Adriana Stancu

ASPECTE METODICE
ALE PREDRII LITERATURII
N NVMNTUL PRIMAR

ISBN 978-606-8129-91-4
Editura Sfntul Ierarh Nicolae
2010

CUPRINS

Capitolul I PREDAREA LITERATURII LA CLASELE I-IV .......2

1.1. Predarea comunicare pedagogic..2
1.2. Locul i importana literaturii romne n procesul de nvmnt...4
1.3. Importana lecturii n instruirea/educarea elevilor...6

Capitolul al II-lea ANALIZA TEXTELOR LITERARE LA CICLUL PRIMAR...10

2.1. Analiza literar n studiul limbii i literaturii romne....10
2.2. Lectura explicativ.12
2.3. Analiza textelor care conin o naraiune....15
2.4. Citirea textelor cu accente lirice21
2.5. Analiza textelor de proz lirica..29

Capitolul al III-lea PREDAREA ELEMENTELOR DE TEORIE LITERAR..............31

3.1. Demersuri caracteristice leciilor de teorie literar....31
3.2. Particulariti metodologice privind cunoaterea structurilor narative..33
3.3. Repere privind optimizarea leciilor de literatur romn i teorie literar...36

Bibliografie..39

Capitolul I
PREDAREA LITERATURII LA CLASELE I-IV
1.1. Predarea comunicare pedagogic

Predarea este aciunea de comunicare pedagogic (didactic) proiectat, promovat i

valorificat de profesor n diferite contexte specifice instruirii colare, ntr-un cadru organizat, n
mod special la nivel formal, dar i nonformal.
Coninuturile predrii corespund dimensiunilor generale ale educaiei, prelucrate n raport
de specificul fiecrei vrste, trepte i discipline colare, cu accente predominant intelectuale
necesare pentru declanarea imediat a aciunii de nvare, realizat de elev n clas i n afara
clasei.
Definirea conceptului de predare poate fi realizat n sens larg i n sens restrns.
n sens larg, aciunea de predare este extrapolat la nivelul ntregii activiti de instruire.
n sens restrns, specific pedagogiei (post) moderne, predarea este definit drept o parte
component a instruirii, care const n dirijarea nvrii elevului n vederea realizrii anumitor
obiective educative.
La nivelul structurii generale de funcionare a educaiei/instruirii, predarea reprezint
aciunea de comunicare pedagogic proiectat i realizat de profesor conform obiectivelor
nvrii, fiind dezvoltat n raport de rezultatele obinute, evaluate pe diferite circuite de
conexiune invers (extern i intern).
Ca aciune de comunicare pedagogic, predarea este conceput de profesor n cadrul unui
proces creativ complex, care include urmatoarele secvene:
1.

elaborarea iniial a mesajului pedagogic la nivelul unui proiect de tip curricular;

2.

definitivarea mesajului pedagogic la nivelul interaciunilor necesare ntre latura

informativ selectat i latura formativ anticipat n perspectiva dezvoltrii elevilor n contextul

concret al clasei de elevi;
3.

realizarea mesajului pedagogic la nivelul repertoriului comun dintre profesor i elev,

construit n plan cognitiv, afectiv, motivaional;

4.

confirmarea mesajului pedagogic n momentul receptrii i contientizrii acestuia la

nivelul clasei de elevi;

5.

perfecionarea mesajului pedagogic n raport de rezultatele obinute n nvare, evaluate

continuu pe diferite circuite de conexiune invers.

Elaborarea iniial a mesajului pedagogic la nivelul unui proiect de tip curricular este
realizat de profesor prin operaionalizarea obiectivelor generale i specifice incluse n programele
colare.
Realizarea mesajului pedagogic solicit profesorului construirea unui repertoriu comun
ntre el i clasa de elevi.
Predarea eficient implic perfecionarea capacitii profesorului de operaionalizare a
obiectivelor, de corelare a laturii informativ-formative a mesajului, de reconstruire a mesajului
comun n condiii didactice aflate n permanent schimbare i transformare.

1.2. Locul i importana literaturii romne n procesul de nvmnt

Obiectul limbii romne ocup un loc nsemnat n planul de nvmnt, locul i importana
lui deriv din natura, mai precis, din specificul coninutului sau/i din contribuia deosebit adus
la realizarea obiectivelor generale, instructiv-educative ale colii noastre. Literatura, fiind o art a
cuvntului, scriitorul are la dispoziie sistemul fonetic, lexical, morfologic i sintactic al limbii n
care se exprim i n care opereaz un proces de selecie n funcie de realitatea pe care o prezint,
de personalitatea sa artistic i de cititorul cruia i se adreseaz.
neles i abordat n specificul su artistic, obiectul literaturii romne aduce o contribuie
substanial la educarea colarilor. Consistena deosebit a acestei contribuii este dat de faptul c
prin intermediul diferitelor modele de art literar, obiectul limbii romne sensibilizeaz inimile i,
implicit cunotintele elevilor.
Eficiena activitilor instructiv-educative desfurate sub ndrumarea nvtorului n
ciclul primar sunt condiionate direct de civa factori speciali, cum sunt:
- nelegerea corect a specificului artistic al obiectului;
- stpnirea metodelor i a procedeelor specifice, validate de practica colar;
- cunoaterea formelor de activitate adecvate unei discipline cu profil artistic, cum este literatura;
- originalitate i inventivitate n folosirea unei tehnologii didactice mereu supus nnoirilor.
Prin literatur se nelege, n sens larg, totalitatea operelor scrise sau orale, care
ndeplinesc o funcie artistic. Se gsete scris sub form de versuri sau proz.
Proza poate fi foarte scurt, sub form de schi, de o ntindere mai mare - povestirea, de o
ntindere i mai mare - nuvela i romanul.
n Dicionarul limbii romne din 1874, autorii nelegeau prin literatur, lectur, scriere,
nvtur elementar, n sensul cel mai larg. Cuvntul literatur provine de la fr. literature i
lat. literatura, de la litera = liter, scriere.
Literatura se dezvolt n cadrul unei serii specifice de fapte, ntmplri, funcionnd dup
legi proprii, distincte, de alte activiti ce se exprim prin scris, prin intermediul literei, cum ar fi
istoria, filozofia, tiina etc. Prin literatur se mai nelege i determinrile acesteia, care relev
printre altele i o particularitate cu semnificative rezonane pentru studiul operelor literare n cursul
anilor de coal, particularitate care const n aceea c judecata de valoare, criteriile de apreciere
nu pot fi transmise sau impuse din afar, ci ele rezid n nsi specificitatea operei, in de calitatea
creaiei i alctuiesc atmosfera, un climat specific prin intermediul cruia ele sunt identificate i
prelucrate de elevul care studiaz opera literar.

Detectarea criteriilor de nelegere a coninutului corect al operei literare se mpletete cu

capacitatea de explicare individual a acestora. De-a lungul anilor de coal, elevii pot dobndi
capacitatea de a formula preri proprii, de a afirma preferine nescrise n coordonatele unui sistem
de valori, n perimetrul unui ideal artistic care s fie n concordan cu progresul social.
La sfritul anilor de coal, pe baza studiului literaturii, elevii vor ajunge la dobndirea
capacitii de a emite judeci de valoare estetic, n general, asupra operelor de art cu care vin n
contact i n special asupra celor literare.
Concentrndu-i atenia asupra caracteristicilor procesului de receptare a operelor literare
i avnd drept scop formarea judecii de valoare, studiul literaturii se nscrie n aciunea general
de optimizare a nvmntului i n mod special, pledeaz pentru ntregirea caracterului formativ
al nvrii, ajutndu-l astfel pe colar s-i lrgeasc orizontul cunoaterii, s-i mbogeasc
viaa sufleteasc i experiena de via prin angajarea n procesul cunoaterii afectivitii, a
sentimentului luminat de raiune.
Din aceasta perspectiv, lund n considerare specificul i caracteristicile judecii de
valoare, deosebit de important ar fi ca nvtorii, n cursul predrii textelor literare de diferite
genuri i specii literare, s dispun de o evaluare sumativ n timpul predrii literaturii romne, s
se poat informa asupra modului n care elevii trec de la aprecierea emis de nvtor la aceea n
care preferinele personale asupra unor opere se afirm argumentat. Este tot att de important s se
cunoasc i felul n care aprecierile fcute de elevi asupra stilului diferitelor genuri literare in
seama de anumii indici estetici generali, n lumina crora se exprim preferinele personale i
judecile de valoare.
n dicionarul actual al limbii romne literatur, literaturi, nseamn: creaia artistic n
care se reflect realitile vieii cu ajutorul limbii, arta cuvntului; totalitatea operelor literare ale
unei epoci, ale unei ri, ale unui grup social, ale unui autor.
Literatura este, n primul rnd, opera de limbaj, transmindu-i limbajul codificat.
Literatura naional cuprinde:
- literatura popular;
- literatura cult.
Literatura popular atest prima folosire a limbii noastre ca instrument de cultur. Marele
om de cultur, Nicolae Iorga susinea c literatura este cea mai veche i mai preioas oper
artistic zmislit de neamul romnesc. Iar George Clinescu sublinia c literatura este o form
care sintetizeaz bogaia i fora spiritualitii romneti.
Literatura cult este suma operelor artistice care au un autor.

i de aici se poate meniona

c operele literare reflect concepia, mentalitatea i sensibilitatea unui scriitor.

1.3. Importana lecturii n instruirea/educarea elevilor

Lectura literar are ca scop s dezvolte gustul elevilor pentru citit, s le satisfac interesul
de a cunoate viaa, oamenii i faptele lor. Lectura contribuie ntr-o mare masur la mbogirea
cunotinelor elevilor, la formarea unui vocabular bogat i colorat, la educarea sentimentelor
estetice.
Din funcia gnoseologic i cea social-educativ a literaturii beletristice, ca i a tuturor
celorlalte arte, deriv i covritorul rol al lecturii, al crei coninut l formeaz, n primul rnd,
operele cele mai reprezentative din sectorul literaturii pentru copii, operele literare clasice i
populare, precum i lucrri atractive din diferite domenii tiinifice, istorice sau literatura
tiinifico-fantastic. Prin acest variat i bogat coninut, lectura literar contribuie la lrgirea i
adncirea orizontului cultural al elevilor, mrete nelegerea textelor literare, formeaz obinuina
de a citi, creeaz la elevi capacitatea de a se orienta singuri spre o lectur folositoare.
Literatura pentru copii, ca i literatura n general, este o form de cunoatere a realitii
prin intermediul imaginilor artistice, aceasta folosete imaginea artistic, att ca mijloc de
cunoatere a realitii, ct i ca mijloc de influenare a cunotinei i comportrii cititorilor.
Trstura distinctiv a artei ca form de cunoatere a realitii n imagini artistice, ne arat
generalul prin particular i individualul cu ajutorul tipizrii, influennd nu numai procesele
intelectuale, dar i sentimentele i voina.
n stabilirea lecturii elevilor trebuie s se in seama de accesibilitatea crii, n funcie de
particularitile de vrst. Lectura n afara clasei cuprinde dou categorii de opere literare:
- Opere ale unor mari scriitori, care, dei n-au fost destinate n special copiilor, pot fi citite
de ctre copii, datorit coninutului de idei prezentat la un nivel accesibil, atractiv, cum sunt unele
poezii ale lui Mihai Eminescu, Vasile Alecsandri, George Cobuc, n care se descrie natura i
frumuseile ei, unele legende istorice ale lui Dimitrie Bolintineanu, n care se nfieaza vitejia
poporului, unele din schiele lui Ion Luca Caragiale, Amintiri din copilrie ale lui Ion Creang
etc.
- Opere scrise special pentru copii, ca, de exemplu: Ursul pclit de vulpe, Povestea
porcului, Capra cu trei iezi, Pungua cu doi bani, Fata babei i a moului; povestirile: Inul
i cmea, Acul i barosul, de Ion Creanga; basmele: ugulea, Prslea cel voinic i merele
de aur, de Petre Ispirescu; basmele mitologice ale lui Alexandru Odobescu, basmul Doi frai cu
stea n frunte; de Ioan Slavici, Bunicul, Bunica; Mihail Sadoveanu: Dumbrava minunat,
Ft-Frumos Mzrean, Iano Nzdrvan; Sfredelu de Demostene Botez, sunt numai cteva
opere din fondul de aur al literaturii noastre pentru copii.

O seam de scriitori consacrai i cu o bogat experien literar, precum Tudor Arghezi,

Victor Eftimiu, Otilia Cazimir, Mihai Beniuc, Ion Pas, Nicolae Labi, Cicerone Teodorescu au fost
antrenai n crearea unor opere valoroase.

i ali scriitori, ca: Cezar Petrescu, Alexandru Mitru,

Nina Cassian, Vladimir Colin etc. i-au consacrat o parte a activitii lor literare, creaiei pentru
micii cititori.
Cu deosebit plcere i interes citesc micii colari nenumarate opere din literatura
universal, ca cele scrise de:
- fraii Grimm (basmele: Croitoraul cel viteaz, Motanul nclat etc);
- H. Chr. Anderssen;
- Vl. Maiakovski ;
- Arcadie Gajdar (volumul Ciuk i Ghek);
- I. Weimberg (Animale uriae, S tim);
- La Fontaine (Fabule) .a.
Cartea prezint o deosebit importan i interes pentru elevi, copii aflnd multe lucruri
despre viaa animalelor i a plantelor, despre descoperirile geografice, despre evenimente istorice
etc. n acelai timp, ele le vorbesc despre sentimente omeneti, despre dragoste i ur, despre
prietenie, avnd o mare influen asupra copiilor, deoarece crile citite n copilrie las urme
adnci, impresii care nu pot fi uitate uor.
Gndirea copiilor de vrst colar mic, ntre 6 i 10 ani, se dezvolt de la concret la
abstract, ei percep mai uor obiectele i aciunile, iar imaginaia este mult mai reproductiv, cu o
tendin de a se transforma n imaginaie creatoare.
Emoiile i sentimentele copiilor de aceast vrst se manifest spontan i viu, copii
triesc intens bucuriile i suferinele personajelor pozitive, trecnd uor de la un sentiment la altul.
Copiii manifest un interes deosebit pentru lumea nconjurtoare, pentru viaa altor copii, pentru
viaa oraelor i a satelor, pentru natura nconjurtoare i viaa animalelor, psrilor etc.
n clasa a II-a, elevii urmeaz s fie nvati s se orienteze n structura crii (titlu, autor,
capitol), s citeasc unele fragmente selectate i s rspund la ntrebrile nvtorului.
n clasa a III-a, elevii trebuie s se obinuiasc s noteze n caiete, titlul crilor citite,
numele autorilor i ce le-a plcut mai mult. Ei trebuie s fie deprini s cunoasc structura
revistelor, s tie s redea coninutul unui articol citit, s cunoasc i s-i intereseze viaa
oamenilor, faptele lor de eroism.
Elevii clasei a IV-a sunt deprini s expun pe scurt coninutul crilor citite i s-i
exprime atitudinea fa de eroi i evenimentele descrise n ele, de asemenea, vor fi ndrumai s
generalizeze coninutul mai multor texte care au aceeai tem.

n ndrumarea lecturii elevilor, nvtorul trebuie s in seama de urmtoarele cerine

generale:
- s cucereasc atenia elevilor pentru opera literar, potrivit cu posibilitile lor de nelegere;
- s recomande cri simple ca form i atractive n privina coninutului;
- cartea recomandat trebuie s depaeasc ntr-o oarecare msur nivelul de nelegere actual al
vrstei cititorului, pentru a-i largi orizontul, a-l atrage prin structura imaginilor artistice mai
complexe, stimulndu-i astfel dezvoltarea psihic.
Lectura elevilor n afara clasei, cuprinde diverse opere deosebit de atrgtoare pentru
copii: schie, povestiri cu caracter tiinifico-fantastic etc; dar un loc important l ocup citirea
basmelor i a povetilor, care au rmas de-a lungul timpului, lectura cea mai plcut pentru copii.
Povetile pot fi socotite drept adevarate bijuterii educative, avnd o compoziie simpl,
aciune concentrat i o profund nvtur moral.
Legendele ofer, n general, o explicare naiv, netiinific a fenomenelor din natur, a
evenimentelor, a denumirilor geografice etc.
Basmele dezvolt imaginaia reproductiv a elevilor, mai ales prin faptul c pe baza
aciunii bogate, pe baza unor eroi bine individualizai, copiii i imagineaz ceea ce nu au mai
vzut niciodat, depind astfel cadrul ngust al experienei lor personale de via. Eroii basmelor:
Ileana Cosnzeana, Ft-Frumos, Zmeul etc; sunt reprodui viu n imaginaia elevilor.
n multe basme sunt evocate scene din lupta eroic a poporului, prin intermediul unor
personaje care caracterizeaz pe cei mai buni lupttori ai poporului. Acest sentiment al datoriei
este calitatea cea mai de pre a eroului pozitiv al basmelor i povetilor, cel mai puternic motiv
care mobilizeaz voina pentru nvingerea greutilor de orice fel. Personajele din basme pot fi
prezentate, n primul rnd, prin nfiarea sau aspectul lor exterior, fapt care uureaz elevilor
sesizarea trsturilor de caracter.
De exemplu, n caracterizarea lui Ft-Frumos din basmul lui Mihai Eminescu se poate
porni de la aspectul exterior al acestuia: era alb ca spuma laptelui i cu prul blai ca razele lunii,
detalii care scot n eviden frumuseea fizic a eroului, puritatea lui sufleteasc.
Totodat, n basme ntlnim i personaje negative, copiii vor analiza nsuirile acestora n
acelai mod. n plus, nvtorul i va ajuta s aib o atitudine critic fa de ele, s explice de ce nu
e just comportarea unui personaj sau a altuia.
Proza noastr actual pentru copii a mbriat o tematic vast i variat, oglindind o
mare diversitate de aspecte ale vieii. Creatorii poeziei pentru copii, interpreii sentimentelor i
nzuinelor poporului, au exprimat n creaiile lor, de o mare diversitate de gen i stil, teme de o
incontestabil valoare educativ.

Din scurtele relatri despre literatura noastr actual pentru copii se poate desprinde
obligaia educatorilor de a cunoate temeinic operele reprezentative i, pe baza acestora, de a
ndruma lectura n clas i n afara clasei, urmrind mplinirea sarcinilor educative ale literaturii
prin adaptarea operelor recomandate chiar la preferinele i nclinaiile individuale ale elevilor.

Capitolul al II-lea
ANALIZA TEXTELOR LITERARE LA CICLUL PRIMAR
2.1. Analiza literar n studiul limbii i literaturii romne

Privit n ansamblul su, procesul receptrii mesajului scris urmeaz drumul descoperit
i apoi parcurs n mod necesar de orice cititor, pentru a decodifica imaginile grafice i a ptrunde
n nelesurile deloc ascunse ale vorbelor aezate, nu la ntmplare, n construcii de limb i n
enunuri, ce dau imginea unui complex care ndeamn la cutare i, mai ales, la gsirea unei lumi
care, i dai seama c, de fapt, nu are nici un secret.

i totui, satisfacia aflrii ei te face s nu

regrei deloc efortul la care te-ai supus.

Lectura explicativ, cci aceasta este descoperirea cititorului mptimit n arta de a citi,
este o mbinare a lecturii/citirii cu explicaiile necesare pentru aflarea tainelor cuprinse n creaia
literar sau nonliterar.
Citirea explicativ metoda specific folosit la leciile de citire nu este altceva dect
analiza literar la dimensiunile textelor pe care le citesc elevii din ciclul primar, adaptat nivelului
capacitilor intelectuale ale acestora.
Ca i analiza literar, citirea explicativ urmarete, n egal msur, analiza fondului i a
formei unui text (idei, sentimente). Aceste dou laturi ale analizei sunt inseparabile. Analiza
formei nu poate fi un scop n sine, ci este subordonat nelegerii textului, prin studierea
mijloacelor de expresie, deci a formei, se asigur o mai bun nelegere a semnificaiei
coninutului.
Modaltile prin care elevii sunt condui spre nelegerea mesajului unui text literar depind
att de coninutul tematic al textului respectiv, ct i de genul i specia literara n care se
ncadreaz. Orict de nefiresc ar prea, toate textele din manualele de citire ale ciclului primar, se
ncadreaza, ntr-un fel sau altul, ntr-un gen i o specie literar, sau, eventual, pot s conin pasaje,
replici din genuri diferite, ori pot fi nonliterare.
De aceea, n abordarea unui text de citire este necesar cunoaterea raportului dintre autor
i realitatea pe care o exprim, a modalitilor specifice de a nfia aceast realitate. Nu poate fi
neleas, spre exemplu, o poezie liric, dac nu se pornete de la ceea ce are specific o asemenea
creaie: exprimarea direct, de ctre autor, a gndurilor i sentimentelor sale. Pentru a fi neleas
o asemenea oper, trebuie parcurs drumul invers pe care l-a parcurs autorul: de la imaginile
artistice spre gndurile i sentimentele care le-au generat.
Chiar n ciclul primar, elevii pot fi deprini cu o anumit metodologie n analiza i
comentarea unui text literar, n general. Indiferent de specificul textului, trebuie s se descopere,

10

mai nti, coninutul de idei, sentimente i apoi modalitatile de exprimare a acestui coninut. Cu
alte cuvinte, investigarea unui text solicit rspuns la dou ntrebri: Ce exprim, ce nfiseaz
autorul n opera respectiv?; Cum, prin ce mijloace exprim acest coninut?. Rspunsurile la aceste
dou ntrebri nu se formuleaz, ns, n mod succsesiv, ci, mai degrab simultan.
Dac n formularea rspunsului la prima ntrebare, referitoare la coninut nu exist
procedee variabile n funcie de genul literar, rspunsul la cea de-a doua ntrebare este formulat n
funcie de genul literar. Tocmai forma n care este mbrcat un anumit coninut d nuana specific
a genului respectiv, iar dac aceast nuan nu este cunoscut, nici coninutul nu poate fi dezvluit
n mod corect, n plenitudinea lui. Lucrul acesta este valabil mai ales n cazul textelor lirice, n
general al celor cu o mare valoare educativ, care i pierd din fora lor evocatoare, emoional,
dac nu se pornete de la dezvluirea sensului figurat al formelor de expresie folosite de autor.
n creaia liric se are n vedere nuanarea sau evoluia sentimentului, gradarea lui, care
sunt date de imaginile artistice, iar acestea sunt realizate prin anumite procedee stilistice i prin
versificaie.
n cazul textelor ce se ncadreaz n genul epic, ideile, sentimentele, gndurile sunt purtate
de personae, de faptele i de atitudinea acestora, de evenimente sau ntmplri.
Susinnd ideea introducerii elevilor din ciclul primar n analiza textelor de citire n
funcie de diversitatea lor, de apartenena lor la un anume gen sau specie literar, nu avem n
vedere renunarea la metodele specifice activitii de receptare a mesajului scris. Lectura
explicativ rmne metoda care poate asigura att dezvluirea mesajului unui text, ct i
familiarizarea elevilor cu instrumente ale muncii cu cartea.
Componentele lecturii explicative ofer resurse multiple de valorificare deplin a
coninutului unui text de citire, indiferent de genul sau specia din care face parte. Ceea ce pare
deosebit este ponderea pe care o va avea, n efectuarea analizei textului, fiecare dintre elementele
lecturii explicative.
Componenta principal a lecturii explicative este tocmai analiza textului pe uniti, ceea
ce presupune cunoaterea creaiei literare n intimitatea ei, prin descompunerea ei n elementele
constitutive i prin studiul rolului i locul fiecruia n structura operei. Imaginea literar este
considerat o realitate polivalent, polisemantic, ceea ce nseamn c interpretrile diverse,
particulare, nu fac dect s-i sporeasc bogia.
Pentru a se putea manifesta personalitatea fiecrui cititor este necesar ca acesta s dispun
de capacitatea de a se orienta n textul citit, n funcie de ceea ce are particular, specific acel text
att din punct de vedere al coninutului, ct i al formei.

11

2.2. Lectura explicativ

Funcia instrumental a citirii se refer la nsuirea de ctre elevi a instrumentelor muncii

cu cartea. Pentru ca aceste instrumente s fie cu adevrat operante, cel care le posed va trebui s
le poat utiliza n condiiile foarte diferite pe care le ofer expresia tiparit. Un cititor ajunge, n
mod inevitabil, n faa unei mari diversiti de genuri i specii literare i nonliterare.
Realitatea pe care o nfieaz o oper tiprit ia o multitudine de forme i modaliti de
expresie. Ea poate s apar prin faptele, cuvintele i ntregul comportament al unor personaje,
desfurndu-se n timp i spaiu; n multe creaii literare, realitatea este oglindit prin puterea de
expresie a imaginilor artistice, a unor figuri de stil cu profunde semnificaii. Unele opere redau cu
o mare for evocatoare imagini i fapte ale unui trecut ndeprtat, altele cuprind realiti ale zilelor
noastre.
n numeroase opere, realitatea, n special din natur, este nfiat direct, sub forma
explicrii unor noiuni tiinifice, n altele, elementele reale se mbin cu ficiunea, chiar cu
anticipaia tiinific. Unele creaii sunt n proza, altele n versuri.
Ilustrarile fcute mai sus, fr a epuiza marea diversitate a expresiei tiprite, sunt
suficiente pentru a sublinia ideea c un cititor posed cu adevrat instrumentele muncii cu cartea
numai atunci cnd este capabil s le foloseasc n mod creator, cu discernmnt, n funcie de
particularitile specifice fiecrui text. Astfel, o bun parte din creaiile tiprite, dei sunt pe deplin
accesibile, nu vor fi nelese i, ca urmare, pot fi abandonate.
Se ajunge astfel ca preferinele cititorului pentru un anumit gen de carte, de text tiprit, s
fie orientate nu att dup gustul fiecruia sau de anumite motive interioare, ci mai mult de
capacitatea disponibil pentru a folosi instrumentele muncii cu cartea, n funcie de specificul
operei respective.
Tocmai de aceea instrumentele muncii cu cartea trebuie s aib un caracter polivalent
pentru a fi ntradevr eficiente.
Procesul familiarizrii elevilor cu tehnicile muncii cu cartea trebuie s includ i formarea
capacitii de a folosi aceste tehnici potrivit genului i speciei crora le aparine fiecare oper citit.
Aceasta posibilitate apare concomitent cu nsuirea instrumentelor muncii cu cartea i nu
poate fi amnat pn n momentul nvrii noiunilor de teorie a literaturii.
Elevii nva astfel de concepte n ciclul gimnazial i n special n liceu, n timp ce ei
ntlnesc mult mai devreme, n lecturile lor, creaii literare de mare diversitate, nc din primele
clase ale ciclului primar.

12

Formarea capacitii de a se orienta n textul citit, n funcie de specificul acestuia, este

asigurat de faptul c, nc din primele clase ale colii generale, elevii opereaz cu elementele
lecturii explicative, deci cu instrumente ale muncii cu cartea, pe texte extrem de diferite. De fapt,
ceea ce va deosebi modul de abordare a textelor de citire n functie de specificul lor nu este
metoda, care rmne aceeai, lectura explicativ, ci ponderea diferit pe care o vor avea diversele
componente ale acestei metode, n funcie de particularitile fiecarui text.
Familiarizarea elevilor cu unele tehnici eficiente de activitate cu cartea trebuie rezolvat,
prin urmare, pornindu-se de la diversitatea textelor, care este extrem de mare, i care ofer largi
posibiliti de a-i pune pe elevi n situaia s opereze cu instrumentele muncii cu cartea n condiii
diferite, n funcie de specificul fiecrui text.
n manuale i, n general, n lecturile colarilor mici, o pondere nsemnat o dein textele
cu caracter epic. n ceea ce privete coninutul lor, acesta nfieaz fie aspecte din viaa copiilor
sau adulilor, fie momente din trecutul sau prezentul patriei etc. Firete, nsui acest coninut oblig
la o tratare difereniat a textelor respective.
n lectura preferat a elevilor exist numeroase texte cu coninut istoric, nfind
momente glorioase din trecutul i din prezentul patriei. Ele se ncadreaz n genul epic, dar au un
specific anume, determinat de marea lor for evocatoare. De asemenea, ele nsele se difereniaz,
ceea ce oblig la o tratare corespunztoare. Astfel, unele momente din istoria patriei i a poporului
nostru sunt nfiate sub forma legendelor, alte texte istorice, realizate de maetri ai scrisului
romnesc, au mare valoare artistic, presupunnd o abordare specific.
Elevii, deseori, citesc unele texte care evoc viaa, activitatea i opera unor personaliti
marcante din istoria culturii romneti sau universale. n mod firesc i aceste texte impun un
anumit fel de tratare.
Textele care creeaz dificulti mai mari n nelegerea lor sunt cele care aparin genului
liric. Ele au o pondere mai mic n manualele colare de limba i literatura romn, dar valoarea
lor este incontestabil i, n ciuda dificultilor de a le aborda, aduc satisfacii deosebite. Pentru a
depai greutatea parcurgerii i analizrii unui text liric trebuie s se in seama de faptul c el
exprim gndurile, sentimentele, emoiile autorului n mod direct, prin intermediul imaginilor
artistice. Asemenea texte nu conin o naraiune care s poat fi povestit, ci urmresc, mai ales,
cultivarea unor triri emoionale. De aceea analiza textelor lirice difer de cea a textelor care
conin o naraiune. n acest caz, dei este vorba tot de texte literare, lectura explicativ se folosete
ntr-un mod specific. nelegerea mesajului unui text liric cere un efort suplimentar care poate fi
ns depait printr-o abordare corect a modului n care se face analiza i comentarea lui.

13

A nu-i pune pe elevi n faa unor texte lirice, n general, a nu-i nvaa nc din ciclul primar
s citeasc i chiar s creeze asemenea texte, pe motiv c ar fi inaccesibile, nseamn a-i priva de
cunoaterea unuia dintre cele mai atractive domenii ale literaturii.
n formarea capacitii de receptare a mesajului scris se pornete de la premisa c
accesibilitatea i evitarea suprancrcrii elevilor nu exclud punerea lor n contact cu o literatura de
valoare, adresat anume copiilor.
colarii mici sunt capabili s neleag i s guste o creaie de un nivel artistic elevat. De
aceea, analiznd o opera literar destinat copiilor, nu trebiue s se recurga la schematizri, la
simplificri, care o srcesc de tot ce este valoros, invocnd caracterul ei inaccesibil.
Accesibilitatea unui text pe care l citesc colarii mici nu este dat att de nivelul lui artistic ridicat,
de numrul figurilor de stil, ct de msura n care problematica acestei creaii se nscrie n sfera de
interese ale copiilor, precum i de felul n care elevii sunt condui, prin intermediul lecturii
explicative, s-i neleag sensurile. Astfel, accesibilitatea devine nu att o chestiune de coninut,
ct mai ales de metod.
La toate acestea trebuie adugat un adevr care e primordial. Important este nu cantitatea
de informaii receptate, ci nivelul la care este realizat comunicarea, msura n care au fost
exersate tehnici de nvare prin mijlocirea crii i altele.
Faptul c textele de citire sunt att de variate nu trebuie s duc la concluzia c pentru
fiecare dintre ele trebuie cutat o metod aparte, nici mcar c fiecruia trebuie s-i corespund o
anumit structur metodic. n fond, metoda rmne aceeai: lectura explicativ. Ceea ce apare
diferit, este ponderea deosebit ce trebuie asigurat fiecrei componente a lecturii explicative.

14

2.3. Analiza textelor care conin o naraiune

Cele mai multe texte accesibile elevilor din clasele primare fac parte din genul epic i, n
general, nu creeaz dificulti de ordin metodic.
Naraiunea presupune povestirea, relatarea, nararea unor ntmplri, a unei aciuni la care
particip diverse personaje.
Cea dinti problem ce trebuie rezolvat, chiar dac elevii nu posed noiuni de teorie
literar, este stabilirea genului literar cruia i aparine. Acest lucru de poate face direct, fr a se
recurge la vreo definiie, fr a se face apel la noiuni de teorie literar. Dup o prim lectur,
repetat pn la nsuirea sumar a coninutului, se stabilete c n textul respectiv se povestete
ceva (o ntmplare, o aciune). Dup aceasta se pot adresa ntrebrile:
- cine povestete? (autorul);
- cine svrete faptele, ntmplrile povestite de autor? (se numesc personajele, individuale sau
colective).
Aadar, studiem un text n care se povestete ceva, n care apar personaje care particip la
aceste ntmplri. Autorul red faptele svrite de personje, povestind. De cele mai multe ori, el
nu particip la aciune.
Copilul poate nelege i gusta cu mai mult plcere textul, dac este condus s intuiasc
gradaia interioar aciunii, desfurarea mai mult sau mai puin dramatic a acesteia. Un text
literar l atrage i l capteaz pe copil, cu ct aciunea lui este mai concentrat, este mai bine dozat
i condus ctre punctul culminant i deznodmnt. Copilul urmrete cu sufletul la gur
conflictul dintre bine i ru n basme, n povestiri, unde aceste dou elemente contradictorii sunt
mai bine conturate. Ele se bucur sincer de succesul binelui, este tot timpul alturi de eroul
preferat.
Exist, aadar, o participare activ, determinat, s-ar putea spune, de tendina nnscut de
a dori triumful binelui. Aceast tendin fireasc a copiilor poate fi utilizat ca punct de plecare
prin nelegerea modului n care autorul unei povestiri, al unui basm sau al unei legende i
organizeaz gradat desfurarea aciunii, pn la punctul culminant, care, n mod firesc i atrage cel
mai mult pe copii, i apoi pn la deznodmnt, care d satisfacia deplin a triumfului binelui
asupra rului.
Manualele de limba i literatura romn, crile de lectur pentru elevi ofer asemenea
texte nchegate, n care are loc o desfurare dramatic a unor ntmplri, ceea ce d nvtorului
posibilitatea de a orienta copiii pe cale intuitiv, prin intermediul textului asupra nlnuirii logice,

15

gradate i deseori, dramatice a desfurrii aciunii. De aceea, nsi organizarea interioar a

textului poate deveni un instrument de lucru utilizat n vederea nelegerii mesajului operei literare.
Numeroase texte n care apare o naraiune au un subiect nchegat, prezint un conflict
dramatic, o nfruntare ntre dou fore puternice, dintre care una iese nvingtoare. Alte texte
literare cu o real valoare artistic prezint, de asemenea, aciuni cu stuctura interioar bine
nchegat, ceea ce ofer nvtorului prilejul de a conduce elevii spre parcurgerea contient a
textului literar.
Un rol de seama n nelegerea textului epic l are expoziiunea, care ofer cadrul natural,
timpul i principalele personaje ale aciunii, n unele texte, aceste elemente apar clar nc de la
nceput. n alte cazuri este necesar un comentariu asupra timpului n care are loc aciunea, pentru a
se clarifica n mintea copiilor momentul istoric respectiv.
Deseori, timpul nu prezint interes, deoarece faptele i caracterele nfiate sunt general
valabile, fiind manifestri ale unor atitudini fundamentale ale omului n faa vieii (munca,
hrnicia, lenea, ludroenia, minciuna etc), iar comentariul asupra expoziiunii poate fi orientat n
acest sens.
Astfel, numeroase povesti, basme ncep cu A fost odat , Tria odat, demult.
Personajele principale sunt prezentate, deseori, la nceput. n textul literar Bunicul, de Barbu
tefnescu Delavrancea, care are i nuane lirice, expoziiunea l nfieaza, pictural, pe bunicul
albit de vreme, cu ochii blnzi i mngietori n consonan cu ntrega desfurare a aciunii.
Analiza corect a creaiilor literare presupune cunoaterea de ctre nvtor a noiunilor
teoretice legate de organizarea interioar a unui text epic, fr ca aceste noiuni s se transmit i
elevilor.
Comentariul asupra expoziiunii unui text narativ presupune crearea premiselor pentru
nelegerea desfurrii n continuare a aciunii, a evenimentelor. nvtorul poate atrage atenia
elevilor asupra faptului c, deseori, nc de la nceputul textului, scriitorul simte nevoia s prezinte
locul i timpul aciunii, principalele personaje, cu trsturile lor de caracter definitorii, potrivit
crora acioneaz. Prin urmare, orice text narativ are, la nceput, un moment de mic ntindere, n
care se face cunostin cu timpul, cu locul i cu principalele personaje.
Intriga textului, al doilea moment al subiectului, apare ca o motivare a aciunii ce
urmeaz; uneori este inclus n expoziiune. De cele mai multe ori, ns, intriga este un moment
scurt al subiectului, care determin desfurarea aciunii i uneori chiar deznodmntul. Acest
moment se afl, de obicei, imediat dup stabilirea locului i timpului subiectului, iar determinarea
lui are menirea de a orienta, n continuare, atenia elevilor asupra mersului aciunii.

16

Astfel, n lectura Vulpea bearc, de Alexandru Odobescu, nc din fragmentul al doilea

elevii vor putea intui nelegerea fcut ntre vntor i slujitorul su, satul de minciuni vntoreti,
hotrt s plece i vor nelege de ce vntorul a ciuntit coada vulpii, n momentele urmtoare.
n textul Judecata vulpii, de Petre Ispirescu, elevii afl, tot n al doilea fragment, de ce
vulpea a nchis arpele napoi n vguna, dup ce fusese eliberat de om. Aici se dezvluie tocmai
intriga povetii. n felul acesta, aciunea n sine capt o motivare i o desfurare logic.
Sublinierea acestui moment al subiectului unei creaii literare epice, chiar pentru elevii din
ciclul primar, are o importan deosebit nu numai pentru nelegerea textului, ci i pentru
activitatea de elaborare a compunerilor cu subiecte asemntoare, care trebuie s aib o motivaie
corespunztoare.
n textele citite de colarii mici, desfurarea subiectului se reduce deseori la una sau dou
idei principale, alteori aceasta este mai ampl, cuprinznd mai multe momente.
Copiii de vrst colar prefer povestirile a cror aciune se desfoar n ritm alert,
trepidant, realizate prin aglomerare de verbe, uneori la timpul prezent. Nu pot fi ocolite ns nici
povestirile desfurate ntr-un ritm lent, care au frumuseea lor, prin atmosfera calm, alunecnd
uneori n descrieri, prin nclinaie spre meditaie.
Fiind cunoscut tendina unor copii de a trece uor, chiar de a sri peste pasajele
descriptive sau peste cele n care se face o analiz psihologic, fie un comentariu, este
recomandabil s se insiste asupra acestor fragmente, s li se dezvluie valenele lor estetice i
afective, precum i faptul c ele uureaz nelegerea deplin a textului.
Analiza desfurrii subiectului este orientat, n continuare, spre receptarea i nelegerea
punctului culminant, care este momentul cel mai captivant pentru orice cititor, ateptat cu mare
interes de elevi; acum aciunea atinge ncordarea maxim.
Marcarea punctului culminant al unui text poate constitui un bun prilej pentru a evidenia
trsturi de nalt inut moral ale unor personaje, trsturi verificate tocmai n acest punct de
maxim ncordare. Asemenea momente ale unei creaii epice conin mari resurse educative, crend
maxime triri afective.
Astfel, n povestirea Arcaul lui

tefan, punctul culminant l constituie confruntarea

dintre un btrn arca moldovean, czut prizonier la ttari, i insui hanul ttarilor. Dei
comportarea btrnului contravenea regulilor stabilite la curtea hanului ttar, acesta este totui
impresionat de calitile lui morale. Btrnul, cu demnitatea caracteristic moldovenilor, refuz s
ngenuncheze n faa dumanului. Pentru el era o mare ruine s se ntoarc la ai si nvins, purtnd
cu el pecetea umilinei, ceea ce scoate n evidena mndria sa de a fi moldovean, curajul i
demnitatea sa, cu care a catigat stima i preuirea celor puternici. Gestul hanului de a-l lsa liber i

17

de a-l coplei cu daruri este o dovad ca cinstea, demnitatea i curajul sunt mai puternice dect
fora fizic.
n unele cazuri, punctul culminant dezvluie resurse comice care provoac buna
dispoziie, dar care au i reale valene educative. Astfel, aciunea din povestirea Vulpea bearc se
desfoar lent, cu nuane uneori dramatice ctre punctul culminant, marcat de bine cunoscuta
replic a vntorului: Ce? Vrei s las vulpea bearc? Dar mai bine m lipsesc de tine dect s
rmie vulpea mea fr coad.
Deznodmntul unei naraiuni nu trebuie privit doar ca sfritul aciunii, el nu ncheie
activitatea de analiz a textului, ci reprezint un prilej n plus de reflecii care creeaz emoii,
satisfacii pentru triumful binelui, al adevrului. De aceea, discuiile referitoare la deznodmnt
trebuie astfel dirijate, nct elevii s vad n rezolvarea conflictului expresia spiritului de dreptate,
ca o trstur esenial a personalitii umane.
Deznodmntul poate cuprinde sau poate fi completat cu o nvtur, o maxim, un
proverb, izvorte din nelepciunea poporului nostru, din concepia lui sntoas despre via.
La cele mai multe texte care conin o naraiune, familiarizarea elevilor cu subiectul se face
cu prilejul analizei textului respectiv pe fragmente, prin urmare, n etapa n care se parcurge una
dintre componentele de baz ale lecturii explicative.
n aceste texte, ideile principale se desprind din aciunea i comportarea personajelor.
Coninutul poate fi desprins dup parcurgerea integral a textului.
- Care este ideea central (principal) a textului?
- Ce alte idei se mai desprind din aciune?
n continuare, urmeaz analiza textului, pentru a se afla cum procedeaz autorul ca s
poat tansmite cititorului aceste idei prin nfiarea unor momente, a unor ntmplri legate de
subiectul textului, de ideea sa de baz.
Elevii vor fi orientai s observe c unele momente ale aciunii prezint cadrul, timpul,
mprejurrile n care se petrec faptele, ntmplrile precum i, eventual, participanii la acestea,
personajele (expoziiunea), alte momente arat cauzele desfurrii aciunii (intiga), succesiunea
evenimentelor, din ce n ce mai ncordate (desfurarea aciunii), pn cnd se atinge momentul cu
tensiunea cea mai nalt (punctual culminant), ultimul moment nfisnd sfritul aciunii
(deznodmntul).
Subiectul textului care conine o naraiune este constituit, astfel, din totalitatea acestor
momente dispuse ntr-o anumit ordine. Elevii vor fi orientai spre ordinea momentelor pentru a
putea nelege mai uor mesajul operei i pentru a realiza apoi o expunere sistematica a
coninutului textului respectiv, cu sublinierea a ceea ce are el mai semnificativ. Pe aceast cale,

18

elevii vor fi nvati s fac o expunere clar, echilibrat i gradat a coninutului unui text care
conine o naraiune.
Delimitarea fragmentelor unui text epic, fr a se identifica ntru totul cu organizarea
interioar sau cu momentele aciunii, poate fi realizat totui corect. Astfel, succesiunea n timp a
ntmplrilor, evenimentelor, faptelor, locul unde se petrece aciunea, apariia sau dispariia unor
personaje, relaia dintre cauz i efect pot marca criterii dup care se face aceast operaie, n cazul
textelor care conin o naraiune.
Fragmentele, indiferent de genul n care se ncadreaz textul, nu reprezint o parte luat la
ntmplare din acest text. Ele nu se confund cu alineatele sau cu strofele i nu se delimiteaz dup
criterii formale. De aceea, intervenia i dirijarea atent a elevilor de ctre nvtor reprezint o
condiie a reuitei acestei aciuni.
Celelalte momente ale lecturii explicative se desfoar n continuare, cu accent simultan
pe coninut i pe formele de exprimare folosite de autor.
Exist i creaii epice n versuri, accesibile colarilor mici, cea mai accesibil i n acelai
timp, ndrgit de colari este fabula.
Fabula este o creaie literar n versuri, n care sunt nfiate, prin ceea ce fac nite
vieuitoare, anumite obiceiuri reale (nravuri) cu referire special la comportamentul unor oameni,
n scopul de a le ndrepta. O astfel de scriere se citete i se nva ca orice povestire n care apar
ntmplri, personaje.
nvtura (morala) care se desprinde din coninutul celor povestite este aezat de cele
mai multe ori la sfrit.
O asemenea creaie, pe deplin accesibil colarilor mici, este Musca la arat, de
Alexandru Donici. Autorul povestete, n versuri, o ntmplare din lumea unor vieuitoare, legat
de munc. Ideea care se desprinde poate fi considerat urenia ludroeniei cu munca altora
(este urt s te lauzi cu munca altuia). Semnificaia punctului culminant const n faptul, prezentat
cu iscusin de poet, c numai prin trecerea subiectului la plural noi (Nu vezi c noi nentoarcem/ Din cmp de la arat?), musca reuete s-i atribuie meritul de a fi muncit, dei adevrul
este altul.
Deznodmntul fabulei conine chiar concluzia autorului, care face o paralel ntre
ntmplarea nchipuit de el i viaa oamenilor.
Personajele alegorice (care vorbesc i se comport ca oamenii) - se pot caracteriza uor
i tot att de uor se pot desprinde i mijloacele folosite de autor pentru conturarea lor (aciune,
limbaj). Modurile de expunere sunt i aici: povestirea, dialogul, comentariul.

19

Fr a crea fabule, unii scriitori privesc viaa celor ce nu cuvnt ca i viaa oamenilor.
Ei sensibilizeaz multe aspecte din viaa fiinelor tcute, le ptrund nelesurile i le povestesc
emoionant. Aceste opere, pe lng finalitatea lor educativ, prin coninutul ideatic, educ i
simpatia fa de fiinele ce nu se pot apra i adeseori devin victime, ca n ndrgitele creaii:
Cprioara, de Emil Grleanu, Veveria, de Mihail Sadoveanu etc. Analiza lor corect asigur
nsuirea capacitii de a recepta mesajul transmis prin mijloace specifice, atractive ctre cititor.

20

2.4. Citirea textelor cu accente lirice

Manualele de citire precum i alte cri de lectur cuprind un numr nsemnat de texte
care, fie integral, fie parial, se ncadreaz n genul liric i care, datorit specificului lor, impun un
mod aparte de analiz. Asemenea texte sunt lipsite de subiect - aciune, de personaje care s
ntruchipeze concepii, sentimente, atitudini sau un anumit comportament. Cele mai multe dintre
ele sunt n versuri i redau sentimentele i gndurile autorului, prin intermediul imaginilor artistice.
A trata aceste texte ntocmai ca pe cele epice, ncadrndu-le n cunoscuta structur a
leciilor de citire, nseamn nu numai a nu valorifica depin coninutul lor educativ, ci a le face de-a
dreptul inaccesibile, nseamn a suprancrca pe elevi.
A face mprirea pe fragmente, stabilirea momentelor n mod arbitrar sau forat, a face
analiza fiecrui fragment ca i cnd ar fi vorba de aciune, despre locul unde se petrece ea, despre
personaje, a solicita elevilor s povesteasc ceea ce conin aceste creaii, s formuleze idei
principale, ntocmai ca n cazul textelor epice, a le cere s reproduc, parial sau integral,
coninutul textului nseamn a-i pune n faa unor dificulti de nentrecut.
n aceste texte, sentimentele, gndurile autorului sunt nfiate, exprimate n mod direct
prin intermediul imaginilor artistice. Cum se tie, sentimentele nu se nva, nu se nsuesc
ntocmai ca diverse noiuni tiintifice: ele nu se memoreaz, nu se repet la cerere, nu se povestesc
sentimentele, firete, se triesc. Cine ncearc s povesteasc sentimentele acela nu va fi crezut
niciodata. Pentru ca textul liric s-i ndeplinesc rolul de ecou n contiina cititorului trebuie
deschise porile de ptrundere n semnificaiile cuvintelor, cci vorbirea poetului e un cod
structurat pe ctiva factori de susinere, de fapt, pe nite cuvinte care spun altceva dect arat. De
aceea, abordarea metodic a textelor lirice trebuie s porneasc tocmai de la dezvluirea modului,
deosebit de exprimare a sentimentelor, de la explicarea sensului figurat al limbajului folosit de
autor; accentul se pune pe realizarea, prin nelegerea semnificaiei imaginilor artistice, a unor triri
emoionale, precum i pe utilizarea apoi n contexte noi a figurilor de stil ntlnite n creaia
respectiv.
n cazul acestor texte analiza prin mprirea pe fragmente este mai dificil dect la textele
care conin o naraiune. Fragmentele nu se confund n niciun caz cu strofele. Deseori un fragment
sau un tablou, n cazul pastelurilor, poate fi alctuit din mai multe strofe i chiar din ntreaga
poezie.
Stabilirea apartenenei unei poezii la genul liric se face, ca i n cazul textelor epice, n
mod direct, fr nicio noiune de teorie literar. De exemplu, n cazul unei poezii lirice populare cu
coninut istoric, pe deplin accesibil colarilor din clasele a III-a i a IV-a, cum ar fi Cntecul lui

21

Mihai Viteazul, pentru un prim contact cu coninutul, dup ce s-a citit integral poezia, se face
precizarea c aici nu este vorba de vreo ntmplare, de vreo aciune. n continuare se pot formula
direct ntrebrile:
- Cine vorbete? (autorul, poetul anonim, poporul);
- Ce exprim, ce arat, ce red el? (exprim admiraia fa de alesele i remarcabilele caliti ale lui
Mihai);
Se ajunge astfel la determinarea specificului textului: nu este vorba de nfiarea unor
evenimente, ntmplri; n aceast poezie sunt nfiate sentimentele de admiraie, de stim, de
preuire i de dragoste ale autorului fa de eroismul domnitorului muntean.
n ceea ce privete analiza (compoziie, imagini, procedee), forma acestei poezii impune
s fie tratat n ansamblu:
- Cui i se adreseaza poetul? (cititorilor, asculttorilor)
Se mai poate face constatarea ca formele n care se adreseaz poetul anonim variaz. n
primele versuri interogheaz, apoi ia ca martor natura. Lucrul acesta se poate face dac permite
nivelul de nelegere al elevilor, astfel se trece direct la analiz, rmnnd ca aceast analiz s
aibe loc, eventual, la sfrit, urmrindu-se i efectul pe care l are asupra cititorului.
Analiza imaginilor i a procedeelor n raport cu coninutul se poate face astfel:
- Ce realizeaz poetul n prima strof? (localizarea eroului);
- Care sunt procedeele folosite?
- Repetiia, insistnd asupra locului de origine:
Auzit-ai de-un oltean,
De-un oltean, de-un craiovean
Ce nu-i pas de sultan?
- Interogaia, care invit la meditaie: auzit-ai?
- Expresia popular ce nu-i pas exprim atitudinea cuteztoare fa de temutul sultan;
- Verbul auzit-ai ne pregtete s nelegem reputaia personalitii evocate;
- Ce se reia i ce se introduce nou n strofa a doua?
Auzit-ai de-un viteaz,
Care venic ade treaz
Cnd e ara la necaz?
- Se reia interogaia; se introduc cuvinte i atitudini care dezvluie trsturile eroului prin
procedeele: un viteaz (adejectiv substantivizat prin articulare) care caracterizeaz cuvintele din
versurile urmtoare, simple i obinuite, prin care se explic devotamentul eroului fa de patrie.
Aceeai ntrebare este folosit i n strofa a treia:

22

Auzit-ai de-un Mihai

Ce sare pe apte cai
De strig Stambulul, vai?
Procedee: un substantiv propriu nsoit n mod neobinuit de articol nehotrt sugernd
ideea c Mihai era doar unul din cei muli, tot att de viteji; un gest exagerat sare pe apte cai
care exprim brbia lui Mihai; numele unui ora Stambul n locul numelui poporului turcii
(metonimia).
nvtorul trebuie s tie c a creat aici, pe baza unor cuvinte care arat nsuiri (epitete),
procedeul exagerrii unor nsuiri (hiperbola) i al nlocuirii ntregului cu partea (metonimia), dar
totul la nivelul de nelegere al copiilor fr rostirea mcar a denumirii acestor figuri de stil.
- Care sunt trsturile eroului? (nenfricarea, vitejia, dragostea de ar, demnitatea). Se poate cere
copiilor s sublinieze, s rein cuvintele caracterizante.
n partea a doua a poeziei, artistul popular ia natura ca martor al faptelor vitejeti: Oltul,
Dunrea, codrul de la Clugreni. Motivarea acestui procedeu este aceea c natura a fost mereu
aliata poporului nostru.
Elevii vor fi ndrumai s dea exemple. (Apele au ngreunat naintarea dumanului i au
nghiit armatele dumane).
Codru este spune o veche cugetare romneasc frate cu romnul, el a ocrotit pe
romni. Procedeele stilistice folosite: cuvntul cte reluat arat numrul mare al naintailor, al
btliilor care s-au dat. n continuare, se pot formula ntrebri care s reaminteasc virtuile
eroului, sentimentele autorului anonim i mijloacele de exprimare reluate parial.
- De ce poezia este intitulat Cntec?
Rspunsul va sublinia faptul c poezia exprim admiraia poetului fa de erou; Mihai
Viteazul este cntat i glorificat. Poezia mai poart titlul de cntec i datorit muzicalitii
versurilor.
De asemenea, se mai poate proceda la studierea versurilor i elementelor lor fr
teoretizri, n mod intuitiv. Astfel, se poate stabili numrul silabelor dintr-un vers (msura), se pot
constata finalurile de vers asemntoare (rima), accentele i succesiunea lor la intervale egale
(ritmul). n felul acesta vor fi descoperite alte surse ale muzicaliii poeziei, ceea ce va permite
elevilor s neleag mai bine i mai clar titlul ei.
O poezie asemntoare, att din punct de vedere al coninutului, ct i al formei i care are
aceai idee de baz este Cntec lui Avram Iancu. De aceea, maniera de analiz a textului este
aceai. Singurele elemente care au note specifice sunt imaginile artistice, precum i prezena unor

23

versuri ce nfieaza pe Iancu i oastea sa n aciune i care, firete, trebuie interpretate potrivit
sensului lor.
Limba noastr, de Alexandru Mateevici, exprim, n versuri de mare vibraie dragostea
poetului fa de limba romn. n manualele colare sunt prezentate selectiv un numr limitat de
strofe din cunoscutele si nepieritoarele versuri. Dei fragmentat, poezia rmne unitar prin ideea
pe care o exprim. Autorul folosete imagini artistice de o mare for de sugestie, dezvluind
admiraia si dragostea pentru limba roman care este, pe rnd, o comoar, foc ce arde, numai
cntec, doina dorurilor noastre, graiul pinii.
Analiza unei asemenea poezii, in care, in mod evident, nu este vorba de nici un fel de
aciune, in care nu apar fapte, ntmplri, personaje, impune conducerea elevilor spre nelegerea
sensului imaginilor artistice, care sunt purttoare ale unor sentimente nltoare.
Expresiile Comoar in adncuri scufundat cu care este asemuit limba noastr
sugereaz bogia ei, amplificat mai ales de sensul pe care l au acele adncuri semnificnd, n
poezie dimensiunea n timp, vechimea limbii noastre.
i pentru c admiraia fa de limba pe care o vorbim s capete noi valene despre ea se
mai poate spune c e: Un irag de piatr rar/ Pe moie revrsat. Dac iragul de piatr rar se
menine n domeniul unui lucru de mare pre, moia semnific dimensiunea spaiului pe care se
vorbete limba noastr, ntregul pmnt romnesc.
La fel, n celelalte strofe ale poeziei, primul vers conine o comparaie prescurtat care
subliniaz o caracteristic esenial a limbii noastre: Limba noastr-i foc ce arde, Limba
noastr-i numai cntecLimba noastr-i graiul pinii.
Prin urmare, analiza acestei poezii impune n primul rnd, nelegerea sensului figurat al
primului vers din fiecare strof, neles sugerat de comparaii cu un singur termen, fiind vorba de
metafore.
Comparaia este ntlnit n numeroase texte din manualele colare i din alte lecturi, iar
nelesul ei poate fi desprins cu uurin de ctre elevi, fr a o defini.
Inegalabilele versuri eminesciene din poezia Ce-i doresc eu ie, dulce Romnie, pot fi
nelese de colar ntr-o manier metodologic adecvat, accesibil. Este bine s li se spun, nainte
de analiza poeziei, c aceasta a fost scris de ctre poet la vrsta de doar 17 ani. n poezie, autorul
nu prezint ntmplri la care s ia parte diferite personaje (eroi). Gndurile i tot ce a simit el
cnd a creat-o sunt exprimate n mod direct prin cuvinte cu nelesuri deosebite, care vorbesc
despre frumuseea i mreia Romniei. Analiza ei nseamn explicarea nelesului cuvintelor, al
expresiilor, al fiecrui vers n parte: ara mea de glorii, ara mea de dor este un vers care
trebuie privit n ntregimea lui pentru a fi nelese imaginile exprimate prin expresiile pe care le

24

conine. O ar de glorii, deci plin de strlucire, cu un renume cunoscut i recunoscut este

pentru poet i pentru cititor o ar de dor. Expresia dor nu poate fi definit prin alte cuvinte,
cci nu are sinonim, dar se poate sugera copiilor s se gndeasc la momente cnd le-a fost dor de
cineva sau de ceva. n poezia lui Eminescu nu este vorba de un dor oarecare, fie el ct de
semnificativ, nsi ara este de dor.
Exemplele de texte n care apar comparaii i alte figuri de stil sunt multiple. nelegerea
sensului figurat al imaginilor artistice solicit un real efort intelectual din partea elevilor, la care ei
vor putea fi angajai sub conducerea nvtorului. Tocmai aceast nelegere a sensului figurat al
unor cuvinte reprezint elementul cognitiv pe care se bazeaz tririle emoionale, sentimentele
nltoare de dragoste pentru limba noastr.
Analiza unor asemenea creaii artistice n maniera obinuit n care se parcurge un text
care conine o naraiune, cum se mai face pe alocuri, prin mprirea pe fragmente i prin
formularea unor idei principale pentru fiecare care, de obicei, se confund cu strofele, prin
reproducerea pe cale oral, pe strofe i integral, estompeaz, diminueaz, dac chiar nu anuleaz
complet valoarea educativ afectiv, inestimabil a versurilor i, n loc s-i apropie pe elevi de
asemenea creaii, i las indifereni sau i ndeprteaz de ele.
n analiza poeziei lirice se parcurge drumul invers pe care l-a parcurs poetul n creaia sa:
de la dezvluirea sensului figurat al creaiilor artistice spre sentimentele care le-au sugerat. Aceste
imagini sunt purttoare, ctre cititori ale sentimentelor ce l-au cluzit pe poet n realizarea creaiei
sale.
Pentru nelegerea deplin a operelor ncadrate n poezia liric de factur patriotic,
trebuie tiut c simpla emoie produs de lectura textului creaz o stare afectiv, nu i
contientizarea spre care se tinde. n anliza acestor creaii trebuie s se recurg i la textele de tip
narativ studiate anterior, la cunotinele de istorie ale elevilor. Indiferent de sursa acestora, precum
i de propria lor experien, completat cu observaiile i impresiile culese cu prilejul unor vizite la
expoziii, muzee i monumente ale eroilor. Drapelele, stemele, decoraiile, inscripiile comentate,
precum i datele legate de ele vor constitui o bun baz de asociere a lor cu textul liric studiat.
O categorie de texte care fac, de asemenea, apel la resorturile afective ale personalitii,
sunt cele din lirica peisagistic. Avnd multe note comune cu textele aparinnd liricii patriotice,
analiza lor are, implicit, numeroase asemnri.
Creaie n versuri a genului liric, pastelul este o poezie descriptiv, cu fond liric, n care se
evoc un peisaj. Natura, care genereaz aceast creaie, se asociaz cu dragoste de via, cu
admiraia pentru frumos, chiar cu patriotismul. Aceste tonaliti trebuie surprinse i analizate cu
aceeai subtilitate cu care au fost exprimate de poet.

25

Apartenena poeziei la genul liric, faptul c aici nu se povestesc ntmplri, c nu este

vorba despre o aciune, se poate stabili cu uuriun dup o prim citire.
n poezia Toamna, Octavian Goga asociaz anotimpul cu sentimental tristeii sugerat de
vegetaia ofilit, n lupta cu vntul fr mil. Pe de alt parte, din poezie se desprinde i un
sentiment de simpatie pentru natura aflat sub puterea aspr a toamnei, sentiment care ni se
transmite i dincolo de cuvinte.
Poezia ncepe cu constatarea fcut de poet, privind grdina la venirea toamnei: Vl de
brum argintie.
Grdina capt alt aspect sub nveliul de brum care acoper florile, asemenea unui vl
(metafor). Cuvntul argintie (epitet) indic reflexele metalice ale plantelor brumate.
Peste fondul general de reflexe metalice se desemneaz n cuvinte simple, directe, firele
de lmi. Aici se poate face o asociere ntre poezie i pictur: ambele arte redau tablouri (desen,
culoare); difer mijloacele de exprimare: n pictur se folosesc acuarela, uleiul, iar n poezie se
picteaz prin cuvinte. Continundu-se asocierea poeziei cu pictura, se realizeaza c, n poezie,
unele cuvinte sunt folosite cu alt sens dect cel obinuit (figuri de stil).
Poezia urmeaz linia unei gradaii crescnde a sentimentelor, astfel dumbrava se afl sub
povara norilor, care n micarea lor greoaie i poart plumbul. Metafora plumbul (comparaie
prescurtat) sugereaz, n acelai timp, culoare i apasare: culoarea dominant este cenuiul
sugerat de norii suri, iar apasarea este sugerat de greutatea norilor. Micarea porumbului
sugereaz prin verbul tremur suferina plantelor din cauza frigului.
Efectele vntului fac s creasc suferina oamenilor i a vieuitoarelor, sugerat prin cte
un detaliu:
De pe vrful urii noastre
Smulge-n zbor ct-o indril
..
Se-ndoiesc nucii, btrnii.
Epitetul btrnii red dimensiunile arborilor i fora vntului care-i ndoaie. Imaginea
final, att de plastic nct s-ar putea desena, accentueaz att atmosfera, ct i sentimentele
desprinse nc de la nceputul lecturii, cuvntul cel mai expresiv fiind plnge.
Plnge-un pui de ciocrlie
Sus pe cumpna fntnii.
Aceste imagini i altele dau o evident not de muzicalitate: muzica interioar determinat
de glasul vntului, de diferite zgomote ale plantelor btute de vnt, de plnsul puiului de ciocrlie.

26

Iar dac dup analiza unei asemenea creaii cititorul rmne cu un sentiment de tristee, aceasta
este compensat de frumuseea imaginilor pe care le creaz poetul, prilej de plcere, de admiraie.
Prin introducerea n programele colare a unor pasteluri se are n vedere att
familiarizarea elevilor cu aspecte ale naturii n diferite anotimpuri, ct i iniierea cu specificul
nelegerii modului de receptare a unei specii literare accesibile i cu o mare valoare artistic.
Acest lucru se poate realiza fr nici un fel de teoretizare, doar prin angajarea elevilor la o
interpretare corect tiinific, a acestei specii literare.
Unele pasteluri surprind i aspecte ale vieii, ale muncii oamenilor n anotimpul toamnei.
n aceste cazuri pastelul degaj un puternic sentiment de bucurie, de voioie, optimism.
Pentru ca elevii s nu rmn cu convingerea c toamna este doar anotimpul tristeilor
copleitoare, al melancoliei cnd se analizeaz asemenea pasteluri se poate face i lectura unor
versuri n care pe aceai tem, se cnt viaa ,bogiile toamnei, activitatea cu tot ce are ea mai
frumos. Astfel, n pastelul alegoric Toamna estoare, toamna, care este personificat, este
mndr, harnic i darnic, mparte oamenilor comorile sale: in pentru tergare, porumb
pentru coare, struguri de vie. ntocmai ca o femeie de ar, pune furca n bru, toarce i
ese/ Pnza lat-n ie dese i las pe pmnt mreji de raze argintii.
Anotimpul iernii este i el prezentat n pasteluri de o neasemuit frumusee, pe care le
ntlnesc elevii n ciclul primar. Prezentarea acestui anotimp este completat cu lectura altor
pasteluri despre iarn, care, sugereaz diverse laturi frumoase, luminoase, pline de voioie, datorit
prezenei vieii, a copiilor, cum sunt: Iarna, Miezul iernii, de Vasile Alecsandri, Iarna pe
uli, de George Cobuc, Baba Iarna intr-n sat, de Otilia Cazimir, Sfritul iernii, de Vasile
Alecsandri, Iarna de Nicolae Labi.
Cunoscndu-i pe elevi, prin dezvluirea semnificaiei imaginilor artistice, spre nelegerea
mesajului unui pastel, ei i vor putea fixa n mod intuitiv trsturile definitorii ale acestei specii
literare i, ca urmare, se vor orienta mai uor n abordarea ei.
Exist texte care nfieaz portrete realizate cu mijloacele descrierii. Un asemenea
portret, n versuri, este cunoscuta creaie a lui

tefan Octavian Iosif, Bunica. Poezia este scris

cu atta finee i gingie, nct nelegerea mesajului ei cere cel puin tot atta delicatee ct a
oferit autorul.
Dup lectura i ntrebrile introductive, se poate trece la analiza imaginilor, a procedeelor,
pentru a stabili, treptat, trsturile personajului i modalitile de realizare, lsnd s fie definit
apoi coninutul.
Este, prin urmare, o oper n care poetul reconstituie, prin descriere un personaj i i
exprim direct strile sale sufleteti de dragoste, de duioie. La aceast poezie se pot analiza

27

versurile pentru a descoperi izvoarele unei armonii deosebite. Numrul silabelor unui vers variaz
ntre 7 i 8, ceea ce d anumite accente melodice. Se mai poate observa, apoi, c sfritul versurilor
se potrivete (rimeaz): primul vers cu al treilea i al patrulea, iar al doilea cu al cincilea etc.
Toat aceast strduin de a gsi cele mai frumoase mijloace de exprimare a
sentimentelor sincere i nobile l caracterizeaz pe poet ca artist i ca om. Cu privire la acest
aspect, se poate conduce o discuie care s sublinieze cteva trsturi morale ale poetului.
Ceea ce au nvat i folosit elevii pot aplica la lectura prozei lui Delavrancea, ndeosebi a
celor dou portrete din Bunicul i Bunica, stabilind, asemnri i deosebiri ntre creaiile celor
doi ndrgii scriitori.
Dei, n aparen, dificil pentru colarii mici, poezia liric analizat n mod corect, cu
accent pe dezvluirea sensului figurat al cuvintelor, devine nu numai accesibil, ci i preferat.
Aceste poezii nu pot fi ncadrate n structura obinuit a unor lecii n care se citete un text
coninnd o naraiune sau orice alt text, luat la modul general. Lectura explicativ, analiza literar
specific folosit n modul cel mai firesc, n funcie de caracterul creaiei lirice, nu numai c nu
suprancarc elevii, dar accesibilizeaz receptarea mesajului, unui asemenea gen de text,
cultivndu-le capacitile necesare n acest scop. Printr-o abordare metodologic adecvat, elevii
vor fi n stare ca, mpreun cu mesajul transmis i receptat, s rein, spre a fi apoi utilizate n
activitatea de comunicare, att oral ct i n scris.

28

2.5. Analiza textelor de proz liric

Cele mai multe creaii lirice sunt scrise n versuri. Exist ns i creaii n proza, n care
scriitorul exprim direct, prin intermediul imaginilor artistice, gndurile i sentimentele sale.
Descrierea este, ntr-o mare msur mai mare sau mai mic, legat de genul liric. De
aceea, nvtorul trebuie s-i conduc pe elevi, n percepia descrierii, astfel nct acetia s vad
n tabloul descris nu doar un peisaj static, surprins la un moment dat, ci i un mijloc de a exprima
stri sufleteti, sentimente, de a impresiona. Astfel, intuirea descrierii pregtete elevii pentru
ntelegerea pastelului. Descrierea realizat astfel, conine imagini care impresioneaz prin mreie,
culoare, atmosfer, dar e lipsit de dinamismul aciunii i, de aceea, copiii sunt tentai s ocoleasc
aceste scrieri sau s sar peste pasajele descriptive din lectur, considerndu-le plicticoase; ei nu
sesizeaz modul lor n determinarea n timp i spaiu a aciunii desfurate epic. Nu numai ritmul
textului ngreuneaz receptarea descrierii, ci i faptul c acesta, mai mult dect naraiunea sau
dialogul, face apel la un bagaj lingvistic mai variat, mai nuanat, un limbaj figurat, pentru
nelegera cruia gndirea copilului este solicitat ntr-un grad mai mare, el nefiind nc pregtit
pentru aa ceva.
Copiii de vrst colar mic sunt nzestrai cu o imaginatie bogat, cu sensibilitate i
fantezie nativ, ceea ce constituie baza psihogic pentru formarea i cultivarea receptivitii
artistice.
nclinat spre intuiie prin excelen, copilul este impresionat de imaginile frumoase, de
aspectele naturii prezentate n culori i nuane, n mod convingtor i mre ca natura nsai.
Astfel, copilul nu respinge descrierea, ci numai tabloul sau peisajul descriptiv nenuanat,
palid, al carui sens compoziional nu l-a neles. Pe de alt parte, colarul mic nu face dinstincie
ntre naraiune i descriere, el le confund, iar uneori le pune sub semnul egalitii, n formulri ca:
scriitorul descrie lupta dintre Ft-Fumos i Zmeu. Confuzia este general i de structur
compoziional a operelor literare n general i n mod deosebit acelor epice, unde tehnica
descrierii apare subsumat celei narative, pe care nu face dect s-o ntregeasc, cu parantezele de
amnunt. De aceea, este necesar ca nvtorul s conduc elevii spre receptarea frumuseii
descrierii, spre valorile artistice ale acesteia, spre nelegerea ei ca mod de expunere.
Un text n care, pe fondul unei descrieri, apare o vieuitoare ginga i iubit, este
Cprioara, de Emil Grleanu. Sacrificiul suprem al mamei pentru salvarea puiului este mult mai
bine apreciat i emoioneaz mai profund atunci cnd moartea cprioarei este pus alaturi de
spendorile naturii care cheam la via.

29

Numeroase texte fie din manualele de citire fie din alte cri transmit mesaje cu o mare
valoare emoional, afectiv care au ca tem principal frumuseile i mreia naturii. Chiar dac
asemenea creaii nu pot fi introduse integral n manuale, elevii claselor primare pot fi familiarizai
cel puin cu pri, cu fragmente din astfel de creaii literare.
Drumul Oltului, de Geo Bogza, al criu titlu sugereaz pregnant coninutul operei, este
un text pe deplin accesibil colarilor mici. Elevii i pot imagina att prin titlul scrierii, ct i prin
ilustraii adecvate despre ce este vorba n text, chiar nainte de a-l citi.
Dup o prim citire realizat artistic, se scoate n eviden faptul c autorul vorbete
despre Olt ca despre o persoan. Se aduc, n acest sens, cteva argumente: e nehotrt, se
rzgndete, i ia tovarii de drum etc. Elevii vor fi solicitai s gseasc i alte asemenea
imagini pentru a nelege procedeul artistic folosit de scriitor, acela de a atribui Oltului nsuiri
umane.
Existena unor termeni i denimiri geografice nu poate fi socotit un prilej de
suprancrcare a elevilor, deoarece acestea nu sunt un scop n sine, ci marcheaz cadrul natural pe
care autorul l-a zugravit prin intermediul imaginilor artistice.
Tablourile infiate de scriitor pot fi marcate foarte uor dup traseul pe care-l parcurge
Oltul nainte de traversarea Carpailor, printre muni, i de la ieirea dintre muni pn la vrsare.
Sprijinindu-se pe aceste elemente ajuttoare, elevii vor fi stimulai s delimiteze tablourile printr-o
citire efectuat n mod independent.
Dup o asemenea activitate pergtitoare, analiza care urmeaz va evidenia semnificaia
imaginilor artistice i procedeele folosite de autor. Dezvluind sensul acestor imagini, nvtorul
va conduce pe elevi la nelegerea faptului c acestea exprim sentimente de admiraie i dragoste
ale autorului fa de patrie, fa de frumuseile naturii ei i pentru ceea ce au creat minile vrednice
ale oamenilor care triesc pe aceste meleaguri.
Firete, nelegerea imaginilor artistice poate fi ntrit prin prezentarea unor imagini
vizuale: diafilme, diapozitive, albume cu ilustraii etc.

30

Capitolul al III-lea
PREDAREA ELEMENTELOR DE TEORIE LITERAR
3.1. Demersuri caracteristice leciilor de teorie literar

Opera literar se definete ca o unitate de elemente concretizate ntr-o form expresiv cu

existen material. nelegerea relaiilor dintre prile constitutive ale operei, pe de o parte i a
semnificaiilor estetico-poetice, pe de alt parte, se realizeaz printr-un demers analitic, care const
n sesizarea prilor constitutive ale ntregului i a funcionalitii. Acest demers presupune
stpnirea unui corpus de noiuni literare care alctuiesc instrumentul de lucru al cititorului. De
aici rezult faptul c, introducerea elevilor n nelegerea operei literare nu este posibil fr
nsuirea de ctre ei a noiunilor de teorie literar.
Noiunile de teorie i literatur, prin natura lor, comport unele dificulti, chiar destul de
mari. Din acest punct de vedere un prim obstacol l constituie faptul c programele colare nu
prevd un numr suficient de noiuni de teorie literar. Apreciem c aceste noiuni reprezint
veritabili operatori pentru studiul literaturii. De aceea, aceste noiuni impun maximum de claritate,
ordine i precizie n predarea lor.
Problema comport i unele consideraii de ordin metodologic. Observaiile efectuate
asupra modului n care sunt predate noiunile de teorie literar ne permit semnalarea unor situaii
de natur s diminueze eficacitatea activitii didactice n acest direcie. O prim observaie o
constituie faptul c lecia, ale crei coninuturi i scopuri constau n predarea/cunoaterea
elementelor de teorie literar, nu se confund cu lecia de analiz a operei literare. Ele se disting
prin chiar componentele principale ce le sunt caracteristice: scopul, structura, desfurarea,
metodologia.
Astfel, scopul leciei de analiz literar a unei opere este acela de a identifica elementele
componente ale unei operei respective, aprecierea lor critic tinznd n final la stabilirea valorii
artistice i implicit, a locului operei literare n ansamblul literaturii naionale i universale.
Lecia de predare a unor noiuni de teorie literar vizeaz relevarea trsturilor definitorii
ale noiunii respective (de exemplu ale noiunii de pastel, compoziie, dram, tragedie etc), pornind
de la un text literar reprezentativ.
Scopurile diferite determin moduri diferite de desfurare, structuri diferite ale celor
dou tipuri de lectii.
Caracteristica structural a leciei de predare a unei noiuni de teorie literar este dat de
procesul logic specific aplicat ntr-o asemenea lecie, acela al introducerii trsturilor definitorii ale

31

speciei respective, pornind de la unul sau mai multe fapte caracteristice (fragmente de opere sau
opere).
Elementele structurale ale unei asemenea lecii coincid, n linii mari, cu notele specifice
ale noiunii sau speciei literare studiate.
n consecin, demersurile caracteristice leciei de teorie literar sunt:
- contactul cu textul model - lectura explicativ a operei sau a unor fragmente, utilizat ca baz de
discuii;
- identificarea notelor specifice ale noiunii (pe care textul o ilustreaz), prin conversaie;
- generalizarea sau formularea definiiei.
Din perspectiva orientrilor metodologice actuale, opera de art este privit ca o totalitate
organic, coninutul i forma acesteia alctuind mpreun o structur bine determinat.
Referitor la relaia subiect-compoziie se poate spune c n operele epice i dramatice
subiectul este un aspect sub care apare compoziia. De aceea, precizarea sensului noiunii de
compoziie este necesar pentru receptarea deplin a operei literare.
n lecia de predare a noiunilor de teorie literar, demersul se concentreaz asupra unor
trsturi, particulariti, folosite ca exemplu semnificativ pentru noiunea ce se pred. Fragmentul
sau opera literar invocate servesc ca materiale ilustrative, exemple tipice care sunt analizate dintrun unghi, acela al fenomenului de teorie literar studiat.
De aceea, metoda de baz folosit n predarea noiunilor de teorie literar este conversaia
n cadrul unei analize pariale, adic ndrumarea observaiei i gndirii elevilor prin ntrebri,
pentru a ajunge s recunoasc n textele discutate noiunea sau noiunile abordate. Acesteia i se
adaug, n leciile de predare a noiunilor teoriei literare comparaia, clasificarea, lectura selectiv.
Dac la acestea se adaug i sistematizarea notelor specifice ale noiunilor respective, ntro schi clar, procesul de nsuire temeinic a fenomenului studiat este mult mai uurat.
Scopul predrii noiunilor de teorie literar este acela de a asigura nsuirea contient de
ctre elevi a unor instrumente de nelegere i apreciere a operei literare. De asemenea, este necesar
s fie evitat nsuirea mecanic a acestor noiuni. Elevii nu trebuie s devin depozite al unor
definiii, ci capabili s recepteze o oper literar pe baza unor coordonate teoretice. Din aceast
idee decurge necesitatea ca la leciile de teorie literar s se citeasc sau s se pun n discuie i
alte opere sau exemple care ilustreaz noiunea predat.

32

3.2. Particulariti metodologice privind cunoaterea structurilor narative

Povestirea are o intrig simpl i presupune cteva personaje. Aciunea ei are o cauzalitate
de natur evenimenial (un eveniment genereaz o aciune, accentul cznd pe fapte i mai puin
pe subiectul acestora) sau psihologic (o stare sufletesc ce constituie punctul de plecare). Dup
cum remarca Ovidiu Papadima, aceast specie evolueaz nc de la Neculce.
Spre deosebire de celelalte specii ale epicului, ea presupune un narator i un asculttor (n
nuvel i roman relaia se stabilete ntre narator i cititor), fapt care motiveaz i oralitatea stilului.
Structura ei este deci determinat de specificul raportului ntre narator (emitor) i auditor
(receptor).
Povestirea se definete ca specie a genului epic, de dimensiuni reduse, dar mai ntins
dect schia, limitat de obicei la un singur episod narat din punctul de vedere al povestitorului,
acesta lund adesea parte la aciune ca personaj. Interesul nu se concentreaz n jurul personajului,
ci al situaiei.
Este asemntoare nuvelei, deosebindu-se de acesta prin aceea c presupune o mai mare
implicare personal a naratorului n faptele relatate. Construcia ei este mai puin riguroas dect a
nuvelei i chiar dect a schiei. Desfurarea aciunii este mai destins, mai puin tensionat dect
nuvela.
Orice povestire este o surpriz, o mrturisire, o disimulare, respectnd ordinea
cronologic a faptelor sau rsturnnd-o, avnd, prin urmare, un caracter subiectiv generat de relaia
narator-auditor. Din aceasta decurge necesitatea ca elevul s fie condus s observe varietatea
tematic a faptelor, specificndu-se, n acelai timp, felul n care fiecare sau toate la un loc
contureaz un univers cu trsturi distincte, cu oameni, obiceiuri caracteristice.
Se atrage atenia asupra mpletirii epicului cu liricul, a unitii compoziionale i stilistice,
fr a neglija profilurile umane cu individualitatea lor captivant. Se pot face comparaii cu Ion
Creang, Ion Luca Caragiale, Ion Agrbiceanu.
Nuvela este definit ca o creaie epic n proz, cu o aciune mai dezvoltat dect a
schiei, antrennd mai multe personaje (dintre care se reliefeaz un personaj central) ale cror
caractere se desprind dintr-o intrig mai complex sau dintr-un conflict puternic.
Explicarea acestei specii presupune reliefarea anumitor caracteristici: prezint cel mai
adesea fapte verosimile, un singur conflict, intrig riguros construit, pune accentual mai mult pe
personaj dect pe aciune, tendina spre obiectivitate. Fa de povestire, nuvela pstreaz o legtur
mai puternic cu realitatea.

33

Analiza literar a unei nuvele, urmrind descoperirea structurii n individualitatea ei se

axeaz, n mod necesar, pe o cunoatere temeinic a textului, capabil s sublinieze o mai mare
apropiere a acestei specii de realitate, evenimentele ei ca atare, diminuarea notei subiective n
favoarea celei obiective ca urmare a unui alt raport dintre narator i cititor. Discursul narativ de
mai mic amploare n comparaie cu romanul, nuvela surprinde momente cheie din viaa unor
personaje.
n analiza nuvelei este important ca fragmentele s ilustreze formaia spiritual a
scriitorului, concepia sa despre via, natura obiectiv sau subiectiv a notaiei, ncadrarea n timp
i spaiu a aciunii, comentate ca idee i stil, pentru a surprinde nota caracteristic operei i
autorului, apropierea sau deprtarea de formula tradiional. Analiza textului este permanent
completat cu amnunte semnificative reinute din ntreaga oper.
Elevii urmeaz s fie ndrumai s identifice n fragment modalitatea compoziional a
ntregii structuri, opernd comparaii, asemnri sau deosebiri.
De obicei, se cere elevilor s identifice n fragment trsturile caracteristice nuvelei.
Romanul: discutarea romanului este ngreunat de evoluia acestei specii care i-a lrgit
continuu registrul. El a devenit, n timp, cel mai fecund mod de expresie literar, cuprinznd o
mare cantitate de informaii, n comparaie cu celelalte specii, evolund de la o formul la alta,
ctignd mereu cititori crora le-a oferit o lume tinznd spre complexitate.
Deplasndu-se de la exteriorul faptelor de via (planul social) spre interiorul fiinei
umane, structura romanesc se modific i fascineaz tocmai prin luminarea spaiului ntunecat,
necunoscut, tulbure.
O asemenea evoluie conduce spre renunarea la povestire i deci, la narator, interesul
scriitorului fiind captat de surprinderea faptului uman. Romanul se definete ca specie a genului
epic, n proz, cu aciune complex, de mare ntindere, desfurat pe mai multe planuri, cu
personaje multiple i cu intriga complicat.
Explicarea acestui gen pune n eviden urmtoarele caracteristici: prezint destinul unor
personaliti bine individualizate, sau al unor grupuri de indivizi, cunoate o mare varietate de
forme, ocup un loc deosebit de important n literatura modern, bucurndu-se de o larg audien.
Vreme ndelungat romanul a fost n mod constant aezat la periferia literaturii, ctre
genurile vulgare; romanul se dovedete tipul de scriere cel mai deschis cu cele mai mari
disponibiliti. n plus, romanul reprezint, pentru un foarte mare numr de critici, o modalitate
exemplar de cunoatere a vieii, n ntreaga ei complexitate, prin intermediul literaturii.

34

Eficiena romanului rezid n fora i puterea de convingere a viziunii pe care o ofer, a

vocii care vorbete i, de asemenea, a acelei construcii arhitecturale care se impune prin ea nsi,
relevnd anumite proprieti ale spaiului imaginar.
Cu deprinderile de lucru dobndite pe baza lecturii romanului, elevul, n clasa, n cadrul
unei activiti de munc independent poate preciza tema i mesajul romanului, precum i numrul
capitolelor sau al prilor acestuia. Legtura dintre ele i tem poate s fac observaii privind
compoziia operei.
Fragmentele selectate cu grij trebuie s ofere ct mai multe posibiliti de discutare a
operei, vor fi supuse dezbaterii colective dup un anume tip de lucru individual. Elevii vor observa
prin comentarea unui fragment compoziia, ideea, personajele, toate corelate cu notaii privind
stilul scriitorului raportate permanent la ntregul roman. Insistnd asupra personajelor ca rezultate
ale fanteziei i artei scriitorului, legate de realitatea obiectiv, devenind reprezentative pentru un
grup sau o categorie social, subliniem ideologia i atitudinea scriitorului fa de via, de
fenomene, raportul personaj ficiune/realitate.
Comentarea complet sub toate aspectele a fragmentelor prin raportare la ntreg ne ajut
s fixm imaginea de ansamblu a romanului i originalitatea creatorului i individualitatea operei.
Aceste ore dedicate operelor epice de amploare vor fi finalizate prin cteva concluzii care
s fixeze trsturile definitorii ale acestuia n contextul activitii scriitorului, dar i al literaturii
romne. Urmeaz notarea elevilor care devine stimulent pentru ei.

35

3.3. Repere privind optimizarea leciilor de literatur romn i teorie literar

Una din tendinele principale i permanente care se manifest n conceperea i realizarea

procesului didactic, oricare ar fi nivelul colar sau disciplina de nvmnt la care ne-am referit, o
constituie intenia de a realiza scopurile pe care le vizeaz i de a obine o eficien ct mai mare.
Este n logica aciunilor umane realizate deliberat ca acestea s se desfoare astfel nct s
conduc la atingerea scopurilor care, de fapt, le declaneaz i le orienteaz, pe tot parcursul
desfurrii lor. Acest mod de nelegere a activitilor ntreprinse contient este propriu i
proceselor de instrucie i educaie, dat fiind faptul c, ntotdeauna ele se desfoar n perspectiva
unor scopuri i, n consecin, sub semnul eficacitii.
Sub impactul ideilor privind calitatea nvmntului se poate spune c, n vremea
noastr, mai mult ca oricnd, se manifest un interes deosebit fa de problematica pe care o
genereaz tendina amintit. Ideea de calitate privete activitatea de nvmnt n toate
compartimentele ei, dar, n mod pregnant, procesele de instrucie i educaie. n acest context,
orientrile promovate de didactica actual, menite s conduc la optimizarea procesului de
nvmnt, privesc numeroase aspecte:
- realizarea procesului n perspectiva unor obiective bine determinate i, n consecin, conceperea
situaiilor de instruire nvare, n concordan cu obiectivele i coninuturile predate;
- centrarea activitii pe organizarea, dirijarea i sprijinirea activitii de nvare, ceea ce nseamn
promovarea strategiilor bazate pe activitatea personal a elevilor, dezvoltarea relaiilor interactive,
profesor/elev;
- orientarea demersurilor n direcia transformrii elevului (obiect al aciunii de instruire i subiect
al propriei lui formri);
- deplasarea accentului pe valenele formative ale procesului didactic etc.
Dou dintre aceste orientri se implic cel mai mult n desfurarea leciilor.
a) Conceperea i realizarea procesului n perspectiva unor scopuri precis determinate deriv n
recunoaterea obiectivelor pedagogice ca o categorie fundamental a actului didactic ndeplinind
multiple funcii: declanarea aciunii, orientarea acesteia pe tot parcursul desfurrii ei, termeni
principali de referin pentru aprecierea rezultatelor i a eficacitii procesului.
Toate componentele procesuale i materiale ale actului didactic sunt definite pornind de la
obiectivele acestuia. Fr determinarea, cu o exactitate convenabil, a inteniilor urmrite nu poate
fi conceput un demers raional i riguros. Utilizarea covritoare a definirii obiectivelor procesului
presupune, ns, nelegerea lor, nu ca un scop n sine, ntruct, prin ele nsele, nu confer

36

eficacitate mai mare procesului. Funciile lor se produc numai n msura n care devin repere n
conceperea i realizarea celorlalte aciuni pe care le comport actul didactic.
b) A doua orientare, corelat cu precedenta, const n conceperea i desfurarea procesului
didactic, n concordan cu obiectivele acestuia. Realizarea procesului presupune opiuni
numeroase, dar toate motivate, adic alegerea cilor considerate ca cele mai potrivite ntr-o situaie
dat i care asigur atingerea obiectivelor stabilite. Este vorba, n acest caz, de mbinarea a dou
principii, dup cum subliniaz profesorul Ion T. Radu i anume cel al pertinenei finale, a
modurilor de instruire cu scopurile actului didactic i principiul alternativelor semnificnd c
este necesar analiza mai multor moduri de lucru i alegerea aceluia considerat cel mai adecvat.
Unii autori consider c etapele leciei pot fi grupate n cteva categorii aflate n relaie
permanent de condiionare, interferen i continuitate:
a) informaia transmis de profesor i formularea unor ntrebri problem;
b) dezbaterea ideilor izvorte din lectura textului literar consemnate n fiele de studiu;
c) concluziile nvtorului;
d) indicaiile pentru activitatea de acas n legtur cu problemele ce vor fi discutate n ora
urmtoare.
n aceast viziune, lecia clasic structurat i pierde actualitatea, cednd locul leciei
concepute pe momente sau uniti de timp variabile care corespund cte unui element integrat al
sistemului fluxului continuu.
Lecia de predare nvare proiecteaz verigile clasice ale acesteia, ntr-o conlucrare
permanent n procesul de studiere a operei literare.
Eficiena orei de literatur este dat i de folosirea mijloacelor de nvmnt. Alegerea
materialului adecvat, precum i integrarea lui n lecie, n etapa cea mai potrivit, creaz o situaie
de maxim tensiune emoional.
Materialul didactic integrat n lecie ocup doar un moment semnificativ din or, restul
timpului fiind afectat discuiilor pe marginea mesajului transmis. El servete la rezolvarea unor noi
probleme, la stimularea activitii intelectuale a elevilor, oferindu-le satisfacia descoperirii unor
noi cunotine.
Direciile hermeneutice devenite clasice las locul teoriilor lecturii propuse de Robert
Scholes, pedagog american, axate integral pe procesul constituirii sensului vzut ca act
predominant subiectiv. Cercettorul american face o net distincie ntre lectur, interpretare i
critic, vzute ca etape distincte ale procesului unei analize textuale complete.
Lectura este acum vzut ca mod de producere a textului prin text, interpretarea, ca mod
de a produce text despre text, iar critica, mod de a produce text mpotriva textului.

37

Pedagogul american considera esenial formarea unor capaciti de receptare a operelor n

general i nu deprinderea unor cunotine despre anumite opere.
Lectura, primul moment al ntlnirii cu textul, propune cunoaterea a dou tipuri de
coduri: generic i cultural, dar mai ales, cunoaterea unor mecanisme pe care transformarea
cuvintelor n imagini, evenimente sau situaii, le presupune.

38

BIBLIOGRAFIE:

Berca, I., Metodica predrii limbii romne (citit-scris, citire), Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1971;

Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980;

Cristea, S.; Dogaru, A., Psihologie i pedagogie colar, ediia a II-a, Ovidius University
Press, Constana, 2003;

Cuco, C. (coordonator), ediia a III-a, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare

i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 2009;

Gheorghe, A.; Srbu, M., Metodica predrii teoriei literare la ciclul primar, clasele a IIIa i a IV-a, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2004;

Marin, V., Teoria literaturii, Editura Athos, Bucureti, 1996;

Molan, V., Pene, M., Metodica desfurrii orelor de expunere-compunere la ciclul

primar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983;

erdean, I., Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar, Editura Corint,
Bucureti, 2008

39