0

UNIVERSITATEA EUROPEI DE SUD-EST LUMINA

Facultatea de tiine ale Educaiei i Limbi Strine
Departamentul de tiine ale Educaiei

CONSILIERE COLAR

Bucureti
2014

Obiective:

Asimilarea reperelor teoretice i abilitilor practice necesare n consiliere

Tematic:
Introducere
Delimitri conceptuale
Tipuri de consiliere
Caracteristicile consilierii
Obiectivele consilierii
Modulul 1. Atitudini i abiliti n consiliere
Atitudinile consilierului
Abilitile consilierului
Modulul 2. Paradigme i tehnici de consiliere
Consilierea centrat pe persoan
Elemente de consiliere Gestaltist
Analiza Tranzacional
Elemete de consiliere raional-afectiv
Elemente de terapie cognitiv-comportamental
Modele multimodale de consiliere

Modulul 3. Consiliere pentru dezvoltarea personal

Cunoatere de sine i imagine de sine

Metode de autocunoatere

Metode de intercunoatere

Metode de dezvoltarea stimei de sine

Tipuri de abuz

Consecinele abuzului

Cauzele abuzului

Principii de consilierea abuzului

Modulul 4. Consilierea problemelor de comunicare

Rolul comunicrii

Modaliti de ameliorare a comunicrii

Conflictul i managementul conflictului

Suicidul la copii i adolesceni

Factorii de risc implicai n suicid
Abordarea riscului suicidar

Bibliografie obligatorie
2

Bibliografie facultativ
Criterii de evaluare
Obiective generale:
- Operarea cu conceptele specifice disciplinei consiliere colar
- Proiectarea de programe de prevenie i intervenie n cazul unor probleme din context
colar
- Facilitarea procesului educativ prin aplicarea de strategii de intervenie cognitiv,
motivaional i comportamental att la nivel individual ct i la nivel de grup
Delimitri conceptuale
Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte larg de intervenii care impun o
pregtire profesional de specialitate. Mai specific, termenul de consilierea descrie relaia interuman
de ajutor dintre o persoan specializat, consilierul, i o alt persoan care solicit asisten de
specialitate, clientul (Egan, 1990). Relaia dintre consilier i persoana consiliat este una de alian, de
participare i colaborare reciproc (Ivey, 1994).
Exist mai multe tipuri de consiliere, dei formele prezentate n tabelul 1. nu se exclud una pe
alta. De exemplu, consilierea educaional presupune elemente de consiliere vocaional, suportiv, de
dezvoltare personal sau informaional. Ce este important de reinut n acest context este faptul c
profesorul de coal, ce poate fi abilitat pentru consiliere educaional nu are competene n ceea ce
numim consiliere de criz i consiliere pastoral. Cel din urm tip de consiliere este procesul de
asistare psihologic realizat de ctre preot n comunitatea sa religioas. Consilierea de criz reprezint
un domeniu de intervenie ce ine strict de competena psihologului. Acest domeniu implic
cunotine, metode i tehnici de intervenie de specialitate. Un pedagog, un psihopedagog, un asistent
social sau sociolog, cu att mai puin un profesor, nu posed competenele i expertiza necesar unor
astfel de intervenii. ncecarea de asistare din partea profesorului-consilier n scopul remedierii unor
posibile situaii de criz psihologic ale unor elevi (ex. stri depresive sau de anxietate, ideaie
suicidar, reacii de doliu, comportamente compulsive sau obsesive, consum de droguri sau
dependena de alcool) este deosebit de riscant. n felul acesta, persoana n cauz poate fi privat de
dreptul i ansa de a beneficia de un tratament psihologic i medical de specialitate. De asemenea,
profesorul-consilier nu are ca obiectiv i competen evaluarea psihologic a elevului.
Tabel 1. Tipuri de consiliere
informaional: oferirea de informaii pe domenii / teme specifice
educaional: repere psihoeducaionale pentru sntatea mental, emoional, fizic,
social i spiritual a copiilor i adolescenilor
de dezvoltare personal: formarea de abiliti i atitudini care permit o funcionare
personal i social flexibil i eficient n scopul atingerii strii de bine
suportiv: oferirea de suport emoional, apreciativ i material
vocaional: dezvoltarea capacitii de planificare a carierei
de criz: asistarea psihologic a persoanelor n dificultate
pastoral: consiliere din perspectiv religioas
Caracteristicile consilierii
Consilierea psihologic i educaional integreaz perspectiva umanist dezvoltat de Carl
Rogers (1961) unde problemele psihice nu mai sunt vzute n mod obligatoriu n termenii de tulburare
i deficien, ci n parametrii nevoii de autocunoatere, de ntrire a Eului, de dezvoltare personal i
de adaptare. n acest sens, rolul principal nu i mai revine doar psihologului vzut ca un superexpert.
Succesul consilierii este asigurat de implicarea activ i responsabil a ambelor pri (consilierul i
persoanele consiliate) n realizarea unei aliane autentice, bazat pe respect i ncredere reciproc. A
ajuta i a credita persoana ca fiind capabil s i asume propria dezvoltare personal, s previn
diverse tulburri i disfuncii, s gseasc soluii la problemele cu care se confrunt, s se simt bine
cu sine, cu ceilali i n lumea n care triete, reprezint valorile umaniste ale consilierii psihologice.

Definirea consilierii impune accentuarea anumitor caracteristici ce o disting de alte arii de

specializare ce implic asistena psihologic:
o prim caracteristic este dat de tipul de persoane crora li se adreseaz. Consilierea vizeaz
persoane normale, ce nu prezint tulburri psihice sau de personalitate, deficite intelectuale
sau de alt natur. Consilierea faciliteaz, prin demersurile pe care le presupune, ca persoana
s fac fa mai eficient stresorilor i sarcinilor vieii cotidiene i astfel s mbunteasc
calitatea vieii;
o a doua caracteristic definitorie pentru consiliere este dat de faptul c asistena pe care o
ofer utilizeaz un model educaional i un model al dezvoltrii i nu unul clinic i curativ.
Sarcina consilierului este de a nva persoana/grupul, strategii noi comportamentale, s i
valorizeze potenialul existent, s i dezvolte noi resurse adaptative. Consilierea faciliteaz i
catalizeaz atingerea unui nivel optim de funcionare n lume;
o a treia caracteristic a consilierii este preocuparea pentru prevenia problemelor ce pot
mpieta dezvoltarea i funcionarea armonioas a persoanei. Strategia de prevenie const n
identificarea situaiilor i grupurilor de risc i n aciunea asupra lor nainte ca acestea s aib
un impact negativ i s declaneze crize personale sau de grup.
Sumariznd caracteristicile prezentate n paragrafele anterioare putem spune c procesul de consiliere
pune accentul pe dimensiunea de prevenie a tulburrilor emoionale i comportamentale, pe cea a
dezvoltrii personale i a rezolvrii de probleme.
Obiectivele consilierii
Scopul fundamental al consilierii educaionale este funcionarea psihosocial optim a
persoanei/grupului. Acest scop ultim poate fi atins prin urmrirea realizrii obiectivelor procesului de
consiliere; acestea sunt n numr de trei, i anume:
(1) PROMOVAREA SNTII I A STRII DE BINE: funcionare optim din punct de
vedere somatic, fiziologic, mental, emoional, social i spiritual.
(2) DEZVOLTARE PERSONAL: cunoatere de sine, imaginea de sine, capacitatea de
decizie responsabil, relaionare interpersonal armonioas, controlul stresului, tehnici
de nvare eficiente, atitudini creative, opiuni vocaionale realiste.
(3) PREVENIE: a dispoziiei afective negative, a nencrederii n sine, a comportamentelor
de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultilor de nvare, a dezadaptrii sociale,
a disfunciilor psihosomatice, a situaiilor de criz.
Consilierea este mai interesat de starea de bine dect de starea de boal. Ce reprezint starea
de bine? Aa cum o definete Organizaia Mondial a Sntii, sntatea nu este condiionat doar de
absena bolii i disfunciei ci se refer la un proces complex i multidimensional, n care starea
subiectiv de bine este un element fundamental.
Componentele strii de bine:
ACCEPTAREA DE SINE: atitudine pozitiv fa de propria persoan, acceptarea
calitilor i defectelor personale, percepia pozitiv a experienelor trecute i a viitorului.
RELAII POZITIVE CU CEILALI: ncredere n oamenii, sociabil, intim, nevoia de a
primi i a da afeciune, atitudine empatic, deschis i cald.
AUTONOMIE: independent, hotrt, rezist presiunilor de grup, se evalueaz pe sine
dup standarde personale, nu este excesiv preocupat de expectanele i evalurile
celorlali.
CONTROL: sentiment de competen i control personal asupra sarcinilor, i creaz
oportuniti pentru valorizarea nevoilor personale, face opiuni conforme cu valorile
proprii.
SENS I SCOP N VIA: direcionat de scopuri de durat medie i lung, experiena
pozitiv a trecutului, bucuria prezentului i relevana viitorului, convingerea c merit s
te implici, curiozitate.
DEZVOLTARE PERSONAL: deschidere spre experiene noi, sentimentul de valorizare
a potenialului propriu, capacitate de
auto-reflexie, percepia schimbrilor de sine
pozitive, eficien, flexibilitate, creativitate, nevoia de provocri, respingerea rutinei.

Ar fi total eronat s considerm c starea de bine este condiionat de parcurgerea unui proces
psihoterapeutic complex. nainte de toate, familia i coala au un rol esenial n dezvoltarea i
meninerea strii de bine. n acelai timp se constat c, nu de puine ori din pcate, tocmai familia i
coala sunt instituiile care genereaz condiii ce submineaz ncrederea n sine a copiilor i elevilor,
ngrdesc autonomia i independena lor, abloneaz individualitile, implic competiii neproductive
n detrimentul cooperrii i colaborrii, cenzureaz bucuriile i plcerile cotidiene, induc percepii
amenintoare asupra lumii i vieii, desfoliindu-le de orice element ludic i hedonist. Focalizarea
exclusiv a colii pe latura intelectual a elevilor i pe performanele lor colare, ignornd nevoile lor
emoionale i sociale, sunt ci sigure de diminuare a strii de bine i de cretere a riscului pentru
disfuncii i boli fizice i psihice. coala modern nu mai poate ignora, n numele nevoii imperative de
cunotine i rezultate colare performante, starea de bine i de sntate fizic, psihic, spiritual i
social a elevilor si. n caz contrar, coala devine o instituie segregat de individ, societate i via.
nainte de a fi o instituie care confer diplome, coala trebuie s fie locul n care se formeaz persoane
armonioase cu sine, cu ceilali, cu lumea, capabile astfel s transpun n instrumente coninutul
diplomei, s opereze eficient cu ele, s se bucure de procesul i produsul activitii lor.
Consilierea educaional poate fi definit ca o relaie interuman de asisten i suport dintre
persoana specializat n psihologia i consilierea educaional i grupul de elevi n scopul dezvoltrii
personale i preveniei situaiilor problematice i de criz. Principala sarcin a consilierului este de a
ajuta elevii s parcurg paii unui demers de contientizare, clarificare, evaluare i actualizare a
sistemului personal de valori. Sintetizm n tabelul 2. diferenele dintre consilierea psihologic i cea
educaional.
Tabel 2. Diferene ntre consilierea educaional i consilierea psihologic
Consiliere educaional

Consiliere psihologic

CINE ?

Profesorul abilitat pentru activitile de

consiliere educaional

Psihologul sau consilierul colar

UNDE ?

n cadrul orelor de consiliere i orientare

i dirigenie

n cabinetul de consiliere

GRUP INT

Clasa de elevi, prini

OBIECTIVE

Dezvoltare personal
Promovarea sntii i strii de bine
Prevenie

TEMATICA

Cunoatere i imagine de sine

Dezvoltarea unor abiliti de
comunicare i management al
conflictelor
Dezvoltarea abilitilor sociale
asertivitate
Dezvoltarea abilitilor de prevenire a
consumului de alcool, tutun, droguri
Dezvoltarea unei psihosexualiti
sntoase
Prevenire HIV/SIDA, sarcini nedorite
Dezvoltarea abilitilor de prevenire a
afectivitii negative: anxietate,
depresie, agresivitate, suicid
Consiliere vocaional
Controlul stresului
Responsabilitate social
Rezolvare de probleme
Decizii responsabile
Tehnici de nvare eficient
Managementul timpului
Dezvoltarea creativitii
Informarea privind resursele de

Persoan (elev, printe, profesor) sau

grup
Dezvoltare personal
Promovarea sntii i strii de bine
Prevenie
Remediere
Evaluare psihologic
Consilierea n probleme:
- emoionale (anxietate, depresie)
- comportamentale (agresivitate,
hiperactivitate)
- de nvare (eec colar, abandon
colar)
Consiliere vocaional
Dezvolt proiecte de prevenie
(prevenia suicidului)
Terapie individual i de grup
Realizeaz cursuri de informare i
formare pentru profesori i prini pe
teme de psihologie educaional i
promovarea sntii.
Realizeaz materiale informative
pentru elevi, prini i profesori
Formeaz elevii-consilieri pentru
programele de peer counseling
Intervenie n situaii de criz (divor,
boal, decesul printelui)
Materiale informative pentru massmedia

consiliere cabinete colare, cabinete

Cercetare n domeniul consilierii
de consiliere privind cariera, organizaii Elaboreaz metode de evaluare
non-guvernamentale
valide, standardizate i etalonate

MODULUL 1
ATITUDINILE I ABILITILE CONSILIERULUI

Obiective operaionale: prin parcurgerea acestui modul studentul va putea:

-

S identifice modaliti concrete de manifestare a atitudinilor fundamentale ale

consilierului n abordarea unor situaii de consiliere
S ilustreze i s identifice principalele obstacole n dezvoltarea atitudinilor
dezirabile ale consilierului
S traduc n termeni comportamentali atitudinile i abilitile de baz ale
consilierului
S identifice modaliti de mbuntire a comunicrii empatice

1.1. Pregtirea consilierului

Consilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau dup simul comun.
Consilierea ncorporeaz informaii i metode din mai multe discipline psihologice. Pregtirea
consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice i aplicative din urmtoarele domenii:
psihologia dezvoltrii
psihologia comportamentului
psihologia personalitii
psihologia sntii
psihologia social
teorii i tehnici de consiliere
autocunoatere
Totodat, consilierea implic dezvoltarea unor atitudini i abiliti fundamentale, fr de care procesul
de consiliere nu poate duce la efectele conturate de nsi obiectivele consilierii.
1.2. ATITUDINILE CONSILIERULUI
Procesul de consiliere implic o relaie special ntre consilier i elevi, relaie bazat pe
responsabilitate, confidenialitate, ncredere i respect. Profesorul consilier are obligaia de a proteja
interesele elevului/elevilor. Orice proces de consiliere trebuie s nceap prin asumarea de ctre
consilier a responsabilitii respectrii unui sistem de valori i coduri stabilite de asociaiile de
specialitate. Sistemul de valori al consilierului se fundamenteaz pe filozofia psihologiei umaniste i a
nvmntului centrat pe elev.
Filozofia relaiei dintre consilier i elevi se bazeaz pe dou asumpii fundamentale:
1.Toate persoanele sunt speciale i valoroase pentru c sunt unice. Profesorul-consilier
faciliteaz contientizarea de ctre elevi a conceptului de unicitate i de valoare necondiionat ale
oricrei persoane.
2. Fiecare persoan este responsabil pentru propriile decizii. Persoanele i manifest
unicitatea i valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul din obiectivele orelor de consiliere este acela
de a-i nva pe elevi s ia decizii responsabile i s-i asume consecinele aciunilor lor.
Atitudinile fundamentale ale consilierului, n absena crora procesul de consiliere nu i
atinge scopul formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecine contrare, sunt redate n tabelul 1.

Tabel 1. Atitudinile consilierului

Acceptarea necondiionat
Empatia
Congruena
Colaborarea
Gndirea pozitiv
Responsabilitatea
Respectul

1.2.1. Acceptarea necondiionat

Acceptarea este atitudinea care are la baz urmtoarele principii: fiina uman este valoroas
i pozitiv prin esena sa, are capacitatea sau potenialul de a face alegeri responsabile, are dreptul s
ia decizii asupra vieii personale i de a-i asuma propria via. Acceptarea este atitudinea de
recunoatere a demnitii i valorii personale ale elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, caliti sau
defecte, atitudini pozitive sau negative, interese constructive sau sterile, gnduri, triri sau
comportamente, fr a critica, judeca, controla i mai ales fr a condiiona aprecierea - Te voi
aprecia, dac . Acceptarea necondiionat este premisa fundamental a procesului de dezvoltare
personal i de optimizare a funcionrii persoanei. Valorizarea elevilor nu trebuie s fie condiionat
de grupul social de apartenen, de ras, sex, religie, nivelul performanelor colare, valori i atitudini
personale, comportamente.
Acceptarea necondiionat nu este echivalent cu aprobarea oricrei atitudini sau a oricrui
comportament, cu neutralitate sau ignorare, cu simpatie i toleran. Acceptarea unei persoane nu
presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana. Este acceptarea
modului n care persoana simte sau crede n mod diferit de ceilali. Nu este indicat utilizarea
evalurilor de genul: nu ar trebui s simi aa, bieii nu trebuie s plng, fetele nu se poart
niciodat aa. Riscul aprobrii sau dezaprobrii este c elevul i percepe valoarea numai prin
interpretrile i evalurile pe care le face profesorul n situaia de aprobare sau dezaprobare a
comportamentelor sale.
Acceptarea nu nseamn s ai o atitudine de neutralitate sau indiferen fa de modul n care
gndete sau mai ales simte o persoan. Nu este nici o problem, las, nu te mai necji sunt
forme verbale de minimalizare sau ignorare a tensiunilor elevului. Aceast atitudine are ca efect
invalidarea modului n care fiecare persoan percepe diferit un eveniment sau o situaie. Acceptarea
este o atitudine pozitiv, de nelegere a persoanei i nu una neutr. Neutralitatea duce la perceperea de
ctre elev a indiferenei din partea profesorului.
O alt interpretare eronat a acceptrii este simpatia. Simpatia este diferit de acceptare prin
implicarea emoional mai intens din partea profesorului fa de un anumit elev. Simpatia poate
conduce i la atitudini discriminative fa de ceilali elevi. Ea este mai degrab consecina
sentimentelor pe care le simte profesorul-consilier fa de un elev (Apreciez elevii care au valori
personale pe care eu le apreciez) i mai puin focalizarea pe sentimentele elevilor. Simpatia exprim
o atitudine de prtinire. n consiliere conteaz mai puin percepiile i sentimentele celui care
consiliaz, ct sentimentele celor consiliai.
Tolerana este o alt dificultate n dezvoltarea acceptrii necondiionate A fi tolerant nseamn
a accepta diferenele individuale. Tolerana nu trebuie s se manifeste doar la nivel general i
declarativ - sunt tolerant fa de o persoan cu o alt apartenen religioas, dar nu o neleg i nu o
respect, sunt tolerant fa de bolnavii de SIDA, dar nu vreau s am de a face cu ei, sunt tolerant
fa de persoanele cu o alt orientare sexual, dar eu cred totui c ei sunt nite oameni bolnavi.

Obstacole n dezvoltarea acceptrii necondiionate:

lipsa informaiilor despre personalitatea copilului i adolescentului;
probleme emoionale personale ale profesorului consilier;
proiectarea propriilor valori, convingeri sau triri asupra elevilor;
prejudeci sau informaii eronate, incomplete despre un subiect;
confuzia dintre acceptare i aprobare, simpatie sau neutralitate;

pierderea respectului fa de elevi;

pierderea respectului fa de sine;
identificarea elevului cu propriul copil, cu propria persoan sau cu alte persoane din viaa
profesorului.
Non-acceptarea nseamn:
A da sfaturi, soluii: De ce nu faci aa
A evalua, a nvinovi: Aici greeti cu siguran
A interpreta, a analiza: Ceea ce ai tu nevoie este
A eticheta Eti prost pentru c ai fcut
A comanda, a fi directiv: Trebuie s
A fi de acord, a luda: Ai dreptate 100%.
A moraliza: Trebuia s faci asta i asta
A pune ntrebri de genul De ce ai fcut ?
A simpatiza, a acorda suportul la modul general: Totul va fi bine
A amenina, a avertiza: Dac se mai ntmpl s.
A evita: Hai s uitm asta
A condiiona: Te voi aprecia numai dac vei lua note mari.

1.2.2. Empatia
Empatia este abilitatea de a te transpune n locul unei alte persoane. Empatia nu este
echivalent cu identificarea cu o alt persoan, situaie n care se preia modul ei de gndire, de
relaionare atitudinal, emoional i comportamental. Empatia este abilitatea de a nelege modul n
care gndete, simte i se comport o alt persoan. Empatia este atitudinea de a fi cu persoana i nu
ca persoana cealalt. Un indicator al empatiei este sentimentul elevului c este neles i acceptat.
Empatia nu trebuie confundat cu mila sau compasiunea fa de o alt persoan n dificultate.
Nimnui nu i face plcere s fie comptimit, chiar dac sentimentul este sincer. Empatia nseamn a
fi alturi de persoan, atitudine care faciliteaz exprimarea emoiilor, convingerilor, valorilor i
mbuntete comunicarea dintre profesor i elev.
Empatia se dezvolt prin nsuirea abilitilor de comunicare verbal i nonverbal, urmrind
cteva sugestii:
utilizarea foarte rar a ntrebrilor nchise care mpiedic comunicarea: ex. De ce ai
fcut ?;
utilizarea ntrebrilor deschise care faciliteaz comunicarea: Ai putea s-mi spui mai multe
despre acel eveniment?;
ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor;
evitarea moralizrii interlocutorul: Nu este bine ce ai fcut;
evitarea ntreruperilor n timpul conversaiei: Prerea mea este c;
etichetarea este o barier n dezvoltarea unei relaii empatice, distorsioneaz nelegerea: Eti
cam neserios/distrat/superficial.;
evitarea feed-back-urilor negative: Rezultatul tu este nesatisfctor;
utilizarea sugestiilor constructive: Data viitoare va fi mai bine dac vei face;
evitarea criticii sarcastice: Eti ridicol..

Modaliti de mbuntire a comunicrii empatice:

oferirea de rspunsuri scurte, clare i acurate;
acordarea unui timp de gndire nainte de a da un rspuns;
focalizarea pe mesajele transmise de elevi;
utilizarea unei tonaliti potrivite a vocii; un ton plictisit sau dimpotriv, prea intens, comunic
mesajul c este neimportant pentru tine sau iritant;
evitarea n rspuns a clieelor de genul Multora li se ntmpl s aib dificultatea asta.; prin
aceast exprimare comunicm de fapt elevilor c preocuparea lor pentru problem nu este att
de important;

empatia nu este simpatie; ntr-o relaie de simpatie ne place persoana i avem tendina de a o
favoriza, de a-i acorda o atenie sporit.

1.2.3. Congruena
Congruena se refer la concordana dintre comportamentul consilierului i convingerile,
emoiile i valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruena definete autenticitatea
comportamentului persoanei. Este indicat s nu exprimm convingeri i idei n care nu credem cu
adevrat. Decalajul dintre ceea ce simt sau gndesc se va transpune n maniera fals de exprimare sau
de comportament, uor sesizabil de ceilali. Congruena este generat de acordul dintre convingere,
trirea emoional i exprimarea verbal i nonverbal. Lipsa de autenticitate duce la pierderea relaiei
de ncredere cu elevii.
1.2.4 Colaborarea
Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane (clasa
de elevi) n deciziile de dezvoltare personal. Relaia este de respect i parteneriat, i nu de transmitere
de informaii de la expert la novice. Rolul profesorului consilier este s-l ajute pe elev s gseasc
cele mai relevante informaii pentru ca acesta s poat lua decizii responsabile. Profesorul-consilier, de
altfel ca i psihologul colar, nu trebuie s se erijeze n persoane competente care ofer soluii de
rezolvare pentru problemele elevilor. Profesorul-consilier este un catalizator i facilitator al procesului
de dezvoltare personal a copilului i adolescentului, abilitnd astfel elevul s gseasc soluii proprii
la problemele cu care se confrunt.
1.2.5. Gndirea pozitiv
Filosofia consilierii este definirea omului ca fiin pozitiv care poate fi ajutat s-i
mbunteasc aspectele sale mai puin dezvoltate. Activitile de consiliere educaional trebuie s
fie focalizate pe dezvoltarea imaginii i respectului de sine ale elevului, a responsabilitii personale.
Dac viziunea noastr general asupra lumii nu are nota pozitiv dat de ncrederea n noi nine i n
oameni, nu este indicat s ne implicm n activitile de consiliere.
1.2.6. Responsabilitatea
O atitudine de baz a consilierului este responsabilitatea ca efort conjugat i asumat pentru
dezvoltare personal permanent. Teoretic, consilierul nu se poate implica n procesul consilierii dac
nu i asum responsabilitatea atitudinilor i aciunilor sale. Responsabilitatea se traduce prin
respectarea principiilor fundamentale ale consilierii, prin prevenirea utilizrii greite a cunotinelor i
metodelor de consiliere, prin evitarea oricrei aciuni care interfereaz cu starea de bine a celor
consiliai.
1.3. ABILITILE CONSILIERULUI
Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite abiliti fundamentale
(capaciti) care permit desfurarea cu succes a activitilor i duc la efectele pozitive scontate.
Abilitile necesare profesorului pentru desfurarea activitilor de consiliere sunt prezentate n
tabelul 2.

Tabel 2. Abilitile de baz n consiliere

ascultarea activ
observarea
adresarea ntrebrilor
oferirea de feed-back
furnizarea de informaii
parafrazarea
sumarizarea
reflectarea

1.3.1. Ascultarea activ

Ascultarea activ este abilitatea de baz n consiliere ce ofer suportul unei bune comunicri
ntre profesor i elevi. Ascultarea activ este cea care ncurajeaz elevii s vorbeasc deschis i liber.
Prin ascultare activ se comunic respect pentru ceea ce gndete sau simte interlocutorul i se
transmite mesajul nonverbal c este neles.

Factori care susin procesul de ascultare activ:

comunicarea nonverbal (tonul i intensitatea vocii, mimica, gestica) s fie adecvat
coninutului i strii afective a interlocutorului;
contact vizual cu interlocutorul, fr ns a-l fixa cu privirea;
asigurai-v c ai neles corect ceea ce v-a comunicat interlocutorul prin formule de genul
Ceea ce vrei tu s mi spui este c ;
ascultai interlocutorul fr a fi preocupat de rspunsurile pe care dorii s le dai;
putei apela la afirmaii de genul hmm, da, neleg;
nu vorbii continuu, dai interlocutorului ocazia s vorbeasc i s pun ntrebri;
ascultarea s fie autentic consilierul s fie sincer interesat de problema/subiectul abordat;
ascultarea s nu fie evaluativ nu facei judeci de valoare n funcie de propriile atitudini i
convingeri, n termeni de bine sau ru, acceptabil sau neacceptabil, potrivit sau
nepotrivit, interesant sau neinteresant;
nu filtrai informaiile n funcie de interesele i convingerile dvs. personale;
nu utilizai etichete din dorina de a integra interlocutorul ntr-o categorie;
ascultarea s nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai multe informaii le obinem
din mesajele non-verbale pe care le transmite persoana: reacii vegetative (paloarea sau roeaa
feei), tonul vocii, gestica etc.
Deprinderi care trebuie evitate n procesul de ascultare activ:
a fi neatent, a nu urmri ceea ce spune elevul;
ascultarea de suprafa, superficial, cnd profesorul consilier pare doar c urmrete
conversaia, fr s fie ns atent la ceea ce se spune;
a asculta fr a nelege mesajul i a nu cere precizri suplimentare;
a repeta n minte care va fi urmtoarea ntrebare;
a ntrerupe elevul n mijlocul frazei;
a asculta din conversaie doar ceea ce ateapt profesorul consilier s aud;
a se simi ameninat, jignit pentru faptul c elevii au valori diferite de cele ale profesorului;
a reaciona la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului.

1.3.2. Observarea
Abilitile de observare permit o nelegere mai real a mesajului transmis, a strii afective a
interlocutorului. Observarea are doi indicatori importani: comportamentul nonverbal (mimic, gestic,
voce, modificri vegetative) i comportamentul verbal (coninutul mesajelor). Observarea discrepanei
dintre cele dou componente ofer de multe ori informaii suplimentare despre persoana/situaia n
cauz.
Dificultile n procesul de observare apar atunci cnd se trece de la simpla observare a unor
comportamente la interpretri personale ale acestora cu scopul de a face inferene asupra personalitii
elevilor. Efectul acestei abordri greite este pierderea relaiei de ncredere cu elevii i a autenticitii
ei. Obiectivul orelor de consiliere nu este o ncercare din partea profesorului de a ncadra i eticheta
elevii n categorii ci de a le oferi cadrul n care ei s se cunoasc mai bine, s se dezvolte personal, s
se respecte pe sine i s i respecte pe ceilali, s nvee s ia decizii responsabile.
1.3.3. Adresarea ntrebrilor
Interogarea este o metod invaziv i, ca urmare, trebuie utilizat cu precauie n cadrul orelor
de consiliere. Profesorul-consilier adreseaz ntrebri elevului sau elevilor pentru a-i ajuta pe acetia n
clarificarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor i valorilor personale. ntrebrile pot fi: ntrebri
nchise, justificative, ipotetice i ntrebri deschise.
ntrebrile nchise sunt acele ntrebri care genereaz rspunsuri n termeni de da sau nu.
Aceste ntrebri duc de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii. Exist ns i circumstane n

10

care putem utiliza aceste ntrebri pentru clarificarea unei informaii concrete. Avantajul major al
acestor ntrebri este de a focaliza discuia i de a obine informaii exacte despre un anumit aspect. De
exemplu: Locuieti cu familia? sau Care este jucria ta preferat?.
ntrebrile justificative (de ce) sunt ntrebri inutile n consiliere, pentru c ndeamn
interlocutorul s identifice cauze sau motive i nu acesta este scopul consilierii. Acest tip de ntrebri
sunt asociate cu sentimentul de vin. ntrebarea De ce ai fcut aa sau de ce ai luat decizia X? este
asociat n mintea unui elev cu De ce ai fcut un lucru aa de prostesc?. ntrebrile de ce? i fac
pe cei interogai s fie defensivi i s nu mai comunice; n situaiile n care suntem ntrebai de ce am
reacionat aa ne simim obligai s gsim explicaii logice sau scuze pentru comportamentul nostru.
n loc de a folosi ntrebarea de ce? se recomand folosirea ntrebrilor deschise de genul Ai putea
s-mi descrii situaia X ?. De cele mai multe ori e mult mai greu s afli de ce ai fcut un anumit lucru
dect s rspunzi la ntrebarea Ce s-a ntmplat?. Aceast ntrebare se focalizeaz pe
comportamentul prezent i permite elevului i consilierului s analizeze ceea ce se ntmpl n
momentul de fa.
ntrebrile ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinelor pozitive sau negative ale unor
aciuni i pentru luarea n considerare a unor alternative diferite de aciune (ex. n planificarea vieii i
a carierei). ntrebri de genul Cum ai vrea s fii peste 5 ani?, Dac ai fi o floare, ce ai fi?, Dac
clasa ta ar fi un instrument muzical, care ar fi acela? sunt utile n abordarea de nceput a unor teme
ca stima de sine, conflictul, luarea deciziilor. Ele asigur elevilor o stare de confort prin abordarea
ipotetic a problemei i nu prin focalizri specifice sau individuale.
ntrebrile deschise sunt acele ntrebri care comunic interlocutorului c este ascultat i
consilierul este interesat de informaiile pe care le aude. Aceste ntrebri l ajut pe interlocutor s-i
exprime atitudinile, valorile, sentimentele i opiunile asupra unei probleme abordate. Prin urmare,
este indicat s se utilizeze n cea mai mare msur ntrebrile deschise. ntrebrile deschise faciliteaz
procesul de comunicare prin invitaia de a descriere situaia: Ai putea s-mi spui mai multe despre
?, Poi s descrii situaia X ?.

Sugestii pentru folosirea corect a ntrebrilor adresate elevilor:

Folosii ntrebri care nu conin fraze lungi.
Folosii cuvintele pe care le prefer elevul.
Nu repetai ntrebrile pe care copiii nu le-au neles pentru c pot induce sentimentul c au
fcut o greeal; reformulai ntrebarea.
Nu reacionai la fiecare rspuns cu o nou ntrebare.

1.3.4. Oferirea de feed-back

Oferirea unui feed-back eficient este o abilitate care susine comunicarea dintre profesor i
elev.

Recomandri pentru oferirea de feed-back:

Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie s fie constructiv i nu distructiv.
Scopul este de a-l susine i ajuta pe elev i nu de a-l evalua sau judeca.
Feed-back-ul trebuie s fie specific i concret, focalizat pe un comportament specific i nu pe
unul general. Exprimrile vagi sau referirile indirecte la comportamentul n general sau la
persoan nu l ajut pe elev.
Feed-back-ul trebuie s fie descriptiv, i nu evaluativ sau critic. Se recomand evitarea
cuvintelor bun sau ru i a cuvintelor care deriv din ele pentru c nu spun nimic de
comportamentul specific pe care trebuie s i-l dezvolte.
Feed-back-ul trebuie oferit pentru acele comportamente i atitudini care pot fi schimbate.
Feed-back-ul trebuie s ofere alternative comportamentale; dac se ofer feed-back pentru
acele aspecte care nu pot fi schimbate, consecina imediat va fi o stare de conflict i tensiune
emoional trite de elev.
Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru ntrirea comportamentului i nu dup o perioad de
timp.
Feed-back-ul trebuie s se adrese comportamentului persoanei i nu persoanei n general.

1.3.5. Furnizarea de informaii

11

Profesorul-consilier identific pe parcursul orelor de consiliere i orientare care sunt

cunotinele, atitudinile i abilitile pe care le au elevii. n funcie de acurateea informaiilor
dobndite, profesorul ofer informaii noi, corecte (de exemplu, informaii despre droguri, boli cu
transmitere sexual). Informaiile trebuie transmise ntr-o manier care duce la nelegerea acestora.
Atunci cnd se constat lacune informaionale este important ca profesorul s nu ofere un
feed-back negativ elevilor n legtur cu aceste omisiuni sau distorsiuni, s nu critice persoana care lea exprimat. Acest comportament duce la blocarea comunicrii i astfel profesorul nu mai are
posibilitatea de a ncuraja atitudinea de curiozitate i nevoia de cunoatere din partea elevilor.
Nu procesul de evaluare a cunotinelor este important n consiliere. Important este cadrul i
maniera interactiv de a furniza informaiile necesare, astfel ca elevul s poat lua decizii responsabile.

Recomandri cu privire la furnizarea informaiilor:

Folosii un limbaj comun cu cel al elevului.
Transmitei informaii care sunt corecte.
Explorai mpreun alternativele unei teme, fr a le oferi ca fiind singurele soluii pentru acea
problem;
nvai elevul s caute singur informaii i s le evalueze critic.
Analizai i modificai mpreun cu elevii informaiile incorecte pe care acetia le dein,
oferind argumente pe care le neleg i le accept.
Oferii informaii suficiente pentru decizii responsabile.

1.3.6. Parafrazarea
Parafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esenial n mesaj. Are ca
obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema n discuie. Parafrazarea se realizeaz prin
utilizarea unor fraze care comunic elevilor c mesajul a fost neles: Ceea ce spui tu se refer la ,
Cu alte cuvinte . Parafrazarea permite totodat i profesorului s i clarifice dac a neles corect
mesajul transmis de elevi. Este important ca profesorul s nu utilizeze alte cuvinte sau informaii, pe
care elevii nu le-au transmis n mesaj, pentru a nu da o interpretare personal a mesajului i pentru a
nu influena direcia comunicrii.
Recomandri pentru utilizarea parafrazrii:
Evitai s definii problemele n locul elevilor.
Nu judecai i nu minimalizai ceea ce v comunic elevii.
Nu utilizai sarcasmul sau ironia n feed-back-ul pe care l oferii.
Nu evaluai sau interpretai ceea ce au spus elevii.
Fii sinceri i nu pretindei c ai neles ceva, dac de fapt nu ai neles sau nu suntei sigur c
ceea ce ai neles este ceea ce vroiau elevii s v comunice.
Utilizai i comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea.
1.3.7. Sumarizarea
Sumarizarea este o modalitate de a concentra ntr-o manier organizat cele mai importante
aspecte ale discursului interlocutorului. Scopurile sumarizrii sunt de a recapitula coninutul unui
discurs sau de ncheiere a discuiei. Sumarizarea se utilizeaz i pentru stabilirea prioritilor i
alternativelor de abordare a unei teme sau subiect sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra
alternativelor de abordare a acelui subiect. Sumarizarea este util i ca form de deschidere a unei noi
etape a discuiei pe tema stabilit, reamintind astfel concluziile etapelor anterioare. Sumarizarea se
realizeaz mpreun cu elevii i se clarific n aceast faz subiectele care necesit o abordare
ulterioar i cele care au fost deja identificate i clarificate.
1.3.8. Reflectarea
Reflectarea este exprimarea nelegerii de ctre consilier att a coninutului informaional ct i a
strii emoionale transmise de elev. Uneori este mai relevant reflectarea emoiilor dect a
coninutului. Reflectarea d elevului sentimentul c este ascultat i c ceea ce exprim sau triete este
important. Scopul fundamental al reflectrii este mai ales cel de validare a tririlor emoionale ale
elevilor.

12

Scopurile reflectrii:
s verifice nelegerea celor relatate de interlocutor;
s i comunice interlocutorului nelegerea i acceptarea necondiionat;
s stabileasc o relaie bazat pe ncredere.

13

MODULUL 2
PARADIGME I TEHNICI DE CONSILIERE

Obiective operaionale: prin parcurgerea acestui modul studentul va putea:

- S descrie unele probleme identificate n coal n termeni comportamentali;
- S precizeze principalele componente ale paradigmelor prezentate;
- S exemplifice i s indice modul n care pot fi aplicate principalele elemente ale
paradigmelor studiate n practica de consiliere;
- S realizeze un plan educaional pornind de la unele necesiti educaionale
identificate;
2.1. Consilierea centrat pe persoan ( Carl Rogers )
Metodele propuse de teorie aplicate n consilierea colar (vezi modulul atitudinile i abilitile
consilierului):
Ascultarea activ
Reflectarea gndurilor i tririlor afective
Clarificarea
Sumarizarea
Confruntarea contradiciilor
Auto-explorarea
2.2. Elemente de consiliere Gestaltist (Fritz Perls)
Metodele propuse de teorie:
Limbajul responsabilitii sau exprimarea la persoana I are trei componente exprimarea emoiei
Eu sunt nelinitit , exprimarea comportamentului pentru c nu ai venit la timp i
exprimarea consecinei deoarece am crezut c i s-a ntmplat ceva ru.;
Substituirea lui trebuie cu vreau sau mi doresc utilizarea n loc de Trebuie s merg la
bunici. a unei alte forme de exprimare mi doresc s merg la bunici;
Substituirea lui de ce cu alte forme de exprimare cum sau ce exprimarea n loc de De ce
nu ai venit la timp! a unei exprimri de genul: Ce s-a ntmplat?;
Schimbarea ntrebrilor cu afirmaiile de exemplu n loc de Nu crezi c ar fi mai bine s nu te
mai ntlneti cu prietenii ti o perioad? poi exprima: Cred c ai dori s te ajut s nu te mai
ntlneti cu prietenii ti.
Asumarea responsabilitii adolescenii sunt ncurajai s-i asume responsabilitatea aciunilor
i trrilor lor emoionale Acum simt sau m simt , i mi asum responsabilitatea pentru ceea ce
simt.;
Tehnica scaunului gol este o metod de facilitare a comunicrii cu o persoan cu care nu poi
comunica sau ai dificulti de comunicare; n mod simbolic consilierul i sugereaz copilului sau
adolescentului c i faa lui, pe un scaun gol se afl imaginar persoana creia ar dori s-i comunice
ceea ce n viaa real nu a reuit; tehnica scaunului gol este o tehnic des utilizat n consilierea
de doliu;
Prezentm o mostr a unei edinte de consiliere n care se recurge la tehnica scaunului gol.
Copilul: l ursc pe tatl meu. Este ru.
Consilierul: Hai s spunem c tatal tu st pe scaunul acela liber. Ce ai vrea s-i spui? Poi s mergi
pn acolo i s-i spui orice doreti.
Copilul: Pleac de aici! Las-m n pace! Mi-am fcut ordine n camer ct am putut de bine.
Consilierul: Acum aeaz-te pe cellalt scaun. Presupune ca eti tatl tu.
Copilul:i-am spus, i-i spun c aceast camer arat ca o cocin.
Consilierul: Acum fii tu nsui din nou.
Copilul: Tat, mi-am curaat bine camera! Apoi ai intrat n camer i ai spus c nu este destul de
bine. Nu am lsat nimic afar, n afar de jucrii.
Consilierul: Acum fii tatl tu.

14

Copilul: Este ultima oar cnd i spun! Cnd m ntorc, camera s arate mai bine. Asta nseamn c
i jucriile trebuie aranjate.
Consilierul: Acum fii tu din nou.
Copilul: Nu-i pas de mine! Nu-i pas ce simt! i faci griji doar pentru cas, care trebuie s arate
bine. Te enervezi cnd mi scot jucariile. Copiii trebuie s aiba jucarii! Este camera mea! Nu m mai
stresa!
Copilul i-a exprimat gndurile i emoiile fa de tatl su vis a vis de camera sa, pe care o
considera "teritoriul" su, apreciind c arat bine chiar cnd jucariile sunt nearanjate. Pe parcursul
acestui joc sub form de dialog, ura fa de tatl su (sentiment) a fost redus la o furie legat de o
problem specific nerezolvat (emoie).
Dup eliberarea de ur, pot fi reluate unele aspecte ale problemei, despre ce nsemn curenia
camerei putndu-se ajunge la un compromis cu tatl su.
Identificarea punctelor slabe i a punctelor tari copiii sau adolescenii sunt ncurajai s-i
identifice punctele slabe i s le transforme n pucte tari;
Jocuri de fantezie sau proiective copilul este ncurajat s i exprime emoiile i gndurile dac
ar fi ntr-o alt ipostaz, acest exerciiu faciliteaz comunicarea indirect - dac a fi un animal, a
fi , dac a fi un nelept , dac a fi un boboc de trandafir;
Evitarea utilizrii unor termeni generali copiii sau adoelscnii sunt ncurajai s-i modifice
mesajele n care utilizeaz termeni generali cum ar fi probabil, poate, posibil, cred, dar i s
utilizeze termeni specifici;
Activiti de mbuntire a contientizrii de sine prin focalizarea pe senzaii (atingere, miros,
gust, micare, auz) i exprimarea trrilor afective experimentate sau prin focalizarea pe ceea ce
poi s spui despre tine n momentul prezent Acum eu ;
Explorarea sentimentelor i gndurilor consilierul implic copiii sau adolescnii n activiti
(ex. s asculte muzic) prin care acetia i pot explora tririle i gndurile din timpul acelei
activiti (ex. ce simte copilul n timp ce ascult o melodie);
2.3. Analiza Tranzacional (Eric Berne)

Modelul lui Berne propune structurarea personalitii n trei stri ale Eului). n fiecare
dintre noi exist aceste stri de la o vrst fraged i pn la una naintat. Lum decizii, ne
comportm, reacionm n funcie de dominana unei stri a Eului asupra celorlalte sau n
funcie de echilibrul n care acestea se afl

NIVEL
ATITUDINAL I
COMPORTAMENTAL

EUL DE
PRINTE

NIVEL COGNITIV
EUL DE
ADULT

EUL DE
COPIL

NIVEL AFECTIV

15

Strile Eu-lui

. Exist persoane care sunt dominate de unul dintre Euri i, n consecin, se comport
conform caracteristicilor acestuia, indiferent de situaie sau de persoanele cu care se
relaioneaz.
Cazul ideal este acela n care cele trei stri ale Eului sunt n echilibru i reacionm adaptat la
situaia n care ne aflm.
Eul de printe cuprinde cerinele, valorile, regulile, normele, opiniile, judecile pe care o
persoan le-a interiorizat. Eul de printe poate fi definit sintetic prin cuvntul trebuie.
Subdimensionarea Eului de printe poate s duc la comportamente dezadaptative prin ignorarea i
nclcarea oricrei reguli i norme. O persoan cu un Eu de printe dominant ncearc s se impun n
permanen n faa celorlali, s domine, s comande, s judece, s critice sau s i devalorizeze pe
ceilali. Alteori Eul de printe se manifest preponderent prin comportamente de protecie, de
ncurajare i de ajutor. O persoan (copil, adolescent, adult) este dominat de Eul de printe atunci
cnd are tendina s:
foloseasc un comportament autoritar (voce, gesturi, intonaie)
judece pe alii
impun
dea ordine
amenine
emit reguli care nu admit replic
blameze
sau s:
protejeze/supraprotejeze
consoleze
i ofere serviciile n locul altei persoane.
Eul de adult caracterizeaz comportamentul realist, logic i raional. Eul de adult este cel care
pune ntrebri, care menine atitudinea noastr de curiozitate i interogarare asupra lumii; poate fi
definit sintetic prin cuvintele: cine, cnd, cum, ce?. Eul de adult este cel care:

se informeaz
compar
evalueaz
analizeaz
nva
reflecteaz
nelege
comunic
ia decizii gndite
rezolv probleme
negociaz.
Eul de adult permite integrarea armonioas i un echilibru ntre dorine, plceri (Eul de copil)
i norme/valori (Eul de printe). Eul de adult faciliteaz eficiena i reuita n atingerea scopurilor
propuse. n situaii de decizii, persoana cu un Eu de adult bine conturat, i ascult Eul de printe i de
copil dar hotrte adultul. O persoan care se afl permanent n starea de adult i i reprim Eul de
copil, devine o persoan exagerat de raional, calculat, realist sau pragmatic; fantezia,
spontaneitatea i plcerea micilor bucurii ale vieii nu i sunt caracteristice.
Eul de copil nsumeaz emoiile, satisfaciile, plcerile i neplcerile, regretele, anxietile i
temerile, mnia i furia. Este starea prin care se exprim spontan trebuinele i dorinele noastre,
emoiile i sentimentele. Doresc, mi place, sunt cuvintele care defineasc Eul de copil. Eul de copil
reprezint totodat i resursa de creativitate, intuiie, spontaneitate. Eul de copil este cel care:

16

 se bucur
se ntristeaz
rde
plnge
respinge
are fantezii
are preferine
are neliniti
se nfurie
dar poate fi i:
mic tiran
necontrolat
egocentric
manipulator.
Aa cum am artat, n fiecare persoan se dezvolt cele trei stri ale Eului. Strile Eului conin
gnduri i raionamente, emoii i sentimente, norme i comportamente. Nici una dintre ele nu este mai
bun sau mai important dect celelalte dou. O bun adaptare presupune actualizarea Eului potrivit
situaiei n care ne aflm. n funcie de tipul de educaie din familie i coal, cele trei stri ale Eului se
dezvolt armonios sau n disproporie. Din nefericire, prin modele i strategii educative neadecvate, se
hipertrofiaz una dintre dimensiuni n defavoarea celorlalte (acest lucru poate fi constatabil att la
copil i adolescent ct i la adult i vrstnic). De exemplu, o educaie rigid, plin de constrngeri
poate duce la exacerbarea Eului de printe; o educaie excesiv de liberal sau de protectoare conduce
la augmentarea Eului de copil. Printele, profesorul, adultul n general, trebuie s ncerce s ofere
modele comportamentale care s demonstreze copilului i elevului echilibrul celor trei structuri. Este
de dorit ca un profesor s arate elevilor si c tie s rd, s glumeasc, s se simt bine, c are
neliniti i temeri; imaginea clasic a dasclului din spatele catedrei, inabordabil, doct, cu rol
exclusiv de informare i evaluare, trebuie s devin una vetust, un clieu de gsit doar n crile de
istoria pedagogiei.
Comunicarea pozitiv ntre dou sau mai multe persoane necesit o comunicare paralel ntre
structuri (vezi figura 5.6). Cnd, de exemplu, rspund cu Eul parental unei persoane care mi s-a
adresat cu Eul de copil, comunicarea se blocheaz; am rspuns unei emoii, dorine cu o regul sau
restricie. Tranzaciile paralele sunt cheia succesului n comunicare. Armonia celor trei stri i
actualizarea lor adecvat situaiei sunt o condiie pentru starea noastr de bine, copil sau adult,
profesor sau elev.

17

EUL DE
PARINTE

EUL DE
PARINTE

EUL DE
ADULT

EUL DE
ADULT

EUL DE
COPIL

EUL DE
COPIL

3. Terapia raional-afectiv RET (Albert Ellis)

Conceptul de baz propus de terapia dezvoltat de Ellis este cel de convingere iraional;
aceste convingeri iraionale duc la formarea unor tulburri emoionale i de comportament . Cea mai
frecvent convingere iraional este c pentru a fi valoros trebuie s fi ntotdeauna competent, adecvat
i s ai performane ridicate n toate domeniile. Principiul de baz al modelului terapeutic este
modificarea convingerilor iraionale care are ca i consecine modificarea la nivel afectiv i
comportamental. Acest model de intervenie a fost aplicat cu succes n mediul colar pornind de la
premisa c sistemul de convingeri (definit ca semnificaia unor evenimente) se formeaz la fel ca i
limbajului. Aa cum limbajul se achiziioneaz prin imitaie i modelare aa se achiziioneaz i
sistemul de convingeri. n acest sens, a fost dezvoltat un program de educaie raional-afectiv (REE)
aplicat n coal cu scopul prevenirii formrii convingerilor iraionale i n consecin prevenirea
dezvoltrii tulburrilor emoionale i comportamentale. Prin acest program elevii erau nvai s:
1) neleag cum se dezvolt emoiile.
2) S fac distincie ntre convingeri valide (raionale) i convingeri invalide (iraionale),
3) S-i modifice convingerile iraionale cu convingeri raionale.
Metodele de consiliere propuse de modelul terapeutic RET:
Metoda ABCDE const n nvarea modelului i aplicarea lui n situaii ct mai diferite.
A evenimentul activator: O s iau o not mic. sau O s-mi cad examenul.
B evaluarea de ctre elev a evenimentului: O s-mi cad examenul, deci nu sunt bun de nimic. ( B1
evaluare iraional) sau O s.mi cad examenul, dar voi nva mai mult i voi avea o not mai bun la
urmtorul examen. (B2 evaluare raional)
C consecina evalurii mesajului: evaluarea iraiona are ca i efecte declanarea unor stri afective
negative m simt deprimat, nemulumit de mine, iar evaluarea raional are ca i efecte
mobilizarea pentru mbuntirea performanei.
D disputarea argumentelor care s atace convingerile iraionale: elevii sunt ncurajai s identifice
argumentele pro i contra pentru afirmaiile sale.
E identificarea mesajelor raionale ca un rezultat adecvat al evalurii evenimetului: Mi-am picat
examenul dar nu este o tragedie., mi place s reuesc dar asta nu nseamn s am numai succese.
Acest metod l nva pe elev s-i identifice gndurile iraionale, s le analizeze i s le modifice
n gnduri raionale. Rolul consilierului este unul educativ de oferire a unui modul raional de gndire
i a unor modele comportamentale adaptative.
Modificarea convingerilor iraionale (convingerea c pentru a fi valoros trebuie s fi competent)
prin activiti specifice:

18

1) nvai copii s se implice n activiti recreative care sunt valoroase pentru c sunt distractive;
accentuai faptul c nu trebuie s se implice ntr-un concurs sau s ctige ceva pentru a te simi o
persoan valoas;
2) Explicai copiilor c performana ntr-un domeniu nu se obine uor i necesit mult timp i efort;
nu este un lucru ru s reueti numai dup un timp ndelungat s realizezi ceea ce-i doreti;
3) Ajutai copiii s contietizeze c nu sunt peroane nevaloroase dac nu i-au atins scopurile; este
important ca elevii s neleag c sentimentul de valoare nu este condiionat de succese i c a
avea eec este ceva normal; elevii s contietizeze c este mai eficient s nvm din greeli sau
eecuri i s ncercm s le prevenim;
4) Ajutai copiii s contietizeze c popularitatea i valoarea nu sunt condiionate; a fi o persoan
popular nu nseamn c eti i valoroas prin simplu fapt c eti popular;
5) nvai copii s-i identifice evalurile iraionale, catastrofice i s se recompenseze pentru
evalurile raionale; de exemplu Am fcut ceva ru, dar nu sunt o persoan rea., Pentru c
cineva spune ceva urt despre tine nu nseamn c eti aa n realitate.
Educaia raional-afectiv: 1) nvarea modelului ABC (A evenimente activatoare, B
convingeri iraionale, C consecine); 2) achiziionarea deprinderilor de rezolvare de probleme; 3)
demonstratrea rolului convingerilor n declanarea emoiilor; 4) contietizarea c exist moduri
diferite de exprimare a emoiilor; 5) transferarea nvrii n viaa real; 6) dezvoltarea
deprinderilor de coping raional; 7) exersarea exprimrii emoionale i evitarea generalizrilor n
exprimare; 8) manifestarea empatiei fa de ceilali membrii ai grupului; 9) nvarea modului de
modificare a convingerilor iraionale. Rezultatele acestui program educaional are ca i efecte de
lung durat scderea anxietii i depresiei, scderea frecvenei comportamentelor agresive,
dezvoltarea stimei de sine, scderea cazurilor de eec colar, creterea toleranei la frustrare i un
bun control al strrilor de furie sau impulsivitate.
2.4. Paradigma cognitiv-comportamental
Modelul cognitiv-comportamental este un model eclectic n consiliere i reprezint o
combinare a metodelor cognitive cu cele comportamentale. Metodele de consiliere aplicate n coal
sunt cele de modificare cognitiv i modificare comportamental.
Medodele cognitiv-comportamentale utilizate n consilierea colar:
Modificarea comportamental
Modificarea unui comportament presupune:
1. Identificarea celor trei componente ale unui comportament: antecedentele comportamentului,
comportamentul propriu-zis i consecinele comportamentului.
2. Monitorizarea comportamentului cu scopul de a culege date precise despre un comportament, sub
aspectul frecvenei de manifestare, a contextului n care apare i a intensitii sale, n vederea stabilirii
unui program intit de modificare comportamental.
Tehnicile de modificare a comportamentalui constau ntr-un set de procedee rezultate din cercetri
experimentale n domeniul nvrii comportamentului. Asumpia de baz este c, atta timp ct un
comportament poate fi nvat, n egal msur el poate fi i dezvat, utiliznd metode psihologice.
Fiecare comportament are anumite antecedente i anumite consecine.
ANTECEDENTE

COMPORTAMENT

CONSECINE

Antecedentele pot fi stimuli:

externi evenimente, situaii concrete, persoane
interni dorine, ateptri, convingeri personale, evaluri ale situaiei.
Consecinele pot ntri un comportament (creterea frecvenei sale) sau scdea frecvena unui
comportament.
Exemple de relaii ntre antecedente comportamente i consecine.
Antecedente
Comportamente
Consecine
Colegul mi pune o ntrebare Nu sunt atent la profesor
Profesorul m atenioneaz
Sunt obosit
Nu aud cnd profesorul mi pune o ntrebare
Iau o not mic

19

Nu sunt interesat de materie Vorbesc cu un coleg

Profesorul m scoate afar din clas

Metodele utilizate pentru monitorizare pot fi: observarea i auto-monitorizarea

comportamentului, chestionarea prinilor, colegilor, profesorilor i reflectarea asupra situaiilor
anterioare similare. Pentru organizarea datelor i o mai bun vizualizare a lor se poate ntocmi un tabel
sub forma unei grile de observaie.
3. Analiza i evaluarea funcional a comportamentului.
Dimensiunile analizei comportamentale:
forma de manifestare a comportamentului;
frecvena numrul de apariii ale comportamentului;
durata intervalul de timp dintre momentul iniierii i momentul ncetrii comportamentului;
intensitatea magnitudinea manifestrii comportamentului;
latena intervalul dintre stimul i manifestarea comportamentului;
contextul de apariie a comportamentului.
S lum spre exemplu neatenia la ore. Forma de manifestare a neateniei poate fi diferit de la un
elev la altul i n aceste condiii intervenia va trebui s fie diferit. Un elev poate manifesta
neatenie prin sustragerea de la activitate i reverie, n timp ce pentru un alt elev forma de
manifstare poate s ia un aspect de distragere a celorlali colegi. Din perspectiva duratei, pentru un
elev poate s dureze cteva minute, n timpul unei ore, n timp ce un alt elev poate fi neatent pe tot
parcursul zilei.
Avantajul analizei comportamnetale l constiuie circumscrierea i specificarea
comportamnetului. Intervenia de modificare a comportamnetului nu se poate face asupra unei
etichete, ci asupra dimensiunilor unui comportament. Analiza i evaluarea funcional a
comportamnetului reprezint n acest sens operaionalizarea etichetei lingvistice n comportamente
care pot fi modificate.
Prezentm n continuare cteva tehnici de modificare comportamntal ce se preteaz la a fi aplicate n
domeniul educaional:
1. Modelarea este o metod de modificare cognitiv-comportamental care const n
prezentarea unui eantion de comportamente cu scopul de a antrena persoana care observ
comportamentul n producerea sa. La baza modelrii se afl mecanismul nvrii observaionale.
Modelul comportamentului poate fi:
1. real prinii, colegii, profesorii, prietenii, persoane semnificative pentru copil sau adolescent
(vedet de film, etc.)
2. simbolic personaje din poveti, filme, romane sau un compozit ntre caracteristicile mai
multor personaje.
Observarea unui comportament i a consecinelor sale faciliteaz producerea sa de ctre observator,
ns modelul este asimilat numai dac are funcia de a rezolva o problem (ex. ofer o modalitate
alternativ de a reaciona la o situaie).
Condiiile care favorizeaz achiziia modelului comportamental:
Similaritatea model observator. Cu ct similaritatea este mai mare, cu att achiziia este mai rapid.
Similaritatea de vrst explic, spre exemplu, influena grupului de colegi (peer-group) i fora de
presiune a acestuia n dobndirea unui comportament. Extragerea disimilaritilor dintre model i
observator are ca efect respingerea modelului (ex. respingerea modelelor oferite de familie sau aduli).
Relevana modelului comportamental. Modelul prezentat trebuie s fie relevant pentru subiect (s-i
aduc o nou perspectiv, s-i ofere o confirmare) i s fie prezentat clar pentru a fi achiziionat.
Modelul comportamental este nvat dac genereaz recompense. Se nva mai uor un
comportament dac prin acesta putem s obinem recompense sau s evitm situaii neplcute.
2. Contractul de contingene. Contractul contingenelor este o nelegere, de obicei scris,
ntre profesor/printe/consilier i elev. Contractul cuprinde 3 categorii de informaii:
1) specificarea comportamentului care urmeaz s fie format;
2) specificarea comportamentelor neadecvate;
3) descrierea consecinelor celor dou tipuri de comportamente (adecvate i neadecvate), respectiv
ntririle i penalitile comportamentelor.

20

Obiectivul primar al contractului este de a ncurajara adolescentul s-i monitorizeze propriul

comportament. Obiectivul secundar este identificarea i contientizarea consecinelor
comportamentului. Contractul este rezultatul negocierii dintre profesor/printe/consilier i adolescent.
Contractul stabilete recompensele sau pedepsele pe care le va primi adolescentul n funcie de
comportamentul su (consecinele depind de aciunile sale).
Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat de ctre
adolescent, nu impus cu fora. Scopurile urmrite sunt de scurt durat, dar pot fi prelungite n funcie
de succesele adolescentului. n acelai timp, scopurile trebuie s fie accesibile, relativ uor de atins. Ca
recompens, selectm acele lucruri/activiti care sunt suficient de dorite pentru a funciona ca atare.
n clauzele contractului putem include i sanciuni (pedepse sau pierderea unor privilegii) dar el
funcioneaz mai eficient dac se bazeaz pe recompense.
Pai n aplicarea tehnicii
Descriei comportamentul int n termeni clari, detaliai i univoci, innd cont de capacitatea de
nelegere a adolescentului.
Stabilii durata, frecvena i calitatea cu care trebuie s se manifeste comportamentul int.
Specificai-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificai ce anume trebuie atins.
Specificai ntririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea comportamentului
dezirabil.
Stabilii privilegiile care se pierd de ambele pri, prin nclcarea clauzelor.
Stabilii bonusul (ntrirea pozitiv suplimentar) care se acord dac adolescentul depete
cerinele minime ale contractului.
Specificai mijloacele prin care observai, msurai i nregistrai comportamentul dezirabil.
Stabilii procedura prin care acordai adolescentului feedback pentru performanele sale pe
perioada ct se aplic contractul.
Acordai ntririle imediat dup rspunsul dezirabil.
Contractul trebuie ncheiat n termeni pozitivi. Scopul su este formarea comportamentului prin
ntriri pozitive. i putei spune adolescentului Dac i scrii tema voi nceta s te mai bat la cap.
Este o ntrire negativ, dar ar fi mai bine s formai comportamentul acesta printr-o ntrire
pozitiv Dac i scrii tema putem merge s jucm fotbal.
Tehnica este foarte eficient cu adolesceni deoarece i pune n situaia de aduli, n zona proximei lor
dezvoltri. Le influenm comportamentul prin prestigiu: n loc s-l form s execute ceva anume, l
determinm s o fac fr pedeaps. Cu ct am fi mai autoritari, cu att revolta lor ar fi mai puternic.
Ca i clas de comportamente, tehnica se aplic eficient, pentru cele acting-out (tensiunea
descrcat n exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificulti n programarea timpului,
motivaie sczut pentru diverse activiti, fug de la ore, refuzul de a scrie temele, ntreinerea precar
a igienei personale.
Esenial este s nu uitm c intenia unui astfel de contract este s reliefeze schimbrile
pozitive din copil, nicidecum s creeze o alt situaie de eec.
3. Shaping (ntrirea gradat). Este procedeul prin care descompunem comportamentul n
componente minimale i ntrim fiecare aproximare succesiv a comportamentului int. Presupune
deci o modificare gradat a comportamentului. Jocul copiilor fierbinte-rece este o exemplificare
adecvat a acestei tehnici. Sarcina unui copil este de a gsi un obiect ascuns, n timp ce altul i
ntrete succesiv comportamentul spunnd fierbinte cnd se apropie de obiectul ascuns i rece
cnd se ndeprteaz de el.
Aceast tehnic este utilizat pentru a accelera un comportament prea complex sau prea dificil
pentru subiect. Comportamentul global este spart n pri sau pai logici care sunt ulterior ntrii
succesiv. Fiecare nou component ntrit aproximeaz comportamentul int. De exemplu, un copil
care refuz contactul vizual este nvat (condiionat) treptat, s susin privirea altei persoane: s
ntoarc capul n direcia corect; s ridice privirea; s priveasc scurt n ochii celuilalt; n final s-i
susin privirea, s menin contactul vizual.
Aceeai tehnic este utilizat pentru nvarea citit-scrisului. Comportamentul global a scrie
este spart n componente minimale logice care sunt ntrite succesiv. Mai nti nvm elementele
componente ale literelor: bastonae, ovale, zlue, etc. n pasul urmtor nvm s legm aceste

21

elemente pentru a obine o anumit liter. nvm s legm literele cunoscute ntre ele pentru a scrie
cuvinte pn la propoziii i texte unitare.
Pai n aplicarea tehnicii

Din repertoriul comportamental al copilului observai comportamentul n deficit care v

intereseaz. Identificai antecedentele i consecinele sale. Notai situaiile n care apar variaii n
forma, intensitatea i durata acestui comportament.
Spargei comportamentul int n pri componente, n elemente minimale.
Identificai cea mai simpl aproximare a comportamentului int.
Eliminai factorii perturbatori din mediu pentru a mri probabilitatea executrii elementelor
minimale.
Difereniai ntririle n funcie de rspunsurile comportamentale obinute. Retragei ntririle
pentru acele rspunsuri care sunt incompatibile cu comportamentul int.
Dac nu reuii s obinei rspunsul dorit prin repetarea ntririlor, spargei comportamentul n
componente i mai mici. Trecei de la ntriri continue la ntriri intermitente.
Utilizai amorse verbale sau gesturi n toate etapele, pentru a precipita formarea
comportamentului.

Aceast tehnic poate fi utilizat pentru formare abilitilor colare (citit, scris, meninerea
ateniei), pentru abiliti sociale (iniierea unui dialog, cooperarea) i pentru comportamente motorii
complexe. Este eficient cu copii de diferite vrste i diferite niveluri intelectuale.
Recomandri n aplicarea ntririlor n cadrul programelor de ntrire:

spargerea comportamentelor complexe n comportamente simple pentru a permite

recompensarea frecvent;
aplicarea ntririlor disponibile, utilizarea ntririlor naturale;
facilitarea la elevi a identificrii propriilor ntriri;
ntririle artificiale s fie n timp nlocuite cu ntriri naturale;
ntririle imediate s fie nlocuite cu ntriri decalate;
retragerea ntririlor, dac acestea nu sunt eficiente;
specificarea comportamentului ntrit Ai fcut curenie n camer, foarte bine!;
repetarea relaiei dintre comportament i ntrire dac faci X beneficiezi de Y.
Pedeapsa este o modalitate de a reduce frecvena de apariie a unui comportament, prin
aplicarea unui stimul neplcut. Simpla aplicare a pedepsei nu determin apariia unui comportament
alternativ. Pentru a produce
acest efect este necesar asocierea pedepsei cu ntrirea
comportamentului dezirabil sau specificarea comportamentului alternativ i recompensarea sa
ulterioar.
Reguli de aplicare a pedepselor:
s fie aplicate imediat;
s fie aplicate n particular;
s fie aplicate cu calm;
s nu fie criticat sau atacat persoana;
s fie acompaniat de ntrirea comportamentelor pozitive, acceptate;
s fie precedat de un avertisment.
Cauzele ineficienei pedepselor corporale:
pedeapsa corporal atac persoana i nu comportamentul;
pedeapsa corporal nu determin identificarea cauzelor comportamentului;
pedeapsa corporal scade stima de sine a elevilor, crescnd frecvena comportamentelor
disruptive;
pedeapsa corporal poate duce la vtmri fizice;
pedeapsa corporal transmite mesajul subiacent c cea mai bun metod de rezolvare a
problemelor este fora fizic;
pedeapsa corporal stabilete o barier ntre profesor i elev;

22

pedeapsa corporal are consecine emoionale asupra copilului ca frica, iritabilitatea, izolarea;
pedeapsa corporal produce agresivitate i probleme comportamentale chiulul de la coal,
minciuna;
utilizarea pedepselor corporale asupra copiilor are ca efect nvarea acestui comportament i
replicarea sa ca metod de rezolvare a situaiilor problem ex. dac un copil este btut va
utiliza aceeai metod cu prietenii lui.
Metode comportamentale de control al frecvenei de manifestare a unui comportament

Metoda
ntririle
pozitive

Pedeapsa

ntririle
primare
ntririle
secundar
e
Planifica
rea
ntririlo
r

Definirea metodei
Prezentarea unui stimul dup
producerea unui comportament,
cu scopul creterii ratei i
intensitii acestuia.
Un stimul care urmeaz unui
rspuns, cu scopul scderii
frecvenei sale de manifestare.
Un stimul poate fi definit ca o
ntrire primar, dac satisface o
nevoie fiziologic.
Un stimul poate fi definit ca o
ntrire secundar dac satisface o
nevoie material sau social.
Realizarea
ntrire.

unei

scheme

de

Exemple
Profesorul ofer elevilor 5 min. pauz dup realizarea
unor sarcini. Dac dup oferirea pauzei crete
calitatea realizrii sarcinii, pauza devine ntrire
pozitiv.
Unui elev din clasa a doua i se reducea perioada de
joac cu 5 min. n urma unui comportament adecvat.
Dac dup aceast regul scade frecvena
comportamentelor disruptive, scderea pauzei cu 5
min. reprezint o pedeaps.
Alimentele sunt un exemplu de ntrire primar.
Notele, banii, popularitatea sunt ntriri secundare
frecvent utilizate.
Oferirea unei ntriri la un interval stabilit sau dup
un numr de rspunsuri corecte. Exemplu, profesorul
ofer ntrire dup 4 rspunsuri corecte.

Profesorul Z are un elev care este foarte timid cnd

rspunde oral. Prima dat i ofer o recompens dup
nvarea unor comportamente noi
Modelare
contactul vizual cu elevul. n urmtoarea etap ofer
prin
ntrirea
succesiv
a
a
ntriri pentru c acesta ridic mna, apoi doar dup
secvenelor comportamentului.
ce rspunde prin da sau nu la ntrebrile sale i n fine
dup ce rspunde utiliznd mai multe cuvinte etc.
Eliminar Eliminarea gradat a ntririlor
ea
prin introducerea unor stimuli noi nlocuirea unei ntriri materiale (dulciuri) cu ntriri
gradat a care
cresc
frecvena sociale (ncurajarea).
stimulilor comportamentului int.
Este o metod de ntrire negativ Spaiul pentru time out este stabilit n clas, fiind
prin care elevul este scos dintr-un evitate locurile ntunecoase sau rcoroase i
mediu n care nu-i poate controla denumirile tendenioase de genul "banca mgarului".
Time
comportamentul (primind multe Elevul nu trebuie s aib o alt preocupare n aceast
out
ntriri
pozitive
pentru perioad (nu scrie sau deseneaz) i nu trebuie s
comportamentul nedorit) i plasat devin centrul ateniei. Altfel acest timp devine
ntr-un alt mediu, pentru un ntrire pozitiv pentru acel comportament . Timpul
interval de timp stabilit.
pentru time-out s fie ntre 5 i 10 min.
De exemplu, dac pentru un elev acordarea ateniei
Retragerea unui comportament ca
este ntrirea pozitiv pentru comportamentul
Extincia urmare a lipsei de ntrire.
disruptiv, i nu i se mai acord aceast ntrire, dup
o perioad, comportamentul nu mi apare.
Retragerea unor privilegii ca
Penalizar
Se retrage un numr de credite oferite anterior de
metod de scdere a frecvenei de
ea
profesor pentru c a aprut comportamentul nedorit.
apariie a unui comportament.
2.5. Modele multimodale n consiliere

23

A. Modelul HELPING dezvoltat de Keat (1990) pentru consilierea copiilor i poate fi utilizat n

identificarea problemei copilului i n evaluarea eficienei consilierii.

H sntate: oboseal, dureri abdominale
E emoii: anxietate, furie, tristee
L probleme de nvare
P relaii interpersoanale: conflicte sau dificulti de comunicare cu colegii sau familia
I imagine de sine: imagine de sine negativ
N nevoia de informaii: informaii reduse, convingeri iraionale
G probleme motivaionale sau comportamentale
B. Modelul BASIC-ID dezvoltat de A. Lazarus este utilizat n identificarea problemelor copiilor i
adolescnilor i n evaluarea problemei i a eficienei consilierii (vezi tabelul de mai jos).
Modalitatea
BComportamentul

A emoiile

S senzaii/coal

I imagine de
sine/imagerie
C cogniii

I relaii
interpersonale
D consum de
substane/starea
fizic

Exemple de probleme
Tulburri ale comportamentul
alimentar
Agresivitate, impulsivitate
Furie
Anxietate social
Depresie
Fobii
Palpitaii
Migrene
Tulburri ale somnului
Eec colar
Imagini negative despre sine
Teama de a fi respins
Reverii excesive
Gnduri iraionale
Dificulti n stabilirea scopurilor
Probleme de luare a deciziilor
Dificulti
de
rezolvare
a
problemelor
Timiditate/anxietate social
Conflicte cu adulii, colegii
Dificulti de relaionare n familie
Oboseal inexplicabil
Sedentarism
Dependen de substane (alcool,
droguri)
Hiperactivitate

Exemple de tehnici de
intervenie
Modelarea
Programe de ntriri
Automonitorizare
Controlul stimulilor
Managementul furiei
Exerciii de identificare i
exprimare emoional
Exerciii de relaxare i respiraie

Exerciii de imagerie

Modificarea gndurilor
dezadaptative
Rezolvarea de probleme
Dezvoltarea asertivitii
Dezvoltarea abilitilor de
comunicare i relaionare
Jocul de rol
Modificarea stilului de via
strategii de renunare la fumat,
consum de alcool, droguri
Programe de control al greutii

MODULUL 3
CONSILIERE PENTRU DEZVOLTAREA PERSONAL
Obiective operaionale: prin parcurgerea acestui modul studentul va putea:
- s identifice i s opereze cu componentele imaginii de sine
- s utilizeze tehnici de autocunoatere
- s utilizeze tehnici de intercunoatere
- s utilizeze tehnici de dezvoltare a stimei de sine
24

3.1.

s proiecteze programe de consiliere pentru autocunoatere i dezvoltare personal

s identifice formele, cauzele i consecinele abuzului precum i modalitile de prevenie
respectiv de intervenie n caz de abuz
Cunoaterea de sine i imaginea de sine

Cunoaterea i acceptarea de sine sunt variabile fundamentale n funcionarea i adaptarea

optim la mediu social, n meninerea sntii mentale i emoionale. Un copil sau adolescent are
nevoie s simt c nu este necesar ca el s fie premiant sau olimpic pentru a fi iubit, acceptat i
respectat. Afeciunea, aprecierea, respectul nu trebuie condiionate de performane colare sau de alt
natur (ex. sportive). Respectul, aprecierea, recompensa sunt stimuli ce ncurajeaz dezvoltarea
personal, previn i remediaz atitudini i comportamente deficitare sau problematice. Conform
psihologiei umaniste dezvoltat de Carl Rogers i Abraham Maslow, fiecare persoan este valoroas n
sine. Prin natura sa uman, are capacitatea de a se dezvolta i de a-i alege propriul destin, de a-i
valida calitile i caracteristicile pozitive n msura n care mediul i creeaz condiiile de actualizare
a sinelui. Acceptarea necondiionat (indiferent de performane) i gndirea pozitiv (convingerea c
fiecare persoan are ceva bun) sunt atitudini care favorizeaz dezvoltarea personal.
Cunoaterea de sine se dezvolt odat cu vrsta i cu experienele prin care trecem. Pe msur
ce persoana avanseaz n etate, dobndete o capacitate mai mare i mai acurat de auto-reflexie.
Totui, niciodat nu vom putea afirma c ne cunoatem pe noi nine n totalitate; cunoaterea de sine
nu este un proces care se ncheie odat cu adolescena sau tinereea. Confruntarea cu evenimente
diverse poate scoate la iveal dimensiuni noi ale personalitii sau le dezvolt pe cele
subdimensionate. Cunoaterea de sine este un proces cognitiv, afectiv i motivaional individual, dar
suport influene puternice de mediu.
Imaginea de sine se refer la totalitatea percepiilor privind abilitile, atitudinile i
comportamentele personale. Imaginea de sine poate fi neleas ca o reprezentare mental a propriei
persoane sau ca o structur organizat de cunotine declarative despre sine care ghideaz
comportamentul social. Altfel spus, imaginea de sine presupune contientizarea a "cine sunt eu" i a
"ceea ce pot s fac eu". Imaginea de sine influeneaz att percepia lumii ct i a propriilor
comportamente. O persoan cu o imagine de sine srac sau negativ va tinde s gndeasc, s simt
i s se comporte negativ. De exemplu, un elev care se percepe pe sine ca o persoan interesant, va
percepe lumea din jurul su i va aciona complet diferit fa de un alt elev care se vede pe sine drept o
persoan anost. Imaginea de sine nu reflect ntotdeauna realitatea. O adolescent cu o nfiare
fizic atractiv se poate percepe ca fiind urt i gras i invers.
Cunoaterea de sine i formarea imaginii de sine sunt procese complexe ce implic mai multe
dimensiuni. Imaginea de sine (Eul) nu este o structur omogen. n cadrul imaginii de sine facem
distincia ntre Eul (sinele) real, Eul (sinele) viitor i Eul (sinele) ideal.
Eul real sau Eul actual este rezultatul experienelor noastre, cadrului social i cultural n care
trim. Eul real cuprinde:
Eul fizic: structureaz dezvoltarea, ncorporarea i acceptarea propriei corporaliti. Imaginea
corporal se refer la modul n care persoana se percepe pe sine i la modul n care ea/el crede
c este perceput de ceilali. Cu alte cuvinte, imaginea corporal determin gradul n care te
simi comfortabil n i cu corpul tu. Dac imaginea ideal a Eului corporal este puternic
influenat de factori culturali i sociali (ex. standarde de siluet) i nu corespunde Eului fizic,
poate genera sentimente de nemulumire, nencredere, furie, izolare. Discrepana dintre Eul
fizic real i cel cultivat de mass-media determin numrul mare de tulburri de comportament
alimentar de tip anorectic n rndul adolescentelor.
Eul cognitiv se refer la modul n care sinele recepteaz i structureaz coninuturile
informaionale despre sine i lume, i la modul n care opereaz cu acestea. Sunt persoane care
rein i reactualizeaz doar evalurile negative despre sine, alii le reprim, iar unii le ignor.
Unii dintre noi facem atribuiri interne pentru evenimente negative, astfel nct ne
autoculpabilizm permanent, n timp ce alii fac atribuiri externe pentru a-i menine imaginea
de sine pozitiv. Unele sunt persoane analitice, n timp ce altele sunt sintetice. n cadrul Eului
cognitiv includem i memoria autobiografic, cu toate consecinele pe cale le implic asupra
personalitii.

25

Eul emoional (Eul intim sau Eul privat) sintetizeaz totalitatea sentimentelor i emoiilor
fa de sine, lume i viitor. De multe ori, persoana nu dorete s i dezvluie sinele emoional
dect unor persoane foarte apropiate, familie, prieteni, rude. Cu ct o persoan are un Eu
emoional mai stabil cu att va percepe lumea i pe cei din jur ca fiind un mediu sigur, care nu
amenin imaginea de sine. Autodezvluirea emoional nu este perceput ca un proces riscant
sau dureros. n general, Eul emoional al adolescenilor este labil. Curajul, bravura, negarea
oricrui pericol pot alterna cu anxieti i neliniti extreme. Copiii i adolescenii trebuie
ajutai s-i dezvolte abilitatea de a identifica emoiile trite i de a le exprima ntr-o manier
potrivit situaiei, fr teama de ridicol sau de a-i expune "slbiciunile". Inteligena
emoional nu
contureaz altceva dect tocmai aceast abilitate.
Eul social (Eul interpersonal) este acea dimensiune a personalitii pe care suntem dispui s
o expunem lumii; este "vitrina" persoanei. Dac recurgem la comparaii cu lumea plantelor,
putem spune c unii dintre noi avem un Eu social de tip "cactus" (m simt n siguran doar
cnd sunt ofensiv i belicos), alii ca o "mimoz" (atitudinea defensiv este cea care mi
confer protecie) sau ca o plant care nflorete sau se usuc n funcie de mediul n care
triete (reacionez n concordan cu lumea nconjurtoare). Cu ct discrepana dintre Eul
emoional i cel social este mai mare, cu att gradul de maturare al persoanei este mai mic. O
persoan imatur se va purta n general ntr-un anumit mod acas, ntre prietenii apropiai i n
alt mod (care s o securizeze) n cadrul interaciunilor sociale.
Eul spiritual reflect valorile i jaloanele existeniale ale unei persoane. Din aceast
perspectiv, persoanele pot fi caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste,
pacifiste.
Eul viitor (Eul posibil) vizeaz modul n care persoana i percepe potenialul de dezvoltare personal
i se proiecteaz n viitor. Eul viitor ncorporeaz repertoriul aspiraiilor, motivaiilor i scopurilor de
durat medie i lung. Eul viitor este o structur important de personalitate deoarece acioneaz ca
factor motivaional n comportamentele de abordare strategic, i n acest caz devine Eul dorit. Eul
viitor ncorporeaz i posibilele dimensiuni neplcute de care ne este team s nu le dezvoltm n timp
(de ex. alcoolic, singur, euat) i n acest caz poart denumirea de Eu temut. Eul viitor sau posibil (fie
el dorit sau temut) deriv din combinarea reprezentrilor trecutului cu ale viitorului. O persoan
optimist va contura un Eu viitor dominat de Eul dorit, pentru care i va mobiliza resursele
motivaionale i cognitive; Eul temut, comportamentele evitative i emoiile negative vor caracteriza o
persoan pesimist. Importana Eului viitor n structura de personalitate, subliniaz rolul familiei i al
colii n dezvoltarea la copii a atitudinii optimiste fa de propria persoan i lume. Optimismul este
energizant, directiv i constructiv, d un sens i scop vieii. Spre deosebire de optimism, pesimismul
are un efect inhibitiv, blocant, evitativ i destructiv i poate determina starea de alienare. Fiecare dintre
aceste dou Eu-ri viitoare are ataat un set emoional - ncredere, bucurie, plcere, n cazul Eu-lui
dorit; anxietate, furie, depresie, n cazul Eu-lui temut. Structura Eu-lui viitor i funcia lui
motivaional implic nevoia de a fixa, a sublinia i a ntri aspectele pozitive ale elevului i de a evita
etichetrile negative care ancoreaz copilul n acele trsturi i comportamente negative. Putem
vizualiza etichetrile negative, care sunt de multe ori folosite de ctre aduli cu bun intenie dar cu rea
tiin, n imaginea unor pietre legate de picioarele copilului care trebuie s noate ntr-un ru.
Anexndu-i aceste pietre, nu i dm copilului multe anse s ias din ru. Eul viitor, prin
componenta sa dezirabil (dorit) este simbolul speranei, i prin urmare are o important funcie de
auto-reglare. Totodat, Eul viitor, prin componenta sa anxiogen (de temut) este semnul nencrederii i
are efecte de distorsionare. Deci, adultul n rolul su de educator poate opta ntre a ntreine speranele
copiilor i tinerilor (prin evaluri pozitive, orict de mici ar fi acestea) sau nencrederea (prin evaluri
negative, chiar dac acestea sunt fcute n scop de stimulare).
Trebuie fcut distincia dintre Eul viitor i Eul ideal. Eul ideal este ceea ce ne-am dori s fim,
dar n acelai timp suntem contieni c nu avem resurse reale s ajungem. Eul viitor este cel care
poate fi atins, pentru care putem lupta s l materializm, i prin urmare ne mobilizeaz resursele
proprii; Eul ideal este, ca multe dintre idealuri, o himer. Cnd ne apropiem sau chiar atingem aa
numitul ideal, realizm c dorim altceva i acel altceva devine ideal. Alteori, Eul ideal nu poate fi
niciodat atins (de exemplu, o adolescent cu o nlime mic care vizeaz s aib statura i silueta
unui manechin). Dac o persoan se va cantona n decalajul dintre Eul real i cel ideal are multe anse
s triasc o permanent stare de nemulumire de sine, frustrare i chiar depresie. Dominarea imaginii
de sine de ctre Eul ideal este un fenomen destul de frecvent la adolesceni; ei doresc s devin

26

persoane ca Madona sau Brad Pitt i se simt total dezamgii de propria personalitate i via. Este
bine ca adolescenii s nvee s fac diferena dintre Eul ideal i Eul viitor, cel din urm coninnd
elemente realiste, deci realizabil. Eul ideal poate avea un rol pozitiv doar n msura n care jaloneaz
traiectoria Eului viitor i nu se interpune ca o finalitate dorit.
3. 2. Metode de autocunoatere
Elemente externe i interne care concur la formarea imaginii de sine
Externe:
Ajutai copilul i adolescentul s se descopere pe sine
ncurajai autoreflexia
Ajutai tinerii s i identifice structurile Eului
Discutai cu elevii modul n care structurile Eului le influeneaz convingerile,
emoiile i comportamentele
Valorizai aspectele pozitive ale copilului i adolescentului
Interne:
Observarea propriilor gnduri, emoii, comportamente
Informaii verbale i nonverbale primite de la alte persoane
Analiza retrospectiv a traiectului de via
Estimarea resurselor individuale i sociale
Identificarea intereselor
Analiza aspiraiilor i scopurilor
Identificarea prioritilor
Analiza valorilor personale
O metod eficient de cunoatere de sine este aa numita tehnic SWOT (iniialele de la
cuvintele din limba englez strengths = puncte tari, weakness = puncte slabe, opportunities =
oportuniti, threats = ameninri). Metoda presupune identificarea de ctre elev:
1. a ct mai multe puncte tari n personalitatea sa, n convingerile, atitudinile i
comportamentele sale (de exemplu: nu fumez, mi place natura, am muli prieteni, iubesc animalele,
sunt vesel i optimist, am umor, dorm bine, m simt iubit de prini etc.); este important ca elevul s
nu considere "puncte tari" doar caliti deosebite sau succese mari (de ex.: sunt primul n clas, am
ctigat concursul judeean de atletism);
2. a dou sau trei puncte slabe pe care ar dori s le diminueze ct de curnd sau poate chiar s
le elimine (sunt dezordonat, m irit uor); nu este necesar s se epuizeze lista cu puncte slabe
personale. Elevii se pot focaliza la un anumit moment doar pe una, dou, maxim trei neajunsuri
personale; scopul este de a ncerca ca acestea s fie depite i nu ca elevul s se simt copleit de ele.
Este important s evitm etichetarea lor ca defecte; cuvntul neajuns sau punct slab permite elevului
s perceap posibilitatea de remediere. Punctele slabe s nu fie descrise n termeni generali (de
exemplu: nu sunt bun, nu sunt inteligent, nu sunt generos) ci s fie operaionalizate n aspecte mai
concrete, observabile (de exemplu: am rezultate colare slabe la chimie);
3. a oportunitilor pe care se poate baza n dezvoltarea personal (de exemplu: am un frate
mai mare care m ajut, am prieteni suportivi, am prini care m iubesc, am camera mea, nv la o
coal bun, am resurse financiare, am acces la multe informaii); se va discuta modul n care aceste
oportuniti pot i trebuie s fie folosite;
4. a ameninrilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitiv (de ex.: renun uor,
conflicte n familie, prini divorai, situaie financiar precar, printe decedat, boal cronic); se va
discuta modul n care aceste ameninri pot s influeneze stima de sine, dac sunt ameninri reale sau
imaginare i cile prin care pot fi ele depite.
Aceeai tehnic poate fi utilizat i n alte variante - de exemplu, patru colegi sunt rugai s
realizeze evalurile de tip SWOT pentru cel de-al cincilea coleg din grupul de lucru, respectnd
aceleai principii enumerate mai sus. Se vor discuta n grup evalurile, dup care rolurile se
inverseaz, astfel nct fiecare elev s primeasc evaluri SWOT de la grupul su de lucru. Se
recomand tehnica SWOT pentru analiza oricrei probleme cu care un elev/un grup de elevi se
confrunt i a resurselor i punctelor vulnerabile n rezolvarea ei.

27

3.3. Metode de intercunoatere

Comunicarea interpersonal este una dintre sursele de autocunotere. Un cunoscut

model teoretic care explic relaia autocunoatere intercunoatere este cel numit
fereastra lui Johari (figura 1.1). Modelul ne ajut s nelegem proporia dintre
informaiile pe care le tim noi despre noi nine, capacitatea noastr de auto-dezvluire i
modul n care ne percep alii. Modelul are forma unei ferestre, n care fiecare din cele
patru zone are o anumit semnificaie. Prima zon cuprinde acele informaii care mi sunt
accesibile att mie ct i celorlali. Aceast zon este denumit fereastra deschis (att
pentru mine ct i pentru ceilali). Cea de-a doua zon cuprinde informaii pe care ceilali
le-au sesizat la mine, fr ca eu s fiu contient de ele. Astfel o persoan poate afla mai
multe despre sine prin atenia acordat feed-back-ului pe care l dau celelalte persoane.
Zona a treia cuprinde informaii pe care numai eu le contientizez i le tiu despre mine,
dar nu sunt dispus s le exteriorizez; ele sunt, prin urmare, inaccesibile pentru celelalte
persoane. Aceste informaii devin publice doar n situaia n care persoana dorete acest
lucru, prin auto-dezvluiri. Zona a patra cuprinde informaii care nu mi sunt accesibile
nici mie, nici celorlali. Pot accesa aceste informaii, pot s aflu mai multe despre mine,
doar dac mi dezvolt abilitile de autocunoatere (unul dintre obiectivele fundamentale
ale orelor de consiliere i orientare). Dimensiunile ferestrei sunt relative, n funcie de
starea afectiv a persoanei, natura relaiei cu interlocutorul, subiectul n discuie.
Informaii pe care
le tiu despre mine

Informaii pe care nu le
am despre mine

Informaii
accesibile altora

I.
Deschis ctre mine

II.
nchis ctre mine

Informaii
inaccesibile altora

III.
nchis ctre alii

IV.
Blocat

Figura 1.1. Fereastra lui Johari

Exist mai multe stiluri de autodezvluire i receptare de feed-back de la alii. Stilul I descrie
o persoan care nu este receptiv la feed-back-ul celorlali dar nici nu este interesat s fac dezvluiri
personale. Persoana pare necomunicativ i distant. Stilul II descrie o persoan care este deschis la
primirea feed-back-urilor de la celelalte persoane dar nu este interesat n auto-dezvluiri voluntare. O
astfel de persoan este reinut n auto-dezvluiri, pentru c nu are nc suficient ncredere n ceilali.
Poate s fie deschis i s-i asculte interlocutorul fr ns a se exprima pe sine foarte mult. Stilul III
descrie persoanele care sunt libere n auto-dezvluiri dar care nu ncurajeaz feed-back-ul celorlali.
Ca i persoanele cu stilul II acestea sunt n general persoane care nu au ncredere n opinia celorlali.
Nu sunt interesate s cunoasc opinia celorlali despre ei nii, reducnd capacitatea de
autocunoatere. Stilul IV descrie o persoan care este deschis la auto-dezvluiri i la primirea de
feed-back din partea celorlali. Are ncredere n opinia celorlali i n opinia personal, devenind astfel
bun comunicator.
3.4. Metode de dezvoltare a stimei de sine
n strns legtur cu imaginea de sine se afl stima de sine. Stima de sine este o dimensiune
fundamental pentru orice fiin uman, indiferent c este copil, adult sau vrstnic, indiferent de
cultur, personalitate, interese, statut social, abiliti. Stima de sine se refer la modul n care ne
evalum pe noi nine, ct de "buni" ne considerm comparativ cu propriile expectane sau cu alii.
Stima de sine este dimensiunea evaluativ i afectiv a imaginii de sine.
Stima de sine pozitiv este sentimentul de autoapreciere i ncredere n forele proprii. Copiii
cu stim de sine sczut se simt nevaloroi i au frecvente triri emoionale negative, de cele mai
multe ori cauzate de experiene negative. Sarcina adulilor este de a identifica aceste caracteristici ale
stimei de sine sczute i de a-i dezvolta copilului abilitatea de a-i modifica atitudinile negative fa de
sine. Copiii gndesc deseori despre sine nu sunt bun de nimic, nimeni nu m place, "sunt urt,

28

sunt un prost. n consecin, adulii trebuie s-i ajute s i construiasc sau s i ntreasc stima
de sine, astfel nct s se simt fiine umane valoroase.
Exist o relaie de cauzalitate ntre formarea stimei de sine la elevi i acceptarea
necondiionat ca atitudine a adultului n general. Mesajul de valoare i unicitate transmis de adult este
foarte important n prevenirea nencrederii n sine. Un eec nu trebuie perceput ca un simptom al nonvalorii, ci ca o situaie ce trebuie rezolvat.
Pentru copiii de vrst mai mic sursa cea mai important pentru formarea stimei de sine o
constituie evalurile prinilor. Mesajele transmise de acetia sunt interiorizate de ctre copil,
conducnd la sentimentul de inadecvare sau adecvare ca persoan. Eecul prinilor n a diferenia
ntre comportament i persoan (etichetarea copilului dup comportament) duce la formarea unui
imagini de sine negative. Alturi de aceast distincie fundamental (comportament - persoan) alte
mesaje pot influena negativ imaginea de sine ca: gesturile de interzicere, ameninrile cu abandonul
(Dac nu faci nu te mai iubesc.), deficite ale stilului de relaionare printe - copil.
La elevii mai mari relaia evenimente - stim de sine are un caracter circular i sursa de
formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, coal, alte persoane din viaa lor. Un obiectiv
important al orelor de consiliere este nvarea modului de formare a stimei de sine i a relaiei dintre
gnduri (cogniii) - comportamente i emoii.
O stim de sine pozitiv i realist dezvolt capacitatea de a lua decizii responsabile i
abilitatea de a face fa presiunii grupului. Imaginea de sine se dezvolt pe parcursul vieii din
experienele pe care le are copilul i din aciunile pe care le realizeaz i la care particip. Experienele
din timpul copilriei au un rol esenial n dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele i eecurile din
copilrie precum i modalitile de reacie a copilului la acestea definesc imaginea pe care o are
copilul despre el. Atitudinile prinilor, ale profesorilor, colegilor, frailor, prietenilor, rudelor
contribuie la crearea imaginii de sine a copilului.
Elevii cu o stim de sine pozitiv
i asum responsabiliti (Pot s fac acest lucru.);
se comport independent (M descurc singur.);
sunt mndri de realizrile lor (Sunt mndru pentru c , Sunt important.);
realizeaz fr probleme sarcini noi (Sunt convins c pot s fac acest lucru.);
i exprim att emoiile pozitive ct i pe cele negative (mi place de mine aa cum sunt.,
Sunt suprat cnd vorbeti aa cu mine.);
ofer ajutor i sprijin celorlali colegi (Am nevoie de ajutorul tu.).
Experienele din copilrie care dezvolt o imagine de sine echilibrat:
este ncurajat, ludat;
este ascultat;
i se vorbete cu respect;
i se acord atenie i este mbriat;
are performane bune n activitile extracolare (sport, desen, pictur, teatru) sau coal;
are prieteni de ncredere;

Elevii cu o stim de sine sczut

sunt nemulumii de felul lor de a fi ( Nu sunt bun de nimic., Nu sunt n stare s fac asta.,
Nu am nici o calitate.);
evit s realizeze sau s se implice n sarcini noi (Nu voi fi n stare s iau examenul.);
se simt neiubii i nevaloroi (Sunt antipatic.. Nu m place nimeni., Sunt plictisitor. );
i blameaz pe ceilali pentru nerealizrile lor (Profesorul a fost nedrept cu mine.);
pretind c sunt indifereni emoional (Nu m intereseaz c am luat nota 4 la .);
nu pot tolera un nivel mediu de frustrare (Nu tiu cum s rezolv problema., Nu pot s
nv.);
sunt uor influenabili (Prietenii mei cred c este bine s fumezi.);
nu i asum responsabiliti, este prea cuminte;
pare rebel, nepstor.
Experienele din copilrie care formeaz o imagine de sine sczut:

29

este des criticat (Dac cineva m critic, nseamn c sunt prost i ridicol.);
i se vorbete pe un ton ridicat (se ip);
este ignorat, ridiculizat (Nu trebuie s faci greeli.);
ceilali (prini, profesori) ateapt s fie ntotdeauna perfect (Trebuie s fiu competent, s
am note meri pentru ca prinii mei s m iubeasc.);
are eecuri n activitile extracolare sau colare ( Dac prietenii sau colegii mei nu m plac
nu am nici o valoare.);
comparaii frecvente ntre frai;
standarde exagerate a prinilor privind performanele sale colare.
Riscurile unei stime de sine sczute sunt multiple: probleme emoionale depresie, anxietate,
iritabilitate; probleme de comportament agresivitate; scderea performanelor colare eec colar,
abandon colar; creterea riscului consumului de alcool, tutun, droguri; implicarea n relaii sexuale de
risc; imagine corporal negativ, tulburri alimentare anorexie, bulimie, suicid.
Pentru ca elevii s dezvolte stima de sine, adulii (prinii, profesorii, consilierii) trebuie:
1. S exprime expectane rezonabile fa de vrsta copilului. Nu este rezonabil ca un copil de 3 ani
s fie certat pentru c a vrsat o can de lapte. Formularea unor expectane conforme nivelului de
dezvoltare al copilului evit situaiile conflictuale i trirea unor emoii negative.
2. S planifice din timp activitile. Cnd tii c apar situaii dificile pentru elevi, facei tot
posibilul s-i ajutai s le depeasc. Dac anticipai nevoile copiilor, probabilitatea ca ei s fie
mai cooperativi va crete.
3. S formuleze clar ceea ce ateapt de la elevi.
4. S se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor. Folosii fiecare ocazie pentru a-i luda pe
elevi i a le ntri fiecare comportament pozitiv i eforturile. Cnd discutai cu un copil, fii siguri
c ai adus n discuie att aspectele pozitive ct i pe cele deficitare ale comportamentului. Dac
elevul va simi c cel puin parial a fcut bine, va fi mult mai motivat s continue i s corecteze
imperfeciunile - de exemplu, Mi-a plcut foarte mult povestirea ta despre vacana de var, dar
scrisul m-a fcut s citesc mai greu. Te rog s o copiezi ct mai caligrafic posibil, astfel nct s
poat citi i ali colegi povestea ta.
5. S ofere posibiliti i opiuni elevilor de cte ori este posibil; aceasta d sentimentul
controlabilitii, si ca urmare, elevii se vor opun mai puin. Mai avem destul timp ca s mai
facem o problem la matematic. V rog s alegei voi care va fi aceea.
6. S ofere recompense. Scopul pe care trebuie s-l ating elevul trebuie s se poat realiza
depunnd un efort rezonabil. Recompensa nu trebuie s fie extravagant.

Modaliti de mbuntire a stimei de sine:

crearea n coal i familie a ct mai multe oportuniti de succes, situaii n care copilul s-i
identifice punctele tari;
crearea unor situaii n care copilul s-i exprime n grup calitile sau punctele tari;
crearea de situaii n care copilul i adolescentul s aib oportunitatea de a oferi ajutor
celorlalte persoane - activiti de voluntariat, centre pentru copii cu nevoi speciale, cmine de
btrni;
identificarea domeniilor de competen ale copilul i adolescentului i crearea situaiilor n
care acestea s fie utilizate cu succes;
identificarea surselor de suport social, emoional, instrumental, informaional;
dezvoltarea abilitilor de comunicare, negociere, rezolvare de probleme, abilitile de a face
fa situaiilor de criz;
dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate.

Stima de sine i ncrederea n sine nu trebuie confundate cu sentimentul de

autosuficien. Cea din urm ia cu totul alte forme i se contureaz ca un aspect negativ al
personalitii unui tnr

Convingeri caracteristice sentimentului de superioritate/ autosuficien

Tuturor le face plcere s m asculte.
Sunt nscut pentru a fi lider.

30

Colegii au multe de nvat de la mine.

Pot s fac pe oricine s cread ce vreau eu.
De obicei sunt n centrul ateniei unui grup.
Sunt o persoan extraordinar.
Cunosc n general oamenii ca pe o carte deschis.
ntotdeauna tiu ce am de fcut.
Pot de obicei s vorbesc despre orice subiect.
Pot s fac orice mi propun.
tiu c sunt o persoan deosebit pentru c lumea mi-o tot spune.
Cred c sunt o persoan cu totul special.
mi place s m privesc n oglind.
Am gusturi perfecte.
Sunt pe cale s devin cineva.

3.5. Tipurile de abuz

Abuzul este un comportament agresiv sau necorespunztor ndreptat asupra copilului sau a
cuiva care se afl evident ntr-o situaie inferioar i fr aprare i care are ca rezultat consecine
fizice i / sau emoionale negative. Abuzul poate fi de mai multe tipuri:
abuzul fizic lovirea, mucarea, arderea intenionat a copilului, pedepsirea crud a copilului
(ex. ncuierea afar a copilului n timpul nopii sau pe vreme rea, deprivarea de somn);
abuzul emoional abuzul verbal (Eti un prost!), stabilirea unor standarde nerealiste pentru
copil (Ar trebui s iei numai note de 10!), discriminri (elevi slabi i elevi buni), folosirea
unor ameninri, pedepsirea, respingerea, izolarea, terorizarea copilului, impunerea unor
modele negative;
neglijarea printele nu i mplinete nevoile emoionale de baz (dragoste, atenie) sau fizice
(mncare, mbrcminte, adpost), nu l supravegheaz pe copil (absene nemotivate de la
coal, pn la abandon);
abuzul sexual include contactul sexual, a-l expune la sau a-l folosi pe copil pentru filme sau
reviste pornografice, indiferent dac este forat sau nu i dac se ntmpl cu voia lui sau nu.

3.5.1. Consecinele abuzului

Efectele abuzului asupra copiilor: a) din punct de vedere fizic: abuzurile i neglijrile pot
determina rni grave, probleme medicale serioase, handicapuri sau chiar moartea; b) din punct de
vedere emoional: atunci cnd adulii abuzeaz copiii, acetia i formeaz anumite atitudini negative
despre lume, aceasta devenind pentru ei amenintoare i nesigur. Copiii devin astfel anxioi, labili
emoional sau defensivi, cu dificulti de exprimare i control emoional. Deficienele de dezvoltare
emoional i lipsa de ncredere pot face dificil relaionarea cu persoanele apropiate n timpul vieii
de adult. Consecinele abuzului asupra copiilor sunt:
imagine de sine sczut: copiii cred c adulii au ntotdeauna dreptate. Ei pot rmne cu
impresia c au fost tratai astfel din cauz c au fost ri i c, de fapt, au meritat s fie abuzai;
probleme n dezvoltarea emoional: pe parcursul vieii, cel care a suferit un abuz simte c
este dificil s i exprime emoiile (indiferent dac acestea sunt pozitive sau negative) sau s
neleag sentimentele altora;
probleme de relaionare: o parte dintre cei care au fost abuzai tind s devin ei nii
abuzeazatori, cutnd relaii cu persoane pe care le pot domina; copiii abuzai nva s nu
aib ncredere n aduli i dezvolt n timp tulburri de relaionare;
comaruri: retrirea traumei n timpul somnului poate fi o caracteristic frecvent la
persoanele care au suferit diverse abuzuri;
simptome somatice funcionale: durerile de cap sau abdominale, vrsturile, starea de
somnolen sau de ru, tahicardia, tulburrile respiratorii pot fi consecinele strii de anxietate
i depresie cauzate de abuz.
Semne ale abuzului la copii: a) semne fizice: contuzii, dungi de la curea sau oase rupte, tieturi
sau cicatrice, arsuri, pr lips, traumatisme sau roea n jurul organelor genitale, rni sau condiii
medicale care nu au fost tratate corespunztor. Copilul sau printele poate explica aceste semne ca
fiind accidente. De fapt, i este greu s spun ce s-a ntmplat sau i este team c va fi pedepsit; b)

31

comportamentul copilului este un semnal de alarm, mai ales dac s-a produs o schimbare brusc n
ultimul timp: comportament de evitare i retragere, temeri exagerate fa de unele persoane, de a
merge acas, tnjete dup atenia celorlali, oboseal, lipsa capacitii de concentrare, plns, stare de
foame (cerete mncare, fur), absene i ntrzieri frecvente la coal.
3.5.2. Cauzele abuzului
Familiile n care apare abuzul copiilor au probleme multiple: maritale, financiare, ocupaionale,
dificulti de comunicare, izolare social, acceptarea violenei domestice i a pedepselor corporale.
Anumite caracteristici cresc incidena abuzului: srcia, omajul, prinii care au fost la rndul lor
victime ale abuzurilor n copilrie, stresul n familie, familiile cu valori mai rigide focalizate pe
pedeaps.
n cele mai multe dintre situaii, abuzatorii sunt membrii familiei, un printe sau o rud
apropiat (bunici, unchi). Informaiile relevate pentru evaluarea abuzului sunt: a) istoricul familiei
- antecedente de violen sau acte delincvente la cel puin unul dintre prini, cstorii anterioare,
divor, prini vitregi, cel puin unul dintre printe a fost maltratat sau abuzat n copilrie, copilul
este nelegitim, prinii au sub 20 de ani la naterea copilului, valori disfuncionale n familie
(violena este modalitatea de rezolvare a situaiilor de conflict); b) caracteristici socio-cognitive
prinii au atitudini rigide despre copii i relaia copil-printe, au abiliti sczute de ngrijire i
educare a copilului, utilizeaz pedeapsa ca metod de educare, nu comunic cu copilul, au
abiliti sczute de rezolvare a situaiilor de criz, inabilitatea de control al comportamentului
impulsiv fa de copil, lipsa deprinderilor sociale; c) starea de sntate consum de alcool,
droguri la cel puin unul dintre prini, tulburri neurologice sau psihopatologie grav la cel puin
unul dintre prini. Cunoaterea acestor aspecte au un rol important pentru profesorul-consilier
pentru identificarea cazurilor de abuz i prevenia acestora prin cursurile oferite adulilor n cadrul
colii prinilor.

3.5.3. Principii n consilierea abuzului

Nu exist o reet valabil n orice situaie i pentru orice tip de abuz. Amintim doar
cteva principii de care trebuie s in cont orice consilier atunci cnd lucreaz cu un copil abuzat.

Principiile consilierii abuzului:

ascultarea activ a copilului;
perceperea copilului ca pe o persoan valoroas i special;
oferire de sprijin n asumarea unor decizii personale;
evitarea etichetrilor;
evitarea criticilor adresate persoanei;
evitarea judecrii;
validarea emoional;
dezvoltarea stimei de sine a elevului i a sentimentului de competen;
nvarea modalitilor de a face fa situaiilor de stres;
sesizarea organelor de resort (direcia de protecie a copilului)

Neglijarea, izolarea, ignorarea sau blamarea copilului are ca i consecine tulburri

emoionale i comportamentale grave (performane colare sczute, abandon colar, depresie,
prostituie, suicid, delincven). Copiii abuzai i formeaz un sistem disfuncional de percepie a lor,
a celorlali i a lumii, ce are efecte negative pe termen lung.

3.6. Situaii problematice i luarea de decizii

Rezolvarea de probleme este una dintre cele mai importante abiliti n dezvoltarea personal
a copiilor i adolescenilor. Aceast abilitate le permite elevilor s fac fa ntr-un mod adaptativ
situaiilor de criz, s ia decizii responsabile i s evite implicarea n comportamente de risc. Multe
dintre comportamentele de risc au ca funcie rezolvarea problemelor emoionale i a conflictelor
ntr-un mod total neadaptativ. Acest model de abordare a problemelor i face pe tineri s fie nepregtii

32

pentru situaiile de via i s adopte comportamente negative, de risc pentru sntatea lor mental i
fizic. Dezvoltarea abilitii de rezolvare a problemelor i nva pe copii i adolesceni s rezolve
situaiile dilematice ntr-un mod care s le protejeze calitatea vieii. n consecin, dezvoltarea
abilitilor rezolutive st la baza dezvoltrii personale (stim de sine, comunicare, decizie, planificarea
vieii i carierei) i prevenirii comportamentelor de risc (fumat, consum de alcool, droguri, pasivitate,
agresivitate, suicid).
Cel mai adesea, problema este definit ca diferena ntre starea curent i o stare dorit,
diferen nedepit spontan datorit existenei unor impedimente. Discrepana dintre starea curent i
cea dorit este generat de existena unor obstacole care pot include att caracteristici obiective
(condiii fizice, sociale etc.), ct i caracteristici subiective (expectane nerealiste, absena
informaiilor). Caracteristicile proprii ale problemei pot induce alte situaii problematice (dificultatea
sau gravitatea n sine a problemei).
Situaia problematic implic gsirea unei soluii sau optarea ntre mai multe soluii posibile.
Altfel spus, rezolvarea de probleme presupune luarea unei decizii.
Orice problem conine trei elemente de baz: datele sau starea curent (de exemplu, o
dorin nemplinit), scopul sau starea dorit (mplinirea dorinei) i restriciile impuse care ghideaz
alegerea deciziei de rezolvare.
Problemele pot fi clasificate n funcie de gradul de definire sau structur, de specificitate i de
importan. Dup gradul de definire exist probleme bine definite n care sunt specificate toate cele trei
elemente (de exemplu, Pn acum am mers la discotec. A dori s merg mai des, de cel puin 2 ori
pe lun. Nu pot realiza acest lucru ntruct prinii nu mi dau voie, nu au suficieni bani.), probleme
slab definite ce implic absena unor componente sau lipsa de claritate a unora dintre ele (spre
exemplu, A vrea s fiu fericit toata viaa.). Copilul i adolescentul trebuie ncurajat n identificarea
ct mai clar a elementelor unei situaii problematice. Cu ct aceste elemente sunt mai bine definite cu
att mai uor se vor gsi soluii de rezolvare. Problemele slab definite vor conduce la soluii rezolutive
neclare sau vor persista prin absena reperelor rezolutive.
Dup gradul de specificitate sunt probleme specifice (Mama mi-a dat doar 10 mii, iar eu am
nevoie de o sum mai mare de bani.) i probleme generale (Mereu am nevoie de mai muli bani.).
Este recomandat s lum n calcul confruntarea cu probleme specifice, punctuale. Problemele generale
pot duce la preocupri sterile i ngrijorri de lung durat, rareori avnd soluii punctuale. Problema
general poate fi segmentat n probleme specifice n funcie de cauzalitatea lor.
Dup criteriul importanei, exist probleme minore (Mi-am uitat ceasul la prietena mea.) i
probleme majore (Am pierdut tot ce aveam mai scump n via.). Evaluarea tipului de problem este
un proces individual.
Problemele sunt intrinseci vieii psihice i sociale, iar receptivitatea la ele faciliteaz o
adaptare eficient la problemele cotidiene. Ignorarea, evitarea sau negarea lor este adesea asociat cu
disfuncii n adaptare i cu scderea performanelor din diferite domenii. De exemplu, dac un elev i
ignor abilitile sociale sczute, acest fapt poate avea consecine negative de lung durat cum ar fi
lipsa prietenilor sau izolarea social. Recunoaterea existenei unor probleme ca modalitate de
dezvoltare a unor abiliti sau competene modific perspectiva asupra convingerii c a avea probleme
are numai consecine negative. Situaia problematic nu mai trebuie vzut ca o lips de abiliti, ci ca
o situaie normal de via.
Etapele diferite ale dezvoltrii cognitive, emoionale i sociale implic confruntarea cu tipuri
diferite de probleme a cror rezolvare faciliteaz depirea stadiului respectiv i promoveaz
dezvoltarea personal. Spre exemplu, abilitile de a face fa presiunii grupului contribuie la
conturarea i dezvoltarea atitudinilor asertive personale.
3.6.1. Procesul rezolutiv
Procesul de rezolvare de probleme presupune parcurgerea anumitor pai n vederea atingerii
strii dorite sau, mai general, n vederea descoperirii modalitilor de a face fa adaptativ
evenimentelor cotidiene. Rezolvarea de probleme presupune dou componente: atitudinile fa de
problem i abilitile rezolutive, a cror formare are loc n cadrul unui proces de nvare social.
Contactul cu experiena celorlali permite achiziia i rafinarea unor strategii rezolutive precum i
formarea unui anumit tip de abordare i rezolvare a problemei. Ca rezultat al nvrii sociale, procesul

33

rezolutiv devine o strategie general de adaptare la diversele situaii de via, strategie care menine i
promoveaz starea de bine.
Atitudinea fa de problem, un precursor necesar al rezolvrii eficiente, presupune existena
unui set atitudinal format din valori, convingeri despre lume i despre sine. Orele de consiliere pot
contribui la motivarea elevului n a recunoate problemele ca situaii normale de via, n a-i asuma
confruntarea cu problema i angajarea n rezolvarea ei. Mai mult, consilierea i orientarea pot oferi
repere generale de nvare a strategiilor rezolutive.
Abilitatea de rezolvare a problemelor reprezint operaii specifice implicate n procesul
rezolutiv, cele mai importante fiind gndirea alternativ, gndirea anticipatorie i gndirea
planificat. Gndirea alternativ reprezint abilitatea de a genera soluii alternative multiple, depind
stereotipia i rigiditatea convingerii c o problem are o singur i unic soluie ideal. Gndirea
anticipatorie const n abilitatea de a anticipa consecinele pe termen scurt i lung a anumitor situaii.
Gndirea planificat este definit ca abilitatea de a planifica o serie de aciuni specifice pentru a
implementa o anumit soluie.
Obiectivele edinelor de consiliere n vederea abilitilor de rezolvare a problemelor sunt:
Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de problem.
nvarea i exersarea unor modele generale de rezolvare de probleme.
Dezvoltarea i exersarea unor abiliti de rezolvare de probleme.
nvarea i dezvoltarea abilitilor rezolutive vor avea ca i consecine prevenirea afectivitii
negative, a dificultilor comportamentale, rezolvarea situaiilor curente, relaii interpersonale pozitive,
ntr-un cuvnt dezvoltarea armonioas a copilului i adolescentului.
3.6.2. Principiile rezolvrii de probleme
Ineficiena n rezolvarea de probleme este adesea asociat cu nerespectarea unor principii
descrise mai jos. Ignorarea lor duce la formarea unei percepii negative fa de probleme, a unor
expectane nerealiste sau a unor soluionri dezadaptative. Aceste principii presupun o abordare
pozitiv a vieii, n care omul se percepe pe sine ca o persoan capabil s i rezolve problemele i s
i asume responsabilitatea rezolvrii lor. Redm mai jos cele apte principii ale rezolvrii de probleme
(Bedell & Lennox 1997):
1. Problemele sunt naturale. Este important ca elevul s accepte c problemele sunt o
component normal a vieii i c existena unei probleme nu indic o slbiciune ci mai degrab
o situaie n care i identifici sfera de abiliti sau cunotine pe care trebuie s i-o dezvoli.
Perceperea problemei ca situaie nefireasc, fa de care trebuie s te aperi, reduce posibilitatea
clarificrii i rezolvrii ei.
2. Majoritatea problemelor pot fi rezolvate. Convingerea c problemele nu pot fi rezolvate
i c a avea probleme este o slbiciune i face pe elevi s renune la rezolvarea lor nc din
momentul identificrii ei. Unul din motivele pentru care se ntmpl acest lucru este existena
unui sentiment de nencredere n posibilitatea rezolvrii problemei. nvarea abilitilor de
rezolvare de probleme dezvolt sentimentul de competen, de autoeficien i ncredere n sine,
transformndu-se astfel n situaii de dezvoltare personal.
3. Asumarea responsabilitii pentru probleme. Rezolvarea problemei presupune asumarea
responsabilitii pentru acea problem. Este greit s credem c l ajutm pe copil sau adolescent
prelundu-le problemele, asumndu-ne responsabilitatea lor i a dificultilor generate de
probleme. Dac copilul i adolescentul este ncurajat s i asume aceast responsabilitate
contribuim la maturizarea lui din punct de vedere psihologic i social.
4. Definete problema nainte de a aciona. Este mai eficient ca atunci cnd apare o
problem elevul s fie nvat s o defineasc, s clarifice aspectele problemei, s identifice
consecinele ei, prioritile, abilitile sau cunotinele pe care le are, s formuleze soluii
posibile i s le evalueze. n funcie de aceste elemente elevul poate s i dezvolte un plan
realist de rezolvare de probleme.
5. Rezolvarea de probleme nseamn s stabileti ceea ce poi s faci i NU ceea ce nu
poi face. Elevul este nvat s i stabileasc scopuri realiste n rezolvarea unor probleme i s
se focalizeze pe ceea ce deja cunoate sau tie i nu pe ce nu deine (cunotine sau abiliti).
6. Soluiile trebuie selecionate n funcie de abilitile i cunotinele personale.
Selectarea unor soluii care depesc abilitile personale ale elevilor pot duce la eecul

34

rezolvrii acelei probleme i scderea sentimentului de competen. Este astfel important ca

profesorul s nvee elevii s identifice acele soluii n concordan cu nivelul lor de dezvoltare
psihologic (mental, emoional, social).
7. Rezolvarea problemelor presupune respectarea drepturilor personale i ale celorlali
indivizi. Anumite atitudini fa de problem pot avea consecine negative asupra rezolvrii ei, i
anume: renunarea la rezolvarea problemei, evitarea ei, alegerea unei soluii inacceptabile pentru
tine sau alegerea unei soluii fr s ii cont de sentimentele i drepturile celorlali.
Rezolvarea de probleme implic parcurgerea mai multor etape. Etapele rezolvrii de probleme sunt
redate n tabelul 5.1
3.6.3. Etapele rezolvrii de probleme
1. Recunoaterea problemei
Detectarea i identificarea precoce a situaiilor problematice permite soluionarea eficient sub
aspectul reducerii consecinelor negative - efort mai mic, timp mai puin, evitarea emoiilor puternice.
Evaluarea consecinelor unei probleme este esenial pentru dezvoltarea abilitii de recunoatere a
unei probleme. Recunoaterea problemei se bazeaz pe identificarea unor indici cognitivi,
comportamentali i emoionali relevani pentru existena unei probleme.
Indicii cognitivi sunt acele cogniii sau gnduri care conin afirmaii ce exprim expectane,
predicii, evaluri sau descrieri care trimit implicit la existena unor dorine nemplinite (ex., Sunt
nemulumit pentru c am luat nota X la fizic, Nu sunt n stare s fac nimic.). Nu orice gnd este un
indicator al unei probleme. Criteriile care pot fi utilizate pentru a facilita identificarea problemei sunt:
caracterul nerealist al cogniiei a dori s fiu cel mai popular elev din coal;
caracterul negativ al cogniiei - nu tiu s lucrez pe computer;
asocierea cogniiei cu o stare general de agitaie sau cu o stare subiectiv de
nemulumire - "a dori s nv s not".
Indicii afectivi sunt deosebit de relevani n situaiile problematice. Emoiile sunt o parte
constitutiv important a vieii psihice. Caracteristicile emoiilor ca indicatori ai unei probleme
constau n intensitatea ridicat a emoiei (ex., furie, tristee, fric), frecvena mare a apariiei sale,
persistena n timp a tririi subiective i inadecvarea lor situaional (sunt trist pentru c un coleg a
fcut o glum despre mine). Dup identificarea unei astfel de emoii, se identific gndurile care au
generat acea emoie i comportamentele asociate (colegul meu vrea s m umileasc, respectiv mai
bine s evit s vorbesc cu colegul meu).
Indicii comportamentali sunt comportamente neadecvate unei situaii specifice. Identificarea
lor se realizeaz n funcie de caracterul nefamiliar al comportamentului (de ex., atitudine
nonverbal ostil fa de un bun coleg), frecvena crescut a unor comportamente de evitare (evit s
merg n ora cu prietenii pentru c ei cred c nu sunt o persoan agreabil).
Identificarea indicatorilor i nvarea utilizrii lor va oferi elevilor posibilitatea de a
recunoate rapid o problem, ceea ce constituie o premis important pentru o rezolvare eficient.
2. Definirea i formularea problemei
Definirea i formularea problemei reprezint una dintre cele mai importante faze, ntruct de
reuita realizrii ei depinde ntreg procesul rezolutiv. Cele mai multe eecuri n soluionarea unor
probleme se datoreaz parcurgerii prea rapide i superficiale a acestei etape. O problem bine definit
conine informaiile privind componentele eseniale ale acesteia: datele sau starea actual, scopurile
sau starea dorit, restriciile sau obstacolele. Ea permite organizarea i dirijarea n continuare a
coninutului procesului rezolutiv, determinarea aciunilor posibile i evaluarea eficacitii soluiei
aplicate.
Definirea problemei este diferit n funcie de tipul problemei. n problemele situaionale
(dificulti de comunicare, conflicte cu colegii) formularea problemei cuprinde datele rezultate n urma
unei analize funcionale. ntrebrile care conduc procesul de definire sunt urmtoarele: Ce / cu cine /
unde / cnd / ct timp i cum s-a ntmplat?, Care a fost rspunsul tu / al altora?, Cum te-ai simit
i ce ai simit n acele momente i dup aceea?
Problemele care necesit anumite resurse sau abiliti se pot formula utiliznd ntrebri de
genul Ce abiliti, resurse, informaii mi lipsesc?, Care sunt abilitile, cunotinele, resursele pe
care m pot baza?, Ce soluii am ncercat deja n rezolvarea acestei probleme?, Ce gnduri i

35

emoii sunt asociate problemei?. Descrierea obiectiv a situaiei cuprinde rspunsul la ntrebrile:
cine, unde, cu cine, ce, cum, cnd, ct timp. Aceast descriere reduce gradul de generalizare al
problemei, transformnd-o ntr-una specific, punctual.
Dup formularea scopurilor, este formulat propoziia interogativ Cum s realizez scopul,
dorina personal?. Pentru ca rspunsul la aceast ntrebare s fie unul adecvat, formularea scopului
trebuie s respecte urmtoarele criterii:
s fie o formulare pozitiv (s se focalizeze pe ce se poate face i nu pe ceea ce nu poate fi
fcut);
s fie un scop realist i acceptabil social;
s depind doar de abilitile, cunotinele i resursele elevului;
s fie msurabil i planificat n timp.
Strategia de formare a abilitilor de definire a problemei presupune lucrul individual i n
grup pe anumite situaii generale i niciodat pe problema concret a unui elev din clas.
3. Generarea soluiilor alternative
Aceast faz const n identificarea a ct mai multe idei sau soluii pozitive care s
maximizeze probabilitatea de a gsi cea mai eficient soluie. Din acest motiv este recomandat
generarea a cel puin trei soluii. Metodele utilizate pentru maximizarea numrului de soluii generate
sunt brainstormingul, modificarea cadrului de referin i adoptarea (mprumutarea) unei soluii de la
o problem similar.
Brainstormingul se bazeaz pe dou principii: acela al cantitii (ct mai multe idei) i cel al
suspendrii judecii evaluative (pe termen scurt este acceptat orice idee, chiar i cele care par
nerelevante). Aplicarea lor permite depirea rigiditii, stereotipiei i gndirii convergente (focalizat
pe o singur soluie).
Modificarea cadrului de referin presupune evaluarea i interpretarea problemei dintr-un alt
punct de vedere; a privi problema prin alte lentile, a schimba rama de ncadrare a problemei sau a
vedea problema cu ali ochi poate s modifice total perspectiva asupra ei.
mprumutarea unei soluii de la o problem similar rezolvat n situaii anterioare. Apelarea
la experiena altor persoane permite achiziia unor soluii a cror eficacitate a fost probat anterior de
ctre o alt persoan. Transferul soluiei prin analogie face apel la experiena anterioar a subiectului,
n care a rezolvat cu succes probleme similare. Totui, aceast metod necesit o anumit precauie.
Cel mai adesea, elevii se opresc la soluii anterioare, pe care le aplic repetitiv, formndu-se o
perspectiv ngust asupra problemei. Ei sper s depeasc eecul printr-o aplicare repetitiv i
abuziv a soluiei respective. Uneori este mai confortabil s repei ceva familiar dect s depui efort
pentru identificarea unor noi soluii viabile pentru noua situaie.
Utilizarea tehnicilor prezentate anterior permite generarea unui numr mare de soluii i astfel
ieirea dintr-o abordare stereotip a procesului rezolutiv. Toate soluiile, indiferent de calitatea lor, sunt
notate pe o list, urmnd a fi supuse examinrii evaluative.
4. Evaluarea soluiilor alternative i luarea deciziei
Dup realizarea listei de soluii se aplic criteriile de evaluare a utilitii fiecrei alternative.
Utilitatea se evalueaz fcnd apel la urmtoarele criterii:
rezultatele posibile (beneficii);
riscurile asociate;
resursele interne i externe necesare implementrii;
timpul necesar implementrii;
interferena negativ a soluiei cu alte situaii, opiuni ale celor implicai n decizie.
Procedura de evaluare a utilitii alternativelor presupune evaluarea probabilitii eficienei soluiei
respective n atingerea scopului propus i a valorii aciunii respective. Probabilitatea eficienei este
funcie a probabilitii realizrii n mod optim a aciunii respective. Urmtoarele ntrebri pot ajuta
evaluarea probabilitii eficienei unei soluii:
Poate fi atins scopul iniial propus?
Poate fi atins acest scop prin realizarea acestei aciuni?
Pot realiza aciunea respectiv?
Realizarea scopului va facilita atingerea scopului final sau a altui scop instrumental, asociat
celui final?

36

Valoarea unei aciuni este dat de evaluarea n urmtoarele arii:

consecine personale - ct timp, ct efort sau alte consecine sunt necesare? Care este costul i
beneficiul afectiv? Este rezultatul aciunii n concordan cu valorile i etica elevului? Care
este efectul realizrii aciunii n alte domenii?
consecine sociale - care este efectul aciunii asupra familiei, prietenilor etc.?
efecte pe termen scurt: - care va fi impactul imediat al manifestrii problemei asupra altor
domenii?
efecte pe termen lung - care sunt consecinele asupra valorilor, atitudinilor, competenelor,
scopurilor finale, strii de bine.
Criteriile descrise nu sunt aplicabile n toate situaiile, ci doar n acelea n care alternativele
sunt la fel de semnificative, de aceeai intensitate, dar opuse. n majoritatea situaiilor este suficient
aplicarea unuia dintre criteriile enumerate, n funcie de relevana sa pentru context. Strategiile de
formare a abilitilor de anticipare presupune modelarea lor iniial i apoi exersarea lor pe situaii
generale i de interes pentru elevi.

Luarea deciziei presupune aplicarea unei analize cost-beneficiu. Adesea decizia este
influenat de mai muli factori: valorile i atitudinile elevului, starea afectiv n momentul deciziei,
informaiile pe care le are despre acea tem, a cror valoare funcional depinde de context. Analiza
raional este recomandat situaiilor cu o puternic ncrctur afectiv, cu soluii multiple, generale
sau de importan major.
n funcie de gradul de satisfacere a criteriilor pot fi alese una, dou sau mai multe soluii.
Sunt selecionate acele soluii care satisfac n cel mai mare grad criteriile. Relevana criteriilor este
determinat de context.
5. Implementarea soluiilor selecionate
Aceasta etap implic realizarea sarcinilor la coal sau n alte contexte sociale. Planificarea
presupune organizarea sarcinilor n funcie de anumite criterii (complexitate, timp, relaii cauzale) i
descrierea modului n care subaciunile vor trebui completate. De asemenea, se stabilete criteriul de
realizare a scopului i cine realizeaz monitorizarea implementrii planului de rezolvare.
6. Evaluarea efectelor
Evaluarea efectelor pariale i finale i compararea lor cu cele anticipate determin stabilirea
unei concluzii finale. Dac rezultatele nu sunt cele ateptate se reiniiaz procesul rezolutiv (pentru a
identifica sursa eecului). Elevii sunt nvai s realizeze evaluri ale consecinelor planului de
rezolvare a problemei. Dac consecinele nu sunt cele dorite se reia planul de rezolvare de la prima
etap i se evalueaz fiecare component definirea problemei, generarea de alternative, selectarea
alternativei, planul de implementare, monitorizarea i evaluarea planului. Este important ca elevul s
nvee s perceap rezultatul ca un efect i procesul de rezolvare ca un proces continuu de rezolvare.

Sumar:
Modulul 3 prezint componentele imaginii de sine i a stimei de sine i a importanei acestora n
dezvoltarea personal armonioas a copilului i adolescentului. Sunt redate tehnici de autocunoatere,
intercunoatere i ntrire a stimei de sine. Efectul negativ al unor convingeri iraionale este
exemplificat prin discutarea tiraniei lui trebuie. Este prezentat distincia dintre stim de sine i
sentimentul de auto-suficien.
Modulul pune n discuie i una din problemele delicate dar frecvent ntlnite, considerat nc tabu de
multe persoane, i anume abuzul fizic, emoional i sexual. Sunt prezentate gravitatea consecinelor
abuzului, indiferent de forma pe care o ia. Consecinele de scurt durat dac sunt ascunse, ignorate
sau neglijate pot s determine sechele psihice i comportamentale grave pe termen lung sau chiar pe
tot parcursul vieii. n vederea preveniei abuzului sunt descrise cteva din posibilele cauze ale
abuzurilor. Cunoscute i depistate la timp, combtute eficient pot contribui semnificativ la scderea
numrului de abuzuri. Sunt oferite cteva principii generale de consiliere a copilului abuzat.

MODULUL 4
CONSILIEREA PROBLEMELOR DE COMUNICARE
37

Obiective operaionale: prin parcurgerea acestui modul studentul va cunoate:

- elementele unei comunicri eficiente
- care sunt barierele n comunicarea eficient
- s aplice tehnici de ameliorare a comunicrii
- s recunoasc sursele de conflict i funciile conflictului
- s aplice tehnici de management al conflictelor
4.1. Rolul comunicrii
Studiile din domeniul educaional au artat c deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt
asociate cu performane academice sczute, probleme emoionale i comportamentale, dificulti de
adaptare social. Dificultile de stabilire i meninere a relaiilor interpersonale reduc calitatea i
frecvena experienelor de nvare, ceea ce duce la scderea performanelor colare. Deprinderilor de
comunicare i relaionare reprezint un factor protector fa de comportamentele de risc (consum de
alcool, droguri, fumat) i fa de situaiile de criz (suicidul).
Cercetrile din domeniul vieii sociale a adolescenilor arat c peste 75% dintre persoanele
sub 18 ani se simt adesea singure. Aceste date ilustreaz c problema sentimentului de singurtate la
adolesceni este o problem important care necesit o abordare adecvat. Sentimentul de
singurtate n perioada adolescenei poate deveni frecvent i acut. Factorii care declaneaz i menin
aceast stare sunt: deficitul abilitilor de comunicare, de relaionare, timiditatea, stima de sine
sczut, inabilitatea de exprimare emoional, deprinderi ineficiente de asertivitate, timp ndelungat
petrecut singur, participarea sczut la activitile sociale i extracurriculare. Singurtatea are ca i
consecine de lung durat dezvoltarea depresiei i anxietii sociale. Prin dezvoltarea abilitilor de
comunicare i relaionare putem preveni strile de afectivitate negativ care i afecteaz pe
adolesceni i care au consecine negative multiple.
Comunicarea nonverbal
Modul n care sunt ncruciate braele, felul n care se mic gura, direcia privirii sau
modalitatea n care e atins o persoan sunt considerate de ctre majoritatea psihologilor ca fiind
canale de comunicare. Comunicarea nonverbal se refer la mesajele transmise de la o persoan la alta
prin alte ci dect cele lingvistice. Acestea includ mesaje corporale (poziia corpului, gesturi, mimic,
contact vizual i contact fizic), comunicare spaial (distana dintre dou persoane care converseaz)
i paralimbajul (cum ar fi tonul, intonaia sau accentul folosit). Cea mai mare parte a mesajelor se
comunic prin mesajele nonverbale.

Bariere n comunicarea eficient:

tendina de a judeca, de a aproba sau de a nu fi de acord cu prerile interlocutorului.
Convingerea unor persoane c cei din jurul lor nu i vor mbunti comportamentul dect
dac sunt criticai este o barier n calea unei comunicri eficiente. Comunicarea poate fi
stnjenit de folosirea etichetelor de genul: Eti un naiv c ai fcut. . Aceste etichetri
transform tonul conversaiei ntr-unul negativ, consecina fiind blocarea comunicrii;
oferirea de soluii este o alt modalitate de a bloca procesul comunicrii, fie direct, prin
oferirea de sfaturi sau indirect, prin folosirea ntrebrilor ntr-un mod agresiv, autoritar sau cu
o not evaluativ;
recurgerea la ordine este un mesaj care are ca efecte reacii defensive, rezisten, reacii
pasive sau agresive; consecinele unei astfel de conversaii, n care se dau ordine, sunt
scderea stimei de sine a persoanei creia i sunt adresate acele ordine;
folosirea ameninrilor este o modalitate prin care se transmite mesajul c dac soluiile
propuse nu sunt puse n practic persoana va suporta consecinele negative (ex. pedeapsa);
moralizarea este o alt manier neadecvat n comunicare ce include, de cele mai multe ori,
formulri de genul: ar trebui sau ar fi cea mai mare greeal din partea ta s;
evitarea abordrii unor probleme importante; cea mai frecvent metod de a schimba cursul
conversaiei de la preocuprile celeilalte persoane la propriile preocupri este folosirea tacticii
devierii, abaterii - mai bine s vorbim despre ...;

38

ncercarea de a rezolva problema comunicrii prin impunerea unor argumente logice

proprii; situaiile n care o persoan ncearc n mod repetat s gseasc soluii logice la
problemele unei alte persoane conduce la frustrare prin ignorarea sentimentelor i opiniilor
celeilalte persoane.

4.2. Modaliti de ameliorare a comunicrii

Limbajul responsabilitii
Limbajul responsabilitii este o form de comunicare prin care i exprimi propriile opinii i
emoii fr s ataci interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicrii chiar i pentru
subiectele care sunt potenial conflictuale. Aceast form de comunicare este o modalitate de evitare a
criticii, etichetrii, moralizrii interlocutorului, focaliznd conversaia asupra comportamentului i nu
asupra persoanei. Astfel, limbajul responsabilitii utilizeaz trei componente:
(1) descrierea
comportamentului (ex. cnd nu dai un telefon acas", cnd vorbeti urt cu mine, cnd nu respeci
regula), (2) exprimarea propriilor emoii i sentimente ca i consecin a comportamentului
interlocutorului ("m ngrijorez c s-a ntmplat ceva cu tine, m supr cnd , sunt furios
cnd ) i (3) formularea consecinelor comportamentului asupra propriei persoane (pentru c
nu tiu unde ai putea fi, pentru c nu-mi place s nu respectm regulile).
Limbajul la persoana a II-a tu implic judecarea interlocutorului i ntrerupe comunicarea
datorit reaciilor defensive pe care le declaneaz. Exemple de mesaje la persoana a II-a:
Nu mai fi att de critic.
Este o glum proast.
Vezi-i de treaba ta!
Nu tii s-i ii promisiunile.
Iar nu i-ai fcut temele!
Nu nelegi ce-i spun?
Nu-mi spui adevrul!.

Mesajele la persoana I-a (limbajul responsabilitii) sunt focalizate pe ceea ce simte persoana
care comunic i pe comportamentul interlocutorului i astfel previn reaciile defensive n comunicare.
Exemple de mesaje eficiente:

Sunt stnjenit (emoia ce simt fa de un comportament) cnd vorbeti despre

notele mele de fa cu prietenii mei (comportamentul care m-a deranjat). O s
cread despre mine c sunt un prost (consecina comportamentului aspra mea).
Cnd nu m duci la coal dimineaa la timp (comportamentul) voi ntrzia i
profesorul va fi furios pe mine (consecina). Asta m face s fiu nervos dimineaa
(emoia).
Nu m-am simit foarte bine n ultimul timp (consecina) pentru c am petrecut
puin timp mpreun (comportamentul). Sunt nemulumit. (emoia).
Sunt ngrijorat (emoia i consecina) pentru c nu m-ai anunat c nu vii la
coal (comportamentul).

Avantajele comunicrii mesajelor la persoana I-a:

Previne declanarea reaciilor defensive n comunicare prin evitarea criticii i a evalurii
persoanei cu care comunici. Limbajul la persoana a II-a tu (Ai ntrziat!, i-ai nclcat
promisiunea.) duce de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii i la amplificarea
conflictelor.
Procesul de comunicare este mai complet datorit schimbului mai mare de informaii. n acest
tip de limbaj persoana i poate comunica emoiile i descrie cu exactitate comportamentul
persoanei cu care comunic, fr a face evaluri sau atacuri la persoan. Acest mod de
comunicare permite astfel mbuntirea relaiei i modificarea comportamentelor care nu sunt
adecvate ntr-o relaie.

39

Explorarea alternativelor
Explorarea alternativelor este o alt modalitate de comunicare adecvat n relaia cu copiii i
adolescenii. Ea nu trebuie confundat cu oferirea de sfaturi sau soluii. Oferirea de soluii (F asta ..
sau Cred c ar trebui s) are ca i consecine negative pe termen lung scderea capacitii de
rezolvare de probleme i de luare de decizii. Copilul trebuie ajutat s exploreze soluiile alternative.
Modaliti de dezvoltare a explorrii alternativelor:
ascultarea reflectiv ajut la nelegerea i clarificarea sentimentelor copilului (Eti
suprat Mi se pare c te deranjeaz );
folosirea brainstormingului pentru explorarea alternativelor (Care ar fi alternativele
acestei probleme?);
asistarea copilului i adolescentului n alegerea soluiei optime (Care dintre soluii crezi
c ar fi cea mai bun?);
se recomand discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative (Ce
crezi c s-ar putea ntmpla dac faci aa cum spui?);
obinerea unui angajament din partea copilului (Ce ai ales s faci? sau Ce decizie ai
luat? );
planificarea pentru evaluare (Cnd vom discuta din nou despre asta?);
identificarea avantajelor i dezavantajelor opiunilor.
Exprimarea emoional
Una dintre cauzele care provoac dificulti n comunicare este reprezentat de inabilitatea de
recunoatere i exprimare a emoiilor, de teama de autodezvluire. Una dintre cele mai mari dificulti
n exprimarea emoional este existena unor stereotipuri sociale ale exprimrii emoionale (vezi
inteligena emoional). A comunica eficient presupune a ti s i exprimi emoiile.
Modaliti de mbuntire a exprimrii emoionale:
1. Discutarea, provocarea i contracararea miturilor despre emoii prin: contientizarea
propriile mituri legate de emoii, identificarea situaiilor n care comportamentul este influenat de
mituri, identificarea situaiilor n care miturile nu sunt valide, identificarea modalitilor de reducere a
impactului unor mituri.
2. Identificarea i recunoaterea diferitelor tipuri de emoii prin: exerciii de exprimare
verbal a emoiei, de asociere a strii subiective cu eticheta verbal a emoiei. Indicatorii utilizai sunt:
modificrile fiziologice, monitorizarea comportamentului nonverbal, monitorizarea mesajelor verbale
transmise celorlali, a gndurilor i a relaiei gnd emoie comportament.
3. Identificarea evenimentelor sau situaiilor care declaneaz emoia prin: exerciii de
asociere a unor evenimente (comportamente, gnduri) care declaneaz emoia, nelegerea diferitelor
efecte ale situaiilor sau evenimentelor asupra strii emoionale, nelegerea importanei modului de
interpretare a evenimentelor declanatoare a emoiilor.
4. Identificarea modalitilor de exprimare comportamental a emoiei prin: recunoaterea
reaciilor comportamentale ale emoiilor, diferenierea dintre emoie i comportament, nvarea
modului de nelegere a mesajelor emoionale transmise de alte persoane, contientizarea relaiei dintre
gnd - emoie comportament.
5. Exprimarea emoiei printr-un limbaj adecvat: nvarea vocabularului emoiilor pentru a nu
reduce comunicarea afectiv n temenii de bine sau ru; emoia poate fi exprimat:
printr-un cuvnt: Sunt suprat/bucuros/curios/ncntat;
prin descrierea a ceea ce s-a ntmplat cu tine: mi tremur vocea cnd vorbesc cu
el, M simt ca i cum a fi centrul universului;
prin descrierea a ceea ce-i doreti s faci: Simt c-mi vine s o iau la fug.
6. Exprim clar ceea ce simi
sumarizeaz printr-un cuvnt ceea ce simi: bucuros, confuz, resemnat, rnit;
evit evaluarea emoiei : m simt puin nelinitit;
evit exprimarea emoiei ntr-un mod codat: n loc de m simt singur ai putea
spune: m-a bucura dac ne-am ntlni s petrecem mai mult timp mpreun;
exprim mai frecvent emoii fa de un comportament specific: n loc de Sunt
nemulumit poi spune Sunt nemulumit cnd nu i respeci promisiunile;

40

exprimarea clar a emoiile este un mod n care ne facem nelei de ceilali.

7. Accept responsabilitatea pentru ceea ce simi : n loc de M-ai suprat poi spune Sunt
suprat sau n loc de M-ai rnit poi spune M simt rnit cnd faci acest lucru. Asumarea
responsabilitii a ceea ce simt i exprim este o form de validare personal.
4.3. Conflictul i managementul conflictelor
Abilitatea de a comunica presupune i abilitatea de a rezolva conflictele de comunicare.
Conflictul nu presupune n mod obligatoriu aspecte negative
(ex. tensiune, ceart), deci
comunicarea eficient nu nseamn camuflarea conflictului. Acesta trebuie acceptat ca o parte fireasc
a procesului de comunicare.
Efectele pozitive ale conflictului:
crete motivaia pentru schimbare;
mbuntete identificarea problemelor i a soluiilor;
crete coeziunea unui grup dup soluionarea comun a conflictelor;
crete capacitatea de adaptarea la realitate;
ofer o oportunitate de cunoatere i dezvoltare de deprinderi;
dezvolt creativitatea.
Dac conflictul este negat, reprimat, camuflat, sau soluionat de tipul ctigtor-nvins, acesta
poate avea o serie de efecte negative:
scade implicarea n activitate;
diminueaz sentimentul de ncredere n sine;
polarizeaz poziiile i duce la formarea de coaliii;
dileme morale;
dificulti n luarea deciziilor.
Studiile de evaluare a programelor de dezvoltare a abilitilor de comunicare i de
management al conflictelor au identificat o serie de convingeri eronate despre conflicte n rndul
participanilor care scad eficiena seminariilor de comunicare dac nu sunt dezvoltate mesaje
alternative. Cele mai frecvente convingeri eronate sau mituri despre conflicte sunt:
Conflictul se rezolv de la sine, cu trecerea timpului.
Confruntarea cu o problem sau ntr-o disput este ntotdeauna neplcut.
Prezena unui conflict este semnul unui management prost al grupului sau clasei.
Conflictul este ntotdeauna negativ i distructiv.
Conflictul ntr-o clas este un semn de neimplicare a profesorului n problemele clasei.
Conflictul nu se rezolv dect printr-un compromis, cineva trebuie s piard.
A avea un conflict este un semn de slbiciune sau vulnerabilitate.

Stiluri de abordare a conflictelor

n rezolvarea unei situaii de conflict, este necesar uneori acceptarea metodei ctig pierdere, adic una dintre pri primete ceea ce a cerut a fi rezolvat, iar partea cealalt pierde.
Oamenii recurg la astfel de soluii cnd percep situaia ca fiind fie, fie. De asemenea,
cnd doi copii sunt n competiie pentru locul nti la olimpiad, unul dintre ei va ctiga
premiul nti, altul nu. n anumite situaii, metoda ctig-pierdere este necesar: cnd una
dintre pri dispune de prea puine resurse sau doar una dintre pri poate s i mplineasc
nevoile (ex. cnd dou persoane candideaz pentru un singur post). Totui, n cele mai multe
dintre situaiile de comunicare nu este necesar ca o persoana s adopte stilul ctig-pierdere.
Metoda pierdere - pierdere. Dei pare foarte greu de crezut c o astfel de metod este
eficient, exist situaii cnd e cea mai eficient soluie. Cele mai bune exemple pentru a
demonstra eficiena acestei metode sunt multele rzboaie ncheiate prin astfel de soluii.
Compromisul este o form a acestei metode de soluionare a conflictelor.
A treia metod de management al conflictelor este ctig-ctig. n astfel de situaii, scopul
este ca cererile tuturor prilor s fie satisfcute. Cei implicai nu numai c nu doresc s
ctige n detrimentul celeilalte, dar scopul lor este de a lucra mpreun pentru a ajunge la
soluia cea mai eficient. Cnd un vnztor i un cumprtor stabilesc mpreun preul unui

41

produs, ei folosesc metoda ctig - ctig.

Principii de management al conflictelor
1. Meninerea unei relaii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activ, utilizarea
ntrebrilor deschise pentru clarificarea mesajelor.
2. Diferenierea dintre evenimente, comportament i interpretarea lor, evaluarea diferitelor opiuni.
3. Focalizarea pe problem nu pe persoane, folosirea unor termeni concrei, specifici,
comportamentali n descrierea situaiei i nu generali, utilizarea unui limbaj adecvat (A aprut o
problem nu Tu ai creat o problem ).
4. Utilizarea comunicrii directe, fr a reaciona cu propriile argumente, clarificarea ntrebrile,
solicitarea informaiilor pentru nelegerea situaiei, evitarea nvinovirii i etichetrii
interlocutorului, evaluarea impactului conflictului asupra relaiei sau grupului.
5. Identificarea barierelor n rezolvarea conflictului. Acestea pot fi: judecarea persoanei i nu
evaluarea mesajului, cutarea de contraargumente, reacia prematur, ascultarea interlocutorul
pentru a identifica greelile i nu pentru a nelege mesajul, convingerea c numai el /ea are
dreptate.
6. Utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme n abordarea conflictului.
Comunicarea asertiv
Comunicarea asertiv s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficient la situaii conflictuale
interpersonale (Rees, Shan, 1991). Lipsa asertivitii este una dintre cele mai importante surse de
inadecvare social. Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini i comportamente nvate care
au ca i consecine pe termen lung mbuntirea relaiilor sociale, dezvoltarea ncrederii n sine,
respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de via sntos, mbuntirea abilitilor de luare
de decizii responsabile, dezvoltarea abilitilor de management al conflictelor (Rakos, 1991).
Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile fr a afecta i ataca
drepturile celorlali; asertivitatea n comunicare reprezint abilitatea:
de comunicare direct, deschis i onest, care ne face s avem ncredere n noi i s ctigm
respectul prietenilor i colegilor;
de exprimare a emoiilor i gndurilor ntr-un mod n care ne satisfacem nevoile i dorinele,
fr a le deranja pe cele ale interlocutorului;
de a iniia, menine i ncheia o conversaie ntr-un mod plcut;
de a mprti opiniile i experienele cu ceilali;
de exprimare a emoiilor negative, fr a te simi stnjenit sau a-l ataca pe cellalt;
de a solicita cereri sau a refuza cereri;
de exprimare a emoiilor pozitive (bucuria, mndria, afinitatea fa de cineva, atracia);
de a face complimente i de a le accepta;
de a spune NU fr s te simi vinovat sau jenat;
este modalitatea prin care elevii i dezvolt respectul de sine i stima de sine;
este modalitatea prin care adolescenii pot s fac fa presiunii grupului i s-i exprime
deschis opiniile personale;
este recunoaterea responsabilitii fa de ceilali;
este respectarea drepturilor celorlalte persoane.
nvarea deprinderilor de asertivitate este facilitat de contrastarea ei cu cele dou modele
comportamentale opuse, pasivitatea i agresivitatea. Pasivitatea este un comportament care poate fi
descris ca rspunsul unei persoane care ncearc s evite confruntrile, conflictele, i dorete ca toat
lumea s fie mulumit, fr ns a ine cont de drepturile sau dorinele sale personale; manifestare a
unei persoane care nu face cereri, nu solicit ceva anume, nu se implic n ctigarea unor drepturi
personale, sau n aprarea unor opinii. Aceste persoane se simt rnite, frustrate, iritate, fr ns a
ncerca s-i exprime nemulumirile fa de ceilali. Motivele pentru care anumite persoane adopt
comportamente pasive:
au convingerea c dac oamenii vor cunoate dorinele sau sentimentele lor nu vor mai fi
apreciai i acceptai;
cred c este mai bine s evite conflictele i c este important s menii pacea cu orice
mijloace;

42

consider pasivitatea lor ca fiind politee sau buntate;

consider c a nu fi pasiv nseamn a fi arogant sau agresiv;
nu au ncredere n propriile valori i opinii i nu cred c ceea ce exprim este valoros.
Agresivitatea este o reacie comportamental prin care l blamezi i l acuzi pe cellalt, ncalci
regulile impuse de autoriti (prini, profesori, poliie), eti insensibil la sentimentele celorlali, nu-i
respeci colegii, consideri c tu ai ntotdeauna dreptate, rezolvi problemele prin violen, consideri c
cei din jurul tu (prini, colegi, profesori) sunt adesea nedrepi cu tine, eti sarcastic i utilizezi adesea
critica n comunicare, consideri c drepturile tale sunt mai importante dect ale altora, eti ostil i
furios. Consecinele comportamentelor asertive, pasive i agresive sunt prezentate n tabelul 7.2., n
timp ce tabelul 7.3 prezint un "scenariu" de modificare a comportamentelor nonasertive
Tabel 7.2. Consecine ale comportamentelor asertive, pasive i agresive
Pasiv

Asertiv

Agresiv

Problema este evitat

Drepturile tale sunt
ignorate

Problema este discutat

Drepturile tale sunt
susinute

i lai pe ceilali s
aleag n locul tu
Nencredere
Vezi drepturile celorlali
ca fiind mai importante

i alegi tu activitatea
Au ncredere n ei
Recunoti i drepturile
tale i ale celorlali

Problema este atacat

Drepturile tale sunt
susinute fr a ine cont
de drepturile celorlali
i alegi activitatea ta i
pe a celorlali
Ostili, blameaz, acuz
Drepturile tale sunt mai
importante dect ale
celorlali

Tabel 7.3. Scenariu de modificare a comportamentelor nonasertive

D (descrie), E (exprim), S (specific), C (consecine) (Rakos, 1991)
Metode adecvate

Metode neadecvate

D
E
S
C
R
I
E
E
X
P
R
I
M

Descrie n mod obiectiv comportamentul

Utilizeaz termeni simpli, concrei n exprimare
Descrie timpul, locul i frecvena comportamentului
Descrie comportamentul, nu motivele acestuia

S
P
E
C
I
F
I
C

Solicit schimbarea comportamentului

Descrie reacia ta emoional

Folosete temeni abstraci, vagi
Generalizeaz Tot timpul faci aa
Identific motivele comportamentului sau
inteniile celuilalt

Exprim-i emoiile
Exprim emoiile fr s faci judeci asupra celuilalt
Exprim emoiile ntr-o manier pozitiv
Focalizeaz-te asupra comportamentului i nu asupra
persoanei

Neag emoiile
Declaneaz explozii emoionale
Exprim emoiile ntr-o manier negativ,
judecnd interlocutorul
Atac persoana i nu comportamentul ei

Se fac numai aluzii la schimbarea

comportamentului
Solicit o schimbare prea mare
Solicit prea multe schimbri
Solicit schimbri de caracter sau personalitate

Solicit o schimbare secvenial

Solicit una sau cel mult dou schimbri comportamentale
Specific comportamentele concrete care trebuie
modificate
Solicit schimbarea comportamentului care poate fi
Ignor nevoile celuilalt
schimbat, pentru care interlocutorul are resurse de schimbare

43


C
O
N
S
E
C
I
N

Specific ce comportament eti dispus s l schimbi pentru

a facilita comunicarea
Specific clar consecinele comportamentului
Ofer o ntrire pozitiv pentru schimbarea
comportamentului
Stabilete ntrirea adecvat persoanei i comportamentului
Stabilete o ntrire adecvat pentru a menine schimbarea
comportamentului
Stabilete consecinele negative ale comportamentului
indezirabil

Consider c doar cellalt trebuie s se schimbe

Nu oferi nici o recompens schimbrii
comportamentului
Utilizezi pedeapsa asupra interlocutorului
Stabileti recompense n funcie de nevoile tale
Stabileti recompense neadecvate persoanei i
comportamentului
Foloseti ameninarea ca metod de schimbare a
comportamentului

4.4. Suicidul la copii i adolesceni

Suicidul la copii i adolesceni este o problem grav cu care se confrunt societatea. Aceast
problem este mai puin abordat de aduli i coal pentru c se consider c moartea nu este un
subiect accesibil copiilor i acetia nu au motive s i doreasc moartea. n contradicie cu aceste
convingeri i atitudini stereotipe, numrul copiilor i adolescenilor care comit acte sucidare este din
ce n ce mai mare. De exemplu, n SUA suicidul reprezint a treia cauz de mortalitate la grupul de
vrst 15-24 ani i a zecea cauz de mortalitate la grupul de vrst 0-14 ani. Alte date arat c n SUA
sunt 18 sinucideri reuite pe zi la adolesceni i 57 tentative de suicid pe or. Rata sinuciderilor sub 10
ani este n cretere i devine o problem major a programelor de prevenie. i n ara noastr rata
sinuciderilor n rndul adolescenilor a crescut alarmant de mult n ultimii ani. Datorit acestui
fenomen s-au dezvoltat programe de prevenie, centre comunitare de consiliere pentru copii i
adolesceni, consiliere prin telefon (Telefonul Albastru program dezvoltat de World Vision Cluj),
grupuri de suport pentru copiii i adolescenii care au avut tentative de suicid.
Dezvoltarea abilitilor de comunicare i abordare adecvat a situaiilor de criz previne
adoptarea unor metode grave de rezolvare a acestor situaii. Este important ca familia i coala s
contientizeze aceste aspecte i s participe la programele de prevenie organizate de psihologii colari
i de asociaiile non-guvernamentale. Informarea elevilor privind aceste tipuri de servicii pe care le
ofer comunitatea este foarte important n prevenie. Consilierul colar are un rol important n
identificarea situaiilor de risc pentru suicid.
4.4.1. Factorii de risc implicai n suicid
Factorii cu potenial suicidar crescut sunt:
factori familiali: relaiile conflictuale n familie, familii dezbinate i dezorganizate, abuzuri n
familie (abuz emoional, fizic, neglijare, abuz sexual), divorul, moartea unei persoane
apropiate. Unele studii arat c modelul parental poate fi una dintre cauzele suicidului prin
nvarea de ctre copil a acestei modaliti de rezolvare a problemelor - suicidul. Alte studii
ns susin faptul c este vorba de nvarea unui model general, defectuos de rezolvare a
situaiilor de criz.
performanele colare: notele au devenit unul din principalele motive pentru care copiii i
adolescenii recurg la suicid. Presiunea familiei i a colii prin standarde iraionale impuse l
determin pe copil s rezolve eecul prin suicid - Sunt un ratat i un prost i mi-am
dezamgit prinii i profesorii aa c nu mai are nici un sens s triesc.
stresorii sociali: lipsa abilitilor de comunicare, de exprimare emoional, de relaionare sunt
factori importani n creterea riscului suicidar. Studiile relev faptul c un procent important
de copii recurg la suicid ca o modalitate de fug fa de atitudinea negativ a colegilor
(umilire fizic i verbal). Problema pe care o ridic aceste cazuri este faptul c mass-media le
prezint ca pe nite sinucideri raionale sau acte justificate. Aceast atitudine pune n pericol
viaa altor copii aflai n situaii similare i care ar putea opta i ei pentru suicid ca soluie
pentru problemele lor de relaionare i adaptare.
factori individuali: emoionali sentimentul de singurtate, depresia, neajutorarea, lipsa de
speran, distres emoional; cognitivi - lipsa abilitilor de rezolvare de probleme i a

44

strategiilor de coping adaptativ; comportamentali - consum de substane; de sntate - boli

terminale, psihopatologie grav.
Comportamentul suicidar este un semnal de alarm. Recunoaterea copiilor cu risc
suicidar este foarte dificil. Studiile au identificat civa indicatori ai acestuia: 1) decesul unui printe
sau persoan semnificativ nainte de vrsta de 12 ani; 2) comunicare defectuoas n familie; 3) lipsa
abilitilor de rezolvare de probleme; 4) perioade de stres acut i lipsa resurselor cognitive i
emoionale pentru a le depi. Copiii exprim ntr-un mod incert i neclar inteniile lor, ceea ce face
dificil semnalarea problemei. Totui sunt anumite indicii care nu pot fi ignorate de ctre prinii,
profesori, consilieri:
a) o tentativ anterioar de suicid: muli aduli cred c dac copilul a trecut printr-o tentativ de
suicid nu va mai ncerca nc o dat, datorit experienei dureroase a recuperrii. Cine a avut o
tentativ de suicid prezint un risc crescut de a o repeta. Este important ca adulii s fie ateni i la
alte tentative mai puin evidente, cum ar fi nfometarea sau consumul abuziv de substane.
b) ameninarea cu sinuciderea: mesajele de genul nu vreau dect s nu mai fiu pe lumea asta, sau
mai exacte ar fi mult mai bine pentru toi s mor trebuie luate n serios i analizate motivele
acestor afirmaii. Este momentul ca adulii s-i analizeze modul de comunicare cu copilul i s
gseasc forme de oferire de suport pentru copil. Nici ntr-un caz nu este recomandat ameninarea
copilului cu o pedeaps pentru acele mesaje.
c) depresia: o mare dificultate n cazul acestei situaii este c adulii nu recunosc simptomele unei
depresii la copii datorit faptului c depresia este considerat o problem a adulilor. Indicatorii
unei stri depresive la copii sunt: tulburri ale comportamentului alimentar cel mai frecvent
apare lipsa poftei de mncare; tulburri de somn dificulti de adormire, insomnii, somn excesiv
fr regularitate; scderea capacitii de concentrare, scderea performanelor colare; o stare de
apatie i lips de energie, dezinteres pentru activitile plcute anterior; autoblamare excesiv,
tristee, oboseal accentuat, probleme comportamentale la coal. Prezena acestor semne pe o
perioad de minim dou sptmni trebuie s determine adultul s cear ajutorul unor specialiti
(psihologului colar, cabinetelor de consiliere psihologic).
d) vorbesc despre moarte sau sunt preocupai de moarte: orice interes neobinuit legat de moarte
prin discuii, desene, poezie, muzic, postere trebuie s constituie un motiv de ngrijorare i un
pretext de a discuta cu copilul sau adolescentul despre aceste subiecte i motivele pentru care este
preocupat de aceste teme. Studiile au artat c o tem frecvent n preocuprile copiilor care au
avut ulterior o tentativ de suicid este problema terorismului, rzboiului sau a misiunilor suicidare
(kamikaze).
e) izolarea de prieteni i familie: izolarea este un semn al unei stri de nefericire sau de durere a
copilului. Muli copii i adolesceni care se gndesc la suicid nu comunic cu prietenii sau familia
pentru a nu-i supra sau ntrista. Este recomandat ca n cadrul orelor de consiliere, profesorul s
nvee elevii s solicite ajutor atunci cnd simt c nu pot vorbi cu persoanele apropiate. Oferirea
informaiilor despre serviciile de consiliere este foarte util pentru elevi. Posibili indicatori ai unor
probleme ar fi: comportament de izolare excesiv i neadecvat cu stilul copilului, renunarea i
evitarea participrii la activitile sociale cu prietenii i familia, dificulti de a prsi casa.
f) tulburri comportamentale: starea de nemulumire a copiilor i adolescenilor se manifest de cele
mai multe ori prin anumite comportamente cum ar fi: schimbrile brute de comportament, fuga
de acas, chinuirea animalelor, agresivitate fizic i verbal (lovirea repetat a frailor sau
prietenilor de joac, acte de distrugere a unor bunuri la coal sau din alte locuri publice).
Pedepsirea acestor copii datorit comportamentelor pe care le manifest duce la accentuarea
sentimentului de nefericire i la implicarea lui tot mai mult n planul de sinucidere. Adulii nu
trebuie s uite c ntotdeauna comportamentul are o funcie i identificarea ei este primul pas n
schimbarea comportamental.
g) abuzul de substane: abuzul de substane este un factor de risc pentru suicid. Studiile arat c un
numr mare de copii i adolesceni au consumat alcool sau droguri nainte de actul de suicid. n
consecin este foarte important ca n prevenia consumului de substane s se accentueze i acest
aspect. Pentru prini consumul de substane trebuie s fie un semnal de alarm c ceva nu este n
regul cu copilul lor.
h) suicidul sau moartea recent a unei persoane semnificative: suicidul sau moartea unei persoane
apropiate este un factor de risc. Un caz mai special dar care trebuie luat n considerare este

45

i)

suicidul n mas din motive religioase sau filosofice. Unele mesaje transmise de mass-media sunt
foarte periculoase pentru c prezint cazurile de suicid n mas ca o manifestare a unor convingeri
religioase sau filosofice.
renunarea la obiectele de valoare i realizarea planului final: n aceast situaie prinii trebuie s
acioneze imediat i s solicite ajutorul specialitilor.

4.4.2. Abordarea riscului suicidar

Unul dintre obstacolele cele mai importante n prevenia suicidului este existena unor
convingeri i atitudini eronate fa de suicid. Adulii consider moartea la copii n general accidental,
iar atunci cnd se produce tentativa de suicid, familia ascunde suicidul datorit stigmei sociale. Unul
dintre obiectivele programelor de prevenie la nivel comunitar este acceptarea suicidului ca o
problem real a copiilor i adolescenilor.
Cele mai frecvente mituri asociate cu suicidal la copii i adolesceni:
Copilria i adolescena sunt perioade fericite din via, lipsite de griji i n care exist doar
probleme minore de adaptare. Este eronat s credem c vrsta copilriei i protejeaz pe
acetia de probleme i traume. Exist o multitudine de probleme cu care se confrunt copiii i
pentru care nu sunt nc pregtii s fac fa moartea unor persoane semnificative, abuzurile
emoionale, fizice sau sexuale, violena adulilor, rigiditatea standardelor impuse de adult,
consumul de substane. Este foarte greu pentru o familie s i protejeze copilul fa de attea
probleme, este deci mai optim s-i nvm pe copii s fac fa adaptativ situaiilor de criz.
Cei care vorbesc despre sinucidere nu recurg la ea. Mesajele de tipul Mai bine mor sau
A vrea s mor odat! poate nsemna faptul c o anumit situaie este foarte dramatic
pentru copil sau adolescent. Este foarte important ca adultul s l asculte pe copil i s ncerce
s comunice ct mai mult. Este greu s stabileti gravitatea situaiei. Ignorarea acestor posibile
semnale poate avea efecte dramatice. Studiile arat c majoritatea copiilor i adolescenilor
care s-au sinucis au vorbit despre moarte i au fcut afirmaii despre dorina lor de a-i pune
capt vieii. Astfel c orice mesaj de acest gen asociat cu alte modificri comportamentale
trebuie s constituie un motiv pentru acordarea unei atenii deosebite copilului i solicitarea
ajutorului unui consilier sau psiholog.
Cei care au tentative de suicid nu vor dect s atrag atenia. Muli aduli au convingerea c
suicidul la copiii i adolesceni este o form de a atrage atenia i c n realitate ei nu doresc s
i ia viaa. Orice tentativ de suicid este un semn alarmant al unei probleme i tratarea
acesteia cu superficialitate este o grav eroare care poate s i fac pe copii i adolesceni mai
convini c nu sunt nelei i acceptai. n consecin ei rmn la convingerea c suicidul este
singura modalitate de a scpa de disperarea i lipsa de speran resimit.
Este suficient ca oamenii s vad partea bun a vieii i se vor simi mai bine. Pentru o
persoan care are intenia de suicid aceast afirmaie poate agrava situaia i duce la
accentuarea convingerii c ceea ce simte i crede este inadecvat, fiind o form de invalidare.
Copiii i adolescenii au dificulti n planificarea viitorului i n nelegerea faptului c ne
schimbm n permanen modul de percepere a vieii datorit experienele pe care le avem
zilnic. A-i spune unui copil sau adolescent c mine lucrurile vor arta altfel nu face dect
s-i adnceasc sentimentul de izolare i nsingurare. n aceste momente ei nu se pot gndi la
viitor, ci doar la prezent.
Copiii nu tiu cum s se sinucid i nici nu au puterea necesar s o fac. n general, adulii
cred c moartea nu este neleas de copii ca un act final i ireversibil i c ei nu tiu cum se
poate muri. O alt idee eronat este c tentativa de suicid a fost un accident i c intenia de
suicid nu a existat de fapt. Studiile arat ns c adolescenii i chiar i copiii tiu foarte bine
cum pot s-i ia viaa, unii dintre ei au planuri foarte elaborate cu privire la suicid. Se
recomand prinilor i adulilor s investigheze cu atenie orice accident prin care copiii iau pus viaa n pericol.

46

 Cei care se sinucid sunt bolnavi psihici. La fel ca i n cazul adulilor, majoritatea persoanelor
cred c copiii i adolescenii care recurg la sinucidere sunt persoane cu tulburri psihice grave.
Studiile arat ns c procentul celor care se sinucid i care au o tulburare psihic este mult
mai mic dect s-ar crede. Cauzele suicidului sunt complexe i mult diferite de percepia
obinuit a oamenilor. Prinii care au un copil ce a avut o tentativ de suicid nu recunosc
acest lucru mai ales datorit convingerilor eronate despre suicid i din teama stigmei sociale pe
care o implic suicidul. Rolul colii i al programelor comunitare este foarte important n
contracararea mesajelor neadecvate din mass-media.
n cazul copiilor i adolescenilor care recurg la suicid, prinii sunt singurii responsabili.
Majoritatea prinilor se blameaz pentru problema copilului lor i cred c numai ei sunt
vinovai pentru aceast situaie, mai ales c societatea nu este educat i are tendina de
nvinovire a prinilor. Studiile arat ns c prinii sunt de obicei ultimii care identific
semnele unui viitor act suicidar. De cele mai multe ori copilul ncearc s-i protejeze i s-i
exclud din problemele sale. Rolul preveniei prin discuiile cu colegii despre acest subiect
poate fi foarte important mai ales n a-i face pe copii i adolesceni s-i mprteasc ideile
despre suicid.
Cnd un copil sau adolescent cu depresie ncepe s se simt mai bine nseamn c perioada
de criz a trecut. Contrar prerilor comune, riscul suicidar la o persoan cu depresie este mult
mai mare n perioada n care este perceput de ceilali c este mai bine. Tocmai n aceast
perioad copilul sau adolescentul dispune de energia necesar planificrii unui act suicidar.
Gsirea acestei soluii extreme i face s se simt mai bine i mai linitii. Prinii trebuie s fie
ateni la aceste semne care ar putea fi un indiciu fals de recuperare.
Ingerarea anumitor substane (alcool, droguri, tranchilizante) rezolv problemele i reduce
riscul suicidar. Consumul de alcool sau droguri accentueaz strile negative i cresc riscul de
suicid. Muli adolesceni sau copii ns cred c tranchilizantele, alcoolul sau drogurile i face
s uite de probleme. Ele ns agraveaz strile depresive.
n concluzie, suicidul nu trebuie s fie un subiect tabu pentru familie i coal. A nu discuta
despre o problem nu implic dispariia ei. Din nefericire, datele epidemiologice confirm acest fapt.
SUMAR
Modulul al IV-lea prezint specificul problemelor de comunicare, tipice n adolescen. Sunt redate
formele comunicrii verbale i nonverbale, condiiile unei bune comunicri dar i
barierele care pot s apar n calea unei comunicri eficiente. Sunt propuse mai multe
modaliti de eficientizare a comunicrii, printre care amintim, limbajul
responsabilitii i exprimarea emoional. Conflictul, cu funciile sale pozitive i
negative, este prezentat ca i component fireasc a situaiilor de comunicare. Se arat
avantajele i dezavantajele fiecrui de stil de abordare a conflictelor. Sunt
exemplificate modalitile de comunicare asertiv, pasiv i agresiv.

Exemplu de exerciii:
1. Exemplificai rspunsurile de tip agresiv, pasiv i asertiv dintr-o situaie conflictual elev-profesor,
att din partea elevului ct i a profesorului
2. Discutai urmtoarea afirmaie: Cei care se sinucid sunt bolnavi psihici.
Bibliografie obligatorie:
Baban A. (2001) Consiliere Educaional. Psinet, Cluj.
Muro, J., Kottman, T., (1995). Guidance and Counseling in the Elementary and Middle Schools, Dubuque, IA:
Brown & Benchmark. (Biblioteca Psihologie)
Bibliografie opional:

47

Egan, G. (1990). The Skilled Helper: A Systematic Approach to Effective Helping. Monterey, CA: Brooks/Cole.
(Biblioteca Psihologie)
Ivey A.E., (1994). Intentional Interviewing and Counseling Facilitating Client Development in Multicultural
Society. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company. (Biblioteca Psihologie)
Bedell, J., R., Lennox, S. S., (1997). Handbook for Communication and Problem-Solving Skills Training A
Cognitiv-Behavioral Approach. New York: John Wiley & Sons, Inc. (Biblioteca Soros)
Levine, M., (1994). Effective Problem Solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. (Biblioteca Soros)
Rakos, R., (1991). Assertive behavior. New-York: Routledge. (Biblioteca Psihologie)
Rees, S., Graham, R. S., (1991). Assertion Training - How to be who you really are. New-York: Routledge.
(Biblioteca Psihologie)
Thompson, L. C., (1992). Counseling Children. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company.
(Biblioteca Soros)

20

Evaluarea final:
Nota final va consta din dou componente:
(1). La alegere: punctul (A) sau (B) = Ponderea 60 % din nota final.
(A). Elaborarea unui proiect de intervenie, care s vizeze o problem specific unui elev sau
clase (grup) de elevi. Accentul proiectului va fi pus pe aplicarea unora din tehnicile
prezentate la modulul 3. Proiectul va conine urmtoarele secvene:
1. Titlul proiectului
2. Definirea problemei stabilirea problemei i a modului de formulare sunt redate n
capitolul Rezolvarea de probleme. Exemple de probleme: abiliti sociale sczute, strategii
de nvare insuficient dezvoltate, dificulti de comunicare n situaii de conflict, stil de via
nesntos.
3. Descrierea problemelor se realizeaz prin descrierea comportamental, cognitiv i
emoional (dup criteriile prezentate n capitolul Managementul clasei). Descrierea
problemei se va baza pe caracteristici comportamentale, cognitive i emoionale mai
prevalente i cu o frecven mai mare n grupul analizat.
4. Identificarea posibililor factori de formare i dezvoltare a problemei. De cele mai multe ori
problemele au mai multe surse de formare - rareori un singur factor declaneaz un
comportament neadecvat (de exemplu, n cazul fumatului la adolesceni pot interveni:
reclama, presiunea grupului, nencrederea n sine, aderena la normele de grup etc.).
Identificarea cauzelor care au condus la dezvoltarea unei probleme este un pas indispensabil
n eliminarea ei. Factorii de formare a problemei trebuie s fie identificai de grupul care se
confrunt cu acea problema i nu s i se impun un punct de vedere din afar asupra cauzelor
problemei.
5.Identificarea factorilor de meninere i de activare a problemei. Factorii de meninere a
problemei (exces/deficit comportamental) mpiedic formarea unor atitudini adecvate sau
abiliti eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor i a criticii n comunicarea dintre elevi
reduc posibilitatea de autocunoatere, ncredere n sine i exprimare asertiv.
6.Planul de intervenie este etapa cea mai important n proiectarea i desfurarea procesului
de consiliere. Planul cuprinde totalitatea modalitilor de realizare a obiectivelor de
intervenie. Intervenia la ora de consiliere este numai de grup i se focalizeaz pe dezvoltarea
unor abiliti comune unui grup de elevi. Etapele formulrii planului de intervenie sunt: a)
formularea obiectivului de lung durat exemple: formarea unei stime de sine pozitive,
dezvoltarea abilitilor de management al stresului, dezvoltarea abilitilor de pregtire pentru
examene; b) formularea obiectivelor specifice se realizeaz n funcie de natura problemei i
obiectivul de lung durat; obiectivele specifice trebuie formulate n funcie de componentele
comportamentale, cognitive sau emoionale ale descrierii problemei; c) strategiile de
intervenie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific n parte i sunt realizate prin mai
multe activiti specifice.
48

7.Evaluarea interveniei vizeaz modificarea cunotinelor, atitudinilor i abilitilor. Se

realizeaz prin: chestionare de cunotine, atitudini i abiliti, grile de observare
comportamental (completat i realizat de profesor), grile de autoevaluare comportamental
sau alte modaliti de evaluare (ex. realizarea de ctre elevi a unor activiti de voluntariat).
2. Un scurt test constnd din 5 ntrebri din care s rezulte nelegerea modului n care pot fi
aplicate cunotinele dobndite, consecutiv parcurgerii materialului. Testul va avea o pondere
de 40% din nota final.

49