UNIVERSITATEA ,,AUREL VLAICU

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA

PERSONALULUI DIDACTIC

PORTOFOLIU DIDACTIC
METODE DE EVALUARE ALTERNATIVE

STUDENT: DAGU ANETA

COORDONATOR TIINIFIC: LECT. UNIV. DRD.
TIBERIU DUGHI

ARAD, 2009
0

 Argument
Delimitarea teoretic a coninuturilor la
tema aleas
Proiectarea obiectivelor/sarcinilor de
lucru
Concluzii
Bibliografie

ARGUMENT
Consider elevul o fclie pe care s o aprinzi astfel nct mai trziu s lumineze cu o
lumin proprie.
Plutarh
Transformrile aduse de aplicarea reformei n sistemul de nvmnt invit cadrele
didactice s reflecteze asupra laturii formative, indiferent de disciplina pe care o predau fiecare.
Activitatea unui nvtor/profesor se poate asemna foarte bine cu aceea a unui antrenor,
iar a elevilor colii cu cea a unor sportivi de performan, care, pe lng pasiune i talent, trebuie
s cunoasc foarte bine tehnica sportului pe care-l practic, tactica, precum i regulamentul
respectiv. Cine altcineva dect antrenorul trebuie s le contientizeze regulile respective, care
devin comportamente, i modalitatea de a le putea aplica difereniat, n funcie de adversar?
Acest exemplu ni se pare plastic. De aceea, prin cele prezentate n lucrarea de fa , ne-am
transformat n antrenorul care dorete s obin performane n nsuirea limbii romne, a
matematicii, a tiinelor, a istoriei, etc.
Prezenta lucrare dorete s prezinte cteva din metodele de evaluare alternativ a elevilor.
nvarea regulamentului jocului ce urmeaz a-l practica pe via, adic cel concretizat
n obiectivele generale ale nvmntului primar revine nvtorilor i apoi celorlalte cadre
didactice.
nsuirea regulilor jocului va constitui punctul de plecare pentru dezvoltarea
personalitii elevilor, pentru devenirea lor ulterioar ca oameni ai societii.
Msurarea permanent a rezultatelor colare a elevilor constituie o sarcin important a
nvtorilor/profesorilor n procesul predrii-nvrii.
Lucrarea de fa ncearc o orientare metodico-tiinific asupra evalurii rezultatelor
colare, de organizare a unui cadru psiho-educaional absolut necesar creterii calitii i
eficienei disciplinare n coal, organizrii i generalizrii unor experiene.

1. ABORDARE CONCEPTUAL
n contextul noii reforme sunt uor de observat direciile actuale spre care se ndreapt
nvmntul romnesc:
-realizarea progresiv a descentralizrii curriculare, nceput prin:
a) statuarea conceptului de Curriculum Naional, elaborat pe baza unor principii i criterii clare
de politic naional;
b) stabilirea n cadrul Curriculum-ului Naional a dou compartimente clare, avnd paritatea de
aproximativ 70 / 30: curriculum nucleu (trunchi comun, recomandat de autoritatea central) i
curriculum la decizia colii.
-degajarea/decongestionarea programelor ( reducerea cu un procentaj variabil de la clas
la clas a materiei general-obligatorii i creterea curriculum-ului aflat la decizia colii);
-evitarea monodisciplinaritii excesive i asigurarea coerenei inter- i transdisciplinare
prin:
a) realizarea unui document care prezint cadrul curricular;
b) elaborarea unor finaliti ale sistemului, o unor obiective comune pe arii curriculare (grupuri
de discipline i transdiscipline nrudite);
c) formularea unor sugestii privind ameliorarea n viitor a formrii iniiale i continue a cadrelor
didactice n cheie transdisciplinar etc.
-accentul cade nu pe ceea ce se pred, ci pe ceea ce se nva n mod real i nemijlocit;
-asigurarea proceselor de implementare, monitorizare, feedback i revizuire continu a
sistemului curricular pe termen scurt, mediu i lung.
n lucrarea noastr vom acorda o atenie sporit metodelor alternative de evaluare, fr a
renuna n totalitate la cele tradiionale, cci ele se ntreptrund.
n acest capitol ne vom opri asupra urmtoarelor metode alternative de evaluare:
a) proiectul;
b) portofoliul;
c) autoevaluarea
d) activiti practice( individuale i de grup);
e) chestionare;
f) harta conceptual;
g) evaluarea asistat pe calculator;
4

2. DESCRIEREA METODEI, ETAPE DE APLICARE

2.1. Proiectul
Este o metod alternativ de evaluare mult mai complex i se poate realiza la clasele mai
mari ale ciclului primar, innd totui seama de caracteristicile psihopedagogice ale clasei.
Enumerm cteva caracteristici ale acestei metode de evaluare:
-se desfoar pe o perioad delimitat de timp;
-ncepe n clas prin precizarea temei, definirea i nelegerea sarcinilor de lucru;
-continu n clas i acas;
-se ncheie n clas prin prezentarea unui raport despre rezultatul obinut i expunerea
produsului realizat.
Metoda proiectului1 presupune parcurgerea unor pai:
1. Pregtirea proiectului;
2. Stabilirea ariei de interes i a tematicii proiectului;
3. Stabilirea premiselor iniiale, cadrul conceptual, metodologic;
4. Identificarea i selectarea resurselor material (altele dect cele date suport);
5. Precizarea elementelor de coninut ale proiectului.
Elementele de coninut ale unui proiect ar fi urmtoarele:
-pagina de titlu(tema, autorii/autorul, clasa, coala, perioada de elaborare);
-cuprinsul (titlurile capitolelor, subcapitolelor, subtemelor, etc.);
-elementele de coninut( pliante, postere, diagrame, citate, desene, cntece);
-bibliografia;
-anexa( toate materialele importante rezultate)
Prezentm cteva teme care se ncadreaz n metoda proiectului, total sau parial:
1. Autori i opere despre copii i copilrie
- se poate realiza dup o vizit la bibliotec i lectur suplimentar.
2. Sursele umorului n operele lui Ion Creang
-aceast tem se va desfura sub directa ndrumare a nvtorului, dup un plan bine stabilit
care s cuprind: umorul de situaie(ntmplri hazlii), umorul de caracter(numele personajelor),
umorul de limbaj etc.
1

xxx, Revista nvmnt Primar, Bucureti, Editura Discipol, 2002, pagina 122

Indiferent de tema aleas, nvtorul va dirija etapele proiectului, mai ales evaluarea lui.
Aceast metod alternativ de evaluare poate fi folosit n activitatea ntregii clase, pe
microgrupuri sau individual. nvtorul va msura i aprecia performanele fiecrui elev n
cadrul grupului pentru a stimula interesul manifestat pentru aceast metod .
Aceast metod stimuleaz creativitatea, spiritul de iniiativ, de preluare a conducerii n
cadrul grupului, persistena, gndirea etc. Se observ, totodat caracterul interdisciplinar i
transdisciplinar al acestor activiti, aa cum prevede noul Curriculum Naional.
2.2. Portofoliul
El reprezint o colecie exhaustiv de informaii despre progresul colar al unui elev,
obinut printr-o varietate de metode i tehnici de evaluare2.
Portofoliul are urmtoarele utiliti:
-elevii devin parte integrant a sistemului de evaluare i pot s-i urmreasc, pas cu pas,
progresul colar;
-elevii i cadrele didactice pot comunica (oral/scris) calitile, defectele i ariile de mbuntire a
activitilor;
-elevii, cadrele didactice i prinii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza,
atitudinea lor fa de o disciplin;
-factorii de decizie, avnd la ndemn portofoliile, pot avea o imagine mai bun asupra ceea ce
se petrece n clas.
Coninutul portofoliului3 depinde de scop, vrsta elevilor, metode i tehnici de evaluare
utilizate de nvtor n clas. Astfel, enumerm elemente componente ale unui portofoliu:
-sumarul;
-argumentaia elevului sau al grupului privitor la subiectul abordat;
-obiective de autoperfecionare;
-lucrrile individuale sau n grup: rezumate, eseuri, articole, referate, comunicri, citate, fie
individuale de studiu, teme, probleme rezolvate;
-schie, proiecte i experimente;
-rapoarte scrise-de realizare a proiectelor;
2

Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative i complementare.Structuri, stiluri, strategii, Bucureti, Editura
Aramis, 2001, pagina 85;
3
Anton Ilica, Dorin Herlo, O pedagogie pentru nvmntul primar, Arad, Ediura Universitii Aurel Vlaicu,
2005, pagina 233

-ntrebri, probleme posibile, date statistice, curioziti, elemente umoristice referitoare la

tematica abordat;
-teste i lucrri semestriale;
-chestionare de atitudini;
-nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau mpreun cu
colegii si;
-observaii;
-refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz;
-autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului;
- interviuri de evaluare;
-fotografii ale elevilor n momentul cnd ncep lucrul asupra portofoliului, fotografii ale elevilor
n momentul finalizrii portofoliului;
-fotografii realizate de elevi, decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;
-liste bibliografice i comentarii cu privire la anumite cri;
-alte materiale, hri cognitive, contribuii la activitate care reflect participarea elevului/
grupului la derularea i soluionarea temei date;
-viitoare obiective pornind de la realizrile curente ale elevului/grupului, pe baza intereselor i a
progreselor nregistrate;
-comentarii suplimentare i evaluri ale nvtorului, prinilor.
Lista ar mai putea continua, ns cele eseniale au fost amintite.
Etapele evalurii portofoliului sunt urmtoarele:
-explicarea de ctre nvtor a obiectivelor nvrii n perioada pentru care se va primi
calificativul;
-acordul privind produsele pe care trebuie s le conin portofoliul;
-nvtorul realizeaz un interviu cnd elevul i prezint portofoliul, verificnd lucrurile
anexate, observnd atitudinea lui fa de munca depus, ludndu-l pentru lucrurile bune i
ajutndu-l s se concentreze asupra aspectelor care trebuie mbuntite;
-produsele sunt evaluate din punct de vedere cantitativ i calitativ: creativitatea, elementele noi,
punctele forte etc.;
-se urmresc efectele pe care acest gen de evaluare l-a avut asupra dezvoltrii personalitii, a
capacitii de autoevaluare i a competenelor de intercomunicare;
7

-portofoliul, ca metod alternativ de evaluare, ofer fiecrui elev posibilitatea de a lucra n ritm
propriu, stimulnd implicarea activ i dezvoltnd capacitatea de autoevaluare. Este o map
deschis n care se pot aduga produse noi, iar calificativul nu este obinut sub presiune.
2.3. Autoevaluarea
Autoevaluarea, prin

informaiile pe care le furnizeaz, are rol esenial n ntregirea

imaginii elevului prin perspectiva judecii de valoare pe care o emite nvtorul. Prin acest
procedeu, notarea unipersonal realizat de nvtor este nlocuit prin notarea n colaborare
cu alii, n cazul de fa cu elevii.
Pentru ca evaluarea s fie resimit de ctre elev ca avnd efect formativ, este foarte util
formarea i exersarea la elevi a capacitii de autoevaluare. Elevii au nevoie s se autocunoasc,
fapt care are implicaii n plan motivaional i atitudinal. Condiia principal care favorizeaz
interiorizarea de ctre elevi a aprecierilor nvtorului o constituie nelegerea criteriilor de
apreciere. Cunoaterea i aprecierea acestor criterii i ajut pe elevi s neleag semnificaia
calificativelor acordate de nvtor.
Tehnicile folosite n scopul educrii aptitudinii de autoapreciere sunt variate. Una dintre
acestea este autonotarea controlat4, n cadrul creia propunerea de calificativ o face chiar
elevul examinat, fiind revzut i definitivat de examinator, eventual cu consultarea celorlali
elevi. Un exerciiu util n aceast privin l constituie autocorectarea sau corectarea lucrrilor
colegilor. Delimitarea rspunsurilor corecte de cele nesatisfctoare i a strii de reuit sau de
eec, ofer elevilor repere pentru aprecierea performanelor obinute i pentru perceperea distanei
la care se afl fa de nivelul ateptat. n multe cazuri se practic i metoda notrii reciproce n
cadrul creia aprecierea este fcut, sub ndrumarea nvtorului, de un grup de elevi, stabilit
pentru o perioad limitat.

Aceste metode complementare de evaluare ofer urmtoarele valene formative:

Marin Manolescu, Evaluarea colar-Un contract pedagogic, Bucureti, Editura Fundaia Cultural
D.Bolintineanu, 2002, pagina 25

-permit nvtorului s adune informaii asupra derulrii activitii elevului i implicit a

sa; pe baza acestor informaii nvtorul i fundamenteaz judecata de valoare ntr-o apreciere
obiectiv a achiziiilor elevilor i a progreselor nregistrate;
-ofer nvtorului o imagine la zi asupra performanelor elevilor, n raport cu abilitile i
capacitile de evaluat, dar i o imagine asupra profilului general al cunotinelor elevilor;
-asigur un demers interactiv actului de predare-nvare, valorificnd i stimulnd potenialul
creativ i originalitatea elevului;
-exerseaz abilitile practic-aplicative ale elevilor asigurnd o mai bun clarificare
conceptual i integrare n sistemul

noional

a cunotinelor asimilate, care astfel devin

operaionale;
-creeaz oportuniti elevului de a arta ceea ce tie i, mai ales, ceea ce tie s fac, ntr-o
varietate de contexte i situaii.
Oferind nvtorului evaluator puncte de reper i informaii suplimentare asupra modului
de derulare a activitii i asupra nivelului de achiziii al elevului, aceste metode alternative de
evaluare ntregesc imaginea asupra elevului i completeaz judecata de valoare pe care nvtorul
o emite i care se dorete a fi ct mai obiectiv posibil.
2.4. Activitile practice
Activitile practice constituie metode altermative de evaluare. Ele evalueaz toate tipurile
de rezultate colare: cunotinele acumulate, capacitatea de aplicare/utilizare a cunotinelor ,
capaciti intelectuale i trsturi de personalitate. Aceast metod alternativ se poate realiza
individual sau n grup.
Printre cele mai des ntlnite n activitatea didactic amintim:
-organizarea unei minibiblioteci colare;
-ntocmirea fielor de lectur;
-completarea fiei de cititor;
-amenajarea colului etnografic;
-realizarea unei reviste colare;
-ancheta didactic;
-folosirea chestionarului onomastic;
-organizarea eztorilor literare, a expoziiilor de carte;
9

-pregtirea, organizarea i desfurarea unor excursii de documentare;

-realizarea unor proiecte;
-interviurile;
-confecionarea de plane, tablouri sinoptice, diagrame, grafice;
-realizarea de serbri colare etc.
Acestea sunt doar cteva posibiliti de evaluare prin activiti practice. n aceste situaii se
vor remarca i elevii cu mai puine cunotine, dar cu posibiliti multiple de organizare, spirit de
iniiativ, creativitate, persisten etc. Dac aceste atitudini vor fi apreciate de ctre nvtor, ele
vor stimula interesul pentru latura informaional a disciplinei. Interesul elevilor pentru asemenea
activiti este sporit, att individual ct i n echip. Fr s vrea, elevul intr ntr-o competiie cu
ceilali colegi pentru ca rezultatul muncii sale s ias n eviden n cadrul acestor activiti.
Activitile practice pregtesc pe elev pentru confruntarea cu realitatea n viitorul apropiat.
Prin aceste activiti(cele enumerate mai sus, specifice limbii romne)este iniiat pentru o viitoare
profesie: bibliotecar, muzeograf, cercettor n lingvistic, respectiv n dialectologie, toponimie,
antroponimie, actor, scenograf, librar etc. El descoper i nsuete noi cunotine ntr-un mod
diferit de cel de la clas, dar n acelai timp i sistematizeaz i consolideaz ceea ce a reuit s
rein din ceea ce i-a predat nvtorul.
2.5. Chestionarele
Chestionarele urmresc rspunsurile elevilor n funcie de obiectivele stabilite pentru
activitatea evaluativ respectiv5. ntrebrile sunt focalizate asupra obiectivelor de evaluare ale
activitii. Elevii trebuie s rspund sau s rezolve, oral sarcini i probleme construite dup
acelai model.
Probele orale reprezint cea mai utilizat metod de evaluare. Ele sunt utilizate i la
examene, prezentnd cteva avantaje:
-interaciunea direct elev-profesor,
-flexibilitatea modului de evaluare ( posibilitatea de a alterna ntrebrile n funcie de
rspunsuri);
-formularea de ctre elevi a unor rspunsuri libere, fr a le structura;
-justificarea rspunsurilor;
5

I.T.Radu, Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P., 2000, pagina 79;

10

-evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.

Totui probele orale prezint limite:
-validitatea i fidelitatea sczute;
-evaluarea individual;
-influena unor factori suplimentari : emoie, fric, nervozitate, blocaje etc.
2.6. Harta conceptual
Harta conceptual6 sau harta cognitiv poate fi definit drept oglinda modului de
gndire, simire i nelegere ale celui/celor care o elaboreaz. Reprezint un mod diagramatic
de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, nvare i evaluare n
nvmntul preuniversitar.
Hrile conceptuale acord o importan major crerii de legturi ntre concepte n
procesul nvrii.
Modul de realizare a hrii conceptuale poate s fie unul strict dirijat sau lsat la alegerea
elevului. nvtorul poate s impun ce concepte s fie folosite, care sunt legturile, sau cum
relaioneaz acestea ntre ele; sarcina elevului poate s fie una de completare a spaiilor eliptice
din structura hrii. n extrema opus strictei dirijri elevul poate s fie lsat s-i aleag singur
att conceptele ct i s stabileasc singur relaiile dintre acestea. Cererile cognitive n cazul unei
libere alegeri sunt mult mai mari fa de cazul unei stricte dirijri.
Tipuri de hri conceptuale:
- pnza de pianjen n centru se afl un concept central, o tem unificatoare de la care pleac
legturile sub form de raze ctre celelalte concepte secundare;
-ierarhic- prezint informaiile n ordinea descresctoare a importanei. Cea mai important se
afl n vrf. n funcie de gradul de generalitate, de modul cum decurg unul din cellalt i de ali
factori, sunt aranjate celelalte concepte. Aceast aranjare n termenii unei clasificri ncepnd
de la ceea ce este mai important i cobornd prin divizri progresive ctre elementele secundare
se mai numete i harta conceptual sub form de copac;
- linear- informaiile sunt prezentate ntr-un format linear;

M.Miclea, Psihologia cognitiv,modele teoretico-experimentale, Iai, Editura Polirom, 1999, pagina 33;

11

- sisteme de hri conceptuale- organizat ntr-un mod similar celor anterioare n plus
adugndu-se intrri i ieiri;
Cu ajutorul hrilor conceptuale evaluarea performanelor este uurat pentru c ea relev
modul cum gndesc elevii7i cum folosesc cunotinele asimilate.
n evaluarea hrilor conceptuale se pot formula mai multe criterii de evaluare:
-unele bazate pe calitatea afirmaiilor ( toate informaiile corecte)
-altele calculnd procentul afirmaiilor corecte date de elev, n raport

cu totalul posibil al

acestora;
-raportul dintre corect- incorect.
Hrile conceptuale pot fi utilizate la nceputul unui demers didactic pentru a putea evalua
situaia cognitiv i emoional iniial. Ele pot fi analizate i comparate ntre ele i pot constitui
un punct de plecare pentru activitile instructiv-educative urmtoare.
Cu ajutorul hrilor conceptuale se pot conceptualiza programe de ameliorare, recuperare sau
de accelerare i probe de evaluare.
2.7. Evaluarea asistat pe calculator
Instruirea asistat de calculator8, (IAC) introduce modificri majore n nvmntul
tradiional n evaluarea i autoevaluarea performanelor elevilor.
n procesul de nvare asistat de calculator se identific cteva direcii:

introducerea calculatorului n coal - presupune existena calculatoarelor i a

personalului didactic calificat din punct de vedere tehnic.

integrarea calculatorului n procesul de instruire - cunoaterea de ctre

profesor a modalitilor pedagogico-metodice de introducere a lui la clas.

preocuparea pentru asigurarea unei evaluri obiective.

Evaluarea asistat de calculator - EAC creaz premise pentru o evaluare

modern, obiectiv i presupune existena unor programe care s testeze
cunotinele elevilor i s evalueze rspunsurile acestora.

7
8

Elementele cheie ale EAC sunt bncile de itemi.

Elena Joia, Educaia cognitiv.Fundamente metodologice, Iai, Editura Polirom, 2002, pagina 145
Mihai Exarcu, Evaluarea computerizat a cunotinelor, Bucureti, Edit.Matrix Rom,2002,p.54

12

Din punct de vedere al structurii ntrebrilor itemii pot fi:

-nchii de tip corect/greit, adevrat/fals, da/nu, cu alegere multipl i cei de tip pereche.
-deschii desenele lacunare, propoziiile lacunare, eseurile.
Dup locul de desfurare, EAC se poate realiza:
-n clas, fiind inclus n programului obinuit de instruire - se utilizeaz ndeosebi testele de
progres
-n laboratoare speciale n cazul nvmntului la distan, testele sunt sumative i conin un
numr mare de itemi. Profesorul centralizeaz rezultatele pe o foaie de calcul Excel, sau le
printeaz. Se realizeaz un feed-back automat pentru utilizatori.

13

3. ANALIZA S.W.O.T.
3.1. Puncte tari:
- sunt nite activiti flexibile, uor adaptabile la specificul disciplinei, clasei i condiiilor
concrete ale activitii;
- permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii elevului care
n mod obinuit nu sunt avute n vedere; acest fapt ncurajeaz exprimarea personal a elevului,
angajarea lui n activiti de nvare mai complexe i mai creative, diversificarea cunotinelor,
deprinderilor i abilitilor exersate;
- solicit mai mult o apreciere calitativ dect cantitativ i este mai uor de aplicat pe grupuri
mai mici.
3.2. Puncte slabe:
- nu poate fi repede i uor de evaluat;
- este greu de apreciat conform unui barem strict, deoarece reflect creativitatea
originalitatea elevului
-productivitatea unor elevi poate scdea atunci cnd trebuie s rspund la ntrebrile
suplimentare care pot aprea.
3.3. Oportuniti:
- dezvoltarea capacitii elevului de autoevaluare, acetia devenind autoreflexivi i asupra
propriei munci i asupra progreselor nregistrate;
- implic mai active elevul n propria evaluare i n realizarea unor material care s-l
reprezinte cel mai bine;
- elevul nu se simte controlat, ci sprijinit.
3.4. Ameninri:
- prea obositor, necesit prea mult cercetare, cutare;
- unii muncesc i pentru alii;
- impunerea unor idei.

14

4. EFECTE ASUPRA EFICIENEI NVRII

Procesul de formare a competenelor de evaluare i autoevaluare ale elevilor, nu trebuie
abordat unilateral i simplificator, n sensul interdependenei a doi actori sociali, care i joac
rolul de educator i educat. Aceast relaionare restrictiv, linear, professor-elev, are la baz o
dependen axiologic, etic i deontologic, a elevului fa de professor, n condiiile n care
datoria profesorului se reduce la transmiterea unui cuantum de informaii, iar valorile de
ancorare ale elevilor presupun asimilarea, ntr-o anumit msur, a acestora.
Acest mecanism tradiional este depit, n condiiile n care s-a trecut la raionalizarea i
ntemeierea modern a intrrilor n sistem (caracterul informal al nvmntului), pentru a
optimiza sau nuana ieirile (caracterul relativ formal al nvmntului). Acest fapt a pus elevul
n prim planul procesului de nvmnt, de predare i nvare.
Contemporan, prin dezvoltarea psihologiei cognitive, se impun studii, din ce n ce mai ample,
asupra descifrrii a ceea ce era simbolizat ca fiind cutia neagr, adic gndirea uman. Aa nct,
aceste relaionri presupun o analiz sisific asupra modalitilor n care se formeaz
capacitile de nelegere, a gndirii nonretorice, descifrnd miracolul gndirii umane.
Un lucru demn de marcat, este faptul c procesul de nvmnt se orienteaz spre
dezvoltarea unei educaii cu adevrat active, n cadrul creia elevului i revine un rol central.
Variabilele care descriu i explic formarea capacitilor de nelegere, modalitile n care
nva elevii, sunt n curs de simbolizare, de operaionalizare i apar deseori ca proiecte sau ca
ipoteze, confirmate n cadrul unor strategii psihologice comparative sau cognitive.
Modalitatea cea mai simpl prin care sunt stimulate, att procesul cognitive al elevului, ct i
nivelul su socio-afectiv, este cea dual, fiind dublu relaionat, prin: formarea capacitii de
evaluare formativ a educatorilor i formarea capacitii de autoevaluare, ca o condiie intrisec
a acestui proces.
Prin antrenarea elevului n procesul formative se valorific eficiena dimensiunii interactive a
evalurii, integrat n strategiile nvrii. n acest sens putem vorbi despre: competena
profesorului i competena elevului, care sunt intermediate de practicile evaluative-(auto)
formative i, mijlocit, de practicile (auto) evaluative formative.

15

5. PROIECTAREA OBIECTIVELOR/SARCINILOR
DE LUCRU
Pentru reuita i eficiena procesului de nvmnt proiectarea activitii didactice are o
importan deosebit.
Proiectarea evalurii devine ea o necesitate, cci ea trebuie s se desfoare sistematic, nu
haotic, avnd n vedere caracterul de sistem al procesului de nvmnt, n general, i al limbii
romne, n particular.
Activitatea de proiectare a evalurii poate fi reprezentat grafic astfel:
PASUL 1....................Formularea capacitilor i a subcapacitilor pe care dorim s le
evalum, conform obiectivelor cadru i de referin.
PASUL 2....................Evaluarea descriptorilor de performan.
PASUL 3....................Aplicarea probelor de evaluare i notarea elevilor n concordan
cu descriptorii de performan.
A. Formularea capacitilor i a subcapacitilor pe care dorim s le evalum,
conform obiectivelor cadru i de referin constituie prima etap a activitii de proiectare a
evalurii i const n formularea obiectivelor de evaluare.
Obiectivele de evaluare se obin prin operaionalizarea obiectivelor curriculare (cadru i
de referin).
Formularea9obiectivelor de evaluare se realizeaz din trei elemente:
CE?- comportamentul pe care elevul trebuie s-l demonstreze;
CUM?- n ce condiii se produce acest comportament;
CT?- nivelul de performan sau criteriul de reuit.
B. Evaluarea descriptorilor de performan este a doua etap a proiectrii evalurii i
const n prezentarea criteriilor de evaluare pentru fiecare obiectiv de evaluare.

Anton Ilica, Dorin Herlo, O pedagogie pentru nvmntul primar , Arad, Editura Universitii Aurel Vlaicu,
2005, pagina 234

16

Evaluarea descriptorilor de performan se realizeaz prin identificarea tuturor

elementelor componente ale unei capaciti anume i se face de la simplu la complex, fie c este
vorba de cunotine eseniale, de deprinderi, aptitudini practice sau atitudini.
Capacitile corespund obiectivelor curriculare. Dac o capacitate are un grad mai mare
de complexitate, atunci este necesar s se aplice mai multe probe de evaluare.
C. Aplicarea probelor de evaluare i notarea elevilor n concordan cu descriptorii de
performan este etapa final a evalurii. Ea const n aplicarea probei de evaluare propriu-zis i
notarea elevilor n concordan cu descriptorii de performan stabilii.
Aceast etap trebuie s fie precedat de elaborarea strategiei de evaluare.
Evaluarea rezultatelor colare presupune o anumit metodologie n stabilirea creia
trebuie date rspunsurile la urmtoarele ntrebri:

A EVALUA
PE CINE? -toi elevii, un anumit grup de vrst, elevii luai individual.
CND? -de cte ori pe an, la date fixe, continuu.
CU CE? -probe orale/scrise/practice, observaia direct n clas, tehnici autoevaluative,
referate/proiecte, portofolii.
PENTRU CINE? elevi, prini, cadre didactice, factori de decizie, instituii/ persoane care vor
angaja viitori absolveni.
N FUNCIE DE CE? -obiective curriculare cadru i de referin;
-obiective de evaluare.

17

6. CONCLUZII
Reforma din nvmntul romnesc pune n aplicare noi direcii, iar Curriculum-ul
Naional precizeaz dimensiunile noutii. Noile dimensiuni ale noutii includ i evaluarea, care
capt noi valori i accepiuni.
Evaluarea propriu-zis nseamn formularea aprecierilor n urma interpretrii rezultatelor
instruirii n raport cu obiectivele propuse i coninutul predat. Elevul realizeaz obiectivele
nvrii cnd este bine ndrumat i stimulat, dar i cnd i este controlat n mod sistematic
activitatea, urmrindu-se mai cu seam modul de nelegere a sarcinilor, tehnicile folosite, stadiul
la care s-a ajuns, concretizat n rezultatele obinute.
Niciun instrument de msurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate
obiectivele i coninuturile i nu poate furniza un tablou cuprinztor al schimbrilor i
rezultatelor elevilor.
n educaie trebuie s se in mereu seama de tot ce are i de tot ce-i trebuie copilului ca
s se manifeste i s se dezvolte ct mai armonios cu putin. Aceast idee trebuie s se constituie
ntr-un adevrat principiu de educaie pe care orice cadru didactic trebuie s i-l nsueasc i sl respecte.
Ca efect al mbinrii n evaluare a celor dou tipuri de metode (cele tradiionale i cele
alternative), elevii au devenit mai deschii la ceea ce este inedit, sunt mai ncreztori n forele
proprii, mai motivai, manifestnd o atitudine mai creativ. mbinnd cele dou tipuri de metode
de evaluare, tradiionale i alternative, procesul de evaluare a avut un pronunat caracter sumativ,
realizndu-se un feedback permanent.
Utilizarea ambelor tipuri de metode de evaluare impune elevilor descoperirea unor ci
originale de soluionare a sarcinilor de nvare, stimulndu-se capacitile creative i
originalitatea elevilor.
Abordarea integrat a nvrii i utilizarea metodelor alternative de evaluare stimuleaz
crearea unei relaii de colaborare, de ncredere i respect reciproc pe de o parte ntre nvtor i
elevi, iar pe de alt parte, ntre elevi.
Utilizarea metodelor complementare de evaluare ncurajeaz crearea unui climat de
nvare plcut, relaxat, elevii fiind evaluai n mediul obinuit de nvare, prin sarcini
contextualizate (elaborare proiecte, alctuire portofolii), acestea fiind n acelai timp sarcini de
instruire i probe de evaluare.
18

Pentru a acorda procesului de nvmnt o mai mare eficacitate, pentru a realiza scopul
primordial al educaiei, nvtorul are nobila sarcin de a produce ineditul n tot ceea ce face,
devenind astfel principalul maestru n modelarea celei mai scumpe resurse umane-copilul.

19

BIBLIOGRAFIE
xxx, Revista nvmnt Primar, Bucureti, Editura Discipol, 2002
Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative i complementare.Structuri, stiluri, strategii,
Bucureti, Editura Aramis, 2001
Anton Ilica, Dorin Herlo, O pedagogie pentru nvmntul primar, Arad, Ediura Universitii
Aurel Vlaicu, 2005
Marin Manolescu,

Evaluarea colar-Un contract pedagogic, Bucureti, Editura Fundaia

Cultural D.Bolintineanu, 2002

I.T.Radu, Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P., 2000
M.Miclea, Psihologia cognitiv,modele teoretico-experimentale, Iai, Editura Polirom, 1999
Elena Joia, Educaia cognitiv.Fundamente metodologice, Iai, Editura Polirom, 2002
Mihai Exarcu, Evaluarea computerizat a cunotinelor, Bucureti, Edit.Matrix Rom,2002
Anca Petroi, Alina Roman, Evaluarea formativ i eficiena didactic, Editura Universitii
Aurel Vlaicu, 2007

20