Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Pantelimon Golu - Psihologie Educationala
Pantelimon Golu - Psihologie Educationala
Bucureti 2003
Prefa
Problemele educaionale constituie, astzi, teme prioritare ale abordrilor
tiinifice contemporane, iar psihologia educaional, ca ramur a psihologiei i
tiinelor educaiei, care se intereseaz, ntre altele, de studiul activitilor i
conduitelor agenilor implicai n procesul instructional-educational, se bucur de o
atenie crescnd din partea a numeroi psihologi i cunoate, la scar mondial, o
ampl dezvoltare.
Educaia, luat n sensul larg al cuvntului, este un proces de modelare i
automodelare a finei umane n concordan cu potenele sale interne i cu cerinele
i ateptrile sociale, de aa manier nct s se creeze, pentru fiecare subiect,
varianta cea mai potrivit de autoactualizare i afirmare de sine. Proces de mare
finee, care trebuie s ofere satisfacii nu numai educatorului, ci i, mai ales,
educatului. Ea trebuie s convin copilului, adolescentului, tnrului i s fie perceput
de acetia ca un demers de prentmpinare i de facilitare a valorificrii optime a
resurselor personale, venind n ntmpinarea propriilor nevoi i motivaii.
Pentru ca educaia s capete aceast caracteristic, este necesar s supunem
unei cunoateri aprofundate procesele psihologice implicate n fluxul actului
educaional, mecanismele intime care fac posibil coarticularea dintre modelele
externe (cognitive, normative, valorice) i planul lumii interne -mentale i afective - a
celui educat. Aceste mecanisme i procese trebuie abordate printr-o metodologie
complex i flexibil, capabil s creeze largi spaii de alternare ntre determinarea
diagnostic i intervenia formativ la nivelul achiziiilor i progreselor pe care le
realizeaz; prin instruire i nvare, subiectul uman de-a lungul vrstelor i al
parcurgerii etapelor colaritii.
Educaia nseamn aciune, interaciune, coaciune, un proces interactiv,
distribuit ntre un comunicator (profesorul) i un destinatar (elevul), ale cror roluri
sunt strns mbinate, depind unele de altele i se influeneaz reciproc prin multiple
conexiuni directe i inverse. A cunoate legile i factorii care regizeaz derularea
acestui mare ciclu educaional, reluat i reiterat continuu, cu fiecare nou generaie de
copii care pesc pragul colii, ni se pare a fi o component de prim plan a statutului
de manager al proceselor de instruire, educare i nvare. Instrucia i educaia
solicit structurile mentale i comportamentale deja existente la copil i formeaz noi
structuri, contribuind la creterea competenei interne a acestuia pentru achiziiile ce
1
PARTEA NTI:
PROBLEME TEORETICO METODOLOGICE ALE PSIHOLOGIEI
EDUCAIONALE
Capitolul I
Domeniul psihologiei educaionale
1. coala i copilul de vrst colar
Vrsta colar sau copilria a treia, cum mai este numit, se distinge prin laten
sexual, orientare obiectiv a intereselor, diminuarea egocentrismului, sociabilitate
crescut, constructivism mintal, progres al gndirii, care devine noional, fr a-i
ncorpora pe deplin principiul reversibilitii logice (Debesse, 1970).
coala aduce cu sine un flux al activitii bazat pe orar, planuri, programe care
au o valoare structurant pentru personalitatea copilului. Mediul colar impune o
munc disciplinat, continu, organizat i el este mai zgrcit cu distribuirea de
satisfacii afective. n locul unui grup restrns (grupul de joc), coala i clasa colar
ofer copilului o colectivitate, un loc de munc, cu numeroase ntreptrunderi
mentale, afective, morale, furniznd un nou impuls dezvoltrii psihice. Ea nlocuiete
afectivitatea ngust din mediul familial cu un nou univers de legturi sociale,
punndu-l pe copil n situaia de a-i asuma ndatoriri.
Sarcinile copleitoare cu care adesea l ntmpin coala pe copil, educatorii
pretenioi i dificili, clasele suprapopulate, n care atenia i disciplina sunt greu de
obinut, induc copilului atitudini de retragere n sine, mprtiere, ncpnare,
negativism, compensarea activitilor colare prin preocupri nedorite.
Noile ndatoriri, exigene, noile circumstane i noile tehnici de munc
intelectual au semnificaia unor mutaii brute, care echivaleaz cu ceea ce am putea
numi ocul colarizrii, asemntor n anumite privine cu ocul naterii i/sau cu cel
al intrrii n pubertate.
Mediul colar se distinge printr-un climat mai rece, mai puin protector dect
cel din familie i din grdini. Colegii de clas sunt mai puin nelegtori cu cel
mbufnat sau cu cel care vrea nc s fie alintat. Ei pot s-l tachineze pe acesta, s-i
adreseze replici neptoare, s aib fa de el gesturi punitive. Pe scurt, n mediul
colar, copilul ntlnete o societate multipl, schimbtoare, complex, n care el,
copilul, nu mai conteaz ca fiind centrul lumii. El trebuie s-i nfrneze pornirile
emoionale personale i s nvee s se situeze fa de ceilali, angajndu-se n acte de
competiie, care pot s-i confere ranguri de dominare sau subordonare, poziii de
5
ntre acestea, aa cum artam cu alt prilej (Cornelia Marinescu, Pantelimon Golu, Premisele
psihologice ale colarizrii copiilor la vrsta de 6 ani, n Revista de pedagogie nr. 2, 1968, p. 19-28)
pot fi menionate: dezvoltarea motivelor i intereselor de cunoatere ale copilului i posibilitile
convertirii lor in suport al efortului intelectual dirijat; capacitatea de a efectua aciuni variate nu
numai n plan material, ci i mental; creterea ponderii momentelor verbale n analiza
reprezentrilor sub impactul descrierilor i al povestirilor celor din jur - premis a dezvoltrii
memoriei logice i a gndirii abstracte; creterea indicelui independenei proceselor intelectuale,
care iau forma unor aciuni teoretice speciale (raionamente), ce vor juca un rol deosebit n medierea
demersurilor cognitive solicitate de nvare.
n ipoteza c, n principiu, n jurul vrstei de 6 ani, luat ca norm, se formeaz premisele trecerii
de la activitatea de joe la nvtur i c, real, aceast trecere poate s decurg inegal de la un
copii la altul, se pot admite, ca valide, cele dou situaii: cea a copiilor la care premisele necesare
trecerii la colaritate s-au maturizat, dar, formal ei rmn nc precolari, dei pot s realizeze
activitatea de nvare; cea a copiilor la care premisele trecerii cunosc o oarecare ntrziere n
formarea lor, dei, formal, ei au nceput s desfoare noua forma de activitate, nvtura,
dezvoltarea lor, ns fiind dependent de structurile jocului.
nicidecum c vom trasa o linie de demarcaie net ntre cele dou categorii de
variabile. Dimpotriv, le vom privi tot timpul n unitate, punndu-le n legtur unele
cu altele, reflectnd modul cum funcioneaz ele n realitatea educaional.
3. Tetrada instrucie, educaie, nvare, dezvoltare
Operand cu scurte definiii de lucru, vom spune c:
- instrucia nseamn, n esen, transmitere, comunicare de informaii;
- educaia - influenare, umanizare, orientare, modelare, perfecionare a
personalitii copilului;
- nvarea - dobndire de experien;
- dezvoltarea - sedimentarea experienei n structuri calitative de personalitate,
ctiguri interne reflectate n independena cognitiv a elevului, n
capacitatea de a face transferari i extrapolri, n aptitudinea reflexivitii.
Am ncercat cu alte prilejuri (P. Golu, 1985, 2001) s redm sub forma unor
scheme relaia dintre aceste patru procese educaionale fundamentale. Relum aici
aceste scheme:
10
spre a duce la anumite efecte de dezvoltare, a cror calitate conteaz foarte mult n
procesul educaional.
Tot acest ciclu de procese interdependente este crmuit de nite legi care ar
putea fi formulate astfel: n mintea profesorului, nvarea exist naintea instruirii, n
calitate de coninut al instruirii, care este un mod de a conduce nvarea. Pentru
aceasta profesorul trebuie s aib dinainte n minte imaginea nvrii, dar i pe cea a
dezvoltrii, adic ce trebuie format la elev prin nvare. Deci, nu numai instrucia i
educaia preced i determin nvarea i dezvoltarea, ci i invers. Raporturile sunt
intervertibile. n fluxul acestei dinamici, profesorul i elevul, ca ageni ai comunicrii
educaionale, se intercondiioneaz. Mrimile de ieire, care emerg de la profesor,
devin, la nivelul elevului, mrimi de intrare, iar mrimile de ieire care emerg de la
elev devin mrimi de intrare pentru profesor (vezi fig. 2)
aceasta este o continuare a modului de nelegere a acelui lucru de ctre noi nine.
Instructia intervine, prin cuvnt i alte mijloace, n aparatul operaional-mintal al
elevului. Instructorul introduce un anumit material de lucru, introduce factori de
progres educational, d sarcini, dozeaz dificultile, creeaz situaii problematice,
orienteaz, verific, semnaleaz i corecteaz erori. El concur la structurarea
elevului, nvndu-1 s reacioneze, s prelucreze, s stocheze, s interiorizeze, i
dezvluie elevului secretele activitii de asimilare, cum s procedeze, adic l nva
s nvee.
Instrucia, prin metod, penetreaz n profunzime organizarea mental a
elevului, influeneaz procesele sale cognitive, i activeaz disponibilitile i le
reconsider, i fructific potenialul i implementeaz noiuni i cunotine,
modeleaz, optimizeaz, l antreneaz pe elev ntr-un demers creator, induce noi
configuraii operaionale i creeaz astfel mecanismele unei nvri eficiente. Iar toate
acestea au i semnificaia unor acte terapeutice, n urma crora elevul se alege cu
anumite ctiguri: el ajunge s neleag mai repede i mai bine un material dect
dac ar face singur acest lucru. ntr-un fel, instrucia poate fi vzut ca o
metaactivitate, ca o activitate de organizare, dirijare, construire i prognozare a altei
activiti, aceea a elevului. Dependena iniial a elevului de profesor este interimar,
provizorie. Sensul ei rezid n a inocula elevului gustul i nclinaia ctre aventura
cunoaterii prin nvare independent, prin includerea lui n activitatea constructivcognitiv autonom, de descoperire independent a faptelor despre care nva. Sunt
foarte actuale spusele lui Jean Jaques Rousseau c sensul educaiei const n a-i
pregti pe copii s triasc prin ei nii.
n al treilea rnd, instrucia i educaia au valene terapeutice, pentru c ele se
exercit ca aciuni formatoare asupra sferei motivaionale a personalitii celui care
nva. Cuvntul educatorului este un vehiculator de cunotine, dar nu numai att. El
confer semnificaii, d greutate aciunii de sftuire, consiliere, ndrumare a elevului.
El are puteri energetice: stimuleaz sau inhib, ncurajeaz sau blocheaz iniiativa
elevului. Este un instrument de aprobare, apreciere, evideniere a elevului, sau unul de
criticare, dezaprobare, blamare a acestuia. Este o unealt foarte fin care l poate
sensibiliza pe elev, care tulbur sau linitete lumea lui intern, care poate proteja sau
deteriora elementele fragile ale eului infantil. El conine resurse terapeutice
inepuizabile, influennd, persuadnd. Strategia de a exploata aceste resurse este
principalul indicator al abilitilor psihosociale ale profesorului de a comunica cu
profunzimile personalitii elevului i de a-l atrage la cooperarea interpersonal. De
aceea, convorbirea aprofundat cu elevul, purtat n termeni sinceri, deschii pe tema
grijilor, temerilor, dificultilor, eecurilor lui, ndeprteaz starea anxioas, acionnd
ca un veritabil medicament psihotrop, cu deosebirea ns c el nu este un stimul
chimic, ci unul cultural, de sorginte social, dotat cu proprietatea de a intra n
corelaie cu toate nivelurile funcionale ale psihismului: senzorial, emotional, mintal
i comportamental. n consecin, incoerena i inadecvarea logic, utilizarea
17
CAPITOLUL II
23
ORIZONTUL PROBLEMATIC AL
CERCETRILOR DE PSIHOLOGIE
EDUCAIONAL I MODALITI DE
INVESTIGARE N DOMENIUL
PSIHOEDUCAIONAL
1. Cercetarea n psihologia educaional
Cercetarea servete ca fundament conceptual pentru multe dintre demersurile
pe care le ntreprindem. Orice ocupaie academic are un corp de cunotine,
reprezentnd ceea ce tim despre domeniu. Este cazul fizicii, istoriei, chimiei,
antropologiei, tiinelor politice, ingineriei. Corpul de cunotine este acumulat n zeci
i sute de ani. Principalul proces prin care se acumuleaz corpul de cunotine este
cercetarea. n multe cazuri, rezultatele studiilor formale confirm ceea ce observm
informal ca fiind adevrat. De exemplu, n coal faptul c achiziiile i motivaia
merg mn n mn se simte intuitiv i el este confirmat de cercetarea sistematic. Un
alt exemplu: n care gen de clas nva elevii mai mult, acela n care ei sunt pasivi,
ascultnd, plictisindu-se, sau acela n care instructorul i face pe elevi s se implice
activ n lecie? Aceasta se simte, de asemenea, intuitiv i iari este confirmat de
cercetare: implicarea activ a elevului crete nvarea (Anderson, 1984). Cercetarea
educaional ne confirm intuiiile, permind a se proceda n continuare cu ncredere
rennoit. Dar nu toate cazurile sunt percepute prin simul comun. De exemplu, cnd
profesorul chestioneaz elevii, el de obicei numete mult mai des unul din cei cu
mna ridict sau pe cei pe care i crede capabili s rspund, dect pe cei mai puin
agresivi sau pe cei cu achiziii sczute. Unii profesori chiar argumenteaz c nu
trebuie s-i numeasc pe elevii ovitori sau refractari, de team s nu-i ncurce sau s
arunce o pat pe reputaia lor. Cercetarea arat c aceasta nu este o practic eficient,
ndeosebi pentru elevii cu abiliti sczute sau pentru cei slab motivai. Acetia trebuie
atrai la lecie prin strategii de integrare interactiv, care i invit la prticipare. Cnd
suntem contieni de aceste constatri ale cercetrii, ncepem s ne modificm
modelele noastre de chestionare i s-i numim pe toi elevii pe ct posibil n mod egal
dect s ne concentrm asupra ctorva favorizai. Numind toi elevii, inclusiv pe cei
care nu se ofer voluntar, se obine creterea achiziiilor fiecruia. Aceast schimbare
va fi improbabil dac ne vom baza numai pe intuiie.
Alte rezultate ale cercetrii sunt i mai puin intuite. De exemplu, faptul de a-i
reine dup lecii pe cei cu subachiziii, n ideea de a le mbunti achiziiile, este
simit intuitiv probabil de muli educatori i, bazai pe aceast nelepciune
convenional, recurg frecvent la acest procedeu. Cercetarea arat, totui, c practica
24
cu ambiguitatea este unul dintre aspectele critice ale activitii celui care dorete; s
fie un profesor de succes. Luarea deciziei este o component a instruirii. Gage i
Berliner (1989) sugereaz c profesorii trebuie s gndeasc critic, practic i artistic n
legtur cu rezultatele cercetrii. Profesorii devin nu numai consumatori critici, dar i
transformatori activi, adaptnd rezultatele cercetrii la realitile din clasa proprie.
Utiliznd critic rezultatele cercetrii, profesorii i analizeaz activitatea
proprie i o compar cu reeaua care produce rezultatele. De exemplu, unul din
rezultatele cercetrii contraintuitive, citate de obicei, arat c elevii numii dup un
model predictibil achiziioneaz la un nivel mai nalt dect cei numii aleatoriu
(Anderson, Evertson, Brophy, 1979). nseamn oare aceasta c practica simului
intuitiv a numirii elevilor la ntmplare trebuie ntrerupt? Nu. Ar fi ns discutabil
dac aceast practic ar fi adoptat ca procedur general de chestionare a elevilor.
Trebuie ca profesorul s acorde un timp de ateptare pentru rspuns? Da, dac
ntrebarea provoac gndirea, dac muli din clas par a gndi asupra ntrebrii i
dac sarcina nu este inconfortabil pentru elevi. Trebuie ca profesorul s se mite
prompt cu elevii? Da, dac elevii sunt neastmprai, sau dac timpul mpieteaz
asupra perspectivei ncheierii leciei. Fiecare situaie reclam o decizie. Cercetarea
poate ajuta mult n acest proces, dar nu trebuie s se substituie judecii profesorului.
Caracterul practic este un alt factor care trebuie considerat n luarea deciziei.
Pentru a fi util, cercetarea trebuie s fie ncorporat n practicile de la clas, cu
minimum de interferene i frmiare. i profesorul i cercettorul atest faptul c
clasele colare sunt nite spaii enorm de complexe i de active. Cercettorii
estimeaz c nvtorii de la clasele elementare au peste 500 de schimburi cu elevii
individuali pe zi (W.Doyle, 1986). Multe din acestea reclam decizie din partea
profesorului.
Dimensiunea artistic a gndirii profesorului se refer la capacitatea lui de a
aplica rezultatele cercetrii ntr-o manier original i creativ. Problema artisticului
n instruire este controversat. Unii susin c instruirea este primordial art (Rulin,
1985), n timp ce alii subliniaz partea estetic (Gage, 1985). Or, ea are elemente din
amndou. Arta este o procedur de o complexitate nemrginit, care face ca procesul
s fie unic, ireductibil la formule sistematice (Gage, 1985). Bazat pe aceast definiie,
instruirea este sigur o art. Nici o formul nu ne poate spune cum s intervenim cnd
elevii notri devin neateni, cum s aflm cnd elevii sunt gata s se mite ctre
activitatea urmtoare, sau cum s meninem controlul asupra clasei fr a sacrifica
climatul de suport i de ncurajare. A lua astfel de decizii rapid i eficient, astfel nct
procesul s decurg zi de zi fr zdruncinturi, reclam un nalt nivel de art. Fred
Astaire a fost ludat ca fiind far pereche n a face ca paii si compleci de dans s
par att de uori. Tot astfel un artist n clasa sa reuete s fac astfel nct
complexitatea s par observatorului neavizat c se obine fr efort.
Artisticul n instruire implic trei componente: a) a urmri scopuri educaionale
de nalt valoare; b) a utiliza mijloace creative pentru a-i atinge scopurile; c) a urmri
27
este tendina de a se ntreba. Aceasta este esena practicii orientate prin ntrebare
(Wellington, 1991).
Din pcate, muli profesori continu s utilizeze modele de instruire inerte. Ei
pun puin gndire n ceea ce fac i n de ce fac aa? Dac performana elevilor este
mai puin dect satisfctoare, ei atribuie aceasta absenei la elevii lor a unor abiliti
sau fore situate dincolo de controlul lor. Cum ar fi, de exemplu, faptul c elevilor li
se dau prea multe lucrri, caracterul restrictiv al reglementrilor de stat, absena
suportului parental. Sunt posibile toate acestea, dar ele trebuie considerate numai
dup ce profesorul a gndit atent asupra propriilor eforturi.
Instruirea este, n esena ei o activitate uman, n care, cum am mai artat, fiine
umane interacioneaz unele cu altele i se acomodeaz unele cu altele. Desigur,
profesorii trebuie s cunoasc materia, s aib o nelegere clar a problemelor despre
care predau i s fie capabili s transpun coninutul n idei pe care elevii s le
neleag. Cunoaterea domeniului i insight-urile furnizate de psihologia
educaional sunt numai o parte a acestui tablou. Pentru a fi un adevrat profesionist,
profesorul trebuie s neleag i s fie responsiv i la alte nevoi ale elevilor, s aib o
grij autentic pentru ei ca oameni i s posede abilitatea relaionrii umane. Numim
aceasta dimensiunea uman a instruirii. Profesorii au potenialul de a influena elevii
n moduri care pot dura toat viaa. Ei sunt performerii multora din funciile
parentale: ngrijire, protecie, iubire. Ei asigur securitatea emoional i grija
necondiionat pozitiv, afirmat fa de copii. Acetia percep atenia pe care o
manifest profesorii fa de ei i devin motivai pentru a se autodepi, tiind c
profesorul grijuliu este acolo lng ei i i susine.
Sarcini diagnostic-corectiv
Aici intr: diagnosticarea copiilor care vin n clas nti sub raportul gradului
de pregtire pentru activitatea de nvare; controlul asupra mersului dezvoltrii psihice
29
studiul aprofundat al disciplinei preferate. Deci, alegerea unor teme uoare nu este
legat obligatoriu cu lipsa de interes, cu lipsa motivaiei cognitive. Ea nseamn doar
c elevul dorete s rmn exceptional i astfel s evite eventualele reprouri de
acas i de la coal pentru scderea performanei. Adultul educator trebuie obinuit s
judece calitatea muncii sale nu numai dup criteriul performanei, al reuitei, ci i dup
numrul de copii ajutai s se dezvolte creator. El trebuie ajutat s capete capacitatea
de a aciona n calitate de proiectant al unor procese educaionale flexibile, n funcie
de particularitile psihologice ale nvrii i dezvoltrii copilului, trebuie ajutat s
acioneze ca i corector de erori pedagogice, ca arbitru al conflictelor interpersonale.
Serviciul psihologic din coal nu trebuie s se reduc la funcia de laborator
metodic auxiliar, care elaboreaz recomandri mai mult sau mai puin generalizate, ci
trebuie s acorde ajutor psihologic concret unor persoane - prini, educatori, elevi aflate n situaii concrete. Pot fi decelate urmtoarele aspecte ale ajutorului concret:
consultaional, corector, orientaional, de expertiz.
Aspectul consultaional este central. Ce nseamn el? Nu doar a comunica nite
consultaii profesionale celui consultat despre el nsui sau despre altul. De ce? Pentru
c nelegerea esenei chestiunii de ctre specialist i comunicarea ei ctre cel
consultat nu este o garanie c subiectul va nelege i va accepta interpretarea sau
sfatul dat. Succesul consultaiei depinde de msura n care aspectul informational al
consultaiei este inclus n contextul unui proces special - comunicarea specific a
specialistului cu consultatul, care presupune: a obine ncrederea n consultant, n
bunele sale intenii, n competena sa; credina n caracterul confidenial al
contactului; a-l nelege pe subiect i a nu-l anticipa mai mult de un pas; cutarea
cauzei dificultii trebuie tratat de client ca fiind un demers al su propriu i ca fiind
posibil de fcut numai cu ajutorul consultantului.
Or, adesea se vehiculeaz alt model de consultaie psihologic: psihologul
narmat cu procedee speciale, l studiaz la nceput pe client i apoi i comunic n
forma finit informaii concluzive. Ceea ce trebuie asigurat de la nceput este
caracterul voluntar al adresrii pentru consultaie. De exemplu, n cazul plngerii unui
printe sau educator n legtur cu un copil, munca psihologului cu copilul va fi
eficient cnd se va reui s se creeze sau s se evidenieze la copil propria motivaie
pentru contact. Regula ce trebuie respectat aici const n a diagnostica mai nti
motivele adresrii pentru ajutor. Experiena arat c motivaiile care i idetermin, de
exemplu pe prini, de a se adresa psihologului pot s fie multiple: pot simi nevoia
real de a cere un sfat specialistului pe probleme de educaie; pot pasa unei a treia
persoane rspunderea pentru copilul lor; au nevoie de un fundament al prerii lor
negative despre copil; ncearc s obin o ntrire, o confirmare a deciziei luate de ei
privind o anumit sanciune aplicat copilului. Or trebuie avut n vedere c un sfat,
justificat de o anumit motivaie, poate fi duntor n condiiile altei motivaii. Chiar
comunicarea aparent nevinovat, ctre pririte sau cadrul didactic, a unei informaii
despre caracteristicile psihice ale copilului (atenie, memorie, inteligen), n unele
31
de laborator este aceea c el este, de obicei, artificial i scurt, astfel c rezultatele lui
dau o mica relevan pentru situaiile de via reale. De exemplu, experimentul lui
Lepper, care a fost repetat ulterior de nenumrate ori, a fost utilizat ca suport al teoriei
c recompensele pot diminua interesul individual pentru activitate. Aceast teorie
servete ca baz pentru atacurile la adresa utilizrii recompenselor la clas, cum ar fi,
de exemplu, notele. Totui, cercetrile ulterioare fcute n clase reale, utiliznd
recompense reale, au fcut s cad constatarea cu privire la asemenea efecte. Aceasta
nu discrediteaz studiul nsui al lui Lepper, ci arat c teoriile bazate pe experimente
de laborator artificiale nu pot fi aplicate la toate situaiile din viaa real. Ele trebuie
testate n contexte reale.
Experimentele de teren aleatoare sunt un alt gen de experiment utilizat adesea
de cercetarea educaional. n acestea, programul instructional sau alte tratamente
practice sunt evaluate relativ peste perioade lungi n clasele reale n condiii realiste.
Good i Grows (1979) au utilizat acest tip de experiment pentru testa Programul de
Matematic Missouri (MMP). Au participat voluntar la acest experiment 44 de
profesori. Aceti profesori au fost repartizai aleator pentru a primi o pregtire n
domeniul MMP sau pentru a continua s instruiasc ca mai nainte. n experimente,
grupele care primeau tratamentul contau ca fiind grupe experimentale, iar cele care nu
primeau tratamentul erau grupe de control. n experiment, toi profesorii au fcut
pretestri matematice. aisprezece sptmni mai trziu, ei au aplicat din nou aceleai
teste. Clasele experimentale, ai cror profesori primiser un antrenament MMP, au
avut rezultate mai bune n testul al doilea dect clasele de control, astfel c
experimentatorii au conchis c MMP a fost mai eficient dect metodele tradiionale de
predare a matematicii.
Un alt exemplu l-ar putea constitui experimentul cu predarea pe obiecte la
clasele mici, desfurat la noi n ar cu mai mult timp n urm, pe o perioad de 5 ani
de zile i ale crui rezultate de ansamblu sunt cuprinse n culegerea Modernizarea
nvmntului la clasele I-IV" (Bucureti, EDP, 1967). La o serie de grupe (clase) se
aplic variabila experimental - predarea pe obiecte (sistemul obiect-profesor), la
alt serie de grupe (clase de control), se continu instruirea dup sistemul traditional:
un nvtor - mai multe obiecte de nvmnt. S-au fcut pretestri i posttestri ale
performanelor, nregistrndu-se deosebirile dintre noul i vechiul sistem, pe linia mai
multor parametrii (vezi detalii n lucrarea menionat).
De notat similitudinile i deosebirile dintre experimentul de teren i cel de
laborator. Ambele utilizeaz distribuia ntmpltoare pentru a obine sigurana c
grupele experimentale i de control sunt esenial echivalente, dar experimentul de
teren asigur mai puin acest lucru dect cel de laborator. De exemplu, n
experimentul lui Good i Grows ca i n experimentul de la noi, profesorii
experimentali i de control instruiesc n coli diferite, cu principii diferite i cu elevi
diferii. Distribuia aleatoare echilibreaz aceti factori, dar n contextul cercetrii de
teren, controlul nu poate fi la fel de mare ca n situaiile de laborator. Pe de alt parte,
34
faptul c studiile de teren au loc pe lungi perioade de timp, n clase reale nseamn c
validitatea lor extern este mai mare dect n laborator. Ele au relevan direct
pentru instruirea la unul sau la mai multe obiecte de nvmnt.
Ambele forme de experiment au contribuii importante la psihologia
educaional. Cel de laborator este important mai ales pentru edificarea i testarea
teoriilor, n timp ce experimentul de teren este important pentru evaluarea
programelor practice i pentru optimizarea instruirii.
Experimentul cu un singur caz este un alt tip de experiment utilizat n
cercetarea educaional (Hersen i Barlow, 1976). n acest tip de experiment, o
singur conduit a elevului poate fi observat pe parcursul a cteva zile. Atunci a
nceput un program special i conduita elevului a fost observat sub impactul noului
program. Finalmente, noul program este ndeprtat. Dac conduita elevului se
mbuntete sub aciunea noului program, dar mbuntirea dispare cnd programul
este ndeprtat, aceasta sugereaz c programul a afectat conduita elevului. Uneori
cazul singular" pot s-l constituie civa elevi, o clas ntreag sau o coal, crora li
se aplic acelai tratament.
Un exemplu de astfel de experiment este cuprins n studiul lui Banish (1969),
n care o clas a patra a contat drept singurul caz. Observatorii noteaz procentul de
timp n care cel puin un elev din clas a vorbit fr permisiune n cursul perioadei de
lectur i de matematic. Dup zece zile, a fost introdus un program special. Clasa a
fost mprit n dou echipe mari i ori de cte ori un elev din echip se purta urt,
echipei i se ddea o not (un semn) de control. La sfritul fiecrei zile, echipa cu
cele mai puine semne de control (sau ambele echipe dac primeau mai puin de cinci
semne) puteau s ia parte la o perioad liber de treizeci de minute. Rezultatele sunt
ilustrate n figura de mai jos (fig. 3). nainte ca jocul purtarea buna s nceap (linia
de baz), cel puin unul dintre elevi n clasa de matematic a vorbit peste 96 de
procente din timp. Cnd a nceput jocul n matematic, conduita clasei s-a mbuntit
simitor. Cnd jocul a fost retras, conduita clasei s-a nrutit din nou, dar iari se
mbuntete cnd jocul este reintrodus. De notat c atunci cnd jocul a fost introdus
n clasa de lectur, conduita elevilor de asemenea s-a mbuntit. Faptul c programul
face diferene n lectur ofer ncrederea c jocul purtarea buna este eficient.
Graficele nsele constituie de obicei un test al efectelor experimentului de tipul
un singur caz: cnd jocul este introdus, purtarea se mbuntete. O limit
important a acestui tip de experiment este aceea c el poate fi utilizat numai pentru a
studia rezultatele care pot fi msurate frecvent. Din aceast raiune, multe studii
bazate pe un singur caz implic conduite observabile, cum sunt de exemplu,
vorbirea sau aezatul n banc, care pot fi msurate zilnic sau de mai multe ori pe zi.
35
36
Achiziii
Matematic Limbaj
53
.48
-52
-47
Q.I
.48
-35
Elevii din clasa a-VI-a care sunt ateni n clas tind s ctige scoruri
superioare la achiziii i la testele de inteligen. n tabelul de mai sus, numerele
pozitive indic faptul c fora unei variabile este predictiv pentru fora altei variabile.
Numerele negative arat c atunci cnd o variabil este sczut alta este nalt.
Numerele din tabel sunt coeficieni de corelaie, care pot fi ordonai de la - 1,0
(corelaie perfect negativ) la + 1,0 (corelaie perfect pozitiv). Corelaia cu valoarea
0.0 indic absena relaiei dintre variabile. Tabelul 1 indic o corelaie pozitiv
puternic ntre atenie i achiziii i ntre atenie i Q.I. i o corelaie puternic negativ
ntre neatenie, achiziii i Q.I.. n corelaia pozitiv, cele dou variabile merg n
aceeai direcie; n corelaia negativ, variabilele se mic n direcii opuse.
Avantajul studiilor corelaionale este acela c permit cercettorilor s studieze
variabilele aa cum sunt ele, n afara unor situaii create artificial. Multe probleme
importante de cercetare pot fi studiate numai prin studii corelaionale. De exemplu,
dac vrem s studiem relaia dintre sex i achiziiile la matematic, noi putem cu greu
s repartizm aleator subiecii ca s fie biei i fete. De asemenea, studiile
corelaionale i conduc pe cercettori s studieze inter-relaia a mai multe variabile n
acelai timp.
37
38
39