Capitolul 7

NVAREA AUTOREGLAT
Abilitile autoreglatorii reprezint unele din cele mai importante prerechizite ale
studiului individual. Pe msura naintrii n coal, elevii trebuie s proceseze un volum tot
mai extins de informaii i s opereze cu cunotinele la niveluri tot mai abstracte.
Managementul defectuos al cunotinelor i a studiului personal, ce caracterizeaz pe muli
dintre elevi, ridic n mod serios problema necesitii achiziiei unor strategii de control al
propriului comportament de nvare. Astfel de strategii vizeaz, nu doar obinerea unor
performane nalte, ci i dezvoltarea capacitii de nvare autonom (de planificare a activitilor n
funcie de prioriti, de mobilizare n direcia atingerii obiectivelor, de organizare a nvrii i
a contextului de studiu etc.) Problema este c de cele mai multe ori, colile tradiionale nu
sunt suficient pregtite pentru instruirea unui astfel de set de competene strategice. n aceste
coli, procesul de nvare al elevilor este controlat n cea mai mare parte de profesor (el
stabilete scopurile i obiectivele nvrii, el selecteaz materiale de studiu, el structureaz
mediul de nvare i motiveaz elevii prin recompense, note i gratificare verbal). Astfel
c, ntreg procesul de management al cunotinelor declarative i procedurale este centrat
n cea mai mare parte pe profesor. Controlul asupra ce, cum, ct i cnd nv elevii, i
priveaz pe acetia din urm de oportunitatea de a-i gestiona resursele (cognitive,
motivaionale, emoionale) i de a-i regla propria activitate de nvare.
Abilitile autoreglatorii au un dublu rol:
a. Pe de o parte, vizeaz dezvoltarea uneia dintre cele mai importante caliti
umane, respectiv capacitatea de gestionare i control a propriilor gnduri, motive,
experiene emoionale i comportamente. O astfel de capacitate este vital pentru
dezvoltarea unor relaii armonioase i pentru sntatea noastr psihic.
b. Pe de alt parte, reprezint poate cel mai important set de prerechizite necesar
ajustrii la solicitrile pieei muncii aflat ntr-o perpetu dinamic i transformare.
Zimmerman (1998) afirm c repertoriul de strategii de nvare autoreglat pe care
l deprind elevii n coal va fi utilizat n cea mai mare parte ulterior n domeniul
profesional. Dintre abilitile pe care le revendic cel mai frecvent piaa actual a
muncii, pot fi menionate: flexibilitate n rezolvarea de probleme, generarea de soluii
dinamice, alternative, gndire creativ i munc n echip. Din pcate, trebuie s constatm
c coala nc nu este suficient pregtit n faa unor astfel de provocri.
Date fiind astfel de considerente, se impune o recalibrare - cel puin parial - a
multora din obiectivele educaionale actuale n funcie de un astfel de set de solicitri.
Dezvoltarea la elevi a unor abiliti de control a propriului lor comportament de studiu,
necesit cunotine i abiliti, cu privire la procesele i mecanismele care au un rol nemijlocit
n managementului personal.
Un motiv n plus al reconsiderrii sistemului de instruire l reprezint dinamica
expectanelor elevilor privind oferta colii. Constatm faptul c, de multe ori elevii vin la coal cu
expectane i nevoi mult diferite de cele la care rspunde n mod efectiv mediul educaional.
1

Fiind bombardai cu o multitudine de informaii noi, att prin intermediul internetului ct i

prin diversele canale mass-media, ei dezvolt capacitatea de a opera simultan cu un volum
imens de informaii. ns, prin caracterului lor inerial, de multe ori colile se comport ca un
mediu conservator, care ignor n bun msur aceste poteniale capaciti. Modalitile de
operare multipl pot fi n bun msur valorizate de ctre procesele nvrii autoreglate.
nvarea autoreglat ofer oportunitatea monitorizrii unor procese informaionale multiple
i constituie n acelai timp premisa unor procesri informaionale de adncime. Dezvoltarea
abilitilor autoreglatorii poate fi realizat n cadrul procesului instructiv, prin creterea
ponderii unor activiti, care mediaz experienele prin care elevul nva s:
(a) exploreze sistematic o situaie de nvare;
(b) i automonitorizeze procesele cognitive, activitatea de nvare propriu - zis i modul de
organizare al cunotinelor;
(c) formuleze ipoteze i s utilizeze strategii de testare a ipotezelor;
(d) i planifice comportamentul de nvare;
(e) reflecteze asupra modului propriu de nvare / nelegere;
(f) genereze semnificaii personale, care s constituie filtre de interpretare a materialului de
studiu (Crotty, 1995).
ntr-un astfel de context, finalitatea nvrii o reprezint achiziia (de ctre elevi) unui
set de abiliti autoevaluatorii a propriilor competene i de gestionarea eforturilor i a
resurselor de timp n vederea obinerii unor performane superioare. Problema este c, o
astfel de abordare a deprinderilor proprii de studiu, numit i nvare autoreglat, vine
deseori n conflict cu practicile nvrii tradiionale, care recompenseaz de cele mai multe ori
performanele de memorare i de reproducere.
7.1. Conceptul de nvare autoreglat
Procesul nvrii autoreglate se constituie ca o interaciune a mai multor factori personali (motivaionali, strategici i de autocontrol), comportamentali i contextuali cu impact
asupra performanelor colare ale elevilor (Zimmerman, 2000). Nefiind nici o abilitate
mintal, nici o strategie de obinere a unor performane ridicate, nvarea autoreglat
reprezint procesul autodirecionat prin care elevul convertete abilitile mentale n strategii
de obinere a unor performane ridicate. Un astfel de proces se exprim nu doar prin abiliti
de management personal al contingenelor ci i prin modul n care sunt exploatate aceste
abiliti ntr-un context dat. nelegerea conceptului de nvare autoreglat faciliteaz
descrierea i explicarea:
(a) mecanismelor cognitive i metacognitive responsabile de activitatea individual de
nvare;
(b) modalitilor prin care poate fi stimulat motivaia elevilor pentru studiu;
(c) strategiilor prin care pot fi ajutai elevii n realizarea unui management personal
eficient (al resurselor cognitive, de timp etc.);
Realizarea acestor deziderate, este condiionat de acurateea nelegerii modului n
care elevul se percepe pe sine n relaie cu sarcinile colare. Acest tip de abordare strategic a nvrii
se distinge de abordrile clasice, prin deplasarea accentului analizei educaionale de pe
coninuturile achiziionate pe strategiile iniiate n activitatea de nvare.
Studiile arat c deprinderea unor abiliti autoreglatorii sporete att performanele i
competenele, ct i sentimentul autoeficacitii la elevi. Autoeficacitatea vizeaz o anticipare pozitiv
a rezultatelor aciunilor ntreprinse, pe baza cunotinelor i abilitilor de care dispune o
persoan.
2

nvarea autoreglat este un proces activ i constructiv, de monitorizare,

reglare i ajustare a activitii cognitive, a resurselor motivaional / emoionale i a
comportamentului propriu n funcie de setul de scopuri al unei persoane.
Dat fiind caracterul generic al acestui construct, se impune operaionalizarea lui
printr-o serie de refereni comportamentali i cognitivi. Altfel spus, ne intereseaz ce face o
persoan caracterizat printr-un nivel ridicat al competenelor autoreglatorii. Corobornd
rezultatele mai multor cercettori (Boekaertz, Midgley, Pintrich, Schunk, Zimmerman) putem
afirma c, nvarea autoreglat poate fi circumscris prin urmtoarele dimensiuni:
stabilirea obiectivelor specifice studiului (de exemplu, pentru tema de la limba
romn, de sptmna viitoare voi scrie un eseu de ase pagini, cu titlul...);
alocarea de resurse atenionale n direcia procesrii informaiilor relevante (de
ex., voi fi atent ndeosebi asupra comentariilor pe care le face profesorul n timpul
demonstraiei);
utilizarea unor strategii eficiente de codare, elaborare i organizare a
informaiei, n scopul reactualizrii ei ulterioare (de ex., ncerc s surprind ct mai
multe relaii ntre ideile din materialul studiat; aceste idei m vor ajuta s mi-l
reamintesc ulterior mai bine);
vizualizarea sau generarea unor imagini mintale vii, respectiv a unor secvene
comportamentale n scopul reinerii unor informaii cu caracter mai abstract (de
ex., mi reprezint potenialele piste pe care pot avansa n abordarea acestei
probleme de logic);
utilizarea unor resurse eficiente de studiu (de ex., pentru a-mi face o bun
reprezentare asupra fenomenului migraiei psrilor, voi utiliza atlasul geografic);
autoinstruirea prin verbalizri interne orientate spre creterea performanei (n
cazul unei probleme complexe cum ar fi elaborarea unui proiect - trebuie s iau
n calcul mai multe surse de informare);
automonitorizarea performanei, respectiv urmrirea selectiv a prestaiilor
anterioare (de ex., voi nregistra noile cuvinte nvate sau voi evita planificarea
unor sesiuni de studiu tip maraton);
autoevaluarea progresului prin stabilirea i utilizarea unor standarde realiste (de
ex., m atept s iau o not bun la lucrarea de control de matematic, cel puin
ct am luat la teza unic);
managementul eficient al timpului (de ex., mi voi organiza programul zilei
astfel nct s reuesc s finalizez activitile importante sau mi voi alege
momentelor de studiu n concordan cu perioadele de eficien maxim);
organizarea mediului de nvare (de ex. voi alege un mediu de nvare cu ct
mai puini distractori (gen: televizor, CD-uri cu jocuri));
solicitarea de asisten n caz de nevoie (de ex., voi recurge la ajutorul unui
coleg sau al profesorului n situaia n care nu neleg explicaiile);
identificarea punctelor tari privind propriile abiliti / capaciti (de ex., am o
bun capacitate de elaborare a unui program pe calculator);
valorizarea nvrii i a factorilor care influeneaz nvarea;
anticiparea rezultatelor propriilor aciuni ( de ex., dac m in de programul
fcut voi reui s iau o medie bun la bacalaureat);

 experienierea unor sentimente de satisfacie potrivit efortului depus (de ex.,

sunt mulumit atunci cnd aloc zilnic minim trei ore studiului individual pentru
pregtirea examenului de bacalaureat).
Toate aceste procese sunt constrnse de caracteristicile contextului fizic i ale
mediului social. Astfel, n ultim instan activitile de autoreglare au rolul de a media relaia
dintre individ i contextul n care se afl acesta (Zimmerman, 1994; Pintrich, 2000b).
Cercettorii n domeniul nvrii autoreglate consider nvarea un proces
multidimensional, ce implic o serie de componente, de natur: (a) intern (cognitive,
motivaionale, emoionale); (b) comportamental i (c) contextual ( Zimmerman, 2000). nvarea
autoreglat poate fi totodat asimilat unor interaciuni reciproce continue ntre abilitile
individului i orientarea motivaional a acestuia (Garcia, 1995). Dac abilitile vizeaz eficiena
strategiilor cognitive i metacognitive, orientarea motivaional se refer la scopuri, valori i
expectane. Opiunea pentru o strategie specific de soluionare a unor probleme, indiferent
dac implic cogniia, metacogniia sau motivaia, depinde de expectanele i convingerile
elevului, de valorile i scopurile lui relaionate cu studiul.
7.2. Asumpii ale teoriilor privind nvarea autoregalat
Baza teoretic pentru dezvoltarea unor modele ale nvrii autoreglate o reprezint
modelul cogniiei sociale elaborat de Bandura (1986). Conform acestei teorii autoreglarea nu este
doar o abilitate, ci n acelai timp i o reflectare asupra mijloacelor necesare materializrii acelei
abiliti n contexte specifice (Zimmerman, 2000).
Prin faptul c feed-back-ul obinut ca urmare a prestaiilor anterioare este utilizat
pentru calibrarea aciunilor ulterioare, autoreglarea se deruleaz ca un proces ciclic.
Necesitatea acestor ajustri continue deriv din faptul c att factorii personali,
comportamentali, ct i cei ambientali se modific permanent n timpul procesului de
nvare. De aici rezult necesitatea punerii continue n coresponden a monitorizrii acestor
factori cu performanele obinute.
Pintrich (2000) a sintetizat i a formulat un set de patru asumpii comune modelelor
nvrii autoreglate:
(a) asumpia naturii active, constructive a activitii de nvare. Conform acestei
asumpii, elevii nu sunt doar receptori pasivi de informaie, ci atribuie semnificaii proprii
materialelor pe care le studiaz. Altfel spus, genereaz n mod activ scopuri, strategii i
sensuri personale, att pentru informaiile disponibile din mediul exterior, ct i pentru
informaiile interne (baza proprie de cunotine).
(b) asumpia rolului autocontrolului n nvare. Elevii au capacitatea de a-i
monitoriza, controla i autoregla comportamentul propriu, modalitile de operare, motivaia,
precum i unele din caracteristicile niei ecologice creia aparin. Ne referim desigur la un
anumit potenial al autocontrolului. ns, acest lucru nu nseamn c aspectele respective
sunt monitorizate n fiecare moment / context, ci doar faptul c monitorizarea, controlul i
reglarea sunt posibile. De asemenea, eforturile individuale de autoreglare interfereaz cu
diferite constrngeri biologice, contextuale i individuale.
(c) asumpia aciunilor subordonate unor scopuri / repere personale specifice.
Prin raportarea la aceste criterii, elevul poate decide n ce condiii procesul de nvare poate

continua n maniera n care funcioneaz n prezent sau necesit restructurri. Altfel spus,
elevii care i autoregleaz procesul de nvare i stabilesc scopuri i standarde, i
monitorizeaz progresul n funcie de ele, iar ulterior i calibreaz motivele, gndurile i
comportamentul pentru atingerea scopurilor.
(d) asumpia medierii performanei de ctre caracteristicile personale i
elementele contextuale. Conform acesteia, performana nu este influenat doar de
caracteristicile de personalitate, culturale sau personale i de caracteristicile mediului colar,
ci este dependent de capacitatea de autoreglare cognitiv, motivaional i
comportamental, care mediaz relaia persoan - context - performan.

7.3. Modele ale nvrii autoreglate

n literatura de specialitate au fost elaborate mai multe modele care propun
conceptualizri diferite ale nvrii autoreglate. Dou dintre aceste conceptualizri s-au
impus pn n momentul de fa modelele lui Zimmerman (1998) i ale lui Pintrich (2000).
7.3.1. Modelul lui Zimmerman (1998)
Perspectiva social-cognitiv asupra autoreglrii subliniaz aspectul procesual al
acesteia. Pentru a nelege mai bine funcionarea autoreglrii, Zimmerman (1998)
conceptualizeaz procesul de nvare sub forma derulrii unor faze ciclice: faza de planificare,
faza de monitorizare, control i reglare i faza de reflectare asupra performanei proprii (Fig 7.1). Nu
ntreaga activitate de nvare colar parcurge fiecare din aceste faze. Exist numeroase
situaii n care elevii proceseaz anumite coninuturi n manier implicit sau neintenionat,
fr fi necesar s-i autoregleze nvarea (de ex., n procesarea unui text, citirea i nelegerea
majoritii cuvintelor nu necesit intervenia unor procese de autoreglare).
Faza II:
Control, monitorizare,
reglare

Faza I:
Planificare

Faza III:
Reflectare asupra
performanei

Fig. 7.1. Fazele ciclice ale nvrii autoreglate

Fiecare din aceste faze este caracterizat prin componente i mecanisme specifice
(Tabelul 7.1.).
Tabelul 7.1. Fazele i componentele (subprocesele) fazelor autoreglrii

PLANIFICARE

CONTROLUL
PERFORMANEI

REFLECTARE ASUPRA
PERFORMANEI

Analiza sarcinii
Procedee camuflate de Judeci relativ
Automotivarea
autocontrol
propria persoan
Formularea
Controlul cognitiv
Autoevaluare
scopurilor
controlul atenional
Atribuiri
Valena sarcinii
controlul encodrii
Expectanele
de
controlul procesrii
reuit
de informaie
Controlul emoional
Controlul emoional
Controlul motivaional
Componenta strategic
Controlul mediului fizic
Strategii conitive
controlul
Procedeele transparente
metacognitiv
de autocontrol
Managementul
Controlul mediului fizic
resurselor
Controlul
mediului
social

la

De pild, dac elevii ar aloca majoritatea resurselor cognitive pentru descifrarea i

nelegerea cuvintelor izolate dintr-un text religios, resursele care le-ar mai rmne ar fi
insuficiente pentru realizarea unei hermeneutici a textului (care necesit intervenia proceselor
de nvare autoreglat). Exist deci multe situaii n care elevii trebuie s supun procesrile
cognitive i nvarea controlului contient, explicit i critic. Modelul lui Zimmmerman ne
ajut s identificm diferitele procese implicate n reglarea i controlul propriei activiti de
nvare.
(1) Planificarea (faza I-a)
Planificarea reprezint una din premisele importante ale unei nvri eficiente i
comport dou componente de baz: una motivaional i alta strategic. Zimmerman (2000)
delimiteaz faza de planificare n dou categorii distincte, dar interconectate: analiza sarcinii
i automotivarea. Analiza sarcinii presupune: reprezentarea datelor i cerinelor unei sarcini,
explorarea sistematic a situaiei problematice, definirea acurat a datelor unei probleme,
nelegerea conceptelor etc. n funcie de aceste elemente se proiecteaz setului de scopuri
i planul de realizare a acestora. Activarea motivaional circumscrie percepia
autoeficacitii personale, anticiparea rezultatelor posibile, orientarea ctre valori i scopuri
personale etc.
(a) Automotivarea
Frecvent, motivaia pentru studiu a elevilor scade o dat cu trecerea de la nivelul
primar spre cel gimnazial i liceal. Multe dintre cercetri atribuie acest declin motivaional att
unor practici i metode inadecvate de predare, ct i contextelor socio-emoionale
nestimulative din coal. Un climat nestimulativ poate fi caracterizat prin supralicitarea
aspectelor competiionale ale nvrii i prin numrul redus al interaciunilor elev - profesor;

acetia din urm fiind percepui mai puin sensibili la nevoile elevilor (Anderman & Maehr,
1994).
Una dintre diferenele majore dintre persoanele cu performane ridicate (experi) i
cele cu performane reduse (novici) - ntr-un domeniul de activitate - o reprezint setul de
strategii motivaionale necesar realizrii sarcinilor specifice domeniului. Astfel, persoanele cu
performane mai reduse vor fi n general mai puin dispuse s persevereze n finalizarea unei
sarcini, renunnd sau abandonnd-o pe parcurs. Elevii cu mai multe reuite depun efort mai
susinut n realizarea sarcinilor i gsesc modaliti prin care s se automotiveze pentru a-i
atinge scopurile. De asemenea, aceti elevi utilizeaz strategii proprii de nvare, sporindu-i
astfel nivelul autoeficacitii i de nivelul motivaiei pentru nvare.
Una dintre cele mai eficiente strategii de automotivare se bazeaz pe utilizarea
limbajului intern. Vorbirea cu sine motiveaz elevii s identifice noi modaliti de
soluionare a unei sarcini i totodat s persevereze n rezolvarea sarcinilor mai dificile. Una
dintre cele mai comune forme ale limbajului intern este autontrirea verbal prin laude /
aprecieri. Elevii pot fi nvai s-i adreseze remarci de genul: Grozav, am reuit! sau
Concentrndu-m asupra aspectelor semnificative ale unei lecii fac o treab bun.
Programele mai elaborate de utilizare a limbajului intern pot antrena elevii s deprind tehnici
prin care s-i controleze anxietatea, proasta dispoziie ori alte emoii negative i implicit s-i
sporeasc ncrederea n potenialul propriu i n eficacitatea personal. O strategie
motivaional alternativ de eficientizare a nvrii reclam construirea de imagini privind
posibilele recompense / pedepse autoadministrate pentru succesul ori eecul n rezolvarea
diverselor sarcini colare.
Studiile arat c elevii care i controleaz nivelul motivaiei prin autoadministrarea de
recompense i / sau pedepse prezint performane colare superioare celor care nu utilizeaz
aceast tehnic de autocontrol (Zimmerman & Martinez-Peres, 1986).
Pintrich i DeGroot (1990) disting 3 componente motivaionale cu rol esenial n
procesul nvrii autoreglate (aceste componente sunt detaliate n capitolul Motivaie):
(1) expectana - vizeaz convingerile elevilor privind ansa de reuit n realizarea unei
sarcini;
(2) valena sarcinii - se refer la convingerile elevilor despre importana realizrii acelei
sarcinii;
(3) controlul emoional - include managementul reaciilor afective ale elevilor fa de
sarcin.

Formularea scopurilor

Componenta motivaional este n primul rnd dependent de structura de scopuri a

subiectului. Prima etap a planificrii o reprezint stabilirea setului de scopuri a activitii de
nvare. Scopurile orienteaz deciziile aciunilor specifice de realizare a unei activiti.
Bandura (1986) afirm c stabilirea scopului i autoevaluarea procesului nvrii constituie
unele dintre cele mai importante mecanisme motivaionale ale nvrii. Scopurile i
autoevaluarea progresului susin aciunile noastre. Cercetrile din domeniul educaional arat
c elevii care au un nivel ridicat al expectanei de reuit, i stabilesc mai frecvent i mai
consecvent scopuri bine circumscrise, comparativ cu cei ale cror expectane de succes sunt mai
modeste (Zimmerman & Martinez-Peres, 1986). Fixarea scopurilor crete nivelul de activare al
resurselor atenionale n direcia aciunilor subordonate, determin mobilizarea eforturilor i sporete
nivelul autoeficacitii. n absena formulrii unor scopuri clare / specifice, elevii vor avea
dificulti s se automotiveze pentru studiu. n consecin, elevii trebuie ndrumai asupra
7

modalitilor prin care pot s-i seteze scopuri ct mai intite (att proximale, ct i distale) n
domeniile colar, vocaional sau social. Scopurile presupun reprezentarea unei situaii
problematice specifice i a finalitilor (inteniilor contiente) de realizare a ei (Locke i
Latham, 1990). Pot fi delimitate dou aspecte importante ale procesului de circumscriere al
scopurilor:
1. selectarea scopului / scopurilor - vizeaz fixarea unor scopuri specifice i totodat
modalitile de satisfacere a acestora;
2. angajamentul fa de scopul ales - se refer la gradul de ataament fa de scopul setat i
la msura implicrii n atingerea lui.
Simpla selecie a scopului nu ofer suficiente resurse motivaionale pentru aciune, de
aceea, doar angajamentul n atingerea scopului este elementul care poate testa eficiena
acestuia. Testarea eficienei scopului poate fi fcut numai prin analiza comportamentelor i
aciunilor efective ale subiectului.
Performanele ntr-un domeniu sunt dependente de repertoriul de scopuri i de
puterea strategiilor rezolutive (euristici i algoritmi) de care dispune un subiect. Relaia
dintre scopuri i performane este mediat de strategiile rezolutive pe care le utilizeaz
subiectul. Formularea unor scopuri orientate spre obinerea unor rezultate concrete, specifice
se dovedete a fi mult mai eficient comparativ cu formularea unor scopuri generale. Scopuri
specifice stimuleaz pe de o parte (a) gruparea i condensarea experienelor pentru
dezvoltarea unor strategii mai generale, cu putere rezolutiv mai mare, iar pe de a alt parte
stimuleaz (b) reflecia permanent asupra propriilor practici. (O strategie are o putere
rezolutiv mai mare, dac se afl la un nivel superior ntr-o structur ierarhizat i i
subordoneaz strategiile de ordin inferior.) Elevii care i asum responsabilitatea propriei
motivaii sunt mai predispui s adopte strategii cu putere rezolutiv mai crescut i n
consecin s obin performane mai mari.
n concluzie, pentru realizarea controlului motivaional elevii trebuie s:
(a) i fixeze scopuri bine circumscrise i realiste;
(b) manifeste atitudini pozitive fa de realizarea sarcinilor colare;
(c) i menin activate aceste atitudini
O astfel de coroborare scopuri atitudini i ajut de asemenea s depeasc
momentele de distragere, eecurile ocazionale i conflicte interpersonale.
(b) Componenta strategic
Strategiile de autoreglare sunt procese i aciuni de planificare utilizate pentru
mbuntirea abilitilor de nvare. Ca rezultat al schimbrii continue a mediilor
intrapersonale, interpersonale i contextuale, elevii trebuie s-i ajusteze n permanen setul
de scopuri i de strategii n funcie de solicitrile acestor medii.
Tabel 7.2. Organizarea strategiilor de nvare (Ruohotie, 1994)
Nivel cognitiv
Strategii de memorare
Strategii de elaborare
Strategii de organizare
Gndirea critic

Nivel metacognitiv
Strategii de planificare
Strategii de monitorizare
Strategii de reglare

Managementul resurselor
Managementul timpului
Managementul efortului
nvarea prin colaborare
Strategii comportamentale

n funcie de nivelurile la care facem analiza resurselor, distingem mai multe tipuri de
strategii de nvare (vezi Tabelul 7.2):
1. Strategiile cognitive vizeaz utilizarea de ctre elevi a unor modaliti complexe de
procesare a informaiei coninut n materialele studiate.
Cea mai simpl strategie o reprezint memorarea (de pild, repetarea de mai multe
ori a unor cuvinte, expresii, pn sunt reinute).
O strategie de nivel mai nalt este elaborarea, respectiv construirea de legturi ntre
anumii itemi aparent nerelaionai. Ea poate fi realizat prin parafrazarea i
rezumarea coninuturilor studiate.
Strategiile de organizare - respectiv de rearanjare a informaiilor n forme mai
familiare - sunt mult mai complexe, putnd fi materializate prin realizarea de
schie, tabele, scheme etc.
Gndirea critic presupune un nivel de procesare i mai adnc i se refer la
interogaii privind valoarea de adevr a unor informaii i susinerea prin
argumente valide a diferitelor opiuni.
2. Cel de-al doilea nivel conine strategiile de control metacognitiv. Acest nivel include:
strategiile de planificare (formularea de obiective de referin), automonitorizarea (sau
autoverificarea nelegerii unui material) i reglarea (de pild, ajustarea vitezei de citire
n funcie de tipul de sarcin de lucru (de exemplu, alta va fi viteza de citire adoptat
pentru un material inedit, complex, comparativ cu unul parial familiar i de
complexitate redus).
3. Managementul resurselor include patru subniveluri i vizeaz strategiile reglatorii ale
elevilor implicate n controlul unor resurse noncognitive ale nvrii. Aceste strategii
includ managementul timpului (utilizarea eficient a resurselor de timp) i reglarea
efortului (persistena i dozarea efortului n cazul unor sarcini dificile sau plictisitoare),
nvarea n grup (de ex., a solicita un prieten s ne asiste n nvare) i strategiile
comportamentale (de ex., a solicita profesorului anumite explicaii suplimentare n
cazul unor demonstraii mai dificile) (Pintrich, 1995).
n concluzie strategiile cognitive l ajut pe elev:
(a) s codeze noile informaii i n funcie de acestea s structureze i s restructureze
baza proprie de cunotine;
(b) s planifice, s verifice i s monitorizeze propriile procesri cognitive;
(c) s controleze resursele noncognitive (de timp, de efort, de ajutor extern) pentru
rezolvarea unei sarcini-int.
(2) Controlul performanei (Faza a II-a)
Alturi de achiziia unui repertoriu bogat de strategii, elevii trebuie s deprind
modaliti concrete de utilizare a acestor strategii n situaii i n sarcini specifice. Totodat,
este important s poat stabili ct mai acurat cnd este necesar s recurg la o anumit
strategie i de ce este important s-o utilizeze. Aceste momente se stabilesc n funcie de
obiectivele formulate, de sarcini i de contextul n care survin.
Procesele de autocontrol, cum ar fi automonitorizarea, reprezentarea informaiilor sub
forma unor imagini mentale, atenia concentrat, i ajut pe elevi s aloce resursele disponibile
n direcia sarcinii i s-i calibreze efortul cognitiv n funcie de aceasta.

Corno (1993) distinge ase strategii de control comportamental (care reflect

metacomponentele autoreglrii) pe care le grupeaz n dou categorii: procese camuflate de
autocontrol i procese transparente de autocontrol.
(A) Procedee camuflate de autocontrol
Procesele camuflate includ controlul cognitiv, controlul emoional i controlul
motivaional.

(a) Controlul cognitiv

Controlul cognitiv presupune direcionarea i activarea resurselor cognitive n direcia

aspectelor relevante sarcinii.
Distingem trei forme ale controlului cognitiv:
a. controlul atenional ( vizeaz gestionarea selectiv a resurselor cognitive de ctre elevi n
funcie de informaiile relevante pentru rezolvarea sarcinii). Studiul asupra experilor
arat c acetia utilizeaz o serie de tehnici atenionale, printre care structurarea
mediului n funcie de scop pentru a minimiza impactul distractorilor asupra activitii
pe care o desfoar la un moment dat, reducerea vitezei de execuie a anumitor
componente mai complexe ale sarcinii consecutiv monitorizrii acesteia (Mach, 1988)
etc.
Mod de realizare: prin afirmaii care s surprind eforturile elevului de a aloca n
mod selectiv resurse atenionale n direcia informaiilor relevante din punct de vedere
al soluionrii sarcinii.
Ex.: Voi ncerca s m concentrez mai mult asupra muncii, dect s-mi las mintea s-mi zboare
aiurea.
b. controlul encodrii (presupune reglarea eforturile de fixare a informaiei n funcie de
sarcina dat);
Mod de realizare: prin afirmaii care indic eforturile elevului de a utiliza mai multe
coduri pentru procesarea anumitor pri ale materialului care sunt mai importante.
Ex.: Trebuie s insist mai mult asupra acestei relaii cauz-efect i s ncerc s mi-o reprezint i
sub forma unei imagini vizuale, pentru c n jurul ei este construit ntreaga argumentare a
paragrafului.
c. controlul procesrii informaiei (presupune gestionarea optim a resurselor cognitive,
utiliznd anumite reguli).
Mod de realizare: prin afirmaii care s surprind eforturile elevului de a aplica reguli
de procesare a informaiei. Aceste reguli presupun evaluarea rapid a demersului
necesar realizrii unei sarcini, evitarea strategiilor care suprasolicit sistemul de
procesare a informaiei, segmentarea coninutului n blocuri informaionale cu sens i
relaionarea acestora.
Ex.: Dac sunt foarte obosit, atunci primul lucru la care m gndesc este eventual s m odihnesc o
jumtate de or i apoi s continui (sarcina), pentru c astfel o s reuesc s m concentrez mai
bine.

(b) Controlul emoional

10

Strategiile de control emoional l ajut pe elev s-i controleze strile afective

negative care ar putea s-i perturbe sau s-i inhibe aciunile. Din categoria acestor emoii
amintim: anxietatea, sentimentele de inadecvare sau de discomfort, sentimentele de frustrare.
Identificarea acestor interferene emoionale i a unor strategii de diminuare a lor poate
disponibiliza resursele cognitive n direcia concentrrii asupra aciunii i asigur o mai bun
mobilizare n direcia atingerii scopului (Corno, 1993).
Mod de realizare: prin afirmaii care s surprind eforturile elevului de a face fa
aspectelor afective ale unei sarcini i de a controla strile poteniale de ngrijorare sau
anxietate.
Ex.: Cnd m simt foarte tensionat mi spun: Acum ia loc puin i ncearc s te relaxezi.

(c) Controlul motivaional

Strategiile de control motivaional ntresc baza motivaional a inteniilor, ajusteaz

scopurile n funcie de sarcini i asigur condiiile pentru obinerea unor performane
superioare prin (a) anticiparea consecinelor propriilor aciuni, (b) autoadministrare de
recompense i pedepse, (c) autoinstruire.
(a) anticiparea consecinelor propriilor aciuni - se realizeaz prin afirmaii care
subliniaz eforturile elevului de a vizualiza posibile consecine (proxime sau de durat)
ale aciunilor proprii.
Ex.: O not proast la aceast tez mi va afecta media de intrare la facultate.
(b) autoadministrare de recompense i pedepse - afirmaii care indic eforturile
elevului de a-i autoadministra ntriri.
Ex.: n momentul n care neleg un lucru m felicit pentru asta.
(c) autoinstruire - afirmaii care indic eforturile elevului de a verbaliza aciunile sau
paii necesari pentru ndeplinirea activitii cu succes.
Ex.: S ncerc s-mi planific modul n care abordez aceast problem.
(B) Procedeele transparente de autocontrol
Procedeele transparente de autocontrol pot fi delimitate n dou categorii de procese:
procesele care vizeaz controlul mediului fizic (realizate prin controlul sarcinii i controlul
contextului) i procesele implicate n controlul mediului social (controlul influenei celorlali i
solicitarea asistenei profesorului).

(a) Controlul mediului fizic

a. controlul sarcinii - afirmaii care indic eforturile elevului de a rezuma sau

simplifica o sarcin sau de a determina cum i cnd trebuie ndeplinit o sarcin.
Ex.: O s fac rost de toate materialele necesare realizrii portofoliului: cri,
dicionare, enciclopedii etc.
b. controlul contextului - afirmaii care indic eforturile elevului de a stabili i
amenaja locul unde se rezolv sarcinile colare.
Ex.: Voi ncerca s gsesc un loc linitit unde s nu m deranjeze ceilali.

(b) Controlul mediului social

a. controlul influenei celorlali afirmaii prin care solicit ajutor din partea
colegilor sau care exprim efortul de a rezista presiunilor sociale, care-l distrag de la
scopurile fixate.

11

Ex.: A putea s-l ntreb dac poate face rost de bilete pentru o alt zi, sau... a putea s-i spun
c, dac mi este prieten adevrat, va nelege c nu pot merge mine cu el.
b. solicitarea asistenei profesorului - afirmaii care indic eforturile elevului de a
obine asisten special de la un anumit profesor.
Ex.: O s-l rog pe profesor s-mi mai explice nc o dat fenomenul. .
(3) Reflectarea asupra propriilor performane (Faza a III-a)
Activitatea de reflectarea asupra propriilor performane este rezultanta a dou
procese:
procesul de autoevaluare - implic estimarea performanelor proprii,
raportndu-le la standardele sau scopurile formulate iniial (Zimmerman, 2000);
procesul de atribuire - presupune identificarea cauzelor semnificative care au
dus la obinerea acelor rezultate.
Corespunztor acestei faze, elevii pot s-i adreseze mai multe ntrebri, ca de
exemplu: n ce msur am realizat obiectivele pe care mi le-am propus?, Am avut
suficient timp s finalizez sarcina sau nu mi-am planificat suficient de bine timpul?, Ce
anume m-a distras n timpul lucrului?, Cum am revenit n sarcin?
(a) Prin intermediul autoevalurii raportm nivelul propriilor cunotine disponibile la un
nivel standard sau la un obiectiv formulat n prealabil. Exist mai multe tipuri de criterii
care pot fi utilizate pentru autoevaluare: criteriul performanelor anterioare, criterii
normative i criterii colaborative. Criteriile normative implic comparaii sociale,
respectiv raportarea performanelor proprii la performanele altora (de cele mai multe ori
ale colegilor).
(b) Procesul atribuirilor presupune generarea de inferene privind identificarea cauzelor sau
surselor rezultatelor obinute. Atribuirile nu sunt procese automate, ci depind de
evalurile unor factori ca: percepia asupra eficacitii personale, percepia asupra
modalitilor prin care pot fi ameliorate condiiile de mediu. Atribuirile sunt convingeri
care rezult din nevoia noastr de a ne explica ceea ce ni se ntmpl pe de o parte, iar pe
de alt parte din nevoia de coeren. Pe baza lor identificm (la modul subiectiv) cauzele
evenimentelor trite. Prin ordinea pe care o introduc n realitate au funcia de a securiza
i de a asigura nelegerea evenimentelor pe care le trim. De pild, un elev poate atribui
prestaia slab de la o materie unor abiliti deficitare, pe cnd un altul lipsei de
perseveren n pregtirea pentru acea materie. Rolul major al atribuirilor poate fi
evideniat ndeosebi n situaii relativ noi, caracterizate prin deficit informaional, de
expectane insuficient conturate i prin lipsa abilitilor de a ajustare a expectanelor.
Conform studiilor elaborate de Pintrich i Schunk (1996), identificarea cauzelor situaiilor
de succes / eec specific coninutul atribuirilor fr ca respectivele atribuiri s fie factori
motivatori n sine. Pe baza atribuirilor subiectul decide asupra msurii n care
performana redus ntr-o sarcin dat se datoreaz unor abiliti limitate sau neimplicrii
suficiente n sarcin. Studiind procesul atribuirilor spontane, Weiner (1986) constat c
indiferent de expectanele iniiale, obinerea unor rezultate slabe determin schimbarea
pattern-urilor atribuionale. Astfel:
n general, elevii sunt mai curnd interesai s identifice cauzele eecurilor proprii
dect cauzele succeselor.

12

 Eecul declaneaz o reorganizare mult mai rapid a pattern-ului de explicaii i

atribuiri cauzale dect succesul.
Eecurile puse pe seama abilitilor deficitare duc la reacii negative i la evitarea
acelor situaii n care am experieniat eecul, anulnd astfel eforturile de
ameliorare.
n consecin, profilul atribuirilor realizate de subiect este esenial n
autoreflecie (Zimmerman, 1998).
7.3.2. Modelul lui Pintrich (2000)
Analiznd i clasificnd diferitele procese care joac un rol decisiv n nvarea
autoreglat, Pintrich (2000) a elaborat un model compozit, de inspiraie cognitiv constructivist. n acest model, procesele reglatorii sunt organizate n patru faze:
(a) planificare;
(b) automonitorizare;
(c) control;
(d) evaluare (vezi Tabelul 7.3).
n cadrul fiecrei faze, activitile autoreglate sunt structurate pe patru dimensiuni:
cognitiv, motivaional / afectiv, comportamental i contextual. Pentru Pintrich, cele patru
faze subscriu unei secvene generale pe care o parcurge elevul n momentul n care realizeaz
o sarcin. Fazele nu sunt structurate ierarhic sau linear. Ele pot s se produc simultan i
dinamic, determinnd multiple interaciuni ntre procesele i componentele incluse. n plus,
Pintrich menioneaz c nu toate sarcinile colare implic autoreglare; de pild, abordarea
unor sarcini de rutin nu solicit o planificare strategic sau controlul i evaluarea activitii
din partea elevului. Totui, pe baza experienelor anterioare, sarcina poate fi executat mai
mult sau mai puin automatizat.
Tabelul 7.3. Fazele i procesele nvrii autoreglate (Pintrich, 2000)

13

Faze
Cogniie
1.
Stabilirea
Planificare
obiectivelor
i activarea Activarea
scopurilor
bazei de
cunotine
Activarea
metacunotinelor

Comportament
Context
Managementul
Perceperea
timpului i dozarea
sarcinii
efortului
(Perceperea
contextului)
Observarea
comportamentului
personal

2.
Monitorizare

Monitorizarea
efortului,
a
timpului i a nevoii
de ajutor
Autoobservarea
comportamentului
Reglarea investiiei
de efort
Persistena n
sarcin ori
abandonarea sarcinii
Solicitarea
ajutorului
Selectarea
unei
opiuni
comportamentale

3. Control

Motivaie
Angajament fa
de scopurile fixate
Judeci de tipul
EOL (ease of
learning);
Contientizarea
dificultii sarcinii
Activarea valorii
sarcinii
Activarea
interesului
Contientizare Contientizarea i
metacognitiv
monitorizarea
i
motivaiei i
monitorizare
implicrii
cognitiv
Selecia i
adaptarea
strategiilor
cognitive de
nvare

4. Reacie Judeci
i reflecie
cognitive
Atribuiri

Selecia i
adaptarea
strategiilor de
management
motivaional i
emoional
Reacii afective
Atribuiri

Monitorizarea
schimbrii
sarcinii i a
contextului
nvrii
Schimbarea,
renegocierea
sarcinii
Schimbarea
sau
abandonarea
contextului
Evaluarea
sarcinii
Evaluarea
contextului

Faza I-a implic o serie de activiti de planificare a comportamentului de soluionare

a unei sarcini. Astfel de activiti se refer la:
fixarea scopurilor;
activarea unor cunotine relaionate cu sarcina;
activarea de cunotine metacognitive (anticiparea dificultilor ce pot surveni n
realizarea sarcinii, identificarea cunotinelor i abilitilor necesare pentru
surmontarea acestora, activarea cunotinelor despre strategii i resurse care pot fi
utile n realizarea sarcinii etc.);
activarea unor surse motivaionale (autoeficacitate n realizarea sarcinii, valoarea
sarcinii, interesul personal pentru sarcin);
planificarea timpului i efortului n funcie de dificultile succesive ale diferitelor
secvene ale sarcinii;
activarea unor percepii despre sine, n relaie cu sarcina;
activarea unor percepii despre sarcin i contextul n care trebuie rezolvat.

14

Faza a II-a vizeaz diferite procese de monitorizare (cum ar fi contientizarea

metacognitiv a diferitelor aspecte ale eu-lui, ale sarcinii sau ale contextului). De pild, n
aceast faz sunt incluse activitile de management ale nelegerii unui text. Aceste activiti
intervin n situaia n care elevii:
realizeaz dificultatea nelegerii coninuturilor pe care tocmai le citesc;
contientizeaz faptul c viteza de lectur adoptat nu este adecvat tipului de text
sau scopului propus (de ex., pentru identificarea ideilor principale);
atunci cnd i monitorizeaz n mod activ nivelul de nelegere al textului,
adresndu-i ntrebri legate de coninutul parcurs (Pressley & Afflerbach, 1995).
De asemenea, procesele incluse n aceast faz au rolul de a contientiza elevul cu
privire la:
propriile pattern-uri motivaionale (n ce msur dispune de competene pentru a
finaliza sarcina, ce scopuri i ghideaz comportamentul etc.);
la propriul comportament (Este necesar s acord mai mult timp i efort pentru a
nelege acest capitol?, Trebuie s cer ajutor profesorului ?);
la caracteristicile sarcinii (ce reguli exist n clasa respectiv, cum va fi evaluat
performana, cerinele sarcinii, sistemul de recompense i pedepse, comportamentul
profesorului etc.).
Faza a III-a presupune efortul de a controla i regla diferite aspecte ale sinelui,
sarcinii i contextului. n funcie de rezultatele obinute n faza anterioar, activitile de
control includ:
strategii cognitive i metacognitive;
strategii motivaionale i de control ale tririlor emoionale;
strategii de management al timpului i al locaiei de studiu.
n fine, faza a IV-a este dat de diferite reacii i reflecii asupra sinelui, sarcinii ori
asupra contextului. De exemplu:
judeci i evaluri pe care le fac elevii cu privire la gradul de finalizare a sarcinii,
comparnd rezultatele obinute cu scopurile stabilite n prealabil (de ctre elev sau de
ctre profesor);
atribuiri legate de cauzele eecului sau succesului;
reacii afective datorate rezultatelor i atribuirilor, precum i alegerea
comportamentului ce va fi urmat n viitor.
Succesiunea celor patru faze nu este strict determinat cronologic. n cele mai multe
modele ale nvrii autoreglate, monitorizarea, controlul i reflecia se pot produce simultan
i dinamic, pe msur ce subiectul progreseaz n rezolvarea sarcinii; scopul i planul aciunii
pot fi updatate, n funcie de feed-back-ul primit n fiecare din cele patru faze. Conform
datelor empirice, fazele a doua (de monitorizare) i a treia (de control / reglare) nu pot fi
separate n termenii unor experiene subiective declarative (Pintrich, 2000).
Cele patru domenii din model reprezint dimensiunile sau componentele pe care
elevul ncearc s le monitorizeze, controleze i s autoregleze n momentul n care realizeaz
o sarcin. Componenta cognitiv vizeaz diferitele strategii cognitive pe care subiectul le utilizeaz
pe parcursul procesului de nvare, precum i strategiile metacognitive pe care le folosete
pentru a controla i regla propriile cogniii. n plus sunt incluse att cunotinele de coninut
ct i cunotinele strategice / metacognitive. Componenta motivaional / afectiv este
reprezentat de diferitele convingeri motivaionale pe care subiectul le are despre sine n

15

relaie cu sarcina (de ex:, convingeri despre propria eficacitate i convingeri despre valoarea
sarcinii). n plus, componenta motivaional implic interesul sau preferina subiectului fa
de sarcin; reaciile afective pozitive i negative asupra propriei persoane sau sarcinii; precum
i strategiile utilizate pentru controlul i reglarea motivaiei/emoiilor. Componenta
comportamental reflect efortul investit n sarcin, persistena n sarcin, cutare de ajutor i
selectarea comportamentului. Componenta contextual vizeaz aspectele diferite ale mediului n
care are loc nvarea. Include aspectele mediului extern pe care individul le poate
monitoriza, controla i regla.
7.4. Caracteristici ale elevilor cu abiliti superioare de autoreglare
Pentru a nelege mai bine fenomenul nvrii autoreglate ne intereseaz
comportamentele efective ale unui elev expert, din punctul de vedere al abilitilor
autoreglatorii. Ca atare, vom proceda la o descriere succint a celor mai frecvente activiti i
comportamente al acestor elevi. Ele au rezultat din analiza mai multor cercetri din domeniu.
Concluzia este c elevii care prezint un nivel ridicat al abilitilor autoreglatorii (elevii
experi) pot fi descrii printr-o serie de comportamente i abiliti specifice:
pe lng faptul c stpnesc anumite strategii rezolutive specifice, iniiaz aciuni pe baza
acestor strategii;
sunt preocupai de modul n care funcioneaz procesele de gndire i nvare i utilizeaz aceste
cunotine pentru a-i maximiza nvarea;
particip n mod activ (metacognitiv, motivaional i comportamental) la procesul de
nvare;
manifest interes crescut fa de subiectul predat sau pus n discuie;
formuleaz ntrebri i comentarii mai frecvent dect colegii lor;
n general se raporteaz la situaia de eec ca la o experien fireasc de via;
i fixeaz scopuri bine precizate, orientate spre competen i spre performan;
sunt orientai mai cu seam spre soluionarea sarcinii i mai puin spre rezolvarea
conflictelor emoionale;
manifest un nivel mai ridicat al autoeficacitii, fapt ce duce la motivaie puternic de nvare
i la o autoreglare afectiv eficient;
n sarcin, manifest un veritabil interes intrinsec;
profit de oportunitile de nvare, mobilizndu-se pentru soluionarea sarcinilor;
i adapteaz n permanen strategiile i metodele de nvare n funcie de materialele de studiu;
n cazul unor sarcini noi parcurg de regul urmtorii pai (Ruohotie, 2000a):
analizeaz sarcina i interpreteaz cerinele acesteia;
i stabilesc obiective specifice ndeplinirii sarcinii;
selecteaz i adapteaz strategiile n funcie de aceste obiective;
monitorizeaz progresul fcut spre ndeplinirea scopurilor stabilite;
ajusteaz strategiile i efortul depus ca urmare a monitorizrii;
utilizeaz strategii motivaionale pentru a persista n sarcin cnd ntmpin
dificulti sau constat prezena unor distractori .
Prin procesul de autoreglare, elevii i controleaz aciunile i le subordoneaz
scopurilor. Mai mult, studiile arat c exist o corelaie ridicat ntre nivelul performanelor i
cel al autoreglrii (Pintrich i De Groot, 1990; Zimmerman i Martinez -Ponz, 1990). Ca

16

atare, devine extrem de important ca elevul s i controleze propriile aciuni, respectiv s nu

rspund mecanic la solicitrile profesorului. Una dintre trsturile eseniale ale nvrii
autoreglate o constituie abordarea dinamic a materialului de nvat. n acest sens, elevul
poate analiza comentariile profesorului i s le compare cu propriile percepii asupra situaiei
de nvare.
Spre deosebire de elevii cu abiliti de autoreglare, elevii cu un nivel redus al
autoreglrii:
prezint patter-nuri motivaionale orientate spre evitarea eecului (altfel spus evit
situaiile de nvare n care performana lor urmeaz a fi evaluat i comparat cu a
celorlali);
atribuie, de cele mai multe ori, problemele de nvare sau dificultile de concentrare
unor factori externi (sarcin plictisitoare sau fatalitii);
de cele mai multe ori recurg la strategii rezolutive de genul ncercare eroare;
se protejeaz de eec printr-o serie de raionalizri de genul: nu este att de
important, nu merit efortul, i astfel las sarcina nefinalizat.
Polariznd descrierile de mai sus n jurul unor criterii, putem sintetiza diferenele
dintre experi i novici n privina abilitilor de autoreglare (vezi Tabelul 7.4).
Tabelul 7.4. Diferene experi vs. novici referitoare la abilitile de autoreglare (Ruohotie,
2000)
Criterii

Elevii cu abiliti reduse de

Elevii cu abiliti crescute de
autoreglare (novici)
autoreglare (experi)
Formularea
de Scopuri nonspecifice i distante, i fixeaz scopuri n mod gradual
obiective
care duc la control intenionat i (proximale - distale); scopurile sunt
autoreglare sczute
provocri care le ofer oportuniti
de a-i evalua progresul personal
Convingeri
ncredere sczut n eficacitatea Nivelul ridicat al autoeficacitii
privind
i potenialul personal; anxietate sporete motivaia de nvare,
autoeficacitatea
ridicat n situaii de nvare i automonitorizare
i
nivelul
evitarea
oportunitilor
de expectanei
pentru
rezultate
nvare
favorabile
Concentrarea
Dificulti de concentrare; sunt Nivel crescut de concentrare
frecvent distrai de stimulii asupra sarcinilor de nvare i
colaterali din mediu
asupra performanelor
Strategii
de Se bazeaz pe experiena i adapteaz metodele i dezvolt
nvare
dobndit prin metoda ncercare- tehnici proprii de nvare, cum ar
eroare; uneori se protejeaz de fi verbalizarea n limbaj intern.
eec abandonnd sau amnnd Recurg la reprezentri sub forma
realizarea sarcinilor
unor imagini mentale pentru a-i
mbunti performanele
Automonitorizare Nu i monitorizeaz propria i monitorizeaz nvarea, i dac
a
nvare; neselectivi n procesarea este necesar, i ajusteaz eforturile
informaiei
n funcie de dificultatea sarcinii

17

Autoevaluarea

Atribuiri

Expectane
privind
performana
Adaptarea

Autoevaluarea
performanelor
actuale prin compararea cu
performanele anterioare este
redus; formularea vag a
obiectivelor i prezena unui
autocontrol nesistematic; singura
comparaie posibil este cu
performanele
celorlali
(comparaie sociala)

Atribuie performanele reduse

unor abiliti deficitare, fapt ce
submineaz efortul de nvare
Supraevalueaz
dificultatea
sarcinii, au convingerea c nu se
descurc fr ajutor
Sunt nesistematici n autoreglare;
adesea cnd trebuie s realizeze o
sarcin dificil se bazeaz pe
intuiie i ans

i evalueaz propria nvare i

performan; autoevaluarea este
bazat pe obiective clare; compar
performanele actuale cu cele
anterioare

Atribuie performanele reduse unor

strategii sau metode deficitare sau
efortului insuficient
Crede ca poate rezolva sarcina,
poate s-i ating obiectivele i s-i
eficientizeze performanele
i ajusteaz performanele n
funcie de obiective fixate; se
autoevalueaz atent; iau n calcul
factorii contextuali n funcie de
care i selecteaz strategiile i
metodele (de ex., variaz tipul de
exerciii sau mediul de lucru); sunt
contieni de faptul c identificarea
unor metode optime de nvare
necesit o practic susinut

n concluzie, ceea ce i difereniaz pe elevii care i autoregleaz procesul de nvare

de cei care nu fac acest lucru, sunt urmtoarele abiliti (Corno 2001, Zimmerman, 2002):
(1) Familiarizare cu o serie de strategii cognitive, tiind cum i cnd s le utilizeze
(prin repetiie, organizare, elaborare i organizare), fapt ce i ajut s se implice, s
transforme, s organizeze, s elaboreze i s recupereze informaia.
(2) Organizare, control, direcionare a proceselor mentale spre atingerea scopurilor
personale (metacogniie).
(3) Prezena unui set de convingeri motivaionale i emoii adaptative, cum ar fi: un
sim dezvoltat n vederea obinerii eficienei colare, stabilirea unor obiective precise
de nvare, canalizarea emoiilor pozitive spre ndeplinirea anumitor sarcini (ex.
bucurie, satisfacie, entuziasm), precum i capacitatea de le a controla i modifica n
funcie de cerinele sarcinii i de particularitile situaiei de nvare.
(4) Planificarea i controlul timpului i resurselor necesare iniierii i finalizrii unei
sarcini, crearea i structurarea unor medii de nvare favorabile nvrii, cum ar fi
gsirea unui spaiu adecvat de nvare, solicitarea de ajutor de la profesori i colegi
atunci cnd ntmpin dificulti.

18

(5) Mobilizare i efort n controlul i reglarea sarcinilor colare, a climatului i structurii

slii de clas (modul de evaluare, cerinele sarcinii, atribuirea sarcinilor n clas,
organizarea sarcinilor de grup)
(6) Punerea n practic a strategiilor voluntare, cu scopul de a evita distragerile interne
i externe
Sintetiznd aceste caracteristici, putem spune c elevii caracterizai prin abiliti
superioare de autoreglare se percep pe ei nii ca ageni ai propriului comportament,
consider c nvarea este un proces proactiv, sunt automotivai i utilizeaz strategii care le
permit obinerea unor performane superioare.
7.5. Factorii nvrii autoreglate
Schraw i Brook (1999) grupeaz factorii determinani ai autoreglrii n dou mari
categorii: factori motivaionali i factori strategici. Dac factorii motivaionali au fost
analizai n subcapitolul precedent, n cele ce urmeaz vom analiza factorii strategici ai
autoreglrii, insistnd asupra strategiilor cognitive i strategiilor metacognitive (vezi Fig 7.2).
.

Autoreglarea

Factori
motivaionali

Factori
strategici

Cunotine specifice
domeniului

Autoeficacitate

Atribuire

Strategii
cognitive

Feed-back asupra
rezultatului

Feed-back asupra
procesului

Strategii
metacognitive

Cunotine
metacognitive

Reglare
metacognitiv

Fig 7.2. Factorii nvrii autoreglate (adaptat dup Schraw i Brook, 1999).

19

7.5.1. Factorii strategici

Fiind frecvent expui unor coninuturi informaionale complexe i variate, elevii au
nevoie de modaliti prin care s grupeze i s reorganizeze aceste coninuturi semantice. Pe
lng faptul c este economic, o astfel de organizare are avantajul c faciliteaz rapiditatea
procesrii. Pentru o bun gestionare a informaiilor elevii pot recurge la o serie de strategii
de nvare. Factorii strategici ai nvrii vizeaz pe de o parte cunotinele specifice unui
anumit domeniu, iar pe de alt parte setul de strategii cognitive i metacognitive
implicate n nvare.
(1) Nivelul de performan dintr-un domeniu este determinat de cunotinele
specifice, dobndite prin nvare din acel domeniu. Un domeniu de cunotine este
constituit din operaii i strategii rezolutive subiacente, formate pe un anumit coninut.
Transferul cunotinelor este n mare parte influenat de complexitatea i gradul de
similaritate al acestora cu noile cunotine; prin urmare se face mereu referire la coninuturile
pe care s-au elaborat.
(2) Strategiile sunt tehnici de nvare utilizate intenionat pentru realizarea unor
anumite obiective. Ele sunt eseniale pentru orice tip de nvare deoarece duc att la o
gestionare judicioas a resurselor cognitive / motivaionale limitate ale individului, ct i la
o abordare sistematic a problemelor pe care le are de soluionat. Unii elevi dobndesc
aceste strategii n mod explicit sau prin reflectare asupra propriilor experiene de nvare.
Exist ns i elevi care ntmpin dificulti n deprinderea lor sau dezvolt strategii greite
ori contraproductive. Pentru elevii cu dificulti de nvare, antrenamentul strategic
constituie cea mai eficient metod de ameliorare a performanelor. Un aspect important al
acestor programe strategice l reprezint informaiile cu privire la cnd i cum trebuie
utilizate strategiile nou nvate (Schraw i Brooks, 1999 ).
Strategiile de autoreglare pot fi clasificate n dou mari categorii: strategii cognitive
i strategii metacognitive.
a. Strategiile cognitive se refer la modul n care elevul organizeaz i
interpreteaz informaiile nvate. Ele includ :
organizarea i transformarea informaiei (sublinierea, sumarizarea, realizarea unor tabele,
grafice, hri etc.);
monitorizare (luarea de notie, evidena erorilor fcute etc.);
repetarea i memorarea materialului (mnemotehnicile, explicarea materialului altei persoane,
formularea unor ntrebri referitoare la materialul de nvat, utilizarea imageriei mintale,
repetiia etc.);
elaborarea i nelegerea;
sumarizarea materialului n timpul nvrii;
organizarea materialului dup nvare.
b. Strategiile metacognitive cuprind aciunile pe care le ntreprinde elevul pentru
a-i mbunti procesul de nvare. Dintre ele menionm:
formularea de obiective i planificarea adecvat a procesului de nvare;
dozarea timpului i efortului de concentrare n funcie de nivelul de dificultate al sarcinii;
monitorizarea (verificarea calitii activitii sau a progresului, analiza sarcinii i a pailor
necesari soluionrii ei);
predicia performanei;

20

modificarea strategiei de lucru;

automotivarea;
amnarea gratificrii;
cutarea de informaii adiacente (bibliotec, internet);
structurarea mediului de nvare (eliminarea sau controlul factorilor distractori);
solicitarea de ajutor (colegi, profesori sau alte persoane competente).
Strategiile metacognitive implic o combinaie a proceselor de planificare,
monitorizare, problematizare, rezolvare de probleme i evaluarea procesului de organizare al
nvrii.
7.5.2. Strategiile cognitive
O situaie frecvent ntlnit n domeniul colar o reprezint posibilitatea reproducerii
din memorie, de ctre elevi, a coninuturilor studiate, fr a fi ns capabili s transfere acest
coninut informaional n contexte similare. Adesea informaiile coninute n material rmn
inerte deoarece nu sunt relaionate ntre ele i nici nu sunt puse n legtur cu alte cunotine.
Generarea de relaii ntre coninuturi studiate i ntre coninuturi i baza general de
cunotine a subiectului reclam implicarea aa numitelor strategii cognitive.
Strategiile cognitive sunt modaliti / tehnici de procesare a informaiei, pe
baza crora putem selecta, achiziiona i integra informaiile noi n baza proprie de
cunotine. Strategiile ne ajut s reducem complexitatea coninuturilor nvate i totodat
s integrm informaiile n ceea ce cunoatem deja pentru a le utiliza ulterior n mod judicios
(de ex. a le transfera n alte situaii). Strategiile cognitive vizeaz att procesele mentale, ct
i comportamentele specifice n care se angajeaz elevii pe parcursul achiziiei de noi
cunotine. Adecvarea strategiilor cognitive la sarcina curent este rezultatul aa numitelor
cunotine procedurale, respectiv acele cunotine despre cele mai eficiente tehnici prin care
pot fi achiziionate i asimilate cunotinele (Borkowski et al., 1990).
Importana strategiilor de nvare deriv din funciile pe care le ndeplinesc pentru
subiect:
conin un set de pai care duc la un rezultat specific i de succes. O strategie nu
este o colecie de sugestii, ci mai degrab un set de pai care organizeaz abordarea
sarcinii i a rezultatelor. Chiar dac unele uniti individuale ale realizrii sarcinii pot fi
evaluate (de ex., Ct de bine execut pasul doi al strategiei n timpul testului?), un
singur rezultat este folosit pentru a evalua succesul final al strategiei ( de ex., n ce
msur l-a ajutat strategia s treac testul?). Studentul poate s-i examineze efortul i
s evalueze eficiena strategiei.
clarific aciunile pe care urmeaz s le ntreprind elevii. O strategie de succes
trebuie s aminteasc att aciuni mentale, ct i fizice. Absena aciunilor fizice face
dificil evaluarea aplicrii strategiei i a monitorizrii progresului fcut n ndeplinirea
sarcinilor. n predarea unei strategii profesorul trebuie s se asigure c toate aciunile
fizice sunt sprijinite de explicaii clare ale aciunilor mentale asociate. Informaiile
despre aciunile mentale ofer un ghid pentru deciziile asupra celei mai bune metode
de realizare a sarcinii.
structureaz informaia, reactiveaz cunotine relevante pentru rezolvarea unei
21

sarcini, genereaz ntrebri, rezum etc.;

faciliteaz recursul la abilitile metacognitive. Reflecia asupra sarcinii i a
modului n care este abordat i finalizat aceasta reprezint printre cele mai
importante componente ale procesului rezolutiv. De aceea aceste comportamente (de
ex., ntrebri personale asupra resurselor personale, stabilirea scopurilor, verificare,
recapitulare, automonitorizare) ar trebui incluse n paii unei strategii de rezolvare de
probleme. O strategie eficient le reamintete elevilor cnd s utilizeze o anumit
procedur.
i ajut pe elevi s selecteze i s utilizeze proceduri, abiliti i reguli
adecvate. Strategiile i ghideaz pe studeni n selectarea celor mai potrivite
proceduri, aptitudini i reguli. Strategiile eficiente ofer un ghid al resurselor necesare
i al momentului n care acestea trebuie aplicate. Strategia ar trebui s le aminteasc
studenilor procedura ori aptitudinea potrivit i timpul potrivit la care ele trebuie
angajate n timpul procesului rezolvrii de probleme.
Exist o multitudine de strategii de nvare - de la simpla repetare pn la
elaborarea, nelegerea i organizarea materialului - care ns difer prin coninut i eficien.
(1) Repetarea materialului este o metod superficial de nvare. Ea vizeaz
memorarea informaiei factuale prin: recitare, generare de imagini sau utilizare de
mnemotehnici. Repetarea este utilizat pentru a selecta i a coda informaia ntr-o manier
verbal. Pentru sarcinile complexe, strategiile de repetare presupun copierea materialului,
luarea de notie, sublinierea ori marcarea textului etc. Strategiile de repetare sunt eficiente n
cazul unor coninuturi specifice: poeme, date geografice, taxonomii, etc. Totui, cele mai
multe sarcini colare reclam un nivel mai adnc de nelegere dect simpla memorare a
textului, care, de cele mai multe ori, se finalizeaz prin acumularea unor cunotine inerte.
Aceste cunotine pot fi reproduse n momentul n care subiectului i este oferit o amors de
reactualizare, dar nu reprezint o component activ i flexibil a bazei proprii de cunotine.
(2) Elaborarea const n formarea unor conexiuni ntre coninuturile nvate,
aparent disparate prin activarea unor informaii din baza de cunotine a subiectului. Scopul
elaborrii const n interpretarea i mbogirea materialului ce trebuie nvat. Exist mai
multe modaliti prin care poate fi realizat elaborarea:
segmentarea informaiei complexe n pri componente;
urmrirea selectiv a unor componente relevante pentru realizarea unei sarcini
identificarea unor cuvinte i idei cheie;
realizarea de deducii logice;
deducerea unor consecine aplicative;
aplicarea celor nvate n alt context dect cel al nvrii;
realizarea de comparaii ntre dou sau mai multe posibiliti de rspuns apropiate;
sesizarea elementelor difereniatoare pentru a distinge ntre diverse categorii;
realizarea unor categorizri acurate i consistente;
identificarea structurii invariante a unui fenomen;
formularea unor concluzii / sinteze relevante.

22

Prin elaborare elevii i construiesc n mod activ (parafrazeaz, sintetizeaz) propriile

cunotine, fapt ce le permite s reactualizeze informaia n mod mai eficient.
(3) nelegerea vizeaz setul de operaii mentale care duc la o reprezentare coerent a
unui coninut, prin relaionarea noilor cunotine cu cele deja stocate n memorie. nelegerea
este rezultatul unei succesiuni de interpretri a coninuturilor studiate i totodat de
monitorizare i testare a acelor interpretri. Finalitatea nelegerii este reprezentat de
formarea unor structuri de cunotine active i flexibile, care s poat fi transferate facil n
diferite contexte. Exist numeroase modaliti care faciliteaz nelegerea materialului:
generarea de inferene relevante n timpul citirii - surprinderea de relaii relevante ntre
coninuturile textului i ntre text i baza de cunotine a subiectului;
combinarea simpl a unor informaii din text, pe baza creia s fie induse unele inferene
anaforice (de pild, relaii ntre pronume i referenii si);
formularea de predicii pornind de la datele din text;
realizarea de analogii i comparaii - surprinderea elementelor de similaritate dintre
obiecte, situaii, idei etc.;
surprinderea diferenelor i a contrastelor - examinarea elementelor care deosebesc una sau
mai multe situaii, evenimente, fapte i care le fac diferite;
surprinderea reprezentrii topografice a unor relaii derivate din construcia modelului spaial
al relatrii;
formularea de implicaii pornind de la datele din text;
surprinderea unor relaii cauz - efect - identificarea situaiilor care au determinat un
anumit eveniment sau o stare de lucruri;
efectuarea de deducii logice;
utilizarea / aplicarea coninutului informaional n contexte noi;
argumentarea unor afirmaii pe baza structurii interne a textului;
reactualizarea informaiilor, a secvenei lor de prezentare i a descrierilor lor - selectarea corect a
unor informaii din text pentru a rspunde unor ntrebri factuale.
formularea de ntrebri / comentarii (logice) n legtur cu coninutul materialului - ntrebri
din care s reias detectarea unor incongruene, anomalii, lacune ale mesajului;
detectarea irelevanei unor informaii ale materialului (pentru tema central a textului);
atribuirea de semnificaii proprii materialului studiat - generarea unor semnificaii proprii
sporete gradul nvrii materialului citit.
generalizarea, clasificarea, conceptualizarea trecerea de la particular la general, de la
exemplu la teoria general;
exemplificarea - particularizarea unei teorii sau idei; se pleac de la general i se caut un
exemplu particular i specific care s ilustreze i / sau s susin ideea sau teoria.
(4) Organizarea. Se constat adesea c elevii nu reuesc s rezolve anumite
probleme, dei posed cunotine necesare acestei rezolvri. Acest lucru se ntmpl de cele
mai multe ori din cauza lipsei organizrii flexibile a cunotinelor, care nu sunt centrate pe tipuri de
probleme i pe principii rezolutive (Miclea i Lemeni, 1999). Adesea, elevii i organizeaz
cunotinele n funcie de elemente periferice, cum ar fi sursa cunoaterii sau contextul, fapt
ce le face mai puin accesibile n memoria de lucru n condiiile rezolvrii de probleme noi.
Organizarea materialului se refer la gruparea informaiilor relaionate n categorii i
structuri ct mai variate. Putem distinge mai multe strategii de organizare a materialului, de
genul:

23

 utilizarea de hri conceptuale, respectiv diagrame bidimensionale care cuprind concepte

sau noduri, legate prin arce care indic relaiile ntre acestea. Structura reprezentrii
unei hri este una ierarhic, conceptele generale fiind poziionate n partea superioar
a hrii, iar cele cu un grad de generalitate sczut n partea inferioar;
elaborarea unor organizatori cognitivi sau grafici, respectiv organizarea ierarhic a
propoziiilor dintr-un text extins n funcie de diferitele relaii semantice dintre ele;
extragerea ideilor principale din materialul de nvat i ordonarea lor n funcie de
anumite criterii logice;
surprinderea de relaii relevante ntre ideile coninute n materialul de studiu: generarea
unor lanuri / reele cauzale, supraordonare sau subordonare (parte-ntreg), ordine
cronologic, naraiune etc.;
reprezentarea grafic a materialului sub form de matrici, reele, tabele;
Aceste modaliti de organizare a informaiei ndeplinesc mai multe funcii:
structureaz activitatea de nvare a elevului;
au o influen benefic indirect asupra nvrii i asupra performanelor colare, prin
reducerea nivelului anxietii i creterea autoeficacitii;
motiveaz elevul pentru sarcina de lucru;
menin orientarea ctre scop;
reduc nesigurana, riscul eecului i frustrarea elevilor n faa sarcinii de lucru.
Studiile referitoare la utilizarea unor strategii specifice arat c exist corelaii
puternice ntre volumul i calitatea strategiilor deinute de elevi i performanele lor colare
(Paris, 1984). n acelai timp, nvarea metacognitiv a unor strategii de nvare (respectiv
a nva cum, unde i cnd s utilizezi o anumit strategie specific) duce la o cretere
semnificativ a eficienei utilizrii acelei strategii.
7.5.3. Strategiile metacognitive. Metacogniia
Metacogniia constituie una dintre cele mai importante componente ale sistemului
cognitiv uman. Nivelul cognitiv nu poate fi pe deplin neles n absena unei bune reprezentri
a funcionrii metacognitive, respectiv a cunotinelor (mai mult sau mai puin explicite) pe care
le avem despre modul n care funcioneaz mecanismele i procesele mintale (memorarea,
nelegerea, atenia, raionamentul, rezolvarea de probleme etc.). Cunotinele metacognitive
reprezint deci:
(a) reflecii asupra propriei activiti cognitive (de ex:. a ti cum s nvei sau
cum s discerni ntre simpla memorare i nelegerea unui material) i
(b) anticipri cu privire la posibilitile de exploatare a acestor reflecii.
Procesul de achiziie a unui astfel de set de cunotine este mediat n bun msur de
ctre profesor. Prin urmare, multe din demersurile metacognitive ale profesorului vor fi
preluate prin nvare implicit de ctre elevi (de ex. modalitatea de alocare preferenial a
resurselor atenionale n stabilirea anumitor conexiuni, accentuarea unor aspecte specifice,
alegerea deliberat a unor strategii i reguli, demersurile argumentative, stabilirea caracterului
adevrat sau fals al unor presupoziii, tipurile de problematizri pe care le utilizeaz etc.).
Activitatea metacognitiv ia adesea forma unui dialog interior (de ex.: Pare c este o problem
mai dificil. Din instruciunile primite nu prea mi dau seama despre cum pot s-o rezolv. Ar trebui s o

24

reformulez. Pentru acesta trebuie s-mi clarific urmtoarele aspecte...). Problema este ns c muli
dintre elevi nu contientizeaz necesitatea unui astfel de dialog n organizarea i controlul
nvrii. De asemenea, caracterul implicit al cunotinelor metacognitive poate sugera ideea,
c elevii le achiziioneaz i le utilizeaz n mod tacit. Ca atare, de multe ori n coal se aloc
instruirii metacognitive un rol secundar, iar metacogniiile rmn achiziii implicite,
nesistematice i n consecin dificil de verbalizat. Mai mult, uneori profesorul poate induce la
elevi strategii de nvare contraproductive, rezistente la schimbare i care nu fac altceva dect
s inhibe tentativele reflexive ale elevilor. De pild, dac profesorul de psihologie insist n
timpul predrii, asupra definiiilor, taxonomiilor sau descrierii proceselor psihice i apreciaz
i evalueaz elevii n funcie de exactitatea cu care reproduc aceste informaii, va induce la
elevi un stil similar de abordare i nelegere a materiei. Repetarea unor astfel de experiene
i vor face pe muli dintre elevi s-i inhibe tentativele de reflecie, problematizare i
interogaie cu privire la utilitatea nelegerii semnificaiei lor. n consecin interesul elevilor
pentru nelegerea modului n care se produc procesele psihice va scdea iar implicaiile
acestora n realitatea cotidian vor fi ignorate. Pentru ei psihologia poate nsemna, un set de
concepte lipsite de relevan, cu grad ridicat de abstractizare i care reclam eforturi inutile de
memorare (de pild solicitarea memorrii unor definiii din manual, de genul: Sistemul psihic
uman este un sistem energetic-informaional de o complexitate suprem, prezentnd cele mai nalte i
perfecionate mecanisme de autoorganizare i autoreglaj i fiind dotat cu dispozitive selective antiredundante i
cu modaliti proprii de autodeterminare, antialeatorii este departe de a suscita din partea elevilor de
clasa a X-a eforturi metacognitive i interpretative).
Dac elevii nu realizeaz utilitatea cunotinelor metacognitive n procesul de nvare,
probabil c le vor accesa n mod sporadic i nesistematic i puin probabil s le transfere n
situaii noi de nvare (Schoenfield, 1985).
n consecin, este recomandat ca profesorul:
s verbalizeze pe parcursul predrii propriile cogniii (de ex.: s asocieze informaiile
predate cu alte cunotine, stabilind analogii de genul: este ca i n mitul eternei
rentoarceri...;
s fac comentarii rezumative (ceea ce am prezentat pn acum poate fi exprimat prin
urmtoarea idee);
s expliciteze metacogniiile la care recurge (ex.: monitorizrile periodice pe care le face,
modul n care i proiecteaz demersul rezolutiv etc.).
Toate aceste activiti au rolul de a sensibiliza i ncuraja totodat elevul s-i asume
responsabilitatea pentru propriul proces de nvare i implicit pentru propriul
comportament.
7.5.3.1. Tipuri de cunotine metacognitive
n funcie de gradul de structurare i de nivelul de contientizare, distingem trei
categorii de cunotine (teorii) metacognitive: tacite, informale i formale (Schraw &
Moshman, 1995, apud McCromick, 2003). Aceste teorii sunt structuri de cunotine utilizate
pentru a explica demersurile metacognitive i abilitile de reglare a propriului comportament
de nvare.
a. Teoriile tacite sunt convingeri i cunotine implicite i nesistematice i cu validitate
ndoielnic cu privire la activitatea cognitiv proprie. Achiziia lor are loc printr-o nvare
incidental, neintenionat. Astfel de convingeri se dezvolt adesea pe baza experienelor,
respectiv a confruntrii cu diferite sarcini de nvare / memorare (de ex. evaluarea

25

corectitudinii coninuturilor memorate) i se exprim prin cunotine implicite de genul: ce

trebuie reinut / nvat?, ce nseamn s tii materia?. De cele mai multe ori dobndirea
unor astfel de cunotine este realizat n mod intuitiv, fr o analiz critic a modului n care
funcioneaz mintea i fr o anticipare a implicaiilor lor. Prin faptul c nu fac obiectul unor
testri obiective, teoriile tacite pot fi frecvent incoerente i lipsite de flexibilitate.
b. Teoriile informale sunt cunotine fragmentate care nu dispun de o structur teoretic
explicit, integrativ, care s le justifice veridicitatea. Totui, spre deosebire de primele, ele
prezint un grad parial de contientizate, iar subiectul poate pe baza lor s emit judeci cu
privire la eficiena lor. Realiznd de pild o sarcin de memorare, elevul poate s genereze
reflecii asupra modului n care funcioneaz memorarea, descoperind c unele modaliti de
memorare sunt mai eficace dect altele.
c. Teoriile formale sunt reflecii sistematizate, dobndite printr-o nvare intenionat,
explicit, care deriv din structuri teoretice testate empiric. De regul, subiecii care subscriu
unor teorii metacognitive formale i planific activitile, i automonitorizeaz aciunile i i
autoevalueaz rezultatele n funcie de acestea. Ca atare, pe parcursul planificrii vor estima cu
mai mult acuratee timpul i efortul necesar pentru a-i atinge scopurile. Astfel de reflecii
faciliteaz construirea unor reprezentri adecvate ale abilitilor cognitive proprii i implicit
proiectarea unor strategii adecvate de abordare a sarcinilor (n funcie de care planific,
selecteaz i monitorizeaz implementarea lor). Teoriile metacognitive formale se dezvolt prin
modelare, prin studiu individual, prin autoreflexive i prin intermediul interaciunilor de la
nivelul clasei.
7.5.3.2. Metacogniia. Delimitri conceptuale
Metacogniia vizeaz ansamblul de cunotine i reflecii privind modul n care
funcioneaz activitatea cognitiv i modul n care sunt angajate funciile executive care
regleaz astfel de funcii (Corno, 2001). Dac cogniia l ajut pe subiect s rezolve o anumit
sarcin, metacogniia asigur supervizarea procesului rezolutiv i totodat asigur o ajustare a
pailor necesari realizrii acelei sarcini (Slife, Weaver, 1992). Metacogniia presupune abilitatea
de a se distana de sine i de a privi obiectiv modul n care funcioneaz procesele mentale.
Dei a fost introdus n vocabularul psihologilor educaiei de aproximativ trei decenii,
istoria refleciei asupra propriei cogniii este mult mai lung, iar constructul metacogniie
continu s strneasc nc o serie de controverse (Flavell, 1979). Conceptul de metacogniie,
mai precis de metamemorie, i este atribuit lui Flavell (1971, 1999). Metamemoria desemneaz
procesul de reflecie asupra propriilor procese i coninuturi mnezice. Mai precis,
metamemoria se refer la controlul propriilor cunotine declarative i procedurale, pe
parcursul nvrii (memorrii) unor informaii noi, precum i pe parcursul reactualizrii
informaiilor nvate anterior. De pild, n sarcina de memorare a unor anumite coninuturi,
cunotinele metacognitive ne ajut s selectm i s adaptm cele mai eficiente metode de
memorare (de ex. gruparea lor n funcie de anumite criterii, construirea unor reele
semantice, punerea n coresponden cu alte cunotine bine organizate etc) i totodat
verificarea acurateei reactualizrii lor.
Metacogniia vizeaz capacitatea unei persoane de a-i reprezenta propria
activitate cognitiv i totodat abilitatea de a controla, de a evalua i de a exploata
rezultatele acestei reprezentri.

26

Metacogniia are rol de a superviza intervenia diverselor procese cognitive pe

parcursul rezolvrii unei sarcini. n funcie de procesul supervizat este implicat o ntreag
familie de cunotine metacognitive i mecanisme de control. Putem vorbi astfel de metacogniie
specific nvrii (metanvare), specific limbajului (metalimbaj), memoriei (metamemorie),
nelegerii (metanelegere) etc. De pild, metanvarea se exprim prin cunotine flexibile
despre strategiile de nvare i despre modul n care sunt selectate i implementate
aceste strategii n funcie de coninuturile studiate. Monitorizarea performanelor cognitive nu
este doar apanajul adulilor. Chiar i copiii mici sunt capabili de monitorizarea i controlul
propriei activiti cognitive n cazul unor sarcini simple, adaptate capacitilor lor (Patterson,
Cosgrove, O Brien, 1980). Pe msur ce copilul ajunge s neleag modul n care
funcioneaz procesele cognitive, i formeaz treptat o imagine din ce n ce mai acurat
despre modul n care funcioneaz mintea uman. Mai tehnic spus ncepe s elaboreze o
teorie a minii. Teoria minii se refer la a nelege c ali oameni au o lume intern, distinct.
Pe baza acestei nelegeri sunt generate inferene despre activitatea mintal proprie i a
celorlali. O astfel de capacitate joac un rol decisiv n realizarea comportamentului inteligent
i n managementul interaciunilor sociale complexe (Stone et al., 1998).
Diferena major dintre cogniii i metacogniii vizeaz obiectul asupra cruia
opereaz cele dou procese. Astfel, dac, cogniiile sunt direct implicate n realizarea unei
sarcini, rolul metacogniiilor este de a selecta cele mai eficiente strategii cognitive i de a
regla funcionarea lor n direcia obinerii unor performane superioare prin monitorizare i
control (Slife i Weaver, 1992). Distingem astfel 3 niveluri la care poate fi procesat
informaia: nivelul cognitiv, nivelul metacognitiv i nivelul funciilor executive.
(a) Nivelul cognitiv se refer la totalitatea cunotinelor i strategiilor cognitive
(atenionale, mnezice, comprehensive, de organizare etc.) de care dispune un subiect i care
sunt stocate la nivelul MLD. Un astfel de patrimoniu strategic, achiziionat pe parcursul
ontogenezei asigur conversia cunotinelor (ndeosebi procedurale) n aciuni de
soluionare a unei diversiti de sarcini. Rolul lor crucial este evident ns n procesul
rezolvrii de probleme.
(b) Nivelul metacognitiv reclam o reflectare continu asupra funcionrii
nivelulului cognitiv. El conine, pe de o parte, modelele specifice ale modului de
funcionare a diverselor procese cognitive, iar pe de alt parte reflectarea asupra
interaciunilor dintre componentele strategice i baza proprie de cunotine. n urma
experienierii unor succese i eecuri, la nivel metacognitiv se structureaz pattern-uri
specifice de utilizare a strategiilor.
(c) Mecanismul care coordoneaz cele dou niveluri (cognitiv i metacognitiv) este
reprezentat de aa numitul nivel al funciilor executive. Funciile executive asigur
monitorizarea, controlul i utilizarea efectiv a cunotinelor i a strategiilor prin punerea lor
n concordan cu funcionarea nivelului metacognitiv (Butterfield, i Albertson, 1995).
Funciile executive pot interveni n mai multe situaii:
(a) n controlul i monitorizarea pailor necesari pentru a corecta o soluie greit;
(b) n evaluarea nivelului de acuratee a unei predicii;
(c) n evaluarea utilitii unor rezultate intermediare etc.

27

Funciile executive reprezint un concept umbrel care circumscrie coordonarea

ierarhic superioar a unei serii de procese cognitive utilizate n reglarea i orientarea
comportamentului nspre scop n situaii noi sau dificile (Hughes i Graham, 2002).
Principalele procese asociate cu funcionarea executiv sunt: inhibiia rspunsului,
memoria de lucru i comutarea ateniei (flexibilitatea). Avnd un rol crucial n planificare, n
rezolvarea de probleme, n iniierea unor activiti, n estimare, funciile executive sunt
componente cognitive, care asigur gsirea de soluii flexibile, inhibarea unor rspunsuri
habituale prin amnarea gratificrii, ajustarea la schimbarea regulilor etc. Rolul FE n viaa
real este evideniat mai cu seam, n managementul unor situaii ambigue sau cu grad
ridicat de incertitudine, n situaii n care se impune luarea unor decizii rapide, pe baza
estimrii costurilor i beneficiilor unor soluii etc. FE asigur deci coordonarea flexibil i
coerena aciunilor mentale i a comportamentului n cazul urmrii de instruciuni cu grad
ridicat de ambiguitate.

NIVELUL
METACOGNITIV
nelegere
i
Modelul nivelului
cognitiv

Control

Monitorizare

NIVELUL COGNITIV
Cunotine
i
Strategii

Figura 7.3. Relaii dintre nivelurile cognitiv, metacognitiv i executiv (dup

Butterfield & Albertson, 1995)
n realizarea controlului executiv particip dou procese importante: monitorizarea i
reglarea Hacker (1998a) (vezi Fig 7.3).
a. Monitorizarea vizeaz alturi de o bun reprezentare a sarcinii, verificarea din aproape
n aproape a progresului i totodat anticiparea rezultatului prin comparaii progresive
ntre strile intermediare i starea final.
b. Reglarea include o adaptarea a resurselor cognitive i motivaionale n funcie de
specificul sarcinii, prin modularea nivelului implicrii i vitezei de realizare a acesteia.
Controlul executiv vizeaz procesrile implicate n selecia, activarea i manipularea
informaiei aflate n memoria de lucru (respectiv informaia care se regsete la nivel
cognitiv).

28

n activitatea de scriere a unui eseu, de pild, monitorizarea const n estimarea

progresiv a ceea ce nelege un prezumtiv cititor, iar controlul se refer la mobilizarea
resurselor cognitive, n vederea ajustrii corespunztoare a coninuturilor scrise n funcie de
tema i planul prealabil stabilit. FE intervin n elaborarea unor modele mentale asupra
modului n care funcioneaz activitatea cognitiv. Aceste modele sunt similare celor
dezvoltate de oamenii de tiin n momentul n care analizeaz o sarcin.
7.5.3.3. Metacogniia i funciile executive
Procesele executive sunt asimilate adesea unor subprocese ale metacogniiei. Ele
intervin n (a) coordonarea deciziilor pe parcursul procesului rezolutiv, n (b) subordonarea i
integrarea strategiilor de ordin inferior n strategii de ordin superior n (d) alocarea de resurse
atenionale, n (e) monitorizarea procesului rezolutiv etc.
Funciile executive (FE) realizeaz adecvarea spontan a proceselor de control, la
modificrile procesrii de informaie care survin pe parcursul rezolvrii unei sarcini (Eslinger,
1994). O astfel de adaptare poate interveni la trei niveluri (vezi Fig 7.4):
a. La nivelul analizei sarcinii. FE executive intervin nu doar n identificarea i
reprezentarea datelor i cerinelor unei sarcini, ct mai cu seam n stabilirea i aplicarea unor
algoritmi. Rolul lor major este evident n interpretare, n fluxurile argumentative utilizate
pentru ntemeierea demersului rezolutiv i n identificarea unor ci alternative de soluionare.
De pild, n cazul studierii unui text istoric, profesorul le poate cere elevilor s se
gndeasc i s noteze variantele de interpretare ale materialului, principalele argumente care
susin aceste interpretri, posibilitile de integrare ale perioadei studiate n contextul mai larg
al vremii (economic, social, religios, cultural) etc.
b. La nivelul controlului strategic. FE vizeaz pe de o parte (a) selecia i utilizarea
unor strategii rezolutive (fapt ce reclam o serie de cunotine despre diversele strategii
rezolutive specifice, precum i convingeri despre eficiena acestor strategii), iar pe de alt
parte (b) asigur adaptarea selectiv i utilizarea adecvat a strategiilor selectate. O
astfel de adaptare asigur modificri succesive ale procesului rezolutiv n vederea atingerii
scopurilor formulate.
c. La nivelul strategiilor de monitorizare. FE vizeaz procesele analitice de evaluare a
eficienei unei strategii sau de ajustare a aciunilor odat cu schimbarea strategiei (Borkowski
& Burke, 1996)
.

Analiza sarcinii

Strategiile de control
(selecia i adaptarea)
Strategiile de monitorizare

29

Figura 7.4. Principalele intervenii ale funciilor executive (Borkowski & Burke, 1996)
Dac, studiile de psihologie cognitiv se focalizeaz n principal pe metacogniie,
studiile din neurotiine, sunt preocupate n special de funciile executive ale cortexului
prefrontal.
a. Cercetrile activitii metacognitive vizeaz n special studiul: cunotinelor
metacognitive, dezvoltrii metacogniiei, diferenelor dintre novici i experi i relevanei
metacogniiei pentru educaie.
b. n schimb, cercetrile de neuropsihologie ncearc s abordeze analitic performana
n diferite sarcini i s relaioneze procesele executive de anumite structuri cerebrale
(prefrontale) (Fernandez- Duque et al., 2000).
ns, att metacogniia ct i funciile executive se refer la aceleai procese de
monitorizare i control a cogniiei i comportamentului. Ele integreaz pe de o parte autoevaluarea metacognitiv (ce implic abilitatea de autoapreciere a propriilor cogniii), iar pe de alt
parte managementul metacognitiv (respectiv abilitatea de management al propriei dezvoltri
cognitive) (Rivers, 2001). Dificultile legate de realizarea unui model integrativ al celor dou
direcii se datoreaz lipsei comunicrii ntre cele dou domenii, dificultii operaionalizrii
conceptului de metacogniie i complexitii funciilor susinute de ariile cortexului prefrontal.
7.5.3.4. Stadialitatea dezvoltrii funciilor executive
Dezvoltarea funciilor executive are loc odat cu creterea capacitii de autoreflecie i devine
important, ndeosebi prin consecinele de durat pe care le are asupra evoluiei cognitive a
elevilor. Ele vizeaz achiziia unor deprinderi transferabile n diverse situaii de nvare i
totodat dezvoltarea la elevi a unor atitudini responsabile fa de propria nvare.
Procesul de dezvoltare a abilitilor executive parcurge o anumit secvenialitate. Borkowski
i Muthukrishna (1992)( apud Borkowski & Burke, 1996) descriu dezvoltarea funciilor
executive sub forma unui proces, care debuteaz cu nvarea unor strategii simple de nvare
i care continu cu coroborarea acestora cu funciile executive i cu sistemul motivaional al
subiectului. Un astfel de model ofer un cadru de nelegere a factorilor care contribuie la
dezvoltarea abilitilor executive. Modelul se constituie progresiv prin parcurgerea succesiv a
mai multor etape:
a. Iniial copilului i se prezint i i se explic de ctre profesor anumite strategii (de ex.:
integrarea cunotinelor dintr-un text studiat) i modalitile concrete prin care pot fi implementate
(de ex.: prin relaionarea ideilor principale i generarea unor concluzii, caracterizri personale). Prin
exersarea i aplicarea strategiilor nvate la o ntreag familie de probleme, copilul nelege
atributele i utilitatea acestora. n consecin, el nva, pe de o parte, modalitile prin care
poate adapta strategiile la diferite tipuri de probleme, iar pe de alt parte diverse caracteristici
ale strategiilor (de ex.: faptul c permite identificarea ideilor principale, faptul c reduce suprancrcarea
memoriei cu detalii inutile). Astfel de atribute vizeaz cunotine referitoare la beneficiile
strategiilor, la situaiile n care poate fi aplicat, la modalitile adecvate de implementare etc.
b. n a doua etap elevul deprinde seturi de strategii cognitive, pe care le aplic n diferite
contexte. n felul acesta i mbogete repertoriul de cunotine strategice. Pe baza unor
astfel de cunotine copilul ncepe s realizeze cnd (de ex.: cnd este necesar integrarea unei
30

cantiti mari de cunotine declarative), unde (de ex.: n cazul studiului unor texte expozitive complexe) i
cum pot fi utilizate fiecare din strategiile nvate. Calitatea i cantitatea cunotinelor
specifice, relative la strategiile utilizate, sunt influenate de caracteristicile mediului n care sunt
ele aplicate. De pild, un mediu educaional stimulativ l va ajuta pe elev s achiziioneze
cunotine specifice despre diverse strategii, n timp ce un mediu srac n stimuli, l va priva
de o astfel de ans. Repetate n diverse contexte educaionale, strategiile de nvare se
rafineaz i ctig n eficien. Pe baza lor, elevul devine capabil s neleag unde, cnd i
cum se utilizeaz fiecare strategie.
c. n mod gradual, elevul i dezvolt capacitatea de a segrega ntre strategiile adecvate
anumitor sarcini, dar improprii altora. Prin monitorizarea permanent a performanelor,
subiectul i completeaz baza de cunotine cu privire la cnd, unde, cum pot fi utilizate
diversele strategii. n acest stadiu sunt iniiate procesele executive de ordin superior. Astfel
se pun bazele activitilor specifice nvrii de tip autoreglat i ale unei nvri flexibile,
adaptative. n Fig 7.5. sunt prezentate relaiile dintre funciile executive i strategiile specifice.
Dac iniial funciile executive vizeaz aciuni precum: analiza sarcinii sau selecia unei
strategii adecvate de rezolvare, n final rolul lor capt noi valene. n consecin elevul va fi
capabil s-i monitorizeze i s-i recalibreze propriul demers de nvare.
d. n al patrulea rnd, rafinamentul proceselor executive i a strategiilor l determin
pe elev s neleag utilitatea unei gndiri de tip strategic. Elevul i dezvolt convingeri privind
nvarea eficient i atribuie treptat succesele activitii de nvare, efortului depus n
utilizarea strategiilor. Sentimentul propriei eficiene (autoeficacitatea), care cunoate o evoluie
rapid pe parcursul acestui stadiu, funcioneaz ca o puternic resurs de activare a proceselor
executive (de selectare a strategiilor i de control al procesului de nvare). Feed-back-ul
obinut ca urmare a aplicrii strategiilor cognitive va activa factorii motivaionali (convingerile
legate de atribuiri, motivaia orientat spre dezvoltarea competenelor, motivaia intrinsec)
care la rndul lor vor antrena implicarea n sarcin i totodat activarea funciilor executive
etc.
e. n ultimul stadiu procesele executive pierd din importan i intervin sporadic. ns
componentele motivaionale (sistemul de convingeri i scopuri) continu s fie o surs
important n procesul soluionrii de probleme (vezi Fig .
Toate aceste stadii ale modelului asigur dezvoltarea unei nvri de tip autoreglat
prin coroborarea aciunilor cognitive (n forma strategiilor) cu componentele motivaionale.
Stadialitatea descris de ctre cei doi autori subliniaz importana: (a) contientizrii de ctre
elev a metacogniiilor implicite (b) trecerii de la implicit la explicit a reglrii metacognitive, (c)
de revenire de la explicit la implicit prin automatizare.
Studiile asupra dificultilor de nvare au identificat ca principal surs a prestaiilor
slabe ale elevilor absena / insuficienta dezvoltare a unor strategii metacognitive eficiente
(Brown i Palinscar, 1997).

31

Cunotinele strategice
specifice despre
1. repetare
2. organizare
3. elaborare
4. sumarizare
5. etc

Procesele
executive

Utilizarea strategiilor
(Abiliti)

Sarcina

(Efort)

Performana

Feed- back

Factori motivaionali Motivaii

1. atribuiri
(efort i abiliti)
2. motivaia orientat spre
dezvoltarea competenelor
3. motivaia intrinsec
4. etc.

Figura 7.5. Relaiile dintre funciile executive, strategii, motivaie i performan

n conceptualizarea metacogniiei se face difereniere ntre aspectul declarativ
(cunotinele metacognitive) i aspectul procedural al metacogniiei (reglarea
metacognitiv) ( Hacker, 1998; Schraw, 1998 ). Performana n diverse sarcini cognitive
coreleaz mai mult cu aspectul procedural al metacogniiei dect cu aspectul declarativ al
acesteia (Schneider et al., 1998). Nu este suficient ca o persoan s posede cunotine
metacognitive pentru a obine performane cognitive superioare. Cunotinele metacognitive,
la fel ca i cele generale, pot exista ca structuri inerte de cunotine care nu contribuie la
performana cognitiv dect n situaii special create pentru a fi actualizate.
Dei cele dou aspecte constitutive ale metacogniiei sunt constructe teoretice
independente, ele sunt relaionate n cadrul funcionrii sistemului cognitiv. Astfel,
cunotinele cognitive de nivel ridicat pot compensa nivelul sczut al abilitilor de reglare, i
n egal msur abilitile ridicate de reglare congitiv pot compensa nivelul sczut al
cunotinelor despre cogniii. Prezena celor dou pri constitutive ale metacogniiei, sau cel
puin a uneia din ele, este esenial pentru creterea performanei.
7.5.3.5. Cunotinele metacognitive
n comparaie cu alte tipuri de cunotine stocate n memoria de lung durat,
cunotinele metacognitive sunt informaii utilizate n mod activ n reglarea proceselor
cognitive. Principala lor funciei este de a gestiona resursele cognitive de care dispune o
persoan pentru rezolvarea cu succes a unei sarcini int. Ele integreaz cunotinele
referitoare la activitatea cognitiv (de ex. modul n care funcioneaz atenia, memoria,
32

nelegerea, decizia, strategiile de nvare etc.) i la produsele acesteia. Cunotinele

metacognitive au un caracter relativ stabil, verbalizabil (declarativ) i reflexiv (Brown,
1987), i pot fi achiziionate i ajustate prin nvare i experien.
Cunotinele pe care le avem despre funcionarea cognitiv pot avea:
a. un caracter tranzitoriu, situaional i rezult din interaciunile directe ale elevului
cu sarcina de rezolvat;
b. un caracter permanent i se structureaz sub forma unor teorii tacite despre
funcionarea cognitiv n general.
La rndul lor, cunotinele metacognitive permanente pot fi clasificate n: cunotine
relaionate cu variabile personale, cunotine referitoare la sarcin i cunotine despre
strategii.
A. Cunotinele metacognitive referitoare la variabilele personale sunt cunotine i
credine cu privire la propria persoan ca procesor de informaii i la ceilali. Ele vizeaz
convingerile pe care le deine o persoan:
(a) despre sine ca persoan implicat n nvare, respectiv despre propriile cunotine,
abiliti cognitive, modaliti de procesare a informaiei sau modaliti de nvare. Ele
pot fi:
cunotine mai specifice, de exemplu cunotine despre greelile cele mai
probabile pe care poi s le faci n timpul rezolvrii unei ecuaii de gradul II,
cunotine despre faptul c poi s nvei mai bine cnd elaborezi o hart
conceptual a unui text la ecologie dect atunci cnd citeti textul de mai multe
ori;
cunotine mai generale, de exemplu cunotine despre punctele tari i slabe n
diverse domenii, cunotine despre funcionarea propriilor procese atenionale i
motivaionale, cunotine despre teoriile implicite implicate n nvare etc.
(b) despre alte persoane implicate n nvare, rezultate din comparaiile
interindividuale (poi de pild s realizezi c nelegi foarte rapid legile fizicii, prin
faptul c profesorul utilizeaz exemple extrem de relevante pentru fiecare etap a
demonstraiilor fiecrei legi sau s tii c unii nva mai bine dac aud dect dac citesc
coninuturile de nvat etc.)
(c) despre funcionarea cognitiv n general, ca de exemplu convingerile privind
capacitatea limitat a memoriei de lucru, convingeri despre rolul cunotinelor
anterioare n nelegerea unui text (Flavell i Miller, 1993).
B. Cunotinele metacognitive referitoare la sarcin vizeaz cunotine legate de tipurile de
sarcini cognitive pe care le are de rezolvat o persoan i activitatea cognitiv pe care o
reclam aceste sarcini (cunotine despre datele i cerinele unei probleme / sarcini, despre
factorii prezumtivi care influeneaz procesul rezolutiv, despre evaluarea gradului de
dificultate a sarcinii, identificarea unor modaliti alternative de rezolvare, etc. - de exemplu,
a realiza c textul unei probleme de matematic necesit procesri mai laborioase dect unul
de ficiune, a ti c exist o serie de algoritmi care stau la baza rezolvrii problemelor de
matematic).
C. Cunotinele metacognitive strategice cuprind att cunotine despre strategiile
cognitive i metacognitive ct i cunotine referitoare la situaiile (unde, cnd, n ce fel) n
care se impune aplicarea acestor strategii. Astfel de cunotine pot viza criteriile de alegere a

33

unei anumite strategii, n funcie de sarcina de lucru sau particularitile contextului specific n
care are loc rezolvarea sarcinii de lucru (ex.: un student care e contient de preferina
profesorului pentru o anumit strategie de nvare se va adapta mai eficient cerinelor
educaionale).
Menionm faptul c un elev poate utiliza cunotine metacognitive diferite pentru
rezolvarea aceleiai sarcini. De exemplu, n cazul unui test la limba i literatura romn:
tiu c eu (cunotine despre sine) rezolv cu mai mult uurin exerciiile de gramatic
dect problemele de literatur (cunotine despre sarcin), aa c voi rezolva mai nti
exerciiile de sintax, urmnd ca ulterior s trec la rezolvarea problemelor (cunotine
strategice).
Cunotinele metacognitive pot da natere la o experien contient pe care Flavell
(1987) o denumete experien metacognitiv. Este vorba de o experien cognitiv sau
emoional care nsoete activitatea intelectual i care determin reglarea metacognitiv a
sarcinii (reevaluarea unui plan, abandonarea sau modificarea unei strategii). Exist ns
diferene ntre corelaiile dintre performan i aspectul declarativ, respectiv procedural al
metacogniiei (Alexander, Carr & Schwanenflugel, 1995; Schneider & Bjorklund, 1998).
7.5.3.6. Reglarea metacognitiv
Reglarea cognitiv cuprinde setul de activiti care permit procesarea informaiei la
diferite niveluri de adncime (procesri de adncime, procesri de suprafa i procesri
strategice). Astfel, abilitile cognitive devin manifeste prin strategiile cognitive la care recurge
subiectul.
Reglarea metacognitiv este o rezultant a coroborrii cunotinelor (declarative,
procedurale i condiionale) cu strategiile metacognitive (de management al informaiei, de
deblocare, de evaluare i de planificare). Reglarea metacognitiv contribuie la mbuntirea
performanei printr-o utilizare mai eficient a resurselor atenionale i a strategiilor
disponibile.
Majoritatea studiilor disting trei strategii reglatorii: planificarea, monitorizarea i
evaluarea.
a. Planificarea se refer la stabilirea scopurilor intermediare i finale ale unei
sarcini, la anticiparea etapelor ei, la alegerea strategiilor de lucru n funcie de scop i la
alocarea resurselor de timp i de efort necesare pentru rezolvarea sarcinii. Studiile arat c:
(a) abilitile de planificare se dezvolt o dat cu vrsta, (b) abilitile de planificare se
dezvolt accelerat n perioada 10-14 ani i devin n timp, din ce n ce mai puin dependente de
contextul particular al unei sarcini de lucru, (c) experii se angajeaz ntr-o planificare global,
pe cnd novicii realizeaz mai degrab o planificarea local (Schraw, 1998).
De exemplu, pentru planificarea soluionrii a unei probleme de matematic,
elevul poate s formuleze urmtorul set de ntrebri:
Ce tiu despre acest tip de probleme?
Dein suficiente date / informaii despre aceasta?
De unde pot obine informaii / cunotine suplimentare?
De ct timp am nevoie s rezolv problema?
Care sunt cele mai eficiente strategii / tehnici pe care a putea s le utilizez?

34

Am neles suficient de bine ceea ce tocmai am auzit, citit sau vzut?

Cum pot verifica rezultatul?
Cum mi dau seama dac am fcut o eroare?
Cum pot reconsidera strategia rezolutiv dac aceasta nu
funcioneaz?

b. Monitorizarea se refer la efortul de supraveghere i corectare a unei aciuni prin

raportare la scop i la modelul aciunii. Monitorizarea presupune contientizare on-line a
nivelului de nelegere i a performanei (de ex:. Dac tim acest lucru, ce putem afla?, Oare
aceast modalitatea de lucru este eficient?).
n funcie de momentul n care are loc secvena de nvare sau reactualizare i n
funcie de momentul performanei, pot fi delimitate mai multe procese de monitorizare
(Squir, 1992):
1. monitorizarea prospectiv, include:
(a) judecile care au loc naintea unei perioade de studiu (ease of learning
judgements - EOL), concretizate prin estimri ale dificultii n nvarea /
memorarea unor coninuturi (itemi);
(b) judecile de evaluare a progresului n nvare (judgements of learning JOL), respectiv aciuni de monitorizare a performanei ateptate la testele de
evaluare, pe baza cunotinelor acumulate;
(c) judecile de evaluarea a gradului de cunoatere a rspunsului (feeling of
knowing FOK), exprimate prin aprecierea msurii n care un anumit coninut este
memorat sau poate fi recunoscut;
2. monitorizarea retrospectiv vizeaz judecile de ncredere n rspunsul dat, i
se manifest prin gradul de ncredere a subiectului n performana sa (confidence
judgements CJ).
Pe baza rezultatelor monitorizrii se iau decizii cu privire la dozarea timpului i
efortului de concentrare n funcie de nivelul de dificultate a sarcinii, la ajustarea performanei
n funcie de scop. n condiia n care survine o neconcordan ntre performane i
rezultatele expectate subiectul demareaz un proces de corectare a procesului rezolutiv.
Distingem mai multe tipuri de monitorizare:
estimarea uor / greu,
monitorizarea gradului de centrare pe sarcina de lucru,
monitorizarea claritii i preciziei demersului rezolutiv i al concluziilor,
estimarea progresului n cunoaterea temei,
monitorizarea intensitii implicrii n sarcina de lucru etc. (Marzano, 1998).
Dei dezvoltarea natural a abilitilor de monitorizare a nvrii se produce ntr-un
ritm lent, aceste abiliti pot fi antrenate i dezvoltate prin exerciiu (Feuerstein, 2002).
c. Evaluarea se refer la aprecierea produselor i eficienei nvrii. Ea vizeaz n
special gradul n care rezultatul final se suprapune peste cel ateptat (respectiv msura n
care obiectivul propus a fost realizat). n condiiile n care rezultatele monitorizrii nu se
suprapun peste cele anticipate, evaluarea reclam modificri ale procesului rezolutiv. Aceste
modificri pot presupune reluarea procesului, reformularea scopurilor, revizuirea concluziilor,
redistribuirea resurselor, efectuarea de corecii.
De exemplu, pentru a evalua gradul n care nelege un text, elevul poate formula
urmtoarele tipuri de ntrebri:

35

Cum este mai probabil s continue textul din acest punct?

Ce exemple susin aceste idei?
Cunosc exemple care susin / nu susin aceste idei?
Ce idei sau fapte similare am mai ntlnit?
n ce fel difer aceste informaii de ceea ce tiam deja n legtur cu acest subiect?
Cum se relaioneaz aceste informaii? Este o relaie de tip cauz-efect sau de tip
parte-ntreg?
Cum se pot utiliza cunotinele?
Care ar fi consecinele aplicrii n practic a acestor idei, pentru mine i pentru
ceilali?
7.5.3.7. Cauze ale strategiilor metacognitive deficitare
Exist o diferen semnificativ ntre a-l nva pe copil cum n opoziie cu ce
anume s gndeasc. Utilizarea strategiilor metacognitive de ctre un elev indic o
reprezentare a nvrii ca proces i n acelai timp contiina de a nva cum s nvei
modaliti de realizare a nvrii. Integrarea strategiilor n coninutul nvrii induce eficiena
activitii de nvare. Studiile arat c elevii cu probleme de nvare utilizeaz n mod
ineficient sau inflexibil strategiile (Torgesen, 1980). Putem identifica un set de motive
responsabile de o astfel de ineficien strategic la elevi:
un volum redus de cunotine specifice unui anumit domeniu, fapt ce impieteaz
asupra nelegerii materialului;
experiene precare de nvare social;
scopuri inconsistente cu utilizarea strategiilor eficiente de nvare;
un nivel redus al autoeficacitii raportat la sarcinile colare;
dezinteresul, respectiv necoincidena scopurilor inconsistente cu utilizarea strategiilor eficiente
de nvare;
lipsa de informaii consistente privind aspectele metacognitive:
neinformare asupra aspectelor metacognitive, adic nu dein sau dein informaii
greite despre contextele n care eficiena strategiilor este evident. Spre exemplu, unii
elevi consider c pentru a obine performane bune trebuie doar s depui mai mult
efort la o materie, indiferent de modul cum procesezi informaia.
sarcini de nvare sunt cele care nu solicit utilizarea strategiilor (Bban, 2001).
7.6. Antrenamentul abilitilor autoreglatorii la elevi
Autoreglarea nvrii nu este un proces linear realizat integral contient; o parte din
sub-componentele acestui demers se produc n mod automatizat. Cu toate c muli dintre
elevii novici nu dispun de strategii autoreglatorii eficiente, adesea coala nu ofer soluii viabile
de ameliorare a unei astfel de situaii. De exemplu, Durkin (1989), participnd la mai multe
lecii predate de diveri profesori elevilor de clasa a IV-a, a constatat c mai puin de 5 % din
timpul total rezervat activitilor de citire a fost alocat modelrii explicite a unor strategii de
nelegere. O alt remarc a autoarei a fost c profesorii cel mult verificau nivelul de nelegere
al elevilor prin adresarea de ntrebri; ns nu utilizau procedee specifice, menite s-i ajute pe
elevi s-i mbunteasc strategiile proprii de nelegere a unui text. O serie de cercettori
(Collins, 1997; Ellis, 1994; Graham, Harris, MacArthur & Schwartz, 1997) pledeaz pentru
implementarea unor proceduri contextuale de nvare autoreglat, respectiv pentru instruirea

36

unor strategii dependente de coninuturile curriculare. Astfel, se recomand de ctre autori ca

strategiile s nu mai fie predate n mod izolat, ci s fie integrate n programul curent de
instruire (Harris & Graham, 1996).
Prezentm n continuare un set de strategii autoreglatorii care au fost testate i care
i-au dovedit eficiena, n multe din sarcinile colare cotidiene (n nelegerea textelor, n
redactarea de texte, n rezolvarea unor probleme de matematic etc.). Dei au un caracter
preponderent empiric, astfel de strategii conin proceduri concrete prin care pot fi activate
abilitile autoreglatorii. n continuare vom descrie i vom analiza aplicaiile urmtoarelor
strategii: modelarea, ghidarea, sublinierea beneficiilor activitilor autoreglatorii, acordarea
progresiv a unei ponderi sporite procesului de reglare intern, practicile autoreflexive.
(A) Modelarea. La baza dezvoltrii abilitilor de autoreglare st procesul de
modelare, respectiv de prezentare a unor secvene comportamentale pentru a-l antrena pe
elev n producerea lor. Funcia de baz a modelrii este de a externaliza comportamentele
cognitive (ca de ex. controlul metacognitiv) de ctre profesor, comportamente derulate n
mod obinuit n plan intern. n felul acesta elevul poat observa, imita i elabora propriile
aciuni necesare pentru replicarea lor.
Modelarea joac un rol important n nvarea de abiliti i strategii. Prin modelare
profesorul ofer suport i asisten elevilor i i rafineaz propriile strategii de instruire.
Elementul central al unei astfel de strategii const n responsabilizarea elevilor n privina
propriei nvri. Procesul de modelare poate parcurge mai multe etape:
nivelul observrii n care comportamentul modelului (profesorului) este prezentat
n mod clar i relevant pentru elev. Un comportament ambiguu sau nerelevant are
valoare informaional redus, scznd ansele achiziionrii lui. La acest nivel
profesorul demonstreaz procesul rezolutiv, verbaliznd operaiile i inferenele pe
care le genereaz. De exemplu, profesorul de matematic poate parcurge urmtoarea
secven n timpul unui proces rezolutiv: (a) anticiparea dificultii sarcinii de
lucru (ex.: urmtoarea faz are un grad mai ridicat de dificultate comparativ cu faza
precedent), (b) specificarea cunotinelor care trebuie reactualizate (ex.: pentru a
parcurge aceast etap trebuie s ne amintim formula...), (c) descrierea planului de aciune
(ex.: mai nti pornind de la datele specificate n enunul problemei, cutm s gsim relaiile dintre
ele...), (d) monitorizarea i reglarea comportamentului de nvare care
presupune pe de o parte argumentarea alegerii anumitor activiti (ex.: am procedat
astfel pentru c...;. mai avem nevoie de urmtoarele date....), iar pe de alt parte evaluarea
corectitudinii rezolvrii sarcinii (ex. verificm dac procedura a fost corect). Prin tot acest
demers profesorul poate face transparente etapele importante ale unei strategii
specifice.
nivelul imitrii modelului - n care comportamentul odat descompus ntr-o serie de
aproximri succesive urmeaz a fi realizat secvenial de ctre elev. Exist doi factori
care cresc ansa ca imitarea s aib loc: (a) prezentarea beneficiilor execuiei fiecrei
aproximri succesive i (b) reaciile emoionale pozitive ale profesorului fa de
propriul comportament. Elevul va fi mai dispus s imite un comportament pentru
care profesorul i exprim satisfacia, dect unul care este asociat cu reacii neutre sau
de nemulumire. Este puin probabil s implicm elevul ntr-o activitate care nu ne
place sau pentru care nu exprimm bucuria implicrii noastre n acea activitate.

37

 nivelul autocontrolului - survine n momentul n care elevul realizeaz

comportamentul ntr-un cadru structurat, n absena modelului.
nivelul automatizrii - cnd elevul i adapteaz performana n funcie de
modificrile condiiilor personale sau contextuale. Astfel, poate modifica utilizarea
strategiilor sarcinii ajustndu-le condiiilor de nvare, nefiind dependent de model.
Eficiena modelrii a fost dovedit ndeosebi n fazele iniiale ale nvrii, cnd
capacitatea de construcie a unei strategii este limitat. ns, pe msur ce elevii achiziioneaz
anumite strategii sunt mai predispui s dobndeasc totodat deprinderi eficiente de nvare
autoreglat. Oportunitatea modelrii este dependent de vrsta subiecilor; astfel elevii de
vrst mic beneficiaz n mai mare msur de modelare comparativ cu elevii mai mari care
dispun de o capacitate sporit de a descoperi propriile lor metode de nvare.
(B) Ghidarea const n oferirea de sprijin (informaii, sugestii pentru reflecie, feedback) n scopul medierii unor comportamente de nvare. Ghidarea este o form de
interaciune mediator-copil, ce susine dezvoltarea unor atitudini i abiliti de baz implicate
n autoreglarea nvrii. Scopul ghidrii este de a ncuraja copilul s-i asume responsabilitatea
pentru propriul proces de nvare. Acesta nseamn instruirea elevului asupra modului n care
poate s reflecteze asupra propriei gndiri (metacogniie) i asupra modului n care poate s
aleag rspunsul potrivit la o anumit situaie. Atunci cnd impunem unui elev cum s
rspund la o anumit situaie i cum s-i structureze reaciile scad ansele dezvoltrii
autonomiei de ctre acesta. Paris (1991) identific trei principii ale ghidrii: (a) informarea,
adic oferirea de cunotine: declarative (de tip ce este), procedurale (cum s) i
pragmatice (aplicaii flexibile); (b) ncurajarea (ntrirea) elevilor pentru a-i verbaliza cogniiile
i emoiile n legtur cu ceea ce nva; (c) ndrumarea elevilor pentru a trece de la stadiul
monitorizrii din partea profesorului spre monitorizarea proprie a nvrii.
Pentru educarea nelegerii textelor, Paris concepe o procedur de ghidare, bazat pe
principiile enunate i care este constituit din cinci tehnici de instruire: informarea, oferire de
metafore pentru diversele strategii, constituirea unor grupe de dialog, practica ghidat i
relaionarea diferitelor domenii de coninuturi.
(1) n timpul fazei de informare profesorul le explic elevilor: demersul unei strategii de
nelegere (de ex. pre-lectura), modul n care poate fi utilizat (de ex.: prin identificarea subtitlurilor,
a cuvintelor cheie, prin lectura rezumatelor), cnd (de ex.: naintea lecturii extensive a unui text) i de ce ar
trebui folosit (de ex.: ofer o imagine de ansamblu, permite concentrarea ateniei asupra aspectelor
importante, eseniale).
(2) Utilizarea de metafore. Compararea activitii de pre-lectur cu planificarea unei
excursii poate oferi indici concrei pentru a discuta i a vizualiza componentele strategiei.
(3) Grupul de dialog permite elevilor: (a) s-i exprime confuziile (funcia de evaluare) i
n acelai timp faciliteaz (b) modelarea unui comportament strategic eficient (funcia de
instrucie). Mediul n care se manifest copilul trebuie s fie securizant, s-i permit s ncerce
diverse alternative fr a fi penalizat, greelile fiind considerate ca aspecte inerente ale
procesului de nvare.
(4) Practica ghidat se refer la: (a) instruirea direct a activitii de citire, (b) citirea
propriu zis, (c) discutarea strategiilor aplicate i motivrii alegerii unei anumite strategii i la
(d) utilizarea direct de ctre elev a strategiilor. Pe parcursul acestei faze se acord feed-backuri periodice, evideniindu-se comportamentelor de nvare care au condus ctre reuit. n
felul acesta elevul dobndete abiliti de auto-monitorizare a propriului proces de nvare.

38

(5) Relaionarea i integrarea diverselor domenii de coninuturi se realizeaz prin lecii

periodice, n care profesorul mpreun cu elevii aplic strategiile nvate pe diverse texte cu
coninut tiinific sau social. Antrenarea capacitii de generalizare i transfer se realizeaz prin
aplicaii i exersri ale strategiilor metacognitive n contexte ct mai variate.
Ghidarea reprezint un instrument important pe care l poate utiliza profesorul ntr-o
serie de situaii de nvare: n asistarea elevului n vederea monitorizrii erorilor i n
identificarea unor strategii eficiente de corectare a lor, n ajutarea elevului s contientizeze
anumite criterii de performan i stadiul progresului realizat, n evaluarea metacognitiv pe
parcursul rezolvrii sarcinii de nvare.
Profesorul poate de asemenea s ghideze procesele metacognitive n cazul rezolvrii
unei probleme prin formularea unei suite de ntrebri specifice: procesului de planificare (Care
sunt paii pe care i poi utiliza pentru a rezolva problema?, nelegi toate datele / cerinele problemei?, Este
nevoie s o reformulezi? De ce ai nevoie pentru rezolvarea ei?), procesului de monitorizare i reglare
(Ct de departe eti de rezultat?) i procesului de evaluare (Ce ai putea s mbunteti n demersul tu?
Ai proceda la fel n cazul unei probleme mai complexe?).
(C) Sublinierea beneficiilor activitilor autoreglatorii. Dat fiind faptul c
procesele autoreglatorii se realizeaz asupra unor coninuturi colare, elevii nva cum s le
aplice n contextul nvrii. Ca atare este important s-i nvm pe elevi cum s-i seteze
scopurile, cum s-i programeze nvarea i cum s organizeze informaia pentru a o reine
mai bine etc. ns aceste instruciuni nu pot fi generalizate dincolo de contextul n care au fost
oferite. Este important de asemenea ca elevilor s le fie prezentate n mod explicit beneficiile
activitilor autoreglatorii, pentru a-i ajuta s le valorizeze. Elevii care nva o strategie fr a
fi convini c este util n anumite contexte, probabil nu o vor mai utiliza. Relaionarea
autoreglrii de coninuturile actuale dezvolt percepia valorii acestor activiti.
(D) Acordarea progresiv a unei ponderi sporite procesului de reglare intern.
Facem distincia ntre reglarea intern i extern. Elevii care i fixeaz n mod independent
scopuri de achiziie i care nu necesit ghidaj n alegerea strategiilor de rezolvare a sarcinilor
prezint o reglare de tip intern. n schimb, elevii dependeni de alii n a aborda ori finaliza o
sarcin necesit reglare de tip extern a nvrii. Exist i forme mixte de reglare, n care elevii i
profesorii i asum succesiv responsabiliti n reglarea nvrii (Boekaerts & Simon, 1995).
Studiile experimentale au atras atenia asupra riscurilor pe care le incumb demersurile
de reglare extern excesiv (Wienert, Schrader & Helmke, 1989). Cercetrile respective susin
faptul c reglarea extern este o form de suport care compenseaz nivelurile reduse ale
contientizrii metacoginitive. Elevii mai puin abili din punctul de vedere al planificrii,
monitorizrii ori evalurii propriilor performane se bazeaz de multe ori pe abilitile
metacognitive ale profesorilor. n consecin, ateapt ca profesorii s le indice ce s fac, cnd
i cum s finalizeze o activitate. Prin faptul c apeleaz n mod abuziv la coordonarea
metacognitiv a profesorilor, muli dintre elevii cu performane medii ori submedii, care i
finalizeaz studiile, subscriu falsei impresii c sunt competeni din punctul de vedere a
autoreglrii propriei activiti de nvare. Problema este c o astfel de dependena de
profesor face ca funcionarea abilitilor autoreglatorii s intervin doar n prezena acestuia
(Boekaerts & Simon, 1995). Acest sentiment al neajutorrii produce un declin al
performanelor n medii care reclam abiliti autoreglatorii i implicit transferul
competenelor (Kurtz & Weinert, 1989).

39

Abilitile metacognitive ale elevilor cunosc o ameliorare minim n condiii de suport

extern maxim. Elevii cu abiliti metacognitive minime sunt privai de ansa de a experimenta
efectele benefice ale reglrii interne. Exist numeroase concepii eronate la nivel de sim
comun n privina stilurilor de reglare. Un exemplu este reprezentat de ideea c un elev care
necesit reglare extern ntr-un domeniu specific necesit implicit acelai tip de reglare i n
alte domenii. Vermunt (1992) i Vermetten, Vermunt & Lodewijks (1995) au argumentat
ideea c procesrile de adncime sunt asociate cu preferina pentru contexte de nvare care
recam o reglare de natur intern, pe cnd procesrile de suprafa coreleaz cu preferina
pentru reglarea de tip extern. Nu trebuie ns neglijat faptul c elevii manifest stiluri de
nvare ori reglare consistent sau c prefer un mod particular de procesare datorit
rezultatelor precedente. Preferina elevilor pentru un anumit stil de nvare ori procesare
reflect uneori valori personale ori culturale ale acestora. Acest lucru se ntmpl nu pentru c
respectivele caracteristici ar fi mai adaptative, ci pentru c elevii nu au experimentat ntr-un
mod sistematic beneficiile altor moduri de reglare (Boekaerts, 1998).
(E) Practicile autoreflexive. Practicile autoreflexive ncurajeaz elevii s-i
automonitorizeze progresul n funcie de scopurile nvrii i totodat s-i configureze /
ajusteze mediul fizic i social pentru a realiza acele scopuri. Pe baza practicilor autoreflexive
elevul compar propriile demersuri cognitive cu cele ale profesorului (ale expertului), ale altor
colegi sau, n anumite situaii, cu prototipul internalizat (ideal) al expertizei cognitive. Ca atare,
elevii i analizeaz critic propriile performane, le compar cu prototipul demonstrat,
contientiznd astfel calitatea propriilor metacogniii. n consecin este evitat transferul rigid
al unor proceduri cognitive, sunt generate alternative de rezolvare a sarcinilor i se procedeaz
la o evaluare critic a propriilor demersuri cognitive.
n concluzie, la vrstele mici sau n cazul elevilor novici este recomandat n general
antrenarea unor strategii autoreglatorii simple, cu caracter mai explicit prin modelare i
ghidare. ns pe msur ce elevii acumuleaz expertiz va crete nivelului de complexitate al
strategiilor autoreglatorii i va spori totodat ponderea caracterului implicit al nvrii
strategice (insistndu-se pe formularea de ipoteze, pe anticiparea eficienei unor demersuri
rezolutive, pe realizarea unor structuri complexe de cunotine prin surprinderea elementelor
de comunalitate, pe integrarea cunotinelor dobndite la diverse obiecte de studio, pe
cutarea de explicaii i argumente etc.).
7.7. Principii de aplicare a metodelor de autoreglare a nvrii n clas
Paris i Winograd (1999) au descris dousprezece principii pe care profesorii le pot
utiliza n scopul planificrii activitii din clas. Ele sunt menite s stimuleze nvarea
autoreglat la elevi. Aceste activiti pot fi organizate n patru categorii distincte.
(1) Autoevaluare are ca scop creterea nivelului de nelegere a activitii de nvare
(a) Analizarea stilurilor i strategiile proprii de nvare i compararea acestora cu
stilurile i strategiile utilizate de ctre alii crete preocuparea adaptrii stilurilor de
nvare n funcie de materialul studiat;
(b) Autoevaluarea propriilor cunotine / lacune, precum i a nivelului de adncime al
nelegerii duce la o gestionare mai eficient a efortului i a resurselor cognitive;

40

(c) Evaluarea sistematic a procesului de nvare i a rezultatelor acestuia faciliteaz

monitorizarea progresului, stimuleaz recursul la strategii reparatorii i dezvolt
autoeficacitatea.
(2) Management personal al gndirii i al efortului - sporete abordarea flexibil a
problemelor, persistena n sarcin, autocontrolul i orientarea pe baz de scopuri:
(d) Orientarea scopurilor spre competen este mai eficace comparativ cu orientarea
scopurilor spre performan;
(e) Managementul resurselor de timp i de efort (pe baza planificrii i monitorizrii)
este esenial pentru stabilirea prioritilor, creterii toleranei la frustrare i pentru
perseverarea n ndeplinirea unei sarcini;
(f) Reconsiderarea propriului proces de nvare i a modului de abordare a unei
probleme reprezint indicatori importani ai automonitorizrii.
(3) Automonitorizare - poate fi nvat de ctre elev pe diverse ci:
(g) Instruciuni explicite, discuii metacognitive, autoreflexie;
(h) Indirect, prin modelare i prin activiti care atrag dup sine analize reflexive
privind procesul nvrii;
(i) Evaluare i discuii privind dezvoltarea personal.
(4) Autoreglare - depinde de experiena i de aspiraiile fiecrui individ
(j) Modul n care indivizii i automonitorizeaz i autoevalueaz propriul
comportament este dependent de identitatea dezirabil sau preferat;
(k) Autoreglarea nvrii poate fi promovat prin evaluarea performanei i
prin nregistrarea propriei performane, prin evidenierea progresului fcut n
nvare;
(l) Integrarea ntr-o comunitate care ncurajeaz autoreflexia sporete frecvena i
adncimea examinrii propriilor habitudini privind autoreglarea nvrii;
7.8. Aplicaii educaionale ale nvrii autoreglate
Fiecare elev i elaboreaz o teorie proprie despre ceea ce nsemn nvarea. O astfel
de teorie poate fi naiv, eronat sau, dimpotriv, poate fi bine articulat, adecvat. Teoriile
(convingerile) elevilor asupra nvrii individuale, respectiv asupra mijloacelor necesare
atingerii unor scopuri specifice n contexte date pot s se modifice n timp (Harter, 1999;
Paris & Cunningham, 1996). Procesul de nvare individual poate fi mbuntit pe trei ci
principale: (a) indirect, prin experien, (b) direct, prin instruire i (c) prin practic. Astfel,
(a) studiul individual poate fi influenat de experienele recurente din coal. De
exemplu elevii pot realiza c autoevaluarea muncii proprii sporete acurateea nvrii, fr a
solicita investiii mari de timp. O astfel de informaie poate fi dobndit n mod tacit printr-o
monitorizare succesiv a expectanelor profesorului legate de procesul nvrii.
(b) profesorii pot oferi informaii explicite privind procesul nvrii individuale. De
pild, o strategie de nvare individual este predat direct atunci cnd profesorul de
matematic:
descrie necesitatea analizei fiecrui termen din enunul unei probleme
solicit plasarea termenului n locaia potrivit

41

 cere efectuarea calculelor aritmetice asupra termenului respectiv i verificarea

rspunsului.
Instruirea asupra procesului nvrii individuale poate evidenia strategii detaliate sau
poate implica n mod crescnd reflecia elevilor asupra scopurilor i standardelor utilizate n
timpul nvrii. Instruirea explicit de a evita distraciile i de a persevera n faa dificultilor
reprezint un exemplu de control intenionat care promoveaz procesul nvrii individuale
(Corno, 1993).
Profesorii pot s transmit cunotinele despre nvarea autoreglat n mod direct pe
diverse ci:
n primul rnd elevii pot beneficia de analizele i discuiile legate de diverse strategii
de nvare. De pild, discuiile cu elevii din clasele primare se pot focaliza asupra
modului n care pot fi utilizate imaginile pentru nelegerea textelor. n schimb, cu
elevii de gimnaziu i de liceu se pot discuta metodele eficiente de luare de notie.
Totodat, profesorii pot iniia discuii metacognitive despre diverse stiluri de nvare
i pot descrie strategii de nvare adecvate fiecrui stil. Redm cteva dintre
ntrebrile care pot ghida astfel de discuii: Ce sunt strategiile de nvare ? Cum
opereaz ele? Cnd e important s fie aplicate? Rolul acestor discuii este ca elevilor s
li se ofere oportunitatea de a-i explora propriile strategii de nvare.
n al doilea rnd, profesorii pot s proiecteze activiti de instruire de tip deschis
nchis i totodat s-l asiste pe elev n procedurile rezolutive pe care le ntreprinde. Ar
trebui s se insiste mai mult pe munca n echip, care s ghideze elevii ntr-o abordare
de adncime a nvrii i mai puin asupra temelor i sarcinilor de rutin;
n al treilea rnd, profesorii pot reduce ponderea testelor obiective (teste tip gril,
teste tip fals - adevrat), testele competitive i comparaiile ntre elevi, care afecteaz
nivelurile de autoeficacitate i de competen ale elevilor. Proiectele, portofoliile i
feed-back-ul privind prestaiile realizate pot motiva elevii, pot stimula nvarea
autoreglat i pot dezvolta creativitatea. Legtura dintre evaluarea personal i
standardele externe pot ajuta elevii sa-i fructifice resursele de timp i de efort nspre
dobndirea rezultatelor.
(c) procesul nvrii individuale poate fi deprins prin practic. De exemplu,
proiectele colaborative solicit elevul s contribuie doar cu o parte la ntregul proiect. Dac
contribuia unui elev este inadecvat, nevoia pentru mbuntire a muncii poate s devin
evident n procesul desfurrii lucrului asupra proiectului. Aceast nevoie poate sa fie
punctat explicit de ctre semeni (elevi) i procesul mbuntirii muncii individuale devine
parte a activitii de realizare a proiectului.
Procesul nvrii individuale nu este aadar nsuit exclusiv printr-o singur
modalitate. Toate modalitile prezentate anterior opereaz mpreun n direcia consolidrii
strategiilor nvrii individuale. Colaborarea cu profesorii i colegii i ajut pe elevi s
dobndeasc n timp propriile lor teorii asupra nvrii i propriile abiliti de nvare
autoreglat.

42

7.9. Sumar
Abilitile de autoreglare reprezint una din cele mai importante prerechizite ale
nvrii individuale. Acestea sunt, n cea mai mare parte, implicite n actul predrii, dar pot fi
identificate i n modul n care profesorul abordeaz predarea i evaluarea: aspectele pe care
pune accent, ce criterii de performan stabilete pentru notarea elevilor, ce tipuri de ntrebri
formuleaz etc. Multe din ele sunt nvate n mod involuntar, implicit de ctre elevi,
devenind propriile lor abiliti autoreglatorii. Abilitile autoreglatorii pe care le deprind elevii
n coal vor fi utilizate n cea mai mare parte mai trziu n domeniul profesional. Studiile
arat de asemenea o corelaie ridicat ntre nivelul autoreglrii i nivelul performanelor. Ca
atare, instruirea elevului pentru a aborda n mod dinamic i flexibil materialul de nvat
devine de maxim importan.
Zimmerman i Pintrich au elaborat dou dintre cele mai importante modele ale
nvrii autoreglate. Modelul lui Zimmerman evideniaz caracterul ciclic al autoreglrii prin
parcurgerea succesiv a mai multor faze: planificare, monitorizare i control. De sorginte
socioconstructivist, modelul lui Pintrich ofer un cadru global i comprehensibil n baza
cruia sunt analizate procesele cognitive, motivaionale, comportamentale i contextuale care
promoveaz nvarea autoreglat. Principala contribuie a acestui model o reprezint
explicaia modului n care pot modifica elevii factorii care circumscriu contextul nvrii.
n analiza factorilor strategici ai autoreglrii se abordeaz strategiile motivaionale
precum i strategiile de nvare: cognitive i metacognitive.
Scopul strategiilor de nvare l reprezint gestionarea judicioas a resurselor
cognitive i motivaionale ale elevului n vederea rezolvrii de probleme.
Strategiile cognitive analizate sunt memorarea, elaborarea, nelegerea i organizarea
materialului. Pe baza lor elevul selecteaz, achiziioneaz i integreaz informaiile noi n baza
proprie de cunotine. Strategiile metacognitive cuprind informaii cu privire la cnd, unde i
cum pot fi utilizate strategiile achiziionate. Strategiile metacognitive implic o combinaie a
proceselor de planificare, monitorizare, i evaluarea procesului de organizare al nvrii.
Strategiile metacognitive conin dou componente: cunotinele metacognitive i
reglarea metacognitiv. Cunotinele metacognitive sunt informaii utilizate n mod activ n
reglarea proceselor cognitive. Principala lor funciei este de a gestiona resursele (cognitive, de
timp i de efort) de care dispune o persoan pentru rezolvarea cu succes a unei sarcini int.
Reglarea metacognitiv contribuie la mbuntirea performanei printr-o utilizare mai
eficient a resurselor atenionale i a strategiilor disponibile.
Au fost elaborate o serie de programe care conin metode specifice de ameliorare a
abilitilor autoreglatorii ale elevi. Utilizarea lor se face innd cont de o serei de principii a
cror principal funcie o reprezint consolidarea strategiilor nvrii individuale.

Borkowski, J. G., & Burke, J. (1996). Trends in the development of theories, models, and
measurement of executive functioning: Views from an information processing perspective
(pp. 235-262). In G. R. Lyon & N. A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory, and executive
functioning. Baltimore: P. H. Brookes.

43

Zimmerman, B.J. (2000). Developing Self-fulfilling cycles of academic regulation: An

analysis od exemplary instructional model. In D.H. Schunk & Zimmerman (Eds.), Selfregulated learning: From teaching to self-reflective practice (pp.1-19). New York: Guilford.
Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In
M., Boekaerts & P. R.,Pintrich (Eds.), Handbook of self-regulation. San Diego, CA: Academic
Press.
Bandura, Albert (1986). Social Foundations of Thought and Action: A social
cognitive theory. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.
Pintrich, P.R. (2000). An achievement goal theory perspective on issues in motivation
terminology, theory and research. Contemporary Educational Psychology.
Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer
Verlag.
Pintrich, P.R. i DeGroot, E.V. (1990). Motivational and self-regulated learning
components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology.
Pintrich, P. & Schunk, D. (1996). Motivation in Education: Theory, Research &
Applications, Ch. 3.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall
Pintrich, P.(1995). Understanding Self-Regulated Learning. In P. Pintrich (Ed.),
Understanding Self-Regulated Learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Ruohotie, P. (1994), Professional Updating, in P. Ruohotie & P. Grimmett (Eds.),
New Themes for Education in a Changing World, Tampere, Career Development.
Ruohotie, P. (1996) Professional growth and development in organizations, in: P.
Ruohotie & P.Grimmet (Eds) Professional growth and development. Directions, delivery and
dilemmas (Saarijrvi, Career Development Finland Ky).
Corno, L. (1993). The best-laid plans: Modern conceptions of volition and
educational research. Educational Researcher.
Brown, A. L., & Campione, J. C. (1990). Communities of learning and thinking, or a
context by any other name. Human Development.
Crotty, M. 1995, Phenomenology as Radical Criticism, in Proceedings, Asia-Pacific
Human Science Research Conference
Corno, L. (1993). The best-laid plans: Modern conceptions and educational research.
Educational Research.
Flavell, John, H., Cognitive Development: Childrens Knowledge About The Mind.
Annual Review of Psychology, 50, (1999)
Flavell, J. H., Miller, P. H., & Miller, S. A. (1993). Cognitive development (3rd ed.).
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of
cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.
Flavell, J. H. (1987). Speculations about the nature and development of metacognition, Hillside,
NJ: Lawrence Erlbaum.
Flavell, J. H. (1971). First discussants comments: What is memory development the
development of? Human Development, 14, 272-278.

44

Flavell, J. H. (1971). Stage-related properties of cognitive development. Cognitive

Psychology, 2, 421-453.
Slife, B. D., & Weaver, C. A. (1992). Depression, cognitive skill, and metacognitive
skill in problem solving. Cognition & Emotion, 6(1), 122.
Brown, A. & Palinscar, A. (1997) Guided, Cooperative Learning and Individual
Knowledge Acquisition L. Resnick (Eds) Knowledge, Learning and Instruction US: Lawrence
Erlbaum Associates.
Schneider, W., & Bjorklund, D.F. (1998). Memory. In Handbook of Child
Psychology, Fifth Edition (W. Damon, Editor-in-chief); Vol. 2: Cognition, perception, and
language (D. Kuhn & R.S. Siegler, volume editors; pp.467-521). New York: Wiley.
Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction.
Aurora, CO: Mid-continent Research for Education and Learning.
Bban, A. (2001). Consiliere colar. Ed. Psinet, Cluj-Napoca.
Bban, A. (2001). Consiliere educaional. Ed. Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca
Ruohotie, P. (2000). Conative constructs in learning. In P. R. Pintrich & P. Ruohotie
(Eds.), Conative constructs and self-regulated learning, (pp. 1-30). Research Centre for Vocational
Education, University of Tampere.
Ruohotie, P. (2000a). Conative Constructs in Learning. In: P. Pintrich and P.Ruohotie
(Eds.), Conative Constructs and Self-regulated Learning (pp. 1-31). Vancouver: Career
Development Centre.
Corno, L. (2001). Conative individual differences in learning. In: J.M. Collis & S.
Messick (Eds.). Intelligence and Personality: Bridging the gap in theory and measure-ment (pp. 121-138).
Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Miclea, M. Lemeni, G. Aplicaiile tiinelor cognitive n educaie. Inteligena i
modificabilitatea ei, n Cogniie, creier, comportament, Asociaia de tiine Cognitive din
Romnia, nr. 1-2, 1999;
Hacker, D. J. (1998). Definitions and empirical foundations. In D. J. Hacker, J.
Dunlosky,& A. C. Graesser (Eds.), Metacognition in educational theory and practice (pp. 1
24).Manwah, NJ, USA: Erlbaum.
Schraw, G. (1998). Promoting general metacognitive awareness. Instructional Science, 26,
113-125.
Alexander, Joyce M.; Carr, Martha; Schwanenflugel, Paula J. (1995). Development
ofmetacognition in gifted children: Directions for future research. Developmental
Review.Mar; Vol 15(1): 1-37.
Harter, S. (1999). The construction of the self. New York: Guilford.
Harris, K.R.., & Graham, S. (1996). Making the writing process work: Strategies for
composition and selfregulation.Cambridge, MA: Brookline.
Pintrich, P.R. (2000b). Multiple Goals, Multiple Pathways: The role of goal
orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92 (3), 544-555.
Anderman, E.M., & Maehr, M.L. (1994). Motivation and schooling in the middle
grades. Review of Educational Research, 64, 287-309.
Locke, E. A., & Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting and task performance.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Pressley, M. & Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of Reading. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum.
Boekaerts, 1998. Boosting students capacity to promote their ownlearning: a goal
theory perspective. Research dialogue in learning and instruction (Exeter, UK), vol. 1, no.1, p.1322.

45

Kurtz, B.E., & weinert, F.E. (1989). Metamemory, metaperformance and causal
attributions in gifted and average children. Journal of Experimental Child Psychology, 48, 45-61.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into
Practice, 41(2), 64-71.
Collins, John J. Selecting and Teaching Focus Correction Areas: A Planning Guide Collins
Education Associates, 1997.
Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press,
Inc.
Weinert, F.E., Schrader, F.-W. & Helmke, A. (1989). Quality of instruction and
achievement outcomes. International Journal of Educational Research, 13, 895-914.
Paris, S.G. & Cunningham, A. (1996) Children becoming students. In D.Berliner & R.
Calfee (Eds.) Handbook of educational psychology (pp.117-147). New York: Macmillan.
Vermunt, J.D.H.M., (1992), Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs naar
procesgerichte instructie in zelfstandig denken, [Learning styles and regulation of learning in higher
education toward process-oriented instruction in autonomous thinking], Amsterdam/Lisse,
Swets & Zeitlinger.
Zimmerman, B. J. & Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated
learning : Relating grade, sex and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of
Educational Psychology, 82(1), 51-59.

Butterfield, E. C., & Albertson, L. R. (1995). On making cognitive theory more general and
developmentally pertinent. In F. Weinert & W. Schneider (Eds.), Research on memory development
(pp. 73-99). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Eslinger, P.J. (1996). Conceptualizing, describing, and measuring components of executive
functioning in Lyon G. R., Krasnegor N.A., (eds) A Summary, in Attention, Memory, and
Executive Functions pp. 367396. Paul H. Brooks Publishing Co., Baltimore, Maryland.
Borkowski, J. G., & Muthukrishna, N. (1992). Moving metacognition into the classroom:
Working models and effective strategy teaching. In M. Pressley, K. R. Harris, & J. T.
Guthrie (Eds.), Promoting academic competence and literacy in school (pp. 477-501). Toronto:
Academic Press.

46