S4-Psihologia educației

Data……………….

FIȘA DE LUCRU 4

Tipuri și forme de învățare

(învățarea observațională, învățarea prin descoperire, învățarea experiențială, învățarea prin cooperare etc.)
Aplicații practice

SARCINA DE LUCRU: Lecturați cu atenție informațiile prezentate și realizați harta conceptelor cheie pentru fiecare
formă de învățare.Lucrați în perechi.
Învățarea observațională
Procesele învățării observaționale sunt:
a) Procesele atenționale
b) Procesele memoriei
Pentru a învăța un comportament prin intermediul imitatiei, subiectul trebuie sa retina aspectele semnificative ale respectivului
comportament.
c) Procesele reproducției motorii
Se referă la traducerea reprezentarilor s i m b o l i c e in comportament manifest (deschis).
d) Procesele motivaționale

Învățarea socială este legata de numele psihologului american Albert Bandura. Potrivit acestuia, numai o parte dintre
comportamentele umane pot fi explicate prin conditionarea clasica si conditionarea instrumentala, deoarece teoriile conditionarii
nu surprind fenomenele de invatare sociala ce apar in contexte reale. Astfel, Bandura atrage atentia asupra faptului ca oamenii
invata deseori numai privindu-i pe ceilalti. Observandu-i pe altii, individul codeaza informatia despre comportamentul lor, iar in
ocazii ulterioare foloseste aceasta informatie codata drept ghid pentru actiunile proprii.Raportarea la modele si imitarea
comportamentului modelului constituie o forma de invatare prezenta in multe situatii de viata cotidiana. Daca ne referim la copiii
pana la varsta preadolescentei, modelele sunt reprezentate de persoane adulte (parinti sau alti membri ai familiei, profesori).
incepand cu preadolescenta si, mai tarziu, in adolescenta, modelele familiale trec in plan secund, locul lor fiind luat de grupul de
aceeasi varsta (colegi de clasa, prieteni), care le ofera norme, opinii, valori de referinta. Alteori, adolescentii isi aleg modele
dintre vedetele sportului, muzicii sau din mass-media. Modelele pot fi reale, dar si simbolice (cuvinte, idei care sunt valorizate
social, imagini, evenimente). Unele filme, de exemplu, pot sa serveasca drept referinta pentru o intreaga generatie si sa conduca
la modelarea unor comportamente, a unor atitudini. Urmarind modelele, copilul ajunge sa inteleaga ce comportamente sunt
valorizate de societate si care sunt dezaprobate sau pedepsite.Originile conceptiei lui Bandura privind invatarea observationala
se regasesc in cercetarile initiate de N.E. Miller si J. Dollard (1941) asupra imitatiei ca tip de comportament invatat. Imitatia
inseamna aparitia unei similitudini intre comportamentul unui model si cel al unui subiect, in conditiile in care comportamentul
primului a servit drept indice pentru comportamentul celui din urma. Cei doi autori au analizat imitatia in cadrul teoretic oferit de
conditionarea instrumentala, aratand ca, folosind forme adecvate de intarire, comportamentul de imitare poate capata o
frecventa mai ridicata decat inainte. Pentru Albert Bandura insa imitatia (sau modelarea) nu are ca rezultat doar producerea unor
comportamente mimetice, ci si a unor comportamente inovatoare. Observatorul devine un individ activ, implicat cognitiv in
aceasta modalitate de transmitere a comportamentelor si atitudinilor. Efectele comportamentale ale expunerii la stimulii
modelatori sunt: achizitionarea de noi raspunsuri care nu existau anterior in repertoriul rtamental al subiectului, inhibarea
raspunsurilor comportamentale deja elaborate si facilitarea manifestarii raspunsurilor comportamentale atunci cand situatia o
impune.În cele mai reprezentative studii ale sale, Bandura a urmarit modul in care copiii observa si reproduc un comportament
agresiv. intr-unui din aceste studii, copiii impartiti in trei grupuri au vizionat un film in care un model adult se comporta agresiv.
Apoi, primul grup a vazut ca agresorul era pedepsit pentru comportamentul lui, al doilea grup a vazut ca agresorul era
recompensat, iar al treilea grup nu a vazut nici un fel de consecinta a actiunii agresorului. Observarea ulterioara a
comportamentului copiilor a dezvaluit grade diferite de imitare. Grupul care a vazut ca agresorul a fost rasplatit a dezvoltat un
comportament mai agresiv decat celelalte doua grupuri. Totusi, cand copiilor li s-a oferit ulterior o recompensa pentru imitarea
comportamentului modelului, toate cele trei grupuri au produs, in aceeasi masura, un comportament agresiv.Rezultatele obtinute
l-au determinat pe Bandura sa delimiteze doua faze ale procesului de imitatie: o faza de achizitie,in care subiectul invata
comportamentul unui model, si o faza de performanta, in care subiectul manifesta un comportament ce reproduce
comportamentul modelului. in experimentul descris, copiii au invatat comportamentul modelului, dar l-au reprodus doar atunci
cand situatia a impus-o. Acest fenomen se apropie de ceea ce Tolman a numit invatare latenta. in viata de toate zilele sunt
nenumarate situatiile in care achizitionam comportamente pe baza observarii comportamentelor celorlalti, dar se poate scurge
un timp relativ lung pana sa avem prilejul sa reproducem ceea ce am observat.Studiul efectuat de Bandura asupra imitarii
comportamentelor agresive l-a pus in situatia de a recunoaste rolul intaririi in producerea performantei imitative. El spune ca
intaririle administrate modelului influenteaza performanta observatorului, fara a influenta si achizitia raspunsurilor imitative. insa,
in experimentul descris avem de-a face cu doua tipuri de intarire: o intarire indirecta (numita si intarire vicarianta), ce reprezinta
intarirea comportamentului modelului, observata de subiect, si o intarire directa, aplicata subiectilor observatori, care a
determinat reproducerea comportamentului modelului. intarirea vicarianta se refera, asadar, la faptul ca schimbarea in
comportamentul observatorului poate fi produsa prin intarirea comportamentului modelului.

Bandura vorbeste despre învățarea vicariantă sau despre învățarea fară încercare („no-trial learning'), pe care o defineste drept
„tipul de invatare prin care sunt achizitionate noi raspunsuri sau sunt modificate caracteristici ale repertoriilor existente de
raspunsuri ca urmare a observarii comportamentului altuia si a consecintelor intaritoare ale acestui comportament, fara ca
raspunsurile modelate sa fie realizate in mod deschis in timpul perioadei de expunere' (Bandura, 1965, p. 3; cf. Boncu, 2002, p.
37).Preocupat din ce in ce mai mult de ideea ca invatarea dupa un model nu este doar o simpla problema de imitatie, ci ca ea
implica procesari cognitive complexe, Albert Bandura afirma ca in procesul de imitatie observatorul achizitioneaza in primul rand
reprezentari simbolice ale raspunsurilor modelului. in observarea modelului si in folosirea informatiei despre comportamentul
modelului pentru producerea unui raspuns imitativ sunt implicate urmatoarele procese:

a) procesele atentiei, intrucat este necesara orientarea atentiei si perceperea trasaturilor relevante si distinctive ale
modelului;
b) procesele memoriei, necesare pentru memorarea comportamentului modelului si stocarea lui intr-o forma simbolica
(enunt verbal, imagine etc.);
c) procese de reproducere motorie, care presupun folosirea reprezentarilor simbolice in ghidarea performantei
imitative; practic, acum are loc imitarea modelului si realizarea comportamentului vizat;
d) procese motivationale, care sunt conditia reproducerii comportamentului modelului; intarirea externa acordata sau
doar anticipata a facut ca achizitia comportamentului sa fie urmata de performanta imitativa; in situatii diverse de viata
cotidiana, recompensele sociale (admiratia celorlalti, aprobarea, atentia, lauda) pot contribui la efectuarea cu succes a
comportamentelor imitative.

Noii teoreticieni ai invatarii sociale insista asupra faptului ca oamenii proceseaza si sintetizeaza informatiile acumulate prin
experienta, anticipeaza consecintele diferitelor actiuni, decid care comportament este eficace, care este valorizat de societate si
care nu, isi autoevalueaza performantele si adopta comportamentele ce le sunt favorabile. Din acest punct de vedere, teoria
invatarii sociale se situeaza la intersectia dintre teoria behaviorista si cea cognitivista.Atat Bandura, cat si alti autori (Lefkowitz,
Blake, Mouton, Huston, Kanareff, Lanzetta) au fost preocupati de determinarea factorilor ce favorizeaza imitarea
comportamentului unui model. Concluziile cercetarilor desfasurate in aceasta directie au fost urmatoarele:

• sunt imitate mai ales acele comportamente ale modelului care au fost recompensate, si nu cele care au fost pedepsite;
• sunt imitate mai frecvent modelele cu un status superior decat cele cu un status inferior; o explicatie este aceea ca
primele constituie autoritati si sunt mai atractive, deoarece se presupune ca vor fi mai curand urmate de o intarire
pozitiva;
• sunt imitate mai frecvent comportamentele modelelor considerate competente decat cele considerate incompetente;
• interactiunea afectuoasa dintre model si observator faciliteaza imitatia; atractia fata de model si competenta modelului
interactioneaza in impactul lor asupra comportamentului imitativ;
• sunt imitate mai ales acele modele pe care observatorul le crede asemanatoare in anumite privinte cu el insusi
(similaritatea favorizeaza imitatia);
• recompensa financiara poate stimula mai mult imitatia decat o fac sanctiunile sociale (aprobarea sau dezaprobarea
celorlalti);
 exista tendinta ca modelele masculine sa fie mai frecvent imitate decat cele feminine.

În ceea ce priveste aplicabilitatea sa, acest model de invatare pentru actul educational merge de la dobandirea unor
comportamente verbale (de exemplu, insusirea limbilor straine prin imitarea comportamentelor verbale ale adultului: „Asculta si
spune! ') la insusirea unor deprinderi motorii (insusirea scrisului) si pana la achizitionarea unor comportamente sociale, a unor
atitudini prin identificarea cu adultul apreciat. in acelasi cadru al implicatiilor educationale, unii autori au aratat ca profesorul
poate servi in mod efectiv in clasa drept model pentru invatarea prin imitatie. Anderson si Brewer (1946) au constatat ca
profesorii mai agresivi au, de obicei, elevi mai agresivi, iar Kounin si Gump (1961) au tras concluzia ca, in comparatie cu copiii
care au profesori ce nu aplica pedepse, copiii cu profesori ce pedepsesc manifesta mai multa agresivitate in
comportament (cf. Davitz, Ball, 1978, p. 28). Profesorul care face in mod frecvent observatii elevilor si ridica tonul da astfel
ocazia pentru insusirea prin observare a unui comportament impulsiv. El provoaca de fapt, in mod repetat, exact comportamentul
pe care incearca sa-l interzica. Apare astfel cercul vicios al ridicarii tonului de catre profesor si al cresterii indisciplinei elevilor.
Daca luam in consideratie factorii ce favorizeaza imitarea comportamentului modelului, ne dam seama ca sansele imitarii de
catre elevi a comportamentului profesorului care reprezinta o autoritate si care are puterea de a controla si acorda recompense
sunt foarte mari.

Cercetarile privind modelarea se pot folosi si pentru sporirea influentei pozitive a profesorului asupra comportamentului elevilor.
Nu putini sunt elevii care se identifica pozitiv cu profesorii lor, copiind anumite comportamente ale acestora. Studiul conditiilor si
mecanismelor invatarii vicariante poate fi de un mare interes pedagogic, care, credem noi, este insuficient exploatat. Conform
exigentelor invatarii vicariante, copiii vor reproduce mai frecvent un comportament care, in fata lor, a facut obiectul unei intariri
sociale la un alt subiect. De aceea, profesorii care doresc sa stimuleze anumite comportamente ale elevilor (comportamentul de
lectura, de cautare a informatiilor) vor sublinia asemenea comportamente in clasa folosind povesti, filme sau alte reprezentari
simbolice ale comportamentului dorit, recompensand apoi elevii care reproduc asemenea comportamente, marind astfel
prestigiul si autoritatea modelelor utilizate.Utilizarea intaririlor sociale (atentia, lauda, aprobarea, recunoasterea valorii personale)
de catre profesor in mediul scolar, pentru marirea frecventei comportamentelor dezirabile, creste sansele ca acestea sa devina
stabile si in mediul extrascolar, unde elevul intalneste deseori intariri sociale asemanatoare.

Abordarea lui Bandura este una psihosociala, care investigheaza comportamentele ca fiind formate si modificate de contextul
social.Desi Bandura recunoaste faptul ca invatarea se datoreaza in mare parte intaririi, el subliniaza si existenta altor forme de
invatare care au loc in absenta unei intariri directe.Teoria sa este denumita adesea invatare observationala pentru ca pune
accent pe rolul observarii comportamentului celorlalti si a consecintelor acestuia in invatare. Accentul pus pe invatarea prin
observatie sau exemplu, reprezinta poate aspectul cel mai important al teoriei lui Bandura.In acelasi timp, Bandura nu elimina
total existenta variabilelor interne, asa cum lacea Skinner. El este de parere ca procesele de gandire influenteaza procesul de
invatare. Observand comportamentul celorlalti, oamenii realizeaza o decizie constienta daca sa se comporte sau nu in acelasi
mod.Cu alte cuvinte, Bandura interpune un mecanism de mediere intre stimul si reactie si acest mecanism este reprezentat de
procesele cognitive ale subiectului care realizeaza controlul intern.
Modelarea ca bază a învățarii observaționale
Elementul din teoria l u i Skinner, cu care Bandura nu este de acord consta in aceea ca invatarea s-ar produce numai prin
intarire directa. Mai mult, el arata ca intarirea reprezinta un mod ineficient de invatare care consuma timp, ba mai mult, este si
periculos. El spunea ca lumea ar fi foarte nesigura daca, de pilda, oamenii ar avea nevoie de i n t a r i r e directa pentru a invata
sa nu traverseze pe culoarea rosie a semaforului. Conditionarea operanta prin intermediul careia incercarile si erorile vor
continua pana cand va fi gasit raspunsul corect, este ineficienta in invatarea conducerii auto pentru ca subiectul va muri intr-un
accident inainte de a gasi secventa pozitiva de comportament.Bandura arata ca majoritatea comportamentelor umane sunt
achizitionate prin intermediul exemplului, care poate avea un caracter intentional sau accidental. Noi invatam observandu-i pe
c e i l a l ț i si modelandu-ne comportamentul.
Albert Bandura a descris învăţarea ca proces de interacţiune socială punând accent pe rolul modelelor personale. Autorul
consideră că învăţarea socială se produce în principal prin aportul proceselor de imitare şi identificare. Învăţarea socială este
învăţarea prin observarea comportamentului altor persoane şi a consecinţelor pe care comportamentul le are pentru persoanele
respective.
 Imitarea: De la început, copilul observă şi imită persoanele din jurul său. • Deseori, copiii mici se simt foarte bine când
sunt lăsaţi să facă lucruri „pentru oameni mari”, de exemplu, să ajute la spălat. De asemenea, copiii mici se joacă, de
multe ori, adoptând roluri sociale şi imitând adulţii pe care i-au văzut în astfel de roluri. Toate aceste lucruri fac parte
din procesul prin care copilul învaţă o gamă largă de comportamente sau deprinde o serie de abilităţi. – Imitarea prin
definiţie presupune copierea unei anumite acţiuni sau a unui set de acţiuni permiţând fiinţei umane să dobândească o
serie de deprinderi, foarte rapid şi eficient.
 Identificarea În învăţarea observaţională s-a dovedit a mai fi implicat un alt mecanism numit identificare. De cele mai
multe ori învăţarea observaţională este un proces ce se desfăşoară în două etape. Învăţarea socială începe prin
procesul de imitare, învăţarea interiorizându-se rapid, astfel încât copilul ajunge să se identifice cu persoana din rolul
respectiv. • Identificarea are loc într-o perioadă mai mare de timp decât imitarea şi se crede că, în mare măsură,
învăţarea rolurilor sociale, cum ar fi învăţarea rolului de gen, are loc prin procesul de identificare. – Datorită acestui
lucru, teoreticienii învăţării sociale consideră că prezenţa modelelor de rol este foarte importantă în dezvoltare. Ei
 susţin că în jurul copiilor trebuie să existe oameni pe care acesta să-i poată copia, ca să-şi formeze o idee despre felul
în care o fiinţă umană reală se comportă într-un anumit rol social. Astfel de modele de rol îi oferă copilului un reper,
care îl va ghida către un comportament adecvat în viaţă.
 Condiţionarea vicariantă Procesul de învăţare a reacţiilor emoţionale prin observarea altor persoane este numit
condiţionare vicariantă şi este un proces ce a fost observat atât la oameni cât şi la animale. Aşa cum sublinia Bandura,
„se întâmplă destul de frecvent ca indivizii să dezvolte reacţii emoţionale intense faţă de locuri, persoane sau obiecte,
fără să fi avut vreun contact personal cu ele”. Astfel, de exemplu, subiecţi umani care au observat un model (o
persoană apropiată) exprimând o reacţie condiţionată de teamă au dezvoltat ulterior un răspuns emoţional condiţionat
la un stimul iniţial neutru. Ceea ce este important de subliniat aici este faptul că perioada de observare a
comportamentului părinţilor (perioada de învăţare) a fost uneori foarte scurtă. – În plus se constată şi faptul că, odată
dezvoltată, condiţionarea vicariantă se dovedeşte a fi deosebit de intensă şi de lungă durată, ea fiind relevată chiar şi
în situaţii diferite de cea în care s-a manifestat prima dată. Cu ajutorul condiţionării vicariante se pot explica unele
răspunsuri (conduite) fobice foarte frecvente, cum ar fi, teama de stomatolog.
Învățarea prin descoperire este un alt tip al învățării școlare. Materialul de învățat nu este prezentat într-o formă finală elevului,
ci urmează să fie descoperit, ca urmare a unei activități mintale și apoi inclus în schema sa cognitivă.Elevul este pus în situația
de-a reorganiza datele de care dispune pentru a obține el însuși o nouă generalizare sau o nouă informație. Învățarea prin
descoperire este implicată în formarea conceptelor, formularea generalizărilor, rezolvarea de probleme și creativitatea.Condiția
necesară este ca situația de învățare să fie bine structurată și adaptată particularităților de vârstă ale celui care învață, cât și
conținutului disciplinei științifice. Învăţarea prin descoperire este o metodă de tip euristic care angajează elevul în căutarea şi
dobândirea noilor cunoştinte. In general descoperirile au fost clasificate in :
1.descoperiri spontane- care se produc la orice vârstă , indiferent de pregătire şi în mod întâmplător;
2.descoperiri ştiinţifice -care se realizează de către cercetători sau specialişti într-un anumit domeniu de activitate,
3.descoperiri de tip didactic sau redescoperiri, specifice procesului de învăţământ.
Considerată drept metodă de sine stătătoare cât şi ca tehnică în combinaţie cu mijloacele didactice şi cu procedeele
corespunzătoare descoperirea este activitatea didactică în care rolul principal în aflarea adevărului îl are elevul.
Cel care fundamentează învăţarea prin descoperire este J.DEWEY. El preconizează asigurarea unor condiţii organizatorice şi
metodologice care să favorizeze descoperirea. Descoperirea didactică nu se poate realiza în orice condiţii didactice ci atunci
când elevii sunt pregătiţi mental şi antrenaţi pentru descoperire, au la dispoziţie mijloacele didactice necesare desoperirii, cunosc
obiectivele descoperirii, etapele, sursele materiale şi financiare ale descoperirii. In învăţământ descoperirea dezvoltă spriritul de
observaţie, procesele psihice de prelucrare a informaţiei, stimulează voinţa elevilor, cultivă sentimentele de respect faţă
de ştiintă, cultură, tehnică, îl introduce pe elev în tehnica cercetării. Descoperirea în învăţământ are anumite caracteristici:
• este de scurta durată;
• investiile materiale şi financiare sunt reduse,
• eficieţa descoperirii depinde de calitatea indrumarii si conducerii profesorului
• descoperirea utilizeaza inductia, deductia si analogia.
Ca urmare în învăţământ se folosesc mai multe tipuri de descoperiri:
1. descoperirea inductivă care are la bază raţionamentul inductiv -de la concret la abstract, de la particular la general. Acest
tip de descoperire conduce la analize, clasificări, definiţii, principii, legi. Descoperirea inductivă este la rândul ei de două
feluri:
a.deschis-inductivă care se întâlneşte la preşcolari şi şcolarii mici. De exemplu elevii sunt lăsaţi să ordoneze anumite obiecte
după cum vor ajungând în acest fel la anumite clase de obiecte. După ce s-au jucat cu mai multe feluri de maşini sunt ajutaţi să
ajungă la concluzia că toate acestea fac parte ditr-o singura clasă de obiecte numită maşina.
b.structural-inductivă care se întâlneşte la elevii mari. De exemplu învăţarea de noţiuni, pornind de la obiecte, fapte, exemple.
2. descoperirea deductivă,-de la general la particular -care poate fi şi ea de mai multe tipuri.
a. simplu-deductivă, când profesorul verifică datele utilizate de elevi;
b. semi-deductivă, de exemplu înţelegerea noţiunilor. La pedagogie noţiunea de normativitate didactică poate fi înţeleasă prin
aplicarea ei in situaţii educationale diferite.
c. ipotetico-deductivă, de tipul dacă-atunci. De exemplu raportul cauze-efecte (Invăţarea mecanică ce efecte poate avea
asupra dezvoltării personalităţii elevilor?)
d. descoperirea transductivă sau prin analogie întâlnită în compuneri, referate, sau în activitatea de cercetare propriu-zisă.

Învățarea experențială (C.Rogers)

Rogers distinge doua tipuri de învățare: cognitivă și experențială

Învatarea experentiala este o necesitate intrinseca a individului de a invata.Carl Rogers enumara caracteristicile si calitatile
invatarii experentiale: implicare personala, initiativa proprie, evaluare si autoevaluare, autoafirmare si satisfactie, invatarea din
greselile experentiale. Pentru Rogers invatarea experentiala este echivalenta cu schimbarea personala si cu cresterea.El
considera ca toate fiintele umane au natural capacitatea de a invata, rolul profesorului este de a facilita invatarea, de a crea
mediul motivational al invatarii.Aceasta include:

 crearera climatului pozitiv;

 identificarea scopurilor invatarii;
 organizarea si elaborarea resurselor invatarii;
 realizarea unui echilibru intre componentele intelectuale si cele emotionale ale invatarii.

Invatarea este facilitata dacă

 elevul participa la procesul de invatare si are o stima se sine buna

 imbina dimensiunile teoretice cu cele practice prin operationalizarea informatiilor;
 are o gandire critica si obiectiva asupra activitatii in care este implicat.

Modelul ciclic al învăţării experenţiale (D. Kolb)

 Experiența concretă Persoanele care învaţă vor fi implicate într-o activitate concretă, efectuând anumite sarcini sau
observând activ diverse fenomene, procedee, tehnici. Pentru ca acestea să constituie reale oportunităţi de învăţare, trebuie
să fie relevante în raport cu obiectivele şi interesele subiecţilor. Metodele didactice utilizate sunt: experimente de laborator,
activităţi practice, situaţii problemă, exemple, prezentări de caz, simulări, filme sau alte materiale multimedia, etc.
 Observare reflexivă În această etapă, are loc analiza datelor obţinute prin experienţă. Metode
utilizate: conversaţia, grupurile de discuţii, metode interogative, eseuri şi comentarii, dezbaterea,
predarea reciprocă, etc.
 Construcția conceptelor abstracte Construcţia conceptuală presupune înţelegerea, interpretarea şi
descoperirea relaţiilor dintre evenimentele observate. Subiecţii compară noile cunoştinţe cu cele deja
existente la nivel cognitiv, realizând integrarea acestora şi derivarea unor noi semnificaţii. Metode
utilizate: lectura, analogii, referate, proiecte, hărţi conceptuale, scheme şi modele, etc.
 Experiementare activă În cadrul etapei de experimentare se realizează consolidarea
cunoştinţelor învăţate, prin aplicarea lor în practică. Pe baza structurilor conceptuale abstracte
vor fi derivate noi inferenţe şi predicţii, fiind planificate acţiunile concrete în mediu. Învăţarea
este considerată autentică în măsura în care subiecţii reuşesc să aplice cunoştinţele învăţate în
situaţii noi. Metode utilizate: probleme, exerciţii, diverse sarcini practice, proiecte, teme pentru
acasă, teme de laborator, studii de caz, etc.

Învățarea prin cooperare

Învăţarea prin cooperare înseamnă utilizarea ca metodă instrucţională a grupurilor mici de elevi,
astfel încât aceştia să poată lucra împreună, urmând ca fiecare membru al grupului să-şi
îmbunătăţească performanţele proprii şi să contribuie la creşterea performanţelor celorlalţi membrii
ai grupului.(Johnson, R., Johnson, D., Holubec, E., 1994)
Învăţarea prin cooperare se referă la o varietate de metode de predare in care elevii lucrează în
grupuri mici pentru a se ajuta unii pe alţii în învăţarea conţinutului academic. nȊ clasele cooperante se
aşteaptă ca elevii să se ajute unii pe alţii, să discute unii cu alţii, să-şi verifice nivelul curent de
cunoaştere şi să umple lacunele în înţelegere unii altora.(Slavin, R.,1995)
,,Învăţarea cooperativă este o metodă didactică bazată pe organizarea, în funcţie de obiectivele
operaţionale bine stabilite, a unei munci colective fondate pe complementaritate, orientate spre
asigurarea aspectului social al învăţării şi care vizează dezvoltarea deprinderilor de comunicare
interpersonală, a interacţiunilor, competenţelor şi comportamentelor sociale ale elevilor.” (Ionescu,
M., Bacos,M., 2001)
Pornind de la aceste definiţii putem spune că, învăţarea prin cooperare este o strategie de instruire
structurată şi sistematizată, în cadrul căreia, grupe/echipe mici lucrează împreună pentru a atinge un
ţel comun, urmând ca fiecare membru al unui grup să-şi îmbunătăţească performanţele proprii şi să
contribuie la creşterea performanţelor celorlalţi membri ai grupului. Deşi a apărut sub diverse
denumiri (învăţare prin cooperare, învăţare colectivă, învăţare comunitară, învăţare reciprocă,
învăţare în echipă, studiu de grup, studiu circular, etc.), învăţarea colaborativă presupune cooperarea
(munca alături de cineva), colaborarea, adică participarea activă la realizarea unei acţiuni, bazată pe
schimbul de propuneri, idei. Învăţarea prin cooperare ajută copiii să înveţe mai profund, cultivând
relaţiile bazate pe respect reciproc şi colaborare constructivă. Tehnicile de învăţare prin cooperare
prezintă o serie de strategii de atribuire a unor roluri active copiilor, pentru ca aceştia să se sprijine
reciproc în învăţare. Nu mai este suficient să li se prezinte copiilor date intuitive sau verbale, pentru
ca ei să le înregistreze şi să le interiorizeze, pentru a fi redate în mod fidel; este nevoie de interacţiuni
cognitive, sociale, prin care, învăţarea, oferă copiilor posibilitatea de a cunoaşte rezultatele procesului
de învăţare, dar şi a proceselor mentale din cadrul învăţării. Dacă, până nu de mult, şcoala
românească promova competiţia şi individualismul, încuraja reuşita personală, acum ea şi-a schimbat
strategia şi abordează ideea cooperării prin:
 Stimularea interacţiunii dintre copii
 Depunerea unui efort mai intens de către copii în procesul de învăţare
 Generarea sentimentelor de acceptare şi simpatie
 Stimularea inteligenţei interpersonale Dezvoltarea abilităţilor de comunicare
 Ȋncurajarea comportamentelor de facilitare a succesului celorlalţi
 Dezvoltarea gândirii critice
Exemple de strategii de învăţare colaborativă
Predicţiile în perechi Acestea pot fi folosite la diverse categorii de activitate. De exemplu: la
activitatea de educarea limbajului, se va citi pe fragmente povestirea „Ciuboţelele Ogarului”, de
Călin Gruia. Copiii vor fi întrebaţi dacă ştiu povestirea; dacă este cineva care cunoaşte conţinutul
povestirii, îi cerem să se abţină de la această etapă. Copiii vor fi aşezaţi perechi, fiecare copil având o
foaie de hârtie şi un creion, dacă ştiu să scrie; dacă nu, vor răspunde oral. Copiii vor primi cuvinte –
cheie care se referă la personaje, la locul unde se petrece acţiunea şi la acţiunea propriu – zisă. După
ce vor auzi cuvintele, copiii vor discuta, în perechi, şi vor încerca să-şi imagineze împreună despre ce
va fi vorba, în povestirea ce va urma a fi citită. După ce au discutat timp de cinci minute, ei îşi vor
prezenta predicţiile. Această activitate predictivă poate fi făcută o singură dată, la început, sau poate
fi repetată în decursul lecturii, permiţând copiilor să-şi modifice predicţiile pe măsură ce află
conţinutul. Pentru copii este mai uşor să facă predicţii pe parcursul desfăşurării naraţiunii, deci se va
aplica procedeul cu această situaţie. ● Gândiţi – lucraţi în perechi – comunicaţi Spunem copiilor că
va urma o activitate în care li se va cere să discute şi să rezolve o anumită problemă. Aceasta trebuie
să fie ceva interesant, ceva care să le trezească curiozitatea. De exemplu: „De ce îşi cântă cucul
numele?”, „Să vorbim despre gemeni”, (…despre perechi, …despre vârstă, …despre „lasă”, …despre
sentimente, …despre cosmos, …despre dinozauri, …despre cutremure, …despre vulcani, etc.). Timp
de câteva minute, copiii se vor gândi individual la temă, apoi vor găsi un partener cu care să-şi
discute ideile. Aceasta este o strategie de învăţare prin cooperare simplă şi rapidă, care poate fi
folosită la orice categorie de activitate.
 Rezumaţi – lucraţi în perechi – comunicaţi Această activitate este o extensie a celei precedente şi
poate fi folosită după lectura unui text, după ascultarea unei prezentări sau după discutarea unei
teme.
 Formulaţi – comunicaţi – ascultaţi – creaţi Această tehnică (Johnson/Bartlett, 1990) este o
activitate în care partenerii formulează întâi răspunsuri individuale, apoi le comunică
partenerului, îl ascultă pe acesta şi, în final, creează împreună cu partenerul un răspuns, ca
urmare a discuţiilor. Este o metodă foarte des folosită, având numeroase utilizări, determinându-i
pe copii să facă un efort de gândire. Şi munca în perechi este o strategie frecvent utilizată în
centrele: Alfabetizare, Ştiinţă, Artă şi Construcţii. Deseori un copil construieşte blocurile unui
cartier, în timp ce perechea lui de joc adaugă elemente care să întregească construcţia planificată.
Frecent, educatoarea propune ca sarcină, identificarea şi gruparea personajelor pozitive şi a celor
negative dintr-o poveste, munca realizându-se în perechi. Un copil repovesteşte perechii sale de
joc momentele mai importante, celălalt alege şi arată imagini sugestive în ordinea desfăşurării
evenimentelor; împreună alcătuiesc un colaj, apoi discută fiecare personaj, stabilind care sunt
,,bune” şi care sunt ,,rele”. Munca în echipă este un aspect al învăţării prin cooperare, ilustrând
ideea de interdependenţă pozitivă: ,, un copil nu poate să reuşească fără ceilalţi”. Atfel, solicităm
copiii să lucreze în colaborare pentru a realiza diverse sarcini. De pildă, realizarea unei machete
pentru centrul tematic, pavoazarea sălii de grupă, munca la colţul naturii, realizarea unor măşti
pentru sărbătorile de iarnă, a unor expoziţii tematice, presupune ca fiecare copil din echipă să
realieze un element component. n asemenea activităţi, pe lângă obiectivele care Ȋ vizează
învăţarea, copiilor li se formează şi deprinderea de a munci în grup. La nivelul grădiniţei,
învăţarea prin cooperare este o activitate frecvent utilizată în programul zilei. Cooperarea şi
colaborarea se întâlnesc şi în jocurile de creaţie – jocuri de rol, în echipele formate, în cadrul
jocurilor de mişcare de la educaţie fizică, în jocurile didactice, în lucrările practice, colective, în
manifestările artistice: serbări, scenete, dansuri. Pentru dezvoltarea sentimentului de prietenie
este foarte indicat jocul ,,Ghemul”. Grupul de copii este aşezat în cerc, pe covor. Ei primesc un
ghem de sfoară (lâna) pe care îl rostogolesc de la unul la altul în direcţii diferite. Fiecare ţine de
bucata de fir astfel încât, pe covor să apară un desen inedit. Dacă firul se rupe, li se spune
copiilor că există şi prietenii care se pot rupe, şi, deşi se poate face un nod , reparându-se ruptura,
acel nod va exista, se va vedea tot timpul. Când ghemul s-a terminat începe strângerea lui în
ordine inversă. Pe măsură ce copiii ajung să lucreze în echipe, pentru a rezolva sarcini mai
complexe, aceste structuri pot fi folosite pentru a facilita interacţiunea în cadrul grupului. Să nu
uităm că unul din scopurile învăţării prin cooperare este familiarizarea copiilor cu relaţiile de
muncă ce presupun împărţirea şi distribuirea sarcinilor, solidarizarea membrilor grupului în jurul
atingerii obiectivelor de interes comun, renunţarea la interesele personale în favoarea intereselor
de grup, dezvoltarea unor trăsături de personalitate cu caracter prosocial.
Sarcina de lucru: Oferiți câte un exemplu practic de aplicare la clasă/grupă a formelor de învățare
studiate, menționând clasa/grupa și activitatea/lecția.

REZOLVAREA SARCINII DE LUCRU

Metoda moderna MOZAICUL , a fost aleasa pentru predarea cunostintelor despre anotimpul
primavara la clasa a-II-a, din unitatea tematica: „ Bun venit, primavara!”

Mozaicul

Aceasta lectie demonstrativa prezinta o tehnica foarte raspândita de învatare prin cooperare:
variatiunea strategiei de predare "mozaic" (Slavin, 1990). Această activitate este mai îndeaproape dirijata.

DEMONSTRAŢIE

1. Pregatirea scenei:

Explicati ca se va desfasura o activitate de învatare prin colaborare numita "Mozaic ". Subiectul lectiei va fi
primavara. Fiecare va trebui sa învete toata lectia, dar fiecare va deveni expert în una din partile lectiei, pe
care o va preda celorlalti.

2. Grupati-i pe elevi în grupuri "casa" de patru-cinci membri.

3. Lectura textului:

Se distribuie exemplare din textul ce urmeaza a fi studiat tuturor elevilor. Se distribuie, de asemenea,
fiecarui membru al grupului o alta fisa de expert, astfel încât maximum doua persoane dintr-un grup sa
aiba aceeasi fisa. Aceste fise contin întrebari care ghideaza lectura textului de catre expert. Fisele sunt
diferite pentru ca, mai târziu, fiecare persoana va trebui sa-i ajute pe ceilalti membri ai grupului "casa" sa
învete acele lucruri din text care apar pe fisa sa. Se da tuturor 20 de minute pentru a citi textul. Toata
lumea citeste textul integral, acordând însa atentie sporita partilor în care se afla raspunsurile la
întrebarile de pe fisa individuala. Daca unii termina mai repede, pot sa-si noteze raspunsurile la aceste
întrebari.

4. Studiul textului în grupuri de experti:

Se pregatesc patru mese separate pentru cele patru grupuri de experti. Daca un grup este mai mare de
sase, se imparte în doua. Se stabileste un moderator al discutiilor pentru fiecare grup. Se reamintesc regulile:

a) Toata lumea participa. Nimeni nu domina.

b) Grupul cade de acord asupra sensului întrebarii sau asupra a ceea ce li se cere sa faca
înainte de a raspunde.

c) Când nu li se pare clar ceea ce s-a spus, reformuleaza cu propriile cuvinte pentru a fi siguri
 ca au înteles.

d) Toata lumea se ocupa de acelasi lucru.

Grupurile de experti vor avea douazeci de minute la dispozitie pentru a discuta întrebarile si pentru
a stabili raspunsurile. Probabil au identificat deja locurile din text unde se afla raspunsurile,acum
trebuind sa-si noteze raspunsurile pe care gruput le formuleaza.

Profesorul circula printre grupuri pentru a le ajuta sa se concentreze pe sarcina de lucru si sa le dea
eventuale lamuriri.

5. Expertii predau textul grupurilor "casa":

Când s-a încheiat timpul de studiu, cereti elevilor sa se întoarca la grupurile "casa". Aici fiecare va
prezenta, în aproximativ cinci minute, ce a învatat în grupul de experti. Sarcina expertului nu este doar de
a "raporta", ci si de a pune întrebari si de a raspunde la întrebari, pâna este sigur ca toata lumea a
învatat partea sa de text.

6. Evaluarea procesului:

Se cere fiecarei persoane sa scrie cu ce a contribuit la discutie si cum ar fi putut sa se desfasoare

mai bine activitatea.

.Scheme mozaic

Structurile cooperative mozaic (e.g. Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan, 1992) se
caracterizeaza prin faptul ca, într-un grup cooperativ, fiecare dintre colegi devine expert în anumite
aspecte ale subiectului studiat. De exemplu, daca un grup cooperativ studiaza subiectul "Ce se intampla
primavara?", unul dintre membri poate deveni expert în "fenomene naturale", alt expert în "animale", iar
al treilea expert în "flori". Dupa dobândirea cunostintelor "de expert" în domeniul atribuit, fiecare dintre
colegi, pe: rând, îi învata pe ceilalti. Scopul grupului cooperativ este ca fiecare membru sa stapâneasca toate
aspectele subiectului general.

Înainte de prezentarea si predarea "în fata grupului cooperativ, elevii se aduna în grupurile expert,
compuse din indivizi din diferite grupuri cooperative care au primit acelasi subdomeniu (de exemplu, doi
elevi din grupuri diferite care studiaza "probleme actuale se vor întâlni ca parteneri experti în subdomeniul
lor). Împreuna, partenerii, experti studiaza.subdomeniul, si discuta metode eficiente de a preda informatiile cele
mai importante la întoarcerea fiecaruia în grupul sau, cooperativ. Dupa ce predarea si verificarea se desfasoara
în grupurile cooperativei, se evalueaza stapânirea individuala a subiectului(de exemplu, elevii raspund la
întrebari adresate întregii clase, dau examene scrise sau deseneaza individual "harti ale conceptelor"):
Structural, procesul."mozaic" este reprezentat astfel:

Grupuri cooperative Grupuri expert Grupuri cooperative

(distribuirea materialelor) (învatare si pregatire) (predare si verificare)

. Variatiuni pe tema mozaicului

Grupurile cooperativele întâlnesc si fiecare membru primeste altceva de învatat. Perechile de pregatire se
întâlnesc si elevii care au acelasi subdomeniu ,citesc si se pregatesc împreuna. Perechile de repetitie se
formeaza pentru repetitii si definitivarea prezentarilor de subdomeniu si pentru schimb suplimentar de
idei. Grupurile cooperative se reîntâlnesc si membrii îsi prezinta pe rând subdomeniul în fata
grupului.Nivelul cunostintelor se evalueaza prin discutii finale cu toata clasa, întrebari, examen
individual,prezentari în fata clasei etc.