1.

PEDAGOGIE I EDUCAIE
Scopul unitii de nvare:
nelegerea i interpretarea de ctre student a principalelor distincii i precizri de ordin
conceptual cu privire la noiunile fundamentale ale pedagogiei;
Dezvoltarea capacitailor de analiz, comparaie i sintez superioar prin raportare la
diversitatea punctelor de vedere din care se definesc/abordeaz i interacioneaz educaia
i pedagogia, trsturile i funciile educaiei, caracterul pluri-, inter- i transdisciplinar al
tiinelor educaiei;
nelegerea i demonstrarea caracterului interdisciplinar att al tiinelor educaiei ct i al
demersului formativ precum i a valorii modelatoare a acestei dimensiuni pentru procesul
instructiv-educativ
Obiective operaionale:
Dup ce vor studia aceast unitate de nvare, studenii vor putea s:
defineasc noiunile de pedagogie, educaie, instruire, nvmnt;
analizeze raporturile multiple i complexe care se stabilesc ntre ele;
opereze cu uurin cu diferite sensuri ale cuvntului educaie;
explice n ce const structura aciunii educaionale din perspectiva efectelor pe care
aceasta le antreneaz asupra eficienei aciunii formative;
precizeze specificul trsturilor i funciilor educaiei;
argumenteze n ce constau dimensiunile pluri-, inter- i transdisciplinar a tiinelor
educaiei i valoarea acestora pentru explicarea i desfurarea procesului formativ;
exemplifice aspectele concrete ale problematicii abordate, din perspectiva viitoarei
activiti didactice n specialitate.
Cuprinsul unitii de nvare:
1.1. Delimitri conceptuale. Educaia obiect de studiu al pedagogiei
1.2.

Structura aciunii educaionale

1.3.

Trsturile educaiei

1.4.

Funciile educaiei

1.5.

Sistemul tiinelor educaiei, expresie a interdisciplinaritii n studierea fenomenului

formativ

1.6.

Rezumatul unitii de nvare

1.7.

Bibliografie

Concepte cheie: pedagogie, educaie, instruire, nvmnt, trsturile

educaiei, funciile educaiei, tiinele educaiei

1.1. 1.1.Delimitri conceptuale. Educaia obiect de studiu al

pedagogiei
Dintre toate aciunile umane, poate cea mai dificil dar i cea mai bogat n satisfacii
pare a fi aceea a formrii i modelrii omului nsui. Determinat s acioneze/interacioneze,
fiina uman a pornit de la lume i efortul de transformare a acesteia pentru a se ntoarce
asupra sa nsi. A devenit evident faptul c n actul de instaurare a umanului n lume,
gritoare este calitatea acestuia din urm. Ori aceasta nu este dat (dect ca potenial), ci se
construiete. Actul chemat s efectueze aceast metamorfoz esenial (de la potenial la real,
de la dat la manifest) este educaia iar tiina care-i ndreapt eforturile explicative asupra ei
este pedagogia.
Termenul pedagogie, devenit de uz curent n a doua jumtate a secolului XIX ca
expresie a constituirii tiinei cu acelai nume, a exprimat un coninut foarte vast i greu de
prins ntr-o definiie complet. Acest fapt se datoreaz naturii, complexitii i numrului
mare de probleme pe care le ridic realitatea constituit n obiect de studiu pentru pedagogie,
anume educaia. Legtura pedagogie-educaie poate fi (i este)

interpretat n multiple

moduri, mergnd de la raportul tiin (pedagogia) obiect de studiu (educaia); de la relaia

teorie (pedagogie) practic (procesul educaiei) pn la sinonimia dintre ele (n limba
englez termenul education desemnnd, deopotriv, teoria i practica formativ). Depind
asemenea puncte de vedere, specialitii au ajuns la un relativ consens n a considera c
pedagogia este tiina educaiei, ea constituind o reflectare teoretic a aciunilor practice ce
urmresc formarea/transformarea generaiilor, dezvoltarea individului uman de toate vrstele.
ntr-o formulare cu pretenii de completitudine maxim, E. Planchard definete
pedagogia ca tiin i art educaiei (25, p. 30), pentru ca C. Brzea, ntr-o lucrare sugestiv
intitulat Arta i tiina educaiei s ncerce a demonstra acelai lucru, cu accent pe tiina
educaiei ca tiin a modelelor (5, p. 117-127) i pe evidenierea statutului epistemologic
al pedagogiei, ca tiin quasi experimental, tiin a aciunii, tiin constructivist, tiin
consensual i tiin critic (ibidem, p. 149-183).
Cuvntul pedagogie are o etimologie greceasc, provenind din componentele pais,
paidos care nseamn copil i agoge, cu sens de ndrumare, etimologie care, neprecizat cu
toat atenia, ntreine n continuare confuzia conceptual ntre pedagogie i educaie. La acest
nivel al explicaiei este suficient s reinem urmtoarele aspecte (11, p. 282 283):
Sensul etimologic al cuvntului pedagogie precizat anterior trebuie reconsiderat n
direcia lurii n considerare a faptului c demersul formativ pe care l poate suporta

fiina uman se ntinde pe durata ntregii sale viei ; ca atare, educaia nu se adreseaz
doar copiilor ci oricrei persoane umane, naturii umane n ceea ce ea are general i
comun, dincolo de orice deosebiri particulare dintre indivizi;
Dicionarele de specialitate evideniaz o multitudine de aspecte specifice pedagogiei,
cum ar fi: art, practic sau profesie; tin social cu statut academic care studiaz
educaia ca proces de perfecionare a omului; tiin a educaiei bazat pe un
ansamblu de cunotine sistematizate la nivel teoretic i practic; tiin a educaiei
cu caracter normativ care elaboreaz teorii, modele i principii care vizeaz dinamica
i armonizarea situaiei pedagogice;

tiina i arta de a instrui i de a forma

individualiti umane, permind fiecreia realizarea sa ca personalitate i ca

inteligen.
n concluzie, se poate accepta pentru termenul de pedagogie sensul de tiin a
educaiei (fr teama de a grei) dac acceptm opinia lui Liviu Antonesei i i precizm
acesteia dimensiunea sa esenial de transmitere cultural cu indiscutabile virtui inter-,
trans, i chiar meta-disciplinare (2, p. 209). Se consider astfel, n acord cu cei mai muli
dintre specialitii domeniului, c pedagogia studiaz legile, esena, idealul, coninutul,
metodele, mijloacele i formele educaiei (7, p.10).
Precizarea cuvntului educaie reclam apelul la o dubl etimologie latin (9, p. 12):
1. Educo-educare cu sens de cretere, hrnire, ngrijire. Iniial, a educa nsemna a avea grij
de hrnirea/creterea copilului, tot aa cum se ngrijete o plant sau o vietate. Rolul ei de
baz era, n aceast accepiune, asigurarea dezvoltrii naturii umane nsi, de a veghea ca
evoluia sa s fie normal, de a asigura toate condiiile necesare acestei transformri ;
2. Educoeducere cu sens de a scoate din, a ridica, a nla, ceea ce lrgete i
completeaz coninutul educaiei, fcnd din ea o aciune de transformare pozitiv a fiinei
umane, de trecere condus de la un stadiu inferior ctre unul superior.
Concluzionnd, la acest nivel, asupra raporturilor dintre aceti termeni se poate
observa c :
1. Nu poate exista pedagogie fr educaie (dei educaia a existat o vreme ndelungat
nensoit de un domeniu reflexiv propriu, ci beneficiind de efectele unei meditaii integrate,
de regul, filosofiei);
2. Pedagogia este tiina (teoria) care ncearc s explice educaia (ca fenomen practic) n
esena sa, n totalitatea i complexitatea componentelor/formelor/efectelor sale;
3. Chiar pentru literatura anglo-saxon unde nu exist cuvntul pedagogie, education
nseamn, n funcie de context, fie tiin, fie obiect de studiu, adic dou realiti absolut
distincte ;

4. Educaia i pedagogia nu pot fi/nu trebuie confundate (vezi organizatorul grafic urmtor)

EDUCAIE I PEDAGOGIE
esena educaiei

EDUCAIE

PEDAGOGIE

legile educaiei
componente/for
me educaiei

PROCES

TEORIE

finalitile educaiei
coninutul educaiei

OBIECT DE
STUDIU

TIIN

metodele educaiei
mijloacele educaiei
forme de organizare
ale educaiei
evaluarea
educaiei

SARCIN DE LUCRU 1: Cutai s identificai cel puin 3

argumente care s susin necesitatea educaiei pentru orice
persoan, la orice vrst, indiferent de pregtirea sa. Ierarhizai
argumentele identificate la nivelul grupei n ordinea importanei
i relevanei lor axiologice.

Pentru o mai bun precizare a termenului de educaie vom proceda la o analiz a acestuia
din dou puncte de vedere:
a) al accepiunilor oferite termenului dintr-o scurt perspectiv istoric, selectate dup
criteriul relevanei lor formative i aduse pn la nivelul ctorva surse contemporane
autorizate;
b) al unghiurilor de interpretare, al perspectivelor din care procesul poate fi abordat i
explicat.
a) Perspectiva istoric scoate la iveal modul personal n care fiecare gnditor, dnd
expresie concepiei proprii i cunoaterii din epoc, interpreteaz procesul i importana
educaiei, elurile ctre care ea trebuie condus. Iat cteva perspective asupra fenomenului,
primele dintre ele fiind expresia perioadei n care meditaia de tip pedagogic era integrat
celei de tip filosofic (4):
1. Democrit Cel mai ru lucru ctre care poate fi educat tineretul este
superficialitatea. Cci ea produce acele plceri din care crete rutatea;
2. Platon Educaia este arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta
aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele (apud 25, p. 35);
3. Socrate - Cunoate-te pe tine nsui .Viaa trit n virtute este dezideratul su, iar
virtutea vine din tiin. Nimeni nu este ru de bun voie, nimeni nu face ru cu
intenie ci numai fiindc nu se cunoate pe sine i nu tie ce vrea. Realizarea binelui
duce la fericirea personal i la propirea comunitii;
4. Aristotel Trebuie s ne cznim, atta ct putem, s fim nemuritori i s facem
totul n scopul de a tri dup ce este mai bun n noi;
5. Pestalozzi Educaia este dezvoltarea natural, progresiv i sistematic a tuturor
facultilor;
6. Comenius Arta artelor este s-l formezi pe om, cea mai instabil i mai
complicat fiin dintre vieuitoare. Acesta este rostul educaiei, acela de a-l ajuta pe

om s se ntoarc la perfeciunea venic din care a purces i pe care i-a alterat-o

prin pcatul originar (19);
7. B. Pascal Morala trece naintea tiinei, conteaz mai mult s fi om onest dect
geometru sau fizician
8. Kant Scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care
este susceptibil. Aceasta nseamn cucerirea moralitii prin disciplin i cultur
(18, p. 17);
9. Dupanloup A educa nseamn a forma pe Christos n suflete (apud 25, p.35);
10. V. Hugo Fiecare copil pe care l educm este un om pe care l ctigm;
11. H. Spencer Rolul educaiei este pregtirea pentru o via complet;
12. J. Dewey Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei, nu
nseamn pregtirea pentru via, este viaa nsi (apud 13, p. 26);
Aceste puncte de vedere in de perspectiva filosofic asupra educaiei, care aduce n
prim plan mai degrab rostul i importana fenomenului, dect esena sa precum i de zorii
meditaiei pedagogice propriu-zise care, ca orice nceput, rmn tributare surselor originare,
caracterizndu-se printr-o zare semnificativ de incertitudine i incompletitudine tiinific,
dar de maxim reverberaie cultural. Treptat, ntrebarea Ce este educaia? a nceput s
beneficieze de soluii din ce n ce mai bine precizate, pe msura ce pedagogia se constituia/
consolida ca tiin. Oferim, n continuare, asemenea rspunsuri, venite de data aceasta din
lumea educatorilor i pedagogilor consacrai :
1. t. Brsnescu - Educaia este activitatea contient de a-l influena pe om printr-o
tripl aciune: de ngrijire, de ndrumare i de cultivare, n direcia crerii valorilor
culturale i a sensibilizrii individului fa de acestea (6, p.159-164);
2. R. Hubert Educaia este ansamblul aciunilor i influenelor exercitate voluntar, de
ctre o fiin uman asupra altei fiine umane, orientate spre un scop care const n
formarea n fiina tnrului a dispoziiilor de toate felurile, corespunztor finalitilor
pe care el este destinat s le ating la maturitate (15, p.5-6);
3. V. rcovnicu Educaia este activitatea depus de societate spre a pregti pe om
pentru viaa social.;
4. E. Planchard Educaia const ntr-o activitate sistematic, exercitat de aduli, mai
ales, asupra copiilor i adolescenilor, cu scopul de a-i pregti pentru viaa pe care vor
trebui i vor putea s o triasc la un moment dat (25, p. 36);
5. I. Nicola - Educaia este o activitate social complex care se realizeaz printr-un
lan nesfrit de aciuni exercitate n mod contient, sistematic i organizat, n fiecare
moment un subiect - individual sau colectiv, acionnd asupra unui obiect individual

sau colectiv, n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i
creatoare, corespunztoare att condiiilor istorico sociale prezente i de perspectiv,
ct i potenialului su biopsihic individual. (23, p. 22);
6. S. Cristea Educaia este o activitate psihosocial cu funcie general de formare
dezvoltare permanent a personalitii umane pentru integrare social optim (10, p.
78);
7. C. Cuco Educaia este iniiere n lumea valorilor i, din aceast ipostaz, ea trebuie
s se centreze spre un sistem axiologic congruent, relativ imperturbabil, ataat unor
valori constante i fundamentale, care s scape perisabilitii i facticitii cotidiene.
(14, p. 15) ;
8. E. Pun propune o lectur a educaiei prin grila postmodernitii, centrat pe
paradigma existenial-umanist n care efortul formativ este revalorizat din perspectiva
dimensiunii subiective a actului educaional care s reconcilieze dialogul dintre
individ i societate, subiectiv i obiectiv, raional i afectiv (24, p. 19) ;
9.

I. Cerghit Educaia este expresia unei dirijri a dezvoltrii individului ntr-o

direcie dorit, a unei modelri a omului n conformitate cu anumite scopuri dinainte
stabilite, potrivit unei voine sociale (9, p. 12);

10. R., R., Smith A educa nseamn a reflecta asupra fiinei umane n contextul
viitorului (28, p. 135).
Se poate observa c, treptat, la notele comune tuturor definiiilor (proces sau
aciune, caracter axiologic) se adaug, implicit sau explicit, solicitarea ca educaia s devin
eficient. i acest lucru se ntmpl atunci cnd beneficiarul acesteia devine o persoan
capabil de a exercita ea nsi educaie, asupra sa i asupra altora. Obiectul educaiei devine
subiect al acesteia. De aici i rostul acestui curs n pregtirea viitoarelor cadre didactice.
b) Perspectiva unghiurilor de interpretare ne dezvluie un larg cmp de analiz, din
care am selectat urmtoarele abordri :

educaia ca proces (9, p. 13 -14) Aceast opiune pornete tocmai de la constatarea duratei

temporale mari n care trebuie s aib loc fenomenul pentru a produce efectele proiectate i,
mai ales, succesiunii unor etape n care, n mod gradual, progresiv se intervine asupra datului" individual. El este prelucrat, dezvoltat, condus ctre elevare prin dobndirea unui set
de achiziii fundamentale (cunotine, priceperi, deprinderi, ulterior capaciti i competene)
i prin topirea lor specific ntr-un profil de personalitate, obiectivat la nivel de valori,
atitudini i comportamente. Derularea sa, multiplele finaliti dar, mai ales, accentele trasate
la un moment dat permit o tripl stratificare n :

a. proces psihologic, de umanizare, prin care fiina biologic de la natere este ajutat s
se dezvolte corespunztor potenialului su uman, transformnd zestrea ereditar n
realitate. Posibilitatea de a gndi, de a vorbi articulat, de a comunica specific cu alii
.a.m.d. se vor ntrupa n aciuni propriu-zise doar ca urmare a actului de educaie, de
scoatere la lumin i transformare a umanului din om (i, proporional, de diminuare, de
modelare, de re-orientare, a ne-umanului din om) ;
b. proces social, de socializare, prin care fiina uman singur, n calitate de entitate, este
ajutat s devin ceea ce este n esena sa, fiin social. Numai c aceasta nseamn
comportamente, norme i legi diferite de la o societate la alta. Ele trebuie, de aceea,
cunoscute, nelese, interiorizate i transpuse n practic. Oamenii nva (greu) s triasc
alturi de semeni, contientiznd avantajele i limitele acestei convieuiri ;
c. proces cultural, de enculturare, prin care fiina uman este introdus n universul
valorilor cu scopul acceptrii lor, transformrii lor n bunuri proprii pn la nivelul creaiei
de noi valori.
Este evident faptul c educaia este, n acelai timp, proces din tripl perspectiv, nc o
dovad n ceea ce privete att complexitatea structurii ct i a menirii ei.

educaia ca proces de comunicare social ( nu doar de transmisie social, care, pare a nu

ine seama i de conexiunea invers). Tripla perspectiv din care a fost analizat i
neleas anterior educaia nu ar fi fost posibil dac, nu s-ar accepta, implicit, c cele trei
procese de umanizare, socializare, enculturare au la baz un mecanism dublu de
transmisie de mesaje, de tip comunicaional. Prelund i adaptnd schema propus de
Meyer-Epler (vezi 23, p.346), aceste conexiuni devin mai evidente dup cum urmeaz :
CD

S(P)

O(E)

M(cd)

C
RS

RO
CI

LEGENDA
S = subiectul educaiei; P = profesor (unul dintre cei care pot fi subiect al educaiei); M =
mesaj; C = canal; Cd = cod;
O = obiectul educaiei; E = elevul (unul dintre cei care pot fi obiect al educaiei);

RS = repertoriul subiectului; RO = repertoriul obiectului;

CD = conexiune direct; CI = conexiune invers.
Dac prin repertoriu nelegem ansamblul achiziiilor (cunotine, priceperi,
deprinderi, atitudini, valori, comportamente) de care dispun partenerii educaionali i pe care
l folosesc n relaia lor comun, rezult c ntre repertoriile lor se pot stabili mai multe tipuri
de relaii. Interpretarea lor evideniaz ctigul educativ, dup cum urmeaz:
a. RS total diferit de RO - comunicare educaional imposibil, mesajul nu poate fi
decodificat, neles;
b. RS tangent la RO - comunicare educaional posibil dar la un nivel minim, absolut
insuficient pentru a produce efectele scontate;
c. RS congruent cu RO - comunicare educaional posibil, realizabil dar redundant, fr
sens, partenerii neavnd acces la coninuturi noi nu au nimic de ctigat sub aspect
educativ;
d. RO inclus n RS - comunicare educaional posibil, real dar unilateral (sub aspectul
dezvoltrii) ntruct produce beneficiu doar obiectului educaiei, acesta mbogindu-i
repertoriul cu elemente din repertoriul suplimentar al subiectului educaiei;
e. RS inclus n RO - comunicare educaional posibil, real, mai rar ntlnit, care nu
justific poziia de educator a subiectului n msura n care doar el nva de la obiectul
educaiei, el neavnd nimic n plus de oferit;
f. RS intersectat cu RO - comunicare educaional posibil, real, eficient pentru ambii
parteneri, existnd att fondul comun, necesar nelegerii mesajelor de ambele pri i
elaborrii rspunsurilor ct i diferena de cultur care faciliteaz influenarea reciproc
benefic.

educaia ca aciune de conducere-Aceast interpretare se ntemeiaz pe caracterul

teleologic al educaiei, pe faptul c ea trebuie s fie ntotodeauna orientat spre finaliti
bine conturate. Existena acestora face din educaie un act de ndrumare, dirijare a
evoluiei individului uman de la o stare anterioar ctre o alta, ulterioar I superioar
calitativ tocmai prin faptul c ea exprim un salt n dezvoltarea personalitii, ca urmare a
atingerii finalitilor stabilite. G. Videanu arat c, urmrit n timp, educaia este
aciunea de conducere a obiectului educaiei de la stadiul de fiin care are nevoie de
asisten i care dispune de posibiliti latente spre stadiul de persoan format, autonom
i responsabil (31, p. 12). Alftel spus, educaia este actul de dirijare a persoanei umane de
la postura de dependen ctre cea de independen.

educaia ca sistem de influene-Aceast nelegere a procesului paideutic pornete de la

contientizarea multitudinii i diversitii influenelor care au ca efect cumulat formarea /

dezvoltarea personalitii umane. Dincolo de faptul c nu toate influenele sunt de acelai

tip

(contiente-necontiente,

proiectate-neproiectate,

organizate-neorganizate,

explicite-implicite),

ele

se

sistematizate-nesistematizate,
altur,

se

ntreptrund

interacioneaz provocnd efecte benefice, prin aceeai orientare valoric, creia i se

subsumeaz, sau, dimpotriv, provocnd contradicii, comportamente neateptate.
Alturndu-ne autorilor (9, p. 15) care susin c putem admite existena unor situaii n
care educaia se realizeaz fr educatori i fr intenii educaionale, totul bazndu-se pe o
stare psihologic de maxim receptivitate dovedit de individ fa de diferite influene venite
din ambiana social-cultural (strada, vitrinele, cartea, afiele publicitare, limbajul stradal) sau
natural (culoarea cerului, comportamentul unor animale), ajungem s resimim necesitatea
unei delimitrui conceptuale pentru nsui sensul cuvntului educaie, identificnd astfel:
a. un sens larg al termenului n care, prin educaie, desemnm ansamblul influenelor care
sunt sau pot s fie purttoare de educaie (30, p. 49);
b. un sens restrns al termenului n care, prin educaie, desemnm ansamblul influenelor
contiente, sistematice, organizate, proiectate, explicite i implicite. n acest sens al
termenului educaia este obiect de studiu al pedagogiei, nucleul su conceptual i teoretic,
ceea ce nu nltur deschiderile teoretice ctre celelalte forme de influenare educativ (a
cror for viaa nsi a demonstrat-o de multe ori). Acestor sensuri ale noiunii de educaie i
se mai pot altura i altele, cum ar fi: educaia ca aciune social, ca interrelaie uman i
social fr ca prin aceasta s fi epuizat sfera punctelor de vedere.

SARCIN DE LUCRU 2: Listai ct mai multe conotaii ale

ideii dup care Leducation, un tresor est cache dedans"
(Educaia ascunde o comoar). ncercai s identificai care
aspecte ale procesului educativ au fost puse n eviden de
diferitele interpretri.

Organizatorul grafic nr. 2 permite evidenierea complexitii educaiei ca proces, n

multitudinea aspectelor sale i n relaiile sale complementare cu ereditatea i mediul. Triada
procesual umanizare, socializare, enculturare nu doar c ofer o nelegere complet a
educaiei fa n fa cu complexitatea fiinei umane i a formrii/dezvoltrii ei, ci se regsete
n chiar substana oricrei manifestri educaionale, indiferent cum este ea neleas
(educaia ca act de comunicare, ca aciune de conducere, ca sistem de influene; n sens larg
sau n sens restrns) i/sau structurat.

EDUCAIA CA PROCES
EDUCAIE

OM

PROCES DE CRETERE,

COMPONENTA BIOLOGIC

NGRIJIRE
PROCES DE UMANIZARE
COMPONENTA PSIHOLOGIC

PROCES DE SOCIALIZARE

COMPONENTA SOCIAL

PROCES DE ENCULTURARE

COMPONENTA CULTURAL

PERSONALITATEA
EREDITATE

MEDIU

Dintre numeroasele alte concepte cu care cel de educaie intr, n mod firesc, n
articulaie (finalitile educaiei, metode, mijloace, stil, strategie, proiect .a.m.d.) ne oprim
asupra celor de instruire i nvmnt, cu care se afl n raporturi speciale.
n termeni foarte generali, prin instruire denumim orice form a pregtirii sistematice n
vederea asumrii unei anumite poziii de munc sau profesionale (29, p. 135) sau, n termenii
lui O. Vincenty, o aciune complex ce const n a trimite pe cineva la coal pentru a-l
nva i a-i asigura, n principal, o cultur sub ndrumarea cuiva (apud 11, p. 196). Depind
generalitatea acestei accepiuni, propunem un sens pedagogic al termenului mai precis
conturat n care prin instruire se nelege procesul de achiziionare a unui sistem de
cunotine, priceperi, deprinderi, teorii cu scopul de a asigura un anumit nivel de cunoatere,
n planul culturii generale sau profesionale. C. Cuco vede n instruire termenul care
subsumeaz aciunea de transmitere stricto sensu de informaii elevilor i vizeaz mai ales
latura instrumental-intelectual (13, p. 29) n timp ce S. Cristea accept c a reduce
educaia la instruire nseamn a limita omul doar la aspectele cognitive ale realitii sale (11,
p. 196).
O vreme, raporturile dintre educaie i instruire au fost judecate n termeni restrictivi i
disjunctivi. Instruirea nsemna ceva iar educaia altceva. Ulterior s-a sesizat unitatea
proceselor, faptul c instruirea autentic genereaz, treptat, educaie (n plan intelectual,
estetic, moral) iar educaia incumb, la orice nivel, un aspect instructiv (exemplu: Elevul care
nva despre faptele de vitejie ale lui tefan cel Mare poate rmne doar la nivelul cunoaterii
reci"a

datelor istorice reinnd ani, evenimente, cifre dar nefiind afectat, n fiina sa de cele

nvate-sau poate fi impresionat de calitile umane, morale, militare ale domnitorului fiindu-i cultivate sentimente de preuire, admiraie, patriotism. La limit, se poate cultiva
mcar intelectual, dezvoltndu-i gndirea prin analiza faptelor, memoria-prin reinerea lor,
limbajul-prin prezentarea lor sau anumite caliti ale acestor procese psihice: gndire logic,
memorie de lung durat, volumul vocabularului). Chiar i sub raport extensiv raporturile,
nc, se discut. Dup S. Cristea coninutul conceptului de instruire este mai restrns dect cel
de educaie dar mai larg, de exemplu, dect cel de nvare (idem). n mod real, instruirea nu
trece automat n educaie dar instruirea de calitate nu poate s nu o presupun i realizeze. n
plan ideal, instruirea ar trebui s fie doar mijlocul de baz n realizarea educaiei, nimic din
ceea ce face coninutul su nu ar trebui s rmn n afara trimiterilor i efectelor educative,
mai ales la nivel de valori, atitudini, comportamente. Cci dac rezultatele instruirii se vd
imediat, numai din cimentarea i interpretarea lor de pe poziii axiologice pot aprea, n timp,
efectele formative.

Noiunea de nvmnt desemneaz forma organizat instituional de realizare a

educaiei i instruirii, motiv pentru care procesul de nvmnt se numete i proces
instructiv-educativ (nu ca relaie de ntietate ci, de dorit, ca relaie de la mijloc la scop). n
cadrul su corelaia instruire-educaie devine evident i ar trebui s conduc la maximizarea
rezultatelor n planul formrii personalitii. Coninutul conceptului de nvmnt este mai
restrns dect cel al noiunilor de educaie i de instruire, pentru c se refer doar la achiziiile
produse n instituia colar.
Buna stpnire a noiunilor analizate nu poate dect s asigure o baz temeinic pentru
cunoaterea, nelegerea i practicarea actului instructiv educativ, necesitate absolut pentru o
bun formare a viitorilor educatori.
Analiza pe care am efectuat-o asupra ctorva moduri de a nelege i explica educaia a
evideniat c:
a. Datorit complexitii sale, educaia nu este un proces uor de prins ntr-o definiie. Aa
se explic multitudinea unghiurilor de abordare, incompletitudinea fiecrei apropieri n parte
i faptul c doar printr-o coroborare a modalitilor de explicare fenomenul poate fi surprins
i cuprins n esena sa;
b. Direct sau indirect, toate sensurile date termenului au un numitor comun, ceea ce
desemnm prin cuvntul "aciune".

1.2. Structura aciunii educaionale

Se impune s prezentm i analizm n continuare schema aciunii educaionale (23, p.
29-33; vezi i 7, p. 41-45) care, n mod implicit, se "aeaz" pe structura comunicrii cu
specificul su paideutic (analizat anterior) i pe care am adaptat-o pornind de la sursele
citate.
MSC

SE CPS
A.E.
M.

S.

C. O.

FE DE

C.I.I.
C.I.E.

LEGEND
M.S.C. = mediu socio cultural; S.E. = situaie educaional / C.P.S. = cmp psihosocial; A.E.
= ambian educaional; S = subiectul educaiei; F.E. = finalitile educaiei (ideal, scopuri,
obiective); D.E. =dispozitiv educaional; O = obiectul educaiei; S= subiectivitatea obiectului
educaiei; M = mesaj educaional; C.O. = comportamentul obiectivat (de rspuns); C.I.I. =
conexiune invers intern; C.I.E = conexiune invers extern.
S interpretm, succint, aceast schem, n elementele i interdependenele ei semnificative:
M.S.C. - reprezint mediul socio-cultural n care este integrat orice act educaional.
Acesta nu are loc dect foarte rar, aproape niciodat, ntr-o natur care s nu fie
umanizat, altfel spus educaia se plaseaz ntr-un mediu social impregnat axiologic;
S.E./C.P.S. n mediul socio cultural dat se delimiteaz, de fiecare dat, o situaie
educaional specific care presupune interaciuni ntre participani, ceea ce genereaz
o reea de raporturi psiho-sociale, care poate potena, la rndul su, procesul educativ;
A.E. tipul raporturilor dintre actani genereaz un anumit climat i o anumit stare la
nivel de context, numit ambian educaional. Ea poate fi una destins, ncordat,
motivant, stimulativ, inhibitiv, coercitiv, democratic, .a.;
S este subiectul educaiei, cel care desfoar actul formativ, agentul educaiei, la
nivel individual i/sau social;
F. E. acesta nu intr n aciune ntmpltor, ci narmat cu finaliti bine precizate
anterior, idealul educaiei, scopuri i obiective educaionale, din care se origineaz
procesul formativ, care l orienteaz i la care se ntorc, n feed-back, rezultatele, spre
evaluare;
D.E. este dispozitivul pedagogic, mijloacele de nvmnt i ntreg arsenalul tehnic
auxiliar, complementar, la care subiectul educaiei face apel penru a-i atinge
finalitile;
O este obiectul educaiei, cel care suport influena formatoare, cel care urmeaz s
fie modelat n direcia dorit de subiect, implicit de societate;
S desemneaz subiectivitatea obiectului educaiei, ceea ce nseamn c acesta intr
n proces cu ntreaga sa personalitate si procesualitate, cu achiziiile sale de cunoatere
i cu dimensiuni caracteriale i temperamentale, toate urmnd a constitui, deopotriv,
grila de receptare i decodificare a mesajului educaional, ct i materia prim care
urmeaz a fi modelat i dezvoltat prin proces;

 M este mesajul, coninutul de instruire i, concomitent, de educaie care se transmite

de la subiectul educaiei ctre obiect, att pe canal verbal ct i nonverbal i
paraverbal;
C.I.I. conexiunea invers intern este reprezentat de reacia comportamental pe
care obiectul o declaneaz ca urmare a primirii, decodificrii mesajului i construirii
rspunsului n raport cu acesta, cu rol semnificativ n autocontrol i autodirijare;
C.I.E. conexiunea invers extern este rspunsul pe care obiectul l transmite
subiectului educaiei n raport cu mesajul i pe care acesta din urm l primete i
evalueaz din perspectiva finalitilor prestabilite.
Dat fiind toat aceast complexitate a actului educativ, putem opta pentru o definiie
de lucru a acestuia. Conform ei, prin educaie desemnm o activitate hipercomplex,
constituit dintr-un sistem de influene contiente, sistematice, de durat i cu caracter
axiologic evident, desfurat n baza unui proiect fundamentat pe finaliti bine precizate i
care vizeaz (auto)formarea/(auto)re-formarea permanent a personalitii umane. Aceast
cuprindere conceptual a educaiei are avantajul c i poate subsuma, cu uurin, toate
interpretrile anterioare contribuind, mai departe, la precizarea fenomenului analizat.
SARCIN DE LUCRU 3: Comentai structura aciunii educaionale i
modul su de funcionare, identificnd posibili factori perturbatori sau
distorsiuni, precum i implicaii posibile pentru activitatea profesorului.

1. 3. Trsturile educaiei
Posibilitatea de a caracteriza educaia devine mult mai realizabil dup ce natura sa a
fost explicitat att la nivel conceptual ct i acional. Sub aspectul rspunsului la ntrebarea
Ce nsuiri are procesul educaional? se pot evidenia urmtoarele rspunsuri:
1. Cu sensul de influenare neleas drept cretere, dezvoltare, formare educaia este un
fenomen specific uman, aplicabil doar la specia uman (21, p. 47-48; 13, p. 27; 23, p. 22-23)
i definitoriu axiologic. Pentru om educaia este un proces de origine raional, fundamentat
de scopuri anterior stabilite, cu caracter teleologic definitoriu de la momentul proiectrii i
pregtirii actului formativ, la cel al realizrii efective i pn la momentul valorificrii
rezultatelor obinute. Chiar dac exist n plan animal o serie de comportamente
asemntoare cu cele umane din punct de vedere al manifestrii lor (ngrijirea puilor,
hrnirea acestora, aprarea lor, instrumentarea cu zborul sau autoaprarea, aducerea, la

comand, a unor obiecte sau realizarea unor micri dorite de om) ele sunt fie expresia
obiectivrii instinctelor, fie produsul implantrii unor achiziii strine n raport cu natura
biologic specific animalului, prin aciunile de dresaj sau domesticire (pentru interesante
dezvoltri ale diferenei eseniale dintre educaie i dresaj se poate vedea argumentarea lui L.
Antonesei n 3, p.13-14, reluate i dezvoltate n 2, p. 21-24);
2. Educaia are caracter social istoric (21, p. 48; 23, p. 26-27; 27, p. 45-46) dat de existena
sa ca parte esenial a vieii sociale dar i de constituirea i transformarea acesteia n raport cu
un anumit context social i temporal, pe baza legilor dezvoltrii societii i sub stricta lor
influenare, nu fr a ine seama de nevoile i cerinele individuale, dar marcat fundamental
de pecetea contextual n care i pentru care se desfoar. Educaia se mic ntre variabil i
invariabil, se schimb forma sa de realizare, unele metode, mijloace, fome de organizare dar
nu se schimb esena, menirea, impactul su;
3. Educaia are caracter naional (21, p. 263-264; 23, p. 36-37; 27, p. 56-62) pentru c, prin
demersurile sale specifice, dnd expresia unui anumit timp i spaiu, o face prin raportare la o
cultur specific, adic integrnd valorile constituite n societate i devenite gritoare pentru
poporul respectiv i n raport cu specificul acestuia. Prin intermediul educaiei o parte a
valorilor se transfer asupra noilor generaii, sunt cunoscute, acceptate, interiorizate,
obiectivate, pe ct posibil, n propriul lor comportament, educaia dnd expresie celor mai
valoroase dintre achiziiile spiritului naional.
Organizarea sistemului de educaie i nvmnt este expresia suveranitii statului
respectiv i ea trebuie s fie n acord cu tradiiile i cultura fiecrei naiuni. Schimbrile
generate n procesul de educaie i instruire de transformrile n plan intern i internaional, de
ultimele achiziii ale teoriei i practicii pedagogice, transformrile aduse de reformele
sistemelor se raporteaz permanent la un element de continuitate dat de cultura naional.
Versurile lui Eminescu, istoria scris de tefan cel Mare, zborul Pasrii maiastre a lui
Brncui, limba i portul naional, Balada lui Ciprian Porumbescu sau filosofia lui Lucian
Blaga, albastrul Voroneului sau Cluarii sunt tot attea expresii perene ale valorilor ce dau
caracterul naional al educaiei noastre.
4. Educaia are, concomitent i mpletit cu caracterul su naional, caracter universal (21, p.
263-264; 23, p. 36-37; 27, p. 56-62) tot aa cum o ar nu poate exista doar prin ea nsi ci
doar alturi i mpreun cu celelalte, fie n Europa, fie n lume. Interdependenele dintre ri n
contextul globalizrii, proliferarea informaiei i dezvoltarea mijloacelor de comunicare,
accelerarea schimbrilor de natur social, politic, economic sunt doar civa dintre factorii
care accelereaz relaiile de influenare i n perimetrul educaional. Mai mult ca niciodat se
impune acceptarea ideii c fr deschiderea fa de cellalt, fa de alte culturi, popoare,

sisteme de educaie i nvmnt, adic fa de diversitate, nu se poate asigura dezvoltarea

durabil nici pentru societi i nici pentru un cetean al lumii.
Dat fiind complementaritatea naionalului i universalului n educaie, iat care sunt
cel puin cteva dintre atitudinile care trebuie s marcheze ntlnirea dintre ele:
intrarea n dialog de pe poziiile foarte bine definite ale unei culturi naionale proprii,
bine configurate i reprezentate;
acceptarea existenei reale a unor elemente de interes comun i de continuitate la
nivelul tuturor sistemelor de educaie i nvmnt;

deschiderea generoas i curioas fa de elementele de diversitate i noutate aduse

de fiecare sistem educaional n parte;

eliminarea raportrilor extremiste, negativiste, naionaliste n raport cu alte tradiii i

sisteme educaionale dect cele proprii;
msura, echilibrul n preluarea i integrarea noutilor valoroase i validate n raport
cu specificitatea propriului sistem de educaie, pentru a nu repeta greeala formelor
fr fond i, inevitabil, fr eficien;
adaptarea adecvat a elementelor de noutate preluate n raport cu specificul naional
al sistemului educaional, al propriilor beneficiari, experiene, cutume, tradiii.
5. Avnd n vedere c educaia formeaz ntotdeauna pe cel care beneficiaz de eforturile
sale pentru timpul viitor, rezult c ea are un caracter prospectiv (23, p. 35-36; 27, p. 5156). Personalitatea uman de care societatea are nevoie este format acum dar se
modeleaz pentru o perioad care poate fi cea de peste 4, 8, 10, 12 sau chiar mai muli ani,
pentru o societate probabil, pe care, doar n tendinele ei majore o putem prefigura n
momentul desfurrii educaiei. Caracterul anticipativ al educaiei se amplific, n sensul
formrii beneficiarilor si chiar pentru o societate care nu exist, nc. Astfel, apar n
discursul teoretic delimitri cum sunt cele ntre viitorul educaiei i educaia
viitorului, respectiv educaia pentru viitor i educaia pentru schimbare, distincii
care aduc n prim planul analizei problematica schimbrilor i pregtirii indivizilor i
comunitilor pentru introducerea acestora, adaptarea la ele i, n special, pentru
prentmpinarea i crearea controlat a lor. Acestea sunt singurele strategii apte de a
asigura dezvoltarea i progresul individual i social ntr-o lume n care viitorul comand
din ce n ce mai mult prezentul (A. Toffler). Ca direcie strategic de baz, prospectiva
educaiei nu poate fi viabil dect ntr-un echilibru dinamic al continuitii (paedagogia
perennis) i discontinuitii (paedagogia temporalis), respectiv al valorilor cu schimbrile.
6. Ansamblul transformrilor specifice nregistrate de viaa social ncepnd cu a doua
jumtate a secolului XX a antrenat necesitatea extinderii educaiei la perioade din ce n ce

mai mari de timp, pn la suprapunerea efectiv ntre aceasta i ntreaga durat a vieii.
Aceast trstur exprim caracterul permanent al educaiei (23, p. 36).
Procesul formativ, intuit nc de Comenius ca fiind unul de la leagn la mormnt
nsotete fiina uman pe durata ntregii viei, mbrcnd forme i caracteristici specifice
pe msur ce particularitile sale individuale se transform, permind ca formarea
iniial, cu rol de pregtire pentru integrarea socio-profesional s se extind, amplifice i
completeze cu formarea continu, cu rol de dezvoltare i perfecionare. Indiferent c se
desfoar sub imboldul comandamentelor sociale i/sau profesionale sau celor strict
psihologic-individuale, educaia pe durata ntregii viei a devenit o necesitate acceptat
unanim din punct de vedere teoretic i transpus n practic de o parte din ce n ce mai
mare de actani de orice vrst i nivel de pregtire (sinteza trsturilor educaiei poate fi
urmrit n organizatorul grafic de mai jos).
FENOMEN SPECIFIC UMAN

CARACTER SOCIAL-ISTORIC

CARACTER NAIONAL

EDUCAIA
CARACTER UNIVERSAL

CARACTER PROSPECTIV

CARACTER PERMANENT

SARCIN DE LUCRU 4: Analizai specificul educaiei romneti

actuale i ncercai s precizai n ce msur caracterisiticile prezentate
anterior se regsesc, respectiv care este forma pe care o mbrac.

1.4. Funciile educaiei

SARCIN DE LUCRU 4: Analizai specificul educaiei romneti
actuale i ncercai s precizai n ce msur caracterisiticile prezentate
anterior se regsesc, respectiv care este forma pe care o mbrac.

De acord cu autorii care evideniaz c funciile educaiei sunt percepute n mod

difereniat de ctre teoreticienii acestui fenomen (13, p. 27), propunem o precizare iniial a
noiunii de funcie a educaiei. Termenul desemneaz un atribut esenial (complex de
proprieti) al unui sistem care se manifest n condiiile raportrii lui la alte subsisteme sau la
elemente ale acestora (27, p. 65). Pentru educaie, funciile vor viza cele 2 categorii
semnificative de referenial, respectiv latura obiectiv (societatea) i latura subiectiv
(individul).
Dup I. Nicola (23, p. 27-28) educaia ndeplinete urmtoarele 3 funcii:
1. Selectarea i transmiterea valorilor de la societate la individ se realizeaz pe baza unr
principii pedagogice de selectare i transfer i n acord cu particularitile psihologice ale
beneficiarilor de educaie. Rolul acestei funcii crete n condiiile unei societi a cunoaterii
i a exploziei informaionale care nu mai permite realizarea cu uurin a distinciei dintre
esenial i neesenial, relevant i irelevant, cantitativ i calitativ. Menirea educaiei este, n
acest context, de asigurare a pachetului cognitiv optim din punct de vedere formativ.
2. Dezvoltarea contient a potenialului biopsihic al omului presupune asigurarea unei
evoluii unitare a personalitii umane, neleas ca expresie integral a corpului i spiritului
su. Ceea ce este in nuce la natere, ca sistem de potene de dezvoltare uman devine, prin
educaie, realitate. Descoperirea disponibilitilor individuale, cunoaterea i dezvoltarea lor
contient, ndrumarea dezvoltrii personale n sensul obiectivrii acestora n produse cu
valoare individual i/sau social asigur liantul ntre evoluia individului i a societii, calea
diminurii asperitilor ntre ceea ce dorete/are nevoia societatea i ceea ce dorete, respectiv
are nevoie fiecare individ.
3. Pregtirea omului pentru integrarea activ n viaa social este corolarul ntregii
activiti de educaie n msura n care societatea este beneficiarul final al procesului care
asigur pregtirea individului ca for de munc i ca subiect al vieii sociale.
Dup ali autori (27, p. 67-81) funciile educaiei comport o nuanare suplimentar,
devenind mai numeroase, fiecare asociindu-se unui domeniu de referin:
1. funcia cultural (cognitiv) al crei coninut se recunoate n prima funcie analizat
precedent, cu enumerarea i analiza elementelor care sunt selectate i transmise de la o
generaie la alta sub form de experien social-istoric: ngrijirea i creterea copilului
pentru dezvoltarea sa normal; experiena de munc; cunoaterea; relaiile de comunicare;
convieuirea social. Aceste domenii evideniaz, concomitent, i planurile sale de realizare,
cel de informare i cel de formare.

2. funcia economic (de pregtire pentru viaa activ) se regsete i ea n taxonomia

precedent la poziia 3, cu accent pe ipostaza educaiei de a fi semnificativ n procesul de
pregtire a omului n calitatea sa de creator de valori necesare existenei i element stimulator
al progresului economic. Aspecte cum sunt: contribuia educaiei la dezvoltarea economic,
relaiile dintre educaie i piaa muncii, relaiile dintre dinamica profesiilor i formarea omului
n aceast perspectiv sau valoarea de investiie a educaiei sunt doar cteva care exprim
coninutul i forma de manifestare a acestei funcii. Depirea mentalitii dup care educaia
se finalizeaz cu pregtirea brut a forei de munc nseamn nelegerea complexitii
acesteia, ca proces care asigur stimularea creativitii, formarea moral i atitudinal a
individului, modelarea caracterului i personalitii acestuia.
3. funcia axiologic (formarea individului pentru integrarea n viaa social) se constituie ca
o funcie de sine stttoare prin raportare la funciile prezentate anterior, unde ea este
nglobat funciei precedente i cele dou sunt privite ca un ntreg. Perspectiva existenei
umane de fiin axiologic antreneaz necesitatea accesului la valorile autentice precum i
problema efectelor de natur formativ antrenate. Nenumratele carene educaionale
manifestate n viaa cotidian, dificultatea operrii distinciei ntre valoare nonvaloare,
moral imoral, autentic inautentic precum i a asigurrii accesului autorizat la cele din
prima categorie sporesc nevoia contemporan a funciei axiologice a educaiei. Ea nglobeaz
aspecte cum sunt: cunoaterea i nelegerea deplin a principiilor, normelor i regulilor vieii
sociale; asimilarea/interiorizarea grilelor axiologice de apreciere a produselor culturale;
formarea capacitii de a sesiza apariia unor noi norme i reguli de conduit, nsoit de
capacitatea de reglare/adaptare comportamental; formarea unor convingeri corespunztoare
valorilor nsuite; formarea obinuinei de a practica atitudini i comportamente consonante
axiologic i militante n direcia respectrii valorilor i normelor de via social.
4. funcia psihologic(de dezvoltare a potenialului bio-psihic individual) este existent n
clasificarea precedent. Ceea ce se analizeaz aici n extenso este complexitatea factorilor
care determin procesul (ereditatea, mediul i educaia).
Comparnd cele dou surse bibliografice indicate constatm c punctele de vedere nu
sunt diferite, chiar dac numrul i denumirea funciilor nu sunt aceleai. Revenind la C.
Cuco, acceptm c la ntlnirea funciilor analizate asistm la configurarea uneia de sintez,
pe care s o numim, ca i autorul menionat, funcia metacognitiv. Aceasta ar nsemna
instrumentarea individului n direcia autocunoaterii, a identificrii propriilor sale procese
cognitive i disponibiliti de nvare, a constituirii unor trasee personalizate (i prin aceasta
mult mai adecvate) de formare i dezvoltare (13, p. 28). n organizatorul grafic urmtor se pot
urmri comparativ i integrativ mai multe puncte de vedere cu privire la funciile educaiei.

C.Cuco, p.28

SARCIN DE LUCRU 5: Selectai un proces educaional concret aa

cum se desfoar el n familie, coal sau alt instan formativ i
demonstrai dac i cum sunt realizate funciile educaiei.

1.5. Sistemul tiinelor educaiei, expresie a interdisciplinaritii n

studierea fenomenului formativ
Teoria pedagogic actual nu mai este demult expresia unui demers monodisciplinar
(n eventualitatea n care a fost vreo dat, complet, aa) pentru c din aceast ipostaz
demersurile sale explicative nu au cum s fie nici complete, nici corecte. Abordarea omului i
educaiei a presupus, dintotdeauna, contientizarea hipercomplexitii acestora i cutarea
unor modele explicative, normative i acionale adecvate. Pe msur ce procesul de
constituire a pedagogiei ca tiin de sine stttoare a avut loc, s-a produs, conex, dezvoltarea
raporturilor sale cu alte tiine, formarea sistemului tiinelor pedagogice i/ale educaiei.
n concepia lui Cezar Brzea (5, p. 132 150) acest proces parcurge urmtoarele patru
etape: pedagogia clasic (zorii sau debutul pedagogiei, sec. XVII - XVIII); pedagogia
experimental (sec. XIX nceputul secolului XX); tiinele educaiei (ncepnd cu anul 1912
cnd E. Claparede folosea pentru prima dat aceast sintagm); tiina educaiei (stadiul
actual). Corespunztor acestora, S. Cristea evideniaz, prin raportare la alte surse
bibliografice, alte modaliti de sistematizare a etapelor de evoluie a studiilor despre educaie
(10, p. 24 26): 1. (n raport cu sursele de cunoatere inductiv) a. etapa pretiinific; b.
tiinific tradiional; c. tiinific modern (unde primele dou etape se suprapun celor
precizate de C. Brzea, iar ultima acoper pe ultimele dou de la autorul menionat anterior);
2. (din perspectiva epistemologic) a. etapa preparadigmatic; b. paradigmatic; c.
postparadigmatic (aflate n acelai raport cu cele prezentate de C. Brzea); 3. (din
perspectiva constituirii nucleului epistemic tare i al aprofundrii n sens intra-, inter- i
transdisciplinar): a. etapa desprinderii pedagogiei de filosofie; etapa raportrii pedagogiei la
progresele nregistarte n tiinele socio-umane; c.etapa extinderii cercetrilor inter- i
transdisciplinare din perspectiv istoric i comparat; d. etapa aprofundrii discursului
pedagogic din perspectiva noilor educaii. Analiza acestor sistematizri ntemeieaz ideea
unei evoluii spectaculoase i benefice a studiilor despre educaie, extinderea acestora i
dezvoltarea abordrilor ntr-o direcie de cuprindere maximal prin apelul la inter-, trans- i
metadisciplinaritate.

ntr-o manier aparent contradictorie i conservatoare dar, n esen plin de deschideri

comprehensive procedeaz L. Antonesei atunci cnd precizeaz statutul actual al pedagogiei
ca principal disciplin a transmiterii culturale, cu indiscutabile virtui inter-, trans- i chiar
meta-disciplinare (2, p. 209) sau I. Nicola, care, iniial reunete toate preocuprile focalizate
pe analiza/explicarea fenomenului educaiei sub semnul pedagogiei, tiin pozitiv i
filosofic a educaiei (23, p. 40 41). Ulterior (ibidem, p. 53 55) i el se va racorda la
opinia celor mai muli dintre autori care pstreaz, pentru a caracteriza starea epistemologic
actual a pedagogiei, sintagma de sistem al tiinelor pedagogice/educaiei (Radu, I. i
Ezechil, L. (27, p. 22 30); Momanu, M. (22, 18 22); S. Cristea (10, p. 25 68); C. Moise
i T. Cozma (21, p. 30 34); E. Macavei (20, p. 76 89). Toate aceste precizri susin ideea
dup care n prezent se produce manifestarea i consolidarea unui sistem de tiine ale
educaiei, cu un pregnant caracter integrativ care face ca singularul tiin dei nefolosit, s
fie subneles.
n raport cu evoluia demersurilor sale, tiinele pedagogice s-au ramificat att de mult
nct este foarte greu de gsit un acord al teoreticienilor n ceea ce privete clasificarea lor,
fiecare autor procednd la realizarea taxonomiilor n raport cu diverse criterii, care, n mod
inevitabil, ajung fie la omisiuni, fie la inadvertene sau chiar erori. Asupra dificultilor
specifice acestei ncercri exist serioase analize de specialitate (importante consideraii n
acest sens se pot valorifica prin apelul la lucrrile lui M. Momanu, 22, p. 18 22 ; S. Cristea,
10, p. 37 68, unde sunt analizate nu mai puin de 22 de modele de clasificare a tiinelor
educaiei). Chiar i aa, din raiuni didactice, se impune prezentarea mcar a unui punct de
vedere. Acesta este modelul analitic propus de autorul menionat anterior care, n liniile sale
definitorii, include urmtoarele componente (10, p. 52 60):
1. clasificare realizat dup modul de raportare la obiectul de studiu specific :
tiine pedagogice fundamentale (teoria general a educaiei, teoria general a
instruirii, teoria general a curriculum-ului, teoria general a cercetrii pedagogice);
tiine pedagogice aplicative pe domenii de activitate (pedagogia social (cu aplicaii
n domeniul pedagogiei familiei, pedagogiei muncii, pedagogiei mass-mediei,
pedagogiei grupului colar), pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia militar,
pedagogia medical, industrial, agrar) ;
tiine pedagogice aplicative pe perioade de vrst psihologic/colar (pedagogia
anteprecolar, pedagogia precolar, pedagogia colar, pedagogia universitar,
pedagogia profesional, pedagogia adulilor) ;

tiine pedagogice aplicative pe discipline de nvmnt (didactica limbii romne,

didactica matematicii, fizicii, chimiei, biologiei, istoriei, .a.m.d. pentru cte discipline
colare se studiaz) ;

tiine pedagogice aplicative n situaii speciale (pedagogia consilierii i orientrii

colare i profesionale, pedagogia deficienelor de diferite tipuri, pedagogia ocrotirii
sociale, pedagogia aptitudinilor speciale, pedagogia alternativelor educaionale)
2. clasificare realizat dup metodologia specific de cercetare :
predominant de tip disciplinar: istoria pedagogiei, pedagogia comparat, pedagogia
experimental, pedagogia cibernetic, managementul educaiei/pedagogic;
metodologie de tip interdisciplinar angajat preponderent la nivel primar
(intradisciplinar) prin aprofundarea unui domeniu al unei discipline pedagogice
fundamentale: teoria evalurii, teoria educaiei ; consilierea i orientare, educaia
religioas ;
metodologie de tip interdisciplinar angajat preponderent la nivel secundar
(interdependene) prin sinteze ntre tiine ale educaiei fundamentale i alte tiine,
discipline: filosofia educaiei, psihologia educaiei, sociologia educaiei, antropologia
educaiei, economia educaiei, biologia educaiei ;
metodologie de tip interdisciplinar angajat preponderent la nivel teriar (interpretri,
intersectri) care tind spre hibridri ntre tiine ale educaiei fundamentale i una sau
mai multe subdiscipline: logica educaiei, etica educaiei, axiologia educaiei,
epistemologia

tiinelor

educaiei,

politica

educaiei,

planificarea

educaiei,

etnometodologia educaiei, managementul organizaiei colare.

Reiterarea acestei complexiti i diversiti are, printre altele, rolul de a pregti i asigura
transpunerea n practica formativ a abordrii de tip pluri-, inter- i transdisciplinar.
Pluridisciplinaritatea n tiinele educaiei desemneaz abordarea obiectului de studiu al
acestora dintr-o multitudine de perspective de analiz care, dei complementare, adic
asigurnd o mai bun acoperire a obiectului cunoaterii, nu realizeaz i necesara sintez a
datelor obinute (vezi demersuri cum ar fi cele specifice psihologiei educaiei, sociologiei
educaiei, managementului educaiei, logicii educaiei, filosofiei educaiei, .a.m.d.). n acest
fel, pluridisciplinaritatea este sursa diversitii, diferenierii i specializrii tiinelor educaiei.
La nivel general, prin interdisciplinaritate desemnm acea caracteristic a cunoaterii
tiinifice care const n realizarea unor interaciuni ntre diversele brane ale cunotinelor i
metodologiilor tiinifice (11, p. 198).
Conceptul de interdisciplinaritate pedagogic este expresia liniilor de unitate ntre
diferitele abordri realizate pe traseu pluridisciplinar. Cuvntul-cheie pentru ea este corelaie,

interrelaionare, chiar integrare, ceea ce exprim o naintare fa de ipostaza pluridisciplinar,

cu att mai mult cu ct spre deosebire de aceasta, interdisciplinaritatea ofer baza unitii,
sintezei i integrrii rezultatelor ntr-o construcie explicativ specific i coerent, aflat n
cutarea educaiei autentice.
Susinnd acelai punct de vedere, I. Nicola (23, p.52) demonstreaz c abordarea
interdisciplinar permite depirea unor granie, eliminarea cadrelor rigide, asigur transferul
de rezultate () n scopul unei explicri mai profunde a fenomenelor, idee ntrit i cu
argumente aduse de G. Leroy cruia pedagogia i se nfieaz cao tiin interdisciplinar de
sintez i de aplicaie, care, pentru rezolvarea propriilor sale probleme, recurge la elemente de
explicaie, mprumutate de la alte discipline teoretice (apud 23, p. 52).
Dac principalele efecte ale interdisciplinaritii sunt: formarea unei imagini unitare,
nsuirea unei metodologii unitare de abordare i dezvoltarea unei gndiri integratoare,
putem urmri cele mai reprezentative direcii de manifestare a acesteia (2, p. 200 - 201):
corelaiile interdisciplinare n calitatea lor de relaii logice ntre aspecte provenind
din surse disciplinar diferite ;
interdisciplinaritatea conceptual care presupune transferul de noiuni, identificarea
i valorificarea conceptelor comune sau a nodurilor de coeziune;
interdisciplinaritatea metodologic care presupune transferul de metode ntre
diferite discipline dar i ale utilizrii metodologiilor comune tiinei;
interdisciplinaritatea axiologic forma cea mai nalt a interdisciplinaritii n
educaie. Se refer la procesul complex de transformare a valorilor n modele
atitudinal - comportamentale;
interdisciplinaritatea limitrof (hibridarea) se exprim n apariia disciplinelor de
frontier;
interdisciplinaritate integrativ se manifest n apariia unor teorii cum sunt :
cibernetica (Wiener), teoria informaiei (Shannon), teoria general a sistemelor (van
Bertalanffy), structuralismul sau semiotica, teorii care au marcat teritorii ntregi ale
cunoaterii.
Expresia cea mai fertil n semnificaii i interpretri a modului contemporan de demers
tiinific este transdisciplinaritatea. Pe 6 noiembrie 1994, trei remarcabili oameni de tiin ai
lumii, Lima de Freitas, Edgar Morin i Basarab Nicolescu au lansat, cu ocazia primului
congres mondial al transdisciplinaritii un document intitulat Carta Transdisciplinaritii.
Preciznd natura acesteia, autorii au subliniat c ea nu caut s elaboreze o superdisciplin
nglobnd toate disciplinele, ci s deschid toate disciplinele la ceea ce au n comun i la ceea
ce se afl dincolo de graniele lor (apud L. Antonesei, 2, p. 202).

Un alt teoretician recunoscut al transdisciplinaritii, L. D Hainaut, distingea, n anii 90 ai

secolului XX, urmtoarele tipuri de transdisciplinaritate vizibile n aciunea educativ colar
(ibidem, p. 201):
transdisciplinaritatea orizontal care nseamn punerea n valoare a demersurilor
elevilor n diferite situaii oferite de diversitatea disciplinelor didactice ;
transdisciplinaritate vertical ce const n identificarea n cadrul disciplinelor
independente a situaiilor n care s fie exercitate diferite demersuri proiectate ;
transdisciplinaritatea tematic n care sunt cutate situaii pentru a valorifica
diferite demersuri ale subiecilor educaiei ;
transdisiciplinaritatea instrumental sau structural prin care li se ofer subiecilor
concepte, instrumente, moduri de gndire, tipuri de raionamente cu o arie de aplicare
foarte larg, care s le permit perceperea ansamblului realitii, culturii, cunoaterii,
a ntregii complexiti a acestora.
Dezvoltarea oricrei tiine, implicit a celei care are ca obiect de studiu educaia, este
supus permanent unor noi ncercri i provocri. n acest context, abordarea interdisciplinar
i, mai ales, cea transdisciplinar, nu pot aduce dect beneficii, att demersului epistemologic,
ct, ulterior i de ultim interes, celui practic-acional.
n organizatorul grafic din Anexa 1 este reprezentat o imagine sintetic a modului n
care se structureaz i funcioneaz sistemul tiinelor educaiei.
SARCIN DE LUCRU 6: Identificai i susinei cel puin 3
argumente privind efectele pozitive ale inter- i transdisciplinaritii
asupra dezvoltrii tiinelor educaiei.

1.6. Rezumatul unitii de nvare

Unitatea de nvare numrul 1 realizeaz o introducere n problematica educaiei i a
preocuprilor teoretice legate de aceasta. Dup precizrile conceptuale absolut necesare unei
iniieri asupra domeniului (sunt definite i interpretate noiunile: pedagogie, educaie,
instruire, nvmnt precum i raporturile dintre ele), este reprezentat i analizat structura
complex a aciunii educaionale. Trsturile educaiei sunt identificate i precizate iar
funciile acesteia sunt prezentate n concepia mai multor autori i supuse unei analize
comparative. Argumentarea complexitii preocuprilor teoretice desfurate asupra educaiei
conduce la susinerea abordrii acestora ca tiine ale educaiei. Sunt evideniate etapele

constituirii i dezvoltrii acestora, dificultile ridicate de clasificarea lor i problematica

pluri-, inter- i transdisciplinaritii n tiinele educaiei.

1.7. Bibliografie
1.Albu, G. (2002). n cutarea educaiei autentice, Iai: Polirom;
2. Antonesei, L. (2002). O introducere n pedagogie, Iai: Polirom;
3. Antonesei, L. (1996). Paideia, Fundamentele culturale ale educaiei, Iai: Polirom;
4. Bagdasar, N., Bogdan, V., Narly, C.(1995).Antologie filosofic. Filosofi strini, Bucureti:Ed.Universal Dalsi;
5. Brzea, C. (1998). Arta i tiina educaiei, Bucureti: E.D.P.;
6. Brsnescu, t. (1935). Curs de pedagogie general, predat n anii 1933 - 1934, 19341935, Bucureti: Lit. C. Ionescu, ed. a II - a;
7. Bonta, I. (1996). Pedagogie, Bucureti: ALL EDUCATIONAL;
8. Clin, M. (2001). Filosofia educaiei, Bucureti:Ed.Aramis Print;
9. Cerghit, I. (1988). Curs de pedagogie, Bucureti:Tipografia Universitii Bucureti;
10. Cristea, S. (2003). Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei,Chiinu: Litera Internaional;
11. Cristea, S. (2000). Dicionar de pedagogie, Chiinu Bucureti: Grupul editorial Litera, Litera Internaional;
12. Cuco, C.(coord) (1998). Psihopedagogie, Iai:Polirom;
13. Cuco, C. (1996). Pedagogie, Iai:Polirom;
14. Cuco, C. (1995). Pedagogie i axiologie, Bucureti: E:D.P.;
15. Hubert, R.(1991).Trait de pedagogie gnrale, Paris:P.U.F.;
16. Ionescu, M.(1998). Educaia i dinamica ei, Bucureti:Ed.Tribuna nvmntului;
17. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureti:Ed.All Educaional;
18. Kant, Im. (1992).Tratat de pedagogie. Religia in limitele raiunii, Iai:Ed.Agora;
19. Komensky, J., A. (1958).Texte alese, Bucureti: Ed. de stat didactic i pedagogic;
20. Macavei, E. (1997). Pedagogie, Bucureti : E.D.P. ;
21. Moise, C., Cozma, T. (1996). Reconstrucie pedagogic, Iai: Ankarom ;
22. Momanu, M. (2002). Introducere n teoria educaiei, Iai : Polirom ;
23. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie colar, Bucureti:E.D.P.;
24. Pun, E., Potolea, D. (2002). Pedagogie, Fundamentri teoretice i demersuri aplicative,
Iai: Polirom;
25. Planchard, E. (1992). (trad.) Pedagogie colar contemporan, Bucureti:E.D.P.;
26. Popescu, Al. (1971). Platon. Filosofia dialogurilor, Bucureti:Ed.tiinific;
27. Radu, I., Ezechil, L. (2002). Pedagogie, Fundamente teoretice, Bucreti: V&I Integral;

28. Smith, R., R. (2005). (trad.) Procesul pedagogic, Agonie sau renatere?, Cernica: Editura Institutului Teologic Adventist;
29. Schaub, H., Zenke, K. (2001) (trad.). Dicionar de pedagogie, Iai: Polirom;
30. Schwartz, B. (1976). Educaia mine, Bucureti:E.D.P.;
31. Videanu, G. (coord.)(1982). Pedagogie,vol.1, Iai:Tipografia Universitii."Al.I.Cuza.";
32. White, E. (2001). (trad.) Educaie, Bucureti: Casa de Editur Via i Sntate

Anexa 1
PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI

c. transdisciplinar
b. interdisciplinar
a. pluridisciplinar

Psihologia

Psihopedagogie

Istoria

Sociologia

Managementul

Prospectiva

Filosofia

educaiei

special

pedagogiei

educaiei

educaiei

educaiei

educaiei

TIINE ALE EDUCAIEI