REVISTA DE PEDAGOGIE

Nr. 1-3, 2009

Consiliere i orientare Experiene, iniiative, bune practici
Cuprins
I. POLITICI N DOMENIUL CONSILIERII
1.1.Consilierea de-a lungul ntregii viei - Mihai Jigu
1.2 ISO9001:2000 and Quality in Guidance Services - Leonardo
Evangelista
1.3 Quality in Counselling Peter Weber
II. COMPETENELE CONSIIERULUI
2.1 Competencies and Careers Guidance - Leonardo
Evangelista
2.2 Competenele informatice ale practicienilor n consilie
Petre Botnariuc
III. PROCESUL CONSILIERII
3.1 Orientarea ctre nvare continu Luminia Tasica
3.2 Heuristics: A Way out of the Decision-Making Maze in
Career Guidance - Bernd-Joachim Ertelt and Jean-Jacques
Ruppert
3.3 Evaluarea i msurarea rezultatelor consilierii ibu
Sperana
3.4 Consilierea colar o punte de legtur ntre elevi, prini
i profesori Angela Musc
3.5 Practicile consilierului colar: aciuni, interaciuni, tranzacii
Iosifescu Carmen
3.6 Domeniile de reuit ale preadolescenilor Daciana Lupu
IV. STUDII OSP
4.1 Studiu privind orientarea colar a elevilor din clasele a VIIIa i SAM Orban Ioan

4.2 Studiu privind opiunile colare ale elevilor de clasa a VIII-a

din judeul Vaslui Maria Amariei
4.3 Problemele adolescenilor ai cror prini sunt plecai n
strintate - gota Bodor i Cristina Ambru
V. CONSILIERE PSIHOLOGIC
5.1 Terapie i psihopedagogie social prin muzic, n tratarea
dependenei de heroin - Mihai Iacob
5.2 Tehnici cognitiv-comportamentale n consilierea copiilor cu
ADHD - Ani Rducu
5.3 Specificul psihologic al agresivitii n adolescen - Ramona
Stemante
VI. CONSILIERE MULTICULTURAL
6.1 Cunotine i reprezentri sociale ale unui grup de tineri de
etnie rom n ceea ce privete prevenirea HIV/SIDA Delia
Goia
6.2 Abandonul colar n rndul copiilor de populaie rom
Alina Gavrili
VII. PROIECTE, PROGRAME, REELE EUROPENE
7.1 Guidance of Entrepreneurial Skills in Educative Centers:
Analysis of Innovative Experiences Louis Sobrado
7.2 Project: Brain Drain-Brain Gain - Regina Korte
7.3 Proiect: Pai spre o carier european - Daniela Sandru
7.4 Caree Guidance in Italy Leonardo Evangelista
7.5 Tineret n aciune - Andrei Popescu
7.6 Eurodesk - Mihaela Nicolai
7.7 The study visits programme. Key findings of study visits
organised on lifelong guidance across Europe Angela
Musc

Cuvnt nainte
Institutul de tiine ale Educaiei a decis s editeze trimestrial Revista de
Pedagogie, publicnd numere tematice complementare structurii de
organizare a grupurilor de cercetare din institut.
Acest numr, dup cum putei constata, este dedicat problematicii
consilierii carierei.
Aceast alegere este justificat de sporirea considerabil a interesului social
i cercetrilor n domeniu pentru acest sector, ct i doveditei sale utiliti
practice n informarea, consilierea i orientarea diferitelor categorii de
populaii: elevi, studeni, cadre didactice, aduli aflai n diferite situaii la
care fac fa cu dificultate: omaj, gsirea unor locuri de munc mai bune,
management personal eficient, descoperirea informaiilor necesare
dezvoltrii personale i mobilitii pentru educaie i munc etc.
n ultimul deceniu, n ara noastr, volumul publicaiilor i aplicaiilor web
centrate pe aceast tem a sporit considerabil cri, reviste, proiecte,
portaluri i website-uri fapt care vorbete de la sine despre reacia
adecvat a specialitilor de a oferi soluii, alternative practice de a rspunde
acestei provocri.
Onorant este pentru noi i consistenta participare tiinific a colegilor
profesioniti din strintate n acest domeniu, i pentru acest lucru le
mulumim, n numele colectivului de redacie, ct i aspecialitilor romni
n acest domeniu (cercettori, consilieri practicieni, cadre didactice).
Recomandm aadar cu responsabilitate acest efort intelectual generos
tuturor potenialilor beneficiari interesai de acest domeniu.

CAPITOLUL I
POLITICI N DOMENIUL
CONSILIERII
CONSILIEREA DE-A LUNGUL NTREGII VIEI
Dr. Mihai Jigu, cercettor tiinific I,
Director adjunct al Institutului de tiine ale Educaiei
Bucureti, Romnia
jigau@ise.ro
Rezumat
Activitile de informare, consiliere i orientare nu ar trebui s fie fragmentate din
raiuni ce in de organizarea instituional, etapele de vrst sau statutul
diferitelor categorii de beneficiari. Pentru fiecare individ, viaa personal, social
i profesional constituie un tot unitar care are continuitate i coeren. Tot aa
vor trebui s fie organizate i serviciile din acest domeniu: centrarea pe
continuitate n abordarea problemelor clientului, sincronizare a politicilor din
aceast arie ntre diferiii ofertani de consiliere la nivel local, regional, naional
i european. Articolul este o pledoarie pentru constituirea unui Forum Naional al
Consilierii Permanente din Romnia i conine obiectivele i activitile specifice
ale acestui mecanism naional de asigurare a sincronizrii i complementaritii
eforturilor profesionitilor n consiliere, aa cum au rezultat din consultarea
decidenilor politicilor n aceast sfer.

Cuvinte cheie: consiliere continu, consilierea carierei, forum naional al

consilierii, cooperarea ofertanilor de consiliere.
Abstract
The activities of offering informations, counseling and guidance should not be
fragmented due to reasons relating to the organisation of institutions, age or status
of the beneficiaries. For every individual, the personal, social and profesional life
are a continous and coherent unit. Servicies in this domain should be organized
accordingly: centered on the continuity in addressing the clients needs, the
syncronizing of policies in this area between guidance providers at a local,
regional, national and european level. The article is a plea for the formation of a

National Forum on Lifelong Guidance in Romania and contains the specific

objectives and activities of this national mechanism of assuring the synchronizing
and complementarity of the efforts of guidance professionals, as they appeared
from consultions with stakeholders in this area.

Key words: continous counseling, career counseling, national forum on

counseling, cooperation between guidance providers.
Multe din rile europene au pus la punct mecanisme specifice de
coordonare a politicilor n domeniul serviciilor de informare, consiliere i
orientare (SICO) a cetenilor n scopul dezvoltrii carierei acestora de-a
lungul ntregii lor viei, susinerii politicilor naionale i europene de
formare i ocupare a forei de munc. O asemenea micare este susinut de
faptul c punerea n practic a strategiilor de nvare continu nu este
posibil fr a lua n calcul activitile de consiliere derulate n toate
momentele semnificative de tranziie ale vieii fiecruia. Mai mult,
dezvoltarea unor programe coerente n aceast arie presupune constituirea
unui mecanism de cooperare (Forum naional) a (al) ofertanilor de
servicii de consiliere ce vizeaz populaii int de vrste, niveluri de
educaie, profesii, statute sociale etc. diferite i care are ca misiune
ncurajarea dialogului ntre specialiti, identificarea nevoilor de consiliere
ale clienilor, sporirea calitii serviciilor oferite, proiectarea de politici i
strategii de intervenie n aceast sfer. Primele astfel de mecanisme de
coordonare a politicilor n domeniul orientrii au demarat n Danemarca,
Marea Britanie i Finlanda n anii `80-`90. Acest mecanism de coordonare
a politicilor n domeniul orientrii (forum) este vzut ca: un consiliu al
actorilor relevani interesai de dezvoltarea politicilor, sistemelor i
practicilor n sfera orientrii i consilierii cetenilor de-a lungul ntregii.
n perioada Preediniei Finlandei a UE din 2006 a avut loc la Jyvskyl
ntre 6-7 Noiembrie o conferin n timpul creia a demarat procesul de
constituire a unei reele europene centrate pe politicile din aria orientrii dea lungul ntregii viei.
n cadrul prezentrilor din timpul conferinei i discuiilor care s-au
desfurat n grupurile de lucru ale experilor n domeniu s-au conturat
primele idei cu privire la acest mecanism de lucru / forum. Aspectele de
baz de la care s-a pornit au fort urmtoarele: ce politici naionale
guverneaz acest domeniu, ce structuri instituionale exist, care sunt
resursele umane i materiale de care se dispune etc.?

Treptat, pe parcursul mai multor conferine de lucru focalizate pe aceast

tem,
prin
contactele
cu
reeaua
Euroguidance
(http://www.euroguidance.net), alte asociaii i organizaii profesionale din
acest domeniu etc., s-a creat de ctre Statele Membre ale UE n Amsterdam
n luna decembrie 2007 European Lifelong Guidance Policy Network
(http://elgpn.eu) ELGPN (Reeaua european a politicii de orientare de-a
lungul ntregii viei).
Ateptrile profesionitilor din acest domeniu i ale decidenilor politicilor
specifice consilierii se centreaz pe sporirea rolului orientrii i consilierii
n atingerea macro-obiectivelor sociale i economice ale societii: educaie,
munc, sporirea calitii vieii, echitate social. Ca obiective imediate, se
vizeaz asigurarea accesului la educaie, creterea angajabilitii forei de
munc, sporirea capacitii de auto-dezvoltare i management, nlturarea
continu a obstacolelor care pot exista n calea accesului anumitor categorii
de populaii i grupuri la educaie i munc.
Pentru a face SICO eficiente i operaionale n cel mai scurt timp va fi
nevoie s:
ameliorm substanial modul de pregtire iniial i continu a
specialitilor n consiliere i s actualizm coninutul profesiei
de consilier;
asigurm cooperarea ntre serviciile de consiliere la nivel
naional i local din diferite domenii (pentru nceput, ntre
domeniul educaiei i muncii);
asigurm finanarea i susinerea legal a acestor servicii;
elaborm standarde de calitate ale SICO i coduri etice de
practic;
integrm SICO n strategia naional de nvare de-a lungul
ntregii viei;
iniiem cercetri la nivelul tuturor categoriilor de poteniali
clieni ai serviciilor de consiliere pentru identificarea nevoilor
lor de formare, consiliere, informare etc.;
implicm constructiv pe toi partenerii sociali i decidenii
politicilor n domeniul SICO;
utilizm potenialul tehnologiilor informatice i de comunicare
(TIC) n lrgirea accesului cetenilor la astfel de servicii;
ncurajm iniiativele private n sprijinirea acestor demersuri de
nnoire a politicilor n sfera SICO;

sporim vizibilitatea SICO prin toate mijloacele (media, TIC,

organizaii comunitare) pentru ca s beneficieze cu prioritate
cei care au n anumite etape de via cea mai mare nevoie de
aceste servicii: tinerii absolveni, omerii, unele grupuri
dezavantajate etc.

Toate aceste preocupri legate de ameliorarea calitii i eficienei SICO i

integrarea strategiilor de consiliere continu n strategia mai general de
nvare de-a lungul vieii sunt justificate de schimbrile constatate n ceea
ce privete:
sporirea mobilitii cetenilor pentru educaie i munc la
nivel european;
creterea nevoii de management personal i implicare activ a
cetenilor n dezvoltarea carierei;
sporirea cererii de pregtire individual pentru multiple
tranziii specifice etapelor de via: de la coal spre piaa
muncii, de la un loc de munc la altul (eventual o nou
profesie), de la exercitarea unei ocupaii, din nou la stagii de
formare etc.).
n conformitate cu Rezoluia Consiliului Uniunii Europene cu privire la o
mai bun integrare a orientrii continue n strategiile de nvare de-a
lungul ntregii viei din 21.11.2008 domeniile de prioritate n acest
domeniu trebuie s vizeze:
ncurajarea achiziiei i utilizrii deprinderilor de management
personal al carierei (din domeniile: nvrii despre mediul
economic, ocupaiilor, evaluarea competenelor personale,
nelegerea sistemului de educaie, formare, munc, a
funcionrii societii etc.);
facilitarea accesului tuturor cetenilor la serviciile de orientare
(prin sporirea vizibilitii ofertelor de consiliere, lrgirea
accesului la informaii pertinente, diversificarea interveniilor
n funcie de interesele particulare ale cetenilor);
sporirea calitii serviciilor de consiliere (prin centrarea pe
nevoile i ateptrile clientului, adecvarea consilierii la
realitatea economic i piaa muncii, raportarea la standarde de
calitate ale serviciilor oferite);
cooperarea i sincronizarea activitii ofertanilor de SICO de
la diferite niveluri (prin dezvoltarea de mecanisme de

cooperare i coordonare de la nivelul naional pn la cel local,

lucrul n reea, iniierea de proiecte i parteneriate de lucru).
n ara noastr, ca de altfel i n alte ri n msuri variabile, Ministerul
Educaiei i Ministerul Muncii sunt instituiile de baz care contureaz
politicile n domeniul consilierii continue. Formele n care acestea ar putea
/ trebui s lucreze sunt dialogul permanent i consultarea reciproc n
situaii de decizie pentru dezvoltarea de politici n acest domeniu sau
modificri ale sistemelor instituionale.
Consecinele dezvoltrii unui sistem de colaborare ntre ofertanii principali
de SICO ar duce la asigurarea continuitii serviciilor de acest tip, la
sporirea calitii i congruenei demersurilor de consiliere din punctul de
vedere al beneficiarilor, creterea calitii formrii iniiale i continue a
consilierilor, iniierea de proiecte comune ameliorative ale sistemelor,
coninutului i efectelor sociale, economice i personale ale consilierii.
n 2004, la o reuniune a reprezentanilor Statelor Membre ale UE, centrat
pe Politici, sisteme i practici n domeniul orientrii de-a lungul ntregii
viei, se fcea recomandarea de a se asigura cooperarea efectiv i
coordonarea ntre furnizorii de servicii de orientare i consiliere la nivel
naional, regional i local. Acest fapt implica, totodat, i o sporire a
ateniei acordate calitii serviciilor de orientare, a funcionalitii
sistemelor instituionale de informare, consiliere i orientare, ct i
ameliorarea accesului persoanelor, fr nici o discriminare la astfel de
servicii.
Semnificaia ateniei Comisiei Europene pentru acest domeniu vine i din
constatarea c prea adesea SICO sunt vulnerabile la modificrile de politic
n aria educaiei i muncii, vduvind, astfel, domeniul de continuitate n
activitatea sa.
Prin crearea unei reele europene de cooperare i dezvoltare a politicilor n
sfera consilierii de-a lungul ntregii viei este de ateptat c cel puin
urmtoarele funcii vor fi acoperite:
conturarea politicilor comune n domeniul SICO la nivel
European;
schimburi reciproce de informaii i bune practici n domeniul
SICO;
colectare de informaii pertinente pentru efectuarea de analize
i cercetri ale politicilor UE n acest plan;
o mai bun valorificarea i diseminare a rezultatelor proiectelor
dezvoltate n acest sector.

n plan naional, ndeplinirea acestor obiective, presupune crearea unui

Forum Naional al Orientrii din care s fac parte instituii i structuri
asociative ofertante de SICO pentru toate categoriile de populaii int i n
toate etapele de via ale acestora.
La iniiativa Institutului de tiine ale Educaiei, n urma analizei specificul
SICO din Romnia i alte ri europene i innd cont de sugestiile
ofertanilor de servicii de consiliere din domeniul educaiei, muncii,
tineretului, sntii etc., s-au finalizat un document necesar constituirii
unui Forum Naional al Consilierii i prezentat n cele ce urmeaz.
Forumul Naional al Consilierii Permanente din Romnia este un
mecanism independent de asigurare a sincronizrii i complementaritii
eforturilor profesionitilor din domeniul Serviciilor de Informare,
Consiliere i Orientare din Romnia.
Fac parte de drept din aceast reea consultativ reprezentani ai institutelor
specializate de cercetare i universitilor care asigur formarea iniial i
continu a specialitilor n consiliere, decidenii politicilor n sfera
consilierii din domeniile educaiei i muncii, Centrele de Informare i
Orientare din universiti, serviciile specializate de consiliere din coli din
reeaua ministerului educaiei (Centrelor Judeene / al Municipiului
Bucureti de Resurse i de Asisten Educaional (CRAE) / Centrele de
Asisten Psihopedagogic la nivel preuniversitar i Centrele de
consiliere i orientare n carier din universiti) i Centrele de Informare
i Consiliere n Carier din reeaua Ageniei Naionale pentru Ocuparea
Forei de Munc, partenerii sociali (sindicate, patronate etc.), serviciile
comunitare specializate n consiliere, asociaiile profesionale, organizaiile
i ageniile non-guvernamentale din domeniul consilierii i orientrii, alte
organisme i autoriti naionale care sunt implicate n proiectarea
politicilor n domeniu, finanarea activitilor, ct i beneficiarii acestor
servicii.
Forumul faciliteaz dialogul ntre actorii-cheie din domeniul consilierii din
Romnia cu ali parteneri din reele similare din rile Uniunii Europene.

Obiectivele Forumul Naional al Consilierii Permanente din

Romnia:

S sprijine autoritile i instituiile guvernamentale

responsabile, patronatele i sindicatele n proiectarea politicilor

de informare, consiliere i orientare profesional a clienilor, a

strategiilor de educaie, formare i consiliere permanente.
S stimuleze promovarea calitii Serviciilor de Informare,
Consiliere i Orientare (SICO) din Romnia n domeniul
educaiei, muncii, ocuprii forei de munc, formrii
permanente, gestionrii eficiente a resurselor umane.
S contribuie la contientizarea importanei SICO - la nivelul
populaiei, decidenilor politici, practicienilor - pentru
dezvoltarea personal i eficienei socio-economice a resurselor
umane de care dispun instituiile i organizaiile n scopul
sporirii potenialului de munc i creativ al forei de munc, a
dezvoltrii competitivitii pe piaa muncii n curs de
globalizare i pentru o mai bun integrare socio-profesional i
pace social.
S sprijine accesul clienilor la instituiile i serviciile adecvate
nevoilor proprii la care au dreptul conform legii, s susin
dezvoltarea personal i a carierei, a libertii lor de a alege i
decide, s identifice lacunele n oferta de servicii pentru clieni
pentru creterea angajabilitii clienilor etc.
S militeze pentru asigurarea accesului la SICO al persoanelor
cu nevoi speciale de consiliere: cu dificulti de adaptare
colar, cu risc de abandon colar, cu dizabiliti, tineri care
vor s se angajeze pentru prima dat, tineri postinstituionalizai, omeri de lung durat, persoane n vrst,
imigrani, repatriate, aflate n detenie sau eliberate din detenie,
minoriti etnice etc.
S stimuleze iniiativa i cooperarea consilierilor care-i
desfoar activitatea n instituii i organizaii ce ofer SICO,
s promoveze raportarea n activitatea profesionitilor din acest
domeniu la Codul Etic i Standardele de Calitate, s sprijine
sporirea autonomiei i responsabilitii lor profesionale,
creterea angajabilitii clienilor etc.
S susin SICO n promovarea incluziunii sociale, ceteniei
active i dezvoltarea profesional permanent a forei de munc.
S promoveze un sistem de formare continu a practicienilor
din domeniul consilierii, orientrii i dezvoltrii carierei
profesionale.
S stimuleze elaborarea de programe de orientare i consiliere
care s faciliteze tranziia de la coal la viaa activ.

S promoveze dezvoltarea parteneriatelor ntre toate instituiile

responsabile de furnizarea serviciilor de consiliere i orientare
n carier, la nivel naional, regional, local i sectorial.

Activiti specifice:

Proiectarea n comun a politicilor naionale i sectoriale n

domeniul consilierii permanente.
Facilitarea schimbului sistematic de informaii, bune practici,
instrumente de lucru etc. ntre consilierii care lucreaz n
diferite sectoare.
Identificare furnizorilor publici i privai de SICO,
supervizarea procesului de acreditare a acestora i stimularea
activitii n reea.
Elaborarea unui sistem de acreditare a practicienilor din
domeniul consilierii, orientrii i dezvoltrii carierei
profesionale.
Monitorizarea respectrii protocoalelor semnate ntre partenerii
sociali, ministere etc.
Monitorizarea realizrii proiectelor n domeniul consilierii
permanente i diseminarea rezultatelor valoroase.
Realizarea dimensiunii europene n consilierea permanent prin
lucrul n reea cu alte servicii similare europene, ministere,
agenii, servicii, programe europene specifice.
Promovarea unui statut al consilierului de orientare n carier i
sprijinirea vieii asociative a profesionitilor din acest domeniu.
Promovarea drepturilor consilierilor la formare permanent
(pentru lrgirea ariei lor de competen), cercetare, promovare,
salarizare, mobilitate european, implementarea unor stiluri
inovative de lucru etc. n scopul creterii eficienei sociale a
serviciilor pe care le ofer clienilor.
Sprijinirea instituiilor, ageniilor i serviciilor n care
consilierii i desfoar activitatea pentru evaluarea impactului
economic, social i personal al serviciilor pe care le ofer, a
ndeplinirii obligaiilor avute n conformitate cu fia postului
etc.
ncurajarea utilizrii Tehnologiilor Informatice i de
Comunicare pentru diseminarea instrumentelor de autoinformare, auto-evaluare, identificarea de locuri de munc de
ctre clieni etc.

Promovarea, prin programe specifice de consiliere, a

mobilitii ocupaionale i geografice a forei de munc pentru
valorificarea oportunitilor de ocupare i pentru sporirea
coeziunii regionale.
Pentru a-i realiza obiectivele, membrii Forumului Naional al
Consilierii Permanente din Romnia vor elabora un Plan de
aciune pentru o perioad de doi-cinci ani i se vor ntlni la
fiecare 3 luni sau ori de cte ori este necesar.

n prezent, la nceputul anului 2009, implementarea acestui Forum n

activitatea de consiliere oferit de diferite instituii este pe cale de realizare
la nivelul profesionitilor din acest domeniu, dar nu putem afirma acelai
lucru la nivelul decidenilor politicilor din sfera consilierii i orientrii, cu
implicaii legale, financiare sau organizatorice.

Bibliografie
CEDEFOP. Establishing and developing national lifelong guidance policy
forums. A manual for policy-makers and stakeholders. Cedefop
Panorama series; 153. Luxembourg: Office for Official Publications of
the European Communities, 2008.
*** Council Resolution on better integrating lifelong guidance into lifelong
learning strategies. 2905th EDUCATION, YOUTH AND CULTURE,
Council meeting, Brussels, 21 November 2008.
CEDEFOP. Career development at work. A review of career guidance to
support people in employment. Cedefop Panorama series; 151.
Luxembourg: Office for Official Publications of the European
Communities, 2008.

ISO9001:2000 AND QUALITY IN GUIDANCE SERVICES

Leonardo Evangelista, consultant

Italia
contatto@orientamento.it
Abstract
In several European countries, careers guidance service providers are being
required to adopt the ISO9001:2000, one of the most widely used quality
management systems. This article examines the fundamental aspects of the system
and its ability to ensure quality service, both in general and in guidance activities
in particular. The ISO9001:2000 is characterised as being a Quality Management
System which ensures uniformity of products and services. The claim, however,
that it assures quality services is questionable, as it can only do so in sectors where
regulatory authorities have already defined rules and procedures for delivering
services. But in those sectors too, its adoption is inadvisable in view of the high
cost to organisations in terms of the consequent extra burden on business
management of having to considerably tighten up the organisational structure. For
these reasons, in order to assure quality in guidance services, it is better to rely on
other systems and approaches.

Keywords: career guidance, ISO9001, quality, quality standards, quality

assurance management, ISO accreditation.

Rezumat
n unele ri europene furnizorii de servicii de consiliere sunt obligai s adopte
ISO9001:2000, unul dintre cele mai larg utilizate sisteme de management al
calitii. Acest articol examineaz aspectele fundamentale ale sistemului i
capacitatea lui de a asigura un serviciu de calitate, att n general ct i n
consiliere n special. ISO9001:2000 este caracteriyat ca fiind un Sistem de
Management al Calitii care asigur uniformitatea produselor i a serviciilor.
Totui, faptul c ar asigura calitatea serviciilor este ndoielnic, deoarece el poate
face aceasta doar n arii n care autoritile regulatoare au definit reguli i
proceduri deja pentru furnizarea de servicii. Chiar i n acele domenii, adoptarea
lui nu este recomandat datorit costului ridicat pentru organizaii din perspectiva
suprancrcrii mangementului prin necesitatea de a stnge legturile din cadrul
structurii organizaionale. Din aceste motive, pentru a asigura calitatea serviciilor
de consiliere, este mai bine s ne bazm pe alte sisteme i abordri.

Cuvinte cheie: consilierea carierei, ISO9001, calitate, standarde de calitate,

management pentru asigurarea calitii, acreditare ISO.

Introduction
Interviewer: Did you use procedural manuals available in your factory?
Bill (A Canadian steelworker): It was ISO demanded. They had to do it.
Thats the only reason. But I can take you down there and I can show you,
you know, piles of dust on them or theyre hidden under here or whatever
else. Its the only reason theyre there....
I: Do those manuals come out when theres an audit?
Bill: Theyll dust them off.
I: Theyll dust them off!
Bill: Im serious, theyll dust them off. Theyll go along and just.... you
know, they might be in a drawer or underneath a desk or sometimes its
right on the floor in the corner. The guyll take them, dust them off, put
them somewhere where they can be seen. Im not kidding you (Interview
with Bill, 2 June 1999, quoted in Smith, & Dobson, 2003, p. 36).
Quality in careers guidance is currently under the spotlight of the OECD,
the European Commission and many national governments. An increasing
number of European countries, wanting to see value for money, are
requesting that guidance organisations prove the quality of their services
and adopt quality assurance systems. The ISO9001:2000 is currently the
most widespread Quality Management System and several governments
(Italy, Slovenia, Hungary) are asking guidance service providers to adopt it
(Guidance Council, & National Institute for Careers Educational and
Counselling, 2004; Plant, 2001). However, it appears that the system,
which is quite complex and has recently undergone major modifications, is
not well known within the careers guidance world and it may be
worthwhile, therefore, describing it in detail in a journal aimed at the
guidance community.
An outline of the ISO9001:2000
The ISO9001:2000, developed by the Geneva based International
Organisation for Standardisation (ISO), is a list of requirements considered
necessary to achieve an optimum system of Quality Assurance
Management and, more broadly, business management itself. The number
2000 refers to the version of the regulations approved in 2000 and from
now on, for the sake of brevity, we will omit it.

In all countries, there are accredited companies which, on behalf of the ISO,
are authorised to conduct audits for organisations which approach them.
Before the audit, organisations usually turn to consultancy firms for help in
structuring their business management system according to
ISO9001guidelines and in compiling a Quality Manual together with other
associated documents. The Quality Manual defines the business objectives
and the structuring of the Quality Management System. Having completed
the audit which includes at least one on-site inspection, the accredited
company issues a certificate showing the organisation concerned is in
compliance with ISO9001 regulations on Quality Systems Management.
Organisations which pass the inspection process can declare themselves to
be ISO 9001:2000 certified.
At the centre of the ISO9001 approach is the belief that sound business
management requires strict control over all phases of production. This is to
be achieved by rigidly defining the business structure and by standardising
and formalising the majority of internal procedures (ISO 2000a).
Standardisation means evaluating current procedures within the
organisation and establishing prescribed methods for carrying them out.
Formalisation means making standardised procedures official by setting
them down in apposite documents annexed to the Quality Manual and
ensuring that all employees follow them. Once procedures have been
formalised, unless the relevant documents are modified, it will no longer be
possible for any given stage in a process to be carried out using a different
method to that stipulated. In other words, it will no longer be possible for
individual employees or groups of employees to informally decide on
methods of performing a particular stage of a process. Nor will it be
possible for methods to be varied according to a particular situation or
according to whoever is carrying them out. In addition, in order to facilitate
audits, organisations must ensure that all formalised procedures can be
verified subsequently by independent external parties (i.e. auditors from
firms which issue the ISO9001 certificate of compliance).
Another important aspect to bear in mind in assessing the ISO9001s ability
to ensure the quality of careers guidance services is that the system is
intended to be applicable to organisations in any industry or economic
sector regardless of the offered product category (ISO 2000a, point 2.2.). It
is concerned, purely, with defining how business activities should be
organised and controlled, and does not cover management options and
product or service specifications. For example, it stipulates that a set of
rigid procedures for the management of human resources must exist and be
documented, but it does not stipulate what these procedures should be. In

the version of the regulations approved in 2000, this general principle has
been tempered by the inclusion of the monitoring of customer satisfaction
levels (ISO 2000b, point 8.2.), and by a new philosophy towards the
carrying out of audits. Since 2000, in addition to evaluating the structure
and operation of the Quality Management System and verifying the
organisations actual observance of statutory regulations (that is the legal
regulations to which the organisation is subject), audits must also take into
account the existence of any guidelines, specialist material, or schools of
thought which may demonstrate the effectiveness of adopted procedures
including those for supplying services (SINCERT 2000, p.2 -quotation- and
SINCERT 2001, p.8. SINCERT is the body which supervises the
application of ISO regulations in Italy). This additional provision
effectively means that product and service specifications have been
indirectly introduced into the ISO9001 and whilst careers guidance
organisations are still free to choose their methods of supplying services,
they must demonstrate their effectiveness to auditors.
Discussion
ISO9001 certification is purported to be a system which can reassure
external parties (clients, customers, regulatory authorities) concerning an
organisations ability to provide quality products and services (ISO 2000a,
point 0.1.). Now lets see if, and in what measure, the features we have
described so far are able to guarantee this result with regard to careers
guidance services.
In unregulated sectors (and in countries where careers guidance delivery is
not regulated), each organisation is free to choose its own rules and
procedures for delivering services, as long as there are guidelines,
specialist material, or schools of thought which can justify them. In these
cases, the ISO9001 auditor is unable to certify that a particular method
being followed is the optimum one and can merely say that it is one of the
possible methods. So, at best, the ISO9001 can only guarantee the
minimum acceptable standard. This point is fundamentally important and
warrants closer scrutiny. Roughly speaking, the ISO9001 system simply
guarantees that an organisation follows procedures laid down in its
documents associated with the Quality Manual. In other words, provided it
is adopted correctly, the system ensures that methods of supplying services
are fixed. If the public authorities responsible for a certain sector (in our
case, careers guidance) have not previously defined a set of rules and
regulations regarding the delivery of services, the ISO9001s ability to
assure a precise quality standard cannot be assumed. If two ISO9001

accredited organisations adhere to two different schools of thought, the

services they deliver may be very different and may achieve very different
levels of quality. It should also be taken into account that a true assessment
of methods of supplying services depends on the inspectors actual in depth
knowledge of the sector in which the organisation operates. Such
knowledge cannot be taken for granted: for example, companies which
carry out audits tend to specialise by sector but, in Europe alone, hundreds
of existing economic sectors are subdivided into 40 large divisions. The
inclusion of customer satisfaction doesnt alter the picture. Results of
measuring customer satisfaction depend to a large extent on the method
used. For example, in a questionnaire given to the same cross section of
service users, it is possible to obtain very different satisfaction levels
merely by altering the formulation of the questions and the reply options.
Lastly and most importantly, customers are not always in a position to
assess the quality of products and services. For example, in careers
guidance, clients are able to assess the speed and efficiency of the service
they receive at the reception desk, the courtesy shown by the adviser and
the clarity of his explanations, but they are not qualified to assess some of
the most important elements, namely the completeness and accuracy of the
information they receive, and the validity of the action plan drawn up with
the help of the adviser.
In sectors where the supply of services is already directly regulated and
enforced by regulatory authorities, such as Careers Guidance in the UK, the
ISO9001 system can be considered superfluous.
It would seem, then, that the only place for the ISO9001 system is in
countries (or sectors) where rules and procedures for delivering services
have been laid down but are not directly enforced by regulatory authorities.
Only here can the ISO9001 help to achieve a precise quality standard and
ensure that quality standards are raised. Unfortunately, this comes at a price
as the system has a series of serious consequences on business operations
and these are worth highlighting.
As we have already said, the system requires the business structure to be
rigidly defined and the majority of internal processes formalised. Usually,
organisations will have formalised only those whose standardisation was
considered crucial for assuring optimum products and services. In a costbenefit context, control on the part of management is actually at its greatest
for key processes and less in evidence for others. The formalisation of the
majority of processes creates, instead, a diseconomy due to loss of
flexibility and the need for improved controls. Furthermore, the adoption of
the ISO9001 compels organisations to set up a series of additional

procedures, for example, maintenance and control of documents and

records, quality management reviews, internal audits, analysis of statistics,
corrective and preventive actions (see ISO 2000b, points 4.2.3., 4.2.4.,
8.2.2., 8.3., 8.4., 8.5.2., 8.5.3.), thereby giving rise to a further waste of
resources. The other major drawback as regards business management is
the ISO9001 proviso that organisations must ensure that their standardised
procedures for carrying out their business activities can be verified, at a
later date, by ISO accredited auditors. Generally, this entails keeping filed
records (paper based or computerised) and ensuring they are easily
accessible. The point is that many business activities are carried out by
telephone or at informal meetings and are not usually documented. So, to
meet ISO 9001 requirements, an organisation must, therefore, replace a
large part of its procedures with ones that can later be verified by third
parties. That is to say, procedures established according to criteria of
efficacy and efficiency must now be replaced because of the ISO9001
requirement that auditors must be able to subsequently verify them. This
also leads to further diseconomy. For these reasons, ISO9001 turns out to
be cumbersome and some organisations develop a two track system: they
continue to carry out their old pre-ISO9001 procedures, usually creating
fake records to show to auditors, and only occasionally (when being
inspected) follow those laid down in the Quality Manual and related
documents (see opening testimony).
Conclusion
This article has examined the theory behind the ISO9001 system and its
ability to deliver what it promises, namely the supply of quality products
and services on the part of organisations which adopt it. The evidence we
have collected shows the ISO9001 is characterised as being a Quality
Management System which ensures uniformity of products and services.
The claim, however, that it assures quality services is questionable, as it can
only do so in those sectors where regulatory authorities have already
defined rules and procedures for delivering services. But in those sectors
too, its adoption is inadvisable in view of the high cost to organisations in
terms of the consequent extra burden on business management of having to
considerably tighten up the organisational structure. So, for the reasons
stated, quality in the delivery of guidance services should be assured by
using different systems and approaches.

Bibliography
CEDEFOP. Guidance Council & National Iinstitute for Careers
Educational and Counselling (nicec). CEDEFOP commissioned
Preliminary Study on Quality Guidelines and Criteria in Guidance.
Mimeo, 2004.
INTERNATIONAL STANDARD ORGANISATION (ISO). ISO
9000:2000 Quality management systems. Fundamentals and
vocabulary. Geneve: International Organization for Standardization,
2000a.
INTERNATIONAL STANDARD ORGANISATION (ISO). ISO
9001:2000 Quality management systems. Requirements. Geneve:
International Organization for Standardization, 2000b.
PLANT, Peter. Quality in Careers Guidance. EC - OECD report prepared
for OECD review of policies for information, guidance and
counselling services, 2001. Retrieved November 11, 2004 from
OECD Organisation for Economic Co-operation and Development
site: http://www.oecd.org/dataoecd/35/47/2698228.pdf.
SISTEMA NAZIONALE PER LACCREDITAMENTO DEGLI
ORGANISMI DI ISPEZIONE E CERTIFICAZIONE (SINCERT).
Prescrizioni per la valutazione e la certificazione dei sistemi di
gestione per la qualita' nel settore 38 'Sanita' e altri servizi sociali'
RT 04, Revisione 02, 2000. Retrieved November 11, 2004 from
SINCERT site: http://217.57.252.93/Accred/ITA/RT04_02.pdf.
SISTEMA NAZIONALE PER LACCREDITAMENTO DEGLI
ORGANISMI DI ISPEZIONE E CERTIFICAZIONE (SINCERT).
Linee guida. Criteri per un approccio efficace ed omogeneo alle
valutazioni di conformit alla norma ISO9001:2000 Sistemi di
gestione della qualit. Requisiti, 2001. Retrieved November 11,
2004
from
SINCERT
site:
http://www.oecd.org/dataoecd/35/47/2698228.pdf
SMITH, Dorothy. E. & Dobson, S. Storing and Transmitting Skills: The
Expropriation of Working Class Control, 2003. Retrieved
November 11, 2004 from Ontario Institute for Studies in Education
of the University of Toronto site:
ttp://www.oise.utoronto.ca/depts/sese/csew/nall/new/Smith%20Dobson.pdf

QUALITY AND PROFESSIONALISM IN

EDUCATIONAL AND VOCATIONAL COUNSELING
Prof. Dr. Christiane Schiersmann
Peter C. Weber
Institute for Education and Research
University of Heidelberg
Germany
pweber@ibw.uni-heidelberg.de
Abstract
Referring to a theoretical counselling model different approaches to quality in
guidance and counselling in Germany are discussed, in an expertise concerning
quality and professionalism. At the same time a qualification profile and a concept
for education and further training as parts of the professionalism of counsellors
are worked out. The study was undertaken in the context of the Innovation
Committee of the German Federal Ministry for Education and Research (BMBF).
The study is financed by the BMBF and the conclusions and recommendations (see
appendix 1) are recognized in the over all recommendations Future of Further
Education/Zukunft der Weiterbildung

Key words: counselling, quality in guidance, qualification profile, training

Rezumat
n legtur cu un model teoretic al consilierii sunt discutate diferite abordri
asupra calitii n orientare i consiliere n Germania , printr-o expertiz
referitoare la calitate i profesionalism. n acelai timp sunt detaliate un profil al
calificrilor u un concept de educaie i formrii continue ca pri ale
profesionalismului consilierilor. Studiul a fost fcut n cadrul Innovation Circle
al Ministerului Federal al Educaiei i Cercetrii al Republicii Germane (BMBF).
Studiul este finanat de ctre BMBF, iar concluziile i recomandrile (vezi
appendix 1) sunt recunoscute n recomandrile generale Viitorul educaiei
continue/Zukunft der Weiterbildung

Cuvinte cheie: consiliere, calitatea n orientare, profil al calificrilor, formare

1.The Relevance of Counselling for Education, Job and

Employment

Today, guidance and counselling as a social service is of great importance

in politics and economic affairs in matters of supporting not only citizens
but also the economy to use the available human resources effectively.
However, the past few years made clear that the systems and methods in
the field of counselling in education, career and employment need to be
reformed (cf. Sultana 2004; Watts/Sultana 2003; Watts 2002b). In order to
optimise the situation, quality and professionalism have to be guaranteed.
(cf. CEDEFOP 2005; OECD 2005, OECD 2004). The results of this
expertise are supposed to help defining key points to optimise the quality
and professionalism of counselling services in Germany. Furthermore, by
optimising the educational and vocational counselling, a higher
participation in further education can be achieved and the employability of
the citizens of Germany can be increased and secured.
Present studies and statements concerning different areas in the field of
counselling (cf. BMBF 2007a, Schiersmann/Remmele 2004; ZdrahalUrbanek 2004; Trube/Heiman 2002; Schober 2002; dvb 2001) lead to the
assumption that counsellor s and counselling associations in the field of
education, career and employment in Germany take up action concerning
quality development. This includes e.g. the development of guidelines and
standards, measures for a quality development for services and their
accomplishment, the introduction of identification numbers, documentation
sheets, further education, self commitments, and supervision. However, up
to now all these instruments are only rarely included in an overall concept
for quality development. Furthermore, the quality development in
counselling for education, career and employment is hardly coordinated by
the organizations.
With their studies comparing guidance and counselling on an international
level, the OECD and CEDEFOP provided various suggestions during the
last few years for improving the quality development (cf. Watts 2002a).
When looking at the demands on Germany, listed in the OECD report, the
need for action becomes even more evident. The demands are amongst
others (cf. Watts 2002b):
to meet the criteria of customer satisfaction at a higher rate;
to develop clearly defined quality standards in order to guarantee the
neutrality of the information and the counselling service
(particularly with regard to student advisory services);
to create quality criteria for the counselling qualification (length of
the studies and the vocational training), to develop new training
courses for vocational counselling and to agree on a minimum
training standard for every vocational counsellor ;

to clarify the professional status of persons dealing with vocational

counselling as part of a broader area of responsibility;
to include quality declarations for the public sector, to develop
quality standards for the private sector and to enforce these
standards according to a policy;
to establish, if needed, a national centre to represent all vocational
counselling services in cooperation with the most important interest
groups, including the social partners.

In this context, a reference to the recent developments in the project

Learning Regions concerning counselling and in particular to the results
of the joint project Education Counselling in the Learning Regions as
well as to the results of the study by the German Federal Ministry of
Education and Research (BMBF 2007) concerning quality and transparency
in counselling is necessary.
2
Quality in Guidance and Counselling
In the expertise, three different approaches to quality are centred, including
standards and guidelines, evaluation and the suggestions of the quality
management. Those approaches were linked to a Frame for Quality
Development (QDF) in order to develop a strategy how to optimise the
quality of educational and vocational counselling in compliance with
existing quality approaches.
Counselling theory has to be taken into account in order to establish certain
standards concerning counselling, the content-related issues of evaluation,
the criteria for a quality management concept and a counsellors
qualification profile. The counselling theory functions as a reference
framework for quality and professionalism.
The aspects of quality are closely connected to those of the counsellors
professionalism. Taking this into account, a qualification profile for
counsellor s has been established. The profile has been adjusted to existing
education and further training programmes for counsellors. Comparing the
service structure at present and the required qualification profile,
conceptual approaches regarding the further development of education and
further training programmes were made.
Quality Strategy, Guidelines and Standards
Worldwide, the most important and common way to describe quality
requirements in the field of counselling are guidelines and standards (cf.
Plant 2003), meaning more or less differentiated regimentations concerning

different aspects of counselling (e.g. the education of counsellor s, contentrelated service requirements). In the expertise, a comparatively short
catalogue of standards has been worked out in reference to international
discussions and a theoretical counselling model (see appendix 2).
The implementation of standards is supposed to be organized in a process
taking place on more than one level (politics, social partners, industrial
unions/organizations and counsellor s) (for further information see below).
All of the persons/organisations involved agree on and support the
implementation of standards scientifically developed and provided. The
organisation has to concretise the standards for its own profile and, if
needed, to differentiate them.
Evaluation and Research on Effectiveness
Both internal and external evaluation can function as a further helpful
quality strategy to inform the system, meaning not only the individual
counsellor s but also the policy makers, how to organize guidance and
counselling and whether it is effective or not.
The enforcement of guidance and counselling, the direct results of
counselling and the long-term effectiveness including the context factors
(e.g. legal conditions) have to be taken into account. Appropriate evaluation
methods for counselling have not been developed and implemented so far.
In order to support the organizations in the implementation and realization
of high quality evaluation, a strategy where the costs for evaluation can be
kept as low as possible is recommended. In practice this might imply that
the development and adoption of methods could be sourced out of the
organizations and arranged on external level.
Many organizations already evaluate their work. However, their methods
and instruments are often not transparent to external organizations. In order
to merge these methods it would be useful and promising to collect the
used methods of evaluation by carrying out a study, to categorize the
findings and in terms of cooperative support systems make them
available to the persons involved through e.g. a database. In this context, a
modular system is recommended, so that the counsellor s can create their
own evaluation kit depending on their needs and available resources.
For those areas where no authentic and/or feasible methods are known (e.g.
outcome evaluation), new methods are due to be developed, tested and
made available.
The developed systems are supposed to be made available to the counsellor
s on an online platform or internet portal. In the future, such a portal could

also be used for an evaluation which includes many organizations as well

as for making the results of evaluations transparent.
Further, due to lacking resources, the people involved are not able to
comply with the systematic research on effectiveness sufficiently, because
the complexity of the context requires a specific research design.

Quality Management and Frame for Quality Development

There is the suggestion to combine different approaches to quality
(standards, evaluation and quality management) in a the Quality
Development Frame (QDF), which permits the guidance and counselling
institutions to profit from the existing quality efforts and to adjust the
development speed to the organizational framework conditions. The QDF
is designed to follow the standards and guidelines, takes existing strategies
regarding evaluation and quality management into account and lays its
focus on the quality development and the transparency of the achieved
quality for the costumer and the public.

Figure 1: The Quality Development Frame (QDF) (Schiersmann/Weber et

al. 2009)
The Frame for Quality Development is composed in four steps which are
integrating the required elements of a consistent quality strategy.

Step 1

commitment to the standards

adaptation of standards regarding the specific service
clarification of performance bond and of development
goals

making existing quality efforts transparent

if necessary, establishment of new quality management and
evaluation tools or adaptation of the existing tools to the
new standards
conduction of evaluation and analyses of quality(problems)
documentation of results

Step 2

Step 3

realization of quality development measures

improvement of guidance and counselling
(including competences of staff)

Documentation of results
Certification of reached quality
Making the quality transparent for clients and public

service

Step 4

The QDF drawn up in the expertise and the model of guidelines and
standards shall be tested within the frame of a pilot project together with
counsellor s from different areas in the field of counselling in education,
career and employment.
In order to implement the QDF and to use this frame effectively, it requires
a further operationalisation of the key points of the QDF drawn up in the
expertise and the provision of assistance, instruments, monitoring and
material for counsellor s (service providers).

3
Qualification Profile and education and further training as
elements of the counsellors professionalism
In the future, a clear definition of the qualification needed in the field of
educational and vocational counselling is going to be an important feature
in order to guarantee high quality and efficient guidance and counselling (cf.
CEDEFOP 2005, S. 20).
Next to the standards for a high quality and transparent arrangement of
guidance and counselling services, the qualification elements, which were
defined in the qualification profile, are the basis for the education and
further training of counsellor s (see appendix 3).

These qualification elements are able

to make the multifaceted training opportunities for counsellor s
more transparent;
to improve the education and further training programmes for
counsellors;
to give providers an overview of the education and further training
programmes;
to facilitate the choice of a suitable and qualified counsellor for
those looking for counselling;
to establish transparency over the counsellor s qualifications for
the benefit of the customer;
to transfer international qualification standards for counselling to
Germany.
As the provision of guidance and counselling is a challenging social service
it is recommended that, in the medium and long term, counsellors skills
should be acquired and demonstrated on academic training level. Such an
academic/scientific education could either be obtained in consecutive
courses of study or in advanced vocational training, extra occupational
courses or based on certified skills and qualifications already acquired.
However, this approach requires methods and instruments for qualification
assessment of candidates in order to be admitted to further advanced
training.
The recent offers of (non academic) further education for counsellor s could
function as an introduction to the academic/scientific training for counsellor
s. They are an essential and important part of the counsellors education,
but are not sufficient on their own. Furthermore, continuing with the
system of this introductory training this might lead to the problem that the
further education is not able to establish itself. In order to classify the
available education and further training services and to arrange them in a
structured way, we suggest to classify the acquired qualifications according
to the European Qualifications Framework (EQF) and the German
Qualifications Framework GQF), respectively (cf. European Commission
2005).
Moreover, for a new concept of education and further training it is
important to guarantee the transferability and accreditation of qualification
and the modularisation of education programmes for counsellor s. Such an
outcome orientation in the development of counsellor qualifications
corresponds with the newly developed structure to organize the academic
and professional way to gain qualification and competence, which is going
to be standardized in the future.

However, it is necessary to establish two conditions which are not yet

developed sufficiently so far. On the one hand this would be the functionbased differentiation of competence according to different levels of
qualification development and on the other hand the development of
methods to accredit certain qualification, which follows both the
professional requirements and the valid standards of qualification
measuring.
First systematisations for the differentiation of qualification standards for
qualification profiles and training courses have been brought forward. It is
planned to differentiate them further in established research and to test
them in practice within the framework of measures requiring different
levels of competence.
In order to accredit and demonstrate qualification, methods developed
within a research project shall be tested (e.g. MEVOC2) and adjusted to
theoretical and empirical based qualification requirements in the field of
counselling.
However, the development of a qualification profile is only the start.
Secondly we have to find possibilities to spread, discuss and enhance the
qualification profile and with this to establish the qualification profile, in
the medium term, as a binding element and to be able to offer an adequate
education and further training for counsellor s. In order to achieve this, we
suggest the initiation of a consultation and negotiation process concerning
the discussion on the qualification profile for counsellor s presented in the
expertise (see below).

4.Consultation Process Concerning the Implementation

Approaches to Quality and Professionalisation

of

Consultation processes in terms of an open coordination base on the

principles of the integration of people involved, the discussion of goals and
content of the process and the gradual introduction and enhancements of
innovations (cf. Weber 2007, 2003; Fahle/Hanf 2005). The development
and establishment of a qualification profile for counsellor s in Canada is
exemplary in the field of counselling. We suggest following this example in
order to establish the different approaches to quality in Germany and to
make them obligatory.
The goals of such a consultation process for the approaches to quality in
counselling are on the one hand to guarantee the standards by establishing
acceptance and transparency and on the other hand a consultation process

provides the opportunity to discuss and enhance both the standards drawn
up in the expertise and their implementation in practice. Furthermore, it
shall include recommendations for the counsellors professionalisation,
education and further training and the qualification profile.

The People Involved

For the further procedure, it is recommended to appoint an independent
group of experts for content-related consultation on the one hand and to
involve a greater number of people in moderated consultation in the further
development on the second hand. The group of experts can be arranged
following the example of the work group in educational counselling of the
Innovationskreis Weiterbildung. Next to representatives from social
partners, the economy, industrial unions and the universities, providers in
the different areas in the field of guidance and counselling in education,
career and employment shall be included3. It will be the task of the group of
experts to observe and enhance the content-related development. The
consultation mainly focuses the question of acceptance, feasibility,
regulation and implementation. At present, the German federation and the
Lnder should particularly be involved into this part of the process.
At the same time or within a different time, providers on regional level
should be included in the process by the Lnder. In order to do so,
discussed approaches, e.g. concerning the development and securing of
quality, would need to be made available for consultation to a large group
and feedback would need to be taken into account.
Last but not least European and international developments should be taken
into account and connections to the European Lifelong Guidance Policy
Network (ELGPN) 4 , the International Association for Educational and
Vocational Guidance (IAEVG), the European Centre for the Development
of Vocational Training (CEDEFOP) and, if needed, to other transnational
players should be established.
The described consultation process includes e.g.:
an introduction to the project and distribution of concepts at hand;
the agreement on goals;
to discuss the requirements for the approaches to quality in guidance
and counselling and the proposals at hand;
to enable co-determination and enhancement;
the agreement on valid standards, a Frame for Quality Development,
a qualification profile for counsellor s and further measures of
support, e.g. concomitant research;

the self commitment of people involved, particularly of those

implementing the results;
the monitoring of the implementation of the Frame for Quality
Development and other results;
to gain sponsorship and the provision of public funds to set up a
accreditation scheme and to maintain the standards and other results.
The consultation process is designed to discuss the matters in work
meetings, taking place once or twice a year, and particularly to develop
working papers and written comments and statements. This approach has
been tested in comparable processes and stood the tests. Furthermore, it has
the advantage that it makes possible internal coordination between different
companies.
A moderation, if necessary with a change of the moderator, is needed. The
main task, next to the maintenance and structuring of the communication,
sometimes over a long period of time, is to collect and publish feedbacks
and interim results. A continuous moderation of the process could be
secured or supported by a central player, e.g. a ministry or
scientific/academic, neutral institution.

The establishing of obligation and the implementation and

securing of results
The establishing of committed active participation is one of the most
important and most difficult goals within such a process. In connection
with the changes within social systems, e.g. the education sector, the
described principle of open coordination has been established in the last
few years. However, as a consequence of this, the different
people/organisations involved have to agree on the process as a binding
element (cf. Weber 2007, 2003). This can be done by adopting the results
from consultation gradually and voluntarily within the frame of self
commitment. Furthermore, follow up processes, which make improvements
and developments transparent, can be included. On the national level,
regulating measures are possible, e.g. measures in reference to future
regulations on accreditation, regulations on vocational law and the
establishment of regulations in acts by the Lnder concerning further
training. Last but not least it is essential to ensure a certain amount of
resources for concomitant measures (e.g. information platforms and
information material on the internet, concomitant research and
development) in order to achieve sustained success and changes.

In order to succeed, the future work should be focused on: to define

standards (chapter 5), to develop a joint Frame for Quality Development
(chapter 8), to include evaluation and the increase of transparency (chapter
7), to pay attention to the question of the counsellors professionalisation,
especially regarding the education and further training, and to agree on a
qualification profile (chapters 9-10). Furthermore, additional need for
research shall be discussed in this context (see appendix 1).

Literature
Schiersmann, Christiane/Bachmann, Miriam/Dauner, B. Alexander/Weber,
Peter C. (2009): Qualitt und Professionalitt in Bildungs- und
Berufsberatung. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag.

Appendix 1: Executive Summary on recommendation of the

Quality and Professionalism Project5
1. Recommendations for counselling quality
The initiation of a consultation and negotiation process concerning the
discussion on
The model of guidelines and standards (quality module 1 (QM1))
presented in the expertise
The framework model on quality development in counselling
(QM3)
is recommended.
Besides, the quality development framework (QDF) drawn up in the
expertise and the model of guidelines and standards shall be tested in the
framework of a model project with counsellor s from different areas in the
field of counselling in education, job and employment (QM3).
In addition to that, a research project shall be carried out in which
counselling processes are recorded statistically, analysed based on theories
and interpreted. Based on this project, the model of standards and
guidelines developed in the expertise will be revised and further developed
(QM1).

Concerning evaluation and research on effectiveness, a research project on

the effectiveness of counselling in education, job and employment is to be
initiated, especially with regard to professionalisation processes and their
effects (QM2).
Regarding applied evaluation on the counsellors level, further practically
oriented and scientifically based methods of evaluation shall be collected
and provided on the Information Portal on Counselling (QM2) in
addition to the methods already collected.
2. Recommendations for professionalism in counselling
Initiation of a consultation and negotiation process concerning the
discussion on the qualification model for counselling presented in the
expertise (QM4).
Additionally, a project for research on the development of a certification
model including the respective instruments for assessing counselling
competences shall be carried out. The model developed serves the purpose
of permeability in education and further training for counsellor s and the
transparency of the counsellors professionalisation (QM4).
Carrying out a research project in order to record counselling processes
statistically, analyse them based on theories and interpret them is
recommended. The qualification model presented in the expertise and the
qualification requirements for counselling will be revised and further
developed (QM4, see also overall recommendation 1).

3. Overall recommendations
It is recommended to establish an expert group (quality circle) responsible
for guiding the implementation of the results achieved in the different
quality
module
projects
(especially
communication
about
standards/guidelines and the qualification profile) (see overall
recommendation 1).
In addition to that, promoting and supporting the combination of current
developments in educational counselling (information portal, hotline,
qualification services for educational counsellor s) is also recommended
(see general recommendation 2).

References
BMBF. Empfehlungen des Innovationskreises Weiterbildung fr eine
Strategie des Gestaltung des Lernens im Lebenslauf. Berlin: BMBF,
2008.
BMBF.
Bestandsaufnahme
in
der
Bildungs-,
Berufsund
Beschftigungsberatung
und
Entwicklung
grundlegender
Qualittsstandards. Abschlussbericht. Berlin: Bundesministerium fr
Bildung und Forschung, 2007.
CEDEFOP. Verbesserung der Politik und Systeme der lebensbegleitenden
Bildungs- und Berufsberatung. Anhand von gemeinsamen
europischen Bezugsinstrumenten. Luxemburg: Amt fr amtliche
Verffentlichungen der Europischen Gemeinschaft, 2005.
DEUTSCHES INSTITUT FR NORMUNG. DIN/EN/ISO 9000:2000.
Berlin: Beuth Verlag, 2000a.
DEUTSCHES INSTITUT FR NORMUNG. DIN/EN/ISO 9001:2000.
Berlin: Beuth Verlag, 2000b.
DEUTSCHES INSTITUT FR NORMUNG. DIN/EN/ISO 9004:2000.
Berlin: Beuth Verlag, 2000c.
DVB, Qualittsstandards fr die Berufliche Beratung. Roxheim: Deutscher
Verband fr Berufsberatung, 2001.
FAHLE, Klaus & Hanf, Georg. Der Europische Qualifikationsrahmen
Konsultationsprozess luft. Bundesinstitut fr Berufsbildung, 2005,
retrieved from http://www.bibb.de/de/21696.htm on 10.03.2008
JOINT COMMITTEE ON STANDARDS FOR EDUCATIONAL
EVALUATION/Sanders,
James
R..
Handbuch
der
Evaluationsstandards: Die Standards des Joint Committee on
Standards for Educational Evaluation. Opladen: Leske & Budrich
Verlag, 1999.
KNIST, Franz & Landgrebe, Gitta. Qualittsentwicklung in der
Beratungsarbeit. Gut beraten mit EFQM. Meezen: Verlag Christa
Limmer, 2004.
KOMMISSION DER EUROPISCHEN GEMEINSCHAFT. Auf dem Weg
zu einem europischen Qualifikationsrahmen fr lebenslanges Lernen.
Arbeitsunterlage der Kommissionsdienststellen. Brssel: Kommission
der Europischen Gemeinschaft, 2005.
OECD. Berufsberatung: Ein Handbuch fr politisch Verantwortliche.
Paris: OECD, 2004.

OECD.
Definition
und
Auswahl
von
Schlsselkompetenzen.
Zusammenfassung.
Paris:
OECD.
2005,
retrieved
from
http://www.oecd.org/dataoecd/36/56/35693281.pdf on 10.10.2007
PLANT, Peter. Quality in Careers Guidance: Issues and Methods. In:
International Journal for Educational and Vocational Guidance. Vol. 4,
Nos. 23, S. 141157, 2004
SCHIERSMANN, Christiane, Selbstorganisation und Problemlsen als
Eckpunkte einer allgemeinen Beratungstheorie. Erscheint in Phl,
Harald (Hrsg). Supervision und Organisationsberatung, 2009.
SCHIERSMANN, Christiane et alii Qualitt und Professionalitt in
Bildungs- und Berufsberatung.Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2009.
SCHIERSMANN, Christiane & Remmele, Heide. Beratungsfelder in der
Weiterbildung eine empirische Bestandsaufnahme. Baltmannsweiler:
Verlag Hohengehren, 2004.
SCHOBER, Karen, Qualittsstandards der beruflichen Beratung. In:
Bahrenberg u.a. (Hrsg.): Richtig beraten. Anregungen und Techniken.
Grundwerk individueller Beratung. Bd. 3. Ausgewhlte Texte zu
Inhalt und Qualitt beruflicher Beratung. Bundesanstalt fr Arbeit, S.
7276, 2002.
SULTANA, Ronald G., Strategien zur Bildungs- und Berufsberatung.
Trends, Herausforderungen und Herangehensweisen in Europa. Ein
Synthesebericht des CEDEFOP. Tessaloniki: CEDEFOP, 2004.
TRUBE, Achim & Heimann, Thorsten. BeQuEr Beratungs-QualittsErfassung Endbericht ber die Pilotstudie zur Entwicklung eines
Instrumentariums zur Qualittssicherung in der Berufsberatung der
Arbeitsverwaltung. Siegen: Zentrum fr Planung und Evaluation
Sozialer Dienste, 2002.
WATTS, Anthony. The OECD career guidance policy review. A progress
report. Warsaw OECD, 2002a
WATTS, Anthony. OECD-Gutachten zur Berufsberatung Deutschland.
Lnderbericht. In: Ibv, 2002b.
WATTS, Anthony & Sultana, Ronald. Laufbahnberatung in 37 Lndern.
Unterschiede und Gemeinsamkeiten. Malta: CEDEFOP, 2003.
WEBER, Peter C. Der Bologna-Prozess fr einen Europischen
Hochschulraum. Eine neue Form des Policy Making im
Bildungsbereich. Universitt Bremen. Diplomarbeit, 2003.
ZDRAHAL-URBANEK,
Julia.
ber
die
Bedarfslage
von
Qualittssicherungsprogrammen in der Bildungs- und Berufsberatung
in Europa. In: Ibw-Mitteilungen, 3, S. 14, 2004.

Appendix 2: Outline of the Standard Catalogue

Standard Catalogue
P1
P2
P3

B1

B2

O1
O2
O3

O4
O5

G1

The Counselling Process

The counsellor sets up a relationship that is appropriate to the reason
of counselling.
With the help of the counselee, the counsellor clarifies the counselees
goals and needs.
The counsellor supports the counselee in solving the problem
appropriately.
The Counsellor
By means of his/her education and continuous further training, the
counsellor is able to act in a professional way when counselling in the
field of education, career and employment. The contents of the
education and further training match the accredited qualification
profile.
The counsellor acts according to the developed standards, concretises
them on his/her own responsibility and reflects his/her work
according to these standards.
The Institution
The counselling service has a specific concept which focuses on the
needs of the target group and implements this concept by strategies.
Structures, functions and central processes are identified and can be
optimised if required.
The intended design of the organization as well as the manner of
dealing with the people involved is cultivated and, if required, has to
be optimised.
The amount of equipment available is appropriate regarding the
counselling service provided.
The organization supports an appropriate interchange with person s
and institutions relevant for the counselling process in terms of
networking and cooperation.
The Society
Both the methods used in the counselling process and the
organizational integration are based on the social framework
conditions. This includes to provide of all relevant information in
order to clients needs.

G 2 The act of counselling supports the counselees competence regarding

self-assertion and competence development under consideration of the
increasing complexity and insecurity in balancing life and work.
G 3 The process of counselling supports the development/enhancement of
competences which improve the chances of employment for the
counselee and thereby enables her/him to act successfully on the
labour market and thus contribute to a highly qualified manpower.
G 4 The process of counselling is oriented to the goal of equal
opportunities and the prevention of inequity. It creates a situation
where individual efforts are not affected by social status, cultural
background, sex and regional aspects.
Comprehensive Standards
1 The counselling process, the organizational structure and the guidance
policies are designed to meet the needs and resources of the
counselee.
2 The counselling process, the organization and the guidance and
counselling policies have to be transparent to all actors involved.
3 Ethical aspects are an important dimension of the counselling process,
and the organization and policies of guidance. Furthermore, they have
to be concretised in discussion.
4 Scientifically based and integrated quality strategies are the central
part of both the counselling process and the organization of guidance
provision.

Appendix 3: Qualifications for counsellor s in education, job and

employment
Qualifications for counsellors and guidance practitioners in education, job
and employment
Qualifications for the Counselling Process
P 1 The relationship. The counsellor is competent in setting up a
relationship that is appropriate to the counselees concern.
P 2 The clarification. With the help of the counselee, the counsellor is
competent in clarifying the counselees goals and motives and at the
same time in supporting her/him to deal with conflicts in
experiencing and behaviour.
P 3 The problem solving. The counsellor is able to transfer the intentions,
goals and possible solutions, which were defined during the
counselling process, to an actual concrete strategy.

Qualifications Regarding the Counselee

The counsellor is able to incorporate the knowledge about CVs,
vocational development processes, impacts from different phases of
life and the dynamics of vocational behaviour into the counselling
process.
R2 In regard to counselling, the counsellor is able to coordinate the
counselees individual development with his/her knowledge about
theoretical models of identity and the dynamics of individual
behaviour, e.g. in the context of motivation, self-concept and selfefficacy, interests, decision making behaviour or learning processes.
R3 The counsellor knows about the great variety/diversity of counselees
and is able to adjust the counselling process to specific target groups.
R4 The counsellor is able to incorporate the social background of the
individual either in acknowledging it as an influencing variable of the
counselling process or in actually discussing it within the counselling
process.
The Counsellor
B 1 The counsellor is able to act professionally and to continuously
reflect and enhance his/her professional behaviour.
B 2 The counsellor acts according to the developed standards, concretises
them on his/her own responsibility and reflects his/her work
according to these standards.
B 3 The counsellor is able to include theory and research in his/her work
in an appropriate manner and to support the cooperation between
research and practice, e.g. within the frame of evaluation.
Organization-Focused Competences
O 1 The counsellor is able to participate in the development of a specific
mission /corporate design of the counselling institution, which is
aimed at the needs of the counselees, and to work out strategies for
the organization.
O 2 The counsellor is able to reflect the structures, functions and central
processes of his/her organization and to participate in identifying and
optimising them.
O 3 The counsellor is able to contribute to the intended design of the
organization and manner of dealing with the actors involved in the
process of counselling or in the counselling institution and to
contribute to an organization culture which is appropriate to the goals
and the mission of the organization.
O 4 The counsellor is able to use available equipment in a sensible and
R1

O5

O6

G1

G2

G3

G4

resource-saving way and to support the budgeting or acquisition of

resources needed in order to maintain and expand the guidance and
counselling services.
The counsellor is able to support the interchange with people and
institutions relevant for the counselling process and
guidance/counselling organization by e.g. cultivating his/her
professional network, keeping in contact with other players (e.g.
educational institutions, important political institutions, associations,
companies) and participating in adjusting the services, programs et al.
The counsellor is able to design programs regarding educational and
vocational developments, which are appropriate to the needs of the
counselees, and to implement them, if needed, on his/her own. This
includes combining counselling services with supportive educational
services in a useful way.
The Society
In regard to the counselling process, the counsellor is able to consider
recent social framework conditions. He/she has the relevant
knowledge from different relevant sectors and is able to provide this
knowledge regarding clients needs. in a proper way. This includes to
use proper methods for the knowledge provision.
Through professional action the counsellor is able to strengthen the
ability of the counselee to self organisation of competences according
to the growing uncertainty in life and career.
The counsellor supports the counselee in maintain and raise their
employability through developing of specific competences. He/she
supports self directed action on the employment market and
contribute through this direct by optimising the workforce.
The counsellor is able to contribute by his/her actions to the goal of
equality in chances. Either social status nor cultural background,
gender or the regional background should swapping the individual
learning and development efforts of the counselee. Inequality should
not be maintained or even enlarged.
Comprehensive Standards
In regard to counselling process, organization and policies, the
counsellor is able to respond to the needs and the resources of the
counselee and to appreciate her/him as a capable individual.
The counsellor is able to establish transparency for all players in
regard to counselling process, organization and guidance/counselling
policies.

 3 The counsellor agrees on the fact that ethical aspects are an important
dimension in regard to counselling process, organization and
guidance policies. It is the counsellors task to further concretise the
ethical aspects in discussion (e.g. in teams, professional
organizations).
4 The counsellor is able to adopt integrated quality strategies to both
the counselling process and the organization and to support the
development and implementation of a quality concept. This
implicates to support evaluating the impact of counselling.

Notes
1

Information about the Innovation Circle, the full text Zukunft der
Weiterbildung as well as the recommendations can be found on
http://www.bmbf.de/de/7023.php (10.10.2008).
2 (http://www.mevoc.net).
3
Das deutsche Original war an dieser Stelle sehr unklar, ich hoffe ich habe
den Satz richtig interpretiert.
4
http://ktl.jyu.fi/ktl/elgpn/
5
The study was undertaken in the context or the Innovation Circle of the
German Federal Ministry for Education and Research (BMBF). The study
is financed by the BMBF and the conclusions and recommendations are
recognized in the over all recommendations Future of Further
Education/Zukunft der Weiterbildung.

CAPITOLUL II
COMPETENELE CONSIIERULUI
COMPETENCIES AND CAREER GUIDANCE
Leonardo Evangelista, consultant
Italia
contatto@orientamento.it
Abstract
This article examines origin and evolution of the term competency (pl.
competencies) and its implications for career guidance. The term competency was
created in 1973 by the American psychologist and consultant David McClelland to
indicate the human factors by which competence depends. Initially competencies
were related to effective performance and task and organisation specific.
Nowadays in education, vocational training and career guidance the term
competency indicates each personal characteristic generally utilizable in the
workplace, in school or in ordinary life, regardless of the nature of the work or
level of performance achievable through its use.

Keywords: career guidance, competencies, competency models, McClelland,

Boyatzis, Parsons.

Rezumat
Acest articol examineaz originea i evoluiei al termenului de competency (pl.
competencies) i iplicaiile lui pentru consilierea n carier. Termenul de
competen a fost creat n 1973 de psihologul i consultantul american David
McClelland pentru a indica factorii umani de care depinde competena. Iniial
competencies erau legate de perform eficient legat de sarcin i organizaie.
Astzi n educaie, nvmnt vocaional i consilierea cariereitermenul de
competency indic fiecare caracteristic personal general utilizabil la locul de
munc, n coal sau viaa de zi cu zi, indiferent de natura muncii sau nivelul de
performan care poate fi obinut prin folosirea ei.

Cuvinte cheie: consilierea carierei, competencies, modele de competency,

McClelland, Boyatzis, Parsons.

1. Introduction

The term competencies (singular competency) has become widely used in

Human Resources management and recently in training and career
guidance. The aim of this article is to discuss its origin and evolution and
the implications for career guidance.
Please note in this article we dont deal with the similar term competent
and the derived competence because their meaning is clear and diverse:
competent means able to do something well (Cambridge Advanced
Learner's Dictionary Online, 2008), competence is the quality possessed by
competent people (in the same way, for example, that beauty refers to
beautiful).

2. High work performance, context specific competencies

In his seminal article of 1973 the American psychologist and consultant
David McClelland asserted intelligence and aptitude tests and school grades
are not good predictors of success in education and in life (McClelland
1973). Others factors should be considered. McClelland affirms tests
should assess not only traditional cognitive factors such as reading,
writing, calculating but also personality variables such as
Communication skills, Patience, Realistic goal setting, Ego
development, etc. As all these factors are related to competence, for
referring to them McClelland creates a new word with similar spelling:
competencies (singular competency). (note 1) In his article, McClelland
doesnt define it precisely, but a definition can be inferred. A competency
is (definition 1):
Each personal characteristic which (usually combined with others) allows
the effective execution of a particular task in a given organisation.
In McClelland (1973) competencies are task and organisation specific,
that is to say they are described and exist only with reference to a specific
work-related task carried out within a given organisation. For example the
fluency in German language is a competency only if it constitutes an
essential element for the effective carrying out of a given role in a
particular organisation. So for McClelland in each given organisation a
specific and unique group of competencies (a competency model) can be
identified. It is worth highlighting that in this definition competencies are
not concrete factors in the same way as personal characteristics such as
ability and aptitude. The term competency is only a generic term (a label)
used to indicate the personal characteristics which, from all those possible
(for example knowledge, transferable skills, technical ability, character

traits, attitudes, aptitudes, etc.), are considered important each time. The
term competencies allows reference to such factors without having to list
them every time.

3. High work performance, generic competencies

Searching for common elements and a global definition, in 1982, Richard
Boyatzis, a colleague of McClelland, examined the competencies identified
in the hundreds of, by then, established competency models and defined a
competency as (Boyatzis 1982):
an underlying characteristic of an individual, which is causally related to
effective or superior performance in a job which could be a motive, trait,
skill, aspect of one's self image or social role, or a body of knowledge
which he or she uses.
In addition, in his study, Boyatzis identifies a core of transferable
competencies which all effective managers, whatever their line of work,
tend to possess. Even though for Boyatzis competencies remain task and
organisation specific, his extremely broad definition, for better or worse,
paves the way for the concept of competency as a generic personal
characteristic unconnected to a specific work context, yet still connected
with effective or superior performance. In this new acceptation, we can
define a competency as (definition 2).
Each personal characteristic which (usually combined with others) can lead
to good general work performance.

4. Generic life performance competencies (in education, training

and career guidance)
1 and 2 are the standard definitions used in Human Resource management.
In recent years, in the fields of careers guidance, education and training, a
further definition which does not contain the reference to good work
performance has become widespread in Europe. In this case, competency
means (definition 3):
Each personal characteristic generally utilizable in the workplace, in school
or in ordinary life, regardless of the nature of the work or level of
performance achievable through its use.
In this updated definition, the term competencies ends up meaning all
those personal characteristics generally utilizable in the different life

contexts (work, school, etc.), regardless of the performance achievable

through their use. The reference to good work performance has been left
out because many of those on education or training courses or undergoing
careers guidance are still a long way from a work environment (and so the
quality of their work performance is neither measurable nor predictable), or
are not necessarily in a position to provide a good work performance level.
So, competencies have simply become personal resources to be used in the
life regardless of the performance level they succeed in providing (note 2).
Formulating a profile of competencies then becomes simply a matter of
working out a set list of those characteristics (personal resources)
possessed by an individual which the adviser, based on his/her frames of
reference, considers useful for work purposes.

5. Further developments
Over the years the competencies approach has come to incorporate various
theoretical developments originating from the study of personality and
thought processes. For example, it has been possible to easily include
(among transferable skills or character traits) meta-cognition, metacompetencies (note 3), self-esteem, self-efficacy, and emotional
intelligence that were not initially present in McClelland.

6. Competencies as predetermining factors: a short appraisal

How effective is this approach to identify competent people? When we
examine a person at work, we see personal attributes (left side of the table
below) determine performance on tasks to be carried out (right side). To
identify competent people we can so focus either on what a person has
(intelligence, social skills, precision, technical knowledge, etc.) or on what
a person does when at work. We have seen the meaning of the term
competencies has changed over time from high work performance, context
specific personal attributes to generic life performance personal attributes.
However, all the different meanings of the term share the idea
competencies are the pre-determining factors which make possible work
performance (left of the table).
Knowledge

Knowl. # 1
Knowl. # 2
Knowl. # 3

Attitudes

Attit. # 1
Attit. # 2
Attit. # 3

Skills

Etc.

Skill # 1
Skill # 2
Skill # 3

Etc. # 1
Etc. # 2
Etc. # 3

Cause

Tasks
Performance

Task # 1 perfor.
Task # 2 perfor.

Knowl. # 4
etc.

Attit. # 4
etc.

Skill # 4
etc.

Etc. # 4
etc.

Task # 3 perfor.
etc.

But this is an indirect approach, that is to say speculative: if the person

holds the prescribed personal qualities than PROBABLY will be capable to
carry out effectively the tasks of a job.
A better way to identify competent people is to focus the assessment
directly on how the person performs his/her job (right side of the table)
(note 4). Differences between the two approaches are clarified also by the
possible questions in an assessment interview. An interview focused on
personal features (competencies) will use questions such as (McClelland
1998): 'What motivate you in work?', 'What do you think are your strong
and weak points?', 'How do you deal with stress?', 'Describe the worst
project you worked on', 'Describe a time you had to work with someone
you didn't like', 'Describe a successful outcome you accomplished working
in a team' and so on. An interview focused on performance (aimed for
example at assessing competence to carry out a career guidance interview)
will use questions such as. 'Which are the main steps of your interviews?
How do you start the interview /explain your role / explain privacy
arrangements / ask permission to take notes / end the interview ? What are
the main challenges in managing an interview? How do you address them?.
It is evident this way a better picture of personal competence results. The
competencies approach comes out as a second best, useful only when is not
possible to observe directly the person carrying out a job, as for example in
recruiting or in career guidance. When instead dealing with people at work,
then performance based approaches are more precise (Evangelista 2008).

7. The role of competencies in careers guidance

Careers guidance can be defined as a range of activities to help individuals
in planning and managing their careers (Kidd 2006). Some clients who turn
to careers guidance services do not have a professional goal. According to
Parsons (1909), professional goals must be identified taking into
consideration three large groups of factors: (1) a clear understanding of
yourself, your aptitudes, abilities, interests, ambitions, resources,
limitations, and their causes; (2) a knowledge of the requirements and
conditions of success, advantages and disadvantages, compensation,
opportunities, and prospects in different lines of work; (3) true reasoning on
the relations of these two groups of facts. There is debate on the meaning
of true reasoning. The idea is that there is a correlation (though not a strict
one) between specific personal traits and success in particular roles and

vocational fields, and that professional goals should also be chosen on the
basis of such characteristics. In any case, Parsons position is an extremely
modern one. When he listed, in 1909, the factors on which good work
performance depends, he identified those elements of personal
characteristics whose subsequent discovery (in 1967) was to make
McClellands name. So, since 1909, careers advisers have been following
Parsons approach when working with those without a professional goal and
have asked that they study in depth and get to know their own personal
characteristics (including their work related skills, however acquired). In
light of Parsons exposition, the use of the concept of competency in careers
guidance would not seem such a big step forward if not for the possibility
of using terminology in common with the world of work. It is helpful to
distinguish between identification and measurement of competencies.
Identification of competencies can mean an activity aimed simply at
identifying the competencies an individual possesses. Whereas
measurement of competencies allows to judge the quality and/or the value
of competencies. In the process of identification, competencies are a
discrete variable, either they exist or they dont. The assessment is not
concerned with measuring them but only with establishing their presence.
The simplest method of identifying most of a persons knowledge and
technical ability is to look at her/his CV, or to ask her/him to describe
her/his career. Transferable skills can be inferred by the persons account of
his/her work or life experiences, as in the previous paragraph. In the
process of measurement, on the other hand, competencies are a continuous
variable. They are meant to be valuated in the most objective way possible
and, with this aim in mind, various techniques are generally combined.
Competencies are usually measured in HR management. Measurement here
has an outward significance, so to speak, because it is carried out in order
to compare one person with others or with specific standards and provide
external parties with useful facts on which to base a decision (for example,
whether to employ him/her). So, for this reason and also because of the
possibility that the person being interviewed may try to deceive the
interviewer, assessment of competencies must be extremely detailed. In
career guidance on the contrary competencies are only identified. The
identification has a particularly inward significance because it is carried
out in order to allow the persons, with the help of the adviser, to improve
awareness of their characteristics and, based on this, identify a professional
goal. There are not other competitors, the relationship between client and
adviser is one of complete trust, there is not reference to a real job place.

For these reasons, in a cost-and-benefit perspective, the profile of the client

can be less precise.

Notes
(1)
Many
authors
confuse
competency/competencies
with
competence/competences, thinking different spelling reflects not different
meaning, but only difference between US and UK English. For example
CEDEFOP (2007) under Spelling and use of English advices authors,
when submitting manuscript for publication, to use competence and
competences instead of competency and competencies. Also the
European Commission use routinely competence/competences , see for
example Recommendation of the European Parliament and of the Council
of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006).
(2) It is worth noting in greater detail the evolution of references to
individual physical characteristics. In the definition by Boyatzis (1982)
there are no references to physical characteristics. In that of Spencer &
Spencer (1993), there is reference only to dynamic physical
characteristics such as visual acuteness and reaction time. In the definition
of competency as a generic personal resource utilizable in the workplace,
also static physical characteristics like, for example, height and
appearance, can be considered as competencies.
(3) Meta competencies are personal attributes resulting from integration of
several other personal attributes. For example the meta competency
Managing for Results may involve the ability to stress accountability,
continuous improvement and customer service to make timely and effective
decisions, and to produce results through strategic and tactical planning and
the implementation and evaluation of programs, policies, and processes.
(4) The first approach can be called the competencies (or the US)
approach because it has been developed by McClelland in the US. The
second approach can be called the performance based (or the UK)
approach because it has been developed in the UK for the NVQ, National
Vocational Qualification framework. See Evangelista 2008.

References
BOYATZIS, Richard. The Competent Manager: A Model for Effective
Performance. Chichester: John Wiley, 1982.
*** Cambridge Advanced Learner's Dictionary Online. Cambridge:
Cambridge University Press, 2008. Retrieved on 5th March 2009 from
http://dictionary.cambridge.org/define.asp?key=15613&dict=CALD

CEDEFOP. Presentation of CEDEFOP manuscripts for publication in

English. Thessaloniki: CEDEFOP,2007. Retrieved on 8th October 2008
from http://www.trainingvillage.gr/etv/upload/etvnews/news/3020att4-1-style_manual.pdf
EUROPEAN COMMISSION. Recommendation of the European
Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key
competences for lifelong learning. In: Official Journal of the European
Union. No. L 394/10, Bruxelles: European Commission, 2006.
EVANGELISTA Leonardo. The quest for competence. 2008. Retrieved on
10th
October
2008
at
http://www.orientamento.it/orientamento/8d.htm#quest
KIDD, Jenny. M. Understanding Career Counselling: Theory, Research
and Practice. London: Sage Publications, 2006.
MCCLELLAND, David. C. Testing for competence rather than
intelligence. In: American Psychologist, No.28(1), p. 1-14,
Washington: American Psychological Association, 1973.
MCCLELLAND, David C. Identifying competencies with behavioral-event
interviews. Psychological Science, 9(5), 331-339, Hoboken NJ: WileyBlackwell, 1998.
PARSONS, Frank. Choosing a vocation. Boston: Houghton Mifflin, 1909.
SPENCER, Lyle M., Spencer, S.M. Competence at work: models for
superior performance. New York: Wiley, 1993

COMPETENELE INFORMATICE ALE PRACTICIENILOR

N CONSILIE
Drd. Petre Botnariuc, cercettor tiinific III
Institutul de tiine ale Educaiei
Bucureti, Romnia
bpetre@ise.ro
Rezumat
Articolul expune premisele teoretice i metodologice de la care s-a pornit n
elaborarea noului cadru al competenelor: noul context socio-cultural, experiene
anterioare, studii realizate. Anexa prezint noua harta a competenelor ntr-un
format condensat.

Cuvinte cheie: competene digitale, consiliere, orientare, nvare permanent.

Abstract
The article outlines the theoretical and methodological assumptions which were
used in developing a new framework of competences: the new socio-cultural
context, previous experiences, previous studies. The annex presents the new map of
competences in an abbreviated form.

Key words: digital competences, counseling, guidance, lifelong learning.

Un nou cadru al competenelor

Proiectul Competene TIC 2 este un subprogram transversal n cadrul
Programului de nvare Permanent al Comisiei Europene dezvoltat pe
bazele teoretice i metodologice ale proiectului asociat Competene TIC
ale Consilierilor de Orientare (www.ictskills.org). Acesta urmrete
elaborarea unui program de formare i a unor instrumente TIC (profil
standard al practicianului online, instrument de autoevaluarea
competenelor TIC, portofoliu online) pentru practicienii din domeniul
orientrii care lucreaz n cadrul sistemului de nvare permanent. n
urma validrii acestor instrumente de ctre un grup de practicieni din
diferitele sisteme ale nvrii permanente, alctuit din consilieri colari,
profesori de diferite discipline, inspectori colari, formatori etc. ele sunt
disponibile online la www.ictskills2.org.
Proiectul se adreseaz n primul rnd practicienilor de orientare din
sistemele de nvare permanent (instituii de formare, coli, colegii,

universiti, centre de angajare, centrele de consilirea carierei etc.) care

utilizeaz TIC pentru informarea, sftuirea i orientarea clienilor. Grupul
int secundar al proiectului este constituit din decideni i persoane cheie
de la nivel naional i transnaional care sunt interesai n dezvoltarea
viitoarelor politici i iniiative n ce privete utilizarea TIC n activitatea de
orientare pe baza rezultatelor proiectului.
Prin intermediul proiectului, practicienii au posibilitatea de a-i testa
competenele TIC dobndite n cadrul unor diferite contexte (formale,
nonformale i informale), prin intermediul unui instrument online de
autoevaluare. Acesta va fi conectat la o hart a competenelor TIC (profilul
standard al practicianului online) i la un program mixt de formare (blended
learning) incluznd sesiuni de formare fa-n-fa i la distan. Portofoliul
online este validat la nivel transnaional, iar prin intermediul acestuia,
practicienii pot inventaria att competenele TIC pe care deja le posed, ct
i pe cele dobndite n cadrul formrii.
La nivelul UE se constat n prezent c formarea practicienilor n utilizarea
TIC este nu numai foarte diferit, dar aceasta difer i ntre diferitele
sisteme ale nvrii permanente din cadrul aceleiai ri. Multe ri
europene fie nu dispun nc de un curriculumul de formare n utilizarea TIC,
fie dac acestea exist ele sunt inadecvate din punct de vedere al
competenelor formate.
Programul de formare dezvoltat pornete de la premisa c practicienii din
domeniul nvrii permanente au nevoie pe lng abilitile de baz TIC pe
care le dein deja n mare msur i de dezvoltarea acelor competene
specifice de utilizare a TIC care influeneaz relaia lor cu clienii.
Investigaia realizat n proiectul ICTSkills indic un nivel ridicat al
ncrederii practicienilor pentru integrarea TIC n propria activitate de
consiliere i orientare. Cu toate acestea, ntre percepiile practicienilor i
cele ale clienilor referitoare la contextul n care triesc rmne o distan
destul de mare. Astfel: clienii, n special cei tineri, utilizeaz n activitatea
cotidian n msur din ce n ce mai mare instrumente TIC, n vreme ce
muli dintre practicieni sunt nc ancorai n abordarea tradiionalist a
formrii, predrii i orientrii colare a clienilor. Apare astfel riscul
ndeprtrii clienilor (tineri) de sistemele nvrii permanente, ntruct
acestea nu mai reflect percepia lor asupra realitii.
Studiul a evideniat n plus o serie de poteniale bariere n calea adoptrii de
ctre practicieni a instrumentul de autoevaluare i portofoliul online
precum: evaluarea unor abiliti care s fie doar parial solicitate de
activitatea de consiliere, suprancrcarea cu instrumente nenecesare pentru

acreditare, nerecunoaterea transsectorial a rezultatelor obinute n urma

utilizrii acestor instrumente.
Pornind de la metodologia dezvoltat n cadrul proiectului asociat
structurat pe trei dimensiuni pentru clasificarea competenelor necesare
consilierilor de orientare (competene n utilizarea instrumentelor TIC,
competene n realizarea sarcinilor de consiliere i orientare, modul n care
este utilizat TIC: ca resurs i ca mediu sau pentru activiti de dezvoltare),
actualul proiect adaug n plus nc o dimensiune, i anume competena de
a integra instrumentele TIC n sarcinile curente de consiliere i orientare.
Printre abilitile menionate de practicieni ca necesare a fi incluse n noile
programe de formare se numr: abilitile de lucru n echip, cele de
evaluare, de rezolvarea problemelor, de sintez, de managementul timpului,
al informaiei, dezvoltarea de resurse dedicate unor grupuri cu nevoi
specifice, accesarea informaiei de nivel European i adaptarea propriei
activiti la nevoile clienilor.
Noul cadru prezint dou uniti (vezi Anexa), fiecare fiind compus din
elemente de competen care sunt apoi divizate n indicatori de performan,
i de competen.

Recomandri
-

acreditarea programului de formare i includerea acestuia in ofertele de

formare iniial sau continu ale unor instituii relevante (CCD, DPPD
etc.):
dezvoltarea de materiale de formare suplimentare pentru a acoperi
integral harta competenelor;
generalizarea utilizrii instrumentelor dezvoltate (instrumentul de
autoevaluare i portofoliul online) de ctre practicienii din domeniile
nvrii permanente;
dezvoltarea metodologiei de includere a portofoliului online n
activitile cu clienii sesiunilor de consiliere.

Anexa - Harta Competenelor TIC

Cadrul competenelor TIC ale practicienilor din domeniul nvrii permanente
(Anthony Barnes)
Unitatea 1 Utilizarea TIC pentru oferirea de consiliere i orientare
Elementul 1.1 Utilizarea de mijloace i software TIC n procesul de consiliere i
orientare necesare pentru a rspunde nevoilor de informare ale clienilor
Trebuie s fii capabil s:
1. Selectai i s utilizai informaii n format vizual, audio i text

Trebuie s cunoatei:
Cunoatere i
nelegere
a. website-uri de
nalt calitate
importante pentru
clienii dv.
b. ce surse de
informaie
standardizate i
adaptate TIC sunt
disponibile pentru
clienii dv.

Abiliti i tehnici

c. cum s evaluai calitatea website-urilor (ex. utilizarea

criteriilor din proiectul Ariadne)
d. cum s identificai, colectai i regsii informaii pe
web, intranet, extranet i reele private
e. cum s accesai informaii de pe diferite suporturi media
(ex. discuri, CD-ROM, DVD, memorie extern, IWB)
f. cum s accesai informaii depozitate n aplicaii
software specifice (ex. baze de date comerciale,
free/shareware)
g. cum s accesai informaii depozitate n seturi de
aplicaii generice/de birou (ex. editoare de text, foi de
calcul, baze de date, programe de prezentare i pdf)
h. cum s utilizai tehnici i instrumente pentru accesarea i
procesarea informaiei (ex. fiiere i directoare, programe
de navigare, semne de carte, faciliti online de ajutor,
strategii eficiente de cutare, sisteme RSS, imprimant,
browsere de resurse media, serviciu de informare prin
email, telefon)
2. Creai informaii pentru clieni n format vizual, audio i text
i. stiluri adecvate de j. cum s proiectai i s prezentai surse de informaii ntrredactare pentru
un mod relevant i motivant pentru clienii dv. (ex. pagin
diferite grupuri de
de ntrebri frecvent ntlnite, faciliti de interogare
clieni i diferite
automat prin web, wiki, chestionare de autoevaluare
media (n
oferind orientare predefinit)
compunerea unui
k. cum s utilizai mijloace TIC pentru a crea informaii
text)
(ex. camere digitale, scanere)
l. cum s utilizai pachete software pentru a crea informaii
3. Ajutai clienii s poat selecta i utiliza individual informaia n format vizual,
audio i text
m. cum s ajutai clienii s gseasc i utilizeze individual
informaie de calitate (ex. s utilizeze o baz de date online
cu oferte de locuri de munc precum EURES sau baze de
date cu experi n diferite domenii)
n. cum s ajutai clienii s solicite informaii despre
ocupaii (ex. prin trimiterea de mesaje email ctre
angajatori sau universiti)
o. cum s prezentai clienilor dv. sursele de informaii
ntr-un mod interesant (ex. aspectul site-ului web)
p. cum s structurai n mod ct mai eficient utilizarea
informaiei pe suport TIC de ctre clieni
q. cum s ajutai clienii s rezolve probleme de baz legate

de TIC atunci cnd sunt angajai ntr-un proces de

consiliere
4. Ajutai clienii s creeze informaie n format vizual, audio i text
r. cum s sprijinii un grup de clieni n crearea n comun a
unui wiki
s. cum s creai bloguri
t. cum s sprijinii un grup de clieni n organizarea de
podcast audio i video
5. mprtii informaii cu ali parteneri n reeaua de sprijin a clienilor
u. metode i proceduri pentru mprtirea informaiilor
(ex. formulare de evaluare online)
Elementul 1.2 Utilizarea de mijloace i software TIC n procesul de consiliere i
orientare pentru a rspunde nevoilor de nvare experenial ale clienilor
Trebuie s fii capabil s:
1. Selectai i utilizai mijloace i software TIC care s ofere acces clienilor dv.
la experiene i situaii de carier virtuale i simulate
2. Creai activiti i simulri pentru nvarea experenial a clienilor dv. prin
TIC
3. Ajutai clienii s poat accesa experiene i situaii virtuale i simulate de
carier utiliznd mijloace i software TIC
Trebuie s cunoatei:
Cunoatere i nelegere
Abiliti i tehnici
a. varietatea de software i media care sunt
b. cum s utilizai tehnologia
adecvate clienilor dv. (ex. biblioteci virtuale
selectat
pentru carier, trguri virtuale ale carierei,
c. cum s proiectai o activitate
simulri de activiti profesionale, jocuri de
sau simulare simpl de nvare
carier, jocuri pe mobil, lumi virtuale precum
experenial (ex. organizarea de
Second Life)
experiene de vizitator prin
sesiuni de teleconferin sau
videoconferin n care clientul
s poat comunica cu un
vizitator, cum ar fi un angajator)
d. cum s ajutai clienii dv. s
utilizeze tehnologia selectat
Elementul 1.3 Utilizarea de mijloace i software TIC n procesul de consiliere i
orientare pentru a rspunde nevoilor de nvare constructiv ale clienilor
Trebuie s fii capabili s:
1. Selectai i utilizai mijloace i software TIC pentru a asista clienii n
structurarea i managementul evalurii i dezvoltrii propriei cariere
Trebuie s cunoatei:
Cunoatere i nelegere
Abiliti i tehnici
a. ce software adecvat este disponibil clienilor c. cum s regsii i analizai

dv., caracteristicile i beneficiile acestuia (ex.

teste psihometrice, chestionare de interese,
programe de luarea deciziilor)
b. ce hardware adecvat este disponibil clienilor
dv., caracteristicile i beneficiile acestuia (ex.
computere desktop, camere web,
PDA/telefoane inteligente, whiteboard
interactiv)

rspunsurile clienilor utiliznd

facilitile de nregistrare i
administrare ale unui program
d. cum s ajustai relaia cu
clienii pentru a respecta
cerinele tehnologiei alese i a fi
n acord cu scopul interveniei
(ex. stabilirea unei relaii de
mentorat online sau tutorat cu o
persoan aflat n cutarea unui
loc de munc)
2. Creai activiti i resurse utiliznd mijloace i software TIC, care s asiste
clienii n structurarea i managementul evalurii i dezvoltrii propriei cariere
e. cum s proiectai activiti i resurse pentru
clienii dv. (ex. planificarea unei sesiuni n care
clienii s utilizeze software de hri conceptuale
sau mintale pentru a-i structura propria gndire)
3. Ajutai clienii s poat
f. cum s lucrai att individuali, ct i n grupuri
utiliza mijloace i software
mici (ex. realizarea de interviuri individuale de
TIC care s-i asiste n
consiliere i sesiuni de lucru n grup prin
structurarea i managementul videoconferin)
evalurii i dezvoltrii
g. cum s mediai i s moderai utilizarea de
propriei cariere
ctre clieni a mijloacelor i software-ului TIC
(ex. pentru a obine maximum de beneficii din
utilizarea camerelor de chat i a forumurilor
pentru evaluare i autoevaluare)
h. cum s ajutai clienii s poat nva individual
n mediile virtuale sau s i dezvolte un plan de
carier cu ajutorul TIC
i. cum s ajutai clienii s creeze i s menin un
e-portofoliu pentru carier
Elementul 1.4 Utilizarea de mijloace i software TIC n procesul de consiliere i
orientare pentru a rspunde nevoilor de comunicare ale clienilor
Trebuie s fii capabili s:
Selectai i utilizai mijloace i software TIC pentru stabilirea i meninerea
comunicrii cu clientul
Trebuie s cunoatei:
Cunoatere i nelegere
Abiliti i
tehnici
a. principalele tipuri de canale de comunicare adecvate clienilor i
modalitile n care acestea pot fi utilizate n consiliere i orientare
(ex. e-mail, text, mesagerie instant, SMS, telefon, audioconferin,
videoconferin (prin Internet), forumuri, chatrooms, bloguri, siteuri

de relaionare social)
2. Creai activiti i resurse utiliznd mijloace i software TIC pentru stabilirea i
meninerea comunicrii cu clientul
b. cum s contribuii pe forumurile online i n camerele de
chat (ex. organizarea subiectelor n forumuri)
c. cum s utilizai marketingul de multiplicare i reelele
sociale pentru a rspndi contientizarea serviciilor de
consiliere i orientare n rndul altor poteniali clieni
3. Ajutai clienii s poat utiliza mijloace i software TIC pentru a stabili i
menine comunicarea cu dv. i ali specialiti care i pot ajuta n dezvoltarea
carierei
d. cum s motivai clienii s utilizeze TIC pentru a
menine comunicarea de-a lungul tuturor etapelor
procesului de consiliere
e. cum s instruii clienii s utilizeze mijloace i software
TIC (ex. explicai clienilor cum s rspund la oferte de
locuri de munc primite prin email)
4. Selectai canale de adecvate pentru comunicarea i consultarea cu ali specialiti
care pot sprijini clientul n procesul de consiliere i orientare
f. Cum s v implicai n relaia cu cei care pot sprijini
clientul, precum lideri i personal din educaie, personal
specializat n domenii conexe i agenii comunitare,
angajatori, prini i asisteni sociali (ex. prin proiectarea
zonelor n website-uri, introducerea de legturi ntre
website-uri, sisteme de informare pentru management
distribuit, utilizarea emailurilor, participarea n
videoconferine)
Unitatea 2 Dezvoltarea i managementul utilizrii TIC n consiliere i orientare
Elementul 2.1 Dezvoltarea utilizrii TIC n propria activitate pentru soluii de
orientare i consiliere
Trebuie s fii capabili s:
1. Utilizai diferite combinaii de mijloace i software TIC pentru a realiza
obiectivele de consiliere
Trebuie s cunoatei:
Cunoatere i
Abiliti i tehnici
nelegere

a. cum s dezvoltai o atitudine pozitiv fa de utilizarea

TIC n consiliere i orientare (ex. cum s maximizai
avantajele i s minimizai dezavantajele unei anumite
abordri bazate pe TIC)
b. cum s selectai mijloacele i software-ul TIC potrivite
pentru grupul de clieni vizat i adecvate scopului (ex.
utiliznd mijloace vizuale pentru a ajuta clienii cu un nivel
sczut de alfabetizare; deciznd care grupuri de clieni sunt
susceptibile de a utiliza chatul i de a beneficia din
aceasta)
c. cum s integrai mijloacele i software-ul TIC pentru a
asigura un proces coerent pentru clieni (ex. ajutai clienii
s exploreze o baz de date online cu locuri de munc
vacante i de a crea un plan de aciune pentru carier
electronic prin videoconferin)
d. cum s evaluai beneficiile i limitele consilierii i
orientrii prin diferite intervenii TIC, indiferent de modul
de utilizare (separat sau n combinaie)
2. Asigurai un proces eficient de consiliere i orientare pentru clieni prin
integrarea abordrilor directe cu cele prin TIC acolo unde este cazul.
e. cum s incorporai TIC pentru a organiza interviuri i
sesiuni de lucru n grup pentru clieni
f. cum s utilizai abordri TIC i non-TIC pentru a gsi
soluii eficiente de tip mixt
g. cum s dezvoltai relaii flexibile i adecvate cu
persoane i grupuri (ex. recunoaterea momentului n care
pe parcursul procesului de consiliere acetia trec de la
statutul de clieni la cel de parteneri)
3. Identificai nevoile de formare i de sprijin ale clienilor pentru a-i abilita n
utilizarea TIC pentru consiliere i orientare
h. modaliti de cercetare i analiz a nevoilor de formare
k. cum s pregtii
i sprijin ale clienilor
clienii pentru a
i. posibilitile de a rspunde nevoilor de consiliere i
utiliza mijloace i
orientare ale clienilor prin valorificarea modalitilor
software TIC
acestora de utilizare zilnic a TIC
specifice n
j. ce este necesar pentru a schimba modalitile prin care
orientare
clienii acceseaz consilierea i orientarea
4. ndeplinii sarcini administrative necesare pentru utilizarea de mijloace i
software TIC
l. ncrcai informaii de orientare i resurse
m. cum s transferai informaiile
n mijloacele i software-ul utilizate de clieni despre clieni dintr-o aplicaie n
alta, acolo unde este posibil
(ex. utilizai un sistem de management de

coninut pentru a actualiza informaii i

resurse pe un website)
5. Monitorizai, analizai i evaluai soluii TIC de consiliere i orientare prin
utilizarea TIC
n. standarde de calitate existente ce pot fi
p. cum s stabilii standarde care
aplicate utilizrii TIC n consiliere i
ar putea fi aplicate n acest
orientare
domeniu
o. metode adecvate de monitorizare, analiz
i evaluare a utilizrii TIC n consiliere i
orientare
6. Adresai propriile nevoi de formare i de sprijin pentru a v dezvolta abilitile
de utilizare a TIC n consiliere i orientare
q. resursele i reelele de cercetare locale,
r. cum s proiectai un plan de
naionale i internaionale pentru orientarea
formare sau de dezvoltare
academic i profesional care v poate
s. cum s accesai aceste reele
sprijini
(ex. website-uri, camere chat,
forumuri)

Elementul 2.2 Asigurarea managementului utilizrii de soluii n procesul de

consiliere i orientare pe baz de TIC n contextul unui serviciu specific
Trebuie s fii capabil s:
1. Identificai oportuniti i constrngeri n utilizarea TIC pentru consiliere i
orientare n cadrul serviciului
Cunoatere i
Abiliti i tehnici
nelegere
a. Barierele la
b. cum s analizai infrastructura electronic a serviciului
schimbare i
disponibil pentru clieni i potenialul acesteia de a oferi
modalitile de a le
consiliere i orientare prin intermediul TIC
depi
c. cum s analizai factorii care influeneaz abilitatea
serviciului de a adopta abordri TIC pentru consiliere i
orientare
2. Aplicai msuri pentru protecia clienilor care utilizeaz TIC n scop de
consiliere i orientare
d. principii etice i standarde de calitate referitoare la f. cum s protejai
utilizarea TIC pentru consiliere i orientare
sntatea i sigurana
e. prevederi legislative i ndrumri relevante n
clienilor
legtur cu protecia datelor i confidenialitatea
g. cum s implementai
proceduri de baz pentru
securitatea TIC (ex.
parole, filtre, protecie
antivirus)

3. Identificai modaliti de asigurare a corectitudinii i incluziunii n oferirea

serviciilor de consiliere i orientare prin TIC
h. despre modalitile practice de a
i. cum s asigurai c aspectele de
asigura un acces egal la oferta de
corectitudine i incluziune sunt luate n
consiliere i orientare prin TIC pentru
considerare n oferta emergent de
clienii cu dificulti de nvare i
consiliere i orientare prin TIC
dizabiliti
j. cum s venii n ntmpinarea nevoilor
unor grupuri speciale (ex. clieni cu
dificulti de nvare i dizabiliti,
supradotai i talentai, refugiai)
4. Meninei nregistrri despre serviciul furnizat utiliznd sisteme informatizate de
managementul informaiei
k. reglementrile din cadrul organizaiei n care lucrai
m. modul n care
(ex. coal, universitate, centru de informare)
funcioneaz sistemele
l. metode i proceduri de schimbul informaiilor cu ali
de managementul
parteneri din reeaua de sprijin a clienilor
informaiilor

5. Promovai contientizarea comunitii i introducerea unei componente de

consiliere i orientare prin TIC
n. tehnici de marketing pentru componenta de
o. cum s meninei sisteme
consiliere i orientare prin TIC din cadrul
de promovare i diseminare a
serviciului (ex. prin intermediul site-ului web al
serviciilor de consiliere i
serviciului, campanii de demultiplicare)
orientare prin TIC
6. Colaborai cu ali specialiti n oferirea i dezvoltarea de consiliere i orientare
prin TIC
p. studii de bune practici n
q. cum s asigurai proceduri eficiente n
utilizarea TIC n consiliere i
colaborarea cu ali specialiti
orientare la nivel local, naional r. cum s asistai colegii n utilizarea de
i internaional
mijloace i software TIC
s. cum s discutai cu colegii potenialul TIC de
mbuntire a viitoarelor practici de consiliere
i orientare
7. Colaborai cu dezvoltatori de TIC n organizarea i dezvoltarea de servicii
pentru clieni bazate pe TIC

t. cum s oferii sugestii i feedback

dezvoltatorilor i managerilor de software
pentru consiliere i orientare (ex. participarea n
dezvoltri ulterioare de noi programe i
abordri)
u. cum s discutai cerinele consilierii i
orientrii prin TIC cu specialitii n TIC (ex.
condiiile pentru optimizarea unei seciuni
dintr-un website unde clienii pot gsi oferte de
locuri de munc)

Bibliografie
BRZEA, Cezar. et alii. (coord.) Dezvoltarea educaiei permanente n
Romnia. Bucureti: Editura Alternative, 1998.
BIRZEA, C. Reforme de nvatamnt contemporane. Tendinte si
semnificatii. Bucuresti, EDP, 1976.
BOTNARIUC, Petre. Competene de utilizare a computerului necesare
n profesia didactic, n Revista de pedagogie, Bucureti, 2005.
BOTNARIUC, Petre. Instrumente informatizate de consilierea carierei
n Romnia - dezvoltare versus utilizare, n Psihologie social,
Bucureti, 2005.
JIGU, Mihai. et alii. (coord.) Consilierea Carierei Compendiu de
metode i tehnici, Editura Afir, Bucureti, 2006.
JIGU, Mihai. Policies for Information, Guidance and Counselling
Services, National Questionnaire, Romania, Bucharest, 2002.
JIGU, Mihai. Consilierea carierei. Bucureti, Editura Sigma, 2001.
JIGU, Mihai. (coord.) Consiliere i orientare. Ghid. Bucureti, ISE, 2000.
KLEIN, Magdalena. Orientarea carierei: ncotro? In: Psihologia la
rspntia mileniilor. Mielu Zlate (coord.). Bucureti, Editura
Polirom, 2001.
*** Memorandum cu privire la nvarea permanent, Comisia European,
Bucureti, ISE, 2000.
*** Modernizarea sistemului de educaie i formare profesional n
Romnia. Raport Naional. Bucureti, European Training
Foundation, Observatorul Naional Romn, 2001, p. 47-48.
*** Observatorul National. Educatia si formarea n Romnia. Tendinte,
probleme si prioritati ale reformei. Bucuresti, 1997.

CAPITOLUL III
PROCESUL CONSILIERII
ORIENTARE PENTRU NVAREa CONTINU

Dr. Luminia Ctlina Tasica, cercettor tiinific III

Institutul de tiine ale Educaiei
Bucureti, Romnia
l.tasica@ise.ro
Rezumat
Cuvinte cheie:
Abstract
The paper presents the guiding principles recommended by EU Council to
strengthen the role of lifelong guidance within national lifelong learning strategies
of the Member States. These principles, considered as priority areas are
detailed as follows: encourage the lifelong acquisition of career management
skills; facilitate access by all citizens to guidance services; develop the quality
assurance of guidance provision; encourage coordination and cooperation among
the various national, regional and local stakeholders.

Keywords:
n ultima decad, dar mai ales dup aderare, Romnia a fost confruntat cu
probleme de sistem, comune tuturor statelor membre, care s-au rsfrnt i
asupra societii romneti.
Ne referim la creterea globalizrii pieelor de desfacere, extinderea
perioadei de meninere n activitate la locul de munc prin prelungirea
vrstei de pensionare, accelerarea schimbrilor n domeniul carierei
individuale, care determin reconversii profesionale mai frecvente i
solicit capacitatea de adaptare a angajailor.

Extinderea Uniunii Europene a determinat, de asemenea, mobilitatea

educaional i ocupaional, problem care genereaz nevoia de pregtire a
cetenilor pentru a-i concepe viitorul profesional ntr-un spaiu geografic
cu mult mai larg dect cel al propriei ri de origine.
Parcursul vieii presupune pentru o persoan numeroase procese de
tranziie: de la absolvirea ciclului educaional obligatoriu la nvmntul
profesional, la o posibil angajare sau la continuarea unui ciclu de
nvmnt superior, etape de noi angajri sau re-angajri, perioade de
omaj alternate cu perioade de reconversie, reluare a unor cicluri de
pregtire sau prsirea definitiv a pieei muncii prin pensionare.
S-ar mai putea aduga neconcordana dintre cerere i ofert pe piaa muncii
prin suprasolicitarea unor sectoare i dificultatea de angajare n alte
sectoare; anse inegale pentru diferite grupuri defavorizate.
Aceste provocri justific rolul decisiv pe care consilierea si orientarea i-l
asum pentru a-l asista pe individ n luarea deciziilor sale de-a lungul vieii.
In acest context schimbat, consilierea poate fi redefinit, dobndind noi
valene: ea este privit ca un proces continuu care asist persoana de orice
vrst i n orice moment al vieii n identificarea aptitudinilor,
competenelor i intereselor sale pentru a putea lua decizii corecte din punct
de vedere educaional i profesional, pentru a-i coordona un plan de
dezvoltare personal i de carier. Consilierea i orientarea acoper o serie
de activiti individuale sau de grup legate de informare, asisten,
evaluarea competenelor, sprijin, luare a deciziilor, dezvoltare a
aptitudinilor de managementul carierei. (EU Council, 2008).
Cu cinci ani n urm, Consiliul Europei, emitea o rezoluie care urma s
transforme semnificativ politicile din domeniul orientrii, printr-o serie de
propuneri de substan, dintre care una se desprinde ca principiu: viziunea
de continuitate asupra procesului consilierii pe toat perioada vieii
individului, cu precdere n momentele cheie ale evoluiei.
Doi ani mai trziu, un alt document programatic al consiliului evideniaz
necesitatea dezvoltrii unor competene cheie (de baz) pentru dezvoltarea
profesional i integrarea social a unei persoane, recunoscute de atunci ca
sintagma competenelor de nvare permanent printre care i aceea de a
nva s nvei, management personal, i capacitate de adaptare la
schimbare.

Se sublinia cu acest prilej importana solicitrii de asisten din partea

consilierului, apel repetat i ntr-un alt raport din 2007, particular attention
must be given to lifelong guidance. (Delivering lifelong learning for
knowledge, creativity and innovation, 2007).
n 2008, CEDEFOP raporteaz progresele nregistrate de Statele Membre
n aplicarea strategiei Lisabona, (cu referire expres la elaborarea
strategiilor de educaie permanent n fiecare ar) iar la sfritul aceluiai
an, Consiliul Europei recomand finalizarea proceselor de implementare a
strategiilor prin:
- consolidarea relaiilor de cooperare n Programul European de
nvare Permanent;
- mbogirea i diseminarea informaiei asupra sistemelor de
educaie i consiliere prin intermediul reelei Euroguidance;
- sprijin acordat statelor candidate n dezvoltarea consilierii i
nvrii permante mai ales prin activitile depuse de European
Training Foundation.
Prin acelai document programatic, statele membre sunt rugate s respecte
patru principii cluzitoare n activitatea lor viitoare:
- ncurajarea formrii de competene de lung durat n domeniul
managementului carierei;
- Facilitarea accesului tuturor cetenilor la serviciile de orientare i
consilere;
- Asigurarea calitii i performanei serviciilor de orientare i
consiliere;
- ncurajarea cooperrii dintre toi factorii de decizie i actorii sociali
implicai n sistem.
1. ncurajarea formrii de competene de lung durat n domeniul
managementului carierei.
Progresul n acest domeniu presupune:
- includerea activitilor de dezvoltare a aptitudinilor de
managementul carierei n programele de predare, nvare i
formare la nivelul fiecrui ciclu educaional;
- pregtirea profesorilor, formatorilor i prinilor pentru aceast
sarcin;
- implicarea partenerilor sociali i a societii civile n proces;

facilitarea accesului la informaiile legate de domeniu prin

transformarea lor ca obiective colare i introducerea n programe
de training pentru aduli.

2. Facilitarea accesului tuturor cetenilor la serviciile de orientare i

consiliere.
Progresul n acest domeniu presupune:
- promovarea serviciilor de orientare pentru publicul larg utiliznd
toate canalele de comunicare i mass-media;
- evaluarea aspiraiilor i nevoilor clienilor tinnd seama de mediul
lor de via i munc;
- pregtirea clienilor pentru a beneficia de validarea i recunoaterea
competenelor lor obinute n context formal, non-formal i
informal, n scopul meninerii locului de munc, mai ales n a doua
parte a cariereipromovarea accesului liber la consiliere individual
i informare instituional.
3. Asigurarea calitii i performanei serviciilor de orientare i
consiliere.
Progresul n acest domeniu presupune:
- sporirea calitii i obiectivitii serviciilor de orientare, avnd n
vedere ateptrile clienilor i realitile pieei muncii;
- conformitatea dintre informaia prezentat, asistena acordat i
sprijinul oferit fiecrui client;
- utilizarea instrumentelor de cutare a unui loc de munc att pe
piaa intern ct i internaional, utiliznd resurse naionale dar i
europene, cu precdere cele recomandate de CEDEFOP;
- consolidarea statutului consilierului de orientare prin promovarea
standardelor i profilelor profesionale adecvate, care s reflecte
aptitudinile i competenele lor, n direct corelaie cu nevoile i
expectanele clienilor i decidenilor n egal msur;
- msurarea eficienei serviciilor de consiliere, prin colectarea
datelor furnizate de percepia clienilor i de beneficiile obinute de
acetia pe termen mediu;
- elaborarea unor standarde de calitate care s acorde atenie att
scopurilor i rezultatelor ct i metodelor i tehnicilor de consiliere.
4. ncurajarea cooperrii dintre toi factorii de decizie i actorii
sociali implicai n sistem.
Progresul n acest domeniu presupune:

dezvoltarea unor mecanisme de coordonare i cooperare de lung

durat ntre factorii de decizie att la nivel regional ct i naional;
facilitarea unei astfel de coordonri i colaborri prin crearea unei
dimensiuni a orientrii i consilierii n cadrul strategiilor de
nvare permanent i a forei de munc, la nivel naional, n
conformitate cu legislaia fiecrui stat membru;
sprijinirea politicilor i reelelor de parteneriat ale serviciilor de
consiliere permanent, inclusiv prin servicii combinate (pooling
services) acolo unde acestea se dovedesc eficiente, in interesul i
beneficiul evoluiei clientului;
dezvoltarea unei culturi a nvrii i consilierii pe toat durata
vieii prin mijloacele asigurrii calitii serviciilor de acest fel, la
nivel local, regional i naional.

Aceste principii directoare recomandate de Consiliul Europei ar trebui luate

n considerare n elaborarea viitoarei strategii a educaiei permanente, care
ar asigura Romniei un progres n realizarea standardelor propuse la nivel
european.
n aceste condiii, preocuprile privind educaia i consilierea permanent
n Romnia se concentreaz asupra necesitii de a elabora o strategie
integratoare i coerent n domeniul educaiei permanente la nivel naional ,
legitimat i asumat de ctre toate instituiile i actorii responsabili,
inclusiv de ctre partenerii sociali. Conturarea unui posibil cadru legislativ
integrator privind educaia de-a lungul ntregii viei ar putea reprezenta de
asemenea, un subiect pentru dezbaterile publice actuale. (Raport asupra
strii Sistemului Naional de nvmnt, 2008, p. 109).
BIBLIOGRAFIE
Proposal on key competencies for lifelong learning. Recommendation of
the European Parliament and EU Council, Brussels. 10. 11. 2005.
Delivering lifelong learning for knowledge, creativity and innovation. Draft
2008 Joint Report of the EU Council and the Commission on the
implementation of the Education & Training 2010 work
programme, Brussels. 12. 11. 2007.
Better integrating lifelong guidance into lifelong learning strategies. EU
Council Resolution, Brussels. 21.11. 2008.
Sultana, G. R. Guidance policies in the knowledge society; Trends,
challenges and responses across Europe. A CEDEFOP Synthesis
report, Luxembourg. 2004.

Raport asupra strii Sistemului Naional de nvmnt. MECT 2008.

HEURISTICS:
A WAY OUT OF THE DECISION-MAKING MAZE IN
CAREER GUIDANCE
Prof. Bernd-Joachim Ertelt and
Prof. Jean-Jacques Ruppert
Applied Vocational Psychology and Policy Research Unit (AVOPP)
Luxembourg
info@avopp.lu
Abstract
Most theoretical approaches in career guidance are based on normativeprescriptive rational decision-making models we believe to be neither practical nor
ethically acceptable to counsellors and counselees. Counsellors have to take into
account the limited cognitive abilities of counselees as well as their emotions.
Therefore they will have to integrate decision-making models under bounded
rationality into their subjective theories because only this will allow them to tune
into their clients heuristics and enable them of cognitive empathy.

Keywords: heuristics, bounded rationality, decision-making, career guidance,

cognitive empathy

Rezumat:
Cea mai mare parte a abordrilor n consilierea carierei se bazeaz pe modele
normative-prescriptive raionale de luare a lurii deciziei, pe care le considerm a
nu fi nici practice nici acceptabile din punct de vedere etic pentru consilieri i
consiliai. Consilierii trebuie s aib n vedere abilitile cognitive limitate ale
celor consiliai, precum i emoiile lor. In consecin trebuie s integrm modelele
de luare a deciziei ale raionalitii delimitate n teorii subiective, deoarece doar
acestea le permit s se acorde cu euristica clienilor i le permite accesul la
empatie cognitiv.

Cuvinte cheie: euristic, raionalitate delimitat, luarea deciziilor, consilierea

carierei, empatie cognitiv.

1. Introduction
Effective guidance needs a sound theoretical basis and it is impossible to
overemphasise the importance of good theory: a clear conceptual
framework can help us to make sense of human behaviour, sometimes to
influence it and occasionally even allows us to predict it. There can indeed
be nothing more practical than a good theory, as in order to engage with the

real world in an effective manner you need clearly defined conceptual tools
that allow you to do so systematically. Most of the theoretical concepts
guidance counsellors have been able to rely on have one thing in common
i.e. they are largely based on a normative-prescriptive rational decisionmaking model that is increasingly alien to real-world settings and therefore
fails to provide the career counsellor and the client with the conceptual
tools they need in todays world.
Indeed, the majority of theoretical concepts, professional guidelines and
practical instructions, require counsellors as well as counselees to proceed
as rationally as possible in vocational decision-making situations. In these
theoretical models that are implicitly or explicitly based on a normativeprescriptive approach, the decision-maker will only be able to reach the
best possible decision if he or she lets him- or herself be guided by reason.
In such an ideal decision-situation, the decision-maker not only has all
the information available on all the possible alternatives as well as even on
those factors that are beyond his or her control, but he or she also has the
ultimate luxury of endless time and, of course, unlimited cognitive abilities.
And to top it all, psychological and social factors, including motivation, are
rarely and/or barely considered.
We will first outline the starting points for descriptive decision-making
processes and illustrate the role of heuristics in career decisions. The
conclusions form the basis for a debate on a new understanding of career
guidance counselling, not least as regards the ethical implications of such a
new approach.

2. Fundamental concepts in decision-making

In a review of the relevant literature Gary Klein (2002) lists the ideal
conditions which are supposed to optimise the ensuing decision-making
process:
1. the goals must be well defined, in quantitative terms;
2. the decision-makers values must be stable;
3. the situation must be stable;
4. the task is restricted to the selection between options;
5. the number of alternatives generated must be exhaustive;
6. the optimal choice can be selected without disproportional time
and effort;
7. the options must be thoroughly compared to each other;
8. the decision-maker must use a compensatory strategy;
9. the probability estimates must be coherent and accurate;

10. the scenarios used to predict failures must be exhaustive and

realistic;
11. the evaluation of each scenario must be exhaustive.
However, as we all know, in practice vocational decisions can only be dealt
with in a very limited way within such boundaries, not least because such
an approach largely ignores emotional factors. A counsellor needs to take
into account not only the limited cognitive abilities of the counselees, but
also and above all their emotions as well as consider the context in which
they have to take such far-reaching decisions as choosing a career.
And this is precisely where the descriptive approach comes into play i.e. if
the normative-prescriptive approaches focus on how people should take
decisions, a descriptive approach concentrates on how people actually do
take decisions in the real world.
Such a descriptive approach implies the use of so-called simple heuristics
i.e., generalisations and rules of thumb which people use whenever they
make decisions within a limited time-frame, with limited knowledge and
limited cognitive processing abilities. Fundamental to descriptive decisionmaking theories is their starting point of a bounded rationality i.e.
contrary to normative-prescriptive decision-making theories, descriptive
decision-making theories do take into account peoples cognitive as well as
social limitations.
The true success of these "simple heuristics lies firstly in the fact that they
are fast and frugal i.e. they employ limited time, knowledge and
computation (Gigerenzer, G. and Todd, P., 1999) and secondly in their
adaptability to real world settings, i.e. their so-called ecological
rationality.
Contrary to the rational models that largely ignore emotional considerations,
decision-making under bounded rationality assumes an intensive
interaction between cognition and emotion.
Barbara Mellers et al., (2002) differentiate between background emotions,
task related emotions and anticipated emotions.
1. background emotions influence the perception of certain stimuli as
well as the search strategies for information and alternatives themselves.
For example, positive emotions such as joy and pride can restrict the
search for alternatives whereas negative emotions such as fear and
anger, may incite people to look for a way out/escape routes.
2. task related emotions in the sense of conflicts can arise when a given
alternative differs insufficiently from others and does not justify
choosing it. Furthermore, when faced with important decisions under

time pressure, people frequently display emotion-based behaviours

such as avoidance, panic or hyperactivity.
3. as regards the influence of anticipated emotions on decision-making
the picture is not as clear-cut. In anticipation of negative emotions the
decision-maker might indeed only consider a very limited number of
options, and even avoid the appropriate alternative.
The avoidance of anticipated disadvantages can however not constitute the
only emotional basis for decision-making. Many people will let themselves
be guided by what they believe is going to procure them joy and pleasure in
the short-term, and in doing so, consciously push long-term negative
consequences to the back of their minds. Simple, emotion-based
heuristics can therefore be both adaptive and maladaptive, depending on
context and consequences.
In a study of decision-making processes in vocational choice, BerndtMichael Hellberg (2005) differentiates between three central motivational
emotions:
1. a feeling of feeling like it/not feeling like it, of enthusiasm/lack of
enthusiasm,
of
keenness/disinclination,
of
willingness/
unwillingness that comes about when an individual imagines the
significance/ the meaning of a given profession and its work
environment with respect to his or her aspiration for ideally optimal
satisfaction.
2. a feeling of inner resistance which arises from those imagined aspects
that refer to possible negative consequences of the profession
considered. These feelings do not however refer to the professional
activity itself but rather to the motivational circumstances related to the
pursuance/the carrying out of that profession.
3. and finally the good feeling/bad feeling emotion which refers to
whether an individual can imagine himself to be able to meet the
specific requirements of the profession and to cope with the demands
for professional performance.
Despite the fact that there is no complete theory of bounded rationality, G.
Gigerenzer and R. Selten (2002 p. 8) nevertheless specify three classes of
processes:
1.
simple search rules - rules for seeking alternatives and/or their
criteria;
2.
simple stopping rules - rules for deciding when to stop looking
for alternatives;
3.
simple decision rules - rules for choosing an alternative.

3. Selected empirical results on heuristics in career decision

making
With the help of open narrative interviews Wegmann (2005) examined in a
pilot study the decision-making processes underlying the career choices of
five individuals, four men and one woman, aged between 29 and 42.
The results revealed that the most simple decision strategies i.e. the socalled simple heuristics and above all incrementalism were used most
frequently. Indeed, only on one occasion did one of the interviewees tend
towards optimisation, a rational decision-making strategy.
It is also interesting to note that none of the interviewees used the same
heuristic all the time but three or four different ones without however there
being a specific rule governing the change in strategies.
So, what tentative conclusions can we draw from this study on the
implementation of simple heuristics:
Wegmann draws the hypothetical conclusion that with advancing age
people become more inclined to try harder and go for more radical breaks
in their professional lives in order to realise a specific career wish. With
growing experience and personal maturity career decisions then tend to be
based on intrinsic rather than on extrinsic motivations.
Wegmanns study revealed that despite the fact that such key moments are
fixed in time and thus both foreseeable and unavoidable, individuals were
often not prepared for them. Instead they were influenced by external
factors such as family influences and their decisions were above all
characterised by uncertainty.
In methodologically similar studies Trisoglio (2008) and Wresch (2008)
found a tendency that at the beginning of a professional career, i.e. at the
time when people first enter the employment market, they rely
predominantly on the satisficing strategy. Furthermore a majority of
respondents base their choices on one reason alone i.e. on the imitation of a
social model, above all that of their parents.
Later on in their careers, once they are engaged on a satisfying career-path,
incremental heuristics come into play: at this point respondents decide in
favour of the options that bring them gradually by increments closer to their
aspired goals.
According to Wresch (2008) the most frequently applied strategies were
satisficing and incrementalism followed by elimination
strategies that were above all used whenever alternatives had been set
from outside.

When faced with two or more alternatives, many respondents relied on

fast and frugal heuristics such as the take-the-best and the minimalist
heuristics.
Strategies such as delaying the decision, planned happenstances,
emotional heuristics such as accepting the first alternative you feel
comfortable with and random or spontaneous decisions, were exceptional.
Trisoglio (2008) draws the following conclusions: the vocational decisionmaking processes of the respondents do not follow the premises of
normative decision-making models, as the decisions are in each instance
based on very few pieces of information. Very often decisions were based
on so-called aha experiences, gut feelings and intuition. Furthermore
career choices obey to the same mechanisms as other existential decisions
with gut feelings and emotional strategies as well as the efforts to join
rational and emotional elements remaining stable over time and across
changing situations.

4. Interpretation and generalisation

One can argue that such behavioural patterns are based on Krumboltzs
happenstance in as far as rather than relying on rational decisions,
respondents use unplanned chance events in order to attain satisfying lives.
As we know Krumboltz (2003) recommends that counsellors use the
following five steps:
1. the counsellor should reassure counselees that chance events
constitute both a normal and necessary place in career choice;
2. the counsellor should support counselees in identifying factors
that could enrich their professional lives;
3. the counsellor should encourage counselees to use their past
positive experiences with unplanned chance events as a basis
for future actions;
4. the counsellor should support the counselees in recognising
chance events and in using them to their benefit;
5. counsellors should enable counselees to identify views or
beliefs and external obstacles that may prevent them from
taking constructive steps in their career path.
Obviously, therefore, there is a need to reassess the role of rational
decision-making theories within the development of guidance theories and
practices. We would like to go beyond Krumboltzs idea of happenstance
and promote the use of heuristics in guidance counselling as we believe that
merely using favourable moments or seizing the opportunities of

unplanned chance events does not constitute an effective problem solving

strategy. Happenstance just happens, happenstance just comes about by
chance i.e. it occurs before heuristics, literally defined by the OED as
strategies serving to find out or discover (Oxford English Dictionary) i.e.
as genuine problem solving strategies, come into play.
If we assume that decision-making processes are triggered by the
realisation that the present state must be changed, it follows that routines
and algorithms do not constitute effective problem-solving strategies.
Contrary to happenstance, or the advantage taken from chance events,
heuristics are strategies used to facilitate and improve decision-making
reducing the time spent looking for and processing information.
Happenstances are no more than chance events which counselees
recognise as favourable because they correspond to a given need.
As with any existential decisions, most career decisions are prompted by
external factors such as leaving school, finishing training, redundancy or
professional adaptation. It would therefore be inadvisable for one to hope
for a chance event to save the day. Frequently people have to react without
delay in order to reach the best possible conclusion within a limited timeframe, with limited knowledge and limited cognitive processing abilities,
and hence heuristics constitute the only realistic decision-making strategies
adapted to their realities.
Within heuristic decision-making strategies however, apparent chance
events or favourable circumstances can indeed play an important part in as
far as they might constitute an unexpected moment of lucidity such as a
sudden bright idea or discovery remember Archimedes - but even then it
is heuristic strategies that engender such misnamed chance events or
favourable moments that allegedly occur out of the blue. Needless to say
that while happenstance obviously exists, we remain sceptical regarding the
possibility of planning happenstance.
These misgivings are highlighted in a recent case study by Ruppert and
Ertelt of a young student from Luxembourg in her last year of secondary
school, deciding whether or not to go to university. Furthermore she could
not decide where or what subject to study. Then she met a young man at a
Christmas party who she fell madly in love with. This young man was a
first year economics undergraduate at Stirling University in Scotland.
Suddenly the question of whether to study or not had been answered as she
now decided to go to university. This is a perfect example of
happenstance as she used a chance event to take the decision to go to
university.

At the same time the problem of where to study had also been solved as,
surprise, surprise, she decided to go to Stirling University in Scotland. Here
she relied on the satisficing heuristic i.e. going to Stirling University met
her aspiration to be with her boyfriend.
When looking at what to study, she based her decision largely on the fact
that she followed the natural sciences stream while at secondary school and
chose to read biology, chemistry and psychology in her first year. Here she
used an incremental heuristic, delaying the final decision of what to
graduate in: Ill give it a go and see what its like.
After successfully completing her first year, she decided to drop chemistry
and carry on with biology and psychology. Here she used the minimalist
heuristic: I like biology and psychology better than chemistry.
After her second year she opted to graduate in psychology: I find
psychology fascinating and I believe my two years of biology will be
useful. Here she obviously had considered other options but decided to
take the best.
At present she still is with her boyfriend and although both seem very
committed to each other, she nevertheless remains open regarding the
future, not planning chance events but being prepared and ready to deal
with unforeseen developments whenever they may occur.
Future research must therefore concentrate on how and when decision
criteria and strategies change over time in order to determine what kind of
information and which counselling techniques are most suited for specific
so-called key moments such as leaving school.
In conclusion we are convinced that once we are able to determine which
simple heuristics people use at a any given point in education, training or
professional life, we will be able to deliver better guidance and release
people from the fear of making a wrong decision.
We confess though that sometimes we worry that an over-reliance on ones
ability to muddle through will encourage an attitude of passive
acceptance of what one might call fate and that this may in turn
encourage people to see themselves as victims of circumstance whenever
things dont go their way.
What we call muddling through is actually more than just making
haphazard choices, it can in fact be considered a way of life. A descriptive
heuristics-based approach will allow counselees to see their vocational
decisions as part of a life-long, on-going process, as a series of positive
steps towards appropriate career opportunities rather than feeling that
professional doors are closing at each so-called key-moment. In such a

framework, each new situation represents new challenges, new

opportunities and, of course, , new decisions, new choices.
With our approach we can follow the words of Gerd Gigerenzer (2004): ...
I invite you to a journey into a land of rationality that is different from the
familiar one we know where the sun of enlightenment shines down in
beams of logic and probability. The new land of rationality we set out to
explore is shrouded in a dim mist of uncertainty, populated with people
who have limited time and knowledge, but with smart heuristics at their
disposal. Welcome, and I hope you feel at home in this world.

5. Conclusions
Adopting heuristics for practice in counselling will have fundamental
consequences.
Information management must adapt to a greater extent to demand-oriented
systems and leave behind, also for economic reasons, the currently still
predominant supply-oriented systems. The authors of Career Guidance: A
Handbook for Policy Makers (edited by the OECD and European
Commission) observed already in 2004 that very little career information
is designed using research on client needs for the different types of career
information, on their preferences for different ways of delivering it, or on
their satisfaction with existing career information products. (chap. 10,
p.41).
The information structured methodology (ISM) counselling concept
developed by Ertelt and Schulz (1997, 2008) deliberately turns away from
the normative supply-oriented concepts of prescriptive decision-making
models and thus constitutes a rare exception in career guidance counselling
concepts.
Given the conditions most career guidance counselling frequently takes
place - low counsellor-counselee interaction (on average one to two
counselling sessions), the pressure the counselee is under and the
importance of the decision he or she has got to make, the complexity of the
labour market and the professions, the legal relevance of the advice given
the role of the counsellor increasingly changes into one of an expert who
must weigh and select and of course, bring in specialist knowledge that
may contribute to the decision-making process.
At the same time the counsellor must take care the counselee can
understand and help shape the decision-making process as this constitutes
the only way the ethically standardized goal of a decision that is ultimately
the responsibility of the counselee can be upheld.. Here the ability of the

counselor to achieve cognitive empathy i.e. to tune into the guiding

heuristics of the counselee and to explore them with him or her, becomes a
key competence.
In this context the concepts of ecological rationality and social
rationality are very helpful as they describe the compatibility of real-world
environments with individual heuristics, and take into account emotions
and the integration into social norms. The finality of ecological
rationality is to make fast and frugal and relatively accurate decisions that
are furthermore ethically acceptable as regards their social rationality
Gigerenzer 2002).

References
ERTELT, B.-J. & SCHULZ, W.E. Beratung in Bildung und Beruf,
Leonberg: Rosenberger, 1997.
ERTELT, B.-J. & SCHULZ, W.E. Handbuch Beratungskompetenz, 2nd ed.,
Leonberg: Rosenberger, 2008.
GIGERENZER, G.: Fast and Frugal Heuristics: The Tools of Bounded
Rationality, in: Koehler, D. J., Harvey, N., (Eds.), Blackwell
Handbook of Judgement and Decision Making, Waterloo, London:
University, pp. 62-88, 2004.
GIGERENZER, G. The adaptive Toolbox, in: Gigerenzer G. and Selten R.
(Eds.): Bounded rationality: The Adaptive Toolbox. First MIT
paperback edition. The MIT Press: Cambridge, Massachusetts, USA;
London, England, pp. 37-50, 2002.
GIGERENZER, G., TODD, P. and the ABC Research Group (Eds.):
Simple Heuristics That Make Us Smart. Oxford University Press, Inc.:
New York, NY, 1999.
HELLBERG,
B.-M.
Entscheidungsfindung
bei
dem
Berufswahlprozessmodell der Emotionen und Kognitionen.
Wiesbaden: Deutscher Universittsverlag, 2005.
HOLLAND, J.L. Making vocational choices: A theory of vocational
personalities and work environments (3rded.), Psychological
Assessment Resources: Odessa, FL, USA, 1997.
KLEIN, G. The Fiction of Optimization. In G. Gigerenzer & R. Selten
(Eds.) Bounded rationality: The Adaptive Toolbox. First MIT
paperback edition. The MIT Press: Cambridge, Massachusetts, USA;
London, England, 2002.
KRUMBOLTZ, J.D. A social learning theory of career choice. In A.
Mitchell, G.B. Jones, & J.D. Krumboltz (Eds.), Social learning theory

and career decision-making (pp. 19-49): Carroll Press: Cranston, RI,

USA, 1997.
KRUMBOLTZ, J. D. Creating and capitalizing on happenstance in
educational and vocational guidance, in: SVB/ASOSP, Internationaler
AIOSP
Fachkongress,
Schlussbericht
Bern
2003.
(www.svbasosp.ch/Kongress/Start.htm)
MELLERS, B. et al.: Group Report: Effects of Emotions and Social
Processes on Bounded Rationality (p 267). In G. Gigerenzer & R.
Selten (Eds.) Bounded rationality: The Adaptive Toolbox. First MIT
paperback edition. The MIT Press: Cambridge, Massachusetts, USA;
London, England, 2002.
RUPPERT, J.-J. and ERTELT, B.-J. They preach water and drink wine
or The Unbearable Lightness of Rational Decision-Making Models in
Career Counselling. AIOSP/IAEVG International Conference, Padova,
Italy, 2007.
SUPER, D. A life-span, life-space approach to career development. In D.
Brown & L. Brooks (Eds.), Career choice and development: Applying
contemporary theories to practice (2nd ed.). Jossey-Bass: San Francisco,
CA, USA, 1990.
TRISOGLIO,
J.
Sind
die
aktuellen
Erkenntnisse
der
Entscheidungsforschung auf den beruflichen Kontext bertragbar?,
Mannheim: Universitt (Diplomarbeit), 2008.
WEGMANN, O. Individuelle Entscheidungsstrategien in der beruflichen
Laufbahn im Vergleich zu Modellvorstellungen in der beruflichen
Laufbahnberatung. Mannheim: Universitt (Diplomarbeit), 2005.
WRESCH, A. Eine empirische Analyse berufsbezogener Entscheidungen
mit Implikationen fr Beratungsmethodik und Berufsausbildung,
Mannheim: Universitt (Diplomarbeit), 2008.

EVALUAREA I MSURAREA REZULTATELOR

CONSILIERII
Drd. Sperana ibu, cercettor tiinific III,
ef laborator Consiliere i nvare Permanent
Institutul de tiine ale Educaiei
Bucureti, Romnia
c_speranta@ise.ro
Rezumat
Rezultatele unui demers de consiliere sunt foarte greu de surpins. Lucrarea
argumenteaz necesitatea demersurilor evaluative pentru msurarea i
demonstrarea rezultetelor consilierii, analizeaz tipurile de evaluare posibile,
factorii care ngreuneaz demonstrarea rezultatelor, i prezint un model de
analiz al rezultatelor consilierii. Scopul lucrarii este de supune ateniei
practicienilor, dar i publiclui larg, dificultile demersului de msurare a
rezultatelor i de a ndemna n direcia unor demersuri evaluative riguroase, care
s pun n eviden diferite tipuri de rezultate pentru demonstrarea eficienei
activitii de consiliere.

Cuvinte cheie: evaluare n consiliere, rezultatele consilierii, msurarea

rezultatelor, model de anliz a rezultatelor consilierii.
Abstract
The outcomes of the guidance and counselling activities are very hard to be
captured. The paper underlines the necesity of the evaluative approaches for the
assesmnet and for demonstrating the results of the guidance and counselling
activities, analises different types of evaluation and the factors influencing the
results and presents one model for analysing the results of the guyidance and
counselling activities. The aim of the paper is to draw attention on the diffciulties
in regard with the process of assesment of the results and tries to rise interest in
developping rigurous evaluative researches in this area.

Key words: evaluation, outcomes, asessment, model for analysing the results of
the guidance and counselling activities.
1. Tipuri de evaluare n consiliere

nc din 1924, imediat dup introducerea, pentru prima dat n colile

americane a orientrii colare i profesionale, A. F. Payne se ntreba cu
privire la metodele de msurare a eficienei, efectelor i beneficiilor
posibile aduse de activitile de consiliere i orientare i considera absolut
necesar gsirea unei metode standardizate de evaluare a rezultatelor
obinute de practicieni. Pentru c altfel, spunea el, altcineva i va asuma
acest lucru, cu posibile rezultate dezastruoase asupra muncii
noastre(Payne apud Gysbers, 2004).
Evaluarea serviciilor de consiliere i orientare face parte din practica
obinuit n rile cu tradiie n derularea unor astfel de activiti. Ne
referim aici la state precum SUA n care consilierea i orientarea au peste
85 de ani de tradiie i unde evaluarea este parte integrant (sau intrinsec!)
a dialogului profesional i a dezvoltrii serviciilor.
Cu siguran astzi evaluarea a devenit foarte important nu numai n
Statele Unite, ci i n alte ri, consilierii fiind din ce n ce mai mult supui
presiunii de a putea demonstra rezultatele i eficiena propriei activiti.
n Romnia, problema se pune att la nivelul fiecrui practician n parte, ct
i la nivelul ntregii reele la nivel preuniversitar i universitar, date fiind
informaiile i studiile insuficiente n acest sens.
Literatura de specialitate evideniaz trei tipuri de evaluri care pot fi
realizate la nivelul serviciilor de consiliere (Gysbers, Henderson, 2006):
evaluarea de personal, evaluarea de program i evaluarea rezultatelor.
a. Evaluarea de personal se refer la competenele de care dispun
consilierii, la modul n care acestea se dezvolt (formare iniial i
continu), la modalitatea de supervizare i evaluare a practicienilor.
b. Evaluarea de program se refer la modalitile concrete de
implementare a activitilor, n funcie de misiunea, scopurile i
obiectivele stabilite iniial.
c. Evaluarea rezultatelor se refer la impactul pe care activitile
desfurate l are asupra studenilor, instituiei i comunitii n
general.
Toate cele trei tipuri de evaluare sunt importante. Exist, de asemenea, o
strns relaie ntre ele: personalul trebuie s aib anumite competene
pentru a putea desfura la standarde de calitate un anumit program. Acesta,
la rndul su, trebuie s fie deplin funcional i s deruleze cu regularitate
anumite activiti pentru a se putea obine rezultatele dorite.

Evaluarea de personal este o procedur prin care putem judeca eficacitatea

consilierilor n derularea activitilor specifice fiei postului. Nu sunt
evaluri de cunotine, ci evaluri ale competenelor deinute. Certificarea
deinerii unei competene este, de obicei, atribuia comisiilor de acreditare,
care stabilesc anumite cerine formale, criterii, standarde i indicatori la
care se raporteaz fiecare individ n parte. Diversificarea serviciilor de
consiliere a condus la diversificarea competenelor necesare, dar i la
necesitatea specializrii ntr-o anumit arie.
La nivel european, a fost dezvoltat un inventar de referin al
competenelor specifice profesiei de consilier al carierei de ctre
Asociaia Internaional de Orientare Educaional i Profesional
(International Association for Educaional and Vocational GuidanceIAEVG). IAEVG a derulat un studiu pe o perioad de 4 ani, finalizat n
2003, pentru identificarea competenelor necesare consilierului carierei.
Intenia studiului IAEVG nu a fost de a stabili un standard
internaional pentru consilierea carierei, ci de a identifica acele
competene care l ajut pe consilierul carierei s ofere servicii de
calitate, pentru a putea face recomandri utile programelor de formare.
La cercetare au participat 700 de respondeni din 41 de ri. Rezultatul
studiului a constat ntr-un cadru al competenelor consilierului
carierei, alctuit din 11 competene-cheie i 10 competene specializate
(competenele-cheie sunt valabile pentru toi practicienii, indiferent de
contextul n care profeseaz, n timp ce competenele specializate sunt
utilizate n diferite specializri). Cadrul de competene IAEVG
stipuleaz c orice consilier al carierei trebuie s dein competenelecheie. Ulterior (2006-2007) a fost dezvoltat, pe baza cadrului de
competene, un sistem de acreditare a practicienilor. Se precizeaz c
identificarea competenelor reprezint un demers dificil, dar el trebuie
completat cu programe de formare care s permit practicienilor s
avanseze n achiziionarea competenelor de diferite niveluri i de
evaluarea modului n care practicienii i organizaiile ndeplinesc
aceste competene n practic.

n Romnia, nu exist un cadru unitar de evaluare a competenelor

consilierului. Comisia de consiliere educaional, consiliere i orientare
colar i profesional din cadrul Colegiului psihologilor ofer posibilitatea
acreditrii psihologilor consilieri care doresc s profeseze, iar National
Board for Certified Counsellors NBBC Romnia ofer posibilitatea
obinerii Certificatului de Facilitator al Carierei (the Global Career
Development Facilitator Certificate GCDF) tuturor celor care urmeaz
cursurile GCDF i ndeplinesc cerinele formale, indiferent de specializarea
iniial. Mai trebuie spus c ambele scheme de acreditare sunt opionale i
nu exist o prevedere unitar pentru ntreaga categorie a practicienilor din
sistemul de consiliere din Romnia.
Evaluarea de program presupune raportarea la misiunea, scopurile i
obiectivele iniial stabilite ale unui program de consiliere pentru a putea
vedea n ce msur programul corespunde i rspunde specificaiilor iniiale.
Sunt dezvoltate standarde i indicatori, cu scale corespunztoare, o
modalitate de scorare (ceea ce presupune c evaluatorul va cuta
evidene pentru fiecare scor, evidene care s dovedeasc faptul c
plasarea pe scal se face n mod obiectiv).
Cnd este recomandat realizarea unei evaluri de program? Asociaia
Consilierilor colari din America recomand o astfel de evaluare n
momentul n care un program este conceput i la un an de la implementare.
Rostul unei astfel de evaluri l constituie identificarea corespondenei
dintre ceea ce este scris pe hrtie i ceea ce se ntmpl n realitate, pentru a
putea vedea deficienele, meritele, i pentru a putea ameliora programul pe
parcurs, dar i la o viitoarea (re)aplicare.

n ceea ce privete serviciile de consiliere din SUA, exist o tradiie de mai

bine de 25 de ani n implementarea unor programe de consiliere la nivel
preuniversitar. ns dac n SUA n urma derulrii programului No Child
Left Behind a fost dezvoltat un program de evaluare la nivel naional
(ASCA Evaluation Model 2005), n Romnia suntem abia la momentul
nceputului: curriculum-ul de consiliere i orientare (pentru clasele I-XII,
SAM, an de completare i ciclul superior al liceelor tehnologice) a intrat
treptat n vigoare ntre anii 2004-2006, iar pentru moment nu avem
evidene ale rezultatelor obinute nici la nivelul unei instituii, nici la
nivelul unui anumit ciclu educaional, cu att mai puin la nivel naional.
Din pcate, noile Planuri cadru aplicabile din anul colar 2009-2010 prevd
reducerea orelor de consiliere i orientare la liceu, ceea ce va avea
consecine asupra continuitii i eficienei programului conceput ca un tot
unitar pentru perioada colaritii (clasele I-XII). n ceea ce privete
serviciile de consiliere din nvmntul superior, nu se poate vorbi de
existena unor programe educaionale unitare la nivel naional. n contextul
autonomiei universitare, fiecare centru de consiliere din cadrul
universitilor i stabilete propria agend de lucru i desfoar anumite
activiti sau programe.
Este necesar un efort susinut att la nivel preuniversitar, ct i la nivel
universitar pentru derularea unor activiti evaluative tiinifice i obiective,
care s vin n sprijinul practicienilor prin demonstrarea eficienei
activitilor desfurate.
Evaluarea rezultatelor reprezint demersul prin care putem da un rspuns la
ntrebarea: Ce impact au serviciile/programele/activitile de consiliere
asupra studenilor? n ce msur impactul poate fi concretizat n
performane academice sau decizii asupra traseului profesional? Atunci
cnd practicienii i propun numite activiti, trebuie avute n vedere i
rezultatele ateptate. n funcie de specificul interveniilor, rezultatele pot
fi, cel mai adesea, n domeniul academic, n cel al dezvoltrii personale sau
n cel al alegerii carierei. n domeniul evalurii rezultatelor, literatura de
specialitate identific cele mai multe cercetri, existnd numeroase
preocupri pentru identificarea i demonstrarea acestora. Tocmai pentru a
ilustra dificultatea punerii n eviden a diferitelor rezultate ale consilierii,
vom prezenta n continuare tipurile de rezultate care pot fi obinute i vom
prezenta un model actual i relevant de analiz a acestora.
2. Tipuri de rezultate

n orice arie ocupaional exist necesitatea evalurii sau msurrii

impactului unei anumite activiti: pentru a oferi evidene asupra eficienei,
pentru msurarea satisfaciei beneficiarilor sau pentru a oferi o indicii
concrete finanatorilor/decidenilor asupra rentabilitii investiiei.
Ca n multe alte arii, ofertanii de consiliere i orientare pot susine c
natura activitii desfurate (care, de multe ori face parte dintr-un proces
amplu i de durat i presupune interaciuni cu alte activiti) face practic
imposibil msurarea i cuantificarea rezultatelor.
Astfel, dei practicienii sunt convini de eficiena procesului, decidenii au
nevoie de dovezi pentru a justifica politicile i finanrile pentru acest
sector de activitate.
Watts (1999) consider util distincia ntre serviciile de consiliere ca bun
privat - care aduce beneficii oricrui individ i ca bun public - care
genereaz beneficii sociale i economice dincolo de beneficiile individuale.
Msurarea rezultatelor consilierii este ngreunat de o serie de factori
Huges et al. (2002):
- alegerea unei ocupaii depinde de o multitudine de factori, care pot
influena astfel i rezultatele consilierii;
- activitatea de consiliere este nsoit, n viaa real, de activiti de
nvare, de munc, colare sau sociale, ale cror influene asupra
rezultatelor procesului de consiliere sunt adesea consistente i foarte
greu de difereniat;
- compararea rezultatelor diferitelor studii este dificil atunci cnd natura
serviciilor de consiliere (activitile propriu-zise desfurate cu clienii)
difer;
- nu exist un acord asupra rezultatelor serviciilor de consiliere sau
asupra metodelor de msurare a acestor rezultate, cu excepia unor
programe specifice.
Astfel, cea mai mare problem cu care ne confruntm atunci cnd ncercm
s msurm rezultatele consilierii este s difereniem efectele acesteia de
efectele altor activiti / factori. Herr apud Maguire (2003) consider c
dificultatea de a stabili o relaie direct ntre consiliere i anumite rezultate
rezid din natura rezultatelor msurate i din incapacitatea de a izola i
descrie precis intervenia de consiliere.
Pentru a putea realiza un studiu complex si aprofundat asupra rezultatelor
consilierii, trebuie s tim ce anume cutm. Watts (1999) clasific tipurile
de rezultate pe care le putem obine astfel:
Nivel 1: rezultate la nivel individual (rezultate ale nvrii - imediate).

Nivel 2: la nivel organizaional (eficiena unei organizaii intermediare).

Nivel 3: la nivelul societii (economice i sociale - finale).

Kileen i Kidd apud Maguire (1999)consider c rezultatele de nivel 1 sunt

cel mai uor de msurat prin metoda experimentului cu grup de control.
Hugs et alii (2002) constat c rezultatele de nivel 3 depind de un set de
precursori de natur motivaional i atitudinal. Acetia au fost plasai n
categoria rezultatelor de nivel 1, alturi de abiliti de luare a deciziilor, a fi
contient de sine, a fi contient de oportuniti, prioritizarea preferinelor i
abiliti de a face fa tranziie. Kidd, Jackson i Hirsh (2003) pe baza
activitii cu angajatori, au evideniat cele mai des rezultate obinute:
orientarea spre viitor, reflexivitatea, contientizarea propriilor oportuniti,
mulumirea i stima de sine.
n opinia lui Watts (1999) beneficiile economice pe care le pot aduce
serviciile de consiliere se refer la: sprijinirea deciziilor individuale,
reducerea pierderilor pieei muncii i contribuia la reformele instituionale.
Herr (2002) a caracterizat beneficiile economice derivate din serviciile de
consiliere ca posibilitatea individului de a obine nivel de salarizare,
securitate i satisfacie mai mare n munc. Serviciile de consiliere pot
contribui i la reducerea absenteismului i abandonului de la cursuri
universitare sau cursuri de formare, prin re-motivarea muncitorilor
descurajai care nu mai sunt contieni de resursele personale i
oportunitile existente. Reducerea perioadei de cutare a unui loc de
munc poate fi, de asemenea, un rezultat pozitiv al activitilor de
consiliere.
n ceea ce privete rezultatele sociale, Watts consider c serviciile de
consiliere ncurajeaz participarea la educaie i munc. De aceea, se
consider c serviciile de consiliere pot preveni riscul marginalizrii sociale
i pot dezvolta un mai mare ataament fa de valorile sociale declarate i
prin aceasta, o calitate superioar a vieii (Watts, 1999). Este ns important
s subliniem nc o dat dificultatea n a defini beneficiile sociale obinute
n urma consilierii i dificultatea de a msura contribuia consilierii la
obinerea acestor rezultate.

n ceea ce privete calitatea rezultatelor consilierii, exist dou perspective

diferite de abordare: perspectiva macro-economic (decideni) - care
privesc rezultatele obiectiv i prin prisma succesului pe piaa muncii, a
satisfaciei i adaptabilitii absolvenilor i, n contrast, perspectiva microindividual (practicienii) care privesc rezultatele subiectiv, prin prisma
satisfaciei personale a muncii angajatului i dezvoltarea personal a
acestuia. Decidenii evalueaz calitatea consilierii prin ceea ce angajaii pot
oferi economiei, iar practicienii - prin ceea ce clienii primesc prin angajare
(Savikas, 2002). Herr (2002) subliniaz necesitatea gsirii unui set de
indicatori cantitativi care s poat oferi o msur obiectiv asupra unor
factori subiectivi i calitativi n esena lor precum gradul de independen,
ncrederea n propriile resurse.
Din perspectiva politicilor, rezultatele consilierii sunt de dorit a fi
economice i de aceea se utilizeaz termenul de rezultate economice
pentru a le descrie. Din perspectiva practicianului, reyultatele preconizate
sunt schimbrile care se petrec n individ n urma consilierii, multe dintre
acestea reprezentnd rezultate ale nvrii. Majoritatea cercetrilor
privind rezultatele consilierii ntr-un mediu educaional s-au focalizat pe cel
de-al doilea tip de rezultate (considerate i rezultate imediate ale
consilierii).
Prezentm n continuare un model de analiz a rezultatelor consilierii
(Kileen, 2000) pentru a arta ct de complex, la ce niveluri, i, tocmai de
aceea, ct de dificil de evaluat sunt rezultatele i impactul consilierii.
Tabel 1: Model de analiz a rezultatelor consilierii (Kileen, 2000)
REZULTATE IMEDIATE LA NIVEL INDIVIDUAL
Cunotine i abiliti
Abiliti de luare a deciziei, contientizarea
oportunitilor educaionale, abiliti de tranziie,
abiliti de management al carierei etc.
Atitudini/ afecte
Optimism, sentimentul de control al situaiei,
reducerea anxietii etc.
Luarea deciziei
Contientizarea etapei n care ne aflm n luarea
deciziei
REZULTATE INTERMEDIARE LA NIVEL INDIVIDUAL
Implicare motivaional Motivaia pentru munc, motivaia de a urma un curs
de formare etc.
Comportamentul
de Dobndirea unor strategii eficiente de cutare (a unei
cutare
informaii, a unui loc de munc etc.)
Luarea deciziei
Comportament decizional, rezultatele deciziei

REZULTATE FINALE LA NIVEL INDIVIDUAL

Efecte privind educaia Participarea la cursuri de formare, relevana acestora
i formarea
pentru angajabilitate, rata abandonului etc.
Efecte privind piaa Nivelul salariului, intrarea pe piaa muncii, retragerea
muncii
de pe piaa muncii etc.
Efecte privind locul de Gsirea unui loc de munc, adaptarea la rolul
munc
profesional, productivitatea, performanele obinute,
flexibilitatea/schimbarea locului de munc etc.
REZULTATE FINALE LA NIVEL DE SISTEM
Angajatorul
Creterea productivitii muncii, reducerea costurilor
privind selecia i migrarea forei de munc,
mbuntirea competenelor personalului angajat etc.
Ofertanii de educaie i Selecia studenilor i meninerea lor n sistem,
formare
adaptarea studenilor la curriculum, costuri de
management pentru modificri la diverse niveluri,
venituri etc.
Nivel naional
Nivelul PIB, scderea omajului etc.

Constatm din schema prezentat mai sus c anumite rezultate sunt mai
uor de evideniat (cele la nivel individual imediat sau intermediar), altele
necesita un demers mai complex (rezultatele la nivel de sistem). Cea mai
mare problem cu care ne confruntm atunci cnd ncercm s msurm
rezultatele consilierii este s difereniem efectele acesteia de efectele altor
activiti/factori. ntruct n Romnia cercetrile evaluative sunt prea puin
vizibile i consistente, considerm absolut necesare i bine-venite
iniiativele i eforturile n aceast direcie.
Bibliografie
Gysbers, N. C. Comprehensive Guidance and Counseling Programs: The
evolution of Accountability. n: Professional School Counseling, 8,
2004.
Gysbers, N. C.; Henderson, P. Developing and Managing your School
Guidance and Counseling Program (4th ed.). Alexandria, American
Counseling Association, 2006.
Kileen, J. Evaluation n: Rethinking Careers Education and Guidance.
Theory, Policy and Practice, 1996, p. 331-351.

Maguire, M. Mesuring the Outcomes of Career Guidance n: International

Journal for Educational and Vocational Guidance, vol. 4, 2004, p. 179192.
***American School Counselor Association. The ASCA National Model: A
framework for School Counseling Programs (2nd ed.). Alexandria,
American Counseling Association, 2005.
***Profilul
competenelor
consilierului
IAEVG:
2003.
http://www.iaevg.org/IAEVG

Consilierea colar o punte de legtur ntre

elevi, prini i profesori
Dr. Angela Musc, cercettor
Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti, Romnia
angela_musca@yahoo.com
Rezumat
Articolul de fa prezint rolul consilierii colare i principalele domenii de
intervenie ale specialistului, n special n asigurarea legturii ntre coal, familie
i comunitate. Activitatea de consiliere este analizat n relaie cu activitile de
predare, nvare i evaluare; de asemenea, serviciile i formarea specialitilor n
Romnia i rile Nordice sunt prezentate in mod succint. In final, sunt propuse o
serie de puncte de reflecie i sugestii practice n atenia consilierilor colari,
profesorilor sau directorilor unitilor colare, precum i beneficiarilor serviciilor
de consiliere i orientare, elevi i prini.
Cuvinte-cheie: consiliere colar, elevi, prini, profesori.

Abstract
This article presents the role of school counselling and the main intervention field
of the specialist, especially to assure the link between school, family and
community. The activity of counselling is analysed in relation with teaching,
learning and evaluation; the services and specialists training in Romania and the
Nordic Countries are also briefly presented. Finally, there are proposed some
reflection points and practical suggestions addressed to school counsellors,
teachers or school head masters, as well as to counselling and guidance
beneficiaries, students and parents.

Keywords: school counselling, students, parents, teachers.

1. Rolul consilierii n mediul colar

Prin intermediul activitilor de consiliere i orientare, fiinele umane sunt
ncurajate n descoperirea i mbogirea propriului potenial i n urmrirea
aspiraiilor, fiind conduse cu o mn invizibil, conform unui celebru
dicton al economistului Adam Smith, spre a contribui n final la binele
comunitii i al societii. Serviciile de consiliere i orientare pot
reprezenta acea mn invizibil, avnd rolul de a sprijini persoana
consiliat n cunoaterea de sine, n obinerea unor informaii adecvate

despre educaie i piaa muncii pentru a lua decizii realiste i a desfura

activiti utile pentru sine i pentru comunitate.
Provocrile lumii contemporane, care solicit capacitate de adaptare la
schimbare i de a nva pe parcursul ntregii viei, precum i creterea
frecvenei dificultilor emoionale i sociale n cazul elevilor determin
factorii decizionali din domeniul educaiei s acorde o mare importan
activitilor de consiliere i orientare, acestea dobndind n prezent
legitimitate la toate nivelurile sistemului de educaie.
Noua Rezoluie pentru o mai bun integrare a consilierii i orientrii n
cadrul strategiilor de nvare pe parcursul ntregii viei (Resolution on
better integrating guidance in lifelong learning strategies), propus de
ctre Consiliul Uniunii Europene n anul 2008 se axeaz pe urmtoarele arii
prioritare:
ncurajarea formrii unor abiliti de management al carierei pe
parcursul ntregii viei;
facilitarea accesului tuturor cetenilor la servicii de consiliere i
orientare;
asigurarea calitii n furnizarea serviciilor de consiliere i
orientare;
dezvoltarea coordonrii i cooperrii ntre diferii factori cheie la
nivel naional, regional i local.
Prima arie prioritar are n vedere dezvoltarea abilitilor de management al
carierei pe parcursul ntregii viei, pe baza formrii timpurii a unor
competene cheie, precum a nva s nvei, competene sociale i civice,
inclusiv competene interculturale, spirit de iniiativ i antreprenorial. n
acest sens, rezoluia include o serie de recomandri, cu referire la
desfurarea activitilor de consiliere i orientare n mediul colar, dintre
care menionm:
- includerea n curriculum-ul colar unor activiti de predare i
nvare care vizeaz dezvoltarea abilitilor de management al
carierei;
- formarea personalului didactic pentru a desfura activiti pe teme
de managementul carierei;
- ncurajarea prinilor pentru a participa la activiti de consiliere i
orientare.
Prin urmare, activitile de consiliere i orientare n mediul colar presupun
colaborare, munc n echip prin implicarea tuturor actorilor cheie, avnd
misiunea de a crea o punte de legtur ntre elevi, prini i profesori, a
sprijini cooperarea eficient dintre coal, familie i comunitate, n
beneficiul educaiei i integrrii sociale armonioase a elevilor.

2. Consilierea colar: domenii de intervenie i beneficiari

n condiiile unei diversiti terminologice existente n literatura de
specialitate, optm pentru utilizarea termenului de consiliere colar, care
include activiti de consiliere psihologic, consiliere pedagogic,
consiliere i orientare a carierei, realizate de ctre personal competent n
mediul colar i n centre specializate. n opinia noastr, consilierea colar
reprezint un ansamblu de activiti, cu rol de prevenire i intervenie,
realizate de ctre specialiti pentru ameliorarea i nlturarea dificultilor
de ordin colar, personal, social, nregistrate n cazul elevilor i familiilor
acestora, precum i asigurarea sprijinului de specialitate n domeniul
psihologiei i pedagogiei pentru personalul didactic.
Consilierul colar asigur legtura ntre coal, familie i comunitate prin
propunerea unor activiti adecvate de consiliere i orientare, care s vin n
ntmpinarea nevoilor beneficiarilor. n prezent, numeroase coli solicit
angajarea consilierilor, ntruct devine real beneficiul obinut prin
ncadrarea unui specialist pentru activitile cu elevii, cu familiile acestora
i colaborarea cu personalul didactic.
Principalele domenii de intervenie ale consilierului colar au n vedere
activiti specifice care vizeaz aspecte, precum: adaptarea colar a
elevilor, prevenirea i diminuarea eecului colar, abandonului colar,
orientarea carierei elevilor, consilierea elevilor cu dificulti de nvare, cu
probleme comportamentale, consilierea elevilor capabili de performane
superioare, informarea i ndrumarea personalului didactic, consilierea
prinilor.
Prin intermediul activitilor de consiliere individual i de grup, consilierul
colar sprijin elevii, astfel nct acetia s fie capabili s utilizeze la
maximum resursele de care dispun. Activitile de consiliere presupun
identificarea nevoilor i problemelor elevilor, propunerea unor strategii de
rezolvare a dificultilor de ordin personal, familial sau colar, nvarea
unor metode de comunicare eficient i a unor comportamente dezirabile.
n instituiile de nvmnt, elevii primesc sprijin pentru luarea unor
decizii realiste cu privire la viitorul colar i profesional, prin participarea
la activiti de consilierea carierei, incluse n curriculum-ul colar din multe
ri. Aceste activiti antreneaz participarea unor profesioniti din diverse
domenii, prini sau reprezentani ai comunitii locale i ofer elevilor
posibilitatea de a nva activ, o provocare major fiind aceea de a selecta i
propune metode eficiente. Dintre acestea, menionm: crearea unor
portofolii, proiectul personal sau profesional, naraiunea, stagiile de
practic, vizitele n ntreprinderi sau companii, etc.

Pentru personalul didactic, consilierul colar ofer informaii i sprijin n

aspecte legate de instruire i educaie, de colaborare a colii cu familia i se
implic n rezolvarea unor dificulti pe care profesorii le ntmpin n
activitile curente desfurate cu elevii, spre exemplu, dificulti de
nvare sau comportament, consilierea i orientarea carierei.
Consilierul colar colaboreaz cu familia pentru a identifica dificultile cu
care aceasta se confrunt i pentru a utiliza maximal potenialul acesteia, n
sprijinul copilului. edinele de consiliere adresate prinilor vizeaz
mbuntirea relaiei cu coala, dezvoltarea comunicrii i ncrederii
reciproce ntre printe i copil, asigurarea sprijinului in cunoaterea
propriului copil i luarea unor decizii referitoare la continuarea studiilor sau
alegerea unei profesii. De asemenea, specialistul furnizeaz prinilor
informaii relevante, care s i ajute s cunoasc i s neleag mai bine
proprii copii. Intervenia consilierului este considerat a fi optim, dac
dialogul i contactul iniial cu familiile sunt stabilite, dac prile sunt de
acord asupra strategiilor de consiliere i prinii au fost convini de
necesitatea participrii la edinele de consiliere.
James, 1983 (apud. Palmer, McMahon, 1997) a realizat o list a
dificultilor ntlnite n mediul colar, pe care o utilizm drept punct de
plecare pentru a exemplifica principalele categorii de dificulti care
necesit intervenia consilierului colar:
- dificulti de nvare i adaptare colar: lipsa de motivaie pentru
nvare i frecventarea orelor, lipsa competenelor de nvare, probleme
de adaptare la climatul colar, refuzul colii;
- consilierea i orientarea carierei: dificultile n luarea unor decizii legate
de carier, perspectiva omajului dup absolvirea studiilor;
- probleme de relaionare: elevi prini, elevi profesori, prini profesori, relaiile cu conducerea colii;
- dificulti de comportament: controlul agresivitii i canalizarea acesteia
n activiti pozitive, comportamente negative n timpul leciilor,
comportamente agresive, precum intimidarea, limbajul vulgar, rnirea;
- dificulti personale: crize de identitate, probleme n meninerea relaiilor
de prietenie, incapacitate de a face fa ateptrilor prinilor, izolare
social, stim de sine sczut, consum de droguri, tendine suicidare,
imagine negativ de sine, depresie, anxietate, sentimentul de a fi respins.
Astfel, se constat o varietate de probleme i situaii de ordin personal,
educaional i social n care consilierul colar trebuie s fie pregtit s
intervin prin propunerea unor activiti adecvate, adaptate nevoilor
elevilor sau s recomande consultarea unui alt specialist abilitat.

Strategiile i metodele specifice activitii de consiliere colar sunt variate,

fiind selectate n funcie de tipul i severitatea problemei clientului, ct i n
funcie de pregtirea profesional i orientarea teoretic a consilierului. Se
impune acordarea unei atenii sporite dimensiunii practice a formrii
iniiale i continue a consilierilor colari.

3. Consiliere versus predare, nvare i evaluare

Dintre principiile fundamentale, care asigur succesul i credibilitatea unui
consilier colar, menionm:
evitarea judecrii persoanei consiliate i a minimalizrii
dificultilor, ct i a semnificaiei acestora la nivel individual;
respectul pentru elev, ca persoan, cu propriile sale drepturi i
dezvoltarea ncrederii acestuia n propriile fore;
comunicarea deschis, bazat pe ascultare eficient, ntre consilier
i persoana consiliat;
pstrarea confidenialitii, prin evitarea dezvluirii unor informaii,
fr permisiunea persoanei consiliate;
acceptarea necondiionat a persoanelor, care au nevoie de sprijin;
motivarea potenialilor clieni pentru a se implica n activiti de
consiliere;
munca n echip prin cooperarea ntre actori - cheie, precum
consilierul colar, profesorii, prinii, elevii, directorul instituiei
colare sau asistentul social;
crearea unor relaii optime ntre prini i copii, prini i profesori.
Respectarea acestor principii de ctre consilier necesit informarea
prealabil a tuturor actorilor implicai, precum elevi, profesori, prini sau
directori ai instituiilor colare n legtur cu specificul activitilor de
consiliere colar. De asemenea, asigurarea calitii i vizibilitii
activitilor desfurate de ctre specialistul n consiliere n mediul colar
constituie condiii eseniale pentru a convinge potenialii clieni n legtur
cu beneficiile acestora.
Analiza activitii de consiliere colar n relaie cu activitile de predare,
nvare i evaluare (Palmer, Mcmahon, 1997) evideniaz o serie de
aspecte problematice i posibile puncte de reflecie pentru profesori i
consilieri colari.
Atitudinile i valorile promovate prin intermediul procesului de consiliere
pot veni n contradicie cu anumite valori promovate n cadrul sistemului de
educaie. Spre exemplu, atitudinea deschis a consilierului poate fi
perceput de ctre unii profesori ca o ameninare a disciplinei din coal

sau acceptarea unei persoane fr a o judeca sau evalua poate aprea ca un

semn de slbiciune.
n cazul n care consilierul este i profesor pot aprea probleme de
identitate i de relaionare profesor-elev, consilier-client sau contradicii
ntre activitile de evaluare, notare a elevilor i unele activiti specifice
consilierii, precum contientizarea nevoilor i dificultilor personale.
Anumite secvene din procesul consilierii, precum ascultarea activ,
nelegerea semnificaiei dificultilor clientului pe plan personal sunt mai
bine percepute n prezent, datorit evoluiei practicilor educaionale i
modalitilor de relaionare elev - profesor. De asemenea,unii profesori
utilizeaz n activitile de predare, nvare i evaluare metode specifice
consilierii.
n lumea contemporan, colile trebuie s depeasc rolul de simpl
transmitere a unor cunotine sau formare a unor competene i s devin
spaii de educaie veritabil a fiinelor umane prin utilizarea unor metode
care ncurajeaz creativitatea i participarea activ a elevilor.
De regul, intervenia consilierului se va desfura n parteneriat cu
personalul didactic i familie pentru a favoriza reuita colar a elevilor.
Este preferabil neimplicarea consilierului colar n evaluarea elevilor,
acesta avnd rolul de a asigura medierea ntre clasa de elevi i personalul
didactic.

4. Analiz comparativ: servicii i formarea personalului n

Romnia i rile Nordice
n cele ce urmeaz, propunem spre analiz i reflecie cteva elemente
cheie n furnizarea serviciilor i formarea personalului n domeniul
consilierii i orientrii n Romnia i rile Nordice (Danemarca, Finlanda,
Islanda, Norvegia i Suedia). Desfurarea activitilor de consiliere i
orientare difer de la o ar la alta, fiind realizat fie de consilieri
specializai n acest domeniu, care nu sunt profesori, fie de profesori , care
au beneficiat de formare adecvat sau de consilieri care desfoar simultan
i activiti de predare.
n Romnia, elevii, prinii i personalul didactic pot beneficia de consiliere
i orientare, furnizate de ctre personal specializat n cadrul centrelor de
asisten psihopedagogic (CJAP), nfiinate n municipiile reedin de
jude n anul 1991. De asemenea, cabinetele de asisten psihopedagogic
funcioneaz n unitile colare cu peste 800 de elevi, conform
regulamentului de organizare i funcionare a acestor instituii. Aria
curricular Consiliere i orientare a fost inclus n structura Curriculumului naional n anul colar 1998-1999, fiind creat astfel un cadru sistematic

pentru desfurarea activitilor de consiliere i orientare individual i de

grup.
Prin urmare, n activitatea de consiliere i orientare din Romnia sunt
promovate urmtoarele modele:
- modelul autonom, care consider consilierea i orientarea, procese
de sine stttoare, desfurate de ctre personal competent n centre
i cabinete de specialitate;
- modelul dinamic, care propune o arie distinct n curriculum-ul
naional, activitile fiind desfurate de ctre specialiti n
consiliere i profesori-dirigini, care au beneficiat de sesiuni de
formare continu pe teme de consilierea carierei.
Formarea iniial a consilierilor colari din Romnia se desfoar n cadrul
cursurilor universitare cu specializarea psihologie, pedagogie, sociologie,
psihopedagogie special, etc. Un numr mare de specialiti sunt absolveni
ai cursurilor postuniversitare i de master n domeniul consilierii colare,
consilierii carierei sau consilierii psihologice. De asemenea, se constat un
mare interes din partea practicienilor pentru participarea la cursuri de
formare continu pentru aprofundarea unor abordri, metode i tehnici
specifice domeniului.
Consilierii din instituiile de nvmnt din Danemarca, Finlanda, Islanda,
Norvegia desfoar, n paralel activiti de predare i de consiliereorientare, n cadrul modelului de orientare n coal/ school based
guidance (Plant, 2003). Marea majoritate a consilierilor urmeaza studii
postuniversitare n consiliere i orientare, n special prin nvmnt la
distan (Islanda). Suedia a abandonat acest model n favoarea specialitilor
arondai fiecrei coli, intitulai consilieri pentru studii i carier (study
and vocaional advisors).
Exist argumente pro- i contra n cazul fiecrui model menionat anterior.
Adepii profesorului consilier susin importana cunoaterii elevilor i a
dezvoltrii unor relaii apropiate cu acetia, prin desfurarea ambelor
activiti, de predare i consiliere. Contraargumentele evideniaz
posibilitatea unor preri prtinitoare ale consilierului sau a susinerii
intereselor instituiei colare n care i desfoar activitatea. Susintorii
specialistului n consiliere afirm poziia de independen a acestuia i
necesitatea pstrrii unei atitudini neutre fa de elevi.
n rile Nordice, activitile de consiliere i orientare se vizeaz n mod
tradiional prevenirea i ameliorarea dificultilor de ordin educaional,
incluznd activiti specifice de consilierea carierei. De asemenea, exist
numeroase cereri pentru consilierea n cazul dificultilor personale i
sociale, i n special nevoia de a asigura tutoriat i ndrumare

individualizate. n acest sens, se impune realizarea unei formri adecvate a

consilierilor pentru a aborda diferitele categorii de dificulti existente n
mediul colar.
O soluie experimentat n perioada 2001-2004, n cteva regiuni din
Norvegia (Plant, 2003) este diviziunea serviciilor de consiliere psihologic
i de consilierea carierei, n seciuni distincte, care vor coopera n cadrul
unui serviciu coerent de consiliere i orientare n coal. Avantajele acestei
abordri vizeaz focalizarea strategiilor de intervenie, evitarea
suprancrcrii i creterea profesionalismului practicienilor, prin
necesitatea participrii acestora la stagii de specializare pe problematici
distincte. Contraargumentele fac referire la dificultatea de a separa
dificultile ntmpinate de clieni i necesitatea de a utiliza abordri
holistice, avnd n vedere fiina uman, ca ntreg.
Necesitatea existenei unor servicii distincte, care s permit focalizarea
strategiilor de intervenie ale consilierului colar pe problematici distincte,
precum consilierea carierei, consilierea dificultilor de ordin colar sau
consilierea dificultilor personale constituie o tem de discuie, n
dezbaterea decidenilor politici i practicienilor din domeniu (OECD/
European Communities, 2004).

5. Concluzii
Prin activitile desfurate de consilieri n coal, acetia influeneaz n
mod pozitiv practica educaional, sprijin crearea unui climat colar
stimulativ, mbuntirea relaiilor interumane, medierea conflictelor i
ameliorarea calitii vieii colare. Practicienilor le revine o mare
responsabilitate, aceea de a asigura servicii de calitate, prin intermediul
unor activiti i programe eficiente de consiliere, care s valorifice
potenialul tuturor actorilor-cheie implicai (profesori, prini, reprezentani
ai comunitii). Misiunea consilierii colare n crearea unei puni de
legtur ntre elevi, prini i profesori presupune informarea i implicarea
eficient a acestora n activiti specifice. Menionm n cele ce urmeaz
cteva sugestii practice n atenia personalului didactic, directorilor
unitilor colare, elevilor i prinilor.
Sugestii pentru personalul didactic i directorii unitilor colare:
contientizarea, acceptarea i aprecierea de ctre profesori a
importanei consilierii i a existenei personalului specializat,
competent n coal;
colaborarea cu specialitii pentru identificarea timpurie i
elaborarea unor planuri de aciune n cazurile de eec, abandon

colar sau n cazul dificultilor comportamentale, nregistrate n

cazul elevilor;
participarea personalului didactic la stagii de formare n domeniul
consilierii colare;
ncheierea de ctre coli a unor contracte de parteneriat cu centrele
i cabinetele de consiliere, care s includ activiti specifice, n
funcie de nevoile unitilor colare;
recomandarea adresat elevilor cu dificulti pentru a participa la
programe/ activiti de consiliere, nainte de a se recurge la soluii
extreme, precum exmatricularea acestora.
Sugestii pentru elevi i prini:
contientizarea necesitii colaborrii cu specialitii n mod
permanent, nu doar n situaii de criz, n vederea prevenirii unor
dificulti viitoare;
depirea rolului pasiv i implicarea activ a elevilor i prinilor
pe parcursul unor activiti i programe sistematice de consiliere.
n final, susinem cu ncredere c investiiile n domeniul consilierii colare
au rezultate notabile, pe termen mediu i lung, prin prevenirea i
diminuarea absenteismului, eecului, abandonului colar, ameliorarea
dificultilor de comunicare, problemelor de comportament sau acordarea
sprijinului n luarea unor decizii realiste referitoare la studii i carier,
contribuind astfel la integrarea armonioas a tinerilor n comunitate i
societate.

Bibliografie
MINISTERUL Educaiei i Cercetrii/ Institutul de tiine ale Educaiei.
Aria curricular Consiliere i orientare. Bucureti: Editura Afir, 2005.
OECD/ European Communities. Career guidance: a handbook for policy
makers, 2004 http://www.oecd.org/dataoecd/53/53/34060761.pdf
PALMER, S. & McMahon, G. Handbook of Counselling. Routledge,
British Association of Counselling, 1997.
PLANT, Peter. The Five Swans:Educational and Vocational Guidance in
the Nordic Countries, in International Journal for Educational and
Vocational Guidance. vol. 3, No.2, p.85-100, 2003.
Resolution on better integrating guidance in lifelong learning strategies.
Bruxelles: Council of the European Union, 2008.
http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/e
duc/104236.pdf

*** Regulament cadru privind organizarea i funcionarea centrelor

judeene/ al municipiului Bucureti i a cabinetelor de asisten
psihopedagogic, OMEdC nr. 5408/ 8.11.2005.

PRACTICILE CONSILIERULUI COLAR

ACIUNI, INTERACIUNI, TRANZACII
Drd. Carmen Iosifescu, profesor consilier
Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional
Buzu, Romnia
iosifescu.carmen@yahoo.com
Rezumat
n domeniul educaiei, postmodernitii se inspir n multe privine din abordrile
de tip interpretativ, al cror principal ax l reprezint dimensiunea subiectivafectiv n relaia educaional. Paradigma postmodernist are consecine i n
registrul practicilor profesionale ale consilierului colar prin fundamentarea unei
teorii specifice. Care ar fi, deci, direcia spre care se ndreapt schimbarea
practicilor profesionale ale consilierului colar? Care sunt competenele
privilegate de o asemenea orientare i cum se construiesc ele? Are consilierul
colar o problem de identitate? Cum poate s devin acesta un veritabil agent de
schimbare, fr a aplica pansamente pentru a trata simptomele elevilor
aflai n dificultate?

Cuvinte cheie: abordare interpetativ, actor social, competene, practic

reflexiv,empowerment.

Abstract:
In the field of education , the postmodern thinkers take their inspiration in many
regards from interpretative approaches, whose main axis is represented by the
subjective-emotional dimension of the educational relation. The postmodern
paradigm has also consequences in the field of the professional practices of the
school counselors by offering a specific theory. What would than be the direction
towards which the change in the professional practices of school counselors is
going to? Which are the favoured competences by this orientation and how are
they constructed? Does the school counselor have an identity problem? How can
he become a true agent of change, without applying plaster for treating the
szmptoms of pupils in trouble?

Key words: interpretative approach, social actor, competences, reflexive

practice, empowerment.

E. Pun consider c paradigma postmodern exercit o mare atracie

pentru domeniul educaional. Exist ns un decalaj evident ntre analizele

postmoderne si practica colar, structurat nc pe coordonatele

paradigmei modernitii (2002, p.19). Schimbarea de perspectiv adus de
postmodernism n spaiul organizaiei colare se poate sintetiza n
urmtoarele idei: sublinierea rolului individului ca actor ntr-un sistem (este
vorba de un actor social care exercit aciunea, adic convertete
semnificaiile reale ntr-o lume alternativ celei cotidiene, care cuprinde
interpretarea interpretrilor subiective ale aciunii); luarea in considerare a
lumii subiectivitii umane pentru a da aciunii actorului social un sens pe
baza cruia s se poat interpreta motivaiile actului de conduit comunicat
i orientat n raport cu conduitele celorlali; considerarea lumii
sociale(implicit a celei educaionale) ca o scen a ntlnirii dintre
experiene i semnificaii particulare i refuzul de a mai considera aceasta
lume un univers cantitativ dominat de proprieti i legi invariabile;
deplasarea accentului de la aspectele deterministe ale aciunii (de ce au loc
acestea?), la aspectele ei fenomenologice (cum poate fi descris sau
interpretat acest fapt?).
Gramatica generatoare a practicilor unui actor este, conform lui Bourdieu
este habitusul, un sistem de dispoziii durabile i transpozabile care,
integrnd toate experienele trecute, funcioneaz n fiecare moment ca o
matrice de percepii, de aprecieri i de aciuni care face posibil
ndeplinirea sarcinilor infinit difereniate, graie transferurilor analogice ale
schemelor permind rezolvarea problemelor de acelai tip(Bourdieu,
1999). Munca profesorului consilier este o munc codificat, dar i vag i
disparat (Tardif & Lessard). Acest fapt, afirma Ph. Perrenoud, face ca
habitusul consilierului s fie deseori opac(1989, p.181). Autorul lanseaz
ipoteza transformrii habitusului, propunnd cteva instrumente: practica
reflexiv; schimbul de reprezentri asupra practicilor; observaia reciproc;
simularea i jocurile de rol; metacomunicarea cu elevii; istoria de via. n
timp ce Piaget insist constant asupra activitii proprii a subiectului n
reorganizarea permanent a propriilor structuri logice i a schemelor de
aciune, Bourdieu face din habitus interiorizarea constrngerilor externe,
ncorporarea structurilor sociale n fiecare individ. Aciunea pedagogic
este, aadar, n mod constant sub controlul habitusului. Relaia dintre
consilierul colar i elevi este o interaciune cu o dimensiune simbolic i
interpretativ dominant, o relaie n care ambii sunt, n viziunea
constructivsmului, constructori de sensuri i semnificaii i care
genereaz i se bazeaz pe o puternic investiie cognitiv i afectiv.
Profesorul (i, cu att mai mult, profesorul consilier) nu lucreaz asupra
elevilor, ci cu elevii i pentru acetia, afirm Perrenoud (1996, p.182).

Ce sunt i ce aduc nou practicile consilierului colar n viziune

interpretativ? De ce vorbim de practici mai degrab dect de aciuni,
strategii, maniere de a face? Ce competene privilegiaz aceast
orientare i cum pot fi dezvoltate acestea?
n sensul cel mai comun, practica este orice aplicare de reguli, de principii
care permit efectuarea concret a unei activiti, mai precis executarea
operaiilor prin plierea pe prescripiile formulate. Astfel, contrar percepiei
comune i superficiale a termenului, care ar impune pe de alt parte
identitatea ntre cunoaterea practic i cunoaterea comun, practica,
incluznd ideea de aplicare, nu face trimitere imediat la a face sau la
gesturi, ci la procedee pentru a face.
Consilierul colar este un actor social iar munca sa este supus unor
multiple presiuni interne i externe care i influeneaz inevitabil rolul.
coala, departe de a fi un mediu nchis, liber de orice influene exterioare,
este traversat de o serie ntreag de fenomene care i coloreaz natura i
funcionarea. n acest sens, munca unui cadru didactic de astzi a evoluat
considerabil i este purttoare de noi tensiuni care pun probleme particulare
att actorilor n sine ct i organizaiei colare. Noua viziune despre
profesionalism difer de o concepie pozitivist a practicii profesionale
definit ca simpl aplicare a teoriilor tiinifice la soluionarea problemelor
tehnice ntr-un mediu controlat. Situaia profesorului consilier se
caracterizeaz
mai
degrab
prin
ambiguitate,
complexitate,
imprevizibilitate, incertitudine i indeterminare. O abordare tehnicist a
rezolvrii de probleme nu ar putea, deci, funciona.
ncercnd o sintez a diferitelor abordri din literatura de specialitate
privind practicile cadrelor didactice i, n particular, ale consilierului colar,
subliniem ca acesta din urma este vzut ca fiind:
Un practician care i construiete munca n cotidian. Astfel,
pentru Dubet (1996, p.299), profesia este ntr-o mare msur construit de
fiecare. Consilierii nu triesc aceleai realiti n munca lor, nu triesc
aceeai profesie. Din aceast perspectiv apare ca fiind dificil de
standardizat condiiile de exersare a profesiei, deoarece ea depinde de o
serie ntreag de factori psihologici, sociologici, etc. , care sunt variabili.
Un practician constant prins n interaciunile sale. Altet (1994)
ine cont de o specificitate a profesiei didactice i anume de omniprezena
interaciunilor profesor-elevi. n acest context, consilierul este ntotdeauna
confruntat cu neprevzutul. El modific mereu tot ceea ce face n funcie de
aceast munc interactiv cu elevii.
Un practician care acioneaz prin strategie dar, mai ales, din
obinuin. Confruntat cu situaii mai mult sau mai puin noi, consilierul

trebuie s tie deseori s improvizeze, fr a avea timpul unei deliberri

interioare.
Un practician salariat al unei organizaii birocratice. Pentru
Tardif i Lessard(1999), cadrul didactic muncete ntr-o instituie care i
organizeaz i controleaz parial munca, un mediu birocratic saturat de
norme i reguli dar care, n acelai timp, ofer actorilor si o marj de
autonomie necesar i important pentru realizarea scopurilor colii.
Activitatea consilierului este n parte prescris i controlat.
Un practician a crui activitate face obiectul ateptrilor din
partea celorlali actori Pentru Dubet (1996, p.295), lumea colar este o
lume opac n care fiecare i apr viaa privat, autonomia, activitile
exterioare i n care se formeaz mici grupuri de afiniti, care nu se simt
conectate la ansamblul celorlali colegi. Consilierul depinde de colegii si,
chiar i atunci cnd el nu lucreaz n echip.
Practicile profesionale ale consilierului colar prezint mai multe
caracteristici specifice: se nscriu ntr-o reea de comunicare i de relaii
dense i de lung durat cu numeroase gndiri subiective; nseamn
confruntarea cu un altul care accept sau rezist; este un praxis care nu i
poate atinge scopul dect asigurnd o cooperare activ i motivat cu
cealalt parte; constituie un loc de ntlnire ntre culturi, de care indivizii
sunt purttori; sunt confruntate cu diversitatea partenerilor (elevi, prini,
cadre didactice); mobilizeaz sentimente, neputndu-se, deci, lipsi de o
parte de seducie sau de violen simbolic pentru a-i atinge scopurile;
sunt condamnate la o anumit distan ntre un ideal de coeren i
obligaia de a face tot ce putem, cu mijloacele pe care le avem; sunt
nevoite s se desfoare ntr-o cultur profesional individualist i
purttoare de judeci de valoare.
Un loc important n abordrile interpretative privind practicile consilierului
colar l deine noiunea de competen. Afirmndu-i o poziie central
printre noile abordri organizaionale, fundamentate pe o dimensiune
umanist, noiunea de competen este supus la numeroase interpretri.
Putem vorbi chiar de un amalgam paradigmatic. Competena se definete n
aciune (a ti s acionezi), se construiete i funcioneaz ntr-o situaie
finalizat. Competena este recunoscut de ctre cellalt, este un construct
social. Ea are o dimensiune colectiv, chiar dac se refer la o competen
individual. Are, de asemenea, o dimensiune sociocultural: habitusul
(Bourdieu), ca sistem de valori mprite. Competena se situeaz la
intersecia a trei cmpuri (Wittorski,1998): parcursul de socializare i
biografia individului, experiena profesional i formarea.
Ce competene ale consilierului colar privilegiaz, aadar, curentul

postmodernist? Cercetrile n domeniu subliniaz faptul c portofoliul

consilierului colar ar trebui s conin, pe lng competenele de baz i
urmtoarele: competenele metacognitive (Flavell), cele inovative, a
gestiona complexitatea (E. Morin) i eterogenitatea, a depi indiferena
la diferene (Bourdieu), a anticipa, a adapta, a negocia, a decide, a
concepe i conduce proiecte, a evalua i asuma riscuri, a nfrunta conflictul,
incertitudinea, a elabora strategii, a inventaria i repartiza resurse, a
improviza.
Nu ntmpltor am lsat spre final competenele de cooperare, de munca n
echip, eseniale n activitatea consilierului colar. Se vorbete din ce n ce
mai mult de competena colectiv n calitatea ei de valoare adugat
competenelor individuale. A comunica, dezbate, coopera de-a lungul
diferitelor schimburi educaionale, a rezolva o problem sau a lua o decizie,
reclam o munc susinut de cooperare. Nimeni nu deine de unul singur
cheia rezolvrii situaiei. Pentru Le Boterf (1994, p.43), competena
echipelor nu se poate reduce la suma competenelor individuale care le
compun. Ea depinde de calitatea interaciunilor care se stabilesc ntre
competenele indivizilor. Conform autorului, competena colectiv se
organizeaz n jurul urmtoarelor componente:
elaborarea de reprezentri partajate (ex: reprezentarea comun a
unei probleme operaionale, a unui obiectiv de atins, existena de
sisteme de referin comune, de scheme comune de interpretare);
comunicare eficient (ex: existena unui limbaj specific grupului,
punerea n comun a informaiilor pertinente, adaptarea modurilor
de comunicare la situaiile trite colectiv cum ar fi activitile de
rutin, situaiile de urgen, cele inedite);
cooperare eficient ntre membrii echipei (articularea ntre
competenele membrilor, capacitatea de a negocia la rece
conflictele, vizibilitatea contribuiei ateptat de la fiecare la
performana colectiv);
a ti s nvei n colectiv, din experiena acestuia (utilizarea
rezultatelor, funcionarea proceselor de capitalizare a practicilor
profesionale, funcionarea grupurilor de schimb).
Consilierul caut inovaia, permite angajarea n proiecte comune reunind
profesioniti care mpart aceleai probleme, aceleai interese, toate avnd
ca int elevul, stabilete puni ntre cadrele didactice i elevi, ntre
cmpurile de practici educaionale, ntre domenii. Practica consilierului nu
trebuia vzut ca o punere n aplicare de reete (Perrenoud), sensul nu
este predeterminat ci se construiete mpreun cu elevii sau cu ali parteneri

educativi, mitul individualismului eficace (Gather Thurler) este detronat,

munca n echip fiind vzut ca principala surs de profesionalizare.
Dup expresia specialitilor n educaie, practica are att un amonte ct i
un aval. A reflecta nainte, n cursul i dup aciunea efectuat reprezint
una din mizele majore ale profesionalizrii cadrelor didactice. Avem aici n
vedere figura practicianului reflexiv aa cum a conceptualizat-o sociologul
curriculumului ascuns, Donald Schon. Practicile i competenele sunt, deci,
ntotdeauna reflexive, unele mai mult, altele mai puin, dar nu trebuie s
uitm c practica reflexiv se nrdcineaz mai nti ntr-o postur, un
raport cu lumea, cu cunoaterea, cu complexitatea, ntr-o identitate. Este
adevrat c fr cunotine, fr metode, fr abiliti, reflecia nu va
ajunge prea departe. Dar nimeni nu va dezvolta astfel de instrumente dac
nu are mai nti dorina de a nelege ceea ce se ntmpl cu munca lui,
fora de a refuza fatalitatea, curajul de a nfrunta propriile ambivalene la fel
de bine ca ceilali.
Perrenoud (1996) consider c nscrierea practicienilor educaiei pe o ax
de reflexivitate favorizeaz acumularea de cunotine din experien,
acrediteaz evoluia spre profesionalizare, permite gestionarea
complexitii crescnde a sarcinilor, ofer mijloacele de a lucra asupra
propriei persoane, ajut la asumarea unei responsabiliti, deschide spre
cooperarea cu colegii, sporete capacitile inovative.
A munci asupra unei identiti n formare nu este deloc simplu. Chiar dac
ncercm s crem condiiile unui asemenea demers, este evident c
identitatea nu se pred, c ea se construiete de-a lungul unui drum personal
pe care formarea continu nu l poate dect favoriza, iar uneori ghida sau
instrumenta. Fr ndoial, mentalitile vor constitui principalul obstacol
cu care va trebui s luptm dar geneza unei identiti reflexive este o
provocare mult prea mare pentru a o lsa n minile hazardului.
n viziune postmodernist, practicile consilierilor colari se centreaz pe
reele care se fac i se desfac (reele ntre individualiti, comuniti,
organizaii). Reeaua este un mijloc ideal de a acoperi trei mutaii: a merge
repede, peste tot, maximiznd schimburile. Deoarece fiecare membru al
reelei (care dispune de o marja relativ mare autonomie) aduce cu el din
celelalte reele pe care le ntreine un bagaj de teren, o bogie calitativ
care asigur fora echipei. n aceast accepiune, echipele practicienilor
educativi se sprijin pe relaii de partajare a ideilor, a experienelor, a
opiniilor, existnd un loc pentru critic, pentru discuii constructive, pentru
argumentare. Este un joc intelectual n acest schimb interesant care
favorizeaz reflecia.

Latour i Callon ne invit s urmm actorii n multiplele lor activiti de

traducere n afara frontierelor predefinite ale sistemelor. Ei aduc n discuie
noiunea de reea care vizeaz stabilizarea, niciodat definitiv, a
relaiilor dintre oameni. Reeaua este rezultatul mai mult sau mai puin
solidificat al procesului de traducere a cutiilor negre (a ceea ce nu e pus
n discuie), cutii pe care actorii le-au nchis. Cuvntul indic faptul c
resursele sunt concentrate n cteva locuri nodurile dar aceste noduri
sunt legate unele de altele prin zale; graie acestor conexiuni, resursele
dispersate devin un fileu ce pare s se ntind peste tot. (2005, p.27).
Vorbind despre practicile educative n organizaia colar a secolului XXI,
Gather Thurler (1992) consider c n centrul logicii profesionale se afl
implicarea actorilor. coala trebuie s dea tuturor actorilor suficient
putere pentru ca ei s se simt responsabilii schimbrii. Este vorba de
termenul de empowerment (este dificil de gsit un termen n limba romn
care s corespund direct acestui concept anglo-saxon care ncepe s fie
recurent n literatura asupra schimbrii). El descrie procesul graie cruia o
parte a procesului puterii de decizie i de aciune este transferat partenerilor
implicai, n cazul de fa consilierului colar i partenerilor si, cadrele
didactice. Acest fapt nseamn o recunoatere a competenei profesionale a
acestor actori i acordarea, n consecin, a unui plus de autonomie i de
competen profesional pentru a-i realiza activitatea.
Privit din acest unghi, postulatul empowerment reprezint antiteza
birocraiei., a viziunii ierarhice, doctrinare i unilaterale. El apr valoarea
participrii, deschiderii, flexibilitii. Pune accentul pe nvare i, nainte
de toate, pe internalizarea i nsuirea procesului de schimbare prin
principalii actori implicai, cadrele didactice (Holly, 1990). El apr ideea
de profesionalizare interactiv (Gather Thurler).
Empowerment reprezint un mod de lucru al unui grup (echipa) prin care
fiecare membru al grupului este investit cu puteri suficiente pentru a se
deschide ctre ceilali, a se angaja/implica la maximum n munc i a
oferi celorlali tot ceea ce el are mai bun (cunotine, deprinderi,
comportamente etc.)
Asumarea responsabilitii de ctre fiecare persoan implicat este o
condiie prealabil, necesar aplicrii acestui concept n practic. n
organizaia colar, a fi responsabil nseamn a fi condamnat la
complexitate (Perrenoud), complexitate care se regsete n raportul
nostru cu lumea, avnd n vedere pe de o parte, contradiciile,
ambivalenele, instabilitile i limitele noastre, pe de alt parte,
divergenele i conflictele ntre actori apropos de situaii i de deciziile pe
care trebuie s le lum.

Ultima parte a prezentului articol se centreaz asupra raportului

consilierului colar cu o realitate educativ omniprezent: problematica
insuccesului i esecul colar. Vorbim in aceste sens de eficacitatea aciunii
de asisten (susinere) pedagogic a consilierului colar. Cum poate s
devin consilierul colar un veritabil agent de schimbare fr a aplica
pansamente pentru a trata simptomele elevilor n dificultate?
Susinerea pedagogic este forma cea mai cunoscut de lupt mpotriva
insuccesului i a eecului colar. Asistena psihopedagogic practicat de
consilierul colar e o forma de difereniere pozitiv a nvmntului pentru
c ofer elevului un ajutor personalizat i, pe ct posibil, proporionat cu
nevoile lui.
Selvini Palazzoli (1980), fcnd o analiz critic a activitii consilierului n
coal pune in eviden faptul c profesorii i atribuie ntotdeauna acestuia
o putere magic i, necondiionat, anumite competene. Autoarea
precizeaz c trebuie s abandonm viziunea mecanicist cauzal si s
aderm la o perspectiv sistemic. Raportat la misiunile sale, consilierul
colar menine insuccesul i eecul, intervenind cu o aciune de remediere
si nu de prevenie, el trateaz simptomele , introducnd n cercul vicios
un comportament care nu este regenerativ, ci degenerativ (Palazzoli,
1980).
Pentru majoritatea cadrelor didactice el poseda reete metodologice care
pot rezolva transmiterea culturii n discipline diferite. Ateptrile cadrelor
didactice fa de consilier i au originea ntr-un stereotip magic. Sarcina
prioritar a consilierului este de a defini, n primul rnd relaia, definind i
clarificnd propria sa competena i propria sa disponibilitate (idem). El se
afl sub presiunea colegilor, cele mai multe cereri fiind nsoite de
deviza ocupai-v dumneavoastr. Acest fapt vine i ca urmare a lipsei
unei veritabile culturi de cooperare i a unui decalaj mare ntre munca
prescris i cea real a consilierului colar. Acesta se lovete deseori de
rezistena la schimbare a cadrelor didactice care nclina prea puin s i
modifice atitudinile si tehnicile pedagogice.
n concluzie, afirm autoarea, consilierul colar are o problem de
identitate, fiind necesar o schimbare la nivelul reprezentrilor asupra
profesiei. Dificultile sale sunt nscute att din varietatea i incertitudinea
bazelor teoretice, a aciunilor de gestionat i tehnicilor utilizate pe aceast
baz ct i din multiplele aciuni pe care trebuie s le conduc. n viziunea
sa, consilierul ar trebui sa fie n primul rnd un mediator, care sa tie s
amenajeze relaia coal-familie-copil. Acest fapt ar presupune
competene noi, unele din ele fiind cele deja analizate in partea a doua a
prezentului articol.

Relund dezbaterea n jurul temei de reproducere , Philippe Perrenoud a

contribuit, ncepnd cu anii 70 la dezvoltarea unei abordri a eecului
colar care permite distanarea de tezele formulate de Bourdieu, Passeron,
Boudon i alii. El face o sintez interesant ntre analiza sociologic a
diferenierii, pe de o parte, i abordarea constructivist asupra crerii
reprezentrilor la diveri actori, fapt care l conduce la conceptul de
fabricare a excelenei colare (1984), pe care nu nceteaz s l nuaneze
i s l amelioreze de atunci ncoace. El consider ca sunt anumii parametri
care se combin pentru a produce fie insuccesul, fie reuita colara :
diferenele socioculturale, politica de educaie, funcionarea sistemului
colar. Din aceasta perspectiv socioconstructivist, coala fabric
inegaliti variabile. El consider c trebuie s acordm un statut diferit
noiunii de dificultate : dac o consideram ca o tar, un handicap, n
loc de a o nelege mai nti ca un rezultat al unei divergene ntre
reprezentarea obiectivelor si sarcinilor, atunci contribuim realmente la
fabricarea eecului. Aceasta atitudine fa de dificultate, conduce pe termen
scurt sau lung, la singura msur de a lua elevii, n afara clasei, msur
marginalizant pentru ei si deresponsabilizatoare pentru cadrul didactic
(Perrenoud, 1991).
Autorul relev faptul ca important nu este aciunea de susinere a
consilierului colar ci lupta mpotriva eecului (insuccesului) colar. Rolul
consilierilor (i numete operatori de susinere pedagogica) nu este de a
perfeciona i dezvolta la infinit ci de a cuta dispozitivele cele mai
potrivite sa corecteze, sa neutralizeze mecanismele care genereaz aceste
fenomene n mediul colar( idem). Din punctual su de vedere, consilierea
psihopedagogic prezint anumite atuuri i numeroase limite. Mai nti, ea
intervine cnd elevul are deja mari dificulti, este mai mult remediere
dect prevenie , intervenie ntr-o situatie care este deja compromis ;
face apel la intervenieni distinci de mediul obinuit al elevului;
contractele se schimba, relaiile se desfac; ea extrage elevii din grupul-clas
cu riscul etichetrii, construiete o identitate de elev conflictual,
problematic. Pentru autor, cea mai bun soluie este colaborarea cu cadrele
didactice n momentul n care se profileaz dificultile i susinerea lor
(aciunea trebuie sa fie partajat!), innd cont de familie i de mediul
extracolar. n acest sens, cadrul didactic este materialul cu care lucram i
nu elevul, mprim o cultur comun cu acesta, schimbm impresii n jurul
unui caz, variem gama de intervenii, crend condiiile unui dialog
continuu.
Pstrnd aceeai direcie, Gather Thurler (1992) subliniaz necesitatea
cooperrii, partajarea culturii profesionale, depirea cultului

individualismului . Acest lucru va fi realizabil integrnd consilierea n

nvmntul obinuit n sensul unei concepii mai largi de intervenie, de
difereniere continu i preventiv a aciunii educative. Ajutorul exterior la
care cadrul didactic face apel trebuie sa se limiteze la teamteaching i
la cultura comun construit ntre consilier i cadrul didactic, cultur care
trebuie sa devin o orchestrare a habitusurilor (Gather Thuler, 1992).
Nicio formul izolat nu va crea condiiile ateptate pentru ca toi copiii
s nvee sau s se comporte conform ateptrilor. Asistena
psihopedagogic pare o tentativ aproape derizorie n raport cu amploarea,
lungimea si complexitatea procesului de fabricare a insuccesului i eecului
colar. Daca acceptm ideea c insuccesul ine de sistemul colar, trebuie
atacate cauzele i nu simptomele, iar acest fapt nu coincide ntotdeauna cu
rolul consilierului colar.
Principalul avantaj, ns, al consilierii este de a fi practicabil atunci cnd o
adevrat difereniere a nvmntului rmne de domeniul utopiei.
Consilierea colar ar putea deveni un atu esenial n strategia de schimbare
spre o difereniere integrat.
Schimbarea vremurilor i a realitilor implic, aadar, nu numai
schimbarea percepiilor, a valorilor sau a credinelor dar i a limbajului.
Noul limbaj ar trebui s ne ofere un instrument mai valid pentru descrierea
actualelor realiti i s exprime mai subtil noile noastre valori, prioriti,
accente sau credine. Rmne, ns, de vzut n ce msur introducerea unui
limbaj ce valorizeaz att de mult oamenii, spiritul inovativ, creativitatea
reflect cu adevrat si schimbarea mentalitilor.

Bibliografie
ALTET, M. La formation professionnelle des enseignants. Paris: PUF,
1994.
LE BOTERF, Guy. De la comptence. Essai sur un attracteur trange.
Paris: Les Editions dorganisation, 1994.
BOURDIEU, P. Ratiuni practice: o teorie a actiunii. Bucuresti: Ed.
Meridiane, 1999.
CORCUFF, Ph. Noile sociologii. Iai: Editura Institutul European, 2005.
DUBET F.; Martucelli, D. A lecole. Sociologie de lexperience scolaire.
Paris, Seuil, 1996.
GATHER Thurler, M. Quelques strategies susceptibles de neutraliser les
mecanismes de fabrication de l`echec scolaire. n B. Pierrehumbert
(dir.) L`echec scolaire: echec de l`ecole? Neuchatel: Delacheaux et
Niestle, 1992.

PALAZZOLI SELVINI, M. Le magician sans magie. Ou comment changer

la condition paradoxale du psychologue dans l`ecole. Paris: ESF, 1980.
PUN, E. O lectur a educaiei prin grila postmodernitii. n Pun, E.;
Potolea, D., Pedagogie. Fundamente teoretice i demersuri aplicative.
Iai: Polirom, 2002.
PERRENOUD, Ph. Le soutien pedagogique, une reponse a l `echec
scolaire? Conferin Locarno, 1989.
PERRENOUD, Ph. Du soutien pdagogique une vraie diffrenciation de
lenseignement: volution ou rupture? n Dal sostegno pedagogigo a
una vera differenziazione dell'insegnamento: evoluzione o rottura?,
Scuola Ticinese, Settembre, no. 180, 1991.
PERRENOUD Ph. Le travail sur lhabitus dans la formation des
enseignants Analyse des pratiques et prise de conscience n Paquay, L.,
Altet, M., Charlier, E. et Perrenoud, Ph. (dir.) Former des enseignants
professionnels. Quels strategies?Quelles competences? de Boeck,
Bruxelles, 1996.
TARDIF, J.; Lessard, C. Le travail enseignant au quotidien. Experience,
interactions humaines et dilemmes professionnells. Bruxelles: De
Boeck, 1999.

DOMENIILE DE REUIT ALE

PREADOLESCENILOR
Drd. Daciana Angelica Lupu, lector univ.
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
Universitatea Transilvania din Braov
Romnia
dacianalupu@unitbv.ro
Rezumat
Obiectivul cercetrii a fost identificarea i ierarhizarea domeniilor de reuit
considerate prioritare de ctre elevii aflai la vrsta pubertii. Grupul int a
numrat 126 preadolesceni, elevi care frecventeaz clasa a VI-a la colile de
mas din municipiul Braov. Domeniile importante pentru preadolescenii din lotul
cercetrii au fost: domeniul atractivitii fizice, domeniul colar, domeniul sportiv
i domeniul popularitii.

Cuvinte-cheie: consiliere, domenii de reuit, preadolesceni

Abstract:
The objective of the study was to identify and establish the hierarchy of
achievement domains considered to be a priority by children at the age of puberty.
The target group were 126 preadolescents, enrolled in the 6th grade in public
schools in Braov county. The important domanins for preadolescents were:
physical attractiveness, sports and popularity.

Key words: counselling, acheivement domains, preadolescent

1. Delimitri conceptuale

Omul nu poate tri fr satisfacii, fr emoiile succesului, care au rol de

mobilizare a resurselor interne, influennd reuita n orice activitate. Pierre
Janet (1932) observa cum persoanele care nregistreaz reuite se
dinamizeaz, capt ncredere n propriile fore, sunt tentate s ntreprind
alte aciuni, cu gndul la alte reuite, i formeaz ntreaga personalitate,
ntregul complex de conduite, modul de a gndi, de a aciona, de a simi, n
funcie de reuitele obinute. Reuita (fr. russite, respectiv it. riuscita,) se
refer la un rezultat bun, obinut n urma depunerii unui efort fizic sau
intelectual (conform Nodex), avnd ca sinonime precizate de D.E.X.
(1998): izbnd, succes, realizare. Mihai Ralea i Traian Herseni (1962)
identificau trei accepiuni ale conceptului de succes: reuita, rezultat
favorabil al unei aciuni care aparine persoanei care a acionat; izbnda,
victorie n faa unui adversar, ntr-o lupt pentru competiie i recompensa,
recunoaterea public a unui merit a unei valori personale. Reuita i
izbnda nu au neaprat nevoie de recunoatere social, n timp ce
succesul-recompens este, prin definiie, un fapt colectiv, o reacie a
societii, prin care individul i faptele sale sunt ncadrate i integrate social,
exprimnd o concordan ntre valorile individului i cele ale grupului
social (M. R. Luca, 1999, 28). Este o nuan oferit succesului care l
deosebete uor de reuit. Astfel, dac reuita poate s fie recunoscut
doar personal, succesul ar avea nevoie i de recunoatere social. D.
Hamachek prezenta conduita de succes, ca pattern de receptare cognitiv
a datelor unei situaii i de deprinderi comportamentale articulate ntr-o
aciune eficient, care i are originea, n copilrie (1987, 112).
Succesul poate fi privit i ca factor de presiune, care oblig oarecum copiii
cu stim de sine sczut s se comporte n acord cu acest succes, s-l
onoreze i s-i in promisiunile. Altfel spus, le place reuita n plan
afectiv, pentru c le face bine, dar psihologic se tem de reuit pentru c ea
contrazice imaginea pe care o au despre ei nii i i pune ntr-o situaie n
care ei trebuie s fie la nlime. Pentru A. Adler succesul/eecul depind
de stilul de via, de opinia pe care omul i-o face despre viaa sa, opinie
de cele mai multe ori necontientizat (1933/1995, 39), iar reuita la
nvtur depindea n primul rnd de sentimentul de comuniune social al
copilului. C. G. Jung (1934) vedea realizrile i eficiena ca pe idealurile
care par s indice calea de ieire din mrciniul problemelor (1994, 47).

Reuita era vzut de Karen Horney ca una dintre cele zece nevoi: nevoia
de reuit personal, adic respectul de sine dependent de posibilitatea de
a-i depi pe ceilali n dragoste, n sport, n talent literar, n munc, n
special n proprii si ochi dar i recunoaterea talentelor sale de ctre
ceilali (1939/1995, 47). Henri Murray (1939) a dezvoltat una dintre teoriile
personalitii n care organizarea acesteia are la baz nevoile i motivele.
Nevoile se concentreaz pe ase mari domenii: 1). domeniul ambiiei; 2).
domeniul obiectelor; 3). domeniul aprrilor (defenselor) statusului; 4).
domeniul puterii umane; 5). domeniul afeciunii ntre indivizi; 6). domeniul
schimbului de informaii. Domeniului aprrilor (defenselor) statusului, H.
Murray i descrie ca nevoi specifice, nevoile de aprare care au ca i
comportament reprezentativ: oferirea de explicaii i scuze. Tot el vorbete
i despre rezultanta realizrii motivrii, al crei nivel nalt ar putea fi i
motiv pentru succes i invers, un nivel sczut ar putea fi motiv pentru eec
(Carver & Scheier, 2000, 150).
Reuita se poate plasa deci, pe un continuum pornind de la idealuri pn la
eec: C.G. Jung credea c realizrile, eficiena sunt idealurile care par s
indice calea de ieire din mrciniul problemelor (1934/1994, 47),
respectiv Walter Anderson considera c pentru a reui, trebuie s fim
pregtii s eum (1997, 81). Frica de eec i de umilin i face loc n
sufletul oricrui om normal care se confrunt cu alegeri importante. Cnd
ne confruntm cu un risc, ne temem s nu suferim o pierdere. Se poate
chiar ca uneori s nu avem dect un sentiment nelmurit c vom pierde
ceva. Aceast suspiciune din umbr este cea care ne oprete din drum de
multe ori. Cnd nu tim ce putem pierde, devenim nelinitii (W.
Anderson, 1997, 182). Orice activitate determin o relaie ntre
elementele de intrare (input-uri) i rezultate (output-uri), precum i
ntre rezultate i procesul realizat. Rezultatul este, deci, sinonim cu cel
de ieire", efect al unei activiti, cu meniunea c are semnificaii
diferite n funcie de situaia determinant. De exemplu, ceea ce la un
moment dat poate reprezenta ieire", poate constitui n acelai timp,
obiectul evalurii ca intrare" ntr-un nivel superior (evalurile iniiale).
Reuita i eecul sunt ntlnite n diferite domenii de activitate, fie c este
vorba de domeniul colar, sau domeniul sportiv, sau cel artistic etc.

Domeniile importante pentru construirea stimei de sine sunt recunoscute ca

fiind: reuita colar, aptitudinile sportive, popularitatea, conformismul
social i aspectul fizic (C. Andr, P. Legeron, 1999/2001; R.H. Schaffer,
2005; M.L. Michaels et al.; 2007). Stima de sine este puternic influenat
de realizrile colare obinute i de aprecierile celorlali i se descrie, la
rndul ei, ca un predictor important al succesului colar (Vermigli,
Travaglia, Alcini & Galluccio, 2001; Crocker, Luhtanen, Cooper &
Bouvrette, 2003). Studii de dat recent au artat c exist corelaie ntre
stima de sine i rezultatele colare (R.F. Baumeister et al., 2005), n ciuda
ndoielilor exprimate de S.M. Pottebaum, T.Z. Keith i S.W. Ehly (1986).

2. Designul cercetrii
Obiectivul cercetrii a fost identificarea i ierarhizarea domeniilor de
reuit considerate prioritare de ctre elevii aflai la vrsta pubertii. Astfel,
ipoteza de la care a pornit cercetarea a fost: se presupune c preadolescenii
manifest o valorizare mai crescut pentru reuitele n domeniile colar
(academic) i cel al atractivitii fizice n detrimentul altor domenii de
reuit (social, sportiv, artistic sau al conformismului). Variabilele
identificate au fost: V7 rezultatele colare (mediile colare); V8
rezultatele sportive; V6 popularitatea;
V9 conformismul atitudinal; V5 atractivitatea fizic i V15 rezultatele
artistice.
Metoda utilizat n cercetare a fost ancheta pe baz de chestionar.
Chestionarul folosit n cercetare a urmrit investigarea poziiei
preadolescenilor din grupul int fa de importana pentru ei a celor ase
domenii de reuit. Itemul chestionarului a fost urmtorul: Ierarhizeaz
cele ase domenii n ordinea importanei pentru tine (1 cel mai important
domeniu i 6 cel mai puin important domeniu): a) domeniul academic
(colar); b) domeniul sportiv; c) domeniul popularitate; d) domeniul
conformismului (atitudinal); d) domeniul atractivitii fizice; e) domeniul
artistic.
Lotul cercetrii a numrat 126 preadolesceni n vrst de 12 13 ani,
selectai din trei coli generale ale municipiului Braov. Dintre acetia 68
subieci (54%) au fost de gen feminin, restul de 58 subieci (46%) fiind de
gen masculin. Figura 2.1. prezint compoziia n care fiecare dintre
unitile colare contribuie la formarea lotului cercetrii.

Figura 2.1. Compoziia pe coli pentru eantionul experimental.

3.
4.

Prezentarea i interpretarea rezultatelor cercetrii

Rezultatele obinute au fost codificate cifric dup cum urmeaz: 1.

domeniul academic (colar); 2. domeniul sportiv; 3. domeniul popularitate;
4. domeniul conformismului (atitudinal); 5. domeniul atractivitii fizice i
6. domeniul artistic. S-a investigat astfel dispunerea domeniilor n ordinea
importanei acordate de ctre fiecare elev n parte. Rezultatelor obinute leau fost calculate frecvenele pentru fiecare dintre cele ase alegeri (vezi
Tabelul 3.1. care urmeaz):
Tabelul 3.1. Alegerile 1 i 2 n funcie de importana acordat (frecvena
cazurilor)

2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
Total
Erori

TOTAL

Frecv
ena
28
27

%
22,
2
21,
4

%
valide

%
cumulat
e

Frecv
ena

23,5

23,5

16

22,7

46,2

ALEGEREA 2

ALEGEREA1

Inter
val
1,00

15

13,4
12,6

12

9,5

10,1

56,3

3,2

3,4

59,7

12

9,5

10,1

36

28,
6

30,3

89,9

37

29,
4

31,1

12

9,5

10,1

100,0

11

8,7

9,2

119
7

94,
4
5,6

126 100

100,0

Total

28

%
12,
7
11,
9
22,
2

%
valide

119
7

TOTAL

94,
4
5,6

126 100

23,5

100,0

Not: (1) - domeniul academic (colar); (2) - domeniul sportiv;(3) domeniul popularitate; (4) - domeniul conformismului (atitudinal): (5) domeniul atractivitii fizice; (6) - domeniul artistic
Figura 3.1. Prezentarea rezultatelor primei alegeri a domeniilor de reuit

Pentru prima alegere efectuat de elevi, rezultatele confirm ipoteza

cercetrii (vezi figura prezentat anterior). Cei mai muli elevi cred c
pentru ei, cel mai important este domeniul atractivitii fizice (36 elevi
28,6%), pe locul doi fiind domeniul academic (colar), ales de ctre 28
elevi (22,2%). Diferena ntre locul trei i doi este foarte mic (27 elevi
21,4% fa de 28 elevi) ceea ce menine incerte rezultatele acestor locuri.
Numrul mare de elevi care alege domeniul sportiv, aproape pe acelai loc
cu domeniul academic, poate fi explicat prin prisma rezultatelor sportive
obinute, rezultate care pot fi mai bune dect cele colare (pentru unii elevi).
Nevoia de a fi bun, de a te face remarcat ntr-un domeniu de activitate
plaseaz acest domeniu sportiv printre primele trei domenii.

Importana pe care o acord preadolescenii imaginii corporale de sine

reiese din rezultatele primei alegeri. A avea o imagine de sine ct mai
apropiat de ceea ce-i doresc, a fi atractiv fizic este cel mai important
pentru preadolescenii inclui n cercetare. Celelalte domenii, cu rezultatele
lor trec pe locurile care urmeaz domeniului fizic.
A te opune adulilor, a fi deosebit, dar mai degrab cu sensul de rzvrtit,
este o trstur a preadolescenilor care se exerseaz i antreneaz apoi,
n adolescen. Ar putea fi o posibil explicaie pentru acest ultim loc
nregistrat la prima alegere, de domeniul conformismului.

Not: (1) - domeniul academic (colar); (2) - domeniul sportiv;(3) domeniul popularitate; (4) - domeniul conformismului (atitudinal): (5) domeniul atractivitii fizice; (6) - domeniul artistic
Figura 3.2. Prezentarea rezultatelor celei de-a doua alegeri a domeniilor
de reuit

Alegerea a doua efectuat de elevi ne ofer acelai domeniu pentru primul

loc: domeniul atractivitii fizice. Se ntrete, prin acest rezultat importana
acordat de preadolesceni felului n care arat corpul lor, n general, dar i
aspectelor acestuia (elementele capului, elementelor trunchiului,
elementelor membrelor, aspectele particulare). Interesant este apariia pe
locul secund, cu destul de multe alegeri (28 elevi - 22,2%) a domeniului
popularitii. Nu este deloc o surpriz aceast opiune a elevilor, deoarece
popularitatea n rndul colegilor de clas/a prietenilor este simit ca foarte
important.
Ultima alegere (vezi Figura 3.3.), aduce n prim-plan o imagine interesant:
domeniul artistic deine cele mai multe opiuni ale elevilor (44 elevi 34,9%). S fie oare o consecin a lipsei de timp pe care elevii din clasele a
VI-a o au pentru a se implica n diferite activiti artistice? Ar putea fi una
dintre explicaiile posibile: elevii cuprini n cercetare au programul colar
desfurat n intervalul orar 12 - 19, interval n care se deruleaz
majoritatea activitilor de educaiei nonformal (dans, pictur, muzic,
sculptur etc.). Interesul redus manifestat de familiile preadolescenilor n
a-i implica pe acetia n activiti artistice, ar putea fi o alt explicaie.
Activitile artistice, consider muli dintre prini, sunt consumatoare de
timp. Timpul de dup orele de coal este necesar pregtirii colare, i att.
i aa este scurt! declara unul dintre prinii preadolescenilor.

Not: (1) - domeniul academic (colar); (2) - domeniul sportiv;(3) domeniul popularitate; (4) - domeniul conformismului (atitudinal): (5) domeniul atractivitii fizice; (6) - domeniul artistic
Figura 3.3. Prezentarea rezultatelor ultimei alegeri a domeniilor de
reuit
S-a dorit compararea opiunii pentru cele ase domenii separat, pe genuri,
pentru fete, respectiv pentru biei. Au fost nregistrate deosebiri
semnificative, deosebiri care au condus pentru tot lotul la obinerea
rezultatelor prezentate anterior. Astfel, fetele prezint atractivitatea fizic
ca prim alegere (21 elevi 30,9%), n timp ce bieii opteaz pentru
domeniul sportiv (20 elevi 34,5%). Pentru fetele din cercetare, n general,
este mai important imaginea corporal de sine (atractivitatea fizic), n
timp ce pentru biei, rezultatele din domeniul sportiv sunt foarte
importante (vezi Figurile 3.4., 3.5.).

Not: (1) - domeniul academic (colar); (2) - domeniul sportiv;(3) domeniul popularitate; (4) - domeniul conformismului (atitudinal): (5) domeniul atractivitii fizice; (6) - domeniul artistic

Figura 3.4. Prezentarea rezultatelor primei alegeri a domeniilor de reuit

- fete
Figura 3.5. Prezentarea rezultatelor primei alegeri a domeniilor de reuit
biei
A doua opiune a primei alegeri, gsete fetele ndreptndu-se ctre
domeniul academic (16 cazuri 23,5%), iar bieii ctre domeniul
atractivitii fizice (15 cazuri 25,9%). Astfel, domeniul atractivitii fizice
a fost ales de fete pe locul nti i de biei pe locul doi, ceea ce pentru tot
lotul cercetrii a determinat plasarea domeniului ca fiind cel mai important
pentru preadolesceni. Primul loc ocupat de domeniul sportiv pentru biei a
ridicat acest domeniu pe poziia a treia pentru tot lotul cercetrii, la doar un
caz n urma domeniului academic, n ciuda locului cinci ocupat n cazul
fetelor. Bieii au ales domeniul academic (colar) pe locul trei (12 elevi
20,7%), dup domeniile sportiv i al atractivitii fizice. Astfel n cazul
domeniului academic (colar), plasarea pe un loc secund pentru fete i pe
locul trei la biei a determinat poziionarea pe locul doi pentru ntreg lotul
cercetrii a acestui domeniu.

4. Concluzii
Pubertatea mai poate fi definit: vrsta oglinzii. Este perioada de vrst
n care, oglinda, ofer msura n care imaginea mental fizic corespunde
cu imaginea real. De multe ori, oglinda prezint dezamgirile
preadolescentului: fie sunt mai scunzi dect vor (mai ales, bieii), fie mai
grai dect vor (mai ales, fetele). Creterea disproporionat de mare a
membrelor fa de trunchi, apariia caracterelor sexuale secundare
(schimbarea vocii, apariia pilozitii faciale la biei, creterea snilor
la fete), modificarea aspectului tenului, toate delimiteaz domeniul
atractivitii fizice.

Domeniul academic (colar) ar fi de dorit s dein ponderea cea mai

important pentru aceast vrst, cci este vrsta cnd elevii au capacitate
mare de nvare, de munc independent, de achiziii importante. Ei, de
asemenea, i manifest intens aptitudinile intelectuale i tehnice. Sportul,
fie c este de echip, fie c este individual i atrage pe preadolesceni.
Modelarea corpului, diversificarea intereselor, dezvoltarea musculaturii,
obinerea de rezultate cu care s se poat diferenia de ceilali sunt doar
cteva dintre motivele pentru care domeniul sportiv este atractiv pentru
vrsta 12 - 13 ani. Prietenii, colegii de coal sunt foarte importani pentru
preadolescent. Este pasionat de grup, se identific cu grupul i este de cele
mai multe ori sensibil, la prerile grupului. n grup nu-i este indiferent dac
este sau nu, popular (domeniul popularitii). Odat cu trecerea la pubertate,
copilul este mai puin naiv, judec raional i este ferm. Se contureaz
capacitatea de a argumenta pro- i contra dar, se poate manifesta i plcerea
de-a face altfel dect se cere, de a se opune i de a-i testa abilitile de
a-i controla pe ceilali, fie ei co-vrstnici sau aduli (profesori, prini).
Astfel, un alt domeniu, domeniul conformismului se delimiteaz la aceast
vrst. A face sau, a nu face ceea ce cere autoritatea (adulii), a te conforma
sau a te opune autoritii sunt situaii des ntlnite la vrsta pubertii.
Domeniul artistic: preadolescentul percepe frumosul, este sensibil n faa
lui i caut s-l reproduc n inuta i hainele sale (accesorii, bijuterii, earfe,
epci etc.), n spaiul su (camera sa, dulapurile sale, biroul su, banca sa)
sau, n interesele sale. Aptitudinile speciale i pot face s fie preocupai de:
pictur, dans, fotografie, balet, muzic instrumental sau vocal.
Ipoteza de la care pleca cercetarea se confirm, domeniile considerate de
preadolesceni ca importante sunt urmtoarele (n ordinea importanei):
domeniul: atractivitii fizice: 36 elevi 28,6%; domeniul academic
(colar): 28 elevi - 22,2%; domeniul sportiv: 27 elevi 21,4%; domeniul
popularitii: 12 elevi 9,5%.
n aceste condiii, innd cont de rezultatele cercetrii, munca unui consilier
colar nu ar trebui s se desfoare ca o curs solitar a acestuia cu elevii i
problemele acestora ci, ar fi de dorit s se constituie un liant, un catalizator
care optimizeaz relaiile dintre copil - coal - familie i comunitate.
Astfel, este o munc de echip, n i pentru beneficiul copilului. n aceast
munc, pe lng consilierul colar se pot implica i cadrele didactice
(educator, nvtor, diriginte, profesori, manager colar dac este necesar),
familia/aparintorii copilului i alte persoane.
Putem trasa urmtoarele recomandri pentru activitatea consilierilor
colari:


Consilierea este o activitate de care orice copil poate avea

nevoie, ntr-un anumit moment al vieii sale.

Consilierea este o activitate care se centreaz pe procesul de
ncurajare permanent a copiilor.

Consilierii i profesorii sunt parteneri n dezvoltarea
programelor de consiliere.

Dezvoltarea activitilor de consiliere este foarte important n
managementul curriculum-ului.

Activitile de consiliere sunt strns legate de acceptarea de
sine, de nelegerea de sine a elevilor.

Activitatea de consiliere se leag de identificarea timpurie a
nevoilor speciale ale copiilor.

Consilierilor nu poate s le lipseasc fundamentarea oferit de
psihologia copilului i a dezvoltrii precum i de teoriile
nvrii.

Consilierii au nevoie de servicii de formare continu pentru a
putea rspunde nevoilor clienilor.

Bibliografie
ADLER, A. Psihologia colarului greu educabil. Bucureti: Editura Iri,
1995.
ANDR, C. & Lelord, F. Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege mai
bine cu ceilali. Bucureti: Editura Trei, 2003.
BARKI, B. & Mukhopadyay B. Guidance and Counselling (A Manual).
New York: Apt Books, Inc., 1998.
BBAN, A. et alii. G. Consiliere i Orientare - Ghidul profesorului.
Bucureti: Editura Humanitas, 2002.
BAUMEISTER, R.F. et alii. Exploding the Self-Esteem Myth. n
Psychology, No.1, http://www.sciam.com/feature_directory, 2005.
BNCIL, G. & Zamfir, G. Algoritmul succesului. Iai: Editura Polirom,
1999.
CARVER, C. & Scheier, M. Perspectives on Personality. Needham
Heihgts: Allyn &Bacon, 2000.
COCORAD, E. (coord.). Consiliere psihopedagogic. Sibiu: Editura
Psihomedia, 2004.
DANU, B.A. et alii. Self-esteem and the importance of acceptance for
social decision-making. n Journal of Experimental Social Psychology,
4(5): 302-323, 2006.

DION, K.K. & Berscheid, E. Physical attractivenees and peer perception

among children. n Canadian Journal of School Psycholoy, 4(2): 1-12,
1974.
DOLTO, F. Imaginea incontient a corpului. Bucureti: Editura Trei,
2005.
FROST, J. & McKelvie S. The relationship of self-esteem and body
satisfaction. n Current Research in Social Psychology, 7(4): 108-127,
2005.
GELDARD, K. & Geldard, D. Counselling Adolescents. London: Sage
Publications Ltd., 2005.
HORNEY, K. Autoanaliza. Bucureti: Oscar Print, [1966](1995).
JAMES, P. & Morres, J. Counselling Psychology. New York: Educational
Publishers, 2003.
JUNG, C.G. Puterea sufletului a treia parte Psihologie individual i
social. Bucureti: Editura Anima, 1994.
LUCA, M.R. Personalitate i succes. Sibiu: Editura Psihomedia, 2004.
MICHAELS, M. et alii. Self esteem: assessing measurement equivalence
in a multiethnic sample of youth. n The Journal of Early Adolescence,
27(3): 269-295, 2007.
PREDESCU, M. Personalitate i aspiraie. Timioara: Editura Facla, 1986.
RALEA, M. & Herseni, T. Introducere n psihologia social. Bucureti:
Editura tiinific, 1996.
SCHAFFER, R.H. Introducere n psihologia copilului. Cluj: Editura
A.S.C.R., 2005.
TIGGEMANN, M. Body dissatisfaction and adolescent self-esteem:
Prospective
findings.
n
Journal
of
Extension,
42(5).
http://sciencedirect.com/science (Consultat la 1.09. - 8.09.2008), 2005.

CAPITOLUL IV
STUDII OSP

STUDIU PRIVIND
ORIENTAREA COLAR A ELEVILOR DIN
CLASELE A VIII-A i S.A.M
AN COLAR 2008-2009

Prof. Orban Ioan coordonator

Prof. Harap Cristina, profesor consilier
Prof. Sidor Luciana, profesor consilier
Prof. Milan Alina, profesor consilier
Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic
Bistria, Romnia
cjap_bistrita@yahoo.com

Rezumat
Din dorina de a oferi o imagine ct mai clar asupra tendinelor n ceea ce
privete orientarea colar, Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic
Bistria-Nsud a realizat un studiu n rndul elevilor din clasele a VIII-a, a X-a i
a XI-a SAM din jude. Astfel a extras primele concluzii asupra interesului acestora
pentru diferite licee i grupuri colare, precum i pentru viitoarele profesii.
Analiza are un caracter orientativ, ncercnd o conturare a opiunilor elevilor din
clasa a VIII-a, privitoare la parcursul lor profesional. Rezultatele obinute
sugereaz interesele elevilor pentru continuarea studiilor n special n
nvmntul liceal. Se remarc de asemenea o ndreptare a elevilor spre acele
meserii care sunt bine pltite sau au o cerere mare pe piaa muncii. Principalul
factor de influena n opiunile elevilor este familia.

Cuvinte cheie: orientare colar, identitate profesional, profil ocupaional,

opiune

Abstaract
Out of the desire to offer a clear image of the tendencies n school counselling, the
County Center for Psychopedagogical Assistence Bistria-Nsud has undetraken
a study among pupils enrolles in the 8th, 10th and 11th classes of VET schools in
the county. We have been able to extract the fist conslusions on the intrest for
different highschools and VET schools, as well as for future professions. The
analysis has a guiding value, in its attempt to pinpoint the options of eight-graders
for their professional career. The results suggest that the intrests of pupils are
towards continuing the studies especially through highschools. We can also
discerne a preference for crafts that are well paid or highly sought on the market.
The main influencing factor for the pupils choice is the family.

Key words: school counselling, professional identity, ocupational profile,

option

Obiectivele studiului
1. Nivelul de cristalizare a opiunilor colare ale elevilor din clasa a VIII-a
i concordana cu profesia dorit.
2. Identificarea principalilor factori de influen n alegerea viitoarei
profesii.
3. Realizarea unei ierarhii a celor mai atractive profesii pentru elevii din
clasa a VIII-a, respectiv clasele X-a , XI-a (an de completare).
4. Identificarea motivelor pentru care prefer un anumit obiect de
nvmnt.

Eantionul cercetrii
Studiul se bazeaz pe rezultatele centralizatoarelor primite de la colile din
jude. Astfel au fost chestionai un numr de 2977 de elevi, distribuii
astfel:
- elevi clasa a VIII- a chestionai: 2247
- elevi SAM chestionai: 730 (clasa a X-a SAM: 381 elevi, clasa a XI-a
an de completare: 329).
Nr. coli - 64, 1260 elevi mediu urban (679 fete, 581 biei),1717 elevi
mediu rural (853 fete, 857 biei)

Metoda de cercetare: ancheta pe baz de chestionar aplicat elevilor din

clasa a VIII-a i SAM.

Instrumentul de cercetare
Chestionarul a cuprins 5 ntrebri, din care: 2 ntrebri deschise, 2 nchise,
1 semideschis
Chestionarul a fost aplicat n perioada 12 noiembrie - 10 decembrie 2008.

Raport de analiz
n ceea ce privete opiunile elevilor, se remarc faptul c 82% dintre
acetia intenioneaz s-i continue studiile ntr-o form de nvmnt
liceal, fie n jude, fie ntr-o specializare restrns din afara judeului
(liceele militare, teologice). Un procent de 18 % au ales coala de Arte si
Meserii, cea mai mare parte fiind interesai de specializri n domeniul
mecanicii auto, dar i n construcii i ngrijire corporal.

Fig.1: Opiunile colare ale elevilor clasei a VIII-a

Fig. 2: Distribuia opiunilor pe licee

Figura 2 prezint topul liceelor alese ca prima opiune a elevilor pentru continuarea
studiilor.

Referitor la opiunile privind liceele din jude, se poate observa o preferin,

ca prim opiune, pentru liceele din Bistria (reedina de jude), pe primele
locuri aflndu-se C.N. ,,George Cobuc, C.N. Andrei Mureanu, C.T.
Infoel i C.N. Liviu Rebreanu.
Dar opiunile sunt variate, un criteriu important n selectarea unui liceu
fiind cel al proximitii. Cele mai solicitate specializri n nvmntul
liceal sunt cele din domeniul filologiei, informaticii i contabilitii. (Fig. 3)

Fig.3: Cele mai solicitate specializri n nvmntul liceal

Fig. 4: Specializrile cele mai solicitate la nivelul clasei X-a,

nvmnt profesional

Fig.5: Pentru clasa a XI-a, an de completare, specializrile sunt

alese astfel:

Fig. 6: Clasa a XII-a, ruta progresiv, are urmtoarele opiuni:

Locul frunta ntre profesiile preferate de elevii claselor a VIII-a l ocup

meseria de mecanic auto. O explicaie pentru aceast preferin poate fi
gsit n nevoia de integrare rapid n cmpul muncii, nevoie explicat la
rndul ei de condiiile socio-economice actuale. De asemenea, fenomenul
poate fi legat i de schimbarea sistemului de valori romnesc, absolvirea
unei faculti nemaifiind corelat direct cu deinerea unui statut social
apreciat.
Pe urmtoarele locuri se situeaz acele profesii care necesit continuarea
studiilor la un nivel universitar, dar se observ o orientare a elevilor spre
acele meserii bine pltite sau cu o cerere mare pe piaa muncii. Este vorba
de meseria de economist, cadru didactic, poliist sau medic.

Fig.7: Distribuia profesiilor alese

Categoria ,,alte meserii conine profesii din domenii diferite, remarcnduse o serie de meserii relativ noi. Cele mai multe sunt din domeniul ngrijirii
corporale - maseuz, manichiurist, stilist, dar i din domeniul afacerilor manager, preedinte etc.
Alegerile elevilor de SAM n ceea ce privete meseriile sunt substanial
diferite, dei pe locul nti se afl tot meseria de mecanic auto. Este vorba
de profesii specifice profilelor colii de arte i meserii.

Fig. 8: Alegeri meserii SAM

n alegerea profesiei primeaz criteriul plcerii i cel financiar, abia n al

treilea rnd se iau in considerare eventualele aptitudini i nclinaii ale
subiectului ctre meseria respectiv. Un procent destul de nsemnat dintre
elevi nu pot motiva alegerea unei anumite meserii, n mare parte datorit
cunotinelor precare legate de aceasta sau a imitrii unor comportamente.

Fig. 9: Criterii in alegerea profesiei

Principalul factor de influen n alegerea profesiei este familia. Pe locul al

doilea se afla categoria alte situaii. n aceasta categorie au fost incluse
influenele grupului de prieteni, precum si propria persoana, unii dintre
respondeni afirmnd faptul c alegerea profesiei ine numai de propria
persoan, neexistnd niciun fel de influene din partea altora. Rolul colii n
alegerea viitoarei profesiuni este recunoscut de un procent semnificativ26%. Influene sczute au programele TV i lecturile (cel puin la nivel
contient). Se pot semnala aici att aspecte pozitive, ct i negative. Astfel,
influena sczuta a programelor TV este ncurajatoare, artnd c elevii i
dezvolt capacitatea de a gndi critic i independent. Pe de alt parte,
ponderea foarte sczut a lecturilor este un semnal de alarm n ceea ce
privete acurateea i volumul cunotinelor legate de meseria aleas. Se
poate trage un semnal de alarm legat de comportamentul explorator al

elevilor. Acest tip de comportament este necesar pentru achiziionarea de

cunotine despre diverse meserii, necesare n deciziile de carier.

Fig. 10: Factori care influeneaz opiunea elevilor

Legat de activitatea colar, elevii selecteaz obiectul de nvmnt favorit

pe criteriul caracterului deosebit al acestuia, respectiv al capacitii
profesorului de a explica i clarifica noiunile noi. Semnificativ este i
relevana obiectului pentru parcursul profesional ulterior al elevului
(19% dintre respondeni). Acest aspect confirm ideea c, nc din clasa a
VIII-a, elevii i-au stabilit un obiectiv profesional, iar alegerile lor din
prezent converg spre atingerea acestuia.

Fig. 11: Criterii de alegere a obiectului de nvmnt preferat

Concluzii
n urma analizei datelor se poate afirma c exist un grad ridicat de
cristalizare a opiunilor elevilor, datorat i programelor de consiliere i

orientare introduse n coli. Aceste programe vin in sprijinul elevilor prin

activiti de autocunoatere, prezentare a ofertei pieei muncii, valorificare
a aptitudinilor personale.
Recunoscnd rolul acestor programe, se recomand consilierilor colari s
vin n ntmpinarea nevoilor de orientare profesional a elevilor, prin
elaborarea unor programe de consiliere coerente, viznd toate
componentele ce formeaz identitatea vocaional, precum i perioadele
specifice dezvoltrii acesteia.
Realizarea de programe de orientare colar va determina creterea rolului
colii n alegerile viitoare, colaborarea dintre coal i familie, opiunile
fcndu-se astfel n cunotin de cauz, i nu ca urmare a unor

impuneri din afar identitate forat.

BIBLIOGRAFIE
BBAN, A. Consiliere educaional - Ghid metodologic pentru orele de
dirigenie i consiliere. Cluj-Napoca, 2001.
MILER, M.J. Career Counseling for the Elementary School Child. n
Jornal of Employment Counseling, 1989.
PLOSCA, M. & MOIS A. Consiliere privind cariera - aplicaii n coal Cluj Napoca: Editura Dacia, 2001.
RADU, I. Psihologie colar. Bucureti: Editura tiinific, 1974.
SUPER, D.E. A Developmental Theory: Implementing a Self-concept. n
D:H: Montros & E.J.Shinkman (Eds.) - Career developmant in the 1980 s
theory and practice, 1981.

CENTRUL JUDEEAN DE ASISTEN PSIHOPEDAGOGIC

Bistria-Nsud
Romania, 420184, Bistria, str. 1 Decembrie, nr. 5
tel: 0040-263-213529 fax: 0040-263-216654
e-mail: cjap_bistrita@yahoo.com

ANEXA CHESTIONAR I - ORIENTARE COLAR I

PROFESIONAL
Nume si prenume:
coala:
Clasa/profil:
INSTRUCIUNI:
n acest chestionar va trebui s rspundei la cteva ntrebri referitoare la orientarea
voastr colara i profesional. Dac nu ai neles bine o ntrebare, cerei explicaii
suplimentare.
Deoarece nu exist rspunsuri bune i rele, v rugm s rspundei cu toat
sinceritatea.
1.Ce coal vrei s urmezi i ce profil din cadrul acesteia? (specificai
denumirea colii, localitatea, judeul)
coala
Profilul
Localitatea
Judeul

2.Ce profesiune doreti sa urmezi?

............................................................................ ..............................................
3.Cine te-a influenat in alegerea profesiunii? (bifai varianta care vi se
potrivete):
a)coala; b)familia; c)lecturile; d)programele TV; e)alte situaii
4.Ce te-a determinat sa alegi aceasta profesiune? (bifai varianta care vi se
potrivete):
a) profesiunea este prestigioasa;
b) profesiunea este bine pltita;
c) avantajele obinute la locul de munca;
d) mi place aceasta meserie;
e) am inclinaie ctre aceasta meserie;
f) nu tiu

5.Selectai principalul motiv pentru care preferai o anumit materie

colar

STUDIU PRIVIND OPIUNILE COLARE ALE

ELEVILOR DE CLASA A VIII-A DIN JUDEUL
VASLUI
Dr. Maria Amariei, coordonator
Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Vaslui
Octavia Nacu, profesor consilier
Iuliana Sndulescu, profesor consilier
Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Vaslui
Romnia
cjapvs@yahoo.com
Rezumat
n cadrul programului de orientarea a carierei al C.J.A.P. Vaslui, investigarea
caracteristicilor personale relevante se mbin cu aciuni de informare viznd
traseul educaional i profesional al elevilor.Studiul viznd opiunile elevilor de
clasa a VIII-a ofer posibilitatea cunoaterii reelei colare i a profilelor de
colarizare din cadrul unitilor colare postgimnaziale. n acelai timp, prin
exprimarea opiunilor se ofer posibilitatea construirii unei imaginii de ansamblu
asupra concurenei la nivelul unitilor de nvmnt liceal i SAM. Alte
informaii colectate se refer la motivaia opiunii, factorii care au contribuit la
luarea deciziei, tipurile de activiti menite s asigure consolidarea opiunii i
domeniile profesionale ctre care doresc s se orienteze elevii.

Cuvinte cheie: orientare colar, consilierea carierei, traseu educaional,

decizie, motivaie

Abstract:
As part of the programme of career guidance of the Vaslui County Center for
Psychopedagogical Assistence, the investigation of relevant personal traits is
combined with the offering of information regarding the educational and
professional path of pupils. The study of the choices of eight grade pupils offers the
possibility to know the school network and the educational paths offered by upper
secondary institutions. At the same time, by means of choice i tis possible to
construct an image of the overall competition between highschools and VET
schools. Other information collected is related to motivation of choice, factors
influencing decision, activities ment to assure the consolidation of options and
professional fields prefered by pupils.

Key words: school counselling, career counselling, educational path, decision,

motivation.

Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic asigur (conform OMEN nr.

5418/2005) consilierea elevilor, prinilor i profesorilor, dezvoltarea
abilitilor unei persoane sau a unui grup de persoane pentru luarea
deciziilor privind cariera, elaborarea planului de carier, prevenirea
anxietilor legate de carier, pregtirea psihologic pentru examene,
clarificarea aspiraiilor vocaionale i centralizarea datelor pentru
elaborarea materialelor informative pe problematica orientrii colare i
profesionale la nivel judeean.
Orientarea n carier nu se mai poare rezuma la asistarea unor momente n
alegerea traseului educaional i profesional, ci a devenit o modalitate de
dezvoltare a abilitilor necesare pentru construirea propriei cariere.
Asumarea unor roluri diferite pe parcursul vieii reclam manifestarea unor
abiliti de adaptare diferite. De aceea dezvolatrea abilitilor de
management al carierei trebuie s nceap n perioada colar, s continue
de-a lungul tranziiei la viaa adult i s poat fi susinut pe parcursul
vieii profesionale rspunznd nevoilor specifice de vrst.
Consilierea i orientarea carierei presupune confruntarea cu un proces
sistematic de luarea a deciziilor cu privire la activiti colare destinate
pregtirii profesionale, pregtirii pentru via.
Educaia pentru carier vizeaz dezvoltarea personal i formarea de
abiliti pentru managementul propriului traseu educaional i profesional.
Cele mai importante competene n acest sens privesc:
autocunoaterea i dezvoltarea personal;
comunicarea i relaionarea personal;
managementul informaiei i al nvrii;
planificarea carierei;
educaia antreprenorial;
managementul stilului de via.
Aciunile de informare privind reeaua colar i oferta liceelor pentru anul
colar urmtor sunt completate de studiul privind opiunile elevilor de clasa
a VIII-a.
Studiul pentru testarea opiunilor elevilor de clasa a VIII-a realizat de
Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Vaslui are drept scop
informarea elevilor i prinilor asupra opiunilor colar/profersionale i
constituie un sprijin n fundamentarea proiectului planului de colarizare
pentru anul colar urmtor.

Din anul 1992 C.J.A.P. Vaslui a efectuat studiul privind opiunile elevilor
de clasa a VIII-a pe un eantion reprezentativ de coli din nvmntul
rural i urban, rezultatele fiind transmise direct unitilor de nvmnt
liceal din judeul Vaslui. n anul 2000, la iniiativa C.J.A.P. i cu sprijinul
Inspectoratului colar, s-a organizat primul Trg Educaional al ofertelor
Liceelor i colilor de Arte i Meserii pentru elevii de gimnaziu.
Cu acest prilej au fost prezentate rezultatele studiului privind opiunile
elevilor de clasa a VIII-a ( su care a cuprins ntrega populaie colar din
jude de la nivelul clasei a VIII-a ) sub forma unui Ghid al absolventului
distribuit tuturor participanilor la Trgul Educaional..
ncepnd cu anul colar 2001-2002, Inspectoratul colar Vaslui a inclus n
planul managerial obiectivul cunoaterii opiunilor colare ale elevilor care
finalizeaz ciclul gimnazial pentru fundamentarea propunerilor liceelor
pentru clasele a IX-a.
Ca urmare C.J.A.P. a rspuns acestei solicitri prin efectuarea anual a
acestui studiu n dou etape:
prima etap a urmrit centralizarea opiunilor pentru a veni n
sprijinul elaborrii proiectului planului de colarizare;
a doua etap a vizat sinteza opiunilor n vederea realizrii Ghidului
absolventului distribuit n fiecare an cu prilejul Trgului
Educaional n perioada martie-aprilie.
Rezultatele acestui studiu realizat n decembrie 2008 sunt, sperm, un
sprijin n analiza alternativelor de care elevul dispune n scopul continurii
traseului su educaional.
Chestionarul a fost realizat de ctre echipa C.J.A.P. Vaslui, el fiind apoi
distribuit anual unitilor colare din jude n cadrul crora este aplicat
elevilor de ctre diriginii claselor a VIII-a. Rezultatele sunt apoi
centralizate, prelucrate i interpretate de ctre consilierii colari din cadrul
C.J.A.P. Vaslui.
n anul colar 2008-2009, chestionarele de orientare colar, destinate
claselor a VIII a au fost aplicate unui numr de 4720 de elevi din judeul
Vaslui, (din 125 de coli), 1984 elevi fiind din mediul rural i 2736 din
mediul rural. Avnd n vedere variabila gen, n studiu au fost cuprinse 2386
fete i 2334 biei. Dintre acetia un numr de 4678, adic 99,11% dintre
elevi doresc s i continue studiile la unitile colare din judeul Vaslui n
timp ce 42 de elevi (0,88% ) doresc s i continue studiile n alte judee.
Centralizatorul datelor colectate ne indic faptul c din total elevilor care au
rspuns doar 4631 (98,11%) i-au exprimat clar opiunea. Un procent de

1,89% (89) din totalul celor care au rspuns la chestionare nu au avut nc

nicio opiune (52) sau nu mai doresc s i continue studiile (37).
Liceul ofer o pregtire teoretic solid pentru elevii care doresc s i
continue studiile ntr-o form de nvmnt superior. Se pare c elevii au
neles acest lucru, dovad fiind faptul c, la fel ca i anul trecut, la nivelul
judeului Vaslui cel mai solicitat traseu rmne cel liceal (68,50%). Ca i n
anii precedeni, ponderea cea mai nsemnat n opiunile elevilor o are
filiera teoretic - 53,32% din totalul opiunilor, urmat de filiera
tehnologic - 28,61% i cea vocaional - 14,66% din totalul opiunilor.

Fig. nr.1- repartizarea grafic pe profile la nivel de liceu

14.66

filiera teoretic
filiera tehnologic
53.32
28.61

vocaional

coala de Arte i Meserii ofer elevilor posibilitatea unei inserii mai rapide
pe piaa muncii, fiind o alternativ pentru cei care doresc s lucreze imediat
dup absolvirea cursurilor; prin urmare spre aceasta se ndreapt 22,34%
din totalul opiunilor clar exprimate.
Faptul c filiera tehnologic a liceelor capteaz atenia elevilor n proporie
de 32,20%, iar colile de Arte i Meserii n proporie de 22,34 % semnific
importana pe care o acord elevii obinerii unei specializri la sfritul
anilor de studiu, care s i ajute s fac fa mai uor pe piaa muncii.
Majoritatea celor care opteaz pentru filiera tehnologic prefer profilul
servicii, 41,79% dintre acetia alegnd acest profil, n detrimentul profilului
tehnic (38,42%) i resurse naturale i protecia mediului (20,12%), n timp
ce dintre specializrile colilor de Arte i Meserii cele mai interesante par a
fi cele din profilul mecanic cu 300 opiuni i turism i alimentaie cu 159
opiuni. Pe ultimele locuri se situeaz profilul estetica i igiena corpului

omenesc cu 1 opiune, electronica automatizrii cu 2 opiuni i agricultur

cu 10 opiuni.

Pe cele cinci zone ale judeului Vaslui opiunile elevilor se

prezint astfel:

-

Zona Vaslui:
filiera teoretic 804 opiuni adic 48,37 % din totalul opiunilor pe
zona Vaslui;
- filiera tehnologic 378 opiuni adic 22,74 % din totalul opiunilor pe
zona Vaslui;
- filiera vocaional 211 opiuni adic 12,70 % din totalul opiunilor pe
zona Vaslui;
- coala de arte i meserii 269 opiuni adic 16,18% din totalul
opiunilor pe zona Vaslui.
 Zona Brlad:
- filiera teoretic 653 opiuni adic 46,74 % din totalul opiunilor pe
zona Brlad;
- filiera tehnologic 336 opiuni adic 24,05 % din totalul opiunilor pe
zona Brlad;
- filiera vocaional 139 opiuni adic 9,95 % din totalul opiunilor pe
zona Brlad;
- coala de arte i meserii 269 opiuni adic 19,25% din totalul opiunilor
pe zona Brlad.
 Zona Hui:
- filiera teoretic 191 opiuni adic 30,27 % din totalul opiunilor pe
zona Hui;
- filiera tehnologic 221 opiuni adic 35,02 % din totalul opiunilor pe
zona Hui;
- filiera vocaional 20 opiuni adic 3,17 % din totalul opiunilor pe
zona Hui;
- coala de arte i meserii 199 opiuni adic 31,53 % din totalul opiunilor
pe zona Hui.
 Zona Negreti:
- filiera teoretic 76 opiuni adic 49,67% din totalul opiunilor pe zona
Negreti;
- filiera tehnologic 46 opiuni adic 30,06 % din totalul opiunilor pe
zona Negreti;
- filiera vocaional 0 opiuni


-

coala de arte i meserii 31 opiuni adic 20,26 % din totalul opiunilor

pe zona Negreti.
Zona Murgeni :
filiera teoretic 0 opiuni
filiera tehnologic 60 opiuni adic 92,30 % din totalul opiunilor pe
zona Murgeni;
filiera vocaional 0 opiuni
coala de arte i meserii 5 opiuni adic 7,69 % din totalul opiunilor
pe zona Murgeni

Tabel 1- repartiia opiunilor elevilor pe zone

ZONA
Vaslui
Brlad
Hui
Negreti
Murgeni

TEORETIC
48,37 %
46,74 %
30,27 %
49,67%
0

TEHNOLOGIC
22,74 %
24,05 %
35,02 %
30,06 %
92,30 %

VOCAIONAL
12,70 %
9,95 %
3,17 %
0
0

SAM
16,18%
19,25%
31,53 %
20,26 %
7,69 %

Fig. nr.2- repartizarea grafic a opiunilor elevilor pe cele 5 zone

100
90
80
70
fil.teoretica

60

fil.tehnologica

50

fil.vocationala

40

SAM

30
20
10
0
Vaslui

Birlad

Husi

Negresti

Murgeni

Aa cum am menionat i anterior, cel mai solicitat traseu rmne cel liceal,
predominnd opiunile pentru filiera teoretic; cele mai puine opiuni s-au
nregistrat la nivel vocaional, i, comparativ cu anul trecut se observ o
scdere a opiunilor pentru traseul SAM (de la 29,10% n 2007 la 22,34%
n 2008).
n privina motivaiei alegerii fcute, anul acesta, ca i anul trecut,
principalele motive care stau la baza alegerii fcute sunt dorina elevului
(49,40%), precum i pregtirea oferit de liceu n vederea continurii
studiilor(20,84%). Pe locul trei s-a situat rspunsul e o meserie de viitor
(7,92%), iar 126 (2,66%) de elevi nu motiveaz alegerile fcute.

Tabel 2. centralizarea motivaiei opiunilor

Nr.crt.
1

2
3

5
6

7
8

Motivaia
opiunilor
Pregtirea
dat
de
liceu
pentru
facultate
Aa doresc
prinii
Aa
dorete
elevul
Dispune de
plasament
bun
Meseria e
bine pltit
E
o
meserie de
viitor
Alte
motivaii
Nu tiu, nu
rspund

Nr.
fete
291

Nr.
biei
194

Total
rural
485

Nr.
fete
304

Nr.
biei
195

Total
urban
499

Nr.
fete
595

Nr.
biei
389

Total

125

133

258

54

57

111

179

190

369

679

650

1329

515

488

1003

1194

1138

2332

55

57

112

45

50

95

100

107

207

58

101

159

65

80

145

123

181

304

102

127

229

68

77

145

170

204

374

42

37

79

29

18

47

71

55

126

Fig. nr.3- graficul motivaiei opiunilor elevilor

984

7.92

Pregtirea dat de liceu

pentru facultate

2.66
0.08

Aa doresc prinii

20.84

6.44

Aa dorete elevul

4.38
7.81

Dispune de plasament
bun
Meseria e bine pltit
E o meserie de viitor

49.4

Alte motivaii
Nu tiu, nu rspund

Criteriul principal ce st la baza deciziei de continuare a studiilor este cel al

condiiilor oferite de coal (35,90%), al doilea loc ocupndu-l distana
colii fa de cas (20,70%). Un loc important l reprezint i venitul
prinilor i prestigiul profesorilor, 15,00%, respectiv 14,97% dintre elevii
chestionai menionnd acest criteriu de alegere.
Tabel 3. centralizarea criteriilor care au stat la baza deciziei continurii
studiilor
Nr.crt.

2
3

4
5

Criterii
de
continuare a
studiilor
Distana
colii fa de
cas
Venitul
prinilor
Condiiile
oferite
de
coal
Prestigiul
profesorilor
Satisfacerea
dorinei
prinilor
Alte criterii

Nr.
fete

Nr.
biei

Total
rural

Nr.
fete

Nr.
biei

Total
urban

Nr.
fete

Nr.
biei

350

378

728

115

133

248

465

511

264

320

584

59

65

124

323

385

423

381

804

474

417

894

897

798

147

113

260

225

222

447

372

335

110

96

206

84

80

164

194

176

86

55

141

38

32

70

124

87

Fig. nr.4 graficul deciziilor de continuare a studiilor

7.83

Distana colii fa de
cas

4.47
20.7

Venitul prinilor
14.97

Condiiile oferite de
coal
Prestigiul profesorilor

15

Satisfacerea dorinei
prinilor
Alte criterii

35.9

Orele de dirigenie i cele de consiliere i orientare le ofer copiilor cele

mai importante informaii n sprijinul clarificrii i consolidrii opiunii
(50,57%), pe locul doi situndu-se vizitele fcute n unitile colare
(15,61%).

Tabel 4. activitile ce stau la baza consolidrii opiunilor elevilor

Nr.crt.

Activiti

Or
dirigenieconsiliere
Vizite
n
uniti
colare
Activiti cu
prinii
Examinare i
consiliere
psihologic
ntlniri cu
specialitii
Puncte
de
informare
Ghiduri
i
alte materiale
informative

3
4

5
6
7

Nr.
fete
772

Nr.
biei
768

Total
rural
1540

Nr.
fete
444

Nr.
biei
403

Total
urban
847

Nr.
fete
1216

Nr.
biei
1171

204

174

378

193

166

359

397

340

242

233

475

116

100

216

358

333

12

20

32

127

80

207

139

100

62

94

156

101

141

242

163

235

99

108

207

120

110

230

219

218

94

113

207

88

90

178

182

90

Alte activ.

23

27

50

42

28

70

65

Fig. nr.5 - activitile care stau la baza consolidrii opiunilor elevilor

Or dirigenie-consiliere
9.25

3.77

Vizite n uniti colare

8.43

Activiti cu prinii

5.06

50.57

Examinare i consiliere
psihologic
ntlniri cu specialitii

14.64

Puncte de informare
15.61
Ghiduri i alte materiale
informative

Concurena la nivelul principalelor uniti colare din judeul

Vaslui se prezint astfel:
Zona Vaslui
 la profilul uman cea mai mare concuren se nregistreaz la Gr. c.
Ind.tefan Procopiu Vaslui (3,92 elevi/loc), urmat de liceul
Emil Racovi (2,46 elevi/loc), n timp ce la liceul Mihail
Koglniceanu concurena este de 1,52 elevi/loc, la egalitate cu Gr.
c. Ind Ion Mincu.

Fig. nr.6 - concurena la profilul uman

55

1.52
Gr. c. Ind.tefan
Procopiu
3.92

Emil Racovi

1.52
Mihail Koglniceanu
Gr. c. Ind Ion Mincu
2.46

 la profilul real cea mai mare concuren se nregistreaz la Colegiul

Economic
Anghel Rugin Vaslui (1,26 elevi/loc);pe locul al doilea n ceea ce
privete concurena se regsete liceul Mihail Koglniceanu cu 1,02
elevi/loc, urmat de Gr. c. Ind.tefan Procopiu cu 0,82 elevi/loc, n timp
ce ultimele dou locuri sunt ocupate n ordine de Gr. c. Ind Ion Mincu
cu 0,68 elevi/loc i liceul Emil Racovi cu 0,62 elevi/loc.

Fig. nr.7- concurena la profilul real

0.82

Gr. c. Ind.tefan
Procopiu

1.26

Emil Racovi

0.62

Mihail Koglniceanu
Gr. c. Ind Ion Mincu

0.68
1.02

Colegiul Economic
"Anghel Rugina"

 la profilul tehnologic cea mai mare concuren (n funcie de nr. de

clase existent) se nregistreaz la Colegiul Economic Anghel
Rugin Vaslui cu 1,26 elevi/loc, urmat de Gr. c. Ind.tefan

Procopiu Vaslui (1,05 elev/loc) i Gr. c. Ind Ion Mincu (0,49

elevi/loc).

Fig. nr.8- concurena la profilul tehnologic

1.05
1.26

Gr. c. Ind.tefan
Procopiu
Gr. c. Ind Ion Mincu
Colegiul Economic
"Anghel Rugina"

0.49

 pentru coala de arte i meserii concurena este aproximativ

aceeai la cele dou grupuri colare industriale Vaslui, respectiv
0,66 elevi/loc la Gr. c. Ind Ion Mincu i 0,63 elevi/loc la Gr. c.
Ind.tefan Procopiu. La cele dou profile comune oferite la ruta
SAM de cele dou uniti colare se nregistreaz urmtoarea
situaie:
- profilul mecanic sunt 0,73 elevi/loc la Gr. c. Ind.tefan
Procopiu i 1,12 elevi/loc la Gr. c. Ind Ion Mincu;
- profilul textile pielrie sunt 0,4 elevi/loc la Gr. c.
Ind.tefan Procopiu i 0,28 elevi/loc la Gr. c. Ind Ion
Mincu.
Zona Brlad
 la profilul uman cea mai mare concuren se nregistreaz la Liceul
Teoretic
Mihai Eminescu Brlad (3,64 elevi/loc), urmat de Colegiul Naional Gh.
Roca Codreanu cu 1,74 elevi/loc, i pe ultimul loc de Liceul Pedagogic
Al. Vlahu cu 1,20 elevi/loc.

Fig. nr.9- concurena la profilul uman

1.2
Liceul TeoreticMihai
Eminescu
Colegiul Naional Gh.
Roca Codreanu

3.64

Liceul Pedagogic Al.

Vlahu

1.74

 la profilul real avem concuren apropiat ntre Colegiul Naional

Gh. Roca Codreanu Brlad cu 0,94 elevi/loc i Liceul Teoretic
Mihai Eminescu Brlad cu 0,83 elevi/loc;

Fig. nr.10- concurena la profilul real

0.83
0.94

Liceul TeoreticMihai
Eminescu
Colegiul Naional Gh.
Roca Codreanu

 la profilul tehnologic cea mai mare concuren, la nivelul zonei

Brlad, se
nregistreaz la Grupul colar Agricol Puieti cu 1,36 elevi/loc; la nivelul
oraului Brlad, situaia se prezint astfel: 1,14 elevi/loc la Gr. c. Ind.Al.
I. Cuza i 1,68 elevi/loc la Liceul Teoretic Mihai Eminescu.
 pentru coala de arte i meserii concurena cea mai mare se
nregistreaz la coala de Arte i Meserii Brlad cu 0,70 elevi/loc.

Zona Hui
 pentru licee
Liceul Cuza Vod Hui
La profilul uman concurena este de 1,21 elevi/loc, iar la profilul real
concurena este de doar 1 elev/loc.
Grupul colar Agricol Dimitrie Cantemir Hui
La profilul tehnic, se nregistreaz o concuren de 1,92 elevi/loc, la
profilul resurse naturale i protectia mediului este o concuren de 0,64
elevi/loc, iar la profilul servicii, concurena e de 3,08 elevi/loc.
 pentru coala de arte i meserii
Concurena cea mai mare se nregistreaz la coala de Arte i
Meserii Hui, cu 0,81 elevi/loc, urmat de Gr. Sc. Agricol Dimitrie
Cantemir cu 0,72 elevi/loc i de coala de arte i meserii Sf.
Ecaterina Hui cu 0,59 elevi/loc.
Pentru profilul vocaional avem urmtoarele rezultate: 2,81 elevi/loc la
Liceul cu Program Sportiv Vaslui i 1,17 elevi/loc pentru Liceul Pedagogic
"Al. Vlahu" Brlad.
Dei pn la finele anului colar o parte vor migra de la o specializare la
alta, actualul tablou al opiunilor elevilor poate constitui o baz n
elaborarea proiectului planului de colarizare pentru anul colar 2009-2010
realizat de conducerea unitilor colare liceale i a colilor de arte i
meserii.
Comparativ cu anul colar 2007-2008, n acest an a crescut numrul
colilor care au rspuns solicitrii privind opiunile colare ale elevilor de
clasa a VIII-a. Astfel dac anul trecut studiul a cuprins un numr de 4216
de elevi, anul acesta numrul de elevi chestionai a fost de 4720. Dintre
acetia, 37 de elevi nu mai doresc s i continue studiile, nregistrndu-se
astfel un numr mai mare fa de anul trecut colar, cnd doar 21 de elevi
au optat pentru ntreruperea studiilor la sfritul clasei a VIII-a. La fel ca i
anul trecut, cel mai solicitat traseu rmne cel liceal n cadrul cruia pe
primul loc se afl filiera teoretic, pe locul al doilea, n scdere fa de anul
trecut, filiera tehnologic, urmat de cea vocaional (nregistrnd la rndul
ei o uoar scdere). n ceea ce privete opiunile pentru colile de Arte i
Meserii, se observ o tendin de scdere a acestora cu aproximativ 5%.
n ceea ce privete ponderea filierelor n opiunile elevilor pe cele cinci
zone ale judeului Vaslui, comparativ cu anul colar precedent, se
nregistreaz urmtoarea situaie:

Tabel 5 - repartiia opiunilor elevilor pe zone ( perioada

2007-2009)
ZONA

TEORETIC

TEHNOLOGIC

20072008

20082009

20072008

20082009

20072008

20082009

2007
2008

Vaslui

40,47 %

48,37 %

28,88 %

22,74 %

14,01 %

12,70 %

16,63%

Brlad

40,84 %

46,74 %

23,16 %

24,05 %

9,10 %

9,95 %

26,87%

Hui

37,11 %

30,27 %

27,30 %

35,02 %

3,22 %

3,17 %

32,36 %

Negreti

64,31%

49,67%

12,68 %

30,06 %

23,00 %

79,16 %

92,30 %

20,83 %

Murgeni 0

VOCAIONAL

Referitor la criteriile ce stau la baza deciziei de continuare a studiilor, se

observ n acest an colar c a crescut importana criteriului venitul
prinilor, celelalte criterii nregistrnd ponderi asemntoare.
Privind activitile ce stau la baza consolidrii opiunilor elevilor, s-a
constatat c ierarhia este aceeai pentru cei doi ani colari (pe primele
locuri situndu-se orele de dirigenie, consiliere i orientare desfurate n
coal i vizitele fcute n unitile colare), existnd o cretere de
aproximativ 5% a ponderii acestora n totalul opiunilor elevilor.
n urma diseminrii rezultatelor ctre Inspectoratul colar Judeean, dar n
principal ctre liceele i colile de arte i meserii din judeul Vaslui, prin
rapoarte i informare semestrial unitile colare avnd astfel un prim
criteriu de fundamentare a proiectului planului de colarizare. Un alt mijloc
de a aduce la cunotina celor interesai de traseul educaional al elevilor
este constituit de prezentarea rezultatelor prin presa i televiziunea local.

Bibliografie
BABAN, A. Consiliere educaional Ghid metodologic pentru orele de
dirigenie i consiliere. Cluj-Napoca: Imprimeria Ardealul, 2001.
LEMENI, G. & Miclea, M. Consiliere i orientare Ghid de educaie
pentru carier, Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2004.

MIFTODE, V. Metodologia sociologic. Galai: Editura Porto-Franco,

1995.

PROBLEMELE ADOLESCENILOR AI CROR PRINI

SUNT PLECAI N STRINTATE
gota Bodor, profesor psiholog
Cristina Ambru, profesor psiholog
Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Baia Mare
Maramure, Romnia
ago_sz@yahoo.com

Rezumat
Tema cercetrii noastre sunt adolescenii care frecventeaz colile din Romnia i
a cror prini lucreaz de mai muli ani n strintate. Folosind datele de la
Inspectoratul colar Judeean Maramure (ISJ), am examinat dou grupe de
cercetare: adolescenii ai cror prini sunt plecai n strintate s munceasc
(N= 42) i adolescenii care triesc mpreun cu ambii prini (n= 42). S-a pus
problema c elevii din prima categorie menionat ar fi neglijai de ctre prini.
Am construit ipoteza c aceti adolesceni au o stim de sine sczut i un nivel de
anxietate mai ridicat dect cei care triesc cu prinii. De asemenea, motivaia
ateptat a acestor elevi fa de activitile colare ar fi mai sczut. Nu am gsit
nici o diferen semnificativ ntre grupa de cercetare (G1) i grupa de control
(G2). Sunt discutate implicaiile practice ale rezultatelor i noi direcii n cercetare.

Cuvinte cheie: prini, strintate, adolesceni, motivaie colar, anxietate,

stim de sine

Abstract:
The focus of our study are adolescents enrolled in public schools in Romania,
whose parents have been working abroad for the past years. Using data provided
by Maramure County School Inspectorate, we have examined two populations:
adolescents whose parents are abroad to work (N=42), and adolescents living with
both parents (N=42). The problem raised is the potential negligence on behalf of
parents. Our hypotheses is that these adolescents have a lower self-esteem and
higher anxiety level, than those living with their parents. Also, the expected
motivation for school activities of these children should be lower. There were no
significant differences between the experimental group (G1) and the control group
(G2). Implications of the findings and new directions of research are discussed.

Key words: parents, foreign country, adolescents, motivation for school

activities, anxiety, self-esteem

INTRODUCERE
colile din judeul Maramure raporteaz un numr mare de elevi aflai n
situaia de a fi plasai la rude sau de a tri singuri, pentru c prinii lor sunt
n strintate. CJAPP primete solicitri de asisten psihopedagogic n
mod frecvent pentru consiliere n modul de tratare al acestor copii i pentru
c nu exist un material de specialitate elaborat, am considerat c o
evaluare a situaiei concrete este iminent. Am ales o grup de vrst bine
definit pentru a putea aprecia cteva aspecte ale caracteristicilor
dezvoltrii psihologice, vrsta adolescenei propriu zise.
n general, adolescena este perioada n care ncepe s se contureze
imaginea de sine a unei persoane (Munteanu, 1998; Cole & Cole, 2003;
Muntean, 2006). Acest lucru este ns influenat de relaiile sale sociale,
att cu familia, n primul rnd prinii, ct i cu grupul de vrst sau alte
persoane din mediul social (ex. profesorii) (Kulcsar, 1982; Coman, 2003).
Mai multe cercetri indic importana relaiei prini i adolesceni:
suportul moral, ncurajarea i exprimarea afectivitii din partea acestora au
un efect pozitiv asupra stimei de sine (Wolchik, Tein, Sandler, Doyle,
2007; Malemberg & Trempala, 1997; Dunlop, Burns & Bermingham,
2001; Carter & Wojtkiewicz, 2007). Ne-am gndit c lipsa ochiului
ocrotitor al prinilor va nsemna o caren n aceast privin. i din
moment ce aceasta este strns legat de provocarea anxietii i a motivaiei
individului, va conduce la anxietate i la motivaie colar sczut (Krssy,
1999; Wentzel, 1997; Patrick &Yoon 2001). Studiile anterioare au constatat
o legtur semnificativ ntre nivelul de anxietate i nivelul de performan
(Kulcsar, 1982; Krssy, 1999; Vikr, 2007; Wentzel, 1997). Byrne (2000)
consider c majoritatea dovezilor indic o corelaie negativ ntre aceti
doi factori. Dup o eviden ferm a importanei prezenei prinilor n
viaa, creterea i educaia unui copil, la toate vrstele, presupunem, c
lipsa acestei prezene va cauza simptome care sunt specifice n cadrul
neglijenei (Herman, 2003).

1. Obiectivele i metodologia cercetrii cantitative

Folosind situaia familial ca predictor, am dorit s urmrim schimbrile
ivite de-a lungul a trei dimensiuni psihologice (variabile dependente):
imaginea de sine, motivaia pentru performan i anxietatea. Aceste
dimensiuni ne apar a fi relevante din punct de vedere al caracteristicilor
psihologice a vrstei studiate.

1.1. Ipotezele cercetrii

Pe baza modelului teoretic existent, am presupus c:
1. imaginea de sine a adolescenilor care triesc n familii ntregite este
mai bun dect al adolescenilor ai cror prini sunt plecai n
strintate.
2. nivelul de anxietate manifest e mai mare n cazul adolescenilor care
au prinii plecai n strintate dect n cazul celor ce triesc n familii
ntregite.
3. motivaia pentru performana colar este mai ridicat la adolescenii ai
cror prini sunt plecai n strintate fa de colegii lor care triesc n
familii ntregite.

1.2. Eantion i procedeu de investigare

Eantionul cuprinde 84 de elevi adolesceni cu vrst ntre 15-18 ani (clasa
IX-XI) care nva n liceele i grupurile colare din judeul Maramure. n
colaborare cu ISJ, Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic a trimis o
adres ctre liceele i grupurile colare din jude, n vederea realizrii unei
baze de date al elevilor ai cror prini sunt plecai n strintate i
problemele acestora. La solicitarea noastr au rspuns 65 coli din jude. Pe
baza acestor rapoarte am alctuit grupa de cercetare (G1). Pentru a reduce
ct mai mult posibil efectul variabilelor necontrolate, am selectat o grup
de elevi ai cror ambii prini sunt plecai n strintate cu scopul de a-i
ctiga existena. Acetia, fiind puini la numr ntr-o coal, au fost
adunai separat i testai n cabinetul de psihologie sau ntr-o sal d e clas.
Grupa de cercetare cuprinde 42 de adolesceni, din care 15 biei i 27 fete
cu o vrst medie de 16 ani. Toi participanii provin din mediul urban,
avnd grij s includem i zonele unde acest fenomen apare mai pronunat
(ex. Vieu de Sus i Sighetu-Marmaiei).
Grupa de control (G2) a fost selectat din elevi care triesc n familii
intacte. Am cerut acordul dirigintelui i al elevilor s intrm la clase unde
am administrat chestionarele, ulterior selectnd cele corespunztoare
criteriului (s provin din familii intacte cu vrsta ntre 15 i 18 ani). Din
protocoalele obinute am exclus 8 buci. Aceast grup are o vrst medie
de 16,5 ani iar mprirea pe sexe este proporional cu cea din G1,
respectiv 14 biei i 28 de fete, raportul fiind de 1 la 2 pentru fete, ca i n
cazul G1.

Elevii participani la interviu au fost selectai din grupa de cercetare pe baz

de voluntariat. Dup ce li s-au administrat chestionarele, cei doritori s
rspund la ntrebri, au fost programai pentru interviu la cabinetul
psihologic din coal. Ele au fost nregistrate de aceeai persoan pe band
magnetic, durata unui interviu fiind de aproximativ 20-30 minute.

1.3. Materiale

Scala de evaluare a stimei de sine (Coopersmith n Patton & Noller,

1994). Scala are 58 de itemi referitori la imaginea de sine n relaie
cu persoane de aceeai vrst, n relaie cu familia, n relaie cu
coala i interese personale.
Scala de evaluare a anxietii la copii (Castandea, McCandless, &
Palermo, 1956 in Reynolds & Richmond, 1997.) Conine 53 de
itemi la care participanii trebuie s rspund prin da sau nu.
Scala de evaluare a motivaiei spre performan colar (Ehlers,
1984 in Liddle at al. 2001). Scala conine 41 de itemi dintre care n
scorul final sunt selectai doar 32.

1.4. Rezultate obinute n cercetarea cantitativ i interpretarea

acestora
Pentru prelucrarea statistic a datelor obinute, am folosit testul t. Este
corespondentul testului Z , utilizabil n judecarea diferenelor dintre dou
valori medii sau proporii, n cazul n care numrul indivizilor din eantion
este prea mic. (Gheorghiu, 2004.). Am analizat diferena dintre cele dou
grupe de-a lungul variabilelor independente: prini plecai n strintate,
gen i vrst. De asemenea am verificat corelarea unor factor precum
imaginea de sine i anxietatea.
n urma analizei datelor n acest mod, nu am obinut rezultate care s indice
c ipotezele propuse se infirm (vezi Tabel 1.). Prin urmare, faptul c
prinii unor adolesceni prsesc cminul familial pentru un tip mai lung
ca s poat asigura o via mai bun i posibiliti mai bune n viitor pentru
acetia nu nseamn n mod necesar c i neglijeaz. Se pare c, datele
noastre, confirm presupunerea lui Kulcsar (1982): dac copilul a fost
corect educat, n jurul vrstei de 14 ani se formeaz preferina pentru un
anumit domeniu de specialitate sau o materie de studiu, dup aceasta,
prinii nu sunt principalii factori determinani ai motivaiei pentru
performan.

Tabel 1. Rezultatele testului t n cazul variabilelor

cercetate ntre grupurile G1 i G2
Eantionul
N
Media
cercetrii

Deviana
standard

Motivaia spre
performanta

grupa de cercetare

42

13,62

3,12

CASTANEDA

grupa de control
grupa de cercetare
grupa de control

42
42
42

15,07
20,88
23,31

3,65
9,17
7,70

42

30,10

7,33

42

28,38

6,94

INDEXUL
grupa de cercetare
STIMEI DE SINE
grupa de control

n urma infirmrii ipotezei: prezena prinilor influeneaz motivaia

pentru performan a acestora i pe baza teoriei descrise mai sus (Kulcsar,
1982; Horowitz & Mosher, 1997; Krssy, 1999), am presupus c vom
obine o corelaie pozitiv semnificativ ntre nivelul imaginii de sine i
motivaia pentru performan. Acest lucru nu a fost susinut ns de analiza
datelor din acest studiu (r = 0.157 ns).
Totui, faptul c ipotezele noastre au fost infirmate, nseamn c nu am
reuit s gsim nici o explicaie problemelor semnalate de profesori n
general, pe aceast tem. Pe de alt parte, nu nseamn c ele nu exist ci
doar c probabil trebuie abordate din alt perspectiv. S-ar putea ca aceti
copii cu probleme s provin din familii cu probleme multiple (acumulate)
cum ar fi: conflicte ntre prini, divor, situaie socio-economic precar a
familiei, nivel de educaie sau grad de cultur (Dunlop, Burns, &
Bermingham, 2001; Wolchik, Tein, Sandler & Doyle, 2007; Vikar, 2007)
etc. sau pur i simplu s fie o ncercare de dobndire a autonomiei
caracteristic adolescenei (Cole& Cole, 2003; Muntean, 2006)
Studiul de fa poate fi considerat ca un punct de plecare pentru viitoare
cercetri i programe de intervenie. Datele obinute nu sunt un argument n
plus pentru teoriile existente i confirm rezultatele obinute de studiile
anterioare.

1.5. Rezultate obinute n cercetarea calitativ i interpretarea

acestora

Nivel de
semnifica

Informaiile obinute de la elevi scot n eviden cele dou aspecte

caracteristice perioadei de adolescen: desprinderea de prini i cutarea
identitii personale.
Pe de o parte asistm la o maturizare a personalitii i dobndirea
independenei i autonomiei n planuri multiple iar pe de alt parte
observm o manifestare intens a nevoii de a se simi securizai din punct
de vedere afectiv prin apropiere de prini de familie i de a comunica
permanent cu ei. Elevii intervievai dau dovad de mult nelegere i
acceptare fa de situaia n care sunt, chiar dac aceast stare au dobndit-o
n timp.
Aspectele remarcate n urma analizei interviurilor fac referire la:
a) nevoia de independen i maturizare surprins pe de o
parte n comportamente care reflect dobndirea autonomiei personale, cum
ar fi rezolvarea unor probleme cotidiene pe cont propriu i pe de alt parte
n tendinele copiilor intervievai de a supra-analiza situaia de via n care
sunt, cutarea posibilitilor noi i exploatarea oportunitilor;
b) acomodarea la situaie a tinerilor ai cror prini se afl la
munc n strintate dedus din comunicarea foarte bun a copiilor cu
persoanele aflate n imediata lor apropiere (mediu colar, rude, prieteni de
familie) i din familiarizarea cu mediul colar i cerinele colii n general;
c) nevoia de integrare ntr-o familie, ntr-un cmin familial - toi
adolescenii intervievai exprim o anumit ambivalen a tririlor. Pe de o
parte, ei declar c s-au acomodat relativ bine i uor situaiei, de a-i
administra singuri viaa iar pe de alt parte, afirm explicit dorul de prini,
frustrarea cauzat de lipsa momentelor petrecute alturi de mama i de tata,
sentimentul disoluiei cminului;
d) modalitile de meninere a relaiilor ntre copii i prinii
plecai - tinerii consider c nevoia lor de a pstra un contact viu, chiar
dac mijlocit, cu prinii, este satisfcut de comunicarea prin telefon,
internet, scrisori. Faptul c principalele evenimente religioase ale anului
sunt srbtorite mpreun, le ofer posibilitatea de a evalua i reconstrui
permanent relaia cu prinii.

2. Concluzii i implicaii finale

Ca i concluzie, putem spune c adolescenii care, dintr-un motiv sau altul

i continu studiile acas, n ar, n timp ce prinii sunt plecai n
strintate s ctige existena familiei, nu au probleme majore diferite fa
de adolescenii care triesc n familii biparentale (mpreun cu prinii).
Adic, prezena fizic a prinilor, la aceast vrst nu mai este absolut
necesar n echilibrul psihologic al adolescentului. Totui, din relatrile lor,
ne dm seama c lipsa prinilor de acas, pe un timp ndelungat provoac
sentimentul de lips i singurtate. De ce depinde aceast situaie provocat,
ct de puternic sau ampl este, sau ce consecine poate avea asupra
comportamentului individului, sunt ntrebri pentru o cercetare viitoare.
Explicaia c adolescenii nu au probleme majore s-ar putea datora i
caracteristicii segmentului de vrst studiat: nevoia de detaare de familie i
afilierea la grupul de vrst, nevoia de dobndire a independenei i a
autonomiei personale.
Totui, problemele semnalate de profesori exist. Pentru studierea acestui
fenomen, ar fi indicat coborrea limitei de vrst la un nivel unde legtura
emoional dintre copil i prini este una mai strns i, este posibil ca i
efectele despririi s fie mai evidente.
La categoria de vrst studiat n aceast cercetare, ar fi interesant de
observat particularitile relaiei cu cei doi prini separat, mam i tat.
Alte cercetri ne arat c relaia cu mama e mai strns i din punct de
vedere emoional mai ncrcat. Din aceast perspectiv, ar fi interesat de
studiat cum se manifest acest lucru la aceti copii, atunci cnd nu-i vd
mama luni ntregi, i ce modificri ale relaiei se produc pe termen lung?
De asemenea, o alt direcie de cercetare ar fi studierea msurii n care
grupul de vrst influeneaz individul adolescent sau domeniile de
influena ale grupului de vrst.
Rezultatele cercetrii pot fi incluse n strategiile de consiliere a
adolescenilor, mai cu seam a celor care se confrunt cu sentimentul de
singurtate i instabilitate emoional generate de lipsa prinilor.

BIBLIOGRAFIE
BLADWIN, S. & Hoffmann, J. P. The Dynamics Of Self-Esteem: AgrowthCurve Analysis. retrieved from http://www.questia.com/SM.qst on 200705-24
BYRNE, B. Relationships Between Anxiety, Fear, Self-Esteem, And Coping
Strategies In Adolescence. n Journal: Adolescence. Volume: 35. Issue: 137.
Pg: 201 2002.

CARTER, R.; Wojtkiewicz, R. A Parental involvement with adolescents'

education: do daughters or sons get more help. retrieved from
www.questia.com on 2007-05-24.
COLE, M. & Cole, S.R. The Develpoment of Children. part V, Editura
Osiris Kiad, Budapesta, 2002.
COMAN, D.P. Ce se ntmpl cu adolescenii abuzai? n Iolanda Mitrofan
(coord): Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane. Iai: Editura Polirom,
2003.
DUNLOP, R. et alii. Parent--Child Relations and Adolescent Self-Image
Following Divorce: A 10 Year Study. n: Journal of Youth and Adolescence.
Volume: 30. Issue: 2. Pg 117, 2001.
GHEORGHIU, D. Statistic pentru psihologi. Editura Trei, Bucureti,
2004
HERMAN, E.L. Trauma and Recovery. Editura Httr Kiad-Kv KiadNNE Kiad, Budapesta, 2003.
KRSSY, J. Relaia dintre imaginea de sine i randamentul colar. n
Mszros Aranka (coord): Fenomenologia psihosociologiei colare.
Editura ELTE: Etvs Kiad, Budapesta, 1999.
KULCSR, T. Factori psihologici ai randamentului colar. Budapesta:
Editura Tanknyvkiad, 1982.
LIDDLE, H.A. et alii.Multidimensional family therapy for adolescent drug
abuse: results of a randomized clinical trial. n: American Journal of Drug
and Alcohol Abuse. Volume: 27. Issue: 4. Pg: 651+, 2001.
MALEMBERG, L.E. & Trempala, J. Anticipated transition to adulthood:
the effect of educational track, gender, and self-evaluation on Finnish and
Polish adolescents' future orientation. n: Journal of Youth and
Adolescence. Volume: 26. Issue: 5. 1997.
MUNTEANU, A. Psihologia copilului i a adolescentului. cap X,
Timioara: Editura Augusta, 1998.
MUNTEAN, A. Psihologia dezvoltrii umane. cap VI: Dezvoltarea sinelui.
Iai: Editura Polirom, 2006.
PATRICK, H. & Yoon, C. Early Adolescents' Motivation during Science
Investigation. n: Journal of Youth and Adolescence. Volume: 30. Issue: 2.
Pg 117. 1997.
PATTON, W. & Noller, P. The offer self-image questionnaire for
adolescents: psychometric properties and factor structure. n: Journal of
Youth and Adolescence. Volume: 23. Issue: 1. Pg. 19+,1994
POMBENI, M.L. Adolescenii. n Zani, B. & Palmonari, A. (coord.):
Manual de psihologia comunitii. Iai: Editura Polirom, 2003.

REYNOLDS, C.R. & Richmond, B.O. What I think and feel: a revised
measure of Children's Manifest Anxiety. n: Journal of Abnormal Child
Psychology. Volume: 25. Issue: 1. Pg: 15. 1997.
VIKR, A. et alii. Psihiatrie infantil dinamic, cap 5, 6, 13, Budapesta:
Editura Medicina Kiad, 2007.
WENTZEL, K. R. Social Relationships and Motivation in Middle School:
The Role of Parents, Teachers, and Peers . retrieved from
www.questia.com 2007-05-2.
WOLCHIK, S. et alii. Fear of abandonment as a mediator of the relations
between divorce stressors and mother-child relationship quality and
children's adjustment problems. retrieved from www.questia.com on 200705-24.

CAPITOL V
CONSILIERE PSIHOLOGIC
TERAPIE I PSIHOPEDAGOGIE SOCIAL PRIN MUZIC,
N TRATAREA DEPENDENEI DE HEROIN
Mihai Iacob, asistent de cercetare
Institutul de tiine ale Educaiei
Bucureti, Romnia
mihai.iacob@ise.ro
Rezumat
O serie de tulburri de factur psihologic i/sau medical, reacioneaz bine la
abordarea prin muzic. Percuia este o form de intervenie, documentat ca
avnd efecte pozitive evideniabile - de la tratarea tulburrilor de somn i a
adiciilor, pn la crearea sentimentului de apartenen la copiii cu deficiene
cognitive. Grupurile de percuie au fost folosite n cele mai variate contexte
culturale, avnd de fiecare dat un impact pozitiv. Un studiu preliminar pe un
numr de 24 de dependeni de heroin, aflai n tratament substitutiv cu suboxone
sau metadon la un Centru de Asisten Integrat n Adicii din Bucureti, care au
participat la un program de intervenie terapeutic prin muzic (percuie) indic
efecte pozitive sub aspectul scderii semnificative a numrului de teste pozitive la
controalele regulate i a ratei de abandon a programului, comparativ cu un grup
de control. Programul ne apare ca eficient, dar este nevoie de studii centrate pe
factorii specifici care determin succesul programului pentru a-l putea extinde i
multiplica.

Cuvinte cheie: adicie; percuie; muzic; metadon; psihopedagogie social;

Abstract

A series of psychological and/or medical problems seem to react well to music.

Percution is a form of therapy which is documented as having positive effects in
many areas, from the treatment of sleeping disorders and addictions, to fostering
the feeling of belonging with mentally impared children. This preliminary study
was focussed on 24 heroin addicted persons, which were in a treatment
programme with suboxone or methadone in a Center for Integratted Assistence in
Addictions in Bucharest, and were part of a music therapy programme. Positive
effects have been identified, with a significant drop in positive tests to heroin
consumption and the rate of abandoning the treatment, compared to a control
group. The percution therapy programme seems to be efficient, but further studies
are needed to asses the specific factors determining the success, in order to be able
to extend and multiply the experience.

Key words: addiction; percution; music; methadone; social psychopedagogy

Introducere
Studiului de fa exploreaz beneficiile obinute prin folosirea
instrumentelor de percuie n susinerea persoanelor dependente de heroin,
aflate n tratament substitutiv cu suboxone sau metadon.
Exist o serie probleme de natur psiho-social foarte rezistente,
care se preteaz la o abordare alternativ, prin comparaie cu metodele
propuse de colile psihologice i pedagogice care domin spectrul
interveniilor curative. Unele dintre ele par a fi deschise spre abordri
venite dinspre latura artistic (Alschuler, 2000; Gussak, 2007; Hannemann,
2006; Rao, 2009) a naturii umane. Muzica (Crawford & Talwar, 2006;
Chhina, 2004; Hanser & Thompson, 1994; Lindenfelser et al., 2008; Magill
et al., 2008; Scurfield et al., 1984) este o astfel de modalitate folosit cu
succes n susinerea persoanelor aflate n dificultate. Arta are avantajul de a
se adresa i beneficiarilor care dein abiliti de exprimare verbal la un nivel
sczut (Gussak, 2007).
Ca mijloc de intervenie, muzica a fost folosit de acum cteva
milenii, iar ca metod asociat psihologiei i psihopedagogiei de la mijlocul
secolului XX. Beneficiile vizate in de laturi foarte diverse ale psihicului i
de tulburri dintre cele mai rezistente la abordri bazate pe modelul medical
sau cel al terapiilor clasice.

n cazul interveniei prin muzic, partea terapeutic este nsoit i

susinut invariabil de o component de psihopedagogie social (Chhina,
2004), ntr-o form mai mult sau mai puin de anvergur. Fie ca este
reprezentat de o form de consiliere ce se desfoar n paralel cu terapia
sau doar de transmiterea de modele de comportament validate i valorizate
social prin simpla participare la activiti.
Formele pe care le mbrac aceast metod sunt foarte diverse, de
la simpla ascultare a unui anumit tip de muzic, la folosirea de instrumente
pentru a produce sunete, pn la scrierea de versuri si interpretarea lor.
Tinerii dependeni de droguri pun n eviden o corelaie
semnificativ ntre diagnosticul psihiatric i preferinele lor muzicale,
precum i ntre diagnostic i drogurile utilizate (Doak, 2003). Aceast
descoperire pare a indica o utilizare la adolesceni a drogurilor i a muzicii
n scopuri similare. Ideea este consistent cu datele antropologice i
culturale de la nivelul ntregului glob, care ne prezint diferite comuniti
bazate pe amanism (Winkelman, 2003) ca folosindu-le n scopuri
apropiate, difereniate de practica socio-cultural specific.
Interesul nostru este legat n special de rezultatele obinute prin
utilizarea instrumentelor de percuie. Dei nu exist date sistematice privind
eficiena terapiei prin percuie, o serie de studii i programe pun n eviden
efectele ei pozitive (Faulkner, 2008; Winkelman, 2003).
Este important de menionat valoarea transcultural pe care o are
percuia, ea fiind folosit pe toate continentele i n cele mai diverse, fiind
un mijloc de comunicare excepional, ce l transpune pe beneficiar dincolo
de constrngerile superficiale exercitate de contextul socio-cultural. n
diverse ri africane (Stambach, 2006), SUA ( sub forme mprumutate, cum
ar fi taiko Wong, 2004, p. 195-233), America Central (Vlez, 2000), n
Coreea de Sud (pungmul) (Childs-Heldon, 2007) percuia mbrac forme
tradiionale ce sunt integrate n manifestri sociale, grupuri de amatori i
chiar n procesul pedagogic colar. n Australia ea este folosit pentru a
forma abiliti de comunicare i a crea sentimentul de apartenen n cazul
tinerilor aborigeni cu limitri cognitive (Faulkner, 2008).
Corporaiile
multinaionale
(e.g.
http://www.corporatedrumming.co.uk) propun angajailor lor traininguri n
care acetia sunt invitai s cnte mpreun la tobe, bongosuri, maracas sau
clave, scopul urmrit fiind acela de a induce o stare de activare a ntregului
organism pentru ca apoi s se instaleze o stare de relaxare.Adaptarea la
specificul cultural al populaiei int pare a fi cheia succesului, fapt indicat
de unele studii care exploreaz folosirea muzicii rap i hip-hop n
comunitile afroamericane (Elligan, 2000).

De asemenea trebuie subliniat latura practic, de abilitare, pe care

o presupune percuia, precum i beneficiile pe care le presupune indirecte
legate de favorizarea formrii unor deprinderi de via (life skills) extrem de
utile (Botvin & Griffin, 2004; Helfrich & Fogg, 2007). Ideea subiacent
este c oameni cu abiliti practice i sociale reduse vor fi ajutai de astfel
de programe ce acioneaz n sprijinul mbuntirii imaginii de sine,
formrii unor deprinderi concrete i cultivarea relaiilor de grup.
ntorcndu-ne la problematica adiciilor, atunci cnd ne referim la
asistena acordat persoanelor dependente de droguri trebuie s avem n
vedere pe de o parte urgena pe care o constituie acordarea unui ajutor
profesional de calitate, iar pe de alta constrngerile de natur etic
(Bourgois, 2000) pe care le ridic substituia heroinei cu droguri de sintez.
Pe lng avantajele pe care aceste substane le ofer, ele produc o categorie
de ceteni dependeni de sistemul medical i extrem de vulnerabili la orice
schimbri ce in de politica socio-medical aa cum au descoperit i
subiecii acestui studiu n momentul suspendrii fondurilor pentru
programul de muzic.

Contextul studiului
Acesta a fost realizat n cadrul Centrului de zi Pericle, administrat de
Agenia Naional Antidrog (ANA) i Fundaia Familia i Ocrotirea
Copilului, din sectorul 5 din Bucureti. Un numr de aproximativ 80 de
persoane se afl n tratament n orice moment, el variind n funcie de
intrrile i abandonurile nregistrate. Pe lng tratamentul substitutiv toi
participanii la program beneficiau de consilierea unei echipe de psihologi
i de suportul a doi asisteni sociali.
n funcie de timp, preferine i disponibilitate ei puteau participa la
activitile oferite de Fundaie precum: video-club, grupuri de prevenirea
recderilor, alfabetizare, iniiere pe calculator. Grupul de terapie prin
muzic a fost o astfel de activitate iniiat la sfritul lunii ianuarie 2008. El
a funcionat pn la sfritul lunii iulie, fiind urmat de o pauz de o lun i
jumtate pe perioada verii, care a fost prelungit pn n luna octombrie
2008 datorit retragerii sprijinului financiar din partea ANA. Din acel
moment grupul i-a reluat activitile regulate ca urmare a relurii
programului.

Populaia

Un numr de 74 de beneficiari ai Centrului Pericle au fost urmrii n

perioada februarie 2008 octombrie 2008. Distribuia pe sexe a fost de 8
subieci de sex feminin i 66 de sex masculin. Toi participanii provin din
mediul urban.
Vrsta medie a fost 25,88 cu o abatere standard de 3,9 i variind ntre 19 i
41 de ani. Nivelul de colarizare mediu al beneficiarilor era de 9,26 clase cu
o abatere standard de 3,2, extremele fiind 2 cazuri de analfabetism i 2 unde
s-a parcurs primul an de facultate. n cadrul acestui studiu nu s-au urmrit
alte variabile aleatoare.

Metoda
Populaia a fost mprit n doua grupuri, cei care participau i cei care nu
participau la programul de muzic. Consumul de opiacee n timpul
tratamentului cu medicaie de substituie poate avea efecte nocive
considerabile, de aceea el este interzis. Pacienii sunt testai n mod regulat
pentru a depista eventualul consum. Datele utilizate au fost cele nregistrate
de cabinetul medical al Centrului Pericle privind testele pozitive n
perioada februarie-iulie pentru prima etap, cea de intervenie, i augustoctombrie pentru a doua etap, cea de ntrerupere. Primul grup, cel care a
participat la grupul de percuie, a fost alctuit din 24 de subieci, iar al
doilea, cel de control, din 50 de persoane. Ca urmare a abandonurilor
nregistrate pentru a doua perioad grupurile au fost de 22 pentru muzic i
de 28 n cazul grupului de control. Regula privind excluderea unui
beneficiar din program era de 3 teste pozitive consecutive la opiacee, sau 4
neconsecutive (dou cazuri au ajuns la 5 teste pozitive, din cauza duratei de
procesare a probelor). Nu exista diferene statistice semnificative privind
sexul, vrsta i nivelul de studii al subiecilor ntre cele dou grupuri, pe
cele dou perioade. Prelucrarea datelor statistice a fost nsoit de un focusgrup desfurat n luna ianuarie 2009 cu un numr de 12 participani din
cadrul grupului de intervenie prin muzic. Acesta s-a concentrat asupra
schimbrilor percepute de beneficiari ca urmare a activitilor n care au
fost implicai.

Rezultate

Comparaia ntre rezultatele la testele periodice de consum al opiaceelor

ntre cele dou grupuri indic o diferen evideniabil i statistic
semnificativ pentru perioada februarie iulie. Folosind testul t pentru
eantioane independente, unde grupul experimental are o m=1.00 teste
pozitive cu o =1.31, iar cel de control o m=1.98 teste pozitive cu o =1.36,
rezultatul t(72)= 2.925 este semnificativ din punct de vedere statistic pentru
p=0.005, indicnd un efect pozitiv al participrii la atelier asupra
abstinenei. Aplicnd testul t pentru eantioane independente asupra
rezultatelor la controalele din perioada august octombrie, unde grupul
experimental are o m=1.55 teste pozitive cu o =1.29, iar cel de control o
m=1.50 teste pozitive cu o =1.47, rezultatul t(48)= - 0.115 nu este
semnificativ din punct de vedere statistic, indicnd o cdere puternic a
celor de la grupul de muzic pe fondul suspendrii acestuia. Motivele
pentru care credem c s-a ntmplat acest fenomen vor fi discutate mai jos.
n Tabelul 1 putem observa c procentul celor care participau la muzica i
nu aveau nici un test pozitiv la heroin a fost de 50% din membrii grupului,
n timp ce doar 18% dintre cei care nu participau au reuit s menin
comportamentul abstinent. 75% din membrii grupului de muzic au cel
mult un test pozitiv, n timp ce grupul de control are la acelai indicator un
total de 40% din cazuri. Aceste cifre sugereaz faptul c primul test pozitiv
la opiacee este momentul critic pentru participanii la grupul de muzic.

Muzica
Teste pozitive la heroina
februarie iulie
0

Numr

Participani
muzica

Numr

57.1% 100.0%

Non-participanti

64.3%

35.7%

Participani muzica

18.0%

50.0% 28.4%

Participani muzica

32.1%

22.7%

Numr

35.3% 100.0%

Non-participani

46.7%

53.3%

Participani muzica

22.0%

25.0% 23.0%

Participani muzica

25.0%

36.4%

Numr

Non-participani

66.7%

33.3%

Participani muzica

21.4%

13.6%

Numr

Non-participani

33.3%

66.7%

Participani muzica

7.1%

18.2%

Numr

Non-participani

60.0%

40.0%

Participani muzica

10.7%

9.1%

Numr

.0% 100.0%

Non-participani

100.0%

.0%

2.0%

.0%

1.4%

Participani muzica

3.6%

.0%

50

24

74

28

22

Non-participani

56.0%

44.0%

Participani muzica

100.0%

100.0%

17

64.7%

10

21

Non-participani

Numr

11

12

NonParticipan
participanti

42.9%

Numr

Teste pozitive la heroina

august octombrie

Total

Non-participanti

12

Non-participani

83.3%

16.7% 100.0%

Participani muzica

20.0%

8.3% 16.2%

Numr

12

14

Non-participani

85.7%

14.3% 100.0%

Participani muzica

24.0%

8.3% 18.9%

Numr

Non-participani

77.8%

22.2% 100.0%

Participani muzica

14.0%

8.3% 12.2%

Numr
Non-participani
Participani muzica

Total

Nonparticipanti

Muzica

Numr
Non-participanti
Participani muzica

1
100.0%

67.6%

32.4% 100.0%

100.0%

100.0% 100.0%

Total Numr

Tabel 1
Rata abandonului n perioada februarie iulie pentru grupul de control a
fost de 50%, iar pentru cel de muzic a fost de 8,3%. n intervalul august
octombrie rata de abandon a grupului de control a fost de 35,7%, iar pentru
atelierul de muzic a fost de 22,7%. Testul Kruskal-Walis pentru variabile
non-parametrice independente indic o rat a abandonului n perioada
februarie iulie semnificativ mai mic pentru grupul experimental, df=1,
=11.984 pentru un prag de ncredere p=0.001. Pentru a doua perioad,
folosind acelai test, nu a putut fi evideniat o diferen semnificativ.

Sesiunea de focus grup a durat o or i 30 minute i a antrenat un numr de

12 persoane care fuseser implicate n activitile grupului de muzic. Ea a
vizat un set de 8 ntrebri concentrate asupra importanei pe care ei o
acord atelierului, motivaia lor pentru a participa, abilitile dobndite i
schimbrile care s-au produs n viaa lor ca urmare a implicrii lor n acest
demers terapeutic.
Muzica este vzut de beneficiari ca un mecanism de autoreglare a strilor
fizice i emoionale, fiind considerat ca eficient inclusiv n ameliorarea
simptomelor din strile de abstinen. Importana acordat atelierului
variaz n funcie de perioada de referin, respectiv nainte i dup
ntrerupere. Pentru prima perioad nota acordat pe o scal de la 1 la 10
este n cazul tuturor participanilor de 10, n timp ce pentru perioada de
dup ntrerupere nota variaz ntre 2 i 9, explicaia fiind legat de
schimbrile produse n dinamica grupului (abandonarea programului de
ctre unii membrii, apariia unor conflicte) i atitudinea membrilor fa de
activiti (absentarea de la ntlniri a devenit frecvent la unii membrii).
Motivaia de a participa este legat de relaiile sociale stabilite i de efectele
pozitive percepute ca rezultat al implicrii (e.g. perioadelor de abstinen).
Schimbrile observate se mpart i ele ntre cele dou perioade (februarie
iulie / august - octombrie) prima fiind marcat de abstinen i
mbuntirea vieii sociale (e.g. obinerea unui serviciu), iar a doua printrun declin n aceste registre. Beneficiarii consider c oamenii n situaia lor
pot fi ajutai de un astfel de program, dar c alegerea de a participa este una
individual.

Discuii i concluzii

Programul de intervenie prin muzic ne apare ca fiind eficient n ceea ce

i-a propus, anume n a-i susine pe beneficiari n procesul lor curativ. Dac
acest fapt este evident att din rezultatele la controalele regulate ct i din
cele susinute de participanii la focus-grup, rmne s explicm recderea
abrupt care a avut loc dup ncetarea grupului. Cel mai probabil ea se
datoreaz unei combinaii de factori, cum ar fi: procesul terapeutic nu se
ncheiase n momentul cnd a fost ntrerupt; pentru unii perioada de
activitate n cadrul grupului a fost prima de abstinen de mai multe luni
dup civa ani de consum, recderea fiind extrem de probabil; amnare
primului concert care ar fi trebuit s aib loc n luna august 2008; recderea
unora a avut un efect de domino pentru membrii grupului. Acest eveniment
ridic problema duratei pe care trebuie s o aib programul pentru ca
rezultatele lui s fie sustenabile. Ideal ar fi ca beneficiarii s poat opta
pentru un astfel de grup pe toat perioada tratamentului, eventual i dup
terminarea lui pentru a preveni recderea. n condiii de timp limitat,
intervenia ar trebui s dureze cel puin un an, dar probabil eficiena ar
crete odat cu durata sa, pn la un nivel la care beneficiarii s
dobndeasc autonomie n activitile n care se angajeaz.
Dei focus-grupul a sondat mbuntirile nregistrate la nivel psihosocial,
este nevoie de o investigare mai amnunit a afectelor n acest plan ale
unui atelier de percuie, existnd probe care ne fac s credem c ele sunt
semnificative. Totui ele ar putea varia n funcie de caracteristicile
individuale ntr-un mod care s limiteze eficiena interveniei prin muzic.
Proporia n care beneficiarii de Asisten Integrat n Adicii sector 5 au
ales s se implice n atelierul de muzic aproximativ o treime este
probabil un indicator bun pentru atractivitatea lui pentru persoanele
provenite din medii cu venituri foarte sczute i o deschidere cultural
redus, dar el ar putea s varieze n alte contexte sociale.
Un factor extrem de important n asigurarea succesului este adecvarea la
specificul cultural al populaiei int, ritmurile folosite n cadrul
programului analizat rezonnd cu deschiderea cultural a beneficiarilor.
n concluzie, atelierul de percuie pare un instrument eficient, cel puin
pentru o parte din populaia dependenilor de heroin, iar extinderea ar avea
efecte benefice. Este nevoie de mai multe investigaii care s stabileasc
factorii specifici care influeneaz succesul lui, n lipsa lor, transferul de
experien fiind limitat de posibili factori perturbatori.

Mulumiri

Dorim sa aducem mulumiri personalului Centrului de Asisten Integrat

n Adicii sector 5 i celui al Fundaiei Familia i Ocrotirea Copilului pentru
sprijinul acordat n realizarea acestui studiu.

Bibliografie
ALSCHULER, M. Healing from Addictions Through Poetry. Therapy
Journal of Poetry Therapy, Vol. 13, No. 3, 2000.
BOTVIN, G. J. & Griffin, K. W. Life Skills Training: Empirical Findings
and Future Directions. The Journal of Primary Prevention, Vol. 25, No. 2,
October 2004.
BOURGOIS, Ph. Disciplining Addictions: the Bio-politics of Methadone
and Heroin in the United States. Culture, Medicine and Psychiatry 24:
165195, 2000.
CRAWFORD, M. J. et alii. Music therapy for in-patients with
schizophrenia: Exploratory randomised controlled trial. The British
Journal of Psychiatry 189: 405409, 2006.
CHHINA, Cynthia Music therapy and psychosocial rehabilitation:
Towards a person-centered music therapy model Canadian Journal of
Music Therapy; Fall 2004; 11, 1;
DOAK, B. Relationships between adolescent psychiatric diagnoses, music
preferences, and drug preferences. Music Therapy Perspectives, 21(2),
2003
ELLIGAN, D. Rap Therapy: A Culturally Sensitive Approach to
Psychotherapy With Young African American Men. Journal of African
American Men Volume 5, Number 3 / December, 2000.
FAULKNER, S. Drumming for Life. Reclaiming Children and Youth;
Spring 2008; 17, 1.
GUSSAK, D. The Effectiveness of Art Therapy in Reducing Depression in
Prison Populations. International Journal of Offender Therapy and
Comparative Criminology. London: Aug 2007. Vol. 51, Iss. 4.
HANNEMANN, B. T. Creativity with Dementia Patients; Can Creativity
and Art Stimulate Dementia Patients Positively? Gerontology. Basel: Jan
2006. Vol. 52, Iss. 1.
HANSER, S.B. & Thompson L.W. Effects of a music therapy strategy on
depressed older adults Journal of Gerontology 49 (6): P2659,1994.
HELFRICH, C.A. & FOGG L. F. Outcomes of a Life Skills Intervention for
Homeless Adults with Mental Illness. Journal of Primary Prevention (2007)
28:313326.

LINDENFELSER, Kathryn J. et alii. Bereaved Parents Experiences of

Music Therapy with their Terminally Ill Child. Journal of Music Therapy;
Fall 2008; 45, 3;
MAGILL, Lucanne et alii.One-Session Music Therapy and CBT for
Critically Ill Cancer Patients. Psychiatric Services. Arlington: Oct 2008.
Vol. 59, Iss. 1
RAO, Deepa et alii. Art therapy for relief of symptoms associated with
HIV/AIDS. AIDS Care. Abingdon: Jan 2009. Vol. 21, Iss. 1.
ROKACH , A. & Orzeck, T. Coping with loneliness and drug use in young
adults Social Indicators Research 61: 259283, 2003.
STAMBACH, Amy. African education, culture and modernity
Comparative Education Review; Mai 2006; 50, 2.
TYSON, E. H. Hip Hop Therapy: An Exploratory Study of a Rap Music
Intervention with At-Risk and Delinquent Youth. Journal of Poetry Therapy,
Vol. 15, No. 3, Spring 2002.
VLEZ, Mara Teresa. Drumming for the Gods. Temple University Press
2000.
WINKELMAN, M. Complementary therapy for addiction: "Drumming out
drugs" American Journal of Public Health. Apr 2003; 93, 4
*** http://www.corporatedrumming.co.uk , accesat 28 ianuarie 2009
*** http://www.corporatedrummagic.com/ , accesat 28 ianuarie 2009

TEHNICI COGNITIV-COMPORTAMENTALE N
CONSILIEREA
COPIILOR CU ADHD
- studiu de caz Ani Rducu, psiholog practicant supervizare-psihoterapii cognitivcomportamentale
Prof. consilier scolar- Sc. Gen. Nr. 75, sector 3
Centrul Municipiului Bucureti de Resurse i Asisten Educaional
Bucureti, Romnia
aniraducu23@yahoo.com
Rezumat
Tema central a lucrrii: Integrarea copiilor cu ADHD n colile publice.
Scopul: Conceperea unui Program de intervenie personalizat n vederea
integrrii unui copil cu ADHD n colectivul clasei.
Obiectivele studiului de caz: 1. Folosirea tehnicilor comportamentale: ntririle
pozitive/negative i ,,economia de jetoane (token economy) pentru diminuarea
sau nlturarea comportamentelor hiperkinetice ale copilului. 2. Realizarea unui
Program de intervenie personalizat coerent, de ctre urmtorii participani:
consilierul psihopedagog, psiholog, psihiatru, reprezentanii DPC, nvtoare,
prini. 3.Conceperea unui contract scris comportamental prin negociere ntre
pri i a unui tabel cu soluii, de ctre membrii mai sus precizai.

Cuvinte cheie: hiperkinezie, hiperactivitate, integrare, monitonizare

Abstract
Theme: the integration of children suffering from ADHD into public schools.
Purpose: developing an intervention programme for integrating a child suffering
from ADHD in a class.
Objectives: 1) Using behavioural technics: positive/negative reinforcements and
token economy to deminish or extinguish the childs hiperkinetic behaviour; 2)
developing a coherent and personalized intervention programme, with the support
of the following: school counselor, psycologist, psychiatrist, local social services,
teacher, parents. 3) developing a written behavioural contract through
negotiations between parties and creating a table with solutions by the afore
mentioned members.

Key words: hiperkinesis, hiperactivity, integration, monitoring

Ce este ADHD?
ADHD sau deficitul de atenie reprezint un "defect" neurologic, datorat
structurii particulare i chimiei creierului si se manifest prin incapacitatea
copilului de a se concentra pe o sarcin sau activitate, hiperactivitate este
foarte dinamic i deseori acioneaz fr s gndeasc, temperament dificil
sau abilitti sociale sczute.

Tipuri de ADHD:
A. Tipul predominant de neatenie (ADHD):
1) Incapabil adesea de a acorda atenia cuvenit detaliilor sau face erori
prin neglijen n efectuarea temelor colare sau n alte activiti.
2) Adesea are dificulti n susinerea ateniei asupra sarcinilor sau
activitilor de joc.
3) Adesea pare a nu asculta cand i se vorbete direct.
4) Adesea nu se conformeaz instruciunilor i este incapabil s-i termine
temele pentru acas, sarcinile casnice sau obligaiile la locul de munc
(nedatorate incapacitatilor de-a inelege instruciunile).
5) Adesea are dificulti n organizarea sarcinilor i activitilor.
6) Adesea evit, are aversiune, nu este dispus s se angajeze n sarcini care
necesit un efort mintal sustinut ( efectuarea temelor n clas sau acas).
7) Adesea pierde lucruri necesare pentru diverse sarcini sau activiti
(jucrii,teme pentru acas).
8) Adesea este usor distras de stimuli irelevani.
9) Adesea este uituc referitor la activittile cotidiene.
B. Tipul predominant de hiperactivitate impulsivitate (ADHD- HI)
HIPERACTIVITATE :
1) Adesea se joac cu minile i cu picioarele sau se foiete pe loc.
2) Adesea i prsete locul n clas sau n alte situaii n care este dorit s
rmn aezat.
3) Adesea alearg n jur sau se car excesiv de mult, n situaii n care
acest lucru este inadecvat.
4) Adesea are dificulti n a se juca n linite sau n a se angaja n activiti
distractive.
5) Adesea este ,,n continu micare sau acioneaz ca i cum ,,ar fi
mpins de un motor.
6) Adesea vorbete excesiv de mult.

C. Tipul combinat (ADHD)

Ambele criterii A si B sunt ndeplinite n ultimile 6 luni( cel puin 6
simptome de neatenie i cel puin 6 de hiperactivitate- au persistat cel putin
6 luni).

Modelul cognitiv al ADHD (1997 Barkley)

Memoria de lucru ; reglarea afectiv i motivaional ; limbajul intern i
reconstituirea. Comportamentul va fi influenat de contextul imediatmanagementul contingenelor si controlul stimulilor.
Copiii invata din interaciunea cu cei din jurul su. Schimbarea unui
comportament al copilului implic i schimbarea comportamentelor celor
din jurul su - parinti, profesori, colegi, prieteni ( Echipa de vis).
Va amintii desigur de anii de coala cnd nvtoarea se apleca cu grij i
rbdare asupra fiecrui copil, ajutndu-l s scrie i s citeasc.
Emoii, ndoieli, ncercri reuite, dar i uoare eecuri uneori. Toate
acestea erau simite, trite att de copii ct i de dasclii lor. Totul decurgea
normal, firesc, pn cnd fiecare, n ritm propriu, nva tot ceea ce
dsclia lor se strduia s realizeze cu ei n clas.
n acest fel putem spune c dorina de a da anse egale la nvtur tuturor
copiilor i integrarea lor n mod armonios n viaa colar, e o realitate.
Ne ntrebm cu profund mhnire dac i astzi aceast realitate mai
persist. Noi credem c nu.
Integrarea elevilor cu deficiene uoare i medii n colile publice pare a fi
un deziderat sine qua non al reformei nvmntului romnesc.
Iat cteva dintre ntrebrile pe care ni le punem n legtur cu acest
subiect i la care ncercm s gsim i cteva sugestii (soluii):
1. Este posibil s integrm aceti copii acum n colile publice?
2. Au nvtorii, profesorii i directorii pregtire psihopedagogic i
metodic pentru a realiza efectiv aceste demersuri special concepute pentru
a concretiza integrarea acestor copii n mod normal, firesc, fr tensiuni n
clasele colilor publice (clase inclusive)?
3. Sunt prinii pregtii s suporte, s accepte aceast schimbare n
procesul instructiv-educativ?
4. Putem schimba mentaliti nrdcinate puternic de-a lungul anilor n
gndirea cadrelor didactice ntr-un timp att de scurt?
5. Egalizarea anselor la nvtur pentru toi copiii implic oare i
punerea lor n situaii tensionate doar pentru c au ritmuri diferite de
nvare i disponibiliti socio-afective reduse?

n esen, problema creia i se caut rspuns se refera la ce modaliti

(tehnici) putem folosi pentru a-i integra cu uurin pe copiii cu ADHD
n colile publice.
Realitatea pare s fie sumbr, dar e adevrat. n prezent, exist n colile
romneti, mai ales n ciclul primar, elevi ce prezint competene colare
satisfctoare pentru a parcurge obiectivele prevzute n programa, dar nu
au competente socio-afective necesare integrrii n colectivul de elevi al
unei coli publice, sunt agresivi i neateni tot timpul.
La acest tip de copii vom face referire n continuare, ncercnd s
rspundem cu sinceritate i la cele cinci ntrebri prezentate mai sus.
i pentru a fi mai exaci, vom arta un exemplu concret, existent ntr-o
coala din Bucureti.

Program de intervenie personalizat

Subiectul: Nume: D. Prenume: S. V. Clasa II, coal general.
Vrsta: 9 ani.
Sex: masculin.
Problema: copil cu ADHD de tip combinat.
Durata programului de intervenie: 1 an colar.
Situaia educaional/medical: inadaptare socio-afectiv la regimul colar
- nregistrat nc din cl.I; blocaje emoional-afective; sindrom hiperkinetic;
tratament medicamentos : Rispolept de 3 ori pe zi; elev dat n plasament;
abandonat de prini; neintegrat n colectivul de elevi; respins de colegi si
prinii elevilor din clas, dar i de nvtoare; agresivitate verbal i n
comportament; imagine de sine precar; competene academice reduse (ce,
ct, cum se nva, ce trebuie s tie elevul sub aspectul volumului de
cunotine); competene socio-afective reduse (abiliti de-a relaiona n
colectivul de elevi).
Evaluarea diagnostic educaional - nivelul performanelor elevului
nainte de aplicarea programului: citete literele relativ cursiv; socotete n
limitele 1-20; asociaz (litera) cifra cu cantitatea; nu are rbdare s-i fac
temele dect supravegheat individual. Diagnosticul educaional elevul e
apreciat de nvtoare ca fcnd parte din grupa celor cu inadaptare la
regimul colar. Prsete clasa permanent i chiar pleac din coal.

Factorii implicai: nvtoarea clasei a IIa, S. C. ; prof. consilier

psihopedagog, A. R.; prof. consilier de la Centrul Municipal de Asisten
Psihopedagogic; reprezentanii Comisiei de Expertiz Sc. Special nr. 3:
psiholog F. J., psiholog O. T.; D-na B. A., cea care a luat n plasament
copilul M. D.; reprezentani ai Proteciei Copilului sectorul 3 M. V.
Msuri educaionale anterioare programului: s-a lucrat cu copilul 3 zile pe
sptmn, numai att ct a fost n coal consilierul psihopedagog.
Consiliere individual: discuii despre ce-i place/ce nu-i place la coal;
elaborarea temelor n clas; testul Familia mea; Raven; tehnici de
comunicare n grup; consiliere de grup: prini, nvtoare, clasa de elevi
(colegii elevului S. V.).
Recomandare: consult neuropsihiatric, 68-69 QI dat de medicul
neuropsihiatric, intelect sub liminal.
Strategii pe termen scurt:
Obiective: aplicarea unor exerciii de atenie-concentrare; ndemnare;
accent: nu pe competenele academice, ci pe cele socio-afective-integrarea
copilului n colectivul colar; aprecierea pozitiv a tuturor progreselor n
plan socio-afectiv i academic; tehnicile comportamentale: ntririle
pozitive/negative i ,, economia de jetoane; socio-afectiv i academic;
ajutarea copilului de a-i rezolva problemele afective, provocate de
conflictele din familie i de faptul c a fost abandonat de prini; consilierea
mamei propus spre a adopta acest copil i sugerarea unor msuri unitare
aplicate copilului din partea: mamei, prof. consilier al colii, prof. consiliersect.3, nvtoare, sprijinirea copilului de a parcurge materia n ritm
propriu i cu sprijin dup ore dat de: prof. consilier al colii de la ora 1112 (mari si miercuri); prof. consilier sect. 3- zilnic; mam-zilnic.
Metode i tehnici: povestirea, convorbirea, problematizarea, activitate
independent, tratare difereniat, activiti ajuttoate, studiu de caz, dup
programul colar; accent pe relaia de empatie: nvtor-elev, consilierelev; aplicare de teste proiective, convorbiri pe teme alese de copil;
(istoricul lui); terapie prin art i sport; tehnici comportamentale: ntririle
pozitive/negative si economia de jetoane (token economy).
Metode si tehnici de colectare a datelor: anamneza, observaia n cel puin 3
locaii: la coal, acas, pe strad, timp de 6 luni, discuiile libere cu mama
adoptiv, nvtoarea, cu copilul, tabele de monitonizare realizate de
consilierul colar, nvtoare, mama.
Materiale utilizate: plane, teste, fie, jocuri de construcie, plastilin,
acuarele, pensule, labirinte, casete audio, tabele cu solutii, contractul
comportamental.

ETAPELE programului de intervenie:

Etapa 1: activiti n comun cu prof. consilier sect. 3, printe, copil,
nvtor. Exerciii de cunoatere/autocunoatere, dezvoltare personal.
ntocmirea unui plan de intervenie personalizat n colaborare cu
reprezentanii DPC, nvtoarea i mama copilului. Realizarea unui
contract comportamental prin negociere ntre pri.
Stabilirea prioritilor i activitile de continuare a programelor fcute de
cei trei factori: activiti de concentrare a ateniei, ndemnare manual;
competene socio-afective de relaionare cu colegii i nvtoarea; se va
folosi tehnica ntririlor pozitive/negative. Se va urmri ca elevul s rmn
la ore n clas nsoit de profesorul de sprijin 3 zile pe sptmn;
clarificarea situaiei lui familiale de ctre copil. Completarea tabelelor de
monitonizare de ctre mam, nvtoare, profesorul de muzic implicat n
program.
Etapa 2: elaborarea temelor n clas; rezolvarea temelor pentru acas;
exerciii de scriere ordonat n pagin, n caiete; frecventarea unor sporturi:
patinaj; baschet; volei, integrarea folosind tehnica comportamentala
numita ,, economia de jetoane (exerciiul : ,,Fee zmbitoare). Elaborarea
unui ,,tabel cu soluii de activiti din care copilul s-i aleag singur cea
ce dorete sa fac, dup ce i-a terminat tema sau s-a plictisit.
Etapa 3: educarea creativitii, exerciii; exerciii de colaborare cu copiii
mai mici - vizite la grdini unde poate da o mn de ajutor copiilor mai
mici. Colaborare cu profesorul de muzic i tehnologie pentru activitile
preferate ale copilului. Consilierea de grup a prinilor celorlali copii din
clas. De exemplu: exerciiul ,,Avantajul de-a avea un copil cu ADHD n
clas sau ,, Calitile copilului cu ADHD.
Etapa 4: frecventarea cursurilor de pian (vioar), la coala de muzic sector 1; Corul colii - participarea la repetiiile corale cu prof. S. C.
Organizarea unor cursuri de perfecionare pe tema integrrii copiilor cu
ADHD n colile publice.
Evaluarea final: exerciii de integrare socio-afectiv n colectivul de elevi;
precizarea nivelului performanelor obinute n domeniul competenelor
socio-afective i academice: st n banc n timpul leciilor (mcar 1 or);
i rezolv temele, fr s deranjeze colegii; relaii de colaborare, de
prietenie cu colegii; relaii de cooperare ntre elev i nvtor, elevconsilier; elev-mam; scrie ordonat temele pe caiete, pe fi. i alege
singur activitatea preferat dup ce a realizat ceea ce i-a cerut nvtoarea.

Stabilirea strategiilor viitoare: Continuarea diminurii comportamentelor

agresive i a lipsei de atenie folosind tehnicile comportamentale n
contexte si locaii diferite. Realizarea unor jocuri de rol; reconstituire de
imagini din bucele; exerciii de atenie i coordonare; consilierea mamei
adoptive n vederea continurii tratamentului de ctre copil, colaborarea
cu asistentul social M. V. i psihologul consilier S. C. cu A. R. - consilier
psihopedagog al colii n consilierea prinilor.

Rezultate obinute
a) n urma aplicrii prezentului program rezultatele au fost relativ
mbuntite n luna decembrie 2001;
b) din ianuarie 2002 comportamentul copilului a devenit agresiv, neadaptat
regimului colar din punct de vedere socio-afectiv fapt ce a determinat
neacceptarea lui n colectivul de colari din alta parte; tratamentul
medicamentos a fost ntrerupt de ctre mama adoptiv din motive
financiare; scrie, citete, socotete n limitele medii acceptate, raportat la
performanele prevzute n programa colar, numai dac e nsoit
permanent n rezolvarea sarcinilor colare;
c) dup aplicarea tehnicilor comportamentale, rezultatele au fost
mbuntite n sensul c: s-a redus substanial frecvena comportamentelor
agresive, s-a mrit durata de concentrare a ateniei de la 5 la 20 de minute
(treptat);
d) integrarea copilului n colectiv s-a realizat mai uor dup ce nvtoarea
lui a participat la cursurile de formare pe tema copiilor hiperkinetici i
schimbrilor realizate n plan metodic la clas

Msuri luate n vederea mbuntirii adaptrii colare a elevului din

punct de vedere socio-afectiv: continuarea tratamentului medicamentos
aplicat de mama adoptiv a copilului; sprijinirea nvtoarei cu sugestii
metodologice folosite la clas n relaia ei cu copilul; ajutorarea din punct
de vedere financiar (500.000 lei-acordai de Protecia copilului) n vederea
achiziionrii medicamentelor copilului; cu acordul nvtoarei s-a stabilit
ca un reprezentant al Centrului Municipal de Asisten Psihopedagocic (dna L. A.) s-l nsoeasc zilnic dup ore i s-l ajute s-i fac temele;
continuarea edinelor de consiliere la Cabinetul de Asisten
Psihopedagocic la nivelul colii 2 zile pe sptmn prin jocuri de rol,
teste practice, exerciii de atenie i concentrare, exersarea tehnicilor de
negociere nsoite de recompense, cu d-na consilier A. R.; stimularea
elevului la participarea unor activiti artistice la nivelul colii, dar i la
Palatul Copiilor; vizionarea unor spectacole pentru copii; participarea
elevului la activiti de pictur pe fond muzical, modelaj i jocuri de
construcii si jocuri de rol.
Demersuri ntreprinse de coal din perspectiva consilierii
psihopedagogice: edine cu prinii care au refuzat s-l primeasc pe
copilul M. D. n clas. Prinii au solicitat excluderea lui din clas i din
coal pe motivul c era agresiv i tulbur procesul instructiv. Consilierul
colii i d-na S. C. de la CMAP au ncercat s sensibilizeze prinii
solicitndu-le s fie nelegtori i rbdtori cu acest copil care era
traumatizat din cauza faptului c era respins n colectivul de elevi
(Consilierea prinilor). Colaborarea consilierului psihopedagog al colii
cu: Direcia General pentru Protecia Copilului, cu M.E.C., cu I.S.M.B, cu
CMAP, cu medicul i nvtoarea n elaborarea unui PROGRAM de
intervenie personalizat, ce punea accent mai ales pe inseria socio-afectiv
a copilului n colectivul clasei. Colaborarea consilierului colii cu medicul
neuropsihiatru - Policlinica Globului. Reprezentanii de la Protecia
Copilului, sectorul 3 au contribuit i financiar pentru ca acest copil s aib
condiiile propice unei bune dezvoltri. Tot acetia au solicitat n scris ca
direciunea colii s cear la I.S.M.B. un profesor de sprijin, care s lucreze
numai cu acest copil n timpul orelor de curs. Participarea mamei adoptive
i a copilului la spectacole adecvate vrstei i preocuprilor copilului.
Consiliere individual la cabinetul colii.

Propuneri pentru ca prevederile legislative n vigoare s devin

realitate i s nu rmn o iluzie, aa cum se ntmpl n prezent:

completarea prevederilor din O.M. nr 4653/8 X 2001 privind

metodologia integrrii elevilor cu deficiene uoare i medii n
colile publice, n sensul c ar fi bine s se precizeze clar la ce
tipuri de deficiene uoare i medii se face referire;
organizarea unor cursuri de perfecionare gratuite pentru
nvtori, consilieri psihopedagogi/psihologi i sociologi, directorii
colilor n cauz i prini privind modalitile concrete, practice
i financiare necesare integrrii optime a acestor copii cu deficiene
uoare n colile publice (cursuri teoretice i practice);
recompensarea din punct de vedere financiar a nvtoarelor
care au n colectivul claselor lor copii cu deficiene uoare i medii
i care contribuie la realizarea unor programe de intervenie
personalizate pentru aceti copii;
realizarea unor schimburi de experien la nivel local sau
interjudeean i, mai ales, cu reprezentanii autorizai n domeniu;
respectarea prevederii din O.M. nr. 4653/8.X.2001 unde se
stipuleaz angajarea unui profesor de sprijin care s lucreze
efectiv n timpul orelor de curs cu aceti copii;
aplicarea planurilor de nvmnt special elaborate pentru
copiii cu deficiene uoare n colile publice;
elaborarea unor programe adaptate model (sub forma de
sugestii) pentru diferite deficiene uoare specifice fiecrui
diagnostic ce ar putea fi dat de Comisia de Evaluare (Comisia de
Expertiz de la Protecia Copilului);
mediatizarea rezultatelor notabile n activitatea cu elevii
deficieni integrai n colile publice. Realizarea de articole i
pliante pentru cadrele didactice.
Toate propunerile mai sus menionate au fost respectate pe parcursul
studiului de caz realizat de noi.

Concluziile la studiul de caz prezentat de noi sunt urmtoarele:

1. Consilierea copiilor cu ADHD privind integrarea lor n colile publice
este o munc de echip. Colaborarea cu prinii copilului n cauz, cu
prinii celorlali copii din clas, cu nvtoarea i reprezentanii DPC
a fost primul pas spre reuita soluionrii cazului.

2. Informarea tuturor celor implicai privind influenele negative din punct

de vedere psihologic atunci cnd copiii sunt stigmatizai, marginalizai,
etichetai defavorabil. (Teoria etichetrii). Scoaterea n eviden a
calitilor pe care le au copiii cu ADHD i va ajuta pe copii s-i
cunoasc mai bine i s-i neleag mai uor.
3. Cunoaterea i aplicarea tehnicilor cognitiv-comportamentale n
integrarea acestor copiii n colectivul clasei, prin intermediul unor
cursuri destinate prinilor i cadrelor didactice. Se valideaz
eficiena aplicrii tehnicii comportamentale numit ,,economia de
jetoane n diminuarea comportamentelor violente i tulburrilor de
atenie specifice copiilor cu ADHD.
4. Realizarea unor pliante cu sugestii pentru prini, profesori i copii
reprezint o modalitate bine apreciat de specialiti i prini pentru o
util informare despre ADHD.

Bibliografie
CUCU-CIUHAN, Gianina. Psihoterapia copilului hiperactiv o abordare
experienial.
Bucureti: Editura Sylvi, 2001.
DOBRESCU, Iuliana. Copilul neasculttor, agitat si neatent. Bucureti:
Editura
InfoMedica, 2005.
DPFNER, M.; Schrmann, S. Copilul hiperactiv i ncpnat. ClujNapoca: Editura
ASCR, 2000.
GILBERT, Patricia. Copiii hiperactivi cu deficit de atenie. Bucureti,.
Editura Polimark,
2000.

Anexa nr. 1
Exerciiu aplicat conform tehnicii comportamentale propus de noi n
cadrul studiului.
Exerciiul ,, Fee zmbitoare
Comportamentul

Fac tema la
matematic
n
15
minute

Luni

Mari

Miercuri

Joi

Vineri

Smbt

Figura ,, copilului vesel se pune atunci copilul cnd a respectat

comportamentul negociat, iar figura ,, trist cnd nu l-a respectat (a se
vedea tabelul de mai sus).

Anexa nr.2
Tabel de monitorizare,, Eu la coal. Sptmna 27 X 31X 2002
S. V.- cl.aIIa
Eu la coal

Luni

Mari

Miercuri

Joi

Vineri

Drumul spre
coala.
La ore
Comunicarea
cu
nvtoarea
Comunicarea
cu colegii
n recreatie.
Drumul spre
cas i acas.
Tabelul e completat pe rnd de ctre printe, nvtoare. Se urmrete
frecvena comportamentelor aprute i sesizarea contextelor n care se
manifest. n funcie de cele remarcate n tabelul de monitorizare se
construiete demersul consilierului psihopedagog.

SPECIFICUL PSIHOLOGIC AL AGRESIVITII

N ADOLESCEN
Drd. Stemate Ramona-Elena, consilier colar
Grupul colar Industrial Mecanic Fin
Bucureti, Romnia
ramona_stemate@yahoo.com
Rezumat
Muli adolesceni resimt, din motive legate de specificul vrstei, un nivel ridicat de
furie, revolt i agresivitate, sentimente pe care nu le pot gestiona eficient i pe
care le manifest nediscriminativ. Acest articol trece n revist, din perspectiv
psihologic i educaional, caracteristicile agresivitii resimite la vrsta
adolescenei, pentru a facilita construirea unor strategii eficiente de intervenie
pentru profesionitii din domeniul consilierii colare.

Cuvinte cheie: agresivitate, adolesceni, imagine de sine, consiliere psihologic

Abstract:
Many adolescents feel high levels of fury, revolt and agressiveness, due to the
specificity of their age. Many a time they cant manage them efficiently and
manifest themselves indiscriminatly. This article reviews from a psychological and
educational perspective the characteristics of adolescence, in order to facilitate the
contruction of efficient intervention strategies for professionals in the field of
school counselling.

Key words: aggresiveness, adolescents, image of oneself, psychological

counselling

Introducere
Agresivitatea este un fenomen universal, ce caracterizeaz toate perioadele
istorice i toate grupurile de vrst. Conduit dar i condiie uman,
agresivitatea ndeplinete roluri diverse, de la un puternic factor motivator
i energizant al activitii constructive, creatoare, pn la factorul
distrugtor i generator de involuie. Vzut att ca un mecanism de
supravieuire al speciei, ct i ca un imens risc al existenei, agresivitatea
uman penduleaz ntre polii normalului i patologicului.

Adolescena este perioada din viaa fiinei umane n care se caut sensul,
identitatea, fiind n sine transformativ. Modificrile resimite n
adolescen sunt la multiple nivele: fizic, instinctual, relaional, social,
familial, conceptual, i mai ales la nivelul percepiei de sine. n aceast
perioad, impulsurile agresive sunt gestionate deficitar de ctre tineri. Dei
precolarii sunt cei mai agresivi ca frecven a manifestrilor (Tremblay,
2000; Petermann & Petermann, 2006), formele de agresivitate realizate de
indivizii mai n vrst i mai puternici au de cele mai multe ori consecine
mult mai negative. Fiind sensibili mai ales datorit numeroaselor schimbri
somatice, valorice i de statut i context socio-familial, adolescenii devin
agresivi din multiple cauze, importante fiind nevoia de descrcare a
anxietii specifice i compensarea sentimentului de neputin i lips de
control n faa propriei viei.
Consilierea adolescenilor, cunoaterea vieii lor afective i a manifestrilor
comportamentale, a favorizat observarea empiric a unui nivel crescut de
agresivitate verbal, afectiv dar i comportamental. Adolescenii
manifest comportamente distructive cu intenia de a provoca daune i
suferin afectiv i fizic, iar uneori las impresia c nu au niciun regret c
au rnit o alt persoan. Se remarc lipsa lor de control asupra impulsurilor,
tendina de a reaciona rapid n mod agresiv la orice provocare. Exist n
unele medii chiar o aa-zis cultur a agresivitii, a dominrii i impunerii
propriilor preri prin intermediul forei, al provocrii durerii.

1. Agresivitatea i imaginea de sine

n literatura de specialitate se acord o mare importan relaiei dintre
agresivitatea manifestat de ctre adolesceni i imaginea lor de sine
(Keltikangas-Jarvinen, 2002). La aceast vrst se construiete structura
identitar a individului, se preiau modelele sociale valorizate, fiind foarte
important acceptarea social, feedback-ul primit n urma aciunilor
realizate. Adolescenii cu imagine de sine deficitar sunt mult mai
vulnerabili la modul cum sunt percepui de ctre ceilali, fiind sensibili la
respingere i dezaprobare. Ei ncearc s ascund aceast vulnerabilitate,
crend imaginea public a forei i detarii. Atunci cnd nevoia de
acceptare este frustrat, ei reacioneaz impulsiv i agresiv, stabilind n
acest fel o dominan social asupra celorlali (Olweus, 1993, apud Fraser,
1996).
Exist indicaii c un Eu slab i o stim de sine sczut contribuie la
agresivitate, prin creterea probabilitii perceperii comportamentului
celorlali ca amenintor i periculos, dac nu fizic, atunci la adresa stimei

de sine (Staub, 1991, p. 145). Anumite tipuri de pericol sau ameninri la

adresa Eului vor fi experimentate mai acut, sau chiar imaginate de ctre cei
care au stim de sine sczut sau o concepie de sine vulnerabil. Nevoia
sau dorina de aprare a sinelui va domina alte motive (Staub, 1991). Un
studiu asupra comportamentului violent a artat c un sfert din indivizi
reacionau foarte agresiv la insulte moderate sau chiar imaginate, dar care
le ddeau ocazia i posibilitatea s i apere reputaia i imaginea de sine
(Zahn Waxler, Cummings & Iannotti, 1991). Alii cutau ntlniri
violente doar pentru a-i convinge pe ceilali c sunt nenfricai.
Statutul social este foarte important pentru adolesceni, aprobrile sau
respingerile grupului de egali avnd un mare rol n construirea i
confirmarea propriei imagini de sine. Cercetrile au artat c, n timp ce
agresivitatea instrumental - intenionat n vederea obinerii unor beneficii,
este dezaprobat de adolesceni, avnd ca efect respingerea individului,
agresivitatea reactiv - impulsiv, de aprare, este n schimb aprobat i
valorizat n grupul de adolesceni (Fraser, 1996).
Dei aceste studii nu identific sursele agresivitii la adolesceni, ele
sprijin construirea unui model explicativ al agresivitii care este
meninut i exacerbat prin influenare social. Adolescenii care i
agreseaz pe cei de aceeai vrst vor fi mai trziu victimele agresivitii, i
invers (Dodge, 1991, p. 295). Agresorii vor fi respini i agresai la rndul
lor, perpetundu-se agresivitatea reciproc.

2. Formele agresivitii
Formele pe care agresivitatea le adopt la aceast vrst sunt foarte variate.
Adolescentul i poate manifesta sentimentele agresive direct sau indirect,
deschis sau simbolic, ascuns. De asemenea, el poate aciona rapid, n
momentul impulsului sau i poate planifica o activitate agresiv pentru
mult timp. Pot fi observate manifestri fizice, verbale ale agresivitii, dar
n acelai timp se pot identifica i atitudini sau sentimente de acest fel. O
mare atenie trebuie acordat autoagresivitii n aceast perioad de vrst,
aceast form fiind mult mai des ntlnit dect n alte segmente de vrst.
n literatura de specialitate este studiat n special o anumit form de
agresivitate a adolescenilor, i anume punerea n act, ce reprezint acele
activiti violente i agresive, cu caracter frecvent impulsiv i delictual
(Marcelli & Braconnier 2006). Acting out-ul desemneaz aciuni care
prezint cel mai adesea un caracter impulsiv, relativ n ruptur fa de
sistemele de motivaii obinuite ale subiectului, izolabile n cursul
activitilor lui, lund cel mai adesea o form auto- sau heteroagresiv.

Acestea sunt foarte variate: furie clastic, fug, furt, agresiune, vandalism,
violen mpotriva persoanelor, suicid, automutilare, conduit adictiv,
toate implicnd o form de manifestare a agresivitii.

3. Evoluia agresivitii
Studiile au artat c agresivitatea manifestat la vrsta copilriei este un
factor de risc important pentru manifestarea n viitor a unui comportament
violent cronic (Hawkins et al., 1998, apud Lerner & Steinberg, 2004). Dei
uneori agresivitatea direct i violena n adolescen par s apar n jurul
vrstei de 12-13 ani, n marea majoritate a cazurilor au fost precedate de
numeroase manifestri patologice cum sunt tulburrile opoziioniste,
tulburrile de comportament, ntrzierile colare etc. n prima copilrie, n
perioada de opoziie, adic ntre 2 ani i 3-4 ani, se observ frecvent gesturi
agresive sau de ameninare: mna ridicat n direcia printelui care
interzice ceva, un obiect aruncat, muctur, zgriere, gest de plmuire etc.
Atitudinea educativ a prinilor este n acel moment esenial.
Capriciile sunt, de asemenea, frecvente n aceast perioad de opoziie i de
afirmare de sine. Atunci cnd ele devin repetitive i invadante, cnd se
complic cu furie intens, pot pregti terenul de mai trziu pentru o voin
de atotputernicie, nerespectarea limitelor i interdiciilor, intoleran la
orice frustrare. A-l nva pe copilul mic s-i conin agresivitatea
reprezint probabil una dintre cele mai bune profilaxii pentru ce se va
ntmpla la adolescen. ntr-adevr, dac gesturile agresive sunt benigne i
uor de controlat la copilul mic, odat cu vrsta ele vor deveni din ce n ce
mai periculoase i distructive. Dezvoltarea unor strategii de a ajuta i nva
copilul i adolescentul s-i recunoasc, s-i gestioneze i s utilizeze ct
mai constructiv energia oferit de agresivitate reprezint o provocare pentru
majoritatea specialitilor din domeniul educaiei i sntii psihice,
comportamentale i sociale.
Agresivitatea manifestat la vrsta copilriei se reduce pe msur ce
individul dobndete mai multe resurse de cunoatere i control asupra
propriei viei, mai mult experien i aptitudini de a face fa problemelor,
de a alege ntre mai multe alternative de reacie (Lennings, 1996). Odat cu
naintarea n vrst, adolescenii dezvolt abilitile de a utiliza strategii
cognitive alternative, de a-i controla i adapta reaciile i relaiile
interpersonale, comportamentul agresiv fiind vzut ca intolerabil (ZahnWaxler, Cummings, Iannotti, 1991, p. 75). Manifestrile agresivitii se
transform, comportamentele direct violente reducndu-se i cenzurndu-se,
fiind supuse pedepsei i dezaprobrii sociale, odat cu dezvoltarea

agresivitii indirecte, simbolice, a comportamentului disimulant i

manipulativ.

4. Agresivitatea i coala
n mediul colar, adolescenii se confrunt cu responsabilitatea i libertatea
comportamentului lor, fiind pui n situaia de a face fa mediului social
fr sprijinul sau supravegherea parental. Ei sunt expui situaiilor
frustrante specifice cerinelor educaionale i obstacolelor interpuse
obiectivelor pe care i le doresc. Adolescenii se afl n interaciuni
complexe cu adulii profesori, cu stilurile personale ale acestora, fiind
nevoii s se adapteze relaiei cu acetia. De asemenea, la coal au ocazia
s interacioneze i cu un numr ridicat de tineri de aceiai vrst sau de
vrste apropiate, cu interese i personaliti diverse. Pentru adolescent,
confruntarea cu toi aceti factori, adaptarea la situaii din ce n ce mai
complexe presupune i constituirea unor contexte de manifestare a
tendinelor agresive.
Manifestarea agresivitii n coal are diferite caracteristici n funcie de
personajele implicate. Raportul de putere din relaia profesor-elev creeaz
tensiuni ntre cele dou pri, iar nervozitatea i stresul astfel generate devin
elemente constitutive ale vieii colare, reprezentnd o form de
agresivitate. Distana dintre concepia elevilor i cea a profesorilor cu
privire la relaia pedagogic face ca aceasta s devin o surs de frustrare i
agresivitate n coal (Neamu, 2001, p 35).
Instituia colii are norme i reguli specifice ce sprijin o anumit autoritate,
norme la care elevii sunt constrni s se conformeze. Relaia profesor-elev
are uneori o nuan dictatorial, iar cele mai frecvente forme de agresivitate
ale profesorilor ctre elevi sunt: tonul ridicat, evaluarea neobiectiv,
intimidarea, jignirea, cuvintele amenintoare, lovirea, excluderea de la ore
(Hvrneanu & Du, 2001, p. 71). Disciplina colar, evaluarea i notarea
pot deveni pentru unii elevi factori foarte frustrani i anxiogeni, la care
elevii adolesceni dar i cei de alte vrste, pot reaciona cu o agresivitate
crescut. Evaluarea este n mod special important deoarece reprezint un
factor important n procesul de constituire a imaginii de sine la aceast
vrst. Adolescenii pot fi foarte sensibili la orice form de feedback din
partea profesorului, nu numai n ceea ce privete competenele colare, ct
i caracteristicile de personalitate sau alte componente ale imaginii de sine.
Diferena de vrst ntre adolesceni i unii profesori implic de multe ori o
diferen valoric substanial ce favorizeaz o respingere reciproc a
caracteristicilor celeilalte generaii. Aceast lips de toleran aduce o

dificultate n plus relaiei elev-profesor, adolescentul ajungnd s resping

multe dintre modelele i informaiile transmise de profesori. Agresivitatea
elevilor fa de profesori se poate manifesta prin indisciplin, indiferen,
plictiseal, nesinceritate, neparticipare, dar i prin forme de agresiuni fizice
i verbale precum ipatul, jignitul, critica, izbitul crilor i caietelor,
trntitul uilor, izbucniri violente precum btaia cu pumnul n mas etc.
(Hvrneanu & Amorriei, 2001, p. 96).
O form de agresivitate des ntlnit este i vandalismul colar, distrugerea
obiectelor, materialelor sau chiar a cldirii, ce exprim, n majoritatea
cazurilor, o reacie de protest. Acesta poate fi interpretat ca o modalitate de
a depi plictiseala, ca un act de rzbunare mpotriva unei situaii percepute
ca nedreapt sau ca un protest mpotriva autoritilor i regulilor colare
(Neamu, 2001, p. 29).
Factorii determinani i predispozani ai agresivitii manifestate n mediul
colar se pot regsi n particularitile psihoconstituionale ale
adolescentului, n modelele de interaciune social din cadrul familiei, dar
i n caracteristicile specifice ale organizrii resurselor educaionale:
informaionale, materiale, temporale, social-umane.
Cele mai multe conflicte i confruntri agresive ale adolescenilor n mediul
colar se realizeaz ns cu cei de aceeai vrst. Ei sunt nevoii s petreac
un timp destul de lung mprind spaiul i activitile, interacionnd cu ali
colegi, n ciuda diferenelor culturale, sociale, experieniale, de interese sau
trsturi de personalitate.
Cei ce atrag n mod special atenia, att a cercettorilor ct i a profesorilor
i a celor ce vin n contact cu ei, sunt copiii i adolescenii care folosesc n
mod preponderent agresivitatea fizic i verbal ca o modalitate de a-i
impune puterea i voina asupra celor din jur. n literatura american ei sunt
denumii bully, adic cei care i folosesc fora ca nite tauri, direct,
brutal, gratuit.
Dup definiia dat de Olweus (1993) bullying are sensul de expunere
repetat i de lung durat la aciuni negative a uneia sau mai multor
persoane (p. 411). Aciunea negativ se produce atunci cnd un individ
ncearc n mod intenionat s prejudicieze, s aduc injurii sau s induc o
stare de disconfort unei alte persoane. Aciunile negative pot fi realizate
prin contact fizic, prin cuvinte, prin gesturi obscene, prin refuzul de a
ndeplini o rugminte etc. (apud Fraser, 1996).
Acetia sunt adolescenii care terorizeaz pe cei mai slabi dect ei, colegi
sau aduli, prin jigniri, atacuri, insulte, agresri, de multe ori spontan.
Termenul bullying nu trebuie folosit atunci cnd conflictul se produce
ntre doi subieci nzestrai cu o putere (fizic sau psihic) aproximativ

egal. Comportamentul abuziv se ntrevede de obicei de la vrste fragede,

fiind meninut i dezvoltat de-a lungul timpului, dac exist condiii de
mediu favorabile. Acest tip de agresivitate este foarte evident, fiind preluat
prin nvare i imitaie de la persoane importante i valorizate, de cele mai
multe ori din familie. Adolescentul continu s manifeste aceast atitudine
i modalitate de relaionare deoarece i-a dovedit eficiena i i-a adus
beneficiile dorite.
Astfel, acest tip de adolescent i creeaz statutul social de dur, intangibil,
periculos, obinnd astfel obiecte sau servicii prin ameninarea sau
agresarea celor din jur, fr sperana sau aptitudinea de a obine acceptarea
i prietenia colegilor. Probabil c el este contient c ceilali l resping, de
team sau dezaprobare, ns el nu este interesat de acceptarea sau prietenia
celor mai slabi dect el, pe care de altfel i dispreuiete. El dorete doar
aprobarea celor mai puternici dect el i eventual a persoanei de la care a
preluat acest tip de comportament, persoan care probabil l-a abuzat iniial.
De multe ori comportamentul abuziv este realizat din amuzament,
adolescentul simindu-se bine, cptnd plcere din suferina celuilalt. Este
chiar un mecanism sadic, muli dintre aceti bully din coal nereuind s
se integreze n societate i dezvoltnd tulburri de personalitate.
De altfel muli dintre cei care utilizeaz des agresivitatea n relaiile lor cu
cei de aceeai vrst prezint mai multe criterii de diagnostic a unei
tulburri de comportament. Abuzarea, njosirea, agresarea celor mai slabi
sau a celor ce nu se pot apra este de multe ori o modalitate de prezentare a
propriei identiti n plan social, prin delimitarea evident i respingerea
celor incapabili, inadecvai. Imaginea i percepia social la vrsta
adolescenei este foarte important i de multe ori un comportament agresiv
asigur atenia i celebritatea necesare ntririi i confirmrii imaginii de
sine.
Dinamica psihic a adolescentului tiran, agresiv i abuziv este extrem de
complex, fiind camuflat de efectele relativ importante ale rolului social
asumat. Cercetrile au artat (Dodge, 1991; Lerner & Steinberg, 2004) c
cei mai muli dintre cei ce au manifestat n copilrie i adolescen
comportamente preponderent agresive au continuat i n perioada adult s
se implice n acte cu tent antisocial i delincvent. De aceea, este foarte
important s se intensifice eforturile de intervenie i de modificare a
exceselor de agresivitate spre dezvoltarea modalitilor de gestionare
eficient a acesteia, nc de la vrste ct mai fragede.
Aceast form de agresivitate direct, deschis, activ, este doar una dintre
cele ntlnite la vrsta adolescenei. La popul opus se afl tinerii care sunt
victimizai cu ocazia manifestrilor prezentate i care la rndul lor resimt

un mare nivel de tensiune agresiv. Ei sunt aceia care nu au la dispoziie

modele i strategii agresive, dar care ns sunt confruntai cu situaii ce i
frustreaz, ameninndu-le securitatea fizic i emoional, provocndu-le
astfel agresivitatea. Cu toate c ei nu o iniiaz, fac parte din acest
mecanism al perpeturii cercului agresivitii.

Concluzii
Este foarte important ca n mediul social i educativ s se creeze condiiile
necesare pentru ca adolescenii s aib posibilitatea adoptrii unor modele
de gestionare constructiv a tensiunii agresive. Consilierea adolescenilor
presupune n primul rnd construirea unei relaii hrnitoare de ncredere i
valorizare necondiionat. Multe dintre reaciile agresive la aceast vrst
reprezint mecanisme de aprare ale integritii Eului, modaliti de a face
fa ameninrilor i frustrrilor. Blamarea i pedepsirea lor pot determina
adolescentul s se simt respins i neneles, ducnd ori la o intensificare a
comportamentelor violente ca semn de protest, ori la o recanalizare a
agresivitii ctre modaliti de manifestare mai puin detectabile. Pedeapsa
este util n condiiile n care adolescentul contientizeaz efectele negative
ale faptelor sale i i asum o form de ndreptare a lucrurilor.
De aceea, profesorii, diriginii i psihologii colari care se implic n
procesul de consiliere a adolescenilor cu agresivitate n exces trebuie s
construiasc un parteneriat securizant cu elevul, n care acesta s fie asistat
ctre nelegerea propriilor comportamente i ctre formarea unor strategii
de reacie sntoase. Este indicat desfurarea unor activiti cu scopul de
a optimiza stima de sine a adolescenilor i de a dezvolta capacitatea lor de
interrelaionare i de comunicare asertiv. Literatura de consiliere i
orientare conine o multitudine de astfel de exerciii centrate pe formarea
unei imagini de sine pozitive i autentice (Gheorghe & Mastan, 2005;
Anghel & Vasile, 2004). Cu ct adolescentul se cunoate i se accept mai
mult, fiind contient de variatele aspecte ale Eului su, capabil s i
recunoasc tririle emoionale fr a fi copleit de acestea, cu att mai mult
el va putea distinge modalitile cele mai bune de a face fa tumultului
afectiv, discriminnd reaciile adecvate i adaptate.
Abia dup ce a fost construit o relaie de ncredere i acceptare ntre
consilier i adolescent se poate ncepe procesul de dezvoltare a abilitilor
de gestionare a agresivitii, prin analiza pattern-ului specific de reacie,
identificarea surselor ostilitii, descrcarea sentimentelor i transformarea
de sine. De asemenea, s-a demonstrat c dezvoltarea empatiei, a
aptitudinilor de rezolvare a problemelor i a capacitii de discriminare a

sentimentelor are un rol esenial n diminuarea comportamentelor violente

(Dodge, 1991; Feshback & Feshback, 1991).
Agresivitatea nu este neaprat un defect sau o slbiciune, ci mai curnd o
energie de rezerv, o resurs stocat de autoaprare i supravieuire al
crei potenial de reconversie n capacitate creatoare este semnificativ,
adic energia comportamentului agresiv poate fi transformat n putere,
efort, curaj i fermitate (Mitrofan, 2004, p.140). Ajutorul profesorului
diriginte sau al consilierului colar poate avea o influen decisiv n
transformarea comportamentului adolescentului din agresiv i violent n
adaptat i constructiv.

Bibliografie
ANGHEL, E. & Vasile, D. Optimizarea personal a adolescentelor din
centrele de plasament. Bucureti: Centrul Parteneriat pentru Egalitate, 2004.
DODGE, K. A. Social-information-processing variables in the
development of aggression and altruism in children. n Zahn Waxler, C.
et alii. Altruism and Aggression Biological and Social Origins,
Cambridge University Press, Cambridge, 1991.
FESHBACK, S. & Feshback, N. D. Aggression and Altruism: a personality
perspective. n Zahn Waxler, C.; Cummings, E. M.; Iannotti, R. (Coord.)
Altruism and Aggression Biological and Social Origins, Cambridge
University Press, Cambridge, 1991.
FRASER, M. W. Aggressive Behavior in Childhood and Early
Adolescence: An Ecological-Developmental Perspective on Youth Violence.
n Social Work, 41, 4, 347-361, 1996.
GHEORGHE, D. M. & Mastan, B. Ghid de bune practici Tehnici creative.
Bucureti: Vanemonde, 2005.
HAWKINS, J. D. et alii. Reducing early childhood aggression: Results of a
primary prevention program. n Journal of the American Academy of Child
and Adolescent Psychiatry, 30, 208217, 1991. n Lerner, R. D. M.,
Steinberg, L. Handbook of Adolescent Psychiatry. John Wiley & Sons. Inc,
2004.
HVRNEANU, C. & Amorriei, C. Agresivitatea n relaia elevprofesor. n oitu, L., HVRNEANU, C. (Coord). Agresivitatea n
coal. Iai: Institutul European, 2001.
HVRNEANU, C. & Du, C. Agresivitatea n relaia profesor-elev. n
oitu, L., Hvrneanu, C. (Coord). Agresivitatea n coal. Iai: Institutul
European, 2001.

KELTIKANGAS-JARVINEN, L. Aggressive Problem-Solving Strategies,

Aggressive Behavior, and Social Acceptance in Early and Late
Adolescence. n Journal of Youth and Adolescence; 31, 4, 279-287, 2002.
LENNINGS, C. J. Adolescent aggression and imagery: Contributions from
object relations and social cognitive theory, Adolescence, 31, 124, 831-840,
1996
LERNER, R. D. M. & Steinberg, L. Handbook of Adolescent Psychiatry.
John Wiley & Sons. Inc., 2004.
MARCELLI, D. & Braconnier, A. Tratat de psihopatologia adolescentului,
Bucureti: Editura Fundaiei Generaia, 2006.
MITROFAN, I. Terapia Unificrii Abordare holistic a dezvoltrii i a
transformrii umane, Bucureti: Editura Sper, 2004.
NEAMU, C. Conduite agresive n coal. n oitu, L.; Hvrneanu, C.
(Coord) Agresivitatea n coal, Iai: Institutul European, 2001.
OLWEUS, D. Bullying at School: What we Know and What We Can Do.
Oxford, England, Blackwell Publishers, 1993. n Fraser, M. W. (1996)
Aggressive Behavior in Childhood and Early Adolescence: An EcologicalDevelopmental Perspective on Youth Violence. n Social Work, 41, 4, 347361.
PETERMANN, F. & Petermann, U. Program terapeutic pentru copiii
agresivi, Cluj Napoca: Ediura RTS, 2006.
STAUB, B. A Conception of the Determinants and Development of
Altruism and Aggression: Motives, the Self, and the Environment. In Zahn
Waxler, C.; Cummings, E. M.; Iannotti, R. (Coord) Altruism and
Aggression Biological and Social Origins. Cambridge: Cambridge
University Press, 1991.
STORR, A. Human Aggression. London: Allen Lane The Penguin Press,
1971.
TREMBLAY, R. E. The development of aggressive behaviour during
childhood: What have we learned in the past century?. n International
Journal of Behavioral Development; 24, 2, 129-141, 2000.
ZAHN WAXLER, C. et alii. Altruism and Aggression Biological and
Social Origins, Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

CAPITOLUL VI
CONSILIEREA MULTICULTURAL
CUNOTINE I REPREZENTRI SOCIALE
ALE UNUI GRUP DE TINERI DE ETNIE ROM
N CEEA CE PRIVETE PREVENIREA HIV/SIDA
Delia Goia, asistent de cercetare
Institutul de tiine ale Educaiei
Bucureti, Romnia
delia.goia@ise.ro

REZUMAT
Infecia cu HIV cunoate o cretere n Romnia, calea principal de transmitere
fiind contactul sexual neprotejat. Deocamdat singura opiune de diminuare a
ratei infectrii este prevenirea. Programele de prevenire pot fi dezvoltate de
consilieri din diferite structuri (centre de consiliere, direcii de asisten social,
uniti medicale, ONG-uri etc.). Pentru a fi eficiente programele trebuie s fie
adaptate specificului cultural. Studiul de fa a investigat variabilele culturale
implicate n comportamentul sexual n general i n cel preventiv n special n
cadrul unui grup de tineri de etnie rom, utiliznd o metodologie calitativ de
cercetare. Rezultatele au indicat un nivel general sczut al cunotinelor i
vulnerabilitate perceput sczut fa de infecia cu HIV. Reprezentrile sociale
identificate sugereaz existena unor diferene clare ntre normele pentru femei
(restrictive) i cele pentru brbai. Meninerea unui singur partener sexual ca
metod de prevenire a mbolnvirilor este practicat doar de femei,
fiind nerecomandat brbailor. Utilizarea prezervativului este rezervat
relaiilor ntmpltoare, de obicei cu prostituate. O relaie stabil de cuplu
exclude utilizarea prezervativului. Tinerii intervievai sunt puternic ancorai n
comunitatea din care fac parte i se percep ca fiind diferii de romni n ceea ce
privete regulile, valorile, chiar i dezvoltarea psihologic individual.
Recomandrile fac legtura ntre rezultatele studiului descriptiv i elaborarea/
implementarea programelor de prevenire a HIV/ SIDA n cazul populaiei rome.

Cuvinte cheie: HIV/ SIDA, programe de prevenire, romi, reprezentare mental,

reprezentare social

ABSTRACT

HIV infection rate is increasing in Romania, the main route of transmission being
unprotected sexual intercourse. The only way for decreasing the transmission rates
is prevention. Prevention programs can be developed by counsellors from different
structures (counselling centres, social assistance departments, medical units,
NGOs, etc.). In order to be effective, programs must be adapted to the cultural
background. The present study investigated cultural factors relevant for the sexual
behaviour in general and preventive behaviour in particular for a group of young
Roma ethnics, using a qualitative research methodology. Results showed a low
level of knowledge and low perceived vulnerability in regards with HIV infection.
Social representations suggest the existence of marked differences between social
norms for women (restrictive) and those for men. Sticking to one partner is
practiced only by women, being not recommended to men. The condoms are
used mostly for relationships with prostitutes and not for regular relationships. The
youngsters that were interviewed are strongly anchored in their community and
perceive themselves as being different from the Romanians in terms of rules, values
or even individual psychological development. Recommendations are given for the
development of HIV prevention programs targeted at Roma population.

Key words: HIV/ AIDS, prevention programs, roma population, mental

representation, social representation

INTRODUCERE
A spune c prevenirea este mai eficient dect vindecarea este deja un
clieu. La fel, a propune programe de prevenire i de educaie pentru
sntatea populaiei pare un lucru natural i care nu mai este pus la ndoial.
Ct de bine fundamentate sunt ns programele implementate de ctre
diferite organizaii din Romnia nu este ns o discuie att de frecvent.
Literatura de specialitate ne demonstreaz importana cunoaterii culturii n
care se implementeaz un anume program i adaptarea coninutului astfel
nct s corespund normelor sociale i s nu se loveasc de bariere
culturale ex. Modelul Aciunilor Raionale, (Ajzen & Fishbein, 1980;
Fishbein, 1976; Fishbein & Ajzen, 1975, Fishbein, 1990). Acest lucru poate
fi fcut prin cercetri descriptive a populaiilor int, de a cror rezultate s
se in apoi cont n elaborarea programului educaional.
n general, programele de prevenire sunt dezvoltate de organizaii nonguvernamentale, dar i de instituii publice, cum ar fi direciile judeene de
asisten social i protecie a copilului sau centrele judeene de consiliere
i orientare. Una dintre atribuiile consilierului colar este de a asigura
servicii de informare i consiliere pentru cadre didactice, copii, prini, ali

membrii ai comunitii (OMEdC 5418/ 2005). Acestea includ dezvoltarea

i implementarea programelor de prevenire a diverselor comportamente de
risc asigur, prin intermediul metodelor, procedeelor i tehnicilor
specifice prevenirea i diminuarea factorilor care determin tulburri
comportamentale, comportamente de risc sau disconfort psihic (*** - Fia
postului pentru Profesorii n Centre i Cabinete de Asisten
Psihopedagogic pentru anul colar 2008 2009).
Una dintre temele frecvente ale programelor de prevenire este infecia HIV/
SIDA, mai precis prevenirea comportamentelor de risc care pot conduce la
infectare. Dezvoltarea unor astfel de programe este argumentat de datele
epidemiologice care demonstreaz o cretere continu a numrului de
infecii n Romnia, mai ales n rndul populaiei tinere. Astfel, n 30 iunie
2008 erau 7719 de pacieni n eviden activ (HIV + SIDA), dintre care
7483 aduli (peste 14 ani). Doar n perioada 01.01 30.06.2007 au fost
depistate 187 de cazuri noi HIV/ SIDA, dintre care 180 de aduli. Dintre
acestea, majoritatea s-au transmis pe cale heterosexual. (*** - Date
statistice HIV/ SIDA n Romnia la 30 Iunie 2008).
Programele de prevenire se adreseaz de obicei elevilor i categoriilor
sociale considerate a avea un risc crescut de infectare cu HIV
consumatori de droguri injectabile, prostituate.
O categorie aparte este populaia de etnie rom, care este vizat n mod
direct de ctre unele dintre programele de prevenire - ex. Asociaia Romn
Anti SIDA - Program de cretere a accesului grupurilor vulnerabile la
servicii de prevenire si suport, Salvai Copiii - Prevenirea infeciei HIV n
comuniti de romi din judeele Dmbovia, Timi i Vrancea, Direcia
General de Asisten Social i Protecie a Copilului, jud. Hunedoara Combaterea infeciei cu HIV-prevenire prin informare pentru schimbarea
comportamentului prin activiti de outreach. Aceste trei programe se
adreseaz direct unor populaii de etnie rom, se desfoar n perioada
2007 2010 i sunt finanate de Fondul Global de Lupt mpotriva SIDA,
Tuberculozei
i
Malariei.
(http://www.fondulglobal.ro/en/subrecipients/hiv/)
Specificitatea acestei populaii este dat de caracteristicile socio-culturale,
care o defavorizeaz n ceea ce privete accesul la educaie, deci i la
programele de prevenire. Mai important este gradul de permeabilitate a
acestei populaii la mesajele provenite de la cultura majoritar, mesaje care
pot contraveni normelor sociale ale romilor.
Au fost realizate pn n prezent variate studii asupra populaiei rome,
unele dintre ele cuprinznd date privitoare la planificare familial, i care
au relevan n contextul lucrrii de fa. Nu exist studii asupra

comportamentului sexual preventiv (abstinen, utilizarea prezervativului,

meninerea aceluiai partener sexual), singurele referiri fiind fcute la
mijloacele contraceptive. Cu toate c scopul contracepiei este diferit de cel
al prevenirii mbolnvirilor pe cale sexual, ntr-o oarecare msur se
suprapun, iar n lipsa unor date privitoare la comportamentul preventiv,
aceste studii ne ajut s ne formm o imagine asupra problemelor care
exist n educaia sexual a romilor.
Studiile ntreprinse pn n prezent pe populaia de etnie rom din Romnia
sugereaz diferene semnificative fa de populaia majoritar n ceea ce
privete vrsta la cstorie, vrsta la naterea primului copil, cunoaterea i
aplicarea metodelor de planificare familial, toate acestea fiind corelate cu
un nivel educaional i profesional sczut, cu marginalizarea sub aspect
social i cultural, dar i cu urmarea unor practici tradiionale, care sunt n
dezacord cu modernizarea societii romneti. Astfel, vrsta medie la
cstorie este de 17 ani fete, 18 ani biei, cu mult mai mic dect a mediei
populaiei generale (Burtea, 1998; Zamfir & Zamfir, 1993, Zamfir & Preda,
2002, Bdescu et al. 2007). n ceea ce privete vrsta la naterea primului
copil, o cincime din femeile rome nasc nainte de 16 ani, iar mai mult de
jumtate dintre ele au cel puin o natere pn la 18 ani (Burtea, 1998;
Zamfir & Preda, 2002, Bdescu et al 2007). Natalitatea este foarte ridicat
(5,1 copii pe femeie), media pe ar fiind 1,79 copii/ femeie (Burtea, 1998).
Aceste date sunt strns legate de cele privitoare la utilizarea sczut a
metodelor contraceptive. De exemplu, studiul lui Berevoescu et al. din
1998 indic faptul c 54,1% dintre femeile rome nu-i mai doresc copii, dar
declar explicit c nu utilizeaz metode de contracepie. Motivele
neutilizrii sunt nu cunosc mijloacele de contracepie 7,5%; motivaie
subiectiv nu-mi place, nu se cade, e pcat 6,4%, iar 40,2% alte
motive. i dup patru ani, n 2002, doar 13,3% dintre femeile rome de
vrst fertil (15 44 ani) utilizau contraceptivele, n timp ce pe totalul
populaiei procentul era de 4 ori mai mare - 57,3% (Zamfir & Preda, 2002).
Cifrele sunt totui n cretere, dar lent n 2007 (Bdescu et al, 2007) 15%
dintre femeile rome foloseau mijloace contraceptive. Dintre femeile rome
care folosesc metodele contraceptive 26,6% folosesc prezervativul, n
comparaie cu 40,6% n rndul femeilor de alte etnii (Bdescu et al, 2007).
Avortul este folosit mai mult dect media populaiei generale, dintre
femeile rome din mediul urban 35,4% declarnd c au avut cel puin un
avort, iar din mediul rural 19.6% (Berevoescu et al, 1998).
Exist deci nevoia de tratare difereniat a romilor n ceea ce privete
educaia sexual, pornind de la caracteristicile lor. Lipsa de informare,

nivelul educaional i economic sczut, tradiiile romilor sunt condiii care

fac ntr-adevr dificile elaborarea i implementarea unor programe coerente,
dar pe de alt parte, costurile ignoranei sunt mari i sunt suportate de
ntreaga societate.

Obiectivele studiului au fost:

1.
2.
3.

Identificarea nivelului de cunotine despre modalitile de

transmitere a HIV i vulnerabilitatea perceput la infecia cu HIV;
Descrierea reprezentrilor sociale asupra relaiilor sexuale n cazul
grupului studiat;
Descrierea reprezentrilor sociale asupra modalitilor de prevenire a
infeciilor cu transmitere sexual n cazul grupului studiat.

METOD
Participani:
Au participat la aceast cercetare 15 persoane, 9 de gen masculin i 6 de
gen feminin, cu vrste cuprinse ntre 17 i 20 de ani.
Tinerii participani provin dintr-o comunitate de romi din Bucureti.
Aceast comunitate este format din aproximativ 400 de persoane i este
caracterizat printr-un grad ridicat de srcie adulii nu au locuri de
munc stabile, locuiesc n case cu chirie la stat, se bazeaz pe ajutorul
social i pe alte ajutoare pe care le primesc ocazional. Fiecare familie are n
medie 3, 4 copii.

Procedur:
Autoarea studiului, psiholog cu experien n programele de prevenire
HIV/SIDA i n consilierea persoanelor de etnie rom, a realizat interviuri
individuale cu cei 15 participani. La momentul interviurilor, autoarea era
colaboratoare a unui centru comunitar, desfurnd intervenii pentru copiii
de etnie rom, astfel fiindu-i facilitat accesul la aceast populaie. Interviul
a constat din dou pri distincte: solicitarea rspunsului la un chestionar de
cunotine i interviu semistructurat:
Chestionar de cunotine cu 16 itemi, cu 3 variante de rspuns (da,
nu, nu tiu) - pentru evaluarea nivelului de cunotine. ntrebrile
au fost citite i fiecare item explicat respondentului;
Interviu semistructurat cu participanii.
Toate interviurile au fost nregistrate audio, cu acordul participanilor,
acetia avnd posibilitatea s ntrerup nregistrarea sau s tearg ulterior

anumite poriuni. Nici unul dintre participani nu a solicitat ntreruperea

nregistrrii, nici tergerea ulterioar a unor declaraii.
Interviurile au durat n medie 60 de minute.
Fiecare interviu a fost ulterior transcris i analizat sub aspectul coninutului.
S-a utilizat metoda analizei cantitative de coninut n scopul determinrii
nivelului de cunotine referitoare la modalitile de transmitere a HIV/
SIDA. n acest scop au fost calculate procentele de rspunsuri corecte,
incorecte i indecise (nu tiu).

Analiza calitativ de coninut

Tehnica de analiz utilizat n studiul de fa este analiza categorial, de
tip tematic, analiz care se ncadreaz n registrul semantic.
Grila categorial de stabilire a temelor a urmat obiectivele cercetrii
(cunotine, reprezentri sociale asupra relaiilor sexuale, reprezentri
sociale asupra mijloacelor de protecie sexual), analiza relevnd apoi
subtemele. A fost nregistrat frecvena de ocuren a temelor, respectiv
subtemelor i au fost observate coocurenele.
Fiecare tem i subtem a fost explicat i exemplificat prin citate
reprezentative.
n procesul de identificare a temelor s-a identificat o frecven crescut a
unor relatri fr direct legtur cu obiectivele cercetrii diferena
perceput i asumat dintre romi i romni. Considernd c aceast tem
este un factor important de influen asupra eficacitii interveniilor de
prevenire, am ales s o includ n analiza rezultatelor cercetrii.

REZULTATE
CUNOTINE DESPRE I ATITUDINI FA DE HIV/ SIDA

HIV/ SIDA ca o boal cu transmitere sexual (rezultatele analizei

cantitative)
Tinerii intervievai au auzit despre HIV/ SIDA, i tiu c este o boal cu
transmitere sexual, care se prinde instantaneu. Un singur subiect tie c
HIV i SIDA nu sunt acelai lucru, oferind i o explicaie parial
corect hiv este nceputul. Cunotinele lor sunt vagi, iar n ceea ce
privete modalitatea de transmitere n mare parte incorecte.
Important pentru obiectul studiului de fa este c 100% dintre
subieci recunosc calea de transmitere sexual i prezervativul ca
metod de protecie.

Analiza statistic nu relev diferene semnificative ntre fete i biei n

ceea ce privete nivelul cunotinelor, i nici diferene n funcie de gradul
de colarizare.

Cunotine globale/ specifice (rezultatele analizei de coninut

calitative)
n cazul populaiei studiate, HIV/ SIDA sunt nglobate n categoria general
a bolilor cu transmitere sexual.
Aceast categorie are un nivel mare de generalitate i nu se fac diferenieri
clare ntre subcategorii. Nu se tie exact care sunt diferenele dintre boli,
care boal cu transmitere sexual se trateaz i care nu, ideea general este
c sunt boli greu vindecabile:
oricum, tre s te fereti de aa ceva, c
scapi, da scapi cu greu de ce boal poa
s aib ... bolile astea care este sifilis, te
tratezi, da cu greu, trece un an, doi.

Vulnerabilitate perceput (rezultatele analizei de coninut

calitative)
Percepia asupra vulnerabilitii personale fa de infectarea cu HIV se
confund cu percepia vulnerabilitii fa de bolile cu transmitere sexual
n general. Dup cum am specificat anterior, reprezentarea mental a HIV/
SIDA se subscrie reprezentrii mentale a bolilor cu transmitere sexual n
general, ntre acestea neexistnd diferenieri.
Aadar, este dificil de identificat nivelul real al vulnerabilitii percepute
fa de HIV/SIDA, care apare n reprezentarea subiecilor ca o realitate
existent, dar neclar i nestructurat.
n ceea ce privete percepia general asupra vulnerabilitii personale la
infectarea cu o anumit boal cu transmitere sexual, apar diferene ntre
subiecii de gen masculin i cei de gen feminin. Astfel, brbaii se simt mai
vulnerabili n faa infeciilor cu transmitere sexual, avnd i o via
sexual mai activ i un nivel mai crescut al promiscuitii dect femeile,
aspecte pe care le voi detalia n ceea ce urmeaz.
REPREZENTRI SOCIALE ASUPRA RELAIILOR SEXUALE (analiza
calitativ)

Influena familiei
Rezultatele indic o influen puternic a familiei asupra tnrului,
influen care se rsfrnge i asupra deciziilor privitoare la viaa sexual
momentul nceperii vieii sexuale, alegerea partenerului, cstorie, educaie
pentru viaa sexual.

Prinii sunt percepui ca avnd o bogat experien de via, pe care o

transmit copiilor, iar autoritatea lor este rar pus la ndoial. n cadrul
comunitii studiate este foarte clar rolul educativ al prinilor, de
transmitere a valorilor, de formare a tnrului care va deveni adult:
Mama, a trecut prin mai multe, i a
vzut, i tie mai multe prinii, degeaba
nu sunt prini ...
Prinii sunt aadar principala autoritate recunoscut i un factor esenial de
formare a copiilor i tinerilor, att pentru fete, ct i pentru biei. Tinerii
sunt pregtii pentru viitorul rol de prini, a cror responsabilitate este de a
educa i forma copiii:
Eu te-nv acum c eti copilul meu,
da i tu, mai departe, cnd eu n-o s
mai fiu, s ai i tu mai departe s le dai
nelepciune, nelegere ... s le dai
nvmnt.
Prinii sunt percepui a fi i cei n care se poate avea cea mai mare
ncredere, care exist pentru a-i ajuta copiii ntr-un mod necondiionat:
Tata [mi-a zis] orice problem ai, c
faci crim, c faci ce faci, vii i-mi spui
mie, m-ntrebi.
Familia are un rol important n deciziile privitoare la viaa de adult a
copilului/ tnrului, n alegerea soiei/ soului, ct i a momentului
cstoriei, iar tnrul se supune deciziei luate de aduli. Familia reprezint o
autoritate puternic, deciziile luate de ctre aduli fiind urmate fr a fi puse
la ndoial. Chiar dac tnrul nu agreeaz hotrrile luate de prini n ceea
ce-l privete, le respect i le pune n aplicare, pentru c asta e
soarta, este vorba de neam, de ceva mai presus deci dect individul.
Un exemplu relevant ar fi acela al cstoriile aranjate, n care soii au vrste
mici:
- Asta a fost i soarta mea, la 14 ani,
mai jos de 14 ani ... era vorba despre
neam ... trebuie s te-nsori, s faci, de
astea. Cam 13 jumate aveam.
- V-ai cstorit?
- Normal.
Unora li se permite s i aleag partenerul, dar i n acest caz prinii sunt
cei care au ultimul cuvnt:
Prinii trebuie s fie de acord [cu
prietenul meu], i mai ales cu soul. Au

zis c nu m las s m cstoresc cu un

romn, s fie unu de-a nostru ... s-l
cunoasc, s-i cunoasc familia.
Nivelul comunicrii este unul direct discutm deschis, dar simplu.
Mesajele transmise ctre tineri sunt foarte clare, directe, i cu puine nuane.
Nu au fost constatate diferene semnificative ntre fete i biei n ceea ce
privete importana familiei, influena este exercitat n aceeai msur,
diferenele existnd ns la nivelul coninutului mesajului transmis ctre
tnr/ tnr. Aceste aspecte vor fi detaliate la punctul Norme sociale.

Influena comunitii
Tinerii romi din acest studiu sunt puternic ancorai n viaa comunitii din
care provin, care este un factor important de influen asupra vieii private a
fiecrui membru. Relaiile n cadrul comunitii sunt strnse, iar grania
dintre viaa public i cea privat este fragil. Relaiile de cuplu
sunt treaba tuturor, iar nclcrile normelor sunt sancionate prompt:
Te arat lumea cu degetul pe strad.
Tinerii intervievai respect normele comunitii i nu le pun la ndoial,
acestea reprezentnd un ghid comportamental, care stabilete tipurile de
comportamente acceptate, ncurajate, ct i cele descurajate i respinse, n
general limitele de conduit n comunitate. Apar des referiri de tipul aa
se face, aa-i la noi, sau n cazul unui comportament nerecomandat e
ruine, te arat pe strad.
Influena grupului de prieteni este foarte important n ceea ce privete
relaiile dintre fete i biei. Dac influena familiei are un caracter
normativ cu cine ai voie i cu cine nu, care e momentul debutului,
cstoria; influena grupului de prieteni se manifest la nivelul coninutului
relaiei cum anume s cucereti o fat, cum s cucereti un brbat, cum s
te protejezi i n ce caz:
[tiu de la ] Prieteni ... aa, ntre noi,
bieii.
Cu fetele, da, vorbim de toate
Acesta este motivul pentru care tema influena comunitii are o frecven
de apariie mai crescut dect celelalte, aprnd n paralel cu majoritatea
temelor.
Am stabilit pn acum c influena comunitii asupra vieii fiecruia dintre
membrii ei este puternic, acionnd i la nivelul relaiilor intime.
Modalitatea specific de modelare a comportamentelor individuale de ctre
familie i comunitate este norma social, un set de reguli informale care
prescriu comportamentele, atitudinile, valorile acceptate i neacceptate, ct
i consecinele respectrii i nclcrii regulilor.

n continuare voi descrie normele sociale care guverneaz viaa relaional

(din punctul de vedere al relaiilor intime) a comunitii studiate.

Norme sociale
n general, normele care circumscriu comportamentul n relaiile sexuale
difer n funcie de gen. Ceea ce este acceptabil, ncurajat sau din contr,
descurajat n cazul fetelor/ femeilor este diferit de ceea ce li se permite sau
sau nu bieilor/ brbailor. Diferenele privesc vrsta de ncepere a vieii
sexuale, fidelitatea, volumul experienei sexuale. Tinerii care au luat parte
la studiu i-au interiorizat aceste norme i le respect, n relatrile lor
aprnd des referiri la diverse norme ale comunitii.
Vrsta nceperii vieii sexuale este un exemplu de diferen semnificativ
ntre fete i biei. Norma social indic ca bieii s i nceap viaa
sexual mai devreme dect fetele. Mai mult dect att, dac la fete
nceperea vieii sexuale este legat de momentul cstoriei, la biei
momentul debutului este mai devreme, astfel nct ei s poat acumula
experien pn la cstorie. Comportamentul sexual n cazul genului
masculin este judecat ca o competen, care se dezvolt n perioada
formrii tnrului:
La noi [bieii] ncep pe la 15, 16, 17
ani, pentru a nva pe parcurs.

Cstoria n cazul comunitii studiate nseamn o uniune ntre dou

persoane de sex opus recunoscut de ceilali membrii ai comunitii
i nu este neaprat legalizat. Legalizarea relaiilor se ntmpl n
unele cazuri, de obicei dup ce apar copiii, i nu este obligatorie. n
multe cazuri nici durata nu este pe toat viaa, cstoriile putnduse desface cu uurin, mai ales dac nu exist copii.
Pentru muli biei, momentul debutului sexual este stabilit de ctre tat,
sau ali brbai semnificativi n familie, atunci cnd ei consider c este
momentul ca biatul de pn atunci s intre n lumea brbailor. Exist ns
i situaii n care momentul nu este pregtit suficient de bine, sau biatul
este mult prea tnr, acesta din urm panicndu-se i ncercnd s scape:
Tata m-a dus [la prostituate] la 12 ani
i am fugit
Spre deosebire de biei, fetelor li se cere s rmn virgine pn la
cstorie, cele care ncalc aceast norm fiind expuse criticii comunitii:
La noi, la argintari, dac nu eti
domnioar cnd te cstoreti ... te
arat lumea cu degetul pe strad ...
Adic mergi cu soul tu i te arat altul,

rde de tine, c i cu el ai fost. Tre s fii

domnioar la cstorie, s se vad pe
cma. Mai sunt i care nu sunt aa,
da le arat lumea pe strad.
Fidelitatea sau meninerea aceluiai partener sexual este de asemenea
normat diferit pentru genul masculin i cel feminin. Pentru membrii
comunitii este de la sine neles c bieii/ brbaii au mai multe
partenere sexuale, n timp ce fetele/ femeile rmn fidele aceluiai partener.
n caz contrar, brbaii pot fi luai n derdere, iar femeile acuzate de
promiscuitate.
Diferenele sunt justificate prin explicaii pseudo-tiinifice asupra
funcionrii organismului uman masculin i feminin, reprezentrile comune
ilustrnd un organism masculin care are nevoie de mai multe partenere i
care este aproape incapabil de a rmne fidel:
Nu tiu ce s zic, nu e prea uor s stai
doar cu o femeie, e foarte greu pentru un
brbat ... la femei mai exist care sunt
cumini.
Fidelitatea, atunci cnd apare la brbai este de scurt durat, i este legat
de sentimente intense fa de partener:
i gseti o iubit i poi sta potolit o
lun, dou, trei ...
n cazul n care se dovedete infidelitatea partenerei, este o datorie de
onoare a brbatului s o pedepseasc prin diverse metode (adesea pedeaps
fizic), infidelitatea brbatului fiind acceptat i tolerat.
Dac soia greete [m neal] nu o
iert, dac eu greesc ... trebuie s m
ierte.
Reprezentrile mentale asupra acestor diferene de gen sunt mprtite i
de partea feminin care a participat la studiu. i ele expun aceeai
explicaie pseudo-tiinific a funcionrii organismului masculin ca
motivaie principal:
Dac am acum un prieten e normal s
mai fie i cu altele, numai s nu aflu eu ...
adic s nu-mi vin cu ele-n fa ...
Dac eu nu pot s-i ofer ce are nevoie
[contact sexual], i normal s se duc la
altele, brbaii nu pot fr.
Toate aceste norme sociale care privesc relaiile sexuale au o influen
direct asupra comportamentelor i atitudinilor preventive, i trebuie

evaluate cu atenie n conceperea i implementarea unui program de

prevenire sau de educaie pentru sntate.
REPREZENTRI SOCIALE ASUPRA MODALITILOR DE PROTECIE
SEXUAL (analiza calitativ)
Este important de menionat c n cazul populaiei studiate metodele de
protecie sexual sunt percepute ca fiind responsabilitatea biatului, doar el
avnd iniiativa sau dreptul de a le folosi, pentru fete acest lucru fiind
considerat ruinos. O singur fat din cele intervievate a fcut referiri la
prezervativul pentru femei, despre care a auzit, dar nici ea nu ar avea
iniiativa s i propun partenerului utilizarea unui prezervativ pentru
brbai.

Relaia protecie sexual promiscuitate

Pentru tinerii participani la studiu utilizarea prezervativului este legat de
relaii sexuale promiscue. Prezervativul este perceput ca o metod util,
chiar indispensabil atunci cnd cineva se angajeaz ntr-o relaie sexual
ntmpltoare, de obicei cu prostituate. Analiza de coninut a identificat o
frecven crescut a coocurenelor conceptelor prezervativ
i prostituate. Astfel, reprezentrile sociale asupra metodelor de protecie
sexual conin dou categorii: utilizarea prezervativului i stabilirea unei
relaii stabile, de ncredere. Cele dou sunt mutual exclusive, nu pot
coexista: ori foloseti prezervativul (n cazul unei relaii promiscue), ori ai
o partener sexual stabil:
S m protejez ct mai bine i s-mi
aleg persoana potrivit.
Citatul de mai jos ofer o ilustrare foarte clar a relaiei dintre
reprezentrile sociale asupra relaiilor sexuale din prisma diferenelor de
gen i reprezentrile sociale asupra metodelor de protecie sexual:
[Bieii au] Mai multe fete, normal c
[se] protejeaz cu prezervativ, c n-are
cum.
Dac am o relaie serioas nu folosesc
prezervativ.
Aadar, ntruct bieii nu i menin aceeai partener sexual
sunt nevoii s foloseasc prezervativ, dar o relaie serioas exclude acest
mijloc de protecie, care denot nencredere n partener:
- Nu, dac a iubi-o mult nu, normal c
nu, de ce? [s folosesc prezervativ] i
dac vreau s-o iau de soie, nu, normal

c nu. i cred c n-am folosit aa ceva

dect, tii la ce, la femei, de produs.
- La prostituate te referi?
- Da, aa nu pot s am ncredere ... Nu
poi s ai ncredere n aa ceva, eti
obligat s foloseti [prezervativ].

ncredere n prezervativ
ncrederea perceput n eficiena prezervativului variaz, dar n general este
crescut, cu o reinere leagat de calitatea i rezistena prezervativului.
Cam 70 la sut, se mai poate rupe.
Apar i categorizri ale prezervativelor n funcie de calitatea lor,
ncrederea n eficiena prezervativului variind n funcie de calitatea
acestuia:
n unele noi, poi s ai ncredere sut la sut.
Utilizarea prezervativului este considerat aadar o metod aproape sigur
de prevenire a bolilor cu transmitere sexual, i utilizat strict pentru acest
scop. Dac la alte populaii prezervativul are i rol de prevenire a sarcinilor
nedorite, n cazul tinerilor cuprini n studiul de fa prezervativul este
utilizat n cazul relaiilor sexuale ntmpltoare, care au loc de obicei cu
prostituate, relaii care implic un risc crescut de infectare cu boli cu
transmitere sexual. Sarcinile nedorite apar frecvent, iar avortul este o
msur des utilizat, acceptat i chiar ncurajat. Despre acest aspect voi
discuta la punctul urmtor.

Avortul
Chiar dac nu privete n mod direct modalitile de prevenire a infeciilor
cu transmitere sexual, frecvena utilizrii avortului ntr-o populaie este un
indicator indirect al practicilor de protecie sexual utilizarea
prezervativului, a pastilelor anticoncepionale. Nu doar frecvena efectiv a
avorturilor este un indicator valoros, ci i atitudinile vis-a-vis de aceast
practic, nivelul de acceptare sau din contr, respingerea procedurii de
ntrerupere a sarcinii.
Studiul prezent relev un grad crescut de acceptare a avortului, toi subiecii
intervievai indicndu-l ca procedur de luat n considerare n cazul unei
sarcini nedorite. Din relatrile subiecilor, ntreruperea de sarcin este un
procedeu frecvent utilizat n comunitate, ncurajat, riscurile aferente
percepute fiind considerate mici.
Dac nu ai vrea ca prietena ta s
rmn
nsrcinat
ai
folosi
prezervativ?
Nu, nici aa nu a folosi.

i dac rmne nsrcinat?

[Dac] Rmne, s fac chiuretaj, sau
cum se zice.
Aceste reprezentri sunt valabile att pentru femei, ct i pentru brbai,
ambii fiind implicai n ntreruperea de sarcin femeia sufer procedura
efectiv, iar brbatul ofer suportul financiar. Brbatul beneficiaz i de
susinerea familiei n aceast situaie, care l ajut material:
M-a ajutat mtua ... am rezolvat [a
ntrerupt sarcina] au fost muli bani
Aadar, reprezentrile sociale ale comunitii referitoare la avort sunt de
acceptare a acestei proceduri, care are loc frecvent, i care este considerat
ca fiind normal n cadrul unei relaii stabile.
DIFERENA PERCEPUT I ASUMAT DINTRE ROMI I ROMNI (analiza
calitativ)
n elaborarea unui program de prevenire dedicat unei anumite populaii este
important s se in seama de diferenele dintre cogniiile sociale a unor
culturi diferite, de cine anume implementeaz programul (crei culturi i
aparine) i de ct de deschis este populaia int la mesaje provenite de la
membrii unei alte culturi, n cazul de fa mesaje provenite de la populaia
majoritar ctre populaia rom minoritar.
Tinerii care au participat la acest studiu au reprezentri clare asupra
diferenelor dintre romi i romni, n discursul lor aprnd foarte frecvent
referiri de genul la noi, la romni, noi iganii, la noi, la
argintari, aa-i la igani, sunt i romni buni, care se poart frumos,
da mai rar, etc.
Sunt percepute chiar diferene fundamentale, de dezvoltare uman, ntre
romi i romni, diferene care sunt folosite pentru a justifica vrsta mic de
debut a vieii sexuale:
Romanii [i.e. romii] au mentalitatea
[i.e. maturitatea] la 14 ani exact cum o
are un romn la 18, 19 ani.
Deosebirile ntre culturi exist cu siguran n realitate, dar ele sunt
accentuate de nsi reprezentrile sociale asupra acestor diferene: n
momentul n care m percep att de diferit de tine, voi face probabil mai
puine eforturi s te cunosc, s te neleg i s m apropii de tine. Este
posibil deci ca aceste reprezentri s adnceasc diferenele i s
ngreuneze comunicarea, prin urmare i implementarea cu eficien a
programelor de prevenire i de educaie pentru sntate.

CONCLUZII, DISCUII, RECOMANDRI

Cercetarea de fa a studiat un grup de tineri provenii dintr-o comunitate
de romi din Bucureti din punctul de vedere al comportamentelor sexuale
preventive, folosind metode cantitative i calitative de cercetare. S-a
constatat un nivel general sczut al cunotinelor, dar, de o importan mare
pentru obiectul studiului, rezultate foarte bune la ntrebrile referitoare la
transmiterea HIV pe cale sexual i la utilizarea prezervativului ca metod
de prevenire, procentul de rspunsuri corecte fiind de 100%. Ne putem baza
aadar n viitoarele programe de prevenire pe o bun cunoatere a acestor
aspecte, accentul trebuind deci s se pun n continuare mai mult pe latura
formativ dect pe cea informativ. Restul ntrebrilor au generat un
procent sczut de rspunsuri corecte (transmiterea prin utilizarea n comun
a toaletei, prin strnut/ tuse etc.), acest lucru putnd indica un potenial
crescut de discriminare a persoanelor infectate dac percepia general
este c HIV se transmite prin foarte multe ci, reacia natural este de a
ncerca ndeprtarea sursei de infecie, cea mai simpl modalitate fiind a
marginaliza i izola persoana purttoare de virus. ntruct discriminarea
persoanelor seropozitive n cadrul acestei comuniti nu a reprezentat
obiectul studiului, tema nu a fost aprofundat n interviuri.
S-a constatat c HIV/ SIDA sunt concepte nglobate n categoria general a
bolilor cu transmitere sexual, categorie care nu cunoate diferenieri,
fcndu-se chiar confuzii ntre diferite boli. Acest lucru poate fi o explicaie
pentru procentul mare de rspunsuri incorecte (53.3%) i indecise (33,3%)
la ntrebarea Exist medicamente care s vindece SIDA?. Tinerii
intervievai cred, chiar dac nu sunt siguri, c SIDA se vindec, chiar
dac mai greu. Convingerea c SIDA este tratabil diminueaz gravitatea
perceput a bolii, putnd avea un efect de scdere i asupra inteniei de
adoptare a unui comportament preventiv.
n aceeai manier, vulnerabilitatea perceput la infecia cu HIV a fost un
concept dificil de msurat, din cauza confuziei cu alte boli cu transmitere
sexual, percepia vulnerabilitii fiind mai degrab global dect specific.
Analiza reprezentrilor sociale asupra relaiilor sexuale a relevat o ancorare
puternic a tinerilor n comunitatea din care fac parte, care beneficiaz de
norme sociale foarte clar i simplu exprimate, la fel ca i consecinele
nclcrii lor. Normele sunt interiorizate i urmate de membrii comunitii,
reprezentnd deci o variabil de care trebuie neaprat s se in cont n
conceperea unui program de prevenire.
ntre fete i biei exist diferene semnificative, care sunt normate de
comunitate i care nu sunt nclcate. Bieii au mai mult libertate i
beneficiaz de mai mult experien sexual i acces la mijloacele de

protecie, fetele fiind oarecum dezavantajate n aceast privin. Tabloul

normelor sociale constatate n aceast comunitate este unul destul de clar:
fetele trebuie s rmn virgine pn la cstorie, virginitatea s fie
demonstrat pe cma, bieii sunt iniiai n viaa sexual de mici,
decizia aparinnd tatlui sau altui brbat semnificativ din familie, femeile
trebuie s fie fidele aceluiai brbat, n schimb este indicat ca brbaii s
aib mai multe partenere sexuale, pentru c funcionarea organismului
masculin cere acest lucru. Elementul de modernitate const n utilizarea
prezervativului ca metod de protecie sexual, i acesta fiind folosit ns
doar n cazul unor relaii promiscue, cu prostituate, n care nu poi avea
ncredere. Prezervativul folosit ntr-o relaie stabil de cuplu ar arunca o
umbr de nencredere asupra partenerei i a relaiei, ar fi un lucru ruinos.
Nu se folosesc n general nici metode de prevenire a sarcinii, avortul fiind o
practic frecvent i acceptat, fapt confirmat de studiile efectuate asupra
populaiei rome i care sunt amintite n fundamentarea teoretic a lucrrii.
Reprezentrile i normele sociale specifice acestei populaii vor constitui
provocri n elaborarea i implementarea unui program de prevenire a
infeciei cu HIV, programe n general proiectate de profesioniti care
aparin culturii majoritare, moderne, i care includ teme de
tipul: negocierea cu partenerul sexual sau asertivitatea. Aceste teme
vor fi cu siguran noi pentru tinerii romi descrii de studiul de fa, i va fi
necesar mult miestrie din partea celor care implementeaz programul
pentru a forma aceste abiliti, de altfel necesare, respectnd cultura i
valorile populaiei int.
Un alt aspect important descris este diferena perceput i asumat dintre
romi i romni. Apar referiri frecvente la aceste deosebiri: la noi, la
romni, etc., care pot explica n parte meninerea intact a culturii i a
normelor tradiionale, n ciuda convieuirii alturi de populaia majoritar
chiar n centrul capitalei. Romii tiu cum e la romni, dar aceasta pare a
fi o realitate extern, observat, dar de la care nu se preiau norme i
valori. La noi e altfel, acest la noi fiind interiorizat de la vrste fragede
i aprat apoi ca o valoare central.
O recomandare n acest sens este ca persoana/ persoanele care
implementeaz proiectul de prevenire s cunoasc comunitatea, s aib deja
stabilite relaii bune, sau, dac este posibil, chiar s fie implicat activ un
membru al comunitii n echipa proiectului. Interveniile gen peer
education au sens deci ntr-o astfel de abordare.
Concluzionnd, studiul de fa ofer o descriere a unor tineri provenii
dintr-o comunitate de etnie rom din punctul de vedere al cunotinelor
despre HIV/ SIDA i a reprezentrilor sociale pe care le au asupra relaiilor

sexuale i a mijloacelor de protecie sexual. Informaiile obinute pot fi

utilizate n elaborarea i implementarea unui program de prevenire a
infectrii cu HIV adresat acestei populaii. Principala limitare a cercetrii
este de ordin metodologic, numrul participanilor la studiu fiind mic i toi
aparinnd aceleai comuniti. Nu se pot extrage deci concluzii asupra
populaiei de etnie rom din Romnia n general, acest aspect putnd face
obiectul unor studii ulterioare.

BIBLIOGRAFIE
AJZEN, I. & Fishbein, M. Understanding Attitudes and Predicting Social
Behaviour. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1980.
BDESCU, G. et alii. Barometrul Incluziunii Romilor. Fundaia pentru o
Societate Deschis, 2007.
BEREVOESCU, I. et alii. Situaia social a rromilor din judeul Buzu.
Revista de Cercetri Sociale, 3-4, 1998
BURTEA, V. Rromii o nou minoritate naional sau o etnie
european? Revista de Cercetri Sociale, 3-4, 180, 1998.
FISHBEIN, M. Attitudes and the Prediction of Behaviours. n M. Fishbein
(Ed.), Readings in Attitude Theory and Measurement (pp. 477-492). New
York: John Wiley, 1967.
FISHBEIN, M. AIDS and Behaviour Change: An Analysis Based on the
Theory of Reasoned Action. n Interamerican Journal of Psychology, 24,
37-56, 1990.
FISHBEIN, M. & Ajzen, I. Beliefs, Attitudes, Intentions and Behaviour: An
Introduction to Theory and Research. Reading, MA: Addison-Wesley,
1975.
ZAMFIR, E. & Zamfir, C. Populaia de rromi situaia socio-economic
i coordonatele unui program de sprijin, CIDE, 1993.
ZAMFIR, C. & Preda, M. Romii din Romnia, Editura Expert, 2002.
*** - Date statistice HIV/ SIDA n Romnia la 30 Iunie 2008. Ministerul
Sntii Publice. Institutul Naional de Boli Infecioase Prof. Dr. Matei
Bal, Compartimentul pentru monitorizarea i evaluarea infeciei HIV/
SIDA n Romnia
*** - http://www.fondulglobal.ro/en/sub-recipients/hiv/ accesat la data de
13.02.2009
*** - Fia postului pentru Profesorii n Centre i Cabinete de Asisten
Psihopedagogic pentru anul colar 2008 2009
http://www.cmbrae.ro/legi/FISA%20POSTULUI%202008_2009.pdf
accesat la data de 13.02.2009

ABANDONUL COLAR
POPULAIE ROM

RNDUL

COPIILOR

DE

Alina Gavrili, asistent cercetare

Institutul de tiine ale Educaiei
Bucureti, Romnia
alina_gavrili@ise.ro

Rezumat
Fenomenul de abandon colar, considerat n complexitatea posibilitilor de
manifestare, nu este un subiect nou abordat n sfera educaional, ci este un
subiect care ridic din ce n ce mai multe semne de ntrebare asupra cauzelor i
efectelor dar i deschiderea ctre noi metode de abordare, de prevenire i
combatere la nivel european. Proiectul ONCE Again-st Abandon Deschiderea
ctre noi experiene n prevenirea i combaterea fenomenului de abandon colar
i propune s identifice exemple de bun practic n domeniul consilierii, dar
dincolo de acest aspect, permite unor tineri aflai n aceast situaie, s i spun
povestea i s participe activ la procesul de tranzitare a impasului colar.

Cuvinte cheie: abandon colar, absenteism, analfabetism, comunitate rroma,

bune practici

Abstract
Dropout phenomenon, considered in its complexity, it is not a new issue for the
educational approach, but an issue that raises more and more questions about its
causes and effects but also it opens up to new methods of approach, prevention and
fighting against school abandon at European level. The project ONCE Again-st
Abandon Opening to New Countries Experiences aims to identify good
practices in the field of counselling, but beyond this, it allows young dropouts to
tell their stories and to be actively involved in this transition process.

Key words: dropout, truancy, illiteracy, rroma community, good practice

Pornind de la definirea fenomenului de abandon colar n contextul
educaional romnesc actual i de la diferena de coninut exprimat prin
acesta i ali termeni utilizai pentru definirea participrii la educaia
formal, putem stabili care este n fapt traseul pe care un tnr l urmeaz
i modalitatea n care este clasificat situaia n care el se afl. Astfel c, o
introducere n terminologia de baz reduce ambiguitatea discursului i

permite o mai bun nelegere a ceea ce urmeaz s fie dezvoltat pe

parcursul acestui material. Termenii relevai n nelegerea fenomenului de
abandon colar sunt: analfabetismul, absenteismul colar i prsirea
timpurie a sistemului de nvmnt.
Analfabetismul este ntlnit n cazul copiilor care nu frecventeaz deloc
coala (diferite motive stau la baza acestui fenomen: situaia economic
precar a familiei de provenien, existena unor relaii dificile ntre membri
familiei, munca timpurie a copiilor, etc.). Debutul traseului educaional al
copiilor nu este un factor care ofer siguran asupra continuitii i
perseverenei n acest sens, prsirea timpurie a sistemului de nvmnt
fiind un fenomen cu o frecven crescut (aa cum relev i datele statistice
prezentate mai jos) i reprezint un motiv de ngrijorare i necesit punerea
n aplicare a unor msuri adecvate.
Absenteismul colar (i uneori repetenia) este un indicator care trage
semnalul de alarm i care necesit aciuni imediate (de prevenire i
combatere). Aceast situaie este influenat de factori care in de: mediul
de provenien al copilului sau tnrului, modul n care procesul
educaional este investit cultural, modelele pe care tinerii le consider
relevante, munca sau faptul c - cel mai frecvent n mediul rural acetia
reprezint un sprijin pentru familie, cu precdere n anumite perioade ale
anului (ex: munca agricol sau n gospodrie), etc.
Ali factori externi care pot influena fenomenul de abandon colar sunt:
infrastructura colar, gradul de pregtire a resurselor umane implicate n
procesul educaional, resursele materiale i informaionale necesare unei
bune desfurri a actului didactic.
O serie de factori individuali influeneaz traiectoria educaional pe care o
urmeaz unii dintre copii/ tineri, dintre acetia menionm: starea de
sntate, nivelul de dezvoltare psiho-individual, imaginea i stima de sine,
atitudinea general fa de contactul de coal i motivaia pentru procesul
de nvare.
Lsnd la o parte faptul c, dreptul fiecrui copil de a participa la procesul
educaional, este garantat de Constituia Romniei (articolul 32, alineatul 4),
amploarea fenomenului de abandon colar ngrijoreaz din ce n ce mai
mult.
n ceea ce privete nvmntul preuniversitar de nivel primar i gimnazial,
rata abandonului colar a crescut n ultimii ani - conform analizei realizate
de Institutul Naional de Statistic (INS, 2007) i Ministerul Educaiei,
Cercetrii i Tineretului (2007) (tabelul 1 i 2). n schimb rata abandonului
colar la nivelul nvmntului liceal i profesional nu variaz foarte mult
raportat la anii precedeni (tabelul 3).

Anul colar
Invmntul primar i gimnazial
2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006

Total

0.6

1.2

1.2

1.5

1.7

1.8

Urban

0.7

1.2

1.0

1.0

1.3

1.8

Rural

0.6

0.8

0.9

1.4

1.4

1.8

Feminin

0.6

0.9

0.8

1.1

1.1

1.6

Masculin 0.7

1.0

1.1

1.4

1.4

2.0

Tabelul 1. Rata abandonului colar n cadrul nvmntului primar

i gimnazial

Anul colar
nvmntul liceal
2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006

Total

3.5

3.3

2.7

2.4

2.3

2.7

Feminin

2.9

2.7

2.5

2.2

2.0

2.2

Masculin 4.4

4.1

3.0

2.8

2.6

3.2

Tabelul 2. Rata abandonului colar n cadrul nvmntului liceal

Anul colar
nvmntul profesional

2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006

Total

6.6

6.8

7.9

5.9

5.5

6.6

Feminin

6.6

7.1

8.3

6.2

5.9

6.8

Masculin 6.7

6.3

7.7

5.7

5.3

6.5

Tabelul 3. Rata abandonului colar n cadrul nvmntului

profesional
Rata abandonului colar este calculat ca diferena dintre numrul elevilor
nscrii la nceputul anului colar i numrul elevilor aflai n eviden la
sfritul anului colar respectiv (http://www.edu.ro). Acesta este un
indicator procentual raportat la numrul de elevi nscrii la nceputul anului
colar, fr a lua n considerare i ali factori care influeneaz aceast stare
de fapt (una din cele mai importante cauze este fenomenul migraiei).
Studierea acestui fenomen este deci una complex i are multiple faete, iar
ceea ce ncercm s evideniem n materialul de fa, nu este o analiz
exhaustiv a abandonului colar ci, o evideniere a unor factori particulari,
aparinnd eforturilor unor tineri de a ne ajuta ntr-o mai bun sondare a
acestei realiti. Experienele la care ne referim sunt patru interviuri
realizate cu tineri aflai n situaie de abandon colar i dou interviuri cu
experii care au intervenit n acordarea suportului necesar depirii acestei
situaii din perspectiva procesului de consiliere, n cadrul proiectului
european ONCE Deschiderea ctre noi experiene n prevenirea i
combaterea fenomenului de abandon colar, co-finanat de Comisia
European
prin
Programul
Leonardo
da
Vinci
(www.once.againstabandon.net).
Tinerii selectai se ncadreaz n dou categorii de vrst: 12-15 ani i 25 de
ani i sunt din Bucureti (9). O parte dintre acetia aparin comunitilor
rroma i au abandonat total coala i dintre acetia civa (3) nu au finalizat
cursurile nvmntului primar.
Observaiile ne permit s precizm c o parte dintre copii intervievai
consider procesul colar ca fiind important pentru dobndirea unei
diplome posibil necesar pentru angajare, dei acest obiectiv nu pare unul
stringent. Ei declar c ar dori s se rentoarc la coal i c prinii lor le
sugereaz acest lucru, ns considerm c aceste declaraii au rolul de a

evita o abordare mai profund a subiectului referitor la abandonul colar.

Unii dintre aceti tineri provin din familii n care comportamentul
infracional este prezent, iar modelele preferate de acetia sunt
impersonarea celor cu posibiliti financiare crescute i cu un nivel
educaional redus, discursul lor abundnd n astfel de exemple promovate
adesea prin mijloacele media. n familiile lor fenomenul de abandon colar
sau de necolarizare este frecvent, prinii i fraii fiind n aceeai situaie.
Modalitile recreative ale tinerilor se reduc la utilizarea n exces a
computerului prin diverse aplicaii (ex: chat, jocuri), atunci cnd familia
poate susine financiar aceste activiti. Vizionarea programelor de
televiziune pn la ore trzii i nceperea activitilor zilnice n jurul orei
prnzului este un motiv ce st la baza absenteismului colar (ex: trebuia s
m trezesc prea devreme s merg la coal).
Ali tineri provin din familii cu mai muli copii i cu posibiliti financiare
reduse, n care acetia trebuie s i ajute prinii n ngrijirea frailor mai
mici i n munca din gospodrii. Participarea colar este sporadic i
uneori eforturile fcute de acetia pentru a recupera apoi coninuturile
pierdute sunt insuficiente sau procesul devine din ce n ce mai dificil. La
acest realitate se adaug uneori i slabul suport oferit de cadrul/ cadrele
didactice care asist i asigur procesul educaional al tnrului.
Se desprind deci, dou atitudini concrete: una n care rolul colii este
recunoscut la nivel declarativ ca mijloc practic de obinere a unui
instrument posibil necesar n procesul de angajare (diploma de studii),
cealalt referindu-se la dorina de a participa la procesul de nvmnt
colar n mod activ i regulat (situaie care, din pcate, nu este ntotdeauna
posibil).
Discriminarea i gsete un rol n acest context i ncurajarea unor
comportamente sau tolerarea acestora de ctre cadrele didactice, poate duce
la augmentarea nivelului de frustrare i la declanarea fenomenelor de
violen verbal ntre colegi.
De asemenea am putut identifica dou tipuri de atitudini ale prinilor (dei
accesul nostru la grupul de prini a fost limitat, ei nefiind de fapt inta
activitii noastre): una n care acetia, dei aflai n dificultate, din punct de
vedere material, insistau totui ca tinerii s participe ct mai activ la
procesul educaional, iar o alt categorie care nu manifest interes n
exercitarea activitilor tinerilor n domeniul educaional (aceti prini
tolereaz situaia de abandon colar a propriilor copii).
Bunele practici identificate prin intervievarea unor profesori consilieri,
indic faptul c, promovarea i realizarea unor proiecte care au la baz
identificarea i nelegerea fenomenelor de agresivitate i toleran i

respectarea drepturilor fiecrei persoane permit tinerilor s utilizeze n mod

corect o serie de termeni i aduc i modificri comportamentale n grupul
de egali. Acestea pot fi considerate exemple bun practic n domeniu.
Dintre tinerii intervievai (audio/ video) un caz aparte l reprezint cel al
unei tinere n vrst de 25 de ani, al crei nivel de instruire n cadrul
nvmntului de mas merge pn la nivelul vrstei claselor a X - XI-a i
a crei experien tumultoas de via a reprezentat subiectul unei brouri
realizate n cadrul acestui proiect. Tnr a beneficiat de suport i consiliere
n mod sporadic, pn n momentul n care ea a fost ncadrat ntr-o
instituie i a acceptat ajutorul experilor n domeniu. Povestea ei este un
succes relativ, deoarece a fost ajutat s i gseasc o slujb (de trei ani are
aceeai slujb) i s se renscrie n procesul educaional (dei acest pas nu
reprezint un total succes, participnd neregulat la cursuri). ns toate
aceste aspecte legate de reintegrarea social menionm c ea a fcut
parte din diferite grupuri (ex: persoane fr adpost, care obinuiau s
consume substane cu efect halucinogen - aurolac), fiind singurul tip de
grupare social n care a activat o lung perioad au dus n prezent la
manifestarea unei dorine din ce n ce mai puternice de a crete n plan
profesional (lucreaz ntr-un mediu medical i i dorete s poat exercita
i ea o astfel de profesie).
Lucrul cu practicienii din domeniul consilierii a adus un plus de consisten
informaiilor obinute din interveniile tinerilor, n sensul n care, ofer
vizibilitate procesului de suport acordat acestora n tranzitarea situaiei de
abandon colar i n prevenirea acestui fenomen. Bunele practici culese
astfel se refer la: instrumente, metode, tehnici i ci de abordare a
fenomenului de abandon colar. Dintre acestea putem meniona: planul
individualizat de protecie; planul individualizat de intervenie i planul
individualizat pentru oferirea de servicii; contracte i tehnici
comportamentale; programe de tip after school; servicii de mediere i de
facilitare; consiliere individual i de grup, etc. n acelai timp, toate
acestea ne-au ajutat s conturm mai bine cteva aspecte specifice grupului
int, aspecte care vizeaz modalitile i mijloacele de exprimare i de
comunicare, n acest sens am identificat o serie de expresii i cuvinte care
au coninut argotic sau elemente de dialect, specifice vocabularului acestor
tineri.
Toate aceste elemente contribuie la lrgirea perspectivei raportat la grupul
int i la eficientizarea modalitilor de intervenie, adecvate situaiei i
contextului. Considerm c, dei mare parte dintre tinerii participani la
interviuri aparin unor comuniti rroma, factorii care au cea mai mare
influen i pondere sunt cei care fac referire la modele. Faptul c n aceste

comuniti fenomenul educaional din perspectiva colarizrii nu este

superior valorizat conduce la apariia i persistena situaiei de abandon
colar.

Bibliografie:
*** http://www.once.againstabandon.net, accesat 01 martie, 2009
*** http://www.edu.ro/index.php/articles/8907, Starea nvmntului din
Romnia, Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului 2007, accesat 01
martie, 2009
*** http://www.insse.ro/cms/files/pdf/ro/cap8.pdf, Anuarul statistic al
Romniei Educaie Institutul Naional de Statistic 2008, accesat 01
martie, 2009

CAPITOLUL VII
PROIECTE, PROGRAME, REELE
EUROPENE
GUIDANCE OF ENTREPRENEURIAL SKILLS IN
EDUCATIVE CENTERS: ANALYSIS OF INNOVATIVE
EXPERIENCES
Luis M. Sobrado Fernndez
Elena Fernndez Rey
Cristina Ceinos Sanz
Rebeca Garca Murias
Universidad de Santiago de Compostela
Spain
luismartin.sobrado@usc.es

Abstract
The current education guidelines in Europe include the importance of basic skills
(reading, writing and math) and new qualifications, including entrepreneurship.
The training of attitudes and entrepreneurship should be taught in all educational
levels and fields of the research community. Accordingly, to strengthen the role of
training and guidance in creating an entrepreneurial culture in Europe, an
integrated framework of services and educational activities is necessary; support
to educational institutions and teachers in their training; involvement of social
partners and companies, as well as the stimulation of entrepreneurship
competences in education.

Keywords: skill, entrepreneur, training, education, guidance, innovation.

Rezumat

Prevederile actuale]n domeniul educaiei din Europa includ importana

abilitailor primare (citit, scris i matematic) i noi calificri, inclusive
antreprenoriat. Formarea de atitudini ispirit antreprenorial ar trebui inclus n
toate nivelurile de educaie i n aria de interes al comunitii de cercetare. In
consecin, pentru a ntrii folul formrii i al consilierii n crearea culturii
antreprenoriale n Europa, este necesar o structur integrat de servicii i
activiti educaionale; susinearea instituiilor educaionale i a profesorilor n
formare ; implicarea partenerilor sociale i a companiilor, precum i stimularea
competenei antreprenoriale n educaie.

Cuvinte cheie: abilitate, antreprenor, formare. Educaie, consiliere, inovaie.

Introduction
The concept of entrepreneurial skills offers an interpreted broadly based on
the mastery of entrepreneurial skills and attitudes, as well as an
understanding of basic economic concepts, which includes the development
of certain personal qualities, and one much more restricted character based
on a specific concept addressed only to business creation.
In the Proposal for a European Parliament and Council on key
competences for lifelong learning (2005), the entrepreneurship is defined as
follows: "The ability of individuals to transform ideas into acts. It includes
creativity, innovation and risk taking, as well as the ability to plan and
manage projects in order to achieve objectives. In this competence,
supports everyone in their everyday lives at home and in society
(employees in being aware of the context in which their work and being
able to take opportunities), and is a foundation for other skills and more
specific knowledge needed by entrepreneurs establishing social or
commercial activity. "
Based on the foregoing, it can be argued that entrepreneurship refers to two
types of capacities, ones more general and valid for all citizens, and other
more specific cutting, related to professional development as an
entrepreneur based the above.

1. The development of entrepreneurship in the European

strategy

To ensure that the European continent becomes an attractive place for

business activity and promotes an attitude much more entrepreneurial, the
proposals developed in education and guidance refer to the need to include
in the basic skills (reading , writing and elemental numeracy) five new
skills, focusing on the following areas: Information Technology, languages,
technological culture, entrepreneurship and social skills.
At the same time as the European Union should address the possible
consequences of failure, the acceptance of a lower level to the traditional of
job security (the job for lifelong tends to disappear), the development of
great efforts to promote the transmission of enterprises, improving the
image of the business subject and awareness of the value of entrepreneurial
careers.
According to the European Commission, both in University and in other
training options for professionals, has to be education and guidance in
fostering entrepreneurship. With the aim of promoting this aspect, it should
try to make use of good practices.
During last years, there are numerous references by the European
Community Policy as far as entrepreneurship is concerned, noting, among
other, the Lisbon European Council (2000) (identifying five new basic
skills to face an economy based on knowledge, including entrepreneurship),
the Stockholm European Council (2001) (adopting different goals to
achieve improvement quality, access and openness of education and
training systems to a global world), the Barcelona European Council (2002)
(develops the principles and skills proposals in Lisbon, while proclaiming
that entrepreneurship must be learned through education and training
systems in order to facilitate the introduction running and management of
new businesses), as well as the publication of numerous reports and
documents of the European Union ( "Green Paper for the promotion of
entrepreneurship in Europe", "Promoting entrepreneurship among women,"
"European Pact for Youth 2005", Proposal for the Framework Program for
Innovation and Competitiveness (2007-2013) and "Recommendation of
the European Parliament and the Council on key competences for lifelong
learning), which includes the role of education and guidance in promoting
the entrepreneurial spirit, interest in its development, and reflections,
recommendations and possible policy measures to promote
entrepreneurship at different levels and educational and social contexts.

By way of summary, as explained in above lines, it can say that

entrepreneurship has become in one of the strategic lines of the European
Union, which is manifested in the policies and directives of education,
employment and innovation, guidance and competitiveness, as in the
budget for this purpose.

2. Entrepreneurial attitudes in the different educational levels

in the spanish context
In Primary and Secondary Education there are progressively larger
number of initiatives which aimed is to promote the entrepreneurship in
educational centers, although in general in these levels the results are not
very satisfactory.
The school promotes some work values, but little business, so it is
neccessary integrated and structural solutions to do cultural changes and
introduce new values.
At the same time, there is also a disconnection with informal education, of
great importance in inculcating values and benchmarks in the students, they
must join forces with all agents of the social ecosystem and conduct, in that
way , activities awareness aimed at families in particular and society in
general to obtain positive results in entrepreneurship.
Another aspect is the ignorance of teaching resources available to facilitate
the transfer of concepts and contents related to training and guidance on
values that foster entrepreneurship, lack of preparation that sometimes
teachers have on the business as well as the roles, little related to the
stimulation of innovation and learning behaviours. Therefore, it can be
considered that the current approach to education and guidance does not
encourage the creation and creativity of children from the earliest years of
schooling.
With regard to Vocational Training, the reform of the LOGSE (1990)
introduced significant changes (formed by skills modules that they are
cycles or career specialization courses and short duration, grouped into
professionals families and close to the concept of industry; curriculum
contents developed from proposals made by active experts and a form of
practice or training in the workplace, developed in the company) in
connection with the previous model, which resulted in a closer schoolbusiness.

However despite improvements, highlights the lack of time to effectively

inculcate entrepreneurial values, which require coordinated and integrated
actions with pre-training levels, with a technical nature, aimed at
developing the necessary skills to promote entrepreneurial culture as part of
the skills and personal values.
Therefore, we can say that currently there is some disconnect between the
work and business environment, resulting in a lack of close experience and
systematic of knowledge and relationship with the world of work.
Referring to the University, the Spanish university population, within the
European context, is the highest, although, in last years has tended to
decline. Also is detected in this group, a bias towards qualifications in the
area of Social Sciences (Economics, Business, Law and Psychology),
which can generate a gap between the university and the economic reality,
coming to exist a clear dissociation between type of professional that is
demanded and the training provided.
At the same time, it should be noted the lack of teachers with work and
business sector experience, who are required a full dedication to teaching,
which is not conducive to carrying out educational activities with other
with professional character.
The university training today, still greater emphasis on the memory
capacity than in the creative, in the knowledge than in the skills and
personal attitudes, all of which hinder entrepreneurship and innovation of
students, getting them to consider self-employment as a last alternative for
integration and gainful employment as the most secure, although the
mobility of employment and economic environments are a reality.
Over time, the University has evolved from a strictly educational role to
one that incorporates the research, generating, thus, wealth in the
environment, though in the relationship university-science and research is
prime the development of articles and their publication in specialist
journals without creating significant value of patents or technology derived
from research work done.

3. Experiences of good practice in Primary and Secondary

Education in the Spanish educational system

A) EME
Program
(A
company
in
my
school)
(www.valnaloneduca.com). It is promoted by the Consejeras de
Educacin e Industria del Gobierno del Principado de Asturias: It's the
first link in the plan of building the entrepreneurial culture in the
educational system, starting in primary school and finishing in the
university.
The primary education project "A company in my school" in which
participates the entire educational community -students, teachers, families
and public and private administrations - integrates education and business,
creating, in each class, a school cooperative manufacturing products
through transversal and significant learning developed in a playful context.
During the course, the student creates and manages this cooperative,
through which products manufactured annually are sold in their local
market.
B) EJE
Program
(Young
European
Company)
(www.valnaloneduca.com). Its developed by the Consejeras de
Educacin e Industria del Gobierno del Principado de Asturias: This
project has been incorporated into the Asturias educational system as an
optional subject of initial vocational training in 4th course of Obligation
Secondary Education (OSE).
During the academic year, students management an export and import
cooperative in which exchange products with students cooperatives in other
countries (Mexico, Ecuador, Colombia, United States, Canada, Germany,
Sweden, Belarus, Poland and Portugal) and autonomous communities
(Andalucia, Islas Baleares, Madrid, Castilla y Len, Navarra, Pas Vasco
and Valencia). Subsequently, the imported products are put up for sale,
distributing, like any business, the obtained benefits.
C) Competition Dream today to undertake tomorrow. Mode
Entrepreneurs
of
the
neighborhood
(www.tajamar.net/tajamar/MnPal/MnPrincipal)
Is organized by the Institute of Secondary Education Tajamar in Madrid: It
is to bring to the students of primary education to the entrepreneurship in
the vicinity of the school facilities and to collect, through surveys and
interviews, the views are on the work they do. This would value the
benefits of entrepreneurial activity.

D) Divertiprendo Program (www.juntadeandalucia.es/educacin/nav/

portada.jsp). It is promote by the Consejera de Educacin de la Junta de
Andaluca: After an initial information session for teachers, with high
motivating and sensitizer content, is a first workshop, in which is a test
designed oriented to obtain sociological data, as well as each student's
personality, its self-concept and future vision. This initiative has a fun
character, because children learn through doing and playing through known
characters ("Spiderman," "The Three Little Pigs" or "Alice in
Wonderland").
E) Experience in vocational training. Training Program
Preemprender (www.garapen.net/castellano/index.htm). It is developed
by Garapen- Asociacin Vasca de Agencias de Desarrollo: With the aim to
raise awareness, educate, promote, motivate and guide to the selfemployment, this initiative is based on briefings about the benefits of selfemployment and the initiatives required to launch the project business, as
well as guided visits to companies with the aim of stimulating
entrepreneurship in different Vocational Training schools. These actions
are complemented with various support materials (multimedia tools, a
manual for teachers, educational games, etc.).
F)
Business model (www.ieshotelescuela.com). It is promoted by the
Institute of Secondary Education Hotel Escuela de Madrid: Students must
produce a business project, counting for it with the guidance and advice of
teachers on business models, investments, necessary materials, type of
customers. To conclude the course, projects are presented by giving a prize
to the most interesting.
G) SEFED Program, Business Simulation for Education
(www.webs.sefed.es). It is sponsored by the Consejera de Educacin de la
Junta de Andaluca: It consists into create business simulations to enter in
this way, Vocational Training students in business reality.

H) Development of Entrepreneurship. Chest work Learn to

engage -2nd edition- (www.aprendeaemprender.com). It is promoted by
the Junta de Castilla y Len: It houses four volumes in a folder tabs
(Undertake and entrepreneurial, "Tools and resources, Working
attitudes and skills and Skills and training materials), which are
collected educational materials and multimedia systems developed
throughout the project, updated and modified in the aspects suggested by
the teachers and students who, over last years has made use of them.

4. Experiences at Spanish University

A) Atenea Platform for the Development Innovative Companies. It is
organized by the University Complutense de Madrid: Develops a set of
activities (awareness workshops, identification and evaluation of ideas,
studies, training actions, seminars, specialized services) which can be
grouped into four areas: information, advice, training and business services.
B) Uniemprende. It is developed by the University of Santiago de
Compostela: Plan oriented to business creation of the University of
Santiago de Compostela, whose primary focus on enhancing
entrepreneurship among the university community, doing special emphasis
on the processes of scientific and technological research that opened in that
institution, with enough potential to turn an emerging idea into a company
with future expectations.
To achieve these goals, there are measures that focus on a system of
support noting, among other, points of information and enterprise
university services (www.emprendia.es/); incubator of University
companies (www.uninova.org/ga/ default.asp); link between entrepreneurs
and private investors (www.uniban.org/) and society of capital-risk
(www.unirisco.org/ home.html, with the aim of this to fund companies that
make use of knowledge generated by the University.
C) Innova Program (www.pinnova.upc.es/Innova/). It is organized by
the University Politcnica de Catalua: Supporting the establishment of
new companies focusing on different Knowledge areas of the University,
providing institutional support to those companies projects promoted from
the same, encouraging entrepreneurship among students and enhancing
research and doctorate activities.

5. Conclusions
Given the need to implement actions and initiatives of this kind, there is a
tendency to establish a political and legislative strategy, where
contemplating the importance of promoting entrepreneurship from most
basic lessons to higher levels, so has the challenge of integrating that
entrepreneurship as transversal or specialized skill of it.
To achieve this goal, it must take as regards the recognition of the problem,
adopt a strategy and clearly defined goals, an appropriate regulatory
framework, adequate infrastructure, collaboration and support from other
institutions, an active leadership and finally, training and specialized human
resources.
Additionally, it requires awareness of this issue, adopting a new image of
the business community, as that institution has to be conceived as a key
element of innovation, guidance and the generation of collective wealth, all
of which that will encourage the design and implementation of actions of
this type.

References
BAENA, G. Cmo desarrollar la inteligencia emocional? Mxico: Trillas,
2005.
Cmaras de Comercio/Ministerio de Educacin y Ciencia Fomento del
espritu emprendedor en la escuela. Madrid: Comunicacin S.L., 2006.
COMISIN EUROPEA. Informe final del grupo de expertos sobre el
proyecto del procedimiento best sobre educacin y formacin en el
espritu empresarial. Bruselas: Direccin General de Empresa, 2002.
COMISIN EUROPEA. Implementation of education and training 2010
work programme. Bruselas: Direccin General de Educacin y Cultura,
2004.
CSIKSZENTMIHALY, M. Creatividad. Barcelona: Paids, 1998.
COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS. Aplicar el
programa comunitario de Lisboa. Fomento de la mentalidad empresarial
mediante la educacin y la formacin. Bruselas: COM, 2006.
MARN, R. & De la Torre, S. Manual de creatividad: Aplicaciones
educativas. Barcelona: Vicens Vives, 1991.
PARLAMENTO EUROPEO & Consejo Europeo. Recomendacin sobre
las competencias clave para el aprendizaje permanente. Bruselas: COM,
2005.
RODRGUEZ HERNNDEZ, A.F. (coord.). Creatividad y sociedad.
Hacia una cultura creativa en el siglo XXI. Barcelona: Octaedro.

SHAKTI, G. Visualizacin creativa. El arte de transformar la imaginacin

en realidad. Mxico: Ed. Selector, 1997.

BRAIN DRAIN BRAIN GAIN

A LEONARDO DA VINCI-PROJECT (TANSFER OF
INNOVATION)

Regina Korte, coordinator of the project

Central Placement Services of the German Federal Employment
Agency Auslandsvermittlung (International Placement Services)
Germany
Regina.Korte@arbeitsagentur.de

Abstract
The main objective of this project is to develop qualification modules for the initial
and further training of guidance and career counsellors working in the
international field. After a testing phase these modules shall be implemented into
counsellors training in the partner countries.

Key words: counselling, training modules, brain drain brain gain

Rezumat:
Obiectivul principal al acestui proiect este de a dezvolta module de calificare
pentru formarea iniial i continu a consilierilor pentru orientare i carier care
lucreaz n domeniul internaional. Dup o faz de testare, aceste module vor fi
implementate n formarea consilierilor din rile partenere.

Cuvinte cheie: consiliere, module de formare, brain drain brain gain

Introduction
The project started in October 2007 and has duration of two years. It is
funded by the European commission.
Coordinator is the German Federal Employment Agency (BA) with the
International Placement Services (Zentrale Auslands- und Fachvermittlung
ZAV) and BAs University of Applied Sciences (Hochschule der
Bundesagentur fr Arbeit Fachhochschule fr Arbeitsmarktmanagement -

HdBA)
The project idea came out of ongoing discussions on positive and negative
effects of the phenomenon of brain drain and brain gain caused by
increasing European and worldwide mobility of workers. These discussions
put their main focus on economical aspects of brain drain and especially on
the negative effects of migration of high qualified professionals. Labour
market and social and psychological issues are left out in most of the cases
in discussion and research, as well as the also positive effects of brain gain.
The mentioned fields nevertheless have an important impact on mobile
professionals and their ideas and plans.
Lifelong Guidance means that good counselling services also are necessary
for the clientele moving from one country to another to make their mobility
being a success not only for them but for the countries that they left as well
as for the countries receiving these workers, and perhaps the country of
origin might become a brain gain country when professionals with now
international experience return.
So central questions were:
1. How can strong points and chances of European mobility be
enlarged and at the same time weak points and risks be minimized
or avoided?
2. How can the phenomenon of split labour markets in the partner
countries be counter steered?
3. How can individuals avoid dysfunctional mobility (destroying
qualification)?
4. Which marketing, information and counselling methods are
suitable for mobility counselling, especially for returnee
counselling?
The project coordinator, German Federal Employment Agency (BA), is one
of the main actors in the field of counselling services concerning European
mobility.

Aims and Expected Outcome

The outcomes of the project shall be:
1. the optimizing of counselling, information giving and placement
methods within European mobility counselling
2. the establishment of models for regional, national and international
networks between players such as universities, chambers, Public
Employment Services (PES)

3. modules for training and further training of counsellors.

The focus shall not be put only on mobility of high qualified professionals
but be broadened by taking the group of skilled workers into consideration
as well. This leads to further development of and networking between
existing mobility counselling offers.

The Partners
Project partners are both brain drain and brain gain countries:
From Germany besides Bundesagentur fr Arbeit with HdBA and ZAV
another partner is SRH Hochschulen GmbH, Heidelberg. NAVET is the
National Agency for Vocational Education and Training in Bulgaria. The
partner from Luxemburg is the Ministere de leducation nationale et de la
formation professionelle. Another partner is the Akademia Jana Dlugosza,
Czestochowa, Poland, offering amongst others also counsellors education.
From the Slovak Republic there are two partner organisations: the State
Vocational Education Institute SVEI and the Slovak Academic Association
SAAIC. Turkey takes part with Bilgi University from Istanbul, and Careers
Europe is the partner from The United Kingdom.
In Germany a lack of high qualified professionals has been existing for
several years (IT-sector, engineers, doctors). An increasing lack of skilled
workers has become apparent.
Polands economy cannot develop because of missing well trained
workforce. The Slovak Republic, Bulgaria and Turkey are facing the same
problems.
Especially the United Kingdom gains profit from brain gain because of the
huge number of immigrating professionals. Well educated professionals
from brain drain countries often are working below their qualification in
brain gain countries.
Luxemburg is a typical brain gain country. But there are problems on the
middle level of qualification: high qualified people immigrate as well as
low skilled workers. Both are causing pressure to the intermediate
qualification level.

The Project Idea

As the main focus of research so far has been put on economic aspects of
brain drain and brain gain, qualification modules for counsellors working in
this field are missing up to now.
Beyond the results of former projects in the field of European mobility this
project shall put a main focus on the development of instruments for the
exploitation of positive effects of brain drain and brain gain. Counsellors

have to be able to work under consideration of these effects. They shall be

enabled to come up to the demands of their clients with special training
modules of detailed labour market and qualification related profiling
processes.
All modules, always with a special focus on questions, themes and
problems arising in connection with workers mobility, have to be aiming
at counselling for the individual.
Optimized offers of counselling, information and placement shall meet the
challenges caused by brain drain and brain gain.
Based on the results of former Leonardo da Vinci-projects (mainly TVC
Transnational vocational Counselling, LLVC Lifelong Vocational
Counselling and Modile Eurocargo), good practises in the partner
countries and existing networks focussing on European Mobility (EURES
and Euroguidance) modules with a special focus on brain drain and brain
gain shall be developed for initial and further training of counsellors
working in the field of mobility in Europe. Clients of their counselling
services can be both going out and coming back (returnees).
Another product aimed at will be the establishment of regional and
national labour market related networks of partners from politics and
economy. Europe-wide co-operation shall be optimized.
Formal and non-formal qualifications gained by mobile workers shall be
made usable for the country of origin as win-win situation (EUROPASS,
ECVET).
The Brain Drain Brain Gain-project will work on the basis of results
from former Leonardo da Vinci-projects:
TVC Transnational Vocational Counselling was a modular postgraduate education programme for vocational counsellors in the field
of Euro- (Europe-wide) counselling. Under Polish project
coordination involved were Austria, Germany, and Hungary. The
project ended in 2005. TVC was focused on international and
multicultural career counselling and consists of a set of strategies
supporting people in developing their careers in a cross-cultural
context. The aim was to enable counsellors to provide services
assisting people at all life stages in solving problems arising from
their voluntary decision to live, work or study abroad.
LLVC Lifelong Vocational Counselling ended 2005 and aimed at
facing the challenges of the recent EU-enlargement for counsellors in
the field of employment in an international context. The outcomes
again were curriculum guidelines for guidance and career counsellors.

Project partners were institutions from Lithuania, Denmark, and

Germany. The Lithuanian National Labour Exchange acted as the
coordinator.
Modile Eurocargo developed a programme of Modular Distance
Learning for European Mobility Career Counsellors. Coordinated by
the State Vocational Education Institute of the Slovak Republic, other
partners came from the Slovak Republic, the Czech Republic,
Germany, the Netherlands, Spain and Ireland and worked on the
project from 2001 until 2003. The theme of this pilot project, starting
2001 and taking up the 2000 Lisbon Memorandum on Lifelong
Learning, was the creation of a modular educational programme for
career counsellors in the framework of European mobility.
The training modules developed in these projects will be transferred and
enlarged to fulfil the special needs of counselling in the field of brain drain
and brain gain. The results of this project will be integrated into initial and
further training of counsellors in the partner countries. The organisations
involved guarantee with their competence and market position a complete
and sustainable transfer and further development of the projects results.

The Work Programme

The ambitious working programme of the project is divided into six work
packages:
Work package 1 contained the identification and collection of statistical
material on mobility activities in the partner countries and regions.
The partners also had to present national counselling systems and
national standards of counsellors qualification. To have a common
starting point it was also necessary that each partner country
introduced special qualification offers for counsellors dealing with
matters of mobility.
During the first project meeting results of the first working package were
presented. The main problem was the lack of reliable statistics. Not
all partner countries had reliable statistical data especially on
mobility issues.
Work package 2s main objective was the systematic information of
representative groups of counsellors in the field of mobility and a
systematic empirical evaluation on training needs and wishes related
to specific counselling services and incorporating the Critical

Incident Technique. For this purpose partners had to identify the

relevant groups of counsellors and then create a questionnaire
concerning the needs and wishes of these counsellors. For
communication between project meetings a projects webboard was
installed as a working platform, provided and hosted by Careers
Europe, Bradford, the British partner organisation. Discussions and
decisions on the questionnaire could take place on this webboard.
Later there will be a project website open for the public, hosted by
Careers Europe as well.
The target group had to be briefed and the questionnaire to be sent out.
The evaluation of the results led to the determination of counsellors
training needs, followed by the determination of module-scheduling
consequences, including / based on the results of the three basic
projects and national offers. This was done during the second project
meeting held in Czestochowa, Poland, hosted by Akademia Jana
Dlugosza, one the universities involved that offer counsellors
education itself.
Of course one important part of the modules has to be on recognition
procedures of especially informal qualifications in selected countries
and regions. The modules decided on are:
- Information management (i.e. main legislations, knowledge of
information resources)
- Testing, assessment and counselling (equivalence of degrees,
identification of other competencies, recognition procedures)
- Individual aspects of brain drain and brain gain (push and pull
factors, psychological separation, counselling theories of
international careers)
- Human resources development (working and living culture in
other countries)
- Labour market (living and working conditions and their impact on
the individual)
- Labour laws and social security (national and European
programmes and networks, financial support, national
programmes for outgoing, incoming, returning)
- Programme and service management in brain drain and brain gain
counselling (multicultural and Transnational competencies and
standards in counselling, networking)
Work package 3 is the start of developing the training modules. Each
partner has to develop one, two, three or more training modules on

contents the group decided on during the second project meeting,

now also co-operating with potential training institutions. First steps
towards networking with external partners have to be taken.
The next project meeting will have to be used for discussions on the results
so far. Partners together will have to undertake a differentiated
specification of modular contents and respective methods,
incorporating and harmonising the partner countries results.
Work package 4 will be the pilot phase. Trainings have to be held on the
basis of selected modules for selected groups of counsellors or
counselling students. This for the partners means now very close cooperation with training institutions. They have to observe the training
processes and evaluate the trainings following an evaluation form
that has to be designed before.
The results have to be compiled and compared during the fourth project
meeting. Revised modules are expected as the outcome of this project
phase.
Work package 5 first of all will be the final compilation and formulation of
the training modules.
Projects result so far will have to be introduced to target groups and to be
discussed with policy makers, representatives of the regional
economy and the partners concerned as well as with counsellors.
Conclusions have to be incorporated into the modules.
Finally the modules have to be integrated into the qualification offers of the
partner countries.
Work package 6 after the final implementation of the modules in the
partner countries leads to a systematic interpretation of latest
experiences with the modules. Binding decisions will have to be
made on the inclusion of the modules within the qualification
systems aiming at counsellors working in the field of occupational
mobility. Systems of a permanent feedback will have to be installed
in the partner countries. And finally it will have to be agreed on a
marketing and distribution strategy for all modules in relation to
other EU countries.
An external evaluator is watching the projects progress and gives feedback
on a regular basis in order to ensure the quality of work and results.

The project ends in October 2009.

PAI SPRE O CARIER EUROPEAN

Sandu Elena Daniela, profesor psihopedagog
Coordonator Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic
Vlcea, Bucureti
psihdana@yahoo.com
Rezumat
Articolul prezint participarea CJAP Vlcea n derularea unui program European
Leonardo da Vinci CAREER GUIDANCE IN EUROPEAN CONTEXT, conceput ca
un program de mobilitate cu Sicilia, al crui principal obiectiv este identificarea a
noi metode de predare i ndrumare n domeniul orientrii carierei profesionale,
dupa standarde europene, implementate la nivelul colilor. De asemenea aduce n
discuie iniiativa unui proiect cu finanare din fondul social european PAI SPRE
O CARIER EUROPEAN, al crui principal obiectiv l constituie elaborarea
unui serviciu de consiliere i orientare cu suport digital; grantul obinut este de
500 000 euro, perioada de implementare 24 luni.

Cuvinte cheie: consiliere; orientare; mobilitate; carier european

Abstract:
The artice is an overview of the participation of Vlcea County Center for
Psychopedagogical Assistence in the Leonardo da Vinci programme CAREER
GUIDANCE IN EUROPEAN CONTEXT, a mobility project based in Sicily, whose
main objective was the identification of new methods in teaching and counselling
in career guidance implemented at school level, according to European standards.
Also we discuss a project financed through european social funds: Steps towards a
European Career, whose main objective is the development of a digital based
counselling and guidance service; the grant is 500 000 euros, and the period of
implementation is 24 months.

Key words: counselling, guidance, mobility, european career.

Context
Consilierea i orientarea carierei ocup un loc central n ponderea
activitilor de asisten psihopedagogic, ca o necesitate impus de
dezvoltarea industrial de la nceputul secolului trecut si implicaiilor
acestui fenomen in planul vieii personale si sociale.

n acest context, derularea unor programe i proiecte care s susin

dezideratul unei orientri colare i profesionale ct mai apropiate de
cerinele socioeconomice actuale, constituie o prioritate a instituiilor
educaionale de profil.
Posibilitatea accesrii fondurilor europene nerambursabile este o
oportunitate ce constituie un punct de plecare n alinierea sistemului
romnesc de consiliere i orientare a carierei la cerinele europene.

Proiectul de mobilitate Leonardo da Vinci Career Guidance in

European Context
Iniiat de Inspectoratul colar Judeean Vlcea n perioada 16 aprilie 29
aprilie 2008, proiectul se constituie ca o mobilitate VETPRO n provincia
Sicilia. Participanii sunt factorii de decizie la nivelul Inspectoratului colar
Judeean, directorul Centrului Judeean de Resurse i Asisten
Educaional i coordonatorul Centrului Judeean de Asisten
Psihopedagogic. Obiectivele activitii sunt:
- identificarea a noi metode de predare i ndrumare in domeniul
orientrii carierei profesionale, dup standarde europene,
implementate la nivelul colilor
- creterea capacitaii de a rspunde mai bine cerinelor
educaionale locale, n vederea creterii inseriei elevilor pe piaa
muncii
- cunoaterea sistemului de educaie italian i schimbul de bune
practici privind orientarea n cariera
- mbuntirea capacitii de a comunica ntr-o limb strin i
cunoaterea stilului de via i a culturii italiene.
Rezultatele ateptate sunt:
-10 cadre didactice participante n mobilitate, implicate n schimb
de experien privind sistemele educaionale din Italia si Romnia,
n schimb de idei si bune practici privind orientarea carierei;
- noi metode de predare i de ndrumare in domeniul orientrii
carierei profesionale, dup standarde europene, implementate la
nivelul liceelor sau colilor cu profil vocaional;
-capaciti crescute ale participanilor de a rspunde mai bine
cerinelor locale din domeniul educaiei, n scopul creterii inseriei
elevilor pe piaa muncii;
-gradul de informare a cadrelor didactice este mbuntit n ceea ce
privete modalitile de cretere a calitii procesului educaional,
prin imprtirea experienei acumulate pe durata mobilitii n
colile de provenien i la cercurile pedagogice

- gradul de informare a cadrelor didactice este mbuntit n ceea

ce privete modalitatile de cretere a calitii procesului educaional,
prin mprtirea experienei acumulate pe durata mobilitii n
colile de provenien i la cercurile pedagogice
n cadrul mobilitii am fcut schimb de bune practici cu profesorii de la
Liceo Alessandro Volta, Instituto Comprensivo Peppino Impastato, Liceo
Scientifico Cannizzaro, Instituto Professionale Di Stato Per I Servizi
Albergheri E Della Ristorazione Paolo Borselino i am partcipat la un
work-shop organizat de departamentul de orientare a carierei Centrul de
Orientare i Tutoring din cadrul Universitii din Palermo. n ziua a opta
am vizitat COT- Centrul de Orientare si Tutoring i Consoriul Arca din
cadrul Universitii din Palermo. Ambele sunt rezultatul proiectului
Sestante implementat prin Fondul Social European de Ministero dell
Universita e della Ricerca, Italia. Obiectivul principal al proiectului vizeaza
constituirea unei reele de consiliere i orientare profesional la nivelul
provinciilor: Palermo, Trapani, Agrigento si Caltanissetta. COT
promoveaza servicii de informare, consiliere i orientare profesionala att
in mediul preuniversitar ct i n cel universitar. Desfoar activiti de
orientare a elevilor din ultimii ani de nvmnt liceal n vederea orientrii
ctre mediul universitar, sub form de ntlniri organizate n licee sau sub
forma unor seminarii tematice, workshop-uri.
Consilierea individual const ntr-un program de consiliere pentru cei care
au dificulti n a-i alege tipul de studii universitare. Dup un scurt interviu,
se fac teste psiho-aptitudinale, cu durata de aproximativ 3 ore, urmate de un
interviu n care se discut despre alegerea studiilor, pentru a se analiza apoi
ceea ce reiese din teste i se fac sugestii n privina studiilor.
Consilierea i orientarea n grup se face prin compararea
competenelor/abilitilor. Este o tehnic de orientare care are ca scop
concentrarea pe sine, scond n eviden abilitile dobndite, experiena,
puncte de interes, aptitudini i aspiraii adesea necunoscute subiectului
nsui.
Programele sunt fracionate n 3-4 ntlniri n timpul dup-amiezii, n
grupuri de 12/14 persoane, conduse de un consilier specialist, n timpul
crora inta este de a evidenia un scop/obiectiv profesional i de a
mbunti modalitile i resursele pentru a-l atinge. n plus, sub
ndrumarea specialistului se planific aciunile necesare pentru a dobndi
profesia definit ca i obiectiv, urmnd diverse etape: nscrierea la cursuri,
programarea experienelor necesare, modelarea aspectelor de personalitate
considerate importante, etc. n final, sub ndrumarea specialistului, ntr-un
cabinet multimedia se ofer posibilitatea de a consulta materiale despre

profesiile respective cu scopul de a acorda posibilitatea elevilor de a repeta

informaiile pentru a clarifica aspecte mai puin observate (aptitudini i
cunostine necesare, ateptrile de cstig, profesii conexe/adiacente). Pentru
anumite profesii sunt disponibile interviuri cu profesioniti care s-au format
i afirmat n Sicilia.
Complementar acestei mobiliti s-a conturat ideea creri unui serviciu de
consiliere i orientare colar i vocaional cu suport digital aplicabil n
ciclul gimnazial.

Proiectul Pai spre o carier european! Consiliere i orientare

cu suport digital
Proiectul este finanat din Fondul Social European, Programul Operaional
Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2011, axa prioritara
1,, Educaie i formare profesional n sprijinul creterii economice i
dezvoltrii societaii bazate pe cunotere,, domeniul major de intervenie
1.1 ,, Acces la educaie i formare profesional iniial de calitate. Grantul
obinut este de 1.811.595,00 RON.
Perioada de implementare este 1 martie 2009-28 februarie 2011 prin
Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional i Centrul
Judeean de Asisten Psihopedagogic Vlcea.
Obiectivul general al proiectului l reprezint mbuntirea activitii de
consiliere i orientare colar i vocaional realizat de consilierii colari
din jude, prin dezvoltarea de instrumente i resurse digitale suport n
sprijinul creterii participrii elevilor la educaie i formare profesional de
calitate i la un nivel superior al studiilor.
Obiectivele specifice ale proiectului sunt:
Eficientizarea activitii de consiliere privind orientarea colar i
vocaional a elevilor din ciclul gimnazial prin dezvoltarea unei
aplicaii informatice i a unei baze de date cu instrumente de lucru
(chestionare, teste de interese i de aptitudini) i resurse digitale suport;
Dezvoltarea unor competene de utilizare specific a instrumentelor IT
la consilierii colari n vederea promovrii unei activiti eficiente
privind orientarea colar i vocaional a elevilor;
mbuntirea capacitii de furnizare i cretere a accesului la
serviciile de consiliere privind orientarea colar i vocaional a
elevilor n nvmntul preuniversitar;
Construirea unui sistem informatic de comunicare prin care consilierii
colari, elevii, dirigini i prinii s aib acces la informaie n ceea ce
privete problemele legate de orientarea colar i vocaional a

elevilor, de rutele colare i ofertele educaionale ale unitilor de

nvmnt de nivel liceal din jude.
Rezultatele anticipate n urma implementrii proiectului se refer la
urmtoarele aspecte:
Studiu predictiv Analiza nevoilor profesionale ale consilierului
colar " din jude cu o abordare de specialitate pe orientarea colar
i vocaional, n vederea fundamentrii necesitii de intervenie
pentru realizarea unor instrumente digitale suport, utile n
activitatea consilierului colar, cu indicatorul de rezultat un raport
de cercetare finalizat;
O echip de specialiti, care proiecteaz i realizeaz un set de
instrumente digitale necesare interveniei consilierului colar n
vederea consilierii i orientrii colare i vocaionale a elevilor de
gimnaziu;
Un serviciu de consiliere colar i vocaional cu suport digital
adresat elevilor din ciclul gimnazial, Pai spre o carier
european! consilierea i orientarea cu suport digital , program
realizat, pilotat i finalizat n vederea extinderii n colile
gimnaziale din jude/regiunea de Sud-Vest Oltenia/Romnia (cu
indicator de rezultat: un serviciu informatizat de consiliere
operaional), bazat pe obinerea urmtoarelor rezultate pariale cu
indicatori de output afereni: un sistem informatic dezvoltat cu o
serie de materiale tiinifice, materiale video, ghiduri, lecii
interactive, oferte educaionale ale liceelor, rute educaionale etc.,
resurse necesare activitii consilierului colar, dar i resurse
necesare altor categorii de utilizatori (elevi, prini, cadre didactice)
dezvoltat pe dou seciuni, una adresat specialitilor cu intrare
pe baz de nscriere (nume i parol) unde vor putea accesa o
serie de resurse, vor putea comunica cu ali specialiti i alta
adresat celorlalte categorii de utilizatori unde vor putea accesa
resurse pe problema orientrii colare i vocaionale, vor putea
comunica att cu specialiti, ct i cu alte persoane interesate, vor
putea primi consiliere online de la diveri specialiti (forumuri,
consiliere online);
Un suport de curs adresat formrii consilierilor colari pentru
utilizarea serviciilor de consiliere si orientare cu suport digital;
24 consilieri colari formai n vederea utilizrii instrumentelor
digitale realizate n cadrul proiectului;

2 Ghiduri de utilizare a platformei digitale interactive de consiliere

i orientare colar i vocaional: unul tiprit pentru consilierii
colari i altul online pentru alte categorii de utilizatori (elevi,
prini, cadre didactice);
1 ghid de bune practici n realizarea unui serviciu eficient de
consiliere i orientare colar i vocaional, Pai spre o carier
european! consilierea i orientarea cu suport digital, cu
indicatorul de rezultat: 200 ghiduri distribuite n instituii colare pe
plan local i regional;
2 sesiuni de informare/sensibilizare/contientizare asupra
necesitii serviciilor de consiliere i orientare colar i
vocaional cu suport digital, derulate pentru personal de conducere
din nvmntul preuniversitar;
60 de persoane cu funcii de conducere din nvmntul
preuniversitar informate n domeniul acordrii de servicii
informatizate de consiliere i orientare pentru elevii din ciclul
gimnazial;
200 de minighiduri de informare pentru elevi, prini i cadre
didactice despre serviciul de consiliere colar i vocaional cu
suport digital posibil de oferit n coli de ctre consilierii colari,
ct i despre rutele colare postgimnaziale;
Cel puin 1 participare la trguri educaionale pentru promovarea
platformei digitale de consiliere i orientare Pai spre o carier
european! consilierea i orientarea cu suport digital;
100 exemplare din material didactic auxiliar cu demo de exemple
de bune practici n acordarea de servicii informatizate de consiliere
i orientare pentru elevii din ciclul gimnazial;
Monitorizarea i evaluarea intern a proiectului, cu indicatori de
rezultat: instrumente de evaluare implementate; 4 vizite de
monitorizare realizate (2/an);
Achiziionarea de bunuri i servicii necesare derulrii proiectului,
cu indicatori de rezultat materiale consumabile utilizate n
activitile proiectului, echipamente funcionale, conform
specificaiilor iniiale.

Dezvoltarea i utilizarea serviciilor de consiliere i orientare colar i

vocaional cu suport digital a elevilor din ciclul gimnazial prezint
urmtoarele elemente de valoare adugat:
ameliorarea raportului numr de elevi consiliai per consilier;

creterea posibilitilor de stocare, regsire, manipulare i combinare a

diferitelor seturi de variabile (caracteristici personale, ocupaii, instituii
etc.) i care pot oferi rspunsuri imediate unei largi categorii de elevi
consiliai;
sporirea gradului de autonomie a beneficiarilor fa de consilierii
colari;
accesul direct la sursele de informare care poate avea durate
considerate convenabile de ctre fiecare;
oferirea unei experiene repetabile, care faciliteaz nvarea i
reinerea informaiilor;
ridicarea gradului de realism al situaiilor de rute de studii i profesii
utilizate ca exemple i sursa de informaie.
Proiectul dorete s realizeze n cazul consilierilor colari att pregtirea,
ct mai ales instrumentele necesare interveniei lor de sprijin i suport
informaional att la nivelul elevilor, ct i la nivelul adulilor, prini i
cadre didactice. Formarea cadrelor didactice i dotarea lor cu instrumente
de lucru i resurse performante este un progres major n vederea realizrii
unui proces de consiliere i orientare de calitate.

Concluzii
Dup implementarea proiectului, instrumentele i resursele digitale pentru
consiliere create devin resurse de sine stttoare, care pot fi permanent
utilizate de ctre consilierii colari n colile cu clase de gimnaziu. Sistemul
informatic de consiliere i orientare va fi disponibil consilierilor colari n
demersul lor de a-i ajuta pe elevi s se cunoasc i s fac alegeri colare i
profesionale realiste conforme propriului potenial dar i solicitrilor i
dinamicii pieei muncii. O parte a sistemului informatic va fi transferat
instituional aa nct datele cu privire la ofertele anuale ale licelor i
colilor de arte i meserii s fie actualizate. Prin participrile la trguri
educaionale, prin materialele demo pentru activiti de consiliere
dezvoltate n proiect, prin ghidurile de bune practici, minighidurile pentru
elevi/prini/dirigini, precum i prin disponibilitatea on-line a resurselor
dezvoltate, se va asigura transferul rezultatelor proiectului la nivel regional
i naional. Structura instituional managerial a proiectului va funciona i
dup finalizarea acestuia, acest proiect fiind urmat de iniiativa altuia
corelat pe axa prioritara 1,, Educaie i formare profesional n sprijinul
creterii economice i dezvoltrii societaii bazate pe cunotere,, domeniul
major de intervenie 1.3 ,, Dezvoltarea resurselor umane din educaie i
formare, legat de formarea consilierilor colari din jude, pentru extinderea

utilizrii serviciilor informatice de consiliere i orientare n celelalte uniti

coalre de profil.

Bibliografie
LEMENI, Gabriela & Miclea, Mircea. Consiliere i orientare. ClujNapoca: Editura ASCR, 2004
***w.w.w.fseromania.ro

CAREER GUIDANCE IN ITALY

Leonardo Evangelista, consultant
Italy
contatto@orientamento.it

Abstract
This article describes the sector of career guidance in Italy: the main actors and
regulations, the official description of the main career guidance services, the
features of personnel delivering career guidance, the accreditation frameworks for
people delivering career guidance.

Keywords: career guidance, Italy, career guidance services, accreditation of

career guidance practitioners.
Rezumat
Acest articol descrie sectorul de consiliere a carierei din Italia: actorii principali
i legislaia, descrierea oficial a principalelor servicii de consiliere a carierei,
caracteristicile personalului care ofer consiliere n carier, cadrul de acreditare
pentru personalului care ofer consiliere n carier.

Cuvinte cheie: consilierea carierei, Italia, servicii de consiliere n carier,

acreditarea profesionitilor din consilierea n carier.

1. The framework of careers guidance in Italy

In Italy careers guidance falls under the competence of the Ministry of
Labour (adult careers guidance), the Ministry of the University (careers
guidance of students at the university), the Ministry of Education (careers
guidance of students at primary and secondary schools), the Regions and
the Provinces. More in detail, after the reform of the Italian Constitution
that in 2001 has given more autonomy to the Regions, the Central
Government has to agree with the Regions the general framework under
which careers guidance is delivered. The Provinces are in charge for
managing the careers guidance services for adults and young people 14-18
who are not working nor studying, while the delivery of careers guidance to
students is entrusted to schools and universities. So far all the different
actors have not been able to agree on the name and nature of the services in

careers guidance and on the requisites for working in the field. Careers
guidance is currently available for all the adult and young unemployed and
students in most of the Italian Regions. The main breakthroughs have been
A. the reform of the network of the public employment offices, that in 1999
have been regionalized. Following the European Employment Strategy the
Presidential Decree 181/2001 has provided the delivery of careers guidance
in all the public employment offices. B. the Law 144/1999 that provides the
delivery of careers guidance to all young people 14-18 who are not working
nor studying, and entrusts this task to the employment offices. C. The
insertion, several years ago, of a module of careers education (20-40 hours)
in all the vocational courses leading to a qualification. Due mainly to these
developments, at moment the people working full time in the field are
estimated to be around 10.000. In 2003 the law n.30/2003 has allowed
many different organisations (schools, universities, local town councils,
trade unions, employers organisations, private companies) to act as
employment offices, but this development has not yet had an impact on
guidance activities and public employment offices, because so far very few
organizations have take advantage of it. In Italy careers guidance services
adopt a dual approach based on information (the supplying of information
with no or limited involvement of an officer) and advice (activities such as
assessment, help with drawing up action plans or follow up- that require a
in-depth examination of the clients situation). The supplying careers
guidance information (Annex 2, pag.57 of Ministerial Decree 166/2001) is
described as:
providing information, on vocational and training opportunities that is
relevant to the needs of clients
preparing a data bank which can be used to supply useful information
that is relevant to the needs of clients
The supplying of careers guidance advice is described as:
carrying out a complete, in-depth analysis of the various factors and
combinations of factors which influence decision processes
assisting the client in drawing up a realistic personal action plan to
include aims, timescales, courses of action, contacts, resources.
The main information services are:
self help information services, usually delivered through websites
developed by employment offices and careers guidance organizations or
printed materials placed inside employment or careers guidance offices

 information interview8 (colloquio di accoglienza or colloquio

informativo), usually delivered at a counter or by telephone or email
message on a first in first served base. The face to face or telephone
information interview lasts 10-20 minutes
group or small group information sessions (incontri informativi di
gruppo)
The main advice services are:
in depth interview (colloquio di orientamento specialistico), one ore
more 1 hour consultations usually delivered on appointment in a reserved
space
bilancio di competenze, several in depth weekly interviews to help an
adult to identify a professional target and to develop an action plan
small group sessions and courses, usually addressed to 10-20 people on
themes such as job search techniques (corso sulle tecniche di ricerca attiva
di lavoroor how to choose a profession (corso su come scegliere una
professione)
During advice services, several activities (i.e. role playing) finalized to help
participant(s) to develop career development skills can also be carried out.
In the public employment offices usually both information and advice
services are available, while in most schools only the information services.

2. Who delivers career guidance in Italy

The information careers guidance services in employment offices are
usually carried out by the employees of the offices. Before the
regionalization of the offices, the personnel was mainly concerned with
administrative tasks. Later some employees have been retrained to deliver
careers guidance information services. Most of employment offices
personnel is middle aged and dont hold a degree.
The advice careers guidance services are instead delivered a. inside the
employment office by external personnel hired as a free lance or belonging
to organizations specialized in career guidance that have won a competitive
tender or in alternative b. (less common) in the premises of private
organizations specialized in careers guidance that have won a competitive
tender. The advice services are delivered mostly by psychologists or people
holding a degree in topics such as law, political sciences, education,
economics. As until 2-3 years ago there were in Italy very few formal
training possibilities in careers guidance, most of these people (including
the psychologists) have usually learned how to work in careers guidance

trough internships in careers guidance organizations, self administered

study, short courses. The information careers guidance services in schools
are usually delivered by teachers.

3. Accreditation frameworks for people delivering career

guidance
In Italy the occupations of careers guidance are loosely regulated. The
requirements for working in the field where initially set by the Ministerial
Decree 166/2001. The Decree sets a series of criteria (including
qualifications for careers guidance staff) which must be satisfied by all
public and private organisations that use funding from the European Social
Fund to carry out training and/or careers guidance activities.
The Decree identifies two occupations that deal with careers guidance:
orientatore (career officer) in charge of information and advice services
(including defining and planning careers guidance activities) and
tutor dellinserimento (social worker in charge of professional
insertion) in charge of all the steps of projects for the professional
insertions (planning internships, training and advising people on job search,
supporting people during internships and jobsearch. Turor dellinserimento
are also in charge of advice and support to employed people
The Decree provisions for the occupations have never been enforced,
because as already said in 2001 the Constitutional Reform gave more
autonomy to Regions. In 2002 the Central Government and the Regions
agreed the credentials of people working in careers guidance and vocational
education would have been first defined and assessed at regional level
through regional regulations, and only later a general framework should be
agreed. So far, only 8 Regions and Authonomous Provinces have defined
the credentials for careers guidance occupations, and the general national
framework has not been agreed. The credential requested are usually degree
or diploma or vocational qualification plus previous experience and training
in careers guidance. The credentials are verified mainly only through the
exam of the curriculum vitae. In the Regions where the credentials have not
been defined every single Province can choose different requisites. For
example in Tuscany for delivering advice services inside the public
employment offices Pistoia Province requires a degree in Occupational
Psychology, Pisa Province a degree in Psychology, Florence Province no
specific degree. To make thinks even more complicated some Regions
decided to recognise the vocational qualification of consulente di

orientamento that can be obtained by attending a vocational training

course18.

Bibliography
MINISTERO DEL LAVORO E DELLA PREVIDENZA SOCIALE,
Decreto Ministeriale n.166 del 25 maggio 2001 "Disposizioni in materia di
accreditamento dei soggetti attuatori nel sistema di formazione
professionale" published on the Gazzetta Ufficiale n.162 del 14 luglio 2001
*** Legge n. 144 del 17 maggio 1999 "Misure in materia di investimenti,
delega al Governo per il riordino degli incentivi all' occupazione e della
normativa che disciplina l' INAIL, nonche' disposizioni per il riordino degli
enti previdenziali", published on the Gazzetta Ufficiale n. 118 del 22
maggio 1999 - Supplemento Ordinario n. 99
*** Legge 14 febbraio 2003, n. 30 "Delega al Governo in materia di
occupazione e mercato del lavoro" published on the Gazzetta Ufficiale n.
47 del 26 Febbraio 2003.

PROGRAMUL TINERET N ACIUNE

Andrei Popescu
Coordonator Departament Tineret n Aciune
Agenia Naional pentru Programe Cominitare n Domeniul
Educaiei i Formrii Profesionale (ANPCDEFP)
Bucureti, Romnia
andrei.popescu@anpcdefp.ro
Tineret n Aciune este Programul pe care Uniunea European l-a creat
pentru tineri, n vederea promovrii ceteniei europene active, solidaritiii
toleranei n rndul tinerilor europeni i a implicrii acestora n plmdirea
viitorului Uniunii. Programul promoveaz mobilitatea n interiorul i n
exteriorul granielor UE, nvare non-formal i dialog intercultural,
ncurajnd integrarea tuturor tinerilor, indiferent de mediul educaional,
social i cultural al acestora: Tineret n Aciune este un Program pentru toi!
Cu un buget total de 885 de milioane de Euro pentru o perioad de apte ani
(2007 2013), programul Tineret n Aciune este cel mai important
instrument la nivel european care s rspund nevoilor tinerilor de la vrsta
adolescenei i pn la maturitate. Aduce o important contribuie la
dezvoltarea competenelor tinerilor prin folosirea unor oportuniti de
nvare non-formal i informal cu o dimensiune european. Bugetul
alocat pentru Romnia n anul 2009 este de aproximativ 4.600.000 Euro.
Obiectivele generale ale programului Tineret n Aciune sunt urmtoarele:
 S promoveze cetenia activ a tinerilor n general i cetenia
european a acestora n special;
 S dezvolte solidaritatea i s promoveze tolerana ntre tineri, n
special pentru a consolida coeziunea social n Uniunea European;
 S cultive nelegerea reciproc ntre tinerii din diferite ri;
 S contribuie la dezvoltarea calitii sistemelor de susinere a
activitilor de tineret i a capacitilor organizaiilor societii
civile n domeniul tineretului;
 S promoveze cooperarea european n domeniul tineretului.
Pentru a-i atinge obiectivele, Programul Tineret n Aciune are n vedere
cinci Aciuni operaionale.

Aciunea 1 Tineri pentru Europa

Sub-Aciunea 1.1 - Schimburi de Tineri pune accent pe

multiculturaliate. Schimburile de Tineri ofer unor grupuri de tineri
din diferite ri oportunitatea de a se ntlni i nva despre culturile
lor, abordnd o tem de interes comun.
 Sub-Aciunea 1.2 - Iniiative ale Tinerilor dezvolt spiritul
antreprenorial. Iniiativele Tinerilor susin proiecte de grup dezvoltate
la nivel local, regional i naional, precum i reele de proiecte similare
din diferite ri prin care tinerii pot face diferena n comunitile lor.
 Sub-Aciunea 1.3 - Proiecte pentru Democraie Participativ susin
promovarea valorilor democratice prin participarea tinerilor la viaa
democratic din comunitatea lor local, regional sau naional, precum
i la nivel internaional.
Aciunea 2 - Serviciul European de Voluntariat sprijin participarea
tinerilor la diverse forme de activiti non-profit, att n interiorul, ct i n
exteriorul granielor Uniunii Europene prin efectuarea unor stagii de
voluntariat individuale sau de grup de pna la un an.
Aciunea 3 - Tinerii n Lume - Cooperare cu rile Partenere din
Vecintatea Uniunii Europene susine proiecte cu ri Partenere din
Vecintatea Uniunii Europene, respectiv Schimburi de Tineri i Proiecte de
Formare i Reele n domeniul tineretului.
Aciunea 4 - Sisteme de Susinere a Tinerilor - Proiecte de formare i
reele pentru cei activi n domeniul tineretului i n organizaii de
tineret susine formarea celor activi n domeniul tineretului i n organizaii
de tineret, n special schimbul de experien, expertiz i bune practici,
precum i activiti care pot conduce la proiecte, parteneriate i reele
durabile, de calitate.
Aciunea 5 - Susinere pentru cooperarea european n domeniul
tineretului - ntlniri ale tinerilor i responsabililor cu politicile de
tineret promoveaz cooperarea, seminariile i dialogul structurat ntre
tineri, cei activi n domeniul tineretului i cei responsabili pentru politicile
de tineret.

Cei doi piloni pe care se bazeaz programul Tineret n Aciune sunt

educaia nonforml i voluntariatul. Este destinat tinerilor cu vrste ntre 13
i 30 n general cu anumite particulariti care difer de la o aciune la alta.
El poate fi accesat prin solicitri de finanate pentru propuneri de proiecte
care pot fi depuse de organizaii non-guvernamentale, instituii publice care
se ocup nemijlocit de tineri sau grupuri informale de tineri (respectnd
anumite condiii).
Instituia care gestioneaz programul Tineret n Aciune n Romnia este
Agenia Naional pentru Programe Comunitare n Domeniul Educaiei i
Formrii Profesionale. Pentru informaii suplimentare nu ar strica sa v
aruncai o privire pe site-ul instituiei care gestioneaz acest program
(www.anpcdefp.ro). La seciunea Programe / Tineret n Aciune gsii o
serie de informaii de baz. Pentru mai multe informaii Ghidul
Programului poate fi o soluie (l gii tot pe site la seciunea Documente i
Formulare / Tineret n Aciune). La seciunea Contact, gsii persoanele
care v pot ajuta mai departe. Numrul de telefon unde putei de asemeni
solicita informaii este 021/201.07.00

EURODESK ORICARE AR FI NTREBAREA... NCEPE

CU NOI!
Mihaela Nicolai
Responsabil Serviciul de informare europeana Eurodesk
Agenia Naional pentru Programe Cominitcaer n Domeniul
Educaiei i Formrii Profesionale (ANPCDEFP)
Departamentul Tineret n Aciune
Bucureti, Romnia
mihaela.nicolai@eurodesk.eu

Cum pot s studiez ntr-o alt ar european?

Cum pot s mi gsesc un loc de munc n Europa?
Cum pot s particip la un stagiu de voluntariat?
Unde pot derula un stagiu de practic n Europa?
Cum mi pot gsi un partener pentru derularea unui proiect european?
Ce oportuniti europene de finanare exist pentru tineri?
Ce este un schimb internaional de tineret i cum pot participa?

acestea sunt ntrebrile tipice pentru Eurodesk, singura reea european

de informare dedicat integral furnizrii de informaii europene tinerilor i
lucrtorilor de tineret. Eurodesk este un serviciu de informare gratuit care
aduce oportunitile europene mai aproape de tineri. Ce nseamn, n acest
context, oportuniti europene? Programe de finanare, burse de studiu,
competiii internaionale, stagii de practic n instituii europene i
internaionale, proiecte n parteneriat cu asociaii din mai multe ri, locuri
de munc, stagii de voluntariat iar lista ar putea continua.
Eurodesk le prezint tinerilor informaii despre oportunitile de care pot
beneficia, i direcioneaz ctre organizaiile / instituiile n msur s le
dea detalii i le ofer resurse online suplimentare formulare, documente,
reguli privind participarea la diferite programe sau concursuri.
Fiind o reea, avantajul Eurodesk st n faptul c, zi de zi, persoanele care
lucreaz n birourile Eurodesk din Europa sunt n contact direct ceea ce
nseamn c la solicitrile tinerilor privind, de exemplu, burse de studiu n
Polonia, locuri de munc n Olanda, stagii de practic n Frana sau
oportuniti de voluntariat n Estonia, deseori vor rspunde chiar persoanele
din aceste ri.

Instrumente de informare Eurodesk

Eurodesk are mai multe instrumente de comunicare online, pe care tinerii
pot gsi toate aceste informaii actualizate i structurate. Att pe site-ul
european www.eurodesk.eu, ct i pe site-ul romnesc www.eurodesk.ro,
acetia pot cuta informaiile care i intereseaz n funcie de tem i pot citi
ultimele tiri din sfera oportunitilor europene sau naionale. n
permanen sunt anunate programele, stagiile i competiiile pentru care se
poate candida, n termen de 3 sau 4 luni de zile.
Pe forumul Eurodesk tinerii pot adresa ntrebri i pot schimba informaii
cu lucrtori de tineret i tineri din toate statele membre ale reelei.
n Romnia, un alt canal de informare i comunicare este grupul de discuii
eurodesk_info
(http://groups.yahoo.com/group/eurodesk_info/). Avnd peste 4.000 de
membri, aces grup reprezint una din cile prin care tinerii activi, care
doresc s profite de deschiderea european i s se implice n diferite
activiti europene i naionale, sunt n legtur unii cu ceilali i schimb
informaii despre programe lansate de Comisia European, competiii,
evenimente organizate de instituii sau ONG-uri care se adreseaz tinerilor
i celor care lucreaz cu tinerii. De asemenea, prin acest grup de discuii se
pot cuta parteneri, pentru derularea de proiecte comune.
Eurodesk gestioneaz i informaiile de pe Portalul European pentru Tineret
(www.europa.eu/youth), care se adreseaz oricrui tnr care dorete s
cltoreasc, s lucreze, s studieze sau s fie voluntar european, s fie
informat despre drepturile pe care le are sau doar s descopere mai multe
despre Europa.
Partenerii nationali Eurodesk funcioneaz oficial i ca structur suport
pentru Programul european Tineret n Aciune.

Eurodesk de-a lungul anilor

Acest serviciu de informare a fost lansat n 1990, n Scoia, de ctre un grup
de lucrtori de tineret care au contientizat, la momentul respectiv, c se
simea o real nevoie de informaii europene pentru tineri clare i
structurate. Pn n 1994, reeaua s-a extins n Marea Britanie, pentru ca n
1994-1995 s fie pilotat la nivel european. Din 1995, Eurodesk devine un
serviciu de informare european, n prezent avnd aproape 30 de puncte
naionale i peste 800 de puncte locale. n Romnia, Eurodesk a fost lansat
n 1999.

Cum putei contacta Eurodesk?

n Romnia, Serviciul Eurodesk funcioneaz n cadrul Ageniei Naionale
pentru Programe Comunitare n Domeniul Educaiei i Formrii
Profesionale, agenie care implementeaz cele dou programe europene n
domeniul educaiei, formrii i tineretului - Tineret n Aciune (Youth in
Action) i nvare pe tot parcursul vieii (Lifelong Learning).
Eurodesk are i o linie de telefon gratuit: 080080 YOUTH.
Adresa de mail pe care o putei folosi pentru a contacta Eurodesk este
eurodeskro@eurodesk.eu.
Oricare ar fi ntrebarea... ncepe cu noi!

The study visits programme. Key findings of

study visits organised on lifelong guidance across
Europe
Dr. Angela Musc
CEDEFOP

Study Visits Programme

Thessaloniki, Greece
Angelica.Musca@cedefop.europa.eu
Abstract
This article presents the Study Visits Programme as an effective platform for
education and training policy development and cooperation in Europe. Some
examples of initiatives and good practices identified during the study visits on
guidance and counselling across Europe are described.

Keywords: study visits programme, lifelong guidance, key findings

Rezumat
Articolul de fa prezint programul Vizite de studii drept o platform efectiv
pentru dezvoltarea politicilor i cooperrii n domeniul educaiei i formrii n
Europa. Sunt exemplificate iniiative i bune practici identificate pe parcursul
vizitelor de studii organizate pe tema consilierii i orientrii n Europa.

Cuvinte-cheie: programul Vizite de studii, consiliere i orientare pe parcursul

vieii, rezultate cheie

1. The study visits programme

The study visits is one of the decentralised actions of the lifelong learning
programme (LLP) and has the following objectives:
(a) enabling participants to improve their understanding of specific
aspects of vocational training policy and themes of common interest in
other countries;
(b) continuing exchange of advice, ideas and information between all
those participating in the programme, including both the visitors and
the hosts;
(c) enriching the flow of information between the participating countries
and at the European level.
Cedefop (the European Centre for the Development of Vocational
Education) coordinates the study visits programme at the European level on
behalf of the Commission. The National Agencies are responsible for the
programme implementation in 27 EU Member States, Iceland,
Liechtenstein, Norway and Turkey.

The main Cedefop activities are: preparation of catalogues, coordination of

the call for proposals, constitution and monitoring of the group composition,
quality support, assessment and evaluation of implementation and results,
valorisation of results.
The National Agencies (NAs) have the following tasks: launch national
calls for catalogue proposals and for applications, announce grant award
criteria and national priorities, organise applications evaluation and
assessment procedure, selecting beneficiaries, signing grant agreements.
NAs counsel participants, monitor and support beneficiaries, disseminate
and exploit the results of the programme. NAs also provide information and
support to the organisers as well as monitor the implementation of the study
visits in their countries.
A study visit is a short-term visit of three to five days when a group of 10
15 specialists and decision-makers in education and vocational training
meet to examine a particular aspect of lifelong learning in another country.
Depending on the approach, there are three types of study visit that explore
themes from:
a general education perspective,
a vocational education and training perspective,
a comprehensive lifelong learning perspective (the mixed type).
The programme contribute to achieving the objectives of the Lisbon
strategy for growth and jobs and the Education and training 2010 work
programme, as well as the Bologna and Copenhagen processes and their
successors. The study visits priorities are linked to the updated strategic
framework for European cooperation in education and training (2008), as
follows:
o Make lifelong learning and learner mobility a reality;
o Improve the quality and efficiency of provision and
outcomes;
o Promote equity and active citizenship;
o Enhance
innovation
and
creativity,
including
entrepreneurship at all levels of education and training
Starting from the academic year 2009/10, the visits are organised around
the following thematic approaches which reflect the latest policy
developements in education and training in Europe:
1. Key competences for all;

2. Improving access, equity, quality and efficiency in education and

training;
3. Keeping teaching and training attractive and improving leadership;
4. Education and training for employability;
5. Implementing common European instruments and tools, principles and
frameworks for lifelong learning;
6. Trends and challenges in lifelong learning strategies;
7. Development of learning communities, involving all actors in education
and training;
8. Promoting cross border mobility in lifelong learning.
Each theme includes potential topics for the study visits (see Annex 1). For
example, the study visits on lifelong guidance and counselling activities
will be presented under the topic Lifelong guidance services and the theme
Implementing common European tools, principles and frameworks for
lifelong learning.

The participants
The participants represent various levels and fields of education and
vocational training. They are usually persons who exercise certain
responsibility for education and training policies at local, regional or
national levels and who are able to act as multipliers of the knowledge
gained.
Among the participants, there are: representatives of local, regional and
national authorities; directors of education and vocational training
institutions, directors of guidance centres; heads of departments; head
teachers and teacher trainers; educational and vocational training
inspectors; representatives of education and training networks and
associations; pedagogical or guidance advisers; company training
managers; representatives of chambers of commerce/industry/crafts;
representatives of employers organisations and representatives of trade
unions; owners or managers of small and medium-sized enterprises.
Each group consists of 10 to 15 participants from different countries who
represent different education and training systems. They usually have
considerable experience and are interested in the education and training
systems of the host country and, more specifically, in the theme of the

study visit. The participants are interested to share their professional

experience and expertise within the group, but also with hosts.

The organisers
Any institution or organisation dealing with general or adult education,
vocational education and training, teacher training, guidance services or
local and regional educational administrations, trade union or employers
organisations with interesting achievements they wish to share with
colleagues from other European countries can host a study visit.
Organising a study visit is a good learning experience at institutions level;
it helps to enhance their profile in its community. It offers a good
opportunity to create professional networks and create bridges with other
European institutions and organisations in order to participate in follow-up
activities, e.g., creating cooperation projects under other LLP programmes
(Comenius, Leonardo da Vinci, Grundtvig, etc.). It is relevant to mention
that many organisers decided to host a study visit at their institutions after
participating in a study visit in another country (Cedefop (1), 2008).

2. Key findings of study visits organised on lifelong guidance

across Europe
The study visits programme is an effective platform for exchanging ideas,
experience and expertise between participants and hosts, raising
understanding about other education and training systems, establishing new
contacts for European projects or creating professional networks. The
participants had the chance to collect and compare ideas and good practices
to take back to their country for further exploration.
Each study visit includes presentations and on-site visits to various
education and training institutions and organisations. The participants
reflect and summarise their ideas and findings on the presented theme by
preparing group reports at the end of each visit. They identify innovative
initiatives, policies and practices in providing education and training across
Europe. Most of the participants appreciate the visits as useful in acquiring
new ideas in their own field of activities, for example to introduce new
approaches to services, to learn about effective methods and techniques, to
get information about new tools or projects.

The following examples are based on the group reports to give an insight
on how the theme Lifelong guidance and counselling was presented during
the visits.

Visit Guidance in the bordering region of Oresund (Denmark and

Sweden, 2007)

Malmo University, a university in Sweden offering a degree in career

guidance, and Cirius, an authority within the Danish Ministry of Science,
Technology and Innovation, organised a cross-border study visit that
proved to be a very good opportunity for participants to get acquainted with
the latest developments of the two national systems of guidance for young
people. Discussions revealed that the different countries were all working
towards the same goal of a coherent, effective and integrated guidance
system for young people but that they were all at different stages of the
journey.

Visit Lifelong guidance and counselling for adults in Slovenia

(2008)
The participants identified some common approaches in providing lifelong
guidance and counselling for adults. The practitioners try to achieve high
professional quality and to offer relevant information to their clients by
respecting the same counselling and guidance principles, such as: client
centeredness, accessibility, impartiality and confidentiality of information,
free of charge support, etc. A better promotion and marketing of the
guidance and counselling services for potential clients was appreciated as
an important challenge in the participants countries.
Some examples of good practices were observed during the visit in
Slovenia.
The Project learning for young adults aims to support the young people,
who drop-out, 15-25 years old to get a second chance, to re-enter in the
system of education, to prepare them for the labour market and to actively
participate in the social life. The methodology was based on project work,
taking into consideration the youngsters interests and abilities.
Another example is Mobile counselling service targeted to vulnerable
groups, for example Roma people in Slovenia. The services are provided
taking into account the specific needs of this group.

Visit Lifelong guidance: from policy to practice (Ireland, 2008)

The common approaches regarding the theme of the visit refer to some
specific points. For example, the students should be at the centre of the
education process; counselling and guidance activities are necessary at all
level of education system. The participants appreciated as good practice the
effective connection between policies on guidance within the education
system and labour market in Ireland.

Practical information
If you would like to participate in a study visit, you will need to complete
an application form online, available from the Cedefop website:
http://studyvisits.cedefop.eurpa.eu
To check your eligibility and selection procedures, please contact the
National Agency, Agenia Naional pentru Programe Comunitare n
domeniul
Educaiei
i
Formarii
Profesionale
(ANPCDEFP)
http://www.anpcdefp.ro/
The National Agency also selects which organisations will host the study
visits.

Bibliography
CEDEFOP(1). Handbook for organisers of study visits for education and
vocational training specialists. Luxembourg: Office for Official
Publications of the European Communities, 2008.
http://studyvisits.cedefop.europa.eu/assets/upload/study/Call_2008_2009/0
70Handbookfororganisers_en(1).pdf
CEDEFOP(2). Study visits for vocational education and training experts in
2007. Transition to a wider perspective. Luxembourg: Office for Official
Publications of the European Communities, 2008.

CEDEFOP(3). The study visits catalogue 2008-2009. Luxembourg: Office

for Official Publications of the European Communities, 2008.
CEDEFOP(4). The study visits catalogue 2009-2010. Luxembourg: Office
for Official Publications of the European Communities, 2009.
COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES. Communication
from the Commission to the European Parliament, the Council, the
European economic and social committee and the committee of the regions.
An updated strategic framework for European cooperation in education
and training. Brussels, 2008.
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/com865_en.pdf
EUROPEAN COMMISSION. Study visits. Lets talk. in: Magazine, No 30,
p. 13-16, European Communities, 2008.
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/mag/30/en.pdf

Annex 1
Categories of themes

1.

Key competences for all

Topics for study visits















Increasing literacy and numeracy levels

Language teaching and learning
Use of ICT in learning
Developing entrepreneurship
Strengthening intercultural education
Active citizenship
Developing creativity in learning and teaching
Early learning opportunities
Personalised learning approaches
Measures to prevent early school leaving
Equal opportunities for disadvantaged groups
Quality assurance mechanisms in schools and training institutions
Measures to improve efficiency in education and training institutions

2.

Improving access, equity, quality and

efficiency in education and training

3.

Keeping teaching and training attractive

and improving leadership





Teachers and trainers initial training, recruitment and evaluation

Teachers and trainers continuing professional development
Leadership and management in schools and training providers

4. Education and training for employability









Transition from education and training to the world of work

Workplace learning
Integration of disadvantaged groups into the labour market
Increasing attractiveness of VET
Social partners contribution to meet the challenge of employability
Skills analysis and mismatch
Flexicurity in the labour market

Implementing common European tools,

principles and frameworks for lifelong
learning








National and sectoral qualifications frameworks linked to EQF

Tools to promote transparency of qualifications and mobility of citizens
Quality assurance systems, frameworks and approaches
Credit transfer between different contexts
Validation of non-formal and informal learning
Lifelong guidance services

6.

Trends and challenges in lifelong

learning strategies






Reforms in national education and training systems

Developing links between VET and higher education
Implementation of flexible learning pathways
Increasing adult participation in education and training

7.

Development of learning communities,

involving all actors in education and
training





Cooperation between education and training institutions and local communities

Parents and social partners roles in governance
Schools and communities roles to prevent violence

8.

Promoting cross border mobility in

lifelong learning

8 Cross-border mobility in education and vocational training

9 Use of EU programmes to increase cross-border mobility

5.