Universitatea Spiru Haret

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic (D.P.P.D)

Pedagogie 2 / TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII;
TEORIA I METODOLOGIA EVALURII
Denumirea cursului: Teoria i Metodologia Instruirii; Teoria i Metodologia Evalurii
An de studii: anul II, semestrul 3
Tip curs: curs obligatoriu n cadrul trunchiului comun al curriculumului pentru formarea iniial a cadrelor
didactice
Durata cursului / Numr de credite: un semestru / 4 credite
Perioada de accesare a cursului:
Obiectivul principal al cursului: analiza comparativ a elementelor structurale procesului de nvmnt
(metode de predare-nvare, metode de evaluare, mijloace de nvmnt, forme de organizare, activiti
didactice fundamentale)

2. CONINUTUL TEMATIC AL CURSULUI

2.1. Teoria i Metodologia Instruirii (T&MI)
Obiective:
- Analiza procesului de nvmnt
- Caracterizarea cu principalele stiluri de interaciune didactica
- Clasificarea i caracterizarea principalelor metode i mijloace de nvmnt
- Identificarea i analiza principalelor moduri i forme de organizare a procesului de nvmnt
- Identificarea n practica colar a legitilor procesului de nvmnt
Uniti de nvare:
I.
Instruirea ca expresie a relaiei predare-nvare-evaluare
1. Procesul de nvmnt obiect de studiu al teoriei i metodologiei instruirii
2. Obiectivele procesului de nvmnt
II.
1.
2.
3.
4.

Stiluri de interaciune didactic

Relaia profesor-elev
Stiluri de nvare
Stiluri de predare
Eficientizarea interaciunii elev-profesor

III.
Metodologia instruirii
1. Delimitri conceptuale.
2. Metode i tehnici de formare/instruire funcii, condiii de eficacitate, tipologii, descriere
3. Resurse tehnice categorii, caracteristici, condiii de eficacitate
IV.

Proiectarea didactic

1. Proiectarea pedagogic a activitilor la nivelul procesului de nvmnt

2. Etapele leciei
V. Normativitatea didactic

2.2. Teoria i Metodologia Evalurii (T&ME)

Obiective:
Argumentarea integrrii evalurii n procesul de nvmnt.
Operarea cu principalele noiuni specifice teoriei evalurii: evaluare iniial, evaluare formativ, evaluare
normativ, evaluare criterial, itemi de evaluare etc.
Descrierea metodelor de evaluare tradiionale i alternative
Uniti de nvare:
Evaluarea rezultatelor colare aciune component a procesului de nvmnt
1. Delimitri conceptuale
2. Funciile evalurii colare
3. Impactul evalurii asupra proceselor de predare-nvare

I.

II.

Caracteristicile demersurilor evaluative

1. Argumente pentru promovarea diferitelor strategii de evaluare a rezultatelor colare
2. Evaluarea iniial, evaluarea formativ, evaluarea sumativ
3. Evaluarea normativ i evaluarea criterial

III.

Metodologia evalurii rezultatelor colare

1. Metode de evaluare ( verificri orale, observarea sistematic a activitii elevilor, teste, chestionare, lucrri
scrise, lucrri practice, referatul, proiectul, portofoliul s.a.). Repere n elaborarea testelor tipuri de itemi;
etape i norme de elaborare

IV.

Efectele aprecierii (notrii) rezultatelor colare

1. Sisteme i criterii de apreciere a rezultatelor colare
2. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare. Modaliti de reducere a subiectivismului n aprecierea
rezultatelor colare
3. Valorificarea evalurilor privind rezultatele colare pentru ameliorarea procesului didactic
3. BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE:

Florea Nadia, ranu Mihaela (coord.), Pedagogie. Curs de formare iniial pentru cariera didactic, Editura
Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2007
4. BIBLIOGRAFIE FACULTATIV
Lucrrile de mai jos se pot consulta la bibliotecile Universitii Spiru Haret din sediul Didactica, sediul de la
Sala Polivalenta, precum i la Biblioteca Central Universitar, la Biblioteca Naional Pedagogic
I.C.Petrescu (str. I.Zalomit, nr.3, zona Parcul Cimigiu)

1. Ausubel D.P. i Robinson, F.G. (1981). nvarea n coal. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
2. Bruner, J.S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
3. Cerghit, I.(1997, ed.a 3-a), Metode de nvmnt, ediia a III-a, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, RA.

4. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.-O. (2001), Prelegeri pedagogice. Iai: Polirom
5. Cristea, S.(2000), Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Internainal, Bucureti-Chiinu
6. Cuco, C. (2002), Pedagogie (Ediia a II-a revzut i adugit). Iai: Ed.Polirom
7. Iucu, Romi. (2001). Instruirea colar. Iai: Editura Polirom
8. Joia, E. (1998), Eficiena instruirii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A.
9. Lisievici, P. (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente. Bucureti: Editura Aramis
10. Neacu, Ioan. (1999) (ed. a II-a) . Instruire i nvare . Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
11. Radu, I.T.(2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, RA., 2000

12. Stoica, A.(2003), Evaluarea progresului colar, Bucureti, Ed.Humanitas Educaional

5. Prezentarea temelor programei
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII (T&MI)
Unitatea de nvare I
INSTRUIREA CA EXPRESIE A RELAIEI
PREDARE-NVARE-EVALUARE
Obiective:
La sfritul capitolului, vei fi capabili:
- s identificai problematica specific teoriei i metodologiei instruirii (didacticii generale), n calitatea
acesteia de tiin pedagogic fundamental;
- s definii procesul de nvmnt n calitatea acestuia de obiect de studiu specific teoriei i metodologiei
instruirii (sau didacticii generale);
- s analizai procesul de nvmnt n contextul problematicii teoriei i metodologiei instruirii (didacticii
generale).
- s analizai obiectivele procesului de nvmnt la nivelul unui concept pedagogic fundamental;
- s identificai criteriile cele mai semnificative pentru realizarea unor taxonomii ale obiectivelor procesului
de nvmnt, valorificabile din perspectiva proiectrii curriculare a oricrei activiti didactice sau
educative (organizat n cadrul specific procesului de nvmnt);
- s definii conceptul de operaionalizare a obiectivelor procesului de nvmnt;
- s identificai premisele necesare pentru realizarea unei aciuni eficiente de operaionalizare a obiectivelor
la nivelul oricrei activiti de educaie / instruire organizat la nivelul procesului de nvmnt;
- s evideniai structura unui obiectiv operaional, aplicabil n contextul proiectrii curriculare a oricrei
forme de activitate de educaie/instruire organizat la nivelul procesului de nvmnt.
- s prezentai ordonarea n modele de instruire a teoriilor nvrii
- s explicai teoria condiionrii operante a lui B.F. Skinner, teoria structural, genetic cognitiv a lui J.
Bruner i teoria holodinamic asupra nvrii a lui R. Titone.

Concepte cheie: proces de nvmnt, instruire, didactic, predare, nvare, evaluare, perspectiva
didacticii postmoderne, obiectiv al procesului de nvmnt, taxonomie, performan, competen,
operaionalizare, obiective cognitive, obiective afective, obiective psihomotorii, teoria condiionrii
operante:ntrire a comportamentului", teoria structural, genetic cognitiv, teoria holodinamic asupra
nvrii,

1.Introducere n teoria i metodologia instruirii (T.&M.I.).

Procesul de nvmnt obiect de studiu al teoriei i metodologiei instrurii
Teoria i metodologia instruirii are calitatea unei tiine pedagogice fundamentale care este inclus
de regul sub numele de didactica general n structura pedagogiei generale (alturi de fundamentele
pedagogiei i de teoria educaiei).
Procesul de nvmnt obiect de studiu specific didacticii generale (teoriei generale a instruirii)
reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt. Procesul de nvmnt asigur realizarea funciilor
generale ale educaiei n cadrul unor activiti specifice de instruire i nvare realizate la nivelul corelaiei
profesor-elev, ntr-un context intern (vezi ambiana educaional a colii, climatul psihosocial al clasei de elevi) i
extern (vezi sistemul de nvmnt i de educaie) deschis.
Structura de baz a procesului de nvmnt (obiective coninuturi metode evaluare), care susine orice
proiect de activitate de instruire/nvare, n raport de funcia central prezentat anterior, este realizabil la nivelul
corelaiei dintre profesor i elev, o variant particular a corelaiei dintre educator i educat (vezi modulul I al
cursului, Introducere n pedagogie / Fundamentele pedagogiei).

Contextul care faciliteaz sau, n alte situaii, din contr, ngreuiaz organizarea optim a procesului de
nvmnt, include un ansamblu de variabile (vezi spaiul, timpul, stilul pedagogic) care intervin n plan intern
(mediul clasei i al grupei de elevi/studeni) i extern (mediul colar, extracolar, comunitar, social). De remarcat
caracterul deschis al contextului n care are loc procesul de nvmnt n societile moderne i postmoderne, care
permite perfecionarea permanent a activitilor specifice organizate la acest nivel.
Componentele principale ale procesului de nvmnt definitorii pentru explicarea esenei procesului de
nvmnt sunt confirmate i de didactica modern, fiind plasate pe acelai circuit al interdependenelor dintre
societate sistem proces de nvmnt.:
1. Obiectivele care condenseaz cerinele de instruire i educaie puse de societate (...), care corespund unor
opiuni i prioriti sociale majore cu privire la informaia i deprinderile pe care trebuie s le priveasc elevii,
cu privire la judecile de valoare i comportamentul acestora;
2. Agenii aciunii profesorii i elevii la care se adaug i aportul prinilor, reunii n acelai efort convergent;
3. Coninuturile suportul de baz al instruirii format din bazele tiinei i ale culturii (...) programate dup o
anumit logic (n.n. pedagogic) i nivele de dificultate (vezi organizarea pe trepte i discipline dar i
mijloacele de difereniere i de diversificare a instruirii);
4. Mijloacele de nvmnt i materialul didactic, aflate n continu evoluie, de la cele tradiionale la cele
tehnice audio-vizuale i informatizate;
5. Formele de organizare pe clase i lecii, activiti practice, cercuri de elevi, excursii didactice, vizite etc.;
6. Cmpul relaional format la nivelul mai multor tipuri de relaii: profesori elevi; elevi elevi; gup,
microgrup clas;
7. Timpul disponibil care impune o anumit segmentare a coninuturilor conform obiectivelor, valorificnd
diferite metode i mijloace didactice, diferite forme de organizare a activitii, pentru atingerea celor mai bune
rezultate
Structura de organizare a procesului de nvmnt intervine la nivel macro i micro structural. La nivel
macrostructural avem n vedere organizarea procesului de nvmnt pe niveluri, trepte, cicluri, ani de studii, arii
curriculare, discipline colare etc. dependente de structura de organizare a sistemului de nvmnt; la nivel
microstructural avem n vedere: a) formele de organizare: nvmnt frontal nvmnt pe grupe nvmnt
individual; b) formele de realizare: activiti didactice (lecia, activitate n: cabinet, laborator, atelier colar; excursii
didactice ); activiti educative (ora de dirigenie, activitate de consiliere, cerc de dezbatere ).
Structura de aciune a procesului de nvmnt vizeaz activitatea de instruire proiectat de profesor i cea de
nvare, realizat de elev, ca efect direct i indirect al instruirii. Relaia complex existent ntre profesor i elev,
realizabil pe diferite planuri la nivelul procesului de nvmnt, implic prezena urmtoarelor aciuni principale:
predarea, nvarea, evaluarea.
Predarea este aciunea de comunicare pedagogic (didactic) propus de profesor n diferite variante i forme
de organizare. n sens larg, predarea este interpretat ca aciune de instruire a profesorului, adresat elevului, pentru
stimularea aciunilor specifice oricrei activiti de nvare (receptarea cunotinelor, prelucrarea, asimilarea,
interiorizarea i aplicarea lor, n diferite situaii, n calitate de: informaii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a
problemelor i a situaiilor-problem etc. n sens restrns, predarea privete n mod special aciunea de comunicare
pedagogic a mesajului pedagogic, care trebuie receptat de elev n vederea stimulrii activiti de nvare (iniial ca
nvare dirijat, ulterior ca autonvare sau ca nvare autodirijat).
nvarea este aciunea elevului, realizat iniial n mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectat de profesor
la diferite niveluri de competen pedagogic. nvarea colar presupune dobndirea unor cunotine, deprinderi
i strategii conform obiectivelor incluse n cadrul programelor colare, traduse de profesor la nivelul fiecrei
activiti didactice (lecie, activitate de laborator etc.).
Ca activitate psihic fundamental, proprie omului, nvarea are o finalitate adaptativ realizabil n mediul
colar prin aciunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea i valorificarea materiei colare, proiectat
pe discipline colare, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecii, teme i subiecte de lecie etc.n
aceast perspectiv, procesul de nvmnt poate fi analizat ca proces instructiv-educativ sau educativ-instructiv.
Evaluarea este aciunea iniiat de profesor special pentru verificarea gradului de ndeplinire a sarcinilor de
predare-nvare, proiectate i realizate conform obiectivelor programelor colare traduse de profesor la nivelul
fiecrei activiti didactice (lecie etc.). Aceast aciune, realizabil sub diferite forme, la diferite intervale de timp

(evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrri practice, teste de
cunotine, examene etc.) vizeaz reglarea-autoreglarea permanent a activitilor didactice.
Procesul de nvmnt ca activitate de predare-nvare-evaluare
Rolul acordat celor trei aciuni predarea, nvarea, evaluarea i raporturilor dintre ele n cadrul procesului
de nvmnt difer de-a lungul istoriei pedagogiei, n funcie de concepia didactic dezvoltat i afirmat la scar
social. Pot fi semnalate trei momente semnificative, identificabile din punct de vedere istoric, corespunztor unor
stadii de evoluie a teoriei generale a instruirii:
Didactica tradiional pe care o putem plasa convenional ntre secolele XVII-XIX - concepe procesul de
nvmnt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat aproape
exclusiv asupra transmiterii cunotinelor n vederea memorrii i a reproducerii acestora de ctre elevi i studeni.
Didactica modern pe care o putem plasa convenional ntre sfritul secolului XIX i prima jumtate a
secolului XX, odat cu afirmarea curentului denumit generic Educaia nou concepe procesul de nvmnt, n
mod special, ca activitate de predare-nvare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra
corelaiei dintre aciunea iniial de predare i aciunea, simultan sau ulterioar, de nvare, aciune declanat,
organizat, orientat, n direcia transformrii personalitii (pre)colarului/studentului.
Didactica postmodern pe care o putem plasa convenional n cea de-a doua jumtate a secolului XX, odat
cu afirmarea paradigmei curriculumului concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate de predarenvare-evaluare, proiectat n sens curricular prin centrarea pe obiective i realizarea corespondenei pedagogice
dintre obiective-coninuturi-metodologie-evaluare. Didactica postmodern, dezvoltat n spiritul teoriei
curriculumului, definete predarea n sens restrns i n sens larg. n sens restrns, predarea definete o parte
important din structura instruirii aflat n cadrul interaciunii directe a profesorului ce elevii, n interdependen
cu nvarea i evaluarea. n sens larg, predarea definete o component a instruirii care orienteaz dirijarea
nvrii n raport de obiectivele pedagogice asumate, depind cadrul restrictiv al interaciunii directe a
profesorului ce elevii, incluznd i seria de aciuni sau operaii destinate pregtirii i organizrii leciei.
Predarea atinge astfel condiia sa pedagogic esenial, definitorie n dicionarele de specialitate: "a nva pe
altul", respectiv a determina nvarea la nivelul stabilirii obiectivelor, gradrii sarcinilor, elaborrii strategiilor, cu
implicarea resurselor (auto)reglatorii proprii evalurii continue, formative, ca parte integrat deplin n structura de
funcionare a oricrei activiti de educaie/instruire.
2.Obiectivele procesului de nvmnt
Obiectivele procesului de nvmnt reprezint orientrile valorice ale activitilor organizate n acest cadru,
la nivel general, specific, concret. n termenii unui concept pedagogic fundamental, obiectivele constituie finalitile
microstructurale ale educaiei/instruirii, valabile n zona procesului de nvmnt.
Structura obiectivelor
vizeaz elementele componente care delimiteaz orientrile valorice asumate la nivelul procesului de nvmnt,
din punctul de vedere al spaiului i al timpului pedagogic. Din aceast perspectiv, obiectivele instruirii intervin la
nivelul unui model conceptual care ordoneaz raporturile ierarhice dintre planul temporal: lung mediu scurt;
planul spaial general specific / intermediar concret.
Taxonomia obiectivelor procesului de nvmnt reprezint o clasificare realizat pe criterii riguroase i
specifice domeniului tiinelor educaiei (taxonomia sau taxinomia tiina clasificrilor; n limba greac, taxis ordine; nomos - lege).
n literatura de specialitate sunt prezentate numeroase taxonomii ale sunt valorificate obiectivelor (vezi De
Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1979).
Taxonomiile proiectate dup criteriul gradului de generalitate exprimat la nivelul procesului de nvmnt
sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care include, de regul, trei categorii de obiective: a) obiective generale;
b) obiective specifice / intermediare; c) obiective concrete / operaionale. Exemplificarea acestui model depinde de
sistemul de referin de exemplu, dac avem n vedere procesul de nvmnt, privit n ansamblul su, rezult
urmtoarea taxonomie a obiectivelor: a) obiectivele generale vizeaz proiectarea planului de nvmnt; b)
obiectivele specifice / intermediar vizeaz proiectarea programelor i a manualelor colare (la acest nivel ierarhic
pot fi identificate obiectivele-cadru i obiectivele de referin); c) obiectivele concrete / operaionale vizeaz
proiectarea leciei, orei de dirigenie etc. n orice circumstan sau variant de exprimare, obiectivele generale i

specifice sunt elaborate la nivel de politic a educaiei sau de politic colar; obiectivele concrete / operaionale
sunt opera de creaie pedagogic a fiecrui profesor.
Taxonomiile proiectate dup criteriul rezultatelor, ateptate la diferite intervale de timp, includ obiective
exprimate n termeni de performane (realizabile pe termen scurt) i de competene (pe termen lung mediu).
Modelele de analiz propuse, n acest sens, pot fi interpretate ca taxonomii orientate prioritar n direcia definirii: 1)
unor obiective ale instruirii; 2) unor obiective psihologice.
Operaionalizarea obiectivelor procesului de nvmnt reprezint o activitate complex de proiectare social
i pedagogic bazat pe urmtoarele aciuni, cu valoare de premise: a) deducerea obiectivelor concrete din obiective
cu grad mai mare de generalitate; b) adaptarea obiectivelor deduse la condiiile concrete de realizare ale procesului
de nvmnt c) identificarea performanelor optime realizabile n termeni de obiective concrete / operaionale.
1) Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii
a) obiective de stpnire a materiei (date, reguli, fapte, locuri etc.); obiective de transfer operaional
(disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare (n rezolvarea unor probleme sau situaiiprobleme, creaii, compuneri, compoziii, lucrri practice);
b) obiective care vizeaz dobndirea unor: deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a seleciona);
strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - probleme, situaii-problem); informaii logice (a defini, a enuna, a
raporta, a relaiona, a corela); deprinderi psihomotorii (a executa o aciune / micare); atitudini cognitive / fa de
cunoatere i de nvare (a alege o anumit cale de cunoatere / bazat pe memorie, gndire convergentdivergent, raionament inductiv-deductiv-analogic, inteligen general - special, creativitate general - special).
2) Obiective definite prioritar din perspectiv psihologic:
a) obiective cognitive: cunoatere (a defini, a recunoate, a distinge) nelegere (a redefini, a reorganiza, a
explica, a demonstra, a interpreta) aplicare a aplica, a utiliza, a alege), analiz (a identifica, a deduce), sintez (a
generaliza, a deriva, a sintetiza, a formula sintetic), evaluare critic (a valida, a decide, a argumenta, a emite judeci
de valoare / a evalua critic conform unor criterii de maxim rigurozitate);
b) obiective afective: receptare (a diferenia, a accepta - afectiv) reacie (a rspunde, a aproba, a susine
afectiv), valorizare (a argumenta, a dezbate, a specifica, a susine sau a protesta afectiv), organizare (a armoniza, a
organiza afectiv), caracterizare (a aprecia, a dirija, a schimba, a rezolva, a colabora, a rezista afectiv);
c) obiective psihomotorii: percepere (a percepe o micare), dispoziii (a avea dispoziie fizic i psihic pentru
realizarea unei micri), reacie dirijat (a executa micarea dup un anumit model, conform unui unei comenzi),
reacie automatizat (a executa micarea n mod automat, ca deprindere dobndit); reacie complex (a integra
micarea n activitate, n termeni de adaptare dar i de creativitate).
Structura obiectivelor operaionale / concrete corespunde funciilor pedagogice asumate de acestea n cadrul
proiectrii curriculare a oricrei forme de activitate de educaie/instruire organizat la nivelul procesului de
nvmnt (lecie, or de dirigenie, activitate: de cabinet, laborator, atelier, excursie didactic, cerc de specialitate
etc.).
Literatura de specialitate prezint diferite modele de structurare a obiectivelor operaionale, pe care profesorul
de orice specialitate, trebuie s le selecioneze i s le valorifice integral i deplin n cadrul activitilor
didactice/educative proiectate n sens curricular. Modelul pe care l propunem, evideniaz urmtoarea structur
tridimensional angajat n proiectarea, realizarea i dezvoltarea unui obiectiv operaional:
1) definirea sarcinii concrete a elevilor n termeni de comportament observabil i evaluabil pn la sfritul
activitii, n raport de anumite criterii (calitative cantitative), prezentate explicit la nceputul activitii;
2) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru ndeplinirea sarcinii: coninuturi (cunotine-capaciti de
baz i speciale) metodologie (metode, procedee, mijloace) condiii de instruire/nvare (externe interne);
3) precizarea tehnicilor de evaluare (iniial, continu, final), aplicabile pe tot parcursul activitii, n general,
i la sfritul activitii, n special (finalizate prin decizii comunicate elevilor).
Lista subiectelor pentru pregtirea n vederea evalurii finale (examen):
1. Identificai problematica specific teoriei i metodologiei instruirii (didacticii generale), n calitatea
acesteia de tiin pedagogic fundamental
2. Definii procesul de nvmnt din perspectiva calitii acestuia de obiect de studiu al teoriei i
metodologiei instruirii (sau didacticii generale)
3. Analizai procesul de nvmnt din perspectiva componentelor sale principale

4.
5.
6.
7.

Analizai procesul de nvmnt din perspectiva activitilor didactice principale

Caracterizai activitatea de predare (modelele predrii) din perspectiva didacticii postmoderne
Analizai obiectivele procesului de nvmnt la nivelul unui concept pedagogic fundamental
Enumerai criteriile cele mai semnificative pentru realizarea unor taxonomii ale obiectivelor procesului de
nvmnt, valorificabile din perspectiva proiectrii curriculare a oricrei activiti didactice sau educative
(organizat n cadrul specific procesului de nvmnt)
8. Definii conceptul de operaionalizare a obiectivelor procesului de nvmnt
9. Identificai premisele necesare pentru realizarea unei aciuni eficiente de operaionalizare a obiectivelor la
nivelul oricrei activiti de educaie / instruire organizat la nivelul procesului de nvmnt
10. Evideniai structura unui obiectiv operaional, aplicabil n contextul proiectrii curriculare a oricrei forme
de activitate de educaie/instruire organizat la nivelul procesului de nvmnt.

Unitatea de nvare II
STILURI DE INTERACIUNE DIDACTIC
Obiective:
La sfritul capitolului, vei fi capabili:
- s caracterizai nvarea eficient, din perspectiva principiilor nvrii centrate pe elev;
- s enumerai funciile profesorului n procesul instructiv-educativ
- s definii stilul de nvare;
- s clasificai stilurile de nvare;
- s caracterizai principalele stiluri de nvare prin comparaie (analitic-sintetic, rezolutiv impulsiv, rezolutiv
cu risc etc.)
- s definii stilul de predare
- s caracterizai stilul de predare n comparaie cu stilul educaional
- s caracterizai principalele stiluri de predare n funcie de mai multe criterii (strategie de control,
comportament social observabil)
- s determinai caracteristicile stilului educaional n situaii educaionale date.
- s stabilii corespondene ntre stilurile de predare i stilurile de nvare
- s enumerai principiile care stau la baza modalitilor de interaciune activ
- s descriei etapele predrii n vederea realizrii nvrii active (prezentare, aplicare, revizuire,
difereniere);
- s precizai n ce const diferenierea instruirii

Concepte cheie: nvare eficient, competene pedagogice, stil de nvare, stil de predare, stil educaional
1.Relaia elev-profesor
Trecerea la o metodologie mai activ, centrat pe elev, implic elevul n procesul de nvare i l nva
aptitudinile nvrii, precum i aptitudinile fundamentale ale muncii alturi de alii i ale rezolvrii de probleme.
Metodele centrate pe elev implic individul n evaluarea eficacitii procesului lor de nvare i n stabilirea
obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ajut la pregtirea individului att pentru o tranziie mai
uoar spre locul de munc, ct i spre nvarea continu. Potrivit autorilor Harpe, Kulski i Radloff (1999, p.110),
caracteristicile fundamentale ale elevului care nva eficient sunt:
Are scopuri clare privitoare la ceea ce nva,
Are o gam larg de strategii de nvare i tie cnd s le utilizeze,
Folosete resursele disponibile n mod eficace,
tie care i sunt punctele forte i punctele slabe,
nelege procesul de nvare,
i controleaz sentimentele n manier adecvat,
i asum responsabilitatea pentru procesul lor de nvare i

 i planific, i monitorizeaz, i evalueaz i i adapteaz procesul de nvare.

Funciile profesorului n procesul educaional au grade de generalitate diferite i
se pot raporta la elev - funcia de suport pentru cristalizarea unei grile de valori, captarea i controlul
ateniei, asigurarea conexiunii inverse, modelarea experienei de nvare;
o se pot raporta la social - funcia de participare la mbogirea experienei comunitilor sociale, participare
la viaa profesional i civic, participare la activiti n coal (formale i nonformale);
o se pot raporta la procesul de nvmnt funcia de concepere, organizare a procesului de nvmnt, de
proiectare, conducere, evaluare, autoevaluare.

Competenele pedagogice reprezint atitudinea i aptitudinea cadrului didactic de ndeplini aceste funcii i
circumscriu rolul profesorului. Literatura de specialitate avanseaza numeroase clasificari ale competenelor, printre
acestea regasindu-se:
o competenele de organizare i structurare (presupun organizarea activitii prin obiective, introducerea
elevilor n structura intern a unei discipline, structurarea unor coninuturi i relaii educaionale,
organizarea i conducerea efectiv a clasei de elevi);
o competene de comunicare (presupun solicitarea i conducerea conduitelor verbale individuale ale elevilor,
solicitarea de rspunsuri interactive)
o competene rezolutive i evaluative (presupun dirijarea activitii intelectuale, practice, afective i morale
ale elevilor prin conduite evaluative pozitive sau negative)
o competene de stimulare a potenialului formativ al activitii (presupun obiectivarea i stimularea
conduitelor de exprimare direct a opiniei critice, de exprimare personal i interpretativ, de exprimare
constructiv a elevilor, dublate de un autocontrol progresiv)
o competene de modelare a comportamentului socio-moral (presupun introducerea i valorizarea de modele,
valori i atitudini sociale pozitive i puternice, exersarea i transferul orizontal de la elev la elev i vertical
de la profesor la elev, de modele i experiene sociale pozitive).
o competene de optimizare a climatului socio-afectiv al clasei (presupun tipuri i stiluri de aciune i de
influen ale profesorului n sfera particularitilor personalitii elevilor i a grupului, cu dominana
valorilor empatice)
o competene de stimulare a creativitii (presupun atitudini deschise i strategii care s vizeze stimularea
conduitei creative, n funcie de experiena i de tipul de nvare).
Principiile care stau la baza nvrii eficiente centrate pe elev sunt:
Accentul activitii de nvare trebuie s fie pe persoana care nva i nu pe profesor.
Recunoaterea faptului c procesul de predare n sensul tradiional al cuvntului nu este dect unul dintre
instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi s nvee.
Rolul profesorului este acela de a coordona i de a facilita procesul de nvare al elevilor.
Recunoaterea faptului c n mare parte, nvarea nu se produce n sala de clas i, n mare parte, nu se
produce atunci cnd profesorul este de fa.
Profesorii trebuie s ncurajeze i s faciliteze implicarea activ a elevilor n planificarea i gestionarea
propriului lor proces de nvare prin proiectarea structurat a oportunitilor de nvare att n sala de
clas, ct i n afara ei.
Luai individual, elevii pot nva n mod eficient n moduri foarte diferite.

2.Stilurile de nvare
Stilul de nvare reprezint un demers coerent prin care subiectul i exprim preferina pentru un
anumit mod de a se angaja n procesul cunoaterii. Fiecare stil de nvare se poate defini printr-o structur
de factori constitutivi n care elementele eseniale sunt: modul de organizare a cunoaterii, prelucrarea
informaiei i modalitatea de exprimare.
1. definirea stilui de nvaare pornind de la modalitatea dominanata de organizare i prelucrare a
informaiei:
Stilul analitic
Stilul sintetic

Preferin pentru esenial printr-un comportament

de eliminare a argumentelor
o
o Subiectul prezint un comportament contrastiv,
impulsiv, exploziv
o
o Capacitate mare de organizare global a
o
materialului
o Atenia, concentrarea este difuz cu mari riscuri
de a deveni superficial
2. definirea stilului de nvaare pornind de la caliti n ceea ce privete fora de angajare n selectarea
i prelucrarea situaiei problematicei conflictuale:
Stilul rezolutiv impulsiv:
Stilul rezolutiv cu risc:
Capacitate de anticipare a rezultatelor
Capacitate de autocontrol sczut, compensat de
problemei este mai mare dect capacitatea de control
o mare capacitate de anticipare a efectelor
Ipotezele sunt formulate rapid, iar
Subiectul se angajeaz brusc n rezolvare, nu
subiectul
devine
mai atent n analiza i prelucrarea
adopt o poziie critic i autocritic n procesul
datelor,
controlul
crete, i corecteaz ipotezele
rezolutiv
progresiv
Ipotezele pe care le formuleaz sunt pripite,
Grab n definirea rezultatului final
lipsete analiza profund
Evaluarea final a demersului e corect
Prezint risc pentru c demersul este
sincopat iar subiectul i asum riscul acestor sincope
Stilul rezolutiv echilibrat:
Capacitatea mare de anticipare a subiectului, corelat cu un bun control i autocontrol
Subiectul este permanent preocupat de confruntarea datelor cu rezultatele pe care le obine tocmai din
nevoia de control
Alegerile ntre mai multe demersuri posibile sunt bine cntrite
Dezavantaj: subiectul evit s formuleze clar enunurile, concluziile
o

Examinarea parial a materialului de studiu sau a

datelor unei situaii de nvare
Nu se elaboreaz concluzii pn cnd subiectul nu
i formuleaz enunuri pariale
Opereaz cu foarte multe argumente
Subiectul are o dorin foarte mare de succes, de
aceea i argumenteaz foarte bine concluziile.

Stilul rezolutiv prudent:

Nevoie i capacitate de control mult mai mare
dect capacitatea de anticipare
o Subiectul este tot timpul atent n demersul parcurs,
face des aprecieri critice i este
sensibil la aprecieri critice
o Subiectul nu formuleaz concluzii finale, din
pruden, de multe ori demersul nu e
finalizat
3. definirea stilurilor de nvaare ca structuri
un cmp de referin:
Stilul independent de cmp:
o
subiectul i alege sursa de informaie i
extrage elementele de care are nevoie fr ajutor
din afar
o
capacitate mare de a face fa dificultilor de
nvare
o
capacitate mare de concentrare pe ceea ce e
relevant
o
domin spiritul logic
o
atitudinea fa de o situai e mai mult neutr
dect implicativ
o
are sensibilitate sczut fa de nuanele
afective ale unei situaii
o

Stilul rezolutiv pasiv:

Slab capacitate de anticipare
Lipsa capacitii de mobilizare n control i
autocontrol
Ritm lent n definirea ipotezelor de lucru
Decizii greoaie
Reveniri frecvente la punctul de plecare
nesiguran

perceptive, informaionale i refereniale raportate la

Stilul dependent:
subiectul se desprinde greu de o situaie, este mai
impresionabil i simte nevoia surselor externe i
a ajutorului, a siguranei acestor surse pe care le
percepe ca pe o autoritate
acest stil se caracterizeaz prin implicare,
concentrare pe detaliu, de multe ori din motive
emoionale, capacitatea subiectului de concetrare
pe datele cmpului problematic e foarte slab

se caracterizeaz prin abiliti de manifestare,

de expresie proprie prin detaare fa de sursele de
informaie i prin capacitate mare de construire a
situaiilor problematizante (e critic, tie s pun
ntrebri)
4. definirea stilurilor de nvaare pornind de la structurile logice dominante
Stilul convergent:
Stilul divergent:
presupune scheme de nvare relativ stabile, n se caut i se construiesc probleme
care domin structurile algoritmice
preferin pentru abstractizare i restructurare
preferin pentru deducie logic i nevoia de
permanent a informaiilor i experienei
identificare a unor informaii de intrare care s-l mare capacitate de investigare prin ipoteze
conduc pe subiect la un rspuns unic
nevoia de dirijare, pas cu pas, a demersului
nu favorizeaz conduita euristic i e concentrat
pe gsirea cii de soluionare a problemei mai
multe dect pe formularea de probleme.
5. definirea stilurilor de nvare pornind de la analizatorul dominant: vz, auz, kinestezie
Stilul auditiv
Stilul vizual
Vederea informaiei n form tiprit ajut retenia. Ascultarea explicaiilor ntrete nvarea.
Folosirea culorilor, ilustraiilor i diagramelor ca
Discutarea unei idei noi i explicaii folosind
ajutor n procesul de nvare.
propriile cuvinte.
Sublinierea cuvintelor cheie i realizarea schemelor Este folositorare analiza verbal, verbalizarea
faciliteaza concentrarea ateniei i nelegerea
gndurilor i ideilor cu propriile cuvinte.
textelor.
optete n timp ce citete.
ntmpin dificulti la concentrarea asupra
i place s asculte pe alii citind ceva cu voce tare.
activitilor verbale.
Are nevoie s vorbeasc n timp ce nva lucruri
Prefer sa priveasca dect sa vorbeasca sau s
noi.
treaca la aciune.
i plac discuiile.
i amintete cu uurin ceea ce vede.
Folosirea metodelor de ascultare activ, incluznd
i place s citeasc i ortografiaz bine.
aici chestionarea i rezumarea.
Observ detaliile.
Zgomotul este un element de distragere a ateniei.
Stilul practic
o Efectuarea unei activiti practice faciliteaz adesea nelegerea (ex. experimente la fizic, probleme la
matematic etc.)
Scrierea lucrurilor n ordinea lor, pas cu pas, este o cale eficient de a le ine minte.
Urmrirea cu degetul a titlurilor, cuvintelor cheie, etc. apoi pronunarea respectivelor cuvinte urmat de
scrierea lor din memorie.
Preferina pentru a atinge i a face.
Scrisul la tastatur este adesea mai uor dect scrierea de mn.
Utilizarea scrisului cursiv este mai uoar dect cea a scrisului tiprit (cu litere separate)
Preferina pentru recompense cu caracter material, fizic.
Gsete modaliti i pretexte pentru a se deplasa.
i pierde interesul cnd nu este implicat n mod activ.
Reine ceea ce face i experienele trecute.
o

Cunoaterea i respectarea stilului de nvare al elevilor de ctre profesor presupune surprinderea

elementelor care necesit dezvoltare sau a disfunciilor care trebuie compensate. Stilul de nvare este strns legat
i de caracteristicile situaiei de nvare, ceea ce nseamn ca un anumit tip de predare i de evaluare solicit stiluri
anume de nvare.
3. Stilurile de predare

10

Stilul de predare se defineste ca ansamblu de structuri comportamentale relativ constante de a instrui, de a

comunica, de a coopera cu elevii, de a decide asupra situaiilor de nvare precum si de a adopta atitudini fata de
rezultatele si comportamentele acestora. El se contureaza si se restructureaza continuu n contextul a trei
determinari: pregatire, trasaturi de personalitate si experienta.
n cele din urma stilul de nvatamnt se defineste prin modul specific al unui educator de a organiza si
conduce procesul didactic. El prezinta cteva caracteristici:
Este totdeauna personal, chiar daca multe dintre aspectele lui sunt comune sau foarte apropiate cu ale altor
profesori.
Este relativ constant, n sensul ca se manifesta ntr-un mod specific, pe o perioada data, dar e si susceptibil
de schimbari.
Este dinamic, perfectibil mai cu seama sub impactul experientei. Evolutia stilului de predare, n sensul
perfectionarii (ameliorarii) lui este dependenta n mare masura de atitudinea educatorului fata de propria-i
activitate, de capacitatea sa autoevaluativa.
Mai cuprinztor dect stilul de predare, stilul educaional reprezint totalitatea calitilor comportamentale
ale profesorului, atitudinea sa fa de valorile profesionale i fa de disciplin.
Stilul cognitiv reprezint modalitatea de abordare a situaiilor problematice care definesc experiena profesional i
extraprofesional.
Stilul de munc reprezint modalitatea specific unui individ sau grup de a efectua o activitate.

1. Din perspectiva opiunii pentru o anumit strategie de control a interaciunilor din clas i n realizarea
obiectivelor nvrii au fost difereniate: stilul autoritar, stilul democratic si cel lassaise-faire.
2. Din perspectiva comportamentului social observabil al profesorului, ca persoan care atribuie si evalueaz
rolurile elevilor, au fost identificate: Stilul dominator, Stilul negociator, Stilul fratern, Stilul ritualic, Stilul
terapeutic.
ncercnd o sintez a principalelor coordonate surprinse n tipologiile de mai sus, stilul educaional al
profesorului este descris adesea n literatura de specialitate ca avnd una dintre urmtoarele trsturi:

-directiv (cnd rezolv toate problemele grupurilor)
sau
-non - directiv (cnd ncurajeaz mai degrab elevii s fac)

-interpreteaz, explic propriul comportament
sau
-nu interpreteaz, ncurajeaz elevii s-i explice propriul comportament

-i contrazice pe elevi, intervenind n discuie
sau
-nu-i contrazice pe elevi ci el ncurajeaz pe elevi s discute n grupa

-are o influen emoional pozitiv, asupra elevilor
sau
-are o influen negativ asupra elevilor

-structureaz i ajut pe elevi s-i organizeze munca
sau
-nu lucreaz structurat

-comunic cu elevii, le mprtete gndurile, stri, experiene
sau
-nu comunic, i pstreaz gndurile pentru sine

11

4. Eficientizarea interaciunii elev-profesor

Pentru a sprijini instruirea centrat pe elev i utilizarea metodologiilor moderne de lucru la clas, s-a
pus accentul pe strategii de predare care sa corespunda stilurilor individuale de nvare. n cadrul acestor
strategii:

Diferenele dintre elevi sunt studiate i luate ca baz pentru proiectarea activitilor.
Elevii sunt lsai s aleag singuri modul n care se informeaz pe o anumit tem i prezint rezultatele
studiului lor.
Elevii pot beneficia de consultaii, n cadrul crora pot discuta despre preocuprile lor individuale cu privire la
nvare i pot cere ndrumri.
Aptitudinea elevilor de a gsi singuri informaiile cutate este dezvoltat nu li se ofer informaii
standardizate.
Pe lng nvarea specific disciplinei respective, li se ofer elevilor ocazia de a dobndi aptitudini
fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra n echip.
Se fac evaluri care le permit elevilor s aplice teoria n anumite situaii din viaa real.
Oferta situaiilor de nvare este variat, astfel nct s se fac apel la o diversitate de stiluri pe care elevii le
prefer n nvare.
Elevii sunt frecvent ghidai s fac alegeri bazate pe interese.
Se folosesc frecvent sarcini cu mai multe opiuni.
nvarea se concentreaz pe folosirea capacitilor eseniale pentru a valoriza i nelege conceptele i
principiile de baz.
Timpul este folosit flexibil.
Se faciliteaz formarea capacitilor de invare independent i n echip.
Evaluarea este continu i diagnostic pentru a nelege cum poate fi adaptat predarea la nevoile elevilor.
Elevii sunt evaluai pe mai multe ci.
Activitatea se ncheie cu solicitarea adresat elevilor de a reflecta pe marginea celor nvate, a modului n care
au nvat i de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de nvare n cazul lor.
Principiile fundamentale care stau la baza acestor modaliti de interaciune sunt:
A. stimularea nvrii active
B. diferenierea instruirii ca modalitate de rspuns a profesorului la nevoile elevului.

B. Diferenierea instruirii Ce se poate diferenia?

Profesorii pot diferenia: CONINUTUL, PROCESUL, PRODUSUL
n funcie de disponibilitatea, interese i profil de nvare, folosind o gam ct mai variat de metode de
instruire i de management al clasei.
Caracteristicile diferenierii instruirii sunt:
- Profesorul clarific ceea ce este important n materia lui.
- Profesorul nelege, respect i construiete pornind de la diferenele ntre elevi.
- Predare, nvarea i evaluarea sunt inseparabile.
- Toi elevii particip.
- Profesorul solicit i ncurajeaz cooperarea cu elevii.
- Flexibilitatea utilizrii resurselor este o caracteristic a diferenierii.
- Performana este neleas n termeni de dezvoltare maxim a potenialului i succes individual.

Lista subiectelor pentru pregtirea n vederea evalurii finale (examen)

1. Caracterizai nvarea eficient, din perspectiva principiilor nvrii centrate pe elev
2. Enumerai funciile profesorului n procesul instructiv-educativ Stabilii corespondene ntre
stilurile de predare i stilurile de nvare
3. Definii stilul de nvare
4. Clasificai stilurile de nvare

12

5. Caracterizai principalele stiluri de nvare prin comparaie (stilul analitic cu stilul sintetic, stilul rezolutiv
impulsiv cu stilul rezolutiv cu risc, stilul rezolutiv prudent cu stilul rezolutiv pasiv, stilul vizual cu stilul
auditiv s.a.m.d.)Enumerai principiile care stau la baza modalitilor de interaciune activ
6. Definii stilul de predare
7. Caracterizai stilul de predare n comparaie cu stilul educaional
8. Caracterizai principalele stiluri de predare n funcie de mai multe criterii (strategie de control,
comportament social observabil)
9. Determinai caracteristici bipolare ale stilului educaional
10. Descriei etapele predrii n vederea realizrii nvrii active (prezentare, aplicare, revizuire, difereniere)
11. Precizai n ce const diferenierea instruirii

Unitatea de nvare III

METODOLOGIA INSTRUIRII
Obiective:
La sfritul capitolului, vei fi capabili:
- s definii metodologia didactic, strategia didactic, metoda, procedeu didactic, lecia
- s enumerai forme de organizare a procesului de nvmnt experimentate la sfritul secolului al XIXlea, nceputul secolului al XX-lea
- s argumentai rolul leciei ca form fundamental de organizare a procesului de nvmnt
- s precizai criteriul care st la baza stabilirii tipului de lecie
- s enumerai principalele tipuri de lecie
- s precizai factorii n funcie de care se alege o metod de nvmnt;
- s enumerai funcii ale metodelor de instruire
- s descriei principalele metode de predare-nvare (conversaia, problematizarea, brainstormingul, metoda
Philips 6-6, studiul de caz, jocul de rol, metoda cubului, metoda predrii nvrii reciproce, expunerea,
demonstraia)
- s definii resursele tehnice din perspectiva structurii procesului de nvmnt;
- s clasificai mijloacele de nvmnt;
- s enumerai condiii de eficacitate a mijloacelor de nvmnt
- s identificai valenele psihologice ale mijloacelor de nvmnt

Concepte cheie: metodologia didactic, strategia didactic, metoda, procedeu didactic, lecia, sarcina
didactic de baz, conversaia, problematizarea, brainstormingul, metoda Philips 6-6, studiul de caz, jocul de rol,
metoda cubului, metoda predrii nvrii reciproce, expunerea, demonstraia, mijloace de nvmnt, exigene
pedagogice, valene psihologice
1. Delimitri conceptuale. Modele i forme de organizare a instruirii
Desfurarea procesului de nvmnt se realizeaz prin derularea unor demersuri specifice ctre finalitile
instructiv-educative propuse. n activitatea didactic aceste demersuri poart denumirea de metode de nvmnt
(metha ctre, spre, odos cale, drum). Metodologia didactic se constituie ntr-un capitol al didacticii care
studiaz natura, funciile i modul de folosire a metodelor specifice procesului instructiv educativ.
Strategia didactic semnific modaliti de abordare a predrii, nvrii i evalurii printr-o combinaie
optim a metodelor, mijloacelor i tehnicilor de instruire, precum i a formelor de organizarea, prin care s se poat
nfptui obiectivele, finalitile stabilite la parametri superiori de performan.
Metodele sunt instrumente de lucru att ale profesorului ct i ale elevilor. Ele au o sfer de cuprindere a
tuturor componentelor procesului didactic, cu implicaii att asupra predrii, ct i a nvrii i evalurii. Orice
metod include n structura sa un numr de operaii ordonate ntr-o anumit succesiune logic. Aceste operaii, care

13

apar ca tehnici mai limitate de aciune, ca simple detalii sau componente ale unei metode, sunt numite frecvent
procedee. n ultim instan, o metod apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot succeda sau relua n
funcie de o situaie nou.
Modele i forme de organizare a instruirii
Din Antichitate i pn la Renatere (Evul Mediu), organizarea nvrii a avut un caracter predominant
individualizat. Epoca modern cunoate trecerea spre sistemul clas-lecie i instruirea pe grupe. Sistemul de
nvmnt pe clase i lecii este iniiat de pedagogul ceh J.A.Comenius, n sec al XVII-lea (Didactica Magna1657).
n ultimele decenii ale sec. al XIX-lea, adepi curentului Educaia nou sesizeaz unele limite ale
nvmntului organizat pe clase i lecii i-i opun noi forme de organizare a procesului de nvmnt, mai suple i
mai apropiate de interesele spontane de cunoatere ale copiilor. Aceast orientare corespundea spiritului societii
moderne care cerea colii s formeze la elevi independena gndirii, creativitatea, capacitatea de a se integra activ n
viaa profesional i social.
Astfel, au fost experimentate urmtoarele forme de organizare a procesului de nvmnt:
- Sistemul Bell-Lancaster sau Sistemul monitorial, aprut n Anglia la nceputul sec. al XIX-lea.
- Sistemul centrelor de interes, iniiat de medicul-psiholog O. Dcroly n Belgia
- Metoda proiectelor este varianta american a centrelor de interes; metoda este iniiat de W.H. Kilpatrick
n SUA, n secolul al XIX-lea.
Ultimele dou sisteme prezentate cunosc adaptri la nivelul leciilor prin propunerea de ctre elevi a unor teme
de referate, microstudii i alte materiale documentare tematice care s intre n componena portofoliului i pe care
urmeaz s le realizeze personal sau n echipe de doi-trei elevi pe parcursul unui semestru. Sugestii tematice:
Economia i educaia, Globalizarea- ncotro?, etc.
- Sistemul Dottrens, iniiat de pedagogul elveian R. Dottrens n sec. al XX-lea. Este un sistem de nvmnt
individualizat prin fie de dezvoltare, fie de recuperare, fie de lucru, fie de control.
- Sistemul Winnetka, iniiat n oraul Winnetka-SUA de Carlton Washburne, n sec. al XX-lea. Este un sistem
de individualizare ce promoveaz o educaie progresiv, mbinnd activitatea individual cu cea de grup.
Elevul poate fi n clase diferite la discipline diferite, n funcie de aptitudini i rezultate, cu condiia ca
diferena dintre aceste clase s nu fie mai mare de doi ani.
Aceste sisteme, dei iniial s-au bucurat de succes, n-au putut fi generalizate, deoarece au dovedit neajunsuri
importante care afectau aspecte eseniale ale procesului de nvmnt.
Sub influena curentului Educaia nou, lecia este criticat, apoi cunoate un proces de optimizare. Este
criticat, mai ales, modalitatea de lucru frontal, n care profesorul pred, iar elevul recepioneaz, fr a i se oferi
posibilitatea de a munci independent, de a soluiona probleme prin efort personal, de a descoperi i de a colabora.
n urma criticilor de acest tip, educaia colar este mbogit prin forme de organizare a nvrii integrate n lecie
sau complementare ei, forme care s susin interesele i aptitudinile individuale ale elevilor.
n urma numeroaselor critici i ncercri spre a fi nlocuit, lecia este, deci, reconsiderat i se impune prin
virtuile sale didactice: scop precis, volum de cunotine bine determinat, organizarea activitii de cunoatere ntr-o
succesiune logic.
Abordarea leciei din perspectiv sistemic, ne permite s nelegem definirea sa ca microsistem de instruire
care reflect/reproduce n miniatur procesul de nvmnt (acesta neles ca macrosistem de instruire) de la care
mprumut componentele i caracteristicile sale, ntreaga concepie didactic pe care el se construiete(I. Cerghit,
1983).
Tipuri de avantaje oferite de organizarea procesului de nvmnt ca lecie:
- se realizeaz o simbioz dinamic ntre principalele componente i activiti ale procesului de nvmnt:
obiective-coninut-metode-mijloace-strategii didactice, pe de o parte i predare-nvare-evaluare, pe de alt
parte.
- rolul coordonator al tuturor acestor activiti l are cadrul didactic, o persoan format special n acest sens.
Activitatea de predare-nvare este dirijat de profesor; acesta poate alterna mai multe forme de dirijare:
dirijare integral; semidirijare (mbin activitatea frontal cu grupul); activitate complet nedirijat (lucru
independent, semidependent). Rolul conductor al profesorului este vzut ca un avantaj; celelalte forme de
organizare au euat tocmai pentru c au marginalizat rolul acestuia.

14

Lecia este unitatea pedagogic ce respect 3 criterii de organizare: logic: sistem de cunotine structurat;
psihologic: respectarea criteriilor cerute de particularitile de nvare, motivaie, interese; didactic:
utilizarea ansamblului de metode i procedee adecvate obiectivelor.
Tipologia leciei
Lecia cunoate mai multe forme de realizare, n funcie de sarcina didactic de baz ce aduce modificri n
structura sa intern. Activitile didactice de baz sunt:
- transmiterea cunotinelor i asimilarea acestora de ctre elevi
- formarea priceperilor i deprinderilor
- repetarea, sistematizarea i consolidarea cunotinelor
- verificarea cunotinelor asimilate i aprecierea prin notare
Cea mai important este evaluarea performanelor realizate, ntruct presupune: cuantificarea rezultatelor,
msurarea i aprecierea lor (operaii ce depind de sistemul de notare, de exigene, de modul de organizare),
diagnoza dificultilor, formularea unor predicii privind etapa urmtoare.
n raport de aceste sarcini didactice, cele patru tipuri fundamentale ale leciei sunt:
- lecia de comunicare / de dobndire de cunotine
- lecia de formare a priceperilor i deprinderilor
- lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare a cunotinelor
- lecia de evaluare
Practica colar adaug i lecia combinat sau mixt.
2. Metode i tehnici de formare

ntregul proces de formare s-a orientat spre mbuntirea experienelor de nvare ale elevilor, spre
implicarea lor activ n procesul de nvare, prin promovarea unei metodologii de predare-nvare centrat
pe elev.
Pentru profesor, metoda didactica este un plan de aciune conceput pentru iniierea i derularea situaiilor de
nvare. Alegerea metodei de instruire se face n funcie de dou categorii de factori:
obiectivi (natura finalitatilor; logica intern a tiinei; mecanismele nvrii etc..)
subiectivi (contextul uman si didactic n care se aplica metoda; personalitatea profesorului; psihologia elevului /a
clasei), stilurile de nvatare ale elevilor, etc.
Funciile metodelor de instruire generale i specifice
A. Funciile generale:
a. Funcia cognitiva: vizeaza organizarea si dirijarea nvatarii
b. Funcia instrumentala (operaionala) cea de intermediar ntre elev si materia de studiat; obiective i rezultate
c. Functia normativ cea de a arata cum sa se predea, cum sa se nvete astfel nct sa se atinga performantele
stabilite
d. Functia motivational cea de stimulare a creativitatii, de strnire a curiozitatii si interesului pentru cunoastere
(ntarirea psihologica a nvatarii)
e. Functia formativ care consta n exersarea si dezvoltarea proceselor psihice si motorii, concomitent cu nsusirea
cunostintelor si formarea deprinderilor, n modelarea atitudinilor, convingerilor, sentimentelor si calitatilor morale
ale elevilor.
B. Funciile particulare sunt proprii fiecarei metode n parte, determinnd specificul fiecreia (vor fi precizate n
cadrul metodelor descrise n cele ce urmeaz).
Exist o multitudine de clasificri toate argumentate n mod adecvat, dup criterii viabile, precum:
tradiionalemoderne, generalemoderne, generaleparticulare, verbaleintuitive, expozitive sau pasiveactive etc.
De altfel, metodele, ca atare, nu apar n stare pur, ci sub forma unor variante determinate de situaiile concrete ale
procesului didactic.
Descrierea principalelor metode didactice
1. Metode dialogate (conversative) constau n stabilirea unui dialog ntre profesor si elevi, n care
profesorul pune ntrebari pentru: a stimula gndirea elevilor, a asigura nsusirea cunostintelor, a fixa cunostintele noi
predate

15

Daca se ia drept criteriu functia didactica pe care o poate ndeplini conversatia, atunci distingem urmatoarele
variante:
conversatia de comunicare
conversatia de repetare si sistematizare
conversatia de fixare si consolidare
conversatia de verificare si apreciere
conversatia introductiva
conversatia finala
Conversatia poate lua forma discutiilor individuale sau a discutiilor colective (dezbaterile). Scopurile metodelor
conversative (dialogate):
1. stimularea gndirii elevilor, astfel nct acestia sa poata descoperi si singuri adevarul, sa motiveze raspunsurile
date, sa sesizeze legaturile cauzale dintre cunostinte / fenomene
2. aprofundarea cunostintelor, a problemelor supuse discutiei si chiar, avansarea de noi explicatii / solutii de
rezolvare
3. formarea gndirii logice a elevilor astfel nct ei sa poata sesiza care este esenta problemei, precum si logica
interna a unei discipline.
4. deprinderea elevilor de a rezolva si singuri o problema de nvatare.
2. Problematizarea (metoda rezolvarii de probleme)
Problematizarea este considerata una dintre cele mai valoroase metode deoarece orienteaza gndirea
scolarilor spre rezolvarea independenta de probleme. Utiliznd metoda n discutie, profesorul pune pe scolar n
situatia de a cauta un raspuns pertinent, o solutie pentru problema cu care se confrunta. Punctul de pornire l
constituie crearea situatiei problema, care desemneaza o situatie contradictorie, conflictuala ntre experienta de
cunoastere anterioara si elementul de noutate cu care se confrunta scolarul.
3. Metoda asaltului de idei (Brainstorming ul)
Este o varianta a discutiei n grup, avnd ca obiectiv producerea de idei noi sau gasirea celei mai bune
solutii pentru o problema de rezolvat, prin participarea membrilor grupului.
Cracteristici:
Se poate organiza cu toata clasa sau doar cu un grup special selectat.
Ideile sunt avansate (produse) n cadrul discutiilor sau dezbaterilor, valorizarea (evaluarea) lor avnd loc la
sfrsitul lectiei.
Metoda ofera elevilor posibilitatea sa se exprime n mod liber, contribuind la formarea si dezvoltarea
calitatilor imaginativcreative, a unor trasaturi de personalitate cum ar fi spontaneitatea, curajul de a exprima
un punct de vedere, vointa etc.
4. Metoda Phillips 6 6
Metoda contribuie la exprimarea personalitatii elevului i se cupleaza perfect cu prelegerea dezbatere, dar si cu
jocul de decizie devenind n aceste cazuri procedeu didactic.
Profesorul are rolul de a dirija nvatarea. Aceasta modalitate de lucru asigura abordarea ntr-un timp limitat a mai
multor aspecte ale unei probleme, facilitnd comunicarea, confruntarea si luarea deciziilor.
4. Studiul de caz
este o metoda de explorare directa dar si o metoda actionala
consta n etalarea unor situatii tipice, reprezentative pentru o clasa de fenomene, ale caror trasaturi sunt cercetate
studiul de caz urmareste:
a) identificarea cauzelor care au determinat declansarea fenomenului respectiv
b) evolutia fenomenului comparativ cu fapte /evenimente similare
foloseste att pentru cunoasterea inductiva (pornind de la premise particulare se trece la concluzii
generale), ct si deductiva (particulariznd si concretiznd unele aspecte de ordin general)
5. Simularea (Jocul de rol)

16

reprezinta o metoda actionala, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc.
scopul: formarea comportamentului uman pornind de la simularea interactiunii ce defineste o structura / relatie
/situatie sociala
n aplicarea acestei metode, se porneste de la ideea ca elevul este un viitor profesionist care, pe lnga cunostintele
de specialitate, are anumite abilitati, atitudini, convingeri, disponibilitati de
interactiune umana, asumare de responsabilitati etc.
metoda este foarte interesanta deoarece:
formeaza repede si corect anumite convingeri, atitudini, comportamente
asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor
dinamizeaza pe scolar (cognitiv, afectiv, actional) punndu- l n situatia de interactiune.
6. Metoda cubului folosita pentru a facilita explorarea unui subiect/situaie din mai multe perspective, n vederea
dezvoltarii competentelor necesare unei abordari complexe si integratoare
Etapele metodei:
1. Pe cele 6 fete ale cubului se mentioneaza sarcinile: descrie, compara, analizeaza, asociaza, aplica, argumenteaza.
2. Anuntarea temei/situatiei puse n discutie
3. mpartirea clasei n 6 grupuri, care examineaza tema conform cerintei nscrise pe fata cubului alocata fiecarui
grup. Prin brainstorming, elevii emit idei pe care le includ n tema respectiva, n paragrafe distincte.
a) Descrie: culorile, formele, marimile/dimensiunile
b) Compara: asemanarile si diferentele specifice fata de alte realitati
c) Asociaza: tema la ce te ndeamna sa te gndesti?
d) Analizeaza: spune din ce se compune, din ce este facut etc.?
e) Aplica: cum poate fi folosita? Ce poti face cu ea?
f) Argumenteaza pro sau contra ei, enumernd suficiente motive care sa sustina afirmatiile tale.
4. Fiecare grup prezinta oral n fata celorlalte grupuri concluziile la care au ajuns (materialul elaborat)
5. Pe tabla, n forma cvasi-finala, vor fi desfasurate concluziile celor 6 grupuri, se comenteaza si, n final, se da un
format integrat final lucrarii respective.
7. Studiul n pe grupuri mici:
Argumente privind studiul n grupuri mici:
Elevii nva mai bine dac discut ntre ei;
Sensul conceptelor este mai bine conturat prin activiti comune
Dezvolt creativitatea elevilor;
Dezvolt abiliti de comunicare;
Dezvolt ncrederea n sine;
Mrimea grupului:
Grupuri de 3-5 elevi. Avantaje:

Elevii se simt mai siguri;

Ajung mai uor la un punct de vedere comun;

Se discut fr un coordonator;

Fiecare membru poate s-i spun punctul de vedere.
Grupuri de 8 i peste 8 elevi - se formeaz atunci cnd clasa are de rezolvat probleme ce implic dou
soluii de tipul da-nu, pro sau contra. Avantajul lor const n:
o Crete varietatea ideilor;
o Activitatea n grup este mai dinamic;
o n interiorul grupului se exerseaz mai multe roluri.
Exemple de situaii n care se opteaz pentru asemenea grupuri ar putea fi:
o Cnd se practic brain-storming-ul;
o Cnd se lucreaz n cerc;
o Cnd se dezvolt o idee n lan.
8. Metoda Predrii/nvrii reciproce (Reciprocal teaching Palinscar, 1986)

17

Este o strategie de nvare a tehnicilor de studiere a unui text. Dup ce sunt familiarizai cu metoda, elevii
interpreteaz rolul profesorului, dezvoltnd dialogul elev elev.
Metoda nvrii reciproce este centrat pe patru strategii de nvare:
Rezumarea nseamn expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat.
Punerea de ntrebri se refer la listarea unei serii de ntrebri despre informaiile citite; cel ce pune
ntrebrile trebuie s cunoasc bineneles i rspunsul.
Clarificarea presupune discutarea termenilor necu-noscui, mai greu de neles, apelul la diverse surse
lmuritoare, soluionarea nenelegerilor.
Prezicerea se refer la exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla n continuare, bazndu-se pe ceea
ce au citit.
9. Expunerea
Avantajele pe care le ofer prezentarea, expunerea prin intermediul cuvntului rostit i receptat mental prin
auz a fcut ca metodele expozitive s fie utilizate n procesul de nvmnt, nc de la primele forme
instituionalizate de educaie.
Folosirea metodelor explozive prezint ns dezavantajul c fac apel la receptivitatea elevilor fr ca ei s
participe activ la elaborarea de noi achiziii, s-i exerseze gndirea i spiritul critic; activitatea lor este redus, din
care cauz poate s apar plictiseala i chiar oboseala; se poate instala predispoziia spre superficialitate i
formalism n nvare.
10. Demonstraia presupune a prezenta elevilor obiecte, fenomene, procesele reale sau fictive imagini .a., n
scopul asigurrii unui suport perceptiv, pentru uurarea efortului de explorare a realitii, pentru a asigura
accesibilitatea i nelegerea n procesul cunoaterii.
n funcie de materialul demonstrativ ce se utilizeaz:
demonstraia figurativ (cu ajutorul reprezentrilor grafice),
demonstraia cu ajutorul desenului la tabl sau cu ajutorul modelelor (fizice, grafice etc.),
demonstraia cu ajutorul imaginilor audiovizuale, demonstraia prin exemple .a. (Ioan Cerghit).
3.Resursele tehnice
Resursele tehnice contribuie la crearea situaiilor de nvare, la favorizarea unei nvri rapide, contiente,
accesibile, sistematice i temeinice. Mijloacele de nvmnt constituie una din componentele procesului de
nvmnt. Constituie un subsistem cu funcionalitate precis, al cror potenial pedagogic este valorificat n
funcie de metodele i procedeele de instruire, pentru realizarea eficient a sarcinilor proiectate la nivelul activitii
de predare-nvare-evaluare.
Dupa natura i funcionalitatea lor, distingem mai multe categorii de mijloace de nvmnt:
- Mijloacele de nvatamnt reale, ca mijloace naturale, sunt: obiecte, plante, animale, roci, substante
chimice, caiete didactice pentru exerciii. Toate materialele didactice folosite trebuie s fie de bun calitate,
reprezentative, sugestive, bine executate, cu un design corespunzator. Materialele s se foloseasc cnd si cum
trebuie. Sa se faca un instructaj corect pentru observarea i pentru folosirea lor.
- Mijloacele de substituie sunt modele obiectuale, grafice, schematice
- Mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, steme, peceti etc;
- Mijloace iconice (figurative): fotografii, desene didactice, scheme, diagrame, planse, harti, panouri etc.
Materialele didactice sa fie corect realizate, s aib un aspect estetic; s se foloseasca la momentul potrivit; s se
explice i s se demonstreze prin intermediul lor.
- Mijloace ideative conceptele, rationamentele, teoriile. Ele devin suporturi mintale de cooperare pentru
nsusirea altor cunotine. nvarea interdisciplinar oblig la deplasarea nvrii n planuri diferite de cunoatere.
Teoriile dintr-un domeniu devin elemente de sprijin pentru teorii din alte domenii. Transferurile cognitive fac
posibile colaborrile interdisciplinare. n procesul didactic trebuie s se elaboreze, s se construiasc noiunile,
conceptele, teoriile; s se dezvaluie, pe plan mintal, coninutul i sfera lor; ulterior numai se definesc i se clasific
(daca este cazul).
- Mijloace actionale: modele experimentale, de organizare a experientelor; modele de concepere si realizare
a lucrarilor de laborator, atelier, de proiectare, practica n productie; modele pentru simulatoare; modele informatice
calculatoarele. Conceperea i calitatea realizrii lor contribuie la nsuirea cunotintelor, formarea priceperilor i

18

deprinderilor i, mai cu seam, la formarea atitudinilor de cunoatere. Principalele condiii de eficacitate sunt: s se
selecteze modelele de actiune n concordanta cu specificul disciplinelor, vrsta si nivelul de pregatire al elevilor; s
fie relevante pentru fe nomenele studiate; s se asigure nvarea dirijat a modelelor acionale; s se formeze i s
se consolideze atitudini pozitive de cunoatere.
- Mijloacele Gutenberg crile, cursurile, ndrumtoarele, culegerile de texte, culegerile de exerciii i
probleme, revistele de specialitate. Se recomand pentru: formarea deprinderilor de lectura, de studiu individual;
formarea sentimentului de respect fata de carti; formarea deprinderilor de folosire a sistemului biblioteconomic,
pentru o receptare rapid a informaiilor.
- Mijloacele informatice. Calculatoarele. Mijloacele informatice sunt absolut necesare nvatamntului. Sunt
folosite pentru: instruirea asistata de calculator necesara pentru nsusirea cunostintelor, formarea priceperilor si
deprinderilor; exersarea asistata de calculator: pentru fixarea cunostintelor; verificarea asistata de calculator; se
realizeaz cu ajutorul programelor pentru testarea nivelului de nvare i pentru evaluarea rspunsurilor pe baza
algoritmilor. Calculatorul, cu toate avantajele incontestabile, rmne un mijloc de nvatamnt integrat sistemului
uman de nvare, ramne un auxiliar pretios.
- Mijloace de evaluare: modele de evaluare oral chestionarea individual i de grup; modele de evaluare
scris lucrari de control, teze, teste de cunotine; modele de evaluare practic de apreciere i notare a obiectelor
sau a activitilor desfurate; modele de evaluare informatizat cu ajutorul calculatorului.
- Mijloace tehnice audiovizuale: auditive: discuri, benzi, imprimari radio, casete, compact-discuri, vizuale:
folii transparente, diapozitive, diafilme; audiovizuale: filme si montaje de televiziune si prin sateliti, videocasete.
Mijloacele auditive se realizeaz cu picup, magnetofon, emitator radio, radio casetofon, casetofon. Mijloacele
vizuale se realizeaz prin proiecii fixe: Mijloacele audiovizuale se realizeaz prin priectiile cinematografice si prin
emisiunile de televiziune.
Valenele psihologice ale mijloacelor de nvmnt
Unii psihologi i pedagogi (Skinner, Galton) contest utilizarea imaginii audio-vizuale n stadiul
conceptualizrii, al elaborrii noiunilor, ideilor; ei vd n utilizarea de imagini i mai ales n abuzul de imagini
(imagism) un impediment n calea abstractizrii.
Pedagogia tehnologiei mijloacelor de nvmnt recomand integrarea lor n activitatea didactic pentru
valoarea demonstrativ i intuitiv a acestor surse de informare, pentru actualizarea informaiei, pentru avantajul
transmiterii unui volum mare de informaie, pentru valoarea lor formativ-educativ.
Exigene pedagogice pentru folosirea i integrarea mijloacelor de nvmnt n activitatea didactic. La
ntrebarea dac mijloacele audiovizuale si mijloacele informatizate, cu toate avantajele reale pe care le prezint, pot
nlocui profesorul si cartea, rspunsul este nu. De ce? Pentru ca dincolo de volum informaional, n cadrul relaiei
didactice se comunica atitudini si convingeri, se creeaz o ambianta formativa, educativa. Rolul profesorului nu se
rezuma la combinarea informaiei care poate fi preluata si executata mult mai bine, mai complet, mai organizat, mai
sistematic de ctre mijloacele tehnice. Rolul esenial al profesorului este acela de a stimula si ndruma maturizarea
intelectuala si psihosociala a elevului i studentului, de a dezvolta interese, de a forma convingeri. Pentru a nu se
compromite intenia de a asigura un eficient nvmnt prin folosirea acestor mijloace, se impun anumite exigene.
Materialul pedagogic sa fie de bun calitate accesibil, relevant, convingtor, estetic prezentat. Aparatele utilizate
s fie ntr-o stare de perfect funcionare: defeciunile lor produc
ilaritatea i nencrederea n tehnic. Este necesar ca elevii s se pregteasc pentru receptarea informaiilor, s
stabileasc multe corelaii cu ceea ce s-a nvat anterior, s se mijloceasc transferurile de cunotine dintr-un
domeniu n altul, sa se mijloceasc studiul interdisciplinar.
Lista subiectelor pentru pregtirea n vederea evalurii finale (examen)
1. Definii metodologia didactic, strategia didactic, metoda, procedeu didactic, lecia
2. Enumerai forme de organizare a procesului de nvmnt experimentate la sfritul secolului al XIXlea, nceputul secolului al XX-lea
3. Argumentai rolul leciei ca form fundamental de organizare a procesului de nvmnt

4. Precizai criteriul care st la baza stabilirii tipului de lecie

5. Enumerai principalele tipuri de lecie
6. Precizai factorii n funcie de care se alege o metod de nvmnt;
7. Enumerai funcii ale metodelor de instruire
19

8. Descriei principalele metode de predare-nvare (conversaia, problematizarea,

brainstormingul, metoda Philips 6-6, studiul de caz, jocul de rol, metoda cubului, metoda
predrii nvrii reciproce, expunerea, demonstraia)
9. Definii resursele tehnice din perspectiva structurii procesului de nvmnt;
10. Clasificai mijloacele de nvmnt;
11. Enumerai condiii de eficacitate a mijloacelor de nvmnt

12. Identificai valenele psihologice ale mijloacelor de nvmnt

Unitatea de nvare IV
PROIECTAREA DIDACTIC
Obiective:
La sfritul capitolului, vei fi capabili:
- s analizai conceptul de proiectare pedagogic;
- s identificai tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de nvmnt,
- s enumerai trsturile specifice proiectrii curriculare;

s aplicai modelul proiectrii curriculare la nivelul activitilor didactice i educative,

organizate n cadrul procesului de nvmnt;
s evideniai rolul creativ al profesorului de specialitate angajat n proiectarea, realizarea i
dezvoltarea curricular a activitii didactice
s enumerai etapele leciei mixte;
s descriei etapele leciei.
s precizai n ce const specificul activitilor educative, din punct de vedere al modelului curricular
s descriei activitatea de proiectare a activitii profesorului-diriginte n vederea ntocmirii Caietului
dirigintelui
s enumerai etapele realizrii activitilor educative, n planificare
s identificai legtura dintre principalele etape i secvene ale realizrii activitilor educative

Concepte cheie: proiectare pedagogic, proiectare tradiional, proiectare curricular, nivelurile proiectrii
curriculare, captarea ateniei, dirijrii nvrii, relevana (msurarea) rezultatelor, a performanelor (verificarea),
asigurarea conexiunii inverse (feed-back), evaluarea rezultatelor (performanei), fixarea (retenie) celor nvate,
transferul, caietul dirigintelui, planificarea/proiectarea activitii educative

1. Proiectarea pedagogic a activitilor la nivelul procesului de nvmnt

Conceptul de proiectarea pedagogic definete activitatea care anticipeaz realizarea obiectivelor,
coninuturilor, metodelor i a evalurii ntr-un context de organizare specific procesului de nvmnt, la toate
nivelurile acestuia. Ca activitate de creaie specific, proiectarea pedagogic vizeaz valorificarea optim a
timpului real destinat nvrii, n mediul colar i extracolar.
Tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de nvmnt pot fi identificate n raport de modelul de
planificare global folosit care corespunde concepiei didactice promovate la nivel instituional. Din aceast
perspectiv pot fi sesizate dou modele aflate n opoziie: a) modelul de proiectare tradiional; b) modelul de
proiectare curricular. Prezentarea grafic a celor dou modele evideniaz trsturile structurale ale acestora (vezi
Cristea, Sorin, 2000, pag. 311-314).
Proiectarea tradiional / prezentare grafic

?
o

f.f
c

o
c
m
e

=
=
=
=

obiective
coninut
metodologie
evaluare

?
20

f.f.

formarea formatorilor
(iniial-continu).

Acest model de proiectare, ntreinut de didactica premodern (tradiionalist) acord prioritate: coninuturilor
(predominant intelectuale), instruirii dirijate (predominant formale) profesorului (cu o formare iniial i continu
care pune accent pe pregtirea de specialitate n detrimentul celei psihopedagogice); schemei rigide de desfurare a
activitii (subordonat coninuturilor, fr a urmri, n mod special, corelaia obiective-coninuturi-metodeevaluare).
Proiectarea curricular / prezentare grafic

f.f

o
c
m
e
f.f.

=
=
=
=
=

obiective
coninut
metodologie
evaluare
formarea formatorilor
(iniial-continu).

e
Acest model de proiectare, promovat de didactica postmodern (curricular) acord prioritate: obiectivelor
(deschise n direcia tuturor resurselor personalitii elevului morale, intelectuale, tehnologice, estetice, fizice),
instruirii (formale dar i nonformale i informale), cu deschidere spre autoinstruire; corelaiei funcionale profesorelev (formarea iniial i continu a profesorului valorificnd integral pregtirea: de specialitate-psihopedagogicmetodic); schem flexibil de desfurare a activitii (care urmrete, n mod special, corelaia obiectiveconinuturi-metode-evaluare; care asigur evaluarea continu a activitii, cu funcie de reglare-autoreglare
permanent a acesteia).
Proiectarea curricular a activitilor didactice
Proiectarea activitii didactice la nivelul unui model curricular, solicit definirea acestuia n termeni
operaionali. Avem n vedere delimitarea etapelor care trebuie parcurse n concordan cu traseele consacrate n
proiectarea-realizarea-dezvoltarea curricular. n aceast perspectiv profesorul de orice specialitate trebuie s aib
n vedere: 1) organizarea activitii; 2) planificarea global a activitii (conceperea activitii); 3) realizarea
scenariului activitii; 4) finalizarea activitii.
Modelul de proiectare curricular a activitii didactice (leciei etc.) nu exclude, ci, din contr, presupune
creativitatea profesorului. Avem n vedere capacitatea sa de adaptare continu la schimbrile curente care apar pe
parcursul oricrei activiti. Modelul de proiectare curricular are deschiderea necesar pentru valorificarea
creativitii profesorului la toate cele patru niveluri pe care le prezentm n continuare:
I) Organizarea activitii
1) Tema activitii (subcapitolului, capitolului);
2) Subiectul activitii (titlul activitii care va fi predat-nvat-evaluat);
3) Scopul activitii (exprim sintetic obiectivele generale i specifice ale subcapitolului-capitolului
4) Tipul activitii (vezi tipurile de activitate didactic, vezi tipurile i variantele de lecii etc.) - determinat conform
obiectivelor predominante / sarcinii didactice fundamentale;
5) Formele de organizare a activitii (instituionalizate sau adoptate n cadrul formei instituionalizate vezi
nvmntul: frontal pe grupe individual) valorificate n perspectiva diferenierii instruirii
II) Planificarea global a activitii didactice
(conceperea activitii didactice)

21

5) Obiectivele operaionale / concrete (deduse din scopul activitii i din obiectivele specifice / cadru, de referin
stabilite la nivelul programei colare) - schema de elaborare: aciunile elevului (observabile, evaluabile); resursele
necesare (coninut metodologie - condiii de instruire/nvare: interne - externe); modalitile de evaluare
(iniiale - pe parcursul activitii - la sfritul activitii);
6) Coninutul de predat-nvat-evaluat (corespunztor obiectivelor specifice i operaionale / concrete);
7) Metodologia de predare-nvare-evaluare (stabilit n raport de obiectivele pedagogice concrete/operaionale)
include: ntrebrile - tip exerciiu; tip problem; tip situaii-problem; sarcinile didactice, fundamentaleoperaionale, de predare-nvare-evaluare; deschiderile metodologice (procedee, metode didactice, strategii de
predare-nvare-evaluare);mijloacele de nvmnt (disponibilizate / disponibilizabile); tehnicile de evaluare
(integrate n structura diferitelor metode i strategii didactice).
III) Realizarea activitii didactice
8) Scenariul didactic (orientativ / deschis):
- evenimentele didactice / corespunztor tipului de lecie;
- reactualizarea unor cunotine, capaciti, strategii cognitive;
- prezentarea / crearea unor probleme, situaii-problem;
- dirijarea nvrii prin: strategii de comunicare-nvare; strategii de cercetare-nvare; strategii de aciunenvare; strategii de programare-nvare (instruire programat, instruire asistat pe calculator);
- evaluarea soluiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru rezolvarea situaiilor-problem;
- fixarea soluiilor / rspunsurilor prin aprofundare n condiii de interpretare, aplicare, analiz-sintez, evaluare
critic (aprecieri globale - individuale);
- stabilirea temelor pentru acas: generale - individualizate; recomandri metodologice, bibliografice.
IV) Finalizarea activitii
9) Concluzii:
- evaluarea global / caracterizare general;
- decizii cu valoare de diagnoz-prognoz: note colare, aprecieri, observaii, caracterizri etc.;
- stabilirea liniei / liniilor de perspectiv.

2. Etapele leciei
n cele ce urmeaz prezentm etapele /componentele de baz ale structurii leciei mixte, ntruct ea combin
sarcinile didactice de baz. Acestea sunt:
Moment organizatoric: profesorul trebuie s se asigure nu numai de linitea necesar- condiii minimale: elevii
au cri, au cu ce s scrie, pe ce s scrie, chiar dac nu le utilizeaz n momentul respectiv.
Captarea ateniei (moment de ordin psihologic): atenia, efortul cognitiv al elevilor s fie orientat spre ceea ce
vrea profesorul s realizeze; apel la motivaia elevului, trezirea unor interese specifice, apel la curiozitatea
intelectual, cu ajutorul unor elemente de problematizare (s declaneze o contradicie cognitiv, printr-o situaie
problem).
Reactualizarea cunotinelor anterioare: poate fi realizat prin: verificarea temelor: global, cantitativ sau din
punct de vedere calitativ, reactualizarea acelor concepte, principii, definiii, teorii pe care profesorul le consider
utile, semnificative i relevante pentru o nou nvare; este o condiie a nvrii contiente i active.
Dirijarea nvrii sau Comunicarea (asimilarea) noilor cunotine este etapa cu durata cea mai mare n care se
desfoar activitatea dominant (transmitere de cunotine, formarea unor abiliti, repetarea i sistematizarea
cunotinelor, evaluarea). n aceast etap profesorul realizeaz, pe rnd, diferite activiti, fiecare presupunnd o
metodologie specific. De pild, prezentarea coninutului poate fi realizat prin urmtoarele trei modaliti:
prezentare activ (acional), prezentare iconic (mijlocit de substitute ale realitii): imagini figurative sau
grafice, scheme privind bilanul, organigrama etc, prezentare simbolic: pe baz de simboluri verbale sau scrise
(formule matematice pentru indicatorii economici). Metodele cel mai des utilizate sunt cele bazate pe comunicare
oral (expunerea, conversaia) i scris (munca cu manualul, lectura rapid). Dirijarea nvrii presupune i
adaptarea permanent la situaia concret de instruire. Aceast adaptare se poate situa pe / ntre urmtoarele niveluri
principale: dirijare riguroas, pas cu pas urmrit, dirijare moderat, minim dirijare.

22

Fixarea noiunilor eseniale: vizeaz repetarea, n forme variate, pentru a se asigura extinderea sistemului de
legturi ntre noiuni. Presupune rezumarea i sistematizarea volumului de informaii, formularea de sarcini diferite
mai ales din mijlocul leciei care s menin starea de activism n procesul nvrii/repetrii.
Conexiunea invers (feed-back): este un tip specific de interaciune didactic prin care se solicit dovedirea
nsuirii unui coninut nainte de a permite achiziionarea altuia; opereaz o diagnosticare a unui rezultat n vederea
introducerii unor secvene cu rol corectiv i ameliorativ sau cu scopul refacerii programului ce a produs disfuncia
constatat: explicaii, exerciii suplimentare, schimbarea ritmului de studiu, analiza unor greeli tipice, noi
intervenii (revizii, ajustri, inovaii spontane) suplimentare cu rol corectiv asupra aciunilor de
suprasolicitare/subsolicitare realizate prin predare.
Verificarea i aprecierea rezultatelor implic o evaluare care se deosebete de conexiunea invers prin faptul c
scopul su imediat este acordarea de note i calificative, pe baza operaiilor de msurare i de apreciere a
rezultatelor obinute. Este etapa de confruntare a rezultatelor obinute cu obiectivele propuse. Aceast confruntare
este posibil, ntruct elaborarea instrumentelor de msurare1 se face pe baza obiectivelor leciei, considerate
criterii de reuit.
Transferul cunotinelor este o etap aflat n legtur cu formularea obiectivelor operaionale (ce tiu s fac
elevii cu ceea ce tiu) care const n posibilitatea efecturii unor extensii a cunotinelor la situaii diferite de cele
n care s-a realizat nvarea lor. Transferul cunotinelor este facilitat de nsuirea temeinic a sistemelor de noiuni
specifice mai multor domenii de activitate, de priceperile i deprinderilor intelectuale formate, precum i de ntrirea
pozitiv a celor nvate.
Tema pentru acas. Importana acestei etape deriv din faptul c i propune aprofundarea cunotinelor pe baza
situaiilor de nvare oferite n clas. Prin specificul su, ca activitate independent, tema pentru acas fixeaz i
perfecioneaz deprinderile de munc intelectual.

Lista subiectelor pentru pregtirea n vederea evalurii finale (examen)

1. Analizai conceptul de proiectare pedagogic;
2. Identificai tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de nvmnt,
3. Enumerai trsturile specifice proiectrii curriculare;
4. Descriei modelul proiectrii curriculare la nivelul activitilor didactice i educative, organizate n cadrul
procesului de nvmnt;

5. n ce const rolul creativ al profesorului de specialitate angajat n proiectarea, realizarea i dezvoltarea

curricular a activitii didactice? Enumerai etapele leciei mixte;
6. Descriei etapele leciei mixte
7. Comparai etapa asigurrii conexiunii inverse (feed-back) cu etapa de evaluare a rezultatelor
UNITATEA DE NVARE 5
NORMATIVITATEA DIDACTIC
Obiectivele temei
 Dezvoltarea capacitii de a defini conceptul de principiu didactic
 Dezvoltarea capacitii de a identifica funciile principiilor didactice
 Dezvoltarea capacitii de a clasifica principiile didactice i de a le caracteriza succint
Concepte cheie: principiul didactic, funcii ale principiilor, caracterizarea principiilor didactice
Conceptul de principiu didactic
Principiile didactice se refer la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot da
procesului didactic un sens funcional. Aceste principii sunt rezultatul generalizarii experienei parcurse de zeci de
generaii de profesori, ceea ce le d un caracter continuu perfectibil (elaborate n secolul al XVII-lea de Comenius).
1

Detalii privind elaborarea testelor de evaluare, calitile pe care trebuie s le ndeplineasc acestea sunt date n lucrrile
Evaluarea n procesul didactic (I.T.Radu, 2000, pag. 235-252), Testele de cunotine (I.Holban, 1995, pag. 27-58)

23

n acelasi timp, principiile didactice se definesc prin trei note distinctive: caracterul general caracterul
sistemic, caracterul.
Caracterizarea principiilor didactice (Cuco, 1996, 59-66)
1. Principiul integrrii teoriei cu practica
- principiu cu caracter general, prevede ca tot ceea ce se nsuete n activitatea didactica s fie valorificat n
activitati ulterioare (activitati de nvatare sau activiti materiale)
- impune o intercondiionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii tiintei i cu cerinele presupuse de
integrarea profesional;
- se poate aplica n doua direcii:
a. fie n ideea folosirii datelor asimilate la un moment dat, ca antecedente pentru rezolvarea unor sarcini teoretice
ulterioare (rezolvarea de probleme, aplicarea unor reguli n alte contexte etc.)
b. fie n sensul prelungirii activitii de nsuire de cunotine sau dobndire de deprinderi n activiti concrete,
adica prelungirea lui a ti n a ti s faci, a ti s fii, a ti s fii i s devii.
2. Principiul respectarii particularitatilor de vrsta si individuale
Cuco atrage atenia asupra faptului c este bine s pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa
interioar si s nu fortm prea mult peste limitele ngduite de vrsta si de caracteristicile individuale. Este
principiul lui Comenius i Rousseau, ntruct regula de aur se traduce n educaia este n conformitate cu natura
(n sensul exprimat de J.A. Comenius dup care e indicat s lum lecii de la grdinarul care nu foreaz natura, iar
n sensul lui Rousseau, acesta precizeaz faptul c suntem obligai s respectm natura interioar a copilului, s
plecm de la acesta);.
3. Principiul accesibilitatii cunostintelor, deprinderilor, priceperilor
Esena acestui principiu vizeaz: cunotinele si deprinderile stipulate prin planuri, programe, manuale, activitati
practice s fie astfel selectate, articulate i expuse nct ele s poat fi n principiu asimilate si valorificate
optim de ctre elevi.
- momentul principal al accesibilizarii este lectia pregatita si sustinuta de profesor (cel mai important agent al
expunerii unui material astfel nct acesta sa fie priceput, interpretat si acceptat).
- solicitarea elevilor sa fie maxima, dar n limitele posibilului si necesarului.
- profesorul sa faca astfel nct sa cunoasca nivelul dezvoltarii actuale si sa prevada si evolutia ulterioara
deoarece o sarcina de nvatare prea usoara predispune la delasare si inactivitate, iar o sarcina prea dificila
conduce la blocaj si stoparea oricarei activitati
4. Principiul sistematizarii si continuitatii n nvare
- este un principiu care angajeaza att nivelul macroeducatonal (politicile scolare) ct si nivelul
microeducaional (care vizeaza procesele didactice propriu- zise, respectiv predarea si nvatarea coerenta si
continua).
- Acest principiu comporta dou laturi:
a) realizarea sistematizarii cunostintelor
b) asigurarea continuitatii n predare nvatare
Sistematizarea cunostintelor: - asigurata de logica interna a disciplinei presupune:
 predarea integrata a informatiilor
 conexarea si corelarea informatiilor
 nlantuirea armonioasa a temelor, notiunilor, principiilor, regulilor, explicatiilor
 practic, principiul asigura integrarea notiunilor si ideilor n sisteme explicative complexe (elevul va fi
capabil n timp, pe parcursul nvatarii - sa explice coerent si sistematic realitatea).
5. Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea de predare, nvare, evaluare
Esenta acestui principiu: cere ca elevii sa-si nsuseasc ceva (cuvinte, principii, deprinderi etc.) numai n
masura n care au neles i s participe singuri i constienti la aflarea cunotintelor pe care profesorii le propun la
un moment dat.
- activizarea elevilor cere implicarea n predare i mentinerea lor ntr-o ncordare placut, trezie intelectuala,
dorina de a cuta singuri soluiile adecvate la propunerea de situaii-problema de ctre professor (dificultati
teoretice / practice).

24

Se poate ajunge la aceasta stare (de activizare) acordnd elevilor ncredere si autonomie de gndire
deoarece prin participarea sa activa, elevul traieste efectiv fenomenul cunoasterii solicitndu-si gndirea,
inteligenta, imaginatia, creativitatea, memoria, capacitatea de a sesiza si rezolva problemele.

6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor

- nvarea temeinic const n calitatea ei de a produce rezultate consistente.
- nvarea temeinic este opusa superficialitii / nvrii n asalt / lucrului de mntuial.
- este o nvare profund i de durat
- temeinicia nvrii depinde i de dimensiunea practic a nvrii.
Ce va face profesorul ?
- l nvata pe elev cum sa nregistreze mesajul si cum sa-l reactualizeze
- va repeta n clasa / acasa: n ordinea predarii / pe sarite pentru a face legaturi suplimentare.
- va exercita un control de calitate si o apreciere scolara pe masura, pentru a stimula cunoasterea si interesele,
convingerile, motivatiile si tonusul intelectual.
7. Principiul intuiiei (corelaiei dintre sensorial raional, dintre concret - abstract)
- cere valorificarea experienei de cunoatere senzorial a elevului i cuplarea acesteia cu abstractizarea.
- predarea i nvatarea folosesc acest principiu deoarece: caracterul concret al gndirii elevului explic de ce
acesta asimileaz mai uor materia de nvat dac i este solicitat intuiia sensibil,
- deoarece intuiia este solicitat i de nevoia de a surprinde legturile subtile ale evenimentelor i de a
evidenia caracteristicile. Practic i ceri elevului s spuna ce crede el despre ceva anume ? ce impresie are ?
cum i apar lucrurile ?
- acest principiu al nvrii intuitive cere valorificarea pedagogic a unei bogate experiene cognitive apelnd
la: ilustrari / exemplificri, corelari ale denumirilor cu diverse imagini / reprezentri grafice, cuplarea
nvatarii teoretice cu aplicaia practica.
Lista subiectelor pentru pregtirea n vederea evalurii finale (examen)
1. Definii conceptul de principiu didactic
2. Identificai funciile principiilor didactice
3. Clasificai principiile didactice n funcie de: caracter general, vizeaz coninutul, vizeaz
metodologia didactic
4. Caracterizai principiile didactice
Aplicaii:
1. Elaborati un studiu de caz n care s identificai rolul respectrii unui principiu didactic (la alegere).
2. Dezbatei efectele respectrii / nerespectrii principiilor didactic

TEORIA I METODOLOGIA EVALURII (T&ME)

UNITATEA DE NVARE I
EVALUAREA REZULTATELOR COLARE ACIUNE
COMPONENT A PROCESULUI DE NVMNT
Obiective:
La sfritul capitolului, vei fi capabili:
- s definii principalele concepte cu care opereaz teoria i practica evalurii colare (evaluare, msurare,
apreciere, decizie, randament, performan, rezultat, eficacitate, eficien, progres colar)

25

s explicai funciile evalurii colare

s argumentai n ce const rolul evalurii asupra proceselor de predare-nvare

Concepte cheie: evaluare, msurare, apreciere, decizie, randament, performan, rezultat, eficacitate,
eficien, progres colar s.a
1.Delimitri conceptuale
Evaluarea n nvmnt comport mai multe abordri, n funcie de varietatea fenomenelor care fac obiectul ei:
rezultate colare, procesul de instruire, instituiile colare (evaluare instituional, sistemul colar ntreg .a.m.d.).
Evaluarea, neleas n modul cel mai general, este procesul de verificare (msurare i apreciere subl.ns.) a
calitii sistemului educaional sau a unei pri a sistemului respectiv.
Vocabularul englez nuaneaz sensurile activitii de evaluare prin utilizarea cuvntului assessment, termen care
evideniaz ideea formulrii unei judeci, a formrii unei opinii, prin msurarea unei performane i evidenierea
evoluiei nregistrate (progres, stagnare sau regres).
Distincia dintre evaluare i assessment este de la ntreg la parte, ntruct Evaluation implic toi factorii care
influeneaz procesul de nvare, inclusiv obiectivele, activitatea de proiectare, materialele, metodologia,
performana profesorului i assessment. Assessment i evaluation sunt adesea legate, ntruct assessment este una
dintre cele mai bogate surse de informaii despre ceea ce s-a ntmplat pe parcursul nvrii ((Harris, M.,
McCann, P., 1988).
n concluzie, evaluarea este mai mult dect o operaie sau o tehnic; este o aciune complex prin care se
precizeaz: relaia dintre coninuturile i obiectivele ce trebuie evaluate, n ce scop i n ce perspectiv se evalueaz
(perspectiva deciziei), cnd se evalueaz, cum se evalueaz, n ce fel se prelucreaz datele i cum sunt valorizate
informaiile; pe baza cror criterii se apreciaz (I.T.Radu, 2000, p.13). Activitile evaluative sunt capabile s
realizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse la elevi n toate planurile personalitii lor (cognitiv,
volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a.), evideniind astfel legtura structural i funcional dintre procesele didactice
i efectele acestui proces. Prin deciziile luate n urma realizrii unor aciuni evaluative specifice, profesorul extinde
evaluarea asupra predrii i nvrii, asupra situaiei de plecare, ca i a finalitilor generale i specifice ale
activitii considerate.
n general, actul de evaluare este neles, mai ales, ca aciuni de mbuntire a activitii didactice n etapele
urmtoare: s msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia;
eficacitatea resurselor, condiiilor, operaiilor; eficiena activitii sistemului; toate acestea n vederea lurii
deciziilor privind ameliorarea acestuia (a sistemului).
Principalele operaii ale actului evaluativ sunt msurarea, aprecierea i decizia. Prima desemneaz procedee
prin care se stabilete o relaie ntre un ansamblu de evenimente, caracteristici i anumite simboluri (cifre, litere,
expresii). D.P.Ausubel apreciaz c, n sensul su cel mai larg, msurarea pornete de la simpla clasificare, trece
prin diferitele procedee de ordonare i stabilire a rangurilor, pn la procedeele de cuantificare forte, caz n
care comportamentului colarului i se atribuie valori numerice care posed proprietile numerelor reale ale
aritmeticii (1981, p.668).
Operaiile actului evaluativ sunt msurarea, aprecierea i decizia.
Msurarea desemneaz procedeele prin care sunt culese informaiile i prin care se stabilete o relaie ntre un
ansamblu de evenimente, caracteristici i anumite simboluri (cifre, litere, expresii).
Aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor msurrii; implic o atitudine
axiologic, deci o raportare a rezultatelor la un sistem de valori (criterii).
Decizia exprim scopul evalurii i implic evaluatorul n roluri de factor decizional: stabilirea obiectului
evalurii (ce se dorete a fi evaluat) n concordan cu obiectivele deciziilor care urmeaz s fie adoptate, adoptarea
de msuri amelioratorii pentru etapele urmtoare ale procesului de nvmnt.
Eficiena este exprimat prin raportul:

Eficacitatea desemneaz raportul:

Rezultate obinute
Condiii, resurse
Rezultate obinute________
Rezultate dorite (Obiective)

26

Progresul colar exprim raportul: Situaia de la nceputul programului

Rezultatele la sfritul programului
Randamentul colar exprim nivelul desfurrii activitii apreciat prin termeni de eficacitate i definete rezultate
raportate la obiective; randamentul colar optim se exprim n termeni de performan pozitiv.
2.Funciile evalurii colare
Funciile evalurii vizeaz incidena activitii de evaluare, a crei exercitare confer unitate i echilibru
procesului de nvmnt. n activitatea didactic privit ca sistem, evaluarea este un element component al
acestuia, alturi de activitatea de predare i cea de nvare. De aceea, pentru a surprinde ct mai exact funciile
ndeplinite de evaluare, se impune a avea n vedere interaciunea cu celelalte componente ale procesului didactic.
Funciile evalurii n cadrul procesului de nvmnt sunt date de contribuia sa specific la realizarea (sau
mpiedicarea realizrii) finalitilor acestuia.
Abordarea sistemic - reglatorie a evalurii permite nelegerea evalurii ca o activitate simetric: att a
educatorului, prin care acesta regleaz instruirea, ct i a educabilului, prin care acesta se adapteaz i interiorizeaz
fluxul informaional, i formeaz deprinderi, capaciti, atitudini.
Dup cum se poate constata din enunurile de pn acum, funciile specifice ale evalurii descriu urmtoarele
dou perspective:
- perspectiva profesorului, cu funcia de reglare a activitii i de perfecionare a stilului de predare;
- perspectiva elevului, cu funcia de formare a unui stil de nvare, de stimulare a activitii de nvare,
precum i a capacitii i a atitudinii de autoevaluare.
Funciile generale ale evalurii pot fi ordonate n jurul a trei funcii specifice demersului de aceast natur:
a) Funcia constatativ constnd n cunoaterea strii procesului evaluat, reflectarea fidel i realist a rezultatelor
constatate, n vederea ameliorrii sistematice a procesului didactic.
b) Funcia diagnostic: ceea ce presupune explicarea situaiei constatate prin realizarea unei diagnoze etiologice:
precizarea factorilor aflai la originea situaiei constatate i a condiiilor iniiale de realizare a procesului de
instruire; evidenierea elementelor izbutite ale acestuia (care au asigurat succesul)
c) Funcia prognostic constnd n anticiparea rezultatelor posibile; sugerarea / fundamentarea unor decizii de
cretere a eficienei i eficacitii procesului didactic, acolo unde asemenea decizii se impun i, totodat, sunt
posibile.
Valorificarea tuturor funciilor de evaluare determin schimbri constructive la nivelul curriculumului, inclusiv
la nivelul metodelor de predare/nvare.
3. Impactul evalurii asupra proceselor de predare-nvare
Interdependena dintre predare-nvare-evaluare confer fiecrei activiti un anumit specific, care nu poate fi
redus la caracteristicile/funciile pe care le-ar putea ndeplini oricare din ele, dac ar fi tratat n mod distinct.
Activitatea de evaluare influeneaz, mai mult sau mai puin, fiecare component structural a procesului de
nvmnt. De asemenea, evaluarea resimte, asemenea unor senzori, orice modificare survenit n desfurarea
proceselor de predare-nvare cu care interacioneaz, ca i n oricare element structural al procesului de
nvmnt: finalitile, agenii (profesorul i elevii), coninut, metode, mijloace, forme de organizare, relaii
psihosociale, timpul i criteriile de programare i planificare.
Din nelegerea rolului reglator al proceselor evaluative n activitatea didactic, a funciilor acestora n
activitatea didactic, a relaiilor de interaciune i interdeterminare cu predarea i nvarea se degaj mai multe
concluzii:
a)
Orice modificare substanial n planul predrii sau nvrii are efecte n plan evaluativ i invers.
Mai multe reguli se degaj din aceast relaie, reguli care i-au gsit aplicarea n practica colar:
- ce se pred (ce s-a predat i cum, ct s-a predat, gradul de accesibilitate) i se nva urmeaz s fie verificat;
- se verific ceea ce a fost predat;
- se nva ceea ce este evaluat.

27

b) ntre cele trei procese-activiti nu exist granie rigide; orice act de predare sau de nvare face necesar i
posibil evaluarea lui. Interaciunile i interdeterminrile dintre predare-evaluare i nvare-evaluare sunt multiple,
multe forme realizndu-se nu numai n modaliti contiente, ci i prin fluxuri spontane care antreneaz mecanisme
nuanate. Interinfluenele dintre predare-evaluare i nvare-evaluare sunt de cele mai multe ori benefice, dar pot
induce uneori i efecte negative, de blocaje n procesul de comunicare;
c) Activitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse la elevi n toate
planurile personalitii lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a.), stabilind o relaie ntre ceea ce a fost
predat i nvat, de o parte, i rezultatele obinute, de cealalt parte.
d) Cu meniunea c evaluarea se raporteaz nu numai la predare-nvare, ci i la activitile de conducere i
management pe care le ndeplinete educatorul la nivelul clasei, rolul principal al evalurii rmne acela de a
stimula nvarea i de a asigura o eficien sporit predrii.
Verificarea i aprecierea rezultatelor colare reprezint doar premisa unui act evaluativ care, n mod necesar,
trebuie s continue i asupra ntregului proces didactic. Evaluarea rezultatelor colare nu este singurul proces prin
care se realizeaz evaluarea n nvmnt. Aceste situaii devin complete dac, pe temeiul datelor obinute,
aciunile evaluative se extind asupra procesului, asupra activitii care a dus la rezultatele constatate.
n evaluarea performanelor colare, profesorul urmrete i dezvoltarea capacitii autoevaluative. Prin
evaluri sistematice, elevii sunt dirijai n a descoperi ei nii, procedurile instrucionale potrivite, materialele de
care au nevoie pentru remedierea lacunelor constatate.
n acelai timp, profesorul urmrete i diagnoza dificultilor pe care le ntmpin elevii. Analiza
dificultilor are o importan i mai mare, prin efectele ameliorative pe care le poate avea n perspectiv; ea
presupune nu numai unde se plaseaz acestea, ci i de ce natur sunt, unde s-au produs. Diagnosticarea complet a
dificultilor ntmpinate de elevi i a cauzelor lor probabile devine posibil prin realizarea evalurilor formative n
acest scop.
Valorizarea rezultatelor elevilor conduce la:
restaurarea ncrederii n sine pentru anumii elevi,
identificarea unor dificulti/obstacole pe care le ntmpin elevii; acestea n-ar putea fi sesizate dect dup
ncheierea anului colar;
ameliorarea comportamentelor elevilor (interesul pentru studiu).
Lista subiectelor pentru pregtirea n vederea evalurii finale (examen)
1. Definii principalele concepte cu care opereaz teoria i practica evalurii colare (evaluare, msurare,
apreciere, decizie, randament, performan, rezultat, eficacitate, eficien, progres colar
2. Explicai funciile evalurii colare din perspectiva profesorului i din perspectiva elevului
3. Precizai n ce const rolul evalurii asupra proceselor de predare-nvare

UNITATEA DE NVARE II
CARACTERISTICILE DEMERSURILOR EVALUATIVE
Obiective:
La sfritul capitolului, vei fi capabili:
- s argumentai necesitatea promovrii mai multor strategii de evaluare a rezultatelor colare

s precizai n ce constau demersurile principalelor strategii evaluative (evaluarea iniial, evaluarea

formativ, evaluarea sumativ, evaluarea criterial evaluarea normativ)
s explicai rolul evalurii formative n metodologia reglrii proceselor de predare-nvare

Concepte cheie: evaluarea iniial, evaluarea formativ, evaluarea sumativ, evaluarea criterial
evaluarea normativ
1.Argumente pentru promovarea diferitelor strategii de evaluare a rezultatelor colare

28

Necesitatea cunoaterii modurilor de integrare a aciunilor evaluative n procesul de nvmnt decurge din nsi
funcia fundamental a acestora: cunoaterea rezultatelor i a activitii care le-a produs, n vederea
reglrii/ameliorrii sale n etapele urmtoare. Strategiile evalurii reprezint modele, tipuri, forme i tehnici de
evaluare structurate i ierarhizate potrivit scopurilor i obiectivelor evalurii.
1. n funcie de modul de abordare asupra rezultatelor activitii didactice, se pot distinge mai multe
strategii de evaluare:
- strategii centrate pe caracteristicile cadrului didactic
- strategii centrate pe metodologia de lucru aplicat
- strategii centrate pe rezultatele obinute i punerea lor n legtur cu demersul didactic ntreprins.
1.
n funcie de situaia educaional concret:
- strategii ce valorific circumstanele obinuite din activitatea de predare-nvare, inclusiv observarea
curent a activitii elevilor (evaluare curent, permanent; se ntreptrunde cu predarea);
- strategii specifice, organizate special pentru o situaie de evaluare anunat, de bilan, precum este
aplicarea unei probe (evaluare sumativ, cumulativ).
2.
dup funcia dominant ndeplinit:
- evaluare diagnostic,
- evaluare predictiv
3.
dup dimensiunea secvenei de activitate ale crei rezultate sunt evaluate:
- evaluare de bilan
- evaluare dinamic (curent)
- evaluare formatoare, (evaluation formatrice), evaluarea are n vedere i capacitile i procesele psihice
dezvoltate prin achiziionarea rezultatelor evaluate.
4.
n funcie de autorul aciunii evaluative:
- heteroevaluare: evaluare realizat de un evaluator- autoevaluare (evaluare reflexiv):
- coevaluare: realizat prin confruntri/comparaii interindividuale (pe perechi, pe grupe)
Concepnd procesul de evaluare i ca o investigaie sistematic i interpretativ a mai multor tipuri de
rezultate culese la momente diferite i din raiuni/scopuri diferite, analiza tehnicilor de evaluare se poate face pe
baza unei serii de dihotomii operaionale:

Evaluare formativ / sumativ.

Evaluarea formal / informal.

Evaluare normativ / criterial

Evaluarea procesului / produsului.

Evaluarea intern / extern

Caracteristicile de mai sus nu trebuie nelese ca momente singulare, absolut punctuale (aici i acum), ci ca
strategii care implic o secven sau mai multe i care valorific metode, mijloace de nvmnt, forme de
organizare a activitii.
Activitatea de evaluare este continu i complet (I.T.Radu, 1981) prin mbinarea optim a tuturor strategiilor
de evaluare i prin utilizarea adecvat a tehnicilor specifice fiecreia. De asemenea, realizarea funciilor eseniale
ale actului evaluativ presupune valorificarea informaiilor oferite n toate momentele procesului didactic, pentru
mbuntirea sistematic i permanent a activitii didactice.
2. Evaluarea iniial, evaluarea formativ, evaluarea sumativ
Conceperea activitii de evaluare ntr-o viziune dinamic i propune valorificarea concomitent (operativ)
a informaiilor privind rezultatele elevilor pe cele trei momente ale evalurii n trei timpi:
- evaluarea iniial, care premerge un program de instruire;
- evaluarea sumativ, cumulativ;
- evaluarea continu, formativ.
Evaluarea iniial, denumit i evaluare de plecare (de dpart) sau evaluare preliminar (Y.Abernot, 1996)
are rolul de a cunoate ce tipuri de cunotine i competene stpnesc elevii la momentul t0, la nceputul unei etape
de instruire. Nota definitorie a evalurii iniiale este dat de organizarea sa la nceputul unui program de instruire
sau chiar n perspectiva acestuia. ntruct evaluarea iniial vizeaz i viitorul, prin stabilirea msurilor de selecie

29

sau de orientare, estimarea posibilitilor elevilor, evaluarea iniial este denumit evaluare didactic predictiv
(J.Cardinet, 1988).
Dificultatea realizrii evalurii iniiale const n identificarea acelor achiziii care constituie baza/premisele
cognitive, motivaionale i atitudinale necesare integrrii cu anse de reuit n activitatea care urmeaz: fondul
minim de reprezentri, stpnirea noiunilor-cheie, capacitatea de a utiliza informaiile, abilitile formate, tipuri
de competene, grad de motivare pentru studiu, capacitatea de a lucra independent s.a.
Evaluarea formativ
Prin introducerea conceptului de evaluare formativ, Cronbach i Scriven (1979) desemneaz cel mai bine
faptul c evaluarea face parte integrant din procesul educativ, iar erorile sunt considerate ca momente n rezolvarea
de probleme (ca momente ale nvrii).
Evaluarea formativ coordoneaz crearea instrumentelor evaluative pentru toate nivelurile/disciplinele colare,
n conformitate cu urmtoarele: urmtoarele aciuni:
- reduce intervalul dintre perioada de instruire i introducerea secvenelor ameliorative pentru programul
urmtor;
- permite cunoaterea dificultilor n asimilarea cunotinelor;
- elimin stresul provocat de probele de evaluare, efectul de inferioritate dat de clasificare;
- elimin efectul de sondaj: elevii cunosc ceea ce se ateapt de la ei.
Prin tot ceea ce presupune (organizare, metodologie de desfurare, efecte, valorificarea acestora), evaluarea
formativ este considerat o component fundamental a strategiei nvrii depline.
Evaluarea sumativ este modul tradiional de verificare a pregtirii elevilor care intervine dup un ansamblu de
sarcini de nvare i care pot corespunde, spre exemplu, unui capitol, unei uniti de nvare, unui semestru sau an
(ani) colar(i). Spre deosebire de evaluarea formativ care intervine dup fiecare activitate, evaluarea sumativ
relev caracterul unui bilan. Evaluarea sumativ ndeplinete, n principal, o funcie certificativ ntruct ea
msoar suma cunotinelor achiziionate la sfritul unei secvene pedagogice relativ mari, erorile/lipsa
cunotinelor fiind sancionate.
Evaluarea cumulativ realizeaz cteva sarcini importante: informeaz despre msura n care un elev a
realizat obiectivele la sfritul unui program; conduce la ierarhizarea elevilor; opereaz selecia acestora. Prin
clasificare i selecie, evaluarea cumulativ poate induce dou tipuri de efecte: pozitive - ca factor de emulaie,
factor motivaional; i efecte negative: individualism, egoism, incapacitatea de a rspunde adecvat solicitrilor. La
sfritul unui ciclu de nvmnt, evaluarea cumulativ ndeplinete o funcie social important: ofer informaii
cu privire la msura n care absolvenii posed acele capaciti/competene necesare activitii socio-profesionale
spre care se ndreapt.
3.Evaluarea normativ i evaluarea criterial
Indiferent de strategia evaluativ adoptat, conexiunea invers conduce la cuantificarea rezultatelor i la
exprimarea lor ntr-un sistem de referin cunoscut celor implicai n actul evaluativ. Criteriile de apreciere a
rezultatelor colare sunt difereniate n funcie de termenul de referin/raportare adoptat.
Notarea prin raportare la cerinele programei i/sau la standardele curriculare de performan constituie unul
din sistemele de referin, care poate funciona separat, dar i n corelaie cu evaluarea normativ i evaluarea
criterial, n cazul n care norma sau obiectivul formulat este o finalitate prevzut n program (obiectiv
cadru/competen general; obiectiv de referin/competen specific). Programele colare precizeaz tipuri de
finaliti corespunztoare elementelor de coninut pentru fiecare disciplin i an de studiu, pentru toi elevii din
sistemul naional de nvmnt: obiective-cadru i obiective de referin (Programele colare pentru clasele I-IX),
respectiv competene generale i competene specifice (Programele colare pentru clasele X-XIII).
Notarea prin raportarea la norm presupune compararea rezultatelor unui elev cu rezultatele obinute de ali
elevi din:
a) grupul de referin, grup ce poate fi un grup standard (eantion naional reprezentativ) sau alt grup de elevi
(clasa paralel, din alt coal sau clasa din anul colar trecut); n acest caz, norma este stabilit de scorurile
grupului i poate fi standard de performan;
b) grupul de apartenen, situaie n care rezultatele unui elev sunt apreciate prin raportare la performanele
grupului cruia i aparine; n acest caz, norma este media clasei.
n ambele cazuri, evaluarea este denumit normativ. n acest sens, D.B.Litzler (1985) apreciaz c: Cel mai
mult utilizat, evaluarea normativ permite compararea performanei unui individ cu cele ale indivizilor din grupul

30

lui, la o aceeai prob. De aici, avantajele acestui demers: unicitatea criteriului de apreciere (unificarea
instrumentelor de testare, prin standardizare); evaluarea strii de pregtire general, n raport cu grupul; decizii
asupra ritmului de nvare a elevilor, n raport cu o sarcin de nvare comun.
Limitele evalurii normative sunt evideniate, mai ales, la nivelul raportrii la norm ca medie a clasei:
raportarea la media clasei nu este o apreciere obiectiv; introduce o stare conflictual i competitiv ntre elevi;
notele acordate ntr-o clas pot s nu fie pe deplin comparabile sau echivalente cu notele acordate, la aceeai
disciplin i aceeai prob, n alt clas. Aceste neajunsuri pot fi depite prin raportarea la norme standardizate care
au fost validate pe eantioane mari.
Notarea prin raportare la obiective (denumit i evaluare criterial) const n compararea performanei elevului
cu un obiectiv dezirabil, formulat n termeni de comportament observabil, educatorul instituind criteriul de
performan minim admis. Ele se regsesc n formularea obiectivelor operaionale i sunt, de obicei, anunate prin
formula: n urma activitii (or de curs, activitate personal de nvare), elevii vor fi n msur s . Cadrul de
referin este ansamblul obiectivelor i activitilor de nvare:
a) dac obiectivele sunt difereniate pe niveluri de performan (descriptori de performan: foarte bine, bine,
suficient), rezultatele colare ale elevilor pot fi comparate, numai dac raportarea se face la acelai obiectiv
(acelai nivel al obiectivelor).
b) dac elevul este apreciat n raport cu el nsui, nu cu ceilali elevi, notarea criterial are n vedere i un criteriu
de progres al nivelului de pregtire al elevului, fa de nivelurile achiziiilor sale anterioare.
Testele de cunotine, ca teste standardizate, pot fi teste criteriale i teste normative. Principala diferen
dintre testele criteriale i cele normative st n modul n care sunt interpretate rezultatele candidailor (A.Stoica,
2003, p.102). n acest sens, sunt sugestive exemplele urmtoare:
1. Evaluare normativ: rezultatul este comparat cu rezultatele obinute de ceilali membrii ai grupei:
Ariana a srit 1,10 m. Este prima din clas.;
2. Evaluare criterial: Petre a srit 1,20 m. Criteriul de reuit a fost fixat, pentru el, n acest an, la 1,25m.
Obiectivul nu a fost atins (Ph.Raynal, A.Rieunier, 1997).
Dac se postuleaz c nvarea colar trebuie s aduc cu sine schimbri la elevi, msurarea trebuie atunci s
permit formularea unei judeci de valoare asupra calitii acestor schimbri, nu n scopul de a sanciona, ci mai
degrab de a le ameliora.
n concluzie, pentru aprecierea rezultatelor colare am reinut dou modaliti de referin: raportare la
obiective (evaluare criterial), raportare la norma/media grupului (evaluare normativ, pe baz de standarde). Dac
evaluarea criterial indic nivelurile la care a elevul ajunge s realizeze obiectivele, n diferite momente, evaluarea
normativ indic scoruri statistice (arat poziia relativ a elevului n raport de media grupului de apartenen)
i/sau standardizate (validate pe eantioane mari, la nivel naional, internaional).
Lista subiectelor pentru pregtirea n vederea evalurii finale (examen)
1.
Enumerai principalele tipuri de achiziii evaluate la nceputul procesului didactic (strategia de evaluare
iniial)
2.
De ce evaluarea formativ dirijeaz elaborarea instrumentelor de evaluare?
3.
Avantajele i dezavantajele evalurii sumative
4.
Comparai evaluarea normativ cu evaluarea criterial
5.
Enumerai strategii de evaluare a rezultatelor colare

UNITATEA DE NVARE III

METODOLOGIA EVALURII REZULTATELOR COLARE
Obiective:
La sfritul capitolului, vei fi capabili:
- s enumerai forme de examinare oral;
- s enumerai tipuri de probe scrise

31

s explicai n ce constau calitile unei probe (test)

s stabilii etapele elaborrii unei probe scrise
s clasificai itemii de evaluare, n funcie de gradul lor de obiectivitate
s precizai n ce constau metodele de evaluare alternative (fie de activitate personal, portofoliul,
evaluarea asistat de calculator)

Concepte cheie: criteriu de evaluare, examinare oral, prob scris, validitate, fidelitate, obiectivitate,
aplicabilitate, itemi obiectivi (alegere multipl, alegere dual, pereche), semiobiectivi (de completare, ntrebri
structurate, cu rspuns scurt), itemi subiectivi (eseu i rezolvare de probleme), lucrare practic, portofoliu,
evaluare asistat de calculator

Metode de evaluare. Repere n elaborarea probelor tipuri de itemi; etape i norme de elaborare
Metodologia evalurii colare desemneaz metode specifice activitii de evaluare, dup cum metodele de
nvmnt implic o metodologie specific activitilor de predare-nvare. ncercnd stabilirea unei
corespondene ntre acestea, n cele ce urmeaz, ne propunem s evideniem acele metode care susin activitatea de
predare-nvare: examinarea oral, probele scrise, probele practice, fie de activitate personal, portofoliul
jurnal de bord , respectiv raportul de evaluare al activitii elevului, evaluarea asistat de calculator s.a.
Examinarea oral, ca metod de evaluare colar, se realizeaz printr-o conversaie cu rol de verificare,
prin ntrebri i/sau sarcini de lucru care solicit rspunsuri orale sau n scris. Examinrile orale prilejuiesc
comunicarea direct, demersurile de instruire /nvare i activitatea de evaluare fiind, de multe ori, indisolubil
legate. Tehnicile de realizare a examinrilor orale sunt numeroase, n funcie de situaia educaional concret.
Dintre acestea, cele mai frecvent utilizate sunt:
-

conversaia de verificare
interviul
verificarea oral pe baz de imagini,
povestirea sau repovestirea unui
citirea unor dialoguri incomplete,
verificarea oral cu statut de examen
Cerinele metodologice privind realizarea verificrilor orale vizeaz tehnica de formulare a ntrebrilor, durata
examinrii, respectarea particularitilor de vrst, acordarea unui timp minim necesar ntre enunul ntrebrii i
rspuns, antrenarea celorlali elevi, extinderea verificrilor de la memorarea informaiei i capacitatea de a o reda, la
capacitatea de transfer i de a opera cu cunotinele n explicarea altor fenomene

Lucrrile sau probele/verificrile scrise constituie alt mijloc de evaluare a rezultatelor colare. Oricare ar fi
modul lor de realizare: probe de control curent (extemporale), probe de evaluare periodic, teze semestriale etc.,
elevii devin implicai n realizarea activitii de evaluare, n primul rnd, prin informarea, de regul (nu
ntotdeauna), asupra datei i asupra coninuturilor din care vor fi evaluai. De asemenea, prin explicaiile sumare
date naintea rezolvrii probei (scopul probei, evidenierea formulrii cerinelor, punctaj, modul de rspuns, timpul
acordat, etc), ca i prin cunoaterea rspunsurilor corecte dup ncheierea probei, elevii i dezvolt capaciti
autoevaluative, se simt co-participani la activitatea de evaluare.
Probele scrise pot fi clasificate, distingnd:
a) Probele de control curent (extemporalele)
b) Probele de evaluare periodic
c) Probe semestriale - tezele,
Calitile unei probe (test)
Ca i n cazul testelelor de atitudini, de interese, de personalitate, pentru ca rezultatele evalurii s aib
aceeai semnificaie pentru evaluatori, evaluai, instituii i societate, probele de evaluare (ca teste de cunotine)
trebuie s posede anumite caliti: validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate.
a) Validitatea recunoate dac testul msoar ceea ce este destinat s msoare, pe urmtoarele planuri:
- validitatea de coninut

32

validitatea de construct se refer la acurateea cu care testul msoar nivelul unui anumit construct
(inteligena, creativitatea, capacitatea de a rezolva probleme etc.) i numai al lui; coninutul textului din
itemii probei trebuie s concorde cu comportamentele prefigurate de obiective i, implicit, cu coninuturile
ce au fost predate i nvate.
Validitatea poate fi raportat i la alte situaii. n acest sens, se pot distinge mai multe tipuri:
- validitatea concurent caracterizeaz un test dac acele competene, testate de el ca fiind dobndite, sunt
confirmate i de rezultatele unui test ulterior care se bazeaz pe valorificarea superioar a competenelor
deja achiziionate;
- validitatea predictiv (sau msura n care un test prevede performanele viitoare ale unui elev)
Condiiile de validitate evideniate reies din contestaiile celor examinai atunci cnd acetia acuz c
solicitrile nu concord cu programa dat; examinatorul a fost prea sever, inconstant n aprecieri, etc.
b) Fidelitatea este calitatea probei de a obine rezultate constante (aceleai sau cu diferene minime), n
cazul aplicrii sale succesive, dar n condiii de examinare identice, prin aplicarea altor probe ce cuprind itemi cu
valoare echivalent.
c) Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni, privind un
rspuns corect/bun, pentru fiecare din itemii unei probe. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele
standardizate.
d) Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare exprim calitatea probei de a fi administrat i interpretat cu
relativ uurin.
Elaborarea unei probe scrise
Aciunile evaluative ntreprinse prin probele scrise, ca elemente structurale ale activitii didactice, sunt
implicate n toate momentele unui program de activitate, avnd scopuri i funcii diferite. Caracterul lor procesual
permite evidenierea urmtoarelor etape:
1.Stabilirea scopului i a funciilor unei probe
2.Stabilirea coninuturilor eseniale i a obiectivelor operaionale corespunztoare
3.Elaborarea / redactarea probei de evaluare
Itemii dintr-un test pedagogic reprezint sarcini de evaluare ce evideniaz legtura permanent cu
coninuturile eseniale ale disciplinei, prin raportarea la finalitile corespunztoare (obiective de referin /
competene specifice) ariei curriculare din care face parte disciplina colar.
Prin itemii obiectivi se testeaz un numr mare de coninuturi diferite care solicit capaciti cognitive
simple: de recunoatere (itemi cu alegere multipl), de stabilire a valorii de adevr (itemi cu alegere dual), de
identificare a elementelor corespondente (itemi de tip pereche).
Itemii cu alegere multipl solicit alegerea unui singur rspuns dintr-o list de rspunsuri posibile
denumite i alternative. Construirea itemilor de evaluare prin tehnica alegerii multiple poate fi fcut prin dou
variante :
1.Identificarea rspunsului corect dintr-o serie de rspunsuri posibile (alternative)
n cadrul rspunsurilor posibile exist un singur rspuns corect numit rspuns-cheie, celelalte rspunsuri fiind
rspunsuri plauzibile, dar incorecte, numite distractori.
2.Alegerea celei mai bune alternative sau alegerea celui mai bun rspuns dintr-o list de rspunsuri corecte
Itemii cu alegere dual sunt de tipul DA / NU; adevarat / fals; acord / dezacord :
Itemi de tip pereche solicita stabilirea de corespondente / asociatii intre elemente asezate pe doua coloane.
Criteriul sau criteriile de baza carora se stabileste raspunsul corect sunt explicate explicit in instructiunile care
preced coloanele de permise si raspunsuri
Itemi semiobiectivi - au urmtoarele caracteristici: solicit un rspuns scurt, limitat ca spaiu i ca form ;
coninutul lor este sugerat prin structura enunului / ntrebrii; sarcina este foarte bine structurat; se pot utiliza
materiale auxiliare, dar elevii trebuie s formuleze explicit rspunsul. Din aceast categorie fac parte itemii cu
rspuns scurt, itemii de completare i ntrebrile structurate.
Itemi cu rspuns scurt presupun o ntrebare direct care solicit un rspuns scurt i precis (expresie, cuvnt,
numr, simbol etc.). Cerinele rezolvrii acestui tip de itemi sunt ca rspunsul s fie scurt, s nu existe dubii sau
ambiguiti n formularea propoziiilor de rspuns.

33

Itemi de completare cuprind un enun incomplet care solicit completarea de spaii libere cu 1 2 cuvinte,
n concordan cu sensul enunului. Recomandrile metodologice privind construcia acestor tipuri de itemi sunt:
spaiul liber nu va fi pus la nceputul propoziiei, iar dac ntr-o fraz exist mai multe rspunsuri de completare ce
trebuie gsite, acestea trebuie s aib aceeai lungime.
Intrebrile structurate cuprind mai multe subintrebari (de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu) legate
printr-un element comun. Modul de prezentare include: un material - stimul (texte, date, diagrame, grafice, etc.);
subntrebari; date suplimentare; alte subntrebri ajuttoare.
Itemi subiectivi dispun de urmtoarele caracteristici: forma tradiional de evaluare; uor de construit;
solicit rspunsuri deschise; evalueaz procese cognitive de nivel nalt; verific obiective care vizeaz creativitatea,
originalitatea.
Rezolvarea de probleme (situaii problem) solicit implicarea ntr-o activitate nou, diferit de cele de
nvare curent, menit s rezolve o situaie-problem.
Itemi de tip eseu solicit elevilor s construiasc, s formuleze un rspuns liber, respectiv un text n
conformitate cu un set de cerine date. Aceti itemi pot fi de tip eseu structurat / semistructurat. Eseul liber
(nestructurat) valorific gandirea creativ, originalitatea, creativitatea, nu impune cerine de structur.
Toate tipurile de itemi se pot regsi n prob scris. Prin probele scrise, respectiv prin itemii acestora,
trebuie evideniat relaia dintre ceea ce se evalueaz, coninuturile predate i obiectivele urmrite.
Probele practice includ: lucrri de laborator, de atelier i activiti practice diverse (pedagogice, de clinic
medical, agricole, veterinare, desene, teme pentru acas, rapoarte de cercetare, observaii la microscop, disecii,
efectuarea unor probe sportive, nvarea/exersarea la un instrument muzical, utilizarea de unelte; creaiile artistice
sau profesionale, dactilografierea sau stenografierea s.a. ).Probele practice sunt utilizate pentru verificarea
coninutului experimental i practic al instruirii.
Fiele de activitate personal a elevilor privesc, n principal, activitatea de lectur i de munc
independent cu sarcini multiple: de nvare eficient (pt. leciile de dobndire de cunotine); de exerciii consolidare, mbogirea vocabularului de specialitate (pentru leciile de recapitulare); de activiti viznd formarea
intelectual a elevilor i/sau pentru formarea de priceperi i deprinderi. Sunt utilizate att ca mijloace de nvare,
ct i ca probe de evaluare, constituind, mai cu seam, ntr-o evaluare longitudinal, piesele de rezisten ale
portofoliului de evaluare, incluznd fiele de munc independent i fiele de lectur.
Portofoliul reflect dobndirea unor competene la o anumit disciplin i ntr-un timp determinat. Este un
instrument complex care reunete ntr-un dosar toate elementele reprezentative pentru activitatea de nvare
desfurat:
- fie efectuate pe parcursul tuturor tipurilor de lecii: fie de nvare eficient (pt.leciile de dobndire de
cunotine); fie de exerciii - consolidare, mbogirea vocabularului de specialitate (pentru leciile de
recapitulare); fie de activiti de formare intelectual a elevilor (pentru leciile de formare de priceperi i
deprinderi);
- lucrrile aplicative ale elevului (activiti practice, referate, eseuri, lucrri prezentate la diferite cercuri sau
comunicri tiinifice, proiecte, investigaii, microcercetri);
- casete audio-video privind activiti de nvare n situaii diferite;
- grafice, hri, diagrame realizate de elevi;
- probe de evaluare - lucrri de control (probele scrise, teste);
- aprecieri ale profesorilor asupra activitii elevului; sfaturi, comentarii; s.a.
Date fiind avantajele i dezavantajele fiecrei forme de examinare, experiena demonstreaz utilitatea
mbinrii lor.
Cerine comune tuturor formelor de examinare:
- s se realizeze frecvena i ritmicitatea notrii;
- alegerea metodei i a procedeelor adecvate materiei, n concordan cu tipurile de rezultate msurate
- mbinarea mai multor metode i tehnici n vederea verificrii unui anumit tip de rezultat.
Evaluarea asistat de calculator
Impactul tehnologiei informatice asupra procesului de nvmnt, respectiv asupra activitilor sale de baz
predare/nvare, evaluare cunoate, pn n prezent, mai multe direcii de aplicaii.
- Computer Assisted Management (conducerea nvmntului): const n utilizarea acesteia (tehnologiei
informatice) pentru rezolvarea unor probleme cu caracter administrativ;

34

Computer-Asisted Learning & Instruction (instruire asistat de calculator, IAC): presupune utilizarea
nemijlocit a calculatorului n procesul predrii i pe timpul lucrrilor de laborator.
- Computer Based Training (exersare-nvare asistat de calculator): subiectului i se pun la dispoziie programe
specializate (de tip drill and practice) care-l ajut s-i fixeze cunotinele nsuite anterior.
- Computer Assisted Testing (verificare realizat cu ajutorul calculatorului): presupune existena unor programe
capabile s testeze nivelul de pregtire al subiecilor i s evalueze rspunsurile acestora.
Aceste tipuri de programe pot fi incluse fie n leciile recapitulative, fie n predrile curente, pentru fixarea
cunotinelor transmise. Trebuie precizat faptul c nu se poate pune problema transferrii exclusive a sarcinii testrii
pe seama software-ului, profesorul avnd nevoie i de contactul direct cu subiectul, pentru aprecierea progreselor
nregistrate pe parcursul instruirii, i poate nu att n ceea ce privete acumularea efectiv de cunotine, ct
sondarea capacitii de judecat a acestuia, de corelarea i de interpretarea fenomenelor. De asemenea, gesturile
ncurajatoare ale evaluatorului nu pot fi suplinite de calculator.
Lista subiectelor pentru pregtirea n vederea evalurii finale (examen)
1. Enumerai forme de examinare oral
2. Enumerai tipuri de probe scrise
3. Explicai n ce constau calitile unei probe (test)
4. Stabilii etapele elaborrii unei probe scrise
5. Clasificai itemii de evaluare, n funcie de gradul lor de obiectivitate
6. Precizai n ce constau metodele de evaluare alternative (fie de activitate personal, portofoliul, evaluarea
asistat de calculator)

UNITATEA DE NVARE IV
EFECTELE APRECIERII (NOTRII) REZULTATELOR COLARE
Obiective:
La sfritul capitolului, vei fi capabili:

s precizai n ce constau principalele sisteme de apreciere a rezultatelor colare;

s identificai avantaje i dezavantaje pentru fiecare sistem
s propunei criterii de apreciere n cadrul fiecrui sistem de notare
s identificai variabile care influeneaz obiectivitatea notrii;
s caracterizai principalele stiluri de notare deficitar, n funcie de principalele criterii: profesorul ca
evaluator, trsturi de personalitate, expectaiile sale ca evaluator;
s denumii tipuri de erori produse n evaluarea rezultatelor elevilor, n funcie de diferite circumstane
(de rol, de ordine, de contaminare);
s explicai cum determin statutul colar al elevilor distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare;
s enumerai modaliti de reducere a divergenelor n notarea rezultatelor colare;
s difereniai principalele tipuri de prelucrri a rezultatelor colare
s prezentai organizarea datelor i a rezultatele unei probei de evaluare ntr-o fi de centralizare
s efectuai o fi pentru analiza de coninut a probei de evaluare
s propunei criterii de comparaie ntre evalurile operate de persoane diferite (nota profesorului clasei,
evaluare extern)
s enumerai principalii indicatori statistici utilizai n prelucrarea rezultatelor: tabelul rezultatelor, media
aritmetic, modul, raportul, mediana
s calculai indicatorii statistici pentru o situaie dat
s comentai semnificaiile valorilor obinute, n funcie de indicatori.

Concepte cheie: notare numeric, notare literal, notare prin calificative, notare prin culori,
notarea strategic, notarea sanciune, notarea speculativ, notarea etichet, efectul halo, efectul de

35

anticipaie, efectul de rol, efectul de contrast, efectul de contaminare, eroarea logic, tabelul rezultatelor,
media aritmetic, modul, raportul, mediana
1. Sisteme i criterii de apreciere a rezultatelor colare
O prim distincie se face ntre: note, propoziii, calificative; exprimare nonverbal, ectosemantic. Putem
determina modele de apreciere n care judecile sunt exprimate prin cifre, litere, calificative, culori. Clasificarea
constituie ea nsi un sistem de apreciere.
NOTAREA NUMERIC: cifre ordonate pe o scal metric; dou aspecte explic existena mai multor modele:
- semnificaia mrimii cifrelor prin care se exprim aprecierea, respectiv mrimea celor dou segmente prin
care se delimiteaz starea de reuit de starea de eec. La noi, segmentul ce caracterizeaz reuita are ase
valori, iar cel ce caracterizeaz eecul are patru valori.
- scala notelor nsi.
1. 10 trepte n Romnia, Finlanda
2. 7-8 trepte n cele mai multe sisteme
3. 1-5 sau 5-1
4. alte scale: 10-20 note n Frana, 13 note n Danemarca.
Avantaje i limite:
- sub raportul utilizrii lor, scalele cu 7-8 trepte permit o apreciere cu precizie a notrii, fr dificultile pe care le
implic notarea mai mare de 10 trepte.
- cea mai precis evaluare este scala binar admis/respins; ca i scala cu trei trepte, permite o diminuare a erorilor de
apreciere, dar nu permite o nuanare.
NOTAREA LITERAL este specific rilor anglo-saxone. Ordinea alfabetic e corelat cu ordinea
descresctoare a rezultatelor:
A- foarte bune
B- bune
C- medii
D- slabe
E- nesatisfctoare
F- foarte slabe
Exist variaii de la un sistem la altul, astfel, n SUA, Teste standardizate i etalonate stabilesc, n funcie de un
punctaj, nota literal, astfel:
A 100 de puncte (excelent)
B- 80-90 de puncte (bun)
C- 70-80 de puncte (mediu)
D- 60-70 de puncte (slab)
E- 50-60 de puncte (eec)
Sub 50 de punte: eec. Alt determinare: 3 trepte, respectiv:
H- Honor: performane foarte bune;
S- Satisfaction: satisfctor, mediu;
U- Unsatisfaction: nesatisfctor.
Nu exist bacalaureat, ci se elibereaz un certificat pe baza creditelor. Admiterea n nvmntul superior se face pe
baza urmtoarelor criterii:
- numr de credite (condiie cantitativ);
- condiie calitativ: se admit numai creditele A i B;
- recomandri profesori;
- probe, teste psihologice, medicale, cunotine practice.
NOTAREA PRIN CALIFICATIVE este folosit mai rar ca notarea numeric sau literal.
- Alternativ la notarea numeric i literal, modalitate auxiliar a sistemului oficial de notare prin
convertirea notelor n calificative.
- 4-5 trepte: excepional, foarte bine, bine, suficient, nesatisfctor.

36

Performanele sunt marcate pe o curb de distribuie care pune n eviden grupul cu performane nalte,
medii, sczute (v. Curba lui Gauss).
- Forma cea mai simpl este cea binar: admis/respins.
NOTAREA PRIN CULORI este unul din sistemele de notare cele mai vechi; acum este restrns, fiind cel mai
utilizat n nvmntul precolar. La Drept: bile negre nesatisfctor
Bile roii nivel mediu
Bile albe performan foarte bun.
2. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare. Modaliti de reducere a subiectivismului n
aprecierea rezultatelor colare
Obiectivitatea notrii rezultatelor colare este afectat de anumite circumstane care sunt responsabile de
variaii semnificative, ntlnite fie la acelai examinator n momente diferite (variabilitatea intraindividual), fie la
examinatori diferii (variabilitatea interindividuala), la care se adaug o serie de variabile dependente de contextul
colar.
Personalitatea i atitudini ale evaluatorului constituie surs de divergene n apreciere. Incidena acestora asupra
aciunilor evaluative se poate produce n urmtoarele situaii: a) profesorul ca realizator al procesului de instruire i
b) profesorul ca examinator.
Stilurile deficitare promovate de profesori ca evaluatori sunt variate:
- notarea strategic se manifest n tendina de subapreciere a performanelor elevilor din cauza
mentalitii potrivit creia notele de 9 sau 10 nu sunt pentru elevi sau c notele prea mari acordate n
prima parte a anului colar ar reduce capacitatea de mobilizare la efort;
- notarea sanciune se concretizeaz n aprecierea rezultatelor elevilor prin note sub limit (1, 2),
pentru atitudini sau fapte (optitul, copiatul etc.) care nu au legtur cu nivelul de pregtire;
- notarea speculativ const n sancionarea prin not a unor erori sau lipse de cunotine, chiar i atunci
cnd acestea nu au fost asimilate de marea majoritate a elevilor clasei sau nu constituie concepte-cheie,
vizate de obiectivele programei;
- notarea etichet este urmarea unei preri favorabile/nefavorabile despre un elev, reflectat n tendina
de meninere n zona valoric n care s-a aflat o perioad, fr a ine seama de evoluia sa ulterioar.
Trsturi de personalitate ale profesorului i gsesc expresia n ecuaia personal a examinatorului sau n
eroare individual constant i care se manifest n actul evaluativ ca fiind: sever/indulgent, constant/fluctuant,
capricios (cu toane), prietenos/distant etc.
Expectaiile sau ateptri ale evaluatorului influeneaz aprecierile privind rezultatele colare n dou
moduri, n funcie de tipul reprezentrilor pe care profesorul i le-a format cu privire la potenialul de nvare al
unor elevi:
a) efectul halo exprim tendina de a supraaprecia rezultatele unor elevi sau de a trece cu vederea unele
greeli sau rezultate slabe, sub influena impresiei generale bune despre acetia (efect de generozitate, efect
blnd).
b) efectul de anticipaie este cunoscut i sub denumirea de efectul pygmalion sau efectul oedipian se afl
n direct legtur cu presupoziia conform creia expectanele/prediciile se (auto)mplinesc i reflect
subaprecierea performanelor elevilor, ca urmare a prerii nefavorabile pe care educatorul i-a format-o
despre capacitile acestora.
Diversele circumstane n care se realizeaz actul evaluativ constituie, alturi de variabilele de personalitate, alte
surse de divergene n aprecierea rezultatelor colare. Dintre acestea sunt evideniate: efectul de rol, de contrast, de
ordine.
- efectul de rol apare n circumstanele n care educatorul raporteaz factorilor decideni, de care este
dependent, coeficientul de promovabilitate; asemenea cerine antreneaz deformarea evalurii, prin
tendina de apreciere indulgent a performanelor elevilor;

37

efectul de contrast sau efectul de ordine apare ca urmare a accenturii diferenelor de nivel dintre
performanele unor elevi; lucrri sau rspunsuri orale sunt apreciate mai bine dac urmeaz dup unele mai
slabe sau mai exigent, mai sever, dac urmeaz dup unele mai bune;

efectul de contaminare sau de ancorare se poate referi la o dependen ntre evaluri (lucrri) care se
succed, n sensul c aprecieri obinute anterior exercit o atracie a celor urmtoare, acestea tinznd s se
apropie de cele anterioare, chiar dac nivelul rezultatelor este diferit; este cazul situaiei n care cunoaterea
notelor atribuite de ali evaluatori influeneaz aprecierea unui evaluator.

Eroarea logic sau eroarea constant const n substituirea obiectivelor i a parametrilor importani ai
evalurii prin obiective secundare, cum ar fi acurateea i aezarea n pagin, efortul depus de elev, gradul
de contiinciozitate etc.

Statutul colar al elevilor genereaz circumstane ce sunt surse de distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare,
n funcie de tipul de clas/coal de provenien; astfel, apartenena la o coal foarte bun confer avantaje, elevii
de aici fiind apreciai mai generos i invers, proveniena dintr-o coal cu rezultate mai slabe atrage o apreciere mai
sever.
Variabilitatea aprecierilor poate fi determinat fie de cte un factor singular prezentat mai sus, fie de un
complex de doi sau mai muli factori.
Reducerea divergenelor n notare poate fi realizat a priori sau a posteriori; printre modalitile sugerate,
menionm: alegerea unei scale de notare adecvat, adoptarea unui barem de notare, elaborarea de descriptori de
performan; multicorectarea (de ctre cel puin doi corectori), ajustarea notelor (reglarea sistemului de notare a
doi corectori care au apreciat foarte diferit aceeai lucrare), consensul n utilizarea scalei de notare, ca i n
poziionarea performanei acceptabile.
3. Valorificarea evalurilor privind rezultatele colare pentru ameliorarea procesului didactic
Prelucrarea i analiza rezultatelor probelor de evaluare
Aciunea de evaluare nu se ncheie cu notarea. Multe alte judeci valorice sunt emise/ mai pot fi emise prin
prelucrarea datelor. Tehnicile de prelucrare sunt foarte apropiate celor utilizate n prelucrarea unor investigaii
tiinifice, deoarece implic utilizarea aparatului matematico-statistic; sunt accesibile profesorilor de orice
specialitate i permit organizarea i prezentarea datelor n tabele, reprezentri grafice cu o mare putere de sugerare.
Precauiile utilizrii tehnicilor statistice de prelucrare a rezultatelor probei de verificare vizeaz faptul c
semnificaiile acestora se pot deosebi de cele utilizate n alte domenii de activitate. n mod curent, profesorul
realizeaz asemenea operaii pentru grupuri mici de elevi; cercetrile pe grupurile mici nu sunt att de concludente
ca pe grupurile mari.
TIPURI DE PRELUCRRI:
1. Organizarea datelor i a rezultatelor probei de evaluare
2. Prelucrare statistic
1.Organizarea datelor i a rezultatelor probei de evaluare
a) utilizarea unor fie de organizare a probei pe urmtoarea structur: obiectivele i coninuturile
supuse verificrii; sarcinile de lucru introduse n prob; consemnarea rezultatelor.
b) Analiz de coninut a probei, cu evidenierea datelor urmtoare:
Rspunsuri
satisfctoare

Greeli tipice

Frecvena lor

nesatisfctoare

c) Comparaie ntre evalurile operate de persoane diferite, prin mai multe modaliti:
ELEVI
S

NOTE
P

38

1
..
Total valori
Media notelor
Nota modal
- nota cu frecvena cea mai mare Amplitudinea notelor
- diferena dintre nota cea mai mare i nota
cea mai mic -

140
8,20
9

120
8
8

108
7,90
8

10-4

10-4

10-4

S ultima not sumativ

P nota profesorului
E evaluare extern
Sunt modele posibile de fie, este necesar prelungirea activitii de evaluare prin prelucrare statistic i de
coninut a rezultatelor probei, degajnd concluziile menite s autoregleze activitatea profesorului n perioada
urmtoare.
2.Prelucrare statistic
TABELUL REZULTATELOR :
Note
10 9
8 7 6 5
Nr. elevi
4 9 10 8 4 3

4 3 2
2 - -

1
-

De aici se realizeaz toate celelalte operaii de prelucrare statistic: calculul mediei aritmetice, nota modal
(nota cu frecvena cea mai mare), ntinderea scalei notelor, amplitudinea scalei
MEDIA ARITMETIC este o mrime relativ ce poate fi calculat att pentru seriile simple, ct i pentru cele
cu frecvene.
1. Media aritmetic simpl
- este rezultanta a mai multor msurtori (rezultate individuale) pe o perioad determinat; este dat de ctul
dintre suma acestor valori i numrul lor: x = xi
n
2. Media aritmetic ponderat
- se calculeaz pentru seriile cu frecvene, adic n cadrul clasei sunt mai muli elevi cu aceeai not.
Formula de calcul pentru seriile cu frecvene este: x = xi fi
fi
MODULUL (modulul, dominanta, nota modal) este nota cu frecvena cea mai mare.
- este determinat din tabel, prin citirea seriei, nu din calcule;
RAPORTUL n/N se refer la o parte a grupului, raportat la total
Ex.: Din 36 de elevi, au promovat 33: n/N = 33/36.
PROCENTUL este valoarea raportului exprimat n procente; exprim ponderea unei valori n mrimea total.
MEDIANA este valoarea central a unei serii ordonate care mparte aceast serie n dou pri egale;
- este o medie de poziie: acea valoare a rezultatelor, pentru care jumtate din elevi au obinut rezultate mai mari sau
egale dect ea.
Pentru o serie simpl (simetric, cu aceeai frecven):
- cu numr impar de termeni: mediana este termenul din mijloc.
10
9
8
7
5
- cu numr par de termeni: mediana este media celor doi termeni din mijloc.
10
9
8
7
5
4
15:2= 7,50
n etapele urmtoare aplicrii unei probe, tehnicile de evaluare utilizate de cadrele didactice trebuie s fie
orientate pe selectarea i organizarea coninutului activitilor, astfel nct acesta s fie adaptat i predat n
concordan cu capacitatea de nvare caracteristic grupului de subieci. Evalurile ntreprinse sistematic
favorizeaz aciuni operative de valorificare-monitorizare, asigur cunoaterea efectelor pe care modul de predare

39

le produce asupra nvrii i favorizeaz adoptarea msurilor adecvate pentru optimizarea/transformarea

procesului de predare-nvare. Susinnd (mbogind, ameliornd) nvarea i predarea, activitatea de evaluare
poate fi privit mai mult ca evaluare pentru nvare i evaluare pentru predare dect ca modalitate de control,
devenind, n sens autentic, parte integrant a procesului didactic.

Lista subiectelor pentru pregtirea n vederea evalurii finale (examen)

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Enumerai principalele sisteme de apreciere a rezultatelor elevilor

Precizai n ce const semnificaia mrimii cifrelor n cadrul sistemului de apreciere numeric.
Care este sistemul cu cea mai precis evaluare? n ce const dezavantajul acesteia?
Cum se coreleaz tipurile de rezultate colare cu ordinea literelor, n cadrul sistemului de notare literal?
Care este semnificaia culorii roii, n sistemul de notare prin culori?
Care sunt principalele variabile care influeneaz obiectivitatea notrii
Caracterizai principalele stiluri de notare deficitar, n funcie de principalele criterii: profesorul ca
evaluator, trsturi de personalitate, expectaiile sale ca evaluator
8. Denumii tipuri de erori produse n evaluarea rezultatelor elevilor, n funcie de diferite circumstane (de
rol, de ordine, de contaminare)
9. Explicai cum determin statutul colar al elevilor distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare
10. Enumerai modaliti de reducere a divergenelor n notarea rezultatelor colare
11. Enumerai principalele tipuri de prelucrri a rezultatelor colare
12. Prezentai organizarea datelor i a rezultatele unei probei de evaluare ntr-o fi de centralizare
13. Efectuai o fi pentru analiza de coninut a probei de evaluare
14. Propunei criterii de comparaie ntre evalurile operate de persoane diferite (nota profesorului clasei,
evaluare extern)
15. Enumerai principalii indicatori statistici utilizai n prelucrarea rezultatelor
16. Calculai media, mediana, modul pentru rezultatele unei probe de control ale crei rezultate se prezint
astfel:
Note
10 9
8 7 6 5 4 3 2 1
Nr. elevi
4 2 5 6 4 2 1 1 - 1
17. Comentai semnificaiile valorilor obinute, n funcie de indicatorii statistici calculai
Test pentru autoevaluare
1. Starea de reuit n cadrul sistemului numeric romnesc are
a. dou trepte
b. ase trepte
c. patru trepte
d. cinci trepte
e. zece trepte
2. Dificultile cele mai mari de notare le are scala numeric
a. cu cinci trepte
b. cu dou trepte
c. cu zece trepte
d. cu mai mult de zece trepte
3. n nvmntul precolar este utilizat frecvent notarea prin calificative.
a. adevrat
b. fals
Rspunsuri: 1b, 2d, 3b
Tem de lucru
ntocmii un studiu (referat) cu tema Sisteme de evaluare a rezultatelor colare n rile lumii
Resurse www:

40

http://evaluation.wmich.edu
Test pentru autoevaluare
I. Marcai rspunsul considerat corect:
1. Analiza greelilor tipice este realizat prin:
a. tabelul rezultatelor
b. fia de organizare a probei
c. analiza de coninut a probei
d. media aritmetic
e. modul
2. Nota cu frecvena cea mai mare este dat de:
a. media aritmetic
b. modul
c. raport
d. amplitudine
e. analiza de coninut a probei
3. Acurateea i aezarea n pagin, efortul depus de elev, gradul de contiinciozitate primeaz fa de obiectivele
evalurii n:
a. eroarea logic
b. efectul de ordine
c. efectul halo
d. notarea etichet
e. efectul de ancorare
4. Subaprecierea performanelor elevilor, ca urmare a prerii nefavorabile pe care educatorul i-a format-o despre
capacitile acestora caracterizeaz:
b. eroarea logic
c. efectul de ordine
d. efectul halo
e. efectul pygmalion
f. efectul de ancorare
II. Stabilii valoarea de adevr a urmtoarelor propoziii:
1. Anumite circumstane sunt responsabile de variaii semnificative la acelai examinator.
2. Notarea strategic se manifest n tendina de supraapreciere a performanelor elevilor
3. Efectul halo exprim tendina de a supraaprecia rezultatele unor elevi
4. Efectul de contrast mai este cunoscut i sub denumirea de efect halo
5. Lucrrile sau rspunsurile orale sunt apreciate mai bine, dac urmeaz dup unele mai slabe (efect
de ordine)
6. Proveniena dintr-o coal cu rezultate mai slabe atrage o apreciere mai indulgent.
Rspunsuri: I. 1c, 2b, 3a, 4e
II. 1A, 2F, 3A, 4F, 5A, 6F

7.EXEMPLE DE TESTE DE AUTOEVALUARE DIN TOAT MATERIA

pentru evaluarea cunotinelor la TMI i TME
MODIFIED TRUE/FALSE
Stabilii valoarea de adevr a urmtoarelor propoziii sau fraze:

41

1. Procesul de nvmnt este singura form de organizare a activitii instructiv-educative

a. Adevrat
b. Fals
2. Obiectul de studiu al didacticii este formarea personalitii elevului.
a. Adevrat
b. Fals
3. Intenionalitatea procesului de nvmnt se concretizeaz obiective instructive i educative.
a. Adevrat
b. Fals
4. Principiile procesului de nvmnt constituie normativitatea activitii didactice.
a. Adevrat
b. Fals
5. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor este un principiu care vizeaz coninutul nvmntului.
a. Adevrat
b. Fals
6. O metod de nvmnt poate deveni, ntr-o situaie nou, procedeu al altei metode.
a. Adevrat
b. Fals
7. Asigurarea conexiunii inverse este o etap a leciei mixte. Verificarea i evaluarea rezultatelor de la sfritul
leciei se bazeaz pe conexiunile inverse de pe parcursul orei.
a. Adevrat
b. Fals
8. n condiiile evalurii formative (continue), proba de evaluare scris trebuie s realizeze clasificarea elevilor
dup notele obinute.
a. Adevrat
b. Fals
9. Evaluarea formativ se realizeaz prin verificarea tuturor elevilor din ntreaga materie.
a. Adevrat
b. Fals
10. Un test poate fi utilizat n toate metodele de evaluare (orale, practice, scrise)
a. Adevrat
b. Fals
MULTIPLE CHOISE
1. Obiectul de studiu al Teoriei instruirii (Didacticii generale) este dat de:
a. activitatea de nvare
b. metodele de nvmnt
c. procesul de nvmnt
d. activitatea de predare
e. proiectarea didactic

42

2. Precizai componentele principale (fundamentale) n procesul de nvmnt:

a. metode, tehnici, strategii
b. resurse tehnico-materiale
c. predarea, nvarea, evaluarea
d. coninutul i timpul de nvare
e. resursele umane i relaiile pedagogice stabilite ntre acestea
3. Completai cu atributul corespunztor: Procesul de nvmnt are caracteristica unui proces unui proces
unitar.
a. bilateral
b. unilateral
c. multilateral
d. integral
e. parial
4. Desemnai caracteristica principiilor didactice exprimat prin formularea: Legitile procesului de
nvmnt au n vedere toate componentele procesului de nvmnt ca sistem unitar.
a. caracter normativ
b. caracter sistematic
c. caracter general
d. caracter dinamic
5. nsuirea de cunotine, formarea de capaciti intelectuale se realizeaz ntr-un timp foarte scurt prin
utilizarea:
a. metodelor de comunicare oral
b. metodelor de comunicare scris
c. metodelor de descoperire
d. metodelor bazate pe contactul cu realitatea
e. metodelor bazate pe aciune direct

a)
b)
c)
d)
e)

6. Metoda cu ajutorul creia, prin ntrebri succesive, elevii sunt condui spre dobndirea de cunotine noi
este:
problematizarea
conversaia euristic
conversaia introductiv
conversaia de clasificare
conversaia de aprofundare

a)
b)
c)
d)
e)

7. Transmiterea unei cantiti mari de informaie ntr-un timp foarte scurt este un avantaj pe care-l ofer
utilizarea:
conversaiei euristice
problematizrii
exerciiului
expunerii
demonstraiei

a)
b)
c)
d)
e)

8. Formarea priceperilor i a deprinderilor se realizeaz prin:

metoda conversaiei catehetice
metoda demonstraiei
metoda explicaiei
metoda exerciiului
metoda problematizrii

43

9. Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii este iniiat de:

a. J.A. Comenius
b. J.J. Rousseau
10. Precizai metoda de nvmnt care poate constitui procedeu al metodelor de verificare oral:
a. problematizarea
b. exerciiul
c. conversaia catehetic
d. conversaia euristic
e. activitatea cu manualul

11. Utilizarea reprezentrilor grafice sau pe baza unui desen, la tabl, se realizeaz n cadrul metodei:
a. explicaiei
b. demonstraiei
c. exerciiului
d. conversaiei
e. studiului de caz
12. Evaluarea sumativ/cumulativ se realizeaz:
a. la nceputul procesului de nvmnt
b. imediat dup nceputul noului program
c. imediat dup evaluarea formativ
d. la sfritul unei structuri unitare din punct de vedere tematic
e. concomitent cu evaluarea formativ, atunci cnd se pun note
13. Pentru verificarea coninutului experimental i practic al instruirii se utilizeaz, mai ales, :
a. verificrile orale
b. lucrrile scrise
c. probe practice
d. metode evaluare alternative (referat, portofoliu)
e. testul docimologic
14. Variabilitatea aprecierilor rezultatelor elevilor, cauzat de influena notelor date de ali profesori, este o
eroare de evaluare denumit:
a. efect de contrast
b. efect de anticipaie
c. efect de contaminare
d. efect blnd
e. efect Pygmalion
15.
a)
b)
c)

Verificarea tuturor elevilor i a ntregii materii este realizat prin tehnicile strategiei de:
Evaluare iniial
Evaluare cumulativ
Evaluare formativ

III. Stabilii corespondena ntre numrul ntrebrii i varianta considerat corect, dup urmtoarele
variante de rspuns:
a. dac ambele sunt adevrate i exist relaie cauzal ntre ele
b. dac ambele sunt adevrate, dar nu exist relaie cauzal ntre ele

44

c. dac prima este adevrat i a doua este fals

d. dac prima este fals i a doua este adevrat
e. dac ambele sunt false
Analizai coninutul celor dou pri ale frazei i stabilii legtura dintre ele, notnd n faa numrului ntrebrii
litera variantei considerat corect:
____ 1. Teoria general a procesului de nvmnt poart denumirea de didactic special (metodica predrii).
Legile generale ale procesului de nvmnt se manifest n mod specific, la nivelul fiecrei discipline colare.
____ 2. Principiile procesului de nvmnt desemneaz normele particulare de activitatea didactic. Principiile
procesului de nvmnt sunt abordate n perspectiv sistemic.
____ 3. Procedeele didactice sunt tehnici limitate de aciune. Metodele de nvmnt cuprind un ansamblu
organizat de procedee didactice.

____ 4. Lecia mixt cuprinde toate verigile/etapele reprezentative ale unei activiti instructiv-educative. Tipul de
lecie cel mai frecvent ntlnit n practica colar este lecia de dobndire de cunotine.

____ 5. Succesiunea secvenelor/etapelor unei lecii este ntotdeauna aceeai. Dintr-o lecie introductiv poate lipsi
etapa de verificare a cunotinelor anterioare.
_____ 6. Evaluarea formativ se realizeaz prin verificarea tuturor elevilor din ntreaga materie. Evaluarea iniial
stabilete un diagnostic pe baza de probe orale i lucrri scrise.
______ 7. Notarea reciproc dezvolt la elevi capacitatea de autocontrol. Asigurarea conexiunii inverse este o etap
a leciei mixte.

______ 8. Probele scrise permit o bun individualizare a ritmului elaborrii rspunsurilor. Probele orale sunt mari
consumatoare de timp.

______ 9. Un test poate fi utilizat numai la probele scrise. Itemii (ntrebrile) testului de evaluare sunt n funcie de
obiectivele i coninuturile verificate.

______ 10. Sistemele de notare/apreciere sunt numai sisteme numerice. Notarea elevilor trebuie efectuat n condiii
de obiectivitate deplin.

45