Ghid CDS

Curriculum la decizia colii
Ghid pentru profesorii de liceu

Editura ATELIER DIDACTIC
Bucureti
2007
Prezenta lucrare face parte din seria de publicaii elaborate n cadrul proiectului PHARE EuropeAid /121446/
D/SV/RO: Asisten Tehnic pentru sprijinirea activitii Centrului Naional de Formare a Personalului din
nvmntul Preuniversitar. Ea fost realizat de o echip de consultani strini i romni ai companiei
care asigur Asistena Tehnic a proiectului, i anume WYGInternational din Marea Britanie.
Actuala form reprezint versiunea final care include observaiile i sugestiile profesorilor din cele 18
licee pilot ale proiectului, ale corpului de ageni locali de implementare care au activat n cadrul proiectului,
ale echipelor Unitii de Implementare a Proiectului (UIP) i de Asisten Tehnic i ale experilor locali de
la Universitatea Bucureti.
Echipa de coordonare i de revizuire din partea Asistenei Tehnice:
Anca Trc (manager adjunct de proiect)
Iulia Damian (asistent de proiect)
Alina Negruiu (traductor)
Cristina Niculescu (traductor)
Drago Dobrescu (graphic designer)
Autor:
Ben Bennett
Autorul le mulumete urmtorilor pentru sprijinul i contribuia lor la finalizarea prezentului ghid:
Anca Trc, Liliana Drghici, Thomas Black, Dan Potolea, Marin Manolescu, Lucian Ciolan, Cristian Bucur.
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei
BENNET, BEN
Curriculum la decizia colii : ghid pentru profesorii de
liceu / Ben Bennett. - Bucureti : Atelier Didactic, 2007
Bibliogr.
ISBN 978-973-1846-03-3
37
Editura Atelier Didactic
Splaiul Independenei, Nr. 315 A
Bucureti, Sector 6
Tel: 021/314.46.60
Fax: 021/313.49.27
Director editur: Diana Melnic
Coninutul acestui material nu reprezint n mod necesar poziia oficial a Uniunii Europene.
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului. Centrul Naional de Formare a Personalului din
nvmntul Preuniversitar (CNFP).
Coordonator tiprire: Silviu Paragin
3
Cuvnt nainte 4
1. Introducere 6
1.1. Scopul ghidului 6
1.2. Pe ce pune accentul ghidul
1.3. Reglementri n vigoare 6
2. Rolul curriculum-ului la decizia colii 7
2.1. CD ca parte a ntregului curriculum 7
2.2. CD pentru elevi 7
2.3. Situaia actual 7
2.4. Argumentare 7
3. Metodologia de elaborare a curriculum-ului la decizia colii 8
3.1. Echipa de elaborare a curriculum-ului 8
3.2. Abordarea pe baz de competene 9
3.3. Evaluarea/auditul curriculum-ului 9
3.4. Analiza de nevoi 13
3.5. Coninutul curriculum-ului 15
3.6. Structura curriculum-ului 16
3.7. Procesul de implementare 19
3.8. Evaluarea i nregistrarea rezultatelor elevilor 21
3.9. Aprobarea CD 25
4. Managementul curriculum-ului la decizia colii 26
4.1. Formarea personalului 26
4.2. Opiunea elevului 26
4.3. Resurse 27
4.4. Monitorizare, evaluare i revizuire 27
5. Anexe 29
Anexa 1. Legislaie i reglementri n vigoare 30
Anexa 2. Structura sistemului romnesc de nvmnt 37
Anexa 3. Profilul de formare 39
Anexa 4. Teorii educaionale utilizate la elaborarea ghidului 40
Anexa 5. Pregtirea pentru angajare 42
Anexa 6. nvarea centrat pe elev: repere generale 46
Anexa 7. nvarea centrat pe elev: idei, tehnici i metode 51
Anexa 8. A nva cum s nvei 56
Anexa 9. Documentul de nregistrare a rezultatelor elevului 59
Anexa 10. Elaborarea programei de opional la liceu 60
Anexa 11. Lista de verificare a CD 62
Anexa 12. Modele de programe de CD 63
Anexa 12. Lista liceelor pilot din proiect 78
6. Bibliografie 79
7. Abrevieri 80
CUPRINS
4
Dinamica social i economic nregistrat la nivel naional a determinat apariia unor schimbri
semnificative n sistemul educaional romnesc. Astfel, colile i comunitile, n special cele din
mediul rural, se confrunt cu o serie de provocri ce vizeaz nevoile reale ale beneficiarilor de servicii
educaionale. Pentru depirea unor astfel de situaii, att colile, ct i comunitile pot beneficia de
sprijin specializat, n cadrul unor proiecte/programe.
Proiectul privind formarea continu a personalului din nvmntul preuniversitar, Asisten Tehnic
pentru sprijinirea Centrului Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar, le ofer
profesorilor i managerilor din liceele din mediul rural o excelent ocazie de a-i dezvolta abilitile de
care au nevoie pentru a se asigura c fac fa respectivelor provocri i c i pregtesc pe elevi s
contribuie la dezvoltarea mediului economic local i naional.
Acesta este primul proiect PHARE din Romnia centrat pe problematica dezvoltrii profesionale a
cadrelor didactice.Proiectul pune un accent puternic pe dezvoltarea capacitii instituionale a Centrului
Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar ( CNFP), ca instituie specializat ce
i propune s ating standardele UE n domeniul programelor de formare continu.
Obiectivul general al proiectului vizeaz:
facilitarea accesului la educaie de calitate pentru elevii din mediul rural, diminuarea ratei de
abandon colar i stimularea elevilor n vederea continurii studiilor la liceu i n nvmntul superior,
prin dezvoltarea profesional a cadrelor didactice i printr-o mai bun corelare ntre oferta educaional
i cerinele specifice ale comunitilor locale;
creterea stabilitii i a calitii forei de munc (personalului didactic) din mediul rural;
contribuia la creterea inseriei sociale i profesionale a elevilor, prin stimularea participrii lor
active la viaa colii i a comunitii.
Obiectivele specifice ale proiectului constau n:
dezvoltarea capacitilor relevante la nivelul CNFP i al celor 16 centre regionale, prin mbuntirea
standardelor formrii continue a principalilor beneficiari finali (directori i cadre didactice), inclusiv
adaptarea programelor de formare continu la nevoi specifice;
identificarea i dezvoltarea competenelor necesare cadrelor didactice i directorilor pentru a furniza
o educaie de calitate n liceele din mediul rural;
mbuntirea calitii i a cadrului metodologic ale sistemului de formare continu i ale procedurilor
de acreditare a programelor de formare.
Grupurile int sunt constituite din personalul CNFP, al celor 16 Centre regionale ale CNFP i membrii
Comisiei Specializate de Acreditare; profesorii i directorii liceelor din mediul rural; furnizori de formare
continu selectai prin competiia din cadrul schemelor de granturi
Proiectul Asisten tehnic pentru sprijinirea activitii CNFP- EuropeAid/121446/D/SV/RO a nceput
n iulie 2006, are o durat de 17 luni i cuprinde doua componente.
Componenta 1, care const n asisten si formare n vederea mbuntirii cadrului instituional
i metodologic al formrii continue a profesorilor i directorilor din mediul rural, are urmtoarele sub-
componente:
1.1. Dezvoltarea i implementarea unui sistem i a unor instrumente de analiz a nevoilor de formare
continu, avndu - i n centrul ateniei pe profesorii i directorii din liceele situate n mediul rural.
1.2. Analiza programelor de formare continu acreditate existente i elaborarea unor noi repere de
calitate pentru programele de formare continu a cadrelor didactice.
Cuvnt nainte
5
1.3. Analiza programelor de formare continu acreditate existente i elaborarea unor noi repere de
calitate pentru programele de formare continu a directorilor de coli.
1.4. Asisten acordat liceelor din mediul rural pentru a-i dezvolta un curriculum la decizia colii
adaptat nevoilor comunitii locale.
1.5. Dezvoltarea capacitii instituionale a CNFP i a centrelor sale regionale n ceea ce privete
rolul pe care l au n optimizarea formrii continue a profesorilor i directorilor de coal.
Componenta 2 a proiectului const n pregtirea, evaluarea, selecia i implementarea unor scheme
de granturi pentru furnizorii de formare continu a profesorilor si directorilor din mediul rural. n cadrul
acestor scheme de granturi, beneficiaz de programe de formare de lung durat, finalizate cu 90 de
credite i elaborate n mare msur n funcie de nevoi specifice identificate, toate cadrele didactice din
cele 175 de licee din mediul rural. n cadrul proiectului, furnizorii de formare continu primesc asisten
n vederea elaborrii i derulrii unor cursuri centrate pe nvare activ.
Printre alte rezultate importante ale proiectului, se poate meniona i un set de publicaii care, fie
sintetizeaz experiene specifice din proiect referitoare la analiza nevoilor de formare, curriculum-ul la
decizia colii, managementul colar, analiza nevoilor locale privind piaa muncii, fie propun abordri
inovatoare privind consilierea n carier, metodologiile active de formare, cadrul competenelor sau
sistemele de formare a profesorilor din cadrul unor state membre ale UE.
Prezenta publicaie - Curriculum la decizia colii- ghid pentru profesorii de liceu- conine repere
teoretice, metodologii i proceduri ce pot fi utile profesorilor n demersul de elaborare i implementare
a unor curricula la decizia colii de calitate. O varietate de materiale suport incluse n ghid, referitoare
la rolul CD, la legtura dintre acesta i curriculum-ul nucleu, la competenele necesare angajrii i
nvarea activ contribuie la crearea cadrului general al problematicii CD-ului. Ghidul conine, de
asemenea, modele de programe de CD elaborate n cadrul proiectului de ctre profesorii din liceele
pilot.
6
1. Introducere
1. Introducere
1.1. Scopul ghidului
Prezentul ghid a fost elaborat pentru a-i sprijini pe directorii de coal i pe profesorii care au
responsabilitatea de a dezvolta, implementa i administra curriculum-ul la decizia colii.
Avem sperana c modelele de bune practici din coli, precum i sugestiile metodologice pe care ghidul
le include le vor fi utile profesorilor n demersul lor de a dezvolta propriile curricula.
1.2. Pe ce pune accentul ghidul
Ghidul pune accentul pe experiena i beneficiul potenial pe care elevul le poate avea din curriculum-
ul la decizia colii. Prin urmare, se au n vedere, n mod special, competenele ce pot fi dezvoltate elevilor
printr-un astfel de curriculum. O importan deosebit se acord modului n care curriculum-ul la decizia
colii poate completa, i nu reproduce, demersul prin care curriculum-ul naional formeaz competenele
pe care sistemul de nvmnt obligatoriu trebuie s le dezvolte la elevi.
1.3. Reglementri n vigoare
Noul curriculum naional a fost introdus n 1999. Ca parte a acestuia i n urma unor reforme succesive,
liceelor le-a fost alocat o medie de 10% din curriculum pentru a decide asupra propriei opiuni privind
curriculum-ul ce va fi adugat celui naional. Acest curriculum la decizia colii este supus aprobrii, att
consiliului colar pentru curriculum, ct i inspectoratului judeean. n timpul acestor procese de aprobare,
curriculum-ul la decizia colii trebuie s se nscrie n 2 seturi de reglementri naionale stabilite pentru 2
grupuri de vrste diferite. De asemenea, exist criterii pentru evaluarea curriculum-ului la decizia colii
care au fost elaborate de Consiliul Naional pentru Curriculum. Autorii de curriculum la decizia colii sunt
sftuii s parcurg seciunea 3.9 i anexele 1, 11 i 12, nainte de a ncepe sarcina dificil de elaborare a
curriculum-ului.
7
2. Rolul curriculum-ului la decizia colii
2. Rolul curriculum-ului la decizia colii
2.1. CD ca parte a ntregului curriculum
Curriculum-ul la decizia colii trebuie vzut ca parte a ntregului curriculum i nu ca lipsit de relevan n
legtur cu cel naional n vigoare sau fiind n contradicie cu acesta. Elevul are nevoie de a experimenta un
curriculum coerent, i nu unul fragmentat, incoerent. Astfel, curriculum-ul la decizia colii trebuie s fie planificat
mpreun cu cel naional i integrat acestuia. Deoarece, pn n momentul de fa, curriculum-ul tradiional
pe discipline a pus accentul pe cunotine i nelegere, unul dintre rolurile curriculum-ului la decizia colii este
de a se adresa acelor competene dorite care sunt ntr-o prea mic msur dezvoltate specific sau explicit de
disciplinele academice. Exemple de astfel de competene pot include dezvoltarea personal, pregtirea pentru
viaa de adult i cea economic, ncurajarea responsabilitii de cetean etc.
2.2. CD pentru elevi
Prezentul ghid despre curriculum-ul la decizia colii se focalizeaz n primul rnd pe elevii de liceu, cei
care se ndreapt spre viaa adult, fie n calitate de angajai, fie de persoane care-i continu studiile.
Totui, guvernul, ca reprezentant al societii i ca principal finanator al sistemului de nvmnt, se
ateapt ca tinerii s fie eficient pregtii n coal pentru a aduce contribuii semnificative rii lor ca
ceteni, antreprenori i angajai. Aceste aspecte sunt la fel de importante pentru elevi, prini, comuniti
locale i angajatori.
2.3. Situaia actual
Situaia actual este urmtoarea: liceele folosesc libertatea pe care o au n ceea ce privete
curriculum-ul la decizia colii ntr-o varietate de moduri i s-au dezvoltat trei abordri cuprinztoare:
elevilor li se ofer o extindere a curriculum-ului existent, ca rspuns la capaciti de nvare deosebite
ale anumitor elevi/grupuri de elevi;
aprofundarea curriculum-ului pe discipline, focalizat pe nevoile identificate ale acelor elevi care au
dificulti la una sau mai multe discipline studiate;
colile dezvolt opionale care introduc noi discipline de studiu, n afara celor prevzute n trunchiul
comun. n unele coli, elevii au o anumit libertate de alegere privind modul n care s-i petreac timpul
alocat curriculum-ului la decizia colii. n anexa 10 pot fi consultate exemple de astfel de opionale.
2.4. Argumentare
Punctul de vedere pe care l susine prezentul ghid este acela conform cruia curriculum-ul la decizia
colii trebuie s eficientizeze ntregul curriculum colar prin completarea i extinderea curriculum-ului
naional academic. Aceast suplimentare nu trebuie numai planificat la nivel de coninut al curriculum-
ului, dar trebuie s sprijine i procesele prin care elevii nva.
n anexa 3 este prezentat un rezumat al teoriilor de nvare pe care se bazeaz prezentul ghid. Aceste
teorii ajung la concluzia c, pentru a motiva o persoan care nva, curriculum-ul trebuie s fie:
relevant pentru nevoile persoanei respective, aa cum i le identific aceasta i s o angajeze activ n
propriile alegeri privind nvarea;
variat n ceea ce privete metodologia de implementare, dar cu accent pe nevoia de a folosi metode
de nvare activ i experienial;
motivant, prin oferirea constant de feedback pozitiv.
Toi aceti factori pot fi ncorporai ntr-un curriculum la decizia colii bine proiectat ca parte a ntregului
curriculum.
8
3. Metodologia de elaborare a curriculum-ului
Nu exist o modalitate fix, general acceptat de elaborare a curriculum-ului, dar metodologia prezentat
mai jos, folosit cu flexibilitate, le poate fi util colilor. Etapele din diagrama de mai jos vor fi descrise n
continuare:
3.1. Echipa de elaborare a curriculum-ului
Procesul de scriere a unui nou curriculum poate fi o activitate dificil, dac este realizat n mod
individual i de aceea li se recomand colilor s numeasc o echip pentru a elabora curriculum-ul la
decizia colii. A avea o echip conduce la anumite avantaje:
coroborarea unui numr de perspective diferite n vederea elaborrii curriculum-ului colar va preveni
transformarea acestuia ntr-o reflecie a intereselor individuale i evitarea situaiei n care respectivul
curriculum acoper o plaj mult prea mic de teme;
cadrele didactice din echip i vor analiza reciproc munca, iar rezultatul va fi un curriculum mai bun;
dac reprezentanii tuturor principalelor arii curriculare sunt implicai n elaborarea noului curriculum,
va fi mai uor ca ntreg personalul didactic s fie informat n legtur cu evoluia curriculum-ului colar i
n acelai timp va fi mai uor s se asigure coeziunea ntre curriculum-ul existent i noul curriculum.
Monitorizare,
evaluare, revizuire
Implementarea i
evaluarea curriculum-ului
Structura
curriculum-ului
Coninutul
curriculum-ului
Analiza de nevoi
Evaluarea/Auditul
curriculum-ului
Stabilirea unei abordri
curriculare
Crearea unei echipe pentru
elaborarea de curriculum
9
Coordonarea echipei de elaborare a curriculum-ului este o activitate ce trebuie tratat cu seriozitate.
Pe de o parte, mesajul pe care-l percepe comunitatea colar ca urmare a numirii unei persoane din
conducerea colii n funcia de coordonator al echipei de elaborare a CD este c aceast sarcin este
una pe care coala o abordeaz cu responsabilitate. Pe de alt parte, conductorul echipei trebuie s
aib rolul de a-i ncuraja i coordona colegii pentru a sprijini creativitatea membrilor echipei, i nu pentru
a controla activitatea unor subordonai. n cazul n care activitatea nu este coordonat de un membru al
conducerii colii, alternativa este ca o persoan din conducerea colii s elaboreze specificaii clare pentru
elaborarea de CD prin care s le fie date altor cadre didactice sarcini de lucru n domeniu. Fiecare coal
va ti ce abordare se potrivete cel mai bine contextului su i indiferent de abordarea aleas, rezultatele
muncii de echip vor fi examinate de conducerea i consiliul colar pentru curriculum.
Elaborarea unui curriculum la decizia colii este, n mod evident, o sarcin solicitant i consumatoare
de timp pentru cei implicai, dar i o oportunitate de revizuire a ofertei colii i poate, deci, contribui la
procesele de planificare strategic ale colii. De asemenea, poate avea i un efect pozitiv asupra creterii
capacitii profesionale a tuturor cadrelor didactice care sunt implicate n respectiva activitate.
Prima sarcin a echipei de elaborare a curriculum-ului este de a decide ce abordare va fi utilizat.
Prezentul ghid propune ca abordarea s fie cea a dezvoltrii competenelor elevilor. Ideea de competen
este descris n seciunea urmtoare.
3.2. Abordarea pe baz de competene
Utilizarea competenei ca element central al elaborrii unui curriculum modern este, n general,
asociat cu modernizarea nvmntului profesional din Europa. Conform unui astfel de curriculum,
un elev competent este acela care poate demonstra deinerea abilitilor practice necesare pentru
finalizarea sarcinilor ocupaionale specifice definite de nevoile angajatorilor. Totui, abordarea pe baz
de competene este din ce n ce mai mult adaptat pentru a fi aplicat i n nvmntul general, acolo
unde curriculum-ul trebuie s le dezvolte elevilor mai mult dect cunotine i un grad de nelegere.
n mare, un curriculum bazat pe competene este unul care afirm ce ar trebui s tie, s neleag i
s poat face elevul, la sfritul unei perioade de colarizare. Curriculum-ul bazat pe competene se
distinge tocmai prin faptul c pune accentul pe aplicarea cunotinelor i a nelegerii n situaii concrete.
Aceast abordare a elaborrii curriculum-ului se concentreaz din ce n ce mai mult pe pregtirea
elevilor pentru urmtoarea etap a vieii lor, fie c este vorba de continuarea studiilor, fie de angajare i
viaa de adult.
Curriculum-ul naional romnesc definit n Noul curriculum naional publicat de MECT (2000)
demonstreaz unele caracteristici ale modelului curricular bazat pe competene. Dup menionarea
pe scurt a scopurilor generale pentru nvmntul primar i cel secundar inferior, exist un profil de
formare mai detaliat i mai cuprinztor care enumer i descrie capacitile, atitudinile i valorile care
vor fi rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea noului curriculum, la finalizarea nvmntului general
obligatoriu (vezi anexa 4). Lista respectiv include competene generale n domenii cum ar fi gndirea
creativ, comunicarea, contribuia la dezvoltarea comunitii etc. (aceste competene generale sunt
foarte diferite de competenele specifice i specializate din punct de vedere practic ale curriculum-ului
nvmntului profesional i tehnic).
Totui, competenele vizate de profilul de formare nu sunt corelate obiectivelor i standardelor
fiecrei discipline de studiu prin care se implementeaz curriculum-ul naional. Prin urmare, este
neclar n ce msur fiecare disciplin de studiu trebuie s contribuie la dezvoltarea competenelor
enumerate n profilul de formare.
Una dintre etapele metodologiei de elaborare de curriculum propus n prezentul ghid identific un
instrument - auditul de curriculum - pentru a stabili n ce msur curriculum-ul pe discipline dezvolt
competenele vizate de curriculum-ul naional.
Ghidul de fa propune ca colile s ia n considerare i existena altor competene pe care s le
dezvolte la elevii lor, pe lng competenele din profilul de formare elaborat n anul 2000.
3.3. Evaluarea/auditul curriculum-ului
Prima etap a procesului de elaborare a curriculum-ului la decizia colii const n a stabili ce furnizeaz
curriculum colar existent.
10
Se presupune c toate colile implementeaz curriculum-ul naional, aa cum l neleg. Aceast
nelegere se bazeaz probabil pe specificaiile pentru disciplinele academice incluse n curriculum-ul
naional, i nu pe competenele incluse n profilul de formare. Dup cum am remarcat i mai sus nu exist
niciun mecanism care s traduc atingerea obiectivelor i a standardelor disciplinelor din curriculum-ul
naional n obinerea competenelor pe care trebuie s le aib absolvenii nvmntului obligatoriu.
Prezentul ghid propune ca prima etap n elaborarea curriculum-ului la decizia colii s fie evaluarea/
auditul a ceea ce se furnizeaz prin curriculum-ul pe discipline raportat la competenele pe care trebuie s
le aib absolvenii nvmntului obligatoriu. Ghidul propune, de asemenea, s se aib n vedere utilizarea
curriculum-ului la decizia colii pentru a acoperi golurile/lipsurile identificate ntre competenele preconizate
i ceea ce curriculum-ul pe discipline dezvolt de fapt. Pentru a face aceast analiz comparativ, poate
fi elaborat o matrice care s permit aprecierea gradului n care curriculumul pe discipline contribuie
la dezvoltarea competenelor dorite specificate n profilul de formare al absolventului de nvmnt
obligatoriu. Un exemplu de matrice este prezentat n figura 1.
Matricea poate fi folosit n mai multe moduri i la diferite niveluri:
a) La nivelul cel mai simplu, se poate face o evaluare intuitiv a contribuiei pe care fiecare disciplin
o aduce dezvoltrii fiecrei competene. Se poate continua prin a evalua n ce msur disciplinele ca
ntreg dezvolt competenele dorite. O astfel de evaluare nu este neaprat un exerciiu tiinific i poate
fi ntreprins cel mai bine de cei care au cunotine detaliate despre curriculum-ul naional pe discipline
i despre competene. colile sunt probabil mai ndreptite s stabileasc care este contribuia n detaliu
a disciplinelor de studiu la dezvoltarea competenelor din profilului de formare dect s evalueze n ce
msur sunt dezvoltate competenele respective.
b) Abordarea ar putea fi mbuntit prin alocarea unui total de 5 puncte pentru fiecare competen.
Evaluatorii curriculum-ului sunt rugai s noteze fiecare disciplin, de la 1 la 5 n funcie de contribuia
lor la dezvoltarea competenei respective. Unei discipline nu i se aloc mai mult de o not, maximum
de 5 puncte fiind acordat doar dac respectiva competen este dezvoltat complet. Alternativ, fiecare
disciplin de studiu poate primi un maxim de 5 note pentru contribuia pe care o aduce la realizarea fiecrei
competene. Media punctajelor obinute de disciplinele de studiu poate fi reprezentat grafic pentru a avea
un profil privind ct de departe a ajuns coala n ceea ce privete acoperirea competenelor (vezi figura 3).
Dezavantajul acestei abordri este c utilizarea cifrelor las impresia fals de obiectivitate a ceea ce este
n esen o judecat de valoare subiectiv; punctul su forte constnd n discuia profesional care are loc
ntre membrii echipei de evaluatori ce ncearc s ajung la o apreciere agreat de toi.
c) O abordare mult mai riguroas ar cere probe care s sprijine afirmaiile privind contribuiile fiecrei
discipline. De exemplu, unul dintre enunurile din cadrul competenei de gndire creativ se refer la
abilitile de rezolvare de probleme. Ne-am atepta ca matematica s pretind c are o contribuie util la
dezvoltarea acestei competene i c poate oferi evidene sub forma produselor pe care elevii le-au obinut
la matematic. Urmtoarea chestiune ce se cere discutat este dac nsuirea abilitilor de rezolvare
a problemelor matematice satisface pe deplin cerinele competenei de gndire creativ. Problematica
evidenelor care susin faptul c un elev i-a dezvoltat o anumit competen se complic mai departe,
deoarece elevii sunt evaluai n funcie de atingerea obiectivelor i standardelor disciplinelor, i nu de
respectarea enunurilor din descrierile competenelor din profilul de formare al absolventului de nvmnt
obligatoriu.
O metodologie similar poate fi folosit pentru evaluarea realizrii fiecrui enun din descrierea
competenelor. Figura 2 arat cum una dintre competene i enunurile asociate acesteia pot fi evaluate
pentru fiecare disciplin a curriculum-ului naional.
Analiza poate fi dus la niveluri diferite de complexitate, dar mare parte din beneficiul abordrii va
consta, n primul rnd, n a clarifica semnificaia competenelor i, n al doilea rnd, n a-i determina
pe profesori s analizeze n ce msur fiecare disciplin de studiu contribuie la dezvoltarea
respectivelor competene menionate n profilul de formare.
11
Figura 1: Matricea competenelor/ disciplinelor
Competene din
profilul de formare
Discipline din curriculum-ul naional
L
i
m
b
i

c
o
m
u
n
i
c
a
r
e
M
a
t
e
m
a
t
i
c
t
i
i
n
e

a
l
e

n
a
t
u
r
i
i
O
m

i
s
o
c
i
e
t
a
t
e
A
r
t
e
E
d
u
c
a
i
e

z
i
c
i

s
p
o
r
t
T
e
h
n
o
l
o
g
i
i
C
o
n
s
i
l
i
e
r
e

i

o
r
i
e
n
t
a
r
e
T
o
t
a
l
Gndire creativ
Comunicare
Participare n
comunitate
Adaptabilitate
Construirea unei viei
de calitate
Utilizarea tehnologiilor
Investigare
Construirea unui set de
valori
12
Competene din
profilul de formare
Discipline din curriculum-ul naional
L
i
m
b
i

c
o
m
u
n
i
c
a
r
e
M
a
t
e
m
a
t
i
c
t
i
i
n
e

a
l
e

n
a
t
u
r
i
i
O
m

i
s
o
c
i
e
t
a
t
e
A
r
t
e
E
d
u
c
a
i
e

z
i
c
i

s
p
o
r
t
T
e
h
n
o
l
o
g
i
i
C
o
n
s
i
l
i
e
r
e

i

o
r
i
e
n
t
a
r
e
T
o
t
a
l
Demonstrarea gndirii
creative prin:
Enun al competenei
1. Utilizarea, evaluarea i
ameliorarea permanent
a unor strategii proprii
pentru rezolvarea de
probleme
Enun al competenei
2. Elaborarea unor modele
de aciune i de luare a
deciziilor adecvate ntr o
lume dinamic
Enun al competenei
3. Formarea i utilizarea
unor deprinderi de
judecat critic
Enun al competenei
4. Folosirea unor tehnici
de argumentare variate n
contexte sociale diferite
Figura 2: O analiz mult mai detaliat a competenei
13
Competena 1 2 3 4 5
Creativitate
Comunicare
Participare n
comunitate
Adaptabilitate
Construirea
unei viei de
calitate
Utilizarea
tehnologiilor
Investigare
Construirea
unui set de
valori
Descriptorii de note se ncadreaz ntre 1 (slab) i 5 (excelent), astfel:
1. Slab - nu se dezvolt nicio competen.
2. Nesatisfctor - se dezvolt cteva competene.
3. Adecvat - numr egal de competene care sunt i care nu sunt dezvoltate.
4. Bine - se dezvolt majoritatea competenelor.
5. Excelent - toate competenele sunt dezvoltate n ntregime.
3.4. Analiza de nevoi
Odat identificate diferenele dintre ceea ce realizeaz disciplinele din curriculum-ul naional i
competenele enumerate de profilul de formare, urmtoarea etap n procesul de elaborare a curriculum -ului
la decizia colii necesit constituirea unei echipe de elaborare de curriculum care s aib o idee
clar asupra a ceea ce ar trebui s fie dimensiunea local a curriculum-ului. Este necesar ca coala s se
consulte cu factorii interesai de pe plan local i s analizeze mpreun cu acetia oferta sa educaional.
Propunerea nu este ca aceti factori interesai s dicteze curriculum-ul la decizia colii: acesta rmne una
dintre responsabilitile profesionale ale colii. Totui, se acrediteaz ideea c acest curriculum la decizia
colii va fi mai bun, dac se iau n considerare punctele de vedere ale tuturor factorilor interesai de la nivel
local. Acest proces poate include ntr-un mod eficient:
A. Luarea n considerare a nevoilor viitoare ale angajatorilor locali. Exist deja Planuri Regionale
de Aciune pentru nvmnt care definesc viitoarele cerine ale pieei de munc regionale. Acestea sunt
completate de Planurile Locale de Aciune pentru nvmnt pe care colile i le pot schia pe msur ce-
i dezvolt propriile curricula. Mai mult, se recomand organizarea de discuii cu angajatorii locali. Dup
cum se ntmpl adesea, nu este uor s desfori discuii semnificative cu angajatorii. Acest lucru este i
mai dificil n zonele rurale unde exist puini ageni economici mari sau acetia chiar lipsesc. n orice caz,
evaluarea punctelor de vedere ale angajatorilor este un element esenial n identificarea nevoilor pieei
locale de munc de care depinde un numr mare de absolveni dup ce termin coala.
Exemplu de metod: dac coala organizeaz un eveniment legat de carier, toi
angajatorii locali ar trebui s fie invitai, iar aceast oportunitate trebuie folosit pentru
a afla opiniile acestora n legtur cu ce ar trebuie s nvee elevii. Sindicatele, acolo
unde exist, pot fi, de asemenea, implicate cu folos n acest proces (pentru mai
multe detalii privind aceste aspecte, pot fi consultate Ghidul privind analiza nevoilor
locale i Ghidul de orientare n carier publicate n cadrul proiectului).
Figura 3: Auditul curriculum-ului: competenele din profilul de formare dezvoltate de curriculum naional.
14
Angajatorii locali pot fi invitai la coal s vorbeasc cu elevii despre ceea ce ateapt de la noii lor
angajai.
B. Identificarea ateptrilor comunitii locale fa de coal. Dac este dificil s se defineasc
nevoile i ateptrile angajatorilor, definirea comunitii locale i a nevoilor acesteia este i mai
dificil. Exist ns instituii/organizaii care pot fi consultate, cum ar fi administraiile locale, bisericile,
cluburile sportive sau organizaiile voluntare.
Exemplu de metod: elevii mai mari pot schia i apoi aplica o anchet pe baz
de chestionar n comunitatea local privind modul n care aceasta ar dori ca elevii
s fie pregtii pentru viaa de adult n comunitatea respectiv (a se consulta n
acest sens setul de politici i strategii de dezvoltare a unor parteneriate ale colii cu
comunitatea local publicat n cadrul proiectului).
C. Consultarea cu prinii. Prinii au ateptri legitime privind educaia copiilor lor i opiniile lor legate
de nevoile elevilor trebuie s fie ascultate.
Exemplu de metod: organizai ntlniri cu prinii pentru a discuta despre
progresul elevilor i folosii ocazia pentru a prezenta coninuturile curriculum-ului
actual i orice goluri/ lipsuri identificate de prini.
D. Implicarea elevilor. Elevii sunt potenialii beneficiari ai unui curriculum modern care este relevant
pentru nevoile vieii lor viitoare. Acetia trebuie ncurajai s analizeze ce tip de nvare le va satisface
nevoile viitoare, att cele individuale, ct i cele de grup.
Exemplu de metod: invitai-i pe cei care au terminat coala de curnd (un an de
experien dup terminarea colii) pentru a-i povesti experienele i a identifica ce
ar fi putut face coala pentru a-i pregti mai bine.
E. Informarea Consiliului de Administraie. Deoarece coala are contacte cu unii dintre reprezentanii
comunitii locale prin intermediul consiliului su de administraie, acesta poate funciona ca un valoros
element de rezonan n cadrul procesului care ne intereseaz..
Exemplu de metod: includei problematica curriculum-ului ca un element specific
pe ordinea de zi la edina consiliului de administraie sau organizai o ntlnire
special n acest sens. ncepei cu o prezentare fcut de director sau de o alt
persoan cu funcie de conducere care poate include:
curriculum-ul actual i argumentarea acestuia;
profilul naional de formare;
informaii despre economia local (PRAI-uri, PLAI-uri) i rezultate ale discuiilor cu factorii interesai
rezultatele oricrei evaluri/al oricrui audit al curriculum-ului din coal i propuneri privind acoperirea
deficienelor identificate.
Dup prezentare, poate urma o discuie n legtur cu ce ar trebui s acopere curriculum-ul la decizia
colii. n funcie de numrul de persoane participante la ntlnire i timpul disponibil, membrii Consiliului
de administraie pot fi mprii n grupuri care s se ocupe de anumite competene. Fiecare grup va avea
nevoie de un reprezentant al conducerii colii care s le explice celor din afara problematica curriculum
-ului existent.
Consultarea cu grupurile menionate anterior are mai puine anse de succes dac coala nu a elaborat
deja o agend de lucru pentru un posibil curriculum colar. Dac pur i simplu le dm persoanelor din afara
colii o coal de hrtie pe care s scrie idei folositoare despre curriculum, aciunea probabil c li s-ar prea
dificil. Pe de alt parte, dac coala a luat deja toate msurile privind propriul curriculum la decizia colii,
atunci orice consultare poate prea o ipocrizie. Aadar, trebuie stabilit un echilibru ntre consultarea
factorilor interesai i demersurile proprii colii. Se recomand n acest sens s se organizeze consultaii
productive n etapa de planificare a elaborrii curriculum-ului la decizia colii, cnd opiniile i ideile din afara
colii pot fi nc luate n considerare, nainte de luarea deciziilor finale. Merit s ne amintim c cei care sunt
consultai pot juca un rol i n implementarea eficient a curriculum-ului, ca, de exemplu, furnizorii de locuri
de practic, instituiile/persoanele care pot oferi sprijin pentru proiectele realizate de elevi etc.
15
3.5. Coninutul curriculum-ului
Este probabil inevitabil ca un curriculum tradiional pe discipline s se raporteze la trecut, deoarece
este construit pe un corp de cunotine existente. Dei prezentul ghid nu i propune s critice disciplinele
academice sau s le nege capacitatea de a contribui la o educaie de calitate, este important s recunoatem
care le sunt lipsurile, n contextul n care sunt considerate o etap de pregtire pentru urmtorul pas n
viaa tinerilor. Curriculum-ul pe discipline este o cerin obligatorie, deoarece colile trebuie s funcioneze
conform legislaiei actuale a nvmntului. Un proces de evaluare/audit al curriculum-ului cum este cel
descris anterior identific lipsurile privind dezvoltarea competenelor enumerate n profilul de formare
prin studiul disciplinelor obligatorii din trunchiul comun. Discuiile i procesul analitic asociat auditului de
curriculum poate identifica modaliti prin care disciplinele academice sunt n msur s dezvolte mai mult
dintre competenele din profilul de formare dect o fac n momentul de fa. O astfel de extindere a rolului
disciplinelor din curriculum-ul naional este binevenit, mai ales dac este parte a ntregului proces de
evaluare/audit i de planificare a curriculum-ului la nivelul colii.
Limitele disciplinelor tradiionale n ceea ce privete dezvoltarea competenelor cerute de societatea
cunoaterii au fost recunoscute de ordinele de ministru care au promovat educaia antreprenorial n
1999 i au introdus, n 2000, disciplina Integrare n Uniunea European. n cazul liceelor, Cultura civic,
Drepturile omului, Educaia pentru dezvoltare i Educaia mass-media au fost adugate ofertei curriculare
n 2000. Multe ri de altfel, au apelat la aceast abordare de definire a unui trunchi de discipline tradiionale
pentru curriculum-ul colar naional i au resimit presiunea extinderii curriculum-ului pentru a lua n
considerare schimbrile lumii n care elevii vor evolua, odat cu terminarea colii. Pericolul de a aduga
continuu alte elemente curriculum-ului deja existent este supraaglomerarea, rezultatul fiind c niciuna
dintre componentele curriculare nu mai dispune de timp suficient pentru a fi aplicate corespunztor.
Riscul cu care se confrunt elevii este fragmentarea i lipsa de focalizare a curriculum-ului, dei
elevii ar recunoate, dac ar fi ntrebai, c partea de curriculum cu cea mai mare greutate este aceea
evaluat formal, deoarece succesul sau insuccesul la disciplinele respective va determina abilitatea lor de
a progresa nspre etapa urmtoare aleas de ei: continuarea studiilor sau inseria pe piaa muncii.
Prezentul ghid propune ca rolul curriculum-ului la decizia colii s fie acela de a acoperi golurile/
lipsurile la nivelul competenelor dezvoltate de ntregul curriculum colar i care au fost identificate n
timpul procesului de audit al curriculum-ului i al analizei de nevoi locale descris mai sus. Aceste lipsuri
pot avea legtur nu numai cu coninutul curriculum-ului, ci i cu implementarea acestuia. Experiena altor
ri care au un curriculum predominant pe discipline este c nelegerea i cunotinele suplimentare cerute
prin curriculum-ul la decizia colii includ acele elemente specifice ce-i pregtesc pe tineri pentru viitor,
ntr-o mai mare msur dect disciplinele din curriculum-ul naional. Aceste elemente pot include:
a. Abiliti generice - considerate n mod obinuit importante pentru viaa adult i n cmpul muncii:
comunicare;
abiliti de calcul;
rezolvare de probleme;
lucru n echip;
folosirea TIC;
a nva cum s nvei i s-i mbunteti performana.
n cazul unora dintre aceste abiliti este uor de observat o conexiune direct cu disciplinele din
curriculum-ul naional, de exemplu, matematica ar trebui s le ofere elevilor posibilitatea de a nva abilitile
de calcul necesare ntr-o faz ulterioar a vieii lor, studiul limbilor moderne trebuie s dezvolte abilitile
de comunicare etc. Fiecare coal are nevoie s ia n calcul ct de mult reuesc s acopere dezvoltarea
respectivelor abiliti prin curriculum-ul existent. Problema este c, dac abilitile sunt complet sau parial
dezvoltate cu ajutorul disciplinelor de studiu, acest lucru se face ntr-un context divergent de lumea adult
i a pieei muncii, cea n care tinerii vor trebui de fapt s le pun n practic. Pentru a avea o utilitate
maxim, abilitile necesare trebuie s fie aplicate n contexte noncolare (sau n contexte noncolare
simulate), pentru ca elevii s le poat aprecia relevana pentru viaa lor viitoare.
n aceast situaie, rolul curriculum-ului la decizia colii este de a cuta oportuniti de dezvoltare
sau de punere n practic a acestor abiliti n situaii din lumea real. Acolo unde abilitile nu sunt
dezvoltate, curriculum-ul la decizia colii trebuie s furnizeze oportuniti specifice de asimilare i
exersare a lor, ntr-un context ct mai relevant posibil pentru nevoile viitoare.
16
b. Pregtirea pentru angajare
n timp ce unii elevi i vor continua studiile, acesta fiind obiectivul urmrit dup finalizarea nvmntului
obligatoriu, muli dintre acetia vor trebui s nceap s caute un loc de munc. Chiar i cei care merg n
continuare la coal vor trebui s lucreze, n unele cazuri, pentru a-i ctiga existena. Elevii ar trebui s
fie sprijinii de coal n confruntarea cu aceast provocare. Sprijinul poate lua mai multe forme, printre
care:
experiena de lucru prin practic la locul de munc, supraveghere, sarcini la locul de munc etc.;
consiliere i orientare n carier;
dezvoltarea abilitilor de cutare de locuri de munc.
c. Oportuniti de dezvoltare personal
Elevii se dezvolt i se maturizeaz la vrste diferite i n ritmuri diferite. Acest aspect este recunoscut
de curriculum-ul naional, iar curriculum-ul la decizia colii poate constitui o modalitate prin care nevoile
individuale ale elevilor pot fi acoperite. Evenimentele artistice din coal sunt exemple bune de oportuniti
ce pot conduce la creterea ncrederii n sine a elevilor i la dezvoltarea abilitilor de lucru n echip.
Colectarea de fonduri pentru scopuri filantropice este un alt exemplu de oportuniti prin care se ofer
ansa de a crete empatia fa de cei care sunt mai puin norocoi dect ei n via.
Pe msur ce elevii se apropie de finalul activitii lor colare, se confrunt nu numai cu cererile impuse
de piaa muncii i de nvmntul superior, trebuie, totodat, s-i preia celelalte responsabiliti din viaa de
adult i de familie. Astfel, trebuie s poat s fac fa viitoarelor roluri de soi, soii, prini i administratori ai
bugetelor familiei, ntr-o societate mai puin sigur i aflat ntr-o schimbare continu i accelerat.
Curriculum-ul tradiional nu are n mod direct n vedere nevoia de a-i pregti pe elevi pentru aceste
aspecte ale vieii lor viitoare. n acest context, considerm c aceste aspecte trebuie luate n considerare
n primul rnd de curriculum-ul la decizia colii.

3.6. Structura curriculum-ului
Un curriculum modular
Pentru c CD este, prin definiie, o modalitate prin care colile pot lua decizii n limitele cadrului
naional, intenia acestui ghid nu este de a prescrie o structur detaliat, cuprinztoare a acestui tip de
curriculum. Ghidul dorete n schimb s descrie cteva concepte relevante pentru un singur bloc curricular
care poate fi reprodus pentru oricte blocuri curriculare coala dorete s dezvolte sau s aplice. Numele
dat acestui bloc curricular este modul (o denumire alternativ n literatura de specialitate ar fi cea de
unitate). Mai jos este prezentat o definiie a modulului:
Un modul reprezint un set coerent, independent i explicit de competene de nvare.
Competenele de nvare descriu acele lucruri pe care o persoan care nva ar trebui s le tie, s
le neleag i s le poat face la finalizarea procesului de nvare (vezi seciunea de mai sus a ghidului
referitoare la curriculum-ul bazat pe competene).
n aceast etap a elaborrii curriculum-ului la decizia colii nu se propune prescrierea unor reglementri
privind mrimea modulelor. Acolo unde se folosesc module, acestea au de obicei o durat de aproximativ
30 60 de ore de curs. Se poate discuta ulterior dac este necesar s atribuim modulelor niveluri (care pot
fi atribuite n funcie de vrst). Deoarece curriculum-ul la decizia colii nu este parte a deciziilor privind
evaluarea naional, aceasta nu este o chestiune care necesit atenie imediat.
Printre avantajele unui curriculum cu o structur modular putem enumera:
1. Uniti de nvare pentru elevi care pot fi uor administrate. Timpul necesar pentru atingerea
obiectivelor de nvare este msurat n ore, i nu n luni sau ani, ceea ce poate fi motivant pentru
elevi;
2. Pentru c fiecare modul este un set de sine stttor de competene de nvare, fiecare modul poate
fi independent de celelalte. Structura modular nu pleac de la ipoteza c nvarea are loc n progresie
liniar;
17
3. Noi module pot fi proiectate la cerere pentru scopuri specifice, fr a afecta alte pri ale
curriculum-ului;
4. Dintre resursele disponibile n coal, elevii pot alege dintr-o selecie de module pe cele pe care s
le studieze, pentru ca aspiraiile lor de nvare s aib anse mai mari s fie atinse;
5. Modulele pot fi grupate n obligatorii i opionale pentru a furniza programe coerente de nvate i
pentru a evita fragmentarea i incoerena.
Fiecare modul conine:
1. Un scurt titlu al modulului, preferabil mai scurt dect o propoziie;
2. List de competene (abilitile, cunotinele i nelegerea pe care elevii vor trebui s le asimileze
i s le aplice) cerute candidailor pentru a absolvi modulul;
3. Criterii de performan: descrieri calitative a ceea ce trebuie s poat face elevul, care permit
emiterea unei judeci obiective privind dobndirea sau nu a unei competene de ctre elev;
4. Specificaii ale variatelor circumstane sau contexte n care vor fi aplicate criteriile de performan.
5. Activitile de nvare: enunuri despre cum va fi organizat procesul de nvare pentru ca elevi
s-i dezvolte competenele.
6. Probe de evaluare: un enun al probei cerute pentru autentificarea atingerii cu succes de ctre elev
a criteriilor de performan.
7. Documentaia suport care trebuie:
s includ o scurt descriere pentru elev a coninutului, scopului i relevanei modulului;
s indice tipul de persoan creia i s-ar potrivi modulul;
s identifice materialele de nvare i resursele disponibile pentru a fi utilizate.
Un modul se focalizeaz pe evaluarea a ceea ce trebuie nvat, prin opoziie cu programa colar i
procesul de nvare (implementare) care sunt mai ample. Cu alte cuvinte, modulul nu trebuie s conin tot ce se
pred adic programa sau planificarea. Modulul trebuie s conin ceea ce se nva ca rezultat al
programului.
Cum construim un modul?
1. Prima etap const n stabilirea elementelor cheie ale tipului de nvare pe care dorii s o
promovai.
2. Odat decise domeniile cheie asupra crora dorii s v concentrai, va trebui s divizai i s
grupai activitatea de nvarea n seturi coerente (ceea ce nseamn c trebuie s existe o relaie
clar ntre competenele nvrii). Acestea sunt seturile care vor forma cel mai probabil modulul
(modulele).
3. ncercai s nu pornii de la intervale de timp sau de la sarcinile elevilor, ci s v gndii per ansamblu
la ceea ce vor ctiga elevii din ntreaga experien de nvare.
4. Relaia dintre implementare i modulele de evaluare poate fie explicat dup cum urmeaz:
Implementarea vizeaz structura i coninutul procesului de nvare.
Modulele se focalizeaz pe activitatea de nvare evaluat ca rezultat al procesului de nvare
(adic performana).
Nu uitai! Este util s nu-l pierdei din vedere pe elevul care va folosi modulul i pe profesorul care va
facilita nvarea i-i va pregti pe elevi pentru evaluare. Gndindu-v la nevoile lor, vei putea s scriei
clar, simplu i explicit.
Titlul
1. Titlul trebuie s fie un rezumat al modulului. O persoan din afara colii, un inspector sau un angajator,
de exemplu, ar trebui s aib o impresie clar asupra coninutului respectivei uniti.
2. Titlurile trebuie s fie independente; cu alte cuvinte, nu trebuie s conin titlul unui program general
sau s fac referire la un alt modul.
18
3. Titlurile nu trebuie s conin metode de evaluare sau alte detalii neeseniale, de exemplu, modul de
implementare sau grupul int.
4. Dac nu putei alege un titlu care rezum limpede ce dorete s se obin prin unitatea respectiv,
se poate ca grupul de competene ale nvrii s fie unul incoerent.
5. Titlul nu trebuie s includ paranteze, linii de unire sau dou puncte, dect dac aceste sunt necesare
pentru a aduce clarificri.
Nu uitai c titlurile modulului vor fi enumerate printre performanele elevului i, de aceea, vor trebui s
aib sens pentru o plaj larg de cititori!
Competene
1. Acestea sunt enunuri legate de ceea ce se ateapt s tie elevul i/ sau s neleag i/ sau s
poat face ca rezultat al procesului de nvare i trebuie s poat fi precedat de fraza standard
Elevul trebuie s fie capabil s
2. Enunurile trebuie s descrie mai mult rezultatele nvrii, i nu procesul de nvare n sine, adic
ceea ce a fost nvat, i nu ceea ce a fost predat. Competena trebuie s poat fi evaluat.
3. Caracteristicile cheie ale unui rezultat clar al nvrii sunt:
un verb de aciune (de exemplu, a demonstra);
coninut definit (de exemplu, analiza logic a unui set de date).
4. Verbele de aciune folosite vor depinde n mare msur de corelarea competenelor cu un corp de
cunotine/nelegere sau cu un set de abiliti. Verificai dac enunurile au sens dup fraza standard
elevul este capabil s ..
5. Formulai competenele n enunuri scurte i la obiect.
6. Nu exist un numr specific de competene pentru un modul. Dar, n cazul n care se dezvolt din
ce n ce mai multe competene, ntrebai-v dac le vei evalua cu adevrat pe fiecare n parte. Dac
au fost incluse, trebuie s fie i evaluate i v vei descoperi evalund tot ce face elevul. Dac nc mai
avei un numr mare de competene, analizai posibilitatea de a avea dou module separate. Pe de alt
parte, o singur competen pare insuficient pentru a exprima ceea ce elevul a obinut n 60 de ore
de activitate de nvare. Aceast competen unic ar trebui mprit n elemente componente, care
sunt apoi rezumate n titlul modului. n mod orientativ, media pe un modul este de 3-5 competene de
nvare.
Nu uitai! Trebuie atinse toate competenele de nvare, pentru ca un modulul s fie finalizat cu
succes.
7. Coerena unui grup de competene este esenial. Toate trebuie:
s aib legtur una cu cealalt i cu titlul modulului;
s evite repetiia i suprapunerile.
8. Nu folosii mai mult de un verb n enunul competenei.
Criterii de performan
1. Acestea sunt enunuri asociate fiecrei competene care specific precis performanele.
2. Criteriile trebuie s fie observabile i operabile, dar nu s descrie metoda/activitatea de evaluare.
Aceasta este descris n alt seciune a documentului, la Evaluare i evidene. De asemenea, dac
este posibil s se scrie criteriile, astfel nct s fie aplicabile pentru o gam mai larg de metode de
evaluare, unitatea va deveni astfel mai elastic i compatibil cu o gam variat de strategii de predare
i evaluare. Vei putea astfel s modificai modul n care evaluai elevii de la an la an.
3. Limbajul folosit la formularea criteriilor de performan trebuie s fie explicit, lipsit de ambiguitate i
obiectiv. Evitai folosirea verbelor de tipul a comenta asupra i a se exprima clar, calificatori ca pe
deplin, efectiv, profesional, competent, eficient etc., deoarece acetia sunt interpretabili. Dac
este necesar, dai exemple pentru a prezenta un standard de performan la care v ateptai.
19
Nu uitai c mai mult nu nseamn mai bine atunci cnd vine vorba de criterii de performan!
Capacitatea de a scrie 5 eseuri nu nseamn neaprat c abilitile de scriere de eseuri ale elevului
sunt la un nivel nalt.
4. Dac nu suntei sigur de cantitatea de detalii ce trebuie introduse, punei-v urmtoarea ntrebare:
Dac utilizez criteriile de performan ale modulului pentru a evalua munca elevului, mi ofer acestea
(mie sau altui evaluator) suficiente informaii pentru a ajunge la judeci de valoare eficiente referitoare
la competen?
Nu uitai! Criteriile de performan trebuie s conin suficiente detalii pentru a-i prezenta cititorului exact
ceea ce se ateapt de la elev pentru a demonstra competena cerut. Acest enun este folosit de
evaluator pentru a stabili dac probele prezentate de elev ndeplinesc cerina specific a competenei.
5. O posibil abordare a scrierii criteriilor de performan este de a preconiza activitile/sarcinile de
evaluare pe care le vei folosi pentru a decide dac elevii demonstreaz competenele de nvare. Vei
construi astfel o perspectiv a probelor de evaluare generate de activitatea care, n schimb, va sta la
baza criteriilor de performan.
Condiii de aplicabilitate
1. Acestea sunt enunuri care specific variatele circumstane sau contexte n care se vor aplica mai
sus menionatele criterii de performan. Domeniile acoperite includ diferene cheie n ceea ce privete
locaia fizic, contextele de angajare i echipamentul folosit.
Acestea pot fi exemplificate dup cum urmeaz:
Locaia: coal, ntreprindere, birou;
Contexte de angajare: norm ntreag; norm parial; subcontractor independent;
Echipament folosit: computer, telefon, fax, copiator.
2. Condiiile de aplicabilitate trebuie s relaioneze criteriile de performan cu rezultatul nvrii vizat.
Activitile de nvare
1. Acestea specific procesele prin care elevul i va dezvolta competenele.
2. Nu este imperativ ca toate competenele s aib activiti de nvare, fiindc, n cele mai multe
cazuri, competena va fi dobndit n mai mult de o singur activitate de nvare.
Cerine privind evidenele
Acestea definesc probele cerute de la o persoan pentru a demonstra competena la nivelul unui
rezultat concret. Ele constau, de obicei, n exemple ale activitii pe care o persoan trebuie s le produc
i trebuie s acopere nu numai criteriile de performan, ci i contextul.
Recomandri
Prezentul ghid susine ideea c colile trebuie s elaboreze un CD pentru a-i satisface propriile
nevoi. Cu toate acestea, multe dintre nevoi se regsesc la nivelul tuturor colilor, ca de exemplu, pregtirea
elevilor pentru viitorul lor rol de prini. Pentru a se evita dublarea efortului, este recomandabil ca modulele
aprobate i create ca parte a elaborrii CD s fie colectate i corelate la nivel naional i regional, astfel
nct celelalte coli s poat s-i dezvolte un CD utiliznd experiena altor coli pilot i evitnd riscul de
dublare inutil a efortului.
3.7. Procesul de implementare
Am sugerat n seciunile anterioare ale prezentului ghid c CD este o oportunitate de a extinde gama
de metodologii de nvare pe care le experimenteaz elevul. Curriculum-ul pe discipline este, n mod
tradiional, implementat prin mijloace predominant, dac nu exclusiv, didactice. Ghidul de fa susine
ideea c, pentru a-i pregti pe elevi pentru viaa de adult i pentru cea n cmpul muncii, este nevoie de
metodologii de nvare care s le ofere elevilor un mai mare control i responsabilitate n legtur cu
propria nvare, deoarece trim ntr-o perioad de schimbri rapide. Enumerm printre schimbrile pe
care trebuie s le ia n considerare curriculum-ul urmtoarele:
20
schimbrile n ceea ce privete specificul pieei muncii;
schimbri n societate;
impactul tehnologiei;
o nou nelegere a modului n care nva oamenii;
nevoia pentru o mai mare personalizare i inovare;
creterea dimensiunii internaionale a vieii i a pieei muncii.
Aceasta este o list de schimbri pe care le putem identifica n momentul de fa. Totui, vor aprea
mult mai multe pe care nu le putem ntrevedea nc.
Pregtirea elevilor pentru aceast lume schimbtoare i imprevizibil reprezint o responsabilitate
covritoare i o provocare considerabil.
Abilitatea elevilor de a face fa acestei lumi nu va fi garantat prin memorarea unui corp fix de cunotine
tradiionale, ci va depinde de abilitatea de a nva i aplica permanent noi abiliti, pentru a se adapta
cerinelor variabile ale vieii de adult i a celei de angajat.
Aadar, s-i nvee pe elevi cum s nvee este prioritatea unui curriculum modern, iar curriculum-ul colii
trebuie s-i formeze pe elevi, oferindu-le aceast competen vital. A nva cum s nvei implic ideea
c modul n care nva elevii este cel puin la fel de important ca ceea ce nva. Deoarece curriculum-ul
de trunchi comun nu dezvolt toate abilitile de nvare dezirabile, curriculum-ul la decizia colii trebuie
s ncerce s dezvolte o gam mai larg de abiliti de nvare ale elevilor, prin intermediul procesului de
implementare i totodat pe baza coninuturilor implementate.
colii i se cere astfel s regndeasc acele pri ale curriculum-ului asupra crora are puterea de a
hotr din punctul de vedere al elevului i al modului n care acesta i sporete abilitatea de a nva.
Aceast abordare a nvrii este n general denumit nvare centrat pe elev i inta ei este s ajute
la formarea unor elevi care:
au inte clare de nvare;
dispun de un repertoriu lrgit de strategii de nvare i tiu cnd s le foloseasc;
folosesc eficient resursele de nvare;
i cunosc punctele tari i pe cele slabe n calitate de persoane care nva;
neleg procesul de nvare;
au o atitudine corespunztoare fa de sentimentele trite atunci cnd nva;
preiau responsabilitatea propriei lor nvri i
planific, monitorizeaz, evalueaz i i adapteaz procesele de nvare.
Pentru a atinge acest scop, profesorii din licee trebuie s-i pun un numr de ntrebri dificile printre care:
1. Cum putem s-i implicm mai mult pe elevi, s-i facem s lucreze conform modalitilor n care
nva adulii multisenzorial, prin colaborare, rezolvare de probleme reale?
2. Cum putem s le oferim putere elevilor asigurndu-le mai mult control i posibilitatea de a alege?
3. Cum se pot focaliza cadrele didactice pe nevoile elevilor, mai mult dect pe ceea ce doresc ele
nsele s le ofere?
4. Cum este posibil s se contientizeze diferenele individuale dintre felul n care nva elevii?
5. Cum se pot identifica punctele tari i punctele slabe i cunotinele anterior dobndite ale elevilor
i cum pot fi constatrile ncorporate n curriculum-ul la decizia colii?
6. Cum se poate lucra cu un grup mare de elevi, dar i lua n considerare intele i traseele individuale
ale elevilor?
7. Cum afl cadrul didactic (i coala) ce vrea s nvee elevul i cum anume vrea s nvee?
8. Cum se poate evalua modul n care elevii neleg aceste ntrebri?
9. Cum se folosesc rspunsurile la aceste ntrebri pentru a dezvolta capacitatea de nvare a
elevului?
Contextul de nvare n sala de clas este unul complex. Toate clasele au o diversitate de elevi, cu
profile i experiene diferite i cu o varietate de cunotine despre tema aflat n discuie.
21
Exist ns i un numr de dileme semnificative crora trebuie s le facem fa. Muli elevi, n special
cei care nva superficial, au tendina s accepte ce li se spune s fac i ce s gndeasc. Elevii
mprtesc adeseori ideea c profesorul este pltit s predea i, prin urmare, de asta trebuie s se i
apuce. Metodele tradiionale de predare-nvare sunt puternic nrdcinate n sistemul de nvmnt. n
aceste condiii, se pune ntrebarea ct de pregtit este coala pentru a face transferul nspre abordri
centrate mai mult pe elevi i pentru a-i asuma riscul de a nu fi pe placul elevilor care nu sunt nc pregtii
pentru o abordare a nvrii radical diferit ?
n faa attor ntrebri, dileme i posibile probleme, este uor de neles de ce att de multe coli i
cadre didactice aleg s ignore att teoriile, ct i cercetrile i rmn ancorate n modelele tradiionale
de nvare, centrate pe cadrul didactic. Dac se ia decizia schimbrii ctre o abordare centrat pe elev,
trebuie s se aib n vedere modul de introducere a acestor schimbri importante. Din cauza numrului
mare de posibile probleme, activitile centrate pe elev pot fi introduse gradual pentru a se evita reaciile
de respingere care apar prin restructurri radicale. Aceast strategie de schimbare are anumite avantaje
i anume:
atenueaz ocul schimbrii;
permite evaluarea i perfecionarea anumitor idei, pe msur ce sunt testate;
ofer posibilitatea de a furniza programe de formare spre a le pregti pe cadrele didactice pentru
schimbarea ctre nvarea centrat pe elev;
le permite cadrelor didactice s adopte, conform propriului ritm, inovaiile pe care le prefer;
ofer un eantion de timp realist de pregtire a noilor procese de nvare;
evit nevoia de definire i de acceptare a unui model centrat pe elev comprehensiv nainte de iniierea
oricrei schimbri.
Curriculum-ul la decizia colii ofer posibilitatea de a introduce gradual aceast important abordare
a nvrii n colile care nu au pornit deja n aceast direcie. Modulele incluse n anexele acestui ghid
propun exemple de nvare structurat n care abordrile de nvare activ i centrat pe elev sunt
planificate n curriculum (de exemplu, vezi Anexa 5). O list mult mai detaliat de strategii de nvare
activ i centrat pe elev apare n Anexa 7.
3.8. Evaluarea i nregistrarea rezultatelor elevilor
Rolul tradiional al evalurii progresului elevului a fost acela de a-i filtra pe elevii care sunt mai puin
capabili s mearg nspre urmtorul nivel din ierarhia nivelurilor educaionale. Astfel, testele naionale
decid care dintre elevi pot s mearg mai departe la bacalaureat, iar bacalaureatul decide cine merge mai
departe la facultate.
Propunerea acestui ghid este ca evaluarea progresului elevilor s se focalizeze pe ceea ce elevii sunt
capabili s fac, i nu pe cum performeaz n timpul examinrilor tradiionale. Avnd n vedere rolul su
de completare a curriculum-ului academic tradiional, CD-ul ar trebuie s se concentreze pe identificarea
i nregistrarea competenelor pe care elevii sunt capabili s le demonstreze. colile pot s foloseasc
ocazia de a avea un CD pentru a testa noi forme de evaluare care trebuie analizate i justificate n faa
consiliului pentru curriculum din coal i a inspectoratului judeean.
Principiile de evaluare includ:
transparena: ce i cum trebuie evaluat pentru ca procesul s fie clar pentru elev, dar i pentru evaluator.
n modul, am considerat necesar s se prezinte criteriile de performan care trebuie cunoscute i
nelese de elev, dar i de evaluator;
obiectivitate i corectitudine: evaluarea are legtur cu demonstrarea competenelor deinute, i nu cu
elevul implicat. Evaluatorul trebuie s se concentreze pe ceea ce elevul este capabil s fac cu ocazia
evalurii, i nu pe performana sau comportamentul anterioare;
consecven: toi candidaii sunt supui aceleiai evaluri. De exemplu, n modulul Pregtire pentru
angajare (Anexa 5), toi elevii sunt evaluai printr-un interviu;
corectitudine: evaluarea trebuie s asigure faptul c doi elevi care au aceeai performan obin
acelai rezultat;
verificare: pentru a asigura corectitudinea, evaluarea nu trebuie s depind de capriciul unei persoane.
22
Evalurile ideale sau un eantion de evaluri trebuie verificate i de alt evaluator profesionist.
Cnd vorbim de evaluarea unei competene a elevului, nu exist un mod de evaluare valabil pentru
evaluarea tuturor tipurilor de competen. Modul de evaluare ce urmeaz a fi folosit trebuie s fie determinat
de competena evaluat. n cadrul nvmntului profesional, evaluarea poate fi direct. De exemplu,
evaluarea competenei unui ucenic osptar poate fi efectuat cerndu-i acestuia s desfoare sarcinile
obinuite ale unui osptar dintr-un restaurant sau cafenea. Competena lui/ei poate fi astfel evaluat n
funcie de criteriile de performan impuse unui osptar competent, prin observarea de ctre un evaluator
calificat. n nvmntul general, tipul de evaluare adecvat evalurii competenelor care au adeseori o
definiie mai puin strict poate fi stabilit cu o mai mare dificultate. Prin urmare, este esenial s fie definite
criteriile de performan. Cu ct criteriile de performan sunt definite mai precis, cu att mai uor este s
se selecteze o metodologie de evaluare.
n continuare, sunt prezentate cteva exemple de metode de evaluare pe care le-ai putea avea n
vedere:
Lucrri scrise: rapoarte, scrisori funcionale, CV-uri, procese verbale ale ntlnirilor, toate sunt
exemple bune de lucrri scrise care pot demonstra o competen;
Joc de rol: aceasta este o form valoroas de nvare experienial care le permite elevilor s nvee
prin interpretarea unui rol pe care s-ar putea s trebuiasc s-l mplineasc mai trziu n viaa lor sau
pe care l pot influena;
ntrebri i rspunsuri: i permit unui evaluator s suplimenteze evaluarea pentru a stabili motivele
pentru care un elev a avut o anumit performan, ct de multe cunotine are elevul sau ct de mult
nelege acesta;
Prezentri: dai-le elevilor posibilitatea de a-i dezvolta abilitile de comunicare oral care sunt att
de importante vieii n cmpul muncii. Prezentrile de grup reprezint o bun modalitate de a evalua
competenele de lucru ale unei echipe;
Activitile practice sunt folosite pentru evaluarea competenei unui elev n nvmntul profesional
i pot fi potrivite i pentru evaluarea unor activiti din nvmntul general, nonprofesional;
Observarea de ctre un evaluator a competenei demonstrate de un elev;
Examinarea formal este n general mai potrivit unui curriculum academic, dar i poate gsi locul
i printre alte tipuri de evaluare aplicat n cazul unui curriculum la decizia colii;
Discuiile ntre elevi permit evaluarea competenelor de comunicare, de munc n echip i de
rezolvare de probleme;
Studiile de caz pot constitui, de asemenea, moduri eficiente de evaluare a competenelor individuale
ale elevilor de rezolvare de probleme, de lucru n echip i de comunicare;
Proiectele pot fi folosite pentru evaluarea competenelor individuale i de echip, cum ar fi rezolvarea
de probleme, munca n echip, aplicarea numerelor etc.
Este posibil ca folosind un singur tip de evaluare s atingem un grad de corectitudine mai mic dect
prin folosirea unei combinaii de tipuri diferite de evaluare. n anexa 5 sunt prezentate diferite metode de
evaluare. Orice tip de evaluare ar fi folosit n construirea unui modul, cerinele privind evaluarea trebuie
ncorporate n modul, la un stadiu timpuriu al proiectrii. nvarea elevului este esenial, dar la fel de critic
este s se poat evalua ceea ce elevul a nvat.
Evidena rezultat n urma evalurii const n performana nregistrat a elevului care demonstreaz o
competen. ntr-un curriculum bazat pe competene, evidena unei competene deinute de elev poate lua
forme diferite. Evidenele trebuie ns s fie valide, actuale i s-l conving pe evaluator de competenele
elevului. Exemple de evidene ce pot demonstra competene ale elevului:
articole sau artefacte fizice;
observarea activitilor elevului de ctre un evaluator, de exemplu, observarea practicii;
evidene furnizate de alte organizaii sau persoane relevante, de exemplu, o organizaie ce funcioneaz
pe baz de voluntariat;
rspunsurile elevilor la studiile de caz i la alte sarcini atribuite;
23
documente pregtite de elev, reunite adeseori sub forma unui portofoliu;
rspunsurile orale la ntrebrile adresate de un evaluator.
Diferite tipuri de evidene pot fi desigur combinate pentru a demonstra o anumit competen. O
colecie de evidene ale evalurii reunit ntr-un portofoliu este o modalitate convenabil de evaluare a
competenelor elevului.
Cine ar trebui s efectueze evaluarea competenelor elevului?
Pentru nceput, este improbabil s existe resurse disponibile noi care s permit recrutarea evaluatorilor
din afara colii. Prin urmare, probabilitatea crescut este ca evaluatorii CD-ului s fie cadrele didactice
care coordoneaz un nou CD. n acest sens, exist o serie de implicaii:
1. Nu va fi nevoie ca respectivii profesori s fie formai pentru aceast sarcin de lucru nou.
2. Pentru a asigura obiectivitatea acestei abordri de evaluare intern, este de dorit s se controleze
sau s se verifice evaluarea. Acest lucru se poate face prin:
apelarea la un alt cadru didactic din coal n calitate de verificator;
apelarea la o persoan din afara colii care s lucreze ca voluntar (poate un membru al consiliului de
administraie sau un angajator local);
colaborarea cu o alt coal creia, la rndul lor, trebuie s i se ofere ajutor.
Probleme legate de evaluare
Introducerea unei noi forme de evaluare va duce inevitabil la apariia unor probleme. Unele dintre aceste
probleme poteniale, cum ar fi pericolul subiectivitii n evaluare, au fost identificate mai devreme n cadrul
acestei seciuni. Experiena altor ri care folosesc o abordare pe baz de competene demonstreaz c
exist i alte chestiuni care trebuie luate n considerare, de exemplu:
1. Abordarea fa de evaluarea competenelor n nvmntul profesional este aceea de a folosi o
clasificare foarte simpl este competent sau nu este competent; i asta pentru c n lumea real a
pieei muncii angajaii parial competeni nu reprezint un deziderat. Cine vrea s fie tratat de un medic
parial competent sau s zboare cu un avion pilotat de o persoan parial competent?! n afaceri,
angajaii care nu sunt competeni provoac mari pierderi companiilor la nivelul produciei sau chiar al
reputaiei. Prin contrast, evaluarea n nvmntul general rezult n gradaii ale performanei elevului.
Nu va fi uor s se introduc o abordare de tipul este competent nu este competent ntr-un context
de notare foarte tradiional. Un compromis n acest caz ar fi clasificarea competenelor elevului n felul
urmtor:
nu este competent criteriile de performan nu au fost atinse;
competent criteriile de performan sunt atinse, dar, de exemplu, elevul a trebuit s se corecteze
pentru a-i demonstra competena;
competent (merit/distincie) competena a fost demonstrat fr necesitatea autocorectrii unor greeli.
2. Evaluarea competenei elevului nu trebuie s fie un eveniment unic atunci cnd vine vorba de acest
tip de curriculum. Scopul curriculum-ului este de a dezvolta competenele elevului. Aceasta i impune
elevului s exerseze competenele, iar cadrului didactic s-i ofere sfaturi elevului despre cum s-i
mbunteasc performana i s ating competena. Aceasta este ceea ce se numete evaluare
formativ cadrul didactic evalueaz continuu performana elevului cu scopul de a o mbunti.
Analogia cu un antrenor sportiv este relevant n acest domeniu. Cadrul didactic trebuie s aib i
abiliti de a identifica momentul n care competenele elevului au ajuns la un nivel de dezvoltare la care
s poat fi formal i cu succes demonstrate n faa unui evaluator. Aceasta este evaluarea sumativ,
echivalentul examinrii finale din sistemul general tradiional. n majoritatea sistemelor pe baz de
competene, unui elev i se poate permite s aib mai multe anse de a-i demonstra competenele.
3. Ideal ar fi ca evaluarea competenelor elevului ar trebui s se desfoare n cel mai realist context
posibil. Dac vrem s evalum competena elevului de a candida pentru un loc de munc, ideal ar
fi s se implice n evaluare un angajator real. Din nefericire, nu este ntotdeauna posibil. ntr-o astfel
de situaie, este de dorit s se simuleze ct mai fidel elementele unei situaii din lumea real, dar n
contextul colii. De exemplu, se poate mprumuta o fi real a postului i terge numele persoanei
angajate; un angajator din comunitate poate fi convins s vin la coal i s simuleze un interviu
pentru un loc de munc cu elevul.
24
4. Dezvoltarea competenei combinat cu nvarea centrat pe elev i cea experienial implic adeseori
o situaie n care elevii lucreaz n grupuri pentru realizarea unor sarcini sau proiecte, caz n care
competena poate fi demonstrat colectiv, i nu individual; astfel de activiti pot contribui semnificativ
la achiziiile pe care elevii le pot face n domeniul abilitilor academice, economice i sociale. n acest
caz, evaluarea contribuiei elevului la realizrile colective/ale grupului poate fi problematic. n ceea
ce-l privete pe evaluator, observarea activitii grupului i poate da o idee general privind contribuia
fiecrui elev. Dar este improbabil ca ntreaga activitate a elevului s fie astfel organizat, nct s poat
fi n ntregime observat de un evaluator. O modalitate de abordare a acestei chestiuni este de a-i cere
fiecrui elev s nregistreze zilnic ceea ce a fcut ca parte a sarcinii sau a proiectului de grup.
5. O dificultate suplimentar a evalurii este aceea de a ne asigura c toate contribuiile elevului, n
special lucrrile scrise, sunt ntr-adevr realizate de elevul nsui. Bineneles c apar dificulti similare
i n cazul lucrrilor academice, dei acest lucru este mai puin probabil s se ntmple n timpul
examinrilor finale supravegheate. Monitorizarea periodic i revizuirea modului n care progreseaz o
anumit lucrare a elevului poate ajuta la stabilirea autenticitii acesteia.
nregistrarea realizrilor/rezultatelor elevului
Procedurile pentru nregistrarea realizrilor elevului n cadrul modulului de CD depesc scopul celor
agreate n cazul examenelor naionale, cum ar fi testele naionale i bacalaureatul. Cnd se elaboreaz
un document n care se nregistreaz realizrile/rezultatele elevului, colile trebuie s ia n considerare
urmtoarele chestiuni:
a) Care este scopul respectivului document?
Evident, el este elaborat pentru a include oficial realizrile/rezultatele obinute de elev n timp ce parcurge
cursul de CD.
b) Pentru cine este documentul?
Documentul este al elevului pentru a putea demonstra competenele pe care coala crede c le-a
asimilat. Totui, le poate fi de folos i angajatorilor i instituiilor de nvmnt superior, pentru a nelege
mai bine gama de competene dezvoltate de elev n timpul colii. Elevul poate fi mai ncreztor, dac
ia documentul cu sine, n situaii potenial provocatoare de presiune, cum ar fi interviurile pentru un loc
de munc.
c) Ce resurse sunt disponibile pentru producerea unui astfel de document ?
n majoritatea colilor, este improbabil s existe resurse suplimentare semnificative care s-i permit
colii s mandateze elaborarea i tiprirea externe ale documentului. n orice caz, existena facilitilor
TIC i a unui computer n fiecare coal asigur producerea unui document bine realizat la nivelul
colii; realizarea lui poate fi chiar o idee/ tem de proiect pentru elevi.
d) Ce form ar trebui s aib documentul?
ntr-o prim faz, se recomand ca documentul s aib o singur pagin, dei se pot folosi ambele
fee. Trebuie enumerate competenele obinute de elev. Dac exist spaiu, pot fi adugate informaii
suplimentare privind contextul obinerii respectivelor rezultate. Este foarte important pentru elevi i
pentru ali utilizatori ai documentului de nregistrare a rezultatelor ca acesta s fie autentificat de coal
ntr-o form n care s nu poat fi reprodus. Se recomand s fie plastifiat pentru a avea o durat de
via ct mai mare posibil. Copii ale documentului trebuie pstrate n SIM (Sistemul Informaional de
Management) al colii.
ntr-o etap ulterioar, documentul n care sunt nregistrate rezultatele elevului se poate dezvolta prin:
adugarea de pagini suplimentare, dac se dorete acest lucru;
includerea tuturor realizrilor elevului din timpul perioadei de coal
completarea datelor de ctre elev i autetificarea lor de ctre conducerea colii
n Anexa 9 este prezentat un exemplu de document de nregistrare a rezultatelor elevului care poate fi
folosit de licee ca punct de plecare n introducerea unor proceduri similare.
25
3.9. Aprobarea CD
Cnd se finalizeaz o program de CD, aceasta trebuie aprobat oficial, nainte de a fi introdus
i utilizat n coal. Se recomand ca noul curriculum s fie elaborat n formatul cerut de Ministerul
Educaiei, Cercetrii i Tineretului pentru ca cei care iau decizia de aprobare a noului curriculum s poat
verifica ct mai uor posibil ndeplinirea criteriilor ministerului. Procesul oficial de avizare are dou etape
obligatorii:
1. Noul curriculum trebuie s fie avizat de Consiliul pentru curriculum din liceu. Teoretic, consiliul ar
trebui s fie ncntat s aprobe o program inovativ care ar trebui s fie benefic pentru elevii colii.
n realitate, n majoritatea organizaiilor, exist posibilitatea de a ntlni rezisten n faa schimbrii.
Nu toi membrii personalului colii primesc deschis schimbrile pe care le aduce un nou curriculum.
De exemplu, unele cadre didactice tradiionaliste pot fi de prere c locul disciplinei lor este oarecum
ameninat de un nou curriculum. Profesorii care se bazeaz pe metodele tradiionale de predare pot
s fie oarecum ngrijorai de abordarea unei nvrii centrate pe elev ncurajat de noua program de
CD. n acelai timp, toate colile sunt organizaii n care lucreaz oameni care au experiene personale
i, inevitabil,exist rivaliti care ies la lumin n cazul multor probleme legate de coal. Aadar nu se
poate presupune c noul curriculum va primi automat aprobarea Consiliului colar pentru curriculum.
Cea mai bun modalitate pentru a evita dificultile acestei etape, este de a pregti terenul cu mult timp
nainte de ntlnirea propuntorului cu Consiliul colar pentru Curriculum. n seciunea 3.1 s-a sugerat
s se nfiineze o echip de autori pentru a produce noul curriculum, iar aceast echip s includ
reprezentani din diferite departamente ale colii. Aceast reprezentare larg le permite membrilor
echipei s disemineze principalele caracteristici ale noului curriculum n faa colegilor lor, noul modul
devenind mai familiar i mai puin amenintor. O ideea bun ar fi aceea a unei scurte edine de
informare a ntregii coli, nainte ca noul curriculum s fie naintat Consiliului. Evident este vital s se
obin ct mai mult sprijin posibil din partea echipei manageriale n special din partea directorului.
Urmtoarea etap este pregtirea pentru ntlnirea cu Consiliul colar pentru Curriculum. Mai nti,
trebuie selectat persoana care va prezenta clar i concis n cadrul ntlnirii cele mai importante
beneficii ale noului curriculum pentru coal i elevi. Toi participanii la ntlnire trebuie s aib copii
ale curriculum-ului aflat n discuie. Este o bun practic pentru autorii de curriculum s ncerce s
anticipeze chestiunile care vor fi ridicate la ntlnire i s-i pregteasc rspunsuri.
Sperm c propunerea va avea succes i, dup orice modificare necesar adus noului curriculum, va
fi pregtit pentru cea de-a doua etap a procesului de aprobare.
2. Etapa a doua a procesului de aprobare impune ca noul curriculum s fie naintat inspectorului
de specialitate de la Inspectoratul colar Judeean. Propunerea va fi evaluat n funcie de criteriile
publicate de Consiliul Naional pentru Curriculum (pentru criterii vezi anexa 11). Aceste criterii trebuie
s fie studiate nainte de a ncepe elaborarea programei de curriculum la decizia colii i de a depune
noul curriculum la Consiliul colar pentru Curriculum i la Inspectoratul colar Judeean.
26
4. Managementul curriculum-ului la decizia colii
4. Managementul curriculum-ului la
decizia colii
Dac va fi considerat un demers serios, introducerea CD-ului va constitui o provocare semnificativ
pentru managementul colar noi abordri fa de curriculum, predare-nvare, evaluare etc. Fiecare
coal este n mare msur unic, n ceea ce privete comunitatea creia i furnizeaz servicii i tipurile
diferite de expertiz de care dispune prin intermediul personalului su didactic. Astfel, flexibilitatea pe care
o permite CD-ul trebuie s ncurajeze colile s-i evalueze serviciile educaionale oferite elevilor, s
construiasc pe baza punctelor forte i, n acelai timp, sa-i remedieze punctele slabe. Dezvoltnd un CD
de calitate, colile vor ntmpina multor probleme. Unele dintre acestea sunt enumerate n continuare.
4.1. Formarea personalului
Curriculum-ul pe competene, nvarea experienial i centrat pe elev etc. conduc la schimbarea
rolului unui cadru didactic. Aceste schimbri sunt rezumate mai jos:
Predare nvare
Instrucie Consiliere
Dirijare Facilitare
Manual Resurse de nvare proprii
Cadrele didactice trebuie s fie pregtite pentru aceste roluri i va fi necesar s identifice surse de
formare care le pot oferi expertiza necesar. colile se pot orienta nspre furnizorii tradiionali, cum ar
fi Casele Corpului Didactic i universitile, dar ar trebui s ia n considerare i alte coli care au deja o
experien practic n introducerea noilor abordri. Autorii de curriculum trebuie sprijinii pentru a evalua
noul curriculum n etapele timpurii ale implementrii sale.
4.2. Opiunea elevului
Un potenial al CD-ul este sprijinul pe care acesta l poate oferi elevilor, pe msur ce se ndreapt
nspre viaa de adult i spre cea din cmpul muncii. Pentru elevi, perioada de dup absolvirea liceului va
fi una caracterizat de o serie de alegeri semnificative. Dac merg la facultate, ce voi studia? Dac voi
munci, ce loc de munc s caut? Vreau s m cstoresc? Vreau s-mi fac o familie? Ca parte a pregtirii
pentru astfel de alegeri, CD-ul le ofer colilor posibilitatea de a-i ncuraja pe elevi s joace un rol activ n
luarea deciziei privind ceea ce vor s studieze n cadrul modulului de CD.
n acest sens: coala poate organiza o ntlnire cu unii dintre elevii care tocmai au absolvit coala
pentru a-i ntreba ce ar fi dorit s fie capabili s studieze n plus pe lng curriculum-ul obligatoriu. Un
exerciiu similar poate fi efectuat i cu elevii mai mici. n acest caz, nu este vorba de a lsa elevilor deplin
libertate de alegere.n cadrul ntlnirii care este facilitat de un cadru didactic, se explic c resursele de
care dispune coala sunt limitate i c profesorii au o anumit expertiz care poate fi folosit. Elevii invitai
s contribuie la conturarea curriculum-ului lor pot s ofere o perspectiv surprinztor de matur asupra
educaiei de care au nevoie.
Odat ce coala a elaborat unele module sau a accesat module din alte surse, va fi posibil s le ofere
elevilor posibilitatea de a alege ce modul doresc s studieze. Alegerile trebuie exprimate suficient de
timpuriu pentru a putea planifica CD-ul pentru urmtorul an colar. Avantajul unui curriculum modular
este acela c ocolete linearitatea, incluznd o mai mare flexibilitate de furnizare a coninuturilor.
27
4. Managementul curriculum-ului la decizia colii
4.3. Resurse
Introducerea unui CD nu aduce dup sine resurse suplimentare, dup cum nici cadrele didactice
din coal nu vor avea n mod necesar expertiza necesar pentru a acoperi ntreg curriculum-ul pe care
coala ar dori s-l introduc. colile vor trebui s fie creative n ceea ce privete identificarea resurselor
pentru noul curriculum. Acestea pot include:
folosirea voluntarilor din afara colii. Unii angajatori sunt dornici s vorbeasc cu grupurile de elevi
din coal. Organizaiile caritabile i cele nonguvernamentale pot s dea, de asemenea, o mn de
ajutor;
folosirea expertizei disponibile la nivelul consiliul de administraie al colii (oportuniti de practic la
locul de munc, vizite, supraveghere specializat);
internetul;
colaborarea cu alte coli, prin mprtirea expertizei i a altor resurse.
4.4. Monitorizarea, evaluarea i revizuirea
CD-ul reprezint o schimbare semnificativ fa de curriculum-ul tradiional i fa de practica
tradiional de predare. n primii ani de implementare va trebui monitorizat i evaluat atent pentru a verifica
dac satisface obiectivele stabilite. n coal, acesta ar fi rolul oficial al consiliului pentru curriculum. Dar,
n spiritul implicrii elevilor n luarea deciziilor, evaluarea trebuie s includ i opinia acestora n ceea ce
privete eficiena i eficacitatea noului curriculum.
28
29
5. Anexe
5. Anexe
Anexa 1: Legislaia i reglementrile n vigoare
Anexa 2: Sistemul romnesc de educaie
Anexa 3: Teorii ale nvrii
Anexa 4: Curriculum naional din Romnia: Profilul de
formare
Anexa 5: Pregtirea pentru angajare
Anexa 6: nvarea centrat pe elev: repere generale
Anexa 7: nvarea centrat pe elev: idei, tehnici i metode
Anexa 8: nvnd cum s nvm
Anexa 9: Document de nregistrare a rezultatelor elevului
Anexa 10: Elaborarea programei de opional la liceu
Anexa 11: Lista de verificare a Consiliului Naional pentru
Curriculum
Anexa 12: Modele de programe de CD
Anexa 13: Lista liceelor pilot
30
Anexa 1
Anexa 1
Legislaia i reglementrile n vigoare
Anexa 1.1. - material resurs extras din publicatia Teoria i metodologia curriculumului, autori Dan
Potolea si Marin Manolescu, Bucuresti 2006.
Curriculum nucleu
Desemneaz numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prezent n planul-cadru de
nvmnt.
Activiti de nvare pentru nvmntul preuniversitar
Exemplele de activiti de nvare propun modaliti de organizare a activitii n clas. Programa ofer
cel puin un exemplu de activitate pentru care are obiectiv de referin n parte. Exemplele de activiti de
nvare sunt construite astfel nct sa porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze
unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare.
Curriculum nucleu i curriculum la decizia colii
Curriculum-ul nucleu cuprinde numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n
planul-cadru de nvmnt.
Programele pentru aceste discipline din curriculum nucleu cuprind obiective cadru, obiective de referin,
coninuturi i standarde curriculare de performan obligatorii pentru toate colile i pentru toi elevii.
Curriculum la decizia colii acoper diferena de ore dintre curriculum-ul nucleu i numrul maxim de
ore pe sptmn pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n planurile cadru de nvmnt.
Obiectivele i coninuturile care intr n curriculum-ul la decizia coli nu sunt obligatorii. Ele fac ns
parte din disciplina prevzut n planul cadru.
Curiculum-ul la decizia colii se poate concretiza n:
a) Curriculum nucleu aprofundat (CNA);
b) Curriculum extins (CE);
c) Curriculum elaborat n coala (CES).
a) Curriculum nucleu aprofundat
Presupune realizarea obiectivelor i nsuirea coninuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin
diversificarea activitilor de nvare, pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a
disciplinei respective. Aceasta variant se poate realiza cu elevii ale cror interese nu sunt orientate spre
respectiva disciplina i/sau arie curricular sau pentru elevii slabi care au nevoie de un numr de ore mai
mare dect ceilali pentru nsuirea coninuturilor obligatorii.
b) Curriculum extins
Presupune parcurgerea n ntregime a programei, att a coninuturilor obligatorii, ct i a celor
neobligatorii. Se lrgete astfel oferta de nvare (cunotine, capaciti, atitudini etc.), pn la acoperirea
numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinelor respective.
Aceasta variant se poate realiza cu elevii care manifest interes pentru anumite discipline sau arii
curriculare.
31
Anexa 1
c) Curriculum elaborat n coal
Presupune diverse tipuri de activiti opionale pe care le propune coala (sau le alege din lista avansat
la nivel central). Proiectarea curriculum-ului elaborat n coal va fi condiionat de: resursele umane i
materiale din coal, interesele elevilor, situaiile specifice colii, necesitile comunitii locale.
Curriculum elaborat n coal (CE) poate lua urmtoarele forme:
a) Opionalul la nivelul disciplinei reprezint o ofert diferit fa de cea propus de autoritatea
central. Aceasta este elaborat n coal, la nivelul catedrei i presupune formularea unor obiective
de referin care nu apar n program.
b) Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou
discipline din aceeai arie curricular. n acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor
fi formulate obiectivele de referin, din perspectiva temei pentru care s-a optat.
c) Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de la un obiectiv
complex transdisciplinar sau interdisciplinar, prin intersectarea unor segmente de discipline aparinnd
mai multor arii curriculare. Obiectivele de referin deriv, n acest caz, din obiectivele cadru ale ariilor
curriculare.
Cum se stabilesc opionalele?
n completarea curriculum-ului nucleu, coala poate opta pentru una din cele trei variante la decizia
colii (CNA, CE, CES).
coala are libertatea de a propune o ofert foarte variat: schema poate include toate tipurile de
curriculum la decizia scolii (de exemplu, CE, pentru aria curricular 1, CNA, pentru aria curricular 2, CES,
pentru ariile curriculare 3 sau 4 i 5 etc.).
Ce sunt disciplinele opionale?
Disciplinele opionale sunt:
discipline/teme/cursuri opionale pe care coala/grdinia le propune elevilor/copiilor cu aprobarea
ISJ, ISMB;
proiectele de discipline/teme/cursuri opionale propuse de profesori/educatori sau nvtori, aprobate
de consiliile de administraie din coli/grdinie i licee sau, dimpotriv, alese din lista oferita de
MEC;
discipline de sine stttoare (nu reprezint extinderi sau aprofundri);
posibiliti de dezvoltare local de curriculum;
oportuniti ce constituie ideea nsi de reform curricular, prin oferta pe care coala o face
elevilor;
repere pentru definirea personalitii colii sau pe care aceasta vrea s i-o creeze;
oportuniti n asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor/precolarilor, potrivit intereselor i
aptitudinilor individuale ale acestora;
primul pas n schimbarea de mentalitate n coli i licee la nivelul conducerii, cadrelor didactice,
elevilor i, implicit, prinilor;
posibiliti concrete prin care profesorii pot da dovada miestriei lor profesionale i psihopedagogice,
prin abordarea tematic a propriilor lor preferine;
oportuniti ale elevilor de a alege domeniul n care doresc s-i dezvolte deprinderi i capaciti i
s-i contureze propriul sistem de atitudini i valori;
cadrul oferit de coal:
- elevilor, pentru a-i alege propriul demers colar;
- prinilor, de a alege coala n funcie de ofert;
- profesorilor, de a alege coala n funcie de nevoia i posibilitatea de mplinire profesional;
- directorului, de a-i alege colectivul de cadre didactice, n funcie de oferta i personalitatea colii.
Proiectarea disciplinelor opionale
Proiectarea curriculum-ului elaborat n coal are ca repere:
resursele umane i materiale ale colii;
interesele elevilor;
32
Anexa 1
situaiile specifice colilor;
necesitile comunitii locale.
Curriculum Naional pentru nvmntul preuniversitar propune urmtoarele modele de proiectare,
care in seama de structura curriculum-ului nucleu, centrat pe obiective.
Opionalul la nivelul disciplinei
Const n activiti de proiecte, module, care reprezint o ofert diferit fa de cea propus de
autoritatea central. Aceasta este elaborat n coal la nivelul catedrei sau de cadrul propuntor i
presupune formularea unor obiective de referin care nu apar n programa disciplinei (n curriculum-ul
nucleu-trunchiul comun, obligatoriu).
Opionalul la nivelul ariei curriculare
Presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie curricular.
Acest tip de opional se realizeaz ntre disciplinele din aceeai arie curricular. Opionalele la nivelul
ariei curriculare se noteaz cu (**).
i pentru aceste opionale se redacteaz proiecte de program cu teme i coninuturi care vor fi avizate
n coala i aprobate de inspectorate.
Acest tip de opional se poate realiza i n echip de ctre mai muli profesori, care prezint tema/
cursul comun. Programa va fi redactat dup analiza coninuturilor, iar redactarea ei, ca i predarea, vor
fi realizate n echip, pe baza colaborrii celor doi sau a mai multor profesori. Se vor acomoda stilurile de
predare a coninuturilor, iar cursul nu va putea fi predat dect dup armonizarea coninuturilor, dozarea i
stabilirea interveniei fiecruia. Predarea acestui opional nu va fi o improvizaie n funcie de aspiraie, ci o
colaborare continu a propuntorilor i realizatorilor.
Programa va cuprinde obiective pe arie curricular i obiective cadru ale disciplinei implicate.
Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare
Poate fi realizat la nivelul disciplinelor din cel puin dou arii curriculare i are un caracter transdisciplinar
sau interdisciplinar, prin intersectarea unor segmente de discipline aparinnd mai multor arii.
Opionalul ca tema integratoare pentru mai multe arii curriculare este notat (***).
Acest opional are un caracter mai complex, iar realizarea lui implic mult preocupare i experien din
partea propuntorilor. Programa va cuprinde obiective transdisciplinare i obiective cadru ale disciplinelor
implicate.
Se poate realiza i n echip, la fel ca tipul de opional precedent. Temele coninuturilor programelor
sunt la nivelul mai multor arii curriculare.
Este oferta opional cea mai generoas, dar care impune i o pregtire profesional i documentar
deosebit din partea propuntorilor. De asemenea, ea necesit o baz material care s dispun de dotrile
necesare, fr de care, n mod practic, este imposibil de realizat - modul de realizare, n perspectiv, va
deveni neatractiv pentru elevi.
Dotarea minim pentru toate disciplinele opionale nseamn:
sala de clasa amenajat pentru proiecii;
video;
televizor color;
radiocasetofon;
casete audio i video;
un calculator performant (reea);
dischete;
xerox;
material didactic.
33
Anexa 1
Documentaia disciplinei opionale
Odat ales tipul de opional (titlul selectat din oferta Ministerului sau proiectul propriu) se ntocmete o
documentaie, pe baza creia se va susine proiectul de opional la nivel de catedr, consiliu de administraie
a colii, pentru avizare:
1. denumirea opionalului;
2. aria curricular i tipul de opional (*, **, ***);
3. durata (semestrial, anual, pe ciclu curricular);
4. modul de desfurare:
pe grupe-numr grupe,
numr de elevi,
pe clasa;
5. propuntor/i
nume, prenume,
specialitatea,
gradul didactic;
6. coala i localitatea;
7. locul desfurrii (ziua, ora, locul desfurrii activitilor);
8. tabelul elevilor participani (nr. crt., nume i prenume, clasa);
9. proiect de program (teme/coninuturi).
Programa se realizeaz n funcie de:
teme/coninuturi;
arie i ciclu curricular;
tipul de opional;
durata.
Este preferabil s se propun titluri/ teme de discipline care s intereseze, s corespund unor
cerine individuale i locale, specifice elevilor din coal, dar mai ales s creeze capaciti i deprinderi,
abiliti practice de integrare real a elevului sau s-i foloseasc pentru a-i motiva nvarea, formarea sa
intelectual, prin asumarea unui sistem de atitudini i valori.
Planificarea/proiectarea didactic a opionalelor.
Poate s cuprind urmtoarele rubrici pentru:
A. Opionalul la nivelul disciplinei (*)
Obiectiv cadru Obiectiv de referin Activiti de nvare Evaluare
B. Opionalul la nivelul ariei curriculare (**)
Obiectiv pe arie
curricular
Obiective cadru ale
disciplinelor implicate
Obiective de referin
Activiti de
evaluare-nvare
C. Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare
Obiectiv
transdisciplin
Obiective cadru ale
disciplinelor implicate
Obiective de referin
Activiti de
evaluare-nvare
Tabelul este urmat de o list de coninuturi:
Obiectivele cadru (general) vor viza domeniile
cunoaterii (conceptelor i cunotinelor);
deprinderilor i capacitilor;
sistemului de atitudini i valori.
34
Anexa 1
Acestea sunt obiective majore specifice (cmpuri cognitive integrate), termeni operaionali, cuantificabili
i evaluabili.
Obiective de referin (specifice, operaionale), specifice ariei curriculare, disciplinelor din cadrul
acesteia i fiecrei discipline n parte. Obiectivele de referin trebuie adaptate tipului de opional ales.
Activitile de nvare trebuie concentrate pe noi practici didactice de tip interactiv. Organizarea i
desfurarea activitilor va fi reglat prin feedback.
Evaluarea se realizeaz prin folosirea preponderent a metodelor alternative de evaluare:
Observarea sistematic a comportamentului elevului prin:
fia de clasificare;
scara de clasificare;
lista de control/verificare;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea;
Evaluarea trebuie s fie CORECT, dar STIMULATIV, bazat pe interesul i participarea efectiv la
realizarea activitilor de nvare.
Coninuturi
Temele/coninuturile sunt alese pe baza bibliografiei studiate. n dreptul ei n planificare, va trebui
specificat data prezentrii, grupa/clasa i numrul de ore afectat. Vor cuprinde texte, rezumate, proiecte
didactice i trimiteri la adresele bibliografice sau material suport (realizate de profesori).
Bibliografia trebuie s nsoeasc lista coninuturilor. Pe baza ei trebuie sa fie realizate programa,
temele (coninuturile) disciplinelor opionale.
Fiecare profesor redacteaz suportul de curs al disciplinei opionale.
Responsabiliti n organizarea opionalelor
Conducerile colilor trebuie:
s utilizeze eficient resursele umane din coal;
s vizeze competenele reale;
s ofere condiii de desfurare (spaiu, orar);
s armonizeze pregtirea personalului didactic existent cu interesele elevilor, cerinele prinilor, n
contextul comunitii locale;
s nu ofere discipline opionale pentru completarea normei didactice;
s aprobe disciplinele/temele/cursurile opionale susinute n faa consiliului de administraie,
convingtor i argumentat, pe baza de proiecte ce cuprind: programa, planificare teme, coninut;
s prezinte oferte de opionale n coal (afiare);
s asigure informarea corect a elevilor i prinilor (edine cu prinii, lectorate, pliante);
s obin acordul elevilor i al prinilor, pe baz de semntur.
Prin urmare:
Directorii i consiliile de administraie au responsabilitatea unui bun manageriat. De asemenea, trebuie s:
i prezinte oferta opional n funcie de baza material i competenele profesorilor de care dispun.
s aleag un curriculum la decizia colii care s permit individualizarea colii i crearea unei
personaliti a acesteia, prin prezentarea Proiectului colii i Ofertei scolii;
s le asigure elevilor parcursuri individuale proprii, potrivit intereselor i aptitudinilor lor, dndu-le
posibilitatea de a alege.
Cadrele didactice trebuie:
s fac o ofert bazat pe competen;
s potriveasc global i realist abordarea tematicii;
s-i aleag i conving elevii n funcie de preferinele acestora i s-i capaciteze necontenit;
s-i organizeze n amnunt desfurarea cursului;
s-i realizeze propria program;
35
Anexa 1
s-i stabileasc durata de desfurare a cursului (semestru, an/ciclu curricular);
s defineasc clar tipul de opional i modalitile de realizare:
s nu improvizeze;
s neleag c disciplina opional nseamn mai mult dect pregtirea pentru o or de curs (chiar i
pentru cei cu foarte mult experien);
s realizeze c abordarea unei discipline opionale nu nseamn a ti mai mult fa de ce predai, ci
a oferi altceva fa de curriculum-ul nucleu (trunchi comun) aprofundat (CAN) i extins (CE), respectiv
curriculum-ul elaborat n coala (CES);
s abordeze cu mai mult deschidere problema trans/interdisciplinaritii, n ideea colaborrii (predrii)
mai multor profesori la realizarea aceluiai opional;
s depeasc orgoliile legate de discipline i pe cele individuale pentru realizarea scopului final,
informarea pertinent, formativ a elevului, formare de capaciti i mai ales opiuni i atitudini individuale
de integrare social.
Elevii i prinii trebuie:
s se informeze n detaliu asupra modului de realizare a disciplinelor opionale pe care le aleg din
oferta colii:
- arie curricular,
- coninut,
- durat,
- resursele materiale i umane ale colii/grdiniei;
s neleag c oferta de opionale a colii/grdiniei reprezint un criteriu important n alegerea
acesteia;
s aprecieze corespunztor modul de realizarea al disciplinelor opionale, n alegerea din anul colar
urmtor;
s contientizeze faptul c:
- au dreptul s fie informai i consultai n legtura cu orele de opional,
- durata opionalului poate fi pe durata unui an colar sau semestrial,
- n catalog, disciplinele opionale se trec prin calificative (clasele I-IV) i note (clasele V-XII),
- rezultatele obinute vor fi trecute i n foaia matricol a elevului,
- dac opionalul este realizat pe durata unui semestru, media acestuia va fi semestrial,
- elevii nu pot opta pentru opionalele din fiecare arie curricular;
s aleag opionalele care pot fi realizate n condiii de maxima calitate, n funcie de interese i
preferine.
Odat exprimat opiunea pentru o anumit disciplin opional, ea devine obligatorie pe durata pentru
care a fost proiectat.
Roluri ale cadrelor didactice n abordarea curriculum-ului
ntre cele mai importante roluri pot fi identificate urmtoarele:
1. creator de curriculum: - creeaz situaii de nvare, pornind de la programa colar (curriculum
intenionat), dezvolt programa colar, mediaz relaia elevului cu sursele de nvare, proiecteaz
CDS;
2. consilier:
- ncurajeaz stilurile i parcursurile individuale de nvare,
- susine dezvoltarea aptitudinilor personale,
- ofer instrumente de autocunoatere,
- ndrum elevul ctre viaa profesional;
3. moderator: modereaz relaiile dintre elevi din perspectiva comunicrii i a comportamentului civic;
4. partener: colaboreaz cu fiecare elev sau cu grupul de elevi n realizarea demersului didactic;
5. evaluator: propune criterii de evaluare, monitorizeaz activitatea de evaluare a produselor activitii
i proiecteaz demersuri diagnostice;
6. model: se comport exemplar n aciunea de proiectare, structurare i valorificare a curriculum-ului.
36
Anexa 1
Anexa 1.2. Tipuri de CD n nvmtul liceal material preluat de la CNC
Tipurile de opional la liceu sunt prevzute n Anexa 1 la OMEN nr. 3449 din 15.03.1999. Reglementrile
n vigoare menioneaz urmtoarele tipuri de opionale: opional de aprofundare, opional de extindere,
opional ca disciplin nou, opional integrat (la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare), opional ca
disciplin care apare n trunchiul comun i/sau, dup caz, n curriculumul difereniat, la alte specializri.
ntruct ultimul tip de opional menionat dispune de o program deja elaborat la nivel central (ca program
obligatorie n cadrul unei anumite specializri), ne vom referi n continuare la celelalte tipuri de CDS care
necesit un demers de proiectare.
Opionalul de aprofundare
Opionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun
i/sau, dup caz, n curriculumul difereniat, care urmrete aprofundarea competenelor specifice ale
disciplinei prin noi uniti de coninut.
Opionalul de extindere
Opionalul de extindere, este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun i/
sau, dup caz, n curriculumul difereniat, care urmrete extinderea competenelor generale ale disciplinei
prin noi competene specifice i prin noi coninuturi.
Opionalul ca disciplin nou
Opionalul ca disciplin nou introduce noi obiecte de studiu, n afara acelora prevzute n trunchiul
comun i/sau, dup caz, n curriculumul difereniat, la un anumit profil i specializare, sau introduce teme
noi, care nu se regsesc n programele naionale.
Opionalul integrat
Opionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate n jurul unei teme integratoare
pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare.
Tabel sintetic CD
Pentru o orientare rapid n multitudinea de reglementri privitoare la aplicarea planurilor de nvmnt,
prezentm urmtorul tabel, ce sintetizeaz documente aprute pn la finele anului colar 2005-2006.
Tip de opional Clasa Caracteristici ale programei Notare n catalog
Aprofundare IX-XII
Aceleai competene specifice.
Noi coninuturi (cele cu * sau altele).
Aceeai rubric n catalog
cu disciplina surs.
Extindere IX-XII Noi competene specifice corelate cu
acelea ale programei de trunchi comun
i/sau, dup caz, ale celei de curriculum
diferentiat.
Noi coninuturi corelate cu acelea ale
programei de trunchi comun i/sau, dup
caz, ale celei de curriculum diferentiat.
Rubric nou n catalog.
Opional ca disciplin
nou
IX-XII Noi competene specifice diferite de cele
ale programei de trunchi comun si/sau,
dupa caz, de curriculum diferentiat.
Noi coninuturi diferite de cele ale
programei de trunchi comun i/sau, dup
caz, ale celei de curriculum difereniat.
Opional integrat IX-XII Noi competene specifice complexe.
Noi coninuturi interdisciplinare
37
Anexa 2
Anexa 2:
Structura sistemului romnesc de educaie
Vrst Clas ISCED Niveluri educaionale
Niveluri de
calicare
Tip
>19
6
5
nvmnt postuniversitar
n
v
n
t

s
u
p
e
r
i
o
r

i

p
o
s
t
u
n
i
v
e
r
s
i
t
a
r
5
4
P
o
s
t

o
b
l
i
g
a
t
o
r
i
u
nvmnt universitar
4 nvmnt teriar nonuniversitar
n
v
n
t

p
o
s
t
s
e
c
u
n
d
a
r

s
u
p
e
r
i
o
r
3
18 XIII
3
Ciclul liceal superior
n
v
n
t

s
e
c
u
n
d
a
r

s
u
p
e
r
i
o
r
3
17 XII
Ciclul liceal superior
16 XI An de completare 2
1
15 X
2
Ciclul liceal inferior coli de Arte i Meserii
n
v
n
t

s
e
c
u
n
d
a
r

i
n
f
e
r
i
o
r
1
2
O
b
l
i
g
a
t
o
r
i
u

14 IX
13 VIII
Ciclul gimnazial
-
12 VII
11 VI
1
10 V
9 IV
Ciclul primar
n
v
n
t

p
r
i
m
a
r
8 III
7 II
6 I
5 Pregtitoare
0 Ciclul precolar
n
v
n
t

p
r
e
c
o
l
a
r
4 Mijlocie
3 Mic
1. Nivelul de calificare 2 poate fi obinut de absolvenii colii de Arte i Meserii
2. Doar absolvenii colii de Arte i Meserii (VET) pot obine nivelul de calificare 1.
38
Anexa 3
Anexa 3:

Profilul de formare
Profilul de formare reprezint o component reglatoare a Curriculumului naional. Acesta descrie
ateptrile fa de absolvenii nvmntului obligatoriu i se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate
n legi i n alte documente de politic educaional, precum i pe caracteristicile psiho-pedagogice ale
elevilor.
Considerm c acest portret, n liniile sale de for, nu reprezint un ideal de neatins, ci o schi
posibil de realizat. nvtorii i profesorii sunt cei care pot da via acestei schie. Pentru a depi statica
portretului, practicienii din nvmnt au posibilitatea s transpun portretul de pe pnz n trsturile
absolventului real al nvmntului obligatoriu.
Fiecare dintre abilitile cognitive, afective, sau volitive descrise de profilul de formare se regsete n
mod implicit sau explicit n fiecare dintre elevii notri. Noi nu am fcut altceva dect s scoatem la lumin
aceste trsturi, s artm societii cum anume dorim s arate adolescentul de 14-15 ani.
Capacitile, atitudinile i valorile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar i definesc
rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea noului curriculum.
Astfel, absolvenii nvmntului general i obligatoriu ar trebui:
1. s demonstreze gndire creativ, prin:
utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a unor strategii proprii pentru rezolvarea de
probleme;
elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor adecvate ntr o lume dinamic;
formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic;
folosirea unor tehnici de argumentare variate n contexte sociale diferite;
2. s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale, prin:
dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic) i aplicarea lor
efectiv n procesul comunicrii;
formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal i non verbal;
cunoaterea i utilizarea eficient i corect a codurilor, a limbajelor i a conveniilor aparinnd
terminologiei diferitelor domenii ale cunoaterii;
3. s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti, prin:
participarea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale din care fac parte;
identificarea drepturilor i a responsabilitilor care le revin n calitate de ceteni ai Romniei i
reflecia asupra acestora;
nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre
naional i global;
4. s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite, prin:
folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente pentru a transmite idei, experiene i sentimente;
cunoaterea diverselor roluri sociale i a implicaiilor acestora asupra vieii cotidiene;
demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile fiecruia;
exprimarea voinei de a urmri un el prin mijloace diferite;
5. s contribuie la construirea unei viei de calitate, prin:
dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de semeni: toleran, responsabilitate, rigoare
etc.
formarea i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat;
acceptarea i promovarea unui mediu natural propice vieii;
39
Anexa 3
cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
formularea unor judeci estetice privind diferite aspecte ale realitii naturale i sociale;
formarea unei sensibiliti deschise spre valorile estetice i artistice;
6. s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, prin:
folosirea de idei, modele i teorii diverse pentru a investiga i a descrie procesele naturale i sociale;
folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor de instrumente ale comunicrii;
cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian;
nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i tehnologiei asupra omului i mediului;
7. s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien, prin:
dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual i a capacitii de explorare a realitii
nconjurtoare;
dobndirea unei culturi a efortului fizic i intelectual, ca expresie a dorinei de realizare personal i
social;
8. s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s-i orienteze comportamentul
i cariera n funcie de acestea, prin:
demonstrarea competenei de a susine propriile opiuni;
nelegerea modului n care mediul social i cultural (familia, normele sociale, codurile lingvistice,
tradiiile istorice etc.) influeneaz ideile i comportamentele proprii, precum i pe ale altora;
cunoaterea i analiza oportunitilor oferite de diferite filiere vocaionale, n funcie de aptitudinile
individuale;
realizarea unor planuri personale de aciune i motivarea pentru nvarea continu.
40
Anexa 4
Anexa 4:
Rezumat al unor teorii educaionale folosite la
elaborarea prezentului ghid
Dewey (1933) este de prere c elevii nva cel mai bine prin intermediul experienei personale. Sprijin
ideea c, dac situaiile de nvare sunt proiectate s se bazeze pe cunotinele i abilitile anterior
dobndite ale elevului, atunci acesta, prin interaciune social, reflecie i ntrebri, toate legate de noua
situaie, va avea o nelegere mai profund a noii situaii i va nva n urma experienei respective.
Lewin i Kolb (1988, 1984) au dus mai departe munca lui Dewey i au elaborat ciclul de nvare
experienial care se bazeaz pe presupunerea c persoanele nva cel mai bine fcnd anumite lucruri,
gndindu-se apoi la ceea ce au realizat i analiznd att detaliile, ct i ideile, sentimentele i percepiile
din timpul experienei. nvarea eficient este reprezentat de progresul unei persoane printr-un ciclu de
4 etape: (1) experien concret urmat de (2) observarea i reflecia asupra experienei respective duce
la (3) analiza i concluziile care sunt apoi folosite (4) pentru a testa situaii viitoare.
Honey i Mumford (1992), ca i Kolb dealtfel, au sugerat c oamenii performeaz mai bine la diferite
etape ale ciclului de nvare din imaginea 1 i c au stiluri de nvare diferite (vezi tabelul 1).
Experien
concret
Formularea
concluziilor n
urma experienei
Experimentare
activ
Analiza
experienei
Figura 1: Ciclul de nvare al lui Honey i Mumford (1992)
Stil nva cel mai bine
Activistul
din practica efectiv; din sarcini simple; din efectuarea de experimente; prin ncercare i eroare/
asumarea riscurilor; de la ceilali.
Reexivul
cnd se detaeaz, ascult, observ; cnd adun informaii i reecteaz asupra acestora; din
nelegerea imaginii de ansamblu; din mprtirea ideilor i discutarea acestora cu ceilali.
Teoreticianul
cnd analizeaz lucrurile n termeni de sisteme, concepte, scheme logice; cnd rezolv
probleme; cnd planic i organizeaz munca; cnd lucreaz singur.
Pragmaticul
cnd combin teoria cu practica; n atelier sau n laborator, utiliznd abiliti, testnd teorii i
aplicnd bunul sim; cnd dispune de scopuri i recompense clare; muncind mai degrab cu
obiectele dect cu oameni.
Tabel 1: Stilurile de nvare aa cum sunt definite de Honey i Mumford (1992)
41
Anexa 4
Exist dou tipuri de nvare: superficial (la suprafa), care nseamn reproducerea unor fapte,
cunotine, i nvarea n profunzime, care utilizeaz abiliti intelectuale pentru a nelege un anumit
lucru, atribuie un sens celor nvate i coreleaz informaiile dobndite cu viaa de zi cu zi (Saljo 1979,
rezumat n Banyard i Hayes, 1994:30-304). Majoritatea elevilor abordeaz conceptul de nvare doar la
nivel superficial. Totui, abordarea conceptului de nvare poate fi schimbat prin modul de concepere a
cursurilor, prin metodele de predare-nvare i evaluare.
Gibbs (1992), citndu-l pe Biggs (1989), evideniaz patru elemente cheie pentru promovarea nvrii
profunde: contextul motivaional, activitatea de nvare, interaciunea cu alii i o baz de cunotine bine
structurat. (tabelul 1.2)
Tabelul 1.2: Elemente care promoveaz o abordare profund fa de nvare (Biggs 1989, citat n Gibbs,
1992)
Element cheie Descriere
Context
motivaional
Motivarea intrinsec este un element esenial i apare la elevii care nva ceva ce conteaz
pentru ei; elevii sunt capabili s aleag ce s nvee; sunt capabili s planice ceea ce
nva; se a ntr-un mediu care le sprijin procesul de nvare.
Activitate de
nvare
Implicare n activitatea respectiv, planicarea i reecia fac posibil crearea de legturi cu
informaiile dobndite anterior i cu conceptele noi.
Interaciunea
cu alii
Sensul celor nvate poate negociat, iar ideile pot manipulate mai uor n cadrul unor
discuii cu alii, dect prin lucru individual.
O baz de
cunotine bine
structurat
O baz de cunotine bine structurat. Noile concepte pot nelese dac informaiile
nvate anterior au fost bine structurate, clar explicate i inter-relaionate.
Motivarea n procesul de nvare este important, iar Hucuzinski i Buchanan (1985) au elaborat o
teorie de mbuntire a meseriei, care poate fi aplicat n TVET. Teoria cuprinde cinci elemente de baz:
varietatea abilitilor;
varietatea sarcinilor;
semnificaia sarcinilor de lucru;
autonomie;
feedback.
Aceste elemente de baz duc la trei stri psihologice importante pentru o motivaie puternic a muncii,
satisfacie i performan: experiena sensului celor nvate, satisfacia muncii i performan. n concluzie,
pentru a motiva pe cel care nva, curriculum-ul trebuie:
s fie relevant;
s fie divers n ceea ce privete metodologia de predare;
s ofere feedback pozitiv.
Toi aceti factori pot fi ncorporai ntr-un curriculum bine proiectat.
Pe scurt, pentru o nvare eficient, activitatea de nvare trebuie s:
l implice activ pe cel care nva;
s beneficieze de interaciune social;
s-l motiveze pe cel care nva.
42
Anexa 5
Anexa 5
Pregtirea pentru angajare
Argument
Prezentul modul este dedicat elevilor din ultimul an de coal i se refer la pregtirea pentru angajare.
Acetia vor nva cum:
s caute locuri de munc i oportuniti de dezvoltare profesional;
s aleag o slujb sau un curs de formare care li se potrivete;
s completeze un formular de nscriere pentru un loc de munc sau un curs de formare;
s se pregteasc pentru interviul pentru un loc de munc sau pentru un curs de formare.
Acest modul le va da elevilor posibilitatea de a exersa i de a se pregti pentru toate cele 4 etape de
obinere a unui loc de munc sau pentru continuarea educaiei. Vor examina diferite moduri de a cuta
locuri de munc sau cursuri de formare. Se vor gndi de ce anume un loc de munc sau un curs de formare
li se potrivesc. Vor nva cum s candideze pentru locuri de munc i diferite metode pe care angajatorii
le folosesc pentru a decide dac sunt sau nu persoana potrivit. Vor primi o mn de ajutor pentru a-i
identifica punctele tari, abilitile i interesele lor i a le mbina cu tipurile de locuri de munc sau de cursuri
de formare care li se potrivesc cel mai bine. Vor afla totodat cum s se pregteasc atunci cnd merg la
un interviu pentru un loc de munc sau pentru nscrierea la un curs de formare.
Competenele pe care le vor dezvolta dup finalizarea acestui modul i vor ajuta s candideze pentru
orice loc de munc sau curs de formare. Vor avea i posibilitatea de a-i dezvolta abilitile generale de
numeraie, comunicare i TIC i de a le extinde, pe msur ce parcurg acest modul.
Competene
Competena 1: elevul este capabil s identifice locurile unde s caute oportuniti de angajare sau
de formare.
Cum i vor demonstra elevii competenele? Criterii de performan:
Elevul este capabil s identifice anunuri n ziarele locale i naionale, precum i n revistele de
specialitate care sunt relevante situaiei sale;
Elevul este capabil s identifice locaia a cel puin dou dintre urmtoarele instituii:
- biroul de consiliere n carier;
- Agenia pentru ocuparea forei de munc;
- o agenie de recrutare;
Elevul este capabil s caute oficial locuri de munc disponibile prin trimiterea de scrisori, telefonnd
sau vizitnd un agent economic sau o agenie de recrutare.
Demonstrarea acestei competene necesit accesul la telefon, la un angajator sau la o agenie de
recrutare, n funcie de metoda de cutare aleas.
Evidene: Elevului i se cere s pstreze documentele necesare demonstrrii competenei ntr-un
portofoliu.
Competena 2: elevul este capabil s aleag locurile de munc sau cursurile de formare care se
potrivesc abilitilor i intereselor sale individuale.
Elevul este capabil s identifice 3 surse relevante care ofer sfaturi i consiliere;
Elevul este capabil s stabileasc o ntlnire cu o surs care ofer sfaturi i consiliere i poate produce
43
Anexa 5
un scurt proces-verbal al ntlnirii sau folosete programele computerizate de consiliere i orientare n
carier i scrie un raport al sfaturilor i consilierii primite;
Elevul este capabil s fac practic la un loc de munc i s nregistreze pe scurt, n scris, impactul
pe care experiena l va avea asupra alegerii carierei.
Pentru a demonstra aceast competen, elevul va trebui s aib acces la un serviciu care ofer sfaturi
i consiliere sau la un pachet de sfaturi i consiliere pentru carier de pe computer i la un loc de munc
unde se poate face practic. Elevul trebuie totodat s tie s utilizeze computerul.
Evidene: Elevului i se cere s pstreze documentele necesare demonstrrii competenei ntr-un
portofoliu.
Competena 3: elevul este capabil s elaboreze o cerere oficial de candidatur pentru un loc de
munc real sau simulat.
Elevul este capabil s pregteasc un curriculum vitae cuprinztor;
Elevul este capabil s analizeze specificaiile unui loc de munc real sau simulat i s identifice, n
scris, cele mai importante cerine;
Elevul este capabil s completeze cererea de candidatur pentru un loc de munc real sau simulat;
Elevul este capabil s scrie o scrisoare de intenie oficial pentru un loc de munc real sau simulat.
Elevul va trebui s cunoasc lista de coninuturi ale unui curriculum vitae cuprinztor.
Evidene: Documente pregtite de elev.
Competena 4: elevul este capabil s se pregteasc pentru un interviu simulat de angajare.
Elevul este capabil s enumere 3 metode pe care angajatorii le folosesc atunci cnd i selecteaz
angajaii;
Elevul este capabil s identifice ntrebri care le pot fi adresate i pot pregti rspunsuri relevante;
elevul pregtete 2 ntrebri relevante pentru a i le adresa angajatorului;
mbrcmintea i aspectul general al elevului sunt adecvate pentru participarea la un interviu;
Elevul are un comportament politicos i ncreztor;
Rspunsurile elevului la ntrebri sunt bine gndite i relevante; elevul cere clarificri, dac nu este
convins c a neles sensul vreunei ntrebri.
Pentru evaluarea competenei, este necesar o camer linitit unde nu vor exista ntreruperi.
Elevul va trebui s cunoasc diferitele abordri i criterii de selectare a angajailor folosite de
angajatori.
Evidene: Documente pregtite de elev i performana elevului ntr-un interviu simulat.
Coninuturi
Acest modul se refer la pregtirea elevului pentru urmtorul pas din viaa lui, fie acela de cutare a
unui loc de munc, fie de identificare a noi posibiliti de dezvoltare profesional. Modulul este proiectat
pentru a da posibilitatea elevului s treac printr-o serie de etape care-l vor ajuta s se pregteasc.
1. Modaliti de cutare a unui loc de munc i/ sau oportuniti de formare
Elevii pot avea unele cunotine privind locurile unde pot cuta slujbe sau cursuri de formare. Aceste
cunotine trebuie s fie extinse pentru a analiza domeniile de angajare care-i intereseaz cel mai mult.
Cadrele didactice le vor atrage atenia asupra surselor relevante pentru anumite domenii profesionale. Este
important ca, n aceast etap, elevii s fie ncurajai s investigheze o gam de diferite surse de informaii.
Acestea pot include:
Surse media:
ziare naionale
ziare locale
44
Anexa 5
publicaii specializate pe anumite domenii profesionale
reviste de specialitate
reviste pentru tineri
Locuri ce pot fi vizitate;
biblioteca colii, sectorul cu referine despre carier
biblioteca local
centru de plasare a forei de munc
birouri locale de dezvoltare n carier
locuri de munc part-time
plasamente disponibile pentru practic la locul de munc
furnizori de formare
agenia pentru ocuparea forei de munc
angajatori din domeniile profesionale alese de elevi
Persoane care s fie intervievate sau invitate la coal ca parte a procesului de nvare;
consilieri colari n carier
tutore personal
consilieri n carier de la nivel local
angajatori cu care coala colaboreaz
familie sau prieteni
membri ai Camerei de Comer
persoane care lucreaz pe baz de voluntariat
Cercetare personal pe baz de scrisori sau apeluri telefonice;
prin telefon - aplicat centrelor de recrutare sau de dezvoltare n carier
n scris - aplicat centrelor de recrutare sau de dezvoltare n carier.
Elevii trebuie s fie ncurajai s foloseasc formulare standard care s-i ajute s colecteze informaii.
Poate fi folositor pentru elevi s-i combine cercetrile individuale pentru a obine o mai bun acoperire a
informaiilor disponibile. Pentru a avea probe, pot elabora liste cu descrieri de cariere, postere, diagrame
sau brouri cu informaiile adunate. Acestea nu trebuie neaprat evaluate, dar este important ca, n scopul
evalurii, elevii s-i noteze contribuiile separat.
2. Colectarea i prezentarea informaiilor
Odat ce elevii au colectat informaii despre locurile de munc disponibile, pot ncepe s selecteze
ceea ce li se potrivete. nainte de a merge mai departe la faza de producere de informaii despre ei nii,
au nevoie s foloseasc o varietate de resurse pentru a nregistra informaiile. Este util s se pregteasc
documente care s ajute la structurarea informaiilor pe care elevii le-ar putea trece n revist. Pot fi
enumerate puncte tari, puncte slabe, preferine i aversiuni etc. legate de activitile colare.
3. Elaborarea unui CV
Multe pachete computerizate conin modele de CV-uri. Utilizarea lor poate fi limitat din punctul de
vedere al elevilor, deoarece structura i complexitatea acestora pot fi descurajante. Cadrele didactice pot
s constate c serviciile locale de dezvoltare a carierei au deja modele elaborate la un nivel adecvat sau
pot s doreasc s-i elaboreze unele proprii. Modele de formulare de candidatur sunt adesea fcute
disponibile de ctre angajatori i multe servicii de dezvoltare a carierei au att copii ale acestora, ct i
unele proiectate independent. Formulare similare trebuie folosite i cnd un elev dorete s progreseze
n interiorul sistemului de nvmnt. (Se accept ca elevii s utilizeze copii ale unor cereri reale de
candidatur, ca probe de portofoliu)
4. Interviu simulat
Nu este necesar s se nregistreze audio sau video fiecare interviu, dei, dac acestea sunt disponibile,
pot fi folositoare pentru a-i ajuta pe elevi s-i analizeze propria perfomana. Notele evaluatorului din timpul
interviului, folosind un formular standard, ofer probe ale performanei, alturi de orice comentarii scrise
ale elevilor rezultate n urma analizei propriei performane. O bun msur de asigurare a calitii ar fi s
se implice 2 intervievatori n cel puin o parte din interviuri.
45
Anexa 5
Valori i atitudini
Se ateapt ca elevii s-i dezvolte:
o minte iscoditoare i nevoia de a se pregti cu atenie pentru sarcinile de lucru;
capacitatea de evaluare a ceea ce caut angajatorii n potenialii angajai;
ncrederea necesar pentru a se ntlni cu persoane din afara experienei lor obinuite;
rezisten i tenacitate n cazul unei respingeri iniiale.
Sugestii metodologice
Accentul acestui modul este pe nvarea activ, experienial i centrat pe elev. Cadrele didactice
vor recunoate c fiecare elev este o personalitate unic, cu propriul caracter i propriile aspiraii i i
ncurajeaz pe elevi s preia iniiativa n elaborarea rspunsurilor lor la sarcinile pe care trebuie s le
desfoare, pentru a-i demonstra competena. Coninuturile modulului evideniate mai sus dau exemple
specifice de activiti de nvare adecvate care ofer ansa folosirii metodologiilor active, experieniale i
centrate pe elev.
Cadrele didactice ar putea folosi:
cercetare individual efectuat de elevi prin folosirea media locale i naionale;
interviuri pe care elevii le iau persoanelor adulte relevante din afara colii;
exerciii scrise, inclusiv scrisori, rapoarte, CV-uri, formulare de candidatur pentru locuri de munc etc.
interviuri simulate sau jocuri de rol;
vizite n organizaiile relevante;
experien de lucru
Evaluare. Competenele elevilor din acest modul vor fi evaluate n funcie de criteriile de performan
(enumerate mai sus), prin intermediul evidenelor din portofoliile de documente ale elevilor i prin ntrebri
suplimentare, dac exist vreun dubiu legat de competenele elevilor. Urmtoarele domenii de competen
conin i ndrumri suplimentare:
1. Aflarea informaiilor. Elevii trebuie s demonstreze c neleg care sunt principalele modaliti de
aflare a informaiilor despre locuri de munc vacante sau cursuri disponibile. Nivelul minim al acestui
criteriu este atins prin enumerarea principalelor surse, de exemplu:
anunuri (ziare locale i naionale);
profesori consilieri (profesori responsabili cu orientarea n carier/tutori, personal de la centre
de recrutare);
alte surse bine informate (familie i prieteni).
2. Folosirea informaiilor adecvate. Trebuie s existe probe clare n legtur cu informaiile folosite. Va
fi necesar ca evaluatorii s stabileasc dac exist suficiente informaii sau nu.
3. Cererea scris de candidatur. Cererea de candidatur trebuie s fie clar elaborat, poate fi scris
de mn sau la calculator i;
nu trebuie s conin mai puin de 6 propoziii;
trebuie s foloseasc expresii standard;
trebuie s fie relevant pentru locul de munc sau cursul de formare ales.
4. Un CV trebuie:
s includ informaii personale;
s identifice abilitile i interesele;
s identifice interesele i hobby-urile.
5. Interviul. Elevii trebuie s fie capabil s rspund unui set mixt de ntrebri nchise i deschise.
Rspunsurile pot s fie lipsite de fluen, dar atunci intervievatorul trebuie s intervin pentru a ncuraja
replicile minimale.
6. Evaluarea. Evaluarea oral i scris din partea elevului va folosi feedback-ul i va identifica cu
exactitate aspectele pozitive i negative ale cererii de candidatur.
46
Anexa 6
Anexa 6:
nvarea centrat pe elev - repere generale
Gibbs (1992) a propus o definiie util a nvrii centrate pe elev. A afirmat c nvarea centrat pe
elev, le ofer elevilor o mai mare autonomie i un mai mare control n ceea ce privete alegerea temelor, a
metodelor de nvare i a ritmului de studiu .Acest punct de vedere subliniaz trei caracteristici principale
ale nvrii centrate pe elev, promovnd ideea c elevii trebuie s contribuie mai mult la:
ceea ce se nva
cum se nva i
cnd se nva.
O implicaie important a acestei definiii este nevoia ca elevii s-i asume un nivel ridicat de
responsabilitate fa de situaia de nvare, s-i aleag n mod activ intele i s-i administreze nvarea.
Nu se mai pot baza pe ceea ce le spune profesorul/lectorul despre ce, cum, unde i cnd s gndeasc.
Recomandarea privind schimbarea accentului de pe responsabilitatea cadrului didactic pe cea a elevului
este des invocat de pedagogia contemporan. ntr-un rezumat al caracteristicilor persoanelor care nva
eficient, de la Harpe, Kulski i Radloff (1999), se precizeaz c acestea:
au inte de nvare clare;
dein un repertoriu mai amplu de strategii de nvare i tiu cum s le foloseasc;
folosesc resursele disponibile n mod eficace;
i cunosc punctele tari i punctele slabe;
neleg procesul de nvare;
au o atitudine potrivit fa de propriile sentimente;
preiau responsabilitatea pentru propria nvare i
planific, monitorizeaz, evalueaz i i adapteaz procesele de nvare .
ntr-o dezbatere paralel privind nvarea pe tot parcursul vieii, Candy (1994) sugereaz c cei care
nva pe tot parcursul vieii dein, pe lng alte lucruri abilitatea de a corela aspecte ale cunoaterii cu
capacitatea de a administra nvarea. Knowles (1984) scoate n eviden elementele de nvare necesare
pentru a lucra cu adulii care identific i rolul pe care trebuie s-l joace cadrul didactic i plasarea elevilor
n centrul nvrii. Elevii trebuie s fie activ implicai i s aib un nivel ridicat de responsabilitate fa de
nvare. Autodirecionarea este considerat de Knowles ca piatra de hotar a nvrii adulilor. Autorul
susine i c nevoile i experienele persoanei care nva trebuie s aib prioritate n faa expertizei
instructorului. Adulii, sugereaz el, sunt persoane care nva autodirecionat, unice datorit experienelor
personale.
Nevoia de nvare centrat pe elev
Retorica teoriei i a cercetrii are propria influen, experiena personal este i ea un element ce
induce o puternic motivaie. Lectorii de la o facultate de matematic implicat n cercetare i-au implicat
activ studenii n dezbaterea privind posibilitatea de introducere n coli a nvrii centrate pe elev. Au
remarcat cu ironie c, la nivel universitar, cursul este mai mult focalizat pe responsabilitatea i controlul
cadrului didactic, dect pe nvarea elevului. Hogan (1996) a pus constatrile pe hrtie:
Am fost mirat la culme de faptul c am citit i studiat enorm pentru a-mi pregti cursurile, pentru a-i
planifica eficient atelierele de lucru i pentru a selecta lecturile i textele pentru studenii mei, n timp ce
acetia nu au fcut mai nimic. Eu nsmi am fost cel mai activ student din grupa mea pentru c deineam
responsabilitatea total pentru ce se nva i a felului n care era prezentat pentru publicul larg. .
Autoarea a remarcat c cea mai mare parte a activitii la clas era efectuat de ea i i-a dat seama
c studenii sunt de fapt cei care trebuie s gndeasc mai mult. Stilul su de lucru direcionat spre cadrul
didactic nu i satisfcea ateptrile privind nvarea studenilor ei i, astfel, a euat n ncercarea de a
47
Anexa 6
demonstra practic avantajele teoretice ale uneia dintre abordrile propuse de curs studenilor pentru a fi
predate n coal.
Implicaii la nivelul procesului de predare-nvare
In aceste condiii, membrii grupului de profesori au decis c-i vor reorganiza modul n care vor preda
matematica i s-au ndreptat spre un model centrat pe elev. Pe msur ce reflectau asupra a ceea ce
aveau de fcut, au fost ridicate un numr de ntrebri:
Cum putem s-i implicm mai mult pe elevi astfel nct s-i facem s lucreze conform modalitilor n
care nva adulii multisenzorial, prin colaborare, rezolvare de probleme reale?
Cum putem s le oferim putere elevilor dndu-le posibilitatea s aib controlul i s aleag?
Cum se pot focaliza profesorii pe nevoile elevilor mai mult dect pe ceea ce doresc ei nii s le ofere
acestora?
Cum este posibil s se contientizeze diferenele individuale dintre felul n care nva elevii?
Cum se pot identifica punctele tari i punctele slabe i cunotinele anterior dobndite ale elevilor i
cum pot fi constatrile ncorporate n curriculum-ul la decizia colii?
Cum se poate lucra cu un grup mare de elevi, dar i lua n considerare intele i traseele individuale
ale elevilor?
Cum afl cadrul didactic (i coala) ce vrea s nvee elevul i cum anume vrea s nvee?
Cum se poate evalua modul n care elevii neleg aceste ntrebri?
Cum se folosesc rspunsurile la aceste ntrebri pentru a dezvolta capacitatea de nvare a
elevului?
Contextul de nvare n sala de curs de la o universitate este unul complex (ca i cel din sala de clas
a unei coli). Toate clasele au o diversitate de elevi, cu profile i experiene diferite i cu o varietate de
cunotine despre tema aflat n discuie.
Exist i un numr de dileme semnificative cu care trebuie s ne confruntm. Muli elevi, n special cei
care nva superficial (la suprafa), au tendina de a dori s li se spun ce s fac i ce s gndeasc.
Elevii mprtesc adeseori ideea c profesorul este pltit ca s predea i, prin urmare, asta trebuie s
fac. Metoda tradiional de a preda prin expunere este una putenic nrdcinat.n acest context, se pune
ntrebarea: ct de mult suntem pregtii pentru a face transferul dinspre aceast mod de predare nspre
abordri centrate mai mult pe elevi i mai active asumndu-ne i riscul de a nu fi pe placul elevilor?
O abordare a predrii-nvrii centrat pe elev implic ntrebri de reflecie suplimentare. Dac se
contientizeaz diversitatea cunotinelor i a nevoilor elevilor, cum poate atunci un profesor s predea
unei clase n care exist un set diferit de puncte tari, puncte slabe i cunotine anterior dobndite? Cum
se poate stabili echilibrul ntre ceea ce trebuie nvat i ceea ce vor elevii s nvee? Cum se poate sprijini
nvarea centrat pe elev? Se stabilesc inte i trasee individuale prin negociere cu elevul sau se permite
ca elevii s ia decizii n legtur cu ceea ce vor s nvee, cnd s nvee i cum se poate evalua ceea ce
au nvat?
Trecerea de la o nvare centrat pe cadrul didactic la cea centrat pe elev
n faa attor ntrebri, dileme i posibile probleme, este uor s nelegem de ce multe cadre universitare
aleg s ignore teoriile i cercetrile i s rmn fidele modelelor tradiionale centrate pe profesor. n orice
caz, grupul de care am amintit mai sus era decis s-i schimbe abordarea. Din cauza numrului mare de
posibile probleme, s-a decis introducererea gradual a activitilor specifice centrate pe elev, n locul unei
restructurri radicale a activitii. Ca strategie de schimbare, aceasta a prezentat cteva avantaje:
a ndulcit ocul schimbrii;
a permis evaluarea i mbuntirea anumitor idei pe msur ce erau puse n practic;
le-a permis persoanelor din mediul academic s adopte, n ritmul lor, ideile la care au aderat;
au oferit o perioad de timp realist pentru a rescrie materialele de curs;
a evitat nevoia de a defini i accepta un model complet centrat pe elev/student, nainte de a iniia
schimbarea.
Mai jos sunt prezentate exemple de cteva activiti de predare-nvare la matematic pentru ciclul
primar care au fost testate de grupul care a iniiat schimbarea.
48
Anexa 6
Manuale parcurse n ritm propriu
Ca parte a primului an de cursuri de matematic, Swan i Sparrow (1996) au elaborat o serie de
manuale care au ncercat s le ofere elevilor o flexibilitate a spaiului i timpului activitii lor. Manualele
au fost proiectate pentru a sprijini atelierele de nvare, nvmntul la distan i studiul individual. S-a
stabilit un set comun de sarcini de lucru i cunotine care nu au fost supuse negocierii, dei, dac studenii
doreau acest lucru, aceste sarcini de lucru puteau fi terminate acas sau n alt loc, la o alt or. Studenii
au fost ncurajai s-i evalueze propriile nevoi i s-i focalizeze atenia pe domeniile de nvare relevante
pentru ei. Dac, de exemplu, se simeau ncreztori privind calculele pe baz de fracii, nu mai trebuia s
termine acea seciune. A fost oferit totodat o gam larg de sarcini de lucru opionale, pentru ca studenii
s poat efectua activiti suplimentare n domeniile n care fuseser remarcate puncte slabe.
Module de studiu independent i materiale de nvare individual
O ncercare timpurie (Jones & Sparrow, 1994) de a muta focalizarea nvrii a nlocuit obinuitele
ateliere de lucru direcionate spre profesor cu un modul de studiu independent. Studeni au putut alege
(dou teme din patru) dintr-un domeniu. Confereniarii au structurat activitile i au oferit cea mai mare
parte din materialele suport (de exemplu, Sparrow, Kershaw i Jones, 1995) necesare desfurrii activitii.
Studenii au fost ncurajai s lucreze n echipe, s-i selecteze locul i timpul dedicate activitii i s se
consulte cu profesorul. Au avut la dispoziie patru sptmni pentru a completa modulele. Swan (1996)
a completat modulele de studiu elabornd un set de materiale de nvare care ncorporeaz o varietate
de resurse (filme, articole din reviste, echipament matematic) relevante pentru desfurarea sarcinilor de
nvare.
Prezentare de afie
Prezentrile de afie au fost folosite ca parte a ncercrii de a le oferi studenilor o flexibilitate a locaiei
i a coninutului nvrii. Studenii, n grupuri de cte 3, au fost rugai s creeze un afi care s fie expus
n faa colegilor. Tema putea fi selectat dintr-o list de cinci dat de confereniar, toate asociate subiectului
unitii. S-a stabilit o structur elementar, nesupus negocierii, a afiului, pe baza creia studenii puteau
s dezvolte un coninut i un stil, conform afinitilor proprii.
Proiecte de cercetare la nivelul colii (proiecte de parteneriat)
Proiectul de parteneriat (Down, Hogan i Swan, 1997) le-a impus studenilor s formeze grupuri mici
centrate pe interese comune i s selecteze, dintr-o varietate de oferte, pe cea necesar unui proiect
colar care se potrivea intereselor lor. Au negociat apoi cu coala n vederea desfurrii proiectului n
limitele de timp stabilite. Nivelul de responsabilitate impus studenilor n aceast situaie a fost unul ridicat.
Studenii au negociat i au organizat nvarea i au acionat ca nite adevrai profesioniti.
Sarcini/teme alese
Flexibilizarea coninutului a fost mult mai greu de ncorporat n programul de predare, dect alegerile
privind locul i timpul de studiu. Swan (1997) i Sparrow (1999) au folosit ideea unei teme negociate ca o
ncercare de a le dezvolta studenilor capacitatea de alegere a coninutului. n limitele unei structuri minimale
(tema s fie din domeniul matematicii i s fie argumentat prin rezultate ale cercetrilor), studenii au putut
planifica un domeniu de coninut pe care s-l investigheze. Unii studeni au abordat domeniile cunoscute ca
puncte slabe, de exemplu predarea fraciilor, alii au selectat un domeniu de interes, de exemplu, predarea
matematicii copiilor cu autism, n vreme ce alii au ales o tem deja acoperit n cadrul cursului, dar pe
care au aprofundat-o.
Lecii nvate
Angajamentul fa de abordrile centrate pe elev/student este unul continuu, dar implicarea n activitile
descrise mai sus a mbogit deja gradul de nelegere i dezvoltare profesional a grupului. Refleciile
asupra nvrii au evideniat multe puncte de vedere. De exemplu, membrii grupului:
au devenit mai empatici fa de strduina studenilor viitori profesori de a face fa complexitii
predrii centrate pe elev/student;
49
Anexa 6
au descoperit c expunerea complexitii i prezentarea abordrii conduc la dialoguri fertile pe teme
educaionale ntre viitorii profesori i personalul academic;
au nvat cum s-i regndeasc propriile roluri de cadre didactice, nlocuind controlul strns cu
facilitarea procesului de nvare;,
au ctigat ncredere n ceea ce nseamn orientarea la faa locului;
au aflat ct de importante sunt cunotinele de specialitate ale cadrelor didactice; elevii/studenii nu
tiu ce nu tiu i au nevoie de consiliere profesionist pentru a alege coninutul potrivit;
au nceput s aprecieze modelul de schimbare gradual i adoptarea treptat, ntr-un ritm constant, a
unei schimbri negociate;
au stabilit c resursele i materialele necesare sprijinirii nvrii centrate pe elev/student implic o
investiie iniial de timp mare, dar care se dovedete a fi profitabil pe termen lung;
au neles c schimbarea prin implicarea celorlali este eficient n cazul personalului didactic
universitar, aceasta ajutnd la generarea ideilor, la mprirea normelor de lucru i la oferirea de sprijin
prin asumarea riscurilor;
au aflat c avantajul unei activiti centrate pe elev este c poate economisi din timpul de predare care
s fie apoi alocat altor activiti importante (de exemplu, pregtirea resurselor i a mediului/contextului
de nvare, disponibilitatea de a-i sprijini pe elevi/studeni);
au neles c multe dintre activitile din cadrul cursurilor universitare nu necesit intervenia imediat
a confereniarului, studenii putnd nva independent, avnd ajutorul potrivit;
rspunsurile studenilor la activitile centrate pe elev/student au fost variate; flexibilitatea timpului i a
spaiului este n special atractiv pentru studenii care au i alte angajamente n afara celor universitare:
au n grij copii sau ali membri ai familiei sau sunt angajai cu jumtate de norm; totui, unora dintre
studeni asumarea responsabilitii propriei nvri li s-a prut a fi dificil, mai ales n cazul n care
implic i activitatea de grup.
i acum ncotro?
Dac se dorete aplicarea unei abordri centrate pe elev, trebuie reflectat anterior la utilizarea tehnicilor
de predare, cum ar fi instruirea bazat pe web. n general, aceasta poate oferi flexibilitate temporal i
spaial, dar s-ar putea s nu fie util n ceea ce privete alegerea coninutului. Este poate nevoie s
se ia n considerare revizuirea evalurii n vederea elaborrii de portofolii sau msurrii competenelor
dezvoltate. Problematica acreditrii cunotinelor i experienei anterior dobndite merit de asemenea,
atenie. La un alt nivel, accentul poate fi pus pe prezentarea metodelor noastre de predare pentru ca elevii
s reflecteze asupra ntregii experiene de nvare. Cel mai mare sprijin trebuie acordat elevilor pentru
a-i analiza nevoile, astfel nct acestea s poat fi folosite ca parte a procesului de nvare. n ceea ce
privete coninutul, trebuie s se identifice mai clar trunchiul comun (care nu se negociaz) care trebuie
parcurs de elevi.
Concluzii
La ntrebarea dac este posibil aplicarea nvrii centrate pe elev, rspunsul pare a fi da, dar cu
anumite rezerve. Este fezabil s li se permit elevilor s aleg timpul i locul n care s nvee, dar este mult
mai greu s li se dea elevilor independena de a alege coninutul i de a-i identifica punctele tari i pe cele
slabe. Cu toate posibilele provocri, considerm c nvarea centrat pe elev este o direcie ce merit i
trebuie s fie explorat de fiecare profesor.
50
Anexa 6
Referine bibliografice
Candy, P.C., Crebert, G. & OLeary, J. (1994). Developing lifelong learning through undergraduate education. NBEET
Commissioned Report No. 28. Canberra: Australian Government Publishing Service.
Harpe, B., Kulski, M. and Radloff, A. (1999). How best to document the quality of our teaching and our students learning? In
K. Martin, N. Stanley and N. Davison (Eds), Teaching in the Disciplines/ Learning in Context, 108-113. Proceedings of the 8th
Annual Teaching Learning Forum, The University of Western Australia, February 1999. Perth: UWA. http://cleo.murdoch.edu.
au/asu/pubs/tlf/tlf99/dj/delaharpe.html
Down, B., Hogan, C., & Swan, P. (1997). School/university project partnerships. Paper presented at the Best Practice
Showcase, Edith Cowan University.
Gibbs, G. (1992). Assessing more students. Oxford: Oxford Brookes University.
Hogan, C. (1996). Getting the students to do the reading, think about it and share their ideas and responses. In J. Abbott & L.
Willcoxson (Eds.), Teaching and learning within and across disciplines, 79-81. Perth: Murdoch University. http://cleo.murdoch.
edu.au/asu/pubs/tlf/tlf96/hogan79.html
Jones, K. & Sparrow, L. (1994). Independent study modules. Paper presented at the CAUT forum, Edith Cowan University.
Knowles, M. (1984). Andragogy in action. San Francisco: Jossey-Bass.
Sparrow, L. (1999). I really would like to know about .... Course ED 416 Primary mathematics. Curtin University.
Sparrow, L., Kershaw, L., & Jones, K. (1994). Calculators: Research and curriculum implications. Perth: Mathematics, Science
and Technology Education Centre.
Swan, P. (1997). Research assignment. Course MPE 31 05, Edith Cowan University.
Swan, P. (1996). Self directed learning kits: Providing flexibility for students and staff. Paper presented at Best Practice
Showcase. Edith Cowan University.
Swan, P. & Sparrow, L. (1996). Teaching and learning mathematics K-7. Perth: Mathematics, Science and Technology
Education Centre.
51
Anexa 7
Anexa 7:
Idei, tehnici i metode de nvare centrat pe elev
A nva fcnd un anumit lucru:
nvarea are loc ntr-un mediu centrat pe elev i este o experien de nvare i de dezvoltare de
abiliti mai mult activ dect pasiv, care se ndeprteaz de prelegerile tradiionale i se ndreapt
spre activiti de nvare bazate pe rezolvare de probleme.
Profesorii nva s renune la control:
Profesorii trebuie s aib curajul de a renuna la controlul asupra mediului de nvare i de a le da
elevilor libertatea de a nva, folosind o varietate de metode adecvate diverselor stiluri de nvare de
la nivelul clasei.
Este nevoie de curaj din partea profesorului, dar acest lucru poate aduce i foarte multe beneficii.
Fii ntotdeauna pozitivi!
Asigurai-v c atitudinea dumneavoastr de profesor este una pozitiv motivaia dumneavoastr
poate s-i influeneze i pe ceilali ntr-o manier pozitiv sau negativ aadar, asigurai-v c are
un caracter pozitiv!
Verificai ntotdeauna c limbajul folosit este unul pozitiv!
Este foarte uor de a apela la limbajul negativ n conversaiile dintre elev-profesor.
Imaginea de ansamblu:
Elevilor li se pregtete scena i li se ofer imaginea de ansamblu dac nu vd ncotro merg, vor
ajunge probabil ntr-o alt destinaie!
Elevilor li se ofer ansa de a vedea n ce msur activitile de nvare mici se ncadreaz scopurilor
mai ample ale programului de nvare i li se explic ce i cum vor nva.
Trebuie s li se spun ntotdeauna elevilor ce vor nva i de ce. Este important s se pregteasc
scena pentru experiena de nvare, explicndu-le elevilor ntr-o varietate de moduri de ce nva un
anumit lucru i cum se ncadreaz acesta n ntregul program.
Acest lucru trebuie s se fac ntr-o varietate de moduri n scris, oral, prin imagini (harta minii).
Crearea unor oportuniti de nvare prin colaborare:
Dac ni se permite s lucrm mpreun i s nvm unii de la alii, experiena de nvare se mbogete,
iar elevii pot nva unul de la cellalt.
Permitei-le membrilor grupului de elevi care nva s se cunoasc reciproc
Fiecare are idei, experiene i informaii i colaborarea permite ca aceste lucruri s fie mprtite ntre
elevi n acest fel toat lumea are de ctigat i se dezvolt o comunitate de nvare care ofer sprijin.
Planificarea succesului:
Este important s planificai numeroase oportuniti de nregistrare a succesului i a realizrilor, indiferent
ct de mici ar fi acestea pentru ca elevii s aib astfel ocazia s experimenteze succesul.
Micile realizri pot fi nregistrate pe o coal de hrtie pentru ca elevul/eleva s poat vedea ce a reuit
s finalizeze.
Identificai ntotdeauna succesul i sprijinii o performan slab prin consiliere i nu prin simpla descriere
a ei ca o form de eec.
52
Anexa 7
Renunai la filosofia picat/ trecut i adoptai-o pe aceea a evalurii formative pentru
a afla ce s-a nvat i ce nu.
Evaluarea formativ le d profesorilor posibilitatea de a recunoate succesul, i nu numai de a pica
sau de a trece.
Lucrurile care nu au fost realizate pot fi incluse n planurile individuale de nvare pentru a-l ghida pe
elev nspre urmtoarea etap a succesului
Inteligene multiple - Howard Gardner
Teoria inteligenelor multiple, alturi de alte modele de nvare, sugereaz c metodele tradiionale
de predare sunt eficiente doar pentru 2 din 6 tipuri de persoane care nva, profesorul trebuind s
gseasc alte abordri pentru celelalte patru tipuri.
ncorporai muzica, micarea i activitile sociale n experiena de nvare.
Folosii chestionare, discuii de grup, prezentri, filme, scurte exerciii practice care pot include micarea
fizic totul n sesiuni relativ scurte.
Tutoriatul ntre elevi
Anumii elevi pot primi sprijin pentru a le preda altor colegi.
O tem poate fi mprit n pri mici, iar elevii sunt sprijinii s-i dezvolte abilitatea de a-i nva pe colegi.
Activitate fizic:
Lipsa de activitate fizic ncetinete funcionarea creierului.
Includei micarea fizic ntre perioadele n care elevii ascult, reflecteaz sau privesc.
nvarea nonformal
Activitile de nvare nonformal le pot oferi elevilor oportuniti valoroase i interesante de nvare,
n acelai timp, fcnd nvarea mai distractiv.
Pot fi organizate activiti n afara programului normal de coalde exemplu: organizarea unui eveniment
de colectare de fonduri; organizarea unei excursii sau a unei seri dansante etc.
Putei oferi oportuniti de nvare ntr-o gam larg de domenii: matematic, abiliti de lucru ntr-o
organizaie sau ntr-o echip, abiliti de inter-relaionare, administrarea bugetului, a ntlnirilor etc.
Elevii lucreaz n grupuri sau n perechi, n funcie de mrimea proiectului
nvarea pe baz de probleme:
Cantitatea de cunotine (despre fiecare disciplin de studiu/din fiecare domeniu) este n cretere i rata
de cretere este una accelerat.
Elevii nu pot nva tot volumul de cunotine, dar pot nva cum s-l nvee.
n cazul nvrii pe baz de probleme, elevii nva s se orienteze spre ei nii, s fie independeni i
interdependeni pentru a rezolva o problem.
Elevii i dezvolt cunotinele ntr-un context specific i abilitile care le permit s-i foloseasc noile
cunotine.
Elevii se reunesc ntr-un grup mic mpreun cu profesorul pentru a discuta un set de probleme.
Iniial, elevii investigheaz problema folosindu-i cunotinele i experiena anterior dobndite.
Analizeaz apoi problema i decid cum s o rezolve.
Elevii fac cercetri individuale i adun informaii.
Rolul profesorului este mai mult de facilitator.
n loc s le ofere rspunsuri, profesorul ncurajeaz ntrebrile i sugereaz surse de informaii.
Mediul fizic
ncercai s creai un mediu de nvare pozitiv: analizai cum putei aranja mobilierul n alt fel;
expunei afie i poze colorate; realizai afiaje/decoraiuni care s fie n concordan cu temele abordate
i care s fie schimbate odat cu tema.
Implicai-i pe elevi n crearea afielor etc.
53
Anexa 7
Punei flori prin sala de clas.
Punei muzic la or.
Vizite
Vizitele organizate pentru grupuri de elevi pot constitui mijloace utile de nvare.
Grupurile de elevi sunt organizate, preferabil, conform stilurilor de nvare.
Primesc teste, ntrebri sau o anumit provocare care trebuie finalizate.
Li se ofer poze i cataloage ca surse suplimentare de cercetare.
Elevii asist la discursuri prezentate de gazdele vizitei.
Demonstraii
Acestea pot fi folosite pentru a dezvolta o anumit abilitate sau tehnic i pentru a prezenta o abordare
pas-cu-pas.
Atrag uor atenia elevului.
Se pot prezenta aplicaii practice ale unei metode i elevii sunt implicai n testarea metodei.
Necesit planificare i testare anterioare.
Necesit feedback oferit elevilor atunci cnd acetia testeaz metoda ei nii.
Studiu de caz
Un studiu de caz este o descriere n scris a unei situaii ipotetice care este folosit pentru analize i
pentru discuii.
Ofer o oportunitate sigur, lipsit de pericole de a dezvolta abiliti de rezolvare de probleme.
Poate fi folosit pentru a promova discuiile de grup i rezolvarea de probleme prin activitate de grup.
Elevii pot nva unii de la alii.
Nu exist ntotdeauna o singur soluie corect i pot fi revelate diferite percepii i soluii pentru
aceeai problem.
Joc de rol/teatru:
Rezumat al procesului de joc de rol:
1. Profesorul scrie un scenariu al jocului de rol pentru a evidenia principalele elemente ale nvrii.
2. Toi participanii trebuie s primeasc o scurt descriere a jocului de rol. n multe cazuri, actorii vor
citi descrierea rolului lor nainte de jocul de rol propriu-zis.
3. Actorii pot juca n faa ntregului grup.
4. Grupul se mparte n grupuri mai mici de cte dou sau trei persoane care vor exersa mpreun.
5. Profesorul i informeaz pe participani n legtur cu rolurile lor i distribuie copii ale rolurilor.
Profesorul trebuie s aloce suficient timp nainte de jocul de rol.
6. Profesorul prezint obiectivele jocului de rol fcnd legtura cu elementele anterioare ale leciei.
7. Durata jocului de rol va depinde de subiectul abordat.
8. 15 minute pot fi suficiente pentru a nva, fr a pune prea mult presiune asupra celor care
particip la jocul de rol.
9. Grupul preia poziiile deja stabilite n camer.
10. Participanii la jocul de rol au cteva momente la dispoziie pentru a se aeza pe poziii.
11. ncepe jocul de rol.
12. Jocul de rol se ncheie, iar participanii se rentorc la formatul de grup originar.
13. Profesorul i reamintete grupului scopurile exerciiului.
14. Profesorul rezum regulile unui feedback eficace (de exemplu, bazat pe fapte, nonevaluativ etc.)
15. Fiecare participant la jocul de rol este rugat s reflecteze asupra experienei sale (profesorul este
cel care asist/ analizeaz).
16. Observatorul grupului este rugat s dea feedback (profesorul faciliteaz pentru a se asigura c
feedback-ul este unul adecvat).
17. Profesorul ofer feedback i rezum principalele idei.
18. Feedback-ul este ntotdeauna organizat de profesor. n aceeai msur, acesta trebuie s se asigure
c este alocat suficient timp refleciei post joc de rol, feedback-ului i extragerii de idei principale.
54
Anexa 7
Dezbatere n grupuri
Elevii sunt mprii n grupuri de aproximativ 4 persoane i le este alocat cte o opinie pe care trebuie
s o apere de exemplu, un grup de ecologi dezbate mpreun cu alt grup de constructori de maini
problema importanei reducerii emisiilor de gaze, pentru a micora gaura n ozon.
Pot fi evaluate abilitile de comunicare i de lucru n echip.
Autoevaluarea elevului
Elevii primesc criterii pe baza crora s-i evalueze propria activitate.
n mod surprinztor, aproape ntotdeauna se evalueaz la nivel mai sczut dect cel la care sunt n
realitate, dar, cu ajutorul discuiilor, putem ajunge la o evaluare convenit de comun acord.
Implicarea elevilor n propria evaluare ajut la demistificarea evalurii.
Jurnale/notie reflexive
Acestea pot fi foarte utile pentru nregistrarea nvrii n timpul practicii la un loc de munc i dup
ncheierea sarcinilor de lucru din proiect.
Elevii pot nregistra reflecii de genul:
Astzi am nvat
Astzi am renvat c .
Astzi am observat c
Astzi am descoperit c
Astzi am fost surprins s
Astzi am fost fericit/ s
Astzi am fost dezamgit/ s ...
Astzi am
Realizarea unui afi sau a unui colaj
Sarcina de grup sau pe perechi de creare a unui afi/colaj este o modalitate prin care s se introduc o
variaie n activitile de nvare; de exemplu, elevii pot crea un afi cu imagini care explic un element
teoretic.
Elevii pot expune afiele i-i pot prezenta lucrarea restului clasei.
ntrebai, nu inei o prelegere
ncercai ntotdeauna s extragei informaiile, ideile i rspunsurile de la elevi.
Acetia nu sunt nite vase goale care ateapt s fie umplute de atotcunosctorul profesor.
Cu ct contribuie mai mult, cu att sunt mai n msur s-i aminteasc.
Nu ar trebui niciodat s subestimm abilitile elevilor notri.
Focalizare pe experiena i interesele elevilor
Dac profesorul alege tema sau urmrete pur i simplu leciile din manual, elevii s-ar putea s-i piard
interesul.
Dac ns profesorul folosete manualul ca baz pentru activiti practice legate de viaa personal i
de domeniile de interes ale elevilor, exist o ans mult mai mare ca acetia s se implice mai mult la
lecie, s-i aminteasc i s neleag mai mult.
nvarea prin practic
Cu ct elevii sunt implicai mai mult n propria nvare, cu att este mai posibil s-i aminteasc ce au
nvat.
Elevii trebuie s aib de unde alege
Oferindu-le elevilor oportuniti pentru a lua decizii legate de nvarea lor prin activiti de grup le
dezvoltm abilitile de luare de decizii.
55
Anexa 7
Focalizare pe ntrirea ncrederii
ntr-o situaie de nvare, profesorilor le este uor s aib o atitudine negativ, prin simpla subliniere a
ceea ce au greit elevii. Aceast abordare nu contribuie la creterea ncrederii i a motivrii elevilor.
Planificarea feedback-ului pozitiv, focalizarea pe realizrile elevilor i punerea accentului pe soluii de
mbuntire, le va ntri ncrederea.
Planificarea oportunitilor de recunoaterea a micilor succese va contribui, de asemenea, la sporirea
ncrederii i a motivaiei. De exemplu: mici teste, feedback al tutorialelor, interevaluare.
Feedback pozitiv
Oamenii au nevoie intrinsec de a primi feedback. Este o parte esenial a modului n care funcionm.
Studiile arat c, n lipsa feedback-ului pozitiv, oamenii sufer de stres i, n mod deliberat, vor face ceva
(de obicei n registrul negativ) pentru a atrage atenia.
Feedback-ul este un element esenial al unei performane de calitate.
Fr feedback-ul privind rezultatele, performana tinde s se deterioreze.
Feedback-ul pozitiv are un efect mult mai benefic asupra performanei dect cel negativ. Acesta ne
ncurajeaz s ne ndreptm n direcia potrivit.
Feedback-ul negativ, pe de alt parte, ne arat ce nu trebuie s facem, dar nu clarific n ce direcie s-o
lum.
Feedback vag i subiectiv;
mi doresc o mbuntire evident.
Trebuie s te descurci mai bine.
Mi-ar plcea s ai mai mult iniiativ.
Feedback contaminat;
A fost un efort destul de semnificativ, pentru tine.
Eseul tu are pri bune, dar l-ai fi putut organiza mai bine,
Feedback-ul de acest tip duce la confuzie i, probabil, face mai mult ru dect bine.
Identificai ntotdeauna succesul i rugai-i pe elevi s stabileasc unde ar putea aduce mbuntiri i
unde ar dori s primeasc ajutor pentru a se descurca mai bine pe viitor.
Schimbarea normei
Contactai un manager al unei companii locale pentru a veni s asculte prezentrile elevilor, s le pun
ntrebri sau sa i testeze.
Ritm, rim, cntece
Punei-i pe elevi n perechi pentru ca, folosindu-se de evenimentele cheie, s compun versuri, muzic
sau rap.
De exemplu, datele, tabelele matematice, datele tehnice sau procedurile legate de sarcina de lucru.
Hri mentale
ndrumai-i pe elevi s elaboreze hri mentale. Prezentai informaiile noi despre tema n discuie, n
forma unei hi mentale, folosind tipare, cuvinte cheie, imagini i simboluri.
Folosirea unei mingii
ntr-un cerc sau cercuri, fiecare elev descrie o idee, un cuvnt sau un concept important, atunci cnd
primete mingea.
Cltoria n jurul camerei
Punei pe perei cartonae, imagini, afie, colaje, de jur mprejurul camerei, la nivelul privirii.
Elevii se plimb apoi pentru a viziona elementele expuse i pentru a identifica legturile dintre acestea.
56
Anexa 8
Anexa 8:
S i ajutm pe elevi s nvee cum s nvee
Dac elevii sunt contieni de modul n care nv, atunci este mai probabil ca acetia:
s poat s explice ce anume gndesc i de ce anume ajung la anumite concluzii, deoarece vor fi
contieni de modul lor de gndire;
s i planifice mai bine activitatea i s i stabileasc mai bine reguli pentru ei nii;
s i dezvolte obiceiuri de nvare mai bune precum luarea de notie, identificarea ideilor principale,
auto-disciplina, concentrarea i atenia acordate unei anumite sarcini;
s i dezvolte abiliti de a gsi exemple i modele adecvate pe care s le aplice unor probleme
specifice;
s i dezvolte abiliti de autoevaluare, s ntrevad ci de mbuntire.
Beneficiile care apar n urma timpului petrecut pentru a-i ajuta pe elevi s nvee despre propriul mod
de nvare sunt urmtoarele:
elevii vor deveni mai puin dependeni de profesor;
elevii vor avea o atitudine proactiv fa de propriul proces de nvare;
motivaia lor va crete;
nvarea lor va fi mai eficient.
Abiliti slabe de nvare Abiliti dezvoltate de nvare
Elevul nu se gndete la propriile procese de
nvare; studiul nseamn doar citirea a ceea ce
este stabilit de profesor.
Elevul reecteaz asupra modului n care a ajuns la o
anumit concluzie sau a cauzelor neclaritilor sale. i
analizeaz propriile procese de gndire.
Elevul nu i estimeaz n mod ecient timpul la
nceputul unei sarcini. i petrece timpul n mod
inecient n timpul efecturii unei sarcini. Nu
reuete s i monitorizeze timpul sau ritmul de
lucru.
Elevul analizeaz n mod regulat planul de aciune, i
realizeaz planicarea prin tabele sau alte scheme; i
organizeaz timpul pentru a rezolva sarcinile secundare,
astfel nct s i menin un ritm general de lucru bun.
Elevul i pierde concentrarea, i irosete dedicat
nvrii; i lipsesc abilitile de a extrage i de a
exprima idei cheie.
Elevul nva ntr-un mediu adecvat. i pstreaz
concentrarea pn la nalizarea unei sarcini. Elaboreaz
anumite strategii pentru a extrage i a face legtura ntre
idei, precum hri mentale, notie etc.
Elevul se ateapt s neleag bine din citirea
materialelor stabilite. Nu nelege valoarea a ceea
ce poate nva din exemple. Nu cere s lucreze
n plus.
Elevul caut exemple n afara materialelor de curs. ncearc
s fac legtura ntre exemplele i conceptele din materialele
de studiu. Nu ia n considerare exemplele fr semnicaie,
dar observ ideile importante.
Elevul nu poate preconiza cu exactitate cum se va
descurca la teste/ lucrri. Privete evaluarea ca pe
o experien demotivant i negativ. nainte de
un examen sau de un termen de predare se poate
mbolnvi sau poate deveni incapabil s lucreze.
Elevul i analizeaz mereu munca dintr-o perspectiv
critic, dar echilibrat. Reecteaz asupra a ceea ce se
ateapt din partea sa. Nu este surprins de mediile pe care
le obine. Denete valoarea unui curs prin ceea ce a nvat
din acea experien.
Elevii pot avea o atitudine pasiv i pot adopta un mod de nvare superficial prin folosirea unor
abiliti de nvare uzuale pe care le-au dobndit ntr-un context anterior cnd a fost suficient un mod
de nvare superficial. De asemenea, pot adopta un mod de nvare superficial din cauz c nu sunt
contieni de cerinele sarcinii pe care o au de ndeplinit. Dezvoltarea unor abiliti de nvare nu poate
fi eficient n sine, deoarece majoritatea acestor abiliti pot fi folosite fie pentru o nvare superficial,
fie pentru o nvare temeinic. Cu toate acestea, abilitile de nvare se pot dezvolta dac se cunosc
scopul nvrii i cerinele sarcinii i dac exist flexibilitate de adaptare la diferite cerine i contexte.
Din: Graham Gibbs: Cum nvm elevii s nvee (OUP 1981)
57
Anexa 8
Persoanele care au abiliti de nvare dezvoltate au un control mai mare asupra propriului proces
de nvare, au un sentiment sporit de proprietate asupra experienei de nvare, toate aceste elemente
genernd un sentiment de motivare. Dezvoltarea abilitilor de nvare presupune existena unor exerciii
practice i introducerea unor activiti de reflectare asupra nvrii n cadrul cursurilor i a sarcinilor de
nvare. n continuare sunt prezentate cteva idei:
Folosii echipe de studiu (grupuri de sprijin formate din aproximativ 4-6 elevi care s in legtura
ntre lecii) pentru a ncuraja interaciunea ntre elevi, pentru a genera motivare i pentru a oferi elevilor
posibilitatea s se sprijine reciproc.
Folosii contracte sau planuri de nvare individuale. Introducei titluri precum:
Ce anume vei nva? (competene)
Cum vei nva? (resurse i strategii)
Data int pentru finalizare.
Cum vei tii c ai nvat acel lucru? (dovezi)
Cum vei dovedi c ai nvat? (verificare)
Folosii un jurnal de reflecii pentru a i ncuraja pe elevi s noteze ce anume nv, cnd nva i
cum nva. Pentru a folosi n mod regulat i eficient acest jurnal, elevii vor avea nevoie de o prezentare
atent planificat a acestuia, de timp i ajutor. n continuare, sunt oferite cteva extrase dintr-un jurnal al unei
elev de la un liceu cu profil industrial:
Jurnalul este o modalitate de lucru pe care nu am mai ntlnit-o niciodat n acest an. nainte, nu
am fost niciodat ncurajai s facem comentarii asupra muncii noastre, ci doar s precizm rspunsul
final. Prin folosirea acestui jurnal, am nvat s mi rezolv anumite probleme. De obicei, problemele
de nelegere pe care le aveam le evitam sau le ascundeam. De exemplu, dac nu reueam s trec
un test , pur i simplu ncepeam s m concentrez asupra disciplinei urmtoare. Acum, jurnalul mi d
posibilitatea s mi critic n mod pozitiv munca. Mi se pare util s mi pot exprima ideile i s pot nota
modul n care ndeplinesc o anumit sarcin legat de procesul de nvare.
Integrai evaluarea n procesul de nvare, astfel nct s nu se evalueze doar sarcini separate la
finalizarea studiului pentru acele sarcini, ci ntreaga experien de nvare.
Stabilii criterii de evaluare care rspltesc nelegerea i sancioneaz reproducerea unor
informaii. Asigurai-v c aceste criterii sunt explicite i c au fost nelese acordai suficient timp pentru
aceast activitate.
nregistrarea procesului de nvare
Scopul este ncurajarea elevilor de a consemna i de a reflecta asupra aspectelor legate de procesul
de nvare pe care l parcurg. Aceasta i ajut s observe ce anume este i ce anume nu este adecvat
pentru ei.
Caietele sau jurnalele de nvare pot fi folosite:
pentru a planifica din timp, preciznd ce trebuie fcut, termenul pn la care trebuie ndeplinit sarcina
respectiv i resursele necesare;
pentru a consemna modul n care elevul a ndeplinit o anumit sarcin sau n care a rezolvat o anumit
problem;
pentru a analiza un plan anterior al unei activiti, dup desfurarea activitii respective. Se stabilete
ce anume s-a desfurat conform planului i ce anume nu a mers conform planului i se identific
motivele;
pentru a nota ideile principale legate de un anumit aspect de nvare/o anumit activitate pentru a
putea fi folosite n viitor ca referin. Se pot completa liste de termeni sau un dicionar al metodelor;
pentru a efectua o verificare a abilitilor nainte sau dup parcurgerea unei activiti de nvare
specifice. Identificarea dovezilor/exemplelor de activiti de nvare n cadrul crora au fost demonstrate
anumite abiliti specifice;
pentru a reflecta asupra progresului. Identificarea aspectelor care trebuie mbuntite i a factorilor
care au influenat progresul;
58
Anexa 8
pentru a folosi informaiile rezultate prin feedback n vederea ntocmirii unui plan de aciune;
pentru a identifica modaliti de rezolvare a unor dificulti legate de procesul de nvare;
pentru a analiza diferitele modaliti de lucru.
Exemple de activiti pe care le putei efectua cu elevii
Exemplul 1: Cum ai ndeplinit aceast sarcin?
La sfritul unei anumite seciuni a unui curs/modul, propunei elevilor:
(a) ca timp de 5 minute s se gndeasc n mod individual la modulul/ activitatea de nvare pe care
tocmai au parcurs-o i s i noteze modul n care au nvat. Folosii o list de verificare care s conin
modaliti posibile, de exemplu luarea de notie, citirea unor texte, folosirea fielor de lucru, vizionarea
unui film video, folosirea internetului etc.;
(b) s mprteasc ceea ce au scris cu un coleg i s identifice diferenele dintre modalitile
folosite;
(c) n grupuri, s afle modalitile de nvare ale colegilor i s stabileasc toate metodele de nvare
folosite de membrii grupului. Avei n vedere faptul c accentul se pune pe metodele de nvare, nu pe
coninut.
Exemplul 2: Redactarea unui jurnal al nvrii
Prin acest jurnal se urmrete ncurajarea elevilor de a nota experienele de nvare i de a nva
din aceste experiene. Recomandai elevilor s in un jurnal al nvrii timp de o sptmn (sau timp
de o zi dac acest lucru este mai adecvat) n care s noteze:
(a) data i ora cnd au nvat, att n clas, ct i n afara clasei;
(b) locul n care au nvat;
(c) coninutul respectivei sesiuni de studiu (ce anume au fcut);
(d) inteniile lor de viitor (ce vor face data viitoare).
Apoi, cerei elevilor s aprecieze sesiunea de studiu cu puncte de la 1 la 10 (1 dac cred c a fost
o pierdere de timp i pn la 10 dac cred c au neles foarte bine materialele). Dup ncheierea
sptmnii sau a zilei respective, cerei elevilor s arate jurnalul lor unui coleg, acordnd o atenie
special punctajelor foarte mici i foarte mari, ncercnd s stabileasc mpreun de ce anumite
sesiuni de studiu au fost eficiente, iar altele nu. n grup, continuai discuia despre factorii care asigur
eficiena unei sesiuni de studiu, ncercnd s stabilii anumite reguli practice pe care s le reinei i s
le ncercai.
Exemplul 3: Comentarii continue
Scopul acestei activiti este de a-i ncuraja pe elevi s devin mai contieni de propriul proces de
nvare n timpul ndeplinirii unei sarcini specifice. Stabilii o anumit sarcin de complexitate redus
care s fie relevant pentru aceast etap a cursului. Aceast sarcin ar putea fi rezolvarea unei
probleme, efectuarea unui calcul sau ntocmirea planului unui eseu etc. Elevii lucreaz n perechi. Un
elev trebuie s ndeplineasc sarcina, n timp ce cellalt elev acioneaz ca persoana din umbr.
Activitatea se desfoar n modul urmtor: fie persoana din umbr pune ntrebri n legtur cu modul
de desfurare a activitii, n timp ce cellalt elev lucreaz la ndeplinirea sarcinii, ntrebri cum ar fi
De ce ai luat aceast hotrre?, fie elevul lucreaz la ndeplinirea sarcinii i n acelai timp ofer n
permanent explicaii persoanei din umbr, cum ar fi n primul rnd ncerc s, apoi ncerc s
Apoi, cei doi elevi fac schimb de roluri i repet procesul. Dup exerciiu, partenerii discut despre
modul n care a fost ndeplinit sarcina, despre cea mai bun modalitate de lucru, despre ce nu a mers
bine etc.
59
Anexa 9
Anexa 9:
Document de nregistrare a rezultatelor
Acest document trebuie completat de elev i autentificat de coal. Intr apoi n proprietatea elevului
i poate fi folosit pentru a sprijini candidatura la un loc de munc sau pentru admiterea n nvmntul
superior.
Seciunea 1: Date personale
Numele elevului, adresa, data naterii, numele i adresa colii
Seciunea 2: Rezultate colare
Raport al fiecrui cadru didactic (n general, un scurt paragraf scris de fiecare)
Raport privind rezultatele obinute la parcurgerea cursului de CD
Seciunea 3: Prezena
Fia de prezen a elevului din ultimul an de coal.
Seciunea 4: Scrisoare de intenie
Maxim o pagin scris de elev despre realizrile sale colare i cele din afara colii, despre interese
i aspiraii (poate fi inclus i un plan de aciune privind cariera, ca i orice alt atestat, de exemplu, de la
angajatorii unde a fcut practic sau de la organizaiile caritabile pentru care elevul a lucrat ca voluntar).
Seciunea 5: Certificate i premii
Rezultatele la examenele naionale, orice calificare sau premiu obinute.
tampil i semntura directorului colii
60
Anexa 10
Anexa 10:
Elaborarea programei de opional la liceu
1
V propunem scheme de proiectare care sunt n acord cu modelele programelor de trunchi comun.
La clasa a IX-a
Argument
Obiective de referin Activiti de nvare

Lista de coninuturi
Modaliti de evaluare
Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagin care motiveaz cursul propus: nevoi ale elevilor, ale
comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc.
Obiectivele de referin vor fi:
a. preluri ale unor/tuturor obiective (lor) din programa naional, n cazul opionalului de
aprofundare;
b. formulate dup modelul obiectivelor de referin din trunchiul comun, dar nu vor fi reluri ale
acestora, n cazul opionalelor de extindere, disciplin nou sau integrat. Dac opionalul ar repeta
obiectivele de referin din curriculumul-nucleu, atunci opionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din
punctul de vedere al formrii i dezvoltrii unor capaciti ale gndirii (ar aprofunda eventual, prin
adugarea unor coninuturi, realizarea obiectivelor din programa naional).
Un obiectiv de referin este corect formulat dac prin enunul su se rspunde la ntrebarea ce poate
s fac elevul?. Dac rspunsul la aceast ntrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi
demonstrat i evaluat) atunci obiectivul este prea general definit.
Pentru un opional de o or pe sptmn este rezonabil s fie definite 5-6 obiective de referin.
Lista de coninuturi cuprinde informaiile pe care opionalul le propune ca baz de operare pentru
formarea capacitilor vizate de obiective.
Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele disciplinelor de trunchi comun, coninuturile propuse
n opional nu vor fi considerate ca un scop n sine, ci ca un mijloc pentru formarea intelectual.
Ca modaliti de evaluare, vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus (de ex.
probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca atare.
n cazul in care opionalul este prevzut pentru un nivel de colaritate sau un ciclu curricular se vor
defini i obiective cadru din care se vor deduce obiectivele de referin pentru fiecare an de studiu,
adugndu-se i listele de coninuturi aferente.
1 Materiale preluate de pe site-ul CNC
61
Anexa 10
La clasele a X-a - a XII-a
Argument
Competene specice Coninuturi

Valori i atitudini
Sugestii metodologice
Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagin care motiveaz cursul propus: nevoi ale elevilor, ale
comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc.
n cazul competenelor i al coninuturilor, proiectarea curricular variaz n funcie de tipul de
opional propus. Astfel:
A. opional de aprofundare: Pentru anumite competene menionate n programa de trunchi comun
se pot proiecta coninuturi noi care vor conduce la aprofundarea competenelor respective. n programa
de opional se vor trece deci competenele existente n programa de trunchi comun si se vor aduga noi
coninuturi care contribuie la formarea competenei/competenelor respective.
B. opional de extindere: Pornind de la competenele generale ale disciplinei (definite n programa de
trunchi comun) se vor deriva noi competene specifice care vor fi realizate prin operarea cu noi coninuturi
viznd teme, capitole etc. care nu sunt cuprinse n programa de trunchi comun. In programa de opional se
vor trece deci noi competene specifice, n corelare cu acelea deja existente n programa de trunchi comun,
precum i coninuturi cu ajutorul crora se pot construi aceste competene.
C. opional ca disciplin nou: Se vor izola teme, capitole, uniti de informaie cu care opereaz
respectiva disciplin i ne vom pune apoi ntrebarea de ce dorim parcurse aceste coninuturi?. Rspunsul
la ntrebare trebuie dat n termeni de competene pe care le dorim formate la elevi (de exemplu, pentru
identificarea fenomenului x n scopul de a ... sau pentru evaluarea procesului y n vederea optimizrii ...)
D. opionalul ca tem integratoare: se proiecteaz asemntor celui de mai sus (tipul C) cu diferena
c unitile de coninut vor cuprinde informaii din mai multe discipline/domenii, iar competenele vizate vor
fi n genere competene de integrare i transfer.
Pentru un opional de o or pe sptmn este rezonabil s fie definite i urmrite 6-8 competene
specifice care vor fi formulate dup modelul celor din programa de trunchi comun, dar nu vor fi reluri ale
acestora. O competen specific este corect formulat dac ea definete un rezultat ateptat al instruirii
care poate fi performat i verificat.
Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele de trunchi comun, informaiile incluse n programa
de opional nu vor fi considerate un scop n sine ci mijloace pentru formarea intelectual.
Sugestiile metodologice vor include tipuri de activiti de nvare (care sunt recomandate pentru
formarea competenelor) precum i modaliti de evaluare. Din aceast perspectiv, vor fi trecute tipurile
de probe care se potrivesc opionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat,
proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca atare.
Va fi inclus, deasemenea, o list cu valori i atitudini preconizate a fi formate n cadrul cursului
opional.
n cazul n care opionalul este prevzut pentru ntreg liceul, se vor defini i competene generale din
care se vor deriva competene specifice pentru fiecare an de studiu.
Pentru a veni n sprijinul procesului de avizare a programelor de opional, propunem fiele de avizare a
proiectelor de opional.
62
Anexa 11
Anexa 11:
List de verificare a CD
1
Pentru a veni n sprijinul elaborrii programei de opional v propunem urmtoarea list cu ntrebri de
verificare:
Obiectivele cadru sau competenele generale (pentru opionale care se studiaz n mai muli ani):
se reflect n obiective de referin/competene specifice?
n cazul aprofundrilor, extinderilor sunt aceleai ca n programa de trunchi comun?
V sugerm ca n aceast perioad de noviciat" n proiectarea i aplicarea CD s nu trecei
deocamdat n ofert opionale pentru mai mult dect un an colar, chiar dac reglementrile n vigoare o
permit. Exist riscul ca elevii i/ sau profesorul s nu agreeze totui cursul ales/propus, dar s fie nevoii
s l parcurg pe toat perioada de timp anunat n ofert.
Dac un opional proiectat pentru un an se bucur de succes, continuai-l printr-un nou proiect pe care
l propunei n oferta urmtoare.
Obiectivele de referin sau competenele specifice sunt:
msurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite coninuturi)?
n numr corespunztor?
corelate cu tema opionalului? (de exemplu: competene de integrare, transfer, n cazul unui opional
integrat)
adecvate nivelului de cunotine ale elevului?
deriv din obiective cadru, competene generale (dac acestea sunt formulate)?
unice (sau se repet sub diferite forme)?
altele, dect n programa de trunchi comun? (dac nu e aprofundare)
cror etape ale unui proces de nvare corespund? (vezi Modelul de derivare a competenelor.)
Coninuturile sunt:
corelate cu obiectivele de referin, competenele specifice?
altele, dect n programa de trunchi comun ?
resurs cuprinztoare pentru obiective de referin, competene specifice ?
organizate articulat, sistematic?
astfel nct s se cumuleze i s permit progresul?
entiti eseniale, fr contradicii?
posibil de nvat, adaptate la experiena elevului?
adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare ale elevului?
Activitile de nvare:
duc la dezvoltarea competenelor propuse?
pot fi organizate efectiv? Cum?
presupun activitatea nemijlocit a elevului?
permit nvarea n cooperare?
conin referiri la utilizarea resurselor materiale?
1. Material CNC
63
Anexa 12
Anexa 12
Modele de programe de CD
12.1. Program CD Grup colar Orioara, Timi
Titlul cursului: Ecoturismul, o ans pentru viitorul nostru
Tipul : Disciplin integrat
Aria curricular: Matematic i tiine
Durata: 1 an 1 or pe sptmn
Profil : Liceu filier tehnologic, profil servicii
Specializarea: Turism i alimentaie public
Clasa: a IX- a
Unitatea de nvmnt: Grup colar Agricol Orioara, judeul Timi
Autori: Burlacu Felicia, prof. gradul I, specializarea fizic
Augustinov Iosif, prof. gradul definitiv, specializarea matematic
Marinea Daniela, prof. gradul I, specializarea inginer mecanic agricol
Poali Alina, institutor II gradul definitiv, specializarea institutor - desen
Sarme Camelia, prof. debutant, specializarea matematic
I. Argument
Profilul de formare al fiecrui elev reprezint o preocupare permanent a colii noastre. Chiar dac este
un ideal greu de atins, profesorii pot da via acestui el prin dezvoltarea unor atitudini pozitive ale elevilor
fa de ei nii i fa de semenii lor.
Disciplina opional Ecoturismul, o ans pentru viitorul nostru este oferit elevilor din clasa
a IX-a de liceu, specializarea Turism i alimentaie public, la nivelul Ariei curriculare Matematic i
tiine.
Prin coninuturile i activitile propuse, acest opional are drept scop:
sprijinirea integrrii contiente a elevilor n mediul natural, social i cultural;
dezvoltarea creativitii elevilor;
cultivarea disponibilitii pentru munca n echip.
Cursul i propune s cultive atitudinea responsabil a elevilor fa de mediu, formarea competenelor
de promovare a ecoturismului i de valorificare a turismului din zon. Prin parcurgerea acestuia, vor spori
ansele elevilor de a-i gsi un loc de munc n acest domeniu.
Comunitatea local va beneficia de for de munc pregtit, care va contribui la dezvoltarea turistic,
civic, economic a zonei, dar i la promovarea imaginii sale n comunitatea lrgit.
Vom ncerca s satisfacem nevoia fiecrui elev de a se simi competent n a deine i utiliza informaia,
deschis spre schimbare, deoarece omul de mine trebuie s fie un om bine educat.
64
Anexa 12
II. Obiective de referin III. Activiti de nvare
O
1
s stabileasc particularitile
geograce, istorice i de ecosistem
din zona de nord a judeului Timi;
selectarea informaiilor relevante din materialele bibliograce
recomandate;
documentarea teoretic i practic;
plimbri, vizite, excursii;
pregtirea unei excursii (stabilirea obiectivelor, a traseului, a mijlocului
de transport; costuri estimative);
O
2
s identice obiectivele turistice
ale zonei i caracteristicile acestora;
organizarea unei vizite (stabilirea scopului i obiectivelor, a contactelor
cu instituiile ce urmeaz a vizitate, a traseului, a mijlocului de
transport, a costurilor estimative) joc de rol;
vizite la obiectivele turistice din zon;
clasicarea obiectivelor turistice din zon;
realizarea unor materiale de prezentare a obiectivelor turistice vizitate
(fotomontaje, ae, P.P.S-uri, referate, minimonograi, pliante etc.);
O
3
s analizeze problemele de
mediu existente n zon;
aplicarea unor chestionare pentru culegerea de informaii de la
locuitori privind problemele de mediu existente n zon;
realizarea de interviuri cu reprezentani ai comunitii locale i ai
agenilor economici din zon;
prelucrarea informaiilor culese;
interpretarea rezultatelor investigaiei;
dezbateri pentru identicarea unor soluii de mbuntire a calitii
mediului;
O
4
s realizeze oferte turistice
specice zonei;
realizarea de materiale publicitare care s vizeze obiectivele turistice
din zon;
ntocmirea unor proiecte de trasee turistice;
concursuri de orientare n teren utiliznd harta i semnele
convenionale;
realizarea machetei unui traseu turistic;
prezentarea n manier publicitar a machetei unui traseu turistic;
O
5
s descrie principalele concepte
de protecia mediului;
prezentarea conceptelor de protecie a mediului;
exemplicarea aciunii factorilor poluani asupra organismului uman;
diseminarea informaiilor legate de prevenirea polurii;
realizarea de materiale informative privind problemele de mediu i
msurile de rezolvare a acestora ( ae, P.P.S-uri, referate, pliante
etc.);
O
6
s promoveze valori civice
legate de protecia mediului i eco-
turism;
promovarea normelor minime de protecie a mediului nconjurtor n
rndul altor categorii de populaie colar ( precolari, elevi cls. I-VIII );
organizarea unui eveniment special pentru a promova ideea de eco-
turism folosind materiale realizate prin fore proprii;
realizarea unor proiecte de grup pentru promovarea soluiilor de
remediere a efectelor nocive ale polurii;
activiti de ecologizare a unor obiective turistice;
O
7
s utilizeze tehnologii diverse
pentru a disemina informaii legate
de ecoturism n zon;
realizarea prin diferite tehnici a materialelor publicitare i informative;
utilizarea TIC n pregtirea /susinerea unor activiti;
redactarea unor articole pentru presa local, revista colii etc.
65
Anexa 12
IV. Lista de coninuturi
1. Particularitile zonei de nord a judeului Timi din punct de vedere:
a) geografic
b) istoric
c) etno-cultural
d) ecosistem
2. Obiectivele turistice din zon (documentare teoretic i practic):
a) Bile Calacea
b) Rezervaia ornitologic de la Satchinez
c) Vinga
d) Pichia
3. Planul unei aciuni turistice (plimbare, vizit, excursie)
4. Elemente de orientare n teren
5. Macheta unui traseu turistic
6. Calitatea mediului
a) Norme de protecia mediului
b) Aciunea factorilor poluani asupra organismului uman
7. Probleme de mediu i atitudinea cetenilor
8. Valori civice legate de protecia mediului
9. Realizarea unui proiect de ecoturism
10. Materiale informative, documentare i publicitare
a) Coninut
b) Tehnici de realizare
11. Dascl pentru o or
V. Modaliti de evaluare
1. observarea direct a elevilor;
2. probe orale i probe scrise;
3. probe practice:
- conceperea, aplicarea si prelucrarea chestionarelor;
- activiti de ecologizare;
- concurs de orientare;
- redactarea materialelor informative i de publicitate;
4. macheta unui traseu turistic
criterii de evaluare: modul de realizare, complexitatea, originalitatea, estetica, modalitatea de
prezentare;
5. portofoliul care va cuprinde:
a) referate despre obiective turistice i probleme de mediu;
b) materiale publicitare i informative: fotomontaje, afie, minimonografii, pliante etc.
c) modele de chestionare;
d) interpretarea chestionarelor;
e) proiecte de trasee turistice;
f) suportul pentru organizare a unei excursii;
6. criterii de evaluare: coninut, continuitate, claritatea expunerii;
66
Anexa 12
VI. Bibliografie
Berca, M. Ecologie general i protecia mediului,Ed. Ceres, 2000
Botnariuc, N, Vdineanu, A. Ecologie, EDP, Bucureti, 1982
Bran, F. - Politici i strategii de mediu, Bucureti, 2002
Dongea, E. Clacea. Contribuii monografice,Ed. Eurostampa, Timioara, 2006
Kiss, A. Rezervaia ornitologic de la Satchinez, Ed. Excelsior, Timioara, 2002
Microsoft Office XP, Ed. Bott, Woody Leonard, Ed. Teora
Milosescu, M. nva singur internet, Ed. Teora
Munteanu, I. Monografia judeului Timi
Prvu, C. Ecologie general , Ed. Tehnic, Bucureti, 1999
Pop, G. P. Dealurile de Vest i cmpia de Vest Ed. Universitii din Oradea, 2005
Pop, I.A.,Nagler T. -Istoria Transilvaniei,Ed. Institutul Cultural Romn, Cluj-Napoca, 2003
Posea, I.G. Cmpia de Vest a Romniei ,Ed. Fundaiei Romnia de mine, Bucureti 1997
Turcu, A.- Portul popular din judeul Timi, Timioara, 1982
Victor, A. Monografie regional a judeului Timi,Ed. Academiei, 1979
Vian, S., Angelescu, A. Ecotehnologii
Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, MEN, Ed. Corint Bucureti,
1998
67
Anexa 12
12.2. Program CD Liceul Beceni, Buzu
Titlul cursului: Agricultur ecologic
Tipul : Disciplin integrat
Aria curricular: Matematic i tiine
Profil : Liceu filier tehnologic, profil resurse naturale i protecia mediului
Clasa: a X- a
Unitatea de nvmnt: Liceul Beceni, judeul Buzu
Autori: Mariana Zotolea
Florea Dragomir
Luminia Negoi
Adriana Durlugea
Valentin Babu
I. Argument
Factorii perturbatori, uneori chiar periculoi care amenin calitatea vieii umane sunt multipli i diveri.
n consecin este nevoie de modaliti, ci i mijloace de prevenire i contracarare a acestora.
Agricultura ecologic este, incontestabil o component fundamental a aciunii umane, concretizate
la nivel micro/macro social, menit s asigure n mare msur, standardele de sntate, fie i numai din
perspectiva alimentaiei.
Din nvmntul primar i gimnazial elevii vin cu sumare cunotine teoretice din acest domeniul, ceea
ce impune ca necesare mbogirea i consolidarea acestora n clasa a-X-a, acumularea de noi achiziii
i mai ales formarea unor abiliti i deprinderi de comportament adevrat n acest plan.
Cei mai muli elevi ai liceului nostru, deci i cei din clasa vizat, provin din familiile pentru care agricultura
este o preocupare prioritar, este o surs economic (de existen).
Prin intermediul elevilor care constituie grupul int al acestei clase, s-ar putea contribui la tranziia
de la o agricultur tradiional, care n zona noastr de raportare (Valea Slnicului), ignor, ntr-o msur
semnificativ normele ecologice, la o agricultur pentru care aceste norme s devin o certitudine a calitii
produsului finit.
Cursul propus ar putea deveni n acelai timp un factor de influen pozitiv a forei noastre colare
asupra absolvenilor clasei a-VIII-a pe care i-ar putea tenta , n cadrul profilului menionat, noutatea cursului
i mai ales utilitatea lui n planul practic-aplicativ, pentru elevi i indirect, pentru familiile lor.
Apreciem c nsuirea cunotinelor de ctre elevi, formarea abilitilor i deprinderilor vizate vor fi
facilitate de cunotinele lor de botanic, de zoologie, de ecologie, care, pe de alt parte, ar deveni mediul
propice al unor competene de transfer.
Nu n ultimul rnd, finalitatea cursului s-ar putea raporta i la deschiderea pieei muncii pentru romni,
n agricultura celor mai multe ri din U.E.
68
Anexa 12
II. Competene i coninuturi
1. Identicarea principalelor scopuri i obiective
ale agriculturii ecologice
2. Structurarea informaiei stiintice n diver-
se tipuri de comunicri orale i /sau scrise :
argumentaie tiintic, referat, proiect, dezba-
tere, eseu etc.
Particularitile agriculturii ecologice
Scop i obiective
Agricultura ecologic n prezent
Agricultura ecologic i tehnica genetic
Legislaia din Romnia
3. Identicarea factorilor care inueneaz
programarea rotaiilor.
4. Recunoaterea tipurilor de ngrminte
folosite n agricultura ecologica
Elemente tehnologice de producere a legumelor ecologice
Organizarea asolamentelor n fermele ecologice (factorii care
inueneaz programarea rotaiilor, concluzii practice privind
rotaia culturilor)
Fertilizarea legumelor ecologice (tipuri de ngrminte naturale
folosite n agricultura ecologic, ngrminte minerale naturale
mcinate)
5. Recunoaterea metodelor i produselor de
combatere a bolilor i duntorilor
Metode i produse de combatere a bolilor i dunatorilor
Plante folosite n prevenirea i combaterea unor boli i dunatori
ai legumelor (tratamente la smn, plante sanitar, cultura
asociat a plantelor).
Produse chimice de protecie a plantelor recomandate n
producia ecologic (reete pentru unele preparate folosite n
agricultura ecologic, procedee combinate de combatere a bolilor
i duntorilor specici.
Produse netoxice, nepoluante i selective pentru fauna util
promovate n legumicultur.
Feromoni specici utilizai n legumicultur
6. Cunoaterea regulilor stricte ale tehnicii
producerii rsadurilor n legumicultura ecologic
7.Aplicarea n practic a tehnicii de producere a
rsadurilor la diferite specii legumicole
Producerea rsadurilor de legume (culturi de cmp)
Generaliti
Incinta de producere a rsadurilor
Amestecuri de pmnt utilizate n producerea rsadurilor (tipuri de
amestecuri nutritive)
Date tehnice privind producerea de rsaduri la diferite specii
legumicole
Combaterea bolilor i duntorilor (msuri de prevenire, msuri
curative)
Fertilizarea suplimentar
8. Recunoaterea soiurilor recomandate pentru
cultura ecologic
9. Identicarea lucrrilor de ntreinere a culturilor
ecologice
Necesar de smn i material sditor, epoci optime de
ninare a culturilor
Soiuri recomandate pentru cultura ecologic
Irigarea culturilor
Alte lucrri de ntreinere
69
Anexa 12
III. Valori i atitudini
Contientizarea influenei agriculturii ecologice asupra calitii vieii.
Respect fa de argumentaia tiinific.
Grija fa de propria persoan, fa de ceilali, fa de mediu.
Motivaia pentru aplicarea cunotintelor ntr-un mod responsabil fata de natura i om.
Dezvoltarea abilitilor de lucru n echip.
Interesul pentru aplicarea cunotinelor n viaa cotidian.
IV. Sugestii metodologice
Timpul alocat pentru studierea opionalului este de 35 de ore pe an.
Notarea n catalog se face n rubric separat prevzut pentru CD.
Predarea poate fi realizat de un grup de profesori care i mpart atribuiile n funcie de teme sau de
acelai profesor.
Dat fiind subiectul opionalului, profesorul va orienta demersul didactic pe observare, investigaie i
lucrri practice. Se recomand n acest sens folosirea proiectelor de grup sau individual a cror tem va
fi anuntat la nceputul semestrului. n funcie de nivelul elevilor, profesorul va oferi sau nu sprijin pentru
stabilirea obiectivelor i etapelor proiectului.
Pentru formarea i consolidarea competenelor specifice pot fi folosite i metode active, asa cum sunt :
studiul de caz, portofoliul, metoda cubului, nvarea prin descoperire, nvaarea problematizat.
Modaliti de evaluare : n afara tehnicilor tradiionale de evaluare( chestionare oral, teste de evaluare
prin activiti practice, grile de observare, tem pentru acas) se recomand i folosirea altor modaliti
alternative: proiectul i portofoliul. n ceea ce privete evaluarea prin intermediul proiectului, acesta se
poate realiza pentru : tehnica de lucru folosit, pentru modul de prezentare i/sau produsul realizat. Cele
patru dimensiuni utilizate n evaluare, n cazul proiectului, sunt :
- operarea cu fapte, concepte, deprinderi dobndite prin nvare;
- calitatea produsului-creativitatea, imaginaia, tehnica estetic, execuia, realizarea ;
- reflecia-capacitatea de a se distana de propria lucrare avnd permanent n vedere propriile obiective,
de a evalua progresul fcut i de a face modificrile necesare ;
- comunicarea, att pe durata realizrii, ct i a prezentrii acestuia.
V. Bibliografie
Ionescu Alexandru, Ilie Nicolae, Udrescu Sevastian-Ecologia i protecia mediului, Targoviste, 1990
Tudor, I. Mic atlas de plante, Bucuresti, 1970
Asociaia Naional a Consultanilor n Agrobusiness, Ghid practic pentru productia ecologic,
Bucuresti 2004
www.lumeasatului.ro
Bioterra- revista bioagricultorilor
70
Anexa 12
12.3. Program CD Grup colar Forestier Rucr, Arge
Titlul cursului: Computerul n sprijinul comunitii
Tipul : Disciplin intergrat
Aria curricular: Tehnologii
Clasa: a XI- a
Unitatea de nvmnt: Grup colar Forestier Rucr, Arge
Autori: prof. Pestriu Domnica
prof. Catrina Liana
prof. Pestriu Virginia
prof. tefnescu Doina
prof. Bcrcea Nicoleta-Anca
I. Argument
nc din primii ani ai deceniului trecut, coala noastra a neles rolul esenial pe care l va avea calculatorul
n toate domeniile de activitate. Informatica contribuie la dezvoltarea personalitii elevilor prin formarea de
capaciti, competene i atitudini bazate pe gndirea critic, logic, divergent i creativ.
Localitatea este aezat ntr-o zon turistic foarte frumoas, dar slab promovat i se simte nevoia de
a se face cunoscut, n circuitul turistic naional. Activitile economice din zon - agroturismul, prelucrarea
lemnului - impun necesitatea crerii de pagini web pentru promovarea serviciilor i produselor zonei.
Prin opionalul ales se urmrete promovarea imaginii comunitii. Agenii economici ai zonei au nevoie
s-i realizeze reclame pentru a-i promova ofertele, iar acest CD vine n ntmpinarea acestor nevoi.
n urma discuiilor cu elevii clasei i cu prinii s-a observat interesul acestora pentru CD-ul propus, n
ideea c meseria de web designer poate fi o opiune n vederea realizrii profesionale, n gsirea unui loc
de munc n domeniu, dup terminarea ciclului liceal.
Cursul optional ales vine s ntregeasc cunotinele acumulate la orele din trunchiul comun de la
disciplina Informatic i s-i ajute pe elevi s-i pregteasc partea practica pe care o vor prezenta la
susinerea examenului de certificare a competenelor profesionale.
Introducerea acestui opional se mai poate argumenta prin aceea c:
- modeleaz aptitudinile elevilor, le stimuleaza creativitatea, le dezvolt deprinderi de muncindependent,
i nva s-i controleze argumentarea, s accepte schimbul flexibil de idei;
- permite elevilor s-i formeze priceperi i deprinderi n laboratorul de informatic;
- i pregtete pe elevi n gsirea unui loc de munc dup terminarea colii;
- dezvolt, la elevi, capacitatea de a comunica utiliznd mijloacele specifice unui sistem informatic;
- contribuie la dezvoltarea spiritului de echipa, a schimbului de idei, a participrii comune la gsirea
unor strategii euristice de rezolvare a problemelor propuse.
71
Anexa 12
II. Competene specifice i coninuturi
1. Identicarea elementelor componente ale unei
aplicaii utilizate n construirea paginilor Web
2. Combinarea diverselor tag-uri i atribute pentru
a obine efectul dorit
Editarea i vizualizarea unui document HTML
Interfaa aplicaiei Internet Explorer
Elemente caracteristice interfeei Internet Explorer
Rolul butonului Refresh
Limbajul HTML. Caracteristici
3. Descrierea operaiilor de baz necesare
realizrii unei pagini HTML
Crearea paginilor WEB cu Notepad
Coduri pentru crearea unei pagini Web
Linii de delimitare i comentarii
4. Utilizarea elementelor de baz pentru inserarea
de text i imagine
5. Crearea unei pagini Web pe baza unei teme
date
mbuntirea paginii Web cu imagini, liste i tabele
Alegerea fundalului de pagin
Inserarea i editarea imaginilor
Crearea hiperlegturilor
Inserarea textului animat
Crearea unei liste n pagina Web
Crearea unui buton animat
6. Utilizarea unor tehnici de comunicare scrise
folosind formate electronice (Internet)
7. Argumentarea propriilor opinii privind posi-
bilitile de promovare a imaginii comunitii prin
realizare de pagini Web
Utilizarea cadrelor
Utilizarea formularelor
Inserarea unei legturi pe o imagine
Maparea imaginilor
Inserarea elementelor multimedia
Legturi
Legtura ctre o pagina aat n acelai director
Legtura ctre un site
Utilizarea unei imagini ca zon activ
Proiecte. Stiluri de pagini WEB
Legislaia privind dreptul de autor al produsului soft i
msurile de protejare a datelor
Se ateapt de la elevi s dezvolte:
interes pentru promovarea imaginii comunitii;
motivaie pentru aplicarea cunotinelor n realizarea de pagini WEB;
toleran fa de opiniile exprimate de alii;
curiozitate pentru utilizarea resurselor informatice ;
valorificarea optim i creativ a propriului potenial;
ncrederea n sine i n ceilali;
spiritul critic;
flexibilitate la modificarea, dup necesiti, a etapelor de realizare a paginii web;
asumarea responsabilitii;
obinuina de a recurge la concepte i metode informatice de tip algoritmic specifice n abordarea
unei varieti de probleme;
atitudine favorabil fa de tiin i de cunoatere n general;
disponibilitatea de a evalua/autoevalua activiti practice;
iniiativ i disponibilitate de a aborda sarcini variate;
motivaie pentru dezvoltarea propriei cariere.
Locul de desfurare a instruirii se recomand a fi un laborator de informatic n care pentru optimizarea
demersului didactic este necesar s existe o dotare minimal care presupune un numr de calculatoare
egal cu numrul elevilor din clas, conectate n reea i cu acces la toate serviciile INTERNET. n laborator
trebuie s existe de asemenea, o imprimant i dispozitive periferice i de memorare extern. Prezena
unui videoproiector va mbunti instruirea interactiv.
72
Anexa 12
Dobndirea competenelor specifice se poate realiza prin organizarea activitilor de predare-nvare-
evaluare urmrind folosirea metodelor interactive care favorizeaz formarea abilitilor de lucru n echip.
Ca metode de predare activ-participative propunem:
- algoritmizarea;
- conversaia;
- demonstraia;
- exerciiul;
- nvarea prin descoperire;
- problematizarea.
Metodele sugerate se remarc prin urmtoarele avantaje:
sunt centrate pe elev;
pun accent pe dezvoltarea gndirii, formarea aptitudinilor i a deprinderilor;
ncurajeaz participarea elevilor, iniiativa, implicarea i creativitatea;
determin un parteneriat profesor-elev prin realizarea unei comunicri multidirecionale.
Trecerea la o metodologie activ, centrat pe elev, implic elevul n procesul de nvare i l motiveaz
n obinerea unor rezultate, crendu-i, n acelai timp, deprinderi fundamentale de munc n echip i de
rezolvare de probleme.
Ca resurse se vor utiliza:
- pliante;
- reviste;
- pagini Web deja realizate;
- mijloace audio-video;
- fotografii.
Evaluarea curent se poate face urmrind secvenial formarea deprinderilor de lucru prin folosirea
fielor de evaluare i autoevaluare.
Pentru evaluare se recomand a fi utilizate metode tradiionale i alternative:
observarea sistematic a comportamentului elevilor, a atitudinilor fa de o sarcin dat, a
comportamentului comunicativ, a modului de asumare a responasbilitii;
investigaia;
testarea i analizarea proiectelor;
autoevaluarea prin care elevul compar nivelul la care a ajuns cu obiectivele i standardele
educaionale;
proiectul;
portofoliul.
Ca instrumente de evaluare se pot folosi:
fie de observaie (pentru probe practice);
fie test (pentru probe scrise);
fie de lucru;
fie de autoevaluare (pentru probe orale i scrise);
chestionare;
liste de cotrol verificare;
scri de clasificare.
La sfritul cursului elevii vor realiza pagina Web, ca produs final, vor prezenta aplicaiile realizate, cu
accent pe utilitatea produsului.
Se urmrete educarea elevilor n ideea c orice activitate de programare trebuie s se finalizeze cu
un produs - program fiabil, cu interfa prietenoas, care s funcioneze conform condiiilor impuse de
beneficiar, s fie nsoit de o documentaie, s fie verificat, testat i evaluat.
73
Anexa 12
V. Bibliografie
1. Dana Lica, Emil Onea: Manual clasa a IX - a
2. Emil Onea, Dan Crintea: Grac i html
3. Mihaela Carstea, Ion Diamandi: Calculatorul fr secrete
4. Donald Busche, Mary Bergerud: Windows 98, Ghid rapid
5. H. Pitariu: Orientri n didactica informaional
6. Carmen Petre, Daniela Popa, tefania Craciunoiu, Camelia Iliescu: Metodica predrii informaticii i tehnologiei
informaiei
7. Sorin Matei, Mirela Panait: Iniiere n utilizarea calculatoarelor
8. Nicu Bizdoaca, Ovidiu Staicu, Elvira Bizdoaca, Sorin Matei: Iniiere n Internet, e-mail i chat
74
Anexa 11
12.4. Program CD Liceul Teoretic Eftimie Murgu Bozovici, Cara - Severin
Denumirea oionalului: tiin i religie
Tipul: disciplin integrat
Clasa: a XI-a Filologie
Durata: 1 an
Numr ore pe sptmn: 1 or
Aria curricular: Om i societate
Instituia de nvmnt: Liceul Teoretic Eftimie Murgu Bozovici
Autori: Anton Lazr, prof. geografie
Berbentia Dnil, prof. matematic
Negru Pavel, prof. istorie
uta Boldea Dorina Paulina, prof.fizic
unea Floarea -Ana, prof. limba i literatura romn
I. Argument
Una dintre nevoile fundamentale ale omului este setea de cunoatere, avnd drept scop rezolvarea
misterului propriei sale existene. De-a lungul timpului, omul a apelat la trei izvoare sau surse de cunoatere:
cunoaterea tiinific (empiric), cunoaterea filosofic (logico-speculativ) i cunoaterea religioas
(prin revelaie). Dezvoltarea la elevi a unor competene menite s armonizeze aceste forme de cunoatere
reprezint un factor esenial n formarea unui sistem de valori viabil i dezirabil n acelai timp.
Cercetarea tiinific se bazeaz pe premisa c exist o ordine n univers. Dac aceast premis nu ar
fi adevrat, tiina ar fi lipsit de sens. Un corolar implicit al acestei premise este c experiena noastr se
afl ntr-o relaie autentic cu rnduiala universului i c lumea experienei are sens. Iat de ce Fr. Rabelais
spunea c tiina fr contiin e ruina sufletului, iar N.Paulescu remarca faptul c ideea de Dumnezeu
este o noiune fundamental, fr de care tiina cade n absurd. John Henry Newman a mers mai departe
afirmnd c adevrul religios nu este doar o poriune, ci o condiie a cunoaterii generale.
Pornind de la premisa c elevul nu este o main pe care o poi programa, ci o individualitate menit a
se afirma mpreun cu ceilali, scopurile declarate ale acestui opional sunt:
- de a arta elevilor baza, cadrul i implicaiile unei viziuni integrale despre via;
- de a ncuraja dezvoltarea conceptelor, a abilitilor i creativitii;
- de a facilita elevilor experimentarea unor experiene de via bazate pe o concepie integral despre
lume i via;
- de a dezvolta valori i dispoziii practice n armonie cu principiile etice i tiinifice.
Opionalul pe care l propunem dorete s rspund unor ntrebri fundamentale care conduc la
formarea unei concepii despre lume i via:
1. Care este realitatea primar materia, Dumnezeu sau iluzia?
2. Care este natura lumii n care trim?
3. Cine este omul? De ce exist?
4. Care este natura cunoaterii? Cum cunoatem?
5. De unde tim c ce tim e conform cu realitatea?
6. Ce e bine i ce e ru? Cine are autoritatea moral?
7. ncotro merge istoria?
Era informatic n care trim ignor, intenionat sau nu, de cele mai multe ori spiritualul n favoarea
materialului, or fr un suport spiritual omul nu poate tri n armonie cu sine nsui, cu natura i cu ceilali.
Intenionm prin acest opional s revalorizm dimensiunea spiritual a individului, considernd religia
75
Anexa 11
un panaceu. Absena aportului spiritual determin o criz acut n planul valorilor morale i etice ale
societii.
Profilul teoretic al colii constituie un element esenial al propunerii acestui opional, elevii notri avnd
aplecare spre astfel de abordri, iar specificul plurietnic i religios al comunitii locale ntresc oportunitatea
includerii materiei n oferta curricular.
II. Competene i coninuturi
1. Identicarea relaiilor dintre tiin i
religie
I. Noiuni introductive
1. Ce este tiina?
2. Ce este religia?
3. Metodele de cercetare tiinic, lozoc i religioas
4. Importana tiinei i religiei
2. Analiza datelor oferite de tiin i religie
din perspectiv integrat
II. Originea Universului i a vieii
1. Modelul evoluionist
2. Modelul creaionist
3. Modelul panspermiei
III. tiinele zice i religia
1. Astronomia i geozica
2. Geologia i geograa
3. Fizica i chimia
4. Biologia i antropologia
3. Utilizarea unui limbaj adecvat ntr-o
prezentare oral i scris
IV. Perspectiva tiinic i religioas asupra istoriei omenirii
1. Teoria liniar
2. Teoria ciclic
3. Teoria teleologic
4. Compararea abordrii tiinice i a celei
religioase
5.Investigarea sistemelor religioase de pe
glob
V. Diversitatea etnic i religioas a lumii contemporane
1. Rase i etnii
2. Familii lingvistice
3. Marile religii ale lumii
4. Sistemele religioase din Romnia
5. Structura religioas a populaiei din orizontul local
6. Evaluarea relaiilor de interdependen
dintre religie i societate
VI. Religia i societatea
1. Religie i educaie
2. Religie i cultur
3. Religie i economie
4. Religie i mediu
5. Religie i politic
7.Promovarea dialogului dintre tiin i
religie, respectiv a dialogului interreligios
8. Promovarea valorile etice i morale
VII. Toleran i intoleran.
1. Egalitatea anselor
2. Dialogul interreligios
3. Conicte religioase
demnitate - concordie
integritate - toleran
corectitudine - respectarea opiniei celorlali
respect - responsabilitate
buntatea - spirit conciliant
altruism - deschidere fa de dialog
76
Anexa 11
onestitate - obiectivitatea
moderaie - acceptarea diversitii
- flexibilitatea
Strategii didactice:
- dezbateri n scopul definirii conceptelor
- conversaie euristic
- investigaia n grup
- discurs argumentativ
- explorarea interdisciplinar
- discuia liber i dirijat
- controversa constructiv
- problematizarea
- expunerea
- demonstraia
- jocul de rol
Activiti de nvare:
- exerciii de identificare a termenilor din domeniul tiinei i religiei
- lecturarea unor texte de specialitate
- extragerea unor informaii din mass-media
- exerciii de interpretare a unor documente de specialitate
- construirea unui text pe baza informaiilor selectate anterior
- exerciii de citire a unor hri tematice
Resurse materiale:
- hri geografice i istorice
- fie de studiu
- mijloace specifice TIC
- website-uri
- cri de specialitate
Resurse umane:
- elevi, profesori, specialiti, personaliti avizate n domeniu
Modaliti de evaluare:
- probe orale, scrise , practice (testul, eseul, portofoliul, referate tematice, proiecte, etc.)
V. Bibliografie
Bondrea Aurelian (1993) Sociologia culturii, Ed. Fundaia Romnia de mine, Bucureti
Brummlen Van Harro (1996) Puncte de vedere asupra programei colare, Association of Chrsitian
Schools International, Ontario, Canada
Burgess Stuart (2006) Amprente ale inteligenei creatoare, Ed. Fclia, Oradea
Collinson Diane (1995) Mic dicionar al filosofiei occidentale, Ed. Nemira, Bucureti
Cuciuc Constantin (1996) Religii noi n Romnia, Ed. Gnosis, Bucureti.
Cuco Constantin (1996)Educaia religioas, coninut i forme de realizare,E.D.P.,Bucureti
Culianu I. Petru (2002) Gnozele dualiste ale occidentului, Ed. Polirom, Iai
Dulam M. Eliza (2002) Modele, strategii i tehnici didactice activizante, Ed. Clusium, Cluj
Eliade Mircea (1992) Istoria ideilor i credinelor religioase, Ed. Humanitas, Bucureti
Eliade Mircea (1995) Sacrul i profanul, Ed. Humanitas, Bucureti
Felea Ilarion (1994) Religia culturii, Ed. Episcopiei Ortodoxe Romne a Aradului, Arad
Firca Iova (1998) Cosmogonia biblic i teoriile tiinifice, Ed. Anastasia, Bucureti
Geisler L. Norman (1999) Filozofia religiei, Ed. Cartea Cretin, Oradea
77
Anexa 11
Ionescu Nae (1994) Prelegeri de filosofia religiei, Ed. Biblioteca Apostrif, Cluj
Kitagawa M. Joseph (1990) n cutarea unitii. Istoria religioas a omenirii, Ed.Humanitas,
Bucureti
Morris M. Henry (1992) Creaionismul tiinific, Societatea Misionar Romn, Wheaton,Illinois,
USA
Morris M. Henry (1993) Bazele biblice ale tiinelor moderne, Societatea Misionar Romn,
Wheaton, Illinois, USA
Popescu Gh. Dumitru (1993) Teologie i cultur, Ed. Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii
Ortodoxe Romne, Bucureti
Riviere Claude (2000) Socio-antropologia religiilor, Ed. Polirom, Iai
Schuon Frithjof (1994) Despre unitatea transcedental a religiilor, Ed. Humanitas,Bucureti
Stan Alexandru, Rus Remus (1991) Istoria religiilor, Ed. Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii
Ortodoxe Romne, Bucureti
Suciu Alexandru (2003) Filosofia i istoria religiilor, E.D.P., Bucureti
Tomlinson John (2002) Globalizare i cultur, Ed. Amarcord, Timioara
Wach Joachim (1997) Sociologia religiei, Ed. Polirom, Iai
*** MECT - Planuri cadru pentru clase
78
Lista liceelor pilot din proiect

1. Grup colar Agricol Miroslava, judeul Iai
2. Seminarul Teologic Cuvioasa Paraschiva Agapia , judeul Neam
3. Grup colar Dumbrveni, judeul Suceava
4. Liceul Teoretic Beceni, judeul Buzu
5. Grup colar Forestier Rucr, judeul Arge
6. Grup colar Castelu, judeul Constana
7. Liceul Teoretic Udrea Bleanu Bleni, judeul Dmbovia
8. Colegiul Silvic Th. Pietraru, Brneti, judeul Ilfov
9. Grup colar Mneciu, judeul Prahova
10. Liceul Teoretic Eftimie Murgu Bozovici, judeul Cara-Severin
11. Grup colar Agricol Ortioara, judeul Timis
12. Liceul Bratca, judeul Bihor
13. Grup colar uncuiu, judeul Bihor
14. Grup colar Agricol Cuzdrioara, judeul Cluj
15. Liceul Vleni, judeul Olt
16. Grup colar Corund, judeul Harghita
17. Liceul Roia Jiului, Frceti, judeul Gorj
18. Liceul Petru Rare, Feldioara, judeul Braov
Anexa 13
Anexa 13
79
6. Bibliografie
6. Bibliografie
Reshaping Education for an Open Society in Romania 1990 2000: World Bank (Country Studies
Vol ll No 3 December 2003)
Schools at the crossroads: Change and continuity the compulsory education curriculum: Ministry of
Education and Research; National Curriculum Council; Center Education 2000 (2001)
Sistemul romnesc de educaie: raport naional: Ministerul Educaiei i Cercetrii (2001)
Manolescu,M. i Potolea,D.: Teoria i metodologia curriculum-ului, Bucureti, 2006
Curriculum-ul naional: Ministerul Educaiei (2000)
80
7.Abrevieri
7. Abrevieri
Abreviere Semnicaie
CD Curriculum la decizia colii
CNC Consiliul Naional pentru Curriculum
ECE Educaie centrat pe elev
PLAI Planul Local de Aciune pentru nvmnt
PRAI Planul Regional de Aciune pentru nvmnt
SIM Sistem Informaional de Management
81

Ghid CDS

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghid CDS

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curriculum la decizia colii

Ghid pentru profesorii de liceu

S-ar putea să vă placă și