C U P R I N S

Revist! de teorie "i practic! educa#ional!

a Centrului Educa#ional
PRO DIDACTICA
Nr. 5-6 (57-58), 2009
Colegiul de redac#ie:
Gabriel ALBU (Romnia)
Silvia BARBAROV
Svetlana BELEAEVA
Nina BERNAZ
Viorica BOLOCAN
Paul CLARKE (Marea Britanie)
Olga COSOVAN
Alexandru CRI$AN (Romnia)
Constantin CUCO$ (Romnia)
Otilia DANDARA
Viorica GORA$-POSTIC%
Vladimir GU&U
Kurt MEREDITH (SUA)
Liliana NICOLAESCU-ONOFREI
Vlad PSLARU
Carolina PLATON
Igor POVAR (Canada)
Nicolae PRODAN
Emil STAN (Romnia)
Echipa redac#ional!:
Redactor-"ef:
Mariana VATAMANU-CIOCANU
Tehnoredactare "i design grac:
Nicolae SUSANU
Prepress: Centrul Educa#ional PRO DIDACTICA
Tipar: Combinatul Poligrac, mun. Chi"in!u
Tiraj: 1200 ex.
Articolele publicate nu angajeaz! n nici un fel
institu#iile de care apar#in autorii, tot a"a cum nu
reect! pozi#ia nan#atorilor.
Adresa redac#iei:
str. Armeneasc!, 16/2, mun. Chi"in!u
MD-2012, Republica Moldova
tel: 542976, fax: 544199
E-mail: didacticapro@prodidactica.md
www.prodidactica.md/revista
ISSN 1810-6455
Copyright Centrul Educa#ional
PRO DIDACTICA
C U P R I N S
QUO VADIS?
Tatiana CARTALEANU
Ce-ai f!cut azi? ...........................................................................................................................3
Rodica GAVRILI&%
S! la"i o urm! pe p!mnt... ............................................................................................................4
Vlad POHIL%
A nv!#a s! i contemporan e mai mult dect apel n vog!, ast!zi .........................................6
Emil STAN
Educa#ia ntre "coal! "i televiziune ...............................................................................................8
Silvia BARBAROV
Calitatea pred!rii limbilor n "colile alolingve: probleme "i solu#ii ......................................... 11
Sergiu MUSTEA&%
Adev!rul despre manualele de istorie integrat!........................................................................15
EVENIMENTE CEPD
Lilia NAHABA
Echitatea "i incluziunea n educa#ie............................................................................................25
Rima BEZEDE
Proiectul CONSEPT: consultan#! n elaborarea Planului de Dezvoltare a $colii ..................26
Silvia BARBAROV
Studiul Probleme de predare a limbilor n !colile alolingve prezent!ri n teritoriu ...............27
Viorica GORA$-POSTIC%
Conferin#a pentru dirigin#i Educa!ie pentru dezvoltarea caracterului .....................................28
Viorica GORA$-POSTIC%
Lansarea unei alternative de instruire a elevilor ......................................................................28
Viorica GORA$-POSTIC%, Rima BEZEDE
LEADERSHIPUL EDUCA%IONAL o nou! provocare pentru dezvoltarea
personal! "i profesional! a cadrelor didactice ...........................................................................29
Lilia NAHABA
Servicii la solicitarea beneciarului............................................................................................30
EX CATHEDRA
Rima BEZEDE
Parteneriatul "coal!-familie: calitate "i abilitate ....................................................................31
Vlad PSLARU, Mariana TACU
Noile educa#ii "i educa#ia moral! a adolescentului ...................................................................34
Gabriel ALBU
Educa#ia printre standarde .........................................................................................................39
Antonina RUSU
Repere metodologice n optimizarea procesului de formare a competen#elor
elevilor la educa#ia tehnologic! ...................................................................................................43
Elena ROTARI
Mijloace de nv!#!mnt pentru dezvoltarea creativit!#ii n cadrul form!rii ini#iale
a profesorilor de educa#ie tehnologic! .......................................................................................47
Iurie DON&U
Curriculumul modern proiec#ie a educa#iei interculturale ...................................................53
EDUCA!IE DE GEN
Dana TERZI
Educa#ia de gen n familie: o investi#ie strategic! pentru fericirea
copilului sau o durere de cap n plus pentru p!rin#i? ...........................................................55
2
C U P R I N S
EDUCA!IE TIMPURIE
Maria VASILIEV
Despre educa#ia copiilor gemeni ..................................................................................................................................................................................... 62
INCLUSIV EU
Tatiana VASIAN
Al!turi de copilul s!u ....................................................................................................................................................................................................... 65
Sergiu TOMA
Dezvoltarea comportamentelor pozitive: sugestii pentru p!rin#i care educ! copii cu dizabilit!#i mentale ............................................................ 70
Mariana IANACHEVICI
Modele de educa#ie parental! ......................................................................................................................................................................................... 72
DOCENDO DISCIMUS
Marcel TELEUC%
O metod! de identicare a copiilor superior dota#i ...................................................................................................................................................... 75
Ludmila FNTNARU
Modalit!#i de elaborare a site-urilor "colare ................................................................................................................................................................. 80
EXERCITO, ERGO SUM
Viorica GORA$-POSTIC%
Integrare european" pentru tine la a doua edi#ie ............................................................................................................................................................. 83
Ana MUNTEAN
L!sa#i copiii s! creeze sau eseul joc "i imagina#ie ....................................................................................................................................................... 87
Ecaterina MOGA
Copilul: ntre p!rin#i "i profesori ................................................................................................................................................................................... 89
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
Ludmila URSU, Stela GNJU, Angela TELEMAN
Educa#ia ecologic! a elevilor mici prin activit!#i de cercetare a mediului cu utilizarea strategiilor LSDGC ......................................................... 92
DIC!IONAR
Sorin CRISTEA
$coala p!rin#ilor ............................................................................................................................................................................................................... 99
SUMMARY .................................................................................................................................................................................................................... 104
3
QUO VADIS?
Tatiana CARTALEANU
Universitatea Pedagogic! de Stat I.Creang!
O butad! spune c! familia este un grup de oameni
care se adun! cel pu#in o dat! pe zi mpreun! la mas!.
$i ce se ntmpl! acolo? Ce este mai important mn-
carea sau comunicarea? Cine domin! discu#ia? Copiii
snt l!sa#i s! vorbeasc! (desigur, nu cu gura plin!)? S!
ntrebe? Snt nv!#a#i s! asculte "i s! aud!? Li se cultiv!
ceea ce pedagogia de azi nume"te savoir-vivre?
Mesele de sear!, cnd trei genera#ii st!team mpreun!
"i nimeni nu se mai gr!bea nic!ieri, au fost, n copil!-
ria noastr!, cele mai importante ore ale zilei. Se f!cea
politic!, se dep!nau amintiri, se relata despre c!r#i "i
lme, se rezumau articole din numeroase publica#ii la
care eram abona#i, se comentau "i ntmpl!ri din sat, de
la "coal!, se reciteau scrisorile primite de la rude "i se
stabilea ce urmeaz! s! li se r!spund!... Era spectacolul
vie#ii de adult, tr!it n permanen#! n ochii no"tri. Dis-
cu#iile cotidiene cu p!rin#ii "i bunicii ne-au nv!#at s!
apreciem eforturile lor, s! avem un scop, s! mp!rt!"im
un crez, s!-i n#elegem cnd snt tri"ti "i cnd ferici#i.
$i ei, adul#ii, aveau deosebit! grij! s! ne r!spund! la
ntreb!ri, s! rezolve nedumeririle, s! ne spun! ce au
f!cut ei ca s! nv!#!m din experien#a lor.
Apoi era drumul spre "coal!... Ani de zile, am mers
mpreun! cu mama diminea#a "i am putut vorbi despre
orice, dar mai ales despre lucrul de profesor. Discutam
despre partea ascuns! a ceea ce se nume"te activitate
didactic!, pentru c! o vedeam pe mama zilnic scriind
planuri, controlnd caiete, alc!tuind scenarii de serate
"i programe de concerte. Astfel am cunoscut lucrul
pedagogului de la rul ierbii. Cnd am venit la fa-
cultate, "tiam cum se face un plan calendaristic, ce este
regimul unic ortograc n "coal!, cum se analizeaz!
rezultatele unei lucr!ri de control "i nc! o mul#ime de
lucruri utile... Era parte mea de zestre, numit! orientare
profesional".
Credeam c! to#i copiii beneciaz! acas! de comu-
nicarea cu p!rin#ii n sensul n care am avut-o noi "i am
ncercat s! le-o cre!m copiilor no"tri. C! i cunosc pe
nume pe colegii de lucru ai acestora, c! "tiu cu ce se
ocup!, zi de zi, rutinar, p!rin#ii care pleac! diminea#a
la serviciu. C! le vine u"or s! relateze despre profesiile
p!rin#ilor. Ba bine c! nu! Am avut elevi care, n clasa a
noua, n pragul alegerii epocale ntre prolul umanist
"i cel real la liceu, nu "tiau ce institu#ie de nv!#!mnt
au absolvit p!rin#ii lor ($tiu c! au studii superioare,
pentru c! s-au c!s!torit cnd erau la institut, mi-a spus
o feti#!. Dar nu "tiu la care institut au nv!#at.). A fost
o situa#ie ce m-a f!cut s! m! ntreb: despre ce se discut!
n casa respectiv!? Copiii care beneciaz! de grija "i
asisten#a material! a p!rin#ilor, direct dependent! de
activitatea lor de munc!, chiar nu ajung s! se ntrebe
cum anume fac bani ace"tia? Niciodat! nu le trece prin
minte, adolescen#i ind, s! se ntrebe dac! nu cumva
mama obose"te, iar tata are probleme?
Un p!rinte angajat n cmpul muncii are tot dreptul s!
se plng! de lips! de timp pentru comunicarea cu propriii
copii. Obosi#i la sfr"itul zilei, p!rintele "i copilul abia
mai au putere s! schimbe cteva replici despre note "i
probe de evaluare, observa#ii n agend!, regimul zilei "i
bani pentru... Frecvent, aceast! comunicare este un dia-
log cu ntreb!ri ntr-un singur sens: dinspre p!rinte spre
copil, cu r!spunsuri monosilabice din sensul invers. $i
att. Cnd vine vremea s! aleag! o profesie, copilul este
deseori derutat anume pentru c! nu-"i prea d! seama n ce
const! munca de rutin! a absolventului unei facult!#i de
prestigiu "i doar pentru facult!#i de prestigiu opteaz!!
Judec! despre lucrul celui care va absolvi business dup!
Ce-ai f!cut azi?
4
Tn"r !i nelini!tit, despre medici dup! House "i despre
avoca#i dup! Legally Blonde.
Am ncercat, de mai multe ori pe parcursul celor 12
ani cnd am predat "i la liceu, s! le dau copiilor sarcini
care i-ar face s! se apropie de p!rin#i, s! comunice cu
ei. ($tiu c! aici mul#i dintre profesori au gata replica:
P!rin#ii nu snt al!turi! P!rin#ii snt pleca#i! Dar copiii
nu stau singuri oricum exist! n via#a lor un adult care
le poart! de grij! "i e responsabil pentru ei! Fie acel
adult pe rol de p!rinte!) De ecare dat! am fost pl!cut
surprins! de impactul la nivel atitudinal pe care l aveau
discu#iile for#ate, obligatorii cu p!rin#ii. Elevii se
schimbau parc!, iar lucr!rile de acest fel erau deosebit
de personale "i personalizate. $i, cu siguran#!, nu mai
puteau copiate din c!r#i cu comentarii sau rezumate
"i nici nu se g!seau pe site-uri de referate. Am s! trec
n revist! cteva subiecte:
! Ruga#i-l pe unul dintre p!rin#i s! relateze cum
a fost f!cut! prima voastr! poz! de bebelu";
nscrie#i "i redacta#i povestirea.
! nregistra#i, la persoana nti, a"a cum a fost re-
latat!, povestirea unuia dintre p!rin#i despre un
revelion memorabil din copil!ria lui.
! nregistra#i o amintire din copil!rie a unuia dintre
p!rin#i, stiliznd-o dup! Amintiri din copil"rie de
Ion Creang!.
! Prezenta#i un reportaj despre o zi de munc! a
unui adult.
! Descrie#i ca pe o caracterizare de personaj
calit!#ile de care ar trebui s! dispun! o persoan!
nainte de a alege profesia de... (Elevii au ales
singuri profesiile, dar deseori au optat pentru o
profesie str!in!, nu din familie. Surpriza cea mare
a fost c! se f!ceau referin#e la lme "i c!r#i mai
frecvent dect la via#a din jurul lor.)
! Alc!tui#i CV-ul unui adult, din spusele lui.
! Discuta#i cu o persoan! care are o carier! de
succes "i rezuma#i esen#a discu#iei.
! Discuta#i cu un adult care a fost nevoit s!-"i
schimbe profesia "i rezuma#i esen#a discu#iei.
! Lua#i un interviu p!rin#ilor (unuia dintre p!rin#i;
unui adult), adresndu-i cel pu#in 5 ntreb!ri n
leg!tur! cu principiile "i preceptele sale educa-
#ionale, n raport cu cre"terea propriilor copii.
! Viziona#i mpreun! cu un p!rinte un lm, o emi-
siune "i discuta#i ulterior. Rezuma#i, n limita de
o pagin!, discu#ia.
Abia la balul de absolvire i-am cunoscut pe mul#i din-
tre p!rin#ii c!rora le-am dat de lucru n acest fel. $i mul#i
dintre ei au venit s! m! cunoasc!, pentru a-mi spune c!
datorit! acestor sarcini au comunicat cu propriii lor copii
absolut deosebit! $i au fost ferici#i s! o fac!.
Rodica GAVRILI"#
Liceul Teoretic M.Sadoveanu, or. C!l!ra"i
Copilul nu datoreaz" p"rin#ilor via#a,
ci cre!terea.
(Nicolae Iorga)
n#elepciunea popular! spune c! ecare om tre-
buie s! lase o urm! frumoas! pe p!mnt: un copac
sau o cas!, o carte sau un izvor ceva de care s-au
atins minile tale "i prin care ai f!cut o schimbare. O
astfel de schimbare, nct lucrurile "i in#ele de care
te-ai atins s!-#i semene... Eu "i so#ul meu am ales ca
aceast! urm! frumoas! a trecerii noastre prin lume s!
e copiii no"tri.
Istoria noastr! este poate mai pu#in obi"nuit!, de-
oarece feti#ele pe care le cre"tem nu snt copiii no"tri
biologici. Le-am adoptat la vrste diferite: prima era
proasp!t n!scut!, iar a doua avea avea 1 an "i 10 luni
"i... experien#a unei institu#ii.
n societatea noastr!, actul adop#iei mai strne"te
un soi de curiozitate ciudat!, diverse discu#ii, priviri
piezi"e; deci a trebuit s! nfrunt!m "i acest aspect, dar
cu mult! perseveren#! "i hot!rre orice e posibil. Credem
c! alegerea noastr! nu trebuie considerat! una special!,
ci, mai degrab!, o simpl! expresie a uneia dintre valorile
n care credem.
Sntem ni"te oameni simpli "i omeno"i, care "i-au dorit
pu#in! dragoste n plus "i care au sim#it nevoia de a d!rui
din preaplinul suetului lor "i altor in#e. Ne place s! ne
trezim diminea#a "i s! auzim voci somnoroase, s! primim
pupici cu buzi"oare pline de magiun, s! ungem r!ni cu di-
ferite alii, s! mergem pe la medici "i s! corect!m vederea
copiilor, s! spunem noapte bun! unor fe#i"oare rebele "i
s! ascundem, uneori, telecomanda. Ne place ca cineva s!
sparg! t!cerea casei cu chiote vesele, s! ne aminteasc! c!
demult nu am fost la p!dure, la iaz, la odihn!. Ne place cnd
S! la$i o urm! pe p!mnt...
QUO VADIS?
CE-AI F!CUT AZI?
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
5
ni"te dege#ele mici se mi"c! cu o iu#eal! fulger!toare de-a
lungul vitrinelor din magazine "i cnd posesoarele acestor
dege#ele ne cer insistent s! cump!r!m de toate...
Dar s! o lu!m de la cap!t. Ambii sntem n!scu#i n
familii numeroase, unde copiii au crescut uni#i, nv!#nd
s! mpart! totul, ecare avnd o obliga#ie n cas!. De
aceea, am cl!dit temelia familiei noastre pe simplitate,
ncredere "i dragoste. Totul era minunat, cald "i simplu,
doar c! pe lume nu mai ap!rea acea in#! dulce care s!
ne fac! pe deplin ferici#i. Fiecare suferea n felul s!u,
pn! cnd, dup! numeroase investiga#ii "i teste, am luat
o decizie ferm!: orice ar , vom cre"te un copil, i vom
da aripi "i l vom l!sa s! zboare. Nu ne puteam imagina
c!snicia f!r! gngurit de prunc, nici f!r! pa"i trop!i#i "i
rs glgitor. Am hot!rt s! adopt!m un copil. A fost o
perioad! plin! de emo#ii nemaipomenite. De la ncntare
"i entuziasm pentru noul membru al familiei pn! la
ngrijorare "i fric! pentru ce i preg!te"te viitorul. Nu
"tiam cum va , nici nu ni-l puteam imagina, dar ni-l
doream cu disperare.
Aveam nevoie de acea schimbare ce-o va aduce
cu sine un copil n via#a familiei noastre ca de o gur!
de aer proasp!t cnd te sufoci. Aveam nevoie de acea
energie debordant!, mereu n mi"care. Aveam nevoie
de o rochi#! cu oricele care s! nveseleasc! totul n jur.
Aveam nevoie de ni"te bucle aurii sau castanii, care s!
e mngiate de minile noastre dornice. Aveam nevoie
de o stelu#! bine conturat! care s! inventeze nenum!rate
jocuri, de cineva care s! #op!ie ca un iepura" ore ntregi,
f!r! s! oboseasc!. Aveam nevoie de cineva care s! plng!
la vederea vreunui p!ianjen sau gnd!cel sau s! #ipe de
bucurie la apari#ia unui c!#elu", de cineva care s! ne
spun! r!spicat ce poveste s!-i citim seara "i s-o aleag!
a suta oar! pe cea despre baloanele colorate. Aveam
nevoie de o feti#!.
$i ea a ap!rut n via#a noastr!, schimbnd totul. Nu a
fost simplu . Nici un copil nu se cre"te u"or, cu att mai
mult unul hr!nit articial, cu imunitatea sc!zut! etc. Dar
toate le-am dep!"it cu r!bdare "i dragoste. Acest miracol
a nceput s! creasc!, s! gngureasc!, s! zmbeasc!. Cu
prima feti#! am tr!it toate bucuriile "i necazurile p!rin-
te"ti: primul dinte r!s!rit, primul zmbet, prima zi de
"coal!... I-am spus povestea apari#iei n familia noastr!
de cum a nceput s! n#eleag! la nceput sub form!
de basm, apoi cu elemente de realitate, a"a nct atunci
cnd a mers la "coal! s! e preg!tit! pentru eventualele
curiozit"#i. Sigur c! ele nu s-au l!sat mult a"teptate, dar
feti#a s-a descurcat destoinic.
Parc! aveam de toate "i sufletul ne era mplinit,
dar ntr-o zi cineva ne-a spus de o alt! feti#!, foarte
vulnerabil!, boln!vicioas! "i ... singur!. A fost de ajuns
s! mergem s! o vedem... "i nu am mai avut tihn!. Cnd
am intrat n institu#ia respectiv!, a fost prima pe care am
remarcat-o. T!cut! "i timid!, ne privea cu ochi"orii ei
alba"tri, plini de o curiozitate imens!, dar "i de o team!
inexplicabil!, amestecat! cu o bucurie ascuns!. Nu s-a
repezit n bra#ele noastre, dar ne-a atras att de mult, nct
suetul ni s-a lipit din acel moment de al ei "i am visat-o
n ecare noapte pn! am avut-o n cas!.
A fost o minune s! avem omule#ul acela, care n-
cerca din r!sputeri s! lupte pentru via#!, strngnd n
pumni"or un covrigel. Avusese deja attea experien#e
negative, nct ne-au trebuit ani ntregi s! t!m!duim
spaimele "i frustr!rile ei nenum!rate. Cnd i-am v!zut
fe#i"oara trist! "i plns!, ne-am dorit un singur lucru s!
o facem fericit!.
Am #inut, chiar din primele zile, pentru ecare dintre
icele mele un jurnal "i acum cnd le r!sfoim, ne minu-
n!m mpreun! de faptul c! am dep!"it attea obstacole
"i le avem fericite, zmbitoare, cu scntei juc!u"e n
ochi. Ambele au succese la nv!#!tur!, ambele joac!
tenis, ambele snt talentate "i ne coloreaz! orice clip! a
vie#ii. Cea mai mare e n SUA pentru un an de zile, c!ci
a ob#inut o burs! de studii.
Am avut "i numeroase probleme, mai ales cu cea
mic!, dar le-am nfruntat cu r!bdare "i credin#!. n
primele s!pt!mni, mezina mnca tot ce-i d!deam "i de
ecare dat! zicea: Mai d!-mi!. Medicul ne-a sf!tuit
s!-i stabilim o limit!, c!ci s-ar putut mboln!vi. Pln-
gea de ecare dat! cnd intra n contact cu apa, chiar "i
atunci cnd o sp!lam pe mnu#e. Plngea cnd vedea pe
cineva cu c!ciul! pe cap, o speriau copiii, vntul, fulgii
care i atingeau fe#i"oara, animalele. O speria orice i era
necunoscut. Trebuia de ecare dat! s! compun o istorioa-
r!, s! iau n mini furnicile, buburuzele, p!ianjenii, s!-i
explic c! ele snt din lumea aceasta "i nu snt periculoase.
Alc!tuiam sute de pove"ti instantaneu "i nv!#am feti#a
s!-"i transforme frica n dragoste. Ct a mai plns cnd a
a mers la gr!dini#!! Nu a fost u"or, dar a meritat efortul
nostru, c!ci orice biruin#! care se ob#ine cu greu e mult
mai pre#uit!. Acuma se treze"te diminea#a cu un zmbet
larg, ne mbr!#i"eaz! strns, spunndu-ne: Ce dor mi-a
fost de voi o noapte ntreag!!
Feti#ele au devenit cele mai bune prietene ale noastre.
Niciodat! nu ne plictisim mpreun!. Snt foarte insistente
"i aduc nenum!rate argumente atunci cnd doresc s!
ob#in! ceva. Ne g!sim toat! mul#umirea suetului n
ele. Snt sociabile "i pline de via#!, au imagina#ia bogat!
"i inventeaz! nenum!rate jocuri. Atunci cnd dorm, le
privim "i n suetul nostru coboar! o pace profund! "i
binef!c!toare. Ne-am dori uneori ca aceste clipe s! e
ve"nice, dar timpul zboar! cu pa"i furtuno"i "i ele cresc,
descoperind lumea "i umplndu-"i sacul cu noi ntreb!ri,
la care ncearc! s! r!spund! de acum singure.
Cea mic! s-a mboln!vit des, c!ci avea imunitatea
sc!zut!, dar am ajutat-o s! devin! mai puternic!, prin
c!lire, plimb!ri, masaj, sport, vitamine, fructe. A devenit
o feti#! ambi#ioas!, cu un caracter bine pronun#at, care
QUO VADIS?
S! LA"I O URM! PE P!MNT...
6
"tie totdeauna ce vrea "i nu uit! de promisiunile f!cute de noi. E la fel de sensibil! ca o petal! de crin. Are pielea
att de n!, c! orice contact cu animalele i provoac! alergii. i place s! p!"im toamna prin frunze "i s! le ascult!m
"oaptele, s! prind! fulgii n palme iarna, s! admire verdele crud al ierbii prim!vara "i s! se scalde ca o r!#u"c! n
bazin sau n lac vara. E foarte sociabil!, n clas! to#i colegii i caut! compania.
Multe "i diverse au fost ntmpl!rile "i emo#iile ce ne-au unit, ne-au adunat gr!m!joar!: prima zi la gr!dini#!,
prima baie adev!rat!, prima ntlnire cu or!t!niile din curte, chiar prima ntlnire cu televizorul, c!derea primului
dinte, ntiul clopo#el, pe care a avut norocul "i onoarea s!-l sune tot ea.
Multe surprize ne mai a"teapt! n via#a noastr! binecuvntat! cu visele "i zborul a doi copii minuna#i "i le vom
tr!i pe toate la maximum, le vom accepta cu demnitate "i mul#umire. Sntem mplini#i, deoarece avem o familie
unit!, cu doi copila"i deosebi#i, unici, c!ci snt ai no"tri. Aceasta e povestea noastr!, a unei familii obi"nuite, care a
crescut "i continu! s! stea de veghe la cre"terea "i educa#ia a doi copii adopta#i. Nimic nu ni se pare mai important
din cele realizate dect aceste dou! feti#e. S! la"i drept urm! pe p!mnt un copil e lucrul cel mai minunat. Cel pu#in
noi astfel ne-am v!zut menirea "i visul nostru cel mai mare e s! ne vedem copiii mplini#i.
Vlad POHIL#
publicist
A nv!%a s! i contemporan
e mai mult dect apel n
vog!, ast!zi
S! e oare, printre noi, ast!zi, oameni care nu doresc
s! mearg! n pas cu timpul, cu societatea? Exist! oare
tineri ce nu ar vrea s! se impun!, s! se realizeze n via#!?
Pu#in probabil. Sau, dac! o existnd "i din ace"tia, ei cu
certitudine formeaz! o minoritate insigniant! din multe,
din foarte multe puncte de vedere. Un proverb oriental
spune c! "arpelui i este dat s! se trie, iar vulturului
s! zboare. Omului i este h!r!zit s! se mi"te mereu,
n sensul cel mai larg al cuvntului s! se dezvolte zic
ori, de la un timp, s! lupte pentru a se men#ine n form!,
s!-"i ascute spiritul, s!-"i mbog!#easc!, s!-"i extind!
posibilit!#ile, s! cucereasc! ceva nou, inedit, s! fac!
ceva util pentru sine "i pentru comunitate...
A fi n pas cu timpul este pentru omul normal o
dolean#!, o aspira#ie, dar "i o necesitate. Poate mai ales
n zilele noastre, n epoca n care tr!im, care nu ntm-
pl!tor a dobndit o mul#ime de calicative sinonime cu
dezvoltarea, evolu#ia, progresul, prop!"irea: secolul
dezvolt"rii umane accelerate, epoca vitezelor, era cu-
noa!terii !i inform"rii continue ("i masive, am ad!uga
noi) etc., etc. Din acest unghi de vedere, subiectul (care
e, n temei, un slogan al vremurilor noastre, avnd ca
primi destinatari tinerii) A nv!#a s! i contemporan
e mai mult dect apel n vog!, ast!zi. Este, nendoios,
o dolean#! sau o aspira#ie a multor tineri, dar "i mai
adul#i care tind s! se impun! n via#!, s! realizeze
ceva: acas!, la locul de studii sau la locul de munc!,
n competi#ia a"at! sau tacit! cu rudele, vecinii ori
colegii de breasl!. Dup! cum am men#ionat ceva mai
sus, ca o continuare a zicalei celea orientale cu "arpele
"i cu vulturul, este n rea lucrurilor, este ceva absolut
natural ca omul s! doreasc! a se realiza "i s! izbuteasc!
a da contururi acestei aspira#ii. Or, te po#i realiza efectiv
doar ind ancorat n contemporaneitate!
A contemporan este un imperativ n egal! m!sur!
"i de natur! social!, "i personal!. Nu am subliniat
ntmpl!tor n egal! m!sur! pentru c!, la drept
vorbind, nu "tim cine ar cuteza s! trag!, n aceast!
complex! problem!, linia de delimitare ntre social,
ob!tesc, civic, comunitar pe de o parte, "i personal,
privat, individual, egoist, pe de alt! parte. Totu"i, n
opera de preg!tire a omului, a tinerilor, n primul rnd,
pentru a contemporan, cineva trebuie s!-"i asume
anumite responsabilit!#i speciale, poate chiar suplimen-
tare. Vom preciza din capul locului: chiar dac! aspira#ia,
respectiv necesitatea de a contemporan vizeaz! ma-
joritatea absolut! a membrilor societ!#ii, cu accentul pe
cei antrena#i ntr-o form! sau alta de munc!/activitate,
n ultim! instan#!, tinerii snt cei pe care i vizeaz! cel
mai mult ndemnul sau imperativul de a merge n pas
cu timpul, de a nu r!mne n urma exigen#elor vremii.
Tocmai din acest motiv, n continuare ne vom referi
preponderent la tineri, e ei studio"i, e abia ncadra#i
n vreo activitate. S! ncerc!m a ntocmi o list! a per-
QUO VADIS?
S! LA"I O URM! PE P!MNT...
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
7
soanelor (mai mult juridice, mai pu#in zice), c!rora,
n virtutea unor circumstan#e de ordin diferit (civic,
comunitar, dar "i profesional, ba chiar "i istoric) le revine
aceast! sarcin!.
n primul rind, familia acea minicetate din a c!rei
nmul#ire se nal#! Cetatea cea mare, alias societatea
ns!"i, comunitatea, na#iunea, statul. Urmeaz!, n or-
dinea pe care vrem s! o facem, "coala n accep#iunea
cea mai larg! a acestui termen: "colile medii de cultur!
general!, liceele, universit!#ile, academiile, diferite
cursuri, recicl!ri, stagii, alte forme de instruire. Ar de
prisos s! insist!m aici asupra rolului cu totul deosebit
pe care l au nv!#!torii, profesorii, conduc!torii, toate
persoanele responsabile de bunul mers al procesului
de nv!#!mnt. Apoi, locul de lucru al cet!#eanului, al
tn!rului specialist: institu#ia, organiza#ia, rma, ociul,
pe scurt ntregul ansamblu de angajatori. Tot a"a cum
n sistemul de instruire cadrelor didactice le revine o
responsabilitate aparte, la locul de munc! acest spor de
r!spundere cade pe seama managerilor poate chiar mai
mult dect pe umerii conduc!torilor n"i"i, titulari. Ast-
fel, ob#inem un triunghi absolut indispensabil, o sfnt!
treime, dac! vre#i, care se vede angajat! plenar n opera
de preg!tire, predispunere, de formare a tinerilor pentru
calitatea de a contemporani, de a nv!#a s! mearg! n
pas "i cu exigen#ele "i necesit!#ile timpului, ale perioadei
n care tr!iesc, respectiv, nva#! sau activeaz! ace"tia:
familia, "coala, institu#ia angajatoare. Cu dou!-trei de-
cenii n urm!, la acestea trei, dac! nu naintea lor! ar
fost pus partidul de guvern!mnt, unicul pe atunci, "i
organiza#ia de tineret (Comsomulul) "i aceasta unic!.
n prezent, n condi#iile pluripartidit!#ii, lucrurile s-au
schimbat esen#ial, impactul vreunui partid ind n mod
obiectiv diminuat, iar n consecin#! nici prea cert,
privat de anumite garan#ii ale efectului implic!rii. De
implicarea organiza#iilor de tineri multe, dar cu un ran-
dament foarte aproximativ, dac! nu suspect, al activit!#ii
lor nici nu face s! vorbim aici. Poate ar mai curnd
cazul s! amintim de o posibil! implicare, iar de aici "i
de o posibil! ecien#! a unor ONG-uri, unde mai pui c!
o bun! parte dintre acestea au capacitatea de a fascina,
de a atrage tinerii. La fel, nu poate neglijat! nici o
posibil! contribu#ie a institu!iilor culturale a uniunilor
de crea#ie sau a unor muzee, teatre "i, n primul rind a
bibliotecilor, care n numeroase manifest!ri, evenimente,
cenacluri, ntruniri cultural-artistice de tot felul mizeaz!
mult pe prezen#a energic! a tinerilor. Desigur, nu poate
trecut cu vederea nici factorul strict personal: ecare
tn!r sau tn!r! trebuie s! e "i la acest capitol un autodi-
didact, au automanager al aspira#iilor sale, s!-"i clarice
mai nti el/ea marja de "anse "i de trebuin#e pentru a
un bun contemporan al epocii sale.
Cunoscnd acest set de persoane "i circumstan#e
c!rora le revin sarcinile de baz! n formarea omului
contemporan, vom insista asupra opiniei c! ecare "i
are un rol bine determinat "i pe alocuri de nenlocuit:
orict de mari ar eforturile personale, individuale ale
celui mai temerar "i mai talentat om, ele pot e"ua f!r!
sprijinul "colii; un tn!r sau o tn!r!, foarte bine preg!ti#i
din punct de vedere profesional, risc! s! piard! din
calicare dac! nu au norocul s! se ae sub ndrumarea
unui manager inteligent, cu spirit creator, cu viziuni
progresiste etc.
Mai intervine, desigur, "i factorul psihologic. Mult
timp se vehicula ideea "i anumite sfere de la noi snt
interesate s! o promoveze n continuare c! moldovenii
ar de felul lor patriarhali, greu adaptabili la cerin#ele
contemporaneit!#ii. Se vorbe"te cu savoare ba de un
mioritism exacerbat al moldovenilor, ba de un balca-
nism incurabil al romnilor n ansamblu, aceste "i alte
tr!s!turi (sau, poate mai bine zis: imput!ri, exager!ri)
genernd complexe, frustr!ri, adev!rate blocaje de ordin
psihologic. Cazuri de manifestare malec!, p!guboas!
a unor atare complexe pot nregistrate att la Chi"in!u
i avem n vedere pe tineri molodveni (mai ales dintre
cei veni#i de la #ar!), n raport cu tinerii vorbitori de
limba rus! citadini n propor#ie covr"itoare; ct "i la
Bucure"ti sau n alte metropole europene, unde, vorba
unui cons!tean "i fost coleg de "coal! de al meu: Nimic
nu-i ca la noi... totul e mai altfel "i asta face via#a mai
grea.... Chiar dac! respingem din start complexele unor
cona#ionali, considerndu-le nemotivate, neserioase, iar
n ultim! instan#! "i regretabile, nu putem s! facem
abstrac#ie nici de adev!rul c! ne-am aat "i ne a!m
mereu la hotarul dintre Est "i Vest, dintre Orient "i Oc-
cident. Or, lucru "tiut: Orientul a fost, este, din punct
de vedere istoric, mai conservator, mai refractar la
schimb!ri, la evolu#ii nnoitoare. $i, dimpotriv! Occi-
dentul, de mai multe secole deja, demonstreaz! omenirii
o fascina#ie "i chiar un ata"ament pentru prop!"ire,
pentru idei, perceperi, abord!ri contemporane.
Situa#ia noastr! ambigu!, de mijloc att din
punctul de vedere al geograei, ct "i al istoriei (cul-
turii, mentalit!#ii, psihologiei etc.) nu este ns! "i
o dovad! categoric! n ceea ce prive"te dificultatea
adapt!rii noastre la ideile (normele, exigen#ele, rigorile)
contemporaneit!#ii. Ba chiar dimpotriv!, dup! cum ne
demonstreaz! istoria, n foarte dese cazuri. n aceast!
ordine de idei, poate cel mai des snt invocate eforturile
de modernizare "i din punct de vedere militar-strate-
gic, "i cultural, "i economic-comercial etc. la care a
recurs $tefan cel Mare, n poda faptului c! nu trecea
un an din domnia sa f!r! s! e nevoit a duce un r!zboi,
f!r! a da riposte invadatorilor str!ini. Este edicator
"i exemplul lui Dimitrie Cantemir nv!#atul care a
trasat c!i noi, neb!nuite, n diferite domenii ale "tiin#ei
"i artelor, trezind uimirea "i admira#ia academicienilor
din Occident ale lui Leibnitz sau Voltaire, ale altor
QUO VADIS?
A NV!#A S! FII CONTEMPORAN E MAI MULT DECT APEL N VOG!, AST!ZI
8
savan#i enciclopedi"ti. ntru totul la unison cu aspira#iile
inovatoare ale colegilor lor de idei din Fran#a "i din alte
#!ri vest-europene au ac#ionat intelectualii pa"opti"ti din
Moldova, Muntenia "i din Transilvania. O bun! parte din
aceste planuri de modernizare a societ!#ii, economiei,
culturii, "tiin#ei romne"ti au "i prins contururi sub dom-
nia lui Alexandru Ioan Cuza, apoi sub sceptrul primului
rege al Romniei, Carol I. n domeniul refacerilor
spirituale, adep#ii Societ"#ii literare Junimea, n frunte
cu Titu Maiorescu, pe de o parte, "i Bogdan Petriceicu
Hasdeu, pe de alt! parte, au f!cut enorm pentru a ridica
societatea romneasc! din lncezeala balcanic!. La
r!spntia sec. XIX-XX, Spiru Haret a putut pune bazele
modernit!#ii n nv!#!mnt "i n activitatea cultural! n
genere (bibliotecar!, editorial! etc.). La nceputul sec.
XX, la cel mai nalt nivel vest-european, a modernizat
n Romnia "tiin#ele umaniste Nicolae Iorga, pe cele
exacte Grigore Moisil, pe cele ale naturii Grigore
Antipa; Aurel Vlaicu a dat admirabile impulsion!ri
tehnicii, Nicolae Titulescu diploma#iei, Dimitrie
Gusti sociologiei; au atins "i au dep!"it chiar cotele
occidentale Constantin Brncu"i n sculptur!, Eugen
Ionescu n teatru, Emil Cioran "i Mircea Eliade n
lozoe ".a.m.d.
Astfel nct, chiar dac! solul a fost la noi unul cam
arid, dorin#a de a n pas cu lumea, talentele, str!daniile
"i, nu n ultimul rnd dragostea de Neam "i &ar!, pa-
triortismul erbinte ale unor personalit!#i marcante, au
putut accelera anumite procese ce evoluau mai anevoios,
racordndu-le la evolu#iile cele mai impresionante ale
timpului vest-european. Aceste exemple trebuie s! ne e
de nv!#!tur!, s! ne serveasc! drept faruri c!l!uzitoare.
Avem poten#ialul necesar pentru a contemporani, avem
suciente posibilit!#i pentru a merge al!turi, mpreun!,
iar n anumite cazuri chiar "i n fa#a celor care dau
ton evolu#iilor n epoca contemporan!. $i atunci, nu ne
r!mne dect s! ne mobiliz!m. S! dorim a al!turi de
cei puternici, c!ci a contemporan mai nseamn! "i a
puternic, greu de schimbat "i de nvins n aspira#iile
"i proiectele pe care dore"ti s! le realizezi pentru a te
impune "i pentru a contribui la formarea bunului nume
al comunit!#ii din care faci parte.
Emil STAN
Universitatea Petrol-Gaze, Ploie"ti
Educa%ia ntre $coal! $i
televiziune
Abstract: The school is a space of effort; the society
is a space of hedonism. There is a contradiction between
school and society and this contradiction represents a
threat for school and its purposes. So, we need a new
educational paradigm to put the school and the society
together again.
Dac! ne referim la educa#ie, contradic#ia funda-
mental! a epocii noastre este aceea dintre "coal! "i
societate; dac! "coala a r!mas centrat! pe efort "i pe o
scar! ierarhizant! a elevilor n func#ie de efortul depus,
societatea a devenit hedonist!, relativizant!, ignornd
ierarhiile livrate de "coal!. Mai mult, societatea a n-
ceput s! produc! propriile ierarhii, altele dect cele ale
"colii, paralele cu acestea "i care snt stabilite n func#ie
de alte criterii. Aceste ierarhii snt produsul altui centru
de formare, mult mai prezent n spa#iul public "i care a
fost cedat suspect de u"or barbarilor, dup! cum arm!
Alessandro Baricco ne referim la televiziune, n primul
rnd la televiziunea public!.
n concep#ia lui Alessandro Baricco, civiliza#ia cl!di-
t! n jurul c!r#ii "i a efortului s-a retras n mod elitist ntre
zidurile "colii, abandonnd spa#iul public "i televiziunea,
accesibile maselor largi, f!r! deschidere spre cultura
nalt! a c!r#ii n minile barbarilor, adic! celor care
pun pre# "i se formeaz! prin intermediul televiziunii;
gre"eal! fatal!, consider! gnditorul italian, deoarece s-a
renun#at prea u"or la posibilit!#ile educa#ionale oferite
de aceasta: ns! r!mne suspect! docilitatea cu care
a fost abandonat cel!lalt stlp formativ, televiziunea,
l!sat! bucuros n mna inamicului (barbarii E.S.).
Televiziunea comercial! mai treac!-mearg!, dar cea
public!? Cum s-a putut ntmpla c! ea ns!"i a devenit un
cartier al barbarilor? L!snd la o parte orice ra#ionament
de ordin tehnic sau economic, oare nu e suspect faptul
c! a fost predat inamicului, aproape f!r! lupt!, tocmai
cartierul cel mai popular, concomitent cu o retragere
n cartierele aurite din centrul ora"ului? (...) O eroare
strategic!, deoarece, dac!-l la"i pe barbar s! ajung! pn!
sub ziduri, el ori le escaladeaz!, ori g!se"te o bre"!, ori
cump!r! un tr!d!tor. (1, p. 183-184)
Muta#ia produs! prin procesul de nlocuire a efortului
cu pl!cerea are efecte pe termen lung, n primul rnd asu-
QUO VADIS?
A NV!#A S! FII CONTEMPORAN E MAI MULT DECT APEL N VOG!, AST!ZI
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
9
pra "colii, apoi asupra condi#iei umane, a modalit!#ilor
de convie#uire n cadrul unei comunit!#i.
n primul rnd, efortul ca valoare central! a mo-
dernit!#ii, era cuplat cu o etic! a meritului, a a"tept!rii
fericite, a economisirii n numele unui viitor care
urmeaz! s! ofere recompense pe m!sur! pentru efort,
optimizare a cheltuielilor "i a"teptare.
Aceea"i etic! era ("i mai este nc!, tot mai pu#in "i
tot mai estompat) de reg!sit "i n "coal!, al c!rui rost
esen#ial era/este s! elibereze "i s! poten#eze ra#iunea
elevului; cu alte cuvinte, prin efort "i r!bdare, s! cultive
umanitatea din om, natura sa uman!. Pl!cerea consta
n efort, n bucuria a"tept!rii, cu att mai mare, cu ct
nalitatea era mai nalt! "i mai greu accesibil!: ... de
acum dispropor#ia dintre nivelul de profunzime ce se
cere atins "i cantitatea de sens ce poate ob#inut! a
devenit teribil de absurd!. (...) E paradoxul pe care-l
putem ntlni n multe medii academice: maximul de
concentrare asupra unei frnturi de lume izbute"te s! o
l!mureasc!, ns! decupndu-l de tot restul: n denitiv,
un rezultat mediocru (ce folos c! ai n#eles Simfonia a
noua dac! nu mergi la cinematograf "i nu "tii ce snt
jocurile video?). E paradoxul pe care-l denun#! privirile
pierdute ale copiilor, la "coal!: au nevoie de un sens al
vie#ii, "i snt chiar dispu"i s! admit! c! Dante, de pild!,
l-ar oferi: ns!, dac! drumul de parcurs e att de lung,
att de anevoios "i att de pu#in potrivit cu abilit!#ile
lor, cine i asigur! c! nu vor pieri pe traseu, f!r! s! mai
ajung! vreodat! la cap!t, victime ale unei prezum#ii care
ne apar#ine nou!, "i nu lor? (1, p. 140-141)
Ast!zi, efortul este blamat pentru c! este pus n
contradic#ie cu pl!cerea, iar pl!cerea este de reg!sit
acolo unde snt satisf!cute interesele individului. Cu
alte cuvinte, dac! ne referim la "coal!, a cere copilului
s! depun! un efort nseamn! a utiliza un curriculum
nvechit, inadecvat, deoarece nu r!spunde intereselor
acestuia. S-ar p!rea c! aceste interese snt legitime, att
n plan cognitiv, ct "i etic-comportamental, prin simplul
fapt c! snt ale copilului, ceea ce ar presupune c! snt
nn!scute, #in de natura uman!. Nimeni nu pare dispus
s! mearg! mai departe "i s! pun! la ndoial! o astfel de
legitimitate, chiar dac! una dintre #intele predilecte de
atac ale teoreticienilor postmodernismului este ra#iunea
n#eleas! ca natur! uman!.
$coala este criticat! pentru c! nu ofer! pl!cere "i nu
ofer! pl!cere pentru c! nu r!spunde intereselor copilului.
Ca atare, "coala trebuie reformat!, iar reforma trebuie s!
nlocuiasc! efortul cu pl!cerea. n mod evident, "coala
reformat! trebuie s! pre#uiasc! prezentul/clipa, ierarhiile
trebuie relativizate (dac! nu chiar anulate) pentru c! snt
discriminatorii "i constrng!toare, interesele copilului
trebuie s! primeze, iar recompensele trebuie acordate
f!r! condi#ion!ri, amn!ri sau evalu!ri.
Cu toate acestea, un gnditor ca Gert Biesta nu ezit!
s! se ntrebe: Chiar !tiu copiii !i p"rin#ii lor ce vor de la
!coal"? Pentru c! "coala implic! riscuri pentru copii (dar
"i pentru adul#i), inclusiv riscul de a descoperi lucruri
nea"teptate despre ei n"i"i: Chiar dac! cineva se im-
plic! n forme foarte organizate de nv!#are, ntotdeauna
exist! un risc. Nu numai riscul de a nu nv!#a ceea ce ai
vrut s! nve#i (caz n care po#i da n judecat! furnizorul
a se observa ironia autorului E.S.). Exist! "i riscul
de a nv!#a lucruri pe care nu #i-ai nchipuit c! le vei
nv!#a sau nu #i-ai imaginat vreodat! c! vei voi s! le
nve#i. $i exist! riscul c! vei nv!#a ceva ce nu ai vrut s!
nve#i ceva despre tine nsu#i, de exemplu. A te angaja
n nv!#are implic! ntotdeauna riscul ca nv!#!tura s!
aib! un impact asupra ta, s! te schimbe. (2, p. 25)
n spatele unor teorii despre "coal! ca spa#iu al
pl!cerii "i al satisfacerii necondi#ionate a intereselor
copilului nu este greu de remarcat silueta insinuant!
a televiziunii, adic! a acelui centru formativ care nu
presupune nici un efot din partea privitorului: poate o
"coal! s! func#ioneze dup! principiile televiziunii, f!r!
a pune n pericol umanitatea din om?
n al doilea rnd, "coala efortului organizeaz! cmpul
educativ "colar ca un spa#iu de exersare a unei rela#ii
fundamentale pentru umanitate, rela#ia de autoritate. Nu
exist! comunitate uman! n absen#a regulilor, iar regulile
instituie rela#ia de autoritate.
Autoritatea ca rela#ie vertical! ntre un purt!tor
(profesorul) "i un subiect (elevul) presupune mai multe
dimensiuni: una cognitiv! (rela#ia profesor-elev este o
rela#ie ntre un "tiutor "i un ne"tiutor dar doritor s! ae),
una deontic! (profesorul este ndrept!#it s! dea directive
pe care elevul trebuie s! le urmeze dac! vrea s! parvin!
la starea de adult, adic! o persoan! nzestrat! cu capaci-
tatea de a decide singur, n mod ra#ional, n cuno"tin#!
de cauz!), dar "i o dimensiune etic!, esen#ial! atta timp
ct purt!torul (profesorul) are autoritate nu pentru c!
este "tiutor sau pentru c! de#ine o pozi#ie superioar!
n ierarhie, ci pentru c! i-o confer! elevul autoritatea
QUO VADIS?
EDUCA#IA NTRE "COAL! "I TELEVIZIUNE
10
profesorului este determinat! de ncrederea elevului.
ntrebarea cheie pentru Bochenski este urm!toarea:
De ce ar trebui subiectul (elevul) s" acorde autoritate
purt"torului (profesorul)? Iar r!spunsul are implica#ii
nemijlocit etice, de vreme ce, indiferent de competen#a
profesorului, elevul poate s!-i acorde autoritate sau nu
(cu alte cuvinte, elevul poate s! acorde autoritate unui
semidoct, dup! cum poate ignora spusele unui expert).
Televiziunea a adus n prim plan un tip de autoritate
de#inut! de ceea ce am numi pseudo-modele, persoane
asemenea nou!, cu acelea"i probleme ca "i ale noastre
"i care merit! toat! aten#ia pentru simplul fapt c! apar
la televizor; n asemenea cazuri, Zygmunt Bauman
vorbe"te de autoritatea exemplului, autoritate nt!rit!
de apari#ia la televizor: ...n cuplul exemplu-autoritate,
partea cu exemplul este cea care conteaz! cel mai mult
"i cea care are cea mai mare cerere. (3, p. 65)
De fapt, ceea ce s-a produs a fost o golire de con#inut
a autorit!#ii ob#inute prin aglomerarea de autorit"#i,
astfel nct adev!rata problem! este aceea a autorit!#ii
care poate "i trebuie s! discearn! ntre nenum!ratele
autorit"#i: <Autorit!#i numeroase> este, dac! ne gn-
dim pu#in, o contradic#ie n termeni. Cnd autorit!#ile
snt multe, ele tind s! se anuleze reciproc, iar unica
autoritate ecient! n domeniu este cea care trebuie s!
aleag! ntre ele. Doar datorit! celui care alege, o auto-
ritate poten#ial! devine autoritate. Autorit!#ile nu mai
comand!; l lingu"esc pe cel care alege, l tenteaz! "i l
seduc. (3, p. 61)
n al treilea rnd, decitul de autoritate din spa#iul
comunit!#ii se conjug! cu decitul de autoritate din
familie. Dac! spa#iul public este dominat de televizi-
une "i de hedonism, nu altfel stau lucrurile n familie;
p!rin#ii au renun#at la constrngeri "i la reguli ncercnd
s! nlocuiasc! rela#ia parental! (vertical!, specic! au-
torit!#ii) cu o rela#ie de prietenie (orizontal!): nainte,
"eful era tat!l. Te mai certai cu el, tare cteodat!, dar
rolul s!u era clar. n zilele noastre, autoritatea familial!
s-a diluat. Ea e mp!r#it! n cel mai bun caz cu mama,
dar adeseori mama e singur!. Ct despre ta#i, acestora
le displace s!-"i asume rolul: n nici un caz nu vor s!
par! ni"te idio#i reac#ionari. Ta#i-amici "i mame-amice.
Cte femei, de frica mb!trnirii, nu se mbrac! la fel
ca icele lor, pn! la a avea o garderob! comun!, "i nu
se ocup! de problemele lor sentimentale ca o sor! mai
mare? (4, p. 20)
Expu"i mesajului f!r! limite al consumului, excita#i
de textul "i subtextul nc!rcat de senzualism al textelor
"i imaginilor, tinerii nu rezist! prea mult, tocmai pentru
c! nu au deprins etica a"tept!rii n familie, iar spa#iul
public pare un teritoriu al nim!nui, populat cu dorin#ele
"i fantasmele individului: Coinciden#a fenomenelor e
frapant!: n paralel cu destructurarea cadrelor colective
"i cu dezinstitu#ionalizarea familiei, asist!m la deregle-
mentarea conduitei minorilor. Spirala violen#ei juvenile
tr!deaz! sl!birea controlului familial "i a reglement!-
rilor comunitare, ca "i o nou! economie psihic! ce se
caracterizeaz! prin lipsa de limite simbolice, dispari#ia
inhibi#iilor, coborrea pragului toleran#ei la frustrare:
tot attea disfunc#ii intim legate de societatea liberal!
de hiperconsum. (5, p. 171)
Am spune c! "coala st! nc! sub semnul ra#iunii, a
efortului depus n c!utarea sensurilor care se ascund
n profunzime, n vreme ce societatea st! sub semnul
televiziunii, a corporalului, a surng-ului pe suprafa#a
realit!#ii (concept inadecvat, care trimite la profunzimi "i
la efortul escav!rii sensului), sensul ind dat de viteza
de alunecare "i de multitudinea de puncte de leg!tur!
ntre lucrurile respective, n ciuda diversit!#ii lor.
Emblema barbarilor este corporalul "i constela#ia
de valori specice corporalit!#ii; de"i aat! sub asaltul
barbarilor "i al mediilor electronice ca instrumente de
atac, "coala st! nc! sub semnul ra#iunii "i al valorilor
sedimentate n jurul acesteia: corporal versus ra#ional,
televiziune versus "coal! delimiteaz! ast!zi dou! fron-
turi aate n confruntare, cu un recul semnicativ din
partea "colii "i a ra#ionalit!#ii. Detaliind, confruntarea se
congureaz! n jurul urm!toarelor cupluri conceptuale:
corporal- ra#ional; televiziune-bibliotec"; suprafa#"-
profunzime; imediat-ateptare; prezent-viitor; pl"ce-
re-datorie; senza#ii-ra#ionamente; imagini-cuvinte;
consumism-economisire; adev"ruri-adev"r; autorit"#i-
autoritate; relativism-criterii, ierarhizare.
n concluzie, n acest moment nu exist! o paradigm!
a educa#iei care s! preia ntr-un scenariu educa#ional
unitar efortul "i pl!cerea, imaginea "i cuvntul, "coala "i
noile mijloace electronice. Ba mai mult, barbarii (cu
formula lui Alessandro Baricco) au trimis un cal troian
n interiorul "colii: Internetul.
Din punctul nostru de vedere, Internetul poate repre-
zenta punctul de plecare n edicarea unei paradigme
educa#ionale noi, adic! poate utilizat de "coal! ca
propriul cal troian, n efortul de recuperare a spa#iului
public "i a valorilor acestuia.
REFERIN%E BIBLIOGRAFICE:
1. Baricco, Al., Barbarii. Eseu despre muta#ie, Buc.,
Ed. Humanitas, 2009.
2. Biesta, G., Beyond Learning. Democratic Edu-
cation for a Human Future, London, Paradigm
Publishers, 2006.
3. Bauman, Z., Modernitatea lichid", Buc., Ed.
Antet, 2000.
4. Sevillia, J, Corectitudinea moral". C"ut"m cu
disperare valori, Buc., Ed. Humanitas, 2009.
5. Lipovetsky, G., Fericirea paradoxal". Eseu asu-
pra societ"#ii de hiperconsum, Ia"i, Ed. Polirom,
2007.
QUO VADIS?
EDUCA#IA NTRE "COAL! "I TELEVIZIUNE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
11
Silvia BARBAROV
Centrul Educa#ional PRO DIDACTICA
Calitatea pred!rii limbilor
n $colile alolingve:
probleme $i solu%ii
n perioada septembrie-noiembrie 2008, Centrul
Educa#ional PRO DIDACTICA a efectuat studiul Pro-
bleme de predare a limbilor n !colile alolingve din
Republica Moldova: o analiz" de necesit"#i. Aceast!
cercetare, posibil! gra#ie sprijinului nanciar acordat
de c!tre naltul Comisar pentru minorit!#i na#ionale al
O.S.C.E. (Haga), a avut drept scop evaluarea situa#iei curente "i a necesit!#ilor existente, privind procesul de pre-
dare-nv!#are-evaluare a limbilor n "colile alolingve, n vederea optimiz!rii condi#iilor pentru o mai bun! integrare
social! a elevilor din aceste institu#ii.
Cercetarea a acoperit 66 de "coli, selectate aleato-
riu, din toate zonele republicii, n care studiaz! elevi
alolingvi, a c!ror limb! matern! este ucraineana, rusa,
g!g!uza "i bulgara.
Analiza de nevoi a fost efectuat! prin realizarea
de interviuri, chestionare "i focus grupuri cu elevi din
gimnazii "i licee, profesori-lologi, manageri "colari, re-
prezentan#i ai DGRTS "i APL, distribuindu-se astfel:
chestionare: 684 elevi, 129 profesori;
interviuri: 33 elevi, 16 directori, 3 reprezentan#i APL,
4 reprezentan#i DGRTS;
8 focus-grupuri, 51 participan#i.
Domeniile abordate de studiu:
procesul de predare-nv!#are-evaluare a limbii "i
literaturii romne n "colile alolingve (limba romn!
ca a doua limb!);
procesul de predare-nv!#are-evaluare a limbii "i
literaturii ucrainene, a limbii "i literaturii g!g!uze
"i a limbii "i literaturii bulgare (limbi "i literaturi
materne ca discipline de studiu n "colile cu instruire
n alt! limb! (n limba rus!));
procesul de predare-nv!#are-evaluare a limbii "i
literaturii ruse (limba "i literatura matern! n "coala
cu instruire n aceea"i limb!);
formarea continu! a cadrelor didactice.
Aspectele-cheie ale cercet!rii le-au constituit:
Aspecte aferente optimiz"rii procesului de predare-
nv"#are-evaluare:
interesul "i motiva#ia elevilor pentru studiu;
nivelul de cunoa"tere a limbii, n opinia elevilor "i
a profesorilor;
corespunderea temelor din curriculum "i manuale
intereselor elevilor;
diversitatea materialelor "i mijloacelor didactice
suport utilizate la ore;
atitudini fa#! de modul de organizare a evalu!rii
sumative a cuno"tin#elor elevilor;
schimb!ri dorite n predarea curent!;
aplicarea cuno"tin#elor (comunicarea) n afara orelor.
Aspecte aferente optimiz"rii procesului de formare
continu" a cadrelor didactice:
literatura metodic! necesar! profesorilor;
necesit!#ile de formare continu!.
Aspecte aferente dezvolt"rii de politici educa#io-
nale:
importan#a acordat! studiului limbilor n societate
versus alocarea resurselor didactice "i tehnico-ma-
teriale corespunz!toare;
percep#ia privind schimb!rile necesare de ordin
general;
percep#ia privind posibilit!#ile de implementare a
unor modele de instruire multilingv!.
Rezultatele ob#inute n urma cercet!rii au fost pre-
zentate pe ecare limb! n parte: romna ca limba a
doua; limbile materne studiate ca obiecte separate:
ucraineana, g!g!uza, bulgara; limba matern! ca limb!
de instruire (rusa). Iar concluziile inserate n studiu se
refer!, n egal! m!sur!, la calitatea procesului de pre-
dare-nv!#are-evaluare al ec!reia dintre limbile vizate
de aceast! cercetare:
Motiva#ia pentru studiul limbilor
De"i se atest! un interes mare sau relativ mare pentru
studiul limbilor #int!, doar un num!r nesemnicativ
de elevi percep nv!#area acestora ca un instrument
ce le-ar asigura "anse n viitor.
QUO VADIS?
12
Pe de alt! parte, exist! elevi nemotiva#i pentru stu-
dierea limbii materne "i a limbii romne.
Cunoa"terea limbilor #int! nu este con"tientizat!
ca un factor important pentru dezvoltarea carierei
profesionale, n special n cazul limbilor etniilor
conlocuitoare.
Motiva#ia intrinsec! este sc!zut! elevii nsu"esc
limbile pentru note sau pentru examene, doar un pro-
cent foarte mic a indicat c! le nva#! din pl!cere.
Nivelul de motiva#ie fa#! de studierea limbilor #int!
este mai nalt n cazul fetelor.
Nivelul de cunoa!tere a limbilor
Conform opiniei majorit!#ii profesorilor, compe-
ten#ele de comunicare n limbile #int! ale elevilor
absolven#i n 2008 snt mai bune dect ale celor din
anii preceden#i.
Num!rul de ore prev!zute pentru aria Limb" !i co-
municare este mult mai mare dect cel alocat altor
discipline (conform planurilor de nv!#!mnt, de la
60% din totalul de lec#ii n clasa I pn! la 50% n
clasa XII (prol umanist) "i 32% (prol real). n cel
mai bun caz, elevii comunic! f!r! dicultate doar n
dou! limbi: materna "i rusa.
Este semnicativ! cota elevilor care nu pot comu-
nica sau comunic! cu dicultate n limba romn!,
precum "i cota celor care consider! c! nu dispun de
suciente cuno"tin#e pentru a-"i continua studiile n
aceast! limb!.
n general, nivelul de cunoa"tere a limbii ruse este
mai nalt dect cel de cunoa"tere a limbii materne.
Elevii au o percep#ie distorsionat! despre propriul
nivel de cunoa"tere a limbii romne: de"i sus#in c! ar
putea s! "i continue studiile n aceast! limb!, arm!
c! ntmpin! greut!#i n comunicarea zilnic!.
Curriculum !i manuale versus interesele de comu-
nicare ale elevilor
n timp ce profesorii consider! c! subiectele din
curriculum "i manuale corespund n mare m!sur!
nevoilor "i intereselor elevilor, ace"tia din urm!
denot! un nivel relativ nalt de insatisfac#ie.
Manualele snt apreciate att de profesori, ct "i de
elevi ca ind mai adecvate necesit!#ilor de comuni-
care ale elevilor din localit!#ile urbane.
Interesele de comunicare ale b!ie#ilor par a luate
n considera#ie mai pu#in dect cele ale fetelor.
Elevii prefer! subiecte "i teme moderne, de actualitate.
Elevii pledeaz! pentru deplasarea accentului de
pe nv!#area academic! a aspectelor lingvistice pe
comunicare.
Materiale !i mijloace didactice utilizate
Profesorii folosesc cu prec!dere manualele "i mate-
rialele didactice tradi#ionale.
De multe ori, materialele didactice utilizate nu co-
respund specicului studierii limbii #int! (studierea
limbii a doua versus studierea limbii materne).
Materialele "i mijloacele didactice n uz nu snt
elaborate pe niveluri de posedare a limbii de c!tre
elevi.
Materialele "i mijloacele utilizate nu #in cont de toate
stilurile de nv!#are ale elevilor (auditiv/vizual/chi-
nestezic).
Materialele "i mijloacele tehnice audio "i video snt
utilizate ocazional.
Materialele "i mijloacele informa#ionale moderne
(inclusiv computerul "i programele computerizate)
snt utilizate sporadic.
Profesorii nu au competen#ele necesare pentru utili-
zarea computerului "i aplicarea programelor n baz!
de computer.
De"i majoritatea "colilor dispun de calculatoare "i
de conectare la Internet, accesul profesorilor (ex-
ceptndu-i pe cei de informatic!) este limitat sau
non-existent; n "coli lipse"te un regulament care s!
asigure accesul la aceste instrumente de lucru tuturor
cadrelor didactice.
Alte aspecte didactice !i psihopedagogice
Majoritatea elevilor ar dori:
mai multe posibilit!#i de utilizare a limbii n afara
orelor, n via#a cotidian!;
mai multe activit!#i extracurriculare; teme mai inte-
resante, de actualitate;
metode de lucru mai variate;
utilizarea calculatorului "i a Internetului la orele de
limb!.
Evaluarea sumativ"
Mediile evalu!rilor sumative (BAC) la limba rus! "i
la limba romn! n "colile cu instruire n limba rus!
snt mai mici dect la majoritatea altor discipline,
QUO VADIS?
CALITATEA PRED!RII LIMBILOR N "COLILE ALOLINGVE: PROBLEME "I SOLU#II
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
13
de"i pentru aceste materii este alocat cel mai mare
num!r de ore.
Un procent semnicativ de elevi opteaz! doar pentru
examenul scris.
Pe de alt! parte, profesorii "i directorii men#ioneaz!
c! evaluarea scris! este compromis!: la examenele de
BAC se copiaz! masiv; elevii slabi, neposednd com-
peten#e de comunicare n limba #int!, iau note mari.
Profesorii au relevat necesitatea form!rii continue n
domeniul metodologiei de evaluare, n special al eva-
lu!rii curente a competen#elor de comunicare oral!.
Mediu !i aplicare (mediul de comunicare n afara
orelor)
n afara orelor, elevii utilizeaz! preponderent limba
rus!, mult mai pu#in limbile materne "i limba rom-
n!.
Elevii manifest! lips! de interes sau un interes sc!zut
pentru lectur! n general, e a literaturii artistice, e
a revistelor sau ziarelor.
Posibilit!#ile de lectur! n limbile #int! snt limitate:
acces redus la publica#ii periodice "i la literatura
artistic! (sau aceasta lipse"te); pu#in! informa#ie pe
internet, n special privind studierea limbilor; pu#ine
emisiuni TV sau radio, lme etc.
Att elevii, ct "i profesorii au scos n eviden#! num!rul
redus de activit!#i extracurriculare n limbile- #int!.
Exist! nevoia de instituire a unui mediu de comu-
nicare n limbile #int!: n "coal!, n comunitate sau
ntre "coli (parteneriate "colare). Profesorii ar dori
s! ia cuno"tin#! de strategiile de dezvoltare a unui
astfel de mediu.
Formarea profesional" continu"
n medie, circa jum!tate din cadrele didactice chesti-
onate nu au participat n ultimii 5 ani (!) la programe
de formare continu!.
Num!rul profesorilor care au beneciat de programe
viznd predarea limbii-#int! (ca limba a doua, ca
limb! matern! ntr-o "coal! cu predare n alt! limb!)
este redus.
Lipsesc programe/training-uri desf!"urate cu parti-
ciparea n comun a profesorilor pentru profesori de
diferite limbi, dar care utilizeaz! aceea"i metodologie
(ucrainean!, g!g!uz!, bulgar! sau rus! ca limb!
matern!). Organizarea acestora ar facilita schimbul
de experien#! ntre cadrele didactice.
Exist! prea pu#ine posibilit!#i de participare la training-
uri, cursuri de formare n str!in!tate sau cu formatori de
peste hotare: n ultimii zece ani, profesorii de romn!
nu au beneciat de asemenea oportunit!#i, iar profesorii
de celelalte limbi au beneciat doar ocazional.
Percep#ia de c"tre cadrele didactice a importan#ei
studiului limbilor pentru societate. Schimb"ri necesare.
Resurse
De"i studiul limbilor este perceput de responden#i ca
ind important pentru societate (la nivel de "coal!,
Minister, APL, Parlament), alocarea resurselor nu
este corespunz!toare.
Se nregistreaz! un decit de manuale pentru cla-
sele liceale, pentru toate limbile vizate de studiu. O
situa#ie mai bun! se atest! n cazul limbii romne,
unde, la moment, lipse"te doar manualul de literatur!
pentru clasa a XII-a.
Bibliotecile nregistreaz! un deficit de literatur!
artistic! n toate limbile.
n majoritatea "colilor exist! calculatoare "i cone-
xiune la Internet, dar profesorii nu au acces la ele
pentru a se preg!ti sau pentru a le utiliza la lec#ii.
Stimularea profesorilor, inclusiv material!, "i posi-
bilit!#ile de avansare n carier! snt reduse.
Instruirea multilingv"
n marea majoritate a "colilor, exist! premise pentru
experimentarea "i implementarea unor modele de
instruire multilingv!.
O bun! parte dintre elevi "i profesori con"tientizeaz!
avantajele unui eventual model de instruire multilin-
gv! pentru dezvoltarea abilit!#ilor de comunicare n
limba #int!.
Avantajele "i riscurile instruirii multilingve nu snt
cunoscute "i con"tientizate de c!tre conceptorii de
politici educa#ionale, manageri "i profesori, cerce-
t!tori, p!rin#i "i comunitate n general.
Exist! 2 "coli unde se studiaz! limba ucrainean! "i
se implementeaz! modele de instruire multilingv!,
dar experien#a acestora nu este diseminat!.
Recomand!rile elaborate de c!tre grupul de ex-
per#i se bazeaz! n cea mai mare parte pe comentariile
elevilor, profesorilor, managerilor "colari, n speran#a
c! acestea le vor utile tuturor p!r#ilor interesate de
domeniul respectiv.
QUO VADIS?
CALITATEA PRED!RII LIMBILOR N "COLILE ALOLINGVE: PROBLEME "I SOLU#II
14
IMPLICA%II PENTRU AC%IUNI LA NIVEL DE
INSTITU%IE $COLAR&
n vederea optimiz!rii calit!#ii procesului de preda-
re-nv!#are-evaluare a limbilor, un demers la nivel de
institu#ie "colar! ar putea include:
elaborarea unui plan de dezvoltare personal! "i
profesional! pentru ecare cadru didactic n parte;
corelarea obiectivelor de dezvoltare personal! "i profe-
sional! cu obiectivele de dezvoltare ale "colii (care tre-
buie incluse n planurile de dezvoltare ale "colilor);
analiza nevoilor individuale de formare a profesorilor
"i identicarea posibilit!#ilor de formare, de la nivel
local la cel na#ional;
antrenarea p!rin#ilor n programe de consiliere care
s!-i ajute s! "i sprijine copiii;
proiectarea "i realizarea unor ac#iuni menite s! creeze
un mediu de comunicare n limba #int! n "coala "i
comunitate;
elaborarea de portofolii, inclusiv n form! electronic!
(webfolio), ale catedrelor de limbi;
crearea unor tezaure didactice comune ale profe-
sorilor de limbi colec#ii de proiecte didactice, "e
de lucru, materiale auxiliare, ilustra#ii, tabele etc.,
care s! poat! utilizate, modernizate, adaptate de
orice profesor, n special de cei ncep!tori;
colaborarea cu APL "i comunitatea n vederea mobi-
liz!rii fondurilor pentru optimizarea bazei materiale
a "colii (manuale, literatur! artistic! "i didactic!,
mijloace tehnice etc.);
asigurarea accesului la clasele de calculatoare "i a
conexiunii la Internet pentru profesorii de limbi;
elaborarea "i implementarea unor activit!#i "i pro-
iecte ce ar viza educa#ia intercultural!.
IMPLICA%II PENTRU AC%IUNI LA NIVEL DE
DIREC%II DE NV&%&MNT
Dezvoltarea activit!#ii cabinetelor metodice din
cadrul direc#iilor de nv!#!mnt cu axare pe identi-
carea nevoilor de formare ale profesorilor lologi
din raionul respectiv/regiunea respectiv!.
Axarea activit!#ii "tiin#ico-metodice n procesul de
atestare a cadrelor didactice pe probleme identicate
ca prioritare: motiva#ia elevilor, utilizarea TIC, ela-
borarea de materiale suport (colec#ii de "e, teste,
prezent!ri PPT etc.).
Crearea unor colec#ii de materiale suport, inclusiv
electronice, elaborate de profesori ("e, teste, exerci#ii,
prezent!ri PPT etc.) "i asigurarea accesului la acestea.
Elaborarea de c!tre direc#iile de nv!#!mnt a unor
site-uri informa#ionale tematice, n baza subiectelor
solicitate de curricula.
Centrarea activit!#ilor obligatorii de formare conti-
nu! la nivel raional/regional pe subiecte identicate
cu ajutorul profesorilor.
Organizarea unor activit!#i de mobilitate destinate
profesorilor "i elevilor, n baza posibilit!#ilor oferite
de "colile din raionul/regiunea respectiv!.
Desf!"urarea unor activit!#i care s! ncurajeze mo-
bilitatea profesorilor "i elevilor.
Cooperarea cu administra#ia public! local! "i co-
munitatea pentru colectarea de fonduri necesare
dezvolt!rii bazei materiale (manuale, literatur!
artistic!, mijloace tehnice etc.).
IMPLICA%II PENTRU AC%IUNI LA NIVEL DE
PRESTATORI DE SERVICII DE FORMARE
INI%IAL& $I CONTINU&
Includerea n lista subiectelor de cercetare pentru
teze de an, de licen#!, de masterat a unor aspecte
importante ce vizeaz! optimizarea calit!#ii pred!rii
limbilor (pentru institu#iile de formare ini#ial!).
Corelarea cursurilor de baz! "i op#ionale la specia-
lit!#ile cu prol pedagogic cu rigorile procesului de
predare-nv!#are-evaluare din "coal!.
Conceperea programelor de formare n baza analize-
lor de nevoi ale formabililor. Oferirea de training-uri
adaptate nivelului de experien#! al profesorului.
Includerea componentelor privind instruirea asistat!
de calculator "i utilizarea resurselor Internet n pro-
gramele de formare.
Includerea componentelor privind elaborarea mate-
rialelor didactice pentru diferite stiluri de nv!#are.
Includerea componentelor privind dezvoltarea me-
diului de comunicare n limba #int! (strategii de imer-
siune, utilizare a mijloacelor mass-media, activit!#i
extracurriculare etc.).
IMPLICA%II PENTRU AC%IUNI LA NIVEL DE
POLITICI (MET $I AL%I FACTORI DE DECIZIE)
Analiza experien#ei europene n domeniul dezvolt!rii
de politici lingvistice "i al utiliz!rii limbilor n context
educa#ional (Cadrul European de Referin#! pentru
Limbi, Cadrul European pentru Limbi de $colarizare
etc.), stabilirea direc#iilor prioritare de dezvoltare a
nv!#!rii limbilor n Republica Moldova.
Analiza politicilor educa#ionale aferente domeniului
pred!rii limbilor predarea limbii romne ca matern!
"i ca limba a doua, predarea limbilor materne ale mino-
rit!#ilor, predarea limbilor str!ine) "i denirea direc#iilor
prioritare ntru optimizarea situa#iei la acest capitol.
Asigurarea unei abord!ri participative n procesul
de elaborare a politicilor lingvistice educa#ionale.
Analiza standardelor educa#ionale la disciplinele n cauz!
(dac! acestea snt denitivate) sau denitivarea lor.
Analiza rezultatelor "colare n raport cu standardele
n vigoare "i determinarea discrepan#elor. Elaborarea
recomand!rilor pentru ameliorarea situa#iei "i adopta-
rea de m!suri pentru punerea n practic! a acestora.
QUO VADIS?
CALITATEA PRED!RII LIMBILOR N "COLILE ALOLINGVE: PROBLEME "I SOLU#II
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
15
Scrierea, recenzarea "i publicarea manualelor de
istorie integrat! a fost un proces controversat, pe seama
c!ruia, ncepnd cu anul 2002, cnd guvernul comunist
a ini#iat scoaterea Istoriei romnilor din "coal!, s-au
lansat mai multe specula#ii. Dup! tentativa nereu"it! de
a introduce Istoria Moldovei
1
, guvernul, la recomandarea
Asocia#iei Profesorilor de Istorie din Europa (EURO-
CLIO)
2
, a emis ideea unui curs de istorie integrat!
3
.
1 Hot"rrea Guvernului R. Moldova (nr. 180) cu privire la implementarea Istoriei Moldovei ca disciplin" de predare n
institu#iile de nv"#"mnt. n: Monitorul Ocial al R. Moldova, nr. 27-28, 18 februarie 2002.
2 Seminarii privind predarea istoriei n Moldova (Chi"in!u, 24-26 septembrie 2002; Chi"in!u, 18-21 februarie 2003). Pentru
detalii vezi rapoartele Consiliului Europei: http://www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/education/History
Un al treilea seminar privind curriculumul la istorie, manualele "i instruirea profesorilor de istorie a avut loc n perioada
20-22 octombrie 2003.
3 Ideea unui curs de Istorie integrat" nu este nou! n R. Moldova. n 1994, Valentina "i Vasile Haheu au editat un manual de istorie
Analiza modalit!#ilor de evaluare nal! la discipli-
nele analizate, n vederea optimiz!rii lor "i excluderii
ratei nalte de copiere la examene.
Modernizarea curricula "colare (apropierea de interese-
le de comunicare ale elevilor; extinderea componentei
Comunicare; promovarea educa#iei interculturale).
Punerea n practic! a strategiei de evaluare, stimulare
"i promovare a cadrului didactic.
Analiza respect!rii prevederilor Codului Audiovizu-
alului de c!tre companiile media na#ionale "i locale
"i luarea m!surilor de rigoare.
Analiza modelelor de instruire multilingv! "i ex-
perimentarea acestora pentru determinarea celor
adecvate contextului educa#ional din R. Moldova.
Asigurarea posibilit!#ii de continuare a studiilor n
limba romn! pentru to#i doritorii, n baza rigorilor
de concurs generale.
Revizuirea regulilor de mp!r#ire a claselor de elevi
pentru lec#iile de limb! (actele n vigoare prev!d
mp!r#irea claselor cu 25 sau mai mul#i elevi).
Evaluarea manualelor din diferite perspective (adec-
varea acestora diferitelor niveluri de posedare a lim-
bii, concordan#a temelor cu interesele "i necesit!#ile
de comunicare ale elevilor, reprezentarea diversit!#ii
culturale a #!rii, respectarea echit!#ii de gen etc.).
Experimentarea manualelor "i a altor materiale
didactice naintea implement!rii lor la scar! larg!,
pentru a opera modic!rile necesare.
Revizuirea regulamentului de editare a manualelor,
n vederea asigur!rii de "anse egale de participare
la concursuri deschise a tuturor autorilor "i evit!rii
monopoliz!rii domeniului.
Sper!m ca rezultatele, concluziile "i recomand!rile
prezentate n acest studiu s! poat! servi drept surse de
informare "i instrumente utile pentru diferi#i actori (care
trebuie/ar putea ) interesa#i de ameliorarea condi#iilor
n vederea unei mai bune integr!ri sociale a elevilor din
"colile alolingve:
pentru factorii de decizie de diferit nivel, local "i
central, n scopul optimiz!rii politicilor "i conjug!rii
ac#iunilor pe respectivul domeniu-#int!;
pentru comunit!#ile "colare (administratori, profesori,
p!rin#i, elevi), n scopul select!rii celor mai bune op#i-
uni/scenarii de ac#iune potrivit institu#iilor respective;
pentru poten#ialii nan#atori, interesa#i de sus#inerea
domeniului sau a beneciarilor-#int! prin intermediul
unor proiecte "i granturi specice.
Nu n ultimul rnd, studiul de fa#! are ca scop ini-
#ierea unei discu#ii mai ample cu privire la elaborarea
"i dezvoltarea de politici lingvistice n R. Moldova pe
urm!toarele direc#ii:
asigurarea unor standarde nalte pentru procesul de
predare-nv!#are-evaluare a limbii romne;
asigurarea unor condi#ii adecvate de dezvoltare a limbi-
lor materne ale minorit!#ilor na#ionale conlocuitoare;
elaborarea unei concep#ii cu privire la limbile de
instruire n "coli: de la stidierea acestora ca discipline
separate la utilizarea lor n calitate de instrumente
pentru realizarea educa#iei plurilingve.
Sergiu MUSTEA"#
Asocia#ia Istoricilor din R. Moldova
Adev!rul despre manualele de
istorie integrat!
QUO VADIS?
CALITATEA PRED!RII LIMBILOR N "COLILE ALOLINGVE: PROBLEME "I SOLU#II
16
Situa#ia de la Chi"in!u din iarna-prim!vara anului
2002 a atras aten#ia forurilor europene, cel mai proba-
bil din cauza apropierii termenului cnd R. Moldova
trebuia s! preia pre"edin#ia Adun!rii Parlamentare a
Consiliului Europei. Au urmat un "ir de misiuni, la cel
mai nalt nivel, din partea Consiliului Europei, care au
ncercat s! monitorizeze "i s! stabilizeze situa#ia de la
noi. La expirarea perioadei de pre"edin#ie a R. Moldova
n Consiliul Europei (CoE), subiectul pred!rii istoriei
"i a limbilor n R.Moldova nu a mai fost att de des n
aten#ia ocialilor europeni. Astfel, conducerea CoE de
atunci a fost interesat! s! asigure un climat politic "i
social lini"tit n interiorul Moldovei, pentru a nu dete-
riora imaginea acestei structuri europene pe perioada
exercit!rii pre"edin#iei de c!tre R. Moldova.
n urma vizitelor exper#ilor europeni, la 24 aprilie
2002, Adunarea Parlamentar! a Consiliului Europei a
aprobat Rezolu#ia 1280 (2002) Cu privire la func#iona-
rea institu#iilor democratice n R. Moldova, care prevede
prelungirea moratoriului existent asupra reformelor
privind studierea "i statutul limbii ruse, precum "i asupra
modic!rilor programelor de studiere a istoriei
4
. Consi-
liul Europei a observat c! aspectele legate de identitate,
limb! "i istorie snt foarte sensibile "i orice ncercare
de a le modica provoac! tensiuni n societate. F!r! a
#ine cont de prevederile acestei decizii, unde este clar
men#ionat! prelungirea moratoriului stabilit n 1995,
viceprim-ministrul V. Cristea a constituit o comisie
pentru mbun!t!#irea situa#iei din nv!#!mntul istoric
(2002-iulie 2003
5
), majoritatea membrilor ei plednd
pentru excluderea cursului Istoria romnilor
6
.
Aceast! campanie a fost direc#ionat! din start m-
potriva cursului Istorie romnilor sub pretext c! este
antic! (integrat!) pentru cl. a V-a, care con#inea numeroase
erori conceptuale, factologice, "tiin#ice "i metodice, lucru
pentru care a fost criticat. Chiar dac! a fost repartizat prin
"coli de c!tre MET, manualul a r!mas practic neutilizat. Cu
att mai mult c!, n mare parte, a fost plagiat, iar istoriei
antice na#ionale n contextul celei universale i revenea
doar cteva pagini. Pentru detalii vezi opiniile istoricilor
inserate n articolul P"trunderea mediocrit"#ii n manualul
!colar, publicat n ziarul Mesagerul din 7 octombrie 1994
"i ziarul F"clia din 14 octombrie 1994.
4 Rezolu#ia 1280 (2002) a Adun!rii Parlamentare a Con-
siliului Europei Cu privire la func#ionarea institu#iilor
democratice n R. Moldova, 24 aprilie 2002. n: Buletinul
Biroului de Informare al Consiliului Europei n Moldova,
Chi"in!u, 2002, nr. 1-2, pp. 36-39.
5 Comisia a fost creat! prin Hot"rrea Guvernului R. Mol-
dova (nr. 217) Cu privire la unele m"suri de mbun"t"#ire
a studierii istorie. n: Monitorul Ocial al R. Moldova, nr.
39, 16 martie 2002, punctul 2.
6 Cristea sdeaz" moratoriul A.P.C.E. n: Literatura !i Arta,
8 august 2002.
istoria altui stat, c! predarea ei submineaz! stata-
litatea moldoveneasc!, iar copiii no"tri nu studiaz!
ndeajuns istoria localit!#ilor n care s-au n!scut etc.
Insisten#a guvernan#ilor de a modica att denumirea,
ct "i con#inutul cursului de istorie nu a fost altceva dect
o ambi#ie politic!. Gravitatea situa#iei a fost amplicat!
"i de faptul c! n acest proces, printr-un abuz de capital
politic, for#ele comuniste au atras de partea lor diverse
organisme "i institu#ii guvernamentale "i neguverna-
mentale interna#ionale. Ac#iunile guvernului comunist
de a construi identitatea moldoveneasc! diferit! de cea
romneasc! s-au r!sfrnt direct "i asupra rela#iilor dintre
R.Moldova "i Romnia.
n ajunul unui seminar pe probleme de istorie, la 18
februarie 2003, pre"edintele V. Voronin s-a ntlnit cu
A. Cardwell, "efa Sec#iei Educa#ie Istoric! a Directora-
tului General IV Educa#ie, Cultur! "i Patrimoniu, Tineret
"i Sport al Consiliului Europei, numit! n comunicatul
de pres! al Pre"edin#iei drept conduc!torul grupului
de exper#i ai Consiliului Europei, care lucreaz! asupra
elabor!rii "i implement!rii cursului Istorie integrat" a
Moldovei conform standardelor europene. n cadrul
acestei ntlniri, Voronin a declarat c! noi sus#inem
pozi#ia exper#ilor Consiliului Europei referitoare
la elaborarea "i implementarea n R. Moldova a
cursului de istorie integrat! (subl.n.). &ara noastr!
pledeaz! pentru integrarea n structurile europene, pentru
o Europ! liber! "i democratic!, de aceea trebuie ca "i
noi, "i tn!ra genera#ie s! m preg!ti#i pentru aceast!
integrare
7
.
n vara anului 2003, V. Haheu, una din promotoa-
rele cursului de istorie integrat!, pe atunci consiliera
viceprim-ministrului V. Cristea, a declarat c! exper#ii
europeni sus#in introducerea istoriei integrate, ceea ce
nu corespundea adev!rului. n realitate, exper#ii europeni
au declarat c! actuala tentativ! de nlocuire a cursurilor
de istorie nu este altceva dect revitalizarea concep-
#iei staliniste despre crearea na#iunii, limbii "i istoriei
moldovenilor separat! de cea a romnilor
8
, inten#ie n
total! contradic#ie cu Recomandarea 15 (2001) privind
predarea istoriei n Europa n secolul 21 a Comitetului
de Mini"tri al CoE (p. 2 manipularea istoriei). n
urma discu#iilor, participan#ii la ntrunirea din iunie
2003 de la Braunschweig, Germania, au accentuat, n
perspectiva mbun!t!#irii calit!#ii nv!#!mntului isto-
ric din R.Moldova, necesitatea dezvolt!rii "i p!str!rii
actualelor curriculumuri "i manuale "colare de istorie
prin: concretizarea obiectivelor educa#ionale "i ajustarea
con#inuturilor la obiectivele curriculare (perspectiva
multiculturalit!#ii, a interculturalit!#ii mediului de via#!
etc.).
7 http://www.prezident.md
8 Wim van Meurs, History Textbooks in Moldova, Expert
Pefort, Braunschweig 26-27 iunie 2003, p. 5.
QUO VADIS?
ADEV!RUL DESPRE MANUALELE DE ISTORIE INTEGRAT!
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
17
Introducerea abuziv! a experimentului "i apari#ia
primelor manuale "colare de istorie integrat! au provo-
cat noi tensiuni n societatea moldoveneasc!, de care
guvernarea comunist! nu a #inut cont. n anul 2005, la
solicitarea Guvernului R. Moldova adresat! Consiliului
Europei, Insititutul de Analiz! Interna#ional! a Manua-
lelor Georg Eckert din Braunschweig a expertizat de
dou! ori manuscrisele manualelor de istorie integrat!
"i a prezentat p!r#ii moldovene"ti dou! rapoarte, care
nu au fost f!cute publice pn! n prezent. Pe margi-
nea acestor rapoarte s-au f!cut mai multe specula#ii, n
special de c!tre promotorii cursului. Polemica n jurul
acestui subiect l-a f!cut pe pre"edintele V. Voronin s!
convoace, la nele lunii noiembrie 2005, o "edin#! cu
membrii Guvernului "i deputa#i ai Parlamentului, unde
s-a discutat problema implement!rii cursului de istorie
integrat! realizat n baza recomand!rilor Consiliului
Europei. Voronin a men#ionat c! aceast! ac#iune face
parte din eforturile Moldovei de a alinia standardele
educa#ionale na#ionale la cele europene. n cadrul "e-
din#ei s-a anun#at c! n experimentul de implementare
a cursului de istorie integrat! au fost ncadra#i 576 de
profesori de istorie din 469 de "coli. F!r! a se discuta
despre calitatea "i rezultatele experimentului, s-a f!cut
arma#ia c! aceste cifre permit introducerea istoriei
integrate n calitate de curs obligatoriu n toate "colile
din republic!. La aceast! ntlnire, V. Voronin a fost in-
format c! este editat, dup! aprobarea exper#ilor CoE
(sic!), manualul pentru clasa a V-a, c! manualele pentru
clasele a VI-a, a VII-a, a VIII-a, a IX-a "i a XII-a snt n
proces de evaluare la CoE, iar cele pentru clasele a X-a
"i a XI-a n proces de elaborare
9
.
Un an mai trziu, deputatul comunist V. Stepa-
niuc, n replic! la declara#ia deputa#ilor-istorici din
02.03.2006, f!cea trimitere la principiul european de
predare integrat! a istoriei pe care nsu"i Consiliul
Europei, secretarul general Walter Schwimmer, ex-se-
cretarul general, l-a promovat la timpul respectiv n
R. Moldova. La aceast! tem! secretarul general a venit
de dou! ori n #ara noastr!. De asemenea, el sus#inea c!
au fost organizate cu sprijinul acelui Institut Ekert
(corect Eckert, n.n.), care a fost pomenit aici, n R.
Moldova "apte ntruniri, inclusiv n vara anului trecut
(2005, n.n.). Manualele, n afar! de manualul de cl.
9 Este adev!rat c! Guvernul R. Moldova a solicitat expertiza
noilor manuale nc! la mijlocul anului 2005, dar raportul
Institutului Georg Eckert a parvenit abia la nele anu-
lui 2005. Pentru prima dat! acest raport a fost prezentat
autorilor de manuale la Seminarul din Braunschweig din
decembrie 2005. A se vedea Report of Seminar on The
use of multiperspectivity in teaching history, Holercani,
Moldova, Friday 14 Saturday 15 July 2006, Report by
Stefan Ihrig, Council of Europe, DGIV/EDU/HIST (2006)
04, p. 9.
a X-a "i a XI-a, snt experimentate, snt expertizate
pozitiv
10
(sic!). Aceste arma#ii le contrazic pe cele
anterioare f!cute de persoanele implicate n promovarea
cursului de istorie integrat!, care au speculat existen#a
unor recenzii pozitive la toate manualele publicate.
Raportul de evaluare a manuscriselor manualelor de
istorie pentru clasele a VI-a, a VII-a, a VIII-a, a IX-a "i
a XII-a, realizat de Institutul de Analiz! Interna#ional!
a Manualelor Georg Eckert, a fost nalizat abia n
luna aprilie 2006
11
"i viza manualele publicate cu mare
grab! n acela"i an:
1. Popovici, C.; Popovici, A., Istorie. Manual pentru
clasa a VI-a, Chi"in!u, Editura Lumina, 2006;
2. Certan, E.; Moiseev, I.; Veveri#!, M., Istorie. Manu-
al pentru clasa a VII-a, Chi"in!u, Editura Univers
Pedagogic, 2006;
3. Boico, P.; Cincilei, V.; Veveri#!, M., Istorie. Manual
pentru clasa a VIII-a, Chi"in!u, Editura Univers
Pedagogic, 2006;
4. Nazaria, S.; Roman, A.; Spncean!, M.; Barbus, L.;
Albu-Machedon, S.; Dumbrav!, A., Istorie. Epoca
contemporan". Manual pentru clasa a IX-a, Chi"i-
n!u, Cartea Moldovei, 2006;
5. Nazaria, S.; Roman,S.; Sprncean!, M.; Albu-Ma-
chedon, S.; Dumbrav!, A; Barbus, L., Istorie. Epoca
contemporan". Manual pentru clasa a XII-a, Chi"i-
n!u, Editura Cartea Moldovei, 2006.
F!r! a se #ine cont de p!rerea societ!#ii civile "i
academice, ministrul Educa#iei, V. &vircun, a semnat n
luna iulie 2006 un ordin prin care a introdus obligatoriu,
ncepnd cu 1 septembrie 2006, cursul de istorie inte-
grat!, eliminnd, astfel, din curriculumul "colar Istoria
romnilor "i Istoria universal".
n perioada 14-15 iulie 2006, "i-a #inut lucr!rile
Seminarul de la Holercani, din a c!rui agend! au f!cut
parte dezbaterea problemelor privind elaborarea manua-
lelor "i a materialelor didactice la istorie din perspectiva
abord!rii multiperspectivit!#ii, prezentarea "i discutarea
celui de-al doilea raport de evaluare a manuscriselor
manualelor de istorie realizat de Institutul de Analiz!
Interna#ional! a Manualelor Georg Eckert, promova-
rea oportunit!#ilor de dialog ntre autorii de manuale "i
profesorii de istorie "i analiza metodelor de introducere
a multiperspectivit!#ii la lec#iile de istorie.
10 ht t p: / / www. pa r l a me nt . md/ ne ws / pl e na r yr e -
cords/02.03.2006/index.html
11 Second evaluation of the Draft History Textbooks for the
Republic of Moldova, Georg-Eckert-Institut fr Internatio-
nale Schulbuchforschung, Braunschweig, April 2006 (vezi
raportul integral n romn! "i englez! pe site-ul Asocia#iei
Istoricilor din R.Moldova http://www.airm.reg.md).
QUO VADIS?
ADEV!RUL DESPRE MANUALELE DE ISTORIE INTEGRAT!
18
Concluziile exper#ilor europeni
Stefan Ihrig, reprezentantul Institutului de Analiz!
Interna#ional! a Manualelor Georg Eckert, prezentnd
cea de-a doua evaluare a manualelor de istorie integrat!
pentru clasele a VI-a, a VII-a, a VIII-a, a IX-a "i a XII-a,
a atras aten#ia c! doar autorii manualului pentru clasa
a VI-a au #inut cont de observa#iile "i sugestiile din
primul raport "i doar acest manual ntrune"te calit!#ile
unei lucr!ri didactice realizate dup! principiile inte-
gr!rii "i multiperspectivit!#ii, ceilal#i neglijnd opiniile
exper#ilor europeni. Drept urmare, manualele respective
nu pot considerate o nou! versiune; n plus, ele nu
snt structurate logic, textele con#in gre"eli, informa#ii
controversate, au un limbaj ininteligibil "i caracter en-
ciclopedic, sursele reect! opinii unilaterale (unele n
stilul interpret!rilor marxiste), ntreb!rile nu stimuleaz!
gndirea critic!, imaginile snt reproduse dup! ilustra#ii
etc. Principiul multiperspectivit!#ii, pe larg speculat
de promotorii noului curs, nu a fost atestat de exper#i
n noile manuale. n aceast! ordine de idei, exper#ii
interna#ionali au recomandat autorilor s! regndeasc!
structura manualelor, s! revizuiasc! con#inuturile, s!
asigure un limbaj accesibil "i conexiune ntre textul de
baz! "i sarcinile didactice etc.
Dup! cum reiese din declara#ia ministrului V. &vir-
cun acordat! Agen#iei Novosti-Moldova n iulie 2006,
preg!tirile pentru introducerea cursului ncepuser!
demult: n anul 2001, Consiliul Europei a adoptat
rezolu#ia privind introducerea acestui curs "i de
atunci istoricii moldoveni au ini#iat preg!tirea
(sic!). Dup! toate probabilit!#ile, ministrul se referea la
Rezolu#ia 15 (2001), care ns! nici pe departe nu prevede
sau nu oblig! statele membre s! introduc! un curs de
istorie integrat!. Referindu-se la adversarii cursului,
ministrul a armat c! Seminarul de la Holercani a ar!tat
nc! o dat! deschiderea guvern!rii pentru dialog. Ma-
joritatea istoricilor din #ar! snt de acord cu cursul
spre integrarea european! "i necesitatea de a studia
istoria integrat!
12
(sic!). Dat ind c! Seminarul de la
Holercani, la care s-a referit ministrul, a fost desf!"urat
practic cu u"ile nchise, iar decizia de a introduce un curs
nou n "coal! a fost luat! unilateral nc! n luna iulie,
despre ce dialog deschis poate vorba?
Introducerea obligatorie n "coli a cursului Istorie
integrat" ncepnd cu 1 septembrie 2006 a provocat
nemul#umiri din partea partidelor politice
13
, societ!#ii
12 http://social.moldova.org/stiri/rom/14436/
13 Declara#ia Ligii Tineretului Social-Liberal din 19 sep-
tembrie 2006 privind introducerea manualelor de istorie
integrat! n "colile din R. Moldova, http://www.parties.
e-democracy.md/docs/psl/200609191/; Declara#ie priv-
ind instituirea anticonstitu#ional", de c"tre guvernarea
comunist", a propriei ideologii la nivel de politic" ocial"
a R. Moldova, 25 septembrie 2006. http://www.pl.md/
civile "i organiza#iilor profesionale
14
, asocia#iilor mass-
media
15
, grupurilor de nv!#!tori "i p!rin#i
16
, deputa#i etc.
n aceste condi#ii, la 29 septembrie 2006, n cadrul unei
ntlniri cu istoricii din republic!, pre"edintele V.Voronin
a spus c! se implic! pentru prima dat! n discu#iile
privind introducerea cursului de istorie integrat!
n sistemul de nv!#!mnt preuniversitar
17
(sic!).
homepage.php?l=ro; Organiza#ia de Tineret a Partidului
Liberal, Rezolu#ie privind distrugerea con!tiin#ei na#ionale
de c"tre guvernarea comunist" prin introducerea cursului
de istorie integrat", Chi"in!u, 26 noiembrie 2006. http://
www.parties.e-democracy.md/docs/pr/200611263/
14 Istoria integrat" blamat" de istorici, promovat" de
guvernan#i. http://www.api.org.md/reporter71.html
Rezolu#ia mitingului de protest organizat de Asocia#ia
Istoricilor din R.Moldova n leg!tur! cu manualele de
istorie integrat! distribuite n "coli (Chi"in!u, 11 oc-
tombrie 2006). n: Cugetul, nr. 4 (32), 2006, pp. 61-62;
Rezolu#ia mitingului de protest mpotriva introducerii n
nv!#!mntul preuniversitar din R. Moldova a manualelor
de istorie integrat! (Chi"in!u, 9 noiembrie 2006), Asocia#ia
Istoricilor din R. Moldova. n: Cugetul, nr. 4 (32), 2006,
pp. 62-63.
15 http://basarabia.discutfree.com/Social-c1/Politica-f3/Is-
toria-integrata-t69.htm; Literatura !i Arta, 14.09.2006;
http://www.azi.md/news?ID=40312; Contrafort, 6 (140)
iunie 2006; http://www.ux.md/news/modb2.php?actio
n=show&idu=15202&cat=Cotidian%20National&rub=
Eveniment; http://garda.com.md/93/investigatii/ (ultima
accesare 24.06.2008); http://gazeta.md/75-3.php; http://
social.moldova.org/stiri/rom/14436/
16 http://www.jurnal.md/articol.php?id=5514&editie; http://
www.timpul.md/Article.asp?idIssue=383&idRubric=4
153&idArticle=10033; http://www.timpul.md/Article.
asp?idIssue=425&idRubric=4563&idArticle=10981
17 La "edin#! au participat V. Cristea, viceprim-ministru; V.
&vircun, ministru al educa#iei "i tineretului; V. Stepaniuc,
deputat, pre"edinte al comisiei parlamentare; Gh. Duca,
pre"edinte al A$M; T. Tverdohleb-Nagnibeda, "ef al
DMETS; M. $lapac, vicepre"edinte al A$M; A. Ro"ca,
academician, secretar al Sec#iei Umanistice "i Arte a
A$M; C. Stratievschi, doctor habilitat, profesor univer-
sitar; P. Cocrl!, doctor habilitat, profesor universitar;
C. Popovici, doctor habilitat, vicedirector al Academiei
de Administrare Public!; P. Boico, conferen#iar USM; I.
Moiseev, doctor, conferen#iar USM; E. Certan, doctor,
profesor universitar; S. Nazaria, doctor habilitat, Institutul
de Rela#ii Interna#ionale; A. Roman, rector al Academiei
de Administrare Public!; V. Haheu, evaluator, consilier
la Guvernul R. Moldova; V. Veveri#a, profesor de istorie
din s. Izbe"ti, r. Orhei; V. Cincilei, coautor al manualului;
C. Solomon, doctor habilitat n "tiin#e politice; I. Gu#u,
rector al Universit!#ii Pedagogice de Stat Ion Creang"; N.
Chicu", doctor conferen#iar, decan al Facult!#ii de Istorie
QUO VADIS?
ADEV!RUL DESPRE MANUALELE DE ISTORIE INTEGRAT!
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
19
Respectiva arma#ie a trezit nedumerire, deoarece im-
plicarea pre"edintelui n problema pred!rii istoriei n
perioada 2001-2006 a fost mai mult dect v!dit!, dovad!
ind propriile sale declara#ii, la care am f!cut referin#!
mai sus
18
. n discursul s!u c!tre participan#ii la ntrunire,
V. Voronin opinat c! educa#ia prin istorie, bazat! pe
principiul integr!rii, este unul din primii no"tri pa"i,
extrem de important, pe calea ader!rii la valorile
general-umane, acceptate de Uniunea European!
(subl.n.). Totodat!, pre"edintele a accentuat diferen#a
dintre no#iunile "tiin#! istoric! "i educa#ie istoric!,
men#ionnd c! orice divergen#! privind implementarea
cursului de istorie integrat! n sistemul de nv!#!mnt
trebuie s! e discutat! ntr-o atmosfer! de calm "i de
respect reciproc, n cadrul unor "edin#e, mese rotunde,
seminare, "i nu n strad!. V. Voronin le-a repro"at savan-
#ilor din institu#iile academice lipsa unor studii "tiin#ice
de sintez! care ar determina locul Moldovei "i al mol-
dovenilor n istoria european! "i universal!, precum "i a
lucr!rilor privind istoria contemporan! a statului nostru.
Arma#ia viceprim-ministrului V. Cristea precum c! ne
putem mndri c! aceste manuale au trecut cu succes
expertiza celor mai prestigioase institu#ii europene
de specialitate (subl.n.) (sic!) a fost contrazis! de P.
Cocrl!, care a pus sub semnul ntreb!rii competen#a
exper#ilor UE care au avizat manualele de istorie inte-
grat! elaborate n R.Moldova "i i-a imputat Ministerului
Educa#iei lipsa de transparen#! n procesul conceperii "i
expertiz!rii acestora. A. Petrencu a criticat con#inuturile,
declarnd c! acestea con#in gre"eli de ordin factologic,
snt afectate de mentalitate sovietic!, precum "i c!
autorii lor snt ni"te anonimi. El a propus retragerea
manualelor din "coli pn! la 1 octombrie 2006 "i relua-
rea dezbaterilor asupra con#inutului cursului de istorie,
ncepnd cu precizarea no#iunii de istorie integrat!.
D. Dragnev, membru-corespondent al A$M, a armat
c! ntruct manualele au fost elaborate ntr-un termen
prea scurt, iar con#inutul lor nu corespunde actualului
nivel de dezvoltare a "tiin#ei, este necesar! o revizuire
critic! a con#inutului "i anun#area unui concurs pentru
manuale de alternativ!, precum "i pentru crestoma#ii la
istorie. C. Popovici, pe atunci vicerector al Academiei
de Administrare Public!, autor al manualelor de istorie
integrat! pentru clasele a V-a "i a VI-a, a precizat c!
lucr!rile editate au fost elaborate n conformitate
"i Etnopedagogie a Universit!#ii Pedagogice de Stat Ion
Creang"; D. Dragnev, membru corespondent al A$M; Gh.
Gon#a, doctor habilitat, profesor universitar, "ef al Catedrei
Istoria Romnilor, Universitatea Pedagogic! Ion Creang" ;
A.Petrencu, pre"edintele Asocia#iei Istoricilor. http://www.
prezident.md/search.php?id=4221&lang=rom
18 Spre exemplu declara#iile din 18.02.2003, 10.04.2003,
5.11.2003, 24.05.2004 etc. A se vedea pentru detalii pagina
ocial! a Pre"edintelui, http://www.prezident.md/
cu recenziile exper#ilor Consiliului Europei, ale
unor renumite institu#ii europene n domeniu, pre-
cum "i ale Institutului de Istorie al A$M. M. $lapac,
vicepre"edinte A$M, a eviden#iat, f!r! a-"i argumenta
pozi#ia, baza documentar! serioas! "i echilibrat! a
manualului
19
. V. &vircun, ministrul Educa#iei, a reiterat
c! implementarea istoriei pe principiul integrat
constituie o decizie bazat! pe op#iunea strategic! de
integrare european! a #!rii noastre "i a condamnat
ncerc!rile unor cercet!tori de a-"i adjudeca monopolul
asupra adev!rului, precum "i de a transfera dezbaterile
n s!lile de clas! "i aulele universitare. Dezbaterile
asupra con#inutului cursului de istorie integrat! trebuie
s! se produc! n cadrul Academiei de $tiin#e, a conchis
ministrul Educa#iei, subliniind, totodat!, c! predarea
istoriei n "colile "i liceele #!rii trebuie s! contribuie la
educarea patriotismului fa#! de R. Moldova, "i nu fa#!
de alte state. V. &vircun a propus instituirea n cadrul
Ministerului Educa#iei "i Tineretului a unui grup de lu-
cru pentru colectarea propunerilor "i sugestiilor despre
con#inutul manualelor de istorie integrat!, a sus#inut "i
ini#iativele privind elaborarea "i editarea crestoma#ii-
lor la istorie. n ncheierea discu#iilor, pre"edintele V.
Voronin s-a pronun#at pentru nl!turarea imediat!,
pe ct este posibil, a lacunelor semnalate n con#inu-
tul manualelor elaborate (subl.n.)
20
. $eful statului a
propus ca la cea de a doua edi#ie, s! e format un grup
de expertiz! (sub egida Institutului de Istorie, Stat "i
Drept al A$M) "i s! e invitate s! participe la concurs
toate institu#iile sau asocia#iile interesate (subl.n.). La
sugestia sa, baza logistic! pentru editarea manualelor
de istorie urmeaz! s! e asigurat! de Guvern, iar cea
"tiin#ic! de A$M
21
.
La prima vedere, discu#iile au avut loc ntr-un cadru
colegial, ecare avnd posibilitatea s!-"i expun! p!rerea,
iar ndemnul pre"edintelui de a realiza un dialog trans-
parent "i de a contribui la ridicarea calit!#ii manualelor
"colare p!rea s! pun! punct interminabilelor discu#ii. De
fapt, situa#ia de conict nu s-a rezolvat prin discu#iile
din cadrul ntlnirii istoricilor cu pre"edintele republicii,
deoarece polemica pe marginea pred!rii "i a manualelor
de istorie a continuat att n cercurile educa#ionale "i
academice, ct "i politice.
19 Se vede c! dna $lapac nu a lecturat atent manualul "i nu
este la curent cu raportul de evaluare al exper#ilor europeni.
V. Basiul, Noile manuale de Istorie integrat": de!i
recenziile au fot negative, comisia a votat pozitiv. In:
Timpul, Luni, 21 mai 2007, nr. 630
20 Voronin cere retu!area manualelor de Istorie integrat". n:
Gazeta liber", nr. 34 (75), 5 octombrie 2006, http://gazeta.
md/75-3.php (ultima accesare 24.06.2008).
21 h t t p : / / w w w . p r e z i d e n t . m d / s e a r c h .
php?id=4221&lang=rom
QUO VADIS?
ADEV!RUL DESPRE MANUALELE DE ISTORIE INTEGRAT!
20
La aceea"i ntrunire au luat cuvntul "i deputa#ii L.
Bujor, Z. Jalb!, I. Varta, care au men#ionat c! ac#iunile
Ministerului Educa#iei "i Tineretului au creat un conict
articial n societate
22
. L. Bujor a declarat: Alian#a
Moldova Noastr! constat! cu ngrijorare c! introdu-
cerea cursului Istorie integrat" ncepnd cu 1 septembrie
2006 constituie un joc politic periculos "i de prost gust
al actualei guvern!ri, prin care se ncearc! instituirea
ideologiei comuniste la nivel de ideologie de stat, fapt
ce contravine alineatului 2 al articolului 5 din Constitu#ia
R. Moldova, care prevede c! nici o ideologie nu poate
instituit! ca ideologie ocial! a statului R. Moldova.
Impunerea cursului de istorie integrat! urm!re"te scopul
de a "terge din memorie identitatea noastr! na#ional!,
de a educa o societate de mancur#i. Editate n regim
de urgenta, f!r! antrenarea istoricilor valoro"i din R.
Moldova, manualele respective con#in sute de gre"eli
"i poart! un caracter anti"tiin#ic, antidemocratic "i an-
tina#ional. Iar manualul pentru cl. a IX-a este o mostr!
a politiz!rii "i ideologiz!rii educa#iei "colare "i o ofens!
la adresa na#iunii titulare a #!rii.
Exprimnd viziuni antina#ionale, antieuropene "i
prosovietice, autorii au ignorat adev!rul "tiin#ic, prin-
cipiile obiectivit!#ii istorice, au pus la baza manualului
o concep#ie nvechit!, dep!"it! de timp. Conceptual,
manualul de clasa a IX-a este alc!tuit cu ignorarea fapte-
lor istorice obiective, a documentelor istorice autentice.
Elevilor li se impune opinia autorilor "i a unor persoane
aate n slujba actualei puteri, alese, deci, dup! princi-
pii politice. Cele 200 de pagini li s-au p!rut autorilor
nenc!p!toare pentru textul integral al Declara#iei de
independen#" a R. Moldova, documentul de fondare a
statului nostru. n schimb, au g!sit sucient spa#iu pentru
fotograile lui Igor Smirnov, liderul separati"tilor din
22 Declara#ia frac#iunii parlamentare a PPCD privind cursu-
rile "i manualele de istorie integrat!. n: Varta, I., Istoria
integrat" n versiune comunist". Radiograa unui r"zboi
identitar, Edi#ia a II-a, Chi"in!u, 2007, pp. 222-225.
stnga Nistrului, precum "i ale mai multor personalit!#i
odioase, dictatori ai sec. XX: 7 imagini cu Hitler, 5 cu
Stalin "i al!turi de ei, Mussolini, Franco "i mul#i al#ii.
Elevilor li se impune chiar din primele pagini o atitudine
negativ!, ostil! fa#! de Romnia, fa#! de tot ce este ro-
mnesc, dar este elogiat trecutul sovietic al R. Moldova.
Elevilor li se ascunde dimensiunea tragediei na#ionale,
cauzate de teroarea stalinist!, num!rul impun!tor de
persoane supuse represiunilor. Snt trecute cu vederea
extermin!rile n mas! ale persoanelor care se opuneau
sovietiz!rii. Indica#iile domnului Pre"edinte al R. Mol-
dova, V. Voronin, de a elimina unele lacune admise de
executorii comenzii politice la editarea unei noi edi#ii
a manualelor respective snt inacceptabile, deoarece
aceasta ar nsemna a educa n urm!torii ani elevi n baza
unor neadev!ruri.
Este o capcan! "i o tactic! duplicitar! a celor de
la Ministerul Educa#iei "i Tineretului, care arat! c!
pedagogii pot folosi "i manualele vechi. Da, profesorii
de istorie con"tien#i refuz! n general s! le utilizeze pe
cele noi. Dar este cunoscut, curricula prevede ca elevii
s! sus#in! examene n baza noilor manuale "i deci ei
snt for#a#i s! studieze Istoria integrat", iar func#ionarii
dispun de suciente prghii pentru a intimida profesorii
de istorie.
Alian#a Moldova Noastr! a ncercat s! previn!
editarea manualelor "i irosirea banilor publici n acest
scop. Frac#iunea a organizat ntlniri cu profesorii de
istorie care se opun cursului anti"tiin#ic, cu participarea
Asocia#iei Istoricilor din Moldova. n cteva rnduri, la
acest subiect au fost adresate interpel!ri c!tre Ministerul
Educa#iei "i Tineretului. mpreun! cu colegii din alte
frac#iuni, a fost semnat! declara#ia deputa#ilor istorici
din Parlament. Recent, organiza#ia de tineret a Alian#ei
Moldova Noastr!, n numele a mii de studen#i, a
cerut retragerea cursului Istorie integrat". Trebuie s!
se "tie c! liderul nostru, domnul Serafim Urechean,
acum c#iva ani, a fost unicul membru al Guvernului
care s-a pronun#at mpotriva ini#ierii cursului de Istorie
integrat". Frac#iunea Alian#a Moldova Noastr! se
solidarizeaz! cu cerin#ele speciali"tilor, colectivelor
pedagogice, societ!#ii civile, elevilor "i p!rin#ilor de
a retrage f!r! ntrziere manualul de istorie integrat!.
Cerem Ministerului Educa#iei "i Tineretului anularea
ordinului privind introducerea acestui curs. Propunem
crearea unui grup de exper#i, cu includerea obligatorie
a istoricilor valoro"i, pentru perfec#ionarea concep#iei
de predare a istoriei n R.Moldova. Cerem autorit!#ilor
respectarea strict! a moratoriului cerut de rezolu#ia Adu-
n!rii Parlamentare a Consiliului Europei din anul 2002
privind modicarea programelor de studiere a istoriei n
R.Moldova. Ne adres!m Consiliului Europei, Adun!rii
Parlamentare a Consiliului Europei cu rug!mintea de
a lua atitudine fa#! de pozi#ia guvern!rii actuale, care
QUO VADIS?
ADEV!RUL DESPRE MANUALELE DE ISTORIE INTEGRAT!
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
21
ncearc! s! transfere responsabilitatea pentru con#inutul
anti"tiin#ic, antina#ional "i antidemocratic al cursului
de Istorie integrat" pe seama exper#ilor europeni. n
cazul n care guvernarea nu va retrage manualele de
istorie integrat! din institu#iile de nv!#!mnt, Alian#a
Moldova Noastr! se va include activ n mi"carea de
protest mpotriva acestui curs fals "i antina#ional impus
copiilor no"tri
23
.
Ca r!spuns la declara#iile deputa#ilor din opozi#ie, la
6 octombrie 2006 V. Stepaniuc face o nou! interven#ie
n Parlament pentru a expune p!rerea PCRM pe margi-
nea pred!rii istoriei n "colile din republic!. Deputatul
comunist recunoa"te din start c! manualele de istorie
constituie o problem! foarte sensibil!, sus#innd ns!
"i c!utnd argumente n favoarea existen#ei na#iunii
moldovene"ti, f!cnd "i referin#! la unele organiza#ii
europene. Speciali"tii istorici "i de la noi din #ar!, o
bun! parte dintr-n"ii, mai ales speciali"tii n istorie "i
n dreptul interna#ional, inclusiv de la renumitul Institut
Ekkert (corect Eckert n.n.) "i de la Organiza#ia
European! EUROCLIO, recunosc aceast! realitate,
dramele Moldovei, statalitatea moldoveneasc! din
cele mai vechi timpuri "i noul stat moldovenesc
24
. Pe
de alt! parte, ncercnd s! critice manualele de istoria
romnilor, deputatul face referin#! la lucruri ireale: Ma-
nualele noastre de istorie a romnilor au fost respinse
nu att de opinia noastr! pedagogic!, ct de structurile
Consiliului Europei (sic!). $i EUROCLIO, "i Institutul
Ekkert (corect Eckert n.n.) au respins aceste
manuale din cauza neobiectivit!#ii, din cauza acelui
concept al urii pe care noi am ncercat s! l promov!m
"i din cauza neadev!rului, indc! ecare persoan! "i
pune ntrebarea: ce fel de istorie a romnilor ntr-un stat
moldovenesc contemporan?
25
. De fapt, nu exist! nici
o declara#ie sau publica#ie a institu#iilor men#ionate de
deputatul comunist unde s! fost analizate manualele
de istorie. Unicul raport ocial al Consiliului Europei
a fost cel realizat de istoricul olandez W. v. Meurs
26
.
Referindu-se la noile manuale, f!r! a #ine cont de decla-
ra#iile istoricilor, de analizele publicate n mass-media
na#ionale etc., V. Stepaniuc declar! c! toat! aceast!
critic! este adus!, n primul rnd, manualului pen-
23 ht t p: / / www. pa r l a me nt . md/ ne ws / pl e na r yr e -
cords/05.10.2006/ru.html
24 http://www.parlament.md/news/plenaryrecords/06.10.2006/
index.html
25 Ibidem.
26 Wim van Meurs, History Textbooks in Moldova, Expert
Report, 2003. http://www.coe.int/T/E/Cultural_Co-op-
eration/education/History%5FTeaching/Reform_of_His-
tory_Teaching/Joint_Programme_CoE-EC/Moldova/
c.Van%20Meurs%20Moldova.asp#TopOfPage (ultima
accesare 23.06.2008).
tru cl. a IX-a
27
. Manualul pentru cl. a V-a, practic,
nu este atins, pentru a VI-a nu este atins, pentru a
VII-a "i a VIII-a (subl.n.)
28
. Pentru c! manualul de
clasa a IX-a reect! perioada cea mai grea, o perioad!
bun!, pe care noi o cunoa"tem cu dumneavoastr!, este
vorba de sec. al XX-lea, deci nceputul sec. al XX-lea,
care a fost contradictoriu "i noi recunoa"tem cu to#ii
29
.
Deputatul comunist consider! c! prin actualele manuale
de istorie este promovat! ideea na#ional-statal!, deci
moldoveneasc!, a"a cum o fac francezii, a"a cum o fac
ru"ii, a"a cum o fac alte popoare. Stepaniuc arm! c!,
de"i manualele con#in ni"te lacune, ele snt utilizate
n toate "colile din republic! ncepnd cu septembrie
2006
30
. Totodat!, Stepaniuc nu aminte"te despre e"ecul
manualului pentru clasa a XII-a, tip!rit ntr-un tiraj de
12.000 de exemplare de Editura Cartea Moldovei la
nele anului 2004
31
.
27 Alexandru Mo"anu, Manipularea istoriei. In: Cugetul,
nr. 4 (32), 2006, pp. 57-60; Ion Varta, Istoria integrat"
n versiune comunist". Radiograa unui r"zboi identitar,
Edi#ia a II-a, Chi"in!u, 2007, pp. 220-249; F. Solomon,
Erat". Manual de istorie integrat" pentru clasa a IX-a. In:
Jurnal de Chi!in"u, http://www.jurnal.md/article/2582/
28 V. Stepaniuc din nou minte deputa#ii "i duce n eroare
opinia public!. A se vedea p!rerea exper#ilor europeni pe
marginea manualelor pentru clasele VI, VII, VIII, IX "i
XII n Second evaluation of the Draft History Textbooks
for the Reoublic of Moldova, Georg-Eckert-Institut fr
Internationale Schulbuchforschung, Braunschweig, April
2006. Vezi "i recenziile istoricului Ion Varta la manualele
pentru clasele a VII-a "i a VIII-a, Ion Varta, Istoria in-
tegrat" n versiune comunist". Radiograa unui r"zboi
identitar, Edi#ia a II-a, Chi"in!u, 2007, pp. 256-274, pp.
277-280 "i pp. 282-300.
29 http://www.parlament.md/news/plenaryrecords/06.10.2006/
index.html
30 Ibidem.
31 Varta, I., Istoria integrat" n versiune comunist". Radio-
QUO VADIS?
ADEV!RUL DESPRE MANUALELE DE ISTORIE INTEGRAT!
22
Declara#iile deputatului comunist au strnit nemul-
#umiri din partea opozi#iei, care ns! din motive regula-
mentare, nu a putut face comentarii "i replici n "edin#a
public! a Parlamentului.
Pentru a nu polemiza mult pe acest caz, prezent!m c-
teva concluzii ale exper#ilor europeni din cel de-al doilea
raport de expertiz! ascuns de guvernarea comunist!
32
.
Raportul Institutului Georg Eckert din aprilie 2006
men#ioneaz!:
Din cele 5 manuale analizate, numai n unul s-au
f!cut schimb!ri considerabile (clasa a VI-a). Acest
manuscris este unicul care a acumulat cele mai pu#ine
obiec#ii dup! revizuire. Celelalte 4, se pare, nu au
fost rev!zute. Problemele care au fost dur criticate n
primele analize nu au fost luate n serios de echipele
de autori ai celor 4 manuale. Din aceste motive,
remarcile generale r!mn acelea"i "i le suger!m
autorilor s! revin! la recomand!rile oferite dup!
prima analiz!. Autorilor li se recomand! s! introduc!
schimb!ri n textele manualelor cu mai mult! crea-
tivitate "i libertate. De asemenea, li se sugereaz! s!
fac! un schimb de experien#! cu autorii manualelor
pentru cl. a V-a "i a VI-a, materiale care au ob#inut
calicative pozitive n procesul de revizuire.
Principalul motiv pentru elaborarea noului manual a
fost ncercarea de a integra istoria na#ional! cu cea
regional! "i cu istoria lumii. Acest obiectiv nu a fost
atins n manualele pentru clasele a VII-a, a VIII-a, a
IX-a "i a XII-a, n care temele snt prezentate separat
"i nu asigur! continuitate.
Temele care ar putea tratate din perspectiv! inte-
gratoare e snt omise, e neglijeaz! acest principiu.
Divizarea pe orizontal! a diferitelor domenii (eco-
nomie, politic!, art!/arhitectur!, istoria "tiin#ei) a
fost, de asemenea, criticat!, ind legat! de ignorarea
integr!rii acestor aspecte pe vertical!.
Observa#iile exper#ilor europeni pentru manualul
de clasa a VII-a (E. Certan, I. Moiseev, M. Veveri#!,
Istorie. Manual pentru clasa a VII-a, Chi"in!u, Editura
Univers Pedagogic, 2006)
Manualul pentru clasa a VII-a nu poate numit o
versiune nou!. Textele au r!mas practic neschimba-
te.
graa unui r"zboi identitar, Edi#ia a II-a, Chi"in!u, 2007,
pp. 125-127.
32 Second evaluation of the Draft History Textbooks for the
Republic of Moldova, Georg-Eckert-Institut fr Internatio-
nale Schulbuchforschung, Braunschweig, April 2006 (vezi
raportul integral n romn! "i englez! pe site-ul Asocia#iei
Istoricilor din R.Moldova http://www.airm.reg.md).
Gre"eli evidente, prezent!ri contradictorii (de ex.,
conducerea fanariot!) "i amprente eronate ale in-
terpret!rii istorice marxiste (de ex., prezentarea ex-
clusiv negativ! a minorit!#ilor stabilite n Bucovina
"i Basarabia "i, pe de alt! parte, descrierea euforic!
a revolu#iilor din 1789 "i 1848) au r!mas aproape
intacte, pe alocuri modicate cosmetic.
Istoria Moldovei sau a regiunii mai largi nu este
integrat! n istoria universal!. Se las! prea pu#in
spa#iu pentru discu#ii "i imagina#ie. Structura ntre-
gului manualului nu este conving!toare, ba chiar, pe
alocuri, neclar!.
Aceast! a dou! versiune este aproape identic! cu
prima. Prin urmare, se impune concluzia c! nu a fost
rev!zut! n profunzime.
Divizarea structural! (conform aspectului geograc,
cronologic "i de con#inut) nu este urmat! coerent
prin manual "i nu se ncadreaz! n criteriile istoriei
integrate.
Evalu!rile "i ntreb!rile snt adecvate, cteodat! lipsite
de imagina#ie (de ex., numi#i utilaje de gospod!rie
(casnice) comune, descrie#i desenul etc.). Textul
autorului la nceputul c!r#ii este foarte lung (capitolele
1-3), iar exerci#iile includ deseori numai o sarcin!.
Momentele critice contrar sugestiilor exper#i-
lor n general nu au fost luate n considerare. Iar!"i
g!sim aspecte eronate ale istoriei vest-europene "i
transilv!nene.
Unele observa#ii pentru manualul de clasa a
VIII-a (P. Boico, V. Cincilei, M. Veveri#!, Istorie, Ma-
nual pentru clasa a VIII-a, Chi"in!u, Editura Univers
Pedagogic, 2006)
Referindu-se la manualul pentru clasa a VIII-a, ex-
per#ii europeni au men#ionat c! autorii acestuia nu
au #inut cont de observa#iile anterioare "i 90% din
con#inutul manualului corespunde versiunii vechi
(din 2005). Totodat!, acesta nu corespunde contex-
tului temporal "i spa#ial.
Principalul neajuns al manualului, care vizeaz! isto-
ria sec. XIX, este supercialitatea trat!rii majorit!#ii
temelor, multe lucruri r!mn nespuse chiar "i la
nivel de prezentare a faptelor. Aceasta se exprim!
"i n tendin#a de a prezenta multe evenimente "i
personalit!#i ntr-o manier! descriptiv!.
Ultima analiz! a accentuat faptul c! manualul nu ar
trebui s! semene cu o enciclopedie. A fost discutat!
problema pu#inului spa#iu acordat. Solu#ia nu este
l!rgirea spa#iului, ci o mai bun! selectare a informa-
#iei care ar trebui inclus!.
Un alt fapt regretabil ce #ine de abunden#a de date
"i cifre este stilul n care s-a efectuat clasicarea
informa#iei.
QUO VADIS?
ADEV!RUL DESPRE MANUALELE DE ISTORIE INTEGRAT!
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
23
Evenimentele "i faptele snt reproduse att de
supercial, nct elevul nu va nici sprijinit n n-
cercarea de a n#elege istoria unei anumite perioade,
nici motivat s! cunoasc! istoria.
n ceea ce prive"te etnia rom!, n manual se men-
#ioneaz! c! ei snt cel mai vechi grup etnic de pe
teritoriul Moldovei. Ar nsemna asta oare c! ei s-
au stabilit pe acest teritoriu mai nainte dect etnicii
moldoveni? Dac! acesta a fost sensul, ar mai
indicat! o problematizare "i nu o simpl! men#ionare
n trecere.
Termenul Basarabia este evitat frecvent, ind nlo-
cuit cu cel de Moldova de Est.
Sursele documentare, n majoritatea lor, au un
caracter armativ, adic! suplimenteaz! sau sus#in
comentariile autorului. Ele nu reprezint! viziuni noi
sau snt contradictorii.
Sarcinile, n mare parte, nu stimuleaz! dezvoltarea
creativit!#ii.
Manualele de istorie contemporan!, clasele a IX-a
"i a XII-a (S. Nazaria, Al. Roman, M. Spncean!, L. Bar-
bus, S. Albu-Machedon, A. Dumbrav!, Istorie. Epoca
contemporan". Manual pentru clasa a IX-a, Chi"in!u,
Cartea Moldovei, 2006; S. Nazaria, Al. Roman, M.
Sprncean!, S. Albu-Machedon, A. Dumbrav!, L. Bar-
bus, Istorie. Epoca contemporan". Manual pentru clasa
a XII-a, Chi"in!u, Editura Cartea Moldovei, 2006)
Cele mai multe observa#ii "i sugestii din cauza
multitudinilor de erori se atest! n cazul manualelor de
istorie contemporan! pentru cl. a IX-a "i a XII-a. Astfel
din num!rul total de 47 de pagini ale raportului 18 pagini
snt destinate celor dou! manuale
33
. Din aceast! cauz!
vom prezent! n continuare doar concluziile istoricului
olandez W. v. Meurs care a evaluat manuale de istorie
contemporan!.
W. van Meurs, pe baza manualelor de istorie pen-
tru cl. a IX-a "i a XII-a, a men#ionat c! este evident!
insisten#a asupra continuit!#ii statale a R.Moldova,
care cere o abordare mult mai atent!. Manualele de
istorie contemporan!, la fel, au fost foarte modest "i
doar cosmetic redactate dup! observa#iile din 2005.
Manualele nu au respectat principiul istoriei integrate,
iar prezentarea paralel! a narativului istoriilor regio-
33 n emisiunea Mesager din seara zilei de 4 noiembrie 2009
ca r!spuns la conferin#a de pres! a Asocia#iei Istoricilor
din R. Moldova la care s-a cerut retragerea din "coal! a
manualelor de istorie integrat! care nu corespund rigo-
rilor educa#ionale "i nivelului "tiin#ic, jurnali"tii de la
Moldova 1 au solicitat doar p!rerea lui V. Stepaniuc "i S.
Nazaria. S. Nazaria a declarat c! exper#ii europeni nu i-au
f!cut nici o observa#ie la manualele pe care le semneaz!
cele pentru clasele a IX "i a XII-a.
nale pream!re"te rolul istoriei Moldovei n contextul
istoriei universale.
Expertul a mai men#ionat c! politizarea istoriei nu
este admis!, a"a cum s-a ntmplat n R.Moldova, "i c!
autorii de manuale trebuie s! ocupe o pozi#ie neutr!.
Totodat! din narativul acestor dou! manuale se observ!
clar cteva pozi#ii: promoldoveneasc!, antiromneasc!
"i, pe alocuri, pro-ruseasc!/sovietic!. De aceea manu-
alele de istorie contemporan! trebuie s! e n primul
rnd depolitizate pentru a evita eventualele pericole "i
confrunt!ri din societate.
Preferin#ele, sau mai degrab! simpatiile, de ordin
politic snt evidente din 3 perspective:
1. viziune subiectiv! negativ! asupra istoriei romnilor
n general;
2. denaturare inten#ionat! a declara#iilor de ordin politic
"i social n nara#iunea istoric!;
3. tratare supercial! "i, n unele cazuri, justicarea
evenimentelor negative din istoria URSS, n com-
para#ie cu alte forme de teroare "i dictatur!.
Este necesar! o depolitizare a contextului istoric prin
ncheierea descrierii cu anul 1991 ca anul proclam!rii
independen#ei "i prin omiterea arma#iilor normative
"i subiective privind evenimentele istorice contro-
versate "i consecin#ele acestora n plan social.
ntr-o istorie cu adev!rat integrat!, conexiunile "i
leg!turile ntre diferite nivele (global, european,
regional, na#ional etc.) trebuie ar!tate explicit, indi-
ferent de aranjarea sau structura aleas!. n versiunea
curent! interconexiunea dintre sec#iuni este decitar!
"i ecare capitol este izolat. Recomandarea ar ,
cel pu#in, de a ncepe ecare capitol cu un alineat
de introducere care ar ar!ta leg!tura cu capitolele
precedente "i contextul relevant g!sit n orice parte
a manualului.
Sugestii/recomand!ri generale ale exper#ilor
europeni:
La baza sugestiilor generale se afl! schimb!rile
pozitive introduse n manualul pentru clasa a VI-a
dup! expertiz! "i se refer! la urm!toarele:
1) mbun!t!#irea structurii capitolelor la fel ca "i a
manualelor n ntregime, n a"a mod ca textele s!
devin! mai inteligibile, trasarea leg!turilor dintre
diferite teme din manual "i istoria na#ional!,
regional! "i cea a lumii;
2) depolitizarea con#inuturilor;
3) reducerea detaliilor "i varietate n informa#ia
propus! pentru studiu;
4) includerea mai multor surse;
5) revizuirea sec#iunilor cu exerci#ii, includerea unor
sarcini care ar stimula dezvoltarea imagina#iei n
procesul de lucru cu informa#ia "i sursele oferi-
te.
QUO VADIS?
ADEV!RUL DESPRE MANUALELE DE ISTORIE INTEGRAT!
24
Rug!m autorii s! aib! n vedere c! scopul principal
al elabor!rii noilor manuale a fost de a combina
istoria local!, na#ional!, regional! "i istoria lumii
ntr-un mod rezonabil, precum "i de a mbun!t!-
#i standardele didactice de care s-a #inut cont n
precedentele manuale. Genera#iile precedente ale
manualelor moldovene"ti de istorie, de asemenea,
au trecut prin procesul de revizuire "i, probabil, va
oportun! consultarea autorilor acestora n stabilirea
unor viziuni clare referitoare la proces, mai ales n
cazul problemelor privind sursele "i prezentarea mi-
norit!#ilor. Din motiv c! schimb!rile din precedenta
(prima) genera#ie de manuale au fost favorabile,
autorii lor ar de ajutor n parcurgerea cu succes a
acestui proces.
O alt! recomandare privitor la revizuirea manualelor
se refer! la consultarea exper#ilor din #!rile vecine
care au avut practic! similar!. n special, ar putea
benec cazul Romniei, dat ind faptul c! mult
material istoric precum "i problemele n sine snt
acelea"i pentru ambele #!ri. n lumina progresului
realizat de autorii manualelor romne"ti, ar bine
de luat n considerare cum se face leg!tura dintre
teme, cum snt selectate sursele "i cum snt formulate
ntreb!rile n manualele romne"ti mai recente.
n contextul observa#iilor "i sugestiilor exper#ilor
europeni de la Institutul Georg Eckert s-au pronun#at
"i autorii celui de-al treilea raport asupra Moldovei
al Comisiei Europene mpotriva rasismului "i intole-
ran#ei, 14.12.07. n raport, printre un "ir de probleme, se
men#ioneaz! criticile cu privire la con#inutul manualelor
de istorie pe motiv de favoritism politic "i de negare a
adev!rului istoric de identitate a moldovenilor, n special
cnd este vorba despre rolul identit!#ii romne"ti, "i chiar
pe motiv de sentimente antiromne"ti. n concluzie,
Comisia European! mpotriva Rasismului "i Intoleran-
#ei recomand! ca autorit!#ile Moldovei s! ia m!surile
de rigoare pentru eliminarea din toate manualele
de istorie, n primul rnd a materialelor rasiste
sau care ncurajeaz! stereotipurile, intoleran#a sau
prejudicierea oric!rui grup minoritar. De"i Valentin
Crudu, viceministrul Educa#iei, Tineretului "i Sportului
de atunci, declara n "edin#a Parlamentului din 22 mai
2008 c! raportorii europeni s-au bazat doar pe informa-
#iile oferite de unele organiza#ii nonguvernamentale "i
nu au solicitat p!rerea ministerului moldovean (sic!),
este evident c! raportul din 2007 se refer! nemijlocit
la manualele de istorie integrat!, aducnd sugestii care
vin s! completeze expertiza Instititului Georg Eckert
din 2006.
Din cele relatate mai sus, se vede foarte clar c! guver-
narea comunist! a ascuns adev!rul att n fa#a societ!#ii
moldovene"ti, ct "i n fa#a comunit!#ii interna#ionale.
De aceea, este necesar a demasca fraudele regimului
comunist, pentru a reveni la situa#ia fireasc! a unei
societ!#i cu adev!rat democratice
34
.
34 Second evaluation of the Draft History Textbooks for the
Republic of Moldova, Georg-Eckert-Institut fr Internatio-
nale Schulbuchforschung, Braunschweig, April 2006 (vezi
raportul integral n romn! "i englez! pe site-ul Asocia#iei
Istoricilor din R. Moldova http://www.airm.reg.md).
QUO VADIS?
ADEV!RUL DESPRE MANUALELE DE ISTORIE INTEGRAT!
!n ce putem, "n ce facem e at"ta care vine din ce ne "nconjoar#. $i cel mai m"ndru, mai sigur de sine, prostul
care se "ng"mf# ori preten%iosul de genialitate care crede c# toate pleac# de la el "ns# nu-&i poate ascunde sau,
dac# i se pune "n fa%#, n-ar cuteza s# t#g#duiasc# tot ceea ce-i vine de la at"%ia oameni ca d"nsul, mul%i tocmai c"t
d"nsul &i unii mai mari dec"t d"nsul, care i-au stat "mprejur, de la acea vast# umanitate risipit# pretutindeni, acel
eter uman umpl"nd toate spa%iile "n care oricine "%i las# partea, fie ea &i c"t de mic#.
Dar at"ta n-ajunge pentru a "n%elege tot ce avem "n noi str#in. 'Str#in( e un fel de a vorbi &i nu cel mai bun,
c#ci nici un om nu e str#in cu totul de tine &i nici tu nu po%i fi str#in de nimeni)
Mai trebuie ceva, a&a de puternic &i a&a de plin de mister, care e omul de-naintea ta, omul de la care vii &i care,
prin figuri pe care le-ai v#zut, prin altele care n-au trecut niciodat# "naintea ta, se "nfund# "n ad"ncul vremilor
p"n# se pierde "n nesf"r&irea lor: p#rin%ii, mo&ii, str#mo&ii. De la ei vine ceva mai scump dec"t toate mo&tenirile
materiale, mai greu de purtat dec"t toate sarcinile, ceva care adesea trebuie "nfruntat cu mai mult curaj disperat
dec"t toate pericolele: felul lor de a fi, transmis, corectat, sintetizat cu mii &i mii de experien%e. Ceva care abia po%i
s#-l "nfr"nezi, dar s#-l suprimi cu totul nu) Ceva care "n ceasurile "n care nimeni nu e viu care s#-%i stea al#turi d#
puterile pe care le p#streaz# partea aceea singur# care continu# via%a lor, ca s-o p#streze m#car cum a fost)
I-am sim%it totdeauna "n mine &i cu mine) Am "nv#%at multe lucruri pentru care nu eu mi-am ostenit mintea.
Am ajuns a "n%elege &i a vorbi u&or limbi pentru c# ei le-au vorbit, am g#sit "n mine, pentru idei, un fir "nodat de
d"n&ii, pe care n-aveam dec"t s#-l duc "nainte.
Le mul%umesc c# "n sufletul meu nu e nimic de parvenit, c# m# uit drept "n fa%a oricui, c# s"nt gata s# arunc
totul pentru un scrupul de onoare, c# nu "ndur ofensa de la nimeni...
Nicolae IORGA
25
EVENIMENTE CEPD
Echitatea $i incluziunea
n educa%ie
Pe m!sur! ce se avanseaz! n realizarea proiectului
Educa#ie pentru to#i o aten#ie tot mai mare se acord
copiilor care, deocamdat!, r!mn n afara "colii, care
snt expu"i riscului de a exclu"i, marginaliza#i sau
dezavantaja#i din perspectiva educa#iei.
Unele categorii de copii (din familii social vul-
nerabile, din comunit!#ile rurale izolate, infecta#i sau
afecta#i de HIV/SIDA, cu dizabilit!#i, care snt nevoi#i
s! munceasc!, reprezentan#i ai minorit!#ilor etnice sau
ai altor grupuri minoritare, copiii din #!rile afectate de
conicte etc.) snt deosebit de expuse riscului de a nu
frecventa sau de a nu absolvi "coala. Prin urmare, echi-
tatea "i incluziunea n educa#ie reprezint! o prioritate
n multe #!ri.
Echitatea presupune asigurarea dreptului la educa#ie
pentru to#i copiii, astfel nct ace"tia s! "i poat! realiza
poten#ialul "i aspira#iile. De asemenea, ea presupune
stabilirea mecanismelor pentru realizarea acestor sco-
puri. Incluziunea poate denit! "i ca un proces de
abordare "i reac#ionare la diversitatea de necesit!#i a
tuturor elevilor, prin sporirea particip!rii acestora la
propria instruire "i la via#a comunitar!, la reducerea
excluderii n cadrul educa#iei "i din educa#ie. Ea implic!
modic!ri de con#inuturi, abord!ri, structur! "i strategii,
p!strnd o viziune comun! care cuprinde to#i copiii de
aceea"i vrst! cu convingerea c! sistemul de nv!#!mnt
la general este responsabil de educarea tuturor copiilor.
(UNESCO)
26
n acest sens, Centrul Educa#ional PRO DIDACTI-
CA, la solicitarea Ministerului Educa#iei "i Tineretului,
a realizat studiul Echitatea !i incluziunea n educa#ie,
din echipa de cercetare f!cnd parte: Liliana NICOLA-
ESCU-ONOFREI, Viorica GORA$-POSTIC%, Lilia
NAHABA, Galina FILIP "i Svetlana $I$CANU.
Studiului a avut drept scop pilotarea unor instrumen-
te de analiz! pentru sus#inerea planic!rii "i evalu!rii
sectorului educa#ional. Drept obiective de referin#! au
servit: examinarea documentelor de politic! educa#io-
nal! cu referire la incluziune; efectuarea unei analize de
calitate a situa#iei reale n nv!#!mnt (ciclurile pre"colar
"i primar).
Pentru realizarea operativ! "i calitativ! a studiului,
n perioada august-septembrie au fost organizate interviuri pe focus grupuri n teritoriu, la DGETS a 7 raioane
"i ntr-o localitate apropiat! de centrul raional: s. Moscovei, DGETS Cahul; s. Pelivan, DGETS Orhei; s. Recea,
DGETS R"cani; s. Prli#a, DGETS Ungheni; s. Chirsovo, DGETS Comrat; s. Racov!#, DGETS Soroca; DGETS
Chi"in!u. De asemenea, la interviuri au participat "i responsabili de la Ministerul Educa#iei "i Tineretului "i Mi-
nisterul S!n!t!#ii.
Grupurile #int! au fost constituite din: reprezentan#i ai APL, inclusiv o persoan! de la consiliul local; reprezentan#i
ai DGETS, responsabili de nv!#!mntul primar "i pre"colar; p!rin#i (membri ai Comitetului de p!rin#i); nv!#!tori
de la ciclul primar; educatori; manageri de gradini#! "i de "coal!.
Informa#ia a fost nregistrat! "i prelucrat!/sintetizat! de c!tre facilitatorii interviului focus grup, servind drept
baz! pentru rapoartele vizitelor "i pentru studiu. Participan#ii la focus grupuri, de"i au recunoscut c! tematica in-
cluziunii "i a echit!#ii constituie o noutate pentru ei, au fost deschi"i, s-au implicat activ, furniznd date relevante.
Ei "i-au exprimat dorin#a de a aborda "i n continuare aspecte noi ca dimensiunea de gen, imperativele educa#iei
incluzive etc.
Preluarea "i implementarea experien#ei #!rilor ce au nregistrat succese n realizarea educa#iei incluzive va
constitui o oportunitate "i pentru Moldova.
Lilia NAHABA,
coordonator de proiect
Proiectul CONSEPT: consultan%! n elaborarea
Planului de Dezvoltare a &colii
n perioada august-septembrie 2009, n cadrul
componentei Dezvoltare Organiza#ional" a proiectu-
lui CONSEPT, au fost desf!"urate, conform planului
de activitate, vizitele nale de consultan#! n "colile
profesionale nr. 1 "i nr.2 din Cahul implicate n pro-
iect. Scopul de baz! al acestor activit!#i n teritoriu
l-a constituit acordarea de suport la elaborarea unei
strategii de dezvoltare a institu#iilor "i denitivarea
documentelor strategice, proces ini#iat la nceputul
anului 2009.
Astfel, n cadrul consultan#ei, exper#ii Valentina
CHICU, Victor SNCHETRU, Gheorghe GRNE& "i
Gheorghe $ALARU au oferit sugestii "i recomand!ri
utile pentru mbun!t!#irea planurilor de dezvoltare
elaborate de echipele administrative din cele dou!
institu#ii.
Ateliere organizate n "coli au facilitat procesul de
elaborare a produsului dorit, au contribuit la sporirea
gradului de coeziune "i la dezvoltarea spiritului de echip!
al grupurilor manageriale. Membrii administra#iei au ma-
nifestat un viu interes "i au participat la toate activit!#ile,
demonstrnd perseveren#! n atingerea obiectivelor pro-
puse, asigurnd ecien#! n desf!"urarea procesului.
n rezultat, la sfr"itul lunii septembrie ambele insti-
tu#ii au prezentat varianta nala a Planului de Dezvoltare
a $colii. Conceperea cu succes a unei strategii clare a
institu#iilor "i ob#inerea unui produs func#ional "i de ca-
litate a fost posibil! doar prin efortul conjugat al tuturor
p!r#ilor interesate "i, nu n ultimul rnd, prin angajarea
con"tient! "i responsabil! a ec!rui participant.
Rima BEZEDE,
coordonator de proiect
EVENIMENTE CEPD
ECHITATEA "I INCLUZIUNEA N EDUCA#IE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
27
Studiul Probleme de predare a limbilor n
!colile alolingve prezent!ri n teritoriu
n perioada 21 octombrie-4 noiembrie 2009, Centrul
Educa#ional PRO DIDACTICA a organizat n teritoriu
un "ir de prezent!ri ale studiului Probleme de predare
a limbilor n !colile alolingve din Republica Moldova:
o analiz" de necesit"#i, ale c!rui rezultate au fost aduse
la cuno"tin#a publicului, pentru prima dat!, pe 26 mai
curent, la Chi"in!u. La activit!#i au participat circa 200
de persoane, reprezentnd profesori de limba romn!
pentru alolingvi, limbile ucrainean!, g!g!uz!, bulgar! "i
rus! (ca matern!), inspectori "i reprezentan#i ai DGETS
Taraclia, UTA G!g!uzia, B!l#i, raioanele de nord ale
republicii "i mun.Chi"in!u. Scopul prezent!rilor a fost
de a contribui la difuzarea ecient! a studiului n rndul
beneciarilor men#iona#i, oferindu-le un poten#ional
instrument de ac#iune n solu#ionarea diverselor proble-
me revendicate de participan#ii la studiu ca ind foarte
importante pentru domeniul n care activeaz!. De aceea,
o component! important! n cadrul ntrunirilor a fost "i
organizarea unor ateliere n care profesorii au fost ncu-
raja#i s! contribuie la elaborarea planurilor de ac#iune pe
baza rezultatelor reectate n studiu. Acestea s-au referit
la aspecte privind implica#ii la nivel de institu#ie "colar!,
direc#ii de nv!#!mnt, prestatori de servicii de formare
ini#ial! "i continu!, de politici (MET "i al#i factori de
decizie) sau la posibile proiecte de sprijin, pe care le-ar
putea oferi diverse organiza#ii "i donatori interesa#i s! investeasc! n domeniul educa#ional.
Profesorii au sugerat ce s-ar putea ntreprinde n vederea: identic!rii nevoilor individuale de dezvoltare
personal! "i profesional!; cre!rii unor tezaure didactice; dezvolt!rii activit!#ii cabinetelor metodice din cadrul
"colii "i direc#iilor de nv!#!mnt; implic!rii lor directe n conceperea programelor de formare; particip!rii nemijlo-
cite la evaluarea manualelor "i experimentarea acestora; dezvolt!rii unui mediu de comunicare favorabil n limba
#int!; stabilirii unei colabor!ri eciente cu administra#ia public! local! "i comunitatea pentru colectarea de fonduri
necesare dezvolt!rii bazei materiale a "colii etc.
Rezultatele activit!#ii n ateliere reprezint! o contribu#ie suplimentar! la studiul realizat anterior "i snt valoroase
prin sugerarea unor pa"i concre#i ntru solu#ionarea multiplelor probleme cu care se confrunt! ace"ti profesori.
De men#ionat c! desf!"urarea
activit!#ilor s-a produs cu sprijinul ne-
mijlocit al direc#iilor de nv!#!mnt Ta-
raclia, Comrat; B!l#i "i Chi"in!u, care au
asigurat o bun! prezen#! a profesorilor
"i au oferit spa#ii "i condi#ii optime de
organizare. To#i participan#ii au bene-
ciat de o dona#ie de carte, reprezentnd
versiunea romn! sau rus! a studiului,
n func#ie de nevoile lor.
Activit!#ile organizate n teritoriu au
fost posibile cu sprijinul nanciar oferit
de c!tre naltul Comisar pentru minori-
t!#i na#ionale al O.S.C.E. (Haga).
Silvia BARBAROV,
coordonator de proiect
EVENIMENTE CEPD
28
Conferin%a pentru dirigin%i
Educa"ie pentru dezvoltarea caracterului
n perioada 31octomrie-3 noiembrie curent, la
Institutul Muncii din capital!, a avut loc Conferin#a
Educa#ie pentru dezvoltarea caracterului, organizat!
n cadrul proiectului interna#ional CrossRoads, cu
sprijinul Centrului Educa#ional PRO DIDACTICA,
O.C. Via#a Nou" "i a A.C. Agappe. Peste 60 de pro-
fesori din #ar!, participan#i la eveniment, au f!cut o
alegere important! pentru dezvoltarea lor personal!
"i profesional!, pe de o parte, dar "i a copiilor cu care
lucreaz!, pe de alt! parte.
Prezent!rile "i dezbaterile din cadrul Conferin#ei s-
au axat pe probleme de interes major pentru genera#ia
tn!r!: rela#iile interpersonale, caracterul, imaginea de
sine, sexualitatea, standardele pentru o via#! decent!,
Lansarea unei alternative de instruire a
elevilor
Pe 20 noiembrie, n incinta Centrului Educa#ional
PRO DIDACTICA, a avut loc Conferin#a Interna#ional!
nv"#area productiv" o punte ntre !coal" !i via#", pre-
g!tit! n colaborare cu exper#i din Germania (Institutul
de nv!#are Productiv! n Europa), Romnia, Bulgaria "i
Republica Moldova "i desf!"urat! cu participarea a peste
40 de speciali"ti responsabili de orientarea profesional! de
la DGETS, cadre didactice "i manageriale din republic!.
Activitatea s-a derulat cu sprijinul Funda#iei SOROS-
Moldova, Programul Est-Est parteneriat f"r" frontiere.
Conceptul de nv"#are productiv" este pu#in cunoscut
"i aplicat n practica educa#ional! din #ara noastr!, de aceea
ar util "i necesar s!-l disemin!m n rndurile pedagogi-
lor de la noi. Centrul Educa#ional PRO DIDACTICA a
promovat "i promoveaz! schimb!rile calitative n sistem,
n general, "i la nivel de clas!, n special, att prin studii
"i cercet!ri teoretice, ct "i prin aplic!ri practice, prezen-
tate "i exersate de formatori "i cursan#i n programele de
dezvoltare profesional!, ca, ulterior, s! le poat! prelua n
activitatea lor practic!. nv"#area productiv", un program
de orientare profesional!/educa#ie voca#ional! aprofunda-
t! a adolescen#ilor, se dene"te ca o punte ntre "coal! "i
via#!, o ofert! alternativ! pentru cei care au pierdut/pierd
interesul "i motiva#ia pentru nv!#area academic!, precum
"i a multor teorii avansate, deseori nefunc#ionale "i ne-
semnicative pentru realitatea cotidian!.
perspective la r!scruce de drumuri etc. Subiectele au
fost abordate de o manier! interactiv! n cadrul sesi-
unilor andragogice, n baza unui sistem de valori care
fundamenteaz! morala cre"tin!. Profesorii au fost certi-
ca#i "i au primit un curriculum consistent "i func#ional
pentru aplicare la clas!: Deprinderi pentru dezvoltarea
caracterului Tineri n pragul vie#ii.
Recunoa"tem cu to#ii c! exigen#ele spirituale ale
societ!#ii noastre au fost erodate de mentalitatea de
consumator. De aceea, este necesar a reinstaura un
sistem de valori stabil n multe domenii afectate. Apare
ca imperativ necesitatea de a-i ajuta pe elevi s! adopte
principii etice solide, a c!ror aplicare, n timp, s! aduc!
o schimbare pozitiv! de comportament. Aceasta, cu
siguran#!, va cere o perioad! mai ndelungat!, dar con-
vingerea noastr! este c! schimbarea ncepe, nti de toate,
de la o persoan!, care, la rndul ei, i va inuen#a pe al#ii.
ntruct statutul social al profesorilor le d! privilegiul de
a inuen#a "i chiar de a schimba, deseori, radical, direc#ia
"i sensul unor vie#i tinere, schimbarea trebuie s! ncea-
p! chiar de la noi. n acest sens, ne dorim ca formarea
"i informarea de care au beneciat cadrele didactice
participante la Conferin#!, s! le e de un real folos n
profesiunea pe care o practic!. n continuare, n cadrul
acestui proiect, se vor desf!"ura mai multe programe de
formare pentru cadrele didactice, inten#ionndu-se a se
crea o re#ea profesional! "i o comunitate spiritual! de
nv!#are CrossRoads.
Viorica GORA$-POSTIC%,
coordonatorul Programului CrossRoads-Moldova
EVENIMENTE CEPD
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
29
nv"#area productiv" subliniaz! caracterul parti-
cipativ "i cu randament nalt al demersului instructiv,
prin implicarea activ! n proces a elevului, inclusiv
reliefat de:
con"tientizarea necesit!#ii sociale "i personale
a nv!#!rii, inclusiv de elevii care au o reu"it!
academic! modest!;
caracterul s!u practic explicit;
forma sa organizatoric! inovatoare (lucrul n
echip!, activitatea de producere "i nv!#are n
teren, de cooperare cu diver"i agen#i economici)
etc.
nv"#area productiv" se propune a implementat!
la nivel de #ar!. Consider!m c! mul#i actori educa#ionali
ar trebui s! e interesa#i n sus#inerea acestui proiect,
deoarece, ca impact, va sc!dea num!rul de copii care
abandoneaz! "coal!, se va ameliora reu"ita "colar! a
unui num!r mare de elevi, cauzat! de starea precar!
a economiei, de dezintegrarea familiilor, de situa#ia
nv!#!mntului n general "i, nu n ultimul rnd, s-ar
suplimenta contribu#ia la proiectul Ministerului Edu-
LEADERSHIPUL EDUCA"IONAL o nou! provocare
pentru dezvoltarea personal! $i profesional!
a cadrelor didactice
n 27-28 noiembrie curent, la Belgrad, a fost lansat! o nou! ini#iativ! a Institutului pentru o Societate Deschis!
de la Budapesta, Funda#ia pentru Sprijin n Educa#ie pentru sistemele de nv!#!mnt din #!rile Europei de Sud-Est,
destinat! "i profesorilor care promoveaz! schimb!rile n educa#ie ncepnd cu cei de la rul ierbii. Este vorba de
un proiect-pilot pentru anul 2010, ini#iat "i coordonat de Universitatea din Cambridge, un proiect de cercetare care
va #ine cont de contextul nostru, de cultura educa#ional!, n general, "i de cultura "colar!, n special, nscriindu-se
perfect n actualele reforme. Expert-coordonator n cadrul proiectului este prof. univ dr. David FROST, sus#inut de
o echip! de profesori practicieni din Marea Britanie.
Proiectul nu presupune o nou! sarcin! pus! pe umerii profesorilor, ci un suport real ntru mbun!t!#irea presta#iei,
con"tientizarea necesit!#ii de schimbare, inovare, crea#ie. Este o ocazie deosebit! de a indentica problemele "i de a
g!si, prin intermediul unei cercet!ri individuale, cele mai ecente "i potrivite c!i de solu#ionare a acestora. Totodat!,
proiectul ofer! comunit!#ii pedagogice "ansa de a face un schimb dirijat de bune practici, decizia de a participa la
acest apar#inndu-le n totalitate profesorilor.
Pentru a men#ine echilibrul, se propune s! trecem n
mod exibil "i resc de la centrarea pe copil la centrarea
"i pe profesor, ca actant de baz! al "colii, or, agentul
schimb!rii este anume el. n condi#iile n care statutul
social al acestuia este foarte sc!zut, cnd cadrele didac-
tice snt afectate enorm din punct de vedere economic "i
cultural, consider!m acest concept func#ional "i deosebit
de util pentru sporirea gradului de motivare "i implicare
n procesul de predare-nv!#are-evaluare. Cercet!torii
vor invita practicienii la un dialog constructiv. Leader-
ship-ul profesoral va deveni o component! esen#ial! a
ca#iei "i Tineretului Educa#ie pentru to#i, oferind mai
multe "anse copiilor care niseaz! nivelul obligatoriu
de "colaritate.
Viorica GORA$-POSTIC%,
coordonator responsabil
EVENIMENTE CEPD
LANSAREA UNEI ALTERNATIVE DE INSTRUIRE A ELEVILOR
30
procesul de autoevaluare a "colii, o ofert! pentru planul
de dezvoltare strategic! a institu#iei. Astfel, profesorii
vor nv!#! s!-"i analizeze propria experien#! didactic!,
s! o discute cu colegii, s! o abordeze ca pe o activitate
de cercetare, de dezvoltare, ca suport de cre"tere "i de
sporire a motiva#iei profesionale. Toate acestea ar facilita
instituirea unui sistem de mentorat profesional ecient.
n viitor, s-ar putea elabora proiecte bazate pe schimb
de experien#! ntre "coli din diferite #!ri. n proiect vom
avea posibilitatea de a consulta sursele electonice ale
celebrei Universit!#i din Cambridge, avnd "i dreptul
s! le traducem, intrnd, astfel, ntr-o re#ea interna#ional!
re#eaua Cambridge, numit! International Teacher
Leadership.
Sper!m c! prin acest proiect se va acoperi nevoia
de a dezvolta o cultur! profesional!, inclusiv prin por-
tofoliul elaborat de ecare cadru didactic, ca document
personal, n baza c!ruia se va produce "i certicarea,
conform sistemului Cambridge (unde nu exist! sistemul
de credite) unul mai liber, care confer! mai mult!
ncredere profesorului.
A"tept!m oferte de participare n proiect de la cei
interesa#i "i motiva#i pentru schimb!ri de calitate "i
participare activ! n educa#ie (vor selectate echipe,
constituite din 3 profesori "i un manager responsabil
de instruire, din 3 "coli din republic!). Pentru aplicare
se cere o scrisoare de inten#ie de la echip! "i CV-urile
ec!rui participant (de dorit ca cel pu#in o persoan! din
echip! s! posede limba englez!). Termen de expediere a
ofertelor pn! la 18 ianuarie 2010, pe adresa de e-mail:
vpostica@prodidactica.md
Tel. de contact: 54 -25-56; 069366848.
Viorica GORA$-POSTIC%,
Rima BEZEDE,
coordonatori cercet!tori ai C.E. PRO DIDACTICA,
repezentan#ii Moldovei n proiect
Servicii la solicitarea bene ciarului
n luna noiembrie-decembrie curent, echipa de for-
matori ai Centrului Educa#ional PRO DIDACTICA a
r!spuns necesit!#ii de perfec#ionare a cadrelor didactice
din republic!, prestnd servicii pentru:
A.O. ADRA Moldova Elaborare de proiecte.
Auparticipat 20 de persoane. Formatori: Viorica GO-
RA$-POSTIC% "i Rima BEZEDE.
LT Mihai Eminescu, Cimi"lia Promovarea crea-
tivit"#ii !i inova#iei n !coal". Au participat 22 de cadre
didactice. Formatori: Tatiana TURCHIN%, Svetlana
$I$CANU;
DGETS Flore"ti Cunoa!terea de sine !i comu-
nicarea interpersonal". Au participat 29 de nv!#!tori
din r. Flore"ti. Formatori: Viorica COJOCARU, Ala
NOSATI, Tatiana MOCA;
DGETS Soroca Didactica disciplinelor de la cla-
sele primare. Au participat 60 de nv!#!tori din r. Soroca.
Formatori: Maria LUNGU, Svetlana NASTAS, Angela
CUTASEVICI, Tatiana CERBU$C%;
DGETS Soroca Didactica limbii !i literaturii
romne. Abordarea didactic" a textului. Au participat
45 de cadre didactice din r. Soroca. Formatori: Tatiana
CARTALEANU, Olga COSOVAN, Galina FILIP, Livia
STATE.
La training-ul Didactica limbii !i literaturii romne.
Abordarea didactic" a textulu, desf!"urat n incinta
Centrului Educa#ional PRO DIDACTICA, beneciarii
profesori din diferite institu#ii educa#ionale din repu-
blic! i-au avut ca formatori pe Galina FILIP "i Viorica
GORA$-POSTIC%.
Aducem mul#umiri "i pe aceast! cale att formatori-
lor, ct "i persoanelor care au contribuit la organizarea
cursurilor: Andrei GRLEANU, A.O. ADRA Moldova;
Parascovia COL&A, LT M.Eminescu, Cimi"lia; Maria
CARAU$, DGETS Flore"ti; Ala SOLOVEI "i Maria
GOLUB, DGETS Soroca.
Lilia NAHABA,
coordonator de proiect
EVENIMENTE CEPD
LEADERSHIPUL EDUCA#IONAL O NOU! PROVOCARE PENTRU DEZVOLTAREA PERSONAL! "I
PROFESIONAL! A CADRELOR DIDACTICE
31
EX CATHEDRA
Rima BEZEDE
doctorand!,Universitatea de Stat din Moldova
Parteneriatul $coal!-familie:
calitate $i abilitate
Parteneriatul "coal!-familie este unul dintre subiec-
tele tot mai des abordate n literatura de specialitate, un
subiect care prezint! interes att pentru p!r#ile direct
implicate, ct "i pentru publicul larg. Familia "i "coala
snt cei doi piloni de rezisten#a ai educa#iei ntre care pen-
duleaz! copilul actorul ei principal. Familia constituie
primul factor "i mediul natural care exercit! o inuen#!
imens! n formarea personalit!#ii ntr-o perspectiv!
multidirec#ional!, iar "coala este cel mai important factor
al educa#iei sistematice "i continue [4; p. 48]. Ast!zi,
obiectivele educa#iei "i procesele educa#ionale snt att
de complexe, nct dezvoltarea armonioas! a copilului
poate asigurat! numai prin efortul comun "i sus#inut
al familiei "i "colii.
De"i snt lucruri arhicunoscute de p!rin#i "i profesori,
rela#ia "coal!-familie are totu"i o presta#ie modest!, de
cele mai multe ori reducndu-se la prezen#a p!rin#ilor la
"edin#e, la discu#iile conden#iale directe sau prin tele-
fon cu profesorii "i la contribu#ii nanciare n sprijinul
institu#iei. Dac! pn! nu demult perceperea unilateral! a
acestui tip de parteneriat, ca ind doar responsabilitatea
"i grija "colii, era acceptat! "i satisf!cea ambele p!r#i,
ast!zi atitudinea respectiv! urmeaz! s! se schimbe, n
special n contextul reformelor operate att la nivel de
sistem de nv!#!mnt, n particular, ct "i la nivel de
politic! educa#ional!, n general. Documentele recent
emise de Consiliul Europei lanseaz! o nou! optic!
asupra dezvolt!rii parteneriatului educa#ional. Conform
acestora, n cadrul colabor"rii !colii cu familia accentul
trebuie pus pe un angajament mutual clar stabilit ntre
p"rin#i !i profesori. Aceasta presupune constituirea unei
echipe de cadre didactice "i p!rin#i n vederea conjug!rii
inuen#elor educative. Un astfel de parteneriat asigur!
instituirea "i func#ionarea unui sistem de obliga#ii reci-
proce "i presupune colaborarea p!rin#ilor nu numai sub
aspect nanciar, ci "i sub aspect educa#ional-cultural,
prin ac#iuni concrete ntru atingerea nalit!#ilor edu-
ca#ionale.
Din literatura de specialitate "i din analiza rezultate-
lor unor studii recente, derulate n mai multe institu#ii de
nv!#!mnt, conchidem c! n evolu#ia sa rela#ia "coal!-
familie parcurge trei etape principale:
1. etapa "colii autosuciente;
2. etapa de incertitudine profesional!;
3. etapa de dezvoltare a ncrederii mutuale profe-
sori-p!rin#i. [2; p. 21]
La faza ini#ial!, "coala se consider! o institu#ie edu-
ca#ional! nchis!, care nu inuen#eaz! mediul familial
"i, totodat!, nu se las! inuen#at! de el. P!rin#ii accept!
f!r! rezerve ideea c! interven#ia lor n demersurile
"colii este inoportun!. Ei nu particip! la consiliile de
administrare, formarea asocia#iilor de p!rin#i neind
ncurajat! de conducerea "colii, iar n cadrul inform!rii
"i form!rii viitorilor profesori subiectul parteneriatului
"coal!-familie este neglijat.
n a doua etap!, profesorii ncep s! recunoasc! in-
uen#a factorilor familiali asupra reu"itei elevilor, dar
p!rin#ii continu! s! cread! c! "coala este autosucient!.
Astfel se manifest! tendin#a de acuze aduse de familie
"colii, pentru proastele rezultate "colare ale elevilor,
atunci cnd e cazul. Managerii "colari nu renun#! la
a conserva atitudinea din etapa anterioar!, contactele
cu familiile elevilor fiind nc!, n general, formale.
Totodat!, ncep s! se dezvolte diverse ini#iative: o mai
bun! comunicare a profesorilor cu p!rin#ii; fondarea de
32
organiza#ii voluntare de p!rin#i "i consilii de gestiune
"colar! n care ns! participarea p!rin#ilor are un rol
minor, nedecizional.
n a treia etap!, p!rin#ii "i profesorii descoper! mpre-
un! c!, treptat, nencrederea este nlocuit! cu ncrederea
unora fa#! de al#ii. Rela#ia cu familia este ncurajat! de
"coal! din ce n ce mai mult; consiliul "colar include
reprezentan#i ai (asocia#iilor) p!rin#ilor, ace"tia avnd
un rol decizional n toate problemele educa#ionale;
organiza#iile de p!rin#i snt acceptate "i promovate n
activitatea "colar!; profesorii specializa#i (consilierii)
se preocup! de problemele excep#ionale ale colabor!rii
cu familiile elevilor; organiza#iile de profesori recunosc
statutul "i rolul asocia#iilor de p!rin#i; formarea profe-
sorilor include "i componenta rela#ie !coal"-familie ca
ind una de maxim! importan#!; se organizeaz! cursuri
pentru profesori "i p!rin#i.
n cadrul proiectului de cercetare Optimizarea
particip"rii !i a calit"#ii educa#ionale n #"rile Euro-
pei de Sud-Est, sprijinit nanciar de Institutul pentru
o Societate Deschis! Budapesta, Educational Support
Program, CEPS Ljubljana, au fost realizate sondaje,
focus grupuri cu p!rin#i "i profesori "i cercet!ri n
baza unei activit!#i concrete. [5; p. 4] Studiind rela#ia
"coal!-p!rin#i constat!m, f!r! prea mare dicultate,
c! majoritatea "colilor din R. Moldova snt la etapa
de incertitudine profesional". De"i cadrele didactice
con"tientizeaz! necesitatea inuen#ei pozitive a fami-
liei, att pentru randamentul academic al elevilor, ct "i
pentru func#ionarea ecient! a "colii, p!rin#ii consider!
n continuare c! "coala este autosucient! "i implica-
rea n alte activit!#i dect cele obi"nuite este limitat!.
Participarea n cadrul consiliilor de administra#ie "i, n
special, la luarea de decizii este, de obicei, formal!. n
unele institu#ii educa#ionale se constituie asocia#ii de
p!rin#i, ns! func#ia de baz! a acestora este gestionarea
fondurilor nanciare colectate "i nu participarea la lu-
area de decizii. A"adar, parteneriatul "coal!-familie se
a! ntr-un stadiu rudimentar de dezvoltare, progresul
acestuia ind posibil doar sporind interesul "i unind
efortul p!r#ilor profesori "i p!rin#i.
n acela"i context, analiza dinamicii rela#iei "coal!-
p!rin#i denot! faptul c! entuziasmul "i interesul p!rin#ilor
fa#! de tot ce se ntmpl! n "coal! scade. Dac! pentru
p!rin#ii elevilor din clasele primare aceasta pare a
o institu#ie atractiv! "i ei snt deschi"i s! participe la
evenimentele ei de zi cu zi, n clasele gimnaziale "i
liceale situa#iile de interrela#ionare "coal!-p!rin#i snt
foarte rare. De ce motiva#ia "i interesul p!rin#ilor se
transform! pe parcursul "colarit!#ii copiilor att de mult?
Cum reu"im s! p!str!m "i chiar s! amplic!m interesul
"i dorin#a acestora de a parteneri devota#i ai "colii, de
a se implica n activit!#ile institu#iilor n care copiii "i
petrec util o bun! parte de timp? Care ar oportunit!#ile
de consolidare a rela#iei "coal!-p!rin#i? Cum poate ea
consolidat!? Un lucru este cert un mediu favorabil con-
struirii unui parteneriat durabil poate asigurat doar prin
cooperarea constructiv! dintre p!rin#i "i profesori.
n aceast! ordine de idei, am ncercat s! identic!m
a"tept!rile actorilor parteneriatului educa#ional, inten#i-
onnd s! prezent!m o imagine clara, att din punctul de
vedere al p!rintelui, dar "i al cadrului didactic. Ambele
p!r#i au men#ionat necesitatea "i importan#a unei cola-
bor!ri eciente "i au scos n eviden#! un "ir de a"tept!ri
"i recomand!ri pentru parteneri, care, consider!m, pot
contribui substan#ial la eficientizarea acestei rela#ii.
Astfel, n urma ac#iunilor de cercetare n proiectul no-
minalizat mai sus, s-a constatat c! profesorii a"teapt! de
la p!rin#i o implicare activ! "i con"tient! n via#a "colii
"i asumarea responsabilit!#ii fa#! de educa#ia propriilor
copii, inclusiv prin: participare n cadrul "edin#elor cu
p!rin#ii; ini#iativ! (s! nu a"tepte s! e invita#i la "coa-
la); preocupare nu doar pentru randamentul "colar al
copilului; contacte mai numeroase cu "coala (nu numai
n situa#ii excep#ionale, de comportament problematic
al copilului); reac#ii pozitive "i deschidere pentru idei
noi etc.
Reie"ind din cele expuse mai sus "i n baza datelor
furnizate de multiple cercet!ri n domeniu, am putea
recomanda p!rin#ilor, pentru o mai bun! func#ionare a
parteneriatului, urm!toarele:
s! se simt! adev!ra#i parteneri ai "colii;
s! contribuie la deciziile cu referire la educa#ia
copiilor lor;
s! n#eleag! "i s! sprijine planurile de dezvoltare
ale "colii;
s! se implice n organizarea activit!#ilor extra"-
colare;
EX CATHEDRA
PARTENERIATUL "COAL!-FAMILIE: CALITATE "I FIABILITATE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
33
bine ns! ca ambele p!r#i s! con"tientizeze importan#a
propriei implic!ri "i s! porneasc! de la sine, lund n
considera#ie, desigur, "i aportul partenerului. De cele
mai dese ori, miezul problemelor de ordin atitudinal "i
comportamental n rela#ia "coal!-familie, elementele
lips!, dar cruciale n crearea "i men#inerea unei rela#ii
productive, snt reciprocitatea "i ncrederea mutual".
De aceea, "coala "i familia vor izbuti s! dezvolte un
parteneriat viabil "i s! realizeze cu succes obiectivele
educa#ionale doar avnd ncredere una n cealalt! "i
conjugndu-"i eforturile.
REFERIN%E BIBLIOGRAFICE:
1. Bezede, R., Parteneriatul !coal"-familie. Ini#ia-
tive locale, Ch., 2009.
2. Bunescu, G., Educa#ia p"rin#ilor. Strategii #i
programe, Buc., Ed. Didactic! "i Pedagogic!,
1997.
3. C!lin, M., Teoria educa#iei, Buc., ALL, 1996.
4. Cuco", C., Pedagogie, Buc., Ed. Polirom,
2006.
5. Gora"-Postic!, V., (coord.), Parteneriatul !coa-
l"-familie n viziunea managerilor !colari, Ch.,
2009.
Recenzen#i:
dr., conf. univ. Maria VASILIEV,
dr., conf. univ. Viorica GORA$-POSTIC%
s! utilizeze zilnic un caiet de coresponden#! n
care s! e trecute informa#iile legate de progra-
mul "i comportamentul copilului;
s! participe la "edin#ele semestriale pentru p!-
rin#i;
s! participare la probele de evaluare a copiilor
"i la xarea obiectivelor de dezvoltare, cel pu#in
de dou! ori pe an;
s! viziteze "coala din proprie ini#iativ! sau la
invita#ia profesorilor;
s! accepte vizita profesorilor "i a dirigintelui la
domiciliul elevilor;
s! participare la activit!#i "colare (asistarea la ore)
"i extra"colare (excursii, serb!ri, vizite etc.);
s! participe la activit!#ile "tiin#ifice: cursuri,
sesiuni de comunic!ri etc.
Pe de alt! parte, expectan#ele p!rin#ilor se axeaz!
n principal pe necesitatea de a avea o rela#ie echitabil!
cu "coala, de a trata#i ca parteneri. Printre cele mai
frecvente a"tept!ri enun#ate de p!rin#i gureaz!: diversi-
carea formelor de implicare a p!rin#ilor n via#a "colii;
schimbarea algoritmului de desf!"urare a "edin#elor cu
p!rin#ii, care, de obicei, se axeaz! pe discutarea proble-
melor legate de reu"it! "i disciplin! "colar!; competen#!
profesional! n comunicarea cu p!rin#ii; responsabilitate
"i deschidere din partea echipei manageriale "i profeso-
rale la sugestiile p!rin#ilor etc.
Astfel, pentru sporirea calit!#ii rela#iei "coal!-p!rin#i
"i asigurarea unui parteneriat abil, propunem profesori-
lor "i "colii, n general, urm!toarele recomand!ri:
s! extind! colaborarea cu familia la toate aspec-
tele care pot contribui la realizarea unit!#ii de
cerin#e "i ac#iune pedagogic!;
s! ia n considera#ia opinia p!rin#ilor n procesul
de planicare a tematicii "edin#elor cu p!rin#ii;
s! asigure oportunit!#i de participare "i implicare
a p!rin#ilor;
s! stimuleze activitatea Comitetului de p!rin#i
"i implicarea sa n elaborarea, implementarea "i
monitorizarea planului de dezvoltare a "colii;
s! organizeze activit!#i de consiliere pentru p!rin#i;
s! implice p!rin#ii n activit!#ile administrative;
s! implice p!rin#ii n procesul didactic;
s! creeze condi#ii "i s! diversice formele de
comunicare cu p!rin#ii (cutia po"tal! a p!rinte-
lui, caietul de coresponden#!, "edin#e, activit!#i
cultural-artistice etc.);
s! ini#ieze programe de educa#ie pentru p!rin#i,
n rezultatul identic!rii a"tept!rilor acestora fa#!
de "coala "i a nevoilor lor de formare etc.
Bucur! faptul c! att profesorii, ct "i p!rin#ii recu-
nosc necesitatea unei colabor!ri reale ntre "coal! "i
familie "i, totodat!, vin cu remedii concrete n acest
sens (sugestii "i recomand!ri pentru parteneri). Ar
EX CATHEDRA
PARTENERIATUL "COAL!-FAMILIE: CALITATE "I FIABILITATE
34
ntr-o lume n plin" muta#ie, educa#ia are dicila
misiune de a transmite o cultur" acumulat" de secole,
dar !i o preg"tire pentru un viitor n bun" masur"-
imprevizibil.
(J. Delors)
Abstract: Living in a changing world we need new
concepts for education and knowledge. The answers we will found in new directions of educations as education for
democracy, education for peace, education for media, education for ecology etc. New contents and new purpose
will determine a harmonious development of an integral and valuable moral personality.
Termeni-cheie: educa#ie moral", noile educa#ii, adolescent, identitate.
Vlad PSLARU
Institutul de $tiin#e ale Educa#iei
Noile educa%ii $i educa%ia
moral! a adolescentului
Mariana TACU
Academia de Studii Economice din Moldova
Demersul educa#ional modern plaseaz! educatul n
centrul ac#iunii sale. Adolescentul se ncadreaz! perfect
n acest concept, el nsu"i revendicndu-"i statutul de
subiect al educa#iei, datorit! intensit!#ii procesului de
formare a identit!#ii sale, proces care i este denitoriu.
El trebuie tratat deci nu doar ca receptor de informa#ii,
ci, mai ales, ca participant activ la propria formare. Va-
lorile "i op#iunile adolescentului se edic! prin prisma
inuen#elor din exterior, angajndu-le ns! deja "i pe cele
proprii "i raportndu-se la sistemul de valori date "i la
modic!rile sistemice ale noilor paradigme educa#ionale
infuzate la nivel formal, nonformal "i informal. Calitatea
de valori date este tot mai sigur apropriat! "i de noile
educa#ii, care, n mare parte, r!spund demersurilor axi-
ologice ale adolescen#ilor contemporani, ele plasndu-i
n centrul cmpului educa#ional, constituit n sfera lor
de n#elegere a proceselor "i fenomenelor sociale "i
cultural-spirituale.
n cadrul unei cercet!ri pe un e"antion de 50 de
adolescen#i s-a conturat un tablou descurajator n ceea
ce prive"te informarea tinerilor despre noile educa#ii.
Fiind solicita#i s! nominalizeze care snt acestea, 17%
dintre ei au numit 3 discipline, 11% 2, "i 24% o dis-
ciplin!. Ceilal#i (48%) nu au putut numi nici o disciplin!
aferent! noilor educa#ii. Dar atunci cnd au fost ruga#i s!
aleag! dintr-o list! cu mai multe discipline, ntre care "i
noile educa#ii, cei mai mul#i (72%) au indicat: educa#ia
pentru pace !i cooperare; educa#ia pentru participare !i
pentru democra#ie; educa#ia pentru drepturile omului;
educa#ia pentru comunicare !i mass-media; educa#ia
pentru schimbare !i dezvoltare; educa#ia relativ" la
mediu (educa#ia ecologic").
Adolescen#ii au fost ntreba#i dac! "tiu ce promovea-
z! (nva#!) disciplinele selectate. Doar 8% au r!spuns
ferm da, restul: !tiu pu#in 18%, foarte pu#in 29%, nu
!tiu nimic 45%. La ntrebarea De unde v" informa#i
asupra con#inuturilor noilor educa#ii, cei mai mul#i
(91%) au indicat: !coala, familia "i mass-media. Referi-
tor la importan#a studierii noilor educa#ii n "coal!, 42%
au men#ionat c! este binevenit! includerea n programele
"colare a unor module separate, nominaliznd educa#ia
pentru mass-media, educa#ia pentru participare !i
pentru democr#ie !i educa#ia pentru drepturile omului;
33% au declarat c! ar binevenit! discutarea par#ial! a
acestor subiecte n cadrul unor activit!#i n afara clasei
"i extra"colare, iar 67% s-au declarat categoric mpo-
triv!, motivnd c! actualul program este "i a"a unul
suprasolicitant.
Con#inuturile noilor educa#ii de#in ns! un poten#ial
enorm n proiectarea prolului moral al adolescentului,
acesta ind recunoscut ca important de n"i"i adoles-
cen#ii investiga#i.
Datele de mai sus sugereaz! c!, de"i importan#a
noilor educa#ii este recunoscut! n spa#iul educa#ional
al R.Moldova (1; 2), ele ind promovate prin studii,
EX CATHEDRA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
35
module, seminarii, perfec#ionarea cadrelor didactice,
nv!#!mntul, cadrul social, economic "i politic nu
favorizeaz! sucient educarea tinerilor pe ideea unei
concep#ii valorice despre lume n concordan#! deplin!
cu obiectivele "i principiile noilor educa#ii.
Ne propunem n continuare anumite preciz!ri de
fond, de dezvoltare curricular! "i metodologice cu pri-
vire la implementarea noilor educa#ii n nv!#!mntul din
R.Moldova, executate pe coordonata educa#iei morale a
adolescen#ilor cel mai vechi tip de educa#ie, dar negli-
jat aproape completamente de demersurile institu#ionale
"i cele curriculare din ultimii ani.
Teza care ne-a ghidat conceptul este c! educa#ia
moral! nu constituie doar un aspect oarecare al educa#iei
generale, ci chiar sinonimul acesteia, ea incluznd valori
ale tuturor tipurilor de educa#ie, pe de o parte, iar pe de
alta trimi#ndu-"i determina#iile conceptuale, axiolo-
gice "i metodologice ec!rui tip de educa#ie. Se poate
arma, astfel, f!r! oarecare riscuri epistemologice, c!
un om educat este "i un om moral, iar un om moral este
neap!rat "i un om sucient de bine format n propria sa
identitate ca in#! biologic!, intelectual! "i spiritual!.
G.V!ideanu, unul din conceptorii de baz! ai noilor
educa#ii, recomand! implementarea acestora prin:
a) introducerea n planurile de nv!#!mnt de noi dis-
cipline centrate pe un anumit tip de educatie; b) crearea
de module specice n cadrul disciplinelor tradi#ionale;
c) infuziunea cu mesaje ce #in de noile con#inuturi n
disciplinele clasice (prin tehnica approche infusi-
onnelle) (3; 109).
Obiectiv, aceste con#inuturi de#in implicit urm!toa-
rele valori.
Educa#ia pentru pace !i cooperare (EPC) (4; 5)
r!spunde cu mijloace specifice ideii de formare "i
dezvoltare a personalit!#ii umane n condi#ii maximum
apropiate de specicul in#ei sale, care ar exclude/dimi-
nua confrunt!rile r!zboinice dintre oameni "i popoare "i
ar accepta ca idee denitorie a existen#ei umane pacea
"i cooperarea. Fiin#elor ghidate doar de instincte le este
proprie confruntarea violent! "i nimicirea adversarului
care le amenin#! via#a "i spa#iul vital, ele producndu-se
doar ca elemente/componente ale unor lan#uri troce.
Omul ns! este dotat cu premisa congenital! de a se
produce ca in#! con"tient! "i spiritual!, misiunea sa
dep!"ind cadrul biologic. Una dintre cele mai inspirate
deni#ii ale rostului vie#ii umane "i, implicit, ale edu-
ca#iei este avansarea din natur" n cultur". N!scut ca
in#! biologic!, omul devine pe parcursul vie#ii in#!
intelectual! "i in#! spiritual!; in#a biologic!, dezvol-
tndu-se ntr-un cadru familial, social "i cultural pozitiv,
ofer! condi#ii de formare "i sintetizare a celor trei in#e
n una singur!. n formula lui C.Noica, omul niciodat!
nu este, el devine ntru in#" (6). Educa#ia este, poate,
factorul cel mai responsabil de calitatea devenirii ntru
in#! a ec!rui om, iar perioada cea mai semnicativ!
a acestui proces este adolescen#a, timpul contur!rii "i
stabiliz!rii identit"#ii ec!rui individ.
Educa#ia pentru pace !i cooperare presupune c!
devenirea propriei identit!#i, ca "i existen#a ulterioar!
a omului, nu numai c! este posibil!, dar este "i cea mai
favorabil! in#ei umane. Formula Pace vou" (Pace v"
las vou", pacea Mea o dau vou" S" nu se tulbure inima
voastr", nici s" se nfrico!eze Ioan, 14:27) induce un
accent umanistic n conceptul de pace, n#eleas! nu doar
ca lips! a r!zboiului, ci ca lini"te sueteasc!, mp!care
"i armonie cu sine "i cu lumea, aceast! stare f!cndu-l pe
om nenfrico"at, sigur pe via#a sa "i pe destinul s!u.
Ca mijloace de ob#inere a acestei st!ri a omului n
calea sa spre des!vr"ire sau n devenirea ntru in-
#!/n propria identitate, EPC promoveaz! dialogul "i
cooperarea n societate, mbunata#irea rela#iilor dintre
comunita#i, formarea persoanelor pentru ap!rarea "i
salvgardarea p!cii.
Art. 29 din Conven#ia cu privire la Drepturile Co-
pilului precizeaz! c! dreptul copilului la educa#ie este
strns legat de necesitatea de a asuma responsabilit!#ile
vie#ii ntr-o societate liber!, ntr-un spirit de n#elegere,
pace, toleran#!, egalitate ntre sexe "i prietenie ntre
popoarele "i grupurile etnice, na#ionale, religioase (7,
partea 3). Conferin#a UNESCO de la Paris rearm! c!
pacea este bunul cel mai de pre# al umanit!#ii, este o
adeziune profund! a in#ei umane la principiile libert!-
#ii, justi#iei, egalit!#ii "i solidarit!#ii ntre toate in#ele
umane "i, de asemenea, o asocia#ie armonioas! ntre
umanitate "i mediu. Conferin#a a invitat toate statele din
lume s! includ! n programele de nv!#!mnt elemente
cu privire la pace "i drepturile omului, care s! aib! un
caracter permanent (ibidem). Tinerii ghida#i corect spre
n#elegerea tuturor componentelor EPC vor achizi#iona
cunostin#e specice problematicii promov!rii p!cii "i
bunei n#elegeri (pace, dezarmare, cooperare, echitate,
pacism, agresiune, r!zboi, fanatism, terorism etc.) "i
"i vor forma atitudini responsabile fa#! de propria co-
munitate "i fa#! de umanitate (iubirea fa#! de aproape,
solidaritatea uman!, ncrederea n semeni, cooperare "i
echitate etc.).
Finalitatea principal! a EPC este pacea l!untric!,
echilibrul "i armonia moral! "i spiritual! a individului,
ca o condi#ie determinant! a p!cii "i cooper!rii ntre
indivizi, grupuri, comunit!#i "i popoare.
EPC "i propune urm!toarele obiective care determi-
n! pacea "i cooperarea ntre oameni, grupuri, comunit!#i
"i popoare:
cunoa"terea propriei in#e "i a condi#iilor care fac posi-
bil! dezvoltarea "i des!vr"irea continu! a acesteia;
cunoa"terea condi#iilor "i a modalit!#ilor de atingere
a p!cii l!untrice "i a bunelor rela#ii n familie, grup,
n clas!, n cadrul comunit!#ii "colare "i locale;
EX CATHEDRA
NOILE EDUCA#II "I EDUCA#IA MORAL! A ADOLESCENTULUI
36
cunoa"terea specicului identit!#ii indivizilor "i a
comunit!#ilor de alt! na#ionalitate, cultur! sau/"i
confesiune care convie#uiesc n R.Moldova; a spe-
cicului identit!#ii popoarelor vecine, a popoarelor
ndep!rtate, a c!ror istorie "i cultur! este semnica-
tiv! pentru istoria "i cultura romnilor;
cultivarea empatiei, a dragostei "i d!ruirii fa#! de
cel!lalt, a respectului "i n#elegerii reciproce;
capacitatea de colaborare "i cooperare cu colegii "i
profesorii n solu#ionarea sarcinilor de instruire, n
activit!#ile la clas! "i n afara ei, n cadrul comunit!#ii
"colare "i al celei locale;
capacitatea de a combate ideile "i concep#iile care
favorizeaz! sau cultiv! atitudinile ostile, agresive,
xenofobe, rasiste etc.;
pozi#ionare activ!, ofensiv!, de eliminare "i anihilare
a propagandei agresive, r!zboinice;
formarea "i manifestarea de atitudini "i comporta-
mente pozitive sau/"i tolerante fa#! de persoanele,
grupurile, comunit!#ile "i popoarele din alteritate.
Educa#ia pentru democra#ie (ED) r!spunde im-
perativului cu privire la egalitatea indivizilor ca
in#e umane. Democra#ia reprezint! starea dorit! a
oamenilor de a aprecia#i conform capacit!#ilor per-
sonale, de a participa la via#a comunit!#ii (grup, clas!;
comunitate local!, na#ional!, regional!, mondial!) pe
acelea"i principii cu al#i indivizi; este con"tiin#a colec-
tiv! a comunit!#ilor "i popoarelor care-i determin! s!
convie#uiasc! n comun; este speran#a dintotdeauna a
celor umili#i de a recunoscu#i n calitatea lor de in#e
umane depline. R!d!cinile istorice ale democra#iei
dep!"esc ca vechime democra#ia grecilor antici "i se
g!sesc n trebuin#a primilor oameni de a convie#ui ca
in#e biologice "i sociale. Avansarea n plan istoric
din natur! n cultur! a determinat complicarea
rela#iilor umane, func#iile biologice ale grupului/co-
munit!#ii ind treptat devansate de func#iile social-
economice "i cultural-spirituale. Individul devine
tot mai singur "i mai dependent social-economic "i
cultural-spiritual de comunitate "i de grup, iar masele
de oameni de stat "i de puternicii lumii. n cadrul
societ!#ii umane la scar! planetar!, grupurile etnice "i
popoarele mici devin tot mai dependente de popoarele
mari "i de politicile globale ale acestora, care, de ex.,
au provocat deja dou! r!zboaie mondiale, realizeaz!
continuu invazii culturale, men#in n ncordare pacea
"i stabilitatea n lume.
Replica la aceast! situa#ie o constituie educa#ia
pentru democra#ie, care are ca finalitate principal!
formarea con"tiin#ei democratice "i edicarea societ!#ii
democratice.
ED "i stabile"te ca obiective generale:
cunoa"terea "i n#elegerea apropriat! a ideii de demo-
cra#ie drept cea mai des!vr"it! form! de convie#uire
uman!, care asigur! egalitatea "i libertatea oamenilor
"i a popoarelor, condi#ii ample de devenire n propria
identitate (8);
cunoa"terea condi#iilor de instaurare "i func#ionare
a regulilor, normelor "i principiilor democratice n
cadrul familiei "i al clasei, n cadrul activit!#ilor
derulate de comunitatea "colar!, local!, regional!
"i mondial!;
cunoa"terea celor mai importante documente na#io-
nale "i interna#ionale referitoare la drepturile omului;
cunoa"terea personalit!#ilor, a mi"c!rilor "i evenimen-
telor care au marcat lupta pentru drepturile omului;
capacitatea de a-"i trata membrii familiei, colegii,
profesorii, vecinii etc. n mod democratic;
capacitatea de a se solidariza cu membrii familiei,
colegii, profesorii etc. n instaurarea regulilor, a
normelor "i principiilor democratice n cadrul fa-
miliei "i al clasei, n cadrul activit!#ilor derulate de
comunitatea "colar!, local!, regional! "i mondial!;
capacitatea de a participant activ la ac#iunea de-
mocratic!;
asumarea de responsabilit!#i n cadrul grupurilor "i
a comunit!#ilor din care face parte;
ata"ament emo#ional, atitudine dezirabil! pentru
valorile "i principiile democratice; aprecierea lor
pozitiv!, voin#a pentru a le valorica;
formarea "i manifestarea de atitudini "i comporta-
mente democratice n cadrul familiei, clasei, comu-
nit!#ii "colare "i locale (8; 9).
ED ncurajeaz! tinerii s! participe la dezvoltarea
social!, la ap!rarea drepturilor omului "i la implemen-
tarea practicilor democratice n comunitatea din care fac
parte, favoriznd cultivarea la adolescen#i a aptitudinilor
individuale "i sociale: con"tiin#a de sine, capacitatea de
a evalua "i ntelege propriile motiva#ii fa#! de cel!lalt,
de a con"tient de propriile prejudec!#i "i a putea s! "i
le nving!, capacitatea de a asculta "i a exprima opinii,
capacitatea de a rezolva probleme "i a diminua conicte.
EX CATHEDRA
NOILE EDUCA#II "I EDUCA#IA MORAL! A ADOLESCENTULUI
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
37
Adolescen#ii implica#i n ED nu vor interioriza doar
norme "i cerin#e democratice, dar se vor angaja con"ti-
ent "i afectiv n respectarea argumentelor ra#ionale "i
a modalit!#ilor de aplanare nonviolent! a conictelor;
respectarea procedurilor legale "i a drepturilor celorlal#i;
respectarea diferen#elor (moduri de via#!, credin#e, opi-
nii, idei, religie) (7); disponibilitatea de a dialoga, de a
respecta interesele legitime ale celorlal#i prin ac#iuni
de cooperare, prin dialoguri "i fuziune moral-afectiv!.
Educa#ia va deveni de abia atunci cu adev!rat demo-
cratic!, cnd to#i vor contribui la formarea unei societ!#i
responsabile, construite pe baza ntrajutor!rii, care
asigur! tuturor drepturile fundamentale (10).
Educa#ia pentru drepturile omului (EDO) (7) este
circumscris! dreptului natural de a fi n lume "i n
propriul univers intim, de a benecia de condi#ii re"ti
pentru formarea "i dezvoltarea propriei identit!#i ca
in#! uman! unic! a identit!#ii biologice, intelectuale
"i spirituale. Dreptul de a "i a deveni ntru in#" (6)
l ob#inem prin na"tere, indiferent de familia n care
ne-am n!scut "i starea ei social!, economic! "i cultural-
spiritual!, de #ara n care ne-am n!scut "i ornduirea
ei social!, de epoca n care tr!im. n actele interna#i-
onale "i n constitu#iile statelor lumii acest drept se
mai nume"te dreptul la via#", dar sensul s!u este nc!
pu#in "i supercial n#eles "i dezv!luit n lucr!rile de
educa#ie, care ar trebui s!-l trateze anume ca pe dreptul
de a !i de a deveni ntru in#" a deveni ceea ce po#i
n virtutea premiselor mo"tenite natural, social "i
cultural-spiritual. Impunerea popula#iei romne"ti din
Basarabia/RSSMoldova a alfabetului rusesc, de ex.,
nu a constituit un act de cultur!, pe care are misiunea
s!-l realizeze orice scriere din lume. Pentru copiii
romni, de ex., este de nen#eles ce realit!#i fonetice
reprezint! literele ruse"ti i scurt (#), iu ($) sau semnul
moale (%), c!ci mintea lor percepe c! ecare liter!
red! un sunet (fonem), chiar dac! pronun#area unora
se modic! pu#in n func#ie de pozi#ia n cuvnt. Dar
exemplul cel mai edicator este urm!torul: copiii de
na#ionalitate romn! nu aveau dreptul (acest drept nu
le este asigurat pe deplin nici azi) s! se formeze "i s! se
dezvolte resc n context cultural-spiritual romnesc,
prin limba romn!, acest drept indu-le asigurat pe
deplin doar copiilor de na#ionalitate rus!.
Or, educa#ia pentru drepturile omului n-ar trebui
n#eleas! n sens strict juridic, care o reduce la
familiarizarea cu anumite drepturi civile. Con"tientizarea
de c!tre tineri a drepturilor la via#!, la libera exprimare,
la circula#ie, la opinie, la considera#ie etc. reprezint!
doar expresii concrete ale dreptului fundamental de a
!i a deveni ntru in#". De aceea, realizarea acestui
drept presupune conjugarea eforturilor tuturor factorilor
educa#ionali nu numai n vederea unei socializ!ri adecvate
a copiilor "i adolescen#ilor, dar "i pentru constituirea
liber! a unui univers intim propriu la fiecare dintre
subiec#ii educa#i. n acest sens, valorile fundamentale
ale omului urmeaz! a nu numai convertite n reguli,
norme "i legi sociale, ci "i interiorizate n consens cu
aspira#iile "i idealurile presoanei, c!ci doar unitatea
interior-exteriorului uman converge dreptului de a exista
ca entitate nu numai social, dar "i spiritual.
Obiectivele generale ale EDO. Adolescentul
urmeaz!:
s! e informat asupra drepturilor omului "i ale co-
pilului;
s! promoveze respectul pentru drepturile omului "i
pentru libert!#ile fundamentale, respectul fa#! de sine
"i fa#! de al#ii;
s! dezvolte atitudini "i comportamente care s!
conduc! la respectarea drepturilor celorlal#i, pro-
movarea egalit!#ii de gen, respectarea, n#elegerea "i
valorizarea diversit!#ii culturale, n special n ceea
ce prive"te diferen#ele na#ionale, etnice, religioase,
lingvistice "i alte minorit!#i sau comunit!#i;
s! promoveze cet!#enia activ! "i democra#ia;
s! se con"tientizeze ca fiin#! unic! "i irepetabil!
n lume, dar cu drepturi egale cu ceilal#i indivizi
umani.
EDO presupune n egal! m!sur! cunoa"terea
"i respectarea lor, interrela#ionarea de atitudini,
comportamente, convingeri, norme "i regulamente (cf.
11).
Educa#ia pentru comunicare !i mass-media (ECMM).
Sec. XXI este secolul informa#iei. Informarea oportun!
"i de calitate determin! azi semnificativ devenirea
adolescentului ntru propria identitate. A bine informat
nu nseamn! neap!rat s! i familiarizat cu cele mai de
pre# valori; important este s! ai capacitatea de a-#i elabora
o atitudine selectiv! fa#! de informa#ie, s-o adecvezi la
propriile trebuin#e de formare "i dezvoltare. Informarea
de dragul inform!rii nu este mai mult dect snobism,
iar promovarea unei astfel de atitudini fa#! de mass-
media kitsch educa#ional. n condi#iile actuale, cnd
informarea mediatic! s-a transformat dintr-o meserie n
puterea a patra n stat, "i educa#ia pentru mass-media "i
precizeaz! conceptul "i obiectivele.
n plan social-politic, dar "i economic, cultural,
informarea este mereu uzurpat! de manipulare, de
sp!larea creierilor, fapt care revendic! educa#iei, mai
ales n cadrul social-politic al R.Moldova, obiective
speciale de cultivare a capacit!#ii de a recunoa"te "i a
respinge acest soi de tentative.
ECMM const! n formarea "i cultivarea capacit!#ii
de valoricare cultural! a informa#iei furnizate de radio,
televiziune, pres!, n condi#ii de diversificare "i de
individualizare (12). ECMM nseamn! a poseda capa-
citatea de a utiliza mass-media, de a n#elege diferitele
aspecte "i con#inuturi ale mass-media "i a le valorica
EX CATHEDRA
NOILE EDUCA#II "I EDUCA#IA MORAL! A ADOLESCENTULUI
38
n mod critic, precum "i a putea comunica n contexte
de mare diversitate. ECMM "i propune s! formeze
personaliteatea adolescentului pentru a gestiona corect
"i adecvat mesajele mediatice, pentru a decripta operativ
"i corect sensurile diferitelor informa#ii mediatice, pentru
a selecta "i adecva sursele informa#ionale n perspectiv!
critic! (5).
Rela#ionarea critic! la sursele emitente, va facilita
nsusirea de c!tre adolescen#i a noilor coduri de lectur!,
racordarea simultan! la emiten#i alternativi, amendarea
"i neutralizarea informa#iilor false, activarea la com-
peten#ele proprii de a comunica cu semenii, precum
"i crearea capacit!#ii de a refractari la tentativele de
manipulare (13) .
n R.Moldova nc! nu s-au constituit condi#ii priel-
nice inform!rii corecte "i oportune prin mass-media, de
aceea una din sarcinile specice ECMM este, al!turi de
con"tientizarea dreptului la informare, disponibilitatea
de a milita pentru o societate informat! corect, care
reprezint! "i una din condi#iile democratiz!rii societ!#ii
moldovene"ti.
Educa#ia relativ" la mediu sau educa#ia ecologic"
(EE) este legat! de existen#a omului n spa#iu. Orice
in#! vie#uie"te ntr-un anume spa#iu vital, pe care-l
ap!r! de invadatori, iar omul l mai "i locuie!te. A locui
spa#iul existen#ial, n concep#ia lui Heraclit "i Heidegger,
nseamn! a-l ndumnezei, a-l spiritualiza. n timp ce
celelalte in#e nu fac altceva dect s! realizeze un lan#
troc n virtutea instinctelor care le guverneaz!, omul
se raporteaz! spiritual la spa#iul existen#ial, l modic!
n conformitate cu anumite principii elaborate con"tient
sau mo"tenite prin cutume "i tradi#ii culturale.
Problema care se pune de c!tre EE este caracterul
raportului om-natur!, om-habitat, om- mediu ambiant,
om-societate. $i de"i ra#iunea unei astfel de educa#ii este
argumentat! de atiudinea consumist! "i nera#ional! a
omului contemporan fa#! de natur!, care fapt ar provoca
fenomene naturale ce ar putea conduce la distrugerea
total! a vie#ii pe planet!, esen#a acestui tip de educa#ie
vine, totu"i, din negura vremilor, cnd omul nc! nu era
n stare s! distrug! natura. El o percepea ca pe exteriorul
s!u indispensabil, o zeica, con"tientizndu-i puterea,
nem!rginirea "i misterul de nep!truns. Frica "i recu-
no"tin#a, mirarea "i admira#ia constituiau atitudinea sa
fa#! de natur!, a"a nct natura sau mediul existen#ial, a
devenit pentru om templul "i for#a sa spiritual!, care i-a
devenit congenital!. Esen#ial este, deci, a restabili "i a
mbog!#i acest tip de atitudine a omului fa#! de natur!
"i mediul s!u existen#ial, care-l men#in pe linia spiritu-
alit!#ii aceasta este nalitatea principal! a educa#iei
ecologice. $ansa de a reu"i n acest domeniu este enor-
m!, fapt conrmat, mai ales, de omniprezen#a naturii n
crea#ia popular! oral!, n literatur! "i art!.
Conform deni#iei date de UNESCO, educa#ia eco-
logic! urm!re"te dezvoltarea gradului de con"tiin#! "i
a iure"ului responsabilit!#ii tuturor oamenilor fa#! de
mediu "i problemele sale (14). Adolescen#ii "i vor
forma con!tiin#a ecologic" (de mediu), care se compune
din cuno!tin#e despre mediu "i raportul om - natur!,
capacit"#i de gestionare a unor ac#iuni armonioase cu
natura "i mediul ambiant, de interiorizare a normelor
"i regulilor morale, exprimate prin ata"amentul fa#! de
plante "i animale, fa#! de tot ceea ce reprezint! natura;
atitudini ra#ionale (de aprobare sau dezaprobare privind
rezultatele pozitive sau negative ale ac#iunii omului
asupra mediului) "i emo#ional-artistice fa#! de natur! "i
mediul ambiant (15).
n accep#iunea adolescen#ilor, EE are scopul de a
mbun!t!#i calitatea vie#ii prin asigurarea cuno"tin#elor,
deprinderilor, motiva#iilor, valorilor "i angajamentelor
necesare viitorilor cet!#eni, pentru a administra efi-
cient resursele naturale "i a asuma r!spunderea pentru
men#inerea calit!#ii mediului (15).
Nu P"mntul apar#ine omului, ci omul apar#ine
P"mntului, spunea Sieux Seattle, formul! ce exprim!
concep#ia modern! de EE, care prevede c! nu omul este
determinant n rela#ia sa cu natura "i mediul, ci mediul "i
natura reprezint! existen#ialul uman, pe care omul este
obligat s!-l cunoasc! "i s!-l accepte ca atare, unica sa
misiune ind spiritualizarea lui.
Fiecare dintre tipurile de educa#ii noi examinate
comport! implicit un valoros poten#ial de educa#ie
moral! a adolescen#ilor, care urmeaz! a valoricat prin
prisma nalit!#ilor principale "i a obiectivelor generale
indicate, ac#iune orientat! la formarea con"tiin#ei de sine
"i a celei morale, care se include n prima. Se constat!,
astfel, c! educa#ia moral! nu se limiteaz!, cum se mai
crede deseori, la cultivarea unor maniere frumoase. Nu
n zadar pentru no#iunea de om moral dic#ionarele dau
sensul de om integru, adic! om ntreg, curat, deplin, ne-
viciat. $i aceasta nu este doar o calitate a in#ei umane;
ea este esen#a de a ntru in#!, ra#iunea de a om
n unitatea interior-exteriorului t!u, care presupune "i
atitudini denitorii fa#! de domeniile sociale "i naturale
examinate, prin atitudine n sens larg n#elegndu-se chiar
con"tiin#a uman!.
Realizarea efectiv! a acestui deziderat este
condi#ionat! de faptul c! uxul informa#ional n noi-
le educa#ii a trecut de la o abordare vertical!, care
nuan#eaz! informa#iile "i cuno"tin#ele "tiin#ice, la o
abordare orizontal!, care pune accentul pe ac#iune,
retroac#iune (feed-back) "i dialog.
Or, implicarea adolescen#ilor n propria formare prin
prisma noilor educa#ii trebuie n#eleas! nu numai ca
interiorizarea unor norme "i cerin#e de ordin moral, dar,
mai ales, ca autoperfec#ionare continu! prin contractul
activ cu modele de ac#iune dezirabile social.
EX CATHEDRA
NOILE EDUCA#II "I EDUCA#IA MORAL! A ADOLESCENTULUI
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
39
Gabriel ALBU
Universitatea Petrol-Gaze, Ploie"ti
Educa%ia printre standarde
Rezumat: Lumea noastr" este tot mai mult cl"dit" !i
dirijat" de standarde (multiple !i diverse): ale sistemelor
!i ale institu#iilor care o alc"tuiesc. Ele ns" nu pot mai
importante dect s"n"tatea (psihic" a) ec"rui individ
!i dect a ec"rei rela#ii interumane care func#ioneaz"
n interiorul lor. Orict de necesare, standardele nu snt
!i nu pot constitui comenzi absolute necondi#ionate. Ele
snt !i r"mn doar instrumente utile autoactualiz"rii
ec"ruia dintre noi, ca in#e umane unice !i valoroase
prin ele nsele.
Abstract: Our world is more and more built upon and guided by (multiple and diverse) standards: of the systems
and institutions that compose it. But these cannot be more important than the (psychical) health of every individual
and of every interhuman relationship that functions inside these standards. However necessary, standards are not
and cannot represent unconditional abolute commands. They are and remain mere tools, useful to the self-actua-
lization of everyone of us, as unique human beings, valuable in themselves.
REFERIN%E BIBLIOGRAFICE:
1. www.ise.md
2. Pslaru, Vl., Reformarea sistemului educa#ional
n contextul integr"rii europene. n: Reformarea
sistemului educa#ional, Ch., Ed. Arc, 2001.
3. V!ideanu, G., Educa#ia la frontiera dintre mile-
nii, Buc., Ed. Politic!, 1988.
4. www.dadalos.org
5. V!ideanu, G.; Neculau A., Noile educa#ii. n Bu-
letinul cabinetului Pedagogic, Ia"i, Universitatea
Al.I.Cuza, 1986.
6. Noica, C., Cuvnt mpreun" despre rostirea ro-
mneasc", Buc., Ed. Eminescu, 1987.
7. Voinea, M.; Bulzan, C., Sociologia drepturi-
lor omului, Buc., Universitatea din Bucure"ti,
2004.
8. Carianopol, M.; Colibaba, $.; Marinescu R. "i
al#ii, Educa#ia pentru cet"#enie democratic",
Buc., Ed. Humanitas Educa#ional, 2007.
9. Francois, A., Proiectul Educa#ia pentru cet"#enie
ntr-o societate democratic", Universitatea din
Geneva, Elve#ia, (Strasbourg, 26 iunie 2000).
10. Capacitatea de a nv"#a: Comoara din noi. Ra-
port UNESCO pentru educa#ia n secolul XXI.
Berlin: Luchterhand, 1997.
11. Velea, S., Educa#ie pentru drepturile omului,
www.civica-online.ro/concepte/drepturile_omu-
lui.html
12. King, A.; Schneider, B., Prima revolu#ie global.
O strategie pentru supravie#uirea lumii, Buc., Ed.
Tehnic!, 1993.
13. Coman, M., Introducere n sistemul mass-media,
Ia"i, Ed. Polirom, 1999.
14. V!ideanu, G., UNESCO-50. Educa#ie, Buc., Ed.
Didactic! "i Pedagogic!, 1996.
15. Arhip, A., Papuc, L., Noile educa#ii imperative
ale lumii contemporane, Ch., 1996.
INTRODUCERE
Probabil c! tot mai pu#ini dintre noi (afla#i n
fluxul vie#ii active) putem s! nu remarc!m sau s!
ignor!m pur "i simplu prezen#a standardelor n
via#a noastr!, fie ea privat!, fie comunitar-civic!.
n efortul lor de a le eficientiza "i a le ra#ionaliza,
constat!m tot mai evident faptul c!, n ultimul
timp, problematica standardelor este din ce n ce mai
prezent! n preocup!rile conducerilor institu#iilor "i
n reglementarea activit!#ii pe care o desf!"ur!m n
cadrul acestora.
Pare c! delicata "i complicata problematic! a stan-
dardelor este "i va r!mne o preocupare prioritar!, cu
deosebire, pentru orice sistem (economic, nanciar,
administrativ, informatic, sanitar, educa#ional etc.),
pentru orice institu#ie "i, prin consecin#! c-o vrem sau
nu, c! ne place sau c! nu ne place "i pentru ecare
dintre noi.
STANDARDUL. TIPURI DE STANDARDE.
FUNC%IILE STANDARDELOR
n lumea noastr! ne ntlnim cu o gam! larg! "i
divers! de standarde. Aproape la ecare pas, simultan
sau succesiv, ne confrunt!m cu ele: e c! snt standarde
de performan#!, standarde de preg!tire profesional!,
standarde de protec#ie a mediului (nconjur!tor), stan-
EX CATHEDRA
NOILE EDUCA#II "I EDUCA#IA MORAL! A ADOLESCENTULUI
40
darde de func#ionare, e standarde de calitate sau cte
altele
1
.
n sistemul educa#ional reg!sim standarde la nivelul
ec!reia dintre componentele sale:
la nivelul in-put-ului, distingem ntre standardele
de nv!#are "i standardele de evaluare proiecta-
te;
la nivelul procesului, se dezvolt! standarde
specice obiectivate n strategii de predare-
nv!#are-evaluare pe care le elaboreaz! cadrul
didactic prin raportare la documentele formale
(Stoica, 2003, p. 23).
n cadrul procesului, ntlnim standardele curricu-
lare. Precum "tim, ele vizeaz! att curriculum-ul
inten#ionat, propus de autorit!#ile educa#ionale,
ct "i curriculum-ul implementat, realizat de c!tre
profesori la clas!;
la nivelul out-put-ului, func#ioneaz! standarde de
evaluare, ce reglementeaz! intr!rile pe baza rezul-
tatelor ob#inute. Ele au n vedere curriculumul atins,
adic! rezultatele elevilor, "i exprim! ceea ce "tiu
"i ceea ce snt capabili ace"tia s! fac!. Standardele
de evaluare snt scrise n termeni de performan#!
minim! sau pe niveluri de dicultate.
n acest context, este demn de men#ionat faptul c!:
a. standardele nu snt identice cu obiectivele de evalu-
are, deoarece standardele nu snt scrise n termeni
1 $i, probabil, c! "i aici func#ioneaz! acela"i principiu
care func#ioneaz! n universul copil!riei ("i al unor copii)
potrivit c!ruia, cu ct snt mai multe reguli de respectat
cerute de p!rin#i/profesori , cu att snt mai greu de
respectat sau cu alte cuvinte snt mai u"or de nc!lcat
(ceea ce poate accentua sentimentul de culpabilitate "i,
implicit, vulnerabilitatea copilului n raport cu p!rintele
sau cu profesorul s!u).
Prin urmare, cu ct (ni) se cer/ni se impun "i avem de atins
mai multe standarde, cu att (ne) este mai greu s! le respec-
t!m (absolut pe toate) sau cu att snt mai u"or de nc!lcat.
Dac! snt ns! rezonabile "i ntr-un num!r rezonabil, atunci
ele pot respectate "i pot avea un rol ecient, de fond, n
reglementarea/optimizarea/ecientizarea activit!#ii "i a
raporturilor noastre.
ns!, ntr-o lume a hipertroerilor (cum o caracterizeaz!
ntr-una din c!r#ile sale lozoful, sociologul "i eseistul
francez Jean Baudrillard), nmul#irea excesiv! a standar-
delor nu numai c! (ne) d! senza#ia unui control (extern)
din ce n ce mai sever, dar ele pot foarte greu respectate,
snt u"or de nc!lcat. n aceste condi#ii, multe devin formale
(cople"indu-ne din punct de vedere birocratic) "i, n acela"i
timp, se creeaz! mult mai u"or printre executan#i/subalterni
sentimentul de culpabilitate/de vinov!#ie. Cu acest senti-
ment, ei se simt (mai) vulnerabili "i, n consecin#!, pot
mai u"or domina#i. Este efectul pe care l sesiza Nietzsche
n Amurgul idolilor, nc! din a II-a jum!tate a sec. XIX.
direct m!surabili, ci la un nivel superior de genera-
litate (idem, p. 24);
b. standardele de evaluare difer! de standardele de
nv!#are (n care se reg!sesc obiective/competen#e
specice "i con#inuturi) prin faptul c! ele stan-
dardele de evaluare reprezint! detalieri ale celor
din urm! "i specic! nivelul de performan#! pentru
rezultatele a"teptate ale nv!#!rii, stipulate n progra-
m! (ibidem).
La nivelul documentelor ociale "i al activit!#ii sis-
temului de nv!#!mnt, standardele au urm!toare func#ii
(declarate) (Stoica, 2003, pp. 26-28):
a. asigur! egalitatea de "anse n educa#ie: ecare elev are
dreptul s! nve#e ceea ce este necesar pentru a desf!-
"ura o activitate util! n societatea c!reia i apar#ine;
b. monitorizeaz! calitatea educa#iei: standardele con-
stituie repere care permit compararea rezultatelor
ob#inute cu normele stabilite; ele snt #inte obligatorii
de atins;
c. sus#in reforma n nv!#!mnt;
d. contribuie la identicarea celor care nu le pot res-
pecta (sau atinge); eviden#iaz! propor#ia acestora
"i specicul dicult!#ilor, al nereu"itelor n raport,
desigur, cu cerin#ele standardelor;
e. fac posibil! realizarea de compara#ii interna#ionale.
La prima vedere, toate aceste preciz!ri par clare "i
arhicunoscute, cu att mai mult atunci cnd este vorba
de cei care au ani buni de practic! "i de cercetare n
educa#ie. Ademeni#i ns! de claritatea conceptual! "i n-
crez!tori n siguran#a pe care ne-o d! experien#a ne poate
sc!pa premisa tacit! pe care se ntemeiaz! toate acestea:
respectiv, func#ionarea !i perfec#ionarea sistemului. n
acest cadru (tacit), cerin#ele lui par ra#ionale, primordiale
"i mplinitoare; prin urmare, demne de respectat "i de
aplicat de c!tre to#i cei care lucr!m n sistem. Standar-
dele lui snt luate drept etalon unic, inerent, indubitabil,
obligatoriu. Ni se cere tuturor s! ne aliniem la ele, f!r!
rezerve/f!r! ezit!ri "i totul va bine. Avem siguran#a
c! ne a!m pe drumul cel bun "i sentimentul c! sntem
ecien#i, valoro"i.
CMP PROBLEMATIC $I TATONAREA UNOR
DESCHIDERI
Expuse astfel ("i chiar "i mai bine), s-ar putea ca
lucrurile s! par! pe ct de simple, pe att de accesibile
(cu att mai mult, celor care iau ca atare existen#a "i
ineren#a standardelor). Supuse ns! reec#iei, ndoielii
carteziene, ne apar cteva ntreb!ri fundamentale:
a. Cine formuleaz! standardele?
2
2 Cercet!torii n domeniu r!spund c! standardele snt for-
mulate de paneluri de speciali"ti, care reunesc att exper#i
recunoscu#i n domeniu, ct "i al#i parteneri existen#i n
procesul educa#ional "i de formare (Stoica, Mihail, 2007).
n acest caz, cine i alege "i dup! ce criterii? Cum se
EX CATHEDRA
EDUCA#IA PRINTRE STANDARDE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
41
b. Care este temeiul formul!rii standardelor?
3
c. Ce interval de timp vizeaz! ele? Ct! vreme ne putem
orienta dup! acestea?
d. n ce condi#ii "i cine schimb! standardele? Cine in-
veste"te o anumit! instan#! s! schimbe standardele?
Care snt criteriile pe care se intemeiaz! o asemenea
decizie?
e. Cine "i cu ce mandat monitorizeaz! standardele de-a
lungul timpului? Ct de aproape "i ct de strict (o face
sau este obligat s! o fac!)?
f. Ct de relative snt standardele? Sau care este gradul
de relativitate pe care l poate accepta un standard
pentru a func#iona totu"i ca standard? Care este ra-
portul dintre standard "i exprimarea inedit!, unic!,
original! a membrilor institu#iei ("colare: elevi,
profesori)?
g. Care este raportul dintre tacit "i explicit n func#io-
narea/respectarea standardului?
4
Ceea ce ne intereseaz! acum "i n acest spa#iu re-
strns este raportul dintre standardele sistemului, cele
ale institu#iei "i cele ale individului. Problema care se
pune se refer! la sensul de abordare, de construire "i
de practicare a standardelor ntr-o societate deschis!/
democratic!: de la cele sistemico-institu#ionale c!tre
cele personale sau invers? Tot astfel, dar din punctul de
vedere al persoanei democratice n esen#a sa, n sensul
psihologic (adic!, acela de a-l privi pe cel!lalt cu respect
pentru c! pur "i simplu este in#! uman! "i unic! n tot
universul) (Maslow, 2007), este nu numai necesar, dar
"i sucient s! ne raport!m doar la standardele sistemi-
co-institu#ionale?
Pare c! orict de neglijate sau de ocolite ar (mai
mult sau mai pu#in tacit), standardele individuale nu pot
eliminate; ele nu pot sta total la discre#ia "i n umbra
celor sistemico-institu#ionale (sau chiar suprimate de
acestea), orict! coeren#!, ecacitate "i ra#ionalitate ar
aduce ele. Standardele individuale "i au locul lor "i joac!
un rol semnicativ n realizarea fericirii, bun!st!rii "i
senin!t!#ii noastre suete"ti.
n aceast! incitant!/captivant! problem!, apar dou!
aspecte, la fel de provocatoare.
Primul aspect este cel referitor la caracterul exte-
rior al standardelor sistemic-institu#ionale n raport cu
activitatea profesorului "i a elevului, cu deosebire. Con-
schimb! ace"ia, cnd "i cine i schimb!?
3 O anumit! imagine a lumii, a societ!#ii. Care imagine:
a celei date/prezente sau a celei pe care o anticip!m?
Cum ne-am format aceast! imagine (e ea prezent! sau
posibil!)? Pe baza c!ror informa#ii/date? Care snt sursele
demne de ncredere "i cine le stabile"te? De ce snt demne
de ncredere? Care snt criteriile prestigiului surselor? Cine
le stabile"te? n virtutea c!rui fapt/c!ror fapte?
4 ... "i probabil c! mai snt "i alte multe interesante provo-
c!ri...
siderndu-le mult mai (sau cele mai) importante pentru
ra#ionalizarea "i ecientizarea func#ion!rii institu#iei,
(foarte) mul#i manageri impun standardele sistemico-
institu#ionale. Fie din motive nanciare, e din motive
de prestigiu, e din ambele motive, ei impun membrilor
institu#iei respectarea acestora ca pe ni"te tabu-uri. To#i
trebuie s! cread! f!r! cea mai mic! ezitare n ele "i s!
le ndeplineasc!. Se creeaz! a"a-zicnd o adev!rat!
religie a standardelor, o teologie a lor; iar cine nu crede
ferm n ele risc! s! e considerat eretic "i, drept urmare,
excomunicat.
ntr-un atare unghi de n#elegere a realit!#ii (institu-
#ionale) este greu de crezut (pentru persoanele democra-
tice din punct de vedere psihologic) c! putem construi o
"coal! ntemeiat! pe motiva#ia intern!. Cnd impunem
elevului standarde externe cre!m premisele (psihologice
ale) ndep!rt!rii de posibilitatea de a stimula "i lucra cu
motiva#ia lui intrinsec!. El "i poate pierde orice boare
de bucurie a nv!#!rii, de entuziasm a cunoa"terii, de
satisfac#ie a descoperirii prin sine nsu"i.
Totodat!, profesorii pot foarte greu s! dezvolte mo-
tiva#ii interne elevilor, cnd ei n"i"i profesorii snt
presa#i s! ac#ioneze "i s! interac#ioneze potrivit unor
puternice standarde externe. Este, din nou, dicil de
n#eles cum vor putea ei s! dezvolte "i s! ncurajeze la
elevi standarde personale de cunoa"tere, cercetare, ex-
plorare, semnicare "i de rela#ionare, cnd snt constn"i
s! respecte cu pio"enie standardele institu#iei, cele mai
multe exterioare suetelor lor.
n felul acesta, ca elev sau ca profesor, individul se
vede nevoit s! se valorizeze pe sine n raport cu (anumite,
presante) repere exterioare; el devine (foarte) atent la
standardele externe, n func#ie de care "i (auto)regleaz!
ntreaga via#!. Pare c!, att ct lucreaz! ntr-o institu#ie,
via#a lui se deruleaz! n parametrii standardelor aces-
teia. Tot ceea ce exist! "i func#ioneaz! n afara acestor
parametrii sistemico-institu#ionali nu conteaz! sau poate
p!rea absurd, inutil, nerealist, nesemnicativ. Rela#iile
nsele dintre membrii institu#iei ajung s! se subordoneze,
regleze "i func#ioneze potrivit acestor standarde.
Pe scurt, omul se supune. Sensul vie#ii lui (profe-
sionale "i chiar personale) este dat de cunoa"terea "i
de respectarea cerin#elor standardelor sistemic-insti-
tu#ionale. Prin raportare la ele, persoana se consider!
bun!, capabil!, ecient!, inteligent!, atractiv!, demn!
de apreciat sau, dimpotriv!, ineficient!, incapabil!,
impotmolit!, nendemnatic!, neatractiv!, nedemn!
de ncredere. Ct este n afara lor, poate tr!i angoasa,
(dis)stresul neadecv!rii, disconfortul marginaliz!rii,
nefericirea, dezam!girea, sentimentul inutilit!#ii.
Or, omul, zicnd precum C. Rogers (2008), este o
constela#ie de poten#ialit!#i aat! n permanent! schim-
bare, nu o entitate x! de tr!s!turi (p. 183). Via#a, via#a
bun", presupune extindere "i cre"tere, spre a deveni
EX CATHEDRA
EDUCA#IA PRINTRE STANDARDE
42
n tot mai mare m!sur! una cu poten#ialit!#ile omului
nsu"i. Ea presupune curajul de a pe m!sura noastr!
(unic!, dar "i generic!), de a ne lansa deplin n torentul
exprim!rii autentice de sine. Avnd tentin#a nn!scut! de
a c!uta dezvoltarea, maturizarea, for#a fundamental! care
motiveaz! organismul uman este potrivit psihologilor
umani"ti tendin#a de actualizare, de mplinire a tuturor
capacit!#ilor "i a disponibilit!#ilor de care este capabil!
in#a uman!.
n concep#ia rogersian!, cea care produce schimb!ri
la nivelul personalit!#ii este rela#ia facilitatoare, aceea
prin care reu!im s" facem din lumea celuilalt o lume mai
sigur" pentru el. Aceast! ranat! "i elegant! rela#ie se
ntemeiaz! pe n#elegerea empatic" (opus! n#elegerii
evaluatoare declan"at!, ntre#inut! "i reglat! de criterii,
norme exterioare lumii partenerului/colegului). Indi-
vidul tinde s! se accepte mai mult pe sine, simte s!
se ndrepte spre mai mult! autenticitate. El nceteaz!
s! mai tr!iasc! dup! standardele altora "i se ndreapt!
spre o concep#ie despre sine ca persoan! valoroas!,
ca persoan! independent!, capabil! s! "i elaboreze
standardele "i valorile pe baza propriei experien#e. "i
dezvolt! atitudinea mai pronun#at pozitiv! despre sine
(Rogers, 2008, p. 112).
Aat ntr-o asemenea situa#ie, individul nu va mai
func#iona impersonal, dup! standarde exterioare, va-
labile pentru to#i ("i obligatorii pentru to#i) colegii din
sistem-institu#ie, ci n direc#ia s!n!t!#ii "i maturiz!rii
sale psihice (idem, p. 113). Potrivit lui A. H. Maslow
autorul celebrei piramide a trebuin#elor persoa-
nele s!n!toase au capacitatea de a se controla, de a-"i
amna pl!cerile, de a politicoase, de a evita s! fac!
r!u; au capacitatea de a-"i domina impulsurile; ele snt
discrete, nu #in s! se etaleze n vreun fel. Totodat!,
snt independente de aprobarea sau de dezaprobarea
altora. Persoanele s!n!toase duc o via#! plin! de iubire,
iubesc "i snt iubite "i caut!, n esen#!, acceptarea de
sine (2007, p. 254).
n sistem "i n institu#iile sale predomin! preocu-
parea (obsedant!) pentru performan#!. Cei mai mul#i
(manageri "i deciden#i) cred c! "coala este o institu#ie a
performan#ei; nu a performan#ei culturale, "tiin#ice, ci
a performan#ei nanciare. Prin urmare, preocuparea lor
de c!p!ti este mbun!t!#irea "i impunerea standardelor
de performan#! (nanciar!, ca scop ultim). S!n!tatea
sistemului "i, implicit, a institu#iilor lui dac! nu este
trecut! cu vederea, ocup! un loc mult prea marginal ca
s! merite vreo aten#ie. La o privire ns! mai relaxat!, mai
echilibrat! "i mai profund! s-ar putea s! constat!m faptul
c!, dac! vrem performan#!, aceasta "i are r!d!cina adn-
c! n s!n!tatea membrilor sistemului (de nv!#!mnt), a
institu#iei (investit! cu cre"terea "i formarea tinerelor
genera#ii) "i a rela#iilor dintre profesori, dintre elevi "i
dintre profesori "i elevi.
n aceast! onest! abordare, descoperim c! sistemul
bun, institu#ia/"coala bun! nu snt cele care, n primul
rnd, aduc bani, ci cele care ofer! membrilor ei posi-
bilit!#i maxime de a deveni ni"te persoane s"n"toase,
capabile de actualizarea sinelui; ele snt concepute s!
ncurajeze, s! recompenseze, s! produc! un maxim de
rela#ii interumane pozitive "i cte mai pu#ine negative
(caracterizate prin ostilitate, suspiciune, anxietate, dis-
pre#, jignire, egocentrism etc.). Institu#iile s!n!toase se
implic! n a forma "i ncuraja calit!#i precum: ospita-
litatea, generozitatea, prietenia, cooperarea, ncrederea
reciproc!, comunicarea empatic!, respectul, iubirea,
compasiunea etc.
n aceea"i omeneasc!/s!n!toas! atmosfer!, profe-
sorii se vor oferi elevilor cu toate resursele pe care "i le
"tiu "i pe care "i le descoper! la un moment dat, nct
s! creeze premisele psihologice ca elevul s!-"i exprime
tendin#a de a-"i actualiza sinele.
Convins de faptul reie"it din experien#a sa de psi-
hoterapeut c! in#a uman! are tendin#a natural! de a
evolua n sensul propriei mpliniri, C. Rogers ca "i al#i
psihologi de prestigiu, precum A. Adler sau E. Fromm
crede n for#a emancipatoare a iubirii; cu ct elevii "i
profesorii se vor sim#i mai n siguran#!, mai accepta#i,
mai sus#inu#i, mai n#ele"i, cu att vor nfruta mai bine
experien#ele vie#ii "i "i vor putea exprima ntregul po-
ten#ial, pe m!sura capacit!#ilor lor.
Marele psiholog (umanist) #ine s! ne (re)aminteasc!
faptul potrivit c!ruia: Dac! pre#uim independen#a,
dac! ne deranjeaz! conformismul tot mai mare n pri-
vin#a cuno"tin#elor, a valorilor, a atitudinilor pe care-l
determin! sistemul actual, am putea dori s! cre!m
condi#ii de nv!#are ce duc la unicitate, la autonomie "i
la nv!#area din proprie ini#iativ! (2008, p. 402), e c!
sntem profesori, e c! este vorba despre fagilii no"tri
elevi; ne-am concentra, astfel, nu att pe standarde, nu-
mai "i numai pe standarde, ci pe nv!#area care duce la
actualizarea sinelui, la nv!#area semnicativ! (Rogers,
2008). Probabil c! n-am mai tr!i noi "i elevii no"tri
att de stresant "i de sec.
Pentru psihologii umani"ti, ca "i pentru mul#i al#i
pedagogi celebri (cu deosebire, cei din curentul Noua
Educa#ie) nalitatea educa#iei nu se pune n termeni de
cuno"tin#e ce trebuie dobndite sau de competen#e ce
trebuie achizi#ionate (potrivit unor standarde curriculare
ale sistemului), ci acela de a cu adev"rat noi n!ine,
acesta ind scopul nsu!i al vie#ii.
Cel de-al doilea aspect este legat de func#ia de con-
trol a standardelor sistemic-institu#ionale asupra vie#ii
noastre, ca orizont existen#ial unic "i dinamic.
$tim cu to#ii c! a tr!i nseamn! a manifesta dorin#e "i
a ne xa obiective (e din ra#iuni interne, e din ra#iuni
externe). A"a nct, pentru coeren#a vie#ii noastre, standar-
dele snt importante, dar nu n mod absolut, snt necesare,
EX CATHEDRA
EDUCA#IA PRINTRE STANDARDE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
43
dar nu neap"rat necesare (Ellis, 2009). n cele mai multe
situa#ii, ele se transform! din dorin#e, recomand!ri, pre-
ferin#e n cerin#e absolute, n imperative "i solicit!ri aro-
gante, de net!g!duit. Ele au tendin#a s!-"i e suciente "i
s! se rup! de dinamica ideilor, speran#elor, preocup!rilor,
op#iunilor, c!ut!rilor, creativit!#ii noastre.
Mai mult, s-ar putea chiar ca un standard neatins (sau
greu de atins) s! nu nsemne o catastrof!, un e"ec (indi-
vidual "i/sau institu#ional), o tragedie, ci semnalarea unei
ntreb!ri, a unei probleme, a unei idei de cercetare.
Standardele nu pot constitui comenzi absolute ne-
condi#ionate (idem, p. 269). Ele snt "i r!mn cerin#e,
reglement!ri relative. Chiar "i atunci cnd la limit!
este vorba despre bani (despre foarte mul#i bani!), de
siguran#a serviciului, de prestigiul unui organism (so-
cioprofesional), standardele nu snt "i nu pot scopurile
noastre ultime. Chiar dac! au incontestabile func#ii de
reglementare-coordonare, motivare, control, comparare,
ele pot bloca sau deforma talente, proiecte originale,
rela#ii s!n!toase, aspira#ii de excep#ie etc.
Prin urmare, este esen#ial s! r!mnem att ct putem "i
n limitele ra#ionalit!#ii existen#ei umane selectivi, aten#i,
sceptici "i constructivi, deopotriv! (idem, p. 259). S! nu
uit!m faptul c! este mult mai important s! descoperim
lucrurile pe care ni le dorim cu adev!rat s! le facem "i s! ne
dedic!m lor, s! ne exprim!m deplin propriul poten#ial, dect
s! ncerc!m neap"rat s! m pe placul altora, f!cnd ceea ce
credem c! ei vor s! facem, adic! s! ne supunem cu stricte#e,
invariabil standardelor exterioare (idem, p. 262).
CONCLUZII
Nimeni nu neag! "i nu poate nega existen#a, oportu-
nitatea "i utilitatea standardelor n activitatea unui sistem
sau a unei institu#ii. Ele snt ns! subordonate s!n!t!#ii
sistemului "i/sau institu#iei, rela#iilor dintre membrii
acestora "i nse"i s!n!t!#ii (psihice a) ec!rui individ (e
c! este vorba despre elevi sau profesori, despre copii sau
adul#i, despre conduc!tori sau condu"i).
De asemenea, este demn de re#inut faptul c!, orict
de necesare "i de importante ar , standardele sistemi-
co-institu#ionale nu snt "i nu pot constitui orict s-ar
impune ca cerin#! obligatorie comenzi absolute ne-
condi#ionate. Ele snt "i r!mn instrumente la dispozi#ia
autoactualiz!rii ec!ruia dintre noi, ca in#e umane
unice "i valoroase prin ele nsele.
REFERIN%E BIBLIOGRAFICE:
1. Ellis, A., Cum v" controla#i anxietatea, Buc., Ed.
Meteor Press, 2009.
2. Maslow, A. H., Motiva#ie !i personalitate, Buc.,
Ed. Trei, 2007.
3. Rogers, C. R., A deveni o persoan". Perspectiva
unui psihoterapeut, Buc., Ed. Trei, 2008.
4. Stoica, A., Evolu#ia progresului !colar. De la
teorie la practic", Buc., Ed. Humanitas Educa-
#ional, 2003.
5. Stoica, A.; Mihail, R., Evaluarea educa#ional".
Inova#ii !i perspective, Buc., Ed. Humanitas
Educa#ional, 2007.
Antonina RUSU
Institutul de $tiin#e ale Educa#iei
Repere metodologice n
optimizarea procesului de
formare a competen%elor
elevilor la educa%ia
tehnologic!
$tiin#ele educa#iei fac parte din "tiin#ele ac#iunii soci-
ale. Analiza praxiologic! abordeaz! in#ele umane n ac-
#iune "i cerceteaz! toate activit!#ile utile omului n scopul
determin!rii condi#iilor de maxim randament. Concep#ia
despre via#!, despre om, despre cultur! "i educa#ie are
un rol decisiv n proiectarea "i selectarea con#inuturilor
didactice, a strategiilor metodologice cerin#! sine-qua-
non a ridic!rii nivelului spiritual "i cultural.
Moldova nu poate ignora, n sec. XXI, virtu#ile
nv!#!mntului formativ, dar nici reu"itele excep#ionale
ale nv!#!mntului informativ. Cercet!torii Caroll, Pia-
get ".a. [apud I. Negre#-Dobridor] au ajuns la concluzia
c! n nv!#are snt implicate numeroase capacit!#i
intelectuale generale "i speciale: inteligen#a, memoria,
limbajul, gndirea, imagina#ia etc. Fiecare dintre ele
este determinat! de interac#iuni genetice. Or, poten-
#ialul uman este imens "i interac#iunile genetice care
concur! la producerea ec!rei tr!s!turi sau capacit!#i
au fost exprimate n cifre ce dep!"esc num!rul atomi-
lor din Univers. Diferen#ele dintre copii au inuen#!
asupra vitezei nv!#!rii. Astfel, orice popula#ie "colar!
EX CATHEDRA
EDUCA#IA PRINTRE STANDARDE
44
este compus! din elevi cu diferite ritmuri de nv!#are:
rapid, mediu, lent. Viteza de nv!#are reprezint! un
aspect, dar, s! nu uit!m, la fel de semnicativ este
s! dorim ca elevul s! nve#e din ce n ce mai u"or, cu
mai mult! pl!cere "i, ceea ce este cel mai important,
temeinic. Aceste efecte nu se vor produce dect dac! "i
numai dac! se vor lua n considera#ie cteva adev!ruri
vericate de cercetarea pedagogic!, care stipuleaz! c!
nv!#area este condi#ionat! de corectitudinea adecv!rii
mecanismelor nv!#!rii la obiectivele urm!rite; este
direct propor#ional! cu gradul de motiva#ie intrinsec!
al elevilor; este dependent! de gradul de satisfac#ie
pe care o produce celui care nva#!, de timpul nece-
sar realiz!rii obiectivelor de c!tre acesta, de eforul
depus etc.
nv!#area "i viteza de nv!#are depind "i de aptitudi-
nile generale "i specice, de coecientul de inteligen#!,
de capacitatea memoriei "i de concentrarea aten#iei.
Conform estim!rilor [Glaser, 1965, Bloom, 1968 apud
I. Negre#-Dobridor], cei mai mul#i copii (95%) pot
nv!#a tot ceea ce li se pred! n "coal!. n acest caz,
procesul de nv!#!mnt ar trebui s! devin! o lupt!
mpotriva curbei lui Gauss. Astfel, putem arma cu
certitudine c! nv"#"mntul informativ-reproductiv,
bazat pe reproducerea de c"tre elevi a cuno!tin#elor
re#inute prin activit"#i de memorare este treptat n-
locuit cu noua paradigm" pedagogic" a actului de
predare-nv"#are-evaluare, care presupune declan-
!area gradual" a proceselor psihice ale cunoa!terii,
acestea determinnd !i anumite etape ale nv"#"rii,
n care subiec#ii, n primul rnd, nva#" s" nve#e,
adic! parcurg procesele de recunoa!tere, n#elegere,
utilizare a informa#iei n structuri logice cu ajutorul
unor tehnici proactive.
Obiective n optimizarea nv!#!mntului de c!tre
cadrele didactice:
s! acumuleze experien#! pedagogic! n proiectarea
form!rii de competen#e la elevi, pentru a ecientiza
procesul instructiv-educativ;
s! acumuleze experien#e de utilizare a mecanismelor
(principii, instrumente) de integrare a pred!rii-n-
v!#!rii-evalu!rii formative "i de reglare continu! a
demersurilor didactice n scopul ob#inerii unor rezul-
tate de calitate, inclusiv prin diminuarea nereu"itelor
elevilor;
s! opereze ac#iuni de realizare optim! a obiectivelor
educa#ionale;
s! utilizeze strategii care conduc spre o nv!#are
deplin!, n care instruirea este proiectat! corect, n
baza unor programe individuale, cu obiective clare "i
resurse instruc#ionale suciente, precum "i a experi-
en#elor elevilor de a nv!#a s! nve#e, prin declan"area
unor procese psihice ale cunoa"terii prin nv!#are cu
efort minim "i cu grad maxim de satisfac#ie;
s! utilizeze metode praxiologice, cu caracter teo-
retic-explicativ, identicnd "i stabilind elementele
esen#iale, descriindu-le "i analizndu-le ulterior;
s! formuleze concluzii "tiin#ice "i s! le interprete-
ze.
Astfel, modelele teoriei ac#iunii eciente (praxio-
logia) pun n eviden#! structura ac#iunilor, elementele
lor principale: agen#i, scopuri, obiectul ac#iunii, situa#ia
creat!, realizarea de transform!ri "i evaluarea lor, pre-
g!tirea "i ghidarea actelor, cooperarea, comunicarea,
reglarea dimensiunilor subiective "i motiva#ionale ale
ac#iunii, mijloacele "i instrumentele utilizate, resursele
antrenate, deduc#iile formulate.
MODERNIZAREA EDUCA%IEI
nv!#area r!mne a , n "tiin#ele educa#iei, un feno-
men central, aceasta ind considerat! drept totalitatea
schimb!rilor durabile care au avut loc n comportamen-
tul vizibil sau invizibil [apud J.M.Hilebrand]. Abor-
darea praxiologic! eviden#iaz! avantajele ecientiz!rii
procesului instructiv-educativ, din a c!rei discriminare
teoretic! "i practic! men#ion!m cteva caracteristici:
realizarea unei proiect!ri "i organiz!ri mai bune,
ra#ionale; coordonarea activit!#ilor printr-o rela-
#ionare obiective-con#inuturi-condi#ii-timp-eva-
luare-reglare mai adecvat!;
utilizarea tehnologiilor moderne "i a instrumente-
lor (mecanismelor) de integrare a pred!rii, nv!-
#!rii "i evalu!rii "i adaptarea la particularit!#ile "i
modalit!#ile de activizare a elevilor, de realizare
real! a formativului "i educativului;
perfec#ionarea preg!tirii pedagogice a profe-
sorilor, modificarea imaginii asupra rolurilor
"i componentelor sale n raport cu obiectivele
"i criteriile actuale de evaluare a ecien#ei "i
ecacit!#ii nv!#!rii;
perfec#ionarea rela#iilor de comunicare cu elevii,
de formare a acestora prin cooperare;
promovarea cercet!rii "i a dimensiunii manage-
riale a activit!#ii profesorului.
Repere teoretice pentru ac#iunile educative:
explicarea identit!#ii comportamentale (n sensul
cine sntem "i cine snt ceilal#i);
organizarea comportamentului uman (n sensul
orient!rii c!tre un scop n via#! "i n rela#iile
interumane);
structura de personalitate (n sensul tr!s!turilor ca-
racteristice ale felului de a al unei persoane);
variabilitatea universului intim al persoanei
(schimb!ri ale tr!s!turilor caracteristice).
Rezultatul preconizat prin realizarea scopurilor
ac#iunii educative nu poate n afara devenirii probabile
a omului, a societ!#ii. El presupune cunoa"terea "i reec-
tarea pedagogic! "i prive"te personalitatea creatoare de
EX CATHEDRA
REPERE METODOLOGICE N OPTIMIZAREA PROCESULUI DE FORMARE A COMPETEN#ELOR ELEVILOR
LA EDUCA#IA TEHNOLOGIC!
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
45
valori sociale noi. Ac#iunea educativ! e de natur! exis-
ten#ial! "i valoric!. n acest sens, este justicat! tendin#a
actual! spre o axiologie a educa#iei, ca instrument de
progres social realizat prin om "i pentru om. Profesorul
va lua n considerare c! nu poate solicita elevului sarcini
peste puterile lui. n schimb, l poate motiva intrinsec,
l poate pune n situa#ii optime pentru a-"i folosi meca-
nismele de nv!#are cu economie de efort, de timp "i cu
c"tig maxim n planul satisfac#iei nv!#!rii.
Educa#ia activ! const! n a stabili o rela#ie de conve-
nien#!, un raport de interes ntre elev "i obiectiv, astfel
nct elevul s! n!zuiasc! s! nve#e tocmai ce i se pred!
[3, p. 119]. Va trebui s! se #in! seama de realitatea inte-
reselor copilului, e "i numai pentru a le putea deplasa
spre obiecte culturale valorizante. Menirea instruirii
"i educa#iei este de a-l forma pe individ ca receptor,
produc!tor "i creator de cultur!. Asimilarea valorilor
culturii presupune integrarea lor n structurile proprii
de cunoa"tere "i n#elegere [6].
Educa#ia tehnologic" trebuie s! contribuie esen#ial la
formarea personalit!#ii elevilor, deoarece este multidis-
ciplinar! "i aplicativ! n domenii fundamentale. Acestea
trebuie studiate n baza principiilor "tiin#ico-practice
prin utilizarea diverselor tehnologii artistico-populare "i
creativ-inovatoare, ghidate de credin#a binelui, n#elep-
ciunea popular!, valoricnd mediul nconjur!tor, cadrul
socio-economic "i istorico-cultural, inclusiv s!rb!torile
calendaristice, obiceiurile "i datinile str!mo"e"ti.
La educa#ia tehnologic! obiect de studiu cu ca-
racter interdisciplinar procesul instructiv-educativ
trebuie s! contribuie la deschiderea orizontului elevilor
n spa#iul socio-economic "i n cel istorico-cultural al
societ!#ii. Aceast! disciplin! trebuie s! asigure explo-
rarea poten#ialului productiv "i creativ al elevilor, s!
creeze oportunit!#i pentru participarea lor activ! n via#a
cotidian!. Unul dintre obiectivele de baz! ale educa#iei
tehnologice este valoricarea informa#iilor etnoculturale
din domeniul me"te"ugurilor popular-artistice: cusutul
"i brodatul tradi#ional, portul popular, #esutul, ol!ritul,
arta culinar! tradi#ional!, s!n!tatea, mpletitul din re
textile (cro"etarea, tricotarea), mpletitul din re vegetale
(p!nu"i, papur!, paie, lozie), cioplitul n lemn; juc!ria
popular!, obiectele de uz casnic "i ritual, obiceiuri "i
datini str!mo"e"ti, s!rb!tori calendaristice, s!rb!tori
na#ionale "i de familie etc.
n procesul select!rii, integr!rii, esen#ializ!rii "i
proiect!rii con#inuturilor la educa#ia tehnologic! este uti-
lizat! abordarea modular!, care d! rezultate vizibile, de-
oarece le formeaz! elevilor abilit!#i practice, cuno"tin#e
func#ionale, competen#e n diverse domenii, nu neap!rat
legate ntre ele. Abordarea modular! necesit! indica#ii
prealabile, un con#inut denit cu precizie n obiective, un
proces instructiv-educativ desf!"urat n condi#ii adecvate
diverselor sarcini de nv!#are "i activit!#i practice (adic!
spa#ii dotate cu echipamente, locuri de munc!, ustensile,
aparate etc.) "i o evaluare n func#ie de performan#e [cf.
A. Rusu]. n prezent, se depun eforturi considerabile
de trecere la o nou! etap! a nv!#!mntului formativ
axarea pe formarea de competen#e.
Competen#ele, formate n timp prin experien#e com-
plexe, cu caracter interdisciplinar, snt achizi#ii ob#inute
n rezultatul procesului de nv!#are, care ncorporeaz!
cuno"tin#e, capacit!#i, atitudini ce pot probate n prac-
tic!. Valoricarea lor presupune o abordare n viziune
integralist!, care s! permit! dobndirea capacit!#ilor de
aplicare n via#! a cuno"tin#elor (dovad! c! "tie s! fac!) "i
formarea competen#elor sociale (dovad! c! "tie s! e).
Competen#a de baz! a disciplinei Educa#ie tehnologi-
c" a utiliza un demers tehnologic trebuie concretizat!
pentru ecare modul studiat "i pentru ecare treapt!. Din
competen#a de baz! reies 4 competen#e-sintez! care,
la rndul lor, vor precizate prin performan#a elevului
[dup! G. Meyer]:
a) elaborarea unui proiect de fabricare (confec#io-
nare) a unui obiect (lucr!ri) care s! corespund!
unei trebuin#e; prezentarea acestui proiect;
b) conceperea "i organizarea mijloacelor de fabrica-
re (confec#ionare) a unui obiect (lucr!ri) conform
proiectului;
c) fabricarea (confec#ionarea) obiectului (lucr!rii)
conform proiectului elaborat (corectat);
d) evaluarea mijloacelor "i a procesului de fabricare
(confec#ionare), memorizarea etapelor procesului
tehnologic.
EX CATHEDRA
REPERE METODOLOGICE N OPTIMIZAREA PROCESULUI DE FORMARE A COMPETEN#ELOR ELEVILOR
LA EDUCA#IA TEHNOLOGIC!
46
n procesul de formare-evaluare a competen#elor se va
#ine cont de criterii, indicatori, performan#e "i nalit!#i.
Competen#a: elaborarea unui proiect de fabricare
(confec#ionare) a unui obiect (lucr"ri) care s" r"spund"
unei trebuin#e; prezentarea acestui proiect.
Criterii:
stabilirea denumirii obiectului (lucr!rii). Indi-
catori: investiga#ii, cercet!ri privind obiectele
genului studiat;
stabilirea aspectului, a formei, a p!r#ilor compo-
nente;
stabilirea dimensiunii care s! corespund! cerin-
#elor func#ionale, estetice "i tradi#ionale;
elaborarea schi#ei (dimensiunile, p!r#ile compo-
nente "i propor#iile etc.);
armonizarea func#iilor utilitare "i a cerin#elor
calitative estetice ale obiectului (lucr!rii). Indi-
catori: forma "i decorul trebuie s! armonizeze
cu func#iile utilitare;
descrierea propriet!#ilor "i cerin#elor calitative
pe care trebuie s! le ntruneasc! materialele "i
ustensilele utilizate;
identicarea informa#iilor "i a tehnicilor/etapelor
tehnologice care vor folosite n procesul de
fabricare (confec#ionare) a obiectului (lucr!rii)
"i a aplica#iilor decorative;
prezentarea schi#ei compozi#iei decorative.
Competen#a-sintez!: conceperea !i organizarea
mijloacelor de fabricare (confec#ionare) a unui obiect
(lucr"ri) conform proiectului elaborat.
Criterii:
selectarea "i p!strarea n condi#ii adecvate a
materialelor "i ustensilelor necesare procesului
tehnologic preconizat;
preg!tirea locului de lucru: inventarierea ma-
terialelor "i a ustensilelor necesare. Indicatori:
aranjarea ergonomic!, p!strarea, folosirea ma-
terialelor "i a ustensilelor conform normelor de
igien! "i protec#ie a muncii;
st!pnirea cuno"tin#elor (informa#ii, regulamente,
abilit!#i) ce "i g!sesc aplicarea (din r!spunsuri
la discu#ia care premerge lucr!rii). Indicatori:
crearea condi#iilor optime pentru activit!#ile
practice;
verificarea "i aprecierea conform proiectului
elaborat.
Competen#a-sintez!: fabricarea (confec#ionarea)
obiectului (lucr"rii), orientarea va conform proiectului
elaborat !i precizat (corectat).
Criterii:
executarea etapelor conform regulamentului
tehnologic de fabricare (confec#ionare);
asamblarea/modelarea obiectului (lucr!rii)
urm!rind indica#iile tehnologice conform pro-
iectului etc.;
respectarea normelor de igien! "i protec#ie a
muncii n activit!#ile practice. Indicatori: abilit!#i
practice (automatisme); ndemnare, precizie,
acurate#e, concentrare etc.
Competen#a-sintez!: evaluarea procesului de
confec#ionare (fabricare), memorizarea etapelor !i a
proceselor tehnologice.
Criterii:
aprecierea obiectului fabricat corespunz!tor
cerin#elor utilitare, estetice, calitative (indicatori
prealabil stabili#i, n func#ie de obiect);
comentarea etapelor "i a procesului tehnologic
utilizat (calitatea lucrului ndeplinit, conform
criteriilor prestabilite);
caracterizarea (comentarea) aspectului estetic,
armonizarea (forma, dimensiunea, propor#ia
p!r#ilor componente, compozi#iile cromatice "i
decorative etc.).
Concluzie. Optimizarea procesului instructiv-edu-
cativ poate realizat! dac! acesta va organizat "i
desf!"urat n baza unui nou curriculum, axat pe formarea
competen#elor elevilor, n condi#ii adecvate unui proces
formativ; n baza unei proiect!ri pedagogice echilibrate
"i motivante pentru elevi (timp minim acordat 2 ore
s!pt!mnal) "i cu profesori cu un nalt nivel de preg!-
tire.
REFERIN%E BIBLIOGRAFICE:
1. Negre#-Dobridor, I., Didactica nova, Buc., Ed.
Aramis, 2005.
2. Jinga, I.; Negre#-Dobridor, I., Inspec#ia !colar" !i
designul institu#ional, Buc., Ed. Aramis, 2004.
3. Minder, M., Didactica func#ional", Ch., Ed.
Cartier, 2003.
4. Rusu, A., Evaluarea formativ" mijloc de e-
cientizare a procesului instructiv-educativ. n:
Sistemul de evaluare n nv"#"mntul preuniver-
sitar din R. Moldova, I$E, 2006.
5. Roegiers, X., Manualul !colar !i formarea com-
peten#elor n nv"#"mnt//Didactica Pro..., nr. 2
(6), 2001.
6. Macavei, E., Pedagogie. Teoria educa#iei, Vol.
I, Buc., Ed. Aramis, 2001.
7. Meyer, G., De ce !i cum evalu"m, Buc., 2001.
EX CATHEDRA
REPERE METODOLOGICE N OPTIMIZAREA PROCESULUI DE FORMARE A COMPETEN#ELOR ELEVILOR
LA EDUCA#IA TEHNOLOGIC!
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
47
Elena ROTARI
Universitatea de Stat Alecu Russo din B!l#i
Mijloace de nv!%!mnt pentru
dezvoltarea creativit!%ii
n cadrul form!rii ini%iale
a profesorilor de educa%ie
tehnologic!
Abstract: The educational means within the initial
training of teachers of technological education are
analyzed in this article. These are useful and necessary
for solving creative tasks. A conceptual distinction is undertaken; the functions, roles, and typology of these means
of education are highlighted. Applicative examples of some technological education modules for the 5-9
th
forms
are given.
Key terms: educational means, technological education, creative task, creativity, forming, student, teacher,
module.
Printre elementele care urmeaz! a luate n consi-
derare n procesul de proiectare didactic! se num!r!,
al!turi de nalit!#i, con#inuturile, metodele "i mijloacele
de nv"#"mnt.
n cazul nostru, vom aborda mijloacele de nv"#"-
mnt aplicate n cadrul educa#iei tehnologice pentru
rezolvarea sarcinilor creative. Astfel, mijloacele de
nv"#"mnt, conform Dic#ionarului de temeni pedago-
gici, snt denite ca ind ansamblul instrumentelor
materiale, tehnice etc., selectate "i adaptate pedago-
gic la nivelul metodelor "i procedeelor de instruire
pentru realizarea eficient! a sarcinilor proiectate
la nivelul activit!#ii de predare-nv!#are-evaluare
[1]. Din deni#ie reiese c! mijloacele de nv!#!mnt
reprezint! un concept complex, care vizeaz! toate
etapele procesului de instruire: proiectare, realizare,
evaluare, reglare.
Mijloacele de nv"#"mnt reprezint! parte componen-
t! a strategiilor didactice utilizate "i, implicit, a tehnolo-
giei instruirii. n procesul de predare-nv!#are-evaluare,
acestea snt mijloace auxiliare.
Sintagma mijloace de nv!#!mnt include ansamblul
cerin#elor pedagogice de selectare, integrare organic!
"i articulare a acestora n strategiile didactice "i de
valoricare ecient! n procesul instructiv-educativ.
Numeroase studii arm! c! mijloacele de nv!#!mnt
se refer! la ansamblul materialelor naturale (obiecte din
realitatea nconjur!toare n forma lor natural! minerale,
plante, animale, aparate, utilaje, instala#ii, ma"ini etc.)
sau realizate inten#ionat (modele, plan"e, h!r#i, manuale,
c!r#i, "e de lucru, chestionare, teste, portofolii, jocuri
didactice, simulatoare, mijloace tehnice de instruire
etc.), care sprijin! atingerea obiectivelor activit!#ilor
instructiv-educative [1-4].
Pentru a dezvolta creativitatea elevilor, se apeleaz!
la variatatea mijloacelor de nv!#!mnt enun#ate anterior,
deoarece ele ncearc" a pune n valoare capacit"#ile
auditive, vizuale, tactile, kinestezice etc. ale studen#ilor/
audien#ilor n slujba nv"#"rii eciente. Roger Muchielli
[8, p. 57] ne demonstreaz! c! la sfr"itul unei secven#e de
nv!#are, n condi#iile unei aten#ii voluntare cu un grad
sporit de comunicare, formabilul re#ine diferen#iat: 10%
din ceea ce cite"te, 20% din ceea ce aude, 30% din ceea
ce vede, 50% din ceea ce vede "i aude n acela"i timp,
80% din ceea ce se spune "i 90% din ceea ce spune "i
face n acela"i timp. Astfel, mijloacele de nv"#"mnt
trebuie restructurate, adaptate, diversicate "i mbog!#ite
continuu, n acord cu nalit!#ile educa#ionale "i cu noile
achizi#ii din tehnic! "i tehnologie, deoarece contribuie
la crearea situa#iilor de nv!#are, la favorizarea unei
nsu"iri rapide, con"tiente, accesibile sistematice "i te-
meinice. Acestea trebuie folosite diferen#iat, n func#ie
de categoria de vrst!, de nivelul intelectual al celor
care nva#!, de specicul disciplinei, de scopurile "i
obiectivele urm!rite.
Pentru identicarea mijloacelor "i a unei strategii a
dot!rii cu mijloace de nv!#!mnt n formarea creativit!#ii
la viitorii profesori de educa#ie tehnologic!, am ncercat
s! r!spundem la o serie de ntreb!ri:
- Ce mijloace de nv!#!mnt stimuleaz! poten-
#ialit!#ile formabililor "i contribuie, n m!sur!
semnicativ!, la formarea "i informarea lor?
- Ce condi#ii ar trebui s! ndeplineasc! mijloacele
de nv!#!mnt pentru a r!spunde exigen#elor "i
recomand!rilor psihologiei nv!#!rii?
- Cum s! integr!m mijloacele de nv!#!mnt n
strategiile de instruire "i autoinstruire pentru
ob#inerea ecien#ei maxime?
EX CATHEDRA
48
- La ce tip de nv!#are "i la ce mecanism al nv!-
#!rii recurg formabilii n condi#iile utiliz!rii unui
anumit mijloc de nv!#!mnt?
- Care este raportul optim care ar trebui s! se
stabileasc! ntre concret "i abstract n procesul
n#elegerii "i asimil!rii noului?
- Care este aportul schematiz!rii "i esen#ializ!rii
n procesul nv!#!rii?
- Cum inuen#eaz! semnele, simbolurile "i ima-
ginile, procesele memoriei, xarea, stocarea "i
actualizarea/mobilizarea informa#iilor?
De rnd cu aceste ntreb!ri, am #inut cont "i de
criteriile de stabilire a strategiilor de instruire "i de
urm!toarele func#ii ale mijloacelor de nv"#"mnt: sti-
mulativ!, formativ-educativ!, informativ-demonstrativ!
(informativ!/de comunicare, demonstrativ!/ilustrativ!),
ergonomic!, substitutiv!, estetic!, moral-civic!, de
orientare a intereselor studen#ilor, de legare a proce-
sului de nv!#!mnt cu realitatea socioprofesional!, de
investigare experimental! "i formare a creativit!#ii, de
evaluare. Pentru exemplicare, caracteriz!m unele dintre
func#iile nominalizate.
Func#ia informativ-demonstrativ! const! n
faptul c! mijloacele de nv!#!mnt se constituie n
suport de transmitere a informa#iilor, de eviden#iere
a esen#ei fenomenelor, proceselor, de exemplicare "i
concretizare. Realiznd aceste procese, ele contribuie
la formarea reprezent!rilor "i a no#iunilor. n unele
surse bibliograc, func#ia dat! se reg!se"te ca func#ie
cognitiv". De exemplu: obiectele de muzeu reprezint!
o veritabil! surs! de informa#ii, reprezentnd m!rturii,
materializ!ri ale unor culturi "i civiliza#ii trecute sau
greu accesibile. Ele se constituie ntr-o leg!tur! palpa-
bil! a prezentului cu trecutul "i viitorul; dialmul/dia-
pozitivul dispune de resurse informative sporite, dat!
ind specializarea lor pe teme istorice, geograce,
literare etc., pe prezentarea unor fenomene, procese,
peisaje, prin reproducerea unor materiale grace sau
fotograce. n plus, prezentarea no#iunilor sub forma
imaginilor (la care se adaug! impactul culorii, even-
tual al textului scris) poate preluat! de cte ori este
necesar. Poate ajuta n procesul de comunicare prin
ilustrarea detaliat! sau simplicat!; calculatorul ofer!
posibilitatea acces!rii unor informa#ii, n ritm propriu,
din orice domeniu, cunoa"terii esen#ei fenomenelor "i
proceselor, a cauzalit!#ii "i nalit!#ii lor;
Func#ia formativ/educativ!: a) asigur! efectu-
area experimentelor, exersarea diferitelor opera#ii
intelectulae, practice, tehnice, artistice (truse, ma"ini,
instrumente, aparate); b) genereaz! concentrarea
aten#iei, intensic! activismul, amplic! valoarea
intui#iei, dezvolt! gndirea logic!, stimuleaz! interesul
"i curiozitatea epistemic!. De"i unii autori adaug! la
aceast! list! "i func#ia stimulativ", care contribuie la
provocarea "i dezvoltarea motiva#iei de cunoa"tere,
noi consider!m c! este vorba de func#ia fomativ-
educativ".
De"i ntr-un anumit moment al activit!#ii didactice
mijloacele de nv!#!mnt ndeplinesc predominant una
dintre func#ii, acestea au totu"i un caracter polivalent
(polifunc#ional), adic! "i pot asuma func#ii diferite n
situa#ii diverse. Mai mult, acela"i mijloc de nv"#"mnt
poate ndeplini toate func#iile printr-o simpl! utilizare
(testul gril!, ndeplinind predominant func#ia de eva-
luare, realizeaz!, n condi#ii de examen sau concurs, "i
func#ia de ra#ionalizare a timpului; prin natura sarcinilor
pe care le cuprinde contribuie "i la nalizarea func#iei
formativ-educative etc.).
Literatura didactic! inventariaz! mai multe tendin#e,
criterii de clasicare a mijloacelor de nv!#!mnt care,
observ!m, se completeaz! [1-8].
Aplelnd la criteriul istoric al apari#iei "i evolu#iei
mijloacelor de nv!#!mnt, ele se grupeaz! n genera#ii
dup! cum urmeaz!:
1. Genera#ia 1 (mijloace clasice), la fel de vechi ca
"i nv!#!mntul nsu"i, incluznd creta "i tabla,
manuscrisele, obiectele de muzeu. Specicul lor
const! n faptul c! snt utilizate n interac#iunea
nemijlocit! cadru didactic-elev.
2. Genera#ia 2 (mijloace scrise) cuprinde mijloace
lansate odat! cu apari#ia manualelor "i a textelor
imprimate "i conduce la un alt tip de inuen#!
din partea profesorului: una mijlocit! de cuvn-
tul scris, mediat!, care nu mai reclam! prezen#a
profesorului sau a autorului mesajului.
3. Genera#ia 3 (mijloace audio-vizuale) se constituie
la r!scrucea dintre sec. XIX-XX, atunci cnd rolul
ma"inilor n procesul de comunicare interuman!
devine evident. Cuno"tin#ele se comunic! prin
suporturi precum: fotograa, dispozitivul, nre-
gistr!rile sonore, lmul "i televiziunea.
4. Genera#ia 4 (mijloace integrate) care au ca
suport de utilzare dialogul direct ntre elev "i
ma"in!, a"a cum se realizeaz! el prin intermediul
nv!#!mntului programat sau a laboratoarelor
audio-activ-comparative.
Aceast! taxonomie va complet! "i mai relevant!
dac! vom ad!uga urm!toarele observa#ii:
1. sintagma mijloace tehnice de nv"#"mnt nglo-
beaz! genera#ie 3 "i 4;
2. ast!zi se afirm! "i genera#ia 5 (calculatoare
electronice), n#elese ca mijloace complementare
celor de genera#ia 4, dar care prezint! avantaje
deosebite n realizarea dialogului elev-ma"in!;
3. sintagma mijloace moderne de nv"#"mnt inclu-
de genera#iile 3, 4, 5, cu tendin#a de a elimina
din cadrul lor o parte a mijloacelor genera#iei 3
(fotograa, diapozitivul).
EX CATHEDRA
MIJLOACE DE NV!#!MNT PENTRU DEZVOLTAREA CREATIVIT!#II N CADRUL FORM!RII INI#IALE A
PROFESORILOR DE EDUCA#IE TEHNOLOGIC!
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
49
Tabelul 1. Selectarea mijloacelor didactice
Obiective pen-
tru formabili
6. Dobndirea unui automatism prihomotor
5. Reproducerea unei deprinderi profesionale
4. Dobndirea de atitudini
3. Interesarea ntr-un subiect
2. Analiza "i n#elegerea unei situa#ii
1. Memorarea unei informa#ii
Mi jl oace di -
dactice
nregistr!ri audio + + + + +
Documente scrise + + + +
Fotograi, desene, diagrame + + +
Machete, obiecte de uz general + + + + +
Postere + + +
Proiec#ie de diapozitive + + +
Film + + + + +
Magnetoscop + + + + + +
Sowtware de instruire programat! + + + +
Pentru alegerea corect! a mijloacelor didactice s-a apelat "i la Scara lui Dalt care include o ierarhie a mijloacelor
n 12 trepte conform gradului de solicitare, care cre"te pe m!sur! ce coborm (Tabelul 2).
Tabelul 2. Scara lui Dalt
XII Simboluri verbale (orale, scrise)
XI Simboluri gurale (imagini, scheme, guri stilizate etc.)
X nregistr!ri sonore
IX Imagini xe (dialme, diapozitive, fotograi)
VIII Imagini mobile (lme)
VII Imagini TV
VI Imagini statice (expozi#ii, muzee etc.)
V Observa#ii inten#ionate (excursii de studiu)
IV Observa#ii bazate pe demonstra#ii "tiin#ice
III Scene dramatice
II Experien#e inventate (simul!ri cu machete etc.)
I Experien#a semnicativ! direct! (activitatea real!, proprie a studentului)
n raport cu metodele determinate anterior, cu situa#iile de instruire "i formare a creativit!#ii cu aplicarea sarcinilor
creative n cadrul form!rii ini#iale a profesorilor de educa#ie tehnologic!, mijloacele de nv!#!mnt pot antrenate
diversicat, ele nsele variind n conceperea situa#iilor "i a sarcinilor creative (Tabelul 3).
n literatura de specialitate se disting urm!toarele
roluri, pe care pot s! le joace mijloacele de nv!#!mnt:
protez!, partener, parazit, lucrare [4, p.60].
Mijlocul didactic poate o simpl! protez! pentru
formator, un instrument utilizat pentru a reda mesajul
mai clar, mai viu. Profesorul dispune de un instrument
pentru a transmite, amplica "i conserva informa#ia. n
unele cazuri, mijlocul didactic poate deveni un partener
al formatorului "i dobnde"te o identitate proprie (un
lm), ind, astfel, o completare a formatorului, dar "i
o surs! secundar! de cunoa"tere. Formatorul devine un
animator care urm!re"te s! faciliteze accesul ec!ruia
la sursa de cunoa"tere.
Mijlocul didactic devine un parazit dac! este r!u ales
sau utilizat, un obstacol care se intrepune ntre student
"i obiectivele sale.
Aceste roluri ne demonstreaz! c! mijloacele de nv!-
#!mnt pot utilizate cu diferite efecte. Pentru a ob#ine un
efect pozitiv, apel!m la selectarea adecvat! a mijloacelor n
func#ie de obiectivele didactice urm!rite pentru formarea
creativit!#ii cu aplicarea sarcinilor creative n cadrul form!rii
ini#iale a profesorilor de educa#ie tehnologic! (Tabelul 1).
EX CATHEDRA
MIJLOACE DE NV!#!MNT PENTRU DEZVOLTAREA CREATIVIT!#II N CADRUL FORM!RII INI#IALE A
PROFESORILOR DE EDUCA#IE TEHNOLOGIC!
50
Tabelul 3. Mijloace de nv!#!mnt n situa#ii de armare ca auxiliare ale metodelor de instruire (dup! E. Joi#a)
Mijloace de
nv!#!mnt
Situa#ii de armare ca auxiliare ale metodelor de instruire
Cartea "cola-
r! (manualul),
fi"e (caiete)
de munc! in-
dependent!
- n informarea de baz!, prin expunere, conversa#ie etc.
- n demonstrarea pe scheme, ilustra#ii, tabele
- n efectuarea de exerci#ii variate, noi aplica#ii
- n rezolvarea de probleme, pe enun#uri date
- n oferirea unor elemente de sprijin n nv!#are
- n efectuarea de lucr!ri practice, proiecte, studiul documentar independent
- n sugerarea unor tehnici de creativitate
- n tratarea diferen#iat!, personalizat!
- n probe de vericare
Plan"e,
ilustra#ii,
scheme,
schi#e
tablouri
- n conversa#ia de n#elegere, crea#ie, explica#ie
- n exerci#ii de observare, descriere, comparare, recunoa"tere, analiz! a elementelor, nsu"irilor
- n rezolvarea problemelor de analiz!, sintez!, aplicare, explicare n expunere, descriere, mode-
lare
- n rezolvarea unor tehnici de creativitate
- n expunerea unor informa#ii selectate
- n demonstrarea unor fenomene, situa#ii, sisteme
- n exerci#ii de grupare, selec#ionare, completare
- n descoperirea independent! de rela#ii, solu#ii
- n prezentarea de cazuri, modele, proiecte
- n probe de vericare
Planuri,
diagrame,
h!r#i
- n demonstrarea unor arma#ii din expunere, explicare
- n exerci#ii de dobndire, de xare, de aplicare
- n formularea de probleme, n explica#ii
- n sus#inerea formelor de conversa#ie tematic!
- n vericarea cuno"tin#elor, priceperilor de orientare n spa#iu
Portrete,
tablouri
- n observarea, descrierea, explicarea unor detalii
- n exerci#ii de recunoa"tere, corelare cu aspecte bibliograce
- n studiu documentar independent, n situa#ii de caz
- n efectuarea de demonstra#ii simple, combinate
- n sus#inerea de expuneri, conversa#ii tematice
- n exerci#ii de corelare, de creativitate
Albume
didactice,
colec#ii
tematice
- n exerci#ii de observare, analiz!, recunoa"tere, rezolvare, completare, grupare, solu#ionare,
denumire, sistematizare, de creativitate
- n demonstrarea unor solu#ii vericate, n sus#inerea model!rii, a unor lucr!ri,
- n descoperirea independent! a rela#iilor, n formulare de ntreb!ri-problem!
- n probe de vericare
Benzi
magnetice,
discuri casete
- n ob#inerea de informa#ii noi fa#! de manual, n expunere, conversa#ie, studiu de caz, studiu
independent
- n exerci#ii de analiz!, comparare, ilustrare
- n exerci#ii de recunoa"tere, caracterizare, exprimare, lecturmodel, demonstra#ii
- n rezolvarea de probleme, pe baza fragmentelor
- n probe de vericare
EX CATHEDRA
MIJLOACE DE NV!#!MNT PENTRU DEZVOLTAREA CREATIVIT!#II N CADRUL FORM!RII INI#IALE A
PROFESORILOR DE EDUCA#IE TEHNOLOGIC!
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
51
Diapozitive,
dialme,
lme,
montaje
audio-video
- n demonstra#ii prin imagini, n expunere, descriere, explica#ie, conversa#ie, povestire
- n ob#inerea independent!, descoperirea unor opera#ii, elemente, structuri, aplica#ii
- n exerci#ii de recunoa"tere, de analiz!, de comparare, de crea#ie
- n rezolv!ri de probleme, formul!ri de solu#ii
- n sus#inerea conversa#iei, dezbateri, instructajul
- n prezentarea, analiza de cazuri, modele, demonstra#ii
- n probe de vericare
Folii pentru
reproiector,
materiale pe
suport opac
n epiproiec-
#ie, n proiec-
#iile video
- n sus#inerea observa#iei, demonstra#iei
- n activizarea expunerii, descrierii, explica#iei
- n efectuarea de explica#ii de analiz!, sintez!
- n prezentarea de modele, descoperirea pe modele
- n sus#inerea demonstra#iei de algoritmi
- n studiul de caz, fenomene prin folii cumulative
- n descoperirea independent! a solu#iei
- n sugerarea unor tehnici de creativitate
- n probe de vericare
Metode
variate,
simulatoare,
machete
- n observarea independent! sau dirijat!
- n demonstrarea unor fenomene, rela#ii, structuri
- n exerci#ii de analiz!, recunoa"tere, comparare, generalizare, clasicare, completare, aplicare
- n descoperirea inductiv!, prin analogii
- n sus#inerea conversa#iei euristice, a problematiz!rii, a dezbaterilor, explica#iei
- n rezolvarea exerci#iilor, problemelor specice
- n sus#inerea unor tehnici de creativitate
- n probe de vericare
Obiecte natu-
rale, aparate,
truse, instru-
mente, jocuri,
dispozitive,
unelte, insta-
la#ii
- n sus#inerea observa#iei, descrierii, experien#elor, experimentelor, lucr!rilor aplicative
- n demonstra#ii variate, explica#ii
- n exerci#ii de analiz!, compara#ie, aplica#ie, de creativitate
- n algoritmizare, dup! nv!#area euristic!
- n descoperirea, studiul independent, rezolvarea de probleme, de proiecte
- n probe de vericare
Criteriile de evaluare a utiliz!rii mijloacelor de
nv!#!mnt n procesul dezvolt!rii creativit!#ii n cadrul
form!rii ini#iale a profesorilor de educa#ie tehnologic!
snt:
- gradul de participare a formabililor: interesul
pentru cunoa"terea desf!"ur!rii unor procese,
evenimente, formularea de ntreb!ri, c!utarea
de r!spunsuri cu sprijinul lor, participare n cer-
cetare, utilizarea lor n c!utarea de solu#ii;
- m!sura n care au sprijinit opera#iile de cunoa"-
tere prin descoperire, prin analogii "i compara#ii,
au fost suport pentru analiza de caz "i dezbateri,
pentru rezolvarea de situa#ii problematice, de sine
st!t!tor sau cu sprijin;
- m!sura n care au stimulat interesul pentru nv!-
#are, au contribuit la nlesnirea nsu"irii corecte
"i rapide a cuno"tin#elor;
- m!sura n care au dezvoltat abilit!#ile practice,
au creat motiva#ii pentru cunoa"tere, au facilitat
rela#iile de comunicare, de rezolvare a situa#iilor
n care au fost pu"i formabilii;
- m!sura n care au contribuit la realizarea obiec-
tivelor opera#ionale, a sarcinilor de nv!#are, la
dozarea timpului, la armarea autoevalu!rii.
Pentru a preveni distorsiuni n aplicarea mijloacelor
de instruire, posibilele capcane care l urm!resc pe for-
mator, conform D. Patra"cu "i colectivului de profesori
din "colile profesionale, snt urm!toarele:
- fascina#ia instrumentului (mpiedic! urm!rirea
normal! a secven#elor: reec#ia asupra necesi-
t!#ilor "i obiectivelor);
- monocultura (unii formatori cad n capcana
instrumentului unic, ilustrnd cunoscuta expre-
sie: pentru cine nu are dect un ciocan, singura
problem! snt cuiele);
- perfec#ionismul (instrumentul unic conduce la
perfec#ionarea instrumentului, la prevederea de
variante, de diverse anexe; formabilul "i ma-
EX CATHEDRA
MIJLOACE DE NV!#!MNT PENTRU DEZVOLTAREA CREATIVIT!#II N CADRUL FORM!RII INI#IALE A
PROFESORILOR DE EDUCA#IE TEHNOLOGIC!
52
nifest! ingeniozitatea lucrnd mai mult asupra
aceluia"i lucru);
- pierderea sensului (utilizeze instrumentului se
soldeaz! cu o exploatare s!rac!).
Mijloacele de nv"#"mnt snt indinspensabile n des-
f!"urarea activit!#ilor instructiv-educative, dar acestea
necesit! a adaptate "i integrate n situa#ii concrete de
nv!#are Valoarea pedagogic! a mijloacelor de nv"#"-
mnt rezult! din:
- implica#iile pe care le au asupra transmiterii "i
asimil!rii mesajelor educa#ionale;
- efectul pe care l au asupra randamentului "colar;
- m!sura n care func#ia lor ilustrativ-demon-
strativ! (de a observa fenomenele "i procesele
biologice, de a acumula informa#iile necesare
elabor!rii unor generaliz!ri) se ntrege"te cu cea
operativ!, concretizat! n stimularea capacit!#ilor
cognitiv-creative;
- modul n care snt integrate "i adaptate unor
situa#ii concrete de nv!#are.
MODULELE DE EDUCA&IE TEHNOLOGIC' $I
APLICAREA MIJLOACELOR DE NV&%&MNT
Modulul Arta culinar( "i s(n(tatea
Profesorul poate utiliza mijloacele de nv!#!mnt
din genera#iile 3 "i 5, da, dac! ne referim la modul de
organizare a acestui modul, atunci se pot folosi "i utilaje
pentru demonstrarea execut!rii tipurilor de bucate sau
chiar a opera#iilor tehnologice.
Modulul Cusutul "i brodatul tradi!ional
n cadrul acestui modul, putem s! utiliz!m mijloacele
de nv!#!mnt din toate cele 5 genera#ii (pentru genera#ie
1, ne putem referi la motivele lucr!rilor de muzeu, de
biseric!; celelalte genera#ii de mijloace snt utilizate n
corespundere cu tematica cuprins! n curriculumul la
Educa#ia tehnologic").
Modulul Tricotarea
La acest mod, mijloacele de nv!#!mnt utilizate sunt
aproximativ acelea"i ca "i la modulul Cusutul !i brodatul
tradi#ional, doar c! n loc de acul de cusut se folosesc
andrele. n cadrul acestui modul, ca utilaje demonstrative
pot utilizate: modele executate, plan"e demonstrative
ce fac parte din genera#iiile 3 "i 4.
Modulul Tehnologii vestimentare
Pe parcursul realiz!rii acestui modu, se pot utiliza
utilajele din atelier: ma"in! de cusut; mas! de c!lcat;
manechine; foarfeca, rigla etc.
Modulul Prelucrarea artistic( a materialelor (Cro-
"etarea)
n cadrul acestui modul, putem utiliza mijloacele de
nv!#!mnt n genera#iile 3,4,5.
Modulul Cariera profesional(
n cadrul pred!rii acestui modul snt utilizate mijloa-
cele didactice din cadrul genera#iile 3, 4, 5.
Concluzie. Folosirea mijloacelor de nv!#!mnt
pentru dezvoltarea creativit!#ii cu aplicarea sarcinilor
creative n cadrul form!rii ini#iale a profesorilor de
educa#ie tehnologic! se poate ncununa de succes dac! se
cunosc "i se utilizeaz! reperele conceptuale "i aplicative
privind utilizarea acestora.

REFERIN%E BIBLIOGRAFICE:
1. Cristea, S., Dic#ionar de termeni pedagogici,
Buc., Ed. Didactic! "i Pedagogic!, 2001.
2. Patra"cu, D.; Rotaru, T., Cultura managerial" a
profesorului. Teorie !i metodologie, Ch., 2005.
3. Cerghit, I., Metode de nv"#"mnt, Buc., Ed.
Polirom, 2006.
4. Crudu, V.; Patra"cu, D., Calitatea nv"#"mntului n
institu#iile preuniversitare. Management. Tehnologii.
Metodologii. Evaluare, Ch., Ed. Gunivas, 2007.
5. Callo T.; Ghicov A., Elementele transdisciplinare
n predare. Ghid metodologic pentru formarea
cadrelor didactice din nv"#"mntul preuniversi-
tar, Ch., Ed. $tiin#a 2007.
6. Ionescu, M.; Preda, V., ndrumar pentru folosirea
mijloacelor tehnice de instruire, Universitatea
Cluj-Napoca, 1983.
7. Cristea, S., Pedagogia general". Managementul
educa#iei, Buc., Ed. Didactic! "i Pedagogic!, 1996.
8. Muchielli R., Metode active n pedagogia adul-
#ilor, Buc., Ed. Didactic! "i Pedagogic!, 1982.
Recenzen#i:
dr., conf. univ. Lidia STUPACENCO,
dr.hab., prof. univ. Dumitru PATRA$CU
EX CATHEDRA
MIJLOACE DE NV!#!MNT PENTRU DEZVOLTAREA CREATIVIT!#II N CADRUL FORM!RII INI#IALE A
PROFESORILOR DE EDUCA#IE TEHNOLOGIC!
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
53
Curriculumul modern
proiec%ie a educa%iei
interculturale
Societatea contemporan! are nevoie, mai mult ca ori-
cnd, de oameni armonios dezvolta#i, cu o gam! variat!
de calit!#i intelectuale, morale, profesionale, estetice,
zice, care s! se poate adapta u"or "i f!r! rezerve la
permanentele schimb!ri.
Omul nceputului de mileniu trebuie s! e ct mai
fexibil "i creativ, ingenios "i autonom, pentru a se aco-
moda la condi#iile "i cerin#ele de activitate redenite
de avalan"a tehnologiilor avansate. Totodat!, tr!im
ntr-o lume a pluralismului cultural, concep#ie lansat!
"i sus#inut! de multiple organisme interna#ionale, care
constituie un suport ac#ional n multe state democratice
din lume. Nu n zadar se pune accent pe comunicarea
intercultural!.
Educa#ia intercultural! vizeaz! o abordare pedagogi-
c! a diferen#elor culturale, ea constituie o strategie prin
care se iau n considera#ie specicit!#ile spirituale sau
de alt gen, evitndu-se, pe ct posibil, riscurile ce decurg
din schimburile inegale dintre culturi "i, mai grav, din
tendin#ele de supercializare a culturilor.
Educa#ia intercultural! n "coal! conduce, n mod
firesc, la identificarea unor r!spunsuri la mai multe
ntreb!ri esen#iale: cum percepe profesorul diferen#a
cultural!, cum "i adapteaz! stilul comunicativ la pro-
lul cultural al elevului, care snt pericolele folosirii n
educa#ie a unor stereotipuri de categorisire a alterit!#ii,
ce posibilit!#i are profesorul de a n#elege "i a valori-
ca poten#ialele culturale diferite ale elevilor, care este
aportul profesorului, al elevilor "i al p!rin#ilor la dez-
amorsarea unor tensiuni interculturale etc. Dac! vrem
s! construim o lume autentic!, n-avem dect o singur!
alternativ!: s! trecem de la o logic! mono la o logic! a
lui inter (Micheline Rey).
n nv!#!mnt, culturile se cer a studiate ntr-o
manier! comparativ! "i, n acela"i timp, complemen-
tar!. Trebuie identicate acele ltre culturale, prin care
membrii unor comunit!#i diferite n#eleg "i semnic!
realitatea, prin alternarea sond!rilor "i a explor!rilor
cmpului cultural.
Pluralismul cultural vine cu ipoteza c! etniile au un
stil unic de nv!#are "i c! programa analitic! din "coli,
precum "i curriculumul educa#ional n ansamblu ar trebui
revizuite pentru a veni n ntmpinarea stilului cognitiv "i
a prolului spiritual al elevilor ce fac parte din grupuri
etnice diferite.
Curriculumul "colar "i programele analitice urmeaz!
s! e structurate astfel nct s! promoveze ata"amentul
reciproc "i n#elegerea etnic!. Evident, aspectele multi-
/interculturale vizeaz! n preponderen#! con#inuturile
curriculare la disciplinele cu caracter umanist (istorie,
literatur!, "tiin#e sociale etc.), precum "i aria arte !i
tehnologii (artele plastice, educa#ii tehnologice, core-
grae etc.), dar "i curriculumul disciplinelor cu prol
real (biologie, "tiin#e, zic!) necesit! unele reect!ri
din prisma multiculturalismului.
Educa#ia pentru n#elegere interna#ional! "i intercul-
tural! se congureaz! la nivelul mai multor componente,
necesare a reectate n con#inuturile curriculumului
cu caracter intercultural:
- educa#ia civic! european!;
- educa#ia social!;
- drepturile omului;
- formarea speciali"tilor din perspectiva interac#i-
unii culturale;
- dezvoltarea cultural! a tuturor etniilor;
- educa#ie pentru integrare european!;
- integrarea persoanei ntr-o societate multicultu-
ral!.
Proiectul Formarea educatorilor pentru educa#ia
intercultural", lansat de Consiliul Europei n anul 1983,
precizeaz! cteva momente de baz! ce vizeaz! problema
n discu#ie:
- societ!#ile cu caracteristici pluriculturale con-
stituie un fenomen ireversibil pozitiv, n m!sura
n care reu"esc s! creeze leg!turi ntre etniile
conlocuitoare;
- promovarea schimb!rilor spirituale constituie o
modalitate ce favorizeaz! o mai bun! cunoa"tere
"i cooperare dintre etnii;
- prezen#a n "coli a diferitelor etnii constituie o
bog!#ie "i un important factor doar atunci cnd
snt promovate politici educative ce ncurajeaz!
deschiderea spiritual! "i comunicarea recipro-
c!;
- cadrele didactice trebuie s! benecieze de pre-
g!tire intercultural! atent! la valorile diversit!#ii
"i la specicitate.
EX CATHEDRA
Iurie DON"U
Liceul Teoretic Liviu Deleanu, mun. Chi"in!u
54
A"adar, privitor la formarea continu! necesar! con-
ceperii aplic!rii noilor modic!ri ale curriculumului
cu caracter intercultural, se recomand! unele ac#iuni
concrete:
con"tientizarea de c!tre profesori a diferitelor
ipostaze "i expresii culturale;
identicarea atitudinilor etnocentriste "i a stere-
otipurilor, precum "i combaterea acestora;
responsabilizarea educatorilor n leg!tur! cu for-
marea la copii a abilit!#ii de acceptare, de bun!
convie#uire cu exponen#ii altor culturi;
n#elegerea cauzelor "i a consecin#elor economi-
ce, sociale "i politice ale fenomenului migra#io-
nist etc.
Curriculumul intercultural trebuie s! vizeze con#i-
nuturi caracteristice unei "coli multiculturale, care ar
urm!ri formarea unei atitudini "i a unui comportament
intercultural forme de r!spuns la pluralismul cultural
cu virtu#i integrative incontestabile. $coala, acceptnd
principii ca toleran#a, respectul reciproc, egalitatea ori
complementaritatea valoric! a culturilor etc., va fruc-
tica diferen#ele culturale "i valorile spirituale locale,
dar "i le va racorda, simultan, la valorile umanit!#ii.
Aceasta presupune preg!tirea elevului pentru receptarea
valorilor generale, integrative, pentru p!trunderea n
orizontul tot mai larg "i mai nuan#at al culturii mondiale.
Integrarea curricular! trebuie n#eleas! ca un proces mul-
tidimensional. El se extinde dincolo de planul cultural,
atingnd dimensiuni sociale "i politice. Deci caracterul
etnocultural al con#inuturilor curriculare nu vizeaz!
nici uniformizarea, dar nici delimitarea inten#ionat! a
specicit!#ilor etnice.
Scopurile con#inuturilor vizate ntr-un curriculum
intercultural ar :
- cunoa"terea de c!tre ecare grup/membru etnic
a propriilor valori;
- familiarizarea grupului/membrului etnic cu princi-
palele elemente ale culturii altor etnii, n#elegerea
"i respectarea acestora;
- facilitarea confrunt!rii preocup!rilor alternati-
ve;
- nzestrarea elevilor cu priceperi, cuno"tin#e, ati-
tudini necesare desf!"ur!rii activit!#ilor n cadrul
profesiunii alese, dar "i n conturarea culturii
generale ntr-o societate multietnic!;
- reducerea discrimin!rii "i segreg!rii, n "coli
"i n societate, a membrilor unor grupuri etni-
ce;
- dezvoltarea competen#elor multiculturale.
Al!turi de conceptul de educa#ie intercultural!, inclus
n curriculum, mai trebuie invocat! "i concep#ia educa#iei
globale, care are drept scop claricarea atitudinilor fa#!
de alte na#iuni, precum "i restructurarea percep#iilor fa#!
de aceste probleme.
Obiectivele ce-ar reecta con#inuturile curriculare
trebuie s! precizeze tipurile de schimb!ri propuse n
vederea realiz!rii educa#iei interculturale. A"adar, ele
reprezint! descrierea anticipat! a rezultatelor pe care
le a"tept!m dup! parcurgerea activit!#ii concrete de
predare-nv!#are-evaluare. Rolul lor trebuie s! r!mn!
unul primordial pe tot parcursul procesului didactic, fapt
determinat de principalele func#ii ce le realizeaz!:
- func!ia de anticipare a rezultatelor, care presu-
pune proiectarea comportamentului celui edu-
cat;
- func!ia de organizare "i reglare, care presupune
conjugarea obiectivelor cu con#inuturile "colare
"i determinarea metodelor, mijloacelor, formelor
de construire a demersului didactic;
- func!ia de evaluare, presupune aprecierea nde-
plinirii obiectivelor educa#ionale.
n era informa#iei con#inuturile curriculare trebuie
nlocuite pentru a racorda realitatea "colii la noile rea-
lit!#i sociale, n scopul prevenirii unor erori cu efecte
extrem de grave pe plan social. Individul noii societ!#i
are o evolu#ie fundamental diferit! de cea avut! n vedere
de vechile paradigme ale educa#iei: acest aspect impu-
ne schimbarea modului n care "coala "i organizeaz!
activitatea.
Principalele puncte de reper ale cirricula etnocul-
turale trebuie s! vizeze aspecte politice, ideologice,
religioase, etice, estetice, istorice, epistemologice,
tehnice, economice.
Structura semiotic! a curriculumului intercultural
este determinat! de principii metodologice, ideologice "i
contextuale, integrarea dimensiunii estetice "i etice ind
marcat! de preocup!ri formale "i informale.
n concluzie, opin!m c! to#i avem ca sarcin! for-
marea persoanelor capabile s! utilizeze un vast fond de
informa#ii, s! se adapteze exibil la noi medii "i condi#ii,
s! lucreze n mod efectiv n echip!, s! aib! o atitudine
empatic! fa#! de alte grupuri "i culturi "i s! rezoneze n
mod responsabil la noile provoc!ri "i inuen#e distruc-
tive. De aici "i necesitatea sporit! a conceperii unui
curriculum constituit pe fundamente interculturale.
REFERIN%E BIBLIOGRAFICE:
1. Bernaz, N., Curriculum de liceu; Recomand!ri
practice pentru predare-nv!#are-evaluare, Ch.,
Ed. Cartier, 2001.
2. Curriculum na#ional; Ghid metodologic de im-
plementare, Centrul Educa#ional PRO DIDAC-
TICA, Ch., 2000.
3. Dasen P.; Rey M., Educa#ia intercultural". Ex-
perien#e, politici, strategii, Ia"i, Ed. Polirom,
1999.
4. Minder, M., Didactica func#ional". Obiective,
strategii, evaluare, Ch., Ed.Cartier,1999.
EX CATHEDRA
CURRICULUMUL MODERN PROIEC#IE A EDUCA#IEI INTERCULTURALE
55
EDUCA!IE DE GEN*
* Aceast$ rubric$ apare n colaborare cu Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare %i cu suportul nanciar al Funda&iei SOROS-Moldova
%i al Institutului pentru o Societate Deschis$, New York.
Educa%ia de gen n familie:
o investi%ie strategic!
pentru fericirea copilului
sau o durere de cap n
plus pentru p!rin%i?
Am scris acest material cu gndul la oamenii care
profeseaz" cea mai fascinant" !i mai solicitant" meserie
din lume cea de p"rinte, din convingerea autentic"
c" exist" o penurie inacceptabil" de interes !i motiva#ie pentru educarea p"rin#ilor. $i nu pentru c" ace!tia ar
r"i, monstruo!i sau pro!ti. Ci pentru c" sistemul de nv"#"mnt de la noi ne nva#" de toate, dar mai pu#in... s"
m cet"#eni, parteneri de cuplu, p"rin#i, colegi de serviciu, vecini etc. $i orict de bine inten#iona#i am , facem
gre!eli: multe, frecvente !i, uneori, ireversibile. Dar nu asta ar cel mai grav, ci faptul c" nu ne nv"#"m lec#ia !i
nu n#elegem c" nu sntem la repeti#ie. Noi chiar ne tr"im via#a.
Sper c" dup" chibzuirea asupra rndurilor ce urmeaz" s" existe mai pu#ini p"rin#i care s" ofteze culpabiliza#i:
Dac" a! !tiut.... Nu ndemn s" v" amputa#i stilul p"rintesc pe care l ave#i, ci doar s" extinde#i perspectiva
demersului educa#ional din snul propriei familii. La fel, s" gndi#i dincolo de cuvintele n!iruite, s" v" ntoarce#i
cu fa#a la familia dvs. S" v" ntreba#i ce planuri ave#i pentru copiii dvs., cum vi-i imagina#i peste n ani, cum a#i vrut
s" e !i cum snt, ce se ntmpl" cu ei n lungul drum spre maturitate, cum se pozi#ioneaz" n raport cu al#ii !i ct
de confortabil se simt n propria piele? ntreba#i-v" dac" a#i avea posibilitatea s" reveni#i n trecut, la ziua cnd a#i
adus pe lume copilul, ce a#i vrut s" e altfel, cum a#i ales s" v" comporta#i ntr-un anume moment, ce a#i spus
sau ce nu a#i spus n anume situa#ii? Dac" ave#i curajul s" merge#i n profunzimi, precum !i g"tin#a interioar",
convingerea !i motiva#ia c" a#i putea mbun"t"#i ceva, nu ezita#i s" o face#i chiar din acest moment. n ecare
diminea#" via#a ne ofer" !ansa s" m altfel, s" spunem altceva, s" facem altcumva. De noi depinde ce alegem.
Nu am cunoscut pn" acum p"rin#i care s" doreasc" nefericirea propriului copil, dar am cunoscut nepermis de
mul#i copii chinui#i de propriii p"rin#i, am cunoscut adul#i care nu se pot recupera dup" educa#ia de acas" !i
continu" s" e bntui#i de staile p"rinte!ti. Nu cunosc adul#i care s"-!i propun" s" educe misogini, homofobi,
criminali, prostituate !i dezadapta#i. Cu toate astea, lumea e plin" de asemenea caricaturi umane !i de oameni
neferici#i (cu statut de femeie, mam", sor", ic"/ b"rbat, tat", frate, u...).
Nu am cunoscut p"rin#i care s" nu-!i doreasc" mplinirea personal" !i profesional" a copilului lor, s" nu viseze
ca acesta s" e ecient, performant !i fericit. De altfel, tot ce fac ei (munc" pn" la epuizare, deplas"ri frecvente,
critici !i reguli impuse copilului etc.) se focuseaz" exclusiv pe spre binele copilului, chiar dac" acest bine nu
a fost validat de nsu!i copilul! Paradoxal!?
Dana TERZI
Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare
56
Voi mp"rt"!i gnduri care poate v" bntuie !i pe dvs., dar r"mn nespuse din jen". Voi elucida lucruri att de
obi!nuite nct au devenit triviale. Voi oferi cteva informa#ii din domeniul de referin#", curiozit"#i !i descoperiri
ale cercet"rilor contemporane privind educa#ia n familie, lec#ii nv"#ate din experien#a profesional" !i personal",
precum !i anumite supozi#ii pe care le am cu privire la educa#ia de gen n familie, n calitatea mea de femeie, par-
tener" de cuplu, mam", ic", sor", psiholog", psihoterapeut" de cuplu n formare !i militant" pentru consolidarea
egalit"#ii de gen n Moldova.
Vreau s" v" ndemn s" v" p"stra#i mintea deschis", citind ceea ce urmeaz", s" #i curio!i s" vede#i !i o alt"
abordare a educa#iei p"rinte!ti, s"-i g"si#i atu-urile, poate !i lacunele, s" gndi#i critic, s" alege#i ce pute#i ncerca
s" aplica#i, s" recunoa!te#i ce a#i f"cut diferit pn" acum !i ce r"mne s" optimiza#i. L"sa#i la o parte conven#iile
sociale !i contextul general, orienta#i-v" spre familia dvs., copilul/ copiii !i partenerul/partenera de cuplu.
Educa#ia de gen nu este una care face pledoarie
pentru omogenizarea celor dou! sexe "i nu nseamn!
nici negarea apartenen#ei de gen. Educa#ia sensibil! la
paradigma de gen nu revendic! uniformizarea fetelor
cu b!ie#ii sau viceversa. Dimpotriv!, nseamn! oportu-
nit!#i egale pentru cele dou! categorii de gen n plan
educa#ional, acces egal la resurse umane "i materiale
pentru to#i "i oferirea ec!ruia a libert!#ii n a-"i dezvolta
poten#ialul, prin absolvirea de povara stereotipiz!rii "i
abord!rilor dihotomice. Sntem diferi#i "i n aceste dife-
ren#e rezid! farmecul rela#iilor umane. Prin renun#are la
calvarul asumat al pribegiilor din perioadele patriarhale
"i cele de tranzi#ie s! ajungem s! valoriz!m diferen#ele
dintre noi, pentru c! anume ele determin! interesul "i
motiva#ia reciproc mp!rt!"ite de cele dou! sexe, parte-
neriatul "i competi#ia care asigur! dezvoltarea continu!
a celor dou! categorii de gen.
Perspectiva de gen este fundamental! n educa#ia fa-
milial!: ideile noastre, atitudinile "i valorile, experien#ele
"i convingerile cu privire la gen afecteaz! semnicativ
oportunit!#ile copiilor de dezvoltare "i nv!#are, iar me-
diul familial este cel mai important n constituirea valo-
rilor de gen ale copiilor, avnd "i cea mai mare inuen#!
asupra form!rii lor, ca fat! sau b!iat "i, ulterior, ca femeie
sau b!rbat. Procesele complexe de autopercep#ie (felul n
care copilul se percepe pe sine) "i heteropercep#ie (felul
n care percepe al#i copii "i adul#ii) snt fundamentale
pentru formarea personalit!#ii copilului "i rela#ionarea
acestuia cu cei din jur. Copil!ria timpurie este perioada
crucial! n achizionarea identit!#ii de gen: categoria de
gen cu care se identic! copilul. Identitatea de gen poate
diferit! de sexul individului, care denot! exclusiv
caracteristicile biologice ale acestuia.
ROLURI $I MODELE DE GEN
Copilul mic nva#! de la adul#i ce nseamn! s! i fe-
meie "i b!rbat. Cel mai frecvent, prin imitare. Dac! ave#i
copii pn! spre vrsta de 8-9 ani "i snte#i curio"i s! "ti#i
ce a#i s!dit deja n suetul "i mintea lor, pute#i culege
roada prin a urm!ri atent jocurile de rol pe care le au,
atitudinile pentru juc!rii (n special cnd le nsue#esc)
"i comunicarea cu semenii de acela"i sex "i de sex opus.
Ve#i avea multe surprize, pl!cute "i mai pu#in pl!cute. $i
noi, ca p!rin#i, am avut "i mai urmeaz! s! avem! Rolurile
de gen pe care noi, ca p!rin#i "i parteneri de cuplu, le
avem "i le juc!m n cadrul familiei se reect! ca ntr-o
oglind! n copiii no"tri. Fie c! accept!m tacit "i f!r!
sup!rare ceea ce p!rin#ii no"tri ne-au impus ca norma-
litate (iar societatea a nt!rit "i reconrmat), e c! ne
conform!m scr"nind din din#i "i frustra#i, dar, ne"tiind
cum s! schimb!m macazul, continu!m s! m ceea ce nu
sim#im a : femei "i b!rba#i crea#i dup! calapodul stabilit
nu-"tiu-cnd-"i-nu-"tiu-de-c!tre-cine. Dar "i aici, ca n
oricare alt moment decisiv, alegerea o facem noi. Chiar
dac! sistemul (grosso modo vorbind) "i societatea
snt cum snt "i credem c! sntem prea m!run#i ca s!
putem interveni la aceste niveluri, avem mult! libertate
de decizie "i alegere acas!, n rela#ia de cuplu, n rela#ia
cu copiii, n rela#ia cu p!rin#ii mb!trni#i.
Modelele de gen snt tiparele n care p!rin#ii se
ambi#ioneaz! s!-"i cadreze odrasla, e prin gonarea
acestuia, e prin ciopr#ire. Dar ce mai conteaz! pro-
cedeele cnd beneciul e att de mare: a n rnd cu
lumea! Cu ct copilul e mai mic, cu att e mai riscant.
El sau ea nu are nc! discern!mnt n a judeca lucrurile
pe care le vede "i le aude, att de multe "i diferite, cu
mesaje deseori contradictorii. P!rin#ii snt atunci m!-
sura tuturor lucrurilor, vorba lozofului, barometrul
pentru tot "i to#i. V! imagina#i acum ce grea e povara
parentalit!#ii?
Preg!ti#i r!spunsuri conving!toare "i, pe ct se
poate, non-sexiste pentru ntreb!rile nea"teptate ale
copiilor legate de rolurile de gen ale femeilor "i ale
b!rba#ilor. ncerca#i s! va clarica#i mai nti dvs. n-
"iv!: care este p!rerea dvs. despre egalitatea de gen, ce
valori de gen ave#i dvs. "i cel!lalt p!rinte al copilului,
care este demersul educa#ional n raport cu identitatea
de gen "i egalitatea ntre sexe. Pentru c! ve#i avea sau
a#i avut deja, probabil, o sumedenie de ntreb!ri cu
referire la aceste probleme. mi amintesc lipsa mea
de replic! prompt! la ntrebarea aproape retoric! a
feti#ei mele de nici 4 ani din timpul primei campanii
electorale, cnd urm!rea dezbaterile televizate ale can-
dida#ilor: Doar "i femeile snt de"tepte. De ce nu vin "i
EDUCA"IE DE GEN
EDUCA#IA DE GEN N FAMILIE: O INVESTI#IE STRATEGIC! PENTRU FERICIREA COPILULUI SAU O
DURERE DE CAP N PLUS PENTRU P!RIN#I?
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
57
ele la emisiuni, s! spun! "i ele ce cred, s! r!spund! la
ntreb!ri ca domnii !"tia.... Nu era nici corect "i nici
indicat s!-i explic care snt regulile jocului n activi-
tatea politic!, dar trebuie s! recunosc c! m-a prins cu
tema nef!cut!. Cum s!-i zici pre limba ei, a unui
copil mic, c! n Moldova femeile snt nc! nedrept!#ite
("i) la acest capitol? Nu "tiu ct de conving!toare am
fost n explica#ia mea ntortocheat!, dar cu certitudine
non-sexist!... Barem att.
REALIT&%I DE GEN AUTOHTONE
Socializarea de gen n familie
And sexul copilului nainte de na"terea acestuia,
viitorii p!rin#i comunic! cu f!tul n inten#ia de a-l fami-
liariza cu vocile lor. $i o fac, a#i ghicit, n mod diferit!
Mama, tat!l sau ambii au tendin#a s!-"i n!spreasc!
vocea, s! utilizese apelative tari "i adjective specice
atunci cnd e vorba de b!iat (de ex., Hei, voinicule,
bun! diminea#a!) "i tonalit!#i moi, vorbe dulci "i
dr!g!l!"enii atunci cnd se adreaseaz! unei feti#e (de ex.,
Prin#es! scump!, te-ai trezit deja?). Dac! bebelu"ul-
b!iat ia o pozi#ie care o incomodeaz! pe mama, aceasta
(sau tat!l) atinge burtica zicnd: Hei, fotbalistule, nu
mai lovi att!. Cnd acelea"i senza#ii de incomoditate
se datoreaz! mi"c!rilor elegante ale bebelu"ei, mama
(sau tat!l) atinge ncet burtica, printr-o mngiere, "i i se
adreseaz! cu drag: Dulcea#a mamei, schimb!-#i, te rog,
pozi#ia c! o doare pu#in pe mami. La na"terea copilu-
lui, prima fraz! rostit! de medici ferici#ilor p!rin#i este:
Ave#i o fat!! sau Ave#i un b!iat!. Astfel, pornind de
aici, diferen#a de gen r!mne a pe tot parcursul vie#ii
singura diferen#! care conteaz!! Aducndu-"i nou-n!s-
cutul acas!, p!rin#ii ajut! anturajul s!-i cunoasc! sexul
prin intermediul cromaticii hainelor "i a altor rechizite
necesare (albastru pentru b!ie#i!, roz pentru fete!)
"i a amenaj!rilor interioare (tapet cu ma"inu#e "i rachete
pentru odaia b!iatului; oricele cu utura"i "i prin#ese
pentru cea a fetei!). $i asta nu e totul: spectacolul
diferen#elor abia ncepe!
P!rin#ii continu! s! acorde o mai mare aten#ie ves-
timenta#iei feti#elor "i persevereaz! n achizi#ionarea
armamentelor "i a echipamentelor sportive pentru
b!ie#i! Este adev!rat c! peste c#iva ani, aceia"i p!rin#i
snt sup!ra#i pe neglijen#a n vestimenta#ie a feciorului
(Uit!-te cum ar!#i, nu ai grij! de tine!) "i de-a drep-
tul revolta#i de conduitele mai agresive ale acestuia!
Mama implic! fata la g!titul "i servirea mnc!rii, timp
n care tat!l joac! "ah cu b!iatul! Tat!l "i ia b!iatul
la pescuit, pe cnd mama merge la cump!r!turi cu
fata! Chit c! peste ani, aceia"i p!rin#i sau partenera
de cuplu a b!iatului, proasp!t c!s!torit, i repro"eaz!
prea desele escapade la pescuitsau/"i la o bere cu
b!ie#ii, iar icei obsesia pentru shopping! Sim#i#i
leg!tura? Derutant, nu?
Atunci cnd feciorul se love"te "i se plnge de durere
(pentru c! l doare), p!rin#ii (mai ales ta#ii) l opresc
din smiorc!ial! cu omniprezentul argument Doar
nu e"ti feti#!!?. Cnd aceea"i durere o are ica, p!rin#ii
o consoleaz!, i oblojesc rana cu pupici etc. Sun!
resc, nu? Dup! mine, paradoxal... Feti#ele nu snt de
por#elan, la fel cum nici b!ie#eii nu snt din er forjat.
V-a#i gndit vreodat! c! astfel se poate explica lipsa de
preocupare pentru propria stare de s!n!tate a b!rba#ilor
adul#i, ignorarea simptomelor "i adresarea la medic cnd
deja multe nu mai pot mbun!t!#ite? Datele statistice
snt triste: inciden#a morbidit!#ii de tumori maligne
este mai mare la b!rba#i dect la femei, de asemenea
"i inciden#a mboln!virilor cu afec#iuni ale aparatelor
respirator "i digestiv.
Atunci cnd b!ie#elul dvs. de numai 3 ani vine acas!
sup!rat "i jignit de un coleg de joac! "i ncearc! s! vi
se plng! de necazul lui, nu-i a"a c! v! surprinde#i
ntrerupndu-l cu imbatabilul argument: E"ti b!iat!
Lini"te"te-te!. La fel i spune#i "i atunci cnd are un e"ec
(la "coal! sau pe terenul de joac!), att c! mai adauga#i:
Trebuie s! lup#i! Adev!ra#ii b!rba#i nu pierd nicioda-
t!!. $tia#i c! n Moldova, n anii 2006-2007, peste 85%
din totalul sinuciderilor au fost nregistrate n rndul
b!rba#ilor? Psihologii consider! c! acestea snt cauzate,
n mare parte, de gestionarea proast! a e"ecurilor "i a
lipsei strategiilor de adaptare la stres.
Dac! feciorul se comport! mai agresiv cu colegi de
joac!, animale, obiecte etc., (mai ales) ta#ii snt tenta#i
s!-i laude ispr!vile (Ai fost foarte puternic, E"ti
curajos!, Cum ai reu"it s! sco#i bateria de aici? Hm...).
$tia#i c! anual n Moldova mai mul#i b!rba#i dect femei
snt omor#i de semenii lor? Iar comportamentul cura-
jos al b!iatului, adulat de p!rin#i n copil!rie ("i astfel,
ncurajat), poate constitui baza comportamentelor mai
riscante din maturitate. Astfel, acelea"i date statistice
arat! o inciden#! mai mare a deceselor n rndul b!rba#i-
lor cauzate de accidente, intoxica#ii "i traume, precum "i
o morbiditate mai mare a b!rba#ilor prin gonoree, silis
"i deregl!ri alcoolice.
Dac! ns! ica se comport! mai agresiv, p!rin#ii
o admonesteaz! crunt "i dezaprob! nver"unat apu-
c!turile b!ie#e"ti ale acesteia (E"ti feti#!, cum #i
permi#i a"a ceva?!). Cnd feciorul "i asum! rolul
de conduc!tor, ntr-un loc public de joac! sau ntr-un
grup de copii, mamele (bunicii) zmbesc triumf!tor "i
l urm!resc curio"i s! vad! cum va gestiona situa#iile
ap!rute, iar acas! povestesc admirativ (de regul!, n
prezen#a copilului/copiilor) iscusin#a odorului. Nu e
nimic de condamnat aici (poate a" interveni un pic, dar
m! ab#in). Dect c!... n acelea"i condi#ii, dac! acest
comportament ar fost al icei, retorica p!rin#ilor
ar completamente alta (de ex., Nu e frumos ca o
feti#! s! ordoneze copiilor/ b!ie#ilor!, Fii cuminte "i
EDUCA"IE DE GEN
EDUCA#IA DE GEN N FAMILIE: O INVESTI#IE STRATEGIC! PENTRU FERICIREA COPILULUI SAU O
DURERE DE CAP N PLUS PENTRU P!RIN#I?
58
a"teapt! s! stabileasc! altcineva regulile jocului!). $i
ne mai mir! procentul mic al femeilor n Parlament "i
Guvern, n func#ii de primar sau manageri de institu#ii,
dac! din fa"! li se cam taie cheful fetelor s! conduc!,
s!-"i spun! punctul de vedere?! $i asta nu o face (nc!)
sistemul, ci mediul familial, care se presupune c! are
misiunea moral! s! ofere copiilor oportunit!#i pentru
a-"i dezvolta propriul poten#ial ("i nu poten#ialul
feminin, cli"eu limitativ, perpetuat cu perseveren#!
inclusiv de propriii p!rin#i!).
Socializarea de gen n sistemul de nv"#"mnt
Intrarea copiilor n sistemul educa#ional ciclul
pre"colar "i "colar "i maratonul activit!#ilor "colare
"i extra"colare ofer! multiple curiozit!#i de gen. Astfel,
la gr!dini#e, ajutoarele educatoarei "i ale d!dacei,
pentru ordonarea juc!riilor "i a veselei, servirea mesei
etc., snt exclusiv feti#ele. B!ie#eii, ntre timp, snt
antrena#i n treburi serioase: ordonarea mobilierului,
de ex. (de"i ca putere zic! la aceast! vrst! nu exist!
diferen#e semnicative ntre feti#e "i b!ie#ei. Dar ce mai
conteaz!, cnd puterea tradi#iei e att de mare!). Tot aici
exist! un fel de reguli nescrise, dar att de des exprimate
verbal (deopotriv! de copii "i de personal) cu privire la
juc!riile pentru fete "i cele pentru b!ie#i. Deseori,
copiii crescu#i de p!rin#i sensibili pentru problematica de
gen (care nu au f!cut delimit!ri nete cu privire la acest
aspect) snt de-a dreptul nedumeri#i de aceast! separare
(pn! "i) a lumilor ludice. Mai mult dect att, jocurile de
rol, n care doar fetele au sarcina de a leg!na bebelu"ii
"i de a g!ti mncare pentru tat!l care vine obosit de la
serviciu, deruteaz! "i mai tare copiii crescu#i n familii
cu viziuni egalitare privind distribuirea muncilor casnice
"i n cele n care ambii so#i snt c!"tig!torii pinii.
Dac! v! reg!si#i n cele descrise, m! bucur enorm
pentru familia pe care a#i reu"it s! o consolida#i! Im-
portant este la aceast! etap! "i n cele ce urmeaz! s!
nu ezita#i s! discuta#i cu copilul, atunci cnd sim#i#i c!
este contrariat de cele dou! realit!#i de gen distincte:
cea din familia sa "i cea de afar! (gr!dini#!, "coal!,
vecini, strad! etc.).
$coala continu! s! fac! diferen#e, nu ns! dintre cele
mai oneste, n raport cu cele dou! categorii de gen: fete
"i b!ie#i. Pornind de la grija pentru ori "i culminnd
cu "tiin#ele umaniste pentru fete "i de la c!ratul apei
(a se citi alergatul dup! minge pe teren) "i pn! la "ti-
in#ele exacte pentru b!ie#i, "coala discrimineaz! "i
limiteaz!! Cercet!rile n domeniul modelelor de gen
din nv!#!mntul autohton (evaluarea curricula "colare,
a manualelor (con#inuturi "i poze/imagini) "i a rela#iilor
profesori-elevi) scot n eviden#! faptul c! stereotipurile
de gen snt perpetuate, iar educa#ie de gen nu se prea
face. n cazurile fericite cnd profesorii snt deschi"i
pentru tematica respectiv!, ei nu-"i pot nt!ri pozi#ia
prin intermediul manualelor "colare. Pentru c! femei nu
prea g!sim (nici la "tiin#e, nici n istorii; mai apar prin
literaturi, dar nu se compar! cu titanii). R!su-plns snt
"i imaginile "i textele din manualele din ciclul primar:
geamurile snt sparte musai de b!ie#i (tot n raport cu ei
se ilustreaz! "i verbele mai instrumentale "i adjectivele
mai tari), iar feti#ele n mod obligatoriu snt cu p!pu"a
n bra#e, num!r! ori sau preg!tesc masa cu mama (de
asemenea, tot cu referire la fete snt "i adjectivele mai
frumoase, precum "i verbele mai domestice). Nici
pasiunile "i talentele copiilor nu prea mai conteaz!:
"ahul, sportul, luptele pentru b!ie#i; desenul, dansul "i
limbile str!ine pentru feti#e! $i cui i pas! c! ica dvs.
chiar e bun! la matematici, nu are sim#ul ritmului sau
vrea s! mearg! la karate!? $i c! feciorul are propensiune
pentru nv!#area limbilor str!ine, ur!"te fotbalul sau de-
seneaz! foarte frumos!? Noi urm!m trendul tendin#a
dictat! de realit!#ile timpului, ne gndim la viitorul
copilului, vrem ceea ce e mai bine pentru el, c! noi,
p!rin#ii lui/ai ei, "tim mai bine! Sun! cvasi-normal, nu?
Dup! mine, dimpotriv!...
Mai trziu, adolescen#ii ncep s! se caute din punct
de vedere profesional "i aici interven#iile p!rin#ilor,
(prin mesaje voalate sau directe, prin condi#ion!ri sau
rug!min#i) ilustreaz! cel mai bine toat! teroarea stereo-
tipurilor: contabilitate, limbi str!ine, pedagogie pentru
ice; studii juridice, economice, politice pentru feciori!
Dac! ar "ti p!rin#ii c! asta e r!scrucea de la care pornesc
"i diferen#ele ulterioare n veniturile copiilor lor (n Mol-
dova, salariul mediu al femeilor constituie aproximativ
72% din salariul unui b!rbat). $i dac! ar mai "ti p!rin#ii
c! majoritatea adul#ilor nesatisf!cu#i n plan profesional
consider! c! vina pentru aceasta o poart! p!rin#ii, care nu
le-au permis s! urmeze facultatea care "i-au dorit-o...
Socializarea de gen (despre care am relatat mai sus)
este procesul prin care copilul achizi#ioneaz! valori "i
norme de gen indispensabile vie#ii sociale din perioada
maturit!#ii. Primul "i principalul agent de socializare de
gen a copilului este institu#ia familiei. P!rin#ii, n mod
constant "i, de regul!, f!r! a chibzui mult asupra acestui
lucru, ncurajeaz! sau descurajeaz! anumite comporta-
mente "i atitudini ale copilului (specice sau nespecice
unui anumit gen). Discutnd cu copiii "i comunicndu-
le, n general, opiniile despre ceea ce consider! c! este
potrivit sau nu pentru un b!iat sau o fat!, p!rin#ii uti-
lizeaz! un anumit limbaj, specic culturii n care tr!iesc
"i, mai important, prestabilit diferen#iat pentru cele dou!
categorii de sexe. Socializarea de gen a copilului prin
limbaj poate constitui subiectul unei lucr!ri aparte. Ceea
ce ns! pute#i face dvs., ind, probabil, cel mai simplu
exerci#iu ntru promovarea egalit!#ii, este s! ncepe#i
s! utiliza#i substantive care desemneaz! profesii la fe-
minin, chiar "i pentru meseriile n care tradi#ional snt
EDUCA"IE DE GEN
EDUCA#IA DE GEN N FAMILIE: O INVESTI#IE STRATEGIC! PENTRU FERICIREA COPILULUI SAU O
DURERE DE CAP N PLUS PENTRU P!RIN#I?
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
59
antrena#i preponderent b!rba#ii. Folosi#i pentru nceput
formele mai uzitate, precum educatoare, directoare,
!ef". $i dac! sim#i#i c! ave#i deschiderea n n#elegerea
necesit!#ii acestor utiliz!ri, continua#i cu substantive
mai riscante: deputat", doctor", terapeut" etc. Ve#i
constata cu surprindre c! propriii copii, nepolua#i nc! de
stereotipie "i conven#ionalisme sociale, snt mai eman-
cipa#i din punct de vedere lingvistic dect dvs. Ceea ce
pentru dvs. sun! impropriu, pentru ei va rescul. S!
vede#i cte g!selnice lingvistice am auzit de la feti#ele
mele! ncepnd cu dna aviatoare, trecnd n fug! peste
dna !ofer" dr"gu#", dna medica noastr" preferat" "i dl
de serviciu sau dl d"dac (sic!), ele continu! s! m! ui-
measc! prin creativitate "i sensibilitatea de gen ap!rut!
parc! din senin, parc! aveau cuvintele n minte dintot-
deauna "i doar au a"teptat momentul s! le pronun#e, cu
ingenuitatea specic! vrstei. Dac! vi se pare c! ceea
ce ve#i spune va suna fals, mai bine renun#a#i. Mai bine
t!cere, dect ezitare n voce. V! ndemn, cel pu#in, s! v!
asigura#i c! nu folosi#i un limbaj sexist "i discriminator
atunci cnd dialoga#i cu copilul dvs., indiferent care
snt subiectele de discu#ie (fete sau b!ie#i, albi sau
de culoare, frumo"i sau ur#i etc.). Cel mai probabil,
nici nu realiza#i acest lucru. V! asigur ns! c! dac! prin
limbajul utilizat dezavantaja#i b!ie#ii sau fetele, b!rba#ii
sau femeile, o etnie sau alta...a#i "i gafat deja. La fel
de periculoase snt generaliz!rile "i etichet!rile. Ave#i
grij! s! #i la maximum concre#i atunci cnd discuta#i
despre fenomene sau oameni. Particulariza#i mesajele,
trata#i-i pe cei din jur "i, mai ales, pe copilul dvs. exact
a"a cum vre#i s! #i considerat "i dvs. prin unicitate.
Cnd surprinde#i copilul c! are tendin#a s! ridiculizeze
persoane, folosind cli"ee preluate din strad! sau din
mass-media, sau s! catalogheze conduitele celorlal#i,
opri#i-l "i pune#i-i astfel de ntreb!ri nct el/ea s! ajung!
s! elucideze situa#ia n mod independent. i face#i un
mare serviciu prin asemenea exerci#iu: l nv!#a#i un
lucru important s! gndeasc! critic, s! e specic "i
sa particularizeze; s! surprind! esen#ialul dincolo de
aparen#e, s! nu admit! nr!d!cinarea chingilor ancestrale
care s!-i ngusteze convingerile.
Socializarea de gen !i mass-media
Un rol aparte n socializarea de gen revin mijloacelor
de informare n mas!, care este un subiect cu multiple
implica#ii "i necesit! abordat separat. A" vrea doar s!
accentuez cteva momente importante. Nu l!sa#i nimic
din ce a v!zut "i auzit copilul dvs. n mass-media f!r!
discu#ii "i analize ulterioare. Poate trziu s! reveni#i
alt! dat!, mai ales n cazurile cnd este evident c! ceea
ce tocmai a v!zut sau a auzit l-a derutat "i nu se descurc!
singur cu asimilarea sau rejectarea mesajului respectiv.
Binen#eles c! n copil!ria timpurie este recomandabil
s! reduce#i la maximum timpul pe care copilul l petrece
cu televizorul (recomandare la fel de valabil! "i pentru
perioada adolecen#ei, dar de aceast! dat! partenerul de
temut este Internetul). Figurile masculine "i feminine
difuzate "i promovate n media snt de departe modele
de urmat n cazul cnd dori#i s! realiza#i o educa#ie in-
clusiv! din perspectiva de gen. La fel de tenden#ioase
snt "i mesajele spoturilor de publicitate. Dac! nu au o
alt! perspectiv! asupra lucrurilor (pe care numai dvs.
le-o pute#i oferi, ca surse credibile), copiii chiar ajung s!
cread! c! mamele pot ob#ine calitate de super-mame
doar cnd se preocup! de detergen#i, WC "i sp!lat-c!lcat-
g!tit, iar ta#ii snt cu treab!, mai tot timpul n deplasare,
discutnd afaceri sau politic!, eventual, la telefon sau
la o bere, cu b!ie#ii!.
Relat!rile de mai sus nu snt inven#ii, ci povestiri
adev!rate, care formeaz! realitatea noastr!, dar care nu
mai e cazul s! o p!str!m a"a. Duritatea unor arma#ii a
fost inten#ionat!: am scos voalul halucinogen (alc!tuit
din conven#ionalitate, grij! "i dragoste p!rinteasc!), ca
s! se developeze procesul pur al socializ!rii de gen prin
care trec copii no"tri acas! "i n institu#ii n traseul
lor de a deveni femei sau b!rba#i.
INCURSIUNI DE GEN ALE EDUCA%IEI
P&RINTE$TI: NTRE TEORII $I REALIT&%I
Dincolo de multiplele argumente ce #in de juste#e
sociale, oportunit!#i egale "i realizarea plenar! a po-
ten#ialului ec!rui individ uman, voi ncerca n cele ce
urmeaz! s! v! conving de ecien#a abord!rii egalitare
a copiilor "i necesitatea educa#iei de gen n familie,
printr-un travaliu neordinar: aspecte teoretice "i empi-
rice, ipoteze "i supozi#ii. Acum cteva decenii, Sandra
Bem a lansat o teorie cel pu#in neobi"nuit! pentru acea
vreme teoria schemei de gen (schemele cognitive
f!ceau parte de ceva timp din apanajul cercet!torilor "i
psihologilor), care consta din combinarea perspectivei
sociale (comportamentale) "i a celei cognitive cu privire
la socializarea de gen a copiilor. Cadrul de gen, utilizat
de militan#ii primei abord!ri, este alc!tuit din:
- nt!ririle pe care le prime"te copilul pentru ex-
perien#ele (comportamente, atitudini, convingeri,
etc.) de gen specice, prin acceptare, ncurajare "i
recompens!, n primul rnd din partea p!rin#ilor,
"i
- eliminarea experien#elor de gen nespecice, prin
respingere, descurajare "i pedeaps!.
Misiunea p!rin#ilor n cadrul acestei abord!ri, n
opinia mea, ar s!-"i ajute copiii s! n#eleag! compor-
tamentele stereotipizate pe care le v!d n jurul lor "i s!
se raporteze critic la acestea. Totodat!, p!rin#ii ar trebui
s! ofere multiple modele de comportament, afectivitate
"i atitudini att specice din punctul de vedere al genului,
ct "i nespecice.
Perspectiva cognitiv! se axeaz! preponderent pe
EDUCA"IE DE GEN
EDUCA#IA DE GEN N FAMILIE: O INVESTI#IE STRATEGIC! PENTRU FERICIREA COPILULUI SAU O
DURERE DE CAP N PLUS PENTRU P!RIN#I?
60
procesele de internalizare "i denitivare a travaliului de
identicare cu o categorie de gen sau alta, realizat de
copil n spe#! n perioada dintre 3 "i 6 ani. Acestea se
refer! la n#elegerea conceptual! a genului, prin identi-
carea sexelor n baza tr!s!turilor specice (p!r lung,
haine viu colorate, emotivitate sporit!, supu"enie, grij!
pentru al#ii etc. pentru localizarea fetelor; tunsoare
scurt!, haine de culori nchise sau pastel, agresivitate
sporit!, spirit competitiv "i liderism pentru localiza-
rea b!ie#ilor). Sarcina p!rin#ilor ar s!-"i ajute copiii
s! n#eleag! c! sexul unei persoane nu se schimb! n
timp, el este constant, indiferent de activit!#ile n care se
implic! persoana. Ba mai mult dect att, p!rin#ii pot oferi
exemple proprii sau din afara familiei, prin care s!-"i
nt!reasc! pozi#ia. Astfel, b!iatul va ajunge s! n#eleag!
c!, de exemplu, (chiar "i) atunci cnd plnge, tot el este
"i c! nu e nimic ru"inos n asta. Iar feti#a va crede cu
adev!rat c!, dac! persevereaz! "i dac! "i dore"te, poate
ajunge cndva pre"edint! de #ar!.
Nu-i a"a c! e uimitoarea constatarea imensit!#ii for#ei
"i inuen#ei pe care o au p!rin#ii asupra copiilor?!
Teoria schemei de gen este o perspectiv! integra-
toare "i exhaustiv!. Astfel, comportamentul, atitudinile
"i emo#iile individului snt condi#ionate "i ghidate de
diverse standarde "i norme socio-culturale, stereotipuri
de gen cu care se familiarizeaz! n decursul ntregii
sale existen#e, anii fragedei copil!rii ind considera#i
ns! esen#iali. Schema de gen pe care o internalizeaz!
copilul este, de fapt, o structur! cognitiv! format!
dintr-o re#ea de asocia#ii "i informa#ii care organizeaz!
"i ghideaz! percep#ia lui cu referire la sine "i la altul.
Este lentila prin care va percepe "i analiza lumea
nconjur!toare. $i, de"i func#ioneaz! ca un instrument
anticipator, concluziile nale ale copilului snt rezul-
tanta combina#iilor dintre informa#ia primit! "i concep-
tele preexistente. Tot prin intermediul acestei scheme
de gen, copilul "i formeaz! propriul sine, internaliznd
din mers ceea ce adul#ii din jurul s!u "i societatea n
care cre"te consider! ca ind potrivite pentru o cate-
gorie de sex sau alta. Simultan, copilul se raporteaz! la
aceast! schem! de gen, comparndu-se, evalundu-se ct
de adecvat a fost sau este n raport cu ceea ce trebuie
s! e un b!iat sau o fat!, cu atribu#iile specice de gen,
tr!s!turile tipizate "i expectan#ele sociale pentru cele
dou! sexe. Astfel, schema de gen devine un standard
prescriptiv, un fel de ghid, iar stima de sine ostatica
acestui standard. Aici apare un factor motiva#ional
intern care gr!be"te copilul s!-"i ajusteze comporta-
mentul, atitudinile, aspira#iile etc., pentru a conforme
cu deni#iile masculinit!#ii "i feminit!#ii ale culturii
n care cre"te. Prin aceste procese complexe, miturile
culturale devin profe#ii care se autorealizeaz!, iar copiii
no"tri indivizi sex-tipiza#i. $i parc! nici asta nu ar
vestea cea mai rea, dac! nu am "ti c! exist! "i alte
op#iuni pentru individul uman. Sandra Bem a ncercat
s! evalueze (prin instrumente specice psihodiagnosti-
cului) clusterele de tr!s!turi de personalitate, afective "i
comportamentale, atitudini "i valori "i a descoperit c!,
n virtutea factorilor educa#ionali ambientali, oamenii
pot grupa#i n cteva categorii: persoane sex-tipizate,
androgine "i nediferen#iate. Voi simplica teoria ca s!
ave#i benecii practice. Procesul prin care ajungem s!
educ!m copii sex-tipiza#i a fost descris succint mai sus.
Snt indivizii care n baza chestionarelor elaborate de
Bem ob#in scoruri net superioare la una dintre scale:
masculinitate sau feminitate. Aceste persoane, b!rba#i
sau femei, se reg!sesc n propor#ii maxime n descrie-
rile stereotipe pentru aceste dou! categorii de gen.
Persoanele nediferen#iate snt acele care n evalu!ri
ob#in scoruri mici la ambele scale: masculinitate "i
feminitate. Snt indivizi care nu se prea reg!sesc n
niciuna dintre cele dou! categorii de gen. De ex., un
b!rbat, cu un scor mic la indicele agresivit!#ii combinat
cu un scor mic la indicele pasivit!#ii, dar n absen#a
unui scor bun pentru asertivitate; aceast! persoan!
ar putea lipsit! de spiritul concuren#ei (att de des
ntlnit n descrierile stereotipe ale b!rba#ilor!), iar
dac! i analizezi comportamentul sau ai date empirice
suciente, n#elegi c! nici supus! sau obidient! nu
o po#i numi (n abord!rile stereotipe supu"enia ind
considerat! o latur! feminin!). Mai mult dect att, per-
soana nu utilizeaz! nici modele asertive n comunicare
"i conduit!. n cazul dat, se poate arma, dup! Bem, c!
acest b!rbat este nediferen#iat. $i cea de-a treia cate-
gorie persoanele androgine snt indivizii care ob#in
scoruri aproximativ egale pentru ambele scale (femini-
tate "i masculinitate), dar aceste scoruri egal de nalte
snt pentru indicii care, abstract vorbind, dac! s-ar
contopi, ar rezulta al#ii noi, mai performan#i. De pild!,
folosind exemplul de mai sus: persoana androgin! ar
ob#ine un scor optim pentru agresivitate (adic! att ct
s!-i foloseasc! pentru supravie#uire "i implicare, f!r!
a-i deranja pe cei din jur) "i un scor optim pentru pasi-
vitate (adic! att ct s!-i e util! n diferite contexte de
via#!, cnd instinctul de supravie#uire i impune aceast!
tactic! ca ind unica solu#ie). Aceast! combina#ie are
ca rezultante comunicarea "i comportamentul asertiv,
considerate a cele mai eciente forme de rela#ionare.
n cercet!rile sale Sandra Bem a f!cut corela#ii extrem
de interesante dintre androginitatea psihic! "i al#i para-
metri: ecien#! rela#ional!, competitivitate, robuste#e
psihic!, congruen#!, stare subiectiv! de bine, pesimism,
optimism, speran#! de via#!, fericire, rela#ionare cu
sexul opus, stil de via#! "i multe altele. Toate studiile
au ar!tat c! exist! corela#ii pozitive semnicative cu
parametrii sanogeni "i de eficien#!, iar persoanele
androgine snt cele care au succes n via#a personal!
"i profesional!, care privesc cu ncredere n viitor,
EDUCA"IE DE GEN
EDUCA#IA DE GEN N FAMILIE: O INVESTI#IE STRATEGIC! PENTRU FERICIREA COPILULUI SAU O
DURERE DE CAP N PLUS PENTRU P!RIN#I?
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
61
"tiu s!-"i gestioneze stresul, "tiu s! manifeste adecvat
o emo#ie, pozitiv! sau negativ!, comunic! ecient,
snt pl!cute, au aspira#ii propor#ionate cu poten#ialul,
vise ancorate n realitatea n care tr!iesc, se declar!
satisf!cute de via#! etc. Acelea"i cercet!ri constat! ns!
c! exist! corela#ii semnicative negative ntre andro-
ginitatea psihic! "i parametri ca pesimismul, spiritul
conictogen, apatia, lipsa de creativitate etc.
Nu e nici un secret la mijloc. Pur "i simplu, androgi-
nitatea psihic! este cadrul n care individul are n utiliza-
re multiple conduite, atitudini, valori "i emo#ii, pe care
le aplic! exibil, creativ, contextualizat "i diferen#iat,
f!r! jen!, pentru c! nu este persecutat de cli"ee,
stereotipuri "i prejudec!#i cu privire la ceea ce este so-
cialmente acceptabil "i dezirabil s! fac!, s! cread!, s!
simt! "i s! vorbeasc! o femeie sau un b!rbat. Adep#ii mai
nver"una#i ai teoriei lui Bem (n rndurile c!rora m-am
nscris demult) promoveaz! conceptul androginit!#ii
psihice ca ind un ideal al in#ei umane. Snt convins!
c! studiile longitudinale ulterioare vor scoate n eviden#!
faptul c! exist! o inciden#! mare ntre stilul integrator de
educa#ie a p!rin#ilor (cu referire la gen, toleran#!, diver-
sitate etnic! "i cultural! etc.) "i gradul de androginitate
psihic! a copiilor crescu#i n aceste familii.
nv!#area, preluarea "i imitarea unor comportamente
legate de paradigma de gen, a atitudinilor "i convingeri-
lor noastre, ale adul#ilor stereotipiza#i, snt procese prin
care ne condamn!m copiii s! nu-"i dezv!luie poten-
#ialul, ci s! urmeze calapodul dihotomic, s!-"i mutileze
psihismul n favoarea normalit!#ii de gen ambalaje
comode tuturor: pentru c! nu trebuie s! depui eforturi n
plus ca s! individualizezi mesajul, ci doar s!-l specici
n dou! b!rb!tesc/femeiesc. Aceast! lene "i comoditate
a adul#ilor transgureaz! copiii: ace"tia nu devin ceea
ce pot "i doresc, ci ceea ce TREBUIE. Astfel, se pun n
aplicare stereotipurile de gen, aparent inofensive, dar
care, exagerate "i utilizate f!r! discern!mnt, determi-
n! prejudec!#i de gen, discriminare de gen, misoginie,
misandrie, frustr!ri "i echivocuri, inegalit!#i de gen n
toate domeniile.
n cazul fericit cnd snte#i mp"cat cu sine n leg"tur" cu educa#ia pe care i-o da#i copilului dvs., cnd nu v"
deranjeaz" n nici un fel stereotipurile de gen, rolurile tradi#ionale de gen !i valorile patriarhale ale culturii noastre
sau cnd crede#i c" nu exist" inegalit"#i de gen n societatea noastr" !i nu are nici un rost s" aloca#i timp !i resurse
pentru aceast" dimensiune din educa#ie, v" rog s" nu contesta#i crezul meu !i s" nu sabota#i eforturile mele !i
ale multor colegi de-ai mei n procesul anevoios de promovare a drepturilor omului, a egalit"#ii !i diversit"#ii.
Educa#i-v" copiii cum !ti#i mai bine, oferi#i-le att ct pute#i !i cum pute#i: iubirea necondi#ionat" nu este o
povar", dar cnt"re!te enorm de mult!
Scrierea acestui material a fost o experien#" unic" pentru mine. Mi-am permis nepermis de multe! Am lansat
idei n zone minate, dar mi asum n totalitate aceast" aventur". Continui s" cred c" multe din ce li se ntmpl"
oamenilor n maturitate ar putea mai bune dac" n copil"rie ar fost altfel. Ignoran#a social", subestimarea
importan#ei educa#iei de gen oferite de p"rin#i sau stng"cia cu care ace!tia o fac, culminnd cu standardele duble
pe care le are societatea contemporan" pentru femei !i b"rba#i deopotriv", men#in !i perpetueaz" aceste pattern-uri
disfunc#ionale, ntr-un context defel prietenos !i motivant. Nu acuz, nu judec !i nu am nici un drept s" u sup"rat".
$tiu ns" c" se poate altfel !i acest altfel v" invit s"-l descoperi#i, prin reconsiderarea ipostazei de a p"rinte,
prin regndirea misiunii pe care o ave#i n acest rol unic !i prin restabilirea demersurilor educa#ionale. Am ferma
convingere c" cel mai mare dar pe care poate s"-l ofere un p"rinte copilului s"u este s"-i permit" s" e el nsu!i
!i s"-!i tr"iasc" via#a. Asta doresc pentru copiii vo!tri !i ai mei.
EDUCA"IE DE GEN
EDUCA#IA DE GEN N FAMILIE: O INVESTI#IE STRATEGIC! PENTRU FERICIREA COPILULUI SAU O
DURERE DE CAP N PLUS PENTRU P!RIN#I?
62
EDUCA!IE TIMPURIE
Maria VASILIEV
Universitatea Tehnic! din Moldova
Despre educa%ia
copiilor gemeni
Pentru noi, gemenii au fost nu numai obiect al ad-
mira#iei, dar !i al unor observ"ri n timp n inten#ia de
a vedea n ce m"sur" ace!tia se aseam"n" sub aspect
comportamental !i intelectual, ct de strns" este leg"tura
ntre ei, deoarece, potrivit mai multor mituri, fra#ii din
aceast" categorie simt la distan#" emo#iile !i starea zic"
a celuilalt, !i transmit gndurile !i tr"irile f"r" cuvinte.
nc" din anii de facultate, avnd colegi gemeni mo-
nozigo#i (dou" perechi: b"ie#i !i fete), am fost interesa#i
de psihologia respectivului segment de subiec#i. Nu excludem faptul c" datele colectate pe parcursul observ"rilor
!i interviurilor realizate cu ace!ti copii !i cu p"rin#ii lor aveau s" r"mn" nc" mult timp adunate ntr-un jurnal,
dac", recent, nu aveam s" tr"im experien#a unei fascinante comunic"ri cu dou" feti#e minunate, surori gemene,
pe care doar m"mica lor le putea deosebi cu u!urin#". Trebuie s" men#ion"m c" erau foarte sociabile, energice,
vesele !i cu o educa#ie aleas", c" la cei patru ani!ori mplini#i !i dep"!eau cu mult n dezvoltare semenii, att sub
aspect zic, ct !i psihic.
Am f"cut cuno!tin#" cu ele, prezentndu-ne dup" cum cere eticheta. Nu ne-a fost greu s" sesiz"m c" ecare !i-a
pronun#at numele !i prenumele cu o doz" mare de importan#" !i cu o intona#ie deosebit". Abia mai trziu le-am
n#eles gestul !i i-am g"sit explica#ia. Am r"mas surprin!i de reac#ia uneia dintre feti#e n clipa cnd, adresndu-ne,
am pronun#at prenumele surorii: evident, nepl"cuta experien#" de a i se confunda numele cu cel al surorii nu-i era
str"in". Anume atunci am descoperit c" ecare dintre gemene !i dorea s" e perceput" !i tratat" n mod particular,
s" !i manifeste individualitatea !i personalitatea chiar !i printr-o reac#ie banal" la auzul propriului nume. Revolta
pentru neaten#ia noastr" a disp"rut imediat ce le-am cerut ajutorul n a le deosebi, ecare prezentndu-ne semnele
distincte, cunoscute doar lor.
Exist! dou! categorii de gemeni: monozigo#i
1
"i
dizigo#i
2
. Copiii gemeni, mai ales monozigo#ii, ncnt!
ochiul tuturor celor care i nconjoar!. Pu#ini ns! "i dau
seama c! nu le este deloc simplu s! e percepu#i mereu
ca ind ceva ie"it din comun "i, n acela"i timp,
1 Gemenii monozigo#i, proveni#i din fecundarea aceluia"i
ovul, au n comun 100% din gene, de aceea snt identici
la nf!#i"are "i nu au diferen#e semnicative din punct de
vedere intelectual.
2 Gemenii bizigo#i, proveni#i din ovule diferite, nu se asea-
m!n!, dar deosebirile n comportament nu snt majore (au
n comun 50% din gene).
compara#i "i confunda#i cu cineva, chiar dac! acest
cineva i este frate sau sor!.
Pentru p!rin#i, copiii gemeni snt bucurii "i griji
la p!trat. Dac! cre"terea unui copil este recunoscut!
de majoritatea p!rin#ilor ca ind deloc u"oar!, atunci
cre"terea "i educarea gemenilor este tr!it! cu intensitate
dubl! sau, uneori, tripl!. Gemenii dubleaz! bucuriile, dar
"i grijile: ultimele, ne asum!m curajul s! arm!m, snt
acoperite de bucuria nmul#it! la doi adus! p!rin#ilor doar
de copiii c!rora natura le-a h!r!zit s! "i sincronizeze
emo#iile "i sentimentele, le-a h!r!zit ata"ament unul fa#!
de cel!lalt cu mult nainte de venire pe lume. Despre
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
63
ace"ti fra#i se spune c! "i tr!iesc bucuriile "i triste#ile,
ecare de dou! ori.
n acela"i timp, n fa#a p!rin#ilor de copii gemeni apar
mai multe dicult!#i de ordin psihologic "i pedagogic,
la acestea ind ad!ugate "i cele nanciare. Psihologii
sus#in c! mult mai multe "i mai diverse snt ntreb!rile
de educa#ie la care caut! r!spuns p!rin#ii de gemeni. De
regul!, m!micile au tenta#ia de a-i mbr!ca la fel, de a
le oferi acelea"i juc!rii, de a le da felii sau por#ii egale
etc. Dar copiii gemeni nu "i doresc s! e mbr!ca#i "i
hr!ni#i la fel, ci s! e iubi#i... la fel... de mult.
Educa#ia "i dezvoltarea gemenilor a atras aten#ia
cercet!torilor din diverse domenii: genetic!, medicin!,
psihologie, pedagogie etc. V! invit!m s! trecem n
revist! cteva din cercet!rile ce au vizat studiul ca-
pacit!#ilor "i al comportamentelor neordinare att ale
gemenilor monozigo#i, ct "i al celor dizigo#i "i care au
scos n eviden#! faptul c! ei posed! aptitudini psihice
excep#ionale.
Profesorul J. Philippe Rushton de la Universitatea
Westwen Ontario a f!cut observ!ri de lung! durat!
asupra ctorva perechi de gemeni care "i-au tr!it vie#ile
separat. Studiind cazul a doi fra#i care au fost adopta#i
de familii cu statut social diferit "i care au crescut "i s-au
format n medii total diferite, ne"tiind nimic de existen#a
celuilalt, cercet!torul a stabilit c! ace"tia aveau multe
lucruri n comun. De exemplu: ambii i-au dat cinelui
aceea"i porecl! Toy; ambii s-au c!s!torit "i au divor-
#at de femei pe nume Linda; ambii s-au rec!s!torit cu
purt!toare ale prenumelui Betty; unul "i-a numit copilul
James Allen, cel!lalt James Alan.
Prezint! interes "i alt! pereche investigat!. Doi ge-
meni, care erau mereu bine dispu"i "i care rdeau mai tot
timpul, au fost desp!r#i#i "i crescu#i de p!rin#i adoptivi, n
ambele cazuri foarte serio"i "i sobri. Fra#ii au declarat c!
nu au mai cunoscut pe cineva care s! le fac! concuren#!
n ale rsului pn! nu "i-au ntlnit geam!nul.
Un alt studiu, realizat de o echip! compus! din
cercet!tori din America, Suedia "i Olanda "i publicat n
revista American Journal of Human Genetics, a r!stur-
nat teza potrivit c!reia gemenii monozigo#i snt absolut
identici din punct de vedere genetic. Studiul a dovedit c!
anumite secven#e ale ADN-ului lor au mici particularit!#i
distincte. Pe de alt! parte, seria de interviuri cu gemeni
de diferite vrste publicate n Psychology Today i-a f!cut
pe savan#i s! conchid! c! n afara unui set comun de
gene, ace!tia erau att de diferi#i nct, dac" petreceau
prea mult timp mpreun", ajungeau la conicte.
$i noi ne-am propus s! studiem asem!n!rile "i deose-
birile dintre gemenii monozigo#i, folosind ca instrumente
de cercetare interviul "i observarea. Informa#iile ob#i-
nute n rezultatul discu#iilor cu p!rin#i de gemeni "i cu
pedagogi care au educat sau educ! astfel de copii ne-au
permis s! formul!m cteva concluzii "i s! lans!m cteva
sugestii pentru o mai bun! comunicare cu ei. Aceste
sugestii snt valabile pentru toate etapele de vrst!, dar,
mai cu seam!, se recomand! a aplicate n comunicarea
cu gemenii chiar din primele zile de via#!.
n primul rnd, comportamentul fa#! de gemeni tre-
buie s! e unul ca fa#! de copii obi!nui#i: eviden#ia#i
punctele forte "i particularit!#ile individuale ale
ec!ruia.
Gemenii snt diferi#i, iar diferen#ele #in de tempe-
rament, tr!s!turi de caracter, capacit!#i, interese,
atitudini.
Principiul de baz! pe care trebuie s! "i construiasc!
rela#ia "i demersul educa#ional p!rin#ii "i pedagogii
este tratamentul fra#i obi!nui#i, ceea ce presupune
crearea de condi#ii care s!-i permit! ec!ruia s! "i
dezvolte individualitatea. De"i par a identici, de-
osebirile dintre ei snt incontestabile, chiar dac! nu
le putem depista imediat. De men#ionat c! mamele
descoper! aceste diferen#e chiar de la primul contact
"i ar trebui s! transmit! aceste secrete "i educatorilor
partenerii lor n cre"terea "i formarea copiilor.
Adul#ii, care au un rol semnicativ n educa#ia ge-
menilor, trebuie s! "tie c! expectan#ele lor i fac pe
copii s! depind! unul de altul sau s! gndeasc! unul
pentru altul, s! demonstreze comportamente identice.
Anume acestea i programeaz! pe ambii s! e ntr-
un anumit fel. Reie"ind din respectiva constatare,
se cuvine ca expecta#iile adul#ilor s! e diferite, ca
fa#! de fra#i obi"nui#i.
Gemenii trebuie nv!#a#i s! e autonomi, s! comu-
nice "i s! construiasc! rela#ii cu semenii n mod
independent, s! "i fac! prietenii proprii, s! "i cro-
iasc! singuri calea, f!r! a depinde unul de cel!lalt.
De regul!, ei resimt mai pu#in acut necesitatea de a
comunica cu al#i copii, deoarece comunic! ntre ei.
De aceea, se creeaz! impresia c! rela#ionarea lor
cu semenii nu este att de consistent! ca la copiii
obi"nui#i.
EDUCA"IE TIMPURIE
DESPRE EDUCA#IA COPIILOR GEMENI
64
Copiii, mai ales cei mici, vor s! e iubi#i pentru ceea ce snt, dar nu pentru c! snt geam!nul cuiva. Este important
s! li se dovedeasc! zilnic c! ecare este unic.
De asemenea, n cazul gemenilor, hipercorectitudinea p!rin#ilor d!uneaz!. Formarea copiilor va inuen#at!
benec dac! vor luate n considera#ie necesit!#ile, gusturile, opiniile "i interesele ec!ruia, care, binen#eles,
snt distincte. Prin faptul c! le snt oferite haine "i juc!rii identice, felii egale de pr!jitur!, copiii nu vor n#elege
c! snt iubi#i la fel. Ei vor sesiza adev!ratele doze ale afec#iunii doar atunci cnd vor aprecia#i pentru propriile
realiz!ri "i neajunsuri, cnd li se va oferi posibilitatea s! aleag! "i s! decid! n mod autonom. Copiii au nevoie
de o atitudine corect!, dar nu egal!.
Nu este deloc n#elept din partea p!rin#ilor s! fac! compara#ii de genul nu e"ti ca fratele t!u, fratele t!u
este mai atent, mai ngrijit, mai bun etc.. Aceste paralele trezesc emo#ii negative: ur!, furie "i ostilitate ntre
gemeni, nencredere n for#ele proprii. Dac! este apreciat sau certat unul, nu nseamn! c! trebuie s! proceda#i
ntocmai "i cu cel!lalt. n nici un caz nu se recomand! s! confrunta#i realiz!rile sau insuccesele unuia cu ale
celuilalt.
n nal, ne exprim!m convingerea c! este n puterile oric!rui p!rinte s! manifeste dragostea, stima, grija "i
atitudinea de care are nevoie ecare dintre gemeni. Doar n#elepciunea, dragostea "i c!ldura p!rinteasc! i va ino-
cula ec!ruia sentimentul c! este unic, c! este iubit necondi#ionat, c! este membru egal al familiei locul n care
ecare ofer! "i prime"te, c! prezen#a mai multor fra#i "i/sau surori constituie o surs! suplimentar! de securitate "i
dragoste pentru to#i.
n acest sens, este important s! accentu!m rolul pe care l pot avea educatorii "i pedagogii n sus#inerea "i
ncurajarea eforturile p!rin#ilor de a-i percepe "i a-i trata pe gemeni ca pe copii obi"nui#i "i a renun#a la tendin#a
de a-i educa la fel. Pedagogii snt cei chema#i s! sparg! acest steriotip profund ancorat n practica educa#ional! a
societ!#ii noastre "i astfel s! contribuie la implementarea principiilor individualiz!rii "i diferen#ierii educa#iei n
general, nu numai a copiilor gemeni.
EDUCA"IE TIMPURIE
DESPRE EDUCA#IA COPIILOR GEMENI
Este o dorin%# pioas# a tuturor p#rin%ilor, ca ceea ce le-a lipsit s# vad# realizat la fiii lor, cam a&a ca &i
cum ar tr#i cineva pentru a doua oar# &i ar voi abia acum s# se foloseasc# temeinic de experien%ele primului
curs al vie%ii.
Johann Wolfgang GOETHE
Copiii trebuie crescu%i pentru ei, nu pentru p#rin%i.
Nicolae IORGA
Copilul este omenirea viitoare, dar e &i rodul nostru. Asupra lui greveaz# &i se imprim# ad"nc toate "nsu&irile
noastre, bune &i rele. Noi vom disp#rea, dar urma&ii no&tri vor purta "n ei mai ales mo&tenirea r#ului ce le-a
d#unat pentru totdeauna sufletele.
Maria MONTESSORI
P#rin%ii trebuie s# &tie c# copiii virtuo&i le procur# la orice v"rst# mult# bucurie &i ad"nc# mul%umire, fiindc#
"n preocuparea atent# a p#rin%ilor st# izvorul de bune "nsu&iri ale copiilor.
Leone Battista ALBERTI
Profesia de p#rinte este, prin for%a lucrurilor, la "ndem"na oricui. Despre calificarea "n aceast# sublim# profesie
nu &tiu "ns# dac# se poate vorbi "n absolut. Nu putem vedea at"t de simplist lucrurile "nc"t s# decidem, de pild#,
c# p#rin%ii care au copii buni au fost &i s"nt, la r"ndul lor, p#rin%i buni, iar p#rin%ii cu copii problem#, cei care
au suferit un e&ec "n aceast# direc%ie, nu s-au str#duit, nu au f#cut sacrificii, nu au &tiut s#-&i "ndrepte copiii pe
calea cea bun#. Lumea a luat act de situa%iile paradoxale, a privit cu toat# aten%ia &i gravitate cazurile, a "nv#%at
infinit mai mult din experien%ele tragice dec"t din cele fericite, S"nt cazuri tulbur#toare, "n stare s# te uluiasc#,
de copii cu p#roin%i.problem#. S"nt &i copii care "nva%# s# tr#iasc# demn, s# doreasc# acest lucru &i s#-l realizeze
"n via%a lor, av"nd "n fa%# exemplul propriilor lo p#rinn%i, e&ua%i, slabi, rata%i, "nr#i%i. Am putea conchide c# exist#
&i profesia de copil?
Constan#a BUZEA
65
INCLUSIV EU*
Tatiana VASIAN
Centrul de Zi Speran"a
Al!turi de copilul s!u
Familia este mediul normal n care personalitatea ori-
c!rui copil se dezvolt! armonios sub toate aspectele. Stu-
diile de analiz! a factorilor care inuen#eaz! dezvoltarea
copilului conrm! tot mai mult c! perioada petrecut! n
familie este determinant! pentru evolu#ia personalit!#ii
lui "i pentru o integrare "colar! "i social! reu"i!. Ne
ntoarcem la adev!rul popular despre cei "apte ani de
acas!, care ne marcheaz! de-a lungul vie#ii.
To#i nou-n!scu#ii snt egali prin nevoile pe care le
au. Ceea ce difer! ns!, mai ales n func#ie de dezvol-
tarea intrauterin!, snt abilit!#ile cu care e dotat copilul
pentru a participa la satisfacerea propriilor nevoi. Dar
"i condi#iile mediului care i-a fost h!r!zit pot diferite.
Unele pot facilita satisfacerea optim! a nevoilor (o
mam! iubitoare, un copil dorit), altele o pot perturba
(mam! depresiv!, p!rin#i dezinteresa#i de copil). n
acest moment, trebuin#ele copilului devin speciale, iar
dependen#a lui de anturaj cre"te.
1
Ne propunem n continuare s! analiz!m specicul
rela#iilor p!rinte-copil din cadrul familiei n care cre"te
un copil cu dizabilit!#i, un copil cu nevoi speciale, care
necesit! acceptare "i mult! dragoste. Vrem s! specic!m
din start c! nu exist! stiluri de rela#ionare dintre p!rin#i "i
copiii cu dizabilit!#i specice doar acestor familii. Atta
doar c! n anumite perioade ale ciclului vital al familiei
se pot manifesta unele aspecte, care, n mod v!dit, "i
1 Muntean A., Psihologia dezvolt"rii umane, Ia"i,
Ed.Polirom, 2006.
vor pune amprenta asupra copilului, p!rintelui, precum
"i a familiei n ntregime.
Na"terea copilului reprezint! unul din principalele
evenimente n via#a unei familii. P!rintele vede n acesta
continuitatea sa, "i leag! de el speran#ele, dorin#ele, vi-
sele nemplinite. Dicult!#ile de ordin material, oboseala
snt compensate din plin prin tr!irile emo#ionale pozitive
pe care le genereaz! aceast! situa#ie.
Cu totul altfel stau lucrurile n familia n care apare
un copil cu dizabilitate. n majoritatea cazurilor, p!rin#ii
devin victimele unui "oc. Ei se simt dezorienta#i, con-
fuzi, descuraja#i, aceste st!ri ind secondate de o reac#ie
de negare, condi#ionat! de incapacitatea de a accepta
pentru moment existen#a decien#ei. Dac! dizabilitatea
nu este sever! "i vizibil! la na"tere, lovitura nu este
tr!it! att de acut, deoarece p!rin#ii observ! treptat c!
micu#ul nu se dezvolt! a"a cum trebuie, c! ceva nu
e n regul!. Dac! stabilirea diagnozei se t!r!g!neaz!,
p!rin#ii ncep s! se obi"nuiasc! cu gndul c! copilul lor
ar avea nevoie de un sprijin specializat "i la primirea
vestei ei snt preg!ti#i moral s! ini#ieze ac#iuni concrete
ntru ajutorarea lui.
Multiple snt ntreb!rile pe care "i le poate pune un
asemenea p!rinte: Cu ce am gre!it?, De ce anume mie
mi se ntmpl" una ca asta? $i ele vor re"ti, deoarece
na"terea copilului cu dizabilit!#i ntrerupe ciclul normal
al vie#ii de familie, schimbndu-i completamente cur-
sul, constituit de ani de zile. Capacitatea acesteia de a
face fa#! situa#iei depinde de mai mul#i factori, inclusiv
de gradul dizabilit!#ii "i dicult!#ile de inser#ie social!
cu care se confrunt! copilul. Stresul emo#ional al ma-
mei se poate m!ri odat! cu cre"terea copilului, dac! pe
parcurs nu se conrm! speran#a ei n ns!n!to"ire, acesta
continund s! r!mn! n urm! de semenii s!i.
2
Psihologii E. Mastiukova "i A. Moskovkina fac o
2 '()*+,-.( /.; '-),-.,01( 2., %&'&()*& +*,-.-
/0).& 1&/&( , */23*)&).4'. + 506+./.., M.,
345. 67(5-), 2004.
* Aceast$ rubric$ apare n colaborare cu Centrul de Zi Speran!a %i cu suportul nanciar al Hilfswerk, Austria, %i ERSTE Foundation.
66
analiz! a evolu#iei reac#iilor p!rin#ilor. Prima "i cea mai
tipic! la auzul diagnozei medicale este negarea existen-
#ei anumitor tulbur!ri n dezvoltarea copilului. P!rin#ii
pun la ndoial! competen#a medicului care le-a comu-
nicat vestea, ncearc! s! consulte mai mul#i speciali"ti.
La baza acestui comportament parental st! speran#a n
posibilitatea unei erori.
Conform lui Ringler, citat de A. Ghergu#
3
, refuzul de
a accepta dizabilitatea copilului poate lua dou! forme:
pasiv! sau activ!. Forma pasiv! se manifest! printr-o
stare de anestezie a sentimentelor fa#! de copilul
cu dizabilitate, iar cea activ! se exprim! prin dorin#a
p!rintelui de a demonstra c! copilul lui este la fel ca "i
ceilal#i: cu acelea"i responsabilit!#i (chiar dac! uneori
nu este n stare s! le fac! fa#!), acelea"i drepturi, aceea"i
modalitate de abordare.
Furia este "i ea o reac#ie frecvent ntlnit! la etapa
timpurie de con"tientizare a situa#iei copilului. La baza
ei stau perceperea neputin#ei, neajutor!rii, disper!rii "i
dezam!girii n sine "i n copil. Aceasta poate justi-
cat! atunci cnd au fost comise anumite gafe de c!tre
speciali"ti sau ei nu au fost sucient de sinceri n ceea
ce prive"te starea copilului. Totu"i, ea devine nereasc!
n cazul n care dureaz! la nesfr"it, excesiv de mult, cu
efecte asupra copilului.
Culpabilizarea, dup! Hans Gardner, adesea evo-
lueaz! ntr-o suferin#! cople"itoare, legat! de con"ti-
in#a dizabilit!#ii ca plat! pentru gre"elile de cndva.
De multe ori, cogni#iile de acest fel snt nt!rite "i de
persoanele din anturajul p!rintelui. Tomas J. Weihs
men#ioneaz! n lucrarea sa Copilul cu nevoi speciale
c! sentimentul de vinov!#ie poate legat de perioada
sarcinii sau de momentul na"terii. Mama se poate gndi
la lucruri pe care le-a f!cut sau pe care a omis s! le fac!
n timpul gravidit!#ii, punnd n leg!tur! situa#ii specice
na"terii cu originea handicapului copilului
4
.
Adaptarea emo#ional" este etapa nal!, p!rintele
ajungnd s! con"tientizeze "i s! accepte dizabilitatea
copilului "i cu mintea, "i cu suetul.
5
Prezen#a unui copil cu dizabilit!#i ntr-o familie poate
produce o modicare mai mult sau mai pu#in profund!
n rela#iile dintre membrii ei, afectnd att echilibrul
interior, ct "i cel exterior (rela#iile cu societatea). Mul#i
cercet!tori vorbesc chiar de declan"area unei crize
3 Ghergu# A., Sinteze de psihopedagogie special".
Ghid pentru concursuri !i examene de ob#inere a
gradelor didactice, Ed. a II-a, rev!zut! "i ad!ugit!,
Ia"i, Ed. Polirom, 2007.
4 Weihs T. J., Copilul cu nevoi speciale. Elemente de
pedagogie curativ", Cluj-Napoca, Ed. TRIADE,
1998, p. 156-157.
5 '()*+,-.( /., '-),-.,01( 2., %&'&()*& +*,-.-
/0).& 1&/&( , */23*)&).4'. + 506+./.., M.,
345. 67(5-), 2004, p.17-19.
familiale (H. Gardner, T. J. Weihs, V. Tkaceva, E. Mas-
tiukova, E. Moskovkina etc.), care reprezint! pierderea
sau amenin#area cu pierderea unor suporturi psihologice
de baz!. Unii p!rin#i nu reu"esc s! se mpace cu gndul,
nu admit aceast! realitate, o resping, caut! explica#ii.
Conform sursele de specialitate, dep!"irea crizei se
produce cel pu#in peste o jum!tate de an. $i la etapa de
adaptare emo#ional! la situa#ia copilului se mai ntm-
pl! momente de criz!, ns! p!rintele este deja preg!tit
pentru a le surmonta, avnd formate anumite montaje
atitudinale pozitive.
S. Horo" (1991) cerceteaz! atitudinile parentale "i
le clasic! n adecvate "i neadecvate. Drept adecvat"
este atitudinea prin care copilul este perceput de fami-
lie ca ind s!n!tos, dar avnd particularit!#i ce trebuie
luate n considera#ie n procesul de educa#ie. Copilul "i
dizabilitatea sa snt acceptate n mod univoc. Accepta-
rea presupune capacitatea de a se conforma existen#ei
particularit!#ilor legate de dicult!#ile n dezvoltarea
copilului, capacitatea de a-l include n propriul program
de via#!. P!rintele vede nti de toate un copil cu particu-
larit!#i caracteristice tuturor copiilor, dar "i particularit!#i
specice doar lui. Aceast! atitudine devine o premis!
necesar! pentru crearea n familie a condi#iilor optime
pentru dezvoltarea armonioas! a copilului. P!rintele
face tot posibilul pentru ca el s! devin! o personalitate
mplinit! "i fericit!, iar calitatea vie#ii lui ct se poate
de nalt!. Atitudinea neadecvat" se caracterizeaz! prin
faptul c! un asemenea copil este perceput ca victim! a
unor circumstan#e care nu au depins de el, ca persoan! ce
are nevoie permanent de ngrijire "i protec#ie. Totodat!,
p!rin#ii (mai cu seam! mamele) tr!iesc un sentiment de
vin! fa#! de copil, pe care tind s!-l compenseze. De fapt,
aceast! dragoste sacricatoare nu-i este de nici un folos.
El cre"te neajutorat "i inadaptat.
6
Cele mai frecvente rela#ii de comunicare n familia
copilului cu dizabilit!#i (de fapt, ca "i n cazul oric!rui alt
copil) snt: cooperarea, hiperprotec#ia sau supraprotec#ia,
6 8-9-: ;.'., 73.4).& -*6.8.. 5*1./&3&( )0 50)-
)&& 506+./.& 5&9&)20/:&;&2/*3*<.4, nr. 3, 199.
INCLUSIV EU
AL!TURI DE COPILUL S!U
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
67
hipersocializarea autoritar! (stilul autoritar), rela#iile de
simbioz!, hipoprotec#ia, respingerea copilului, infanti-
lizarea lui (invalidizarea).
Cooperarea reect! imaginea social dorit! a atitu-
dinii parentale "i presupune ncredere "i interes pentru
problemele "i speran#ele de viitor ale copilului, apreci-
erea abilit!#ilor lui intelectuale "i creative, stimularea
independen#ei "i a ini#iativei, tratarea acestuia de la
egal la egal. Con#inutul rela#iei date relev! acceptarea
"i respectarea individualit!#ii copilului de c!tre p!rintele
s!u, simpatie "i interes continuu pentru el.
Acceptarea dizabilit!#ii copilului "i, respectiv, a co-
pilului n sine l ajut! pe p!rinte s!-l iubeasc! a"a cum
este, iar neacceptarea duce la respingerea lui latent!
sau manifest!.
$i la noi exist! p!rin#i care au acceptat dizabilitatea
copilului, cu tr!s!turi de personalitate deosebite, care
le-au permis s!-i creeze condi#ii de dezvoltare optime.
Mul#i dintre ei, nfruntnd greut!#i enorme, fondeaz!
organiza#ii ob"te"ti menite s! ajute astfel de copii. Cu
toate dicult!#ile inerente, ace"ti p!rin#i snt ferici#i
pentru rela#ia pe care au reu"it s! o construiasc! cu
copilul lor.
n cazul unei atitudini supraprotective "i al com-
portamentului de supraprotec#ie, p!rin#ii ncearc! s!
fac! tot, chiar "i ceea ce copilul este n stare s-o fac!
de unul singur. Plasat n condi#ii de ser!, el nu nva#!
s! nfrunte greut!#ile, nu-"i formeaz! deprinderi de
autoservire. Manifestnd permanent dorin#a de a-l aju-
ta, p!rin#ii i limiteaz! posibilit!#ile de dezvoltare. De
obicei, le este dicil s! delimiteze hotarul dintre ceea ce
poate face copilul de unul singur "i domeniul n care el
are nevoie de ajutor. Protec#ia excesiv! poate cauzat!
de nencrederea n puterile, capacit!#ile copilului, dar
"i de fobia pierderii lui. Frica exagerat! a p!rintelui
pentru via#a copilului i se transmite "i lui, dezvoltndu-i
un comportament de eschivare de la problem! "i deter-
minnd formarea unei leg!turi simbiotice cu adultul, care
nu admite ca ind posibil! nici un fel de ini#iativ! de
autonomie din partea copilului.
7
Aceast! atitudine este
similar! cu cea fa#! de un bolnav. Educa#ia n cultul
bolii este dictat! de teama de a nu i se ntmpla nimic
r!u copilului, conduit! preluat! involuntar "i de el: nu
m!nnc! nghe#at! pentru c! va r!ci, nu se joac! cu se-
menii pentru c! se poate accidenta etc. Copilul ajunge
s! cread! c! ntr-adev!r este bolnav, formndu-"i, ca
rezultat, o imagine de sine corespunz!toare: o persoan!
slab!, inapt! de realiz!ri mari. Pozi#ia sa interioar! fa#!
de confrunt!rile de zi cu zi este caracterizat! mai degrab!
7 '0:01( <. 2., =*5'> *5<0).608.. 2*55&28.*)-
)*--&10<*<.?&,2*( 509*/> ,-&8.03.,/0-1&;&2-
/*3*<0 , ,&'@&(, +*,-./>+0AB&( 5&9&)20 50)-
)&<* +*650,/0 , )05CD&).4'. -,.E*;.6.?&,2*<*
506+./.4 / :&;&2/*3*<.4, nr.1, 2001.
de evitarea sau refuzul de a le dep!"i, dect de c!utarea
unor solu#ii. Stresul emo#ional continuu tr!it de c!tre
p!rintele copilului cu dizabilitate formeaz! tr!s!turi
de personalitate ca sensibilitate sporit!, anxietate, ne-
ncredere, precum "i contradic#ii interne. Aceast! stare
emo#ional! induce, la rndul ei, o stare de nelini"te "i
copilului.
La alt gen de educa#ie, hipersocializarea autoritar",
recurg p!rin#ii care au a"tept!ri exagerate fa#! de copil.
Comunicarea ghidat! de o nalt! responsabilizare moral!
din partea adultului conduce la st!ri de tensionare "i
suprasolicitare cronice la copil. Snt multiple cazurile
cnd p!rin#ii nainteaz! cerin#e irealizabile pentru copil,
datorit! dizabilit!#ii pe care o are. El este supraobosit
continuu, nu-"i poate aprecia adecvat posibilit!#ile.
Deoarece rareori ajunge s! tr!iasc! bucuria succesului,
devine inecient n ceea ce face. St!rile emo#ionale
frecvente pe care le tr!ie"te, venite din insatisfac#ia
permanent! a p!rintelui, snt frustrarea "i sim#ul cul-
pabilit!#ii, care conduc la constituirea unei imagini de
sine sc!zute
8
.
Educa#ia prin simbioz", caracterizat! printr-o di-
zolvare total! a p!rintelui n problemele copilului, se
ntlne"te la mamele ce-"i cresc copilul de unele singure.
n ncercarea de a-i crea o atmosfer! familial! deosebit!
"i de a-i oferi dragoste absolut!, ele uit! de propriile pro-
bleme, de cariera profesional! "i cre"terea personal!. n
consecin#!, o atare dragoste reduce considerabil "ansele
de autorealizare a p!rintelui, dar "i a copilului. Rezultatul
acestui gen de abordare a copilului este personalitatea lui
egocentric!, incapabil! de a manifesta dragoste.
Frecvent ntlnit! n familia copilului cu dizabilit!#i
este "i infantilizarea copilului. Considernd c! nu va reu-
"i n via#!, dezam!gi#i de viitorul lui, ace"ti p!rin#i, prin
atitudinea manifestat!, i confer! din start insolvabilitate
social!. P!rin#ii snt jena#i de situa#ia copilului lor, mul#i
calicnd via#a cu el drept o cruce ce trebuie dus! tot
timpul. Aceste cogni#ii snt nt!rite "i de montajele socia-
le privind dizabilitatea: presiuni "i tensiuni suplimentare
legate de statutul lor de p!rinte ntr-o societate care
nu este ntotdeauna preg!tit! s! accepte "i angajat! s!
ajute un copil cu dizabilit!#i (E.Vrasma")
9
. Pe parcursul
evolu#iei sale, omenirea "i-a schimbat comportamentul
fa#! de dizabilitate, de la debarasarea de nou-n!scu#ii cu
decien#! la acceptarea acestora "i n#elegerea necesit!#ii
de a le oferi sprijin. Experien#a arat! ns! c! societatea
renun#! foarte ncet la atitudinea intolerant!, plin! de
dispre# fa#! de persoanele cu decien#! "i familiile lor.
8 Muntean A., Violen#a n familie !i maltratarea co-
pilului/Tratat de asisten#" social", volum coordonat
de G. Neac"u, Ia"i, Ed. Polirom, 2003.
9 Vrasma" E., Dificult"#ile de nv"#are n !coal"
domeniu nou de studiu !i aplica#ie, Buc., Ed. V &
I Integral, 2007.
INCLUSIV EU
AL!TURI DE COPILUL S!U
68
anxietate, nencredere, complexul de inferioritate, o
anumit! re#inere n dezvoltarea psihic!, iar mai trziu,
la o vrst! mai mare, un comportament deviant.
Neglijarea emo#ional" se exprim! prin r!spunsul
insucient "i inoportun al p!rintelui la nevoile copilu-
lui, prin dezinteresul pentru sentimentele acestuia. De
multe ori, p!rintele manifest! o reac#ie foarte puternic!
la o deviere comportamental! a copilului "i nu observ!
faptele lui pozitive, demne de apreciere. Lipsa reac#iei
emo#ionale, mai cu seam! din partea mamei, creeaz! o
situa#ie de deprivare.
Prezent!m n continuare datele ob#inute n cadrul
unei cercet!ri ntreprinse de noi cu referire la comporta-
mentele adoptate de p!rinte fa#! de copilul cu dizabilit!#i,
prin aplicarea Testului de determinare a atitudinilor
p"rinte!ti (A. Varga "i V. Stolin). Acest test permite
studierea atitudinilor parentale n baza a 5 scale: accep-
tare/respingere, cooperare, simbioz", hipersocializare
autoritar" !i infantilizare.
Pentru a putea realiza o compara#ie ntre ceea ce se
ntmpl! n familia copilului cu dizabilit!#i "i n familia
copilului cu dezvoltare tipic! au fost selecta#i p!rin#i
care pot repartiza#i conven#ional n 3 grupuri: care
educ! copii cu dizabilit!#i n familie (grupul A); care
"i-au plasat copilul cu dizabilit!#i ntr-o institu#ie de tip
reziden#ial (grupul B); care educ! copii f!r! dizabilit!#i,
cu dezvoltare tipic! (grupul C). Adul#ii din grupul A au
fost selecta#i dintre p!rin#ii ai c!ror copii frecventeaz!
Centrul de Zi Speran#a din or. Chi"in!u, centru de
integrare social! a copiilor cu dizabilit!#i. Grupul B a
fost constituit din p!rin#i ai c!ror copii snt institu#iona-
liza#i n Casa internat pentru copii cu decien#e mentale
(b"ie#i) din or. Orhei.
Datele ob#inute relev! o atitudine pozitiv!, de ac-
ceptare la p!rin#ii ce "i educ! copilul cu dizabilit!#i n
familie "i la p!rin#ii cu copii cu o dezvoltare tipic!. La
p!rin#ii ce "i-au plasat copilul n institu#ie prevaleaz!
indicele de respingere. Acest fapt ne permite s! sus#inem
c! p!rin#ii cu copii cu dizabilit!#i au reu"it s! dep!"easc!
situa#ia, s! accepte dizabilitatea "i copilul propriu-zis,
astfel dezr!d!cinnd orice diferen#iere n perceperea
copilului cu dizabilit!#i "i a celui cu o dezvoltare n nor-
m!. Una din explica#ii ar putea faptul c! p!rin#ii ce-"i
educ! copilul cu dizabilit!#i n familie participan#i la
studiu snt beneciari ai unui centru de integrare social!
pentru copii cu dizabilit!#i "i dispun de o anumit! preg!-
tire n domeniu, au parte de un grup de suport constituit
din p!rin#i cu probleme similare. Respectiva situa#ie nu
poate s! nu inuen#eze pozitiv atitudinea p!rintelui fa#!
de copilul s!u. Lucrurile stau altfel n cazul familiilor
ce "i-au plasat copilul n institu#ii. La aceast! categoria
s-au nregistrat diferen#e semnicative ntre valorile
medii pentru scala acceptare/respingere comparativ cu
celelalte dou! grupuri. Motivul l vedem n faptul c!
Se ntinde o mn! de ajutor, dar cu anumite rezerve.
O atare atitudine fa#! de diversitate, n general, "i
dizabilitate, n particular, are o inuen#! negativ! asu-
pra climatului din interiorul familiei "i asupra pozi#iei
p!rin#ilor n vederea accept!rii copilului cu probleme
de dezvoltare, ei ind presa#i de societate, care pune
n capul m!sur!toarei normalitatea "i corespunderea
psihozic! a copilului cu ea
10
.
Hipoprotec#ia este la locul ei, mai ales, n familiile
dezavantajate social sau n cele n care copilul cu diza-
bilit!#i nu prezint! nici o valoare din cauza decien#ei.
Nimeni nu se ngrije"te s!-i asigure condi#ii pentru o
dezvoltare normal!. De obicei, n aceea"i situa#ie snt
"i fra#ii "i surorile lui.
Lipsa de ata"ament fa#! de copil poate ntlnit!
ns! "i la p!rin#i realiza#i din punct de vedere profesi-
onal "i personal. Respingerea copilului poate dictat!
n con"tiin#a acestora de identicarea lor cu decien#a
(mai frecvent! la ta#i)
11
. n cazul mamei, situa#ia dat!
se explic! prin imaturitatea ei psihologic! "i printr-un
instinct matern insucient conturat. Oricare ar ea,
con"tientizat! sau nu, respingerea emo#ional! a copilului
este periculoas!, mai ales prin faptul c! poate avea ca
urmare respingerea zic! abandonarea sau plasarea
copilului ntr-o institu#ie de tip reziden#ial.
Respingerea emo#ional" este adesea provocat! de
faptul c!, prin ceea ce face "i ceea ce este, copilul nu
adevere"te expectan#ele p!rinte"ti, nu le satisface am-
bi#iile sociale. Aceast! atitudine a p!rintelui determin!
10 Vrasma" E., Dicult"#ile de nv"#are n !coal" do-
meniul nou de studiu !i aplica#ie, Buc., Ed.V & I
Integral, 2007.
11 =,(>?.( 6., %&'@4 5&9&)20 , */23*)&).4'. +
506+./... :.0<)*,/.20 . 2*),C3@/.5*+0).&, M.,
345. @10A-7+B, 2007.
INCLUSIV EU
AL!TURI DE COPILUL S!U
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
69
foarte multe familii nu au beneciat de asisten#! psiho-
social! pentru a dep!"i perioada de criz!, a se mp!ca
cu gndul "i a-"i cre"te copilul acas!.
Comparnd rezultatele pentru scala privind nivelul
de simbioz", constat!m un indice nalt la toate grupurile.
ntruct scala reect! distan#a interpersonal! p!rinte-
copil, prezen#a valorilor nalte reliefeaz! existen#a unor
tendin#e simbiotice ale p!rintelui n rela#ia cu copilul.
Odat! ce aceast! tendin#! se contureaz! la toate gru-
purile investigate, putem arma c! este caracteristic!
pentru to#i p!rin#ii, nu doar pentru cei ai copiilor cu
dizabilit!#i. S-ar p!rea c! dorin#a de a un tot ntreg cu
copilul ar trebui s! e str!in! unui p!rinte ce "i-a plasat
odrasla ntr-o institu#ie, or, nivelul nalt de respingere
nu coreleaz! cu un nivel nalt al simbiozei. Probabil,
aceste scoruri reect!, de fapt, aspira#iile p!rintelui: r!s-
punsurile armative de genul Copilul trebuie protejat
de problemele vie#ii, dac! ele snt traumatizante pentru
el, Este important s!-i asigur!m o copil!rie fericit!,
ncerc s!-i ndeplinesc toate rug!min#ile denot! op#i-
unea p!rintelui, dar nu neap!rat "i ac#iunile lui.
n schimb, la urm!toarea scal! cooperarea care
reprezint! contactul "i ajutorul acordat copilului de c!tre
p!rin#i diferen#ele intragrupale au fost mari, p!rin#ii
copiilor institu#ionaliza#i adunnd un scor extrem de mic.
Este un parametru atitudinal ce coreleaz! cu acceptarea.
De aceea, un p!rinte ce "i respinge copilul nu este n
stare de o cooperare optim! cu el. Dac! accept! copilul,
dragostea l face s! se adapteze la specicul lui, dar "i
s! adapteze copilul la cerin#ele mediului nconjur!tor.
Hipoprotec#ia sau respingerea snt generate de fric! sau
de neacceptarea dizabilit!#ii copilului, pe cnd supra-
protec#ia "i cooperarea pot instituite doar dac! exist!
dorin#a de a ajuta (V. Tkaceva, 2007).
La capitolul hipersocializare autoritar", am nregis-
trat diferen#e semnicative ntre toate cele trei grupuri,
cel mai nalt scor ind ob#inut din nou de p!rin#ii ce "i
educ! copilul cu dizabilit!#i n familie. La prima vedere,
aceste dou! scale par s! nu coreleze: un p!rinte coope-
rant nu poate "i autoritar. ns! V. Tkaceva a demonstrat
experimental c! ntre tipul psihologic al p!rintelui "i
modalitatea de rela#ionare cu copilul exist! o anumit!
interdependen#!. De"i relativ!, aceasta permite reliefarea
anumitor tendin#e n atitudinea "i comportamentul p!rin-
telui fa#! de copil. Conform constat!rilor cercet!toarei,
cei mai ap#i de a-"i ajuta copilul cu decien#! snt p!rin#ii
de tip autoritar, ei demonstrnd cei mai nal#i indici (n
60,1% din cazuri) la stabilirea unor rela#ii optime (mode-
lul cooper!rii ). V. Tkaceva explic! acest lucru prin faptul
c! la baza tipului autoritar st! reac#ia stenic! la stres,
ale c!rei caracteristici calitative presupun posibilitatea
nfrunt!rii "i solu#ion!rii diverselor probleme, inclusiv
a celor viznd copilul cu dizabilit!#i.
Diferen#e statistice semnicative au fost ob#inute
"i la ultima scal! atitudinal!, infantilizarea, de data
aceasta cel mai mare scor ind ob#inut de grupul B, iar
cel mai mic de grupul C. Tendin#a respectiv! pare a
caracteristic! ntr-o m!sur! mai mare p!rin#ilor co-
pilului cu dizabilit!#i, fapt ce indic! asupra perceperii
acestuia ca ind neajutorat, inadaptat. De fapt, o astfel
de atitudine nu face altceva dect s! accentueze situa#ia
de inferioritate a copilului "i s! limiteze posibilit!#ile
de dezvoltare.
n baza rezultatelor furnizate de studiu, formul!m
urm!toarele concluzii:
Exist! o anumit! interdependen#! ntre atitudinea
de acceptare a copilului cu dizabilit!#i "i rela#ia pe
care "i-o construie"te p!rintele cu el, dorin#a de a
comunica "i a se implica n via#a lui. n cazul unui
indice nalt al neaccept!rii "i chiar al respingerii
lui emo#ionale, p!rinte poate recurge la ruperea
rela#iei, excluderea copilului din familie prin
plasare ntr-o institu#ie de tip reziden#ial.
P!rin#ii nepreg!ti#i s! accepte dizabilitatea vor
respinge copilul; valoarea lui va negat! att la
nivel de subcon"tient, ct "i deschis.
P!rin#ii ce-"i educ! copilul cu dizabilit!#i n
familie reu"esc s! edifice rela#ii armonioase,
bazate pe ncredere "i cooperare, pe acceptarea
dizabilit!#ii "i a copilului.
Atitudinea p!rintelui fa#! de copilul cu dizabilit!#i
"i rela#iile dintre cei doi subiec#i bazate pe aceast!
atitudine se realizeaz!, de regul!, n comunicare.
De aceea, anume modalit!#ile de contactare cu
copilul determin! modelul educativ adoptat de
p!rinte. Dac! "i accept! copilul "i l iube"te,
p!rintele se va adapta la specicul lui, dar va
adapta "i copilul la cerin#ele mediului nconjur!-
tor. Astfel se explic! "i prevalarea supraprotec#iei
n rela#ia cu un copil cu dizabilit!#i: dorin#a de a
ajuta poate conduce la supraprotec#ie, iar teama
sau neacceptarea dizabilit!#ii copilului poate
dezvolta hipoprotec#ia (respingerea copilului de
c!tre p!rinte).
Rela#ia cu familia constituie un factor necesar "i
indispensabil n dezvoltarea psihic! a copilului. Prin
sprijinul emo#ional adecvat din partea familiei copilul
cap!t!, pas cu pas, tot mai mult! ncredere, devenind din
ce n ce mai insistent n explorarea realit!#ii. Astfel, el
este ajutat s! performeze de la dependen#! absolut! la
autonomie "i integrare social! de succes (n func#ie de
poten#ialul ec!ruia). Dobndirea acestor dexterit!#i este
posibil! doar ntr-un mediu familial stabil "i sigur. P!rin-
tele, la rndul s!u, are nevoie de sprijin n identicarea
stilului educa#ional optim, adecvat st!rii copilului. La
fel, el trebuie s! con"tientizeze c! accentul principal va
plasat pe echilibrul dintre protec#ie "i cerin#ele naintate
copilului la diferite etape ale dezvolt!rii sale.
INCLUSIV EU
AL!TURI DE COPILUL S!U
70
Sergiu TOMA
Asocia#ia Ob"teasc! Keystone-Moldova
Dezvoltarea comportamentelor
pozitive: sugestii pentru
p!rin%i care educ! copii cu
dizabilit!%i mentale
Copiii nva#" ceea ce tr"iesc
(Dorothy Law Nolte)
Fiecare copil este unic "i orice copil poate nv"#a
snt dou! principii fundamentale care stau la baza
unei mentalit!#i ce valoric! locul "i rolul copiilor n
societate. Personalitatea unui copil este produsul expe-
rien#elor tr!ite de acesta de la na"tere pn! la maturitate.
Cu ct experien#ele i exploreaz! mai mult abilit!#ile, "i
nu dizabilit!#ile, cu att cre"te mai mult valoarea lui ca
in#! uman! "i ca cet!#ean "i cu att mai mare poate
contribu#ia sa la bunul mers al societ!#ii.
n acest sens, familia reprezint! primul "i cel mai im-
portant mediu n care copilul nva#! cum s! fac! fa#! pro-
voc!rilor vie#ii, ini#ial prin observarea comportamentului
p!rin#ilor, dup! care prin imitarea "i executarea indepen-
dent! a acestuia. P!rin#ii care au responsabilitatea de a
educa copii cu dizabilit!#i mentale reac#ioneaz! n mod
diferit la tulbur!rile de dezvoltare intelectual! a acestora,
ct "i la manifest!rile specice de comportament. Unii
i accept! a"a cum snt, f!cnd tot posibilul pentru a le
asigura o cre"tere normal! "i o ngrijire adecvat! "i a
le oferi "anse de armare, bazate pe nevoi de educa#ie
identice cu cele ale copiilor s!n!to"i (emo#ii pozitive,
"ansa de a nv!#a din propria experien#!, ncredere n
sine, prietenii etc.). Al#ii intr! n panic!, acuzndu-se
pentru ceea ce i se ntmpl! copilului "i l!snd lucrurile
s! evolueze din r!u n mai r!u, ceea ce reduce drastic
"ansele copilului de a se dezvolta n conformitate cu
propriul ritm, posibil deosebit n anumite privin#e de cel
al unui copil ce nu ntmpin! dicult!#i n dezvoltarea sa
intelectual! (viteza de reac#ie, autocontrol, concentrarea
aten#iei etc.).
Drept consecin#! a unei atitudini disperate, o parte
din p!rin#i, sub inuen#a negativ! a unor membri ai
comunit!#ii, g!sesc solu#ia n plasarea copiilor cu diza-
bilit!#i mentale n institu#ii reziden#iale care, neind
orientate spre a dezvolta poten#ialul copiilor n cores-
pundere cu nevoile psihologice "i sociale, se limiteaz!
la nevoile de ngrijire "i securitate. n acest sens, o
atitudine bazat! pe sentimentul vinov!#iei poate duce
la neglijarea propriei vie#i sociale, la comp!timire "i
ngr!dire articial! de bucuriile oferite de aceasta, la
rezisten#! fa#! de implicarea copilului n activit!#i, la
protec#ie exagerat! "i tutelare excesiv!. Iar o atitudine de
acceptare "i responsabilizare alimenteaz! curajul de a-i
permite copilului s! cunoasc! experien#ele cotidiene "i
s! le fac! fa#! f!r! suport, adic! de a-i oferi posibilitatea
de a nv"#a, de a-!i valorica poten#ele, de a-!i dezvolta
autonomia. Consecin#ele unei atitudini disperate pot in-
uen#a negativ ritmul de dezvoltare a copilului, climatul
familial "i rela#iile p!rinte-copil. n procesul de modelare
a comportamentelor pozitive punctul de pornire este
ATITUDINEA fa#" de viitorul copilului.
A avea dizabilitate mental! nseamn! a poseda un
nivel redus de capacit!#i psihice (gndire, aten#ie, per-
cep#ie, imagina#ie, reprezentare etc.), care determin!
o serie de deregl!ri ale reac#iilor "i mecanismelor de
adaptare la mediu "i la standardele de convie#uire dintr-
un anumit areal cultural. Iar a demonstra comportamente
pozitive nseamn! a utiliza abilit!#ile "i calit!#ile perso-
nale n scopul adapt!rii la condi#iile mediului. Astfel,
INCLUSIV EU
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
71
procesul de dezvoltare a comportamentelor pozitive n
cazul copiilor cu dizabilit!#i mentale descrie traseul de
nsu"ire a modalit!#ilor de adaptare social! prin prisma
particularit!#ilor psihice.
Conduitele pozitive snt adesea v!zute prin compara-
#ie cu cele problematice/negative ("i provoac! durere sie
sau altora, distruge obiecte, folose"te cuvinte neadecvate
etc.), identicarea c!ilor de diminuare a acestora din
urm! presupune un proces de cunoa"tere permanent! a
copilului din perspectiva a trei ipostaze principale:
1. Antecedente reprezint! condi#iile zice, psihice
sau sociale care au existat nainte ca un compor-
tament problematic s! apar!, stimulii care au
condi#ionat apari#ia comportamentului. n cazul
copiilor cu dizabilit!#i mentale, acestea pot fi
extrem de specice: dorin#a de a face sau a ob#ine
ceva, nedorin#a de a realiza o rug!minte din partea
adultului, lipsirea de un obiect drag, prezen#a unei
persoane sau situa#ii necunoscute etc.
2. Comportament reprezint! ac#iunea negativ!
propriu-zis!: strig!t f!r! motiv, agresivitate etc.
3. Consecin#e reprezint! circumstan#ele datorate
comportamentului: ob#inerea obiectului sau re-
alizarea activit!#ii dorite sau invers, pedeapsa,
cearta etc.
Ipostazele enumerate descriu, totodat!, "i traseul de
nv!#are elementar! valabil pentru toate in#ele umane.
Astfel, atunci cnd ncerca#i s! n#elege#i cauza unui
comportament, este extrem de util s! analiza#i compor-
tamentul problematic din aceast! perspectiv!.
Prezent!m mai jos cteva recomand!ri care, aplicate
cu referire la copiii cu dizabilit!#i mentale, vor facilita
formarea de comportamente pozitive:
Pentru o mai mare ecien#! a reac#iilor verbale la
un comportament, este necesar s! v! asigura#i c!
ac#iunile dvs. nu vor cauza escaladarea respec-
tivului comportament. Astfel, un prim pas ar
s! reac#iona#i prompt (n decurs de maximum
3-4 sec.), printr-o expresie simpl!, de genul:
Nu e voie., nceteaz!!, Destul!. Reac#ia
verbal! ar trebui s! e concis! "i clar!, deoarece
n cazul copiilor cu dizabilit!#i mentale aceasta
are scopul de a opri comportamentul "i nu de a
nv!#a unul nou/pozitiv. Interzicerea este dedus!
de c!tre copil din tonul sigur al vocii cu care ve#i
interveni. A"adar, este important s! v! exprima#i
dezacordul scurt, clar "i ferm.
Asigura#i-v! c! circumstan#ele zice (obiecte
sau expresii provocatoare de reac#ii negative)
care pot condi#iona apari#ia unui comportament
problematic snt limitate.
Atunci cnd comportamentul este ndeplinit cu
sau f!r! dorin#a, dar el este necesar, copilul tre-
buie s! primeasc! o recompens! specic!. Cele
mai indicate snt laudele obiective "i sincere:
Bravo!, Uite, ai reu"it!, Ce frumos ai pro-
cedat! etc. Scopul acestora este de a nt!ri com-
portamentul pozitiv. La fel, extrem de important
este s! manifesta#i consecven#! n exprimarea
dolean#elor "i/sau a inten#iilor. Orice promisiune
onorat! contribuie la ncrederea n autoritatea de
p!rinte.
Explica#i pas cu pas traseul de parcurs pentru
realizarea ac#iunii sau, dac! acest lucru nu este
sucient, demonstra#i "i exersa#i de cteva ori
comportamentul dat. Dup! ecare ncercare n-
cununat! de succes, oferi#i recompensa potrivit!
consolid!rii acestuia.
n procesul de formare a comportamentelor po-
zitive trebuie s! exploata#i la maximum inde-
penden#a copilului, astfel el deprinde autonomia
"i responsabilitatea.
Dezvoltarea comportamentelor pozitive este un pro-
ces continuu, care se axeaz! pe dou! principii:
1. eviden#ierea "i ncurajarea comportamentelor
pozitive (valorizarea rolurilor sociale);
2. diminuarea "i, ulterior, nlocuirea comporta-
mentelor problematice cu unele de alternativ!,
acceptate social.
Reie"ind din aceste premise atitudinale "i comporta-
mentale, p!rintele poate dezvolta o rela#ie ntemeiat! pe
consecven#!, autonomie, responsabilitate, valoricare a
poten#ialului specic "i, ulterior, pe conduite pozitive,
care i vor permite copilului cu dizabilit!#i mentale s! se
arme "i s! tr!iasc! asemeni celorlal#i copii.
INCLUSIV EU
DEZVOLTAREA COMPORTAMENTELOR POZITIVE: SUGESTII PENTRU
P!RIN#I CARE EDUC! COPII CU DIZABILIT!#I MENTALE
72
Mariana IANACHEVICI
ONG Salva"i Copiii-Moldova
Modele de educa%ie
parental!
Respecta#i copilul care face o gre!eal" !i care poate
atunci sau mai trziu s" se corecteze el nsu!i, dar opri#i
ferm !i imediat orice utilizare nepotrivit" a ambian#ei,
prin grij", lini!te, prin cuvinte blnde ori printr-o pre-
zen#" iubitoare.
(Maria Montessori)
Anul 2009 este unul comemorabil din punctul de
vedere al drepturilor copilului. La 20 noiembrie 1989,
Asambleea General! a ONU a adoptat un document
care n pu#in timp a fost semnat "i raticat de aproape
toate statele lumii Conven#ia cu privire la drepturile
copilului (CDC). Chiar dac!, la distan#! de 20 de ani,
unii exper#i snt de p!rere c! aceasta are o doz! mare
de declarativitate "i c! instrumentele de monitorizare
existente las! de dorit, precum las! de dorit "i m!surile
luate cu referire la statele ce nu "i respect! obliga#iunile
asumate, Conven#ia r!mne documentul de referin#! n
domeniul promov!rii "i protej!rii drepturilor copilului.
Spectrul atotcuprinz!tor al acesteia (drepturi civile,
politice, economice, sociale "i culturale) asigur! temelia
dezvolt!rii poten#ialului copilului ntr-o atmosfer! de
libertate, demnitate "i justi#ie.
Bazele dezvolt!rii psihice a copilului snt puse n
familie: acest prim mediu social n care "i ncepe istoria
uman! este crucial pentru evolu#ia sa. Calitatea ambian-
#ei oferite de p!rin#i se va imprima n comportamente,
care i vor determina dezvoltarea cognitiv! "i afectiv!
ulterioar!. Anume din acest considerent drepturile co-
pilului snt puse n responsabilitatea p!rin#ilor, iar statul
are misiunea de a sus#ine familia "i de a interveni cu
suport att pentru copii, ct "i pentru p!rin#i, n func#ie de
necesit!#ile acestora. Avnd n vedere faptul c! de ceea
ce se ntmpl! sau nu se ntmpl! cu copilul n primii
ani de via#! depinde viitorul lui, statul trebuie s! aib! o
abordare bine denit! fa#! de p!rin#i, fa#! de capacitatea
acestora de a se preocupa de propriii copii adic! de a
p!rin#i buni.
No#iunea de competen#" parental" este de mare
actualitate. Tendin#a de a profesionaliza rolul parental
n concordan#! cu dezvoltarea societ!#ii "i a"tept!rile tot
mai mari ale copiilor, dar "i ale p!rin#ilor, ia contururi
din ce n ce mai evidente. O serie de speciali"ti propun
zece reguli importante pentru educa#ia n familie care,
respectate de p!rin#i, vor facilita cultivarea acestor
competen#e "i le vor da valoare:
1. S!-#i iube"ti copilul, s!-l accep#i a"a cum este, s!
te bucuri de el "i s! nu-l jigne"ti, s! nu-l pedep-
se"ti pe nedrept, s! nu-l umile"ti, s!-i dai prilejul
s! te iubeasc!.
2. S!-#i protejezi copilul, s!-l aperi de pericole zice
"i suete"ti, la nevoie sacricndu-#i propriile
interese, chiar cu riscul propriei tale vie#i.
3. S! i un bun exemplu pentru copilul t!u, astfel
nct el s! tr!iasc! ntr-o familie n care domne"te
cinstea, modestia "i armonia.
4. S! te joci cu copilul t!u.
5. S! lucrezi cu copilul t!u.
6. S! la"i copilul s! dobndeasc! singur experien#!
de via#!, chiar dac! sufer!, deoarece copilul su-
praprotejat, ferit de orice pericol, ajunge uneori
un invalid social.
7. S!-i ar!#i copilului limitele libert!#ii umane.
8. S!-l nve#i s! e ascult!tor.
9. S! a"tep#i de la copilul t!u numai aprecierile pe
care le poate da, conform gradului de maturizare
"i de experien#!.
10. S!-i oferi tr!iri cu valoare de amintire, s! or-
ganizezi serb!ri n familie, excursii, c!l!torii,
vacan#e, concursuri sportive, deoarece copilul se
alimenteaz!, ca "i adultul, din tr!iri care i dau
prilejul s! cunoasc! lumea.
Mitul p!rintelui perfect se epuizeaz! repede n fa#a
imaginii reale asupra provoc!rilor "i bucuriilor de a
p!rinte. Responsabilitatea "i amploarea angajamentelor
parentale depind, nu n pu#in! m!sur!, de suportul de
care vor benecia p!rin#ii la diferite etape de dezvoltare a
copilului. Pedagogii, speciali"tii, comunitatea snt actorii
cei mai importan#i angaja#i n marele spectacol al vie#ii
de copil, care const! din episoade (unele irepetabile) cu
impact de durat!. Doar cu eforturi comune "i printr-un
parteneriat viabil, orientat spre SUS&INEREA p!rin#ilor
n inten#ia de a sau de a deveni buni, se poate ajunge
la rezultatul scontat. n aces sens, exist! numeroase
modele create "i implementate n diferite #!ri ale lumii,
care, adaptate, pot aplicate "i n #ara noastr!. n spri-
jinul acestei arma#ii voi prezenta cteva exemple de
bune practici.
INCLUSIV EU
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
73
Cel mai frumos curs pentru p!rin#i, unul de comuni-
care democratic! cu copiii, este considerat Training-ul
P"rin#ilor Ecace. Thomas Gordon, autorul acestuia,
p!rintele cursurilor pentru copii, le propune p!rin#ilor
s! elimine din actul educa#ional orice form! de pedeaps!
"i de recompens!. El le sugereaz! alternative pe termen
lung, care pun bazele autodisciplin!rii "i responsabili-
z!rii copiilor. Modelul lui Thomas Gordon se axeaz!
pe nv!#area p!rin#ilor de a utiliza n rela#ia cu copiii
ascultarea empatic! sau ascultarea activ!.
n sus#inerea p!rin#ilor care se confrunt! cu temeri
legate de cre"terea, ngrijirea, formarea copilului vine
modelul dezvoltat de Holt Romnia Funda#ia de
Consultan#! "i Servicii Sociale pentru Copii "i Familie.
Speciali"tii de aici abordeaz! meseria de p!rinte dintr-
o perspectiv! apreciativ!, ceea ce presupune reducerea
stresului resim#it de familie "i a riscului unor eventuale
frustr!ri ale p!rin#ilor, frustr!ri cu repercusiuni indezi-
rabile asupra copiilor. Programul #inte"te n mod special
factorii care contribuie la abuz "i neglijare (lipsa abilit!-
#ilor parentale, respectul sc!zut fa#! de sine, a"tept!rile
nerealiste "i n#elegerea gre"it! a evolu#iei copilului
s!u, a rolului de p!rinte etc.). Modelul aplicat de Holt
Romnia reprezint! n practic! ntruniri ale p!rin#ilor,
percepute drept o real! metod! de relaxare, precum "i
ca un prilej de autoevaluare, de automenajare prin
dezvoltarea unei atitudini pozitive "i a sentimentului
de apartenen#! la un grup, ai c!rui membri mp!rt!"esc
acelea"i bucurii, griji "i preocup!ri, "i de con"tientizare
a faptului c! nu snt singurii care practic! aceast! pro-
fesiune solicitant!.
Modelul de educa#ie parental! lansat de Dorothy
Law Nolte este construit pe ideea c! orice copil nva#!
din sentimentele, comportamentele "i atitudinile adul-
#ilor din via#a de zi cu zi. Celebrul ei poem pedagogic
Copiii nva#" ceea ce tr"iesc! scurt, plin de n#eles,
u"or de lecturat "i accesibil ca limbaj este un veritabil
compendiu universitar destinat celor care "i asum!
con"tient meseria de p!rinte. Autoarea a elaborat
pentru fiecare tez! "i sfaturi practice, verificate
de-a lungul activit!#ii sale de formator pentru via#a
de familie.
Pornind de la ideea c! "coala este parte a sistemului
social care include familia "i comunitatea, unele state au
dezvoltat conceptul de parteneriat !coal"-familie-comu-
nitate. La o simpl! evaluare, rezultatele demonstreaz!
c! marii beneciari ai acestuia snt elevii. Parteneriatul
"coal!-familie-comunitate are "i o larg! component! de
educa#ie parental!, orientat! spre formarea "i mbun!-
t!#irea abilit!#ilor educa#ionale "i de lider ale p!rin#ilor,
precum "i spre oferirea unui suport profesionist familiei
n general. Respectivul parteneriat a devenit o compo-
nent! esen#ial! n dezvoltarea "colii "i a comunit!#ii,
dovad! ind, de exemplu, prezen#a n Departamentul
de Stat al SUA a unui subsecretar de stat pentru servicii
comunitare "i parteneriate "i a unui director pentru parte-
neriate educa#ionale "i implicare a familiei. n Uniunea
European! func#ioneaz! structuri formale "i organizate
de implicare a p!rin#ilor n procesul educa#ional, ale
c!ror obiective vizeaz! nu doar coparticiparea la ma-
nagementul sistemului de nv!#!mnt, ci "i realizarea
educa#iei parentale.
Parteneriatul "coal!-familie-comunitate este o
lucrare multinivelar!, adic! constituit! din mai multe
microparteneriate. Un model de asemenea microparte-
neriat, implementat n R. Moldova de c!tre Reprezen-
tan#a Funda#iei Elve#iene Terre des hommes Lozanna
"i ONG-ul Salva#i Copiii-Moldova, este orientat spre
dezvoltarea sistemului local/comunitar de protec#ie a
copilului. Una din componentele acestuia urm!re"te
sporirea competen#elor parentale prin mbun!t!#irea
rela#iei p!rin#i/al#i ngrijitori-copii. $edin#ele de grup
cu p!rin#ii snt o modalitate de nv!#are din exemple
concrete, prin mp!rt!"irea experien#elor "i preluarea
unor solu#ii, dar "i prin exterminarea acelui fals sen-
timent al neputin#ei de a face fa#! func#iei de p!rinte.
n cadrul unora dintre ntruniri p!rin#ii se reunesc n
activit!#i cu copiii (realizeaz! diverse lucr!ri artistice,
preg!tesc bucate etc.), aplicnd, astfel, modelele de
comunicare nsu"ite.
Exist! numeroase modele de bune practici. Probabil,
apari#ia lor se datoreaz!, n mare m!sur!, multilate-
ralit!#ii meseriei de p!rinte, care poate n#eleas! "i
perfec#ionat! continuu doar ind exersat!. A" vrea s!
nalizez aceast! succint! prezentare a unor experien#e de
urmat cu poemul lui Dorothy Law Nolte, n speran#a c!
i va face pe cititorii-p!rin#i, dar "i pe cititorii-pedagogi
(care, n mare m!sur!, mpart cu p!rin#ii aceea"i pine)
s! reecteze o dat! n plus asupra menirii lor.
INCLUSIV EU
MODELE DE EDUCA#IE PARENTAL!
74
Dac" tr"iesc n critic" !i cic"leal",
copiii nva#" s" condamne.
Dac" tr"iesc n ostilitate,
copiii nva#" s" e agresivi.
Dac" tr"iesc n team",
copiii nva#" s" e anxio!i.
Dac" tr"iesc nconjura#i de mil",
copiii nva#" autocomp"timirea.
Dac" tr"iesc nconjura#i de ridicol,
copiii nva#" s" e timizi.
Dac" tr"iesc n gelozie,
copiii nva#" s" simt" invidia.
Dac" tr"iesc n ru!ine,
copiii nva#" s" se simt" vinova#i.
Dac" tr"iesc n ncurajare,
copiii nva#" s" e ncrez"tori.
Dac" tr"iesc n toleran#",
copiii nva#" r"bdarea.
Dac" tr"iesc n laud",
copiii nva#" pre#uirea.
Dac" tr"iesc n acceptare,
copiii nva#" s" iubeasc".
Dac" tr"iesc n aprobare,
copiii nva#" s" se plac" pe sine.
Dac" tr"iesc nconjura#i de recunoa!tere,
copiii nva#" c" este bine s" ai un #el.
Dac" tr"iesc mp"r#ind cu ceilal#i,
copiii nva#" generozitatea.
Dac" tr"iesc n onestitate,
copiii nva#" respectul pentru adev"r.
Dac" tr"iesc n corectitudine,
copiii nva#" s" e drep#i.
Dac" tr"iesc n bun"voin#" !i considera#ie,
copiii nva#" respectul.
Dac" tr"iesc n siguran#",
copiii nva#" s" aib" ncredere n ei !i ceilal#i.
Dac" tr"iesc n prietenie,
copiii nva#" c" e pl"cut s" tr"ie!ti pe lume.
REFERIN%E BIBLIOGRAFICE:
1. Agabrian, M., Parteneriate !coal"-familie-comunitate, Buc., Ed. Institutul European, 2005.
2. Gordon, Th., Parent Effectiveness Training, P.E.T. Book, 2006.
3. Hoghughi, M., Parenting An Introduction. Handbook of Parenting: Theory and research for practice, 2004.
4. Holt Romnia FCSSCF "i UNICEF Romnia, 2003, Ce este educa#ia parental"? Modelul Holt Rom-
nia.
5. Nolte, D.L.; Harris, R., Copiii nva#" ceea ce tr"iesc, Buc., Ed.Humanitas, 2008.
6. Raport complementar asupra implement"rii Conven#iei ONU cu privire la Drepturile Copilului n R. Mol-
dova, Ch., APSCF, 2008.
INCLUSIV EU
MODELE DE EDUCA#IE PARENTAL!
75
DOCENDO DISCIMUS
Marcel TELEUC#
Universitatea de Stat din Tiraspol
O metod! de identi care
a copiilor superior dota%i
Identicarea elevilor superior dota#i este o ac#iune
primar! "i important! n ansamblul activit!#ilor de
asisten#! psihopedagogic! "i reprezint! parte integrant!
a procesului de instruire a celor capabili de performan-
#!.
Scopul ac#iunii de identicare este de a eviden!ia
n cadrul "colii, pe baz! de criterii "tiin#ifice, elevii
considera#i supradota#i, talenta#i, creativi, excep#ionali,
performan#i etc. n experien#a zilnic!, depistarea
acestora are loc astfel: e prin observare, prin analiza
notelor "colare sau a rezultatelor ob#inute la diverse
concursuri, e incidental, f!r! a constitui un obiectiv se-
parat. Evident, ambele ipostaze snt acceptabile, ntruct
duc la dezvoltarea liber!, dezinhibat! "i armonioas! a
personalit!#ii umane.
Identicarea respectivei categorii de elevi poate
proiectat! "i efectuat! cu ajutorul unor modele teoretice.
Supradotarea poate : general" sau specic". n primul
caz, aceasta se suprapune sau chiar se contope"te cu
inteligen#a superioar! "i persoana se descurc! foarte
bine n toate tipurile de activit!#i predominant intelectuale
(nv!#are "colar!, rezolvare de probleme, analize grama-
ticale, jocuri de perspicacitate, critic! literar!, clasicare,
vericare de ipoteze etc.), ndepline"te cu u"urin#! "i
ecien#! ridicat! sarcini ce necesit! un grad nalt de gene-
ralizare sau de imagina#ie creatoare. n cazul supradot"rii
specice, aceasta este legat! de prezen#a unor aptitudini
speciale, de#in!torul lor ob#innd performan#e n unul sau,
mai rar, n 2-3 domenii de activitate (de exemplu, sport,
muzic! "i arte grace, activit!#i tehnice sau matematic!
etc.), n timp ce n alte sfere de interes social, rezultatele
muncii sale snt modeste sau chiar slabe.
n scopul determin!rii elevilor supradota#i se utili-
zeaz! diferite instrumente: teste de inteligen#! pentru
stabilirea coecientului intelectual "i de creativitate, a
cuno"tin#elor specice pentru aarea aptitudinilor aca-
demice; teste de personalitate; chestionare de investigare
a motiva#iei de a reu"i "i a imaginii de sine etc.
n continuare, ne vom referi detaliat la dou! categorii
de probe: a) testele psihologice "i pedagogice, aplicate
colectiv "i b) probele diagnostice formative, aplicate
individual.
a) Testul un instrument de m!surare obiectiv! "i
standardizat!, ce reliefeaz! diferen#ele interindividuale,
ofer! informa#ii despre procesul de cunoa"tere a copiilor
superior dota#i. Pentru a realiza un asemenea obiectiv,
testul trebuie s! corespund! numeroaselor exigen#e de
construire "i validare: adecvan#a con#inutului la scopul
urm!rit, condi#ii unitare de administrare, tehnici ct mai
obiective de evaluare a r!spunsurilor, modalit!#i relativ
unitare de evaluare a rezultatelor ob#inute etc. Ca mijloc
de evaluare a presta#iei sau a conduitei umane, testul se
elaboreaz! pe baz! statistic!, ind aplicat prealabil pe un
grup semnicativ de personae n vederea stabilirii unor
norme, a unui etalon la care s! e raportate presta#iile
individuale.
b) Diagnosticul formativ caut! s! deplaseze accentul
cunoa"terii de la prezent spre viitor, de la ceea ce reu-
"e"te s! fac! elevul n momentul test!rii spre ceea ce va
putea el s! nf!ptuiasc! n a"a-numita zon! a proximei
dezvolt!ri.
Elaborarea probelor formative presupune explici-
tarea unui anumit nivel de dezvoltare ca efect al unui
ansamblu controlabil de inuen#e instructiv-educative.
76
O prob! diagnostic! formativ! este o problem! a c!rei solu#ionare nu depinde direct de setul de cuno"tin#e stocate
n memoria subiectului sau de priceperile "i deprinderile ce le posed!, ci de experien#a pe care acesta o cap!t! n "i
prin rezolvarea ei. Probele diagnostice formative comport! toate calit!#ile unui test psihologic clasic: operativitate,
obiectivitate, sensibilitate etc. Pentru exemplicare prezent!m structura, programul "i rezultatele ob#inute de subiec#ii
celor dou! grupuri la proba Turnul din Hanoi, n cadrul unui experiment efectuat de noi.
Proba Turnul din Hanoi (TH), nu este altceva dect un joc inventat de matematicianul francez E. Lucas la sfr"itul
sec. XIX, ce se constituie din 3 tije pe care se a"az! 2-7 discuri (Figura 1) de m!rimi diferite, n func#ie de gradul
de dicultate anticipat.
Figura 1. Turnul din Hanoi
Sarcina rezolvitorului const! n a muta turnul de pe prima tij! pe ultima, folosind tija intermediar! "i respectnd
dou! condi#ii sau limit!ri: 1) o mi"care presupune mutarea unei singure piese (disc) "i 2) o pies! mic! trebuie a"ezat!
ntotdeauna peste una mare. Proba a fost utilizat! de F. Klix "i colaboratorii s!i pentru investigarea unor aspecte ale
gndirii n procesul de rezolvare a problemelor, mai ales a celor care au la baz! structuri algoritmice.
n cazul nostru, Turnul din Hanoi a jucat rolul de prob! diagnostic! formativ!, menit! s! reliefeze aspecte ap-
titudinale de genul: modul de
orientare n sarcin!, eficien#a
nv!#!rii prin tatonare "i eroare,
exibilitatea gndirii, recepti-
vitatea la ajutorul extern (din
partea examinatorului), capaci-
tatea de a generaliza ".a. Proba
a fost aplicat! individual, dup!
urm!toarea formul!:
1) turnul cu dou! discuri,
pentru demonstrarea
manierei de lucru "i n-
#elegerea regulilor jo-
cului;
2) turnul cu trei discuri,
pentru nv!#area inde-
pendent! "i aplicarea
regulilor de joc;
3) turnul cu patru discuri,
s ecven# el e A1- A5,
pentru exersare, ca pri-
m! parte, relativ simpl!,
a probei;
4) turnul cu cinci discuri,
secven#ele B1-B5, pen-
tru exersare, ca a doua
parte, relativ complex!
"i dicil!, a probei.
Figura 2. Schema logic! de
rezolvare a probei Turnul din
Hanoi
DOCENDO DISCIMUS
O METOD! DE IDENTIFICARE A COPIILOR SUPERIOR DOTA#I
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
77
Un prim indiciu asupra capacit!#ii omului de a rezolva o anumit! problem! l reprezint! tipul de orientare n
sarcini: global sau par#ial, sintetic sau analitic, complet sau incomplet etc. n cercetarea noastr!, modul de orientare
a fost evaluat n func#ie de amplitudinea schemelor de rezolvare, unele extinse, bogate, constituite din 4 "i mai
multe mut!ri, altele restrnse, limitate la 1-3 mut!ri. Asemenea scheme pot observate n prima faz! a rezolv!rii
ec!rei secven#e, dar "i pe parcurs, mai ales n situa#ii de impas, cnd se constat! c! jocul nu mai poate continua
pe calea aleas! "i c! snt necesare restructur!ri de forme (turnuri) "i pozi#ii. Figura 3 ilustreaz! modul de grupare
a subiec#ilor n func#ie de num!rul schemelor reduse de rezolvare, n cadrul secven#elor A1 "i A2.
Un al doilea parametru impor-
tant pentru caracterizarea modului
de rezolvare a TH l reprezint! ca-
litatea deciziilor adoptate n diferite
momente cheie ale jocului. n
cazul secven#elor A, atest!m cu
prec!dere urm!toarele 4 momente:
nceputul jocului, continuarea
dup! primele 4 mut!ri, formarea
turnului cu 3 discuri pe bara din
dreapta "i turnul cu 3 discuri pe
bara mijlocie. Dup! num!rul to-
tal de decizii eronate n rezolvarea
secven#elor A1 "i A2, subiec#ii se
grupeaz! ca n Figura 3.
Conform celui de-al treilea
criteriu, "i anume durata perseve-
r!rii n eroare, apreciat! ca inter-
val de timp delimitat de nceputul
jocului "i momentul observ!rii cursului gre"it al rezolv!rii, subiec#ii pot repartiza#i n 4 grupuri: (1) elevi care
sesizeaz! gre"eala imediat dup! nceperea rezolv!rii "i evit! pozi#ia gre"it! cu discul 3 pe ultima bar!; (2) elevi
care con"tientizeaz! gre"eala doar dup! a"ezarea discului 3 n pozi#ia men#ionat!; (3) elevi care persist! n gre"eal!,
ajungnd la cea de-a doua pozi#ie critic! (discul 4 pe bara mijlocie) "i (4) elevi cu un nceput eronat, care comit "i
alte gre"eli n rezolvarea secven#ei A.
Al patrulea indicator semni-
cativ l reprezint! evolu#ia n timp:
progresul sau regresul nregistrat de
elevi n parcursul de la o secven#! la
alta a probei. Preciz!m c! m!rimea
acestuia a fost stabilit! n func#ie de
num!rul de mut!ri efectuate n plus
sau n minus fa#! de cota ini#ial!.
De exemplu, dac! subiectul Y. re-
zolv! secven#a A1 n 40 de mut!ri
iar A2 n 30, atunci realizeaz! un
progres notat cu 1. Un alt subiect,
care efectueaz! 35 de mut!ri pentru
A1 "i 50 pentru A2, este apreciat la
parametrul evolu#ie cu -2, adic!
atest! un regres de gradul 2.
n func#ie de progresul sau re-
gresul nregistrat, subiec#ii se gru-
peaz! astfel: (1) elevi care progre-
seaz! continuu, la toate secven#ele jucate; (2) elevi a c!ror linie a progresului este ntrerupt! o singur! dat!; (3)
elevi care nregistreaz! dou! cazuri de regres "i (4) elevi cu trei sau mai multe cazuri de regres. M!rimea acestor
grupuri este ilustrat! n Figura 5.
Primele dou! ncerc!ri de rezolvare a probei TH, adic! secven#ele A1 "i A2, s-au dovedit a insuciente pentru
DOCENDO DISCIMUS
O METOD! DE IDENTIFICARE A COPIILOR SUPERIOR DOTA#I
78
nsu"irea deplin! a algoritmului jocului. De aceea, au fost introduse secven#ele de ajutor gradual A3-A4. Aceast!
etap! a experimentului a fost denit! de saltul calitativ realizat de elevii grupului I: to#i cei 20 de subiec#i rezolv!
secven#a A3 n condi#ii optime: f!r! mut!ri n plus, f!r! gre"eli sau ezit!ri, f!r! scheme reduse de rezolvare "i ntr-un
interval de timp acceptabil. n cazul subiec#ilor din grupul II, situa#ia se prezint! astfel: (1) 4 elevi rezolv! secven#a
A3 n mod cursiv, f!r! gre"eli, doar cu 1-2 ezit!ri "i reveniri; (2) 2 elevi nu prot! de ajutorul primit: dup! cteva
mut!ri gre"ite revin la scheme corecte de rezolvare; (3) 14 elevi, nesesiznd avantajul oferit de nceperea corect!
a jocului, procedeaz! (gre"it) la restructurarea lui "i la ob#inerea unor pozi#ii dezavantajoase; ace"tia ajung s!
rezolve corect proba abia dup! ultimele 2 secven#e de ajutor (A4 "i A5).
A"ezarea unui nou disc la baza
turnului secven#a B1 ampli-
c! gradul de dicultate "i produce
modic!ri n structura algoritmului
de rezolvare a problemei. Dac! n
secven#a A1 prima mutare corect!
era discul 1 pe bara mijlocie, acum
aceasta reprezint! o gre"eal!. De
asemenea, dac! anterior discul 3
pe bara din dreapta constituia o
solu#ie intermediar! gre"it!, acum
reprezint! o pozi#ie corect!.
Comparnd modul de rezolvare
a secven#elor B1-B5 cu cel ntlnit
n secven#ele mai simple A1-A5,
observ!m numeroase asem!n!ri:
procesul de rezolvare a primei sec-
ven#e (B1) debuteaz! cu un procent
ridicat de decizii eronate (68%);
diferen#ele dintre grupurile contrastante I "i II devin evidente dup! o anumit! perioad! de tatonare (nu din start); n
baza unor criterii pot eviden#iate mai multe subgrupuri de elevi; n ambele grupuri exist! elevi care, trecnd de la
secven#a B1 la B2, regreseaz! etc. Singura deosebire evident! const! n faptul c! la secven#ele de ajutor B3, B4
"i B5 performan#ele subiec#ilor din grupul I, de"i mai bune dect ale celor din grupul II, nu mai au valori att de
categorice ca nainte. Din 18 elevi, doar 4 reu"esc s! rezolve n condi#ii optime secven#a B3, restul avnd nevoie
de ajutor mediu sau chiar maxim. Cu alte cuvinte, de"i nota de superioritate a elevilor cu aptitudini matematice
bine dezvoltate se men#ine, ea nu mai apare att de clar conturat!.
Datele furnizate de rezolvarea probei formative TH permit a contura "i aspecte inedite, interesante privind modul
de abordare "i solu#ionare a unor sarcini cu con#inut mixt, practic "i mental, de c!tre elevi cu niveluri diferite de
dezvoltare aptitudinal!.
a) O prim! constatare, oarecum nea"teptat!, se refer! la absen#a unor diferen#ieri nete ntre grupurile I "i II cu
privire la modul de orientare n problem!. Constatarea surprinde deoarece capacitatea de orientare adecvat! n
problem!, denumit! "i sim# sau sensibilitate matematic", reprezint! una dintre componentele esen#iale ale aptitu-
dinilor matematice (Berar, 1991, p. 106-108). Or, n cazul de fa#!, majoritatea subiec#ilor, inclusiv cei cu aptitudini
matematice superior dezvoltate, au adoptat o cale empiric!, de cele mai multe ori gre"it!, de rezolvare. Cauza ar
putea tendin#a, ntr-o prim! faz! reasc!, de transfer a experien#ei anterioare.
n leg!tur! cu acest aspect, trebuie s! accent!m c! prima mutare "i prima schem! op#ional! pot efectuate: (1)
la ntmplare (probabilitatea de a gre"i sau nu ind aceea"i, "i anume 50%); (2) ca urmare a unor ipoteze de lucru, a
reprezent!rii unui lan# de mut!ri "i pozi#ii de joc "i (3) prin transfer de experien#! anterioar!. Din discu#iile avute
cu elevii "i din compararea deciziilor luate la nceputul ec!rei secven#e, constat!m c! modul cel mai frecvent de
a proceda a fost tocmai acesta din urm!. A"a se explic! "i num!rul sporit de astfel de gre"eli n rezolvarea primei
secven#e a ec!rei variante: 77,5% n secven#a A1 "i 70% n secven#a B1.
b) Dup! prima pozi#ie critic! sau, altfel spus, dup! primul impas, echilibrul dintre grupurile investigate cedeaz!.
Elevii din grupul I ncep s! c"tige treptat teren. Ei sesizeaz! mai repede gre"elile comise "i ncearc! s! le dep!"easc!.
Elevii din grupul II, dimpotriv!, revin mai des la pozi#ia eronat!, comit repetat aceea"i gre"eal! "i ajung la un num!r
mai mare de pozi#ii critice dup! faza de debut. Fenomenul poate explicat prin capacitatea de a construi scheme
mentale de ac#iune. Din punct de vedere psihologic, este evident faptul c! direc#ia "i amploarea oric!rei serii de
DOCENDO DISCIMUS
O METOD! DE IDENTIFICARE A COPIILOR SUPERIOR DOTA#I
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
79
mut!ri au r!mas func#ii dependente, de"i nu exclusive, de
pozi#iile anticipate ale celor 5 discuri, adic! de imaginile
turnurilor construite mental pe cele trei bare de joc. Cu
ct aceste pozi#ii erau mai clar "i corect construite "i cu
ct traseul de urmat n vederea atingerii lor era repre-
zentat mai exact n intelectul ec!rui rezolvitor, cu att
schemele de ac#iune deveneau mai ample, mai adecvate
scopului de moment "i mai pu#in rigide. De remarcat "i
faptul c! elevi grupului I construiesc asemenea scheme
destul de rapid, de regul! dup! 1-2 e"ecuri repetate, n
timp ce elevii din grupul II, n cazul cnd reu"esc, au ne-
voie de 4 sau mai multe e"ecuri repetate. Factorul care
determin! aceste deosebiri este, foarte probabil, nivelul
diferit de dezvoltare a capacit!#ii de a efectua mental
pozi#iile intermediare, care servesc drept platforme de
lucru pentru pozi#ia nal! "i traseul optim de urmat.
c) Printre componentele structurale ale talentului ma-
tematic la "colari, capacit!#ii de percepere, reprezentare
"i gndire spa#ial! i se acord! o importan#! primordial!.
Analiza datelor privitoare la rezolvarea probei TH ne-a
prilejuit constatarea c! cea mai pregnant! diferen#! dintre
grupurile de subiec#i const! n caracterul schemelor de
ac#iune folosite n solu#ionarea ec!rei secven#e, scheme
care nu snt altceva dect expresii exterioare ale unor ope-
ra#ii mentale (interioare), avnd ca origine tocmai capaci-
tatea de reprezentare iconic!

(Bruner, 1970, p. 21-22).
d) Diagrama din Figura 3 scoate n eviden#! tendin#a
de grupare a subiec#ilor n raport cu un indicator impor-
tant al oric!rui tip de nv!#are: progresul sau regresul
nregistrat n rezolvarea unor secven#e succesive ale
probei. Se constat!, astfel, c! majoritatea elevilor din
grupul I se situeaz! n primele dou! clase valorice adic!
ale subiec#ilor care reu"esc s! valorice optim experien#a
acumulat!, s!-"i mbun!t!#easc! performan#ele prin
reluarea independent! sau asistat! de experimentator a
uneia "i aceleia"i variante de joc. n schimb, la lotul
B, cazurile de regres snt mai numeroase "i amploarea
e"ecului mai mare. Chiar "i atunci cnd nregistreaz! un
anumit progres, acesta este modest, iar num!rul gre"eli-
lor "i al mut!rilor superue destul de ridicat.
Faptele expuse prezint! un real interes pentru profesor,
progresul sau regresul elevului la o prob! formativ! avnd
valoare de indicator pentru caracterizarea zonei proximei
sale dezvolt!ri, adic! a acelui spa#iu psihologic n limitele
c!ruia nv!#area poate dobndi ecien#! maxim!.
e) Un element de diferen#iere net! ntre grupurile
de subiec#i l constituie "i num!rul de repet!ri necesare
pentru a avea convingerea c! algoritmul de rezolvare a
ec!ri variante a fost perfect nsu"it. n medie, n cazul
grupului I, s-au atestat 2 n secven#ele A "i 3 n B, iar
n cazul grupului II 4 "i, respectiv, 5 repet!ri. Aceste
diferen#e, foarte probabil, "i au cauza n volumul "i
soliditatea achizi#iilor subiec#ilor, ct "i n capacitatea de
anticipare, mai exact de construire a unor scheme largi
de ac#iune mental!. Se pare c! tocmai sub acest aspect
s-au dovedit a decitari subiec#ii din grupul II.
n concluzie, proba Turnul din Hanoi este deosebit de
interesant! "i util!. Interesant!, prin valen#ele sale psiho-
metrice: relevan#!, echilibru, obiectivitate, specicitate,
putere de discriminare, siguran#! "i validitate. Util!, prin
faptul c! permite reliefarea unui num!r apreciabil de com-
ponente structurale ale capacit!#ii de nv!#are: orientarea
n sarcin!, nsu"irea de reguli "i scheme opera#ionale de
lucru, valoricarea experien#ei accumulate (transferul "i
interferen#a), capacitatea de reprezentare, perseverarea n
eroare, dep!"irea momentelor critice ".a.
Ca limite ale probei Turnul din Hanoi men#ion!m:
(a) solicit! un timp relativ ndelungat pentru aplicare "i
interpretare, aproximativ 2-3 ore; (b) nu pot operate
delimit!ri nete ntre indicatori ca: scheme reduse "i am-
ple de rezolvare, durata persever!rii n eroare, amploarea
progresului sau regresului realizat etc.; (c) reclam! aten-
#ie sporit! "i r!bdare din partea examinatorului.
Varianta aplicat! de noi poate considerat! un prim
pas pe calea elabor!rii unui instrument de lucru superior
testelor psihodiagnostice clasice. Principalele atuuri pe
care le prezint! snt: (a) permite reliefarea unor parti-
cularit!#i cognitive, afectiv-emo#ionale "i aptitudinale
privind ceea ce "tie "i poate subiectul la un moment
dat, pe baza valoric!rii achizi#iilor anterioare, dar, mai
ales, a capacit!#ii acestuia de a benecia de experien#a
dobndit! n timpul examin!rii; (b) ofer! examinatorului
posibilitatea de a cunoa"te c!ile, strategiile "i procedeele
folosite de subiect, inclusiv progresul realizat de la o
secven#! simpl! la una complex!; (c) contribuie la for-
marea unei p!reri despre stilul de lucru al subiectului n
condi#iile nv!#!rii autonome "i, respectiv, mediate; (d)
ocazioneaz! observa#ii pertinente despre re "i tempe-
rament "i (e) datele ob#inute se preteaz! la analize att
cantitative, ct "i calitative.
Speciali"tii n domeniu au elaborate un set de reco-
mand!ri pentru educa#ia elevilor supradota#i:
individualizarea instruirii (lecturi "i exerci#ii
suplimentare);
abordarea subiectelor complexe prin prezent!ri
bine structurate sau discu#ii constructive;
dezvoltarea gndirii critice;
studiul aprofundat al limbilor str!ine;
realizarea de proiecte de cercetare individual sau
n echip!;
formarea deprinderilor de organizare ecient! a
timpului;
perfec#ionarea sistematic! a cuno"tin#elor "i
participarea la diverse concursuri (dup! Banska,
1989).
Identicarea elevilor superior dota#i este un pas im-
portant, dar nu singurul spre ob#inerea de performan#e
nalte de c!tre aceast! categorie de educabili.
DOCENDO DISCIMUS
O METOD! DE IDENTIFICARE A COPIILOR SUPERIOR DOTA#I
80
Ludmila FNTNARU
Liceul Teoretic M. Eminescu, or. Sngerei
Modalit!%i de elaborare a
site-urilor $colare
Societatea informa#ional! reprezint! o nou! etap!
a civiliza#iei umane, un nou mod de via#!, calitativ su-
perior, prin accesul larg la informa#ie al membrilor s!i,
prin noi metode de lucru "i de cunoa"tere.
Noile tehnologii digitale reduc esen#ial costul de
acces, de stocare "i de transmitere a informa#iei, iar sis-
temele informatice accelereaz! schimbul de informa#ii
"i diseminarea ecient! a acestora.
n sec. XX, cel mai mare eveniment tehnologic
"i social l-a constituit apari#ia Internetului. n esen#!,
societatea informa#ional! se bazeaz! pe Internet o
lume dinamic!, avansat! "i f!r! bariere, avantaj de care
poate benecia orice organiza#ie, inclusiv institu#iile
de nv!#!mnt. Iar web-ul a devenit un nou mediu de
publicare a informa#iei.
Dac! cu pu#in timp n urm!, a avea o pagin! web n-
semna un lux, acum cine nu ndepline"te aceast! condi#ie
este doar n pierdere. De la faza de documentare "i de
schimb de informa#ii s-a trecut ncet-ncet la utilizarea
practic! a spa#iului web: cump!r!turi, pl!#i on-line,
stabilirea leg!turilor de afaceri etc. Site-urile web snt
folosite pentru a promova companiile "i produsele lor,
pentru a presta servicii "i a r!spndi informa#ii, adic! a
facilita comunicarea.
Pagina web este cartea de vizit! a oric!rei institu#ii,
de aceea prima impresie a vizitatorului conteaz! enorm
de mult. Site-ul unei institu#ii "colare ns! nu reprezint!
doar o simpl! carte de vizit! electronic!, ci poate
considerat, pe bun! dreptate, un sediu virtual al aces-
teia, disponibil non-stop "i accesabil din orice col# al
lumii. Totodat!, site-ul este instrumentul de promovare
a imaginii institu#iei n cadrul celei mai mari re#ele
mondiale Internetul, al c"rei avantaj este acela de a
depista !i a furniza informa#ia rapid.
$i dac! cineva se mai ntreab!: De ce avem nevoie de
pagin" web?, r!spunsurile noastre snt urm!toarele:
Este accesibil 24 de ore.
Informa#iile dumneavoastr! pot accesate din
orice loc al lumii, la orice or!.
Economisi#i bani, Internetul ind cea mai ieftin!
"i cea mai ecient! surs! de publicitate.
Permite actualiz!ri rapide ale informa#iilor "i
nout!#ilor.
Vizitatorii dumneavoastr! au posibilitatea de a v!
contacta ntr-un timp record (pagina va con#ine
toate datele de contact ale institu#iei).
Este modul cel mai sigur de promovare a insti-
tu#iei dumneavoastr!.
Elabornd un site, ne propunem, binen#eles, s!
atingem anumite obiective:
1. oferirea unor informa#ii de calitate pentu ct mai
multe persoane interesate;
2. realizarea unui site particularizat, care s! v!
reprezinte, care s! e oarecum parte din voi sau
din ideile dumneavoastr! "i adaptat la necesit!#ile
ec!rui vizitator;
3. realizarea unor leg!turi de parteneriat cu alte
institu#ii, cu persoane avnd acelea"i preocup!ri,
interese.
Succesul unei pagini web depinde ns!, n mare
m!sur!, de calitatea acesteia. Vizitatorii a"teapt! s!
g!seasc! cu u"urin#! informa#iile de care au nevoie,
iar un con#inut prezentat atractiv "i structurarea lui
corespunz!toare, acompaniate/completate de diverse
facilit!#i interactive, le vor oferi o experien#! pl!cut!.
Principiile de realizare a paginii web:
simplitate pagina trebuie s! con#in! informa#iile
esen#iale despre institu#ie, acestea ind grupate
n zone distincte, clar delimitate prin culori sau
elemente grace;
explicit! pagina trebuie s! prezinte utilizato-
rului toate informa#iile de baz! ale institu#iei,
activit!#ile "i obiectivele pe termen lung ale
acesteia;
aspectul grac "i codul paginii trebuie realizate n
corespundere cu standardele n vigoare "i bunele
practici;
func#ionalitate pagina trebuie sa includ! un
set de butoane, leg!turi, meniuri care s! permit!
accesul la pagini cu informa#ii detaliate;
economie de mijloace acestea includ obiecti-
vele logice "i vizuale ale paginii. Piesele de
interes strategic trebuie explicitate cu lux de
am!nunte.
DOCENDO DISCIMUS
MODALIT!#I DE ELABORARE A SITE-URILOR "COLARE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
81
Tehnici de web design pentru crearea site-uri-
lor "colare
La realizarea designului unui site "colar ne vin n
ajutor o serie de tehnici, prin intermediul c!rora paginile
cap!t! contur, personalitate, att din punct de vedere
vizual, ct "i sub aspectul organiz!rii leg!turilor "i am-
plas!rii con#inutului.
Model de design al unui site "colar
Odat! ce ne-am decis asupra modului n care va
structurat site-ul, scrierea efectiv! a codului HTML pen-
tru ecare pagin! n parte va anticipat! de realizarea
unei schi#e de ansamblu a acestuia. De"i nu exist! norme
de elaborare a structurii "i con#inutului, de func#ionare
ecient! a site-urilor, n general, "i a celor "colare, n
particular, sursele de specialitate recomand! totu"i a se
respecta cteva criterii.
O pagin! web include trei elemente:
1. Graca amelioreaz! aspectul site-ului, i im-
prim! spectaculozitate "i face con#inutul mai
interesant, mai atractiv, mai lizibil. Datorit!
acestuia, ochiul vizitatorului tr!ie"te o experien#!
mai pl!cut!. De asemenea, informa#ia inserat! este
decodicat! "i n#eleas! cu mai mult! u"urin#!.
2. Con#inutul cei mai mul#i dintre utilizatori
acceseaz! un site sau altul fiind interesa#i de
con#inutul acestuia. Graca "i con#inutul trebuie
proiectate "i realizate riguros, ambele urmnd s!
capteze aten#ia utilizatorului prin calitatea lor;
ele nu trebuie s! cedeze una n fa#a alteia, n
caz contrar vizitatorii vor face imediat click pe
butonul de ntoarcere a browser-ului.
3. Interactivitatea. Scriptarea "i programarea pentru
Internet este modalitatea de a stabili comunicare
site-vizitator. Pune#i toate aceste lucruri mpreun!
"i ve#i avea vizitatori care, bucuro"i de ceea ce au
g!sit, v! vor deveni prieteni. Expresia naripat!
Pentru a primi, trebuie s! dai este la fel de
valabil! pe World Wide Web ca "i n via#a de zi
cu zi.
Schi#a site-ului
Pentru nceput, determin!m punctele majore pe care
le dorim s! le acoperim n paginile site-ului. Facem, de
asemenea, o list! a elementelor grace pe care inten#io-
n!m s! le includem, nso#ite de indica#ii privind a"ezarea
lor n pagin!. Stabilim care snt paginile de nivel unu "i
ce informa#ii dorim s! oferim n cadrul lor, precum "i
DOCENDO DISCIMUS
MODALIT!#I DE ELABORARE A SITE-URILOR "COLARE
82
paginile subordonate acestora, care vor cuprinde detali-
erea subiectelor anun#ate n paginile de nivel unu.
Schi#area site-ului este secondat! de cteva ntreb!ri
obligatorii pentru ecare:
Ce informa#ii vrea s! ae utilizatorul?
Ce dore"te el s! fac! n acest moment?
Ce va sim#i parcurgnd aceast! pagin! a site-
ului?
n ce direc#ie "i propune s! se ndrepte utili-
zatorul?
Autorul site-ului nu poate #ine sub control impresiile
"i conduita utilizatorului, dar dac! a intuit r!spunsul la
ntreb!rile de mai sus, atunci ecare dintre pagini are
"anse s! e apreciat! pozitiv.
Toate site-urile au n comun cteva elemente, prezen-
te n orice pagin! de start pagina Home. Aceasta trebuie
s! se ncarce rapid, s! aib! un impact vizual puternic "i
s! comunice datele principale despre subiect. De regul!,
pagina Home a "colilor con#ine date generale:
identificarea unit!#ii educa#ionale c!reia i
apar#ine site-ul;
simbolurile unit!#ii educa#ionale;
prezentarea structurii site-ului. Pagina Home
ofer! indica#ii cu referire la subiectele abor-
date;
stabilirea rela#iilor ntre sec#iunile de nivel unu
ale site-ului "i cele subordonate lor. Aceasta se
realizeaz! prin intermediul barelor de navigare,
al butoanelor, al h!r#ilor de imagini sau listelor
de leg!turi;
furnizarea informa#iilor de contact.
Paginile de nivel unu constituie diviziunile esen#iale
ale subiectului site-ului. Nu se recomand! a include prea
multe am!nunte la acest nivel. Dac! site-ul acoper!
un subiect amplu, care abund! n informa#ii specice,
detalierea acestora va efectuat! pe paginile de nivel
doi. Pentru o imagine ct mai exact! a structurii site-ului,
paginile de nivelul unu trebuie s! nglobeze informa#ii
privind:
istoria institu#iei de nv!#!mnt;
colectivul profesorial al institu#iei de nv!#!-
mnt;
realiz!rile institu#iei de nv!#!mnt;
proiectele institu#iei de nv!#!mnt;
activit!#ile extra"colare ale institu#iei de nv!#!-
mnt.
De asemenea, acest nivel nu trebuie absolvit de
prilejul de a insera date de contact, precum "i:
anun#uri;
fotograi;
orarul "colii;
sugestiile profesorilor, p!rin#ilor, elevilor, echipei
manageriale, dar "i o rubric! pentru sugestiile
vizitatorilor.
Elaborarea site-urilor "colare este un pas spre
integrarea cercet!rilor efectuate n Moldova n spa-
#iul informa#ional global. Unul din scopurile aces-
tora este sporirea vizibilit!#ii "i valorificarea rezul-
tatelor educa#ionale de la noi la nivel interna#ional.
REFERIN%E BIBLIOGRAFICE:
1. Dr!g!nescu, M., Societatea informa#ional" !i a
cunoa!terii. Vectorii societ"#ii cunoa!terii, Buc.,
2001.
2. Rngaci, V.; Pereteatcu, S.; Dumbr!veanu, R.
Pascari, I., ICT n Educa#ie. Programare Web.
Ch. 2007.
http://www.CrazyDesign.biz
http://img145.imageshack.us/img145/7092/sit-
euscolii.png
http://pedagogicbuzau.ro/
http://www.hasdeu.bz.edu.ro/
http://www.scolaras.ro/
http://www.isjmm.ro/
DOCENDO DISCIMUS
MODALIT!#I DE ELABORARE A SITE-URILOR "COLARE
83
EXERCITO, ERGO SUM
Integrare european# pentru tine
la a doua edi%ie
Suportul didactic pentru noua disciplin! op#ional!
Integrare european" pentru tine a fost editat n tiraj
sucient pentru toate liceele din R. Moldova: Practicum
pentru elevi 8000 de exemplare n limba romn! "i
2000 de exemplare n limba rus! "i Ghid metodologic
pentru profesori 2000 de exemplare n limba romn!
"i 500 de exemplare n limba rus!.
Gra#ie extinderii proiectului, nan#at de Funda#ia
SOROS-Moldova, pe parcursul lunilor decembrie-
februarie 2009-2010, direc#iile de nv!#!mnt ce nu
au beneciat de dona#ie urmeaz! s! expedieze solicit!ri pe adresa Centrului Educa#ional PRO DIDACTICA cu
precizarea num!rului de licee care studiaz! n limba romn! "i a celor care studiaz! n limba rus!. De asemenea,
n ecare raion, se va organiza, n aceea"i perioad!, un seminar de 6 ore n vederea ini#ierii cadrelor didactice care
predau sau vor preda disciplina dat!.
Pentru a suscita interesul cititorului, prezent!m un proiect didactic al unei lec#ii pentru elevi "i schi#a demersului
profesorului, elaborate de noi "i extrase din lucr!rile acestui set.
Viorica GORA$-POSTIC%,
coordonator de proiect Educa#ie pentru integrare european" program experimental
pentru profesorii !i elevii de liceu
PRACTICUM PENTRU ELEVI
Migra"iile ilegale #i starea demograc$ n spa"iul european
IMPLIC'-TE!
! Discut! cu bunicii "i p!rin#ii despre familiile lor, inclusiv despre num!rul fra#ilor "i al surorilor, apoi com-
pleteaz! tabelul de mai jos:
Nr. de fra#i "i surori ai str!bunicilor
Nr. de fra#i "i surori ai bunicilor
Nr. de fra#i "i surori ai mamei
Nr. de fra#i "i surori ai tatei
Nr. de fra#i "i surori pe care i ai tu
! Ce ai constatat? Num!rul urma"ilor n familia ta este n cre"tere sau n descre"tere? De ce? Discut! argu-
mentele cu colegul de banc!.
84
INFORMEAZ'-TE!
Lectur( dirijat(
Uniunea European$ mpotriva decitului demograc
De"i cre"terea standardului de via#! al societ!#ii europene a nl!turat n mare parte factorii care afectau popula#ia,
aceasta este n continuare n sc!dere. Chiar dac! europenii "i arm! dorin#a de a avea copii, rata natalit!#ii este n
descre"tere. UE caut! solu#ii pentru aceast! problem!.
Conform exper#ilor n domeniu, rata fertilit!#ii necesare pentru nlocuirea genera#iilor este estimat! la 2.1. Dac!
aceasta va sc!dea pn! la 1.3, n 100 de ani popula#ia va constitui aproximativ un sfert din m!rimea ei actual!. Acest
declin se datoreaz! schimb!rii valorilor individuale "i culturale, reducerii num!rului de c!s!torii "i cre"terii celui de
divor#uri, precum "i stilului nou de via#! "i modelului de comportament nou n func#ie de stilul de via#!.
Un studiu din 2004 legat de politica demograc!, realizat de Funda#ia Robert Bosch "i nan#at de Comisia Eu-
ropean!, arat! c! femeile "i-ar dori mai mul#i copii dect au n prezent. Totodat!, 2 din cele mai des ntlnite motive
pentru a nu avea copii, men#ionate n studiu, snt cheltuielile mari "i preocuparea pentru viitorul copiilor. De"i nu
are o politic! demograc!, UE depune eforturi pentru nl!turarea factorilor ce afecteaz! popula#ia. Parlamentul
European a elaborat 2 rapoarte care abordeaz! aceast! tem!.
n urma summit-ului de la Barcelona (martie 2002), statele membre au decis s! nl!ture obstacolele legate de
participarea femeilor pe pia#a muncii, introducnd pn! n 2010 ajutor de copii pentru 90% din cei aa#i ntre 3 ani
"i vrsta obligatorie pentru "coal! "i pentru cel pu#in 33% din copiii cu vrsta sub 3 ani. Unul din rapoartele PE,
ntocmit de Franoise Castex (Partidul Sociali"tilor Europeni), abordeaz! viitorul demograc al Europei, propunnd
urm!toarele m!suri pentru cre"terea natalit!#ii:
politici publice care s! stabileasc! un cadru stabil pentru deciziile privind maternitatea;
securitate social! pentru mamele singure, respectiv diverse facilit!#i n ngrijirea copiilor;
dreptul la concediu parental pentru ambii p!rin#i "i promovarea concediului pentru ta#i.
Raportul ntocmit de Marie Panayotopoulos-Cassiotou (Partidul Popular European "i al Democra#ilor Europeni)
are ca tem! principal! reconcilierea familiilor "i perioada de studii pentru femeile tinere cu copii din UE. Raportul
a fost adoptat n sesiunea plenar! din iunie 2007. El prevede acelea"i facilit!#i pentru ngrijirea copiilor aplicate
"i p!rin#ilor care lucreaz!, precum "i posibilitatea unor mprumuturi u"or de ob#inut pentru tinerii care mbin!
responsabilit!#ile familiale cu studiile.
(Raport al Parlamentului European)
PROCESEAZ' INFORMA&IA!
! De ce noul stil de via#! afecteaz! familiile, cre"terea copiilor?
! Compar! aceast! informa#ie cu cea despre R. Moldova. Exist! diferen#e radicale? Comenteaz!-le "i prezint!
argumente n baza textului de mai jos.
Cartea Verde a popula#iei Republicii Moldova este editat! recent "i realizat! n baza deciziei Comisiei Na#ionale pentru
Popula#ie "i Dezvoltare (CNPD), cu su portul nanciar "i organizatoric al Fon dului ONU pentru Popula#ie (UNFPA).
Situa#ia demograc! n R. Moldova
Evolu#ia fenomenelor demograce n spa#iul R. Moldova, ca unitate teri torial! "i statal! european!, poate stu-
diat! ncepnd cu anii 50, cnd au fost stabilite denitiv hotarele statului "i au fost create organele statistice centrale
"i teritoriale. n evolu#ia fenomenelor demograce distin gem 2 perioade:
1. Perioada anilor 1950-1990, care se re marc! printr-o cre"tere esen#ial! a nu m!rului popula#iei, ca urmare a
ratei nalte de natalitate, reducerii mari a ra tei de mortalitate, imigra#iei masive a popula#iei din spa#iul ex-
sovietic. Ast fel, num!rul popula#iei a crescut de la 2 290 mii (1950) la 4 366 mii (1990).
2. Perioada de dup! anul 1990, care se ca racterizeaz! ca una de declin de mograc. Particularit!#ile de baz! n
evolu#ia demograc! snt: diminuarea semnicativ! a ratei natalit!#ii "i cre"te rea ratei mortalit!#ii popula#iei,
urmate de cre"terea dramatic! a emigra#iei po pula#iei spre Vest "i Est.
Prima perioad! de evolu#ie demograc! s-a caracterizat prin cre"terea po pula#iei, att n baza sporului natural mare,
ct "i n baza sporului migratoriu destul de mare, mai ales n primele decenii postbelice (1945-1965). Ca rezultat, s-a mic-
"orat dezechilibrul n struc tura pe sexe "i vrst! a po pula#iei, s-au nregistrat schimb!ri esen#iale n distri bu#ia ei teritorial!,
exprimate n dezvoltarea procesului de urbanizare (cre"terea num!ru lui de localit!#i urbane "i a popu la#iei urbane). Rata
nalt! a natalit!#ii popu la#iei (pn! la 40%) a determinat ponderea nalt! a popula#iei tinere (pn! la 18-19 ani 41-42%)
EXERCITO, ERGO SUM
INTEGRARE EUROPEAN" PENTRU TINE LA A DOUA EDI#IE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
85
"i a popula#iei apte de munc! "i o pon dere foarte sc!zut! a popula#iei care a dep! "it vrsta de 60 ani pn! la 7-8%. Fer-
tilitatea popula #iei era destul de nalt! (3,5-4,0 copii/fe meie), ceea ce a permis o reproducere larg! a popula#iei. A"adar,
se poate conchide c! situa#ia demograc! din acea perioad! era favorabil! pentru economia statului.
Schimb!rile politice, economice "i so ciale, produse ncepnd cu anii 90 ai sec. XX au avut consecin#e majore "i
au condus la modic!ri esen#iale n evolu#ia fenomenelor demograce pe te ritoriul R. Moldova.
Mic"orarea ratei natalit!#ii, cre"terea ratei mortalit!#ii "i schimbarea caracterului sporu lui migra#ional au dus la
reducerea ritmului de cre"tere a num!rului popula#iei, iar n ulti mul deceniu la sc!derea num!rului po pula#iei R.
Moldova. Astfel, n anii 1989-1990 se stabile"te un spor migratoriu ne gativ cu tendin#e certe de cre"tere, iar n anii
1992-1994 se stabile"te un spor na tural negativ cu tendin#e lente de cre"tere.
Cartea Verde a popula#iei Republicii Moldova reprezint! o analiz! suc cint! a situa#iei demogra ce n R. Mol-
dova, creat! n rezultatul dezvolt!rii econo mice, sociale, politice "i demograce n pe rioada 1990-2007. Cartea
Verde a po pula#iei Republicii Moldova are ca scop sensibilizarea opiniei publice, a factorilor de decizie de toate
nivelurile asupra com plexit!#ii problemelor demograce cu care se confrunt! societatea la etapa contempo ran! "i
asupra consecin#elor care pot inter veni n diferite domenii ale vie#ii econo mice "i sociale. Concluziile principale
snt eviden#iate n baza analizei datelor statistice pentru perioada 1997-2007:
num!rul popula#iei va continua s! se mic"oreze "i n urm!toarele decenii "i, ca urmare, va cre"te dezechilibrul
n structura pe sex "i vrst! a popula#iei;
va cre"te impactul migra#iei (emigra#iei "i imigra#iei) asupra situa#iei demogra ce a statului;
statul se va confrunta cu probleme de mograce majore, cum ar mb!trni rea popula#iei "i depopularea
spa#iului geograc.
! Studiaz! tabelul "i informa#ia de mai jos.
Tabel. Num!rul emigran#ilor, imigran#ilor "i repatria#ilor n R. Moldova
2001 2002 2003 2004 2005 2006
Emigran#i 6446 6592 7376 7166 6827 6685
Imigran#i 1293 1297 1620 1706 2056 1968
Repatria#i 1462 1614 1285 1816 1131 1608
Total 9201 9403 10281 10688 10014 10261
Din tabel deducem c! nu m!rul persoanelor cuprinse n migra#ia extern! n perioada 2001 -2006 este com parativ
stabil (cu u"oare tendin#e de cre" tere), n limitele de 6-7 mii emigran#i, 1,3-2,1 mii imigran#i "i 1,1-1,6 mii re patria#i.
Direc#iile principale de emigra#ie snt Rusia (2-3 mii anual), Ucraina (1,5-2,0 mii anual), SUA (1 mie anual),
urmate de Belarus, Germania, Israel cu un num!r mult mai modest (200-300 per soane). n procesul de imigra#ie
(sosire) n R. Moldova un loc nsemnat l ocup! Ucraina, Turcia, Rusia (300-400 persoane anual), dup! care ur-
meaz! SUA, Ro mnia "i alte state. Cele mai multe cazuri de repatriere se nregistreaz! din Ucraina, Turcia, Rusia,
Romnia, SUA; din alte state se atest! un num!r modest de ca zuri.
Din cele relatate conchidem c! migra#ia poate apreciat! ca a treia mare problem! demograc! n R. Mol dova. Un
num!r mare de cet!#eni din R. Moldova locuiesc n afara #!rii, iar num!rul exact al acestora nu se cu noa"te. Este important!
monitorizarea ce lor care au plecat "i care pleac! peste ho tarele #!rii. Mul#i emigran#i nu snt lua#i n eviden#a popula#iei,
de aceea datele nu corespund realit!#ii. Dac! ace"ti oa meni mor n str!in!tate, ca migran#i ile gali, informa#iile despre ei
nu se nregis treaz!. Astfel, nivelul mortalit!#ii nu este evaluat corect. Nici rata privind natalita tea nu se estimeaz! exact.
Migra#ia ilegal! este o form! a exo dului de inteligen#!, deoarece cuprinde cele mai active "i neprotejate, vulne-
rabile "i slab remunerate p!turi sociale (medici, profesori, ingineri). Prin esen#a demogra c!, migra#ia clandestin!
cuprinde exclu siv popula#ia tn!r!. Conform sondajelor re cente, aproape 80 la sut! din emigran#i o constituie per-
soanele n vrst! de 20-30 ani, dintre care 90% au drept scop anga jarea n activit!#i economice.
EXPRIM'-&I ATITUDINEA!
! Ce ai putea face pentru ca popula#ia #!rii tale s! nu e n continu! descre"tere?
! Ce ar putea face comunitatea, societatea n ansamblu?
EXERCITO, ERGO SUM
INTEGRARE EUROPEAN" PENTRU TINE LA A DOUA EDI#IE
86
! Completeaz! Gracul T: Ce nseamn" s"-mi formez o familie aici, n Moldova?
Avantaje Dezavantaje
AC&IONEAZ'!
! Efectueaz! o cercetare n comunitatea ta, nregistrnd urm!toarele date: num!rul persoanelor plecate n
ultimii 5 ani, vrsta "i profesia acestora; num!rul persoanelor sosite n localitate, vrsta "i profesia lor. Ce ai
constatat? Ce ac#iuni pot ntreprinse pentru mbun!t!#irea situa#iei demograce n localitatea ta?
GHID METODOLOGIC PENTRU PROFESORI
Migra"iile ilegale #i starea demograc$ n spa"iul european
PROIECT DIDACTIC
Obiective de referin#!:
s! identice problemele actuale ale Uniunii Europene;
s! propun! solu#ii pentru rezolvarea problemelor europene.
Obiective opera#ionale:
La nele activit!#ii, elevii vor putea:
s! caracterizeze problema demograc! cu care se confrunt! omenirea;
s! deduc! solu#ii pentru rezolvarea problemei demograce n Moldova "i n alte #!ri europene;
s! aprecieze importan#a consolid!rii familiilor pentru cre"terea s!n!toas! a copiilor.
EVOCARE (5-7 min.)
1. Elevilor li se solicit! s! discute cu bunicii "i cu p!rin#ii despre familiile lor, s! precizeze num!rul fra#ilor "i
al surorilor, apoi s! completeze tabelul cuprins n Practicumul pentru elevi.
2. Elevii vor discuta asupra constat!rilor f!cute vizavi de urma"ii din familiile lor, dac! num!rul acestora este
n cre"tere sau n descre"tere, argumentele formulate n perechi ind comentate "i completate succint de
profesor, de colegi.
REALIZARE A SENSULUI (25-30 min.)
1. Elevii vor citi textul Uniunea European" mpotriva decitului demograc pe fragmente, urmnd s! r!spund!
la diferite tipuri de ntreb!ri, nclusiv de claricare "i interpretare, astfel nct s! se ajung! la constat!ri ce
#in de noul stil de via#! n postmodernitate "i nuen#a acestuia asupra familiilor "i cre"terii copiilor.
2. La rubrica de procesare a informa#iei se va solicita s! se compare caracteristica demograc! din UE cu cea
din R. Moldova. Elevii vor identica diferen#ele existente, citind fragmentul din Cartea Verde a popula#iei
Republicii Moldova lucrare editat! recent n urma deciziei Comisiei Na#ionale pentru Popula#ie "i Dez-
voltare (CNPD), cu su portul nanciar "i organizatoric al Fondului ONU pentru Popula#ie (UNFPA).
3. Elevii vor studia, n func#ie de timpul disponibil "i de ritmul de lucru al clasei, tabelul Num"rul emigran#ilor,
imigran#ilor !i repatria#ilor n R.Moldova.
4. Se poate invita un agent comunitar, un reprezentant al prim!riei sau medicul de sector, persoane care dispun
de informa#ii statistice cu privire la num!rul popula#iei din localitate, pentru a ini#ia o discu#ie la tem!.
REFLEC&IE (10-15 min.)
1. La etapa Reec!ie elevii vor invita#i s!-"i expun! p!rerea cu referire la ac#iunile necesare pentru ca popula#ia
#!rii s! nu e n continu! descre"tere, la nivel de comunitate "i de societate n ansamblu.
2. Completarea Gracului T: Ce nseamn" s"-mi formez o familie aici, n Moldova? se va axa pe argumente
EXERCITO, ERGO SUM
INTEGRARE EUROPEAN" PENTRU TINE LA A DOUA EDI#IE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
87
Ana MUNTEAN
Liceul Teoretic Litterarum, mun. Chi"in!u
L!sa%i copiii s! creeze sau
eseul joc $i imagina%ie
Pentru a crea o prerie e nevoie de trifoi !i o albin",
Un trifoi !i o albin",
$i de reverie,
Reveria se va crea de la sine,
Dac" zboar" cteva albine.
(Emily Dickinson)
Pe parcursul celor 10 ani ct am fost elev! nu m-a
nv!#at nimeni s! scriu eseuri. Am f!cut-o singuric!,
iar acolo unde situa#ia m! dep!"ea, ncercam s! m! las
condus! de intui#ie.
Ast!zi se scriu eseuri la toate materiile. Mai rar
apeleaz! la specia introdus! de Montaigne acum cteva
secole poate matematica, celelalte obiecte ns! fac uz de
acest mod de a reda informa#ia chiar "i la BAC. E opor-
tun sau nu? Scopul meu nu este acela de a da r!spuns la o
asemenea ntrebare. Dar... cert este c! nou!, profesorilor
de limba romn!, ne revine obliga#iunea de a-i nv!#a pe
discipolii no"tri s! redacteze un eseu "i, ace"tia posednd
un bagaj de cuno"tin#e, s! le poat! sistematiza.
De ce are nevoie elevul pentru a produce un text me-
taliterar? Scepticii mi-ar r!spunde scurt: de subiect "i de
informa#ie. Vin neap!rat s! i contrazic: este insucient.
Elev! ind, uneori, m! documentam, aveam informa#ie,
parc! "tiam ce ar trebui s! scriu, aveam inspira#ie "i,
dup! ce a"terneam pe foaie toate gndurile "i le citeam
cu voce ("i ast!zi revin la acest exerci#iu considerat de
unii pueril), observam c! a fost l!sat ceva n umbr! "i
eseul meu nu ar!ta a"a precum mi-l doream. Ulterior,
cnd am devenit profesoar! de limba romn!, am ob-
servat c! elevii mei se confrunt! cu acelea"i dicult!#i
la elaborarea eseului. Dar, lund cuno"tin#! de tehnicile
LSDGC, mi-am zis: Iat! o posibilitate care le-ar permite
elevilor s! "i valorice cuno"tin#ele.
n rndurile ce urmeaz!, voi prezenta Agenda cu
noti#e paralele, una dintre tehnicile care faciliteaz! pro-
ducerea textului metaliterar. Aceasta poate folosit! ca
instrument de lucru ncepnd cu clasa a III-a, cnd elevii
trebuie s! e capabili s! "i expun! n scris impresia
despre o secven#! de text lecturat.
Algoritmul aplic!rii tehnicii este urm!torul:
1. Pliaz! foaia n dou! (sau traseaz! o linie, astfel
nct foaia s! e desp!r#it! n dou!).
2. n partea stng!, sus, noteaz! cuvntul citatul, iar
n dreapta comentariul.
Citatul Comentariul
3. Selecteaz! secven#a care te-a impresionat, rescri-
ind-o n partea stnga.
4. n partea dreapt! elaboreaz! comentariul secven-
#ei.
La etapa incipient! de aplicare a tehnicii date, ele-
vii pot comenta secven#e de care au fost impresiona#i.
Mai trziu, la treapta gimnazial! sau liceal!, cnd elevii
posed! cuno"tin#e vaste de teorie literar!, ei pot rezolva
diver"i itemi, precum:
Comenteaz! o gur! de stil sugestiv! n cheia
Agendei cu noti#e paralele.
Analizeaz! n agenda cu noti#e paralele starea de
spirit a eului liric.
Interpreteaz! valoarea stilistic! a unor p!r#i de
vorbire din text, aplicnd tehnica Agenda cu
noti#e paralele etc.
pro "i contra la subiectul dat, insistndu-se asupra avantajelor cre!rii familiilor n #ara de ba"tin!. Informa#ia
suplimentar! se anexeaz!, pentru a selectat! "i prezentat! de profesor sau de elevi.
EXTINDERE (1 min.)
1. Elevii vor provoca#i pentru efectuarea unei cercet!ri comunitare, colectnd urm!toarele date: num!rul
persoanelor din localitate plecate n ultimii 5 ani, vrsta "i profesia acestora; num!rul persoanelor sosite n
localitate, vrsta "i profesia lor.
2. Se vor lista constat!rile "i ac#iunile ce pot ntreprinse pentru mbun!t!#irea situa#iei demograce n localitate.
EXERCITO, ERGO SUM
88
Tehnica dat! faciliteaz! elaborarea eseului structurat,
deoarece frecvent elevii au tendin#a s! explice anumite
aspecte f!r! a face trimitere la text. Or, comentariul
care nu se bazeaz! pe exemple este unul trunchiat "i,
n ultim! instan#!, insucient de profund pentru a
evaluat n mod corespunz!tor. Pentru a aplica aceast!
tehnic!, elevii trebuie s! posede anumite dexterit!#i: de
selectare a secven#elor de text relevante; de realizare
a conexiunilor logice; de exprimare scris! corect!; de
comentare a unor secven#e succesive.
Avantajele aplic!rii tehnicii snt urm!toarele:
! Elevii snt pu"i n situa#ia de a scrie n clas!.
! Comentariile snt audiate de colegi.
! Comentariile pot mbun!t!#ite n clas!.
! Elevii pot prelua unele dintre ideile colegilor
pentru a le dezvolta.
! Exclude copierea din volume de critic! literar!.
! Desc!tu"eaz! elevii, permi#indu-le tuturor s! "i
expun! opinia.
Unicul dezavantaj pe care l pot semnaliza const! n
faptul c! Agenda cu noti#e paralele este o tehnic! cro-
nofag!. ns! nv!#ndu-i pe elevi a selecta esen#ialul din
opera literar!, un profesor judicios va ob#ine, indubitabil,
performan#e notabile.
Curriculumul de liceu la Limba !i literatura romn"
stabile"te urm!toarele obiective de referin#!, care solicit!
elevilor priceperi de scriere a textului metaliterar:
Elevul va capabil:
s" utilizeze motivat, n textele elaborate, unit"#i
frazeologice, paremiologice, citate;
s" redacteze un text nonliterar/metaliterar n
conformitate cu parametrii logici ai structurii.
n cadrul modulului Literatura popular" (cl. XI), pe
lng! orele de analiz! a textului literar, pot proiectate
"i 2 lec#ii de compunere, care pot naliza cu redactarea
comentariului literar al unei lucr!ri poetice.
Bun!oar!, Agenda cu noti#e paralele poate aplicat!
ecient la subiectul Lirica popular".
Dup! lectura textului selectat "i explicarea cuvintelor
"i a expresiilor noi sau neclare, elevilor li se poate propu-
ne un ghid de nv"#are care cuprinde urm!torii itemi:
1. Comenteaz!, aplicnd agenda cu noti#e paralele,
3 guri de stil extrase din text.
2. Explic! semnica#ia motivelor din poezie.
3. Interpreteaz! tr!irile eului poetic.
4. Comenteaz! valen#ele stilistice ale verbelor la
prezent, la conjunctiv "i la condi#ional-optativ.
5. Relev! elementele de prozodie care contribuie
la crearea atmosferei generale de dor.
6. Comenteaz! semnifica#ia titlului n raport cu
mesajul global al operei.
Pentru a lucra ecient, elevii snt repartiza#i pe echipe
a cte 4-5. Pentru ecare item se pot aloca cte 7 minute
pentru scriere "i cte 5 minute pentru prezentarea pro-
dusului n grup. Apoi, dup! rezolvarea itemilor, unele
comentarii se citesc n plen. Ulterior, printr-un asalt
de idei, se pot stabili aspectele care trebuie abordate n
introducerea "i ncheierea eseului.
NOTA BENE! Presupunnd c! elevii de clasa a XI-a
snt familiariza#i cu tehnica Agenda cu noti#e paralele
"i, dup! cum e "i resc, au dep!"it etapa supercia-
lit!#ii, adic! r!spunsul la ecare item n 2-3 cuvinte,
astfel nct vor avea preg!tit scheletul comentariului
din clas!.
Consider c! producerea textului nu este numai res-
ponsabilitatea elevilor. De aceea trebuie s! ncerc!m
mpreun! s! acumul!m informa#ia, s! o select!m, s!
o sistematiz!m "i s! i d!m o form!, astfel nct acas!,
formabilul s! vin! cu ni"te complet!ri, cu o tratare ori-
ginal! a problemei.
Motivnd corect elevii, se pot crea multiple oportu-
nit!#i ntru dezvoltarea imagina#iei care, nu n ultimul
rnd, contribuie la elaborarea textelor de orice natur! n
general "i a eseurilor "colare n special.
Ar incorect s! arm c! am reu"it s!-i nv!# pe to#i
elevii mei s! scrie eseuri de nota zece ("i pn! la urm!
ce e nota?), dar, cu certitudine, oricare dintre ei ar putea
redacta un text la un subiect dat.
REFERIN%E BIBLIOGRAFICE:
1. Fryer, M., Predarea !i nv"#area creativ", Ch.,
Ed. Unuinii Scriitorilor, 1996.
2. Cartaleanu, T.; Cosovan, O.; Gora"-Postic! V.;
Lsenco, S.; Sclifos, L., Formare de competen#e
prin strategii didactice interactive, Centrul Edu-
ca#ional PRO DIDACTICA, Ch., 2008.
3. Limba !i literatura romn", Curriculum pentru
nv"#"mntul liceal, Ch., Ed.Univers Pedagogic,
2006.
EXERCITO, ERGO SUM
L!SA#I COPIII S! CREEZE SAU ESEUL JOC "I IMAGINA#IE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
89
nva#" pe copil calea pe care trebuie s-o urmeze
!i cnd va mb"trni, nu se va abate de la ea.
(Pr. 22:6)
Dac! ar s! alegem dintre miile de activit!#i de im-
portan#! major! pentru omenire, printre ele s-ar num!ra
"i educarea copiilor.
O societate ancorat! puternic n realitatea lui Dum-
nezeu pune educa#ia n centrul existen#ei sale, dar nu
orice fel de educa#ie, ci una teocentric!, care l are
n vedere pe copil ca ntreg, inclusiv dimensiunea sa
spiritual!.
Tr!im ntr-o epoc! n care indicatoarele morale "i-au
pierdut unidirec#ionalitatea, ar!tnd n toate sensurile
posibile, astfel c! cei care au nevoie de ndrumare snt,
mai degrab!, deruta#i dect ghida#i. Este epoca n care
se sus#ine c! toate valorile morale snt relative, iar acest
lucru alimenteaz! haosul moral, lumea ind n c!utarea
unor criterii dup! care s-ar putea stabili ce este bine "i
ce este r"u.
Familia constituie baza societ!#ii "i asigur! conti-
nuitatea "i prosperitatea unui neam. O societate devine
puternic! prin integritatea familiei, prin posibilit!#ile
acesteia de a le da copiilor o educa#ie, or, sintagma cei
"apte ani de-acas! deriv! anume de aici.
n acest context, construirea unui parteneriat ecient
ntre "coal! "i familie este una dintre verigile "i unul
dintre scopurile primordiale ale activit!#ii Gimnaziului
Elimul Nou, scop ce reiese din expresia unei puternice
dorin#e de a le oferi copiilor o educa#ie ancorat! n ab-
soluturile Scripturii.
Con"tien#i de semnica#ia parteneriatului familie-
"coal! pentru derularea cu succes a procesului instruc-
tiv-educativ, prezent!m schi#a uneia dintre ac#iunile
organizate la ecare nceput de an "colar la nivelul in-
stitu#iei noastre, cu participarea membrilor Comitetului
de Consultan#! Familial! "i a colectivul de profesori,
ac#iune cu genericul Educa#ia n familie !i implicarea
p"rin#ilor n via#a !colar" a copilului. Cum este? Cum
ar trebui s" e?
Ecaterina MOGA
Gimnaziul Elimul Nou, mun. Chi"in!u
Copilul: ntre p!rin%i
$i profesori
Organizatorii acestei ntruniri, desf!"urate sub form!
de mas! rotund!, "i-au propus realizarea urm!toarelor
obiective:
- denirea rolului "i a contribu#iei parteneriatului
!coal"-familie n educarea copilului;
- analiza principiilor biblice cu privire la educa#ia
"i cre"terea copiilor;
- stabilirea scopurilor "i a direc#iilor de activitate
ale Comitetului de Consultan#! Familial! (CCF)
pentru noul an de studii.
Algoritmul "edin#ei a presupus c#iva pa"i:
I. Pentru a se cunoa"te mai bine, participan#ii au fost
mp!r#i#i n 2 echipe "i au fost invita#i s! relateze c-
teva lucruri importante despre ei ca p!rinte/profesor,
lucruri pe care ar trebui s! le cunoasc! colegii de
grup "i pe care le vor utiliza pe parcursul activit!#ilor
programate.
II. Dup! aceast! succint! prezentare, participan#ii au
fost solicita#i s! elaboreze o imagine: Eu subiect
al educa#iei cre!tine.
III. Ulterior, moderatorul a dat citire subiectelor ce vor
abordate pe parcurs, subiecte formulate sub form!
de ntreb!ri:
Care este rolul p!rin#ilor "i al profesorilor n
educa#ia copiilor?
Ce facem noi, profesorii, pentru a-i ajuta pe
p!rin#i n acest act decisiv?
n ce cazuri trebuie s! se implice profesorii "i n
ce const! interven#ia acestora n via#a de familie
a elevilor?
Care este aportul p!rin#ilor la educa#ia "colar! a
copiilor?
Care este atitudinea cre"tin! cu privire la educa-
#ie?
De ce, conform Bibliei, copiii cre"tinilor trebuie
s! nve#e ntr-o "coal! cre"tin!?
IV. Activitatea a continuat cu un brainstorming n cadrul
c!ruia participan#ii au fost ruga#i s! emit! ct mai
multe idei cu referire la multiplele aspecte ce vizeaz!
educa#ia copiilor "i colaborarea "coal!-familie n
acest demers.
1. Gndi#i-v" la educa#ia n familie !i la implicarea
p"rin#ilor n via#a !colar" a copilului. Cum este? Cum
ar trebuie s" e?
EXERCITO, ERGO SUM
90
Pentru a formula un r!spuns ct mai complet, a fost
utilizat! tehnica Harta conceptual(.
... ...
2. Cu ce blocaje ar putea s" se confrunte un p"rinte
sau un profesor n educarea copiilor?
Pentru a r!spunde la aceast! ntrebare s-a aplicat
procedeul Soarele.
BLOCAJE
n urma discu#iilor n plen, au fost stabilite urm!-
toarele blocaje:
comunicarea insucient!/defectuoas! p!rinte-
copil;
rela#ii bazate pe intoleran#!;
rela#ii mult prea democratice n familie;
lipsa confortului psihologic n familie;
lipsa de apreciere a copilului la justa lui valoa-
re;
nerespectarea drepturilor copilului;
dezacordul dintre vorb! "i fapt!;
parteneriat inecient familie-"coal!;
cuno"tin#e insuciente despre educa#ia cre"tin!;
dezacordul dintre trebuie "i nu am posibilitate/nu
vreau;
Cum este? Cum ar
trebui s( e?
indiferen#a p!rin#ilor;
nencrederea n for#ele copilului;
supraaprecierea/subaprecierea copilului;
lipsa de colaborare profesori-p!rin#i.
V. Participan#ilor li s-a propus s! comaseze ideile enun-
#ate pe durata activit!#ii n cteva probleme generale
"i s! eviden#ieze care ar modalitatea de solu#ionare
a acestora (n baza tehnicii Scara de idei).
Valorile educa#iei
Comunicarea insucient! ntre copii-p!rin#i-profesori
Rela#iile democratice n familie
Educa#ia p!rin#ilor
Starea material! a familiei
Parteneriatul familie-"coal!
VI. Aceast! etap! a activit!#ii a presupus analiza supor-
tului informativ constituit din cteva bro"uri:
Atitudinea cre!tin" cu privire la educa#ie.
Ce vorbe!te Biblia?
De ce copiii cre!tinilor trebuie s" nve#e ntr-o
!coal" cre!tin"?
Cum pute#i ajuta copilul dvs. s" nve#e bine?
10 legi pentru un p"rinte n#elept.
VII. Discu#iile au continuat n dou! ateliere de lucru,
ecare grup avnd drept sarcin! elaborarea unor
strategii "i solu#ii la problemele identicate anterior.
Participan#ilor li s-a propus s! prezinte sugestiile
de ameliorarea a colabor!rii "coal!-familie pe un
poster, sub form! de tabel.
P!rin#ii
Ce ofer! "colii? Ce ofer! copiilor? Prin ce modalit!#i?
EXERCITO, ERGO SUM
COPILUL: NTRE P!RIN#I "I PROFESORI
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
91
Profesorii
Ce a"teapt! de la p!rin#i? Ce ofer!?
Elevii
(pentru acest compartiment au fost folosite rezultatele sondajului efectuat la nivel de !coal")
Ce a"teapt! de la p!rin#i "i profesori? Ce ofer! p!rin#ilor, "colii?
n nal, echipele au generalizat informa#ia inserat! n tabele, au formulat cteva concluzii "i propuneri la pro-
blemele puse n disc#ie n cadrul ntrunirii.
Cu to#ii tindem s! m, noi "i copiii no"tri, oameni de calitate, oameni morali, oameni credincio"i, oameni ade-
v!ra#i. n viziunea noastr!, asemenea oameni nu se nasc, ci se formeaz! printr-un lung "i greu proces de asumare
con"tient! a unor valori eterne, proces ce poate realizat doar printr-un parteneriat "coal!-familie ecient.
EXERCITO, ERGO SUM
COPILUL: NTRE P!RIN#I "I PROFESORI
Familia este &coala "n care e&ti deopotriv# profesor &i elev.
Ioan PASCU
!n c#minul familiei, tinerii trebuie s# respecte pe p#rin%i, "n afara c#minului pe toat# lumea,
iar "n singur#tate pe ei "n&i&i.
DEMETRIUS
Rolul &colii "n via%a noastr# este fundamental &i de ne"nlocuit. Cele mai frumoase amintiri ale adolescen%ei
noastre s"nt legate de &coal#. Cele mai mari speran%e ale noastre s-au n#scut pe b#ncile &colii &i au "nceput s#
prind# fiin%# pe b#ncile &colii. Rari s"nt acei care nu evoc# figuri de profesori &i de "nv#%#tori cu emo%ie &i cu pl#-
cere. Pu%ini s"nt cei care nu-&i amintesc cu emo%ie &i reculegere de "nv#%#torul primilor ani. Educatorii, "nv#%#torii
&i profesorii fac parte din tinere%ea, noastr# din forma%ia noastr#.
Nichita ST*NESCU
!n ciuda unei educa%ii alese, copiii devin totu&i r#i, dac# exemplul p#rin%ilor sau al profesorului lor nu cores-
punde "nv#%#mintelor. Tot astfel un popor va fi corupt &i nefericit, fiindc# sau se va supune "n mod silit, sau va
dispre%ui acele legi emanate de la oameni ce tr#iesc r#u "n s"nul familiilor lor, sau sunt nedrep%i "n societate.
Ugo FOSCOLO
Pedagogia ar avea + cine t#g#duie&te? + v#dite sor%i de izb"nd# "n rosturile ce i se atribuie, dac# inima &i capul
ar manifesta "n general vreo afinitate, o afinitate consist"nd "n asem#n#ri de structur# &i "nclin#ri. Dar capul &i
inima nu s"nt rude.
Lucian BLAGA
92
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
Educa%ia ecologic! a elevilor mici prin
activit!%i de cercetare a mediului cu
utilizarea strategiilor LSDGC
Educa#ia ecologic! este o component! indispensabil!
a educa#iei moderne "i reprezint! un proces de valorizare
a rela#iilor echitabile dintre om, cultur!, tehnologie "i
mediu spre beneciul mediului "i a omului membru
al comunit!#ii naturale.
n literatura de specialitate se proleaz! trei dimen-
siuni ale educa#iei ecologice:
educa#ia despre mediu vizeaz! nsu"irea de
cuno"tin#e referitoare la modul de func#ionare
a sistemelor naturale "i impactul factorului an-
tropic asupra acestora, dezvoltarea motiva#iei
"i a preocup!rii pentru cunoa"terea mediului
natural;
educa#ia n mediu abordeaz! mediul ca obiect
de studiu prin activit!#i concrete de cercetare,
urm!rind con"tientizarea problemelor de mediu
"i sensibilizarea, n consecin#!, a subiec#ilor;
educa#ia pentru mediu ncununeaz! educa#ia
despre "i n mediu prin accederea la asimilarea unor
comportamente active de protec#ie a mediului.
Aceste dimensiuni circumscriu trinitatea nalit!#ilor
educa#iei ecologice: comprehensive, valorice, compor-
tamentale. Formarea competen#elor de cercetare a me-
diului asigur! baza cognitiv! "i instrumental! necesar!
orient!rii con"tiente spre asumarea de comportamente
asociate valorilor ecologice.
Activit!#ile de cercetare accesibile copiilor de vrst!
"colar! mic! pot clasicate n "ase tipuri:
1. EXPLORARE interac#ionare spontan!, individu-
al!, specic!, func#ional! cu anumite corpuri,
fenomene, procese necunoscute, pentru a se
familiariza cu acestea prin cumulare de informa#ii
pe cale vizual!, tactil!, de manipulare, verbal!;
2. INVESTIGARE CONSTATATIV& identicarea propri-
et!#ilor unor corpuri, fenomene, procese n baza
corel!rii anumitor variabile "i factori;
3. INVESTIGARE CLASIFICATOARE grupare a unor
corpuri, fenomene, procese, dup! una sau mai
multe propriet!#i luate drept criterii, n vederea
structur!rii "i sistematiz!rii achizi#iilor cognitive,
a facilit!rii trecerii de la general la particular "i
viceversa;
4. INVESTIGARE SISTEMIC& observ!ri repetate,
colectarea datelor "i compararea cu datele ante-
rioare;
5. EXPERIMENTARE provocare inten#ionat! a unui
proces sau fenomen n condi#iile cele mai propice
pentru studierea acestuia "i a legit!#ilor c!rora i
se supune;
6. MODELARE reproducere schematic! a unui corp,
fenomen, proces, n vederea facilit!rii studiului
acestuia.
n aceast! ordine de idei se nscriu obiectivele cadru
ale curriculumului primar la:
disciplina obligatorie $tiin#e: Dezvoltarea ca-
pacit!#ilor de explorare/investigare a realit!#ii "i
de experimentare, aplicnd cuno"tin#ele achizi-
#ionate "i terminologia nv!#at! [1, p. 76];
disciplina op#ional! Educa#ia ecologic" !i pentru
protec#ia mediului: Dezvoltarea capacit!#ilor de
explorare/investigare a mediului [2, p.9].
Activit!#ile de cercetare a mediului pot viza di-
verse aspecte: cunoa"terea componentelor structurale
"i de func#ionare ale ecosistemelor Terrei; stabilirea
interrela#iilor dintre popula#ii "i mediul abiotic;
identicarea impactului factorului antropic asupra
mediului; proiectarea modalit!#ilor de prevenire "i
combatere a impactului negativ al factorului antropic
asupra mediului.
Complexitatea aspectelor ecologice condi#ioneaz!
dicult!#i n cercetarea lor de c!tre elevii claselor pri-
mare, care pot reduse sau evitate prin utilizarea unor
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
93
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
strategii didactice potrivite. Vom exemplica, n cele ce urmeaz!, prin activit!#i de cercetare a p!durii. Sugestiile
metodologice propuse pot utilizate n cadrul:
disciplinei obligatorii $tiin#e [1]:
clasa a III-a, con#inuturile P"durile pl"mnii P"mntului, P"durea o cetate verde;
disciplinei op#ionale Educa#ia ecologic" !i pentru protec#ia mediului [2]:
clasa a II-a, con#inutul Medii de via#";
clasa a III-a, con#inutul Interac#iunea om-mediu;
clasa a IV-a, con#inutul Protec#ia mediului;
orelor de dirigen#ie.
1. EXPLORARE deplasare n p!dure cu scopul de a cerceta un spa#iu acoperit cu frunze, prin sec#ionare, pen-
tru: a vizualiza etajarea frunzelor n diferite stadii de putrefac#ie; a descoperi ce se mai a! printre frunzele c!zute
(crengu#e, fructe); a identica unele vie#uitoare ce se ad!postesc printre acestea.
Informa#ii pentru nv!#!tori
Litiera
1
p"durii strat organic, aat ndeosebi la suprafa#a solului de p!dure, alc!tuit din frunze moarte, ramuri,
fructe [3, p. 348].
Componen#a !i grosimea litierei depinde de speciile predominante de arbori "i de anotimp. De exemplu, la
sfr"itul verii:
n p!durile de tei stratul de litier! este foarte sub#ire, pe alocuri greu de identicat (n contact cu solul,
frunzele de tei putrezesc foarte repede);
n p!durile sau f"iile forestiere, n care predomin! copacii coniferi (pinul, molidul), stratul de litier! este
foarte gros, pn! la 10 cm.
Importan#a litierei pentru p"dure:
ap!r! solul de ac#iunea mecanic! a ploilor, a animalelor;
absoarbe o parte din precipita#ii, nlesnind p!trunderea treptat!, lent! a apei n sol;
constituie o surs! important! de substan#e organice, generatoare de humus, care rezult! din descompunerea
resturilor organice.
Un cadru optim pentru activitatea de explorare n fazele evocare "i reec#ie (n sala de clas!) poate creat
prin aplicarea tehnicii $tiu/Vreau s" !tiu/nv"#:
elevilor li se explic! (accesibil vrstei) sensul no#iunii litiera p"durii;
elevii colaboreaz! n perechi "i evoc! ceea ce cred c! "tiu "i ce vor s! ae despre litiera p!durii;
dup! expirarea timpului acordat, elevii enun#! ideile formulate, iar nv!#!torul le noteaz! n tabelul de-
monstrativ (Figura1);
n cadrul reec#iei asupra activit!#ii exploratorii pe teren, n baz! de brainstorming n perechi sau echipe,
se completeaz! ultima coloan! din tabel.
Litiera p(durii este stratul de suprafa#! a solului din p!dure.
Ce credem c! "tim? Ce vrem s! a!m? Ce am aat?
Figura 1. Tabelul demonstrativ $tiu/Vreau s" !tiu/nv"#
Reec#ia asupra rezultatelor activit!#ii exploratorii poate favorizat! cu ajutorul tehnicii Harta conceptual",
care ofer! oportunit!#i prielnice manifest!rilor personalizate ale creativit!#ii:
ec!rui elev i se distribuie o cartel! pe care este reprezentat!, n alb "i negru, litiera p!durii, toamna;
elevii coloreaz! imaginea, folosind creioane sau carioca;
1
Litier! (<fr. litire; lat. lectica) pat sau scaun special, purtat de oameni sau de animale, folosit ca mijloc de locomo#ie n
antichitatea roman!, n evul mediu "i n unele #!ri orientale [4, p. 490, 500]. Astfel, litiera p!durii reprezint! patul p!durii.
EDUCA#IA ECOLOGIC! A ELEVILOR MICI PRIN ACTIVIT!#I DE CERCETARE A MEDIULUI CU UTILIZAREA
STRATEGIILOR LSDGC
94
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
elevii enumer! elementele componente ale litierei, marcate prin culori distincte, "i alc!tuiesc legenda
reprezent!rii (Figura 2).
Figura 2. Legenda reprezent!rii pentru harta conceptual! Litiera p"durii
Verde frunze c"zute recent; l"custe, plo!ni#e, greieri; coji de nuc"
Galben frunze de mesteac"n, de plop; scoru!e
Ro"u frunze de ar#ar, de frasin; m"ce!e, coarne; buburuze
Maroniu r"murele; fructe de ar#ar, ghinde, alune, nuci; conuri de pin, molid
Negru furnici, r"da!te
Violet porumbrele, pomu!oare de boz
2. INVESTIGARE CONSTATATIV& colectare de informa#ii despre condi#iile ce determin! c!derea frunzelor;
perioada c!derii frunzelor la diver"i arbori; impactul descompunerii acestora; impactul arderii frunzelor asupra
mediului "i asupra s!n!t!#ii omului; modalit!#i de utilizare a frunzelor c!zute.
Informa#ii pentru nv!#!tori
Fenomenele autumnale de scurtare a zilei "i sc!dere a temperaturii aerului determin! preg!tirea plantelor
(adapt!ri) pentru somnul de iarn!, inclusiv schimbarea culorii frunzelor "i c!derea lor.
Culoarea frunzelor se schimb! din cauza clorolei (pigment verde), care ncepe s! se descompun!, s! se trans-
forme "i s! se produc! n cantit!#i reduse ca rezultat al scurt!rii zilei "i r!cirii vremii. Culorile snt prezente n
frunze pe ntreg parcursul anului, pigmen#ii corespunz!tori ind masca#i, pe vreme cald!, de clorol!. Galbenul
autumnal al mesteac!nului "i al plopului este cauzat de xantol!, ro"ul "i oranjul ar#arului provine din caroten,
bordoul "i maroniul prunului din antocianin!.
C"derea frunzelor se datoreaz! form!rii unui strat de celule separatoare speciale. Acesta alc!tuie"te o lam!
transversal! ngust! care cuprinde #esuturile de la baza pe#iolului. La c!dere, lamela mijlocie a respectivelor
celule se gelic!, frunzele avnd cu tulpina leg!tur! doar prin fasciculele conduc!toare la cea mai mic!
adiere de vnt cedeaz! "i se desprind de copac.
Pentru ecologia p"durii, c!derea frunzelor (indiferent de culoarea lor) are un rol semnicativ. Pe masur! ce
se descompun, ele elibereaza carbon, nitrogen "i alte substan#e chimice, furniznd solului nutrimente pe care
copacii le vor asimila n sezonul urm!tor. Frunzele c!zute snt vitale pentru existen#a "i dezvoltarea unor
vie#uitoare, de exemplu, pentru un grup de insecte tofage. La rndul lor, tofagii snt o surs! important! de
hran! pentru alte vie#uitoare, de exemplu, zoofagi brot!cei, cioc!nitori, granguri.
R"mn mereu verzi majoritatea arborilor coniferi. Molidul, pinul, tuia etc. au bre relativ spongioase, care le
permit s! se ndoaie "i s! se clatine f!r! a se rupe. Ramurile snt l!sate n jos, permi#nd z!pezii s! cad!, f!r! a
le provoca daune. Frunzele au form! de ace sau solzi mici, snt mpregnate cu r!"in!, care mpiedic! nghe#area
celulelor, "i acoperite cu un strat de cear!, care mpiedic! evaporarea apei.
Utilizarea frunzelor c"zute poate divers!, n func#ie de specia plantei: n hrana omului, n scop furajer, n
medicin!, n vopsirea brelor textile, n scop ornamental.
n cadrul activit!#ii de investigare constatativ", la
faza realizare a sensului, este binevenit! tehnica
Ghidul pentru nv"#are:
elevii citesc independent textul propus de
nv!#!tor;
la tabl! se a"eaz! ghidul pentru nv!#are;
elevii colaboreaz! n echipe "i formuleaz!
r!spunsuri la itemii din ghid;
elevii prezint! "i discut! frontal r!spunsurile
ob#inute.
FRUNZA
S-a desf!cut din mugur, ntr-o diminea#! cald!, la
nceput de prim!var!. Cea dinti raz! de soare s-a m-
pletit pe dnsa, ca o srm! de aur, f!cnd-o s! tremure
de fericirea unei asemenea atingeri. Ziua nti i se p!ru
scurt! "i apropierea nop#ii o mhni. Dar raza cobor din
nou "i toat! ziua, nc!lzit!, frunza se sc!ld! n albastrul
v!zduhului.
n scurt! vreme se desf!cu mare, verde, mai frumoa-
s! ca toate, mai sus dect celelalte, tocmai n vrf. De
EDUCA#IA ECOLOGIC! A ELEVILOR MICI PRIN ACTIVIT!#I DE CERCETARE A MEDIULUI CU UTILIZAREA
STRATEGIILOR LSDGC
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
95
Vara
Prim!vara FRUNZELE Toamna
Iarna
Ce?
Pentru ce? FRUNZELE Cum?
toamna
De ce?
Ce se ntmpl" toamna
cu frunzele?
Cum se schimb" frun-
zele toamna?
De ce frunzele !i schim-
b" culoarea !i cad?
Pentru ce servesc frun-
zele c"zute?
3. INVESTIGARE CLASIFICATOARE clasicare a elementelor litierei (frunze, fructe, r!murele); clasicare a frunzelor
dup! apartenen#! (de ar#ar, de stejar, de tei etc.); clasicare a frunzelor autumnale dup! culoare.
Acea activite poate optimizat! prin aplicarea tehnicilor Clustering (Figura 5) "i Secven#e contradictorii
(Figura 6) "i a jocului didactic Buchete din frunze de toamn".
Figura 5. Clustering Frunzele de toamn" culori, specii de arbori
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
deasupra i c!dea lumin!, dedesubt se ridica pn! la ea mireasma crinilor albi, singuratici, cu potirul plin de colbul
aurului mirositor.
$i trecu mult pn! ce, odat!, vntul de toamn! ncepu s! bat!. Zilele erau mai r!coroase, nop#ile mai reci, cerul
arareori curat Apusurile erau ca sngele "i parc! nro"eau "i p!mntul. Frunza "i sim#i puterile sl!bite; cu greu
putea s! #ie piept vntului care o cl!tina n toate p!r#ile; cteva tovar!"e, smulse, uturar! prin aer, apoi fuseser!
duse departe.
Frunza tnjea, se ng!lbenea; celelalte, de pe acela"i copac, parc! se ng!lbeniser! "i mai repede. ncepuser! s!
cad!. Frunza auzea mereu, de acolo, din vrf, fo"netul cobitor al tovar!"elor ce o p!r!seau, strecurndu-se u"or ca
o "oapt!, a"ternndu-se jos, ntr-un l!icer, pe deasupra c!ruia vntul alerga gr!bit.
De diminea#! pn! seara, "i noaptea, frunzele c!deau ntruna. Unele mai repezi, altele mai domoale, leg!nndu-
se n aer ca o arip! de uture, aninndu-se de ramuri "i cernd ajutor; numai ntr-un trziu, dndu-se nvinse, c!deau
ngropndu-se ntre celelalte.
Emil GRLEANU
Ghid de nv(!are
1. Ce anotimpuri descrie autorul? G!si#i secven#ele corespunz!toare din text.
2. n ce anotimp apar frunzele "i de ce au nevoie pentru a cre"te "i a se dezvolta normal?
3. De ce cad frunzele toamna?
4. Numi#i 2-3 copaci mereu verzi. $ti#i de ce r!mn verzi?
5. Cum crede#i, de ce P!mntul, n at#ia ani de existen#!, nu s-a acoperit complet cu frunzele c!zute?
6. Ce importan#! au frunzele c!zute pentru p!dure?
7. Este bine s! da#i foc frunzelor c!zute? Aduce#i argumente pro "i contra.
Tehnica Explozia stelar" este ecient! pentru sinteza rezultatelor ob#inute prin cercetare constatativ".
ntr-o form! grac! corespunz!toare se prezint! ntreb!ri ce pot direc#iona circular activitatea de sintez!. ntreb!rile
pot concretizate de elevi (Figura 3) sau de nv!#!tor (Figura 4).
Figura 3. Explozia stelar! Ce po#i spune despre frun-
zele arborilor !i arbu!tilor n ecare anotimp?
plop galbene mesteac!n
frasin Frunze de toamn! pin
ar#ar ro"ietice verzi molid
Figura 4. Explozia stelar! Schimb"ri de toamn"
ale frunzelor
EDUCA#IA ECOLOGIC! A ELEVILOR MICI PRIN ACTIVIT!#I DE CERCETARE A MEDIULUI CU UTILIZAREA
STRATEGIILOR LSDGC
96
Tehnica Secven!e contradictorii
Obiectiv: recunoa"terea fructelor de p!dure dup! imaginea prezentat!.
Modul de organizare a clasei: echipe de 6-8 elevi.
Materiale (pentru ecare echip!): cartele cu imagini ale unor fructe de p!dure "i cu denumirile acestor plante
(ca distractori, se adaug! "i alte denumiri) (Figura 7); lipici.
Sarcini didactice: asocierea n perechi: imaginea cu fructe cartela cu denumirea plantei (xndu-le cu
lipici).
Figura 7. Cartele pentru tehnica Secven#e contradictorii
corn zmeur! m!ce" scoru" stejar castan mur alun nuc
4. INVESTIGARE SISTEMIC& cercetare a rezisten#ei frunzi"ului copacilor la schimb!rile autumnale ale vremii;
cercetare a schimb!rilor n litiera p!durii pe parcursul anului (de exemplu, n prima lun! a ec!rui anotimp).
Fi"ele de observare constituie materialul didactic optimal pentru realizarea activit!#ii de investigare sis-
temic! (Figurile 8 "i 9).
Figura 8. Fi"! de observare pe parcursul toamnei
C&DEREA FRUNZELOR
Data la care ai observat
c!derea primelor frunze
Denumiri de arbori "i arbu"ti la care ai observat c!de-
rea timpurie a frunzelor
Data la care ai observat
c!derea masiv! a frunzelor
Denumiri de arbori "i arbu"ti la care ai observat c!de-
rea trzie a frunzelor
Jocul didactic Buchete din frunze de toamn(
Obiectiv: recunoa"terea frunzelor unor arbori de
p!dure dup! imaginea prezentat!.
Modul de organizare a clasei: echipe de 6-8
elevi.
Materiale: plan"e pentru ecare echip! (Figura
6); o frunz! (de stejar, de ar#ar sau de tei) pentru
ecare elev; lipici.
Sarcini didactice: plasarea ec!rei frunze sub
imaginea corespunz!toare (xnd-o cu lipici pe
plan"!); recunoa"terea "i denumirea arborilor
corespunz!tori.
Reguli de joc: elevii colaboreaz! n echipe "i
formeaz! buchete din frunze de toamn!, apoi
scriu denumirea arborelui corespunz!tor n caseta
rezervat!; la nal, plan"ele se a"eaz! pe tabl!, se
analizeaz! rezultatele activit!#ii "i se determin!
echipa c"tig!toare (care a realizat sarcinile cel
mai repede "i corect).
Figura 6. Plan"a Buchete de toamn"
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
EDUCA#IA ECOLOGIC! A ELEVILOR MICI PRIN ACTIVIT!#I DE CERCETARE A MEDIULUI CU UTILIZAREA
STRATEGIILOR LSDGC
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
97
continu!, n mod analog, cu alt element etc.
# Concluzie: ac#iunile umane, cu impact negativ
asupra unuia dintre elementele p!durii (t!ierea
arborilor; ruperea, colectarea n exces a plantelor;
vnatul excesiv; arderea litierei etc.), pot duce la
degradarea sau la dispari#ia p!durii. De exemplu,
t!ierea arborilor determin!:
dezumbrire prin urmare, plantele iubitoare de
umbr! nu vor rezista "i se vor usca;
reducerea cantit!#ii de litier! n rezultat, va sc!-
dea umiditatea solului "i plantele se vor usca;
dispari#ia animalelor care locuiesc n arbori n
consecin#!, vor pieri vie#uitoarele care se hr!nesc
cu acestea etc.
Figura 10. Castelul P"durea
La nal, se alc!tuie"te o list! a regulilor de compor-
tare n p!dure. De exemplu:
Nu face g!l!gie, pentru a nu speria unele anima-
le.
Nu atinge mu"uroaiele furnicilor.
Nu pune mna pe ou!le p!s!rilor, nu distruge
cuiburile.
Nu colecta n exces plante, nu le rupe cu r!d!ci-
n!.
Nu incrusta tulpinile copacilor.
Nu face ruguri. Dac! totu"i e"ti nevoit s! aprinzi
un rug, pune pe foc doar ramuri uscate, nu rupe
l!stari verzi. nainte de a pleca acas!, acoper!
Figura 9. Fi"! de observare pe parcursul anului
LITIERA P&DURII Toamna Iarna Prim!vara Vara
Componen#a
Grosimea
5. EXPERIMENTARE demonstrare a propriet!#ii liti-
erei de a men#ine umiditatea solului p!durii.
Ustensile: dou! vase, dou! plnii numerotate
(pot realizate din sticle de plastic, prin t!iere
pe orizontal!).
Algoritm: 1. Instala#i ecare plnie pe un vas. 2.
Pune#i n plnia nr. 1 sol de p!dure cu litier!. 3.
Pune#i n plni( nr. 2 sol de p!dure f!r! litier!.
4. Turna#i, simultan, ap! n ambele plnii. 5. Ur-
m!ri#i n care dintre plnii apa se va scurge mai
repede n vas. 6. L!sa#i instala#iile experen#iale
pentru 2-3 zile. 7. Reveni#i "i explora#i (tactil)
umiditatea solului n ambele plnii. 8. Stabili#i
n care dintre plnii solul este mai umed.
Concluzie: n plnia nr. 1 solul este mai umed,
deci litiera men-
#ine umiditatea
solului p!durii.
6. MODELARE re-
producere schematic! a
ecosistemului p!durii,
n vederea n#elegerii
interrela#iilor dintre
elementele acestuia, a
identic!rii impactului
factorului antropic asu-
pra mediului p!durii "i
a con"tientiz!rii necesi-
t!#ii adopt!rii unui com-
portament responsabil,
favorabil echilibrului
ntre calitatea mediului "i a vie#ii.
Tehnica Castelul, potrivit! la faza de reec#ie
asupra cercet!rii, mplete"te secven#e de brain-
storming ntr-o activitate de dubl! modelizare,
n baza unor analogii de tip func#ional:
a) se construie"te un model material, care re-
prezint! o variant! par#ial! "i schematizat! a
fenomenului vizat: p!durea castelul (Figu-
ra 10);
b) se enumer! ac#iunile umane ce pot d!una unui
element din ecosistemul p!durii, se extrage
elementul corespunz!tor al modelului "i se
constat! dezechilibrarea construc#iei. Se
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
EDUCA#IA ECOLOGIC! A ELEVILOR MICI PRIN ACTIVIT!#I DE CERCETARE A MEDIULUI CU UTILIZAREA
STRATEGIILOR LSDGC
98
rugul cu sol sau stinge-l cu ap!.
Nu l!sa n p!dure saco"e de polietilen! (se des-
compun timp de 100-220 de ani), cutii de con-
serve (se descompun timp de 100 de ani) "i alte
de"euri.
n func#ie de particularit!#ile de vrst! ale "colarilor
mici, procesul educa#iei ecologice se proleaz! n pre-
misa preval!rii dimensiunii educa#ionale asupra celei
instruc#ionale, angajnd con#inuturi "tiin#ice inter- "i
transdisciplinare, n scopul prelucr!rii lor formative n
sens moral, intelectual, estetic, tehnologic, civic etc.
Instruirea trebuie s! ncorporeze activit!#i participative
n clas! "i nemijlocit n mediu. Fondul interpretativ al
acestora poate viza att arealul problemelor de mediu
specice zonei, ct "i al celor globale, traducndu-le la
nivelul comportamentului personal "i social. Metodo-
logia inerent! educa#iei ecologice cere pedagogului un
grad sporit de sensibilitate, responsabilitate social! "i
activism, oferirea unui model personal al unui mod de
via#! n spiritul valorilor de mediu.
REFERIN%E BIBLIOGRAFICE:
1. Curriculum !colar, clasele I-IV, Ch.,Ed. Lumina,
2. Curriculum op#ional Educa#ie ecologic" !i pro-
tec#ia mediului, clasele I-XII (proiect), Ch., I$E,
2007.
3. Neac"u, P.; Apostolache-Stoicescu, Z., Dic#ionar
de ecologie, Buc., 1982.
4. Dic#ionar enciclopedic, Ch., Ed. Cartier, 2004.
5. Temple, Ch., Steele J.L., Meredith, K. S., Stra-
tegii de dezvoltare a g*ndirii critice. Ghidul II
// Supliment al revistei Didactica Pro..., nr. 2,
2002.
6. Grleanu, E., Din lumea celor care nu cuvnt",
Gala#i, Ed. Porto-Franco, 1992.
7. Gnju, S.; Ursu, L., Utilizarea tehnicilor LSDGC
n cadrul activit"#ilor experen#iale de educa#ie
ecologic". Aplica#ii pentru disciplina $tiin#e n
clasele primare, Didactica Pro, nr. 6, 2008.
8. Ursu, L.; Gnju, S., Castelul o tehnic" original"
de dezvoltare a gndirii critice. Aplica#ii pentru
activit"#i experen#iale de educa#ie pentru s"n"ta-
te n cadrul disciplinei $tiin#e n clasele primare,
Didactica Pro nr.1, 2009.
Ludmila URSU,
dr. n pedagogie., conf. univ., UPS Ion Creang"
Stela GNJU,
dr. n biologie, conf. univ., UPS Ion Creang"
Angela TELEMAN,
doctorand!, UST
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
EDUCA#IA ECOLOGIC! A ELEVILOR MICI PRIN ACTIVIT!#I DE CERCETARE A MEDIULUI CU UTILIZAREA
STRATEGIILOR LSDGC
Copil#ria mea s-a desf#&urat nu numai sub copacii mari ai gr#dinii, dar &i "n cabinetul profesional
al tat#lui meu, unde ani de zile am r#sfoit prin tomuri compacte cu plan&e anatomice, sub privegherea
orbitelor vide ale craniului instalat "n bibliotec#. [)] O lung# &i intens# activitate medical#, cu griji care nu
respectau orele mesei, cu alarme "n timpul nop%ii, cu t#ceri care trebuiau s# respecte ceasurile de studiu sau
confesiunile &optite "n cabinetul de consulta%ii, a format atmosfera moral# a copil#riei mele. Aerul respirat
atunci a influen%at profund alc#tuirea mea. Sentimentul grav &i tainic al vie%ii, deprinderea analizei, iubirea
de exactitate "n toate opera%iile intelectuale s"nt feluri de a fi pe care le atribui acelor "ndep#rtate sugestii
ale copil#riei.
Tudor VIANU
99
&coala p!rin%ilor
)coala p(rin!ilor constituie o realitate pedagogic"
virtual!, determinat! de cerin#ele sistemelor postmo-
derne de nv!#!mnt, dezvoltate n societatea informa-
#ional!, bazat! pe cunoa"tere. Este denit! printr-un
concept opera#ional exprimat metaforic n perspectiva
construirii unui dic#ionar al pedagogiei familiei, dup!
modele empirice exersate deja n istoria domeniului
(vezi, de exemplu, Henri Joubel, Paul Bertrand, Dicti-
onnaire deducation familiale, Edition Privat, Toulouse,
1966).
n literatura pedagogic! de ultim! genera#ie, promo-
vat! n contextul expansiunii "tiin#elor educa#iei, $coala
p"rin#ilor este sus#inut! n plan teoretic, metodologic
"i practic. n perspectiva paradigmei curriculumului,
ea este proiectat! n raport de dou! obiective princi-
pale pe de o parte, realizarea unor trasee formative,
individuale !i de cuplu, care s! nalizeze cu n#elegerea
necesit!#ii educa#iei pentru schimbare, iar, pe de alt!
parte, crearea unei re#ele de solidaritate educativ" care
s! se poat! concretiza n strategii de interven#ie ecient!
(Fausto Telleri, Pedagogia familiei, Ed. Didactic! "i
Pedagogic! R.A., Buc., 2003).
I.
n plan teoretic, !coala p"rin#ilor este rezultatul
unor reec#ii pentru o pedagogie a familiei. Modelul
construit delimiteaz! urm!toarele linii conceptuale (op.
cit., p. 5-51):
1) Familia "i educa!ia copiilor. Implic! analiza
saltului psihosocial realizat de membrii familiei de la
statutul de cuplu la cel de p"rin#i, angaja#i n ndepli-
nirea unor func#ii educative. Triada tat!-mam!-copil
evolueaz! ca un tot unitar, organic conform principiului
globalit"#ii, respectnd "i valoricnd conceptele de
cre!tere "i dezvoltare.
Educa#ia posibil" are loc n contextul crizei care
vizeaz! ntregul sistem al societ!#ii postmoderne,
concretizat! pedagogic prin: a) nesiguran#a identit!-
#ii; b) necesitatea redenirii scopurilor "i mijloacelor;
c) precipitarea procesului formativ pn! la dispari#ia
copil!riei.
Solu#ia pentru dep!"irea crizei este stimulat! de fap-
tul c! familiei "i "colii li se cere s! desf!"oare un alt tip
de educa#ie, cu caracter proactiv. Ea trebuie sus#inut!
epistemologic prin responsabilitatea "tiin#elor educa#iei,
a pedagogiei generale, a pedagogiei sociale n special;
dar "i sociomoral, recunoscnd n familie forma de via#!
cea mai important! pentru calitatea existen#ei umane.
$coala p"rin#ilor este ini#iat! ca un proiect educativ
ntr-o societate complex". El este construit n raport de
urm!toarele orient"ri valorice:
A) Obiectiv general, comun tuturor organiza#iilor
angajate n pedagogia familiei a antrena un
num!r mare de p!rin#i ntr-un proiect de formare
privind responsabilitatea de p!rinte.
B) Obiective specice activizate teritorial:
a) s! ofere tinerilor oportunit!#i educative semni-
cative pentru ei n"i"i "i pentru cei de aceea"i
vrst! cu ei dintr-o anumit! zon!;
b) s! asigure p!rin#ilor posibilitatea de a personal
implica#i ntr-un proces activ !i constructiv de
formare a copiilor, proces care nu trebuie ncre-
din#at exclusiv "colii;
c) s! r!spund! la necesitatea activ!rii solidarit"#ii
educative ntre familii, ntre familii "i profesorii
din "coli, ntre familii "i educatorii implica#i n
Sorin CRISTEA
Universitatea din Bucure"ti
DIC!IONAR
100
teritoriu, ntre familii "i responsabilii cu activi-
tatea de petrecere a timpului liber;
d) s! contribuie la crearea unei re#ele organiza#io-
nale, chemat! s! r!spund! unei duble exigen#e:
individualizarea liniilor unui proiect educativ
acceptat de responsabilii diverselor institu#ii
educative formale "i informale; activarea tuturor
resurselor individuale "i teritoriale;
2) Re!eaua "i problemele sale. Implic! n#elegerea
dificult!#ilor care apar n desf!"urarea activit!#ilor
educa#ionale n re#ea. Ele rezult! din diversitatea ac-
torilor care se ocup! de problema educa#iei n familie,
n special de cea a subiec#ilor vulnerabili: asisten#i
sociali, judec!tori, educatori profesioni"ti.
n ac#iunile implicate important este s! men#i-
nem coeren#a cu principiile etice "i deontologice care
orienteaz! domeniile care se ocup! de ace"ti subiec#i
vulnerabili ai societ!#ii.
Cauzele prioritare care genereaz! probleme la nive-
lul educa#iei snt de ordin sociologic: a) devalorizarea
substan#ial! a familiei; b) riscul la care se expune orice
familie n raport cu inuen#ele negative ale mass-media;
c) amplicarea conictelor ntre genera#ii n condi#iile n
care apare o nou! genera#ie cu persoane incapabile de
a crea ceva nou; d) tendin#a familiilor de a nu investi
sau a investi pu#in n genera#ia tn!r! "i n educa#ia pen-
tru vrsta adult!; e) prezentarea inadecvat! a cazurilor
speciale de c!tre asisten#i sociali "i judec!tori, care nu
respect! dreptul minorilor la p!strarea anonimatului
f!r! s! contravin! criteriului transparen#ei "i contro-
lului social.
Rolul speciali!tilor pentru !coala p"rin#ilor este
important n sens calitativ, ndeosebi pentru func#iona-
rea competen#ei "tiin#ice n abordarea problematicii
educa#iei n familie. Un exemplu semnicativ este cel
al asistentului social. Activitatea sa n raport cu !coala
p"rin#ilor presupune respectarea urm!toarelor principii:
a) respectarea autonomiei persoanei sau familiei asista-
te, n#eleas! ca valoare; b) acceptarea oric!rei situa#ii
care trebuie abordat! f!r! prejudec!#i "i stereotipuri;
c) autodeterminarea persoanei/familiei asistate, n ra-
port de trebuin#e, interese, aspira#ii etc.; d) respectarea
exigen#elor persoanei/familiei referitoare la anonimatul
faptelor, discre#ia maxim", sinceritate "i empatie peda-
gogic" etc.
n concluzie, este subliniat faptul c! re#eaua implica-
t! n rezolvarea problemelor cu care se confrunt! !coala
p"rin#ilor trebuie s! e activat! de speciali"ti cu reguli
precise, care s! conduc! la respectarea dreptului la via#!
privat! "i la anonimat, n mod special a minorilor.
3) Familia "i teritoriul. Implic! respectarea tradi#ii-
lor ec!rei comunit!#i locale, teritoriale "i na#ionale care
p!streaz! nc! o fascina#ie "i o profunzime psihologic!
superioar!. Societatea postmodern! solicit! ns! o
revolu#ie n lumea copil"riei. Ea este proiectat! de Par-
lamentul European prin Recomandarea din 1992, n care
guvernele na#ionale, regionale, locale "i partenerii sociali
snt solicita#i s! intervin! cu urgen#e politice adecvate,
legate de ngrijirea copiilor, de serviciile pentru copii, de
concediile postnatale, de locurile de munc!, precum "i de
implicarea b!rba#ilor n cre"terea "i ngrijirea copiilor.
Toate aceste directive creeaz! noi premise politice pentru
a reorganiza !coala p"rin#ilor.
Familia r!mne primul "i printre cei mai deter-
minan#i factori de socializare a copilului. Calitatea
rela#iilor primare poate contribui la rezolvarea unei
probleme pedagogice fundamentale confruntarea ntre
dimensiunea apartenen#ei "i cea a separ"rii. Ea contri-
buie la dezvoltarea personalit!#ii copilului cu o condi#ie:
familia-!coala-mediul extra!colar s! "tie s! colaboreze
n mod armonios la elaborarea/realizarea/reelaborarea
unui proiect educativ comun.
$coala familiei mizeaz! pe mai multe calit!#i ale
p"rin#ilor-educatori legate de: a) tr!irile afective po-
zitive; b) gestiunea rela#iilor interpersonale; c) compe-
ten#a educativ-p!rinteasc! probat! la nivel de itinerar
formativ realist; d) eliminarea unei tendin#e prezente
n societatea postmodern!, referitoare la singur!tatea
copilului "i a p!rin#ilor s!i; e) deschiderea familiei spre
alte contexte de socializare gr!dini#!, "coal!, organi-
za#ii specializate n educa#ie nonformal", mass-media
cu nalit!#i formative pozitive care au o importan#!
fundamental! n via#a "i n dezvoltarea personalit!#ii
copilului (...), precum "i n ndep!rtarea experien#elor
d!un!toare "i periculoase.
4) Statutul p(rin!ilor ast(zi. Implic! raportarea la o
re#ea de rela#ii sau nevoi personale "i individuale (zice,
psihozice, psihoexisten#iale) "i interpersonale (nevoi
psihosociale) care con#in un nod de trebuin#e.
Voca#ia de p"rinte/educator este probat! prin ca-
pacitatea de: a) n#elegere a procesului de maturizare a
copilului realizat! odat! cu evolu#ia progresiv! a inter-
rela#iilor sale personale; b) anticipare a unor itinerare
de formare individual!, de cuplu "i de grup eciente;
c) construire a unor raporturi de reciprocitate a copiilor
cu adul#ii, bazate pe o puternic! empatie afectiv! care
se contrapune asimetriei "i obliga#iei.
Arta pedagogic! a p!rintelui atinge momentul op-
tim atunci cnd ierarhia "i asimetria snt substituite cu
mp!r#irea sarcinilor, a nevoilor individuale "i a muncii
ntre egali (op.cit., p.34).
$coala p"rin#ilor promoveaz! educa#ia prin coope-
rare, care valoric! dinamica grupului la nivel de: a)
didactic" a opera#ionalit"#ii (nv!#area prin rezolvare
de probleme de interes comun); b) form" nondirectiv"
de psihoterapie (autoanaliza sarcinilor, trebuin#elor,
emo#iilor comune); c) model de mediere a rela#iilor
individ-societate.
DIC"IONAR
"COALA P!RIN#ILOR
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
101
Ca matrice de reciprocitate !i de co-reflec#ie,
!coala p"rin#ilor promoveaz! umanizarea, participa-
rea, echilibrul emotiv, dar "i ra#ionalizarea afectivit"#ii
ca disciplinare a energiei. Ea tinde spre acea educa#ie
timpurie constructiv" care nu nseamn! reprimarea
emo#iilor, inclusiv a celor negative, ci ra#ionalizarea
lor prin ac#iune cooperativ! ntre p!rinte "i copil (n
familie), ntre copil "i al#i adul#i (n familie "i n afara
familiei). n acest context, jocul cu toate resursele
sale didactice, productive "i creative este unul dintre
acele mari "i universale instrumente de disciplinare a
emo#iilor de care pedagogia contemporan! nu numai
"coala p"rin#ilor se serve"te cu o tot mai mare frec-
ven#! (op.cit., p.42).
5) Educa!ia copiilor ntre delegare "i participare.
Implic! modalitatea cea mai ecient! de formare per-
manent! pentru p!rin#i n a"a-numita !coal" a p"rin#ilor.
Este nevoie de un proiect educativ care mbin! capaci-
tatea p!rin#ilor de delegare a educa#iei propriilor copii
cu responsabilitatea particip"rii pedagogice la toate
itinerarele formative necesare n familie "i n mediul
"colar "i extra"colar.
Misiunea acestui proiect const! n posibilitatea de
a oferi copiilor "i tinerilor un climat educativ rezultat
din implicarea "colii "i familiei n atingerea obiectivelor
educative comune. n esen#!, angajeaz!: mp"r#irea sar-
cinilor educative; atingerea nivelului de calitate posibil"
ntr-un context determinat; participarea n termeni de
umanizare; programarea ca prim! modalitate de parti-
cipare; avansarea unor modele de socializare.
Fundamentul teoretic al proiectului referitor la !coa-
la p"rin#ilor se bazeaz! pe conceperea educa#iei ca un
sistem de sisteme care insist! pe calitatea posibil" a
produsului-instruc#ie "i a vie#ii de familie, n contextul
pedagogic "i social n care "coala "i familia snt locurile
n care indivizii pot, cu satisfac#ii majore, s! investeasc!
energie "i speran#e.
Modelul teoretic promovat eviden#iaz! rela#iile
posibile n termeni de socializare ntre: a) con#inuturi
culturale "i educatori/p!rin#i; b) con#inuturi culturale "i
educat; c) educatori/p!rin#i "i mijloacele de educa#ie;
d) mijloacele de educa#ie "i educat. Esen#ial! r!mne
corela#ia central" dintre educatori/p"rin#i "i educat
(op.cit., p.48).
II
n plan metodologic, trebuie eviden#iate itinerare
pentru un posibil curs $coala p"rin#ilor (op.cit., p.
52-78).
1) Premisa metodologic(. Implic! stabilirea unor
obiective n raport de care snt realizate activit"#i spe-
cice, bazate pe studiu de caz, cu participarea a doi
speciali"ti (un conduc!tor "i un observator critic) pentru
zece cursan#i, ntr-un spa#iu "i timp adecvat, cu material
didactic selectat pe criteriile pedagogiei adultului.
Toate activit!#ile propuse avanseaz! o tematic!
semnicativ! pentru !coala p"rin#ilor n raport de trei
obiective generale: a) oferirea unor criterii de autoana-
liz! individual! "i de cuplu; b) crearea unui climat care
s! favorizeze cunoa"terea "i dialogul ntre participan#ii
la curs; c) oferirea ocaziei de a discuta probleme de
cuplu "i parentale n contextul temelor pentru acas!. Ele
vor specicate n raprot de tema celor cinci activit!#i
propuse n cadrul cursului.
2) Activitate cu tema Nevoile individuale "i de
cuplu. Implic! urm!toarele obiective specice: a) iden-
ticarea principalelor nevoi individuale ale persoanei n
contextul vie#ii de familie; b) identicarea principalelor
nevoi ale cuplului n contextul vie#ii de familie; c) iden-
ticarea variabilelor cu caracter obiectiv, care contribuie
la crearea unui climat pedagogic favorabil desf!"ur!rii
cursului n condi#ii optime; d) valoricarea variabilelor
cu caracter subiectiv care contribuie la crearea unui cli-
mat pedagogic favorabil desf!"ur!rii cursului n condi#ii
optime; e) identicarea nevoilor individuale nesatisf!cu-
te, care genereaz! situa#ii de criz! n contextul familiei
"i al rela#iei "coal!-familie; g) identicarea nevoilor de
cuplu nesatisf!cute, care genereaz! situa#ii de criz! n
contextul familiei "i al rela#iei "coal!-familie.
Modelul promovat eviden#iaz! faptul c! via#a e-
c!rui individ poate considerat! ca f!cnd parte dintr-o
re#ea de rela#ii interpersonale (trebuin#e psihosociale:
rude, prieteni, vecini etc.) "i un nod de trebuin#e per-
sonale, individuale (zice, psihozice, psihoexisten#ia-
le). $coala p"rin#ilor promoveaz! astfel modelul unor
educatori individuali "i n cuplu, activi ca membri ai
re#elei comunit!#ii umane (educa#ionale na#ionale,
teritoriale, locale).
3) Activitate cu tema Comunicarea ecologic(.
Implic! urm!toarele obiective specice: a) n#elegerea
conceptului de sistem; b) analiza rela#iei sistem-micro-
sistem-mezosistem-ezosistem-macrosistem n contextul
familiei; c) n#elegerea conceptului de comunicare eco-
logic"; d) analiza conceptului de comunicare ecologic!
n contextul $colii p"rin#ilor; e) g!sirea modalit!#ilor
de identicare a trebuin#elor individuale ale partenerilor
implica#i n $coala p"rin#ilor; f) g!sirea modalit!#ilor
de identicare a trebuin#elor de cuplu angajate la nivel
de $coal" a p"rin#ilor.
Sistemul care contureaz! activitatea la nivel de
$coal" a p"rin#ilor func#ioneaz! pe baza urm!toarelor
structuri:
a) Microsistemul un ansamblu de activit"#i, de
roluri !i de rela#ii interpersonale dezvoltate de
p!rin#i "i copii n contextul familiei.
b) Mezosistemul interrela#iile dintre dou! sau mai
multe situa#ii ambientale pe care copilul "i p!-
rin#ii le dezvolt! n familie (rela#iile cas! "coal!
DIC"IONAR
"COALA P!RIN#ILOR
102
grup de prieteni; rela#iile familie "coal! loc
de munc! via#! social!).
c) Ezosistemul este constituit din una sau mai
multe situa#ii ambientale n care copilul n
formare "i p!rin#ii-educatori nu snt participan#i
activi, dar care condi#ioneaz! anumite tipologii
(urban, rural; prosper, neprosper; deschis, nchis
etc.).
d) Macrosistemul con#ine congruen#ele de form!
"i con#inut ale sistemelor de nivel inferior (mi-
cro-mezo-ezosistem) care pot atrage nivelul de
subcultur! "i cultur!, credin#ele, ideologiile etc.
angajate n orientarea $colii p"rin#ilor spre un
set de valori "i ac#iuni semnicative.
Comunicarea ecologic" depinde de atitudinea
so#ilor n raport cu Sistemul care poate : a) de co-
laborare activeaz! propriile energii psiho-fizice
pentru a construi patrimoniul familiei; b) individualis-
t! energia ec!ruia este concentrat! asupra propriei
individualit!#i "i propriilor obi"nuin#e.
$coal" p"rin#ilor solicit! un tip de comunicare pe-
dagogic! ecient! bazat! pe atitudini de colaborare care
favorizeaz! tranzi#ia ecologic" necesar! de ecare dat!
cnd pozi#ia individului n mediu se schimb! ca urmare a
unei modic"ri de rol, de situa#ie ambiental" sau a amn-
durora. Comunicarea ecologic" depinde de capacitatea
p!rin#ilor educatori de a n#elege mediul ecologic ca o
serie ordonat! de structuri concentrice (macrosistem,
ezosistem, mezosistem, microsistem) op.cit., p.64.
4) Activitate cu tema Schimbarea. Implic! urm!-
toarele obiective specice vizeaz! dobndirea capacit!#ii
de n#elegere a: a) evolu#iei trebuin#elor individuale; b)
evolu#iei trebuin#elor cuplului; c) evolu#iei variabilelor
obiective care genereaz! calitatea climatului la nivelul
$colii p"rin#ilor; d) evolu#iei variabilelor subiective care
genereaz! calitatea climatului la nivelul $colii p"rin#ilor;
e) schimb!rii n via#a p!rin#ilor; f) procesului de adaptare
a familiei la diferite contexte psihosociale.
Cursul $coala p"rin#ilor transmite p!rin#ilor impor-
tan#a pe care o are raportul conjugal, raportul cu copii,
cu alte familii "i cu speciali"tii din domeniu, raport care
trebuie s! se bazeze pe schimbare. O schimbare con-
tinu" care trebuie con"tientizat! "i valoricat! pentru
s!n!tatea zic! "i psihic! proprie "i aceea a copiilor
(idem, p.67).
n#elegerea schimb"rii solicit! o ecologie a comuni-
c"rii umane necesar!, n mod special, n microsistemul
familie. Implic! analiza tranzac#ional", referitoare la
rela#iile p!rinte-p!rinte, p!rinte-copil, p!rinte-alt adult;
alt adult-copil, copil-copil, realizate pe circuite comple-
mentare sau ncruci"ate. Ea urm!re"te diagnosticarea
st!rii eului analiznd figurile p!rin#ilor, raportarea
obiectiv!/subiectiv! la realitate, la relicve arhaice,
xate n prima copil!rie.
5) Activitate cu tema Valorile. Implic! urm!toarele
obiective specice: a) n#elegerea conceptului de valoare
raportat la familie; b) identicarea anumitor valori
fundamentale la care p!rin#ii trebuie s! se raporteze;
c) asigurarea climatului favorabil recept!rii valorilor la
nivelul familiei; d) asigurarea climatului favorabil recep-
t!rii valorilor la nivelul rela#iilor dintre familie "i "coal!,
familie comunitate; e) cercetarea coresponden#elor
ntre valorile individuale/familiale "i cele promovate
de "coal!; f) cercetarea coresponden#elor ntre valorile
individuale/familiale "i cele promovate de societate.
Valorile n via#a de p"rinte snt dependente de carac-
teristicile contradictorii care apar n evolu#ia familiei: a)
structura mai redus! a familiei; b) renun#area la unele
responsabilit!#i transmise institu#iilor pedagogice ("co-
lare "i extra"colare); c) prelungirea adolescen#ei n plan
psihologic (18-24 ani) "i social (dependen#a de familie,
c!utarea prelungit! a identit!#ii; c) c!utarea unor noi
repere (artistice, artistice, civice, existen#iale) pe fondul
generat de involu#ia birocratic! a institu#iilor, situarea
"colii ntr-un model retoric livresc (...), criza valorilor
tradi#ionale o problem! nu numai pentru tineri, dar
"i pentru adul#i responsabili de educa#ia lor (op.cit.,
p.71).
$coala p"rin#ilor trebuie s! proiecteze rela#ia edu-
cativ! ca o rela#ie de ajutor care tinde s! cuprind!, n
extensia sa, dreptul altuia de a deveni el nsu"i. Valorile
predominante devin cele afective dezvoltate ntre polul
autorit"#ii "i libert"#ii. Educa#ia este orientat! spre o
form" de: a) ac#iune bazat! pe abilit!#i care asigur!
dobndirea independen#ei; b) iubire !i prietenie; c)
eliberare prin dialog "i conict.
Ca sistem emo#ional complex, familia ns!"i re-
prezint! o valoare comunitar" global", psihologic" !i
social", angajat! n rezolvarea problemelor care apar
n rela#iile dintre genera#ii, n respectarea trebuin#elor
ec!rei persoane n diferite cicluri de via#!, n nv!#area
dialogului constructiv, n acceptarea diversit!#ii, n pro-
movarea spiritului liber, deschis, responsabil.
Statutul p"rintelui reect! fundamentul ecologic
al societ"#ii postmoderne care trebuie c!utat la nivelul
valoric!rii diferen#elor privite ca resurse pedagogice
flexibile "i durabile. n sens axiologic, a fi p"rinte
nseamn" s! nu te consideri complet adult "i s! i dis-
ponibil pentru o aventur! f!r! ntoarcere, presupunnd ca
ecare din cei doi p!rin#i s! e disponibil s! reprezinte
puncte de referin#e solide din punct de vedere afectiv
pentru cel!lalt partener "i pentru copii (op.cit., p.73).
6) Activitate cu tema P(rin!i n re!ea. Implic!
urm!toarele obiective specice: a) n#elegerea statutului
de p!rinte n societatea postmodern!; b) n#elegerea
rolului ec!rui p!rinte n educa#ia copilului/copiilor; c)
eviden#ierea variabilelor contextuale obiective necesare
pentru realizarea statutului de p!rinte; d) eviden#ierea
DIC"IONAR
"COALA P!RIN#ILOR
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
5
-
6
(
5
7
-
5
8
)

a
n
u
l

2
0
0
9
103
variabilelor contextuale subiective necesare pentru rea-
lizarea statutului de p!rinte; e) n#elegerea importan#ei
strategiilor de delegare a responsabilit!#ii la nivelul
propriilor copii; f) n#elegerea strategiilor de delegare
a responsabilit!#ii la nivel de re#ea educativ" formal"
"i nonformal".
$coala p"rin#ilor promoveaz! educa#ia ntre dele-
gare !i participare. Presupune angajarea psihosocial!,
cognitiv! "i afectiv! a p!rin#ilor n toate momentele
semnicative ale zilei "i ale anului (mas!, organizarea
programului, timp liber, s!rb!tori, vacan#e). Preg!tirea
p!rin#ilor presupune orientarea lor pedagogic! spre
n#elegerea procesului de delegare a educa#iei copiilor
ca act de responsabilitate. Implic! participarea la un
proiect educativ bazat pe un consens progresiv intern
ntre familie !coal" institu#ii specializate n educa#ie
nonformal".
Acest proiect educativ dene"te urm!toarele linii
strategice de ac#iune pedagogic! "i social! (idem,
op.cit., p. 77):
1) orient"rile valorice generale !i specice care vi-
zeaz! calitatea posibil! a educa#iei n termeni de
produs nal, dar "i de proces formativ continuu,
bazat pe optimizarea corela#iei educator (familie,
"coal! etc.) educat (n diferite etape psihologice
"i "colare);
2) con#inuturile !tiin#ice prelucrate pedagogic spe-
cial pentru ca educatorul "i educatul s! n#eleag!
corect, static "i dinamic, sincronic "i diacronic,
raporturile om-natur!, om-mediu, om-societate;
om-comunitate; om-teritoriu, om-om, om-istorie
etc.;
3) direc#iile intersubiective, teoretice !i metodo-
logice, care asigur! organizarea "i planicarea
practicii comunitare de delegare a educa#iei "i de
participare la educa#ie n termeni de programa-
re, colaborare, vericare;
4) criteriile de evaluare nal" n raport de direc#iile
originare inten#ionale ale experien#ei educati-
ve sistematizarea-globalizarea-complexitatea,
rela#ia reciproc", posibilitatea, ireversibilitatea,
socializarea.
III.
n plan practic, un posibil curs de $coal" a p"rin#ilor
implic! folosirea unor metode "i materiale didactice
adecvate obiectivelor, con#inuturilor "i tehnologiei tipice
pedagogiei adul#ilor (idem, vezi p.79-92).
Materialele didactice utilizate n cadrul celor cinci
teme sus#in metoda studiului de caz prin tehnici de
autoprezentare a cursului "i de ilustrare a obiectivelor
generale "i specice, prin lectura unor fragmente din
textele propuse, prin avansarea "i completarea de "e,
prin integrarea "elor n mapa didactic! "i valoricarea
lor n temele pentru acas!.
Metoda dezbaterii valorific! tehnicile amintite,
sus#inute de un material didactic adecvat care permite
opera#ionalizarea "i individualizarea instruirii p!rin#ilor
n condi#ii de grup. Esen#ial! devine activitatea de lectur!
(auto)dirijat!, de citire "i comentare a r!spunsurilor la
ntreb!ri, de comunicare interpersonal!, de programare,
colaborare "i autoevaluare.
Conceptul de $coal" a p"rin#ilor sugereaz! meta-
foric necesitatea transform!rii calitative a statutului
familiei, plasat n literatura de specialitate (pedagogic!
"i sociologic!), doar la nivelul educa#iei informale
(incidental!, neorganizat!, neplanicat!, realizat! prin
inuen#e spontane). Saltul spre educa#ia nonformal" va
permite complementaritatea ntre ac#iunile pedagogice
ale !colii (planicate "i organizate riguros, prin progra-
me specice) "i cele ale familiei (planicate "i organizate
exibile, adaptabile la contextul ec!rui cuplu, ec!rei
microcomunit!#i).
Realizarea acestui salt presupune responsabilizarea
pedagogic! a familiei, dar "i a societ!#ii prin ini#ierea
"i realizarea unor cursuri de formare a p"rin#ilor-edu-
catori, legitimate "i validate periodic la scar! social!.
$coala p"rin#ilor reprezint! astfel dimensiunea deschis!
a unui concept opera#ional dezvoltat la nivelul unit!#ii
dintre teoria "i practica educa#iei familiale (vezi Les
sciences de lducation pour lre nouvelle: Revue in-
ternationale, vol.33, nr.4/2000 Education familiale I;
vol.34, nr.1/2001 Education familiale II).
Problematic! promovat! de $coala p"rin#ilor tre-
buie integrat! n pedagogia familiei, !tiin#" a educa#iei
dezvoltat! la nivel intradisciplinar (ca domeniu al pe-
dagogiei sociale "i al sociologiei educa#iei) "i interdisci-
plinar (prin raporturile epistemice ini#iate cu sociologia
familiei sau cu antropologia cultural") vezi S.Cristea,
Pedagogia familiei, n Paideea, Revist" de educa#ie !i
cultur", nr.1/2002, p.13-18.
Practicile realizate prin $coala p"rin#ilor se nca-
dreaz! n domeniul form"rii parentale care constituie
nucleul central al pedagogiei familiei, angajat n va-
lorificarea deplin! a resurselor p"rintelui-educator.
Implic! eliberarea competen#ei parentale care reect!
modelul pedagogic elaborat "i practic de familie n con-
textul comunit!#ii locale, teritoriale, na#ionale "i chiar
a celei globale. Competen#a parental" este rezultatul
proces!rii: a) tipurilor parentale (ra#ional/accent pe
autoritate; umanist/accent pe afectivitate; sinergic/accent
pe unitatea ra#ional-afectiv); b) stilurilor parentale (ma-
ternalist/cultiv! dependen#a afectiv!; statutar/cultiv!
conformismul social; contractual/cultiv! autoreglarea
n termenii corela#iei educator-educat). Produsul rezultat
pune accent pe tipul parental cel mai ecace pedagogic
"i social tipul sinergic "i pe stilul parental care r!s-
punde cel mai bine structurii de func#ionare a educa#iei
DIC"IONAR
"COALA P!RIN#ILOR
104
stilul contractual, bazat pe corela#ia permanent" dintre
p"rin#ii educatori "i copilul n calitate de educat, pe
promovarea interac#iunii dintre educa#ia familial" "i
dezvoltarea copilului (n termeni de alian#" parental"
sau/"i de triad" pedagogic" mam!-tat!-copil).
Evolu#ia $colii p"rin#ilor n societatea postmodern"
este stimulat! de prezen#a a numeroase argumente
pentru un nou domeniu de cercetare "i ac#iune care vi-
zeaz! consilierea !i educa#ia p"rin#ilor (vezi E.Vrasma",
Consilierea !i educa#ia p"rin#ilor, Buc., Ed. Aramis,
2002).
Problematica acestui nou domeniu este tipic! "ti-
in#elor educa#iei dezvoltate intra "i interdisciplinar. Ea
este articulat! n sens formativ pozitiv, n jurul unor
teme complexe, referitoare la: 1) Familia n societatea
postmodern" coordonate !i nevoi socioeduca#ionale;
2) Domenii !i forme de sprijinire a familiei; 3) Orient"ri
conceptuale n sprijinirea familiei (raportate la situa#ia
de risc, la contextul socio-cultural, la defavorizarea
social"; bazate pe valoricarea conceptelor de edu-
ca#ie familial", educa#ie parental", interven#ie socio-
educa#ional"); 4) Educa#ia !i consilierea p"rin#ilor ca
forme de sprijin socio-educativ; 5) Cadrul teoretic al
interven#iei de tip socio-educa#ional asupra p"rin#ilor
(perspectiva: comportamentalist!; interrela#iilor; dez-
volt!rii proceselor cognitive; integrativ!); 6) Modalit"#i
practice se sprijinire a familiei (centre de informare,
centre de resurse, centre de zi); 7) Unit"#i de interven#ie
n activit"#ile socio-educative cu p"rin#ii (programe de
informare, programe de antrenare, modele de "edin#e
educative, p!rin#ii voluntari, Un model de Centru
pentru P!rin#i n $coal!, bazat pe comunitate); 8)
Parteneriatul educa#ional condi#ie a ecien#ei socio-
educative (concept, actori, dimensiuni, institu#ii, rela#ia
p!rin#i-profesori, rela#ia p!rin#i-speciali"ti (consilieri,
psihologi, medici, asisten#i sociali, juri"ti etc.), tipuri
de activit!#i cu p!rin#ii organizate de cadrul didactic,
modele de comunicare interpersonal! ecient!).
A"tept!m ca de obicei articolele dumneavoastr!, care nu trebuie s! dep!"easc! 5 pagini, dactilograate la 1,5 rnduri.
Redac#ia nu recenzeaz! "i nu restituie materialele nepublicate.
Responsabilitatea pentru corectitudinea "i veridicitatea con#inutului materialelor prezentate revine semnatarilor.
Punctul de vedere al autorilor nu coincide neap!rat cu cel al redac#iei.
Summary
DIC"IONAR
The current issue of our magazine, The parents
school, focuses on several aspects of parental education
and of family as the most important factor and envi-
ronment that has great inuence upon the development
of a childs personality. Values, attitudes, behavior and
models promoted within the family , problems of and
suggestions for enhancement of the parents educational
demarche, recommendations on improving the school-
parents partnerships are some of the topics referred
to in the articles signed by T.Cartaleanu, R.Gavrili#!,
M.Ianachevici, R.Bezede. In the QUO VADIS column,
Vl. Pohil! comes with reections about what does it
mean to be contemporary, and E. Stan tries to explore the
quality of an education that is situated between the scho-
ol and the television. The same column incorporates the
results of a signicant research commenced by Educati-
onal Centre PRO DIDACTICA, which is focused on the
problems of the quality of teaching languages in the mi-
nority schools of the Republic of Moldova (S. Barbarov),
and an attempt to reveal the truth about the textbooks
of integrated history (S.Mustea#!). The attitudes and the
efforts of the parents that raise children with disabilities
are topics that interest out authors T.Vasian "i S.Toma,
who are presented within the INCLUding me column.
The rubric EX CATHEDRA offers our readers several
articles: New educations and the moral education of the
adolescent (Vl.Pslaru, M.Tacu), Education within the
standards (G.Albu), Modern curriculum a projection
of the intercultural education (Iu.Don#u). You will also
nd some methodological guidelines for improving the
process of students competency development at lessons
of technological education (A.Rusu), and for develop-
ment of creativity within the teacher training programs
for teachers of the same discipline (E.Rotari).
The EARLY EDUCATION rubric features M.Vasiliev,
with some useful advice for parents who have twins. D.
Terzi, in her pleading within the GENDER EDUCATI-
ON column, brings to parents attention the importance
of the gender dimension in childs development. The
articles signed by M.Teleuc!, A.Muntean, L.Fntnaru,
E.Moga, L.Ursu, A.Teleman and S. Gnju within the co-
lumns DOCENDO DISCIMUS and EXERCITO, ERGO
SUM present relevant professional experiences that can
be of help to any teacher interested in improvement of
classroom teaching methodologies. The concept of pa-
rents school is discussed in detail in the DIC&IONAR
column, traditionally signed by S.Cristea.
"COALA P!RIN#ILOR