FACULTATEA DE SOCIOLOGIE-PSIHOLOGIE

SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

CONSILIERE EDUCATIONALA SI A
CARIEREI
SINTEZA
ANUL III - SEMESTRUL II
Autor: Lect. univ. dr. Monica Delicia Avramescu
Titular disciplina: Conf. univ. dr. Laura Goran

CAPITOLUL 1
INTRODUCERE IN CONSILIEREA EDUCATIONALA

Consilierea este un proces n care un profesionist stabilete o relaie bazat

pe ncredere cu o persoan care are nevoie de sprijin. Aceast relaie asigur
exprimarea ideilor i sentimentelor n legtur cu o problem i ofer sprijin n
clarificarea sensurilor fundamentale, n identificarea unor pattern-uri valorice pe baza
crora se pot formula soluii.
Prin procesul de consiliere se poate ajunge la o nelegere mai profund a
gndurilor, a tririlor emoionale care asigur ansele unui nivel optim de dezvoltare a
resurselor personale.
Consilierea asigur asistena individului n explorarea i nelegerea propriei
identiti, l sprijin n dezvoltarea unor strategii de rezolvare a problemelor i
luare a deciziei.
n consiliere s-au conturat patru direcii de abordare a problemelor cu care se
poate confrunta individul pe parcursul evoluiei sale:
- intervenia n situaii de criz
- intervenia ameliorativ
- prevenia
- intervenia formativ i de dezvoltare .
Consilierea individual este o interaciune personal ntre consilier i client, n
cadrul creia consilierul asist clientul n rezolvarea problemelor mentale, emoionale
sau sociale.
Exista doua forme de consiliere importante: consilierea individuala si cea de
grup.Consilierea individual se desfoar n edine care ofer clientului maxim
confidenialitate ceea ce permite explorarea ideilor, sentimentelor sau atitudinilor
problematice. Consilierul i persoana consiliat formeaz mpreun o echip.
Consilierea de grup presupune o relaionare a consilierului cu un grup ai cror
membri au o problem comun. Procesul de consiliere valorific experiena i
cunotinele fiecrei persoane asistate. La nivelul grupului se stabilete o reea social
prin care sunt dezvoltate, pentru fiecare individ n parte, metodele i planurile de
clarificare a situaiei existente, ajungndu-se la individualizarea problemei. Acest tip de
interaciune contribuie nu numai la dezvoltarea individului dar i a grupului ca ntreg.
n consilierea de grup se cristalizeaz un sentiment de comunitate avnd la baz nevoia
de afiliere, apartenen, se clarific dorine, nevoi i opiuni, iar autorealizarea pozitiv
a fiecrui membru este raportat la dinamica grupului. Obiectivele consilierii de grup

vizeaz crearea unui mediu care s dezvolte participanilor capacitatea de a obine

informaii i abiliti, de a-i forma atitudini constructive.
Scopurile consilierii au n vedere:
- sprijinirea persoanei consiliate n dezvoltarea propriei individualiti
- asistarea n procesul de autocunoatere, sprijin n procesul de
cutare-formare a identitii
- dezvoltarea unei imagini de sine pozitive i autoacceptare
- dezvoltarea abilitilor sociale, de interaciune cu ceilali
- formarea abilitilor de rezolvare a problemelor i de luare a
deciziilor -sprijinirea n formularea de scopuri specifice i
msurabile
care pot fi observate din punct de vedere comportamental
Deoarece consilierea educaional este un proces complex, acest proces se va
derula urmnd anumite etape i tehnici specifice n funcie de problema i
personalitatea celui consiliat.
1. Etapa iniial n consiliere presupune stabilirea unei relaii efective ntre consilier
i elev. Stabilirea acestei relaii este absolut necesar pentru a se produce schimbri
pozitive. Numai acceptarea i ncrederea oferit de o astfel de relaie asigur acest
lucru. Formularea scopurilor
mpreun privind schimbri comportamentale, dezvoltarea abilitilor de luare a
deciziei i eliminarea gndurilor negative este de asemenea un pas care trebuie realizat.
n aceast etap este foarte important ca elevul s primeasc semnale c este acceptat
aa cum este el, cu problemele pe care le are. Acest lucru este indispensabil pentru
continuarea procesului de consiliere. Tot n aceast etap sumarizarea are un rol
deosebit: mpreun se evideniaz elementele eseniale, rmn n centrul ateniei
aspectele principale putndu-se ntrezri de acum anumite opiuni.
2. Etapa secundar n consiliere va progresa cu asistarea copilului pentru a-i
dezvolta interesele sociale, de cooperare i comunicare cu ceilali. Se va pune accent
pe ajutorul oferit copilului s se cunoasc i s se autoevalueze. Se va asigura atmosfera
cald i empatia, fr s fie excluse interpretrile i confruntarea constructiv. n
aceast etap se va putea utiliza ca tehnic de lucru informarea, acest lucru nsemnnd
c foarte multe informaii vor fi dirijate de la consilier spre copil. Totodat utilizarea
sugestiei poate fi de un real folos pentru elev. Se pot sugera eventuale opiuni care se
vor aduga la cele deja identificate de copil i chiar modaliti, ci care pot fi luate n
discuie. Tehnica adresrii ntrebrilor este util deoarece poate ajuta mult n modul de
a vedea lucrurile i de a scoate n eviden anumite aspecte care altfel ar putea rmne
n umbr .
3. Etapa final a consilierii va pune accentul pe dirijarea ateniei copilului spre acte
i comportamente constructive. Vor fi nvate proceduri specifice, dezvoltate planuri
de aciune ncepnd cu cele mai simple i pn la cele mai complexe n vederea
adoptrii unui nou comportament. n aceast etap confruntarea va asigura sprijin
acordat copiilor pentru asumarea propriei responsabiliti. ncurajarea este una din cele
mai bune mijloace de a ajuta copilul s-i realizeze nevoile i s-i asimileze noi
comportamente.
Aria de consiliere educaional se desfoar pe 3 compartimente:
Consilierea elevilor n probleme legate de: autocunoatere, imaginea de sine, adaptare
i integrare social, reuita colar, crize de dezvoltare, situaii de criz, rezolvarea i
depirea unui conflict, nsuirea de tehnici de nvare eficiente, orientare a carierei.
Consultaii cu profesorii n probleme legate de: cunoaterea elevilor, nelegerea
problemelor elevilor, sprijin n dezvoltarea lor, asigurarea echilibrului ntre cerinele
colare i posibilitile elevilor, n identificarea cauzelor inadaptrii colare,
optimizarea relaiei coal-elev Consultaii cu prinii n probleme legate de :
cunoatere a copiilor lor, nelegerea nevoilor i a comportamentului lor, identificarea
factorilor de risc n integrarea familial, colar, social, ameliorarea relaiei cu propriii
copii, sprijinirea colii n educaia copilului.
Consilierea educaional este realizat de ctre specialiti formai n domeniul
psihologiei, psihopedagogiei, pedagogiei sau sociologiei care i desfoar
activitatea la Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic i n Cabinetele colare de
asisten psihopedagogic.

CAPITOLUL 2
PRINCIPII I METODE DE CONSILIERE

2.1. PREGTIREA CONSILIERULUI

Consilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau dup
simul comun. Consilierea ncorporeaz informaii i metode din mai multe discipline
psihologice. Pregtirea consilierului presupune asadar asimilarea unor repere teoretice
i aplicative din mai multe domenii domenii:
psihologia dezvoltrii
psihologia comportamentului
psihologia personalitii
psihologia sntii
psihologia social
teorii i tehnici de consiliere
autocunoatere
Consilierea implic dezvoltarea unor atitudini i abiliti fundamentale, fr de
care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de nsei obiectivele
consilierii.
2.2. ATITUDINILE CONSILIERULUI
Procesul de consiliere presupune o relaie special ntre consilier i elevi/tineri,
relaie bazat pe responsabilitate, confidenialitate, ncredere i respect. Consilierul are
obligaia de a proteja interesele elevului/elevilor. Orice proces de consiliere trebuie s
nceap prin asumarea de ctre consilier a responsabilitii respectrii unui sistem de
valori i coduri stabilite de asociaiile de specialitate. Sistemul de valori al consilierului
se fundamenteaz pe filozofia psihologiei umaniste i a nvmntului centrat pe elev.
Filozofia relaiei dintre consilier i cei consiliati se bazeaz pe dou asumpii
fundamentale:
1." Toate persoanele sunt speciale i valoroase pentru c sunt unice." Consilier
faciliteaz contientizarea de ctre elevi a conceptului de unicitate i de valoare
necondiionat ale oricrei persoane.
2. "Fiecare persoan este responsabil pentru propriile decizii.''" Persoanele i
manifest unicitatea i valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul din obiectivele
consilierii este acela de ai nva pe elevi s ia decizii responsabile i s-i asume
consecinele aciunilor lor.
Consilieri au obligaia de a respecta confidenialitatea informaiilor primite n
timpul orelor de consiliere. Dezvluirea informaiilor trebuie fcut numai cu acordul
explicit al celor consiliati.
Atitudinile fundamentale ale consilierului, n absena crora procesul de
consiliere nu i atinge scopul formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecine
contrare, sunt redate n tabelul de mai jos.
Atitudinile consilierului
Acceptarea necondiionat
Empatia
Congruena
Colaborarea
Gndirea pozitiv
Responsabilitatea
Respectul

a. Acceptarea necondiionat
Acceptarea este atitudinea care are la baz urmtoarele principii: fiina uman
este valoroas i pozitiv prin esena sa, are capacitatea sau potenialul de a face alegeri
responsabile, are dreptul s ia decizii asupra vieii personale i de a-i asuma propria
via. Acceptarea este atitudinea de recunoatere a demnitii i valorii personale ale
elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, caliti sau defecte, atitudini pozitive sau
negative, interese constructive sau sterile, gnduri, triri sau comportamente, fr a
critica, judeca, controla i mai ales fr a condiiona aprecierea - "Te voi aprecia, dac
...". Acceptarea necondiionat este premisa fundamental a procesului de dezvoltare
personal i de optimizare a funcionrii persoanei. Valorizarea elevilor nu trebuie s
fie condiionat de grupul social de apartenen, de ras, sex, religie, nivelul
performanelor colare, valori i atitudini personale, comportamente.
Acceptarea necondiionat nu este echivalent cu aprobarea oricrei atitudini
sau a oricrui comportament, cu neutralitatea sau ignorarea, cu simpatia i tolerana.
Acceptarea unei persoane nu presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce
spune sau simte persoana. Ea este acceptarea modului n care persoana simte sau crede
n mod diferit de ceilali. Nu este indicat utilizarea evalurilor de genul: "nu ar trebui
s simi aa", "bieii nu trebuie s plng", "fetele nu se poart niciodat aa". Riscul
aprobrii sau dezaprobrii este c elevul i percepe valoarea numai prin interpretrile
i evalurile pe care le face consilierul n situaia de aprobare sau de dezaprobare a
comportamentelor sale.
Acceptarea nu nseamn s ai o atitudine de neutralitate sau indiferen fa
de modul n care gndete sau mai ales simte o persoan. "Nu este nici o problem",
"las, nu te mai necji" sunt forme verbale de minimalizare sau ignorare a tensiunilor
elevului. Aceast atitudine are ca efect invalidarea modului n care fiecare persoan
percepe diferit un eveniment sau o situaie. Acceptarea este o atitudine pozitiv, de
nelegere a persoanei i nu una neutr. Neutralitatea duce la perceperea de ctre elev a
indiferenei din partea consilierului.
O alt interpretare eronat a acceptrii este simpatia. Simpatia este diferit de
acceptare prin implicarea emoional mai intens din partea profesorului fa de un
anumit elev. Simpatia poate conduce i la atitudini discriminative fa de ceilali elevi.
Ea este mai degrab consecina sentimentelor pe care le simte consilierul fa de un
elev ("Apreciez elevii care au valori personale pe care eu le apreciez") i mai puin
focalizarea pe sentimentele elevilor. Simpatia exprim o atitudine de prtinire. n
consiliere conteaz mai puin percepiile i sentimentele celui care consiliaz, ct
sentimentele celor consiliai.
Tolerana este o alt dificultate n dezvoltarea acceptrii necondiionate A fi
tolerant nseamn a accepta diferenele individuale. Tolerana nu trebuie s se
manifeste doar la nivel general i declarativ - "sunt tolerant fa de o persoan cu o
alt apartenen religioas, dar nu o neleg i nu o respect", "sunt tolerant fa de
bolnavii de SIDA, dar nu vreau s am de a face cu ei ", "sunt tolerant fa de
persoanele cu o alt orientare sexual, dar eu cred totui c ei sunt nite oameni
bolnavi ".
Obstacole n dezvoltarea acceptrii necondiionate:
lipsa informaiilor despre personalitatea copilului i adolescentului;
probleme emoionale personale ale profesorului consilier;
proiectarea propriilor valori, convingeri sau triri asupra elevilor;
prejudeci sau informaii eronate, incomplete despre un subiect;
confuzia dintre acceptare i aprobare, simpatie sau neutralitate;
pierderea respectului fa de elevi;
pierderea respectului fa de sine;
identificarea elevului cu propriul copil, cu propria persoan sau cu alte
persoane din viaa consilierului.
Non-acceptarea nseamn:
A da sfaturi, soluii: "De ce nu faci aa..."
A evalua, a nvinovi: "Aici greeti cu siguran..."
A interpreta, a analiza: "Ceea ce ai tu nevoie e s t e . "

 A eticheta "Eti prost pentru c ai fcut..."

A comanda, a fi directiv: "Trebuie s..."
A fi de acord, a luda: "Ai dreptate 100%."
A moraliza: "Trebuia s faci asta i a s t a . "
A pune ntrebri de genul "De ce ai fcut ...?"
A simpatiza, a acorda suportul la modul general: "Totul va fi b i n e . "
A amenina, a avertiza: "Dac se mai ntmpl s. . "
A evita: "Hai s uitm asta..."
A condiiona: "Te voi aprecia numai dac vei lua note
mari...." b. Empatia
Empatia este abilitatea de a te transpune n locul unei alte persoane. Empatia nu
este echivalent cu identificarea cu o alt persoan, situaie n care se preia modul ei de
gndire, de relaionare atitudinal, emoional i comportamental. Empatia este
abilitatea de a nelege modul n care gndete, simte i se comport o alt persoan.
Empatia este atitudinea de a fi "cu" persoana i nu "ca" persoana cealalt. Un
indicator al empatiei este sentimentul celui consiliat c este neles i acceptat.
Empatia nu trebuie confundat cu mila sau compasiunea fa de o alt
persoan n dificultate. Nimnui nu i face plcere s fie comptimit, chiar dac
sentimentul este sincer. Empatia nseamn "a fi alturi" de persoan, atitudine care
faciliteaz exprimarea emoiilor, convingerilor, valorilor i mbuntete comunicarea
dintre consilier i elev.
Empatia se dezvolt prin nsuirea abilitilor de comunicare verbal i nonverbal,
urmrind cteva sugestii:
utilizarea foarte rar a ntrebrilor nchise care mpiedic comunicarea: ex. "De
ce ai
fcut. ?";
utilizarea ntrebrilor deschise care faciliteaz comunicarea: "Ai putea s-mi
spui mai multe despre acel eveniment.?";
ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor;
evitarea moralizrii interlocutorul: "Nu este bine ce ai fcut";
evitarea ntreruperilor n timpul conversaiei: "Prerea mea este c . " ;
etichetarea este o barier n dezvoltarea unei relaii empatice, distorsioneaz
nelegerea: "Eti cam neserios/distrat/superficial. . " ;
evitarea feed-back-urilor negative: "Rezultatul tu este nesatisfctor";
utilizarea sugestiilor constructive: "Data viitoare va fi mai bine dac vei
face...";
evitarea criticii sarcastice: "Eti ridicol....".
Modaliti de mbuntire a comunicrii
empatice:
oferirea de rspunsuri scurte, clare i acurate;
acordarea unui timp de gndire nainte de a da un rspuns;
focalizarea pe mesajele transmise de elevi;
utilizarea unei tonaliti potrivite a vocii; un ton plictisit sau dimpotriv, prea
intens, comunic mesajul c este neimportant pentru tine sau iritant;
evitarea n rspuns a clieelor de genul "Multora li se ntmpl s aib
dificultatea asta."; prin aceast exprimare comunicm de fapt elevilor c
preocuparea lor pentru problem nu este att de important;
empatia nu este simpatie; ntr-o relaie de simpatie ne place persoana i avem
tendina de a o favoriza, de a-i acorda o atenie sporit.
c. Congruena
Congruena se refer la concordana dintre comportamentul consilierului i
convingerile, emoiile i valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruena definete
autenticitatea comportamentului persoanei. Este indicat s nu exprimm convingeri i
idei n care nu credem cu adevrat. Decalajul dintre ceea ce simt sau gndesc se va
transpune n maniera fals de exprimare sau de comportament, uor sesizabil de
ceilali. Congruena este generat de acordul dintre convingere, trirea emoional i

exprimarea verbal i nonverbal. Lipsa de autenticitate duce la pierderea relaiei de

ncredere cu cei consiliati.
d. Colaborarea
Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de
persoane (clasa de elevi) n deciziile de dezvoltare personal. Relaia este de respect i
parteneriat, i nu de transmitere de informaii de la "expert" la "novice". Rolul
consilierului este s-l ajute pe elev s gseasc cele mai relevante informaii pentru ca
acesta s poat lua decizii responsabile. Consilierul, de altfel ca i psihologul colar, nu
trebuie s se erijeze n persoane competente care ofer soluii de rezolvare pentru
problemele elevilor. El este un catalizator i facilitator al procesului de dezvoltare
personal a copilului i adolescentului, abilitnd astfel elevul s gseasc soluii proprii
la problemele cu care se confrunt.
e. Gndirea pozitiv
Filosofia consilierii este definirea omului ca fiin pozitiv care poate fi ajutat
s-i mbunteasc aspectele sale mai puin dezvoltate. Activitile de consiliere
educaional trebuie s fie focalizate pe dezvoltarea imaginii i respectului de sine ale
elevului, a responsabilitii personale. Dac viziunea noastr general asupra lumii nu
are nota pozitiv dat de ncrederea n noi nine i n oameni, nu este indicat s ne
implicm n activitile de consiliere.
f. Responsabilitatea
O atitudine de baz a consilierului este responsabilitatea ca efort conjugat i
asumat pentru dezvoltare personal permanent. Teoretic, consilierul nu se poate
implica n procesul consilierii dac nu i asum responsabilitatea atitudinilor i
aciunilor sale. Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor fundamentale
ale consilierii, prin prevenirea utilizrii greite a cunotinelor i metodelor de
consiliere, prin evitarea oricrei aciuni care interfereaz cu starea de bine a celor
consiliai.
2. 3. ABILITILE CONSILIERULUI
Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite abiliti
fundamentale (capaciti) care permit desfurarea cu succes a activitilor i duc la
efectele pozitive scontate. Abilitile necesare consilierului pentru desfurarea
activitilor de consiliere sunt prezentate n tabelul de mai jos.
Abilitile de baz n consiliere
ascultarea activ
observarea
adresarea ntrebrilor
oferirea de feed-back
furnizarea de informaii
parafrazarea
sumarizarea
reflectarea

a. Ascultarea activ
Ascultarea activ este abilitatea de baz n consiliere ce ofer suportul unei bune
comunicri ntre consilier i elevi. Ascultarea activ este cea care ncurajeaz elevii s
vorbeasc deschis i liber. Prin ascultare activ se comunic respect pentru ceea ce
gndete sau simte interlocutorul i se transmite mesajul nonverbal c este neles.

Factori care susin procesul de ascultare activ:

comunicarea nonverbal (tonul i intensitatea vocii, mimica, gestica) s fie
adecvat coninutului i strii afective a interlocutorului;
contact vizual cu interlocutorul, fr ns a-l fixa cu privirea;
asigurai-v c ai neles corect ceea ce v-a comunicat interlocutorul prin
formule de genul "Ceea ce vrei tu s mi spui este c ...";
ascultai interlocutorul fr a fi preocupat de rspunsurile pe care dorii s le
dai;
putei apela la afirmaii de genul "hmm", "da", "neleg";
nu vorbii continuu, dai interlocutorului ocazia s vorbeasc i s pun
ntrebri;
ascultarea s fie autentic - consilierul s fie sincer interesat de
problema/subiectul abordat;
ascultarea s nu fie evaluativ - nu facei judeci de valoare n funcie de
propriile atitudini i convingeri, n termeni de "bine" sau "ru", "acceptabil" sau
"neacceptabil", "potrivit" sau "nepotrivit", "interesant" sau "neinteresant";
nu filtrai informaiile n funcie de interesele i convingerile dvs. personale;
nu utilizai etichete din dorina de a integra interlocutorul ntr-o categorie;
ascultarea s nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai multe
informaii le obinem din mesajele non-verbale pe care le transmite persoana:
reacii vegetative (paloarea sau roeaa feei), tonul vocii, gestica etc.
Deprinderi care trebuie evitate n procesul de ascultare activ:
a fi neatent, a nu urmri ceea ce spune elevul;
ascultarea "de suprafa", superficial, cnd profesorul consilier pare doar c
urmrete conversaia, fr s fie ns atent la ceea ce se spune;
a asculta fr a nelege mesajul i a nu cere precizri suplimentare;
a repeta n minte care va fi urmtoarea ntrebare;
a ntrerupe elevul n mijlocul frazei;
a asculta din conversaie doar ceea ce ateapt profesorul consilier s aud;
a se simi ameninat, jignit pentru faptul c elevii au valori diferite de cele ale
profesorului;
a reaciona la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului.
b. Observarea
Abilitile de observare ii permit consilieruluio nelegere mai real a mesajului
transmis, a strii afective a interlocutorului sau. Observarea are doi indicatori
importani: comportamentul nonverbal (mimic, gestic, voce, modificri vegetative) i
comportamentul verbal (coninutul mesajelor). Observarea discrepanei dintre cele dou
componente ofer de multe ori informaii suplimentare despre persoana/situaia n
cauz.
Dificultile n procesul de observare apar atunci cnd se trece de la simpla
observare a unor comportamente la interpretri personale ale acestora cu scopul de a
face inferene asupra personalitii elevilor. Efectul acestei abordri greite este
pierderea relaiei de ncredere cu elevii i a autenticitii ei. Obiectivul sedintelor de
consiliere nu este o ncercare din partea consilierului de a ncadra i eticheta elevii n
categorii, ci de a le oferi cadrul n care ei s se cunoasc mai bine, s se dezvolte
personal, s se respecte pe sine i s i respecte pe ceilali, s nvee s ia decizii
responsabile.
c. Adresarea ntrebrilor
Interogarea este o metod invaziv i, ca urmare, trebuie utilizat cu precauie n
cadrul sedintelor de consiliere. Consilierul adreseaz ntrebri elevului sau elevilor
pentru a-i ajuta pe acetia n clarificarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor i
valorilor personale. ntrebrile pot fi: ntrebri nchise, justificative, ipotetice i
ntrebri deschise.

ntrebrile nchise sunt acele ntrebri care genereaz rspunsuri n termeni de

"da" sau "nu". Aceste ntrebri duc de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii.
Exist ns i circumstane n care putem utiliza aceste ntrebri - pentru clarificarea
unei informaii concrete. Avantajul major al acestor ntrebri este de a focaliza discuia
i de a obine informaii exacte despre un anumit aspect. De exemplu: "Locuieti cu
familia?" sau "Care este jucria ta preferat?".
ntrebrile justificative ("de ce") sunt ntrebri inutile n consiliere, pentru c
ndeamn interlocutorul s identifice cauze sau motive i nu acesta este scopul
consilierii. Acest tip de ntrebri sunt asociate cu sentimentul de vin. ntrebarea "De ce
ai fcut aa sau de ce ai luat decizia X?" este asociat n mintea unui elev cu "De ce ai
fcut un lucru aa de prostesc?". ntrebrile "de ce?" i fac pe cei interogai s fie
defensivi i s nu mai comunice; n situaiile n care suntem ntrebai de ce am
reacionat "aa" ne simim obligai s gsim explicaii logice sau scuze pentru
comportamentul nostru. n loc de a folosi ntrebarea "de ce?" se recomand folosirea
ntrebrilor deschise de genul "Ai putea s-mi descrii situaia X ?". De cele mai multe
ori e mult mai greu s afli de ce ai fcut un anumit lucru dect s rspunzi la ntrebarea
"Ce s-a ntmplat?". Aceast ntrebare se focalizeaz pe comportamentul prezent i
permite elevului i consilierului s analizeze ceea ce se ntmpl n momentul de fa.
ntrebrile ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinelor pozitive sau
negative ale unor aciuni i pentru luarea n considerare a unor alternative diferite de
aciune (ex. n planificarea vieii i a carierei). ntrebri de genul "Cum ai vrea s fii
peste 5 ani?", "Dac ai fi o floare, ce ai fi?", "Dac clasa ta ar fi un instrument muzical,
care ar fi acela?" sunt utile n abordarea de nceput a unor teme ca stima de sine,
conflictul, luarea deciziilor. Ele asigur elevilor o stare de confort prin abordarea
ipotetic a problemei i nu prin focalizri specifice sau individuale.
ntrebrile deschise sunt acele ntrebri care comunic interlocutorului c este
ascultat i consilierul este interesat de informaiile pe care le aude. Aceste ntrebri l
ajut pe interlocutor s-i exprime atitudinile, valorile, sentimentele i opiunile asupra
unei probleme abordate. Prin urmare, este indicat s se utilizeze n cea mai mare
msur ntrebrile deschise. ntrebrile deschise faciliteaz procesul de comunicare prin
invitaia de a descriere situaia: "Ai putea s-mi spui mai multe despre . . . ?", "Poi s
descrii situaia X ?".
Sugestii pentru folosirea corect a ntrebrilor adresate celor consiliati:
Folosii ntrebri care nu conin fraze lungi.
Folosii cuvintele pe care le prefer elevul.
Nu repetai ntrebrile pe care copiii nu le-au neles pentru c pot induce
sentimentul c au fcut o greeal; reformulai ntrebarea.
Nu reacionai la fiecare rspuns cu o nou ntrebare.
d. Oferirea de feed-back
Oferirea unui feed-back eficient este o abilitate care susine comunicarea dintre
profesor
i elev.
Recomandri pentru oferirea de feed-back eficient:
- Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie s fie constructiv i
nu distructiv. Scopul este de a-l susine i ajuta pe elev i nu de a-l evalua sau
judeca.
- Feed-back-ul trebuie s fie specific i concret, focalizat pe un comportament
specific i nu pe unul general. Exprimrile vagi sau referirile indirecte la
comportamentul n general sau la persoan nu l ajut pe elev.
- Feed-back-ul trebuie s fie descriptiv, i nu evaluativ sau critic. Se recomand
evitarea cuvintelor "bun" sau "ru" i a cuvintelor care deriv din ele pentru c
nu spun nimic de comportamentul specific pe care trebuie s i-l dezvolte. Feedback-ul trebuie oferit pentru acele comportamente i atitudini care pot fi
schimbate.
- Feed-back-ul trebuie s ofere alternative comportamentale; dac se ofer feedback pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate, consecina imediat va fi o
stare de conflict i tensiune emoional trite de elev.

Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru ntrirea comportamentului i nu

dup o perioad de timp.
- Feed-back-ul trebuie s se adrese comportamentului persoanei i nu persoanei n
general.
e. Furnizarea de informaii
Consilier identific pe parcursul sedintelor de consiliere care sunt cunotinele,
atitudinile i abilitile pe care le au elevii. n funcie de acurateea informaiilor
dobndite, consilierul ofer informaii noi, corecte adolescentului (de exemplu,
informaii despre droguri, boli cu transmitere sexual). Informaiile trebuie transmise
ntr-o manier care duce la nelegerea acestora.
Atunci cnd se constat lacune informaionale este important pentru consilier s
nu ofere un feed-back negativ elevilor n legtur cu aceste omisiuni sau distorsiuni, s
nu critice persoana care le-a exprimat. Acest comportament ar duce automat la blocarea
comunicrii i astfel consilierul nu mai are posibilitatea de a ncuraja atitudinea de
curiozitate i nevoia de cunoatere din partea elevilor.
Nu procesul de evaluare a cunotinelor este important n consiliere. Important
este mai ales cadrul i maniera interactiv de a furniza informaiile necesare, astfel
incat elevul s poat lua decizii responsabile legat de propria-i viata.
Recomandri cu privire la furnizarea informaiilor de catre consilier:
limbaj comun cu cel al elevului.
informaii care sunt corecte.
Explorai mpreun alternativele unei teme, fr a le oferi ca fiind singurele
soluii pentru acea problem;
elevul trebuie invatat s caute singur informaii i s le evalueze critic.
Analizai i modificai mpreun cu elevii informaiile incorecte pe care acetia
le dein, oferind argumente pe care le neleg i le accept.
Oferii informaii suficiente pentru decizii responsabile.
f. Parafrazarea
Parafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esenial n mesaj.
Are ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema n discuie.
Parafrazarea se realizeaz prin utilizarea unor fraze care comunic elevilor c mesajul a
fost neles: "Ceea ce spui tu se refer la ... ", "Cu alte cuvinte ... ". Parafrazarea
permite totodat i consilierului s i clarifice dac a neles corect mesajul transmis de
elevi. Este important ca el s nu utilizeze alte cuvinte sau informaii, pe care elevii nu
le-au transmis n mesaj, pentru a nu da o interpretare personal a mesajului i pentru a
nu influena direcia comunicrii.
Recomandri pentru utilizarea parafrazrii de catre consilier:
Evitai s definii problemele n locul elevilor.
Nu judecai i nu minimalizai ceea ce v comunic elevii.
Nu utilizai sarcasmul sau ironia n feed-back-ul pe care l oferii.
Nu evaluai sau interpretai ceea ce au spus elevii.
Fii sinceri i nu pretindei c ai neles ceva, dac de fapt nu ai neles sau nu
suntei sigur c ceea ce ai neles este ceea ce vroiau elevii s v comunice.
Utilizai i comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea.
g. Sumarizarea
Sumarizarea este o modalitate de a concentra ntr-o manier organizat cele mai
importante aspecte ale discursului interlocutorului. Scopurile sumarizrii sunt de a
recapitula coninutul unui discurs sau de ncheiere a discuiei. Sumarizarea se utilizeaz
i pentru stabilirea prioritilor i alternativelor de abordare a unei teme sau subiect sau
pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de abordare a acelui
subiect. Sumarizarea este util i ca form de deschidere a unei noi etape a discuiei pe
tema stabilit, reamintind astfel concluziile etapelor anterioare. Sumarizarea se

realizeaz mpreun cu elevii i se clarific n aceast faz subiectele care necesit o

abordare ulterioar i cele care au fost deja identificate i clarificate.
h. Reflectarea
Reflectarea este exprimarea nelegerii de ctre consilier att a coninutului
informaional ct i a strii emoionale transmise de elev. Uneori este mai relevant
reflectarea emoiilor dect a coninutului. Reflectarea d elevului sentimentul c este
ascultat i c ceea ce exprim sau triete este important. Scopul fundamental al
reflectrii este mai ales cel de validare a tririlor emoionale ale elevilor.
Scopurile reflectrii:
s verifice nelegerea celor relatate de interlocutor;
s i comunice interlocutorului nelegerea i acceptarea necondiionat;
s stabileasc o relaie bazat pe ncredere.
2.4. PROIECTAREA ACTIVITILOR DE CONSILIERE
Pentru dezvoltarea competenelor necesare consilierii, specialistul trebuie s
cunoasc reperele proiectrii unor activiti de consiliere. Proiectarea este o metod de
formulare mai exact i mai eficient a problemei care necesit a fi abordat n cadrul
sedintelor de consiliere, ct i a abilitilor, atitudinilor sau cunotinelor ce urmeaz a
fi dezvoltate la elevi. Proiectarea este baza planului de intervenie i se realizeaz pe o
problem a clasei identificat de consilier i elevi, pentru care exist motivaia de
diminuare, mbuntire sau dezvoltare din partea elevilor. De exemplu, se poate
proiecta un modul de activiti care s vizeze abilitile de comunicare i rezolvare de
conflicte pentru un grup de elevi. Activitile de consiliere educaional nu implic
consilierea unui singur copil sau adolescent. Consilierea educaional se realizeaz
ntotdeauna n grup.
Etapele proiectrii
1. Definirea problemei. Presupune identificarea tipului de problema cu care se
confrunta cel consiliat. Exemple de probleme: abiliti sociale sczute, strategii de
nvare insuficient dezvoltate, dificulti de comunicare n situaii de conflict, stil de
via nesntos.
2. Descrierea problemelor - se realizeaz prin descrierea comportamental,
cognitiv i emoional. Descrierea problemei se va baza pe caracteristici
comportamentale, cognitive i emoionale mai prevalente i cu o frecven mai mare n
grupul analizat.
3. Identificarea posibililor factori de formare i dezvoltare a problemei. De
cele mai multe ori problemele au mai multe surse de formare - rareori un singur factor
declaneaz un comportament neadecvat (de exemplu, n cazul fumatului la adolesceni
pot interveni: reclama, presiunea grupului, nencrederea n sine, aderena la normele de
grup etc.). Identificarea cauzelor care au condus la dezvoltarea unei probleme este un
pas indispensabil n eliminarea ei. Factorii de formare a problemei trebuie s fie
identificai de grupul care se confrunt cu acea problema i nu s i se impun un punct
de vedere din afar asupra cauzelor problemei.
4. Identificarea factorilor de meninere i de activare a problemei. Factorii
de meninere a problemei (exces/deficit comportamental) mpiedic formarea unor
atitudini adecvate sau abiliti eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor i a criticii
n comunicarea dintre elevi reduc posibilitatea de autocunoatere, ncredere n sine i
exprimare asertiv.
5. Planul de intervenie este etapa cea mai important n proiectarea i
desfurarea procesului de consiliere. Planul cuprinde totalitatea modalitilor de
realizare a obiectivelor de intervenie. Intervenia la sedinta de consiliere este numai de
grup i se focalizeaz pe dezvoltarea unor abiliti comune unui grup de elevi.
Etapele formulrii planului de intervenie sunt: a) formularea obiectivului de
lung durat - exemple: formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilitilor de
management al stresului, dezvoltarea abilitilor de pregtire pentru examene; b)
formularea obiectivelor specifice se realizeaz n funcie de natura problemei i

obiectivul de lung durat; obiectivele specifice trebuie formulate n funcie de

componentele comportamentale, cognitive sau emoionale ale descrierii problemei; c)
strategiile de intervenie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific n parte i sunt
realizate prin mai multe activiti specifice.
6. Evaluarea interveniei vizeaz modificarea cunotinelor, atitudinilor i
abilitilor.
Se realizeaz prin: chestionare de cunotine, atitudini i abiliti, grile de observare
comportamental (completat i realizat de profesor), grile de autoevaluare
comportamental
sau alte modaliti de evaluare (ex. realizarea de ctre elevi a unor activiti de
voluntariat).
2.5. METODE DE LUCRU IN CONSILIERE
Activitile de consiliere nu se preteaz la metodele de predare tradiionale.
Activitile trebuie astfel realizate nct s i ajute pe elevi s neleag c o bun parte
din responsabilitatea orelor de consiliere, respectiv a atingerii obiectivelor acelor ore, le
aparine. Formarea unui sistem de valori, convingeri i atitudini sntoase nu poate fi
realizat prin prelegeri. Clasica piramid a nvrii active ilustreaz cu claritate tipurile
de metode care se impun a fi utilizate pentru activitile de consiliere.
PIRAMIDA INVATARII ACTIVE
20% din ceea ce
citim 30% din
ceea ce auzim
40% din ceea ce
vedem 50% din
ceea ce spunem
60% din ceea ce
facem
90% din ceea ce vedem, auzim, spunem i punem n practic NVM
I REACTUALIZM

Metodele interactive de grup, de tipul nvare prin cooperare, nvare prin

descoperire, problematizare, dezbatere, jocurile de rol sunt cele mai eficiente pentru
atingerea obiectivelor activitilor de consiliere. Interaciunea consilier-elev i mai ales
elevi-elevi reprezint principiul fundamental al oricrei metode de lucru n consiliere.
Elevii trebuie s fie deprini s respecte regulile de comunicare i munc n grup.
Reguli de comunicare i interaciune optima in consiliere:
Fiecare opinie trebuie ascultat
Nimeni nu este ntrerupt
Toate ntrebrile au rostul lor
Nimeni nu este ridiculizat
Fiecare are dreptul s nu participe activ
Nimeni nu este criticat i moralizat
Fiecare are dreptul s fie ascultat
Nimeni nu este blamat
Nimeni nu este obligat s-i exprime punctul de vedere
Nimeni nu este judecat i etichetat
Nimeni nu monopolizeaz discuia
Consilierul, la rndul su, trebuie s fie sensibil la formele sale de comunicare i
s le evite pe cele ineficiente (vezi tabelul de mai jos).

____ Ci de comunicare neadecvate n consiliere (de evitat) ________

VERBALE
|
NON-VERBALE
A da sfaturi
A face moral
A culpabiliza
A comptimi
A utiliza ntrebarea DE CE?
A divaga de la subiect
A fi sarcastic
A fi ironic
A avea o atitudine autoritar,
de superioritate

A nu privi
interlocutorul n ochi
A zmbi sarcastic sau
batjocoritor
A te ncrunta
A csca n faa elevilor
A folosi un ton ridicat
A vorbi prea repede
sau prea ncet
A te uita frecvent la
ceas
A te uita pe geam, pe
perei
A gesticula exagerat

Metodele i tehnicile de lucru cele mai eficace pentru activitile de

consiliere sunt redate n tabelul de mai jos. Trebuie s reinem c nici o metod nu
este perfect i infailibil. Important este adaptarea metodei sau tehnicii utilizate la
obiectivele pe care le urmrim. Dac obiectivele activitii sunt neclare i confuze
Metode i tehnici de lucru eficiente n consiliere
Brainstorming
Comentarea unor texte i
Dezbaterea n grupuri i
imagini
perechi
Completarea de fie de
Problematizarea
lucru i scale de autoevaluare
Jocul de rol
Realizarea de colaje,
Activiti structurate
postere, afie, desene
Activiti ludice de relaxare
Imaginarea de situaii
Exerciii de nvare
Evaluarea unor situaii
Vizionare de filme i
problematice
comentarea lor
Elaborarea de proiecte
Punere n situaie
Elaborare de portofolii
Reflexia
Studiu de caz
Argumentarea
Prelegerea

atunci nici metodele utilizate nu vor avea efectul dorit.

Metode de facilitare a interaciunii i comunicrii dintre elevi
Exerciiile facilitatoare, numite i exerciii de "nclzire" sunt utilizate n
general la nceputul oricrei sedinte de consiliere. Aceste exerciii se folosesc n scopul
realizrii unei atmosfere relaxante i dezinhibate, care s faciliteze abordarea unor teme
mai complexe. Totodat ele ajut la spargerea barierelor n relaionarea interpersonal
i n comunicare.
Exemple de astfel de exercitii:
Jocul cu portocala: toi elevii se aeaz n cerc. Se trece pentru nceput
portocala sau mingea din mn n mn; ulterior portocala se trece de la elev la
elev, prinznd-o cu ajutorul gtului.
Simbolul: fiecare elev i scrie prenumele pe o bucat de hrtie i un semn
caracteristic pentru el (un desen reprezentativ), i prinde hrtia n piept cu un ac
de gmlie. Fiecare elev se prezint clasei, explicnd semnificaia simbolului
ales.
Ionel a spus s un elev voluntar d comenzi celorlali elevi. Ei trebuie s
rspund numai dac elevul conductor spune "Ionel a spus s ntre comenzile
obinuite ("Ionel a spus s stai ntr-un picior!") voluntarul va spune i una sau
dou comenzi neobinuite, neacceptabile ("Ionel a spus s-i dai o palm
colegului.").

 Ghicirea unui cuvnt: un elev se gndete la un cuvnt, iar colegii lui trebuie
s-l identifice prin ntrebri nchise i deschise.
"Picasso": un voluntar deseneaz o figur abstract pe tabl. Fiecare elev
trebuie s spun care este semnificaia figurii pentru el.
ncrederea: fiecare elev i alege o pereche; una dintre persoane conduce
perechea i cealalt se las condus timp de cteva minute prin clas. Persoana
condus este legat la ochi cu o earf. Dup o perioad de timp rolurile se
schimb.
Cutremurul: se d elevilor o problem - "la radio s-a anunat c va fi un
cutremur puternic peste 10 minute". Fiecare persoan trebuie s i aleag
maxim 5 lucruri de valoare pentru el/ea. Fiecare elev i prezint lista cu
lucrurile alese.
Oglinda: elevii formeaz perechi; n pereche unul dintre elevi se mic n
timp ce cellalt are rolul de oglind, trebuie s fac exact ce face perechea lui.
Bomboane: fiecare elev este rugat s ia bomboane dintr-un bol; dup ce elevii
s-au servit cu bomboane fiecare trebuie s spun attea lucruri pozitive despre
sine cte bomboane a luat.
Surpriza: elevii sunt aezai ntr-un cerc i li se spune c ntr-o cutie este un
lucru deosebit i special. Fiecare elev este invitat s vad acel lucru "secret"
astfel nct el s se reflecte n oglinda care este aezat n cutie. Elevilor li se
spune s nu spun colegilor care este lucrul special pe care l-au vzut n cutia
magic.
Pantomima: se scriu pe cte o hrtie 4 roluri. Elevii sunt mprii n 6 grupe
i li se ofer o hrtie cu un rol. Ei vor trebui s ncerce s exprime rolul prin
limbajul nonverbal (fr cuvinte) pentru ca celelalte grupe s poat identifica
despre ce rol este vorba. Rolurile trebuie s fie amuzante i complexe - de
exemplu, "Nu am ap cald de trei zile!".
Zodiile: elevii sunt rugai s stea ntr-un cerc i s se aeze n ordinea lunii i
zilei de natere fr s comunice verbal, utiliznd numai limbajul nonverbal.
Desenul: unui elev voluntar i se ofer o imagine cu o figur geometric.
Ceilali elevi nu au vzut figura. Sarcina elevului voluntar este s descrie numai
verbal figura, n timp ce ceilali elevi ncearc s o reproduc pe hrtia lor (ex.
desenai n partea de sus a foii un ptrat; n colul din jos din partea dreapt
desenai un dreptunghi etc.). Ceilali elevi nu au voie s pun ntrebri, doar s
ncerce s redea prin desen ct mai exact figura descris. n final figurile
desenate se compar cu figura iniial.

Bariere n comunicare - posibil blocaje in realizarea unei bune consilieri

Respectarea eticii relaiilor familiale ar permite consolidarea competenelor parentale

i ar asigura unitatea aciunilor educative. Nu putem aborda probleme de etic
familial, dac nu analizm structurile de gndire distorsionat a adulilor, care se
manifest n relaiile prini -copii ca nite bariere de comunicare, pe care prinii
deseori nici nu le observ.
Literatura de specialitate i studiile empirice ne-au permis s evideniem urmtoarele
bariere n comunicare:
1. Exagerare sau diminuare. Adulii exagereaz sau, dimpotriv, diminueaz
importana
unor fapte, lucruri, caliti ale copiilor. Deseori, prinii exagereaz greelile
propriilor
copii i realizrile, succesele altora. Tendina de a exagera este proprie, n special,
mamelor, iar taii sunt deseori tentai s diminueze lucrurile. Aceast stare de
lucruri
se
poate explica prin particularitile sferei afectiv-volitive i prin modelul
comportamental
achiziionat de fiecare dintre ei n propria lor familie.

2. Supergeneralizarea este tendina de a observa i de a evidenia o singur

trstur
negativ, ca una reprezentativ pentru ntreaga activitate a copilului,
presupunndu-se
in
continuare eventualele domenii de insucces ale acestuia.
3. Gndirea de tipul totul sau nimic". Deseori prinii vd lucrurile doar n alb"
sau negru". Cnd copiii nu reuesc s-i ating scopurile integral, prinii snt
tentai s califice aceasta drept un eec total.
4. Negarea pozitivului nseamn respingerea experienelor infantile pozitive,
insistndu-se asupra faptului c ele nu conteaz", nu sunt serioase". Astfel se
menine o convingere negativ vizavi de valoarea aciunilor copilului, fapt care
contribuie la apariia frustrrilor i a nencrederii n forele proprii.
5. Desconsiderarea viziunii infantile reprezint tendina prinilor de a ignora sau
a desconsidera opinia copilului. Acest tip de gndire distorsionat se observ mai
frecvent n familiile unde predomin stilul autoritar n relaiile interpersonale.
6. Saltul direct spre concluzii presupune formularea unor interpretri negative
pripite, chiar dac nu exist fapte sigure care ar susine convingtor concluzia
respectiv. Aceast barier n comunicare se manifest i ca o eroare prin
presupunere. De exemplu, uneori prinii, n baza unei presupuneri arbitrare,
consider c evenimentele vor lua o anumit ntorstur negativ i triesc
anticipat convingerea, precum c aceast predicie ar fi un fapt cert deja. Aceast
situaie submineaz nelegerea reciproc dintre membrii familiei i creeaz
nervozitate, tensiune i stri frustrante.
7. Filtrul mintal presupune selectarea unui singur detaliu, care deseori poate fi
negativ, i insistarea exclusiv asupra acestuia, fapt care diminueaz reflectarea
obiectiv i de ansamblu a realitii. Cercetrile demonstreaz un lucru curios:
prinii nu au elaborate anumite criterii de selectare a acestor detalii de conduit
infantil, ele depinznd de cele mai multe ori de dispoziia prinilor, de influena
altor persoane sau de poziia copilului ntre frai i n familie.
8. Raionamentul afectiv (emoional) presupune faptul c emoiile negative
reflect n mod sigur lucrurile aa cum sunt: Dac simt aa, nseamn c este
adevrat".
9. Afirmaiile categorice reprezint ncercarea prinilor de a se automotiva cu
trebuie" i nu trebuie" sau de a motiva copiii n direcia respectiv, ca i cum ar
organiza pedeapsa nainte ca acetia s fi ntreprins ceva.
Cunoaterea i contientizarea structurilor de gndire distorsionat, privind
comunicarea i exercitarea rolurilor parentale, reprezint un pas cert, real i eficient al
adulilor n direcia dirijrii relaiilor prini - copii i a profilaxiei conflictelor
familiale.
n acest scop le putem propune prinilor un joc intelectual, numit floarea
conflictelor familiale", unde fiecare petal reprezint o structur de gndire
distorsionat. nelegerea i contientizarea fiecrei structuri de acest tip presupune
smulgerea", anularea petalei respective.

Cum ar trebui sa comunicm?

Priceperea de a comunica este deosebit de important pentru soluionarea

problemelor de orice tip i este una dintre cele mai preioase deprinderi pe care omul le
obine n via. Comunicarea poate fi definit ca o transmitere de informaie sau ca un
schimb de informaie. Dar succesul oricrei comunicri este determinat, n primul rnd,
de nelegerea reciproc. Dezacordurile i conflictele se amplific i se complic din
cauza incapacitii noastre de a vedea lumea cu mintea i inima altor oameni. Dac nu
exist nelegere reciproc, nu exist nici ncredere. Dar, dac posedm arta
comunicrii, i putem nelege mai uor pe ali oameni, iar lor le este mai uor s ne
neleag. De remarcat c adevrata comunicare presupune nu numai schimb de
cuvinte, idei i informaii, dar i de sentimente, emoii, triri.
Deci, ct de pricepui suntem n soluionarea problemelor i conflictelor aprute?
Dorim s prevenim chiar de la nceput apariia lor?
Varsta dezvoltrii intensive este adesea considerat furtunoas, din cauza
conflictelor i ciocnirilor frecvente dintre prini i copii. Muli adolesceni consider
c prinii lor snt prea severi" sau demodai", c ei ncearc s le dirijeze viaa, i
ddcesc prea mult. Unii adolesceni cred c prinii sunt prea insisteni, alii consider
c sunt lsai de ei n voia sorii. Este absolut firesc ca prinii s-i apere copiii pan ei
vor deveni suficient de maturi ca s se descurce singuri. Dar copiii sunt prea grbii s
devin independeni i s realizeze multe dintre cele pentru care nc nu sunt pregtii,
dup prerea prinilor. Astfel, pot aprea conflictele ntre prini i copii.
i atunci copiii se simt ofensai pe nedrept, li se pare c nu sunt iubii. Dar
prinii, de cele mai multe ori, nici nu bnuiesc c i-au ofensat, n alte cazuri prinii i
iubesc copiii foarte mult, dar nu tiu cum s-i manifeste aceast dragoste sau sunt atat
de ocupai, ncat nu au timp pentru ei.
S examinm cteva metode de comunicare menite s faciliteze construirea relaiilor
dintre oameni.
1. Transmiterea informaiei
Comunicarea const n transmiterea informaiei (mesajului), atunci cnd ne expunem
gndurile, i receptarea informaiei, atunci cnd ascultm interlocutorul.
Exist dou metode de transmitere a informaiei - mesaj-tu i mesaj-eu. Mesajele-tu
conin revolta, amrciunea, aprarea, acuzarea; ele sunt orientate mpotriva altui om,
n funcie de problema sau situaia concret. Cand se primesc mesaje-tu, comunicarea
se ntrerupe i cearta poate ncepe uor.

Dac oamenii simt primejdia atacului, de obicei, se apr, fie negand vina lor, fie
discutand aprins. Primind un mesaj-tu de tipul: Din vina ta (voastr)" sau Nu poi s
ai ncredere n tine (voi)", omul neag nvinuirea: Eu nu sunt de vin " sau Poi avea
ncredere n mine". Omul poate reaciona prin propriul mesaj-tu: Nu este vina mea, tu
eti de vin!" sau Eu nu port nici o vin, nu poi avea ncredere n tine!".
Cum s transmitem mesaje-eu?
Exist trei pai consecutivi pentru transmiterea mesajului-eu. Nu ntotdeauna este
necesar s folosim toate trei componente, dar este util s le cunoatem.
Pasul ntai. La nceput descriem situaia sau comportamentul care a generat
probleme. Vorbii concis i numai despre situaia sau comportamentul concret. Evitai
nvinuirile i ntrebuinarea prenumelor de persoana a ll-a.
Pasul al doilea. Descriem ce simim n situaia respectiv sau ca urmare a
comportamentului respectiv.
Pasul al treilea. Explicm de ce avem asemenea sentimente.
Succesul nu poate fi garantat, dar conversand n modul recomandat, cu siguran, vei
obine mai mult dect acceptnd forma a doua de conversaie. Are o deosebit
importan i momentul transmiterii informaiei.
Cum folosim noi limbajul mimicii i al gesturilor? S te ncordezi, s te ntorci cu
spatele, s roteti privirile, s ari cu degetul sau s ari pumnul - sunt exemple dintrun limbaj foarte expresiv i neles de toi. Important este s nelegem cum
influeneaz el asupra comunicrii noastre. Dar cum folosim tonul? Dac mesajul-eu,
bine intenionat, este exprimat pe un ton acuzator, atunci, cu siguran, el va rmane
fr rspuns. Mesajul-eu este mai bine s fie transmis cu voce linitit; aceasta
acioneaz calmant asupra interlocutorului i ajut la clarificarea gandurilor.
Uneori le transmitem celorlalti un mesaj-eu, iar ei ne rspund printr-un mesaj-tu. Noi
cdem n capcan i ncepe obinuitul schimb de replici, jonglarea cu mesaje-tu. Oricat
de suprai am fi, trebuie s operm numai cu mesaje-eu. Priceperea de a asculta va
facilita soluionarea problemei.

2. Receptarea informaiei
Uneori adolescenii ignoreaz vorbele prinilor sau le dau de neles, n cadrul
discuiei, c ei ascult din obligaie i nu au nevoie de moral. De fapt, majoritatea
dintre noi posed de minune aceast art"; nu prezint nici o dificultate s-i dm de
neles interlocutorului c vorbele lui nu merit nici o atenie. i dimpotriv, atunci cnd
ascultm interlocutorul cu atenie, i comunicm c el are dreptul s-i exprime
sentimentele. Aceasta nu nseamn c trebuie s simulm c suntem de acord cu el;
putem considera, de exemplu, c punctul de vedere al celorlalti este greit. Dar,
considernd c noi avem dreptul la propriile sentimente i la propria opinie, trebuie s
fim de acord c i ceilalti au dreptul la propria opinie i la propriile sentimente. Dac
vom avea fa de ceilalti o atitudine de nelegere i respect, relaiile noastre cu ei vor fi
mai bune.
Aadar, ce nseamn s-i asculi cu atenie interlocutorul? Pasul ntai - ascultare
pasiv: nu vorbim, nu ntrerupem, stm linitii, privim n ochii celorlalti i-i ascultm.
Ascultarea pasiv nseamn o simpl manifestare de atenie.
Pasul al doilea - ascultare activ. Afirmri prin cltinarea capului de tipul - Da" sau
Chiar?". Astfel vom ncuraja partenerii de dialog, artand c i ascultm cu atenie.
Folosind expresii simple de tipul Interesant!" sau N-a fi crezut niciodat!", ntrebri
scurte de tipul Ce ai n vedere?", i ce s-a ntamplat mai departe?", facilitm
nelegerea reciproc. Pasul al treilea se numete ascultare reflectat sau oglindit:
reflectm tot ce ni se spune, ca o oglind.Aceasta nseamn c noi reflectm
sentimentele expuse prin cuvinte.
Perfecionarea deprinderilor de a comunica nu este un lucru uor, se cer
eforturi, concentrare i respect fa de interlocutor. Dar, ameliorand relaiile, ne
ameliorm viaa, precum i viaa altor oameni. Noi nvm arta comunicrii nu numai
n discuiile cu prinii, dar i cu diferii oameni, n diverse situaii. Practicand i fiind

persevereni, ne vom perfeciona deprinderile de comunicare i ele vor deveni treptat

parte fireasc a vieii noastre.
3. Dificultile de nelegere
Pubertatea marcheaz ncheierea copilriei propriu-zise i nceputul adolescenei, de
aceea n tabloul ei psihologic ntalnim mbinri curioase ale unor particulariti ce in
de mica colaritate cu acelea ce caracterizeaz perioada adolescentin. Puberul este
nc un copil, dar un copil care din cnd n cnd tinde s-i depeasc perioada
copilriei i care, mai mult dect n oricare dintre perioadele precedente, prelungete
aceast copilrie spre viitor." (R Osterrieth)
Dei activitatea dominant rmne tot nvtura, atitudinea lui fa de aceasta se
modific, devenind mai contient, ampl, difereniat. Viaa familial i colar a
puberului este completat de viaa lui social, manifestat prin intermediul
implementrii sale n grupul de similitudine (de egali) i a contactului mai direct cu
lumea adulilor. Puberul are nevoie de independen, de relaii n grup, el nsuete
deprinderile de comunicare pe baza normelor de conduit moral-etic. Dei ncepe a se
detaa de familie, puberul mai simte acut nevoia de afeciune, ocrotire i atenie din
partea prinilor. Particularitatea nou a acestei varste o constituie tendina spre
maturitate, formarea contiinei morale, nceputul autoaprecierii i autodeterminrii.
Considerm drept particularitate deosebit a puberului nevoia de mplinire, care se
manifest n ateptarea unui lucru ce pan acum nu a avut loc. Puberul ateapt s
creasc mai repede mare, s devin cineva, s devin o personalitate. Aceasta
genereaz nencrederea, insatisfacia, oscilaiile ntre impulsivitate i contradicia
intern.
Cu toate acestea, puberul dispune de un instrument psihic, deosebit de important, care
l va ajuta s-i satisfac necesitatea de mplinire - eu"-l propriu, ce a devenit un factor
raional, deoarece i ofer copilului for de a-i stpni emoiile i aciunile.
Dezvoltarea accentuat a gandirii i a tuturor proceselor psihice cognitive l fac pe
puber mai inteligent, evideniindu-i tendina de a comenta i interpreta cele observate,
de a crea ceva nou n raport cu propriile triri i experiena de via. La varsta aceasta
capt un coninut nou i relaiile dintre sexe, fiind legate de maturizarea sexual. La
prima vedere relaiile dintre biei i fete rmn nc reci, de ignorare reciproc, ns o
analiz mai detaliat a conduitei puberilor demonstreaz apariia interesului fa de
sexul opus, ceea ce se manifest printr-o grij deosebit pentru exteriorul su, inuta
vestimentar, maniere etc.
Toate particularitile enumerate denot importana pe care l are respectul din
partea adulilor fa de personalitatea puberului, nelegerea i stimularea
autocunoaterii i autodeterminrii lui.
Adolescena reprezint o perioad deosebit n viaa omului, cu o dinamic
excepional n timp, n procesul creia apar formaiuni noi ca: interesele i idealurile
morale, convingerile i concepia despre lume, contiina de sine; se constituie
autodeterminarea profesional i social..
Un rol deosebit i revine familiei n cadrul socializrii secundare, care are loc la
vrsta adolescenei. Ea reprezint condiia definitivrii procesului de formare a
identitii. Erick Erickson (1988) a caracterizat adolescena ca o perioad critic n
ndelungatul proces de formare a identitii. Dificultatea pe care o ntmpin
adolescenii atunci cnd ncearc s pun bazele identitii personale este desemnat
prin noiunea de criz de identitate, finalizarea acesteia manifestndu-se prin atingerea
identitii sau printr-o stare de confunzie a rolului.
Criza de identitate, caracterizat ca o cutare de ctre adolescent a rspunsului la
ntrebarea Cine snt eu?", surprinde momente dificile inunivoce, dihotomice:
capacitatea de rezolvare autonom a situaiilor de via sau luarea de decizii
necorespunztoare; proiectarea reuit de perspective sau adoptarea de planuri ulterior
abandonate; autoaprecierea adecvat a potenialului individual sau incapacitatea de
evaluare corect a valorii personale. Este etapa n care adolescentul se autodefinete ca
elev, fiu sau fiic, prieten sau om, i stabilete cadrul de aptitudini i potenialul de
dezvoltare ulterioar. Conceptul de identitate, precum i nsui fenomenul, nu poate fi
observat cu uurin, cu att mai mult comportnd influenele mediului, n primul rnd al
celui familial. Dup cum menioneaz P. Ilu, identitatea se prezint ca un "subsistem

uman responsabil de orientarea aciunilor noastre complexe i de evaluarea integralitii

persoanei n lume, n general, i n cea social, n special" (2001, p. 36). Geneza acestui
subsistem se orienteaz pe trei coordonate principale: 1. de la biologic-incontient la
reflexiv-intenional; 2. de la comportamente ce stau sub incidena direct i imediat a
recompensei i pedepsei la morala autonom bazat pe principii axiologice; 3. de la
feedback-ul relaiilor interpersonale la factori macrosociali, n ultimul timp tot mai mult
de natur globalplanetar, care au determinaii profunde asupra gndurilor i
conduitelor noastre cotidiene i, prin urmare, asupra proceselor de identificare i de
reconstrucie a sinelui" (P. Ilu, p. 37).
Astfel se formeaz o ntreag gam de opinii despre sine, care vin din autoobservri i
din receptri ale informaiei livrate din afar. Nu toi adolescenii ating cu succes un
sens al identitii. n opinia lui Erickson, cei care eueaz n rezolvarea situaiilor
dihotomice, parcurg acest stadiu de dezvoltare a personalitii ineficient, meninnd o
stare predominant de confuzie a rolului sau de confuzie a identitii. Conceptul de sine
este neclar, persoana nu cunoate pe deplin locul i rostul ce i-l dorete n prezent i
pentru viitor.
Dei se constat o posibil rezolvare ulterioar a strii de confuzie de identitate, se
accentueaz dificultatea acestei sarcini pentru persoan. Adolescentul care prsete
respectivul stadiu cu un sens predominant al confuziei rolului va fi mai puin eficient,
ineficiena manifestndu-se n ntrebri asupra autodefinirii. n concluzie, adolescena
este o rscruce, dar ea nu desparte drumurile, ci le unete (J.E.Marcia, 1966).
Adolescenii, n mod normal, se caracterizeaz prin detaarea treptat de prini i
ataarea la grupul de prieteni, de semeni. Pentru a-i dezvolta sentimentul
responsabilitii, a se simi siguri, a judeca corect, acetia au nevoie de independen.
Concomitent, ei manifest ataament fa de prini, de la care nva arta comunicrii
interpersonale i a rezolvrii situaiei de apartenen, autonomia. Anume prinii le pot
oferi susinere n formarea identitii, pe msur ce acetia se adapteaz social n afara
familiei. Independena, autonomia i identitatea se manifest indisolubil de ataamentul
de familie. n cazul carenelor familiale (afective, educaionale, materiale sau de alt
natur), adolescenii se detaeaz emoional de familie, devenind vulnerabili. S-a
constatat n nenumrate cercetri c cei care snt mai apropiai de familiile lor dau
dovad de mai mult ncredere n sine, de capacitatea de rezolvri autonome, de
solitudine creativ, de rnd cu abiliti sociale - de comunicare i interrelaionare
eficient.
Revenind la problema n discuie - efectele lipsei unuia sau a ambilor prini la
procesul de formare a identitii n adolescen - menionm rolul distinct al mamei i
tatlui, rol definit sociocultural n coresponden cu trebuinele umane.
nelepciunea popular zice c, la nceput, Dumnezeu n-a putut fi ntotdeauna peste
tot, i atunci a creat mama. Mama i femeia urmeaz s posede cele mai diverse caliti,
precum altruismul, cldura, nelegerea, de rnd cu cele conferite de etapa
contemporan - activismul, angajarea social. n viaa adolescentului, mama este sursa
experienelor de comunicare, modelul relaionrii interpersonale, sprijinul n formarea
aptitudinii de a menine autonomie n concordan cu o doz sntoas de conformism
social; ofer suport afectiv, dei rolul ei n organizarea existenei materiale a copilului
nu poate fi neglijat.
Dezvoltarea social a adolescentului beneficiaz mult de un tat accesibil, atent i de
ndejde, care-i insufl un sentiment de ncredere i siguran. Importana tatlui se
manifest n suport fizic i financiar, completat de sentimentul de grij i afectivitate. n
familiile n care tatl este prezent i responsabil, copiii se simt mai siguri i mai veseli,
au mai puine conflicte cu adulii i semenii. Taii cu un potenial educaional relevant
fixeaz limite rezonabile i insist asupra respectrii lor, ncurajeaz stabilitatea
emoional i moral, n momente dificile ofer trie i statornicie familiei. Ei ndrum
copiii s studieze materii mai grele i le cultiv primele abiliti tehnice. De la tat
adolescentul nva s fie sensibil la nevoile altora, s fie tandru cu sexul opus.
Drept concluzie se impune urmtoarea afirmaie: adolescenii vor parcurge favorabil
etapa crizei de identitate, depind confuzia de rol, ntr-o familie fericit, cu doi prini
implicai n educaie. Din pcate, etapa contemporan este marcat de fenomenul
neangajrii n educaie a unuia sau chiar a ambilor prini, cauzat i manifestat n mod
diferit, dar, n mare parte, condiionat de migraia de munc.

Desigur, muli adolesceni se adapteaz cu succes situaiei, moment care nicidecum

nu ilustreaz invulnerabilitatea lor. Ei snt puternici, dar nu invulnerabili. Lipsa
prinilor le provoac stri emoionale dificile, ndeprtarea i refugiul n relaia cu
prietenii, profesorii, preocupri pentru anumite domenii. Alii se apropie mult de
printele rmas, pe care l trateaz drept egal sau confident. ns nu toi adolescenii se
adapteaz la lipsa prinilor. Observaia denot predominana unor reacii emoionale
diferite la fete i biei. Fetele, de regul, i interiorizeaz reaciile, devenind triste,
extrem de grijulii (inclusiv fa de membrii familiei), tentate s caute atenie i
susinere afectiv din partea altor oameni. innd cont de perioada adolescenei i
interesele pentru viaa sexual, aceste stri pot fi cauza unor relaii sexuale precoce.
Bieii se manifest mai deschis i devin agresivi, furioi i neasculttori - emoii care
pot condiiona comportament delincvent.
Se remarc rolul relaiilor cu prinii. n majoritatea cazurilor se nregistreaza un stil
educaional defectuos: matern predominant hipertutel si patern absen sau caren
educaional. Consecinele distorsiunilor de structur i de funcionalitate ale familiei
se rsfrng i asupra condiiei psihice a adolescenilor, care are, de rnd cu famlia, un rol
hotrtor pentru comportament i determinarea devianei comportamentale.

RELAIILE DINTRE ADOLESCENI I PRINI.

Un set de recomandri ale consilieruluiorientat spre optimizarea relaiilor
adolesceni-prini
1. Intercomunicarea va fi mai eficient dac adultul va ocupa poziia alturi de
adolescent".
2. Relaiile de colaborare trebuie s predomine n familie, deoarece ele nlesnesc
formarea sistemului de reprezentri i comportamentul sociocentric al prinilor i
al adolescenilor. E necesar s aplicm consecvent n activitatea i viaa familiei
formulele de tipul: Noi facem", Noi decidem", Noi dorim", Noi ateptm",
Noi realizm", Noi credem", Noi tindem", Noi continum", Noi ambii nu
avem dreptate", Noi planificm" etc.
3. n intensificarea autocontrolului i combaterea ferm a emoiilor i sentimentelor
astenice
cu caracter distructiv (n primul rnd, eliminarea sau transformarea celor mai
periculoase
emoii: invidia, rzbunarea i gelozia) s-au dovedit a fi eficiente urmtoarele
remedii:
a) afirmaiile pozitive (autosugestiile) de tipul: Eu snt bun,
calm, obiectiv", Eu m respect, fiindc nu doresc s fac
nimnui nici un ru", Eu vreau ca toi s fie fericii", Eu snt
mrinimos", Eu snt atent", Eu snt n stare s fac multe
lucruri bune", Consider rzbunarea drept act impulsiv,
negndit i nu rspund la el", Nu snt gelos(-oas), deoarece
prietenul meu este generos, nelept i confirm aceasta numai
prin fapte frumoase" etc.;
b) dezvoltarea capacitii de control i autocontrol prin nsuirea
exerciiului stop-aciune", ce const n stoparea mintal" a
lanului de evenimente, aciuni n corelaie cu sine, estimarea
lor minuioas prin intermediul autochestionrii (adic ne
punem singuri un ir de ntrebri) de tipul: Ce faci?", Cum
faci?", De ce?", Faci bine?", Eti satisfcut?", Cum
reacioneaz cei din jurul tu?", Nu i-e ruine pentru vorbele
sau faptele tale?", "Cum ar proceda o alt persoan n locul
tu?", Ce simte partenerul?" etc.;
c) formarea capacitii de a te privi de la o parte, cu ochi
strini", n scopul autodeterminrii n aciuni i comportament.

4. nsuirea cilor psihofiziologice de canalizare a strii de tensionare afectiv prin

intermediul culturii fizice (antrenamentului fizic): alergri uoare, plimbri,
jocuri n grup sau n perechi: ping-pong, fotbal, volei etc.
Este necesar s tim c micarea, activitatea fizic nu numai c este fundamentul
sntii somatice, ci i contribuie la relaxarea emoional. Sub influena exerciiilor
fizice i micrii active se produce n creier o anumit cantitate de substan ce
acioneaz asupra tonusului vital, fcndu-ne calmi, vioi, energici, rezisteni, i, prin
urmare, canalizndu-ne iritarea. Totodat, trebuie s reinem c iritarea nu poate fi
depit doar prin intermediul autoreglrii fiziologice, cum cred acei care i
concentreaz forele asupra perfecionrii fizice.
5.
Cultivarea sentimentului de empatie, orientat spre formarea unui climat
familial cordial, binevoitor i stabil.
6.
Studierea literaturii de specialitate pentru acumularea cunotinelor
respective.
7.
Organizarea raional i interesant a vieii de familie, ce include urmtoarele
exigene (foarte concis):

stima i ajutorul reciproc;

repartizarea obligaiunilor (innd cont de starea sntii, vrst, gen,
ocupaii, interese i aspiraii ale membrilor familiei);
organizarea srbtorilor, cltoriilor cu familia (n snul naturii, la
teatru, expoziii etc.).
relaxarea emoional prin intermediul exteriorizrii emoiilor i
sentimentelor stenice (zmbet, bucurie, umor, veselie etc.) n baza
procedeelor cunoscute: glume, bancuri, scamatorii (uneori), diminuri
sau exagerri intenionate;
formarea atitudinii pozitive fa de via.

8.

Diferenierea situaiei de conflict, ce const n necoordonarea sau

necoincidena intereselor, de conflictul propriu-zis, care conine reprouri,
ofense, ceart etc.
9.
Cunoaterea i contientizarea structurii i mecanismului de declanare a
conflictelor.
10. De reinut c iniiatorul concilierii este persoana care posed brbie i curaj i
acela la care sistemul reprezentri sociocentrice deja funcioneaz,
exteriorizndu-se ntr-un comportament sociocentric, constructiv, socio-afectiv.
11. Dezvai-v s cutai" vinovatul n situaiile dificile, de intercomunicare i n
alte aciuni i evenimente familiale.
12. Concilierea poate avea loc pe dou ci:
a)
b)

direct - presupune o discuie deschis, sincer;

indirect - prin utilizarea diverselor pretexte (ntrebri cu caracter
practic, invitaie).

13. De reinut c egalitatea n familie este ntotdeauna relativ, deoarece omul este o
fiin biopsihosocial, cu particulariti respective, care-i centreaz funciile i
activitatea. Cminul familial i colaborarea adevrat se poate realiza numai
datorit eforturilor tuturor membrilor familiei.
14. Evitarea diferitelor structuri de gndire distorsionat, privitoare la exercitarea
rolului de printe de tipul: totul sau nimic", cnd lucrurile sunt vzute n
categoria alb-negru". Dac scopul aciunii nu este atins n totalitate, exist
tendina de a considera aciunea unui eec total.
15. Evitarea generalizrilor exagerate: tendina de a vedea un singur eveniment
negativ ca fiind reprezentativ pentru ntreg comportamentul individului.
16. Accentuarea elementelor pozitive, evitnd subestimarea
individului i a comportamentului acestuia.

17. Evitarea salturilor" directe spre concluzii, evitarea interpretrilor negative,

chiar dac nu exist fapte sigure care s susin convingtor o anumit concluzie
sau decizie.
18. Evitarea etichetrii i etichetrii eronate, care este o form extrem de
generalizri exagerate. n locul explicaiei propriei erori se ataeaz o etichet
negativa de tipul: Snt un ratat", Snt un fricos", Snt un nvins" etc.
19. Este necesar ca i prinii, i adolescenii s reina:

comportamentul este orientat spre un scop, este motivat i trebuie s fie

neles n contextul su social;

apartenena la grupurile sociale este o necesitate a individului, att a

adolescenilor, ct i a prinilor, care trebuie s fie respectat;

adolescenii i dezvolt un plan al vieii care ghideaz deciziile lor

comportamentale i care deseori nu corespunde cu viziunea prinilor.
20. De reinut: comportamentul negativ i conflictele pot fi manipulate mai eficient
discutnd
problema, ceea ce presupune familiarizarea adolescenilor i prinilor cu un
ansamblu
de
cunotine ce vizeaz cultura intercomunicrii.
Analiza relaiilor adolesceni-prini au permis depistarea a trei aspecte importante ce
trebuie reinute:
a) att prinii, ct i adolescenii nu posed cultura discuiei i nu
delimiteaz
hotarul dintre discuie i ceart;
b) fiecare parte se consider nevinovat n declanarea conflictului;
c) la baza conflictelor familiale se observ unul i acelai mecanism, pe
care l-am numit generalizarea i reactualizarea trecutului, care nu este
contientizat la timp de ambele pri.
Primul aspect ne oblig s difereniem discuia de ceart.
Discuia este un schimb reciproc constructiv de informaii, impresii, opinii, aprecieri
critice, propuneri orientate spre realizarea unui scop.
Deci, discuia vizeaz procedeele de atingere a unui scop comun pentru prini i
adolesceni, constituind un detaliu al intercomunicrii. Este o modalitate eficient de a
influena gndurile, atitudinile i conduita partenerilor.
Cearta constituie o ciocnire a scopurilor, intereselor, valorilor i calitilor unor
persoane. Discuia evit aprecierile negative, pe cnd cearta presupune acuzarea,
desconsiderarea i chiar njosirea persoanei.
Cultivarea abilitilor i deprinderilor de comunicare ncepe n familie. Analiza unor
discuii nregistrate ne demonstreaz c schimbul reciproc de opinii i convingeri se
desfoar ntr-o form amabil, chiar i n cazul prezenei controverselor. Cearta
denot o contestare a motivelor, scopurilor, valorilor partenerului, n situaiile
tensionate, nsoite de izbucniri ale emoiilor egocentrice, oamenii i concentreaz
atenia asupra lor, uitnd de partener. Nici prinii i nici adolescenii, n astfel de
situaii, nu fac excepii.
n situaiile conflictuale ambele pri se gndesc numai la sine, in cont doar de propriile
dificulti, nu iau n seam starea i emoiile partenerului.
Adulii (pedagogii i prinii) trebuie s in minte c forma, stilul i coninutul
raporturilor familiale determin formarea unor trsturi de caracter la copii.
Cercetrile efectuate, sinteza observaiilor permite s menionm c att prinii, ct i
adolescenii percep acut necesitatea de a cunoate arta comunicrii, de a se antrena n
dialoguri i discuii.
Ambele pri neleg c:
- capacitatea de a se menine n limitele discuiei nu poate substitui structura
complex a culturii comunicrii i c adevrata art psihologic a
intercomunicrii presupune susinerea partenerului n vederea respectrii acestor
limite;
- spiritul de observaie, atenia, reinerea i tactul reprezint calitile umane ce
determin eficiena i controlul comunicrii, constituind i baza psihoprofilaxiei
conflictelor;

este necesar de contientizat mecanismul conflictului n scopul dirijrii lui

(evitrii, soluionrii i transformrii caracterului distructiv al acestuia n unul
constructiv);
- simetria relaiilor interpersonale diminueaz simitor capacitatea partenerilor de
a asculta, de a se auzi i de a se nelege reciproc;
- procedeul cedrilor se bazeaz pe un sistem de imagini monocentrice i nu duce
la rezultate stabile, fiindc partea care cedeaz consider c a fcut totul pentru
a evita conflictul i nu nva a nelege partenerul, iar partea care se folosete de
cedare se obinuiete a ine cont numai de emoiile i sentimentele proprii;
- relaiile afective, mecanismul i scenariul situaiilor conflictuale se repet i se
consolideaz pe parcursul anilor.
Aadar, prinii i adolescenii obin rezultate pozitive n cultura comunicrii numai
dac neleg i contientizeaz necesitatea de a refuza elementele, mecanismul i
scenariul conflictelor, de a cunoate i a practica un nou
Aadar, prinii i adolescenii obin rezultate pozitive n cultura comunicrii numai
dac neleg i contientizeaz necesitatea de a refuza elementele, mecanismul i
scenariul conflictelor, de a cunoate i a practica un nou stil de comunicare, bazat pe
stim reciproc i empatie.
CAPITOLUL 3
CONSILIEREA SI ORIENTAREA PROFESIONAL
Opiunea unui tnr pentru o anumit carier, realizata fr nici un sprijin extern,
este un proces dificil, adesea asociat cu alegeri greite, ezitri, abandon, amnare, toate
acestea cu un serios impact asupra viitorului su profesional.
Muli dintre noi avem cunotine sau prieteni care au renunat la o anumit
facultate i au nceput alta, pe motiv c nu este ceea ce i doresc. Acesta este cazul
fericit. Cazul nefericit este atunci cnd persoana (tanarul) rmne n acea facultate (la
insistenele prinilor sau pur i simplu din comoditate, din obisnuinta) i se pregtete
pentru o meserie pe care nu o dorete sau poate chiar o urte.
Fiecare ne alegem viitoarea meserie n funcie de anumite criterii. Astfel exista in
general mai multe tipuri de alegeri din partea tinerilor: -social orientate: prestigiu,
succes, poziie
- altruiste: sprijinirea familiei, a categoriiilor defavorizate
- egoiste: confortul personal, ctigul material, munc uoar i fr
responsabiliti
- frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinei celor cu care intrm n
conflict
- conformiste: acceptarea soluiei gsite de altcineva i plierea aspiraiilor n
nacest sens
- narcisiste: motivate prin plcerea n sine, riscul pe care l implic, satisfacia
furnizat. Cum n Romnia cele mai multe coli nu au consilieri profesionali,
consilierea tinerilor cu
privire la carier revine familiei. Ponderea influenei prinilor asupra copiilor n
alegerea unei cariere este, de multe ori, decisiv. Modelele comportamentale ce in de
munc i sunt vehiculate n familie (de apreciere sau, dimpotriv, de depreciere a
anumitor profesii) vor fi preluate i de copii, contribuind treptat la conturarea
alegerilor. Din motive lesne de neles, muli prini i supraapreciaz copii (lucru bun
pn la un anumit punct) i le impun trasee educaionale i filiere profesionale la care
acetia nu ader cu convingere sau pentru realizarea crora vor face fa cu greu, n
mod penibil, cu eecuri repetate sau rezultate mediocre, fapt ce se va rsfrnge i
asupra satisfaciei sau reuitei lor n munc.
Prinii transfer adesea copiilor nemulumirile lor profesionale, stereotipurile cu
privire la munc (grea, bnoas, sigur, de prestigiu, etc) sau propriile aspiraii
nerealizate, faptul avnd efecte nefavorabile n alegerea i realizarea carierei acestora.
Ponderea n care copiii in seama de dorina prinilor cu privire la filiera colar de
urmat i profesia viitoare scade pe msur ce acetia sunt inclui n niveluri mai nalte

de colarizare (liceu, facultate). Toi cei abia ieii de pe bncile liceului i-au pus, la un
moment dat ntrebri cu privire la care profesie ar fi cea mai potrivit pentru ei.
n general, criteriile" pe care le au n vedere prinii n influenarea
alegerii colar-profesionale a copiilor se refer la:
- sigurana i viitorul profesiei pe piaa forei de munc
- durata studiilor pentru a atinge un astfel de obiectiv (timp n care tnrul este
dependent material de familie)
- costurile financiare (taxe ale educaiei)
- avantajele materiale neateptate
- poziia social conferit de profesiei
- potenialele riscuri ale muncii
Categoriile de argumente folosite de familie sunt, cel mai adesea, diferite de cele
ale specialitilor n consilierea i orientarea profesional, acestea fiind de natur
economic, afectiv, de conservare a tradiiilor, de poziie social.
Iat ce sfaturi le d Mihai Jigu (Consilierea Carierei"), prinilor n vederea sprijinirii
tinerilor/copiilor lor:
- tnrul trebuie tratat cu seriozitate i respect, ascultat i ncurajat s-i asume
responsabiliti;
- prinii trebuie s se asigure c vor s-l sprijine n a lua o decizie bun i nu s-i
impun punctul de vedere sau profesia lor ca model, pentru a-i compensa propriile
nereuite sau pentru a-i realiza propriile aspiraii;
- s stea de vorb cu copii pe tema carierei, s le asculte cu rbdare temerile,
ezitrile, punctul de vedere;
- s stea de vorb cu profesorii;
- s se informeze, mpreun cu copii, despre ofertele de educare/angajare;
- s le pun la dispoziie i s-i ncurajeze s citeasc ziare i reviste de
specialitate pe piaa muncii, care conin anunuri de angajare i prezentri de companii;
- s le atrag atenia supra coninutului unui anumit anun care nu este serios (cum
ar fi cele care conin promisiuni exagerate i aluzii transparente la alte activiti sau
obligaii);
- la nceput, lista opiunilor profesionale ale tinerilor este mai larg; ei trebuie
ajutai treptat s-i contureze interesele cu privire la carier, prin luarea n considerare a
tot mai multe criterii, condiii sau restricii impuse de ralitate i astfel, s se focalizeze
pe un numr mai mic de alternative;
- nu trebuie inoculate, n mintea tinerilor, idei preconcepute i stereotipuri cu
privire la anumite profesii;
- tinerii trebuie prevenii c este o realitate a pieei muncii schimbarea profesiei, a
locului de munc, concedierea i omajul, nvtarea continu sau reorientarea
profesional;
- pentru c unii tineri au tendina de a se limita la niveluri de studii mai reduse sau
prsesc un anumit tip de educaie nainte de ncheierea oficial a duratei acestuia i
fr a se nscrie la o alt form de educaie, ei trebuie avertizai asupra faptului c gama
ofertei de locuri de munc i salarizarea sunt n legtur direct cu nivelul de studii
finalizate;
- este extrem de util cultivarea permanent a ncrederii n sine, n forele proprii,
n capacitatea de a realiza ceva, fr a exagera i fr a valoriza la modul absolut;
- tinerii trebuie ajutai s nu se descurajeze dac, dup ce au mers la mai muli
angajatori, i dup luni de ctare, nu i-au gsit nc un loc de munc. Cautarea unui loc
de munc poate fi foarte frustrant, de aceea se recomand apelarea la ajutorul unor
specialiti n recrutare;
- tinerii nu trebuie mpiedicai, ci dimpotriv, s se angajeze pentru o lun sau
dou pe perioada verii;
- tinerii trebuie informai asupra drepturilor ce le revin odat angajai, salarii, carte
de munc, concedii de odihn i medicale, asigurri, protecia muncii.
n majoritatea siuaiilor, familia este asadar reperul major n conturarea opiunilor
pentru o anumit carier a tinerilor si de aceea parintii nu trebuie sa uite locul pe care-l
ocupa in viata copiilor lor.

Relatia dintre disciplinele colare i alegerea profesiei

Exist o stns legtur ntre disciplinele colare i profesia pe care un tnr o
urmeaz sau o va alege pentru viitor. Spre exemplu, dac un elev are rezultate bune la:
- limba romn/limbi strine, acesta ar putea deveni: profesor de limba romn
sau de limbi strine, cercettor n lingvistic, bibliotecar, lucrtor n publicitate,
nvtor, educator, ghid, translator, actor, diplomat, jurnalist, critic de art, corector,
editor etc.
- matematic: profesor de matematic, economist-contabil, informaticianprogramator, inginer n diferite domenii, funcionar bancar, tehnician n construcii,
agent comercial, arhitect, pilot, statician, astronom.
- fizic, chimie, bilogie: profesor sau cercettor n unul din aceste domenii,
fizician, chimist, biolog, biochimist, biofizician, tehnician agricol, inginer, farmacist,
medic, stomatolog, agronom, geolog, horticultor, cosmetician.
- istorie: profesor sau cercettor n acest domeniu, ghid turistic, muzeograf,
arheolog, diplomat, scriitor.
- informatic: profesor, contabil, informatician-programator, astronom, statician,
cartograf, economist, inginer, lucrtor n domeniul finaciar-bancar, specialist n
telecomunicaii, arhitect, controlor de trafic aerian.
- educaie fizic: profesor de sport, antrenor, fizioterapeut, ofier n armat,
poliist, pompier, comentator sportiv, atlet, fotbalist etc.
Acest modalitate de punere n relaie a materiilor colare cu ulterioarele
dezvoltri profesionale este posibil n msura n care tnrul alege s continue pe
domeniul ales. Desigur, rezultatele bune la aceste domenii nu pot mpiedica un elev s
aleag un alt domeniu profesional. Performanele colare bune la anumite materii duc,
cu o posibilitate mai mare, ctre anumite profesii i faciliteaz realizrile n carier sau,
altfel spus, exercitarea unor profesii presupune anumite aptitudini.
CAPITOLUL 4
CONSILIEREA CARIEREI
1.DIFERENTIERI TERMINOLOGICE
OCUPATIA este activitatea utila, aducatoare de venit (in bani sau natura), pe
care o desfasoara o persoana in mod obisnuit, intr-o unitate economico-sociala si care
constituie pentru aceasta sursa de existenta. Ocupatia este, deci, proprie persoanelor
active, care practica o activitate recunoscuta de societate ca utila pentru sine si semenii
sai. Ocupatia unei persoane poate fi exprimata prin: functia sau meseria exercitata de
aceasta.
FUNCTIA este activitatea desfasurata de o persoana intr-o ierarhie functionala
de conducere sau executie. In clasificarea de fata, functiile sunt cuprinse in grupele
majore de la 1 la 5.
MESERIA este complexul de cunostinte obtinute prin scolarizare si prin practica,
necesare pentru executarea anumitor operatii de transformare si prelucrare a obiectelor
muncii, sau pentru prestarea anumitor servicii. Meseriile sunt clasificate in grupele
majore de la 6 la 8.
Pentru definirea corecta a notiunii de ocupatie si evitarea confuziei, este necesar
sa se defineasca si notiunea de PROFESIE , care, in unele cazuri, poate fi si ocupatie,
iar in altele nu.
Deci, PROFESIA este specialitatea (calificarea) obtinuta prin studii, iar
ocupatia este specialitatea (calificarea) exercitata efectiv la locul de munca.
_____De exemplu: ___________________________________________________________
SPECIFICAIE
PROFESIE
OCUPATIE
Profesia corespunde cu ocupatia
1. Inginer metalurg
1. Inginer metalurg
2. Invatator
2. Invatator
3. Strungar
3. Strungar
4. Conducator auto
4. Conducator auto
1. Jurist
1. Senator
Profesia difera de ocupatie
2. Inginer chimist
2. Referent de specialitate

3. Medic
4. Inginer agronom
5. Economist

3. Director
4. Sef ferma agricola
5. Secretar de stat

2. CONSILIEREA IN CARIERA.ALEGEREA CARIEREI : ETAPE I

MECANISME ALE DECIZIEI
Consilierea carierei este in primul rand o relatie pe care o stabilete tanarul cu o
persoana pregtita sa-l sprijine in elaborarea planurilor de viitor. Privita din alt unghi de
vedere, consilierea carierei este un exerciiu activ de comunicare, cu rolul de a
mobiliza eficient resursele de care dispune un tanar, in scopul atingerii
obiectivelor pe care si le-ai propus.
Consilierul isi asuma rolul de facilitator, consultant, coordonator, furnizor de
informatii si persoana de legatura intre tanar si piata de munca.
Consilierul de cariera te ajuta sa-ti explorezi interesele si aptitudinile si sa iei
hotarari educationale importante care iti vor influenta deciziile de cariera din viitor. El
te ajuta sa-ti raportezi aptitudinile la informatiile despre cariera. Iti explica procedurile,
scopurile si strategiile implicate in consiliere, inainte de a stabili o relatie cu tine.
Cu sprijinul sau se va putea ca tanarul sa-si dezvolte un sistem coerent de
scopuri de viata, sa-si intareasca comportamentul intentional.
Daca vei sti sa-ti stabilesti obiectivele de viitor, vei sti si care sunt propriile tale
capacitati. Vei fi capabil sa pui in actiune mai multe modele de comportament pentru o
situatie data si vei putea sa abordezi problemele de viata mult mai elaborat.
Unul dintre cele mai importante obiective ale consilierii este luarea deciziei. Un
sprijin i o strategie aparte trebuie gandite atunci cnd elevii/tinerii au dificulti n
alegerea unei cariere sau in punerea n aplicare a unui plan personal de via. O
asemenea strategie din partea consilierului presupune :
- asigurarea c este necesar o decizie
- explicarea procesului lurii deciziei
- clarificarea valorilor i motivaiilor relevante pentru a susine o anumita decizie
- identificarea, "producerea" de alternative de alegere
- identificarea variantelor adecvate i convenabile celui consiliat
- evidenierea implicaiilor alegerii unei anumite alternative (costuri,
dezavantaje, beneficii, investiii personale, educative, financiare, de timp etc)
- reanalizarea concordantei alegerii cu sistemul personal de valori, motivaii,
deprinderi i aptitudini, scopuri i circumstane concrete de via
- luarea deciziei i formularea unui plan de aciune care s asigure ndeplinirea
acesteia.
In ultimii ani, in consiliere, se contureaza tot mai mult tendinta de a-l investi pe
cel consiliat cu un rol din ce n ce mai semnificativ n deciziile care l privesc, de a-i
oferi instrumentele care-l fac mai activ n dezvoltarea propriei sale cariere.
n acest sens, in relatia cu tanarul/adolescentul pe care il consiliem va trebui s :
- ii artm cum se poate informa, ce i unde s caute informaii (dar cutarea
efectiv o realizeaz singur)
- ii exemplificm care sunt punctele tari i slabe ale cuiva (dar identificarea
acestora la propria-i persoan o face personal)
- ii artm cum se ntocmeste un CV i o scrisoare de intenie (dar el ntocmete
singur aceste documente)
- ii demonstrm concret cum se identific un loc de munc vacant (cutarea o
realizeaz chiar el)
- ii simulm diferite situaii premergtoare angajrii (cand va fi singur)
- ii amintim care sunt comportamentele dezirabile la locul de munc (dar el va
decide, n final, ce atitudine va adopta)
- ii enumerm prioritile posibile ale angajatorului (dar el va decide dac ale sale
sunt mai importante acum i aici).
Majoritatea tinerilor, cnd sunt n faa unei ntrebri referitoare la ce le-ar plcea
s fac, se rezum la lucruri cotidiene, la aspecte relativ nesemnificative ale vieii lor.
Rspunsurile se limiteaz, cel mai adesea, la fapte de natur material sau la
anumite dorine care sunt relativ la ndemna (procurarea unei maini, case, a unor

obiecte n locuin). Situaia este cu totul alta dac aceleai persoane sunt invitate s
rspund la aceeasi intrebare, de data aceasta fr a ine cont de restriciile n care se
afla n prezent, presupunnd c ar avea suficiente mijloace (materiale i financiare)
pentru a-i permite orice (de exemplu, o motenire, sume mari de bani, peste
cheltuielile cotidiene, ctigate la loto), nu ar avea obligaii de serviciu sau i-ar putea
permite s le ignore, ar avea ndeajuns timp liber pe care s l poat utiliza numai
pentru sine etc. n acest ultim caz ies la iveal cele mai puternice i mai ascunse
aspiraii, vise sau preferine personale
Alegerea carierei presupune in fapt :
- o schimbare dinamic, permanent
- o anumit stadialitate
- accidente, eecuri, reveniri, ansa
- trasee diferite ale carierei
- aspiraii, preferine, idealuri
Pattern-urile privind cariera sunt dinamice i influenate de realitatea socioeconomic i cultural in care fiecare se integreaza\la un moment si timp date. Situaia
socio-economic prezent face astfel s creasc decalajul ntre alegerea i aspiraia
profesional a unui tanar. n acelai context, pe masur ce libertatea de alegere se
restrnge, sporete i ponderea acceptrii anumitor compromisuri cu privire la
dezvoltarea carierei.
Cu toate c se recunoate existena a diferite stiluri decizionale, de o manier
mai general, procesul lurii deciziei parcurge urmtoarele etape :
- identificarea problemei prin:
- culegerea de informaii
- sistematizarea datelor
- analizarea alternativelor:
- elaborarea unor alternative
- analizarea implicaiilor, consecinelor
- selectarea i aplicarea unei soluii:
- identificarea soluiei maximal favorabile
- aplicarea soluiei n practic
Principalele categorii de probleme care fac dificil luarea unei decizii sau
chiar fac imposibil o hotrre cu privire la carier sunt urmtoarele :
- lipsa de informaii, date insuficiente, nerelevante sau analiza superficial a
informaiilor complexe
- lipsa de ncredere n sine, ezitarea sistematic, amnarea
- lipsa capacitii de ntelegere a sinelui i fenomenelor specifice pieei muncii
- excesiva dependen de alte persoane
- conflicte interne
- indisciplina n aplicarea planului
- anxietatea alegerii
- finaliti nerealiste, excesiv de ndeprtate i care implic extrem de multe
costuri
- imaturitatea psihologic pentru a opera alegeri
- lipsa capacitii de a corobora datele i a gasi alternativa (Herr, Cramer, 1974)
Capacitatea redus sau chiar incapacitatea de a lua o decizie cu privire la propria
carier este o realitate des ntlnit n practica muncii de consiliere. Indecizia este cel
mai adesea consecina unei stri de inadaptare social, att personal, ct i social.
Dup Forner, exist urmtoarele categorii de structuri cauzale ale indeciziei
cu privire la alegerea carierei :
- indecizia cauzata de nedezvoltre: momentul lurii deciziei este prea timpuriu fa
de maturitatea necesar pentru alegerea carierei
- indecizia generalizat/global: incapacitatea de a lua decizii, n ciuda atingerii
maturitii
- anxietatea decizional: o stare emoional cu o polaritate negativ legat de
conjuncturi ce implic alegeri
- indecizia determinata de lipsa de informaii
- indecizia cauzata de necunoaterea metodei de a lua o decizie raional, motivat
- indecizia determinata de obstacolele/cauzele externe, neimputabile individului

- indecizia cauzata de anticiparea pesimista a consecinelor unei opiuni sau

capaciti personale de a o pune n practic
- indecizia determinata de o slaba motivaie pentru munc (interne sau extern
stimulat).
Cunoaterea acestor realiti este important pentru consilier din punct de vedere
practic; el trebuie, astfel, s dezvolte strategii personalizate de combatere a
indeciziei (prin educarea la cel consiliat a capacitii de a alege, de a decide, de a se
informa).
Un aspect practic important in consiliere este i cel al maturitii pentru
alegerea carierei. Problema este semnificativ pentru c are implicaii asupra
justificrii i stabilitii alegerii profesionale, a adeziunii interne la aceasta i la
mobilizarea psihologic personal pentru a o ndeplini. Pn la un anumit punct, se
poate gsi o relaie ntre maturizarea personal pentru alegerea carierei i vrsta
cronologic. Componentele cognitive i atitudinale sunt cele care dau notele
difereniatoare ntre vrsta i maturitatea alegerilor raionale cu privire la viitoarea
cariera. Mediul social i educativ constituie sursa principal a influenelor care duc la
maturizarea capacitii de a lua decizii. n acest fel pot fi identificate i variabile
suplimentare care intra n procesul maturizrii pentru alegerea carierei: tipul filierei
de educaie i formare, genul, mediul particular de via, existena sau nu a unor
programe curriculare de consiliere, presiunea mediului familial, experienele
personale de contact cu lumea muncii etc.
Actul alegerii colar-profesionale poate induce la tanar anumite stri de
conflict, care rezid in :
- distana ntre aspiratiile i resursele individuale
- oferta de formare mai redus ori inexistent a instituiilor educative
- oferta redus a pieei forei de munc sau chiar inexistent
- situaiile de discriminare (datorit genului, vrstei, originii etnice, anumitor
handicapuri, religiei, ceteniei, orientrii sexuale)
- tipul de formare furnizat de coala i cerinele
angajatorilor.
ETAPELE PLANIFICRII CARIEREI
6.
CARIERA
Re-evaluare
5.PIATA DE MUNCA
Oferte de Succes n munca
munca si
acceptarea
lor
4.
CONTACTE PENTRU ANGAJARE
Cautarea CV si Interviuri
locului de scrisori de
munca intentie
3.
LUAREA DECIZIEI
Obiective Obiective Servicii nvatare continua
de cariera personale prestate
pentru colectivitate
2.
CERCETARI CU PRIVIRE LA PROFESIE
Cautare Interviu de Practica si Experienta Tendintele profesiei
de
documentare voluntariat practica
informatii
1.
AUTOCUNOASTERE

Personalitate Aptitudini Cunoastere Valori Interese

si atitudini si
si stil de
realizari
nvatare

Spirit ntreprinztor

Foarte importante in cariera, cel putin in primele etape sunt CV si

scrisorile.
A. REDACTAREA CV
SECIUNILE IMPORTANTE ALE
UNUI CV Nume, adresa, telefon, e-mail,
adresa web
Nici o alta informaie nu este ceruta. Daca ti vei schimba adresa noteaz pna cnd
este valabila cea curenta (Ex. pna la 15 iulie 2002).
Daca nu poti raspunde la telefon n timpul orelor de serviciu, scrie si un numar de
telefon unde ti pot fi lasate mesaje.
Daca incluzi si o adresa de pagina WEB personala, asigura-te ca formatul este unul
profesional. Situl tau poate sa includa un CV, exemple ale activitatii profesionale,
fotografii etc. Daca nu esti cetatean romn, noteaza si cetatenia.
Obiectivul de cariera/ obiectivul pentru pozitia solicitata
Pentru locurile de munca cu program redus sau pentru diversele colaborari obiectivul
de cariera nu este esential. El ofera totusi angajatorului o idee despre ce ai de gnd sa
faci. Pentru slujbele permanente, pe baza de contract de munca, obiectivul personal
pentru postul vizat este esential.
"Obiectivul de cariera" se ntinde pe o perioada mai mare de timp, in timp ce obiectivul
personal pentru postul vizat se refera la primii pasi pe care ii vei face in organizatie (de
ex. sa ajungi cercetator in domeniul Bioingineriei Umane este un obiectiv de cariera, in
timp ce acceparea
pozitiei de Tehnician de laborator este un obiectiv pentru postul dorit).
Obiectivele trebuie formulate in termeni de genul "ce poti sa faci pentru un angajator"
si nu "ce poate angajatorul sa faca pentru tine". Evita expresiile ca "...unde imi voi
putea folosi cunostintele si aptitudinile pentru a-mi largi nivelul de expertiza in...".
Obiectivul trebuie formulat dupa locul de munca pe care il vrei acum (ex. Programator
sau Asistent Social), sau dupa aria in care vei lucra (ex. Comunicare, Relatii Publice
etc.) Pregateste-ti mai multe versiuni de CV-uri in care sa-ti descrii aptitudinile
relationat strict la cerintele locului de munca spre care aspiri.
Sumarul calificarilor
Aceasta sectiune este, surprinzator, eliminata de marea majoritate a celor care isi
redacteaza un CV. Ea este poate CEA MAI IMPORTANTA COMPONENTA a CVului.
Sectiunea va oferi o imagine concisa asupra calificarilor tale tinand seama de
obiectivele declarate de tine. Aici vrea orice angajator sa ajunga cand citeste un CV. In
aceasta sectiune angajatorul va regasi in tine persoana ideala pentru postul pe care il
ofera, va regasi avantajele competitive pe care le pui la dispozitie. Evita redactarea
cronologica a valorilor pe care le oferi. Doar scrie-le.Poti sa incluzi cateva cuvinte
cheie. Acestea vor putea fi usor folosite n bazele de date ale angajatorilor, pentru a te
gasi mai trziu. Aceasta este cea mai grea sectiune pe care o ai de scris in CV-ul tau.
Nu ncerca sa o scrii pana cand n-ai scris restul CV-ului. Ai nevoie sa vezi si sa intelegi
informatia scrisa inainte de a o rezuma.Poti sa incluzi 3-7 subpuncte, folosind
substantive si adjective (nu verbe de actiune). Mergi pe urmele experientei tale de
munca, a celei din pozitia de voluntar si/sau pe baza unor activitati extracurriculare in
termeni de durata, scop, obiective atinse etc. Daca nu ai experienta relevanta,
accentueaza aptitudinile pe care le-ai dezvoltat in termenii relatiilor interpersonale,
organizationale etc. Prima fraza se rezuma la experienta pe care o ai tinand seama de
obiectivul declarat (ex. un an experienta in design grafic). A doua fraza descrie

cunostintele tale relationat la numeroasele componente si aspecte ale postului spre care
aspiri (ex. bugetare, scrierea rapoartelor, planificare etc.). A treia fraza descrie
numeroasele aptitudini pe care le ai pentru a indeplini efectiv cerintele locului de
munca (ex.capacitatea de a rezolva probleme, capacitatile de comunicare,
managementul timpului etc.). A patra fraza se refera la baza academica pe care o ai. Ea
completeaza experienta practica acumulata (ex. design, evaluarea resurselor, marketing
etc.) A cincea fraza enumera caracteristicile si atitudinile tale personale, asa cum sunt
ele cerute de locul de munca solicitat (de incredere, abilitatea de a lucra sub presiune,
creativitate etc.)
Sumarul aptitudinilor
(n locul obiectivului pentru pozitia solicitata si a sumarului calificarilor)
Aceasta sectiune este esentiala in cazul CV-urilor care omit obiectivul pentru
pozitia solicitata si a sumarului calificarilor. Ea va fi inserata imediat dupa sectiunea
"Nume si Adresa". Are in componenta 3-6 subpuncte care subliniaza cele mai relevante
puncte forte pe care le detii pentru locul de munca solicitat. Descrie avantajele tale
competitive - valorile pe care le oferi. Mergi pe urmele experientei tale de munca, a
celei din pozitia de voluntar si/sau pe baza unr activitati extracurriculare in termeni de
durata, scop, obiective atinse etc. Daca nu ai experienta relevanta, accentueaza
aptitudinile pe care le-ai dezvoltat in termenii relatiilor interpersonale, organizationale
etc. Mentioneaza formele de educatie/training formale sau profesionale. Poate fi
folositor sa mentionezi si cunoasterea altor limbi (engleza, franceza, germana etc.).
Enumera principalele arii in care posezi abilitati (ex. utilizarea calculatorului,
instrumentare stiintifica etc.). Enumera si caracteristicile tale personale care sunt cerute
de pozitia pe care o soliciti (ex. entuziasm, flexibilitate, atentie la detalii etc.).
Educatia
- Studentii in anii terminali vor scrie in CV daca sunt studenti in sistem de stat sau
privat, diploma pe care urmeaza sa o obtina, disciplina pe care isi focalizeaza
interesele, universitatea, anul inceperii facultatii, diversele titluri obtinute sau spre care
aspira (ex. student ASE, finante -banci, Bucuresti, 1 Oct.1999 - pana in prezent).Nu
este necesar sa treci in CV scoala primara si gimnaziul absolvit, decat daca au fost
institutii prestigioase.
- Mentioneaza liceul absolvit, diploma obtinuta, data si, daca doresti, poti scrie si
specializarea obtinuta (ex. Bucuresti, Diploma Bacalaureat, Liceul "Ion Neculce",
1999). Numele diplomelor obtinute nu se abreviaza. Toate etapele educationale vor fi
scrise in ordine inversa absolvirii lor (cea mai recenta prima).
-Cursuri Relevante. O sub-sectiune este cea a cursurilor care au relevanta in raport cu
locul de munca dorit. Alege 6-10 cursuri care au legatura cu obiectivul declarat. Daca
unul dintre cursuri nu aduce, prin titlul lui, informatii relevante cu privire la legatura cu
obiectivul declarat, explica separat de ce a fost introdus in lista. Lista va trebui
"aranjata" in ordinea prioritatilor. In orice caz, evita enumerarea haotica. Poate avea
aspect tabelar pentru o mai buna citire.
-Proiecte. In aceasta sub-sectiune pot fi scrise proiectele relevante, rapoartele, tezele
etc. pe care le-ai pregatit (cu ghilimele). Daca titlul este suficient de expresiv, va fi scris
fara a fi date explicatii suplimentare.
Experienta IT&C
Vor fi mentionate atat cunostintele teoretice, cat si cele practice. Poate fi realizat un
tabel cu sectiunile: Hardware, Operating Systems, Software, Limbaje de programare.

Experienta profesionala
CV-ul cronologic este cea mai acceptata forma pentru sublinierea experientei
profesionale. Incearca acest format pentru inceput.
Daca nu poti sa subliniezi punctele tale forte nca de pe prima pagina, incearca un CV
cronologic modificat. Daca nici acesta nu ajuta, incearca CV-ul functional.
Cercetare stiintifica, certificare
Prezinta o lista a calificarilor, tinand cont de obiectivul postului. Daca adaugi si date,
ordinea va fi cea invers cronologica.
Premii, burse
Menioneaz numele premiului, numele instituiei care ti-a acordat premiul si data.
Menioneaz premiile importante, atat cele obtinute in facultate, cat si cele obtinute in
liceu. Ordinea lor va fi invers cronologica. Explica ce inseamna acel premiu daca
cititorul nu poate intelege importanta.
Afilieri profesionale
Vor fi listate numai cel care au relevanta pentru pozitia
solicitata. Articole publicate
Vor fi mentionate numai articolele aparute in revistele care ar trebui sa prezinte interes
pentru angajator. Mentioneaza ce anume a fost publicat si ce a fost trimis spre
publicare. Mentioneaza documentele pe care le-ai prezentat din pozitia de invitat
special sau vorbitor invitat in cadrul diverselor cnferinte, seminarii etc.
Daca lista este foarte lunga, mentioneaza numai materialele relevante pentru postul
solicitat. Limbi straine
Mentioneaza in primul rand limbile in care poti vorbi fluent si in care poti sa iti
desfasori activitatea (altele decat limba romana). Mentioneaza daca poti sa vorbesti
si/sau sa scrii in limba respectiva.
Activiti/ interese
Activitatile desfasurate ca voluntar pot fi incluse in mai multe moduri, in functie de
mesajul pe care vrei sa-l transmiti. Poti sa incluzi activitatile de voluntariat in aceasta
sectiune daca vrei sa demonstrezi modul de petrecere a timpului liber.
Daca vrei sa subliniezi chiar activitatile in cauza, poti sa creezi o sectiune separata
numita "Activitati voluntare". Aici vei putea sa mentionezi si organizatiile sub umbrela
carora iti desfasori activitatea de voluntar, contributiile pe care le aduci etc. ncepe
fiecare punct din lista ta cu un verb.
Poti sa incluzi activitatea de voluntariat si in cadrul sectiunii care descrie experienta de
munca daca activitatile prestate iti pot crea avantaje (ex. Assistant Manager volunteer). Organizarea activitatilor va fi facuta in ordine invers cronologica.
La finalul acestei sectiuni poti sa incluzi interesele tale (ex. educatie fizica, hobby-uri,
sporturi sau activitati relaxante). n general, angajatorii vor sa stie cum iti petreci timpul
liber (ex. in activitati independente/de echipa). Daca ai dubii asupra acestei sectiuni
poti sa renunti la ea.
Referinte/ mapa personala
Nota: "referinte la cerere" indica caracterul optional al acestora. Adaugati numele
persoanei care va recomanda daca ea este bine cunoscuta de catre angajator. El va dori
sa va intalneasca datorita prezentei respectivei persoane.
Fara nume de referinta in CV va trebui sa te "vinzi" singur in fata angajatorului.
Trebuie sa stii ca, in general, persoanele care iti dau referintele nu vor fi deranjate cu
telefoane inutile. Persoana aleasa sa-ti dea referintele trebuie intrebata daca accepta
folosirea numelui sau in CV. De asemenea trebuie sa te asiguri ce va spune in cazul in

care va fi contactat telefonic de angajator. Iti va mentiona punctele puternice sau pe

cele slabe?
Daca un angajator cere o mapa personala (ex. grafic design, proiectare) va trebui sa o
prezinti. Ca sa o prezinti, trebuie sa o ai. Realizarea unei mape personale ia ceva timp,
asa ca trebuie pregatita continuu.
Atentie:
Poti sa omiti informatii personale ca: varsta, nationalitate sau starea civila.
Daca aplici pentru o slujba in care acestea conteaza, atunci adauga-le la inceputul CVului.
Nu scrie "Curriculum Vitae" sau "Resume" la inceputul CV-ului tau. Nici data la care
ti-ai scris
CV-ul.
Asigura-te ca numele tau este scris in partea de sus a fiecarei pagini.
Include numarul paginilor pe toate paginile cu exceptia primei, de preferat in partea de
sus a paginii.
Foloseste un dictionar pentru intelegerea clara a aptitudinilor/abilitatilor cerute de locul
de munca si a contributiilor pe care le poti aduce tu in cadrul companiei.
Verifica prima forma pentru acuratete. Vezi daca nu ai omis ceva. Verifica ultima
forma pentru graseli chiar inainte de a o tipari.
Pastreaza toate notitele pe care le-ai folosit la realizarea CV-ului.
Un CV trebuie pastrat la zi. De aceea va fi nevoie sa-l completezi din timp in timp.

B. REDACTAREA SCRISORILOR
Scrierea efectiva a scrisorilor este un aspect esential al cautarii unui loc de
munca. Sa scrii bine ia mult timp si presupune o munca grea. Trebuie compuse
documente ce reflecta personalitatea celui care o scrie. Nu trebuiesc copiate de la alte
persoane.
Scrisorile vor fi trimise de mana numai cand acest lucru este cerut de catre angajator.
Informarea prealabila
In activitatile de planificare a carierei si de cautare a unui post se va intra in
contact cu foarte multi oameni (sute). Acestia se grupeaza in doua categorii:
1. de pre-contact - cu care nu s-a comunicat inca (verbal sau scris)
2. de post-contact - persoane cu care ai intrat deja in contact.
Pentru categoria de pre-contact trebuie sa se obtina numele si functia persoanei
careia i se
va scrie. Asigura-te ca nu exista greeli in scrierea numelui si a funciei. Telefoneaz la
organizaie pentru a verifica daca datele pe care le ai sunt corecte. Acorda atenie la
formula de adresare (Doamna sau Domnisoara). Scrisoarea va fi mai bine receptata
daca este adresata unei persoane si nu unei functii din organizatie.
Pentru categoria de post-contact trebuie sa obtii cartea de vizita sau sa transcrii
datele persoanelor cu care intri in contact (nume, functie, adresa, telefon, fax, e-mail,
telefon mobil etc.), inca din timpul primei discutii.
Noteaza-ti orice informatie pe care o obtii cu privire la postul liber sau organizatie.
Iti vor fi de un real folos in redactarea ulterioara a scrisorilor.

Scopul, forma si coninutul scrisorii

Trebuie sa te decizi cu privire la scopul scrisorii, forma de prezentare a
informatiilor si informatiile propriu-zise. Punctele esentiale ale scrisorii trebuie sa fie la
obiect, in linia scopului scrisorii.
Cerceteaza prima forma a scrisorii de mai multe ori. Evita frazele care incep cu
"Eu". Folosirea repetata a sintagmei "Eu", monotonia frazei, scrisul incoerent,
plictisitor, scade nivelul de atingere a obiectivului scrisorii. Paragrafele vor trebui sa se
limiteze la 4-5 propozitii, iar propozitiile nu trebuie sa fie mai mari de doua randuri.
Prima propozitie a paragrafului are rolul de a introduce subiectul care va fi dezvoltat in
restul paragrafului.
Trimite scrisoarea in original si nu copii cu aspect de reproducere in masa.
Pastreaza o copie a scrisorii. Contacteaza telefonic, in cel mai scurt timp, persoana
careia i-ai adresat scrisoarea. Asta in cazul in care nu te-a contactat din proprie
initiativa. Poti sa concepi si sa folosesti scrisori cu antet si carti de vizita personalizate.
Daca nu poti sa le realizezi singur, apeleaza la un profesionist. Efectul obtinut asupra
angajatorului va fi cel de seriozitate si profesionalism.
Tiparirea scrisorii trebuie sa fie de calitate. Va avea aceeasi forma ca si CV-ul
(aceeasi hartie si grafica). Dispozitia in pagina, marginile, forma grafica finala sunt
foarte importante. Verifica claritatea, tonul abordat, acuratetea. Verifica scrierea
cuvintelor, punctuatia, gramatica.
Trimite scrisoarea si CV-ul intr-un plic mare, care sa nu indoaie hartia.

TIPURI DE SCRISORI

1. SCRISORILE DE INTENTIE
Scrisoare de intentie acompaniaza CV-ul in momentul in care il trimiti unui posibil
angajator. Ea are rolul de a te prezenta ca pe un candidat capabil. Scrisorile de intentie
sunt de doua tipuri:
1. "Cover letters" sunt acele scrisori care se trimit pentru o pozitie precisa, in urma
unui anunt al organizatiei angajatoare. Numai 20% dintre posturile valabile la un
moment dat sunt anuntate (este ceea ce numim "piata de munca vizibila"). Vor exista,
deci, foarte multi competitori in incercarea de obtinere a posturilor anuntate. In fapt,
90% dintre persoanele care cauta un loc de munca se orienteaza numai catre acest
sector de 20%, al posturilor anuntate. Nu limita aria de trimitere a scrisorilor numai
catre posturile anuntate. Postul pe care il doresti este posibil sa nu fie anuntat in presa
(sau in alte surse).
2. "Broadcast letters" sunt scrisorile care se trimit catre locuri de munca neanuntate.
Ele informeaza managerii asupra potentialului tau, cu scopul unei eventuale abordari
ulterioare. Dar, unde sunt aceste posturi care nu sunt anuntate? Ele pot fi aflate foarte
usor vorbind cu oamenii. Localizeaza-le prin consultarea cataloagelor, ziarelor,
periodicelor, organizatiilor profesionale si a Internet-ului. Cauta oportunitati in mediul
de afaceri, in industrie, servicii sociale, educatie, guvern etc. Multi oameni doresc sa te
ajute daca pot, asa ca trebuie doar sa ceri asistenta lor. Intreaba care este numele si
adresa angajatorului. Mergi personal sa vezi aceste potentiale locuri de munca (direct
sau prin telefon pentru stabilirea unui interviu). Daca nici o alta metoda nu-ti este
accesibila, a treia metoda pe care o poti aplica este sa trimiti o scurta scrisoare prin care
sa ceri o scurta intalnire.
Similaritati si diferente intre scrisorile de tip "cover" si "broadcast"
Cele doua tipuri de scrisori au similaritati si trebuie sa includa urmatoarele
elemente: accentul va cadea pe punctele forte cerute de post astfel incat angajatorul sa
faca o conexiune usoara cu cerintele organizatiei sale. Punctele forte vor fi elaborate
pornind de la calificarile prezente. Exemplele ce contin numere, cifre conduc la
cresterea increderii in acuratetea scrisorii. Prin scrisoare te vei diferentia net fata de
ceilalti competitori. Motiveaza-l pe angajator, fa-l sa-si doreasca sa se intalneasca cu

tine. Linia generala trebuie sa fie pozitiva, sa pastreze caracteristici de confidentialitate,

dar nu trebuie sa treci limita spre egoism. Faptele trebuie lasate sa vorbeasca despre ele.
Scrisoarea tip "cover" este adresata si trimisa unei persoane sau departament
specificat intr-un anunt. Daca nu este specificat nici un nume, incearca sa-l obtii din
alte surse, pentru a personaliza trimiterea.
In primul paragraf trebuie trecut titlul postului din anunt. Trebuie mentionate
beneficiile pe care le poti aduce si care este interesul tau fata de organizatie si postul
solicitat. Dupa ce crezi ca angajatorul a primit scrisoarea, telefoneaza pentru a restarni
interesul asupra ta si pentru a stabili data unui interviu.
Scrisoarea tip "broadcast" este adresata si trimisa sefului de departament unde
doresti sa lucrezi. Daca organizatia este mica, trimite-o direct presedintelui sau
directorului executiv. In primul paragraf, pe baza cercetarilor facute, mentioneaza exact
pozitia de care esti interesat, ceea ce poti sa oferi, ceea ce ei au nevoie si de ce ar apela
la tine. Mentioneaza si numele persoanelor (cu permisiunea lor) de la care ai luat
informatiile.
Scrisorile trebuie sa aiba la baza activitatile pe care le poti presta pentru angajator.
O pagina este maximum admis pentru acest tip de scrisoare. Manifesta-ti entuziasmul,
chiar daca este numai aparent. Trebuie sa trezesti si sa pastrezi interesul cititorului, de
la inceputul si pana la sfarsitul scrisorii. Evita fraze de genul "asa cum puteti vedea".
Cititorul s-ar putea sa nu fie in stare sa vada punctul pe care doresti sa-l accentuezi.
Calitatea scrisorii tale va determina prima impresie a angajatorului. Inainte de a
incepe sa scrii, analizeaza inca o data cerintele locului de munca si competentele pe
care le ai. Realizeaza o
comparatie
obiectiva
intre cerinte si
competente.
Care sunt "punctele tari" pe care le ai? Cerceteaza organizatia angajatoare si vei
descoperi ce avantaje competitive va trebui sa le prezinti. Personalizeaza informatiile
privitoare la dorinta si motivatia ta de a obtine acel post. Chiar, de ce vrei sa lucrezi
acolo?
Scrisoarea va contine numai informatiile relevante, particularizate prin experienta ta
de angajat sau voluntar, educatie, obiective atinse, atribute personale cerute de post.
Scrisoarea are rolul de a pune in lumina calitatile tale cele mai importante, CV-ul fiind
mult mai cuprinzator. Tehnica redactarii
Pentru inceput scrie ideile, una sub alta, asa cum iti vin in minte. Dupa aceasta
etapa, analizeaza materialul, grupeaza ideile pe teme si scrie propozitiile care vor
incorpora temele in paragrafe. Accentueaza contributiile pe care le poti aduce
organizatiei. Pune accentul pe achizitiile de pana acum si pe modul in care le poti
transfera asupra noului loc de munca. Din cercetarea noului loc de munca sau din anunt
selecteaza cuvintele care se refera la cerinte ("este ceruta, trebuie sa aiba, foarte
necesar, cunoscator al"). Acorda atentie punctarii fiecareia dintre aceste cerinte. Ele
sunt, de fapt, avantajele tale competitive. Foloseste verbe de actiune. Nu este indicat sa
reproduci ce este scris in CV. Evita folosirea cuvintelor negative si a sintagmelor cu
conotatii negative. Evita sintagmele "de altfel", "oricum ar fi" etc. deoarece au conotatii
negative. Pune accentul pe calificarile pe care le ai pentru noua pozitie, chiar daca
printre ele se afla unele care nu exista in mod real.
Intr-o scrisoare tip "broadcast", alegerea modalitatii de frazare a obiectivului
personal pentru noul post trebuie realizata foarte prudent. Daca este prea limitat s-ar
putea sa nu fie considerat indeajuns pentru postul respectiv, iar daca este prea larg
poate fi perceput ca fiind nefocalizat, indecis, specific unei cautari a unui post oarecare.
Cand se trimit scrisori pe piata "ascunsa" de munca, nu trebuie trimise sute de scrisori
pentru simplul motiv ca nu se va putea face o cercetare obiectiva a organizatiilor. Rata
de raspuns nu justifica timpul si costurile. Va trebui sa te concentrezi initial asupra a
15-20 de organizatii. Apoi vei trece la urmatorul grup de 15-20. Multe organizatii
folosesc tehnici de scanare a CV-ului in propriile baze de date. Sugereaza contextual,
neexplicit, cuvintele cheie care te pot scoate in fata, in cazul unei cautari in baza de
date.
2. SCRISORILE DE MULUMIRE
Trimite scrisori de multumire oricarei persoane care te-a ajutat. Exprima-ti
aprecierile si

informeaza-le cu privire la stadiul activitatilor tale. Obtine sprijinul lor. Multumeste

fiecarei
persoane cu care ai sustinut un interviu. Mentioneaza 1-2 aspecte din care ai avut de
invatat. Promptitudinea scrisorilor este un element esential.
Mentioneaza in scris aprecierile tale pentru informatiile pe care le-ai primit.
Multumeste persoanelor care ti-au dat referinte.
3. SCRISOAREA DE MULTUMIRE POST-INTERVIU
Foloseste aceasta scrisoare, cea mai neglijata dintre toate tipurile de scrisori, sa
informezi un posibil angajator cu privire la interesul tau pentru postul oferit. Rezuma
punctele tale puternice si exprima-ti dorinta de a fi inclus in urmatorul set de interviuri.
Promptitudinea (max.24 ore) cu care trimiti scrisoarea dupa interviu este foarte
importanta. Poti sa mentionezi si alte informatii pe care ai uitat sa le transmiti la
interviu. Reaminteste intervievatorului calificarile tale pentru pozitia pe care o doresti
si ce beneficii va obtine compania daca te angajeaza. Exprima-ti aprecierile pentru
timpul si disponibilitatea pe care ti-a aratat-o.
4. SCRISOAREA CA URMARE A RESPINGERII CANDIDATURII
Dupa ce primesti un "ne pare rau, dar...", scrie inca o scrisoare. Vei demonstra
atitudinea pozitiva fata de organizatia care te-a respins.
Sugereaza ca esti interesat de un post similar celui pentru care ai fost intervievat.
Mentioneaza ca esti interesat si de un posibil alt post care se elibereaza in cadrul
companiei.
Se mai pot scrie scrisori pentru scoaterea CV-ului tau din baza de date a
candidatilor, pentru refuzarea unei oferte de munca, de acceptare a unui loc de munca
etc. In principiu, orice aspect nou aparut poate fi un bun motiv pentru o scrisoare.
Atentie, insa, sa nu abuzezi de aceasta metoda. Efectul va fi invers celui scontat de tine.

3. TEORII ALE DEZVOLTARII CARIEREI

Teoriile carierei ajut la clarificarea procesului de orientare i ofer ndrumri pentru
practicieni. Una dintre cele mai cunoscute teorii, cea a lui Holland a avut o influen
major asupra elaborrii de chestionare i alte materiale de sprijin pentru activitile de
consiliere.
Dezvoltarea ca si component a consilierii i orientrii carierei este ilustrat prin
teoria cu privire la durata i spaiul de via aparinnd lui Super. Aceast teorie
robust i cuprinztoare ofer un cadru excelent pentru elaborarea programelor de
intervenie n carier.
Procesul de dezvoltare a carierei poate fi considerat i proces de nvare. Acesta
este documentat cu ajutorul teoriei nvrii sociale a lui Krumboltz. Aspectul actual al
procesului de luarea a deciziei a fost, de asemenea, subiect al teoriei dezvoltrii.
Un model compensatoriu este explicat prin referire la modelul ateptrilor elaborat
de Vroom.
TEORIA LUI SUPER - DURATA DE VIA I SPAIUL DE VIA. Dei
aceast teorie reprezint rezultatul a 60 de ani de cercetri i reflecii i de feedback de
la practicieni, Super nu consider c teoria lui este comprehensiv", ci doar o teorie
segmental", care se mai poate nc dezvolta. Dup prerea lui, teoria duratei vieii i
spaiului de via este de fapt un set de teorii reunite n mod larg, care se ocup de
aspectele specifice ale dezvoltrii carierei i formeaz cadrul unei nelegeri mai bune a
procesului de dezvoltare a carierei i a consilierii.
Aceast teorie este construit n jurul a 14 afirmaii care pot fi grupate n jurul unor
componente cheie mai ample ale procesului de dezvoltare a carierei. Fundamental n
aceast teorie este ideea concepiei de sine. Aceasta este semnificaia subiectiv
acordat calitilor, intereselor, valorilor i alegerilor, precum i modului n care ele
sunt integrate n temele de via. Aceast semnificaie subiectiv poate fi diferit fa
de msurtorile obiective prin care se identific o persoan. Potrivirea dintre

perspectivele subiective i obiective ne ofer o idee despre realismul" i acurateea"

auto-evalurii. Concepia de sine este definitorie pentru toate rolurile din via, din
aceasta fcnd parte i concepia despre carier. Totalitatea conceptelor despre sine
ofer imaginea despre sine.
Super i-a ntemeiat afirmaiile pe observaia potrivit careia sfera de caliti,
caracteristici personale i alte trsturi necesare pentru cele mai multe ocupaii este
limitat. Nu exist foarte multe ocupaii care s aib nevoie de o deprindere, calitate
sau cunotine att de specifice, nct s-i exclud pe cei mai muli oameni. Pe de alt
parte, sfera calitilor i a caracteristicilor celor mai multe persoane este att de ampl,
nct fiecare persoan ndeplinete cerinele necesare pentru a avea succes n multe
ocupaii. Evident, persoana care va ndeplini cel mai bine cerinele necesare pentru
munca respectiv va avea, probabil, cele mai bune performane. Pe de alt parte,
persoana care posed mai puine trsturi ideale pentru munca respectiv va avea
performane mai puin strlucite, dar att timp ct persoana depete minimul cerut,
performana va rmne satisfctoare.
n toate ocupaiile, modelul de caliti i deprinderi pentru respectiva ocupaie este
supus schimbrii. Acelai lucru se ntmpl i cu persoanele. Sub influena procesului
de nvare din momentul exercitrii unei profesii, persoana poate s-i lrgeasc i si mbunteasc deprinderile, ba chiar s-i dezvolte o alt concepie de sine.
Fiecare stadiu de dezvoltare se caracterizeaz prin anumite activiti specifice i
este legat, ntr-o anumit msur, de vrst. Conceptul stadiului de via este susinut
de muli autori i cercetri tiinifice, dei pot exista anumite discrepane referitore la
vrst i stadii. Dup prerea lui Super, se pot identifica urmtoarele stadii:
Stadiul de cretere (de la 4 la 10 ani) care include patru sarcini de dezvoltare
majore: apariia preocuprii pentru viitor (preocuparea pentru carier), creterea
controlului personal asupra propriei viei (controlul), convingerea c trebuie s fie
obinute rezultate n coal i la munc (convingerea) i dobndirea unor deprinderi
i atitudini de munc competent (competena).
Stadiul de explorare (de la 14 la 24 de ani) presupune contientizarea faptului c
ocupaia este unul din aspectele eseniale ale vieii: tnrul adolescent i va
exprima opiunile de carier. Acestea sunt, adesea, nerealiste i temporare. Prin
furirea unor visuri i prin testarea n condiii nepericuloase (activiti la coal,
jocuri pe roluri cu colegii de generaie etc.), adolescentul i va dezvolta o mai bun
nelegere a propriei persoane i a lumii nconjurtoare (cristalizarea identitii).
Aceasta va conduce la restrngerea cercului de opiuni i va ajuta adolescenii s
devin mai realiti (specificarea alegerii). Dup partea iniial a acestui stadiu,
adolescentul mai mare sau deja tnrul adult, n funcie de situaia individual i de
cariera educaional, va ncerca s exercite o ocupaie i deci, s fac o alegere
ocupaional.
Stadiul de stabilizare (de la 24 la 44 de ani) este legat de ntlnirea cu adevrata
experien de munc. Tnrul adult trebuie s-i asigure locul ntr-o organizaie,
prin adaptarea la regulile acesteia i prin performane satisfctoare. Faza de mijloc
a acestui stadiu implic i consolidarea poziiei prin acumularea de eficien i
dexteritate. A treia sarcin este avansarea la noi niveluri de responsabilitate.
Aceast ultim sarcin nu este mereu evident i realizat ntotdeauna de muli
lucrtori.
Stadiul de meninere (de la 45 la 65 de ani) este stadiul preocuprii pentru
efectuarea n mod satisfctor a muncii, meninerea n funcie prin revizuiri,
schimbri i introducerea de inovaii pentru a se evita rutina sau pentru a se
descoperi noi provocri. Este i stadiul problemelor (crizei) de la mijlocul vieii (
chiar mi doresc s fac acest lucru urmtorii 20 de ani? ")
Dezangajarea (peste vrsta de 65 de ani) implic acea parte a vieii caracterizat
prin desprirea de ocupaie i pensionare. Aceasta va conduce la o nou structur i
stil de via. Oamenii pot fi ajutai n dezvoltarea carierei dac li se acord sprijin
n dezvoltarea
abilitilor de a explora i de a alege i n a-i identifica interesele si n a-i
descoperi punctele forte i pe cele slabe i construi o imagine de sine pozitiv.
Aceasta nseamn c n programele de orientare colar, elevii trebuie s aib
posibilitatea de a se auto-explora, n aa fel nct s-i descopere propriile preferine,

capaciti etc. Trebuie, de asemenea, s exploreze mediul pieei muncii, nu numai s

dobndeasc cunotine mai bune despre aceasta, ci s i testeze ceea ce se potrivete
cu profilul lor. i, n sfrit, se pune problema pregtirii pentru luarea deciziei.
Importana acestei teorii pentru practica orientrii este extrem de mare. Aceasta
ofer un cadru pentru intervenia n cariera unor persoane precum i pentru activiti de
educaie n vederea alegerii carierei n mediul colar sau n afara acestuia.
Consilierea individual este construit n jurul a ceea ce Super numete Evaluarea
i Consilierea Dezvoltrii Carierei" (C-DAC). Acest program reprezint un model
intrinsec de potrivire, dar adaug o nou dimensiune legat de proeminena acestor
roluri, de valori, de maturitatea i adaptabilitatea carierei i de conceptul ocupaional
despre sine.
Dei abordarea C-DAC precum i modelul Holland sunt construite n jurul mai
multor teste i chestionare elaborate de Super i echipa acestuia, aplicabilitatea acestora
este mai puin rigid. ntregul sprijin acordat nu este foarte mult legat de test.
Informaiile eseniale necesare pentru activitile de consiliere pot fi adunate n moduri
diferite. Pot fi folosite metode ca observaia, interviul, dar se poate apela i la
testele standardizate etc.
Cele mai importante n cadrul acestei teorii sunt conceptele utilizate pentru a
nuana ideea de potrivire (proeminena rolurilor de via, identitatea vocaional,
maturitatea, conceptul vocaional despre sine) i pentru contientizarea faptului c
aceast corelare este un proces continuu, repetat ori de cte ori elevul trebuie s ia o
decizie n legtur cu cariera sa. Aceasta sprijin noiunea unei consilieri ciclice i a
unui proces evolutiv.
De asemenea, pentru practica orientrii colare, n aceast teorie este foarte
important recunoaterea importanei mediului i a unor indicaii asupra modului n
care poate fi neles rolul acestuia.
TEORIA NVRII SOCIALE A LUI KRUMBOLTZ. Teoria lui Krumboltz
(Mitchell & Krumboltz, 1996) se bazeaz pe teoria nvrii sociale a lui Albert
Bandura (1977) i subliniaz teoria consolidrii. Krumboltz identific patru factori
care influeneaz luarea deciziei cu privire la carier:
Zestrea genetic i calitile speciale. Anumii factori biologici motenii,
cum ar fi rasa, sexul, aspectul fizic pot avea o aciune restrictiv asupra
evoluiei carierei. Ali factori influenai cel puin parial de motenire,
inclusiv anumite caliti speciale cum ar fi cele muzicale sau n domeniul
artelor plastice, coordonarea fizic, pot fixa de asemenea anumite limite.
Condiiile i evenimentele de mediu. Factorul mediu include toate influenele
care se afl n afara controlului individului, dar care pot influena ambiana
n care exist individul. Anumite influene pot fi de origine uman (de ex.,
condiiile de pregtire, legislaia muncii, situaia economic etc.), altele se
pot datora unor fore naturale (condiii climaterice, existena resurselor
naturale etc.).
Experienele de nvare. Toate experienele anterioare de nvare
influeneaz procesul curent de nvare al individului. Krumboltz, dei
recunoate complexitatea procesului de nvare, identific numai dou tipuri
de nvare: experienele de nvare instrumentale (situaii n care individul
acioneaz asupra mediului pentru a produce anumite rezultate) i
experienele de nvare asociative (situaii n care individul nva prin
reacie la stimuli, prin observarea unor modele sau prin mbinarea a dou
evenimente). Calitile de abordare a sarcinii. Acestea sunt calitile pe
care le manifest individul atunci cnd se angajeaz ntr-o sarcin nou (de
exemplu, deprinderile de munc, standardele de performan, calitile
perceptive etc.). Individul se confrunt n mod constant cu experiene de
nvare; reacia individului va conduce la consecine care vor fi urmate,
fiecare din ele, de recompense sau pedepse, iar acestea, la rndul lor, vor
influena individul. Interaciunea dintre stimulii primii (experiena de
nvare) i reaciile la consecinele produse va modela individul ca pe o
persoan unic. Modelarea acioneaz prin trei tipuri de consecine:
(1)
generalizarea auto-observrii (este declararea deschis sau disimulat a
propriilor performane n legtur cu standardele nvrii)

(2)

dezvoltarea calitilor de abordare a sarcinii (eforturi ale persoanei de a

proiecta n viitor generalizrile auto-observaiei pentru a face previziuni
asupra viitorului)
(3)
acionarea (acestea reprezint implementarea unor comportamente cum ar
fi: cutarea sau schimbarea unui loc de munc). Comportamentul prezent
produce anumite consecine care afecteaz comportamentul viitor.
Pe scurt, aceast teorie se bazeaz pe ideea c persoana intr ntr-un anumit mediu
(lumea) cu o anumit zestre genetic. n timp ce crete, ea se va confrunta cu diverse
evenimente (sociale, economice, culturale etc.). Astfel, persoana va nva din aceste
confruntri i va aplica (aciona) ceea ce a nvat la noile evenimente i confruntri.
Aceasta va conduce la feedback-ul de la alte persoane (uneori persoane care pot fi
considerate drept roluri-model) i va crea o imagine asupra succesului sau eecului
propriilor aciuni. Totalitatea acestor reacii va influena noile alegeri ale individului ori
de cte ori acesta va trebuie s opteze i va ajuta la creterea probabilitii efecturii
unor alegeri care s evite pe viitor eecurile. Acest proces de nvare este un proces
continuu, care dureaz toat viaa, deoarece att individul, ct i mediul se schimb n
mod constant.
Din aceast teorie aflm c evoluia carierei este un proces de nvare care
dureaz toat viaa. Individul ncepe cu un potenial de cretere iniial, dar acest
potenial este modelat de mediu i de interaciunea dintre mediu i individ.
Confruntarea dintre aceste dou elemente conduce procesul de nvare.
Pentru consilieri i alte persoane implicate n sprijinirea procesului de evoluie a
carierei n cadrul sistemului colar, este important:

s neleag c procesul de orientare ncepe de la vrsta colar mic i

continu pe tot parcursul colaritii.

s creeze toate oportunitile posibile pentru ca elevii s-i confrunte

potenialul cu mediul.
Asadar este esenial s se creeze situaii n care elevii s-i testeze convingerile,
ateptrile, calitile, abilitile, valorile n legtur cu aspecte care pot fi importante
pentru deciziile i evoluia carierei lor viitoare. Aici pot fi incluse vizite la
ntreprinderi, perioade de internat, proiecte colare etc. - o confruntare cu
modelele de roluri care pot oferi feedback elevilor. Se pot include i prezentri la
clas fcute de personaliti respectate, interviuri etc.
MODELUL ATEPT RILOR ELABORAT DE VROOM
Teoriile anterioare se ocupau de procesul de dezvoltare i de alegere a unei cariere.
Desi luarea deciziei reprezinta un aspect important in acest proces, totui cele mai
multe dintre aceste teorii acord puin atenie modului n care indivizii iau decizii.
Exist un mare numr de teorii care insa se ocup n amnunt de modul n care se
iau deciziile. Unele dintre acestea sunt oarecum descriptive, n timp ce altele sunt mai
degrab prescriptive. Un exemplu bine cunoscut este aa-numitul model al
ateptrilor" elaborat de Vroom (1964). n conformitate cu acest model, indivizii
ncearc s ia deciziile n aa fel nct s ajung la rezultatele cele mai dorite i s evite
rezultatele indezirabile. De fapt, ei ncearc s obin cea mai nalt compensaie".
Tocmai de acea modelul mai este numit i modelul compensatoriu".
Cnd un individ trebuie s ia o decizie, este de ateptat s se gndeasc la mai
multe rezultate" care pot fi importante. Pentru fiecare dintre acestea, individul face o
evaluare, stabilind ct de dezirabile sunt. Dezirabilitatea unui rezultat se numete
valen". Pe lng valen, individul va estima, pe baza experienei dobndite, dar i a
stereotipurilor referitoare la ocupaii, n ce msur alternativele (ocupaiile) dintre care
trebuie s aleag l pot ajuta s-i ating rezultatul. Aceasta se numete
probabilitatea" sau instrumentalitatea" alternativei (ocupaiei) de a asigura
setul de rezultate dorite.
n final, individul multiplic (contient sau incontient) pentru fiecare rezultat
valena rezultatului" cu probabilitatea alternativei" i nsumeaz aceste produse
pentru toate rezultatele posibile. Suma se numete dezirabilitatea" alternativei. n
principiu, persoana va trebui s aleag alternativa cu cea mai mare dezirabilitate.

Cu toate acestea, cele mai multe persoane tiu foarte bine c nu toate alternativele
(ocupaiile) le sunt deschise. O persoan cu caliti foarte slabe la matematic tie
foarte bine c nu va putea niciodat s devin inginer. Toate persoanele au convingeri
foarte clare cu privire la posibilitatea de realizare a alternativelor (ocupaiilor). Aceast
convingere se numete ateptare" i poate fi exprimat ca un fel de ans.
Dac sperana" este nmulit cu dezirabilitatea" alternativei, se face o estimare a
forei" sau presiunii de a alege aceast alternativ. n principiu, persoana ar trebui
s aleag alternativa cu cea mai mare for", pentru c aceasta va duce la cel mai nalt
nivel de compensaie" (satisfacie) i este o alternativ realizabil.
Modelul compensatoriu (Vroom, 1964) este, fr ndoial, o modalitate interesant
de abordare pentru a-i ajuta pe elevi s neleag cum s fac o alegere. Dar, acesta este
nc i mai interesant pentru c i poate sprijini pe tineri s-i dezvolte o mai bun
nelegere a speranelor, convingerilor, valorilor, intereselor lor. Evident, prin analiza
rezultatelor pe care le dorete o persoan, se realizeaz un anumit cadru ce i permite
elevului s-i dezvolte o nelegere mai bun a ceea ce vrea cu adevrat i a importanei
fiecrui rezultat pentru el.
Reflectnd asupra convingerii realismului unei anumite opiuni (ansa de a
ptrunde n acea ocupaie) elevul poate s-i dezvolte o viziune mai matur asupra
posibilelor alternative. n mod deosebit, aceasta se leag de explorarea ocupaiilor i a
rezultatelor la care se poate ajunge n profesie.
Din cele mai multe teorii, practicianul poate deduce indicaii asupra modului n
care s elaboreze orientarea profesional n practic sau cum s justifice anumite
intervenii fcute.
Concluzii privind teoriile de mai sus:

Holland clarific modul n care funcioneaz ideea de "potrivire" i

importana profilului intereselor" elevului

Super arat clar c orientarea carierei este un proces de evoluie care dureaz
ntreaga via, urmnd un maxi-ciclu, dar n care reapar mini-cicluri ori de cte ori
trebuie s se ia o decizie. El ofer o explicaie cu privire la modul n care evoluia
este rezultatul unei interaciuni ntre indivizi, luarea deciziei i mediu. Se explic,
de asemenea, modul n care profilul evoluiei carierei" (maturitatea carierei) joac
un rol cheie n dezvoltare.

Krumboltz explic modul n care se ajunge la decizii printr-un proces de

nvare care dureaz ntreaga via. El subliniaz, de asemenea, relaia reciproc
dintre individ i mediu. Aceast teorie ne ofer indicaii cu privire la un posibil rol
al situaiilor de nvare i asupra rolului modelelor" n procesul de luare a
deciziei.

Vroom ofer un model descriptiv care permite nelegerea modului n care o

persoan ajunge la o decizie legat de carier prin maximizarea beneficiilor unei
decizi. Dei pot exista anumite dubii cu privire la aplicabilitatea acestei teorii,
mesajul este clar: n multe cazuri individul ncearc s aleag opiunea cea mai
potrivit pentru sine.
Cele mai multe dintre acest teorii au fost aplicate prin elaborarea unui mare numr
de teste, inventare, programe de intervenie, programe de intervenii computerizate etc.,
care sunt disponibile n comer. Problema principal cu toate aceste materiale este
costul utilizrii lor i dubiile cu privire la aplicabilitatea lor n alte culturi.
Importana teoriilor nu const n aceste materiale, ci n posibilitatea de a le utiliza
ca linii directoare sau cadru pentru o mai bun nelegere a procesului de dezvoltare a
carierei sau ca baz pentru crearea de programe pentru dezvoltarea carierei.
CAPITOLUL 5
TIPUL DE PERSONALITATE SI CARIERA

Prima lucrare modern despre teoria carierei ntitulat Alege-i cariera, de Frank
Parsons a aprut n 1909. Modelul potrivirii, bazat pe nelegerea propriei persoane, a

necesitilor locului de munc i a alegerii bazate pe un proces de raionament real este

n continuare reperul care se afl la baza multor teorii, precum i a practicii de orientare
a carierei. n mod deosebit, modelele de educaie n vederea dezvoltrii unei cariere,
folosite n multe ri, se bazeaz, n mare msur, pe ideea acestei potriviri.
Teoria lui Holland (1997), despre care am amintit in capitolul precedent, este un
exemplu de teorie trstur - factor. Aceasta se bazeaz pe mai multe afirmaii:
1. Personalitatea individului este factorul primar n alegerea profesiei.
2. Profilul intereselor reflect personalitatea.
3. Indivizii dezvolt preri stereotipe cu privire la ocupaii (de ex., considerm c
un contabil este punctual, relativ introvertit, nesociabil etc.). Aceste opinii ne
modeleaz prerea despre ocupaii i joac un rol fundamental n alegerea
ocupaiei.
4. Orice persoan i caut o ocupaie care s fie congruent cu personalitatea sa i
care s-i permit s-i exercite atitudinile i s-i valorifice calitile. O bun
potrivire duce la succes i satisfacie.
Dup prerea autorului, personalitatea este rezultatul interaciunii dintre
caracteristicile motenite, care sunt eseniale pentru dezvoltarea intereselor specifice i
activitile la care este expus un individ. Holland recunoate c interaciunea conduce
n ultim instan la formarea personalitii.
Autorul susine c foarte multe persoane pot fi clasificate n ase tipuri pure:
realist, investigator, artist, sociabil, ntreprinztor i convenional.
Oamenii realiti reacioneaz fa de mediu ntr-un mod obiectiv, concret,
manipulativ din punct de vedere fizic. Evit sarcinile care necesit caliti intelectuale,
artistice sau sociale (nu sunt potrivii ca lideri). Sunt materialiti, masculini, nesociabili
i stabili emoional. Prefer profesiile tehnice, agricole sau meteugreti cu activiti
care implic lucrul cu mainile, o activitate fizic (de exemplu, sport) etc.
Persoanele investigative reacioneaz fa de mediu folosind inteligena,
manipulnd idei, cuvinte i simboluri. Evit situaiile sociale, sunt nesociabile,
masculine, insistente i introvertite.
Prefer sarcinile tiinifice, teoretice (de exemplu, cititul, algebra, colecionarea de
obiecte) i activiti creatoare cum ar fi sculptura, pictura, muzica. Prefer s lucreze
ntr-un mediu academic sau tiinific.
Persoanele artistice fac fa mediului folosind forme i produse ale artei. Se
bazeaz pe impresii subiective, sunt nesociabile, feminine, supuse, sensibile, impulsive
i introspective. Prefer profesiile muzicale, artistice dramatice i nu le plac activitile
masculine i rolurile care implic munc fizic.
Persoanele sociabile prefer s intre n contact cu alii. Acestea caut interaciunea
social n mediul educaional, terapeutic i religios. Se consider persoane sociabile,
vesele, cu simul rspunderii, care obin succese i adora s se afirme.
Persoanele ntreprinztoare au spirit de aventur, sunt dominante i impulsive.
Sunt persuasive, vorbree, extraverte, ncreztoare, agresive i exhibiioniste. Prefer
ocupaii din domeniul vnzrilor i al managementului, unde pot s-i domine pe alii.
Au nevoie de putere i de recunoaterea calitilor de ctre cei din jur.
Persoanele convenionale au nevoie de aprobarea celor din jur. Creeaz o impresie
bun deoarece sunt ordonate, sociabile, corecte, dar sunt lipsite de originalitate. Prefer
ocupaii de tip funcionari cu activiti stabile i bine definite n domeniul afacerilor.
Acord o importan deosebit chestiunilor economice i se consider masculine,
dominante, rigide i stabile. Au mai mult caliti matematice dect verbale.
Holland susine, de asemenea, c exist ase medii de munc analoage cu tipurile
pure de personalitate descrise mai sus. Aa cum s-a artat deja, indivizii i selecteaz
mediul de munc congruent cu tipul lor de personalitate.
n interveniile de consiliere este important asadar ajutarea clientului n a-i
alege un mediu de munc care s se potriveasc cel mai bine cu tipul su de
personalitate.
Tipurile de personalitate pot fi structurate n funcie de un model consecvent. Acest
model este numit modelul hexagonal.
Modelul hexagonal pentru interpretarea relaiilor intra- i interclase

Sursa: Holland, J. L. (1994). Self-Directed Search: Technical Manual. Odessa:

Psychological Assessement Resources.
Intervenia se ntemeiaz pe msurtorile referitoare la tipul de personalitate
obinute prin utilizarea unui inventar de interese. Unui individ i pot corespunde
unul, dou sau toate cele ase tipuri de personalitate. Profilul obinut prin
ierarhizarea tipurilor pentru o persoan, dat de scorurile msurtorilor se numete
subtip" i red codul ntreg pentru toate tipurile. n mod curent, totui, n evaluare i
intervenie sunt folosite cele mai importante trei litere ale codului de tip. Codul de trei
litere, cunoscut, n general, sub numele de codul Holland, permite nelegerea
personalitii individului.
Pentru a nelege codul, Holland definete patru indicatori sau semne de
diagnostic.
Congruena: acest indicator reflect gradul de potrivire dintre personalitatea
individului i mediul su de munc. Cel mai nalt nivel de congruen va fi dac
respectivul cod de trei litere al personalitii este acelai, n privina coninutului i al
succesiunii, cu codul de trei litere al mediului de munc n care respectivul individ
dorete s intre. Indicatorii cu congruen nalt au drept rezultat o alegere stabil a
profesiei, rezultate bune n aceasta i un grad nalt de satisfacie.
Consecvena: aceasta este msura coerenei interne a punctajelor obinute de o
persoan. Consecvena se calculeaz prin examinarea poziiei primelor dou litere ale
codului lui Holland de pe hexagon (vezi mai sus). Cu ct este mai apropiat poziia pe
hexagon, cu att codul este mai consecvent. Subtipurile cu coduri adiacente sunt
consecvente (de ex., convenional i ntreprinztor). Se consider a fi tipuri
inconsecvente cele care sunt situate fa n fa unul cu cellalt (de exemplu, realist i
sociabil). Claritatea scopurilor unui individ i percepia lui despre sine, care sunt
definitorii pentru decizia n alegerea carierei, sunt direct proporionale cu tipul Holland.
Un tip consecvent va avea scopuri mai clare i o percepie despre sine mai limpede
dect un tip inconsecvent. Pentru tipul consecvent, alegerea carierei va fi mult mai
uoar.
Diferenierea: aceasta msoar cristalizarea intereselor i a profilului individului.
Diferenierea este definit astfel: punctajul cel mai mare minus punctajul cel mai mic al
celor trei punctaje reprezentate de codul de trei litere. Diferenierea cea mai mare
(punctaj mare) se constat atunci cnd se gsete un grad nalt de conturare a
caracteristicilor unui anumit tip, iar o difereniere sczut se va constata n cazul unui
profil plat, cu punctaje relativ identice la toate trei tipurile. Un tip difereniat va avea
scopuri mult mai clare i o percepie despre sine mai bine cristalizat dect tipul
nedifereniat. Alegerea carierei va fi mai uoar pentru tipul difereniat dect pentru cel
nedifereniat i aceste alegeri vor fi mai stabile.
Identitatea: reflect claritatea scopurilor, intereselor i talentelor unei persoane.
Este legat de difereniere i de consecven.

RELAIILE TIPOLOGICE
Relaiile ntre tipurile de personalitate se presupune c sunt invers proporionale cu
distanele ntre tipurile artate n figur. Cu ct este mai mic distana ntre oricare
dou tipuri, cu att mai mare este similaritatea lor sau asemnarea psihologica.
De exemplu, realistul i investigativul sunt prinse amndou n figur; deci ele se
aseamn una cu alta. n contrast, investigativul i ntreprinztorul sunt departe una de
alta; deci sunt foarte diferite. Investigativul i socialul sunt la un grad intermediar de
asemnare.
Modelul hexagonal servete trei scopuri n teorie, inclusiv in cea a consilierii,
definind:
1. gradul de consisten n pattern-ul personalitii unei persoane. Folosind profilul
unei persoane, cele mai nalte dou scoruri ale scalei pot fi etichetate ca avnd unul din
trei nivele de consisten. Pattern-urile profilului compuse din tipurile adiacente ale
hexagonului sunt cele mai consistente (ex. realist, investigativ, investigativ-artistic etc);
pattern-urile profilului compuse din tipurile opuse ale hexagonului sunt cel mai puin
consistente (realist-social, investigativ-ntreprinztor, artistic-conventional) i patternurile profilului compus din oricare alt tip din hexagon formeaz un nivel intermediar de
consisten (realist-artistic, investigativ-social, artistic-ntreprinztor)
2. consistena unui mediu n acelasi fel. n acest caz, procentajul tipurilor (oameni
reali) n fiecare din cele 6 categorii e folosit pentru a forma un profil al mediului
3. grade de congruen ntre persoan i mediu. Cea mai congruent situaie pentru o
persoan social va fi ntr-un mediu social. Cea mai incongruent situaie pentru o
persoan social va fi ntr-un mediu realist. Prin folosirea hexagonului, cteva grade
intermediare de congruen pot fi definite.
Modelul hexagonal furnizeaz asadar un calcul pentru teorie, un model abstract
i legtura ideilor principale i aa teoria poate fi aplicat pentru probleme practice i
teoretice. Astfel, hexagonul poate fi folosit n conjuncie cu formulrile pentru tipuri i
medii pentru a defini grade de consisten i congruen i pentru a prezice rezultatesatisfacie-ateptare.
CONSECINE N PRACTICA ORIENTRII SI A ALEGERII CARIEREI
n acest model practica orientrii se bazeaz, n esen, pe administrarea unui
inventar al intereselor (de exemplu, Cercetarea autodirecionat a lui Holland,
Chestionarul de interese profesionale al lui Strong sau cel pentru definirea codului
Holland). Acest cod reprezint elementul esenial al explorrii posibilitilor
ocupaionale i de carier. Consilierul sau tanarul trebuie s aib, mai nti, o imagine
clar a semnificaiei codului. Totodat, trebuie stabilit n ce msur acest cod este
difereniat sau consecvent i dac reflect scopurile i interesele exprimate. Dac nu,
este necesar s se iniieze o procedur de autoexplorare. Dac da, tanarul ar trebui s-i
caute ocupaia care se potrivete cel mai bine cu profilul su. Acest lucru se poate face
utilizndu-se Lista de Ocupaii (o list de ocupaii, n care fiecare este caracterizat
prin Codul Holland; lista a fost elaborat de experi care au evaluat toate ocupaiile).

TIPURILE PSIHOLOGICE I MEDIILE DE MUNC

Tipurile sunt presupuse a reprezenta efecte obinuite ale creterii pn la un
nivel intelectual particular. Fiecare tip este descris n termenii unui model teoretic creat
cu cteva obiective n principal:
a. s schieze numai scheletul simplu al experimentelor ce duc la o categorie
particular a persoanei
b. s arate cum un experiment al persoanei conduce la o dispoziie special, cum
acea
dispoziie duce la o categorie larg a comportamentului uman, i
c. s prevad modele teoretice ce vor fi corespunztoare deopotriv evidenelor
vechi i noi
asupra tipurilor.

TIPUL REALIST. Ereditatea i experienele speciale ale persoanei realiste conduc

la o preferin pentru activiti ce determin manipularea explicit, ordonat sau
sistematic a obiectelor, uneltelor, mainilor i animalelor i spre o aversiune fa de
activiti educaionale sau terapeutice. Aceste tendine de comportare conduc n
consecin la achiziionarea competenelor manuale, mecanice, agricole, electrice i
tehnice i la un deficit n competenele sociale i educaionale.
Dezvoltarea unui model realist al activitilor, competenelor i intereselor
creeaz o persoan care este predispus s manifeste urmtoarele caracteristici:
Preferine vocaionale i nevocaionale
Prefer ocupaii sau situaii realiste (ex. electrician sau mecanic) n care se poate angaja
n activiti preferate i se evit activiti cerute de ocupaii sau situaii sociale. Se
poate, de asemenea, asocia cu oameni avnd convingeri, interese i valori similare i
evit oameni cu convingeri, interese i valori neasemnatoare. Are nivel limitat de
interese.
Obiective i valori de via
Posed valori tradiionale. Prefer s munceasc n cadrul unor restricii instituionale.
Crede n libertate (independena sau ansa liber). Se aliniaz fiind ambiios i autocontrolat ca valori importante i critic energic, fiind ierttor. n general, valorile
constituie lucruri sau caracteristici personale tangibile. Posed un sistem foarte nchis
de convingeri i valori (fr deschidere n a-i schimba prerile i comportamentul) i
are un domeniu limitat de interese.
Autoconvingere
Se percepe ca avnd abiliti mecanice, tehnice i atletice. Se bucur lucrnd cu mini,
unelte, echipament electronic. Se percepe ca avnd abilitate n relaii umane i crede c
anumite obligaii sociale (ex. nvarea) pot fi frustrante. i aduce aminte de neplcerea
i aportul minim la obligaiile colare. Are auto-estimare relativ joas, dar are ncredere
n deprinderile lui/ei realiste
Stil de rezolvare a problemelor
Folosete convingeri, competene i valori realiste ca s rezolve probleme la munc i
n alte mprejurri. Prefer soluii sau strategii concrete, practice i structurate ca opuse
la activiti clericale, colare sau imaginative.
Deoarece persoanarealist posed aceste preferine,
convingeri,
competene,
autopercepii i valori, el/ea este apt sa fie:
conformist
materialist
realist
dogmatic
natural
rezervat
veritabil
normal
robust
pragmatic
persistent
retras n sine
inflexibil
practic
neperspicace
TIPUL INVESTIGATIV. Ereditatea i experienele speciale ale persoanei
investigative conduc la o preferin pentru activiti ce determin investigaie
observaional, simbolic, sistematic i creativ a fenomenelor fizice, biologice i
culturale i la o aversiune fa de activiti struitoare, sociale i repetitive. Aceste
tendine comportamentale duc spre o achiziionare de competene stiinifice i
matematice i spre un deficit n competene de elocven.
Aceast dezvoltare a unui model investigativ de activiti, competene i
interese creeaz o persoan care este predispus s manifeste urmtoarele
caracteristici:
Preferinte vocaionale i nevocaionale
Prefer ocupaii sau situaii investigative (ex. biolog sau tehnician medical) n care
poate s se angajeze n activiti i competene preferate i s evite activiti cerute
de ocupaii i situaii de ntreprindere. Poate, de asemenea, s gseasc oameni cu
convingeri i valori similare i s evite oameni cu preri i valori neasemntoare.
Obiective i valori n via
Valori tiinifice sau activiti i realizri colare. Valori autodeterminate
(independen), precum trsturi personale, fiind intelectual, logic i ambiios, dar
ine alte obiective i valori de via ca fiind fr importan: securitate, familie; e
voios, avnd prietenii adevrate. Posed un sistem deschis de convingeri. Are

obiective i valori liberale i este deschis fa de noi idei i experiene. Are o serie
larg de interese.
Autoconvingeri
Se percepe ca avnd abilitate tiinific i de cercetare, precum talentul matematic.
Se vede ca analitic, curios, scolastic i avnd interese largi. Se bucur citind sau
gndind asupra soluiilor la probleme. Crede ca insistena altora asupra unui curs al
aciunii va putea fi frustrant. Se vede ca receptiv i avnd o serie larg de interese.
Are auto-estimare moderat spre nalt
Stil de rezolvare a problemelor
Folosete convingeri, competene i valori de investigare ca s soluioneze probleme la
locul de munc i n alte locuri. Caut probleme interesante. Se ncrede n gndire,
informaie de instruire, analize pline de grij, date obiective i practici relatate scolastic.
Pltete fr atenie la sentimente personale sau mediul social.
Deoarece persoana investigativ posed aceste convingeri, preferine,
competene, percepii de sine i valori, el/ea este apt s fie:
analitic
independent
radical
prudent
intelectual
raional
complex
introspectiv
rezervat
critic
pesimist
retras
curios
precis
modest
TIPUL ARTISTIC. Ereditatea i experienele speciale ale persoanei artistice
conduc la o preferin pentru activiti ambigue, libere i nesistematice ce determin
manipularea materialelor fizice, verbale i umane n crearea de forme sau produse de
art i la o aversiune fa de activiti explicite, sistematice i ordonate. Aceste tendine
de comportare duc la o achiziionare de competene artistice (ex. limba, art, muzic,
scris) i la un deficit n competene clericale sau sistem de afaceri.
Aceasta dezvoltare a unui model artistic de activiti, competene i interese
creeaz o persoan care este predispus s prezinte urmtoarele caracteristici: 1
.Preferinte vocaionale i nevocaionale
Prefer ocupaii sau situaii artistice (ex. scriitor sau decorator interior) n care
poate s se angajeze n activiti i competene preferate i s evite activiti necesitate
de ocupaii i situaii convenionale. Poate de asemenea s se asocieze cu oameni avnd
convingeri i valori similare i s evite persoane cu preri i valori nesimilare.
2.Obiective i valori de via
Valori de experien i realizare artistic. Valori de auto-expresie i egalitate
pentru toate precum caracteristici personale astfel ca fiind imaginative i curioase, dar
nefiind obediente, logice sau responsabile. Are cel mai deschis sistem de convingeri
dintre tipuri. Foarte deschis la sentimente i idei i fa de ceilali. Are obiective i
valori liberale.
3. Autoconvingeri
Se percepe ca expresiv, deschis, original, intuitiv, liberal, nonconformist,
introspectiv, independent, dezordonat, avnd abilitate artistic i muzical i abilitate de
acionare, scriere i vorbire. Se bucur de angajarea n activiti ce folosesc aceste
abiliti i trsturi, dar poate deveni frustrat cu activiti precum inerea evidenelor
complete i precise. 4.Stil de rezolvare a problemelor
Folosete convingeri, competene i valori artistice ca s rezolve problemele la
lucru sau n alte locuri. Percepe probleme n context artistic, aa ca talente i
caracteristici personale artistice (ex. intuiie, expresivitate, originalitate) care domin n
procesul de soluionare a problemei.
Deoarece persoana artistic posed aceste convingeri, preferine, competene,
auto-percepii i valori, el/ea este apt s fie:
complicat
imaginativ
intuitiv
dezordonat
nepractic
nonconformist
emotiv
impulsiv
deschis
expresiv
independent
original
idealist
introspectiv
sensibil

TIPUL SOCIAL. Ereditatea i experienele speciale ale persoanei sociale

conduc la o preferin pentru activiti ce determin manipularea altora ca s se
informeze, antreneze, dezvolte, vindece sau lumineze i o aversiune fa de activiti
explicite, ordonate i sistematice cuprinznd materiale, unelte sau maini. Aceste
tendine de comportament duc la o achiziionare de competene n relaii umane (ex.
interpersonale sau educaionale) i la un deficit n competene manuale i tehnice.
Aceast dezvoltare a unui model social de activiti, competene i interese
creeaz o persoan care este predispus s manifeste urmtoarele caracteristici:
1.Preferine vocaionale i nevocaionale
Prefer ocupaii si situaii sociale (ex. profesor sau consilier) n care poate s se
angajeze n activiti preferate i s evite activiti cerute de ocupaii i situaii realiste.
Poate s se asocieze cu persoane avnd convingeri i valori similare. 2.Obiective i
valori de via
Valori de activiti i probleme sociale i etice. Dorete s i serveasc pe alii n
contextul sprijinului medical, serviciului instituional sau interaciunilor reciproce.
Crede n egalitate pentru toi i n oportunitatea existenei ajutorului dezinteresat i a
iertrii, dar critic fiind logice i intelectuale sau avnd o via excitant. Aspir s
devin un printe competent, profesor sau terapeut. Apreciaz religia. 3.
Autoconvingeri
Se percepe ca plcndu-i s ajute pe ceilali, nelegndu-i pe alii, avnd
abilitate de predare, deprinderi sociale i lipsindu-i abilitatea mecanic i tiinifica.
Devine frustrat n pregtirea unui manual pe o topic abstract sau fcnd ceva ce
necesit rbdare i precizie sau reparnd un automobil. Foarte mulumit prin ajutarea
sau nvaarea altora. Are sistem de convingeri moderat deschis, dar are cteva valori
tradiionale. Are auto-evaluare moderat. 4.Stil de rezolvare a problemelor
Folosete convingeri, competene i valori sociale ca s rezolve probleme la
locul de munc sau n altele. Percepe probleme ntr-un context social aa c problemele
sunt privite mai ales n termeni de relaii umane, competene i trsturi sociale (ex.
cutnd interaciuni reciproce i ajutor de la ceilali) i dominante n procesul de
rezolvare a problemei.
Deoarece persoana social posed aceste convingeri, preferine, competene,
auto-percepii i valori, el/ea este apt s fie:
agreabil
sritor
responsabil
cooperativ
idealist
sociabil
sensibil
amabil
plin de tact
prietenos
rbdtor
nelegator
generos
insistent
cald
TIPUL NTREPRINZTOR. Ereditatea i experienele speciale ale persoanei
ntreprinztoare conduc la o preferin ce determin manipularea celorlali ca s se
ating obiective organizaionale sau economice i o aversiune fa de activiti
organizaionale, simbolice i sistematice. Aceste tendine comportamentale duc la o
achiziionare de competene de lider, interpersonale i convingtoare i la un deficit n
competene tiinifice.
Aceast dezvoltare a unui model de iniiativ a activitilor, competenelor i
intereselor creeaz o persoan care este predispus s manifeste urmtoarele
caracteristici:
1.Preferine vocaionale i nevocaionale
Prefer ocupaii i situaii de iniiativa (ex. vnztor sau manager) n care poate
s se angajeze n activiti preferate i s evite activiti cerute de ocupaii i situaii de
investigare. Poate de asemenea s se asocieze cu persoane avnd aceleai interese,
preri si valori similare 2.Obiective i valori de via
Are valori tradiionale (ex. realizri economice i politice), valori de controlare
a altora, de ocazia de a fi liber de control i de a fi ambiios. Critica fiind ierttor sau
sritor. Aspir s devin un lider n comert, un lider de comunitate, influent n afaceri
publice i s fie bine mbrcat 3. Autoconvingeri
Se percepe ca agresiv, popular, ncreztor n sine, sociabil, posednd abiliti de
conducere i discurs i lipsindu-i abilitatea tiinifica. Dorete s prind obinerea unei
poziii de putere mult mai mulumitoare. Devine cel mai frustrat avnd o poziie de
mic influen. Are auto-apreciere ridicat. ine la valori tradiionale. Are un sistem de

preri oarecum nchis (ex. nu este docil la schimbare n convingeri, valori sau
comportament) 4.Stil de rezolvare a problemelor
Foloeste preri, competene i valori de iniiativ ca s rezolve probleme la
lucru sau n alte situaii. Percepe probleme ntr-un context ntreprinztor aa c
problemele sunt adeseori privite n termeni de influen social. Trsturile,
competenele i valorile de ntreprinztor (ex. control asupra altora, convingeri
tradiionale) sunt dominante n procesul de soluionare a problemelor.
Deoarece persoana ntreprinztoareposed aceste convingeri, preferine,
competene, percepii despre sine i valori, el/ea este capabil s fie:
acaparator
energic
plin de energie
aventuros
entuziast
optimist
ambiios
provocabil
inepuizabil
hotrt
epatant
ncreztor
dominator
extravertit
sociabil
TIPUL CONVENIONAL. Ereditatea i experienele speciale ale persoanei
convenionale conduc la o preferin pentru activiti ce necesit manipulare explicit,
ordonat i sistematic a datelor (ex. inere de evidene, sortare materiale, reproducere
materiale, organizare maini de afaceri i echipament de procesare date) ca s se ating
obiective organizaionale i economice i o aversiune fa de activiti ambigue, libere,
de explorare sau nesistematizate. Aceste tendine comportamentale duc la o
achizitionare de competene clericale, estimative i de sistem de afaceri i la un deficit
de competene artistice.
Aceast dezvoltare a unui model convenional de activiti, competene i
interese creeaz o persoan care este predispus s manifeste urmaoarele
caracteristici: 1 .Preferine vocaionale i nevocaionale
Prefer ocupatii sau situaii convenionale (ex. perforator cartele sau bancher) n
care s se angajeze n activiti preferate i s evite activiti cerute de ocupaii i
situaii artistice. Poate de asemenea s se asocieze cu persoane avnd interese,
convingeri i valori similare i s evite oameni cu caliti neasemntoare. 2.Obiective
i valori de via
Valori de afaceri i realizri economice. Se crede devenind un expert n finane
sau comer, ducnd o via confortabil i fcnd o mulime de lucrri ce au obiective
importante. Prefer s lucreze n cadrul structurii unei organizaii sau instituii. Valorile
sunt caracterizate prin virtui tradiionale (ex. inte conservatoare, religioase, economice
i politice). Crede c este potrivit s fie ambiios, umil i politicos. Crede c activitile
estetice i societatea nchis (tovria ermetic de grup) fiind scuzabile sau imaginare
sunt fr prea mare valoare. Are un sistem de preri foarte nchis.
3. Autoconvingeri
Se percepe ca un conformist i ordonat i ca avnd abilitate clerical i cifric.
i vede cele mai tari competene n afaceri i cele mai slabe n arte. Se bucura innd
evidene i fcnd munca estimativ. Anticipeaz c scrierea unui sau concentrarea
asupra altora devine cauza de frustraie. Are auto-estimare sczut. 4.Stil de rezolvare a
problemelor
Folosete convingeri, competene i valori convenionale ca s soluioneze
probleme la locul de munc i n alte situaii. Urmeaz ci, practici i proceduri
stabilite; privete spre autoritti pentru aprobare i sfat. Caut soluii practice i se
angajeaz n planificarea ordonat i minuioas. Are dificultate cu probleme
ndoielnice sau n sintetizarea informaiei din surse diverse.
Deoarece persoana convenional posed aceste convingeri, preferine,
competene, percepii de sine i valori, el/ea este capabil s fie:
atent
conformist
contiincios
dogmatic
eficient
inflexibil
emotiv
metodic

umil
ordonat
insistent
practic
meticulos
chibzuit
fr
imaginaie
De asemenea, Holland propune c exist 6 medii de munc (realiste,
investigative, artistice, sociale, ntreprinztoare i convenionale) analoage cu tipurile
de personalitate pur descrise mai sus. Indivizii trebuie s selecteze mediile vocaionale
care sunt congruente cu personalitatea lor pentru a maximiza satisfacia i succesele la
locul de munc. Aceste medii sunt descrise mai jos.
Mediul realist implic sarcini concrete, fizice care cer aptitudini mecanice,
persisten i micare fizic. Se cer numai aptitudini interpersonale minime. Cadrele
tipic realiste includ un garaj, un atelier de maini, o ferm, un antier de construcii sau
o frizerie.
Mediul investigativ cere mai mult utilizarea abilitilor abstracte i creative
dect percepia personal. Performana satisfctoare cere imaginaie i inteligen.
Succesele cer de obicei o perioad mare de timp. Problemele ntlnite variaz ca nivel
de dificultate, dar vor fi de obicei soluionate prin aplicarea uneltelor i aptitudinilor
intelectuale. Munca se face mai mult cu idei i lucruri dect cu oameni. Cadrele tipice
includ un laborator de cercetare, o conferin diagnostic de caz, o bibliotec, un grup
tiintific de munc, matematicieni sau ingineri cercettori.
Mediul artistic cere creativitate i utilizare interpretativ a formelor artistice.
Individul se bazeaz pe cunotine, intuiie i viaa emoional n rezolvarea
problemelor tipice. Informaia este filtrat prin criterii personalesubiective. Munca
necesit de obicei implicare intern pe perioade prelungite. Cadrele topice includ
repetiia unei piese, o sal de concerte, un studio de dans, un birou de studiu, o
bibliotec i un studio de art sau de muzic.
Mediul social necesit abilitatea de a interpreta i a modifica comportamentul
uman i interes n a-i rpoteja i ajuta pe ceilali. Munca necesit relaii personale
frecvente i prelungite. Munca lui este predominant emoional. Situaiile de munc
tipice includ clase n coli i colegii, oficii de consiliere, spitale de boli mentale,
biserici, oficii educaionale i centre recreaionale.
Mediul ntreprinztor necesit aptitudini verbale i direcionarea i
convingerea celorlali. Munca necesit activiti de direcionare, control i planificare a
celorlali i un interes pentru ceilali oamenila un nivel mai superficial dect mediul
social. Cadrele tipice includ un birou de agenie imobiliar, un raliu politic i o agenie
de publicitate.

Mediul convenional implic procesare sistematic concret, de rutin a

informaiei verbale i matematice. Sarcinile necesit frecvent operaii repetitive, ciclice,
n funcie de procedura stabilit. Este nevoie de o aptitudine minimal n relaiile
interpersonale din cauz c munca se face n mare parte cu echipamente i materiale de
birou. Cadrele tipice includ o banc, o firm de contabili, un oficiu potal i un birou de
afaceri.

Un ghid referenial la teoria lui Holland

Grupul lui
Holland
Realist

Investigativ

Artistic

Interese caracteristice
Activitati care implica folosirea precisa,
organizata a obiectelor, masinilor si
animalelor si include lucruri si activitati
agricole, electrice, manuale, fizice si
mecanice
Ex. Munca cu masini

Activitati care implica explorarea si

explicarea lucrurilor fizice, biologice si
culturale pentru a le intelege si controla.
Cateodata include activitati stiintifice si
matematice. Ex. Lectura

Activitati care implica folosirea

materialelor fizice, verbale sau umane
pentru a crea forme si produse de arta;
include activitati si lucruri in relatie cu
limba, arta, muzica, teatrul si scrisul Ex.
Ascultarea muzicii
Social
Activitati care implica interactiunea cu
ceilalti oameni pentru amuzament sau
pentru informare, perfectionare,
dezvoltare, insanatosire si educare Ex.
Amuzarea oaspetilor
Intreprinz-tor Activitati care implica interactiunea cu
ceilalti oameni pentru a urmari scopuri
organizationale si castig economic Ex.
Munca pentru o actiune comunitara sau
pentru o organizatie politica

Caracteristici
personale
Orientate
spre
prezent,
Orientate asupra
lucrurilor (decat
asupra oamenilor
sau informatiilor),
Conformarea,
Practicalitatea,
Timiditatea
Analitice
si
abstracte
Rationale
Critice
Intelectuale
Introvertire
Creativi Expresivi
Se bazeaza pe
sentimente
Imaginativi
Non-conformisti
Idealisti
Sensibili la nevoile
celorlalti Prietenosi
Convingatori Cu tact

Agresivi
Supraincrezatori
Ambitiosi
Sociabili
Persuasivi

Ocupaii
caracteristice
Ingineria, Comertul,
Agricultura
si
Ocupatii tehnice

Ocupatii stiintifice
Analitice
Tehnice

Ocupatii muzicale
Artistice Literare
Teatrale

Invatamant Minister
Functii sociale Ocupatii
de ajutorare a oamenilor

Vanzari
Ocupatii
supraveghere
Conducere

de

Convenional Activitati care implica folosirea precisa Practici Conformisti Ocupatii contabile
si organizata a informatiilor, intretinerea Eficieni Ordonai
Computaionale
registrelor, materialelor, organizarea
Secretariale Clerice
informatiilor numerice si scrise,
ocupatii clerice, computationale si
afaceri Ex. Munca de contabil
pentru o campanie politica
Holland sugereaz c fiecare model de mediu este cutat de indivizi a cror tip
de personalitate este similar cu mediul. Se presupune c ei vor fi fericii ntr-un mediu
compatibil i nefericii ntr-un mediu compatibil cu alt tip de personalitate. Un
echivalent persoan-mediu produce o alegere vocaional mai stabil, mai mari succese
vocaionale, succese academice mai mari, meninere mai bun a stabilitii personale i
satisfacii mai mari.

Concluzii asupra teoriei

Aceast teorie se bucur de mult popularitate printre practicieni, mai ales n
America de Nord. Faptul se datoreaz, n primul rnd, simplicitii i claritii utilizrii
acesteia, existenei materialului de testare i disponibilitii materialelor de referin
care fac posibil autoevaluarea. Clienii i consilierii au sentimentul c prin
completarea unui simplu chestionar neleg totul, c apartenena la un anumit tip i va
face s gseasc -ntr-un moment crucial al schimbrii - csua" cu cele mai potrivite
locuri de munc" sau funcii".
n realitate ns, alegerea unei cariere este mult mai complicat, nu este
ntotdeauna att de stabil i nici nu exist o singur csu" care s fie cea mai
bun. Exist mai multe schimbri n viaa unui om care nu pot fi ntotdeauna
prevzute. Schimbrile de mediu i cele individuale sunt frecvente, personalitatea dei relativ stabil - se poate modifica, acelai lucru fiind valabil i pentru profilurile
ocupaionale.
Se mai pot face nc alte cteva observaii fundamentale n legtur cu aplicarea
acestei teorii:
Cele ase tipuri de personalitate reprezint un model interesant de clasificare a
intereselor unui elev. ns acest model nu este fr ndoial singurul valabil i are
chiar anumite limite. Tipurile definite iniial, n mod ipotetic, de Holland nu se
regsesc i la ali cercettori. Alte combinaii de interese se pot gsi frecvent, n
special dac acest lucru se face prin analiza grupurilor ocupaionale i analiz
statistic. Tipologia prestabilit, bazat pe inventarul de interese care urmrete
numai msurarea tipologiei nu va permite niciodat individului s-i descopere alte
interese, care s-ar putea s fie mai importante pentru el dect cele evideniate de
Holland. De exemplu, tipul omului cruia i place s stea n aer liber", menionat
frecvent de ali autori, nu va putea fi detectat. Cel mai apropiat n clasificarea lui
Holland ar fi tipul ntreprinztorului". Acesta ns nu coincide total cu tipul celui
care prefer aciunile n aer liber.
Pentru orientarea colar, de aici se pot prelua dou idei:
Este esenial s avem o bun cunoatere a profilului intereselor elevului. Este foarte
important s-i oferim elevului posibilitatea de a-i testa profilul intereselor n mod
sistematic i controlat.
O potrivire corect ntre personalitate i profilul muncii trebuie s se afle n centrul
oricrui program de dezvoltare a carierei.