Revista 54-55

REVIST DE TEORIE I PRACTIC EDUCAIONAL
ISSN 1810-6455
N
R
.
2
-
3

(
5
4
-
5
5
)

i
u
n
i
e

2
0
0
9
N
R
.
2
-
3

(
5
4
-
5
5
)

i
u
n
i
e

2
0
0
9
Pagina de jurnal
Educaia intelectual i subiectivarea cunoaterii
Educaia de gen o ans pentru schimbare
Cum s devii intelectual sadea
Civilizaia unui popor const cu deosebire n dezvoltarea
acelor aplecri umane n genere, care snt neaprate
tuturor oamenilor, fe acetia mari sau mici, sraci sau
bogai, acelor principii care trebuie s constituie funda-
mentul, directiva a toat viaa i a toat activitatea
omeneasc.
Cultura strin ca atare nu poate strica pe om, pentru c
trece prin prisma unui caracter, a unei inimi deja formate
educaia, creterea cad ns n perioada vieii omeneti,
cnd inima neformat nc a omului se aseamn unei
buci de cear n care poi imprima ce vrei. Cnd inima cu
vrsta se-mpietrete, atunci nu o mai poi ndrepta, o poi
numai rupe.
Prsirea culturii intelectuale ns prin cei culi se-ntmpl
totdeauna ntr-o msur numai foarte mic i adesea ntr-
un mod ntors, dac nu se asociaz tiina. Unde numai cei
culi singuri vor s produc i s prseasc fe n educaia
copiilor ori n infuena literar asupra publicului, acolo
semidoctismul i secciunea (fraza goal) e aproape; orice
rsad al culturii trebuie s porneasc iari de la tiin; nu
se poate semna fin, ci numai gru, din care se face fina.
O sum grmdit de aa-numite cunotine, o memorare
a unei sume de material faptic din cutare sau cutare tiin
e un semn care nsoete cultura, nu e ns un desemn
esenial sau exponent al ei.
Prin cultur echivalentul mecanic devine din ce n ce mai
mic, cel intelectual din ce n ce mai mare; ns n cel mecanic
i n motenirea predispoziiei de a-l avea e totodat puterea
de reproducere. Cu ct se pierde din acesta, generaia ctig
n inteligen, dar pierde n puterea fzic i n puterea de
reproduciune. Prin aceasta ncepe degenerarea.
Cultura omenirii, adic grmdirea unui capital intelectual
i moral, nu seamn cu grmdirea capitalelor n bani.
nvtori, care nu tiu nici a scrie bine, dau n mna
copiilor cri scrise ntr-o limb pe care ei n-o neleg i-i
pun s nvee fl cu fl lucruri pe care ei nu i le pot
nchipui, nct bieii cnd au ajuns la capt cu nvtura,
rmn cu capul plin de cuvinte al cror neles nu l-au tiut
niciodat i, neputndu-se folosi nici ntr-un fel de aceste
cunotine moarte i fr pre, rmn cu zilele ncurcate i
tind cinilor frunz, pn ce prin intrigi i umiliri care
drm i restul de caracter ce le mai rmsese dat de la
natur, ajung persoane publice spre a continua asupra
generaiei viitoare sistemul vechi de stricare a minii i
inimii.
Omul ce are ceva, omul care are ce pierde, fe nume istoric,
fe avere, fe razimul moral al unei mari inteligene sau al
unei mari culturi, numai acela cumpnete cnd face legi,
judec cu precauiune i nu are interes de a sta neaprat la
putere, numai i numai pentru a se hrni din buget.
Valoarea ntregii activiti omeneti nu atrn de la ceea ce
face omul, ci de la cum o face.
Precum creterea unui organism se face ncet, prin super-
punerea continu i perpetu de noi materii organice,
precum inteligena nu crete i nu se-ntrete dect prin
asimilarea lent a muncii intelectuale din secolii trecui i
prin ntrirea principiului nnscut al judecii, precum
orice moment al creterii e o conservare a celor ctigate n
trecut i o adugire a elementelor cucerite din nou, astfel,
adevratul progres nu se poate opera dect conservnd, pe
de o parte, adugnd, pe de alta: o vie legtur ntre prezent
i viitor, nu ns o serie de srituri fr ornduial. Deci,
progresul adevrat, find o legtur natural ntre trecut i
viitor, se inspir din tradiiile trecutului, nltur inovaiile
improvizate i aventurile hazardoase.
Cugetari
M. Eminescu
QUO VADIS?
Vlad POHIL!
Cum s! devii un intelectual sadea
n secolul XXI ................................................2
Gabriel ALBU
n microuniversul nv!"!rii ..........................6
EVENIMENTE PRO DIDACTICA
Viorica GORA"-POSTIC!
Integrare European! pentru tine Educa"ie
pentru Integrare European!: ultima etap!
a experimentului pedagogic .......................12
Lilia NAHABA
Servicii la solicitarea beneciarului...........14
Rima BEZEDE
Proiecte locale coordonate
de PRO DIDACTICA .................................16
Elaborarea Planului de dezvoltare a #colii
profesionale n cadrul Proiectului
CONSEPT ................................................17
EX CATHEDRA
Vlad PSLARU
Educa"ia intelectual! $i subiectivarea
cunoa$terii ....................................................18
Adrian GHICOV
Educa"ia intelectului elevului ca re"ea
func"ional! a cunoa$terii ............................21
Victor #VIRCUN
Teoretizarea $i empiricul n dezvoltarea
intelectual! ...................................................25
Tatiana CALLO
Alolingv lexem lucr!tor n $i pentru
limba romn!...............................................29
Natalia COCIERU
Abordarea analizei contrastive
ca principiu de baz!
al intercomprehensiunii ..............................32
Nina PETROVSCHI
Valoricarea principiului nv!"!rii
contextuale prin metoda studiului
de caz ............................................................34
Marcel TELEUC!
Olimpiadele cu probe orale
la $tiin"ele exacte .........................................38
Olga CHIRCHINA
Fundamente metodologice ale form!rii
ini"iale a profesorilor de informatic! ........40
Marina T!R#!
Educa"ia tehnologic! la treptele
pre$colar! $i primar! de nv!"!mnt.
Probleme deschise .......................................44
Elena ROTARI
Creativitatea $i preg!tirea viitorilor
profesori de educa"ie tehnologic! ..............49
EDUCA!IE DE GEN
Tatiana MUTU
Formarea continu! a cadrelor didactice
din perspectiva educa"iei de gen ................52
Ina BAXAN
Educa"ia de gen o $ans! pentru
schimbare .....................................................57
Daniela VACARCIUC
Fiecare vrst! a istoriei $i are
genera"ia ei (idei privind educa"ia
de gen pentru copii $i p!rin"i) ....................62
Pavel CERBU"C!, Elina ROMANCIUC,
Cristina STANCIU
Femeia n armat!. O lec"ie de dirigen"ie
prezentat! de elevi .......................................64
MANAGEMENT EDUCA!IONAL
Ion G!LU"C!
Directoarea ..................................................67
PENTRU O FORMARE CONTINU" DE
CALITATE
Alian"a ONG-urilor active n domeniul
Protec"iei Sociale a Copilului $i Familiei
(APSCF). Programul
de formare 2008-2009 .................................70
Tatiana COCIA"
Asocia"ia Amici dei Bambini, Moldova .71
Veronica CIOBANU, Veronica DONCIU
Un pas n prevenirea violen"ei ................73
INCLUSIV EU
Lia SCLIFOS, Aurelia GUZUN
Practici incluzive de educa"ie timpurie
$i pre$colar! .................................................75
EXERCITO, ERGO SUM
Lia SCLIFOS
Dezvoltarea competen"ei de cercetare
model de educa"ie intelectual! ...................80
Mariana MARIN
Valori cantitative $i calitative
n exprimarea atitudinii elevilor fa"! de
opera literar! (nv!"!mnt primar) ...........84
Cristina DUMITRU, Georgiana DUMITRU
Func"iile formative ale ntreb!rilor
n procesul de predare $i nv!"are
la elevi n cadrul lec"iilor de citire .............89
Angela GRAMA-TOMI#!
Pagina de jurnal ...........................................91
Valentina CAPLINSCHI
Dezvoltarea creativit!"ii n cadrul
orelor de chimie ...........................................93
Valeriu CAVCALIUC
Un model de utilizare a calculatorului n
procesul instructiv .......................................95
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
Ludmila URSU
Excursia form! de educa"ie ecologic!
n clasele primare. Utilizarea metodelor
LSDGC .........................................................98
Olga COSOVAN
Gndire. Gndire critic!. Stil intelectual
personal ......................................................102
DIC!IONAR
Sorin CRISTEA
Educa"ia intelectual! ................................104
SUMMARY ................................................108
C U P R I N S
Revist$ de teorie %i practic$ educa&ional$
a Centrului Educa&ional
PRO DIDACTICA
Nr. 2-3 (54-55), 2009
Colegiul de redac&ie:
Gabriel ALBU (Romnia)
Silvia BARBAROV
Svetlana BELEAEVA
Nina BERNAZ
Viorica BOLOCAN
Paul CLARKE (Marea Britanie)
Olga COSOVAN
Alexandru CRI"AN (Romnia)
Constantin CUCO" (Romnia)
Otilia DANDARA
Viorica GORA"-POSTIC!
Vladimir GU#U
Kurt MEREDITH (SUA)
Liliana NICOLAESCU-ONOFREI
Vlad PSLARU
Carolina PLATON
Igor POVAR (Canada)
Nicolae PRODAN
Emil STAN (Romnia)
Echipa redac&ional$:
Redactor-%ef:
Mariana VATAMANU-CIOCANU
Culegere %i corectare:
Maria BALAN
Tehnoredactare %i design grac:
Nicolae SUSANU
Prepress: Centrul Educa&ional PRO DIDACTICA
Tipar: Combinatul Poligrac, mun. Chi%in$u
Tiraj: 1350 ex.
Acest num$r apare cu suportul Centrului de Dezvoltare
a Resurselor n Domeniul Protec&iei Copilului %i
Familiei (CDRDPCF), n cadrul Programului Regional
PROCOPIL, implementat de Solidarite Laique Fran&a,
FONPC Romnia, Re&eaua Roditeli Bulgaria, APSCF
Moldova %i sus&inut de MAE al Republicii Franceze.
Articolele publicate nu angajeaz$ n nici un fel
institu&iile de care apar&in autorii, tot a%a cum nu
reect$ pozi&ia nan&atorilor.
Adresa redac&iei:
str. Armeneasc$, 16/2, mun. Chi%in$u
MD-2012, Republica Moldova
tel: 542976, fax: 544199
E-mail: didacticapro@prodidactica.md
www.prodidactica.md/revista
ISSN 1810-6455
Copyright Centrul Educa&ional
PRO DIDACTICA
C U P R I N S
2
QUO VADIS?
Vlad POHIL!
publicist
Cum s" devii un intelectual
sadea n secolul XXI
Exist$, indubitabil, cea mai strns$ leg$tur$ ntre
educa&ia omului %i nivelul s$u intelectual att n anii
de %coal$, ct, mai ales, n restul vie&ii, la maturitate,
pn$ la adnci b$trne&i. ...Domnul X este un intelec-
tual de marc!!... sau Ce intelectual! ranat! este
doamna Y!... se spune, de obicei, cu subliniat$
admira&ie despre persoane ajunse la vrsta cu argin&i
la tmple %i aceast$ ncntare con&ine, de multe ori,
nota maxim$ atribuit$ unei vie&i de om. A intelectual
nseamn$ a bine instruit, cult, %lefuit att datorit$
cuno%tin&elor acumulate, ct %i contactului permanent
cu lumea artelor, a esteticului. Din acest unghi de ve-
dere, a intelectual este, nendoios, un merit personal,
individual, de vre&i cu caracter de unicat. Dar mai
e %i o datorie tinereasc$, civic$, uman$. "i un obol,
o contribu&ie. O r$splat$ pentru eforturile f$cute. Un
model demn de urmat etc. Prea nc$p$tor este acest
cuvnt: intelectual (%i ca substantiv, %i ca adjectiv) ca
s$ se lase u%or cuprins, descris, prezentat, comentat,
pus pe tava unor recomand$ri u%or asimilabile.
"i totu%i, tema intelectualului revine mereu n
discu&ie. Fiind o parte integrant$ a existen&ei umane,
cel pu&in de la apari&ia lui homo sapiens ncoace,
componentul intelectual a marcat mereu istoria,
ntr-un fel sau altul, la un grad mai ridicat sau mai
cobort exact cum au fost %i ale vie&ii valuri, ale
istoriei meandre. Astfel, n Grecia Antic$, mai mult
poate dect n alte civiliza&ii str$vechi, s-a pus ac-
centul pe dezvoltarea intelectual$ a societ$&ii. A
fost o perioad$ unic$ n felul ei, cnd se tindea a se
pune semnul egalit$&ii ntre omul intelectual, cult, %i
cel frumos, bine dezvoltat fizic, ngrijit, atr$g$tor,
agreabil la aspect. Aceast$ abordare a fost o arm$,
o strategie extrem de puternic$. Drept dovad$ ne
st$ %i faptul c$ elinismul a avut largi %i victorioase
emana&ii departe de peninsula %i de insulele populate
de greci: n Roma, n Egipt, n Asia Mic$. Epoca de
glorie a Romei Antice a coincis cu influen&a benefic$
a intelectului elin asupra spiritului ba r$zboinic, ba
pragmatic, al latinilor. "i cum Imperiul Roman s-a
pr$bu%it, pn$ la urm$, tocmai atunci cnd aspectul
intelectual a fost neglijat, n beneficiul spiritului
practico-belicos, istoria nu a ntrziat s$ fac$ drep-
tate fenomenului intelectual, care, aidoma P$s$rii
Phoenix, a ren$scut ceva mai la sud, n Bizan&. Aici,
la Constantinopol %i n provinciile din jurul fastuoasei
capitale, intelectualul cap$t$ noi dimensiuni %i noi
str$luciri inclusiv gra&ie biruin&ei cre%tinismului.
Sfidnd nchistarea ce i se h$r$zise, credin&a cre%tin$
a demonstrat o larg$, impresionant$ deschidere spre
arte, literatur$, arhitectur$, istorie, %tiin&e.
Oricum, serpentinele istoriei au trecut %i prin
abisuri, nct n sec. XV avea s$ cad$, sub loviturile
iataganelor, %i m$re&ul, profund intelectualizatul Bi-
zan&. Centrul de greutate al spiritului se deplaseaz$
spre Italia, unde noresc luxuriant ora%e %i principate
ntregi, n care nu nego&ul, nu c$p$tuiala, ci poezia,
proza, sculptura, pictura, arhitectura, muzica, diferite
ramuri ale cunoa%terii %i cercet$rii devin preocup$ri
cotidiene ale unui num$r impresionant de cet$&eni.
Rena%terea italian$, nscris$ cu litere de aur n istoria
Europei, are meritul de a se extins, discret, dar foarte
ecient, %i n Fran&a, #$rile de Jos, apoi n Germania,
Spania, Polonia, n &$rile scandinave.
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
3
Cu o anumit$ ntrziere, reexe v$dite ale Rena%te-
rii se fac sim&ite %i n Principatele romne%ti. Epoca lui
"tefan cel Mare (1457-1504), n poda unor r$zboaie
devastatoare ce c$zuser$ pe umerii poporului, %i-a
rezervat n istorie locul %i meritul cu totul deosebite
de a genera suprinz$toare insule de frumos rezultat
clar al efortului intelectual m$n$stirile %i bisericile
din nordul Moldovei (Putna, Vorone&, Moldovi&a, Su-
cevi&a, Probota, Dragomirna etc.) constituind, n acest
sens, mostre de ctitorii estetice care uimesc %i ast$zi
omenirea. Memorabil$ pentru Moldova veche este %i
epoca lui Vasile Lupu (1634-1653), domnitor care a
deschis la noi o prim$ tipograe, o prim$ %coal$ su-
perioar$, dispunnd %i editarea primelor c$r&i. Atunci
au activat marii no%tri cronicari Grigore Ureche %i
Miron Costin, redutabilii teologi Varlaam %i Dosoftei,
acesta din urm$ ind %i un iscusit traduc$tor %i poet.
Constantin Brncoveanu s-a urcat pe tronul #$rii Ro-
mne%ti n chiar anul cnd s-a tip$rit prima versiune
complet$, n romn$, a Sntei Scripturi Biblia de
la Bucure%ti, din 1688, oper$ de greu estimabil$
valoare intelectual$, literar$, lingvistic$, la a c$rei
apari&ie %i-au adus contribu&ia reprezentan&i de seam$
ai culturii din Moldova, Muntenia %i Transilvania. De
numele lui Brncoveanu este legat$ %i impunerea unui
stil arhitectonic cu totul original cum o demonstrea-
z$, %i n prezent, numeroase biserici, m$n$stiri, palate,
cur&i, hanuri. Cunosc o admirabil$ norire pictura,
sculptura (n lemn, n piatr$), aur$ria, me%te%ugul
mobilierului etc.
Experien&a istoric$ ne arat$, f$r$ drept de t$gad$,
c$ atrocit$&ile dintre oameni r$zboaie, r$zmeri&e,
altfel de conicte nu mai pu&in dect epidemiile,
secetele, seismurile, alte calamit$&i naturale au pus
la cea mai grea ncercare intelectul uman, n multe
cazuri stopndu-l sau chiar expunndu-l pericolului
nimicirii. Prea pu&in sau poate chiar nimic nu a r$mas
n urma incursiunilor armate ale t$taro-mongolilor sau
turcilor selgiugizi. Dar %i Spania, &ar$ cu o economie
%i o cultur$ relativ avansate, n Evul Mediu, ind
preocupat$ de r$zboaiele de cucerire, nu a putut
deveni %i patria unei noriri a frumosului, esteticului,
intelectului, a%a cum a devenit atunci Italia, chiar
dac$ era f$r$mi&at$. De%i nsu%i mp$ratul Napoleon
Bonaparte a oferit un model de inteligen&$, cultur$,
spirit intelectual, r$zboaiele pe care le-a purtat nu au
f$cut dect s$ ngr$deasc$ Epoca Luminilor ntreg
secolul XVIII, care a decurs n aceast$ &ar$, pn$
la Marea revolu&ie francez$ %i pn$ la cataclismele
militare generate de Napoleon, sub semnul unei
nemai%tiute dezvolt$ri a literaturii, %tiin&ei, artelor,
altor manifest$ri ale frumosului. Tocmai n acea
epoc$ s-a pus accentul %i pe comportamentul civilizat,
pe bunele maniere n rela&iile dintre oameni n
societatea burghez$, dar %i n comunitate n genere. O
&ar$ a c$rei istorie se identic$ cu aspira&ia nest$vilit$
de a se c$p$tui cu noi posesiuni Rusia, pn$ la urm$
s-a ales cu concentrarea culturii n cele dou$ capitale,
Moscova %i Petersburg, poate nc$ vreo cteva centre.
Prin contrast, celelalte teritorii, imense, pe unde a
c$lcat piciorul expansioni%tilor ru%i, snt %i ast$zi
zone ale unor popula&ii, respectiv, culturi, mai mult
provizorii, de azi pe mine, locuri unde intelectualii
merg sau snt trimi%i ca ntr-un exil.
Concluziile, la acest capitol, care ar ? C$ in-
telectul, pentru a se arma nestingherit %i ecient,
are nevoie de anumite condi&ii, acestea venind att
din partea liderilor, ct %i a comunit$&ii, anturajului.
Cum ns$ deocamdat$, cel pu&in , omenirea nu a
g$sit solu&ii ideale pentru men&inerea continu$ a unor
condi&ii favorabile dezvolt$rii intelectului uman,
tocmai intelectualii, respectiv, abord$rile intelectua-
le, snt n stare s$ opreasc$ sau m$car s$ diminueze
agresivitatea, atrocit$&ile, devast$rile. Am pus, astfel,
n eviden&$ unul dintre aspectele cele mai valoroase
ale intelectualului de amortizator al unor instincte,
porniri, manifest$ri ce contravin rescului rela&iilor
interumane. Or, valen&ele abord$rii intelectuale a
lucrurilor, a ns$%i existen&ei noastre snt innit mai
numeroase... De aici %i importan&a deosebit$ a educa&i-
ei intelectuale, despre care s-a vorbit mai ntotdeauna,
despre care oamenii, factorii de decizie %i-au amintit
de multe ori, dar care, credem, nu este ridicat$ nc$ la
cota necesar$, cuvenit$, pe care o merit$. Ne referim
acum cu deosebire la sistemul de instruire %i, re%te,
QUO VADIS?
CUM S! DEVII UN INTELECTUAL SADEA N SECOLUL XXI
4
n mod special, la situa&ia din R. Moldova. Repet:
educa&ia intelectual$ a fost %i mai constituie la noi
o preocupare a institu&iilor abilitate, atta doar c$ nu
ntotdeauna au fost prea clar puse, formulate, avansate
reperele de baz$ ale acestei laturi a form$rii copiilor,
adolescen&ilor, tinerilor, respectiv, a pre%colarilor,
elevilor, studen&ilor.
Speciali%tii n materie eviden&iaz$ un ansamblu de
obiective specice educa"iei intelectuale, care reect$
structura de func&ionare a obiectivului general, trans-
pus$ pedagogic la dou$ niveluri de referin&$: nivelul
teoretic %i nivelul practic al con%tiin&ei %tiin&ice.
L$snd nivelul teoretic pe seama teoreticienilor, ne
vom ocupa, n continuare, de anumite aspecte ale
nivelului practic, acesta din urm$, conform prof. dr.
Sorin Cristea, avnd n vedere cel pu&in trei repere
primordiale:
dobndirea deprinderilor %i a strategiilor intelec-
tuale fundamentale ce ar contribui la organizarea
gndirii elevilor;
dobndirea atitudinilor (%i aptitudinilor) inte-
lectuale superioare ce ofer$ c$i de cunoa%tere
ecient$, modalit$&i de perfec&ionare continu$ a
cuno%tin&elor, deprinderilor %i strategiilor inte-
lectuale nv$&ate;
dobndirea atitudinilor intelectuale creative pen-
tru o adaptabilitate optim$ la situa&ii %i contexte
aate n continu$ schimbare.
Vom ncerca s$ abandon$m suportul strict savant,
oferit cu maxim$ precizie %i, probabil, exhaustiv, de
c$tre cercet$torul romn, z$bovind asupra unor cazuri,
situa&ii, exemple, poate %i modele sugerate de via&a
noastr$ cotidian$, de experien&a proprie %i cea a unor
oameni apropia&i.
Tradi&ional, se consider$ c$ organizarea gndirii
copiilor, adolescen&ilor %i tinerilor se realizeaz$ cel
mai sigur %i mai ecient prin studiul %tiin&elor exacte
(al algebrei, n primul rnd), precum %i al logicii. Dar
ce se fac cei care nu au trecere la aceste discipline?
Bunoar$, liceenii de la prolul umanistic, tinerii care
au acceptat aceast$ specializare %i din dragoste pentru
literatur$, limbi, istorie %i pentru c$, posibil, snt fas-
cina&i de scris, de cercetare a istoriei sau geograei,
dar %i pentru c$ astfel au c$p$tat o %ans$ de a nu se
mai c$zni cu ecua&iile diferen&iale, cu gurile trigo-
nometrice, cu legile %i teoriile lui Arhimede, Newton,
Lavoisier, Mendeleev sau Einstein? E bine s$ se %tie
c$ %tiin&ele umanistice %i au algebra sau logica lor:
este vorba de gramatic$, de sintax$, n primul rnd,
de%i contribuie nu mai pu&in la modelarea gndirii %i
morfologia, ba chiar %i ortograa, teoria literaturii sau
prosodia, alias %tiin&a versic$rii. Nu mai spunem c$
numeroase exemple de organizare a gndirii ne ofer$
istoria, geografia fizic$, chiar literatura artistic$,
capodoperele create de mae%tri antici, renascenti%ti,
romantici, reali%ti, simboli%ti, existen&iali%ti, postmo-
derni%ti etc., ind structurate conform unor admirabile
scheme ale cuget$rii, viziunii %i chiar perspectivei
umane. n ne, nu trebuie neglijat nici acest aspect:
la organizarea gndirii, dar %i la acumularea cuno%tin-
&elor, la dobndirea aptitudinilor creative pentru o mai
bun$ racordare la provoc$rile epocii, un rol cu totul
deosebit revine studierii limbilor str$ine.
n prezent, la noi, cei mai mul&i tineri opteaz$
pentru englez$, al&ii pentru francez$; n virtutea
situa&iei noastre, %i mai men&ine pozi&iile %i rusa. n
cazul studierii limbilor str$ine, problema gustului
personal este umbrit$ de cea a necesit$&ii sau a unei
abord$ri realiste. Iar realitatea e c$ engleza a cucerit
cele mai largi spa&ii, att din punct de vedere geograc,
ct %i n ceea ce prive%te sferele activit$&ii umane.
Deci, studiul limbii engleze %i revendic$ prim-planul.
Pentru noi ns$, ca vorbitori ai unei limbi romanice,
franceza ar trebui s$ e cel pu&in ca limb$ secund$
de studiu, respectiv de informare/comunicare: dincolo
de aspectul sentimental franceza ind de-a lungul
sec. XIX-XX limba elitei intelectuale romne%ti mai
intervine %i avantajul c$ prin ea intr$m mai sigur n
universul, extrem de bogat, al celorlalte idiomuri
neolatine: spaniola, italiana, portugheza... Discu&iile
pe tema op&iunii pentru studierea unei sau altei limbi
pot fi purtate la infinit... De aceea, credem, ar fi
cazul s$ se adopte o strategie de tipul: a) engleza,
b) franceza, c) alt$ limb$, eventual, din alt$ familie
lingvistic$. "i, n continuarea acestui gnd, vom
men&iona c$ e bine s$ cunoa%tem oricare limb$ sau
ct mai multe limbi, unde mai pui c$ acum exist$ cele
mai diferite, cele mai incredibile posibilit$&i pentru
studierea lor.
Revenind ns$ la subiectul de baz$ al acestui
compartiment, vom sublinia c$ tinerii de la umanistic$,
a%adar, nu snt defel lipsi&i de modalit$&i de a nv$&a
cum s$-%i organizeze mai bine gndirea; depinde
mult de preg$tirea profesorilor, dar %i de ini&iativa
discipolului, de dorin&a lui de a vedea chiar %i cele mai
lirice, aparent alogice lucruri printr-o prism$ logic$.
"i perfec"ionarea continu! a cuno#tin"elor,
deprinderilor #i strategiilor intelectuale nv$&ate
se face cel mai eficient prin intermediul c$r&ii,
lecturii, acumul$rii de noi cuno%tin&e. Observa&ia
i vizeaz$, n egal$ m$sur$, pe to&i tinerii studio%i,
indiferent de specializare real$ sau umanistic$.
O perfec&ionare continu$ a bagajului intelectual
se dobnde%te numai %i numai printr-o acumulare
continu$ de informa&ie, cartea ind, n acest sens,
principala surs$ spre care trebuie s$ se aplece elevii,
liceenii, studen&ii, masteranzii etc. Cartea da,
ns! mai ales Internetul!, vor arma unii tineri. De
QUO VADIS?
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
5
fapt, la fel ar arma dac$ nu 75, apoi, cu certitudine
50 la sut$ din tinerii studio%i. "i ar fi greu s$ le
repro%$m ceva. Dac$ pn$ mai deun$zi, pn$ ast$zi
chiar, se spune c$ tr$im n Galaxia Gutenberg, de
un deceniu %i ceva po&i auzi tot mai des c$ am p$%it
n Imperiul Microsoft (Google, Rambler, Yahoo
etc.). Tot mai mult$ lume se subordoneaz$ fascina&iei
net-ului, inclusiv gra&ie comodit$&ii acestui domeniu
cognitiv: dincolo de vitez$, de rapiditatea cu care
putem g$si aici informa&ia c$utat$; mai e la mijloc %i
bog$&ia, varietatea %i prospe&imea materialului, plus
caracterul modern al aranj$rii spa&iilor informative;
n fine, suplimentarea lor cu design %i alte forme
ilustrative, ba chiar, adeseori, %i cu coloan$ sonor$,
cu muzic$ pentru cele mai diferite gusturi. Totu%i,
Internetul nu poate substitui cartea %i nici nu o va
substitui, totalmente, ntr-o perspectiv$ apropiat$,
din simplul motiv c$ prima a fost creat$ de-a lungul
secolelor %i, deocamdat$, nici m$car artizanii net-ului
nu pot pretinde la adaptarea complet$, exhaustiv$ %i
exact$ a c$r&ii n format electronic. Nu mai vorbim de
senza&ia palpabilului, a viului, dar %i cea a eternului
sau a nve%nicirii, pe care ni le ofer$ c$r&ile. Astfel
nct Internetul, cu toate avantajele sale incontestabile,
r$mne o surs$ adiacent$: este greu s$ crezi n
veridicitatea deplin$ a unei teze, diserta&ii, cercet$ri,
monograi, bazate exclusiv pe surse internetiste,
pentru c$ asemenea lucr$ri vor tr$da, la un moment
dat, anumite suri, provocate de neglijarea, respectiv,
ne-consultarea c$r&ii vii, clasice, tradi&ionale.
Indiferent de op&iune ns$ carte sau Internet
una r$mne indiscutabil: acumularea, nnoirea %i
perfec&ionarea cuno%tin&elor este o condi&ie sine
qua non pentru formarea intelectului uman. Omul
cunosc$tor, informat, documentat este un om puternic,
el poate contrazis, scos din joc ori chiar nvins
ntr-o situa&ie oarecare, la un moment anume, nu ns$
%i atunci cnd se iau decizii de importan&$ primordial$,
major$, vital$. De fapt, rezumnd, putem spune c$
a cunoa%te ct mai multe %i cu un grad de utilitate
ct mai mare pentru sine %i pentru al&ii este o
caracteristic$ a intelectualului, fiind, a%adar, %i o
premis$ obligatorie a educa"iei intelectuale.
Ct prive%te dobndirea atitudinilor #i aptitudinilor
intelectuale creative pentru o adaptabilitate optim! la
situa"ii #i contexte aate n continu! schimbare se cere
men&ionat, mai nti, faptul c$ acest postulat este unul
extrem de complex, cuprinz$tor, de unde %i num$rul
sporit de exigen&e pentru realizarea lui efectiv$. Orice
adaptabilitate presupune o abordare creativ$, mai exact
creatoare. Aceasta ar nsemna %i formarea unei vizi-
uni personale, printr-un efort mental %i suetesc strict
individual, dar %i prin absorbirea a tot ce e mai bun,
mai util, mai ecient din atitudinile creatoare trecute,
ale altor genera&ii. "i mai nseamn$ o apropiere de
lucruri, fenomene, fapte, oameni ntr-un stil conform
cu cerin&ele sau necesit$&ile epocii, ale zilelor n care
tr$im: ce a fost acceptabil n anii 90 ai sec. XX nu este
ntru totul valabil %i pentru anul 2009, e c$ e vorba de
o compozi&ie %colar$, e de un eveniment cultural or-
ganizat ntr-un liceu, cu for&ele elevilor, e de op&iunea
pentru un fenomen artistic (%tiin&ic, economic, social
etc.), e de luarea unei decizii privind demonstrarea
atitudinii civice a tn$rului ajuns la vrsta majoratului
etc. Pentru a avea mai multe %anse de izbnd$, tn$-
rul/tn$ra trebuie s$ pun$ n mi%care att informa&ia
acumulat$, ct %i fantezia, viziunea perspectivei, curajul
de a risca, orict de simbolic.
Gradul de civiliza&ie la care a ajuns ast$zi ome-
nirea ofer$ o multitudine incredibil$ de %anse, mo-
dalit$&i, condi&ii, oportunit$&i prielnice unei educa&ii
intelectuale cu succes a tinerei genera&ii. Mai depinde
ns$ %i de felul cum snt plasate accentele. Cuno%-
tin&ele, acumularea materialului cognitiv-informativ
constituie, nendoios, o pist$ de decolare temeinic$,
sigur$, absolut necesar$ pentru devenirea omului
intelectual. Numai c$ aceast$ trambulin$ nu este su-
cient$, nu poate , sub nici o form$, un panaceu. Un
tn$r informat, preg$tit perfect ntr-un domeniu sau
altul nu va putea trecut n tagma intelectualilor f$r$
o subtil$ familiarizare a lui cu frumosul: cu lectura
capodoperelor literaturii na&ionale %i universale, cu
audierea valorilor muzicale ce au cople%it pe p$rin&i
%i bunici, cu opere de art$ figurativ$ ce provoac$
admira&ia oamenilor de pe diferite continente etc.
Or, frumosul nu se rezum$ numai la lecturi asidui
din scriitori clasici %i contemporani, la contemplarea
unor picturi, sculpturi %i monumente arhitectonice
celebre, la audierea crea&iei geniilor muzicii populare
sau culte. Mai e nevoie %i de o conduit$ anume, de un
comportament specic intelectualului, numite %i bune
maniere, care adeseori se nva&$ acas$, la %coal$, n
diverse cercuri, cenacluri, asocia&ii, grupuri de studiu
etc., dar nu mai rar se nsu%esc elementele comporta-
mentului intelectual, civilizat, ranat %i din c$r&i, la
spectacole, n galerii, n simple discu&ii cu oamenii de
crea&ie, cu intelectuali de marc$. La izvoarele acestor
elemente stau, f$r$ doar %i poate, n chip covr%itor,
valorile cre%tine multiple, complexe, edicatoare,
profund instructive, de%i, aparent foarte simple, doar
se bazeaz$ numai pe zece porunci biblice, care, la
rndul lor, s-ar rezuma la dou$ postulate: dragoste %i
iertare de oameni, pentru oameni, printre oameni.
Frumosul va salva omenirea, spunea unul dintre
personajele lui Dostoievski %i dac$ e s$ dezvolt$m
acest gnd, putem deduce c$ tocmai starea intelectual$
va perpetua omenirea orice s-ar spune, prea %ubred$
pentru duritatea epocii n care tr$im.
QUO VADIS?
6
O problem$ esen&ial$ a profesorului este: cum i
poate determina pe elevi s$ nve&e, cum i poate atrage,
cum i poate convinge c$ a nv$&a este unul dintre cele
mai utile, mai pl$cute %i mai minunate lucruri din via&a
noastr$. n cele ce urmeaz$ vom ncerca s$ d$m un onest
r$spuns acestei fr$mnt$ri.
PROFESORUL #I RUTINELE SALE
Desigur, un aspect important &ine de abilitatea %i de
tactul profesorului de a declan%a procesul, de a provoca
elevul s$ nve&e. n frecvente situa&ii, din dorin&a de ar-
mare, de etalare a unor rezultate foarte bune, de punere
la ncercare a inteligen&ei elevilor lor, mul&i profesori se
dovedesc intransigen&i %i foarte exigen&i cu ace%tia. Ei
formuleaz$ %i pretind standarde greu de atins, probleme
greu de rezolvat de c$tre elevi. n atare condi&ii, chiar
dac$ au ncercat de mai multe ori (%i cu diferite ocazii),
chiar dac$ nu cedeaz$ de la prima ncercare e%uat$, cei
mai mul&i discipoli renun&$, abandoneaz$. %i dau seama
c$ snt prea slabi, c$ nu merit$ s$ se mai chinuie, c$
nu mai are rost s$ insiste. Cerin&ele pretinse de profe-
sor snt mult prea ridicate n raport cu capacit$&ile %i
disponibilit$&ile lor. n felul acesta, deseori profesorii
%i v$d conrmat$ convingerea larg r$spndit$ c$
elevii nu mai nva&$, c$ snt slab preg$ti&i, c$ nu mai
snt ca alt$dat$ (precum acele genera&ii din care au
f$cut %i ei parte de elevi con%tiincio%i, srguincio%i,
str$luci&i). Ei %i ofer$ o minor$ satisfac&ie mai mult
sau mai pu&in discret$ n fa&a conrm$rii acestei...
evidente %i nefericite realit!"i.
Mai mult, astfel de profesori se alimenteaz$ cu
aceast$ ngrijor$toare credin&$. Pentru unii, este singurul
suport subiectiv care le valideaz$ valoarea se nchid
n acest confortabil stereotip (profesional) %i %i-l con-
solideaz$. l consum$ cu ceilal&i colegi, inclusiv cu cei
Gabriel ALBU
Universitatea Petrol-Gaze, Ploie!ti
Rezumat: n nv$&are exist$ dou$ mari perioade:
perioada urcu%ului %i perioada bucuriei, a autonv$&$rii.
Dac$ profesorul nu este permanent al$turi de elev, el
poate abandona foarte u%or nv$&area n prima etap$. El
nu ajunge s$ dep$%easc$ pragul n urma c$ruia suetul
se va umple de bucuria/frumuse&ea nv$&$rii. Pentru
aceasta, profesorul va dovedi perseveren&$, elegan&$,
r$bdare, c$ldur$ %i ncredere n for&ele elevului s$u.
Totodat$, exigen&ele lui vor u%or sub capacit$&ile %i
posibilit$&ile elevului, astfel nct s$ simt$ satisfac&ia
succesului, a victoriei (atunci cnd se afl$ n etapa
urcu%ului nv$&$rii). Apoi, cu ecare izbnd$ a discipolului, va ridica treptat gradul de dicultate al activit$&ii %i al
exigen&elor sale pentru ca elevul s$ aib$ mereu o &int$ de atins %i dorin&a de a nvinge.
Cuvinte-cheie: profesor, elev, nv$&are, urcu%ul nv$&$rii, prag al nv$&$rii, succes, bucuria nv$&$rii.
n microuniversul nv"#"rii
aa&i n aceea%i (dezolant$) stare sueteasc$. Aceast$
categorie de profesori %i va desf$%ura activitatea plecnd
de la principiul (%i presupozi&ia) c$ elevul nu mai nva&$,
c$ este (mult) mai slab dect cel din seriile anterioare %i
c$ nv$&$tura nu mai constituie aproape pentru nimeni o
atrac&ie sau, cel pu&in, o preocupare responsabil$. Astfel
c$, dup$ p$rerea acestora, lucrurile merg din ce n ce mai
prost, totul este articial, formal, f$cut doar pentru c$ ni
se cere s$-l facem. Pe mul&i i cuprinde o boare sceptic$
(cu gust nostalgic). Ei nu mai ntrev$d nici o speran&$.
Dorin&a de nv$&are, con%tiinciozitatea, interesul snt tot
mai palide %i se pierd v$znd cu ochii pe zi ce trece.
Ace%tia au ncremenit n pesimismul lor (profesional), n
dezam$girea lor. Mul&i oameni ai catedrei snt dezarma&i,
se simt neputincio%i. Pare c$ au pierdut sensul vie&ii lor
profesionale, c$ solu&ia (dac$ mai exist$ vreuna) vine
din alt$ parte. Ei nu mai au resurse nici energetice, nici
metodologice. Ace%ti dezam$gi&i profesori cred c$ nu
mai au %i nu mai pot avea controlul; cred c$ orizontul
nv$&$mntului (romnesc) %i mpreun$ cu el cel al
culturii (n sensul larg) este unul cenu%iu. Cred cu con-
secven&$ %i nver%unat c$ nu se mai poate face nimic.
Totul este pierdut. Nici un tertip metodologic sau afectiv
nu-i mai poate aduce pe copii/pe adolescen&i la masa de
lucru. nv$&$tura %i nv$&area snt pe cale de dispari&ie.
Mai mult, sus&in ace%ti sceptici profesori, mass-media
le-a sucit mintea, le-a pervertit valorile, le-a alterat
priorit$&ile %i degradat preocup$rile. S-ar putea s$ se
ntmplat ns$ altceva: ca o mare parte dintre profesori
s!-#i neglijat reec"ia de sine #i onesta autoanaliz!.
Nu %tim ct de mult profesorii no%tri %i/sau profe-
sorii profesorilor no%tri vor reectat (cu seriozitate)
asupra lor (ca oameni, ca dasc$li) %i asupra profesiei
lor (ca responsabilitate social$), dar credem c$ este o
mare lips$ de ndelung$ autoreec&ie %i onest$ auto-
QUO VADIS?
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
7
evaluare. Nu %tim ct de mult profesorii no%tri %i/sau
profesorii profesorilor no%tri se vor autoanalizat,
dar credem c$ este o mare criz$ de spirit autocritic, de
cump$tare n lauda de sine
1
. Or, n aceste condi&ii este
greu de crezut c$ elevii vor atra%i de nv$&$tur$, de
cunoa%terea sistematic$, de descoperirea adev$rurilor
care a%teapt$ s$ li se dezv$luie.
DIN SL%BICIUNILE UNOR PROFESORI
Copiii nva&$ %i ntotdeauna vor nv$&a dac$ sntem
aten&i la ei %i cu ei; dac$ nu ne snt realmente indiferen&i
(sau dac$ nu i-am plasat pe locul al doilea/al treilea
etc. n topul intereselor noastre). Cnd sntem prea
mult centra"i pe noi, pe grijile noastre, pe prosperitatea
noastr!, pe imaginea noastr!, pe rezultatele noastre,
pe prestigiul nostru, pe veniturile noastre etc. orict
de frumoase %i de corespunz$toare ne-ar declara&iile
(chiar n fa&a propriilor no%tri ochi) ne este greu s$ ne
ocup$m %i s$ ne preocup$m de cel$lalt.
Altfel, firesc descentra&i, ne vom focaliza pe
particularit$&ile lui personale, rela&ionale, morale,
existen&iale etc. Vom c$uta s$ n&elegem din ce n ce
mai bine cine este, ce se ntmpl$ n lumea %i n via&a lui,
vom c$uta s$ n&elegem (mai profund) f$r$ a judeca %i
f$r$ a ni se p$rea prea mult cu cine lucr$m, ce avem
de f$cut. n ultim$ instan&$, pricepem c$ avem mereu
ceva de f!cut, c$ nu ne putem ntemeia (dect cu mare
pruden&$) pe experien&a anterioar$, c$ aceast$ inevitabil$
experien&$ anterioar$ se transform$ (cu sau f$r$ %tiin&a %i
voia noastr$) dintr-un aliat ntr-un du%man, c$ ne nchide
ntr-o colivie de argint (cum ar zice M. Weber) sau ntr-o
invizibil$ c$ma%$ de for&$ (dac$ accept$m sintagma des
utilizat$ de A. H. Maslow).
n&elegem, prin urmare, c! avem mereu ceva
de descoperit, de (re)structurat, de (re)aranjat, de
eviden"iat, de (re)sintetizat, de (re)cucerit. Nu ne putem
opri la %i nu ne putem legitima prin experien&a noastr$
1 Pentru a ne valida valoarea %i a ne stabili adev$rata
ei m$sur$, este binevenit$ o apreciere a noastr$, a profesorilor,
cu profesorii no%tri %i cu profesorii profesorilor no%tri. ntot-
deauna este interesant de v$zut ce rezult$ dintr-o confruntare
a profesorilor cu profesorii lor %i cu profesorii profesorilor lor
(sau de ce nu cu mari profesori ai lumii). Astfel, se poate
vedea ct de aproape sau ct de departe snt ei de modelele lor,
att sub aspectul competen&elor lor profesionale, ct %i n ceea
ce prive%te calit$&ile umane. Prin urmare, dac$ vrem s$ ne %tim
(%i s$ ne etal$m) cu adev$rat valoarea, atunci ne vom compara
cu profesorii no%tri %i cu profesorii profesorilor no%tri (mai
mult, cu marii profesori ai lumii), iar nu cu neputin&a, medi-
ocritatea %i dezorientarea elevilor no%tri, n curs de reg$sire
de sine %i de deslu%ire a sensului vie&ii. Cred c$ ntotdeauna
va benec pentru noi, profesorii, dac$ vom avea ca reper
vigoarea, cultura, faima %i modestia mae%trilor no%tri. Aceasta
s$ e ntotdeauna judecata noastr$ de Apoi, ca profesioni%ti!
anterioar$ (de via&$ %i profesional$), orict de valoroas$
credem c$ a fost ea. Nu putem %ti ct de important$ %i
ct de paradigmatic$ a fost aceasta, de vreme ce numai
noi ne acord$m n exclusivitate atributul valorii
ei. Vom mereu indulgen&i cu noi n%ine, c$ci nu ne
putem recunoa%te (dect cu rare excep&ii) c$ experien&a
noastr$ de via&$ %i profesional$ a fost mediocr$ sau
cu att mai pu&in un e%ec. Pe scurt, avem tendin&a s$
ne supraevalu$m (chiar n condi&iile n care credem c$
sntem one%ti, fa&$ de noi n%ine %i fa&$ de al&ii). Ne cre$m
un cerc vicios (n sensul psihologic, moral), n care ne
reect$m (%i ne oferim) n lumina cea mai avantajoas$
nou$. Ne nchidem n el (c$ o con%tientiz$m sau nu),
iar oricine ncearc$ s$-l distrug$ (spre a ne renvia
spiritul lucid, prudent, realist) devine dintr-o dat$ un
incompetent, un du%man, un incult etc.
ELEVUL #I ATITUDINEA LUI FA&% DE NV%&ARE
Un lucru la care este necesar %i oportun s$ reect$m
este acela al atitudinii elevului fa&$ de nv$&are. Ce
facem ca el s$ r$mn$ n orizontul nv$&$rii (%tiind c$ de
mic copilul este foarte curios, nva&$ rapid o mul&ime
de lucruri, pune numeroase ntreb$ri, formuleaz$ %i ne
adreseaz$ cele mai surprinz$toare probleme, ne pune n
situa&ii cognitive nea%teptate, ne sesizeaz$ contradic&iile
%i inconsecven&ele logice)? Cum %tim, via&a copilului se
schimb$ o dat$ cu debutul %colii (sau cu cel al gr$dini&ei,
care este tot %coal$, n&eleas$ n sensul larg). El trece de
la dorin&a intrinsec$ de a %ti/de a nv$&a la cea impus$
(de situa&ia %colar$).
Marea trecere se refer$ la trecerea de la nv$&area
spontan$, vie, mereu scormonitoare, ntemeiat$ pe
motiva&ia interioar$ la nv$&area sistematic$, disciplinar$
(cum ar zice H. Gardner), compartimentat$, ntemeiat$
predilect pe motiva&ia exterioar$. Acum, copilul este
supus unei evalu$ri venit$ din exterior, cu standarde
exterioare intereselor, obiectivelor %i nevoilor sale
cognitive. n context, atrac&ia copilului pentru nv$&area
institu&ionalizat$ tinde s$ scad$ vizibil sau s$ e sus&inut$
prin %tiin&a %i arta educatorului. El r$mne doar cu
interesul unei cunoa%teri %i al unei nv$&$ri care i d$
satisfac&ie n afara institu&iei. Copilul va r$mne un om
curios, dar nu n direc&ia %i pe problemele pe care i le
propune %i i le impune %coala. Va avea curiozit$&ile lui,
care pot complementare obiectivelor, cerin&elor %colii
sau opuse acestora.
Problema pe care ne-o punem este: ce facem ca
profesori s$ provoc$m %i s$ consolid$m interesul co-
pilului/adolescentului pentru nv$&area %colar$? Altfel
spus, cum rezolv$m conflictul, confruntarea create
ntre interesul cognitiv al elevului %i cel ra&ional orga-
nizat dup$ criterii %tiin&ice %i psihopedagogice al
%colii? Acceptnd aceast$ realitate, pare c$ plec$m, nc$
din start, cu un handicap. Cum proced$m ca elevul s$
QUO VADIS?
N MICROUNIVERSUL NV!"!RII
8
nu-%i piard$ pe parcursul frecvent$rii %colii pofta
pentru cunoa%tere, pentru probleme cognitive, pentru
aprofundarea adev$rurilor vie&ii %i ale cosmosului? n
fa&a acestei fundamentale probleme, unii speciali%ti au
sus&inut %i sus&in c$ este nevoie de schimbarea radical$
a obiectivelor, con&inuturilor, metodelor %i strategiilor
de evaluare %colare, spre a corespunde ct mai bine
intereselor %i preocup$rilor copilului. n viziunea aces-
tora, interesele %i c$ut$rile elevului snt primordiale, de
necontestat.
Copilul este soarele sistemului educa&ional. A%a au
v$zut %i v!d mul&i reforma nv$&$mntului ocial,
reforma %colii (J.J. Rousseau, J. Dewey, E. Key, M. Mon-
tessori, J.B. Basedow, Ch. G. Salzman, Fr. Frebel,
L. Tolstoi, Ed. Claparde, O. Decroly, A. Ferrire, P. Pe-
tersen etc.). ns$, n poda viziunii, experimentelor %i a
solu&iilor lor generoase, pentru mul&i oameni ai catedrei
lucrurile s-au schimbat foarte pu&in.
Ca institu&ie, %coala %i-a conservat n cea mai mare
parte mecanismele, structurile, con&inuturile, metodele
%i evalu$rile; eventual, a &inut seama de schimb$rile
tehnologice care au impus unele transform$ri logistice.
Copilul este, n continuare, subordonat op&iunilor %i
deciziilor celor care hot$r$sc soarta unui sistem na&ional
de nv$&$mnt. Ba, am putea spune c$ institu&ia s-a
birocratizat %i mai mult, iar pe ct este mai birocratic$,
pe att este mai indiferent$ la preocup$rile, interesele %i
dorin&ele elevului: copil %i/sau adolescent.
Al&i speciali%ti au luat situa&ia a%a cum este, au ple-
cat %i pleac$ de la ceea ce exist$. Ei caut$ s$ g$seasc$
solu&ii n condi&iile date (nu pentru a legitima/justica
strivirea copilului cu informa&ii/cuno%tin&e impuse sau
pentru a nu-i l$sa nici o %ans$ de a-%i exprima op&iunile
%i interesele, ci dimpotriv$, pentru a-i proteja %i ncuraja
curiozitatea %i dezvoltarea naturale). Ace%ti cercet$tori
cred c$ mbun$t$&irile, amelior$rile vin %i pot veni dac$
ncerc$m s$ c$ut$m n alt$ parte; dac$ ne propunem o
alt$ strategie. Desigur, copilul r!mne, n continuare,
un reper: cel mai valoros. R$mne ca o preocupare
esen&ial$ exprimarea %i dezvoltarea lui natural$, potrivit
m$surii lui.
PARCURSUL NV%&%RII
Cu foarte rare excep&ii, nv$&area este ntotdeauna
posibil$. Nu nseamn$ c$ este %i facil$ (mai ales cnd este
conceput$ din afara noastr$). Dintru nceput, ne-a%teapt$
un urcu#. Vorbim despre sui#ul nv!"!rii. Este etapa cnd
elevii merg greu, cnd li se pare obositor %i foarte obo-
sitor, dicil %i foarte dicil. Este perioada cnd ezit$ s$
vin$ la %coal$, cnd nu v$d (absolut deloc!) rostul acestui
impus chin %i epuizante osteneli. Ei cred c$ nv$&area
este una dintre cele mai stupide inven&ii %i preocup$ri ale
umanit$&ii. Perioada se ncheie cu atingerea unui prag,
pn$ la care de fapt se justic! prezen"a #i interven"ia
profesorului; elevul este tras sau mpins (de la spate!).
nv$&area se resimte ca o presiune, o povar$, o incomod$
%i nefericit$ activitate. Dintr-o dat$ ns$ se ntmpl$ ceva.
Elevul simte o stare special$, necunoscut$ %i neb$nuit$
pn$ atunci. Se aseam$n$ parc$ cu o iluminare, cu
o convertire; dar n-ar putea spune precis despre ce este
vorba
2
. El simte (profund, ca printr-o revela&ie) c$ are
o alt! percep"ie a lucrului, a ntlnirii cu profesorul, cu
provoc$rile %i con&inuturile nv$&$rii. Elevul simte c$
este altceva, c$ s-a petrecut ceva cu el %i cu disciplina pe
care abia o agrea/o nghi&ea. S-a deschis un orizont, s-a
deschis o direc"ie, se ntrevede ct se poate de clar un
sens. "i, parc$, ncepe s$-i plac$, s$-l atrag$; se convinge
chiar c$ face un lucru util (dac$ nu, minunat!) pentru sine
%i cu siguran&$ pentru via&a lui. %i d$ seama c$ abia
acum n&elege, c$ nu este chiar a%a de r$u, ba chiar c$ se
reg$se%te n ceea ce face. Elevul poate de acum s$
rezolve sarcinile cerute (are sucient$ energie %i mai
important sucient$ pricepere), se descurc$, se simte
n interiorul activit$&ii, vrea s$ participe, #tie ce s$ fac$.
Discipolul se treze%te a%a, f$r$ s$-%i dea seama c$
are mai mult$ ncredere n ceea ce face, %i d$ seama
(el singur!) de rostul activit$&ii pe care o desf$%oar$ cu
profesorul %i, parc$, ...ar mai vrea...
Tot mai clar, elevul n&elege aproape pe nesim&i-
te c$ via"a devine un bine necesar. Nu c$ n-ar mai
dicult$&i %i obstacole de trecut, dar ele nu mai par pe
ct de inabordabile, pe att de ostile. Discipolul are o
alt$ imagine despre ele %i o alt$ imagine despre sine n
rela&ie cu ele. De acum, dicult$&ile %i/sau obstacolele
devin deschideri, prilejuri de a %ti %i de a cuprinde mai
mult %i mai profund cu mintea. Nici gre%elile nu-l mai
sperie, nu-l mai inhib$, nu-l mai descump$nesc (a%a
cum o f$ceau cu pu&in timp nainte...). Parc$ %i poate
spune se cunoa%te mai bine pe sine, %i d$ seama cum
i se dezvolt$ abilit$&ile, cum i se contureaz$ pricepe-
rile. I se proleaz$, spre mul&umirea sa, %i aspira"iile.
Are con%tiin&a c$ n via&a %i n inima/n capul lui toate
ncep s$ se lege/s$ se articuleze. %i d$ mai bine seama
de centrul preocup!rilor sale; sper$ mai mult %i cu
mai mult$ for&$. #i d! seama c! #tie mai bine ce vrea.
Elevul dep$%e%te pragul momentelor cnd era constrns
s$ nve&e; acum, nv$&area lui nu mai este fragmentat$,
dezarticulat$, incoerent$. Simte c$ se poate concentra;
nu mai vrea doar s$ salveze aparen&ele. Elevul nu-%i mai
impune s$ e cuminte, %i doar att. Nu se mai vede nevoit
s$-%i pun$ masca interesului, a colabor$rii, a r$bd$rii,
aspirnd ca timpul s$ treac$ mai repede. Ci, acum, dup$
momentul acela nemaipomenit, pur %i simplu, se treze%te
2 Din nefericire, unii elevi r!mn mereu, n nv!"are,
s! urce; ei r$mn la sui%ul greu, resping$tor %i f$r$ orizont al
nv$&$rii. Ace%ti elevi vor crede, toat$ via&a, c$ nv$&area se
reduce la sau c$ se identic$ cu aceast$ nesuferit$ (prim$)
perioad$.
QUO VADIS?
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
9
c$-%i dore%te s$ e atent, s$ %tie, s$ descopere, s$ des-
lu%easc$. Dintr-o dat$, elevul se implic$, se str!duie#te
s$ se implice; nv$&area intr$ n el. Este momentul
cnd profesorul nu mai trage de elev, ci nv!"area l
trage de la sine #i spre sine. Este o stare de speran"!,
de ncredere, de autosus"inere, o tonic! dispozi"ie
emo"ional!. De acum nainte, elevul %i poate continua
(%i deseori %i continu$) drumul singur. ncepe lucrarea
cu sine, autoconstruc&ia, autonv$&area (sau nv!"area
autodirijat! H. Siebert, 2001), procesul actualiz!rii
sinelui (A. H. Maslow, 2008).
Descoperim, pentru noi n%ine, c$ profesorul este att
un maestru al adev!rului, dar %i un maestru al sensului.
El ofer$ n prim$ %i imediat$ instan&$ date, cuno%tin&e,
idei, teorii conrmate %i validate de c$tre %tiin&$, dar %i
de c$tre psihologia nv$&$rii %i cea a dezvolt$rii. Iar cei
mai mul&i dintre noi ne vedem doar n aceast$ unic$ %i
onorant$ postur$. Credem c$ este fundamentala noastr$
contribu&ie la via&a elevului, credem c$ este tot ce putem
face pentru armarea %i maturizarea lui. ns$, profesorul
(mai) este cu sau f$r$ voia lui %i maestru al sensului.
n aceast$ secund$ %i discret$ instan&$, el %tie c$ este doar
o etap$ ntre cele dou$ condi&ii ale discipolului: prima,
condi"ia urcu#ului; a sui#ului nv$&$rii, a doua, condi"ia
direc"iei, a sensului nv$&$rii (urmnd calea pe care singur
%i-o d$). Maestrul/profesorul %i ajut$ elevul s$ treac$ n
cea de-a doua condi&ie, adic$ s! treac! pragul. O dat$
dep$%it, elevul %i urmeaz$ drumul unic ntr-un ritm care
i este propriu (Le Breton, 2001, p. 240). Prin urmare,
exist$ un prag, care delimiteaz$ cele dou$ etape esen&iale
ale microuniversului nv$&$rii:
a) Prima este etapa urcu%ului, grea, obositoare,
ap$s$toare. Discipolul este tras sau mpins spre
a face pasul urm$tor; el este ndemnat (aproape
n orice clip$) din exterior. Este etapa cnd el
este recompensat %i pedepsit de cei din afara lui
(p$rin&i, profesori, institu&ie), cnd au loc agre-
sive tentative de a convins s$ nve&e. Tacit %i
permanent, elevul simte n aceast$ etap$ o stare
de respingere, o (acut$) stare de dezgust, even-
tual, de furie. El manifest$ o stare de disconfort:
nu-i place, se chinuie %i este chinuit; impune
(pretind adul&ii) s$ fie urm$rit %i controlat;
obose%te repede, se concentreaz$ greu, timpul
trece lent, lumea exterioar$ (nv$&$rii) este mai
frumoas$, liber$ %i fermec$toare. Nu-l poate
contrazice nimeni atunci cnd sus&ine c$ cei
care nu nva&$ snt mai ferici&i %i mai noroco%i.
Suport$ cu greu (marea) presiune a nv$&$rii.
Ar vrea s$ scape, dar nu are unde (sau dac$
ar face-o, n-ar dect o iluzie...). Exist$ ns$
o (raz$ de) speran&$ (orict de ndep$rtat$ ar
ea!) c$, o dat$ %i-o dat$, totul se va termina %i
c$ va sc$pa de acest co%mar.
b) Dar, pe nesim&ite %i pe ne%tiute, ca prin farmec, to-
tul se schimb$. A fost dep$%it un moment crucial,
cnd lucrurile cap!t! un alt sens. Ele se coreleaz$
ntr-un alt mod. nv$&area i se dezv$luie elevului
ntr-o cu totul alt$ lumin$, deloc anticipat$. El
trece parc$ ademenit peste o grani&$, ntr-o
nesperat$ etap$: etapa ndemnului propriu la
nv!"!tur!. Simte, n primul moment, c$ nu-i mai
este fric$; c$ nu mai are o reac&ie de respingere,
de sil$, de ap$rare %i nici nu se mai plictise%te.
Timpul parc$ trece mai repede %i mai legat, pe
nesim&ite. Elevul descoper$ minunata arom! a
nv!"!rii. El %i d$ seama c$ poate %i c$ este ca-
pabil s$ rezolve singur inerentele dicult$&i ale
nv$&$rii. %i d$ seama, acum, c$ are realmente
ce face %i c$ are ce spune. Totodat$, %i d$ seama
ct a pierdut %i ct mai are de recuperat (dac$,
ntr-adev$r, n via&$ se (mai) poate, vreodat$,
recupera ceva!). De asemenea, n&elege ct de
multe enigme %i a%teapt$ r$spunsul %i c$, de fapt,
ntotdeauna vor mai multe dect putem ntr-o
via&$ de om s$ descoperim %i s$ rezolv$m.
n aceast$ fermec$toare etap$, elevul %tie din ce
n ce mai bine, mai clar %i mai precis ce are de f$cut,
ce l a%teapt$ %i unde vrea s$ ajung$. Cert, se crede un
norocos. Din cnd n cnd, se gnde%te cu nostalgie c$
putea s$ rateze admirabila lume a nv!"!turii, c$ putea
s$ r$mn$ cu un fals %i supercial gust amar. Acum, %i
aduce aminte c$ pentru a un arm$sar viguros, naripat
%i destoinic, calul trebuia mai nti s$ m$nnce j$ratic.
Dup$ neb$nuita trecere a pragului, n aceast$ nesperat$
etap$, discipolul %i d$ seama c$ are un centru. Acesta
atrage spre sine tot ceea ce l formeaz$, l dezvolt$ %i
l des$vr%e%te. Eul s$u depinde tot mai pu&in de al&ii %i
tot mai mult de el nsu%i; #i descoper! drumul %i caut$
s$ %i-l urmeze. De acum nainte, va mai important ce
face discipolul cu sine, dect ceea ce vor al&ii s$ fac$
cu/din el. Ba chiar se gnde%te (mai) serios dac$ nu
cumva tot pe nesim&ite va dep$%i un alt prag... %i
mai ales ce-ar putea s$-l a%tepte dincolo de el...
Astfel, n poda n&elegerilor de rutin$, obi%nuite, co-
tidiene, descoperim c$ nv!"!tura se refer! la un mod de
raportare la lume, mai curnd la o atitudine moral$ dect
la o sum$ de adev$ruri p$trunse de un con&inut imuabil.
Scopul nu este achizi"ia unei cantit!"i de cunoa#tere, ci
semnalarea unei #tiin"e de a , puncteaz$ D. Le Breton
(2001, p. 240, s.n. G.A.). Cum se vede, dintr-un unghi
mai p$trunz$tor, acumularea cuno%tin&elor, a datelor, a
ideilor, a teoriilor, a formulelor etc. nu este orict ar
p$rea de evident scopul ultim al nv$&$rii. Achizi"io-
narea cuno#tin"elor este doar momentul, doar mijlocul
de a ne nsu#i o anumit! #tiin"! #i con#tiin"! de a , de
a ne raporta la via&$, de a ne limpezi rostul pentru care
tr!im, ne bucur!m sau suferim.
QUO VADIS?
10
PROFESORUL #I NOUA N&ELEGERE A
MICROUNIVERSULUI NV%&%RII
Din cele prezentate, se presupune c$ profesorul nsu%i
a trecut prin cele dou$ momente fundamentale; el a trecut
pragul %i se a$ n cea de-a doua etap$ a nv$&$rii. Prin
urmare, dorin&a lui de nv$&$tur$ vine de la sine; ntre alte
activit$&i, ea este prioritar$, profesorul ind fascinat de
ceea ce a descoperit %i absorbit de ceea ce ar mai putea
descoperi. Este ncntat de ceea ce l a%teapt$ %i simte
cum timpul se scurge ngrijor$tor de repede. Mereu, dar
mereu, r$mne ceva de cercetat, de sintetizat, de elaborat.
Curiozitatea lui se amplic$, %tie tot mai bine ct de pu&in
%tie. Vrea mereu mai mult. Exist$ ntotdeauna adev$ruri
%i sensuri mai profunde. Se gnde%te din ce n ce mai pu-
&in la sine %i tot mai mult la mp!rt!#irea de sine. Simte
tot mai puternic c$ iube%te via&a, oamenii, dar mai ales
tinerele genera&ii. n afar! de orice ndoial!, profesorul
#i d! seama c! nv!"!tura este nsu#i temeiul existen"ei
sale. Totodat$, mai este vorba %i despre reac"iile lui fa"!
de atitudinea elevului n perioada urcu#ului. n aceast$
etap$, profesorul are un rol fundamental. De r!bdarea, te-
nacitatea #i tactul lui depinde n foarte mare m$sur$ dac$
elevul va persevera sau va renun&a, va atinge momentul
bucuriei sau l va rata. n esen&$, este vorba de for&a %i
convingerea profesorului de a-l aduce pe discipol pn$
acolo nct s$ nu cedeze, s$ nu urasc$ nv$&$tura, s$ nu se
ndep$rteze de cunoa%tere %i de valori. El va avea acea
elegan&$ profesional$, acea discret$ grij$ ca elevul s$ nu
se sperie, s$ nu fug$, s$ nu se dezam$geasc$.
Uneori, se ntmpl$ ca educatorul s$ oboseasc$, s$ e
tentat s$ renun&e tocmai atunci cnd discipolul s$u este
foarte aproape s$ ating$ %i s$ dep$%easc$ pragul; sau se
ntmpl$ ca elevul nsu%i (aat fa&$-n fa&$ cu propriile-i
chinuri %i ngrijor$toarea-i inecien&$, dominat de scep-
ticism), n poda sus&inerii %i ncuraj$rii maestrului, s$
nu mai vrea, s$ nu mai aib$ dorin&a de a urma programul
de preg$tire aat n derulare. n atare condi&ii, se poate
ntmpla a%adar ca tocmai cnd era foarte aproape
s$ ating$ grani&a sui%ului, elevul s$-%i rateze minunata,
dar neb$nuita %ans$. Poate s$ nu ajung$ niciodat$ s$-%i
recunoasc$ %i s$-%i s$rb$toreasc$ norocul.
Pentru profesor, este foarte important s$ %tie c$ exist$
un prag n derularea nv!"!rii, c$ urcu%ul este (foarte)
dicil, incomod (pentru mul&i elevi). Acest urcu% i cere
%i i va cere mereu efort, implicare, d!ruire, c!ldur!,
tenacitate, convingere. Cea mai adnc$ %i mai stabil$
convingere a profesorului este %i va aceea potrivit c$reia
orice elev (e el copil, adolescent, tn$r sau adult) poate
trece mai devreme sau mai trziu pragul din micro-
universul nv$&$rii; dincolo de el se a$ gr!dina raiului
n"elepciunii, a mplinirii de sine, fascina"ia nv!"!turii.
Apoi, n urm$torul moment, este vorba despre demersul
psihologic (concret) al profesorului. Ca educatori, vom %ti
c$ ntotdeauna ne a$m n fa&a raportului dintre exigen-
"ele activit!"ii (de nv!"are), pe de o parte, #i abilit!"ile,
capacit!"ile, aptitudinile elevului, pe de alt! parte
3
.
Cunoa%terea %i corecta utilizare a acestui raport snt
extrem de importante pentru a %ti cum s$-i sus&inem pe
elevi n perioada sui%ului nv$&$rii, spre a trece dup$
aceea n cea a nv$&$rii autodirijate %i automotivate.
Psihologul american M. Csikszentmihalyi a construit
urm$toarea diagram$ (2008, p. 107):
Nivel ridicat ' Anxietate
A
3
A
4
A
1
A
2
Nivel sc!zut 0 Plictiseal!
0 Aptitudini/abilit!"i '
Nivel sc!zut Nivel ridicat
Diagram! privind corela"ia/raportul dintre
exigen"ele activit!"ii (de nv!"are) $i abilit!"ile/
aptitudinile elevului
3 n ceea ce prive%te acest raport interesant, nu
conteaz$ doar solicit$rile reale formulate %i impuse de pro-
fesor, dar %i cele de care este con%tient elevul. n acest sens,
M. Csikszentmihalyi scrie: Nu abilit$&ile cu care ne-a dotat
natura determin$ modul n care interpret$m situa&ia, ci %i cele
pe care credem c$ le avem (2008, p. 109). Elevul este mereu
liber s$ dea interpret$ri proprii situa&iilor de nv$&are n care se
a$ %i, n func&ie de ele, s$ perceap$ gradul lor de dicultate.
QUO VADIS?
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
11
Privit$ cu aten&ie, diagrama ne arat$ faptul c$ expe-
rien&ele (de nv$&are) agreabile %i deci preferate de elevi
snt cele neanxioase %i neplictisitoare (sau, mai simplu
spus, snt preferate cele atractive %i pl$cute)
4
. Concret,
este vorba:
! fie de situa&ia n care exigen&ele/solicit$rile
snt (foarte) ridicate, iar abilit$&ile/aptitudinile
insuciente/joase. n acest caz (A
3
), elevul nu
poate face fa&$ actului de nv$&are %i atunci
intr$ n panic$, este angoasat, speriat, tensionat,
revoltat;
! fie situa&ia n care exigen&ele/solicit$rile snt
(prea) joase, iar abilit$&ile/aptitudinile snt
ridicate. n acest caz (A
2
), elevul se plictise%te sau
are preocup$ri colaterale, care i re&in interesul
%i aten&ia (preocup$ri nu ntotdeauna protabile
cognitiv, estetic sau moral).
De aceea, atunci cnd (ne) proiect$m programul de
instruire-dezvoltare vom avea n vedere acel nivel %i
acele exigen&e care s$ corespund$ ct mai bine cu
nivelul abilit$&ilor, capacit$&ilor, aptitudinilor copilului,
adolescentului, tn$rului, astfel nct el s$ ob&in$ din
primele momente (%i n mod constant, apoi) succesul. A
ob&ine succesul %i a avea sentimentul real al succesului
l mpinge pe elev (aat la vrsta conrm$rii de sine %i
a demonstr$rii capacit$&ilor sale p$rin&ilor, colegilor,
prietenilor etc.) s$ (mai) lucreze, s$ (mai) insiste, s$
(mai) cear$. Ob&inerea constant$ sau n momentele
cheie a succesului i consolideaz$ respectul de sine,
sentimentul valorii proprii. Desigur, pot exista %i mici %i
rare insuccese, dar ele nu vor dect ingredientele care
fac mai pl$cut gustul reu%itei.
Avnd n vedere necesara corela&ie dintre exigen&e
%i aptitudini/abilit$&i, profesorul nu va insista pe sarcini
(foarte) ridicate. Nu %i va demonstra sie%i ce valoare
are n raport cu elevii %i n fa&a acestora. O asemenea
neinspirat$ atitudine %i atare metod$ le va face foarte
dicil sui#ul nv!"!rii; va crea premise ca discipolii
s$ o abandoneze, s$ o resping$. Inspirat %i n&elept,
profesorul va formula acele cerin&e/standarde care
s$ e mereu u#or sub nivelul (la care au ajuns)
abilit$&ile/capacit$&ile elevului. n schimb, de ecare
dat$ cnd ob&ine succesul, magistrul va regla discret
gradul de dicultate al problemelor/al temelor %i nivelul
exigen&ei sale, ind mereu atent ca elevul s$ reu%easc$
(n continuare) s! creeze oportunitatea nout!"ii; n
felul acesta, ncrederea %i interesul acestuia snt, cel
pu&in, men&inute (dac$ nu, chiar cresc). Discipolul
are %ansa cu o mare probabilitate s$ ating$ repede
%i sigur pragul care ncheie etapa urcu%ului %i anun&$
autonv$&area.
4 Cum %tim %i o sim&im cu to&ii, anxietatea %i plictiseala
nu snt experien&e pozitive; ele snt experien&e nepl$cute %i,
prin urmare, nedorite.
n aceea%i m$sur$, profesorul se va preocupa dis-
cret, dar constant ca elevul s$ nu se plictiseasc$. C$ci,
pe m$sur$ ce acesta ncepe s$ n&eleag$ mai bine, s$
utilizeze mai u%or cuno%tin&ele, s$ sintetizeze infor-
ma&iile acumulate %i s$ elaboreze idei noi, s$ g$seasc$
mai rapid solu&ii, se poate crea nedorita situa&ie n care
nivelul presta&iei %i al cerin&elor profesorului s$ e (sau
s$ r$mn$, la un moment dat) sub nivelul capacit$&ilor
elevului. Din nou, magistrul se vede nevoit s$-%i regleze
activitatea n raport cu evolu&ia discipolului s$u.
A%adar, formatorul se a! mereu ntre anxietatea
#i plictisul elevului, n etapa de urcu% a nv$&$rii. Odat$
trecut ns$ pragul, el poate l$sa elevului op&iunea pro-
priilor ntreb$ri, propriilor c$ut$ri %i a propriilor solu&ii.
Profesorul va interveni doar atunci cnd (%i dac$) va
solicitat.
CONCLUZII
n nv$&are exist$ o perioad$ a sui%ului, un punct
critic %i o perioad$ a satisfac&iei nv$&$rii (cnd elevul
%i dore%te singur s$ nve&e, cnd apreciaz$ c$ merit$ s$
nve&e). n tot acest interval, important este ca elevul
s$ nu abandoneze, s$ nu se descurajeze, iar profesorul
s$ nu-%i piard$ ncrederea n discipol, ci s$-l sus&in$
cu n&elepciune. Magistrul va r$mne al$turi de elev,
iar elevul va prelua tenacitatea profesorului pn$
cnd ca prin minune va ncepe s$ simt$ voluptatea
nv$&$rii.
REFERIN&E BIBLIOGRAFICE:
1. Le Breton, D., Despre t!cere, Buc., Ed. All Edu-
ca&ional, 2001.
2. Csikszentmihalyi, M., Flux. Psihologia fericirii,
Buc., Ed. Humanitas, 2007.
3. Csikszentmihalyi, M., Starea de ux. Psihologia
experien"ei supreme, Buc., Ed. Curtea Veche,
2007.
4. Csikszentmihalyi, M., Flow. The Psychology of
optimal experience, New York, Harper&Row
Publishers, 1991.
5. Cury, A., P!rin"i str!luci"i, profesori fascinan"i,
Buc., Ed. For You, 2005.
6. Gardner, H., Mintea uman!. Cinci ipostaze pen-
tru viitor, Buc., Ed. Sigma, 2007.
7. Maslow, A.H., Motiva"ie #i personalitate, Buc.,
Ed. Trei, 2007.
8. Maslow, A.H., Motivation and Personality, New
York, Songman, 1987.
9. Ritzer, G., McDonaldizarea societ!"ii, Buc., Ed.
Comunicare.ro, 2003.
10. Siebert, H., nv!"area autodirijat! #i consilierea
pentru nv!"are. Noile paradigme postmoder-
ne ale instruirii, Ia%i, Ed. Institutul European,
2001.
QUO VADIS?
12
Integrare European! pentru
tine Educa"ie pentru
Integrare European!: ultima etap"
a experimentului pedagogic
Pe 27-28 februarie curent, profesorii experimentatori de la cele 7 institu&ii-pilot: LT M. Eminescu, Cahul;
LT Mereni, Anenii Noi; LT "t. Ciobanu, Talmaza, "tefan Vod$; LT A. Mateevici, "old$ne%ti; LT M. Eliade,
Nisporeni; LT M. Eminescu, F$le%ti; Liceul de Inventic$ %i Creativitate Prometeu-Prim; Liceul Academiei
de "tiin&e a Moldovei %i LT L. Deleanu din Chi%in$u s-au ntrunit n cadrul celui de-al cincilea seminar,
proiectat pentru abilitarea profesional$ a cadrelor didactice n vederea pred$rii noii discipline op&ionale elevilor
de liceu. Obiectivele de baz$ au inclus evaluarea orelor predate de la nceputul semestrului II %i prezentarea/
parcurgerea analitic$ a temelor pentru predare-nv$&are-evaluare ulterioar$, conform curriculumului. Au fost
ncadra&i exper&ii formatori: Lia Sclifos, Rodica Solovei, Rodica E%anu %i un expert n problematica integr$rii
europene Vitalie Grosu. Temele ce &in de politica de vecin$tate %i de problematica Uniunii Europene au fost
abordate n manier$ creativ$ %i interactiv$, iar profesorii au primit seturi de materiale experimentale. Fiecare
participant a avut timpul s$u de prezentare, a evaluat orele predate %i a ilustrat referin&ele cu mostre din
activitatea elevilor. S-a observat o dinamic$ pozitiv$ n evolu&ia grupului; mai mul&i profesori nu se limiteaz$
doar la materialul propus, ci sugereaz$ propriile abord$ri, pentru a-i convinge pe elevi de necesitatea inform$rii
corecte %i sistematice, pentru a-i provoca ntru ini&ierea unor dezbateri pe marginea perspectivelor de integrare
european$. Arma&iile elevilor vizavi
de aspectele importante nv$&ate la
acest curs sntem romni, deci
europeni , pent ru i nt egrarea
european! trebuie s!-"i respec"i mai
nti "ara, mi place c! pot s!-mi
expun liber p!rerea pe marginea
probl emat i ci i UE, descop!r
lucruri noi despre civiliza"ia #i
cultura european!, despre con#tiin"a
#i identitatea european! vs con#tiin"a
#i identitatea na"ional! inspir$
optimism %i ncrederea c$ se munce%te
pentru o schimbare calitativ$ de
mentalitate %i conduit$.
Ghidul metodologic %i practicumul
pentru elevi se a$ n faz$ de nisare
%i expertizare, atelierele echipei de
autori au loc sistematic, astfel nct
lucr$rile elaborate s$ poat$ editate
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
13
n timp util %i distribuite, n
luna august, tuturor liceelor
din republic$, iar profesorii s$
reu%easc$ a se preg$ti pentru
noua provocare pedagogic$,
di ct at $ ai ci #i acum de
necesit$&ile imediate ale
spa&iului nostru european.
***
n data de 15-16 mai cu-
rent, n cadrul unui seminar
de bilan", s-a ncheiat prima
etap$ a proiectului de expe-
rimentare a cursului op&ional
pentru licee Educa&ie pen-
tru Integrare European$, la
care au participat profesori
din %colile-pilot. Formatorii
L. Sclifos, R. Solovei, R. E%a-
nu au facilitat cteva sesiuni
de colectare a feedback-ului pe marginea materialelor propuse pentru practicumul elevilor %i ghidul metodolo-
gic.
La chestionarul de evaluare nal$, aplicat dup$ studierea noii discipline, ind ntreba&i ce i-a impresionat
n mod deosebit la Educa"ie pentru Integrare European!, elevii s-au referit la con&inuturile interesante,
caracterul interactiv de predare-nv$&are-evaluare, elaborarea proiectelor %i a posterelor n echip$, descoperirea
atractivit$&ii integr$rii europene pentru R. Moldova etc. Printre motivele pentru care ar recomanda disciplina
dat$ altor colegi, au enumerat: oportunitatea de a aa standardele europene de via&$; posibilitatea de a cunoa%te
drepturile %i obliga&iile de cet$&ean european, avantajele %i dezavantajele integr$rii europene etc. A cet$&ean
european; n viziunea liceenilor, nseamn$: a unit cu mai multe &$ri dezvoltate, de la care putem lua exemplu
n numeroase privin&e; a putea circula, f$r$ restric&ii, unde dore%ti; a avea o via&$ mai bun$; a tr$i cu adev$rat
libertatea %.a.m.d.
Profesorii au fost evalua&i n baza orelor predate, a prezent$rilor f$cute cu sinteze %i mostre din activitatea
elevilor, dar %i a demersurilor didactice proprii, desf$%urate pe parcursul acestui an, ca r$spuns la provocarea
Educa"ie european! pentru
tine.
Curriculumul %i suportul
didactic la disciplina de pi-
onierat n cauz$ au fost pro-
puse Ministerului Edu ca&iei
%i Tineretului, pentru a in-
cluse n planul de nv$&$mnt
al institu&iilor liceale din n-
treaga republic$. Sper$m la
un succes informa&ional %i
ac&ional n liceele noastre,
avide de cucerirea Europei
prin cuno%tin&e profunde %i
vaste, capacit$&i func&ionale
%i utile, atitudini deschise %i
democratice.
Viorica GORA"-POSTIC!,
coordonator de proiect
INTEGRARE EUROPEAN! PENTRU TINE EDUCA"IE PENTRU INTEGRARE EUROPEAN!:
ULTIMA ETAP! A EXPERIMENTULUI PEDAGOGIC
14
Servicii la solicitarea bene ciarului
n perioada martie-mai curent, echipa de formatori ai Centrului Educa&ional PRO DIDACTICA a r$spuns
necesit$&ii de perfec&ionare a cadrelor didactice %i manageriale din republic$, prestnd o gam$ variat$ de servicii,
inclusiv:
! LT Orizont, mun. Chi$in!u Evaluarea
pedagogic$
Training-ul a avut impactul a%teptat, cursan&ii cadre
didactice din institu&ie men&ionnd c$ %i-au schimbat
viziunea asupra procesului de evaluare %i chiar asupra
activit$&ilor de la clas$. Ei %i-au prezentat cu toat$ se-
riozitatea temele %i s-au dedat unor dezbateri eciente,
ntr-un cadru nonformal, att pe parcursul activit$&ii, ct
%i al sesiunii de follow-up.
! LT Mereni, r. Anenii Noi Promovarea crea-
tivit$&ii %i inova&iei n %coal$
Beneciarii, profesori %i manageri din liceu, au fost
foarte activi %i prodigio%i. Participan&ii, constituind un
grup cu vechime de munc$ peste medie, interesat de
subiect %i con%tient de necesitatea educ$rii creative %i
calitative a elevilor, au fost avantaja&i de faptul c$ se
cuno%teau, precum %i de experien&a n domeniu. Optica
acestora asupra conceptelor-cheie privind creativitatea
%i formele alternative de evaluare ini&ial$, semnica&ia
parteneriatului %i indicatorii de calitate ai lec&iei s-a
l$rgit %i s-a nnoit.
! Cunoa%terea de sine %i comunicarea interper-
sonal$
La atelier au participat profesori din diferite institu&ii
ale R. Moldova, inclusiv din Gimnaziul Pro succes
din mun. Chi%in$u. Activitatea, impregnat$ de implica-
re profesional$ %i personal$, a decurs sub semnul unei
ecien&e maxime.
! LT A.S.Pu$kin, r. Anenii Noi Evaluarea
continu$ la clas$
Participan&ii au exersat tehnici %i au asimilat meto-
dologia de evaluare continu$ la clas$, demonstrnd un
interes sporit, n special pentru modulul II al Progra-
mului complex de formare. Profesorii aa&i la nceput
de cale au fost cei mai motiva&i. Atmosfera de lucru a
fost una pl$cut$. n opinia participan&ilor, asemenea
training-uri trebuie organizate %i n alte %coli cu predare
n limba rus$.
! #M Codreanca, r. Str!$eni Evaluarea rezul-
tatelor %colare
Au fost implica&i profesori %i manageri din localitate,
ct %i din satele vecine. S-a constatat un interes sporit
pentru nout$&ile %i inova&iile din pedagogie, inclusiv
pentru aplicarea acestora la clas$ prin metode interac-
tive, avansate.
S-a lucrat individual, n pereche, n grup %i frontal.
Participan&ii au calicat acest training drept unul foarte
important pentru formarea lor profesional$.
! Pentru managerii de gr$dini&e din sectoarele
Buiucani (n incinta Gr$dini&ei nr. 2) %i Centru
(n incinta Gr$dini&ei nr. 7) din mun. Chi%in$u
s-au realizat seminarii cu tematica Mecanismul
comunic$rii %i abordarea lui prin noi tehnici %i
metode
n cadrul activit$&ilor s-a reu%it sensibilizarea ca-
drelor didactice din nv$&$mntul pre%colar fa&$ de
importan&a cultiv$rii la copii a unor
rela&ii tolerante; a abilit$&ilor de
comunicare ecient$, asertiv$ %i de
dep$%ire a conictelor. S-a constatat
n&elegerea unilateral$ a rela&iei ma-
nager-educator-subaltern. Timpul
nu a permis abordarea aprofundat$
a unei probleme att de complexe,
dar formatorii au reu%it s$ suscite
interesul celor prezen&i pentru acest
subiect.
Majoritatea managerilor au re-
cunoscut caren&ele existente n sis-
temul educa&ional, c%tigul personal
%i profesional de a %ti s$ comunici
ecient n orice situa&ie.
! La ini&iativa nv$&$torilor %i edu-
catorilor din r. F!le$ti s-a realizat
Programul complex de psihopeda-
gogie general$, incluznd 3 module
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
15
Formare de competen&e prin strategii didactice
interactive, Educa&ie pentru toleran&$, Eva-
luarea pedagogic$.
Participan&ii la activitatea care a decurs sub egida
motto-ului cunoa%tere %i aplicare s-au implicat plenar
n demersurile de formare desf$%urate, realiznd un
schimb de opinii constructiv %i mp$rt$%indu-%i experi-
en&a n domeniu. De%i grupul a fost eterogen din punct
de vedere lingvistic, nu s-au ntregistrat manifest$ri de
intoleran&$. Din contra, nv$&$torii din %coala cu instruire
n limba rus$ au participat activ, s-au ajutat reciproc
%i au fost sus&inu&i de colegi s$ fac$ fa&$ solicit$rilor,
remarcnd, n nal, c$ ar dep$%i barierele lingvistice,
dac$ ar continua s$ lucreze a%a.
! #coala Profesional! Grigor!uca, r. Snge-
rei '()*+,-.)*+/ + -,0)*+1)2+3 45/6*-0-
7,-2/88)
n cadrul training-ului s-au aplicat strategii didac-
tice interactive, s-a recurs la discu&ii, analize critice
a opiniilor, fapt ce a conferit activit$&ii dinamism %i
ecacitate.
! Asocia"ia de Sprijin a Copiilor cu Handicap
Fizic Peresecina (ASCHF), r. Orhei For-
mare de formatori
Seminarul s-a desf$%urat cu participarea cadrelor didac-
tice din asocia&ie. Con%tien&i de faptul c$ snt abia la nceput
de cale n devenirea lor ca formatori ipostaz$ ce implic$
mult$ munc$ %i responsabilitate cursan&ii %i-au exprimat
dorin&a de a mai benecia de un astfel de training.
! Gr!dini"a nr. 226, mun. Chi$in!u Formarea,
n procesul educa&iei zice, a atitudinii pozitive la
copiii pre%colari pentru un mod s$n$tos de via&$
Participan&ii s-au ar$tat interesa&i a-%i extinde ori-
zontul de cuno%tin&e la acest subiect, punnd numeroase
ntreb$ri privind practici concrete din alte institu&ii
pre%colare %i aducnd exemple din activit$&ile derulate
n gr$dini&a n care activeaz$.
Echipa de formatori, c$rora le mul&umim %i prin
intermediul revistei, s-a constituit din: Cristina Beldiga,
Tatiana Cartaleanu, Tamara Cerbu%c$, Olga Cosovan,
Viorica Cojocaru, Galina Filip, Loretta Handrabura,
Serghei Lsenco, Mariana Marin, Viorica Gora%-Posti-
c$, Angela Grama-Tomi&$, Tatiana Turchin$, Gheorghe
"alaru, Ludmila "chiopu, Svetlana "i%canu.
Echipa Centrului Educa&ional PRO DIDACTICA le
mul&ume%te institu&iilor nominalizate, ind deschis$ %i
n continuare pentru noi colabor$ri.
Lilia NAHABA,
P R O G R A M U L
FORMAREA CONTINU! A CADRELOR DIDACTICE 2009
n cadrul serviciilor de consultan#$ contra plat$
anun#$ nscrierea la training-ul
PROMOVAREA CREATIVIT"!II %I INOVA!IEI N %COAL"
Num$rul de ore academice 24;
Num$rul de participan#i 12-16 persoane;
Costul modulului per participant va xat
n func#ie de specicul solicit$rii (num$rul de
cursan#i n grup; locul desf$%ur$rii (CE PRO
DIDACTICA sau n teritoriu); distan#a pn$ la
localitate; pauz$ cafea, prnz etc.);
Data desf$&ur$rii activit$#ii va stabilit$ n
momentul form$rii grupului.
Persoana de contact:
Lilia Nahaba, coordonator de program.
E-mail: lnahaba@prodidactica.md
(+373 22) 54 25 56, 54 19 94,
fax (+ 373 22) 54 41 99
SERVICII LA SOLICITAREA BENEFICIARULUI
16
Proiecte locale coordonate de PRO DIDACTICA
n cadrul Componentei Activitate Comunitar$ de Cercetare a Proiectului Op-
timizarea particip$rii %i calit$&ii educa&ionale n &$rile Europei de Sud-Est, sprijinit
nanciar de Institutul pentru o Societate Deschis$ Budapesta, Educational Support
Program, CEPS Ljubljana, s-au implementat un %ir de activit$&i locale.
n perioada 10-11 martie 2009, la Gimnaziul
#epilova, r. Soroca, s-a desf$%urat Atelierul de elaborare
a proiectului unei ac&iuni comunitare. Activitatea se
nscrie n cadrul cercet$rii aspectelor semnificative
ale rela&iei %coal$-familie din perspectiva identic$rii
resurselor de mbun$t$&ire a calit$&ii educa&iei. Scopul
atelierului vizeaz$ optimizarea parteneriatului %coal$-
p$rin&i prin oferirea unui suport profesional actorilor
educa&ionali din #epilova n vederea organiz$rii unei
activit$&i comunitare. De asemenea, au fost sensibiliza&i
p$rin&ii, profesorii %i elevii pentru identificarea %i
solu&ionarea problemelor n cadrul parteneriatului
%coal$-familie, prin implicare activ$, care nu se reduce
doar la contribu&ii materiale. Determinarea problemelor
prioritare ale parteneriatului %coal$-p$rin&i %i activitatea
comunitar$ S$ ne ajut$m copiii comunicnd %i ac&ionnd
mpreun$ au fost nalit$&ile atinse de c$tre participan&i
n urma acestei activit$&ii.
Astfel, n perioada imediat urm$toare, la #epilova
a avut loc Evenimentul de colectare a fondurilor pentru
asigurarea durabilit$&ii activit$&ilor organizate cu p$rin&ii
%i a fost ini&iat un Club P$rin&ilor, pentru care au optat
p$rin&ii, profesorii %i elevii din gimnaziu.
Clubul P$rin&ilor cu genericul Invita&ie la educa&ie
%i propune s$ contribuie la optimizarea comunic$rii p$-
rin&i-%coal$, s$ ofere posibilitatea de a se pune n discu&ie
cele mai stringente probleme cu care se confrunt$ actorii
educa&ionali %i, nu n ultimul rnd, s$ identice n comun
probleme %i s$ g$seasc$, tot n comun, solu&ii.
"edin&a de ini&iere a Clubului a avut loc n incinta
Gimnaziului #epilova la 14 mai 2009, avndu-i ca
participan&i pe elevi, p$rin&i, bunici, profesori. n ca-
drul acestei activit$&i a fost
elaborat$ agenda %edin&elor
pentru anul de nv$&$mnt
2009-2010. Temele care
urmeaz$ a fi abordate au
fost selectate n func&ie de
necesit$&ile de informare
%i de cunoa%tere ale p$rin-
&ilor vizavi de aspectele legate de curriculum, evaluare,
politici educa&ionale, rela&ia profesori-elevi-p$rin&i,
comunicare etc.
Ini&iativele %i ac&iunile locale realizate n cadrul
acestui proiect scurt ca durat$, dar consistent ca %i
con&inut, au fost prezentate n cadrul Conferin&ei de
bilan&, organizate la Soroca n parteneriat cu DG Soroca
la 28 mai curent. La activitatea n plen %i la discu&iile
din cadrul atelierelor au participat activ managerii
gimnaziilor %i %colilor medii din raion. Informa&iile
asupra activit$&ilor %i rezultatelor Proiectului S$ ne
ajut$m copiii comunicnd %i ac&ionnd mpreun$ au
trezit un interes deosebit pentru domeniul parteneriatului
educa&ional %i au favorizat con%tientizarea mai profund$
a problemelor legate de acest aspect important.
Materialele elaborate %i utilizate n cadrul proiectului
au fost sintetizate n lucrarea Parteneriatul %coal$-fami-
lie. Ini&iative locale, editat$ n luna mai curent. Sper$m
ca aceste activit$&i s$ exercite un impact semnicativ
asupra stabilirii %i men&inerii unui parteneriat ecient
%coal$-familie, iar Gimnaziul #epilova s$ devin$ o re-
surs$ important$ de practici pozitive n domeniu.
Rima BEZEDE,
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
17
Elaborarea Planului de dezvoltare
a $colii profesionale n cadrul
Proiectului CONSEPT
Conform planului de activitate, n perioadele 17-20
martie %i 7-10 aprilie curent, la Centrul Educa&ional
PRO DIDACTICA s-au desf$%urat modulele I %i II ale
Programului de instruire Elaborarea Planului de dezvol-
tare a %colii, destinat echipelor manageriale din "colile
profesionale nr. 1 %i nr. 2 din or. Cahul, participante la
Proiectul Consolidarea sistemului de preg$tire profe-
sional$ tehnic$ n R. Moldova/CONSEPT.
Seminarul-training a avut drept scop oferirea
echipelor manageriale a unui suport profesional la
elaborarea Planului de dezvoltare a %colii (PD"). n
cadrul modulului I au fost abordate subiecte ce &in
de con%tientizarea necesit$&ii %i importan&ei manage-
mentului strategic. Participan&ii au determinat factorii
consolid$rii capacit$&ii vitale a organiza&iei; %i-au ac-
tualizat cuno%tin&ele vizavi de componentele planului
de dezvoltare a unit$&ii %colare; au formulat misiunea
%i viziunea %colii; au efectuat analizele SWOT, PEST;
au identicat %i au prioritizat problemele existente n
%coala pe care o administreaz$; au formulat obiectivele
Planului de dezvoltare a %colii %i au lucrat intensiv la
structura logic$ a proiectului.
Pentru modulul II (organizat n luna aprilie), mana-
gerii au elaborat schi&ele preliminare ale PD". Fiecare
echip$ a prezentat planul elaborat %i, beneciind de
sprijinul formatorilor %i sugestiile colegilor, l-a mbu-
n$t$&it. Totodat$, pe parcursul instruirii, participan&ii
%i-au dezvoltat abilit$&ile de structurare a proiectului de
dezvoltare n func&ie de context.
De men&ionat nivelul nalt de motiva&ie intrinsec$ al
participan&ilor. Majoritatea s-au implicat activ %i responsabil
n realizarea sarcinilor, manifestnd interes pentru subiectele
analizate %i dnd dovad$ de cultur$ %i asertivitate n discu&ii.
Activit$&ile au fost facilitate de formatori cu experien&$
n domeniul managementului strategic: Valentina Chicu,
Gheorghe Grne&, Victor Snchetru, Gheorghe "alaru.
De asemenea, n perioadele 13-14 mai %i 3-4 iunie,
n ambele institu&ii s-au desf$%urat activit$&ile de coa-
ching/consultan&$ pe teren. Scopul acestora a fost de a
contribui la mbun$t$&irea Planurilor de dezvoltare a
%colii prin asigurarea sprijinului %i asisten&ei echipelor
administrative.
n cadrul %edin&elor realizate n cele 2 %coli profesionale
cu formatorii exper&i s-au discutat %i actualizat aspectele
teoretice %i cerin&ele fa&$ de conceptele PD". Fiecare
echip$ a prezentat schi&a elaborat$. n procesul consultan&ei
formatorii exper&i au oferit sugestii %i recomand$ri utile
pentru ecare schi&$ prezentat$.
Pentru lunile august-septembrie snt preconizate cte
2 vizite de consultan&$ n ecare %coal$, n cadrul c$rora
vor denitivate planurile de dezvoltare.
Rima BEZEDE,
18
EX CATHEDRA
Vlad PSLARU
Institutul de "tiin#e ale Educa#iei
Educa#ia intelectual" %i
subiectivarea cunoa%terii
Regin$ nencoronat$, educa"ia intelectual! pare a
cel mai elaborat tip de educa&ie nu numai la general,
didactic %i educativ, dar %i n cadrul ec$rei discipline
%colare/curs universitar. Snt stabilite principiile, scopul,
obiectivele %i con&inuturile sale concrete pe trepte de
nv$&$mnt, ani de %colaritate, discipline %i teme; snt
elaborate, sistematizate %i validate practic metodologiile
de educa&ie intelectual$ pentru ecare disciplin$ %i pen-
tru temele majore, stabile n con&inuturile nv$&$mntului
de-a lungul secolelor; este elaborat %i mereu perfec&ionat
instrumentarul de inuen&$ educativ-didactic$ curri-
cula, manualele, ghidurile metodologice %i materialele
didactice.
Dar conceptul de educa"ie intelectual!, de%i vericat
istorice%te, nu mai satisface deplin idealul uman %i cel
educa&ional modern. De modul n care s-a constituit
respectivul concept snt responsabili, n lozoe, ra&io-
nali%tii %i materiali%tii, care consider$ primar$ materia
%i realitatea obiectiv$, precum %i cunoa%terea reexiv$;
n sociologie marxismul, care a suprimat individul
n favoarea unei societ$&i fantome, iar n educa&ie n-
v$&$mntul informativ-reproductiv, care s-a a%ezat pe
conceptele lozoc %i sociologic sus-numite, avansnd
ca prioritate materiile de nv$&are, deoarece prin mani-
pularea acestora este facil$ %i manipularea educa&ilor.
Acest lucru explic$ %i men&inerea n statele comuniste,
pe parcursul a nc$ cca 80 de ani, a nv$&$mntului
informativ-reproductiv. Din aceea%i cauz$, centrarea
educa&iei intelectuale pe formarea-dezvoltarea in&ei
ra&ionale a educa&ilor este considerat$ imuabil$, ca %i re-
alizarea ei prin reectarea realit$&ii obiective %i adaptarea
subiectului cunosc$tor/educat la aceasta. Conceptul de
educa&ie intelectual$ se nscrie deci perfect n conceptul
tradi&ional de nv$&$mnt informativ-reproductiv, axat
pe comunicarea-nsu%irea-reproducerea de cuno%tin&e,
a c$rui esen&$ dezv$luie %i originea for&ei dominatoare
a educa&iei intelectuale asupra tuturor tipurilor de edu-
ca&ie, c$ci, este adev$rat, nu poate exista educa&ie f$r$
cuno%tin&e.
Dar la fel de adev$rat este %i faptul c$ nici educa&ia de
calitate educa&ia pentru libertate! nu poate bazat$
doar pe cuno%tin&e, ea trebuind s$ avanseze logic c$tre
formarea de atitudini semnele denitorii ale con%tiin&ei.
"i acest deziderat nu poate ocoli nici educa&ia intelec-
tual$, deoarece nici o educa&ie nu poate acceptat$
ca bun$ dac$ nu-l face pe om mai liber. Or, conceptul
modern de educa"ie, formativ-productiv, esen&ializat pe
formarea celui educat a capacit$&ilor de personalitate,
impune o reconsiderare epistemologic$ %i a conceptului
de educa"ie intelectual! obiectiv pe care ne propunem
s$-l abord$m n exerci&iul hermeneutic de mai jos.
Educa&ia intelectual$ domin$ ntreaga educa&ie din
cele mai vechi timpuri, de pe cnd lozoa se identica
cu n&elepciunea (#$%&'+('#$)=dragoste de n&elep-
ciune), iar educa&ia cu ac&iunea de a-l ajuta pe cel
educat (sau doar abordat, ca n experien&ele lui Socrate)
s$ devin$ n&elept. Maieutica (ad literam: mo#irea) lui
Socrate, ca metod$ lozoc$ %i esen&$ a lozoei sale,
este marcat$ n substrat de inten&ia de a-i provoca pe
oameni s$-%i valorice %i s$-%i dezvolte, prin discu&ie %i
dialog, capacitatea de a ajunge la adev$r. Pentru Socrate
conta deci nu att adev$rul n sine, ca &int$ %i nalitate
a oric$rui concept lozoc, ci calea pe care se poate
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
19
ajunge la adev$r, acesta ind n&eles n toate timpurile
ca esen"! a lucrurilor. (1, 2)
Pornind doar %i de la lozoa lui Socrate, putem
distinge cteva repere epistemologice pentru denirea
educa"iei intelectuale, ns$ extrem de semnicative %i
educa&iei n general: educa&ia intelectual$ ca devenire
ntru n"elepciune; n&elepciunea ca gndire logic!; gn-
direa logic$ ca %i cale spre adev!r; adev$rul ca valoare
n devenire. Deoarece educa&ia intelectua$ este situat$
pe primul loc n spa&iul n care s-a desf$%urat formula
noastr$ epistemic$ cerin&$ esen&ial$ oric$rei formule
de denire, ac&iunea propriu-zis$ de denire este corect
s$ porneasc$ de la discriminarea ultimului determinativ
al termenului de denit adev!rul.
Adev!rul este denit el nsu%i, de%i diferit %i aparent
multilateral, totu%i predominant dac$ nu chiar exclusiv
ra&ionalist!, cel mai puternic argument pentru adev!rul
acestei arma&ii ind %i cea mai simpl$ %i mai uzitat$
formul$ cea dat$ de DEX: 1. Concordan&$ ntre cu-
no%tin&ele noastre %i realitatea obiectiv$; oglindire del$
a realit$&ii obiective n gndire, ceea ce corespunde
realit$&ii, ceea ce exist$ sau s-a ntmplat n realitate.
Adev!r obiectiv = con&inutul obiectiv al reprezent$rilor
omului, care corespunde realit$&ii, lumii obiective,
independent de subiectul cunosc$tor. Adev!r relativ =
reectare just$, ns$ aproximativ$, limitat$ a realit$&ii.
2. Juste&e, exactitate. Rezult$ c$ acele cuno%tin&e
care nu snt n concordan&$ cu realitatea obiectiv$, %i
anume cuno%tin&ele provenite din mituri %i credin&ele
religioase; din operele folclorice, literare %i artistice,
despre care se %tie c$ nu oglindesc del n gndire rea-
litatea obiectiv$, c$ mesajul %i con&inutul acestor opere,
reprezentnd n mare parte fenomene ce nu corespund
realit$&ii %i nu exist$/nu s-au ntmplat n realitate nu
snt #i adev!rate!
Totu%i aceste valori! c$ci anume operele folclo-
rice, literare %i artistice snt considerate, nti de toate
%i de c$tre orice om, ca cele mai pre&ioase, dup$ cele
religioase, valori spirituale exist$, par&ial n realitatea
obiectiv$ %i integral n percep&ia, imagina&ia %i gndirea
noastr$! Ar trebui deci recunoscute ca adev!rate %i de
dic&ionare, %i de literatura %tiin&ic$. Lucrul acesta ns$
nu se ntmpl$, cauza ind n natura complex$, nu doar
ra&ional$, a gndirii %i cunoa%terii umane.
Demult deja a devenit o axiom$ adev$rul c$ oamenii
cunosc lumea nu numai pe cale ra&ional$, ci %i pe cale
emo&ional-afectiv$, %i prin imagini artistice (poetice),
ultimele reprezentnd o sintez$ a emo&ional-ra&ionalului.
Mai mult chiar, oamenii nu numai c$ cunosc lumea
obiectiv$, dar o %i creeaz$, elabornd, astfel, un univers
uman propriu %i un univers intim, strict individual. Cu
alte cuvinte, exist$ nu numai un adev!r obiectiv, ci %i unul
creat adev!rul subiectiv; exist$ nu numai o cunoa#tere
obiectiv! raportat$ la lucruri %i fenomene din realitatea
obiectiv$, dar %i o cunoa#tere subiectiv!, autoreexiv!,
raportat$ la persoana subiectului cunosc$tor, o cunoa%tere
c$reia gnditori din toate timpurile i-au consacrat via&a,
timpul, efortul %i lucr$rile lor, printre ei eviden&iindu-se
cel care a dat cea mai deplin$ explica&ie respectivului
tip de cunoa%tere Im. Kant (3).
S-a stabilit, astfel, c$ adev$rul este de trei tipuri:
#tiin"ific, definit de ra&ionali%ti ca oglindire fidel$ a
realit$&ii obiective n gndire; artistic, care reprezint$
rezultatul, dar %i (NB!) procesul cunoa%terii %i crea&iei
subiective a unui univers specic uman, inexistent n
realitatea obiectiv$ (preocupare a lozoei artei, esteticii
%i pedagogiei literaturii %i artei); divin, constnd n reve-
la&ia divin$ ob&inut$ prin credin&$ nestr$mutat$ n esen&a
divin$ a lumii %i prin rug$ciune (obiect de cunoa%tere al
lozoei religiei %i teologiei).
Primul este un adev$r de tip obiectiv, al doilea %i al
treilea de tip subiectiv. Prin urmare, %i calea spre ecare
dintre cele trei tipuri de adev$r este diferit$.
Adev$rurile de tip subiectiv snt denitorii: ne deo-
sebim de celelalte in&e nu att prin ra&iune (considerat$
unica baza pentru educa&ia intelectal$), ci mai ales prin
capacitatea de a crea %i a recepta frumosul artistic, pre-
cum %i prin capacitatea de a avea o rela&ie con%tientizat$
cu divinitatea. Dimensiuni ale sacralit$&ii, ca rela&ie
a omului cu divinitatea, snt credin&a n Dumnezeu %i
sn&enia, care se ob&in prin moralitate religioas$ %i n&e-
lepciune. Sinteza acestora induce omului spiritualitate,
care-i atribuie frumuse&e zic$ %i sueteasc$.
Calea spre adev!r, n special n %tiin&ele umaniste %i
n particular n %tiin&ele educa&iei, este esen&ial$, c$ci nu
c$utarea adev$rului, ca n %tiin&ele exacte, ci devenirea
ntru adev!r este proprie pedagogiei, precum %i rela&ia
individului cu divinitatea credin&a divin$.
Gndirea logic! este calea spre adev$rul obiectiv sau
%tiin&ic. Formarea unei astfel de gndiri, consider$ o
serie de autori de referin&$, n frunte cu R. Hubert, este
apanajul educa"iei intelectuale (denumit$ %i educa"ie
#tiin"ic!). Conceptul acestuia care %i are originile n
gndirea lozoc$ a antichit$&ii (4) %i este preluat de un
%ir de lucr$ri, dintre care indic$m doar trei mai semni-
cative perioadelor pe care le reprezint$ (5, 6, 7) arm$
ra&ionalismul pur al educa&iei intelectuale, exprimat,
n parte, de men&iunea lui R. Hubert c$ dimensiunea
esen&ial$ a educa&iei intelectuale este formarea-dezvol-
tarea personalitatii ca adaptare la realitatea obiectiv$
prin cuno%tintele %tiin&ice acumulate, ns$ nu prin
juxtapunere, ci prin strategii de integrare gradual!,
posibile #i necesare la nivel didactic #i extradidactic, n
plan general, particular #i individual (Apud S. Cristea,
7, p. 114) (curs. n. Vl.P.).
Fundamenta pedagogiae pune educa&ia intelectual$ n
capul listei celor trei tipuri clasice de educa&ie: Educa"ia
se realizeaz! n universul intelectual, moral #i estetic al
EX CATHEDRA
EDUCA"IA INTELECTUAL! &I SUBIECTIVAREA CUNOA&TERII
20
unei na"iuni (5, p. 17) (subl. n. Vl.P.).
C. Cuco%, examinnd esen&a pedagogiei, eviden&iaz$
viziunea general$ asupra acesteia, care de asemenea
avanseaz$ ca activitate fundamental$ achizi&ionarea de
cuno%tin&e: Pedagogia se refer! la ceea ce urmeaz! a
nv!"at, gndit, f!cut sub presiunea unei alterit!"i (6, p.
22) (subl. n. Vl.P.). Prioritar$ %i determinant$ tuturor
tipurilor de educa&ie o consider$ %i S. Cristea, pentru care
formuleaz$ principiul ponderii formative a educa"iei
intelectuale n raport cu toate celelalte dimensiuni ale
educa"iei (7, p. 115), cu alte cuvinte, autorul acord$
educa&iei intelectuale cea mai mare putere de formare
a personalit$&ii umane, f$r$ s$ precizeze vreo limit$
gnostic$ %i ontic$. Totu%i, admiterea celor trei planuri
n acumularea cuno%tin&elor las$ loc pentru posibile
leg$turi genetice ale educa&iei intelectuale cu celelalte
tipuri de cunoa%tere %i educa&ie, n care subiectul educat/
cunosc$tor este concomitent %i obiect de cunoa%tere,
formare %i dezvoltare.
Puritatea ra&ionalist$ a cunoa%terii %tiin&ifice
%i a educa&iei intelectuale este deci %i discutabil$, %i
recunoscut$ ca relativ$, indc$ n momentul n care i se
recunoa%te desf$%urarea gradual!, posibil! #i necesar!,
n plan general, particular %i individual, se admit %i nuan&e
subiective n natura adev$rului obiectiv, a%a cum nici
adev$rul artistic %i cel divin nu snt lipsite de un cadru
obiectiv. Acela%i context sugereaz$ c$ %i drumul spre
adev$rul obiectiv este nuan&at subiectiv, caracteristica dat$
indu-i indus$ att de caracterul subiectiv al cunoa%terii,
ct %i de sensul sintagmelor a merge spre adev!r, a
c!uta adev!rul, a descoperi adev!rul, a c$ror culoare
subiectiv$ este admis$ de subiectul nscris al actului
cunoa%terii empirice, %tiin&ice, artistice, divine.
Deducem, astfel, c$ %i gndirea logic$ nu este unicul
tip de gndire care produce adev$rul %tiin&ic, marcnd
%i esen&a, %i desf$%urarea educa&iei intelectuale, la aceste
procese participnd %i o gndire subiectiv-obiectiv$ de
origine ra&ional$ sau/%i artistic$ %i divin$. Parcurgerea
c$ii spre adev$r trebuie s$ se rezulte cu o nou$ calitate a
subiectului cunosc$tor/educat: un nivel mai avansat de
n"elepciune, c$ci adev$rul sau n&elepciunea este ica
cea natural$ a logicii.
Calitatea de a fi n&elept presupune implicit c$
n"eleptul de&ine o mai mare parte de adev$r/mai multe
adev$ruri dect omul comun, inclusiv adev$ruri de natur$
comunicativ-tehnologic$, care l prezint$ celorlal&i anume
ca n&elept. n antichitate n&elepciunea era considerat$
valoarea suprem$ a unui individ. La lozoi greci veneau
oameni pentru a le cere sfatul sau, pur %i simplu, pentru a
se bucura de n&elepciunea lor. Se zice c$ ni%te str$ini, care
auziser$ de n&elepciunea lui Heraclit (c.544-c.483 .Hr.),
ajun%i la poarta casei sale, au dat de un b$trn simplu %i au
ezitat s$ intre. Filozoful, v$zndu-le nehot$rrea, le-a spus:
Intra"i, locuiesc #i aici zei! Zeii, conform conceptului s$u
lozoc, snt principiile de mi%care, de transformare n
univers %i n om (cf. D. Laertos, 1, p. 723). De aceea,
Heraclit considera c$ orice om este plin de suet, c$
orice om are un zeu n sine, care-i determin$ in&a la o
perpetu$ mi%care %i schimbare. Esen&a omului, dup$ el,
este schimbarea, singura n stare s$-l atribuie universului
%i eternit$&ii. Aceasta este n&elepciunea lui Heraclit, care
explic$ %i ns$%i no&iunea de n"elepciune: capacitatea de
a examina %i a n&elege lucrurile n schimbare. Adev$rul
deci nici pentru materialistul Heraclit (cel care i-a fascinat
pe Hegel, Marx, Engels, Lassale %i Lenin cf.7, p.
123) nu este unul neschimbat, la care s$ te po&i adapta
necondi&ionat, precum o afirm$ defini&ia modern$ a
educa&iei intelectuale, ci unul n perpetu$ mi%care.
A%a stnd lucrurile, ne ntreb$m: calea spre adev$rul
%tiin&ic poate una determinat$ exclusiv de limitele
obiectului cunoa%terii sau ea admite conota&ii %i inser&ii
personale ale subiectului cunosc$tor? Filozoi (conceptul
spiritualist), etnologii (conceptul animist) %i pedagogii
(conceptul educa&ional formativ-productiv) dau r$spuns
armativ acestei ntreb$ri, acordnd, astfel, subiectului
educat locul central, al$turi de subiectul educator, n
procesul educativ-didactic. Educatul se transform$ din
obiect al educa&iei %i subiect adaptor la caracteristicile
obiectului de cunoa%tere n subiect al propriei form!ri %i
subiect re-creator al obiectului de cunoa#tere. n aceast$
calitate, educatul modern nu descoper$ doar calit$&ile
obiectului de cunoa%tere pentru a se conforma %i adapta
acestuia, ci l re-creeaz$, l re-construie%te, comunicn-
du-i conota&ii proprii. Toate aceste fenomene reprezint$
subiectivarea cunoa#terii.
Subiectivarea cunoa#terii, ca principiu epistemo-
logic general, al$turi de integralizarea cunoa%terii, se
impune ca cea de-a doua dimensiune fundamental$ a
pedagogiei moderne, care revendic$ cu necesitate %i
reconsiderarea conceptului de educa&ie intelectual$,
acestuia trebuind neap$rat s$ i se adauge, al$turi de reali-
tatea obiectiv$, al doilea obiect de cunoa%tere realitatea
subiectiv$ (metazic$), ct %i, al$turi de cunoa%terea
reexiv$, %i cunoa%terea autoreexiv$, ambele primeniri
epistemologice constituind %i o nou$ baz$ conceptual$
pentru educa&ia intelectual$. n conformitate cu demer-
surile prezentate mai sus, educa&ia intelectual$ modern$
poate denit$ ca domeniu al educa&iei %i activitate
de formare-dezvoltare a in&ei umane ra&ionale prin
cunoa%terea reexiv-adaptiv$ %i autoreexiv$ a realit$&ii
zice %i metazice, inclusiv a propriei in&e biologice,
intelectuale %i spirituale. O astfel de re-conceptualizare
a educa&iei intelectuale indic$ %i asupra reconsider$rii
principiilor, scopului %i obiectivelor sale, a con&inuturilor
%i metodologiilor de realizare la nivelul proiectiv %i la
cel al transpunerii concrete: principiile vor angaja nu
doar o cunoa%tere pur ra&ional$, ci una ra&ional-afectiv$;
teleologia va avea n vedere nu doar obiective de educa-
EX CATHEDRA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
21
&ie pur intelectual$, ci de educa&ie intelectual-spiritual$; con"inuturile vor include nu doar materii %tiin&ice despre
realitatea obieciv$, ci %i materii din domeniul metazicii (care se refer$ la universul spiritual dat %i la cel creat de
om); metodologiile vor angaja demersuri tehnologice combinate, specice cunoa%terii %tiin&ice %i celei artistice
%i religioase astfel se va produce la nivelul procesului educativ-didactic simbioza celor dou$ dimensiuni funda-
mentale ale edcua&iei moderne: subiectivitatea %i integralizarea cunoa#terii, c$ci nimic n lume nu exist$ n stare
pur$, doar n accep&ie teoretic$. "i deoarece cunoa%terea impune att o apropiere, ct %i o distan&are de la obiectul
cunoa%terii, planul educativ-didactic n cazul educa&iei intelectuale ob&ine ecien&$ prin men&inerea accentului pe
educa&ia %tiin&ic$ (formarea de cuno%tin&e, idei, concepte, principii, teorii, convingeri, concep&ii), ns$ nu numai
n forma logicii formale %i a celei dialectice, dar %i n hain$ emo&ional-afectiv$ %i chiar, dup$ caz, prin nuan&area
poetic$, precum a %tiut s-o fac$ marele Eminescu pentru a reda no&iunea de vitez$ a luminii:
Adrian GHICOV
Agen#ia de Evaluare !i Examinare a MET
Educa#ia intelectului
elevului ca re#ea func#ional"
a cunoa%terii
Formarea elevilor pentru a tr$i n epoca postindustri-
al$, pe deplin instalat$, necesit$, expres, instituirea unei
a treia alfabetiz$ri care, n opinia cercet$torului I. Radu,
const$ n nv!"area unor capacit!"i ale intelectului.
Antrenarea intelectului elevului prin tehnologii in-
teractive, prin modalit$&i didactice mai eciente devine
o necesitate stringent$ a procesului educa&ional, orga-
nizat n perspectiva curriculumului %colar modernizat.
$tiin"a cogni"iei %i psihologia cognitiv$ snt domenii
care fundamenteaz$ acest proces [1, p. 341]. Este sigur,
constat$ cercet$torul, c$ orice preluare de func&ii de c$tre
ma%inile de calcul conduce spre nlocuirea omului. De
aceea, prin educa&ie, trebuie organizat$, asigurat$ n
paralel o ascensiune necontenit$ a umanului. Dac$ nu
este garantat progresul nelimitat al inteligen&ei omului,
atunci se poate ajunge, treptat, la imaginea unei lumi
golite de atributele sale intelectuale, populat$ de actori
hiperforma"i, pu&ini la num$r, %i foarte mul&i actan&i
neini&ia&i intelectual.
Educa"ia intelectului presupune acumularea treptat$
%i lent$ a unor modic$ri de func&ie a proceselor cogniti-
ve datorate nv$&$rii. n consecin&$, formarea intelectual$
prive%te transform$rile calitative ale intelectului uman
prin intersectarea cu mediul socio-cultural, ele nsem-
nnd capacit$&ile de cunoa%tere, creativitate %i autonomie
intelectual$. n aceast$ ordine de idei, modelul struc-
tural-func"ional al intelectului (B. Bloom) identic$
La steaua care-a r!s!rit
E-o cale-att de lung!,
C! mii de ani i-au trebuit
Luminii s! ne-ajung!.
Poate de mult s-a stins n drum
n dep!rt!ri albastre,
Iar raza ei abia acum
Luci vederii noastre.
1. Laertos, D., Despre vie"ile #i doctrinele lozolor,
Buc., Ed. Academiei Romne, 1963.
2. Matei, H.C., Lumea antic!. Mic dic"ionar bio-
grac, Buc., Ed. Danubius, 1991.
3. Kant, I., Critica facult!"ii de judecare, Buc., Ed.
"tiin&ic$ %i Enciclopedic$,1981.
4. Hubert, R., Trait de pdagogie gnerale, Paris,
Presses Universitaires de France, 1965.
5. Fundamenta pedagogiae, Vol. I, Buc., EDP,
1970.
6. Cuco%, C., Pedagogie, Ia%i, Ed. Polirom,
1998.
7. Cristea, S., Dic"ionar de pedagogie, Ch.-Buc.,
Ed. Litera Interna&ional, 2000: educa"ia intelectu-
al! reprezint! activitatea de formare-dezvoltare
a personalit!"ii umane realizat! prin valorile
#tiin"ei (p. 114) (subl. n.).
EX CATHEDRA
22
urm$toarea structur$ general$ cognitiv$: cunoa#tere,
comprehensiune (n"elegere), aplicare, analiz!, sinte-
z!, evaluare. M. C$lin men&ioneaz$ c$ acest model nu
este acceptat de mul&i cercet$tori pentru caracterul mai
pu&in precis al conceptelor utilizate. Astfel, este pus la
ndoial$ faptul c$ analiza ntotdeauna precede sinteza
sau este criticat$ nediferen&ierea capacit$&ilor cognitive
pentru orice con&inut al nv$&$rii %colare [2, p. 91].
Modelul tridimensional al intelectului este un model
compus din opera"ii (procese intelectuale principale);
con"inuturi (informa&iile acumulate cu ajutorul c$rora
elevul se dezvolt$ intelectual); procese (rezultatele
prelucr$rii informa&iilor sub forma unor clase %i unit$&i
de informa&ie %i a rela&iilor dintre ele, a schimb$rilor
aduse n informa&ii sau utilizarea lor etc.). Acest model
apar&ine lui J. Guilford.
Ca activitate, intelectul se precizeaz$, n opinia lui
J. Guilford, n urm$toarele componente: gndire, me-
morie, imagina&ie, printre care locul central i revine
gndirii [Apud 3, p. 25]. Cercet$toarea %i adreseaz$
ntrebarea de ce termenul cognitiv tinde s$-l nlocuias-
c$ total sau par&ial pe cel de intelectual %i formuleaz$
un r$spuns. De fapt, sus&ine E. Joi&a, acum se studiaz$
modalit$&ile, instrumentele, condi&iile de procesare a
informa&iilor, la nivel mental, superior, sub aspectul
con%tientiz$rii lor, nu al eviden&ierii simple a func&iilor
psihice clasice de reectare a realit$&ii. Cognitivul devine
explica&ia superioar$, ad$ugat$ clasicului intelect, pentru
n&elegerea func&ion$rii lui, a utiliz$rii noi, indispensabil
elevului pentru a se integra ntr-un mediu complex
[Ibidem, p. 26]. Adernd la ideea educa&iei cognitive,
E. Joi&a arm$ c$ aici se rezolv$ una dintre problemele
de baz$: mic%orarea decalajului, prin formare activ$,
ntre cre%terea exponen&ial$ a informa&iilor, ca volum,
complexitate, diversitate %i capacitatea elevilor de a
le asimila pe criterii prioritar calitative, de a le aborda
critic, de a le aplica ecient, dar %i de a le dezvolta prin
cercetare sau crea&ie.
Vechiul dicton, arm$ M. Mircescu, Cine are car-
te are parte %i men&ine n felul acesta valoarea, ind
dezvoltat printr-o alt$ condi&ie: S! #tii s! cau"i n carte,
dnd astfel o alt$ dimensiune educa&iei explorativ$
[4, p. 75]. Elevul viitorului va , cu siguran&$, un ex-
plorator, iar pentru aceasta el urmeaz$ a nv$&at s$
cerceteze. Valoricarea metodei nv$&$rii prin investi-
ga&ie, prin descoperire trebuie proiectat$ judicios, astfel
nct aceasta s$ duc$, nalmente, la sesizarea, de c$tre
educabili, a fondului de probleme, la identicarea %i
punerea problemei, la formularea f$r$ echivoc a acesteia,
la st$pnirea unor strategii pentru determinarea rela&iilor
cauzale, independente dintre fenomene. Iar atitudinea
interogativ$ ca rezultant$ a acestor achizi&ii, f$cute dup$
aplicarea modelului curricular n vigoare, va caracte-
ristic$ unui adev$rat cercet$tor, n sensul inten&iei de a
cunoa%te diversitatea fenomenelor vie&ii.
De fapt, efectul unei atitudini de acest fel, arm$ R.
Gagne, este de a amplica reac&iile pozitive sau nega-
tive ale elevului fa&$ de persoane %i situa&ii. Intensitatea
atitudinii fa&$ de un subiect poate indicat$ cu frecven&a
cu care se alege acel subiect ntr-o varietate de mpre-
jur$ri [5, p. 35]. Considerat$ ca o capacitate uman$, o
atitudine este o stare persistent$ care modic$ deciziile
elevului cu privire la ac&iunea de urmat. Intelectul in-
uen&at de o atitudine reprezint$ alegerea unui mod de
ac"iune personal!. n accep&ia lui R. Gagne, atitudinile
snt st$ri complexe ale organismului uman, care inuen-
&eaz$ comportamentul fa&$ de oameni, lucruri %i eveni-
mente %i se clasic$ n trei categorii: (a) atitudini fa&$ de
%coal$, nv$&are, colegi, profesori; (b) atitudini pozitive
fa&$ de anumite discipline de nv$&$mnt, de toleran&$,
polite&e; (c) atitudini valorice, ce &in de comportamente
sociale (cinste, onestitate, d$rnicie etc.) [Ibidem, p.74].
O atitudine se na%te dintr-un complex de trebuin&e %i
convingeri %i poate nso&it$ %i accentuat$ de emo&ie.
Atitudinea inuen&eaz$, de fapt, alegerea unei ac&iuni de
c$tre elev [6; p.7]. O deni&ie a atitudinii poate urm$-
toarea: atitudinea este o stare intern! care inuen"eaz!
performan"a prin alegerea de c!tre elev a ac"iunii fa"!
de un obiect, o persoan! sau un eveniment. Atitudinea
este o stare interioar$ provenit$ din observa&ii ale com-
portamentului, dar nu nseamn$ nsu%i comportamentul.
Aceast$ deni&ie implic$ faptul c$ atitudinile trebuie
examinate n termenii alegerii ac&iunii personale a ele-
vului. n unele situa&ii, o astfel de examinare se face un
timp mai ndelungat. Formarea atitudinilor se bazeaz$,
n accep&ia lui R. Gagne, pe organizarea contingen&elor
de nv$&are %i presupune faptul c$, dac$ o ac&iune sau un
element de cunoa%tere care trebuie nv$&at este urmat de
o activitate preferat$ sau de o recompens$, n a%a fel nct
EX CATHEDRA
EDUCA"IA INTELECTULUI ELEVULUI CA RE"EA FUNC"IONAL! A CUNOA&TERII
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
23
ultima s$ e contingent$ cu efectuarea primei, aceasta
ilustreaz$ prototipul de baz$ al nv$&$rii. Ca denire a
intelectului, o atitudine este indicat$ de op&iunea pentru
o clas$ de ac&iuni personale. Aceste ac&iuni pot cate-
gorisite ca ar$tnd tendin&e pozitive sau negative fa&$ de
anumite obiecte, evenimente sau persoane, ca motive ale
manifest$rii comportamentului intelectual.
Comparnd gndirea cu un uid, se poate aprecia
c$ debitul de idei al omului este n func&ie de uxul
gndirii. Astfel, se poate concluziona c$ cei cu un debit
de idei mai mare au mai multe %anse de a lansa %i idei
originale.
n acest context, o tehnic$ esen&ial$ a investiga&iei
este autochestionarea, care reprezint$ o modalitate de
amplificare a poten&elor investiga&ionale, supunnd
obiectul unor analize multiple, din variate unghiuri
de vedere, prin emiterea ct mai multor ntreb$ri. ns$
orict de puse la punct ar tehnologiile %i orict de bine
aplicate, dac$ via&a nu reclam$ capacit$&i de a c$ror
formare se ocup$ tehnologia, acestea nu au cmp de
manifestare %i se atroaz$ sau se arm$ marginal, n
raport cu existen&a elevului. Prin urmare, este nevoie de
o m$sur$ a cererii de tehnologii intelectual formative
[8, p. 75]. Din acest punct de vedere, reciclarea gndirii,
construirea prolurilor intelectuale posibile este o sar-
cin$ dicil$, n care un loc aparte trebuie s$-i revin$ %i
celei de a nv!"a uitarea informa&iilor %i deprinderilor
dep$%ite %i vasta problem$ a anticapacit$&ilor (rutina,
schematismul, abuzul deductiv, stereotipia intelectual$
etc.) [8, p. 77].
Iat$ de ce educa&ia intelectual$, n opinia mai mul-
tor cercet$tori, constituie un domeniu fundamental n
formarea elevului ra&ional %i creativ, deopotriv$, pentru
care s!n!tatea intelectului lui este o ax$ indubitabil$ a
educa&iei integrale.
Actualmente, procesul de maturizare intelectual$
a elevului, adic$ dobndirea concomitent$ a tuturor
tipurilor de cuno%tin&e care s$-i permit$ integrarea
ntr-o form$ de via&$ spiritual$, este un obiectiv
primordial al %colii. Nu se poate separa procesul
form$rii intelectuale, momentul nsu%irii cuno%tin&elor
de cel al dobndirii metodei de nv$&are sau al form$rii
atitudinilor pozitive fa&$ de cunoa%tere. ns$ trebuie
recunoscut %i faptul c$ nici atitudinile, nici metoda de
nv$&are nu se dobndesc pe un teren gol, c$ un minimum
de cuno%tin&e de baz$ %i opera&ionale constituie punctul
de plecare n orice efort de autonomizare intelectual!.
M. Momanu vorbe%te despre sentimente intelectuale,
preciznd c$ nu este indiferent din ce motiv nva&$
un elev, dac$ descoperirea unui r$spuns, c$utarea unei
solu&ii, anticiparea unui rezultat i procur$ satisfac&ie
%i i ntre&in satisfac&ia [9, p. 59]. n ceea ce prive%te
cuno%tin&ele, arm$ cercet$toarea, rolul lor este destul
de important atta timp ct este corect apreciat. ntr-o
lume n care informa&ia nseamn$ putere %i energie
nu putem nega importan&a cuno%tin&elor n formarea
intelectual$ a elevului. n acest sens, problema este
de a alege din universul n expansiune al informa&iilor
cuno%tin&ele cu valoare formativ$.
M. Momanu, de rnd cu G. Mialaret, inventariaz$
tipurile de cuno%tin&e educa&ionale:
a) cuno#tin"e de baz!, care permit adaptarea elevu-
lui la condi&iile vie&ii;
b) cuno#tin"e func"ionale, care ajut$ la structurarea
gndirii %i stimuleaz$ transferuri, aplica&ii, aso-
cia&ii;
c) cuno#tin"e-catalizator, care au un rol esen&ial
ntr-un anumit moment al nv$&$rii;
d) cuno#tin"e afective, care produc pl$cerea de a
cunoa%te, care atrag, focalizeaz$ aten&ia;
e) cuno#tin"e sterile, care snt nchise %i doar
ncarc$ inutil memoria.
Cuno%tin&ele snt ca un vehicul pentru ra&ionamente
%i rezolvare de probleme. Corpusurile mari de cuno%tin&e
snt organizate din unit$&i mai mici, astfel nct formeaz$
ntreguri cu sens. O unitate factual$ nou$ este aparent
nv$&at$ prin raportarea sau ncorporarea ei ntr-un alt set
de informa&ii factuale, care este apoi stocat n memorie
ntr-o form$ combinat$ de o manier$ nou$.
n contextul cunoa%terii, formarea prolului intelec-
tual al elevului depinde de m$sura n care acesta poate
utiliza un cadru informativ relevant. Selectarea informa-
"iei este o opera&ie ce const$ n identicarea nout$&ilor
din ansamblul de cuno%tin&e oferite de profesor sau de
sursa respectiv$. Fiecare elev va selecta informa&ia n
func&ie de propriile scopuri, inten&ii, dar %i n func&ie de
propriile cuno%tin&e %i capacit$&i.
n"elegerea informa"iei presupune atribuirea unor
con&inuturi exacte formelor percepute %i integrarea
nout$&ilor n sistemul anterior de cuno%tin&e.
Prelucrarea informa"iei este o activitate preponderent
psihic$ %i const$ n atribuirea unor semnifica&ii
ansamblului de semne percepute. La aceast$ etap$, elevul
%i nsu%e%te informa&ia, integrnd-o n propriul sistem
de cuno%tin&e %i valori. Principalele mijloace pentru
realizarea acestui demers snt, de asemenea, de natur$
psihic$ %i const$ n ac&iunea corelat$ dintre sistemul de
cuno%tin&e informa&ionale %i metodologice ale elevului;
percep&ia selectiv$; inteligen&a; creativitatea; spiritul
critic; motivarea activit$&ii de informare. Demersul va
culmina, obligatoriu, cu evaluarea informa"iei, care se
bazeaz$ pe procesualitatea intelectual$.
Prezint$ interes dou$ criterii n func&ie de care elevul
decide asupra valorii informa&iei: criteriul de validitate
stabile%te pozi&ia informa&iei pe dimensiunea adev!rat-
fals; criteriul de interes stabile%te pozi&ia informa&iei pe
dimensiunea util-inutil. n momentul primului contact,
devin procesuale ambele criterii, n func&ie de cuno%-
EX CATHEDRA
24
tin&ele anterioare ale elevului, con%tientizarea scopului
urm$rit, diversitatea %i exibilitatea integr$rilor pe care
le poate efectua, capacitatea %i disponibilitatea de a intui
implica&ii din ce n ce mai ndep$rtate.
Interpretarea informa"iei se realizeaz$ prin reinte-
grarea acesteia n sistemul anterior de cuno%tin&e ale
elevului. Noua cunoa%tere va modica opera&ionalitatea
cuno%tin&elor, va permite acumularea sau va conduce la
elaborarea de noi cuno%tin&e. Integrarea se realizeaz$ n
dou$ sensuri cel al complet!rii cuno#tin"elor anteri-
oare, atunci cnd informa&ia nou$ particip$ la ntregirea
unui corp informa&ional lacunar sau la sporirea bagajului
de cuno%tin&e; alt sens este cel al compens!rii cuno#tin-
"elor anterioare, atunci cnd informa&ia nou$ nt$re%te,
conrm$ cuno%tin&ele existente sau, dimpotriv$, le pune
sub semnul ntreb$rii sau chiar le inrm$ [10, p. 21-23].
Este necesar$, n acest sens, folosirea fondurilor infor-
ma"ionale, deosebit de utile n procesul de elaborare
a produsului care are la baz$ o structur$, reprezentnd
o combinare de elemente cunoscute ntr-un ansamblu
calitativ nou.
Activitatea intelectual$ vizeaz$ capacitatea de abs-
trac&ie, de inferen&$, de punere n rela&ie, de construire
%i vericare a ipotezelor, de interpretare a rezultatelor
[9, p. 38-39] care, valoricate oportun, conduc spre
una dintre nalit$&ile valorice ale educa&iei intelectuale:
formarea competen&elor de acest tip.
O competen"! intelectual! nu poate fi cultivat$
printr-o simpl$ trecere n revist$ sau printr-un enun&
verbal oferit elevului. Aceste competen&e snt bogate n
efecte de transfer %i determin$ elaborarea unor structuri
din ce n ce mai complexe ale cogni&iei. Competen&ele
intelectuale: (a) pot u%or observate %i (b) snt depline
ntotdeauna n termeni opera&ionali; ele pot puse n
rela&ie cu o clas$ de performan&e umane, deci cu ceva
pe care un elev bun este capabil s$-l realizeze, %i chiar
l realizeaz$. Competen&ele intelectuale snt formate n
perioade relativ scurte de timp %i nu trebuie perfec&ionate
%i %lefuite n luni de practic$. Deprinderile intelectuale,
arm$ R. Gagne %i L. Briggs, se construiesc prin suprae-
tajare ntr-o manier$ cumulativ$, pentru a forma structuri
intelectuale din ce n ce mai complexe. Prin mecanismul
de transfer al nv$&$rii, ele fac posibil$ o competen&$
intelectual$ mereu crescnd$ la ecare subiect [5, p. 23].
Deprinderile intelectuale, precizeaz$ autorii, snt ca-
pacit$&ile care l fac pe individ competent, capabil s$
r$spund$ la stimulii conceptuali ai mediului educa&ional.
Ele alc$tuiesc structura de baz$ %i cea mai p$trunz$toare
a educa&iei formale. Deprinderile intelectuale snt tipuri
de capacit$&i care determin$ ceea ce elevul poate face
%i snt strns legate de descrierea rezultatelor; ele au o
natur$ cumulativ$, ecare dobndindu-se cu ajutorul
celei precedente, n mod previzibil.
Strategiile cognitive snt alt tip special de capacit$&i
ce guverneaz$ comportamentul de nv$&are %i de gndire
al elevului, ele controleaz$ comportamentul de nv$&are.
Aceste competen&e se pot mbun$t$&i ntr-o perioad$
de timp relativ lung$. Cnd devine capabil s$ utilizeze,
de exemplu, metoda induc&iei, elevul o poate folosi ca
strategie ntr-o varietate de situa&ii, extrem de diverse
n calit$&ile lor descriptive. De fapt, se poate observa c$
performan&ele pe care elevul este capabil s$ le demon-
streze n aceste situa&ii se aseam$n$ numai prin faptul
c$ implic$ induc&ia.
Performan&a pe care o face posibil$ strategia cogni-
tiv$ a induc&iei este rezolvarea, n mod ecient, a unei
variet$&i de probleme practice; aceast$ varietate este
necesar$, deoarece strategia cognitiv$ nu se poate forma
din una sau dou$ solu&ion$ri de probleme.
Strategia cognitiv$, n opinia lui J. Bruner, este
un tip special de competen&$ intelectual$, de care o
deosebe%te faptul c$ o strategie cognitiv$ reprezint$
o deprindere organizat! intern, care dirijeaz$ compor-
tamentul elevului. Termenul se aplic$ diferitelor com-
peten&e folosite de elev pentru a-%i organiza procesele
de ascultare, nv$&are, reactualizare, gndire etc. Prin
urmare, strategiile cognitive au ca obiect procesele
de gndire ale elevului, determinnd ct de creativ %i
de uent este modul s$u de gndire %i ct de critic este
spiritul n care gnde%te.
Formarea intelectual$ exprim$ diverse tendin&e %i opi-
nii, printre care %i cele formulate de R. Gagne %i L. Bri-
ggs, care pun accentul pe rezultatele concrete ale nv$&$rii
informa&iile, competen&ele intelectuale, atitudinile,
competen&ele %i strategiile cognitive %i de R. Mager,
care consider$ c$ scopul form$rii intelectuale snt per-
forman&ele elevilor n nv$&are, adic$ ceea ce au asimilat
%i %tiu s$ fac$ s$ recunoasc$ %i s$ reproduc$ anumite
informa&ii teoretice sau reguli de ac&iune, s$ rezume, s$
deneasc$, s$ identice, s$ compare, s$ aplice.
Nu putem de acord cu aceast$ ultim$ arma&ie,
deoarece am men&ionat c$ a forma din punct de vedere
intelectual nseamn$ a forma no&iunile ca baz$ a contur$rii
sistemului explicativ %i a dezvolta ra&ionamentul logic
prin nsu%irea %i exersarea opera&iilor generale ale gndirii
(analiza, sinteza, compara&ia, abstractizarea, generaliza-
rea) %i a opera&iilor specice unor domenii fundamentale
ale cunoa%terii. Realizarea acestora presupune, la rndul
ei, dezvoltarea calit$&ilor generale ale gndirii (profun-
zime, amploare, suple&e, consecven&$, promptitudine,
caracter critic) %i a calit$&ilor gndirii creatoare (uiditate,
exibilitate, originalitate, capacitate de colaborare).
n acest sens, L. B. Resnick identic$ urm$toarele
caracteristici ale gndirii superioare: nu este algoritmic$,
parcursul gndirii nu este specificat dinainte; este
complex$; conduce la solu&ii multiple %i rareori la
solu&ii unice; indic$ aplicarea unor criterii multiple, care
pot intra n conict; implic$ incertitudinea; presupune
EX CATHEDRA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
25
Victor &VIRCUN
Universitatea Pedagogic$ de Stat I. Creang$
Teoretizarea %i empiricul
n dezvoltarea intelectual"
Cu ct societatea, n dezvoltarea sa, este determinat$
mai mult de ra&ionalitatea extern$ a proceselor de
cercetare, cu att aceasta este mai pu&in dependent$
de civiliza"ia scientizat!, de %tiin&a %i con%tiin&a
persoanelor. Solu&ia se con&ine, dup$ cum afirm$
J.Habermas, n schimbarea con#tiin"ei ns!#i, prin
ac&iunea practic$ a unei teorii care nu manipuleaz$
mai bine lucrurile, ci, mai curnd, promoveaz$, prin
reprezent$rile penetrante ale unei analize, interesul
ra&iunii pentru maturitate, pentru autonomia ac&iunii %i
eliberarea de dogmatism [1, p. 125].
O teorie este un ansamblu de principii generale care
explic$ o categorie de fenomene observate. Se mai
consider$, deocamdat$, c$ observa&ia trebuie s$ prime-
ze, teoriile urmnd-o %i ind dezvoltate n baza ei. De
fapt, anume teoria orienteaz$ cu exactitate, indicnd
ce observa&ie merit$ a efectuat$. Fenomenele au o
innitate de propriet$&i observabile %i anume teoria
determin$ care dintre acestea snt relevante pentru un
domeniu, n cazul nostru cel al educa&iei.
Teoria este predictibil!, adic$ permite s$ se fac$
predic&ii, dar %i retrodictiv!, adic$ reconstituie ceea ce
s-a produs deja n baza unor orient$ri la zi pentru a putea
face predic&ii scopul principal al unei teorii %tiin&ice.
Astfel, predictivitatea %i retrodictivitatea snt propriet$&i
surveniente, deoarece o proprietate o determin$ pe
cealalt$. Teoria nu descrie pur %i simplu experien&ele
noastre, ea le #i explic!.
Conceptele #tiin"ice snt elementele fundamentale
ale oric$rei teorii %tiin&ice. Conceptele empirice se
formeaz$ %i se folosesc n activitatea cognitiv$ curent$
din nevoia de abordare %i n&elegere logico-ra&ional$
a realit$&ii; ntruct nu snt rezultatul unor demersuri
explicite %i sistematice, acestea cuprind att elemente
generale, ct %i elemente particulare, concrete %i, uneori,
ntmpl$toare. Conceptele empirice snt puternic perso-
nalizate, semnica&ia lor este instabil$, diferind de la o
persoan$ la alta; uneori ele snt labile, alteori rigide,
ceea ce nu nseamn$ c$ snt lipsite de valoare cognitiv$.
Conceptele empirice reprezint$ o surs$ a cunoa%terii
%tiin&ice %i, deseori, punctul de plecare n elaborarea
autoreglarea procesului de gndire; efort intens [Apud
9, p. 57].
Educa"ia intelectual! deci este o prioritate n proce-
sul actual al socializ$rii in&ei umane, iar constituirea
educa&ional$ a intelectului antreneaz$ o larg$ re&ea a
aspectelor func&ionale ale acestuia: capacit$&i intelectu-
ale; activitate intelectual$; opera&ii intelectuale; inves-
tiga&ia intelectual$; cunoa%terea intelectual$; atitudine
intelectual$; prol intelectual; s$n$tate intelectual$;
autonomizare intelectual$; sentimente intelectuale;
competen&$ intelectual$; strategii intelectuale; rezultat
intelectual etc.
1. Radu, I., Inteligen"a ca aptitudine general!. n
Introducere n psihologia contemporan!, Buc.,
Ed. Sincron, 1991.
2. C$lin, M., Teoria educa"iei. Fundamentarea
epistemic! #i metodologic! a ac"iunii educative,
Buc., Ed. ALL, 1996.
3. Joi&a, E., Educa"ia cognitiv!. Fundamente. Me-
todologie, Ia%i, Ed. Polirom, 2002.
4. Mircescu, M., Educa"ia pentru performan"!,
Buc., Ed. Discipol, 1999.
5. Gagne, R.M.; Briggs, L.J., Principii de design
ale instruirii, Buc., EDP, 1977.
6. Panico, V., Structura #i con"inutul educa"iei
pentru schimbare #i dezvoltare. n Acta et co-
mentations, 2006.
7. Panico, V., Strategii de formare #i dezvoltare la
elevi a atitudinilor de nv!"are #i autonv!"are
permanent!. n Concepte #i strategii de dezvol-
tare a nv!"!mntului contemporan, 2004.
8. Radu, M.; Radu, N., Reciclarea gndirii, Buc.,
Ed. Sigma, 1991.
9. Momanu, M., Introducere n teoria educa"iei,
Ia%i, Ed. Polirom, 2002.
10. Dulghieru, V.; Cantemir, L.; Carcea, M., Manual
de creativitate, Ch., Ed. Tehnica-Info, 2000.
Recenzen"i:
dr. hab., prof. univ. Tatiana CALLO
dr. conf. Tatiana CARTALEANU
EX CATHEDRA
26
conceptelor %tiin&ice.
Aceast$ dinamic$ a %tiin&icului %i empiricului este
proprie pedagogiei o %tiin&$ prin excelen&$ explicativ-
aplicativ$, ce se adreseaz$ unui num$r mare de practi-
cieni ai educa&iei. Prin urmare, conceptele %tiin&ice se
mbrac$ cu experien&a celor ce le folosesc, se adap-
teaz$ mprejur$rilor concrete, redobndind o anumit$
dimensiune empiric$, conjunctural$, care nu poate
tratat$ ca o degradare a conceptului, ci, mai curnd,
ca rezultatul unui tip specic de rela&ie de reciprocitate
ntre teoria pedagogic! #i experien"a educativ!. Peda-
gogia are deci sarcina de a asimila informa&ia empiric$
%i experien&a concret$, f$r$ a renun&a la demersul gene-
ralizator %i explicativ.
Poate abordat$ practica sau ac&iunea educa&ional$
cu mijloace teoretice? Cum poate elaborat$ o teorie a
practicii? Aceast$ inten&ie, dac$ e s$-l urm$m pe Aris-
totel, %i are temeiul n p$r&ile ra&ionale ale spiritului:
cunosc!toare pentru teorie %i iterativ! sau delibera-
tiv! pentru practic$. Acestor dou$ dispozi&ii spirituale
le corespund cunoa#terea teoretic! %i, respectiv, n"elep-
ciunea practic!. Ultima este, n viziunea lui Aristotel,
un scop al ac"iunii: nu o #tiin"! propriu-zis!, nu poate
demonstrat!, ns! poate n"eleas! prin n"elepciune,
determinnd ac"iunea.
Aristotel atribuie ac&iunii practice o capacitate spiri-
tual$ deosebit$ n"elepciunea, prin intermediul c$reia
ac&iunea este inteligibil$ %i %i ndrept$&e%te orientarea.
Aceast$ lozoe aristotelian$ este nu doar o analiz$, ci
%i o orientare spre scopul potrivit. Analiza %i orientarea
reprezint$ teoria practicii sau teoria praxisului. A%adar,
pentru a r$spunde la ntrebarea despre o posibil$ teorie
a practicii, este fundamental ceea ce se n&elege prin
orientarea just! a ac"iunii practice [Apud 2, p 174].
n ultimii ani, unele dintre problemele acumulate
n spa&iul educa&ional e c$ au fost rezolvate, e c$
a%teapt$ ac&iuni de rezolvare, ac&iuni cu suport teoretic
solid, deoarece uneori registrul practicilor educa"io-
nale a fost mbun$t$&it intuitiv, f$r$ o fundamentare din
partea %tiin&elor educa&iei. Toate aceste momente solicit$
explica&ie %tiin&ic$, l$rgind, astfel, cadrul reexiv asu-
pra educa&iei n rela&ia pedagogie-educa&ie, ca %tiin&$ %i
obiectul s$u de studiu.
Un aspect foarte problematic vizeaz$ decalajul
ntre practica %colar$ realizat$ n special pe fundamen-
tele modernit$&ii %i dezvolt$rile teoretice dominate de
paradigma postmodernit$&ii. Teoria este o construc&ie
inductiv$, care pleac$ de la datele practicii pentru a se
ntoarce tot la aceste date, prin intermediul analizei %i
reconsider$rilor. Practica desemneaz$ aici nu att dimen-
siunea utilitar$ sau instrumental$, ct aspectele sociale:
se aplic$ ceea ce ajut$ unei cauze sau inspir$ o ac&iune
n favoarea societ$&ii.
De asemenea, teoria este interpretat$ ca un set de
concepte bine structurate, legate prin rela&ii care, n
ansamblu, constituie un cadru integrat %i aplicabil la
explicarea sau la prezicerea fenomenelor [2, p.177].
Ipoteza de care ne conducem presupune c$ teoria
este condi&ia sine qua non a activit$&ii educa&ionale,
reprezentnd capacitatea acesteia de a concepe, a crea
%i a explica o realitate educa&ional$ n termeni %tiin&i-
ci. Opozi&ia teorie-practic$, prin conict pozitiv, pune
dialogul dintre ele fa&$ n fa&$ cu o varietate mare de
interpret$ri. Ideile rezultate snt evenimente n direct
%i cer a n&elese. Explicarea unui fapt nu este n cele
din urm$ o demonstra&ie, ci c$utarea celei mai adecvate
solu&ii, prin proceduri, instrumente %i metode probatorii,
care nu asigur$ ntotdeauna certitudinea.
Practica educa&ional$, n acest caz, este izvorul,
criteriul %i scopul teoriei, deoarece teoria porne%te de
la o activitate practic$ %i se ntoarce, ca scop, la ea, iar
valoarea ei const$ n relevan&a %i utilitatea cu care se
integreaz$ practicii. Dar K. Lewin arm$ c$ nimic nu e
mai practic ca o teorie bun! [Apud 3, p.11].
Spiritul neteoretic este prins n vrtejul practicii, ind
ap$sat de participare, iar spiritul teoretic vede de
sus %i de departe, deta%ndu-se de con%tiin&a domin$rii
obiectului, fapt prin care %i c%tig$ libertatea. Spiritul
teoretic este mai liber, mai puternic %i mai ecient, el
#tie ce face #i face ce #tie. Pentru activitatea practic$
controlul vine din afar$, iar pentru gndirea teoreti-
c$ din interior, ind o provocare. Capitalul teoretic
ntmpin! experien"a educa"ional! #i o face mai
relevant!, mai pertinent!, mai concludent! #i mai util!.
Practica solu&ioneaz$ problemele de urgen&$, iar teoria
solu&ioneaz$ problemele de criz$.
Principala sarcin$ a %colii const$ n aplicarea teoriei
astfel nct s$ nu ne ndep$rt$m de realitate. n educa&ie,
teoretizarea reprezint$ un viguros model de gndire, ns$
aceasta i poate juca festa profesorului, deoarece, c$-
utnd rela&ii ntre fenomenele practicii %i teorie, el poate
porni de la ideea c$ respectivele rela&ii exist$. n acest
caz, teoria ia locul fenomenului ca atare: dac$ profesorul
nu este prudent, expunerea poate lua o turnur$ incontro-
labil$. Profesorul ns$ nu poate ini&ia o ac&iune f$r$ s$
cread$ n alegerea pe care a f$cut-o. Vericarea teoretic$
a practicii urmeaz$ calea identic$rii elementelor care
se raporteaz$ la premisele sale.
Teoria, de obicei, nu porne%te de la zero, ci lucreaz$
asupra unui set de cuno%tin&e, propunnd o reconstruc&ie
logic$ a unui domeniu din realitate, ind un proces de
generare de idei. Teoria caut$ s$ explice anumite regula-
rit$&i, s$ ofere o cunoa%tere mai profund$ a acestora %i s$
prezic$ noi regularit$&i, de acela%i fel. Explica&ia trebuie
s$ e pertinent$, s$ conving$ c$ fenomenul respectiv a
fost posibil n condi&iile date %i s$ e testabil$ empiric,
adic$ s$ se conrme prin fapte concrete.
Prin urmare, orice construc&ie teoretic$ are o baz$
EX CATHEDRA
TEORETIZAREA &I EMPIRICUL N DEZVOLTAREA INTELECTUAL!
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
27
empiric$ minim$, dup$ cum orice investiga&ie empiric$
presupune un minim de teorie. De men&ionat c$ ntre
teoretic %i empiric subzist$ un feedback pozitiv: con-
stat$rile empirice conduc la formularea de noi ipoteze,
interpret$ri, teorii, iar teoriile, n general, poten&eaz$
practica.
Practica ini"iaz! teoria prin descoperirea unor fapte
nea%teptate %i capitale, deoarece nu urm$re%te n mod
deliberat acest lucru. Practica reformuleaz! teoria,
adic$ cercetarea unor fragmente de realitate conduc
la elaborarea unor noi scheme explicative. De ase-
menea, practica orienteaz! interesul teoretic, ntruct
noile modele de cercetare empiric$ pot determina noi
direc&ii de preocupare teoretic$ %i ajut! la claricarea
conceptelor.
Teoria se poate aa n trei ipostaze:
a) de anterioritate cercetarea empiric$ urmeaz$
s$ verice teoria;
b) de emergen"! teoria, conceptele, schemele
descriptiv-explicative, ipotezele se nasc pe
parcursul cercet$rii, fapt promovat activ de ca-
litativi$ti;
c) de posterioritate (teorii ad-hoc %i post factum)
ncercarea de a g$si explica&ii dup$ c$utarea %i
prelucrarea datelor sau dup$ consumarea anumi-
tor fapte %i evenimente. Acest lucru se nume%te
interpretare.
Prezen&a teoreticului n empiric este de multe ori
implicit$, sub form$ de presupozi&ii netransparente, care
trebuie con#tientizate #i explicitate, deoarece teoreticul
ghideaz$ demersul empiric. Nu trebuie uitat nici faptul
c$ f!r! ncadrarea rezultatelor practice n spa"iul teo-
retic, acestea pot pierde mult din relevan"!. De aceea,
e nevoie de interpretare, de o turnur! interpretativist!
a empiricului.
Prin urmare, deducerea ideilor din experien&$ sau
racordarea lor la rezultatele teoretice existente este po-
sibil$ datorit$ caracterului generalizator al teoriei. Teoria
este o concentrare de idei, iar practica reprezint$ ni%te
construc&ii care con&in real sau poten&ial aceste idei.
Dup$ cum am men&ionat, realitatea depinde, n mare
m$sur$, de perspectiva de observare a acesteia, observa-
rea ind efectuat$ dintr-un anumit punct de vedere, care
depinde de un %ir de factori. De exemplu, cel ce merge
la un trg de carte poate folosi mai multe perechi de
ochelari: el poate privi lucrurile din perspectiv$ cultu-
ral$, cognitiv$, estetic$ sau utilitar$ etc.
Perspectivitatea poate denit$ ca: obiectiv educa-
&ional fundamental, nv$&are social$, nv$&are transdisci-
plinar$, nv$&are transversal$, nv$&are ac&ional$. Astfel,
accentul este mutat de pe didactica transmiterii %i comu-
nic$rii pe pedagogiile active care pun la baza construirii
cunoa#terii individuale ac&iunea, nu cuvintele; actul
nv$&$rii trece naintea celui al pred$rii, elevul/studentul
se situeaz$ n centrul procesului de nv$&$mnt, unde
activitatea lui nv$&area este privilegiat$ n raport
cu presta&ia profesorului.
nv$&area prin ac&iune %i trage originea din psiho-
pedagogiile cognitive (J.Piaget), care au lansat mai
multe modele didactice de factur! ac"ional!: ac"ioniste,
activiste, practice, euristice, procesuale, opera"ionale,
integrativ teoretice #i practice etc. Astfel, demersul este
orientat spre activitatea elevului/studentului, oferindu-i a
priori cuno%tin&e care vor modela construc&ia cunoa%terii
sale att din afar$, ct %i din interior, din propria ini&iativ$.
La baza nv$&$rii se pune interac&iunea elevului/studen-
tului cu mediul nconjur$tor.
Orice achizi&ie nou$ este privit$ ca un construct, ca
un produs al activismului %i constructivismului specice
nv$&$rii active. n acest caz, concep&ia despre nv$&are
vizeaz$ procesul de apropriere personal! a cuno#tin-
"elor. Pornindu-se de la ideea c$ %tiin&a ns$%i este un
proces, nainte de a un produs, ea trebuie nv!"at!
#i predat!, n primul rnd, ca proces #i ca metod!,
prin efort propriu, prin experimente sau tr$iri proprii,
organizate %i gestionate de elevi/studen&i. Perspectiva
ac&ional$ deci pune accentul pe nsu%irea %tiin&ei ca
proces, pe asimilarea acelor procedee %i mecanisme care
stau la baza elabor$rii cuno%tin&elor noi prin eforturi
constructive personale.
Op&iunea pentru cunoa#terea cucerit!, %i nu pentru
cea c$p$tat$, introduce ideea de a plasa elevul/studentul
n situa&ia de a face ucenicia descoperirii #tiin"ei, adic$
de a-l nv$&a s$ pun$ ntreb$ri, s$ identice problemele,
s$ enun&e ipoteze, s$ imagineze strategii, s$ culeag$ %i
s$ interpreteze date etc.
n ultimul timp, n pedagogie se arm$ tot mai mult
termenul pragmatism, astfel nct apare oportunitatea
de a aborda pragmatica educa&ional$ din perspectiva
noilor orient$ri n domeniu. Ini&iatorul pragmatismului,
Ch. Peirce, a legat cunoa#terea de ac"iune, ns$ a
limitat ac&iunile doar la cele instrumentale, monologice.
J.Habermas dezvolt$ respectiva idee %i propune un
pragmatism nou, raportat la individul care apare ca
subiect al ac&iunilor %i care desf$%oar$ attea ac&iuni cte
snt necesare pentru emancipare [1, p. 144]. Aceast$
abordare a realit$&ii reprezint$ un salt spectaculos n
%tiin&ele educa&iei, cucerind Europa %i chiar lumea
ntreag$, devenind o formul$ a succesului. Pentru
pragmatism este specic$ precizia, claritatea, rigoarea,
persuasiunea %i imperativitatea, care se axeaz$ pe
dirijarea optim$ a proceselor de nv$&are.
Proiectarea ra&ional$ este definitorie n tratarea
pragmatic$ a instruirii. Caracterul precis %i rigoarea
ac&iunilor educa&ionale nu exclud, ci implic$ caracterul
afectiv, pl$cut al activit$&ii prin efortul de a analiza, de
a gndi pedagogic lucrurile. Elevul/studentul trebuie s$
%tie s$ identice %i s$ rezolve singur probleme reale, nu
EX CATHEDRA
28
numai s$ aplice modele nsu%ite.
A nv$&a nu este niciodat$ obositor, plictisitor. nv$-
&area este f!ptuirea, nv$&$m chiar prin faptul f!ptuirii.
Elevul/studentul trebuie s$ aib$ format$ competen&a, dar
s$ nu devin$ robul ei, ci s$ aib$ mintea mereu treaz$, vie,
n c$utare. Preocuparea permanent$ a educa&iei trebuie
s$ e mintea elevului, or, din s$mn&a unui stejar nu va
cre%te nicicnd un molid. Prin urmare, ne%tiind ce s$mn-
&$ am n fa&$, eu, ca pedagog, vreau s$ cresc un molid,
un frasin, un stejar. Dar cum? Ne%tiind starea min"ii
elevului, nu m$ pot preocupa de ceea ce ar trebui el s!
e. Cunoa%te elevul/studentul modul n care i lucreaz$
gndirea? El trebuie s$-%i n&eleag$ propria gndire, s$
cerceteze ecare gnd, s$-l perceap$ pe deplin.
J.Dewey, ca pedagog pragmatist, pledeaz$ pentru
reinterpretarea sistematic$ a propriilor experien&e cu
ajutorul unor idei eciente pe termen lung %i recon-
struc&ia prudent$ a propriei realit$&i, renun&nd la reguli
denitive %i sus&innd supravegherea permanent! a
direc"iei gndirii #i ac"iunii umane. Cercet$torul pre-
fer$ o logic! a devenirii n schimbul celei a in&$rii, n
care nu snt importante nalit$&ile sau adev$rurile, ci
mi#c!rile de c!utare activ!, reversibil$. Pedagogia nu
trebuie s$ transmit$ adev$ruri, ci s$ descopere poten&ele,
punctul de referin&$ constituindu-l realitatea cotidian$,
observabil$ din diferite unghiuri pentru a oferi diferite
c$i de acces la ea.
Emergen"a cunoa#terii, un concept esen&ial al prag-
matismului, nu stimuleaz$ att cre%terea volumului de cu-
no%tin&e, ci, mai ales, diferen&ierea schemelor cognitive.
Cu ct elevii/studen&ii se ocup$ mai mult de o anumit$
tem$, cu att mai adnc p$trund n esen&a ei, n&elegnd
mai bine contextele complexe. Aceast$ asimilare este
legat$ de atribuirea de sensuri %i semnica&ii. Astfel, pu-
tem vorbi %i despre conceptul de cunoa#tere provizorie.
Fiin&a uman$ parcurge, de la statutul de ne%tiutor la cel
de expert, variate stadii de cre%tere a complexit$&ii. De
exemplu, cel ce se ocup$ de calculatoare posed$ ini&ial
cuno%tin&e elementare despre hardware %i software,
care nu snt gre%ite, dar temporare. Aceast$ cunoa%tere
este extins$ %i diferen&iat$ pas cu pas, iar etapele inter-
mediare snt numite cunoa#tere provizorie. n general,
cunoa%terea provizorie con&ine gre%eli %i este revizuit$
n permanen&$ prin cercetare %tiin&ic$. Prin urmare,
ntreaga cunoa#tere este provizorie.
Una dintre ntreb$rile centrale ale pragmaticii edu-
ca&ionale este urm$toarea: cum pot nv$&a profesorii %i
participan&ii la nv$&are unii de la al&ii? Prin stabilirea
de simbioze structurale ntre sistem %i lume. De exem-
plu, orile %i albina se a$ ntr-o simbioz$ structural$:
nu numai albina depinde de floare, ci %i floarea de
albin$. Simbioza structural$ este vital$ pentru ambele,
ele dezvoltndu-se mpreun$, avnd o evolu&ie comun$
[4, p. 119]. Cunoa%terea este deci o realizare constructi-
vist$, ce fabric$ lumi viabile n care snt posibile ac&iuni
eciente. Co-evolu&ia este %ansa de a ne dezvolta ntr-o
comunitate a n&elegerii %i acordului cu ceilal&i. Premi-
sele esen&iale ale simbiozei structurale snt limbajul
comun, n ciuda riscurilor nen&elegerilor, %i dispozi&ia %i
capacitatea partenerilor de a adopta, cel pu&in temporar,
o perspectiv! de observare comun!.
Esen&ele rela&iei teoretic/empiric snt reectate n
Teorigram!.
TEORETIC/EMPIRIC N EDUCA&IE
TEORIGRAM%
1
Teoreticul %i
empiricul con-
stituie o rela&ie
de reciprocita-
te, un feedback
pozitiv
2
Empiricul
nseamn$
cunoa%tere prin
fapte existente,
teoreticul prin
fapte ca rezultat
al cercet$rii
3
Teoria este
cunoa#tere,
practica este
n"elepciune
4
Pentru activi-
tatea practic$
controlul vine
din afar$, iar
pentru activi-
tatea teoretic$
controlul este
n interior
5
Practica rezol-
v$ problemele
urgente, teoria
problemele
de criz!
6
Teoria poten-
&eaz$ practica,
practica ini&iaz$
teoria
Principiul teoriei praxisului
EX CATHEDRA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
29
Sintetiznd aceste esen&e, putem constata urm$toa-
rele:
! Educa&ia intelectual$ a elevilor/studen&ilor
implic$ formarea competen"ei de teoretizare
prin observarea direct$ a fenomenelor realit$&ii
nconjur$toare %i prin formularea unor constat$ri
att predictibile, ct %i retrodictive.
! n&elegerea logico-ra&ional$ a realit$&ii se produce
prin con%tientizarea teoretic$ %i empiric$. Elevii/
studen&ii trebuie s$ poat$ a mbr$ca conceptele
%tiin&ice cu experien&a lor personal$.
! Principiul general al leg$turii teoriei cu practica
n procesul educa&ional este reformulat printr-un
conict pozitiv, n principiul teoriei praxisului,
n care factorul dominant este n&elepciunea
ac&iunii practice.
! Avnd format un spirit teoretic, elevul/studentul
vede de sus %i de departe, el poate domina
lucrurile, fapt ce i ofer$ libertate.
! Competen&a de teoretizare a elevului/studentului
poten&eaz$ ac&iunea lui practic$, emergen&a, adic$
teoria %i practica se condi&ioneaz$ reciproc, fapt
ce spore%te calitatea activit$&ii educa&ionale.
! Elevul/studentul trebuie inclus n procesul de
deducere a ideilor din experien&$. Astfel, compe-
ten&a teoretic$ presupune o concentrare de idei,
iar ac&iunea practic$ construc&ii care con&in
aceste idei.
! Dezvoltarea perspectivit!"ii intelectuale a ele-
vului/studentului contribuie la aproprierea in-
dividual$ a cuno%tin&elor, la nsu%irea %tiin&ei ca
proces, la cucerirea cunoa%terii.
! Teza principal$ n procesul educa&ional devine
urm$toarea: A nv!"a pe m!sur! ce f!ptuiesc nu
este niciodat! plictisitor #i nici obositor. Elevul/
studentul trebuie s$ aib$ format$ competen&a, dar
s$ nu devin$ robul ei.
1. Marga, A., Filozofia lui Habermas, Ia%i, Ed.
Polirom, 2006.
2. Siebert, H., Pedagogie constructivist!. Bilan"
asupra dezbaterii constructiviste asupra educa-
"iei, Ia%i, Institutul European, 2001.
3. Orford, J., Psihologia comunit!"ii, Buc., Ed.
Oscar Print, 1998.
4. Slattery, P., Curriculum Development in Post-
modern Era, New York, London, Garland Pu-
blishing, 1995.
Recenzen"i:
dr. hab. Gheorghe GON#A
Tatiana CALLO
Alolingv lexem lucr"tor
n %i pentru limba romn"
Verbul a lucra e frumos, dac$ po&i s$ te cufunzi n
amintirea lui; substantivul lucru este %i el frumos, dac$
po&i s$-l sco&i din iner&ia lui; dar adjectivul lucr!tor e
frumos prin el nsu%i, de-a dreptul. "i e dup$ inima %i
gndul omului contemporan (C. Noica).
Fenomenul de completare a vocabularului cu termeni
ce denumesc noi achizi&ii ale %tiin&ei, ale culturii, n
general, este caracteristic limbii romne dintotdeauna.
Lexicul romnesc %i spore%te permanent capacitatea de
expresie %i de esen"ializare denotativ!, oferind posibili-
tatea de a reda cele mai subtile n&elesuri %i idei.
n acest proces de rennoire continu$ a limbii, nu
orice cuvnt pus n circula&ie prin ini&iativa creatoare a
unui vorbitor rezist$ [7, p. 39].
Actualmente, indign$rile unor speciali%ti n pe-
dagogie vizeaz$ un cuvnt din domeniul pred$rii limbii
romne n %coal$ ca limba a doua: este vorba de lexemul
alolingv %i derivatele acestuia, acuza&iile aduse ind
urm$toarele:
acest cuvnt este impropriu limbii romne %i chiar
fenomenului desemnat;
nu este atestat de dic&ionarul explicativ al limbii
romne;
dic&ionarul atest$ alt cuvnt alofon, care denu-
me%te fenomenul n cauz$;
exist$ o sintagm$ foarte potrivit$ n a denumi
fenomenul respectiv de alte etnii.
nainte de a expune unele reec&ii n raport cu cele
prezentate mai sus, am dori s$ relu$m cteva obser-
va&ii ale acad. Al. Graur ca reac&ie la indignarea unui
cititor la folosirea verbului a carica. Academicianul
EX CATHEDRA
30
arm$ c$ unele persoane nu manifest$ n&elegere fa&$
de procesul continuei nnoiri a mijloacelor de expresie
lingvistic$. Din cuvntul latinesc carrus car s-au for-
mat, n romne%te, nc!rc!tur! %i caricatur!, acesta din
urm$ nsemnnd nc$rc$tur$ exagerat$, apoi portret cu
unele tr$s$turi exagerate. "i, la sfr%it, dup$ o expunere
documentat$, Al. Graur se ntreab$: De ce nu ar avea
dreptul cineva s$ ia din italian$ verbul a carica, dac$
simte nevoia de a-l folosi?.
Necunoscnd sensul ncredin&at lexemului alo-
lingv, putem ntr-adev$r afirma c$ este vorba de o
utilizare improprie.
Dar, la nceput, cteva observa&ii privind lexemul
alofon. Acesta este absolut specic, cum de altfel
denot$ %i deni&ia de dic&ionar: variant$ pozi&ional$
a unui fonem [2, p. 39]. Dac$ apel$m la speciali%tii
n domeniu, trebuie s$ constat$m c$ n realizarea
fonetic$ a fonemelor romne%ti reduc&ia variantelor
realizeaz$ nu numai deta%area unit$&ilor (invariantelor)
de variantele (variet$&ile) lor, ci %i o ordonare a
variantelor (acolo unde este posibil), n func&ie
de condi&iile n care apar sau de factorul care le-a
determinat (chiar dac$ acesta nu s-a dovedit sucient
de puternic pentru a crea o unitate distinct$). Clasele
rezultate snt clase de alofone, adic$ de variante
ale fonemelor. Cunoa%terea lor este important$
pentru studierea ipostazelor spa&iale (dialectele),
cronologice (stadiile istorice) sau socio-culturale
(argouri, jargoane) ale limbii, ca %i pentru normarea
(deta%area formelor corecte de cele incorecte, a
celor recomandabile de cele nerecomandabile) %i
cultivarea (socializarea prin educa&ie) a formelor
corecte sau recomandabile. Majoritatea alofonelor snt
datorate coarticula&iei, deci rostirii succesive, legate,
a sunetelor (ecare sunet prelund, prin suprapunerea
sau condi&ionarea reciproc$ a mi%c$rilor articulatorii,
tr$s$turi de la sunetele nvecinate sau pierznd unele
dintre tr$s$turile proprii) %i structur$rii lor fonetice n
jurul accentului. Fenomenele fonetice care le determin$
snt diverse: asurzirea sub&ire (sup"ire); nazalizarea
umple (uple); acomodarea (adaptarea locului de
articulare n func&ie de locul articul$rii unui sunet
nvecinat) nv$& (mv!"); sinereza (transformarea
n semivocal$ a uneia din vocalele aflate n hiat)
de acum (de-acum); epenteza (introducerea unui
apendice semivocalic ntre dou$ vocale n hiat) idee
(ideie); contrac"ia (contopirea vocalelor aflate n
hiat n una singur$ (a le ale); eliziunea (eliminarea
vocalei nale a unui cuvnt, cnd se a$ n hiat cu
prima vocal$ a cuvntului urm$tor (s-au dus); afereza
(eliminarea primei vocale a unui cuvnt, cnd se
a$ n hiat cu ultima vocal$ a cuvntului precedent
spunndu-"i); vocalele palatalizate, labializate,
anticipate, nazalizate etc. [10, p. 37].
Prin urmare, exist$ un aspect n care alofonele snt
importante pentru educa&ie, dar acest lucru presupune a
nv$&a elevii s$ pronun&e corect cuvintele limbii materne,
e romna, e alt$ limb$. Astfel, vorbitorii aceleia%i
limbi pot alofoni la nivelul primar, presemantic al
limbii. Fonetica studiaz$, a%adar, producerea, transmi-
terea %i receptarea sunetelor din care se articuleaz$ toate
celelalte unit$&i ale limbii, iar fonologia sunetele din
punct de vedere func&ional, punnd accent pe rela&iile pe
care acestea le contracteaz$ ntre ele, aici incluzndu-se
%i alofonele.
Sunetul, n accep&ia lui I.Toma, este un fenomen zic:
vibra&ia regulat$ a aerului antrenat de vibra&ia coardelor
vocale. Fonemul este unitatea func&ional$ minim$ (nea-
nalizabil$ n unit$&i inferioare %i succesive) a limbii, care
serve%te la formarea %i diferen&ierea cuvintelor. Fonemul
este o invariant$ dedus$ din variantele sale contextuale,
situative %i individuale, denumite alofone. Fon vine
etimologic din greac$ %i este un suxoid, adic$ un fals
sux, care are comun cu suxul pozi&ia enclitic$ %i lipsa
de autonomie func&ional$, dar se deosebe%te prin sensul
denotativ, referen&ial, ind o entitate autosemantic$ (la
origine un cuvnt independent) %i nseamn$ voce, sunet,
glas (casetofon, megafon, microfon, telefon). Alo, de
asemenea, provine din greac$ %i este un prexoid, adic$
un fals prex, ce se aseam$n$ cu prexul prin pozi&ia
proclitic$ %i prin lipsa de autonomie func&ional$, dar
se deosebe%te prin sensul denotativ, pe care-l p$streaz$
din limba de origine, unde era cuvnt de sine st$t$tor, %i
nseamn$ altul, diferit, deosebit (alocromatic, alocronic,
alogen, alomorf) [10, p. 22, 165].
n contextul supus reec&iei, este deci absolut gre%it
s$ desemn$m fenomenul n cauz$ cu lexemul alofon.
n limba romn$ exist$ un %ir de cuvinte, formate
cu alo- (altul):
alolexem, care desemneaz$ variantele unui lexem
(cuvnt, ca ansamblu de forme %i sensuri, care
formeaz$ o unitate autonom$, identic$ mereu cu
sine n tr$s$turile denitorii [10, p. 81];
aloglot (etimologie aloglot! sau extern$, pro-
venit$/mprumutat$ din alt! limb!) [ibidem,
p.136].
n aceea%i ordine de idei se pronun&$ %i Em. Vasiliu,
care arm$ urm$toarele: Avnd n vedere c$ acela%i
cuvnt apare n vorbirea unei persoane de un num$r
foarte mare de ori, precum %i faptul c$ acela%i cuvnt
este ntrebuin&at de un num$r foarte mare de vorbitori
diferi&i, putem ajunge la concluzia c$ num$rul de varia&ii
ale unui sunet care apar n acela%i cuvnt este teoretic
foarte mare. Dac$ &inem seama, de asemenea, c$ acela%i
sunet poate ap$rea n multe cuvinte diferite, observ$m
c$ num$rul variet$&ilor posibile cre%te direct propor&io-
nal cu num$rul de cuvinte diferite n care apare acela%i
sunet [11, p. 20]. Varietatea, sus&ine cercet$torul, este
EX CATHEDRA
ALOLINGV LEXEM LUCR!TOR N &I PENTRU LIMBA ROMN!
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
31
distinct$ de sunet prin faptul c$ reprezint$ o raportare
a sunetului concret la fonem, adic$ la capacitatea de a
intra ntr-un raport de comutare cu un alt sunet. Fonemul
este distinct de variantele sale prin faptul c$ se dene%te
prin raport determinat ntre variante, %i anume, pe baza
raportului de distribu&ie complementar$ %i de transfor-
mare pozi&ional$. Totalitatea variantelor %i variet$&ilor
unui fonem constituie alofonele fonemului respectiv
[ibidem, p. 37]. A%adar, alofonul se refer$ direct la un
fonem, nu la o limb$.
Dac$ pornim de la lingv-, atunci trebuie s$ con-
stat$m c$ este o r$d$cin$ latin$ a cuvntului lingua
(lingva) limb!. Pentru a consemna fenomenul unei alte
limbi, nu cea romn$, n cazul dat, deoarece este clar
formulat: limba romn! pentru alolingvi, atunci putem
arma c$ unirea prexoidului grecesc alo- %i a r$d$ci-
nii latine lingv- nu este o nc$lcare a normelor limbii
romne, deoarece formarea cuvintelor s-a constituit ca
un domeniu lexical de sine st$t$tor, al c$rui obiect l re-
prezint$ studierea mecanismului prin care limba romn$
creeaz$, pornind de la cuvintele primare de care dispune
%i folosind diverse procedee %i forma&iuni, cuvinte noi
[10, p. 146]. Reiese c$ este o formare prin derivare,
ad$ugndu-se prexoidul din greac$ alo- la r$d$cina din
latin$ -lingv. n felul acesta deriv$ lexemul alolingv.
n sus&inerea acestui fapt, putem aduce spusele lui
S. Drincu care, ntr-un articol ce viza problemele teo-
retice ale deriv$rii cu prexe n limba romn$, opina
c$ num$rul mare de derivate cu prex %i capacitatea
lui de a crea noi derivate este un semn indiscutabil de
productivitate. Consider$m c$ productivitatea prexelor
este consecin&a raportului ntre valen&ele semnicative
ale elementelor prexale %i suma temelor compatibile
semantic cu respectivele valen&e. Ca atare, num$rul de
derivate cu un prex sau altul este determinat de acest
raport. Astfel, un prex este productiv, dac$ valen&ele
sale semnicative au fost completate n ntregime sau n
cea mai mare parte. Datorit$ acestei leg$turi simpatetice
dintre prex %i tem$ (r$d$cin$), derivatul rezultat va avea
o mare stabilitate n limb$ [9, p. 156].
Exemplul asupra c$ruia ne-am oprit, dup$ cum am
putut constata, nu contravine structurii gramaticale a
limbii romne %i reprezint$ un lexem de care trebuie s$
se &in$ seama, cu att mai mult cu ct nu exist$ alt cuvnt
care ar putea reda att de exact fenomenul dat. Dup$ cum
arm$ Al. Graur: Dac$ nu vrem s$ falsic$m faptele,
nici s$ le for&$m s$ intre n tipare subiective, va trebuie
s$ formul$m uneori regulile cu o oarecare elasticitate
[6, p. 30]. Valen&ele semnicative ale lexemului alolingv
snt completate n ntregime, de altfel, %i prin uzul frec-
vent din ultimii ani.
Dar tot aici trebuie s$ men&ion$m faptul c$ utilizarea
cuvntului alolingv n sintagma #coala alolingv! este
gre%it$, deoarece vorbe%te elevul n alt$ limb$, nu %coala,
adic$ putem raporta lexemul alolingv doar la persoane,
nu la obiecte, lucruri (este incorect: curriculum la limba
romn$ pentru #coala alolingv!; manual de limba ro-
mn$ pentru #coala alolingv!, %i este corect: persoane
alolingve, elevi/studen"i alolingvi).
Referitor la sintagma alte etnii, vom porni de la o
arma&ie a lui J. Chretien, care relev$ c$ din punct de
vedere etimologic %tiin&a care studiaz$ etniile este etno-
logia. ns$ etnia este unul dintre cele mai slab teoretizate
concepte ale acestei discipline %i unul dintre cele mai
pu&in manipulabile [3, p.65]. Termenul etnie este derivat
din cuvntul grec ethnos, prin care se desemna ansamblul
popoarelor ce nu erau organizate n cet$&i (polis), precum
%i grupurile de in&e ce tr$iau mpreun$.
Actualmente, comunitatea %tiin&ic$ este departe
de unanimitate n privin&a termenului dat, folosirea lui
curent$ strnind numeroase critici. Se constat$ c$ este o
naivitate a crede c$ se poate deni o unitate etnic$, ori-
care ar criteriile re&inute pentru denire, printr-o list$
de tr$s$turi; de a crede c$ izolarea geograc$ %i social$
constituie fundamentul diversit$&ii etnice; de a crede
drept o etichet$ etnic$ un mod de via&$, un grup real de
persoane. Acesta este unul din argumentele pentru ne-
utilizarea sintagmei respective n raport cu o disciplin$
%colar$ sau n general cu o disciplin$ de studiu. Etnia
indic$ apartenen&a la un popor, la formele de cultur$
%i civiliza&ie a unui popor. Adic$ contextul desemnat
este cu mult mai larg dect cel al limbii. De asemenea,
rela&ia limba romn!-alt! limb! se a$ n acela%i plan
de referin&$, or, domeniul este acela%i limba. n acest
caz, se manifest$ %i regula gramatical$ a corel$rii pronu-
melor nehot$rte una-alta, legate prin opozi&ie de sens:
o limb!-alt! limb!. Rela&ia limba romn!-alte etnii se
a$ n dou$ planuri diferite: primul consemneaz$ un
produs social %i istoric, ind o categorie de atribuire, al
doilea limba, ca produs antropologic. De aici reiese
opozi&ia: o limb!-alte etnii, care nu are sens, neind
implicat$, gramatical, %i ideea de reciprocitate a core-
lativului contextual.
Pentru a echivala planul de referin&$, ar trebui s$
spunem n felul urm$tor: nv$&area limbii etniei moldo-
vene%ti (adic$ a popula&iei b$%tina%e din R. Moldova)
de c$tre elevii de alte etnii (adic$ elevii b$%tina%i din
alte locuri). Or, n situa&ia dat$, deoarece vorbim de o
disciplin$ %colar$, n prim-plan se plaseaz$ totu%i limba
pe care o nva&$ elevii %i limba pe care o utilizeaz$ ca
matern$, nu etnia unora sau a altora. n plus, nu rare snt
cazurile cnd elevul este de etnie moldoveneasc$ (prin
unul din p$rin&i), dar vorbe%te, ca matern$, o alt$ limb$
sau elevul nva&$ n alt$ limb$ (n rus$, de exemplu), iar
limba sa matern$ este g$g$uza, bulgara sau chiar romna.
n cazul acesta, se suprapun dou$ fenomene, etnia %i
limba, care ar trebui s$ e identice, ns$ nu snt.
Limba este un fenomen n continu$ dezvoltare, ntr-
EX CATHEDRA
32
Natalia COCIERU
UPS I. Creang$, doctorand$
Abordarea analizei
contrastive ca principiu de
baz" al intercomprehensiunii
Resum: Larticle ci-dessous rete le problme de
lutilisation de la stratgie contrastive comme principe
de base du dveloppement de lintercomprhension entre
les langues apparentes et comme modalit daccs au
plurilinguisme. Tenant compte du fait que les systmes
linguistiques apparents comportent des traits communs
tant au niveau lexical quau niveau structural, larticle
met en vidence les effets positifs de la valorication
de ses particularits dans le processus du dveloppement des comptences plurilinguistiques.
Cuvinte-cheie: intercomprehensiune, analiz$ contrastiv$, transfer, competen&e transferabile, comprehensiune,
interlingvistic, intralingvistic, proximitate lingvistic$.
Datorit$ noilor tendin&e ale lumii contemporane %i
a prevederilor stipulate n Cadrul European de referin-
&$ pentru limbi, analiza contrastiv$ se prezint$ ca un
principiu de progresie de importan&$ major$ n cadrul
intercomprehensiunii.
Intercomprehensiunea apare din necesitatea dezvol-
t$rii unor ac&iuni %i strategii de promovare a pluriling-
vismului. Nimic nu se creeaz$, nimic nu dispare, totul
se transform$, sus&inea chimistul Lavoisier. "i analiza
contrastiv$ serve%te transform$rilor, deoarece intercom-
prehensiunea se alimenteaz$ din ipotezele emise anterior
[2, p. 395]. n 1971, Debyser a demonstrat n ce mod
un ritm progresiv, nu numai n ceea ce prive%te mbog$-
&irea vocabularului cu noi elemente, ci %i perfec&ionarea
mijloacelor sintetice. Or, anume la acest lucru ne-am
referit mai sus. Dup$ cum arm$ E. Co%eriu, acolo unde
e vorba de activitate %i deci de organe care ac&ioneaz$
%i obiecte folosite ca instrumente, esen&a acestor fapte
%i obiecte se manifest$ n ceea ce fac, adic$ esen&a cio-
canului se manifest$ n faptul de a cioc$ni [1, p. 44].
Esen&a lexemului alolingv, n acest context, se manifest$
n a denumi alt! limb! (g$g$uza, rusa, bulgara, ucrai-
neana etc.), ca matern$, nu limba romn$. Prin urmare,
ac&iunea de cultivare a limbii %i a vocabularului nu trebu-
ie s$ se rezume la semnalarea unor presupuse gre%eli,
ci trebuie s$ aib$ n vedere aspecte multiple, formarea
cuvintelor ind un mijloc de mbog$&ire a vocabularului
limbii, dar %i al ec$rui vorbitor, un mijloc de dezvoltare
a capacit$&ii de exprimare a esen&ei fenomenelor. "coala
este direct interesat$ de acest lucru, pentru n&elegerea
%i acceptarea unor forma&iuni neutilizate anterior. n
studiul limbii romne de c$tre alolingvi, adic$ vorbitorii
altor limbi de pe teritoriul R. Moldova, trebuie s$ se
con%tientizeze mecanismul form$rii cuvintelor %i s$ se
faciliteze nsu%irea vocabularului literar. n acest sens,
lexemul alolingv este o ac&iune de facilitare a n&elegerii
esen&ei fenomenului de nv$&are a limbii romne de c$tre
vorbitorii altor limbi. "i nu poate un nod de contra-
dic&ii, el prinde in&$, se renin&eaz$, n expresia
lui C. Noica, producndu-se o frumoas$ interp$trundere
a etimologiilor re%ti ale limbii, din care a rezultat un
cuvnt consistent, u%or manevrabil.
1. Co%eriu, E., Lec"ii de lingvistic! general!, Ch.,
Ed. Arc, 2000.
2. Dic"ionar enciclopedic, Buc., Ed. Cartier,
2001.
3. Geraud, M.; Leservoasier, R., No"iunile-cheie
ale etnologiei, Ia%i, Ed. Polirom, 2001.
4. Graur, Al., Tendin"ele actuale ale limbii romne,
Buc., Ed. "tiin&ic$, 1968.
5. Graur, Al., Gramatica azi, Buc., Ed. Academiei,
1973.
6. Graur, Al., Capcanele limbii romne, Buc., Ed.
"tiin&ic$ %i Enciclopedic$, 1976.
7. Mih$escu, N., Aspecte lexicale #i gramaticale
ale limbii romne literare, Buc., Ed. "tiin&ic$
%i Enciclopedic$, 1978.
8. Noica, C., Cuvnt mpreun! despre rostirea ro-
mneasc!, Buc., Ed. Eminescu, 1987.
9. Studii de limb! #i stil, Timi%., Ed. Facla, 1973.
10. Toma, I., Limba romn!. Compendiu de teorie
#i aplica"ii practice, Buc., Ed. Niculescu, 1994.
11. Vasiliu, Em., Fonologia limbii romne, Buc., Ed.
"tiin&ic$, 1965.
EX CATHEDRA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
33
compara&ia limbilor ar putea de folos didacticii limbilor,
subliniind inuen&a inevitabil$ a deprinderilor structurale
tipice limbilor nsu%ite anterior asupra procesului de n-
v$&are a unei noi limbi.
Trei ani mai trziu, L. Dabne public$ un studiu care
relev$ problemele specice pred$rii limbilor nrudite.
Autoarea direc&ioneaz$ cercet$rile sale spre transferurile
operabile n procesul nsu%irii limbilor nrudite %i facili-
t$&ile incontestabile oferite de acestea. Se pare c$ asis-
t$m la apari&ia unui nou demers care implic$ fenomene
de natur$ contrastiv$. Astfel, este indispensabil de a se
&ine cont de cuno%tin&ele lingvistice anterioare oric$rui
alt proces de nsu%ire a unei limbi str$ine [5, p. 17]. Ba-
zndu-se pe reec&iile %i pe cercet$rile sale, L. Dabne a
prezentat, n cadrul Centrului de didactic$ a limbilor din
Grenoble, primul proiect de elaborare a unei metodologii
de intercomprehensiune a limbilor romanice. Programul,
numit Galatea, avnd ca scop antrenarea n compre-
hensiunea scris$ %i oral$ a limbilor romanice, propune
un %ir de analize strategice pentru n&elegerea limbilor
nrudite. Ulterior, au fost concepute %i alte proiecte care
vizau diverse grupuri de limbi: Galanet, Eurom 4,
Euromania, Adriana-Minerva Eu+1 etc.
n urma studiilor realizate, Colzetti %i Venturi au de-
monstrat c$, pentru a atinge un anumit nivel de n&elegere
reciproc$, trebuie s$ se porneasc$ de la con%tientizarea
propriilor strategii %i stiluri de nv$&are, atitudini cultu-
rale %i afective [3, p. 45]. n acest context, este oportun$
reec&ia asupra proceselor de transfer, asupra rela&iilor
care exist$ ntre limba matern$ (LM) %i limba str$in$
(LS), pornind de la percep&ia mai pu&in articial$ a ca-
racteristicilor LM %i de la con%tientizarea procedeelor
de nv$&are, a celor cognitive %i afective solicitate n
procesul nv$&$rii unei limbi str$ine.
A %ti s$ explorezi, s$ compari %i s$ folose%ti carac-
teristicile lingvistice preluate de la alte limbi faciliteaz$
formularea generaliz$rilor %i relevarea similitudinilor.
Exist$ cuvinte, forme lingvistice %i sintactice asem$n$-
toare, care pot reutilizate ulterior. O abordare ecient$
a intercomprehensiunii trebuie s$ treac$ mai nti prin
perceperea proximit$&ii lingvistice ntre limba matern$ %i
limba str$in$ studiat$. S$ nu uit$m totu%i c$ proximitatea
lingvistic$ poate sursa multor erori. n poda acestui
fapt elevului/studentului urmeaz$ s$ i se explice c$ se
poate baza pe asem$n$ri dac$ &ine cont de multiplele lor
fa&ete. Principalele caracteristici tipologice, identic$rile
interlingvistice nu vor mai apreciate ca necunoscute, de-
oarece toate aspectele lingvistice tipice LS vor comparate
cu cele tipice LM. Informa&iile stocate n memorie vor
activate din momentul contactului cu limba str$in$.
Tezaurul lingvistic va valoricat n scopul n&ele-
gerii mesajului care va comprehensibil gra&ie capa-
cit$&ii elevului/studentului de a face deduc&ii, inferen&e
%i previziuni. Reinvestindu-%i cuno%tin&ele anterioare
procesului de studiere a unei limbi, elevul/studentul va
stabili asocia&ii inter- %i intralingvistice, va explora piste
ce denot$ asem$n$ri interlingvistice, acordnd aten&ie po-
lisemiei cuvintelor %i deta%ndu-se treptat de LM pentru a
le atribui unit$&ilor lexicale func&ie sintactic$. Cercet$rile
recente au relevat faptul c$ atunci cnd ntre LM %i LS
este un grad nalt de asem$nare, pentru a n&elege o limb$
str$in$ vor suciente 50 de ore [4, p. 20].
Reie%ind din cele relatate mai sus, putem arma c$
termenul intercomprehensiune %i-a c%tigat teren n urma
analizei mai multor idei printre care:
! specicitatea pred$rii limbilor nrudite, mai ales dac$
se ia n considera&ie decalajul considerabil dintre po-
sibilit$&ile de comprehensiune %i cele de producere;
! interesul interven&iei contrastive pentru practici
metodologice relative pred$rii respectivei limbi;
! existen&a unui continuum lingvistic n cadrul fa-
miliilor de limbi nrudite, a unei proximit$&i ntre
aceste limbi, fapt ce merit$ a luat n vedere la
dezvoltarea intercomprehensiunii;
! necesitatea unei noi politici lingvistice n cadrul
Uniunii Europene.
#innd cont de transparen&a dintre limbile ce fac parte
din aceea%i familie, analiza contrastiv$ poate constitui
o pist$ de acces la mai multe limbi nrudite. Astfel,
nv$&area unei limbi, e materna sau str$in$, presupune
competen&e transferabile n procesul studierii. Din punct
de vedere pedagogic, o asemenea abordare are mai multe
consecin&e [1, p. 32]:
! se reabiliteaz$ nv$&area limbilor noncurriculare,
considerate purt$toare de savoir-faire (competen-
&e) transferabile n nv$&area altor limbi, a celor
curriculare;
! se favorizeaz$ contactul dintre limbi, oricare ar
statutul %i uzajul lor;
EX CATHEDRA
ABORDAREA ANALIZEI CONTRASTIVE CA PRINCIPIU DE BAZ! AL INTERCOMPREHENSIUNII
34
! se admite utilizarea alternativ$ a diferitelor limbi;
! nu vizeaz$ atingerea nivelului de competen&$ a
vorbitorului nativ;
! se formeaz$ competen&e pe care subiectul le va
putea solicita de-a lungul ntregii vie&i, n func&ie
de necesit$&ile de moment.
nv$&area deschis$ a limbilor se opune deci nv$&$rii
juxtapuse, care este lipsit$ de transversalitate, iar aceasta
din urm$ este extrem de important$ n procesul nsu%irii
unei limbi str$ine. Prin urmare, extinderea respectivei
interven&ii la nivelul mai multor limbi este u%or de rea-
lizat datorit$ cuno%tin&elor metalingvistice.
1. Chiss, J.-L., Didactique intgre des langues/Etu-
des de linguistique applique, nr. 121, 2001.
2. Coste, D., Alternances des langues et apprentis-
sages/Etudes de linguistique applique, nr. 108,
1997.
3. Cuq, J.-P., Langue maternelle, langue seconde,
langue trangre et didactique des langues, Le
franais dans le monde/Recherches et applica-
tions, nr. 42-45, 2000.
4. Dabne, L., Langue maternelle, langues
trangres et quelques reexions/Les langues
modernes, nr.1, 1987.
5. Dabne, L., Le dveloppement de la conscien-
ce mtalinguistique: un objectif commun pour
lenseignement de la langue maternelle et des
langues trangres/Repres, nr.6, 1987, p. 13-21.
6. Jordens, P., Contrastivit et transfert/Etudes de
linguistique applique, nr. 33, 1979, p. 94-101.
7. Roulet, E., Peut-on intgrer lenseignement-ap-
prentissage dcal de plusieurs langues?/Etudes de
linguistique applique, nr. 98, 1995, p. 113-118.
Recenzen"i:
dr., conf. univ. Tatiana BUTNARU
dr., conf. univ. Ludmila SOLOVIOV
Nina PETROVSCHI
Valori carea principiului
nv"#"rii contextuale prin
metoda studiului de caz
Abstract: Constructive paradigm give value to the
contextual character of studying, which promote in-
teraction between that one who study and situation of
studying, itself.
Case studying is the method which approach the
pupil with the complex problems of practicai life, and
similar situations of daily life.
Cuvinte-cheie: paradigma constructivist$, nv$&are contextual$, studiu de caz, situa&ie de nv$&are, caracter
situativ al nv$&$rii.
Conceptul constructivist de nv$&are pune accent
pe caracterul situativ al acesteia, pentru c$ nv$&area
are loc n contexte sociale, n situa&ii de via&$, n medii
specice, ind orientat$ spre aplicarea rezultatelor n
practic$. F$r$ o astfel de situare, o informa&ie nsu%i-
t$ este inecient$ din perspectiva utilit$&ii. De regul$,
cunoa%terea (care este doar transmis$) r$mne pasiv$,
supercial$; cunoa%terea situa&ional$ ns$ are efecte de
lung$ durat$ %i este activ$ [6, p.109].
Valoarea nv$&$rii situa&ionale deriv$ chiar din
fundamentarea cunoa%terii situative: cel care cunoa%-
te apar&ine unui context, este determinat de acesta,
se manifest$ ca atare %i nu poate n&eles dect prin
raportare la el, pentru c$ ob&ine rezultate pe care tot el
le valideaz$ [4, p. 174].
Din aceast$ optic$, nv$&area este o autoreglemen-
tare a sistemului cognitiv, dep$%ind stadiul nv$&$rii
ca simpl$ asimilare a realit$&ii, ntruct sistemul
interac&ioneaz$ cu propriile sale st$ri %i %i modic$
propriile structuri [6, p. 32]. Profesorul nu mai transmite
cuno%tin&e pe care elevii le asimileaz$, ci nlesne%te
procesele de deduc&ie %i de nsu%ire autonom$ a acestora
prin organizarea stimulativ$ a mediilor %i congurarea
situa&iilor educative [6, p. 208].
Specicul nv$&$rii contextuale const$ n promovarea
interac&iunii elevului cu ns$%i situa"ia de nv!"are n
care este antrenat %i n transformarea acestuia n st$pnul

propriilor form$ri %i dezvolt$ri.
EX CATHEDRA
ABORDAREA ANALIZEI CONTRASTIVE CA PRINCIPIU DE BAZ! AL INTERCOMPREHENSIUNII
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
35
Din perspectiva instruirii, situa&ia apare dintr-o
combinare, rela&ionare a mai multor elemente ale acti-
vit$&ii (con&inut de nv$&are, resurse, metode %i mijloace,
profesor, elevi, timp, rela&ii de comunicare %i afective,
rela&ii externe nonformale %i informale) n jurul unui
obiectiv %i n care este plasat elevul, dar nu o simpl$
juxtapunere, f$r$ scop %i norme de corelare, f$r$ ac&iune
%i ndrumare.
n sens praxiologic, situa&ia este dat$ de interrela&ia
condi&ii-mijloace-norme, constituite ntr-un mediu
al interac&iunii organizate (formale), semiorganizate
(nonformale) sau spontane (informale) %i este integrat$
n structura procesului educa&ional al$turi de motiva&ie,
scop, obiectul ac&iunii, realizare, subiectul transformat
%i valorizare [3, p. l72]. Orice situa&ie se prezint$ ca o
interrela&ie ntre un subiect %i anumite condi&ii externe,
subiectul ind plasat pe o anumit$ pozi&ie existen&ial$
%i subiectiv$ [7, p. 41]. Prin urmare, situa&ia de in-
struire este generat$ de o ac&iune organizat$ conform
obiectivelor.
Profesorul care construie%te o situa&ie de nv$&are
trebuie s$ ia n considera&ie urm$toarele aspecte: de-
terminarea situa&iei, derularea procesului prin care se
realizeaz$ transform$rile a%teptate la elevi, rela&iile care
se arm$ %i efectele subiective, rezultatele ob&inute %i
interven&iile de reglare. La fel, punerea n situa&ie a
elevului presupune crearea anterioar$ a etapei ini&iale
a situa&iei, supervizarea pa%ilor situa&iei ca proces,
organizarea etapei nale de evaluare a rezultatelor
din perspectiva modului de concepere %i desf$%urare a
situa&iei [3, p. l78].
Prin punerea n situa&ie, elevul intr$ n ac&iune, se
mobilizeaz$ %i %i valoric$ reprezent$rile ini&iale, for-
muleaz$ diferite puncte de vedere, le confrunt$ cu alte
opinii sau surse, efectueaz$ reec&ii critice, le apreciaz$
n context. Situa&ia de nv$&are permite construirea unei
interac&iuni ntre elementele contextului, care i ofer$
educabilului autenticitatea %i posibilitatea real$ de a
colabora cu ceilal&i.
Situa&iile constituie experien&a prin care elevul se
formeaz$. Dar un simplu contact cu acestea nu educ$;
aici au un cuvnt de spus tr$irile %i demersurile elevului,
angajarea lui cu toate capacit$&ile n efortul de a le
solu&iona, de a le transforma n m$sura n care ac&ioneaz$
pentru transformarea situa&iilor [7, p. 31].
Construc&ia semnica&iilor a ceea ce se cunoa%te
sau se nva&$, nivelul n&elegerii depind de dimensiunile
contextului n care se realizeaz$, de situa&iile n care
este pus elevul s$ caute, s$ interpreteze, s$ formuleze
ipoteze, pentru a exersa abilit$&ile necesare acestei
construc&ii. Un context performant este acela care a
facilitat armarea unei abilit$&i mentale %i ac&ionale,
elevul ob&innd succesul a%teptat n nv$&are, care l va
motiva n continuare.
Din perspectiv$ educa&ional$, valoarea nv!"!rii
contextuale const$ n formarea abilit$&ilor de rezolvare
a situa&iilor reale, practice, problematice, punerea n
eviden&$ a contextului cunoa%terii prin interac&iunea
cu ceilal&i, prin ncurajarea interpret$rilor personale,
prin dezvoltarea motiva&iei intrinseci. Astfel, elevul %i
construie%te reprezent$ri adev$rate, nu contraf$cute sau
prin viziunea profesorului. Uneori, situa&iile de nv$&are
pot fi simulate, completate cu experien&e proprii din
mediul nonformal sau cel informal. n asemenea caz, elevii
vor g$si oportunit$&i de organizare, poiectare, revizuire
a modului propriu de c$utare a solu&iilor, armndu-%i
creativitatea %i exibilitatea cognitiv$ (prin colabor$ri
externe), selectnd sau identicnd sarcini %i mijloace
pentru rezolvarea problemelor, formulnd noi ipoteze sau
argumente [4, p.105].
Situa&ia de nv$&are este justicat$ prin faptul c$
elevii veric$ rezultatele nv$&$rii, le aplic$ n situa&ii
reale %i constat$ gradul de autenticitate a form$rii lor
pentru confruntarea cu via&a, cu valoarea ipotezelor
formulate.
Astfel de situa&ii pot materializate n clas$, de
exemplu, prin studiul de caz. Spre deosebire de metodele
tradi&ionale, care ofer$ cazuri ctive, imaginate de
profesor sau sugerate n manuale, studiul de caz porne%te
de la ideea nv$&$rii n acord cu realitatea concret$ a
fenomenelor nv$&ate.
Studiul de caz poate folosit:
ca surs$ de cunoa%tere, n scopul realiz$rii unor
sarcini de descoperire;
ca modalitate practic$ de realizare a unor sarcini
[1, p. 232].
Ca surs$ de cunoa%tere, cazul ales dintr-o rea-
litate proprie unui sector al cunoa%terii concentreaz$
n sine esen&ialul; n&elegerea lui ajut$ la n&elegerea
mai profund$ a respectivei realit$&i, tot a%a dup$ cum
n&elegerea unui caz este facilitat$ de n&elegerea mai
multor cazuri.
Studiul de caz l$rge%te cmpul cunoa%terii, deoa-
rece cazul invocat poate servi ca suport al cunoa%terii
inductive, care trece de la premise particulare la
concluzii generalizatoare (no&iuni, reguli, principii,
legi etc.), dar %i invers, ca baz$ a unei cunoa%teri
deductive, de trecere de la general la particular, de
concretizare a unei idei sau generaliz$ri, de aplicare
a cuno%tin&elor sau deprinderilor nsu%ite n situa&ii
noi. Totu%i, de men&ionat c$ studiul de caz este mai
mult concret dect abstract.
Ca structur$ didactic$, marele avantaj al studiului de
caz reprezint$ faptul c$ i apropie pe elevi de problemele
complexe ale vie&ii, de situa&ii asem$n$toare celor cu care
se vor confrunta n realitatea cotidian$. n acest sens, ana-
liza multiperspectiv$ a unor asemenea situa&ii se soldeaz$
cu tragerea unor nv$&$minte utile. n abordarea unor
EX CATHEDRA
VALORIFICAREA PRINCIPIULUI NV!"!RII CONTEXTUALE PRIN METODA STUDIULUI DE CAZ
36
cazuri problematice, elevul caut$ mai multe variante de
solu&ionare a acestora. Astfel, ei nva&$ cum s$ ntreprind$
o analiz$, cum s$ g$seasc$ alternative de solu&ionare, cum
s$ adopte decizii %i s$ le argumenteze. n aceast$ ipostaz$,
studiul de caz se folose%te nu pentru mbog$&irea bagajului
de cuno%tin&e, dar pentru valoricarea creatoare a unei
experien&e la noi condi&ii %i n combina&ii noi, impuse de
noua situa&ie-problem$ [1, p. 235].
Studiul de caz familiarizeaz$ elevii cu o strategie
de abordare a unui fapt real, cu implicarea anumitor
structuri mentale, care pot transferate n analiza %i
n&elegerea altor cazuri, n rezolvarea independent$ a
altor situa&ii-problem$. nsu%ind o astfel de experien&$,
ei vor putea efectua analogii ntre situa&ii relativ apro-
piate. Privit$ din aceast$ perspectiv$, putem conchide
c$ metoda dat$ are un pronun&at caracter activ, pentru
c$ solicit$ un intens demers de valoricare a informa-
&iilor, de elaborare a deciziilor, de evaluare critic$ a
alternativelor, de exprimare a opiniilor etc. Aplicarea
studiului de caz favorizeaz$ dezvoltarea capacit$&ii de
a anticipa, de a ac&iona rapid %i corespunz$tor n situa&ii
excep&ionale; a capacit$&ii de a aprecia valabilitatea
practic$ a solu&iilor; a capacit$&i de bun organizator %i
conduc$tor. De asemenea, dezbaterea n jurul cazului
amplic$ rela&iile intercolegiale %i cele profesor-elevi,
spore%te puterea de argumentare %i accentueaz$ str$du-
in&a de a-%i sus&ine ideile.
Alegerea cazului %i transpunerea lui n termeni
didactici trebuie f$cut$ cu mult$ aten&ie. Pornind de
la necesitatea aplic$rii principiului leg$turii teoriei cu
practica, cazul selectat n baza unei cercet$ri temeinice
la fa&a locului trebuie s$ corespund$ realit$&ilor %i condi-
&iilor existente, s$ ajute elevii s$-%i formeze o concep&ie
modern$, s$ ofere posibilitatea unei priviri de ansamblu
asupra con&inutului problematic al acestuia.
Ct prive%te prelucrarea exemplului de caz, aceasta
trebuie focalizat$ pe obiective clare, s$ asigure cadrul
conceptual corespunz$tor analizei de ntreprins, s$ e
n concordan&$ cu nivelul real de preg$tire teoretic$ %i
practic$ a elevilor. Prin felul cum este elaborat$ %i apli-
cat$, analiza de caz trebuie s$ capete semnica&ia unei
metode euristice; s$ devin$ un exerci&iu al c$ut$rii %i
descoperirii, al g$sirii de r$spunsuri; s$ pun$ n eviden&$
reguli de rezolvare creatoare.
Pentru a-i conferi utilitate acestei metode, Herreid
propune s$ se respecte urm$toarele principii: un caz
bun este conceput ca avnd introducere, desf$%urare %i
ncheiere; cazul trebuie s$ e interesant; cazul trebuie
v$zut ca o situa&ie curent$ (dac$ este una clasic$, ea
poate perceput$ ca nemotivant$); un caz bine con-
struit dezvolt$ empatie fa&$ de personajele centrale
n afar$ de o implicare mai profund$, atributele
personale ale acestor caractere vor inuen&a decizia
asupra solu&ion$rii cazului; alegerea cazurilor trebuie
f$cut$ n raport cu faptele cunoscute sau cu care se
confrunt$ elevul; cazul trebuie s$ e relevant pentru
elevi, cazul trebuie s$ e provocator de controverse
%i chiar de conicte; un caz bine construit trebuie s$
for&eze decizia; cazul trebuie s$ posede generalitate,
iar solu&iile identicate s$ poat$ dovedi aplicabilitate
extins$; un caz trebuie s$ e scurt, deoarece elevii
trebuie s$ aib$ o privire global$ asupra fenomenului
[Apud 5, p. 236].
Pentru ca o situa&ie s$ poat$ considerat$ %i anali-
zat$ drept un caz, ea trebuie s$ ndeplineasc$ anumite
condi&ii:
s$ fie autentic$ %i semnificativ$ n raport cu
obiectivele proiectate;
s$ aib$ valoare instructiv$ n raport cu compe-
ten&ele profesionale, %tiin&ice %i etice;
s$ aib$ un caracter incitant, motivnd participan&ii
la solu&ionarea lui;
s$ solicite participarea activ$ a tuturor elevilor
[2, p. 220].
Efectuarea unei analize de caz presupune cunoa%terea
demersului metodic, dup$ care urmeaz$ ca elevii s$-%i
desf$%oare activitatea, adic$ etapele de parcurs care
conduc la adoptarea hot$rrii optime.
Etapa I: Prezentarea cadrului general n care s-a
produs evenimentul:
profesorul stabile%te cazul de cercetat %i obiec-
tivele;
cazul este experimentat pe un grup restrns %i
propus spre analiz$ participan&ilor;
prezentarea trebuie s$ e clar$, precis$ %i com-
plet$.
Etapa a II-a: Sesizarea situa&iei %i con%tientizarea
necesit$&ii rezolv$rii acesteia:
se stabilesc aspectele neclare;
se pun ntreb$ri de l$murire;
se solicit$ informa&ii suplimentare (surse bibli-
ograce) privitoare la modul de solu&ionare a
cazului.
EX CATHEDRA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
37
Etapa a III-a: Studiul individual al cazului:
documentarea participan&ilor;
g$sirea %i notarea solu&iilor de c$tre partici-
pan&i.
Etapa a IV-a: Dezbaterea n grup a modurilor de
solu&ionare a cazului:
analiza variantelor, e n grupuri mici %i apoi
n plen, fie direct n plen, fiecare participant
expunndu-%i propria variant$;
compararea rezultatelor ob&inute %i analiza aces-
tora printr-o dezbatere liber$, moderat$ de pro-
fesor;
ierarhizarea variantelor dup$ gradul de autenti-
citate %i originalitate.
Etapa a V-a: Formularea concluziilor pe baza unei
decizii unanime.
Misiunea profesorului n aplicarea studiului de
caz este s$ prezinte cazul, s$ organizeze %i s$ conduc$
procesul de analiz$ a acestuia, s$ dirijeze cu abilitate %i
competen&$ dezbaterile, s$ aplaneze eventualele conic-
te. Avnd mai mult un rol de animator ce impulsioneaz$
discu&iile, interven&iile sale trebuie s$ manifeste r$bdare,
s$ se ab&in$ de a anticipa ipotezele, opiniile %i solu&iile
la care pot ajunge elevii prin propriile lor ra&ionamente.
Prin urmare, accentul se pune pe participarea activ$ %i
productiv$ a elevului.
Respectiva metod$ cunoa%te mai multe variante de
aplicare:
metoda situa&iei (se face o prezentare complet$
a cazului, elevii primind toate informa&iile nece-
sare solu&ion$rii acestuia). Se recomand$ atunci
cnd elevii de&in o experien&$ redus$ de studiu n
utilizarea acestei modalit$&i de lucru %i au pu&in
timp la dispozi&ie;
studiul analitic (se face o prezentare complet$ a
situa&iei, dar nu se furnizeaz$ informa&iile nece-
sare solu&ion$rii sau acestea snt redate par&ial).
Aceast$ variant$ corespunde mai bine realit$&ii,
deoarece oblig$ la c$utarea informa&iei, cultiv$
capacitatea de munc$ independent$;
elevii nu beneciaz$ de o prezentare complet$ a
situa&iei (nu primesc informa&iile necesare solu-
&ion$rii cazului), ci doar de sarcini concrete de
rezolvat, urmnd s$ se descurce de sine st$t$tor
[1, p. 239-240];
formatul de tip dezbatere (discu&iile se desf$%oar$
ntr-o manier$ contradictorie, pornindu-se de la
dou$ puncte de vedere diametral opuse);
formatul de tip discu&ie (elevilor li se prezint$ ca-
zuri de decizie ori de estimare, ei implicndu-se n
rezolvarea acestora prin intermediul discu&iilor);
formatul nv$&are prin problematizare;
formatul nv$&$rii n echip$ [5, p. 23].
Dar, indiferent de varianta aplicat$, important este ca
la sfr%itul ec$rui studiu de caz s$ se efectueze analiza
%i evaluarea solu&iei identicate, grupurile urmnd s$
prezinte rezultatele, s$ realizeze un schimb de informa&ii
%i opinii, s$ formuleze concluzii.
n concluzie, studiul de caz:
asigur$ apropierea celui ce nva&$ de via&$ %i de
eventualele probleme cu care se poate confrun-
ta, familiarizndu-l cu o strategie de abordare a
faptului real;
favorizeaz$ dezvoltarea capacit$&ilor de analiz$
critic$, de luare a deciziei %i de solu&ionare a
cazului;
ofer$ oportunit$&i de realizare a leg$turii ntre
teorie %i practic$;
cultiv$ spiritul de responsabilitate %i toleran&a,
spiritul de echip$ %i ajutorul reciproc; dezvolt$
inteligen&a interpersonal$.
Recenzen"i:
dr. hab., prof. univ. Boris VIZER
1. Cerghit, I., Metode de nv!"!mnt, Ia%i, Ed. Po-
lirom, 2006.
2. Oprea, C., Strategii didactice interactive, Buc.,
EDP, 2006.
3. Joi&a, E., Ecien"a instruirii. Fundamente pentru
o didactic! praxiologic!, Buc., EDP, 1998.
4. Joi&a, E., Instruirea constructivist! o alterna-
tiv!. Fundamente. Strategii, Buc., Ed. Aramis,
2006.
5. Negre&-Dobridor, I.; Pni%oar$, I. O., $tiin"a nv!-
"!rii. De la teorie la practic!, Ia%i, Ed. Polirom,
2005.
6. Siebert, H., Pedagogie constructivist!. Bilan"
al dezbaterii constructiviste asupra practicii
educative, Ia%i, Institutul European, 2001.
7. "tefan, M., Teoria situa"iilor educative, Buc., Ed.
Aramis, 2007.
EX CATHEDRA
38
Marcel TELEUC!
Universitatea de Stat din Tiraspol
Olimpiadele cu probe orale
la %tiin#ele exacte
Abstract: One of the forms of the organisation of
competitions in the basic subjects are olympiads, which
history, as competition between schools, totals tens years.
Nevertheless, if the organisation of educational process
in that part of schools where it exists theoretically, can be
focused on realisation or at least introduction of essences
of the methodical and pedagogical thinking, which
would be shown in various school programs, training
and examination methods, then in the domain of the olympiads organization we have a traditional-conservative
stagnation. In mathematical competitions it is shown by domination of the written olympiads which atmosphere
reminds examination, or collective performance of homeworks. Nevertheless, the mathematical olympiads for VI-
XII grades of schools and lyceums, can be spent in the form of an oral exposition of solution, when the exposition
of the main steps of the solution in accurate form is replaced by an oral exposition of the problems solutions in
front of the members of the jury.
Una din formele de organizare a ntrecerilor la prin-
cipalele obiecte de studiu este olimpiada, a c$rei istorie
num$r$ zeci de ani. Cu toate acestea, dac$ procesul de
nv$&$mnt este orientat spre introducerea realiz$rilor
sau, cel pu&in, a esen&elor gndirii metodice %i pedagogi-
ce, prin diversicarea programelor %colare, a metodelor
de predare %i de examinare, atunci domeniul desf$%ur$rii
olimpiadelor este plasat sub semnul stagn$rii. Atmosfera
competi&iilor matematice tradi&ionale ne aduc aminte
de o prob$ de evaluare sau de o ndeplinire n colectiv
a temelor de cas$. Concursurile pentru clasele VI-XII
ns$ pot organizate %i sub form$ de expunere oral$ a
solu&iilor n fa&a juriului.
OLIMPIADELE #COLARE CU PROBE ORALE
EFICIEN&% #I AVANTAJE
n timpul competi&iilor cu probe scrise, activitatea
creatoare a participantului este limitat$ sau, mai bine-zis,
sufocat$ de nivelul de cultur$ scris$ al acestuia, fapt
ce las$ o amprent$ att asupra concursului, ct %i asupra
elevilor, pedagogilor, organizatorilor. Pe cnd olimpiada
cu probe orale, transfernd demersul participantului n
atmosfera mai pu&in obi%nuit$ a presta&iei discursive,
a limbajului gesturilor %i a mimicii, restrnge aria de
manifestare a poten&ialului creator doar n cazul unui
decit lexical, al unui grad redus de cultur$ general$.
ncerc$rile, pu&in productive, de a construi %i a a%eza
corect pe hrtie o fraz$ snt nlocuite de cele de a realiza
un discurs individual cu argumente coerente. Acest fapt
u%ureaz$ verbalizarea rezolv$rii, contribuind la dezvol-
tarea competen&elor matematice, dar %i comunicative ale
participantului. n cazul olimpiadei cu probe scrise, o
lucrare necorespunz$toare din punctul de vedere al nor-
melor gramaticale, eforturile considerabile de a structura
textul sustrag %i demoralizeaz$ elevul %i, n consecin&$,
duc la sc$derea calit$&ii matematice a lucr$rii. n cazul
olimpiadei cu probe orale ns$, schimburile verbale ntre
participant %i juriu, posibilitatea de a adapta discursul, de
a-l detalia, de a opera corect$ri permit a evita, a dep$%i
sau a camua erorile comise, a-%i valorica poten&ialul
la maximum. L$rgirea ariei de comunicare n afara
cercului de participan&i, condi&iile mai pu&in formale
creeaz$ o senza&ie pl$cut$, alimentnd simpatia fa&$ de
ac&iune %i interesul fa&$ de obiect. Astfel, participarea
la o olimpiad$ cu probe orale pune n fa&a elevului o
problem$ de crea&ie matematico-comunicativ$, propu-
ne metode alternative de autoexprimare %i con&ine un
element pozitiv de orientare profesional$.
Olimpiada cu probe orale presupune dou$ etape:
etapa eliminatorie %i olimpiada propriu-zis$.
1. n prima faz$, cea eliminatorie, elevul prime%te
lista cu problemele de rezolvat, precizndu-se timpul
alocat solu&ion$rii acestora.
! Dac$ reu%e%te s$ realizeze sarcina n intervalul
de timp prev$zut, elevul are dreptul s$ expun$
solu&ia membrului liber al juriului (poate utiliza
%i conspectul).
! Membrii juriului cerceteaz$ corectitudinea %i
coeren&a prezent$rii solu&iei %i, n cazul depist$rii
unor erori, i adreseaz$ elevului ntreb$ri. Acesta
poate r$spunde chiar n timp ce expune solu&ia,
lichidnd, astfel, eventualele erori. Dac$ nu reu-
%e%te s$ r$spund$, juriul este nevoit s$ constate
rezolvarea gre%it$ a problemei.
! Num$rul de erori admise n expunere este limi-
tat. De aceea, n cazul cnd nu se ncadreaz$ cu
EX CATHEDRA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
39
prezentarea solu&iei corect$ n intervalul de timp
acordat, elevul este lipsit de dreptul de a continua
expunerea.
! Dac$ membrul juriului consider$ solu&ia corect$,
nu recurge la ntreb$ri suplimentare %i elevul
poate prezenta rezolvarea celorlalte probleme
eliminatorii.
! Dac$ rezolv$ toate problemele eliminatorii,
elevul trece n cea de a doua faz$.
2. n faza olimpiadei propriu-zise, elevului i se distri-
buie o nou$ list$ cu probleme %i i se aduce la cuno%tin&$
intervalul de timp alocat rezolv$rii. Participantul are
dreptul s$ r$spund$ n fa&a altui membru al juriului.
Modul de expunere a solu&iilor r$mne acela%i.
Num$rul de probleme con&inute n ecare set (cte
unul pentru ecare faz$) %i timpul alocat rezolv$rii este
anun&at de juriu la nceputul olimpiadei.
La notarea participan&ilor %i desemnarea c%tig$tori-
lor se iau n considera&ie numai problemele solu&ionate.
n cazul unei situa&ii nereglementate prin regulile enun-
&ate, juriul o va analiza %i va lua decizia potrivit$.
Olimpiada cu probe orale este, indiscutabil, cu mult
mai activ$ dect cea cu probe scrise, chiar %i pentru
profesori. Prezentndu-se ca excep&ie de la formele tra-
di&ionale, aceasta este perceput$, de regul$, ca o ac&iune
ce exclude o apreciere obiectiv$ (din cauza absen&ei
lucr$rii) asupra performan&elor participantului sau a
calit$&ii activit$&ii pedagogului. Argumente stereotipe de
genul incapacitatea de a convinge oponentul, incapa-
citatea de a lega cteva cuvinte i permit pedagogului s$
interpreteze rezultatele concursului drept neconcludente.
De aceea, ar cazul ca profesorul s$ %i schimbe optica
asupra olimpiadei cu probe orale, s$-i ncurajeze pe elevi
s$ participe f$r$ fric$, din interes %i curiozitate, mai ales
c$ respectivul mod de derulare a concursului nu necesit$
prezen&a lui personal$.
Olimpiada cu probe orale este atr$g$toare %i pentru
membrii juriului, un factor nu mai pu&in important. Chiar
%i la o simpl$ analiz$, putem observa ct de variate pot
ac&iunile acestora:
ignorarea unor ntreb$ri provocatoare ale par-
ticipantului;
acordarea unui r$spuns elementar, laconic, care
ns$ nu con&ine informa&ii relevante, decisi-
ve;
furnizarea ctorva subpuncte ale planului argu-
mentativ, n cazul punerii la ndoial$ de c$tre elev
a corectitudinii cerin&ei problemei;
prezentarea unor detalii mai mult sau mai pu&in
importante, indispensabile pentru n&elegerea
enun&ului problemei;
prezentarea succint$ a solu&iei autorului pro-
blemei, pentru ca elevul s$ %i formeze o p$rere
despre rezolvarea corect$ a acesteia;
analiza detaliat$, complex$ a problemei (la soli-
citarea pedagogului).
Plasticitatea, neconven&ionalitatea ac&iunilor, chiar
pn$ la inadecvare; avantajele comunic$rii orale, care
confer$ prezent$rii o amprent$ personal$, snt factori
mult mai atractivi pentru membrii juriului dect controlul
de rutin$ al lucr$rilor, uneori confuze %i agramate.
Olimpiada cu probe orale este superioar$ celei cu
probe scrise, att din punctul de vedere al accesibilit$&ii,
ct %i din cel al cerin&elor complexe de jurizare. Olimpiada
cu probe scrise nu exclude notarea subiectiv$, limiteaz$
capacitatea elevilor de a-%i promova punctul de vedere,
iar aspectul nengrijit al lucr$rii este un element care
poate determina depunctarea concurentului. Pe cnd
comunicarea juriului cu autorul rezolv$rii face posibil$
diagnosticarea mai exact$ a nivelului de intelectualitate
a elevului, depistarea %abloanelor de gndire %i a
stereotipurilor auditoriului, stabilirea ecien&ei pred$rii
matematicii n %coli %i a calit$&ii programelor %colare.
Astfel, chiar n cazul unui e%ec, nici elevul, nici
pedagogul, nici p$rin&ii nu vor percepe acest rezultat
drept unul descurajant.
PERCEP&II DIFERITE FA&% DE SOLU&IONAREA
PROBLEMELOR N CADRUL OLIMPIADEI
Se deosebesc mai multe tipuri de percep&ii fa&$ de
acest gen de concurs, diferite viziuni asupra felului n
care se solu&ioneaz$ o problem$:
a) percep&ia elevilor;
b) percep&ia profesorilor;
c) percep&ia membrilor juriului.
Elevul se concentreaz$ asupra procesului de
rezolvare a problemei. Dac$ se merge pe expunerea
oral$, atunci, pe parcurs, el %i poate corecta unele
erori; dialognd, el are posibilitatea s$ se autoevalueze,
s$ ia o atitudine critic$ vizavi de performan&ele proprii,
s$ n&eleag$ pe deplin criteriile de evaluare stabilite
de membrii juriului. n acest sens, accentul nu se
pune pe profunzimea rezolv$rii, ci pe felul n care se
rela&ioneaz$, cum se stabile%te contactul cu auditoriul.
Elevul poate interveni cu comentarii adi&ionale, poate
s$-%i pun$ n aplicare ntreg arsenalul de argumente
pentru a convinge auditoriul c$ are dreptate, c$ prezint$
o rezolvare autentic$, original$ a problemei. Astfel, se
evit$ comportamentul stereotip %i se manifest$ din plin
creativitatea elevului.
Profesorii au un scop cu totul diferit. Spre deosebire
de elev, care nu are experien&$, profesorul n&elege n-
treg procesul, cunoa%te n detaliu mersul olimpiadei. El
urm$re%te cu aten&ie s$ se respecte regulile, s$ se creeze
%anse egale pentru ecare participant. Profesorii, de
regul$, nu snt interesa&i att de rezultate, de men&iunile
ob&inute de elevi, ct de modul concret de solu&ionare %i
prezentare a problemelor de c$tre elev.
EX CATHEDRA
OLIMPIADELE CU PROBE ORALE LA %TIIN"ELE EXACTE
40
Juriul urm$re%te s$ depisteze gre%elile elevilor, s$
nu se admit$ abateri de la modul de rezolvare-%ablon,
intervenind ca un evaluator echidistant, obiectiv, care
%i orienteaz$ ac&iunile spre explicitarea activit$&ii par-
ticipan&ilor.
Preg!tirea olimpiadei
Organizatorii olimpiadei cu probe orale trebuie s$
se ngrijeasc$ din timp de multiplele aspecte legate de
desf$%urarea acesteia:
! s$ asigure suciente locuri;
! s$ creeze condi&ii optime pentru a nu periclita
munca elevilor;
! s$ includ$ n componen&a juriului un num$r ct
mai mare de profesioni%ti nalt calica&i;
! s$ se asigure c$ ecare membru al juriului are
o viziune adecvat$ asupra celor ce urmeaz$
s$ se desf$%oare, asupra categoriei de vrst$ a
participan&ilor %i asupra materialului n lucru.
Olimpiada cu probe orale presupune cerin&e spe-
cice pentru activitatea juriului. Obiectivitatea apre-
cierilor este determinat$ de rela&ia dintre capacitatea
elevului de a prezenta solu&iile %i capacitatea mem-
brilor juriului de a asculta %i a estima expunerea
acestuia, %i nu de a o reconstrui pe baza propriilor
idei sau p$reri.
n concluzie, olimpiada cu probe orale reprezint$ n
esen&$ o nou$ metod$ de testare %i de evaluare a cuno%-
tin&elor %i competen&elor elevilor, care solicit$ din partea
elevilor, a cadrelor didactice, a membrilor juriului noi
tipuri de aptitudini.
1. Berlov, S.; Ivanov, S.; Kohasi K., Olimpiadele
de matematic! din Sankt-Petersburg, Sankt-
Petersburg, 2003.
2. Polya, G., Descoperirea n matematic!, Buc.,
Ed. "tiin&ic$, 1971.
Recenzen"i:
dr. Radu BAIRAC
dr. hab., prof. univ. Ilie LUPU
Olga CHIRCHINA
Universitatea Pedagogic$ de Stat Ion Creang$
Fundamente metodologice
ale form"rii ini#iale a
profesorilor de informatic"
Abstract: Didactical methodology could be
considered as systematic and praxiological theory,
which uses at the level of teaching-learning-evaluation
a set of techniques for teaching actions performance
increasing. At the Chisinau Pedagogical Institute, named
in honor of Ion Creanga, on the base of regularities of
the didactical methodology it was accomplished an
investigation, oriented towards improvement of some
system structure elements of initial information technology teacher conditioning.
Metodologia didactic$ poate denit$ drept o teorie sistemic$ %i praxiologic$, care angajeaz$ la nivel de preda-
re-nv$&are-evaluare un set de tehnici de ecientizare a ac&iunii de instruire. n cadrul Universit$&ii Pedagogice de
Stat I. Creang$ a fost realizat$ o cercetare orientat$ spre perfec&ionarea unor elemente de structur$ a procesului de
formare ini&ial$ a profesorilor de informatic$. ntruct elementele de structur$ ale sistemului de nv$&$mnt, al$turi
de resursele umane, includ %i obiectivele %i con&inutul nv$&$rii, strategiile %i forma de organizare a procesului de
nv$&$mnt %i evaluarea lui [3, p. 21], structura specicat$ poate reectat$ printr-un model didactic (Tabelul 1).
Scopul principal al nv$&$mntului superior const$ n formarea speciali%tilor de calicare nalt$ n corespundere cu
cerin&ele societ$&ii. Pentru studen&ii de la specializarea Informatica, anume activitatea profesional$ viitoare determin$
obiectivele %i con&inutul disciplinelor, formele actului de nv$&are, iar standardele profesionale asigur$ cultivarea
calit$&ilor psihopedagogice prin corelarea obiectivelor studierii informaticii cu cele ale form$rii personalit$&ii unei
societ$&i informatizate. n acest context, standardele profesionale pot folosite ca puncte de reper n realizarea de
observa&ii pedagogice %i n elaborarea unor chestionare ce le-ar permite studen&ilor s$ se autoaprecieze [6].
Cursul universitar de formare ini&ial$ a profesorilor de informatic$ reprezint$ un ansamblu de discipline, inclusiv
Metodica pred!rii informaticii (MPI). Pentru a putea opera modic$rile de rigoare %i a adapta con&inutul acesteia, am
recurs la un experiment, realizat pe parcursul practicii pedagogice a studen&ilor. Experimentul a presupus aplicarea
EX CATHEDRA
OLIMPIADELE CU PROBE ORALE LA &TIIN"ELE EXACTE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
41
T
a
b
e
l
u
l

1
.

M
o
d
e
l
u
l

d
i
d
a
c
t
i
c

a
l

f
o
r
m
!
r
i
i

i
n
i
"
i
a
l
e

a

p
r
o
f
e
s
o
r
i
l
o
r

d
e

i
n
f
o
r
m
a
t
i
c
!
P
r
o
c
e
s
u
l

d
e

f
o
r
m
a
r
e

u
n
i
v
e
r
s
i
t
a
r
!

a

p
r
o
f
e
s
o
r
i
l
o
r

d
e

i
n
f
o
r
m
a
t
i
c
!
C
o
m
p
o
n
e
n
t
e
l
e

n
e

e
x
i
b
i
l
e

a
l
e

p
r
o
c
e
s
u
l
u
i

d
e

n
v
!
"
!
m
n
t
C
o
m
p
o
n
e
n
t
e
l
e

e
x
i
b
i
l
e

a
l
e

p
r
o
c
e
s
u
l
u
i

d
e

n
v
!
"
!
m
n
t

(
p
o
t

o
p
t
i
m
i
z
a
t
e
)
C
o
n
t
i
n
g
e
n
t
u
l

s
t
u
d
e
n
"
i
l
o
r
S
t
r
a
t
e
g
i
i
l
e

n
v
!
"
!
-
m
n
t
u
l
u
i

u
n
i
v
e
r
s
i
t
a
r
S
c
o
p
u
r
i
l
e

f
o
r
m
!
r
i
i

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
e

a

p
r
o
f
e
-
s
o
r
u
l
u
i

d
e

i
n
f
o
r
m
a
t
i
c
!
T
e
h
n
o
l
o
g
i
a

f
o
r
m
a
r
i
i

v
i
i
t
o
r
u
l
u
i

p
r
o
f
e
s
o
r

d
e

i
n
f
o
r
m
a
t
i
c
!
C
o
n
"
i
n
u
t
u
l

n
v
!
"
!
r
i
i
F
o
r
m
e
l
e
,

m
e
t
o
d
e
l
e

$
i

m
i
j
l
o
a
c
e
l
e

n
v
!
"
!
r
i
i
S
i
s
t
e
m
u
l

d
e

e
v
a
l
u
a
r
e

a

c
u
n
o
$
t
i
n
"
e
l
o
r
P
r
o
b
l
e
m
e
l
e

a
n
a
l
i
z
a
t
e
C
e
r
i
n
"
e
l
e

s
o
c
i
a
l
e

f
a
"
!

d
e

p
e
r
s
o
n
a
l
i
t
a
t
e

$
i

f
o
r
m
a
r
e
a

p
r
o
f
e
s
o
r
u
l
u
i

d
e

i
n
f
o
r
m
a
-
t
i
c
!
:

S
t
r
a
t
e
g
i
i
l
e

r
e
f
o
r
m
!
r
i
i

n
-
v
$
&
$
m
n
t
u
l
u
i

u
n
i
v
e
r
s
i
t
a
r

n

R
.

M
o
l
d
o
v
a

R
o
l
u
l

e
d
u
c
a
"
i
e
i

n

s
o
-
c
i
a
l
i
z
a
r
e
a

p
e
r
s
o
n
a
l
i
t
$
&
i
i

u
m
a
n
e

I
n

u
e
n
"
a

p
r
o
c
e
s
u
l
u
i

d
e

i
n
f
o
r
m
a
t
i
z
a
r
e

a
s
u
p
r
a

n
-
v
$
&
$
m
n
t
u
l
u
i
.
C
o
n
d
i
"
i
i
l
e

p
s
i
h
o
p
e
d
a
g
o
-
g
i
c
e

a
l
e

f
o
r
m
!
r
i
i

u
n
i
v
e
r
-
s
i
t
a
r
e

a

p
r
o
f
e
s
o
r
u
l
u
i

d
e

i
n
f
o
r
m
a
t
i
c
!
:

U
n
e
l
e

c
o
n
c
e
p
"
i
i

#
t
i
i
n
"
i

-
c
e

r
e
f
e
r
i
t
o
a
r
e

l
a

p
e
r
s
o
n
a
-
l
i
t
a
t
e
a

u
m
a
n
$

B
a
z
e
l
e

p
s
i
h
o
p
e
d
a
g
o
g
i
c
e

a
l
e

p
r
o
c
e
s
u
l
u
i

d
e

n
v
$
&
a
-
r
e

C
u
l
t
i
v
a
r
e
a

l
a

v
i
i
t
o
r
i
i

p
r
o
-
f
e
s
o
r
i

d
e

i
n
f
o
r
m
a
t
i
c
$

a

m
!
i
e
s
t
r
i
e
i

p
e
d
a
g
o
g
i
c
e
n
v
!
"
!
m
n
t
u
l

s
u
p
e
-
r
i
o
r
:

s
t
r
a
t
e
g
i
i

d
e

f
o
r
-
m
a
r
e

a

c
u
n
o
$
t
i
n
"
e
l
o
r

l
a

a
d
u
l
"
i
:

S
t
r
a
t
e
g
i
i
l
e

n
v
!
"
!
-
m
n
t
u
l
u
i

p
e
d
a
g
o
-
g
i
c
:

s
i
s
t
e
m
u
l

d
e

n
v
$
-
&
$
m
n
t

c
a

e
l
e
m
e
n
t

o
r
g
a
n
i
c

a
l

s
o
c
i
e
t
$
-
&
i
i
;

a
c
t
i
v
i
t
a
t
e
a

i
n
s
t
r
u
c
-
t
i
v
$

i
n
d
e
p
e
n
d
e
n
t
$

a

s
t
u
d
e
n
t
u
l
u
i

c
a

m
i
j
-
l
o
c

d
e

d
e
z
v
o
l
t
a
r
e

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
$

C
a
r
a
c
t
e
r
i
s
t
i
c
a

p
r
o
-
c
e
s
u
l
u
i

d
e

f
o
r
m
a
r
e

a

c
u
n
o
#
t
i
n
"
e
l
o
r

l
a

a
d
u
l
"
i
:

r
o
l
u
l

m
e
m
o
r
i
e
i

%
i

a
l

g
n
d
i
r
i
i

n

p
r
o
c
e
s
u
l

n
v
$
&
$
r
i
i
;

s
t
a
b
i
l
i
r
e
a

c
o
n
&
i
n
u
-
t
u
l
u
i

p
e
n
t
r
u

f
o
r
m
a
-
r
e
a

c
u
n
o
%
t
i
n
&
e
l
o
r

l
a

a
d
u
l
&
i
C
o
n
c
e
p
"
i
a

f
o
r
m
!
r
i
i

i
n
i
-
"
i
a
l
e

a

p
r
o
f
e
s
o
r
u
l
u
i

d
e

i
n
f
o
r
m
a
t
i
c
!
:

C
e
r
i
n
"
e
l
e

e
d
u
c
a
"
i
o
-
n
a
l
e

f
a
&
$

d
e

f
o
r
m
a
r
e
a

i
n
i
&
i
a
l
$

a

p
r
o
f
e
s
o
r
u
l
u
i

d
e

i
n
f
o
r
m
a
t
i
c
$
:

u
n
e
l
e

d
e
z
i
d
e
r
a
t
e

l
e
g
a
-
t
e

d
e

r
e
v
i
z
u
i
r
e
a

C
u
r
r
i
-
c
u
l
u
m
u
l
u
i

p
e
d
a
g
o
g
i
c

u
n
i
v
e
r
s
i
t
a
r
;

a
b
o
r
d
a
r
e
a

s
i
s
t
e
m
i
c
$

a

p
r
o
c
e
s
u
l
u
i

d
e

n
v
$
&
$
-
m
n
t
;

o
b
i
e
c
t
i
v
e
l
e

n
v
$
&
$
r
i
i

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
e

%
i

s
p
e
c
i
-

c
u
l

a
c
t
i
v
i
t
$
&
i
i

p
r
o
f
e
-
s
o
r
u
l
u
i

d
e

i
n
f
o
r
m
a
t
i
-
c
$
.

P
r
o
g
r
a
m
u
l

d
e

f
o
r
m
a
r
e

a

v
i
i
t
o
-
r
u
l
u
i

p
r
o
f
e
s
o
r

d
e

i
n
f
o
r
m
a
t
i
c
!
:

D
e
f
i
n
i
r
e
a

c
o
n
"
i
n
u
t
u
l
u
i

u
n

p
a
s

i
m
p
o
r
t
a
n
t

s
p
r
e

o
r
g
a
n
i
z
a
-
r
e
a

p
r
o
c
e
s
u
l
u
i

d
e

n
v
$
&
a
r
e
:

p
r
i
n
c
i
p
i
u
l

c
o
r
e
l
$
r
i
i

i
n
t
r
a
-

%
i

i
n
t
e
r
d
i
s
c
i
p
l
i
n
a
r
e

a

o
b
i
e
c
t
e
l
o
r

d
e

s
t
u
d
i
i
;

p
r
i
n
c
i
p
a
l
e
l
e

f
u
n
c
&
i
i

a
l
e

c
o
n
&
i
-
n
u
t
u
l
u
i

n
v
$
&
$
r
i
i

C
o
n
c
e
p
"
i
i
l
e

p
e
d
a
g
o
g
i
c
e

c
a

f
u
n
d
a
m
e
n
t

n

e
l
a
b
o
r
a
r
e
a

c
o
n
-
&
i
n
u
t
u
l
u
i

n
v
$
&
$
r
i
i
.

C
o
n
"
i
n
u
t
u
l

c
u
r
s
u
l
u
i

d
e

f
o
r
m
a
-
r
e

a

p
r
o
f
e
s
o
r
u
l
u
i

d
e

i
n
f
o
r
m
a
t
i
-
c
$
:

c
a
r
a
c
t
e
r
i
s
t
i
c
a

d
i
s
c
i
p
l
i
n
e
i

p
r
e
-
u
n
i
v
e
r
s
i
t
a
r
e

I
n
f
o
r
m
a
t
i
c
a
;

c
o
r
e
l
a
r
e
a

d
i
s
c
i
p
l
i
n
e
i

p
r
e
u
-
n
i
v
e
r
s
i
t
a
r
e

I
n
f
o
r
m
a
t
i
c
a

%
i

a

c
u
r
s
u
l
u
i

u
n
i
v
e
r
s
i
t
a
r

M
e
t
o
d
i
c
a

p
r
e
d
!
r
i
i

i
n
f
o
r
m
a
t
i
c
i
i
;

p
a
r
t
i
c
u
l
a
r
i
t
$
&
i

d
e

o
r
g
a
n
i
z
a
r
e

a

p
r
o
c
e
s
u
l
u
i

i
n
s
t
r
u
c
t
i
v
-
e
d
u
c
a
-
t
i
v
.
T
e
h
n
o
l
o
g
i
a

f
o
r
m
!
r
i
i

p
r
o
-
f
e
s
o
r
u
l
u
i

d
e

i
n
f
o
r
m
a
t
i
c
!

l
a

n
i
v
e
l
u
l

m
e
t
o
d
e
l
o
r

$
i

f
o
r
-
m
e
l
o
r

d
e

n
v
!
"
a
r
e
:

I
n

u
e
n
"
a

f
o
r
m
e
l
o
r

#
i

m
e
-
t
o
d
e
l
o
r

d
e

p
r
e
z
e
n
t
a
r
e

a

m
a
t
e
r
i
a
l
u
l
u
i

a
s
u
p
r
a

o
p
-
t
i
m
i
z
$
r
i
i

%
i

i
n
t
e
n
s
i

c
$
r
i
i

n
v
$
&
$
r
i
i
:

i
m
p
o
r
t
a
n
&
a

i
n
t
e
r
d
i
s
c
i
p
l
i
-
n
a
r
i
t
$
&
i
i

%
i

a

s
i
t
u
a
&
i
i
l
o
r
-
p
r
o
b
l
e
m
$

n

f
o
r
m
a
r
e
a

c
u
n
o
%
t
i
n
&
e
l
o
r
;

c
r
e
a
t
i
v
i
t
a
t
e
a

o

c
o
m
-
p
o
n
e
n
t
$

e
s
e
n
&
i
a
l
$

n

d
e
m
e
r
s
u
l

d
e

f
o
r
m
a
r
e

a

p
r
o
f
e
s
o
r
u
l
u
i
;

u
t
i
l
i
z
a
r
e
a

t
e
h
n
o
l
o
g
i
i
l
o
r

a
c
t
i
v
-
p
a
r
t
i
c
i
p
a
t
i
v
e

n

c
a
-
d
r
u
l

f
o
r
m
$
r
i
i

s
p
e
c
i
a
l
i
s
t
u
-
l
u
i

n

d
o
m
e
n
i
u
l

p
r
e
d
$
r
i
i

i
n
f
o
r
m
a
t
i
c
i
i
.

P
r
a
c
t
i
c
a

p
e
d
a
g
o
g
i
c
!

v
e
r
i
g
$

i
m
p
o
r
t
a
n
t
$

a

p
r
o
-
c
e
s
u
l
u
i

d
e

n
v
$
&
$
m
n
t
S
i
s
t
e
m
u
l

d
e

e
v
a
l
u
a
r
e

a

c
u
n
o
$
t
i
n
"
e
l
o
r

v
i
i
-
t
o
r
i
l
o
r

p
r
o
f
e
s
o
r
i

d
e

i
n
f
o
r
m
a
t
i
c
!
:

f
o
r
m
e
l
e

d
e

a
p
r
e
c
i
-
e
r
e

a

c
u
n
o
%
t
i
n
&
e
l
o
r

d
i
n

p
e
r
s
p
e
c
t
i
v
a

o
r
-
g
a
n
i
z
$
r
i
i

a
c
t
i
v
i
t
$
&
i
i

d
e

e
v
a
l
u
a
r
e
;

e
v
a
l
u
a
r
e
a

a
s
i
s
t
a
t
$

d
e

c
a
l
c
u
l
a
t
o
r
.
EX CATHEDRA
FUNDAMENTE METODOLOGICE ALE FORM!RII INI"IALE A PROFESORILOR DE INFORMATIC!
42
unui chestionar cu ajutorul c$ruia ne-am propus s$ investig$m: timpul necesar preg$tirii pentru o lec&ie, activitatea
elevilor n cadrul lec&iilor de predare a unui material studiat/nestudiat sau analizat/neanalizat de c$tre studen&i pe
parcursul studiilor universitare, starea psihologic$ a viitorului profesor n situa&ii concrete etc. Generalizarea r$s-
punsurilor la itemii chestionarului a permis identicarea gradului de preg$tire al studen&ilor pentru autoinstruire.
n baza cursului Metodica pred!rii informaticii %i a practicii pedagogice, cu scopul ecientiz$rii procesului de
nv$&are prin utilizarea noilor tehnologii de instruire %i evaluare, a fost elaborat Modelul tehnologic de formare
a competen"elor profesionale ale profesorilor de informatic! (Tabelul 2). n cadrul acestuia, o aten&ie deosebit$
a fost acordat$ con%tientiz$rii de c$tre viitoarele cadre didactice a importan&ei studierii informaticii n formarea
personalit$&ii celui educat.
Tabelul 2. Modelul tehnologic de formare ini"ial! a competen"elor profesionale ale profesorilor de informatic!
Examinarea competen&elor
profesionale ini&iale ale stu-
den&ilor
Diagnosticarea nsu%irilor de
personalitate ale studen&ilor
Elaborarea cursului
Metodica pred!rii
informaticii
Etapa 1. Cercetarea ini"ial! a calit!"ilor
profesionale ale studen"ilor
Analizarea %i interpretarea datelor di-
agnostic$rii. Stabilirea scopurilor %i a
sarcinilor nv$&$rii
Constatarea nivelului ini&ial de
dezvoltare a deprinderilor de
autoinstruire
Etapa 2. Crearea condi"iilor pentru
realizarea nalit!"ilor nv!"!rii
Diagnosticarea gradului de
motiva&ie pentru nv$&are
Formarea competen"elor
profesionale
Crearea situ-
a&iilor psiho-
pedagogice
problemati-
zate
Consolidarea
cuno%tin&elor
ob&inute n
activitatea
practic$
Dezvoltarea
poten&ialului
creativ al
studen&ilor
Folosirea
la lec&ii a
metodelor
activ-partici-
pative
Formarea capacit!"ilor
de autoinstruire:
c$utarea informa&iei pe Internet;
c$utarea informa&iei didactice n biblio-
teci;
elaborarea proiectelor didactice ale unor
teme din cursul %colar de informatic$ cu
utilizarea lor ulterioar$;
preg$tirea convorbirilor cu elevii pe par-
cursul practicii pedagogice;
studierea independent$ a unor compar-
timente ale programului %colar de infor-
matic$;
crearea proiectelor instructive pentru
activit$&i didactice n grupe mici
Evaluarea cuno$tin"elor $i
competen"elor profesionale
Etapa 3. Analiza $i
autoanaliza rezultatelor
nv!"!rii (cercetarea nal! a
calit!"ilor profesionale)
Aprecierea:
capacit$&ilor profesionale ale
studen&ilor manifestate n
cadrul practicii pedagogice;
rezultatelor evalu$rii studen-
&ilor dup$ sus&inerea exame-
nelor la MPI
Autoaprecierea:
tr$s$turilor de personalitate;
cuno%tin&elor %i deprinderilor
profesionale ale studen&ilor;
competen&ei informa&ionale
%i comunicative;
capacit$&ilor de autoinstruire
dup$ nisarea cursului MPI
EX CATHEDRA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
43
Programul de preg$tire a viitorului profesor de informatic$ trebuie s$ prevad$ %i abordarea urm$toarelor su-
biecte: Criza informa&ional$ n societate: premise, con&inut, consecin&e, abord$ri; Impactul informatiz$rii asupra
societ$&ii; Computeromania %i computerofobia ca fenomene sociale; Criminalitatea informa&ional$.
n procesul form$rii ini&iale a profesorului de informatic$ se aplic$ urm$toarele metode de instruire: simularea #i
modelarea, problematizarea, jocurile didactice, studiul de caz, nv!"area prin descoperire #i cercetare, instruirea asis-
tat! de calculator. Analiznd utilitatea cursurilor de formare a abilit$&ilor de aplicare a tehnologiilor informa&ionale
n educa&ie, s-a observat o diferen&$ semnicativ$ ntre cadrele didactice care au urmat un program de formare
specializat %i cadrele didactice care nu au urmat un astfel de curs, primii sus&innd c$ folosirea noilor tehnologii n
activitatea didactic$ a avut un impact pozitiv att asupra elevilor buni (83,3% fa&$ de 64,5%), ct %i asupra elevilor
slabi (65,3% fa&$ de 48,2%). Preg$tirea cadrelor didactice la acest capitol poate ameliorat$ prin introducerea mai
multor simul$ri %i exerci&ii practice (semnalat$ de 10,8% din practicieni). Utilitatea con&inuturilor programelor de
formare ini&ial$ %i continu$ existente au conrmat-o 58,3% din responden&i, iar 7,4% consider$ c$ acestea ar tre-
bui mbun$t$&ite [7]. Astfel, noile medii de instruire reclam$ celor ce nva&$ un set nou de abilit$&i %i competen&e,
atitudini %i aptitudini necesare studiului individual.
n scopul compar$rii ecien&ei metodelor moderne de instruire, inclusiv a celor care mbin$ tehnologiile infor-
ma&ionale cu cele tradi&ionale, testate n grupele experimentale %i n cele de control, datele experimentului au fost
prelucrate cu ajutorul a dou$ metode statistice: metoda criteriului Hi p!trat (
9
2
) %i testul Mann-Whitney (U).
Metoda criteriului Hi p!trat (
9
2
) [4, p.161] a fost utilizat$ pentru a aprecia importan&a cursului Metodica
pred!rii informaticii n dezvoltarea competen&elor profesionale ale studen&ilor. n vederea veric$rii ipotezelor H0
#i H1, criteriul
9
2
a fost calculat dup$ formula:
(1)
Valoarea lui T calculat$ reie%ind din datele experimentului este de 35,62. n conformitate cu tabelul valorilor
lui 9
2
[5, p. 573], semnica&ia critic$ a criteriului statistic este T: x
1-:
= 5,90 pentru P = 0,05. Deoarece valoarea T
calculat$ dep$%e%te aceast$ valoare, ipoteza H1 despre schimb$rile semnicative n competen&ele profesionale ale
studen&ilor este demonstrat$. Astfel, rezultatele experimentului au conrmat ipoteza alternativ$ %i faptul c$ reu%ita
studen&ilor spore%te n 95 la sut$ din cazuri.
Testul Mann-Whitney (U) [2, p. 207] a fost utilizat:
pentru a compara tehnologiile didactice aplicate n grupele experimentale %i n cele de control prin prisma
rezultatelor evalu$rilor la Metodica pred!rii informaticii;
pentru a demonstra faptul c$ n grupele experimentale nu snt mai mul&i studen&i dota&i dect n grupele de
control.
n primul caz, valoarea lui W
1
%i W
2
se calculeaz$ dup$ formulele (2) %i (3):
(2) (3)
unde m reprezint$ num$rul studen&ilor din grupele experimentale %i n al celor din grupele de control.
Conform calculelor experimentului, W
1
= 414,5; W
2
= 2076,5.
Ca urmare, U = min (W
1
, W
2
) = 414,5.
Valoarea critic$ W
0,95
;
47,53
pentru m>20, n>20 se calculeaz$ dup$ urm$toarea formul$ (4):
(4) (5)
Reie%ind din datele experimentului, ob&inem W
1-:;n,m
= 961,6996. ntruct z
1-a/2
= 1,96 pentru a = 0,05, rezult$
c$ U<W
0,95
;
47,53
.
Concluzie: deoarece valoarea calculat$ este mai mic$ dect valoarea critic$, respingem ipoteza H0 %i valid$m
ipoteza H1: notele la examenul Metodica pred!rii informaticii n grupele experimentale snt mai mari dect notele
ob&inute de studen&ii din grupele de control, fapt ce conrm$ avantajul utiliz$rii noilor tehnologii n studierea Metodicii
pred!rii informaticii.
n cazul al doilea, au fost testate deosebirile ini&iale dintre competen&ele teleologice ale studen&ilor din grupele
experimentale %i cele ale studen&ilor din grupele de control nainte de experiment; gradul de autoorganizare
EX CATHEDRA
44
%i de responsabilitate; motiva&ia pentru studiul
independent al unor subiecte din programul
%colar la Informatic!.
Concluzie: deoarece valorile lui U snt mai mari dect
valorile critice W
1-:;n,m
, respingem ipoteza H1 %i valid$m
ipoteza H0. A%adar, pn$ la experiment, studen&ii din
ambele grupe demonstrau acela%i nivel de competen&e,
iar deosebirile ntre valorile ob&inute snt aleatorii.
Aplicarea metodelor statistice de prelucrare a datelor
experimentale a conrmat ecien&a metodicii aplicate
n grupele experimentale fa&$ de metodica tradi&ional$
utilizat$ n grupele de control.
1. Chirchina, O.; Dr$gan, G., Metodica pred!rii
informaticii, Ch., CEP UPS I. Creang$, 2004-
2008.
2. Chiriac, L.; Golovco, N., Metode numerice:
ndrumar de laborator, Ch., Ed. Universitatea
de Stat, Tiraspol, 2004.
3. Patra%cu, D., Tehnologii educa"ionale: manual
universitar, Ch., Tipograa Central$, 2005.
4. Patra%cu, D.; Patra%cu, L.; Mocrac, A., Metodo-
logia cercet!rii #i creativit!"ii psihopedagogice.
Ch., Ed. "tiin&a, 2003.
5. ;/<-., =. >., &'()*+*,(-, ?5/6. @(3 8A4@.
7/@.41-., B*+0) 3: &'()*.(/,0*'1(2/. 345.5-
0(5 4 0/670*5 8'()*+*,(75'2*5 (''+5.*4/0(5 '
9+5:501/:( :/15:/1(75'2*; '1/1('1(2(,
C., D1@. E()@-8, 1998.
6. &<*=5''(*,</=(75'2(; :51*. 2/2 '8*'*>
4)*?.50(- 4 85./,*,(75'26@ .5-15+A0*'1A,
http://www.avpu.ru/proect/sbornik 2004/039.
htm.
7. Noveanu, E.; Potolea, D., Informatizarea siste-
mului de nv!"!mnt: programul SEI. Raport de
cercetare evaluativ! EVAL SEI, 2008, [on-line].
Disponibil pe Internet: http://www.elearning.
ro/resurse/EvalSEI_raport_2008.pdf.
Recenzen"i:
dr., conf. Liubomir CHIRIAC
Educa"ia tehnologic! la treptele pre%colar"
%i primar" de nv"#"mnt. Probleme deschise
Istoria civiliza&iei umane poate abordat$ ca un lan& continuu de apari&ie %i dezvoltare a tehnologiilor: agricole,
me%te%ug$re%ti, industriale %i, n zilele noastre, informatice. Perpetuarea de la o genera&ie la alta a valorilor aferente
activit$&ilor umane s-a realizat dintotdeauna prin educa&ie. Educa&ia %i asum$ rolul determinant pentru destinul
societ$&ii umane, ea trebuie s$ anticipeze ncotro ne ndrept$m, deci este responsabil$ pentru valoricarea voca&iei
individuale.
n aceast$ ordine de idei, rolul educa&iei formale cap$t$ valen&e noi, se amplic$. Cet$&eanul n devenire necesit$
sprijin competent n educarea abilit$&ilor de a face fa&$ problemelor variate %i complexe, provocate de contempo-
raneitate. Pentru a realiza acest deziderat, trebuie corelate toate disciplinele curriculare, toate treptele sistemului
de nv$&$mnt.
Prin disciplina Educa"ie tehnologic!, procesul de nv$&$mnt pune accent pe individ ca personalitate distinct$,
ca germene al unei chem$ri aparte. Individului i se prezint$ o gam$ de domenii de activitate, el avnd posibilitate s$
opteze, dup$ dorin&$, pentru unul dintre ele. Astfel, dispare subordonarea acestuia unei planic$ri sociale de moment
sau evolu&iei spectaculoase ntr-un sector, pentru care s-ar putea s$ nu manifeste nici o atrac&ie, nici o chemare.
Diversitatea modulelor disciplinei Educa"ie tehnologic! la toate ciclurile de nv$&$mnt vizeaz$ apropierea treptat$
%i sigur$ a educatului de aptitudinile sale naturale, amplicarea capacit$&ilor creatoare %i a disponibilit$&ilor pentru
inven&ie %i inova&ie.
Lumea se schimb$, %i cu ea %i locul omului n aceast$ lume. n ntreaga Europ$, responsabilii nv$&$mntului
caut$ s$ atenueze divor&ul dintre educa&ia primit$ %i via&a profesional$ viitoare. A%a s-a n$scut educa&ia tehnologic$,
integrat$ progresiv n programele %colare si devenit$ o nou$ disciplin$ de studiu [2].
Toate disciplinele snt importante. Nu de pu&ine ori s-a semnalat pericolul men&inerii n planurile de nv$&$mnt
numai a disciplinelor %tiin&ice. Chiar Raportul UNESCO, A nv$&a s$ i, sesiza c$ programele rezerv$ loc mai
u%or %tiin&elor dect tehnologiilor %i avertiza c$ Separnd-o de practic$, se sterilizeaz$ n parte %tiin&a sub pretextul
ridic$rii prestigiului ei, %i astfel se pierde mult din ecacitatea ei ca instrument de educa&ie [4, p. 116]. De aici se poate
concluziona c$ f$r$ disciplina Educa"ie tehnologic! procesul de nv$&$mnt ar r$mne neadecvat %i incomplet.
EX CATHEDRA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
45
ACCEP&IUNI MODERNE ASUPRA
SCOPULUI #I PRINCIPIILOR DISCIPLINEI
EDUCA$IE TEHNOLOGIC%
Educa"ia tehnologic!, ca o component$ a edu-
ca&iei intelectuale, este o disciplin$ de cultur$
general$. Aceasta nu se reduce la instruire
practic$, la ini&iere ntr-un me%te%ug tradi&ional
sau ntr-o profesie modern$, nu face o profesi-
onalizare timpurie, este o forma"ie cultural!
nou!, n!scut! din raportul omului modern cu
tehnologia, #i o coordonat! de ac"iune pentru
educa"ia permanent! [6].
Educa"ia tehnologic! este o component$ a noii
culturi generale, ind disciplina care reprezint$
poarta deschis$ spre societatea de mine %i care
are scopul de a forma la elev cultura tehnologic!
necesar! pentru a-l preg!ti s! fac! fa"! provoc!-
rilor unei societ!"i att de tehnologizate cum este
cea actual! #i cum va cu siguran"! societatea
de mine [1].
Scopul disciplinei Educa"ie tehnologic! nu este
acela de a realiza un produs nit, ci de a p!trunde
n miezul problemelor tehnologice, dezvoltnd
mobilitatea n gndire a elevilor, respectiv: pute-
rea de exprimare a min&ii, curiozitatea, pl$cerea
%i nevoia de a nv$&a, aptitudinea de a n&elege
o problem$ tehnologic$, de a-i deni datele, de
a-i g$si o solu&ie, de a structura cuno%tin&ele; a
stimula activitatea gndirii divergente, a libert$-
&ii, a responsabilit$&ii, a facult$&ii de a-%i asuma
sarcini, de a se angaja ntr-o activitate concret$;
a explora, a cuceri, a construi mediul %i a se
construi construindu-l [12].
Scopul educa&iei tehnologice rezid$ n formarea
capacit!"ilor intelectuale, a disponibilit!"ilor
afective #i a abilit!"ilor practice prin asimilarea
de cuno#tin"e tehnologice, avnd drept nalitate
facilitarea comportamentului autonom de adap-
tare a persoanei la specicul tehnologic al vie"ii
cotidiene [6].
Principiile educa&iei tehnologice, afirmate la
nivel de UNESCO, vizeaza reconcilierea cu-
noa%terii cu %tiin&a de a ac&iona:
a) principiul complementarit!"ii, prin alternan&$
%i continuitate ntre formarea intelectual$ %i
formarea practic$ a personalit$&ii umane;
b) principiul integr!rii personalit$&ii umane n
mediul social (economic, politic, cultural) prin
ac&iune;
c) principiul echilibrului ntre acumularea cunoa%terii
teoretice %i dezvoltarea experien&ei practice;
d) principiul proiect!rii resurselor aplicative ale
cunoa%terii %tiin&ice la toate vrstele, nivelurile
%i formele de educa&ie.
* * *
Corelnd prevederile Curriculumului Na&ional la
treptele pre%colar$ %i primar$, se constat$:
Curriculumul Na&ional la educa&ia tehnologic$
pentru clasele primare stipuleaz$ [7]:
scopul de a forma la elevi convingerea %i
priceperea de a munci, %tiindu-se c$ munca
este principala surs$ vital$, att pentru ecare
persoan$ n parte, ct %i pentru ntreaga socie-
tate;
nalitatea de a deschide orizontul elevilor
pentru cunoa%terea %i stimularea creativit$&ii
la integrarea acestora n spa&iul social-econo-
mic %i istorico-cultural al societ$&ii.
n curricula educa&iei pre%colare nu se specic$
explicit dimensiunea educa&iei tehnologice.
Aceasta poate fi reg$sit$ n cadrul diverselor
arii curriculare: educa&ie prin arte, cunoa%terea
mediului, construire (matematic$). Problema
denitiv$rii r$d$cinilor teleologice ale educa&iei
tehnologice la treapta pre%colar$ %i a optimiz$rii
acestora n planul asigur$rii continuit$&ii cu
treapta primar$ este actualmente deschis$.
DEFINIREA OBIECTIVELOR GENERALE ALE
DISCIPLINEI EDUCA$IA TEHNOLOGIC%
Studiind diverse izvoare pedagogice, conchidem c$
denitorii pentru educa&ia tehnologic$ pot considerate
urm$toarele obiective generale:
cultivarea unui veritabil umanism tehnologic;
dezvoltarea spiritului %tiin&ic de cercetare;
amplicarea capacit$&ilor creative, a disponibili-
t$&ilor pentru inven&ie %i inova&ie;
ini&ierea n preg$tirea tehnico-practic$;
ini&ierea n limbajele tehnologice specice;
cunoa%terea istoriei sumare a dezvolt$rii %tiin&ei
%i tehnicii, a ingeniozit$&ii spiritului uman;
n&elegerea raportului tehnologie-mediu %i culti-
varea unei atitudini, a unui comportament ecolo-
gic;
cunoa%terea marilor familii profesionale, cu
specic tehnologic, pentru o viitoare op&iune
socio-profesional$ [6].
n continuare, ne vom opri succint asupra ec$rui
dintre aceste obiective.
Cultivarea unui veritabil umanism tehnologic
trebuie s$ se fundamenteze pe ideea c$ omul este
scopul evolu&iei sociale, inclusiv al progresului
tehnologic. Astfel, progresul tehnico-%tiin&ic
este conceput n folosul omului %i umanit$&ii,
%i nu al subordon$rii %i compromiterii condi&iei
umane. Aceasta nseamn$ c$ %tiin&a %i tehnologia
trebuie utilizate n sens benec %i nu pentru auto-
distrugere. Totodat$, automatizarea %i robotizarea
EX CATHEDRA
EDUCA"IA TEHNOLOGIC! LA TREPTELE PRE&COLAR! &I PRIMAR! DE NV!"!MNT. PROBLEME DESCHISE
46
urm$resc s$-l fac$ pe om disponibil pentru noi
acte de crea&ie, evitnd stresul.
Cultivarea umanismului tehnologic vizeaz$ %i reali-
zarea unui echilibru ntre preg$tirea %i formarea ra&ional-
tehnic$, formarea sensibilit$&ii prin art$ %i cultur$.
Educarea unei noi motiva&ii a muncii, cu accent pe
latura expresiv$ a acesteia, pe armarea puternic$ a
eu-lui, a personalit$&ii, precum %i a unei etici a muncii,
cu accent pe nalta responsabilitate derivat$ din nalta
tehnologie %i puternicele energii pe care omul este
%i trebuie s$ e st$pn constituie alte sarcini %i c$i de
realizare a obiectivului vizat.
Dezvoltarea spiritului $tiin"ic de cercetare
Elevul viitorului va un explorator, sus&ine Mars-
hall McLuhan [5]. Pentru aceasta, el trebuie nv$&at s$
cerceteze. nv$&area prin cercetare, prin descoperire
trebuie s$ duc$ la g$sirea %i punerea problemei, la for-
mularea acesteia, la st$pnirea unor strategii pentru
determinarea rela&iilor cauzale, interdependente dintre
fenomene. n ultim$ instan&$, atitudinea interogativ$,
capacitatea de a pune ntreb$ri lumii nconjur$toare
reprezint$ calit$&i ale adev$ratului cercet$tor.
Ini&ierea n strategia elementar$ pentru determinarea
rela&iilor fenomenelor zice esen&iale n procesele
tehnologice va constitui o sarcin$ didactic$ cu valoare
aplicativ$ concret$ pentru profesorii de educa&ie
tehnologic$. n acest sens, elevii vor parcurge principalii
pa%i ai respectivei strategii: definirea variabilei
dependente (lucrul pe care inten&ion$m s$-l schimb$m);
specicarea variabilelor independente (factorii ce ar
putea schimba lucrul pe care ncerc$m s$-l schimb$m);
modicarea valorilor primei variabile independente,
nregistrarea %i sintetizarea schimb$rilor. n acest mod,
prin experimente practice cu valoare aplicativ$ se va
dezvolta aptitudinea de analiz$ a legit$&ilor mediului
zic, tehnologic; capacitatea de a observa, clasica,
m$sura, tabela %i face deduc&ii. De aici, treptat, se poate
trece la dezvoltarea capacit$&ii de a sesiza diverse defecte
ale unor produse tehnologice %i a abilit$&ii de a interveni
pentru depanare (repararea aparaturii electrocasnice,
depan$ri RTV etc.).
Amplicarea capacit!"ilor creative, a dispo-
nibilit!"ilor pentru inven"ie $i inova"ie
De%i teoria factorial$ a creativit$&ii, elaborat$ de
Guilford, eviden&iaz$ faptul c$ cea mai mare parte a
comportamentului creativ &ine de ereditate, totu%i, multe
capacit$&i pot exersate %i dezvoltate prin tehnici, me-
tode %i procedee adecvate. Astfel, gndirea divergent$
capacitatea de a da mai multe solu&ii aceleia%i pro-
bleme se poate dezvolta prin proceduri %i sarcini de
genul: da&i ct mai multe utilit$&i unui obiect; ar$ta&i
consecin&ele unui eveniment n timp %i spa&iu; aplic$ri
neobi%nuite etc.
Capacitatea de disociere poate dezvoltat$ utiliznd:
metode analogice, scheme ale identic$rii corporale,
metode aleatorii de combinare a unor fapte, obiecte
ntmpl$toare; forme inductoare, prin sinectic$, ini&iere
n bionic$ (cunoa%terea unor forme %i fenomene din
natur$, redescoperite de om, precum: aparatul fotograc
ochiul; calculatorul creierul; forma aerodinamic$
pic$tura de ploaie; avionul pas$rea; radioloca&ia
liliacul etc.).
Capacitatea de relativizare a conduitelor umane poa-
te format$ prin metode antitetice, prin concasaj, prin
scenarii fanteziste. Emula&ia creativ$ se poate realiza
prin metode de stimulare colectiv$: brainstorming-ul,
tehnica Delphi, reuniunea Panel sau ancheta iterativ$,
grupele fa&$-n-fa&$.
Dezvoltarea fenomenelor dinamogene ale crea&iei
(curiozitatea, interesul, curajul, dorin&a, pasiunea etc.)
se poate produce prin autochestionare, eurograme ale
demersurilor unor mari inven&ii sau descoperiri, prin
cunoa%terea particularit$&ilor rezolv$rii unor probleme
constructive sau a erorilor din munca unui inventator.
Ini"ierea n preg!tirea tehnico-practic! va
urm!ri:
cunoa%terea materiilor prime %i a materialelor
auxiliare, a propriet$&ilor acestora, pentru a putea
prelucrate;
dezvoltarea capacit$&ii de a citi un desen tehnic
adecvat nivelului de preg$tire, de a proiecta %i
realiza schi&e %i desene tehnice;
cunoa%terea %i n&elegerea logicii tehnologice, a
opera&iilor de prelucrare a materialelor, n vede-
rea realiz$rii unor produse necesare omului;
ini&ierea n utilizarea unor scule, ma%ini-unelte in-
dispensabile procesului tehnologic; cunoa%terea
principiilor de func&ionare, a normelor de exploa-
tare, a unor defec&iuni posibile %i a modului de
depanare;
ini&ierea n probleme de igien$ a muncii, de for-
mare a unei discipline tehnologice; respectarea
normelor de protec&ie a muncii;
cunoa%terea modului de organizare a unor ntre-
prinderi, ateliere, a proceselor de fabrica&ie, a
unor uxuri tehnologice (prin vizite, ntlniri cu
ingineri, expozi&ii etc.);
ini&ierea n probleme nanciar-economice, viznd
estimarea costurilor, cheltuielilor, pre&urilor unor
produse.
Ini"iere n limbajele tehnologice specice
n societatea prezent$, dar mai ales viitoare, se impun
a cunoscute cel pu&in patru limbaje:
limbajul computerelor, al informatiz$rii;
limbajul matematic, ca limbaj universal;
limbajul desenelor tehnice %i cel specic dome-
niului tehnologic;
limba englez$ ca mijloc de informare tehnic$,
EX CATHEDRA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
47
de codicare a comenzilor, a prospectelor oric$rui
tip de tehnologie, indiferent de provenien&$.
Combaterea analfabetismului tehnologic func&ional
prin mijloace instructiv-educative adecvate vrstei edu-
ca&ilor este un imperativ al zilelor noastre.
Cunoa$terea dezvolt!rii $tiintei $i tehnicii, is-
toria sumar! a ingeniozit!"ii spiritului uman
Cunoa%terea legilor naturii ca macrosistem nu se
poate efectua dect printr-o abordare istoric$ a evolu&iei
%tiin&ei, precum %i printr-o viziune interdisciplinar$,
care ar conduce la structurarea unor fundamente ale
concep&iei despre lume %i via&$ (de exemplu, n&elegerea
bipolarit$&ii n natur$ %i univers: plus-minus, masculin-
feminin, nord-sud, bine-r$u, materie-antimaterie etc.).
Perceperea modului n care s-au realizat marile
descoperiri ale %tiin&ei %i tehnicii (roata, scrierea, tiparul,
penicilina, diverse tehnologii), precum %i a rela&iei dintre
activitatea practic$, %tiin&$ %i tehnologie constituie o alt$
sarcin$ educativ$ important$.
Studierea biograilor marilor inventatori ai lumii,
dar %i ale savan&ilor autohtoni, a contribu&iei acestora
la progresul omenirii se integreaz$ ntr-o strategie
educativ$ motiva&ional$ pentru ac&iuni viitoare %i,
totodat$, constituie sursa de modele %i idealuri de via&$.
Aceasta se poate corela %i cu relevarea contribu&iilor
aduse de marile civiliza&ii la progresul tehnologic.
Prin ntregul demers istoric se va urm$ri %i dezvol-
tarea unui mod de gndire din perspectiva timpului %i a
valorilor perene, precum %i a curiozit$&ii pentru domenii
nc$ neexplorate. Facem cuno%tin&$ cu trecutul pentru
a n&elege prezentul %i, mai ales, pentru a %ti sensul
viitorului. Iat$ de ce istoria sumar$ a tehnologiei, n
diverse epoci ale civiliza&iei umane, va corelat$ cu o
alta direc&ie de educa&ie tehnologic$ educa&ia pentru
viitor, educa&ia pentru schimbare, dezvoltnd aptitudini
de proiectare a viitorului, de anticipare, conducnd elevii
spre nv$&area modului de a face supozi&ii %.a.
n"elegerea raportului dintre tehnologie $i
mediu, cultivarea unei atitudini $i a unui
comportament ecologic
Prin realizarea acestui obiectiv se preconizeaz$
cunoa%terea legilor %i a rela&iilor ecologice, a
dezechilibrelor create de om prin civiliza&ie %i tehnologie,
a marilor conicte dintre tehnologie, mediu %i societate.
Familiarizarea cu legile ecosferei, formulate de B. Com-
moner, poate contribui la claricarea raportului dintre
tehnologie %i mediu:
Toate snt legate de toate, o viziune sistemic$
%i cibernetic$, include omul, societatea %i tehno-
logia n aceast$ re&ea de leg$turi complexe, de
schimburi permanente de substan&$, informa&ie
%i energie.
Totul trebuie s$ duc$ undeva, sau n natur$ nu
exist$ de%euri, trebuie s$ constituie un deziderat,
o norm$, pentru a crea astfel de tehnologii n care
totul se recicleaz$ (ambalajele biodegradabile
snt un exemplu n acest sens).
Natura se pricepe cel mai bine, avertizeaz$
asupra interven&iilor nocive ale tehnologiei:
detergen&i, insecticide, erbicide, canaliz$ri,
defri%$ri, experien&e nucleare etc.
Nimic nu se cap$t$ pe degeaba, avertizeaz$
asupra pericolului exploat$rii ira&ionale, f$r$ o
restituire corespunz$toare.
Educa&ia tehnologic$ are sarcina de a preg$ti viitorul
specialist sub aspectul atitudinii, pentru a nu intra n
contradic&ie cu natura, pentru a %ti c$ n cibernetic$
func&ioneaz$ %i legea ac&iunii inverse, a interac&iunii
natur$-om, c$, de fapt, orice modificare produs$ de
activitatea economic$ are repercusiuni asupra vie&ii
sociale.
Cunoa$terea familiilor profesionale cu specic
tehnologic pentru o viitoare op"iune socio-
profesional!
Educa&ia tehnologic$ are menirea de a-i dezvolta
elevului capacitatea de a alege, %i nu de a selectat
pentru calicarea sa ulterioar$; de a alege n cuno%tin&$
de cauz$, %i nu de a orientat, dirijat.
n contextul apari&iei de noi profesii speran&e ale
viitorului datorate naltelor tehnologii, informatiz$rii,
proces$rii %i automatiz$rii, se cer a cunoscute calit$&ile,
aptitudinile generale %i speciale corespunz$toare respec-
tivelor profesii. Acest lucru implic$ o inventariere a
calit$&ilor date %i adaptarea lor la standardele voca&ionale
specice ec$rei profesii. Ini&ierea n preg$tirea tehnic$,
pe grupe largi de profesii, ct mai variate, poate oferi
posibilitatea alegerii n cuno%tin&$ de cauz$. Vizitarea
unor ntreprinderi, uzine %i unit$&i economice, ntlnirile
cu speciali%ti, vizionarea unor lme documentare, par-
ticiparea la activitatea unor cercuri %i cluburi cu prol
tehnico-aplicativ, dezvoltarea unor interese, a unor mici
pasiuni %i preocup$ri de timp liber snt doar cteva genuri
de activit$&i care pot avea inuen&$ asupra structur$rii
unor modele %i idealuri socio-profesionale cu valoare
motiva&ional$ n op&iunea viitoare.
SPECIFICUL METODOLOGIEI DISCIPLINEI
EDUCA$IE TEHNOLOGIC%
Rolul pedagogului la lec&iile de educa&ie tehnologic$,
pentru realizarea scopului %i obiectivelor stipulate, este
unul esen&ial. Cum s$ transmi&i un volum att de mare de
cuno%tin&e din domenii att de diverse, astfel nct elevul
s$ e capabil ast$zi, dar mai ales mine, s$ le utilizeze n
practic$? Este oare sucient ca pedagogul s$ dea dovad$
doar de o bun$ preg$tire de specialitate, a%a nct s$ poat$
r$spunde numeroaselor de ce-uri ale elevului curios
s$ descopere ct mai multe din lumea care l nconjoar$?
R$spunsul este evident nu, deoarece desf$%urarea
EX CATHEDRA
48
optim$ a procesului instructiv-educativ este condi&io-
nat$ de o serie de factori, dintre care competen&a celui
chemat s$ organizeze %i s$ dirijeze activitatea didactic$
se impune ca important$.
Cuno%tin&ele cuprinse n manualele de educa&ie teh-
nologic$ sau celelalte surse bibliograce primesc for&$
instructiv-educativ$ numai prin prelucrarea %i transmi-
terea lor de c$tre pedagog, preocupat n permanen&$ de
g$sirea celei mai eciente c$i de organizare %i ndrumare
a activit$&ii de nv$&are a elevilor. Proiectarea %i realizarea
demersului didactic necesit$ anumite competen&e %tiin-
&ice %i psihopedagogice. Predarea oric$rei discipline
i cere abilit$&i care s$-i permit$ s$ ac&ioneze cu succes
n instruirea %i educarea elevilor. Competen&ele pe care
trebuie s$ le demonstreze fiecare cadru didactic snt
prezentate de V. Marcu astfel: Poate r$spunde n mod
ecient acestor cerin&e numai acel dasc$l care are o bun$
preg$tire profesional$, st$pne%te la un nalt nivel obiectul
de studiu pe care l pred$, are capacitatea de a transmite
cuno%tin&e, poate s$-l fac$ pe elev s$ n&eleag$, s$ asimi-
leze %i s$ aplice n mod ecient cele nv$&ate [10, p.15].
Nu e sucient s$ le vorbe%ti elevilor, deoarece activitatea
didactic$, ind una complex$, nu se poate limita doar la
o simpl$ expunere, ci presupune utilizarea unor tehnici
de munc$ ecace.
Metodologia educa&iei tehnologice orienteaz$ valoric
raporturile pedagogice existente ntre cultura general$-
cultura de prol-cultura de specialitate/profesional$.
Cultura general$ asigur$ dezvoltarea normal$
a personalit$&ii umane n cadrul nv$&$mntului
general obligatoriu. Ea sus&ine stabilizarea struc-
turii aptitudinal-atitudinale care promoveaz$, din
interior, o linie ascendent$ de orientare %colar$,
profesional$ %i social$ a personalit$&ii umane.
Cultura de prol prelunge%te cultura general$
pe domenii de studii/cunoa%tere, determinate
de evolu&ia structural$ a personalit$&ii umane,
care poate orientat$ aptitudinal %i atitudinal
spre "%tiin&$" ("real") "uman" "tehnologie"
"economie" etc.
Cultura de specialitate/profesional$ l$rge%te %i
aprofundeaz$ cultura de prol la nivelul unor
structuri proiectate %i realizate conform unor
obiective specifice n nv$&$mntul secundar
profesional %i n nv$&$mntul superior [11].
La orele de Educa"ie tehnologic!, sarcinile de
lucru au un caracter mai pu&in structurat %i stereotip;
de asemenea, snt mai relevante, fiind direct legate
de nevoile %i preocup$rile cotidiene ale elevilor, ale
familiilor acestora %i ale comunit$&ii locale. Totodat$,
interesul %i efortul elevilor cuprinde o perioad$ de timp
mai ndelungat$ dect o or$ de clas$, multe dintre ele
devenind obiect al preocup$rilor extra%colare sau de timp
liber. Din acest motiv, progresul elevilor la disciplina
respectiv$ nu este sesizat$ imediat. Disciplina le pare
ineficient$ pe termen scurt celor care nu n&eleg c$
rostul ei este de a forma capacit$&i aplicabile ntr-o sfer$
larg$ de situa&ii. Achizi&iile n plan ac&ional %i atitudinal
se ob&in nu prin predare, ci prin parcurgerea unor
contexte de nv$&are captivante %i provocatoare, n care
implicarea personal$, prezen&a celorlal&i %i continuitatea
preocup$rilor snt denitorii [1].
Activitatea desf$%urat$ n astfel de condi&ii
relativizeaz$ reprezent$rile elevilor despre pedagog.
Dat$ fiind natura activit$&ii, la lec&ia de Educa"ie
tehnologic! elevul nu prive%te numai spre pedagog,
ci %i spre colegi, spre obiectele supuse analizei, spre
materialele %i sculele pe care le folose%te, spre modelul
%i instruc&iunile specicate de %a tehnologic$, spre ceea
ce au realizat colegii.
Pe de alt$ parte, nici pedagogul nu st$ numai n
fa&a elevilor, ci %i lng$ ei, printre ei, mpreun$ cu ei.
Recunoa%te %i le demonstreaz$ c$ nu este singura surs$
de informare. Le solicit$ p$rerea, le pune la ncercare
iste&imea cerndu-le s$ imagineze %i alte modalit$&i de
lucru, de exprimare grac$, de solu&ionare a unor pro-
bleme tehnice de interes personal. i ncurajeaz$ s$ dea
obiectelor %i spa&iilor construite func&ionalit$&i sporite, s$
con%tientizeze riscul mi%c$rilor pripite %i al nerespect$rii
normelor de protec&ie a muncii; le cultiv$ mndria lucrului
bine f$cut, a raport$rii responsabile la mediul natural %i
la comunitatea c$reia i apar&in. "i, mai ales, le dezvolt$
convingerea c$ cel mai important lucru pentru om nu
este s$ aib$ %i s$ %tie a folosi cel mai performant produs
al tehnologiei moderne, ci s$ se ntrebe cnd %i dac$ s$-l
foloseasc$. Este de nv$&at nu doar modul de utilizare a
unui obiect, ci %i s$n$toasa %i adecvata utilizare a acestuia,
cu luarea n considerare a impactului pe care decizia de a
crea, de a produce, de a cump$ra sau de a utiliza un pro-
dus tehnologic l are asupra individului respectiv, asupra
celorlal&i %i asupra mediului.
* * *
Dac$ analiz$m curricula la Educa"ia tehnologic!
pentru treapta primar$, constat$m urm$toarele activit$&i
de nv$&are recomandate: discu&ii dirijate; observa&ii
dirijate; exerci&ii-joc; exerci&ii de recunoa%tere, iden-
tificare, grupare, proiectare, culegere de informa&ii;
activit$&i practice individuale %i colective; experien&e.
Acestea se repet$ la toate modulele %i difer$ doar prin
specicul con&inuturilor de aplicare. Metodele didactice
prev$zute pentru etapa pre%colar$ snt: explica&ia; jocul
didactic; observarea dirijat$; exerci&ii de recunoa%tere,
identicare, grupare, sortare, clasicare; activit$&i prac-
tice individuale %i colective; experien&e.
Aceast$ prim$ confruntare relev$ oportunit$&i de
optimizare a racord$rii aspectelor metodologice de la
treptele pre%colar$-primar$ la cele generale ale educa&iei
tehnologice.
EX CATHEDRA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
49
CONCLUZII:
Conexiunea extrem de strns$ a educa&iei tehno-
logice cu trecutul, prezentul %i viitorul lumii n
care tr$im necesit$ o aten&ie permanent$ pentru
aspectele teleologice, de con&inut %i metodologice
ale disciplinei.
Educa"ia tehnologic! este o component$ a edu-
ca&iei de baz$ %i trebuie realizat$ ct mai de
timpuriu, pentru a crea premisele unei concep&ii
corecte si atitudini motivate, prin asimilarea unor
valori %i principii etice %i ecologice ce denesc
raportul societate-natur$-tehnologie.
n curricula educa&iei pre%colare nu se specic$
explicit dimensiunea educa&iei tehnologice.
Aceasta poate fi reg$sit$ n cadrul diverselor
arii curriculare: educa&ie prin arte, cunoa%terea
mediului, construire (matematic$). Problema
denitiv$rii r$d$cinilor teleologice ale educa&iei
tehnologice la treapta pre%colar$ %i a optimiz$rii
acestora n planul asigur$rii continuit$&ii cu
treapta primar$ este deschis$.
1. Constantin, R., M.E.C., Proiectul pentru nv!-
"!mntul Rural, Educa"ie tehnologic!, Didactica
Educa"iei tehnologice, Buc., 2005.
2. Deforge, Y., Lducation technologique, Paris,
Casterman, 1969.
3. Dewey, J., Democra"ie #i educa"ie. O introducere
n lozoa educa"iei, Buc., EDP, 1972, p. 200.
4. Faure, E., A nv!"a s! i, Raport UNESCO, Buc.,
EDP, 1974, p. 115-116.
5. McLuhan, M., Galaxia Gutenberg, Buc., Ed.
Politic$, 1975.
6. Mircescu, M., O component! de baz! n nv!"!-
mntul modern, Educa"ie tehnologic!, n Revista
de pedagogie, nr. 3, 1993.
7. Curriculum #colar, clasele I-IV, Ch., Ed. Lumina,
2003.
8. Ghid metodologic pentri aplicarea programelor
de Abilit!"i practice #i Educa"ie tehnologic!,
primar-gimnaziu, Buc., Ed. Aramis, 2001.
9. Leonardo da Vinci, Memorandum cu privire la
nv!"area permanent!. Document elaborat de
Comisia European!, 2000.
10. Marcu, V., Educa"ia omului de azi pentru lumea
de mine, Universitatea din Oradea, 2005.
11. Naisbitt, J., Megatendin"e: Zece noi direc"ii care
ne transform! via"a, Buc., Ed. Politic$, 1989.
12. Popa, C., Statutul social #i epistemologic al #ti-
in"elor tehnice, n Noi dimensiuni ale revolu"iei
#tiin"ice #i tehnice, E.S.E., 1988.
13. Popescu, I.I., Vl$sceanu, L., Inv!"area #i noua
revolu"ie tehnologic!, Buc., Ed. Politic$, 1988.
14. Smiles, S., Ajut!-te singur sau caracter, purtare
#i st!ruin"! ilustrate cu ajutorul biograilor,
Buc., Ed. Meridiane, 1992.
15. Toma, S., Particularit!"i ale nv!"!rii la disciplina
Educa"ie tehnologic!, Universitatea Tehnic$ de
Construc&ii, Buc., 2005.
16. Zahiric, C., Inteligen"a tehnic!, Buc., Ed.
"tiin&ic$ %i Enciclopedic$, 1976.
Marina T!R#!,
UPS Ion Creang$, doctorand$
EX CATHEDRA
Creativitatea %i preg"tirea
viitorilor profesori de educa#ie
tehnologic"
Elena ROTARI
Universitatea de Stat Alecu Russo, doctorand$
Abstract: The work deals with creativity, technical
ctreativity, creative ability, students creativ potential,
future teachers of Tehnological Education during the
lesson with formative character, becuse the activity
of a teacher involves descoveries, problem soloving
which result in new ideas, theories that materialise due
to creativity.
Creativity is an extremly complex phenomenon. It has numerous aspects, facets and dimensions. For these
reasons the article examines more denitions, of creativity coming to an unanimous criteria, which the teachers of
Tehnological Education can extend within the activities of tehnical creativity.
Key words: creativity, creativ ability, students creativ potential.
50
Societatea contemporan$ are nevoie de speciali%ti
capabili s$ se orienteze rapid n uxul vertiginos de
informa&ii, s$ prevad$ tendin&ele progresului tehnico-
%tiin&ic, s$-%i mbog$&easc$ de sine st$t$tor bagajul de
cuno%tin&e, speciali%ti cu o gndire critic$, n stare s$-%i
sus&in$ punctul de vedere, speciali%ti cu spirit creator.
Creativitatea este un fenomen polivalent, cu mul-
tiple aspecte, fa&ete sau dimensiuni. Din aceste motive,
de%i termenul a fost introdus pentru prima dat$ n voca-
bularul %tiin&ic de G.W.Gordon Allport [8] n anul 1937,
pn$ n prezent nu exist$ o deni&ie unanim acceptat$.
Conceptul de creativitate este abordat diferit n lucr$-
rile lozoce, psihopedagogice %i metodice. D.Patra%cu
dene%te creativitatea ca activitate conjugat$, proces
prin care se focalizeaz$, ntr-o sinergie de factori bi-
ologici, psihologici, sociali, ntreaga personalitate a
individului, care se soldeaz$ cu producerea ideilor sau a
produselor noi, originale, cu sau f$r$ utilitate %i valoare
social$ [1].
Dup$ M. Roco, creativitatea este, nainte de toate, o
resurs$ social$ permanent perfectabil$ [2].
n opinia lui A. Munteanu, cercet$rile de ultim$ or$
din domeniu marcheaz$ etapa de maturizare n deni-
rea creativit$&ii, ntruct spiritul speculativ de abordare a
fost detronat n favoarea celui experimental, mai realist.
De aici s-a alimentat ns$ %i cea dinti eroare teoretic$
%i metodologic$, care identic$ abuziv sau limitativ
creativitatea cu inteligen&a [7].
n accep&iunea cercet$torului A. Cosmovici, creativi-
tatea este o capacitate complex$, f$cnd posibil$ crearea
de produse reale ori pur mentale. De%i componenta
principal$ a acesteia o constituie imagina&ia, crea&ia
ca valoare real$ reclam$ %i o motiva&ie, dorin&a de a
produce ceva nou, deosebit. Imagina&ia %i creativitatea
presupun trei nsu%iri:
a) uiditatea;
b) plasticitatea;
c) originalitatea [3].
Dup$ V. Bogoslavschi, crea"ia este un proces
psihologic complicat; nivelul superior al cunoa%terii.
Ea nu se exteriorizeaz$ f$r$ acumularea prealabil$ a
cuno%tin&elor [4].
n prezent, cercet$torii trateaz$ creativitatea
tehnic! deopotriv$ ca %tiin&$ %i art$, esen&a acesteia
ind identicat$ prin termenul inventic!. V. Belousov
consider$ inventica drept %tiin&$, n m$sura n care
produsul creativ este ob&inut printr-un efort mental
la nivel de con%tient %i subcon%tient, prin alternarea
gndirii convergente cu cea divergent$, a algoritmului
cu euristicul, a deduc&iei cu induc&ia, a analizei cu
sinteza, a tehnicilor %i metodelor logico-algoritmice cu
cele intuitive [6].
A%adar, sintetiznd studiile din domeniu, putem
deni creativitatea ca un complex proces, o complex$
activitate psihic$ ce se nalizeaz$ ntr-un anumit produs;
este capacitatea individului de a realiza noul, sub diferite
forme: teoretic$, %tiin&ic$, tehnic$, social$ etc.; de a
releva aspecte deosebite, necunoscute ale realit$&ii, de
a elabora c$i de rezolvare a problemelor %i a le exprima
ntr-un mod personal, inedit.
Caracteristicile de baz$ ale activit$&ii creatoare snt:
productivitatea, utilitatea %i ecien&a, noutatea %i origina-
litatea. Progresul omenirii nu este posibil f$r$ activitatea
creatoare, teoretic$ sau practic$ a oamenilor. Din acest
motiv este resc ca activitatea creatoare s$ e conside-
rat$ forma cea mai nalt$ a activit$&ii omene%ti [9].
S. Cristea men&ioneaz$: Creativitatea pedagogic!
dene%te modelul calit$&ilor necesare cadrului didactic
pentru proiectarea %i realizarea unor activit$&i eciente
prin valoricarea capacit$&ilor sale de nnoire permanen-
t$ a ac&iunilor specice angajate la nivelul sistemului %i
procesului de nv$&$mnt [5].
De%i este o necesitate pentru studen&i, mai ales n
cadrul orelor practice la disciplinele Studiul materia-
lelor, Tehnologia materialelor, Broderia, Modelarea
#i construirea hainelor, Decor #i confort vestimentar,
dezvolt$rii creativit$&ii tehnice nu i se acord$ aten&ia
cuvenit$ n preg$tirea viitorilor profesori la specialitatea
Educa"ie tehnologic! din cadrul colegiilor %i al altor
institu&ii de nv$&$mnt cu caracter tehnico-tehnologic,
inclusiv al Universit$&ii Pedagogice de Stat A. Russo
din B$l&i.
Instruind studen&ii de la aceast$ specialitate, am
observat manifest$ri ale spiritului creativ att n grupele
de b$ie&i, ct %i n grupele de fete. ns$ creativitatea este
interpretat$ diferit: la realizarea unei confec&ii din stof$,
fetele iau n considera&ie aspectul exterior, modul de
comportare a stofei, iar pentru b$ie&i, la executarea unui
articol din lemn sau metal, important$ este dib$cia de a
mnui o unealt$ n a%a fel nct s$ ob&in$ ceva frumos,
deosebit.
Pentru a argumenta cele men&ionate, am aplicat, pe un
e%antion alc$tuit din 100 de studen&i ai Facult$&ii Tehnic!,
Fizic!, Matematic! #i Informatic!, specialit$&ile Instruire
n inginerie %i Educa"ie tehnologic!, un chestionar care
con&ine cteva ntreb$ri:
1. Ce n&elege&i prin no&iunea de creativitate?
2. Care este ponderea creativit$&ii n executarea
unui articol din lemn, metal, pnz$ sau stof$?
3. Este necesar$ creativitatea n realizarea orelor de
educa&ie tehnologic$? Argumenta&i.
4. Ce loc ocup$ creativitatea n preg$tirea voastr$
profesional$?
5. Numi&i obiectele de studiu care favorizeaz$
creativitatea.
6. Care dintre disciplinele din planul de nv$&$mnt
trebuie s$ recurg$ la creativitate %i n ce m$su-
r$?
EX CATHEDRA
CREATIVITATEA &I PREG!TIREA VIITORILOR PROFESORI DE EDUCA"IE TEHNOLOGIC!
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
51
Prelucrnd r$spunsurile la itemii chestionarului, am
stabilit c$ 78,3% din responden&i snt de p$rere c$ pentru
a dezvolta creativitatea la copii %i studen&i, n primul rnd
profesorii trebuie s$ e creativi, 15,7% au relatat c$ nu
se pot pronun&a asupra acestui subiect, iar 6% nu au
auzit de creativitate.
n temeiul celor prezentate anterior, putem trage
urm$toarele concluzii:
1. Creativitatea este indispensabil$ oric$rei ac-
tivit$&i umane, aceasta ne ajut$ la depistarea
necesit$&ilor %i intereselor proprii %i ale altora,
la studierea contradic&iilor dintre starea de fapt
%i cea dezirabil$, la formularea de sarcini, la
analiza mijloacelor %i metodelor de rezolvare a
problemelor, la identicarea variantei optime, la
mbog$&irea propriei experien&e creative etc.
2. Creativitatea este un concept polivalent, care
cuprinde un spectru larg de principii, tendin&e, un
concept mult dependent de domeniul de activitate
concret.
3. Educa&ia tehnologic$ pe module necesit$ o abor-
dare creativ$ pentru ceea ce elaboreaz$ elevul,
studentul.
4. Studen&ii viitori profesori de educa&ie tehno-
logic$, nc$ de pe b$ncile universit$&ii trebuie s$
%i dezvolte capacit$&ile creative, pentru a le putea
dezvolta %i la genera&iile n cre%tere. Disciplinele
tehnice %i tehnologice din planul de nv$&$mnt
creeaz$ condi&ii prielnice valoric$rii %i mani-
fest$rii poten&ialului creator viitorilor speciali%ti
de educa&ie tehnologic$.
1. Patra%cu, D.; Patra%cu, L., Metodologia cercet!rii
#i creativit!"ii psihopedagogice, Ed. "tiin&a, Ch.,
2003.
2. Roco, M., Stimularea creativit!"ii tehnico-#tiin-
"ice, EDP, Buc., 1985.
3. Cosmovici, A., Psihologie general!, Ed. Polirom,
Buc., 1996.
4. Bogoslavschi, V.V., Psihologie general!, Ed.
Lumina, Ch., 1992.
5. Cristea, S., Dic"ionar de pedagogie, Grupul
Editorial Litera Interna&ional, Ch.-Buc., 2000.
6. Belousov, V., Crea"ia tehnic! n construc"ia de
ma#ini, Ed., Junimea, Ia%i, 1986.
7. Munteanu, A., Incursiuni n creatologie, Ed.
Augusta, Timi%oara, 1994.
8. Gordon, W.; Synectics, J.J., The development of
creative capacity, Harper, New York, 1961.
9. Ro%ca, Al., Creativitate, Buc., Ed. Enciclopedic$,
1999.
Recenzen"i:
dr., conf. univ. Lidia STUPACENCO
dr. hab., prof. univ. Dumitru PATRA"CU
EX CATHEDRA
CREATIVITATEA &I PREG!TIREA VIITORILOR PROFESORI DE EDUCA"IE TEHNOLOGIC!
52
EDUCA!IE DE GEN*
Tatiana MUTU
Formarea continu" a cadrelor
didactice din perspectiva
educa#iei de gen
Recunoa%terea egalit$&ii n drepturi a femeii %i a
b$rbatului n toate sferele de activitate, inclusiv n n-
v$&$mnt, este de actualitate. Perfec&ionarea procesului
educa&ional, modernizarea %colii, formarea la elevi a
responsabilit$&ii civice, dezvoltarea ini&iativei, indepen-
den&ei, toleran&ei snt aspecte ce trebuie abordate %i din
*Aceast$ rubric$ apare n colaborare cu Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare %i cu suportul nanciar
al Funda#iei SOROS-Moldova %i al Institutului pentru o Societate Deschis$, New York.
Centrul Na&ional de Studii %i Informare pentru
Problemele Femeii Parteneriat pentru Dezvoltare
(CPD) ini&iaz$ aceast$ nou$ rubric$ n paginile revistei
Didactica Pro... pentru a aduce n aten&ia lucr$torilor din
nv$&$mnt, dar %i a p$rin&ilor, importan&a consider$rii
paradigmelor egalit$&ii de gen %i a %anselor egale n
procesul educa&ional. Sistemul educa&ional %i institu&iile
acestuia gr$dini&a, %coala etc. ind principalii agen&i
ai socializ$rii de gen, ar putea realiza o coerent$ edu-
ca&ie de gen, care s$ e inerent$ instruirii %i educa&iei.
Astfel, educatorii %i profesorii ar contribui substan&ial
la formarea culturii de gen a tinerei genera&ii, care s$
asigure reprezentan&ilor acesteia valorizarea propriului
poten&ial %i un mai mare grad de adaptabilitate.
O cercetare realizat$ de CPD privind educa&ia de
gen n nv$&$mntul public din R. Moldova a scos n
eviden&$ faptul c$ exist$ crase discrepan&e de gen
n acest domeniu. Spre regret, cadrele didactice au
pu&ine competen&e privind abordarea din perspectiva
genului, n spe&$ analizarea %i interpretarea situa&iilor
din punctul de vedere al normelor de gen construite de
societate (pentru femei %i b$rba&i) %i c$utarea de solu&ii
pentru a elimina discrepan&ele, iar manualele %colare
continu$ s$ promoveze preponderent guri masculine
%i abund$ de descrieri care dezavantajeaz$ un sex sau
altul, n diverse contexte. Institu&iile de nv$&$mnt nu
ncurajeaz$ parteneriatul de gen, iar participarea activ$
a fetelor, egal$ cu a b$ie&ilor, este e sanc&ionat$, e
nestimulat$. Mai mult, nu exist$ o socializare de gen
a copiilor de vrste mici, n special n institu&iile de
educa&ie timpurie.
Incapacitatea actual$ a sistemului de nv$&$mnt poa-
te duce la perpetuarea stereotipurilor de gen tradi&ionale
ce domin$ societatea. Astfel, una din valorile primordiale
ale democra&iei drepturile fundamentale ale omului
nu va respectat$ %i nici promovat$.
Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare, fiind o
organiza&ie nonguvernamental$ care %i orienteaz$ efor-
turile spre promovarea egalit$&ii de gen n R. Moldova,
pledeaz$ pentru edicarea unei societ$&i cu perspective
%i %anse egale pentru membrii acesteia fete %i b$ie&i,
femei %i b$rba&i cet$&eni cu drepturi depline, capabili
s$ solu&ioneze problemele n comun, s$ benecieze n
mod egal de noile oportunit$&i %i s$ se angajeze plenar
n activit$&i economice, politice %i sociale.
Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare se adreseaz$
tuturor cititorilor revistei Didactica Pro... cu ndemnul
de a-%i forma lor, apoi %i altora, o sensibilitate de gen %i
deschidere pentru acest subiect complex al psihopeda-
gogiei contemporane %i, astfel, o cultur$ de gen care s$
garanteze ecien&$ maxim$. Ve&i g$si n paginile acestei
rubrici sugestii, aplicabile la clas$ sau n familie, care,
sper$m, vor ntregi demersul educa&ional pe care l
desf$%ura&i cu d$ruire.
Echipa Centrului
Parteneriat pentru Dezvoltare
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
53
perspectiva educa&iei de gen. Din acest motiv, educa&ia
de gen urmeaz$ s$ devin$ o component$ obligatorie a
procesului instructiv-educativ.
Scopul integr!rii dimensiunii de gen n instruire
#i educa"ie ar rezida n schimbarea culturii rela"iilor
dintre genuri, n substituirea rela"iilor de ierarhie cu
cele de parteneriat.
n ultimii ani, societatea civil$, n strns$ colaborare
cu diverse institu&ii publice de toate nivelurile, a f$cut
mai multe eforturi n vederea promov$rii conceptului
egalit$&ii de gen n cadrul sistemului de nv$&$mnt pre-
universitar. n acest sens, trebuie men&ionat$ contribu&ia
esen&ial$ a Centrului Parteneriat pentru Dezvoltare,
organiza&ie nonguvernamental$, a c$rei activitate este
orientat$ spre sensibilizarea %i informarea factorilor de
decizie din domeniul educa&ional, autorilor de manua-
le, cadrelor didactice privind semnica&ia conceptului
de %anse egale pentru femei %i b$rba&i. Astfel, n anul
2005, Centrul Na&ional de Studii %i Informare pentru
Problemele Femeii (CNSIPF) a implementat un pro-
iect de pionierat Reectarea dimensiunii de gen n
curriculumul %colar %i manuale, n cadrul c$ruia a fost
realizat$ expertiza manualelor %i a curriculumului %colar
din perspectiva de gen, rezultatele ob&inute ind publi-
cate n lucrarea Modele %i valori de gen n nv$&$mntul
public din R. Moldova (2005). Problemele identicate
de studiu au condus la urm$toarele concluzii:
! curriculumul %i manualele %colare nu snt
sensibile la problematica de gen; aspectele de
gen nu snt percepute %i con%tientizate de c$tre
cadrele didactice, elevi %i p$rin&i;
! promovarea unor modele %i valori cu puternic
dezechilibru de gen inuen&eaz$ negativ socie-
tatea, determin$ conservarea stereotipurilor, a
inegalit$&ilor %i discrimin$rilor de gen;
! lipsa unor suporturi informa&ionale %i meto dice
pentru ghidarea cadrelor didactice n promo-
varea valorilor autentice de gen constituie un
impediment n producerea schimb$rilor de
atitudini, de mentalitate, de valori, un obstacol
pentru modicarea comportamentului elevi-
lor.
n aceast$ ordine de idei, #coala reprezint$ o
institu&ie important$ [9], iar pedagogul actorul
principal n dezvoltarea culturii de gen la tineri. Mai
ales n situa&ia cnd cadrele didactice promoveaz$
modele diferen&iate de gen, n special n evaluarea
performan&elor %colare %i a comportamentului elevilor,
n alegerea profesiei etc. Acest fapt este conrmat de
o cercetare realizat$ de CNSIPF n 2005: profesorii
responden&i sus&in c$ 50% din fete au, de obicei,
note mai mari. "i n formularea unor recomand$ri
n alegerea profesiei, cadrele didactice au f$cut o
diferen&iere puternic$ de gen (ocupa&ii pentru b$ie&i:
%ofer, tmplar, zidar, poli&ist, tractorist etc.; ocupa&ii
pentru fete: croitoreas$, coafez$, moa%$, d$dac$ etc.;
meserii pentru fete %i b$ie&i: buc$tar, medic, nv$&$tor,
economist, jurist etc.). n studiu se mai eviden&iaz$ c$
profesorii snt de acord s$ desf$%oare activit$&i separate
cu fetele %i, respectiv, cu b$ie&ii, cu tematic$ diferit$
sau asem$n$toare, corelate cu meseriile pe care le-ar
propune ec$rui gen [4].
Astfel, rolul cadrului didactic n educa&ia de
gen a elevilor este decisiv, constnd n cultivarea
valorilor autentice de gen prin oferirea unor modele
de masculinitate #i feminitate corecte, n formarea
con#tiin"ei de gen #i a propriei identit!"i sociale de
b!iat sau de fat!, toate conducnd la integrarea social!
#i profesional!. Scopul educa&iei de gen rezid$ n
diminuarea %i eliminarea stereotipurilor de gen n
favoarea manifest$rii %i dezvolt$rii libere a voca&iilor
personale ale individului [9].
Educa&ia de gen n %coal$ presupune:
! integrarea problematicii de gen n predarea
disciplinelor umanistice n scopul ini&ierii elevilor
n studiile de gen (istorie, literatur$ etc.);
! elaborarea curriculumului, a planurilor de
nv$&$mnt %i a manualelor pentru disciplinele
umanistice prin prisma educa&iei de gen;
! aplicarea unor metode de instruire care s$ ia n
considera&ie specicul de gen al elevilor (tr$s$turi
de gen, intelectuale, comunicative, afective,
caracteriale; stilul de activitate; rela&iile de gen;
colaborarea cu partenerii de acela%i gen %i cu cei
de gen opus etc.);
! respectarea n practic$ a principiilor educa&iei de
gen [5].
Astfel, un prim pas n respectiva direc&ie l
constituie formarea cadrelor didactice din perspectiva
educa&iei de gen. Acest demers poate realizat prin
studii postuniversitare (masterat, doctorat); stagii de
documentare %i schimb de experien&$; %coli de var$;
seminarii, conferin&e, ntruniri metodice; cursuri de
perfec&ionare continu$ etc. De asemenea, pedagogii
pot fi antrena&i n diverse forme de autoinstruire,
autoperfec&ionare: lecturi; lucrul cu informa&ii, cu
materiale pentru cursuri op&ionale (Educa"ia pentru
familie, Omul #i societatea, Noi #i legea etc.).
Un aport deosebit n formarea continu$ a cadrelor
didactice l are Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare,
care a organizat, n anul 2008, training-ul Formare
de formatori n educa&ia de gen, desf$%urat n cadrul
Proiectului Educa&ie de gen pentru valori democratice
%i pentru nonviolen&$, implementat n parteneriat cu In-
stitutul de "tiin&e ale Educa&iei %i cu Centrul Educa&ional
PRO DIDACTICA, cu suportul nanciar al Funda&iei
SOROS-Moldova %i al Institutului pentru o Societate
Deschis$, New York. La activitate au participat cadre
EDUCA&IE DE GEN
FORMAREA CONTINU! A CADRELOR DIDACTICE DIN PERSPECTIVA EDUCA"IEI DE GEN
54
didactice din nv$&$mntul preuniversitar %i reprezentan&i
ai administra&iilor publice locale.
Propunem n continuare o strategie de optimizare
a educa&iei de gen n nv$&$mntul preuniversitar, un
curriculum adresat cadrelor didactice (manageri, pro-
fesori, dirigin&i, psihologi). Implementarea lui ar putea
contribui la dezvoltarea competen&elor %i a culturii de
gen att a pedagogilor, ct %i a elevilor.
Curriculumul Educa"ie de gen
(pentru cadrele didactice)
Obiective generale:
dezvoltarea competen&ei de gen n cadrul activi-
t$&ii profesionale;
formarea con%tiin&ei %i a sensibilit$&ii de gen, a
responsabilit$&ii privind educa&ia de gen a tinerei
genera&ii;
formarea atitudinii pozitive fa&$ de abord$rile
educa&iei de gen %i fa&$ de cultura de gen proprie
att a cadrelor didactice, ct %i a elevilor.
Obiective specice:
La nivel de cunoa#tere:
s$ identifice dimensiunile educa&iei de gen a
elevilor n cadrul %colii %i n afara ei;
s$ deneasc$ particularit$&ile de gen ale fetelor
%i b$ie&ilor;
s$ determine particularit$&ile de vrst$ %i indivi-
duale ale elevilor;
s$ identice tr$s$turile de personalitate specice
genurilor;
s$ se familiarizeze cu metode %i procedee de
educa&ie de gen.
La nivel de aplicare:
s$ %i analizeze competen&ele privind educa&ia de
gen n predarea la clas$;
s$ stabileasc$ valorile autentice ale educa&iei de
gen n pedagogia postmodern$ %i s$ le compare
cu cele tradi&ionale;
s$ deduc$ factorii %i condi&iile unei educa&ii de
gen eciente %i efective n cadrul %colii, familiei,
comunit$&ii;
s$ selecteze %i s$ aplice strategii de realizare
a educa&iei de gen n func&ie de vrsta %i genul
elevilor.
La nivel de integrare:
s$ elaboreze un cod de reguli privind cultura de
gen a pedagogului;
s$ depisteze gre%elile n educa&ia de gen n %coa-
l$;
s$ determine blocajele n educa&ia de gen;
s$ elaboreze strategii ale educa&iei de gen pentru
disciplina predat$;
s$ formuleze recomand$ri privind cultura rela&i-
ilor ntre genuri;
s$ elaboreze programe de autoperfec&ionare n
domeniul educa&iei de gen.
PLAN-CADRU
Educa#ia de gen a cadrelor didactice
Obiective de referin"! Con"inuturi recomandate
s$ aprecieze situa&ia actual$ a egalit$&ii genurilor;
s$ elaboreze solu&ii pentru diminuarea diferen&elor
de gen n societate;
Modulul 1. Egalitatea genurilor n societatea civil!
Situa&ia actual$ a egalit$&ii genurilor n societate
Diferen&a %i segregarea de gen
Diminu$m discriminarea de gen prin toleran&$
s$ aprecieze importan&a %i impactul educa&iei de
gen asupra democratiz$rii societ$&ii;
s$ stabileasc$ scopul educa&iei de gen a elevilor;
s$ compare educa&ia de gen cu educa&ia sexual$;
Modulul 2. Educa"ia de gen ca instrument
de democratizare a societ!"ii
Educa&ia de gen vector al democratiz$rii societ$&ii
Impactul educa&iei de gen n respectarea drepturilor omului
Educa&ia de gen vs educa&ia sexual$
Obiectivele educa&iei de gen n cadrul %colii
s$ determine con&inuturile educa&iei de gen n cadrul
%colii;
s$ aprecieze impactul personalit$&ii pedagogului
asupra form$rii culturii de gen a elevilor;
s$ eviden&ieze erorile n educa&ia de gen a elevilor
n cadrul %colii;
Modulul 3. $coala vector de formare a culturii de gen a
tinerei genera"ii
Condi&iile educa&iei de gen a preadolescentului
"coala mul&ime de modele comportamentale de gen
Erorile n educa&ia de gen a elevilor n cadrul %colii
Inuen&a opiniei profesorului n orientarea profesional$ a
elevilor
EDUCA&IE DE GEN
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
55
s$ con%tientizeze particularit$&ile ziologice, psiho-
logice, individual tipologice ale elevilor la diferite
etape de vrst$;
s$ reecteze asupra nevoilor preadolescentului %i
adolescentului;
s$ elaboreze strategii de inuen&$ educa&ional$ ce s$
asigure cunoa%terea optim$ a preadolescentului;
Modulul 4. Particularit!"ile elevilor la diferite etape de vrst!
Caracteristica general$ a etapelor de dezvoltare a elevilor
Preadolescen&a %i adolescen&a perioada modific$rilor
intense %i multiple
Cum s$ cunoa%tem preadolescentul %i orient$rile lui spre
autocunoa%tere. Cultura rela&iilor elevi-profesori
s$ determine specicul educa&iei fetei viitoare
femeie, mam$, so&ie %i a b$iatului viitor b$rbat,
tat$, so&;
s$ identice propriile percep&ii despre b$rba&i %i femei;
s$ stabileasc$ diferen&ele dintre genuri %i s$ mini-
malizeze stereotipurile existente;
Modulul 5. Particularit!"ile fetei #i ale b!iatului
Autonomia de gen
Tr$s$turile b$iatului %i cele ale fetei diferen&e %i asem$n$ri
Caracteristicile feminit$&ii %i metode de dezvoltare a acesteia.
Specicul masculinit$&ii. Educa&ia fetei ca viitoare femeie,
mam$, so&ie. Educa&ia b$iatului ca viitor b$rbat, tat$, so&
s$ stabileasc$ %i s$ aplice principiile educa&iei de
gen;
s$ stabileasc$ formele, metodele %i mijloacele edu-
ca&iei de gen n cadrul %colii;
s$ elaboreze %i s$ aplice strategii educa&ionale de
gen n cazuri concrete;
Modulul 6. Strategii ale educa"iei de gen
Principiile educa&iei de gen
Modelul comportamental metod$ de baz$ a form$rii
identit$&ii %i culturii de gen a elevilor
Metode %i procedee de dezvoltare a culturii de gen n %coal$,
comunitate, familie
Coordonatele psihopedagogice ale educa&iei de gen
s$ deneasc$ cultura de gen ca %i component$ a
culturii generale a individului;
s$ determine structura culturii de gen;
s$ caracterizeze feminitatea %i masculinitatea ca va-
lori de gen %i ca instrumente ale identit$&ii de gen;
s$ elaboreze modelul ideal al b$rbatului %i al femeii;
s$ determine valorile de gen %i c$ile de realizare a
acestora;
Modulul 7. Dezvoltarea culturii de gen prin prisma valo-
rilor de gen
Cultura de gen ca o component$ a culturii generale a e-
c$rui individ
Feminitatea %i aspectele identit$&ii feminine
Masculinitatea %i aspectele identit$&ii masculine
B$rbatul %i femeia: ideal %i tradi&ional
s$ analizeze evolu&ia modelelor educa&iei de gen la
diferite etape ale istoriei;
s$ caracterizeze modelul de gen tradi&ional %i mo-
dern;
s$ aprecieze situa&ia modelelor existente n %coal$
(fenomenul feminiz$rii nv$&$mntului);
Modulul 8. Modelul de gen modern vs cel tradi"ional
Stereotipurile %i prejudec$&ile de gen n cadrul %colar
Retrospectiv$ istoric$ a modelelor educa&ionale de gen
Modelul androgin al educa&iei
Strategii de diminuare a modelelor de gen tradi&ionale %i de
promovare a celor moderne n societatea civil$
s$ analizeze codul deontologic al parteneriatului
educa&ional familie-%coal$;
s$ determine %i s$ &in$ cont de func&iile parteneria-
tului familie-%coal$ n realizarea educa&iei de gen;
s$ contribuie la optimizarea procesului instructiv-
educativ n %coal$;
s$ accepte %i s$ promoveze parteneriatul ntre b$r-
ba&i %i femei n toate sferele vie&ii;
Modulul 9. Educa"ia de gen n cadrul parteneriatului
familie-#coal!
Aspecte ale parteneriatului educa&ional n cadrul educa&iei
de gen
Codul deontologic al parteneriatului educa&ional din per-
spectiva de gen
Colaborarea familie-%coal$ n scopul form$rii culturii de
gen a elevului
Valorizarea parteneriatului dintre b$ie&i %i fete
s$ stabileasc$ indicii de dezvoltare a competen&elor
de gen ale p$rin&ilor;
s$ elaboreze coduri normative privind comporta-
mentul de gen al adul&ilor p$rin&i, profesori;
s$ diminueze comportamentele agresive %i violente
mpotriva genului opus.
Modulul 10. Educa"ia adul"ilor din perspectiva dimensiunii
de gen
Dezvoltarea competen&elor parentale din perspectiva de gen
Impactul rolurilor parentale n dezvoltarea comportamen-
telor de gen la genera&ia tn$r$. Violen&a n rela&iile de gen.
Cauze, consecin&e %i strategii de lichidare
Sugestiile metodologice au inclus c$i de realizare a obiectivelor %i con&inuturilor educa&iei de gen: de transmitere a
cuno%tin&elor: lectura, povestirea, prelegerea, instructajul, conversa"ia, problematizarea, explica"ia, consilierea etc.; de
explorare: observarea, lucrul cu posterul, demonstrarea imaginilor, modelarea etc.; de ac&iune: exerci"ii, lucrul n grup,
improvizarea, dramatizarea, jocul de rol etc.
EDUCA&IE DE GEN
56
Metodele specice educa"iei de gen, recomandate
de cercet$torii din domeniu, snt:
a) metoda autobiograc! are ca scop urm$rirea
evolu&iei identit$&ii de gen personale n condi&iile inte-
gr$rii sociale de gen a cadrului didactic; eviden&ierea
mecanismelor, modalit$&ilor %i mijloacelor care au con-
tribuit la constituirea identit$&ii de gen a cadrului didactic
[7]. Respectiva metod$ faciliteaz$ con%tientizarea stere-
otipurilor de gen n baza experien&elor individuale;
b) analiza de gen, orientat$ spre identicarea dife-
ren&elor de gen %i interpretarea acestora n context socio-
cultural, const$ n colectarea informa&iilor calitative %i
n&elegerea tendin&elor de gen n dezvoltarea societ$&ii.
Analiza de gen este un instrument indispensabil att
pentru comprehensiunea contextului local n care se
implementeaz$ un program/proiect sau politicile edu-
ca&ionale, ct %i pentru promovarea egalit$&ii de gen.
Aceasta include dou$ aspecte:
* examinarea rela"iei dintre femei %i b$rba&i;
* identicarea diverselor roluri de gen ale femei-
lor %i b$rba&ilor, ale fetelor %i b$ie&ilor n spa&iul
domestic, n comunitate, la locul de munc$, n
procesele politice %i n economie.
Folosirea analizei de gen asigur$ informa&ii despre:
perspectivele, rolurile, trebuin&ele %i interesele
diferite ale femeilor %i b$rba&ilor, inclusiv inte-
resele strategice;
rela&iile dintre femei %i b$rba&i de care depinde
accesul %i controlul asupra resurselor, a bene-
ciilor %i proceselor decizionale;
impactul diferit al interven&iilor asupra femeilor
%i b$rba&ilor, a fetelor %i b$ie&ilor;
constrngerile %i oportunit$&ile sociale %i cultu-
rale, precum %i solu&iile pentru reducerea inega-
lit$&ilor de gen %i promovarea egalit$&ii de %anse
%i de tratament ntre femei %i b$rba&i;
capacitatea institu&iilor de a programa ac&iuni n
vederea promov$rii egalit$&ii de gen;
diferen&ele dintre femei %i b$rba&i, diversitatea
circumstan&elor, a rela&iilor sociale %i a statutului
care deriv$ din acestea (clas$, ras$, etnie, vrst$,
cultur$ %i abilit$&i) [1].
c) metoda celor 4R vizeaz$ integrarea egalit$&ii de
gen n elaborarea de politici, programe, proiecte educa-
&ionale; ofer$ instrumente concrete despre modul n care
dimensiunea de gen poate integrat$ n nv$&$mnt. 1R
%i 2R snt metode de analiz$ cantitativ$, aplicabile la
revizuirea sistemic$ a distribuirii %i utiliz$rii resurselor;
3R %i 4R snt metode de analiz$ calitativ$, aplicabile la
normele %i valorile de gen utilizate n activit$&ile edu-
ca&ionale, la modalit$&ile de interven&ie.
1R reprezentare. R$spunde la ntrebarea: Cte fete
#i c"i b!ie"i?. R$spunsul ne ofer$ informa&ii privind
num$rul de fete %i de b$ie&i implicate/implica&i n diferite
activit$&i educa&ionale. De exemplu: Cte fete #i c"i
b!ie"i snt antrena"i n evaluarea oral!?
2R resurse. Vi zeaz$ speci fi cul genul ui ,
particularit$&ile de vrst$ %i individuale, tipologice. De
exemplu: Ct r!spund fetele #i ct r!spund b!ie"ii la
ntreb!ri? Ce tipuri de comunicare folosesc fetele #i ce
tipuri de comunicare folosesc b!ie"ii n expunere? etc.
3R realitate. Snt ntreb$ri calitative care rezult$
din studiul datelor ob&inute prin intermediul metodelor
1R %i 2R. R$spunde la ntreb$rile: Care snt motivele
unor comportamente diferite ale b!ie"ilor #i ale fetelor
n procesul de evaluare oral!? Cum snt percepute
experien"ele #i cuno#tin"ele fetelor #i ale b!ie"ilor? Dac!
fetele #i b!ie"ii valoric! n mod diferit informa"iile,
c!rui fapt i se datoreaz! acest lucru? De ce fetele #i
b!ie"ii se implic! diferit n procesul de comunicare?
Ce metode trebuie utilizate pentru ca fetele #i b!ie"ii s!
participe n mod egal n activit!"i? etc.
4R reac"ii. R$spunde la ntreb$rile: Ce atitudine
lu!m fa"! de aspectele identificate? Ce ac"iuni snt
necesare pentru a diminua diferen"ele de gen identicate?
Care snt cele mai eciente metode ce ar contribui la
sporirea gradului de implicare att a fetelor, ct #i a
b!ie"ilor? [1].
Drept mijloace pot fi utilizate diverse materiale
demonstrative %i distributive: postere, imagini, fotograi,
plan%e cu modele, chestionare, %e de evaluare, texte,
suport informativ etc.
Prin implementarea acestui curriculum este important
s$ le dezvolt$m cadrelor didactice calit$&i %i competen&e
necesare desf$%ur$rii optime a demersului educa&ional
din perspectiva dimensiunii de gen. Astfel, dac$ analiz$m
prolul psihopedagogic al profesorului din acest punct
de vedere, n rela&ia cu elevii el trebuie s$ exercite un
ansamblu de roluri:
! manager planific$, organizeaz$ %i dirijeaz$
procesul de nv$&$mnt; asigur$ raporturi de gen
optime cu elevii, profesorii %i p$rin&ii;
! profesionist reexiv analizeaz$ fundamentele
etice %i psihopedagogice ale educa&iei de gen n
contextul activit$&ii instructiv-educative;
! model comportamental demonstreaz$ calit$&i
morale, civice, nonsexiste (care exclud suprema&ia
b$rbatului) %i nonmisoginiste (care condamn$ ura
%i desconsiderarea femeii);
! consilier al elevilor un observator sensibil, un
ascult$tor activ, deschis comunic$rii cu elevii %i
p$rin&ii, un furnizor de sprijin n probleme ce
&in de dezvoltarea identit$&ii de gen, de succesul
rela&iilor cu reprezentan&ii genului opus, de ori-
entarea profesional$ etc.;
! agent motivator declan%eaz$ %i sus&ine inte-
resul elevilor fa&$ de studierea fenomenelor din
perspectiva de gen;
EDUCA&IE DE GEN
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
57
atitudine fa&$ de lume, fa&$ de rolul propriu n societate, fa&$
de rela&iile cu genul opus, ceea ce va conduce la transfor-
m$ri majore n concep&ia despre lume, la o pozi&ie civic$
mai activ$ %i, n nal, la schimb$ri pozitive n societate.
1. Bocioc, F.; Dimitriu, D.; Te%iu, R.; V$ileanu, C.,
Gender mainstreaming metode #i instrumente.
Ghid practic pentru abordarea integratoare a
egalit!"ii de gen, Buc., Ed. Neva, 2004, 96 p.
2. Bodrug-Lungu, V., Abordarea de gen a peda-
gogiei//Studia Universitatis, Seria "tiin&e ale
educa&iei, nr.5, Ch., 2007, p. 122-126.
3. Cuzne&ov, L., Curriculum Educa"ia pentru fami-
lie, Ch., Ed. Museum, 2004, 280 p.
4. "tef$nescu, D.O., Handrabura L., %.a. Modele #i
valori de gen n nv!"!mntul public din Republica
Moldova, Ch., Ed. Elan Poligraf, 2005, 108 p.
5. F)</*8B)3, G. ;. , B50.5<0C; 8*.)*. 4
85./,*,(25, =-8A-.-*)-H-*4, D1@-.- =-8A. 4*-
A), 2006, 176 8A,.
6. F)4I<)*, C., P*+A +(70*,* *8C1/ ( +(70C)
?(D05*8('/0(; 4 ,50.5<0C) (''+5.*4/0(-).
'/,/.-@ JB-(K*+B-.) D. L.//B50.5<0*5
*></D*4/0(5 4 '<5.05; E2*+5: <*''(;'2(; (
2/0/.'2(; *8C1, D.)*. M-8. 4*+.., D.)*-.-,
2002, c. 175-178.
7. F(/2+*), D. >., &</21(26: 8* ,50.5<0*;
8'()*+*,((, >'6, '+A/,, 2003, 480 8.
8. ',-N-,-.), O. L., B50.5<0*5 *></D*4/0(5 4
'<5.05; E2*+5,www.eduhmao.ru/portal/
9. JAP(/.), Q.E., B50.5<0*5 (D:5<50(5 4
*></ D*4/0((: 4'8+C4/@F/- G1+/01(./,
B50 .5<0C5 (''+5.*4/0(- 4 ,6:/0(1/<0C)
0/62/): '*4<5:500C5 8*.)*.C. H/15<(/+C
:5?.60/<*.0*; 0/670*; 2*0=5 <50I((,
D.)*-.-, 2000, R. I. H51*.*+*,(-, *></-
D*4/15+A0/- 8*+(1(2/, =(+*'*=(-, 8. 63-69.
Ina BAXAN
Educa#ia de gen o %ans"
pentru schimbare
Dac! observi din vreme micile schimb!ri, acest
lucru te va ajuta s! te adaptezi la marele schimb!ri ce
vor veni.
(S. Johnson)
Pe tot parcursul istoriei nu a existat o perioad$ %i un
loc pe Terra, unde femeia s-ar bucurat de egalitate de-
plin$ cu b$rbatul. De la epoc$ la epoc$, situa&ia acesteia
a variat n func&ie de gradul de cultur$, tradi&ii, religie,
! lider %i fundamenteaz$ ac&iunile cu grupul de
elevi pe principiile nv$&$mntului formativ %i ale
educa&iei de gen egalitare;
! informator este la curent cu nout$&ile din dome-
niul pedagogiei de gen %i le coreleaz$ cu obiecti-
vele %i con&inuturile disciplinei predate;
! improvizator #i tehnolog elaboreaz$, proiecteaz$
%i aplic$ strategii educa&ionale, modelnd procesul
de nv$&$mnt din perspectiva educa&iei de gen [3].
Studiile de specialitate %i practica ne demonstreaz$
c$ formarea continu$ a cadrelor didactice n domeniul
educa&iei de gen trebuie s$ se axeze pe:
stabilirea teoretic$ %i metodologic$ a scopurilor,
obiectivelor, con&inuturilor %i nalit$&ilor educa-
&iei de gen a elevilor, p$rin&ilor;
eviden&ierea importan&ei instruirii n procesul
integr$rii sociale a genurilor;
acordarea de suport elevilor n n&elegerea proble-
maticii de gen %i n acceptarea unui rol social cu
pozi&ie egalitar$ n societatea contemporan$;
crearea condi&iilor psihopedagogice necesare
descoperirii poten&ialului b$ie&ilor %i fetelor %i
valoric$rii lui la maximum [9].
n concluzie, formarea continu$ a cadrelor didactice
din perspectiva educa&iei de gen presupune:
cunoa%terea %i respectarea particularit$&ilor de
vrst$ ale elevilor;
cunoa%terea %i respectarea particularit$&ilor de
gen ale elevilor;
aplicarea celor mai adecvate metode didactice;
formarea elevilor prin %i pentru valorile educa&iei
de gen;
asigurarea condi&iilor psihopedagogice necesare
unei educa&ii de gen eciente;
depistarea gre%elilor %i diminuarea blocajelor n
educa&ia de gen a elevilor;
manifestarea unui comportament de gen model.
Ajustarea procesului instructiv-educativ la valorile
autentice ale educa&iei de gen va dezvolta la elevi o alt$
EDUCA&IE DE GEN
58
organizarea social$ %i politic$ a popula&iei. Astfel, instituirea egalit$&ii ntre b$rba&i %i femei vizeaz$ schimbarea unei
st$ri de fapt cu adnci r$d$cini n istorie. Rezultatele unui sondaj de opinie, efectuat n anul 2006, pe un e%antion na&ional,
conrm$ prezen&a modelului patriarhal n societatea moldoveneasc$. Potrivit acestui studiu, responsabilitatea principal$
a femeii este cea de a avea grij$ de familie %i de gospod$rie (1, p. 21). De aceea, primul pas spre schimbare l constituie
cunoa%terea problemei %i sensibilizarea tuturor actan&ilor sociali privind discordan&a ntre structura patriarhal$ a societ$&ii,
diviziunea muncii n func&ie de gen %i noua ordine social$ ce se dore%te a instituit$. n acest context, implementarea
educa&iei de gen n nv$&$mnt reprezint$ un imperativ al timpului %i presupune elaborarea %i aplicarea unor strategii
pedagogice %i sociale speciale, a unor demersuri didactice interdisciplinare, modulare, disciplinare, transdisciplinare.
Proiectul didactic propus n continuare vine n sprijinul profesorilor n realizarea obiectivelor Curriculumului
de dirigen&ie n clasele de liceu.
Familia un mediu propice de promovare a egalit!"ii de gen
Obiective Tehnici utilizate Resurse necesare
s$ identice, n baza
propriei experien&e,
necesitatea egalit$&ii
de gen n familie
Evocare:
Chestionare
Suport didactic (Anexa 1)
s$ con%tientizeze,
prin aplicarea diferi-
telor strategii, necesi-
tatea egalit$&ii de gen
n familie
Realizare a sensului:
Metoda p!l!riilor gnditoare (Anexa 3)
Analiza r$spunsurilor ob&inute prin chestionare din
perspectiva a dou$ scenarii ale rela&iilor de gen
Formularea de argumente pro rela"ii patriarhale %i
argumente pro rela"ii parteneriale n familie
Dou! scenarii ale rela"iilor de gen
(Anexa 2)
Concepte-cheie (Anexa 4)
s$ manifeste atitudi-
ne pozitiv$ fa&$ de
egalitatea de gen n
familie
Studiu individual
Reec&ie:
Metoda Philips 66 (Anexa 6)
Discutarea no&iunilor: comunicare interpersonal$ ca-
litativ$, stereotipuri, comportament asertiv, empatie,
educa&ie pentru toleran&$
Exprimarea concluziilor printr-un poster, o imagine-
simbol, un panou publicitar
P!i, unde-i s!rutul meu?
(Anexa 5)
Hrtie pentru poster, carioca
Anexa 1. Chestionar
Ce este important pentru o c!s!torie reu#it!?
So"ii urmeaz!:
F
o
a
r
t
e
i
m
p
o
r
t
a
n
t
I
m
p
o
r
t
a
n
t
P
u
"
i
n
i
m
p
o
r
t
a
n
t
D
e
l
o
c
i
m
p
o
r
t
a
n
t
s$ aib$ o locuin&$
s$ aib$ condi&ii bune de trai
s$ aib$ bani
s$ se sus&in$ unul pe altul
s$ e deli
s$ se iubeasc$
s$ se potriveasc$ sexual
s$ aib$ copii
s$ e de vrst$ apropiat$
s$ aib$ ncredere unul n altul
EDUCA&IE DE GEN
EDUCA"IA DE GEN O &ANS! PENTRU SCHIMBARE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
59
Care dintre condi"iile enumerate mai jos este cea mai important!
pentru ca o c!s!torie s! e reu#it!?
So"ii urmeaz!:
s$ aib$ o locuin&$
s$ aib$ condi&ii bune de locuit
s$ aib$ bani
s$ se sprijine unul pe altul
s$ e deli
s$ se iubeasc$
s$ se potriveasc$ sexual
s$ aib$ copii
s$ e de vrsta apropiat$
s$ aib$ ncredere unul n altul
Nu %tiu
Barometrul de gen 2006 RM, Rezultatul %i studii pe baza sondajului de opinii, Ch., 2006, p. 19.
Anexa 2. Dou! scenarii ale rela"iilor de gen
Rela"ii patriarhale Rela"ii parteneriale
rela"ii de dominare-supunere: cel care domin$ este
b$rbatul, cea care se supune femeia
rela"ii de reciprocitate ntre persoane libere $i auto-
nome: b$rbatul %i femeia snt parteneri egali
n plan logic
logica lui sau-sau
n plan logic
logica lui %i-%i, a demersului n comun
n plan moral
morala lui se cuvine ca...: cel care face norma este
doar b$rbatul, nzestrat cu ra&iune %i apt de a discerne;
femeia este doar obiect al moralei, cea care se supune
se aplic$ morala dublului standard (norme di ferite,
tratament de gen inegal). Legiuitorul au toritatea
masculin$ face norma n avantajul s$u
n plan moral
morala consensului, a n&elegerii; ecare partener
aduce ceva personal n rela&ie; EL %i EA snt att
subiec&i, ct %i obiecte ale rela&iei
morala standardului unic, a trata mentului egal
de gen. Legiuitorul, femeie sau b$rbat, face norma
sub v$ lul ignoran&ei, f$r$ a %ti c$ va p$rinte de
fat$ sau de b$iat
n plan valoric
ntre genuri nu este loc pentru echitate
un gen (masculinul) este superior celuilalt (femi ninul);
b$rbatul este capul familiei
n plan valoric
cele dou$ genuri snt parteneri egali
rela&ia se bazeaz$ pe toleran&$, respect fa&$ de sine
%i fa&$ de cel$lalt, ncredere n sine %i n cel$lalt
n planul ac"iunii
autoritatea (masculinul) dicteaz$, iar cel$lalt (femi ninul) se
supune, execut$ ceea ce i se cere %i ceea ce se cuvine
EL %i EA exist$ ecare n parte; lipse%te condi&ia de NOI
n planul ac"iunii
se comunic$, se negociaz$, se decide mpreun$ %i de
comun acord
EL %i EA snt NOI
Tabel selectat din materialele stagiului de formare Educa&ia de gen pentru valori democratice %i pentru nonvi-
olen&$, Suport didactic. Autor L. Handrabura, Surs$: Buletin informativ nr. 2 (17), 2003
Anexa 3. Metoda p!l!riilor gnditoare
Indica"ii pentru purt!torii de p!l!rii ntreb!ri/enun"uri utilizate
P$l$ria alb$ informeaz$:
prezint$ informa&ii;
stabile%te ce informa&ii lipsesc;
Ce informa&ii de&inem?
Ce informa&ii lipsesc?
Ce informa&ii am vrea s$ avem?
Cum putem ob&ine informa&iile necesare?
EDUCA&IE DE GEN
60
P$l$ria ro%ie aduce argumente:
exprim$ emo&ii, temeri, sentimente;
Cred c$...
Nu-mi place cum s-a procedat, deoarece...
Intui&ia mi spune c$...
P$l$ria neagr$ identic$ gre%elile:
gnde%te critic;
aten&ioneaz$ asupra a ceea ce nu poate f$cut, este
nonprotabil, riscant sau periculos;
Care snt erorile?
Ce ne mpiedic$?
La ce riscuri ne expunem?
P$l$ria galben$ prezint$ avantajele:
gnde%te optimist;
exploreaz$ beneciile %i posibilit$&ile;
simbolizeaz$ lumina %i str$lucirea soarelui;
Care snt obiectivele?
Pe ce se bazeaz$ aceste idei?
Care snt beneciile?
Cum ne apropiem de aceast$ viziune (perspectiv$)?
P$l$ria verde genereaz$ idei:
creeaz$ noi op&iuni, variante, resurse, structuri, metode,
idei;
simbolizeaz$ vegeta&ia proasp$t$, abundent$;
Avem %ansa s$ reu%im dac$...
Cum mai poate abordat$ aceast$ problem$?
Putem proceda %i n alt mod?
Putem g$si %i o alt$ explica&ie?
P$l$ria albastr$ claric$:
supervizeaz$ activitatea, sistematizeaz$ informa&ia;
trage concluzii, comenteaz$, dirijeaz$ %i conduce c$tre
pasul urm$tor
Care snt ideile principale?
Putem rezuma punctele de vedere expuse?
Care este urm$torul pas?
Anexa 4. Concepte-cheie
Comunicare interpersonal! calitativ!: se ntemeia-
z$ pe principiul cooper$rii %i polite&ii, pe un fon suetesc
echilibrat, s$n$tos (mental %i afectiv) al conlocuitorilor,
ntr-o atmosfer$ de respect %i ncredere reciproc$.
Educa"ie pentru toleran"!: promoveaz$ formarea
unor atitudini %i comportamente caracterizate prin n&e-
legerea %i respectarea diferen&elor umane %i culturale.
Toleran"! interpersonal!: rezid$ n acceptarea
modului de via&$, a conduitei, a convingerilor unei per-
soane care, n viziunea celuilalt, nu procedeaz$ corect.
Acest tip de toleran&$ nu este legat de al&i parametri
dect de comportamente %i atitudini. Persoana pe care o
toler$m poate rud$, de aceea%i etnie, vrst$, confesiune,
educa&ie sau s$ aib$ acela%i nivel de studii, de trai, dar
conictele snt generate de neacceptarea ac&iunilor ori
a spuselor acestuia.
Toleran"! de gen: promoveaz$ egalitatea %i echitatea
dintre b$rba&i %i femei n diverse domenii, ncepnd cu
cel familial %i terminnd cu cel politic.
Prejudec!"i: opinii preconcepute, de cele mai multe
ori eronate %i defavorabile, impuse de mediu sau formate
prin educa&ie %i ndreptate asupra unor persoane sau
grupuri sociale.
Stereotipuri: manifest$ri comportamentale edicate
pe o idee preconceput$, nefondat$, pe informa&ii neveri-
cate, care este impus$ membrilor unui grup.
Discriminare: un comportament negativ nejusticat
n raport cu grupuri sau persoane (n func&ie de ras$,
sex, etnie etc.).
Comportament asertiv: se caracterizeaz$ prin
faptul c$ nu se ncalc$ nici drepturile personale, nici
drepturile celorlal&i, subiectul exprimndu-%i sentimen-
tele %i preferin&ele deschis, ntr-o manier$ socialmente
adecvat$; presupune o atitudine de respect fa&$ de sen-
timentele celorlal&i, faciliteaz$ comunicarea bilateral$
%i include:
respect de sine %i fa&$ de cel$lalt;
motivarea corect$ a interlocutorului;
respectarea imaginii interlocutorului;
ob&inerea feedback-ului.
Empatie: interpretarea corect$ a sentimentelor
altora, abilitatea de a n&elege starea de spirit a unei per-
soane (Davis, 1983); modalitate intuitiv$ de cunoa%tere
a celorlal&i, deoarece asigur$ o comunicare afectiv$ %i
o transpunere sentimental$ imediat$, f$cnd posibil$
identicarea cu persoanele cu care tr$iesc o anumit$
situa&ie.
Rela"ii de parteneriat: coparticipare, implicare pe
baze egale la o ac&iune de interes comun, p$strndu-se
simetria rolurilor.
Parteneriat de gen (n familie, %coal$, socie-
tate): preluare de roluri, func&ii %i responsabilit$&i,
cooperare pentru rezolvarea unor probleme comune,
comunicare ecient$, sus&inere, respect %i ncredere
reciproc$.
(Selectat din suportul de curs pentru stagiul de
formare a formatorilor n educa&ia pentru egalitatea de
gen, elaborat de V. Gora%-Postic$ n cadrul Proiectului
Educa&ia de gen pentru valori democratice %i pentru
nonviolen&$ implementat de Centrul Parteneriat pentru
Dezvoltare (CPD) cu suportul nanciar al Funda&iei
pentru o Societate Deschis$, New York.)
EDUCA&IE DE GEN
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
61
Anexa 5. P!i, unde-i s!rutul meu?
Tat$l Gabrielei lucra %ase zile n s$pt$mn$ %i deseori
venea acas$ obosit. "i mama muncea mult n gospod$rie:
g$tea, f$cea curat %i multe alte corvezi care trebuie f$cute
n cas$. De%i era o familie unit$ %i o duceau bine, Gabrielei
i lipsea ceva, dar ea nu-%i d$dea seama ce anume.
Pe cnd avea 9 ani, Gabriela a r$mas peste noapte la
prietena sa, Soa. nainte de culcare, mama Soei le-a
nvelit pe fete %i le-a s$rutat de noapte bun$.
Te iubesc, i-a spus mama Soei.
"i eu te iubesc, murmur$ feti&a.
Gabriela, impresionat$, nu putu nchide un ochi
toat$ noaptea, gndindu-se: A#a ar trebui s! se poarte
#i p!rin"ii mei, dar pe mine nu m$ s$ruta nimeni, nimeni
nu-mi spune c$ m$ iube%te.
Te-ai distrat bine la Soa?, a ntrebat-o a doua zi
mama.
Casa a fost pustie f$r$ tine, i-a zis tata.
Gabriela ns$ nu le r$spunse. Se duse repede n camera
ei. i ura pe amndoi. De ce n-o s$rut$? De ce n-o strng n
bra&e %i nu-i spun c$ o iubesc? De ce? Ar vrut s$ fug$ de
acas$, s$ locuiasc$ cu Soa %i cu mama ei. Poate nu snt p$-
rin&ii ei adev$ra&i? Poate c$ mama Soei este mama ei?
n seara aceea, nainte de culcare, se apropie de
p$rin&i %i le zise:
Noapte bun$!
Tat$l o privi pe deasupra ziarului.
Noapte bun$, i r$spunse el.
Mama i zmbi:
Noapte bun$, Gabriela.
Nimeni nu f$cuse o mi%care. Gabriela nu mai r$bd$:
De ce nu m$ s$ruta&i niciodat$?, ntreb$ ea.
Mama p$ru derutat$.
P$i, probabil din cauz$ c$ nici pe mine nu m-a
s$rutat nimeni cnd eram mic$.
Gabriela plnse pn$ cnd adormi. A fost sup$rat$
multe zile. n cele din urm$, se hot$r s$ plece la Soa
%i s$ nu se mai ntoarc$ acas$ niciodat$.
%i f$cu rucsacul %i plec$. Ajuns$ acas$ la Sofia,
nchipuindu-%i c$ p$rin&ii prietenei n-au s$-i dea crezare
%i n-au s-o lase s$ stea cu ei, nu intr$. Renun&$ la plan.
Era ngrozit$ la gndul c$ nu va avea niciodat$ o familie
ca a Soei, c$ era legat$ pe veci de cei mai neiubitori
p$rin&i din lume.
n loc s$ se ntoarc$ acas$, se duse n parc, se a%ez$
pe o banc$ %i se gndi pn$ se ntunec$. Deodat$, g$si
solu&ia. Planul trebuia s$-i reu%easc$.
Cnd intr$ n cas$, tat$l ei vorbea la telefon. nchise
imediat ce-o v$zu. Pe fa&a mamei se citea nelini%te.
Unde ai fost? Ne-ai speriat de moarte! a ntrebat-o
mama.
Gabriela nu-i r$spunse. Se apropie de ea, o s$rut$
pe obraz %i zise:
Te iubesc, mami!
Mama, uimit$, nu putu scoate o vorb$.
Apoi Gabriela se ndrept$ c$tre tat$l ei %i l mbr$&i%$:
Noapte bun$, tati. Te iubesc!
Dup$ care se duse la culcare, l$sndu-%i p$rin&ii f$r$
replic$.
A doua zi de diminea&$, cnd cobor la micul dejun,
i s$rut$ din nou pe p$rin&i. "i n sta&ia de autobuz o
s$rut$ pe mama.
Pa, mami, zise ea. Te iubesc!
A &inut-o a%a luni n %ir. Uneori, stnjeni&i, p$rin&ii
f$ceau un pas napoi, alt$ dat$ rdeau. Dar niciodat$
nu-i r$spundeau la s$rut. Ea ns$ o &inea una %i bun$
pn$ cnd, ntr-o sear$, nainte de culcare, n-o s$rut$ pe
mama. Pu&in dup$ aceea, u%a din camera ei se deschise
%i intr$ mama.
P$i, unde e s$rutul meu? ntreb$ ea, pref$cndu-se
a sup$rat$.
Am uitat, zise Gabriela, %i s$rut$ mama %i se
culc$ la loc.
Dar mama nu plec$, se aplec$ %i o s$rut$ pe obraz:
"i eu te iubesc. S$ nu mai ui&i s$ m$ s$ru&i.
Gabriela rse:
N-o s$ mai uit.
Peste ani, Gabriela n$scu o feti&$ pe care o s$ruta
de i nro%ea obr$jorii.
"i de ecare dat$ cnd i vizita pe p$rin&i, primele
vorbe pe care i le spunea mama erau: P$i, unde e s$rutul
meu?. Iar la desp$r&ire: Te iubesc. "tii asta, nu-i a%a?
Da, mami, i r$spundea Gabriela. Am %tiut-o
ntotdeauna.
M. A. Urquhart,
adaptare dup$ J. Caneld, M. V. Hansen, Sup$ de
pui pentru suet, Buc., 1998, p. 40.
Anexa 6. Metoda Philips 66
Denumirea vine de la faptul c$ num$rul optim de membri ai grupului Philips este 6, iar discu&ia dureaz$ 6 minute.
n cazul n care num$rul elevilor dintr-o clas$ nu este divizibil cu %ase, formarea unor grupe mai mari sau mai mici
(respectiv 7 sau 5) nu prejudiciaz$ activit$&ii.
Ghid metodologic de aplicare a programelor %colare pentru disciplina op&ional$ Educa"ia pentru s!n!tate,
Ed. Harmides, Bistri&a, 2005, p. 150.
EDUCA&IE DE GEN
62
Daniela VACARCIUC
Liceul Teoretic V. Alecsandri, mun. Chi!in$u
Fiecare vrst" a istoriei %i
are genera#ia ei
(idei privind educa#ia de gen pentru
copii %i p"rin#i)
Pe parcursul istoriei unii au fost preocupa&i de m-
blnzirea animalelor, al&ii de cre%terea roadelor, unii
de becul electric, al&ii de cosmos %i toate acestea
p$reau necesit$&i vitale. Mileniul III lanseaz$ noi pro-
voc$ri globale, la fel de necesare, ns$ deseori uit$m c$
n centrul acestei lumi st$ omul un om gr$bit %i dornic
s$ ating$ culmi rvnite cndva doar de cei selec&i. De
aceea, este foarte important ca valorile cultivate tinerilor,
e n familie, e n %coal$ sau comunitate, s$-i ajute s$
tr$iasc$ frumos, s$ gndeasc$ liber %i s$ se manifeste
ntru binele lumii.
nv$&$mntul a fost permanent n proces de dezvol-
tare %i modicare, ecare genera&ie spernd s$-i atribuie
o form$ ct mai perfect$.
O educa&ie corect$ %i o politic$ educa&ional$ deopo-
triv$ ar cei doi piloni esen&iali pe care ar trebui s$ se
fundamenteze formarea personalit$&ii. n acest context,
un rol important n demersul dat i revine Educa"iei pen-
tru valorile de gen #i nonviolen"! care ar trebui introdus$
n %coli ca disciplin$ op&ional$, ntruct:
1. De secole s-a creat imaginea femeii ca fiin&$
slab$, iar a b$rbatului ca in&$ puternic$, care
nu plnge, ridic$ greut$&i %i despic$ lemne idei
ce nu se mai preteaz$ la mentalit$&ile %i realit$&ile
noastre.
2. Pe de alt$ parte, n societatea contemporan$ mai
exist$ stereotipul masculin, n conformitate cu
care se consider$ c$ b$rbatul are dreptul de a
amenin&a, a agresa, a se eschiva de la treburile
gospod$re%ti etc. Astfel, asist$m la o mpov$rare
a femeii emancipate care se treze%te prima %i
se culc$ ultima doar pentru c$ e femeie %i are
multiple responsabilit$&i.
3. Familiile de azi snt expuse mai mult riscului
de divor& o alt$ provocare a timpului. Credem
c$ discu&iile deschise ar stimula edicarea unei
personalit$&i s$n$toase psihologic.
4. O problem$ foarte important$ este orientarea
profesional$ din perspectiva egalit$&ii de gen. De
obicei, profesia inuen&eaz$ comportamentul de
gen, de aceea copiii trebuie instrui&i %i n direc&ia
dat$.
5. Cea mai complex$ %i mai nv$luit$ de mister
%coal$ este cea a vie&ii copiii no%tri nva&$ anii
n care au avut loc crizele mondiale %i n care au
fost semnate anumite tratate, nva&$ teoreme %i
algoritmi, dar nu cunosc, nici la nivel elementar,
comportamentul adul&ilor socialmente dezirabil.
Iar cnd situa&ia din R. Moldova este de a%a natur$
nct mul&i p$rin&i snt pleca&i la munc$ peste
hotare, obliga&ia de a-i ajuta pe copii s$-%i dep$-
%easc$ problemele cotidiene i revine, n primul
rnd, %colii. "i %coala i poate ajuta cultivndu-le
acest comportament.
n anul 2008 am beneciat de instruire n cadrul Pro-
iectului Educa&ie pentru valori de gen %i nonviolen&$,
implementat de Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare
Educa&ia de gen urmeaz$ a tratat$ ca unul din principiile de baz$ ale dezvolt$rii durabile, ale nv$&$rii pe tot
parcursul vie&ii, ale accesului la educa&ia de calitate.
1. Barometrul de gen 2006 RM, Rezultatul %i studii pe baza sondajului de opinie, Ch., 2006.
2. Handrabura, L.; Gora%-Postic$, V., Educa"ia pentru ehitatea de gen #i #anse egale, Ch., 2007.
3. Curriculum de dirigen"ie pentru clasele V-XII, Ch., 2006.
4. Ghid metodologic de aplicare a programelor #colare pentru disciplina op"ional! Educa"ia pentru s!n!tate,
Ed. Harmides, Bistri&a, 2005.
5. Caneld, J.; Hansen, M. V., Sup! de pui pentru suet, Buc., 1998.
EDUCA&IE DE GEN
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
63
cu suportul nanciar al Funda&iei SOROS-Moldova %i
al Institutului pentru o Societate Deschis$, New York.
Ulterior, pe parcursul aceluia%i an, am desf$%urat, m-
preun$ cu elevii Liceului Teoretic V. Alecsandri, un %ir
de activit$&i care au vizat formarea valorilor autentice de
gen %i nonviolen&a. Fiecare grup &int$ a avut de realizat
cte o sarcin$. Voi enumera doar cteva dintre activit$&i
%i subiectele abordate n cadrul acestora:
! studiul de caz Genul se educ$;
! training-ul Prevenirea conictelor de gen;
! elaborarea %i implementarea Proiectului
Orientarea profesional$ din perspectiva echit$&ii
de gen;
! dezbateri la tema Toleran&a vs violen&a n rela-
&iile de gen;
! ntruniri libere mpreun$ %i al$turi.
Impresionant$ a fost experien&a elevilor clasei a
XI-a i care s-au ntlnit cu copii de la o gr$dini&$ din
mun. Chi%in$u. Referindu-se la statutul t$ticului %i cel
al m$micii ntr-o familie contemporan$, majoritatea
b$ie&eilor (de 4-5 ani) au opinat c$ tata este cel care
trebuie s$ ordone %i s$ dicteze. Feti&ele i-au sus&inut
pe b$ie&i %i au conrmat faptul c$ obliga&ia femeii este
cea de a face ordine n cas$ %i a g$ti bucate. Liceenii au
r$mas uimi&i de opiniile pre%colarilor.
Fenomenul violen&ei n rela&iile de gen a fost
genericul unei ntruniri n cadrul campaniei de pro-
movare a educa&iei de gen, la care au participat elevi
ai claselor a XII-a, p$rin&i %i profesori. Ac&iunea a de-
curs sub semnul unei discu&ii degajate a exponen&ilor
diferitelor vrste despre fenomenul violen&ei, care au
demonstrat receptivitate %i deschidere pentru proble-
matica tratat$.
Obiective:
! prezentarea cadrului conceptual al violen&ei %i
stabilirea sferelor de manifestare a acesteia;
! analiza formelor %i tipurilor de violen&$;
! determinarea normelor comportamentale pentru
dep$%irea violen&ei;
! aprecierea consecin&elor violen&ei n familie.
Subiecte luate n dezbatere:
a) Termenul violen"!. Acesta a fost denit ca me-
tod$ de utilizare a for&ei, a constrngerii %i a
presiunii de c$tre un individ, grup sau stat n
scopul impunerii propriei voin&e. Cei mai activi
au fost tinerii care, referindu-se la situa&ii tensi-
onate din familie, din strad$ %i chiar din %coal$,
au condamnat violen&a ca mijloc de rezolvare a
conictelor.
b) Sferele violen"ei. n cadrul activit$&ii a fost
relatat cazul unei feti&e care tr$ie%te cu mama
vitreg$ %i c$reia, din cauze subiective, n ziua
de Pa%ti, nu i s-a permis s$ mearg$ la mormntul
mamei. Feti&a se consider$ abuzat$ psihologic,
de%i mama vitreg$ este o femeie cumsecade %i
o sus&ine cnd are nevoie. Deci, referin&a direct$
a fost violen&a psihologic$, pe care tinerii o v$d
mai periculoas$ dect cea fizic$. Cu aceast$
EDUCA&IE DE GEN
FIECARE VRST! A ISTORIEI &I ARE GENERA"IA EI
(IDEI PRIVIND EDUCA"IA DE GEN PENTRU COPII &I P!RIN"I)
64
arma&ie au fost de acord %i unii p$rin&i.
c) Formele #i tipurile violen"ei. Participan&ii s-au
referit n special la violen&a direct$ cea care
este u%or observabil$. Abuzul emo&ional re-
cursul p$rin&ilor la amenin&$ri, ridicarea vocii
sau abuzul subtil este mai dicil de detectat,
dar acesta se soldeaz$ cu cele mai grave con-
secin&e, pentru c$ provoac$ depresie, izolare,
subapreciere, anxietate, team$, pasivitate ex-
cesiv$ etc. P$rin&ii au realizat un proiect care
a integrat metode de dep$%ire a acestui tip de
comportament.
Cei prezen&i la ntrunire au elaborat un cod cu reguli
de comportament pentru evitarea violen&ei n familie.
d) Cauzele violen"ei. Acestea reies, n primul rnd,
din educa&ia rigid$ a unor indivizi. Factorii ce favorizea-
z$ manifest$rile de violen&$ snt de ordin cultural, eco-
nomic, juridic %i politic. De aceea, participan&ii au lucrat
asupra cadrului normativ ce vizeaz$ fenomenul violen&ei
%i combaterea respectivului agel social. Impresionant$
a fost discu&ia despre tracul de in&e umane, fenomen
social strns legat de fenomenul violen&ei domestice %i
de problemele specice ale fetelor %i femeilor tinere pe
pia&a muncii din ultimii ani.
Concluziile participan&ilor au scos n eviden&$ ne-
cesitatea educ$rii la elevi a toleran&ei, a valorilor de-
mocratice, a nonviolen&ei, precum %i formarea culturii
de gen.
Cu mult succes s-a desf$%urat %i Proiectul Palmare-
sul talentelor, n cadrul c$ruia delega&i din 4 localit$&i
ale R. Moldova, inclusiv din Transnistria, %i-au demon-
strat talentele, indiferent de gen: b$ie&ii pictori, frizeri
%i croitori, fetele arhitecte %i cosmeticiene. Repartiza&i
n 9 sec&iuni, participan&ii %i-au prezentat lucr$rile n fa&a
unui juriu competent.
Perspectiva organiz$rii unor astfel de activit$&i im-
pulsioneaz$ o mai bun$ cunoa%tere a drepturilor de c$tre
exponen&ii ambelor genuri, contribuie la promovarea
egalit$&ii de %anse ntre femei %i b$rba&i.
Femeia n armat!. O lec#ie de dirigen#ie
prezentat" de elevi*
Ecientizarea procesului educa&ional n %coal$ presupune implicarea activ$ a elevilor subiec"i ai educa"iei
n procesul de nv$&are, dar %i n cel de proiectare %i predare. Conform studiilor lui Maslow, al$turi de nsu%irea de
cuno%tin&e %i dezvoltarea de abilit$&i, cel care nva&$ trebuie s$ transmit$ experien&a acumulat$ altor persoane, avnd
n acest caz rolul de expert. Aplicarea respectivei strategii contribuie la realizarea obiectivelor propuse n propor&ie
de 80%. De exemplu, n procesul de predare-nv$&are a disciplinelor op&ionale Noi #i legea, Educa"ia civic! etc.,
elevii snt antrena&i activ n demersul de formare, accentul ind pus pe interactivitate %i pe dezvoltarea capacit$&ilor
de proiectare %i desf$%urare a activit$&ilor educa&ionale.
Una dintre problemele ce reclam$ o aten&ie sporit$ din partea cadrelor didactice este cultivarea la elevi a con%tiin&ei
egalit!"ii de gen aspect deosebit de important %i din considerentul c$ discriminarea de gen este prezent$ n toate
domeniile vie&ii, constituind un impediment serios n dezvoltarea %i realizarea ec$rei persoane, n edicarea unei
societ$&i cu adev$rat democratice. Iar ntruct viitorul le apar&ine tinerilor, implicarea lor n actul educativ sub acest
aspect cap$t$ o valoare aparte.
n acest context, n cadrul Liceului Teoretic Gaudeamus s-a derulat Proiectul Parteneriat de gen pe nota 10,
elevii participnd la etapa de proiectare %i desf$%urare a unor activit$&i, avnd posibilitate s$ con%tientizeze prin ac&iuni
concrete valorile general-umane %i na&ionale, precum %i beneciile unui autentic parteneriat de gen.
* Fragment extras din lucrarea Incursiuni de gen n %coal$. Ghid metodologic pentru dirigin&i n curs de apari&ie.
EDUCA&IE DE GEN
FIECARE VRST! A ISTORIEI &I ARE GENERA"IA EI
(IDEI PRIVIND EDUCA"IA DE GEN PENTRU COPII &I P!RIN"I)
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
65
n cadrul proiectului, elevii au analizat mai multe
aspecte ale educa&iei de gen, inclusiv:
Ce semnic$ educa&ia de gen?
De ce este necesar$ o schimbare n politica de
promovare a egalit$&ii de gen?
De ce n lumea contemporan$ se implementeaz$
o multitudine de programe %i proiecte cu referire
la egalitatea de gen?
Ce c%tig$m promovnd egalitatea de gen n
comunitate?
Putem admite, m$car pentru o zi, c$ apar&inem
genului opus?
Ce valori de gen vor promovate n societatea
noastr$ peste 50 de ani?
Elevilor li s-a propus s$ identice, n perechi sau n
grupuri mici, un subiect de interes general, s$ schi&eze
o activitate care poate desf$%urat$ cu colegii. Unele
demersuri, proiectate n colaborare cu profesorul pot
realizate n cadrul lec&iilor de sintez$ %i generalizare, al
orelor de dirigen&ie, al %edin&elor cu p$rin&ii sau al altor
activit$&i extra%colare.
n cele ce urmeaz$ propunem un scenariu didactic,
elaborat n cadrul acestui Proiect.
Pavel CERBU"C!,
Liceul Teoretic Gaudeamus
FEMEIA N ARMAT%
Obiective:
! s$ analiz$m rolul %i locul femeii n armat$;
! s$ identic$m riscurile pentru femei n armat$;
! s$ apreciem nivelul rela&iilor de gen n armat$.
Desf!$urarea activit!"ii:
Miniprelegere. Rolul #i locul femeii n armat!
n ultimele decenii, femeia acapareaz! tot mai multe
spa"ii, considerate tradi"ional masculine, demonstrnd
un nalt nivel de profesionalism #i m!iestrie. A crescut
#i num!rul femeilor care #i aleg o carier! militar!.
Potrivit unui studiu publicat recent de Comitetul perso-
nalului feminin al NATO, num!rul femeilor n uniform!
din armatele Alian"ei s-a majorat de la 30.000, n anul
1961, la peste 300.000, n prezent.
Pentru majoritatea "!rilor membre ale NATO, recru-
tarea b!rba"ilor este deocamdat! obligatorie, n timp ce
nrolarea femeilor voluntar!. La ora actual!, femeile
fac serviciul n for"ele armate a 17 na"iuni membre
ale NATO, excep"ie ind Luxemburgul #i Islanda, care
nu de"in for"e armate. Cel mai bine reprezentate snt
femeile din SUA #i Canada, unde constituie 14% #i,
respectiv, 11,4%.
n Armata Na"ional! a R. Moldova activeaz! 376
de femei militar, inclusiv 87 o"eri, 155 subo"eri, 134
sergen"i #i osta#i #i circa 1000 de angajate civil.
De men"ionat c! 2/3 din totalul de femei militar au
fost recrutate din rndul absolventelor institu"iilor de
nv!"!mnt special, 14,5 % al institu"iilor de nv!"!mnt
superior, acestea activnd n diferite domenii: medici-
n!, contabilitate, psihologie, sociologie, transmisiuni,
justi"ie, logistic!, topograe etc.
Rolul femeilor n armat! nu este deci de neglijat,
chiar dac! la ora actual! acestea particip! ntr-o m!-
sur! mai mic! la luarea deciziilor n plan militar.
Dezbatere: S!-i oferim femeii oportunitatea de a se
implica n serviciul militar obligatoriu al!turi de b!rba"i.
Argumente pro Argumente contra
n Constitu&ie se stipuleaz$ c$ toate persoa-
nele snt egale n fa&a legii, f$r$ deosebire de
gen;
Femeia este capabil$, n aceea%i m$sur$ ca %i
b$rbatul, s$ r$spund$ exigen&elor serviciului
militar;
"ansele de armare trebuie s$ e egale pentru
to&i cet$&enii;
n serviciile medicale militare ntlnim foarte
multe femei;
Femeilor nu le este str$in sentimentul patriotic;
Lupta cu mentalitatea perimat$, cu ideile
preconcepute, potrivit c$rora femeile snt
ineciente n cariera militar$.
Diferen&ele dintre femei %i b$rba&i privind dezvoltarea zic$,
masa %i for&a muscular$ snt factori importan&i pentru ecien&a
activit$&ilor solicitate de serviciul militar;
Femeile ncorporate n rndurile armatei nu vor benecia de
un tratament egal cu b$rba&ii att n ceea ce prive%te drepturile,
ct %i obliga&iunile;
n armat$, femeile ntotdeauna vor constitui o minoritate;
Femeile ar trebui protejate de ac&iuni cu grad sporit de risc;
Acceptarea necondi&ionat$ a disciplinei, a ierarhiei %i
regulamentelor militare (de exemplu, n loc de obi%nuitul
Bun$ ziua! salutul cazon S$ tr$i&i!);
Riscul de a victim$ ale unor h$r&uiri sexuale;
Specicul domeniului, care presupune ac&iuni cu caracter
violent, agresiune etc.
EDUCA&IE DE GEN
FEMEIA N ARMAT!. O LEC"IE DE DIRIGEN"IE PREZENTAT! DE ELEVI
66
Sondaj efectuat de autorii proiectului: Snte"i de
acord ca femeile s! fac! serviciul militar obligatoriu
al!turi de b!rba"i?, pe un e%antion de 35 de persoane
de vrste diferite:
care nu au f$cut serviciul militar n armat$,
care urmeaz$ n timpul apropiat s$ e nrolate n
armat$,
adolescen&i, fete %i b$ie&i.
R$spunsurile celor 35 de intervieva&i snt prezentate
n diagrama ce urmeaz$:
Discu"ie dirijat!: Riscuri pentru femei n armat$.
Femeile care se a$ ntr-un mediu masculinizat snt
mult mai expuse unor agresiuni sexuale. Conform sta-
tisticilor, 60% din femeile militar au fost abuzate sexual,
unele dintre acestea c$znd prad$ depresiilor sau, mult
mai dramatic, recurgnd la acte de suicid.
Minicercetare: Rela&ii ntre femei %i b$rba&i n pe-
rioada serviciului militar.
1. n cadrul vizitei de documentare efectuate de
autorii proiectului la una dintre unit$&ile militare s-a
stabilit c$ femeile militar ndeplinesc practic acelea%i
func&ii ca %i b$rba&ii. Ele snt implicate n executarea
tuturor sarcinilor %i tipurilor de activit$&i specice, ind
rareori protejate n situa&ii cu risc sporit.
n diagrama al$turat$ snt reprezentate rela&iile dintre
femei %i b$rba&i n armat$.
2. Un studiu efectuat de jurnalista Liona Sion, n pe-
rioada decembrie 1999-iunie 2000, ntr-o unitate militar$
din Kosovo, arat$ c$ din 500 de persoane ale efectivului
militar doar 3 erau femei, dintre care 2 pe post de %ofer,
iar 1 de soldat. Pentru majoritatea femeilor armata
reprezint$ o lume a b$rba&ilor. Pu&ine la num$r, ele snt
izolate %i devin, alegoric vorbind, invizibile. Femeile ar
putea avea o inuen&$ extraordinar$ asupra unit$&ii din
care fac parte n cazul cnd ar constitui 15-20% din con-
tingentul acesteia. Cu regret, n general, ele snt excluse,
ncredin&ndu-li-se doar misiuni administrative.
Discu"ii n grup: n ce m!sur! snte"i de acord cu
opinia de mai jos?
Egalitatea de gen trebuie s$ constituie criteriul de
baz$ n promovarea profesional$ n armat$ %i n asigu-
rarea accesului femeilor la specialit$&i considerate pn$
mai ieri apanajul b$rba&ilor. Ambii actori sociali trebuie
s$ benecieze de %anse egale.
"i n momentul de fa&$ exist$ specialit$&i militare,
la care accesul femeilor este interzis din dorin&a de a le
proteja, de a nu le expune la pericole %i situa&ii trau-
matizante. ns$, pe timp de r$zboi, foarte multe femei
snt implicate n serviciile medicale, fapt care vorbe%te
elocvent despre capacitatea lor zic$ %i psihic$. Istoria
r$zboaielor mondiale arat$ c$ femeile n alb au dovedit
mare rezisten&$ %i curaj, ajutndu-%i semenii, nvin-
gndu-%i durerea, oboseala, ind la fel de puternice %i
perseverente ca %i b$rba&ii.
Noutatea meseriei de militar reprezint$ pentru femei
o surs$ de motivare %i de mobilizare n activitatea presta-
t$, ele manifestnd tendin&a de a se arma personal %i pro-
fesional n poda condi&iilor deosebite, anevoioase.
ntreb!ri:
1. Ce p$rere ave&i despre subiectul descris n acest
studiu de caz?
2. Crede&i c$ femeilor trebuie s$ li se ofere %ansa
de a nrolate n armat$?
3. Femeile militar trebuie s$ se bucure de un trata-
ment special?
Elina ROMANCIUC
Cristina STANCIU,
cl. a XII-a, Liceul Teoretic Gaudeamus
EDUCA&IE DE GEN
FEMEIA N ARMAT!. O LEC"IE DE DIRIGEN"IE PREZENTAT! DE ELEVI
67
MANAGEMENT EDUCA!IONAL
Directoarea
Dragii mei, vreau s$ v$ spun de ce nu am devenit
director, dar m-am n$scut directoare. Fiind din p$rin&i
gospodari, eram condamnat$ s$ ajung o bun$ gospodin$
prin cre%tere, o bun$ nv$&$toare prin educa&ie, o exce-
lent$ chimist$ prin instruire. Dar nu snt dintr-acelea care
s$-%i fragmenteze timpul: am supus p$rin&ii unei lungi
medita&ii vis$toare %i m-au n$scut directoare. Unii zic
c$ a% o directoare bun$, al&ii mai adaug$: doar un pic
zv$p$iat$. Eu a% decreta: snt o directoare! A director
nseamna a loial %i cu bun sim& n rela&iile cu %ei, cu
b$trnii %i p$s$rile migratoare; a directoare nseamn$
a-i face pe to&i s$ contribuie la transformarea visului
n realitate. A loial, n cazul directorului, nseamn$ a
consemna lucrurile banale %i a trece peste ele; a loial,
n cazul directoarei, nseamn$ c$ banalul 4 din 2+2
este comuniune de efort (de%i dinozaurii au disp$rut,
ei pot reap$rea rencarna&i n rinoceri), c$ tabelul lui
Mendeleev ar consemna numai r$ceala materialist$,
exceptnd c$ldura reac&iilor metazice... Din punctul
de vedere al acestor banalit$&i loiale, directorii snt
buni, iar directoarea excelent$. De aceea, toat$ via&a
am transformat banalit$&ile n arm$ de atac. Am n&eles
demult c$ nu banalitatea este ucig$toare, ci repetarea
ei zi de zi, an de an un fel de reproducere natural$,
reasc$ %i necesar$, f$r$ putin&$ de schimbare n ma-
tricea directorilor. Aici s-a produs ruptura. "i de aceea
le-am spus p$rin&ilor s$ nu m$ fac$ director, ci s$ m$
nasc$ directoare.
Pe arborele meu genealogic m$ consolez au stat
cndva ni%te p$s$ri mari, care au cl$dit prin ntindere
C$rpineniul. Cred c$ surioarele lor mai mici au nsem-
nat %i au pus temelia c$su&ei din care a str$b$tut %uvi&a
de lumin$ a c$r&ii; apoi nepo&elele %i str$nepo&elele lor
au ridicat alte c$su&e pentru a multiplica lumina c$r&ii
c$rpine%tene; apoi a venit directoarea, n$scut$ ca str$-
str$-str$nepo&ica acelor p$s$ri mari cu fra&ii %i surioarele
mai mari %i mai mici, pentru a des$vr%i prin ridicare
%i r$spndire Altarul Luminii de carte: Liceul Teoretic
"tefan Holban.
Surorile %i fra&ii, mai mici %i mai mari, cu directoarea
n frunte, au muncit cu atta abnega&ie %i n crunt$ criz$
de timp, nct n-au observat c$ li s-au spulberat pn$ la
nevedere aripile %i au devenit romni.
Am toat$ speran&a c$ a&i n&eles de ce n-am devenit
director, dar m-am n$scut directoare. Cred c$ mama m-a
n$scut, la insistenta rug$ a acelor p$s$ri mari, pe un nor
ntr-un anume an, iar norul, ntr-un fericit an, m-a cobort
peste C$rpineniul destinului meu.
DIRECTOAREA DESPRE NSUFLE&IREA S%RII
Prin permanenta uctua&ie ntre nsue&ire %i pasivi-
tate, ntre entuziasm %i amor&ire, ntre via&$ %i dezagrega-
re, ntre lacrimi %i bucurie, ntre dragoste %i nesuferin&$
trece uidul de cimentare a unei cet$&i spirituale numit$
#coal!. Munca nv$&$torului transpir$ prin crea&ie. Orice
crea&ie ns$ e de neconceput f$r$ nsue&ire. Una e s$
accep&i aceasta cu neuronii %i alta e s$ sim&i, apropiin-
du-te n ecare zi de %coal$, inima presat$ de nelini%te:
ast$zi ce se va mai ntmpla?
Mi-am vericat sim&urile %i resim&irile prin multele
%i sincerele discu&ii cu colegii. Aproape ecare dintre
ei le trec prin re-tr$ire. Nelini%tita sensibilitate a condu-
c$torilor de %coli se explic$ prin marea r$spundere de a
rezolva grave %i multiple probleme nu pe parcursul unei
s$pt$mni, dar la
scurgerea ec$-
rei ore. Fi&i de
acord, tulbur$ri-
le %i resentimen-
tele snt megie%e
cu deprimarea.
"i, ntr-o stare ca
aceasta, e u%or s$
te cuprind$ de-
testabilul bacil
al mhnirii, care
otr$ve%te orga-
nismul %colii,
l$sndu-l f$r$
ritm %i tonalitate
68
major$. Directorul, dac$ are inim$ lncezit$ %i suet fricos,
nu poate lua hot$rri cutez$toare %i nu are cum ac&iona
energic, dar se gnde%te cum s$ fac$ %i s$ dreag$ pentru
ca ziua s$ se scurg$ lini%tit %i f$r$ excese.
Avusesem cndva un vis. Mi se ar$t$ c$ merg pe
binecunoscutele coridoare ale %colii %i... minune! nu v$d
elevi alunga&i de la ore sau ntrzia&i, care s$ se ascund$
prin unghere. La recrea&ii, elevii nu alearg$, ci curg
lin %i discut$ armonios. Observndu-m$, m$ salut$ cu
reveren&$: S$ tr$i&i, doamn$ directoare!. Nu snt gea-
muri sparte, nasuri umate, iar vn$t$ile din jurul ochilor
s-au transformat n corol$ cu lumini de speran&$. ntr-un
cuvnt, nu p$rea a o %coal$, ci un palat de cristal. Rece
%i inutil. M-am trezit cu un tremur: nu mai am ce face,
plictiseala m$ va ucide!
De%teptarea a fost ap$s$toare nu din contrapunerea
idealului cu realitatea, ct din cauza anostit$&ii lui: era
searb$d, i lipsea gustul de sare al sudorii. Eu nu cred n
pedagogia neconictual$: ea exist$ numai n imagina&ia
acelora care nu au nimic cu %coala %i cu pedagogia. Toc-
mai de aceea %coala e %coal$: pentru c$ aici se ntmpl$
permanent ceva. Colectivul %colii noastre a nceput s$
lucreze bine atunci cnd am nv$&at s$ nu m$ pierd cu
rea la ecare furt, geam spart sau b$taie.
Clasicii gndirii pedagogice, experien&a %i bunul sim&
sugereaz$ condi&iile necesare conserv$rii nsufle&irii:
realismul pedagogic, iscusin&a de a nu dramatiza ntmpl$rile
de ecare or$ din %coal$ %i acoperirea cu optimism a oric$rui
fapt %colar. E%ti obligat s$-&i formezi imunitate mpotriva
obiceiului de a forfoti n de%ert, de a te arunca cu nervi
asupra oric$rei nvalm$%eli %colare. Agita&ia %i nv$lm$%eala
snt pulsul %colii. Trebuie s$ %tii cum s$ storci putere de via&$
din agita&ie %i s$ conduci prin nv$lm$%eal$ nervul %colii,
f$r$ a-l dezagrega pe al t$u. Dac$ te po&i re-crea %i n astfel
de situa&ii, s$ %tii c$ ai ajuns s$ i nu numai directorul, dar
%i nsue&itorul %colii. Din acest moment, pentru elevi e%ti
nv$&$tor, iar pentru nv$&$tori e%ti Director.
DIRECTOAREA, CND E SINGUR% PE DRUM...
"coala este ca o mare curs$ a vie&ii... Scopul
directoarei este s$-%i mplineasc$ Legenda Personal$,
care, n opinia vechilor alchimi%ti, formeaz$ adev$rata ei
misiune iluminatoare de spirite pe P$mnt (a vl$starelor
c$rpine%tene).
La linia de start a organiz$rii %colii al$turi de ea au
fost mul&i, mp$rt$%ind camaraderia %i entuziasmul. Dar,
pe m$sur$ ce cursa %colar$ se nte&ea %i timpul devora
esen&ele umane (provocau, oboseau, tr$dau, se ndoiau
ori abandonau), ea r$mnea tot mai nsingurat$, dar mai
puternic$, n&elegnd c$ ace%ti pedalatori au renun&at la
des$vr%irea propriilor Legende Personale. A trebuit s$
se distan&eze de ei %i s$ nfrunte singur$tatea &ip$toare a
catedrelor, surprizele, curbele %i problemele ce le poate
aduce %coala. Dup$ cteva c$z$turi n care nu a avut pe
nimeni al$turi, s-a ntrebat dac$ merit$ un asemenea efort.
Da, merit$. Pentru ca suetu-i s$ dep$%easc$ asemenea
obstacole, directoarea a avut nevoie de patru for&e invi-
zibile: s! iubeasc! #coala, pentru c$ %i ea este iubit$ de
Dumnezeu; s! aib! con#tiin"a mor"ii, pentru a n&elege c$
ea moare trupe%te, dar suetu-i va d$inui n via&a de mine
a %colii; s! am!geasc! puterea, pentru c$ a luptat s$ creas-
c$ puterea %colii, %i nu a ei (dac$ era invers, directoarea
nu valora nimic); s! accepte jocul cu timpul. Directoarea
e prins$ n mrejele prezentului cu ocaziile %i limitele lui
%i trebuie s$ ac&ioneze ca %i cum timpul n-ar exista, s$-%i
urmeze drumul n direc&ia lumin$rii permanente a %colii,
f$r$ a se l$sa cople%it$ de momentele de nelini%te.
Directoarea %tie c$ anume aceste patru for&e invizi-
bile risipesc norii de deasupra %colii vie&ii ei.
DIRECTOAREA DESPRE REALITATEA DIN MIT
Prin mitul c$ numai realizarea directivelor guver-
namentale &ine nv$&$mntul, s$ croie%ti didactica prin
care %coala ta nsu%e%te lec&ia vie&ii.
Prin mitul c$ %coala formeaz$ deprinderi conform
ultimului cuvnt al curriculumului, s$ nu ui&i a pune pe
um$rul nv$&$torilor sfnta povar$ de a produce n elevi
propria cunoa%tere a lumii.
Prin mitul de a lucra creativ, pedagogia curricular$
nu presupune altceva dect noi combina&ii ale vechii
pedagogii: nu avem elemente pedagogice noi, avem
numai combina&ii noi. Noua pedagogie se va impune
numai atunci cnd cea veche l va accepta pe Dumne-
zeu. Din acel moment se va vorbi c$ pedagogia creeaz$
omul (pn$ atunci l vom forma noi): l creeaz$ pentru
a se Mntui n ve%nicie. Dac$ n %coal$ exist$ un astfel
de nv$&$tor, nu-i pune piedici: %coala ta lucreaz$ deja
pentru o pedagogie creativ$.
Prin mitul accesului liber la informa&ie, prin adu-
cerea Internetului n %coal$ nu crede c$ ai salvat Ceta-
tea, ci f$ a%a ca nv$&$torul s$ poat$ contura, n aceast$
necuprins$ lume, traiectoria elevilor s$i.
Prin mitul c$ nv$&$torii revolu&iei informa&ionale
pot instrui concomitent milioane de elevi, utiliznd
mijloacele electronice interactive, se aduce o zguduitor
de naiv$ interpretare a muncii pedagogice %i umilitor de
dureroas$ subapreciere a activit$&ii %colii. Specicul %co-
lii %i al muncii didactice%ti const$ tocmai n capacitatea
nv$&$torilor de a purta un dialog viu cu o clas$ nu prea
numeroas$ de elevi. n fa&a a milioane de privitori po&i
citi o predic$ sau o lec&ie, att. Socrate, scos pe ecranul
monitorului, nu va mai Socrate, deoarece %i-a pierdut
interlocutorul viu, c$ruia i regenereaz$ viitorul.
Prin mitul c$ multimedia va salva %coala, s$ ne
apropiem de momentul cnd pedagogia va schimba nu
tehnologiile de instruire, ci concep&iile lor. Problema
nv$&$mntului const$, de fapt, nu n utilizarea tehnolo-
giilor multimedia de instruire, ci n reorientarea cre%tin-
MANAGEMENT EDUCA&IONAL
DIRECTOAREA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
69
lozoc$ a pedagogiei: ce este omul, care-i esen&a exis-
ten&ei lui, pentru ce vine el n aceast$ lume, cum trebuie
s$ tr$iasc$, de ce moare ori de ce se Mntuie%te?
Prin mitul c$ era digital$ i va nv$&a pe to&i s$
gndeasc$ la fel, s$ realiz$m c$ aceasta nu este o instruire
uman$, ci o dresare, formarea unui om f$r$ personalitate.
Omul niciodat$ nu coincide cu ceea ce este nv$&at %i
cu ct aceast$ necoinciden&$ e mai mare, cu att el e mai
om. Aceast$ particularitate a instruirii reprezint$ osatura
neverosimilei %i inepuizabilei diversit$&i intelectuale.
Dac$ instruirea s-ar limita numai la nsu%irea ecient$
a materiei propuse, din acel moment s-ar ntrerupe
continuitatea n lan&ul divergen&elor intelectuale. S-ar
produce colapsul: moartea culturii.
DIRECTOAREA DESPRE... NU TOTUL DEODAT%
Un director a intrat ntr-o sal$ de consiliu cu gndul
s$ &in$ o cuvntare. n sal$ ns$ era un singur pedagog
b$trn. Directorul i-a spus: E%ti singur. Crezi c$ e cazul
s$ vorbesc?. B$trnul nv$&$tor i-a r$spuns: Domnule
director, snt un simplu nv$&$tor, dar dac$ a% intra
ntr-o clas$ unde ar un singur copil, atunci l-a% hr$ni
spiritual.
Directorul, impresionat de spusele dasc$lului, a nceput
s$ vorbeasc$ %i a tot vorbit timp de dou$ ore. Mul&umit, s-a
interesat dac$ %i b$trnul nv$&$tor este la fel de impresio-
nat. Acesta i-a r$spuns: #i-am spus deja c$ snt un simplu
pedagog. Totu%i, dac$ a% intra ntr-o clas$ %i a% descoperi c$
to&i copiii au plecat, cu excep&ia unuia, l-a% hr$ni spiritual,
dar nu i-a% da toat$ mncarea deodat$.

DIRECTOAREA DESPRE...
CT COST% CUNO#TIN&ELE
Unui director i s-a stricat ma%ina. A ncercat s-o
repare, dar, pn$ la urm$, a fost nevoit s$ recurg$ la
ajutorul unui specialist. Acesta, dup$ ce cercet$ timp
de dou$ ore motorul, lu$ un ciocan %i-l lovi. Ma%ina s-a
pornit de parc$ nici nu fusese defectat$. Cnd auzi ct
trebuie s$ pl$teasc$, directorul se indign$:
At&ia bani pentru o lovitur$ de ciocan?
Scumpul meu, pentru lovitur$ am luat un leu, iar
ceilal&i pentru cuno%tin&ele mele, datorit$ c$rora am
%tiut unde s$ lovesc.
DIRECTOAREA DESPRE... S%R%CIE
Odat$ un director, care se tot plngea de soart$, a avut
un vis. Se f$cea c$ se a$ ntr-o nc$pere plin$ cu cruci
de diferite dimensiuni, toate acoperite cu buc$&i de pnz$.
O voce i zise c$ poate s$-%i aleag$ una, dac$ pe cea pe
care o are nu o poate duce. Directorul a nceput s$ caute.
A luat una, dar nu a putut-o ridica. S-a ndreptat spre
alta, care, de%i nu era prea grea, avea col&urile ascu&ite
ce-l r$neau n spate. A tot ncercat, dar nici o cruce nu-i
conveni. Cnd s-a uitat mai bine, a mai z$rit una ntr-un
ungher. P$rea s$ e foarte grea, c$ci era cea mai mare.
Directorul ns$ s-a decis s$ o ncerce %i... minune! Crucea
i se potrivi tocmai bine. Atunci strig$ de bucurie: Iat$
crucea pe care mi-o doresc! De%i pare a mare, e u%or
de dus. Dezvelind-o ns$, citi pe ea: S$r$cia.
Morala: Dumnezeu d$ ec$ruia att ct poate duce.
SFATURILE DIRECTOAREI PENTRU CEI CARE
VOR S% LE AUD%:
Nu te mp$una cu succesele tale, dar nici nu te scuza
c$ le-ai avut.
Fii entuziasmat de izbnzile celorlal&i.
Nu amna. F$ ce trebuie %i cnd trebuie s$ faci. Azi.
Acum.
Spune clasei %i subalternilor adev$rul.
Ascult$-&i copiii, elevii %i colegii.
Aten&ie la reputa&ie! Este cel mai de pre& bun al
t$u.
Nota sucient nu nseamn$ sucient de bine.
Alege-&i prieten de-o vrst$ cu tine; ve&i mb$trni
mpreun$.
Ai grij$ ca nti s$ e Dumnezeu %i apoi prietenul.
Prietenul poate tr$da, Dumnezeu niciodat$.
Cite%te cte ceva despre trei religii deosebite de
religia ta.
nregistreaz$ rsul copiilor t$i, al elevilor %i al cole-
gilor t$i.
Rzi ct po&i de mult. Sim&ul umorului vindec$ multe
rele.
Nu-&i e fric$ s$ spui: nu %tiu.
Nu-&i e fric$ s$ spui: am gre%it.
Nu-&i e fric$ s$ spui: am nevoie de ajutor.
Nu-&i e fric$ s$ spui: scuz$-m$!
Un director nu trebuie s$ se team$ de cei de la pu-
tere, de nv$&$tori cu idei, de planuri ndr$zne&e, de
libertate, de un alt stil de via&$, de nen&elegere, de
experimente, de dezam$giri, de pa%i nce&i %i temei-
nici.
#I PROVERBELE PREFERATE ALE DIRECTOAREI:
n educa&ie nu e nimic mai perd dect minciuna,
pus$ comod n fa&a adev$rului.
Directoarele se nasc cu inteligen&$, directorii tre-
buie s$ o acumuleze din c$r&i.
Nu po&i sta n fa&a colectivului %colii pe jum$tate
%i s$-i ceri s$-&i restituie cealalt$ jum$tate.
P.S. n rolul directoarei a evoluat Elizaveta Cojocaru,
grad managerial I, grad didactic I, cavaler al Ordinului
Gloria muncii, directoare a %colii din 1982, actual-
mente Liceul Teoretic "tefan Holban, c. C$rpineni,
r. Hnce%ti.
Ion G!LU"C!,
Liceul Teoretic Mingir, r. Hnce%ti
MANAGEMENT EDUCA&IONAL
DIRECTOAREA
70
PENTRU O FORMARE CONTINU" DE CALITATE
Alian#a ONG-urilor active n
domeniul Protec#iei Sociale a
Copilului %i Familiei (APSCF)
Programul de formare 2008-2009
Alian&a ONG-urilor active n domeniul Protec&iei Sociale a Copilului %i Familiei (APSCF) este o re&ea de ONG-
uri na&ionale %i locale care %i-au propus coalizarea n scopul promov$rii politicilor sociale axate pe copil %i familie.
Pentru realizarea acestui scop, Alian&a urm$re%te dezvoltarea capacit$&ilor ONG-urilor membre %i implicarea lor
activ$ n implementarea serviciilor %i programelor locale destinate copilului %i familiei.
n contextul dat, APSCF, n parteneriat cu
Solidarite Laique, Fran&a, %i Federa&ia Organiza&iilor
Nonguvernamentale n Protec&ia Copilului (FONPC),
Romnia, n cadrul Programului PROCOPIL, realizat
cu suportul Ministerului Afacerilor Externe al Republicii
Franceze, a demarat implementarea unui Program de
formare pentru ONG-urile membre, care are drept
obiectiv major contribuirea la consolidarea capacit$&ilor
acestora pentru participare la elaborarea politicilor
publice n domeniul protec&iei copilului %i familiei,
oferirea de servicii sociale de calitate, monitorizarea
respect$rii drepturilor copilului, sensibilizarea opiniei
publice %i a factorilor decizionali n vederea respect$rii
drepturilor copiilor n R. Moldova.
Programul de formare %i-a propus ca prioritate trei
domenii: prevenirea abuzului %i neglij$rii copilului,
dezvoltarea serviciilor sociale adresate copiilor cu CES
%i dezvoltarea activit$&ilor socio-educative cu copiii,
inclusiv anima&ie de timp liber. Pentru ecare domeniu a
fost identicat un ONG resurs$ din rndurile ONG-urilor
membre ale APSCF (Centrul Na&ional de Prevenire a
Abuzului fa&$ de Copii, Asocia&ia Femeia %i Copilul
Protec&ie %i Sprijin, Asocia&ia Prietenii Copiilor %i
Centrul de Informare %i Documentare privind Drepturile
Copilului). Liderii ONG-urilor resurs$ au creat Grupul de
lucru pentru formare (GLF) care, mpreun$ cu partenerii
din Fran&a %i Romnia, au elaborat curricula de formare
%i suporturile de curs.
Interes pentru participare la Programul de formare
au manifestat 45 de ONG-uri membre, dintre care doar
dosarele a 20 au corespuns criteriilor de selectare:
compatibilitatea misiunii %i obiectivelor ONG-ului cu
priorit$&ile Programului; experien&a n domeniu; capa-
citatea managerial$ a organiza&iei; calitatea de membru
al Alian&ei.
Programul de formare vizeaz$ dezvoltarea capa-
cit$&ilor organiza&iei, %i nu a persoanei. Astfel, au fost
acceptate n concurs dosare care au demonstrat ex-
perien&$ %i prezen&a echipelor permanent angajate n
activitate. Fiec$rui ONG i-a fost oferit$ posibilitatea
s$ aplice concomitent la mai multe module de formare,
dac$ acesta a dat dovada prezen&ei resurselor umane
necesare, respectiv cte 3 persoane pentru ecare do-
meniu de interes.
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
71
Asocia#ia Amici dei Bambini, Moldova
Asocia&ia Amici dei Bambini este o mi%care de
familii care, din 1986, activeaz$ n Italia %i n alte 23
de state din Europa de Est, America Latin$, Africa Me-
diteranean$ %i Asia n beneciul copiilor abandona&i.
Prezent$ n R. Moldova din 1997, prin intermediul mai
multor proiecte de cooperare orientate spre prevenirea
%i dep$%irea abandonului familial %i %colar, Amici dei
Bambini s-a nregistrat ca lial$, ob&innd statut juridic
la 22 aprilie 2004.
Misiunea care nsue&e%te activitatea Asocia&iei con-
st$ n a-i oferi o familie ec!rui copil abandonat $i n
a-i garanta acestuia dreptul de a tr!i n familie.
Amici dei Bambini lupt$ mpotriva abandonului,
problem$ identicat$ ca cea de-a patra urgen&$ umanitar$
a sec. XXI. Dac$ foamea, bolile %i r$zboiul snt tragedii
ce caracterizeaz$ ndeosebi &$rile n curs de dezvoltare,
plasarea copiilor n institu&ii reziden&iale este o tragedie
comun$ pentru toate &$rile, chiar %i pentru reprezentan-
tele a%a-numitului occident bogat.
Amici dei Bambini intervine acolo unde se mani-
fest$ starea de abandon: n casele de copii, n internate,
n centrele de plasament, adic$ n toate realit$&ile n care
un copil din motiv c! prime#te doar asisten"! supra-
vie"uie#te, nu tr!ie#te, pentru c! nu este nconjurat de
dragostea unei mame #i a unui tat! dreptul primar al
ec!rei in"e umane.
Obiectivele Asocia"iei:
! Suspendarea abandonului. n momentul n care
este abandonat, pentru copil se deschid, n mod
inevitabil, dou$ c$i: pe de o parte, perspectiva de
a cre%te singur %i, pe de alta, posibilitatea de a
re-deveni copilul cuiva. Indiscutabil, solu&ia este
ca acesta s$-%i g$seasc$ (sau s$-%i reg$seasc$) o
familie. Totu%i, ntre momentul abandonului %i
ntoarcerea copilului n familie exist$ o perioad!
de a$teptare. Solu&ia cea mai des folosit$, cea
mai simpl$ %i imediat$ este plasarea n institu&ie
sau n centre de plasament, care, dup$ cum %tim,
nu snt n stare s$ r$spund$ exigen&elor unui
copil. Ar bine ns! ca respectiva perioad!
s! e tr!it! ntr-o familie, chiar dac$ este %i
trebuie s$ r$mn$ a%a o situa&ie provizorie.
Astfel, copilul nu-%i va pierde capacitatea de a
iubi %i de a se sim&i iubit, va p$stra ncrederea n
sine %i n al&ii.
! Dep!$irea abandonului. Plasarea denitiv$ a
copilului n familie ar trebui s$ constituie punctul
de destina&ie al acelei c$ut$ri dureroase care nce-
pe din ziua abandonului. n unele cazuri, copilul
poate s! se ntoarc! n familia de origine doar
dac$ aceasta este ajutat$ s$-%i rezolve problemele
care au impus-o s$ se despart$ de el. ns$ atunci
cnd acest lucru nu este posibil sau cnd familia
de origine nu exist$, trebuie s$ avem curajul
de a rupe spirala singur$t$&ii %i de a-l nso"i pe
copil spre o nou! familie una preg!tit! s!-l
primeasc!.
! nso"irea abandonului. Abandonul nu poate
fi dep$%it ntotdeauna. n cazul copiilor f$r$
familie de origine %i al celor considera&i prea
mari pentru a adopta&i, trebuie s$ accept$m
realitatea %i s$ g$sim alte solu&ii. Imposibilitatea
unei integr$ri familiale constituie, desigur, un
e%ec, dar nu %i un motiv pentru a nu ncerca s$
le garant$m acestor copii un viitor mai senin.
Trebuie s$ nso&im abandonul, adic$ s$ m
al$turi de ei, pentru a-i ajuta s$-%i construiasc$
o via&$ dincolo de abandon.
De aceea, activitatea Asocia&iei Amici dei Bambini
Moldova este orientat$ anume c$tre ace%ti beneciari,
care, din motive obiective sau subiective, au fost lipsi&i
de dreptul la copil$rie.
Interven&iile noastre n cadrul a 5 gimnazii-internat
din republic$ (Str$%eni, F$le%ti, C$rpineni, Leova, In-
ternatul nr. 2 din Chi%in$u) %i n Centrul de Plasament
Temporar %i Reabilitare pentru Copii de Vrst$ Fraged$,
B$l&i, au f$cut posibil$ dezinstitu&ionalizarea %i re/inte-
grarea familial$ a 57 de copii. Cu o sus&inere adecvat$,
o consiliere psihologic$, social$ %i juridic$ la cel mai
nalt nivel, ace%tia %i-au rec$p$tat dreptul de a cre%te %i
de a educa&i n familie.
Nu am putut r$mne indiferen&i %i fa&$ de suferin&a
celor care au ncetat demult s$ mai e copii. Chiar dac$,
ntre timp, au devenit adolescen&i, ei mai au nevoie de
sprijin pentru a face primii pa%i n via&a de dincolo de
internat, n via&a de adult.
n acest sens, ncepnd cu 2008, am dat start unei
activit$&i recunoscut$ de PNUD drept una dintre cele
mai reu%ite ac&iuni de promovare %i ap$rare a drepturilor
omului. Din cei 20 de absolven&i ai gimnaziilor-internat
cu care am nceput s$ lucr$m, to&i au actele n ordine, to&i
snt studen&i %i, cel mai important, to&i snt gata s$ ajute
al&i copii. Mul&i au devenit voluntari n cadrul Asocia&iei,
implicndu-se, cu cea mai mare pl$cere, n activit$&ile
organizate, cndva, pentru ei.
Totodat$, &inem s$ men&ion$m c$ un factor
semnicativ, care a dus la armarea lor n societate, a
fost, prin excelen&$, sprijinul psihologic %i material de
care s-au bucurat. Gra&ie activit$&ilor desf$%urate cu
grupul de suport, care au inclus elemente de anima&ie
PENTRU O FORMARE CONTINU! DE CALITATE
72
socio-educativ$, am reu%it s$ ob&inem ncrederea
acestor tineri. Metodele de lucru interactive (jocul de
rol, activit$&i n echip$ %i individuale) i-au ajutat s$-%i
dep$%easc$ temerile %i complexele, predispunndu-i
spre deschidere sueteasc$. La fel, pentru copiii din
Internatul nr. 2 din Chi%in$u au fost reluate activit$&ile
din cadrul grupului duminical, unde, n afar$ de vizite
n ora% %i alte ac&iuni de voluntariat, se vor &ine %i ore
de origami.
mp$rt$%im convingerea renumitului scriitor M.E.
de Montaigne c$ Jocurile copiilor nu snt jocuri %i
trebuie judecate ca ind faptele lor cele mai serioase.
ntr-adev$r, oferindu-i copilului posibilitatea de a se
juca i cre$m, pe de o parte, condi&ii pentru a se
manifesta liber, iar, pe de alt$ parte, ne rezerv$m dreptul
de a-i observa predilec&iile %i de a-i descoperi talentele,
uneori neb$nuite nici m$car de el. Prin prisma acestor
observa&ii %i revela&ii, ncerc$m mpreun$ cu copilul
s$-i determin$m drumul n via&$, fie c$ e vorba de
nmatriculare la studii, e c$ i garant$m mediul necesar
dezvolt$rii talentelor sale.
Un rol aparte n desf$%urarea cu succes a activit$&ilor
destinate grupului de suport l-au avut cuno%tin&ele
acumulate de membrii Asocia&iei n cadrul seminarului
Anima&ia socio-educativ$ cu copiii. Anima&ia de
timp liber, organizat de Alian&a ONG-urilor active
n domeniul Protec&iei Sociale a Copilului %i Familiei
(APSCF).
Profesioni%tii n anima&ie de timp liber de la
Asocia&ia Prietenii Copiilor, selectat$ de APSCF
drept Centru-resurs$ pentru organizarea form$rilor cu
aceast$ tematic$, au %tiut s$ mbine n mod armonios
partea teoretic$ cu cea practic$, astfel nct participan&ii
au achizi&ionat un vast bagaj de cuno%tin&e privind
organizarea jocurilor de cunoa%tere, de mi%care, de
mas$, n aer liber, tehnica origami, confec&ionarea de
juc$rii etc.
Planul de formare n domeniul anima&iei socio-
educative, precum %i curricula au fost elaborate n baza
urm$toarelor principii:
* asigurarea unei preg$tiri ct mai vaste %i
aprofundate;
* adaptarea programului la nevoile moderne
de educa&ie ale copiilor n conformitate cu
standardele europene;
* modernizarea sistemului de educa&ie nonformal$;
* ajustarea programului la interesele %i necesit$&ile
de formare ale ec$rui participant;
* ncurajarea schimbului de experien&$ %i de practici
avansate ntre participan&i;
* stimularea identific$rii propriilor resurse n
determinarea strategiilor pentru realizarea
obiectivelor preconizate.
Tematici abordate pe parcursul form$rii:
ANIMA&IA ACTIVITATE SOCIO-EDUCATIV%
1. No&iuni generale despre anima&ie. Importan&a
anima&iei ca domeniu teoretic %i practic. Tipurile
%i func&iile anima&iei. Locul anima&iei n sistemul
educativ contemporan.
2. Tehnici de baz$ ale anima&iei socio-educative.
ABILIT%&I #I COMPORTAMENTE NECESARE
PENTRU EXERCITAREA FUNC&IEI
DE ANIMATOR
1. Animatorul socio-educativ: capacit$&i, atitudini
%i cuno%tin&e necesare.
2. Competen&e-cheie: comunicarea interactiv$,
lucrul n echip$, elaborarea de proiecte de ani-
ma&ie, asigurarea securit$&ii participan&ilor la
activitate, promovarea activit$&ii %i a imaginii
organiza&iei.
Materialele informative %i jocurile deprinse au con-
stituit un suport important n consolidarea cuno%tin&elor
teoretice, dar %i n rela&ionarea optim$ %i n&elegerea
beneciarilor pe care i asist$m. Informa&iile cu privire
la specicul jocurilor nsu%ite au facilitat con%tientizarea
a%tept$rilor copiilor, dar %i a preferin&elor lor, n func&ie
de particularit$&ile de vrst$ %i individuale.
Cuno%tin&ele %i experien&ele dobndite au fost deja
replicate nu doar n cadrul activit$&ilor pentru copiii
beneciari %i p$rin&ii acestora, ci %i n lucrul cu echipa
Asocia&iei, n scopul consolid$rii rela&iilor dintre mem-
brii ei, cre$rii unui mediu de activitate constructiv.
Ct despre beneciarii direc&i ai demersurilor noastre,
copiii institu&ionaliza&i %i adolescen&ii care snt pe cale
s$ p$r$seasc$ internatul, &inem s$ men&ion$m c$ apti-
tudinile dezvoltate n cadrul acestui curs de formare au
contribuit la constituirea unui grup ce %i las$ imagina&ia
s$ zboare, crend lucr$ri nemaipomenite, care ajung,
mai apoi, pe masa de lucru a sus&in$torilor autohtoni
%i de peste hotare. "i nu conteaz$ dac$ e o felicitare
executat$ n tehnica origami sau collage, o juc$rie din
resturi de stof$ sau un desen pe sticl$ Toate lucr$rile
ating profund suetul celor ce le primesc n dar prin
faptul c$ snt confec&ionate de minile copiilor. O foaie
de hrtie, trecut$ prin imagina&ia lor, se poate transforma
ntr-o adev$rat$ oper$ de art$. Anume aceste retu%uri
profesionale au fost transmise cu iscusin&$ n cadrul
cursului de formare organizat de APSCF pe domeniul
anima&ia de timp liber (Centru-resurs$ ONG-ul Prie-
tenii copiilor) care ne ajut$ n organizarea activit$&ilor
cu %i pentru copii.
Tatiana COCIA",
coordonator Rela"ii cu Publicul
#i Sus"inere la Distan"!,
Asocia&ia Amici dei Bambini, Moldova
ASOCIA"IA AMICI DEI BAMBINI, MOLDOVA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
73
Un pas n prevenirea violen#ei
Violen&a fa&$ de copii reprezint$ o problem$ actual$ pentru R. Moldova. Revolt$tor este faptul c$ n unele familii
ea este acceptat$, tradi&ional, ca ind principala form$ de educare a tinerei genera&ii, una cu efect imediat. A educa
un copil ns$ este un proces de durat$ ce necesit$ mult$ r$bdare %i aten&ie. Nu pu&ine snt cazurile cnd copiii cresc
ntr-un mediu nefavorabil, impregnat de violen&$ copii-copii, p$rin&i-copii, p$rin&i-p$rin&i, ind stresa&i, avnd fric$
c$ n orice moment vor lovi&i %i certa&i. Ace%ti copii nu au dezvoltat$ stima de sine. Crezndu-se inutili, ei devin
e agresivi, e timizi.
n %irul de ac&iuni orientate spre stoparea fenomenului violen&ei fa&$ de copii se nscrie %i training-ul ,,Abuzul
%i neglijarea copiilor, organizat, n perioada 3-6 noiembrie 2008, de Alian&a ONG-lor n Domeniul Protec&iei
Sociale a Copilului %i Familiei (APSCF), avnd ca centru-resurs$ Centrul Na&ional de Prevenire a Abuzului fa&$
de Copii (CNPAC). Desf$%urat cu participarea speciali%tilor din diferite institu&ii pentru copii din R. Moldova,
inclusiv de la Centrul Comunitar VIS din comuna B$cioi, acesta a avut un impact deosebit. n baza celor
asimilate n cadrul training-ului, am realizat cu copiii mai multe activit$&i, inclusiv: Spune ,,nu violen&ei!,
Cunoa%te-&i drepturile!, Stima de sine etc., n urma c$rora copiii au devenit mai deschi%i spre a comunica
despre problemele lor. De asemenea, am depistat %i am solu&ionat, cu implicarea Sectorului de poli&ie, a Cen-
trului Medical, Prim$riei, a Centrului Na&ional de Prevenire a Abuzului fa&$ de Copii, cteva cazuri de violen&$
domestic$, emo&ional$, ntre semeni %i de neglijare. Pe viitor ne propunem s$ desf$%ur$m activit$&i %i cu p$rin&ii
beneciarilor Centrului Comunitar ,,VIS.
Prezent$m n continuare algoritmul unei activit$&i cu genericul Violen&a %i eradicarea ei.
Obiective opera"ionale:
! s$ deneasc$ no&iunile de violen&$ %i nonvio-
len&$;
! s$ determine tipuri de violen&$;
! s$ identice solu&ii de rezolvare a unui caz de
violen&$;
! s$ cunoasc$ persoanele/serviciile la care se
apeleaz$ n cazul unui act de violen&$;
! s$ promoveze ideea de nonviolen&$.
Materiale necesare: fi%e cu studii de caz; imagini la
tem$; ipchart, carioca, foarfece; foi pentru noti&e.
Cuvinte-cheie: violen&$ (zic$, emo&ional$, sexual$),
nonviolen&$, persoan$ de ncredere, ipostaz$, abuzator,
victim$, martor.
Desf!$urarea activit!"ii:
n debutul activit$&ii, pentru a stabili un climat favora-
bil demersului, profesorul va recurge la urm$torul joc:
Participan"ii se num!r! de la 1 la 2 #i se formeaz!
dou! cercuri concentrice: cei cu nr. 1 formeaz! cercul
interior, iar cei cu nr. 2 cercul exterior. Participan"ii
se iau de mini #i cercurile ncep s! se roteasc! n
direc"ii opuse, interpretndu-se, concomitent, refrenul
cntecului Roata morii. n nal, cercurile se opresc
#i participan"ii aa"i fa"!-n fa"! se salut! binevoitor.
Procedura se repet! de 2-3 ori.
Dup$ acest moment organizatoric, profesorul anun&$
tema %i obiectivele ac&iunii, care snt notate pe un poster
%i a%ate pe tabla magnetic$.
Evocare
Pe tabl$ snt acro%ate dou$ imagini a unui nor cu
pic$turi de ploaie, care reprezint$ violen&a, %i a unui
soare, care reprezint$ nonviolen&a. Profesorul propune
spre realizare urm$toarea sarcin$: Ce asocia"ii v! tre-
ze#te cuvntul violen"!? Dar nonviolen"!?
Variantele de r$spuns ale copiilor snt notate
corespunz$tor pe pic$turile de ploaie sau pe razele soa-
relui. Ulterior, profesorul mpreun$ cu copiii formuleaz$
deni&iile conceptelor de violen&$/nonviolen&$.
Realizare a sensului
a) Copiii snt mp$r&i&i n trei echipe. Profesorul
repartizeaz$ ec$rei echipe cte o %$ cu imagini
care reprezint$ situa&ii de violen&$ %i anun&$ sar-
cina de realizat: Studia"i imaginea #i determina"i
situa"ia de violen"!.
Membrii echipei analizeaz$ imaginile, %i expun
p$rerea %i elaboreaz$ o variant$ comun$ de r$spuns.
b) Profesorul prezint$ tipurile de violen&$:
! zic$;
! emo&ional$;
! ntre semeni.
c) Fiecare echip$ prime%te un studiu de caz, pe care
l analizeaz$, determin$ tipul de violen&$ %i pro-
pune solu&ii de rezolvare a acestuia. Profesorul i
familiarizeaz$ pe copii cu solu&iile administrate
unui caz de violen&$.
d) Urm$torul pas presupune aplicarea jocului ener-
gizant Clopotul ncrederii.
Participan&ii se aranjeaz$ n cerc. Un doritor, plasat
n centrul cercului %i ind limba clopotului, ncearc$
74
s$ se aplece alternativ, n stnga %i n dreapta, &innd
corpul n pozi&ie dreapt$. Colegii ce formeaz$ clopotul
trebuie s$-l prind$. Este important ca, spre sfr%itul
jocului, copilul din interiorul cercului s$ capete ct mai
mult$ ncredere n colegii s$i.
Acest joc este urmat de o discu&ie despre reac&iile %i
senza&iile tr$ite de ecare participant.
e) Profesorul %i elevii fac schimb de informa&ii
despre persoanele la care se apeleaz$ n cazul
unor acte de violen&$ %i le noteaz$, n ordinea
importan&ei, pe un poster pe care este desenat un
curcubeu: prima culoare familia, a doua po-
li"istul etc.
f) n acest stadiu al activit$&ii este binevenit un alt
joc energizant Lupul.
Sala se mparte conven"ional n dou! p!r"i: terenul
lupului #i terenul oi"elor. Lupul se ascunde, iar
oi"ele stau ntr-un cerc protector. Auzind urletul lupu-
lui semnalul c! acesta a pornit la vn!toare oi"ele
trebuie s! ias! din locul de refugiu. Oi"a care l z!re#te
trebuie s!-#i avertizeze suratele #i acestea s! fug! n cer-
cul protector. Oi"a prins! se transform! n lup. Jocul
se termin! atunci cnd toate oi"ele snt prinse.
Acest joc este transpus n termenii lec&iei: lupul
abuzatorul, oi&ele martori, oi&a prins$ victim$
%i copiii discut$ pe marginea ec$rui rol.
g) Profesorul prezint$ %i explic$ ipostazele copilului
n raport cu un caz de violen&$: martor (prezent
la actul de violen&$), victim$ (persoana asupra
c$reia se reect$ violen&a), agresor (persoana
care aplic$ violen&a), dup$ care formuleaz$
concluzia: Scopul nostru este s! prevenim ca un
copil-martor la un act de violen"! s! nu treac! #i
prin celelalte dou! ipostaze victim! #i agresor.
Este important s! se intervin! ct mai rapid
posibil.
Reec"ie
La aceast$ etap$ copiii vor avea de elaborat un
minieseu din 5-7 enun&uri cu titlul: M$ simt mai
puternic....
Evaluarea activit!"ii
Timp de 1-2 min., copiii noteaz$ pe foi&e ntreb$ri,
opinii %i sugestii cu referire la subiectul abordat n cadrul
activit$&ii, pe care le introduc n boxa cu mesaje anonime
ntreb!ri, sugestii, opinii.
Veronica CIOBANU, psihopedagog,
Veronica DONCIU, asistent social,
Centrul Comunitar VIS, B$cioi
UN PAS N PREVENIREA VIOLEN"EI
75
INCLUSIV EU
Practici incluzive de educa#ie timpurie
%i pre%colar"
Problema central$ a lumii globalizate de ast$zi este
cea a construirii unei comunit$&i care aduce n prim-plan
valoric obiectivele %i strategiile educa&iei incluzive,
ca mijloc de valorizare a diferen&elor %i de mbog$&ire
reciproc$, prin cunoa%terea celuilalt, prin intermediul
schimb$rilor %i al cooper$rii.
Egalitatea %anselor %i egalitatea n drepturi, indiferent
de sex, ras$, religie, etnie, situa&ie social$, educa&ie,
reprezint$ principalele aspecte ale drept$&ii sociale
congurate prin declara&iile %i conven&iile interna&ionale
la care %i R. Moldova este parte.
Educa&ia social$ ncepe n primii ani de via&$ ai
copilului, gr$dini&a fiind cea care adapteaz$ fiecare
individ la normele morale ale societ$&ii, cultivndu-i o
serie de comportamente. Institu&iile pre%colare pot s$-i
ajute pe copii s$ capete competen&e de abordare pa%nic$
a conictelor %i de explorare a poten&ialului de progres
al acestora. O condi&ie propice n acest sens este educa-
&ia incluziv$, care ofer$ posibilitatea integr$rii sociale
re%ti %i benece individului. Cunoscnd %i participnd
la descoperirea valorilor culturale ale ec$rui copil n
parte, oferim tuturor factorilor educa&ionali %ansa de
a-%i forma o atitudine pozitiv$ %i tolerant$ fa&$ de cei
din preajm$. Copiii particip$ mpreun$ la un proces de
transformare a propriei individualit$&i, conform unor
norme %i principii morale dictate de con%tiin&a ec$ruia,
care-i ghideaz$ rela&iile cu sine %i cu ceilal&i.
Pre%colarul mic, la intrarea n gr$dini&$, are de
nfruntat dicultatea integr$rii ntr-un colectiv diferit
de cel familial; el trebuie s$ nve&e s$ ac&ioneze al$turi
de partenerii din grupa sa, din alte grupe, &innd seama
de indica&iile educatoarei. Avnd n vedere importan&a
integr$rii socio-afective a copilului, procesul educa&ional
va ncepe cu socializarea acestuia n propria grup$ %i va
continua cu socializarea n celelalte grupe.
Unul dintre obiectivele majore ale educa&iei
incluzive, stipulat n strategia Educa&ie pentru to&i, este
asigurarea accesului la educa"ia de baz! de calitate
pentru to"i copiii, n special pentru cei aa"i n situa"ii
deosebit de dicile: orfani, copii priva"i de ngrijirea
p!rinteasc!, copii cu decien"e zice sau psihice, copii
ai str!zii, copii din familii social vulnerabile, copii
refugia"i, copii aa"i n conict cu legea, copii neglija"i
#i supu#i abuzului etc..
O contribu&ie la realizarea acestui obiectiv l are
Proiectul Educa&ie pentru to&i Ini&iativ$ de ac&iune
rapid$, nan&at de Fondul Fiduciar Catalictic cu supor-
tul B$ncii Mondiale, UNICEF %i realizat de Ministerul
Educa&iei %i Tineretului. Una dintre priorit$&ile pe care
%i le propune MET n cadrul acestui proiect este crearea
condi&iilor %i sus&inerea efortului comunit$&ilor n vede-
rea sporirii accesului la educa&ia pre%colar$ de calitate a
copiiilor n situa&ii de risc.
O experien&$ de succes n acest sens poate consi-
derat$ activitatea gr$dini&ei cu predare n limba romn$
Povestea din or. Nisporeni, care a fost renovat$, gra&ie
proiectului, n anul 2007. Solicit$rile de nscriere n
gr$dini&$ a copiilor a fost %i este mare, dar cadrele di-
dactice, ghidate de obiectivele proiectului, %i-au asumat
responsabilitatea de a include n educa&ie copii n situa&ii
de risc. A fost dicil, corpul profesoral totu%i %i-a urmat
dorin&a de a transforma gr$dini&a ntr-o institu&ie pentru
to&i, adic$ n una incluziv$. La moment, aici snt 190
de copii, inclusiv 2 ru%i, 5 romi, 1 mongol, 2 italieni, 1
portughez; 9 copii snt cu dizabilit$&i. La nceput a fost
o obliga&ie, apoi o provocare %i, ntr-un nal, o satisfac&ie
de la cele realizate. Dac$ nu ar fost proiectul, ace%ti
copii nu ar acum la gr$dini&$, sus&ine Tatiana Cociu,
managerul institu&iei. Specificul acestei gr$dini&e a
creat posibilitatea %i necesitatea, n acela%i timp, de a-%i
modela programul din perspectiva principiilor educa&iei
incluzive prin infuzarea tipurilor clasice de activit$&i
cu mesaje educa&ionale %i con&inuturi specice. Astfel,
putem contura un model de asigurare a accesului la
76
educa&ie pentru to&i copiii, constituit din mai multe etape:
1. Analiza bazei de date din sector pentru identicarea copiilor cu dizabilit$&i %i a celor din grupul de risc.
Completarea bazei de date din institu&ie n urma vizitelor de documentare la domiciliu.
2. Comunicarea cu p$rin&ii, cu adul&ii n grija c$rora snt copiii n scopul motiv$rii pentru frecventarea gr$di-
ni&ei.
3. Discutarea noilor oportunit$&i de dezvoltare a institu&iei n cadrul consiliului metodic. Elaborarea unui plan
de ac&iuni pentru asigurarea accesului la educa&ie pentru to&i copiii.
4. Informarea p$rin&ilor (la o adunare general$) n scopul cre$rii de parteneriate pentru sus&inerea familiilor
social vulnerabile %i a celor n care snt copii cu dizabilit$&i.
5. Convingerea medicului de familie %i a altor speciali%ti care erau mpotriva plas$rii unor copii cu dizabilit$&i n
institu&ie de a sus&ine educa&ia incluziv$.
6. Realizarea unui seminar cu reperezentan&ii APL, cu p$rin&ii, bunicii care au copii n ngrijire ce s-a soldat
cu decizia de a scuti de plat$ 26 de copii.
7. Men&inerea motiva&iei pentru promovarea educa&iei incluzive prin organizarea, n colaborare cu %coala din
comunitate, a unor concursuri: Cel mai bun voluntar, Cel mai bun p$rinte etc.
Nu a fost deloc simplu, dar dorin&a, cooperarea, ambi&ia, dac$ vre&i, de a atinge obiectivul propus a alimentat
emo&ional colectivul. Pentru unele cadre didactice era evident$ temerea c$, avnd n grup$ copii cu CES, nu vor
mai putea lucra att de bine ca nainte. O parte din p$rin&i se sim&eau ru%ina&i c$ au un copil diferit de ceilal&i sau
c$ nu au bani s$-l aduc$ la gr$dini&$, dar dragostea pentru copii %i aspira&ia de a le oferi un viitor s-a dovedit a
mai mare dect temerile enumerate.
Experien&a acumulat$ la Nisporeni demonstreaz$ c$ se merit$ de f$cut efort pentru incluziune, deoarece n
rezultat: cre%te num$rul de copii care au acces la educa&ie; comunitatea devine mai activ$ %i mai consolidat$;
APL se implic$ constructiv n rezolvarea problemelor comunitare n parteneriat cu cadrele didactice, p$rin&ii,
al&i agen&i comunitari; pot ob&inute nan&$ri suplimentare n baza experien&ei acumulate; institu&ia pre%colar$
devine un partener cunoscut %i activ n comunitate.
S$ nv$&$m s$ tr$im mpreun$, s$ nv$&$m s$ tr$im cu ceilal&i asta %i doresc copiii, cadrele didactice, p$rin&ii,
comunitatea de la Nisporeni.
Educa"ie timpurie incluziv!: istorii de succes
UN COPIL CU NEVOI SPECIALE DE EDUCA&IE
Cnd a pus mna pe mouse-ul de la calculator, a izbucnit ntr-un strig!t de bucurie: Iau!. Este unul
dintre pu"inele cuvinte pe care Dariana a nv!"at s! le spun! la gr!dini"!. De cnd frecventeaz! gr!dini"a,
p!$e$te mai sigur, alearg!, cnt!, a nceput s! vorbeasc!!, zice Ana Guidea, bunica Darianei.
Dariana este o feti&$ de 6 ani, cu
ochi alba%tri %i p$rul blond, moale
ca m$tasea. Este un copil cu nevoi
speciale neuromotorii. A suferit o
traum$ la na%tere %i acum e invalid
de gradul I, dup$ cum indic$ istoricul
bolii. Este istea&$, nva&$ repede, doar
c$ nu-i reu%e%te s$ spun$ tot ce %i-ar
dori. Cuvintele i se opresc undeva
n c$pu%or %i Dariana se fr$mnt$ %i
transpir$ din dorin&a de a vorbi. %i
fr$mnt$ limbu&a, vorbe%te cu ochii,
dar cuvintele o ascult$ nc$ destul
de pu&in.
Istoria familiei Darianei nu este
una chiar ie%it$ din comun. Tat$l era
violent %i s$rea la b$taie la mama.
INCLUSIV EU
PRACTICI INCLUZIVE DE EDUCA"IE TIMPURIE &I PRE&COLAR!
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
77
Aceasta a r$bdat pn$ el a luat cu&itul n mn$. Dariana avea 4 luni. Femeia %i-a luat copilul %i a venit la mama, care
locuie%te n casa unchiului, plecat cu familia la Moscova. Peste c&iva ani, dup$ ce Dariana s-a pus pe picioare,
mama a hot$rt s$ plece %i ea la Moscova, s$ c%tige bani de cas$.
Darianei i-au pl$cut ntotdeauna copiii. Se uita printre gard %i ntindea mnu&ele n semn c$ vrea s$ comunice
cu ei. Era att de bucuroas$ cnd se juca cu al&i copii, dar asta se ntmpla destul de rar. Medicii spuneau c$ este
invalid$, c$ nu poate merge la gr$dini&$, ntruct ar periculos pentru ea %i pentru copiii din jurul ei. "i, dac$
nu exist$ o institu&ie pentru copii cu nevoi speciale la Nisporeni, atunci va trebui s$ creasc$ acas$. Bunica ns$
sim&ea cu suetul c$ Dariana vrea %i poate merge la gr$dini&$.
"i atunci a ap$rut %ansa oferit$ de Proiectul Educa&ie pentru to&i, una dintre ideile c$ruia este de a integra copiii cu
nevoi speciale, al$turi de semenii lor, n programele de educa&ie timpurie %i pre%colar$. Medicii nu au mai avut argumente.
A fost reparat un bloc al gr$dini&ei Povestea, au ap$rut mai multe locuri n gr$dini&$ %i s-a g$sit unul %i pentru Dariana.
De atunci, o bunic$ %i o feti&$ cu nevoi speciale care se mi%c$ n felul ei, merg de mnu&$, n ecare diminea&$
cte un kilometru pn$ la gr$dini&$. Nu le este u%or, mai ales cnd se stric$ vremea, dar este %ansa Darianei %i ele
nu o vor rata. At&ia eroi din pove%tile ei preferate au dep$%it barierele %i au reu%it! Forest Gump, de exemplu. "i n
istoricul bolii lui era, se pare, un diagnostic asem$n$tor cu cel al Darianei. To&i cei din jur administra&ia local$,
directoarea, educatorii, p$rin&ii altor copii au contribuit ca aceast$ %ans$ s$ devin$ realitate. Acum Dariana este
un copil mplinit, pentru c$ n ecare zi este mpreun$ cu copiii.
T. Cociu explic$: Proiectul de repara&ie %i dotare a gr$dini&ei putea realizat doar cu o condi&ie: s$ aducem
pe locurile nou create n primul rnd copii cu nevoi speciale %i copii din familii social vulnerabile. A fost alegerea
noastr$ s$ particip$m la proiect, dar, implementndu-l, am n&eles c$ nu va u%or. Am nceput ns$ s$ avem succese
%i ne sim&im mndri. Integrarea unor asemenea copii presupune mult$ munc$ %i mult$ bucurie.
Dariana nva&$ repede. n scurt timp, %i d$ seama pe ce tast$ s$ apese ca s$ activeze un ecran pe calculator.
Apoi, urm$re%te cu ochi%orii %i prinde cum s$ porneasc$ melodia. Avem un r$gaz de un minut pentru a vorbi
cu Eugenia, educatoarea feti&ei. Nu este u%or s$ lucrezi cu o grup$ de 28 de copii, inclusiv 2 cu nevoi speciale
%i unul care vorbe%te doar italiana. Cum e? Uneori ne sup$r$m, dar ne trece. Ne-am deprins deja. Dariana este un
copil care necesit$ mult$ aten&ie, dar e tare dr$g$stoas$.
Iar bunica viseaz$ cu ochii deschi%i: Vreau ca Dariana s$ mearg$ la %coal$. ntr-o %coal$, al$turi de ceilal&i
copii. Fiindc$ educa&ia este pentru to&i.
COPIII ROMI, NTRE LIBERTATEA DIN STRAD% #I GR%DINI&%
Ion (2,5 ani) %i Daniel (6 ani) s-au n$scut %i tr$iesc n cel mai s$rac cartier al ora%ului Nisporeni. Snt dintr-o
familie mixt$: mama moldoveanc$, iar tata rom. Ion %i Daniel mai au patru fra&i. Tr$iesc, to&i %ase, la bunici,
pentru c$ p$rin&ii
au plecat la Moscova n c$utare de lucru.
Acolo, tata a fost inculpat %i %i isp$%e%te
pedeapsa ntr-un penitenciar. Mama
munce%te la negru: n construc&ii, face
menaj %i altele. C%tig$ pu&in, dar tot ce
adun$, trimite acas$, pentru c$ singura
surs$ de existen&$ a copiilor ei este pensia
b$trnilor.
Cei %ase copii %i bunicii lor locu-
iesc ntr-o c$su&$ b$trneasc$ ce se risi-
pe%te. Bani nu le ajung, a%a c$ bunelul
repar$ biciclete %i motociclete. Bunica,
firav$ %i micu&$ de statur$, abia de
reu%e%te s$ fac$ de mncare pentru
opt guri %i s$ spele hainele pentru tot
at&ia oameni.
Locuin&a demult a devenit nenc$-
p$toare, de aceea b$ie&ii petrec mult
timp n strad$. Iar strada are farmecul,
INCLUSIV EU
78
dar %i pericolele ei. Bunicii %tiu bine acest lucru, ns$ nu-i pot &ine ncuia&i n cas$ %i nici nu le pot oferi attea
lucruri interesante %i emo&ionante, cte le ofer$ strada.
Alegerea ntre strad! $i educa"ie
Am vrut ntotdeauna ca nepo&ii mei s$ nve&e. S$ mearg$ la gr$dini&$, apoi la %coal$. La gr$dini&$ ns$ nu erau
locuri, a%a c$ i &ineam acas$, de%i acas$ noi nu-i putem preg$ti de %coal$, spune bunica.
"i nelini%tea ei are un temei. Conform studiului Romii n R. Moldova (UNDP Moldova, 2007), 3 din 10 copii
romi nu merg n clasa I %i rateaz$ %coala primar$. Potrivit aceluia%i studiu, printre cauzele neincluderii n sistemul
educa&ional %i ale abandonului %colar snt costurile prea mari pentru studii, problemele de s$n$tate %i distan&a mare
pn$ la %coal$. La acestea se mai adaug$ prejudec$&ile p$rin&ilor, n opinia c$rora copilul nu are nevoie de studii
sau trebuie s$ munceasc$ de mic o munc$ care, uneori, nseamn$ cer%it.
Ion $i Daniel merg la gr!dini"!
Cu un an n urm$, b$ie&ii au venit, de mnu&$, cu bunica la gr$dini&a din apropiere, unde tocmai fusese reparat un bloc
din cele %apte. Astfel au fost create locuri pentru al&i 60 de copii, jum$tate dintre ei ind din familii social vulnerabile %i
cu nevoi speciale. Acest lucru a fost posibil datorit$ Proiectului Educa&ie pentru to&i Ini&iativ$ de ac&iune rapid$.
APL au scutit familia de plata pentru gr$dini&$ %i pentru alimenta&ie. Ion %i Daniel spun c$ le place aici, pentru
c$ li se d$ carne %i lapte. Dar nu numai att. Aici e interesant, snt juc$rii %i c$r&i. Citim, desen$m, ne juc$m %i
facem sport. Eu vreau s$ m$ antrenez, s$ u cel mai puternic, spune Daniel, care merge n grupa preg$titoare.
n cadrul proiectului, cele dou$ grupe au fost dotate cu juc$rii, c$r&i, mobil$, echipament sportiv %i teren de joc.
Educatorii au parte de instruire continu$ %i materiale didactice noi, printre care Curriculumul pentru educa&ie
timpurie %i Ghidul pentru cadre didactice.
O schimbare de comportament durabil! n favoarea copiilor
Cea mai mare victorie a noastr$ este c$ b$ie&ii vin la gr$dini&$ zi de zi, c$ mama nu-i ia la Moscova,
m$rturise%te T. Cociu. Nu le-a fost u%or s$ se adapteze, %i aminte%te directoarea. Aveau o dorin&$ acut$ de
libertate. Refuzau s$ se implice n activit$&i, vroiau s$ fug$, vroiau n strad$. Ionel, cel mai mic, a plns cteva luni
pn$ s-a obi%nuit. Iar Daniel spune c$ vrea o ma%in$ cu aripi, care s$-l ajute s$ p$zeasc$ casa, s$ nu arunce cineva
cu pietre n ea. Ambii copii s-au n$scut cu o disfunc&ie de v$z. n plus, snt slabi %i boln$vicio%i; au mereu nevoie
de acceptare %i ncurajare, arm$ educatorii. De fapt, fra&ii au nevoi speciale de educa&ie, la care li se r$spunde
adecvat la gr$dini&a de cartier din or$%elul lor natal. Aceasta a fost %ansa lor de integrare.
Acum Ion %i Daniel frecventeaz$ zilnic gr$dini&a. Scutirea de plat$, mediul favorabil, aten&ia sporit$ a liderilor
comunitari au sus&inut eforturile bunicilor de a integra copiii n programele de educa&ie timpurie.
LA NISPORENI, VIA&A UNOR COPII MERGE NAINTE: CU PAPUCI NOI, NTR-O GR%DINI&% REPARAT%
Cnd se termina mncarea, bunica
i ncuia n cas! $i mergea la pia"! s!
mai vnd! ce mai avea. Astfel au su-
pravie"uit timp de doi ani: Eugenia,
fratele $i sora ei, mai mari, $i bunica.
Apoi s-au deschis dou! grupe la gr!-
dini"a din apropiere $i bunica i-a adus
aici, iar ea $i-a g!sit un serviciu.
Cnd p$rin&ii au plecat la Moscova,
Eugenia avea %apte luni, fratele ei,
Ionel patru ani, iar N$stica un an.
A trecut destul timp de atunci, Ionel
merge n clasa I. Dar de la p$rin&i...
nici o veste.
Cnd erau mici, copiii st$teau mai
mult n cas$. Nu mergeau la gr$dini&$,
pentru c$ nu erau locuri. Bunica pleca
uneori, ca n povestea lui Creang$, dup$
mncare %i-i l$sa nchi%i n cas$. Eugenia,
INCLUSIV EU
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
79
mezina, la fel ca iedul cel mic, era ascult$toare. ns$, dup$ ce %i-a pierdut odat$ p$rin&ii, i era tare fric$ ca nu
cumva s$ o piard$ %i pe bunica. "i acum i este fric$. Cnd se gnde%te la asta, i se taie r$suarea. Medicii spun
c$ are astm %i, ca s$ poat$ respira, trebuie s$ ia medicamente.
ntre timp, a fost reparat un bloc al gr$dini&ei din apropiere. Oamenii vorbesc de un proiect. Eugenia nu %tie
ce nseamn$ proiect, dar n&elege c$ e ceva de bine. Pentru c$, ntr-o zi, bunica i-a luat pe to&i trei de mnu&$ %i
i-a dus la gr$dini&$. Aici e mai bine pentru un copil dect singur acas$.
La nceput, bunica se temea c$ nu va avea bani n de ajuns ca s$ pl$teasc$ pentru mncare. Directoarea ns$
a sf$tuit-o s$ scrie cerere la Prim$rie pentru a scutit$, c$ci snt o familie social vulnerabil$. "i i-a mai zis s$
scrie cerere pentru ajutor social. A%a... bunica le-a cump$rat papucei noi %i au mers cu to&ii la gr$dini&$: Eugenia,
N$stica %i Ionel.
Eugenia spune c$ la gr$dini&$ este interesant, snt mul&i copii, multe c$r&i %i juc$rii. "i-a f$cut prieteni. i
place s$ se joace cu ei de-a medicul %tie cum arat$ acesta n via&a real$, dar nu n&elege ce nseamn$ astm. "i
de-a prinselea n curtea gr$dini&ei poate alerga mai mult dect atunci cnd erau ncuia&i n cas$. Dar cel mai mult
i place toboganul nou-nou& din plastic colorat, pe care se d$ la vale f$r$ fric$.
De cnd Eugenia %i N$stica merg la gr$dini&$, iar Ionel la %coal$, bunica se duce lini%tit$ la lucru. S-a angajat
la o ntreprindere de nc$l&$minte din or$%el, are salariu %i %tie cum s$ aleag$ din magazin cei mai buni papucei
pentru nepo&ii ei. Seara se ntorc to&i patru acas$. Locuiesc mpreun$ ntr-o camer$ %i se nc$lzesc la o sob$ cu
lemne. Casa se d$rm$ cu-ncetul, pentru c$ o cas$, ca un copil, are nevoie de ngrijire, spune bunica.
Mergem la ap$ to&i patru, poveste%te Eugenia. Bunica ne-a f$cut c$ld$ru%e din cutii de maionez$. Dup$
ce iau masa, N$stica spal$ blidele, Ion %i face lec&iile, iar Eugenia se joac$ cu c$&elu%ul. Cnd se satur$ de joac$,
se urc$ n bra&ele la bunica %i o roag$ s$-i spun$ o poveste. Ionel %i N$stica vin %i ei s$ asculte, pn$ adorm to&i
ntr-un pat mare, obosi&i %i mp$ca&i. Via&a merge nainte. Mine va o nou$ zi, pe care ecare o va ncepe n
perechea de nc$l&$minte care i a%teapt$ la u%$.
Lia SCLIFOS, manager de proiect
Aurelia GUZUN, consultant n comunicare
Proiectul Educa&ie pentru to&i Ini&iativ$ de ac&iune rapid$,
Ministerul Educa&iei %i Tineretului
INCLUSIV EU
80
EXERCITO, ERGO SUM
Lia SCLIFOS
Universitatea de Stat din Moldova
Dezvoltarea competen#ei de
cercetare model de educa#ie
intelectual"
Actualmente, tot mai des se vehiculeaz$ ideea ne-
cesit$&ii trecerii de la pedagogia pentru cuno%tin&e la
pedagogia pentru competen&e, aceasta ind orientat$
spre un nv$&$mnt de calitate axat pe valorificarea
personalit$&ii elevului. Sintetiznd preocup$rile privind
educa&ia n mileniul III, remarc$m una din priorit$&ile
acesteia formarea competen&elor, n general, %i a com-
peten&ei de cercetare, n special.
Dimensiunea intelectual! a personalit$&ii este lega-
t$ de cantitatea %i calitatea experien&ei de cunoa%tere
%i de ac&iune a individului, precum %i de posibilit$&ile
sale de a opera mental cu aceste con&inuturi, pentru a
r$spunde cerin&elor mediului natural %i social n care
tr$ie%te. Un proces activ de formare %i dezvoltare a
competen&elor de cercetare creeaz$ contextul necesar
pentru o educa&ie de calitate %i presupune ini&ierea
elevilor n tehnicile de munc$ intelectual$, cultivarea
interesului de cunoa%tere, edicarea unei concep&ii
proprii despre lume %i via&$. n mare, aceste deziderate
snt specice %i educa"iei intelectuale set de inuen&e
educative care contribuie la dezvoltarea dimensiunii
intelectuale a personalit$&ii.
Pentru a forma competen&a de cercetare trebuie s$
se &in$ cont de:
etapele procesului de nv$&are care vizeaz$
structurarea opera&iilor mentale: percep&ie,
interiorizare, construire de structuri mentale,
transpunere n limbaj, acomodare intern$,
adaptare extern$; acestora le corespund categorii
de competen&e specice, organizate n jurul unor
ac&iuni definitorii ce exprim$ ansambluri de
opera&ii mentale;
etapele procesului de cercetare care vizeaz$
modelul recunoscut n %tiin&$ %i prezentat
ca totalitate de competen&e specifice sau de
subcompeten&e.
Prin urmare, competen&a de cercetare ntrune%te
competen&e specice att procesului de cercetare, ct %i
competen&e specice procesului de nv$&are, exprimat
n opera&ii mentale, deoarece cercetarea este direct
propor&ional$ cu nv$&area.
Ori de cte ori o persoan$ se lanseaz$ ntr-o cercetare,
ncepe s$ reecteze asupra lucrurilor, purcede la clasi-
carea lor. Iat$ de ce dezvoltarea prin educa&ie a capacit$-
&ilor de conceptualizare are o deosebit$ utilitate practic$,
adaptativ$, deoarece ghideaz$ comportamentul n diferite
situa&ii, condi&ionnd formarea competen&elor.
Procesul de conceptualizare presupune c&iva pa%i.
Pasul I &ine de activitatea independent$ a elevului %i
de implica&iile profesorului n valoricarea rezultatelor
cercet$rii.
Pasul I
Ac"iunile elevilor Ac"iunile profesorului
Cerceteaz$ independent exemple tipice Organizeaz$ o discu&ie n comun despre cele observate
Riscuri Ac"iuni de minimalizare a riscurilor
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
81
Discu&ii contradictorii Crearea contextului pentru discutarea constructiv$ a
diferitelor puncte de vedere %i aplanarea divergen&elor
Omiterea unor aspecte importante Aten&ionarea asupra unor aspecte
Apari&ia sentimentului de incertitudine Formularea ntreb$rilor ajut$toare
n rezultatul activit!"ii se contureaz! o deni"ie de lucru
Pasul II &ine de activitatea n grupuri, deoarece se analizeaz$ situa&ii mai complexe.
Pasul II
Cerceteaz$ cazuri particulare pentru a valida deni&ia
de lucru dedus$ la pasul I
Organizeaz$ activitatea n grupuri mici; dac$ e nevoie, pre-
g$te%te cazuri particulare
n rezultatul activit!"ii se analizeaz! situa"ii complexe, opiniile ind sus"inute prin argumente
Pasul III are menirea s$ asigure o conceptualizare deplin$.
Pasul III
Modeleaz$ o situa&ie, un miniexperiment Repartizeaz$ elevii n grupuri. Dac$ este necesar, preg$te%te
materiale, selecteaz$ sarcini
Prezint$ grac cele observate Monitorizeaz$ activitatea n grupuri %i organizeaz$ prezen-
tarea rezultatelor
Cerceteaz$ o situa&ie, un exemplu concret, autentic Organizeaz$ excursii, vizion$ri de lme etc. pentru a facilita
identicarea exemplelor, modelelor autentice
Anticipeaz$ mental ce se poate ntmpla dac$ nu se
rezolv$ cazul
Organizeaz$ prezentarea frontal$ a ideilor, stabilirea ase-
m$n$rilor %i deosebirilor (pn$ la determinarea unor criterii
comune de analiz$)
n rezultatul activit!"ii se nsu$esc modele de cercetare
Un rol deosebit n cercetare l are att identicarea,
procesarea %i utilizarea informa&iei, ct %i n&elegerea
acesteia. Dezvoltarea capacit$&ii de comprehensiune
este o misiune important$ a educa&iei intelectuale %i un
criteriu al succesului n orice cercetare, deoarece n&e-
legerea este o activitate a gndirii prin care se descoper$
leg$turi logice ntre obiecte %i fenomene. n&elegerea
se bazeaz$ pe includerea informa&iei noi n ansamblul
informa&iilor disponibile %i depinde, n aspect psihologic,
de: cuno%tin&ele anterioare adecvate situa&iei; modalita-
tea de prelucrare a informa&iei; capacitatea de transfer a
cuno%tin&elor nsu%ite.
Condi"ia prealabil! l determin$ att pe elev, ct %i
pe profesor s$ aleag$ o tem$ care va servi drept punct
de plecare n cercetare. Pe de alt$ parte, dac$ aceasta
nu este luat$ n calcul, cercetarea poate una formal$,
complicat$ %i demotivant$.
Modalitatea de prelucrare a informa"iei determin$
calitatea formul$rii ipotezei %i a obiectivelor, dar %i
calitatea realiz$rii cercet$rii. n unele cazuri, aceasta
sugereaz$ necesitatea ajust$rii temei, prelucr$rii unor
noi surse etc.
Capacitatea de transfer a cuno#tin"elor nsu#ite
este un indicator al n&elegerii profunde. Aceasta mi-
nimalizeaz$ riscul utiliz$rii incorecte a informa&iei n
argumentare, creeaz$ contextul %i condi&iile pertinente
aplic$rii teoriei n practic$ etc. Exist$ mai multe forme
de transfer:
EXERCITO, ERGO SUM
DEZVOLTAREA COMPETEN"EI DE CERCETARE MODEL DE EDUCA"IE INTELECTUAL!
82
secven"ial: folosirea cuno%tin&elor nsu%ite anterior pentru a nlesni nv$&area de cuno%tin&e noi, adic$ inte-
grarea noii informa&ii n structura cognitiv$ personal$ a celui care nva&$;
lateral: utilizarea celor nv$&ate n %coal$ n afara acesteia;
vertical: aplicarea cuno%tin&elor n realizarea sarcinilor de o mai mare complexitate, cum ar rezolvarea de
probleme.
Transferul secven"ial %i cel vertical snt utilizate n tehnologiile didactice aplicate de profesori. Dar pentru a
dezvolta competen&e, se contureaz$ foarte clar necesitatea transferului lateral, adic$ utilizarea cuno%tin&elor n
situa&ii autentice/un sistem de situa&ii %colare %i sociale.
n orice cercetare, lucrul cu informa&ia un stadiu de importan&$ major$ ncepe cu procesul de percepere. Unele
informa&ii pot percepute u%or, indc$ snt puse la dispozi&ie n form$ prelucrat$, altele, n temei cele deduse din
experien&a personal$ sau str$in$, reclam$ o decodicare. Urmeaz$ procesarea, adic$ prelucrarea informa&iei, ceea ce
presupune experiment$ri, observa&ii reexive, analiz$ multiperspectiv$ etc. Lucrul cu informa&ia niseaz$ cu utilizarea
ei n diferite scopuri: aplicare imediat$ n practic$, aprofundarea n&elegerii unor concepte etc. nv$&area va stimula
intelectul, dac$ va apropiat$ la maximum de via&a real$. Elevii vor nv$&a cum s$ gndeasc$ (%i nu ce s$ gndeasc$
prin reec&ii J. Piaget), s$ formuleze ntreb$ri, s$ identice corela&ii, s$ rezolve probleme, s$ ia decizii, s$ aprecieze
diferen&ele etc. Prin urmare, se pune accent pe abilitatea de a gndi critic, creativ, %i nu pe memorarea faptelor, cuno%-
tin&elor revenindu-le func&ia de g$sire, prelucrare, aplicare a informa&iilor, %i nu de surse acumulate, depozitate.
n cultivarea competen&elor de cercetare, dezvoltarea capacit$&ii de a analiza propriile ac&iuni de nv$&are,
comunicarea cu colegii pentru identicarea noilor oportunit$&i ac&ionale sau pentru monitorizare reciproc$ snt
ac&iuni indispensabile. Cercetarea difer$ de nv$&area simpl$ prin faptul c$ depinde, n mare m$sur$, de ntreb$rile
formulate de elevi. C$utarea i ajut$ s$ priveasc$ lumea multidimensional, s$ supervizeze %i s$ dezvolte propriul
proces de gndire %i s$ experimenteze cu instrumente de investigare %tiin&ic$ pe cmpul propriu, s$ identice
probleme %i solu&ii pentru a le rezolva.
Pentru a o nv$&are ecient$, cercetarea trebuie s$ respecte urm$torii pa%i:
acumularea de noi informa&ii; integrarea acestora n structuri cognitive existente, adic$ ltrul cognitiv;
conferirea de noi semnica&ii informa&iei acumulate n baza unor noi scheme cognitive.
Prezent$m n continuare rolurile profesorului n dezvoltarea intelectual$ a elevilor prin organizarea nv$&$rii
bazate pe cercetare.
Elevii $i profesorul parteneri n procesul de dezvoltare a competen"ei de cercetare
Ce se produce n creierul elevului n rezultatul lucrului
cu informa"ia?
Care snt ac"iunile profesorului n acest proces?
Completarea spa&iilor goale cu noi informa&ii Propune sarcini simple de cercetare independent$ sau
n grupuri
Completarea schemei cognitive cu noi detalii; plasarea
informa&iei n schema cognitiv$ existent$
Propune minicercet$ri, realizate n baza a 2-3 surse
recomandate
Restructurarea total$ a schemei cognitive Monitorizeaz$ procesul de elaborare a cercet$rilor teo-
retico-practice care reclam$ creativitate
Drept rezultat se ob"in produse cu elemente de descoperire sau adev!rate inven"ii care,
apreciate $i social, sporesc motiva"ia pentru nv!"are
Prin urmare, profesorul plaseaz$ elevii n situa&ii
concrete de via&$, adic$ monitorizeaz$ procesul de
identicare a problemelor, perceperea, procesarea %i
utilizarea informa&iei, dup$ care prezentarea rezultatelor,
analiza experien&ei dobndite %i a posibilelor aplic$ri
autentice.
Organizarea demersului educa&ional n baza activit$-
&ii de cercetare include %i proiectarea cercet$rii. Legat$
de rezolvarea unei probleme creative, cu un rezultat
necunoscut de elev, aceast$ activitate se va fundamenta
pe modelul %i metodologia acceptate n sfera %tiin&ei (U.
Eco, L. Papuc, G. Kneller, D. Patra%cu etc.): formularea
temei de cercetare, a problemei; demonstrarea actualit$-
&ii temei; formularea scopului %i a obiectivelor cercet$rii;
determinarea obiectului cercet$rii %i lansarea ipotezelor;
alegerea metodelor de cercetare; c$utarea %i selectarea
variantelor de rezolvare a problemei; acumularea ma-
terialului %i sinteza datelor; descrierea procesului de
cercetare; discutarea rezultatelor cercet$rii; formularea
concluziilor %i aprecierea rezultatelor; preg$tirea produ-
sului nal %i sus&inerea lui public$.
Cercetarea ncepe prin formularea problemei unul
dintre aspectele performan&iale ale gndirii. Problema
constituie o situa&ie prezent$ care trebuie schimbat$ %i
EXERCITO, ERGO SUM
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
83
o situa&ie nal$, dorit$, care poate atins$ prin operarea
unor transform$ri. Formularea problemei este un lucru
important %i, n acela%i timp, destul de dicil. Drept
conrmare ne servesc chestionarele de evaluare ini&ial$
completate de elevi care au realizat cercet$ri. Solicita&i
s$ formuleze problema, 10% din responden&i nu au fost
n stare s-o fac$; 63% au formulat-o incorect %i doar
27% au formulat-o corect.
Pentru ca elevii s$ nve&e a formula probleme, pot
utilizate sarcini de tipul:
Descrie"i situa"ia actual!.
Descrie"i situa"ia dorit!.
Ce inten"iona"i s! ntreprinde"i pentru a ajunge
la situa"ia dorit!?
Ce factori pot inuen"a rezolvarea problemei #i
ce factori o pot mpiedica?
Care snt consecin"ele nerezolv!rii problemei?
Indiferent de tipul de problem$, procesul rezolutiv
parcurge urm$toarele faze:
! punerea problemei;
! denirea cerin&elor %i a punctului de plecare;
! transformarea sau extinderea cuno%tin&elor n
vederea g$sirii solu&iei/solu&iilor;
! vericarea solu&iei %i comunicarea ei.
Punerea problemei este realizat$, pentru nceput,
de profesor. Treptat, elevii snt solicita&i s$ stabileasc$
scopuri pe care nc$ nu le pot atinge direct, prin simpla
aplicare a unor informa&ii sau procedee cunoscute. Ast-
fel, problema va formulat$ %i, eventual, reformulat$ n
termeni apropia&i no&iunilor studiate, pentru a restrnge
aria c$ut$rilor. Comunicarea cu elevii demonstreaz$ c$
faza dat$ permite a determina care din informa&iile de-
&inute pot folosite la solu&ionarea problemei, deoarece
descoperirea solu&iei nu este altceva dect activitatea in-
telectual$ de integrare a experien&ei cognitive anterioare
cu informa&iile furnizate de o experien&$ curent$.
Unul din obiectivele ac&iunilor prezentate mai sus
este dezvoltarea deprinderilor de munc$ intelectual$,
printre cele mai valoroase competen"e transdisciplinare
figurnd %i competen"a metodologic! de cercetare.
Succesul cultiv$rii acesteia depinde %i de strategiile
didactice aplicate.
n debutul procesului de formare a competen&ei de
cercetare este binevenit$ strategia c!ut!rii intuitive,
care presupune lansarea de idei %i ipoteze, vericarea
acestora f$r$ a demonstra corectitudinea tuturor. Nu este
o strategie complicat$ %i se aplic$ prin intermediul unor
tehnici specice de nv$&are: Asaltul de idei, Brainwri-
ting, Citate, Presupunerea prin termeni etc.
Strategia c!ut!rii sistematice, care vizeaz$ contu-
rarea tuturor posibilit$&ilor %i vericarea continu$ cu
scopul de a exclude variantele ineciente sau gre%ite,
solicit$ mai mult timp ca prima, este mai complex$ %i
pune accent pe monitorizarea procesului de cercetare.
La acest stadiu vom aplica tehnicile Cubul, Clusteringul,
Eu cercetez etc.
O alt$ strategie, cea a c!ut!rii direc"ionate, presu-
pune analiza cauzelor fenomenului studiat. Tehnicile
potrivite n acest context snt: Diagrama Venn, Gracul
SWOT, Gracul T, Gracul conceptual etc.
Fiec$rei strategii i este caracteristic un anumit raport
dintre ra&ional %i creativ. La etapa ini&ial$ a investiga&iei
n lips$ de informa&ie, se implic$ mai mult intui&ia;
dac$ este sucient$ informa&ie, atunci se include mai
mult ra&iunea. Adic$ atunci cnd domeniul este nou
pentru elev, iar uneori %i pentru profesor, accentul cade
pe intui&ie, iar cnd acesta este unul familiar, se caut$
corela&ii care genereaz$ contradic&ii. Prin urmare, cu
ct mai direc&ionat$ este c$utarea de c$tre profesor, cu
att cota de creativitate, n raport cu ra&ionalul, scade.
Creativitatea nso&e%te cercetarea.
Nu putem cataloga o strategie sau alta ca ind pri-
oritar$. Practica pedagogic$ demonstreaz$ necesitatea
aplic$rii situa&ionale a tuturor strategiilor, mbinarea lor
ecient$ n func&ie de perioada de cercetare, obiective,
surse etc.
n concluzie: dac$ n %tiin&$ scopul major al cercet$rii
este ob&inerea unui produs nou prin elaborarea de noi
teorii, cuno%tin&e, atunci n nv$&$mnt acesta este unul
instructiv: formarea competen&elor de investiga&ie ca
metod$ universal$ de cunoa%tere a realit$&ii, dezvoltarea
gndirii investigative, implicarea activ$ n procesul de
nv$&are prin ob&inerea independent$ de noi cuno%tin&e,
importante %i valoroase pentru un elev concret ntr-o
situa&ie concret$. mbinnd munca de cercetare, de
nv$&are cu cea practic$, de integrare n contexte reale,
autentice, elevii nsu%esc cuno%tin&e teoretice, %tiin&ice
%i %i dezvolt$ propriile achizi&ii intelectuale n condi&ii
de experien&$ socio-cultural$, cognitiv$ %i spiritual$.
n teoria modalit!"ilor de cunoa#tere, J. Bruner
compar$ educa&ia intelectual$ cu o scar$, sugernd c$
ecare etap$ preia %i pune n valoare achizi&iile treptei
precedente. Datele noi nu le exclud pe cele vechi, ci se
reorganizeaz$ ntr-o nou$ construc&ie cognitiv$.
1. Ausubel, D.; Robinson, F., nv!"area n #coal!,
Buc., EDP, 1998.
2. Bertrand, Y., Thories contemporaines de
lducation, Ottawa, Agence dArc, 1993.
3. Bruner, J. S., Pentru o teorie a instruirii, Buc.,
4. Minder, M., Didactica func"ional!. Obiective,
strategii, evaluare, Ch., Ed. Cartier, 2003.
5. Vgotsky, L., Problema nv!"!rii #i a dezvolt!rii
intelectuale la vrsta #colar!. Opere psihologice
alese, Vol. I, Buc., EDP, 1971.
EXERCITO, ERGO SUM
84
Mariana MARIN
Valori cantitative %i calitative
n exprimarea atitudinii elevilor
fa#" de opera literar"
(nv"#"mnt primar)
O posibilitate de cultivare a abilit$&ilor de socializare o
constituie cursul interdisciplinar %colar Limba #i literatura
romn!, care are drept scop formarea elevului cititor ca
subiect receptor, amplicator, valorizant %i comunicant al
fenomenelor, operelor %i crea&iilor literare; posesor valo-
rizant al instrumentarului literar/estetic/lectoral %i subiect
al propriilor performan&e umaniste, culturale, literare
%i artistice. Educa&ia literar-artistic$ (ELA) presupune
cunoa%terea valorii literaturii, cultivarea capacit$&ilor de
receptare %i interpretare a textelor literare, formarea capa-
cit$&ilor de lectur$ prin angajare n producerea anumitor
tipuri de texte/compozi&ii %colare [1, p. 31].
Ne propunem s$ abord$m n continuare formarea %i
dezvoltarea atitudinilor elevului fa&$ de opera literar$.
n acest sens, vom opera cu no&iunile de subiect ELA,
elevul, %i obiect ELA, opera literar$. Denirea atitudinii
literar-artistice se produce n contextul ctorva domenii
ale cunoa%terii %i activit$&ii umane: lozoei, %tiin&elor
educa&iei, psihologiei, esteticii, educa&iei estetice %i
educa&iei literar-artistice. Din perspectiva ELA, atitudi-
nea este o construc&ie complex$, constituit$ din reac&ii
afective fa&$ de un obiect (n cazul nostru opera literar$),
reac&ii axate pe comprehensiune, pe experien&$, interes,
motiva&ie, selectivitate, pe convingerile individului, ra-
portate la nsu%irile operei literare, la structura acesteia,
altor fenomene literare constatate n ea sau la produsele
lectorale, care orienteaz$ individul la o anumit$ conduit$
n raport cu obiectul cercetat.
Una dintre preocup$rile cercet$rii date a constituit-o
acumularea valorilor cantitative %i calitative n expri-
marea atitudinii elevilor fa&$ de opera literar$, demers
ce a presupus trei etape: de constatare, de formare %i
de diagnosticare nal$. Experimentul de constatare s-a
desf$%urat n dou$ clase de a IV-a din LT G. C$linescu
(cl. a IV-a E lotul 1 de formare (L.1.F.) %i cl. a
IV-a D lotul 2 martor n experimentul de control
(L.2.M.)), ecare incluznd cte 20 de elevi. Pe parcur-
sul experimentului am urm$rit s$ determin$m nivelul
de exprimare a preferin&elor literare, de conrmare a
propriei atitudini fa&$ de opera literar$, de expunere a
impresiilor de lectur$. n acest scop, elevilor le-au fost
propuse urm$toarele sarcini:
1. Scrie pe linia de mai jos numele unui personaj
literar ndr!git.
2. Scrie, n 5-6 enun"uri, ce p!rere ai despre acest
personaj.
3. Prin ce te-a impresionat lectura textului literar
din care "i-ai ales personajul?
Prezent$m indicii cantitativi %i calitativi nregistra&i
n urma probei experimentale: 38 de elevi au identicat
personajul %i 2 nu au fost n stare s-o fac$. Se va observa
c$ indicele calit$&ii n situa&ia dat$ este bun. Cu toate
acestea, n cteva cazuri, elevii au confundat autorul cu
eroul operei.
Argumentarea atitudinii fa&$ de personajul literar
reect$ o situa&ie mai pu"in bun!. Astfel, din cei 40 de
participan&i la experiment, 25 au dat r$spunsuri ce se
refer$ la nivelul reproductiv. Analiznd poten&ialul celor
dou$ clase, vom observa c$ el este apropiat, ntruct cl. a
IV-a E a nregistrat 12 r$spunsuri reproductive (60%),
iar clasa a IV-a D 13 (65%). R$spunsurile a 15 elevi
se refer$ la nivelul productiv, situa&ie ce prezint$ peri-
colul lans$rii opiniilor reproductive n defavoarea celor
creative. Indicele creativ este constant n ambele clase,
plasndu-se pe ultimul nivel cu 0%, adic$ nici un r$spuns
creativ. Indicii calitativi snt inclu%i n Tabelul 1.
EXERCITO, ERGO SUM
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
85
Tabelul 1. Valorile experien"ei de argumentare a atitudinii elevilor fa"! de personajul literar.
Experiment de constatare (nivel reproductiv)
Numele
elevului
Nivel reproductiv Interpretare
Veronica Consider c! Robinson Crusoe este foar-
te curajos.
Pozi&ie neargumentat$; nu-%i poate exprima p$rerea fa&$ de
problematica operei, fa&$ de complexitatea personajelor; nu
ntrevede concordan&a dintre liniile de subiect.
Cristina Este un cine foarte dr!gu". Mie mi
place foarte mult acest personaj.
Nu-%i poate exprima p$rerea fa&$ de problematica operei, fa&$
de complexitatea personajelor; nu ntrevede concordan&a
dintre liniile de subiect.
Radu Are nasul lung, pentru c! spune min-
ciuni. Mi-a pl!cut cnd a g!sit chei"a de
aur. Iat! de ce am ales acest personaj.
Prezint$ povestea desprins$ din textul literar.
Nicoleta Cenu#!reasa f!cea mncare. Cred c!
era frumoas!. Ea mai f!cea rochii suro-
rilor sale. S-a c!s!torit cu prin"ul.
Nu pretinde a se produce n calitate de valoricator.
Maria-
Mihaela
Personajul era talentat. El este frumos.
Are multe idei. Nu #i-a respectat mama
#i a plecat la sc!ldat. Ion Creang! avea
o familie bogat!.
Nu observ$ mai mult dect tiparul subiectului literar; nu
deslu%e%te substratul comprehensiv al textului literar.
A%adar, majoritatea responden&ilor nu au fost n stare s$-%i argumenteze opiniile vizavi de personaj dect la nivel
reproductiv, r$spunsurile productive constituind 37,5% (15 elevi). Indicii demonstreaz$ tendin&a de a da r$spunsuri
imitative, cu elemente ale nivelului reproductiv.
Tabelul 2. Valorile experien"ei de argumentare a atitudinii elevilor fa"! de personajul literar.
Experiment de constatare (nivel productiv)
Numele
elevului
Nivel productiv Interpretare
Iulia Ciob!nil! este un c!"elu# foarte ager. mi place mai
ales c! nu-i pl!ceau smbetele #i duminicile.
Analizeaz$ con&inutul, exprimare tautologi-
c$.
Vasile To"i elevii Domnului Trandar vor s! semene cu
el, pentru c! i nva"! pe copii de bine. Le spune
cntece, pove#ti, rug!ciuni. Era un om bun. Copiilor
le pl!cea de el.
ncearc$ s$ exprime p$reri vizavi de problema-
tica operei literare, complexitatea personajelor,
dar cu elemente ale nivelului reproductiv.
Ana Ca #i to"i cred c! Cenu#!reasa e blajin!. Nu pot
spune mai mult dect e scris n carte. Face mncare,
e grijulie.
Este inuen&at$ de p$rerea altora;
ideile nu snt originale, oricine altul poate s$
le emit$.
Irina Alb!-ca-Z!pada era foarte frumoas!, de#teapt!
#i nimeni nu-i putea face vreun r!u, c!ci era tare
bun! la suet.
Ideile nu snt originale, oricine altul poate s$
le emit$.
Ghenadie Nic! este un personaj cu suetul deschis. El fur!
cire#e, duce pup!za de vnzare, smntne#te oalele.
mi place foarte mult. El este interesant.
ncearc$ s$ produc$, dar este minimalizat n
idei.
Lucian Ivan Turbinc! este un personaj hazliu. Se deosebe#te
mult de alte personaje. Cel mai tare mi place el.
Este foarte interesant.
For&a de argumentare este slab$.
Analiza r$spunsurilor ne-a permis s$ formul$m cteva concluzii:
a) chiar dac$ am depistat o serie de r$spunsuri ce corespund nivelului productiv, acestea au fost foarte pu&ine
EXERCITO, ERGO SUM
VALORI CANTITATIVE &I CALITATIVE N EXPRIMAREA ATITUDINII ELEVILOR FA"! DE OPERA LITERAR!
(NV!"!MNT PRIMAR)
86
%i nu au inclus ntreg spectrul de tr$s$turi speci-
ce;
b) punctele de vedere exprimate nu snt originale;
c) nu snt argumentate propriile st$ri;
d) elevii nu pot releva cu u%urin&$ pozi&ia autorului
fa&$ de problematica abordat$/personajele operei;
e) nu este valorificat limbajul artistic n scopul
exprim$rii atitudinii fa&$ de personaj;
f) elevii snt inuen&a&i de p$rerea altora;
g) neputnd argumenta preferin&ele literare, elevii
deseori recurg la sintagmele m-a impresionat,
mi place.
Ct prive%te r$spunsurile la ntrebarea Prin ce te-a
impresionat cartea din care "i-ai ales personajul?, aces-
tea corespund diverselor niveluri: 90% din elevi au dat
r$spunsuri reproductive: mi place mult cartea pentru c!
este interesant!. (Radu); A fost foarte interesant textul,
pentru c! se poveste#te despre F!t-Frumos. El se lupta cu
balaurii. (Nicoleta); Povestea e interesant! tare, c!ci se
spune despre dou! fete: una a babei, alta a mo#neagului.
Fata mo#neagului era harnic!... (Nadejda).
Deducem deci c$ elevii: nu-%i pot exprima p$rerea
fa&$ de problematica operei; au o pozi&ie neargumentat$;
nu percep rolul personajului n opera literar$; reproduc,
de obicei, povestea desprins$ din textul literar; nu pretind
a se produce n calitate de valoricator; nu observ$ mai
mult dect tiparul subiectului literar; nu deslu%esc sub-
stratul comprehensiv al textului literar etc. R$spunsurile
au oscilat ntre expresiile cli%eizate mi-a pl$cut foarte
mult %i este foarte interesant.
Ceea ce am urm$rit s$ elucid$m prin cercetarea noas-
tr$ este elaborarea unor strategii didactice care tocmai ar
stimula interesul de cunoa%tere al elevilor, ar motiva ac-
tivitatea lor de lectur$ %i de interpretare a operei artistice.
Experimentul a vizat dezvoltarea atitudinii elevului fa&$
de opera literar$ %i a fost axat pe:
! o serie de principii, care ar putea s$ le ofere
elevilor libertatea imagina&iei %i opiniei, s$ le sti-
muleze interesul de cunoa%tere, s$ le actualizeze
experien&a de lectur$ %i cea de via&$;
! valoricarea poten&ialului formativ al operelor
literare, care este mai edicator dac$ elevilor li
se asigur$ posibilitatea de a analiza un fapt/caz,
de a lua %i de a argumenta decizii, de a preve-
dea consecin&ele acestora. Schimbul de idei,
de opinii, transmiterea feedback-ului colegilor,
disponibilitatea de a folosi feedback-ul altora,
de a revedea o solu&ie, abilit$&ile de a realiza o
sarcin$ n grup, de a folosi diferite modalit$&i de
nv$&are toate acestea contribuie n mare m$sur$
la dezvoltarea atitudinii fa&$ de opera literar$;
! activizarea experien&ei estetice %i de via&$ n pro-
cesul interpret$rii operei literare, al rezolv$rii unei
probleme, elevii ind pu%i n situa&ia de a apela la
cuno%tin&e %i la experien&a proprie, de a-%i compara
solu&ia cu valorile, idealurile, viziunile altora. Aceas-
t$ corela&ie genereaz$ nu numai o analiz$ ra&ional$
a modalit$&ilor, a c$ilor posibile de rezolvare, dar %i
o atitudine emotiv$ fa&$ de respectivele modalit$&i.
EFECTELE FORMATIVE ALE TEHNICILOR DE
DEZVOLTARE A ATITUDINII FA&% DE OPERA
LITERAR%
Elevilor li s-a propus realizarea aceluia%i tip de test,
utilizat n experimentul ini&ial. ntruct itemul 1 a fost
opera&ional, nu vom pretinde asupra valid$rii rezultatelor
acestuia. Vom considera oportun$ relevarea aspectelor ce
&in de argumentarea atitudinii fa&$ de personajul literar
itemul 2. Analiza r$spunsurilor la ntrebarea Ce p!-
rere ai despre personaj? demonstreaz$ c$ obiectivele
experimentului de formare au fost atinse.
Astfel, am scos n eviden&$ nivelul de rezolvare a sar-
cinilor n grupurile experimentale %i de control. Dup$ cum
se observ$ din grac, diferen&ele apar ntre propor&iile de
rezolvare a sarcinilor de c$tre L.1.F. %i de L.2.F.: 40%:5%,
r$spunsuri creative, care indic$ un randament sporit al gru-
pului de formare %i unul de stagnare pentru grupul-martor.
Tabelul 3. Valori cantitative ale experien"ei de argu-
mentare a atitudinii fa"! de personajul literar
E
x
p
e
r
i
m
e
n
t

d
e

c
o
n
s
t
a
t
a
r
e
Nivel Reproductiv Productiv Creativ
Total:
40 elevi
100%
36
90%
4
10%
0
0%
L.1.F.
20 elevi
100%
17
85%
3
15%
0
0%
L.2.M.
20 elevi
100%
19
95%
1
5%
0
0%
E
x
p
e
r
i
m
e
n
t

d
e

c
o
n
t
r
o
l
Total:
40 elevi
100%
14
35%
17
42,5%
9
22,5%
L.1.F.
20 elevi
100%
1
5%
11
55%
8
40%
L.2.M.
20 elevi
100%
13
65%
6
30%
1
5%
Analiza contrastiv$ a datelor demonstreaz$ c$ n
L.1.F. s-a mic%orat considerabil num$rul de r$spunsuri
reproductive: de la 85% la 5%, iar al celor productive
s-a m$rit de la 15% la 55%. n L.2.F. nu s-au produs
EXERCITO, ERGO SUM
(NV!"!MNT PRIMAR)
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
87
schimb$ri, chiar dac$ procesul de
nv$&$mnt a decurs n ritm normal.
Subiec&ii cercet$rii au dat r$spun-
suri creative %i productive datorit$ de-
p$%irii blocajelor de natur$ cognitiv$
(lichidarea lacunelor n cuno%tin&ele
acumulate) %i emotiv$ (nvingerea
fricii de a nu gre%i, de a nu luat n
derdere de c$tre colegi, a timidit$&ii
etc.). R$spunsurile creative demon-
streaz$ tentative de aprecieri valori-
ce. Putem vorbi de modelizare prin
eviden&ierea tr$s$turilor de caracter.
Exprimarea ncepe s$ e una origina-
l$, expresiile atitudinale denot$ starea
afectiv$ fa&$ de personajul literar:
Snt ncntat!; mi-a atras aten"ia;
mi pun ntrebarea; mi-a trezit hazul;
m! bucur! faptul etc.. Se simte in-
uen&a tehnicilor: proces judiciar: mi pun ntrebarea de ce nu s-a g!sit nimeni s! o certe, s! o cheme la judecat!
pe mama, s! o lipseasc! de drept asupra ambelor fete; prezentare de carte: ...#i vreau s! citeasc! #i colegii mei
despre el; ecranizare: A# vrea s! joc rolul lui....
Pentru conrmarea celor men&ionate, propunem cteva r$spunsuri ce corespund nivelului creativ de apreciere/
interpretare a operei:
Maxim: Mi-a atras aten"ia personajul P!cal! prin iste"imea sa, prin faptul c! ncearc! s! creeze o impresie
de prost!nac, de#i #tie ce face. A# vrea s! joc rolul lui, doar c! lumea s! nu-mi pun! porecl!.
Nicoleta: Cred c! fata babei merita ce i se ntmplase, de#i mi-e mil! de ea. Snt de p!rere c! de o asemenea
educa"ie e vinovat! mama sa. Fata e "fnoas!, lene#!, rea de gur! numai de aceea c! a#a o educa mam!-sa. Nu a #tiut
niciodat! greul, iat! de ce a devenit obraznic!. mi pun ntrebarea de ce nu s-a g!sit nimeni s! o certe, s! o cheme
la judecat! pe mama, s! o lipseasc! de drept asupra ambelor fete. Nu #tie s! le educe asta e problema!
Este relevant$ %i compararea indicilor calitativi, ob&inu&i la itemul 2 de c$tre aceia%i elevi ai grupului de
formare.
Radu: Experimentul de constatare. Nivelul reproductiv: Are nasul lung, pentru c! spune minciuni. Mi-a
pl!cut cnd a g!sit chei"a de aur. Iat! de ce am ales acest personaj.
Radu: Experimentul de control. Nivelul creativ: Mi-a trezit hazul acest personaj misterios, Pinochio, pentru
c! e n acela#i timp nostim #i descurc!re". Din p!cate, a suferit de pe urma celor doi netrebnici, dar i-a fost de
nv!"!tur!. M! bucur! faptul c! e un b!iat curajos, prietenos #i vreau s! citeasc! #i colegii mei despre el, pentru
a n"elege c! o prietenie poate exista doar dac! #tii s! ai r!bdare #i respect fa"! de cel!lalt.
Xenia: Experimentul de constatare. Nivelul reproductiv: Cenu#!reasa f!cea mncare. Cred c! era frumoas!.
Ea mai f!cea rochii surorilor sale. S-a c!s!torit cu prin"ul.
Xenia: Experimentul de control. Nivelul creativ: Snt ncntat! de Cenu#!reas!, deoarece #tie s! aprecieze
omenia, nu este r!ut!cioas! chiar dac! surorile ei #i mama vitreg! snt a#a. E r!bd!toare, m! mndresc c! am
cunoscut prin intermediul pove#tii o astfel de prieten!. Titlul pove#tii nu e ntmpl!tor. Autorul ne face s! "inem
minte acest personaj harnic, omenos, bun #i r!bd!tor.
Irina: Experimentul de constatare. Nivelul reproductiv: Alb!-ca-Z!pada era foarte frumoas!, de#teapt! #i
nimeni nu-i putea face vreun r!u, c!ci era bun! la suet.
Irina: Experimentul de control. Nivelul productiv: Fata care a ngrijit piticii din p!dure ca o mam! nu merit!
dect laude. Prin bun!tatea ei a sc!pat de multe nevoi. Alb!-ca-Z!pada era att de frumoas!, c! la soare te puteai
uita, iar la dnsa ba, de aceea to"i se minunau de ea. Snt mndr! de acest personaj.
Ct prive%te itemul 3 (Prin ce te-a impresionat textul literar din care "i-ai ales personajul?), propus n cadrul
experimentului de control, men&ion$m c$ dinamica form$rii atitudinilor elevilor fa&$ de opera literar$ poate ur-
m$rit$ examinnd indicii din Tabelul 4.
Tabelul 4. Valori experimentale de argumentare a impresiilor postlectorale
Figura 1. Aspecte contrastive ale valorilor experien"iale
de argumentare a atitudinii fa"! de personajul literar
EXERCITO, ERGO SUM
(NV!"!MNT PRIMAR)
88
E
x
p
e
r
i
m
e
n
t

d
e

c
o
n
s
t
a
t
a
r
e
E
x
p
e
r
i
m
e
n
t

d
e

c
o
n
t
r
o
l
Total:
40 elevi
100%
36
90%
4
10%
0
0%
Total:
40 elevi
100%
14
35%
17
42,5%
9
22,5%
L.1.F.
20 elevi
100%
17
85%
3
15%
0
0%
L.1.F.
20 elevi
100%
2
5%
10
55%
8
40%
L.2.M.
20 elevi
100%
19
95%
1
5%
0
0%
L.2.M.
20 elevi
100%
13
65%
6
30%
1
5%
Abrevieri:
L.1.F.E.C Lot 1, de formare, experiment de constatare L.2.M.E.C Lot 2, martor, experiment de constatare
L.1.F.E.Ct. Lot 1, de formare, experiment de control L.2.M.E.Ct. Lot 2, martor, experiment de control
Dup$ cum se observ$, n compara&ie cu datele furnizate de experimentul de constatare, se nregistreaz$ o dina-
mic$ considerabil$ n favoarea r$spunsurilor creative %i a celor productive. Rezultatele numerice denot$ reducerea
r$spunsurilor de nivel reproductiv n propor&ie de 85%:10% (clasa experimental!), ceea ce reprezint$ o tendin&$
vizibil$ de sporire a abilit$&ilor de exprimare a atitudinii fa&$ de opera literar$ %i conrm$ temeiul %tiin&ic al ipote-
zei. n procesul experimentului de constatare, 85% din r$spunsurile %i argumentele elevilor corespundeau nivelului
reproductiv, 15% celui productiv %i 0% nivelului creativ. La etapa nal$ a experimentului formativ (etapa de
control), gra&ie aplic$rii modelului teoretic elaborat de noi, doar 10% din r$spunsuri au corespuns nivelului repro-
ductiv, 50% nivelului productiv %i 40% celui creativ.
Tabelul 5. Aspecte contrastive ale valorilor experimentale de raportare atitudinal! fa"! de opera literar!
Experiment de constatare Experiment de control
E
l
e
v
u
l
Secven"e experimentale/
interpretarea datelor
E
l
e
v
u
l
Secven"e experimentale/
interpretarea datelor
M
a
r
i
a
mi place mult cartea pentru c! este
interesant!.
Opinie neargumentat$.
M
a
r
i
a
Cartea este ca o vitamin! pentru mine, o citesc ori de cte ori
m! simt trist.
ncurajarea ac&iunilor descrise n opera literar$.
I
o
n
A fost foarte interesant textul, pentru c!
se poveste#te despre F!t-Frumos. El se
lupta cu balaurii.
Nu-%i poate exprima p$rerea fa&$ de pro-
blematica operei, fa&$ de complexitatea
personajelor. Relateaz$, de obicei, poves-
tea desprins$ din textul literar.
I
o
n
Este o carte impresionant!. Cel mai mult mi plac c!r"ile cu
aventuri. M! face s! am dispozi"ie. Eroii ei mi snt adev!ra"i
prieteni. (F!t-Frumos, ul Soarelui, poveste popular!).
Admira&ia pentru unele procedee narative;
Exprimarea preferin&ei pentru un anumit stil compozi&ional;
Exprimarea dezacordului fa&$ de unele moduri de expunere,
tehnici etc.
N
i
c
o
l
e
t
a
Amintiri din copil!rie este foarte inte-
resant!. Mi-a pl!cut foarte mult. Eu snt
copil #i de aceea mi place.
Nu pretinde a se produce n calitate de
valoricator.
Nu observ$ mai mult dect tiparul subiec-
tului literar.
N
i
c
o
l
e
t
a
Prin intermediul personajelor pove#tii am nv!"at s! pre"uiesc
via"a. Aceast! poveste mi este ca un pa#aport n via"!.
Textul impresioneaz! prin personajele neobi#nuite, prin expresiile
melodioase. mi place s! citesc astfel de texte, ele mi mbog!"esc
vocabularul. (Fata babei #i fata mo#neagului, I. Creang!).
Se nuan&eaz$ volumul operei literare ca idee a coresponden&ei
dintre mesaj %i valoare literar-artistic$.
EXERCITO, ERGO SUM
(NV!"!MNT PRIMAR)
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
89
R
a
d
u
Povestea e interesant! tare, c!ci se spu-
ne despre dou! fete: una a babei, alta
a mo#neagului. Fata mo#neagului era
harnic!...
Nu deslu%e%te substratul comprehensiv
al textului literar etc.
R
a
d
u
Este o carte cam greu de citit. Nu #tiu de ce, dar cuvintele parc!
snt nclcite, snt multe descrieri, dar totuna pun pre" pe ea,
pentru c! Lizuca este personajul meu prieten. (Dumbrava
minunat!, M. Sadoveanu)
Se reac&ioneaz$ prin replici cu dimensiune critic$ fa&$ de
anumite lan&uri de fapte %i ntmpl$ri, determinate n rela&iile
dintre personaje.
Exprim$ anumite rezerve fa&$ de modurile de expunere utilizate
n opera literar$.
Rezultatele experimentului pedagogic permit s$ constat$m c$ nivelul manifest$rilor atitudinale la elevii claselor
experien&iale a crescut considerabil n raport cu nivelul manifest$rilor atitudinale ale elevilor din clasele-martor.
Acest fapt conrm$ validitatea ipotezei de cercetare %i ecien&a metodologiei de formare a atitudinii elevilor fa&$
de opera literar$.
1. Pslaru, Vl., Introducere n teoria educa"iei literar-artistice, Ch., Ed. Museum, 2001.
2. C$linescu, G., Principii de estetic!, Ed. Litera Interna&ional, 2003.
3. Eco, U., Tratat de semiotic! general!, Buc., Ed. "tiin&ic$ %i Enciclopedic$, 1982.
4. Chircev, A., Psihologia atitudinilor sociale, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1988.
5. "chiopu, C., Receptarea operei literare: Condi"ii, etape #i niveluri, n Limba romn!, nr. 1-3 (139-141),
2007.
Func#iile formative ale ntreb"rilor n
procesul de predare %i nv"#are la elevi n
cadrul lec#iilor de citire
O problem$ de maxim$ importan&$ care &ine de
metodologia lec&iilor de citire %i care determin$ n
mare m$sur$ realizarea obiectivelor acestora se refer$
la natura con&inutului %i modalitatea de formulare a
ntreb$rilor. La lec&iile de citire, poate mai mult dect la
alte obiecte de nv$&$mnt, comunicarea profesorului cu
elevii se desf$%oar$ pe baz$ de dialog. Are loc un ux
continuu de ntreb$ri %i r$spunsuri, n cadrul c$ruia se
realizeaz$ explica&iile, se decodic$ sensurile cuvintelor
%i se dezv$luie conota&iile no&iunilor, se analizeaz$ idei,
se emit aprecieri morale %i estetice, se desprind concluzii
%i norme de conduit$.
ntrebarea reprezint$ un moment indispensabil al
activit$&ii mentale a elevului situat la grani&a dintre cu-
noa%tere %i necunoa%tere; ea este o form$ de exprimare a
gndirii. ntreb$rile ofer$ sugestii, faciliteaz$ n&elegerea,
stimuleaz$ curiozitatea %i dorin&a elevilor de a aa, sus-
cit$ participarea lor activ$ n timpul lec&iei.
Caracterul dezlnat al unor lec&ii de citire, monotonia
care le apas$, starea de neaten&ie a elevilor, r$spunsurile
confuze %i chiar gre%ite snt cauzate de factura ntreb$-
rilor care nu reu%esc s$ declan%eze interesul elevilor, s$
solicite procesele gndirii, s$ determine tr$iri emo&io-
nale %i judec$&i apreciative. Fiind lipsite de nc$rc$tur$
cognitiv$ %i emo&ional$, acestea nu reu%esc s$ ntre&in$
ra&ional %i afectiv efortul de nv$&are. Improviza&iile n
formularea ntreb$rilor, elaborarea lor dup$ inspira&ia de
moment se soldeaz$ cu rezultate nesatisf$c$toare.
Nu exager$m dac$ afirm$m c$ felul n care snt
gndite %i formulate ntreb$rile constituie o m$rturie
gr$itoare a preg$tirii pedagogice %i metodologice a
profesorului, cea mai necesar$ nsu%ire a acestuia, dar
%i o art$ dicil$.
n cadrul lec&iilor de citire un rol deosebit l au n-
treb$rile de evaluare, ntruct apar variate situa&ii care
solicit$ elevii s$ emit$ judec$&i de valoare, s$ aprecieze
conduita personajelor, s$ exprime opinii n leg$tur$ cu
diverse evenimente, fapte, ntmpl$ri, toate acestea re-
clamnd o n&elegere con%tient$ a textului %i o interpretare
personal$ a con&inutului s$u.
Oricare ar caracterul ntreb$rilor, o condi&ie esen&ial$
a acestora este de a accesibile prin r$spunsurile solicitate,
prin claritatea %i concizia formul$rilor. Multe r$spunsuri
gre%ite nu se datoreaz$ necunoa%terii materiei, ci, mai
ales, nen&elegerii, interpret$rii eronate a ntreb$rilor.
Uneori, ntreb$rile lungi nu pot urm$rite de elevi, nu
EXERCITO, ERGO SUM
(NV!"!MNT PRIMAR)
90
&in seama de fondul lor de cuno%tin&e, de experien&a %i
de posibilitatea de a face asocia&ii. Nu n pu&ine cazuri
ntreb$rile nu se refer$ la desprinderea ideilor sau a
concluziilor esen&iale, ci vizeaz$ aspecte secundare,
nesemnificative, ele nu incit$ gndirea elevilor. De
exemplu, la caracterizarea unui personaj, ntrebarea cu
cea mai larg$ %i frecvent$ circula&ie este urm$toarea:
Cum era sau cum este acesta? Elevii r$spund c$ era
bun, cinstit, harnic, viteaz etc. Cu referire la acest
exemplu se pot pune ntreb$ri care s$ solicite un efort
intelectual n elaborarea unor r$spunsuri prin care elevii
s$ dovedeasc$ c$ au desprins nsu%irile respective din
faptele, ac&iunile %i comportarea pesonajelor. Astfel,
ar potrivite ntreb$ri ca: De unde a"i n"eles voi c!
personajul era harnic, cinstit sau curajos? n leg$tur$
cu ecare din aceste nsu%iri, desprinse de c$tre elevi
pornind de la faptele %i ac&iunile personajelor relatate n
text, se pot adresa ntreb$ri care s$ solicite n continuare
opera&iile de gndire %i aportul imagina&iei, s$ stimuleze
capacitatea lor de investiga&ie. n acest scop, s-ar putea
formula ntreb$ri de genul: Ce fapte sau ce ac"iuni ar
mai putut face personajul prin care s! demonstreze
c! este cinstit, curajos, harnic? etc. Apoi ar putea urma
ntreb$ri cu un grad mai mare de generalitate, menite s$
cear$ r$spunsuri de sintez$, cu valoare de concluzii, de
norme morale: Cnd putem spune despre cineva c! este
cinstit, harnic, curajos?
Astfel, ecare nsu%ire la care ne-am referit se con-
struie%te nu numai pe faptele %i situa&iile relatate n text,
ci %i pe multe alte situa&ii n care personajele ac&ioneaz$
n acela%i mod, dar n condi&ii diferite.
Adoptnd aceast$ manier$ cu caracter euristic n
formularea ntreb$rilor cu privire la con&inutul textului,
n cazul de fa&$ n legatur$ cu caracterizarea personajelor,
%i ntreb$rile nale care cer elevilor s$ %i raporteze
propria conduit$ prezent$ sau viitoare la modelele
analizate vor mai re%ti. Ele nu vor avea un caracter
for&at, stereotip de genul: Voi ca cine vre"i s! "i?, care
nu implic$ un efort de gndire. Dac$ la caracterizarea
personajelor am folosit ntreb$ri prin care le-am cerut
elevilor s$ desprind$ nsu%irile din situa&iile n care
ac&ioneaz$ eroii respectivi, atunci %i ntreb$rile raportate
la conduita lor trebuie s$ se refere la modul n care se
comport$ n anumite situa&ii tr$ite sau posibile.
Prin intermediul ntreb$rilor se pot imprima lec&iilor
de citire un caracter activ n sensul particip$rii unui nu-
m$r ct mai mare de elevi. Ideal ar ca n cadrul ec$rei
ore to&i elevii s$ elaboreze cel pu&in cte un r$spuns.
La lec&iile de citire este necesar ca profesorul s$
ncurajeze copilul s$-i adreseze ntreb$ri, s$-i cear$
l$muriri n leg$tur$ cu problemele pe care le ridic$ un
text sau s$ ae ceva n plus. ntreb$rile puse de copii ne
permit s$ ne d$m seama care snt interesele, competen&a,
puterea lor de n&elegere.
Actul pedagogic autentic se bazeaz$ pe o comunicare
bilateral$, deschis$, prin care pedagogul urm$re%te nu
numai s$ transmit$, dar %i s$ primeasc$ %i s$ interpreteze
mesaje, s$ formeze personalitatea copilului.
Cristina DUMITRU,
Georgiana DUMITRU
Valea Mare, Romnia
EXERCITO, ERGO SUM
FUNC"IILE FORMATIVE ALE NTREB!RILOR N PROCESUL DE PREDARE &I NV!"ARE LA ELEVI N CADRUL LEC"IILOR DE CITIRE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
91
Pagina de jurnal
Angela GRAMA-TOMI&!
Liceul Teoretic M. Eminescu, mun. Chi!in$u
nv$&$mntul formativ impune procesului didactic
schimb$ri n toate componentele acestuia, dar, mai nti
%i-nti, realizeaz$ unele inova&ii: accentul cade nu pe
profesor, ci pe elev cel care se formeaz! sub ndru-
marea profesorului. Activitatea elevului se situeaz$ pe
primul plan, astfel schimbndu-se accep&ia procesului
de nv$&$mnt: lec&ia nu se rezum$ doar la predare, ci
are n obiectiv %i organizarea, monitorizarea activit$&ilor
de nv$&are.
n evolu&ia sa, individul nva&$ n permanen&$. n-
v$&$m s$ mergem, s$ vorbim, s$ scriem, s$ citim, s$
conducem automobilul. Ni se dezvolt$ preferin&e %i
maniere, dobndim propriile tr$s$turi, ne form$m o
con%tiin&$ personal$ %i o viziune asupra vie&ii, mai
mult nv!"!m cum s! nv!"!m, nv!"area ajungnd
s$ e condi"ia logenetic! #i ontogenetic! normal! a
omului (8, p. 27).
nv$&area %colar$ promoveaz$ paradigma activit$&ii
didactice con%tiente, fundamentat$ pe interac&iunea a
dou$ tipuri de mecanisme psihologice:
! mecanismul recept$rii prezint$ materialul de
nv!"at sub form$ de produs care trebuie n&eles
prin raportare la materialul nsu%it anterior;
! mecanismul descoperirii prezint$ materialul de
nv!"at n termeni de proces care trebuie realizat
n sens complementar, prin raportare la materialul
deja nsu%it, n baza n&elegerii mesajului didac-
tic.
A%adar, a nv!"a nu nseamn$ a alunga cuno%tin-
&ele anterioare, ci a le transforma, integrnd n ele noi
elemente prelevate din mediu cu ocazia interac"iunilor
pe care le tr!im n acesta (5, p. 9); nv$&area deci repre-
zint$ modicarea caracteristicilor psihologice pe baza
experien&ei %i presupune abilit$&i, cuno%tin&e, atitudini,
interese etc.
La orele de literatur$, elevii nu a%teapt$ s$ li se
povesteasc$ subiectul, s$ li se vorbeasc$ despre com-
portamentul personajelor, s$ li se demonstreze c$ un
anume scriitor este foarte important pentru dezvoltarea
literaturii romne, ci, dimpotriv$, ei singuri citesc textul,
interpreteaz$ mesajul, apreciaz$ %i argumenteaz$ locul,
rolul, importan&a autorului %i a operei n contextul na-
&ional, dar %i universal, avndu-l al$turi pe profesor n
postura de camarad, c$l$uz$, dirijor, organizator, expert.
Vizionnd un lm sau citind un ziar, elevul va lua atitu-
dine n raport cu subiectul acestuia, construindu-%i noile
cuno%tin&e, apelnd la cele anterioare %i adaptndu-le la
propriul sistem de valori. De exemplu, dac$ un articol
de ziar i va crea dicultatea n&elegerii informa&iei din
cauza neologismelor, elevul, avnd abilitatea de a lucra
cu dic&ionarul, se va descurca, mbog$&indu-%i n acela%i
timp arsenalul de cuvinte. Astfel, el se va aa n situ-
a&ie natural$ de nv$&are. Cel care nva"! selecteaz! #i
transform! informa"iile, construie#te ipoteze, ia decizii,
ajungnd la o structur! cognitiv!, o organizare a expe-
rien"elor #i informa"iilor n mod propriu, personalizat
(4, p. 113).
Documentul-cheie pentru cei implica&i n procesul
didactic r$mne a Curriculumul de baz$, respectiv Cur-
riculumul disciplinar (Limba #i literatura romn!), care
dene%te liniile de perspectiv$ %i nalit$&ile EL/ELA
1
.
S-ar p$rea c$ %coala are o singur$ nalitate preg$tirea
elevului pentru activitatea ulterioar$, adic$ dezvoltarea
intelectului s$u.
Cum contribuie EL/ELA la atingerea acestui ideal?
Prin educarea unui locutor %i cititor cult, demers posibil
doar prin realizarea obiectivelor-cadru " obiectivelor
de referin&$ " obiectivelor opera&ionale. Accentul cade,
n ultim$ instan&$, pe obiectivele de competen&$/de re-
ferin&$, care ofer! instrumentele metodologice necesare
pentru analiza scopurilor lec"iei, ce concentreaz!, de
fapt, obiectivele generale #i specice ale procesului
de nv!"!mnt, opera"ionalizate la nivelul unui capitol,
subcapitol sau grup de lec"ii (2, p. 263).
Pe de o parte, aceste obiective orienteaz$ axiologic
desf$%urarea demersului didactic, pe de alt$ parte, au un
sens praxiologic, ce include un ndemn avnd menirea
de a preciza ce comportamente trebuie cercetate, n-
curajate, nt!rite (E. Dimitriu apud S. Cristea, p. 263).
Exist$ mai multe tipuri de obiective de competen-
&$/de referin&$: cognitive (savoir-dire), psihomotorii
(savoir-faire), afective (savoir-tre). De aici, crearea
oportunit$&ilor %i proiectarea activit$&ilor de nv$&are
r$mn sarcinile de baz$ ale cadrelor didactice (a c$ror
problem$ cardinal$ se rezum$ la: Cum vom face ca
elevul s! e capabil s! ating! obiectivul curricular?),
c$ci predarea nseamn! sprijinul autonomiei n n-
v!"are (6), tez$ sus&inut$ de emergen&a cunoa%terii,
1 No&iune introdus$ de Vl. Pslaru.
EXERCITO, ERGO SUM
92
conform c$reia procesele nv!"!rii pot stimulate
prin instruire, dar nu determinate direct (8, p. 97).
De exemplu, obiectivul-cadru: nsu#irea unor metode
#i tehnici de munc! intelectual! prescrie elevului: s$
nsu%easc$ strategii, metode %i tehnici riguroase de
studiu %i activitate independent$; s$-%i structureze
o conduit$ autonom$ n selectarea, organizarea %i
utilizarea informa&iei; s$-%i activeze %i s$-%i dezvol-
te, n mod propriu, opera&iile creative, %tiin&ice %i
artistice.
Elevii din cl. a IX-a au realizat acest obiectiv,
pornind de la dou$ exerci&ii din manual (ex. 2: Ci-
ti"i unele dintre textele literare ale lui M. Eliade,
remarcnd tematica sau tehnicile de scriere apropiate
de memorii #i jurnal: Maitreyi, Isabel %i apele
diavolului, Huliganii; ex. 4: n textele fantastice
ale lui M. Eliade "arpele, Noaptea de Snziene,
Pe strada Mntuleasca, Nou$sprezece trandari,
La &ig$nci %. a. imagina"ia literar! se inspir! din
mitologia romneasc! sau din cea oriental!. Citi"i
unul din aceste texte. Comenta"i radicala deta#are/
deosebire a acestor texte de stilistica Memoriilor)
%i aplicnd tehnica Pagina de jurnal, care s-a dizolvat
ntr-un adev$rat Jurnal de lectur!. Ajun%i la Me-
morii de M. Eliade, elevii au citit, n paralel, %i alte
dou$ texte de acela%i autor, nscriind, n jurnal, dup$
terminarea ec$rui capitol, impresii de lectur$, apre-
cieri ale comportamentului personajelor, comentarii
privind propria personalitate %i propriul sistem de
valori n raport cu cele citite. Astfel, sear$ de sear$,
timp de dou$ s$pt$mini, elevii au elaborat un proiect
individual, structurat pe dou$ capitole. Prezent$m
cteva fragmente din jurnalul unui elev:
Capitolul 1.
Drag! jurnal, a# dori s!-"i mp!rt!#esc impresiile
mele n urma lecturii textelor de M. Eliade, savant
#i scriitor romn, autor al unor studii cunoscute n
ntreaga lume. Am ales s! citesc Maitreyi, pentru
c! mi l-a recomandat #i o prieten!. Din cea de-a doua
list! mi-a pl!cut titlul Nou!sprezece trandari,
dar nu am reu#it s! g!sesc cartea, din care cauz!
m-am oprit la $arpele. De fapt, n nuvela dat!
se relateaz! despre un grup mixt, alc!tuit din c"iva
tineri #i c"iva maturi, la care s-a ad!ugat mai trziu o
familie compus! din patru membri: doamna #i domnul
Zamrescu, ica lor #i unchiul. Totul ncepe cu o cin!
special!... A# vrut altceva, mereu altceva este
dorin"a Lizei, pe care o mp!rt!#esc #i eu cu mult!
bucurie #i n"elegere. A# vrea #i eu s! nu m! mai
preseze lumea. Deseori m! v!d eroina unui roman
care mereu se mpotmole#te n rul vie"ii, de altfel, #i
a#a sucient de mpotmolit. Am ajuns la sfr#it. Nici
nu mi-am dat seama ct de repede am citit acest text,
de#i e foarte ntortocheat, complicat. Se deosebe#te
radical de Memorii, dar fantasticul, fabulosul a
izbutit s! m! captiveze.
Capitolul 2.
nainte de a ncepe lectura acestui roman, l-am
r!sfoit. Mi-a atras aten"ia aprecierea lui Perpessicius
de pe copert!: Maitreyi va r!mne cartea de c!p!ti
a ndr!gosti"ilor, poemul adolescen"ei.... Mi-a pl!cut
mult acest roman de dragoste, dar, citindu-l, am nceput
s! m! ndoiesc de propriile sentimente, de sentimentele
prietenilor #i prietenelor mele. Poate gndesc negativ,
dar via"a e dur!. Trebuie s! #tim s! convertim urtul
n frumos.
P.S. M. Eliade a devenit unul din scriitorii mei pre-
fera"i, iar India "ara pe care vreau s-o vizitez.
Jurnalul de lectur! a fost prezentat, la dorin&$, %i
n fa&a clasei. Mai exact, autorul a dialogat cu noi pe
marginea gndurilor, ideilor provocate de cele dou$
opere. Prin elaborarea Jurnalului de lectur! am ncer-
cat s$ demonstrez realizarea obiectivelor de referin&$
prin intermediul c$rora atingem obiectivul-cadru:
nsu#irea unor metode #i tehnici de munc! intelec-
tual!, ce vizeaz$ o parte din nalit$&ile educa&ionale
ale disciplinei.
De%i selectarea metodelor de lucru depinde de obiec-
tivul %i con&inutul nv$&$rii, de context, de profesor %i
elev, totu%i este ndrept$&it$ favorizarea celor active/for-
mative, al c$ror principiu fundamental, dup$ p$rerea lui
J. Piaget, poate exprimat astfel: a n"elege nseamn! a
inventa ori a reconstitui prin reinventare. Va trebui s!
ne supunem acestor necesit!"i, dac! vrem s! form!m
indivizi capabili de produc"ie sau de crea"ie, nu numai
de repeti"ie (6, p.163).
1. Cartaleanu, T.; Ciobanu, M.; Cosovan, O., Limba
#i literatura romn!. Manual pentru clasa a IX-a,
Ch., Ed. "tiin&a, 2003.
2. Cristea, S., Elevul obiect #i subiect al educa"iei,
n Didactica Pro..., nr. 4 (8), 2001.
3. Curriculum disciplinar (Limba #i literatura
romn!), Ch., Ed. Cartier, 1999.
4. Joi&a, E., Educa"ia cognitiv!, Buc., Ed. Polirom,
2002.
5. Minder, M., Didactica func"ional!. Obiective,
strategii, evaluare, Ch., Ed. Cartier, 2003.
6. Oprea, C., Pedagogie. Alternative metodologice
interactive, Buc., Ed. Universit$&ii, 2003.
7. Piaget, J.; Inhelder, B., Psihologia copilului, Ch.,
Ed. Cartier, 2005.
8. Siebert, H., Pedagogie constructivist!, Ia%i,
Institutul European, 2001.
EXERCITO, ERGO SUM
PAGINA DE JURNAL
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
93
Valentina CAPLINSCHI
Liceul Teoretic A. Russo, s. Sngereii Noi, r. Sngerei
Dezvoltarea creativit"#ii n
cadrul orelor de chimie
Natura d! talent, dar omul trebuie s!-l lucreze, s!-l
scoat! n eviden"!, prin voin"!, perseveren"!, curaj.
(H. de Balzac)
n ultimii ani, principiul nv$&$rii prin descoperire
c%tig$ tot mai mult teren n procesul de predare-nv$&are.
Elevii nva&$ mai bine atunci cnd snt implica&i activ n
demersurile de formare dect atunci cnd pur %i simplu
citesc sau ascult$ pasiv profesorul. De aceea, nv$&area
activ$ trebuie ncurajat$ inclusiv n cadrul activit$&ilor
axate pe schimbarea comportamental$ %i atitudinal$.
Creativitatea este un proces care presupune valo-
ricarea poten&ialului individual n scopul dezvolt$rii
abilit$&ilor de generare a unor idei %i concepte originale
%i utile, dar %i al solu&ion$rii diverselor probleme. Pentru
mul&i dintre noi, cuvntul creativitate se asociaz$ cu pic-
tura, scrisul, muzica %i dansul. Pentru a creativ ns$ nu
este neap$rat nevoie s$ ai un talent anume, s$ i dotat cu
facult$&i ie%ite din comun. ,,Cele mai frumoase lucruri
snt cele pe care &i le su$ nebunia %i le scrie ra&iunea,
arma A. Gide. A%adar, oricine poate creativ, indiferent
de talent sau de preg$tire, deoarece actul creativ nu
cunoa%te c$i gre%ite. Un con&inut multidisciplinar %i
interdisciplinar, %tiin&ic %i artistic, teoretic %i aplicativ,
cuno%tin&e fundamentale %i de specialitate ofer$ %anse
sporite apari&iei unor conexiuni inedite %i contribuie la
forticarea poten&ialului creator, sus&ine I. Nicola n
Tratat de pedagogie %colar$. A nv$&a creativ nseamn$
a aa informa&ii noi %i a aplica cuno%tin&e, a rezolva
situa&ii-problem$, a elabora ipoteze %i a le verica, a
analiza %i a g$si solu&ii, a coopera n perechi %i n gru-
puri, prin intermediul problematiz$rii, experimentului
de laborator, exerci&iilor creative etc.
De%i este o %tiin&$ exact$, experimental$, axat$ pe
procedee algoritmice, chimia ofer$ sucient spa&iu ma-
nifest$rii creativit$&ii. De aceea, profesorul este dator
s$ suscite interesul elevului pentru acest domeniu, s$-l
orienteze n a%a mod nct s$ vin$ din pl$cere la ore.
Propun n continuare cteva sarcini cu caracter
creativ.
Sarcina 1. Identica&i substan&ele notate cu minus-
cule. Scrie&i ecua&iile reac&iilor corespunz$toare.
HC = >H + H
2
O a
a + H
2
b
b + Na c +1/2 H
2
b + HCl d + H
2
O
c + d e + NaCl
c +CH
3
- C Cl f + NaCl
O
f + H
2
O b + g
Ar$ta&i care snt condi&iile de desf$%urare a reac&iilor.
Alc$tui&i, n baza unei ecua&ii %i folosind no&iunile de vo-
lum, mas!, cantitate de substan"!, o problem$ de calcul
%i propune&i-o pentru rezolvare colegului de banc$.
Sarcina 2. Este un termen zico-chimic. n denumi-
rea acestuia intr$ cte dou$ litere din urm$toarele cuvinte:
etan, radon, plac!, freon. G$si&i-l.
R!spuns: electrod.
Sarcina 3 (cl. a XI-a). Determina&i substan&a organi-
c$, dac$ se %tie c$ n denumirea acesteia intr$ cte dou$
litere din cuvintele: toriu, heliu, argint.
R!spuns: etanol.
Sarcina 4 (cl. a VII-a). Cte simboluri ale elemen-
telor chimice se pot alc$tui din: a) 6 chibrituri; b) 8
chibrituri, f$r$ a rupte. Acestea pot aranjate sub orice
unghi, iar m$rimea, forma simbolurilor nu conteaz$.
R!spuns: din 6 chibrituri 5 simboluri, din 8
chibrituri 17 simboluri.
Sarcina 5 (cl. a VII-a). Nota&i n triunghi simboluri
ale elementelor chimice din perioade mici, astfel nct
suma numerelor atomice ale elementelor pe ecare latur$
s$ e egal$ cu: a) 20; b) 25; c) 35.
Model pentru varianta a)
R!spuns:
a) 2, 4, 11, 3 b) 9, 6, 7, 3 c) 10, 4, 12, 9
3, 10, 6, 1 3, 8, 12, 2 9, 5, 7, 14
1, 8, 9, 2. 2, 4, 10, 9. 14, 3, 8, 10.
EXERCITO, ERGO SUM
94
Sarcina 6 (cl. IX-XI). R$spunde&i la ntreb$rile de mai jos %i pe orizontala eviden&iat$ ve&i ob&ine numele de
familie al unui chimist rus (Butlerov).

1. Element chimic, considerat regele lumii vii.
2. Proces de nc$lzire a cauciucului cu sulf.
3. Amestec natural de hidrocarburi.
4. Numele de familie al inventatorului dinamitei.
5. Chimist rus, care a ob&inut pentru prima dat$
cauciucul sintetic.
6. Oxidarea biochimic$ a vinului provoac$ procesul
de... .
7. Solu&ia amoniacal$ de oxid de argint se nume%te
reactiv... .
8. Arbore de cauciuc, originar din Brazilia.
R!spuns: carbon, vulcanizare, petrol, Nobel, Le-
bedev, o"etire, Tollens, hevea.
Pentru a stimula interesul liceenilor, pentru a-i ndemna spre descoperire %i crea&ie le propun s$ citeasc$ Aven-
turile lui Atomic$ de Ion Vatamanu.
Prezint n continuare cteva lucr$ri ale discipolilor mei:
a) despre nemetale
Sistemul periodic pare a fermecat
Dar nu ... el este colorat!
Negre snt metalele...
Ro%u ce s$ semnice oare?
Culoarea unei ori de cicoare?
Nu, e imposibil a%a s$ e,
C$ci culoarea ei e alb$strie.
Nemetale, nemetale ele snt!
E o tem$ interesant$
Ce trebuie cercetat$!
(Ana Copacinschi, cl.a IX-a)
Snt carbon!
n frunze %i la lumin$,
Fabric glucoz$ %i celuloz$,
Me%teresc n subsol
Gaze %i petrol,
mi cl$desc via&a din celule
"i n$scocesc mereu formule.
(Lia Namesnic, cl.a IX-a)
b) despre substan"e
Sodiu este un metal.
Clorul este un gaz.
mpreun$ dac$-i vezi
Asta-nseamn$ n chimie
Sare de buc$t$rie!
Amoniacul este un gaz incolor,
Cu miros n&ep$tor.
Dect aerul mai u%or,
Dar foarte folositor.
Interac&ioneaz$ destul de bine
ns$ nu cu ori%icine.
Are o larg$ utilizare
n calitate de ngr$%$minte minerale:
Plantele din ce tr$iesc %i cu ce se hr$nesc?
n sol introduc amoniac
Ca s$ le e lor pe plac.
Pentru preg$tirea preparatelor medicinale
"i, nu n ultimul rnd, la sudare.
Substan&e multe snt pe lume
Nimeni nu le %tie pe toate pe nume.
Au denumiri variate
De parc$ ar fermecate.
(Alina Tudos, cl. a X-a)
1
3
4
6
8
7 5 2
EXERCITO, ERGO SUM
DEZVOLTAREA CREATIVIT!"II N CADRUL ORELOR DE CHIMIE
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
95
c) despre metale
n economia &$rilor dezvoltate,
Metalele joac$ roluri importante:
Cel mai utilizat este erul
"i aliajele lui fonta %i o&elul.
Organismul nostru posed$ o mul&ime de metale,
Care alc$tuiesc elementele vitale.
Excesul sau insucien&a lor
Produc apari&ia bolilor.
Aurul, platina %i argintul,
Str$lucesc pe tot p$mntul.
Au o vraj$ uimitoare
"i-l ademene%te pe ecare.
(Angela Negru, cl. a X-a)
Valeriu CAVCALIUC
Un model de utilizare a
calculatorului n procesul
instructiv
Utilizabilitatea Tehnologiilor informa"ionale ale
comunic!rii (TIC) se bazeaz$ pe o proiectare a acestora
centrat$ pe om, orientat$ c$tre nevoile %i interesele lui.
Unul dintre scopurile ergonomiei cognitive este tocmai
ob&inerea unei tehnologii comprehensibile %i utilizabile.
Prin folosirea calculatorului se poate atinge un nivel
nalt de individualizare a procesului de predare-nv$&are-
evaluare, acesta putnd aplicat optim n crearea unor
situa&ii educa&ionale n func&ie de nevoile elevilor, de
vrsta acestora.
n proiectarea demersului educa&ional snt impor-
tante condi&iile unei integr$ri eciente a calculatorului.
Or, formularea clar$, n termeni comportamentali, a
obiectivelor; elaborarea unei liste de activit$&i, de sarcini
de lucru care s$ produc$ nv$&area specic$; denirea
specificului fiec$rei secven&e prin structurarea unei
strategii a interac&iunii cu elevii; selectarea celor mai
ecace tehnologii pentru ecare secven&$; adaptarea
sau proiectarea unui soft sau a altor categorii de ma-
teriale necesare; determinarea momentului evaluativ
etc. vor constitui puncte de reper n asigurarea calit$&ii
procesului educa&ional. Condi&ia sine qua non, garan&ia
succesului n utilizarea TIC, este alegerea adecvat$ a
strategiei didactice.
n activit$&ile de predare-nv$&are-evaluare, TIC
pot raportate e la un sistem de lec&ii, corespunz$tor
unei teme (capitol), e la o lec&ie, n anumite stadii ale
acesteia, ca procedeu de activizare, n&elegere, aplicare,
Aceste crea&ii mbog$&esc emo&ional %i informa&io-
nal lec&iile: ele snt captivante %i permit memorizarea
mai u%oar$ a con&inutului curricular, elimin$ %ablonul
%i monotonia. La evaluarea respectivelor produse pun
n valoare efortul ec$rui participant, f$r$ a recurge
la criterii de apreciere, precum ,,frumos %i ,,urt sau
,,bine %i ,,r$u, men&in o atmosfer$ de respect pentru
toate lucr$rile.
Sntem profesori %i scopul muncii noastre, indiferent
de obiectul predat, este educarea unor personalit$&i cu
gndire creativ$, exibil$. Atunci cnd ncepem o nou$
zi de lucru, s$ nu uit$m: creativitatea elevilor se alimen-
teaz$ din creativitatea profesorului, iar utilizarea unor
metode interactive contribuie la dezvoltarea gndirii, a
capacit$&ilori de analiz$, de sintez$ %i de deduc&ie, la
formarea deprinderilor de investiga&ie.
Sper c$ sarcinile puse la dispozi&ia profesorilor de
chimie vor diversica activit$&ile la clas$, vor favoriza
dezvoltarea gndirii independente %i creative a elevilor.
Or, e o lege a educa&iei omului de a nu se mul&umi cu
ceea ce a nv$&at de la vechii mae%tri, ci, pornind de la
ceea ce a nv$&at, s$ caute s$ gndeasc$ %i s$ creeze el
mai departe. (C. Daicoviciu)
1. Chimie. Curriculum pentru nv!"!mntul liceal,
Ch., Ed. Univers pedagogic, 2006.
2. Cristea, S., Dic"ionar de pedagogie, Ch.-Buc.,
Ed. ASE, 2000.
3. Fryer, M., Predarea #i nv!"area creativ!, Ch.,
Ed. Uniunii Scriitorilor, 1996.
EXERCITO, ERGO SUM
DEZVOLTAREA CREATIVIT!"II N CADRUL ORELOR DE CHIMIE
96
sintez$, evaluare. Actualmente, gradul de utilizare a
calculatorului la lec&ii este destul de sc$zut, acesta ind
folosit pentru prezent$ri, dar de cele mai multe ori drept
surs$ de elaborare a mijloacelor instruc&ionale sau de
informare n cazul conexiunii la Internet.
Ideea ce o dezvolt$m n continuare &ine de intro-
ducerea elementelor de soft educa"ional n procesul
de predare-nv$&are-evaluare din perspectiva lec&iei de
transmitere a noilor cuno%tin&e. Modelul este valabil
%i pentru alte structuri didactice, adaptate n manier$
proprie, creativ$. Acest model ar avea urm$toarele
componente:
a) Captarea aten"iei: evocarea prin imagini auditive
%i vizuale; crearea unei situa&ii-problem$;
stabilirea asocierilor libere dintre imaginea de
pe ecran %i propria viziune; Ghici ce este n cutie,
sipe"el, gentu"!? (apare mascota lec&iei care este,
de obicei, una animat$); excursie virtual$ prin
anumite localit$&i.
b) Anun"area subiectului #i a obiectivelor lec"iei:
anun&area obiectivelor ntr-o variant$ animat$,
dinamic$; invocarea cuvntului/cuvintelor-cheie
printr-un obiect ascuns (va ap$rea n urm$torul
diapozitiv); decodificarea subiectului lec&iei
printr-o imagine de tip puzzle.
c) Reactualizarea structurilor anterioare: prezentare
de imagini necesare a decodicate; crearea unei
situa&ii-problem$; gruparea informa&iilor ntr-o
anumit$ structur$; alegerea unei variante din 3-4
propuse; formularea ntreb$rilor de reactualizare.
d) Prezentarea con"inutului: prezentare de imagini
auditive %i vizuale; prezentarea stiua&iei-problem$
prin care elevii vor descoperi subiectul; analiza
unei imagini care sugereaz$ con&inutul de
asimilat; plasarea unor expresii lacunare, urmate
de diapozitive cu r$spunsul corect; plasarea noilor
deni&ii, reguli, propriet$&i; explicarea no&iunilor,
cuvintelor noi cu ajutorul imaginilor; lectura unui
text, a informa&iei; lectura ghidat$ a textului cu
ntreb$ri de rigoare: Ce crede"i c! s-a ntmplat mai
departe? Ce s-a ntmplat realmente?; prezentarea
unor situa&ii de op&iune, de alegere.
e) Dirijarea nv!"!rii: prezentarea imaginilor
auditive %i vizuale n baza c$rora se vor ini&ia
dezbateri; lansarea discu&iilor n baza unei
situa&ii-problem$, prezentat$ grafic, animat;
stabilirea asocierilor libere dintre imaginea de
pe ecran %i propria viziune; reflec&ie n baza
unui aforism, a unei situa&ii codicate; excursie
virtual$ prin anumite localit$&i; prezentare de
imagini necesare a fi decodificate; gruparea
informa&iilor ntr-o anumit$ structur$; alegerea
unei variante din 3-4 propuse; ntreb$ri euristice;
expresii lacunare, urmate de diapozitive cu
r$spunsul corect; defini&ii, reguli, propriet$&i
care necesit$ a explorate sau exemplicate;
explicarea no&iunilor, cuvintelor noi cu ajutorul
imaginilor; analiza situa&iilor de explorare (text,
imagine, formul$, etc.); prezentarea unor situa&ii
de op&iune.
f) Ob"inerea performan"elor: aclamarea no&iunilor
corecte de pe diapozitive (se aplaud$, apoi se
motiveaz$); nregistrarea selectiv$ a unor no&iuni
nou nv$&ate (ce apar la ecran).
g) Feedback-ul: transformarea unor enun&uri dup$
modelul de pe ecran; redactarea unui eseu
pe baza unei imagini; completarea unor idei
ap$rute la ecran; organizarea de jocuri cu sarcini
algoritmizate, de performan&$, de integrare a
cuno%tin&elor asimilate.
h) Bilan"ul lec"iei prin evaluarea nal! a elevilor, a
lec"iei: test-fulger cu imagini %i ntreb$ri (resurse
temporale limitate, 30 sec. pentru ecare imagine);
test-gril$ cu 5 ntreb$ri; minitest cu imagini
ce necesit$ a fi explicate verbal n baza celor
achizi&ionate; eseu nestructurat pe baza cuvintelor-
cheie (expresii, imagini, scheme grace, picturi
celebre) din diapozitiv; eseu structurat pe baza
algoritmului propus %i proiectat ntr-un diapozitiv
sau cteva care se succed; acordarea diplomelor
virtuale pentru cei care au lucrat foarte bine;
acordarea cadourilor virtuale (flori, dulciuri,
medalii, co%uri cu ori, un buchet de baloane)
pentru elevii activi; aplauze-audio pentru elevii
harnici; acordarea de mascote sup$rate elevilor care
au fost pasivi; diapozitive cu proverbe codicate
de ncurajare, de felicitare, de recomandare.
i) Intensicarea reten"iei: organizarea de jocuri cu
sarcini algoritmizate; de performan&$.
j) Asigurarea reten"iei #i a transferului (explicarea
temei de cas$): organizarea de jocuri de integrare
a cuno%tin&elor asimilate; eseu nestructurat n
baza cuvintelor-cheie (expresii, imagini, schemei
grace, unei picturi celebre) ap$rute n diapozitiv;
eseu structurat n baza algoritmului propus %i
proiectat ntr-un diapozitiv sau cteva care se
succed.
Impactul utiliz$rii TIC pe parcursul lec&iei const$ n
parcurgerea programului de instruire f$r$ bariere de timp
(acestea ind, de multe ori, adev$rate piedici n calea
succesului %colar). Astfel, procesul instructiv-educativ
poate organizat ntr-o cheie modern$ %i ecient$, cu
oportunitatea realiz$rii unui %ir de opera&ii didactice
importante care &in, cu prec$dere, de evaluare, dar %i de
dezvoltarea creativit$&ii elevilor. Cadrele didactice au
posibilitatea chestion$rii elevului ntr-o manier$ origina-
l$ %i cu randament maxim pentru identicarea lacunelor
n procesul de nv$&are a noului con&inut; simul$rii unor
EXERCITO, ERGO SUM
UN MODEL DE UTILIZARE A CALCULATORULUI N PROCESUL INSTRUCTIV
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
97
procese %i fenomene n mi%care prin imagini animate
%i suplinirea, n felul acesta, a unor demonstra&ii expe-
rimentale; suscit$rii interesului fa&$ de nou, eliminnd
riscul ca elevul s$ se plictiseasc$ sau ca activitatea s$
intre n rutin$; stimul$rii imagina&iei.
Utilizarea TIC favorizeaz$ implicarea direct$ a
educabilului n actul nv$&$rii, acesta devenind subiect
al nv$&$rii. n afara oric$ror discu&ii este dezvoltarea
unei gndiri logice, c$ci a %ti ce s$-i ceri sistemului de
calcul impune o ordonare superioar$ a gndirii. Prezen-
tarea cu ajutorul TIC a unor variate exemple sau modele
asociate unei secven&e de lec&ie contribuie la optimizarea
pred$rii, la impulsionarea creativit$&ii, a spiritului parti-
cipativ %i anticipativ al celui care studiaz$. Momentul ce
stabile%te un parteneriat echitabil ntre profesor %i elev
este respectarea ritmului propriu de nv$&are a elevului.
n cele din urm$, dar nu n ultimul rnd, lista efectelor
include %i obiectivitatea n aprecierea rezultatelor %i a
progreselor ob&inute.
Cele men&ionate mai sus vin s$ sprijine ideea utiliza-
bilit$&ii ra&ionale %i eciente a tehnologiilor informa&io-
nale ale comunic$rii n demersul instruc&ional.
1. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative #i
complementare Stiluri #i strategii, Buc., Ed.
Aramis, 2002.
2. Ionescu, M.; Radu, I.; Salade, D., Dezbateri de
didactic! aplicat!, Ed. Presa Universitar$ Clu-
jean$, 1997.
3. Joi&a, E., Pedagogie #i elemente de psihologie
#colar!, Craiova, Ed. Arves, 2003.
4. Law, N.; Pelgrum, W.J. & Plomp, T. (eds.), Peda-
gogy and ICT use in schools around the world:
Findings from the, IEA SITES, 2006.
5. Maciuc, I., Formarea continu! a cadrelor didac-
tice, Craiova, Ed. Omniscop, 1998.
EXERCITO, ERGO SUM
UN MODEL DE UTILIZARE A CALCULATORULUI N PROCESUL INSTRUCTIV
Omul poart! centrul lumii zice n orice punct cu-
prins n spa"iul ocupat de trupul s!u; centrul lumii
sentimentale #i intelectuale l poart! n con#tiin"a sa.
(Garabet Ibr!ileanu)
Cunoa#tere nseamn! mplinire; a cunoa#te este a .
(Osho)
Ce teorie a cunoa#terii adop"i este un pas de o im-
portan"! enorm! pentru via"a spiritual!, c!ci teoria
cunoa#terii nu este o simpl! teorie ntre multe altele,
ci nceputul str!lucit sau dezastruos al unei adnci sau
m!rginite concep"ii despre lume.(Lucian Blaga)
Sntem limita"i nu de abilit!"ile noastre, ci prin viziu-
nea noastr!. (Gian Carlo Menotti)
Viziunea f!r! ac"iune este doar un vis. Ac"iunea f!r!
viziune este doar timp pierdut. Viziunea nso"it! de
ac"iune poate schimba lumea. (Joel Barrer)
$coala, care "ine pas cu vremea gr!bit!, va trebui s!-
#i tatueze pe frunte cele dou! cuvinte: echivalen"a
culturilor. E un crez ce deschide perspective #i dez-
m!rgine#te cugetul...
Cei mai mul"i oameni mari nu s-au ferit de inuen-
"ele altora asupra lor. Dimpotriv!: #i-au deschis larg
ferestrele ca s! intre n camera lor ct mai mult aer cu
miresme din toate vnturile.
(Lucian Blaga)
$tiin"a, prin ns!#i natura sa, e singurul lucru pe care
trntorii nu-l pot c!p!ta prin munca altora. Rodul
muncii de a nv!"a nu poate furat de altul. (Gara-
bet Ibr!ileanu)
Educa"ia este crearea metodic! a obi#nuin"ei de a gndi.
(Enest Dimnet)
A studia #i a nu gndi este o risip!. A gndi #i a nu
studia este periculos. (Confucius)
Unde duce gndirea f!r! experimentare, ne-a ar!tat evul
mediu, ns! secolul aceste e menit s! ne lase s! vedem
unde duce experimentarea f!r! gndire #i ce se alege
din educa"ia tineretului care se m!rgine#te la zic! #i
chimie. (Arthur Schopenhauer)
Cultura nu nseamn! s! cite#ti mult, nici s! #tii multe;
nseamn! s! cuno#ti mult. (Fernando Pessoa)
P!streaz!-"i visele vii. n"elege c! pentru a realiza ceva
trebuie s! ai credin"! #i ncredere n tine, viziune, munc!,
determinare #i d!ruire. Aminte#te-"i c! toate lucrurile
snt posibile pentru cei care cred. (Gail Devers)
Frumuse"ea intelectual! un nseamn! a #ti multe, ci a
#ti ceea ce trebuie; frumuse"ea sentimental! nu st! n
violen"a pasiunilor, ci n naturale"ea lor; frumuse"ea
plastic! un se a! n perfec"iunea exterioar! dup! tipuri
sculpturale, ci n concordan"a formelor cu purtarea.
(Angel Ganivet)
98
Ludmila URSU
Excursia form" de educa#ie
ecologic" n clasele primare.
Utilizarea metodelor LSDGC
Educa&ia ecologic$ se poate realiza prin variate
tipuri de activit$&i: %colare %i extra%colare; %tiin&ice,
literare, artistice, plastice, sportive etc.; snt diverse %i
formele de realizare a acesteia: observa&ii, experimente,
desene, activit$&i practice, drume&ii, excursii, expozi&ii,
spectacole, materiale TV, tabere, scenete, proiecte,
concursuri.
Sntem la sfr%it de an %colar perioad$ n care,
tradi&ional, n %coli se organizeaz$ excursii. Deseori,
acestea suprasolicit$ p$rin&ii n plan material, iar elevii
r$mn mai pu&in mul&umi&i: drumul pn$ la destina&ie este
prea lung %i obositor, ghidul ofer$ informa&ii mai pu&in
accesibile vrstei lor, disciplina le ngr$de%te bucuria de a
se aa n locuri noi etc. Din aceste motive, am considerat
oportun s$ vin cu sugestii, care pot face dintr-o simpl$
excursie n parcul din localitate, cu cheltuieli materiale
nesemnicative, o veritabil$ ac&iune ecoeduca&ional$ %i
care pot oferi elevilor o pre&ioas$ destindere afectiv$,
intelectual$ %i dinamic$.
Interac&iunea nemijlocit$ cu vie&uitoarele (fie
plant$ sau animal, fie mare sau mic$, fie mai mult
sau mai pu&in pl$cut$ la chip) este un cadru binevenit
pentru a stimula copilul s$ reecteze asupra reac&iilor
emo&ionale pe care i le treze%te natura, asupra atitudinii
%i comportamentului s$u fa&$ de aceasta. O asemenea
reec&ie circumscrie condi&ii favorabile de educare a
con%tiin&ei ecologice de tip ecocentric (valoarea suprem$
ind coevolu&ia armonioas$ a omului %i a biosferei), care
va impune persoana s$-%i formuleze responsabilit$&i
morale fa&$ de natur$, s$-%i cear$ realizarea respectivelor
responsabilit$&i %i s$-%i autoevalueze comportamentul
fa&$ de natur$ (1).
Con%tiin&a ecologic$ ecocentric$ poate s$ se mani-
feste diferit:
con%tientizarea ra&ional$ a valorilor morale ale
comportamentului adoptat;
tr$iri afective de tipul mustr$ri de con%tiin&$;
activizarea cogni&iei (dac$, n rezultatul reexi-
ei, copilul concluzioneaz$ c$ nu are cuno%tin&e
suciente pentru a decide asupra atitudinii %i
comportamentului fa&$ de natur$).
Un rol important n procesul form$rii con%tiin&ei
ecologice ecocentrice l de&in mecanismele de identicare
%i empatie (2). Psihologia social$ dene%te identicarea
drept proces de percep&ie interpersonal$, prin care
are loc recunoa%terea sinelui n altcineva %i, invers,
recunoa%terea altcuiva n sine. Identicndu-ne cu o
vie&uitoare, ne str$mut$m imaginar %i afectiv n pielea
ei, sim&im la fel, i n&elegem motivele %i ac&iunile.
Empatia reprezint$ o form$ de intuire a realit$&ii prin
identicare afectiv$, capacitatea de a tr$i afectiv, prin
transpunere identicatoare, via&a altcuiva. Stimularea
mecanismelor de identificare %i empatie conduce la
declan%area simpatiei, adic$ a unei predispozi&ii pozitive
stabile (1). Simpatia motiveaz$ dorin&a de protejare a
vie&uitoarei %i, ind sprijinit$ de activizare cognitiv$,
determin$ un comportament adecvat.
Pentru a exemplica, voi face referin&$ la o situa&ie
extrem de simpl$ %i familiar$ oricui. Cnd vezi un mot$na%
neajutorat %i i auzi mieunatul jalnic, te identici, n mod
involuntar, sim&i simpatie fa&$ de el %i dorin&a de a-l prote-
ja. Dac$ acest substrat l$untric este sucient de puternic %i
sprijinit de cuno%tin&ele necesare privind ngrijirea corect$
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
99
a unui mot$na%, atunci va rezulta un comportament adecvat, con%tient %i util att mot$na%ului, ct %i omului.
A%adar, o educa&ie ecologic$ ecient$ implic$ activizarea factorilor psihologici care pot inuen&a proiectarea tr$iri-
lor subiectiv-afective n plan obiectiv-comportamental (3). Pentru a realiza dezideratul dat, trebuie s$ cre$m un cadru
metodologic propice, selectnd din vastul arsenal al metodelor educa&ionale clasice %i moderne pe cele mai adecvate
pentru subiec&ii viza&i %i pentru resursele cu care lucr$m. n aceast$ ordine de idei, metodele %i tehnicile LSDGC ne
ofer$ multiple posibilit$&i, fapt pe care am inten&ionat s$-l ilustr$m n sugestiile ce urmeaz$.
# nv$&$torul solicit$ elevilor s$ presupun$: ce
plante %i animale vor putea ntlni pe aleile
parcului; care dintre acestea ar putea v$zute
%i n p$dure; ce plante %i animale de p$dure nu
pot ntlnite n parc; cum va ar$ta parcul n
alte anotimpuri.
! Aruncarea ancorelor. Joc didactic Casa cu trei
etaje
# Se a%eaz$ posterul demonstrativ (Fig. 1) %i se
ofer$ urm$toarele explica&ii:
Parcul, ca #i p!durea, este casa multor plante #i
animale. Aceast! cas! are trei niveluri: la primul cresc
plantele ierboase #i ciupercile, la al doilea arbu#tii,
iar la al treilea etaj arborii. Aceast! etajare este
necesar! pentru ca plantele s! creasc! n voie #i s! nu
se umbreasc! reciproc.
Fig. 1. Poster demonstrativ
# Elevii dau citire ghicitorilor selectate acas$ (n
caz de necesitate, nv$&$torul completeaz$). Ele-
vul care ofer$ r$spunsul corect, scrie pe poster, la
etajul potrivit, denumirea plantei sau a animalului
vizat.
III
II
I
SUGESTII METODOLOGICE PENTRU EFECTUAREA
UNEI EXCURSII N PARCUL DIN LOCALITATE
(CLASELE I-IV)
I. Etapa preg!titoare
# n prealabil, nv$&$torul viziteaz$ parcul pentru
a stabili ruta %i locurile de popas.
# nv$&$torul anun&$, din timp, elevii %i p$rin&ii des-
pre destina&ia %i obiectivele excursiei, actualizeaz$
regulile de conduit$ n transport %i n natur$.
# Elevilor li se propun sarcini pentru acas$: s$ se-
lecteze ghicitori despre ora %i fauna parcurilor;
s$ contureze talpa unui pantof pe o coal$ de hrtie
%i s-o decupeze.
Materiale necesare: demonstrative: poster (Fig.1) %i
cteva carioca; distributive (pentru echipe de 3-4 elevi):
o foaie de hrtie alb$ %i un creion cu mina cerat$.
II. Desf!$urarea excursiei
! Captarea aten"iei. Introducere n activitate
# Ajun%i n parc, elevii se a%az$ pe cteva b$nci veci-
ne de pe o alee. Li se cere s$ observe mprejurimi-
le (2-3 min.) %i s$ descopere ceva interesant. Apoi,
doritorii relateaz$ despre ceea ce i-a impresionat
mai mult (veveri&e, pas$ri, copaci cu coroan$ sau
trunchi de o form$ deosebit$, scorburi, r$zoare cu
ori, havuzuri, caruseluri etc.).
# Se ini&iaz$ un dialog despre parc. Prin ce se asea-
m!n! #i prin ce se deosebe#te parcul de p!dure? De
ce vin oamenii n parcuri? Ce #ti"i despre parcul n
care ne a!m? nv$&$torul completeaz$ r$spunsuri-
le cu informa&ii suplimentare, accesibile elevilor.
Informa"ii utile
P$durea este o zon$ natural$, iar parcul o zon$ arti-
cial$, creat$ de om.
Parcul este un teren ntins de utilitate public$, plantat
cu arbori, arbu%ti %i ori, amenajat cu alei %i construc&ii
pentru agrement.
Tipuri de parcuri:
! parc na&ional teritoriu delimitat clar, prin lege,
unde se respect$ anumite reguli impuse cu scopul
de a proteja mediul natural (ora, fauna %i cadrul
natural) de activit$&ile omului;
! parc de vn$toare teren ngr$dit unde este crescut
vnatul.
DEZVOLTAREA, GNDIRII CRITICE
EXCURSIA FORM! DE EDUCA"IE ECOLOGIC! N CLASELE PRIMARE. UTILIZAREA METODELOR LSDGC
100
Exemple de ghicitori pentru jocul didacticCasa cu trei etaje
Etajul I Etajul II Etajul III
! Zeci de umbrelu&e mici,
S-au unit s$ fac-o oare,
Dar trecu vntul pe-aici
"i le risipi n zare.
(P!p!dia)
! Am o cas$ v$ruit$,
ntr-un picior sprijinit$.
(Ciuperca)
! Voinicel cu corni%oare
Umbl$ cu casa-n spinare.
(Melcul)
! Este mic$ chiar de tot.
Dac$ treci, o calci sub toc,
Dar la ea n mu%uroi
Face treab$ ca %i noi.
(Furnica)
! Curelu%$ verde
Prin iarb$ se pierde.
($oprla)
! Ce v$zui pe-o tuf$, mure?
Parc$ snt gr$un&e sure
Cine le-a gusta,
Gura pung$ i s-a-ncle%ta.
(Porumbrelul)
! Snt un arbust cu ori aromate,
Tizul meu e-un animal de noapte.
Numele meu cuLncepe.
Cum m$ numesc eu, cine price-
pe?
(Liliacul)
! C$rui copac i tremur$ frunza f$r$
vnt?
(Plopul)
! E copac frumos, iubit,
De Mo% Cr$ciun mpodobit.
(Bradul)
! Trunchi voinic
Nu-l po&i cuprinde,
Iar pe ramuri are ghinde.
(Stejarul)
! Sare gra&ioas$,
Coada-i e stufoas$,
Ron&$ie nuci %i alune.
De-o ghice%ti, ndat$ spune!
(Veveri"a)
! Fund$ roz$ are-n mo&,
Iar la coad$ are-un %or&.
Rezemat$, stnd pe scoar&$,
Salt$ capul ca de ra&$
"i cu ciocul trn$cop
D$ poc-poc, din loc n loc.
(Cioc!nitoarea)
! Activit!"i de consolidare #i transfer. Observare
direct!
# nv$&$torul le propune micilor excursioni%ti s$ se
plimbe pe aleile parcului. Oprindu-se lng$ anumi-
te plante, le solicit$ s$ observe, s$ recunoasc$ %i s$
descrie planta, s$ identice etajul la care locu-
ie%te aceasta. nv$&$torul completeaz$ relat$rile
elevilor cu informa&ii succinte %i accesibile.
# Pentru consolidarea cuno%tin&elor dobndite, se
organizeaz$ activit$&i dinamice de recunoa%tere.
De exemplu:
Toat! clasa, fuga la cel mai apropiat liliac!
Fetele, fuga la cel mai apropiat castan!
B!ie"ii, fuga la cel mai apropiat mesteac!n!
! Activit!"i de investiga"ie
# Estimarea daunelor produse prin b$t$torirea
gazonului (individual)
Elevii pun pe gazon, f$r$ s$ apese, machetele t$lpilor
preg$tite acas$. Fiecare num$r$ ricelele de iarb$ %i
plantele aate sub talp$, adic$ cte plante pot nimicite
dac$ se calc$ pe gazon. Dup$ prezentarea rezultatelor, se
estimeaz$ cte plante ar putea nimicite dac$ to&i elevii
ar c$lca cu ambele picioare pe gazon.
# Cercetarea scoar&ei copacilor (n echipe)
Interven&ia nv$&$torului:
Observa"i ct de diferite snt scoar"ele copacilor! Vom
ns!ila o colec"ie de scoar"e, f!r! a d!una copacilor.
Pentru aceasta, vom avea nevoie de coli de hrtie alb! #i
creioane cu mine cerate. F!r! s! c!lc!m pe gazon, apli-
c!m coala pe trunchiul copacului #i plimb!m creioanele
n mod uniform, pn! cnd apare amprenta scoar"ei. La
nal, vom scrie pe hrtie denumirea copacului.
Dup$ expirarea timpului acordat, se prezint$ lucr$rile
(acestea se vor expune ulterior n sala de clas$).
! Brainstorming
# Elevii se a%az$ pe cteva b$nci vecine de pe o alee.
Se organizeaz$ un Brainstorming pentru a sesiza
rela&iile dintre organismele vii din p$dure.
Parcul este un fragment de p$dure creat de oameni.
Imaginndu-v$ c$ sntem ntr-o p$dure adev$rat$, gn-
di&i-v$ ce s-ar ntmpla, dac$ din ea ar disp$rea:
a) iarba (unele animale n-ar avea ce mnca, de
exemplu, c$priorul, altele nu ar avea unde locui,
de exemplu, insectele.)
b) insectele (unele p$s$ri nu ar avea ce mnca; f$r$
albine %i uturi, orile ar r$mne nepolenizate %i
ar disp$rea.)
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
101
c) p!s!rile (unele animale r$pitoare ar r$mne f$r$
aceast$ surs$ de hran$. N-ar avea cine s$ nimi-
ceasc$ v$t$m$torii copacilor %i ace%tia s-ar m-
boln$vi, s-ar usca %i, pn$ la urm$, ar disp$rea.)
d) animalele r!pitoare (acestea se hr$nesc doar cu
animale bolnave %i slabe; n lipsa lor, p$durea ar
plin$ de animale bolnave, care le-ar molipsi pe
celelalte.)
# Concluzie. Toate vie&uitoarele p$durii %i au rostul
lor %i snt legate printr-o rela&ie de interdependen-
&$. Dac$ dispare una, vor disp$rea %i celelalte. De
aceea, toate snt la fel de importante.
# Elevii snt solicita&i s$ numeasc$ ac&iunile
omului care ar putea pune n pericol vie&uitoa-
rele p$durii (aprinderea focului; aruncarea la
ntmplare a gunoiului; colectarea masiv$ de
pomu%oare, ciuperci, ori etc; nimicirea cui-
burilor de p$s$ri, a mu%uroaielor, a vizuinelor;
vnatul excesiv; t$ierea masiv$ a copacilor etc.).
n ecare caz, consecin&ele nocive vor nso&ite
de argumente.
# n mod analog, se discut$ despre ac&iunile umane
ce pot d$una unui parc.
# La nal, nv$&$torul relateaz$ pe scurt despre
organiza&iile ecologiste din localitate %i activitatea
acestora.
! Gracul T (o variant! dinamic!)
# nv$&$torul prezint$ exemple de conduit$ uman$ fa&$
de animalele s$lbatice. Elevii care aprob$ comporta-
mentul enun&at snt ruga&i s$ treac$ n dreapta nv$-
&$torului, iar cei ce l dezaprob$ n stnga, ecare
urmnd s$ argumenteze atitudinea exprimat$.
n parc, copiii au prins o veveri"!. Au luat-o
n mini #i i-au admirat bl!ni"a moale #i mutri#oara
inocent!.
Comentariul nv$&$torului: Niciodat$ s$ nu iei un
animal s$lbatic cu minile goale! Te supui riscului de a
mu%cat sau r$nit, te po&i molipsi de vreo boal$ speci-
c$. Dac$ iei n mini un pui de animal s$lbatic, l pui
n pericol. Mirosul de om o va determina pe mama sa
s$-l abandoneze, iar f$r$ supravegherea ei puiul este
sortit pieirii.
Alina a z!rit sub un copac un pui gola# c!zut din
cuib #i l-a chemat n ajutor pe tata. Acesta #i-a mbr!cat
m!nu#i, a urcat cu puiul n copac #i l-a pus atent n cuib
lng! fr!"iorii lui.
Comentariul nv$&$torului: Alina %i tat$l s$u au
procedat corect. Readus n cuib n acest mod, puiul va
acceptat de p$rin&i. Dac$ nu po&i pune puiul n cuib,
trebuie s$-i g$se%ti un loc cald %i lini%tit %i s$ solici&i
ajutorul maturilor (de la organiza&ia ecologist$ local$;
p$rin&i; nv$&$tor etc.) pentru a-l hr$ni. Nu ncerca s$-l
hr$ne%ti singur, pentru c$ e u%or s$-l sufoci cu buc$&i
mari, pe care nu le poate nghi&i. Puii snt hr$ni&i o dat$
la dou$ ore, deci nu a%tepta pn$ s$ cau&i ajutoare.
O pas!re s-a lovit de geamul din camera lui Dan #i
a r!mas ncremenit!. B!iatul, speriat, a nceput s! strige
#i s! bat! n geam ncercnd s! alunge pas!rea.
Comentariul nv$&$torului: Dan a procedat gre%it.
Probabil, pas$rea s-a r$nit. De aceea, trebuie s-o iei atent
cu minile nm$nu%ate, s-o pui ntr-o cutie ntunecoas$
%i aerisit$ (o cutie de panto cu g$uri n ea) %i s-o la%i n
lini%te vreo dou$ ore. Dup$ o vreme, vezi cum se simte.
Dac$ pare s$ e mai bine, scoate cutia n curte %i deschi-
de-o. Dac$ pas$rea nu este gata s$ zboare, mai &ine-o la
ntuneric alte dou$ ore, dar nu o elibera pe nserate. Toarn$
ntr-un vas mic ap$ %i pune-l n cutie. Dac$ pas$rea nu %i
ia zborul timp de o zi, apeleaz$ la organiza&ia ecologist$
local$ sau la medicul veterinar.
Motanul r!zboinic a atacat un porumbel, dar
copiii l-au alungat. Cnd s-au uitat mai atent, au v!zut
pe trupul bietei p!s!ri o ran! sngernd!. Cu minile
nm!nu#ate, au pus-o atent ntr-o cu#m! #i au dus-o la
#coal! s! cear! ajutorul nv!"!torului. Acesta i-a condus
la medicul veterinar.
Comentariul nv$&$torului: Eroii no%tri au procedat
corect. Pas$rea r$nit$ poate avea nevoie de medicamen-
te, c$ci infec&ia se r$spnde%te repede.
Ion s-a urcat n podul casei #i, v!znd un liliac
atrnnd sub acoperi#, s-a speriat r!u. B!iatul a deschis
ferestruica, a luat o m!tur! #i a nceput s! o uture,
ncercnd s! goneasc! liliacul afar!. Liliacul a nceput
s! zboare turbat pe deasupra capului lui Ion care s-a
speriat #i mai tare.
Comentariul nv$&$torului: Nu te teme de liliac, el
nu atac$ omul. Probabil, a p$truns n pod ntr-una din
nop&ile mai r$coroase, ncercnd s$ se nc$lzeasc$. Nu-l
deranja pn$ la l$sarea serii, apoi deschide ferestrui-
ca, ca s$ poat$ zbura afar$. Dac$ n pod snt mai multe
ferestruici care nu se deschid, acoper$-le cu perdele,
pentru ca bietul animal s$ nu se izbeasc$ de ele %i s$ nu
se r$neasc$. Lumina trebuie l$sat$ aprins$, pentru c$
liliacul o evit$ %i se va ndep$rta de ea. Dac$ nu zboar$,
s-ar putea s$ e bolnav. n acest caz, contacteaz$ orga-
niza&ia ecologist$ local$.
III. Etapa de totalizare
! Sinteza activit!"ilor realizate.
! Relatarea impresiilor #i emo"iilor tr!ite pe par-
cursul excursiei (poate organizat un concurs
de desene pe asfalt, cu accep&ia administra&iei
parcului).
! Crearea unor mesaje adresate de plante #i ani-
male din p!duri #i din parcuri oamenilor, dac!
acestea ar putea vorbi.
! Reflec"ie asupra atitudinilor fa"! de natur!,
con#tientizate n cadrul excursiei (realizarea unui
102
Olga COSOVAN
Gndire. Gndire critic".
Stil intelectual personal
Acum 10 ani, cnd primele experimente de imple-
mentare a gndirii critice n nv$&$mntul din Moldova au
ie%it n larg %i oferite spectaculos la orele demonstrati-
ve tehnicile au devenit parte din via&a profesorilor %i a
elevilor, tocmai atunci trecea prin faza experimental$ %i
Curriculumul Na&ional. Dou$ experimente s-au ntlnit
n sala de clas$ %i s-au ncadrat la ceea ce trebuia s$ e,
peste ani, stilul intelectual personal al elevului/absol-
ventului de liceu.
Curriculumul Na&ional la limba %i literatura romn$
(liceu) %i propunea, un pic ambi&ios, s$ formeze inte-
lectualul, iar negru pe alb declara s$-i formeze un stil
intelectual personal. Intuitiv, se viza competen&a de a
nv$&a de-a lungul ntregii vie&i c$ci nu v$ imagina&i
ca un intelectual autentic s$ nve&e doar la facultate %i
doar ghidat de cineva. Perceput cam vag la acea epoc$,
stilul intelectual personal lua conturul de competen&$
inerent$ form$rii liceale %i apoi universitare, care urma
s$ se concretizeze n cteva momente-cheie, inclusiv n
abordarea transdisciplinar$ a subiectelor, exprimare a
atitudinii %i argumentare, dar nu n ultimul rnd chiar
de munc$ intelectual$ pe cont propriu: f$r$ ghidare %i
monitorizare din partea unui cadru didactic.
Gndirea critic$, perceput$ ca inova&ie n pedagogia
din R. Moldova (de fapt, denumirea proiectului interna-
&ional ind Lectur! #i scriere pentru dezvoltarea gndirii
critice), s-a materializat pentru numero%i elevi %i pro-
fesori n aplicarea tehnicilor interactive. Conceptul de
gndire critic$ este mai larg %i se apropie de o strategie a
educa&iei; gndirea critic$, n opozi&ie cu cea schematic$,
presupune c$ informa&ia este mai degrab$ nceputul dect
sfr%itul nv$&$rii.
Proces complex de integrare creativ$ a ideilor %i
resurselor, de reconceptualizare %i rencadrare a con-
ceptelor %i informa&iilor, gndirea critic$ mizeaz$ pe
cteva declara&ii de start, compatibile %i necesare pentru
formarea stilului intelectual personal:
! nv$&area ecient$ d$ rezultate optime atunci cnd
cei instrui&i particip$ activ la procesul de nv$&are
interioriznd, sintetiznd %i nsu%indu-%i n felul
acesta informa&iile;
! nv$&area se mbun$t$&e%te n rezultatul utiliz$rii
unui repertoriu larg de strategii de gndire;
! nv$&area %i gndirea critic$ snt stimulate de
crearea unor ocazii pentru aplicarea cuno%tin&elor
noi la rezolvarea unor sarcini concrete;
! gndirea critic$ apare %i se dezvolt$ atunci cnd nu
domin$ mentalitatea unicului r!spuns corect.
Ideea cu care pornise la drum echipa de autori ai
curriculumului era una frumoas$: dup$ ce ne lamen-
tasem sucient de lipsa de abilit$&i a absolven&ilor din
nv$&$mntul preuniversitar, am considerat necesar ca
un absolvent de liceu, viitor intelectual, dar nu nea-
p$rat lolog sau, n linii mari, umanist, trebuie s$-%i
construiasc$, n anii de liceu nc$, un propriu mod de a
percepe, procesa, expune informa&iile %i ideile. Gndirea
critic$ oferea anume aceast$ %ans$: de a aborda texte,
de a lansa %i analiza idei, de a procesa informa&ia, de a
o organiza ntr-un fel nou, de a o prezenta grac etc.
poster colectiv ce ar include codul comportamental al vizitatorului unui parc. Cu accep&ia administra&iei parcului,
acesta poate instalat pe alei).
1. H/,36-, >.H.; S8.+*, E. L., J2*+*,(75'2/- 85./,*,(2/ ( 8'()*+*,(-: 675>. 8*'*>(5 .+- '16.501*4
46D*4, =-8A-.-*)-H-*4, T/*+B8, 1996.
2. H/,36-, >.H., K6>L521(40*5 *10*E50(5 2 8<(<*.5 .515; .*E2*+A0*,* ( :+/.E5,* E2*+A0*,*
4*D</'1///M/7. E2., 1998, N 6.
3. S8.+*, E. L., &'()*+*,*-85./,*,(75'2(5 *'0*4C =*<:(<*4/0(- '6>L521(40*,* *10*E50(- 2 8<(<*.5:
).A-,/I. @+8. @-,) 78+N-(. *)4B: 19.00.07/C-8B. 0-,. 78+N-(.-7/@. +*-A, C., 1998.
4. H/,36-, >.H., N50*:50 '6>L521(=(2/I(( 8<( <*.0C) *>L521*4: ).A-,/I. @+8. @-,) 78+N-(. *)4B:
19.00.01/ C-8B. 0-,. 78+N-(.-7/@. +*-A, C., 2002.
5. Gnju, S.; Ursu, L., Activit!"i experen"iale n cursul primar de $tiin"e, Ch., 2009.
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
103
n rndurile ce urmeaz$ ne vom referi doar la o parte,
vizibil$, a acestui iceberg: capacitatea de a recepta/citi
informa&ia, de a o procesa.
Deseori constat$m cu stupoare c$ cititorul ncheie
lectura unui material, alias vizionarea sau audierea
unei emisiuni, %i %i declar$ incompeten&a (sau incon-
sisten&a) intelectual$ printr-o banal$ fraz$ de genul Nu
am n"eles nimic, e prea complicat. Lectura mecani-
c$, elementara recunoa%tere a literelor, pe care o poate
face orice copil din clasele primare, nu este sucient$.
Orice text are nevoie de umbra sa, de cititorul care va
capabil s$-l racordeze la cele cunoscute anterior,
s$-l interpreteze, s$ discearn$ informa&ii, argumente,
mesaje. A%adar, se solicit$ procesarea informa&iei.
Extremele n atitudinea %i utilizarea informa&iei se fac
vizibile pe tot parcursul studiilor, att pentru elevi, ct
%i pentru profesori. Unii se ncnt$ de ideea de a %ti
foarte multe lucruri, de a oferi, la solicitare sau f$r$
ea, informa&ii importante %i detalii nesemnicative...
miznd totu%i pe reproducerea lor. Al&ii cred c$ n
epoca accesului la numeroase surse nu e nevoie s$
memorezi nume, date, ani, evenimente, care pot ori-
cnd modicate, preluate, comentate. De fapt, %i unii,
%i al&ii au nevoie de a %ti s$ exploreze %i s$ utilizeze
acele informa&ii, aplicnd organic ntrebarea: $tii? $i
la ce te ajut! c! #tii? Ceea ce a ob&inut o genera&ie de
studen&i %i elevi, prin aplicarea tehnicilor de gndire
critic$, este maniera de a citi ori mai multe feluri ce a
citi aceea%i surs$. L$snd la o parte drept un anacro-
nism (sau un sindrom) didactic lectura repetat$, cu
voce, a materiei care trebuie nv!"at!, consider$m c$
lecturarea unui text %tiin&ic, publicistic, artistic (de
propor&ii, a fragmentelor narative) impune strategie
adecvat$. Procesarea informa&iei %tiin&ice se va solda
cu aplicarea semnelor SINELG-ului, o sistematizare
grac$ n cluster sau analiza tr$s$turilor semantice: e
resc ca un elev de liceu, un student s$ %tie ce strategie
se potrive%te pentru propria lui manier$ de nv$&are %i
ce se potrive%te cu esen&a materialului citit.
Textele artistice, a c$ror lectur$ nu se ncheie la
absolvirea liceului, presupun o interogare multipro-
cesual$
11
. Ca tehnic$ prin care se atinge obiectivul de
n&elegere a textului, Interogarea multiprocesual! va
trece ulterior %i asupra altor produse, ale altor arte:
pictur$, spectacol, lm. Dac$ elevul se obi%nuie%te, n
anii de gimnaziu %i liceu, s$ parcurg$ lejer calea de la
cunoa%tere prin lectur$ la sintez$ %i evaluare, pa%ii de
algoritm i vor familiari %i atunci cnd nimeni nu-l va
obliga s$ traduc$ dintr-un sistem de imagini n altul, s$
decodeze semnele verbale %i s$ perceap$ ce e dincolo
de o n$ aluzie.
1 A se vedea: Ch. Temple, J. L. Steele, K. S. Meredith,
Strategii de dezvoltare a gndirii critice la diverse discipline,
Ch., 2003, precum %i Ghidurile 1-3.
Profesorii care au ncercat implementarea tehnicii
%i i-au v$zut dicult$&ile, desigur, vor avea rezerve
nainte de a r$spunde la ntrebarea dac$ %i elevul trebuie
s$ cunoasc$ dedesubturile: ce fel de ntreb$ri exist$,
ce vizeaz$ ecare tip, n ce consecutivitate trebuie
puse. E cert c$ nu inten&ion$m s$ ncuraj$m predarea
interog$rii multiprocesuale, dar credem c$ esen&a ei
se va asimila pe parcurs, prin exersare la diverse ore.
R$mne doar o condi&ie: s$ se aplice cu regularitate %i
consecvent, iar informa&ia teoretic$ se va oferi, dac$
va cazul, dozat %i abia cnd %i elevul va gata s$
perceap$ diferen&ele ntre traducere %i evaluare. Or,
aplicarea pe cont propriu a interog$rii multiprocesuale
va pentru elev %ansa de a identica/descifra/interpreta
mesajul unui articol publicistic, al emisiunilor infor-
mative %i distractive.
Al$turi de interogarea multiprocesual$, %i lectura
mpotriv$ este parte din stilul intelectual personal cnd
e vorba de receptarea textului artistic. Rodul c&iunii
artistice, textul (ca o &es$tur$ ce este) las$ suciente
capete nennodate. Descrierea din text nu e nici lm,
nici fotograe, portretul verbal al personajului la fel,
%i cititorul e chemat s$ gndeasc$ al$turi de autor %i s$
completeze spa&iile albe, re%te, conjugndu-%i cuno%-
tin&ele %i inteligen&ele, dar avnd %i respectul necesar
pentru textul autorului. Lectura mpotriv$ nu e prilejul
de a interpreta caricatural, ci coerent un text, imaginile
acestuia, de a percepe %i actualiza viziunea autorului,
mesajul transmis.
Textului poetic i revine alt rol n formarea stilului
intelectual personal. Dup$ ce snt asimilate/memorate
poeziile vrstei pre%colare %i cele inerente %colii prima-
re, textul poetic serve%te mai mult ca pretext pentru me-
dita&ie dect suport pentru antrenarea memoriei. Stilul
intelectual personal nu poate egalat cu o cantitate de
versuri oferite pe de rost, recunoscute, ci se orienteaz$
preponderent spre gustul cultivat pentru poezia bun$,
capacitatea de a deosebi poezia autentic$ de orice texte
rimate %i ritmate. Instrumentarul cu care ne apropiem
de poezie oscileaz$ ntre Agenda cu noti"e paralele
%i discu&iile generate de mesaj. Iat$ de ce uneori con-
stat$m c$ preferin&ele lectorale ale liceanului sau ale
adultului cu un evident stil intelectual, dar %i cu gust
sau ranament n perceperea textelor alc$tuiesc agende
de poezii sau fraze observate, de regul$, purt$toare de
mesaj profund.
Aplicarea consecvent$ %i adecvat$ a tehnicilor de
gndire critic$ este o premis$ pentru formarea stilului
intelectual personal, dar care snt insuciente, dac$ nu
se promoveaz$ strategia gndirii critice. "i profesorul,
%i elevul adep&i n construirea unui stil intelectual
personal trebuie s$ n&eleag$ ce fac, de ce fac a%a,
ce resurse ar mai putea folosite pentru atingerea
obiectivelor.
GNDIRE. GNDIRE CRITIC!. STIL INTELECTUAL PERSONAL
104
Educa#ia intelectual"
Educa"ia intelectual! reprezint$ un con"inut peda-
gogic cu caracter general implicat n orice activitate de
formare-dezvoltare a personalit$&ii umane. n sens larg,
aceasta poate n&eleas$ ca educa"ie #tiin"ic!, realizat$
n mod special n cadrul procesului de nv$&$mnt. Esen&a
sa este concentrat$ la nivelul func"iei %i structurii sale de
baz!. Func"ia de baz! a educa&iei intelectuale const$ n
formarea-dezvoltarea personalit$&ii la nivelul dimensiunii
sale cognitive %tiin&ice. Structura de baz!, care va
reectat$ la nivelul obiectivelor specice, include com-
ponente informative (cuno%tin&e %tiin&ice fundamentale
%i opera&ionale, deprinderi %i strategii %tiin&ice) %i forma-
tive (capacit$&i %i atitudini %tiin&ice). Calitatea educa&iei
intelectuale depinde de gradul de corela&ie dintre com-
ponentele informative %i cele formative. Pe de alt$ parte,
angajarea educa&iei intelectuale n realizarea obiectivelor
celorlalte con&inuturi generale ale educa&iei (morale, teh-
nologice, estetice, zice) condi&ioneaz$ nivelul calitativ
al acestora. n sens restrns, educa&ia intelectual$ poate
raportat$ doar la activit$&ile didactice specice, care
vizeaz$ realizarea unor obiective pedagogice de ordin
cognitiv. n aceast$ accep&ie exist$ tendin&a raport$rii
educa&iei intelectuale doar la resursele existente n cadrul
activit$&ilor de instruire, n general, a celor de tip formal,
n mod special. n mod analogic este ntre&inut$ ideea
reducerii educa&iei %tiin&ice doar la disciplinele integrate
conven&ional n familia %tiin&elor exacte.
Criteriile de denire #i analiz! snt cele valabile %i n
cazul celorlalte con&inuturi generale ale educa&iei: valoarea
general-uman!; obiectivele; con"inuturile particulare,
metodologia, principiile.
Valoarea general-uman! aflat$ la baza educa&iei
intelectuale este cea a adev!rului #tiin"ic, care con&ine
resurse formative fundamentale: rigurozitate, esen"ialitate,
obiectivitate, legitate, stabilitate epistemic!, deschidere
metodologic! etc. Toate acestea confer$ con&inutului
general proiectat, con&inuturilor specice, dimensiunea
unei educa"ii prin #tiin"! #i pentru #tiin"!.
Abordarea educa"iei intelectuale ca educa"ie #tiin"ic!
presupune dep$%irea sensului restrictiv, persistent uneori
chiar n literatura de specialitate. n esen&a sa, educa&ia
intelectual$ vizeaz$ toate domeniile %tiin&ei (%tiin&ele
matematice, %tiin&ele naturii, %tiin&ele istorice, %tiin&ele
socio-umane), legitimate prin existen&a unui obiect propriu
de cercetare, dar %i a unor metodologii %i legit$&i specice.
n toate situa&iile, activitatea de formare-dezvoltare a per-
sonalit$&ii umane angajeaz$ valorile intrinseci adev$rului
%tiin&ic, exprimate pedagogic prin cuno%tin&e, capacit$&i
%i atitudini %tiin&ice, fundamentate ra&ional, dar avnd %i o
sus&inere afectiv$, motiva&ional$, volitiv$, caracterial$.
Adev!rul #tiin"ific, ca reper axiologic al educa"iei
intelectuale, angajeaz$ un set de capacit$&i cognitive supe-
rioare (gndire, inteligen&$, limbaj, memorie, imagina&ie),
care asigur$ premisa proiect$rii %i a dezvolt$rii calitative
a tuturor con&inuturilor educa&iei. Aceasta nu trebuie s$
nsemne acordarea educa&iei intelectuale:
a) a unui rol exclusiv la nivelul instruirii %colare,
tendin&$ existent$ n pedagogia tradi&ional$;
b) a unei ponderi mai mari dimensiunii informative
n defavoarea celei formative.
Valoarea pedagogic$ superioar$ a adev$rului %tiin&ic
este sus&inut$ n plan psihologic de corela&ia existent$ la
nivelul structurii gndirii resurs$ de baz$ a educa&iei
intelectuale ntre latura informativ$ (no&iuni, judec$&i,
ra&ionamente) %i latura opera&ional$ (opera&iile logice
Sorin CRISTEA
Universitatea din Bucure!ti
DIC!IONAR
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
105
fundamentale %i instrumentale) angajat$ n proiectarea %i
realizarea oric$rui con&inut general ale educa&iei.
Obiectivele pedagogice ale educa"iei intelectuale pot
clasicate dup$ gradul lor de generalitate:
a) obiectivul general: formarea-dezvoltarea con%tiin-
&ei %tiin&ice;
b) obiectivele specice: formarea-dezvoltarea con-
%tiin&ei %tiin&ice teoretice; formarea-dezvoltarea
con%tiin&ei %tiin&ice practice;
c) obiectivele concrete, rezultate din opera&ionalizarea
obiectivelor specice, realizabile n cadrul unor
activit$&i educative, didactice, extradidactice etc.
Obiectivul pedagogic general al educa"iei intelectuale
angajeaz$ procesul psihologic complex de formare-dez-
voltare a con%tiin&ei %tiin&ice a personalit$&ii, n diferite
contexte formale %i nonformale, n mediul %colar %i ex-
tra%colar. Prin raportarea permanent$ la obiectivul dat,
educa&ia intelectual$ are un caracter complex %i dinamic,
angajat dincolo de latura informativ$ a demersului specic
sau chiar de coordonatele activit$&ii de instruire, care pozi-
&ioneaz$, de regul$, n mod pregnant %i prioritar, ac&iunile
sale realizabile n cadrul procesului de nv$&$mnt. Acest
obiectiv reect$ interdependen&a dintre latura informativ!
%i cea formativ! a cunoa%terii logice, bazat$, pe de o parte,
pe dobndirea de concepte, judec$&i, ra&ionamente, princi-
pii, paradigme #tiin"ice, iar, pe de alt$ parte, pe dobndirea
de deprinderi, strategii, atitudini #tiin"ice. Cele dou$ laturi
snt complementare la nivelul structurii de func&ionare a
con%tiin&ei %tiin&ice format$ %i dezvoltat$ continuu prin
mijloace %i resurse pedagogice specice.
Obiectivele specice educa"iei intelectuale reect$
structura de func&ionare a obiectivului general, transpus$
pedagogic la dou$ niveluri de referin&$:
a) la nivel teoretic, ele vizeaz$ dobndirea: cuno%-
tin&elor %tiin&ice fundamentale, care constituie nucleul
epistemic tare al ec$rei %tiin&e, trunchiul de baz$ al e-
c$rei discipline de nv$&$mnt; a capacit$&ilor intelectuale
cu valoare de aplicabilitate pedagogic$ %i social$ ridicat$:
competen&$ de cunoa%tere, competen&$ de comunicare,
competen&$ de crea&ie; a capacit$&ilor cognitive de ma-
xim$ ecien&$ pedagogic$ %i social$: aptitudini cognitive
generale %i specice; atitudini cognitive cu o larg$ sus&inere
afectiv$, motiva&ional$, caracterial$; a capacit$&ilor creati-
ve n sens integrativ: epistemic (intra-, inter-, transdisci-
plinaritate); etic (deschiderea cuno%tin&elor spre lume, n
condi&ii de schimbare social$ rapid$; dobndirea capacit$&ii
de integrare a cuno%tin&elor, deprinderilor, strategiilor %i
atitudinilor intelectuale c$p$tate anterior (vezi %i obiec-
tivele specice propuse la nivel practic) ntr-o concep&ie
%tiin&ic$ general$, deschis$ n direc&ia (auto)perfec&ion$rii
activit$&ii umane;
b) la nivel practic, ele vizeaz$ dobndirea: deprinderi-
lor %i a strategiilor intelectuale fundamentale, bazate pe:
tipuri de ra&ionament deductiv %i analogic;
tipuri de organizare a gndirii n sens convergent
%i divergent;
tipuri de instrumente ale gndirii euristice %i al-
goritmice; a atitudinilor intelectuale superioare,
care ofer$ c$i de cunoa%tere ecient$, respectiv
modalit$&i de perfec&ionare continu$ a cuno%-
tin&elor, deprinderilor %i strategiilor intelectuale
nv$&ate; a atitudinilor intelectuale creative, apli-
cabile ca strategii de nv$&are ecient$ n condi&ii
de adaptabilitate optim$ la situa&ii %i contexte
aate n continu$ schimbare.
Con"inutul #i metodologia educa"iei intelectuale
reect$ dimensiunea general$ %i specic$ a obiectivelor
asumate, care pot opera&ionalizate respectnd particu-
larit$&ile ec$rui domeniu al cunoa%terii, ec$rei profesii
%i situa&ii sociale, ec$rei trepte %colare, ec$rei etape de
vrst$ psihologic$/%colar$.
Con"inutul specic educa"iei intelectuale este rea-
lizabil, ndeosebi, prin activit$&ile didactice organizate
la nivelul procesului de nv$&$mnt, proiectate ns$ n
perspectiva form$rii-dezvolt$rii permanente a personali-
t$&ii. Structura sa de baz$ sus&ine formarea %i valoricarea
inteligen&ei la un nivel care l nv$&a pe elev s$ o dezvolte
atta timp ct este capabil de progres, chiar dup$ ncheierea
vie&ii %colare (8; 27).
Educa&ia intelectual$ realizat$, n mod special, prin
activitatea de instruire ridic$ problema epistemologic$ a
naturii con&inuturilor preluate pedagogic de la nivelul celor
mai importante %tiin&e (abordate disciplinar, intradiscipli-
nar, interdisciplinar, pluridisciplinar, transdisciplinar). Snt
angajate astfel numeroase resurse cognitive cu poten&ial
formativ extrem de complex %i de diversicat, adaptabile
la specicul ec$rui nivel de nv$&$mnt.
n mod gradual, rezult$ o educa&ie intelectual$:
a) concret$ (n nv$&$mntul primar);
b) abstract$ (n nv$&$mntul secundar superior);
c) spiritualizat$ (n nv$&$mntul superior).
Cele trei niveluri ale educa&iei intelectuale concre-
t$, abstract$, spiritualizat$, perfectibile n perspectiva
educa&iei permanente reect$ dinamica modelului de
elaborare a cunoa%terii n sens constructivist, propus de
J. Piaget (8; 28-39).
Educa"ia intelectual! concret!, proiectat$ la nivelul
vrstelor psihologice corespunz$toare nv$&$mntului pre-
%colar %i primar, permite prelungirea ac&iunilor senzorio-
motorii la nivelul unor structuri de gndire preoperatorii
(3-6/7 ani) %i chiar operatorii (6/7-10/11 ani), limitate ns$
doar la obiecte concrete nu %i la ipoteze %i enun&uri verbale,
al c$ror progres este posibil deocamdat$ nc$ din aproa-
pe n aproape. De aici rezult$ importan&a alegerii unor
con&inuturi ale educa&iei intelectuale cu o baz$ intuitiv$,
incluznd denirea %i analiza unor concepte concrete, care
pot reprezentate sau actualizate n plan concret, la nivelul
experien&ei cognitive a elevului.
EDUCA"IA INTELECTUAL!
DIC&IONAR
106
Educa"ia intelectual! abstract! proiectat$ la nivelul
vrstelor psihologice corespunz$toare nv$&$mntului
secundar (12-18/19 ani), marcheaz$ cucerirea unui
nou mod de rela&ionare, care nu se mai refer$ exclusiv
la obiecte sau la realit$&i direct reprezentabile, ci la ipo-
teze, adic$ la propozi&ii din care pot trase consecin&ele
necesare (8; 32).
n acest stadiu al opera"iilor intelectuale formale,
ac&iunea gndirii, combinatorie %i mobil$, devine tot mai
exibil$, cu o reversibilitate valabil$ n condi&ii din ce n
ce mai complexe (opera&iuni inverse-opera&iuni reciproce,
pe cale de asamblare). Acum devine posibil$ alegerea unor
con&inuturi ale educa&iei intelectuale de baz$, care anga-
jeaz$ conceptele %i metodologiile %tiin&ice fundamentale
(cultura general$ a ec$rei discipline %tiin&ice), care asi-
gur$ orientarea aptitudinilor %i a atitudinilor generale ale
elevului spre cteva domenii de baz$ (%tiin&e, %tiin&e socio-
umane, tehnologie vezi cultura de prol, corespunz$toare
unor domenii mari ale cunoa%terii %tiin&ifice, premisa
viitoarelor specializ$ri socio-profesionale). Orientarea
progresiv$ generat$ de evolu&ia opera&iilor intelectuale
formale este posibil$ cu maturarea sistemului nervos,
care nu se ncheie nainte de vrsta de 11-16 ani, n cadrul
unui proces extrem de complex %i de contradictoriu destul
de pu&in cunoscut (8; 35).
Formarea-dezvoltarea capacit$&ii de conceptualizare,
sus&inut$ prin programele de educa"ie intelectual! ge-
neral!, creeaz$ noi perspective de evolu&ie a opera&iilor
formale n termeni de specializare %i profesionalizare,
dar %i de spiritualizare continu$ a elevului/studentului, n
contextul perfec&ion$rii rela&iilor sale epistemologice cu
realitatea ntr-un mediu pedagogic formal %i nonformal,
dar %i informal.
Educa"ia intelectual! spiritual!, proiectat$ dup$
vrsta psihologic$ a adolescen&ei pn$ la sfr%itul vie&ii,
marcheaz$ capacitatea dobndit$ de cel (auto)educat de
a c$uta s$ disocieze factorii %i a-i face s$ varieze pe
ecare n parte, neutralizndu-i pe ceilal&i sau combinn-
du-i n variante din ce n ce mai perfec&ionate, ceea ce
permite structurarea tot mai complex$ a rela&iilor sale
epistemologice dar %i general-umane cu o realitate aat$
n continu$ mi%care %i transformare (8; 37).
Programele de educa&ie intelectual$ corespunz$toare
acestui stadiu care marcheaz$ dobndirea spiritului %tiin-
&ic, n sens restrns dar mai ales n sens larg snt angajate
la nivelul nv$&$mntului superior %i n cadrul tuturor acti-
vit$&ilor de formare ini&ial$ %i continu$, organizate n plan
formal %i nonformal, inclusiv prin valoricarea resurselor
pedagogice de tip informal. Coordonarea capacit$&ilor do-
bndite atinge forma de opera&ionalitate cea mai abstract$,
cea mai spiritualizat$ prin interiorizare %i reexivitate, de
o ecien&$ maxim$ n condi&ii de ac&iune %i de retroac&iu-
ne, n contexte aate n continu$ schimbare, care solicit$
creativitate %i autonomie. n acest stadiu, angajat n reali-
zarea obiectivelor (auto)educa&iei permanente, problema
fundamental$ a educa&iei intelectuale reectat$ la nivelul
con&inutului, dar %i n plan metodologic este aceea a
mecanismelor nse%i ale dezvolt$rii spiritului (8; 148).
Metodologia specic! educa"iei intelectuale respec-
t$ particularit$&ile ec$rei vrste psihologice %i sociale.
Speciali%tii vorbesc, n acest sens, de metode ale culturii
intelectuale care asigur$ adaptarea interesului cognitiv
la un obiect real, reectat prin diferite sisteme %i circuite
valorice. Aceste metode snt superioare celor didactice,
limitate la ele nsele sau celor intuitive, centrate doar
asupra unor ra&ionamente inductive, care ntre&in o pasi-
vitate mai mare dect metodele didactice.
Metodele educa"iei intelectuale snt, n esen&a lor,
metode active care formeaz$ nu numai capacitatea de
achizi&ionare a cuno%tin&elor ci, n primul rnd, obi%nuin&a
de a gndi s$n$tos, sus&inut$ atitudinal prin dorin&a de a
%ti ntotdeauna mai mult %i mai bine (4; 493-539).
Asemenea metode pot selec&ionate din categoria
celor numite, n mod tradi&ional, didactice, n m$sura n
care asigur$ efectiv calea de educa&ie intelectual$ eci-
ent$, n func&ie de specicul ec$rei trepte %i discipline
de nv$&$mnt. Ele snt grupate n jurul unor strategii de
nv$&are, care vizeaz$ formarea-dezvoltarea deprinderilor
intelectuale (prin exerci"iu), a capacit$&ilor intelectuale
de rezolvare a problemelor (demonstra"ia, descoperirea)
%i a situa&iilor-problem$ (problematizarea) n condi&ii de
comunicare-cercetare-ac&iune practic$.
Procesul educa&iei intelectuale ridic$ probleme de
ordin metodologic legate de ponderea pe care trebuie s$ o
aib$ aceast$ dimensiune a educa&iei n nv$&$mntul primar,
secundar %i superior. n prima jum. a sec. XX, educa&ia
intelectual$ este realizat$, n mod special, n nv$&$mntul
universitar, care reprezenta un nivel de instruire elitist,
situat la mare distan&$ de cel secundar. n a doua jum. a
sec. XX, bazele educa&iei intelectuale snt puse n nv$-
&$mntul primar %i secundar prin modul de proiectare al
activit$&ii de predare-nv!"are-evaluare. Aceasta vizeaz$
formarea-dezvoltarea unor capacit$&i intelectuale de baz$
prin receptarea, n&elegerea %i aplicarea unor cuno%tin&e %i
metodologii de baz$, dependente de structura obiectului,
care reprezint$ cultura general$ a disciplinei respective.
Metodologia educa&iei intelectuale solicit$ plasarea
culturii generale a obiectului naintea culturii de specia-
litate. Astfel, exist$ evident probleme generale, care vor
examinate nainte de a trece la problemele specice.
Ele asigur$ dezvoltarea intelectual$ optim$, fapt de-
monstrat de faptul c$ structura obiectului este nsu%it$,
peste nivelul mediu, de 75% din elevii din nv$&$mntul
secundar, deoarece solicit$ folosirea integral$ a capaci-
t$&ilor intelectuale dependente prioritar nu de memorie,
ci de gndire (elevul memoreaz$ scheme logice elaborate
prin n&elegerea structurii de baz$/concepte %i metodologii
cu leg$tur$ ntre ele, care permit apoi aprofundarea %i ex-
DIC&IONAR
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
2
-
3
(
5
4
-
5
5
)

a
n
u
l

2
0
0
9
107
tinderea la nivel de concepte opera&ionale de specialitate,
studiate n treptele superioare) (1; 35-37).
Astfel, cu ct no"iunea nsu%it$ este mai de baz!, cu
att mai larg$ va aplicabilitatea ei la noile probleme.
De aceea nsu%irea no&iunilor de baz$ face ca:
a) obiectul studiat s$ e mai limpede fapt care
trebuie s$ e valabil nu numai pentru %tiin&ele
exacte, ci %i pentru %tiin&ele socio-umane;
b) cuno%tin&ele fundamentale memorate s$ reziste n
timp %i s$ aib$ propriet$&i regenerative n contrast
cu am$nuntul care este repede uitat dac$ nu este
plasat ntr-o structur$;
c) nsu%irea principiilor %i ideilor fundamentale s$
asigure calea transferului adecvat;
d) n&elegerea structurii obiectului (cultura general$
a disciplinei de nv$&$mnt) s$ duc$ la reducerea
decalajului dintre %coala primar$ %i secundar$, pe
de o parte, %i nv$&$mntul universitar, pe de alt$
parte, ntre cuno#tin"ele elementare %i cele superi-
oare (1; 50-53).
La nivelul instruirii %colare, metodologia educa&iei in-
telectuale ridic$ problema crucial$ a logicii copilului, ca
obiect al educa"iei. n acest plan este evident$ contradic&ia
dintre abordarea xat$ de pedagogia tradi&ional$ %i cea
promovat$ de pedagogia modern$ %i postmodern$.
Prima abordare ntre&ine iluzia c$ tipul de ra&iona-
ment exersat de elev este (aproape) identic cu cel propriu
educatorului; a doua abordare sesizeaz$ diferen&ele
existente la nivelul:
a) dezvolt$rii cognitive (generale, datorat$ vrstei;
specice, datorat$ experien&ei acumulate ntr-un
domeniu de activitate);
b) organiz$rii raporturilor dintre inteligen&a teoretic$
(reexiv$) %i inteligen&a practic$. n cazul elevului,
n faza educa&iei intelectuale concrete, dar %i a
celei abstracte, demersul practic, de ac&iune, este
prioritar n raport cu cel teoretic, de reexie.
n acest context snt necesare:
a) metoda demonstra"iei, care deduce rezolvarea
unei probleme de inteligen&$ practic$ din repre-
zent$rile teoretice clare;
b) metoda descoperirii, care, prin ra&ionament inductiv,
permite rezolvarea unei probleme printr-o tatonare
empiric$ dar n care nu este greu s$ reg$sim nencetat
inuen&a unor cuno%tin&e anterior gndite (8; 143).
n plus, metodele bazate pe ac&iune (exerci&iul de tip
algoritmic %i euristic, instruirea dirijat$, jocul didactic etc.)
stimuleaz$ realizarea con&inuturilor educa&iei intelectuale la
nivelul unor obiective cu semnica&ie mai larg$, angajate %i
n plan moral %i tehnologic pentru dep$%irea egocentrismului
infantil (deja n perioada educa&iei intelectuale concrete) %i
pentru dezvoltarea unor procese de socializare profund$
(disciplin$ asumat$ %i interiorizat$, orientare %colar$ %i profe-
sional$, integrare social$ n diferite medii %i situa&ii etc.).
Principiile educa"iei intelectuale eviden&iaz$ as-
pectele esen&iale care normeaz$ activitatea de formare-
dezvoltare a personalit$&ii prin valorile %tiin&ei, valabile
n orice situa&ie de proiectare, realizare %i dezvoltare a
obiectivelor, con&inuturilor %i metodologiilor specice
asumate ntr-un context pedagogic determinat. n raport
de complexitatea educa&iei intelectuale, identic$m dou$
categorii de principii.
I) Principii generale ale educa"iei intelectuale:
1) Principiul coresponden"ei pedagogice dintre con-
%tiin&a teoretic$ intelectual$/%tiin&ic$ #i con%tiin&a
intelectual$/%tiin&ic$ practic$;
2) Principiul valoric!rii resurselor #i a disponibili-
t!"ilor intelectuale pozitive ale personalit$&ii umane
n vederea compens!rii, corect!rii #i elimin!rii
celor negative;
3) Principiul unit!"ii #i al continuit!"ii axiologice
ntre toate formele de proiectare #i de realizare a
educa"iei intelectuale;
4) Principiul diferen"ierii educa"iei intelectuale n
func"ie de determin!rile sale particulare (vrst$,
domeniul socio-profesional, context educa&ional)
#i individuale (structura ec$rei personalit$&i).
II) Principii specice educa"iei intelectuale, subordo-
nate celor generale, dar avnd o coloratur$ %i o dinamic$
aparte:
1) Principiul unit!"ii #i diversit!"ii educa"iei intelectu-
ale eviden&iaz$ raportul pedagogic necesar ntre
baza comun$ a activit$&ii de formare-dezvoltare
intelectual$ a personalit$&ii (cuno%tin&e-capaci-
t$&i-atitudini %tiin&ice de maxim$ generalitate) %i
baza specic$ a activit$&ii de formare-dezvoltare
intelectual$ a personalit$&ii (cuno%tin&e-capacit$&i-
atitudini %tiin&ice specice anumitor domenii);
2) Principiul ponderii educa"iei intelectuale n raport
cu toate celelalte con"inuturi generale ale educa"i-
ei eviden&iaz$ conexiunea existent$ ntre calitatea
cuno%tin&elor-capacit$&ilor-atitudinilor #tiin"ice
dobndite la diferite niveluri de evolu&ie a perso-
nalit$&ii %i efectele corespunz$toare nregistrate n
plan moral (echilibrul moral-afectiv), tehnologic
(spiritul aplicativ), estetic (receptarea frumosului
n orice context natural, social, artistic) %i psihozic
(s$n$tatea zic$ %i psihic$) (4; 40);
3) Principiul corela"iei dintre nivelul cultural al
educa"iei intelectuale #i necesit!"ile pedagogice
proprii ec!rei vrste psihologice #i #colare evi-
den&iaz$ procesul de adaptare evolutiv$ a omului
la realitatea proprie copil$riei, tinere&ii, maturit$&ii,
b$trne&ii, posibil doar prin selectarea %i valorica-
rea deplin$ a unor con&inuturi specice (4, 376);
4) Principiul valoric!rii permanente a cuno#tin"elor
empirice proprii vrstelor educa&iei intelectuale
concrete, dar %i etapelor de ini&iere a cunoa%terii
DIC&IONAR
108
%tiin&ifice n diferite domenii de activitate n
procesul de formare #i dezvoltare a gndirii la
nivel informa&ional %i opera&ional, n plan general
%i particular, n sens convergent %i divergent.

1. Bruner, J. S., Procesul educa&iei intelectuale, Buc.,
2. Cerghit, I., Metode de nv!"!mnt, EDP, Buc.,
1997.
3. Cristea, S., Dic"ionar de pedagogie, Ch.-Buc., Ed.
Litera Interna&ional, 2000.
4. Hubert, R., Trait de pdagogie gnerale, Paris,
Presses Universitaires de France, 1965.
5. Kneller, G. F., Enseigner, Apprendre Pourqoi?
Une introduction a philosophie de lducation,
Nouveaux Horizons, 1974.
6. Minder, M., Champs daction pdagogique. Une
encyclopdie des domaines de lducation, Bru-
xelles, De Boeck & Larcier, 1997.
7. Nicola, I., Tratat de pedagogie #colar!, Buc., EDP,
1996.
8. Piaget, J., Psihologie #i pedagogie, Buc., EDP,
1972.
A%tept$m ca de obicei articolele dumneavoastr$, care nu trebuie s$ dep$%easc$ 5 pagini, dactilograate la 1,5 rnduri.
Redac&ia nu recenzeaz$ %i nu restituie materialele nepublicate.
Responsabilitatea pentru corectitudinea %i veridicitatea con&inutului materialelor prezentate revine semnatarilor.
Punctul de vedere al autorilor nu coincide neap$rat cu cel al redac&iei.
Summary
DIC&IONAR
The current issue of DIDACTICA PRO... has intellectual
education in focus, as an essential facet of the educational
process that has impact and inuence on the other traditional
domains of education and fosters the development of perso-
nality at the cognitive, scientic level.
The opening article, signed by Vl. POHIL!, is a reection
upon the pathway of the educated, in becoming an intellectual
of the XXI century. The second article within the column QUO
VADIS?, In the micro-universe of learning (G.ALBU), un-
folds the role of the teacher during the two important stages of
learning (of advancement and of joy, of independent leaning)
and his/her actions inuence on the pupil.
Several articles of the EX CATHEDRA column (Intel-
lectual education and learning (Vl.PSLARU), Intellectual
education of the pupil as a functional network of learning
(A.GHICOV), and The theorization and the empirical approach
in the process of intellectual development (V.#VIRCUN) em-
phasize various theoretical aspects of the intellectual education.
Other articles of the same column are: Alolingv a functional
lexeme in and for Romanian language (T.CALLO); The con-
trastive analysis as a basic principle of inter-comprehension
(N.COCIERU); Putting in practice the principle of contex-
tual learning via the case study method (N.PETROVSCHI);
Methodological fundamentals for the pre-service training of
the teachers of informatics (O.CHIRCHINA); The school
Olympiads with oral tests in exact sciences (M.TELEUC!);
Creativity and pre-service training of future teachers of tech-
nological education (E.ROTARI).
The GENDER EDUCATION column, published in coo-
peration with the Centre Partnership for Development inserts
several articles, theoretical as well as practical, for promoting
the gender sensitive culture into education: In-service teacher
training from the perspective of gender education (T.MUTU);
Gender education an opportunity for change (I.BAXAN);
Every period of history has its generation. Ideas for gender
education for children and parents (D.VACARCIUC); The
Woman in the Army. A class hour designed by children
(E.ROMANCIUC, C.STANCIU).
What is it like to be a school director?, asks I.G!LU"C!
in the article The directress within the column EDUCATI-
ONAL MANAGEMENT, answering this question through
drawing a prole of Ms. E.COJOCARU, who leads the "tefan
Vod$ Theoretical Lyceum from C$rpineni, Hnce%ti.
FOR A QUALITATIVE TEACHER TRAINING are
pleading T. COCIA" (Presentation of the Amici dei Bambini
Association from Moldova) and V.CIOBANU, V.DONCIU
participants in the Training program 2008-2009 provided by
APSCF (A step forward in preventing violence).
The column INCLUDING ME presents successful expe-
riences of inclusive education, brought to the attention of those
interested in the domain by L.SCLIFOS and A.GUZUN (Best
practices of inclusive early and pre-school education).
The column EXERCITO, ERGO SUM contains several
practice based articles: on development of various students
competencies: of scientic research (L.SCLIFOS); of expressing
opinion on a literary work (M.MARIN); on elaborating a reading
journal (A.GRAMA-TOMI#!); and on developing creativity
(V.CAPLINSCHI). About formative functions of the questions
are writing C.DUMITRU and G.DUMITRU; V.CAVCALIUC
presents a model of computer use at any subject.
The methods of DEVELOPING CRITICAL THIN-
KING can be applied very efficiently during excursions
organized for primary school students, claims L.URSU; and
O.COSOVAN argues for developing a personal intellectual
style via development of divergent, critical thinking.
S.CRISTEA is traditionally signing the DICTIONARY
column that incorporates a detailed denition of the concept
intellectual education.
Salutm apariia a patru volume consis-
tente cu genericul din titlu, semnate
de dr. hab., prof. univ. Vladimir Guu,
decanul Facultii de Psihologie i
tiine ale Educaiei, care au vzut
lumina tiparului la Centrul
Editorial Poligrafic de la
Universitatea de Stat din
Moldova.
Cuvntul nainte, intitulat
Spre o pedagogie a
nvmntului superior i
semnat de prof. univ., dr.
Sorin Cristea de la Bucureti,
remarc faptul c opera
pedagogic a lui Vl. Guu i-a
deschis drum ntre coordo-
nate valorice i existeniale,
impresionnd prin extindere i
profunzime, diversitate i
aplicaie special, fundamen-
tare teoretic i orientare metodologic,
afirmndu-se prin demersuri intra- i
interdisciplinare, finalizate n cadrul unei
noi tiine pedagogice politica educaiei.
n alt prefa, dr. conf. Elena Muraru, prorector pentru activitatea
didactic, USM, susine: ...curajul de a proiecta i a obiectiva schimbarea
(curriculumul educaional) n realiti colare eficiente este atributul definitoriu
al acestei lucrri de proporii.
nsui autorul declar c scopul lucrrii este de a prezenta evoluia gndirii
pedagogice de dup proclamarea independenei R. Moldova i propria
contribuie n promovarea reformei educaionale, dorindu-se a fi att un
demers academic, de fundamentare, ct i unul de mobilizare n privina
identificrii celor mai eficiente ci i modaliti de modernizare a sistemului de
nvmnt din Moldova.
Conceput n patru volume, primul dintre ele include abordri ale
politicilor educaionale i conceptualizarea curriculumului; volumul II este
dedicat problemelor managementului educaional, formrii iniiale i
continue a cadrelor didactice; volumul III conine rezumatul cercetrilor
coordonate de Vl. Guu, iar volumul IV prezint materialele Conferinei
tiinifice Schimbri de paradigm n teoria i practica educaional (USM,
noiembrie 2008).
Sperm ca aceste lucrri s fie cunoscute cu adevrat att de cei din vrful
piramidei, ct i de profesorii de la firul ierbii, pentru ca, ulterior, n pofida
sincopelor politice de tot felul, s se reueasc a asigura calitate, coeren i
continuitate reformelor educaionale. Chiar dac n postmodernitate tatonm
terenuri post-paradigmatice, oricum, ne dorim ca declararea prioritii
naionale a nvmntului s devin, n sfrit, cel puin aproape de/n preajma
realitii, ca orientarea spre standarde internaionale avansate s fie
contientizat i promovat ca atare, iar evaluarea i remunerarea cadrelor
didactice, de toate gradele, s le plaseze n rndul celor mai prestigioase
categorii de salariai, acestea, nu n ultimul rnd, pentru sporirea credibilitii
cercetrilor efectuate de omul de tiin Vl. GUU i a ntregii comuniti
academice pe care o susine i o animeaz.
Anunm, cu deosebit plcere
profesional, apariia Metodicii predrii
literaturii romne de Constantin chiopu,
doctor confereniar universitar, o person-
alitate devotat domeniului pedagogic,
care vine s completeze cu succes
biblioteca educaional.
Dup cum se menioneaz n prefa,
studiul prezint o provocare pentru o
posibil metodologie a educaiei literar-
artistice, adresndu-se profesorilor de
limba i literatura romn cu experien,
dar i debutanilor n activitatea didactic,
universitarilor i studenilor filologi,
cercettorilor tiinifici etc.
Caracteriznd literatura ca disciplin colar, n baza unei experiene
tiinifice i practice avansate, autorul afirm c dezvoltarea la elevi a
interesului artistic, cu cele trei trepte ale sale curiozitatea, plcerea, necesi-
tatea spiritual i de cunoatere, a capacitii creative constituie un obiectiv
important n procesul receptrii literaturii n coal. Un alt obiectiv al
nvmntului formativ n aceast direcie vizeaz dezvoltarea creativitii
elevilor, care, n viziunea autorului, este ghidat de patru principii eseniale: de
stimulare a gndirii creative, operaional, estetic i al actualizrii, cu accent pe
problema utilizrii experienei estetice i de via a elevilor n noi situaii, cci
nu este suficient s dispui de un potenial creativ de aptitudini, dac acestea
nu sunt orientate strategic, prin motivaie i atitudini, ctre descoperirea i
generarea noului cu valoare de originalitate.
n Capitolul 3 al lucrrii se cuprind condiiile, etapele i nivelurile de
receptare a operei literare, prezentate ntr-o manier complex i sugestiv
pentru optimizarea practicii de predare-nvare-evaluare a textului literar.
Condiiile subiective de receptare a textului interesul i respectul; orientarea
hedonist i comunicativ; orientarea cognitiv i axiologic, inclusiv dorina
cititorului, explic n mod convingtor necesitatea formulrii sarcinilor de
interpretare a textului, pentru a genera o percepie normal i unitar a
acestuia ca oper literar, pentru a favoriza un dialog fructuos cu el.
Perspectivele de interpretare a lucrrii literare se axeaz pe varia
concepte: tem, motiv, laitmotiv; structur i compoziie; structuralist i
mitologico-arhetipal (Capitolul 4), incluznd exemple elocvente de aplicare pe
text i de decodificare multiaspectual i creativ.
Etapele de evocare a textului, cu obiective i procedee de lucru, pornesc cu
ntrebarea fundamental pe care trebuie s i-o pun profesorul n timpul
predrii cum s-i ajute pe elevi s dezvluie mai uor semnificaiile lui, s
neleag misterul prin care un instrument de comunicare comun, limba,
devine temei al artei literare.
Metodologia receptrii/studierii operelor lirice, epice i dramatice se
prezint detaliat pe parcursul a 4 capitole, reliefndu-se clar demersul didactic
i artistic, animat de spiritul modern, care necesit renunarea la stereotipuri,
la practicile simpliste ce diminueaz att interesul elevilor pentru disciplin, ct
i specificul literaturii ca art. Recuzita metodic a autorului relev o varietate
mare de texte analizate i trecute prin filtrul profesionistului cu impact indiscut-
abil asupra consumatorului i a creatorului de literatur.
Recomandrile metodice privind studierea noiunilor de teorie literar se
focalizeaz pe figuri de stil, pe elemente de versificaie i pe conceptul de
curent literar, cu aplicaii didactice interesante i creative.
i la fine, dar nu n ultimul rnd, autorul propune o metodologie acional de
elaborare a compoziiilor colare n baza textului literar (paralela, sinteza,
comentariul literar), a compoziiilor cu caracter publicistic (recenzia i cronica
dramatic) i a celor cu tem liber (narative i descriptive), uzitate n practica
noastr pedagogic.
Cartea semnat de Constantin chiopu completeaz un gol n spaiul
informaional-didactic romnesc, avnd nia proprie i fiind o contribuie
impuntoare n dezvoltarea patrimoniului pedagogic i literar. Ne dorim i
versiunea electronic pentru biblioteca virtual.
Felicitm clduros colegul nostru de-o via cu aceast frumoas i
substanial realizare.
dr. conf. Viorica GORA-POSTIC
Schimbri de paradigm n teoria i practica educaional
de Vladimir GUU
Metodica predrii literaturii romne
de Constantin CHIOPU
Abonarea 2009
Dragi cititori!
Revista de teorie i practic educaional DIDACTICA PRO...
V anun c abonarea pentru a doua jumtate a anului 2009 continu.
Abonai-v la oficiile distribuitorilor de pres:
Pota Moldovei, n toate oficiile potale
Moldpresa, tel. (+ 373 22) 22.63.23
Omniapresa, tel. (+ 373 22) 23.42.01
, tel. (+ 373 22) 21.14.93
Vector V-N, tel. (+ 373 22) 27.69.22
Pentru a doua jumtate a anului 2009 revista propune urmtoarele teme:
Din nou, despre noile educaii
coala prinilor
Pentru o formare continu de calitate

Revista 54-55

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista 54-55

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

REVIST DE TEORIE I PRACTIC EDUCAIONAL

S-ar putea să vă placă și