o ndeplini, dup Rene Hubert (1965). El consider c vocaiei pedagogice i sunt caracteristice trei elemente: iubirea pedagogic, credina n valorile sociale i culturale, i contiina responsabilitii. Autenticul profesor trebuie s nsumeze caliti subtile de psiholog, pedagog, didactician i metodist, inventiv i infatigabil. Profesorul ideal ar trebui s ndeplineasc o serie de caliti. n primul rnd, pentru a putea merge n faa unei clase de elevi, este necesar o pregtire de specialitate nalt calitativ. Este inadmisibil ca atunci cnd se prezint n faa unor elevi sau studeni s nu cunoasc materia pe care o pred, s fac greeli de coninut i s fie limitat la manual. A doua condiie necesar este nclinaia spre aceast meserie, deoarece niciun lucru nu va fi bine realizat dac nu se face i din plcere. Rbdarea este de asemenea o condiie esenial a unui profesor, deoarece nu toi elevii sunt genii i pricep din prima. Competena comunicativ ar fi o alt trstur important a profesorului ideal. Ce folos s aib un solid bagaj de cunotine, dac nu este capabil s se exprime clar sau s-i expun opiniile i gndurile? Profesorul trebuie s fie creativ, s nu fie obedient, pn la pierderea identitii sale profesionale, fa de modalitile didactice czute n desuetudine, fa de abloane, chiar dac, uneori acestea sunt suprasolicitate oficial. Trebuie s fie ingenios, pentru c n general vorbind, profesorul este factorul determinant al succesului unei lecii, i nu structura n sine a acesteia , fie ea tradiional, fie modern. Profesorul trebuie s fie un ghid, care ndrum eforturile receptive ale elevilor, un ghid competent, inteligent, imaginativ, sensibil, cu elevat gust estetic i amabil, pentru ca prin ntregul su comportament, s introduc n lecie dimensiunea estetic, s sensibilizeze elevii i astfel s creeze condiiile necesare realizrii comportamentelor unei educaii implicite, singura valid sub aspect psiho-pedagogic i didactic.

122

Alte caliti: - echilibru intelectual, mintal, nervos; - curiozitate intelectual; - spiritul i gustul observaiei, simul critic, luciditatea fa de sine; - adaptabilitatea la cerinele elevilor; - tinereea spiritului; - amabilitatea, nelegerea, autoritatea fireasc; - modestia, buna dispozie, afeciune pentru copil; - capacitatea de a chestiona i aprecia corect valoarea rspunsurilor; - capacitatea de a depi rutina i cutarea de noi ci i mijloace didactice; - profesorul = factor de decizie n managementul disciplinei de specialitate i al leciei. Iat si cteva aptitudini pedagogice pe care le-au sugerat mai muli pedagogi i psihologi contemporani: Robert Dottrens spunea c unui pedagog i trebuie echilibru intelectual, mintal, nervos; pe plan intelectual s predomine curiozitatea, simul critic, nevoia de nnoire, iar pe plan social s predomine nelegerea, bunvoina, autoritatea fireasc. J. B. Rochat spunea c dasclul are urmtoarele caliti: talent pedagogic, intiuia, omenia, simul umorului, rbdarea. Hubert Rene este de prere c dasclul este ordonat, generos, stpn pe sine, modest. Are bun sim, capacitate de critic, intuiie pedagogic, spirit metodic i iubete copiii. P.N. Gonobolin amintete de alte caliti precum capacitatea de cunoatere i nelegere, de a stabili relaii cu elevul i cu clasa, capacitatea de a transmite cunotinele ntr-un mod accesibil, fiind un bun organizator, cu atenie distributiv, imaginaie, tact pedagogic i creative. Ioan Jinga spunea c profesorul are dicie, rbdare, atitudine fa de noi schimbri, coerena vorbirii, gndirii, ndrumtor, sftuitor, de a intui psihologia elevului, de a-l nelege. Fiecare profesor, dincolo de o pregtire de specialitate nalt calitativ, trebuie s probeze o competen de comunicare. Empatia este una din condiiile necesare i suficiente care faciliteaz comunicarea. Empatia presupune acceptarea necondiionat a ideilor, sentimentelor, credinelor celuilalt, chiar dac acestea sunt diferite de propriile modele de referin, de modul subiectiv de a privi respectivele informaii. Empatia presupune a te pune n postura celuilalt, fr ns a pierde contactul cu propria persoana. A cunoate pe celllt nseamn a percepe lucrurile pe care le face, a le interpreta prin optica persoanei respective i a nu ne face o anumit percepie despre ele din punctul nostru de vedere. Din moment ce nelegi acea persoan putem vorbi despre cunoatere. Prin transpunerea cuiva n situaia partenerului, n viaa de zi cu zi, este evident c persoana respectiv dobndete acel mod de cunoatere, de nelegere a altuia fa de care se va comporta ntr-un anumit fel. Obiectul cunoaterii este modul de a gndi, a simi, a percepe, de a se comporta cu cellalt; obiect ce este cunoscut prin gndurile, emoia, percepia ce aparin tot unei fiine umane. Din punct de vedere pedagogic empatia devine cadrul de referin pentru evaluarea unui bun profesor, ceea ce nseamn ,,coborrea la nelegerea copilului. Pregtirea i aptitudinea pedagogic surprinde i transpune n practic modalitatea optim, conform particularitilor elevilor, de transpunere, de cunoatere i de formare a intereselor de cunoatere, a ntregii personaliti a elevului. n viziunea pedagogilor contemporani relaia profesor-elev este conceput ca o relaie de mare complexitate, care implic un dialog permanent ntre doi factori, educat i educator, o comunicare reciproc, angajnd toate laturile personalitii acestuia. Dac dasclul este prea autoritar, cu anumite ezitri, instabil va provoca elevului nencrederea i nchiderea n sine. Competena mimico-gestual a educatorului vizeaz actoria i n spe pantomima, el trebuind s dispun de un registru larg i variat de afiaje faciale i de gesturi sugestive, oportun selectate i prompt folosite, atunci cnd este cazul de o suplinire ori ntrire a mesajelor verbale. O fa imobil, inexpresiv, asociat cu o gestic restrns, rutinier i mecanic crispeaz elevii.

123

Mai important dect competena mimico gestual, datorit forei comunicative, este competena lingvistic a profesorului. Competena lingvistic este un concept de maxim cuprindere, ea exprimnd n fond, capacitatea persoanei de a recurge la limb ca fenomen i instrument socio-cultural. Este deci clar c nu oricine poate mbria cariera didactic.

Bibliografie: 1. S., Marcus, T., David, A., Predescu Empatia i relaia profesor elev, Ed. Academiei, Bucureti, 1987; 2. T., David, A., Predescu Empatia i relaia profesor-elev, Editura Academiei, Bucureti, 1987; 3. S., Marcus Competena didactic, Editura All, Bucureti, 1999.

124

S CUNOATEM ELEVII
Profesor Iuliana Rdoi coala Liviu Rebreanu, Mioveni, Arge V amintii cum rdeau oamenii de curenii electrici? Cunoaterea fiinei umane este abia n stadiul incipient. (Einstein) Dac nu tii s pierzi, nu vei ti niciodat s ctigi. Dac nu tii asta, n-ar trebui s joci. Dac nu nvei, nu vei ajunge nicieri. Absolut nicieri. Nu exist scurtturi, nu te amgi singur. Este OK s greeti. M-a crescut s fiu puternic, tare i independent. Ceea ce conteaz cel mai mult este procesul tu de gndire. Procesul de ajut s te apropii mai mult de zonele mai nchise ale nuanelor de gri. Rspunsurile sunt n alb i negru. Adeseori, mirosul, sentimentul, atingerea sunt mult mai importante. Dac stm s ateptm rspunsul perfect, viaa va trece pe lng noi. Comparativ cu muli dintre colegii mei, eu eram extravertit, mi plceau mai mult oamenii dect crile i sportul mai mult dect descoperirile tiinifice. Faptul c m considera diferit i special, mi-a fcut o puternic impresie.. (Jack Welch) ncepnd cu construcia unei case, proiectarea unui pod, croitul unei haine, preferina locaiei montane pentru un training, identificarea grupului int pentru un proiect, participarea la un concurs de dans sau la un interviu de angajare, programarea unei ntlniri, etc. sunt alegeri i/sau decizii luate ntotdeauna n funcie de caracteristicile, afinitile, aptitudinile persoanelor, grupurilor/echipelor implicate. Cunoaterea resurselor umane, aa numite resurse calde reprezint cheia unei activiti cu obiectivele propuse ndeplinite, softul pe care se modeleaz ntregul proces de educaie. De ce este important cunoaterea elevi lor? Ar fi mai simplu ca planul de lecie, bine elaborat, s fie doar livrat i att. Doar c ora de curs, presupune mai mult dect att. Chiar dac timpul, s-ar prea c nu are relevan, ntr-o or, abordarea sistemic i complex se manifest prin: obiective, curriculum, coninuri, evaluare, psihologia vrstelor, psihologia fiecrei persoane implicate n procesul de educaie, relaii sociale, relaii profesorelev, relaii elevelev, strategii i tehnici, evaluare, familia, tipuri de comunicare i enumerarea ar putea continua. Este o ntreag chimie i alchimie n care cunoaterea elevilor este necesar pentru: Proiectarea i derularea eficient a activitilor de predarenvareevaluare; Crearea unui mediu pozitiv de nvare n care s savureze experienele nvrii; Adaptarea i modelarea strategiilor i tehnicilor de nvare, coninuturilor, metodelor de evaluare n funcie de vrst/ disciplin/ aptitudini i abiliti/ interese/ caliti personale; Realizarea conexiunilor transdisciplinare, integrate; Asigurarea consilierii i coaching-ului pentru rezolvarea situaiilor problematice i de criz i dezvoltarea responsabilitii individuale; Dezvoltarea potenialului fiecrui individ i mbuntirea evalurii; Tratarea difereniat i individualizat a elevilor; Asigurarea managementului clasei i dezvoltarea echipei; mputernicirea elevilor pentru reuita colar i n via; Diversificarea ocaziilor pentru dezvoltarea talentelor i obinerea performanelor; Ctigarea i trirea satisfaciei profesionale (cadru didactic). Pentru a afla cele mai importante rspunsuri la ntrebarea Cum s ne cunoatem elevii? este necesar s v asigurai c acest proces s-a ntmplat mai nti cu propria persoan, prin participarea la activiti formale/ informale/ nonformale de dezvoltare personal . Succesul acestui demers depinde de ct de mult ne cunoatem pe noi, de ct de deschii suntem n a rspunde onest i direct la ntrebri legate de noi nine, de ct

125

de mult suntem dispui s-i lsm pe ceilali s ne cunoasc, inclusiv pe elevi, de ct de mult am contientizat, acceptat i depit propriile frustrri personale i profesionale. Cunoaterea fiecrei eleve/ fiecrui elev este una din cele mai importante provocri pentru un cadru didactic. ntr-o abordare complex i atractiv, fiecare elev va fi tratat n mod special, ca o individualitate unic i nu ca parte a unui grup. Responsabilitatea cunoaterii elevilor, pentru a le descoperi i a le dezvolta potenialul, pentru a-i ajuta pe ei s se cunoasc, pentru dezvoltarea ncrederii n sine este startul pentru reuita activitii educaionale. Dezvoltarea materialelor de nvare adecvate nevoilor individuale i potenialului constituie baza formrii abilitilor utile n timpul colii, dar mai ales dup aceea. Azi, elevii au nevoie de profesori care s-i ajute s se cunoasc, s se descopere pe ei nii, dar care s-i ajute s descopere cunoaterea i s noate n oceanul informaional, prin dezvoltarea competenelor celor 8 competene cheie. 1. Comunicare n limba matern 2. Comunicare n limbi strine 3. Competene n matematic i competente elementare n tiine i tehnologie 4. Competene n utilizare a noilor tehnologii informaionale i de comunicaie (TIC) 5. Competene pentru a nva s nvei 6. Competene de relaionare interpersonal i competene civice 7. Spirit de iniiativ i antreprenoriat 8. Sensibilizare cultural i exprimare artistic Cunoaterea este putere. Dei nu este o tem nou, cunoaterea elevilor, este ns mereu actual, reprezint puterea pentru dezvoltarea unui management eficient al clasei i asigurarea de anse egale/ echitabile, optimizarea procesului de predarenvare n raport cu nevoile identificate, integrarea cu succes a copiilor cu CES, adaptarea la cerinele colii, dezvoltarea fiecrui copil prin valorizarea particularitilor psihoindividuale. Mihai Golu consider c urmtoarele principii sunt direcii de aciune funcionale pentru profesorii i diriginii care investigheaz cunoaterea elevilor: Abordarea unitar a personalitii elevului (sistemul psihic uman); Anticiparea dezvoltrii personalitii elevului (resursele de nvare); Autodeterminarea personalitii elevului (relaii sociale, colare, profesionale, personale). n Dicionarul de Pedagogie, se evideniaz cunoaterea elevilor ca o premis pentru individualizarea procesului de predare nvare evaluare: aciunea de adaptare a activitii didactice la particularitile fiecrui obiect al educaiei, care asigur o dezvoltare integral optim i o orientare eficient a aptitudinilor proprii, cu scopul integrrii creatoare n activitatea social. BIBLIOGRAFIE Allport, G. W, 1991, Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Amstrong, Th.1994, Multiple Intelligences in the clasroom Anderson W., Curs practic de ncredere n sine, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2000 Bban, A. coord., Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere. ClujNapoca, 2001 Brolin, D. E. (1989). Life Centered Cosmovici A., Iacob L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1999

126

METODE PENTRU STIMULAREA CREATIVITATII

Prof. Temneanu Claudia Sc. Gen. Nr. 74, Bucuresti, Sector 4 Activitatea creatoare este una dintre formele fundamentale ale activittii omului (alte forme fiind jocul, nvatarea, munca i comunicarea). Se deosebeste de celelalte forme de activitate uman prin caracteristicile produselor n care se concretizeaz i prin procesualitatea psihic ce i este caracteristic. Produsele activitii creatoare ntrunesc o serie de atribute specifice: noutate, originalitate, ingeniozitate, utilitate i valoare social. Din punctul de vedere al structurilor psihologice implicate, creativitatea este o dimensiune integral a personalitii subiectului creativ: presupune imaginaie, dar nu se reduce la procesele imaginative; implica inteligena, dar nu orice persoan inteligent este i creatoare; presupune motivaie i voint, dar nu poate fi explicat doar prin aceste aspecte etc. Ca proces, creativitatea este legat de rezolvarea de probleme, ns persoana creatoare este cea care descoper noi probleme, pentru care nu exist o strategie rezolutiv anterioara, cci problema nu poate fi ncadrat ntr-o clas cunoscut de probleme. Despre importana creativittii nu e nevoie s spunem multe: toate progresele tiinei, tehnicii i artei sunt rezultate ale spiritelor creatoare. Desigur exist mai multe trepte de creativitate; C.W. Taylor descrie cinci planuri ale creativiii: a) Creativitatea expresiv se manifest liber i spontan n desenele sau construciile copiilor mici. Nu se pune problema, la acest nivel, de utilizare sau originalitate. Este ns un mijloc excelent de a cultiva aptitudinile creatoare ce se vor manifesta ulterior. b) Planul productiv este planul crerii de obiecte, specific muncitorilor obinuii. Un olar sau o esatoare de covoare produc obiecte a cror form se realizeaz conform unei tradiii, unei tehnici consacrate, aportul personal fiind redus. c) Planul inventiv este accesibil unei minoriti foarte importante. E vorba de inventatori, acele persoane ce reuesc s aduc ameliorri pariale unei unelte, unui aparat, unei teorii controversate. ntr-o ar mare, cum este Japonia, se nregistreaz anual peste 100.000 de brevete de invenii, ceea ce asigur un progres vizibil al produciei. d) Creativitatea inovatoare o gsim la oamenii caracterizai ca fiind talente. Ei realizeaza opere a cror originalitate este remarcat cel putin pe plan naional. e) Creativitatea emergent este caracteristica geniului, a omului care aduce schimbri radicale, revoluionare ntr-un domeniu i a crui personalitate se impune de-a lungul mai multor generaii. n afara de aceste aspecte, creativitatea este necesar fiecaruia dintre noi in condiiile vieii obinuite. O echip de psihologi de la Universitatea Harvard a studiat caracteristicile psihice ale unor muncitori instabili, cei care creaz fluctuaia forei de munc, aspect stnjenitor pentru managerii nteprinderilor. Sunt acele persoane care azi se angajeaz intr-o fabrica, dar dup o lun-dou, pleac n alt parte, dar nici aici nu stau mult .a.m.d. Examinarea a artat c majoritatea lor erau lipsii de imaginaie, n sensul de a nu fi capabili sa-i imagineze cum de ceilali vd lucrurile altfel, au alte opinii alte valori. Numim aptitudinea de a te identifica cu o persoan i a vedea lumea cu ochii ei, cu mentalitatea ei - empatie. Empatia presupune puin imaginaie care ns lipsea muncitorilor amintii mai sus i de aceea ei aveau numeroase neintelegeri, ducnd fie la prsirea instituiei, fie la demiterea lor. Absena capacitii empatice ar explica, dup aceiai cercettori, i mai multe divoruri, unii dintre cei cstorii nefiind capabili de empatie, deci s-i imagineze alte dorinte, alte interese dect cele personale, ceea ce devine uor sursa de conflict. Iat c, mcar sub aceast form, imaginaia este o nsuire valoroas, important pentru o convieuire armonioas.

127

n ce privete factorii creativitii, se poate vorbi, mai nti, de aptitudini pentru creaie. Exist anumite structuri cerebrale, pe care nu le cunoatem, care favorizeaz imaginaia, ele crend predispoziii de diferite grade pentru sinteza unor noi imagini, noi idei. Totui e nevoie de intervenia mediului, a experienei pentru ca ele sa dea natere la ceea ce numim talent. Sunt unii ce exagereaz chiar rolul muncii n creaie. De exemplu, Thomas Edison, cunoscutul inventator, susinea c geniul este 99% transpiraie si 1% inspiraie. Acest punct de vedere se justific prin specificul domeniului su, inveniile de ordin tehnic, deoarece a trebuit s ncerce peste 3.000 de substane pna s ajung la cea mai rezistent la tensiunea din becul electric (atunci a fost gsit filamentul de crbune). Dar teza lui Edison nu se aplic n cazul lui Mozart, capabil s scrie o sonat n cteva zile. De munc este nevoie, dar nu chiar in proporia preconizat de renumitul inventator. Fr ndoial, un al doilea factor care trebuie amintit il constituie experiena, cunostinele acumulate. Important nu este doar cantitatea, bogaia experienei, ci si varietatea ei. Multe descoperiri ntr-un domeniu au fost sugerate de soluiile gsite n alt diciplin. Nu intmpltor se insist n pedagogie asupra valorii culturii generale. Se disting doua feluri de experiente: a) o experienta direct, acumulat prin contactul direct cu fenomenele sau prin discuii personale cu specialitii i b)o experien indirect, obinut prin lectura de cri ori audierea de expuneri. Prima form are un mai puternic ecou psihic, ceea ce nu nseamn c ar fi de neglijat carile,care ne pun n contact cu mari spirite ce strlucesc de-a lungul multor secole. Pot fi considerate ca factori interni ai dezvoltrii creativitii, motivaia i voina, amintite cnd neam referit la structura ei. Cretera dorinei, a interesului pentru creaie, ca i a forei de a birui obstacole are, evident, un rol notabil n susinerea activitii creatoare. n ce privete rolul inteligenei, situatia e mai putin clar, dei e evident c n domeniul tiinei prezena este de netgduit. n conformitate cu experienele efectuate, relaia dintre inteligena i creativitate e complex. S-au aplicat, la un mare numar de subieci, teste de inteligen i creativitate. S-au obtinut corelaii semnificative, dar destul de modeste. Analiza rezultatelor a artat c printre subiecii cu note ridicate la inteligen sunt_unii_avand_cote_slabe-la_creativitate. n schimb, cei cu performane ridicate de creativitate aveau la inteligena cote cel puin mijlocii, de unde concluzia necesitii sale pentru o creativitate superioar. Totodat reiese c n anumite tipuri de inteligen (gndirea critic) nu e implicat i spiritul_creativ. n ultima analiz, societatea are o influen deosebit de important pentru nflorirea spiritiului creativ ntr-un domeniu sau altul. n primul rnd, intervin cerinele sociale. Stralucita epoc a Renaterii italiene, n domeniul picturii i sculpturii, se explic prin mbogirea negustorilor, atrgnd dupa sine cerina construirii de palate mpodobite cu picturi i sculpturi, care a stimulat talentele existnd totdeauna ntr-un popor; s-au creat coli ilustre permind ridicarea acestor arte pe cele mai nalte culmi. n secolul nostru, dimpotriv, interesele societii s-au ndreptat spre progresul tehnicii, aceasta cunoscnd_o_dezvoltare_fr_precedent. Un alt factor determinat n stimularea creativitii il constituie gradul de dezvoltare al tiintei, tehnicii, artei.. Cea mai cunoscut analiz a fazelor procesului de creaie aparine psihologului Graham Wallas.El sugereaz existena a patru faze: prepararea, incubaia, iluminarea, verificarea. Ali psihologi prezint actul de creaie cu trei fraze: una logic i, o a doua intuitiv sau iluminarea i, a treia, etapa critic. Oricum, momentul culminant este cel al_intuiiei,_inspiraiei,iluminrii. Despre acest moment de creaie s-a scris mult. H. Poincare, ilustrul matematician de la nceputul secolului nostru, a descris mai multe asemenea fenomene, subliind ca ele i-au aprut n momente de relaxare, cnd nu se gndea deloc la problema respectiv. De exemplu, dupa cteva luni de strdanii n legatur cu o tem foarte complex, neajungnd nici la un rezultat, a abandonat-o. ntr-o sear, plecase la oper i, in momentul cnd a pus piciorul pe scara trsurii, dintr-o dat i-a venit n minte soluia: o diviziune de ansamblu asupra problemei, a organizrii i succesiunii raionamentelor. ntors acas i transcriind totul pe hartie, i-a dat seama c rezolvarea e fr cusur.

128

Tendinele ce se manifest azi, n preconizatele metode de stimulare a creativittii sunt de a realiza condiii pentru o liber manifestare a asociaiilor spontane, nestnjenite de rigorile raiunii. Desigur, iluminarea e conditionata nu numai de munca preabila, ci si de intreaga cultura a creatorului, de bagajul sau de cunostiinte si de_varietatea_lor. Dar iluminarea nu se produce totdeauna sub aceasta forma spectaculoasa, adesea ea are loc treptat, creatorului venindu-i o idee care il face sa progreseze putin. Peste cateva zile, poate face un nou pas inainte s.a.m.d., pana la deplina rezovare a problemei sau conceperea operei in intregime. Din ceea ce se cunoaste, se pare ca exista particularitati: sunt personalitati la care intuitia suvine puternic si global., cum a fost H. Poincare, altele progreseaza treptat asa era Albert Einstein. Adesea, cecetatorii vorbesc despre creativitate ca despre o aptitudine generala. E posibil se existe caracteristici de personalitate prezente la multe talente creatoare., asa cum se vorbeste si de o inteligenta generala, al carei nivel, am vazut, nu poate fi confundat cu potentele creatoare. Dar exista si domenii in care anumite aptitudini speciale sunt indispensabile: matematica, pictura, muzica s.a. In domeniul stiintelor, s-ar putea gasi aptitudini comune (sa spunem cele implicate atat in chimie cat si in fiziologie), dar si aici exista deosebiri ce pot fi importante (cand comparam munca unui fizician atomist si cea a unui specialist in istoria antica). E adevarat ca au existat si talente multiple, cum intilnim la mari genii ca: Leonardo da Vinci sau Goethe, insa nu si la Shakspeare sau Raphael. In ce priveste aptitudinile implicate in cercetarea stiintifica, eforturile efectuate de un elev de liceu pentru a solutiona o problema de fizica implica momente de pregatire, de incubatie, dar si asociatii salvatoarecare care vin din memorie, adica din inconstient. Noi cautam o anumita lege, un anumit procedeu pentru a rezolva situatia problematica. Ea poate sa nu ne vina in minte, sau ne vine altceva, care se dovedeste nefolositor. Prelucrarea efectuata de inconstient duce uneori la sugerarea unei metode, alteori ne orienteza in alta directie, unde gasim ceea ce ne trebuie. Activitatea inconstienta colaboreza indeaproape cu eforturile deliberate, atat in creatia autentica, precum si in rezolvarea unor probleme dificile pentru noi - desi binecunoscute de specialisti. Incostientul care ne sprijina este, in mare parte, memoria semantica; pe relatiile stabilite de ea, mersul gandurilor este facilitat. E nevoie insa si de o deplasare a punctelor de vedere, o reoganizare a datelor, o serie de analogii si transpuneri. Asadar, gandirea obisnuita nu este cu totul altceva decat reflexiunea solicitata in creatia stiintifica. Gradul de originalitate si intensitatea efortului necesar le distinge, ceea ce constituie o diferenta minora. Se poate vorbi de multe ori de anumite blocaje ale creativitatii. 1) Mai intai, sunt amintite blocajele culturare. Conformismul este unul din ele: dorinta oamenilor ca toti cetatenii sa gindesca si sa se poarte la fel. Cei cu idei sau comportari neobisnuite sunt priviti cu suspiciune si chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare pentru asemenea persoane. Apoi, exista in general o neincredere in fantezie si o pretuire exagerata a ratiunii logice, a rationamentelor. Dar, vom vedea cind se va studia gindirea, ca deductiile riguroase nu permit un progres real decat daca fundamenteza rezultatele unor constructii sau ale unor operatii imaginare. Nici matematica nu poate progresa fara fantezie. Aceasta atitudine sceptica, observata atit la oameni simpli, cat si la cei cultivati, si-ar putea avea originea in existenta unor indivizi cu imaginatie bogata, dar comozi, lenesi, care nici nu-si fac cum trebuie obligatiile serviciului, daramite sa creeze opere de valoare. Cel mult, ei pot distra un grup, la o petrcere. 2) Blocajele metodologice sunt acelea ce rezulta din procedeele de gndire. Asa e cazul rigiditatii algoritmilor anteriori. Se numeste algoritm o succesiune determinata de operatii permitind rezolvarea unei anumite categorii de probleme. Noi sintem obisnuiti sa aplicam intr-o situatie un anume algoritm si, desi nu pare a se potrivi, staruim in a-l aplica, in loc sa incercam altceva. De asemenea, se observa cazuri de fixitate functionala: folosim obiecte si uneltele potrivit functiei lor obuisnuite si nu ne vine in minte sa le utilizam altfel. Sa dam un exemplu simplu: in timpul razboiului, o grupa de soldati cartiruita intr-o casa parasita dintr-o localitate evacuata de inamic. Acolo ramasera mai multe scaune, dar nu exista nici o masa. Mai multe zile soldatii s-au chinuit sa manince pe brate, pana cand unuia i-a venit ideea sa scoata usa din balamale si, punind-o pe patru scaune, au avut o masa foarte comoda. Aceasta idee a venit foarte trziu, intrucat pentru noi toti functia usii este de a inchide o incapere si nu de a servi drept o scandura pentru masa. Tot in aceasta categorie de blocaje gasim si critica prematura, evidentiata de Al. Osborn, unul din promotorii cultivarii creativitatii. Atunci cand ne gandim la solutionarea unei probleme complexe, spune el, sunt momente cand ne vin in minte

129

tot felul de idei. Daca, indata ce apare o sugestie, ne apucam sa discutam critic valoarea ei, acest act blocheza venirea altor idei in constiinta. Si cum prima sugestie de obicei nu e cea mai buna, ne aflam in impas. Cand imaginatia trece prinr-un moment de efervescenta, sa lasam ideile sa curga - doar sa le notam. Numai dupa acest izvor de inspiratie seaca, sa trecem la examenul analitic al fiecaruia. Osborn a intitulat acest procedeu brainstorming, ceea ce in traducere literara ar fi furtuna, asaltul creierului - in limba noastra il caracterizam ca asaltul de idei sau evaluarea amanata. Brainstormingul poate fi utilizat si in munca individula, dar el e cunoscut mai ales printr-o activitate de grup, despre care vom vorbi imediat. 3) In fine, mai exista si blocaje emotive, intrucat, asa cum se stie, factorii afectivi au o influenta importanta:teama de a nu gresi, de a nu se face de ras, poate impiedica pe cineva sa exprime si sa dezvolte un punct de vedere neobisnuit. De asemenea, graba de a accepta prima idee este gresita, fiindca rareori solutia apare de la inceput. Unii se descurajeaza rapid, dat fiind ca munca de creatie, de inovatie este dificila si solicita eforturi de lunga durata. Si tendinta exagerata de a-i intrece pe altii implica evitarea ideiilor prea deosebite si dauneaza procesul de creatie. Consider ca cel mai important rol in stimularea creativitatii elevilor il au profesorii .Acestia pot face multe pentru stimularea creativitatii elevilor.Am constatat ca atitudinea pozitiva a profesorului fata de creativitate este unul dintre cei mai importanti factori care faciliteaza creativitatea. Conditia principala a dezvoltarii creativitatii este ca profesorul sa stie ce inseamna a fi creativ, sa aiba cunostinte de baza despre creativitate, despre posibilitatile de dezvoltare a acesteia in procesul de invatamant.Astfel, el nu va putea incuraja ceva ce nu intelege sau despre care nu stie mare lucru.Este, de asemenea, necesara respectarea personalitatii creatoare a elevului. O alta sarcina importanta pentru profesor este intretinerea unei atmosfere permisive, a unor relatii care sa nu exagereze nici prin autoritarism, nici prin laissez-faire.In egala masura, si profesorul trebuie sa invete sa fie creativ in activitatea didactica. Daca profesorul nu face el insusi dovada creativitatii ii va fi foarte dificil sa dezvolte aceasta caracteristica la elevi. In activitatea de predare invatare profesorul creativ foloseste strategii menite sa cultive flexibilitatea intelectuala. Elevul este pus sa abordeze o problema din unghiuri diferite, sa o interpreteze, sa caute independent o solutie.Astfel, elevul se obisnuieste sa abordeze fara teama problemele, sa le analizeze si sa le rezolve.Este stimulat sa devina curiors si deschis, sa indeplineasca cu placere sarcinile. Elevii invata sa-si cunoasca propriile capacitati si sa le compare cu ale colegilor din clasa, capata incredere in fortele proprii, comunica mai usor cu ceilalti, isi exprima opiniile cu mai mult curaj. Nu exista retete miraculoase prin care putem realiza stimularea creativitatii elevilor. Important este sa favorizam manifestarea atitudinilor creative si a aptitudinii de a cauta si formula probleme.Predarea orientata spre creativitate implica un set de conditii favorabile, iar hotaratoare este incurajarea copiilor sa lucreze si sa gandeasca independent, sa-si elaboreze proprile proiecte si sa se debaraseze de ideea ca, in scoala, orice activitate trebuie sa fie strict dirijata si controlata de profesor. Aspiratia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte, sa combata blocajele, iar pe de alta, sa favorizeze asociatia cat mai libera a ideilor, utilizand astfel la maximum resursele. In cele ce urmeaza, prezentam cteva metode de dezvoltare a creativitatii care se pot folosi att n cadrul orelor de matematica ct i n alte genuri de activiti: brainstorming, metoda mozaicului, metoda cubului, turul galeriei, ciorchinele, metoda sinecticii, metoda 6-3-5, philips 6-6, discuia panel . 1. Brainstormingul este o metoda care ajuta la crearea unor idei si concepte creative si inovatoare. Pentru un brainstorming eficient, inhibitiile si criticile suspendate vor fi puse de-o parte. Astfel exprimarea va deveni libera si participantii la un proces de brainstorming si vor spune ideile si parerile fara teama de a fi respinsi sau criticati. Un brainstorming dureaza n jur de o jumatate de ora si participa n medie 10 elevi sau grupuri de minim 10 elevi. Se expune un concept, o idee sau o problema si fiecare si spune parerea despre cele expuse si absolut tot ceea ce le trece prin minte, inclusiv idei comice sau inaplicabile. O varianta a brainstormingului este brainwritingul. O sesiune de brainstorming bine dirijata da fiecaruia ocazia de a participa la dezbateri si se poate dovedi o actiune foarte constructiva.

130

Etapele unui brainstorming eficient sunt urmatoarele: deschiderea sesiunii de brainstorming, o perioada de acomodare de 5-10 minute, partea creativa a brainstormingului, prelucrarea ideilor si stabilirea unui acord. n deschiderea sesiunii de brainstorming se prezinta scopul acesteia si se discuta tehnicile si regulile de baza care vor fi utilizate. Perioada de acomodare dureaza 5-10 minute si are ca obiectiv introducerea grupului n atmosfera brainstormingului. Este o mini-sesiune de brainstorming unde participantii sunt stimulati sa discute idei generale pentru a putea trece la un nivel superior. Partea creativa a brainstormingului are o durata de 25-30 de minute. Este recomandabil ca n timpul derularii acestei etape, coordonatorul (profesorul) sa aminteasca timpul care a trecut si ct timp a mai ramas. Sa preseze participantii si n finalul partii creative sa mai acorde cte 3-4 minute n plus. n acest interval de timp grupul participant trebuie sa fie stimulati sa-si spuna parerile fara ocolisuri. La sfrsitul partii creative coordonatorul brainstormingului clarifica ideile care au fost notate si puse n discutie si verifica daca toata lumea a nteles punctele dezbatute. Este momentul n care se vor elimina sugestiile prea ndraznete si care nu sunt ndeajuns de pertinente. Se face si o evaluare a sesiunii de brainstorming si a contributiei fiecarui participant la derularea sesiunii. Pot fi luate n considerare pentru evaluare: talentele si aptitudinile grupului, repartitia timpului si punctele care au reusit sa fie atinse. Pentru a stabili un acord obiectiv cei care au participat la brainstorming si vor spune parerea si vor vota cele mai bune idei. Grupul supus la actiunea de brainstorming trebuie sa stabileasca singuri care au fost ideile care s-au pliat cel mai bine pe conceptul dezbatut. Pe timpul desfasurarii brainstormingului participantilor nu li se vor cere explicatii pentru ideile lor. Aceasta este o greseala care poate aduce o evaluare prematura a ideilor si o ngreunare a procesului n sine. Metoda creativa denumita brainstorming are o lunga istorie, dar ea a fost reactivata de profesorul Alex Osborne, prorector la Universitatea Buffalo si fondator al Institutului de Creatie Tehnica, USA. Fiecare dintre noi este o persoana creativa sau are anumite laturi creative. De multe ori ideea este omorta chiar de catre creatorul ei de frica nfruntarii criticilor colegilor sai, de teama de a nu se face de rs. Autocritica distruge momentul n care o idee creativa este irosita nainte de a prinde viata. Brainstormingul functioneaza dupa principiul: asigurarea calitatii prin cantitate si si propune sa elimine exact acest neajuns generat de autocritica. Va recomandam 7 reguli pe care elevii le vor respecta n scopul unei sedinte reusite de brainstorming: 1. Nu judecati ideile celorlalti cea mai importanta regula. 2. ncurajati ideile nebunesti sau exagerate. 3. Cautati cantitate, nu calitate n acest punct. 4. Notati tot. 5. Fiecare elev este la fel de important. 6. Nasteti idei din idei. 7. Nu va fie frica de exprimare. 2. Mozaicul (Metoda Jigsaw) Jigsaw (n engleza jigsaw puzzle nseamna mozaic) sau metoda grupurilor interdependente este o strategie bazata pe nvatarea n echipa (team-learning). Fiecare elev are o sarcina de studiu n care trebuie sa devina expert. El are n acelasi timp si responsabilitatea transmiterii informatiilor asimilate, celorlalti colegi. n cadrul acestei metode rolul profesorului este mult diminuat, el intervine semnificativ la nceputul lectiei cnd mparte elevii n grupurile de lucru si traseaza sarcinile si la sfrsitul activitatii cnd va prezenta concluziile activitatii. Exista mai multe variante ale metodei mozaic iar noi vom prezenta varianta standard a acestei metode care se realizeaza n cinci etape. 1. Pregatirea materialului de studiu Profesorul stabileste tema de studiu si o mparte n 4 sau 5 sub-teme. Optional, poate stabili pentru fiecare sub-tema, elementele principale pe care trebuie sa puna accentul elevul, atunci cnd studiaza materialul

131

n mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub forma de ntrebari, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci cnd elevul studiaza materialul. - Realizeaza o fisa-expert n care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse si care va fi oferita fiecarui grup. 2. Organizarea colectivului n echipe de nvatare de cte 4-5 elevi (n functie de numarul lor n clasa) Fiecare elev din echipa, primeste un numar de la 1 la 4-5 si are ca sarcina sa studieze n mod independent, sub-tema corespunzatoare numarului sau. El trebuie sa devina expert n problema data. De exemplu, elevii cu numarul 1 din toate echipele de nvatare formate vor aprofunda sub-tema cu numarul 1. Cei cu numarul 2 vor studia sub-tema cu numarul 2, si asa mai departe. Faza independenta: fiecare elev studiaza sub-tema lui, citeste textul corespunzator. Acest studiu independent poate fi facut n clasa sau poate constitui o tema de casa, realizata naintea organizarii mozaicului. 3. Constituirea grupului de experti Dupa ce au parcurs faza de lucru independent, expertii cu acelati numar se reunesc, constituind grupe de experti pentru a dezbate problema mpreuna. Astfel, elevii cu numarul 1, parasesc echipele de nvatare initiale si se aduna la o masa pentru a aprofunda sub-tema cu numarul 1. La fel procedeaza si ceilalti elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Daca grupul de experti are mai mult de 6 membri, acesta se divizeaza n doua grupe mai mici. Faza discutiilor n grupul de experti: elevii prezinta un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discutii pe baza datelor si a materialelor avute la dispozitie, se adauga elemente noi si se stabileste modalitatea n care noile cunostinte vor fi transmise si celorlati membrii din echipa initiala. Fiecare elev este membru ntr-un grup de experti si face parte dintr-o echipa de nvatare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experti trebuie plasate n diferite locuri ale salii de clasa, pentru a nu se deranja reciproc. Scopul comun al fiecarui grup de experti este sa se instruiasca ct mai bine, avnd responsabilitatea propriei nvatari si a predarii si nvatarii colegilor din echipa initiala. Rentoarcerea n echipa initiala de nvatare Faza raportului de echipa: expertii transmit cunostintele asimilate, retinnd la rndul lor cunostintele pe care le transmit colegii lor, experti n alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie sa fie scurta, concisa, atractiva, putnd fi nsotita de suporturi audio-vizuale, diverse materiale. - Specialistii ntr-o sub-tema pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulati sa discute, sa puna ntrebari si sa-si noteze, fiecare realizndu-si propriul plan de idei. 4. Evaluarea Faza demonstratiei: grupele prezinta rezultatele ntregii clase. n acest moment elevii sunt gata sa demonstreze ce au nvatat. Profesorul poate pune ntrebari, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecarui elev o fisa de evaluare. Daca se recurge la evaluarea orala, atunci fiecarui elev i se va adresa o ntrebare la care trebuie sa raspunda fara ajutorul echipei. Ca toate celelalte metode de nvatare prin cooperare si aceasta presupune urmatoarele avantaje: stimularea ncrederii n sine a elevilor; dezvoltarea abilitatilor de comunicare argumentativa si de relationare n cadrul grupului; dezvoltarea gndirii logice, critice si independente; dezvoltarea raspunderii individuale si de grup; optimizarea nvatarii prin predarea achizitiilor altcuiva. Trebuie sa remarcam calitatea metodei grupurilor interdependente de a anihila manifestarea efectului Ringelmann. Lenea sociala, cum se mai numeste acest efect, apare cu deosebire atunci cnd individul si imagineaza ca propria contributie la sarcina de grup nu poate fi stabilita cu precizie. Interdependenta dintre membri si individualizarea aportului fac din metoda Jigsaw un remediu sigur mpotriva acestui efect.

132

3. Metoda cubului Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situatii din mai multe perspective, permitnd abordarea complexa si integratoare a unei teme. Sunt recomandate urmatoarele etape: 1. Realizarea unui cub pe ale carui fete sunt scrise cuvintele: descrie, compara, analizeaza, asociaza, aplica, argumenteaza. 2. Anuntarea temei, subiectului pus n discutie. 3. mpartirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din perspectiva cerintei de pe una din fetele cubului. 1. Descrie: culorile, formele, marimile, etc. 2. Compara: ce este asemanator? Ce este diferit? 3. Analizeaza: spune din ce este facut, din ce se compune. 4. Asociaza: la ce te ndeamna sa te gndesti? 5. Aplica: ce poti face cu aceasta? La ce poate fi folosita? 6. Argumenteaza: pro sau contra si enumera o serie de motive care vin n sprijinul afirmatiei tale. 7. Redactarea finala si mpartasirea ei celorlalte grupe. 8. Afisarea formei finale pe tabla sau pe peretii clasei. 4. Turul galeriei Turul galeriei este o metoda interactiva de nvatare bazata pe colaborarea ntre elevi, care sunt pusi n ipostaza de a gasi solutii de rezolvare a unor probleme. Aceasta metoda presupune evaluarea interactiva si profund formativa a produselor realizate de grupuri de elevi. Astfel, turul galeriei consta n urmatoarele: 1. Elevii, n grupuri de trei sau patru, rezolva o problema (o sarcina de nvatare) susceptibila de a avea mai multe solutii (mai multe perspective de abordare). 2. Produsele muncii grupului se materializeaza ntr-o schema, diagrama, inventar de idei etc. notate pe o hrtie (un poster). 3. Posterele se expun pe peretii clasei, transformati ntr-o veritabila galerie. 4. La semnalul profesorului, grupurile trec pe rnd, pe la fiecare poster pentru a examina solutiile propuse de colegi. Comentariile si observatiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat. 5. Dupa ce se ncheie turul galeriei (grupurile revin la pozitia initiala, nainte de plecare) fiecare echipa si reexamineaza produsul muncii lor comparativ cu ale celorlalti si discuta observatiile si comentariile notate de colegi pe propriul poster. Turul galeriei se foloseste cu succes mpreuna cu metoda cubului asa cum se poate vedea si n exemplul 3 prezentat anterior. 5. Ciorchinele Desi este o varianta mai simpla a brainstorming-ului, ciorchinele este o metoda care presupune identificarea unor conexiuni logice ntre idei, poate fi folosita cu succes att la nceputul unei lectii pentru reactualizarea cunostintelor predate anterior, ct si n cazul lectiilor de sinteza, de recapitulare, de sistematizare a cunostintelor. Ciorchinele este o tehnica de cautare a cailor de acces spre propriile cunostinte evidentiind modul de a ntelege o anumita tema, un anumit continut. Ciorchinele reprezinta o tehnica eficienta de predare si nvatare care ncurajeaza elevii sa gndeasca liber si deschis. Metoda ciorchinelui functioneaza dupa urmatoarele etape: 1. Se scrie un cuvnt / tema (care urmeaza a fi cercetat) n mijlocul tablei sau a unei foi de hrtie. 2. Elevii vor fi solicitati sa-si noteze toate ideile, sintagmele sau cunostintele pe care le au n minte n legatura cu tema respectiva, n jurul cuvntului din centru, tragndu-se linii ntre acestea si cuvntul initial.

133

3. n timp ce le vin n minte idei noi si le noteaza prin cuvintele respective, elevii vor trage linii ntre toate ideile care par a fi conectate. 4. Activitatea se opreste cnd se epuizeaza toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordata. Exista cteva reguli ce trebuie respectate n utilizarea tehnicii ciorchinelui: 1. Scrieti tot ce va trece prin minte referitor la tema / problema pusa n discutie. 2. Nu judecati / evaluati ideile produse, ci doar notatiile. 3. Nu va opriti pna nu epuizati toate ideile care va vin n minte sau pna nu expira timpul alocat; daca ideile refuza sa vina insistati si zaboviti asupra temei pna ce vor aparea unele idei. 4. Lasati sa apara ct mai multe si mai variate conexiuni ntre idei; nu limitati nici numarul ideilor, nici fluxul legaturilor dintre acestea. Avantajele acestei tehnici de nvatare sunt: n etapa de reflectie vom utiliza ciorchinele revizuit n care elevii vor fi ghidati prin intermediul unor ntrebari, n gruparea informatiilor n functie de anumite criterii. Prin aceasta metoda se fixeaza mai bine ideile si se structureaza infomatiile facilizndu-se retinerea si ntelegerea acestora. Adesea poate rezulta un ciorchine cu mai multi sateliti ale inconstientului. 6. Tot o metoda asociativa este si sinectica inovata de W. Gordon. Acesta era convins de valoarea psihanalizei si deci de rolul hotarator al inconstientului. Cum, dupa aceasta doctrina, sinele se exprima prin metafore, in centrul atentiei se afla stradania de a gasi metafore cu problema prezentata. Si aici, din grup fac parte 6-8 persoane de diferite profesii. Mai intai se face srainul familiar adica se clarifica bine dificultatiile problemei. Apoi se transforma familiarul in ceva strain, adica se cauta metafore, comparatii, personificari. De pilda, daca se studiaza inbunatatirea unui carburator, cineva isi imagineaza ca este un plaman cand rar si profund, cand superfecial si repede ; altcineva invoca balena care, dupa o inspiratie puternica, nu mai respira multa vreme etc. Dupa ce se formuleaza circa 20 de analogii-metafore, aceleasi persoane studiaza impreuna cu specialistii solutionarea optima a problemei, sugerata de una sau alta din metafore. Acesta e partea cea mai dificila si dureaza mai multe ore. Exista si alte metode in care nu se recurge la asociatii libere, dar se stimuleaza creativitatea prin grup. 7. Metoda 6-3-5. Este vorba de impartirea unui adunari in grupuri de 6 persoane, in care fiecare propune trei idei intr-un timp maxim 5 minute. Primul grup discuta problema si, pe o fisa, sint trecute trei idei, fiecare fiind capul unei coloane ce se va completa de catre celelalte grupuri. Dupa 5 minute, fisa este trecuta unui alt grup care adauga alte trei idei in coloane, sub celelalte s.a.m.d. pana ce fiecare fisa trece pe la toate grupurile. Conducatorul strange foile, le citeste in fata tuturor si se discuta pentru a se hotari care din propuneri sa fie insusita. 8. Philips 6-6. Este tot o metoda menita sa consulte un numar mare de persoane. Aceasta multime se grupeaza in cate 6 persoane, urmand a discuta problema timp de 6 minute. Mai intai, animatorul explica metoda si avantajul ei, apoi expune problema. Se urmareste ca grupurile sa fie cat mai eterogene. Fiecare isi alege un coordonator si se discuta timp de 6 minute. La urma, fiecare grup isi anunta parerea. Urmeza o discutie generala - dupa care se trage concluzia. In felul acesta, intr-un timp scurt, se consulta opinia multora: 4-5 minute organizarea, 6 minute discutia in colectiv, 2 minute raporteaza rezultatul fiecare; daca sint 10 grupe = 20 minute. Deci avem circa 30 minute. Discutia finala poate dura 30 de minute, deci in circa o ora se pot rezuma parerile a 60 de pesoane. Cand e vorba de o problema complexa, se pot organiza grupuri de 4 membri, avand la dispozitie 15 minute. 9. Discutia panel. Termenul panel inseamna in engleza jurati. Si in acest caz e vorba de participarea unor colectivitati mai mari. Discutia propriu-zisa se desfasoara intr-un grup restrans (juratii), e format din persoane competente in domeniul respectiv. Ceilalti pot fi zeci de persoane- asculta in tacere ceea ce se discuta. Acestia pot interveni prin biletele transmise juratilor. Uneori biletelele sunt de hartie colorata: cele albasre

134

contin intrebari, cele albe-sugestii, cele rosii- pareri personale. Mesajele sunt primite din unul din membrii participanti la dezbatere, care introduce in discutie continutul unui biletel atunci cand se iveste un moment prielnic (i se spune injectorul de mesaje). Discutia e condusa de un animator. La urma, persoanele din sala pot interveni si in mod direct, prin viu grai. In incheiere, animatorul face o sinteza si trage concluzii. Discutiile panel sunt organizate aprope zilnic de posturile de televiziune. Auditorul (zeci de mii de persoane) urmareste discutia acasa si poate interveni prin telefon. Ceea ce lipseste discutiilor televizate sunt sunt sintezele si concluziile animatorului, totul ramane in aer si cetatenii nu stiu ce sa creada! De altfel, nu sunt discutii urmarind creatia, ci numai informatia.

BIBLIOGRAFIE: 1. Aebli, H., Didactica Psihologica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973; 2. Ausubel, D., Robinson, F., Invatarea in scoala. O introducere in psihologia pedagogica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981; 3. Bruner, J.S., Procesul educatiei intelectuale, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1970; 4. Golu, M., Fundamentle Psihologiei, Editura Romania de maine, Bucuresti, 2000; 5. Salavastru, D., Psihologia Educatiei, Editura Polirom, Bucuresti, 2004; 6. Ardelean L., Secelean N. Didactica matematicii notiuni generale, comunicare didactica specifica matematicii, Editura Univ. Lucian Blaga, Sibiu, 2007; 7. Dumitru I.A. Dezvoltarea gndirii critice si nvatarea eficienta, Editura de Vest, Timisoara, 2000; 8. Sarivan L. coord., Predarea interactiva centrata pe elev, Educatia 2000+, Bucuresti, 2005.

135