EVALUAREA IN EDUCATIA TIMPURIE

Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural i funcional n activitatea grdiniei.
Teoria i practica evalurii n educaie nregistreaz o mare varietate de moduri de abordare i de nelegere a
rolului aciunilor evaluative, dar noul Curriculum pentru nvmntul precolar prefigureaz printre tendinele
de schimbare i diversificarea strategiilor de predare i acord o alt importan procesului de evaluare.
n activitatea din grdini , actul de evaluare are drept scop msurarea i aprecierea cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor dobndite de copii n cadrul actului educaional. n acelai timp , evaluarea urmrete i aspectele
formative ale muncii educatoarei, concretizat n modalitile de abordare a schimbrii , n atitudinile i
comportamentele dobndite de copilul precolar prin procesul de nvmnt. Pentru activitatea concret de evaluare
desfurat de un cadru didactic, premisele eseniale sunt: cunoaterea teoretic i concret a particularitilor copiilor ,
competena scopurilor definite , operaionalizate a inventarului de performane posibile pe care le ofer curriculum-ul
oficial. Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de nvmnt , dac va fi integrat n acest proces i nu se
va constitui printr-o activitate anterioar lui. Trebuie integrat n actele de predare - nvare conducnd la ameliorarea
lor continu , deci la mbuntirea lor continu deci la mbuntirea performanelor cu condiia ns s se respecte
anumite cerine psihopedagogice:
Compararea pregtirii precolarilor cu obiectivele specifice fiecrei discipline de studiu i cu cele
operaionale ale fiecrei activiti. Nu este permis s predai una i s ceri la evaluare alta.
Formularea unui numr de ntrebri care s permit verificarea cunotinelor i deprinderilor eseniale
din materia predat. Evaluarea nu este relevant cnd constat c un copil tie bine sau foarte bine doar
1-2 subiecte din materialul supus evalurii.
Evaluarea nu trebuie s-i inhibe pe copii, s-i demotiveze ci, dimpotriv s-i stimuleze s nvee mai bine.Ca s
ndeplineasc aceast cerin , evaluarea trebuie conceput i prezentat copiilor ca o sarcin comun fireasc i nu ca
o sanciune , ca o sperietoare.
n conformitate cu anumite criterii psihopedagogice , sociologice i docimologie care vizeaz efectele evalurii n plan
individual i social , funcii ale evalurii sunt :
Funcia diagnostic-stabilete nivelul , punctele tari i slabe ale copiilor examinai. Se stabilete unde se
situeaz aceste rezultate n raport cu obiectivele proiectate , ncercnd s depisteze factorii care influeneaz n sens
pozitiv sau negativ.
- se realizeaz prin teste diagnostice : - de cunotine
- de randament
- psihologice
* Funcia prognostic stabilete zonele performanei viitoare a copiilor, sunt preconizate rezultatele.
se realizeaz prin : - teste de aptitudini
- teste de capacitate
- teste de abiliti
* Funcia de selecie realizeaz clarificarea copiilor ntr-o stare de concurs sau de examen. n urma acesteia se
ierarhizeaz precolarii i grupele de precolari n cadrul grupelor.
- se realizeaz prin teste standardizate de tip normativ.
*
Funcia motivaional stimuleaz autocunoaterea , autoaprecierea, autoevaluarea n raport cu obiectivele
formrii educaionale. Aceasta contientizeaz , motiveaz i stimuleaz interesul pentru pregtire, pentru perfecionare
i pentru obinerea unor performane ct mai nalte
- se realizeaz sub form de feed-back oral
- sub form de raport scris de unde rezult o funcie social a evalurii informeaz familia asupra rezultatelor
obinute de precolari.
Dup funciile pe care evaluarea le ndeplinete n cadrul procesului mai larg al stimulrii potenialului biopsihic al
copilului i al optimizrii parametrilor generali ai dezvoltrii acestuia, formele de evaluare utilizate n grdini sunt :
* Evaluarea iniial const n aprecierea nivelului general al dezvoltrii copilului la intrarea n grdini sau n
momentul integrrii lui n diferite categorii de vrst ale precolaritii . Constituie o premis determinant n
proiectarea demersului didactic i o condiie a reuitei acesteia.
Obiectivele evalurii iniiale sunt orientate spre cunoaterea capacitilor generale de nvare ale copiilor, a nivelului
de cunotine, deprinderi, abiliti necesare desfurrii programului de instruire care urmeaz. Evaluarea se desfoar

oral sau scris i stabilete un diagnostic real i obiectiv, care poate ndeplini funcia predicativ, deci va indica traseul
demersului didactic ce urmeaz a fi desfurat n trei planuri :
modul adecvat de predare nvare a noului coninut;
continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;
msuri de sprijinire i recuperare pentru o parte din copii;
Evaluarea continu (formativ sau de progresa) o gsim n derularea tuturor activitilor curente din
cadrul grdiniei i care opereaz n diferite forme:
a observrii continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reaciilor pe acre ei le au la solicitri diverse, a
semnalrii progreselor pe care le obin prim trecerea de la o sarcin la alta;
a recompensrii succeselor pe care copii le obin n nvare prin formule de genul: bravo!, foarte bine!
a atitudinilor de sprijin , de ncurajare pentru depirea anumitor obstacole i dificultii de nvare prin formulele: se
poate i mai bine!, mai ncearc o dat!
Trebuie s se rein faptul c, din moment ce obiectivele i vizeaz pe toi copiii, sarcina didactic din proba sau fia de
evaluare este aceeai pentru toi copiii, pentru c diferenierea i individualizarea sunt strategii ale nvrii i nu ale
evalurii.
Evaluarea sumativ intervine de obicei, la captul unei componente tematice care se desfoar pe o
durat mai marte de timp sau la sfrit de semestru cnd sunt revizuite cunotinele, deprinderile,abilitile dobndite
n acest interval cu scopul explicit al ntririi i stabilizrii noilor comportamente achiziionate.
La aceast form de evaluare se recurge la sfritul anului pregtitor, cnd se verific parametrii generali ai dezvoltrii
i cnd se sintetizeaz cele mai nalte niveluri de performan n baza crora copilul este declarat apt pentru a fi
colarizat.
Evaluarea sumativ reprezint un sondaj ce relev informaii att despre copii, ct i despre activitate. De
aceea , aceast evaluare nu ofer informaii complete despre gradul de nsuire a cunotinelor , de formare a
deprinderilor la toi copiii , deoarece acest tip de evaluare nu nsoete demersul didactic secven cu secven , deci nu
permite acea ameliorare pe parcurs , ori de cte ori ar fi necesar.
n funcie de specificul vrstei prescolare metodele de culegere a datelor n vederea evalurii activitilor din grdini
vor fi : observaia , conversaia , studiul produselor activitii , analiza procesului de integrare social , testul , ancheta.
* Metoda observaiei const n surprinderea i consemnarea evenimentelor definitorii pentru dezvoltarea copilului.
Rezultatele observaiei se materializeaz n aprecieri deschise ,directe, cu valoare evaluativ iar apoi pot fi consemnate
intr-un protocol de observaie o fie personal a copilului . Notrile n fi vor fi datate , pentru a se putea pune mai
uor n eviden aspectele evolutive sau unele involuii , stagnri , regrese , care prin acumulare atrag atenia asupra
urgenei de a se intervenii ameliorativ i optimizator.
* Metoda consemnrii grafice a preferinelor permite prelevarea i interpretarea datelor obinute despre fiecare copil
prin evidenierea zonelor de interes , a preferinelor copilului , dar i a domeniilor n aport cu care el ntmpin
dificulti.
* Metoda portofoliului const n selectarea , ndosarierea i pstrarea diferitelor lucrri ale copiilor ( desene , picturi ,
colaje ) pentru ca mai trziu , pe baza probelor materiale , s se poat face o evaluare de tip cumulativ , care va marca
progresele pe care ei le-au realizat ntr-o unitate mai mare de timp.
* Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performanelor care vizeaz modificrile
produse prin nvare , n principal n domeniul cognitiv, deci cunotine acumulat

STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE IN EDUCATIA TIMPURIE

Un nvmnt care se vrea integrat n Uniunea Europeana urmrete individualizarea instruirii copiilor, tratarea
difereniat, ncurajarea celor care au nevoie de ajutor, proiectarea strategiilor de stimulare a interesului copiilor pentru
afirmarea de sine i pentru instruirea conform nevoilor i capacitilor fiecruia pregtirea de nivel superior a
educatorilor care s le permit nelegerea complex a situaiilor de nvare. nvmntul precolar actual urmrete
abordarea integral a copilului i a educaiei sale, nediscriminarea educaiei, implicarea familiei i a comunitii n
educaia copilului, dezvoltarea politicilor educative de responsabilizare, precum i dezvoltarea organismelor societii
civile care s promoveze alternative educaionale specifice vrstei.

Reforma sistemului de nvmnt are ca obiective schimbarea mentalitii i formarea unor dascli flexibili; gndirea
educaiei formale ne impune i ne obliga s schimbm relaia cu copiii i ntre copii, promovnd sprijinul reciproc i
dialogul constructiv prin noi strategii.
Noul, necunoscutul, cutarea de idei prin metodele interactive confer activitii mister didactic se
constituie ca o aventur a cunoaterii n care copilul e participant activ pentru c el ntlnete probleme, situaii
complexe pentru mintea lui de copil dar n grup, prin analize, dezbateri, descoper rspunsurile la toate ntrebrile,
rezolva sarcini de nvare, se simte responsabil i mulumit n finalul activitii. Astfel efortul copiilor este unul
intelectual de exersare a proceselor psihice i de cunoatere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare
dect cele clasice prin studiul mediului concret i prin corelaiile, elaborate interactiv, n care copiii i asum
responsabilitatea i verific soluii, elaboreaz sinteze n activiti de grup, intergrup, individual n perechi. Ideile
grupului au ncrctura afectiv i originalitate atunci cnd respect principiul flexibilitii.
Lumea n care trim se schimb i odat cu ea educaia; sursele de informare pentru aduli i copii sunt multe nct
pentru cei atrai de nou, de spectaculos, una pare mai atractiv dect alta.
Copiii primesc prin diferite ci, canale, prea multe informaii pe care nu le rein i nu au nici capacitatea
de selecie a acestora. Unul din obiectivele concrete ale reformei n nvmntul romnesc este i reevaluarea
coninuturilor de predare-nvare, coninuturi care implic convertirea nvmntului dintru-unul preponderent
reproductiv ntr-unul n esen creativ.
Coninuturile sunt orientate spre copil i se adreseaz nou, educatoarelor, care avem posibilitatea s ne punem n
valoare creativitatea i libertatea de a alege tema i mijloacele de realizare n funcie de specificul grupei, grdiniei i
al comunitii locale.
Noile uniti de nvare propuse de programa actual pentru nvmntul precolar au n vedere
simplificarea activitilor n ceea ce privete bogia informaiilor abordate n cadrul fiecreia ct i din perspectiva
organizrii acestora.
Prin metodele interactive, de grup copiii i exerseaz capacitatea de a selecta, combina, n viat lucruri de care vor
avea nevoie n viata de colar i de adult. ns conexiunile pe care le fac acetia uimesc mintea unui adult.
Stimularea creativitii copiilor este favorizat de metodele interactive, copiii descoper o noua experien,
interrelaionm n grupuri de nvare activ aceea de a studia, investiga i capt ncredere n capacitile individuale
i ale grupului.
Situaiile de nvare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvolt copiilor gndirea democratic deoarece ei
exerseaz gndirea critic i neleg c atunci cnd analizeaz un personaj, comportamentul unui copil, o fapt, o idee,
un eveniment critica comportamentul, ideea, fapta nu critica personajul din poveste sau copilul, adultul.
Dup fiecare metoda aplicat se pot abine performante pe care copiii le percep i-i fac responsabili n rezolvarea
sarcinilor de lucru viitoare. Copiii neleg i observ c implicarea lor este diferit, dar ncurajai i vor cultiva dorina
de a se implica n rezolvarea sarcinilor de grup, s aib rbdare cu ei, exersnd i tolerana reciproc.
i educaia integrat este o modalitate nou, o strategie modern, iar conceptul de activitate integrat se refera la o
activitate n care se abordeaz metoda n predarea, nvarea cunotinelor mbinnd diverse domenii de formare a
comportamentelor i abilitilor precolaritii.
Aceasta manier de organizare a coninuturilor nvmntului este oarecum similar cu interdisciplinaritatea n sensul
c obiectul de nvmnt are ca referin nu o disciplin tiinific ci o tematic unitar, comun mai multor
discipline, dar nu trebuie s facem confuzie ntre cele dou concepte i s identificm interdisciplinaritatea (ca o
component a mediului pentru organizarea cunoaterii) i integrarea (ca o idee sau un principiu integrator care rupe
graniele diferitelor categorii de activiti i grupeaz cunoaterea n funcie de tema propus de educatoare ori de
copii.
Integrarea presupune revenirea n acelai loc, n aceeai activitate a mai multor activiti de tip succesiv care conduc la
atingerea obiectivelor propuse, la nsuirea coninuturilor, la realizarea n practic a proiectului didactic propus fiind o
strategie ce presupune reconsiderri radicale nu numai n planul coninuturilor ci i n ambiana predrii i nvrii.
Predarea tematic se concretizeaz printr-o planificare pe termen lung sau scurt care reflect relaiile dintre tema
propus, domeniile de cunoatere i centrele de cunoatere. Aceast planificare trebuie s fie flexibil, deschis,
adaptrii la evenimentele speciale i presupune capacitatea educatoarei de adaptare la schimbrile care pot interveni,
determinate de interesele copiilor.
Educaia integral permite realizarea tematicii astfel nct copiii acumuleaz informaii i satisfac interesele, particip
prin implicare att efectiv ct i afectiva prin antrenarea unor surse ct mai variate, prin prezentarea coninutului cu

ajutorul experienelor diverse, exersrii tuturor analizatorilor, al nvrii prin descoperire.Fiecare partener n educaie
i are rolul su n conturarea unei clase echilibrate, asigurnd o organizare participativ care include sau presupune un
climat deschis, agreabil, senin, n care disciplina este realizat cu copiii, situaiile de nvare se bazeaz pe experiene
i ncercri, pe stabilirea legturilor de cauzalitate. Activitile integrate sunt cele prezente n planificarea
calendaristica, proiectate conform planului de nvmnt, orarului aferent nivelului de vrst, susinute de experiena
cadrului didactic. Scenariul educatoarei i orienteaz pe copii s opteze pentru diverse centre care ofer posibilitatea
alegerii domeniilor de nvare i a materialelor. Varietatea acestora ncurajeaz copiii s manifeste, s observe, s
gndeasc, s exprime idei, s interpreteze date, s fac predicii, s-i asume responsabiliti i roluri n microgrupul
din care fac parte. O analiz comparativ ntre tradiional i noile metode arat c multe schimbri constau n faptul c
l plaseaz pe copil n procesul educativ dup cum urmeaz: n aceste demersuri locul primordial l ocupa copilul de la
sugerarea temei i pn la identificarea unor situaii de cercetare soldate cu soluii proprii, de la un proces didactic
fragmentat la unul integrat, global. Educaia integrata este un proces complex iar ceea ce am ncercat s aducem n faa
dumneavoastr sunt proiectele unor activiti integrate. Metoda proiectelor este o strategie de nvare la nivelul
nvmntului preprimar i primar considerat ca o modalitate modern de optimizare a potenialului intelectual al
copiilor, se adreseaz competentelor copilului acceptndu-l i ca drept cunosctor al propriilor interese. Aadar un
proiect este o investigare a unui subiect a idealului ctre care copilul i ndreapt ntreaga atenie i energie . proiectul
i implic pe copii n conducerea investigaiei n mediul imediat i ceea ce este absolut deosebit din punct de vedere al
parcurgerii individuale, a nvrii i a ritmului propriu, proiectul poate fi dus la bun sfrit de un grup mic de copii, de
ntreaga grup sau ocazional de un singur copil. Vzut n plan teoretic ca o metoda global, cu un puternic caracter
interdisciplinar, ca o metod care stimuleaz i dezvolt multilateral personalitatea n curs de formare a copilului. n
plan practic el se definete ca un efort deliberat de cercetare al copiilor concentrat pe depistarea detaliilor i
nelegerea subiectului n ntreaga sa amploare i nu pe gsirea de rspunsuri corecte la ntrebrile puse de adult.
Susinem aplicarea metodei proiectelor tematice alturi de structurarea tradiional a activitii didactice avnd n
vedere c permite organizarea progresiv a activitii copiilor n funcie de dezvoltarea lor de interesul manifestat i de
gradul de cunoatere al temei propuse; proiectul le ofer copiilor contexte n care pot valorifica nenumrate i variate
comportamente, abiliti.
Concluzii
ntr-o reform structurat a nvmntului romnesc, pe baza noilor reglementari legislative, avem credina c
nvmntul precolar ca prioritate naionala se va aeza pe coordonate moderne n contextul ideilor pedagogice
europene cu obiective care dezvolt ntreaga personalitate a copilului construit pe opiune i pe libertate. Cadrul
reformator al nvmntului actual cuprinde i noul curriculum pentru nvmntul precolar gndit n spiritul
aplicrii metodei proiectelor. Aciunile educative ntreprinse satisfac nevoia de cunoatere a copilului , vin n
sprijinul formrii personale, a dezvoltrii unor capaciti , comportamente , abiliti pe care le poate utiliza singur
oricnd are nevoie. O analiza comparativ ntre tradiional i modern arat c majoritatea schimbrilor constau n
faptul c l plaseaz pe copil n procesul educativ. Descifrarea, organizarea i aplicarea metodelor noi este un
proces care transform activitatea didactic n una cooperant, modern flexibil, accesibil ,plcut, democratic.
Pentru realizarea acestor obiective este necesar ca societatea s contientizeze i s respecte drepturile copilului,
s schimbe mentalitile, s aduc o noua concepie, privind copilul c membru al comunitii, s ajute la
formarea unor relaii de tip democratic, referitor la familie, comunitate, grdinia.
JOCUL IN EDUCATIA TIMPURIE
La varsta prescolara jocul satisface in cel mai inalt grad nevoia de activitate a copilului, nevoie generata de
trebuinte, dorinte, tendinte specifice acestui nivel de dezvoltare psihologica. Sub o forma sau alta, jocul se regaseste la
copiii tuturor popoarelor, din cele mai vechi timpuri. Din aceste considerente, in gradinite, jocul este activitatea
fundamentala. Prin joc se manifesta, se exteriorizeaza intreaga viata psihica a copilului, se exprima cunostiintele,
emotiile, dorintele, chiar si acelea care nu pot fi satisfacute imediat. Jocul reprezinta, de asemenea, una dintre
modalitatile prin care copilul cauta sa recunoasca realitatea inconjuratoare. Acesta constituie, in esenta, principala
modalitate de formare si dezvoltare a capacitatilor psihice ale copilului.actionand asupra obiectelor si fiintelor din jur,
copilul cunoaste treptat aceasta lume, isi satisface nevoia de miscare si intelegere, dobandeste incredere in fortele
proprii, se defineste pe sine ca personalitate.

In joc,copilul este independent, nu are nevoie de sprijinul adultului, se poate intrece cu prietenii sau colegii- care-i
sunt egali. El nu mai este la discretia autoritatii adultului, ci are camp de manifestare deplina a intelectului, a vorbirii, a
imaginatiei, a vointei, a activitatii. In joc adultul are doar rolul de sursa de inspiratie pentru copil.
Clasificarea jocurilor a preocupat pe multi specialisti in domeniul pedagogiei prescolare. In scop didactic vom opta
pentru urmatoarea clasificare:
a) Jocurile spontane sunte cele in care lipseste interventia dirijata. Educatoarea poate observa copii, preferintele lor in
alegerea jocurilor si le poate pregati materiale, jucarii, continuturi sau variante. Interventia ei va fi cat mai discreta,
pentru a nu perturba si deranja copii in timp ce se joaca.
b) Jocul-exercitiu sau functional are rolul de antrenament al analizatorilor, al limbajului sau al deprinderilor
motrice. Copilul sare, alearga, selecteaza obiecte dupa marime, forma, culoare; isi exerseaza atentia. Elementele
de joc si regulile sunt simple, importanta competitiei cu sine sau cu altii fiind predominanta. Jocul de exersare
trebuie acceptat si incurajat de adult, sa puna la dispozitia copiilor obiectele solicitate.
c) Jocul simbolic sau de creatie. Subiectul si regulile acestui joc sunt inventate de copii. Se intalnesc o multime
de variante precum jocuri cu subiecte din viata cotidiana, jocuri cu subiecte din povesti si basme, jocuri sugerate
de obiecte uzuale pe care le utilizeaza in alte scopuri sau jocuri de constructie cu diferite materiale. Copii de
costumeaza, schimba imbracamintea papusilor, joaca roluri sau le interpreteaza cu ajutorul papusilor sau al
teatrului de papusi. Adesea, prescolarii aleg subiecte fanteziste, despre viitor, despre roboti, extraterestri, fiinte
ireale. Spre grupa mare, jocul de creatie devine mai complex, intervin intelegeri asupra respectarii regulilor sau un
plan sumar al jocului, se negociaza variante, ramanand insa loc si pentru improvizatii.
d) Jocul de constructie trece de la manipularea materialului de construcie cu eventuale ncercri i reuite de
suprapuneri, specific la 3 ani, la realizarea unor construcii sofisticate din cuburi, combino i lego. Subiectele acestor
construcii pot fi propuse de aduli sau sunt alese de copii n funcie de interese, de aspecte ce i-au impresionat n
momente anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcii ofer i
modele" sugestie pe care copiii le ignor la 3-4 ani, ncearc s le rezolve, din ce n ce mai performant pe la 5 ani iar
ctre 6 ani ncearc s le depeasc. Deseori jocul de construcie precede sau se ngemneaz cu jocul de creaie. Prin
el copiii i construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creaie: antierul, trmul zmeilor, cabinetul
doctorului, grdina zoologic etc. Jocurile de construcie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor
manuale ale copiilor.
e) Jocul de micare este strns legat de specificul vrstei, o vrst a dinamismului, a micrii. El se va pstra pn la
vrsta adult, mbrcnd alte forme dar pstrndu-i motivaia interioar. La vrsta precolar micrile ncep s fie
ncadrate ntr-un anume context carereflect fragmente din viaa real, n special din viaa celor care nu cuvnt".
Literatura de specialitate enumera jocurile Broasca i barza", Pisica i vrbiile", Lupul i oile" etc., n grdini sau
n grupul de joac se reiau sub forma jocurilor de micare conflicte arhicunoscute din filmele de desene animate;
astfel, personaje ca Tom i Jerry, Chip i Dale renvie cu ajutorul copiilor.
Deosebit de rspndite sunt jocurile fr o tematic anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea unor deprinderi
motrice: atmosfera de joc este realizat prin spiritul de competiie imprimat. Din aceast categorie fac parte: otronul,
Elasticul, Coarda, Cine alearg mai repede? etc. Pe msur ce se nainteaz ctre vrsta colar mic, jocurile de
micare cu subiect vor ctiga n complexitate n vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce n ce mai
complicate. Acest tip de jocuri este, n general preluat de la generaiile anterioare chiar dac, fiecare generaie
realizeaz uneori prelucrri i adaptri specifice.
f) Jocul didactic este un mijloc de accelerare a trecerii de la joc la invatare, deoarece imbina ludicul cu asimilarea de
cunostinte si formarea unor capacitati de cunoastere. Jocul didactic este propus, organizat si condus de educator, in
scopul realizarii unor sarcini didactice precise. Exista o mare varietate de jocuri didactice, inspirate din jocuri spontane
ale copiilor, dar urmarind obiective intelectuale, motrice, de socializare, de repetare a unor cunostiinte insusite sau de
exersare a unor deprinderi. In aceasta categorie sunt incluse jocuri de miscare cu reguli, ce contribuie la dezvoltarea
atentiei, memoriei, imaginatiei, la exersarea unor automatisme, miscari, actiuni simple, prin imitarea unor activitati
reale.

Jocurile senzoriale viseaza vazul, auzul, simtul tactil (legare la ochi), mirosul sau simtul orientarii.

Jocurile de analiza perceptiva vizuala contribuie la cresterea sensibilitatii analizatorului si perceperea

selectiva a unor forme, culori, dimensiuni, grosimi etc.


Jocurile logice propun copiilor compararea sau clasificarea pieselor dupa anumite criterii date, apoi
drescrierea lor si motivarea alegerii.

Jocurile gramaticale si cele lexicale vizeaza utilizarea unor forme corecte de exprimare, de exemplu: Eu
spun una, tu spui multe, desparirea in silabe, identificarea sunetelor cu care incep sau se termina cuvintele s.a.m.d.

Jocurile de constructie dupa model vizeaza executia corecta, dupa un plan. Jocul didactic trebuie sa
trezeasca interesul copiilor, sa-i angajeze plenar, sa-i distreze.
Cand copilul se joaca cu alti copii, el invata sa respecte reguli si algoritmi ce constituie temeiul conformarii
la normele de comportare sociala, morala. Invata sa imparta jucariile cu altii, sa colaboreze cu coechipierii, isi dezvolta
altruismul, spiritul de echipa, comunicarea cu ceilalti, prin urmare devine mai sociabil, mai tolerant fata de cei din jur,
mai atent la dorintele si sugestiile celorlalti.
Jocul se intercoreleaza cu invatarea si cu creatia. Jocurile cu subiect din viata, din povesti si basme
presupun cunoasterea acestora, dar implica si creativitate si expresie in interpretare. Jocurile cu text si cantec ii
aproprie de creatiile muzicale si literare. Jocurile de masa presupun invatare si crearea de variante.
Jocul este un minunat mijloc de cunoastere si autocunoastere, de exersare a unor capacitati, de socializare
primara, de antrenare a capacitatii cognitive si de exteriorizare a emotiilor si sentimentelor. Desi este un mijloc de
relaxare si distractie, jocul are importante functii instructiv-educative. El contribuie, prin continutul sau obiectual sau
logic la dezvoltarea intelectului. Orice joc include elementeafective: bucurie, surpriza, satisfactie sau insatisfactie.
5. MODALITATI SPECIFICE DE REALIZARE A ACTIVITATII DIDACTICE IN EDUCATIA TIMPURIE
n grdini, ca i n la celelalte niveluri ale nvmntului, metodele/modalitatile de nvare fac parte
din activitatea comuna a personalului didactic si a copiilor educai. n afara de eficiena limitat, concretizat la
un moment dat n dobndirea anumitor scopuri si de economia de timp si de mijloace necesare educaiei, acestea
sunt importante si pentru ca vor genera atitudini pozitive fata de propria educaie, fata de educaia organizata,
sistematica, in general, precum si pentru ca vor iniia un stil cognitiv dominant, mai mult sau mai puin productiv,
mai mult sau mai puin aductor de rezultate si satisfacii, ceea ce constituie aporturi formative majore.
Dintre aceste modalitati amintim:

CONVORBIREA este o activitate care i pune pe copii n situaia de a exprima independent, folosind
cuvinte intrate in vocabularul lor activ, n urma unor activiti de observare, povestire, jocuri didactice, lecturi pe
baza de imagini sau in contactul direct cu obiectele si fenomenele lumii nconjurtoare.. Ei au posibilitatea de a se
exprima si de a-si susine prerile in faa unui colectiv, dezvoltndu-si curajul opiniei, caliti ce le sunt necesare
la intrarea in clasa nti.
Caracteristici:
este o activitate complex de evaluare a limbajului;
se bazeaz pe cunotine nsuite anterior in alte activiti;
reuita acestei activiti este condiionat de volumul de cunotine acumulate si de temeinicia nsuirii lor;
se folosete cu precdere metoda conversaiei, pe o durata mai lunga, fr suport intuitiv;
se organizeaz un numr relativ redus de activiti de convorbire, la grupa de cinci-apte ani;
prin aceasta activitate se actualizeaz si sistematizeaz cunotinele, se dezvolta la copii capacitatea de a-si
ordona si sistematiza reprezentrile despre lumea reala;
aceasta activitate contribuie la exersarea exprimrii copiilor; pentru a rspunde ntrebrilor, copiii trebuie sa
selecteze lexicul adecvat, sa utilizeze anumite structuri gramaticale, concomitent cu urmrirea desfurrii
discuiei, pentru a completa rspunsurile colegilor si pentru a continua logic dialogul;
participarea copiilor la convorbire necesita activitate intelectuala intensa;
prin tematica si coninutul convorbirilor se formeaz si se consolideaz reprezentri tiinifice si morale, se
formeaz sentimente si atitudini morale ( ex.: Cum sa ne comportam in grdini si acas?, Cum ii ajutam pe
prini?, Sa spunem adevrul!, Sa fim harnici si cinstii! s.a. );
prin modul de desfurare a convorbirii se creeaz condiiile exersrii unor deprinderi de comportare civilizata
n colectiv, se formeaz caliti morale precum politeea, stpnirea de sine, curajul, spiritul de cooperare si
prietenie etc.;

 convorbirea prilejuiete afirmarea opiniei, contribuie la dezvoltarea capacitii de a exprima si de a susine

prerile proprii n cadrul colectivului, la dezvoltarea limbajului contextual si la educarea ateniei voluntare.
Convorbirea se organizeaza, in general, cu ntreaga grup, dar se poate realiza si cu grupuri mici sau individual.
Eficientizarea convorbirii impune:
planificarea activitii din timp;
alegerea temei, care trebuie sa fie accesibila si atractiva, sa corespunda intereselor si preferinelor copiilor;
crearea unor situaii diverse de via;
accentuarea caracterului formativ;
elaborarea unui plan de ntrebri adecvat temei, permind concluzii pariale si finale.
Organizarea activitii consta in asigurarea cadrului potrivit
Desfurarea convorbirii
Introducerea in activitate
Introducerea n activitate este orientata spre evocarea unor impresii, a unor triri afective puternice, care
trebuie sa creeze motivatia participarii la activitate. Este recomandat utilizarea unor materiale emoionale:
ghicitori, poezii, povestire succinta, urmate de comentarii, care sa fac introducerea in subiectul convorbirii. Se
pot folosi proiecii de diapozitive si filme menite sa le creeze copiilor disponibilitate afectiva. Aceste proiecii nu
trebuie sa conin detalii care pot dispersa atenia copiilor de la tema centrala, identica cu tema convorbirii.
n aceasta secven se mai pot realiza scurte discuii, audierea unui fragment de cntec, o nregistrare pe
caseta s.a. Se mai poate alterna discuia introductiva cu jocul de rol; de exemplu, o convorbire cu tema Oraul
meu poate alterna conversaia cu jocul de rol, un copil fiind ghid, alii vizitatori care cer explicaii ghidului, i
mprtesc impresii s.a. Aceleai procedee se pot folosi la o convorbire pe tema Ce-as vrea sa fiu? Sau Mijloace
de transport etc.
Convorbirea propriu-zis
Convorbirea propriu-zis - secvena principala a activitii - se realizeaza pe baza succesiunii intrebarilor
educatoarei si a rspunsurilor copiilor. Planul de ntrebri poate fi comunicat copiilor la nceputul discuiei sau pe
parcursul desfurrii ei, in funcie de caracteristicile grupei la care se realizeaz aceasta activitate. Tot in funcie
de nivelul grupei, pot fi antrenai copiii in instruirea planului de ntrebri.
Caracteristicile planului de ntrebri:
Planul de ntrebri trebuie sa conin ntrebri principale, crora li se pot adaug ntrebri ajuttoare.
ntrebrile vizeaz:
- scopul activitii;
- coninutul convorbirilor;
- complexitatea tematica;
- volumul de cunotine actualizat.
ntrebrile difer in funcie de scopul activitii:
- convorbirea de verificare - care solicita in primul rand memoria - presupune:
- enumerare: ,,Ce legume se culeg toamna?, ,,Ce mijloace de transport care circula pe uscat cunoatei?, ,,Ce i
pune un elev in penar?;
- reproducerea unor evenimente sau aciuni: ,,Cum v-ai petrecut vacan?, ,,Cum i ajuta copiii parintii in
gospodarie?, ,,Ce e activiti desfoar copiii in grdini?;
- convorbirea de sistematizare - care solicita in principal operaiile gndirii: ,,De ce nghea apa iarna?, ,,De ce
cad frunzele copacilor toamna?, ,,Cum sunt zilele si nopile vara?, ,, Cum este iarna?( comparatie ), ,,Cum
putem denumi cu un singur cuvnt ploaia, vntul, bruma, ninsoarea?, ,,Cum se numesc animalele care triesc pe
lng casa omului ( generalizare ).
ntrebrile de evaluare necesita motivarea fenomenelor, a aciunilor, sesizarea cauzelor si a consecinelor,
interpretarea si clasificarea fenomenelor si a aciunilor, de asemenea solicita generalizarea.
ntrebrile trebuie sa ndeplineasc anumite criterii:
- s fie accesibile, innd seama de nivelul grupei;

- s vizeze experiena de viaa a copiilor;

- s fie formulate simplu, corect, succint, clar.
Succesiunea ntrebrilor si a rspunsurilor alterneaz cu sublinieri, repetri ale unor aspecte principale, cu
sistematizri ale rspunsurilor in forma concluziilor pariale si finale.
Concluziile se realizeaz oral, fie cu copiii, cel mai adesea de ctre educatoare, in alta forma dect s-a desfurat
discuia, de aceea se pot folosi si elemente de joc, se pot reconstitui tablouri sau machete, aciunea fiind dublata
de verbalizare, se pot comenta unele proverbe etc.
ncheierea activitii
ncheierea activitii adesea este inclusa in concluzii. Pentru diversificarea si antrenarea tuturor copiilor, se
poate recurge la intonarea unui cantec, desfurarea unui joc aplicativ, dramatizarea unor aciuni discutate,
premierea rspunsurilor foarte bune si ncurajarea celorlali copii, audierea / vizionarea unor programe artistice
etc.
LECTURA PE BAZA DE IMAGINI este o activitate de educare a limbajului specifica nvmntului
precolar. Desfurarea acestei activiti conine doua componente: observarea dirijata a imaginilor si
dezvoltarea capacitilor de receptare si exprimare a mesajelor. Prima componenta consta in perceperea
organizata si dirijata de catre educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei si a generalizarii datelor, prin
relevarea cauzelor si relaiilor dintre elementele constitutive ale imaginilor. Percepia se realizeaz prin metoda
conversaiei, pornind de la elementele cunoscute de ctre copii, de la experiena lor cognitiva; sunt actualizate
reprezentri stocate in memoria copiilor, de la experiena lor cognitiva; sunt actualizate reprezentari stocate in
memoria copiilor, pe baza crora se realizeaz noi achiziii de cunoatere. Componenta verbala a activitii se
realizeaz concomitent cu perceperea imaginilor. Copiii trebuie sa analizeze imaginile; trebuie sa le descrie, sa le
compare si sa le interpreteze, folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are coninut variat, legat de diverse aspecte ale realitii. Prin natura sa, materialul intuitiv
contribuie la mbogirea si sistematizarea percepiei si a reprezentrilor copiilor, la dezvoltarea gndirii acestora.
Activitatea de lectura pe baza de imagini duce la:
dezvoltarea capacitilor intelectuale;
dezvoltarea proceselor psihice;
exersarea si mbuntirea deprinderilor de exprimare corecta si coerenta;
dezvoltarea unor triri afective, morale si estetice.
Metodica lecturilor pe baza de imagini este determinat de particularitile de vrst ale copiilor si de scopul
activitii. Particularitile de vrst ale copiilor sunt:
percepie nesistematica, izolata a unor elemente adesea nesemnificative, fara sesizarea relaiilor dintre acestea,
incapacitatea de a recepta esenialul; de aceea se impune dirijarea percepiei si interpretarea datelor sub
ndrumarea educatoarei;
atenie de scurt durat;
experiena de via redusa.
Materialul intuitiv trebuie sa ndeplineasc anumite condiii:
1. Sub aspect tematic:
s asigure realizarea obiectivelor cognitive si afective;
s corespund programei, fiind accesibil si interesant;
s ndeplineasc cerine didactice ( accesibilitate, vizibilitate, claritate, atractivitate s.a. );
s aib valoare estetica.
2. Din perspectiv scopului didactic:
s asigure formarea unor reprezentri corecte;
s contribuie la exersarea capacitii de comunicare orala, prin care copiii trebuie sa descrie, sa explice
relaii, sa relateze aciuni etc.;

 s aib dimensiuni corespunztoare, pentru a permite analiza si compararea elementelor componente, pentru
a fi vizibile, pentru a fi percepute fr dificultate.
n lectura pe baza de imagini nu trebuie folosite multe ilustraii, pentru a nu dispersa atenia copiilor.
Ilustratiile sunt studiate temeinic, in prealabil, de catre educatoare, pentru a elabora chestionarul pe baza caruia se
ajunge la formularea ideilor principale. Planul de ntrebri trebuie sa orienteze atenia copiilor, sa dirijeze
percepia lor ctre elemente eseniale si ctre detalii semnificative, organiznd gndirea. ntrebrile trebuie sa
asigure nelegerea unitara a tabloului, sa conduc spre concluzii pariale si finale.
Teme pentru lectura pe baz de imagini
Familia mea; Camera copiilor; Copiii i ajuta pe prini; Copiii se joaca ( la grdini, in camera
copiilor, iarna, vara ); Micul gospodar; Prietenii omului ( biectele de uz personal ); Despre o meserie frumoasa;
De ziua celor dragi; De ziua mamei ; Toamna in parc; n livada; Despre o meserie frumoasa; In excursie; In
parc; La ferma de psri / animale; Frumuseile tarii; Obiceiuri de iarna; La spectacol; O zi in grdini; Copii,
oocrotiti Pamantul!; Copiii Romaniei; Ce imagine urmeaza?
POVESTIREA
Povestirea este una dintre activitile de educare a limbajului cele mai plcute copiilor, ntruct le satisface
nevoia de cunoatere si de afectivitate, le stimuleaz imaginaia si constituie cadrul optim de exersare a capacitii
de comunicare.
Ca activitate specific nvmntului precolar, povestirea dezvolta urmatoarele procese psihice:
gndirea logic, copiii trebuind sa rein desfurarea evenimentelor si sa le expuna pe baza unor
procedee si mijloace specifice ( de exemplu, pe baza intrebarilor formulate de educatoare, pe baza unor ilustraii
sau desene s.a. );
imaginaia, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrarii
reprezentarilor si a experientei cognitive anterior formate;
limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare.
Limbajul si gndirea se intercondiioneaz, se constituie ca unitate intre comunicaional
( transmitere de informaie ) si cognitiv. Gandirea se dezvolta avand ca suport limbajul, iar limbajul este expresia
nivelului de dezvoltare a gandirii.
povestirea contribuie, de asemenea, la dezvoltarea ateniei datorita creia copiii memoreaz numele
personajelor, fragmente de povestiri si povesti, rein succesiunea ntmplrilor, trsturi si comportamente ale
personajelor s.a.
n grdinia de copii se desfoar doua tipuri de povestiri:
a)Povestirile educatoarei
b) Povestirile copiilor
a)POVESTIRILE EDUCATOAREI sunt expuneri orale ale unor opere literare ( povesti, povestiri), realizate de
ctre educatoare. Aceste activiti se organizeaz cu ntreaga grupa, ca activitate obligatorie sau in timpul
jocurilor si activitilor alese cu toata grupa sau pe grupe mici de copii. Prin coninutul ei, aceasta activitate
lrgete sfera de cunotine ale copiilor. Acetia urmresc cu atenie ntmplrile basmului sau ale povestirii,
memoreaz, descoper trsturi si comportamente ale personajelor, analizeaz si compara, stabilesc anumite
relaii intre fapte si personaje, ajung la generalizri. Receptarea atenta a povestirilor contribuie la familliarizarea
copiilor cu structura limbii, cu bogatia si expresivitatea limbjului; ei i nsuesc cuvinte cu sensuri proprii si
figurate, expresii poetice, formule specifice acestor creaii literare, construcii ritmate si rimate, zicale, proverbe,
structuri gramaticale.
Povetile au att valoare formativa, cat si etica, contribuind la formarea contiinei morale; copiii descoper
trsturi de caracter, i aleg modele de viaa, cunosc ntruchipri si manifestri ale binelui si ale rului ( de

exemplu, in Scufia Roie de Charles Perrault, Pungua cu doi bani, Capra cu trei iezi si Ursul pclit de vulpe
de Ion Creanga, Povesti de Hans Christian Andersen s.a.)
Copiilor de trei ani le sunt accesibile att povestirile realiste, ct si cele fantastice, care corespund nevoii lor
de cunoatere si de afectivitate si care le pot influena comportarea.
Povetile si povestirile au teme variate:
lumea copilriei si viaa adulilor;
povestiri despre vieuitoare;
poveti in care elementele realiste se mbin cu cele fantastice.
Multe basme au ca tema relaia dintre copii si prini ( de exemplu: mama vitrega, mprteasa rea din Albaca-Zapada si cei apte pitici de Fraii Grimm, baba din Fata babei si moneagului de Ion Creanga s.a. ).
Tematica operelor literare expus in activitatea de povestire se difereniaz de la o grupa de vrsta la alta. La
grupa mica povestirile trebuie sa fie scurte, accesibile, atractive, sa dezvolte sentimente si stri afective pozitive.
La grupa mijlocie se pot folosi opere literare care sa-i familiarizeze pe copii cu diverse aspecte la vieii si sa le
influeneze comportamentul. La grupa mare pregtitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea
planului real si a celui ireal, stimularea creativitii copiilor, exersarea capacitii de comunicare.
Prin activitatea de REPOVESTIRE a textelor literare ( povesti, povestiri ) expuse de educatoare, se dezvolt
gndirea logica si memoria copiilor, se exerseaz vorbirea. Copiii trebuie:
s redea ntmplri reale sau imaginare in succesiunea lor;
s desprind trsturi ale personajelor-,
s aprecieze fapte ale acestora;
s comunice gnduri si impresii despre ntmplri si personaje;
s aleag personajul care le-a plcut sau pe care-l considera model, motivndu-i preferina.
n repovestire contribuia copiilor este restrns.
n funcie de vrst, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat coninutul literar; reproducerea trebuie sa fie
exacta, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical si gramatical.Activitatea de repovestire
se poate organiza ncepnd cu grupa mica, dar povetile si povestirile trebuie sa fie simple, accesibile. Reuita
activitii de repovestire depinde de gradul de nsuire a povestirii de ctre copii, adic de:
nsuirea contient;
nsuirea temeinica a povestirii.
Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetrii povestirii n afar activitii obligatorii si
necesiitatea expunerii in sala de grupa a unor tablouri sau ilustraii ce redau coninutul povestirii.
Atat repovestirea unui text literar, ct si povestirea creat de educatoare se pot realiza in forme diferite:
a.repovestirea pe baza unor tablouri/ilustraii ce redau episoadele principale ale povestirii;
b.Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunztor fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire liber;
d. Repovestire pe baza unui text citit.
Repovestirile pe baza de tablouri / ilustraii si cele pe baza unui plan verbal le ofer copiilor puncte de sprijin.
EXEMPLIFICARE
Plan de ntrebri dezvoltat pentru povestirea Ursul pclit de vulpe de Ion Creanga.
Unde se afl vulpea?
Cine venea pe drum?
Cum i-a fcut rost de mncare vulpea?
Ce a facut taranul cnd a vzut vulpea in mijlocul drumului?
Cum l-a pacalit vulpea pe urs?
La grupa mare, planul de ntrebri este mai redus:
- Cum a reuit vulpea s-i gseasc hrana?
Cum l-a pclit vulpea pe urs?

Planul verbal pentru basmul Alba -ca- Zpada si cei apte pitici de Fraii Grimm.
mprteasa dorete sa aib o feti.
mprteasa mama vitrega hotrte sa scape de Albaca Zpada.
Alba ca Zpada ajunge la casa piticilor.
mprteasa cea rea ncearc sa o omoare pe prines.
Prinesa este salvat de un fiu de mprat.
mprteasa cea rea este pedepsita.
ncheierea activitii se poate realiza prin:
- povestirea integral a coninutului povestii / povestirii;
aprecierea faptelor personajelor din poveste / povestire ( fapte bune fapte rele si motivarea acestora );
alegerea unui personaj preferat si motivarea alegerii;
- redarea, prin desen, a unei secvene din poveste / povestire sau a unui personaj ndrgit;
- recompensarea din fragmente a unei imagini din poveste / povestire ( puzzle ).
B) POVESTIRILE COPIILOR apar sub form:
- repovestire;
- povestiri create de copii.
Prin toate activitile de educare a limbajului desfurate in grdinia de copii, se urmrete formarea
capacitii de exprimare exacta, inteligibila, cursiva. Copiii preolari trebuie sa fie capabili de a-si exprima
trebuinele, gndurile si sentimentele, sa fie capabili sa comunice intre ei si cu adulii.
Repovestirea
Prin activitatea de repovestire a textelor literare ( povesti, povestiri ) expuse de educatoare, se
dezvolt gndirea logica si memoria copiilor, se exerseaz vorbirea. Copiii trebuie:
s redea ntmplri reale sau imaginare in succesiunea lor;
s desprind trsturi ale personajelor-,
s aprecieze fapte ale acestora;
s comunice gnduri si impresii despre ntmplri si personaje;
s aleag personajul care le-a plcut sau pe care-l considera model, motivndu-i preferina.
n repovestire contribuia copiilor este restrns.
n funcie de vrst, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat coninutul literar; reproducerea trebuie sa
fie exacta, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical si gramatical.
Activitatea de repovestire se poate organiza ncepnd cu grupa mica, dar povetile si povestirile trebuie sa
fie simple, accesibile. Reuita activitii de repovestire depinde de gradul de nsuire a povestirii de ctre copii,
adic de:
nsuirea contient;
nsuirea temeinica a povestirii.
Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetrii povestirii n afar activitii obligatorii si
necesiitatea expunerii in sala de grupa a unor tablouri sau ilustraii ce redau coninutul povestirii.
Atat repovestirea unui text literar, ct si povestirea creat de educatoare se pot realiza in forme diferite:
a.repovestirea pe baza unor tablouri/ilustraii ce redau episoadele principale ale povestirii;
b.Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunztor fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire liber;
d. Repovestire pe baza unui text citit.
Repovestirea pe baza unui text citit
Prin lectura expresiv a unui text literar, educatoarea i ajuta pe copii sa descopere frumuseea limbii
literare, stimulndu-le interesul pentru carte, prin aceasta pregtindu-i pentru activitatea colara.
Pentru copii este dificil aa urmreasc lectura unui text literar, aceasta presupunnd atenie si
memorie de lunga durata.

Dupa citirea textului literar, educatoarea accesibilizeaza nelegerea mesajului prin intrebari adecvate,
clarte si simple. ntrebrile trebuie formulate astfel nct rspunsul sa nu se reduc la cuvintele monosilabice:
,,da, ,,nu.
Prin ntrebri si rspunsuri, se stabilesc momentele principale ale aciunii, personajele si trsturile
acestora desprinse din faptele lor.
Concomitent cu prezentarea coninutului textului literar se explica cuvintele si expresiile
necunoscute sau cu diferite conotaii in text.
Dup familiarizarea cu textul literar, se recomanda recitirea integrala sau pariala a acestuia.
Demersul didactic urmtor este desprinderea / nelegerea mesajului.
n ncheierea activitii, se reactualizeaz alte texte literare nrudite tematic, ca tip de personaje si ca
mesaj, mcar prin simpla menionare a titlului si a autorului.
d. Repovestirea liber
Repovestirea liber se caracterizeaz printr-o mai mare libertate a imaginaiei copiilor. Ei repovestesc
in funcie de preferin si de receptarea afectiva. Totui, este necesar sa se asigure o succesiune logica a
repovestirii si sa se acorde atenie exprimrii corecte, nuanate.
Povetile create de copii
Povestirile create au evident valoare formativa, contribuind la dezvoltarea gndirii si a imaginaiei
creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente, expresive.
n grdinia de copii povestirile create de copii au diverse forme:
povestire creata pe baza unui sir de ilustraii;
povestire cu nceput dat;
povestire pe baza unui plan dat;
povestire dup modelul educatoarei.
Cele mai frecvente tipuri de povestiri create si practicate in grdinia de copii sunt povestirile copiilor
create pe baza unui sir de ilustraii si povestirile cu nceput dat.
Povestire creata pe baza unui ir de ilustraii
n povestirile create pe baza ilustraiilor este necesar ca numrul ilustraiilor sa se situeze intre 3 si 5,
sa fie necunoscute copiilor, sa nfieze momente reprezentative, in succesiunea logica, sa prezinte personajele
principale. Ilustraiile trebuie sa ndeplineasc si urmtoarele condiii:
s fie simple si accesibile copiilor;
s nfieze aspecte cat mai apropiate de experiena de via a copiilor;
s aib valoare educativa si estetica;
s emoioneze;
s fie vizibile pentru toi copiii.
n construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustraiei ( cadrul
aciunii, personajele, aciunile acestora, gesturile, eventual stri sufleteti ale acestora ); povestirea sa conin
evenimente in succesiune logica; ntmplrile si personajele sa corespunda temei si coninutului ilustraiei.
ncheierea activitii consta in actualizarea unor povestiri nrudite prin tema cu povestirea creata de copii si
sublinierea mesajului.
Activitatea se poate finaliza cu un joc de micare sau cu un joc muzical.
Povestirile cu inceput dat
n aceasta activitate li se solicita copiilor sa realizeze, cu mijloace lingvistice proprii, o povestire al crei
nceput este dat de educatoare. Specificul acestei activitati consta in schimbarea rolului copiilor; din ascultatori ei
devin povestitori, care trebuie sa continue povestirea nceput de educatoare. Realizarea acestei activiti impune
ndeplinirea urmtoarelor obiective:
s asculte cu atenie expunerea educatoarei;
s sesizeze si s rein elementele semnificative ale naraiunii;
s prezinte corect, logic, coerent evenimente si personaje cu trsturi adecvate;
s-i imagineze ntmplri si personaje adecvate nceputului povestirii.

Reuita activitii este determinata de calitile nceputului dat si de deprinderile copiilor formate n
activitile anterioare.
nceputul dat trebuie:
- s trezeasc interesul copiilor;
- s le strneasc imaginaia;
- s sugereze subiectul pe care copiii trebuie sa-l dezvolte in expunere; de aceea se recomanda sa fie inspirat
din viata copiilor, a adulilor, a animalelor.
Reuita activitii este condiionata si de momentul in care educatoarea ntrerupe expunerea; acest moment
trebuie sa corespunda intrigii si sa faciliteze continuarea povestirii in mod personal si atractiv. La ntreruperea
relatrii, educatoarea trebuie sa pun cteva ntrebri ajuttoare sau sa dea sugestii suplimentare.
n ncheierea activitii, educatoarea va evalua povestirile, apreciind-o pe cea mai reuita.
n cazul in care nici o povestire nu ndeplinete cerinele didactice, educatoarea trebuie sa compun o
povestire care sa fie model pentru copii.
MEMORIZAREA ACTIVITATE DE FIXARE
Memorizarea este o activitate de educare a limbajului, axata pe obiectivele nvmntului precolar pe
particularitile de vrst ale copiilor. Valoarea formativ a acestei activiti se concentreaz pe dezvoltarea
memoriei logice voluntare a precolarilor, avnd ca premise specificul proceselor psohice la aceasta vrst.
Memoria este un proces psihic constituit din trei faze succesive: faza de achiziie, ( memorare ), faza de reinere (
pstrare ) si faza de reactivare ( actualizare ) cu doua momente: recunoaterea si reproducerea. Alturi de
gndire, memoria st la baza activitii de nvare. ( Dicionar de pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucureti, 1979, p. 269. )
Memoria precolarilor are caracteristici specifice:
caracterul concret-intuitiv;
mare plasticitate;
uurina cu care copilul memoreaz, pstreaz si reproduce ceea ce are rezonan afectiva pentru el
( memoria este activ );
tendina memorrii pasive, involuntare;
nestpnirea proceselor de memorare.
Memorarea este procesul psihic care const n nregistrarea i reinerea n memorie a informaiilor din lumea
nconjurtoare.
Memorarea poate fi mecanic i logica, involuntar i voluntar.
Memorarea mecanica este o forma a memorrii care duce la fixarea, conservarea i reproducerea cunotinelor,
informaiilor, fr a le prelucra, nelege si ntreag ntr-un sistem.
Memorarea logica este o forma a memorrii susinut de nelegerea relaiilor raionale, a cauzalitii, a legilor
etc, care privesc informaiile ce urmeaz a fi pstrate n memorie. n memoria logic, gndirea este foarte activ,
realiznd asociaii ntre date i integrarea lor n sisteme de cunotine, priceperi i deprinderi. Ea se opune
memorrii mecanice.
Memorarea involuntar sau neintenionat, ca forma a memorrii ( prin care elementele perceptive sunt
reinute fr s existe o intenie expresa in acest sens ), este facilitata de: proprietile sensibile i de coninutul
materialului ( ,, fora lui de impresionare ), de prelucrare lui activa, de semnificaia materialului si scopul
principal al activitii, de factori motivaionali / interes, ncurajare publica etc.
Tipurile de activiti de memorizare sunt determinate de sarcinile didactice, si anume:
activiti de predare-nvare;
activiti de fixare ( repetare ), orientate spre nsuirea temeinica a poeziilor memorate n activiti de
predare-nvare si spre consolidarea deprinderilor de reproducere contient i expresiv;
activiti de verificare a nsuirii poeziei, a exactitii reproducerii si a temeiniciei memorrii.
n nvmntul precolar, aceste trei tipuri de activiti de memorizare nu sunt distincte, ci sunt activiti mixte:
ntr-o activitate de predare-nvare a unei poezii trebuie realizat i o secven de fixare si consolidare a unor

memorizari anterioare, nrudite ca tamatica. De asemenea, n alte activiti de educare a limbajului se poate
desfura o secven de verificare si consolidare a unor memorizri.
Scopul memorizrii const n:
dezvoltare gndirii logice a copilului, pe baza succesiunii sentimentelor si ideilor poetice, ale textelor
literare;
dezvoltarea ateniei i a puterii de concentrare;
dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmrite n demersul didactic, prin
contientizarea efortului solicitat, prin nsuirea, n timp, de ctre copii, a schemelor mnemice ( asociaii dirijate );
dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
dezvoltarea capacitii de a pstra si de a reproduce cunotinele;
formarea deprinderii de a recita corect si expresiv;
sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin nsuirea unor cuvinte si expresii cu valoare emotiva.
Activitatile artistico-plastice (desen-pictura-modelaj) sunt concepute conform nivelului de varsta al copilului, de
la 1,6 luni pana la 6/7 ani. Prima forma de exprimare grafica a copiulului mic este mazgalitura. Acesta are un
intreles pentru el, desi adultii nu percep reprezentarea. Treptat, cu ajutor si perseverenta, copiii invata sa redea
obiecte sau chiar imagini respectand realitatea.
MODELAJUL, ca mijloc de realizare a activitilor artistico-plastice, este una dintre cele mai plcute activiti si
una dintre cele mai importante din programa activitilor desfurate in grdinia.
Importanta sa decurge din rolul pe care aceste activiti l au in dezvoltarea multilaterala a copilului.
Astfel, modelajul contribuie la nzestrarea precolarilor cu unele deprinderi cum sunt acelea de a doza efortul
i amplitudinea micrii, de a ine corect unealta de scris n mn.
Modelajul contribuie, de asemenea, la dezvoltarea psihica a copilului. Se dezvolt atenia, se dezvolt
operaiile gndirii, mai ales a gndirii logice, se dezvolt spiritul de observaie.
Aceste activiti dezvolt si imaginaia, dar contribuie i la formarea profilului moral.
La toate acestea se adaug i mulumirea pe care o simte copilul att n timpul lucrului, dar i atunci cnd
realizeaz c din minile lui a ieit un obiect cu care poate contribui la nfrumusearea slii de grup.
Modelajul este o surs important a creativitii i o forma de destindere la indemna fiecrui copil.
Acestea sunt doar cteva din considerentele pentru care am stabilit, mpreuna cu prinii si copiii, ca modelajul sa
se constituie si in activitate opionala.
De-a lungul timpului, omul a gasit modalitati variate de exprimare a trairilor, sentimentelor si aspiratiilor sale
prin gesturi, mimica, desen, muzica si cuvant.
La inceput, la varsta prescolara copiii se exprima mai greoi verbal alegand varianta exprimarii grafice. Prin
activitati instructiv-educative structurate, copilul ajunge sa se exprime corect gramatical si cursiv, iar dpdv plastic
sa se exprime prin desen, pictura si modelaj. Aceasta ultima varianta de exprimare este utilizata mai des de catre
copiii mai emotivi, care se refugiaza in lumea culorilor.
Activitatile artistico-plastice (desen-pictura-modelaj) sunt concepute conform nivelului de varsta al copilului,
de la 1,6 luni pana la 6/7 ani. Prima forma de exprimare grafica a copiulului mic este mazgalitura. Acesta are un
intreles pentru el, desi adultii nu percep reprezentarea. Treptat, cu ajutor si perseverenta, copiii invata sa redea
obiecte sau chiar imagini respectand realitatea.
Prin DESEN copilul se simte important, descoperind o alta varianta de exprimare a ceea ce simte, a ceea ce
gandeste si cum percepe lumea inconjuratoare. Atat educatoarele, cat si parintii trebuie sa incurajeze si sa ghideze
pasii copiilor pentru dezvoltarea gustului pentru frumos, arta si pentru dezvoltarea unei personalitati complexe.
Elementele plastice care se invata la gradinita sunt: punctul, linia, pata de culoare, forma si combinatii ale
acestora.
In prima etapa, copilul invata sa deseneze utilizand creionul grafic, apoi creioanele colorate si mai tarziu carioca.
Pentru utilizarea elementelor grafice si instrumentele specifice desenului, educatoarea trebuie sa proiecteze
activitati cu teme simple precum: Fulgerul, Floarea, Nori, Soarele, Omul, Bradul, Copacul, Sacul, Clopotelul,
Masina, Steluta, iar mai apoi trece la compozitii simple, apoi mai complexe, avand ca posibile teme Anotimpurile,
Familia, La Bunici, Prietenii, Jucariile Mele, Parcul etc.

Din punct de vedere psihologic, desenul poate fi utilizat fie ca test de inteligenta, fie ca test de personalitate. Ca
test de inteligenta- testul omului- detaliile anatomice si vestimentare calculeaza varsta mentala a copilului. Testul
omului arata expresia de sine sau a corpilului. Ca test de personalitate desenul este luat dtept oglinda de reflexie a
personalitatii. Copilul deseneaza spontan, ce este important pentru el pozitiv si negativ. Pentru copil, desenul
exprima un fel de proiectie a existentei sale. Persoana desenata este copilul insusi caruia, de multe ori ii da propria
varsta si sex. Diferente semnificative in reprezentarea grafica a omului pot indica tendinte regresive sau tendinta
de a creste. Persoana desenata reprezinta expresia de sine si imaginea corpului cu emotiile traite de copil. Modul
in care il reprezinta depinde de dorintele sau defectele acestuia. Prin acest proces de proiectie, copilul poate sa isi
prezinte problemele sale, sentimentul de sine, anxietatea si mecanismele sale de reactie sau mecanismele de
aparare.
Interpretarea desenului depinde de o serie de factori si anume: maturitatea intelectuala, perceptiva si vizuala a
copilului, locatia unde este realizat (acasa, la gradinita, la cabinetul psihologului), relatia care se stabileste,
momentul in care este realizat, aspectul adaptativ (Cum accepta copilul sarcina?, Raspunde spontan?, Pune
intrebari inainte sa inceapa?, Cererea a fost simtita ca fiind frustranta? etc).
Activitatea de PICTURA se desfasoara diferit de cele de desen prin faptul ca se utilizeaza instrumente diferite
(pensula, acuarele, guase, pasta de dinti, paie, dopuri de pluta etc.) pastrandu-se aceleasi teme sau se pot alege si
altele, in functie de context si de varsta copilului.
Prima forma de exprimare prin pictura la copiii mici este dactilopictura sau pictura cu degetelul. La aceasta
varsta, copiii nu au bine dezvoltati muschii mici ai mainii si nu isi pot coordona bine miscarile, fiin-du-le foarte
greu sa picteze cu pensula. De aceea, invata sa picteze mai intai cu degetul, urmarind ca mai apoi sa utilizeze
pensula sau alte instrumente (vata, stampile etc).
Pentru dezvoltarea imaginatiei, educatoarele pot da copiilor teme concrete de realizat sau ii pot lasa sa aleaga
singuri ceea ce vor sa redea prin desen si culoare.
Asadar, prin pictura, desen si modelaj, adultul formeaza copiilor deprinderi de lucru, capacitati de exprimare, in
ajuta pe copil sa realizeze corespondente intre elementele de limbaj plastic si natura, stimuleaza expresivitatea si
creativitatea si nu in ultimul rand, dezvolta armonios si multilateral personalitatea copiilor.
COLAJUL este un procedeu tehnic aprut n arta modern, care const n lipirea pe acelai tablou sau
pe o suprafa limitat foaie de desen sau alt suport - a unor elemente eterogene , n vederea obinerii unui efect
de ansamblu, de natur estetic. n realizarea unui colaj putem utiliza mai multe tehnici :
tehnica formelor rupte
Se pot folosi pentru rupere hrtie colorat, pictat chiar de copii, ilustraii colorate, afie vechi, ziare
rupte spontan, direct, fr a fi schiat cu creionul vreun desen sau alt imagine grafic. Formele rupte de culoare
deschis se pot aplica pe un fond nchis i invers. Se pot realiza compoziii prin mozaic, situaie n care formele
sunt alctuite din mici bucele de hrtie sau carton colorat, alturate i lipite cu aracet sau alt soluie de lipit.
Subiectele pot fi: omul, copacul, obiecte casnice, flori, animale, etc.
tehnica formelor tiate din hrtie
Este o tehnic plat ce se poate folosi n lucrri de tip afi sau gazet de perete. Aceasta presupune
tierea formelor de hrtie cu ajutorul foarfecii dup un contur executat anterior. Formele de hrtie se taie ntregi
sau se secioneaz n pri, dup care se aaz ntr-o anumit compoziie. Golurile rmase dup decuparea
formelor din hrtie se pot lipi pe un alt suport, obinndu-se imagini noi prin tehnica decolajului.
tehnica formelor din materiale textile
Gama materialelor textile este vast. Se taie din materialul textil diferit colorat pri sau forme ntregi care se
lipesc pe un carton sau foaie de carton groas. Se pot iniia compoziii cu elemente din natur - pdurea, ogorul,
marea joc de forme geometrice.
AUDITIILE muzicale sustinute in gradinita de copii ocupa un loc important in educatia muzicala a
prescolarilor. Cu ajutorul acestora se formeaza de timpuriu la copii dragostea pentru muzica, priceperea de a
deslusi unele idei si sentimente pe care le transmite cantecul. Auditia muzicala in forme neorganizate
constituie primul contact al copiilor cu muzica, iar cele organizate ocupa un loc insemnat printre mijloacele
educatiei muzicale folosite in gradinita. Cu ajutorul acestora se continua si se imbogateste experienta
prescolarilor. Copiii sunt deprinsi sa asculte, sa inteleaga si sa indrageasca diferite piese muzicale: li se

formeaza capacitatea de concentratre la un singur stimul, stimulul auditiv. Auditiile muzicale includ un bogat fond
informational legat de exprimarea unor sentimente si ganduri despre lume si viata, iar ca valoare formativeducativa stimuleaza capacitatea intelectuala, dezvolta memoria voluntara si asigura o justa legatura intre aparatul
auditiv si fonator. Auditia muzicala se organizeaza si se desfasoara in functie de grupa cu care lucreaza
educatoarea si de scopul pe care aceasta il urmareste in activitatea obligatorie si in functie de continutul si
caracterul pieselor muzicale pe care urmeaza sa le asculte copiii.
In cadrul activitatilor din gradinita de copii, dramatizarea poate fii privita ca o activitate complementara, un
optional si/sau ca o metoda sau mijloc de realizare a unei activitati , in special de educare a limbajului.Indiferent
de tipul sau dramatizarea place copiilor prescolari,in special celor cu varste de 5-7 ani.
Dramatizarea la varsta prescolara urmareste dezvoltarea capacitatii de exprimare orala si de receptare a mesajului
oral, exprimarea clara, corecta, expresiva, respectarea pauzelor gramaticale,logice sau psihologice din textele
interpretate, dar si dezvoltarea capacitatii de exprimare a unor sentimente prin miscare scenica, mimica si/sau
gestica.
Vazuta ca o activitate optionala ce se desfasoara intreg anul scolar sau pe parcursul unui semestru,
DRAMATIZAREA presupune urmarirea unor pasi, a unor obiective care au ca finalitate prezentare unui
program in cadrul unei serbari stiut fiind faptul ca dramaturgia constituie Punctul forte in reusita unei serbari.
Cadrul didactic trebuie sa aleaga cu grija textul ce urmeaza a fi pus in scena tinand cont de particularitatile de
varsta dar si de cele individuale. Copii receptioneaza mesajul etic al textului literar cu o mare rapiditate, dar se
exprima mai greu datorita lipsie de flexibilitate a vorbirii. De aceea dramatizarile realizate in versuri scurte sunt
usor de memorat de catre copii, dar si povestile scurte, bine cunoscute de copii au succes. Primul pas in realizarea
dramatizarilor il presupun auditiile si/sau vizionarile pe tema povestii respective.Aceasta etapa are o importanta
deosebita avand functii multiple : dezvoltare atentiei de lunga durata, cunoasterea in amanunt a povestii,
surprinderea exacta a momentelor subiectului, desprinderea trasaturilor de caracter ale personajelor. Cadrul
didactic poate duce completari si explicatii suplimentare pentru o mai buna inteledere a continutului. In cadrul
vizionarilor copii dispun si de modele de interpretare. Acest moment poate fii urmat de convorbiri pe baza carora
se caracterizeaza personajelor,se clasifica personjele, se surprind cadrul in care se desfasoara actiunea si specificul
costumelor. ramatizarea, prin bucuria de "a face ca", de a trai o experienta care nu e a ta, contribuie la dizolvarea
egocenrismului infantil. Il ajuta pe copil sa-si descenreze viziunea, sa se puna in locul altuia, sa se inchipuie un alt
EU, contopindu-se cu personajul.El traieste imaginar acte asemenea eroilor sai preferati, intr-o lume in care
virtutiile sunt rasplatite, iar ticalosiile sunt pedepsite. Reflectiile mesajului etic al dramatizarii sunt benefice,
influentand comportamentul sau.
Stabilirea si distibuirea rolurilor este un moment cheia in care pot fii implicati si copii punandu-se in valoare si
dezvoltand in acelasi timp capacitatile acestora de a fii obiectivi si de a fii selectivi, dramatizarea oferindu-le
satisfactii imediate, dar si exemple pozitive de comportament. Exercitiile de miscare scenica, sugerate de muzica
sau de versuri, compunerea de expresii faciale sau comportamentale duc la dezvoltarea capacitatii de exprimarea
nonverbala a sentimentelor.Aceste exercitii insotite de repetarea rolului pana la memorare are alt beneficiu
:stimularea memoriei de lunga durata, dar si volumul acesteia( nu de putine ori suntem surpinsi sa constatam ca
micii actori au memorat si rolurile celorlalta personaje). O data memorate versurile sau textul epic, acesti actori se
adapteaza usor expresivitatii si jocului de scena care se impun. Dincolo de bucuria in sine a jocului, dramatizarea
presupune si asigurarea acelor conditii materiale menite sa-i asigure reusita. De aceea dramatizarile includ si
preocupari privind decorul si costumatia.La confectionarea decorului si a costumatiei ii putem implica si pe copii
demonstrandu-si imaginatia, simtul estetic si indemanarea.
ORGANIZAREA ACTIVITATILOR DE INVATARE IN EDUCATIA TIMPURIE
In contextul actualei reforme in invatamantul prescolar, este de punctat faptul ca, perioada
prescolaritatii ocupa un loc aparte, aceasta perioada fiind decisiva in formarea omului de maine. Situarea
copilului n centrul procesului de predare-nvare, constituie o schimbare fundamental, aceasta atrage dup sine
gsirea acelor soluii didactice care s stimuleze creativitatea i performana copilului.

Noul curriculum precolar prefigureaz dou mari tendine de schimbare n interiorul sistemului precolar:
acestea vizeaz crearea unui mediu educaional adecvat, n vederea stimulrii continue a nvrii spontane a copilului,
accentuaeaz ideea de folosire a contextului ludic i a nvrii active n stimularea rutei individuale a nvrii, fapt
pentru care propune o abordare educaional diferit.
Noul curriculum precolar se orienteaz asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup, selectate,
proiectate i elaborate cu ajutorul copilului, n care brainstorming-ul, lucrul n echip i aciunea direct a copilului cu
mediul sunt mijloacele de baz ale procesului de predare-nvare.
Proiectare curricular nu mai presupune elaborarea programelor analitice n termeni de inventare ale
diferitelor segmente/uniti de coninut, capitole, teme, subiecte punctuale, crora le era repartizat un anumit numr de
ore fix, rigid, fr o precizare clar a finalitilor educaionale. Dimpotriv, coninuturile sunt considerate mijloace prin
care se vizeaz atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de referin i operaionale propuse drept intermediari n
procesul de formare i dezvoltare la copii a unui sistem de competene educaionale; intelectuale/cognitive,
psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare i relaionare social, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de
adoptare a unor soluii personale, a atitudinilor i comportamentelor celor care se educ .
Categoriile de activiti de nvare prezente n acest plan de nvmnt sunt: Activiti pe domenii de
nvare, care pot fi activiti integrate sau pe discipline, Jocuri i activiti alese i Activiti de dezvoltare personal.
a) Activitile pe domenii experieniale sunt activitile integrate sau pe discipline desfurate cu copiii n
cadrul unor proiecte planificate n funcie de temele mari propuse de curriculum, precum i de nivelul de vrst i de
nevoile i interesele copiilor din grup. Numrul acestora indic ndeosebi numrul maxim de discipline care pot fi
parcurse ntr-o sptmn i ne referim la disciplinele/domeniile de nvare care pot intra n componena domeniilor
experieniale respective. Astfel, considerm c se pot desfura maximum 5 activiti integrate pe sptmn,
indiferent de nivelul de vrst al copiilor
Aadar, educatoarea poate planifica activiti de sine stttoare, respectiv pe discipline:activiti de
educarea limbajului, activiti matematice, de cunoaterea mediului, de educaie pentru societate, de educaie fizic,
activiti practice, educaie muzical sau activiti artistico-plastice sau activiti integrate cunotinelele din cadrul mai
multor discipline pot fi mbinate armonios pe durata unei zile ntregi i, cu acest prilej, n activitatea integrat intr i
jocurile i activitile alese sau cunotinele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experieniale iar
jocurile i activitile alese se desfoar n afara acesteia). Este important s reinem faptul c ordinea desfurrii
etapelor de activiti nu este ntotdeauna obligatorie, cadrul didactic avnd libertatea de a opta pentru varianta
potrivit.
b) Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le aleg i i ajut pe acetia s socializeze
n mod progresiv i s se iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural cruia i aparin, a
matematicii, comunicrii, a limbajului citit i scris. Ele se desfoar pe grupuri mici, n perechi i chiar individual.
Practic, n decursul unei zile regsim, n funcie de tipul de program normal, prelungit sau sptmnal, dou sau trei
etape de jocuri i activiti alese: etapa I dimineaa, nainte de nceperea activitilor integrate, etapa a III-a n
intervalul de dup activitile pe domenii de nvare i nainte de masa de prnz/plecarea copiilor acas i, dup caz,
etapa a IV-a n intervalul cuprins ntre etapa de relaxare de dup amiaz i plecarea copiilor de la programul prelungit
acas.Totodat, n unele cazuri, ele se pot pot regsi ca elemente componente n cadrul activitii integrate. Reuita
desfurrii jocurilor i a activitilor didactice alese depinde n mare msur de modul n care este organizat i
conceput mediul educaional. Acesta trebuie s stimuleze copilul, s-l ajute s se orienteze, s-l invite la aciune.
Astfel, dac este vorba de activiti desfurate n sala de grup, educatoarea va acorda o atenie deosebit organizrii
spaiului n centre ca: Biblioteca, Colul csuei/Joc de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i ap i altele. Organizarea
acestor centre se va face innd cont de resursele materiale, de spaiu i de nivelul de vrst al copiilor. In funcie de
spaiul disponibil, sectorizarea slii de grup poate cuprinde toate centrele sau cel puin dou dintre ele n care cadrul
didactic pregtete zilnic oferta pentru copii, astfel nct acetia s aib posibilitatea s aleag locul de nvare i
joc, n funcie de disponibilitate i nevoi. Materialele care se vor regsi zilnic n zonele/centrele/colurile deschise nu
trebuie s fie aleatorii, ci atent alese, n strns corelare cu tema sptmnii sau cu tema proiectului aflat n derulare.
Pentru etapa jocurilor i a activitilor alese desfurate n curte, o atenie special va fi acordat att organizrii i
amenajrii curii de joc, ct i siguranei pe care o ofer copiilor spaiul respectiv i dotrile existente.
c) Activitile de dezvoltare personal includ rutinele, tranziiile i activitile din perioada dup-amiezii pentru grupele
de program prelungit sau sptmnal, inclusiv activitile opionale.

 Rutinele sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga activitate a zilei. Ele acoper nevoile de baz ale
copilului i contribuie la dezvoltarea global a acestuia. Rutinele nglobeaz, de fapt, activiti de tipul: sosirea
copilului, ntlnirea de diminea, micul dejun, igiena splatul i toaleta, masa de prnz, somnul/perioada de relaxare
de dup-amiaz, gustrile, plecarea i se disting prin faptul c se repet zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu
aproape aceleai coninuturi.
Tranziiile sunt activiti de scurt durat, care fac trecerea de la momentele de rutin la alte tipuri/categorii de
activiti de nvare, de la o activitate de nvare la alta, n diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale
acestui tip de activitate variaz foarte mult, n funcie de vrsta copilului, de contextul momentului i de calitile
adultului cu rol de cadru didactic. n acest sens, ele pot lua forma unei activiti desfurate n mers ritmat, a unei
activiti care se desfoar pe muzic sau n ritmul dat de recitarea unei numrtori sau a unei frmntri de limb, a
unei activiti n care se execut concomitent cu momentul de tranziie respectiv un joc cu text i cnt cu anumite
micri cunoscute deja de copii etc.
Activitile opionale intr tot n categoria activitilor de nvare, respectiv a celor de dezvoltare personal i se
includ n programul zilnic al copilului n grdini. Ele sunt alese de ctre prini, din oferta prezentat de unitatea de
nvmnt la 15 septembrie i aprobat de ctre Consiliul director al unitii. Opionalele pot fi desfurate de ctre
educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra n echip cu acestea.
Programa unei activiti opionale poate fi elaborat de educatoarea/profesorul care urmeaz s o desfoare i, n acest
caz, va fi avizat de inspectorul de specialitate sau poate fi aleas de cel care pred opionalul respectiv din oferta de
programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activiti opionale este acelai cu cel destinat
celorlalte activiti din programul copiilor. n acest context, se va desfura cel mult un opional pe sptmn, pentru
copiii cu vrste ntre 37 60 luni (3- 5 ani) i cel mult dou, pentru copiii cu vrste ntre 61 84 luni (5 7 ani).
Activitile desfurate n perioada dup-amiezii activiti recuperatorii pe domenii de nvare, recreative, de
cultivare i dezvoltare a nclinaiilor sunt tot activiti de nvare. Acestea respect ritmul propriu de nvare al
copilului i aptitudinile individuale ale lui i sunt corelate cu tema sptmnal/tema proiectului i cu celelalte
activiti din programul zilei.

sau
: TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

In acceptiune TRADITIONALA conceptul de C. reprezinta un set de

documente scolare/universitare care planificau continuturile instruirii , un
istrument de eficientizare sociala a activitatii scolare/universitare , un program
de invatare oficial, organizat institutional
In acceptiune MODERNA C. vizeaza sistemul de experiente de
invatare , directe si indirecte, ale elevilor/studentilor
Teoria moderna a C. are in vedere urmatoarele aspecte:
* obiectivele educationale pe care trebuie sa le urmareasca scoala;
* experientele educative care ar putea permite atingerea obiectivelor
* modalitatea de realizare a acestor experiente educative
* modalitatea de stabilire a gradului in care au fost atinse aceste obiective
C. se refera la programul de activitati educationale , la ansamblul
proceselor educative, la activitatile de invatare, la evenimentele care se petrec in
clasa si pune accent pe articularea componentelor procesului de invatamant:
obiective, continuturi, metode de invatare, metode si tehnici de evaluare. C.

cuprinde insusi continutul procesului de invatamant , care se concretizeaza in

planuri de invatamant, programe, manuale, ghiduri si indrumari metodice,
materiale suport.
Curriculum-ul National e alcatuit din 2 segmente:
c. nucleu si c. la decizia scolii
C. nucleu reprez. trunchiul comun (nr. minim de ore de la fiecare
disciplina obligatorie prevazuta in planul de invatamant.
- unicul sistem de referinta pt. diversele tipuri de evaluari si de
examinari externe din sistem si pentru elaborarea standardelor curriculare de
performanta
CDS acopera diferenta de ore dintre c. si nr minim/maxim de ore pe
saptamana , pe disciplina, pe ani de studiu, prevazute in planurile- cadru de
invatamant.
In completarea c. nucleu, care e obligatoriu, scoala poate opta pt una din
variantele urmatoare
c. nucleu aprofundat
c. extins
c. elaborat de scoala
c. formal
c. local
c. ascuns
Aria curriculara = grupaj de discipline scolare care au in comun anumite
obiective/ metodologii
C.N e structurat pe 7 arii curriculare desemnate pe baza importantei diferitelor
domenii , precum si pe conexiunile dintre acestea: limba si comunicare
matematica si stiinte ale naturii
om si societate
arte
educatie fizica si sport
tehnologii
consiliere si orientare
Aria curriculara trebuie sa ramana aceeasi pe toata durata invatamantului
obligatoriu, dar ponderea pe cicluri si clase este variabila
Cicluri curriculare = periodizari ale scolaritatii ce au in comun obiective
specifice; grupeaza mai multi ani de studiu
- ciclul prescolar
ciclul primar
ciclul secundar inferior (gimnazial)
ciclul secundar superior (liceu)
ciclul invatamantului universitar

TIPURI DE CURRICULUM
In literatura de specialitate exista o tipologie a C. din 2 perspective : a cercetarii
fundamentale si a cercetarii aplicative
Din persp. cercetarii fundamentale:
1. C. general - are ca obiectiv oferirea unei baze de cunostinte pt. toti cursantii
pe parcursul diferitelor etape de pregatire.
cuprinde trunchiul comun de materii obligatorii pentru toti elevii, pana la
80% din totalul disciplinelor
2. C. specializat sau de profil repr. seturile de discipline care tind sa formeze
cunostinte si valori specifice, abilitati si competente pe domenii particulare de
studiu (tehnic, artistic, teoretic, sportiv)
3. C. subliminal sau ascuns - repr. totalitatea valorilor si experientelor de
invatare pe care inst. de inv. le transmite fara ca acestea sa fie prevazute in
programul educativ (reguli, principii, conveniente, proceduri)
- in acest context scoala formeaza o serie de conduite si
atitudini: a sti sa petreci timpul liber, a te apara, a te face placut, a invata sa ai
succes, a-ti afirma opiniile, a alege, a fi autonom etc.
4. C. informal se refera la oportunitatile si experientele de invatare oferite de
inst. din afara sist. de invatamant(mass-media, muzee, alte ins. culturale si
religioase, comunitati locale, familia) care transmit valori, formeaza atitudini si
competente intr-o maniera complementara scolii
Din pers. cercetarii aplicative:
C. formal ansamblul documentelor scolare de tip reglator , in cadrul carora se
consemneaza datele initiale privind procesele educative si experientele de
invatare pe care inst. de invatamant le ofera cursantilor in functie de etapa de
pregatire
C. recomandat oferta pusa la dispozitie de catre experti si specialisti , din care
deriva o serie si valori ce se propun utilizatorilor
C. scris acea ipostaza a C. explicitat in diferite documente scolara, care
reprezinta produsele curriculare (planuri de invatamant, programe scolare)
C. exclus acele ipostaze ale C. care nu au fost introduse in materia de predare
din anumite ratiuni
C. predat totalitatea cunostintelor , deprinderilor, atitudinilor incluse efectiv in
predare de catre toti actorii implicati in procesul educativ(profesori si elevi)
C. suport toate materialele curriculare aditionale (culegeri, caiete didactice,
ghiduri, mijl. multimedia)

C. invatat sau realizat totalitatea achizitiilor active sau interiorizate de catre

elevi in proc. de predare-invatare
C. testat experienta de invatare transpozitionata in teste, probe de examinare
si alte instrumente de apreciere a progresului scolar, etalata prin totalitatea
instrumentelor de evaluare
C. local sau zonal oferta educationala de care beneficiaza doar cursantii dintrun spatiu geografic determinat, deoarece se considera ca anumite valori sau
cunostinte prezinta un interes special (cele etnografice, folclor, geografice,
lingvistice)
C. nucleu expresia curriculara a trunchiului comun, care cuprinde acel set de
elemente esentiale pt. orientarea invatarii la o anumita disciplina
C. D. S. ansamblul proceselor educative si al experientelor de invatare pe care
fiecare scoala le propune in mod direct elevilor sai in cadrul ofertei curriculare
proprii.
- are 3 variante: # curriculum nucleu aprofundat
# curriculum extins
# curriculum elaborat in scoala
C. nucleu aprofundat acea forma de CDS care urmareste aprofundarea
obiectivelor de referinta ale C. nucleu , in nr. maxim de ore prevazut in plaja
orara a unei discipline
C. extins forma de CDS ce urmareste extinderea obiectivelor si continuturilor
din C. nucleu prin noi ob. de ref. si noi continuturi, in nr. maxim de ore prevazut
de plaja orara a unei discipline
C. elaborat in scoala forma de CDS prin care scoala poate concepe si propune
o disciplina noua , cu programa, ob. si continuturi noi, diferite de cele existente
in planul cadru si trunchiul comun
La nivelul inv. liceal CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de discipline
optionale:
o. de aprofundare
o. de extindere
o. preluat
o. ca disciplina noua
o. integrat
DOCUMENTE CURRICULARE
Continutul procesului educativ se organizeaza si planifica prin documente
scolare sau documente(produse) curriculare. Exista mai multe tipuri de produse
curriculare, dupa importanta lor:
obiectivari primare planul de invatamant
- programele scolare
2. obiectivari secundare manuale
- metodicile speciale

3. obiectivari tertiare orare

- planificari calendaristice
- proiecte pedagogice
I. Planul cadru de invatamant = document oficial in care se structureaza
continutul invatamantului pe niveluri si profiluri de scoli.
- in el se stabileste nr. de ore (maxi/minim) pe diferite
discipline/arii curriculare
-este o baza de pornire in locul unui cardu unic pt.
toate scolile de acelasi tip, prin planul cadru se fixeaza un trunchi comun de
discipline obligatorii(75-80% din totalul disciplinelor) , inst. scolare avand
posibilitatea de a decide asupra restului de discipline din programul educativ
II.
Programa scolara acel document care configureaza continutul procesului
instructiv educativ la o disciplina
- instrumentul de la care se porneste proiectarea didactica
- elemente COMPONENTE :
Not de prezentare = o prezentare a disciplinei care ofer o imagine de ansamblu
asupra programei, ofer denumirile disiplinelor studiate i repartizarea lor pe
clase, cu specificarea numrului de ore pe sptmn, elementele care au stat la
baza elaborrii programei, descrie parcursul disciplinelor, argumenteaz
structura didactic adoptat, sintetizeaz recomandri semnificative, prezint
dominantele curriculum-ului.
Obiectivele cadru i de referin - cu care se opereaz n programele colare
proprii nvmntului obligatoriu, respectiv pn n clasa a VIII-a (inclusiv n
aceast clas) sau competenele generale i cele specifice (cu care se opereaz n
programele colare pentru clasele a IX-a - a XII-a).
Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate i de
complexitate - se refer la formarea unor competene i atitudini specifice
disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii. Ele se stabilesc
n mod unic, la nivel naional i sunt cuprinse n programele colare. Cu ele se
opereaz n programele colare proprii nvmntului obligatoriu, respectiv
pn n clasa a VIII-a (inclusiv n aceast clas).
Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin, care se stabilesc n mod
unic, la nivel naional- cuprind rezultate ateptate ale nvrii pentru fiecare an
de studiu.
Competenele generale i competenele specifice
Competenele reprezint ansambluri integrate de cunotine, capaciti i
abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea cu
succes a unei activiti, rezolvarea eficient a unei probleme sau a unei clase de
probleme/ situaii; competenele au componente cognitive/ intelectuale, afectivatitudinale i psihomotorii.

Competenele specifice deriva din cele generale, pentru un an de studiu i lor le

sunt asociate uniti de coninut, valori i atitudini, care ar putea fi construite n
interdependen cu formarea competenelor educaionale generale, precum i
sugestii metodologice generale. Corelaia propus ntre competenele specifice i
unitile de coninut are n vedere posibilitatea ca orice competen specific s
poat fi atins prin diferite uniti de coninut, neexistnd o coresponden
biunivoc ntre acestea. Pe baza competenelor specifice, se formuleaz
competenele derivate, care vor fi vizate n cadrul activitii educaionale.
Valori i atitudini - inventare/ seturi de finaliti de ordin general, care nu pot fi
exprimate n termeni de aciuni sau comportamente observabile i uor
evaluabile, la a cror dezvoltare contribuie disciplinele studiate.
Sugestii metodologice - oferite ca sprijin pentru realizarea demersurilor
didactice, referitoare la: desfurarea proceselor formative de predare, nvare
i evaluare; organizarea activitilor de nvare i a situaiilor de nvare;
construirea i utilizarea strategiilor de instruire i nvare; alegerea i utilizarea
metodelor de nvmnt; necesitatea asigurrii conexiunilor conceptuale i
metodologice; asigurarea potenialului educativ al disciplinei; asigurarea unei
comunicri didactice eficiente, asigurarea unui mediu de nvare stimulativ,
care s promoveze nvarea activ, atitudinea pozitiv i responsabil;
selectarea i valorificarea resurselor materiale necesare; manifestarea
flexibilitii n gndire i a creativitii cadrului didactic.
Standardele curriculare de performan - reprezint un sistem de referin comun
i echivalent la sfritul unei trepte de colaritate, care permite evidenierea
progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta (sunt standarde
naionale) Ele sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare,
specificri de performan care indic gradul n care sunt atinse obiectivele
curriculare, sunt nsuite cunotinele, sunt formate capacitile i
comportamentele stabilite prin curriculum.
Exemple de activiti de nvare, care propun posibile modaliti concrete i
diverse de organizare a activitii educaionale n clas. Ele sunt construite astfel
nct s valorifice experiena cognitiv a elevilor, s i sprijine constructiv n
activitatea de cunoatere i s permit valorificarea unor strategii didactice n
contexte variate de nvare.
Coninuturile care pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru i de
referin i a competenelor generale i specifice solicitate prin curriculum;
coninuturile sunt structurate i organizate n jurul unor teme.
Componenta generala a programei include asadar:
prezantarea succinta a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare
prezentarea ob. generale ale sist. de inv. national
precizarea ob. instructiv-educative ale nivelului/profilului de inv. pt care au fost
concepute programele

planul de inv. insotit de precizari referitoare la aspectele particulare ale rolului

ariei curriculare respective si relatiile ei cu celelalte arii apropiate
principiile didactice fundamentale, corelate cu ob. urmarite prin programa
respectiva
Componenta particularizata la o arie curriculara cuprinde urm. elemente:
prezentare a disciplinei/ariei respective
ob. generale
ob. de referinta pe ani de studiu
teme sugerate spre studiere
sugerarea unor activ. de invatare
sugerarea unor metodologii de predare
sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor
precizarea standardelor nationale ale elevilor(nivel minim/mediu/maxim)
III. Manualul scolar instr. de lucru cel mai important (pt elevi/pt. profesor)
- concretizeaza programele scolare in diferite unitati didactice sau experiente de
invatare
- continuturile invatarii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole,lectii,teme
- are urm. functii pedagogice:
a) f. de informare realizata prin mijloace didactice si grafice specifice
b) f. de formare a cunostintelor / capacitatilor vizate de ob. instructiv-educative
c) f. de antrenare a capacitatilor cognitive, afective, psiho-motrice sau a
aptitudinilor
d) f. de autoinstruire
IV. Alte suporturi curriculare materiale didactice sau documente destinate
elevilor / prof.