UNIVERSITATEA TRANSILVANIA, BRAOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

SPECIALIZAREA PEDAGOGIE

LUCRARE DE LICEN
MBUNTIREA STIMEI DE SINE LA
ADOLESCENI

Profesor ndrumtor:
Lect. Drd. Laura Elena Nstas
Absolvent:
Grigorescu Andreea

-2009-

Introducere i argumente ale cercetrii...........................................................................6

Capitolul I Adolescena..................................................................................................8
1.1. Introducere........................................................................................................8
1.2. Adolescena, perspectiv istoric......................................................................8
1.3. Probleme specifice adolescenei.......................................................................9
1.4. Studiul din Samoa...........................................................................................11
1.5. Opere despre adolescen................................................................................12
1.6. Stadiile adolescenei........................................................................................13
1.7. Caracteristici ale dezvoltrii n timpul adolescenei.......................................15
1.7.1. Dezvoltarea fizic............................................................................15
1.7.2. Dezvoltarea sexual.........................................................................16
1.7.3. Dezvoltarea senzorial-perceptiv.....................................................16
1.7.4. Dezvoltarea intelectual...................................................................17
1.7.5. Memoria...........................................................................................19
1.7.6. Limbajul...........................................................................................20
1.7.7. Imaginaia........................................................................................20
1.7.8. Creativitatea.....................................................................................21
1.7.9. Afectivitatea.....................................................................................21
1.8. Relaii sociale..................................................................................................22
1.8.1. Prietenii............................................................................................23
1.8.2. Familia.............................................................................................24
1.9. Stilul vestimentar............................................................................................26
Capitolul II Stima de sine.............................................................................................29
2.1. Definiie..........................................................................................................29
2.2. Dezvoltarea stimei de sine..............................................................................29
2.2.1. Stima de sine la adolesceni.............................................................31
2.3. Caracteristici...................................................................................................32
2.4. Componentele stimei de sine..........................................................................33
2.4.1. Iubirea de sine..................................................................................33
2.4.2. Concepia despre sine......................................................................33

2.4.3. ncrederea n sine.............................................................................34

2.5. Echilibrul stimei de sine..................................................................................34
2.6. Stima de sine n funcie de susinerea adultului..............................................35
2.7. Abuzul emoional i fizic: obstacol major n formarea stimei de sine............36
2.8. Stima de sine i cuplul....................................................................................37
2.9. Ecuaia lui James.............................................................................................39
2.10. Sinele.............................................................................................................39
2.10.1. Definiie.........................................................................................39
2.10.2. Dimensiunile Sinelui......................................................................41
2.11. Cunoaterea de sine.......................................................................................41
2.12. Imaginea de sine...........................................................................................41
2.12.1. Introducere.....................................................................................42
2.12.2. Caracteristici..................................................................................43
2.12.3. Formarea imaginii de sine.............................................................44
2.12.4. Dimensiunile imaginii de sine.......................................................46
Capitolul III Obiectivele i metodologia cercetrii....................................................48
3.1. Obiective.........................................................................................................48
3.1.1. Obiectiv general...............................................................................48
3.1.2. Obiective specifice...........................................................................48
3.2. Ipoteze.............................................................................................................48
3.2.1. Ipotez general...............................................................................48
3.2.2. Ipotez de lucru................................................................................49
3.3. Cadrul teoretic i variabilele cercetrii...........................................................49
3.3.1. Cadrul teoretic.................................................................................49
3.3.2. Variabilele cercetrii.......................................................................50
3.4. Designul cercetrii..........................................................................................50
3.5. Lotul de subieci..............................................................................................52
3.6. Procedura i instrumentele de investigare.......................................................52
3.6.1. Procedura de investigare..................................................................53
3.6.2. Instumentele de investigare..............................................................53
3.6.2.1. Inventar de stim de sine...................................................53

3.6.2.2. Chestionar de stim de sine (Rosenberg)..........................54

3.7. Programul de mbuntire a stimei de sine....................................................54
3.7.1. Dinozaurul....................................................................................54
3.7.1.1. Obiective...........................................................................54
3.7.1.2. Materiale...........................................................................55
3.7.1.2. Metode..............................................................................55
3.7.1.3. Desfurarea activitii.....................................................55
3.7.2. Trifoiul prieteniei.........................................................................55
3.7.2.1. Obiective...........................................................................56
3.7.2.2. Materiale...........................................................................56
3.7.2.3. Metode..............................................................................56
3.7.2.4. Desfurarea sctivitii.....................................................56
3.7.3. Linia vieii...................................................................................56
3.7.3.1. Obiective..........................................................................56
3.7.3.2. Materiale..........................................................................56
3.7.3.3. Metode.............................................................................56
3.7.3.4. Desfurarea activitii....................................................56
3.7.4. Ghicitul n palm.........................................................................57
3.7.4.1. Obiective..........................................................................57
3.7.4.2. Materiale..........................................................................57
3.7.4.3. Metode.............................................................................57
3.7.4.4. Desfurarea activitii....................................................57
3.7.5. Harta inimii.................................................................................58
3.7.5.1. Obiective..........................................................................58
3.7.5.2. Materiale..........................................................................58
3.7.5.3. Metode.............................................................................58
3.7.5.4. Desfurarea activitii....................................................58
3.7.6. Semn Propriu...............................................................................58
3.7.6.1. Obiective..........................................................................58
3.7.6.2. Materiale..........................................................................59
3.7.6.3. Metode..............................................................................59

3.7.6.4. Desfurarea activitii......................................................59

3.7.7. Ce ai vrea/nu ai vrea s fi?...........................................................59
3.7.7.1. Obiective...........................................................................59
3.7.7.2. Materiale...........................................................................59
3.7.7.3. Metode..............................................................................59
3.7.7.4. Desfurarea activitii......................................................59
3.7.8. Portretul........................................................................................59
3.7.8.1. Obiective...........................................................................60
3.7.8.2. Materiale...........................................................................60
3.7.8.3. Metode..............................................................................60
3.7.8.4. Desfurarea activitii.....................................................60
3.8. Metode de analiz a datelor............................................................................60
Capitolul IV Rezultatele cercetrii.............................................................................64
4.1. Prezentarea i analiza datelor.........................................................................64
4.2. Interpretarea psihologic a rezultatelor..........................................................65
Capitolul V Concluzii i implicaii..............................................................................71
5.1. Prezentarea concluziilor ................................................................................71
5.2. Limitele i constngerile cercetrii................................................................72
Bibliografie......................................................................................................................74
Webografie......................................................................................................................75
Anexe...............................................................................................................................76

INTRODUCERE
n lucrarea de fa am ales s abordez dou probleme de maxim importan din
perspectiva consilierului colar. Prima este cea a adolescenei, iar cea de-a doua se refer
la stima de sine. Acestea dou au o importan maxim n ceea ce privete generaiile
viitoare. Accentul din ce n ce mai mare pus pe problematica pstrrii unei stime de sine
nalte la toi elevii ne dovedete importana pe care acesta o are n cadrul consilierii din
zilele noastre.
Adolescena este o perioad dificil, n care sprijinul celor din jur are o importan
maxim pentru o dezvoltare armonioas. Cel mai important aspect al adolescenei este
viaa colar, adic pregtirea profesional. Aceasta poate fi cu uurin influenat de
mai muli factori, printre care i nivelul stimei de sine. Astfel se poate spune c
dezvoltarea armonioas influeneaz calitatea vieii adolescentului din toate punctele de
vedere.
Rolul consilierului colar este de a-l ghida i susine pe adolescent, astfel ca s-i
asigure formarea unor caracteristici necesare pentru o via echilibrat i o dezvoltare
optim. Conform lui Gheorghe Toma consilierul trebuie s acorde atenie la ceea ce
subiectul gndete, simte i face. Problemele eseniale pe care consilierul trebuie s le
aib n vedere este dezvoltarea la subiect a unui sistem concret de scopuri n via i
ntrirea comportamentului intenional. (Gh. Toma, 2008). Dei consilierul urmrete
dezvoltarea personal, educaional i cea social a elevilor, responsabilitatea pentru
dezvoltarea celor din urm le revine direct elevilor i nu consilierului.
Att dezvoltarea sistemului de scopuri ct i ntrirea comportamentului
intenional au o influen direct asupra stimei de sine, precum i stima de sine le
influeneaz pe acestea. n funcie de nivelul stimei de sine se formeaz acel sistem de
scopuri, astfel un elev cu o stim de sine sczut, nefiind contient de adevrata sa
valoare, nu se va dezvolta corespunztor potenialului su. Pe de alt parte, stima de sine
este influenat i de interaciunea cu cei din jur. Astfel dac nu vom fi apreciai de cei din
jur, primind majoritar feedback negativ, vom ajunge n stadiul n care i vom ignora pe cei
care ne laud sau ne evideniaz anumite caliti.

n ambele cazuri prezentate mai sus, dezvoltarea nu este una armonioas, acest
fapt avnd consecine negative n toate planurile ale existenei adolescentului. i anume,
acesta nu va avea prea muli prieteni, nu va relaiona corect cu cei din jur, nu se va
mplini profesional conform potenialului su. Astfel am dorit s atrag atenia asupra
importanei pe care o are stima de sine n viaa tuturor, nu numai a adolescentului.
Persoana avizat pentru a interveni n cazul unei stime de sine sczute este consilierul
colar. Dar elevul poate fi ajutat att de diriginte sau alt profesor precum i de familie.
Dei adolescentul ctig o anume independen fa de familie, sprijinul acesteia va avea
pe tot parcursul vieii sale o importan major.
n prezenta lucrare v voi descrie un program pentru mbuntirea stimei de sine.
Acest program const n opt edine, fiecare edin avnd 50 de minute. n cadrul acestor
edine se vor aplica diferite activiti care s sublinieze i s evidenieze calitile
adolescentului, chiar i acele caliti care nainte erau necontientizate. Un alt scop
general al acestor activiti este acela de a-i dovedeasc adolescentului ca are mai multe
caliti dect defecte i c are un potenial semnificativ care poate fi i trebuie exploatat.
Un asemenea program are mai multe obiective de ndeplinit. Printre acestea se
numr combaterea chiulului, a conflictelor dintre elevi i profesori sau colegi, precum i
eliminarea parial sau total a delicvenei juvenile. Activitile programului sunt simple,
uor de utilizat chiar de ctre diriginte n orele de dirigenie, fiind uor de adaptat pentru
nevoile fiecrui colectiv. Din fiele de lucru strnse n urma activitilor se pot face nite
plane, care se pot afia n clas cu scopul de a le reaminti elevilor c orice om are caliti
i c acestea domin eventualele defecte.

1. ADOLESCENA
1.1. Introducere
Adolescena este specific celei de-a doua decade a vieii omului. Aceasta este
perioada transformrilor intense pe toate planurile, att fizic ct i psihic, respectiv social.
Toate aceste schimbri fac ca vrsta adolescenei s fac trecerea dinspre copilrie spre
tineree. Localizarea exact a adolescenei este ntre 14-25 de ani i este format din trei
stadii: preadolescena, adolescena propriu-zis i adolescena prelungit sau trzie. n
lucrarea The Adolescent and his world, Irene M. Josselyn susine c dezvoltarea
individului nu este stadial, ci mai degrab se poate spune c este continu, un procedeu
fluid. Acest aspect fiind observabil la toate vrstele. De aceea autoarea a condamnat
dezbinarea adolescenei n cele trei stadii din care este format1.
Adolescena se caracterizeaz prin trecerea spre maturizare i integrare n
societatea adult i intensa dezvoltare a personalitii. Dup ieirea din pubertate are loc
n mod intens ieirea din societatea de tip tutelar, familiar i colar i intrarea n viaa
cultural-social mai larg a colii i chiar a oraului. Aceast intrare este complex i
dependent de gradul de integrare a colii n viaa social (U. chiopu, E. Verza 1997).
1.2. Adolescena, perspectiv istoric
Vrsta adolescenei este diferit de la o epoc istoric la alta. Aceasta a suferit
schimbri, extinderi respectiv restrngeri n funcie de perioada istoric.
ncepnd cu vremurile strvechi, cnd, adolescena era aproape inexistent. Copii
participau de la vrste fragede la toate treburile casei. Astfel ei sreau peste perioada
adolescenei, trecnd n rndul adulilor aproximativ pe la 14 ani. Odat considerai
aduli, acetia erau pui s munceasc la fel ca i prinii, poate chiar mai mult, ajungnd
de la o vrst fraged s-i ntemeieze propriile familii (N. Radu, 1995).
1

Irene M. Josselyn, M.D.- The Adolescent and his world, New York: Family service association of
America, 1963.

Perioada adolescenei s-a extins odat cu evoluia societii. Epoca industrial a

afirmat adolescena n forma pe care o cunoatem, de asemenea i faptul c forma n care
i-a dat natere a fost cea colar1. Odat cu evoluia societii, a fost necesar o mai
lung perioad de pregtire pentru a deveni un adult muncitor, astfel extinzndu-se
perioada colar i odat cu ea i adolescena ca perioad de vrst. Avnd n vedere
industrializarea masiv, apariia unor noi mainrii cu care omul nu era obinuit s
lucreze, societatea a fost nevoit s-i instruiasc o perioad mai lung copiii pentru a
achiziiona competenele necesare folosiri acestora la rndul lor. Prin aceast ntrziere de
a intra n tineree i de a-i asuma responsabiliti, adolescena a avut n sfrit ocazia s
se manifeste.
n momentul n care s-a fcut trecerea de la societatea de producie la societatea
serviciilor, stilul de via a adolescentului a suferit o alt schimbare. Avnd n vedere c
tot ce ne nconjoar este operat de calculatoare, putem spune ca studiul lor este mai
complex i drept urmare necesit mai muli ani de studiu, oferind adolescenei ocazia s
se extind din nou. Adolescena trzie s-a extins, astfel, pn la vrsta de 25 de ani
datorit prelungirii duratei necesare de studiu, aceasta incluznd acum i anii de facultate
(N. Radu, 1995).
1.3. Problemele specifice adolescenei
Adolescentul a evoluat pe parcursul acestor perioade, devenind din ce n ce mai
bun, mai inteligent. Dar nu neaprat mai echilibrat. ntr-adevr, au disprut problemele
sexuale i complexele de inferioritate, predominante pe vremea lui Freud i Adler. Acum
adolescenii nfrunt stresul numeroaselor activiti necesare sau opionale pentru
devenirea lor ca aduli i prea puin timp pentru a le face pe toate. O alt mare problem a
adolescenilor postindustriali este denumit de V. E. Frankl 2 vacuum existenial.
Vacuumul se refer la dispariia tradiiilor existente odat. Aceste tradiii aveau rolul de ai ghida pe adolesceni, de a le arta calea exact pe care trebuie s peasc. n absena
acestor tradiii, adolescenii devin confuzi i practic se trezesc prini la mijloc ntre
1

N. Radu- Adolescena schi de psihologie istoric, Bucureti: Fundaia Romnia de mine, 1995, p. 15.
Viktor Emil Frankl (1905-1997) profesor de neurologie i psihiatrie la Universitatea din Viena.
www.wikipedia.org, 1.04.2009, 19:18
2

copilrie i maturitate1. Absena unei ghidri eficiente nu nseamn neaprat scderea

responsabilitilor i presiunilor la care adolescentul este expus. Majoritatea viciilor i
greelilor comise de adolesceni au la baz pierderea sensului vieii ca i vacuumul
existenial. Soluia propus de Frankl este una simpl: trebuie sa le oferim tuturor
adolescenilor o reprezentare a modelului uman pe care trebuie s-l urmeze, eliminnd
astfel confuzia i stresul inutil (N. Radu, 1995).
A. Faber i E. Mazlish descriu n cartea lor Cum s-i asculi pe adolesceni i
cum s te faci ascultat un program pe care l-au organizat mpreun cu prinii unor
adolesceni pentru rezolvarea problemelor pe care le ntmpin. Programul consta n
prezentarea i exersarea unor metode eficiente de comunicare menite s elimine
conflictele dintre adolesceni i prini. La cererea prinilor s-a organizat o ntlnire i cu
adolescenii, aceleai metode de comunicare fiindu-le prezentate i lor. n cadrul ntlnirii
cu adolescenii autoarele au reuit s afle temerile i preocuprile specifice vrstei de la ei
nii adolescenii. Temerile principale sunt cele de sociale, i anume frica de neadaptare
i de neacceptare de ctre ceilali. La aceast vrst o alt preocupare este felul n care
arat i ce cred ceilali despre el. Toate acestea dovedesc importana apartenenei la grup
n perioada adolescenei. Pe lng temerile de ordin social se mai poate vorbi i despre
stresul cauzat de teme, note i rezultatele necesare pentru a avea un viitor strlucit. i
adolescenii sunt stresai cnd vine vorba de toate cerinele pe care trebuie s le
ndeplineasc pentru a-i asigura un viitor2.
Irene M. Josselyn, n cartea The adolescent and his world, a comparat criza
adolescenei cu un puzzle. La nceput este haos, piesele nu se potrivesc ntre ele. Cu
trecerea timpului, unele piese ncep s se potriveasc, iar la sfritul adolescenei
individul vede n sfrit imaginea n ansamblul ei, toate lucrurile care nainte erau haotice
ncep s aib sens.
Scott P. Sells ne prezint nite date statistice ngrijortoare cu privire la
problemele cu care se confrunt adolescenii. Biroul de recensmnt american estimeaz
c n 11 milioane de familii din Statele Unite exist adolesceni care prezint probleme
comportamentale grave, cum ar fi acte de violen la coal sau acas, ameninri cu
1

Dr. Scott P. Sells- Adolescenii scpai de sub control-Ghidul printelui: redobndirea autoritii i a
iubirii pierdute, Bucureti: Editura Humanitas, 2005, p. 21.
2
A. Faber, E. Mazlish Cum s-I asculi pe adolesceni i cum s te faci ascultat, Bucureti: Curtea Veche
Publishing, 2007, p. 133-134.

10

sinuciderea, fug repetat de acas absentism colar, graviditate i abuz de alcool sau
droguri.1 Aceast statistic evideniaz probleme serioase n rndul adolescenilor. Cauza
poate fi aa cum a zis autorul, faptul c adolescenii se trezesc prini la mijloc ntre
copilrie i maturitate2.O alt cauz poate fi lipsa unor modele clare. Aceast cauz este
explicat mai pe larg n urmtorul subcapitol, cel despre studiul din Samoa.
1.4. Studiul din Samoa
M. Mead3 a comparat, printr-un studiu desfurat n 1928, adolescena din Samoa
cu cea din SUA. Acest studiu are o importan deosebit pentru c pn la acea vreme
rezultatele tuturor studiilor erau considerate neelocvente, deoarece subiecii fceau parte
din comunitatea n care triau cercettorii. Astfel rezultatele obinute erau elocvente doar
pentru acea comunitate, nu i pentru adolescen n general. Informaiile obinute din
studiul adolescenei din Samoa au revelat natura majoritii problemelor adolescenei din
occident.
Adolescena n Samoa este echilibrat i mult mai uoar dect cea din America.
Acest lucru se datoreaz n primul rnd relaiilor dintre oameni, care sunt mult mai
puternice, comunitatea n sine ferind adolescenii de multe decizii dificile. Lucru care este
total strin culturilor occidentale. n ceea ce privete dezvoltarea fizic, adolescenii sunt
mai puin stresai pentru c hainele sumare purtate n Samoa fac adaptarea mult mai
uoar i devianele rare. Cel mai important aspect al adolescenei din Samoa este
pstrarea tradiiilor. Astfel normele de comportare sunt mai simple, mai limpezi, iar grija
pentru tnra generaie este mai puin instituionalizat, dar mult mai eficient 4.
Adolescenii din statele puternic industrializate, n acest studiu americanii, se afl sub o
presiune social semnificativ. Acetia trebuie s rezolve numeroase probleme n absena
unor modele clare. Fiecare din aceste probleme avnd repercusiuni grave asupra
viitorului lor, lucru care mrete i mai mult presiunea. Adolescenii din rile mai
evoluate trebuie s-i formeze pe cont propriu opinii i atitudini, trebuie s-i aleag o
1

Dr. Scott P. Sells Adolescenii scpai de sub control Ghidul printelui: redobndirea autoritii i a
iubirii pierdute, Bucureti: Ed. Humanitas, 2005, p. 8.
2
Idem, p. 21.
3
Margaret Mead (1901-1978) a fcut numeroase studii antropologice i a scris numeroase articole pe
aceast tem n anii 60 i 70. www.wikipedia.org, 1.04.2009, 19:39.
4
N. Radu- Adolescena schi de psihologie istoric, Bucureti: Fundaia Romnia de mine, 1995, p.29.

11

profesie, s-i ntemeieze o familie, s-i definitiveze locul i rolul n societate, toate
astea fr un model clar definitivat.. De aici i concluzia acestei analize comparative: cu
ct societatea este mai evoluat, cu att problemele acesteia sunt mai complexe ( N.
Radu, 1995).
1.5. Opere despre adolescen
Numeroi autori au ncercat s defineasc adolescena de-alungul timpului, dar
prea puini au reuit s creeze o oper care s pun bazele adolescenei n nelesul lor
modern.
n 1762 cnd a aprut pentru prima oar opera lui J. J. Rousseau, Emil a dat
natere la numeroase revolte. Multe din copiile crii au fost arse. Doar mai trziu s-a
recunoscut adevrata valoare pedagogic a acestei opere. Opera Emil este organizat n
cinci capitole, fiecare reprezentnd anume stadii de dezvoltare a omului i orientri
pedagogice privind creterea i educaia lui. Capitolul 4 este cel care se refer la
adolescen. n acest capitol Emil ncepe s exploreze lumea din jurul su, i face
debutul n societate i se acomodeaz cu viaa religioas. n prerea lui Rousseau un copil
este incapabil de empatie, astfel el nu nelege dect n adolescen sentimentele umane
complexe. De asemenea, el susine c un copil nu nelege conceptele religioase abstracte,
ca de exemplu sufletul, fapt care face introducerea n religie periculoas nainte de 15-16
ani. J. J. Rousseau a fost condamnat pentru modul n care a abordat problematica
religioas, acest fapt ducnd la distrugerea multor exemplare din aceast oper 1. n
Emil autorul ne prezint i unele caracteristici ale adolescenei. Rousseau susine c
adolescena dureaz 3 ani, situndu-se ntre 12 i 15 ani, este o vrst a raiunii n care
forele fizice i spirituale se dezvolt mai repede dect sfera trebuinelor. Acesta susine
de asemenea c adolescena este epoca muncilor, a nvturilor i a studiilor2.
G. Stanley Hall, psiholog i profesor universitar american a publicat n 1904
cartea sa numit Adolescena. Aceast carte conine 1372 de pagini organizate n dou
volume i definete clar caracteristicile vrstei (N. Radu, 1995). Lucrare considerat
parial, totui ea a depit cu mult n importan tot ceea ce vor reui s fac n primele
1
2

www.wikipedia.org , 2.04.2009, 12:20

N. Radu- Adolescena schi de psihologie istoric, Bucureti: Fundaia Romnia de mine, 1995, p.15.

12

decade ale secolului nostru cercetrile pe tema adolescenei 3. Din acest motiv, de numele
lui Stanley Hall se leag descoperirea acestei vrste n nelesul ei modern (N. Radu,
1995).
Exist numeroi ali autori care s-au artat interesai de studiul adolescenei ns
operele lor nu au avut acelai impact ca i cele prezentate pn acum. Autorii mai
importani care au scris despre adolescen sunt Gabriel Compayr i Marguerite Evard
(N. Radu, 1995).
Delimitarea duratei adolescenei a fost o provocare de-alungul istoriei, fiecare
ncercnd s o stabileasc. Tocmai de aceea ea a fost mereu refixat. Hipocrate considera
c adolescena se ntinde ntre 14-21 de ani, Doamna de Necker de Sassure a fixat-o ntre
15-18 ani, Dupanloup ntre 12-15 ani iar Compayr considera c adolescena este ntre
11-12 ani la fete i 14-15 ani la biei.
1.6. Stadiile adolescenei
Schimbrile trite de adolescent sunt diferite de la un stadiu al adolescenei la
altul, fiind astfel posibil mprirea acestei perioade n cele trei stadii anterior
menionate: preadolescena, adolescena propriu-zis i adolescena prelungit.
Preadolescena (de la 14 la 16/18 ani) este o etap de stabilizare a maturizrii
biologice i de dezvoltare psihic intens. n aceast etap se contureaz i se adncete
mai mult individualizarea. Aceasta aduce cu ea conturarea caracteristicilor contiinei i
ale contiinei de sine. Preadolescentul este ncrcat de conflicte interioare, manifestnd
impulsivitate, extravagane, momente de nelinite i de dificultate de concentrare.
Individualizarea se intensific pe planurile intelectuale i de relaionare. Prerile
personale ncep s fie argumentate. ncepe s creasc interesul pentru probleme abstracte
i de sintez, dar i pentru participare la roluri mai deosebite. Apare dorina de afirmare
personal mai pregnant ca expresie a socializrii. Cerina de cunoatere se secundeaz
de plceri intelectual-afective i se angajeaz atitudinal. Experiena afectiv se nuaneaz
i se impregneaz de valori (U. chiopu, E. Verza 1997).

N. Radu- Adolescena schi de psihologie istoric, Bucureti: Fundaia Romnia de mine, 1995, p. 14.

13

Adolescena propriu-zis ( de la 16/18 la 20 de ani) sau marea adolescen se

caracterizeaz printr-o intelectualizare intens, prin mbogirea i lrgirea ncorporrii de
conduite adulte. Exprimarea independenei nu mai este deziderativ i revendicat ci
expresiv, mai natural. Adolescentul caut mijloace personale de a fi i de a aprea n
ochii celorlali. l intereseaz responsabiliti n care s existe dificulti de depit spre
a-i msura forele. Individualizarea i contiina de sine devin mai dinamice i capt
dimensiuni noi de demnitate i onoare. Apropierea de valorile culturale este de
asemenea larg i din ce n ce mai avertizat. De la o form de evaluare impulsiv critic
se trece la firme de evaluare n care caut s se exprime originalitatea. Gustul personal
are o mai mare pregnan i se poate susine i demonstra. Intensa este i socializarea
aspiraiilor, aspecte vocaionale, profesionalizarea ce se contureaz treptat, cuprinznd n
esen i elemente importante ale concepiei despre lume i via. n contextul tuturor
acestor aspecte exist un dinamism deosebit ce vizeaz revoluionarea vieii i a lumii.
Tnrul este pregtit psihologic i se pregtete moral i aptitudinal, l atrag cunotinele
pentru confruntri sociale complexe pentru a se exprima ca atare1.
Adolescena prelungit cuprinde tineretul deja integrat n forme de munc precum
i tineretul studenesc (de la 18/20 la 25 de ani). Sub o form sau alta, independena este
dobndit sau pe cale de a fi dobndit la aceast vrst, fapt ce aduce cu sine un plus de
energizare i dilatare a personalitii. Gustul informaiei continu diversificndu-se i
orientndu-se mai mult spre domeniul profesional i cel social.. Tot la aceast vrst
manifest un oarecare modernism i simt nevoia unei participri sociale intense. Viaa
sentimental este intens dar relativ instabil. Aceasta este etapa nvrii rolului sexual.
Este o perioad n care au loc angajri matrimoniale. Acest din urm fapt va contura o
nou subidentitate implicat n responsabiliti legate de constituirea unei noi familii,
ceea ce va crea condiia intimitii ca o form de trire nou. Intimitatea nu se refer ca i
identitatea, numai la sexualitate, ci i la prietenie, angajare2.
1.7. Caracteristici ale dezvoltrii n timpul adolescenei
1

U. chiopu, E. Verza Psihologia Vrstelor: ciclurile vieii, Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogica, 1997,
p. 211.
2
U. chiopu, E. Verza Psihologia Vrstelor: ciclurile vieii, Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogica, 1997,
p. 214.

14

1.7.1 Dezvoltarea fizic

n adolescen ritmul de cretere este mai lent (M. Halmaghi,2004), toate
schimbrile petrecute n pubertate afecteaz lumea psihic a adolescentului, aceasta este
perioada de adaptare cu lumea adulilor, ieirea definitiv din copilrie. n acest stadiu de
dezvoltare accentul este pus pe schimbrile pe plan intelectual i moral, pe maturizare.
n aceast perioad, pe plan fizic, putem meniona creterea n nlime i
greutate. Precum spunea J. J. Rousseau, adolescentul are ntr-adevr for fizic mare,
mai mare dect ar avea nevoie. Tocmai din cauza acestor schimbri, Irene M. Josselyn
insist asupra importanei alimentaiei. La aceast vrst trebuie impus un plan alimentar
care s corespund nevoilor adolescentului (I. M. Josselyn, 1963).
Precum zicea i I.M. Josselyn, n adolescen dezvoltarea fizic este echilibrat,
schimbrile majore fiind atingerea unor conformaii fizice apropiate adultului. ntre 14-20
de ani creierul atinge aproximativ greutatea maxim i se apropie de finalizare osificarea
diferitelor pri ale craniului. Progresul de osificare al scheletului se realizeaz progresiv
i se ncheie n adolescena trzie, aproximativ la 20-25 de ani. Se dezvolt volumul
muchilor, astfel se dezvolt i fora muscular. La nceputul adolescenei se dezvolt
muschii mari, dup care procesul se extinde i asupra muchilor mici (E. Verza, E. F.
Verza, 2000).
Odat cu dezvoltarea musculaturii se schimb i raportul grsime-muchi,
stabilind diferene n funcie de sex, astfel ajungndu-se la un raport muchi-grsime de
3:1 la biei i 5:4 la fete. Din aceast cauz, precum i pentru c bieilor adolesceni le
cresc n mrime i capacitatea att inima i plmnii, n adolescen se observ pentru
prima oar diferene ntre sexe n ceea ce privete fora i abilitile atletice, bieii fiind
mai rezisteni la efort dect fetele (L. Steinberg, 1993).
Boyd R. McCandless descrie n cartea sa, intitulat Adolescents (1970),
problematica vieii sedentare n perioada adolescenei i subliniaz necesitatea
implementrii n viaa adolescentului a unui program adecvat de fitnes pentru a-i ajuta
dezvoltarea i a-i pstra sntatea. Acesta susine c nlimea i greutatea adolescentului
sunt date n principal de ereditate, dar depind n mare parte de condiiile de via i
anume de alimentaie i micare fizic.

15

1.7.2. Dezvoltarea sexual

n adolescen, erotismul este dezvoltat, de asemenea dar ceva mai inhibat i
stpnit voluntar, afectivitatea este n curs de maturizare, sexualitatea este matur iar
conduita sexual este n curs de dezvoltare, impregnat de nelinite. Pe planul
comportrii sexuale se organizeaz ceva mai bine responsabilitatea, presist grade diverse
de anxietate. Dezvoltarea sexual influeneaz i calitatea relaiilor dintre sexe. Astfel
relaiile dintre fete i biei sunt mai puin distante dect n pubertate, pot s se organizeze
prietenii de grupuri mixte (U. chiopu, E. Verza 1997).
Pe plan sexual adolescenii trebuie s gseasc echilibrul ntre fizic i afectiv
referitor la atitudinile i comportamentul sexual. Acetia nva s fac diferena ntre
pornirile sexuale care includ afeciune i cele pur biologice. Aceast sarcin este la fel de
dificil la ambele sexe, dar totui ea se realizeaz n moduri diferite. Fetele sunt mai
legate de moralitate n comportamentul sexual, astfel ele pornesc de la latura afectiv a
sexualitii, iar la biei e tocmai invers, ei pornesc de la funcia biologic. n stadiile
incipiente ale acestei dezvoltri pot aprea probleme de comunicare ntre sexe, tocmai din
cauza antitezei afectiv-biologic. Conduita sexual trebuie s conin ambele funcii,
afectiv i biologic, niciuna din cele dou nu poate fi neglijat sau subestimat. Nu
exist un amestec ideal ntre cele dou funcii, existnd diferene de la o persoan la alta
precum i diferene ntre sexe ( B.R. McCandless, 1970).
1.7.3.Dezvoltarea senzorial-perceptiv
U. chiopu i E. Verza descriu n Psihologia vrstelor schimbrile pe care
adolescenii le sufer pe plan senzorial perceptiv. Aceasta trece prin schimbri
importante, care se exprim n sensibilitatea vizual, auditiv i tactil, odorific i
cutanat.
Sensibilitatea vizual devine de 2-3 ori mai fin la intrarea n adolescen dect la
10 ani. Creterea cmpului vizual este asimetric i are aspecte particulare pentru diferite
culori. La culoarea galben i albastr capacitatea de identificare la diferite intensiti n

16

cmpul vizual devine mai fin, aceasta capacitate fiind mai puin evident la culorile rou
i verde. La aceast vrst, n genere, culorile ncep s intre n sistemul preferenial n
ceea ce privete mbrcmintea, obiectele personale i modelele decorative. Vederea n
profunzime i fineea discriminativ vizual-observativ crete simitor n perioada
adolescenei, acuitatea vizual putnd fi valorificat maximal. Exist o evident
dezvoltare a prelucrrii informaiei vizuale, are loc i o dezvoltare a evalurii vizuale de
la distan, a evalurii de suprafee i a altor repere de mrime, de exemplu volum i
form.
Sensibilitatea auditiv are i ea aspecte de modificare importante. Potenialul de
orientare la intonaiile vocale din diferite tipuri de comunicare crete foarte mult. Se
dezvolt i capacitatea de a nelege muzica, aprnd preferine n acest domeniu.
Sensibilitatea odorific cunoate de asemenea o dezvoltare semnificativ. La adolescene
sensibilitatea odorific pentru mirosuri cosmetice i de identificare a mirosurilor de
condimente alimentare se dezvolt ceva mai mult la fete dect la biei. Mediul cultural
conserv diferene de cosmetic i acestea se contureaz ca atare.
Sensibilitatea cutanat se dezvolt si ea evident. Adolescenii identific tactil fr
dificultate numeroase materiale. La dezvoltarea acestei sensibiliti contribuie mai ales
practica de atelier i leciile cu diversele lor aspecte aplicative. Tot n aceast perioad are
loc i o dezvoltare a ndemnrii manuale (1997).
1.7.4. Dezvoltarea intelectual
Sub aspect intelectual adolescena este marcat de trecerea de la stadiul operaiilor
concrete la cel al operaiilor formale, sau ntr-o alt exprimare, de la gndirea n imagini
la gndirea verbal-logic. Stadiul operaiilor formale nu reprezint o etap obligatorie n
evoluia intelectului, ci ea necesit antrenament colar, mai ales matematic i tiine (M.
Modrea, 2006, p. 56).
Dezvoltarea intelectual reflect aviditatea pentru achiziii de cunotine i
disponibiliti pentru confruntarea de idei cnd se apeleaz la forme verbale precise i
elevate. La aceast vrst se evideniaz gndirea discursiv i se constituie concepia
despre lume i via. Pn la 17-18 ani gndirea se realizeaz dup o formul

17

combinatorie ipotetico-deductiv, complex, iar ntre 20-24 de ani sensurile poteniale

implicate n activitatea psihic superioar permit extinderea atributelor relaiilor i
conceptelor la generaliti i cauzaliti cu care se opereaz ( E. Verza, F. E. Verza, 2000).
Gndirea capt o mobilitate avansat ntre abstract i concret, adolescentul fiind
capabil de generalizri, explicaii sistematice i comparaii intre planul real i ideal. L.
Steinberg vorbete despre dezvoltarea n adolescen a unei gndiri ipotetice cu ajutorul
cruia adolescentul este capabil de empatie i de nelegere a ideilor celor din jur, chiar
dac el nu este de acord cu acele idei. Aceast gndire i folosete mai ales la dezbateri i
n procesul lurii deciziilor. Astfel el poate anticipa consecinele alegerilor sale
(Steinberg, 1993).
Dezvoltarea gndirii abstracte permite aplicarea raionamentului avansat i a
proceselor logice n problematica social i ideologic. Acest fenomen este observabil n
uurina i interesul adolescentului n a se gndi la domenii ca politica, filosofia, religia i
moralitatea; subiecte ce conin concepte abstracte cum sunt onestitatea, prietenia,
democraia i credina (Steinberg, 1993).
n perioada adolescenei i a adolescenei prelungite devine foarte activ nzuina
de a fi cult, ceea ce determin adolescenii s citeasc un volum semnificativ de literatur
clasic, modern i contemporan. Inteligena i cultura capt amprente particulare, se
contureaz subidentitatea cultural i ataamentul fa de valori autentice. Aceast lectur
determin dezvoltarea inteligenei sociale. Totui, la sfritul adolescenei se detaeaz o
tipologie cultural n care curba lui Gauss pune n eviden i un procent de semidoci
care distorsioneaz cunotine, valori, concepte, mresc redundana circulaiei ideilor i
stvilesc uneori cu ostentaie progresul valorilor1. Acest fapt se datoreaz unei digestii
incorecte a lecturii la unii adolesceni, aprnd unele distorsiuni.
1.7.5. Memoria
Memorarea i nvarea sufer cele mai importante transformri n adolescen.
Tnrul adolescent tie c prin reproducere realizeaz comunicarea, de aceea acesta este
deosebit de atent la retransmisia cunotinelor pentru care realizeaz construcii de
1

U. chiopu, E. Verza Psihologia Vrstelor: ciclurile vieii, Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogica, 1997,
p. 235.

18

scheme rezumative ct mai originale i explicite. Schemele de reproducere ale

cunotinelor se organizeaz n funcie de situaiile subtile ale atitudinilor i cerinelor
profesorilor, dar cu respectarea solicitrii de originalitate. Memoria logic devine forma
central de memorare. (U. chiopu, E. Verza, 1997).
n adolescen se trece de la memorarea mecanic la cea logic, susinut de
perfecionarea recepiei senzoriale i a criteriilor de observare, de acutizarea simului
critic, de algoritmii asimilai dar i de efortul voluntar personal depus, avnd contiina
mai clar a unor scopuri i idealuri de atins. Adolescentul i mbogete stocul de idei i
formule de exprimare prin selecionarea i nregistrarea de maxime i cugetri care
reflect, n bun msur, convingerile sale aflate n germene (M. Modrea, 2006).
Tot n aceast perioad adolescenii i elaboreaz stilul propriu de memorare,
acesta avnd efecte deosebite n nvare. Formele de nvare organizat se menin, dar
nvarea incidental are o mare influen formativ. Stratificare formelor de nvare
incidentale se stocheaz prin programe complexe i prin algoritmi de lucru ai memoriei,
care se formeaz prin nvarea organizat. n nvarea incidental acioneaz structuri
emoionale i motivaionale n care informaiile evenimenionale sunt direct legate de
adaptarea social i de dezvoltarea interrelaiilor. nvarea organizat mpreun cu cea
incidental i cea social creeaz un cadru coerent n acumularea unui set complex de
cunotine. Adolescenii, contieni de fora inteligenei i a gndirii manifest preferine
pentru nvarea bazat pe argumentaie i asociaii complexe n locul nvrii prin
memorare. Memoria de lung durat se organizeaz i ea prin acumulri i stocri de
informaii cu ajutorul algoritmilor de organizare ce contribuie la sistematizarea,
codificarea i decodificarea factorilor cu care se opereaz (E. Verza, F. E. Verza, 2000).
1.7.6. Limbajul
n aceast perioad exprimarea verbal devine fluent, se dubleaz debitul verbal
iar cel scris se tripleaz. n adolescen se stabilizeaz caracteristicile scrisului, ntre 16 i
18 ani adolescentul adopt un mod propriu de a se iscli. Tot acum se formeaz, datorita
exerciiilor, numeroi algoritmi verbali utili n relatarea unor situaii, de dare de seam i
de referate orale i scrise. Se manifest, de asemenea, exigene tot mai mari n exprimare,

19

n discuiile constructive i contradictorii, n situaiile de informare i confesiune.

Vorbirea devine mai nuanat i plastic, adaptat la circumstane. Adolescentul la aceast
vrst cunoate puterea foarte mare a cuvntului1.
Utilizarea abrevierilor ar putea fi privit ca o necesitate de exprimare mai rapid
n condiiile nevoilor sporite de comunicare dar nu poate fi neglijat nici aportul unor
canale media n promovarea acestor formule (M. Modrea, 2006).
Creterea capacitii de verbalizare, a percepiilor i imaginilor, a evenimentelor i
situaiilor, a emoiilor i cunotinelor determin o extindere a comunicrii i a proieciei
personalitii2.
1.7.7. Imaginaia
Imaginaia adolescentului este greu de apreciat dac este mai bogat dect n
etapele anterioare. Cu certitudine, ns, baza afectiv-emoional i coninutul imaginilor
construite fiind sensibil diferite fa de copilrie, i produciile imaginative ale
adolescentului vor fi diferite. Metamorfozate n decursul frecventelor reverii, introspecii
i reflecii, ideile i imaginile l conduc adesea la construcii noi, originale, care poart
amprenta creaiei i favorizeaz treptat dobndirea unui stil propriu, nu doar n sfera
intelectual, ci i n ansamblul personalitii (M. Modrea, 2006).
1.7.8. Creativitatea
Capacitatea de creaie n adolescen devine o stare psihic, fiind promovat social
prin competiii i concursuri colare de literatur, dar i n domeniile tehnice.
Creativitatea manifest i tendine de socializare, de integrare n curentele creative
moderne3.
Consumurile culturale ale adolescentului se diversific. Au o mare rspndire
ntrunirile pentru imprimare i ascultare de muzic, domeniul muzicii moderne devenind
1

U. chiopu, E. Verza Psihologia Vrstelor: ciclurile vieii, Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogica, 1997,
p. 240.
2
E. Verza, F. E. Verza Psihologia vrstelor, Bucureti: Editura Pro Humanitate, 2000, p. 193.
3
U. chiopu, E. Verza Psihologia Vrstelor: ciclurile vieii, Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogica, 1997,
p. 241

20

o expresie a autonomiei. Concurent cu aceast form de consum cultural este aceea

ncorporat n cercurile colare de literatur, tehnic, activiti n echipele de cor, sport,
excursii exploratoare, etc., ca i cercurile de art. La acestea se adaug forme de consum
cultural ce se realizeaz individual, cum ar fi lectura, vizionarea de filme, teatre, muzee,
TV i radio, citirea de pres i reviste (U. chiopu, E. Verza 1997).
Adolescentul intuiete ideea de aproximaie, astfel intensificndu-se nevoia de
lectur, ceea ce mrete caracterul enciclopedist al lecturilor sale. Exist o oarecare
ncorporare n ficiune, n creditul acordat tiinei i artei n aceast perioad. n
adolescena prelungit ncep s se sesizeze limitele cunotinelor i faptul c exist un
progres al tiinei i culturii, imposibil de repetat exact. Lectura ziarelor, dei face
progrese evidente, este discontinu. n ziare i reviste ncep s intereseze tirile sportive
i texte privind descoperiri tiinifice deosebite, aventuri de explorare temerare, viaa
conjugal (U. chiopu, E. Verza 1997).
1.7.9. Afectivitatea
Experiena afectiv se nuaneaz datorit raporturilor nemijlocite i antrenrii n
foarte numeroase situaii de via. Crete mobilitatea mimic, expresivitatea i funciile
de comunicare ale privirii, jocul muchilor feei, crete emotivitatea intern i
excitabilitatea. Acest fapt va determina treceri rapide la stri afective excesive. Mediul
colar cuprinde numeroi factori stimulatori i traumatizani n acelai timp. Exist ns i
numeroase subdominante ce condiioneaz emoional relaiile cu profesorii i elevii, cu
valorile umanitii, locale i universale. Aa sunt: subdominana de independen,
subdominana cerinei de rol i statut, de for, de calm, de modernitate etc. Exist i
numeroase emoii pozitive structurate pe subdominane. Aa este sentimentul de
comuniune afectiv, de mplinire etc. Un loc aparte prin funciile erodate ce le produce
este cel al plictiselii, iar un loc ambiguu prin efecte este cel al dragostei. Acesta din urm
are o stare existenial foarte eterogen. Poate fi dragoste de prini, dragoste sexual,
dragoste de o ideologie (U. chiopu, E. Verza 1997).
n relaiile cu prinii strile afective acioneaz mai acut cu subdominaiile
menionate, cu temperare treptat n adolescen, cnd are loc o redeschidere spre spaiul

21

familiei prin scderea tensiunii de opoziie i culpabilitate. Deschiderea spre familie se

accentueaz n perioada adolescenei prelungite, fiind ns secundat de o disponibilitate
afectiv foarte mare extrafamilial (U. chiopu, E. Verza 1997).
n relaiile cu sexul opus se manifest sentimente i emoii noi, inedite, ca
simpatia i sentimentele de dragoste. Simpatia este o stare pozitiv, n care subiectul
simte o stare de intenionare uor exaltat n a crea condiii de reuit i stare de confort
psihic pentru persoana simpatizat. Simpatia reciproc este expresia unei nelegeri
intuitiv empatice. n adolescen, dragostea se contureaz ca o trire complex de
ataament, emoionalitate exaltat pentru persoana iubit. n adolescena prelungit,
dragostea poate duce la oficializarea ei prin cstorie. Exist numeroase probleme i
complicaii psihice legate de domeniul dragostei datorit fervoarei ei i relaiilor ce le are
cu atracia sexual (U. chiopu, E. Verza 1997).
n perioada adolescenei emoiile dei nu sunt controlate voluntar, capcitatea de
stpnire devine activ, ca i capacitatea de a masca emoia prin dirijarea spre o aciune
oarecare. Gama emoiilor devine foarte larg i vibraia emoional extrem de vie.
1.8. Relaii sociale
n timpul adolescenei observm schimbri radicale i n relaiile interpersonale,
multe din aceste relaii vor contribui la consolidarea personalitii individului. Se observ
schimbri radicale a relaiei adolescentului cu familia i comunitatea n care triete.
Relaiile sociale devin mai complexe i capt o importan deosebit n viaa i
dezvoltarea adolescentului.
1.8.1 Prietenii
Prietenii sunt importani la orice vrst, dar ei au o semnificaie special n timpul
adolescenei. Cu excepia primei pri a copilriei, adolescena este perioada dezvoltrii
rapide. Astfel adolescenii au nevoie de ajutor pentru a nelege i a se acomoda cu aceste
schimbri. Probabilitatea ca ei s le cear prinilor informaii i sfaturi este mic. Toate
aceste schimbri evoc unele ngrijorri n rndul adolescenilor. Astfel pentru a-i
clarifica temerile ei formeaz grupuri. La nceput ei mascheaz transformrile fizice
ncercnd s devin ct mai asemntori cu ceilali membrii ai grupului, la mijlocul

22

adolescenei ns identitatea individual devine din ce n ce mai important (J.E.

Schwalter, W.R.Anyan, 1981).
Un copil nva diferena dintre bine i ru n principal de la prini. Influenele
prietenilor, dei exist, sunt minime n perioada de dinaintea adolescenei. Odat cu
nceputul adolescenei, individul trebuie s se separe emoional de prini suficient de
mult ct s devin un adult autonom. Majoritatea adolescenilor consider c prinii lor
nu sunt suficient de obiectivi pentru a se putea baza pe ei, fiind influenai n primul rnd
de puncte de vedere i valori parentale. Influena prietenilor o nlocuiete pe cea a
prinilor, dar asta nu nsemn c ei nu sunt influenai de valorile nvate de la prini, ci
doar c acestea i-au pierdut din importan (J.E. Schwalter, W.R.Anyan, 1981).
Din moment ce toi adolescenii din grup trec prin aceleai experiene, a mprti
sfaturi este ca i cum orbul l-ar ghida pe un alt orb. Nedorind s mai rmn tineri i
dependeni, muli adolesceni vor pretinde c sunt mai maturi dect sunt ei n realitate. Ei
trebuie s probeze mai multe fee nainte de a o gsi pe cea mai potrivit. Dar attea
schimbri fizice, atitudinale i emoionale nu pot fi depite singuri, astfel pentru a se
simi n siguran, adolescentul trebuie s-i gseasc stabilitatea nafara cminului.
Grupul de prieteni i ofer aceast siguran, acesta cznd de acord cum este normal s
se poarte, s gndeasc i s se mbrace. Aceste lucruri odat stabilite, cel care dorete
apartenena la grupul respectiv trebuie s respecte aceste reguli. Nonconformismul este
aspru judecat pentru c a ndrznit s pun la ndoial normalitatea sau corectitudinea
grupului i a membrilor acestuia. Protecia mpotriva unor astfel de ndoieli fiind motivul
principal al formrii grupului (J.E. Schwalter, W.R.Anyan, 1981).
Adolescenii consider n general c tiu mai mult dect generaia anterioar, dar
grupuri individuale de adolesceni nu sunt mereu de acord unul cu cellalt. Grupurile
compacte sunt mult mai puternice n timpul adolescenei dect n orice alt perioad.
Fiecare grup crede n normalitatea sa, celelalte grupuri fiind considerate a fi anormale.
Odat cu naintarea n adolescen, cnd adolescentul i dezvolt o identitate mai
puternic, grupurile pot rmne la fel de importante, dar ntr-un mod mai puin empatic.
Odat cu naintarea n vrst proasptul adolescent are nevoie de mai mult
intimitate, simind nevoia pstrrii unor secrete proprii. Aici intervine conceptul de cel
mai bun prieten, care devine confident. Odat cu trecerea timpului, mai muli cei mai

23

buni prieteni sunt unii, formnd un grup. Aceast extindere a relaiilor de ncredere de
la o singur persoan la un grup de prieteni este un semn de maturitate, dar de asemenea
este i un pas foarte riscant n ceea ce privete stima de sine a adolescentului. Reputaia
const n acceptarea de ctre grupul de prieteni i n judecile pozitive ale acestora.
Totodat acolo unde exist secrete, acolo exist i zvonuri. La aceast vrst reputaiile
sunt construite i distruse cu aceeai vitez cu care cu care secretele sunt mprtite i
trdate. Datorit fragilitii stimei de sine i a lipsei de experien n cunoaterea
semenilor, expunerea acestor secrete personale cauzeaz multe depresii la vrsta
respectiv. Odat cu stabilizarea stimei de sine, att secretele ct i zvonurile devin mai
puin importante i mai puin dureroase (J.E. Schwalter, W.R.Anyan, 1981).
1.8.2. Familia
n timpul adolescenei influena familiei este diminuat, fiind nlocuit de grupul
de prieteni. Adolescentul caut s-i consolideze independena prin distanarea de familie,
cutndu-i un rost nafara ei. Totui familia este unul din factorii de prim rang care
declaneaz preocuprile adolescenilor pentru alegerea unui model i furirea unui ideal
de via, prinii constituind n prim faz modelul preferat (J.E. Schwalter, W.R.Anyan,
1981).
Adolescentul dorete s devin un adult, dar el evit s prseasc securitatea
climatului familial, iar prinii doresc n egal msur ca adolescentul s devin adult,
dar privesc cu team i nencredere acest lucru, dnd natere astfel unor dificulti care se
manifest ntre prini i copil. Criza de conduit caracteristic acestei perioade se
traduce, de cele mai multe ori, prin atitudinea de emancipare i independen adoptat de
tnr fa de grupul familial. Adolescentul dorete s fie considerat o fiin liber,
independent, care nu accept s fie tutelat sau condus autoritar (J.E. Schwalter,
W.R.Anyan, 1981).
Strile profunde la adolesceni sunt generate de raporturile cu lumea adult, n
care familia ocup un loc central. Trirea acestor stri genereaz: nonconformismul,
retragerea n sine, apariia complexului de inferioritate i instabilitatea conduitei. Mediul
familial poate fi att o form de adaptare i integrare a adolescentului ct i o surs
generatoare de conflicte, de frustrare i stres; carenele i deficienele de ordin educativ

24

avnd un rol deosebit n apariia

unor forme comportamentale deficitare sau chiar

deviante. Autoritarismul exagerat, ca i indiferena sau moderaia manifestate fa de

adolescent pot conduce la consecine negative n dobndirea identitii sociale a acestuia.
Tratarea individual, ct mai difereniat posibil este o cerin fundamental n raporturile
cu adolescenii pentru ca fiecare adolescent are personalitatea sa diferit de cea a
celorlali (J.E. Schwalter, W.R.Anyan, 1981).
Nu mai puine implicaii de ordin etic i social au i relaiile care se stabilesc n
familie ntre adolescent i ceilali copii, frai sau surori. De multe cele mai multe ori,
prezena n familie a unor frai sau surori poate avea un rol benefic, ntruct l pun mai
repede n contact pe adolescent cu titulari ai aceluiai statut, uneori de sexe diferite.
Acetia sunt n relaii mai bune de cele mai multe ori cu fraii care le sunt apropiai la
vrst, fraii mult mai mari la vrst fiind considerai a fi nite modele care au reuit mai
mult sau mai puin s creasc i s prseasc familia. De la bebelui la scolari mici, fraii
sunt privii cu detaare de ctre adolescent, tocmai pentru c au aprut aa trziu n viaa
acestuia, nefiind considerat n totalitate membru al familiei. O adolescent dintr-o familie
restrns poate manifesta totui afeciune fa de fratele mult mai mic, asemenea unei a
doua mame. i biatul adolescent va manifesta uneori afeciune fa de fratele su mai
mic (J.E. Schwalter, W.R.Anyan, 1981).
Atunci cnd ntre frai diferena este mic, de civa ani, gelozia cauzeaz adesea
probleme. Cel mai mic i dorete privilegiile pe care le are cel mare i vrea s fie tratat
ca egalul lui chiar i n ciuda diferenei de vrst. Fraii mai mari deseori susin c celor
mai mici li s-au acordat unele privilegii mai devreme dect lor. Certurile ntre frai
nceteaz deobicei atunci cnd unul din ei ajunge spre sfritul adolescenei. Relaia
freasc are numeroase aspecte pozitive, afeciunea dintre frai fiind deseori folosit ca
model pentru relaiile cu prietenii. Fraii adolesceni deseori se susin reciproc i uneori i
pot determina pe prini s schimbe unele reguli, lucru pe care nici unul din ei nu l-ar fi
obinut individual (J.E. Schwalter, W.R.Anyan, 1981).
1.9. Stilul vestimentar

25

Hainele ndeplinesc numeroase funcii importante, ca de exemplu: protecie,

modestie i comunicare. Hainele deobicei exprim ori cum se percepe purttorul, ori cum
dorete acesta s fie perceput de alii. Moda sau haina e o prelungire a gestului, a
dinamicii individului. Ct privete excentricitatea mbrcmintei i a tunsorii, aceasta
izvorte dintr-o ngrijorare secret a insului c altfel n-ar fi destul de original (J.E.
Schwalter, W.R.Anyan, 1981).
mbrcmintea este o protez a crei form i are rdcinile n adncul
personalitii noastre i n raporturile pe care le ntreinem cu universul social.
Cel mai simplu mod de a diferenia fiinele umane este probabil dup sex:
masculin i feminin. Este interesant de vzut c la pubertate, cnd diferenele dintre sexe
devin n sfrit observabile, hainele sunt deobicei cele mai ambigue n exprimarea sexului
purttorului. Adolescentul are nevoie de timp s-i consolideze identitatea nainte de a se
putea exprima. O atracie recent fa de hainele unisex reprezint un argument feminist
conform cruia o femeie are dreptul s se mbrace ct mai confortabil dorete i ca
hainele brbteti sunt mai confortabile dect cele femeieti. Din moment ce brbaii par
a fi de acord cu aceast afirmaie, nedorind s ncerce inutele feminine, tricourile i
blugii rmn inutele standard purtate de adolescenii de ambele sexe (J.E. Schwalter,
W.R.Anyan, 1981).
Stilul vestimentar exprim de asemenea clasa social i etnia purttorului.
Diferenele dintre clasele socioeconomice s-au diminuat n generaiile recente. n anii
1960 a nceput un curent printre adolesceni care a definit stilul vestimentar al clasei
muncitoare. Astfel cei bogai au nceput s se mbrace mai modest. Probabil c acest
curent va trece , astfel aprnd din nou stratificarea social. Oricum adolescenii vor fi
mereu mai puin interesai s fac legtura dintre mod i statut socioeconomic dect
prinii lor (J.E. Schwalter, W.R.Anyan, 1981).
Hainele nu reprezint numai grupul de apartenen al adolescentului, acesta fiind
folosit mai mult pentru a reflecta numeroase atribute personale. Fiind a doua noastr
piele, hainele reflect sentimentele noastre. Hainele nchise la culoare reprezint o
perioad de depresie, imagine de sine sczut. n schimb atunci cnd un adolescent se
simte bine el va prefera hainele colorate. Muli adolesceni au anumite haine care vor fi
purtate doar la anumite stri de spirit (J.E. Schwalter, W.R.Anyan, 1981).

26

mbrcmintea este cel mai bun mijloc de a transmite sentimente nonverbal. De

exemplu, pielea, fie sub forma unei geci fie a unor cizme, ca i accesoriile mari de metal
proclamau purttorul ca fiind periculos i de evitat. Unele persoane mbrcate astfel chiar
sunt periculoase, dar majoritatea se mbrac aa doar pentru doar pentru a-i intimida pe
ceilali sau pentru a evita provocrile i a fi lsai n pace (J.E. Schwalter, W.R.Anyan,
1981).
Coafura este alt extensie important a hainelor. i aceasta poate furniza
informaii despre purttor ca de exemplu: sexul, vrsta, etnia, apartenena la un anumit
grup i atitudinea fa de sine. Adolescenii poart coafuri diferite fa de aduli i la fel
ca n cazul hainelor, anumite subculturi de adolesceni afieaz coafuri foarte diferite,
chiar bizare (J.E. Schwalter, W.R.Anyan, 1981).
Att nclmintea ct i ochelarii pot fi folosite de ctre adolesceni n scopul
expresiei personale i practice. Tocurile nalte sunt uneori preferate de fete, iar n unele
locuri cizmele sau nclmintea cu talp nalt sunt purtate de biei pentru a-i accentua
nlimea i masculinitatea. Ochelarii de soare servesc un scop similar, mpiedicndu-i pe
ceilali s citeasc emoiile purttorului, n acelai timp afind o imagine misterios de
amenintoare. Odat ce adolescenii vor deveni mai siguri pe ei, vor putea permite altora
s-i vad fr masc de protecie (J.E. Schwalter, W.R.Anyan, 1981).

27

2. STIMA DE SINE
2.1. Definiie
Stima de sine este rezultatul estimrii propriei valori. Ea se manifest ca
satisfacie sau insatisfacie pe care omul o asociaz imaginii de sine, contient sau nu1.
Din organizarea trsturilor care compun imaginea de sine rezult stima de sine.
Stima de sine se refer la evaluarea propriei persoane, aceast evaluare rezultnd
din auto-acceptare si auto-preuire, n mod absolut ori prin comparaie cu alii. Dei se
poate schimba de la o situaie la alta, exist o tendin stabil a fiecruia de a se evalua,
care funcioneaz ca o trstur de personalitate2.
Conform Adrianei Bban, stima de sine se afl ntr-o strns legtur cu imaginea
de sine, fiind o dimensiune fundamental pentru orice fiin uman, indiferent de
1

L. Iacob, . Boncu, D. Slstru, O. Lungu Psihologie, manual pentru clasa a X-a, Bucureti: Editura
Polirom, 2000, p. 102.
2
Luca M. R., Clinciu A. I., Pavalache-Ilie M., Lupu D., Frca L. E. - Consilierea n coal, o abordare
psihopedagogic, Sibiu: Ed. Psihomedia, 2004, p. 46.

28

variabile. Aceasta se refer la modul n care o persoan se autoevalueaz i se compar cu

propriile expectane sau cu alte persoane. Imaginea de sine este dimensiunea evaluativ i
afectiv a imaginii de sine (A. Bban, p. 72).
Stima de sine are o dezvoltare stadial, n funcie de vrsta, la fel ca i n cazul
imaginii de sine. De exemplu, precolarii menioneaz despre ei doar trsturi generale ca
de exemplu, sexul, vrsta, nlimea etc. La 7-8 ani stima de sine ncepe s se cristalizeze
dar aceasta este nc ancorat de caracteristicile fizice i este situaional. La aceast
vrst, aceasta are de asemenea globalitate selectiv. n adolescen globalitatea se
accentueaz i se deplaseaz spre trsturile stabile interne. L. Iacob et. Al. consider c
o realizare, chiar i excepional n ochii altora, dar puin valorizat de cel n cauz, nu
egaleaz i nici nu compenseaz automat o performan mai slab, dar intens dorit1.
2.2. Dezvoltarea stimei de sine
Adulii sunt modele importante pentru copii, rolul lor n construirea stimei de sine
fiind foarte mare. Este greu pentru un adult s accepte sentimentele negative ale unui
copil. De multe ori, propriile emoii i sperie pe copii dac sunt foarte intense. Dac
aceste emoii sunt etichetate ca fiind rele, reprimate, negate, atunci copilul poate
dezvolta o stim de sine sczut, avnd comportamente neadecvate i fiind incapabil s
fac diferena ntre emoiile negative i cele pozitive. Pentru a evita aceast situaie este
necesar ajutor din partea adultului care va trebui s-l ajute pe copil s exprime
corespunztor aceste emoii negative precum i s le neleag (A. Bban, 2001).
Stima de sine se formeaz ca i imaginea de sine prin preluarea unor atribute
emise de prini, valorizrile pe care elevul le primete din partea grupului de studiu,
compararea cu egalii i rolurile pe care le ndeplinete elevul i care-i confer prestigiu
ori l arunca n dizgraie (L. Frca et. Al., 2004).
nceputurile stimei de sine pot fi simplu corelate cu cele ale contiinei de sine, a
crui component important este. Apariia frecvent a chipurilor parentale surztoare i
atente joac un rol important n constituirea viitoarei stime de sine n cazul bebeluilor.
Dei cercettorii caut instrumentele potrivite pentru a msura i evalua tiinific stima de
1

L. Iacob, . Boncu, D. Slstru, O. Lungu , op cit. p. 103.

29

sine a copiilor sub opt ani, acest lucru nc nu a fost n ntregime posibil. Totui s-a
observat c n jurul vrstei de 3-4 ani ncepe preocuparea pentru acceptana social,
aceasta preocupare avnd o strns legtur cu stima de sine. Totui, pentru a putea vorbi
de stima de sine, este necesar o anumit autonomie fa de prini (C. Andr, F. Lelord,
1999).
ntre 6-8 ani copii recurg la comparaii ntre prini, exprimate sub forma: Mama
mea e mai frumoas ca a ta. n jurul vrstei de 8 ani copiii acced la o reprezentare
psihic global despre ei nii, fiind capabili s numeasc anumite caracteristici pe care
le posed i s-i descrie strile emoionale. Tot la aceast vrst ei percep anumite
trsturi invariante, adic neleg c rmn la fel de-alungul diferitelor momente trite.
Imaginea n curs de formare despre personalitatea lor reprezint baza pentru viitoarea
stim de sine (C. Andr, F. Lelord, 1999).
ntre 8-12 ani copilul poate avea frecvente reverii despre filiaie n cazul copiilor
complexai de prinii lor, reverii de cele mai multe ori nevinovate. Totui unii din aceti
copii pot deveni mitomani, o mic parte din acetia ajungnd s cread i ei minciunile
spuse. Cele mai importante domenii n constituirea stimei de sine la copii i adolesceni il
reprezint aspectul fizic, aptitudinile sportive, popularitatea n grupuri, conformismul
comportamental i reuita colar. Importana pe care copilul o acord diferitelor aspecte
ale stimei de sine nu depinde doar de judecata lui, ci i de cea pe care persoanele
semnificative o au despre competenele sale. Sursele principale de judeci semnificative
sunt reprezentate de prini, profesori, prieteni i colegi. Acestea sunt pe lng surse de
judecat i surse de presiune la care este supus copilul. Atunci cnd acestea funcioneaz
mpreun, ele permit plentitudinea i soliditatea stimei de sine. Dac una sau alta este
deficitar atunci celelalte o pot suplini. Importana corespunztoare acestor diferite surse
de ntrire a stimei de sine variaz n funcie de vrst, copiii foarte mici punnd accent
pe prerea prinilor, iar pe parcurs acest accent este treptat redirecionat asupra
prietenilor (C. Andr, F. Lelord, 1999).
2.2.1. Stima de sine la adolesceni

30

La adolesceni nivelul stimei de sine rezult din dou judeci de evaluare, egale
ca importan. Prima judecat este aprecierea propriei valori, iar cea de-a doua este
estimarea calitii susinerii sociale oferite de anturaj. Aprecierea propriei valori vizeaz
cu precdere ceea ce este considerat important, definitoriu pentru cel in cauz. Pentru
aceste direcii adolescentul ia in calcul distana dintre ceea ce i-ar plcea sau consider c
ar trebui s fie performana sa i cum este aceasta, in mod real, in acel moment. Dac
distana e mare, apare sentimentul imposibilitii, neputinei, din cauza creia stima de
sine sufer. n cazul unei distane mici, stima de sine e alimentat, crete. Susinerea
anturajului este foarte important la vrsta copilriei i adolescenei (L. Iacob, S. Boncu,
D. Slstru, O. Lungu, 2000).
O cercetare descris n manualul de psihologie susine c: adolescenii care
percep c sunt iubii i acceptai aa cum sunt au o mai mare stim de sine dect cei care,
obiectiv sau subiectiv, acuz lipsa acestui suport. La fel ca cei din urm sunt i cei care
simt c pentru a fi apreciai sunt condiionai de familie sau de grup. Condiionarea n
cazul familiei se refer la performane colare, activiti extracolare, relaii sociale
selective, iar n cazul grupului se refer la uniformizare sau fapte anti-sociale1.
Nivelul stimei de sine depinde n egal msura de cele dou estimri, n cazul
copiilor i adolescenilor una o compenseaz pe cealalt. La adolescent o preforman n
domeniul su de interes nu ofer obligatoriu protecie fa de scderea stimei de sine,
dac grupul de prieteni l evit sau nu-i recunoate meritele. La debutul adolescenei
stima de sine scade pentru c autoevaluarea nu mai gsete aceleai puncte de sprijin, iar
pentru noile opiuni este abia n momentul tatonrilor. Interesul este deplasat de la familie
la anturajul celor de aceeai vrst. De aici pot aprea neliniti, deprecieri, nenelegeri,
rupturi care dac sunt permanentizate duc la depresii i anxieti. Aceast perioad de
declin dispare treptat n cazul unei evoluii normale(L. Iacob, S. Boncu, D. Slstru, O.
Lungu, 2000).
2.3. Caracteristici

L. Iacob, . Boncu, D. Slstru, O. Lungu Psihologie, manual pentru clasa a X-a, Bucureti: Editura
Polirom, 2000, p. 104.

31

Cele mai importante caracteristici ale stimei de sine sunt nlimea i globalitatea.
nlimea variaz n funcie de vrst, personalitate i situaie. Stima de sine poate
fi nalt sau sczut. Stima de sine nalt contribuie la aprarea eului, genereaz
satisfacie, reduce conflictele, dar poate diminua uneori tendina de autorealizare. Stima
de sine sczut micoreaz stima fa de sine, genereaz conflicte intrapsihice, conduce la
un nivel de aspiraie sczut care nu permite autodepirea. Schimbarea unei imagini
negative, care persist in copilrie este posibil, susine C. Rogers, dar ea rmne un
proces dificil. Stima de sine scade la adolesceni din cauza crizelor de personalitate prin
care trec acetia (L. Frca et. Al., 2004).
A. Bandura a fost cel care n anul 1989 a introdus termenul de autoeficacitate,
conform cruia performanele individului sunt dependente att de nivelul real al
capacitilor posedate, precum i de imaginea de sine (L. Frca et. Al., 2004).
Globalitatea este proprietatea stimei de sine de a cuprinde toate sau doar o parte
din trsturile individuale. Aceasta de asemenea depinde de vrst i de situaie (L.
Frca et. Al., 2004).
Exist o relaie de cauzalitate ntre formarea stimei de sine la elevi i acceptarea
necondiionat ca atitudine a profesorului sau adultului n general. Mesajul de valoare i
unicitate transmis de adult este foarte important n prevenirea nencrederii n sine (A.
Bban, 2001).
2.4. Componentele stimei de sine
Stima de sine are trei componente ntre care exist legturi de interdependen,
crora C. Andr i F. Lelord le prezint originile, beneficiile i consecinele absenei.
Aceste trei componente sunt: iubirea de sine, concepte sau concepia despre sine i
ncrederea n sine.
2.4.1. Iubirea de sine
Iubirea de sine este elementul cel mai important. Aceasta nu suport condiii.
Individul se iubete n ciuda defectelor i limitelor, eecurilor sau nfrngerilor. Aceast

32

iubire de sine necondiionat nu depinde de performanele personale (C. Andr, F.

Lelord, 1999).
Iubirea de sine faciliteaz incontestabil o concepie despre sine pozitiv i
nseamn a respecta propria persoan indiferent de ce se ntmpl n jur, de a asculta
nevoile i aspiraiile proprii. Aceasta i are originea n calitatea i coerena hranei
afective primite de copil. Ca beneficii putem meniona stabilitatea emoional, adic
relaii deschise cu ceilali i rezistena la critici sau respingeri. n cazul n care aceast
component lipsete la individ, consecinele sunt apariia ndoielilor asupra capacitii de
a fi apreciat de ceilali, convingerea c individul nu este la nlime i nu n ultimul rnd o
imagine de sine mediocr, chiar n cazul reuitei materiale (L. Frca et. Al., 2004).
2.4.2. Concepia despre sine
Concepia pozitiv despre sine presupune a crede n capacitile proprii, a evalua,
fondat sau nu, calitile i defectele personale. Aceasta influeneaz favorabil ncrederea
n sine i este un fenomen n care subiectivitatea are un rol esenial. Originile le are n
expectaii, proiecte i proiecii ale prinilor asupra copilului. Beneficiile pe care acesta le
exercit este ambiia i proiecte de viitor, rezistena la obstacole i la contrarietate.
Consecinele n cazul absenei conceptelor despre sine este lipsa de curaj n alegerile
existeniale, conformismul, dependena de prerile altora i slaba perseveren n alegerile
personale.
O concepie despre sine pozitiv permite individului s se bucure de ansele
aprute n ciuda adversitilor. Dac aceasta este deficitar sau limitat, l va costa mult
timp pe subiect pn s-i gseasc calea. De asemenea, concepia limitat despre sine
poate conduce subiectul la dependen fa de cellalt, primul fiind capabil s stabileasc
relaii satisfctoare cu ceilali, dar limitndu-se la rolul de succesor, adic nu calc dect
pe drumuri deja explorate de alii. Tot acestuia i este greu s construiasc i s duc la
bun sfrit proiectele personale (C. Andr, F. Lelord, 1999).
2.4.3. ncrederea n sine

33

Acest concept se aplic n special la actele noastre. Contrar primelor dou, aceasta
nu este prea dificil de identificat. Poate prea mai puin important dect iubirea de sine
i concepia despre sine, a cror consecin pare a fi, ceea ce este, n parte, adevrat.
Aceasta provine n principal din tipul de educaie primit de subiect n familie sau la
coal i se transmite prin exemplu i conversaie (C. Andr, F. Lelord, 1999).
ncrederea n sine nseamn a aciona fr team excesiv de eec i de judecata
anturajului. Originile acesteia sunt nvarea regulilor de aciune cum sunt ndrzneala,
perseverena, acceptarea eecurilor. Beneficiile ncrederii n sine sunt aciunile cotidiene
facile i rapide i rezistena la eecuri. n cazul absenei acesteia, se pot observa la individ
inhibiii, ezitri, abandonuri i lipsa perseverenei (L. Frca et. Al., 2004).
2.5. Echilibrul stimei de sine
ntre cele trei componente ale stimei de sine prezentate mai sus exist o legtur
de interdependen, i anume: iubirea de sine faciliteaz incontestabil o concepie despre
sine pozitiv, acesta la rndul lui influennd favorabil ncrederea n sine (C. Andr, F.
Lelord, 1999).
La unele persoane aceste elemente pot fi disociate rezultnd diferite situaii
dezavantajoase, chiar problematice pentru subiect. n scopul explicrii acestor disocieri,
C. Andr i F. Lelord apeleaz la urmtoarele dou exemple:

O concepie despre sine fragil i drept urmare o ncredere n sine

superficial poate duce la prbuirea stimei de sine ca urmare a unui
obstacol grav care se permanentizeaz.

Dac iubirea de sine lipsete subiectul reuete totui s se descurce

datorit susinerii unei foarte bune concepii despre sine, dar un eec
sentimental duce la naterea unor ndoieli i complexe pn atunci
ascunse.

2.6. Stima de sine n funcie de susinerea adultului

34

Pentru a-i forma o stim de sine pozitiv copilul are nevoie ca adulii din
anturajul su s instaureze un echilibru ntre susinere i reguli. Modul n care adultul l
susine pe copil are asupra stimei de sine consecine diferite. De aici rezult numeroase
tipologii ale copilului:

Copilul rsfat care integreaz faptul c are valoare, prinii l iubesc dincolo
de orice dar nu este pregtit s obin dragostea altor persoane, acesta fiind
rezultatul susinerii necondiionate, adic orice ar face, copilul primete susinere.

Copilul dresat este cel care tie c susinerea primit depinde de actele sale,
ceea ce este linititor dar mai puin securizant. Acesta este efect al susinerii
condiionate.

Copilul deschis se formeaz cnd acioneaz cele dou tipuri de susinere , cea
condiionat i cea necondiionat, necesare stimei de sine.

Copilul abandonat ce se formeaz n absena celor dou tipuri de susinere i

care determin o lezare major a stimei de sine.
Stima de sine a copilului poate fi hrnit pe de o parte de susinerea

necondiionat, mai exact prin iubire. Aceasta hrnete direct stima de sine, dar nu l
nva pe copil s primeasc stima celorlali. Cu ct copilul va fi mai iubit, cu att stima
de sine va fi mai nalt.
Pe de alt parte, susinerea condiionat sau educaia, se caracterizeaz prin
dependena comportamentului adultului de cel al copilului, prin criticarea constructiv a
comportamentelor neadecvate ale copilului. Aceast susinere hrnete mai puin stima de
sine, dar l nva pe copil s fie stimat de ceilali, influeneaz stabilitatea stimei de sine1.
2.7. Abuzul emoional i fizic: obstacol major n formarea stimei de sine
Prin abuz nelegem comportament agresiv sau necorespunztor ndreptat asupra
copilului sau a cuiva care se afl evident ntr-o situaie inferioar i fr aprare i care

Luca M. R., Clinciu A. I., Pavalache-Ilie M., Lupu D., Frca L. E. - Consilierea n coal, o abordare
psihopedagogic, Sibiu: Ed. Psihomedia, 2004, p. 48-49.

35

are ca rezultat consecine fizice i/sau emoionale negative 2. Abuzul poate fi: fizic,
emoional, sexual. i neglijarea este considerat abuz.
Consecinele abuzului asupra copilului sunt numeroase. Dintre ele amintim:

Imagine de sine sczut. Ei cred c adulii au ntotdeauna dreptate, pot crede c au

fost ri i drept urmare au meritat s fie abuzai.

Probleme n dezvoltarea emoional. Copiilor abuzai le este dificil s-i exprime

sentimentele, fie ele pozitive sau negative, sau s neleag sentimentele altora.

Probleme de relaionare. Unii tind s devin ei nii abuzatori, cutnd relaii cu

persoane pe care le pot domina, sau nva s nu aib ncredere n aduli.
Copiii abuzai i formeaz un sistem disfuncional de percepie a lor, a celorlali

i a lumii, ce are efecte negative pe termen lung. Acetia sunt luai n grij de profesoriconsilieri care i ajut la corectarea acelui sistem disfuncional creat din cauza abuzului
(A. Bban, 2001).
Adriana Bban, n cartea sa numit Consiliere Educaional, ne sugereaz nite
principii de prevenie a abuzului emoional. Dintre acestea menionm:

Ascultarea activ a copilului.

Oferirea de sprijin n asumarea unor responsabiliti.

Evitarea etichetrilor i criticilor personale.

Evitarea judecii.

Validarea emoional.

nvarea modalitii de a face fa situaiilor de stres.

2.8. Stima de sine i cuplul

Toate comportamentele de seducie au ca funcie mbuntirea stimei de sine.
Freud susinea c n viaa amoroas, a nu fi iubit reduce sentimentul stimei de sine, iar a
fi iubit l nal1.
2

Adriana Bban Consiliere educaional Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere
Cluj-Napoca: Imprimeria Ardealul, Cluj, 2001.
1
Cit. n C. Andr, F. Lelord Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege mai bine cu ceilali, Bucureti:
Editura Trei, 1999

36

Personalitatea histrionic este caracterizat de o trebuin imperioas de a atrage

atenia celorlali asupra sa, de a aprea sub o lumin favorabil, de a plcea. Acesta are o
mare dificultate de a se angaja n relaii afective stabile i satisfctoare datorit
impasului cauzat de stima de sine compartimentat, de exemplu respectiva persoan se
percepe atrgtoare i competent sexual, dar este lipsit de interes i incapabil de a
pstra durabil un partener lng ea (C. Andr, F. Lelord, 1999).
Cnd punem problema cuplului intervine automat i problema respingerii. Aceasta
poate fi imediat sau secundar. Respingerea imediat este dureroas, frustrant, dar uor
de trecut peste. Respingerea secundar intervine dup un timp mai lung sau mai scurt de
la nceperea relaiei. n acest caz lovitura dat stimei de sine este mai grav, individul
fiind respins dup perioada de prob. Respingerea secundar se refer la unele
caracteristici mai intime dect aparenele, cauza respingerii imediate. Tocmai din aceste
motive, persoanele cu o stima de sine vulnerabil se pot teme s-i asume astfel de riscuri
(C. Andr, F. Lelord, p. 116-117).
Pentru o relaie efemer individul caut s fie valorizat iar pentru o poveste
durabil acesta caut pe cineva care s aib despre el o imagine realist, just i totui
pozitiv. Un studiu efectuat pe cupluri cstorite a artat c persoanele care se apreciau
favorabil aveau n general soi care le apreciau la fel. n schimb persoanele care au o
imagine negativ despre ei nii erau cuplai cu soi care gndeau acelai lucru despre ei.
La o stim de sine sczut partenerul care apreciaz pozitiv poate stimula, ajuta la
creterea stimei de sine, dar poate si destabiliza, dac nu chiar s scad stima de sine,
datorit presiunii de a nu fi la nlimea aprecierii partenerului (C. Andr, F. Lelord,
1999).
n mariaj, beneficiaz, n medie, stima de sine a brbatului pentru c femeile
accept mai mult dect brbaii s renune la ele n favoarea cuplului. Aceste renunri
pot fi minore, sau fundamentale, ca de exemplu renunarea femeii la carier pentru
familie. Stima de sine a fiecruia dintre soi trebuie s fie la fel hrnit de viaa de
cuplu. Atunci cnd un cuplu merge bine, fiecare se bucur i se valorizeaz indirect
pornind de la reuitele partenerului. Astfel stima de sine a fiecruia este sporit, n mod
direct pentru unul i indirect pentru cellalt. C. Andr, F. Lelord descriu cuplul nu ca un
loc unde domnete iubirea fr limite ci o scen a multiplelor raporturi de fore, n unele

37

cupluri existnd o form de competiie implicit n care fiecare ncearc s-l seduc pe
cellalt, impresionndu-l.
Certurile fac parte din viaa oricrui cuplu normal i au ca scop aducerea ori de
cte ori e necesar stima de sine a partenerului la dimensiuni corecte. Unele conflicte pot fi
considerate normale. Ele permit exprimarea ateptrilor i nemulumirilor. O alt
categorie de conflicte semnific o conjugopatie, adic certuri frecvente n urma crora
nu se ajunge la nici o soluie i care sunt scena unor agresiuni feroce asupra stimei de sine
a partenerului. Gelozia este un alt motiv de conflict, acesta fiind aproape mereu semn de
vulnerabilitate. ndoielile asupra celuilalt reflect ndoielile fa de propria persoan.
Gelozia poate fi proprie subiecilor cu o stim de sine sczut, acesta considernd c nu
are suficiente caliti pentru a pstra partenerul i c este incapabil de a-l recuceri dac
observ atracia partenerului fa de o alt persoan (C. Andr, F. Lelord, 1999).
Doliurile sentimentale afecteaz profund stima de sine, iar suferina din dragoste
este un fel de minidepresie experimental: subiectul se devalorizeaz, nu se mai
imagineaz n viitor i nu mai apreciaz deloc punctele sale obinuite de interes. 1 Fr a
ajunge la depresie, persoanele care sufer din dragoste au o stim de sine sczut.
2.9. Ecuaia lui James
Psihologul american William James, menionat anterior la nceputul capitolului sa ocupat cu studiul stimei de sine, elabornd o teorie numit Ecuaia lui James:

SS

succes
pretentii

De aici extragem c n viziunea psihologului stima de sine este egal cu succesul

supra pretenii. Acesta susine c odat cu obinerea unor reuite stima de sine a
individului crete, dar o condiie ca acest lucru s se ntmple este ca preteniile s nu fie
prea mari. A avea pretenii potrivite este o bun metod de mobilizare, dar dac
preteniile individului sunt prea ridicate, atunci acestea acioneaz ca o frn pentru o
1

C. Andr, F. Lelord Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege mai bine cu ceilali, Bucureti: Editura
Trei, 1999, p. 133

38

bun stim de sine, acesta fiind venic nemulumit sau dezamgit de performanele atinse.
A aciona asupra preteniilor este un mijloc eficient de administrare a declinului
succeselor. Aceast teorie ne dezvluie arta de a administra aspiraiile. Fiecare individ
trebuie s gseasc calea de mijloc ntre:

Ambiia excesiv care l va mpiedica s fie satisfcut i

O atitudine comod, care i va ntrerupe foarte devreme eforturile pentru a obine

un obiectiv1.
2.10. Sinele
2.10.1. Definiie
n vocabularul psihanalizei ntocmit de J. Laplanche i J. B. Pontalis, sinele

constituie polul pulsional al personalitii coninnd elemente incontiente att

nnscute ct i dobndite prin refulare, fiind rezervorul principal al energiei psihice. Unii
autori accentueaz rolul mediului artnd c sinele este construit n contextul relaional al
macromediilor cultural, economic, politic, precum i al micromediilor create de
comunicarea interpersonal, media, interaciunile rutiniere curente (M. Modrea, 2006).
Ion Al. Dumitru consider c sinele este o structur psihic relativ stabil care se
formeaz n ontogeneza individului2 n cadrul i prin intermediul proceselor de
socializare i educaie. n prerea aceluiai autor sinele const ntr-o constelaie de
atitudini ale persoanei fa de sine nsi i fa de alii, a cror stabilitate relativ confer
consisten i coeren de sine. Complexitatea sinelui, multitudinea faetelor sale explic
adaptarea flexibil la mediu s, n consecin, funcionalitatea optim a personalitii (I.
A. Dumitru, 2008).
De asemenea, pentru P. Ilu ntregul sine este social ntruct trsturile fizice,
psihice, gndurile cele mai intime sunt valorizate social. Pentru el, sinele este partea
contient a personalitii, concepia despre ce eti i ce poi deveni. Conceptul de sine
este un construct mintal si abstract care dispune de sfer i coninut, poate fi definit prin
1

Idem, p. 174-176.
Ion Al. Dumitru Consiliere psihopedagogic baze teoretice i sugestii practice, Iai: Ed. Polirom,
2008, p. 132.
2

39

raportarea la referentul su i poate avea conotaii, sensuri subiective, cu ncrctur

afectiv i emoional (M. Modrea, 2006).
C. Rogers consider conceptul de sine ca fiind imaginea noastr despre ceea ce
suntem, ceea ce vrem s fim i ceea ce ne-ar plcea sa fim. N. Hayes i S. Orrell afirm
c sinele este opinia pe care o are un individ despre propria persoan. P. Ilu consider
conceptul de sine ca fiind schema mintal central a sinelui, esena sau identitatea lui,
modul n care ne categorizm conduitele exterioare i strile interne iar englezul E. Alpay
l definete ca suma tuturor caracteristicilor mintale i fizice, percepute i dorite de o
persoan ca i valoarea acestora aa cum i ct este perceput de persoan. Conceptul de
sine este un termen umbrel care cuprinde, ntr-un ansamblu dinamic, imaginea de sine,
sinele ideal i stima de sine a individului (M. Modrea, 2006).
2.10.2.Dimensiunile Sinelui
Dimensiunile sinelui se refer la mai multe aspecte, i anume:

Felul n care ne percepem i ne evalum n mod real, la un moment dat, n

prezent. Acesta este Sinele real.

Imaginea i aprecierea de sine proiectate, cum ar dori persoana s fie n viitor,

adic Sinele ideal.

Ceea ce crede persoana c ar trebui sau s-ar cuveni s devin, adic Sinele dorit.

Ceea ce persoana nu ar dori s se ndeplineasc. De care eventual se teme. Acesta

reprezint Sinele anxios.

Ceea ce persoana dispreuiete la ea nsi, numit Sine dispreuit (I. A. Dumitru, p.

133).
2.11. Cunoaterea de sine
Cunoaterea de sine este, pe lng acceptarea de sine, o variabil fundamental n

funcionarea i adaptarea optim la mediul social, n meninerea sntii mentale i

emoionale (Adriana Bban, 2001).

40

Cunoaterea de sine se dezvolt treptat, odat cu vrsta i experienele prin care

trece individul, acesta nefiind un proces care se ncheie odat cu adolescena i tinereea.
Dezvoltarea ei dureaz pe tot parcursul vieii omului. Cunoaterea de sine este un proces
cognitiv, afectiv i motivaional individual, dar suport influene puternice de mediu
(Adriana Bban, 2001).
Rezultatul cunoaterii de sine este imaginea de sine i aceasta se dezvolt sub
influena aprecierile pe care copilul le primete de la familie, prieteni i colegi, a
observrii propriei conduite sau a comparaiei cu ceilali1
2.12. Imaginea de sine
2.12.1. Introducere
Imaginea de sine se refer la reprezentarea i evaluarea pe care individual i le
face despre el nsui, n diferite etape ale dezvoltrii sale i n diferite situaii de via.
Imaginea de sine depinde i de felul n care subiectul este privit i apreciat de ctre cei
din jur. Maria Halmaghi susine c imaginea de sine este o construcie personal, o
imagine despre ceea ce considerm c ne este caracteristic, ne definete. Aceasta se refer
la modul subiectiv de reprezentare i de evaluare pe care individul le realizeaz asupra lui
nsui, n diferite etape ale dezvoltrii sale i n diferite situaii de via. Pe baza
informaiilor culese n urma numeroaselor interaciuni sociale se realizeaz att percepia
proprie ct i prerea celorlali. Percepia proprie poate sau nu s corespund cu imaginea
pe care i-au fcut-o cei din jur2. Imaginea de sine se afl n strns legtur cu geneza
contiinei de sine (Doron, Parot, 1999).
Autorii mai sus menionai consider ca nu exist o singura imagine de sine, ci
mai multe, n funcie de etapa dezvoltrii i situaiile n care se afl individul. ntr-adevr
putem vorbi de existena imaginii ideal de sine, sinele real i imaginii de sine.
Suprapunerea acestora, numit i arie de congruen variaz de la o persoan la alta,
determinnd rezultatele persoanei respective, nivelul de satisfacie pe care acesta l
1

M. R. Luca, Clinciu A. I., Pavalache-Ilie M., Lupu D., Frca L. E.(2004) Consilierea n coal, o
abordare psihopedagogic, Sibiu: Ed. Psihomedia, 2004, p. 40
2
Maria Halmaghi Memorator de psihologie pentru clasa a X-a, Bucureti: Booklet, 2004, p. 59.

41

resimte i chiar nfiarea individului (Cocoroad, Mariela-Ilie, Frca, et. All., p. 42).
Cu cat aria de congruen este mai mare, cu att este individul mai echilibrat. Dac
imaginea de sine se suprapune cu sinele real, nseamn c persoana respectiv are o
imagine corect de sine, i cunoate aptitudinile i defectele, fiind astfel capabil s obin
rezultate bune n orice aspect al vieii, fiind un om echilibrat.
Exist numeroi autori care de-alungul timpului au subliniat importana pe care o
are cunoaterea propriei persoane i mai exact a imaginii de sine. Chiar i Socrate ne
ndemna Cunoate-te pe tine nsui (Goleman, 2001). Jean la Fontaine scria ceva
asemntor n 1679, Cel ce cunoate universul i nu se cunoate pe sine, nu cunoate
nimic (Stein, Book, 2003). Din aceste citate putem trage concluzia cum c oamenii chiar
i nainte de a se stabili exact conceptul imaginii de sine i-au dat seama de importana pe
care o are aceasta n via. Fr o bun cunoatere de sine, relaionarea cu cei din jur, la
fel ca i atingerea potenialului maxim n via sunt imposibile. Eleanor Roosevelt, n
This is my story scria: Nimeni nu v poate face s v simii inferiori fr acordul
vostru (Stein, Book, 2003). Aceast afirmaie este una extrem de corect. Dac un
individ se cunoate pe sine, dei orice contact cu cei din jur l influeneaz, este capabil s
selecteze corect informaiile pe care le primete. Astfel imaginea de sine rmne
nealterat. Existena unor critici constructive este binevenit, ajutnd la corectarea unor
lacune sau omisiuni i astfel ntrind individul.
2.12.2. Caracteristici
Imaginea de sine este o construcie social. Cu toii ne formm prin apartenena la
un grup social, prin compararea cu alii , fiind influenai de o situaie social sau de unele
personaliti din mediul social (Iacob, Lungu, et. Al. 2000).
Imaginea de sine ndeplinete mai multe funcii la nivelul personalitii, cum ar fi:

Determin comportamente i autoregleaz comportamentul;

Stimuleaz dezvoltarea personalitii;

Selecteaz scopurile i valorile dup care se conduce persoana;

Activeaz procesele cognitive;

42

Contribuie la fixarea nivelului performanelor.1

Rolul pe care imaginea de sine l are n viaa individului nu este deloc de ignorat.

Aceasta influeneaz tonusul tririlor afective, ndrum la autocunoatere prin raportare la

alii i conduce spre obinerea stimei de sine (Iacob, Boncu, Slvstru, Lungu, 2000).
Imaginea de sine este o component important a vieii individului care regleaz att de
multe procese nct importana ei nu poate fi sublimat. Practic, aceasta ne determin att
succesul n via ct i modul de relaionare cu cei din jur.
Psihologul american William James2 considera c imaginea de sine poate fi
abordat din dou perspective. i anume: din perspectiva coninutului i ca proces.
Abordarea din perspectiva coninutului se refer la faptul ca atunci cnd ne orientm
atenia spre analiza interiorului nostru, putem intra n contact cu personalitatea, corpul i
chiar cu eul nostru. Abordarea imaginii de sine ca proces se refer la contactul pe care
l are fiecare individ cu cei din jurul lui. n momentul n care individul intr n contact cu
o alt persoan. Aceasta i transmite anumite informaii, care intr in procesul personal de
selecie. Odat selectate, informaiile sunt asimilate, mbogindu-ne. Pe scurt, imaginea
de sine privit ca proces se refer la faptul c fiecare persoan cu care intrm n contact
ne influeneaz, avnd loc un proces de evaluare de sine precum i o organizare a
prezentrii de sine. Toate aceste procese ne orienteaz spre mediul social, constituind un
prilej de a confrunta coninuturile noastre cu alte coninuturi (Iacob, Slvstru, Lungu,
et. Al., 2000).
2.12.3. Formarea imaginii de sine
Imaginea de sine se constituie treptat, pornind de la imaginea corporal. La vrsta
precolar, cele dou medii existente, familia i grdinia favorizeaz dezvoltarea lumii
interioare a copilului i stimuleaz formarea imaginii de sine 3. La grdini copilul are
1

Luca M. R., Clinciu A. I., Pavalache-Ilie M., Lupu D., Frca L. E.(2004) Consilierea n coal, o
abordare psihopedagogic, Sibiu: Ed. Psihomedia, 2004, p. 43.
2
William James (1842-1910) psiholog, filozof, cu studii de medicin i biologie, i-a petrecut ntreaga
carier academic la Harvard. Cea mai important lucrare a sa este Principles of Psychology (1980).
Lucrarea conine 1200 de pagini n 2 volume, iar timpul necesar pentru a scrie aceast carte a fost de 12
ani. Sursa: www.wikipedia.org , 26.03.09, 10:45
3
Luca M. R., Clinciu A. I., Pavalache-Ilie M., Lupu D., Frca L. E.(2004) Consilierea n coal, o
abordare psihopedagogic, Sibiu: Ed. Psihomedia, 2004, p.43.

43

ansa s intre mai intens n contact cu ali copii, ncurajndu-se aprecierile la adresa altor
copii precum si autoaprecieri. Cu ct sunt criteriile de apreciere mai clar exprimate, cu
att mai mult se ajut dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, la vrsta precolar,
dezvoltarea imaginii de sine se face confruntare i comparare cu ali copii, rezultnd o
imagine de sine preponderent pozitiv, care trebuie protejat de adulii aflai n
apropierea copilului.
La colarul mic predomina motivaia exterioar, fapt care i influeneaz i
dezvoltarea imaginii de sine. La aceast vrst copilul i nsuete criteriile de apreciere
ale adulilor, aceste criterii nefiind n totalitate asimilate, nvtorul trebuie s precizeze
clar criteriile de evaluare ale diferitelor activiti precum si a conduitelor. Autovalorizarea
are i ea n punct central modelele propuse de adult, pe care copilul le revendic pentru a
fi apreciat. La aceast vrst se nregistreaz schimbrile n schema corporal, copilul se
insereaz n istoria familiei, ncepe s perceap propriile transformri , comparndu-se
din ce n ce mai des cu cei din jur. Tot la aceast vrst ncepe s se contureze imaginea
Eului permanent, acestuia subordonndu-se Eurile efemere ale diferitelor situaii. Dac la
7-8 ani copilul refuz asumarea unor imagini nefavorabile, la 9-10 ani propriile defecte
sunt descrise cu vanitate, ca i cum nu ar aparine Eului 1. Succesul sau eecul colar au
un impact puternic asupra imaginii de sine a colarului mic, Succesele primilor ani de
coal dau copilului sentimentul de competen i mplinire, fac mai suportabile
eventualele eecuri viitoare, n timp ce frustrarea i nfrngerea din copilrie pot fi
premise ale nfrngerii ca adult 2. Concepia de sine se poate construi ori pe succes,
mplinire personal i mndrie, ori pe ndoiala de sine i pe sentimentul lipsei de valoare
personal. Una din aceste dou variante va reprezenta temelia concepiei de sine, care va
determina viitorul copilului.
Specific imaginii de sine a preadolescentului este lrgirea cadrului de referin.
Acesta acord un loc important relaiilor interumane, se gndete din ce n ce mai des ca
parte a grupului, dar totui preocuparea pentru autocunoatere este rar. Imaginea
corporal devine aproape central la preadolescent datorit schimbrilor care au loc.
Tocmai aceste schimbri l fac pe colarul mijlociu s se priveasc cu nemulumire, dar n
1

Luca M. R., Clinciu A. I., Pavalache-Ilie M., Lupu D., Frca L. E.(2004) Consilierea n coal, o
abordare psihopedagogic, Sibiu: Ed. Psihomedia, 2004, p. 43.
2
Idem, p. 44.

44

faa celorlali vrea s apar ca agreabil. Crete obiectivitatea cu care acesta se privete,
simind nevoia s primeasc confirmri pentru autoaprecieri. Tot la aceast vrst copilul
i alege un model, datorit devalorizrii ideilor impuse de aduli n perioadele anterioar
i ctigrii unei anumite independene n gndire. Acest model se va transforma i se va
adapta, formnd imaginea ideal de sine. Aceasta imagine de sine ideal nu este nc clar
conturat i se inspir din persoanele de care e copilul nconjurat, din modele oferite de
mass-media, din cri sau din filme. Copilul i alege numeroase modele, care se combin
pentru a forma un ntreg n momentul consolidrii totale a imaginii de sine ideale.
Adolescena este perceput de muli ca o perioad de criz, n care individul
ncearc s-i gseasc locul n societate i s i constituie identitatea (E. Erikson).
Stadiul de dezvoltare n care se afl imaginea de sine reflect caracteristicile acestei
vrste. Adolescentul se implic activ n analiza propriei persoane, de multe ori
retrgndu-se din lume pentru a se gsi pe el nsui. Rspunsurile despre sine
adolescentul le gsete n informaiile provenite din mediul familial i social. Tocmai
datorit frecventelor reflecii asupra propriei persoane, putem spune ca imaginea de sine
i atinge apogeul n adolescen. Aceasta ctig complexitate i se extinde asupra
majoritii trsturilor de personalitate. Tot la aceast vrst se definete i imaginea
ideal de sine, care este influenat de persoanele semnificative pentru adolescent sau
modele oferite de mass-media. De aici i motivul pentru care adolescenii sunt uor
influenabili, adesea nsuind sau copiind nite comportamente deviante. Este important
ca adolescentul s se cunoasc pe sine, tocmai pentru c o bun cunoatere a propriei
persoane i regleaz comportamentul. Totui la aceast vrst atenia este focalizat
majoritar pe defecte, astfel el fiind nemulumit de propria persoan i avnd o stim de
sine sczut. Stima de sine se stabilizeaz in jurul vrstei de 17-18 ani.1
2.12.4. Dimensiunile imaginii de sine
Imaginea de sine, la fel ca i cunoaterea de sine, este un proces complex care
implic mai multe dimensiuni. Aceasta nu este o structur omogen, iar n cadrul ei
facem distincia ntre: Eul real, Eul viitor i Eul ideal (A. Bban, p.66).
1

M. R. Luca, Clinciu A. I., Pavalache-Ilie M., Lupu D., Frca L. E.(2004) Consilierea n coal, o abordare
psihopedagogic, Sibiu: Ed. Psihomedia, 2004, p. 46

45

Eul real, numit i Eu actual, este rezultatul experienelor noastre, a cadrului social
i cultural n care triete individul. Acesta cuprinde la rndul lui Eul: fizic, cognitiv,
emoional, social i spiritual.
Eul viitor reprezint aspiraiile viitoare ale subiectului, aspiraii realiste, care pot
fi atinse datorit resurselor de care acesta dispune.
Eul ideal este ceea ce ar dori s ajung subiectul, dar este contient c nu are
resursele necesare pentru a ajunge acolo. Eul ideal nu poate fi niciodat atins. Dac
individul se cantoneaz n decalajul dintre eul real i cel ideal, atunci el va tri o
permanent stare de nemulumire de sine, frustrare i chiar depresie. Dominarea Eului
ideal este un fenomen destul de frecvent la adolesceni. Datorit influenei mass-mediei ei
ajung s-i doreasc s semene cu anumite vedete, ajungnd ntr-un final s fie
dezamgii de propria via. Tocmai de aceea este important ca adolescenii s nvee s
fac diferena dintre Eul ideal i cel viitor, cel din urm fiind realizabil. Eul ideal are un
rol pozitiv dac jaloneaz traiectoria Eului viitor i nu se interpune ca finalitate dorit (A.
Bban, 2001).

46

3. OBIECTIVELE I METODOLOGIA CERCETRII

3.1. Obiective
3.1.1. Obiectiv general
Principalul obiectiv, sau obiectivul general, al lucrrii de fa este, aa cum zice i
titlul, mbuntirea stimei de sine a adolescenilor. n capitolul anterior am demonstrat
rolul i importana stimei de sine pentru buna funcionare a individului att la nivel social
ct i mental.
3.1.2. Obiective specifice
Ca scop subordonat primului se poate meniona formarea unor aptitudini sociale
la adolesceni. Se tie c adolescena este perioada marilor transformri, este ciclul
devenirii ca adult. Aceasta nate numeroase confuzii la cei care se confrunt cu aceste
schimbri, adolescenii fiind uneori dificil de neles i de abordat. Prin facilitarea
aptitudinilor sociale se nelege dezvoltarea i ntreinerea unor relaii sociale armonioase
i integrarea mai uoar adolescentului n grup.
Pentru integrarea ntr-un grup este nevoie, nafara aptitudinilor sociale, de a bun
autocunoatere i de acceptarea propriei persoane precum i cunoaterea altora.
47

Programul conine activiti de autocunoatere, intercunoatere precum i activiti de

relaionare. Scopul principal al programului este acela de a facilita n primul rnd
autocunoaterea i intercunoaterea.
3.2. Ipoteze
3.2.1. Ipotez general
Dac n programul instructiv-educativ al elevilor de liceu se introduc activiti
destinate autocunoaterii i intercunoaterii, atunci se produc mbuntiri la nivelul
stimei de sine.
3.2.2. Ipoteze de lucru
1. Cu ct adolescenii se cunosc mai bine, cu att stima de sine crete.
2. Dac adolescenii constat predominana evenimentelor pozitive din viaa lor,
atunci stima lor de sine crete.
3. Dac adolescenii particip un program de mbuntire a stimei de sine, atunci
stima lor de sine va crete.
4. Dac se evideniaz calitile i defectele elevilor, atunci stima de sine a acestora
crete.
5. Dac adolescenii particip la un program de mbuntire a stimei de sine,
atunci nivelul stimei de sine va crete mai mult la fete dect la biei.
3.3. Cadrul teoretic i variabilele cercetrii
3.3.1. Cadrul teoretic
Cadrul teoretic al lucrrii de fa l reprezint capitolele care fac referire la
adolescen i stima de sine.

48

Adolescena este o perioad dificil, n care cel care ieri nc era copil pete n
rndul adulilor. Aceste schimbri pot duce la apariia unor confuzii, neliniti care poate
afecta calitatea vieii adolescentului. La unii aceast tranziie se realizeaz lin, fr
probleme, dar exist muli indivizi la care adolescena a fost o perioad de-a dreptul
furtunoas, plin de tensiuni i conflicte.
n perioada adolescenei nivelul stimei de sine rezult din dou judeci de
evaluare: aprecierea propriei valori i estimarea calitii susinerii sociale oferite de
anturaj. La debutul adolescenei stima de sine scade pentru c autoevaluarea nu mai
gsete aceleai puncte de sprijin, iar pentru noile opiuni este abia n momentul
tatonrilor. n cazul unei evoluii normale aceast perioad de declin dispare treptat.
Lucrarea de fa dorete s demonstreze c mediul colar poate veni n ajutorul
adolescenilor, introducnd n programul instructiv-educativ al acestora activiti de
autocunoatere i intercunoatere, rezultatul fiind o mbuntire a stimei de sine.
3.3.2. Variabilele cercetrii
Variabilele reprezint caracteristici ale unor entiti i procese sociale care au
mrime, intensitate, niveluri diferite.
Variabila independent reprezint un factor cauzal, posibil, acesta fiind introdus
de cercettor. n acest caz variabila independent o reprezint programul de mbuntire
a stimei de sine. Acest program const n activiti de autocunoatere i intercunoatere
precum i activiti de comunicare.
Variabila dependent este acea variabil care ia valori n funcie de variabila
independent. n cazul cercetrii de fa varianta dependent o reprezint gradul de
autocunoatere i autoacceptare, gradul de intercunoatere, abilitile de interrelaionare
i comunicare, precum i nivelul stimei de sine.
Variabila de control verific relaia dintre variabila dependent i cea
independent iar n cercetarea de fa este reprezentat de testrile iniiale i finale.
Cercetarea de fa a fost influenat de anumite variabile externe, care au fost
inute la valori constate datorit imposibilitii de a fi eliminate. Acestea sunt: oboseala
subiecilor i gradul de stres al subiecilor datorat ncheierii anului colar.

49

3.4. Designul cercetrii

Cercetarea de fa are ca scop principal dovedirea importanei pe care un program
de mbuntire a stimei de sine l poate avea n rndul adolescenilor. Acest program
conine activiti simple, care pot fi aplicate i coordonate cu uurin de ctre diriginte la
orele de dirigenie, sau n cazul existenei orelor de consiliere, de consilierul colar.
Putem meniona ca scop secundar analiza nivelului stimei de sine a adolescenilor precum
i msura n care introducerea unui asemenea program n procesul instructiv-educativ
influeneaz nivelul acesteia.
Materialul cuprins n cercetare const n cele dou chestionare prin care s-au fcut
testrile iniiale i finale, adic Inventarul de stim de sine i Chestionarul de stim de
sine elaborat de Rosenberg. Pe lng aceste dou chestionare putem meniona folosirea
materialelor necesare n cadrul programului, adic fiele de lucru pentru majoritatea
activitilor desfurate. Menionez cteva dintre aceste fie de lucru: Trifoiul
prieteniei, Harta inimii i Linia vieii.
Natura informaiei colectate este cantitativ i este reprezentat de rezultatele
aplicrii celor dou chestionare sub forma testrilor iniiale i finale. Informaia colectat
reprezint nivelul stimei de sine a adolescenilor nainte de nceperea programului i dup
parcurgerea acestuia n cazul grupului experimental.
Metoda colectrii datelor necesare acestei cercetri o reprezint metoda anchetei
prin chestionar. Chestionarele aplicate au fost Inventarul de stim de sine, care viza stima
de sine social a subiecilor, completat de Chestionarul de stim de sine elaborat de
Rosenberg, care urmrea stabilirea nivelului ridicat sau sczut al stimei de sine a
subiecilor.
Eantionarea s-a fcut n funcie de anul de studiu i sexul subiecilor. Acetia
trebuiau s urmeze cursurile liceale n anii IX i X, s aib vrsta cuprins ntre 15-18
ani. n funcie de sex s-a urmrit includerea n lotul de subieci a unui numr egal de fete
i biei n vederea realizrii unei cercetri a crei rezultat s fie valid pentru ambele sexe.
Data nceperii cercetrii a fost 1 aprilie 2009 iar durata a fost de zece sptmni.
n prima i ultima sptmn au fost aplicate chestionarele la ntregul lot de subieci iar
timp de opt sptmni grupul experimental a urmat programul de mbuntire a stimei de

50

sine. Activitile au fost organizate individual pentru fiecare clas de subieci, o activitate
pe sptmn cu durata unei ore de curs.
Obiectivul cercetrii l reprezint n linii mari mbuntirea stimei de sine a
adolescenilor. Obiectivul general poate fi atins prin vizarea unor obiective specifice.
Dintre obiectivele specifice amintim autocunoaterea i autoacceptarea, intercunoaterea
precum i dezvoltarea unor abiliti de comunicare la subieci. Dup cum vom demonstra
n cele ce urmeaz, aceste obiective au fost atinse, deci putem spune c cercetarea a reuit
s confirme majoritatea ipotezelor, iar programul de mbuntire a stimei de sine i-a
dovedit eficacitatea.
Lotul de subieci a fost mprit n dou grupuri, grup experimental i de control.
Repartizarea subiecilor s-a fcut iniial n funcie de clase, iar la final grupul de control a
fost suplimentat cu subieci care nu s-au prezentat sau nu s-au implicat n desfurarea
programului de mbuntire a stimei de sine.
Analiza primar a datelor s-a fcut n momentul prelucrrii chestionarelor.
Prelucrarea chestionarelor completate de subieci s-a fcut cu ajutorul calculatorului n
cazul sumelor mari, conform unor scale stabilite. Analiza secundar s-a fcut majoritar pe
calculator, cu ajutorul programului Microsoft Excel, folosindu-se de asemenea anumite
formule statistice.
3.5. Lotul de subieci
Activitatea de cercetare s-a desfurat n Sfntu Gheorghe, judeul Covasna i prin
aceasta s-a urmrit investigarea nivelului stimei de sine la adolesceni.
Eantionul este format dintr-un numr de 104 subieci. Acetia sunt elevi de liceu
n clasa a IX-a i a X-a, raportul dintre sexe fiind de 50%. Vrsta subiecilor este cuprins
ntre 15-18 ani. Lotul a fost mprii n lot experimental i lot de control. Acestea sunt
egale ca mrime, fiecare fiind format din 52 de subieci. n urma mpririi raportul fete
biei s-a pstrat (vezi tabel 3.1).
Grup
Sex

Experimental

51

Control

Feminin
Masculin
TOTAL

26
26
52

26
26
52

TOTAL
104

Tabel 3.1. Raportul fete-biei n alctuirea lotului de subieci n funcie de grupul din care fac
parte.

3.6. Procedura i instrumentele de investigare

3.6.1. Procedura de investigare
Procedura de investigare a fost cea specific metodei experimentului. Adic
aceasta a constat n preexaminare, implementarea programului de intervenie la grupul
experimental, n timp ce grupul de control i continua activitatea instructiv-educativ
obinuit, aceasta ncheindu-se cu testarea final. Dup ce lotul de subieci a fost mprit
n grup de control i experimental s-a aplicat la ntreg lotul testarea iniial. Dup
aplicarea acesteia cu grupul experimental s-a parcurs programul de mbuntire a stimei
de sine, iar grupul de control a continuat programul instructiv-educativ obinuit. La
sfritul programului aplicat grupului experimental, ntreg lotul a fost testat din nou cu
aceleai instrumente ca n cazul testrii iniiale.
3.6.2. Instrumentele de investigare
Instrumentele de investigare sunt n cercetarea de fa Inventarul de stim de sine
i Chestionarul de stim de sine elaborat de Rosenberg. Descrierea acestora va sublinia
avantajele i dezavantajele folosirii lor n activitatea de cercetare n funcie de cele
observate n timpul testrilor.
3.6.2.1. Inventar de stim de sine

52

Inventarul de stim de sine se bazeaz pe stima de sine social. Chestionarul

cuprinde 30 de enunuri, care se noteaz pe o scal de la 1 la 6, unde 1 nseamn
Complet diferit de mine iar 6 nseamn Exact ca mine (Anexa 1).
Avantajele Inventarului de stim de sine const n descrierea diferitelor situaii
sociale cu care se confrunt toi oamenii la un moment dat n via, evalund drept
urmare stima de sine social a subiecilor dintr-o perspectiv complex.
Limitele chestionarului const n maturitatea lotului evaluat precum i n modul
de formulare a enunurilor. Maturitatea lotului evaluat influeneaz rspunsurile pe care
acetia le dau la fiecare item. Exist persoane, cum sunt n cercetarea de fa adolescenii,
care nu au trecut nc prin respectivele situaii sociale i drept urmare nu pot rspunde
obiectiv la toi itemii. Modul de formulare al enunurilor este de asemenea o limit. n
procesul de aplicare al acestui chestionar unii subieci au avut nevoie de clarificri ai
anumitor itemi, deoarece nu toate enunurile sunt formulate ntr-o maniera accesibil.
3.6.2.2. Chestionarul de stim de sine (Rosenberg)
Chestionarul de stim de sine elaborat de Rosenberg dorete msurarea stimei de
sine la un nivel general. Acesta conine 10 ntrebri la care subiectul rspunde cu
afirmaii de la Absolut de acord pn la Absolut dezacord pe o scal de la 1 la 4
(Anexa 2).
Avantajele chestionarului sunt fiabilitatea i validitatea acestuia, dovedit de muli
cercettori n cadrul activitilor desfurate. Uurina cu care se completeaz acest
chestionar este de asemenea un avantaj.
Dezavantajele chestionarului elaborat de Rosenberg const n faptul c vrsta i
alte caracteristici ale lotului examinat pot influena rezultatele finale.
3.7. Programul de mbuntire a stimei de sine
Programul se mbuntire a stimei de sine a fost aplicat unui numr de 52 de
subieci, elevi de liceu n clasa a IX-a i a X-a. Acesta const n activiti care vizeaz

53

autocunoatere i autoacceptarea, cunoaterea celor din jur precum i facilitarea

comunicrii interpersonale prin mbuntirea stimei de sine a adolescenilor.
Activitile au fost preluate din diferite lucrri de specialitate i adaptate
obiectivelor care se doresc atinse prin acest program. Fiecare activitate este descris n
cele ce urmeaz menionndu-se obiectivele, materialele, mijloacele i modul de
desfurare.
3.7.1. Dinozaurul
3.7.1.1.Obiective:
n urma acestei activiti elevii vor fi capabili:
- s comunice ntr-un timp scurt informaii abstracte colegului
- s lucreze n echipe dnd randament mare
- s reproduc verbal ct mai exact trsturile animalului din desen
3.7.1.2. Materiale: fi de lucru Dinozaurul, coli A4, instrumente de scris.
3.7.1.3. Mijloace: lucrul n echipe, prezentarea, conversaia euristic.
3.7.1.4. Desfurarea activitii:
Aceasta activitate nu este una special de mbuntire a stimei de sine, ci mai
degrab un exerciiu amuzant de spargere a gheii, de analiz a deprinderilor de
comunicare a fiecruia precum i de stabilire a gradului de coeziune a clasei respective.
La nceputul activitii elevii sunt mprii n grupuri de cte dou persoane. Ei
vor sta spate n spate pe tot parcursul activitii. Unul dintre elevii fiecrei grupe va primi
fia de lucru, cellalt elev avnd la dispoziie o coal A4 i instumentul de scris. Cel care
a primit fia de lucru va trebui s-i descrie colegului desenul, astfel nct acesta s
deseneze dinozaurul ct mai exact posibil. Acest animal, dei l-am denumit dinozaur,
are numeroase elemente de la un numr destul de mare de animale, fiind astfel nevoie de

54

nite deprinderi destul de bune de comunicare pentru a putea fi schiat exact. Dup ce au
terminat, elevii vor prezenta desenele i vor descrie greutile ntmpinate (C. Tulbure,
seminar Fundamentele Pedagogiei, anul I).
3.7.2. Trifoiul prieteniei
3.7.2.1. Obiective:
n urma acestei activiti elevii vor fi capabili:
- s i exprime obiectiv calitile
- s recunoasc anumite caliti prin prisma aprecierii colegilor
3.7.2.2. Materiale: fie de lucru, instrumente de scris.
3.7.2.3. Metode: lucrul individual, lucrul n echip, conversaia euristic
3.7.2.4. Desfurarea activitii:
La nceputul activitii fiecare elev primete o fia de lucru reprezentnd trifoiul
prieteniei. Acesta i va scrie numele pe foaie i va enumera cteva caliti pe care
consider c le posed, scriindu-le n una din foile trifoiului. Dup ce a terminat, se va
grupa, n funcie de cum stau n banc cu nc 3 colegi. Fiele de lucru vor circula ntre
clegi, fiecare din ei avnd sarcina s scrie celuilalt coleg cteva caliti. Dup ce fiecare
i-a primit napoi fia de lucru, voluntarii vor citi cele scrise de el i de colegi. Ei vor
trebui s identifice calitile pe care colegii i le-au atribuit i de care nu au fost contieni
pn n acel moment (M. R. Luca, A. I. Clinciu, M. Pavalache-Ilie, D. Lupu, L. E. Frca,
2004).
3.7.3. Linia vieii
3.7.3.1. Obiective:

55

La finalul acestei activiti elevii vor fi capabili:

- s descrie experienele de via care i-au marcat
- s identifice emoiile legate de aceste experiene
- s identifice experiene trite care dezvolt o stim de sine nalt i sczut
3.7.3.2. Materiale: fie de lucru, instrumente de scris.
3.7.3.3. Mijloace: lucrul individual, conversaia euristic.
3.7.3.4. Desfurarea activitii:
Elevii vor primi cte o fi de lucru reprezentnd dou dreptunghiuri la margini
unite de o linie. n primul dreptunghi ei vor trebui s-i treac data naterii, iar n cellalt
data la care completeaz fia. ntre cele dou csue ei vor trebui s trag linii verticale n
sus pentru evenimente pozitive i n jos pentru cele negative, menionnd anul n care
acestea s-au ntmplat. Dup completarea fielor se va discuta pe marginea evenimentelor
respective, subliniind impactul pe care l-au avut i sentimentele nscute din cauza lor
precum i importana acestor evenimente n dezvoltarea elevului pn n stadiul curent
(M. Forg, E. Selyem, A. Porkolb, 2007).
3.7.4. Ghicitul n palm
3.7.4.1. Obiective:
n urma acestei activiti elevii vor fi capabili:
- s sesizeze notele personale caracteristice
- s descopere imaginea pe care o au colegii despre ei
3.7.4.2. Materiale: coli A4, instrumente de scris

56

3.7.4.3. Metode: conversaia euristic

3.7.4.4. Desfurarea activitii:
Elevii pun mna stng pe coala de hrtie i i traseaz conturul. n interiorul
fiecrui deget vor scrie cte o caracteristic, calitate sau defect, avnd grij ca vecinul s
nu vad. Foile se semneaz i coordonatorul le adun. Acesta alege foile n ordine
aleatorie i citete caracteristicile, urmnd ca elevii s intuiasc despre cine e vorba. Dup
ce palma a fost asociat unei anumite persoane, colegii pot argumenta de ce sunt sau nu
de acord cu caracteristicile scrise n degete (M. R. Luca, A. I. Clinciu, M. Pavalache-Ilie,
D. Lupu, L. E. Frca, 2004).
3.7.5. Harta inimii
3.7.5.1. Obiective:
n urma acestei activiti elevii vor fi capabili:
- s i aprecieze propriile trsturi
- s i asume responsabilitatea propriei reuite
3.7.5.2. Materiale: fi de lucru, instrumente de scris.
3.7.5.3. Mijloace: lucrul individual, prezentarea, conversaia euristic.
3.7.5.4. Desfurarea activitii:
Elevii vor completa fia de lucru, constnd ntr-o inim mprit n 4 astfel:
-

I: caliti care i ajut s reueasc n via

II: defecte care pot deveni piedici

III: caracteristici pe care ar dori s le schimbe

IV: recomandri de la unul sau mai muli colegi

57

Dup ce toate csuele au fost completate, civa doritori prezint cele scrise pe
fi, argumentnd ce a scris i exprimndu-i prerea cu privire la sfatul dat de colegi (M.
R. Luca, A. I. Clinciu, M. Pavalache-Ilie, D. Lupu, L. E. Frca, 2004).
3.7.6.. Semn propriu
3.7.6.1. Obiective:
La finalul activitii elevii vor fi capabili:
- s i exprime sentimentele puternice ntr-un mod creativ
3.7.6.2. Materiale: foi A4, creioane colorate, carioci.
3.7.6.3. Mijloace: lucrul individual, prezentarea, conversaia euristic.
3.7.6.4. Desfurarea activitii:
Fiecare participant primete o foaie alb i este rugat s deseneze un simbol,
imagine, etc. care l reprezint. El va prezenta desenul colegilor iar pe marginea lui se va
despre ce simbolizeaz acel desen, ce reprezint pentru el i de ce a ales s fac acel lucru
(L. Brassai, J. Bencz, L. Kolumbn, E. Paltn, A. Papp, B. Prezsmer, E. Telegdy, 2001).
3.7.7. Ce ai vrea / nu ai vrea s fi?
3.7.7.1. Obiective:
La finalul acestei activiti elevii vor fi capabili:
- s exprime unele gnduri i sentimente n legtur cu persoana lor
3.7.7.2. Materiale: foi A4, instrumente de scris

58

3.7.7.3. Mijloace: lucrul individual, prezentarea

3.7.7.4. Desfurarea activitii:
Pe foile date elevilor ei vor trebui s rspund la una sau mai multe ntrebri
formulate sub forma Ce fel de plant (animal, culoare, emisiune TV, etc.) ai vrea s fi?
Sau nu ai vrea s fi?. ntrebrile vor fi dictate de coordonator iar rspunsul va fi dat sub
forma: Dac a fi ..., a vrea s fiu... pentru c .... La urm se prezint rspunsurile (M.
Forg, E. Selyem, A. Porkolb, 2007).
3.7.8.. Portretul
3.7.8.1. Obiective:
La finalul acestei activiti elevii vor fi capabili:
- s i formeze o stim de sine prin prisma prerilor celorlali
- s i formeze o imagine mai clar despre ceilali
3.7.8.2. Materiale: foi albe, creioane colorate, carioci
3.7.8.3. Metode: lucrul individual, conversaia euristic
3.7.8.4. Desfurarea activitii:
Se stabilete persoana care dorete s i se fac portretul i este aezat n
faa clasei pentru a fi clar vzut de toi participanii. Fiecare participant deseneaz pe
foaia care circul printre elevi maxim 2-3 linii n vederea formrii portretului persoanei
respective. Dup ce se ajunge la ultimul participant se prezint portretul i se discut
despre el. La sfrit modelul i spune prerea despre portret (M. Forg, E. Selyem, A.
Porkolb, 2007).

59

3.8. Metodele de analiz a datelor

Analiza preliminar a datelor s-a fcut n momentul prelucrrii chestionarelor.
Acestea au fost corectate dup o scal fix, la fiecare chestionar fcndu-se un total care
putea fi prelucrat n etapele urmtoare. Punctajul obinut la chestionare s-a inclus ntr-un
tabel cuprinznd date despre participani. Dup ce s-a fcut o baz de date pentru tot lotul
de subieci, s-a trecut la prelucrarea statistic. Aceasta s-a fcut majoritar n Microsoft
Excel, cu folosirea unor formule statistice pentru calcule mai elaborate a cror
corespondent nu a fost tratat corespunztor n Excel.
Dup organizarea bazei de date am fcut o reprezentare grafic a subiecilor,
mprii pe grupe, cu numrul de puncte obinut la ambele chestionare. Pe aceast
reprezentare grafic se observ o evoluie evident a rezultatelor obinute n cazul
grupului experimental fa de grupul de control. Pentru a testa evoluia grupului n
puncte, am calculat mrimile relative de dinamic dup formula:

kd

x prezent
xtrecut

* 100

Mrimile relative de dinamic se utilizeaz pentru caracterizarea n timp a

fenomenelor. n funcie de baza de comparaie am optat pentru mrimile relative de
dinamic cu baz n lan, care reflect modificarea fenomenului social analizat fa de
perioada imediat anterioar.

kd

xn
* 100
x n 1

Din aceast formul, adaptat experimentului de fa, extragem astfel:

x n posttest
x n 1 pretest

Pentru a include scorurile tuturor subiecilor, s-a folosit media aritmetic la

fiecare tip de chestionar i pentru ambele grupe.

60

Pasul urmtor al analizei datelor este calcularea coeficientului de variaie, notat cu

v. Acesta se mai numete i coeficient de omogenitate i este expresia cea mai sintetic
a variaiei. Coeficientul de variaie se exprim n procente i permite compararea ntre
dou grupuri. Se calculeaz astfel:

d
* 100
x

sau

* 100
x

de unde:
d = abaterea medie liniar
= abaterea medie ptratic sau abatere tip
Coeficientul de variaie ia valori ntre 0 i 100% i uneori peste acel nivel, iar
semnificaia acestui indicator este sintetizat de ctre Doina M. Simion (2000) n
urmtorul tabel:
Variaie

Colectivitate

Grupare

Media

Strict reprezentativ

0-17%

Mic

Foarte omogen

Foarte bine
fcut

17-35%

Relativ mic

Omogen

Relativ bine
fcut

Moderat semnificativ

35-50%

Mare

Discutabil

Discutabil

Nereprezentativ

50-100%

Foarte mare

De refcut

Total nereprezentativ

Eterogen
Peste
100%

Analiza prin indicatorii tendinei centrale i ai variaiei nu are sens.

Tabel 3.2. Semnificaia coeficientului de variaie.

Pentru a stabili gradul de corelaie am utilizat testul t cu distribuie bilateral,

pentru dou eantioane cu varian inegal. Prin acest test se confirm, sau din contr se

61

infirm ipotezele, avnd ca rol demonstrarea existenei sau absenei unei corelaii ntre
fenomenul studiat i programul de intervenie prin care se dorete mbuntirea stimei de
sine.
Pentru a testa ipoteza conform creia datorit programului de mbuntire a
stimei de sine fetele au nregistrat mbuntiri simitoare, mai mari dect bieii, am ales
coeficientul Spearman, reprezentat n Excel de comanda CORREL. Acesta caracterizeaz
intensitatea legturii dintre programul de mbuntire a stimei de sine i nivelul stimei de
sine al subiecilor n ipoteza existenei unei legturi liniare ntre cele dou. Dac acest
coeficient Spearman va avea valoarea apropiat de 1, adic 100%, atunci legtura ntre
cele dou variabile variabile este intens.
Aceste metode de analiz i prelucrare a datelor au fost selectate si aplicate n
aceast ordine bine stabilit pentru a testa dac obiectivele vizate au fost sau nu atinse. n
cazul demonstrrii atingerii obiectivelor i drept urmare a confirmrii ipotezelor, putem
spune c aceast cercetare i-a ndeplinit scopul de a demonstra eficiena programului de
mbuntire a stimei de sine.

62

4. REZULTATELE CERCETRII
4.1. Prezentarea i analiza datelor
Analiza datelor s-a fcut cu ajutorul programului Microsoft Excel i vizeaz
confirmarea ipotezelor i atingerea obiectivelor cu privire la eficacitatea programului de
mbuntire a stimei de sine.
Din prelucrarea iniial a chestionarelor completate de studeni am extras scoruri
totalizate pentru pretestrile i posttestrile cu ambele chestionare, deci un numr de
patru totaluri pentru fiecare subiect. Marea majoritate a subiecilor care au participat la
aceast cercetare, dup cum s-a constatat la testarea iniial, aveau o stim de sine medie
spre nalt, iar din punct de vedere social, nivelul stimei de sine era predominant mediu.
Subiecii aveau o stim de sine la un nivel destul de ridicat, dar manifestau reticene n
relaiile sociale. Analiza rezultatelor testrii finale s-a fcut la fel ca i n cazul testrii
iniiale, urmnd ca rezultatele obinute n urma celor dou testri s fie comparate prin
metodele ce urmeaz a fi descrise.
Mrimile relative de dinamic cu baz n lan reflect modificarea fenomenului
social analizat fa de perioada anterioar. Am ales acest tip de mrime relativ de
dinamic datorit perioadei scurte de desfurare programului de mbuntire a stimei de

63

sine. Acesta s-a ntins pe o perioad de zece sptmni, din care opt au fost dedicate
activitilor i dou testrilor. Aceste mrimi relative de dinamic sunt de 97,54 i 97,14
pentru grupul de control i 102,27 cu 100,19 pentru cel experimental
Dup care, s-a trecut la calcularea coeficientului de variaie, exprimat n procente.
n cazul Inventarului de stim de sine n cazul ambelor grupe acesta este de 0%, iar n
cazul Chestionarului de stim de sine, procentul este peste 130% la grupul de control i
are o valoare negativ n cazul grupului experimental
Ultima metod de analiz este testul t cu distribuie bilateral, pentru dou
eantioane cu varian inegal. Folosind aceast metod, n cazul Inventarului de stim de
sine t(103) = 0,95, p >.05, iar la Chestionarul de stim de sine t(103) = 0,52, p> .05.
Calculat separat, pe grup experimental i de control rezultatele nu au fost mult diferite, n
fiecare caz p>.05.
Pentru coeficientul Spearman, rezultatele am ales s le reprezentm sub form
tabelar pentru a facilita nelegerea lor. Coeficientul de corelaie este, pentru fiecare
categorie n parte, urmtorul:

Biei

Fete

PreISS

73%

70%

PreRoSS

63%

80%

PostISS

71%

91%

PostRoSS

68%

89%

Grup de Control

Grup
Experimental

Tab. 4.1. Coeficientul Spearman

4.2. Interpretarea psihologic a rezultatelor

Majoritatea adolescenilor din care este format lotul de subieci a avut,
conform testrilor prin instrumentele de investigare prezentate n capitolul anterior, un
nivel al stimei de sine mediu spre ridicat. La testarea iniial s-a constatat c majoritatea

64

subiecilor au o stim de sine medie spre ridicat, dar situaia nu este aceeai n ceea ce
privete stima de sine social. La Inventarul de stim de sine acetia au obinut scoruri
indicnd un nivel al stimei de sine sociale majoritar mediu. Dup implementarea
programului de mbuntire a stimei de sine la grupul experimental i desfurarea
integral a acestuia s-a dat testarea final la ntreg lotul de subieci. Aici s-a observat c
stima de sine a nregistrat creteri la unele persoane, dar la majoritatea subiecilor s-a
pstrat la acelai nivel ca i la momentul testrii iniiale. n schimb, nivelul stimei de sine
sociale a crescut vizibil fa de testarea iniial. Rezultatele celor dou testri au fost
reprezentate grafic cu scopul de a sublinia diferenele dintre testri la ambele grupe. O
prim concluzie a acestei cercetri, dup calcularea rezultatelor i reprezentarea lor
grafic, este c n cadrul grupului experimental se pot observa mbuntiri la nivelul
stimei de sine, acestea fiind mai semnificative dect n cazul grupului de control (vezi
Fig. 4.1. i Fig. 4.2.).

Fig. 4.1. Reprezentare punctaj la grupul experimental.

65

Fig. 4.2. Reprezentare punctaj la grupul de control

Prin calcularea mrimilor relative difereniate se evideniaz evoluia n timp, pe o

perioad scurt i anume a desfurrii programului de mbuntire a stimei de sine, a
nivelului stimei de sine la lotul de subieci. Dup aplicarea formulei descrise n cadrul
subcapitolului anterior, s-au obinut nite punctaje reprezentnd evoluia celor dou
grupuri pe parcursul cercetrii. La grupul experimental, n cadrul Inventarului de stim de
sine, mrimea relativ difereniat este de 102,27 i 100,19 pentru Chestionarul de stim
de sine Rosenberg. Aceleai date, dar la grupul de control sunt: pentru stima de sine
social 97,54 i la chestionarul elaborat de Rosenberg 97,14. Dup cum observm
urmrind aceste cifre, evoluia n timp a stimei de sine este simitor mai accentuat la
grupul experimental dect la cel de control (vezi Fig. 4.3.). i la grupul de control se pot
observa semne de evoluie, dar nu att de accentuate ca i n cazul grupului experimental.
Acestea semne de evoluie sunt normale, pentru c stima de sine fluctueaz, ea nu este n
permanen aceeai. Stima de sine scade sau crete n funcie de succese sau nfrngeri,
precum i a evenimentelor sociale pe care le trim n respectiva perioad.

66

Fig. 4.3. Gradul de evoluie exprimat n puncte

Coeficientul de variaie, numit i coeficient de omogenitate se exprim n

procente i permite compararea ntre grupuri diferite. Aceasta este expresia cea mai
sintetic a variaiei. Dup aplicarea formulei menionate n subcapitolul anterior obinem,
pentru ntregul lot de subieci, rezultatul de 0% pentru Inventarul de stim de sine. Acest
rezultat ne arat c variaia este foarte mic, colectivitatea ambelor grupe este foarte
omogen, gruparea subiecilor pentru cercetarea de fa a fost foarte bine fcut i c
media oricror rezultate este strict reprezentativ pentru ambele grupe n cazul acestui
chestionar. n cazul Chestionarului de stim de sine aplicat grupului experimental,
rezultatul este de asemenea 0%, ceea ce nseamn c cele menionate pentru anterior sunt
valabile i n acest caz. Grupul de control a obinut la Chestionarul de stim de sine un
procent de 130%, ceea ce nseamn c n acest caz analiza prin indicatorii tendinei
centrale i ai variaiei nu are sens.
Conform testului t i tuturor datelor prezentare n subcapitolul trecut putem spune
c n toate cazurile p>.05, ceea ce nseamn c ipoteza nul nu este deloc respins, ca
urmare rezultatele obinute pot fi puse n totalitate pe seama ntmplrii. Nu exist nicio
diferen semnificativ din punct de vedere statistic n ceea ce privete diferena dintre
cele dou testri. Dei toate metodele de analiz anterior utilizate au artat o cretere a
nivelului stimei de sine la adolesceni, mai mare la grupul experimental dect la cel de
control, programul de mbuntire a stimei de sine s-a dovedit a nu fi eficient la un nivel
67

att de nalt precum este necesar pentru a aduce modificri semnificative n stima de sine
a lotului de subieci.
O ultim ipotez care a rmas de testat, este cea conform creia nivelul stimei de
sine a crescut mai mult la fete dect la biei ca urmare a participrii la programul de
mbuntire a stimei de sine. Pentru a verifica aceat ipotez am lucrat cu coeficientul
Spearman pentru a msura corelaia dintre testrile finale i iniiane, n sperana ca ele s
arate o oarecare cretere a stimei de sine la fete, n detrimentul bieilor. Procentele
rezultate n urma analizei dovedesc c fetele au avut ntr-adevr o cretere mai
semnificativ a stimei de sine ca bieii (vezi Fig. 4.4.). Pentu a sublinia rezltatul oferit de
coeficientul Spearman am fcut un calcul simplu, de comparare a mediei obinute de
fetele i bieii din lotul de subieci, obinnd urmtoarele rezultate:
Fete

Biei

ISS

RoSS

ISS

RoSS

Grup experimental

4,62

0,20

1,38

0,04

Grup de control

-3,27

-0,69

-3,34

-1,19

Tab. 4.2. Diferena de puncte dintre pretestri i posttestri

De aici rezult c fetele din grupul esperimental au obinut, n medie, la

Inventarul de stim de sine un punctaj mai mare cu 4,62 puncte la testele finale
comparativ cu cele iniiale, acelai rezultat fiind la biei de 1,38 (vezi Fig. 4.5.).
Rezultatele la Chestioarul de stim de sine nu sunt la fel de semnificative n cazul
niciuneia dintre grupe. Se poate observa, deasemenea, c la grupul de control stima de
sine social a sczut, att la fete ct i la biei, cu peste 3 puncte. n cazul grupei
experimentale cauzele acestor modificri difereniate pe sexe pot fi numeroase. Din cele
observate n timpul desfurrii programului se poate spune c fetele au fost mai atente,
s-au implicat activ n fiecare activitate, despre absenteism nici nu fiind vorba n cazul lor.
Am putea spune c aceast ipotez este confirmat, dar rezultatele testului t anuleaz n
totalitate eficiena programului de mbuntire a stimei de sine, dovedind ca aceste

68

evoluii ale adolescenilor nu se datoreaz acestui program ntr-o msur suficient de

mare pentru a putea fi demonstrabil statistic.
n concluzie, toate cele cinci ipoteze ale prezentei lucrri au fost infirmate prin
metodele de analiz i prelucrare a datelor.

Fig. 4.4. Coeficientul Spearman

69

Fig. 4.5. Creterea medie obinut de grupul experimental dup parcurgerea programului de mbuntire a
stimei de sine.

5. CONCLUZII I IMPLICAII
70

5.1. Prezentarea concluziilor

Acest cercetare a abordat problematica stimei de sine la adolesceni, ncercnd
implementarea n procesul instructiv-educativ al acestora a unui program de mbuntire
a stimei de sine. Adolescenii au nevoie de ajutorul i ghidarea adulilor pentru a depi
aceast perioad de mari confuzii i transformri. Dei drumul spre devenirea lor ca
aduli este deja la nceput, majoritatea transformrilor fizice desfurndu-se n pubertate,
adolescena este perioada reorganizrii imaginii de sine i a rolului social. La aceast
vrst tinerii capt un statut nou care include responsabiliti pe msur. Adolescenii
doresc s-i ctige autonomia i s-i dovedeasc forele, ceea ce i determin, de multe
ori, s ntreprind activiti riscante. Aceast vrst este momentul n care se
reorganizeaz imaginea i stima de sine i drept urmare poate aduce nenumrate temeri
pentru cei implicai. Relaia cu cei din jur este afectat de toate aceste schimbri i uneori
duce la conflicte aprinse cu prinii, profesorii i ali aduli cu care adolescentul intr n
contact. Acest program a dorit s mbunteasc stima de sine la adolesceni pentru ca
adaptarea lor la noul statut de viitor adult s fie uurat. Autocunoaterea i autoacceptare
au un rol fundamental n stabilirea unor relaii armonioase cu cei din jur. Acelai rol l are
i intercunoaterea care este un alt obiectiv vizat de acest program. Odat de individul se
cunoate i se accept cu toate calitile i defectele pe care le posed, acesta poate
ntemeia relaii de prietenie i de cuplu echilibrate.
Cercetarea s-a desfurat n cadrul liceului, la clasele a IX-a i a X-a, unde s-a
implementat un program de mbuntire a stimei de sine cu dorina de a-i ajuta pe
adolesceni precum i de a dovedi necesitatea i utilitatea unui astfel de program n
sistemul instructiv-educativ din Romnia. Rezultatele obinute n urma analizei i
prelucrrii datelor nu au fost cele scontate. Programul a fost considerat interesant de ctre
adolesceni, care au participat activ la desfurarea lui. n urma prelucrrii datelor
obinute din testarea iniial a rezultat c adolescenii au probleme nu n ceea ce privete
stima de sine, ci aspectul social al acesteia, situaiile sociale formale n primul rnd
reprezentnd o dificultate pentru ei. n cadrul programului am ntreprins mpreun cu ei
activiti care i-au fcut s identifice caracteristici necontientizate pn n acel moment

71

i, cel mai important, au reuit s se vad prin ochii celor din jur. Adolescenii au oferit i
primit interevaluri, au comunicat sentimente i credine, toate n scopul de a deveni
persoane mai ncrezatoare n forele proprii i mai echilibrate n viaa de zi cu zi. Dup
ncheierea programului, la testrile finale s-a evideniat o cretere a stimei de sine, mai
ales a aspectului social. Odat prelucrate statistic, ns, datele s-au dovedit a nu fi
suficient de semnificative pentru a putea dovedi eficacitatea programului de mbuntire
a stimei de sine i pentru a confirma ipotezele cercetrii. Este clar c adolescenii au
nevoie de un astfel de program, dar maniera de desfurare a celui descris n cadrul
cercetrii de fa nu poate ndeplini toate cerinele pentru a putea fi implementat la un
nivel mai nalt. Autocunoaterea i autoacceptarea, intercunoaterea i deprinderile de
comunicare i ajut pe adolesceni, le mrete stima de sine, dar cadrul organizaional
trebuie gndit amnunit i organizat conform cerinelor i necesitilor celor vizai, adic
a adolescenilor.
5.2. Limitele i constrngerile cercetrii
Limite i constrngeri exist n orice cercetare. Pentru cea de fa cea mai mare
constrngere a reprezentat-o resursa de timp. Programul s-a desfurat la sfritul anului
colar care, dup cum tim cu toii, este un prilej de exaltare dar i de stres. Elevii au
medii de mrit, corigenii de evitat i o vacana de planificat. Astfel consider c atenia lor
nu a fost n totalitate aintit asupra activitilor desfurate n cadrul programului.
Constrngerea care s-ar putea s fi determinat ineficiena programului este durata
lui i numrul de activiti. Este posibil ca un numr de opt activiti s nu fie suficiente
pentru a putea duce la mrirea stimei de sine a adolescenilor. Este nevoie de un program
mai vast pentru a vedea dac este sau nu posibil mbuntirea stimei de sine prin
implementarea unui astfel de program n cadrul procesului instructiv-educativ al
adolescenilor.
Durata orelor de curs au fost de asemenea o limit. n 50 de minute este aproape
imposibil de pus accentul pe fiecare persoan n parte, mai ales cnd este vorba de clase
de 20-30 de elevi. Exist o mare posibilitate ca programul s fi fost eficient n cazul
aprofundrii mai temeinice a fiecrei activiti i a tratrii difereniate a fiecrui elev.

72

Consider c, odat eliminate limitele i constrngerile, acest program ar putea

avea rezultate mai benefice dect n cazul de fa.

Bibliografie:

73

1. coord. E. Cocoroad, Marcela R. Luca, Aurel I. Clinciu, Mariela Pavalache-Ilie,

Daciana Lupu, Laura E. Frca Consilierea n coal , o abordare
psihopedagogic, Sibiu: Editura Psihomedia, 2004
2. Luminia Iacob, tefan Boncu, Dorina Slvstru, Ovidiu Lungu Psihologie,
manual pentru clasa a X-a, Bucureti: Editura Polirom, 2000
3. Adele Faber, Elaine Mazlish Cum s-i asculi pe adolesceni i cum s te faci
ascultat, Bucureti: Curtea Veche Publishing, 2007
4. Irene M. Josselyn, M.D. the Adolescent and his world, New York: Familz
service association of America, 1963
5. Dr. Scott P. Sells Adolesceni scpai de sub control Ghidul printelui:
redobndirea autoritii i a iubirii pierdute, Bucureti: Editura Humanitas, 2005
6. Nicolae Radu Adolescena, schi de psihologie istoric, Bucureti: Fundaia
Romnia de mine, 1995
7. Roland Doron, Francoise Parot Dicionar de psihologie, Bucureti: Editura
Humanitas, 1999
8. Maria Halmaghi Memorator de psihologie pentru clasa a X-a, Bucureti: Editura
Booklet, 2004
9. John E. Schwalter, M.D., Walter R. Anyan, Jr., M.D. The family handbook of
Adolescence, New York: Alfred A. Knopf, 1981
10. Margareta Modrea Imaginea de sine i personalitatea n adolescen, studii
teoretice i practice, Focani: Editura Aliter, 2006
11. Ursula chiopu, Emil Verza Psihologia vrstelor, ciclurile vieii, Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic, 1997
12. Gheorghe Toma Consilierea i orientarea n coal, Bucureti: Editura Credis,
2008
13. Ion Al. Dumitru Consilierea psihopedagogic Baze teoretice i sugestii
practice, Iai: Editura Polirom, 2008
14. Mria Forg, Edit Selzem, Annamria Porkolb Busol n activitatea educativ,
Trgu Mure: University Press, 2007
15. L. Brassai, L. Kolumbn, E. Paltn, A. Papp, B. Prezsmer, E. Telegdy
Tancsads s plyairnyits: tanri segdknyv, Sepsiszentgyrgy: T3, 2001

74

16. Adriana Bban Consiliere educaional, ghid metodologic pentru orele de

dirigenie i consiliere, Cluj-Napoca: Imprimeria Ardealul Cluj, 2001
17. Cristophe Andr, Francois Lelord Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege
mai bine cu ceilali, Bucureti: Editura Trei, 1999
18. Emil Verza, Florin Emil Verza Psihologia vrstelor, Bucureti: Editura Pro
Humanitas, 2000
19. Boyd R. McCandless Adolescents behavior and development, Illinois: The
Dryden Press Inc., 1970
20. Laurence Steinberg Adolescence, S.U.A.: McGraw-Hill Inc., 1993
21. Steven J. Stein, Howard E. Book Fora inteligenei emoionale, Bucureti:
Editura ALLFA, 2003
22. Daniel Goleman Inteligena emoional, Bucureti: Curtea Veche Publishing,
2001
23. Doina M. Simion Variaie. Corelaie, Sibiu: Editura Universitii Lucian
Blaga, 2000
24. Doina M. Simion Statistic, Sibiu: Editura Universitii Lucian Blaga, 2000
Webografie:
1. www.wikipedia.org

Anexe:
Anexa Nr. 1. Inventar stim de sine

75

Anexa Nr.2 Chestionar stim de sine (Rosenberg)

Anexa Nr. 3 Fi de lucru Dinozaurul
Anexa Nr. 4 Fi de lucru Trifoiul prieteniei
Anexa Nr 5 Fi de lucru Linia Vieii
Anexa Nr. 6Fi de lucru Harta inimii

76