CAPITOLUL 6:

GENERAREA PERFORMANELOR COLARE ALE ELEVILOR

Una din ideile directoare ale ntregului nostru studiu este c reforma curricular a fost
promovat cu scopul de a crete calitatea colaritii i, prin aceasta, performanele n nvare ale
elevilor. n acest capitol ne concentrm asupra acestei idei i mai ales asupra dinamicii performanelor
colare ale elevilor.

Calitatea instruirii, performane colare i stratificare social

Ne vom referi, n continuare, la performanele colare ale elevilor, adic la acele rezultate la
nvtur pe care coala le valorizeaz i le premiaz. Altfel spus, coala i-a constituit o logic
specific de funcionare, care genereaz rezultate menite a o consacra i a o perpetua pe ea ca
organizaie. Tipologia rezultatelor variaz n funcie de nivelul colaritii, n sensul c anumite
rezultate sunt ateptate n ciclul primar i altele n cel gimnazial, liceal sau teriar. Totui, n mod
esenial, rezultatele colare nu difer prin natura lor profund. De exemplu, n ciclul primar accentul
este pus pe nsuirea cunotinelor i formarea abilitilor intelectuale elementare i fundamentale
pentru ntreaga activitate intelectual ulterioar a unei persoane. Cititul, scrisul i socotitul sintetizeaz
cunotine i abiliti care faciliteaz orientrile colare ulterioare. Pe acest temei se construiete tot
ceea ce este specific colii secundare inferioare (gimnaziu), liceului i nvmntului universitar. De
aceea se i spune c rezultatele elevului din clasa I le anticipeaz pe cele ale elevului din clasa a VIII-a
sau a XII-a sau pe cele ale studentului din universitate. De fiecare dat sunt avute ns n vedere
performanele colare, adic tocmai cele care snt interioare colii i faciliteaz naintarea n cariera
colar pentru obinerea de diplome.
Corespondene ntre ierarhia social i cea colar
Dou ntrebri se pot pune n legtur cu aceast logic. Prima este: n ce msur performanele
colare anticipeaz sau snt predictoare ale performanelor obinute de o persoan n afara colii,
adic n munc sau n societate ca atare? A doua ntrebare este: dac menirea colii este de a pregti
tineretul pentru viaa post-colar, n ce msur este justificat generarea de performane colare,
adic de performane care sunt interioare i autosuficiente colar? La ambele ntrebri rspunsurile pot
fi formulate avnd n vedere funciile diplomelor colare n societile moderne.
Stratificarea social este dependent, n toate societile moderne, de ocupaie, venituri i
cultur, iar acestea sunt puternic corelate cu nivelul de colaritate certificat de
diplome. Diploma emis colar te plaseaz ntr-un anume strat social, adic i confer cu un
grad nalt de probabilitate dreptul de acces la o anume ocupaie, la un anume nivel de venituri i la un
mod de nelegere i participare cultural. Implicaia este c coala a devenit i este n prezent
principala agenie de producere a stratificrii sociale. Numai c aceast producere este de fapt o reproducere a stratificrii preexistente, n sensul c performanele colare individuale sunt dependente
mai puin de ceea ce se ntmpl propriu-zis n coal i mult mai mult de ceea ce elevul aduce cu sine
din familie n coal. Familia ocup deja o poziie n stratificarea social, iar descendenii tind s o
reproduc, inclusiv prin performanele lor din perioada colaritii.
Faptul c coala re-produce o stratificare social preexistent nseamn nc ceva, foarte
important: ea nu promoveaz ncorporarea de ctre elevi a unor valori diferite de cele pe care ei le
achiziioneaz n familie. Cu alte cuvinte, ea nu-i ndeplinete cealalt funcie fundamental: crearea
de personaliti, de oameni capabili s triasc n societatea contemporan, n mod autonom i liber.
Situaia este extrem de grav dac ne gndim la faptul c lsarea de ctre coal a acestui aspect al
educaiei pe seama prinilor nseamn abandonarea rolului ei de promovare a valorilor sociale. Cu
att mai mult cu ct prinii, de foarte multe ori, nu au capacitatea i nici disponibilitatea de a realiza
acest tip de educaie. n capitolul de fa noi analizm, aa cum am subliniat, performanele colare ale
elevilor i ncercm s detectm cum se coreleaz ele cu ceea ce elevul va face n afara colii. Dar ceea

ce va face elevul depinde n mod fundamental de aceast a doua funcie a colii. Problema care
trebuie subliniat este c, n felul n care este structurat astzi curriculumul colar i mai mult! n
felul n care sunt concepute evalurile (inclusiv cele de la examenele de capacitate i de bacalaureat),
aceast component a educaiei nu este prezent.
S ilustrm aceast tendin printr-un set de corespondene ntre ierarhia colar i ierarhia
stratificrii sociale. Sociologii disting n structura social trei straturi mari clasa de jos, clasa medie
i clasa de sus n funcie de natura ocupaiilor, nivelul veniturilor i codurile culturale practicate. La
rndul lor, straturile generale pot fi mai departe particularizate n substraturi, fr ns a le afecta
ordinea n mod fundamental. La rndul su, ierarhia colar include nvmntul obligatoriu, pe cel
secundar (liceul) i pe cel superior.
De regul, clasele ierarhizate se identific n mod predominant cu un anume nivel din ierarhia
colaritii, unele aflndu-se n coresponden cu celelalte (Fig.6.1.). Unele persoane absolv numai
nvmntul obligatoriu i vor aparine clasei de jos, altele obin diploma de bacalaureat i nu intr n
nvmntul superior, rmnnd astfel n clasa de mijloc, iar altele obin diplom de nvmnt
superior i tind s aparin clasei de sus. Sigur c astfel de corespondene, din raiuni ilustrative i
demonstrative, sunt oarecum simplificatorii. De exemplu, clasa de mijloc poate fi stratificat pe scal
cu trei puncte de la inferior la superior, astfel c un absolvent de nvmnt superior poate aparine
clasei medii superioare n msura n care i veniturile obinute l plaseaz n aceast categorie sau
chiar n clasa de sus. Nu intenionm ns s complicm modelul. Mai degrab,
meninndu-l la nivelul corespondenelor primare (chiar dac uneori grosiere), urmrim
implicaiile lui n considerarea performanelor colare.
Stratificarea social

Clasa

Ierarhia colar
De jos

Obligatoriu

Medie

Secundar

De sus

Superior

nvmntul

Figura 6.1.: Corespondene ntre ierarhiile stratificrii sociale i ale nvmntului.

Modele de stratificare colar
Aadar, absolvenii treptelor din ierarhia nvmntului se stratific n funcie de performanele
lor colare i, de asemenea, se stratific i social. Modelul de stratificare poate fi de forma: 30-60-10
adic 30% dintr-o generaie absolv numai nvmntul obligatoriu, 60% absolv numai liceul iar
10% obin diplome universitare. La nceputul anilor nouzeci, acesta se pare c era modelul de
stratificare colar motenit de le regimul precedent de la noi. Spre sfritul anilor nouzeci, dup
unele fluctuaii, modelul a tins s devin unul de tipul 40-40-20, pentru ca n prezent s tind a se
configura un model de tipul 20-50-30. Este cert acum creterea proporiei absolvenilor de nvmnt
superior i de liceu, concomitent cu scderea numrului celor care obin doar diploma de capacitate.
Totui, se pot constata variaii considerabile de la o regiune la alta a rii i de la o coal la alta.
De exemplu, sunt cunoscute cazuri de licee n care nici un absolvent n-a obinut diploma de
bacalaureat sau de coli generale n care proporia elevilor care au promovat examenul de capacitate a
fost de sub 50% etc. Rezult c putem identifica anumite distribuii procentuale ale performanelor
colare la nivel naional sau regional, dar c mult mai importante sunt cele de la nivelul fiecrei coli.
Aceste proporii ne indic nu numai (in)succesele elevilor, dar i msura n care activitile dintr-o
coal au calitile care le genereaz.
Dac coala este o instituie care re-produce stratificarea social preexistent, nseamn c
organizarea sistemului nostru de nvmnt este extrem de inechitabil: nu exist mecanisme care s
stimuleze accesul copiilor provenii din medii dezavantajate la forme mai nalte de nvmnt.
Probabil c exemplul cel mai cunoscut este cel al lipsei de anse egale pentru tinerii care provin din
mediul rural. Acest aspect trebuie avut cu prioritate n vedere: i anume atacndu-l nu doar la captul
ultim (la cel al stimulrii studenilor pentru a veni s lucreze n mediul rural), ci prioritar la cauze:
cci inechitile ncep s se manifeste din prima zi de clas a copiilor.

Situaia nvmntului n mediul rural

Recomandri

La ora actual triete la sate jumtate din populaie.

Primul lucru necesar este acela de a avea date corecte i complete

Exist o tendin evident de refacere a gospodriei autarhice, din nvmntul rural despre: numrul de cadre didactice calificate
cu productivitate incompatibil cu secolul nostru, precum i i necalificate; starea material i integrarea comunitar a cadrelor
didactice; starea, dotarea colilor i accesul la coal al elevilor;
una de refacere a modului de via arhaic-patriarhal.
frecventarea colii n rural; analfabetismul funcional; numrul de
La sate dotrile civilizatorii n materie de igien, sntate i absolveni care urmeaz licee i faculti, precum i profilurile
educaie sunt minime sau nule. ONG-urile exist pur insular, urmate; inseria profesional a absolvenilor din rural.
viaa asociativ se rezum la cea de biseric i bodeg, iar Proiecte curriculare adaptate comunitilor locale i
presiunile spre modernizare sunt nc utopice.

strii reale a educaiei din diferite zone.

n 1996, 11% din populaia rural nu avea educaie elementar

Licee multi-profile care s contracareze oferta aproape sigur de
(fa de 9% din cea urban).
licee agricole sau silvice.
29% din populaia rural are doar coal general, fa de 14%
Implicarea activ a comunitii locale i administraiei locale n
din populaia urban.
recrutarea cadrelor didactice, n construirea locuinelor de serviciu
8,2% dintre copiii din rural fa de 5,7% dintre cei din urban nu pentru acestea, n contracte cu studenii i elevi ai colilor normale,
frecventeaz coala ntre 7-14 ani.
dispui ca, n schimbul sprijinului financiar pe durata studiilor, s
Salariaii cheltuiesc lunar cu educaia copiilor 4,3% din lucreze cel puin 4 ani n comunitatea rural care ofer sprijin.
venituri, pe cnd ranii cheltuiesc 2,2%.
Condiionarea ajutorului social pentru aduli i adolesceni, de
Cele mai multe dintre cele 1157 coli din chirpici i 1084 din munc n folosul comunitii (reparaii i ngrijirea colilor).
Acelai lucru poate fi valabil pentru plata n munc a
lemn sunt la ar.
contraveniilor.
Dintre cele 1.295 de licee, n rural sunt 185, aproape n
Implicarea preoilor i comunitii de enoriai n
totalitate pe profil agricol.

problemele de disciplin, educaie, igien i n

n contrast cu Convenia pentru Drepturile Copiilor, strngerea fondurilor pentru dotri de educaie.
Repetenia este cu aproximativ 50% mai mare n rural.

semnat de statul romn, copiii din rural sunt Cminele culturale sunt folosite adeseori ca sli de nuni, botezuri,
hore i discoteci. Autoritile locale care gestioneaz acest
utilizai ca for de munc.

patrimoniu pot s instituie o tax asupra acestor activiti, tax

destinat dotrii cminelor culturale cu publicaii, tehnica i
n colile profesionale din mediul rural sunt colarizai de 10 materiale dedicate activitilor educative colare i extracolare:
calculatoare, reea Internet, televizoare, casete video auxiliare
ori mai puini elevi dect n urban.
diferitelor discipline de studiu, materialelor pentru educaie
n colile de maitri rurale sunt de 20 de ori mai puini cursani artistic i sportiv, inclusiv pentru dotri igienico-sanitare.
dect n cele urbane.
Aceeai tax poate s fie instituit de ctre autoritile locale i
pentru bodegi, baruri i restaurante.
n cele postliceale raportul este de 50-1.
Elevii:

n colile speciale pentru deficieni mintali, de auz i vz, nvtorii i profesorii pot deveni ei nii factori centrali n
educaia comunitar, conducnd ziare sau reviste locale i
reportul este de 6-1 n favoarea urbanului.
Traseul celor mai muli elevi din rural este blocat la nivelul 8- implicndu-se n aprarea i promovarea intereselor locuitorilor
din sat sau comun.
10 clase.
S-a diminuat mult nvmntul precolar n rural.

Este necesar existena unui fond special destinat pltirii cadrelor

didactice care se implic n lichidarea analfabetismului, funcional
i n educaia continu a adulilor din rural.

Cea mai grea situaie o au copiii din comunitile

rrome, cci prinii acestora nu au primit pmnt
Liceele agricole, ca i nvmntul vocaional trebuie s devin
dup aplicarea Legii 18.
coli veritabile de formare a fermierilor (lucrtori i manageri), cu
alte cuvinte, coli de subminare a actualei gospodrii autarhice
rneti, manuale, necalificate i slab productive, de transformare
Cele mai multe cadre didactice care au prsit nvmntul
a satelor n zone de ferme cu producie industrializat i de ecosunt cele din mediul rural.
turism.
Cele mai multe dintre cadrele didactice necalificate sunt n
Lucrrile de grad ale cadrelor didactice pot fi orientate spre
rural.
elaborarea de monografii locale, de recuperare a istoriei i creaiei
steti a zonei, de adaptare curricular la problematica locuitorilor
satului sau comunei n care lucreaz.
Cadrele didactice:

Elevii i profesorii pot s fie factorii de modernizare a

comportamentelor locuitorilor din rural, inclusiv prin
aceea c recupereaz tradiia ca istorie i obiceiuri, dar
nu ca tip de munc arhaic i ca refuz al civilizaiei
contemporane.
Evaluarea cadrelor activitii cadrelor didactice din rural, ca i
premierea lor financiar trebuie s foloseasc i un set de indicatori
diferii, cum ar fi, de exemplu, cei numii mai sus.

Analiza realizat n 1988 a inechitii de anse pentru locuitorii din mediul rural i-a pstrat i astzi relevana. (A
se vedea M. Miroiu, Inegalitatea de anse n educaie, n: nvmntul romnesc azi, coord. A. Miroiu , Polirom,
Iai, 1998, pp. 145-148.

Analiza noastr evideniaz ns faptul c situaia aceasta este mult mai grav: exist o tendin
foarte puternic pentru re-producerea stratificrilor existente, nu numai pe axa urban-rural, dar n
general n raport cu nivelul de educaie.
Stratificarea social este ntr-adevr responsabil de distribuia performanelor colare, dar
calitatea instruirii din coal poate avea cel puin dou efecte importante. O prim categorie de efecte
ar fi de tip compensatoriu: o coal de calitate mrete ansele mobilitii sociale a absolvenilor,
compensnd pentru dezavantajele sociale motenite. Una este s-i obii diploma dintr-o coal cu
slab prestaie pedagogic, fr exigene clare, distincte, ferme i consecvent urmrite, i cu totul
altceva s o obii dintr-o coal n care calitatea instruirii este optimal construit. Aceasta nseamn c,
indiferent de mediul social-economic i cultural n care funcioneaz coala, calitatea instruirii trebuie
construit n interiorul su pentru a genera performanele cele mai bune. Numai astfel performanele
colare ale elevilor ncep s aib relevan social, att n privina mobilitii sociale, ct i n cea a
calitii muncii. O coal, de exemplu, consecvent n aplicarea regulilor de evaluare corect a
rezultatelor la nvtur genereaz un ethos al muncii riguroase i obiectiv evaluate. Performana
colar devine astfel un predictor al performanelor extracolare, iar coala i realizeaz o menire care
nu-i doar eminamente colar.
Consideraiile de mai sus ne solicit s analizm performanele colare din dou perspective.
Prima const n identificarea unor determinani ai variaiilor performanelor colare i n compararea
determinanilor interiori colii cu cei care-i sunt exteriori i mai ales cu cei care nu in propriu-zis la
activitile de predare, aa-zis curriculare, dirijate de profesori. A doua perspectiv ne orienteaz ctre
motivaia elevilor de a nva, adic de a atinge anumite performane.

Responsabilitatea pentru performanele colare

Cnd performanele colare nu sunt n responsabilitatea profesorului
De regul, personalul didactic are dou atitudini fa de performanele colare. Pe de o parte, se
consider c performanele colare sunt, n ultim instan, n responsabilitatea exclusiv a elevului i
familiei sale. Menirea cadrului didactic ar fi s predea (cum poate mai bine) i s evalueze nvarea
elevului (eventual ct se poate de exigent). Eecurile elevului nu ar fi n nici un fel explicabile prin
calitatea prestaiei pedagogice a profesorului, ntruct aceasta oricum este de calitate atta vreme ct
este certificat de diplomele care i confer profesorului un anume statut profesional. Pe de alt parte,
performanele colare ar fi dependente de calitatea facilitilor existente n coal, respectiv de
materialele de nvare / predare disponibile, de echipamentele utilizabile sau chiar de starea cldirii, a
logisticii n general. Accentul este pus pe ceea ce mai nainte am numit intrri, adic pe ceea ce
creeaz un tip de mediu colar. Reforma curricular ar fi astfel menit s schimbe un gen de intrri,
dar i procesele interne reprezentative, adic acelea referitoare la organizarea coninuturilor, a predrii,
nvrii i evalurii. Cu ct intrrile ar fi mai bune, cu att i coala ar fi mai bun i implicit
performanele s-ar situa la un nivel mai nalt. Numai c aceasta este o presupoziie adesea falsificat de
realitate. colile cu un mediu tehnic mai facilitator nu sunt neaprat i mai performante, dac nu
intervin i ali factori.
n ambele perspective, profesorul pare a fi mefient fa de asumarea tranant a responsabilitii
pentru performanele elevilor. O asemenea opiune rezult i din modul n care sunt exprimate
preferinele pentru construcia propriei cariere profesionale (Fig. 6.2.). Am avut curiozitatea s
ntrebm profesorii pentru ce ar opta n cariera lor profesional dac s-ar afla n situaia de a lua totul
de le nceput. Covritoarea majoritate a profesorilor (circa 85%) ar opta din nou pentru meseria de
profesor. 1 din 2 profesori prefer s lucreze n mediul urban i 1 din 3 nu are preferine clare pentru
localizarea colii. Oricum, tendenial, celor din urban nu le surde transferul n rural, iar muli din rural
ar prefera s se mute n urban. Atractivitatea nvmntului din mediul rural este foarte sczut, de
fapt invers proporional cu ponderea sa n sistem. Din perspectiva tipului de elevi cu care ar dori s
lucreze, cei mai muli profesori prefer colile cu elevi de tot felul n privina performanelor
poteniale (62%) sau n cea a categoriei sociale de provenien a elevilor (56%). Numai 1% dintre
profesori ar lucra ntr-o coal cu muli elevi care au dificulti n nvare i numai 2% ntr-o coal
cu elevi ce provin din familii cu venituri mici. n schimb, 36% ar prefera colile cu elevi foarte
performani, iar 10% pe cele cu elevi ce provin din familii nstrite.

n interpretarea noastr, din datele de mai sus rezult c n mod covritor profesorii tind s nui asume responsabilitatea performanelor colare ale elevilor. n clasele neomogene de elevi
performanele oricum tind spre o distribuie normal acceptabil, astfel c responsabilitatea
profesorului este difuz. Cnd doar un profesor dintr-o sut ar lucra cu elevi ale cror performane sunt
sczute, este clar c aproape toi i declin responsabilitatea performanelor colare i o confer
exclusiv elevului. Implicit n aceast opiune este i atitudinea fa de construcia modului de
educaie, care ar fi un determinant minor al performanei i deci care nu ar solicita un efort substanial.
Tot elevul ar fi cel responsabil de performanele obinute.
Dac profesorul este prea puin responsabil de performanele elevului, atunci aciunile ar trebui
s se concentreze asupra dotrii colii, respectiv asupra intrrilor, i asupra calitilor elevului, care ar
fi menite s-l responsabilizeze fa de propria nvare. Care ar fi, totui, menirea profesorului? Pentru
a rspunde la aceast ntrebare gsim necesar s prospectm mai departe datele i informaiile
empirice disponibile.

Ierarhizarea unor determinani ai performanelor colare

Efecte comunitare i intracolare

Ati mai opta safiti

cadru didactic?

86%

Dacaar fi saoptati pentru un anume tip de

scoala, pe care dintre urmatoarele ati alegeo?

13%

mi este indiferent
31%

Ati mai lucra n

scoala n care va
aflati?

82%

Scoala cu elevi care

provin din toate
categoriile sociale
56%

nu
S presupunem c
ai putea lua totul
de la nceput n
plan profesional.

Dar din urmatoarele tipuri de scoli, unde

ati prefera salucrati?
ntr-o scoala
cu elevi de
tot felul
62%
ntr-o scoala
cu multi elevi
foarte
performanti
36%

Scoala cu elevi care

provin mai ales din
familii mai nstarite
10%

Scoala cu elevi care

provin din familii cu
venituri mici
2%

17%

da

NR
1%

Dacaar fi saoptati pentru un anume tip de

scoala, pe care dintre urmatoarele ati alege-o?
nu am
preferinte n
acest sens
32%

NR
1%

Fig.
aflata ntr-un
sat
6.2.
17%
scoala aflata
NR
Op
ntr-un oras
1%
50%
iuni
ale
cadrelor didactice n ce privete cariera profesional
n continuare, printr-o analiz de regresie, am urmrit s identificm o ierarhie a unor
determinani ai performanelor colare aa cum rezult din opiniile personalului didactic, inclusiv ale
directorilor. Variabilele independente incluse n analiza de regresie sunt de dou tipuri. Unele sunt
caracteristice pentru mediul comunitar n care funcioneaz coala i care, desigur, sunt relevante
educaional, adic se refer la caracteristici ale elevilor conferite de mediul de provenien:
ntr-o scoala
cu multi elevi
care au
dificultati n
nvatare
1%

caliti ale familiilor de provenien a elevilor;

necesitatea investirii n meditaiile particulare;

manifestri ale intereselor elevilor pentru coal;

poziia localitii (urban sau periferic-rural).

Efectele acestor predictori le vom considera drept efecte comunitare, n sensul c sunt induse
comunitar. Ali determinani snt intracolari i se refer la urmtoarele:

n anexa la acest capitol, Dl. Bogdan Voicu ofer mai multe detalii tehnice privind construcia variabilelor.

starea de (in)disciplin din coal;

organizarea nvmntului n sistem simultan;

gradul de dotare tehnic a colii;

calificarea pedagogic a personalului didactic din coal;

indice de modernitate a personalului didactic;

proporia elevilor care merg la olimpiade;

gradul de acces la manuale i programe colare.

Efectele acestor variabile le vom numi efecte intracolare.

Efectele ateptate ale reformei curriculare
Drept variabile dependente n cele dou ecuaii de regresie am definit promovarea pe coli la
examenul de capacitate i abilitile fundamentale ale elevilor (de la citit, scris i socotit la cele care
privesc creativitatea, stocul de informaie operaional etc.). Din ntreaga analiz, ateptrile noastre se
orienteaz n principal ctre efectele reformei curriculare. Identificnd gradul de acces la manuale i
programe colare, respectiv la procesul didactic nou pe care acestea l-ar genera, urmrim s vedem ce
efecte au ele asupra performanelor colare de tipurile definite prin variabilele dependente. Se situeaz
ele schimbrile curriculare ntr-o zon determinant central sau sunt mai degrab marginale?
Tabelul 6.1.: Dou ecuaii de regresie pentru predicia performanelor colare.

Colinearitate

Beta

Semnificaie

Colinearitate

1. Familia de provenien
2. Meditaii
3. Interese pentru coal
4. Localitate periferic rural
5. Localitate urban
6. Starea de (in)disciplin
7. nvmnt simultan
8. Dotare tehnic a colii
9. Calificare pedagogic a
personalului
10. Modernitatea personalului
didactic
11. Proporia olimpiaditilor
12. Acces la reforma
curricular

Semnificaie

Variabile independente

Coeficieni Beta

Variabile dependente
Promovarea la examenul de
Abiliti fundamentale
capacitate

0,169*
0,155*
0,157*
0,164*
0,117*
0,271*
0,148*
0,182*
0,132*

0,02
0,02
0,03
0,04
0,1
0,00
0,04
0,06
0,07

0,756
0,951
0,773
0,642
0,615
0,775
0,758
0,432
0,772

0,002
-0,043
0,293*
0,143*
-0,08
-0,034
-0,053
0,142*
0,193*

0,9
0,5
0,00
0,06
0,3
0,623
0,4
0,1
0,00

0,730
0,952
0,746
0,649
0,605
0,773
0,767
0,434
0,754

-0,052

0,4

0,846

-0,096*

0,1

0,836

0,017
-0,014

0,8
0,8

0,907
0,753

-0,161*
-0,242*

0,01
0,00

0,858
0,766

0,491

0,539

R ptrat

0,241

0,290

R ptrat ajustat

0,192

0,245

Eroarea standard a estimrii

0,380

0,650

Coeficientul Durbin-Watson

1,1846

2,253

*Coeficieni beta semnificativi statistic

Predicia a dou tipuri de performane

n ambele ecuaii de regresie selecia variabilelor s-a dovedit pertinent, coeficienii de
determinare fiind pentru prima ecuaie de 0,241, iar pentru a doua de 0,290. Din variaia
promovabilitii pe coli la examenul de capacitate, variabilele selectate explic 24%, iar din variaia
abilitilor elevilor n coli aceleai variabile explic 29%. Conform standardelor curente de cercetare,
avem de-a face cu niveluri superioare de explicare a variaiei variabilelor dependente.
Cele mai importante efecte asupra promovabilitii la examenul de capacitate sunt generate de
factorii comunitari i abia apoi de cei intracolari. Iar dintre cei intracolari, cele mai semnificative
efecte le au variabilele puternic influenate comunitar. Accesul la reforma curricular nu are un efect
semnificativ asupra performanelor elevilor la examenul de capacitate.
ntr-adevr, calitile familiilor de provenien a elevilor, inclusiv investiiile acestora n
meditaii i generarea sau inducerea la copii a intereselor fa de coal contribuie cel mai mult la
predicia performanelor de promovare la examenul de capacitate. n interiorul colii, factorul
predictor cel mai important este reprezentat de starea de (in)disciplin, respectiv de msura angajrii
elevilor n generarea unui climat de nvare sau a unuia de (in)disciplin.
Dotarea tehnic a colii pare s conteze mai mult dect calificarea pedagogic a personalului
didactic ncadrat, probabil i pentru c o coal bine dotat oricum atrage personal mai nalt calificat.
Modernitatea personalului didactic, exprimat prin accesul la computere, vizite n strintate sau
comunicarea n limbi strine, nu are efecte semnificative asupra promovabilitii la examenul de
capacitate.
n privina prediciei nivelului de dezvoltare a abilitilor intelectuale ale elevilor, efectele
variabilelor selectate apar n ordinea invers celor privitoare la promovabilitatea examenelor de
capacitate. De data aceasta, cele mai semnificative efecte le au variabilele intracolare, abia apoi
situndu-se cele comunitare. Mai mult, cele dou tipuri de efecte sunt contradictorii: acolo unde efectele
comunitare sunt pozitive, cele intracolare sunt negative, i invers. S ilustrm cu efectele reformei
curriculare. Cu ct accesul la procesele reformei curriculare este mai deschis i mai intens practicat ntr-o
coal, cu att abilitile intelectuale ale elevilor sunt mai extins cultivate i dezvoltate. Interesele pentru
coal induse comunitar tind s aib efecte negative asupra performanelor dezvoltrii abilitilor n
msura n care ele accentueaz simpla reproducere asociat cu meditaii, cu o coal paralel sau cu un
mod tradiional de concepere a colii. Dotarea tehnic a colii sau calificarea pedagogic a personalului
didactic din coal tind s aib efecte convergente cu cele induse de factorii comunitari.
Variabilele comunitare i cele intracolare nu sunt convergente n efectele lor asupra
performanelor colare
Orientarea contradictorie a efectelor variabilelor comunitare i intracolare pe cele dou
variabile dependente promovabilitatea la examenul de capacitate i dezvoltarea abilitilor
intelectuale este cel mai semnificativ rezultat n predicia performanelor colare. Orientarea pare a fi
chiar paradoxal, dac am considera c cele dou tipuri de performane propuse n explicaia noastr ar
trebui s fie complementare. Numai c ieirea din acest paradox este posibil dac admitem dou
presupoziii:
n nvmntul nostru obligatoriu asistm la o scindare, chiar opunere, a dou tipuri de
a)
performane: cele centrate pe reproducerea de informaie i cele centrate pe dezvoltarea
abilitilor intelectuale;
factorii generatori de performane sunt ei nii scindai n efecte, datorit unei inerii a
b)
orientrii aciunilor ce le corespund; unii (prinii i profesorii care pun accentul doar pe
dotarea colii) accentueaz reproductibilitatea informaional, alii (tocmai cei care sunt
interesai n valorificarea efectelor reformei curriculare) pun pre pe cultivarea abilitilor
intelectuale.
Ca atare, reforma curricular are efecte neglijabile asupra unui examen orientat reproductiv
cum este cel de capacitate dar are, n acelai timp, efecte pozitive puternice asupra dezvoltrii
capacitilor intelectuale ale elevilor. Reforma curricular a indus ea nsi o scindare a
nvmntului obligatoriu ntre lumea reproducerii cognitive i cea a orientrii formative.
Elocvent n acest sens este i faptul c apar desincronizri i decalaje ntre proiect i aplicaie, ntre
reforma curricular a obiectivelor, coninuturilor i sarcinilor de nvare i practicile de evaluare,

primele fiind orientate spre forma modern a nvmntului formativ, iar ultimele ctre clasicul
nvmnt informativ i reproductiv. Evaluarea i examinarea nu sunt nc pe deplin convergente cu
cerinele reformei curriculare, tinznd spre conservarea vechii practici a testrii gradului de
reproducere a cunotinelor.
i alte informaii i analize calitative indic o stare: Consiliul Naional al Curriculumului i
Serviciul Naional al Evalurii i Examinrii nu par s coopereze strns n promovarea acelorai
principii, valori i practici.

Din analiza de regresie au rezultat deci urmtoarele:

Promovabilitatea la examenul de capacitate i dezvoltarea abilitilor intelectuale sunt

performane colare nc diferite. Examenul de capacitate este nc i continu a fi
perceput, chiar solicitat, ca un examen de testare a cunotinelor reproductibile i mai
puin ca unul centrat pe abiliti intelectuale i pe cele care permit elevului integrarea n
societate.
Promovabilitatea la examenul de capacitate este puternic corelat cu caracteristicile
economice, sociale i culturale ale comunitii n care se afl coala i care sunt asimilate
colar ntr-o form sau alta. Strns legate de aceste efecte comunitare i n mare parte
convergente cu ele sunt efectele factorilor intracolari care se refer la intrri, adic la
dotarea colii. Efectele reformei curriculare asupra promovabilitii la examenul de
capacitate sunt aproape nule. Aceasta nseamn c, indiferent dac se fcea sau nu
reforma curricular, rezultatele la examenul de capacitate erau cam aceleai.
Dezvoltare abilitilor intelectuale este n principal dependent de progresele reformei
curriculare i de efectele factorilor intracolari care evolueaz convergent cu cerinele
reformei curriculare. Introducnd o nou logic didactic i un nou tip de performane
colare ca prioritare, reforma curricular, prin efectele ei, influeneaz dezvoltarea
abilitilor intelectuale, pe cnd factorii comunitari au efecte contrare.
n privina ateptrilor fa de nvmntul obligatoriu, a practicilor ce se configureaz
n interiorul su i a performanelor pe care le consacr, constatm o scindare, chiar o
contradicie ntre prioritile nvmntului reproductiv, axat pe informaie, i cele ale
nvmntului formativ, central pe abiliti.

Motivaia colar extrinsec a elevilor

Rezultatele colaritii nu pot fi evaluate doar n termenii performanelor la examene sau n
rezolvarea unor tipuri de probleme. O component important a acestora este motivaia. Performana
colar indic rezultatele valorizate la un moment din timpul colaritii, de exemplu la examenul de
capacitate. Motivaia relev interesul elevului, generat colar, pentru obinerea de noi performane. O
performan neasociat cu motivaia continurii efortului de mbuntire risc a fi erodat. De aceea o
coal bun este aceea n care se obin nu numai performane superioare, dar se i motiveaz elevii
s persevereze n nvare. Desigur c motivaia pentru nvare nu poate fi msurat cu precizie prin
chestionri de un gen sau altul. n analiza noastr vrem doar s identificm unele indicii despre
orientrile motivaionale ale elevilor, mai ales despre cele extrinseci. n acest sens, am adresat elevilor
de clasa a IV-a i celor de clasa a VIII-a ntrebarea: ce te face s nvei mai mult?, obinnd
distribuiile din Tabelul 6.2.
Din clasa a IV-a pn n clasa a VIII-a se schimb motivaia nvrii
Pentru cei mai muli din elevii din clasa a IV-a (58%) factorul motivator al nvrii cu cea mai
mare importan este dorina de a fi premiat la sfritul anului. Totodat, pentru 1 din 4 elevi notele
obinute sunt motivatorul cel mai important. Cum premiul final este o consecin a notelor obinute, 4
din 5 elevi acord notelor ce conduc la un premiu cea mai mare importan n motivarea nvrii.
Pentru elevii din clasa a VIII-a se produc cteva schimbri importante: mai muli elevi devin mai
sensibili la observaiile cadrului didactic; aproape se dubleaz numrul elevilor care consider nota
obinut ca principal motivator al nvrii i scade proporia celor care sunt animai de dorina
premierii finale.

Tabelul 6.2. Distribuii procentuale ale elevilor pe factori motivatori extrinseci ai nvrii.
Ce te face s nvei mai mult?

Clasa a IV-a

Clasa a VIII-a

Laudele cadrului didactic

6%

6%

Observaiile cadrului didactic

7%

11%

25%

48%

4%

4%

58%

29%

1%

2%

100%

100%

Notele pe care le obii

Frica de pedeaps
Dorina de a fi premiat la sfritul anului
NR

Diferenele de mai sus, dintre cele dou distribuii, sunt semnificative (2 = 3932,58, la 5 grade de
libertate p<0,0001)
Proporia mai redus a elevilor din clasa a IV-a care au optat pentru not ca principalul motiv al
nvrii se poate explica i prin faptul c n ciclul primar notele au fost nlocuite de calificative.
Totui, elevii nc percep calificativele ca note. Se pare deci c este artificial nlocuirea notelor cu
calificative n ciclul colaritii primare. Mai mult, aceast practic produce a ruptur ntre ciclul
primar i cel gimnazial n privina notrii, ceea ce n percepia a destui elevi nu se justific.
Accentuarea importanei motivaionale a notei, i nu a premiilor, de ctre un numr mai mare de elevi
din clasa a VIII-a putea fi indus i de o tendin de socializare a motivaiilor colare. Adic nota
sancioneaz un rezultat n nvare i tinde astfel s devin un motivator clar i direct, pe cnd
premierea este amnat i rezult dintr-o combinaie de note, care nu pare a fi deosebit de atractiv.
Tendenional, deci, nota colar este principalul motivator extrinsec al nvrii pentru cei mai
muli elevi. Examinarea i notarea trebuie astfel incluse mai organic att n aplicarea cotidian a
curriculumului colar, ct i n generarea performanelor colare finale.

Consecine
Reforma curricular a fost propus mai ales pentru a crete performanele n nvare ale
elevilor. Dou ntrebri importante se pot pune n legtur cu aceast afirmaie:
i) Ce tipuri de performane?
ii) Cum se realizeaz creterea performanelor?
La prima ntrebare putem rspunde astfel: performanele valorizate preponderent ca urmare a
reformei curriculare sunt cele care se refer la dezvoltarea abilitilor intelectuale ale elevilor i la
cultivarea motivaiei individuale pentru continuarea nvrii. La cea de a doua ntrebare menionm
importana pe care o are noua logic didactic centrat pe nvarea elevului. Aciunile cadrului
didactic sunt menite mai ales s construiasc situaii de nvare, care astfel au responsabilitatea pentru
rezultatele la nvtur ale elevului.
Individualizarea i responsabilizarea instituional n analiza performanelor colare
Dei putem constata unele tendine sistemice n consacrarea performanelor colare, mult mai
importante i relevante sunt cele care se configureaz n fiecare coal n parte. A pune accentul pe
configuraiile sistemice ale performanelor colare nseamn a eluda contextele locale generatoare,
care sunt fundamentale. Procentele privind promovarea la un examen naional de capacitate sau de
bacalaureat ascund tocmai condiiile specifice fiecrei coli de a genera anumite procente i nu altele.
Este nevoie de o individualizare instituional accentuat a analizei performanelor colare, de o
responsabilizare a personalului didactic din fiecare coal fa de performanele obinute i de
introducerea, de ctre Ministerul Educaiei i Cercetrii, a unor stimulente formale pentru realizarea
acestora. Aceasta nseamn c n fiecare coal trebuie s se defineasc, n mod distinct i clar, nivelul
de performane ce se dorete a fi atins, pentru ca apoi activitile didactice s fie centrate pe realizarea
lor. Evaluarea performanelor trebuie s fie pe ct de continu, pe att de semnificativ n forma ei
final sau sumativ de exemplu, prin examenul de capacitate. Apoi, evaluarea final nu poate fi n
nici un caz ntreprins doar de personalul didactic al colii respective, ci numai inter-colar. Examenul

de capacitate nu poate fi naional, dect dac evaluarea nu mai este intra-instituional, ci inter-colar,
adic bazat pe introducerea de evaluatori externi i obiectivi. n sfrit, recompensarea, inclusiv
remunerarea, personalului didactic trebuie s fie proporional cu nivelul performanelor obinute, dat
fiind baza de plecare a elevilor. Adic performana apare ca diferen ntre nivelul iniial i cel final
atins de elevi ntr-o perioad dat a instruirii. Diferenele dintre stadii indic performanele reale.
Un clivaj recuperabil ntre efectele reformei curriculare i efectele altor factori determinani ai
performanelor colare
Reforma curricular explic, prin modul de aplicare, diferenele dintre coli n privina
dezvoltrii abilitilor intelectuale ale elevilor. Pe de alt parte, ea nu are nici un efect semnificativ
asupra performanelor de promovare a examenului de capacitate. n nvmntul obligatoriu au aprut
scindri, clivaje sau decalaje ntre colile care practic un nvmnt clasic, reproductiv i cele care au
iniiat modele de instruire centrate pe dezvoltarea capacitilor intelectuale. De asemenea, evaluarea
pare a fi nc nencorporat n noul curriculum colar n mod organic. Msuri recuperatorii urgente
trebuie introduse pentru a elimina astfel de decalaje.

10

CAPITOLUL 7:
ANALIZE TEMATICE

11

MANIFESTRI EXPLICITE I IMPLICITE ALE GENULUI N

PROGRAMELE I MANUALELE COLARE
Dr. Laura Grnberg
Lector univ. drd. Doina Olga tefnescu
Alina Oancea , asistent cercetare

I. Introducere
coala este o instituie social profund marcat de norme, stereotipuri i ideologii de gen, ceea
ce face ca modelele de gen transmise de ea s fie foarte importante pentru plasarea i integrarea
individului n societate. La nivel de structuri, programe, relaii microsociale, politici educaionale,
coala este o instituie "gen-izat" care produce i transmite mesaje de gen, mesaje cu efecte directe i
indirecte pentru indivizi. Prin diverse mecanisme, coala contribuie la procesele de identificare,
asimilare sau segregare de gen, crend brbai i femei cu orientri, preferine i competene diferite,
limitnd uneori posibilitile de exprimare ale individului n viata public (valabil mai ales pentru
femei) i/sau n viaa privat (valabil mai ales pentru brbai).
Orice analiz privind diferitele aspecte legate de funciile manifeste i latente ale educaiei nu
poate i nu trebuie s evite studierea critic a modelelor de feminitate, masculinitate propuse,
transmise i puse n practic de ctre instituia colii. Cu att mai mult, n plin proces de reformare a
unui sistem de nvmnt, includerea analizei dimensiunii de gen a proceselor i materialelor
educaionale este obligatorie pentru mbuntirea pe ansamblu a calitii nvmntului.
Problemele legate de dimensiunea de gen a educaiei se pot analiza sub aspect cantitativ-cu
referin la cifre absolute, la diverse statistici derivate (indicatori tip rata analfabetismului, rata
admiterii, rata supravieuirii colare) sau la indicatori sensibili la gen (de tipul celor folosii n
rapoartele dezvoltrii umane) dar i sub aspect calitativ cu referin la aspecte legate de ce i cum se
nva n coli (curriculum ascuns, implicit). Astfel putem vorbi de discriminri de gen n educaie
(sexism n educaie) atunci cnd:
statisticile demonstreaz: acces limitat pentru un anumit sex la anumite forme i nivele de
educaie, diferenieri pe sexe legate de rata abandonului colar sau de analfabetism; diferenieri
pe sexe legate de gradul i criteriile de promovabilitate n sistemele educaionale; dezechilibrele
n privina structurii pe sexe a specializrilor obinute prin absolvirea unei forme de pregtire
colar; dezechilibrele (inclusiv consecinele acestora pentru brbai i femei) ntre oferta i
cererea de educaie i formare profesional pe piaa muncii, structurile ierarhice administrative
i manageriale pe sexe din sistemul educaional.
datele calitative pun n eviden manifestri sexiste n coninutul programelor, manualelor
i materialelor didactice; n climatul din coli (un mediu "feminin" n primii ani de coal care
pare s favorizeze fetele crend un mediu ostil pentru biei, aspecte legate de hruirea sexual,
etc.); tipurile de ateptri i evaluri difereniate pe sexe din partea profesorilor i elevilor (un
anumit climat de neateptare pentru anumite performane ale fetelor-bieilor n anumite
domenii); procesele de etichetare subtil i efectele lor asupra elevilor, etc.
Discriminri de gen explicite i implicite n educaie se regsesc i pot fi analizate la nivel de:
structur a instituiilor educaionale (model piramidal); coninut i rezultate ale educaiei.
Se pot identifica astfel diferene de gen n plan orizontal (de exemplu aspecte legate de
feminizarea/masculinizarea unor domenii de studiu) i/sau n plan vertical (de exemplu aspecte legate
de salarizare difereniat pe sexe, plasare pe ierarhiile profesionale i administrative n funcie de sex).
n ceea ce privete manualele (i implicit programele i planurile cadru care stau la baza
elaborrii lor) acestea sunt instrumente importante n procesul de socializare a copiilor. Ele urmeaz s
contribuie la asimilarea de modele i norme de comportament, la pstrarea i/sau schimbarea

12

stereotipurilor, inclusiv a celor de gen. Manualele colare reflect ideile de baz ale unei anumite
culturi naionale, printre care un loc important l ocup cele despre regulile, normele, comportamentele
normative asociate feminitilor i masculinitilor. Dimensiunea de gen a acestor mesaje transmise
tinerilor trebuie identificat, analizat i evaluat pentru a putea adapta, dup caz, o anume strategie de
dezvoltare sau de corectare.
Analiza, din perspectiva de gen, a noilor programe i manuale este deci, n contextul general al
reformei educaionale o component necesar a procesului de evaluare, la nivel naional, a
impactului reformei curiculare n nvmntul romnesc.
Analiza dimensiunii de gen a manualelor i programelor este i legitim n contextul general al
reformei. Planul-cadru de nvmnt aprobat de MEN i publicat n volum n 1998 ofer o expunere
a filozofiei educaionale care st la baza reformei. Sunt expuse aici principiile de baz, sunt definite
toate conceptele folosite, sunt date exemple de interpretare i aplicare n practic a tuturor
transformrilor propuse. Din punctul de vedere al analizei noastre din perspectiva de gen, foarte
important este faptul c unul dintre principiile afirmate ale reformei l constituie egalitatea de ans.
Acest principiu nu este prezentat n detaliu, referirea cuprins n document fiind doar la necesitatea de
a asigura tuturor elevilor un curriculum comun, n condiiile n care curriculum-ul la decizia colii
urma s aib o pondere de 20-25% din totalul orelor prevzute. Astfel interpretarea explicit este
restrns dar, probabil, autorii au vrut s atrag atenia asupra acestui aspect lsnd celelalte
interpretri s funcioneze n mod tacit. Oricum, egalitatea de ans fiind afirmat chiar din punctul
teoretic de pornire, rezult c ncercarea de a urmri dimensiunea de gen la nivelul programelor
colare i al manualelor este legitim.

II. Obiectivele i premizele studiului

Studiul a urmrit s identifice coninutul de gen evident, explicit al programelor si manualelor
colare precum i presupoziiile implicite, conotaiile de gen, potenialul de gen (curriculum ascuns)
coninute de aceste documente educaionale.
Analiznd aspecte ale construirii de ctre instituia colii a discursului despre gen, am atins n
mod inevitabil i voit aspecte ale construirii discursului despre "alii", nscriind demersul n contexul
mai larg al tematicii legate de "educaia pentru diferene", de "managementul diversitii", tematic
complex, foarte important n procesul de reform curricular a nvmntului preuniversitar.
Nu ne-am propus s comparm situaia actual (dei ar fi interesant i necesar) cu ce a fost n
perioada "pre reform" ci s evalum ceea ce este, n contextul principiilor cadru formulate de
documentele reformei i n raport cu standardele europene i internaionale privind n particular o
educaie nonsexist, iar n general o educaie pentru respectarea diferenelor i pentru asigurarea
managementului individual i colectiv al diversitii.
Demersul nu a fost unul pur academic ci a vizat consecine practice: posibile schimbri n
curriculum oficial; mbuntirea manualelor colare, sensibilizarea factorilor de decizie la
problematica educaiei nonsexiste i a respectrii diferenelor dintre oameni, sensibilizarea cadrelor
didactice i a prinilor la aspectele de gen ale muncii de educaie.
Premizele de la care am pornit studiul au fost urmtoarele:
dimensiunea de gen, dei afirmat ca necesar la nivelul deciziei centrale, nu este
neleas sau nu este consecvent urmrit la nivelul sutelor de actori (autori de manuale,
programe colare, cercettori, formatori i evaluatori) participani la reform.
prin intermediul programelor i manualelor colare ale reformei, se ofer n Romnia un
model de socializare de gen de tip mai de grab conservator/traditional;
este mai curnd vorba de o invizibilitate a problematicii de gen care paraziteaz orice
posibilitate de educaie pentru cunoaterea i respectarea diversitii i asemnrii dintre oameni
de sexe diferite, neputndu-se vorbi de un caracter intenional al promovrii unui coninut de
gen discriminatoriu, dezechilibrat.
discriminarea de gen n educaie este posibil chiar dac este ilegal. Pe un fond legislativ
nediscriminativ (ca cel romnesc), discrepanele de gen, sexismul se pot regsi explicit i
implicit la nivel de coninut al programelor i manualelor, la nivel de atitudini i ateptri ale
-

13

profesorilor, de climat n coal, de modele de roluri de gen induse de structurile de putere din
instituia colii.

III. Cadrul metodologic

Studiul a fost realizat pe programe i manuale att din cursul primar ct i din cel gimnazial.
Am considerat tratarea separat a ciclului primar (n prima faz a cercetrii) ca pe o nevoie din
mai multe considerente, printre care menionm:
impactul mai mare al socializatorului (cadru didactic) asupra elevilor de coal primar.
Este o vrst la care ce spune i ce face nvtoarea este sfnt, spiritul critic fiind mai puin
vizibil la copii;
rolul bazal al nvmntului primar n sistemul colar;
situaia de putere conferit nvtorului, singurul cadru didactic al clasei pentru o lung
perioad de timp ( n proporie de 90% nvtoare) are consecine cu relevan de gen. Efectele
pozitive i negative legate de o educaie pentru diferene, n cazul acesta se cumuleaz, radiaz.
Dac invtorul are sensibilitate de gen, este fr prejudeci de gen i nu discrimineaz la o
anume disciplin, sunt pozitiv afectate toate celelalte discipline! Dac are idei preconcepute
despre aptitudinile, potenialul, rolurile sociale ale femeilor i brbailor, i dac manualele nu l
determin s i flexibilizeze stereotipurile de gen, el poate influena n proporie mai mare
atitudinile, comportamentele, modelele de gen ale elevului de coal primar.
Pentru nvmntul gimnazial analiza a fost centrat pe ariile curriculare limb i comunicare i
om i societate dndu-se o pondere mai mare analizei de coninut. Referine mai succinte au fost
fcute i la discipline ca desen artistic sau educaie plastic.
Evaluarea programelor i a manualelor colare pentru nvmntul primar i gimnazial s-a
bazat pe analiza referirilor directe sau indirecte, explicite sau implicite cuprinse n urmtoarele
documente care dau cadrul teoretic i coninutul reformei nvmntului primar:
1.
CNC-MEN, Programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998
-

2.
MEN, Planuri-cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, Bucureti,
1999.
3.
SNEE-CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Pro-Gnosis,
2000.
4.
CNC-MEN, Curriculum naional, Programe colare pentru clasele aVa - a VIIIa,
vol.1-10, Edit.Cicero,1999.
Au fost analizate toate programele colare pentru nvmntul obligatoriu i 53 de manuale: 30
pentru nvmntul primar i 23 pentru cel gimnazial (vezi anex: Llist manualelor colare
analizate). La acestea s-au adugat 13 manuale din aria curricular Arte (manuale de desen i educaie
muzical) care au fost analizate pe baza unei fie de evaluare modificate pentru a putea urmri doar
anumite aspecte particulare.
Selecia manualelor a fost determinat de:
necesitatea acoperiri unor arii curiculare majore: tiine; limb i literatur; om i
societate; educaie artistic i
accesul la manuale (am analizat toate manualele puse la dispoziie)
Nu s-au analizat n detaliu manualele de limbi strine datorit existenei unei alte echipe de
cercetare axat pe tema privatitii, cu expertiz asupra predrii limbilor strine. De altfel manualele n
spe, concepute dup structuri i standarde occidentale, au potenial de gen mai evident, din acest
punct de vedere, evaluarea lor n vederea revizuirii fiind mai puin urgent.
Programele colare au fost analizate pe baza unei fie cadru de evaluare (vezi anex: Fi cadru
evaluare programe). Pentru analiza de coninut a manualelor am folosit fie de evaluare, concepute cu
un trunchi comun i o serie de aspecte difereniate pe arii curriculare. Fiele conin, pe lng o serie de
elemente de identificare formal, elemente de imagistic, de analiz lingvistic ideatic i de coninut
(vezi anex: Fi cadru evaluare manuale).
Pentru analizarea programelor i manualelor s-au folosit att metode calitative ct i cantitative.

14

n analiza manualelor colare s-a urmrit

La nivel cantitativ:
-

msurarea frecvenei apariiei unor cuvinte, termeni, teme cu relevan de gen

msurarea frecvenei apariiei n ilustraii a persoanelor: de un anumit sex; de un anume

sex i vrst; de un anume sex i alte caracteristici; plasarea personajelor n prim/secund plan n
funcie de sexul lor
msurarea alocrii de spaiu pentru anumite teme cu relevan de gen

La nivel calitativ: o "analiz hermeneutic" general care s surprind anumite presupoziii

coninute de texte/ilustraii. Am utilizat componente de
analiz lingvistic (ca de exemplu urmrirea diminutivelor feminine/masculine)
-

analiza de discurs

analiza contextual
Fiele de evaluare au fost pretestate i rectificate n conformitate cu observaiile obinute.
Fiecare manual colar a fost evaluat de ctre 2 evaluatori (vezi anex: Echipa de evaluatori) pentru a
asigura o mai mare justee a rezultatelor. Echipa a fost instruit iniial. Rezultatele au fost centralizate
i prelucrate pe computer ntr-o faz primar iar n partea a doua a cercetrii accentul s-a deplasat pe
interpretarea detaliat a acestor rezultate, precum i a altora, astfel nct n finalul cercetrii s-au
produs date i grafice defalcate i relevante n sprijinul concluziilor studiului. Textele au fost analizate
mai ales la nivel de coninut i mai puin la nivel metodologic-didactic.
Nu au fost incluse n studiu, din lips de timp i materiale, alte componente ale curriculumului
formal: reglementri, ghiduri de implementare, caiete pentru elevi, culegeri texte, teste, ghiduri pentru
profesori. Analiza lor ar trebui inclus n viitor pentru a avea o imagine de ansamblu asupra abordrii
problematicii de gen n interiorul curriculumului naional oficial.
-

De asemenea nu au fost analizate programele pentru disciplina Religie ntruct ele ar

trebui studiate separat, dat fiind relativa lor separare de disciplinele "tiinifice".
IV. Dimensiunea de gen a programelor colare pentru nvmntul primar i gimnazial
Vom prezenta rezultatele analizrii programelor colare pentru nvmntul primar i gimnazial
din perspectiva de gen, relund fiecare element al Fiei de analiz . Aceste rezultate vor fi nsoite de
comentarii pentru a se nelege mai uor de ce au fost alese respectivele elemente, n ce const
caracterul sau potenialul lor de gen i la ce sugestii finale pot conduce ele.
1.Exist obiective cadru care se refer explicit sau implicit la dimensiunea de gen?
Nici o program nu conine la nivelul obiectivelor cadru, referiri implicite sau explicite referitoare la
dimensiunea de gen.
Comentariu
Capacitile pe care obiectivele cadru le vizeaz sunt preponderent intelectuale. n acest caz este
fireasc absena dimensiunii de gen din formularea lor. Este singurul mod n care absena ar putea fi
interpretat ca pozitiv. Caracterul excesiv teoretic al obiectivelor cadru reprodus n continuare de
obiectivele de referin, formularea activitilor de nvare, a standardelor de evaluare etc., produce
din start o neglijare a aspectelor reale de via n care copiii se formeaz. n acest context nu se
regsete la nivelul practicilor educaionale zilnice nici dimensiunea de gen. Modelul (tacit) care
funcioneaz pentru fete, sensibile cu abiliti i competene literare, artistice i de ngrijire, difer de
cel pentru biei, cu competene de analiz i decizie, cu abiliti tehnice bazate pe for se reproduce
astfel n virtutea unor obinuine didactice.

15

2.Exist obiective de referin care se refer explicit sau implicit la dimensiunea de gen?
La nivelul obiectivelor de referin exist cteva formulri cu potenial de gen doar la urmtoarele
discipline:
tiine, clasele III i IV
recomand folosirea unor instrumente familiare n sensul de obiecte cunoscute de acas;
Geografie, clasa aIVa
recomand grija pentru mediu
Limbi moderne , clasele a III a i a IV a
se recomand dezvoltarea capacitii de exprimare oral i prin referirea la sine, la activiti din
universul imediat
Comentariu
Obiectivele de referin fac un prim pas spre conturarea activitii colare zilnice. Ca urmare nu
ar fi lipsit de utilitate educaional spargerea stereotipului educaional - fetelor le este rezervat de
obicei domeniul privat, al familiei, educaiei i ngrijirii - iar bieilor cel public - al politicului, forei
i deciziei. Din acest motiv ar fi bine ca atunci cnd se face trimiterea spre domeniul privat, al
experienei de pn atunci al copilului, s fie antrenai explicit egal i fetele i bieii n activitile de
nvare presupuse. Altfel, modelul va fi analogic cu fetele care cos nasturi i bieii care construiesc.
Pentru nvmntul gimnazial nu mai exist obiective de referin cu posibile implicaii de gen.
3. Exist activiti de nvare recomandate care iau n considerare dimensiunea de gen?
nvmnt primar i gimnazial
Limba romn - recomand jocul de roluri .
Limbi moderne - recomand jocul de roluri .
tiine - recomand jocul de roluri .
Educaie civic - recomand jocul de roluri.
Activiti practice - recomand jocul de roluri n gospodrie.
Matematic - recomand competiia ntre elevi.
Istorie - recomand studii de caz.
Comentariu
Activitile de nvare merg n continuarea obiectivelor formulate. Sugestia folosirii jocului de
rol nu este ns indicat explicit pentru diferenierea rolurilor de gen, i asigurarea bazei valorice
corespunztoare, pe baza principiului egalitii prin diferen. Competiia este binevenit pentru toi
elevii ea putnd fi un exerciiu util de pregtire pentru viaa obinuit.
4. Sunt coninuturile difereniate pentru eleve i elevi?
L.romn:
teme cu potenial de gen: exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la
situaii legate de viaa de colar, ntmplri din viaa proprie, folosirea unor informaii despre
propria identitate(clasele Ia i a IIa);
-

nu exist asemenea indicaii la gimnaziu.

Limbi moderne :
-

capitole cu potenial de gen : familia, casa, momentele zilei

Matematic - nu exist sugestii de coninut cu potenial de gen.

16

tiine:
capitole cu potenial de gen: Omul, fiin superioar, integrat n mediu (cl.a III a);
Dezvoltarea interesului fa de realizarea unui mediu natural echilibrat i propice vieii (cl. a
IV a)
Educaie civic:
-

clasa a III a - discutarea unor teme cum sunt: persoana mea, a lui (ei), ncrederea n sine i
cellalt, respectul, curajul,frica, laitatea, buntatea, rutatea, sinceritatea, familia, au un evident
potenial de gen
clasa a IV a - discutarea unor teme cum sunt: relaiile dintre oameni (rudenie,
colaborare/competiie, supunere, revolt), situaii limit (catastrofe, agresiuni, accidente,
moarte), probleme personale sau de grup (boal, srcie, singurtate, nencredere) au potenial
de gen ridicat
clasa a VII a- tema Familia ca grup social cu specificarea subtemelor referitoare la
distribuirea rolurilor n familie i familia contemporan
-

clasa a VIII a - la tema "Ce se nelege prin autoritate?" sunt referiri la autoritatea n
spaiul privat i n cel public.
Istoria romnilor:
-

clasa a IV a - teme cu potenial de gen sunt: din trecutul familiei, figuri de voievozi,
furitori ai Romniei moderne, viaa cotidian n perioada interbelic;
clasa a VI a se propune o tem de sintez - Statutul femeii n Evul Mediu
-

clasa a VII a la tema Democraie i totalitarism se recomand problema emanciparea

femeii.
Istoria i tradiiile minoritilor:

Aceast disciplin colar este prevzut doar pentru nvmntul realizat n limba
minoritii respective n clasele Vi i VII. Aceste minoriti sunt: german, maghiar, a
rromilor, rui staroveni, slovaci,
Geografie:
-

la clasa a IV a exist tema cu potenial de gen referitoare la oameni i locuri

la clasa a VIII a tema Populaia ar putea prilejui o discuie din perspectiva de gen.

Educaia plastic: nu exist sugestii de coninut cu potenial de gen .

Educaia muzical : nu exist sugestii de coninut cu potenial de gen.
Ed.fizic: nu exist sugestii de coninut cu potenial de gen. Dimpotriv se recomand explicit
fotbal pentru biei.
Abiliti practice:
teme cu potenial de gen: pomul de iarn, milieul, micul dejun, cadourile, haine i
ornamente pentru ppui, gard pentru cas, mpletituri cu andrelele pentru ppui, alctuirea
unor meniuri, utilizarea frigiderului i a aspiratorului.

Comentariu
Cultura este un domeniu cu dominant masculin recunoscut. Problema regsirii unor modele
culturale adecvate i pentru fete i pentru biei a fost amplu dezbtut n literatura de specialitate. Nu
se pune problema modificrii istoriei trecute a creaiei de cultur prin introducerea forat a unor nume
de femei, ci a prezentrii diversificate a ei, mai ales c programele permit acest lucru. Astfel se poate
vorbi i de altfel de istorii dect ale btliilor - istorii ale jocurilor copiilor, ale vieii de familie, ale
ustensilelor domestice, etc. care s arate copiilor c istoria este a tuturor. Se pot aborda probleme
difereniate pe sexe legate de viaa de familie i obligaiile sau modurile specifice de raportare la ea.
Acestea trebuie s fie cunoscute i de fete i de biei pentru a se nelege i respecta reciproc.

17

5. Centrarea activitilor pe copil ia n considerare dimensiunea de gen, difereniind activitile n

funcie de nevoi considerate diferite?
Singura difereniere explicit este la educaie fizic, referitoare la fotbal. Aceasta nu
este ntemeiat pedagogic ci pe obinuina i prejudecata ca bieii exclusiv s joace
fotbal. Recomandarea nu este nsoit de un simetric feminin.
Comentariu
Pedagogiile centrate pe copil i luarea n considerare a nevoilor specifice copilului sunt cerine
care apar frecvent n momentul de fa. De multe ori preluarea se face doar la nivel de cuvinte pentru
c prin copil se neleg toi copii i nu fiecare copil n parte. Fiecare copil este sau fat sau biat, aa c
centrarea pe nevoile individuale presupune i dimensiunea de gen. Aceasta trebuie considerat pe
temeiuri valorice adecvate i nu transformat n educare pentru supunere i spaiu domestic pentru fete
i competiie i spaiu public pentru biei. Creativitatea, gndirea critic dar i sensibilitatea i
empatia trebuiesc dezvoltate la fiecare copil.
6. Exist sugestii pentru autorii de manuale?
In introducerile lor, toate programele spun cteva cuvinte despre noile abordri n disciplina
respectiv. Ele ar putea fi considerate, indirect, mesaje pentru utilizatorii ei. Sugestii generale explicite
pentru autorii de manuale nu au dect programele de limba romn, limbi moderne, educaie civic i
educaie muzical.
Comentariu
Sugestiile pentru autorii de manuale sunt rare i, atunci cnd se formuleaz, vizeaz exclusiv
aspecte didactice tradiionale. Didactica are ns i o component referitoare la problematica de gen a
educaiei. Pn la familiarizarea tuturor cadrelor didactice cu asemenea abordare, nu ar fi ru ca
semnalarea aspectelor de gen s fie fcut explicit, ori de cte ori este posibil.
7. Cum contribuie sugestiile pentru profesor sau pentru autorii de manual la construcia identitii
de gen?
Dintre programele care conin indicaii pentru autorii de manuale sau profesori numai
programa de educaie civic are sugestii cu potenial de gen prin invitaia la deschidere
i adecvarea soluiilor didactice la situaiile date.
Comentariu
Tema referitoare la identitatea de sine apare de mai multe ori n documentele colare.
Identitatea de sine are i o accentuat dimensiune de gen. Fiecare elev este fat sau biat i acest lucru
se nva de la vrste foarte mici. Problema identitii de gen nu este abordat explicit la nivelul
programelor. Prezena ei ar permite realizare unei educaii morale difuze la nivelul tuturor
disciplinelor, prin raportarea diferit la unele coninuturi sau activiti i n funcie de sex. Acest lucru
nu trebuie ascuns ca i cum n-ar fi, ci dezvoltat pe bazele valorice ale egalitii prin diferen.
8. Limbajul general folosit exprim, explicit sau implicit, poziii referitoare la diferene de gen?
Programele de limba romn i educaie civic sunt singurele care renun, atunci cnd este
cazul, la termenul general de om, folosindu-l pe cel de persoan, mai adecvat din perspectiva de gen.
Comentariu
Termenul de om face parte dintre aceia care ridic, sau las posibilitatea de a interpreta, un
particular masculin ca universal. Om este numele speciei dar i al prii ei brbteti. Pentru a evita
preluarea unor modele cu dominant tacit masculin se prefer termenul persoan. Aceast opiune ar
trebui s fie iniial explicit i apoi extins ca substitut al termenului om. Evident nu trebuie forat
nlocuirea i nu trebuie practicat o substituie oarb.

18

9. Sunt standardele curriculare cu potenial de gen?

Standardele curriculare ale disciplinelor tiine, educaie civic, geografie, educaie plastic,
educaie muzical i educaie fizic nu conin nici explicit nici implicit vreo referire din zona
problematicii de gen.
Au potenial de gen unele standarde cuprinse de programele disciplinelor limba romn, limbi
moderne, matematic, istorie i abiliti practice.
Limba romn: - S9 solicit desprinderea unor trsturi fizice i morale
Limbi moderne: nvmnt primar S3 solicit producerea unui mesaj despre persoane i
activiti din universul apropiat.
Matematic: nvmnt primar S10 solicit realizarea unor estimri pornind de la situaii
practice
Istorie: nvmnt primar S3 solicit relatarea n cuvinte proprii a unui eveniment istoric
cunoscut.
Abiliti practice: nvmnt primar S5 solicit realizarea diverselor produse prin stabilirea
unor roluri n cadrul unui grup.
Comentariu
Standardele curriculare ar putea fi formulate explicit din perspectiva de gen. De exemplu la
limba roman, ca i la educaie civic unde se discut despre diferene ntre persoane s-ar putea
introduce problema diferenelor de gen. Astfel S9 de la limba romn s-ar putea completa astfel
desprinderea unor trsturi fizice, morale, de gen.
Standardele de la matematic, limbi moderne, istorie i abiliti practice las posibilitatea ca
situaia real sau grupul la care fac referire, s fie din viaa obinuit n care fiecare elev este fat sau
biat i are un anumit rol n familie, egal sau diferit de al celorlali. Aceast concretizare rmne de
realizat la nivelul manualelor cu condiia ca n acest stadiu de implementare a noului curriculum
sugestiile n acest sens s fie formulate explicit.
La nivel gimnazial standardele curriculare au formulri asemntoare sau identice pentru
discipline aflate n aceeai arie curricular. Dac o persoan neavizat ( s presupunem un printe care
vrea s-i ajute copilul n formare) ar citi doar standardele de performan ale disciplinelor unui an de
studiu, nu i-ar da seama despre ce disciplin este vorba; ba mai mult ar constata c aceleai standarde
se repet destul de des.
10. Au descriptorii de performan potenial de gen?
Descriptorii de performan nu au referiri de gen nici explicite nici implicite pentru nici una
dintre disciplinele colare.
Comentariu
Standardele curriculare se transform n standarde de evaluare crora li se d coninut prin
descriptorii de performan, care ar trebui s arate ce urmeaz s fac elevul pentru fiecare dintre cele
trei calificative care i asigur promovarea.
Am presupus c acolo unde standardele curriculare aveau un potenial de gen ar trebui s
regsim la nivelul descriptorilor prevederi separate pentru fete i biei. Acest lucru nu s-a ntmplat,
fapt care face ca potenialul de gen s nu se transforme n realitate educaional care ia n considerare
explicit diferenele dintre elevi.
Prezena deosebirilor de comportament evaluativ al cadrelor didactice ( fetele iau note mai mari
pentru c sunt cumini iar bieii nu pentru c sunt neastmprai) ar necesita formularea unor
prevederi explicite referitoare la evaluare. Scopul ar fi de a evita interpretarea greit a evalurii ( ca
pedeaps sau recompens) i practicarea ei transparent n continuarea competenelor elevilor ( nu a
particularitilor personalitilor lor).
Pentru nvmntul gimnazial nu exist descriptori de performan. Acetia au fost formulai
doar pentru calificative. Notele de la 10 la 1 se acord n continuare n funcie de opiunile individuale

19

ale cadrului didactic. De aici nu rezult vreo judecat de valoare asupra evalurii prin calificative ci
numai faptul c este necesar formularea descriptorilor i pentru notele folosite n evaluare.

V. DIMENSIUNEA DE GEN A MANUALELOR COLARE PENTRU

NVMNTUL PRIMAR I GIMAZIAL
Pe baza fielor de evaluare analizate distingem urmtoarele aspecte relevante pentru modul n
care este construit explicit i implicit genul la nivelul manualelor de ciclu primar i gimnazial. Am
urmrit ca fiecare din obsevaiile generale i particulare formulate s fie susinute de argumente
cantitative i calitative rezultate n urma prelucrrii detaliate a materialului cules.
V.1. Observaii generale
Manualele analizate sunt scrise n proporie majoritar de femei. Din 129 de autori ai celor 53
de manuale, 73 sunt femei i 56 brbai. La manualele de ciclu primar peste 55% din autorii de
manuale de tiine, de limb i comunicare precum i aproximativ 80% din autorii de manuale pentru
"om i societate" sunt femei. Situaia corespunde n mare feminizrii ciclului primar. Menionm totui
c raportnd procentul mediu (50-60%) de autoare de manuale la cel de peste 90% de cadre didactice
femei n ciclu primar, procentele arat de fapt un numr ridicat de brbai autori de manuale
comparativ cu numrul de cadre didactice brbai n nvmntul primar. Se poate corela acest lucru
cu faptul c, dincolo de feminizarea domeniului, nvmntului primar este masculinizat la nivel de
conducere, de manageriat, la nivel de "elit" (cci autorii de manual sunt considerai o asemenea elit).
n nvmntul gimnazial proporiile sunt mai echilibrate, meninndu-se tendina de masculinizare a
structurilor de putere din coal.
Textele obligatorii i opionale, att pentru ciclu primar ct i pentru cel gimnazial sunt n
proporie majoritar texte scrise de brbai. Din 176 texte obligatorii pentru ciclu primar 170 au autori
brbai. La gimnaziu din 110 texte obligatorii 107 sunt texte de autori brbai. Paradigmatic este faptul
c proporia se menine i n cazul textelor opionale, unde, n contextul noii reforme a nvmntului,
ar fi fost de ateptat selectarea unui numr mai mare de autori contemporani-deci implicit a unui
numr mai mare de autoare. (vezi Grafic 1,2,3).
Lumea coperilor-poarta de intrare n spiritul unei cri- este, n mod benefic, o lume a
echilibrului de gen, o lume cu brbai i femei prezeni vizual n egal msur. Din cele 53 de coperi
studiate 45% au ca ilustraii personaje umane de ambele sexe, n interaciune. (vezi Grafic 4).
!

Vizual, lingvistic i ideatic manualele construiesc pe ansamblu o lume preponderent

masculin, dominat de "ei": nvtori, colegi, frai, rani, domnitori, savani,
muzicieni, chiar i bunici.

Datele de analiz:
Predomin ilustraiile cu personaje masculine. Din 5505 de imagini cu personaje umane
3281 sunt poze cu brbai/biei i doar 756 cu femei/fete (vezi Grafic 5)
Predomin n coninutul textelor personajele masculine. Situaia se menine att pentru
fiecare ciclu in parte ct i n interiorul unor ariile curriculare. De exemplu pentru manualele din
ariile curriculare limb i comunicare i om i societate, din cele 4318 de personaje umane 1235
sunt femei i 3084 sunt brbai (vezi Grafic 6)

Predomin, la nivel lingvistic, masculinul n detrimentul femininului n cadrul unor

cuvinte pereche de tip profesor-profesoar, coleg-coleg, bunic-bunic, etc. De exemplu n
manualele de gimnaziu, aria curricular Limb i Comunicare, raportul profesor-profesoar este
de 109-20, cel de elev-elev este de 198-43, cel de frate sor 168-64. In cazul manualelor de
ciclu primar, aria curricular Limb i Comunicare, avem 43 profesori la o profesoar i 43
nvtori la 15 nvtoare. Acest ultim raport este chiar bizar i anacronic cci peste 90% din
cadrele didactice de ciclu primar sunt femei. Numrul mare de bunici n detrimentul bunicelor
nu este un mesaj nonstereotip ci are legtur cu persistena unor texte arhaice, tradiionale.
Excepiile ntlnite (cazuri n care predomin femininul n cadrul unor perechi de cuvinte) sunt
toate din sfera privat, ntrind stereotipul conform cruia, n mod natural i irevocabil, locul
femeii este n cas i al brbatului n spaiul public. Avem de exemplu 431 mame si doar 264
tai (Limb i Comunicare-gimnaziu). (vezi Grafice 7,8)

20

Genul este construit dihotomic. Tendina este de esenializare a diferenelor de gen.

Genul este definit mai ales prin deosebiri i nu prin asemnri. Tipul ideal de
feminitate/masculinitate promovat explicit i implicit de manuale la nivel imagistic,
lingvistic i ideatic ofer un model de gen n care femininul/masculinul se constitutie n
dou lumi separate, izolate, singulare i chiar predeterminate.

Date de analiz:
Ceea ce fac femeile nu fac aproape de loc brbaii i invers. Brbai nu apar n situaii de
via privat. Totui apar n situaii de via privat n proporie mai mare dect apar femeile n
situaie de via public. Sub 1% din imaginile cu brbai-biei din manuale i reprezint n
situaii de via privat. Femeile sunt prezente preponderent n roluri private (mame, bunici,
surori) n timp ce n roluri publice apar rar. De exemplu analiza aleatorie de coninut pe
manualele de limb i comunicare, ciclu primar, a artat c din 16 600 de linii (415 pagini
selectate) doar 8 linii au fost dedicate activitilor femeilor n sfera public i doar 3 linii
activitilor brbailor n domeniul privat. Discrepanele se menin i la ciclul gimnazial (vezi
Grafice 9,10).
-

Se promoveaz n special complementaritatea rolurilor de gen ca de exemplu n acest

fragment In familie fiecare membru are anumite sarcini de ndeplinit. Unitatea familiei
depinde de modul n care fiecare membru i ndeplinete sarcinile care i revin (Educaie
Civic, clasa III, lecia Eu i Familia mea, All, 1999). Unele exerciii ale acestei lecii (de
exemplu un tabel cu diverse treburi casnice n care copiii trebuie s treac cine din familie le
face/trebuie s le fac) au mare potenial de gen, permind iniierea unei dezbateri despre
rolurile i responsabilitile membrilor unei familii. Rolul decisiv i revine cadrului didactic, i,
implicit, gradului su de pregtire i sensibilitate de gen.
!
Exista o discrepan de gen major ntre modele de succes promovate. Manualele abund
de brbai celebri (n lumea public). Acest dezechilibru, combinat cu reversul luiprepoderena femeilor "de succes" realizate, mplinite datorit rolurilor lor casnice
precum i cu modelele de putere, n mare parte masculinizate din coal, prin cumulare
pot produce efecte perverse. Pot direciona (implicit) opiuni i destine, inhiba talente.
Date de analiz:
-

analiza lingvistic privind frecvena numelor proprii ale personalitilor incluse n

manualele din aria curricular Om i Societate ( nvmnt primar i gimnazial) a demonstrat
c pe 562 de pagini selectate, dintr-un total de 1306 de personaliti numite, 1290 sunt brbai i
16 sunt femei (vezi Grafic 11)
n ciclul primar n manualele de matematic i tiine din 26 nume proprii (cercettori,
savani) sunt doar 2 nume de femei; n manualele de istorie din totalul de 116 nume proprii (60
Sigma, 56 All) doar 2 sunt de femei (Sigma)
-

n manualele de muzic nu sunt prezentate personaliti-femei din domeniu

n manualele de desen predomin artiti brbai pentru care femeile au fost sursa
principal de inspiraie(pe modelul brbatului care face i al femeii care este!).
!
Rolurile de gen sunt preponderent tradiionale i deseori anacronice. Multe manuale
abund de poze sau coninut cu tent rural i iz de secole trecute.
-

Date de analiz:
n manualele de limb romn de ciclu primar se atribuie un numr restrns de profesii
femeilor: nvtoare-profesoar; mprteas-regin; poet. Gama de profesii pentru
personajele masculine este foarte larg (circa 29) cuprinznd att profesii tradiionale ct i
moderne.
Deseori femeile i brbaii din manuale sunt mbrcai tradiional (vezi de exemplu
primele 3 lecii din manualul de limba romn, clasa III, editura Aramis, 1997). Femeile cos,
torc, coc pinea pe vatr, etc iar brbaii dau cu sapa, cosesc, taie lemne, etc. Cel puin pentru
elevii i elevele din mediul urban asemenea texte, rupte de realitatea cotidian, nu pot avea
-

21

vreun rol emancipator n ceea ce privete redefinirea rolurilor de gen. Majoritatea textelor de
literatur romn selectate ca lectur suplimentar pentru ciclu primar sunt texte scrise nainte
de anii 70, avnd deseori un parfum de epoc. Dincolo de valoarea lor literar, de cele mai
multe ori incontestabil, din perspectiva problematicii de gen ele ar trebui completate cu texte
mai reprezentative pentru realitatea zilelor noastre. Acest lucru ar permite elevilor i elevelor s
se confrunte cu modele de gen mai actualizate.
!
Se promoveaz un model static al relaiilor de gen. Este indus mai curnd segregarea
dect colaborarea de gen. Femeile i brbaii din manuale comunic, interelaioneaz
puin ntre ei. In acest context general personajele masculine comunic totui mai mult.
Personajele feminine se relaioneaz n sfera privat-sunt rspunztoare de grupuri mici,
comunic rar cu lumea exterioar; nu au contact cu figurile publice, oficiale ale societii.
Date de analiz:
Am ncercat o analiz a imaginilor coninute de manualele ariei curriculare "Om i
Societate", ciclu primar, din punctul de vedere al prezenei sau absenei ideii de colaborare. Din
totalul de 153 de imagini cu persoane prezente n manualele de istorie (Sigma 88, All 65) doar
13 (Sigma) i 8 (All) ilustreaz situaii de colaborare ntre sexe. Din totalul de 402 imagini cu
persoane din manualele de educaie civic clasa a IIIa (Humanitas -59, All -62, Aramis-128, Ari
Press-53) 82 ilustreaz situaii de colaborare ntre sexe (Humanitas -28, All -16, Aramis-31, Ari
Press-7).
n manualele de matematic i tiine, ciclu primar, din totalul de 973 de probleme
analizate sub 1% (doar 94) sunt probleme ce conin situaii de relaionare ntre oameni (vezi
Grafic 12)
-

Se promoveaz un model general pasiv al atitudinilor persoanelor prezente n ilustraiile

manualelor. Pasivitatea asociat caracterului static al relaiilor de gen duce la absena
colaborrii att dintre sexe ct i n interiorul lor.

Date de analiz:
Analiza imagistic a atitudinilor personajelor prezente n ilustraiile manualelor studiate
din ariile curriculare Limb i comunicare i Om i Societate, pentru ciclu primar i gimnazial a
evideniat faptul c dintr-un total de 4318 personaje 2191 sunt personaje pasive (1572 brbai,
619 femei) n comparaie cu doar 2127 active (1512 brbai, 616 femei). Deci atitudinile
personajelor nclin ctre pasivitate iar brbaii stau mai mult pasivi dect activi (vezi Grafic 6)

n manualul de Educaie Civic (Humanitas cls III, 1999) sunt 22 femei/fete i 80 de

brbai/biei pasivi i 20 femei/fete i 50 de brbai/biei activi.
Predomin n manualele de limba romn verbele statice (a sta, a te uita, a privi, a dormi,
a ede) n detrimentul celor active (a merge, a face, a alerga, a fugi, a lucra, etc)
Imaginile din manuale sunt preponderent statice, nu de interelaionare ntre oameni (mai
dese sunt relaiile om-animale)
n problemele din manualele de matematic i tiine, ciclul primar, predomin net (780
din 973 de probleme) problemele cu coninut neutru la gen (situaii neutre probleme cu
personaje umane dar care nu interacioneaz ntre ele, nu fac ceva cu relevan de gen, fiind
introduse n text fr nici un scop de comunicare, colaborare ci doar pentru a servi efecturii
unor operaii matematice sau experimente tiinifice) (vezi Grafic 16).
-

Genul este construit i definit n uniformitatea i nu n diversitatea lui. Feminitile i

masculinitile unei culturi (i subliniem pluralul) se definesc nu doar n funcie de sex, ci
n corelaie cu vrsta, etnia, mediul social i economic, gradul de educaie, experienele
personale i colective, preferinele religioase, etc. Contrar acestei realiti elevii i elevele
beneficiaz de o tratare omogen a genului, afl puine lucruri despre alte tipuri de
feminiti i masculiniti coexistene cu ale lor, despre problemele specifice celor "altfel"
dect ei din punct de vedere al vrstei, etniei, handicapurilor, mediului de provenien,
etc.
Date de analiz:
!

22

Sub 1% din totalul de poze cu personaje umane reprezint personaje umane cu

handicapuri,de alte etnii. Sunt foarte puine poze cu femei grase, brbai cu ochelari sau cu
chelie, etc. Aparent minor, aceast observaie denot o tendin mai general: livrarea unui
model imagistic de gen de tip ideal, fr specificitate, fr concretee, greu de regsit n viaa de
zi cu zi, plin i de supraponderali, chelioi, rocai, mulatrii, ochelariti, scunzi, etc. Aceste
minoriti-femei i brbai nu se regsesc n imagini i coninut. Din 1008 ilustraii cu personaje
umane (ciclu primar, limb i comunicare) apare un singur brbat minoritar-de alt etnie. Din
943 de ilustraii cu personaje umane (ciclu gimnazial, limb i comunicare) apar doar 2 brbai
minoritari i o singur femeie. (Vezi Grafic 13)

n manualele de matematic de ciclu primar nici o problem nu menioneaz un om

a"ltfel"-de alt etnie, de alt culoare, cu un anume handicap.
Doar manualele de civic trateaz problematica minoritilor, i a persoanelor cu nevoi
speciale, ea fiind prezent n programele colare. Sporadic, unele manuale de istorie (vezi de
exemplu Istorie, clasa IV, Teora, 98, lecia Formarea Limbii Romne, pg 22) abordeaz acest
subiect.
Includerea unor reproduceri de tipul tabloului iganc cu copil de Amedeo Modigliani
(manualul de desen, clasa VIII, Corint, 199) este un exemplu pozitiv din acest punct de vedere.
n general anumite ilustraii ale manualelor de desen (reproduceri dup opere de art
importante) fac, implicit, educaie pentru o tratare a genului in diversitatea lui. Modelele de
feminitate (i mai rar de masculinitate) promovate vizual de aceste capodopere sugereaz ele
nsele varietatea i evoluia prototipurilor de gen n timp i spaiu. Din nou, revine sarcina
profesorului de a transforma potenialul de gen existent n real educaie pentru sensibilizare la
gen n timpul orei.
!
Coninutul de gen nonstereotip este redus.
Date de analiz:
-

Cu excepia manualelor de educaie civic de la Humanitas, n care este alocat spaiu

pentru situaii nonstereotipice, n celelalte manuale ale ariei curriculare Om i Societate nu este
alocat spaiu de loc.

Cu excepia manualelor de la Aramis (clasa III), Petrion (Abecedare), Europolis (clas II)
n care este alocat spaiu (puin) pentru situaii nonstereotipice n celelalte manuale de limb i
literatur romn, ciclu primar, nu este alocat spaiu deloc.
Anumite lecii, dei permit crearea unor mesaje nonstereotip sunt folosite tot n spirit
conservator. De exemplu n manualul de limb si literatur Romn (clasa a VIII, Corint, 1998,
lecia Curriculum Vitae) se d drept model CVul unei fete tinere care dorete s se angajeze pe
un post de secretartranslator (nu translatoare)!. Ar fi fost surprinztor, i deci incitant, ca fata
s aplice pentru un post de manager la o firm de avioane!
-

Printre foarte puinele mesaje nonstereotip, predomin cele ale masculinitii. Mai des
ntlnim situaii (texte sau poze) cu biei fcnd cumprturi, ajutnd un btrn, plngnd dect
poze cu fete la computer, reparnd sau fiind lidere de mulimi. Acest lucru poate fi interpretat i
pozitiv. n general, se consider c modelele de masculinitate au fost supuse n timp la
constrngeri culturale deseori mai stricte dect cele impuse modelelor de feminitate (vezi de
exemplu moda i faptul c femeilor li s-a permis mai uor dect brbailor s adopte moda
masculin). Promovarea unor mesaje de masculinitate nonstereotip poate dezinhiba anumite
prejudeci facilitnd o feminizare a masculinului ce poate fi benefic tuturor.
!
Invizibilitatea specificitii de gen. Lipsesc informaii, trimiteri, aluzii, referine la
experienele specifice femeilor (natere, graviditate, menstruaie,etc), sau la specificitatea
de gen a sntii (bolile au i un specific de gen), a violenei.

Date de analiz:
n manualele din aria curricular "Om i societate", cu cel mai mare potenial de gen, i
cu proporia cea mai mare de trimiteri la teme din sfera vieii private, frecvena apariiei
cuvntului "natere" este foarte mic. n manualele de educaie civic apare des cuvntul "grij,
ngrijire"-deci referiri la componente culturale ale identitii de gen de obicei asociate cu
-

23

femininul dar aproape de loc referiri la componente biologice specifice femeiescului. n

celelalte manuale lipsesc total astfel de informaii sau trimiteri.
Ilustraii pe tema graviditii lipsesc. Mama natural este o abstracie, mama social o
supraprezen.
Este posibil ca n anumite manuale opionale de educaie sexual (exist cteva dar din
informaiile noastre sunt foarte rar utilizate n coli) temele acestea s fie mai prezente-dar
chiar i atunci prezentarea lor este mai ales informativ (tiinific) i nu formativ.
!
Predomin o abordare apolitic (neangajat, neutr) a genului. Genul, n general
ignorat, este descris mai ales n termeni de complementaritate de roluri de gen, de
armonie i echilibru de gen. n spirit funcionalist, diferenele de gen transpar n proporie
mult mai mare dect inegalitile de gen. ntlnim, n diverse manuale, teme despre
responsabilitile diferite ale membrilor familiei dar nicieri nu se discut (sau nu se
sugereaz teme de discuie) despre dubla munc a femeilor, despre munca casnic,
consumatoare de timp, energie, creativitate, spirit managerial, despre violena domestic
ale cror victime sunt mai ales femeile i copiii, etc. Nicieri nu transpare din manuale
nevoia unei democraii private, benefic nu doar pentru femei ci pentru toat lumea.
Neutralitatea la gen poate fi n ultim instan o form de sexism.
-

V.2. Observaii pe discipline

a) Matematica i tiine (ciclul primar, mai ales matematica)
predomin n mod evident ilustraiile abstracte (fr oameni). Din ilustraiile cu personaje
umane predomin cele cu personaje masculine iar din cele cu personaje masculine sub 1% sunt
personaje masculine n situaii de via privat. Din 2579 de ilustraii din manualele de ciclu
primar aproape 60%(1526) sunt fr personaje umane, 626 sunt poze cu brbai i doar 190 cu
femei (vezi Grafic 14)
la nivelul de coninut al problemelor analizate acestea sunt n proporie mare probleme
abstracte. Din problemele cu oameni (i nu cu robinete care se deschid singure, grmezi
abstracte de monezi, vaze de flori, trenuri cu trasee imposibile, etc) cele mai multe sunt
"neutre", adic probleme n care nu are relevan ceea ce fac personajele umane nici n viaa
public nici n cea privat . Personajele sunt puse n situaii stupide, asociale (fr nici o
rezonan social), statice (fr interaciune cu sens). Sunt puse s fac ntmpltor nite lucruri
care se pot transpune n nite operaii matematice. Din totalul de 4416 de probleme analizate n
manualele de ciclu primar (matematic i tiine) 3030 sunt probleme abstracte i 414 probleme
cu animale ceea ce face ca numai 22% (973) sa fie probleme cu personaje umane (vezi Grafic
15).
-

Predomin n manualele de ciclu primar cuvintele corelate spaiului public i nu celui

privat Problemele fr relevan de gen predomin i sunt mai mult probleme cu personaje de
ambele sexe n sfera public dect n cea privat (vezi Grafic 16)
Trimiterile la relaiile de gen, puine, sunt preponderent de tip conservator, stereotip. n
toate problemele cu bani ce trebuie numrai, dac este vorba de bugetul familiei, atunci
ntotdeauna gospodinele fac socotelile, iar dac este vorba de fondurile unei ntreprinderi sau
coli atunci mereu directorul este cel ce contabilizeaz. Nu exist nici o trimitere, referire la
tema "femeile i progresul tehnic" (prin anumit tip de probleme).

Comentariu:
Aceast stare de fapt poate explica "frica de matematic" asociat mai des cu fetele. n
msura n care s-a demonstrat c fetele au capaciti de relaionare mai mari spre deosebire de
biei care au capaciti de abstractizare mai mari, o asemenea imagine degajat de manuale
poate, implicit, defavoriza fetele.

Lipsa de relevan social a coninutului problemelor din aria curricular "tiin" este
important din punctul de vedere al construciei genului, al constuciei identitii de gen al
elevilor i elevelor. Lipsa de pregtire pentru viaa obinuit, cotidian, privat este hiba

24

principal a tututor manualelor, contribuind la formarea unor indivizi api poate de

performane, dar inapi n a i administra i manageria propria via.
Observaiile de mai sus, dei axate mai ales pe datele pe ciclu primar sunt n mare parte
valabile i pentru ciclul gimnazial.
-

b) Limba romn
predomin pozele cu personaje umane dar cele mai multe sunt personaje masculine.
Proporia de ilustraii cu "alt fel" de femei i brbai dect cei "obinuii" (ilustraii cu minoritari
n sens foarte larg-nu doar de alte etnii, dar i cu diverse handicapuri fizice mai mari sau mai
mici) este nesemnificativ. Din ilustraiile mixte, majoritatea sunt echilibrate (ilustraii n care
nu putem face ierarhii ntre personajele din prim plan i din plan secund).
predomin n mod evident cuvinte ca: nvtor, profesor, elev, coleg fa de femininele
acestora (care exist n uz n limba romn-deci nu este chiar nevoie de o "revoluie de
dicionar"). Cuvntul mama apare de mai multe ori dect tata i aparent surprinztor bunic mai
des dect bunic (explicaia fiind dat de tipul de texte selectate)
manualele se caracterizeaz prin imagini pasive i texte arhaice, de multe ori
neinteresante pentru copiii expui bombardamentului informaional al secolului 21.
viaa de zi cu zi este prezentat deseori anacronic i nerealist. Accentul cade pe imagini
de munc grea, pe o lume rutinat- populat mai ales de femei. Nu se poate observa nici un
efort, la nivel de concepie, pentru a surpinde schimbrile (inevitabile) de via public i privat
a Romniei.
-

femeile din manualele domin n munci domestice, educaie. Activitile intelectuale,

comunicarea cu prietenii, munca fizic n afara casei, sportul sau petrecerea timpului liber
reprezint n general privilegiul personajelor masculine.

Comentariu
Pasivitatea este neutr la gen n sensul c este egal negativ pentru ambele sexe. n locul
acestei atitudini ar trebui promovat un dinamism care ar mpiedica interiorizarea de ctre elevi a
stereotipului negativ al "romnului care nu face ci ateapt s i se fac".
Observaia legat de arhaismul, anacronismul degajat de multe manuale are relevan de
gen pentru c o educaie actualizat, n interiorul valorilor zilelor noastre, n limbajul zilelor
noastre (este interesant de analizat vocabularele oferite la sfritul acestor manuale) i cu
trimiteri mai dese n contemporaneitate, implic i o receptare mai fireasc, mai rapid, mai
puin prejudicioas a ideilor moderne despre posibilitile de exprimare a masculinitii i
feminitii n societate.
-

c) Istorie
n puinele teme cu trimiteri la viaa de familie, privat, stereotipurile de gen sunt
evidente. De exemplu lecia "Satul pstrtor de tradiii" (cls. IV, Sigma, 98) n loc s fie un
moment dedicat (fie i n sens tradiional) femeilor este o lecie despre "stenii care se strng n
cas, cos, torc, spun glume cnt balade, vorbesc"despre "ranii care pstreaz n lzile de
zestre obiecte de pre motenite de la bunici!" (pg. 87)
Femeile sunt prezente n istorie n special n calitatea lor de soii, mame, care au rol
exclusiv n sfera privat. "Neagoie Basarab i soia sa" (nici nu i se indic numele), sau
"Brncoveanu i doamna sa urcau la etaj." sau "Soiile de domnitori, marile doamne, nu au
fost ntotdeauna strine de treburile rii. n vremuri de pace, n afara de creterea copiilor
erau preocupate de ajutorarea celor sraci, de sntatea i linitea familiei" (Istoria
Romnilor, clasa IV, Teora, pg 46,47,32) sunt formulri frecvente. n cel mai bun caz femeile
ntruchipeaz patria-cum este cazul celebrului tablou "Romnia rupndu-i ctuele" a lui C.D
Rosenthal ce apare la leciile despre revoluia de la 1848. Chiar atunci cnd este reprodus o
poza a unei eroine-ca Ecaterina Teodoroiu, spaiu alocat prezentrii ei este infim.
-

n manualele de gimnaziu ( valabil pentru manualele din aria curricular om i societate)

numrul de cuvinte corelate cu spaiul public este aproape dublu fa de numrul de cuvinte

25

corelat cu spaiul privat (vezi Grafic 17), o dovad clar a lipsei de "herstory", cum spun
americanii.
Manualele de gimnaziu, mai dense in informaie, ofer mai multe posibiliti de racordare
a tematicii de gen la temele respective. n prelungirea unor trimiteri, sumare de obicei, la
asemenea teme (obiceiuri de familie din diverse epoci, informaii legate de istoria
mbrcminii, tipurile de jocuri i distracii, activiti casnice, legislaie pentru toi oameniicopii, femei, cei de alte etnii sau rase, etc) cadrul didactic are spaiu de manevr i, dac ar avea
pregtirea i sensibilitatea de gen necesar ar putea introduce discuii cu relevan de gen n
cadrul orelor de istorie.
-

Comentariu
Selectarea i interpretarea evenimentelor istorice este n general problematic. Manualele de
istorie au un rol special din perspectiva analizei de gen i nu numai. Ele au fost printre primele vizate
n cadrul reformei curriculare datorit coninutului ideologizat i deformat din perioada totalitar.
Trecerea de la tratarea istoriei ca un corp de cunotine ce trebuie memorate la perceperea istoriei ca
un proces de investigare raional a evenimentelor bazate pe evidene, pe surse ct mai variate, i din
perspective ct mai diverse nseamn i reevaluarea rolului i locului "altora" n facerea istoriei-printre
acetia numrndu-se i femeile-de vrste, educaii, etnii diferite a cror invizibilitate n manualele de
istorie este flagrant.
Femeile au nevoie i au dreptul de a-i recupera istoria, pentru c i ele au fcut istorie.
Dimensiunea timp, continuitatea este argumentul folosit pentru a dovedi legitimitatea
invizibilitiii femeilor n istorie. Desigur, nu putem introduce forat personaje istorice feminine
care nu au existat sau despre care nu se tie nimic. Ct timp disciplina colar este exclusiv o
istorie politic rmne foarte puin de fcut i istoria rmne o istorie a invizibilitii femeilor
(ca i a copiilor, tinerilor), o istorie a noncolaborrii i segregrii de gen.
n sine disciplina istorie are un mare potenial de gen-cci poate cel mai important mesaj
pe care ar trebuie s l primeasc copilul de pe bncile colii este acela c modelele de gen
evolueaz, se schimb, se adapteaz de la o epoc la alta, dintr-un loc n altul. Ori, unde mai
bine dect la istorie se poate vorbi despre ieri i azi, despre evoluia evenimentelor i ale
protagonitilor acestora-oameni, adic femei i brbai. Unde mai bine dect la orele de istorie
ar putea s se neleag cum i de ce anumite diferene de gen (indiscutabile) s-au transformat
n inegaliti de gen.

d) Geografie
Accentul n manualele de geografie este pe dimensiunea fizic i nu pe cea uman,
economic-social. Neutralitatea de gen ( de fapt ignorana de gen) caracterizeaz n mod firesc
abordrile acestor manuale.

e) Educaie muzical
Multe din prezentrile marilor figuri ale muzicii universale promoveaz o imagine
pozitiv, antistereotip a tailor i o invizibilitate a prezenei i rolului mamelor n reuita
profesional. "Porumbescu-fiu de preot", "Vivaldi-ndrumat de tatl su", etc. Acest mod de a
relata este n contradicie cu documente care consemneaz sacrificiile i rolul mamelor n
realizarea multor cariere muzicale.
n trei din cele patru manuale de ciclu primar, ilustraiile la lecia "Prezentarea
instrumentelor de cntat" sunt exclusiv i nejustificat poze cu biei.
n multe manuale numele compozitorilor sunt prezentate ca fiind neutre la gen: I. Potolea,
T. Popa n realitate ei fiind sau brbai sau femei.
Cntecul "Sunt romn" din toate manualele de clasa a III analizate este acompaniat n
toate de ilustraii doar cu biei
-

26

Comentariu
Genul se construiete att la nivel vizual, lingvistic, de coninut ct i la nivel auditiv. Din
acest punct de vedere absena problematicii de gen n manualele de muzic este ngrijortoare.
n contradicie cu potenialul de gen cuprins de art n general i de muzic n mod
special, manualele sunt neutre sau chiar refractare la dimensiunea de gen. tiut fiind faptul c
influena educaiei artistice asupra formrii personalitii poate avea un loc privilegiat datorit
persuasiunii mijloacelor specifice de comunicare situaia devine ngrijortoare.
Nu este neglijabil nici faptul c n domeniul muzical exist personaliti feminine de
anvergur, iar cntecul de leagn cntat de mame este un moment de iniiere n educaia
muzical a majoritii copiilor.
Mesajele patriotice sunt necesare formrii sentimentului de dragoste de ar, de familie,
de mediul nconjurtor, etc. Dar i patriotismul are o dimensiune de gen care nu trebuie
ignorat. Prin cumularea, folosirea, n totalitate, a formelor de vocabular masculine i cuplarea
lor cu imagini de biei-brbai poate produce efecte perverse asupra "celorlali"-romni desigur
dar i romnce n acelai timp; romni desigur dar i de origine maghiar sau rromi, etc.

g) Educaia plastic
La aceast disciplin ne permitem s facem observaia c multe din manualele alternative
aprute pe pia nu sunt de fapt folosite la clas unde, ca i cu muli ani n urm, se fac
sptmni ntregi cte un copac, un peisaj, un cal, o vaz cu flori, etc.

Imagistica inerent acestor manuale (reproduceri dup diverse capodopere) ofer un mare
potenial de gen-fie prin stereotpurile induse (femeia muz, brbatul creator), fie, din contr,
prin varietatea modelelor de feminitate (mai puin de masculinitate) oferite, implicit, de imagini.
Conservatorismul estetic promovat la clas (lipsa educaiei pentru arta modern. Copiii
nu tiu s recepteze arta vremurilor noastre) are, implicit, consecine negative n sensul
accenturii conservatorismului de gen. Atunci cnd nvei s descompui o fa, un corp n multe
feluri, cnd eti ncurajat s iei din abloane i s deformezi, reformezi realitatea, atunci accepi
mai uor i diversitatea, diferenele (de gen) din viaa de zi cu zi.
-

VI. CONCLUZII
Aspectele evideniate de acest studiu pot duce, n aceast prim etap, la urmtoarele concluzii
generale:
!
La nivelul materialelor studiate se poate uor identifica invizibilitatea de gen ca form
de sexism curricular evideniat prin

1.

nealocarea unui spaiu explicit (nu se pot identifica titluri, teme, mesaje care sa se
refere explicit la probleme de gen)

2.

la nivel de limbaj prin totala indiferen la problem.

Gradul de invizibilitate al problematicii de gen este att de ridicat nct alte aspecte legate
de sexismul prezent n materialele analizate (problemele legate de stereotipizare, selecie
i prezentare dezechilibrat, denaturare a realitii, fragmentare i izolare) nu mai pot fi
observate.
Educaia pentru problematica de gen nu exist ca o preocupare permanent la nivelul
programelor i manualelor. Se poate astfel afirma c dac, implicit, unele ore trateaz
probleme legate de gen, discriminri de gen, anse egale, etc., acest lucru se face pur
ntmpltor. n inteniile (obiectivele) curriculumului asemenea aspecte nu pot fi
surprinse.
Anumite potenialiti de gen exist la nivelul unor materiale didactice. Valorificarea lor
ns depinde exclusiv de calitile cadrului didactic. innd cont de lipsa de "contiin de
gen" a cadrelor didactice i de conservatorismul unor practici educative este, puin
probabil ca asemenea potenialiti s se transforme n realitate.
Efectele cumulative ale lipsei de expunere la problematica de gen prin ignorarea
dimensiunii de gen n curricul, programe, materiale didactice sunt cele pe care le

27

considerm periculoase. Ele pot provoca la nivelul grupurilor marginalizate efecte

perverse de tipul profeiilor autocreatoare.

VII. RECOMANDRI
coala ca instituie trebuie s fie contientizat explicit asupra rolului activ pe care l are n
construirea genului i de responsabilitatea ei n a asigura ca toate practicile organizaionale i
manageriale s reflecte angajamentul fa de egalitatea de gen.
Regndirea problemei educaiei i luarea n considerare a aspectelor de gen, evidente sau
ascunse, n formarea de sine i continuarea analizei la nivelul politicilor educaionale constituie o
necesitate. Orict am nega-o, aa cum am menionat n introducere, dimensiunea de gen a educaiei
exist. Orict am minimiza importana aspectelor de gen n educaie, acestea i vor face simit
prezena prin contribuia pe care o au la reproducerea relaiilor sociale ce exprim dominanta
masculinului.
Este nevoie ca coala s ofere modele mai diversificate de feminitate, masculinitate, informaii mai
nuanate i actualizate legate de anumite anumite grupuri sociale, inclusiv despre femei i brbai.
Inelegerea construciilor de gen trebuie s includ cunotiine despre relaiile i interaciunile
genului cu ali factori inclusiv cu statusul socio-economic, mediul cultural de proveniena, etnia,
vrsta, localizarea urban/rural, etc.
n urma analizei programelor i manualelor colare pentru nvmntul primar i gimnazial
putem s formulm o ntrebare general care s ne conduc, n ncercarea de a-i rspunde, spre cteva
sugestii preliminare referitoare la realizarea reformei n nvmntul preuniversitar. Cum trebuie
continuat reforma nvmntului preuniversitar astfel nct discriminrile n general , inclusiv
cele de gen, sa fie ct mai mult limitate?
S ncercm un rspuns concis, practic. Realizarea reformei, din perspectiv de gen, ar trebui
realizat astfel :
c)
ridicnd nivelul de nelegere al beneficiarilor reformei , elevi i prini n privina
principiilor i obiectivelor noului curriculum, inclusiv a obiectivului includerii dimensiunii de
gen;
d)
prezentnd schimbrile propuse, mpreun cu presupoziiile i consecinele lor;
e)
formulnd clar punctele de risc (decizii care fac un traseu educaional ireversibil, trasee
care se exclud, opiuni care limiteaz, a); n acest context problemele de gen au o importan
deosebit;
f)
formulnd clar dimensiunile de gen sau sociale presupuse de aciunea educativ;
g)
subordonnd cercetarea tiinific (inclusiv cea de gen) politicilor educaionale (de gen) i
nu invers;
h)
renunnd la romantism ( omul este bun de la natur, viaa social l transform) i optnd
pentru consistena actului educaional legitim dar i neles i acceptat de cei crora li se
adreseaz (eleve, elevi, mame, tai n contexte culturale concrete). Acest lucru ar presupune i o
abordare din perspectiva de gen a problemelor;
i)
ncurajnd cercetarea independent, aplicativ n domeniul educaiei, inclusiv din
perspectiva grupurilor defavorizate;
j)
mbogind instrumentele teoretice de lucru, astfel nct formularea problemelor s
permit nu att soluii largi ct soluii nuanate n care s se poat regsi fiecare grup.
Propunem cteva elemente de luat n considerare, bazate pe observaii fcute din perspectiva de
gen, n formularea unor politici educaionale sensibile la gen.
1.
Includerea perspectivei de gen trebuie s fie un obiectiv explicit n procesul de revizuire
a programelor i manualelor.
Introducerea dimensiunii de sex pentru toi indicatorii statistici cu care se lucreaz n
2.
educaie. Datele primare ar trebui s arate cte fete/biei sau cte femei/barbai sunt pe
fiecare nivel de nvmnt, n rndul absolvenilor, ct reprezint minoritile etc. Fr

28

3.

4.

5.

6.

7.

8.

asemenea date nu se poate evalua starea real a nvmntului incluznd i perspectiva

de gen. Dac aceast analiz este fcut, nu rezult de aici c nu exist discriminare de
gen.
Regndirea i reformularea principiului egalitii de anse, prezent in documentele
actuale, incluznd explicit i dimensiunea de gen. Formularea explicit a necesitii de a
asigura condiii egale - nediscriminatorii - pentru fete i biei n ceea ce privete accesul
la educaie dar mai ales tratamentul lor pe durata procesului educaional.
Lrgirea ariei curriculare "Consiliere i orientare" prin includerea problematicii
specifice de gen, prin extinderea activitii de orientare i consiliere profesional la
problemele educaiei pentru viaa. De multe ori acestea sunt subnelese, trecute sub
tcere ca nefiind suficient de "profunde" ca cele "tiinifice", fr a se ine seama c lipsa
de profunzime vine din lipsa de pregtire a cadrelor didactice i nu din coninutul
problematicii acestora.
In condiiile n care o parte din numrul de ore va fi dedicat unor discipline alese de
fiecare coal, este nevoie s se introduc n lista opionalelor oferite elevilor
discipline n care dimensiunea de gen apare explicit: din domeniul antropologiei
sociale, al ecologiei sociale, gen i educaie (desigur recomadarea are relevan de gen n
msura n care opionalele i vor ctiga statutul meritat n economia orarului colar i n
opinia beneficiarilor. Se impune n acest sens mai mult creativitate i imaginaie n
formularea disciplinelor colare la alegere).
Simultan cu oferta disciplinelor cu dimensiune explicit de gen, s-ar putea introduce teme
referitoare la aceast problem n programele colare ale disciplinelor cuprinse n
curriculum comun.
Reorganizarea sistemului de formare iniial prin acordarea unui spaiu distinct pentru
asemenea discipline n oferta de cursuri a facultilor i a liceelor pedagogice. Ar putea fi
dedicate exclusiv formrii iniiale un semestru sau chiar un an. S-ar asigura astfel o
formare temeinic, evitndu-se situaiile prezente, cnd modulul pedagogic - facultativ se suprapune totdeauna cu unele cursuri sau activiti obligatorii. Prin reorganizarea n
module compacte cu un loc bine definit n economia cursurilor universitare, s-ar nlocui
lipsa de consideraie (implicita) cu o recunoatere direct a importanei modulului n
formarea profesional de calitate.
Reorganizarea sistemului de formare continu ca manifestare a egalitii de anse ntre
femei i brbai. Dac nvmntul preuniversitar este feminizat, de ce s nu fie i nalt
profesionalizat (i poate i bine pltit) ?

Introducerea unor cursuri speciale n formarea iniial i continu referitoare la

dimensiunea de gen a profesiei. Absena problemelor de gen de la nivelul refleciei
profesionale denot, cum am mai afirmat, necunoaterea acestor aspecte i imposibilitatea
de a le contientiza din pricina netiinei. Realitile de gen, discriminrile de gen i
devalorizarea femeilor i a activitii lor didactice exist i este necesar s fie luate n
considerare
10. Elaborarea unui ghid de educaie nonsexist care s conin sugestii, recomandri pentru
elaborarea i revizuirea programelor i manualelor colare astfel nct n acestea s fie
eliminate pe ct posibil erorile factuale, prejudecile evidente, omisiunile deliberate,
distorsiunile de gen.
11. Comisiile de evaluare a manualelor s aib n componen o persoan cu expertiz n
domeniu. Comisiile ar putea primi un instructaj minimal din partea experilor din ar
(membrii n AnA, Filia, masteranzi i doctori n domeniu care deja exist) pe probleme
legate de limbaj nonsexist, de identificarea stereotipurilor de gen evidente , stridente,
repetate din materiale, etc.
12. Graficienilor de la edituri s li se ofere un instructaj minim pe problematica de gen astfel
nct calitatea funcional a imaginilor s serveasc i educaia din perspectiva
problematicii de gen coninut implicit.
Regndirea educaiei i din perspectiva genului, nu va trebui s repete ns erori de tipul celor
semnalate pn acum n literatura de specialitate i anume: a) trecerea n anumite cazuri a obiectivelor
9.

29

sociale (culturale, etnice i de gen ) naintea celor academice. Este nevoie de corelare i
complementaritate; b)punerea pe primul plan a formrii i dezvoltrii contiinei de grup i a imaginii
pozitive de sine neglijnd n acest demers (necesar) cunoaterea academice; c) dezvoltarea n principal
a contiinei politice, etnice sau de gen fr asigurarea unei formaii intelectuale riguroase.
Obiectivele psihologice i sociale legate de dezvoltarea sinelui, sunt importante dar ele nu
trebuie s primeze n raport cu cele intelectuale, academice. Ignorarea total a dimensiunii de gen a
educaiei este tot att de duntoare ca i supraestimarea ei. ntre cele dou limite este suficient loc de
aciune politic adecvat i educaional just.
Un curriculum modern i receptiv la problematica managementului diversitii n general i la
cea de gen n particular, este inclusiv , are acuratee, este afirmativ, reprezentativ i integrat. Din
perspectiva acestui studiu, considerm c este nevoie de eforturi suplimentare din partea tuturor celor
implicai n procesele reformei educaiei, pentru ca aceste caliti s se regseasc realmente n
coninutul programelor i manualelor colare, astfel nct potenialitile de gen existente s devin
realiti educaionale.

VIII. BIBLIOGRAFIE TEMATIC

CNC-MEN, Programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998
MEN, Planuri-cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, Bucureti, 1999.
SNEE-CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Pro-Gnosis, 2000.
Rater's Manual for Content Analysis of Sexism in Texts in Teacher Education, Myra and David
Sadker, USOE, HEW, 1977.
Failing at Fairness. How America' Schools Cheat girls, Sadker, Myra; Sadker, David. (1994). New
York, Charles Scribners Sons, Macmillan Publ.. 347 p. ISBN 0-684-19541-0
Gen si Educaie, Laura Grunberg, Mihaela Miroiu (coord.), Editura AnA, Bucurei 1998.
Gender Sterotypes in Education, Reka Nagy in "Reflections on Differences. Focus on Romania",
Irina Culic, Istvan Horvath, Cristian Stan, CCRIT, Cluj Napoca, 2000.
Disciplinele Opionale la clasele I-IV. Modele Orientative. Elena Petroaia, Dumitru Prial,
Viorica Prial, Polirom, Iai, 2000.
Evaluarea nvmntului Preuniversitar, Jean Vogler coord., Polirom, Iai, 2000.
La domination Masculine, Pierre Bourdieu, , Seuil, 1998.
The Reproduction of Mothering, Nancy Chodorow, Berkley:University of California Press, 1978.
Doing Gender, Candace West, Don H. Zimmerman, , in Gender Society, Vol.1, Nr.2., 1987.
Inegalitatea de sanse in educatie. Miroiu, Mihaela. (1998). IN: Miroiu, Adrian. (Coord.)
Invatamantul romanesc azi: studiu de diagnoza. Bucuresti, Polirom, 1998. pp. 139-156.
Stereotipuri de gen in educatie: cazul unor manuale de ciclu primar Grnberg, Laura. (1997b)..
n Revista de Cercetari Sociale, no. 2, 1997. Bucuresti.
Gen si politici educationale, Stefanescu, Doina Olga; Miroiu, Mihaela. (Coord.), (2001)., Bucuresti.
127 p. ISBN: 973-0-02390-5
O realitate a tranzitiei: discriminarea de gen Pasti, Vladimir; Ilinca, Cristina. (2001).. Raport de
cercetate. Institutul de Studii ale Dezvoltarii. Bucuresti. 188 p.
Ideology and curriculum, Apple, Michael W. (1990) New York/London, Routledge. 216 p. 2nd. ed.
Incl. bibl.
The politics of the textbook. Apple, Michael W.; Christian-Smith, Linda K. (Eds.) (1991). New
York/London, Routledge. 290 p. Incl. bibl. ISBN: 0-415-90223-1
Teachers & texts: a political economy and class & gender relations in Education,Apple, Michael
W. (1986 New York/London, Routledge. 259 p. Incl.bibl & Index. ISBN:0-415-90074-3
The curriculum: problems, politics, and possibilities, Apple, Michael W.; Beyer, Landon. (Eds.)
(1998) State University New York. 416 p. 2nd. ed. Incl. bibl & Index.
Understanding gender and organizations, Alvesson, Mats; Billing, Due. (1997).. London/Thousand
Oaks/New Delhi, SAGE Publications. 248 p. Incl. bibl. & Index. ISBN: 0-7619-5360-4

30

Educational inequality: mapping race, class and gender. A synthesis of research evidence Ofted.
Gillborn, David; Mirza, Heidi Safia. (2000. University of London, Institute of Education. London. 31
p.
Dumping us down: the hidden curriculum of compulsory schooling, Gatto, John Taylor. (1992).
Philadelphia, New Society Publ., 104 p. ISBN:0-86571-231-X
Girls achievement in science and technology: implications for pedagogy. IN: Equity in the
classroom: towards effective pedagogy for girls and boys, Harding, J. (1996) Murphy, P.; Gipp, C.
(Eds.) London/ Paris, Falmer Press/ UNESCO Publishing.. pp. 111-23
Teaching to transgress: education as the practice of freedom, hooks, bell. (1994). New York,
Routledge. 216 p. Incl. bibl. Index. ISBN: 0415-90808-6
Gender & classroom interaction, Howe, Christine. (1997) A Research Review. Edinburgh, SCRE.
56 p. ISBN: 1 86003 034 3
Equity in the classroom: towards effective pedagogy for girls and boys, Murphy, P.; Gipp, C.
(Eds.). London/ Paris, Falmer Press/ UNESCO Publishing, 1996. pp. 111-23.
Education and pedagogy in Balkan, Nikos P. Terzis (Ed.). (2000) Vol.1: Educational Systems of
Balkan countries: issues and trends. Vol. 2: Education in the Balkans: form the enlightenment to the
founding of the nation-states. Balkan Society for Pedagogy and Education. Thessaloniki, Kyriakidis
Brothers. 1979.60 p.
Minding women: reshaping the educational realm. Woyshner, Christine A.; Gelfond, Holly S. (Eds.)
(1998) Cambridge. 469 p. Incl. bibl. (Harvard Educational Review, no. 30)
ISBN: 0-916690-32-6
UNESCO. Pingel, Falk..Georg Eckert. (1999) UNESCO guidebook on textbook research and
textbook revision. Paris, Institute for International Research. 55 p.ISBN 3-88304-303-6
UNESCO. Breines, Ingeborg; Connell, Robert; Eide, Ingrid (Eds.). (2000). Male roles, masculinties
and violence: a culture of peace perspective. Paris, UNESCO Publishing. 288 p. Incl. bibl. (Culture
of Peace) ISBN: 92-3-103745
UNESCO (2000) Gender equality and equity. A summary review of UNESCOs accomplishments
since the Fourth World Conference on Women (Beijing, 1995). Paris, UNESCO. Unit for the
Promotion of Status of Women and Gender Equality. 62 p. Annex. & Tabs.
UNESCO/EFA. & UNICEF. (2001) Miske, Shirley (Cons. Edit.) Girls Education. Thematic studies.
World Education Forum: Dakar, 2000. Paris, UNESCO. 25 p. Incl. bibl. ED.2001/WS/9
UNESCO/FNUC. (1995) The scientific education of girls : education beyond reproach? London/
Bristol, Jessica Kingsley.. 214 p. Incl. bibl. ISBN: 92-3-103168-6 (UNESCO); ISBN: 1-85302-346-9
(Jessica Kingsley)
UNICEF. (1999) Women in transition . Florence,UNICEF. 164 p. (Regional Monitoring Report, no.
6, 1999. The Monee Project CEE/CIS/Baltics) ISBN: 88-85401-43-0; ISSN: 1020-6728
AAUW. (1995). How schools shortchange girl: a study of major findings on girls and education.
A study of major findingson girls and education. American Association of University Women
(AAUW) New York, Marlowe & Company. 223 p. Incl. bibl. Index. (The AAUW Report), ISBN:
1569248214

31

FORMAREA ELEVILOR PENTRU O VIAA PERSONAL DIN

PERSPECTIVA PRIVATITII
Lector. univ. dr. Otilia Dragomir
Prof. Gr. I Elena Blan
Prof. drd. Cristina Mihai
Parcurgerea de ctre elevi a ciclurilor de nvmnt presupune o serie de finaliti, dintre care
amintim: formarea ca fiin autonom, capabil s se integreze activ mediului social, dar i s gseasc
modalitile de dezvoltare personal, de mplinire la nivelul vieii private.
Aceasta vizeaz un tip de educaie care are drept scop formarea de competene, stabilirea unor
repere valorice, orientarea spre conduite prosociale, modelarea comportamentelor, crearea premiselor
articulrii unei personaliti armonioase, ridicarea calitii vieii.
Analiza de fa este circumscris unui anume tip de educaie, cea formal, incluznd aciunile de
predare - nvare - evaluare, n conformitate cu prevederile Curriculumului Naional.
Sistemul de referin este, deci, activitatea educativ i de formare desfurat n coal, mai
precis, la nivelul primar i secundar, studiul avnd n atenie programele i manualele alternative
utilizate.
Nu pot fi ns omise interdependenele cu educaia informal, remarcndu-se n mod deosebit,
din perspectiva privatitii, rolul acelor mecaniseme de asimilare voluntar i involuntar de atitudini,
valori, cunotine i modele de comportament, evidenndu-se importana, pentru omul n plin
formare, a mediului de via i a familiei. n acest sens va fi interesant de remarcat influena aspectelor
de via cotidian.
Perspectiva se dorete una de tip global, centrat pe sistemul educaional de ansamblu, iar nu
specific pe una dintre componenetele acestuia.
O presupoziie, care trebuie explicitat, arat c sfera public este mult mai bine reprezentat
fa de cea privat n nvmntul formal, urmnd ipoteza c educaia privind viaa personal va fi
fcut mai cu seam n familie, n mediul privat, iar educaia/ formarea pentru societate, integrarea i
funcionarea optim a individului n diverse grupuri i organizaii se face mai ales prin intermediul
educaiei formale.
Rezultaltele studiului vizeaz mbuntirea proiectrii, n general, i a mplementrii a ceea ce
este deja elaborat, gndind modaliti de optimizare, nuanare n utilizarea programelor i a
manualelor acum funcionale.
n perspectiv, concluziile formulate vor putea constitui bune premise pentru noile variante ale
programelor i, corespunztor, a manualeleor alterantive.
Centrarea demersului didactic pe elevul activ i contient va conduce la bune optuniti de
operaionalizare a informaiei vehiculate n lecii, astfel nct s fie raportat la viaa real, concret,
viaa de fiecare zi. Astfel, elevul va fi abordat n complexitatea personalitii sale, dar i a
particularitilor determinate de apartenena la un anume mediu familial.
n acest context, se poate evalua rspunderea public a colii, att pentru ceea ce favorizeaz n
mediul public, dar i pentru ceea ce, implicit sau explicit, determin privind mediul privat.
Aplicarea la mediul autentic de via se face pe fondul binecunoscut al scderii nivelului de trai
i, complementar, de cretere a srciei, de accentuare a riscurilor sociale. Toate acestea presupun o
serie de costuri sociale, care se resimt i la nivelul nvmntului practicat n coal, afectnd negativ
bunul mers al demersului didactic i favoriznd o scdere a performanelor colare, n general. Aici se
pot evidenia funciile compenasatorii ale educaiei, rolul acesteia n dezvoltarea uman.
n implementarea politicilor publice, inclusiv a celor legate de educaie un rol deosebit se acord
familiei, care, alturi de comunitate n ansamblu, se constituie ca un instrument voluntar, preferat

32

pentru costurile mici pe care le presupune. Apare, deci, drept fireasc prezena aspectelor legate de
viaa personal i de familie n actualizarea programelor i a manualelor alternative.
ntoarcerea ateniei spre sfera privat are ca finalitate i acordarea de anse egale n educaie
tuturor copiilor de vrs colar, indiferent de posibilitile lor de participare. De asemenea, poate
constitui o modalitate de suport pentru copiii care traverseaz personal i / sau la nivelul familiei,
momente de criz (dependen de alcool, de droguri, srcie accentuat, decesul unuia dintre prini,
divorul prinilor, etc).
Educaia pentru dimensiunea privat se articuleaz convergent cu educaia permanent. Aceasta
poate nsoi cu succes formele de colarizare ale persoanelor adulte.
Sunt de dorit prevenirea abuzului i a neglijrii de orice form, inclusiv a celei de factur
emoional a membrilor familiei, n primul rnd a copiilor. n acest sens, educaia pentru via
personal are i un caracter anticipativ.

Obiectivele Reformei n nvmnt i educaia pentru viaa personal

n introducerea la volumul Curriculum naional, eleborat de M. E. N. i Consiliul National
pentru Curriculum n 1999, sub titlul Reforma curriculara i programele colare, sub semntura
Ministrului educaiei, pe atunci Andrei Marga, ntlnim principalele obiective vizate de reform. S ne
oprim asupra ctorva dintre ele.
Ne-a atras atenia intenia de abordare ntr-o viziune modern a dobndirii cunotinelor i
competentelor importante pentru elevi, fr a se preciza ns sensul exact al viziunii moderne, sau
ceea ce este considerat a fi important pentru elevi. Evident, ar fi fost de mare interes pentru studiul
nostru dac n acceptiunea acestor termeni ar fi fost cuprinsa i educaia pentru viaa personal,
perspectiva privatitii.
n acelai document la pag. 5, n Cuvnt nainte sunt precizate principalele obiective vizate a
fi realizate n fiecare dintre ciclurile curriculare. ntre obiectivele ciclului de dezvoltare (clasa. IIIVI), ntalnim i formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate, iar obiectivele
ciclului de observare i orientare (clasa. VI- IX), sunt cele care vizeaz:
descoperirea de catre elevi a propriilor afiniti i valori n scopul constituirii unei
imagini de sine pozitive;
formarea capacitii de analiza a setului de competente dobndite prin nvare n scopul
orientarii spre o anumita cariera profesionala;
dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea unor limbaje de
specialitate;
dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social.
-

Dup lecturarea acestor obiective ne gndim ca dei nu explicit, mcar implicit, reforma
curricular vizeaz obiective legate de viaa personal. Aadar, tema noastr, Formarea elevilor
pentru viaa personal din perspectiva privatitii, i are ca obiect de studiu n noul curriculum,
pornind cu analiza modului n care aceste obiective general valabile se transform n obiective cadru i
de referin pentru fiecare disciplin, se regsesc n coninuturi i n modul n care acestea sunt
reflectate n manualele alternative deja funcionale, n urma aprobrii lor de ctre Consiliul Naional
de Aprobare a Manualelor. Acesta ar fi demersul pe care l-ar urma prezentul studiu, dup ce va ncerca
s contureze accepiunea privatitii, a vieii private i a educaiei pentru viaa personal.
Se pune n primul rnd problema a ceea ce nelegem prin educaie pentru viaa privat.
Educaia pentru viaa privat cuprinde acele elemente care asigur evoluia indivizilor: via i
management domestic, abiliti practice, grija fa de propria persoan, ngrijirea copiilor i a altor
categorii (persoane cu disabiliti, btrni), igien personal i familial, relaii de familie, relaii cu
vecinii, relaii cu comunitatea local, activiti din timpul liber, participarea la viaa comunitii.
Noul Curriculum Naional i-a propus reordonarea i reorganizarea ofertei de nvare astfel
nct s pregteasc elevii pentru schimbrile din viaa profesional de la nceputul mileniului al
treilea (CN, 10). Noile exigene fa de elevi cuprind printre altele motivaia i disponibilitatea de a
rspunde n mod adecvat la schimbare, ca premis a oricrei dezvoltri personale, capaciti de inserie
social activ, alturi de un set de valori personalizate, care vor permite elevilor participarea la viaa
unei societi deschise i democratice. Presupoziia tacit care st la baza acestor obiective este c

33

educaia pentru viaa privat nu este un obiectiv al noii reforme curriculare, acesta fiind probabil
responsabilitatea familiei. Dezvoltarea personal se va face de fapt pentru o inserie social activ,
coala asumndu-i rspunderea numai pentru educarea elevilor pentru viaa public, ea preocupnduse aproape exclusiv (cel puin aa rezult din documetele colare) de pregtirea elevilor pentru viaa
social i profesional.
Pe de alt parte, ns, stabilirea noilor arii curriculare redimesioneaz cel puin teoretic
echilibrul dintre public i privat, prin definirea unor arii curriculare care potenial ar urma s abordeze
ntr-un mod integrat i unele aspecte ale vieii private: limb i comunicare, om i societate, consiliere
i orientare.
n privina relaiei public-privat, noile standarde de performan (CN, 15-16) dezvluie o relaie
coal- prini vzut n mod unilateral: Prinii vor lua la cunotin ateptrile pe care le are coala
fa de elevi, coala definindu-i astfel clar statutul de instituie public care are responsabiliti
numai n ceea ce privete educaia pentru viaa social i profesional, nu i pentru cea privat. Relaia
de autoritate dintre coal- prini/elevi este clar: numai coala i definete un set de ateptri care le
are de la elev, i acestea vor fi comunicate prinilor. Acetia par c nu au capacitatea, dreptul sau
posibilitatea de a avea ateptri de la coal.
Includerea diciplinei Abiliti practice, n Planul Cadru pentru nvmntul obligatoriu, la
ciclul primar reprezint un plus prin fapul c educaia pentru viaa privat nu este lsat exclusiv n
seama prinilor. Pe de alt parte, o disciplin nou precum este Consilierea i orientarea are n
nvmntul primar un statut opional. Coninuturile acestei discipline sunt orientate iari
preponderent ctre sfera public: din cele 6 coninuturi sugerate, numai unul are n vedere aspecte
legate de viaa privat a copilului: consilire n chestiuni legate de viaa personal (CN, 22). Chiar
modul de formulare al acestui coninut chestiuni legate de. . . . induc ideea ca viaa personal ar fi
ceva exterior individului, un auxiliar de care educaia se poate ocupa opional, eventual.

Public i privat
n funcie de tipul abordarii teoretice, conceptele de public i privat, cunosc definiii,
acceptiuni diferite. Prezentul studiu va face abstracie de aceast diversitate i va prelua distincia
clasic, devenita de altfel i uzual, i care provine din teoriile politice liberale. Separarea celor doua
sfere a coincis cu naterea a ceea ce numim societate moderna, o data cu procesul de industrializare, i
a fost marcat de separarea locului de munc de propria cas (gospodrie). n aceast acceptiune,
suficient de general, perechea public-privat este n relaie cu alte perechi conceptuale, cu care, de
altfel, ea trebuie privit n asociere. Acestea sunt: stat-societate civila, politic-personal, socialindividual, loc de munc-gospodrie.
Astfel statul apartine sferei publice, societatea civil are componente publice (economia,
munca), dar i componente private (cele care tn de viaa personal). Familia este prima instituie a
societii civile i n acelasi timp se configureaz n sfera privat. Chiar casele private au o topololgie
n care apar camere publice i camere private, dup cum n sfera public exist spaii private
(cluburile, spre exemplu). Aadar separarea, delimitarile nu sunt absolute, existnd zone n care cele
doua sfere, teoretic distincte, se ntreptrund.
Obiective educaionale care s vizeze direct i explicit viaa personal din perspectiva
privatitii, nu sunt cuprinse n Legea nvmntului, iar n documentul Reforma curricular i
programele colare, pot fi gasite doar implicit, indirect, tangent, n condiiile n care ele sunt
presupuse de realizarea altor obiective.
Credem ca este necesar sa analizm ce consecine produce diferena ntre formularea direct,
explicit i cea indirect, implicit, tangenial. Mai nti, formularea explicit nu lasa loc la
interpretri, iar dac apare n obiective este obligatoriu de realizat. Astfel utilizatorul programei, n
functie de propriile caracteristici, interese tiinifice sau metodice, poate interpreta sau nu, n sensul
educaiei pentru viaa personal. Pentru autorii de manuale alternative, diferenta menionat poate
duce la abordari care sa vizeze persoana elevului cu preocuparile sale specifice sau poate duce la
abordari mai riguroase, mai seci. Pentru evaluatorul-invatator/ profesor, care apreciaz rezultatele
muncii sale prin achiziiile elevului, poate duce la formularea unor itemi care sa vizeze achiziii
referitoare la viaa personal sau nu, din nou n functie de caracteristicile i interesele stiintificodidactice ale profesorului. Pentru evaluatori-inspectori, formularea implicit nu se constituie n mod
necesar n obiectiv de ndrumare i control.

34

Analiza de coninut asupra programelor colare i a modului n care acestea se regsesc n

manualele alternetive va fi realizat:
k)

pentru fiecare arie curriculara i n interiorul sau pentru fiecare disciplin;

l)

punctul de pornire va fi analiza modului n care educaia pentru viaa personal este
prezent n programe i corespunzator acestora, analiza modului cum se reflect aceast
problem n manualele alternative;
vor fi urmrite ca repere ale prezentei componentei de educaie pentru viaa personal din
perspectiva privatitii, urmtoarele:

prezentarea explicit/implicit a persoanei i a personalului;

m)

n)

existena problemei construciei autonome a persoanei;

prezena relaiilor interpersonale i a comunicrii;

prezentarea familiei: descriere, componen, spaiu;

organizarea activitii casnice, gospodareti;

tipuri de activiti casnice i diviziunea muncii n familie;

modernizarea activitii casnice, (datarea cu aparatur modern);

persoane cu nevoi speciale, statutul lor egal i nevoia ngrijirii acestora;

timpul liber n familie, cu familia;

lucruri, bunuri personale sau de familie;

alimentaia snatoas;

ngrijirea propriului corp, a sntii fizice i mentale;

cultivarea spiritului prin muzic i arte plastice;

educarea frumosului i delimitarea lui de kitch;

viaa comunitar i participarea persoanei la aceasta.

reperele de mai sus vor fi urmrite aa cum apar n text, imagini, exerciii, aplicaii, alte
activiti, lund n considerare dimensiunea calitiv n primul rnd, dar i unele
elemente cantitive (spatiul alocat, ponderea aproximativ).

Ciclul Primar
Aria curricular Limb i comunicare
Limba Romn
La nivelul Noului Curriculum Naional, studierea limbii romne se va face plecnd de la
asumarea i aplicarea unui unui nou model, cel comunicativ-funcional, care are la baz structurarea
competenei de comunicare a elevilor. Este abolit astfel, la nivelul programei modelul mai vechi al
studierii compartimentate a limbii romne prin mprirea obiectului de studiu n citire, lectur i
comunicare. Totodat, se preconizeaz reechilibrarea ponderii acordate exprimrii orale fa de cea
scris, accentundu-se pe capacitatea de producere a mesajelor proprii, nu numai pe cea de
reproducere. Noua program recomand de asemenea, ncurajarea creativitii i libertii de alegere,
adaptarea coninuturilor la nivelul de dezvoltare concret i la interesele copiilor, precum i conectarea
studiului limbii la realitile comunicrii cotidiene propriu-zis (CN, 28).
Sfera privat ca mediu preponderent de via al unui copil pn la vrsta de 6-7 ani mai apare
menionat destul de puin: la Coninuturile nvrii 2. Formarea capacitii de comunicare clasa I
(dialoguri despre viaa de colar, viaa de familie, despre mediul nconjurtor) (CN, 35), - clasa a IIa
construirea de dialoguri n situaii concrete (n familie, cola, n mijloacele de transport n comun
etc.) (CN, 35) dezvoltarea capacitii de exprimare scris clasa a IIIa exerciii de relatare a aunor
fapte i ntmplri personale (CN, 46), exerciii de adresare a unor bilete, scrisori (adresate colegilor,
prinilor) (CN, 47).

35

Trebuie menionat i faptul c standardele curriculare de performan pentru aria curricular

Limba romn cuprind numai dezvoltarea capacitilor de receptare/exprimare oral/scris, actul
comunicaional fiind conceput implicit unilateral ca aparinnd sferei publice (excepie S12 redactarea
unui scurt text cu destinaie special (bilet, cart potal, scrisoare) (CN, 57), nefcndu-se dinstincia
ntre posibilele situaii comunicaionale n care se gsete un copil care are o via proprie a lui n afara
colii: comunicare n familie, cu prietenii, cu vecinii, cu persoane necunoscute, sau cu animalele, de
pild.

Manualele
n lipsa unui instrument care s poat oferi date exacte cu privire la modul n care manualele
reflect experienele personale ale copiilor, precum i modul n care coala ofer o educaie orientat i
spre viaa privat, n analiza de coninut a manualelor de limba romn pentru ciclul primar au fost
luate n considerate urmtoarele variabile care la rndul lor au fost supuse unei analize calitative:
familia, locuina, hrana, haine, treburi casnice, igiena personal i a familiei, sntatea, timpul liber,
relaiile cu prietenii i comunitatea, relaia cu mediul nconjurtor. Imaginea care rezult este cel puin
contrariant: copilul din ciclul primar triete n familii nucleare n care mama, de obicei casnic, are
rolul central, tata este fie absent, fie citete ziarul, fie tocmai vine, fie are o meserie captivant pentru
copii (aviator), cu frai/surori mai mari sau mai mici, fr veriori. Bunicii apar i ei n roluri
stereotipe: bunica de cele mai multe ori mpletete (sau chiar toarce ln!), bunicul citete ziarul, joac
ah, pescuiete, face cadouri (de obicei cri). Copilul acestor manuale se mbrac i se spal uneori,
nu se duce la doctor, la dentist, nu este bolnav, nu se tunde, este n majoritatea cazurilor foarte curat,
nu face mofturi la mncare, nu i cumpr haine, face puin sport, nu are vecini, st cteodat la cas,
nu face vizite cu prinii, rudele, (accidental la bunici), nu se uit dect rareori la TV, nu se joac la
calculator, merge o dat pe an la Zoo, la film la teatru sau la Ateneu, nu are dect rareori probleme
personale, nu-l bate nimeni, nu-l jignete nimeni, este de obicei foarte asculttor, face mereu temele
cnd vine de la coal, se joac mai ales n clasa I, apoi din ce n ce mai rar, ajut cteodat mama (sau
foarte rar tata la treburile gospodreti), are prieteni de vrsta lui, cu care se nelege perfect, face
rareori pozne, este obedient, harnic, preocupat de coal, trece strada o dat pe an i tot atunci vede
semaforul, se duce o dat pe an la aniversri, nu particip dect rareori la viaa comunitii etc. . . .
Pe msur ce crete copilul, respectiv dup clasa I, joaca ocup un loc din ce n ce mai mic,
prietenia, cooperarea, tolerana, curiozitatea vn pe planuri secunde, cci copilul acestor manuale
devine preocupat excesiv (n unele manuale) de trecutul rii, aste animat numai de sentimente
patriotice i chiar religioase, n contact cu natura devine melancolic cnd observ trecerea
anotimpurilor, efemeritatea lumii nconjurtoare, deplnge soarta poeilor, a tot felul de eroi populari
ucii violent, este copleit de modele excepionale care aparin mai ales trecutului.

Clasa I
Abecedarul ALL este o excepie fericit de la modelul schiat mai sus, model majoritar n
manualele de limba romn din ciclul primar. Manualul ofer imaginea unei copilrii fericite, n care
adulii i viaa lor nu intr brutal peste preocuprile i viaa curent a copilului, care este reprezentat cu
preponderen n sfera privat, specific vrstei. coala ca mediul total nou cu care copilul ncepe s se
familiarize este subiectul a doar 4 lecii (+ 1 n care copilul este nvat s se orienteze ntr-o bibliotec
- apariie singular n manualele studiate) n cele aproximativ 100 de lecii (dup numrul de pagini).
n rest copii apar n ipostaze specifice vrstei lor: se joac mult, fac sport, fac treburi casnice destul de
des, merg la peteceri, primesc daruri, merg la circ, la teatru, la zoo, fac drumeii, fac pozne, vorbesc la
telefon, se uit la desene animate, au mici conflicte cu prinii, se bucur dar i plng, au grij de fraii
sau surorile mai mici, creaz jucrii noi, merg pe strad, la cumprturi, merg cu metroul, au muli
prieteni n lumea animal (cini, pisici cu preponderen, dar i cai). Este prezentat chiar i o poezie
despre mncare (p. 103- Supa de zarzavat de Otilia Cazimir)
Familia este, de asemenea, foarte prezent, cu mama n rolul principal (8 apariii), urmat
ndeaproape de tata (5), bunicul (4), bunica (3), surori, frai mai mici i chiar un vr. Modelul familiei
este ns cel tradiional n care segregarea ocupaional pe gen este similar celorlalte manuale: mama
este personajul central al sferei private cu atribuii universale de la treburile domestice curente, la
educaia copiilor; tatl n schimb pare un vizitator din sfera public care faciliteaz accesul copiilor n
aceasta: merge cu copiii la metrou, n drumeii prin pdure, este evident aviator, i acas citete ziarul.

36

Autoritatea patern este indiscutabil, spre deosebire de ce a mamei, fiind ilustrat prin dou lecii
(Ursuleul prost crescut i Ghetele cele noi), tata aplic corecii fizice n cazuri excepionale, i, de
asemenea, i nva copii (biei) etica muncii. Aceleai raporturi se stabilesc i ntre bunici: ea face
treburi domestice el citete ziarul i joac ah. n spaiul public segregarea ocupaional este similar:
adulii sunt piloi, vnztori, lucreaz pe macarale, pe vapoare, sunt rzboinici, ele sunt nvtoare,
bibliotecare, gimnaste, balerine!
Abecedarul Petrion (1) pstreaz un echilibru ntre reprezentrile copiilor n sfera public i
cea privat: 8 lecii despre coal, 4 despre efectuarea temelor, joaca acas i afar 11, vizite la zoo,
circ, teatru, filme i cumprturi 10, natura animalele 6. O pondere important o dein ppovetile cu 11
apariii. Trei dintre lecii au teme patriotice: Sub drapel, Gelu, i poezia Limba romneasc de George
Sion.
Grija fa de cei mai n vrst este i ea o tema a unei lecii: Un btrn chinuit, iar grija fa de
natur i vieuitorele ei transpare n formularea unor exerciii (p. 147)
Modelul familiei este acelai tradiional conservator: mama (cu 11 apariii) este membrul cel
mai prezent i mai activ implicat n viaa copiilor; ea face totul n gospodrie, duce copii la coal, se
ocup de educaia lor, spune poveti i chiar mulge vaca!. Tata, cu 7 apariii, ajut o dat la punerea
mesei, duce copii n ora, sap grdina cu fiica, d pilde la biei, citete ziarul i i ndeamn copii s
fac sport. Bunicul spune basme, citete ziarul sau este foarte btrn i neputincios. Bunica, evident,
mpletete iar nora este rea.

Clasa a doua
ncepnd cu clasa a doua copii se joac mai puin, i devn din ce n ce mai preocupai de
trecutul glorios al rii, sunt animai de sentimente patriotice profunde, au relaii din ce n ce mai
puine cu familia, cel puin aceasta e imaginea care transpare din manualele cercetate.
n manualul de la editurii Aramis textele literare dedicate naturii au o pondere mare (13), dar
legtura activ a copiului cu mediul natural este reprezentat numai de 2 ori (copii care se joac, sau
au prieteni n lumea animal); coala apare de 4 ori. Universul copilriei este populat de poveti (9
apariii). Familia ocup un loc din ce n ce mai mic n viaa copilului.
Mama este din ce n ce mai absent (doar 3 apariii- mngie copilul cnd adoarme, i d o lecie
despre grija necondiionat i nepltit pe care i-o poart -p. 18, muncete din greu: vine de la
serviciu, face mncare, ascult biatul la lecii i are probleme cu banii p. 98), bunica spune o dat
poveti, iar bunicul aduce cri cadou i impreun cu tatl ajut fiul s construiasc un robot. Apare
ns un alt tip de mam: mama personaj istoric, mama patrioat care i trimite copiii s se jertfeasc
pentru libertatea rii: (mama lui tefan cel Mare i Vrncioaia). Nu credem c autorii de manuale au
avut n vedere acest lucru, dar imaginea unei mame care i trimite copii la moarte (chiar n scopuri
nobile) este o apariie terifiant pentru un copil de 8 ani. Ceea ce se ateapt de la un copil de acest
vrst este sintetizat n poezioara de la p. 118, Nu sunt prea mic: copilul este suficient de mare s ude
florile, s scrie i s citeasc frumos, s fie atent, politicos, s fie curat, s neleag rostul vorbelor,
s-i iubeasc familia i oamenii de lng mine, deci n concluzie s nvee ce-i bine. Acest copil
aadar trebuie sa participe la treburile gospodreti dup puterile lui, ceea ce este foarte bine, s
ndeplineasc datoriile colare specifice vrstei, s se poarte frumos cu cei din jur. Nu nelegem ns
ce poate nsemna pentru acest copil a nelege rostul vorbelor. Pe de alt parte acest copil nu se
joac, nu are timp liber, nu rde i nici nu plnge, nu are prieteni de vrsta lui, el are numai datorii i
obligaii, i nici un drept. Copilul nu este tratat ca o persoan autonom, cu individualitate i
preocupri proprii.
Manualul editurii Europolis impresioneaz neplcut prin numrul foarte mare de lecii (82, fr
lecturile suplimentare). Dintre acestea universul copilriei (coala, familia, joaca, preocuprile curente
ale copilului, prietenii) ocup doar 18 teme, povetile, n mare parte cu mesaje moralizatoare tip pilde
(22), temele istorice sunt mai numeroase ca la celelate manuale (10), iar natura, vzut de cele mai
multe ori separat de viaa copilului, ca o entitate autonom (22).

Clasa a treia
Singurul manual de limba romn de clasa a treia la care am avut acces a fost cel al editurii
Aramis. Exist unele aspecte n acest manual care sunt discutabile din punctul de vedere al temei

37

noastre, dimensiunea privat a existenei umane fiind tratat n cel mai bun caz trunchiat. Manualul
debuteaz cu o Rug la nceput de carte care trimite mai mult la un manual de religie din perioada
evului mediu, prin care copilul i dedic puterile aflrii adevrului, sporirii credinei n scopul
preamririi slavei divine. Nu credem c un astfel de debut are vreo relevan pentru un elev din clasa a
treia, el pare mai potrivit manualelor de la seminariile teologice. Prima lecie a manualului reprezint o
scrisoare a autorilor ctre elevi (dup o idee din Cuore), care ar merita la rndul ei o analiz separat
pentru c tonul i limbajul folosite mai degrab credem c sperie copiii.
Cu ocazia nceperii unui nou an colar copilul ar trebui s se simt ruinat i dezgustat dac i
plac zilele fr griji, voia bun (adic vacana) n loc s munceasc la coal! O sptmn fr s
nvee este josnic i demn de dispre. Probabil c autorii cred c la aceast vrst copilul cunoate
i simte lucruri cum ar fi dispreul, dezgustul, josnicia. Tot ce ine de sfera privat (vzut aici doar ca
joac fr griji, probabil n afara familiei) este implicit condamnat, copilul trebuind s se pregteasc
exclusiv pentru a deveni un soldat al unei uriae armate, n care cmpul de lupt este ntreg
Pmntul iar victoria reprezint civilizaia uman. Progresul, sperana, gloria lumii (scrise cu
majuscule) sunt pe spatele bietului copil, care dac nu i dedic viaa n exclusivitate propirii
umanitii este vinovat de cderea lumii n barbarie. O astfel de viziune militarist a colii, n care
elevul este doar o parte mic a unui angrenaj uria, fr via personal, fr individualitate proprie,
fr sentimente i capaciti individualizante, credem c vine n contradicie cu principiile reformei n
educaia romneasc.
Tematica leciilor este urmtoarea: texte evenimente istorice, personaliti istorice, legende 14,
texte despre natur (inclusiv animale) 7, poveti 3, texte religioase 2, universul copilriei 4 (1 conflict
ntre biei la coal, jocuri de iarn 2, pozne de copii 1), familia 1 lecie dedicat mamei (Amintiri din
copilrie de I. Creang,), una bunicii (Bunica de t. O. Iosif), .
Copilul acestui manual (ntotdeauna biat) apare doar accidental n familie, se joac puin (mai
ales iarna), nu are frai, surori, veriori, nu face sport, are de dou ori prieteni cu care mai face pozne,
este o dat grav bolnav. Fetele care par n texte (mai mult n cele din seciunea Lectur) sunt fie zne,
sau prinese, fie personaje de poveste (Fata babei i fata moneagului). Copilul este vzut ca persoan
privat mai ales cnd este bolnav, cci una din puinele ipostaze private n care apare acest copil este
boala. O dat cu lecia despre boal este introdus i noiunea de jurnal personal. Un copil foarte
bolnav scrie o scrisoarejurnal ctre un coleg. Noiunile de scrisoare i de jurnal sunt confuze: Lecia
se numete Din jurnalul meu, i are ca subtitlu A doua scrisoare ctre un coleg din clasa a III a !!. n
cele din urm nu tim dac este vorba de un jurnal sau de o scrisoare.
Viaa privat n acest manual apare prezent numai n ipostaze negative: joaca, vacana, viaa
fr griji care sunt demne de dispre i ruine, iar acum boala. Membrii familiei sunt copleii de
gravitatea situaiei (mama plnge, tata e palid i ngrijorat) iar medicul este preocupat. nsntoirea
dificil i de lung durat se face cu ajutorul bunului Dumnezeu! ntreaga scrisoare/jurnal se ncheie
cu o pledoarie pentru grija fa de sntatea propriei persoane. Nu tim ns dac biatul s-a
mbolnvit din vina lui, sau datorit unei boli contagioase. Sentimentul culpabilitii este totui
prezent: Cum din fiecare ntmplare se nva ceva, iat c am avut i eu ce nva din aceast
nefericit ntmplare: Sntatea este cel mai important lucru.
Spaiul public din afara vieii colare (aici strada) este pezent ntr-o a treia scrisoare ctre
elevul de clasa a treia: copilul este nvat ce datorii are fa de cei din jurul su: s ajut pe cei n
vrst i pe cei mai mici, pe cei n nevoie, s se fereasc de violen, s pstreze curenia, s treac
strada fr pericol, s respecte normele strzii.
Seciunea comunicare reprezint cea de a treia parte a manualului, fiind conceput total
independent de primele dou (Citirea i Lectura). Tematica preponderent istoric, precum i caracterul
clasic al textelor selectate ar fi fcut ca aplicarea modelului preconizat de program (cel
comunicativ-funcional) s fie imposibil de realizat. Ponderea egal ntre receptarea i nelegerea
mesajului scris fa de cel oral (obiectiv cadru n Programa colara pentru Limba Romn) nu mai
poate fi realizat.

Clasa a IV a
La dou dintre manualele studiate (cel de la editura Aramis i cel de la Editura Didacic i
Pedagogic) seciuneacomunicare este n continuare vzut separat de seciunea literatur ce
cuprinde texte literare de studiat i lecturi suplimentare. Numai manualul editurii All se conformeaz

38

programei ce prevede aplicarea unui nou model comunicativ funcional, n locul mai vechii
compartimentri n citire, lectur, comunicare.
Comunicarea acoper n cele dou manuale n cea mai mare parte o serie de noiuni
gramaticale (mult prea complicate i ntr-un numr mult prea mare pentru copiii de acest vrst, n
opinia noastr).
Manualul editurii Aramis este la fel de clasic ca cel din clasa a treia (al aceleiai edituri).
Seciunea citire este construit n mare parte din lecturile tradiionale adaptate dup scriitorii clasici.
Problematica istoric este de departe cea mai bine reprezentat (14 lecii-includem aici textele
patriotice, povestirile despre mari personaliti, legende i povestiri istorice), urmat de natur/animale
(6), universul copilriei (6 din care 3 sunt despre sau n legtur cu coala), tematic religioas/
colinde (3), poveti (3), pilde (2). Familia nu mai reprezint o tem prioritar, puine fiind leciile
dedicate acestui subiect (Bunicul de B. Delavrancea, ntlnire cu mama de N. Labi), membrii ei fiind
prezentai intr-o lumin melancolico-mitic, de parc ar fi personaje absente din viaa cotidian a
copilului. n povestirea n ajun de anul nou de Fnu Neagu mama coace cozonaci, privete copilul
blnd, i cnt un cntec foarte trist: Ce e zpada? Lacrimi ngheate. . . (!). Textul de la pagina 80
O poveste cu tlc, prezint o familie tradiional patriarhal n care fata este mritat dup voina
peitorului i a tatlui, care are de pus i o condiie: viitorul ginere trebuie s aib o meserie concret,
nu s fie dregtor (= funcionar public!).
Ne-a aras atenia n mod deosebit un text, total nepotrivit ntr-un manual de clasa a IV a:
Poveste de St. O Iosif . Poezia este de fapt o metafor (n tradiia romantic) a soartei deosebit de triste
pe care o are poetul n acest lume (asemnat unui copil orfan, robit de o vrjitoare care l torturez
pentru a plnge ct mai mult; lacrimile copiluilui se transformau n mrgritare care erau colectate ca
bijuterii de vrjitoare!). Total neadecvat ca nivel de nelegere dar i ca imagistic pentru un copil.
Manualul Editurii Didactice i Pedagogice reuete s armonizeze mai bine tematica istoric (9
lecii), cu cea a naturii (10 lecii) i cea a universului copilriei. Din cele 10 texte care au ca tem
universul copilriei 5 sunt despre coal, 1 despre ncercrile copilului de a vinde o pupz la
iarmaroc, 1 despre viaa la ar, 1 este o evocare melancolic a universului fermecat al copilriei, 1
despre copilul rsfat i 1 despre prietenia cu un robot.
Mama rmn n continuare principala figur a familiei, tata apare mai rar i are roluri
tradiional importante: i supune fiii unei probe iniiatice (n Harap Alb), nsoete fiul la serbarea
de sfrit de an colar dei habar nu are c va lua premiul 1 (fragmentul din Moromeii de Marin
Preda). Educaia proast pe care o primete Dl. Goe este exclusiv din pricina cortegiului de personaje
feminine care i populeaz viaa, i este n detrimentul unui cltor brbat (privirea obiectiv care
remarc prosta cretere). Cu toate acestea universul copilriei este mai amplu i mai coerent realizat, i
lucru foarte important este mai vesel dect n alte manuale. Copilul nu mai este copleit de presiunea
imitrii modelelor adulte i este lsat n limite onorabile s-i triasc copilria. De asemenea, n afara
preocuprilor tradiionale, acum o feti are o duioas relaie de prietenie cu un robot cu care se joac
i care are grij de ea ca un frate mai mare (Robbie, fragment din Isaac Asimov).
Manualul editurii ALL propune o interesant i judicioas clasificare tematic atractiv pentru
copii i care restabilete echilibrul ntre dimensiunile public-privat aa cum sunt ele percepute de un
copil de 10-11 ani. Seciunea Citire este mprit de autori n dou mari teme: Copilria i Patria,
care reflect n linii mari distincia public-privat. Copilul este perceput n primul rnd ca un copil, nu
ca un adult n miniatur. Subtemele Copilriei sunt: copilria, coala, familia, deprinderi de sntate,
timpul liber, i literatura tiinifico-fantastic, toate cu aceeai pondere n manual (cte dou lecii). De
remarcat mai ales subtemele despre snatate i timp liber, pentru prima dat abordate separat i
autonom. Sfera public nu mai este aceeai apstor istorico-excepionalo-patriotic, partea a doua a
seciunii Citire fiind mprit n: Patria (3 lecii), munca, deprinderi moral-civice, datini, natura i
mari personaliti (toate cte dou lecii).
Preocuprile n vederea educaiei pentru viaa privat sunt uniform i explicit prezente n
majoritatea subtemelor. O meniune special trebuie acordat leciei despre propria identitate
(perceput la aceast vrsta n primul rnd prin propriul nume): A murit Luchi de Otilia Cazimir.
Textul este o evocare foarte gritoare a conflictului intern al unei fetie care devine dintr-odat
persoana public Casian Alexandra (eleva de la coal aa cum o strig nvtoarea) din copilul
alintat acas Luchi. De asemenea, prima lecie de la subtema Deprinderi moral civice, - Drapelul de

39

Mihail Sadoveanu - este o pledoarie elocvent despre relevana faptelor concrete care pot sluji patria
spre deosebire de patriotismul sforitor i de faad afiat n ocazii festive (vezi cazul altor manuale).
Credem c din punctul de vedere al educiei pentru viaa privat, al relevanei i adecvrii
temelor i subiectelor discutate manualul editurii All este o realizare fericit. Prezentarea grafic n
culori vii, aezarea n pagin precum i calitatea hrtiei reprezint argumente favorabile n sprijinul
atractivitii acestui manual.
n ansamblu apreciem c tematica textelor literare din manualele de lLimba romn pentru
ciclul primar reflect interesele mai mult ale adultului, fiind centrat pe o educaie care pregtete
copilul ct mai de timpuriu s urmeze modele tradiionale de activiti i sentimente, atitudini pentru
sfera public (patriotism, admiraie penru istoria glorioas, pentru excepionalismul unor personaliti)
a adultului. Sfera privat, este puin i trunchiat reprezentat (cu excepiile menionate mai sus) i n
general juxtapus sferei publice conceput i ea n mod tradiional. n majoritatea manualeor de clasele
II-IV copilul se poate regsi cu greu, imaginea mai mult deprimant a copilului schiat de noi la
nceputul acestei seciuni nu reflect experienele i preocuprile copiilor la acesat vrst dect ntr-o
msur foarte mic.

Limbi moderne
Pentru a nva s comunice ntr-o limb strin, profesorii/autorii de manuale trebuie s fac
apel la cunotine i experiene specifice copiilor de 6-10 ani ntr-o msur mult mai mare dect la alte
discipline. Coninutul comunicrii trebuie s fie familiar copilului, astfel nct acesta s poat asimila
cuvinte i sintagme ntr-o limb strin.
n acest sens programa coalr a fost inteligent alctuit, sugernd o tematic comun pentru
toate limbile moderne care pune accent pe informaiile despre propria persoan, locuin, familie,
mediu, pe ativitile curente ale copilului: mersul n ora, vorbitul la telefon, corespondena, activiti
din timpuul liber.
Copii reprezentai n aceste manuale au o via fericit i echilibrat, au prieteni muli (colegi,
dar i animale de cas), cltoresc mult, de spal i se mbrac mai regulat dec cei din manualele de
limba romn, au prini cu profesii mai moderne, sunt curioi i fac nzbtii, au i alte srbtori n
afara Crciunului i Anului Nou (de exemplu Halloween), primesc cadouri mai multe, se uit mai mult
la desene animate, cltoresc mai mult, cunosc copii de rase diferite, sunt mai prietenoi i mai veseli.
Nu sunt mpovrai de sentimentul datoriei pn la sacrificiul suprem pentru ar, etica muncii, este, de
asemenea, mai blnd n cazul lor, au vacane mai lungi i mai interesante. Aceste observaii sunt
valabile i pentru manualele de limbi strine din ciclul gimnazial pentru care reforma a fost mult mai
rapid.

Aria curricular tiine

Matematica
n Introducere la curriculum-ul de matematic, sunt vizate cteva schimbri majore, cum ar fitrecerea la o varietate de contexte problematice care genereaz aritmetica:

trecerea la strategii de rezolvare de probleme;

trecerea la explorare i investigare;

trecerea la ipostaza de nvator organizator de activiti variate pentru toti copiii n

funcie de nivelul i ritmul propriu de dezvoltare;
trecerea la transformarea evalurii n mijloc de autoapreciere i stimulare a copilului.

Ansamblul acestor schimbri vizate de programele de matematic, ar putea contribui la formarea

unor persoane autonome, independente, cu o gndire critic, cu capacitate de cercetare, investigare,
verificare, autoapreciere. Dintre obiectivele cadru putem reine, prin rolul lor implicit n formarea
pentru viaa personal: dezvoltarea capacitii de explorare, investigare i rezolvare de probleme,
formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matemeticii, dezvoltarea
interesului i motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte diferite.
Pentru clasa I, obiectivele de referin ce vizeaz implicit viaa personal, ar putea fi considerate
urmtoarele:

40

stabilirea poziiei relative a obiectelor n spaiu- asociate cu activiti de nvare ca:

exercitiu-joc de pozitionare n spatiu(stanga, dreapta, sus, jos., deasupra, sub, interior,
exterior, etc.);
s msoare i sa compare lungimea, capacitatea i masa, cu uniti non-standard, sa
recunoasca orele fixe pe ceas, asociate cu activiti ca: exerciii-joc de msurare cu palma
creionul, etc., sau exerciii de locelizare a evenimentelor cotidiene: n ainte, dup, n timp
ce.
s estimeze numrul de obiecte ntr-o mulime i s verifice prin msurare estimarea
facute, asociat cu activiti ca: jocuri de estimare a numarului de obiecte din mediul
cotidian, estimare a distanelor cu ajutorul pasului.

Din totalul de 13 obiective de referin, doar 3 pot fi interpretate ca viznd implicit aspecte utile
n viaa personal, iar din ansamblul de 13 uniti de coninut, sunt 3 care vizeaz n direct viaa
personal:

msurari cu uniti non-standard;

recunoasterea timpului i unitii monetare; recunoasterea orelor fixe pe ceas;

uniti de msur: ora, ziua, saptamana, luna; recunoasterea monedelor.

La clasa a II a, ntre obiectivele de referin, la o lectura pozitiv din punctul de vedere al

formarii elevilor pentru viaa personal, putem considera ca obiective ce contribuie implicit la
formarea acesteia:

toate cele referitoare la adunare, scdere, nmulire, mprire;

s masoare i sa compare lungimea, capacitatea sau masa, folosind uniti de msur

nonstandard;
s utilizeze uniti de msura pentru timp i uniti monetare;

s manifeste curiozitate pentru aflarea rezultatelor unr exerciii i probleme.

Evident acestor obiective li se asociaza activiti de nvare flexibile, atractive, ca:

exerciii de ghicire a solutiilor unor probleme, ordonare cronologica, identificarea
monedelor, i evident coninuturi de nvare adecvate.

Manualele de matematica pentru clasa a II a.

Editura Didactica i Pedagogica, ofera un manual care face legatura cu viaa personal a
copilului, n cercand sa ilustreze prin imagini (obiecte, jucarii specifice varstei), orice problema cu
caracter teoretic. n cepand de la identificarea numerelor, alegerea numerelor pare/impare dintr-o serie,
prin jocuri, ilustraii cu copii, concursuri, aniversari, varsta persoanelor din familie.
Obiectul operaiilor de adunare i scadere, este de obicei concret: soldatei, mere, oua.
lumanarele, berze, soricei (unele n spirate din povesti).
Pe ansamblu se poate observa ca n nvarea matematicii, manualul se serveste de obiecte
personele, evenimente din viaa copilului, n calitate de n strumente cu ajutorul carora sa
construiasca cunostinte specifice, pornind de la experienta de viaa a acestuia Din acest motiv ntre 1/3
i 1/5 din spaiu este alocat ilustraiilor.
Capitolul Uniti de msura: metrul, litrul, kilogramul, secunda, minutul, ora, leul, este legat
de probleme ale vieii personale (11p. din totalul de 140p).
Editura Sigma ofera un manual cu o structur foarte clar: n pagina din stnga sunt
prezentate informaii, explicaii, exemple, iar n pagina din dreapta sub titlul Exersm, nvam!,
sunt propuse aplicaii difereniate pe grade de dificultate.
Dei mai puin colorat, manualul se foloseste de aceleai instrumente, specifice vrstei, pentru a
dobndi cunotine de matematic.
Mai aproape de formarea pentru viaa personal, poate fi considerat capitolul Msurare i
msuri (13 p din totalul de 128p). n leciile acestui capitol sunt cuprinse o diversitate de exerciii de
msurare, dar i jocuri, compunerea unei probleme pornind de la un desen, concursuri, etc. Exerciiile
vizeaz nvarea prin: msurare, comparare, identificarea unitii de msur, completarea unor tabele,
compunere de probleme simple, estimari personale, interpretarea unor imagini nsoite de text.

41

Programa la clasa a III acuprinde ntre obiectivele de referin cteva ce vizeaz educaia
pentru viaa personal, cum ar fi:

s sorteze i sa clasifice obiecte dup forma lor, sa remarce proprieti simple de sinetrie;
asociate cu activiti de nvare ca: decupare, desenare, sortare, identificare;
s cunoasc uniti de msura standard i sa exprime legaturile ntre unitatea de msura
principal i multiplii/submultiplii uzuali, prin activiti ca: ordonare, comparare,
utilizarea instrumentelor de msur, plasarea n timp, citirea ceasului, nregistrarea
activitilor, scrierea datei, recunoasterea i efectuarea de schimburi echivalente.
s manifeste n iniiaiv n a propune modaliti diverse de abordare a unei probleme,
prin activiti de tip competiie.
s manifeste comportament adecvat n relaiile cu colegii dintr-un grup de lucru, n cadrul
activitii practice de rezolvare a problemelor, prin jocuri, competitie ntre grupuri. (din
17 obiective de referin, 4 au legatura cu viaa privat).

Coninuturile legate de educaia pentru viaa personal sunt cele referiroare la uniti de msura
(2 uniti de coninut din ansamblul de 11).
Editura All realizeaz un manual n care se impune ca observatie generala, aceea ca n
trecerea de la un an de studiu la altul (de la clasa. a II a, la clasa. a III a), scade ponderea ilustraiilor
referitor la viaa copilului, lucrurile, jucariile, evenimentele specifice i creste ponderea unor elemente
abstracte.
n capitolul care materializeaz obiectivele de referin legate de viaa personal, Uniti de
msura (12 p. din totalul de 145), sunt redate uniti de msura standard cu multiplii/submultiplii lor
referitor la lungime, volum, masa, timp. Dobndirea cunostintelor se realizeaz prin informaii,
ilustraii, grafice. Exerciiile solicita: msurarea, compararea, marcarea terenului de sport, observarea
kilometrajului auto, asemanarea, completarea unui tabel, realizarea unor bauturi dup o reteta data, etc.
Un al doilea manual alternativ apartine tot editurii All, evident alti autori (N. Rosu i N.
Ilarion). Acesta se caracterizeaz prin cresterea considerabila a textului (informaie, explicaii,
exemple, exerciii), n duna ilustraiilor, care sunt tot mai reduse ca pondere.
Capitolul VI, Uniti de msura, (12p. din 156), leaga coninuturile noi de cele anterioare, prin
sa ne reamintim, alaturi de care introduce notiuni noi, care sunt asimilate prin exerciii i aplicaii de
tipul: msurati, completi tabelul, calculeaza traseul, confectioneaza, estimati apoi msurati i
verificati eroarea.
Programa pentru clasa a VI a, reia obiectivele de referin semnificative n educaia pentru o
viaa privat cu privire la msurare i uniti de msura, completand cu elemente mai complexe.
Activitile de nvare exemplificate sunt n general asemanatoare cu cele din clasele anterioare. n
plus apar: aprecierea valorii de adevar a unei afirmaii i colectarea, sortarea, clesificarea datelor n
tabele dup criterii simple.
Importante sunt standardele de performan stabilite pentru a fi atinse la sfritul clasei a IV a.
Dintre aceste a selectam considerndu-le ca fiind tangente cu studiul nostru, pe urmtoarele: rezolvarea de probleme dinalte discipline utiliznd limbajul matematic,

folosirea unor modaliti simple de organizare i clasificare a datelor,

realizarea unor estimari pornind de la situaii practice.

Manualele alternative- clasa a IV a

Manualul editurii All se caracterizeaz n continuare prin scaderea spatiului alocat ilustraiilor
concrete i adecvate varstei n avantajul celor tot mai abstracte.
Informaiile referitoare la msurare sunt dince n ce mai tehnice, iar exerciiile presupun o
msurare cu n strumenta tot mai nuantate. Sunt prezente totusi n acest capitol mai multe elemente
concrete, apropiate, cunoscute de elevi i care pot fi msurate
Aceleai observaii sunt valebile i pentru editura Sigma, Petrion i Aramis

42

Stiinele naturii
n Introducere se precizeaz ca scopul prezentei acestei discipline la clasele a III a i a IV a,
este acela de trezi curiozitatea stiintifica a copiilor i n telegerea unor fapte i fenomene din universul
imediat, familiar acestore. De asemenea este supliniata calea de cunoastere ca fiind actiunea direacta
alumii n conjuratoare. Astfel se doreste a fi urmarite:

dezvoltarea curiozitii elevilor n angajarea n actiuni concrete,

dirijarea discuiilor dintre elevi pentru a descoperi semnificaia unor fenomenestiintifice,

determinarea elevilor de a-si asuma responsabiliti i de a fi cooperanti.

Dintre obiectivele cadru reinem ca servind educaiei pentru viaa personal:

dezvoltarea capacitii de explorare, n vestigare a realitii,

dezvoltarea interesului pentru realizarea unui mediu natural echilibrat, propice vieii.

n curriculum pentru clasa aIIIa, sunt de reinut urmtoarele obiective de referin n educaia
pentru o viaa personal:

s observe i sa descrie n susirile vietuitoarelor i caracteristici ale condiiilor de mediu,

s observe i sa descrie relaii ntre om i mediu,

s coopereze n cadrul unor echipe pentru a n vestiga o problema stiintifica dinmediul

apropiat,
s redea n limbaj propriu informaii din mass media.

ntre coninuturile nvarii, reinem:

aspecte ale condiiilor de mediu,

omul fiin superioar, nfaiare, funcii vitale, igiena corpului, miscare i sanatate
(plimbri, sport, activitate fizica).
n curriculum pentru clasa. a IV a, reinem ca aspecte relevante n educaia pentru viaa
personal: sa-si exprime grija i atenia fata de mediu, prin activiti ca plantarea i n grijirea plantelor
dincurtea scolii, aparatment, parc, n grijirea unor animale.
Dintre coninuturile nvarii sunt de reinut:

poluarea solului, apei i aerului - surse, modaliti de prevenire,

materiale naturale i prelucrate- componente, n susiri, utilizari.

ntre standardele de performan nu am ntlnit nimic care sa poat fi mcar interpretat ca

evaluare a educaiei pentru viaa personal.
Un astfel de curriculum nu deschide mari ateptri n analiza manualelor din punctul de vedere
care intereseaza prezentul studiu.
Manualul editurii Aramis are tangene cu tema studiat de noi n cap. II Materiale,
proprieti, utilizari, n spaiile marcate cu semnul Atentie !, ce urmareste sa sensibilizeze persoana
la pericolele utilizarii unor materiale n diferite situaii. ntre activitile de nvare exista cateva
(foarte puine) care vizeaz aspecte de viaa personal, cum ar fi: evidentierea urmarilor pozitiva pe
care la are varuirea camerelor, explicarea varuirii copacilor primavara.
n cap. III, Miscare, interactiune, echilibru, predomina imagini ce ilustreaza aspecte din viaa
personal a elevului, n sa textul este n ea mai mare parte tehnic, n departat de problematica
copilului. Ca instrumente specifice, adecvate la utilizari personale sunt: busola, magnetul, cntarul,
balansoarul.
Dei exista un capitol Omul cunoate i preuiete natura, acesta este prezent att imagistic
ct i lingvistic, ca deprtat de interesle, preocuparile copiilor, al vieii lor personale.
Manualul editurii Europolis, prezint temele dinprograma n absenta oricarei raportari la
persoana. Doar prin coninutul temelor se constata implicarea umana. n rubricile de informaii
suplimentare (simbolizate pritr-o carte deschis), se fac uneori referiri la utilitatea unor elemente ale
naturii, sau a unor n susiri ale lor, pericolulpoluarii asupra vieii, forta vaporilor de apa. Pentru
capitolul Miscare, interaciune, echilibru, temele sunt mai n citante i legate de preocuparile
copiilor (ghiozdan, coala, competitie, creion, folosirea cronometrului, a cantarului). n cap. Omul

43

cunoaste i pretuieste natura, teme ca S. O. S. Natura, Omul raspunde pentru faptele sale, sunt teme
capabile sa responsabilizeze persoana la orice varsta.

Aria curricular Om i societate

Educaia civic
n Introducerea programelor de Educaie civic, clasa. III-IV, este prezentta justificarea
apariiei acestei discipline n planul de nvmnt, la ciclul primar. Aici constatam c edcaia civic
este necesar n ca de o vrst colar mica, pentru:

a-i iniia pe colarii mici n practicarea unui comportament civic. Activ, liber,
responsabil, tolerant, deschis, comunicativ, reflexiv i autoevaluativ. Credem c se
ntemeiaz n acest context n terpretarea ca un astfel de comportament presupune
educarea acestor caliti n viaa personal, iar manifestarea acesteia n sptiul privat
devine o condiie pentru manifestarea sa publica, ntre altele i n calitate de
comportament civic.

a valorifica experienta specifica varstei prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale

asociate celei cognitive, stimularea participarii i a comunicarii sociale responsabile.
Ori, pimele manifestari afectiv-atitudinale, primele responsabiliti sunt legate de viaa de
familie, de viaa personal, i de modul n care acestea se realizeaz depinde implicarea viitoare a
persoanei la viaa public.
Aadar, fr a fi explicit formulate, sunt prezente ca presupoziii n justificarea introducerii
disciplinei educaie civic i elemente de educaie pentru viaa privat. Ne ntrebam ce impiedic
formularea lor explicit pentru a deveni obiective obligatoriu de realizat.
Aceeai introducere precizeaz ca educaia pentru democratie este un proces complex i de
durata, iar colarul mic este implicat n viaa social prin apartenena sa la familie, la grupul de joc i
nvare Este aici recunoaterea clara a nevoii educaiei pentru viaa personal.
ntlnim, de asemenea, precizarea conform creia, curriculum-ul este orientattiv sub aspectul
coninuturilor i a metodelor, singurele directive sunt obiectivele, sub forma obiectivelor cadru i de
referin. Aceasta afirmaie este importanta pentru prezentul studiu asupra impactului noului
curriculum n nvmntul obligatoriu, n sensul ca ceea ce este obligatoriu de realizat sa aiba un
impact mai important, iar ceea ce este doar orientiv, practic la dispoziia nvatorilor i profesorilor,
s fie mai puin important.
Obiectivele cadru- prin definitie gndite ca finaliti pe cicluri curriculare, n cazul nostru la
sfritul clasei a IV a, au n vedere componente care pot fi lecturateca presupunand, sau fiind tangent
cu cele de educaie pentru viaa personal. Astfel cunoaterea i respectarea drepturilorcopilului, nu
poate face abstractie de faptul ca acesta este o persoana sau de mediul n care s-a nscut, format i
triete, familia. Dezvoltarea unor competene relaionale, este un obiectiv ce nu poate face
abstractie de faptul ca cel ce se relaioneaza este o persoana, copilul, iar grupurile la constituirea carora
contribuie n cep cu familia. Manifestarea unor atitudini responsabile luarii deciziilor i exprimarii
opiniilor cu referire la grupurile din care fac parte, este neindoielnic un obiectv care vizeaz persoana
(chiar dac nu n mod explicit).
Toate acestea credem ca sunt probleme de impact al noului curriculum, care aa cum este
formulat, din perspectiva educaiei pentru viae personal privat, lasa mult loc la n terpretari. Ori, un
curriculum ce se doreste efctiv aplicat, credem ca trebuie sa lase cat mai puin loc la interpretari, cel
puin la nivel de obiective.
n curriculum pentru clasa a III a, la educaie civic, ntre obiectivele de referin n talnim;
sa identifice drepturile universale ele copilului, sa identificereguli cu privire la reporturile
persoanei cu lucrurile, cu plantele i animalele i cu ceilali oameni, sa identifice grupurile sociale
din care face parte: familie, colegi, prieteni etc. . sa dovedeasc dorin de participare la activitatea
unor grupuri, sa descrie actiuni care necesita luarea unor decizii i exprimarea unor opinii
personale. n acest mod, din totalul de 10 obiective de referin, 5 vizeaz persoana (50%), iar 3 fac
acest lucru n mod explicit.

44

S menionm ca este una dintre cele mai bune situari ale problemei pe care o analizm c
prazenta n curriculum, i aceasta pentru c:
educaia civic, prin specificul sau se refera direct/indirect, explicit/implicit la persoana,
n formarea civic a n dividului, punctul de pronire, nu poate fi decat persoana, prin
cultivarea anumitor caliti, valori, atitudini,
chiar i la educaie civic, persoana este doar punctul de plecare, ea nu este scop, obiectiv
educational, acesta fiind cel de cultivare a valorilor civice, motiv pentru care analiznd
programele de cultura civic, n evoluia lor de la clasa a III asapre clasa. aVIII a, se poate
observa ca acentul pe persoana este numai n clasele mici, iar n clasele mai mari centrul de
greutate il reprezinte, statul, societatea civila drepturi i ndatoriri cetetenesti.
S mai remarcam revenind la clasa. a III a, ca i activitile de nvare prin caracterul lor activ,
diversificat, prin simulari, lucru n echipa, cultiv spiritul participativ, cooperant, caliti valoroase n
formarea persoanei i n n seria ei sociala.
-

Cu privire la coninuturile nvarii, putem afirma ca acestea sunt n ntregime i de mai multe
ori explicit referitor la: I Persoana, II Raporturile noastre cu lucrurilr i fiintele, III Raporturile
noastre cu ceilali oameni.
Aa cum era de ateptat manualele alternative, s-au strduit conform criteriilor C. N. A. M., s
materializeze curricula. Ele sunt astfel n forme suficient de diversificate, concretizarea unei programe
cu totul noi, fr corespondent n nvmntul romanesc nainte de 1995.
Prezenas persoanei i a relaiilor sale cu alte persoane, grupuri, dar i lucruri, plante, animale,
nu are ca scop explicit educaia pentru privatitate, ci educaia civic. Dar cum aceasta din urm o
presupune implicit pe prima, persoana este prezent ca tematica, aproape peste tot.
Manualul editurii Aramis, prezinta coninuturile pe scheletul unei structuri relativ constante a
leciilor: text cu caracter informaional (eventual de comentat ca punct de pornire), urmat de ntrebri
cu referire la coninutul textului i aplicarea acestuia la situaii proprii (persoane, familie, coala),
exerciii i concluzii. Textele, ntrebrile, exerciiile sunt n sotite de foarte multe imagini (ntre i
1/3 din spatiu este alocat imaginilor), care ilustreaz persoana, relaii interpersonale, n situaii foarte
diverse, n mediul colar, natural, mai puin n mediul casnic.
Manualul editurii Ari-Pres, abordeaza programa ntr-un stil n care lipsesc aproape cu
desavarsire textele informaionale, prezentrea este problematizanta, ntr-o manier ce presupune o
permanenta implicare activa a elevului, pus n situaia de a descoperi propria persoana, identitate,
asemanari, deosebiri, relaii, atitudini, mediul su natural (animale, plante) i artificial. Aceasta
abordare a problematicii programei este ntr-un grad foarte nalt dependent de miestria nvatorului,
de pregatirea stiintifica i de talentul didactic n folosirea metodelor moderne, interactive, care poate
face din manual un bun n strument pentru educarea copiilor n a se descoperi pe ei n sisi, n relaie cu
ceilali i cu lumea n care traiesc. Imaginile n numar mult mai mic (ntre 1/5 i 1/10 din spatiul
alocat) nu sunt ilustraii n sine, ci sunt mai mult simboluri cu rol predeterminat n lectie. informaia n
sine prezentat este extrem de redusa, rezumandu-se practic la a concluziona, n patru-cinci rnduri,
tema respectiva.
Manualul editurii All, prezinta ntreaga tematica cuprinsa n programa, urmarind realizarea
obiectivelor de referin. Se caracterizeaz prin abordarea problematizanta, care presupune nvare
prin descoperire, cu argumente pro i contra, i prezentrea coninuturilor informaionale. O atentie
speciala este acordata problemei perceptiei sociale a persoanei n ceilali-oglinda n care ma privesc
i n fluentarii actului de constientazare a acestei chestiunii n formarea imaginii de sine i a
consecintelor sale asupra starilor afective ale persoanei. Exista un echilibru de ansamblu ntre text i
imagini, acestea din urm fiind n sotite de explicaii, n vitii la reflexie. Manualul conine de
asemenea scurte prezentri, nsoite de imagini medalion, ale unor personaliti romne i straine, cu
realizari de exceptie n cele mai diverse domenii. Sunt folosite drept suport pentru dobndirea
cunostintelor i formarea atitutidinilor, comportamentelor: experienta personal a elevilor, lecturile
lor, reguli cunoscute ca functionand n familie, n coala, precum i reguli de circulaie rutiera, de
alimentaie sau vestimentaie. Cu referire la relaiile familiale apare problema mpririi sarcinilor n
familie (ce fac mama, tata, fraii, surorile) i apare cerin exprimarii opiniei personale cu privire la
corectitudinea mpririi sarcinilor n propria familie).

45

Manualul editurii Humanitas, prezinta persoana ca unitate a gndirii, vointei, afectivitii i

actiunii. Ca element de noutate apare ideea conform careia exista posibilitatea de a gndi corect, dar i
n corect, iar n ceea ce priveste actiunea, ideea actiunilor cu rost, dar i fr rost. Prin diversitatea de
exerciii i activiti de nvare, care presupun descoperirea caracteristicilor propriei persoane i a
persoanei celorlalti, identificarea asemanarilor i deosebirilor este introdusa i distincia ntre adevar i
fals. Manualul se caracterizeaz prin originalitate n utilizarea elementelor de logica spontana,
conducand la construirea unor rationamente, la delimitarea ntre adevar i fals, la ilustrarea raportului
ntre universal i particular (si acestea prin elaborari de exemple ilustrative). Aceasta conduce la
formarea gndirii critice, unul din fundamentele constructiei unei reale autonomii ale persoanei,
evident i n viaa privat. Coninut informaional prezentat direct i explicit este restrans, cele mai
multe informaii sunt lasate pe seama capacitii elevului de a le descoperi prin: problematizari,
reflectii, comparaii, interpretari de texte i imagini, exprimarea libera a opiniilor, dialoguri
argumentate.
Utilizarea simularii i a jocului de rol sunt foarte importante pentru a realiza empaia cu diferite
situaii i persoane, n clusiv cele cu nevoi speciale. Se specifica explicit ca acestea din urma au
dreptul la o educaie egala cu ceilali. Ilustraiile i imaginile sunt adecvate temelor, nu au caracter n
sine, ci n vita la reflectie. n temele ce prezinta trasaturi morale:despre n credere, despre curaj,
despre respect etc, varietatea exerciiilor i activitilor de nvare ii ajuta pe copii sa neleag ca
aceste valori nu subt absolute, ca nelesul lor este contextual. Sunt vizate de asemenea formarea
atitudinilor i comportamentelor pozitive fa de ceilali, fata de lucruri, animale, plante, mediu.
Programa de educaie civic la clasa a IV-a cuprinde ntre obiectivele de referin:

sa exprime . Un punct de vedere personal cu privire la comportamentul civic;

sa exprime situaii care privesc drepturi i n datoriri ale copiilor;

sa identifice locul i rolul persoanelor familiare;

sa participe la dezvoltare climatului afectiv, pozitiv, n grup.

Din totalul de zece obiective de referin patru au n vedere persoana, relaiile i opiniile ei.
Activitile de nvare propuse de programa pot contribui, n msura n care sunt folosite de
nvatori i de autorii de manuale, la formarea atitudinilor active, cooperante, la valorificarea
experienei personale, la exprimarea critica asupra mesajelor mass-media, toate acestea fiind caliti
importante n formarea persoanei, pentru un comportament civic, democratic.
n privina coninuturilor nvrii, prima secventa Raporturile noastre cu ceilali se refera
explicit la persoana, cuprinznd relaiile dintre oameni n cadrul grupului, manifestari n situaii
diferite (normale, limita, probleme, dificulti personale sau de grup), drepturile copilului.
Mai slab reprezentat este persoana n standardele de performanta ce trebuiesc atinse la
sfritul ciclului de nvmnt (sfritul clasei a IV-a), unde din cele 7 standarde numai doua exprima,
explicit sau implicit, obiectivele referitoare la persoana, i aceasta ntr-o maniera puin concordanta cu
modernitatea obiectivelor i activitilor de nvare, avnd un carecter minimal ca: identificarea sau
descrierea.
Manualele alternative la educaia civic pentru clasa a IV-a au fost studiate numai pentru
editurile Humanitas i Aramis (neavnd acces la celelalte).
Manualul editurii Aramis respecta deigur programa colar, afectand 60-70 % din tematica
persoanei n relaii diferite cu ceilali, aa cum acestea se contureaza n diverse situaii de viaa, fie ele
obisnuite, normale, fie speciale, accidente, dezastre naturale. Structura lectiilor este n general aceeai,
cuprinznd: un text ca punct de pornire i introducere n tema respectiva, ntrebri referitoare la
informaiile din text, cerinte de apreciere i comentariu personal, vocabular, concluzii, teme, articole
din Declaraia Universala a Drepturilor Omului, Regulamentul elevilor, Declaraia privind
Drepturile Copilului.
Textele se refer la tema data, descriind relaii ntre persoane, prezentnd fapte ai caror subiectii
sunt de obicei copiii. ntrebrile dei se axeaza n principal pe nelegerea informaiei din text, conin i
cerinte de apreciere sau comentariu personal, de exprimare a opiniilor, cerinte cu caracter
argumentiv i de decizie comportamentala n situaii normale i de criz. La tema Incalcarea
Drepturilor Copiilor, textele sunt alese din scriitori clasici, cu valoare n contestabila i pilduitoare,
dar ilustreaza situaii i relaii care nu mai sunt de actualitate. Ca activiti de nvare exista o singura

46

situatie de joc de rol i doar doua de activiti n grup. Unele teme presupun implicarea activa, chiar
creativa, a elevilor, ca: realizarea unui calendar al aniversarilor, ce n susiri trebuie sa aiba un elev
pentru a fi eful clasei, construirea arborelui familiei.
n manualul editurii Humanitas proporia temelor ce se refer n mod direct la persoana este
de aproximativ 60-70 %. Structura lectiilor cuprinde: o scurta prezentare a temei, text dintr-un autor
cunoscut, vocabular, maxime de comentat, exerciii numeroase i diversificate care dirijeaza
dobndirea unor noi coninuturi informaionale, de obicei n urma unor dialoguri pe o tema data.
Modul de concepere al exerciiilor constituie originalitatea abordarii didactice n acest manual, prin
diversitatea lor, adecvata obiectivelor i activitilor de nvare. Exemplificm numai cteva tipuri de
exerciii: ntrebri ce vizeaz provocarea unui dialog structurat asupra textului, discuii n grupe pe
probleme legate de text, aplicate la diferite situaii de viaa, solicitarea unor exemple i explicaii,
comentarii la proverbe i maxime. n acest mod fiecare exercitiu abordeaza o problema a temei lectiei,
care astfel nu este prezentat, coninutul informaional nu ne este dat spre a fi memorat, ci se
contureaz prin dialog, schimb de opinii, ce conduc spre anumite concluzii.

Ciclul gimnazial
Aria curricular Limb i comunicare
Cum era i firesc, trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial este marcat de o serie de schimbri
la nivelul programei colare, viznd cunotine mai complexe, modaliti mai variate de lucru, ateptri
sporite din partea educatorilor. Cel puin la nivelul inteniilor declarate noile schimbri curriculare vizeaz
formarea competenelor intelectuale i relaionale de nivel superior, a atitudinilor i comportamentelor
necesare unui tnr (s. n.) ntr-o societate democratic a timpului nostru (CN, 1, p. 3).
Lectura programelor V-VIII pentru Limba i literatura romn permite spicurea unor preocupri
implicite care vizeaz i dezvoltarea copiilor n afara cadrului colar. Astfel, la clasa a Va menionm
dintre obiectivele de referin ale Dezvoltrii capacitii de exprimare oral urmtoarele: adaptarea
vorbirii la parteneri i la situaia de comunicare, stabilirea de relaii directe de dialog cu diverse
categorii de persoane, iar din cadrul exemplelor de activiti de nvare: exersri de sitauii dirijate de
comunicare obinuite sau problematice, exerciii de dezvoltare a iniiativei de comunicare i a
curajului de a interveni n actul comunicrii (CN 1, p. 12). Ca observaie general remarcm faptul c
n prezentarea obiectivelor de referin (dezvoltarea capacitii de exprimare scris / oral sau
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral/ scris) lipsete distincia limbaj public - limbaj
privat (sau mai degrab uz lingvistic public- privat), acordndu-se ns atenie distinciei limbaj
regional- limbaj literar.
La nivelul coninuturilor se menine pentru ntreg ciclul gimnazial aceeai orientare tematic
clasic n cadrul seciunii de texte sugerate, care se va reflecta, n mod firesc i la nivelul manualelor
(v. mai jos). La seciunea de comunicare, n cadrul comunicrii scrise este menionat i scierea
reflexiv (inspirat din experiena personal). Relatarea unor fapte i ntmplri personale, Scrisoarea
familial. Scrisoarea de felicitare. Ar mai fi putut fi menionat aici i mesajul e-mail, care a devenit
popular pentru vrste colare din ce n ce mai fragede. De asemenea, la Comunicarea oral n locul
unei mai adecvate tipologii a acestui tip de comunicare (conversaii cazuale, conversaii telefonice,
personale, etc) se prefer o aboradare structuralist (situaii de comunicare, structurarea textului oral n
organizare logico-semantic, organizare formal, text dialogat-monologat.. La ultimul subpunct este
relevant faptul c elementele structurale ale comunicrii, formule de salut, de prezentare, de
identificare, de permisiune i de solicitare presupun mai degrab c actul comunicaional se desfoar
ntre un copil i un adult exclusiv, i nu i ntre copii.
La nivelul clasei a VI a sunt incluse la obiective de referin (p. 20), redactarea de texte cu
destinaii diverse (scrisori, cereri, invitaii, cri potale, telegrame, compuneri), manifestarea unei
atitudini favorabile progresiei comunicrii. n cadrul comunicrii orale se recomand realizarea unui
set de acte de vorbire, dintre care amintim: exprimarea gusturilor, expunrea unor opinii, impresii
personale, solicitarea de acord, permisiune, formularea unei propuneri, acceptarea sau refuzul ei. n
programa clasei a VII se introduce distincia limbaj formal- limbaj informal (sesizarea naturii formale
/informale a unui dialog), iar ca atitudini personale se remarc acceptarea sau respingerea unui mesaj
oral. Tot ca obiectiv de referin este menionat i adpatarea redactrii unui text scris la capacitatea de
receptare a destinatarului, exprimarea opiniilor sentimentelor i atitudinilor prin exerciii de redactare

47

nuanat n raport cu structura i motivaiile personale. n cadrul comunicrii orale gama de acte de
vorbire se lrgete prin susinerea unei conversaii telefonice (oare numai copii de clasa a VIIa vorbesc
la telefon?), formularea de argumente i contrargumente la spusele cuiva, formularea de judeci de
valoare (copii mai mici oare nu exprim i ei la nivelul vrstei lor asemenea judeci?, sau mai degrab
la aceast vrst copii pot exprima judeci de valoare mai apropiate de canonul adult?), pezentarea
unei aciuni complexe (narative, cotidiene). De remarcat faptul c termenul cotidian apare pentru
prima data n programa colar de de limba i literatura romn pentru ciclul gimnazial. Se pare c o
dat cu creterea, copiilor ncepe s li se recunosc treptat un statut de persoan autonom, cu
preocupri, atitudini i judeci personale, care au i ei dreptul dac nu la via privat cel puin la
experiene personale cotidiene, n afara colii.
Programa pentru clasa a VIIIa pare a orienta elevii mai mult spre construirea unor capaciti de
comprehensiune a discursului public (v. obiectivele de referin de la p. 31) care subliniaz o atitudine
pasiv. Cel puin termenii folosii sugereaz acest lucru: elevii trebuie s neleg (o dat), s sesizeze
(de 4 ori), s integreze informaiile noi (o dat). De remarcat aici prezena factorului atitudinal: s
manifeste toleran fa de opiniile diferite exprimate de interlocutori, s ia o atitudine critic fa de
argumentele ascultate (p. 31). Actele de vorbire pe care elevii trebuie s le performeze includ n mod
ludabil exprimarea sau acceptarea de opinii diferite, exprimarea unei atitudini, formularea unei
judeci critice.
Pentru ntreg ciclul gimnazial clasica seciune de Gramatic, prezentat acum ca Elemente de
construcie a comunicrii rmne ns la fel de ncrcat i stufoas ca n programa ultimilor 20 de
ani. Elementele de vocabular, morfologie i sintax mbrac acum o hain comunicaional, lucru
reflectat la nivelul manualelor printr-o teoretizare excesiv uneori a conceptelor de teorie literar i
gramaticale care, n opinia noastr cresc prea mult gradul de dificultate al manualelor.
Ca trstur general a seciunii Comunicare putem aprecia c aceasta este conceput ca fiind
preponderent public i cu adulii, aa cum se reflect din analiza programelor colare.
Dac cele menionate mai sus permit sesizarea unei preocupri a autorilor de programe colare
i pentru aspectele practice, cotidiene ale vieii elevilor, analiza textelor literare ntlnite n manuale,
din perspectiva educaiei pentru viaa privat rmne la fel de deconcertant ca i n cazul manualelor
din ciclul primar. Astfel c putem aprecia c educaia pentru viaa privat i pstrreaz statutul de
cenureas ntre prioritile educaionale, viaa privat fiind parc, conceput ca o anex dispensabil
a vieii elevului.
Textele literare selectate de autorii de manuale rmn preponderent de factur clasic cu puine
menionri ale literaturii contemporane (i. e. literatura din ultimele patru decenii). Ele pstrez aceeai
not melancolico-trist a relaiei cu natura (de preferin cu anotimpurile), cu ciclurile vieii, cu ara
venic n primejdie, salvat de eroi populari care se exprim prin legende, doine i balade. Copilul este
din ce n ce mai izolat de semenii si, de familie (de care i aduce aminte ocazional printr-o mam sau
bunic mpovrat de ani, boli i vicisitudinile mediului rural), i prieteni, duce dorul unor iubite
misterioase, i evoc cu mult tristee i nostalgia o copilrie mitic fericit
Clasa a Va
Manualul editurii ALL are, de exemplu, urmtoarea structur tematic din 17 texte literare:
copilria vzut din perspectiva melacolic a adultului (inclusiv relaia deosebit cu mama i bunica) 6
lecii, universul copilriei (coala, animale dragi, joaca, pozne) 4 lecii, poveti legende, fabule 4 lecii,
natura (anotimpurile) 2 lecii, obiceiuri de iarn 1 lecie. Bunica toarce n continuare ca i la ciclul
primar i spune poveti (B. t. Delavrancea), mama din poezia lul N. Labi e btrn i bolnav.
Adultul se uit cu tristee adnc i-o mil/ de cel care am fost altdat copilul (V. Voiculescu,
Copilrie) Domnul Trandafir rmne acelai destoinic nvator de ar care priveghea la descrcatul
unui car cu fn n timpul orelor de curs, ipostaz n care l surprinde inspecia ministrului, Ion
Creang i amintete din nou peripeiile alfabetizrii proprii n satul natal, la fel ca i n ciclul primar.
Toate-s vechi i nou toate. Limbajul acestor texte, care cronologic nu depete cel de-al doilea
rzboi mondial este de multe ori arhaic, nesat cu regionalisme irelevante pentru bagajul lingvistic al
unui copil de 11 ani care trebui s-i dezvolte o competen lingvistic care s corespund timpului n
care triete.
Din fericire, aceste aspecte arhaico, mitico melancolice alte majoritii textelor literare selectate
sunt contrabalansate de leciile i de exerciiile de comunicare prin care copilul aste ancorat n

48

realitatea cotidian a vieii lui: conversaii despre coal cu familia i prietenii, competiii colare,
excursii, conversaii cu vecinii de bloc, conversaii (cam forate uneori) despre vreme. n ncercarea de
ancorare n realitatea contemporan, unii copii au totui preocupri neverosimile pentru vrsta lor: un
copil proiecteaz pe calclator machete de aeronave! (p. 22). Familia este mult mai prezent n aceste
exerciii de comunicare: prini care se intereseaz mai ales de temele colare, bunici care dau pilde i
fac moral. Din punct de vedere grafic ns remarcm caracterul nereuit al unor ilustraii care par mai
mult caricaturale: mame, bunici, prieteni care uneori efectiv rnjesc.
Cteodat selecia fragmentelor literare care ilustreaz diferite teme din manual este un pic cam
forat. De exemplu, chiar n prima lecie Cartea-obiect cultural citatele ilustrative au fost nefericit
alese pentru nivelul de nelegere al unui copil de 11 ani, cuvinte cheie precum bola (nebunia),
nelinitea, moartea prezint lectura mai mult n contexte patologie: Eu, s nu fi tiut a ceti, de mult a
fi nnebunit (Creang), Ce este cartea? O trebuin de singurtate a omului nelinitit; Nu-i voi
lsa drept bunuri dup moarte/ Dect un nume adunat pe-o carte (Arghezi).
Tematica fragmentelor literare din manualul editurii Petrion este similar cu cea menionat mai
sus: universul copilriei evocat nostalgic de adult 3 lecii (acelai Domn Trandafir, aceeai Bunic care
toarce, aceleai Aminitiri din copilrie), natura vzut mai ales ca refugiu melancolic al unor aduli
nostalgici 3 lecii (excepie Fulgul lui Nicolae Labi,care este o metafor a efemeritii vieii, tinereii),
poveti 5 (cu animale, din folclor sau pe teme biblice), texte patriotice 2. Textele literare dateaz
predominant din secolul al XIXlea, doar trei din secolul 20, dintre care unul din perioada postbelic.
Ambele manuale induc ideea c literatura e o art trist, melancolic, angajat social numai n
evocarea trecutului glorios, o art care produce un lirism incomprehensibil pentru copii de clasa a Va,
care se exprim printr-un limbaj anacronic. Din aceast perspectiv singura perioad fericit a vieii
pare a fi copilria, adulii fiind preponderent triti, uor nevrotici care i gsesc alinare numai n
natur.
Manualul editurii Humanitas prsete acest not trist a literaturii reuind att prin selecia
textelor ct i printr-o prezentare grafic mai reuit s dea o not de optimism i veselie. Copilul nu
mai este aruncat singur n lumea necunoscut a literaturii, comunicrii i gramaticii prin intermediul
unor comenzi impersonale, categorice: exersai, reinei, folosi-v cunotinele. Cltoria lui e
mediat de trei prieteni: Alexandru, Dino i Bob Ic (un bieel, un dinozaur i un bob de fasole - vezi
relaia de prietenie cu lumea animal dar i cu cea vegetal!) care i ajut prin peripeiile lor s
voiajeze n aceast lume necunoscut. Autorii se adreseaz copiilor la nceputul crii propunndu-le
un manual prieten i partener ntr-o pasionant aventur n lumea crii.
Copilul nu mai trebuie doar s adopte o atitudine pasiv (Observai, reinei) ci este invitat n
mod curent s-i exprime prerea. n universul copilriei apare pasiunea devorant a lecturii (v.
jurnalul lui Mircea Eliade sau textul din Michael Ende, Povestea fr sfrit), iar Ion Creang face n
sfrit altceva dect s ia btie de la Sf. Niculae, merge la furat de ciree.
Natura pare mai prietenoas i mai accesibil liric: O furnic de Arghezi, Cprioara de E.
Grleanu, Fram ursul polar de Cezar Petrescu, Crile lui Apolodor de Gelu Naum (aventurile unui
pinguin). Autorii cedeaz ocazional tradiiei clasiciste introducnd Sfrit de toamn de Alecsandri i
Ce te legeni de M. Eminescu.
n cadrul subseciunilor de comunicare i gramatic aferente fiecrei teme remarcm
actualizarea temelor i contextelor ilustrative aboradate, la contemporaneitate, precum i o preocupare
acentuat pentru reflectarea vieii cotidiene extra-colare a copiilor: la exemple de texte nonliterare
apar ziarele, buletinele meteo, biletele de cltorie, reete de cltite, reclame, texte de zodiac. Copiii
cumpr n premier mrioare, ciocnesc ou roii de Pati, mai pun masa, merg la diferite magazine,
nu numai cele alimentare, copii au hobiuri mai diverse i mai actuale, familia srbtoree nunta de aur
a bunicilor mpreun cu unchi, mtui, veriori .

49

Clasa a VIa
Manualul propus de editura Humanitas pentru aceast clas pstreaz aceeai not optimist,
vesel ca i cel de clasa a Va. Remarcm tendina de actualizare a repertorului literar clasic prin
introducerea unor texte precum Fapt divers de Ana Blandiana, La ce latr Grivei de Marin Sorescu,
precum i amuzanta povestire a lui Negruzzi Istoria unei plcinte. Alturi de fabule, doine i baladele
populare cerute de program pentru asimilarea unor cunotine de teorie literar, evocarea copilriei
apare acum n ipostaze mai vesele, mai apropiate de nivelul de nelegere i sensibilitate al copilului:
povestea primului drum la cumprturi (Agrbiceanu), isprava cu caprele Irinuci (Creang), D-l Goe
(Caragiale), cum ar putea fi populat Luna (La ce latr Grivei de Marin Sorescu). Exemplele i
exerciiile de la comunicare pun copiii n situaii concrete de via, adaptate vieii cotidiene: se citesc
anunuri, explicaii tehnice la telecomand, harta de metrou, mersul trenurilor, se merge cu taxiul, se
face mncare, se merge la circ, la coafor, se nva argumentarea unui punct de vedere. Timpul liber
apare ca o component indispensabil a vieii copiilor care se joac, fac conversaii specifice vrstei
lor, nv s scrie cereri, scrisori, telegrame, nva strategiile lingvistice ale acceptrii i refuzului.
Manualul editurii All impresioneaz la prima vedere neplcut prin prezentarea grafic care
abund n scheme, casete i pasaje colorate. Am numrat construcii cu pn la 8 culori pe aceeai
pagin, ceea ce face lectura obositoare i derutant. Textele selectate aparin aceluiai repertoriu clasic,
nedepind canonul literar interbelic (o singur excepie, Cartea Oltului de Geo Bogza, text, respectiv
specie literar dificil i poate mai puin relevant pentru copii de aceast vrst): Gr. Alexandrescu,
Negruzzi, Eminescu, Caragiale, Creang, Alecsandri, iar dintre moderni Teodoreanu, Sadoveanu,
Arghezi. Natura (preponderent toamna) rmne prilejul unor meditaii lirice uneori irelevante pentru
copii. Cum poate explica de pild un copil, sau mai degrab ce relevan are pentru el clasica
comparaie/metafor din pastelul lui Alecsandri: Soarele rotund i palid se prevede printre nori/ Ca un
vis de tineree printre anii trectori ?
Autorii manualului comunic abrupt, impersonal i mai ales imperativ cerinele. Copii sunt
aproape somai: Citii cu atenie!, Observai!, Descoperii singuri!, Aplicai noile cunotine!,
Verificai-v cunotinele, Exersai!, Dovedii c ai neles!, dovedii-v perspicacitatea!, etc. .
Cunoaterea devine aproape autist de vreme ce copilul este izolat ntr-o comunicare mut cu
manualul sau caietul prin intermediul unor comenzi impersonale. Cooperarea i dialogul prin
exerciiile n grup nu sunt stimulate dect ocazional.
Clasa a VII a
Singurul manual de limba i literatura romn de clasa a VII a la care am avut acces a fost cel
propus de editura Corint. Din pcate, grafica i ilustraiile utilizate sugereaz mai degrab un manual
de folosin al unui aparat casnic sau al unei maini (scheme grafice regulate, repetitive, monotone,
uniformitate coloristic - 2 culori n tonuri terse) dect o invitaie la lectur. Tematica este
preponderent clasico-patriotic: Deteapt-te romne, Patria romn, Monastirea Argeului, Paa
Hassan, Dan, cpitan de plai, Din literatura postbelic au fost selectai doar Moromeii i un poem de
Cezar Baltag, la lecturi suplimentare.
Seciunile de comunicare aferente fiecrei teme se orienteaz mai mult spre situaii formale,
publice, rareori la situaii private, cotidiene. Uneori noiunile de teorie literar sunt transferate la
comunicare. De pild la subtema Structuri grafice specifice, exemplele sunt tot din texte literare care
ilustreaz diferite tipuri de texte, proz, poezii, sau de rime!, iar Comentarea unei secvene dintr-un
text literar intr tot la comunicare.
Comunicarea cu elevul este autoritar i categoric. Elevii trebuie s rein, s-i aminteasc, s
observe, s-i foloseasc i s-i consolideze la nesfrit cunotinele.
Din pcate, acesta este manualul din care sfera privat este abolit aproape n totalitate la ciclul
gimnazial.
O surpriz fericit ne-a furnizat manualul de limba latin pentru clasa a VIII a al editurii
Aramis. Autorii s-au strduit i au reuit ntr-un mod fericit s in cont de recomandrile programei
colare pentru aceast disciplin. Astfel, programa prevede la coninuturi (p. 44), ca textele cu un
coninut literar i istoric s prezinte teme de cultur i civilizaie roman, precum: aspecte ale vieii
publice i private (coala, familia, religia, statul, armata, literatura). Prin modalitile de prezentare,

50

coninuturile i activitile cuprinse n manual putem aprecia c el este accesibil ntreg ciclului
gimnazial, nu numai clasei a VIII a.
Cultura i civilizaia roman sunt prezentate mult mai atractiv i mai comprehensiv dect ntr-un
pasaj din manuale de istorie dedicate perioadei respective. De remarcat n primul rnd faptul c
ponderea public-privat este n favoarea privatului, ceea ce reprezint o realizare singular n manualele
studiate de noi. Elevul nu mai este copleit de lunga list a rzboaielor i cuceririlor romane, de irul
lung de personaliti istorice sau artistice glorioase ale Romei antice. El este invitat ntr-o incursiune
plcut n viaa cotidian a unui copil roman: familia, casa, prietenii, strada pe care locuiete,
ocupaiile adulilor, ceremonii i obiceiuri. Autorii chiar i-au stabilit ca obiectiv: imaginarea unei
familii romane, situaiile de via n care sunt pui membrii ei, iar Subrubrica Instituii, tradiii,
obiceiuri pune la dispoziie un bogat material informativ care dezvluie ceea ce se ascunde dincolo de
rigoarea regulilor gramaticale valorile literare, morale, i umane ale romanitii (Prefatio, p. 3).
Obiectiv singular petru ciclul gimnazial, salutar i excelent realizat.
Copii romani triesc la sate sau la orae, n case specifice, cu haine i tunsori specifice, au
familii mari, patriarhale, cu slujnice (eufemism modern pntru sclavii romani), ei merg la ar sau la
ora, au instituii sociale solide, merg la coal, la teatru i la spectacole n aceeai msur, au armat
cuceritoare dar i zei buni, adulii se cstoresc i au copii (n premier n ciclul gimnazial!), au
ceremonii oficiale fastuoase. Elevii nu trebuie s deplng moartea Dodonei din Eneida de Vergiliu, ci
rd de personajele din fabulele lui Fedru i Plaut. Personajele ilustraiilor din manual se bucur dar i
plng, sufer de boli, sunt i brbai i femei, sunt grai i slabi, au pr mai mult sau mai puin, au
animale domestice, bijuterii dar i arme.
Decongestionarea programului elevilor prin decongestionarea programelor colare rmne un
deziderat ideal n continuare. nsi simplificarea programei ar fi un semn c educatorii in cont de, sau
mcar iau act de, existena unei viei personale a elevilor, n afara hotarelor colii, lsnd copiilor mai
mult timp liber, de pild, dar i reducnd riscurile de mbolnviri prin stres, surmenare, suprsolicitare.
Astfel, sugerm autorilor de manuale i programe s nu trebuie s uite c manualele se
adreseaz unor copii de 10-15 ani cu viaa i individualitatea lor proprie, cu probleme specifice, cu
preocupri, idei i sensibiliti care sunt diferite de ale adultului. n acest sens noi credem c ar fi
bebefic o regndire a repertoriului de teme literare prin introducerea mai multor texte din litereatura
postbelic de pild, sau chiar din literatur clasic dar mai apropiate nivelului de nelegere i
preocuprile copiilor de acest vrst, n care ei s se poat regsi, i pe care s le poat folosi drept
modele. Un copil de clasa a VII a, poate fi mai interesat de un text de literatur tiinifico-fantastic a
lui Ion Hobana, de plid, dect de problemele pe care le are Moromete cu foncirea! exemplu este dat
aleatoriu, fr a implica judeci comparative de valoare literar.
Pentru a face din noul model de predare a limbii romne un model cu advrat fucional n care
comunicarea s-i gseasc rolul ei firesc, sugerm autorilor de programe i implicit i celor de
manuale, lrgirea, sau reformularea gamei de obiective de referin i activiti de nvare astfel nct
copiii s fie pregtii nu numai s ia exmenul de capacitate, dar s i duc o existen echilibrat n
care viaa cotidian s aib rolul ei firesc, din fericire non-academic. Copiii trebuie nvai s
comunice nu numai despre noiuni de teorie literar i de sintax (uneori dicutabil de complexe pentru
ei), ei trebuie nvai s comunice ntr-o comunitate specific cea a vrstei lor dar i cu comunitatea
mai larg care i pregtete s devin aduli. Deschiderea, nelegerea, dialogul sincer, rezolvarea
situaiilor tensionate, cooperarea, tolerana se nva i o dat cu asimilarea unor strategii lingvistice
specifice.

Aria curricular Om i Societate

Istorie
Nota de prezentare a curriculum-ului de istorie pentru clasele V-VIII, nu conine nici un
element, indiciu, care s sugereze intenia autorilor de a oferi istoriei posibilitatea de a contribui la
educaia elevilor pentru viaa privat. Din acest punct de vedere din start se constat o concepie, care
cel puin din punctul de vedere al prezentului studiu, nu difer cu nimic asupra rolului educativ al
istoriei de dinainte de iniierea reformei. Facem aceasta constatare cu regret, mai cu seam n raport cu
realele virtui educative ale istoriei, ntre care se afl desigur i cea pentru viaa privat.

51

ntre obiectivele cadru ntlnim totui unul, care prin intermediul manualelor, prin priceperea
cadrelor didactice i interesul acestora, ar putea contribui la educaia pentru viaa privat, anume
stimularea curiozitii pentru studiul istoriei i dezvoltarea atitudinilor pozitive fa de sine i fa de
ceilali(O5). Ca obiectiv cadru acesta ar trebui s fie n mod necesar realizat la sfritul ciclului de
nvmnt, i testat msura realizarii sale, ntruct conform filosofiei noului curriculum singurele
elemente obligatorii de realizat sunt obiectivele.
Clasa a Va
Obiectivele de referin (n numar de 12), i ele obligatorii de realizat, nu cuprind nimic care
ar putea fi interpretat, aadar formulat chiar i implicit, n sensul educaiei pentru viaa privat. Cel
puin la nivelul programei pentru clasa a Va, O5 dintre obiectivele cadru este uitat. Este o constatare
care se va dovedi valabil i pentru clasele VI-VIII. Exemplele de activiti de nvare (n numar de
13), cuprind totui dou, care dac ar fi bine aplicate (atenie acestea nu mai sunt obligatorii, ci au doar
titlu de exemple), ar putea contribui la educaia pentru viaa privat. Acestea credem c sunt:
alctuirea unor expoziii cu obiecte vechi, relatarea vizitei la un muzeu, arhive. .
Coninuturile sunt strcturate pe dou mari componente, termeni istorici, concepte, probleme de
atins, iar ntre acestea de interes pentru studiul nostru sunt doar conceptele de: famile, vecini, relaii
de rudenie i via cotidian, cealalt component, coninuturi, prezint interes prin faptul c din
cnd n cnd i propune s ilustreze viaa cotidian a vreunei comuniti, modul de via rural i
urban.
Mai promitoare pentru noi se ntrevd Leciile de sintez, unde ntlnim surprinztor (date
fiind obiectivele programei), chiar dac cu asterisc (deci numai pentru cei ce studiaz istoria n mai
mult de 1 or / spentrumn), tema: Viaa de zi cu zi a copiilor n antichitate.
Clasele VI-VIII vor fi prezentate sintetic pe cele trei componente ale curriculum-ului, obiective
de referin, activiti de nvare, coninuturi. Aceasta pentru c nu sunt prea multe elemente de
remarcat, i atunci analiza lor separat i n succesiune ar fi fost redundant.
Ca obiective de referin putem reine pentru tema noastr de studiu, urmatoarele: s redea prin
cuvinte proprii intelesul termenilor istorici (la clasa a VI a, 1 obiectiv din totalul de 15), s exprime
opinii despre personaje i evenimente istorice (la clasa a VII a, 1 obiectiv din 13), nici unul la clasa a
VIII a. S facem de asemenea meniunea c i obiectivele enumerate, pot fi considerate numai implicit
ca participnd la educaia pentru viaa privat. Reamintim n acest context importana diferenei ntre
caracterul implicit i cel explicit n formularea obiectivelor educaionale.
Intre activitile de nvare (revenim la starea lor de simple exemple fezabile), reinem pe cele
care deschid posibilitatea unei abordri mai personale (este vorba iari de o posibil contribuie
implicit la educarea pentru viaa privat). Astfel intlnim: dezbatere pe baza surselor indicate (clasa
a VI a), dezbaterea unor cazuri reale sau imaginare care implic stereotipii i alctuirea planului
unui proiect pentru protejarea vestigiilor istorice din localitate (clasa aVII a), exerciii de lectur
critic a diferitelor tipuri de surse istorice, utilizarea dicionarelor, a culegerilor de documente,
pentru referine bibliografice, exersarea unor roluri specifice n activitatea de grup (clasa a VIII a).
Analiza coninuturilor, pune n eviden concepte i teme care pot contribui la educaia pentru
viaa privat, numai cteva, de fapt cam aceleai, dar aplicate la diferite perioade istorice.
La clasa a VI a acestea ar fi: viaa cotidian, satul medieval, oraul medieval, vestimentaie i
locuine n epoca modern, (care din pcate se pare ca nu mai are sat), oras, sau viaa cotidian, i cu
totul surprinztor, la lecii de sintez, Statutul femeii n Evul Mediu, Viaa copiilor n Evul Mediu.
Acestea apar dup parcurgerea coninuturilor i trezesc mirarea celui ce face lectura programei - 4
pagini de evenimente i procese istorice - care dintr-o data aduce, propune pentru sinteze nite fiine
nicieri anterior cuprinse, femeile i copiii.
La clasa a VII a, coninuturilor prezente i pentru anul scolar anterior, satul, oraul, viaa
cotidian, li se mai adaug cteva noi, pe care le-am reinut prin capacitatea lor de a fi mai aproape de
interesul copiilor: rolul mass-media i al cinematografiei, contestarea valorilor lumii
contemporane, muzica nou i micarea hippie (toate bineneles cu asterisc).
La clasa a VIIIa, coninuturile prevzute de programa, care vizeaz educaia pentru viaa
privat se refer la mediul i oamenii, lumea satului, lumea oraului(i acestea pentru Evul
Mediu), pentru epoca modern i contemporana programa nu cuprinde nimic.

52

Standardele curriculare de performana reprezint desigur o important component a

programei, prin aceea c indic ce anume urmeaz a fi msurat ca grad de realizare. Prima constatare
este c obiectivul cadru 5, cel despre care apreciam c ar putea fi singurul obiectiv ce ar contribui la
educaia pentru viaa privat, lipsete ntre obiectivele ce trebuie realizate i masurate (acestea se
opresc la primele patru). Aadar, firesc, nu exist nici un standard de performan referitor la viaa
privat. Deci profesorii nu au nici o obligaie n a-i forma elevii pentru propria lor via, iar elevii nu
trebuie s fac dovada c au acumulat deprinderi i cunotine necesare lor nile ca persoane ce sunt,
n relaii cu alte persoane.
Manualul Editurii Sigma, clasa a IV a, contine din totalul de 98 de pagini, 12 care se refer la
familie, viaa comunitar, persoan i copilrie. i aceasta n anul colar ce constituie un debut pentru
istorie n achizitiile elevului inc copil, an de nceput n care de regul orice disciplin orict de arid,
este mai aproape de experienele copilului pentru a-i gsi un punct de sprijn n nelegerea acestuia,
n nevoia de a-l atrage. Fiind singurul manual de istorie de clasa a IV a la care am avut acces, ne vom
opri mai mult asupra sa.
Debutul este aparent ncurajator, cu ntrebri ca: Ce fapte importante au avut loc n viaa ta de
colar pn n clasa a IV a ? Spunem incurajator pentru ca viaa de colar este o parte a vieii
persoanei, dar ne intrebm de ce nu se refer la copilarie, la viaa de familie, n cadrul crora s-au
petrecut cele mai multe evenimente. Oricum apreciem un astfel de punct de pornire n istorie, ce pare
s situeze n centrul su pe cel caruia i se adreseaz.
Entuziasmul nu este ns de durat intruct chiar din prima lecie elevul este pus n faa unei
multitudini de citate celebre despre ce este istoria, care nu au nici o legtur cu viaa lui.
ntre primele lecii este S cunoatem trecutul familiei noastre. Textul valorific documente
de via personal i de familie (certificat de natere, de cstorie, titlu de proprietate, diplome,
fotografii, etc.) din perspectiv istoric. Aceast lecie este nsoit i de aplicaii utile pentru viaa
personal i de familie, pentru construcia autonomiei i identitii de sine (realizeaz tabloul
genealogic al familiei tale dup urmatorul exemplu, *scrie un jurnal cu povetile prinilor i bunicilor
despre participarea familiei tale la evenimente importante desfurate n localitatea n care locuieti,
etc.).
ncepnd cu capitolul Geto-dacii i romanii, manualul de istorie cuprinde numai mari
evenimente, la care particip mari personaliti, oamenii obinuii (mai ales copiii i femeile) lipsesc
cu desvrire, iar marile personaliti nu sunt i persoane, nu au probleme personale ci doar mari
probleme istorice. Imaginile care ilustreaz aceast tem sunt fie obiecte arheologice, fie picturi nave,
care redau n majoritate brbai care lupt, muncesc, particip la sfatul batrnior, sunt domnitori, dar
nu domnie, exist o singur femeie ntr-un col care coase cuminte.
Un alt capitol de interes pentru tema noastra este Satul i oraul n Evul Mediu. Lectura
acestuia arat c acesta nu se refera la familii, persoane, copii. Este ns prezentat diviziunea muncii
care induce certe stereotipii de gen. n perioada medievala barbaii se ocup cu agricultura,
metesugurile, negoul, sau sunt oteni. Femeile muncesc n gospodrii i agricultur; ele cresc
animalele, es, cos, se ocup de creterea i educarea copiilor. Tot e bine c se specific c este vorba
de perioada medievala.
Urbanizarea i comunicaiile n zilele noastre, este o tem care prezint fenomenul urbanizrii
ca fiind doar benefic, fara a induce nici un fel de riscuri. Imaginile care ilustreaz aceste pagini,
prezint un cartier nou dinainte de 1990. Ar fi interesant de analizat eventualele rspunsuri ale
copiilor la ntrebarea cuprins n aplicaii: Ce vezi pe fereastra casei tale? Mijloacele de comunicare
sunt prezentate ca text i imagini prin simpla enumerare, juxtapunere, nu sunt insoite de oameni, sunt
seci, lipsite de atractivitate. Oricine le observa, se intreaba: Cine le foloseste? Se folosesc singure?
Unele nedumeriri sunt induse de lecia Satul- pstrtor al tradiiilor. De aici reinem c astzi
oamenii triesc la ora. Oare toi ? Mai exist o idee ce poate prea copiilor ciudat pentru c este n
contradicie cu experiena lor de via, aceea cf. creia numai satul pastreaz tradiii ca: botez, nunt,
nmormntare, Crciun, Pati.
Surprinztoare prin simpla sa existen, ceea ce constituie de altfel i principalul su merit, este
lecia Viaa copiilor de-a lungul timpului. Aici dup prezentarea naterii i a rolului familiei n
educaie, accentul cade pe rolul religiei, al bisericii, Bibliei i cretinismului, aspecte desigur

53

importante n viaa copiilor de-a lungul timpului, dar nu singurele aa cum s-ar putea deduce din text.
Dar surpriza ! la un moment dat mare parte din copii se joac.
n general n manual predomin prezentarea evenimenial a istoriei, care este lipsit de oameni
concrei, dar foarte plin de informaii, n care nu exist probleme personale, aspecte de via intim,
relaiile nu sunt ntre oameni ci ntre popoare i state, i de obicei sunt sau relaii conflictuale,
razboinice, sau inelegeri, tratate oficiale, viaa comunitar dac exist este doar sugerat dar nicicum
prezentat. Oricum manualul reprezint o ncercare de abordare la nivelul copiilor, prin gradul de
accesibilitate i prin cele cteva teme prezentate ca intenii de introducere a problematicii educaiei
pentru viaa privat.
Manualul de clasa a V a, Istorie antic i medievala, realizat de Editura All, din totalul de 160
de pagini conine numai 8 cu teme ce ar putea contribui la educaia pentru viaa privat.
n general putem afirma c viaa personal este total absent, manualul departe de a prezenta
decogestionat coninuturile, este foarte ncrcat de informaii, cele mai multe dintre ele fiind aride. Am
spune chiar c este un manual pretenios, ce realizeaz un adevrat salt sub aspectul cantitii de
informaie i a formei tiinifice de prezentare, ca i cum elevul cruia i se adreseaz ar fi realizat i el
un salt de la 11 la 12 ani. Istoria se plaseaz astfel inc de la clasa a V a departe de interesele specifice
vrstei, ca tiin pur. Nu ne ndoim c exist i elevi cu potenial i interes tiinific (dei asta nu
nseamn dezinteres pentru viaa privat), pentru care un astfel de manual este un ctig, la fel cum nu
ne ndoim c exist i profesori de istorie cu mult talent pedagogic, care pot face dintr-o prezentare
arid, strict academic, lipsit de exemple de via concret, un lucru interesant i atractiv. Dar acetia
sunt minoritatea, dac nu chiar excepia, nu regula, majoritatea care trebuie s-i ating obiectivele din
program, folosind ca instrument manualul.
Exist cteva teme al caror coninut ar putea fi fructificat din perspectiva vieii private: omul
preistoric, unelte-arme-ocupaii, omul medieval, omul i mediul. n toate acestea ns cuvntul omul
este mai curnd n sens generic utilizat, oamenii concrei, persoane reale, lipsind cu desvrire, dar
sunt descrise uneori ocupaii, modul de via (tot la modul general), relaiile din nou nu sunt ntre
oameni ci ntre state i sunt de regul conflictuale, n termeni de cine pe cine domin .
Imaginile sunt singurele care mai ilustreaz aspecte de via privat, i aici este vorba de cele ce
preiau scene din frescele de la Pompei: o scen de famile, famifia brutarului Proculus.
Pentru clasa a VI a am dispus de analiza a doua manuale (iat alternativele), ambele apartinand
Editurii All, motiv pentru care vom meniona i autorii.
Manualul autorilor V. Baluoiu i C. Vlad din cele 196 pagini, cuprinde 17 pagini cu teme de un
posibil interes pentru viaa privat, toate figurnd la capitolele de sinteze la societatea medieval i
epoca modern. ncercm s redm cteva dintre aceste elemente de interes pentru studiul de fa.
Sunt prezentate aspecte ce privesc viaa personal n forma ocupaiilor, nu a privatitii
(principalele ocupaii, inzestrarea tehnic, viaa economic). Toate acestea nsoite de imagini adecvate
pot reda viaa oamenilor legat de munc, n condiiile n care distincia ntre public i privat nu era
foarte net. Ne ntrebm ns viaa oamenilor se reducea la munc ? Ei nu iubeau, nu urau, nu se
distrau, copiii nu se jucau, etc. ?
n cadrul temei Oraul i satul medieval gsim informaii legate de modul de via al
oamenilor. Elevul de 12-13 ani i poate forma o imagine despre modul cum triau oamenii la sate:
ritmul vieii, viaa social legat de biseric, srbtorile religioase care rnduiau existena, nfiarea
spaiilor de locuit. n schimb pot afla mult mai puin despre cum triau oamenii la ora, a cror
nfiare nu este descris, cum de altfel nici modul de via al oamenilor. Singura descriere este
pentru lumea araba (numrul populaiei, amenajri, strzi, case, alimentare cu apa). Este fr ndoial
interesant pentru elev s tie cum arta un ora medieval arab, s-i poat imagina modul lor de via.
Ne ntrebm ns de ce nu i pentru lumea european occidental i estic.
Subliniem ca elemente importante din perspectiva acestui studiu (i din cte tim ca elemente de
noutate pentru un manual de istorie), prezentarea unor aspecte ce contureaz chiar i parial modul de
via (nfiarea i amenajarea locuinelor, mobilierul), vestimentaia (diferit pentru rani i oreni
sraci i pentru categoriile nstrite), hrana. i aceasta chiar dac prezentarea este destul de general,
femeile i copiii lipsesc din descrierile care sunt realizate intr-un limbaj masculinizat. Nu este nevoie
de prea mult imaginaie pentru a nelege c existau femei i copii. Nu avem nici un element pentru a
ne descrie cum i prtreceau timpul acetia din urm.

54

Interesante ni s-au prut i temele Domeniul i castelul feudal i A fi cavaler care

nfieaz aspectul, materialele de construcie, mobilierul specific, obiecte de interior. Cu privire la
cavaleri mitul cavalerului este demolat, acesta fiind redat n adevarata sa fa, violena i
brutalitatea, care doar cu trecerea timpului i schimb modul de via, aprnd curtenia i
cavalerismul. Pe ansamblu astfel de teme, ca i Viaa la curte, Curtea domneasca, chiar dac
abunda de informaii, ofer posibilitatea intelegerii modului de viaa macar partial.
Cu totul surprinztoare ni s-a parut tema Statutul femeii n Evul Mediu, cu atat mai mult cu
cat i n acest manual ca i n celelalte de altfel, istoria este prezentata ca i cum femeile nu ar fi
existat. Statutul acestora este infatisat ca fiind superior prin drepturi juridice i maritale, celor din
antichitate. n ceea ce priveste ocupaiile, femeile aveau chiar i asociaii de femei mestesugari, iar
rolul lor n mediul rural era considerat ! mai important decat al barbatilor n ceea ce priveste
procurarea celor necesare traiului.
Am analizat mai sus o serie de aspecte pozitive prezente n acest manual, care renunta la
evenimential n favoarea expunerii tematice a istoriei, fapt benefic n principiu. Numai ca autorii
manualului uit cui se adreseaza, elevul de clasa a VI a, i din acest motiv nivelul este foarte ridicat,
inadecvat varstei, uneori inaccesibil i atunci tot efortul de noutate structurala, ce include i unele
elemente ce ar putea contribui la educaia pentru viaa privat, devine inutil.
Manualul alternativ, tot al Editurii All, avand autori pe L. Burlec, L. Lazar i B. Teodorescu,
incearc de asemenea o structurare tematica, impus prin continuturile programei de altfel, dar numai
pentru lumea medievala, aceast structurare lipseste pentruinceputul epocii moderne(spre deosebire da
manualul Balutoiu- Vlad). Dar pe ansamblu textele sunt mai putn pretentioase, contribuind intr-un
mod mai accesibil la unele aspecte de educatie pentru viaa privat (cu aceleasi limite, i poate unele n
plus, fat de alternativul sau).
Clasa a VII a
Istoria romanilor- clasa a VIII a, n varianta Editurii Humanitas (la care am avut acces),
cuprinde doar cateva pagini de interes din perspectiva studiului nostru.
ntre acestea ca teme de interes retinem Lumea rurala i urbana n Evul Mediu, Viaa
cotidiana n perioada interbelica, Un alt fel de istorie. Elevii au posibilitatea n a se informa asupra
modului de viaa din lumea satului i din cea a orasului. Toate aceste informaii insumeaza aprox. 1
pagina. Tema Invatamantul n scoli i universitati pune accentul pe organizare i legislatie, aspecte
suficient de ndeprtate de interesele elevilor la aceast vrst. Mai curnd textele din I. L. Caragiale,
Un pedagog de scoal nou i studiul O zi de coal n secolul XIX, prezint viaa de elev cu
exemple concrete de organizare i desfurare a nvmntului.
O lecie cu valente educative n sensul vieii private este sinteza Viaa cotidiana n perioada
interbelica. Aceasta prezinta la sate case taranesti i interioare iar n orae strzi aglomerate; noul
aspect al satului cu piaa, primrie, biserica, cmin cultural, crciuma, toate cu impact asupra vieii
publice dar i asupra vieii private a oamenilor. Oraele au i ele un aspect nou, cu centru i mahalale,
cu tramvai, lumina electrica, radio, dar i cu noi posibilitati de petrecere a timpului liber: baluri, curse
de cai i auto, tenis, echitatie, calatorii. i aceste schimbari influenteaz viaa publica dar i cea privat
a omului. Sunt amintite chiar i dansurile la moda. Dar cel mai surprinzator este faptul prezentarii
problemei emanciparii femeii, ca urmare a faptului ca acestea se impun n ocupaii de loc traditionale,
cum sunt: avocatura, medicina.
Sub titlul Un alt fel de istorie se afla credem cele mai interesante pagini din acest manual
(desi numai 2), atat din punctul de vedere al intereselor elevilor cat i al prezentului studiu. Intalnim
aici cronologii care se refer la prima moara primele ateliere de sticlarie, la bere, porumb, cartof,
iluminatul strazilor, sau primul automobil n Bucuresti. ntlnim de asemenea aspecte deosebite din
viaa unor mari personalitati ca M. Kogalniceanu, Gr. Antipa, care prin trasaturi de personalitate
necunoscute, unele cu caracter hilar, vn mai aproape de omul de rand i viaa sa privat. n final tot
intr-un astfel de capitol cu referire la perioada contemporana, gasim alaturi de caricaturi celebrul
Hazul de necaz-sau formula romaneasca de libertate, capitol care expune modul de supravietuire al
omului de rand, cu viaa sa publica i privat, n perioada de dinainte de 1990.

55

Chiar dac n ansamblul manualului aceste pagini la care ne-am referit nu sunt decat cateva
(intre 5 i 10), consideram ca este un pas spre un alt fel de manual n care speram ca aspectele da viaa
privat vor fi tot mai prezente.
n finalul analizei disciplinei istorie din perspectiva privatitaii consideram ca manualele (atatea
la cate am avut acces) depasesc prin continutul lor (cu toate limitele i lipsurile semnalate) curriculumul, care nu prevede nimic intre obiectivele sale de realizat i masurat, pentru viaa privat.
Geografia
Curriculum-ul pentruclasele V VIII debuteaz foarte promitator prin continutul notei de
prezentare. n aceasta se subliniaza inca de la inceput ca principala sa intentie este trecerea de la
studiul geografiei de tip descriptivist spre ncurajarea nelegerii relevanei geografiei pentru viaa
cotidian a copilului. De asemenea, se urmrete trezirea interesului copilului pentru a cunoate direct
de a investiga i intelege faptul geografic imediat, i mai cu seama importanta protectiei mediului
ambiant favorabil unei viei sanatoase i echilibrate.
Dupa prezentarea acestor intentii ca fiind prioritare n a incuraja noul tip de abordare al
geografiei, ateptarile n privinta rolului geografiei pentru educaiapentru viaa privat sunt desigur
mari.
Dar lectura obiectivelor cadru evidentiaza unul singur O5, care ar putea servi unui tel
educational ca sa includa i viaa privat i care isi propune formarea unor atitudini constructive i
responsabile fata de mediul inconjurator. Intre obiectivele de referinta, formulate pentru fiecare an de
studiu n parte, distingem ca prezentand interes pentru studiul nostru urmatoarele: sa dovedeasca
interes pentru cunoasterea mediului inconjurator i sa neleag importanta conservarii mediului la
clasele aV a i a VI a-. Cel din urm este insotit de asterisc, motiv pentrucare ne intrebam de ce pentru
elevii care studiaza geografia n 1h/saptmn nu este absolut necesar sa neleag importana
conservarii mediului, ci este doar n msura timpului disponibil? Pentru clasa a VII a, obiectivele de
referin de interes pentru acest studiu sunt: s neleag dimensiunile globale ale fenomenelor de
degradare a mediului i s identifice modaliti de combatere a degradarii mediului inconjurator
(acesta din urm fiind marcat cu asterisc). Iar pentru clasa a VIII a de interes sunt: s neleag
consecintele distrugerii mediului i sa perceapa transformarile recente din geografia Romaniei.
Continuturile prevazute de programa pentru clasa a V a, sunt extrem de multe i diverse (45),
din care pot fi retinute pentru studiul nostru doar 2, legate de Geografia umana si Notiuni de
geografia asezarilor. La clasa a VI a din totalul de 30 de secvente de continut, numai 3 (populaia,
asezarile umane, i orasele) pot fi retinute pentru tema noastra. De asemenea la clasa aVII a doar
populaia i asezarile umane, din multitudinea de continuturi s-ar putea fructifica din perspectiva
prezentului studiu. i la clasa a VIII a aceleasi teme pot fi retinute, cele legate de populatie i aezrile
omeneti. Sigur c este important de vazut cum sunt prezentate aceste continuturi n manualele
scolare.
Standardele de performan uit c i n cazul istoriei de singurul obiectiv cadru (O5), care
reprezenta interes pentru studiul actual. Astfel incat la nivelul acestei componente a curriculum-ului,
esentiala de altfel, nu intalnim nimic referitor la educaiapentruviaa privat.
Pentru clasa a V a, am lecturat trei manuale alternative, doua realizate de Editura Teora, iar
cel de-al teilea de Editura Didactica i Pedagogica. Amandoua cuprind aceeasi structura tematica, n
aceeasi ordine, autorii considerand probabil ca prin programa existenta continuturile sunt obligatoriu
de parcurs chiar n ordinea dat (de altfel unul dintre autori semneaza la ambele manuale.)
Manualul autorilor D. Cheval i C. Furtuna incepe promitator, expunand Importanta
cunostintelor geograficelegat de nevoia fiecarui om de a cunoaste spatiul n care traieste, incepand cu
locuinta, localitatea, tara, motivele practice ale nevoii de cunoastere i intalegere a mediului natural
pentru a-l folosi fara a-l distruge. Dar promisiunile vizand educaiapentru viaa privat se opresc la
lecia introductiva. Continuarea este o adevarata cascada de informaii stiintifice despre Soare, planete,
sateliti, asteroizi, eclipse, poli, ecuator, emisfere, latitudine, longitudine, miscare de rotatie, harti,
structura Pamantului, placi tectonice, vulcani, cutremure, relief, continente, altitudine, hidrosfera,
temperatura, presiune atmosferica, biosfera- toate prezentate fara nici o legatura cu omul, cu
influentele acestor aspecte geagrafice asupra vieii oamenilor, fara a lega n nici un fel aceste
informaii de viaa copiilor, ale personelor. Este expunerea traditionala, n care adresantul este

56

necunoscut, sau chiar nu exista, cel putn n forma umana. Chiar atunci cand abrdeaza asa-zisa
geografie umana, continutul se refera la generalitati n sine fara legatura cu oamenii, ca: populatie,
rase, srtcturi lingvistice i confesionale, mobilitate (emigrare, imigrare). Mai mult se fac i afirmaii de
natura sa induca nedumeriri, cum ar fi cea referitoare la modernizarea satelor care are drept consecinta
(se pare necesara), pierderea traditiilor.
n concluzie manualul este o colectie de informaii n sine, fara legatura cu persoana sau cu viaa
personala, fara impact asupra acestora. Sigur ca toate acestea pot fi interpretate, elevii i profesorii pot
sa formuleze concluzii asupra consecintelor, a modului cum diferite aspecte ii afecteaz. Sa
recunoastem n final ca exista cateva aplicaii utile formarii pentru viaa privat cum ar fi: descrieti
mediul geofrafic al localitaii voastre sau cat va fi ora n diferite orase n care aveti prieteni, ca New
York, Tokio, Paris.
Manualul semnat da D. Strat i C. Furtuna, nu permite alte consideraii. Exista o aplicatie (una)
utila persoanei n ideea integrarii sale sanatoase n mediu. O menionam: se refera la spray-urile care
nu sunt daunatoare stratului de ozon, i care poarta un semn distinctiv, solicitandu-se copiilor sa-l
gaseasca, sa caute astfel de tuburi cu spray. Ar mai fi cateva elemente de interes pentru viaa
persoanei, cum ar fi: importanta cunoasterii prognozei vremii pentru om, dar i influenta omului
asupra vremii.
Manualul de geografie pentru clasa a V a al Editurii Didactice i Pedagogice se caracterizeaza
printr-un i mai pregnant caracter informational, prezentat n sine, i mai indepartat de persoane i
viaa personala.
Conform curriculum-ului la clasa a VI a se studiaza Geografia Europei. Manualele studiate
sunt realizate unul de Editura Didactica i Pedagogica iar celalat de Editura Corint. Din
parcurgerea cuprinsului, ne-am fi ateptat ca cel putn n cadrul temelor Peisaje naturale,
Populaia Europei, Asezari rurale i Asezari urbane , sa intalnim elemente care saconduca la o
educatie pentru viaa privat.
Prezentarea peisajelor naturale este realizat n general, nelegat de oameni. Cand se vorbeste
despre influenta omului ce a produs modificari n natura, unele n armonie cu aceasta, altele provocand
dezechilibre, chiar degradare, exprimarea este la modul general (societatea omeneasca nu oameni
concreti).
Populaia Europei, tema care ne-a cear unele ateptari, se refera la: numar, natalitate,
mortalitate, raspandire, mobilitate, crestere demografica, limbi vorbite, religii, toate prezentate n
general, presupunand mai mult ca este vorba despre oameni i nu desore alte fiinte (care i ele se nasc,
mor, se misca, etc.).
Asezarile rurale sunt descrise cu referiri la infatisare, materiale de constructii (cu diferentele i
evolutia lor), chiar culoare dependenta de zona, ocupaii, stabilitate. Astfel de descrieri dau
posibilitatea intelegerii modului n care se traieste n aceste medii cu diferntale geografice dintre ele.
Asezarile urbane nu reuesc decat enumerari de caracteristi seci ale diferitelor orase europene,
care din nou par lipsite de oameni, de viaa.
Imaginile sunt strict ilustrative, cu unele foarte rare exceptii (n manualul Editurii "Corint),
care invita elevii la interpretare, comentarii. Aplicaiile, concepute n spiritul cel mai traditional
(intrebari care verifica infomaii acumulate, fie ele i n forma testelor grila), nu contribuie cu nimic la
dezvoltarea unei gandiri personalizate, critice, la formarea unor deprinderi de adaptare sanatoasa la
medii geografice diferite, ce afecteaz divers persoanele.
Clasa a VII a prevede studierea Geografiei continentelor extraeuropene. n scopul edificarii n
problema contributiei la educaiapentru viaa privat am analizat manualele EdituriiHumanitas,
All i Corint. Din ansamblul da pagini situat intre 160 i 176, cuprinsul contine aceleasi teme cu
care de acum ne-au obisnuit manualele de geografie care ar putea educa elevii pentru viaa privat:
Populaia i asezarile umane. Toate cele trei manuale studiate trateaz strict informational aceste
teme, la modul foarte general. Desi titlul este populaia i asezarile umane, lipsesc oamenii,
eventualele difernte intre ei i modul lor de viaa n functie de factorul geografic. Aplicaiile nu sunt de
ajutor n sensul urmariy de analiza noastra, mai mult ne intrebam de ca la aplicaii de tipul menionati
influentele asezarii geografice asupra climei, vegetatiei i faunei tarilor, nu se solicita i influentele
asupra oamenilor. Imaginile constau n harti, peisaje, orase, sate, da cele mai multa ori lipsite de

57

oameni (de copii nici vorba); exista doar unele portrete de mari geografi care evident conteaz numai
n calitatea lor de oameni de tiin.
Oarecum deosebit (n general prin caracterul mai aerisit) este manualul Editurii "All", care prin
introducerea care incepe cu cuvintele Copile, cunoate-i planeta care i-a dat viaa!, incearca sa se
adreseze unei varste, conturand un anumit interes legat i de viaa privat. Din pacate promitatoarea
introducere nu este urmat de nimic semnificativ n restul manualului n sensul educatiei pentru viaa
privat.
Pentru clasa a VIII a, am analizat manualele Editurilor Humanitas i Corint. De interes
pentru studiul educatiei pentru viaa privat sunt aceleasi teme: protectia i conservarea mediului,
populaia, asezarile omenesti. Problema protectiei mediului natural, este prezentata ca o nevoie
rezultata din actiunile oamenilor, care au impus cu timpul masuri legislative pentru ocrotire. Scopul
acestora este definit n a se rezuma la meninerea echilibrelor naturale i la importanta stiintifica,
nicidecum la importanta sa pentru viaa oamenilor. Populaia este prezentata ca fiind legat de relief i
clima, atat ca numar cat i ca densitate. Asezarile omenesti se refera la tipologia satelor, din care
pentru viaa lor personala elevii pot afla ca locuiesc intr-un sat mic, mijlociu, maresau intr-un sat
risipit, rasfirat, adunat, sau funcctia economica a satului lor, sau ce activitati artizanale desfoar i
dac reprezint o atracie turistic. Din prezentarea asezarilor urbane, elevii pot afla c locuiesc intr-un
ora din generaia antic, feudal, capitalist sau socialist, sau ntr-un ora mic, mijlociu, mare,
foarte mare, sau funcia principal a oraelor lor.
Expunerea modului n care este cuprins educaia pentru viaa privat n aceste curriculum-uri,
puna n evidenta existenta unei evolutii (mai bine spus involutii), de la clasele meci spre clasele mai
mari, n sensul unei prezente n masura mai mare a elementelor legate de persoana i de copii n
clasele mici, prezenta care scade treptat avoluand spre un caracter tot mai pronuntat acdemic la clasele
mai mari. i aceasta n pofida faptului ca pe masura ce creste copilul este tot mai interesat de propria sa
persoana.
Cultura civic
Aceasta disciplina i propune pentru clasele a VIIa i a VIIIa, continuarea i aprofundarea
educaiei civice din clasele primare. Inc din Nota de prezentare, ntlnim ntre valenele i
trsturile definitorii, pe aceea a contientizrii nevoii i a posibilitii de cultivare a respectului fa de
propria persoan i fa de ceilali. Este vorba de o formulare de data aceasta explicit a unui aspect
fundamental n educaia pentru viaa privat.
Dintre Obiectivele cadru, reinem ca viznd direct aspectele care ne intereseaz, pe acelea cei propun dezvoltarea capacitii de a dialoga i a coopera, de a manifesta atitudini pozitive fa de sine
i fa de ceilali. Evident aceste obiective se regasesc i n obiectivele de referin i n activitile de
nvare, curriculum de cultur civic fiind astfel printre puinele din gimnaziu, dac nu unicul, care
vizeaz elemente de educaie pentru viaa privat.
Elementele mai sus vizate ca obiective, se regsesc firesc i n coninuturi, prin teme ca:
persoana, grupuri sociale, atitudini i relaii interpersonale, familia, comunitatea local. S subliniem
totui faptul c scopul acestui curriculum nu este totui persoana i viaa personal, ns tematica
acesteia este necesar pentru atingerea scopurilor specifice culturii civice. Aadar prezena elementelor
de educaie pentru viaa privat este subordonat scopului educaiei civice. . Acesta este i motivul
pentru care ponderea acestora este mai mare la clasa a VII a i scade la clasa a VIII a care vizeaza
obiective tot mai specifice culturii civice. Totui i la acest nivel exist teme care vizeaza chiar
indirect, prin consecine, persoana: delicvena juvenil, libertatea interioara, responsabilitatea
individual i colectiv, egalitatea anselor, chiar stereotipuri ce apar n manifestare xenofobiei,
ovinismului, demagogiei.
Standardele de performan la cultura civic, sunt probabil singurele care-i propun s msoare
realizrile n plan educativ pentru viaa privat. Acestea sunt formulate explicit i sunt obligatorii. Este
vorba de: asumarea unor roluri sociale care implic o relaionare pozitiv fa de sine i fa de ceilali,
sau ndeplinirea unor sarcini i responsabiliti la nivelul grupului sau al comunitii.
Manualele analizate pentru clasa a VIIa, n cadrul prezentului studiu sunt cele ale editurilor All
i Humanitas. Ambele cuprind capitole referitoare la persoana umana, omul ca fiin social i
comunitile umane. Cu un caracter mai curnd informainal (All), dar bine sistematizat i accesibil

58

prezentat elevilor sau cu un caracter mai deschis, invitnd la dialog i nvare prin descoperire
(Humanitas), ambele manuale reuesc s fie atractive dar i riguros tiinifice n atingerea obiectivelor,
inclusiv n a celor viznd educaia pentru viaa privat, prin teme cum sunt: asemnri i diferene
ntre oameni, drepturile omului, grupurile sociale, tipuri de relaii inter i intra grupale, familia
contemporan i funciile ei.
Manualele analizate pentru clasa a VIII a, au fost cel aparinnd editurilor Sigma i Humanitas.
Dei ghidate n mai mare msur de realizarea obiectivelor specifice culturii civice, persoana i
relaiile interpersonale sunt prezente prin consecinele informaiilor asupra vieii personale i a
relaiilor interumane. Aplicaiile, activitile de nvare foarte diversificate, textele sau caricaturile de
comentat (Humanitas), incit elevii la dezvoltarea propriei gndiri critice, a unei atitudini pozitive fa
de sine, dar i la un exerciiu democratic bazat pe valorile diferenei acceptate i ale respectului
reciproc. Modul de ilustrare a manualelor acentueaza valenele de privatitate ale acestora prin imagini
cuprinznd copii, surprini n cele mai diverse ipostaze specifice vrstei, joaca, viaa n familie, n
colectivul clasei i al colii, n comunitatea local. Toate acestea sunt argumente pentru a susine
manualele de cultur civic n calitate de bune exemple n realizarea educaiei pentru viaa privat.

Aria curricular tiine

n cazul Ariei Curiculare tiine am trecut mai nti n revist puinele menionri din
programele colare ale unor referiri (majoritar implicte) la aspecte care ar putea s fie relevante pentru
educaia copiilor pentru o via privat, urmnd n continuare s ne ocupm de manualele la care am
avut acces.
Biologie
Clasa a VI-a, sunt incluse printre coninuturi: influena omului asupra faunei (animalele i
importana lor pentru viaa omului). Clasa a VII-a, printre obiectivele de referin (p. 94), se
menioneaz ca elevii s utilizeze metode i mijloace adecvate studierii organismului uman; s
analizeze relaia dintre propriul comportament i starea de sntate; s rezolve situaii - problem; s
acorde primul ajutor n cazul unor urgene medicale simple.
Printre activitile de nvare (p. 94), sunt recomandate: predicii despre starea de sntate a
organismului, n condiii de suprasolicitare fizic i psihic, consum de alcool, tutun, droguri; msuri
de prim ajutor n caz de accidente ale sistemului locomotor, circulator, respirator; tratamente de
urgen n situaii de febr, vom, diaree, lein.
Printre coninuturi (p. 95), este nscris funcia de reproducere; igiena i starea de sntate.
Clasa a VIII-a, ca unul dintre obiectivele de referin (p. 99): s demonstreze nelegerea
consecinelor propriului comportament n raport cu starea de sntate.
Chimie
Clasa a VII-a, sunt prevzute la coninuturi (p. 69): amestecuri de substane ntlnite n viaa
cotidian; oxidri n organismul uman.
Biologie
Manualul propus elevilor de Editura ALL, n 1998, se deschide cu o pagin intitulat: Ctre
elevi!. n aceast secven introductiv se prezint structura manualului. Printre explicaii remarcm:
partea principal a fiecrei lecii o reprezint textul de baz, pe care trebuie s vi-l nsuii la or (p.
3). De aici decurge c principalul obiectiv este nsuirea unui text, fapt care amintete de metodele
tradiionale de nvmnt. Mai mult, exerciiile i temele sunt destinate spre a constata acas dac ai
reuit s v nsuii corect cele nvate. Deci, implicarea activ a elevilor n procesul de nvare se
va face mai cu seam acas, urmnd recomandarea din primele pagini ale manualului.
Biologia, definit drept tiina care studiaz viaa, adic plantele, animalele i omul (p. 6), este
destinat studiului pentru cunoaterea diferitelor vieuitoare. Cunoscndu-le omul tie cum s
protejeze ntrega natur (p. 7).
Printre multe fotografii de psri i animale apare i aceea a unui copil, care pare preocupat de
propriul su picior (p. 13), ilustrnd ideea dup care din regnul animal face parte i omul. Printre

59

activitile desfuratre de oameni remarcm: un tractorist care ar un ogor (p. 15), un pescar recoltnd
alge (p. 92), o persoan mergnd cu o sanie tras de cini (p. 151), un om pe o combin (p. 166). n
toate situaiile menionate persoanele sunt de sex masculin.
Relaia plante - om este tratat ntr-un mod impersonal, cu un nalt nivel de generalitate. Ideea
ce trebuie reinut este: oamenii au micorat suprafeele ocupate de pduri i au extins suprafeele
cultivate (p. 167).
n vederea vindecrii unor boli, sunt prezentate plantele medicinale, despre care se spune c au
n ara noastr o veche tradiie, nc de pe vremea dacilor (p. 171).
Manualul de Biologie pentru clasa a V-a, aprut n 1998, la Editura Sigma, propune elevilor,
prin Cuvntul nainte, o incursiune n lumea vrjit a plantelor. Elevii sunt prevenii c vor fi uimii
de sensibilitatea plantelor, de putrerea lor de supravieuire n diverse medii de via, de faptul c ele
dovedesc reacii de bucurie, de team i de suferin (p. 3) Stilul de adresare este adecvat vrstei
elevilor, fiind deopotriv cald i direct: vei nva s formulezi ntrebri i s gseti rspunsuri.
Aceasta pare s fie mult mai aproape de obiectivele unui nvmnt modern.
Diverse caricaturi reprezentnd copii curioi nsoesc sarcinile de lucru de tipul: vrei s
descoperi, amintete-i i discut n clas, observ i rezolv. Remarcm desene reprezentnd
fete i biei.
n genul benzilor de desene Ionic cel iste dorind s afle ce se ntmpl n lumea plantelor,
a fcut o cltorie prin celul, (p. 30), iar Simona trece printr-o serie de peripeii, ntr- o cltorie prin
rdcin, tulpin i frunz (p. 44).
Printre utilizrile lemnului sunt enumerate: creioane, construcii, planoare, etc dar i mobil,
chibrituri i linguri amintind de folositrea lemnului n sfera privat (p. 48).
Dan cel nzdrvan intr ntr-o frunz (p 52), Adrian investigheaz cum se formeaz un fruct (p.
63), Mihi cel curios vrea s afle ce se ntmpl n sol (p. 86), Adrian revine fcnd o cltorie n
timp pentru a descoperi cum arta vegetaia pmntului (p. 166).
Observm c prezena bieilor este mult mai mare dect a fetelor. Totui este remarcabil faptul
c acestea apar, chiar dac ntr-o poporie mai mic. De asemena, este notabil c elevii pornesc spre
explorarea naturii i traverseaz experiene de cunoatere, i exprim stri afective, trdeaz atitudini
fa de plante. Modul de raportare este unul puternic personalizat. Titluri ca: Prietena mea, planta,
Omul - ocrotitor al plantelor sunt semnificative n acest sens.
Biologia redactat de Editura Didactic i Pedagogic, manual adresat casei a VI-a, n 1998,
(avnd ca autoare pe Maria Brnduoiu, Constana Androne) prezint elevilor aspecte din domeniul
zoologiei. Printre temele propuse sunt i unele referitoare la animale i psri domestice. O tem
aparte privete comportamentele n lumea animal (incluznd comportamentul alimentar,
comportamentul sexual), (p. 158).
Un ultim capitol surprinde Efectele activitii omului asupra faunei: efecte pozitive i
negative, prietenele noastre animalele, protecia animalelor n ara noastr - fiind doar cteva dintre
titluri.
Un alt manual de Biologie, propus spre studiu elevilor de clasa a VI-a de Editura Didactic i
Pedagogic, tot n 1998, dar avnd alte autoare (Viorica Medan, Elena Comrnescu) insist n formule
imperative: Reinei!, Nu uitai!, Rspundei n scris n caiete!. Elevilor li se cere s explice
proverbul: Cinele linge mna care-l mngie i muc mna care-l bate. (p. 99).
Manualul de Biologie pentru clasa a VIII- a,, Editura ALL, 1998, se particularizeaz prin
faptul c se adreseaz elevului i elevei crora li se sugereaz s priveasc lumea cu ochi de
ecolog. Ca sarcini frecvente de lucru menionm: rspunde la ntrebri, analizeaz harta, identific,
numete, formuleaz concluzii, observ, complecteaz scheme, etc.
Disonanat cu modul de lucru sugerat prin sarcini de tipul celor invocate mai sus, este
Autoevaluarea cantitativ global, unde elevii sunt condui spre nota care reflect pregtirea lor
prin ntrebri cum sunt urmtoarele: Ct consideri c a fost nou, actual i util?. Ct ai reinut?,
Ct crezi c i-a fost de folos? (p. 126). Autoevaluarea performanelor de nvare este asociat cu
autoevaluarea manualului. n acest asociere, se ignor faptul c manualul este doar un instrument
folosit de ctre elevi, iar rezultatele lor colare depind de un complex de factori.

60

Biologia pentru clasa a VIII-a, aprut sub sigla Humanitas Educaional, 2000, cuprinde teme
ca: Plantele i animalele n mediul lor de via, Factori determinani n rspndirea organismelor
vii, Relaii trofice n ecosisteme, Echilibre n ecosisteme. Leciile de recapitulare i evaluare au
destinate spaii separate. Sunt remarcabile rubrici ca: Aplicai cunotinele!, Sfatul ecologistului.
Pentru orele desprise din Curriculum la decizia colii sunt propuse lecii care detaliaz i
aprofundeaz anumite coninuturi. Printre acestea i Reciclarea deeurilor - mijloc de economisire a
resurselor naturale. O astfel de tem poate stabili repere educative privind managmentul domestic.
Observm c n toate manualele de Biologie sunt prezente capitole destinate influenei omului
asupra vegetaiei, asupra faunei. Ideea directoare este meninerea echilibrului ecologic.
Interesant ar pute fi i perspectiva opus: a influenei mediului natural asupra omului. Calitatea
vieii acestuia, meninerea propriului echilibru sunt posibile numai innd cont de condiionrile
mediului.
Toate acele teme care au o inciden direct asupra vieii de fiecare zi (meninerea echilibrului
ecosistemului, ngrijirea sntii, participarea n ciclurile naturale) merit o atenie deosebit. n acest
sens ar putea fi preferate celor care se ndeprteaz de interesul elevilor, fiind generale, abstracte.
Cunoaterea florei i faunei specifice rii noastre se constituie ca una din prioriti, astfel nct
elevii s devin contieni i s-i formeze atitudini favorabile, s respecte mediul n care triesc.
Chimie
Chimie, clasa a VII a, Editura ALL, 1998, invit elevii la investigarea acelei tiine care studiaz
compoziia, structura i proprietile substanelor. Printre descoperirile secolului XX sunt enumerate:
procesul de fotosintez, hrtia, procesele fermentative, vitaminele, lumea maselor plastice.
Temele aplicative sunt organizate sub titluri ca: Reine esenialul, Analizeaz i rezolv,
Observ i corectez, nva chimia prin jocuri didactice.
Abordnd proprieteile fizice i chimice ale substanelor sunt folosite ca punct de plecare
intuitiv experimente de laborator. n acelai scop, pot fi invocate i fapte din viaa de fiecare zi. Astfel
informaiile primite prin intermediul chimiei pot fi mai adecvat integrate n cmpul contiinei elevilor.
Teme cum ar fi: Oxidri n organismul uman merit o atenie deosebit. Acestea pot fi
complectate prin exerciii autoreflexive, de autocunoatere. O dezvoltare intereresant ar putea fi dat
de examinarea situaiilor n care oxigenul necesar unui consum normal (un om matur consum 20 l
oxigen / or, p. 25) nu este din diverse motive posibil. n acest sens elevii pot fi ndrumai cum s
procedeze n cazuri de necesitate.
n Amestecuri omogene i eterogene observm c sunt propuse pe lng obinuitele
experimente de laborator i amesetecuri pentru acas (p. 27). Elevii constat astfel c binecunoscuta
limonad, soluia saturat de sare, sucul de struguri, etc, sunt n fapt amestecuri de substane.
Decantarea, filtrarea, cristalizarea, distilarea, extracia, sublimarea, dizolvarea ar putea avea la
rndul lor exemplificri n viaa de fiecare zi.
n tema Poluarea aerului, printre activitile care conduc la poluare sunt enumerate i
activitile gospodreti. Acestea nu sunt ns suficent explicitate (sunt prezente doar arderile
incomplete, arderile complete, p 38).
Ca tem de extindere apare: Amestecuri de substane ntlnite n viaa cotidian. Sub acest
titlu, ntlnim referiri la soluiile administrate pentru alimentarea artificicial a bolnavilor, sosuri
pentru salate, saramur pentru murturi, sirop de coji de portocale (p. 45).
Aplicaiile chimiei la viaa cotidian ar pute nsoi fiecare tem de studiu.
Chimie, manual pentru clasa a VIII-a, Editura ALL, 1999, un manual dedicat colegilor
profesori, care prin interesul i ncrederea acordat au stimulat-o pe autoare(Cornelia Gheorghiu) n
activitatea didactic, se deschide cu un cuvnt nainte dedicat elevilor. Acetia sunt familiarizai
privind coninutul manualului i modul cum poate fi utilizat. Printre altele, fiecare lecie se ncheie cu
o sintez a celor nvate, cuprins n Cartea de identitate care reprezint esenialul, ce trebuie
reinut. Aplicaiile n via, n industreie, n laborator i n momentele voastre de destindere n-au fost
nici ele omise. (p. 3).

61

Dnd curs acestei pomisiuni, sunt ntlnite teme sub titlul Chimia pretutindeni. Aceasta
subsumeaz ntrebri sub urmtoarele subiecte: n via, n industrie, n laborator, n momente
de relaxare. Spre exemplificare citm cteva ntrebri nscrise sub titlul n via: De ce fluturele
nchis ntr-o atmosfer de hidrogen moare? (p. 10); De ce scafandrii folosesc mti de protecie cu
rezervoare cu oxigen? (p. 14); De ce, n 2 aprilie 1915, nemii au folosit clorul drept gaz de lupt?
i aa mai departe.
Din punctul de vedere al formrii elevilor pentru via personal, din parspectiva privatitii,
sunt remarcabile ntrebri ca: De ce vasele de buctrie din aluminiu nu au luciu cartacteristic
metalelor?; De ce multe preparate culinare se acoper cu folii de Al nainte de a le introduce n
frigider?, (p. 34); De ce gardurile de fier se vopsesc? De ce grtarul pentru fripturi confecionat
din fier are mnerul de lemn? (p. 38).
Dei sub emblema Facultativ la utilizarea aliajelor sunt fcute trimiteri la: sobe, tuburi, plci,
piese de maini, plite, grtare, radiatoare, vase de buctrie, etc (p. 42).
La o prim apreciere, s-ar putea estima c referirile la viaa privat sunt frecvente i
satisfctoere din perspectiva aplicrii cunotinelor de chimie la viaa obinuit. Totui demersul
rmne unul preponderent teoretic urmnd raionamente de tip deductiv. Chiar i n lecii referitoare la
Spunuri i detergeni sau Proteine i Zaharuri noiunile teoretice sunt primordiale, iar referirile la
viaa cotidian apar conform schemei prestabilite la Teme, la rubricile n via, n momentele de
relaxare.
Printre imagini, figura uman este foarte rar prezent. Un scafandru asuns sub costumul su (p.
11), un sudor vzut din spate (p. 13), un tractorist n cabin (p. 51). n toate imaginile figurile
prezentate sunt de sex masculin.
Chimie, clasa a VIII-a, Editura Corint, 1998, se deschide cu afirmaia: Chimia este viaa
nsi! Chimia este una dintre tiinele cu larg aplicabilitate practic. Orice activitate psihic sau
nervoas, fizic sau de alt natur implic o serie de reacii chimice; de exemplu: procesul de
metabolism din organismul uman. (p. 2)
Viaa este o funcie chimic!, este una dintre afirmaiiele preluate dup Lazzaro Spallanzi,
1777 (p. 80), nsoete o imagine reprezentnd o familie (soie, so, doi copii) clare. Aceasta este
singura ipostaz care las impresia unei viei normale.
Alte imagini surprind ntr-o form sugernd artificialitate i rupere din context: un bebelu
conectat la un aparat cu oxigen, un sudor (p. 10),, un schior (p. 12), un om privind cum au loc tierile
blocurilor de piatr (p. 15), un sudor (p. 40), un pompier stingnd focul (p. 52), doi pescari privind
petele dintr-o barc (p. 70), doi biei care se joac (p. 86).
Toate aceste imagini, ca i caricaturile (p. 20, p. 27, p. 47) reprezint persoane de sex masculin.
Singura figur feminin este aceea a unei femei care se vede vag sub o umbrel (p. 87).
n lecia privind Alcoolul etilic, ntlnim referiri la procesul de oetire a vinului, utilizri ale
alcoolului etilic (printre care parfumuri, spirt medicinal, buturi alcoolice, etc), o scurt incursiune n
istoria alcoolului (p. 90). O interesant schem prezint consecine ale consumului de alcool asupra
organismului uman (p. 90).
Lecii ca Spunuri i detergeni (p. 96), Proteinele (p. 97), Zaharide (p. 99) propuse la
Extindere ar putea constitui bune contexte privind educaia pentru viaa privat.
Matematic
Matematic, manual pentru clasa a V a, Editura Radical (Drobeta- Turnu Severin,
Mehedini), aprut ntr-un an neprecizat, menioneaz prezena a 23 de teme, grupate n 7 capitole, n
care sunt alternate temele de geometrie i aritmetic.
Dintre tipurile de execiii menionm: asocierea unor etichete pentru diverse produse, jocuri cu
zaruri, evaluarea formaiunilor dintr-o parad sportiv, cheltuirea unor sume de bani, mprirea
bomboanelor, etc.
Printre personajele protagoniste ale problemelor, ntlnim fete i biei: Oana se afl la
cumrturi, ntr-un magazn de jucrii (p. 8), Andrei, Cosmin i Oana arunc sgei (p. 15), Mihai
depune bani la C. E. C. (p. 15).

62

Relaii de rudenie apar destul de rar: fratele mai mare a lui Mirel se cere diferena de vrst
(p. 17).
Putem remarca diferite aspecte de via cotidian: aezarea unor ou n cartoane (p 33), Gelu ia
de pe mas un fruct (p. 46), dou orae (Bucureti i Bistria) au temperaturi egale (p. 59), msurarea
timpului cu ajutorul ceasului (p. 191). n probleme, sunt regsite stereotipurile de gen curente: la
sfritul unei sptmni, o gospodin a fcut analiza situaiei sale financiare (p. 64); ntr-un oficiu
potal, o funcionar a efectuat anumite operaii (p. 64).
Desenele i caricaturile se nscriu n aceeai structur stereotip: imaginea unei femei care
ntinde o coc (p. 166), un proiectant la planet, o femeie crnd instrumente de msurat (p. 168), un
zugrav pe schele (p. 180), o femeie separnd boabe ntr-un co (p. 186); imaginea unui buctar (p. 77)
pare s fie singura excepie.
Exemple de analizat de genul: Adi i Alina sunt juctori n echipa de fotbal a colii sau sunt
participani la olimpiada de matematic. (p 45) pot sugera o incorectitudine logic.
ntr-o situaie contradictorie cu coninutul prezentat (regele hinduilor rspltete pe
inventatorul jocului de ah) sunt imaginile unei profesoare aflat la tabl i a unei femei hinduse.
Matematic pentru clasa a V-a, Editura Didactic i Pedagogic, 2000, debuteaz direct cu o
lecie despre numerele naturale.
Exemplele fac referire la Masa tcerii, a lui C. Brncui, la vrfurile munoase din Fgra, la
viteza luminii, la numrul pasagerilor dintr-un autobuz, etc. Alturi de lecia despre divizibilitatea
numerelor naturale este prezent imaginea Albei ca Zpada i a celor apte pitici.
Impresia general este aceea a unui manual sobru, dar i foarte rigid.
Manualul de matematic pentru clasa a VI-a, Editura Didactic i Pedagogic, 1998, propune
elevilor spre studiu urmtoarele teme de algebr: Rapoarte, Proporii, Procente, Numere ntregi,
Numere raionale i ca teme de geometrie; Dreapta, Unghiul, Perpendicularitate, Triunghiul,
Paralelism, Patrulatere, Simetria. Toate aceste teme sunt prezentate fr nici o trimitere la viaa
cotidian. Nu se fac referiri la viaa obinuit, accesibil elevilor, n exemple i nici n exerciii sau
aplicaii .
Singura imagine este o caricatur a unui bieel, care se arat nedumerit, iar naintea unui set de
probleme trdeaz chiar grave dureri de cap (pe care daja l-a bandajat, p. 169).
Manualul de clasa a VI-a, Editura PETRION (Bucureti), anul apariiei neprecizat, nscrie pe
copert faptul c s-au fcut eforturi s se realizeze un manual deschis, adic pentru toi elevii i
pentru fiecare elev n parte.
Spre exemplificare, citm cteva trimiteri la viaa cotidian ntlnite n probleme: un gospodar
strnge legume n grdin (p. 89), o gospodin prepar o prjitur (p. 95), etc. Se cere s se afle preul
unui costum de haine (p. 41), s se afle preul unui khilogram de smntn (p. 40), preul unui
televizor fr T. V. A. (p. 33). Ba mai mult, elevilor li se cere s complecteze o factur, calculnd T.
V. A. -ul (p. 26).
Una dintre problemele semnificative, privind diferenierea pe baz de sex, este urmtoarea (p.
98): La un concurs de matematic particip 300 de elevi, repartizai n mod egal, n 15 sli. S se afle:
a)
cel mai mic numr de fete care trebuie s participe pentru ca indiferent de modul n care
se face repartizarea, n fiecare sal s fie cel puin o fat;
b)
cel mai mare numr de fete care ar putea s participe, astfel nct, indiferent de modul n
care se face repartizarea, s existe o sal numai de biei.
Singura imagine prezent este aceea a unui roboel care i aduce aminte, propune aplicaii,
observ, face precizri i complectri.
Manualul de matematic pentru clasa a VI-a, Editura RADICAL, anul apariiei neprecizat, este
organizat pe seciuni: A: activiti pregtitoare, B: cunotine de baz ale temei, Exerciii. Dei
demersul dorit spre a fi urmrit este unul inductiv (seciunea A: activiti pregtitoare a fiecrei
uniti didactice, reactiveaz sistemul anterior asimilat, l familiarizeaz pe elev cu terminologia
cercetrii, l antreneaz n descoperirea de noi cunotine, tehnici de lucru, procedee, propreiati,
noiuni, pornind de la condiii date, p. 1) apreciem c reuete acest lucru n mic msur. Iat cteva
dintre condiiile date: o cutie de carton n care se aeaz chibrituri, o echip de muncitori care

63

efectueaz o lucrare n trei zile, un depozit n care se afl cartofi, un contabil care noteaz sume de
bani, etc. Nici una din condiiile date nu se refer la experiena direct a elevilor, nu trimit la
preocuprile specifice vrstei.
Ca ilustaii, apar animale(iepurai, vaci, oi, cai), psri (rae, gte, gini). Lecia despre
unghiuri se deschide cu imaginea a doi copii care se dau n leagn (p. 115), cea despre
perpendicularitate cu imaginea unui biat care se afl tot ntr-un leagn (p. 144), lecia despre paralele
este ilustrat printr-un sportiv suspendat la inele(p. 155), iar recapitularea final este prefaat de o
tnr i un tnr care zboar cu avionul (p. 202). ntregul manual sugereaz asocierea dintre
matematic i zbor.
Clivaje
Parcurgerea programelor i manualelor colare permite observarea unor discrepane, a unor
elemente de discontinuitate, chiar de ruptur.
n primul rnd, ntre public i privat, n ponderea i modul cum sunt reprezentate. Cum se tie,
prezena aspectelor privind viaa privat sunt rare, sporadice, iar prezena lor pare accidental, nu
intenionat.
O disonan remarcat constant arat distana ntre programe i manuale. De pild la clasa a Va,
unul dintre obiectivele de referin prevede ca elevii s-i formeze obinuina de a exprima prin
operaii matematice anumite probleme practice, iar manualele cuprind prea puin i adesea ntr-o
manier stngace probleme privind activiti practice. Situaiile cele mai frecvente se refer la preuiri
i cumprturi. Se pot remarca i contexte care pun impropriu probleme copiilor, cum ar fi calcularea
taxei pe valoarea adugat.
Se poate remarca incongruena dintre intenii i modul cum sunt alese mijloacele de a fi
realizate, inteniile sugernd un cadru puternic formativ, iar mijloacele rmnnd preponderent
informative.
Multe dintre temele cu aplicabilitate n viaa de fiecra zi sunt prezente doar pentru orele de
extindere, sau aprofundare, care nu sunt urmate de toi elevii. n acest sens, se observ un interes
deosebit din punct de vedre teoretic privind specificul disciplinei i o atenie sczut pentru
aplicabilitatea cunotinelor la viaa obinuit i adecvarea la specificul preocuprilor elevilor, n
concordan cu dezvoltarea lor psiho-social. Ar fi de dorit ca autorii manualelor colare s aib
permanent n minte ntebrile privind relevana materiei studiate pentru viaa elevilor.
De asemenea, ar trebui evaluate atent atitudinile i sugestiile implicite, care decurg din structura
leciei, din imaginile folosite.

Repere privind politicile educaionale

tiind c procesul de nvare este un laborator de idei cu foc continuu, va trebui s
dezvoltm dou strategii de accentuare a educaiei pentru viaa personal:
a)
o prim strategie se refer la valorificarea aspectelor privind sfera privat n condiiile
existente, ale actualelor programe i manuale colare;
b)
o strategie complementar ce privete premisele de la care vor fi elaborate n viitor noile
programe i manuale colare.
a) Unele dintre disciplinele de studiu au cuprinse printre coninuturile propuse spre studiere
teme specifice privind viaa personal. Amintim n acest sens Cultura civic: Familia ca grup social;
Atitudini i relaii interpersonale; Propietatea privat, Egalitatea de anse i egalitatea n faa legilor,
etc. La Istorie, sunt studiate diferite moduri de via ale popoarelor, iar la Geografie ndeletnicirei
tradiionale i contemporane n strns legtur cu resursele naturale i cu cerinele de ordin ecologic.
Alte discipline au menionate printre obiectivele de referin aspecte privind viaa privat. De
pild, la Religie se cere elevilor s identifice, pe baza relaiei prini - copii datoriile unora fa de alii;
s recunoasc importana ngrijirii de sine i a grijii fa de semeni; s contientizeze faptul c deciziile
personale pot avea consecine sociale, etc.
n cazul altor discipline, remarcabile sunt mijloacele de nvare active recomandate: jocuri de
rol, dezbateri, realizarea de scrisori, albume fotografice, etc. n studierea diferitelor limbi strine, sunt

64

avute n atenie aspectele de comunicare deosebit de importane pentru elevul n plin formare: s
exprime intenii, sentimente, s cear i s ofere sfaturi, etc.
Biologia i Educaia fizic pun un accent deosebit pe cunoaterea corpului uman, pe meninerea
unei stri optime de sntate, pe dezvoltarea unui comportament echilibrat, n concordan cu
disponibilitile fizice i psihice.
Toate aceste trimiteri, dei citate selectiv i doar cu titlu de exemplu, acrediteaz ipoteza dup
care educaia pentru via personal are destule premise pentru a fi derulat chiar n momentul prezent,
dar cu condiia ca acest latur s fie suficient contientizat, n adevrata sa importan, n primul
rnd de ctre profesori, cei care organizeaz i susin prin cunotinele de specialitate i prin miestria
lor pedagogic demersurile de nvare; apoi de ctre prini i, bineneles, de ctre principalii
protagoniti: elevii.
Dac educaia pentru sfera public avea ca centru de greutate nvarea de tip formal, pentru
modelarea privind sfera privat, activitile desfurate n coal au mai ales un rol complementar,
adesea corector, experiena direct de via a elevului fiind totui propria lui familie. n acest sens,
implicarea familiei este de dorit, aceasta cu att mai mult cu ct prinii nu sunt nici ei, n unele cazuri,
pregtii pentru a fi prini.
Valorizarea persoanei va putea implica i anumite aspecte legate de momente de criz, pe care
n plan personal i familial indivizii le traverseaz. Tocmai de teama acestor situaii mai delicate, de
multe ori sunt evitate abordrile mai personale, cultivndu-se o fals pudoare sau o decen
indiferent. Sunt de imaginat implicri ale dasclilor i ale colegilor fa de un elev aflat ntr-o situaie
limit, fr stigmatizare, n sensul oferirii unui suport psiho-afectiv.
Un tip de exerciiu care poate fi practicat n mod curent se refer la demontarea prejudecilor i
a stereotipurilor.
n iniierea unei lecii, dar i n finalizarea ei, n sensul aplicrii cunotinelor dobndite este
necesar valorificarea experienei de via cotidian a elevilor. Aceasta este deci o premis, dar i o
finalitate a educaiei.
Prin tehnicile de lucru utilizate, mai precis acelea n care ntreaga personalitate a elevului s fie
antrenat, se poate urmri:

dezvoltarea unui tip de inteligen emoional, complementar celei cognitive;

experimentarea diverselor raporturi de autoritate;

autoevaluarea i evaluarea performanelor colegilor;

perfecionarea stilului de comunicare i valorizarea limbajului non-verbal;

contientizarea mecanismelor sociale prin care relaiile interpersonale devn funcionale.

b) n elaborarea viitoarelor programe i manuale colare, este necesar ca sfera privat s fie mult
mai bine reprezentat.
Astfel, este de dorit ca limbajul folosit s exprime consideraie pentru persoana uman. n locul
expresiilor: handicapai, btrni, etc, propunem persoane cu dizabiliti, sau persoane cu
handicap, persoane n vrst, etc.
n formularea diverselor opionale din cadrul Educaiei tehnologice, structurarea modulelor s
fie de aa natur nct s nu favorizeze segregarea elevilor dup considerente de sex (cum este cazul cu
Gastronomie sau Tehonologia prelucrrii lemnului).
Aa cum, n cadrul activitilor colare, elevii: fete i biei sunt de-opotriv implicai, drept
colegi, avnd interese comune, tot aa pot fi imaginate exerciii prin care s fie cultivat parteneriatul i
n viaa privat.
Sunt de dorit opionale cu un caracter aplicativ, adecvate specificului comunitii i opionale n
sprijinul vieii private.
n elaborarea unor noi programe i manuale colare vor fi avute n atenie urmtoarele principii:

respectul pentru viaa privat; respectul pentru valorile familiei;

cultivarea responsabilitii faptelor;

realism n realizarea planurilor de via personale;

65

toleran fa de diversitate;

solidaritate i ntrajutorare n relaiile nterumane.

Alturi de observarea mediului nconjurtor, vor fi incluse modaliti prin care s fie crescute
disponibilitile de comunicare i receptivitatea la nevoile altora.
O atenie deosebit va fi acordat tipurilor de relaii prezente i a contientizrii eventualelor
tensiuni, conflicte; se vor propune soluii de depire a conflictelor i de optimizare a relaiilor
interpersonale. n acest sens, vor fi avute n vedere tipurile de atitudini prezente, a celor care se doresc
dezvoltate. Adesea, printr-o deficient gestionare a timpului i prin aprecierea drept mai importante a
altor aspecte ale leciei, sunt neglijate componetele atitudinal - comportamentale.
Cu fiecare act de nvare se impune i contientizarea atitudinilor celor care particip direct la
acesta.
Obiectivele generale i de referin, activitile de nvare, coninuturile studiate trebuie s in
seama de particularitile de vrst ale elevilor. Aceasta nu nseman numai adecvarea solicitrilor la
nivelul de dezvoltare intelectual i psiho-afectiv a elevilor, ci i integrarea n procesul de nvare a
tipurilor de activiti posibile la vrsta respectiv, recunoaterea i valorizarea preocuprilor specifice
vrstei.
Neconcordana inteniilor didactice fa de vrsta elevilor conduce inevitabil la efecte negative,
fie c elevii nu se ridic la nivelul ateptrilor, fie c demersul didactic nu este stimulativ pentru
acetia.
Un aspect deosebit este cel referitor la cultivarea aspiraiilor. Elevii vor fi deprini s gndeasc
asupra vieii lor prezente, dar i asupra celei viitoare, s-i traseze un proiect de via pentru perioada
urmtoare i de perspectiv.
O sfer aparte, fa de care preocuprile din spaiul formal sunt adesea insuficiente, se refer la
timpul liber. Elevii vor fi nvai s-i organizeze timpul consacrat activitilor didactice, dar i timpul
liber, vor fi apeciate diversele pasiuni; elevii vor fi antrenai n aciuni de factur recreativ, vor fi
ajutai s-i gseasc acele domenii spre care au afiniti, vor primi sfaturi i li se vor prezenta
persoane, remarcate pentru viaa lor echilibrat. n practica obinuit a colii sunt cunoscute efectele
benefice pentru educaie, posibile prin invitarea unor personaliti care descriu traiectoria lor
profesional. n cazul de fa, sugestia fcut, privete oameni obinuii, care duc un trai decent, care
pot povesti experiene pozitive de via. n acest sens, primii dintre invitai, pot fi prinii.
Pornind de la observaiile desprinse din analiza programelor i manualelor colare, se impune
gndirea unui modul interdisciplinar, avnd ca tem: Dezvoltarea uman. n acest sens, va fi mai
pregnant subliniat locul central al personalitii elevului n demersul didactic, vor putea fi utilizate
cunotine i deprinderi n curs de formare n alte contexte dect cele n care au fost dobndite,
diversele activiti de nvare vor fi integrate ntr-un proces coerent, unificator la nivelul persoanei.
Indiferent de specificul disciplinei cuprinse n curriculum, este necesr menionarea distinct a
valorilor implicate. Astfel vor fi trasate repere axiologice n aplicarea programelor i n utilizarea
manualelor, vor fi ajustate aspectele de curriculum ascuns, tacit, neexprimat, adesea necontientizat, n
sensul unei integrri pozitive n societate.
Trebuinele de autorealizare ale elevilor, motivaiile de cunoatere i relaionare uman vor fi
avute n atenie n oricare act de nvare.
n aceast direcie, n evaluare, vor fi urmrite demersurile de ntrire a ncrederii n sine, vor fi
preferate modalitile constructive de analiz a performanelor colare, constatarea neajunsurilor va fi
nsoit de oferirea unor soluii de optimizare.
Toate acestea vor face din activitatea colar una dintre cele mai benefice experiene de via ale
oamenilor n plin formare uman.

66

BIBLIOGRAFIE
Aria curricular limb i comunicare
Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu Cadru de referin; Consiliul
Naional pentru Curriculum - M.E.N., Bucureti, 1998.
Curriculum Naional Programe colare pentru nvmntul primar, aria curricular
Limb i comunicare; Consiliul Naional pentru Curriculum - M.E.N., Bucureti, 1998.
Curriculum Naional Programe colare pentru nvmntul gimnazial, aria curricular
Limb i comunicare; Consiliul Naional pentru Curriculum - M.E.N.,
Abecedar Vasile Molan, Aurelia Fierscu, Ana Lapovi; Ed. Petrion, 2000.
Abecedar Marcela Pene; Ed. Ana 2000.
Abecedar - Ioan Surdu, Ioan Danil; Ed. ALL Educational, 2000.
Limba romn - citire, comunicare, lectur, cl.a II-a - Marcela Pene, Vasile Molan; Ed.
Aramis, 1996.
Limba romn, cl.a II-a - Dumitru Badea, Camelia Badea, Elisabeta Brnz; Ed. Europolis
Constana, 1996.
Limba romn- citire, comunicare, lectur, cl.a III-a - Marcela Pene, Vasile Molan; Ed.
Aramis, 1997.
Limba romn, cl. a IV-a - Marcela Pene, Vasile Molan; Ed. Aramis, 1998.
Limba romn, cl. a IV-a - Maria Dumitrache; Ed. Didactic i Pedagogic,1998.
Limba romn, cl. a IV-a - Ana Dumitrescu, Vasile Teodorescu, Daniela Beliu; Ed. ALL
Educational, 1998.
Limba romn, cl. a V-a - Alexandru Crian, Sofia Dobra, Florentina Smihian; Ed.
Humanitas, 1997.
Limba romn, cl. a V-a - Victoria Pdureanu, Matei Cerkez, Flori Lupu; Ed. ALL
Educational, 1997.
Limba romn, cl. a V-a - Marin Iancu, Vasile Molan, Ion Dumitru, Gabriel Chelaru; Ed.
Petrion, 1997.
Limba romn, cl. a V-a - Maria Emilia Goian, Mioria Got, Doina Manolache; ; Ed. Teora,
1997.
Limba romn, cl. a VI-a - Alexandru Crian, Sofia Dobra, Florentina Smihian; Ed.
Humanitas, 1999.
Limba romn, cl. a VI-a - Anca erban, Sergiu erban; Ed. ALL Educational, 1998.
Limba romn, cl. aVII-a - Marin Iancu, A. Gh. Olteanu, Ana Tulb; Ed Corint, 1999.
Limba romn, cl. a VIII-a - Alexandru Crian, Sofia Dobra, Florentina Smihian; Ed.
Humanitas, 2000.
Limba romn, cl. a VIII-a - Andra Vasilescu; Ed. ALL Educational, 2000.

Aria curricular Om i societate

Maria Ochescu, Sorin Oane, Istoria Romnilor,Manual pentru clasa IV, Bucureti, Ed.Teora,
1997, 96 p.
Simona Grigore, Adina Berciu-Drghicescu, Istoria Romnilor, Manual pentru clasa IV,
Bucureti, Ed.Sigma, f.a., 96 p.
Liviu Burlec, Liviu Lazr, Bogdan Teodorescu, Istoria romnilor, Manual pentru clasa IV,
Bucureti, Ed. All, 1997, 104 p.
Zoe Petre, Laura Cpi, Monica Dvorski, Carol Cpi, Ioan Grosu, Istorie, Manual pentru
clasa V, Bucureti, Ed. All, 1997, 160 p.

67

Liuba Gheorghi, Sorin Oane, Istorie, Manual pentru clasa V, Bucureti, Ed. Teora, 1997.
Valentin Bluoiu, Constantin Vlad, Istorie, Manual pentru clasa V, Bucureti, Ed. All, 1997,
-Andrei Pippidi, Monica Dvorski, Ioan Grosu, Istorie, Manual pentru clasa VI, Bucureti, Ed.
Corint, f.a., 160 p.
Liviu Burlec, Liviu Lazr, Bogdan Teodorescu, Istorie, Manual pentru clasa VI, Bucureti,
Ed. All, 1998, 207 p.
Valentin Bluoiu, Constantin Vlad, Istorie, Manual pentru clasa VI, Bucureti, Ed. All, 1998,
Doru Dumitrescu, Nicoleta Dumitrescu, Gabriel Stan, Mdlina Trandafir, Istorie, Manual pentru
clasa VII, Bucureti, Ed. Nemira, 1999, 168 p.
Sorin Oane, Maria Ochescu, Istorie, Manual pentru clasa VII, Bucureti, Ed. Humanitas,
1999.
Florin Constantiniu, Norocica Cojescu, Alexandru Mamina, Istorie, Manual pentru clasa VII,
Bucureti, Ed. Corint, f.a., 120 p.
Sorin Oane, Maria Ochescu, Istorie, Manual pentru clasa VIII, Bucureti, Ed. Humanitas,
2000, 175 p.
Liviu Lazr, Viorel Lupu, Istoria Romnilor, Manual pentru clasa VIII, Bucureti, Ed.
Teora, 2000, 200 p.
Acad. Alexandru Vulpe, Radu G. Pun, Radu Bjenaru, Ioan Grosu, Istoria Romnilor,
Manual pentru clasa VIII, Bucureti, Ed. Sigma, f.a
Elena Nedelcu, Educatie civica, clasa a III-a, ALL, Bucureti, 1998.
Marcela Penes si Vasile Molan, Educaie civic, clasa a III-a, Aramis, Bucureti, 1999.
Eugenia Sincan si Viorica Enache, Educate civica, clasa a III-a, ARI-Press, Bucureti, f.a.
Dakmara Georgescu, Marina-Liana Lctu, Doina-Olga Stefnescu, Educaie civic, clasa a
III-a, Humanitas Educaional, Bucureti, 1997.
Dakmara Georgescu, Maria-Liana Lacatus, Doina Olga Stefanescu, Educatie civica, clasa a
IV-a, Humanitas Educaional, Bucureti, 1999.
Marcela Penes, Vasile Molan, Educatie civica, clasa a IV-a, Aramis, Bucureti, 1999.
Maria-Liana Lacatus, Educatie civica, clasa a VII-a,, Editura Univers, Bucureti, 1999
Dakmara Georgescu i Doina-Olga Stefanescu, Cultura civica, clasa a VII-a, Humanitas
Educaional, Bucureti, 1999
Elena Nedelcu si Ecaterina Morar, Cultura civica, clasa a VII-a, All, 1999, Bucureti.
Dorina Chiritescu si Angela Tesileanu, Cultura civica, clasa a VIII-a, Sigma, Bucureti, 2000,
Dakmara Georgescu si Doina-Olga Stefanescu, Cultura civica, clasa a VIII-a, Humanitas
Educaional, Bucureti, 2000
Maria-Liana Lacatus si Mihaela Penu Puscas, Cultura civica, clasa a VIII-a, Corint, Bucureti,
2000

Aria curricular tiine

Lucian Stan, Marcela Pene, Vasile Molan, tiine, clasa a III, Ed. Aramis, 1997-1998.
Aglaia Ionel, tiine,, clasa a III, Ed. All Educational, 1997-1998
Stela Gurzu, Liliana Iancu, tiine, clasa a III, Ed. Europolis Constana, 1997-1998
Marcela Pene, Ioan ortan, Geografia Romniei, clasa a IV, Ed. Aramis, 1998-1999
Mndru Octavian, Furtun Constantin, Geografia Romniei, clasa a IV, Ed. All Educational, 1998.
Viorela Anastasiu, Dumitra Radu, Geografia Romniei, clasa a IV, Ed. Didactic i
Pedagogic, 1998-1999
Daniela Strat, Constantin Furtun, Geografie general, clasa a V, Ed. Teora, 1997-1998.
Jana Ionacu, Dan Dumitru, Geografie general, clasa a V, Ed. Didactic i Pedagogic, 19971998
Dorina Cheval, Constantin Furtun, Geografie general, clasa a V, Ed. Teora, 1997-1998

68

Viorela Anastasiu, Ion Marin, Dan Dumitru, Geografia Europei, clasa a VI, Ed. Didactic i
Pedagogic, 1998-1999
Octavian Mndru, Silviu Negu, Geografia Europei, clasa a VI, Ed. Corint, 1999-1999
Daniela Strat, Manuela Popescu, Geografia Europei, clasa a VI, Ed. Teora, 1998-1999
Silviu Negu, Gabriela Apostol, Geogafia continentelor extraeuropene, clasa a VII,Ed.
Humanitas, 1999-2000.
Grigore Posea, Iuliana Arma, Geogafia continentelor extraeuropene, clasa a VII, Ed. All
Educational, 1999-2000
Octavian Mndru, Geogafia continentelor extraeuropene, clasa a VII, Ed. Corint, 1999-2000
Silviu Negu,Gabriela Apostol, Mihai Ielenicz, Geografia Romniei, clasa a VIII, Ed.
Humanitas, 2000-2001
Octavian Mndru, Geografia Romniei, clasa a VIII, Ed. Corint, 2000-2001
Grigore Posea, Geografia Romniei, clasa a VIII, Ed. All Educational, 2000-2001
Penes, Marcela, Hutu, O., Stiinte- manual pentru clasa a III-a, Aramis.
Stan, L. si colab., tiine- manual pentru clasa a III-a, Aramis.
Stan, L. si colab., tiine- manual pentru clasa a IV-a, Aramis.
Copil,Violeta si colab., Biologie-manual pentru clasa a V-a, Sigma, Bucureti, 1998.
Dobran, Floarea, Biologie-manual pentru clasa a V-a, Teora, Bucureti, 1997.
Mohan, Gh. i colab., Biologie-manual pentru clasa a V-a, ALL, Bucureti,1998
Brndusoiu, Maria, Androne, Constana, Biologie-manual pentru clasa a VI-a, E.D.P.,RA,
Bucuresti, 1998
Ionel, Aglaia, Partin, Zoe, Biologie-manual pentru clasa a VI-a, Humanitas, Bucuresti, 1998
Medan, Viorica, Comanescu, Elena, Biologie-manual pentru clasa a VI-a E.D.P.,RA,
Bucuresti, 1998
Marcu-Lapadat, Mihaela i colab., Biologie-manual pentru clasa a VII-a, Teora, Bucureti,
1999
Partin, Zoe i colab., Biologie-manual pentru clasa a VII-a, Corint, Bucuresti, 1999
ibea, Florica, Biologie-manual pentru clasa a VII-a, E.D.P.,RA, Bucuresti, 1999
Copil, Violeta i colab., Biologie-manual pentru clasa a VIII-a, ALL, Bucuresti, 2000
Ionel, Aglaia, Oaida, Victoria, Biologie-manual pentru clasa a VIII-a, Humanitas, Bucuresti,
2000
Mihail, Aurora, Mohan, Gh.,Biologie-manual pentru clasa a VIII-a, ALL, Bucuresti, 2000.

69

FORME ALE CURRICULUM-ULUI ASCUNS : IDEOLOGII

COLARE IMPLICITE I EXPLICITE
Prof. univ. dr. Constantin Cuco, Universitatea Al. I. Cuza din Iai

I. Introducere
Filosofia explicit care a stat la baza elaborrii i structurrii Curriculum-ului Naional a lsat
suficient loc pentru manifestarea unor ideologii implicite, purtate sau stocate n documentele care
concretizeaz coninuturile respective. Fr a mai aminti ideologia invocat deschis, care st la baza
configurrii planului cadru de nvmnt, a programelor colare, a manualelor etc. (explicitat n
numeroase acte normative, n finalitile, obiectivele, principiile diferitelor ipostaze ale curriculumului), facem observaia c aceasta ngduie manifestarea unei multitudini de opiuni ideologice
neexplicite, ascunse, de natur didactic, cultural, chiar politic. Ideologia de baz genereaz, pe
msur ce se concretizeaz, o ramificaie de ideologii specifice, difuze, multiple, colaterale, derivate.
Aceast opiune fundamental este de bun augur pentru c pune capt unei tradiii de decenii
de concepere fixist, dogmatic, monoideologic, unidirecional, exclusiv centralist a coninuturilor
colare.
Dac din punct de vedere teoretic noile principii care au stat la baza elaborrii Curriculum-ului
Naional constituie o achiziie indiscutabil, din punctul de vedere al asumrii practice a noii ideologii
curriculare vom asista la translri uneori indecise, secveniale, defectuoase sau la unele exagerri (vom
avea prilejul s venim cu exemple n paginile urmtoare).
Evaluarea care urmeaz i propune s constate ceea ce este bine i mai puin bine, s ratifice
realizrile, s amendeze alunecrile perverse, s prefigureze noi orientri, s sugereze ci de
calibrare ideologic optim. Desigur, totul din perspectiva unei ideologii care ne caracterizeaz i pe
noi! (rugm a nu se uita c nsui autorul acestor evaluri poate fi ncapsulat n interiorul unei
carcase ideologice prevalorizatoare).
Ideologia i filosofia explicit a Curriculum-ului Naional
Acestea se nscriu pe o linie postmodern, de deconstruire a idealului unic, totalizant i
totalizator. Cuvintele de ordine sunt adecvare i personalizare, relativizare la indivizi, circumstane,
posibiliti reale. Finalitile proiectului curricular sunt circumscrise valoric prin competene precum:
formarea i stimularea gndirii critice i divergente;
-

pregtirea i ntmpinarea adecvat a schimbrii ;

incorporarea personalizat a valorilor;

inseria optim n social;

respectarea varietii i multiplicitii intereselor educailor.

Din punctul de vedere al generrii curriculumului, se creeaz noi tipuri de dependen, de

raportare dintre centru i local, dintre instituie (MEN, MEC) i persoane. n acelai timp,
relativizarea aezmintelor la comunitile locale asigur nu numai noi liberti, ci i constrngeri
(administrative, culturale, materiale, financiare). Descentralizarea structural i funcional reprezint
tot un semn al postmodernizrii. Instituiile de jos devin co-decizionale, nu numai realizatoare a
programelor. Are loc o distribuire a responsabilizrilor decizionale i acionale cu privire la emergena
curriculumului. i n acest caz, actorii implicai trebuie s probeze competene de autonomie
profesional, s fie n stare s-i asume liberti dublate de responsabiliti.
Descentrarea merge mn n mn cu de-monopolizarea atribuiilor i funciunilor.
Instituiile tradiionale de propunere a coninutului educaiei i pierd din monopolul care se statuase n

70

timp. Spaiul de educaie instituionalizat se dilat. Apar noi emiteni de intenii educaionale:
reprezentani ai comunitii locale, prinii elevilor, elevii nii.
Un principiu explicit al regndirii coninuturilor se refer la realizarea descentralizrii i
flexibilizrii curriculum-ului, prin stipularea libertii de alegere a unei pri a programului (20-25%)
n funcie de resursele umane i materiale, interesele i capacitile elevilor. Astfel, se va realiza o
difereniere explicit a parcursurilor de nvare, prin livrarea de valori nonidentice, la aceasta
adugndu-se i alte strategii de difereniere i particularizare (prin metode, forme de realizare a
nvrii, predrii, evalurii etc.). Disciplinele opionale ocup un loc mai important n curriculum-ul
colar.
Cultura postmodern aduce un amalgam de modele, capabile s se muleze pe ct mai multe
individualiti. Atenia acordat intereselor publicului colar, dorinelor acestuia este o form de
concretizare a principiului enunat mai sus. Educaia pentru activitile curente sau pentru viaa privat
capt o alt greutate. Disciplinele clasice, tradiionale stau laolalt cu altele inedite. Noile topici i
anun dreptul de a intra n cetatea spiritului: filosofia pentru copii, micul gospodar, folclorul copiilor,
micul inventator, democraia pentru copii, educaie antreprenorial, elemente de educaie global,
rezolvarea conflictelor etc.
Relativizarea la cultura colarilor este o particularitate a reformei curriculare actuale. Crearea i
susinerea unei reele de coli unde studiul se face n limba minoritilor constituie o expresie a acestui
principiu. Paradigma multicultural i intercultural a devenit o realitate palpabil. S-au nmulit liniile
de formare n limbile minoritilor, n instituii separate sau eterogene, noua realitate venind n
ntmpinarea afirmrii culturale a comunitilor etnice i a comunicrii interculturale. Valorizarea
pozitiv a diferenelor, mbogirea spiritual reciproc, cunoaterea i cooperarea cu alteritatea sunt
obiective ale educaiei din Romnia. Rmne ca strategiile interculturale, care pun accentul pe dialog
efectiv, comuniune i interaciune spaial, s ia locul strategiilor multiculturale, care se bazeaz pe
separare, segregare, juxtapunere cultural.
Un aspect al postmodernizrii n educaie este ilustrat de multiplicitatea i alternativitatea
manualelor. Din perspectiv pedagogic, ideea alternanelor educaionale (prin manuale, suporturi
suplimentare, metode didactice, forme organizatorice etc.) este un deziderat devenit un loc comun
pentru societile care se respect. Judecat din perspectiv pedagogic, noua realitate a pluralitii
instructive este benefic n msura n care se pstreaz un echilibru dintre partea fix i cea
variabil a coninuturilor, iar dasclii sunt n stare s selecteze, s re-creeze sau s gestioneze
diferitele secvene de coninut.

Ipostaze ale elementelor purttoare de ideologie i/sau de coninuturi ascunse

coninuturile formale, oficiale ale nvrii, modul cum sunt decupate, structurate,
semnificate valorile acestora (prin dozri specifice ntre discipline umaniste i discipline
tiinifice, prin ponderea unor teme pretabile la poziionri valorice etc.);
mrcile metodice de interpretare, prezentare i prelucrare didactic a coninuturilor:
prezentare total, definitiv sau prezentare prin incitare la cunoatere, sugerare, indicare
a unor alternative de cutare etc.; raportul dintre cuantele informaionale propriu-zise i
segmentele deschise, de construcie, rspuns, reflecie; din acest punct de vedere putem
identifica variante curriculare puternic directive, sugestive sau deschise;
prezena unor entiti semantice (cuvinte, figuri de limbaj etc.) a cror frecven sau
contexte enuniative semnific o anumit poziionare a autorului de suport curricular
(prezena unor termeni ca democraie, libertate, responsabilitate, deschidere, colaborare,
toleran etc.);
reiterarea unor teme cu caracter metadisciplinar i transcultural, identificabile la mai
multe discipline (tema drepturilor omului sau ale copilului, a bun nelegerii i toleranei,
a relativitii cunoaterii, a ratarii la valorile democraiei, a integrrii culturii noastre n
cea european etc.);
materialul ilustrativ, imagistic, iconic (numeroi indici ai romnismului copii mbrcai
n costume populare, elemente de arhitectur popular, elemente de patrimoniu
identificabile, dar i indici ai culturii europene sau mondiale; acest raport este variabil de
la un colectiv de autori la altul);

71

elemente extra-coninut, de natur estetic, tehnic, igienic (formatul manualului mare,

mic, formatarea i ilustrarea copertei, stilul de tehnoredactare a textului, raportul dintre
materialul scris i cel iconografic etc.).

Puncte de intrare a poziionrilor ideologice implicite i/sau a coninuturilor ascunse

stabilirea ponderii i a raporturilor dintre diferitele arii curriculare ale Planului-Cadru de

nvmnt; acestea pot fi schimbate, corectate, n funcie de opiunile ideologice ale
diferitelor echipe ministeriale;
compunerea i conceperea curriculum-ului la decizia colii, prin jocul opiunilor dintre
curriculum-ul nucleu aprofundat, curriculum-ul extins i curriculum-ul elaborat n coal;
accentuarea spre o latur sau alta trdeaz fie un anumit conformism sau pasivism, fie o
tendin de contextualizare sau implicare creativ a colectivelor de cadre didactice, fie o
adecvare inteligent la realitile colii sau comunitii locale;
marja disciplinelor opionale i momentul inseriei acestora pe parcursul unui ciclu colar;
cu ct numrul de discipline oferite este mai mare cu att actul alegerii este mai pertinent;
selecionarea unor coninuturi concrete de nvare din oferta multipl sau deschis de
teme a programei colare; conceptorii de manuale pot, deseori, alege liber subiecte
ilustrative pentru anumite teme;
decuparea i explicitarea coninuturilor temelor obligatorii sau opionale din program la
nivelul manualelor colare;
selecia i inseria explicaiilor, ilustraiilor, exemplelor pentru fiecare tem tratat n
manual;
alternativitatea manualelor colare; numrul mare sau mic de manuale realizat la una i
aceeai disciplin poate genera o anumit prevalorizare cu conotaie ideologic;
modalitatea didactic i metodic de explicitare a coninuturilor manualelor colare; se
poate viza elevul ca obiect pasiv sau subiect activ al nvrii; n spatele acestei opiuni se
poate ghici un anumit mod de a concepe actul predrii-nvrii;
coninuturile ghidurilor de evaluare sau ale altor materiale suport concepute pentru
diferite discipline sau arii curriculare;
conceperea i gestionarea difereniat a timpului colar la nivel macro (structura anului
colar de ctre factorii din minister) i micro (scheme orare difereniate la nivelul colii,
alocarea unui sau a dou semestre unor discipline opionale, includerea de ore
suplimentare pentru anumite tipuri de activiti, proiectarea schemei orare, a orei
colare etc.);
modul de compunere i recompunere a claselor pe obiecte-opiuni; flexibilitatea blocului
orar, economicitatea i fundamentarea psihopedagogic a acestuia.

II. Sinteze ale analizelor de coninut

II.1. Curriculum-ul pentru nvmntul primar.
Obiectivele ciclului primar sunt structurate pe dou niveluri ierarhice, cel al achiziiilor
fundamentale (clasele I-II) i cel al dezvoltrii (clasele III-IV). O astfel de departajare genereaz o
compunere i o pondere specific a ariilor curriculare, n consens cu criterii psihopedagogice,
culturale, sociale. Introducerea studierii limbilor moderne din clasa a III-a (3-4 ore pe sptmn)
constituie o form de ataament la cultura universal printr-o progresiv de-centrare cultural, prin
crearea unui echilibru dintre opiunea etnocentric i cea universalist.
Introducerea orelor de educaie civic (clasele a III-a i a IV-a) semnific un nceput de
responsabilizare social a colarului mic, o contientizare care poate edifica realmente conduite sociale
solidare, civism i implicare la nivelul comunitii.
Introducerea orelor de Religie reprezint o noutate dup deceniile de educaie explicit ateist.
Statutul acesteia este de disciplin obligatorie (trecndu-se, totui, prin opiunea familiei pentru o
confesiune sau alta), stipulndu-se c religia nu este disciplin obligatorie pentru elevii ai cror prini

72

solicit n scris ca fiul sau fiica lor s nu frecventeze orele de religie. Acest mod de opionalitate
creeaz o anumit inhibiie a familiei (puini prini au curajul s cear nefrecventarea Religiei de ctre
proprii copii), nct practic toi copiii din ciclul primar particip la orele de Religie. Din pcate, aceste
ore sunt percepute destul de des ca ocazii de catehizare sau ndoctrinare i mai puin ca prilejuri de
mbogire cultural sau formare spiritual-moral.
1. Aria curricular Limb i comunicare
A. Curriculum-ul la Limba i literatura romn.
A.1. Programa propune o mutaie fundamental, accentul punndu-se pe dimensiunea
comunicaional-funcional, pe formarea competenelor de comunicare. Domeniile disciplinei sunt
configurate n termeni de capaciti i cuprind obiective cadru i de referin sintetice n msur s
surprind, n progresie, ceea ce este esenial n activitatea de nvare. Se urmrete frecvent nu att
receptarea unor mesaje ct producerea, performarea unor mesaje proprii. De altfel, obiectivul
procesrii informaiei (n conformitate cu achiziii recente ale psihologiei cognitive) este vizat nc din
aceast etap: explicit se urmrete dimensiunea operativ, constructiv a savoir-ului.
Exemple de obiective de referin ce pun accentul pe operativitatea gndirii: elevul s
semnaleze prin replici adecvate nelegerea mesajului interlocutorului, s valorifice ntr-un enun
propriu cuvinte i expresii dintr-un text citit sau audiat, s redacteze texte narative de mic ntindere
pe baza unui pan de idei, s-i adapteze vorbirea n funcie de partenerul de dialog etc.
Din punct de vedere metodic si invoc accentuarea nvrii procedurale cu accent pe rezolvarea
de probleme, pe explorare i investigare.
A.2. Manualele. La nivelul manualelor, exigenele i obiectivele de mai sus apar configurate n
mod divers. n mai toate manualele se ncearc fundamentarea primelor cunotine pe experienele
apropiate ale copilului mic. Nu sunt excluse unele poziionri etnocentriste, autoglorificatoare.
Motivul dumanului i al dumniei este contraindicat pentru clasele mici (i chiar la cele mari), mai
ales atunci cnd se ncearc scoaterea n eviden a unor trsturi de caracter generalizabile pentru
poporul romn. n Abecedarul alctuit de V. Cristici, O. Cioac, T. Marin, I. Iordan, Ed. Petrion, 2000,
avem de a face cu o adevrat lecie de romnism (p.77): Romnia este un pmnt minunat. Noi
purtm mndrul strai romnesc. Cntecele noastre sunt nentrecute.
Perspectiva etnocentrist este reluat i n clasa a II-a (vezi, de pild, leciile: Strmoii notri,
Cuza Vod la sultan, Preda Buzescu, Costea Haiducul, Condeiele lui Vod din manualul de
limba romn clasa a II-a, autori D. Badea, C. Badea, E. Brnz, Ed. Europolis, Constana). Nu lipsesc
ns din acest manual lecii despre buna nelegere a copiilor de etnii diferite. Astfel, n Hora
nfririi aflm c Marin, Edith, Duan i Ilona, copii din Timioara (ora emblematic i din acest
punct de vedere), se ajut ntre ei i constituie un model al bunei nelegeri.
Copiii pot afla dintr-un alt manual (Limba romn, clasa a II-a, E. Constantinescu, E. Goian, M.
Srbu, Ed. Teora, 1998): capitala noastr se nal falnic, mndr i puternic n mijlocul cmpiei
dunrene Dmbovia se minuneaz de mndreea malurilor ei. Pe firele oselelor asfaltate se nir
mii de locuine i zeci de fabrici. Frumos eti Bucureti !. Oare aa o fi? Ce poate gndi copilul din
Bucureti care constat pe viu cum arat malul Dmboviei, ce relevan are aceast lecie pentru un
copil care nu a vzut i nici nu va vedea vreodat Bucuretiul, ce mai poate semnifica astzi zecile de
fabrici?. Nu cumva printr-un astfel de coninut se inculc elevilor o imagine idilic, edulcorat,
fantezist despre cea ce este (a fost!) capitala Romniei? n termeni ct se poate de rzboinici i
agresivi sunt caracterizai strmoii notri (p. 34.). Copiii afl c Dacia era una dintre cele mai bogate
ri. Munii ascundeau aur, argint, sare i numeroase alte bogii. Romanii fiind atrai de bogiile
Daciei voiau s-o cucereasc. Sesizm n aceast lecie o redundan a termenilor cu conotaie
militarist: armat numeroas, lupte crncene, a cuceri, a stpni, a nsui. Ne putem ntreba dac dup
o astfel de lectur copilul mic nu ajunge la o viziune maniheist despre realitatea noastr istoric (bun
ru, nevinovat - vinovat, pozitiv negativ), fr sesizarea unor nuane intermediare ntre cei doi poli
nu neaprat destructivi. n aceeai termeni rzboinici este descris i Btlia de la Clugreni, cnd
oastea duman a turcilor, ct frunz i iarb, s-a ntlnit cu mica dar viteaza armat viteaz la
Clugreni. Mrinimosul domn, cum este de ateptat, doboar pe toi cei ce ncearc a-i sta
mpotriv, fcnd minuni de vitejie. La tot pasul romnii se npustesc asupra dumanilor, culcnd
la pmnt pe toi cei ce li se mpotriveau. Ct de glorioas este aceast pagin din istoria noastr

73

naional - ar putea s exclame inocentul copil de clasa a II-a. Dup o astfel de lecie, ne mai mirm
de slaba priz de contiin, de autoperceperea i autocontientizarea potenelor noastre reale. Pe o
astfel de platform este greu s acceptm valorile i realizrile alteritii etnice, confesionale,
naionale.
Nu lipsesc din coninuturile clasei a III-a unele rezonane ale entuziasmului proletcultist i
defazat (vezi Limba romna, cl. A III a, E. Constantinescu, M. Goian, M Srbu, Ed. Teora, 1997 cu o
imagine pe copert ce prezint o mixtur ntr-un fundal de poart maramureean i o feti mbrcat
ntr-un costum popular din inutul Munteniei):
Nu-i e uor sondorului cnd scoate
Din reci adncuri fluvii de iei;
Nici celui care-n min, zi i noapte,
Drm munii de crbune, grei (p. 19).
n ceea ce privete autorii lecturilor, poeziilor i povetilor integrate n manualele de clasa a IIIa i a IV-a, remarcm un echilibru optim ntre textele autohtone i cele strine, coninutul educativ
fiind axa de continuitate i complementaritate. Toate manualele alternative de Limba romn de
clasele I - IV conin poezii patriotice pertinente, ale unor autori clasici mai ales n primele pagini
(Imnul naional Deteapt-te romne repetndu-se n toate manualele).
Constatm o integrare la nivelul manualului de limba romn a unor texte cu coninut istoric.
Cele mai izbutite i echilibrate evocri istorice sunt adaptri sau preluri ale unor autori ilutri
(Nicolae Iorga Lupta de la Podul nalt, Limba romn, cl. a IV-a, A. Dumitrescu, V. Teodorescu, D.
Beliu; M. Eminescu Scrisoarea a III a n Limba romn cl. a III-a, M. Pene, V. Molan, Lucian
Blaga Visul mplinit (idem)).
Fiecare manual de Limba romn include i o serie de lecii dedicate n special celor dou mari
srbtori religioase: nvierea Domnului i Naterea Domnului cu texte religioase specifice (colinde,
poezii, povestioare).
B. Curriculum-ul la Limba modern
B.1. Programa propune obiective cadru definite n termeni de capaciti; coninuturile nvrii
sunt departajate pe trunchi comun de teme, obligatorii pentru toi elevii, i extinderi facultative, funcie
de nevoile i posibilitile individuale. Se observ i o tendin de descongestionare pe linia lexicului
neintegrat, a actelor de vorbire artificiale i a elementelor teoretice de construcie a comunicrii.
Explicitarea unui obiectiv cadru, precum dezvoltarea atitudinilor de empatie cultural i intelectual
este coextensiv cu idealul contemporan al educaiei, de formare a unei personaliti deschise i
capabile de relaionare pozitiv cu alteritatea cultural, cu strinul n general. Temele coninutului
nvrii sunt n cea mai mare parte aceleai pentru toate limbile moderne studiate. Evideniem
legtura indisolubil a acestora cu mediul i experiena prezent i dezirabil a colarului mic. Sesizm
caracterul pronunat pragmatic i experienial al subiectelor stipulate de program: nu mai avem de a
face cu tratri strict teoretice.
B.2. Manualele la limbile moderne, n special la limbile franceze i englez, reprezint
adevrate modele didactice de nvare a limbilor strine. Coninuturile concrete precum i materialul
ilustrativ comport un anumit grad de generalitate. Referinele identificatoare nu mai sunt cele
romneti (de pild, descrierea capitalei Romniei n limba englez sau francez, ca n manualele de
alt dat). Limbile moderne constituie ci de intrare a copilului n culturi diferite, n valorile spaiului
lingvistic respectiv. Din acest punct de vedere noile manuale de limbi moderne constituie adevrate
puni interculturale, ocazii de imersiune a copilului mic n cadre culturale altele dect cele proprii.
2. Aria curricular Matematic i tiinele naturii
A. Curicculum-ul la matematic
A.1. Programa. Programa anun o schimbare de perspectiv didactic n abordarea
matematicii: o nou viziune asupra coninuturilor specifice, schimbri n nvare, predare i evaluare.
nvtorul este obligat s-i schimbe profund orientarea: se vizeaz trecerea de la o aritmetic seac,
teoretic, la o varietate de contexte problematice care genereaz aritmetic. Cadrul didactic este

74

obligat s devine un facilitator al nvrii, stimulnd pe elevi s lucreze n echip. Obiectivele de

referin pun accentul pe aciuni mentale, pe performativitatea i operativitatea gndirii precum: elevii
trebuie s rezolve probleme care presupun o singur operaie dintre cele nvate, s compun oral
exerciii i probleme cu numere de la 0 la 100, s extrag informaii din tabele i liste, s exploreze
modaliti de descompunere a numerelor naturale mai mici dect 1000 etc.
A.2. Manualele. La nivelul manualelor ns, nc din clasa I, sesizm o anumit ncrcare i
suprasolicitare care contrazic principiile anunate de program (vezi, de pild, M. Singer, V.
Pdureanu, R. Chiran, clasa a II-a, ed. Sigma 1995). n manualul tocmai citat, uneori pe dou coloane,
defileaz zeci de probleme pe o singur pagin, dificil de perceput vizual. O astfel de tehnoredactare
creeaz stres i chiar repulsie pentru nvare. O bun impresie o creeaz manualul de clasa a III-a (A.
Dumitru, G. Herescu, Ed. All, 1998): o ncrcare optim a coninuturilor, un joc grafic atrgtor, o
cromatic grafic adecvat, o compartimentare i ordonare inteligent a secvenelor informaionale.
Din punct de vedere metodic manualele sugereaz grade diferite de complexitate a nvrii, nvtorii
putnd seleciona, n funcie de particularitile elevilor, cele mai adecvate instrumente de lucru.
tiine ale naturii
B.1. Programa. Noul curriculum la aceast disciplin se bazeaz pe urmtorul principiu:
tiinele nu se mai predau ca un ansamblu de fapte, de fenomene i de reguli care trebuie memorate, ci
drept o cale de cunoatere activ, prin aciune direct, a lumii nconjurtoare. Obiectivele au mai mult
o conotaie formativ: se urmrete formarea la elevi a responsabilitii i spiritului cooperant,
formarea capacitilor de autoevaluare, integrarea, prin cunoatere i nelegere, n mediul apropiat.
B.2. Manualele. Manualul de clasa a II-a (A. Ionel, O. Popescu, Ed. All, 1995) este o ncercare
reuit de intrare n mediul de via general prin mediul proxim al copilului: colar, familial. Copilul
cucerete proximitatea existenial din aproape n aproape, prin fenomene palpabile cunoscute deja
(Toamna n pdure, Iarna pe uli, Primvara n livad, etc.). n mod progresiv, copilul poate
afla c totul n jurul nostru se afl n micare, corpurile se modific, exist o unitate a lumii vii.
Realitatea fizic devine din ce n ce mai concret, se descriu fasolea i alte legume, mrul i pomii
fructiferi, gina, cinele, porcul, ursul, stejarul, bradul, etc. Se propune elevilor i cunoaterea unor
realiti ndeprtate: animalele din zonele calde ale pmntului., animalele din zonele reci ale
pmntului etc.
n manualul de tiine de clasa a III-a se complic diapazonul de probleme tiinifice: prin
juxtapunerea unor profiluri tiinifice diferite: biologie, geografie, meteorologie, antropologie,
sociologie, psihologie, etc. n general, coninuturile la disciplina tiine sunt sintetice - chiar
heteroclite, putnd genera confuzii intelectuale mai trziu. Este normal ca la aceast vrst cunoaterea
s nu fie att de analitic, dar multitudinea i ntretierea de cmpuri tiinifice i de limbaje specifice
poate alimenta o confuzie cu repercusiuni mai trziu cnd cunoaterea tiinific este prezentat
elevului n modaliti analitice, prin discipline distincte (botanic, zoologie, anatomie, geografie,
fizic, chimie, etc.).
Observaie. Disciplina tiin fiineaz ca un amalgam de explicaii, descrieri, generalizri care
nu ntotdeauna sunt legate ntre ele. Ele sunt un fel de cunotine de toate pentru toi.
3. Aria curricular Om i societate
A. Educaie civic
A.1. Programa. Studiat n clasele a III-a i a IV-a, Educaia civic are cu totul o alt destinaie
i configurare a coninutului. Concordant cu numeroase acte emise de organisme internaionale sau
europene, noua topic propune o deschidere ctre un comportament cu adevrat civic: activism,
libertate, responsabilitate, toleran, deschidere, comunicativitate, reflexivitate. Educaia civic este
conceput ca un demers de socializare, de intrare optim n problemele comunitii largi dar i n cele
restrnse. Remarcm caracterul deschis al temelor ce pot fi concepute circumstaniat de ctre autorii de
manuale sau nvtorii antrenai n predarea acestei materii. Avem de a face cu o programpropunere, i nu cu una imuabil, prescriptibil. Din punct de vedere didactic, acest gen de document
curricular reprezint un ctig imens. Rmne ca i autorul de manual sau cadrul didactic respectiv s
dispun cu responsabilitate i curaj de aceast libertate de alegere. Coninuturile la aceast disciplin l
rataeaz pe copil att la grupul de apartenen, ct i la cel necunoscut, ndeprtat, strin. Ele vin n

75

sprijinul cultivrii unei empatii necesare la nivel micro i macro-social. Nu se oculteaz apropiatul dar
nu se depreciaz nici ndeprtatul pare a fi ideea for a acestor coninuturi.
B.2. Manualele. Manualul de clasa III-a (autori D. Georgescu, M. Lctu, Ed. Humanitas
1997), detaliaz coninutul programei ntr-un mod coerent i coextensiv cu repere morale i
democratice reale. Mediul social descris este unul normal, real, apropiat existenei concrete a
copilului. Constatm o evident dimensiune moral a discursului didactic fr nici un fel de striden
lozincard sau patriotard. Pe aceleai coordonate se nscrie i manualul de clasa a IV-a a acelorai
autori. Evideniem caracterul activ, incitativ, interogativ al problemelor i temelor indicate elevilor. De
asemenea, textele ilustrative au autori dintre cei mai diveri de la clasicii literaturii romne pn la
reprezentani de seam ai literaturii universale. Coninuturile degaj o atmosfer tonic i
reconfortant, iar ilustraiile figurative susin i ele aceast stare.
Manualele elaborate de M. Pene i V. Molan, clasele a III-a i a IV-a Ed. Aramis 1996
convertesc satisfctor valorile stipulate de program. Modul de redactare precum i modul de
integrare a iconografiei concur la cultivarea unor trsturi de caracter i a unor conduite prosociale.
De asemenea, n manualul de clasa a IV-a dezvoltarea temei Eroi ai neamului romnesc (p. 50-51)
vine s cultive i un echilibrat i necesar sentiment patriotic.
Alte manuale de Educaie Civic (E. Nedelcu, cls. a III-a, Ed. All, 1997; E. Lascu I. Lascu i M.
Henciu, cls. a IV-a, Ed. Gil, 1998; E. incan, V. Enache, Ed. Ari- press), prin coninuturile propuse i
modurile de tratare, reprezint variante ce stabilesc raporturi de completitudine, complementaritate
narativ-explicativ. n nici un manual nu sesizm poziionri ideologice evidente altele dect cele
implicate de program. Difer destul de mult particularizrile, specificrile de coninut, temele
propuse spre reflecie, abordarea metodic, precum i inuta estetic i stilul de tehnoredactare.
Istoria romnilor
B.1. Programa. Studiat n clasa a IV-a, ca o viziune sintetic a unor texte disparate cu coninut
istoric ce in de alte discipline predate anterior, noua disciplin constituie o prim introducere
sistematic n problematica adiacent. Obiectivele vizeaz o raportare convenabil a elevilor la
temporalitatea istoric, intrarea elevilor n factologia istoric fcndu-se firesc, i prin dimensiunea
oarecum exotic, anecdotic a faptului istoric: legende, povestiri, evocarea vieii de zi cu zi din
anumite momente istorice. Aa cum este dimensionat programa la clasa a IV-a, ea ngduie, prin
tematica anunat, o nchidere etnocentrist. Unii autori de manuale scap acestei capcane, alii nu.
B.2. Manualele. n manualul de clasa a IV-a de Istoria Romnilor (S. Grigore, A. Berciu
Drghicescu, N. Cristea, Ed. Sigma), asistm la o tratare echilibrat, ponderat, obiectiv, prin inseria
unor elemente de factologie istoric mai mult sau mai puin apropiat elevului de clasa a IV-a. Se intr
n istoria naional prin istoria personal sau cea a familiei, strategie metodic cu totul nou n studiul
istoriei. Strmoii notri (dacii i romanii) sunt evocai cu onestitate i obiectivitate, fr stridene sau
absolutizri n calificrile acestora. Mrturiile istorice etalate n manual survin din direcii multiple,
ceea ce imprim expozeului didactic o anumit completitudine i verosimilitate. Nu se depesc,
totui, interpretrile standard: Mihai Viteazul este simbolul unirii rilor romne, Vlad epe este
simbolul autoritarismului, tefan Cel Mare este expresia supremaiei militare n luptele cu vecinii.
Secolul al XIX-a este decretat a fi secolul unitii i al independenei. Printr-un gest restitutiv,
regalitatea din Romnia este aureolat corespunztor: i se recunoate regelui Carol I aportul n
obinerea independenei i continuarea modernizrii Romniei; regele Ferdinand I joac un rol
important n unirea de la 1 decembrie 1918; regele Mihai I proclam ctre ar chemarea de ncetarea
rzboiului cu Naiunile Unite. Unele secvene ale manualului invit pe elevi la cunoaterea trecutului
propriei localiti.
ntr-un alt manual de Istoria Romnilor (D. Alma, Ed. E.D.P.,1996) asistm la un exemplu de
discurs stereotipic, centrat pe urmtoarele aliniamente: idealizarea strmoilor (dacii i romanii cu cele
dou figuri reprezentative Decebal i Traian), mesianismul istoriei romnilor: istoria naional are un
scop dinainte precizat, s ajung la demnitate la liman i la lumin (p.124), strmoii notri au stat
neclintit de straj Europei (p. 18), au impresionat lumea ntreag prin vitejie (p. 113) i au visat tot
timpul la unire ameninat mereu de dumani. Doar romnii constituie un neam ales muncesc cu
druire, lupt cu vitejie, i iubesc patria i libertatea mai presus de orice (p.124). Lecia despre
migratori de la p.19 este un exemplu de negare a valorii celor ce nu sunt ca noi.

76

C. Geografia Romniei
Disciplina Geografia Romniei ncearc o trecere de la stilul descriptivist spre un demers de
nvare ce ncurajeaz nelegerea relevanei geografiei pentru viaa cotidian a copilului. Este
interesant faptul c fiecare cadru didactic dispune de o libertate n ceea ce privete alegerea numrului
de ore i succesiunea temelor de parcurs. Ca metode, se invoc nvarea n mijlocul naturii, prin
punerea elevilor n preajma faptelor naturale ce urmeaz a fi descrise i conceptualizate. Sesizm, de
asemenea, o poziionare din perspectiva unei ideologii ecologiste privind natura (o mod, o necesitate,
un fapt firesc nu putem ti cu precizie).
4. Aria curricular Arte
a)

Educaie plastic

b)

Educaie muzical

Sugestiile privind repertoriul de cntece, de pild, la educaia muzical, pstreaz un raport

optim ntre compoziiile romneti i cele universale. Cele romneti, ns, includ i cntece care,
dincolo de inuta lor strict estetic, trimit i la susinerea unor stereotipuri mai vechi: Pui de lei (I. G.
Brtianu), Scump ar romneasc (M. Negrea), Ce frumoas-i ara mea (A. Giroveanu) etc.
5. Aria curricular Educaie fizic i sport
Nu sesizm trimiteri sau poziionri de ordin ideologic.
6. Aria curricular Tehnologii
Se vizeaz, prin obiective i coninuturi, activitatea independent, individualizat i pe grupuri,
ncurajndu-se iniiativa personal i creativitatea. Sesizm o direcionare pe axa pragmatic a
educaiei tehnologice (confecionarea plasei pentru pia, a ramei pentru orar, a couleului pentru
fructe, integrarea unor noi materiale n asamblri inedite etc.).
7. Aria curricular Consiliere i orientare
a) Consiliere i orientare
Nu exist n ciclul primar
b) Opionale
Gama disciplinelor opionale este specificat n funcie de fiecare arie curricular. Sesizm un
grad nalt de concretizare i raportare la situaii particulare de ordin cultural, lingvistic i istoric: Limbi
ale minoritilor naionale, folclorul copiilor inclusiv n alte culturi, istorie i geografie local, tradiii
i obiceiuri locale, educaie intercultural, elemente de educaie global. Pentru prima dat constatm
discipline cu un caracter aplicativ pragmatic, strns legate de nevoile i de dezideratele elevilor de
aceast vrst: Micul inventator, Teatrul de marionete, Micul gospodar, Cum circulm, Igiena
personal, etc. Aceast list de opiuni constituie o condiie necesar dar nu i suficient pentru o
particularizare i o personalizare a traseelor de formare. Depinde de ceea ce stabilesc cadrele didactice
n consiliile profesorale, de administraie ca aceste opiuni s se adecveze la situaiile educaionale
multiple.

II. 2. Coninuturile colare pentru clasele V-VIII.

1. Aria curricular Limb i comunicare
A. Limba i literatura romn
A.1. Programa. Programa de gimnaziu la Limba i literatura romn nscrie obiective noi,
coextensive cu noul ideal al educaiei: dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de
rezolvare a problemelor, constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i
pluralist, formarea atitudinii responsabile, formarea unei culturi comunicaionale. Activitile de
nvare sugerate pun accentul pe competene noi, activizante: exerciii de sesizare i interpretare a

77

indicilor de iniiere de ctre partener, exerciii de construire corect a propoziiilor simple i

dezvoltate, exersri de situaii dirijate de comunicare, activiti n grup etc.
Coninuturile de nvare cunosc o restructurare fundamental: acestea nu mai sunt lineare,
genetice, istoriste, factologice ci tematice, problematice, pragmatice, deschise. Accentul se pune pe
formarea unei autentice culturi literare i filologice i nu pe achiziionarea unor formule sau cliee
interpretative, standard, gata fcute pentru a fi ngurgitate. La sfritul acestui ciclu de nvmnt
elevul are ansa s se descurce satisfctor n peisajul literar contemporan, semnificnd corespunztor
coli literare, stiluri distincte, tehnici diversificate, elemente de discursivitate literar i lingvistic etc.
Programa nu mai este puternic normativ, total obligatorie ci cuprinde i pri mobile, sugestii
de teme sau texte de care alctuitorul de manual poate beneficia dup considerente particulare: singura
ngrdire este doar de ordin valoric, stilistic, formativ.
Actuala program include i teme facultative, dimensionate mai ales pe latura funcional
pragmatic: texte nonliterare utilitare (articolul de ziar, reclama), distractive, expresivitatea n
vorbire a registrelor limbii, scrierea funcional (notiele, extemporalul, temele), dinamica descrierii,
dialogul formal i informal etc.
A.2. Manualele. Manualul de clasa a V-a, avnd drept autori pe A. Crian, S. Dobra, Fl.
Smihianu, Ed. Humanitas 1997, este conceput ca un prieten i partener ntr-o pasionant aventur
n lumea crilor. Compartimentarea leciilor urmrete o activizare i o incitare a elevilor de a
cerceta pe cont propriu i a explora fenomenul literar. Uniti ale leciilor precum: Folosii-v
cunotinele?, Exersai, Exprimai-v prerea, Folosii-v imaginaia, vin s fac din elev un
coautor i coparticipant al nvrii. Indicii de ordin textual, grafic sau iconografic de sorginte
etnocentric lipsesc sau sunt indireci. Primeaz elementele de universalitate. Selecia textelor literare
se realizeaz funcie de calitatea estetic i ilustrativitatea acestora pentru tema abordat. Multitudinea
de secvenieri imprim, pe alocuri, un caracter heteroclit i impresia de saturaie. Mai degajate i mai
puin ncrcate sunt alte dou manuale: V. Pdureanu, M. Cerkez, F. Lupu, Ed. All, 1997 i M. E.
Goian, M. Got, D. Manolache, Ed. Teora 1997. Primul manual beneficiaz de o inut grafic
reconfortant i o cromatic adecvat. Decupajul de texte merge pe o linie funcional i formativ,
indicii de natur istoric sau ideologic fiind diminuai sau lipsind total. Al doilea manual pare a fi mai
mult ancorat n cultura romn: pe copert apar ipostaziate costume populare purtate de elevi i
culorile steagului romnesc, imaginea lui Mihai Viteazu este dublat de un text corespunztor (p.8),
poeziile Patrie, Ardealule? (p.107), Ardealul (p.108) par a fi redundante. Remarcm o insuficien de
ordin imagistic grafic a acestui manual, lecii ntregi cuprinznd doar text fr spaializare
corespunztoare prin imagini; i chiar atunci cnd apar, acestea sunt de o calitate estetic ndoielnic.
O astfel de deficien poate genera monotonie i stres la nivelul elevului.
Manualele de clasa a VI-a prezint o palet larg de coninuturi i de configurri ale acestora.
Ca referine etnocentriste evideniem urmtoarele lecii: Sobieski i romnii (p.81), Doina de M.
Eminescu (p.112), Toma Alimo (p.121) (n A. erban, S. erban, Ed. All 1998), portretul lui tefan
Cel Mare (p. 138), Constantin Brncovanu (p.217) (n E. Mazilu-Ionescu, V. Jercea, E.D.P., 1998),
Scrisoarea III de M. Eminescu (p.120), Cetatea Neamului de M. Sadoveanu (p.148) (n A.
Vasilescu, A. Rogijinaru, M. Vasilescu, Ed. All, 1998). Manualele enumerate, dat fiind c prin
coninut se centreaz i pe probleme gramaticale, morfologice, stilistice, nu predispun spre alunecri
ideologice. Indicii cu conotaie naionalist invocai mai sus nu afecteaz echilibrul cultural al
manualelor.
Manualele de clasa a VII-a i a VIII-a merg pe aceeai linie ca i cele de clasa a VI-a. Cele care
intesc o linie oarecum atipic au drept autori pe A. Crian, S. Dobra S. Fl. Snmihoian. Aplicaiile i
exemplificrile sunt luate din viaa cultural cotidian (vezi textul Liviu Ciulei i-a serbat ziua de
natere (p.32). Sunt integrate, de asemenea, texte ale unor scriitori tineri (Florin scrie un roman de
Mircea Crtrescu, p.72). n manualul de clasa a VIII-a al acelorai autori sunt integrate materiale
imagistice moderne (vezi Ion uculescu, p.9,12, Hans Mattise Teutsch, p.14, Victor Brauner, p.70
etc.). Decupajul iconografic este realizat din mediul familiar elevului (vezi imaginea trupei de rock
alternativ Vank, p.38).
Toate manualele ncearc o armonizare a artelor plastice cu literatura. Se ilustreaz cu
numeroase picturi, sculpturi, alte genuri plastice, secvene din filme, afie publicitare etc. n general,
sub aspectul stilisticii i a inutei metodice, manualele se completeaz unele pe altele. Elementele de
identitate in de tematica anunat de program i de intenionalitatea instructiv formativ. Modul

78

concret de concepere, ilustraiile, exemplificrile, exerciiile i temele sugerate sunt de o variabilitate

ce in de imaginaia i competena pedagogic a autorilor.
B. Limbi moderne
B.1. Programele. Programele la limbile moderne propun o organizare tematic: copilul despre
sine, familia, casa, coala, animalele, vremea, lumea nconjurtoare, activiti curente, cultur i
civilizaie. Organizarea coninuturilor corespunde unor funcii de comunicare. Elementele de
construcie a comunicrii sunt introduse treptat pe msura unui lexic convenabil i a unor exerciii de
exprimare. Coninuturile denot o grij a autorilor de program pentru nsuirea unei limbi utilitare
care folosete n mod concret elevului n anumite situaii i solicitri.
B.2. Manualele. Constatm o multitudine de variante de manuale la limbi moderne precum i
bogia i ingeniozitatea lor metodic. Manualele de limbi moderne constituie o adevrat expresie a
alternativitii n educaie. Asta i datorit faptului c o bun parte dintre ele sunt translri sau adecvri
ale unor lucrri consacrate din spaiul european. Aceste manuale constituie exemple de inovaii
metodice, de incitare a elevilor la activitate, la o cunoatere i exersare interesat a limbii respective.
Evideniem inuta grafic de nalt calitate, dimensiunea igienic a tehnoredactrii, puterea nalt de
sugestie a ilustraiilor, inuta estetic a manualelor. Manualele de englez, ndeosebi cele ale editurii
Oxford University Press, degaj un sentiment reconfortant mbiind la o nvare motivant. Prin
coninuturi i susinere grafic, actualele manuale constituie suporturi privilegiate de cunoatere i
experimentare a alteritii lingvistice i culturale.
2. Aria curricular Matematic i tiine ale naturii
A. Matematic
A.1. Programa. Obiectivele de referin i activitile de nvare pun accentul pe nsuirea de
cunotine, concepte i teorii abstracte cu un nalt grad de generalitate.
A.2. Manualele. Manualele de matematic clasele V VIII constituie variaiuni metodice i de
coninut ce merg pe linia programei, aspectele difereniatoare constnd n cantitatea i gradul diferit de
dificultate al exerciiilor, inuta grafic, ncrcarea temelor cu sugestii de rezolvare sau probleme
deschise.
Manualul de clasa a V-a de la Ed. Sigma (autori M. Singer, M. Radu, I. Ghica, etc.), dincolo de
coninuturile pertinente, induce pe alocuri o stare de disconfort datorit unei ncrcri exagerate a
paginii. Acelai manual include o seciune suplimentar, mic dicionar matematic ca element de
cultur i sintez matematic.
B. tiine ale naturii (biologia, fizica, chimia)
B.1. Programa. Obiectivele de referin pleac de la supoziia c educatul trebuie s fie activ,
s se implice prin observare, aplicare experimental i rezolvare de probleme, s aplice informaiile
teoretice la realitatea care o percepe n preajm. Coninuturile mbin exigenele de cunoatere
propriu-zise cu utilitatea cunotinelor posedate (de pild, msurare lungimi, mrimi, durate,
consecine i aplicaii practice ale dilatrii gazelor - clasa aVI-a, efecte biologice ale radiaiilor, clasa a
VIII-a.
La disciplina biologie sesizm o poziionare ecologist a unor teme (vezi Protecia plantelor
clasa a V-a, Protecia animalelor clasa a VI-a, Echilibre i dezechilibre metabolice clasa a VII-a,
Circuitul materiei i energiei, Echilibrul ecosistemelor clasa a VIII-a). Constatm o diminuare a
ipotezei darviniste n explicarea lumii vii; ea nu mai apare explicitat excesiv n nici o tem.
Manualele de fizic constituie suporturi i cluze de cunoatere i de descoperire a lumii
nconjurtoare. Manualul de clasa a VI-a (autori D. Turcitu, M. Panaghianu, V. Pop, G. Negoescu, Ed.
Radical 1998 ), prin seciuni ale leciilor precum Descoper !, Lucrm mpreun, Lucreaz
singur, Verific-te singur, invit elevii la o cunoatere i cercetare particularizat, n care subiectul
cunosctor are un rol important. Prin exemple i aplicaii acest manual tinde s-l pregteasc pe elev
pentru o lume concret. i alte manuale de fizic merg pe aceeai linie (autori Ch. Clark, G. Enescu, I.
Grindei, Ed All, 1998, clasa a VI-a, clasa VII-a autori Ch. Clark, G. Enescu, M. Nistor, M. Rusu, Ed.
All, 1999 etc.) impresioneaz plcut prin continuitatea teorie - aplicativitate. Din astfel de manuale

79

elevul poate afla direct c elementul de cunoatere se materializeaz ntotdeauna n aplicaii, suporturi
tehnice ce ajut la progresul civilizaiei.
Manualele de chimie, n afar de o descongestionare necesar, accentueaz i ele dimensiunea
practic aplicativ a teoriei abstracte. Astfel, n manualul de chimie clasa a VII-a, autori S. Ftu, F.
Stroe, C. Stroe, Ed. Corint sunt inserate exemple de aplicaii ntlnite n viaa cotidian (p. 15, 16, 18,
etc.). Totodat, se ncearc n manualele de clasa a VII-a i a VIII-a introducerea secvenial a
elementelor de istorie i de cultur tiinific.
Manualele de biologie adopt o strategie de descriere obiectivist a lumii vii. La nivelul
manualele de clasa a VI-a observm o vizibil orientare ecologist. Manualele de clasa a VII-a, de
Anatomie i fiziologie uman, impresioneaz prin dimensiunea explicativ aplicativ a cunotinelor.
Se distinge manualul elaborat de Z. Partin, L. Logoftu, C. Niculescu, Ed. Corint, 1998, prin
modernitatea abordrii coninutului, inuta estetic, dimensiunea igienic i caracterul incitativ al
modului de abordare. n nici un manual nu am putut sesiza dezacorduri explicite fa de ideologii
alternative de natur creaionist. Discursul acestei discipline nu mai este univoc i explicit darwinist.
3.Aria curricular Om i societate
A. Cultur civic
A.1. Programa. Conceput ca o continuare a primelor elemente achiziionate n ciclul primar,
Cultura civic pentru clasele a VII-a i a VIII-a se centreaz pe aliniamente formative precum
dimensiunea normativ (transmiterea valorilor i normelor sociale), dimensiunea interogativ-reflexiv
(reflecia critic asupra valorilor i normelor), dimensiunea practic (formarea de atitudini i
comportamente democratice). Educaia civic este conceput ca un demers interdisciplinar i
intercultural, care cldete deschidere, comunicare i flexibilitate, care ine seama de experiena elevilor
i permite valorizarea pozitiv a acesteia. Conceptele de baz vehiculate i explicitate sunt:
responsabilitatea, dreptatea, libertatea proprietatea, legalitatea, pluralism, toleran, valorizarea pozitiv a
diferenei i alteritii.
Activitile de nvare pun accentul pe activism i implicare: simulare a unor situaii reale,
realizarea unor activiti tip proiect, realizarea de investigaii, jocuri de rol bazate pe empatie,
elaborarea unor materiale cu caracter normativ (privind mediul familial, colar, social al elevilor).
Coninuturile de nvare realizeaz un raport concentric fa de elementele de coninut predate n
nvmntul primar. Normal, el se complic i se specializeaz n raport cu solicitrile la care sunt
supui elevii din clasele a VII-a i a VIII-a (lecii precum Comunitatea internaional, Statele moderne i
constituiile, Instituii i practici democratice, Libertatea i responsabilitatea, Dreptatea i egalitatea,
Proprietatea). Consemnm numeroase topici incitante, concordante cu idealurile societii deschise:
egalitate, diferen i competiie ntr-o societate democratic, proprietatea privat i economia de pia,
alterri ale patriotismului, complexitatea identitii personale: identiti multiple etc. Teme vechi,
altdat tratate unilateral, sunt abordate acum prin raportare la noi realiti (Patriotismul i integrarea
european).
A.2. Manualele de clasa a VII-a invit la o cunoatere implicat, la formarea i consolidarea
unor noiuni privind statul de drept, cetenia, coexistena n societate. Autorii au dat dovad de
nepartizanat politic i echidistan ideologic. Lecia Preedenia Romniei dincolo de caracterul
tehnic, poate ocaziona fie o anumit neutralitate, neinvocndu-se nici un nume (vezi D. Georgescu, D.
O. tefnescu, Ed. Humanitas 1999) fie o evocare completiv prin includerea imaginilor celor doi
preedini, Iliescu i Constantinescu, pe care i-a avut Romnia (vezi E. Nedelcu, E. Morar, Ed. All,
1999). n general, decupajul iconografic poate transmite poziionri ideologice subtile, subliminale
mai curnd adulilor (profesorilor, prinilor), dect copiilor.
Lecia Ce este patriotismul, din clasa a VIII-a, primete exemplificri diferite: se merge fie pe
o dimensiune istorist, evocndu-se figuri de patrioi - N. Blcescu, T. Vladimirescu (D. Chiriescu, A.
Teileanu, Ed. Sigma, 2000), fie pe o linie actual-factual, prin evocarea unui patriotism implicit,
purtat de atleta G. Szabo, n manualul avnd drept autori pe D. Georgescu, D. O. tefnescu, Ed.
Humanitas, 2000. n al doilea manual invocat, noiunea de patriotism este generat prin intermediul
unui algoritm interogativ i nu este prezentat la modul sentenios, declamativ. Este un exemplu
pozitiv de concepere a unui coninut nu n mod fixist, definitiv, ci prin sugerare, invitaie a elevului s
gndeasc independent. Totodat, noiunea invocat este studiat simultan cu discutarea formelor

80

aberante, degenerate ale sentimentului patriotic precum ovinismul i xenofobia. Echilibru explicativ
i ncercarea de evitare a extremelor sesizm i n lecia Identitate personal i identitate naional
sau Patriotismul i integrarea european. Ilustraii cu ntlnirea dintre Suveranul Pontif i Patriarhul
Teoctist, prezente n mai multe manuale, genereaz la elevi un sentiment tonic de apartenen, de
integrare i acceptan ntr-un spaiu spiritual mai larg.
B. Istorie
B.1. Programa. Construirea curicculum-ului la istorie mbin abordarea cronologic cu cea de
tip tematic. Acest principiu constituie o noutate i este concordant cu principiul sistematizrii i
aplicativitii cunotinelor colare. Obiectivul privind studierea integrat a istoriei naionale i a celei
universale creeaz o completitudine i o imagine holistic asupra evenimentelor istorice. Activitile
de nvare comport numeroase exerciii: de identificare i studiere a izvoarelor istorice, de redactare,
de alctuire a unor expoziii tematice. Coninuturile sunt centrate pe elemente de cultur istoric, pe
cunoaterea i exersarea unor valori perene cu un caracter formativ indubitabil. Perioadele istorice sunt
abordate global n concordan cu noi modele istoriografice. Astfel, la lecia din clasa a V-a Cultura
greac i elenistic aflm nu numai elemente de istorie standard ci i coninuturi privind exercitarea
unor srbtori, descrierea unui templu i a ceramicii pictate, educaia, statutul femeii. Istoria este adus
copiilor i sub forma unor studii de caz: Legea celor 12 table, Dacia roman, Constantinopolul,
Mecca, etc.
Programa pentru clasa a VIII-a, dedicat istoriei romnilor, ofer o viziune asamblist, coerent
asupra trecutului nostru. Observm inserii de teme cu un pronunat caracter reflexiv: duratele timpului
istoric, regalitate i religie, disputa n jurul continuitii - tiin i politic, principiul separrii
puterilor n stat. Pentru prima dat, programa de istorie cuprinde i reprezentri ale populaiilor sau
istoriografiilor strine despre noi: Romnii n viziunea cronicilor maghiare, Romnii n viziunea
cltorilor strini. Romnia dup cel de-al II-lea rzboi mondial apare descris obiectiv, prin termeni
de referin precum: sovietizare, etatizare, colectivizare, deportare, reeducare, rezisten
anticomunist, diziden. Se ncearc, astfel, o asumare curajoas, onest a trecutului apropiat.
B.2. Manualele. Manualele de Istorie universal, clasele a V, VI-a i a VII-a, redau evenimente
specifice, realiznd diferenieri i particularizri n funcie de autori. Remarcm modurile interesante
de redare a epocii contemporane fie cu accente culturale (ca n manualul autorilor Fl. Constantiniu, N.
M. Cojescu, A. Mamina, Ed. Corint, 1999), fie pe o linie istoric-evenimenial dar i mentalist (vezi
S. Oane, M. Ochescu, Ed. Humanitas, 1999). Perioada comunist este redat cu obiectivitate i
probitate profesional. Istoria romnilor de clasa a VIII-a ne este prezentat printr-o recompunere
pluridirecional, principiul multiplicitii surselor i izvoarelor fiind respectat de mai toi autorii de
manuale. Remarcm o bun secveniere i ordonare a argumentelor n manualul autorilor S. Oane, M.
Ochescu, Ed. Humanitas, 2000. Chiar dac manualul se intituleaz Istoria romnilor el face loc i altor
etnii care triesc n spaiul romnesc. Includerea unor studii de caz (vezi A. Vulpe, R. Pun, R.
Bejenaru, I. Grosu, Ed. Sigma, 1999) imprim expozeului didactic o dimensiune activist, de
problematizare i interogare.
Manualele realizeaz o semnificare a istoriei recente din perspectiva unor idealuri democratice
i a mpcrii cu propriile noastre referine istorice - pozitive sau negative, aa cum au fost.
C. Istoria i tradiiile minoritilor pentru minoritile germane, maghiare, rrome, rui staroveri,
slovaci.
Istoria i tradiiile minoritilor figureaz cu o or de trunchi comun la clasele a VI-a i a VII-a
pentru nvmntul minoritilor naionale. Obiective de referin sunt specifice dar identificm i
elemente comune: (elevii) s comenteze surse despre trecutul etniei respective, s recunoasc
personaliti reprezentative, s manifeste disponibilitate pentru participare la proiecte comunitare, etc.
Elementele de specificitate istoric sunt raportate la evoluii ale istoriei romnilor (vezi, de pild, teme
precum Desclecarea ungurilor - relaii cu autohtonii, Relaia lui Matia cu Vlad epe i tefan cel
Mare, Mihai Viteazul i secuii etc. Programa n atenie predispune la optim cunoatere a propriilor
referine istorice, culturale, religioase. Fiecare program ofer pachete de termeni specifici i
personaliti consacrate n vederea aprofundrii acestora. Totodat, aceste programe constituie
posibiliti de cunoatere i studiere a istoriei locale (comun, jude, regiune). Sesizm o bun

81

coordonare a temelor i o complementaritate informaional funcional cu curriculum-ul la disciplina

Istoria romnilor.
D. Geografia
D.1. Programa. Programa la Geografie face un salt de la coninuturile de tip descriptivist la un
demers de nvare care ncurajeaz nelegerea relevanei geografiei pentru viaa cotidian a copilului.
Se vizeaz, de asemenea, trezirea interesului acestuia de a cunoate direct, de a investiga i a nelege
faptul geografic imediat, precum i importana proteciei mediului nconjurtor. Mediul apropiat este
poarta de intrare n mediul ndeprtat. Obiectivul de referin: elevul s raporteze poziia localitii
natale pe ntinderi mai mari pn la dimensiunile planetei exprim necesitatea integrrii geografiei
locale n geografia mondial. Observm o racordare a dimensiunilor geografice la aspectele istorice i
de civilizaie (vezi tema Reprezentarea cartografic a spaiilor civilizaiilor istorice - Mesopotania,
Valea Nilului, India, China, Grecia, etc, Viaa n marile orae clasa a V-a, Asociaii, structuri,
instituii i grupri teritoriale clasa a VI-a). n general, activitile de nvare recomandate l pun pe
elev n centrul ateniei: exerciii de observare dirijat, exerciii de localizare, de situare n timp a unor
fenomene nvate, de transferare a informaiei pe suporturi cartografice.
D.2. Manualele. La disciplina Geografie sesizm o anumit poziionare ideologic la teme
precum: Geografia populaiei i Geografia aezrilor umane, clasa a V-a (autori J. Ionacu, D.
Dumitru, E. D. P., 1997). Elementele geografiei ndeprtate elevului sunt mai degrab de natur
exotic (vezi p. 114, 115, 116, 119 etc.). Teza implicit este aceasta: i cunoatem pe alii mai ales
prin elementele spectaculare, exotice, care nu in de comunul nostru. Elementele de diversitate de
cultur i civilizaie sunt introduse n lecii precum Noiuni de geografie a aezrilor (vezi manualul
de clasa a V-a, D. Strat, C. Furtun, Ed. Teora, 1997). Ca exemplificare pentru structura oraelor sunt
aduse ilustraii de centre urbane alese din diferite spaii culturale contrastante Africa, America,
Africa, Europa.
Manualul de Geografie a Europei, clasa a VI-a, autori D. Strat, M. Popescu, Ed. Teora 1998,
reprezint o adevrat surs cultural de cunoatere i ataament la valorile vechi i noi ale Europei.
Prin ilustraii i modul de compunere a informaiilor, un astfel de manual cldete sentimente de
solidaritate uman, de apartenen la un spaiu simbolic multiform i regenerator.
Manualele de geografie de clasa a VIII-a ilustreaz Geografia Romniei ntr-un mod obiectiv,
elementele de implicare ideologic fiind vizibile n selectarea i redarea ndeosebi a elementelor de
cultur i civilizaie romneasc. Tema Romnia n Europa i n lume nu mai este tratat la modul
triumfalist, ci cu se editeaz un binevenit echilibru de evaluare i semnificare.
E. Religie
Problema derivrii coninuturilor la disciplina Religie constituie una dintre cele mai importante
solicitri de ordin psihopedagogic i teologic. Translarea valorilor religioase, compatibilizarea acestora
cu nivelul de dezvoltare psihogenetic, realizarea unor acorduri axiologice cu seturi explicative de la
alte discipline, maximizarea dimensiunilor formative ale valorilor religioase constituie adevrate
ncercri ale celor care se ocup cu selectarea i structurarea temelor de religie care se predau n
nvmntul romnesc.
E.1. Programa. Deocamdat, programa la religie este particularizat pentru fiecare cult sau
confesiune n parte. Pe viitor, este de ateptat s se structureze, cel puin pentru cultele cretine, o
singur program ce ar putea include elemente de generalitate dar i de specificitate, fr a se puncta
contrarietile sau disensiunile de ordin dogmatic etc.
Facem precizarea c muli profesori care intenioneaz s concretizeze aceast program (la
nivelul Eparhiei Iai i a Mitropoliei Moldovei i Bucovinei) n manuale colare a sesizat deja o
multitudine de dificulti (inversiuni de episoade din viaa Mntuitorului, includerea unor sfini
nereprezentativi pentru contextul nostru cultural etc.). Declarndu-ne solidari cu observaiile
profesorilor de religie, aducem i noi n atenie o serie de carene de ordin psihopedagogic ale
actualei programe propunnd totodat i soluii pentru depirea situaiei de fapt (ne raportm la cultul
cretin-ortodox):
1. Actuala program presupune n mod evident rupturi tematice ntre cele 6 module de la fiecare
an de studiu n parte. Aa se face c materia de la fiecare an de studiu cuprinde juxtapuneri de
informaii care, orict de talentat ar fi autorul de manual, nu are cum s le lege (a se vedea, spre pild,

82

coninutul tematic de la clasa a VII-a). Or, este lucru tiut, coerena unei programe trebuie pstrat att
pe vertical (la cei 8 ani de studiu), ct i pe orizontal (la unul i acelai an de studiu). Propunem o
organizare tot modular, dar mai puine ca numr i care se pot conexa unele cu altele. n acelai timp,
propunem o reordonare a temelor pe axele general-particular, cunoscut-necunoscut, concret-abstract.
2. Se ncearc prin aceast program o instruire sistematic de tip seminarial, teologic a elevilor
nc din clasa I, or este fapt cunoscut c scopul religiei este de ordin preponderent formativ i mai apoi
informativ. E ca i cum am dori prin educaia religioas s facem din toi copiii seminariti sau teologi.
Actuala program deriv din programa de la Seminariile teologice care a fost "rupt" n felii i disipat
(neinspirat!) la cei 8 ani de studiu. Desigur, o disciplin trebuie predat i sistematic, dar n cazul
Religiei propunem aceast modalitate pentru clasele V-VIII. Pentru clasele I-IV propunem teme
sintetice, globale, care s preia experiena de via a copiilor, s le resemnifice spiritual i s i
familiarizeze cu marile teme i motive religioase din Sfnta Scriptur i din Sfnta Tradiie.
3. Facem observaia c aceast program este organizat aproape exclusiv linear (o tem o dat
predat la un moment dat nu mai este reluat mai trziu, vezi nvierea Domnului, care se pred doar n
clasa a IV-a). Considerm c o bun program de religie trebuie s mbine modalitatea linear cu cea
concentric de organizare (reluarea unor teme, prin mbogiri concentrice, pe mai muli ani de
studiu).
4. Sesizm faptul c ntre leciile prescrise de program i evenimentele anului liturgic nu exist
nici o adecvare (de pild, Colindul - laud Naterii lui Iisus, la clasa I s-ar realiza n primvar-var).
Considerm c lecii dedicate unor mari srbtori trebuie reluate pe parcursul mai multor ani de studiu.
5. Remarcm o nclcare repetat a principiului didactic al respectrii particularitilor de
vrst. La clase destul de mici sunt incluse teme cu o conotaie speculativ ce ntrece cu mult
posibilitile de nelegere ale elevilor (exemple: Cain i Abel, cl. I., Dreptul Iov - cl. a III a, Virtuile,
cl. a IV-a, etc. fr a fi reluate mai trziu).
6. Putem identifica, de asemenea, titluri de teme ambugui i indeterminate (Despre credina
cretin, cl. I, Familia regsit, cl. a II-a) sau titluri de teme incitatoare, care fac rabat de la principiile
ecumenismului - Lupta credincioilor ortodoci mpotriva Unirii cu Biserica Romei, cl. a VII-a).
7. Programa n discuie se coreleaz slab cu informaii de la alte discipline care se predau
simultan. Interdisciplinaritatea, ca principiu pedagogic, nu a fost urmrit n mod programat. Trebuie
consultate programele la disciplinele socio-umane (istorie, literatur, muzic, educaie civic etc.)
pentru a se realiza convergene informaionale profitabile pentru nelegerea i asimilarea valorilor
spiritual-religioase.
8. Actuala program este puternic prescriptiv, neincluznd teme la alegerea autorilor de
manuale sau a profesorilor. De pild, sfinii locali pot fi alii, n funcie de regiunea unde se pred
religia. Programa nu expliciteaz posibilitatea acestor particularizri.
9. Bibliografia recomandat pentru fiecare clas este slab determinat, lipsind referinele
identificatoare (prenume, editur, an de apariie etc.). Propunem referine bibliografice att pentru
profesori ct i pentru elevi.
10.Considerm c echipa ce a realizat programa este nereprezentativ din punctul de vedere
geografic, al centrelor eparhiale i al specializrii persoanelor (lipsete un pedagog de meserie).
4. Aria curricular Tehnologii
n aceast arie remarcm o lrgire a modulelor i o racordare a acestora la realitate: Organizarea
spaiului nconjurtor, Gastronomie, Limbaj grafic, Transporturi, Tehnologia informaiei, Domenii
profesionale. Activitile profesionale sunt dimensionate ntr-o perspectiv explicit pragmatic:
exerciii de selectare i utilizare a sculelor corespunztoare, exerciii de preparare a unor produse
simple, activiti practice de utilizare a unor produse de soft, vizite la muzee, uniti productive,
exerciii de construcie grafic, exerciii de redactare a unor mesaje proprii. Coninuturile la unele
module sunt de o actualitate pronunat (Tehnologia informaiei clasa a VIII-a: Calculatorul de
buzunar, Aparate audio video, fax, bancomate, protecia bazelor de date, Probleme de etic
informaional).

83

5. Aria curricular Arte

Programele la aria curricular Arte mbin armonios cunotine privind elementele de tehnic cu
cele de cultur artistic (vezi, de pild, teme la educaia plastic precum: Cele 7 minuni ale lumii
antice, Caracteristici generale ale artei bizantine, Curente artistice moderne - impresionism, arta pop,
abstracionism etc. La disciplina Educaie muzical constatm un raport optim ntre referinele muzicii
autohtone, cele bisericeti i cele universale, precum i o racordare inteligent la topicele folclorice
locale (Trandafir de la Moldova, Fata dobrogean, M-a fcut mama oltean).
Manualele de Educaie plastic constituie ghiduri de nelegere i descriere a fenomenelor
artistice, de universalizare a fiinei umane prin art. Remarcm un echilibru ilustrativ, clasicul i
modernul fiind optim ngemnate ca i plastica universal cu cea romneasc (vezi manualele de clasa
a VI-a de la Ed. All, autori N. Filoteanu, D. Marian, 1998, V. Dima, Ed Teora 1998). n manualele de
clasa a VII-a elementele de tehnic plastic i cele de teorie sau istorie concur la formarea unei
autentice educaii estetice. Teme precum Designul de produs ocazioneaz autorilor ilustrri
desprinse de mediul cultural apropiat, din mod pn la forma obiectelor utilitare. Remarcm inuta
estetic i performana didactic a manualului de clasa a VII-a, Ed. All, autori N. Filoteanu, D. Marian
1999. O anumit tent de modernitate, prin ilustrare i concepere, ntrezrim i n manualul de
educaie plastic clasa a VIII-a, R. Bdulescu, Ed. Humanitas, 2000.
Manualele de Educaie muzical contrasteaz din punctul de vedere al formatului i al inutei
grafice cu cele de educaie plastic. Dincolo de coninuturile propriu-zise, remarcm decupaje
particulare n funcie de preferinele autorilor. Prezena unor noi capitole precum: Genuri muzicale de
factur popular sau uoar n manualul de clasa a VI-a creeaz noi deschideri spre registre muzicale
mai puin studiate n coal. Un titlu neinspirat precum Muzica bisericeasc strbun, din manualul
de clasa VI-a (autori A. Iacob, V. Vasile, Ed. Petrion, 1998), poate crea o oarecare confuzie la elevi,
ntruct coninutul acestei teme se refer, de fapt, la muzica bisericeasc actual. n aceast situaie,
atributul strbun este superfluu.
Seleciile muzicale din manualele de clasa a VIII-a (A. Toader, V. Moraru, Ed. Teora, 2000, R.
Rausch, M. Sandu, Ed. Teora, 2000) sunt multidirecionale i complementare, extrase din numeroase
arii culturale, ceea ce concur la formarea la elevi a unor ataamente culturale multiple.

Concluzii
Curriculum-ul ascuns ca i ideologiile implicate n selectarea i vehicularea coninuturilor pot fi
identificate direct n curriculum-ul oficial, explicitat n numeroasele configurri curriculare (planuri
cadru, programe, manuale) dar i n curriculum-ul informal, predat efectiv de cadrul didactic. Cum noi
nu am avut acces dect la curriculum-ul formal, oficial (ceea ce pred efectiv profesorul n clas i
felul cum semnific efectiv cuantele de coninut nu le putem lua n calcul), ne-am bazat observaiile i
sugestiile numai pe aceste ipostaze.
Este clar c actuala filozofie care a stat la baza structurrii curriculum-ului naional ngduie
manifestarea unei multitudini de opiuni ideologice neexplicite, ascunse, de natur didactic, cultural,
chiar politic. Ideologia de baz genereaz, pe msur ce se concretizeaz, o ramificaie de ideologii
specifice, difuze, multiple, colaterale, derivate. Aceast opiune fundamental este de bun augur pentru
c pune capt unei tradiii de decenii de concepere fixist, dogmatic, monoideologic,
unidirecional, exclusiv centralist a coninuturilor colare.
Ideologia actualei reforme curriculare se nscrie pe o linie postmodern caracterizat prin:
crearea de noi tipuri de dependen, de raportare dintre centru i local, dintre instituie
(MEN, MEC) i persoane generatoare de curriculum;
de-monopolizarea atribuiilor i funciunilor n avansarea i propunerea entitilor
curriculare;
realizarea descentralizrii i flexibilizrii curriculum-ului, prin stipularea libertii de
alegere a unei pri a programului (20-25%) n funcie de resursele umane i materiale,
interesele i capacitile elevilor.
-

Ideologia didactic se circumscrie ideii de alternativitate i personalizare a ofertelor curriculare.

Din perspectiv pedagogic, ideea alternanelor educaionale (prin manuale, suporturi suplimentare,

84

metode didactice, forme organizatorice etc.) este un deziderat devenit un loc comun pentru societile
care se respect.
Apariia i generalizarea manualelor alternative reprezint un real progres n sistemul nostru de
nvmnt. Sursa i modul unic de educare au ca dezavantaj faptul c uniformizeaz i masific
persoanele umane. Cnd exist un singur izvor de informare, riscul inculcrii i manipulrii este mereu
prezent. Nu mai exist loc pentru diferen, disput, ndoial. Nu nseamn deloc c prin manualul
alternativ nu se poate mini. Acesta ns prezint un avantaj. Manualul alternativ induce nu numai o
alt fa a lucrurilor, dar formeaz la individ apetitul respectrii alteritii, a multiplicitii opiniilor
purtate de ctre semenii si. Manualul alternativ constituie un instrument att n avantajul elevilor,
pentru c relativizeaz informaia la particulariti i posibiliti concrete, dar i n sprijinul
profesorilor, care pot s realizeze mai uor o difereniere autentic n nvare, pornind de la un cumul
informaional el nsui difereniat i capabil de a induce individualizare i diversificare.
Ne putem ntreba, ce fel de alternative se cer a fi concepute n manuale: de coninut sau de
metod? Avem de-a face cu alternative tiinifice sau cu alternative metodice? Programa colar
sugereaz att elemente de coninut, ct i o serie de linii metodice. Trebuie subliniat faptul c ntre
coninutul ariei academice (istorie, fizic, chimie etc.) i coninutul disciplinei corespunztoare nu se
stabilesc relaii de identitate. Translarea coninuturilor tiinifice la nivelul manualelor se face prin
selectri, combinri i resemnificri pedagogice. n acest moment intervine "colorarea" ideologic a
coninuturilor. Depinde de autor i de ideologia care-l domin modul de prezentare sau structurare a
faptelor, de recompunere a unei situaii oarecare, de evideniere a unor contururi, de estompare a unor
accidente etc. De regul, metabolismul intern al creterii unei tiine, cu toate contrarietile i
incertitudinile acesteia, nu se reia la nivelul obiectului de studiu. Manualul apare ca un obiect oarecum
finit, rotunjit, congruent ca teorie sau interpretare. n general, sunt asimilate ultimele achiziii i
concluzii decantate la nivelul comunitii de specialiti n domeniu. Atunci cnd, inevitabil, se ajunge
i la perspective discutabile, incerte, manualul trebuie s cuprind mai multe puncte de vedere asupra
chestiunii invocate.
Un bun manual, inclusiv alternativ, trebuie s cuprind pe ici pe colo o alternativitate intern,
deschiznd, la un moment dat, un evantai mai larg de perspective asupra uneia i aceleiai chestiuni
(de pild, ntr-un manual de istorie un anumit fapt poate fi prezentat valorificnd surse alternative,
chiar discordante, ale trecutului istoric sau ale prezentului istoriografic). Ct privete alternana
metodic, aceasta constituie principalul atu al manualelor multiple. Rmne la latitudinea autorilor de
manuale s propun trasee metodice creative, personalizate i adecvate ct mai puternic personalitii
celor care studiaz.
ncrctura ideologic specific unei discipline este dat att de prevalorizrile "ascunse",
viznd statutul i importana acesteia n economia programelor colare (numr de ore pe sptmn,
prezena disciplinei la marile examene etc.), dar i prin dozarea, la nivelul coninuturilor, a
incertitudinilor, relativizrilor, prin tehnica luminrii sau ocultrii intenionate a unor fapte etc. Nu-i
neaprat obligatoriu s prezini fapte false la Istorie, ca s manipulezi; ajunge s le diminuezi, s le
exagerezi, s realizezi alte relaii de proximitate ntre ele, s le etalezi dup alte regii. Sau, s reduci n
mod nejustificat numrul de ore alocat disciplinei n cauz. n general, orice disciplin reprezint o reconstrucie motivat, adesea subiectivizat, a unei arii academice, ce rezoneaz cu liniile de for ale
savoir-ului contemporan, dar i cu unele micri de idei. Numai c acest cmp ideologic nu este uor
vizibil i nici recunoscut. El se adpostete n spatele adevrului i obiectivitii.
Ideologiile implicite i ataamentele politice ale autorilor de manuale, cunoscute din unele luri
publice de poziie, chiar dac accidental se strecoar sub diferite forme n manuale, acestea sunt att
de subtile nct nu ajung ntotdeauna la elevi, ale cror sensibilitate i maturitate politic nu sunt
suficient de pregtite i receptive la astfel de sugestii. Ceea ce este periculos pentru aduli s-ar putea
dovedi a fi inofensiv pentru copii!
Multe dintre ofertele educative ngduie o activizare a educailor pentru generarea i delimitarea
elementelor de coninut. Actualele manuale de istorie, de pild, nu mai sunt depozitare de evaluri sau
justificri osificate, gata construite (din perspectiva unor platforme oficiale, care temporar impun
modele de receptare), ci propun o prezentare a faptelor istorice ce urmeaz s primeasc evaluri
corespunztoare n dinamica relaional elev-eveniment istoric, elev-document, elev-manual, elevprofesor. Semnificaiile nu sunt date, prescrise, ci se construiesc n actul predrii-nvrii.

85

Unele surse curriculare rmn tributare unor concepii didactice nvechite. Nu se valorific
ndeajuns predispoziiile culturalizatoare ale acestora. De exemplu, la disciplina Matematic nu
identificm nici un element care s mearg pe un aliniament de istorie, de cultur matematic. n afar
de o anumit descongestionare, programele de matematic sunt prelungiri sau organizri dup modele
mai vechi. Ar fi fost mai nimerit dac se propuneau i elemente de aplicativitate concrete a
matematicii, cunotine de istorie a matematicii, noiuni de cultur matematic.

Recomandri
Recomandm continuarea i perfectarea actualei orientri didactice n conceperea i vehicularea
curriculumul-ui naional. Considerm c schimbarea acestei filosofii este mpotriva noilor achiziii
psihopedagogice, a curentului cultural actual i a idealului educaional contemporan.
Sugerm ca numrul de manuale alternative s nu fie restrns sau determinat (la 3, aa dup
cum a anunat actuala echip de la MEC). Sugerm meninerea i adncirea acestei varieti care,
principial, constituie un potenial metodic cu largi valene pentru cadrul didactic competent.
Considerm c pluralitatea manualelor constituie remediul principal pentru eventualele
ncapsulri sau derapaje ideologice. Propunem, de asemenea, exerciii de iniiere a profesorilor i
nvtorilor n selecia i valorizarea manualelor alternative.
Propunem continuarea i adncirea ofertelor educative prin discipline opionale. Este foarte
important ca aceste coninuturi dimensionate la nivelul manualelor n cazul disciplinelor opionale s
nu alunece n derizoriu i abordri facile, naive.
Sugerm o mai atent selecie a coninuturilor n aa fel nct s se evite desconsiderarea altora
i proclamarea (implicit) a superioritii noastre istorice, morale, civice.
Recomandm alctuirea unui ghid cu caracter metateoretic, explicativ privind noile concepte
avansate odat cu reforma curricular i fundamentarea psihopedagogic a acestora; multe cadre
didactice manifest o nencredere fa de reform i datorit insuficientei explicitri de ordin
psihopedagogic; se refuz reforma pornind de la expresia ei retoric, nu ntotdeauna convingtoare (de
altfel, noile concepte precum obiective cadru, obiective de referin, standarde de performan,
descriptori de performan etc. strnesc oarece nedumerire i n rndul psihopedagogilor de meserie).
Sugerm o mai inspirat proporie ntre elementele universale i cele naionale detectabile la
nivelul coninuturilor colare; este important s se evite alunecrile etnocentriste dar i cele
masochiste, accentuat autodenigratoare. Atitudinea reflexiv asupra propriilor temeiuri culturale se
traduce prin revizuirea marilor mituri existeniale, a referinelor istorice, a punctelor de reper care ne-au
ghidat pn la un moment dat. Poziionarea critic fa de noi nine este de dorit fa de conduita de
automulumire, de glorificare a sinelui. Din cnd n cnd, e bine s ne revizuim cadrele ideatice n care
ne micm, s reverificm adecvarea acestora la realiti, la aspiraiile i posibilitile noastre. De aceea,
disciplinele de studiu, mai ales cu caracter socio-uman, trebuie s cultive interogativitatea fa de
propriile valori, s disloce mituri interpretative, s propun alternative de raportare la propria istorie
cultural. O societate se revitalizeaz i prin revizuirea temeiurilor sale existeniale. Dou pericole pot s
apar n acest proces critic: a) s exagerm n aceast deconectare fa de vechile fundamente
existeniale, negndu-le i torpilndu-le ntr-o manier aproape masochist (unii dintre noi exceleaz n
a-i turna cenu n cap, vezi unele manuale de istorie); or, se tie c este bine cinstit cel care i afirm
identitatea cu demnitate i sobrietate; b) s ne impunem acordarea cu standarde valorice care nu ni se
potrivesc doar pentru a face pe plac altora, s ajungem ntr-o stare de suspensie cultural, la un relativism
sau dedublare cultural (rupndu-ne de tradiiile noastre culturale dar nefiind n stare s acaparm altele);
se tie c acest gen de schizofrenie cultural antreneaz fenomene de disoluie intrapsihic sau colectiv.
Tranzitul cultural dac se face defectuos, forat poate degenera n de-culturarea persoanelor, fenomen ce
genereaz sinucidere spiritual sau chiar fizic. Raportul nchidere-deschidere valoric, ce trebuie s
caracterizeze individul sau societile, nu se poate trana la modul abstract, neind cont de persoane,
vremuri, contexte. Sunt situaii cnd fixaiile n jurul unor valori unice sunt de dorit i aduc beneficii
reale indivizilor sau comunitilor n loc s se adopte strategii de de-centrare i deschidere nelimitat fa
de alte valori. O astfel de perspectiv de aciune acompaniaz strategiile de solidarizare i de coagulare a
energiilor grupale, atunci cnd contextele le impun. l decentrezi pe cineva, dup ce acesta a fost, mai
nti, centrat! n general, strategiile identitare, propuse prin programele colare i coninuturile
adiacente, premerg i condiioneaz strategiile de deschidere fa de alii. Nu poi s faci educaie
intercultural la persoane care mai nti nu au fost fixai cultural. Este riscant s faci educaie

86

interconfesional, dintru nceput, la copii care nu au fost ncadrai n propriile referine confesionale. La
un moment dat, n funcie de maturitatea cultural a individului, cele dou procese se vor derula
simultan. Construcia identitii culturale, individual sau colectiv, presupune o mare flexibilitate i
mobilitate. Sunt numeroase oscilaiile ntre, pe de o pare, nchidere, repliere i rabatere asupra sinelui,
acumulri i stocri autarhice i, pe de alt parte, deschidere, debordare spiritual, tatonare a altuia i
mplinire prin alii. Cele dou stri sunt alternante, contradictorii, dar posibile i de dorit n formarea
personalitii. Trebuie s observm c nu numai deschiderea ctre alteritate trebuie valorizat, ci i
nchiderea spre sine, coagularea unei integriti culturale reprezint un pol cu aceeai for de interes.
Centrarea i descentrarea spiritual, asimilarea propriilor referine valorice ca i acomodarea cu altele
sunt procese corelative, contradictorii, care sporesc cuprinderea cultural a fiinei. E nevoie s trecem de
la o viziune static a deschiderii sau nchiderii la o perspectiv dinamic, dialectic, pulsatorie a
raportului nchidere-deschidere cultural. Important nu este deschiderea n sine, sau nchiderea luate
izolat, ci echilibrul dinamic dintre ele ca i adecvarea acestui raport la circumstane date. Orice nchidere
spiritual, neleas ca o formare pentru perimetrul unei culturi, trebuie s conin n ea, n orice moment,
permeabilitatea deschiderii ctre impulsiuni dinafar. Este obligatoriu ns ca prin aceast strategie s se
pstreze permanent coerena existenial, la nivel individual sau colectiv, nesupralicitnd glisrile
interculturale. Avem de a face, deci, cu un parcurs ciclic, cu nchideri i deschideri spirituale succesive,
catalizatoare i mbogitoare.
Propunem autorilor de manuale s fie mai ateni fa de raportul general-particular n
construirea informaiilor didactice. Orice manual trebuie s realizeze un optimum ntre elementele de
generalitate i cele particulare. Este drept c accedem la general prin factualitatea apropiat.
Preeminena acestora, uneori, poate scurcircuita drumul ctre universal. De aceea, este de meditat la
frecvena i extensia elementelor circumstaniale, mai ales dac acestea sunt accidentale, perisabile
(invocarea n manual a unei trupe muzicale oarecare, a unui star media ocazional, a unei figuri
populare pentru cteva sptmni sau luni etc.). O trup de rock, de pild, poate fi destul de efemer.
Apar, de asemenea, i constrngerile de ordin economic: acelai manual se poate utiliza (la noi!) mai
muli ani n ir. Ce se ntmpl cu acel manual ce face referire la o trup de rock despre care nimeni nu
mai tie nimic?
Sugerm ca educaia pentru tiine exacte i, n general, educaia intelectual s fie regndit
prin racordarea problematicii acestor discipline la un context axiologic. Att timp ct se vizeaz
numai transmiterea nucleului explicativ al unei tiine i formarea eafodajului intelectual, fr a se
evidenia geneza i evoluia ideilor tiinifice, valorile specifice fiecrei tiine, i n ultim instan
fr formarea unei veritabile culturi tiinifice, credem c educaia este afectat n nsi esena ei
dimensiunea formativ ipostaziat n atitudini.
Propunem introducerea secvenial a unor teme de semnificare i valorizare a unor achiziii de
matematic teoretic, avansndu-se exemple de aplicaii concrete ale aparatului matematic la nivelul
cunoaterii umane. Aa cum este oferit de actualele suporturi curriculare, matematica rmne o
disciplin regin dar nchis ntr-un turn de filde, fr nici o trimitere spre lumea real, la care
copilul are acces.
innd cont de caracterul oarecum inerial al mentalitilor didactice ce caracterizeaz masa
nvtorilor i profesorilor, propunem stagii regulate de iniiere i formare continu n direcia
nelegerii fundamentului filosofic al noului curriculum i al proiectrii curriculare.
Propunem, n tematica activitilor de perfecionare a cadrelor didactice, exerciii de redactare a
unor teme, de circumscriere a unor secvene curriculare cu aplicativitate direct (compunerea unor
coninuturi specifice, la decizia colii etc.; cu acest prilej, dasclii pot contientiza pe cont propriu
rolul filiaiei i poziiilor cultural-ideologice n realizarea i activarea coninuturilor nvrii.
Sugerm realizarea unor activiti/exerciii de selectare i valorizare a manualelor alternative
pentru toate cadrele didactice din nvmntul preuniversitar.
Propunem instituirea unor topuri ale manualelor alternative, pe discipline i ani de studiu, din
punctul de vedere al nvtorilor i profesorilor, pentru a avea un feed-back privind valoarea
instrumental a manualelor editate la un moment dat.
La disciplina Religie recomandm pentru viitor identificarea unui trunchi de teme comune
pentru confesiunile cretine, iar elementele de specificitate confesional s apar sub forma unor teme
opionale. S-ar putea, astfel, realizarea unei educaii religioase ecumenice, centrat pe elementele
culturale. Sugerm rediscutarea coninuturilor tematice i reelaborarea prin consens a unei noi

87

programe prin ntrunirea de urgen a unei echipe care s cuprind 3-4 persoane reprezentative a
teologilor din mai multe zone culturale (Iai, Bucureti, Cluj-Napoca, Timioara, Constana etc.) dar i
reprezentani ai psihopedagogilor laici. Redactarea acestei programe doar de reprezentanii teologi a
marcat negativ calitatea actualei programe. Avnd n vedere, de asemenea, complexitatea elaborrii
unui bun manual, propunem ca persoanele angajate n redactarea acestora s aib o experien
pedagogic de cel puin trei ani la catedr i eventual o practic de elaborare a unor suporturi
curriculare.

Bibliografie
*** Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu, Cadru de referin, Bucureti, 1998.
*** MEN, CNC, Curriculum Naional, Programele colare pentru clasele V VIII, Bucureti, 1999.
A. Manuale clasele I IV
Limba romn, clasa a-II-a Marcela Pene, Vasile Molan, Editura Aramis, 1998, 144 pg.
Limba romn, clasa a-II-a Elena Constantinescu, Maria Goian, Marcela Srbu, Editura Teora,
1995, 159 pg.
Limba romn, clasa a-II-a Dumitru Badea, Camelia Badea, Elisabeta Brnz, Editura
Europolis, Constana, 1996
Limba romn, clasa a-III-a Marcela Pene, Vasile Molan, Editura Aramis, 2000, 208 pg
Limba romn, clasa a-III-a Elena Constantinescu, Maria Goian, Marcela Srbu, Editura Teora,
1997, 208 pg.
Limba romn, clasa a-IV-a Ana Dumitrescu, Vasile Teodorescu, Daniela Beliu,
Editura All, 1998, 223 pg.
Limba romn, clasa a-IV-a Marcela Pene, Vasile Molan, Editura Aramis, 1998, 224 pg.
Limba romn, clasa a-IV-a Maria Dumitrache, Editura Didactic i Pedagogic, 1998, 223 pg.
Istoria Romnilor, clasa a-IV-a Liviu Burlec, Liviu Lazr, Bogdan Teodorescu, Editura All,
1997, 104 pag.
Istoria Romnilor, clasa a-IV-a Simona Grigore, Adina Berciu Drghicescu, Nicolae
Cristea, Editura Sigma, 1997, 96 pg.
Istoria Romnilor, clasa a-IV-a Maria Ochescu, Sorin Oane, Editura Teora, 1997, 96 pg.
Geografia Romniei, clasa a-IV-a, - Violeta Anastasiu, Dumitra Radu, Editura Didactic i
Pedagogic, 1998, 96 pg.
Geografia Romniei, clasa a-IV-a, - Constantin Furtun, Octavian Mndru, Editura All, 1998,
112pg.
Geografia Romniei, clasa a- IV -a, - Marcela Pene, Ioan ortan, Editura Aramis, 1997, 96pg.
tiine, clasa a- II -a Aglaia Ionel, Olga Popescu, Editura All, 1995, 79 pg.
tiine, clasa a- III -a Stela Gurzu, Liliana Iancu, Editura Europolis, Constana, 1996, 112pg.
tiine, clasa a- III -a Aglaia Ionel, Aurora Mihail, Editura All, 1997, 96 pg.
tiine, clasa a-III-a Lucian Stan, Marcela Pene, Vasile Molan, Emanoil Nicoar, Editura
Aramis, 1996, 96 pg.
tiine, clasa a- IV -a - Stela Gurzu, Liliana Iancu, Editura Europolis, Constana, 1998, 96 pg.
tiine, clasa a- IV -a Marcela Pene, Ovidiu Huu, Editura Aramis, 1997, 95 pg
Matematic, clasa a-II-a Mihaela Singer, Victoria Pdureanu, Rodica Chiran, Editura Sigma,
1998, 128pg.
Matematic, clasa a- II -a Alexandrina Dumitriu, Gheorghe Herescu, Editura Didactic i
Pedagogic, 1996, 144 pg.
Matematic, clasa a- II -a I.C. Ligor, Mariana Turcu, Editura Teora, 1995, 127 pg.
Matematic, clasa a- III a - Mihaela Rou, Niculina Ilarion, Editura All, 2000, 160 pg.

88

Matematic, clasa a- III a Alexandrina Dumitru, Gheorghe Herescu, Editura All, 1998, 160pg.
Matematic, clasa a- III a George Turcitu, Mirela Mihescu, Ania Dulman, Editura Radical,
1997, 158pg.
Matematic, clasa a- III a Mihail Rou, Niculina Ilarion, Editura All, 1997, 160 pg.
Matematic, clasa a- IV a - Viorica Prial, Dumitru Prial, Editura Aramis, 2000, 160 pg.
Matematic, clasa a-IV-a - Mihaela Singer, Victoria Pdureanu, Mariana Mogo, Editura Sigma,
1997, 160pg.
Matematic, clasa a- IV a Ion Petric, Nicolae Grindeanu, Ion Cojocaru, Editura Petrion,
1998, 174pg.
Educaia Civic, clasa a- III - a Dakmara Georgescu, Maria Liana Lctu, Doina Olga
tefnescu, Editura Humanitas, 1997, 62 pg.
Educaia Civic, clasa a- III - a Marcela Pene, Vasile Molan, Editura Aramis, 1997, 64 pg.
Educaia Civic, clasa a-IV- a Eugenia Lascu, Iuliana Lascu, Maria Henciu, Editura GIL,
Zalu, 1998, 64pg
Educaia Civic, clasa a - III - a Elena Nedelcu, Editura All, 1997, 64 pg.
Educaia Civic, clasa a - III - a Eugenia incan, Viorica Enache, Editura Ari Press, 1996,
64 pg.
Educaia Civic, clasa a- IV - a Marcela Pene, Vasile Molan, Editura Aramis, 1997, 64 pg.
Educaia Civic, clasa a- IV - a Dakmara Georgescu, Maria Liana Lctu, Doina Olga
tefnescu, Editura Humanitas, 1997, 64 pg.
B) Manuale clasele V VIII
Limba romn, clasa a-V-a Alexandru Crian, Sofia Dobra, Florentina Smihian, Editura
Humanitas, 1997, 319 pg.
Limba romn, clasa a-V-a Maria Emilia Goian, Mioria Got, Doina Manolache, Editura
Teora, 1997, 240pg.
Limba romn, clasa a-V-a Victoria Pdureanu, Matei Cerkez, Flori Lupu, Editura All, 1997,
245pg.
Limba romn, clasa a-VI-a Andra Vasilescu, Adela Rogojinaru, Mircea Vasilescu, Editura
All, 1998, 223pg.
Limba romn, clasa a-VI-a Elena Mazilu Ionescu, Valentina Jercea, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1998, 222pg.
Limba romn, clasa a-VI-a Alexandru Crian, Sofia Dobra, Florentina Smihian, Editura
Humanitas, 2000, 256 pg.
Limba i literatur romn, clasa a-VI-a Anca erban, Sergiu erban, Editura All, 2000, 224 g.
Limba romn, clasa a-VII-a Alexandru Crian, Sofia Dobra, Florentina Smihian, Editura
Humanitas, 1999, 224 pg.
Limba romn, clasa a-VII-a Anca erban, Sergiu erban, Editura All, 1999, 168pg.
Limba romn, clasa a-VII-a Andra Vasilescu, Editura All, 1999, 164 pg.
Limba romn, clasa a-VIIa, Marin Iancu, A. Gh. Olteanu, Ana Tulb, Editura Corint, 1998,
224pg.
Limba i literatur romn, clasa a-VIII-a Marin Iancu, Editura Corint, Bucureti, iunie
2000, 240 pg.
Limba romn, clasa a-VIII-a Alexandru Crian, Sofia Dobra, Florentina Smihian, Editura
Humanitas, 2000, 240 pg.
Limba i literatur romn, clasa a-VIII-a Andra Vasilescu, Editura All, 2000, 184 pg.
Limba italian, clasa a-VI-a Ileana Tnase Bogdne, Petrua Rduu, Editura Didactic i
Pedagogic, 1997, 214 pg.

89

Limba italian, clasa a-VII-a Ileana Tnase Bogdne, Petrua Rduu, Editura Didactic i
Pedagogic, 1997, 200 pg.
Limba spaniol, clasa a- VII -a Constantin Stoica, George Vnuiu, Elena Bordeianu, 1987
revizuit 1991, 142 pg.
Limb rus, clasa a-VIa, an II de studii Ana Prigorski, Eugenia Novac, Editura Sigma,125
pg.
Limb rus, clasa a-VIa, an II de studii Eugen Noveanu, Editura Didactic i Pedagogic,
2001, 128pg.
Limba englez, clasa a-V-a Alaviana Achim, Liana Capot, Ecaterina Comiel, Felicia Dinu,
Alice Mastacan, Ruxandra Popovici, Elena Teodorescu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1997, 159pg.
Limba englez, clasa a-VI-a Alaviana Achim, Liana Capot, Ecaterina Comiel, Felicia Dinu,
Loretta Mastacan, Ruxandra Popovici, Elena Teodorescu, Oxford University Press, 1997, 112pg.
Limba englez, clasa a-VI-a Dorina Doroftei, Dumitru Dorob, Luiza Prvu, Constantin
Mihalache, Petrina Frunz, Rodica Dimitriu, Luminia Andrei, Viorel Murariu, Editura Institutului
European, Iai, 1997, 162pg.
Limba englez, clasa a-VIIa, an VI de studii Mihaela Chilrescu, Iuliana Andriescu,
Constantin Paidos, Editura Polirom, 1998, 159 pg.
Limba englez, clasa a-VII-a Alaviana Achim, Ecaterina Comiel, Felicia Dinu, Loretta
Mastacan, Ruxandra Popovici, Elena Teodorescu, Oxford University Press, 1998, 111pg
Limba francez, clasa a-Va, an I de studii Micaela Slvescu, Angela Soare, Editura
Cavallioti, Bucureti, 2001, 127pg.
Limba francez, clasa a-Va an IV de studii Mariana Popa, Angela Soare, Editura Cavallioti,
Bucureti, 1997, 151pg.
Limba francez, clasa a-Va Mariana Popa, Angela Soare, Editura Humanitas, Bucureti,
1997, 166pg.
Limba francez, clasa a-V-a Aurelia Turcu, Ilie Minescu, Editura RAO, 1997, 144pg.
Limba francez, clasa a-VIa an V de studii Micaela Slvescu, Angela Soare, Editura
Cavallioti, Bucureti, 1998, 143pg.
Limba francez, clasa a-VIa an II de studii Mariana Popa, Micaela Slvescu, Angela Soare,
Editura Cavallioti, Bucureti, 2001, 128pg.
Limba francez, clasa a-VIa an II de studii Dan Ion Nasta, Eugenia Strtul, Editura Sigma,
2001, 127pg.
Limba francez, clasa a-VI-a Mariana Popa, Anca Monica Popa, Editura Humanitas, 1998
144pg.
Limba francez, clasa a-VII-a an VI de studii Micaela Slvescu, Angela Soare, Editura
Cavallioti, Bucureti, 1999, 112pg.
Limba francez, clasa a-VII-a - Mariana Popa, Anca Monica Popa, Editura Humanitas, 1999
127pg.
Limba francez, clasa a-VIII-a Mariana Popa, Anca Monica Popa, Editura Humanitas, 2000
128pg.
Limba francez, clasa a-VIIIa Micaela Slvescu, Angela Soare, Editura Cavallioti, Bucureti,
2000, 112pg.
Limba francez, clasa a-VIII-a Rodica Mladinescu, Dan Ion Nasta, Viorica Aura Pu,
Mariana Perianu, Editura Teora, 2000, 104 pg.
Istorie, clasa a- V -a Zoe Petre, Laura Cpi, Monica Dvorski, Carol Cpi, Ion Glosu,
Editura All, 1997, 160 pg.
Istorie, clasa a- VI -a Valentina Bluoiu, Constantin Vlad, Editura All, 1998, 208 pg.
Istorie, clasa a- VI -a Liviu Burlec, Liviu Lazr, Bogdan Teodorescu, Editura All, 1997, 158
pg.

90

Istorie, clasa a-VI-a Andrei Pipppidi coord., Monica Dvorski, Ioan Grosu, Editura Corint,
Bucureti,1997, 158 pg.
Istorie, clasa a- VI -a (ediie revizuit) Andrei Pipppidi coord., Monica Dvorski, Ioan Grosu,
Editura Corint, Bucureti, 160 pg.
Istorie, clasa a- VI -a Valentin Bluoiu, Constantin Vlad, Editura All, 1998, 200 pg
Istorie, clasa a- VII -a Doru Dumitrescu, Nicoleta Dumitrescu, Gabriel Stan, Mdlina
Trandafir, Editura Nemira, 1999, 168 pg.
Istorie, clasa a- VII -a Sorin Oane, Maria Ochescu, Editura Humanitas, 1999, 144pg.
Istorie, clasa a- VII -a Florin Constantiniu, Norocica - Maria Cojescu, Alexandru Mamina,
Editura Corint, Bucureti, 1999, 120pg.
Istorie, clasa a- VIII -a Sorin Oane, Maria Ochescu, Editura Humanitas, 2000, 175 pg.
Istorie, clasa a- VIII -a acad. Alexandru Vulpe, Radu G. Pun, Radu Bjenaru, Ioan Grosu,
Editura Sigma, 2000, 144pg.
Cultur civic, clasa a- VII -a Dakmara Georgescu, Doina Olga tefnescu, Editura Humanitas,
1999, 95 pg.
Cultur civic, clasa a- VIII a Dorina Chiriescu, Angela Teileanu, Editura Sigma, 2000,
112pg.
Cultur civic, clasa a- VIII a Dakmara Georgescu, Doina Olga tefnescu, Editura
Humanitas, 2000, 112pg.
Cultur civic, clasa a- VIII a Maria Liana Lctu, Mihaela Penu Puca, Editura Corint,
2000, 111pg.
Educaie civic, clasa a- VII -a Maria Liana Lctu, Editura Univers, 1999, 110pg.
Educaie civic, clasa a- VII -a Elena Nedelcu, Ecaterina Morar, Editura All, 1999, 70pg.
Geografie, clasa a-V-a Jana Ionacu, Dan Dumitriu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1996, 160pg.
Geografie, clasa a- V -a Daniela Strat, Constantin Furtun, Editura Teora, 1997, 192pg.
Geografie, clasa a- V -a Dorina Cheval, Constantin Furtun, Editura Teora, 1997, 190pg.
Geografie, clasa a- VI -a Viorela Anastasiu, Ion Marin, Dan Dumitriu, Editura Didactic i
Pedagogic, 1998, 189pg.
Geografia continentelor Europa, clasa a- VI -a Octavian Mndru, Silviu Negu, Editura
Corint, Bucureti, 2000, 192 pg.
Geografia continentelor Geografia Europei, clasa a- VI -a Daniela Strat, Manuela Popescu,
Editura Teora, 1998, 136pg.
Geografie, clasa a- VII -a Grigore Posea, Iuliana Arma, Editura All, 1999, 120pg.
Geografie, clasa a- VII -a Silviu Negu, Gabriela Apostol, Editura Humanitas, Bucureti,
1999, 174pg.
Geografia continentelor extraeuropene, clasa a- VII -a Octavian Mndru, Editura Corint,
1999, 158pg.
Geografie, clasa a- VIII -a Silviu Negu, Gabriela Apostol, Mihai Ielenicz, Editura
Humanitas, Bucureti, 2001, 142pg.
Geografia continentelor extraeuropene, clasa a- VIII -a Octavian Mndru, Editura Corint,
2000, 115pg.
Geografie, clasa a- VIII -a Grigore Posea, Editura All, 2000, 120pg.
Biologie, clasa a- V -a Florea Dobran, Editura Teora, 1997, 206pg.
Biologie, clasa a-V-a Gheorghe Mohan, Aurel Ardelean, Aurora Mihail, Editura All, 1997,
191pg.
Biologie, clasa a-V-a Violeta Copil, Victoria Oaid, Ion Drbneanu, Petru Papacostea,
Dumitru Copilu, Editura Sigma, 1997, 191pg

91

Biologie, clasa a-VI-a Viorica Medan, Elena Comnescu, Editura Didactic i Pedagogic,
1998, 191pg.
Biologie, clasa a-VI-a Maria Brnduoiu, Constana Androne, Editura Didactic i Pedagogic, 1998,
191pg.
Biologie, clasa a-VI-a Aglaia Ionel, Zoe Partin, Editura Humanitas, Bucureti, 1998, 192pg.
Biologie, clasa a- VII -a Mihaela Marcu Lapadat, Florica Macovei, Florea Dobran, Editura Teora,
1999, 200pg.
Biologie, clasa a- VII -a Florica ibea, Editura Didactic i Pedagogic, 1999, 192pg.
Biologie, clasa a- VII -a Zoe Partin, Luminia Logoftu, Cezar Niculescu, Editura Corint,
1999, 140pg.
Biologie, clasa a- VIII -a Aglaia Ionel, Victoria Oaid, Editura Humanitas, Bucureti, 2000,
176pg.
Biologie, clasa a- VIII -a Gheorghe Mohan, Aurora Mihail, Editura All, 2000, 127pg.
Biologie, clasa a- VIII -a Violeta Copil, Dumitru Copilu, Ion Drbneanu, Editura All, 2000,
127pg.
Matematic, clasa a- V -a Mariana Iancu, Alina Brta, Editura Didactic i Pedagogic, 1997,
224 pg.
Matematic, clasa a- V -a Petru Chirtop, Valentin Radu, Mariana Rou, Gabriela Ross
Editura Didactic i Pedagogic, 1997, 223 pg.
Matematic, clasa a- V -a Mihaela Singer, Mircea Radu, Ion Ghica, Gheorghe Drugan,
Florea Puican, Ion Stnciulescu, Editura Sigma, 1997, 240 pg., Bucureti
Matematic, clasa a- VI -a Ion Petric, Victor Bleanu, Iaroslav Chebici, Editura Petrion,
1998, 223 pg. Bucureti.
Matematic, clasa a- VI -a George Turcitu, Ionic Rizea, Ion Chireac, Constantin Basarab,
Maria Duncea, Petre Ciungu, Editura Radical, 1998, 224 pg., Drobeta Turnu Severin
Matematic, clasa a-VI-a Tatiana Udrea, Daniela Niescu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
223pg.
Matematic, clasa a- VII -a George Turcitu, Ionic Rizea, Nicolae Ghicu, Dan Mic,
Constantin Basarab, Marilena Basarab, Editura Radical, 1999, 190pg., Drobeta Turnu Severin,
Matematic, clasa a- VII -a Ion Chec, Gina Caba, Editura Teora, 1999, 236 pg.
Matematic, clasa a- VII -a Dana Radu, Eugen Radu, Editura Teora, 1999, 256 pg.
Matematic, clasa a- VIII -a Dana Radu, Eugen Radu, Editura Teora, 2000, 224 pg.
Matematic, clasa a- VIII -a Mihaela Singer, Cristian Voica, Consuela Voica, Editura Sigma,
2000, 224 pg., Bucureti
Fizic, clasa a- VI -a Doina Turcitu, Magdalena Panaghianu, Viorica Pop, Georgeta
Negoescu. Editura Radical, 1998, 128 pg., Drobeta Turnu Severin,
Fizic, clasa a- VI -a Christopher Clark, George Enescu, Iulian Grindei, 1998, Editura All, 143
pg
Fizic, clasa a-V -a Constantin Corega, Dorel Haralamb, eryl Talpalaru, Editura Teora, 1998,
104pg
Fizic, clasa a- VII -a Doina Turcitu, Mihaela Iancu, Magdalena Panaghianu, Cristian Stoica,
Viorica Pop, Stelian Ursu, Editura Radical, 1998, 108 pg., Drobeta Turnu Severin,
Fizic, clasa a-VII-a Andrei Petrescu, Adriana Ghi, Mircea Fronescu, Editura All, 1999, 143pg.
Fizic, clasa a-VII-a Christopher Clark, George Enescu, Mircea Rusu, Mircea Nistor, 1998,
Editura All, 140pg.
Fizic, clasa a-VIII-a Constantin Corega, Dorel Haralamb, eryl Talpalaru, Editura Teora,
2000, 192 pg.
Fizic, clasa a-VIII-a Doina Turcitu, Magdalena Panaghianu, Viorica Pop, Gabriela Stoica,
Editura Radical, 1999, 144 pg., Drobeta Turnu Severin,

92

Fizic, clasa a-VIII-a Christopher Clark, Mircea Rusu, Mircea Nistor, 2000, Editura All,
192pg.
Chimie, clasa a-VII-a Cornelia Gheorghiu, Editura All, 1999, 144pg.
Chimie, clasa a-VII-a Silvia Stnescu, Rodica Constantinescu, Editura Sigma, 1999, 143 pg.
Chimie, clasa a-VII-a Sandal Ftu, Felicia Stroe, Constantin Stroe, Editura Corint, 1999, 106
pg.
Chimie, clasa a-VIII-a Rodica Constantinescu, Melania Rp, Editura Sigma, 2000, 143pg..
Chimie, clasa a-VIII-a Cornelia Gheorghiu, Editura All, 2000, 111pg.
Chimie, clasa a-VIII-a Sandal Ftu, Felicia Stroe, Constantin Stroe, Editura Corint, 1999,
103 pg.

93

CONSIDERAII ASUPRA SNTII PUBLICE A ELEVILOR DIN

CLASELE 1-8
Dr. Liviu Niculescu

I. Introducere
Majoritatea politicilor publice, economice, educaionale sau sociale au un impact direct sau
indirect asupra sntii oamenilor i de aceea la analizai elaborarea lor ar trebui s participe i
profesioniti de sntate public pentru a evalua impactul interveniilor din perspectiva afectrii strii
de sntate. Acest tip de abordare ar face ca sntatea s fie o component luat n calcul n deciziile
politice i n general n deciziile unei societi i se nscrie ntr-un concept mai larg de investiie n
sntate. Dac n afara scopurilor specifice ale unei politici publice, avem n vedere i protejarea
sntii populaiei int atunci, oamenii crora li se adreseaz politicile vor fi mai sntoi i n mod
firesc succesul politicilor va avea o probabilitate mai mare, pentru c un om sntos e oricnd mai
aproape de succes n toate domeniile: n educaie, n economie i n viaa particular. Introducerea unei
noi curricule de nvmnt pentru clasele 1-8 necesit i ea o analiz din perspectiva sntii publice,
pe care am ncercat s o efectum n studiul de fa.
E firesc ca atunci cnd ne trimitem copiii la coal s ne punem dou ntrebri: sunt ei suficient
de sntoi pentru a merge la coal astzi? i e sigur c coala nsi nu le afecteaz sntatea?.
Schimbarea curriculei de nvmnt punea aceleai ntrebri dar nu la nivel individual ci populaional:
este starea de sntate a populaiei colare suficient de bun pentru a permite o intervenie de acest
tip? i e cumva noua curricul duntoare sntii populaiei colare?. Acestea sunt ntrebrile la
care am ncercat s oferim rspunsuri n continuare.
Am folosit dou tipuri de surse: datele statistice referitoare la populaia colar i interviuri cu
cei implicai n care am cutat att prerile lor ct i cazuri particulare cu relevan. Din datele
disponibile am descris un profil de mortalitate i unul de morbiditate prin care s specificm cte
decese nregistrm n rndul copiilor, din ce cauze i de ce boli sufer copii. Deoarece exist o
perioad de laten important ntre intervenie (schimbarea curriculei) i repercusiunile sale asupra
sntii vizibile n date concrete i deoarece datele n sine prezint, din pcate, o doz important de
incertitudine, am folosit interviurile cu profesori, copii i medici pentru a gsi rspunsuri care s
completeze datele.
n prima parte am fcut o descriere general a problemelor teoretice de sntate pe care copii le
ntmpin ntre 6 i 14 ani, cu bolile cele mai frecvente i cu factorii de risc cei mai ntlnii. n partea
a doua am descris profilurile de mortalitate i morbiditate ale populaiei colare bazndu-ne pe datele
disponibile de la Ministerul Sntii i Familiei, Ministerul Educaiei i Cercetrii i din diferite studii
anterioare. n partea a treia am analizat relaia dintre coal i sntate ncercnd s aflm cum se
influeneaz acestea reciproc. Ultima parte cerceteaz sistemele de ngrijiri de sntate dedicate
copiilor colari subliniind importana unui sistem medical de cabinete colare care s aduc ngrijirile
de sntate acolo unde sunt copiii i s asigure investiia n sntatea acestora.

II. Profilul biologic al copiilor de vrst 7 15 ani

Populaia de vrst 7 15 ani reprezint partea din populaia general cu cea mai mic
mortalitate i cea mai mic morbiditate. Acest lucru se datoreaz particularitilor biologice ale
indivizilor la aceast vrst, acetia aflndu-se ntre dou perioade vulnerabile de evoluie, dup
perioada copilriei precoce i naintea adolescenei. In consecin, perspectiva din care trebuie privite
problemele de sntate ale acestei populaii este una orientat spre viitor, considernd aceast vrst ca
o perioad de acumulare naintea intrrii n adolescen, care din punct de vedere biologic (somatic i
psihic) reprezint o perioad vulnerabil. Vrsta nceperii adolescenei era considerat a fi n jur de 14
ani, dar evoluia general a speciei umane n ultimii ani a artat o scdere a acestei vrste spre 12 i
chiar 10 ani. Aceasta implic scderea vrstei medii la care apare prima menstruaie la fetie (12 ani) i

94

a acelei la care ncepe dezvoltarea caracterelor sexuale secundare la biei (13-14 ani). Aceste
modificri aduc dup ele scderea vrstei fertile, chiar la noi n ar ntlnindu-se cazuri de nateri
pn la vrsta de 14 ani. Din punct de vedere al descrierii problemelor de dezvoltare ale copiilor
colari aceasta nseamn c nc din coala general avem de aface cu adolesceni ale cror nevoi de
sntate sunt diferite de cele ale copiilor.
Bolile acute ale acestei vrste sunt destul de frecvente datorate n special cauzelor infecioase
accentuate de timpul petrecut n colectivitate. Patologia este n special reprezentat de bolile
respiratorii, dar n marea majoritate a cazurilor acestea au prognostic favorabil cu recuperare complet
datorit statusului bun al organismului n aceast perioad. Bolile cronice cu declanare la aceast
vrst sunt relativ puine, morbiditatea cronic existent fiind motenirea vrstelor anterioare n care sau declanat bolile cu cauze genetice (diabet zaharat, hemoglobinopatii, leucemii, limfoame etc.).
Bolile psihice au i ele inciden redus n special datorit nivelului redus de stres la care sunt
supui copiii comparativ cu adultul. Cauzele acestora sunt regsibile, n afar de cele cu corespondent
somatic n stresurile produse de mediul domestic i de cel din coal. In familie cauza principal este
violena domestic i programul necorespunztor, de exemplu reducerea orelor de somn. La coal
exist dou momente mai delicate: intrarea n clasa nti, cu ocul adaptrii colare i trecerea n clasa
a cincea n care protecia nvtoarei/nvatorului dispare. Pe toat perioada colii exist un stres
continuu exercitat asupra elevilor prin nsui procesul de nvmnt i prin mediul colar. Cei mai
vulnerabili la aceste stresuri sunt copii cu handicap i cei bolnavi cronici. Tulburrile psihice
caracteristice vrstei 7-10 ani sunt: sindromul hiperchinetic cu deficit de atenie, dislaliile, disgrafiile,
discalculiile i epilepsiile. Cele caracteristice vrstei 11-14 ani sunt ntrzierea mintal (intelectul de
limit), tulburrile de adaptare, tulburrile de reacie emoional i tulburri de somatizare.

III. Relaia dintre sntate i activitatea colar

Relaia dintre sntatea elevilor i activitatea lor colar este evident biunivoc. Felul n care
sntatea influeneaz performanele colare este vizibil i n principiu nu necesit o analiz detaliat.
La definiia OMS: sntatea nu e un scop n sine ci o stare necesar pentru ca noi s putem munci, s
ne putem juca, s putem fi fericii i s putem iubii am putea aduga: s putem nva.
O astfel de definiie spune n mare msur despre felul n care afectarea sntii influeneaz
celelalte activiti, inclusiv procesul de nvmnt. Un copil bolnvicios va avea n primul rnd un
randament sczut, va acumula absene, va fi mai puin socializat i n final nu-i va atinge potenialul
colar de care ar fi fost capabil n condiii de sntate.
Relaia care ne preocup ns mai mult este aceea dinspre coal spre sntate. Principiul de
baz al medicinii primum non nocere trebuie aplicat i n procesul pedagogic. Felul n care ne
nvm copii este de ateptat s nu le provoace n nici un caz lezri ale strii de sntate i de aceea n
continuare vom analiza impactul procesului de nvmnt asupra sntii copiilor.
Metodele pe care le vom folosi pentru aceasta sunt:
13. Metoda normativ, n care se descriu normele de igien a procesului de nvmnt i se
compar cu starea de lucruri real.
14. Metoda identificrii repercusiunilor, n care presupunem c procesul de nvmnt
afecteaz sntatea i cutm bolile care pot fi atribuibile greelilor pedagogice. Logica acestei
metode este c existena efectului implic existena cauzei.
1. Metoda normativ.
Normele de igien descriu felul i limitele n care activitatea colar i extracolar a copiilor
trebuie s se desfoare fr a afecta starea de sntate att pe termen scurt ct i mediu i lung.
n organizarea activitii didactice trebuie inut cont de curba de randament a elevilor. Aceast
curb are o form asemntoare de-a lungul unei zile, de-a lungul unei sptmni, unei luni i unui an.
Astfel, n primele ore ale zilei, copii au un randament n cretere, trebuindu-le cteva ore de la trezire
pn la atingerea randamentului maxim. Randamentul maxim nu dureaz mai mult de dou trei ore
dup care, n perioada prnzului ncepe s scad. Dup alte cteva ore randamentul crete din nou,
nemai atingnd ns valoarea de diminea. Apoi, dup ora 17.00 ncepe s scad abrupt. Aceast

95

variabilitate este regsibil i pe parcursul unei sptmni i pe parcursul unei perioade de coal
dintre vacane.
Randament

Randament

7 8 9 10 11 12 13 15 17 19 20 21

Figura. Curba de
randament pe parcursul unei

zile.
innd cont de cele
expuse, organizarea ideal a
unei zile de coal ar fi cu orele inute dimineaa, la randament maxim i cu temele fcute acas spre
dup-amiaz, la al doilea vrf de randament. Acest tip de program nu poate fi respectat pe deplin n
colile noastre, n special n cele din mediul urban unde se pred n dou sau, uneori, chiar n trei serii
de elevi. Orele cele mai solicitante trebuie programate la vrfurile de randament. n alctuirea orarelor
un sfat ar trebui s vin de la specialiti medicali de pe lng coli.
Referitor la durata orelor i la pauzele dintre ele normele de igien descriu unele direcii. Pentru
ciclul primar ora nu ar trebui s dureze mai mult de 45 de minute. n acest timp trebuie avut n vedere
c perioada de atenie de care sunt capabili copiii claselor 1-4 este de maximum 15 minute. Ca urmare,
noiunile i conceptele noi trebuie predate n aceste 15 minute dup care urmeaz o perioad de fixare
a noiunilor. La clasele mici, la mijlocul orelor, ntre dou perioade de 15 minute este recomandat s se
scoat copiii din bnci i s se fac cu ei micri fizice uoare care s le alunge plictiseala i s rup
monotonia unei ore. Urmtoarele 15 minute vor fi astfel mai propice acumulrilor intelectuale
permind o mai bun concentrare a ateniei. Copii mai mari sunt capabili de o atenie ntins pe o
perioad de pn la 20 de minute. Trebuie s avem n vedere c pn i perioada de atenie a adultului
nu depete 30 de minute i astfel, o or a copiilor din ciclul gimnazial nu trebuie s depeasc 50 de
minute, n care s fie incluse dou perioade de atenie maxim de cte 20 de minute. Pauzele dintre
aceste ore ar trebui s fie de forma: 10-20-10-20-10 sau 10-10-20-10-10 minute. Reducerea pauzelor
face ca destinderea psihic i fizic s nu fie complet i copii s intre n ora urmtoare cu resursele
psihice consumate deja de orele anterioare. Pauza n care copii se joac i fac micare fizic ar fi
indicat s se desfoare n aer liber pe ct posibil. Aceast perioad de pauz este util i pentru
aerisirea slii de clas n care concentraia oxigenului este de mare importan n crearea condiiilor de
efort psihic, cunoscut fiind c cel mai sensibil la scderea concentraie de oxigen este creierul.
n timpul unei ore profesorii trebuie instruii cum s observe semnele de oboseal psihic ale
copiilor pentru a lua msurile de refacere a capacitii psihice a acestora. Astfel, de exemplu, cscatul
des i prelungit este semn de scdere a concentraiei oxigenului din clas i, dac se observ la un
numr de copii n timpul orei, predarea trebuie oprit, geamurile deschise i copiii pui s fac micri
fizice lejere n spaiul dintre bnci. Importana unor astfel de lucruri simple nu trebuie neglijat pentru
c rezultatul lor este spectaculos i are dou implicaii: crete eficiena procesului didactic i
protejeaz copiii de suprasolicitare.
coala de astzi solicit tot mai mult copiii i n timpul extracolar prin temele i meditaiile la
care acetia sunt supui. De aceea normele de igien se refer i la folosirea timpului extracolar.
Astfel, durata temelor trebuie s fie n funcie de vrst:
!
7-10 ani:
1-2 ore;
!
11-13 ani: 2-3 ore;
!
14-18 ani: 3-4 ore.
n aceste ore intr i meditaiile pe care elevii le fac n plus fa de activitatea colar propriuzis. Cantitatea temelor cumulat cu numrul meditaiilor depete n majoritatea cazurilor n mod
semnificativ indicaiile igienei colare. Intr-unul din interviurile pe care le-am luat unui medic
psihiatru aceasta mi povestea cum una din pacientele sale, o elev din clasa a treia prezenta semne i
simptome clare de stres i suprasolicitare. n timpul anamnezei a descoperit c fata nva la una din

96

cele mai bune coli din Bucureti i c majoritatea colegilor i colegelor sale aveau meditatori
particulari nc din clasa a doua. Pacienta avea meditator din clasa a treia i era printre ultimii din clas
care adoptase aceasta practic. Lucrul cu meditatorii se face dup terminarea temelor i vizeaz
nvarea unor noiuni mai avansate dect cele predate n clas. Astfel, timpul dedicat nvturii n
afar colii ajungea s fie de 4-6 ore, n condiiile n care normele de igien pentru vrsta ei erau de 12 ore. Aceast suprasolicitare, combinat cu un climat de concuren mare n cadrul clasei au fcut
copilul de 9 ani s aib nevoie de consult i tratament psihiatric. Principala indicaie a psihiatrului
pentru diagnosticul de suprasolicitare colar a fost reducerea activitii i scderea presiunii colare la
care eleva era supus. innd cont c o activitate important a copiilor la vrsta aceasta trebuie s fie
joaca, ca proces de dezvoltare s-a recomandat ca acel copil s se joace mai mult i s munceasc mai
puin. n fapt s fac un lucru absolut firesc care este caracteristic i necesar vrstei sale.
Un copil astfel solicitat nu are posibilitatea s petreac n aer liber timpul necesar i de aceea
poate face complicaii psihice i somatice din inactivitate fizic i din lipsa expunerii la soare i aer.
Timpul pe care copii ar trebui sa-l petreac afar este:
! 3 ore la 7-10 ani;
! 2 ore la 11-13 ani;
! 2 ore peste 13 ani.
Un alt factor extrem de important mare pentru obinerea performanelor colare optime i
pentru meninerea strii bune de sntate a copiilor este somnul. Durata zilnic a acestuia este conform
normelor de igien:
! 11-12 ore la 6-7 ani;
! 10 - 11 ore la 8-9 ani;
! 10-10 ore la 10 ani;
! 9-10 ore la 11-12 ani;
! 9-9 ore la 13-14 ani;
! 8 -9 ore la 15 ani.
n procesul psihic somnul este esenial, iar privarea de somn este extrem de serioas, putnd
duce la afectri psihice ireversibile cu impact asupra ntregii viei viitoare a copilului. n ultimul timp,
medicii colarii cu care am discutat problema, mi-au expus c din analizele fcute de ei tot mai puini
copii respect aceste norme. Cauza cel mai des evocat este televizorul. Copii prefer s petreac
dup-amiezele privind la televizor i de multe ori copii mai mari i pierd orele de somn nocturne
urmrind programe de televizor. Copiii ajung s se culce n jurul orelor 23-24 i sunt trezii de prini
dimineaa n jurul orei 7 pentru a merge la coal sau pentru a-i efectua temele. Ei practic urmeaz
programul de somn al adulilor. Efectul nociv n sine al televizorului cumulat cu pierderea orelor de
somn are efecte grave pe terme mediu i lung. In cadrul edinelor cu prinii un subiect care trebuie
abordat este programarea orelor de somn ale copiilor, aceasta fiind modalitatea cea mai facil de
informare a prinilor despre necesitile copiilor lor.
Programarea vacanelor este un subiect asupra cruia s-au fcut multe modificri n ultimul
timp. Din punct de vedere al sntii publice vacanele elevilor din clasele 1-8 ar trebui s dureze n
total pe parcursul unui an: 12 sptmni i s fie ct mai dese. Vacanele prea lungi, cele care
depesc ase sptmni, duc la scoaterea total din atmosfera colar i la probleme de readaptare la
renceperea colii.
O alt problem abordat de sntatea public a copiilor colari este educaia fizic. ntr-un
liceu de matematic fizic profesoara sublinia prinilor ntr-o edin c cele trei materii pe care le
consider prioritare pentru elevi sunt: matematica, fizica i educaia fizic. Educaia fizic este
modalitatea prin care activitatea fizic se coreleaz cu cea psihic n coal i n primul rnd este
modalitatea prin care copii ajung sa-i contientizeze propriul corp. Aceasta are influene importante
asupra formrii personalitii lor i asupra sntii psiho-somatice. De aceea, dei educaia fizic este
o materie colar n sine, datorit impactului su asupra sntii grupei de vrst de care vorbim, am
reinut cteva probleme din prisma sntii publice.
Am identificat unele probleme referitoare la modalitatea n care se desfoar educaia fizic
desprinse din interviurile cu medicii de familie, pediatrii i medicii colari ct i din cele cu profesori.
O constatare este c, n ultimul timp, se solicit i se elibereaz ct mai multe scutiri de la orele de
educaie fizic n clasele 1-8. Aceasta are drept cauz o reinere a copiilor i a prinilor de la a efectua
aceste ore. Urmarea este c unii copii ajung pur i simplu s nu i cunoasc propriul corp. Un medic

97

pediatru mi relata cum n cadrul unui consult a rugat un copil de 14 ani s respire profund i apoi s
i in respiraia n inspir profund. Copilul nu a fost n stare s efectueze aceasta manevr motivnd c
niciodat nu s-a gndit c i-ar putea controla respiraia. Astfel de carene n folosirea propriului corp,
n utilizarea separat a anumitor grupe musculare au fost puse de medicul respectiv pe seama
numeroaselor absene motivate de la orele de sport, n condiiile n care prinii susineau c copilul
lor nu a fost bolnav, dar c refuz s fac sport i de aceea ei s-au gndit s-i obin scutiri. ntrebnd
apoi copilul i mama sa de ce refuz orele de educaie fizic am aflat c motivul const n exigenele
prea mari ale profesorului care i puncteaz dup compararea cu anumite norme. Aceasta ducea la note
sczute la educaie fizic care n final reduceau media general a copilului i l afectau pe acesta n
concurena general din clas.
Poziia specialitilor de sntate public n aceast problem pleac de la nsui scopul orelor de
educaie fizic i anume cunoaterea i folosirea propriului corp. Orele de educaie fizic nu ar trebui
s aib evaluare dup norme ci n primul rnd dup progresul personal. Nu este important dac un
copil poate sri sau alerga peste anumite limite ci dac pe parcursul anului performanele sale proprii
au crescut. Aceasta demonstreaz creterea controlului asupra corpului su i este n fapt o educaie a
fizicului. Chiar notarea la educaie fizic este discutabil n idea c exigena prea mare n notare poate
produce o fobie de sport i micare. Achiziionarea unei astfel de educaii i va folosi copilului n
perioada adolescenei cnd va avea o nou cunoatere a corpului, din punct de vedere al caracterelor
sexuale i n general pe tot parcursul vieii n care va fi pregtit s-i foloseasc corpul n cazul unor
solicitri mai intense. Un exemplu semnificativ este acela al fetielor care, dac nva s-i foloseasc
muchii respiratori, pot mai uor s treac de la respiraia abdominal, diafragmatic, predominant la
sexul feminin, la cea intercostal n timpul sarcinii i n travaliu cnd vor ajunge s fie mame. Acest
lucru banal va avea o influen important n calitatea vieii din timpul sarcinii i la calitatea
travaliului, iar uneori se va repercuta asupra strii de sntate a viitorului copil. Dac ns ele sunt ca
elevul din descrierea de mai sus, care nu putea face o respiraie profund, vor putea ntmpina
probleme importante n mod inutil.
2. Metoda repercusiunilor.
ncercarea de identifica bolile atribuibile activitii colare i de a analiza evoluia lor n timp
am considerat-o la nceput ca bazndu-se exclusiv pe datele despre incidena acestor boli obinute de la
Comisia de Statistic Medical a Ministerului Sntii i de la centralizarea unor astfel de date de la
Ministerul Educaiei. Din pcate dou probleme majore au fcut ca acest demers s nu poat fi
concludent. Datele nu sunt colectate pentru grupa de vrst 7-14 ani ci pentru 0-14 ani i nu exist o
grup special de colectare pentru aceste boli. Astfel, avem la dispoziie date despre mai multe
categorii de boli din care nu putem identifica valoarea incidenei bolilor profesiei colare i n plus
aceste incidene se refer la o grup de vrst mult mai larg dect cea de interes pentru noi. n plus
valoarea acestor incidene, de exemplu a bolilor mentale (0,2% din incidena total), este subunitar,
ceea ce face ca stabilirea unei semnificaii statistice a modificrii n timp s fie practic imposibil mai
ales n condiiile existenei unei nencrederi importante i justificate n veridicitatea datelor.

n aceast situaie, singura metod de cercetare rmas a fost cea prin interviuri cu
profesioniti i cu persoane implicate. n interviurile cu profesorii din dou coli bucuretene
acetia au precizat c n ultimul timp curricula de nvmnt solicit din ce n ce mai mult
copii i pe ei nii. Muli au propus s existe o diferenire pe clase a nivelelor de performan
ale elevilor n aa fel nct cei capabili de performane nalte s lucreze ntr-un ritm mai
crescut fr ai suprasolicita pe ceilali. Aceasta este o chestiune ns delicat din punct de
vedere etic i implicaiile asupra suprasolicitrii colare nu ar fi eliminate. Medicii colari,
pediatrii i medicii de familie care ngrijesc copii colari au relatat o cretere a tulburrilor de
comportament i a somatizrilor stresului. Un medic psihiatru a vorbit de confuzia de valori
care exist n rndul colarilor care percep o importan tot mai sczut a performanelor
colare n succesul n via. Un copil de clasa a patra a susinut n faa psihiatrului c I se pare
inutil s nvee att de mult din moment ce prinii lui nu au facultate dar au bani mai muli
dect prinii cu facultate ai colegilor si. Astfel de percepii nu sunt rare n rndul copiilor i
pierderea motivaiei corelat cu o presiune colar crescut face ca elevii s-i creeze un
sistem psihic de autoprotecie i, astfel, performanele colare s scad n ciuda unui timp
crescut dedicat nvrii.
98

Pe de alt parte trebuie inut cont c organismul uman n general i psihicul n special au
mecanisme de aprare extrem de eficiente n momentul suprasolicitrii. Pn la un punct creterea
solicitrii psihice se asociaz cu creterea performanelor, dup care, continuarea solicitrii dezvolt
mecanisme de aprare care, atta timp ct sunt eficiente, nu afecteaz sntatea ci n primul rnd
calitatea procesului de nvmnt. La aceast vrst memoria pe termen scurt este foarte bine
dezvoltat i n cazul bombardrii cu concepte noi, elevii ajung s toceasc fr a mai face efortul s
neleag. Acesta este un mecanism de aprare des ntlnit n timpul pregtirii pentru examenul de
capacitate dup care chiar i elevii cei mai buni uit majoritatea lucrurilor nvate neavnd format o
structur logic pe care s-i poat reevoca conceptele. Aceast realitate arat c exist cale lung de la
suprasolicitare la afectarea sntii datorit mecanismelor de protecie i c locul unde trebuie cutat
presiunea colar n primul rnd este n evaluarea calitii procesului didactic.

IV. Descrierea profilului de mortalitate i morbiditate

Nevoile reale de sntate ale populaiei colare din clasele 1-8 de la noi din ar ar trebui s
reprezinte punctul de plecare pentru politicile sanitare dedicate acestei populaii. Susinerea prin
evidene a interveniilor este o problem deficitar a politicilor sanitare n primul rnd datorit
deficienelor sistemului de colectare a datelor. Politicile sanitare din Romnia n general pleac de la
probleme care sunt aduse la cunotina decidenilor prin vocea grupurilor de interese. Aceste grupuri
sunt reprezentate n majoritate de diverse categorii de specialiti medicali i de companii cu interese
financiare n sfera ngrijirilor de sntate. Un exemplu elocvent pentru aceast stare de lucruri este
marea amploare pe care o are n ultimii ani dezvoltarea transplanturilor de organe n condiiile n care
sistemul de ngrijiri de sntate din Romnia are deficiene n zone bazale precum acoperirea
populaiei cu servicii, proliferarea bolilor cu transmitere sexual, inechiti n acordarea de servicii,
mortalitate infantil crescut etc. Puini au pus problema costurilor de oportunitate a investiiilor fcute
n dezvoltarea clinicilor de supraspecializare pentru transplantul de organe. Resursele cheltuite pentru
astfel de tehnologii ultraspecializate, foarte scumpe i care au un public int extrem de redus, ar putea
fi cheltuite n politici de prevenie i curative pentru probleme ce afecteaz o parte semnificativ a
populaiei, cu impact mai mare asupra strii generale de sntate a romnilor. O analiz comparat
cost-eficacitate a investiiilor n dezvoltarea transplantului de mduv osoas pentru copiii bolnavi de
leucemie cu investiiile n prevenia bolilor infecioase i parazitare i a traumatismelor de cauze
externe ar evidenia n primul rnd c mortalitatea prin leucemii este nesemnificativ la populaia sub
14 ani n comparaie cu celelalte boli care reprezint mpreun aproximativ 60% din cauzele de
mortalitate la grupa de vrst respectiv. Motivele pentru care decidenii n politici de sntate nu au la
dispoziie o astfel de analiz este influena mai mare a grupurilor de medici asupra decidenilor dect
influena pe care o au datele concrete despre starea de sntate. Cauzele acestei stri de lucruri sunt
lipsa ncrederii n datele disponibile despre mortalitate i morbiditate i lipsa unei mase critice de
specialiti de sntate public care s prezinte analiza acestor date ntr-o form util politicilor publice
de sntate.

n continuare vom prezenta profilurile de mortalitate i morbiditate pentru populaia

colar din clasele 1-8 cu intenia de a sublinia principalele cauze de deces i de mbolnvire.
1. Profilul de mortalitate
Mortalitatea general la grupa de vrst 5-14 ani este descris n tabelul urmtor n care sunt
comparate cu mortalitile din cteva alte ri. Se observ c rata mortalitii nu este mai mare dect n
ri dezvoltate i c nu n cifra absolut trebuie cutate problemele.
Tabelul 7.1 Rata mortalitii la grupa de vrst 5-14 ani la sexul masculin
Grupa de vrst
5-9 ani
10-14 ani
5-14 ani

Romnia
96
63
77

Numrul de decese la 100.000 de persoane

SUA
Marea Britanie
Suedia

150

70

60

Germania

90

Sursa: CNS 1999-2000; Health Affairs, Volume 20, Number1, January/Fenruary 2001.
Mortalitatea n rndul colarilor relev diferene n funcie de mediul de reziden i sex. Dac
mortalitatea mai mare a sexului masculin este acceptat ca fireasc la toate grupele de vrst,
diferenele ntre mediul rural i cel urban sunt considerate inechiti. Acestea din urm au drept cauze

99

diferena social ntre mediile de rezidena i inechitile n acordarea de servicii medicale i susin
nevoia crescut de servicii de sntate a elevilor din mediul rural.
Tabelul 7.2. Mortalitatea pe sexe i medii de reziden la grupele de vrst 5-14 ani
Grupa de vrst
Total
50
50

5-9 ani
10-14 ani

Rate la 100.000 persoane din grupa de vrst respectiv

Urban
Rural
Masculin
Feminin
Total
Masculin
62
38
67
80
63
37
71
85

Feminin
52
55

Sursa: CNS, 1999

Analiznd n continuare mortalitatea pe cauze observm c acestea difer substanial la noi n

ar comparativ cu celelalte analizate. Aceasta deoarece n cele patru ri strine cauzele principale
sunt accidentele rutiere, omuciderea, sinuciderea i SIDA care reprezint 73% din totalul cauzelor1 n
timp ce n Romnia situaia prezentat n tabelul urmtor arat c traumatismele reprezint
aproximativ 30% restul fiind atribuite n special bolilor infecioase i parazitare i bolilor aparatului
respirator. Acest profil de mortalitate al rii noastre motiveaz necesitatea unui sistem de cabinete
medicale colare care s desfoare activiti de prevenie i depistare precoce a bolilor ce reprezint
cauzele principale de mortalitate.
Tabelul 7.3. Mortalitatea pe cauze la grupa de vrst 5-14 ani si procentele
Cauza

Numr de decedai pe grupa de vrst

5-9
10-14

Leziuni traumatice, otrviri i alte consecine ale cauzelor externe

Boli infecioase i parazitare
Tumori
Tulburri mentale i de comportament
Boli ale aparatului respirator
Alte cauze
Total

317
136
86
3
98
136
776

356
289
108
1
108
161
1023

Sursa: CNS, iunie 1999

2. Incidena principalelor grupe de boli n anul 2000

n afara cauzelor de mortalitate, morbiditatea reprezint un important indiciu al nevoilor de
sntate ale unei populaii. Morbiditatea reprezint povara bolii incluznd n ea i bolile care nu
produc moartea, n felul acesta fiind chiar un proxi mai important pentru nevoile de sntate ale unei
populaii. Din pcate, modul de raportare al incidenei bolilor la centrul de statistic medical nu se
face separat pentru grupele de vrst 5-14 ani, ci cumulat pentru grupa de vrst 0-14 ani aa nct
relevana acestor date este relativ i nu vom insista asupra lor.
Tabel. Cazuri noi de mbolnviri la grupa de vrst 0-14 ani n anul 2000

Cifre
absolute
Procente

Bolile
infecioase i
parazitare

Tumori

Tulburri
mentale i de
comportament

Bolile
aparatului
respirator

481033

884

10395

4095724

9,35

0,02

0,20

79,45

Total
Leziuni traumatice, Altele
otrviri i altre
consecine ale
cauzelor ext.
81305
483244 5142585
1,58

9,40

100,00

Sursa: Centrul de Calcul i Statistic Sanitar al Ministerului Sntii, 2001

n anex este reprezentat acelai tabel cu valorile defalcate pe judee i n care din
cadrul categoriei Altele este extras categoria sarcina, naterea i luzia. n anul 2000, n
Romnia au fost nregistrate 203 cazuri noi de nateri n rndul categoriei de vrst 0-14 ani.
Aceast cifr, dei mic ca procent, se nscrie n constatarea general a scderii vrstei la care
apare fertilitatea i a celeia la care se ncepe activitatea sexual. Aceast stare de lucruri
argumenteaz activitile de educaie sexual i chiar de planning familial care ar trebui s se
desfoare n coli nc de la vrste mici.
1

CDC, Atlanta 1999 Youth Risk Behavior Survey.

100

Concluzia acestui profil de mortalitate i morbiditate este c n general mortalitatea la grupa de

vrst colar din clasele 1-8 nu este o problem pentru Romnia, dar interveniile de reducere a
acesteia trebuie s se fac innd cont de cauzele principale. n mare msur bolile responsabile de cea
mai mare parte a deceselor sunt boli cu cauze sociale complexe care nu pot fi influenate de sistemul
de sntate. Un rezultat mai bun l-ar avea o intervenie mixt: sntate-coal-comunitate, care ar
putea avea ca nucleu central cabinetele medicale colare. Iniierea unei astfel de aciuni i coordonarea
ei este un proces complex ale crui rezultate prezint o laten semnificativ dup momentul aciunii.
Aceeai problem o au i rile dezvoltate n care aproximativ 70% din cauzele de deces sunt
atribuibile accidentelor i injuriilor externe ce reprezint deasemenea cauze sociale i nu medicale. Nu
este rezonabil s acuzm starea material precar a Romniei pentru mortalitatea acestei grupe de
vrst ci eventual pentru tipul de cauze ale acesteia. Dezvoltarea economic va aduce cu ea cel mai
probabil schimbarea cauzelor de mortalitate i nu scderea acesteia.
Morbiditatea este dominat de boli ale sistemului respirator, aproximativ 80% din total n anul
2000, dar aduce n atenie i alte probleme precum natalitatea precoce.
Dintre cauzele de mortalitate i morbiditate, tulburrile mentale reprezint un interes deosebit
pentru studiul de fa ntruct ele pot fi atribuite stresului i suprasolicitrii colare. Procentul de 0,2%
al acestora n morbiditatea general nu este suficient pentru a susine c exist o suprasolicitare colar
cu impact asupra sntii mentale. Totui trebuie s subliniem c detectarea tulburrilor de
comportament n populaia general i n cazul de fa n rndul copiilor 5-14 ani este o deficien a
sistemului nostru sanitar. Tulburrile de adaptare, intelectul de limit, sindromul hiperchinetic cu
deficiene de atenie, disgrafiile, discalculiile i alte tulburri mentale sunt considerate de multe ori
situaii normale i nu sunt depistate ca boli. Performanele intelectuale reduse al elevilor sunt atribuite
de prini i profesori unor stri de lucruri fireti i rareori se consult un psiholog sau un psihiatru
pentru aa ceva. Detectarea redus a acestor boli duce i la raportarea lor redus permindu-ne s
suspicionm c aceste procente mici pot fi doar vrfuri de iceberg. O alt metod teoretic posibil ar fi
urmrirea n dinamic a morbiditii prin boli mentale i ncercarea corelrii unei posibile creteri cu
schimbarea curriculei colare. Aceast variant nu este ns fezabil deoarece i n ultimii ani
procentele din morbiditatea general s-au meninut la valori subunitare2 i verificarea semnificativitii
variaiilor ar fi forat. Acestea sunt ns doar speculaii, n realitate neavnd la dispoziie suficiente
dovezi c exist sau nu o problem a suprasolicitrii psihice a copiilor.

V. Rspunsul sistemului naional de sntate la problemele descrise (curativ i

prevenie).
Nevoile de sntate ale copiilor din clasele 1-8 sunt adresate de sistemul de sntate pe dou ci:
cea a sistemului public de ngrijiri de sntate prin asigurri sociale pe calea de acces a oricrui
cetean i cea a sistemului public dedicat elevilor, prin cabinetele medicale colare. ngrijirile de
sntate prin asigurri private sunt practic inexistente actualmente n Romnia.
1. Accesul la ngrijirile de sntate prin sistemul general public de sntate.
Conform legii asigurrilor sociale de sntate copii au acces gratuit la ngrijirile de sntate.
Tipul de ngrijiri de care copii au nevoie la aceast vrst este n special cel al serviciilor de prevenie.
Cum morbiditatea acestei vrste este redus, ngrijirile curative pot fi efectuate de sistemul general
public de sntate, iar performanele acestuia n condiiile actuale nu fac obiectul studiului nostru.
Problemele n asigurarea serviciilor de sntate curative pentru copiii ntre 7-15 ani sunt n mare
problemele generale ale sistemului: acces redus n mediul rural, prezentarea relativ tardiv la medic i
calitatea sczut a serviciilor. Accesul la serviciile de sntate se face la doua niveluri: nivelul primar,
reprezentat de medicii de familie i cel secundar n spitale.
Asistena primar la nivel naional este mulumitoare, att numrul medicilor de familie ct i
stimulentele oferite acestora pentru ngrijirea copiilor fiind n limitele decente. Exist bineneles zone
rurale n care ntreaga populaie inclusiv copii 7-15 ani, sufer de o acoperire defectuoas cu medici de
familie. Din punctul de vedere al pregtirii medicilor de familie n tratarea problemelor specifice
copiilor remarcm existena a dou grupuri distincte de medici, unul reprezentat de medicii de familie
provenii din fotii medici generaliti cu pregtire n bolile adultului i al doilea reprezentat de fotii
2

Centrul de Calcul i Statistic Sanitar al Ministerului Sntii, 2001

101

medici pediatrii devenii medici de familie. Dac ultimul grup este evident pregtit s trateze copii pe
care i are pe list, cel de-al doilea are, cel puin teoretic, lacune n ceea ce privete pediatria. Aceste
lucruri sunt remediate n timp prin structura sistemului de plat a medicilor de familie, care ofer
stimulente financiare n cazul n care pe lista medicului apar copii, ceea ce face ca medicii sa-i atrag
copiii ca pacieni, una din metode fiind dezvoltarea expertizei n domeniu.
Asistena spitaliceasc, este realizat de medici specialiti pediatrii, n specialiti medicale i
chirurgicale. Densitatea acestora este comparabil cu cea a rilor vest europene, iar dotarea material
este mulumitoare.
Asistena medical preventiv constituie o problem important a acestei vrste ntruct
majoritatea factorilor de risc pentru sntate vor fi achiziionai n perioada de vrst urmtoare i
este important ca nc de la aceast vrst s influenm comportamentul pentru sntate al copiilor.
Astfel, educaia referitoare la fumat, la droguri, la obiceiurile alimentare i la cele sexuale trebuie
nceput la ceast vrst pentru a sigura prerechizitele pentru evitarea acestor factori de risc la vrstele
imediat urmtoare. Intr-o anchet efectuat n rndul prinilor 80,45%3 au spus c ar dori ca n coli
copii lor s fie educai n astfel de probleme nc naintea vrstei de 15 ani. Prevenia este ns o
problem naional de sntate public i n special este o problem a acestei vrste la care ne referim.
Serviciile preventive sunt insuficiente pentru populaia colar i rezultatele se vd att n prevalena
factorilor de risc n rndul tinerilor (Ex. : fumat) ct i n incidena bolilor atribuibile acestor factori de
risc la vrste mai avansate (boli cardiace, pulmonare, mortalitate infantil etc.).
In concluzie, nu putem spune ca exist o problem special n ceea ce privete accesul la
serviciile de sntate curative generale ale populaiei ntre vrstele 7-15 ani. Exist ns o problem n
asigurarea cu servicii de prevenie i educaie pentru sntate la aceast vrst, problem ce poate fi
abordat n mediul colar.
2. Sistemul de sntate colar
a) Motivaia existenei sale
Specialitatea de medicin colar este de fapt specialitatea care trateaz indivizii ce desfoar
meseria de elevi sau studeni. Ca orice alt meserie aceasta implic patologii speciale i ca nici o alt
meserie cuprinde un numr foarte mare de indivizi. Pe de alt parte populaia colar este perceput ca
fiind prioritar i ca urmare politicile de sntate adresate lor au de obicei un suport important n
populaie. Intuiia simpl de a pune serviciile de sntate acolo unde se afl copii, adic n coli este
baza acestui raionament. Aceste cabinete medicale colare atenueaz problemele de acces ale copiilor
din familii cu venituri mici, ofer servicii curative, de prim ajutor i n special servicii preventive.
Urmrirea normelor de igien a procesului de nvmnt i educaia pentru sntate sunt atribuii
principale ale cabinetelor medicale colare. Profilul de mortalitate i morbiditate de la noi din ar este
un argument pentru activitile desfurate de medicina colar.
Criticii sistemului sanitar colar se bazeaz de obicei pe faptul c se folosesc prea multe fonduri
pentru practici care uneori pot fi chiar periculoase. Astfel nceperea de la vrste fragede a educaiei
sexuale, a educaiei contra drogurilor i chiar a serviciilor de planning familial pot fi privite cu
reticen de prini din considerente morale. La o discuie despre cabinetele colare n SUA
senatorul Bill Clinton a gsit destul de greu de acceptat n prim instan faptul c trebuie s explice
publicului c n clasele mici vor fi distribuite prin cabinetele colare prezervative. Dar a fost convins
de date concrete referitoare la numrul crescut al naterilor i de incidena bolilor cu transmitere
sexual n rndul adolescenilor c aceste msuri sunt necesare i c e mai bine cu ele dect fr ele. n
Romnia, dup datele prezentate mai sus, putem spune c publicul este de acord cu introducerea
metodelor de prevenie i cu educaia pentru sntate, chiar n problemele sexuale i referitoare la
droguri. De altfel n Romnia exist o tradiie a cabinetelor colare iar opoziia contra lor este destul de
redus.
Pentru a-i atinge scopurile, n cabinetele medicale colare trebuie s activeze profesioniti care
pot fi medici sau cadre medii. n multe situaii cadrele medii sunt preferabile medicilor deoarece sunt
mai ieftine i pot efectua o mare parte din activitile necesare. Pregtirea acestor specialiti n
medicin colar are unele deficiene. Specialitatea de medicin colar obinut prin rezideniat a fost
3

Studiul Sntatea Reproducerii Romnia 1999, Raport Final, Bucureti 2001.

102

desfiinat n anii 1990, iar medicii care au intrat de atunci n sistemul sanitar colar nu au o pregtire
special. Cadrele medii nu au i nu au avut pn acum un program de pregtire n medicina colar. Pe
lng toate acestea posturile din coli nu sunt atrgtoare din punct de vedere financiar. Cele expuse
relev o problem n ceea ce privete resursele umane pentru medicina colar. Abordarea acestor
probleme se poate face pe dou direcii. Numrul specialitilor poate fi crescut prin atragerea de
medici care nu au promovat examenul de rezideniat i care nu au specialitate. Calitatea actelor
medicale ale acestor medici poate fi crescut prin obligarea acestora s participe la cursuri despre
medicin colar i s fie evaluai periodic din acestea. Medicina colar ar putea deveni, chiar cu
veniturile actuale ale medicilor un punct de atracie pentru profesioniti chiar n condiiile unor
retribuii sczute pentru c ofer posturi n orae n care concurena n medicin e foarte mare.
Scoaterea la concurs a posturilor de medicin colar pentru medicii care nu au promovat examenul de
rezideniat a fcut ca n anul 2001 concurena la astfel de concursuri s fie de 3 medici / un loc, ceea ce
arat existena unei cereri semnificative i deci posibilitatea acoperirii deficienei de medici colari.
b) Baza legal
Asistena de sntate public n coli este reglementat printr-un ordin al Ministrului Sntii
din 20004. Acest act normativ stabilete c finanarea cabinetelor colare se face de la bugetul de stat
i nu de la cel al asigurrilor sociale de sntate. O posibil problem a stabilirii sursei de fonduri este
aceea c nu permite n mod expres finanarea cabinetelor i de ctre comunitile locale aa cum se
ntmpl n sate europene i n SUA. Finanarea i din surse locale ar avea ca beneficii, pe lng
creterea fondurilor, apropierea ntre comunitile locale i profesionitii de medicin colar, soldat
n final cu rezultate mai bune. n acelai ordin sunt reglementate manevrele medicale pe care medicii i
cadrele medii trebuie s le efectueze n sfera medicinii curative i preventive. Aceste prevederi sunt
benefice n special datorit lipsei unei pregtiri speciale a personalului medical din acest domeniu i
ele reprezint n fapt un fel de ghid clinic al medicului i cadrelor medii colare. n ceea ce privete
rata asigurrii cu medici a elevilor, ordinul respectiv normeaz un medic la 2.000-2500 de elevi, ceea
ce este n acord cu normele existente n majoritatea rilor Comunitii Europene i n acord cu opinia
comunitii tiinifice.
c) Situaia n Romnia: numrul de medici i cadre medii, numrul de cabinete.
La noi n ar exist 560 de cabinete medicale colare de medicin generala i stomatologie n
grdinie, coli, licee i universiti5. n coli sunt 100 de cabinete de medicin general i 110 de
stomatologie la 2.581.370 de copii din grupa de vrst 7-15 ani6, echivalent cu o rat de 25.814 copii
la un medic de medicin general. Aceasta reprezint o rat de zece ori mai mare dect cea normat,
ceea ce arat un deficit general de medici de medicin colar n valoare absolut de 900 de medici.
Acoperirea cu medici i cadre medii colare n Romnia prezint probleme difereniate pe
medii de reziden. Astfel, n mediul rural distana mare ntre coli i numrul mediu mic de elevi
dintr-o coal face dificil ca un medic s poat acoperi eficient 2000-2500 de colari. Micorarea
numrului de colari acoperii de un medic ar nsemna cheltuieli foarte mari i este practic irealizabil
i ineficient. Nu putem susine c n mediul rural avem nevoie de un medic la 2-3 coli adic la un
numr extrem de mic de elevi pentru c am susine o formul ineficient i prea costisitoare. ntreag
asisten medical din mediul rural sufer din punct de vedere al acoperirii cu medici a populaiei
datorit atractivitii sczute a posturilor de medic de aici. Soluia n cazul medicinii colare este
dezvoltarea resurselor umane n sfera cadrelor medii care ar trebui n primul rnd s se ocupe cu
condiiile de igien colar i cu acordarea primului ajutor. Acest lucru este fezabil, el avnd o
oarecare tradiie n Romnia unde n anii de dinainte de 1989 existau n colii aa-numiii igieniti,
care erau cadre medii ce supravegheau respectarea normelor de igien. Prezena unor astfel de
profesioniti apare i mai necesar n condiiile generale de igien existente n mediul rural unde
prezena apei curente i a toaletelor este nc deficitar. ntr-o discuie cu elevii claselor 1-8 dintr-o
comun din Moldova, la ntrebarea ct de frecvente sunt bile lor acetia mi-au rspuns c o dat pe
sptmn sau uneori o dat la dou sptmni i nclzesc ap i fac baie. Acestea sunt fr discuie
4

Ordin privind asistena de sntate public a precolarilor, elevilor i studenilor Monitorul Oficial partea nti, 17 august
2000.
5
Direcia de Sntate Public, 2000.
6
Comisia Naional de Statistic Populaia Romniei pe Vrste, Medii i Judee, 1 iulie 1999.

103

condiii precare de igien i nevoia de educaie bazal pentru sntate este mare i justific activitatea
cel puin a unui igienist.
n mediul urban, numrul de colari este foarte mare, densitatea colilor este crescut i n
consecin acoperirea a 2000 de elevi cu un medic este fezabil. Dei n celelalte domenii ale medicinii
posturile sunt n general foarte greu de obinut n orae, n medicina colar exist posturi neocupate ce
pot reprezenta, prin poziia lor locuri atractive.

VI. Concluzii i recomandri

Din datele disponibile copiii notri nu sunt mai bolnavi dect cei din ri dezvoltate, dar se
mbolnvesc de alte boli. Bolile care i afecteaz sunt n primul rnd boli sociale mpotriva crora nu
se pot lua doar msuri din sfera medical. Bolile infecioase i parazitare, n care este inclus i
tuberculoza, care produc aproximativ o treime din decesele la aceast categorie de vrst sunt n fapt
boli ale condiiilor sociale precare. Evoluia social i economic va aduce reducerea acestor cauze,
dar va aduce i cauze noi reprezentate n primul rnd de accidente.
Exist diferene de patologii ntre copii din medii de reziden diferite, cu
1.
defavorizarea celor din mediul rural unde serviciile de prevenie i cele curative sunt
deficitare. Interviurile cu medicii colari au artat, de exemplu c n mediul rural
alcoolismul la copii ncepe deseori nc de vrsta de 12 ani, lucru nentlnit n orae.
Aceasta este o problem important ce nu se nu se evideniaz n colectarea de date
pentru c alcoolismul nu se raporteaz i afeciunile datorate lui apar la vrste mai mari
cnd sunt categorisite ca boli ale adultului dei i au originea n copilrie.
Recomandri: orientarea resurselor spre diagnosticarea problemelor de sntate ale
populaiei de copii din mediul rural. Intervenia pentru rezolvarea acestor probleme ar
avea un impact crescut asupra strii sntii populaiei n general, dar i asupra
performantelor colare ale copiilor de la ar. Prin urmare o astfel de politic trebuie
susinut egal de ministerele educaiei i sntii.
Normele de igien a procesului de nvmnt sunt deseori nerespectate din
2.
necunoatere i din imposibilitatea respectrii lor. Un exemplu elocvent e reprezentat de
dimensiunile bncilor, acestea sunt prea mari pentru copii mici i prea mici pentru cei din
clasele mari, ambele categorii nvnd ns n aceleai sli de clase. Neaplicarea
normelor de sntate public n coli are un potenial de afectare a sntii copiilor n
special pe termen mediu i lung i afecteaz n general calitatea procesului de nvmnt.
Recomandare: cunoaterea normelor elementare de igien colar de ctre personalul
didactic i de ctre prini ar duce la contientizarea diferenelor dintre norme i realitate.
Personalul didactic ar putea n aceste condiii s lucreze pentru reducerea diferenelor, iar
prinii ar putea fi grupuri de presiune care s cear respectarea normelor de igien n
coli. Recomandm de asemeni realizarea unui ghid de norme de igien minime i
fezabile pentru resursele disponibile la nivel naional i obligarea colilor s l respecte.
Nu putem susine cu date faptul c activitatea colar afecteaz sntatea. Am cutat
3.
informaii despre frecvena bolilor mentale i psihice ce pot fi atribuite stresului colar i
am gsit o inciden sczut ca procent din incidena general ceea ce nu ne-a permis s
spunem dac coala duneaz sau nu sntii copiilor. Un sistem de colectare de date
referitoare la aceste boli direct de la medicii colari ar putea s reprezinte baza tiinific a
unui astfel de rspuns, dar nu am reuit s gsim aceste date. n lipsa lor am ntrebat
medicii care trateaz astfel de cazuri despre prerea lor n ceea ce privete creterea
incidenei bolilor atribuibile colii. Toi medicii psihiatri intervievai au fost de prere c
n ultimul timp li s-au adresat tot mai muli copii cu tulburri de adaptare colar i cu
tulburri datorate solicitrii colare. Ei au inut s precizeze c acetia reprezint doar
vrful unui iceberg pentru c adresabilitatea la medicul psihiatru i la psiholog este
sczut n general la noi n ar. Recomandare: realizarea unui sistem de colectare a
datelor specific pentru bolile atribuibile colii i suprasolicitrii. Sistemul ar trebui s
aib, n special pentru bolile psihice, o latur activ de depistare n care medicul i
profesionistul medical s mearg ctre pacient i nu s atepte pasiv n cabinet vizita
acestuia.

104

4.

Nevoile de sntate ale copiilor colari sunt adresate prin dou sisteme distincte de
servicii de sntate: cel al asigurrilor sociale de sntate i cel al medicini colare.
Sistemul asigurrilor sociale de sntate este unul exclusiv curativ cu probleme n ceea ce
privete accesibilitatea la servicii, calitatea serviciilor i echitatea acordrii acestora, dar
nu are probleme specifice n ceea ce privete copiii. Sistemul medical colar este dedicat
n exclusivitate elevilor i necesitatea sa deriv din profilul de mortalitate i morbiditate,
din deficienele n aplicarea normelor de igien i a msurilor de prevenie. El este n
primul rnd menit s asigure servicii de prevenie i de prim ajutor, cu puine roluri
curative. Problemele sale constau n subdimensionare, lipsa resurselor umane i lipsa
integrrii sale n activitatea colar n general.
Recomandare. Intervenia n sistemul de sntate este, dintre toate recomandrile de mai
sus, cea care ar da rezultatele cele mai rapide. Aducerea ngrijirilor de sntate dedicate i
specifice ct mai aproape de de copii presupune urmtoarele aciuni:
formarea resurselor umane: medici colari i cadre medii. In momentul de fa
aceste resurse exist dar tot ce trebuie fcut este specializarea lor n medicin
colar ceea ce ar dura n jur de un an de zile iniial i apoi asigurarea unui cadru de
pregtire continu.
integrarea acestor profesioniti n comunitile colare n aa fel nct orice
activitate a copiilor n coal s aib o analiz din punctul de vedere al sntii.
focalizarea pe dezvoltarea acestor servicii n zonele deficitare i n special acolo
unde i serviciile generale de sntate sunt sub medie, adic n special n zonele
rurale.

Bibliografie selectiv:
Aurora Dragomisteanu, Cristian Vladescu, Silviu Radulescu, Dana Farcasanu, Emanuil Stoicescu, Dan
Enachescu, Eugenia Erhan, Liviu Niculescu, Carmen Dolea. Politici de alocare a resurselor si de
planificare a personalului medical in sistemele de sanatate. Romania in context international,
Infomedica, Bucuresti 2001.
Issues in health services delivery. Human resources for health. Achhiving the right balance: the
role of plicy-making processes in managing human resources for health problems - World Health
Organization, Geneva 2000
Dan Enchescu, Aurelia Marcu, Luminia Vitcu, Carmen Moga, Inechiti n distribuia medicilor i
starea de sntate a populaiei, Catedra de Sntate Public i Management, UMF Carol Davila
Bucureti 1999, Lucrare nepublicat
Legea Asigurrilor Sociale de Sntate nr.145/1997.
Cristian Vldescu; Politica de reform a sistemului de sntate din Romnia; Infomedica; Bucureti
1999.
Asociaia Romn de Sntate Public i Management Sanitar, Comisia Naional de Satatistic,
Universitatea de Medicin i Farmacie Carol Davila, Institutul de Management al Srvciilor de
Sntate, CDC Atlanta, USAID, UNFPA, UNICEF; Studiul Sntatea Reproducerii Romnia,
1999 Raport Final, Bucureti Martie 2001.
CDC, Youth Risk Behavior Survey, Atlanta 1999
Ordin privind asistena de sntate public a precolarilor, elevilor i studenilor Monitorul Oficial
al Romniei, Partea nti, 17 august 2000
Health Affairs, Volume 20, Number1, January/Fenruary 2001
Andrei Antol, Igiena colar, Edictura Medical, Bucureti 1973, 1990

105

NVMNTUL DE BAZ N PERIOADA 1999-2000

Cercettor tiinific Cornelia Novak

nvmntul de baz n perioada 1990-2000

Ca i alte domenii ale sferei sociale, nvmntul ultimului deceniu a cunoscut transformri
importante, induse fie prin procesul de reform, fie generate de mutaii i schimbri n viaa economic
i social a rii. Accentuarea crizei economice, srcirea continu a populaiei, apariia i dezvoltarea
sectorului privat n economie, n paralel cu restrngerea activitilor n secorul public, sunt numai
cteva repere ale conetxtului socio-economic al ultimului deceniu, cu consecine sociale majore,
genernd omaj i mutaii importante n comportamentul demografic al populaiei.
I. Contextul de funcionare
Dac sistemul politic este cel care creaz prghiile legislative i asigur standardele de funcionare
pentru nvmnt, sistemul social i cel economic reprezint piaa de resurse ale sistemului, primul
oferind actorii educaionali, cel de al doilea condiiile de funcionare i baza material ale acestuia.
Dintre factorii externi care au influenat evoluia sistemului de nvmnt n ultimul deceniu ne
vom referi la cei cu efect direct asupra evoluiei populaiei colare:
-

elementele de natur demografic;

elementele de politic educaional, menite s faciliteze accesul la educaia de baz;

stocul educaional al populaiei..

1. Contextul demografic
Dup dou decenii de politic pronatalist forat, abrogarea n decembrie 89 a legislaiei
privind interzicerea ntreruperii de sarcin a aprut ca o msur reparatorie de strict necesitate. Ca
urmare, nc din primii ani ai ultimului deceniu, n rndul populaiei s-au nregistrat schimbri
demografice importante, viznd, pe lng o accentuare deosebit a migraiei externe i interne, o
diminuare accentuat a natalitii la nivelul ntregii ri. Dintre caracteristicile contextului demografic
ale ultimului deceniu ne-am oprit la urmtoarele:
Evoluie demografic negativ la nivelul ntregii ri, ca urmare a scderii severe a

natalitii, dar cu o oarecare stabilitate ncepnd cu anul 1995. n primii ani de dup
evenimentele din 89 scderea populaiei s-a datorat n cea mare msur migraiei
externe, astfel nct n anul 1992 din totalul diminurii numrului de locuitori, 89,4% s-a
datorat migraiei externe i numai 10,6% sporului natural negativ (diferenei ntre
indicele de natalitate i cel de mortalitate) [3]. n anul 1999 contribuia celor dou
fenomene la scderea populaiei s-a schimbat radical, aceasta datorndu-se n proporie de
70,8% sporului demografic negativ i doar 29,3% migraiei externe. La nivelul ntregii
ri, cele dou fenomene au condus n ultimul deceniu la o scdere medie cu aproximativ
0,15% locuitori pe an [3]. Numrul de copii nscui n anul 2000 reprezint doar 63,5%
din numrul celor nscui n 1989 sau 61,7% comparativ cu anul 1988. n aceeai
perioad indicele de natalitate a sczut de la 16 nscui vii la 1000 locuitori n 1989 la
10,2 n 1996, anul urmtor marcnd o uoar cretere la 10,5, nivel care se menine i n
anii urmtori.

106

Evolutia ponderii populatiei de 0-14 ani,

(%) pe grupe de virst a, in perioada 1990-2000

0_ 4 ani
5_ 9 ani
10_14 ani

234,5

234,6

237,3

231,3

226,5

236,6

246,7

9
246,5

275,3

300

260,4

369,5

Evolutia numarului de copii nascuti

in perioada 1988-2000
314,7

400

380,0

(mii)

8
7

200

6
100

5
4

0
1988

199 0

199 2

Grafic 1. (Anexa 1.Tab.2)

1994

19 96

1 998

2000

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Gr afic 2. (Anexa 1.T ab.4)

O mbtrnire demografic a populaiei,

determinat de scderea continu a natalitii. La 1 ianuarie 2000 ponderea (18,7%) a

populaiei vrstnice (60 ani i peste) a depit pentru prima oar n ultimele patru decenii
ponderea populaiei de 0-14 ani (18,5%) - n totalul populaiei rii [3]. Ponderea
populaiei de 0-14 ani n totalul populaiei, a cunoscut o curb continuu descendent, de
la 23,7% n 1990 la 18,5% n anul 2000. Cea mai afectat n acest sens este grupa de
vrst 0-4 ani, a crei pondere a sczut cu peste o treime n aceast perioad, i care va
avea repercusiuni serioase asupra populaiei colare viitoare. Se impune observaia,
potrivit creia, evoluia grupei de vrst 10-14 ani mai reflect nc evoluia demografic
a anilor 1987-1989.
Diferene semnificative n plan teritorial (ntre zone, medii de reziden i judee) n ce
privete nivelurile principalilor indicatori demografici:
dac la nivelul ntregii ri n anul 2000 rata natalitii era de 10,5 copii nscui la
1000 locuitori; pe medii de reziden nivelul indicatorului era: 12,3 n mediul
rural i doar 8,9 n urban;
n plan teritorial, se menin diferene semnificative ntre judee, natalitatea cea mai
ridicat (de peste 13) nregistrndu-se n judeele din estul rii (Botoani, Iai,
Suceava, Vaslui), n timp ce n judeele Teleorman i Cluj s-au nregistrat sub 9
copii nscui la 1000 locuitori. Nivelul cel mai ridicat al natalitii s-a nregistrat n
judeul Vaslui (14,6), la polul opus situndu-se municipiul Bucureti cu numai
7,8 copii la mie;
ca efect al migraiei rural-urban din periada predecembrist i meninut cu o
intensitate mai mic i n primii ani ai ultimului deceniu, se constat o tendin de
mbtrnire mai accentuat a populaiei din mediul rural, ponderea populaiei de 014 ani din aceste zone fiind mai redus.
O mobilitate teritorial intens, respectiv o cretere important a fenomenului migraiei
att ntre diferite zone, ct i ntre cele dou medii, determinat de mutaiile n structura
economico-social a Romniei de dup 1990 (restituirea terenurilor agricole, dezvoltarea
sectorului privat n economie, omajul, disponibilizrile de personal, srcirea populaiei
etc.). ncepnd cu anul 1997, datorit disponibilizrii masive de personal din acel an,
fluxul urban-rural l depete n dimensiune pe cel motenit din perioada trecut, dinspre
sat spre ora. Tendina de repopulare a satelor, mbtrnite din punct de vedere
demografic prin prsirea acestora de-a lungul anilor 80 de ctre populaia tnr, este
apreciat ca un demers cu efect demografic pozitiv, avnd n vedere nu numai
rentinerirea populaiei din aceste zone, dar i nivelul superior de instruire al celor care
repopuleaz satul. n sprijinul acestei afirmaii aducem compararea structurii pe vrste a
populaiei din mediul rural, cu cea a populaiei care a migrat ctre aceste zone, n anul
1999:
-

107

Migratia urban-rura l,
in anul 19 99

Populatia din mediul rural,

in anul 1999
60 ani +
24%

0-14 ani
20%

15-59 a ni
56%

Grafic 3. (calculat pe baza [3])

60 a ni +
5%

0-14 ani
23%

15-59 ani
72%

Grafic 4. (calculat pe baza [3])

Meninerea unei ponderi de aproximativ o cincime a populaiei colare i universitare n

populaia total a rii;
Pentru a evalua dimensiunea impactului mutaiilor n comportamentul demografic,
menionm c prima generaie de copii nscui dup evenimentele din decembrie 89 a
intrat n clasa I-a n anul colar 1997-1998.

2. Elemente de politic educaional

Din diversitatea elementelor de politic educaional promovate n ultimul deceniu (referitoare
la protecia social, gratuitatea serviciilor educaionale oferite de nvmntul public, elementele de
reform curricular, elementele de reform a sistemului de evaluare ca i cele ale componentei
manageriale), ne vom referi la normele i msurile legislative cu implicaii directe asupra evoluiei
populaiei colare, msuri menite s asigure accesul i s stimuleze participarea la educaia de baz a
tuturor copiilor de vrsta respectiv. n acest sens, amintim:
Organizarea reelei de nvmnt:

Reeaua nvmntului general obligatoriu este stabilit n funcie de distribuia

populaiei colare n plan teritorial. nvmntul precolar ca i nvmntul primar i
gimnazial sunt organizate ct mai aproape de domiciliul elevilor, de regul, n
localitile de domiciliu.
Elemente de reform curricular privind organizarea sistemului de nvmnt

generalizarea treptat, n conformitate cu prevederile Legii nvmntului din

1995, a grupei pregtitoare pentru coal, pentru copiii n vrst de 5-6 ani;

stabilirea vrstei de 7 ani pentru debutul n nvmntul primar, 6 ani fiind o

opiune la solicitarea prinilor;

stabilirea de norme privind dimensiunea claselor de elevi n funcie de nivelul de

studiu din nvmntul preuniversitar, cu acceptare de derogri n organizarea
nvmntului n zone cu numr redus de elevi (clase subdimensionate i/sau clase cu
predare simultan);
adaptarea structurii anului colar (flexibilizare) la condiiile locale de clim,

relief i la specificul ocupaiilor din zon.

Respectarea dreptului de patrimoniu cultural i lingvistic, de proprietate intelectual

organizarea la toate nivelurile de nvmnt de coli, clase, grupe cu predare n

limbi ale minoritilor naionale (maghiar, german, srb, slovac, ucrainean,
bulgar, croat, turc etc.).

108

Diversificarea ofertei educaionale

organizarea de coli/clase cu predare n limbi strine (englez, francez,

german, spaniol, italian etc.);

studierea la toate nivelurile de nvmnt a unor limbi de circulaie

internaional, prima limb strin fiind introdus ncepnd cu clasa a III-a, iar
cea de a doua n clasa a V-a;

organizarea de coli/grupe/clase de nvmnt cu pedagogii alternative: Waldorf,

Montessori, Petersen, Step by Step;

organizarea de coli/clase n profil vocaional: coli cu program integral sau

suplimentar de art (muzic, arte plastice, art teatral i coregrafie) i coli cu
program sportiv;

apariia i dezvoltarea, la toate nivelurile, a unitilor particulare de nvmnt.

Reglementri de ordin financiar menite s stimuleze participarea la educaia de baz:

burse i ajutoare sociale copiilor provenii din familii cu grad ridicat de srcie;

acordarea alocaiei pentru copii n funcie de frecvena colar.

3. Contextul socio-educaional stocul educaional al populaiei

Dei organizarea reelei de nvmnt i reglementrile legislative sunt menite s ofere anse
egale la educaie tuturor copiilor i tinerilor, pe lng ali factori de natur economic i social,
diferii factori ai contextului social n care triesc i nva acetia determin inegaliti ntre
participanii le educaie, cu deosebire n ce privete educaia de baz. Mediul socio-familial n care
triesc elevii este identificat ntre principalele cauze n ce privete pierderile colare (neparticipare,
abandon i repetenie), nivelul educaional al prinilor influennd n multe cazuri motivaia cererii de
educaie din partea copilului. Dac srcia este cea care genereaz reacia de dezinteres i nencredere
n rolul formativ al colii din partea unui numr mare de familii aflate n situaie de risc economic i
social, exist i familii din aceeai categorie care, n sperana unor anse sporite de a depi aceast
condiie social stimuleaz participarea copilului la procesul de instrucie. Legat de influena mediului
socio-familial asupra performanelor colare, i avnd n vedere faptul c un sfert din populaia rii
(elevi, prini, cadre didactice) este implicat n funcionarea sistemului de nvmnt, este important
o evaluare succint a stocului educaional al populaiei.
Referitor la nivelul educaional al populaiei, amintim c evenimentele anului 89 au surprins
sistemul cu un nvmnt obligatoriu de zece ani i cu recomandri exprese de evitare a repeteniei
sau a abandonului colar.
Eradicat ca fenomen la indicaia autoritilor din perioada totalitarist, analfabetismul s-a
dovedit n realitate prezent, prin propria declaraie a persoanelor chestionate, n cadrul
recensmntului populaiei din ianuarie 1992. Ignorarea voit a fenomenului a determinat o lips total
de informare asupra intensitii lui de manifestare i a segmentelor de populaie afectate, crend
dificulti n stabilirea unor programe de ameliorare real a acestei stri de fapt. Astfel, din datele
recensmntului, 2% din populaia de peste 14 ani s-a declarat fr coala primar absolvit, din acest
segment 4% fiind tineri ntre 14-19 ani, ali 15% avnd vrste cuprinse ntre 20-39 ani. Deci, contrar
indicaiilor, patru persoane din o mie sunt tineri care nu au finalizat primele patru clase elementare,
situaia fiind cu mult mai grav dac se ia n calcul i calitatea unui numr mare de absolveni, care au
finalizat nvmntul n condiiile exprese de evitare a repeteniei.
Tabel 1. Persoane de peste 14 ani, care la data recensmntului din 1992 nu au finalizat nvmntul
primar
Total
175236

14-15 ani

16-19 ani

20-29 ani

30-39 ani

40-49 ani

50 ani+

0,5%

3,5%

6,4%

8,3%

10,4%

70,8%

Indicatori calculai pe baza datelor din [2]

n condiiile unui nvmnt obligatoriu de zece ani, recensmntul a identificat, de asemenea,

peste un milion de persoane din totalul de 10,4 milioane persoane de 14 ani i peste (1221160)
numai cu studii primare. Dintre acetia, aproape treizeci de mii (2,4%) sunt tineri de pn la 19 ani
absolveni a doar patru clase primare.

109

Datele rezultate din recensmnt sunt confirmate de o cercetare realizat pe eantion naional
patru ani mai trziu de ctre CNS [5] care a evideniat un procent de 1,5% persoane fr coala
primar absolvit, situaie n care se afl 0,6% dintre tinerii de 15-24 ani. A rezultat, de asemenea, o
pondere de 12% a persoanelor de 15 ani i peste doar cu coala primar, iar n cadrul populaiei de 1524 ani ponderea estimat era de 3,3%.
n completarea evalurii stocului educaional al populaiei, menionm i alte rezultate ale
recensmntului populaiei din 1992: doar 7,5% din populaia activ avea studii superioare, 2,9% erau
absolveni de nvmnt postliceal sau tehnic de maistri, doar un sfert din populaie (25,3%) au
declarat c au absolvit liceul, ponderea cea mai mare (50,7%) fiind cea a absolvenilor de coal
general, treapta I de liceu sau o form de nvmnt profesional. Evaluarea structurii populaiei
ocupate (deaproximativ 9,5 milioane de locuitori) dup nivelul de instruire din anul 1996 a evideniat
c dei n cretere, ponderea de participare a populaiei la forme de nvmnt superior rmne extrem
de sczut, numai 9% din populaia activ din acest an avnd studii universitare, n timp ce 29% din
totalul populaiei active erau absolveni de liceu sau de nvmnt postliceal.
Dac nivelurile menionate exprim elemente cantitative, respectiv ponderi din populaie care au
absolvit un anumit nivel educaional, dimensiunea real a educaiei trebuie s ia n calcul i
aspectele legate de calitatea ofertei educaionale. Astfel, din evaluarea eficienei externe a sistemului
rezult c att oferta educaional ct i competenele formate n instituiile de nvmnt din anii
precedeni sunt departe de a satisface cererea fa de sistem sau cea fa de nevoile pieei muncii. n ce
privete interesul pentru crearea de faciliti i stimulare a participrii la educaie, dac n perioada
regimului totalitar oferta educaional rspundea cu prioritate cererii sociale de educaie,
transformrile care au avut loc n sistemul de nvmnt n ultimii ani prin diversificarea ofertelor
educaionale, a profilurilor de studiu etc. - au deschis ntr-o mare msur porile ctre satisfacerea
cererii individuale. Totui, instabilitatea economic nu permite o structurare a cerinelor pe piaa
muncii i o reglare corespunztoare a ofertei educaionale din partea sistemului de nvmnt, fapt
demonstrat i de ponderea ridicat a tinerilor omeri.
II. Sistemul de nvmnt
O caracterizare succint, a dezvoltrii sistemului de nvmnt pe ansamblu, n ultimii ani, se
prezint astfel:
O evoluie pe orizontal determinat de:

ameliorarea reelei de nvmnt, fie prin extinderea reelei colare (impus de

revizuirea dimensiunii claselor de elevi, de asigurarea nvmntului n zone defavorizate sau
de lrgirea ofertei educaionale), fie prin restrngerea acesteia n anumite zone (determinat de
evoluii demografice locale, negative);
modificri n structura populaiei colare determinate de diminuarea efectivelor de
elevi din nvmntul preuniversitar i creterea semnificativ a efectivelor de studeni n
nvmntul superior;
modificri n structura pe profile a nvmntului liceal venite n ntmpinarea
satisfacerii cererii de educaie din partea beneficiarilor sistemului de nvmnt, prin extinderea
profilului teoretic de la 4,2% n 1989-90 la 48,9% n 2000-2001 i restrngerea celui tehnologic
(de la 71,1% la 28,4%), sau prin extinderea ofertei educaionale cu noi profile de studiu.
-

110

Structura pe profile a inva tamantului liceal

in a nul sc olar1989-1990

3,9%

0,0%

0,4%

Structura pe profile a inva tamantului liceal

in a nul sc olar1998-1999

1,2%

teoretic
tehnologic

4,2%
19,2%

agrosilvic
economic
informatic
pedagogic
alte

71,1%

2,4%

4,9%

teoretic
tehnologic

8,6%

agrosilvic
40,4%

8,4%

economic
informatic
pedagogic

6,5%

alte
28,7%
Grafic 6 calculat pe baza [12]

Grafic 5. calculat pe baza [15]

Evoluia populaiei colare pe niveluri de nvmnt (mii)

600
400
200
0

1 989- 19 9 0- 1 991- 1 99 2- 1 993- 1 994- 19 9 5- 1 996- 19 9 7- 1 998- 1 999- 20 0 090

91
92
93
94
95
96
97
98
99
00
01

2376,7

2519,5

2461,4

2522,8

2509,5

2505,6

2496,9

2608,6

2500,5

226,8

208,8

227,6

247,2

261,6

285,0

300,4

(1989/90 - 2000/01)
288,2

333,6

304,5

300

694,5

694,4

718,0

765,9

792,8

787,2

757,7

722,4

714,0

778,4

400

375,3

Invatamantul profe sional

(1989/90 - 2000/01)

365,9

1346,3

2540,8

Grafic 8. (calculat pe baza 10)

Invatamantul lic eal

995,7

200

500

100

0
1989 - 1990- 1991 - 1992- 1993 - 1994- 1995- 1996- 1997- 1998 - 1999- 2000 90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
00
01

198 9- 1 99 0- 1 991- 199 2- 1 99 3- 1 994- 1995- 1 99 6- 1 99 7- 1 998- 199 9- 2 00 090

91
92
93
94
95
96
97
98
99
00
01

Grafic 9. (calculat pe baza 12)

Grafic 10. (calculat pe baza13)

452,6

407,7

360,6

255,2

250,1

235,7

192,8

300
200

164,5

400

215,2

500

336,1

(1989/90 - 2000/01)

600

533,2

Invatamantul superior
354,5

1000

(1989/90 - 2000/01)

19 89 / 199 0- 19 91 - 199 2- 19 93 - 199 4- 199 5- 199 6- 199 7- 199 8 - 199 9- 200 0 90

91
92
93
94
95
96
97
98
99
00
01

Grafic 7. (calculat pe baza 9)

1500

2891,8

3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
0

611,0

616,3

624,8

659,2

623,6

697,9

715,5

752,1

712,1

742,1

800

752,1

835,9

1000

(1989/90 - 2000/01)

2700,7

Invatamantul pr imar si gi mnazial

Invatamantul prescolar

100
0
198 9- 199 0- 19 91- 199 2- 199 3- 19 94- 1995 - 199 6- 199 7- 19 98- 199 9- 200 090
91
92
93
94
95
96
97
98
99
00
01

Grafic 11. (calculat pe baza 14)

111

O evoluie pe vertical determinat de:

-

extinderea cu doi ani a nvmntului liceal;

introducerea anului pregtitor pentru coal, prin generalizarea grupei

pregtitoare n grdini, demers ce confer nivelului precolar un puternic caracter
formativ;
extinderea formelor de nvmnt post-secundar prin nfiinarea
nvmntului superior de scurt durat, prin instituirea de forme de perfecionare
postuniversitare, prin flexibilizarea nvmntului post-gimnazial care, printr-un
sistem de echivalri, s permit absolvenilor colilor profesionale continuarea
educaiei la nivelul liceului etc.
O evoluie calitativ la nivelul tuturor componentelor, indus de reforma n curricullum,

n sistemul de evaluare sau n sistemul managerial. Dintre schimbrile ultimei perioade

amintim:
modificri n organizarea sistemului de educaie i formare: instituirea
grupei pregtitoare pentru coal la nivelul nvmntului primar, organizarea
nvmntului liceal pe filiere (teoretic, tehnologic i vocaional) i profile,
prelungirea nvmntului profesional la 4 ani;
restructurarea sistemului de evaluare i finalizare a studiilor, precum i
a criteriilor de acces pe trepte i niveluri de nvmnt;
elemente de reform curricular: modificri n structura anului colar,
introducerea manualelor alternative, trecerea pregtirii personalului didactic pentru
nvmntul precolar i primar n sarcina nvmntului superior de scurt durat
(colegii universitare) etc.
Dintre problemele cu care s-a confruntat sistemul n perioada de tranziie, menionm relaia
cu piaa forei de munc, unde criza economic tot mai accentuat i lipsa unei strategii economice
pentru viitorul apropiat sau mediu nu permit s orienteze structura i reperele dezvoltrii viitoare ale
sistemului de nvmnt. Rspunsul sistemului la cerinele pieei n ultimii ani se refer la adaptri i/sau
rspunsuri conjuncturale, rspunsuri la particularitile economice de moment, fr ca sistemul s fie
pregtit pentru viitoarele transformri majore ale acesteia. Impactul absolvenilor tuturor nivelurilor de
nvmnt pe piaa muncii, plaja restrns a profilurilor educaionale oferite i neadecvarea acestora
pentru cerinele economiei n schimbare se reflect n numrul mare de omeri tineri absolveni de liceu
sau de coal profesional.
-

III. Educaia de baz

III.1 . Reeaua colar
La nceputul anului colar 2000-2001 reeaua nvmntului de baz cuprindea 12988 uniti
colare, dintre care 5680 coli cu clasele I-IV i 7128 coli cu clasele I-VIII, crora li se adaug 668
de secii de nvmnt primar i gimnazial care funcioneaz n licee i grupuri colare.
Factorii de mediu i dezvoltarea economic local i-au pus serios amprenta asupra dezvoltrii
reelei n plan teritorial, cu consecine directe asupra calitii ofertei educaionale. Asigurarea educaiei
de baz n zonele izolate sau greu accesibile n cele mai multe cazuri pentru populaii colare puin
numeroase - conduce la costuri educaionale foarte ridicate i adesea, prin utilizarea de cadre didactice
necalificate, la rabat n ce privete calitatea resurselor umane. Organizarea nvmntului n clase cu
numr redus de elevi (4-5 elevi pe clas) sau n clase cu predare simultan (unde, n aceeai clas, se
regsesc elevi de vrste i ani colari diferii) sunt soluii educaionale pentru elevi din zonele izolate,
din zonele cu dificulti de acces (treceri prin pdure, deal sau cmp deschis, traversarea unor cursuri
de ap, drum cu pericole, treceri peste calea ferat sau artere intens circulate, drumuri impracticabile
pe timp nefavorabil etc.); pentru zonele cu o rat a natalitii foarte sczut, pentru copiii care, n
numr redus, studiaz n limba matern sau aparin unor comuniti cu probleme speciale de educaie
(familii de rromi). Astfel de clase sunt organizate n special n zonele rurale, dar unele condiii
determin prezena lor i n localiti din mediul urban. Dei acest demers conduce la rabat de calitate
n ce privete oferta educaional, ca i la costuri ridicate pentru educaia din zon, meninerea unor

112

astfel de uniti se justific prin lipsa celei de a doua coli n zon sau asigurarea nvmntului n
limba matern.
Acolo unde condiiile geo-economice locale o permit, comasarea unitilor reprezint o msur
care s conduc la ameliorarea calitii ofertei educaionale, prin trecerea la nvmntul cu predare
normal, de cele mai multe ori benefeciind de personal didactic calificat. De asemenea, prin mrirea
numrului de elevi pe clas, se diminueaz costul educaional unitar pe elev, unui cadru didactic
revenindu-i un numr mai mare de elevi. Ameliorarea reelei colare prin dezafectarea i/sau
comasarea unor coli (nceput n anul colar 1999-2000) a determinat n anul colar 2000-2001 o
reea a colilor cu clase I-IV diminuat cu 544 uniti, comparativ cu anul colar 1998-1999, iar a celor
cu clase I-VIII cu 587 de uniti. Dac n mediul rural aceasta a afectat cu deosebire colile primare, n
mediul urban msura a afectat coli gimnaziale, unde n ultimii ani s-a nregistrat o diminuare serioas
a populaiei colare.
III.2. Populaia colar

(mii)
1600

III.2.1. Efectivele de elevi

Evolutia efe ctivelor de elevi cuprinsi

in invatamantul general obligatoriu

primar
gimna zial

1400

5 2%
4 8,1 %

53%

50 %
50 ,4%

46,6%

47%

4 5%
5 4,7 %

53,0%

44%
55,7%

Populaia colar din nvmntul primar i 1200

gimnazial numra la nceputul anului colar
2000/01 2376,7 mii elevi, dintre care 1077,3 n 1000
nvmntul primar i 1299,4 n cel gimnazial. 800
1989- 1990- 1991- 1992- 1993- 1994- 1995- 1996- 1997- 1998- 1999- 2000Numrul elevilor cuprini n nvmntul de baz
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
00
01
este mai mic cu 16,8% fa de anul colar
Grafic 12. (Anexa 4, Tab.9)
1989/90, scderea procentual de 3,4% fa de
anul colar 1999-2000 fiind de dou ori mai mare comparativ cu media anual (1,7%) a ntregii
perioade.
Pe niveluri de nvmnt, comparativ cu anul colar 1999/00, efectivele de elevi din

nvmntul primar au sczut cu 8,7%, n timp ce efectivele din nvmntul gimnazial

au crescut uor (cu cca.1%). De altfel, scderea demografic sever din ultima perioad,
n condiiile n care copiii nscui dup anul 1990 au debutat n nvmntul primar
ncepnd cu anul colar 1997/98, se face simit cu deosebire tocmai n aceti ultimi ani ai
deceniului, cnd se manifest scderea continu a efectivelor de elevi din nvmntul
primar. ncepnd cu anul
rural
colar 1998/99 diferena dintre
Structura pe medii a e levilo r intrati in clasa I-a
urban
numrul elevilor cuprini pe
in perioada 1995-2000
100 %
cele cele dou niveluri se
accentueaz, prin descreterea 80 %
cuprinderii n nvmntul
60 %
primar.
Pe medii de reziden, fa de 40 %

anul colar anterior, populaia 20 %

colar din mediul urban s-a
0%
diminuat cu 5,6%, n timp ce
199 5-1 996
1996-19 97
19 97-1 998
19 98-1999
199 9-2 000
200 0-2 001
populaia din rural cu numai
0,03%.
Grafic 13. (Anexa 4, Tab.11)
Tabelul 7.2. Structura unitilor i a
efectivelor de elevi din nvmntul de baz, pe mediii niveluri , n anul colar 2000-2001

Invatamant primar
Invatamant gimnazial
Total

Total
5553
6996
12549

Unitati
%urban
7,8%
21,8%
15,6%

%rural
92,2%
78,2%
84,4%

Efective de elevi
Total(mii)
%urban
1077,3
50,1%
1299,4
57,9%
2376700
54,3%

%rural
49,9%
42,1%
45,7%

Indicatori preluai i calculai pe baza datelor din, [10]

Se constat c 84,4% dintre unitile colare funcioneaz n mediul rural, dar ele
colarizeaz mai puin de jumtate (45,7% ) din populaia colar respectiv, n timp ce
113

reeaua nvmntului de baz din mediul urban, reprezentat de doar 15,6% din totalul
unitilor, colarizeaz peste jumtate din populaia colar.

Tendinele generate de fenomenele demografice amintite se manifest i n structura pe

medii a efectivelor de elevi, constatndu-se o diminuare a ponderii efectivelor colare
din mediul urban i o cretere continu a celor din mediul rural. Comparativ cu anul
colar 1996/97, an anterior intensificrii migraiei urban-rural, ponderea efectivelor
colare din mediul urban a sczut cu aproape 5 procente. Dac sistemul, pe ansamblu,
este nc influenat de siuaia demografic a anilor 80, tendina real a evoluiei
populaiei colare pe medii poate fi surprins mai bine pe baza evoluiei structurii
elevilor intrai n clasa I-a. Dac pn n anul colar 1997/98 elevii din mediul urban
reprezentau peste jumtate dintre cei care au debutat n nvmntul de baz, n anul
colar urmtor cele dou segmente au fost aproximativ egale, ca ncepnd cu anul colar
1999/00 ponderea elevilor cuprini n clasa I-a din mediul rural s creasc simitor. n
aceste condiii, pentru a acorda anse egale beneficiarilor sistemului din cele dou medii,
ameliorarea condiiilor locale i a ofertei educaionale din mediul rural se impun cu
deosebit acuitate, existnd riscul ca altminteri, defavorizarea din punct de vedere
educaional s afecteze un segment tot mai mare al populaiei.
Pe tipuri de uniti, 92,2% dintre colile cu clase I-IV i peste trei sferturi dintre cele cu
clase I-VIII (78,2%) reprezint reeaua colar rural. Marea majortate a acestora
colarizeaz elevi n clase cu predare simultan. Avnd n vedere c structura prezentat
este apropiat celei din anul colar anterior (utiliznd informaiile din baza de date MEC:
reeaua colar cu numrul de clasele i efectivele de elevi din anul colar 1999-2000), se
poate estima dimensiunea nvmntului simultan. Astfel, se constat c peste dou
treimi dintre unitile din mediul rural (68%) au clase cu predare simultan, dar n astfel
de uniti sunt cuprini doar 18% dintre elevii din mediul rural. n uniti avnd clase
cu predare simultan sunt cuprini 8,5% dintre elevii din nvmntul de baz, la nivelul
ntregii ri.
Asemntor tendinei generale, i n plan teritorial - la nivelul judeelor - se manifest
diminuri ale efectivelor de elevi, dar n proporii diferite. Determinat n special de
scderea drastic a natalitii (7,8 copii nscui la 1000 locuitori n anul 2000 fa de
media pe ar de 10,5), numrul elevilor din nvmntul primar i gimnazial din
municipiul Bucureti a sczut n anul colar 2000/01 cu 10,7% fa de anul colar
anterior, care urmeaz unei scderi de 6,3% fa de un an colar anterior(n anul 1999/00
fa de 1998/99). Scderi mai accentuate ale numrului de elevi se nregistreaz i n
judeele Braov (5,5%), Covasna (5,2%), Constana (4,7%), Hunedoara (4,6%), urmate de
alte 7 judee aflate peste media de 3,4% a scderii pe ar.
Comparativ cu anul 1989/90, numrul de elevi cuprini n nvmntul de baz
raportat la numrul de locuitori a sczut cu 15%, respectiv de la 1249 la 1060 elevi la
10000 locuitori fiind n scdere la nivelul ntregii ri, dar cu evoluii diferite pe judee.
Scderea cea mai sever, cu aproape o treime, se manifest la nivelul municipiului
Bucureti (69% n 2000/01 fat de 1989/90), la polul opus situndu-se judeele Giurgiu
(102%) i Clrai (98%), unde indicatorul i menine valoarea.
n paralel cu colile cu program normal, reeaua nvmntului de baz cuprinde coli i
clase cu profil vocaional (muzic, arte plastice, coregrafie, sport) unde studiaz 1,2%
dintre efectivele de elevi.
Din numrul total al elevilor, 4,9% studiaz n limbi ale minoritilor naionale
(maghiar-4,5%, german-0,3%, srb, ucrainean, slovac, ceh, croat, rromanes
0,1%);
Dou treimi dintre elevii cuprini n nvmntul primar (62,2%) studiaz o limb
modern (engleza, franceza, germana, rusa, spaniola, italian), ncepnd cu clasa a III-a
sau n clase cu predare intensiv a unei limbi moderne, iar 96,4% studiaz, ncepnd cu
clasa a V-a de n gimnaziu, i o a doua limb;
La nivelul anului colar 2000/01 reeaua nvmntului de baz cuprindea 12 uniti de
nvmnt particular i 5 secii n cadrul grupurilor colare, avnd nscrii 1273 elevi.

114

Peste 80% dintre elevii cuprini n clasa I-a n anul colar 2000/01provin din
grdinie. Dup o scurt perioad de regres a efectivelor colare n grdini (cnd
disponibilizarea unui numr important de femei ntr-o perioad cnd grdinia
reprezenta cu precdere soluia pentru mama n activitate i nu un demers educaional - a
determinat o scdere cu 10 procente a numrului de copii cuprini n grdini de la
63% n anul colar 1989/90 la 53% n anul colar1992-93), se constat o revigorare a
solicitrii acestei forme de nvmnt. Rata de cuprindere a pornit pe o curb continuu
ascendent, astfel nct gradul de cuprindere n grdinie a copiilor de 3-6 ani a ajuns la
66,1%, n anul colar 2000/01, respectiv a dou treimi dintre copiii de vrsta respectiv.
Tot mai multe familii au optat pentru vrsta de 7 ani la debutul nvmntului primar,
ponderea elevilor de 6 ani devenind nesemnificativ n ultimul an al perioadei analizate.
Totodat, prevederea legislativ privitoare la anul pregtitor pentru coal a condus la
creterea numrului de copii de 6 ani n grdinie, la nivelul ntregii ri ponderea acestora
ajungnd la 87,9%, cu aproape zece procente mai mult n mediul urban (93,8% ) fa de
cel rural (83%).

III.2.2. Participarea la educaie

Dei n perioada anterioar evenimentelor din 1989 se vorbea despre cuprinderea n
nvmntul general a tuturor copiilor de vrsta respectiv, analiza fluxurilor colare din perioada
respectiv pune n eviden realitatea unui nvmnt cu fenomene de abandon la ambele niveluri de
nvmnt. Perioada de tranziie a marcat accentuarea acestui fenomenu la toate nivelurile, inclusiv la
nivelul nvmntului de baz.
! Rata brut de cuprindere n nvmntul de baz

Contextul socio-economic cu care a debutat tranziia ctre economia de pia, cu deosebire cel
legat de manifestarea fenomenelor de migraie extern i de scdere sever a natalitii, a deteminat o
diminuare imediat a participrii la educaie la toate nivelurile nvmntului preuniversitar, inclusiv
n ce privete nvmntul de baz.

n anul colar 2000/01 rata brut de colarizare n nvmntul de baz era de 95,8%,
cu valori diferite pe cele dou niveluri de nvmnt: 99,1% n nvmntul primar i
93,2% n cel gimnazial. Pe medii rezideniale, gradul de cuprindere este asemntor,
respectiv 95,9% n urban i 95,6% n rural.

Participarea colar pe cele dou niveluri de nvmnt se manifest n mod diferit.

Dac nc din anul colar 1991/92 participarea n nvmntul primar prezenta o uoar
tendin de cretere (pn la
Rata bruta de s colarizare in invatamantul de baza
99,7% n anul colar 1994/95),
nvmntul
gimnazial
inv.primar
inv.gimnazial
manifesto
tendin 100%
descresctoare, valoarea critic
95%
nregistrndu-se n anul 1994/95
cnd numrul de elevi din
90%
gimnaziu reprezenta doar 84,3%
85%
din
populaia
de
vrsta
corespunztoare (11-14 ani).
80%
199 0- 199 1- 199 2- 199 3- 199 4- 19 95- 199 6- 199 7- 199 8- 1999- 20 00Tendina
de
evoluie
se
91
92
93
94
95
96
97
98
99
00
01
modific, astfel nct ncepnd
Grafic 14. (Anexa 5.Tab.15)
cu
anul
colar
1997/98
participarea se menine la
nivelul de peste 92%.. Se constat, de asemnenea, c n ultimii ani numrul elevilor
nscrii n nvmntul primar reprezint, n pondere (99%), aproape ntreaga populaie
de vrsta 7-10 ani, corespunztoare acestui nivel de nvmnt.

Ponderea populaiei colare n vrst de 7-14 ani necuprins ntr-o form a

nvmntului de baz s-a diminuat n ultimii ani la nivelul ntregii ri (de la 8,8% n
1989/90 la 4,2% n 2000/01), dar rmne ridicat mai ales n mediul rural.

115

Se impune o observaie referitoare la acest indicator. Rata brut, calculat ca raport ntre
numrul de elevi cuprini ntr-un anumit nivel de nvmnt i numrul de locuitori de vrsta
corespunztoare acestuia, i include pe toi elevii din nivelul colar respectiv, indiferent de vrst,
fcnd abstracie de numrul cazurilor de repetenie, de renmatriculri dup o perioad de abandon
temporar, sau de debutul n coal la vrste de 6, 7 i chiar 8 ani. Astfel, acest indicator poate masca
situaia real a participrii la educaia de baz.
! Abandonul colar

Abandonul colar reprezint un fenomen de renunare temporar sau total la finalizarea

educaiei de baz. Marcnd, n realitate, i perioada anterioar anilor 90, abandonul a crescut n
dimensiune pe parcursul ultimului deceniu.
n legtur cu abordarea acestui fenomen se impune urmtoarea observaie. Datorit migraiei
interne, n structuri ale efectivelor de elevi n plan teritorial (localitate, zon, mediu de reziden, jude
etc.) pot aprea modificri obiective determinate de transferuri colare ale elevilor. Acest indicator are
ns relevan la nivelul ntregii ri, cnd nu se mai resimte transferul ntre coli, ca i atunci cnd
fenomenul se manifest sistematic pe anumite segmente ale populaiei.
n cele ce urmeaz vom aborda abandonul din dou perspective: abandonul pe parcursul anului
colar i cel surprins de analiza fluxurilor colare de la un an la anul colar urmtor.
Abandonul pe parcursul anului colar, calculat ca diferen ntre numrul de elevi

nscrii la nceputul anului colar i cel al elevilor rmai n evidenele colii la sfritul
anului colar, reflec doar un
Abandonul pe parcurs ul anului scolar
mic procent al acestui fenomen,
inv.primar
inv.gimnazia l
care vizeaz pe lng cazurile
reale de abandon i pe cele de 4%
exmatriculare, de ntrerupere pe
3%
motiv de boal sau de plecri pe
perioade
determinate
n 2%
strintate. Acest indicator este
cel supus riscului de eroare n 1%
cazul unei analize locale, dar 0%
1989 - 1990- 1991 - 19 92 - 1993- 19 94 - 1995- 1996 - 1997- 1998 - 19 99 prezint relevan la nivel de
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
00
sistem. La nivelul ntregii ri
Grafic 15. (Anexa 5,Tab.17)
abandonul pe parcursul anului
colar s-a diminuat n ultimii ani, ajungnd la valori de aproximativ un procent pe ambele
niveluri de nvmnt, uor mai ridicate pe parcursul nvmntului gimnazial (ponderea
cea mai ridicat nregistrndu-se n clasele de nceput de ciclu: I-a i a V-a).
Abandonul rezultat din evaluarea fluxurilor de elevi la trecerea n clasa/nivelul
urmtor este dat de diferena ntre numrul de elevi nscrii ntr-o clas/nivel la nceputul
unui an colar, i numrul elevilor nscrii n clasa/ nivelul imediat superior n anul colar
urmtor,
cuprinznd
i
abandonul real din timpul anului
Abando nul pe parcurs ul unui ciclu, pe co horte,
colar.Pierderile pe cohorte
dupa anul absolvirii
(numrul absolvenilor unui
inv.primar
inv.gimnazia l
ciclu
de
nvmnt
25%
primar/gimnazial -raportat la 20%
numrul elevilor nscrii n
15%
cls.I/cls.V-a cu patru ani
anterior) prezint o curb 10%
5%
continuu
descendent
pe
0%
ambelor niveluri de nvmnt,
1990- 1991- 19 92 - 19 93 - 19 94 - 1995- 1996- 1997- 19 98 - 19 99 exceptnd
cohortele
de
91
92
93
94
95
96
97
98
99
00
absolveni din anul colar 1992Grafic 16. (calculat pe baza datelor din Anexa 5,Tab.20 si 21)
93. Nivelul de aproximativ zece
procente (10%) din ultimii ani, reprezint nc pierdei colare ridicate.
n construcia acestui indicator, pe lng abandonul pe parcursul anului colar, este cuprins i
ponderea elevilor cu situaia colar nencheiat, respectiv numrul elevilor care figureaz n

116

evidenele colii la sfritul anului colar, dar, a cror situaie nu poate fi ncheiat (probabil) din cauza
unui numr mare de absene, mascnd astfel tot o form de abandon. n cadrul efectivelor finale
acetia nu se regsec nici ntre elevii promovai , nici ntre cei repeteni. Nivelul acestui indicator este
sczut, evoluia lui urmnd o tendin similar cu cea a pierderilor cantitative din fluxurile colare.
Nivelul critic a fost atins tot n anul 1992/93, cu 3,3% n nvmntul primar, comparativ cu 0,1-0,5%
n ceilali ani ai perioadei i cu 9,5% n nvmntul gimnazial unde, cu excepia anilor 1990/91
(1,1%) i 1991/92 (1,5%) s-au nregistrat astfel de pierderi de pn la 0,8%.
Frecventarea ocazional a colii de ctre unii elevi, neretrai din evidene, mascheaz n fapt
situaiile poteniale de abandon. Meninerea lor n coal (chiar i cu participri extrem de rare) se
datoreaz, probabil, reglemetrilor privind acordarea alocaiei sau a unor ajutoare sociale destinate
familiilor n situaie de srcie, multe
primar
dintre astfel de familii reuind s-i
Ponderea repetentiei, pe cohorte,
gimnazial
acopere nevoile stricte de ntreinere
(dupa anul absolvirii)
7%
(hran provenit din propria gospodrie),
dar
pentru care alocaia copiilor
6%
reprezint singura surs de venit.
5%

Repetenia
Dei repetenia ar putea fi abordat
n
contextul
rezultatelor sistemului sau a
3%
gradului de realizare a obiectivelor
2%
educaionale, considerat a fi o pierdere a
1989- 1990- 1991- 1992- 1993- 1994- 1995- 1996- 1997- 1998- 1999sistemului o atam pierderilor analizate
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
00
n acest capitol. Dac abandonul i
Grafic 17. (Anexa 5.Tab.17)
necolarizarea reprezint pierderi de
natur cantitativ, repetenia are o dubl
semnificaie, pe lng pierderile de natur calitativ, poart cu sine i pierderi de natur cantitativ de
ordin financiar, fiind nsoit de o cretere a costului educaiei pentru aceast categorie de populaie
(cost social). Se impun unele precizri:

Prezena acestui fenomen n

rural
Ponde rea re pe te ntie i
coal nu trebuie tratat
urban
(evolutie anuala, pe medii)
dintr-o perspectiv strict 6%
5,2%
5,0%
negativ, fapt demonstrat i 5% 4,5%
4,8%
4,5%
4,3%
de perioada anterioar lui
decembrie
89,
cnd 4%
3,0%
2,9%
2,7%
2,7%
2,6%
2,5%
indicaiile de eradicare a 3%
repeteniei nu au soluionat 2%
calitatea ieirilor sistemului, 1%
ci numai numrul de
0%
absolveni.
1994-1995
1995-1996
1996-1997
1997-1998
1998-1999
1999-2000

Atta timp ct evaluarea nu

Grafic 18. (calculat din [11])
se raporteaz la anumite
standarde, n atribuirea calificativului de
baieti
Ponderea repetentiei, in inv.primar
pierdere colar se impune o oarecare
(evolutie anuala, pe sexe)
fete
rezerv. Extinderea sistemului de
5%
4,7%
4,5%
evaluare pe baza unor criterii de
4,4%
4,1%
4,1%
performan referitoarea la abilitile
4%
dobndite la diferite discipline, instituit
ca msur de reform a sistemului de
evaluare n nvmntul primar ncepnd
2,9%
2,9%
2,8% cu anul colar 1998-1999, va conferi
3%
2,7%
2,6%
acestor pierderi colare semnificaia unor
obiective educaionale nerealizate, pentru
2%
care se vor putea investiga cauzele care le
1995-1996
1996-1997
1997-1998
1998-1999
1999-2000
genereaz i identific msuri de
Grafic 19. (Anexa 5.Tab.22)
ameliorare.
!

4%

117

n aceste condiii, analiza sub aspect cantitativ realizeaz doar o msurare a fenomenului de
repetenie, fr a oferi informaii calitative.
La nivelul ntregii ri, se constat un nivel mediu annual al repeteniei n nvmntul de baz
de aproximativ 3,5%, cu valori apropiate pe cele dou cicluri de nvmnt. Tendina de evoluie
difer ntre mediile de reziden, n sensul c, dac n mediul urban nivelul indicatorului prezint o
oarecare stabilitate n jurul valorii de 2,7%, n mediul rural nivelul indicatorul are o tendina uor
ascendent, .n ultimii ani atingnd valori de aproape dou ori mai mari comparativ cu mediul urban,
adic 5,2% n 1998/99 i 5,0% n 1999/00. La ambele niveluri de nvmnt, ponderea bieilor n
situaie de repetenie este mai mare dect cea a fetelor., n gimnaziu aceasta fiind de peste dou ori mai
mare.
Pe parcursul celor dou cicluri,
baieti
Ponderea repetentiei, in inv.gimnazial
ponderea cea mai mare a elevilor promovai
(evolutie anuala, pe sexe)
fete
se nregistreaz la nivelul claselor de sfrit
5,4%
5,2%
de ciclu (IV, VIII), iar cea mai mic la 6%
5,1%
4,6%
5% 4,6%
nivelul claselor de debut (I, V).
Revenind la pierderile cantitative, s-a 4%
constatat c toate categoriile au atins valori 3%
2,3%
2,3%
2,2%
2,1%
1,9%
maxime n anul colar 1992/93. O analiz 2%
pe cohorte colare la nivelul ntregului 1%
nvmnt de baz ar conduce la concluzii
deformate n ce privete motivaia 0% 1995-1996
1996-1997
1997-1998
1998-1999
1999-2000
educaional real. Toate cohortele de elevi
Grafic 20. (Anexa 5.Tab.22)
care au parcurs cele opt clase ale
nvmntului de baz pn n anul 1999/00 au fost afectate de evoluiile acestor primi ani ai
tranziiei. n decursul perioadei, prin nivelurile de peste zece ori mai mari ale unor categorii de pierderi
colare (abandoni pe parcursul anului colar sau situaii colare nencheiate) anul colar 1992/93 este
un an atipic n ce privete participarea la educaie la nivelul tuturor claselor de elevi. n acest an,
abandonul cel mai mare l-au nregistrat promoiile de elevi care, intrnd n clasa a I-a i respectiv a Va n anul colar 1989/90 au traversat primii ani ai tranziiei, ani marcati de grave tulburari sociale i
economice (inclusiv perioada de vrf a migraiei externe) si de reglementari legislative imediate cu
mare impact social. Retrocedarea pmnturilor n urma promulgrii Legii fondului funciar n anul
1991, n condiiile unor gospodrii nepregtite pentru o agricultur eficient (lipsite de mijloace
mecanizate) sau disponibilizrile de personal generate de restrngerea sectorului de stat din economie
au determinat implicarea copiilor n activiti gospodreti pentru asigurarea nevoilor de baz ale
familiei i reinerea lor tot mai mare de la participarea colar.
! Renmatriculri

Pe parcursul perioadei evaluate se semnaleaz renmatriculri n sistem n ambele cicluri de

nvmnt, dar nivelul acestora nu compenseaz pe cel nregistrat al abandonului. Numrul cel mai
mare de reveniri n sistem se nregistreaz n mediul rural.
! Cauze ale abandonului i necolarizrii
urban
rur al

Reinmatricul ari in inv .primar,

pe medi i

4000

3447

Reinmatriculari i n inv. gimnazial,

pe medii

3000

urban
rur al
2636

2198

3000

2361

2000
1204
1000

1496
987

1816
1209

2172

1934

2000

1750 1617
1481

1182

1905
1074 1068 1180

1000

1757
1175

857

785

607
0

0
1 9 95 -19 9 6

1 99 6 -1 9 97

19 9 7-1 99 8

Grafic 21. (Anexa 5.Tab.23)

19 98 -19 9 9

1 99 9 -2 0 00

2 00 0-2 00 1

1 9 95 -19 9 6

1 99 6 -1 9 97

19 9 7-1 99 8

19 98 -19 9 9

1 99 9 -2 0 00

2 00 0-2 00 1

Grafic 22. (Anexa 5.Tab.23)

118

Diferitele cercetri venite n ntmpinarea ameliorrii pierderilor colare,7 au pus n eviden o

serie de cauze ale fenomenelor de abandon i/sau neparticipare la educaie, caracteristice ultimei
perioade. Cauza principal, att n cazul copiilor din mediul rural ct i al celor din mediul urban, s-a
dovedit a fi srcia, respectiv veniturile precare ale familiei.
n mediul rural, nivelul de srcie i efortul necesar procurrii hranei, determin utilizarea
copiilor nc de mici ca mn de lucru n gospodrie. n acelai timp, distanele pn la coal i
timpul necesar pentru a le parcurge, determin multe familii s-i opreasc copiii de la coal.
Organizarea reelei colare dependent de condiiile de mediu i de dezvoltarea economic la nivel
local - nu a soluionat toate cazurile cu probleme de acces la unitatea colar. n satele cu mprtiere
mare a gospodriilor sau n cele izolate din zone de delt, de deal sau de munte, copiii sunt nevoii s
parcurg chiar i pe vreme nefavorabil - distane mari pentru a ajunge coal. Situaia prezentat se
refer att la colarii mici, ct i la cei de gimnaziu, dar ponderea mare a acestor coli sunt cele cu
clasele I-IV. nvmntul gimnazial este, de regul, organizat n sate mari sau n centre de comun,
care, ncepnd cu clasa a V-a este frecventat i de ctre copiii din satele nvecinate avnd numai coli
primare. Chiar i n situaia unei infrastructuri locale dezvoltate (ci de acces, mijloace de transport
etc.), exist familii care nu pot suporta costurile de transport sau de cazare a copiilor n alte localiti.
O cercetare desfurat la nivelul nvmntului rural (pe 95% din totalul unitilor de nvmnt)8,
care i-a propus i investigarea opiniilor cadrelor didactice asupra cauzelor abandonului i ale
necolarizrii din mediul rural, a pus n eviden urmtoarele. Pe primul loc, drept cauz, cu 71,4% din
totalul respondenilor, a fost indicat srcia (proveniena copiilor din familii foarte srace), urmat
tot de o cauz de natur familial , respectiv reinerea copiilor pentru activiti n gospodrie (care a
ntrunit 48,3% dintre opinii). Dac adugm i cea de a treia cauz semnalat de ctre 9,8% dintre
cadrele didactice investigate, referitoare la nivelul redus de instruire al prinilor, se identific drept
cauz principal mediul familial. Imaginea generat este aceea de o lips total de motivaie sau de
ncredere, pn la o indiferen total fa de rolul formativ al colii. Acestora li se altur, cu ponderi
de 8-10%, cauze precum: apartenena la grupuri minoritare sau familii cu profesii itinerante, distana
mare fa de coal, dificulti de organizare a nvmntului n limba matern care aparin unor
grupuri etnice minoritare sau cauze obiective precum cea a copiilor cu deficiene.
Srcia reprezint o cauz de abandon i pentru copiii din mediul urban. O parte dintre copiii
din familii foarte srace, care nu au reuit s le asigure condiii minime de nvat (imposibilitatea
achitrii datoriilor de ntreinere determinnd oprirea curentului electric sau debranarea de la ap sau
cldur) au abandonat, nereuind s in pasul cu cerinele colii. Transferarea copilului la alt coal,
situaie tot mai frecvent determinat de evacuare, de mutare sau de migraie, a ridicat n unele cazuri
(cu deosebire pentru colarii mici) probleme de acomodare cu noua coal, cu noul nvtor, sau cu
noii colegi, determinndu-i pe unii s renune la coal.
Dac multe gospodrii (cu deosebire cele din rural) pot s satisfac nevoile de hran ale
familiei, ele nu dispun de mijloace materiale care s asigure participarea copiilor la educaie n bune
condiiuni. Multe familii nu reuesc s fac fa cheltuielilor cu rechizitele colare i chiar necesarului
de mbrcminte sau nclminte pentru copil. Dac n nvmntul general manualele se distribuie
gratuit, rechizitele colare - urmnd evoluia general a costurilor pe pia - sunt costisitoare, serviciul
educaional neputnd fi suportat de ctre toate familiile.
O problem aparte o constituie familiile de romi. Pentru o mare parte a acestora funcioneaz
argumentul srciei, descris mai sus (mai cu seam c n general aceste familii au mai muli copii). Un
segment al acestei populaii este reprezentat de populaie seminomad, lipsa de stabilitate a
domiciliului conducnd i la nenscrierea copiilor n coal. De asemenea, chiar n cazul copiilor care
particip la educaie, se pune problema fetelor care renun la coal n jurul vrstei de 12-14 ani,
pentru a se mrita. Desigur c, contrar raportrilor statistice oficiale, cu astfel de probleme se
confrunta sistemul de nvmnt i n perioada anterioar lui decembrie 89. n cazul acestui segment
de populaie, datorit nivelului sczut de cultur i de educaie al familiei i comunitii, coala trebuie
s fie cea care, prin mijloace specifice de educaie, s atrag copilul ctre educaie. Pentru o parte a
acestor copii, chiar i la nivelul nvmntului precolar, apar probleme de adaptare din cauza
7

Cercetrii efectuate n cadrul ISE: nvmntul n zone defavorizate-coord.M.Jigu, nvmntul rural din Romnia:
condiii, probleme i strategii de ezvoltare-coord.M.Jigu, Evaluarea calitii sistemului de nvmnt pierderi colarecoord.C.Novak etc.
8
nvmntul rural din Romnia: condiii, probleme i strategii de ezvoltare-coord.M.Jigu

119

handicapului cultural i de comunicare. n acest sens, n vederea asigurrii anselor la educaie pentru
populaia de rromi, n zone cu populaie numeroas, au fost constituite clase i grupe speciale de copii,
chiar i cu efective reduse de elevi. n colile normale, dei accesul se face pe baz de concurs, au fost
asigurate locuri pentru viitori formatori ai acestei categorii de populaie. Cu toate acestea, aceast
populaie continu s ocupe un loc important n cadrul abandonului colar.
n completarea cauzelor de natur social, extinznd concluziile cercetrii amintite de la nivelul
ruralului la ntreaga populaie colar se apreciaz c n majoritatea situaiilor de necolarizare sau
abandon principalele cauze sunt cele de ordin familial amintite (nivelul de instruire al prinilor,
dezinteresul fa de coal, i nencrederea prinilor n rolul educaiei, utilizarea copiilor la activiti
gospodreti, dezinteresul fa de copii etc.).
Dac situaiile enumerate reprezint cauze generate de caracteristicile mediului familial,
cercetrile desfurate au pus n eviden i cazuri de abandon (puine la numr) determinate de factori
educaionali, respectiv de ethosul colii, ntre care: tratarea necorespunztoare a elevilor n procesul de
nvmnt, lucrul la clas numai cu vrfuri i neadaptarea tehnicilor educaionale la ntreaga clas de
elevi etc. n acest context este de semnalat i dezinteresul sau lipsa de implicare a colii n
prentmpinarea absenteismului i a repeteniei, lipsa capacitii de comunicare cu familia etc.
III.3. Rezultatele sistemului
Rezultatele colare trebuie privite din perspectiva gradului de realizare a obiectivelor
educaionale, educaia avnd ca principale obiective: achiziionarea de capaciti i deprinderi de
comunicare, de integrare n viaa social i profesional i, nu n ultimul rnd, de achiziionare a
cunotinelor fundamentale necesare continurii educaiei.
Ca educaie de baz, finalizarea acesteia de ctre toi participanii la educaie constituie un
obiectiv n sine al nvmntului general obligatoriu. Tinerii care abandoneaz coala nainte de
finalizarea nvmntului general, fiind lipsii de baza necesar nsuirii viitoarelor calificri, de
cunotinele i abilitile de baz, nu gsesc de regul loc pe piaa muncii i se adapteaz greu sau nu
se adapteaz deloc cerinelor pieei, reprezentnd o categorie de risc social ridicat.
Astfel, dac gradul de realizare a acestui obiectiv a fcut deja obiectul unei analize pariale,
privitoare la participarea la educaie, care a evideniat pierderile cantitative ale sistemului prin
abandon i/sau necolarizare, performanele colare ale elevilor vin s completeze evaluarea
finalitilor sistemului i sub aspect calitativ.
! Performanele colare

Evaluarea performanelor colare la finalizarea unui ciclu de nvmnt cu obiective bine

definite trebuie s vizeze att cunotinele dobndite pe parcursul anilor de colarizare, ct i abilitile
sau capacitile dobndite, n vederea utilizrii lor n viaa cotidian. Dac cunotinele se pot evalua
pe baz de probe la oricare dintre disciplinele de nvmnt, capacitile funcionale dobndite
necesit evaluri specifice, care s scoat elevul din rutina manualului colar i s-l plaseze n
situaia de a face fa utilizrii cunotinelor acumulate n condiiile unor evaluri calitative prin probe
implicite.
n absena unor forme de evaluare final, evaluarea cunotinelor la nivelul nvmntului
primar se reduce la evaluarea curent i final la clas. nvmntul gimnazial, respectiv finalizarea
educaiei de baz a permis o evaluare pe baza rezultatelor la examenul de admitere n liceu, dar acesta
se adresa numai candidaiilor (absolveni care optau pentru continuarea educaiei n aceast form) iar
probele trebuiau construite n scop de selecie. Examenul de capacitate, instituit ncepnd cu anul
1998/99, a transferat evaluarea ctre finalitile nvmntului de baz, acesta adresndu-se tuturor
absolvenilor i condiionnd continuarea educaiei n liceu sau coal profesional. Noua form de
evaluare are dublu scop, pe lng cel de certificare, rezultatele la examenul de capacitate au i rol de
selecie pentru accesul n nivelurile superioare de nvmnt.
Cercetri desfurate n vederea ameliorrii educaiei de baz au venit n completarea
evalurilor de cunotine mai sus amintite, prin administrarea unor probe de investigare a abilitilor
funcionale formate pe baza cunotinelor predate n coal.

120

Astfel de informaii, privitoare la performanele dobndite pe parcursul nvmntului

primar la nivelul de ansamblu al sistemului au fost obinute pe baza unor studii realizate
pe eantioane reprezentative de elevi din ciclul primar9. Evaluarea performanelor colare
ale absolvenilor nvmntului primar a fost realizat la nivelul a trei generaii
(absolveni 1995, 1996, 1998), pe eantioane reprezentative la nivelul ntregii ri (de
19000, 1800 i, respectiv 3800 de elevi).
Dac prima investigaie a vizat evaluarea cunotinelor la disciplinele de baz din ciclul primar
(limba romn, matematic, limba matern), cercetrile din anii 1996 i 1998 au avut ca obiect evaluarea
unor capaciti funcionale. Proba de limba romn s-a axat pe evaluarea unor capaciti de nsuire,
nelegere i operare cu un text nou, citit la prima vedere i prin evaluarea implicit a fixrii noiunilor
de gramatic i ortografie. Proba de matematic a vizat evaluarea implicit a capacitilor de calcul i de
utilizare a altor cunotine dobndite pe parcursul ciclului primar. Concluziile desprinse din evaluarea
celor trei cohorte de absolveni permit o apreciere asupra ofertei educaionale la nivelul nvmntului
primar din prima parte a deceniului. Probele au fost construite la un nivel mediu de dificulatate. Dei
gradul de realizare a obiectivelor propuse, de 60-70% la limba romn i de 66% n medie la matematic
(pe o scal ncepnd cu valoarea zero) sunt mulumitoare din punct de vedere statistic, rezultatele obinute
au evideniat serioase lacune n formarea capacitilor de baz. S-au evideniat diferene de performare
ntre elevii din mediul urban i cei din rural, ntre elevii din zone izolate i cei domiciliai n alte tipuri de
localiti, ntre elevii pregtii de cadre didactice calificate i personal necalificat, ntre elevii din clase cu
acelai cadru didactic pe parcursul celor patru ani de coal i cei care au fost instruii de dou sau mai
multe cadre didactice, ntre elevii din clase cu predare normal i cei din clase cu predare simultan. Nu sau nregistrat deosebiri ntre rezultatele obinute de fete i cele obinute de ctre biei.

Cercetri desfurate pentru evaluarea performanelor colare ale absolvenilor nvmntului primar
An
Performane evaluate
Populaie evaluat
1995 Cunotine dobndite pe parcursul ciclului
primar
1996 Finalitile nvmntului primar: capaciti,
abiliti funcionale
1998 Finalitile nvmntului primar: capaciti,
abiliti funcionale

Eantion naional constituit din 992 clase din toate

judeele, cupriznd 18844 elevi
Eantion naional constituit din 77 clase din 9 judee
plus Mun.Bucureti, cuprinznd 1773 elevi
Eantion naional constituit din 154 clase din toate
judeele, cupriznd 3800 elevi

Gradul de performare a probelor

de limba romana,
in cadrul testarilor pe esantioane nationale

Gradul de performare a probelor

de matematica,
in cadrul testarilor pe esantioane nationale

100%

71,2%

80%

60,1%

60,0%

100%
80%

60%

60%

40%

40%

20%

20%

66,8%

67,7%

1995

1996

1998

0%

0%
1995
Grafic 23

66,3%

1996

1998
Grafic 24

La nici una din probe nu s-au semnalat deosebiri semnificative ntre rezultatele obinute de fete
i cele obinute de biei. Cercetrile amintite vin n sprijinul ipotezei potrivit creia ruralul reprezint
o zon defavorizat educaional, sub toate aspectele: baza material mai slab, calitatea resurselor
umane mai sczut, starea socio-economic a populaiei precar. Cele mai grele situaii reflectate i
9

Lazr Vlsceanu (coord.) Distribuia performanelor colare ale elevilor din clasa a IV-a 1995, MEN-1995
Cornelia Novak (coord.) Evaluarea gradului de alfabetizare funcional a absolvenilor nvmntului primar, promoia
1996, Consiliul Naional de Evaluare i Examinare,1996; Adrian Stoica (coord.) Evaluarea performanelor colare ale
absolvenilor clasei a IV-a, Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, 1998

121

n performanele elevilor se regsesc n localitile rurale izolate, deprtate de centre de comun sau
de localiti urbane, cele mai multe fiind afectate.de lipsa cadrelor didactice calificate, de instabilitatea
lor la clas sau de dificulti legate de situaia de navetism. Problema copiilor din mediul rural nu este
numai cea a a participrii, ci i cea a calitii rezultatelor colare, diminund ansele acestora la
educaie.

Evaluarea performanelor absolvenilor nvmntului de baz pe parcursul perioadei

de interes pentru aceast cercetare s-a realizat prin concursul a trei categorii de probe:
probe de cunotine evaluate pe baza rezultatelor la examenul de capacitate (iniiat
n anul colar 1998/99);
probe privind alfabetizarea funcional a absolvenilor de gimnaziu, realizat pe
baza unei cercetri iniiate de ISE, pe promoia 1993/94;
participarea Romniei la o cercetare internaional iniiat de IEA (International
Association for the Evaluation of Educational Achievement) n perioada 19911995, prin evaluri la matematic i tiine la nivelul populaiei de 13 ani
(corespunztoare, la momentul respectiv, claselor a VII-a i a VIII-a).
La examenul de capacitate din anul 1998/99 au promovat 77,6% dintre absolvenii de
gimnaziu din acel an, 82,7% n mediul urban i 67,5% n mediul rural. La examenul de
capacitate din anul colar 1999-2000, din totalul absolvenilor clasei a VIII s-au prezentat
249,7 mii de elevi, reprezentnd 89,5% din aceast cohort de elevi. Asemntor primului
an, doar trei sferturi dintre candidai (77,4%) au promovat examenul, raportat la totalul
absolvenilor de clasa a (%)
VIII-a reprezentnd doar 100 Rezultatele la examenul de capacitate (iunie-2000)
9-10
puin peste dou treimi
80
(69,3%).dintre acetia. n
8-8,99
mediul
urban,
s-au
60
7-7,99
prezentat la examen 94,4%
6-6,99
40
i dintre acetia l-au
5-5,99
promovat 82,0%. n mediul
20
rural, prezena a fost de
sub 5
0
numai 81,4%., iar reuita
Limba
M atematic Geografie
Istorie
Limba
de 68,5% dintre cei care sromn
matern
au prezentat. Pentru a
Grafic 25. (Anexa 6.Tab.24)
permite
evaluarea
dimensiunii
discrepanei
dintre cele dou medii rezideniale n ce privete performarea examenului de capacitate se
impun urmtoarele precizri. Nepromovarea examenului de capacitate nchide ansele
continurii educaiei n forme ale nvmntului post-gimnazial, accesul n liceu i coala
profesional
fiind
condiionat de promovarea
Gradul de alfabetizare functionala a absolventilor
acestuia. n aceast situaie
de gimnaziu, promotia 1993/94, pe capacitati (%)
de risc se gsesc 44,2%
analfabetism functional
nivel minim de functionalitate
dintre
absolvenii
de
22,1
21,7 20,4
20,0
gimnaziu cu domiciliul n 25
20
mediul
rural,
singura 15 12,1
12,8
10,1
9,4
traiectorie de continuare a 10
6,3 7,0
educaiei pentru aceti
5
tineri fiind nscrierea ntr-o
0
form a nvmntului de
utilizare
lectura
scriere
calcul
TOTAL
documente
ucenici.
-

Grafic 26
Rezultatele
la
probele
de
cunotine evaluate prin probele
susinute la examenul de capacitate, reflectate n structura acestora pe discipline, pun n eviden o
performare mai slab la limba romn, matematic i limba matern, discipline la care peste o treime
dintre elevii prezeni nu au obinut note de trecere sau au obinut note ntre 5-5,99.

122

Evaluarea abilitilor funcionale dobndite pe parcursul nvmntului de baz

vine n completarea evalurii cunotinelor, msurate prin probele specifice menionate.
Astfel, o cercetare efectuat n 199410 i-a propus evaluarea capacitilor de utilizare a
unor documente uzuale, a capacitilor de lectur, scriere i calcul utilizate n viaa
cotidian, pe un eantion naional reprezentativ de 1600 subieci, absolveni din anul
respectiv ai nvmntului obligatoriu. Dintre elevii investigai, peste 10% s-au dovedit
analfabei funcional iar 12,8% cu nivel minim de funcionalitate.
Pe ansamblu, mediul familial, respectiv nivelul de educaie i categoria ocupaional a prinilor, sa dovedit i de aceast dat semnificativ pentru alfabetizarea funcional a copiilor. Ponderea de 10,3% de
analfabei funcionali, obinut la nivelul eantionului, reprezint media dintre ponderile de 4,2% a
analfabeilor funcionali din mediul urban i cea de 20,2% a absolvenilor din mediul rural, dintre
ponderea de 11% din totalul fetelor i cea de 8,9% din totalul al bieilor aflai n aceast situaie

Cercetarea performanelor la matematic i tiine TIMSS (The Third International

Mathematics and Sciences Study) desfurat pe populaii colare din 50 de ri (pe
jumtate de milion de elevi i 30000 cadre didactice) a situat Romnia pe locul 34 n
cadrul eantionului de clasa a VIII-a i pe locul 30 n cadrul eantionul de clasa a VII-a la
probele de matematic. La tiine, Romnia a participat cu clasa a VII-a ntr-un eantion
din 39 ri, ieind pe locul 30, i cu clasa a VIII-a ntr-un eantion din 41 de ri, situnduse pe locul 31. Cele dou eantioane s-au constituit din punctul de vedere currircular i al
distribuiei pe clase a subiecilor n vrst de 13 ani, cercetarea fiind gestionat integral la
nivelul IEA pentru toate rile participante.

IV. Resursele sistemuluI

Calitatea sistemului de nvmnt nu poate fi definit fr a o pune n legtur cu factorii
interni i externi care i pot stimula sau frna funcionarea i dezvoltarea. Contextul politic ofer cadrul
legislativ, n timp ce contextele social i cel economic sunt cele care asigur resursele necesare
dezvoltrii sistemului de nvmnt, primul prin asigurarea resurselor umane, cel de al doilea prin
asigurarea resurselor materiale i financiare pentru educaie.
Contextul politic, care ofer cadrul legislativ al funcionrii sistemului, prevede msuri care s
asigure i s faciliteze participarea la educaie a tuturor copiilor i tinerilor. Reforma educaiei, nceput n
primii ani ai deceniului, a fost susinut de un cadru legislativ adecvat.
Principalele iniiative legislative iniiate dup 1989, menite s faciliteze funcionarea sistemului de
nvmnt - Legea nvmntului (promulgat n 1995 i modificat i completat n 1999) i Statutul
personalului didactic (intrat n efectivitate n 1997) au n vedere i stimularea creterii calitii resurselor
pentru sistem. Ansamblul legislaiei din domeniul educaiei este completat cu elementele de protecie
social destinat elevilor sau personalului didactic, care s stimuleze i s faciliteze participarea elevilor la
educaie, n special n ce privete participarea la educaia de baz.
n ce privete ameliorarea nvmntului din mediul rural, Legea nr.128/1997 privind Statutul
personalului didactic prevede asigurarea unor faciliti pentru personalul din mediul rural, ntre care:
sporuri salariale difereniate n funcie de izolarea localitii unde funcioneaz coala (cuprinse ntre 5% i
80% din salariul de baz) sau decontarea total sau parial a cheltuielior de transport personalului care
domiciliaz n alt localitate dect cea unde este situat coala.
IV.1 Resursele umane
Resursele umane ale nvmntului se refer la personalul didactic i cel auxiliar care
funcioneaz n unitile de nvmnt, dar cele cu influen direct asupra calitii ofertei
educaionale sunt cadrele didactice. Calitatea pregtirii acestora este hotrtoare pentru formarea
10

Florentina Anghel, Cornelia Novak

Studiu privind evaluarea gradului de alfabetizare funcional n

Romnia, ISE,1995

123

beneficiarilor sistemului de nvmnt. Probleme cu care se confrunt unele uniti din sistem privesc
calificarea, stabilitatea i navetismul cadrelor didactice din coal.
! Aspecte cantitative
n anul colar 2000-2001 nvmntul de baz era asigurat de 154,9 mii de cadre didactice, dintre
care 48,1% n uniti din mediul urban i 51,9% n uniti din mediul rural.
Unui cadru didactic i revin n medie 15,3 elevi (18,7 n nvmntul primar i 13,4 n cel
gimnazial). n nvmntul primar din mediul rural revin n medie 16,7 elevi la un cadru didactic, fa de
21,1 n mediul urban, iar n gimnaziu 11,4 fa de 15,3 n mediul urban. Numrul de elevi ce revin unui
cadru didactic a sczut nc din anul colar 1990/91, cnd, comparativ cu anul colar anterior, nivelul
indicatorului a sczut la 22 (fa de 25) elevi n nvmntul primar i la 14,4 (fa de 17,5) n
nvmntul gimnazial. Se impune o observaie privitoare la acest indicator. Dac n nvmntul primar,
cu excepia nvmntului simultan, numrul cadrelor didactice (nvtori) se apropie de numrul
claselor de elevi, n nvmntul gimnazial indicatorul menionat difer de indicatorul numr de elevi pe
clas, datorit multiplicrii numrului de discipline predate de ctre fiecare cadru didactic. Tabelul
urmtor surprinde diferena ntre nivelurile celor doi indicatori:

1.Numr elevi pe profesor

2.Numr elevi pe clas

Urban
P
21,1
23,4

Total
17,3
24,7

G
15,3
25,9

Total
13,5
17,8

Rural
P
16,7
17,2

G
11,4
18,3

Total
15,3
21,0

Total
P
18,7
19,9

G
13,4
22,1

(1.: Anexa 7,Tab.27 pe 2000/01 / 2.calculat pe baza de date MEC pe 1999/2000)

74%

86,7%

74%

86,3%

72%

88,7%

72%

88,3%

Nivelurile ambilor indicatori difer

urban pe medii de reziden, n urban revenind n
Ponderea personalului didactic calificat,
rural
pe medii
medie unui cadru didactic 17,3 elevi (cu
100%
24,7 elevi pe clas), n timp ce n rural doar
80%
13,5 elevi pe cadru didactic (i 17,8 elevi pe
60%
clas). Numrul mic de elevi pe profesor din
40%
mediul rural i are explicaia n situaia
demografic din aceste zone i n dorina de
20%
a se asigura i acestor copii oportuniti
0%
1997-1998
1998-1999
1999-2000
2000-2001
pentru educaie. Dac pentru elevii din
Grafic 27. (Anexa 7.Tab.28)
ciclul primar nvmntul simultan
constituie o soluie educaional, n ce privete elevii de gimnaziu, s-a urmrit ca pe ct posibil,
acesta s funcioneze n clase cu predare normal indiferent de numrul de elevi, n special n
clasa a VIII-a - premergtoare examenului de capacitate.
! Aspecte calitative
n ultimii ani ai perioadei analizate, ponderea personalului didactic calificat se menine la nivelul de
peste 80%., prezentnd deosebiri pe cele dou medii de reziden, respectiv 86,7 n mediul urban, n
uoar descretere de la 88,3 n 1997-1998 i 74,2 % n rural, cu o uoar tendin de ameliorare, crescnd
cu dou procente fa de anul de referin 1997-1998.

n legtur cu problema calificrii se impun precizri referitoare la definirea acestei

noiuni. Semnificaia termenului de personal didactic calificat se refer la calificarea
conform cu cerinelor postului. De cealalt parte se situeaz dou categorii de personal:
personal didactic fr nici o pregtire didactic, avnd la baz un alt liceu dect cel cu
profil pedagogic i personalul didactic care acoper norme didactice la alte discipline

124

dect cele corespunztoare specializrii. Ambele categorii intr n categoria personalului

didactic necalificat.

Deficitul de personal calificat difer pe medii de reziden, ponderea acestuia n cadrul

personalului din mediul rural fiind de dou ori mai mare comparativ cu a celui din mediul urban,
respectiv 25,8% comparativ cu 13,3%..

Un alt aspect al problemei calificrii l constituie disciplinele neacoperite cu personal

calificat. Estimarea deficitului de personal calificat pe discipline prezentat n continuare
se bazeaz pe informaiile din baza de date MEC, referitoare la personalul didactic din
nvmntul preuniversitar n anul colar 1999-2000.

Din totalul celor 288,5 mii cadre didactice cuprinse n baza de date a fost selectat personalul
didactic care funcioneaz n colile cu clase I-IV (S04) i cele din colile cu clase I-VIII (S08), n ce
privete cadrele didactice care funcioneaz n seciile nvmntului primar i gimnazial din licee i
grupuri colare neputndu-se delimita profesorii din aceste uniti pe nivele de nvmnt. Din totalul
de 158178 (date INSSE), baza de date analizat conine 150717 cadre didactice, respectiv 95,3%
dintre cadrele didactice care funcioneaz n nvmntul primar i gimnazial. Pe categorii, baza
cuprinde 55323 nvtori i 95394 profesori i maistri instructori. Dou sunt concluziile mai
importante ale acestei analize:
a) Peste jumtate (54,1%) dintre cadrele didactice care funcioneaz n gimnaziu predau o singur
disciplin, puin peste un sfert (27,2%) predau cte dou discipline (o parte dintre acetia avnd cte
dou specializri, ca de exemplu: fizic-chimie, romn- limbi strine etc.), n timp ce aproape o
cincime (18,7%) predau ntre trei i apte discipline. n mediul rural, aproape o treime (32%) dintre
cadrele didactice i completeaz catedra funcionnd la mai mult de dou discipline, fa de cele
patru procente aflate n aceast situaie n mediul urban. (De altfel, este posibil ca unele localiti
urbane s fie n realitate localiti rurale dependente administrativ de o localitate urban) . Efectul
asupra calitii actului educaional este uor de evaluat, avnd n vedere faptul c, chiar i n rndul
celor care predau cte un singur obiect de studiu se regsesc cadre didactice necalificate, iar cei care
predau peste dou discipline au de regul doar una sau dou specializri, la celelalte obiecte
funcionnd fr calificare.
Gradul de acoperire cu personal didactic calificat, pe discipline,
la nivelul intregii tari
100%

89,4% 85,8%
82,2%

76,8%

75%

69,2% 68,3%
65,0%

58,4% 56,1%
53,8% 51,4%

50%

38,6%
18,3%

25%

12,2%

0%
MAT

INV

BIO

LRO

FIZ

IST

CHI

GEO

LMT

EDF

EDM

LST

MUZ

DES

Grafic 28. (Anexa 7.Tab.30

b) Cea de a doua se refer la deficitul de personal calificat. Dat fiind faptul c n baza de date disciplinele
opionale sunt menionate cu un singur cod comun, evaluarea realizat se refer la disciplinele de
studiu din trunchiul comun.
La nivelul ntregii ri se consemneaz diferene mari ntre obiecte n ce privete acoperirea cu
personal calificat, diferene mult accentuate de distribuia reelei colare pe medii. .Cu deosebire n mediul
rural, calitatea ofertei educaionale pentru viitorii candidai la examenul de capacitate este afectat de

125

DES

MUZ

LST

EDM

LMT

GEO

FIZ

IST

EDF

CHI

LRO

BIO

INV

MAT

ponderea mare a necalificailor care predau geografia, istoria sau chiar limba romn, primele dou fiind
predate de doar aproximativ jumtate dintre cadre didactice cu aceste specializri, catedrele de limba
romn avnd un deficit de aproximativ o treime. Att n mediul rural ct i n cel urban deficitul cel mai
mare de personal calificat l nregistreaz limbile strine, muzica i desenul.
Dintre
concluziile
cercetrii
urban
Gradul de acoperire cu personal didactic
rural
referitoare
la
nvmntul
din
mediul
rural
calificat, pe medii
rezult
c
doar
14,5%
dintre
unitile
100%
gimnaziale investigate funcioneaz cu
80%
ntregul personal didactic calificat. n ce
60%
privete disciplinele neacoperite cu
personal
calificat puse n eviden n cadrul
40%
respectivei cercetri, acestea sunt limbile
20%
moderne despre care aproape trei sferturi
dintre uniti (72,5%) au semnalat deficitul
0%
de personal calificat, cca. un sfert dintre
uniti au semnalat probleme la limba
Grafic 29 (Anexa 7.Tab.30)
romn i tot acelai procent la istorie, iar o
cincime (19,9%) la geografie. Desigur n lista disciplinelor aflate n aceast situaie intr i alte obiecte
de studiu, precum muzic, desen, educaie fizic, biologie, matematic, fizic, chimie etc., dar primele
discipline menionate (cu excepia limbilor moderne) reprezint discipline la care se susine examenul
de capacitate.
Ameliorarea calitii resurselor umane din mediul rural ridic cteva probleme:
n ce privete nvmntul primar, pregtirea personalului s-a realizat n coli normale,
nvmntul pedagogic dezvoltndu-se mult n ultimul deceniu. Reeaua colilor normale s-a
dublat comparativ cu cea din anul colar 1989-1990, cnd numra doar 23 de uniti, perioad n
care astfel de uniti au fost organizate la nivelul fiecrui jude. Efectivele de elevi, viitori
nvtori sau educatori, au crescut de la 5,5 mii n 1989-90 la 20 de mii n 1994-95, scznd
ulterior la 17,3 mii n 1998-1999. ncepnd cu anul colar 1999-2000 pregtirea educatorilor i
nvtorilor a trecut n sarcina Colegiilor Universitare de Institutori, reeaua acestora fiind
organizat n majoritatea judeelor. Organizarea nvmntului pedagogic la nivel local, nsoit
de punerea n practic a msurilor de protecie social destinate personalului didactic din mediul
rural, pot conduce la ameliorarea calitii resurselor umane din nvmntul precolar i primar;
n ce privete nvmntul gimnazial, exist motive obiective de acoperire a normelor
didactice cu personal didactic de alt specialitate. Dimensiunea redus a unui numr nsemnat
de uniti care funcioneaz n localiti mici, cu deosebire din mediul rural, nu permit
acoperirea normei didactice la obiecte de studiu cu puine ore pe sptmn sau la cele care se
studiaz numai n unele clase din nivelul nvmntului gimnazial. (chimie, fizic, istorie,
geografie etc.), respectivele cadre didactice fiind nevoite s-i completeze norma cu ore la alte
discipline. Pe de alt parte, condiiile locale ca i imposibilitatea acoperirii normei didactice
reprezint dificulti n atragerea de personal didactic calificat. Cele dou aspecte menionate
afecteaz nu numai calitatea procesului educaional din astfel de uniti, dar i statutul unui
numr important de cadre didactice care, dei au pregtirea necesar ocuprii unui post n
nvmnt, sunt n situaia de necalificare.
Stabilitatea personalului didactic constituie, de asemnenea o problem care afecteaz

desfurarea procesului de nvmnt. n mediul rural, fluctuaia a fost semnalat cu

deosebire de ctre unitile situate n localiti izolate i n localiti cu grad mai ridicat de
srcie, acestea prezentnd un grad redus de atractivitate pentru cadrele didactice, mai ale
pentru cele calificate. Fluctuaia cadrelor didactice se resimte cu o mai mare intensitate la
nivelul calitii ieirilor din nvmntul primar, elevii mici resimind mai mult impactul
acomodrii cu noi persoane. Evalurile desfurate la nivelul absolvenilor ciclului primar
au pus n eviden diferene de performare ntre elevii care au parcurs ciclul celor patru
clase cu acelai nvtor i cei care au avut diferite cadre didactice la clas pe parcursul
celor patru ani de studiu, n detrimentul acestora din urm..
-

Cea de a treia problem cu care se confrunt sistemul de nvmnt n ce privete

calitatea resurselor umane o constituie consecinele fenomenului de navetism (oboseal,

126

timp mai puin acordat problemelor colii etc.). Fenomenul afecteaz cu deosebire elevii
din mediul rural unde personalul didactic se confrunt cu dificulti de transport datorit
infrastructurii locale, a lipsei mijloacelor de transport sau a orarului neadecvat
programului colii. Navetismul se nregistreaz mai acut dinspre localiti mici i izolate,
spre localiti cu populaie colar mai numeroas, respectiv cu uniti colare care pot
absorbi mai mult fora de munc. Tendina menionat este opus celei privind fluctaia
cadrelor didactice.
Cercetarea la nivelul nvmntului rural a pus n eviden faptul c, din totalul unitilor
investigate, 70% se confrunt cu cel puin una dintre problemele amintite deficit de personal calificat,
fluctuaie sau navetism.
Dei n pondere mai mic, i uniti din mediul urban se confrunt cu deficit de cadre didactice
calificate sau cu probleme de fluctuaie a cadrelor didactice. Comparativ cu mediul rural, piaa forei de
munc din aceste zone prezint deseori oferte mai atractive din punct de vedere financiar, astfel nct un
segment al cadrelor didactice este tentat s migreze ctre aceste locuri de munc. Exemplul cel mai
elocvent l constituie oferta de locuri de munc pe piaa sectorului privat pentru absolvenii facultilor de
limbi strine sau cei cu pregtire n informatic.
!

Structura pe vrste a personalului didactic. Din totalul personalului peste un sfert (28,8%)
sunt tineri pn la 30 de ani, n mediul urban acest segment fiind n proporie de 25%. n
grupa de vrst 30-39 ani se regsesc 19% dintre cadrele didactice, ponderea majoritar, de
peste jumtate fiind n vrst de peste 40 de ani . Dac actorii principali ai reformei sunt
cadrele didactice, iar conservatorismul sau ineria sunt elemente care caracterizeaz un
segment important al acestora, este important ponderea cadrelor didactice tinere, de pn la
40 de ani, a cror pregtire iniial i experiena pedagogic ctigat n primii ani de
practic efectiv s-a desfurat n perioada de anilor 90, perioad de derulare a reformei n
nvmnt.

IV.2. Resursele materiale i financiare ale sistemului

Condiiile de desfurare a procesului de instruire constituie factori importani, cu implicaii directe
asupra performanelor colare ale elevilor.
! Baza material
n ceea ce privete infrastructura sistemului de nvmnt, trebuie menionat
existena unor norme i standarde educaionale specifice, cu referire la construcia
colar, la utilizarea spaiului de nvmnt, la dimensiunea claselor de elevi (numrul de
elevi pe clas) i a slilor de clas, la gradul de ncrcare a colii sau la dotarea acesteia
cu principalele utiliti.
Existena unui numr nsemnat de cldiri cu vechime mare, unele datnd chiar din secolul trecut
relev abateri nsemnate de la standardele menionate. Astfel, n reeaua construciei colare 12% dintre
uniti sunt construite nainte de nceputul secolului (1% datnd anterior anului 1800), 27% dintre cldiri
sunt construite naintea celui de al doilea rzboi mondial i numai 18% sunt construite dup 1971. Dat
fiind faptul c standardele privind construcia colar au suferit modificri n decursul timpului,
incluznd i introducerea, dup cutremurul din 1977, a unor reglementri antiseismice, vechimea
construciei colare trebuie privit nu numai din perspectiva respectrii standardelor educaionale, dar
i din perspectiva calitii tehnice a construciei.

Sub aspectul calitii construciei, o mare parte dintre cldiri sunt afectate de repetatele
cutremure din ultima perioad. Dintre cele peste 10000 de cldiri din nvmntul preuniversitar
evaluate, au fost identificate 1135 cu structura de rezisten sever avariat.11. Programul de reabilitare
11

Cartea alb a reformei nvmntului, 1998

127

a unitilor de nvmnt co-finanat de Banca Mondial i de Fondul de Dezvoltare Social, a fost

iniiat (ncepnd cu anul 1998) ca un program de urgen, tocmai n scopul reabilitrii unor astfel de
cldiri.
Din perspectiva standardelor educaionale, vechimea unor cldiri sau specificul local au condus la
desfurarea procesului educaional n condiii improprii de funcionare. In mediul rural, datorit
specificului localitilor (densitate mic a populaiei, migraie, populaie colar puin numeroas i n
scdere datorit involuiei indicelui de natalitate etc.), coala nu funcioneaz ntotdeauna n localuri
cu destinaie specific, ci, deseori, n cldiri construite n alte scopuri (inclusiv foste locuine), incluse
ulterior n reeaua de nvmnt. Aceast caracteristic o prezint, n special, colile cu clase I-IV i
unitile de nvmnt precolar. Reeaua de grdinie s-a extins mult n ultimii ani, odat cu
reglementrile privind generalizarea grupei pregtitoare pentru coal. n multe localiti rurale acestea
sunt organizate n cadrul unitii colare, unde spaiul colar exist deja, utilitile exist sau vizeaz
ameliorarea pentru o singur construcie, realizndu-se i o reducere a costurilor de ntreinere i
personal auxiliar. De asemenea, exist uniti lipsite de utiliti de baz (energie electric, ap sau
nclzire). La nivelul ntregii reele de nvmnt exist 373 uniti fr iluminat electric, iar peste trei
sferturi au instalaiile sanitare n afara cldirii. Cercetarea desfurat la nivelul unitilor din mediul rural
a relevat faptul c 2% dintre acestea sunt lipsite de curent electric i aproape un sfert de surs proprie de
ap; numai 5,3% dintre uniti au instalaii sanitare prevzute cu ap curent; o treime dintre uniti
funcioneaz n cldiri cu sli de clas de mari dimensiuni, uniti care, confruntate cu dificulti de
finanare, au probleme serioase cu procurarea combustibilului pentru nclzire.
Problemele mediului urban, din perspectiva construciei colare, sunt de dou categorii. Prima se
refer la unitile din localiti /cartiere cu indice demografic sczut sau care s-au confruntat cu
restructurri masive de personal, populaie care a migrat ctre alte zone, uniti n care s-a constatat
disponibilizarea treptat a unor spaii de nvmnt din coal. Cea de a doua categorie se refer la zonele
aglomerate, cu indice de natalitate ridicat sau care au absorbit o parte dintre persoanele din alte zone, unde
un numr mare de uniti funcioneaz cu clase suprancrcate sau care utilizeaz pentru desfurarea
procesului didactic alte spaii dect cele cu aceast destinaie. n astfel de zone exist coli care
funcioneaz cu peste dou schimburi pe zi, fapt care conduce fie la rabat de la normele curriculare privind
durata orelor de curs prin reducerea acesteia i diminuarea pauzei, fie la utilizarea laboratoarelor, a
cabinetelor colare sau a unui spaiu improvizat pentru desfurarea orelor de curs.
n ce privete spaiile de nvmnt, n anul colar 2000-2001 procesul didactic din nvmntul
de baz se desfoar n 81918 sli de clas, dintre care 10241 n coli cu clasele I-IV, iar 71677 n coli
gimnaziale. Rezult astfel o medie pe coal de 1,84 sli de clas n colile primare (n numr de 5553
uniti) i de 10,2 sli n uniti gimnaziale (n numr de 6996 uniti). Nivelul de sub dou sli de clas pe
coala primar se justific prin prezena majoritar a acestor uniti n mediul rural, unde un numr mare
de coli funcioneaz n regim de predare simultan. Numrul de laboratoare n nvmntul gimnazial
este de 6916, mai mic chiar dect numrul unitilor respective. Dei exist discipline (chimie, fizic,
biologie etc.) pentru care, din punct de vedere curricular, procesul didactic ar trebui s se desfoare n
spaii special amenajate, respectiv cabinete sau laboratoare colare, ntr-o pondere mare a unitilor
gimnaziale acestea lipsesc cu desvrire sau sunt utilizate drept sli de clas. Diagnoza realizat la
nivelul unitilor din mediul rural a relevat prezena laboratoarelor i a cabinetelor colare n mai puin de
dou treimi dintre uniti (62%), dar majoritatea sunt slab dotate. Se mai poate meniona faptul c cele
2895 sli de sport nu acoper nici jumtate din reeaua nvmntului gimnazial, deci, cu att mai puin
ntrega reea de nvmnt general obligatoriu.
Deficitul financiar al perioadei, i-a pus amprenta i asupra calitii resurselor materiale. n acest
sens se semnaleaz absena materialului didactic sau material didactic uzat fizic sau moral ntr-un numr
nsemnat de uniti. n mediul rural sunt uniti care au semnalat lipsa documentelor colare: caiete ale

128

elevului, carnete colare i chiar cataloage sau a materialelor didactice elementare: abacuri, alfabetare,
hri. Dotarea necorespunztoare a laboratoarelor i cabinetelor colare constituie, de asemenea, o
problem a multor uniti de nvmnt. Absena bibliotecii colare, cu deosebire n mediul rural, sau
fondul de carte nvechit caracteristic att unitilor din mediul rural ct i celor din mediul urban, sunt alte
aspecte generate de criza financiar din sistem.
Se semnaleaz de asemenea un deficit substanial n ce privete dotarea cu echipamente i mijloace
moderne de informare i comunicare, att n uniti din mediul rural, ct i n coli din mediul urban.
Exist uniti n mediul rural lipsite chiar de telefon. Cu ajutorul unor programe privind informatizarea
nvmntului, un numr de uniti au fost dotate cu calculatoare. Copiatoarele lipsesc i ele cu deosebire
n unitile din mediul rural. Lipsa echipamentelor de baz are implicaii nu numai asupra calitii
performanelor colare ale elevilor din coal, dar i la nivel managerial. Sunt create stfel disfuncii de
comunicare ntre coal i alte uniti de nvmnt, comunicarea cu inspectoratul colar sau organizarea
unora dintre unitii n centre de capacitate, acestea impunnd un minim de dotare, precum: mijloace de
comunicare cu inspectoratul colar, prezena unor copiatoare necesare multiplicrii foilor individuale de
examen etc.
! Finanarea nvmntului public
Dei reglementrile privitoare la finanarea nvmntului public construiesc un cadru favorabil
de funcionare i dezvoltare ale acestuia, incluznd, pe lng elemente de ordin managerial i elemente
de protecie social, o caracterizare succint a perioadei pe care o traversm este aceea a subfinanrii
cronice i de lung durat a sistemului de nvmnt.

Dintre msurile financiare de protecie social, amintim:

Gratuitatea serviciilor, instituiilor, studiilor, asistenei i a utilizrii bazei logistice

gratuitatea nvmntului de stat;

gratuitatea manualelor pentru nvmntul de stat, primar i gimnazial;

gratuitatea asistenei medicale i psihologice a precolarilor, elevilor i studenilor.

Finanarea integral de la bugetul statului pentru costul colarizrii grupei pregtitoare din
nvmntul precolar.

Cofinanarea
- pentru salarizarea personalului didactic, unitile de nvmnt avnd posibilitatea
de a-i completa n funcie de nevoi - numrul de posturi finanate de la buget cu
personal angajat cu finanare din resurse extrabugetare proprii;
- pentru ntreinerea precolarilor, elevilor i studenilor n internate, cmine i
cantine;
- pentru activitile extracolare: tiinifice, tehnice, cultural-artistice, sportive i de
creaie desfurate pentru elevii cu performane superioare.

Reglementrile menionate ofer doar cadrul legal de aplicare, dar nu asigur aplicarea lor,
majoritatea fiind afectate de criza general de ordin financiar din sistem i din economie.
Cadrul legislativ n domeniul finanrii a cunoscut modificri n ultimului deceniu. Dac

Legea nvmntului (nr.84/1995), completat i modificat prin OG nr.36/1997 prevede ca

majoritatea cheltuielilor referitoare la nvmntul public s fie acoperite de la Bugetul de Stat, OG
nr.468/1999 transfer o serie de sarcini financiare bugetelor locale, introducnd prin diversificarea
surselor de finanare o finanare complementar. Principalele surse de finanare a sistemului de
nvmnt i structura acestora la nivelul anului 1997 au fost: Bugetul de Stat (73,4%), bugetele
locale (14,0%), creditele externe (1,8%), veniturile proprii obinute din surse extrabugetare (10,7%)

129

(obinute prin implicarea comunitii locale i a agenilor economici din zon, admiterea cu tax n
nvmntul superior i liceal de stat, venituri obinute din taxe valutare provenite din cuprinderea
studenilor i elevilor strini), precum i contribuii sociale (0,2%). Reglementrile financiare din anul
1999 transfer o serie de sarcini financiare privind structura capitolelor bugetare acoperite de la
bugetul central, ctre bugetele locale. O imagine a redistribuirii sarcinilor financiare n noul context se
prezentat astfel:
Cheltuieli suportate de le Bugetul de Stat
CoNform Legii nvmntului /1995

salarizarea personalului didactic

cheltuieli materiale: manuale i rechizite; contribuii la
hrana copiilor n grdinie i costul hranei copiilor din
casele de copii; medicamente; cheltuieli de ntreinere;
bunuri i servicii; reparaii curente i capitale
subvenii i burse
cheltuieli de capital: investiii, construcii, dotri

Conform OG /1999

salarizarea personalului
didactic
costul manualelor colare
perfecionarea personalului
didactic

Conform noilor reglementri financiare, finanarea de la Bugetul de Stat a unitii colare se

face proporional cu numrul elevilor din coal. Descentralizarea financiar a colii se materializeaz
n introducerea finanrii complementare provenite din:
fonduri de la bugetul local destinate cheltuielilor de ntreinere, de administraie,
acoperirea cheltuielilor pentru materiale, servicii, reparaii (curente i capitale) i lucrri de
investiii, acoperirea subveniilor pentru internate, cmine i cantine pentru elevi, ca i a altor
drepturi cu caracter social (ex.: bursele sociale);
fonduri din surse extrabugetare ca rezultat al instituirii unei autonomii financiare
pentru unitile de nvmnt preuniversitar, conferindu-i acesteia dreptul de a-i constitui surse
proprii de finanare n completarea veniturilor obinute de la bugetul local (de cele mai multe
ori insuficiente) - provenite din activitile de nvmnt, producie, prestri servicii, nchirieri,
donaii sau sponsorizri. Anul colar 1998-1999 a marcat introducerea admiterii pe locuri cu
tax n nvmntul liceal.
Venite ntr-o perioad de discrepane profunde ntre zone i localiti, legate att de agravarea
crizei generale din economie ct i de perspectiva dezvoltrii economice la nivel local, noile
reglementri financiare au generat discrepane ntre unitile de nvmnt, induse de insuficiena i
distribuia neuniform a fondurilor colectate. n condiiile unei subfinanri generale, autonomia
financiar acordat unitii de nvmnt, poate reprezenta un factor de risc pentru dezvoltarea
acesteia, materializat n creterea dependenei finanrii educaiei de dezvoltarea economic la nivel
local, de capacitatea autoritilor de colectare i gestionare a veniturilor bugetului local sau de
capacitatea managerial a colii de a estima necesarul de cheltuieli sau de a atrage surse de finanare
extrabugetare. Factorilor de risc anterior prezentai li se aduga i unul de natur subiectiv, viznd
riscul distribuirii prefereniale a fondurilor de ctre autoritile locale, pe alte criterii dect necesitile
colii.

Toate aspectele menionate vizeaz toate categoriile de uniti, att pe cele din mediul urban, ct
i pe cele din mediul rural, intensitatea aciunii factorilor de risc resimindu-se mai acut n unitile
rurale.

Cheltuielile pentru educaie

n termeni reali, finanarea educaiei a cunoscut o scdere considerabil, aceasta reprezentnd n

1999 doar 69% fa de 1996. Desigur c o mare parte a acestei evoluii se datoreaz creterii
economice negative specifice perioadei de tranziie din Romnia, tendina negativ a finanrii
educaiei din PIB n aceeai perioad fiind de 3,5% n 1996 i, respectiv de 3,05% n 1999. Dotrile

130

materiale i serviciile au reprezentat categoriile cele mai afectate, acestea suferind o diminuare cu
aproape 40%; n 1999 fa de anul colar anterior i cu dou treimi (64%) comparativ cu 199612.
Comparativ cu alte ri europene foste socialiste, care traverseaz i ele perioade similare cu a
Romniei, se constat c n ce priete procentul din PIB alocat educaiei, Romnia prezint, alturi de
Bulgaria, cea mai mic valoare. O comparare cu situaia rilor vest europene, situeaz Romnia la
aproximativ acelai nivel cu Grecia sau Belgia, restul alocnd ponderi supeioare pentru educaie, dar
nu trebuie neglijat faptul c nvmntul din aceste ri prezint o oarecare stabilitate, n timp ce n
rile Europei de Est reforma educaiei este n plin desfurare. Dac n ce privete ponderea din
produsul intern brut Romnia se afl printre ultimele ri din Europa, cele 13 procente ce revin
nvmntului din structura cheltuielilor de la Bugetul de Stat, situeaz Romnia ntre primele ri din
Europa, fiind depit de Ucraina, Polonia i Norvegia.

Servicii i faciliti instituionale specifice (pentru beneficiarii sistemului)

Msuri de sprijin social pentru elevii i studenii provenii din familii dezavantajate
economic. n anul colar 1998-1999 au beneficiat de burse 206,8 mii elevi din
nvmntul preuniversitar i peste un sfert (27,6%) din totalul studenilor. n anul
colar 1997-1998 s-a alocat de la Bugetul de Stat suma de 608 mld.lei n vederea
ajutorrii elevilor cu condiii materiale precare. Sunt prevzute, totodat, burse de
merit difereniate n raport cu rezultatele colare ale elevilor i studenilor;

Asigurarea de locuri n internate i cmine. n anul colar 1998-1999 peste o

treime din totalul studenilor (35,9%) au beneficiat de locuri n cmine, iar n
nvmntul preuniversitar 2,3% dintre elevi. Trebuie menionat faptul c situaia
economic general i imposibilitatea unor familii de a suporta costurile implicate
de cazare i mas n alte localit au condus la renunarea continurii educaiei de
ctre unii potenial participani. n aceste condiii un numr important de locuri din
cmine au rmas neocupate, fiind adesea utilizate ca surse de venit suplimentar
pentru coal.

Servicii de transport, mas i internat pentru elevii care sunt colarizai n afara
localitii de domiciliu. Prin Ordinul Ministrului nr. 4314 din 6 august 1998; pentru
elevii care fac naveta sau petrec multe ore departe de domiciliu, colile sunt solicitate
s organizeze masa elevilor din resurse extrabugetare i cu sprijinul administraiei
locale i al sferei private. Sunt reglementate, de asemenea, reduceri de costuri pe
mijloacele de transport locale i feroviare pentru elevii i studenii din nvmntul
de zi, ca i prevederea n bugetele locale a decontrii cheltuielilor de transport pentru
personalul didactic navetist.

Unele dintre serviciile menionate implic finanri din resurse extrabugetare sau din contribuii
de la bugetul local, fapt care a condus la situaii de neonorare a unora dintre drepturi sau la ntrzieri n
plata acestora.
V. ansa la educaie
Dei oferta sistemului ncearc s acopere o diversitate de solicitri din partea beneficiarilor,
condiiile de mediu socio-economic i educaional la nivel local determin discrepane n ce privete
satisfacerea real a cererii de educaie.
Din perspectiva calitii ofertei educaionale se nregistreaz discrepane n ce privete
oportunitile oferite participanilor la educaie din mediul urban i cel rural, sub aspectul resurselor
materiale i umane. Deficitul de cadre didactice calificate este mai mare de dou ori n mediul rural,
12

nvmntul rural din Romnia: condiii, probleme i strategii de dezvoltare (coord.M.Jigu)

131

infrastructura local creaz dificulti de transport i comunicare n aceste zone, gospodrii lipsite de
curent electric sunt numai cteva dintre elementele care situeaz ruralul n zona de risc educaional.
Acestor factori socio-economici locali li se adaug i dezvoltarea reelei de nvmnt liceal i
profesional, din care 85% dintre uniti sunt situate n mediul urban.

La nivelul ntregii ri peste 80% dintre absolvenii nvmntului gimnazial continu

educaia ntr-o form a nvmntului liceal sau profesional. Dac n liceu sunt
prevzute, n medie, locuri pentru 60% dintre absolveni, aproape o treime intr n coli
profesionale sau ntr-o form a nvmntului de ucenici, restul prsind sistemul dup
absolvirea celor opt clase. Condiionarea continurii educaiei dup absolvirea educaiei
de baz de promovarea examenului de capacitate i participarea slab a absolvenilor din
rural la acest examen, accentueaz importana nvmntului de ucenici pentru
meninerea n sistem a acestor tineri. Raportnd absolvenii de gimnaziu promoia 19981999 la numrul de elevi din primul an al nvmntului post-gimnazial (n vrst de 14
i 15 ani), se estimeaz c 58,1% au intrat n liceu, 17,1% n coli profesionale i 10,6%
n coli de ucenici, restul de 14,2% prsind sistemul (cifrele prezentate reprezint
doar estimri, data fiind necunoaterea structurii pe vrste a absolvenilor de gimnaziu i
cea a elevilor anului I de liceu i nvmnt profesional, vrstele luate n calcul fiind
predominante i corespund vrstei legale de intrare n coal). Utiliznd aceeai
metodologie pentru absolvenii de gimnaziu din anul 1999-2000, se constat c 53,1% se
regsesc n liceu, 20,9% n coli profesionale i 8,2% n coli de ucenici, deci estimarea
unui total de 82,2% dintre absolveni care continu studiile ntr-o form a nvmntului
postgimnazial.

Problemele legate de deschiderea ctre continuarea educaiei apar din nou n legtur cu
elevii din mediul rural. Reeaua liceelor i a colilor profesionale fiind organizat n
marea ei majoritate n localiti urbane, apar probleme de continuare a educaiei pentru
absolvenii de gimnaziu din mediul rural. Deseori, condiiile de transport sau costul
acestuia, ca i costul ntreinerii n condiii de gazd sau internat, determin absolveni din
mediul rural s renune la continuarea studiilor sau s abandoneze coala nainte de
finalizarea studiilor. Acestui handicap n ce privete ansele la educaie i se adug i
discrepanele induse de pregtirea suplimentar prin meditaii, n vederea susinerii
concursului sau a examenului de capacitate, inaccesibil unor categorii tot mai largi de
populaie aflate n situaie de srcie, att n mediul rural ct i n cel urban.
O evaluare a continurii educaiei a absolvenilor de gimnaziu din mediul rural, evideniaz
faptul c ponderea elevilor de liceu provenii din mediul rural este de mai puin de un sfert n totalul
elevilor de liceu (24,1% n 1998/99, 23,6% n 1999/00 i 23,3% n anul colar 2000-2001), dei n
colile gimnaziale din rural nva aproximativ 40% dintre elevii de vrsta respectiv. Situaia este mai
bine reprezentat n nvmntul profesional, unde distribuia elevilor cuprini n coli profesionale n
funcie de domiciliul prinilor este apropiat distribuiei pe medii a elevilor din gimnaziu. n ce
privete nvmntul de ucenici, se constat c peste jumtate dintre participani provin din mediul
rural. De altfel, acest tip de nvmnt este soluia cea mai bun pentru copiii din familiile din mediul
rural aflate n imposibilitatea de a suporta cheltuielile de transport sau de ntreinere a copilului n alt
localitate i, n plus, este ansa continurii educaiei a absolvenilor nvmntului gimnazial care nu
au promovat examenul de capacitate. De altfel, cu deosebire n mediul rural, nvmntul gimnazial
este organizat n uniti gimnaziale a cror baz material a permis organizarea aceastei forme de
colarizare. Trebuie menionat c specializrile n care sunt pregtii elevii trebuie adaptate
necesitilor locale, respectiv a posibilitilor de absorbie a forei de munc pe plan local.
VI. Evoluii n plan teritorial
Majoritatea indicatorilor prezentai difer n plan teritorial nu numai ntre cele dou spaii
comunitare (urban-rural) dar i ntre zone sau judee. Dat fiind desfurarea investigaiei pe un
eantion reprezentativ la nivel naional n construcia cruia unul dintre criteriile de reprezentativitate
l-a constituit zona geografic unde este situat coala, n continuare se prezint o selecie de indicatori,
caracteristici evoluiei sistemului pe aceste zone. Gruparea judeelor pe zone s-a fcut n funcie de
similitudini geo-economice ntre judee, rezultnd urmtoarele zone:

132

1/

Indicatori demografici n anul 2000-2001

Zona
Bucuresti
Muntenia
Oltenia
Dobrogea
Moldova
Banat
Crisana-Maramures
Transilvania

2/

Total

Populatie (mii)
Urban

Rural

Indice de natalitate

1997
4634
1656
1010
4866
1041
2017
4467

1997
1938
705
670
2197
626
1019
2721

0
2696
950
340
2669
415
998
1746

Populaie colar n anul 2000-2001

Elevi (mii)

Bucuresti
Muntenia
Oltenia
Dobrogea
Moldova
Banat
Crisana-Maramures
Transilvania

3/
Zona

Elevi la 10000 locuitori

Total

Urban

Rural

Total

Urban

Rural

167
485
179
111
572
108
218
463

167
211
86
71
257
63
111
286

0
274
93
41
315
45
107
176

837
1047
1083
1101
1175
1036
1079
1036

837
1091
1219
1054
1169
998
1087
1052

1015
981
1195
1179
1092
1072
1009

Participarea la educaie
Promovai

Bucuresti
Muntenia
Oltenia
Dobrogea
Moldova
Banat
CrisanaMaramures
Transilvania
4/

9,9
9,8
9,7
11,9
10,9
12,2
13,5
9,2

Total
96,5%
95,7%
97,1%
95,3%
95,7%
95,9%

Repeteni

Urban Rural
Total Urban Rural Total
96,5% #DIV/0!
3,0%
3,0% #DIV/0! 0,5%
96,8%
94,8%
3,8%
2,9%
4,5% 0,5%
98,2%
96,0%
2,5%
1,5%
3,5% 0,4%
96,3%
93,4%
4,1%
3,3%
5,6% 0,6%
97,3%
94,4%
3,7%
2,4%
4,9% 0,6%
96,7%
94,7%
3,6%
2,8%
4,7% 0,6%

Situaie
c.nencheiat
Urban
Rural
0,5% #DIV/0!
0,3%
0,7%
0,3%
0,5%
0,4%
1,0%
0,3%
0,8%
0,5%
0,6%

95,7% 97,2%

94,2%

3,8%

2,6%

5,2%

0,4%

0,2%

0,6%

95,2% 96,8%

92,7%

4,2%

2,9%

6,3%

0,6%

0,3%

1,0%

Personalul didactic

Zona
Bucuresti
Muntenia
Oltenia
Dobrogea
Moldova
Banat
Crisana-Maramures
Transilvania

Total

Primar
9400
25905
17142
6775
36053
6797
14867
32856

3072
11421
6416
2456
13815
2640
5705
69909

Gimnazial Calificat
6328
19578
10726
4319
22238
4157
9162
20664

8731
25093
14210
4588
28570
5523
11315
26240

% calificat
92,9%
96,9%
82,9%
67,7%
79,2%
81,3%
76,1%
79,9%

Nr.elevi/prof
17,8
18,7
10,4
16,4
15,9
15,9
14,7
14,1

133

CONCLUZII, OBSERVAII, RECOMANDRI

Concluzii

Prezena fenomenului de analfabetism n rndul populaiei, voit ignorat n perioada

anterioar, dar pus n eviden cu un procent de 2% din populaie fr coala primar
absolvit de recensmntul din ianuarie 92, s-a confirmat i n cadrul unei cercetri
iniiate n anul 1996, a crei rezulate au indicat nivelul de 1,5% a acestui segment de
populaie, creterea abandonului colar i a necolarizrii din ultimii ani putnd determina
o cretere a dimensiunii fenomenului. Pentru demararea unor programe de ameliorare a
fenomenului de analfabetism, de oferire a celei de a doua anse populaiei respective, se
impun cercetri de evaluare a intensitii fenomenului de analfabetism, a categoriilor de
populaie afectate i a cauzelor care l ntrein.
Fenomenele demografice caracteristice perioadei: scderea sever a natalitii,
mbtrnirea demografic a populaiei, mobilitate teritorial intens i modificrile n
structura populaiei n plan teritorial.
Modificri n structura populaiei colare determinate de diminuarea efectivelor
colare din nvmntul preuniversitar i creterea celor din nvmntul superior.
Introducerea grupei pregtitoare pentru coal a condus la un grad de cuprindere n
grdinie de 66% a copiilor de 3-6 ani i de 88% a celor de 6 ani. n anul colar 20002001 peste 80% dintre elevii nscrii n clasa I-a au provenit din grdini.
Organizarea reelei colare aferente nvmntului precolar i general obligatoriu ct
mai aproape de domiciliul elevului a determinat organizarea unui numr nsemnat de
clase cu efective reduse de elevi, cele mai multe funcionnd n regim de predare
simultan. n mediul rural funcioneaz 84,4% dintre unitile de nvmnt primar i
gimnazial, care colarizeaz mai puin de jumtate (46%) dintre copiii de vrsta
respectiv. Peste dou treimi dintre unitile din mediul rural au clase cu predare
simultan, totalul elevilor colarizai n astfel de uniti reprezentnd 18% dintre elevii
domiciliai n localiti rurale.
Calitatea nvmntului din unitile mici i costul ridicat al educaiei au condus la
dezafectri i/sau comasri de uniti, acolo unde condiiile locale au permis, determinnd
o cretere a eficienei sistemului n aceste zone. Ameliorarea reelei colare, nceput n
anul colar 1999-2000 a continuat i n anul urmtor, reeaua colilor cu clase I-IV
reducndu-se cu 544 uniti fa de anul 1998-1999, iar cea a colilor gimnaziale cu 587.
Rata brut de colarizare n nvmntul de baz era de 95,8% (99% n nvmntul
primar i 93% n cel gimnazial). Prin includerea n calcul a cazurilor de repetenie,
renmatriculare sau a copiilor care au intrat la coal la vrste diferite indicatorul nu
reflect situatia real a participrii elevilor la educaia de baz.
Reglementrile legislative privind acordarea alocaiei i a unor ajutoare sociale prin
coal au condus la o uoar ameliorare a abandonului i necolarizrii, dar i la o
mascare a acestor situaii prin frecventarea ocazional a colii de ctre unii copii,
conducnd fie la repetenie fie la cazuri cu situaia colar nencheiat. Abandonul rezultat
din evaluarea fluxurilor de elevi pe parcursul unui ciclu, dei n uoar tendin de scdere,
se menine la un nivel ridicat, msurnd aproximativ 10% pe cohortele de elevi pe fiecare
nivel de nvmnt.
n plan teritorial, se nregistreaz discrepane privind ansele la educaie ale elevilor,
meninndu-se o defavorizare semnificativ a elevilor din nvmntul rural. Diferenele
ntre performanele colare la nivelul nvmntului primar au fost puse n eviden pe
baza unor cercetri pe eantion naional, n timp ce problemele nvmntului gimnazial
se reflect n participarea i promovarea examenului de capacitate. De asemenea,
procentul mic al elevilor de liceu provenii din mediul rural indic o ans limitat de
continuare a educaiei pentru aceti elevi.
Ponderea personalului didactic calificat din nvmntul de baz se menine la un nivel
de peste 80%, dar deficitul de cadre didactice necalificate afecteaz dup limbile

134

moderne, discipline precum romna, istoria i geografia, evaluate n cadrul examenului de

capacitate.
n ce privete resursele sistemului, se nregistreaz discrepane ntre uniti n plan
teritorial, autonomia financiar a colii i transferul unor sarcini bugetare la nivel local
conducnd la condiionri de ordin economic i de abiliti manageriale ale conducerii
colii i ale autoritii locale.

Concluzii i recomandri
1.

Corelarea datelor privind populaia rii cu populaia colar.

Vrsta
9 ani
11 ani

Este necesar stabilirea (MEC-INSSE) unei metodologii de culegere a datelor

statistice empirice, n ce privete vrsta elevilor cuprini n sistem, lund ca reper
evidenele privind populaia. Dac anul statistic pentru populaie este 1 iulie 30
iunie, acesta s fie respectat i n evidena colilor pentru vrsta copiilor pe clase
(ex.n cls.II sunt nscrii un numr X de copii care la data nscrierii n clasa II au
mplinit 7 ani pn la data de 1 iulie, Y copii de 8 ani i Z copii de 9 ani, cu vrste
mplinite pn la data de 1 iulie). Acelai lucru, dar adaptat corespunztor , dac
anul statistic ar fi 1 ianuarie 31 decembrie. S-ar evita, astfel, situaii care indic
mai muli copii nscrii n sistem dect populaia Romniei de vrsta respectiv de
tipul:

Populaia la 1 iulie 1995

332260
308961

Populaia colar
343553
316167

%
103,4%
102,3%

Sursa
Invmntul n Romnia, date
statistice, CNS, 1996

O eviden corect pe vrste ar permite totodat urmrirea indicatorului rat net

de colarizare (copii de vrsta X cuprini n sistem raportat la populaia de vrsta
respectiv), permind o evaluare corect a abandonului i necolarizrii.

Definirea mediului de reziden

2.
Evidena pe medii a distribuiei reelei colare ridic probleme determinate de atribuirea unor
localiti rurale, statutul de urban, corespunztor organizrii administrative a localitii (sat care
depinde din punct de vedere administrativ de o primrie din ora). Se impune o definire a tipului de
localitate, prin indicatori socio-economici specifici celor dou medii rezideniale,. n ce privete
nvmntul constatndu-se:
diagnosticarea neconform cu realitatea privitoare la contextul social i economic de
funcionare a unitii. Analiza pe medii a unor indicatori educaionali poate conduce la o
supraevaluare a calitii unitilor din rural, paralel cu o subevaluare a strii
nvmntului din urban. Dintre efecte, menionm aparena unui numr mare de uniti
cu predare simultan n mediul urban;
-

consecine directe asupra unitilor de nvmnt:

neincluderea personalului didactic pe lista unor msuri de protecie social adresate

cadrelor didactice din rural (ex.: subvenionarea parial sau total a cheltuielior de
transport (n cazul navetei), faciliti privind acordarea sporului de rural);
neincluderea unor astfel de uniti n programe de ameliorare (ridicare) a educaiei din
mediul rural.
Exemple de localiti rurale cuprinse n evidene drept localiti urbane::Mesteacn-Brad,
Crieni-Clan, Nadastia de Jos-Clan (jud.Hunedoara), Slitea-Abrud, Magina-Aiud, Tiur-Blaj
(jud.Alba).
-

Reeaua colar
3.
n vederea unei diagnoze de sistem complete (a reelei), ar trebui incluse n baza de date
informaii privind:
-

informaii privind numrul de schimburi n care funcioneaz coala;

uniti colare i efective de elevi care studiaz n uniti cu predare simultan.

135

Personalul didactic
4.
a) Caietele statistice pentru nvmntul primar i gimnazial cuprind informaii asupra
numrului de cadre didactice care funcioneaz pe cele dou niveluri de nvmnt. Situaia
personalului calificat este prezentat la nivelul ntregului nvmnt de baz, nepermind evaluarea
deficitului de cadre didactice calificate pe fiecare nivel de nvmnt.
b) Evidenele statistice ar trebui s includ i informaii referitoare la principalele discipline cu
deficit de personal didactic.
Evidene statistice
5.
a) Pentru diseminarea informaiei, ar trebui ca MEC s ntrein o publicaie anual cu
principalii indicatori statistici privind ntregul sistem de nvmnt, eventual n regim de abonamente
cu plat, pentru cei interesai.
b) Pentru creterea fidelitii informaiei, se impune, pe lng proiectarea unor baze de date
eficiente nsoite de documentele informaionale coresunztoare, organizarea unor seminarii de
formare a managerilor colari i a operatorilor teritoriali care s gestioneze baza.

SURSE DE DATE
Analiza evoluiei sistemului n perioada 1990-2001 se bazeaz pe indicatorii statistici calculai pe
baza datelor din urmtoarele surse:
!

Buletine statistice i alte publicatii de profil elaborate de CNS (INSSE) i MEN

1.

Anuarele statistice ale Romniei pe anii 1997 i 1998

2.

Recensmntul populaiei i al locuinelor, din 1992, CNS,1994

3.

Analize demografice situaia demografic a Romniei, analize INSSE pentru anii 1998 i
1999

4.

Evoluia principalelor fenomene demografice n anul 2000, Informaii statistice operative nr.42000, INSSE

5.

Statistic social culegere de date, CNS, 1996

6.

Economia mondial n cifre breviar de statistic internaional, CNS, 1999

7.

Populaia Romniei - indicatori demografici pe anii 1999, 2000. i 2001, publicate de INSSE
pe site INTERNET

8.

Populaia colar - indicatori privind sistemul de nvmnt pe anii 1999, 2000. i 2001,
publicate de INSSE pe site INTERNET

9.

nvmntul precolar buletine statistice pe anii colari 1995-1996, 1996-1997, 1997-1998,

1998-1999. 1999-2000, CNS

10.

nvmntul primar i gimnazial la nceputul anului colar - buletine statistice pe anii

colari 1995-1996, 1996-1997, 1997-1998, 1998-1999, 1999-2000, 2000-2001, CNS

11.

nvmntul primar i gimnazial la sfritul anului colar buletine statistice pe anii colari
1995-1996, 1996-1997, 1997-1998, 1998-1999. 1999-2000, CNS

12.

nvmntul liceal la nceputul anului colar - buletine statistice pe anii colari 1995-1996,
1996-1997, 1997-1998, 1998-1999. 1999-2000, 2000-2001, CNS

13.

nvmntul profesional, de ucenici, potliceal i de maitri la nceputul anului colar

buletine statistice pe anii colari 1995-1996, 1996-1997, 1997-1998, 1998-1999. 1999-2000,
CNS

136

14.

nvmntul superior la nceputul anului universitarr buletine statistice pe anii colari

1995-1996, 1996-1997, 1997-1998, 1998-1999. 1999-2000, CNS

15.

nvmntul n Romnia date statistice, CNS, 1994 i 1996

16.

Documentar statistic privind evoluia nvmntului n Romnia buletine statistice pe anii

colari 1995-1997, 1997-1998, MEN

17.

Raportul naional al dezvoltrii umane Romnia 1999

18.

Baza de date MEC, referitoare la personalul didactic n anul colar 1999-2000

19.

SITUAIA MEDIILOR OBINUTE LA EXAMENUL DE CAPACITATE 2000, SESIUNEA

IUNIE, PUBLICATE DE MEC PE SITE INTERNET

! Studii i cercetri:
1.

nvmntul rural din Romnia: condiii, probleme i strategii de dezvoltare,

(coord.M.Jigu), MEN-ISE, 2000

2.

White Book of the Romanian Child, (coord.V.Radulian) UNICEF-ISE, 1993

3.

Education System in Romania 99, (autor C.Novak), CNROP, 2000

Cartea alb a reformei nvmntului 1998, (C.Novak .a.), MEN

137