3.

Obiectivele educaionale transpuse n procesul de nvmnt

3.1. Definirea problemei
Obiectivul educaional este ipostaza cea mai concret a finalitilor i desemneaz tipul de schimbri pe care
procesul de nvmnt sau cel din alt sistem educativ l ateapt i/sau l realizeaz. Obiectivul se refer
ntotdeauna la achiziii de ncorporat, redate n termeni de comportamente concrete, vizibile, msurabile i
exprimabile. Dac scopul educativ vizeaz evoluii i schimbri mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv,
comportamental, obiectivele educaionale au n vedere achiziii concrete, detectabile, observabile n mod direct.
Obiectivele educaionale se deduc din scopurile educaiei i poart amprenta idealului educativ.
Raportate la influenele manifestate asupra tuturor componentelor procesului de nvmnt, obiectivele
exercit mai multe funcii (Potolea, 1988):
a) Funcia de orientare axiologic prin explicitarea lor, obiectivele orienteaz elevii ctre valori
educaionale dezirabile. Ceea ce se dorete de la elevi nu este arbitrar, ci preferat, se situeaz ntr-un rang
valoric.
b) Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei orice obiectiv anticipeaz o realitate care nc nu exist.
Proiectarea obiectivelor se poate realiza la diferite nivele de generalitate i rigoare, prin indicarea
capacitilor i performanelor dorite. Obiectivul trebuie s treac de la formulri generale la formulri
concrete, a cror manifestare n plan comportamental s fie testabil dup o perioad convenabil de
timp.
c) Funcia evaluativ evaluarea randamentului colar se realizeaz pornind de la anumite repere. Calitatea
obiectivelor, claritatea enunrii i concretizarea lor sunt condiii eseniale pentru validitatea i fidelitatea
evalurii i aprecierii colare. O dat cu proiectarea obiectivelor, profesorii vor concepe i tehnicile de
evaluare, adic felul n care vor ti dac ceea ce trebuie realizat va fi realizat. Obiectivul educaional
fixeaz nu numai reuita, ci i criteriul de msurare a acelei reuite.
d) Funcia de organizare i autoreglare a proceselor didactice. Obiectivele intervin n procesele didactice
ca instane sau criterii refereniale, pentru dirijarea aciunii de predare-nvare. Ele sunt implicate n
proiectarea, desfurarea i evaluarea proceselor educative, avnd un rol nsemnat n controlul i reglarea
aciunilor.
Roger Seguin (1991) identific 2 tipuri de obiective ale formrii i ale nvrii.
Obiectivele formrii se refer la cunotine competene, atitudini indicate ca fiind necesare ntr-o situaie
dat. De exemplu, pentru nvmntul primar i secundar, Seguin propune urmtoarele obiective: dezvoltarea
competenelor elementare de scris, citit i socotit, dezvoltarea gndirii logice, a capacitilor de abstractizare i
generalizare, dezvoltarea atitudinilor pozitive, a capacitilor creative n domenii cultural artistice,
contientizarea copiilor n legtur cu realitile lumii nconjurtoare din punct de vedere istoric, social,
economic, nelegerea rolului tiinelor i tehnologiei pentru progresul omenirii, concomitent cu necesitatea
spiritualizrii omului prin intermediul valorilor culturale autentice.
Obiectivele de nvare se exprim n termeni de achiziii concrete n situaii educative organizate. Acestea
se refer la diferite discipline de nvmnt (la matematic s opereze cu uniti ale sistemului metric, s
construiasc figuri geometrice, s rezolve o ecuaie de gradul I cu o necunoscut etc.)
Ca valori fundamentale, finalitile educaiei suport unele transformri sub aspectul prioritilor. n mod
tradiional obiectivele erau centrate pe asimilarea de cunotine, astzi a devenit tot mai necesar adoptarea unei
alte ierarhii care s vizeze n primul rnd formarea unor atitudini i capaciti spirituale, apoi dobndirea de
priceperi i deprinderi, dup care urmeaz asimilarea de cunotine (Rassekh, Videanu, 1987).
Noua triad a obiectivelor vine n ntmpinarea imunizrii individului n faa enormei mase informaionale i
n sprijinul dobndirii autonomiei intelectuale i spirituale a persoanei.
Terminologia occidental (V. i G. de Landsheere, 1979) utilizeaz termenul obiectiv ca termen generic
pentru sensul de finalitate. Astfel, distingem concepte precum obiectiv general, obiectiv intermediar i obiectiv
concret operaional, pentru a diferenia gradele de generalitate ale finalitilor educaiei. Conceptele menionate
sunt purttoare de sensuri similare cu cele ale conceptelor ideal, scop, obiective - utilizate tradiional n
pedagogia romneasc.
De la nivelul cel mai general i pn la nivelul concret al unei activiti didactice, intenia fundamental
care inspir / genereaz / fundamenteaz aciunea formativ este exprimat prin coninutul idealului educaional.
Dei prezentate ca elemente de sine stttoare, idealul educaional, finalitile, scopurile i obiectivele
interacioneaz reciproc.

3.2. Taxonomiile element esenial n teoria obiectivelor

Potrivit domeniilor comportamentale sau dup laturile vieii psihice, rezult trei categorii de obiective:
cognitive, afective, psihomotorii. Aceast grupare se opereaz la nivelul mediu sau de la nivelul mediu n jos
(spre obiectivele concrete). Obiectivele cognitive semnific nsuirea de cunotine, de deprinderi i capaciti
intelectuale; cele afective, formarea de sentimente, interese, atitudini; cele psihomotorii, nsuirea
comportamentelor bazate pe aciunea manifest, vizibil, fizic, spre exemplu, feluritele ndemnri i abiliti
corporale.
Rezult indexri taxonomice (taxonomie, n sens primar, nseamn teorie a clasificrilor; n cazul de fa
i clasificrile care rezult au fost numite tot taxonomii.) prin cele mai accesibile sub aspect logic fiind cea a lui
B. Bloom, pentru domeniul cognitiv; a lui D. Krathwohl, pentru cel afectiv; cea elaborat de E. J. Simpson,
pentru domeniul psihomotor.
1. Taxonomia cognitiv a lui Bloom are drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor complexitatea
acestora.
I. Cunoatere
1. Achiziia informaiei
1.1 Date particulare: denumiri, fapte, date, simboluri.
1.2 Moduri de tratare a datelor particulare, fr a le aplica: convenii,
clasificri, criterii, metode.
1.3 Date universale: principii, legi, teorii.
II. Deprinderi i capaciti intelectuale
2. nelegerea (comprehensiunea)
2.1 Traducere, transpunere.
2.2 Interpretare: rezumare, explicare.
2.3 Extrapolare: extinderea tendinelor, generalizare.
3. Aplicarea
4. Analiza
4.1 Cutarea elementelor.
4.2 Cutarea relaiilor.
4.3 Cutarea principiilor de organizare.
5. Sinteza
5.1 Problema unei lucrri personale.
5.2 Elaborarea unui plan de aciune.
5.3 Deducerea unui ansamblu de relaii abstracte. Introducerea unei reguli.
6. Evaluarea
6.1 Critic intern: a judeca, a decide, a argumenta asupra exactitii,
erorilor, lacunelor.
6.2 Critic extern: a judeca, a argumenta scopuri, eficien, utilitate.
Este relativ uor de observat c ea se organizeaz pe dou grupe comportamentale mari sau seciuni: (I)
cunoaterea i (II) deprinderile i capacitile intelectuale. Prima seciune cuprinde un singur nivel (sau clas,
sau categorie): (1) achiziia cunotinelor, care semnific comportamentul constnd din redarea fie prin
recunoatere (de pild, prin descriere a ceva cunoscut), fie prin reproducere din memorie; tip de obiective prin
excelen informative. Toate nivelele urmtoare sunt ncadrate n seciunea (II) deprinderi i capaciti
intelectuale: (2) comprehensiune, adic nelegere, probat de elev fie prin expunere cu cuvinte proprii, fie prin
exprimarea unor echivalene, analogii etc.; (3) aplicare, adic particularizare a cunotinelor i deprinderilor la
situaii concrete; (4) analiz, adic deprindere i capacitate de "disecare" mintal a feluritelor situaii, respectiv
surprinderea elementelor alctuitoare, a relaiilor logice, a principiilor incluse n diferitele construcii
intelectuale, concretizndu-se, de pild, n rezolvare de probleme diverse; (5) sintez, adic mobilizarea
simultan a multiplelor capaciti i informaii, pe baza lor realizndu-se lucrri de diverse complexiti,
mergnd pn la creaie (de pild, alctuirea unei sistematizri, a unei compuneri originale, construirea pe baza
unui plan etc.); (6) evaluarea, adic interpretare prin emiterea judecilor de valoare a unor coninuturi date
(dup unii autori, i aprecierea performanelor proprii sau ale altora).
Valoarea acestei taxonomii este multipl, avnd prioritate n cadrul disciplinelor de nvmnt ce
urmresc n prim plan educaia intelectual. Prin multele tipuri de comportamente pe care le specific, este un
sprijin pentru profesor i n proiectare, i n desfurarea leciei, i n evaluarea performanelor elevului, prin
stabilirea unei relative corespondene ntre comportamentele realizate de elev i fiecare dintre nivelele
taxonomiei.

ntre taxonomiile afective, cea propus de D. Krathwohl ne apare mai simpl, dar i ea necesit un efort
de decodare destul de minuios i o ncercare la fel de laborioas de aplicare. Sinteza taxonomiei se prezint n
forma de mai jos:
1. Receptarea (prezena)
A face pe elev s devin sensibil la existena anumitor fenomene i a anumitor stimuli, adic a-l incita s le
recepteze sau s le dea atenie.
1.1 Contiina
ntr-o mprejurare corespunztoare, elevul trebuie s fie contient de un fapt, adic s-i dea seama de o
situaie, de un fenomen sau de o stare de lucruri. Poate fi vorba de simpla contiin fr discriminare
sau de recunoaterea specific a caracteristicilor obiective ale obiectului.
1.2 Voina de a recepta
Comportamentul unui individ dispus s accepte un stimul dat i s nu se eschiveze.
1.3 Atenia dirijat sau preferenial
Diferenierea - n ceea ce privete forma i fondul - a unui stimul dat, actul avnd loc n mod contient
sau semicontient, sau, mai precis, diferenierea aspectelor unui stimul perceput clar ca foarte diferit de
impresiile nvecinate.
2. Rspunsul
Rspunsuri care apar ca urmare a simplei atenii acordate fenomenelor. Dorim ca un elev s fie suficient atras de
un subiect, un fenomen sau o activitate pentru a ncerca s le descopere i s simt plcere aprofundndu-le.
2.1 Asentimentul
Elevul d un rspuns, dar nu a acceptat complet necesitatea de a face acest lucru.
2.2 Voina de a rspunde
Elevul este suficient angajat pentru a-i afirma comportamentul, nu din frica de a fi pedepsit, ci prin
deplin adeziune, n mod voluntar.
2.3 Satisfacia de a rspunde
Rspuns emoional, n special dat de plcere, din entuziasm sau bucurie.
3. Valorizarea
Comportament destul de trainic i de stabil pentru a lua caracteristicile unei convingeri sau ale unei atitudini.
Elevul manifest acest comportament cu destul coeren, n mprejurri corespunztoare, pentru c apreciaz c
el are o valoare. Interiorizarea unui ansamblu de valori specifice ideale. Comportamentul este motivat nu de
dorina de a plcea sau de a se supune, ci prin adeziunea personal la valoarea fundamental care determin
comportamentul.
3.1 Acceptarea unei valori
Atribuirea anumitor valori unui fenomen, unui comportament, unui obiect etc. Valoare sau convingere.
3.2 Preferina pentru o valoare
Nivel de interiorizare situat ntre simpla acceptare a unei valori i angajare sau convingere. Angajare
destul de profund fa de o valoare, nct individul o caut i o dorete.
3.3 Angajarea
La acest nivel, convingerea implic un grad nalt de certitudine. Convingere, certitudine fr umbr de
ndoial, sinceritate, lealitate fa de un punct de vedere, un grup sau o cauz.
4.Organizarea
Organizarea valorilor n sistem, determinarea relaiilor care exist ntre ele, stabilirea valorilor dominante i mai
profunde.
4.1 Conceptualizarea unei valori
Abstragere sau conceptualizere care permite individului s vad cum se leag o valoare de cele pe care le
posed deja sau de cele pe care le va poseda.
Exemplu:
a ncerca s defineti caracteristicile unui obiect de art pe care l admiri.
4.2 Organizarea unui sistem de valori
Elevul adun un ansamblu de valori, probabil disparate, i stabilete o ordine ntre ele.
Exemplu:
ntocmirea unui plan destinat s stabileasc un acord ntre odihna sa i exigenele
activitii sale.
5.Caracterizarea
Caracterizarea printr-o valoare a unui sistem de valori. Fiecare valoare are loc n ierarhia valorilor individului;
acestea sunt organizate ntr-un fel de sistem intrinsec coerent. Ele au reglat destul vreme comportamentul
individului, nct acesta li s-a adaptat.
5.1 Dispoziie generalizat
Ansamblul este acela care d o logic intern sistemului de atitudini i de valori n orice mprejurare.
5.2 Caracterizarea

Concepia despre univers, filosofia vieii, viziunea lumii, Weltanschaung

Iat explicaiile prof. C.Moise la aceast taxonomie, explicaii bazate pe exemple cu totul convenionale,
dat fiind natura didactic a demersului de fa. Un astfel de exemplu va fi formarea treptat a atitudinii
educatului fa de un anumit coninut, nsuit prin studiu (de exemplu, o poezie sau o suit de poezii din creaia
romneasc, de pild cea a lui Cobuc). La primul nivel, cel al receptrii, elevul devine doar contient de
structura coninutului poeziei ca atare; este capabil s-o recunoasc la recitire, i atrage atenia n calitate de stimul
cu o anumit semnificaie. La al doilea nivel, cel al reaciei, educatul deja rspunde ntr-un fel, "ca urmare a
simplei atenii acordate fenomenului" pe care l-a cunoscut, rspunsul avnd o aproximativ gradaie: asentiment,
adeziune (voin de a rspunde), satisfacie (aadar deja se simte atras de creaia literar luat aici ca exemplu).
Valorizarea este al treilea nivel: "stabilitatea" i "trinicia" comportamentului subiectului care nva se bazeaz
pe valoarea pe care o atribuie deja coninutului nsuit (poeziei sau suitei de poezii menionate); preferina
subiectului (elevului) poate s-l determine chiar s se "angajeze" n susinerea coninuturilor n cauz, tocmai
prin valoarea pe care ele o semnific. Nivelul al patrulea (organizarea) implic deja includerea noii valori
achiziionate n sistemul valorilor pe care deja le cunoate; noii valori i atribuie un anume loc n cadrul acestui
sistem. La al cincilea nivel (caracterizarea), noua valoare achiziionat se nrdcineaz n aa msur n
contiina individului, nct face parte din personalitatea lui, "l caracterizeaz", mergnd chiar pn la integrare
n concepia de via a subiectului (vezi i D. Potolea, 1986). "Interiorizarea este ncorporarea, adoptarea ca
elemente care i aparin, a ideilor, practicilor, normelor sau valorilor ce provin de la alt persoan sau de la
societate" (cf. Krathwohl i colab., 1970, II, p.32). Demonstraia ar fi, poate, i mai convingtoare, dac s-ar lua
ca exemplu nsuirea unei norme morale, care implic prin excelen atitudinea subiectului (apud. C.Moise,
Didactic curs. IDD, 2000, pp.25-26).
Importana comportamentelor psihomotorii reiese din rolurile ce li se atribuie achiziiilor n acest plan,
adic: dezvoltarea psihomotorie este condiia necesar a supravieuirii; este premis a explorrii mediului;
premis a dezvoltrii inteligenei; condiie a meninerii sntii fizice i mentale; component a ndemnrilor
cele mai diverse, inclusiv cele de cercettor sau chirurg; prghie a ndeletnicirilor artistice ntr-o "civilizaie a
timpului liber" (De Landsheere, 1979, p.159). La rndul ei, alctuirea de amnunt a acestor comportamente nu se
limiteaz numai la abilitile corporale, ci se extinde i asupra unor elemente de ordin senzorio-perceptiv:
coordonare oculo-motorie, aptitudini perceptive (care stau la baza scrisului, cititului, socotitului), sau asupra
comunicrii non-verbale, care reprezint un instrument important n actul de socializare (cf. De Landsheere,
1979, p.159-160).
Taxonomia aparinnd lui E.J. Simpson este foarte des exemplificat, probabil dat fiind mai marea ei
accesibilitate. Ea folosete drept principiu ierarhic att gradul de complexitate a comportamentului motor, ct i
gradul de nsuire a acestuia, cele apte nivele descriind un continuum destul de bine structurat i logic ornduit.
Iat, n rezumat, schema ei, pe cele apte nivele concepute de autor (cf. Simpson, 1966):
1. Percepia
1.1 Stimularea senzorial (efectul unui stimul asupra unuia sau mai multor organe de sim).
1.2 Selecia indicilor (semnalelor).
1.3 Traducerea indicilor (stimulilor).
2. Dispoziia (pentru svrirea unui anume act motor)
2.1 Dispoziia mintal
2.2 Dispoziia fizic
2.3 Dispoziia emoional (afectiv).
3. Rspunsul ghidat (dirijat)
3.1 Imitaia
3.2 ncercri i erori
4. Rspunsul automatizat (automatismul)
5. Rspunsul manifest complex
5.1 nlturarea nesiguranei
5.2 Performana automat
6. Adaptarea
7. Creaia
Iat i comentariul realizat de prof. C.Moise (lucr. cit., p.28): (1) Percepia. Se prezint ca proces de
contientizare a aciunii pe care educatul urmeaz s o realizeze. Mai concret, elevul cunoate direct
proprietile, prile componente, relaiile n care se afl ele n cadrul ansamblului aciunii. Ca s avem un fir
cluzitor, vom lua ca exemplu, nsuirea notului, la educaia fizic. Elevul ajunge s neleag structura
aciunii, prin mobilizarea tuturor analizatorilor si (auditiv, vizual, kinestezic, neuro-motor), prin stimulare

senzorial, prin selecie specific, prin "traducere" sau transpunere a unor semnale n semnificaiile lor. (2)
Dispoziia. Pornind de la starea de contientizare din etapa anterioar, este mai uor de ajuns la o stare de
pregtire, care semnific acest al doilea nivel. Dispoziia sau starea de pregtire poate s se manifeste n planuri
multiple: n plan mintal (intelectual), constnd din cunoaterea n amnunt a structurii actului psihomotor vizat
(elevul tie alctuirea exact a aciunii de not); n plan fizic, concretizat n fora, structura anatomic potrivit,
rezistena necesar pentru nceperea nsuirii sistematice a aciunii (aciunea de not); n plan afectiv, adic a avea
dispoziia favorabil practicrii aciunii propuse. (3) Rspuns dirijat (rspuns ghidat). Reprezint, n fapt, doar
nceputul nsuirii propriu-zise a aciunii sau priceperii care st la baza ei. Este vorba de execuia ndrumat
foarte de aproape de ctre instructor. Aciunea celui care nva poate mbrca diverse aspecte: imitaie, ncercare
i eroare, iar dup unii autori, chiar efectuarea "descompus" a actului de nvat (D. Potolea, 1986; 1988). n
cazul notului este concretizarea n toate aceste modaliti (imitare, ncercare i eroare, descompunere). (4)
Rspunsul automatizat (automatismul). Trebuie s reprezinte rezultatul firesc al exersrii anunate la nivelul
anterior. Cu alte cuvinte, ceea ce nva elevul se transform n deprindere propriu-zis, adic n efectuare fr a
mai controla fiecare amnunt, ci doar ansamblul aciunii. Deci nu mai am nevoie s urmresc micarea fiecrei
mini sau a fiecrui picior, cnd desfor aciunea de a nota. (5) Rspunsul manifest complex. Nivelul la care
elevul poate s ncadreze n contexte din ce n ce mai largi aciunea nvat, ea aprnd ca un complex de reacii
unite n acelai ansamblu. Spre exemplu, activitatea din interiorul bazinului de not va fi ncadrat de alte
elemente: luarea unei poziii regulamentare, sritura, contactul cu apa, ntoarcerile cele mai "economice" i
eficiente la captul bazinului. (6) Adaptarea. Este explicat foarte puin de autor, dup care ar consta n
modificarea contient i voluntar a micrilor. Credem c este vorba aici i despre o anumit capacitate de a-i
transpune cele nvate, n situaii variabile i diferite de contextul n care s-a produs nvarea. Spre exemplu,
prezentarea ntr-un concurs, cu deprinderea de a nota pe care a cptat-o ntr-un cadru diferit de cel al
concursului. (7) Creaia, adic "turnarea" sau modelarea aciunii nvate ntr-o form personal, original, care
l reprezint pe executant. S zicem, o anumit elegan a inutei n timpul execuiei, o anumit modelare a
micrilor care s-i sporeasc executantului eficiena etc. Poate cel mai bine s-ar putea exemplifica acest nivel
prin execuia ctre care se tinde n concursurile de gimnastic, n cadrul ei fiind foarte reprezentativ nivelul
creaiei, adic al miestriei. Aceasta nu nseamn ctui de puin c taxonomia domeniului psihomotor n-ar putea
fi concretizat i prin alte exemple, fie chiar din domeniul educaiei intelectuale. nvarea pronuniei cuvintelor
dintr-o limb strin s-ar putea ncadra, mcar cu aproximaie, n aceeai schem taxonomic.
D. Potolea (1986) atribuie taxonomiilor urmtoarele caliti: a) pun la dispoziia educatorului (chiar i
numai ca sugestie) o gam larg de tipuri de obiective, pe care s le adapteze fiecare la disciplina de studiu; b)
stabilesc relative trepte necesare de parcurs n nsuirea diferitelor domenii ale activitii colare (taxonomiile
cognitive, pentru materiile n care primeaz educaia intelectual; cele afective, pentru materiile sau activitile
consacrate educaiei estetice i morale; cele psihomotorii, pentru materiile ce vizeaz cu precdere instruirea
practic i fizic); c) ele pot servi, de asemenea, pentru evaluarea rezultatelor elevilor, fiind un reper omniprezent
n activitatea colar; drept urmare, n funcie de specificitatea lor, prin raportare la materia concret, fiecare
nivel taxonomic se poate reflecta n nota elevului, sau poate servi cel puin pentru direcionarea muncii lui de
nvare.
3.3. Obiective operaionale i operaionalizarea obiectivelor
n ceea ce-l privete pe practician, acesta trebuie s-i formeze capacitatea de a identifica/ formula corect
obiectivele operaionale ale oricrei activiti didactice desfurate. Derivnd n mod direct din obiectivele
specifice ale unei discipline de nvmnt, obiectivele operaionale au ca trstur proprie caracterul concret,
motivat i impus de situaia pentru care sunt formulate. Mai precis, formatorul cunoate coninutul pe care
urmeaz s-l transmit elevilor si, tie ce resurse (umane, metodologice i materiale) i stau la dispoziie, n ce
interval de timp va efectua activitatea educativ etc.; n aceste condiii, obiectivele propuse mprumut, preiau
aspectul exactitii, fr a se pierde ntr-o generalitate care blocheaz sau ngreuneaz controlul. n practic se
observ c putem enuna uor scopuri generale i finaliti ndeprtate, dar nu putem anticipa precis rezultatele
i efectele concrete ale aciunii noastre. De exemplu, I. Jinga i I. Negre (1994, p. 151) afirmau n 1994 putem
anticipa c pn n anul 2000 omenirea va progresa pe toate planurile, dar nu putem etapiza anticipat pentru
fiecare zi, sptmn sau lun, ce efecte se vor produce. Cauza este simpl: viitorul ridic n faa posibilitilor
noastre de cunoatere cele mai mari obstacole, pentru c de fapt ... nu exist. Cnd, totui, este necesar
concretizarea ateptrilor umane, obiectivele pedagogice trebuie s fie astfel definite nct s permit
msurarea precis, permanent i periodic. Msurarea este posibil, n primul rnd, pentru ceea ce este
observabil: din acest fapt rezult cerina ca obiectivele pedagogice s se exprime n termeni de comportamente
identificabile, vizibile, concrete. (C. Cuco, 1994, p. 199).
n literatura dedicat problemei, teoreticienii (R.Gagne, G. de Landsheere .a.) au formulat multiple
procedee de concretizare sau operaionalizare a obiectivelor pedagogice. n operaionalizarea obiectivelor,

esenial este faptul de a se face trecerea de la abstract (general) la concret printr-un ansamblu de operaii
succesive. Procedura standard de operaionalizare a obiectivelor pedagogice recomandat de I. Jinga i I.
Negre (1994, pp. 152-154) valorific ideile lui Gilbert de Landsheere (1979).
Pentru ca un obiectiv s fie corect i complet operaionalizat, enunul care-l exprim trebuie s cuprind cinci
precizri cu privire la:
1.subiectul la care se refer obiectivul, adic cine sunt cei care vor fi afectai ameliorativ prin influena
pedagogic;
2.capacitatea nou, adic aciunea mental sau operaia de care vor deveni capabili cei care nva datorit
influenei educative;
3.performana sau exercitarea capacitii mentale asupra unui coninut de nvare;
4.situaia de nvare, adic mprejurrile sau condiiile concrete n care se va realiza noua capacitate de nvare
i n care (eventual) ar putea fi testat fr echivoc producerea ei;
5.nivelul standard al performanei ateptate, adic nivelul de performan de nvare care va permite continuarea
acesteia, cel puin n acelai ritm, fr riscul de a acumula lacune n nvare (caracteristici ale performanei care
o fac acceptabil i n funcie de care se va aprecia reuita n realizarea obiectivului).
Aplicaie:
Valorificai la aceast tem a operaionalizrii obiectivelor lucrrile Jinga, I., Negre, I., nvarea eficient, Ed.
Editis, Bucureti, 1994; Cerghit, I., Neacu, I, Negre-Dobridor, I, Pnioar, I.O Prelegeri pedagogice, Ed.
Polirom, Iai, 2001
Un alt model de operaionalizare aparine lui R.F. Mager (1962). Modelul pretinde ca operaionalizarea s se
concretizeze n raportarea la trei parametri (sau 3 condiii) ai obiectivului de realizat:
(1) descrierea comportamentului final;
(2) condiiile n care se va realiza comportamentul;
(3) nivelul performanei acceptabile.
Descrierea comportamentului final trebuie s se fac printr-un verb exprimnd o aciune concret.
Exemple de acest fel gsim, n taxonomiile prezentate, ntr-un numr apreciabil, la fiecare nivel, cum ar fi: a
aminti, a recunoate, a traduce, a descrie, a transforma, a exprima, a diferenia, a aplica, a identifica, a compara, a
relata, a modifica, a argumenta etc. Se precizeaz, n plus de aceasta, n mai multe locuri, c verbul trebuie pus la
conjunctiv: (elevul) s compun, s transforme, s calculeze etc. Mai toi autorii care se refer la problem,
consider c ar fi greit s se foloseasc verbe "intelectualiste" de felul: a nelege, a gndi, a aprecia, a cunoate,
a se familiariza etc., din motivul c ele pot conduce la cele mai diverse interpretri (de pild, numai verbul a
nelege ar putea avea, dup diferii autori, cele mai felurite explicaii). Rostul acestui caracter concret al verbelor
n cauz ar fi s permit observarea i msurarea comportamentelor realizate.
Al doilea parametru, respectiv condiiile n care se realizeaz obiectivul vizat, ar nsemna, dup Mager i
ali autori, dou lucruri. Pe de o parte, condiii materiale: ce i se pune elevului la ndemn ca sprijin (de pild,
materiale ilustrative sau documentare, un anumit cadru sau loc, laborator, cabinet de specialitate etc.), ce
cantitate de informaie i se comunic nainte de a i se cere rezolvarea etc.; sau, dimpotriv, ce nu-i este permis s
utilizeze, pe ce nu-i este ngduit s se sprijine. Pe de alt parte, condiii psihologice (Gagn i Merril): ce grad
de pregtire s fi avut elevul n momentul respectiv, ce cunotine s fi posedat, ce deprinderi etc. n formularea
concret a condiiilor, se mai d indicaia c ele se prezint printr-o introducere pe baza unui verb la gerunziu
(punndu-i-se la dispoziie, fiindu-i ngduit s foloseasc etc., sau, sub aspect psihologic, cunoscnd situaia X
sau avnd format deprinderea Y etc.).
Nivelul performanei acceptabile nseamn fie un aspect calitativ al performanei, tradus de regul prin
totul sau nimic, fie un aspect cantitativ, respectiv puncte acumulate sau procentajul admisibil al reuitei; mai
poate nsemna, de asemenea, o anumit determinare temporal (n ct timp s rezolve o anumit cantitate de
sarcini didactice).
Autorii contemporani precizeaz unele exigene privind formularea obiectivelor operaionale, anume:
s vizeze un comportament atribuit elevului, iar nu educatorului.
s fie realizabil, s corespund particularitilor de vrst i experienelor anterioare ale elevului;
s descrie comportamente observabile, nu aciuni sau procese psihice interne;
s desemneze un rezultat imediat al instruirii, i nu unul de perspectiv, neidentificat n timp i spaiu;
s enune att condiiile de realizare a sarcinilor, criteriul performanei, precum i "operaiile" prin care
se observ realizarea comportamentului vizat (Gagn i Briggs, 1977).
s exprime comportamentul preconizat printr-un verb de aciune: a recunoate, a identifica, a utiliza, a
aplica, a distinge, a reda, a produce, a proiecta, a rezolva, a propune etc;
s vizeze un comportament singular, nu unul compozit dificil de analizat i evaluat;

s nu se repete prin formulri diferite, ele trebuie s fie unice, congruente logic i valide axiologic (C.
Cuco, p. 198).
un obiectiv trebuie s fie elaborat n ct mai puine cuvinte;
obiectivele trebuie s fie integrabile i derivabile logic pentru a fi asociate construciei logice a
coninutului informaional i situaiilor instructive (C. Moise).

Referindu-se impedimentele operaionalizrii V. i G. De Landsheere se opresc asupra: factorului temporal i a

caracterului greu de concretizat sau neexteriorizabil al unor achiziii din cele mai de seam (Ibid.)
(1) n ce privete factorul temporal, se invoc un element cuprins chiar n definiia obiectivului
operaional, anume "evaluarea ct mai nentrziat, chiar imediat" (Ibidem). Or, se tie c achiziiile complexe
se dobndesc n timp. Se invoc foarte frecvent, ca exemplu, un obiectiv care cuprinde i elemente cognitive i
afective n acelai timp. Anume: "n ce moment putem afirma c elevul i-a nsuit spiritul critic?" ntr-un
asemenea caz, "evaluarea final nu se va putea realiza dect dup muli ani" (Ibidem). La aceasta se pot aduga
alte situaii: de exemplu, cptarea deprinderii de compunere a problemelor matematice de un anumit tip, mai
complicat.
Autorii care pun problema astfel arat c situaia nu este insurmontabil. Ca atare, operaionalizarea, n
aceste cazuri, se poate face chiar i aproximativ, prin stabilirea achiziiilor intermediare (pariale, componente vezi n acest sens i o anume analiz de sarcin; un fel de analiz regresiv a alctuirii unui obiectiv complex,
potrivit concepiei lui R. Gagn (cf. D. Potolea, 1988)), prin aprecierea treptat a crora se va realiza
observabilitatea i msurarea necesar. S zicem c n acest spirit critic s-ar ncadra: cunoaterea diverselor teorii
contradictorii; posedarea demonstraiilor necesare n susinerea uneia sau alteia; cunoaterea aplicabilitii
fiecrui element etc. Or, tocmai prin observarea i msurarea treptat a acestora (dar dup repere precise), se va
putea conchide, dup ani sau mcar luni, cptarea de ctre elev a spiritului critic.
(2) Ct privete caracterul neexteriorizabil al unor comportamente, autorii se orienteaz prevalent, cu
exemplificrile, spre aspectul afectiv sau spre o anumit parte a celui cognitiv. "Efectele probabile cele mai
importante i mai subtile ale educaiei privesc convingerile, atitudinile i, n domeniul cognitiv, ceea ce vom
numi provizoriu comportamentele intelectuale neexteriorizate" (cf. D.C. McClelland, Measuring Behavioural
Objectives, apud V. i G. de Landsheere, lucr. cit.). Cu alte cuvinte, putem noi observa i mai ales msura
interesele sau atitudinile interioare ale elevului, sau chiar intensitatea actului gndirii lui? n mod absolut (sau n
sens "magerian", cum spun unii autori contemporani), firete c nu. Dar o aproximare i pentru acestea tot
trebuie realizat. Altfel riscm s ne scape din vedere rezultatele educative pe aceste planuri.
Pentru aceasta, ne stau la ndemn cel puin cteva modaliti.
aprecierea indirect a intereselor (deci observarea comportamentelor afective), prin intermediul
constatrii rezultatelor crescnde n domeniile vizibile (cognitiv i psihomotor). Vd c elevul devine
mereu mai bun la matematic, fizic, educaie fizic, trebuie s apreciez c i interesul lui a crescut n
aceste domenii, chiar dac msurabilitatea rmne nc aproximativ.
constatarea frecvenei cu care cel care nva se preocup de anumite probleme dintr-o materie de
nvmnt (McClelland, lucr. cit.); aadar, ct de des solicit el profesorul de specialitate n lmurirea
problemelor care l preocup; ct de activ este la lecie etc.
timpul consacrat problemei (Bloom) ce constituie inta interesului elevului, n raport cu timpul afectat
ntregii activiti colare (vezi i De Landsheere, 1979, p.230).
(3) Tot n privina limitelor (impedimentelor) operaionalizrii, pe lng cele dou menionate, rmne
de lmurit i o alt problem: aceea a obiectivelor reprezentnd comportamente creative. Despre acestea, unii
autori se exprim n sensul c nu pot fi operaionalizate, deci s le i numim obiective neoperaionale (vezi I.
Cerghit, 1983, p.82). Se pleac de la ideea general de obiective fr un final precis, prezente cu deosebire n
domeniul "rezolvri de situaii problem, al creativitii, al dezvoltrii atitudinilor i judecilor de valoare"
(Ibidem), obiective caracterizate i prin atributul "deschise". Parte dintre autori nuaneaz conotaia aferent
acestor obiective, prin adaosul c ele nu sunt operaionalizabile n sens "magerian", adic absolut (Ferenczi i
Preda, 1995, p.105 urm.), dar c aceasta nu nseamn c ele nu pot fi urmrite n nici un fel. Urmrirea lor este,
n acest caz, aproximativ, deci nu const dintr-o msurare strict. Aadar, proiectarea urmririi lor nu poate lipsi
cu desvrire, chiar dac redau coninuturi de creaie, sau alctuite din atitudini.
Aplicaie:
Realizai cteva exerciii de operaionalizare utiliznd cele dou tehnici prezentate n curs!