Moldoveanu Var Finala

Mihaela MOLDOVEANU
Introducere
n pedagogie
Editura Printech
BUCURETI 2004
Mihaela MOLDOVEANU
Introducere
n pedagogie
Editura Printech
BUCURETI 2004
Procesare computerizat: Aurora GHERGU
Editura PRINTECH
Acreditat de Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice

Din nvmntul Superior Nr. 119/2003
Str. Tunari nr. 11, sector 2, Bucureti

Tel/Fax: 021.211.37.12
Tiprit la S.C. Medeea Company S.R.L.

Str. Tunari nr. 11, sector 2, Bucureti
Tel: 021.212.49.51
Copyright 2004
Toate drepturile asupra acestei ediii sunt rezervate autorilor
CUPRINS
CUVNT NAINTE................................................................................................................10
CAPITOLUL 1 PEDAGOGIA CA TIIN A EDUCAIEI.............................................11
1. Constituirea pedagogiei ca tiin...............................................................................12
1.1. Etapa reflectrii educaiei n contiina comun a oamenilor.............................................12
1.2. Etapa reflectrii teoretice a fenomenului educaional........................................................12
2. Sistemul tiinelor pedagogice.....................................................................................15

3. Legtura pedagogiei cu alte tiine.............................................................................17
4. Statutul de tiin al pedagogiei..................................................................................18
A P L I C A I I .......................................................................................................................19
B I B L I O G R A F I E.............................................................................................................19
CAPITOLUL 2 EDUCAIA CONCEPT I SENSURI...................................................21

1. Conceptul de educaie..................................................................................................21
2. Caracteristicile educaiei.............................................................................................22
3. Caracteristicile educaiei n societatea contemporan...............................................23
4.Funciile educaiei........................................................................................................25
5. Formele educaiei........................................................................................................26
5.1. Educaia formal...............................................................................................................26
5.2. Educaia nonformal.........................................................................................................27
5.3. Educaia informal............................................................................................................28
A P L I C A I I.......................................................................................................................29
B I B L I O G R A F I E.............................................................................................................29
CAPITOLUL 3 EDUCABILITATEA. FACTORII DEZVOLTRII PERSONALITII..31

1. Contribuia ereditii la formarea i dezvoltarea personalitii..................................33
2. Contribuia mediului la formarea i dezvoltarea personalitii..................................34
3. Rolul conductor al educaiei n formare i dezvoltarea personalitii.....................35
A P L I C A I I.......................................................................................................................37
B I B L I O G R A F I E...........................................................................................................38
CAPITOLUL 4 FINALITILE EDUCAIEI....................................................................39

1. Idealul, scopul i obiectivele educaiei........................................................................39
2. Taxonomiile obiectivelor educaiei pe domenii i clase comportamentale.................44
3. Operaionalizarea obiectivelor. Modaliti de operaionalizare.................................49
A P L I C A I I....................................................................................................................52
B I B L I O G R A F I E........................................................................................................52
CAPITOLUL 5 EDUCAIA INTEGRAL I COMPONENTELE EI............................53
1. Educaia intelectual...................................................................................................54
1.1. Obiectivele educaiei intelectuale......................................................................................55
1.1.1. Asimilarea unui sistem de cunotine tiinifice.........................................................55
1.1.2. Formarea priceperilor i deprinderilor de munc intelectual....................................56
1.1.3. Dezvoltarea capacitilor cognitive...........................................................................57
1.1.4. Dezvoltarea intereselor cognitive..............................................................................58
1.1.4. Formarea concepiei despre lume..............................................................................58
1.2. Mijloacele educaiei intelectuale.......................................................................................59
2. Educaia moral..........................................................................................................60
2.1. Obiectivele educaiei morale.............................................................................................61
2.2. Repere psihogenetice n procesul educaiei morale...........................................................63
2.3. Metodele educaiei morale................................................................................................65
3. Educaia tehnologic...................................................................................................70
3.1. Obiectivele educaiei tehnologice......................................................................................72
3.2. Modaliti de realizare a obiectivelor educaiei tehnologice n coal...............................73
4. Educaia estetic..........................................................................................................74
4.1. Obiectivele educaiei estetice............................................................................................74
4.2. Modaliti de realizare a educaiei estetice........................................................................75
5. Educaia fizic.............................................................................................................75
A P L I C A I I.......................................................................................................................76
B I B L I O G R A F I E...........................................................................................................76
CAPITOLUL 6 EDUCAIA PERMANENT I AUTOEDUCAIA. EDUCAIA
ADULILOR............................................................................................................................78
1. Conceptul de educaie permanent..............................................................................79
2 Autoeducaia.................................................................................................................81
3. Educaia adulilor........................................................................................................84
A P L I C A I I.......................................................................................................................86
B I B L I O G R A F I E...........................................................................................................86
CAPITOLUL 7 CERCETAREA PEDAGOGIC I INOVAIA N NVMNT......88
1. Specificul cercetrii pedagogice..................................................................................88
2. Tipologia cercetrilor pedagogice...............................................................................89
3. Etapele cercetrii pedagogice.....................................................................................90

3.1. Delimitarea problemei de cercetat.....................................................................................90
3.2. Precizarea obiectivelor cercetrii.......................................................................................91
3.3. Formularea ipotezei cercetrii...........................................................................................91
3.4. Organizarea cercetrii........................................................................................................92
3.5. Colectarea datelor cercetrii..............................................................................................92
3.6. Prelucrarea i interpretarea datelor cercetrii.....................................................................92
3.7. Valorificarea rezultatelor cercetrii pedagogice.................................................................92
4. Metodele de cercetare pedagogic..............................................................................93

4.1. Metodele de colectare a datelor.........................................................................................93
4.1.1. Observarea pedagogic.............................................................................................93
4.1.2. Experimentul pedagogic............................................................................................94
4.1.3. Metoda convorbirii....................................................................................................95
4.1.4. Metoda chestionarului ancheta prin chestionar.......................................................96
4.1.5. Metoda analizei produselor activitii elevilor...........................................................97
4.1.6. Metoda analizei documentelor colare......................................................................97
4.1.7. Metoda testelor..........................................................................................................97
4.1.7. Tehnicile sociometrice...............................................................................................98
4.2. Metodele de msurare a datelor.........................................................................................98
4.3. Metode de prelucrare i de prezentare a datelor.................................................................99
5. Inovaia n nvmnt.................................................................................................99
A P L I C A I I..................................................................................................................101
B I B L I O G R A F I E...........................................................................................................101
CAPITOLUL 8 SISTEMUL INSTITUIONAL AL EDUCAIEI....................................103

1. Sistemul de nvmnt ca subsistem al sistemului social. Tendine in dezvoltarea
nvmntuluii contemporan...................................................................................103
2. Rolul familiei in educaie...........................................................................................107
3. Rolul comunicaiilor de mas n educaie.................................................................108
A P L I C A I I.....................................................................................................................109
B I B L I O G R A F I E...........................................................................................................109
CAPITOLUL 9 CURRICULUM COLAR. CONINUTUL NVMNTULUI

COMPONENT A CURRICULUM-ULUI..........................................................................111
1. Conceptul de curriculum............................................................................................111
2 Coninutul procesului de nvmnt..........................................................................113
2.1. Criteriile de selectare a coninutului nvmntului........................................................114
2.2. Modaliti de organizare a coninutului procesului de nvmnt...................................116
2.3. Cultur general i cultur de specialitate........................................................................118
2.4. Documentele n care se obiectiveaz coninutul procesului de nvmnt......................120
2.4.1. Planul de nvmnt...............................................................................................120
2.4.2. Programele colare (programele analitice)..............................................................121
2.4.3. Manualul colar.......................................................................................................121
2.5. Organizarea modular a coninutului nvmntului......................................................123

A P L I C A I I .....................................................................................................................124
B I B L I O G R A F I E...........................................................................................................124
CAPITOLUL 10 PROCESUL DE NVMNT..........................................................126

1. Conceptul de proces de nvmnt...........................................................................126
2. Procesul de nvmnt obiect de studiu al didacticii............................................129
3. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt......................................................130
4. Procesul de nvmnt ca activitate de predare nvare evaluare.......................132
5. Procesul de nvmnt ca proces de comunicare.....................................................134
A P L I C A I I.....................................................................................................................137
B I B L I O G R A F I E...........................................................................................................137
CAPITOLUL 11 PRINCIPIILE PROCESULUI DE NVMNT..............................138

1.Caracterizarea general a principiilor procesului de nvmnt.............................138
2. Sistemul principiilor procesului de nvmnt.........................................................139
2.1. Principiul nsuirii contiente i active............................................................................139
2.2. Principiul unitii dintre senzorial i raional (principiul intuiiei)...................................140
2.3. Principiul mbinrii teoriei cu practica............................................................................142
2.4. Principiul accesibilitii...................................................................................................142
2.5. Principiul sistematizrii i al continuitii........................................................................143
2.6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor......................144
A P L I C A I I.....................................................................................................................144
B I B L I O G R A F I E...........................................................................................................145
CAPITOLUL 12 METODELE DE DE NVMNT...................................................146

1. Caracterizarea metodelor de nvmnt..................................................................146
2. Clasificarea metodelor de nvmnt.......................................................................148
3. Analiza principalelor metode de nvmnt.............................................................150
3.1. Metodele expozitive (expunerea).....................................................................................150
3.2. Conversaia......................................................................................................................153
3.3. Metoda dezbaterilor.........................................................................................................154
3.4. Problematizarea...............................................................................................................154
3.5. Lectura (studiul crii).....................................................................................................155
3.6. Observarea sistematic i independent...........................................................................155
3.7. Experimentul...................................................................................................................156
3.8. Demonstraia...................................................................................................................158
3.9. Modelarea........................................................................................................................159
3.10. Exerciiul.......................................................................................................................160
3.11. Metoda lucrrilor practice..............................................................................................161
3.12. Metoda proiectelor........................................................................................................161
3.13. Metoda studiului de caz.................................................................................................162
3.14. Metode de simulare.......................................................................................................163
3.15. Metoda activitii cu fiele............................................................................................163

3.16. Instruirea programat....................................................................................................164
3.17. nvarea prin colaborare...............................................................................................166
A P L I C A T I I..................................................................................................................167
B I B L I O G R A F I E......................................................................................................167
CAPITOLUL 13 MIJLOACELE DE NVMNT......................................................168
1. Definirea i clasificarea mijloacelor de invatamant..................................................168
2. Potentialul pedagogic al mijloacelor de invatamant.................................................171
3. Cerine n utilizarea mijloacelor de nvmnt........................................................172
4. Instruirea asistat de calculator................................................................................173
A P L I C A T I I..................................................................................................................174
B I B L I O G R A F I E...........................................................................................................174
CAPITOLUL 14 FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT

.................................................................................................................................................175
1. Istoricul formelor de organizare a procesului de nvmt. Sistemul de organizare pe
clase i lecii..............................................................................................................175
2. Lecia forma fundamentala de organizare a procesului de nvmnt.................179
3. Tipurile de lecii.........................................................................................................180
3.1. Lecia de transmitere/nsuire de cunotine....................................................................180
3.2. Lecia de formare de priceperi i deprinderi....................................................................181
3.3. Lecia de recapitulare......................................................................................................182
3.4. Lecia de evaluare............................................................................................................183
3.5. Lecia mixt (combinat).................................................................................................183
4. Particulariti ale leciilor desfurate n cabinete, laboratoare, ateliere, secii

uzinale, antiere, muzee, expoziii .a.......................................................................184
5. Particulariti ale leciilor n funcie de nivelul colaritii......................................186
6. Moduri de organizare a activitii elevilor n cadrul leciei......................................186
7. Alte forme de organizare a procesului de nvmnt...............................................188
A P L I C A I I.....................................................................................................................189
B I B L I O G R A F I E...........................................................................................................189
CAPITOLUL 15 PROIECTAREA DIDACTIC...............................................................191

1. Etapele proiectrii didactice......................................................................................192
2. Nivelurile proiectrii didactice..................................................................................193
2.1. Proiectarea activitii anuale.................................................................................193
2.2. Proiectarea activitii semestriale..........................................................................193
2.3. Proiectarea unitii de nvare..............................................................................194
2.1. Proiectarea activitii didactice (proiectarea leciei).............................................195
A P L I C A I I..................................................................................................................202
B I B L I O G R A F I E......................................................................................................202
CAPITOLUL 16
EVALUAREA I AUTOEVALUAREA N PROCESUL DE
NVMNT.......................................................................................................................204
1. Conceptul de evaluare...............................................................................................204
2. Funciile evalurii......................................................................................................206
3. Strategii de integrare a evalurii n activitatea didactic.........................................207
4. Forme i metode de evaluare a performanelor colare............................................208
4.1. Metode tradiionale de evaluare.......................................................................................208
4.2. Metode complementare de evaluare................................................................................212
5. Nota colar. factorii variabilitii n notare............................................................213

6. Educarea capacitii de autoevaluare la elevi...........................................................215
A P L I C A I I.....................................................................................................................216
B I B L I O G R A F I E...........................................................................................................216
CAPITOLUL 17 ELEMENTE DE MANAGEMENT EDUCAIONAL..........................217

1. Managementul educaional........................................................................................217
2. Managementul organizaiei colare...........................................................................219
3. Profesorul manager...................................................................................................223
A P L I C A I I.....................................................................................................................226
B I B L I O G R A F I E...........................................................................................................226
Cuvnt nainte
rezenta lucrare se adreseaz studenilor

Universitii Politehnica nscrii la cursurile
Departamentului pentru Pregtirea Personalului
Didactic, dar i profesorilor ingineri care particip la
diferite forme de perfecionare. Ea i propune s
prezinte,
ntr-o
form
sintetic,
probleme
fundamentale din tiinele educaiei, asigurnd
cultura pedagogic elementar necesar unui cadru
didactic. Sunt clarificate, din perspectiva celor mai
recente teorii, conceptele pedagogice esen iale, ca
suport pentru dezbateri i activiti aplicative. n
acest scop, aplicaiile propuse la sfritul fiecrui
capitol sunt concepute pentru a fi integrate n
activitile de seminar.
Totodat, prin lucrare se urmrete asigurarea
unei baze teoretice necesare analiz rii i soluionrii
problemelor complexe ale practicii educative.
Lucrarea se dorete a fi un punct de plecare n
construirea carierei didactice.
Autoarea
10
Capitolul 1
Pedagogia ca tiin a educaiei
OBIECTIVE
La sfritul acestui capitol, cursanii vor fi capabili:
s precizeze principalele etape n constituirea pedagogiei ca
tiin;
s prezinte sistemul tiinelor pedagogice;
s evidenieze legtura pedagogiei cu alte tiine;
s explice importana studierii pedagogiei de ctre viitoarele
cadre didactice.
*
*
Pedagogia este definit drept tiina educaiei.

Ea i propune s descrie i s explice fenomenele educaionale i s
prevad evoluia acestora.
n calitate de tiin a educaiei, pedagogia studiaz esena i
trsturile fenomenului educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i
limitele ei, coninutul, principiile, metodele i formele de desfurare a
proceselor educaionale (4, p. 20).
11
Capitolul 1 Pedagogia ca tiin a educaiei
Pedagogia face parte din grupa tiinelor socio umane, avnd ca

obiect de studiu una din dimensiunile fundamentale ale existenei umane
educaia.
Termenul de pedagogie provine din limba greac: paidos = copil i
agoge = conducere. Este vizat deci activitatea de conducere a copilului ceea
ce ar corespunde, metaforic vorbind, educaiei.
1. CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA TIIN

Pedagogia are o istorie ndelungat, ale crei nceputuri dateaz din
antichitate.
Educaia ca activitate specific uman a aprut nc din comuna
primitiv, mai nti difuz, n procesul muncii, apoi mbrcnd forme distincte.
Ea precede, n mod firesc, gndirea pedagogic. Copiii au fost crescui,
instruii i pregtii pentru viaa lor de adult cu mult nainte de a se scrie cri
de educaie, remarca pedagogul Emile Planchard (6, p. 33).
n evoluia gndirii pedagogice se remarc dou mari etape (5, p. 44):
1. etapa reflectrii educaiei n contiina comun a oamenilor;
2. etapa reflectrii teoretice a fenomenului educaional.
1.1. Etapa reflectrii educaiei n contiina comun a oamenilor

Corespunde comunei primitive, cnd apar primele reprezentri i idei
despre educaie. Aceste elemente spontane, empirice de gndire pedagogic
se vor cristaliza treptat n obiceiuri, tradiii i vor intra mai trziu n folclorul
popoarelor.
1.2. Etapa reflectrii teoretice a fenomenului educaional

Primele idei pedagogice apar la nceput n operele literare, istorice,
filozofice.
12
Menionm, n acest context, rolul important pe care literatura l-a

deinut - i-l deine i astzi n reflectarea unor concepii, mentaliti despre
educaie, n ilustrarea unor modele pedagogice.
1.2.1. Faza filosofic
Este caracterizat prin aceea c ideile pedagogice nu sunt prezentate
de sine stttor, ci sunt incluse n sistemele filosofice.
Marii filosofi ai antichitii, Socrate, Democrit, Platon, Aristotel, au
contribuii valoroase n domeniul educaiei.
n Evul Mediu, idei pedagogice apar n operele teologice.
1.2.2. Faza marilor sisteme pedagogice
Debuteaz n zorii epocii moderne. Acum, teoria pedagogic se
desprinde de filosofie (sau teologie) i este descris n opere distincte.
Dup modul n care au fost concepute i elaborate aceste lucruri, se
contureaz dou direcii principale (op.cit., p. 46) i anume: una inductiv,
cnd se pornete de la datele observaiei sau de la experiena practic i se
ajunge la teoretizri i alta, deductiv, cnd se pornete de la principii
generale de natur filisofic, psihologic sau etic pentru a se ajunge n final
la idei pedagogice cu implicaii pentru activitatea educativ practic. Pedagogi
reprezentativi pentru prima direcie sunt: Ian Amos Comenius (1592 1670),
Iohann Heinrich Pestalozzi (1746 1827), Konstantin Dimitrievici Uinski
(1824 1870) .a., iar pentru a doua direcie, John Locke (1632 1704),
Jean Jacques Rousseau (1712 1778), Johann Friederich Herbart
(1776 1841) .a.
Sistemele pedagogice elaborate n aceast perioad abordeaz
ntreaga problematic a educaiei din epoca respectiv, pornind de la idealul
educaiei i continund cu modaliti specifice de realizare a fiecrei
componente a educaiei, cu organizarea procesului de nvmnt etc.
13
1.2.3. Faza psihologizrii i sociologizrii educaiei. Apariia pedagogiei

experimentale
La sfritul secolului al XIXlea i nceputul secolului al XX-lea, sub
influena progreselor nregistrate n psihologie i sociologie, apar noi direcii n
pedagogie.
Unele abordeaz educaia exclusiv sub aspect social, rspunznd
comandamentelor sociale i avnd menirea de a pregti indivizii pentru a se
integra n viaa social. Pe aceast direcie se nscriu curente pedagogice
precum: pedagogia utilitarist, promovat de Herbert Spencer (1820 1903),
teoria educaiei ceteneti, reprezentat de Georg Kerschensteiner (1854
1932), pedagogia sociologic ilustrat de Emile Durkheim (1858 1917) .a.
Curentele de orientare psihologic individualist pun n centrul
preocuprilor copilul, cu nevoile i aspiraiile lui, i cer respectarea
individualitii acestuia, manifestndu-se astfel ca o reacie la educaia
tradiional, rigorist i autoritar. Se produce astfel n pedagogie o revoluie
copernican n care copilul devine soarele n jurul cruia graviteaz toate
mijloacele de educaie.
Aceast orientare este ilustrat prin reprezentanii educaiei noi sau
colii active. John Dewey (1859 1952), Maria Montessori (1870 1952),
Edouard Clapariede (1873 1940), Ovide Decroly (1871 1932) .a.
n paralel cu aceste orientri, se contureaz curentul pedagogiei
experimentale. Promotorii acestui curent ncercau s fundamenteze pe o
baz experimental teoria pedagogic, n dorina de a-i legitima caracterul
tiinific.
Aceste curente au avut reprezentani i n ara noastr.
n prima jumtate a secolului al XX-lea, contribuii de seam la
dezvoltarea pedagogiei romneti au adus Vladimir Ghidionescu (1878
1948), promotor al pedagogiei experimentale, G.G. Antonescu (1882 1955),
autorul teoriei colii formativ organiciste, tefan Brsnescu (1895 1987)
14
teoretician al pedagogiei culturii, Stanciu Stoian (1900 1987) i I.C. Petrescu

(1892 1967), amndoi reprezentani ai pedagogiei colare.
1.2.4. Faza viziunii interdisciplinare asupra educaiei
Complexitatea
fenomenului
pedagogic
impune
abordare
interdisciplinar a fenomenelor educaionale. Aceast viziune este reflectat

i de apariia n sistemul tiinelor pedagogice, a unor discipline de grani,
precum psihologia educaiei, sociologia educaiei, economia pedagogic
demografia colar .a.
Astzi, termenul de pedagogie tinde s fie nlocuit cu sintagma de
tiine ale educaiei, considerat mai adecvat pentru a desemna varietatea
disciplinelor care abordeaz, din diferite perspective, problematica formrii
personalitii umane.
2. SISTEMUL TIINELOR PEDAGOGICE

Dintre modelele de prezentare a sistemului tiinelor pedagogice
existente n literatura de specialitate, l-am ales pe cel al crui autor este Sorin
Cristea (3, p. XXI).
n viziunea autorului, clasificarea tiinelor pedagogice se poate realiza
dup urmtoarele criterii:
I DUP NIVELUL DE GENERALITATE REFLECTAT:
1. tiine pedagogice fundamentale:
- Teoria educaiei;
- Teoria procesului de nvmnt (Didactica general).
2. tiine pedagogice aplicative:
a) pe domenii de aplicativitate:
- Pedagogia special:
- Pedagogia deficienilor (defectologie);
- Pedagogia ocrotirii;
15
- Pedagogia aptitudinilor speciale

- Pedagogia social:
- Pedagogia familiei;
- Pedagogia muncii;
- Pedagogia mass media.
- Pedagogia artei;
- Pedagogia sportului;
- Pedagogia militar;
- Pedagogia medical etc.
b) pe perioade de vrst:
- Pedagogia precolar,
- Pedagogia colar;
- Pedagogia universitar;
- Pedagogia adulilor.
c) pe discipline de nvmnt:
- Metodica predrii limbii romne (didactica limbii romne),
- Metodica predrii matematicii (didactica matematicii);
- Metodica predrii fizicii (didactica fizic);
- Metodica predrii chimiei (didactica chimiei);
- Metodica predrii educaiei tehnologice (didactica educaiei
tehnologice) etc.
II DUP METODOLOGIA DE CERCETARE PREDOMINANT:
1. Istoria pedagogiei;
2. Pedagogia comparat;
3. Pedagogia experimental;
16
4. Pedagogia cibernetic;
5. Planificarea educaiei.
III DUP TIPUL DE INTERDISCIPLINARITATE ACTIVAT:
1. Interdisciplinaritate clasic
- Pedagogia psihologic (psihologia educaiei);
- Pedagogia sociologic (sociologia educaiei);
- Pedagogia filosofic (filosofia educaiei);
- Pedagogia axiologic;
- Pedagogia antropologic;
- Pedagogia fiziologic;
- Pedagogia economic etc.
2. Transdisciplinaritate
- Managementul educaional;
- Pedagogia curriculum-ului;
- Pedagogia nvrii
3. LEGTURA PEDAGOGIEI CU ALTE TIINE

Dintre tiinele conexe pedagogiei, pe primul loc se situeaz psihologia
(tiinele psihologice).
Psihologia ofer tiinelor educaiei date privitoare la particularitile
participanilor la procesul de educaie: educai dar i educatori i, totodat,
date privind legitile activitii de nvare. Orice demers pedagogic, pentru a
fi eficient, se cere a fi fundamentat pe o baz psihologic.
Sociologia permite abordarea educaiei din perspectiva caracterului ei
social, analiza grupurilor i organizaiilor sociale implicate n actul educaiei.
Biologia favorizeaz cunoaterea laturii biologice a fiinei umane, a
rolului factorului biologic n formarea personalitii.
17
Pedagogia valorific date din cadrul acestor tiine (i a altora, precum

economia, istoria, logica .a.) dar, n acelai timp, le ofer acestora informaii
necesare investigrii domeniilor specifice.
4. STATUTUL DE TIIN AL PEDAGOGIEI

O tiin este definit drept un ansamblu sistematic de cunotine
relative la un obiect determinat (6, p. 30). n general, se consider c o tiin
se caracterizeaz prin urmtoarele: are un domeniu propriu de studiu,
folosete metode de cercetare adecvate n vederea studierii acestui domeniu
i are un sistem teoretic (legi) rezultate n urma investigrii obiectului propriu.
Pedagogia are un obiect de studiu delimitat i anume educaia. De
asemenea, dispune de o metodologie de cercetare adecvat specificului
fenomenelor educaionale. n ceea ce privete sistemul su teoretic,
pedagogia a acumulat, ca rezultat al observaiei, refleciei sau cercetrii, un
ansamblu
coerent
de
cunotine,
msur
orienteze
practica
educaional. Tezaurizarea acestor cunotine tiinifice confer pedagogiei

statutul de tiin pertinent a educaiei (4, p. 17).
Particularitile acestui domeniu al cunoaterii (precum limbajul folosit,
care mprumut adesea termeni din limbajul comun, sau coexistena alturi
de cunotine tiinifice i metatiinifice, a unor cunotine pretiinifice) au
fcut ca statutul de tiin al pedagogiei s fie contestat de unii teoreticieni.
Problema a fost analizat n literatura de specialitate (1).
Reliefnd, specificul acestei tiine, Emile Planchard arat c
pedagogia, n accepia cea mai larg a termenului, se ocup cu ceea ce este
(planul descriptiv i speculativ), ceea ce trebuie s fie (planul normativ) i
ceea ce se face (planul practic i tehnic). Este deci tiina descriptiv, teorie
normativ i realizare practic (6, p. 32).
n programul de formare a cadrelor didactice, studiul pedagogiei ocup
un loc central. Ea ofer educatorilor baz teoretic pentru nelegerea
posibilitilor i limitelor educaiei, pentru proiectarea, realizarea i evaluarea
18
activitilor instructiv educative. n lipsa unei pregtiri pedagogice,

demersurile educative s-ar nscrie sub semnul empirismului i al improvizaiei
i astfel cele mai multe dintre ele ar fi lipsite de eficien. Pregtirea n
specialitate este necesar, dar nu i suficient pentru un dascl. Un bun
specialist ntr-un domeniu nu este n mod automat i un bun profesor.
n afara cazurilor unor dascli de excepie, aptitudinea didactic se
poate cu greu manifesta n afara unei pregtiri pedagogice i metodice.
Aceast pregtire nu poate fi nlocuit de intuiie sau de bunul sim fr a
afecta simitor calitatea procesului de nvmnt.
Reforma nvmntului ridic noi probleme n faa cadrelor didactice.
Informatizarea nvmntului, noua concepie privitoare la curriculum
naional, standardele de evaluare sunt doar cteva dintre acestea. Calitatea
de promotori ai reformei, de inovatori n domeniul nvmntului nu poate fi
susinut dect de o solid pregtire n domeniul tiinelor educaiei. Studiul
pedagogiei asigur temelia acestei pregtiri.
APLICAII
1. Argumentai necesitatea pregtirii pedagogice a cadrelor
didactice;
2. Analizai opere literare n care se fac referiri la educaia din
epoc;
3. Stabilii, pe baza cunotinelor de psihologie dobndite, legtura
dintre pedagogie i psihologia educaional.
BIBLIOGRAFIE
1. Brzea, Cezar, Arta i tiina educaiei, E.D.P. R.A., Bucureti,
1995;
2. Comnescu, Ioan, Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei
de Vest, Oradea, 1998;
19
3. Cristea, Sorin, Ofensiva pedagogiei tehnocrate, n Brzea,

Cezar Arta i tiina educaiei, E.D.P. R.A, Bucureti, 1995.
4. Cuco, Constantin, Pedagogie, Polirom, Iai, 1996;
5. Nicola, Ioan, Pedagogie, E.D.P. R.A., Bucureti, 1994;
6. Planchard, Emile, Pedagogie colar contemporan, E.D.P.
R.A., Bucureti, 1992
20
Capitolul 2
Educaia concept i sensuri
OBIECTIVE
La sfritul capitolului, cursanii vor fi capabili:

s defineasc educaia;
s precizeze caracteristicile educaiei;
s explice corelaia ntre funciile educaiei;

s analizeze specificul fiecreia dintre formele educaiei.
Obiectul de studiu al pedagogiei este educaia. Termenul de educaie
provine din latinescul educatio, care nseamn cretere, formare.
1. CONCEPTUL DE EDUCAIE
De-a lungul timpului, educaiei i s-au dat diferite definiii. Dintre acestea
menionm (apud 1, p. 8)
Educaia are drept scop s dea sufletului i corpului ntreaga
frumusee i perfeciune de care sunt susceptibile (Platon).
Educaia este activitatea de ngrijire, disciplinare, cultivare i
moralizare a omului (I. Kant)
Rolul educaiei este pregtirea omului pentru o via complet
(H.Spencer).
Educaia este aciunea exercitat de generaiile adulte asupra celor
nepregtite nc pentru viaa social. Ea are ca scop s trezeasc i s
21
Capitolul 2 Educatia concept si sensuri
dezvolte la copil un anumit numr de stri fizice, intelectuale i morale,

impuse de societatea politic n ansamblul su i de mediul social cruia i
este destinat n mod special (E. Durkheim).
Analiza acestor definiii arat faptul c educaia, privit n special sub
raportul rolului su, este abordat fie din perspectiv antropocentric
educaia ca modelare a nsuirilor individuale fie din perspectiv
sociocentric educaia ca pregtire pentru viaa social.
Propunem o definiie care s uneasc aceste dou puncte de vedere;
ea rmne deschis completrilor ulterioare:
Educaia este un sistem de influene intenionate i, n general,
sistematice i organizate, exercitate de o persoan sau un grup de persoane
asupra unei alte persoane sau grup de persoane, n vederea favorizrii
dezvoltrii plenare a personalitii acestora, precum i a facilitrii integrrii lor
active n viaa social i profesional.
Menirea ultim a educaiei este dobndirea autonomiei persoanei
educate. O educaie care nu caut aceast independen, aceast
autodeterminare a elevului, nu-i demn s-i poarte numele. Este numai o
domesticire, un dresaj sau o automatizare, dar nu o formare uman (8, p.36).
Educaia este o condiie indispensabil a existenei vieii sociale;
totodat ea deine rolul primordial n furirea personalitii umane.
2. CARACTERISTICILE EDUCAIEI
Educaia are o serie de caracteristici care-i dau specificitate i anume:
a) educaia are un caracter contient i intenionat. Ea este o
aciune deliberat, desfurat n conformitate cu o finalitate prestabilit.
Aceast finalitate este prefigurat n mintea educatorului nainte de realizarea
aciunii educative propriu-zise.
b) educaia are un caracter social. Educaia este o aciune specific
uman. Ea a aprut o dat cu societatea omeneasc i a evoluat o dat cu
aceasta. Educaia este un subsistem al sistemului social, dezvoltarea ei
22
fcndu-se o dat cu progresul general al societii. Ea rspunde unui

comandament social n ceea ce privete finalitile, coninuturile, metodele i
mijloacele. Relaia dintre educaie i societate este o relaie reciproc,
deoarece, la rndul ei, educaia influeneaz, prin produsele ei, dezvoltarea
social, putnd-o astfel accelera.
c) educaia are un caracter istoric. Ea evolueaz de la o etap istoric
la alta; finalitile, coninutul, modalitile sale de realizare reflect cerinele
fiecrei epoci istorice.
d) educaia are un caracter naional. Specificul naional al educaiei
decurge din condiiile sociale, economice, politice i culturale, din istorie,
tradiiile, religia, filosofia poporului respectiv.
e) educaia are un caracter sistemic. Componentele sale (finalitile,
agenii, coninutul, metodele, formele de organizare .a.) se afl n
interaciune, alctuind un ansamblu unitar.
3. CARACTERISTICILE EDUCAIEI N SOCIETATEA CONTEMPORAN

Evoluia accelerat i mutaiile nregistrate n plan social, politic,
economic, n tiin i tehnic, n universul profesiilor determin noi
caracteristici ale educaiei. Printre acestea menionm:
a) noile dimensiuni ale raportului educaie societate. Astfel,
schimbrile rapide n viaa social economic impun restructurri continue la
nivelul sistemului de educaie. Aa se explic reformele sistemelor de
nvmnt nregistrate n tot mai multe ri. De asemenea, este
contientizat importana crescnd a educaiei n realizarea progresului
social. Pretutindeni n lume, educaia este acum privit ca un factor
fundamental al progresului social economic. Educaia face posibil i
temeinic dezvoltarea tuturor sectoarelor sociale; nu exist dezvoltare fr
educaie, nu se pot lansa aciuni de dezvoltare economic sau social nainte
de atingerea unor niveluri educative i de formare a competenelor i a
talentelor cerute de progresul dorit i urmrit (10, p.19)".
23
Investiiile n educaie sunt considerate astzi ca foarte necesare i

rentabile, cci educaia pune n valoare cea mai preioas energie energia
uman, furniznd astfel agentul dezvoltrii (op. cit. p. 20).
n zilele noastre, educaia este chemat s fac fa unor cerine
sociale, s rspund unei noi categorii de probleme, a cror gravitate i
extindere mondial a fost contientizat att de specialiti ct i de oamenii
politici.
S-a impus astfel un nou concept i anume problematica lumii
contemporane(PLC). n literatura de specialitate sunt reliefate principalele
trsturi ale acestei problematici, caracterul universal (cuprinde toate rile i
regiunile de pe glob), caracterul general (atinge toate sectoarele vieii
materiale i spirituale), evoluia rapid i greu previzibil, caracterul
pluridisciplinar i caracterul prioritar, presant (3, p. 20).
Astfel de probleme sunt: deteriorarea rapid a mediului ambiant,
extinderea violenei, terorismului i conflictelor, explozia demografic,
rspndirea ngrijortoare a unor maladii etc.
Aceste probleme nu-i gsesc rezolvare numai prin msuri educative
dar la soluionarea lor este chemat s contribuie i educaia.
Se contureaz astfel noile educaii, noi direcii i coninuturi
pedagogice corespunztoare noilor provocri. Caracterul global al PLC
determin caracterul inter sau transdisciplinar al acestora. Printre noile
educaii se situeaz (11, p.65):
- educaia relativ la mediu sau educaia ecologic;
- educaia pentru schimbare i dezvoltare;
- educaia pentru pace i cooperare;
- educaia pentru democraie;
- educaia n materie de populaie sau demografic;
- educaia sanitar modern;
24
- educaia fa de mass-media s.a.

b) caracterul prospectiv al educaiei. Educaia pregtete indivizii
pentru o lume n schimbare rapid, a crei evoluie este doar parial
previzibil. Educaia precede dezvoltarea, pregtete oameni pentru tipuri de
societate care nc nu exist (5, p. 54). De aceea, ea este chemat s
prospecteze viitorul, s-i prefigureze tendinele i s modeleze acele
capaciti i caliti care le vor permite oamenilor s se adapteze la noile
condiii.
c) caracterul permanent al educaiei. Educaia nu se mai limiteaz la
vrsta colar, ci se extinde pe tot parcursul vieii.
4. FUNCIILE EDUCAIEI
Educaia ca aciune social rspunde att cerinelor sociale ct i
necesitilor individului. Pentru aceasta, ea ndeplinete urmtoarele funcii de
baz:
a) funcia cognitiv. Educaia l apropie pe om de cultur.
Prin activitile educative se realizeaz transmiterea i asimilarea experienei
de cunoatere acumulat de omenire de-a lungul timpurilor. Numai
cunoscnd
realitatea
nconjurtoare, omul poate aciona
asupra
ei,
transformnd-o. Totodat, educaia pregtete omul pentru a crea cultura,

pentru a mbogi cu noi valori patrimoniul cultural al omenirii.
b) funcia economic. Educaia pregtete omul pentru
realizarea unei activiti sociale utile, n vederea integrrii profesionale.
Educaia rspunde astfel cerinelor social-economice ale etapei.
c) funcia de adaptare i inserie social. Educaia permite
asimilarea valorilor i normelor social-morale i formarea comportamentelor
social-morale. Prin aceasta se asigur integrarea individului n cadrul
diferitelor grupuri sociale, al comunitii n ansamblul su, exercitarea de ctre
acesta a unei pluraliti de roluri, de asemenea este facilitat participarea lui
activ ca cetean la viaa social-politic.
25
Aceste funcii se manifest ntr-o strns corelaie. Astfel, att

integrarea profesional ct i cea social sunt condiionate de o bun
cunoatere a realitii. Totodat, rspunznd cerinelor vieii sociale i
profesionale, individul i lrgete orizontul de cunotine, nelege mai bine
realitatea.
5. FORMELE EDUCAIEI
Literatura de specialitate descrie trei forme (tipuri, modaliti) de
educaie, delimitate de sursa i caracterul influenelor educative: educaia
formal, educaia nonformal i educaia informal.
5.1. Educaia formal

Este educaia sistematic, organizat i planificat, realizat n
instituiile de nvmnt prin intermediul procesului instructiv-educativ.
Educaia formal se caracterizeaz prin urmtoarele:
- este o educaie instituionalizat; se desfoar n unitile de
nvmnt, pe toate treptele sistemului de nvmnt;
- are finaliti explicite, pentru fiecare tip de coal, program sau
activitate didactic;
- are un caracter sistematic i organizat: se desfoar ntr-un timp
delimitat, dup un program bine stabilit;
- are un coninut clar determinat, derivat din finalitile propuse i
obiectivat n documente colare (planuri de nvmnt, programe colare,
manuale etc.);
- este realizat de persoane calificate, cu competene atestate n
domeniu;
- activeaz roluri bine definite: de profesor i de elev;
- este supus unor evaluri periodice, n forme i modaliti proprii.
26
Educaia formal constituie o etap de baz n cadrul educaiei

permanente. n ultima perioad, ea este supus unei analize critice, care
duce la relevarea principalelor carene ale acesteia. Dintre acestea,
menionm: centrarea pe performanele stabilite n programele colare i
accentul pus pe experiena livresc, neglijndu-se astfel experiena de via i
activitatea elevilor, insuficienta deschidere spre viaa real, spre problemele
lumii contemporane.
5.2. Educaia nonformal

Reprezint ansamblul influenelor educative necolare (activitile
extra, para sau pericolare), structurate, desfurate ntr-un cadru organizat,
altul dect instituia de nvmnt.
Educaia nonformal se poate realiza n cadrul familiei, organizaiilor de
tineret, muzeelor, teatrelor, bibliotecilor etc. sau prin intermediul mass-media
(este vorba de mesajele cu funcie educativ explicit).
n
educaia
nonformal
pot
fi
cuprinse
forme
de
educaie
complementar (paralel cu cea colar), de educaie suplimentar (pentru

cei care i-au ntrerupt studiile nainte de vreme) sau de educaie de
substituie (cursuri de alfabetizare).
Principalele finaliti urmrite n cadrul educaiei nonformale sunt:
culturalizarea
(completarea
diversificarea
culturii
generale),
profesionalizarea sau reconversia profesional, dezvoltarea fizic i iniierea

n practica unui sport i divertisment, ocuparea timpului liber.
Educaia nonformal prezint urmtoarele caracteristici:
-
se adreseaz unor grupe de populaie sau categorii de

vrst, profesionale .a. distincte;
are un caracter opional; participarea la aceste activiti

se face n baza unei decizii personale;
27
dispune
de
corespunztoare
mare
varietate
de
activiti,
intereselor, nclinaiilor, aptitudinilor,
preocuprilor i nevoilor participanilor;

-
are
coninuturi
flexibile,
deschise
la
solicitrile
participanilor;
-
stimuleaz intens activitatea, iniiativa participanilor;
permite o abordare difereniat a participanilor;
promoveaz noi tipuri de relaii ntre educator i

participani, n care educatorul are mai mult rolul de
moderator i animator;
situeaz evaluarea performanelor pe un loc secundar i

propune alte modaliti de evaluare dect cele colare
5.3. Educaia informal

Vizeaz activitile neformalizate, care conduc la achiziii dobndite
spontan, n ocazii variate, de-a lungul ntregii viei. Este o educaie difuz,
care precede i depete ca durat educaia formal. Prin intermediul
acestor influene cotidiene diverse, neorganizate individul dobndete
cunotine, i formeaz abiliti sau atitudini, recepteaz modele i valori.
Educaia informal se poate realiza prin:
- interaciunea individului cu alte persoane (cum ar fi exemplul prinilor
n familie):
- activitatea profesional;
- influena mesajelor emise de mass-media;
- studiul independent.
Principalele caracteristici ale educaiei informale sunt urmtoarele:
- este neorganizat i nesistematizat;
- cuprinde domenii foarte variate;
28
- are un caracter pluridisciplinar;

- difer mult de la un individ la altul.
Cele trei forme ale educaiei se afl n relaii de interdependen. Se
impune gsirea unor modaliti de articulare sau de integrare a acestora, din
perspectiva educaiei pe tot parcursul vieii. Educaia formal, a crei
supremaie este adesea contestat, nu poate s nu mai ia n considerare
experienele dobndite de elevi n context nonformal sau informal. Pe de alt
parte, educaiei formale i se cere s faciliteze realizarea eficient a celorlaltor
forme ale educaiei. De exemplu, se poate realiza un transfer al elementelor
educaiei formale (cum ar fi tehnicile de nvare) n aria educaiei nonformale
sau informale.
Identificarea unor soluii diverse de articulare a coninuturilor celor trei
tipuri de influene educative duce la creterea calitii procesului educativ in
ansamblul sau.
APLICAII
1. Argumentai rolul educaiei de factor al progresului social;
2. Propunei coninuturi i modaliti de realizare pentru noile
educaii;
3. Identificai modaliti de articulare a celor trei forme ale educaiei
n pregtirea tehnic a elevilor;
4. Demonstrai creterea rolului educaiei nonformale n epoca
actual.
BIBLIOGRAFIE
1. Comnescu, Ioan, Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei
de Vest, Oradea, 1998;
3. Cuco, Constantin, Psihopedagogie, Polirom, Iai, 1998;
29
4. Delors, Jacques, Comoara Luntric, Polirom; Iai, 1998;

5. Faure, Edgar,A nva s fii, EDP, Bucureti, 1974;
6. Jinga, Ioan, Istrate, Elena Manual de Pedagogie, Editura All
Educaional, Bucureti, 1998;
7. Nicola, Ioan, Pedagogie, EDP RA, Bucureti, 1994;
8. Planchard, Emile, Pedagogie colar contemporan, EDP RA,
Bucureti, 1992;
9. Salade, Dumitru, Educaie i personalitate, Casa Crii de
tiin, Cluj Napoca, 1995;
10. Videanu, George, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura
Politic, Bucureti, 1988;
11. Videanu, George,Unesco 50. Educaie, EDP RA, Bucureti,
1996.
30
Capitolul 3
Educabilitatea. Factorii dezvoltrii personalitii
OBIECTIVE

s enumere teoriile privind formarea i dezvoltarea personalitii;
s explice rolul fiecrui factor (ereditate, mediu i educaie) n
procesul formrii personalitii;
s argumenteze rolul predominant al educaiei n acest proces.
Educabilitatea desemneaz capacitatea omului de a fi educat. Cu alte

cuvinte, educabilitatea vizeaz ansamblul posibilitilor de a interveni prin
mijloace educative in scopul favorizrii dezvoltrii personalitii fiecrui individ.
(16, p. 94).
Pentru pedagogie, problema educabilitii constituie o problem de
baz care legitimeaz i orienteaz demersurile educative, cci, prin
rspunsul dat acesteia, sunt evideniai factorii care determin procesul
formrii i dezvoltrii personalitii analizndu-se contribuia fiecruia, i mai
ales este relevat rolul educaiei i dimensiunile influenelor educative.
n problema factorilor dezvoltrii fiinei umane, s-au conturat de-a
lungul timpului trei categorii de teorii:
teoriile ereditariste sau ineiste, care accentueaz rolul factorului
intern, nnscut, minimaliznd sau chiar neglijnd rolul factorilor
externi n formarea personalitii;
31
Capitolul 3 Educabilitatea Factorii dezvoltarii

personalitatii
teoriile ambientaliste, care acord prioritate factorilor externi. Ele

afirm o ncredere nelimitat n puterea influenelor mediului i
ale educaiei i neag importana ereditii;
teoriile dublei determinri, care analizeaz rolul fiecruia dintre
factori, interni i externi, n procesul constituirii fiinei umane,
precum i semnificaia interaciunii lor n acest proces.
Teoria pedagogic relev faptul c procesul devenirii fiinei umane,
denumit i ontogenez (din grecete, ontos fiin i genesis natere) este
determinat de interaciunea celor trei factori: ereditatea, mediul i educaia. Pe
parcursul ontogenezei au loc:
Dezvoltarea fizic, ce cuprinde:
- creterea, care se refer la parametrii cantitativi (nlime,
greutate);
- maturizarea biologic, ce se refer la modificrile organice i
fiziologice nregistrate de-a lungul etapelor de vrst pn la
atingerea stadiului de adult (maturizarea sistemului nervos).
Dezvoltarea psihic, caracterizat drept un proces ascendent, de
trecere de la simplu la complex, de la structuri psihice inferioare,
la structuri psihice superioare.
n dezvoltarea fizic rolul hotrtor l au factorii interni (ereditari).
Factorii externi (de mediu) o pot influena ntr-o mic msur (ex pot
determina
accelerarea
sau
ncetinirea
maturizrii
sistemului
nervos).
Dezvoltarea fizic reprezint o premis a dezvoltrii psihice.

Factorii determinani ai dezvoltrii psihice sunt ereditatea, mediul i
educaia. Analizm n continuare contribuia fiecruia dintre aceti factori.
32

personalitatii
1. CONTRIBUIA EREDITII LA FORMAREA I DEZVOLTAREA

PERSONALITII
Ereditatea este definit drept o nsuire biologic general a

organismelor
vii,
care
const
transmiterea
unor
caracteristici
anatomofiziologice de la ascendeni la descendeni (1, p. 42)

Exist o ereditate general, a speciei, care determin caracteristicile
speciei
ereditate
particular,
care
determin
caracteristici
individualizatoare, specifice.
La baza ereditii stau mecanismele genetice. Genele, unitile
ereditare elementare, sunt dispuse pe cromozomi. Specia uman are 23 de
perechi de cromozomi (n total, 46).
Individul se nate cu un patrimoniu genetic (genotip) individual.
Genotipul se valorific, sub influena factorilor externi, sub forma fenotipului
care, la rndul su, este individual i netransmisibil.
Prin ereditate se transmit att caracteristici ale speciei (schema
corporal,
specializarea
caracteristici
individuale
analizatorilor,
(culoarea
reflexe
pielii,
necondiionate),
prului,
grupa
ct
sanguin,
particulariti ale analizatorilor, caracteristici ale activitii nervoase superioare

.a.). Fa de animale, omul este la natere slab nzestrat din punct de vedere
instinctual i nu ar putea supravieui singur; pe de alt parte, el deine ns o
caracteristic foarte important i anume o mare plasticitate a sistemului
nervos central, care determin o mare capacitate de a nva i de a se
adapta pe aceast cale.
Potenialul genetic reprezint doar o premis a dezvoltrii psihice.
Factorii ereditari ofer predispoziii naturale, potenialiti, care
constituie baza material a dezvoltrii psihice. Pentru dezvoltarea psihic,
importante sunt n acest sens particularitile sistemului nervos central i ale
analizatorilor.
33

personalitatii
Predispoziiile native sunt polivalente: ele reprezint doar disponibiliti

pentru dezvoltarea psihic ulterioar; pe baza acelorai premise native se pot
construi, sub influena unor factori externi diferii, nsuiri psihice distincte.
Pentru a fi actualizate i valorificate, premisele native au nevoie de
condiii externe (de mediu i de educaie), favorabile,; n caz contrar, rmn
latente.
Actualizarea premiselor native se poate face la vrste diferite.
Tot prin ereditate sunt programate perioade optime pentru dobndirea
anumitor achiziii, sub influena factorilor externi. Exist, de exemplu, perioade
optime pentru nvarea mersului sau a limbajului; dac au fost depite,
nvarea n acest domeniu devine foarte dificil.
Rolul ereditii n dezvoltarea psihic este foarte greu de studiat,
deoarece premisele native nu se manifest ca atare i, atunci cnd o nsuire
psihic este constituit, la formarea ei i-au adus contribuia i factorii externi.
Ereditatea are un rol diferit la nivelul diferitelor trsturi i capaciti
psihice: n cazul unora, influena ereditii este mai important (n cazul
temperamentului, a aptitudinilor artistice de exemplu); altele sunt mai puin
influenate de ereditate (trsturile de caracter).
n concluzie, potenialul genetic ofer un suport necesar, dar nu
suficient, pentru dezvoltarea psihic.
2. CONTRIBUIA MEDIULUI LA FORMAREA I DEZVOLTAREA

PERSONALITII
Mediul desemneaz totalitatea condiiilor materiale i sociale n care

individul i desfoar existena.
Mediul fizic (material sau geografic) este alctuit din condiiile de relief,
clim,
faun,
flor;
influena
sa
asupra
formrii
personalitii
este
nesemnificativ. De reinut este faptul c influena mediului fizic este mediat

de factorii sociali. (1, p. 45)
34

personalitatii
Mediul social cuprinde condiiile economice, politice, culturale,

organizaiile i grupurile sociale, relaiile sociale n care este integrat individul.
Mediul
social
ofer
individului
informaii,
valori,
modele
comportamentale, oportuniti de comunicare. Individul asimileaz experien

social, interiorizeaz elementele socioculturale ale mediului n cadrul
procesului
de
socializare, deosebit de
semnificativ pentru
formarea
personalitii.
Influena mediului social este condiionat de atitudinea activ a
individului. Condiiile de mediu vor avea un impact asupra dezvoltrii
personalitii numai n msura n care omul interacioneaz cu acestea. Un
factor de mediu prezent, dar neutru ca aciune sau indiferent subiectului uman
este inert din perspectiva dezvoltrii (o melodie, pentru un surd, nu apare ca
factor de mediu( 4, p 28).
Mediul social face posibil activizarea predispoziiilor ereditare i
construirea, pe aceast baz, a unor nsuiri psihice.
Influenele mediului social pot fi pozitive sau negative. Ele pot stimula
sau, dimpotriv, frna dezvoltarea. Valorile i modelele de comportare pe care
individul le ntlnete n cadrul su de existen pot fi conforme normelor
sociale sau pot intra n contradicie cu acestea. Ideal ar fi ca toi factorii
mediului social s exercite o aciune pozitiv, coordonat i consecvent
favoriznd dezvoltarea personalitii indivizilor.
3. ROLUL CONDUCTOR AL EDUCAIEI N FORMARE I DEZVOLTAREA

PERSONALITII
n constelaia factorilor dezvoltrii personalitii, educaia ocup locul

predominant.
Educaia desemneaz ansamblul influenelor contiente i sistematice
exercitate cu scopul formrii i dezvoltrii personalitii umane.
35

personalitatii
Rolul hotrtor al educaiei n acest proces este afirmat de toi

pedagogii. Exemplificm n acest sens cu un fragment din Didactica Magna,
oper fundamental a pedagogului ceh I.A. Comenius (1592 1670): omul
i pomul au o condiie similar. Deoarece aa cum un pom roditorpoate
crete de la sine, dar rmne slbatictot aa i omul prin el nsui ajunge s
aib o nfiare omeneascdar ca ea s devin o fiin deteapt,
inteligent, moral i pioas trebuie s i se implanteze altoiul nelepciunii, al
onestitii i al pietiiOmul ca s devin om trebuie s fie format (3, p 31).
n vederea evidenierii rolului conductor al educaiei n formarea
personalitii pot fi aduse o serie de argumente i anume:
Educaia este un sistem de influene contiente, exercitate cu
intenia explicit de a dezvolta personalitatea educailor.
Cele mai importante influene educative au un caracter sistematic
planificat, organizat, sunt desfurate sub ndrumarea unor cadre
competente i sunt evaluate periodic, toate acestea fiind menite
s le asigure eficiena;
Educaia se exercit ncepnd de la natere i este intensiv la
vrstele de maxim receptivitate pentru influenele externe
(copilria i adolescena);
Educaia ia n considerare aciunea celorlali factori (ereditari i de
mediu), putnd organiza, n funcie de particularitile acestora, un
program personalizat de dezvoltare, adecvat fiecrui individ;
Educaia poate compensa carene ale potenialului ereditar (un
orb din natere poate, printr-o educaie adecvat, s compenseze
lipsa vzului cu ajutorul altor simuri);
Educaia poate ameliora influenele nefavorabile ale mediului
social (exemplu, se poate aciona asupra grupului de prieteni care
exercit o influen negativ asupra unui tnr);
36

personalitatii
Educaia
autentic
se
transform
se
prelungete
autoeducaie, situaie n care individul se implic n mod contient

n propria sa formare.
Educaia poteneaz, favorizeaz sau corecteaz influenele ereditii
i mediului.
Dac ereditatea i mediul pot aciona att pozitiv ct i negativ, rolul
educaiei este ntotdeauna pozitiv.
Afirmarea rolului determinant al educaiei n formarea personalitii
nseamn situarea pe poziia optimismului pedagogic, deci a ncrederii n
puterea educaiei.
Aceast poziie nu exclude ns recunoaterea limitelor educaiei.
Influena educaiei, covritoare n procesul de formare a personalitii, este
limitat de particularitile factorilor ereditari i de mediu social (de exemplu,
orict de bine gndit ar fi un program de educaie, el nu poate transforma un
afon ntr-un muzician talentat).
Precizarea rolului fiecrui factor n dezvoltarea personalitii i, mai
ales, evidenierea posibilitilor, dar i a limitelor educaiei ofer educatorilor,
cadrelor didactice o poziie teoretic pentru proiectarea i evaluarea activitii
lor.
APLICAII
1. Analizai, valorificnd i cunotinele de psihologie educaional,
interaciunea dintre ereditate i educaie n formarea personalitii;
2. Evideniai, cu ajutorul unor exemple, relaia dintre influenele

pozitive i negative ale mediului social i educaie n modelarea
personalitii
37

personalitatii
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, coord, Curs de pedagogie,
Bucureti, Tipografia Universitii,1988;
2.
Comnescu, Ioan, Prelegeri de pedagogie, Editura

Imprimeriei de Vest, Oradea, 1998;
3. Comenius, I.A., Didactica Magna, EDP, 1970, Bucureti;

4.
Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminia, coord, Psihologie

colar,, Polirom, Iai, 1998;
5. Fril, Ion,, Psihologie general i educaional, vol I, EDP

RA, Bucureti, 1993;
6. Jinga, Ioan, Istrate, Elena, coord, Manual de pedagogie,

Editura ALL Educaional S.A., Bucureti, 1998;
7. Nicola, Ion, Pedagogie, E.D.P. RA, Bucureti, 1994
38
Capitolul 4
Finalitile educaiei
OBIECTIVE
La sfritul acestui capitol, cursanii vor fi capabili s:
afirme idealul, scopul i obiectivele educaiei;
explice importanta stabilirii obiectivelor educaiei;
descrie modalitile de ierarhizare i clasificare a obiectivelor;
operaionalizeze obiectivele unei activiti didactice
1. IDEALUL, SCOPUL I OBIECTIVELE EDUCAIEI

Finalitatea unei aciuni semnific orientarea ei spre un anumit scop.
Finalitatea aciunii educative decurge din caracterul intenional al acesteia.
Prin educaie se urmrete atingerea unor eluri, obinerea unor rezultate, de
obicei clar conturate n mintea educatorului i mai vag prefigurate n mintea
educatului.
nsi etimologia cuvntului educaie sugereaz ideea de finalitate,
cci a educa nseamn a conduce, deci a ndruma spre un scop iar
aciunea de a conduce i noiunea de nicieri se exclud reciproc (5, p. 7).
Finalitile educaiei direcioneaz i regleaz aciunea educativ. Ele
sunt implicate n orice act de decizie pedagogic, deoarece, n funcie de
aceste finaliti se stabilesc coninuturile, se aleg strategiile i se evalueaz
39
Capitolul 4 Finalitile educaiei
rezultatele obinute. De aceea, definirea lor constituie o problem esenial n

pedagogie, cu semnificaii teoretice i implicaii practice deosebite.
Exist un acord unanim n a ierarhiza finalitile educaiei dup gradul
lor de generalitate, astfel:
- idealul educaiei ca intenionalitatea cea mai general i pe termen
lung
- scopurile educaiei ca aspiraii, intenionalitii pe termen mediu
- obiectivele educaiei intenionaliti concrete, cu caracter particular.
Idealul educaiei exprim modelul de personalitate dezirabil pentru o
anumit societate i epoc istoric. Este un model abstract, spre care se tinde
prin sistemul de educaie n ansamblul su.
n conturarea idealului educaiei se pornete de la doi factori eseniali:
societatea, cu caracteristicile sale actuale i perspectivele sale de
evoluie. n acest fel se evideniaz competenele, caracteristicile,
calitile
importante
necesare
membrilor
unei
anumite
comuniti i care-i ajut pe acetia din urm s se integreze activ

ntr-un mediu social dat
individul care nva, i ale crui trebuine, interese, aspiraii,
posibiliti sunt de asemenea luate n considerare.
La nivelul unei anumite societi, stabilirea idealului educaiei este un
aspect important al politicii n domeniul educaiei i nvmntului, acesta
avnd rolul de orientare strategic a tuturor demersurilor pedagogice.
Idealul educaiei este dinamic, el nregistreaz o evoluie istoric,
deoarece tipul de personalitate dorit de o anumit comunitate ntr-o etap
istoric dat condenseaz valorile epocii respective. Astfel, n antichitate, prin
educaia atenian se urmrea formarea omului n spiritul Binelui, Frumosului
i Adevrului, valori sintetizate n conceptul de Kalokagathia, ducnd la o
dezvoltare armonioas, att din punct de vedere fizic ct i din punct de
40
vedere intelectual i moral. n schimb, modelul de personalitate spre care

tindea educaia spartan era rzboinicul.
n Evul mediu, n Europa se contureaz dou idealuri educative,
corespunztoare a dou sisteme de educaie: monahul (format prin educaia
religioas) i cavalerul (format prin educaia cavalereasc). Renaterea
renvie valori ale antichitii, propunnd ca model de personalitate un uomo
universale, omul armonios dezvoltat, fizic i spiritual.
Epoca modern altur valorilor clasice valori promovate de revoluiile
burgheze: libertate, egalitate, fraternitate, legalitate; modelul de om este acum
ceteanul, omul cu simul riscului i al rspunderii, descoperitorul i
ntreprinztorul (1, p. 41).
n societatea romneasc actual, idealul educaional urmrit prin
sistemul de nvmnt este explicit formulat n Legea nvmntului din
1995 care, la articolul 3 alineatul 2 precizeaz: Idealul educaional al colii
romneti
const
dezvoltarea
liber,
integral
armonioas
individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative.

Scopurile educaiei desemneaz finaliti la nivelul unor aciuni
educative determinate, cum ar fi tipuri de coli, cicluri de nvmnt sau
componente ale educaiei (4, p. 107). Se poate vorbi astfel despre scopuri ale
nvmntului primar, ale liceului tehnologic sau ale educaiei intelectuale.
Scopurile deriv din idealul educaiei i, fa de acestea, au un caracter mai
concret, ele exprimnd rezultate scontate prin demersuri educative pe termen
mediu.
Obiectivele educaiei desemneaz rezultatele ateptate la nivelul
unor activiti educative delimitate. n acest sens se stabilesc obiectivele unei
discipline de nvmnt, ale unui capitol, ale unei lecii sau obiectivele
corespunztoare unui domeniu al activitii psihice (obiective cognitive,
afective sau psihomotorii). Obiectivele constituie deci sarcini mai particulare,
analitice i concrete (3, p. 86). Ele deriv din scopurile educaiei i exprim
achiziiile n plan comportamental, concrete i controlabile, vizate printr-o
41
activitate educativ. Totodat, obiectivele reprezint pai, etape n atingerea

scopurilor educaiei.
Relaia dintre finalitile educaiei poate fi prezentat grafic astfel (7, p.
104):
Societate
Ideal social
Ideal educaional
Pornind de la acelai criteriu, al gradului de generalitate, Viviane i
Scopuri educaionale
Gilbert de Landsheere propun urmtoarele niveluri de definire a obiectivelor
Obiective educaionale
educaiei (5, p. 23 i urm.):
- nivelul cel mai general este cel al finalitii sau scopurilor educaiei.
Aceste obiective generale sunt cele ale sistemului de nvmnt n
ansamblul su sau ale unor subsisteme ale acestora (cum ar fi nvmntul
primar sau liceal); ele rspund cerinelor sociale, au o fundamentare
axiologic i o evoluie istoric;
- nivelul intermediar este cel al obiectivelor intermediare, care fac
legtura ntre obiectivele generale i cele concrete. Obiective intermediare
sunt considerate, de exemplu, cele definite n raport cu marile categorii
comportamentale (cognitive, afective i psihomotorii);
- nivelul concret cel al obiectivelor operaionale, specifice unei
activiti educative delimitate.
Pentru exemplificare redm urmtorul exemplu, extras din literatura de
specialitate (6, p. 102):
- finalitatea ultim a educaiei: un individ plenar dezvoltat, ntr-o societate
democratic
- scop: a proteja mediul nconjurtor
42
- obiectiv intermediar: a cunoate principalii ageni ai polurii

- obiectiv operaional: (tradus n comportamente observabile) elevul va aduna,
din mediul su apropiat, semne concrete ale polurii
- micro-obiectiv: elevul va ti s citeasc, pe cadranul unui analizator portabil,
nivelul CO din atmosfer.
Se contureaz ierarhii ale obiectivelor educaiei, structurate pe diferite niveluri
de analiza. Prezentam o asemenea schema de distribuire a obiectivelor (8, p. 143)
Niveluri de analiza n interpretarea obiectivelor

__________]
idealul educaiei, conform prezentrii anterioare
Importana definirii riguroase a obiectivelor educaiei decurge din

funciile pe care acestea le ndeplinesc. n literatura de specialitate au fost
delimitate urmtoarele funcii (8, p.139):
43
funcia de orientare axiologic: obiectivele (n special cele

generale)
indic
valorile
care
orienteaz
proiectarea
desfurarea demersului educativ

funcia de anticipare a rezultatelor colare ele prefigureaz
schimbrile ateptate n comportamentul educatului. Dup nivelul
de generalitate, obiectivele pot indica tipul performanelor i
capacitilor de achiziionat sau pot preciza rezultate concrete,
observabile i msurabile:
funcia evaluativ: corect formulate, obiectivele servesc drept
punct de reper n evaluarea rezultatelor colare, indicnd att
performane ateptate ct i criteriile de reuit
funcia de organizare i reglare a procesului pedagogic.
Obiectivele
reprezint
punctul
de
plecare
proiectarea
pedagogic; ele ghideaz alegerea coninuturilor, a strategiilor de

predare nvare i a tehnicilor de evaluare. Totodat,
rezultatele, pariale sau finale, sunt n permanen raportate la
obiective, ceea ce permite (auto)reglarea aciunii educative n
orice etap a desfurrii sale, cu posibilitatea de a preveni sau
nltura disfuncionalitile.
2. TAXONOMIILE OBIECTIVELOR EDUCAIEI PE DOMENII I CLASE

COMPORTAMENTALE
Din raiuni teoretice i necesiti practice, n literatura de specialitate

obiectivele au fost clasificate pe domenii i clase comportamentale; astfel au
fost elaborate modele taxonomice de organizare a obiectivelor. Termenul de
taxonomie desemneaz tiina clasificrii i, totodat, produsul obinut: o
clasificare elaborat pentru un anumit domeniu.
n pedagogie, taxonomia este o clasificare ierarhic, elaborat n
conformitate cu anumite principii explicite, n particular cel al complexitii
crescnde (6, p. 104). Taxonomiile sunt deci considerate teorii i abordri
44
sistematice clasificatoare, descriptive i explicative (3, p. 89). Ele satisfac

urmtoarele condiii:
au baze teoretice definite, fiind fundamentate pe rezultatele
cercetrilor tiinifice;
se prezint ca organizri ierarhice, cu diferite niveluri, nivelul mai
complex incluznd proprietile eseniale ale nivelurilor inferioare;
satisfac criteriul completitudinii, putnd cuprinde toate fenomenele
semnificative din domeniul la care se refer. (8, p. 146)
Taxonomiile corespund celor trei mari domenii comportamentale:
domeniul cognitiv se refer la asimilarea cunotinelor i
formarea deprinderilor i capacitilor intelectuale
domeniul afectiv vizeaz formarea convingerilor, sentimentelor,
atitudinilor i, mai general, adaptarea personal
domeniul psihomotor privete nvarea conduitelor motrice, a
operaiilor manuale.
Pentru domeniul cognitiv, cel mai cunoscut i utilizat model taxonomic
este taxonomia elaborat B. Bloom i colaboratorii. Criteriul fundamental al
acesteia este ordonarea obiectivelor de la simplu la complex. Taxonomia
cuprinde dou seciuni:
Seciunea I cunoaterea. Sunt obiectivele de tip informativ, care
acoper prima clas a taxonomiei.
Seciunea a II-a formarea deprinderilor i capacitilor
intelectuale. Sunt obiective de tip formativ, ce corespund claselor
2-6 i indic modurile n care se opereaz cu cunotinele
dobndite (care pot fi interpretate, aplicate, analizate, sintetizate
sau evaluate).
Taxonomia lui B. Bloom pentru domeniul cognitiv conine
urmtoarele 6 clase (3, p. 92)
45
1. Achiziia cunotinelor
1.1.Cunoaterea datelor particulare
1.1.1. Cunoaterea terminologiei
1.1.2. Cunoaterea faptelor particulare
1.2.Cunoaterea cilor care permit prelucrarea datelor particulare
1.2.1. Cunoaterea regulilor (conveniilor)
1.2.2. Cunoaterea tendinelor i secvenelor
1.2.3. Cunoaterea clasificrilor
1.2.4. Cunoaterea criteriilor
1.2.5. Cunoaterea metodelor
1.3.Cunoaterea elementelor generale aparinnd unui domeniu de
activitate
1.3.1. Cunoaterea principiilor i legilor
1.3.2. Cunoaterea teoriilor
2. nelegerea (comprehensiunea)
2.1.Transpoziia (transformarea)
2.2.Interpretarea
2.3.Extrapolarea (transferul)
3. Aplicarea
4. Analiza
4.1.Analiza elementelor
4.2.Analiza relaiilor
4.3.Analiza principiilor de organizare
5. Sinteza
5.1.Definirea unui concept
46
5.2.Elaborarea unui plan al aciunii

5.3.Derivarea unui ansamblu de relaii elaborate
6. Evaluarea
6.1.Evaluarea pe baza unor criterii interne
6.2.Evaluarea pe baza unor criterii externe
Pentru domeniul afectiv, cea mai cunoscut taxonomie aparine lui D.R.
Krathwohl i are drept criteriu de clasificare cel al interiorizrii i evideniaz
treptele de parcurs n asimilarea i practicarea unei valori, norme .a.:
contientizarea prezenei unei valori, reacia adecvat fa de aceasta,
acceptarea i conceptualizarea valorii, sedimentarea i organizarea valorilor
ntr-un sistem i, n final, exprimarea valorilor prin ntregul comportament, n
momentul n care acestea caracterizeaz personalitatea (8, p.148).
Taxonomia lui Krathwohl pentru domeniul afectiv cuprinde urmtoarele
cinci clase de obiective:
1. Receptarea
2. Reacia (rspunsul)
3. Valorizarea
4. Organizarea
5. Caracterizarea
Pentru domeniul psihomotor, unul din modelele taxonomice mai
cunoscute este cel elaborat de S. Simpson (5, p.168 i urm.). Principiul
ierarhic n funcie de care a fost construit aceast taxonomie este relativa
dificultate sau gradul de perfeciune al unei deprinderi necesare pentru a
ndeplini o activitate motorie.
Taxonomia lui Simpson conine apte niveluri (ultimele dou nefiind
ns suficient elaborate):
1. Percepia comportamentul pregtitor neobservabil direct, bazat pe
stimulare i discriminare senzorial
47
2. Dispoziia starea de pregtire mintal, fizic sau emoional, pentru a

svri un act motor
3. Rspunsul ghidat actul comportamental observabil al unui individ
dirijat de un instructor, accentul punndu-se pe elementele
componente ale deprinderii
4. Automatismul rspunsul nvat devenit deprindere
5. Rspunsul manifest complex ndeplinirea cu uurin i eficien a
unui act motor cu o structur complex
6. Adaptarea modificarea voluntar a micrilor
7. Creaia Crearea unor noi sisteme de micri
O privire critic asupra modelelor taxonomice relev urmtoarele
(conform 8, p. 144):
Taxonomiile sunt concepute ca scheme elastice, capabile s se
acomodeze, structurii particulare a oricrui obiect de nvmnt. Ele prezint
avantajul de a oferi practicienilor educaiei:
-
o gam larg de obiective, dintre care acetia le pot selecta pe cele

corespunztoare unor situaii concrete
modelul treptelor de parcurs pentru atingerea nivelurilor superioare
repere pentru evaluare i autoevaluare.

Pe de alt parte ns, abordarea obiectivelor pe cele trei mari domenii
(cognitiv, afectiv i psihomotor) nu corespunde unitii vieii psihice i dac nici

complexitii procesului de educaie (de exemplu, intr-un demers pedagogic
obiectivele cognitive nu pot fi disociate de cele afective, ele fiind ntr-o
permanent interaciune).
48
3. OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR. MODALITI DE

OPERAIONALIZARE
Pentru a putea fi utilizate n proiectarea activitilor de predare

nvare precum i n evaluare, obiectivele pedagogice se operaionalizeaz.
Operaionalizarea nseamn definirea obiectivelor n termeni de
comportament observabil i msurabil; sunt indicate achiziiile n plan
comportamental pe care le dobndesc educaii n urma parcurgerii situaiilor
de nvare create de educator.
Formularea complet a unui obiectiv operaional ia n considerare
urmtorii parametri (5, p. 203):
1. Cine va produce comportamentul dorit
2. Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins
3. Care va fi produsul acestui comportament (performan)
4. n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul
5. n temeiul cror criterii ajungem la concluzia c performana este
satisfctoare.
Exemplu:
1. Elevul
2. trebuie s tie s construiasc
3. un aparat de radio cu tranzistori
4. alegnd el nsui piesele, dup schema adoptat
5. Aparatul va trebui s recepioneze corect programul a cel puin cinci
posturi emitoare pe unde medii i cinci posturi pe unde lungi.
Cea mai uzitat modalitate de operaionalizare a obiectivelor este cea
propus de R.F. Moger; ea cuprinde trei elemente:
denumirea comportamentului
condiiile n care trebuie s se produc acesta
49
criteriile de reuit
Denumirea comportamentului se face apelnd la verbe de aciune (a
identifica, a explica, a demonstra, a analiza, a rezolva etc.), care desemneaz
comportamente
observabile
msurabile.
La
verbul
de
aciune
(comportamentul) se adaug produsul sau performana (ex. s rezolve o

ecuaie de gradul I sau s deseneze schema unui circuit).
n ceea ce privete condiiile de producere a comportamentului, sunt
indicate de obicei condiiile materiale, cum ar fi:
instrumentele utilizate
locul
eventualul ajutor.
Condiiile se exprim cu ajutorul unor expresii ca: fiind dat..., avnd

acces la..., folosind... sau, dimpotriv, n lipsa....
Precizarea criteriilor de reuit permite construirea instrumentelor de
evaluare. Criteriile pot fi:
-
calitative, de tipul totul sau nimic, cnd se cere rezolvarea corect

integral a sarcinii (ex. redarea unei definiii, a unei formule)
cantitative, situaie n care nivelul minim de performan acceptat poate

fi exprimat prin:
o numrul minim de rspunsuri corecte ateptate
o numrul maxim de erori permise
o proporia de reuit admis
o limita de timp etc.
50
Exemplu
Comportamentul
Condiii de producere
a comportamentului
Criterii de reuit
Elevii s identifice
Avnd acces la o plan
Se cere identificarea a
elementele componente
ce conine schema
cel puin 3 elemente
ale densimetrului
densimetrului
componente
n cazul unor anumite categorii de obiective (de transfer i de

exprimare, in care sunt vizate capaciti creatoare), precizarea criteriilor
devine foarte dificil. De asemenea, obiectivele formative din domeniul afectiv
i motivaional, a cror realizare necesit aciuni educative complexe i de
durat, nu pot fi supuse rigorilor operaionalizrii.
Cele mai frecvente erori n formularea obiectivelor se ntlnesc atunci
cnd:
nu sunt indicate comportamente observate, (exprimate prin verbe
ce desemneaz aciuni concrete) ci aciuni sau procese psihice
interne (a nelege, a cunoate)
obiectivul este confundat cu elementele de coninut ce urmeaz a
fi nvate
obiectivul este confundat cu sarcini didactice, intenionaliti ale
profesorului (verificarea sau fixarea cunotinelor)
printr-un singur obiectiv sunt vizate n acelai timp mai multe
compartimente
Operaionalizarea obiectivelor se dovedete a fi un demers pedagogic
important, care aduce rigoare i precizie n activitatea didactic, putnd
contribui la mbuntirea calitii instruirii i a evalurii. Pe de alt parte, n
literatura de specialitate este semnalat i pericolul fragmentrii excesive i al
mecanizrii procesului de educaie.
51
Operaionalizarea obiectivelor nu trebuie s devin un scop n sine, ci

un prim pas n proiectarea pedagogic.
APLICAII
1. Justificai necesitatea definirii riguroase a obiectivelor unui
program de educaie.
2. Formulai obiectivele operaionale ale unei lecii la o disciplina
tehnica.
BIBLIOGRAFIE
1. Antonesei Liviu, Paideia. Fundamente culturale ale educaiei,
Editura Polirom, Iai, 1996.
2. Cuco Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996.
3. Ionescu Miron, Radu Ion (coord.), Didactica modern, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
4. Jinga Ioan, Istrate Elena (coord.), Manual de pedagogie,
Editura All Educaional, Bucureti, 1998.
5. Landscheere Viviane de, Landscheere Gilbert de, Definirea
obiectivelor
educaiei,
Editura
Didactic
Pedagogic,
Bucureti, 1979.
6. Landscheere Viviane de, Lducation et la formation, P. U. F.,
Paris, 1992.
7. Stanciu, Mihai, Reforma coninuturilor nvmntului, Editura
Polirom, Iai, 1999.
52
Capitolul 5
Educaia integral i componentele ei
OBIECTIVE

s enumere principalele componente ale educaiei;
s descrie obiectivele componentelor fundamentale ale educaiei;
s indice modalitile de realizare ale fiecruia dintre acestea;
s explice corelaiile dintre aceste componente.
Educaia pregtete omul ca fiin integral. Ea se adreseaz tuturor
laturilor personalitii acestuia, rspunde unei diversiti de trebuine, aspiraii,
posibiliti.
Corespunztor dimensiunilor personalitii, s-au construit mai multe
componente ale educaiei cu obiective, coninuturi i metodologii specifice.
Componentele fundamentale ale educaiei sunt:
educaia intelectual;
educaia moral;
educaia tehnologic;
educaia estetic;
educaia fizic.
53
Capitolul 5 Educatia integrala

si componentele ei
Lor li se adaug componente noi, conturate n ultima perioad, n

principal ca rspuns la problematica lumii contemporane. Dintre acestea,
menionm:
educaia ecologic;
educaia pentru pace i democraie;
educaia nutriional;
educaia demografic;
educaia pentru timpul liber, .a.
1. EDUCAIA INTELECTUAL
Prin funcia sa cognitiv, educaia are menirea de a transmite indivizilor
experiena de cunoatere a generaiilor anterioare i, totodat, de a-i pregti
pe acetia s continue procesul cunoaterii.
Educaia intelectual este acea component a educaiei prin care se
urmrete asimilarea valorilor culturale i dezvoltarea capacitilor i
atitudinilor cognitive.
Educaia intelectual este caracterizat drept o educaie prin tiin i
pentru tiin. Prin tiin, deoarece se realizeaz prin dobndirea unui sistem
de cunotine tiinifice. Pentru tiin, deoarece urmrete formarea unei
atitudini de receptare i de creare a tiinei.
nc din antichitate, educaia intelectual a fost considerat o latur
prioritar a activitii educative i privit ca preocuparea fundamental a colii.
Ea capt astzi o importan sporit datorit:
accenturii caracterului intelectual al tuturor activitilor umane;
exploziei informaionale i revoluionrii mijloacelor de informare;
54

si componentele ei
cererii de educaie i nevoii de a comuta accentul de la obiectivele

informatice
spre
cele
formative,
spre
autoinformare
autodeterminare (p. 53).
1.1. Obiectivele educaiei intelectuale

Facilitarea procesului de cunoatere a realitii narmarea indivizilor cu
instrumentele activitii de cunoatere se realizeaz n plan educaional prin
atingerea unor obiective de natur informativ i formativ. Aceste obiective
sunt urmtoarele:
1.1.1. Asimilarea unui sistem de cunotine tiinifice
Este un obiectiv informativ, care vizeaz acumularea valorilor tiinifice
i umaniste din toate domeniile cunoaterii umane. n acest fel se formeaz
cultura general a individului, care va deveni fundament pentru cultura
profesional.
Lrgirea orizontului cunoaterii permite indivizilor s neleag mai bine
i s stpneasc realitatea nconjurtoare. Din acest punct de vedere, este
vital ca toi copiii, indiferent de vrst, s poat dobndi cunotine tiinifice
n mod adecvat i s devin prieteni ai tiinei pe via(3, p. 70).
Coninutul informrii intelectuale, cu prioritate cel realizat prin
intermediul procesului de nvmnt, se elaboreaz n urma unui proces de
selectare, din totalitatea valorilor tiinifice i umaniste, a celor considerate
importante i utile pentru o anumit etap istoric. Selectarea se realizeaz
pornind de la anumite criterii, i anume (11, p. 120 i urm.):
cerinele idealului educaional, ceea ce duce la necesitatea
asigurrii unui echilibru ntre diferitele categorii de cunotine:
realiste i umaniste, teoretice i practice, fundamentale i
aplicative, de cultur general i de specialitate etc;
formarea unei viziuni interdisciplinare, care s ofere omului
posibilitatea unei nelegeri mai profunde a realitii;
55

si componentele ei
raportarea cunotinelor la procesul nvrii: sunt apreciate acele

cunotine care servesc ulterior asimilrii altor cunotine;
calitatea cunotinelor (puterea lor explicativ, nivelul lor de
generalizare, locul ocupat n ansamblul celorlaltor cunotine etc.);
respectarea particularitilor de vrst i individuale.
Acumularea cunotinelor tiinifice reprezint att un scop n sine, ct
i un mijloc pentru realizarea celorlaltor obiective, de natur formativ.
1.1.2. Formarea priceperilor i deprinderilor de munc intelectual
Acest obiectiv vizeaz nvarea unor tehnici, instrumente ale activitii
intelectuale care, consolidate i integrate, vor defini stilul propriu de munc
intelectual al unei persoane.
Importana acestor instrumente este dubl (1, p. 285):
- pe de o parte, ele asigur eficiena nvrii colare. Performanele
colare ale elevilor sunt n mare msur determinate de modul n care acetia
tiu s ia notie, s utilizeze sursele bibliografice etc.;
- pe de alt parte, ele condiioneaz procesul de autoinstruire. coala
contemporan are menirea de a-i nva pe elevi cum s nvee, pregtindu-i
pentru autoeducaie. Este cunoscut aprecierea potrivit creia, analfabetul de
mine nu va fi cel care nu tie s citeasc, ci va fi acela care nu a nvat cum
s nvee (1, p. 286).
Priceperile i deprinderile de munc intelectual se grupeaz n jurul a
trei tipuri de competene (1, p. 287 i urm.):
- competena informaional, care se refer la obinerea, consemnarea
i stocarea informaiilor. Se concretizeaz prin tehnicile de citire (critic,
selectiv, explicativ .a.), de luare a notielor, de redactare de fie,
conspecte, rezumate etc.;
56

si componentele ei
- competena operatorie are n vedere capacitatea de utilizare a

informaiilor (sistematizare, sintetizare, restructurare, aplicare a acestora).
Exemplu, tehnica de a elabora un plan, o lucrare de sintez, de a rezolva
probleme etc.;
- competena de comunicare (oral sau n scris) a informaiilor, care
vizeaz tehnica de realizare de referate, rapoarte, comunicri tiinifice etc.
n formarea priceperilor i deprinderilor de munc intelectual
contribuia colii este semnificativ. Aceste tehnici nu se achiziioneaz
spontan, ci ele constituie rezultatul unor activiti de nvare ce se cer
aprofundate i controlate de fiecare cadru didactic.
1.1.3. Dezvoltarea capacitilor cognitive
Sunt capaciti (procese, fenomene, nsuiri psihice) implicate n
procesul cunoaterii, care se dezvolt prin procesul asimilrii cunotinelor
tiinifice i, pe de alt parte, condiioneaz realizarea acestui proces.
Pentru
activitatea
intelectual
se
cer
dezvoltate
cu
prioritate
urmtoarele capaciti:
- capacitatea
de observare, de examinare sistematic n vederea
desprinderii trsturilor eseniale ale obiectelor i fenomenelor;

- capacitatea de memorare i de actualizare a informaiilor cu accent
pe memorarea logic i pe valorificarea tehnicilor de repetare eficient;
- gndirea ca proces cognitiv fundamental, puternic implicat n
activitatea intelectual. Educaia intelectual urmrete dezvoltarea operaiilor
gndirii
(analiza,
sinteza,
compararea,
abstractizarea,
concretizarea),
antrenate n procesul formrii conceptelor tiinifice. Totodat, prin educarea

gndirii se urmrete cultivarea strategiilor de rezolvare a problemelor.
Strategiile pot fi: algoritmice, bazate pe un ir de operaii care se succed ntr-o
ordine prestabilit i euristice, deschise spre o pluraliti de variante i soluii.
Strategiile algoritmice sunt proprii gndirii convergente, care apeleaz la un
57

si componentele ei
singur mod de rezolvare a problemelor, pe cnd strategiile euristice trimit spre

gndirea divergent care gsete rspunsuri variate pentru aceeai
problem.
- imaginaia, n formele ei superioare, reproductiv i creatoare
favorizeaz att dobndirea cunotinelor ct i descoperirea de noi adevruri
tiinifice (prin activitatea creatoare).
Corelat cu acestea, n procesul educaiei intelectuale se urmrete i
dezvoltarea limbajului, att sub aspectul mbogirii vocabularului, ct i sub
aspectul corectitudinii gramaticale.
1.1.4. Dezvoltarea intereselor cognitive
Interesele cognitive reflect orientarea activ, selectiv i constant
spre domenii de activitate intelectual. Ele au la baz trebuina de cunoatere
i se manifest, la nceput sub forma unor orientri situative, fluctuante,
nedifereniate. Cu timpul, aceste orientri se axeaz spre anumite coninuturi
(obiecte de nvmnt, teme) sau activiti cu caracter tiinific (ex. activitile
experimentale), ducnd la performane n domeniile respective. Existena
intereselor de cunoatere determin o atitudine constant de receptivitate fa
de progresul tiinific.
Cultivarea intereselor de cunoatere se poate realiza n mare msur
n cadrul procesului de nvmnt, care ofer elevilor o mare diversitate de
coninuturi tiinifice. Maniera n care sunt predate aceste coninuturi poate
stimula sau, dimpotriv, inhiba formarea intereselor respective.
1.1.4. Formarea concepiei despre lume
Concepia despre lume reflect viziunea individului asupra existenei.
Ea reprezint un ansamblu de reprezentri i idei despre natur, societate i
gndire, despre om i locul lui n univers, nelegerea i aprecierea de ctre
om a sensului vieii i activitii sale, a sensului istoriei i a destinului uman
(7, p. 10).
58

si componentele ei
Concepia despre lume se formeaz n timp, de-a lungul dezvoltrii

personalitii.
La baza acestui proces st dobndirea de cunotine din diferite
domenii, cunotine ce ajung s fie i structurate, integrate ntr-un tot unitar i
s devin surs de reflecie personal. Un rol important l are i experiena de
via a individului care i furnizeaz att informaii noi, ct i, mai ales, criterii
de evaluare a cunotinelor, situaiilor, evenimentelor.
La formarea concepiei despre lume contribuie i alte componente ale
educaiei (exemplu educaia moral, prin construirea unui sistem propriu de
valori morale).
Obiectivele educaiei intelectuale se realizeaz simultan i n
interdependen. Caracteristicile epocii contemporane impun o nou ierarhie
a obiectivelor (1, p. 84) cu acordarea prioritii obiectivelor formative: Cel
care tie s nvee i s selecioneze este mai valoros dect cel care a reuit
s ngurgiteze, n perioada nvrii colare, cantitatea imens a cunotinelor
nscrise n programele i manualele colare. Aceasta nu nseamn ns
minimalizarea rolului informrii intelectuale, cci atitudinile i capacitile
spirituale se formeaz n i prin procesele de nvare deci prin intermediul
cunotinelor i nu prin nite exerciii abstracte (ibidim, p. 84).
1.2. Mijloacele educaiei intelectuale

1.2.1. coala
n cadrul colii, obiectivele educaiei intelectuale se realizeaz, n
primul rnd, prin intermediul procesului de nvmnt, prin predarea
disciplinelor prevzute n planul de nvmnt.
Ora de dirigenie poate contribui la formarea unui stil corect de
activitate intelectual sau la stimularea intereselor cognitive.
Cercurile de elevi, concursurile, vizitele conduc la lrgirea orizontului
de cunoatere i la modelarea atitudinii pozitive fa de tiin.
59

si componentele ei
1.2.2. Familia
Poate avea i ea un rol important n educaia intelectual, prin modul
n care stimuleaz i orienteaz curiozitatea copilului, n care dezvolt
interesele de cunoatere, n care supravegheaz programul de activitate i
respectarea regulilor de igien a muncii intelectuale.
1.2.3. Mass-media
Reprezint, de asemenea, un factor important de educaie intelectual
prin mesajele cu coninut tiinific pe care le vehiculeaz i care adesea
concureaz influenele colare.
2. EDUCAIA MORAL
n toate timpurile, pedagogii au subliniat importana educaiei morale
pentru formarea unei personaliti armonioase. Valoarea unui om se msoar
nu numai n funcie de capacitile sale intelectuale sau de performanele
profesionale, ci i poate chiar n primul rnd dup calitile sale morale.
Cu toate acestea, exist tendina acordrii primordialitii formrii
intelectuale a personalitii n dauna celei morale, pornind adesea de la
prejudecata c educaia intelectual ar duce automat la perfecionare n plan
moral. Dar neglijarea dezvoltrii morale poate avea consecine nefaste att
pentru evoluia individului, ale crui capacitai fizice i intelectuale ar scpa
astfel de sub controlul moral, ct i pentru comunitatea din care aceasta face
parte i a crei existen nsei ar putea fi ameninat.
n zilele noastre specialitii manifest o cretere a interesului pentru
calitatea etic a omului, importan n lupta mpotriva injustiiei, srciei,
agresivitii (15, p.100). De aici, necesitatea aprofundrii problematicii i
metodologiei educaiei morale, mai puin cunoscute de factorii responsabili i,
n primul rnd, de educatori.
Scopul fundamental al educaiei morale este formarea i dezvoltarea
profilului moral al individului.
60

si componentele ei
La baza procesului educaiei morale st morala social, care propune

valorile, normele i regulile morale recunoscute i acceptate de o anumit
comunitate. La natere, individul gsete morala social gata constituit; el o
interiorizeaz pe parcursul devenirii sale; rezultatul acestui proces este
cristalizarea contiinei morale individuale sau a strii de moralitate (10 p. 141
i urm). Dac morala social este aceeai pentru toi indivizii, nivelul moralei
individuale difer de la un individ la altul.
2.1. Obiectivele educaiei morale

Se contureaz dou categorii de obiective ale educaiei morale:
obiective care vizeaz educarea contiinei morale;
obiective care vizeaz educarea conduitei morale.
ntre
aceste
dou
categorii
de
obiective
exist
strns
interdependen: contiina determin conduita, se reflect n actele de

conduit i, pe de alt parte, conduita activeaz i consolideaz elementele
contiinei morale.
Principalele elemente ale contiinei morale sunt reprezentrile i
noiunile morale, exprimnd latura cognitiv a contiinei morale i
sentimentele i convingerile morale care reprezint latura afectiv
motivaional a acesteia.
Reprezentrile i noiunile morale reflect cunoaterea cerinelor,
normelor i principiilor morale. Ele sunt rezultatul unui proces complex, care
parcurge etapele generale ale formrii reprezentrilor i noiunilor, dar ntr-un
timp mai ndelungat, datorit specificului acestora (noiunile morale sunt
noiuni abstracte). Pe diferite trepte ale colaritii i n funcie de experiena
personal, elevii se afl n stadii diferite de formare a noiunilor morale: de la
cunotinele empirice, cu caracter difuz, nedifereniat i fragmentar, coninnd,
alturi de notele eseniale i trsturi neeseniale, la noiuni complexe, cu
coninut bogat i cu care subiecii pot opera corect.
61

si componentele ei
Cunotinele morale reflect instruirea moral, gradul de asimilare a

informaiilor cu caracter social moral, proces la realizarea cruia coala i
aduce o contribuie semnificativ.
Dar pentru ca aceste cunotine s direcioneze conduita moral, ele
trebuie asociate unor stri afective corespunztoare. Este vorba n primul
rnd de sentimentele morale, ca triri afective superioare care exprim
adeziunea afectiv a individului fa de elemente ale vieii sociale (sentimentul
prieteniei, umanismului, patriotismului).
Mai importante sunt ns convingerile morale, definite drept stri
psihice complexe ce conin elemente cognitive, afective i volaionale i se
constituie n factori motivaionali, declannd conduita.
Convingerile morale se cristalizeaz n timp i definesc profilul moral al
individului. Ele devin mobiluri ale conduitei morale.
Existena elementelor cognitive i afectiv motivaionale ale contiinei
morale nu duce n mod automat la o conduit moral corespunztoare:
individul tie ce este bine, vrea s fac bine, dar trebuie s tie i cum s
acioneze n acest sens.
Intervine astfel cea de-a doua categorie de obiective ale educaiei
morale, care vizeaz conduita moral. Conduita moral se refer la faptele,
aciunile omului desfurate n conformitate cu normele morale; este vorba
deci despre practicarea moralei.
La baza conduitei morale stau deprinderile i obinuinele cu
caracter moral. Deprinderile sunt componente automatizate ale activitii
morale. Mai semnificative dect acestea, pentru conduita moral, sunt
obinuinele, care, alturi de automatism, implic i resimirea ca o necesitate
a aciunii respective; de aceea, nu se pot forma n afara motivaiei, a
contiinei morale.
62

si componentele ei
Deprinderile i obinuinele de conduit moral se formeaz n timp,

printr-o exersare ndelungat, organizat n situaii variate i ndrumat de
educator.
Conduita moral este determinat i de trsturile pozitive de
caracter, care exprim atitudinea individului fa de ceilali, fa de munc
sau fa de sine nsui, n concordan cu normele morale. Ele se formeaz
prin activitate, printr-un proces educativ ndelungat. Trsturile pozitive de
caracter dau statornicie i fac previzibile actele noastre morale.
Acionnd concomitent asupra contiinei i conduitei morale se ajunge
n final la dobndirea unei autentice autonomii morale. Autodeterminarea n
plan moral constituie finalitatea ultim a educaiei morale. Individul ajunge
astfel s-i cristalizeze propriul sistem de valori morale, n concordan cu
cele ale comunitii (dar putnd ajunge i la inovarea acestora), d dovad de
responsabiliti n luarea deciziilor, de capacitatea de analiz critic a
propriilor fapte, n armonie cu lumea exterioar. Cci, n domeniul educaiei
morale, poate mai mult dect n alte sfere ale aciunii pedagogice, fiecare
msur
educaional
nu
se
apreciaz...dup
obinerea
imediat
comportamentului dorit...ci numai n funcie de instaurarea treptat a

autonomiei celui educat (5 p. 23).
2.2. Repere psihogenetice n procesul educaiei morale

Obiectivele educaiei morale se concretizeaz n sarcini specifice
particularitilor de vrst. n conturarea acestor sarcini punctul de reper l
constituie dezvoltarea moral n ontogenez.
Cea mai cunoscut etapizare a dezvoltrii morale aparine psihologului
elveian Jean Piaget. Piaget arat c normele morale nu sunt nnscute n
contiina copilului, iar individul izolat nu poate ajunge n mod spontan la
dezvoltarea moral, ci este necesar participarea acestuia la viaa social i
asimilarea de experiene sociale. Piaget descrie urmtoarele etape ale
dezvoltrii morale (12, 13):
63

si componentele ei
Etapa eteronomiei morale, care se ntinde pn n jurul vrstei
de 7-8 ani i care se caracterizeaz prin supunere necondiionat fa de

normele morale exprimate de adult. Aceste norme sunt privite de copil ca un
dat, ca venite din exterior, formulate de adult i trebuind a fi respectate ca
atare, fr a fi nelese i interiorizate. Copilul se conformeaz acestor norme
din afeciunea sau din teama pe care i le inspir adulii.
Piaget denumete realism moral aceast tendin a copilului de a
considera normele i regulile ca existnd n sine i ca impunndu-se n mod
obligatoriu; el prezint drept cauze ale acestui realism moral pe de o parte
particularitile gndirii copilului (realismul infantil) i pe de alt parte
constrngerile exercitate de adult. Aceast constrngere moral are la baz
respectul unilateral al copilului fa de adult.
Etapa autonomiei morale care se instaleaz dup vrsta de 7-8
ani. Ea este bazat pe respectul mutual (reciproc). Pentru a se ajunge la

autonomie moral trebuie ca respectul reciproc s fie att de puternic, nct
copilul s resimt nevoia de a-i trata pe ceilali aa cum ar vrea i el s fie
tratat.
La baza acestei reciprociti st achiziia cooperrii, care permite
copilului s se raporteze la punctul de vedere al celuilalt, eliberndu-se de
egocentrismul caracteristic perioadei anterioare. n aceast etap, regulile
morale sunt interiorizate i determin conduita moral.
Autonomia moral devine mai complex i mai semnificativ n
perioada adolescenei, cnd afirmarea gndirii critice, a spiritului de
independen i lrgirea experienei sociale permit constituirea unui sistem
propriu de valori morale, a unui ideal moral, care devin la rndul lor mobiluri
ale conduitei.
Concluziile pedagogice care se desprind din aceast analiz sunt
urmtoarele:
64

si componentele ei
- dezvoltarea moral este determinat de factori externi, de mediu i de

educaie;
- n procesul educaiei morale se impun stabilirea unor obiective care
s respecte specificul fiecrei etape;
- dezvoltarea moral este favorizat de organizarea unor aciuni de
grup, care s permit achiziionarea de ctre copil a unor experiene sociale.
2.3. Metodele educaiei morale

Metodele educaiei morale sunt ci de realizare a obiectivelor acestei
componente a educaiei, modaliti de intervenie n formarea i dezvoltarea
personalitii n plan moral.
Principalele metode de educaie moral sunt urmtoarele:
Explicaia moral Aceast metod const n lmurirea,
clarificarea unei valori, norme sau reguli morale, precizndu-li-se semnificaia

i necesitatea respectrii acestora
Prin explicaie moral se formeaz i mbogesc, se consolideaz sau
se corecteaz reprezentri i noiuni morale. De asemenea, prin intermediul
acestor
metode
se
poate
ajunge
la
prefigurarea
unor
modele
comportamentale: elevii primesc lmuriri privitoare la modul n care trebuie s

se comporte n diferite situaii, pentru a respecta normele stabilite.
n utilizarea explicaiei morale se cer respectate o serie de cerine,
viznd:
-
luarea n considerare a particularitilor individuale i a

experienei elevilor;
folosirea unui limbaj adecvat;
apelul la argumente convingtoare.
Prelegerea moral Presupune abordarea mai extins a unei
teme de natur moral, pe baza unui material bogat, apelnd la exemplu,

65

si componentele ei
argumente, comparaii. Se utileaz numai la clasele mari. Prelegerea necesit

o minuioas pregtire sub raportul alegerii problematicii abordate, al
selectrii i structurrii informaiilor i al limbajului folosit;
Convorbirea etic Const ntr-un dialog pe teme morale, ntre
educator i educat, educai, purtat n vederea precizrii, completrii sau

corectrii unor cunotine morale i n vederea formrii unor convingeri
morale.
Convorbirea poate mbrca forme variate: ea poate fi pregtit n
prealabil sau poate fi spontan, ocazional. Ea poate fi dirijat (condus dup
un plan anterior schiat de educator sau se poate desfura n mod liber. De
asemenea, poate fi individual sau de grup.
Din cerinele acestei metode menionm n primul rnd necesitatea
asigurrii unei atmosfere de sinceritate, de respect reciproc, necesitatea
argumentrii clare i convingtoare a opiniilor, valorificarea experienei de
via a elevilor.
Dezbaterea pe teme morale const ntr-o confruntare de idei,
opinii pe baza unei anumite problematici dinainte cunoscute. Se desfoar n

cadrul unui grup / clas de elevi, antrennd toi membrii grupului. Profesorul
are rolul de moderator al discuiilor.
Exemplul este o metod de baz n educaia moral. Const n
prezentarea i analizarea unor modele de comportare. Utilizarea acestei

metode se bazeaz pe valorificarea tendinei de imitare a copiilor i de
identificare cu modelul ales. Modelul ns nu se impune spontan copilului ci
este selectat, prelucrat i analizat de educator, n conformitate cu o
intenionalitate pedagogic.
Exemplele pot fi:
-
Directe (persoane cu care elevii intr direct n contact:

colegi, prini, profesori);
66

si componentele ei
Indirecte (personaliti din diverse domenii sau

personaje literare etc.)
Valoarea educativ a exemplului decurge nu numai din calitile
modelului ci i din modul convingtor n care acesta este analizat. Dei de

obicei se aleg modele pozitive, nu sunt excluse nici exemplele negative, cu
sublinierea consecinelor abaterilor de la normele morale.
Pentru cerinele de respectat n utilizarea acestei metode, menionm:
Alegerea
judicioas
exemplelor
(adecvate
vrstei,
experienei de via, preocuprilor elevilor);
Antrenarea elevilor n analiza exemplelor pentru ca n final

acetia s ajung singuri s adere efectiv sau s resping
modelele prezentate.
Exerciiul moral const n executarea repetat a unor aciuni n
vederea formrii i consolidrii deprinderilor i obinuinelor de conduit

moral i a trsturilor pozitive de caracter.
Exersarea propriu-zis trebuie precedat de cunoaterea normei
morale de la care se pornete i de formularea cerinelor, care indic modul n
care se va desfura aciunea respectiv. Formularea cerinelor poate
mbrca diferite forme: ordinul, dispoziia, ndemnul, lmurirea, rugmintea
sau interdicia.
Exersarea se realizeaz n timp, n situaii variate. La nceput,
exerciiile de comportare civilizat se realizeaz sub controlul educatorului;
treptat se impune stimularea autocontrolului.
Aprobarea i dezaprobarea este o metod pereche, specific
educaiei morale. Ea const n confirmarea sau infirmarea faptelor elevilor,

raportate la normele morale. n acest fel se ajunge la ntrirea elementelor
pozitive din conduita elevilor i la nlturarea celor negative.
67

si componentele ei
Aprobarea i dezaprobarea au rolul de a asigura conexiunea invers n

procesul formrii morale a personalitii: subiectul este informat despre
rezultatele aciunii sale i-i poate regla conduita ulterioar n funcie de
aceste informaii.
Utilizarea metodei provoac stri afective, pozitive sau negative, att
persoanei n cauz ct i grupului din care aceasta face parte; aceste stri
afective pot avea efecte stimulatorii sau inhibitorii asupra comportamentului
elevilor.
Raportate la contextul colar, att aprobarea ct i dezaprobarea pot
mbrca forme variate.
Cele mai frecvent utilizate forme ale aprobrii sunt: acordul; lauda;
evidenierea; premierea.
Cea mai eficient form a aprobrii este considerat de unii pedagogi
(5) ca fiind acordarea ncrederii, ajungndu-se pn la situaia n care
educatorul transmite competenele i ntreaga rspundere celui ludat, acesta
din urm devenind un partener egal n procesul de educaie.
Dezaprobarea se poate manifesta n urmtoarele forme: observaia;
reproul; ironia; pedeapsa (sub form de interdicii, scderea notei la purtare,
exmatriculare .a.)
Ironia este o convertire a laudei, urmrind ridiculizarea celui n cauz.
Folosirea ei ca mijloc de educaie necesit mult prudenta. Se recomand ca
ea s nu se ndrepte asupra ansamblului personalitii elevului, ci doar asupra
unor trsturi izolate i de asemenea s se atenueze efectele ei secundare:
izolarea celui n cauz i alterarea relaiei educator-elev (5 p. 130).
Cerinele de respectat n utilizarea metodei aprobrii i dezaprobrii
sunt urmtoarele:
alegerea celor mai adecvate forme, n funcie de particularitile
de vrst i mai ales a celor individuale;
68

si componentele ei
adecvarea formei alese la fapta implicat;

dozarea i gradarea acestor forme, raportat la situaiile concrete;
motivarea msurilor luate, n aa fel nct s se obin adeziunea
att a individului ct i a grupului din care face parte;
meninerea unui echilibru ntre aprobare i dezaprobare, cu
predominanta formelor de aprobare.
2.4. Ci de realizare a educaiei morale
Un rol de seam n devenirea moral revine familiei ca prim factor de
educaie. n acest cadru se interiorizeaz norme i valori social-morale
fundamentale, se formeaz deprinderi i obinuine de baz n planul
conduitei morale. Este vorba despre cei 7 ani de acas definitorii pentru
evoluia ulterioar a personalitii. n familie copilul gsete primele modele
comportamentale pe care le va urma, cunoscut fiind rolul imitrii la aceast
vrst de unde i importana tipului de modele oferite copilului i
convergenta acestora cu modelele promovate de societate.
n mare parte sarcinile formrii morale revin colii. coala poate
contribui n dou moduri la realizarea obiectivelor educaiei morale:
n mod direct prin intermediul procesului de nvmnt sau
prin alte activiti educative cu finaliti explicite n acest domeniu. Astfel

coninutul diferitelor discipline colare poate contribui la mbogirea
cunotinelor morale, la furnizarea unor modele n plan moral. Ora de
dirigenie are un coninut axat, ntr-o proporie considerabil pe teme social
morale. Ea constituie un mediu organizat pentru formarea contiinei i
conduitei morale. n acest sens se contureaz mai multe funcii ale orei de
dirigenie i anume:
de informare a elevilor n probleme social morale;
de prezentare de modele de comportament;

69

si componentele ei
de exersare a unor comportamente social-morale;
de sprijinire a procesului de cunoatere i autoevaluare n

plan moral.
n mod indirect printr-o serie de particulariti ale colii ca
organizaie, ale activitilor specifice acesteia i care ajung s aib implicaii

asupra dezvoltrii morale a elevilor. Ne referim n primul rnd la existena
colectivitii colare i mai cu seama a grupului-clas. Grupul-clas exercit o
influen deosebit asupra membrilor si, prilejuindu-le asimilarea de norme i
valori social-morale, familiarizarea cu modele comportamentale, asumarea de
roluri sociale. Important este ca influena grupului-clas s fie dirijat de
educator i orientat ntr-un sens pozitiv. De asemenea participarea la
activitile colare ofer elevilor posibilitatea de a intra n contact cu o gama
larg de modele comportamentale, care pot exercita o influen asupra
personalitii acestora. Aceast a doua direcie este mai puin studiat,
organizat i controlat pedagogic.
Mijloacele de comunicare n mas, n plin expansiune n societatea
contemporan, pot exercita i ele influene considerabile n plan moral. Pe
aceste ci sunt transmise, n forme de expresie proprii, valori (sau non-valori)
social-morale, modele (pozitive sau negative) de conduit. Specificul acestor
mesaje mrete gradul de receptare a valorilor i modelelor prezentate i le
sporete posibilitatea de a fi imitate, de a stimula, promova sau frna diferite
forme de comportare.
n ultim instan, societatea n ansamblul su reprezint un factor de
influenare a devenirii morale a individului.
3. EDUCAIA TEHNOLOGIC
n cadrul de existen a individului, realitatea tehnica a devenit o
prezen constant. Asistm n zilele noastre la o dezvoltare exploziv a
70

si componentele ei
tiinei i tehnicii, la informatizarea tuturor ramurilor de activitate, la

diversificarea tehnicilor de comunicare.
Realitatea tehnica, alctuit din totalitatea obiectelor tehnice (unelte,
dispozitive, utilaje, aparate, maini, instalaii, agregate .a.) este parte
integrant din cultura material a societii (16, p.421). Mai mult, tehnica
particip la cultura unei societi nu numai n calitate de element material, ce
nlesnete activitatea ci, mai ales, prin calitatea sa de a determina o structur
de valori spirituale, de comportamente explicite (deprinderi, priceperi) i
implicite (atitudini, emoii, mod de a gndi i a aborda realitatea social i
natural), prin calitatea sa de a fi o dimensiune caracteristic a statutului
ontologic al omului(16, p.42).
Considerat n trecut ca o treapt a profesionalizrii, pregtirea
tehnologic devine astzi o dimensiune fundamental a formrii omului
contemporan. Tehnologia este azi conceput drept component a culturii
generale, ea i gsete un loc important n pregtirea de baz a indivizilor.
ntr-un foarte cunoscut raport UNESCO A nva sa fii, Edgar Faure afirm:
cunotinele tehnice capt o importan vital n lumea modern i ele
trebuie s fac parte din formaia de baz a fiecruia. Necunoaterea
metodelor tehnice face ca individul s deprind din ce n ce mai mult de altul
n viaa de zi cu zi, reduce posibilitile de gsire a unei slujbe, crete pericolul
ca aceste efecte duntoare s duc la ntrebuinarea neraional a
tehnologiei la alienarea indivizilor, la poluare etc.(4, p. 116).
Educaia
tehnologic
propune
pregtirea
individului
pentru
nelegerea i pentru utilizarea tehnicii n activitate.

Educaia tehnologic nu se confund cu educaia profesional, dei
constituie o baz pentru aceasta din urm. Educaia profesional vizeaz
pregtirea i perfecionarea pentru exercitarea unei anumite profesii, prin
acumularea
cunotinelor
profesionale,
prin
formarea
dezvoltarea
priceperilor, deprinderilor, atitudinilor i comportamentelor profesionale.

Totodat educaia tehnologic se delimiteaz de educaia politehnic.
71

si componentele ei
Educaia politehnic desemneaz pregtirea profesional pentru tehnic. n

cazul pregtirii prin nvmntul tehnic, ea se identific cu educaia
profesional (16, p. 47).
3.1. Obiectivele educaiei tehnologice

Principalele obiective ale educaiei tehnologice sunt urmtoarele:
nsuirea de noiuni tiinifice, principii, legi fundamentale, importante
sub raportul caracterului lor aplicativ, ct i nsuirea unor cunotine de baz din
domeniul tiinelor tehnice i tehnologice*. Se urmrete, n primul rnd nvarea
unor coninuturi ale disciplinelor tiinifice fundamentale (matematic, fizic, chimie,
biologie) accentundu-se asupra modalitilor de aplicare n practic a acestora. n al
doilea rnd, se urmrete dobndirea de cunotine privitoare la alctuirea i
funcionarea unor sisteme tehnice.
Iniierea n utilizarea limbajului informatic ca instrument de
comunicare
Formarea de priceperi si deprinderi cu caracter practic viznd:
ntocmirea i citirea de desene, fie i scheme tehnice
Reglarea, manevrarea i repararea unor maini, aparate,

instrumente.
Msurarea i controlul cu diverse instrumente i aparate
Organizarea i planificarea muncii
Dezvoltarea gndirii tehnice, ca o form particular a gndirii,
implicat n rezolvarea problemelor tehnice. Gndirea tehnic este definit n

literatura de specialitate (8, p. 159) ca proces de rezolvare a problemelor tehnice. Din
specificul acestui tip de probleme deriva cele trei componente structurale ale acestei
forme a gndirii teoretice (noionale), figurale (intuitive) i practice (acionale),
aflndu-se ntr-o interaciune complex. Gndirea tehnic este deci o gndire
conceptual-figural-practic. Prin caracterul procesului sau, ea este o gndire
operativ, ceea ce se exprim prin priceperea de a aplica eficient i rapid
72

si componentele ei
cunotinele n condiii variate. Gndirea tehnic se educ prin rezolvarea de

probleme tehnico practice n situaii ct mai diverse (8).
________________
*tiinele tehnice studiaz legile generale ale realitii tehnice, principiile generale de comand
i funcionare ale sistemelor tehnice. tiinele tehnologice stabilesc principiile, metodele, procedeele,
regulile i condiiile de organizare i funcionare a unor sisteme tehnice determinate, prin mijlocirea
activitii agentului uman (16, p.48).
Stimularea interesului pentru tehnic ca expresie a receptivitii
i orientrii active spre realitatea tehnic
Cultivarea aptitudinilor tehnice care permit obinerea de
performane superioare n activitile tehnico-practice. Componente ale

acestor aptitudini sunt percepia spaial, dexteritatea manual, aptitudinea
motric.
3.2. Modaliti de realizare a obiectivelor educaiei tehnologice n

coal
La nivelul colii obiectivele educaiei tehnologie se realizeaz prin:
Coninutul procesului de nvmnt:
- prin studierea disciplinelor colare cuprinse n diferite arii
curriculare (n special matematic i tiine ale naturii)
- prin studierea disciplinelor prevzute n aria curricular
Tehnologii. O meniune special trebuie fcut pentru
disciplina Educaie tehnologic introdus n ultimii ani n
nvmntul general obligatoriu, ca o component a culturii
generale. Ea are un caracter specific interdisciplinar i este
conceput n structur modular, asigurndu-i astfel
flexibilitatea
abordrii. Modelele abordeaz principalele
domenii tehnologice: tehnologia materialelor nemetalice

(lemnoase,
textile,
din
piele),
tehnologia
materialelor
metalice, energie, electrotehnic, electronic, tehnologii

73

si componentele ei
agricole, gastronomie, desen tehnic, organizarea spaiului

nconjurtor, tehnologia informaiei (9)
activitile din laborator i atelier;
cercuri tehnice;
concursuri;
vizite organizate la muzee tehnice, ntreprinderi etc.
Importana acordat educaiei tehnologie amplific rolul profesorilor
ingineri care, dincolo de atribuiile legate de predarea disciplinelor tehnice
sunt chemai s iniieze i s coordoneze programe de pregtire tehnic, de
iniiere n utilizarea limbajului informatic etc.
4. EDUCAIA ESTETIC
Educaia estetic urmrete pregtirea individului pentru a recepta i a
crea frumosul. Frumosul este o categorie fundamental a esteticii, prin care
se reflect nsuirea omului de a simi emoie n faa operelor de art, a
fenomenelor i obiectelor naturii etc. i care are ca izvor obiectiv dispoziia
simetric a prilor obiectelor, mbinarea specific a culorilor, armonia
sunetelor etc. (DEX, 1975).
Frumosul se gsete n trei ipostaze: n natur, n art i n relaiile
sociale. Educaia estetic ia n considerare toate aceste trei ipostaze.
Educaia artistic, parte a educaiei estetice, are ca obiect doar frumosul
artistic. Prin educaia estetic se urmresc dou categorii de obiective:
4.1. Obiectivele educaiei estetice
Obiective viznd educarea receptivitii estetice i anume:
educarea sensibilitii estetice, adic a capacitii de a

percepe valorile estetice;
74

si componentele ei
stimularea
gustului
estetic,
capacitii
de
recunoate valorile estetice autentice, i deosebindule de falsele valori;
dezvoltarea judecii estetice, pe baza unor criterii

estetice de apreciere;
cultivarea emoiilor i sentimentelor estetice, ca triri

afective complexe n faa fenomenelor din natur, art
sau societate.
Obiective viznd educarea creativitii estetice prin:
depistarea si stimularea nclinaiilor i aptitudinilor

artistice;
familiarizarea cu modalitile i tehnicile de exprimare

artistic
specifice
diferitelor
domenii
artistice
(literatur, pictur, modelaj, etc.).
4.2. Modaliti de realizare a educaiei estetice
5. EDUCAIA FIZIC
Este o component a educaiei ce urmrete dezvoltarea fizic
armonioas a individului, ca premis i condiie a cultivrii tuturor celorlalte
laturi ale personalitii.
Obiectivele educaiei fizice sunt urmtoarele:
Dezvoltarea fizic i consolidarea strii de sntate a indivizilor, n
vederea asigurrii dezvoltrii psihice, la parametri superiori, precum
i a creterii rezistenei organismului i a sporirii capacitii de efort;
Cultivarea calitilor motrice de baz: for, rezisten, rapiditate,
ndemnare, precizie;
75

si componentele ei
Formarea i dezvoltarea deprinderilor motrice: de mers, alergat, srit

etc.;
Dezvoltarea comportamentului igienic, prin cultivarea deprinderilor i
priceperilor de igien personal, prin practicarea exerciiilor fizice i a
sporturilor etc.;
Cultivarea unor trsturi de voin i caracter: perseverena, curajul,
stpnirea de sine, spiritul de echip, corectitudinea .a.
n coal, obiectivele educaiei fizice se realizeaz, n principal, prin
lecia de educaie fizic, dar i prin exerciii fizice organizate, concursuri,
competiii, cercuri sportive, excursii.
APLICAII
1. Artai prin ce mijloace ai contribui, n calitate de diriginte,
pentru a realiza obiectivele educaiei intelectuale;
2. Propunei o tem de educaie moral pentru o or de dirigenie.
Artai ce metode ar putea fi folosite la aceast activitate;
3. Demonstrai
interdependena
dintre
obiectivele
diferitelor
componente ale educaiei aa cum se manifest ea ntr-o lecie

de desen tehnic;
4. Indicai mijloacele de cultivare a intereselor pentru tehnic i a
aptitudinilor tehnice.
BIBLIOGRAFIE
5. Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, coord. Curs de pedagogi,
Tipografia Universitii Bucureti, 1998;
6. Chircev, A., Condiiile formrii noiunilor, convingerilor i
atitudinilor morale n relaie cu comportamentul, in Radu, Ion
76

si componentele ei
(coord) Psihologia educaiei si dezvoltrii, Editura Academiei,

Bucureti, 1983;
7. Delors, Jacques, Comoara luntric, Polirom, Iai
8. Faure, Edgar, A nva s fii, EDP, Bucureti, 1974;
9. Geissler, E., Erich, Mijloace de educaie, EDP, Bucureti, 1977;
10. Ionescu, Miron, Educaia pentru tiin i cultur, n Revista
de Pedagogie, 1991;
11. Jinga, Ioan, Istrate, Elena,Manual de Pedagogie, Editura
Educaional, Bucureti, 1998;
12. Kudreavev, T., V., Psihologia gndirii tehnice, EDP, Bucureti,
1981.
13. Lichiardopol, Gabriela i colab., Educaia tehnologic. Ghidul
profesorului, Editura Corint, Bucureti, 2001;
14. Mircescu, Mihai, Fundamente ale pedagogiei, Fundaia
Cultural Libra, Bucureti, 2003;
15. Nicola, Ioan, Pedagogie, EDP, RA, Bucureti, 1994;
16. Piaget, Jean, Judecata moral la copii, EDP, Bucureti, 1968;
17. Piaget, Jean,Probleme de la psychosociologie de l!enfance, n
Gurvitch, G., Traite de sociologie, PUF, Paris, 1968;
18. Salade, Dumitru, Educaie i personalitate, Casa Crii de
tiin, Cluj, 1995;
20.
Vldulescu,
Lucica,
Fundamente
ale
educaiei
profesionalizri tehnologice, EDP RA, Bucureti, 1995;

77

si componentele ei
78
Capitolul 6
Educaia permanent i autoeducaia. Educaia adulilor
OBIECTIVE:

s explice semnificaia i necesitatea educaiei permanente;
s defineasc autoeducaia;
s analizeze procesul autoeducaiei;
s precizeze specificul formelor de educaie pentru aduli
Procesul devenirii fiinei umane nu se ncheie la vrsta tinereii. El

continu, n forme specifice, n etapele ulterioare, prelungindu-se pe tot
parcursul vieii. Aceasta rspunde nevoii de adaptare a individului la cerinele
unei viei sociale, profesionale, culturale n continu schimbare, la nevoia de a
juca o varietate de roluri i de a-i satisface o diversitate de trebuine i de
aspiraii.
Ideea educaiei la vrste diferite (inclusiv cele adulte) nu este nou. Ea
este semnalat nc din antichitate, se evideniaz n nelepciunea popular
(ct triete, omul nva); este, de asemenea, ntlnit n opera unor
reprezentani de seam ai gndirii pedagogice (I.A.Comenius afirma, n acest
sens: Tota vita schola est- ntreaga via este o coal).
n secolul al XX-lea se contureaz preocupri privind educaia adulilor,
care aduc n discuie i semnificaia conceptului de educaie permanent.
Educaia adulilor este perceput acum ca o necesitate; i se teoretizeaz i
79
Capitolul 6 Educatia permanenta si autoeducatia

Educatia adultilor
experimenteaz funciile, formele i modalitile de desfurare. Educaia

colar este regndit n acest nou context, ca o etap a educaiei
permanente.
coala nu mai deine monopolul n educaie; menirea ei este acum
aceea de a pregti i favoriza procesul nvrii pe tot parcursul vieii.
Educaia pe parcursul ntregii viei a devenit astzi un principiu
fundamental al sistemelor de educaie Educaia continu, care ntmpin cu
adevrat exigenele societii moderne, nu mai poate fi definit n relaie cu o
anumit etap a vieii (educaia la aduli i la tineri, spre exemplu, ) sau cu un
anumit scop (educaie general i educaie vocaional). Perioada propice
nvrii este acum ntreaga via (3,p.79)
1. CONCEPTUL DE EDUCAIE PERMANENT

Educaia permanent este definit ca un proces de perfecionare a
dezvoltrii personale, sociale i profesionale, pe durata ntregii viei. (2, p.47)
Ea este determinat att de cerinele sociale ct i de necesitatea
dezvoltrii individuale.
Educaia permanent cuprinde toate formele i structurile educaionale.
Ea are o dimensiune vertical (de la educaia n familie i educaia precolar
pn la educaia la vrsta adult i la vrsta a treia) ct i o dimensiune
orizontal (include educaia formal dar i pe cea nonformal i informal). Ea
integreaz astfel toate tipurile de educaie.
Scopul educaiei permanente este perfecionarea funciilor adaptive i
inovatoare ale individului, n vederea mbuntirii permanente a calitii vieii
personale i colective (2, p.49)
Necesitatea nvrii pe tot parcursul vieii individului este amplificat
de o serie de caracteristici ale epocii actuale i anume:
- ritmul accelerat al schimbrilor n plan social;
80

Educatia adultilor
- explozia informaional (volumul cunotinelor, de exemplu, se

dubleaz la fiecare 10 ani) i ritmul rapid de perimare a cunotinelor;
- progresele accelerate ale tehnologiei;
- mobilitatea profesional;
- creterea duratei medii de via;
- nivelul crescnd al aspiraiilor culturale i a cererii de educaie la
diferite vrste.
n perspectiva educaiei permanente, educaia colar dobndete noi
dimensiuni. Procesul educaiei nu mai poate fi confundat cu coala, datorit
creterii rolului educaiei nonformale, mai ales al educaiei prin mass-media.
De asemenea, acest proces nu se mai limiteaz la vrstele tradiional
considerate colare.
coala
este
supus
unei
analize
critice;
se
reproeaz
intelectualismul excesiv, formalismul, slaba legtur cu practica, dificultile n

integrarea social-profesional a absolvenilor.
Se impun schimbri la nivelul obiectivelor educaiei colare, schimbri
care s se reflecte n primul rnd n programele colare. Astfel, se cere
deplasarea accentului de pe cunotine pe valori, atitudini, motivaie, pe
stimularea capacitii de a nva i a capacitii de adaptare. Triada
tradiional a obiectivelor educaiei colare se nlocuiete cu noua triad (vezi
tabelul de mai jos) (8,p.82)
Triada tradiional
Noua triad
Cunotine
Atitudini i capaciti spirituale
II
Priceperi i obinuine
II
Priceperi i obinuine
III
Atitudini i capaciti
III
Cunotine (concepte i
intelectuale
metodologii)
81

Educatia adultilor
Rolul profesorului capt astfel noi dimensiuni; din furnizor de

informaii, el devine consultant, orientator i coordonator al nvrii.
2 AUTOEDUCAIA
Autoeducaia este integrat n sistemul educaiei permanente. Este o
educaie prin sine nsi, un proces de modelare a propriei personaliti; n
aceast situaie, subiectul i obiectul educaiei coincid.
Autoeducaia este definit ca fiind o activitate contient, constant,
sistematic, direcionat spre perfecionarea propriei personaliti, scop ales
pe baza unei decizii personale de autoangajare i depunere a unui efort
propriu (7,p.20).
Autoeducaia implic autocunoatere, autoproiectare, autoevaluare i
autocontrol, un stil personal de munc dar i existena unei puternice motivaii
intrinseci i a unor caliti volitive (5,p.133 i urm.).
Autoeducaia
sensul
larg
al
cuvntului,
viznd
totalitatea
demersurilor autoformative, conine dou laturi de baz i anume:

- autoinstruirea (autodidaxia): activitatea individului de nsuire de noi
cunotine prin efort propriu, pe baza unui program personal stabilit;
- autoeducaia n sens restrns, care se refer la automodelarea unor
capaciti intelectuale i a unor trsturi de voin i caracter.
Un act autentic de autoeducaie respect urmtoarele condiii (1,p.30
i urm.):
- individul este contient de necesitatea autoeducaiei n procesul
devenirii sale;
- i formuleaz obiective a cror ndeplinire s duc la perfecionarea
fiinei sale;
- elaboreaz un plan de activitate pentru ndeplinirea acestor obiective;
- stpnete metodele de autoeducaie;
82

Educatia adultilor
- nvestete un efort susinut i liber asumat, pentru a-i ndeplini

planul;
- este susinut de o motivaie intrinsec;
- i autoevalueaz periodic rezultatele obinute, prin raportare la
obiective, autoreglndu-i astfel activitatea.
Pornind de la aceste condiii, se contureaz etapele unui act de
autoeducaie: cunoaterea de sine, autoevaluarea, proiectarea unui program
de aciune, transpunerea n practic a proiectului, nsoit i ncheiat cu
momente de autoevaluare.
Pe parcursul acestor etape pot fi folosite o varietate de metode i
procedee (4), dintre care menionm:
Pentru cunoaterea de sine:
-
autoobservarea ca modalitate de sesizare a propriilor

fapte, gnduri, emoii, sentimente, atitudini, aspiraii;
autoanaliza raportat la faptele i strile psihice

autoobservate;
autotestarea: aplicarea de probe psihologice.
Pentru autoevaluare:
-
aprecierea general, soldat cu evidenierea trsturilor

personale pozitive i negative, a reuitelor i nereuitelor,
a progreselor i regreselor;
autocritica identificarea i condamnarea defectelor i

greelilor proprii;
aprobarea aprecierea pozitiv a propriilor stri sau

trsturi de personalitate.
Pentru proiectarea unui program de aciune:

83

Educatia adultilor
alegerea unui model. Este un moment foarte semnificativ,

caracteristic preadolescenei i adolescenei. Individul
caut s imite pn la identificare modelul ales, se
raporteaz n permanen la acesta n procesul de
autoformare. De aici importana tipului de model ales,
convergena
dintre
trsturile
acestuia
valorile
promovate de societate. Treptat, adolescenii ajung s-i

construiasc un model propriu, abstract, care s reflecte
sistemul propriu de valori, concepia lor despre via:
-
alegerea unei devize, care condenseaz o norm, o

aspiraie i care orienteaz conduita.
Pentru transpunerea n practic a proiectului:

-
autostimularea n vederea unei bune valorificri a

forelor fizice i psihice pentru atingerea obiectivelor
propuse;
exersarea permanent i n situaii variate a actelor de

conduit; ea reprezint metoda de baz a acestei etape;
utilizarea tehnicilor de activitate intelectuala n procesul

autoinstruirii;
autocontrolul exercitat pe tot parcursul activitii

evideniaz reuitele i nereuitele i permite luarea unor
msuri de corectare;
completarea unui jurnal, n care s fie consemnate

proiectele, aspiraiile, realizrile, eecurile;
autoconstrngerea impunerea unor restricii;
autorecompensarea;
autopedepsirea .a.
84

Educatia adultilor
Autoeducaia
se
manifest
pregnant
ncepnd
cu
vrstele
preadolescenei i adolescenei, condiionat fiind de maturizarea n plan

psihic. Autoeducaia deine un rol foarte important n procesul construirii i
perfecionrii propriei personaliti.
n acelai timp, autoeducaia este un criteriu de msurare a eficienei
demersurilor educative, cci prin educaie se urmrete n final obinerea
autonomiei educatului. De aceea, un act de educaie capt valoare n
msura n care se prelungete n autoeducaie, iniiind i stimulnd eforturile
autoformative. O educaie este cu att mai eficient, mai bun, cu ct ea
genereaz eforturi autoformative mai mari, cu ct reuete s implice n mai
mare msur educatul n propria sa formare. (1, p.38)
n ndrumarea procesului de autoeducaie, un rol important revine
colii. coala poate contribui la orientarea demersurilor autoinformative prin:
-
dezvoltarea la elevi a capacitii de autocunoatere i

autoevaluare;
stimularea motivaiei corespunztoare;
ndrumarea procesului de alegere a modelelor;
narmarea cu metode i tehnici de autoeducaie.
3. EDUCAIA ADULILOR
n epoca actual s-au nmulit formele i modalitile prin care educaia
rspunde nevoilor, preocuprilor, aspiraiilor populaiei adulte.
Literatura de specialitate (6, p. 64 i urm.) reliefeaz funciile multiple
pe care le poate ndeplini educaia adulilor:
- nlocuiete educaia primar este vorba despre cursurile de
alfabetizare pentru aduli;
85

Educatia adultilor
- completeaz educaia elementar sau profesional pentru acele

persoane care nu i-au putut ncheia studiile. Acestor persoane li se ofer
astfel o a doua ans;
- prelungete studiile fcute n tineree, ca rspuns al unei duble
necesiti: aceea de a satisface setea de cunoatere i de cultur i pe aceea
de promovare sau reconversie profesional;
- perfecioneaz educaia celor care au un nivel ridicat de pregtire n
situaia n care acetia doresc s asimileze noile cuceriri ale tiinei i tehnicii
sau s-i desvreasc pregtirea n vederea exercitrii de roluri diverse
(frecventnd, de exemplu, o coal pentru prini).
nvarea la aduli are o serie de caracteristici care o deosebesc de
nvarea la vrste colare. Aceste caracteristici se cer cunoscute i luate n
considerare n organizarea activitilor educative cu adulii. Astfel, adulii
dispun de o experien anterioar semnificativ, n diferite domenii, inclusiv
cele legate de programul n cauz. Sunt situaii n care experiena practic a
cursanilor o depete pe cea a profesorului. Experiena lor poate fi att
pozitiv ct i negativ. n acest caz, ea trebuie cunoscut i valorificat sau
corectat n activitate.
De asemenea, nvarea la aduli este susinut de o important
motivaie intrinsec; principalele mobiluri fiind nevoia de adaptare social i
profesional, nevoia de performan profesional i social i nevoia de
lrgire a orizontului cultural. Totodat, adulii au o orientare pragmatic, sunt
interesai de acele cunotine care au o aplicabilitate practic direct. Adulii
nva mai bine n grup, prin cooperare i schimb de experien i prefer
nvarea bazat pe aciune, pe rezolvarea de probleme sau pe cercetare. n
plus, adulii doresc s se implice n organizarea i desfurarea programelor
de formare la care particip, ncepnd cu stabilirea obiectivelor, alegerea
coninuturilor i a metodelor i ncheiind cu evaluarea rezultatelor obinute i a
programului n sine.
86

Educatia adultilor
Pornind de la aceste caracteristici, cele mai eficiente metode practicate

n educaia adulilor sunt: metoda dezbaterilor, brainstoningul, metoda
proiectelor, studiul de caz, metoda interpretrii de roluri.
Exist o diversitate de forme ale educaiei pentru aduli, organizate de
factori economici, culturali, comunitari. Prin obiective i coninut, ele rspund
cererii crescnde de educaie a diferitelor categorii de populaie, ca o
caracteristic important a societii contemporane.
APLICAII
1. Argumentai, pornind de la experiena personal, necesitatea
nvrii pe tot parcursul vieii;
2. Comentai urmtorul citat:coala trebuie s te nvee a fi
propriul tu dascl, cel mai bun i cel mai aspru (Nicolae Iorga);
3. Explicai rolul modelelor n procesul autoeducaiei;
4. Indicai forme de educaie destinate adulilor; analizai-le
obiectivele i coninuturile.
BIBLIOGRAFIE
1. Comnescu. Ioan, Autoeducaia, azi i mine, Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea, 1996;
2. Delors, Jacques, Comoara luntric, Polirom, Iai, 2000;
3. Dove,
R.N.
Fundamentele
educaiei
permanente,
EDP,
Bucureti, 1991;
4. Macovei, Elena, Pedagogie. Teoria educaiei., Aramis Print
SRL, 2002;
5. Mircescu, Mihai, Fundamente
87
ale
pedagogiei, Fundaia

Educatia adultilor
6. Thomas, Jean, Marile probleme ale educaiei n lume, EDP,

Bucureti, 1977.
7. Toma, Steliana, Autoeducaia. Sens i devenire, Bucureti,
1983;
9. Vinanu, Nicolae,Educaia adulilor, EDP RA, Bucureti, 1998;
88
Capitolul 7
Cercetarea pedagogic i inovaia n nvmnt
OBIECTIVE
La sfritul acestui capitol, cursanii vor putea:

s explice specificul cercetrii pedagogice;
s descrie etapele unei cercetri pedagogice;
s analizeze principalele metode de cercetare n pedagogie;
s evidenieze particularitile inovaiilor n nvmnt.
1. SPECIFICUL CERCETRII PEDAGOGICE

Cercetarea pedagogic este un demers sistematic, de cunoatere a
fenomenelor educaionale n vederea sporirii eficienei acestora. Se
contureaz astfel cele dou funcii majore ale cercetrii pedagogice i anume:
funcia
de
explicare
investigheaz;
fenomenului
pedagogic
al
crui
specific
funcia de ameliorare a practicii educative. Prin faptul c
explic fenomenul pedagogic, cercetarea este o surs important de

mbogire a teoriei pedagogice.
Comparativ cu cercetrile din domeniul altor tiine (tiinele naturii, de
exemplu)
cercetarea
pedagogic
se
caracterizeaz
prin
anumite
particulariti, pe care pedagogul Emile Planchard le caracteriza, ntr-o lucrare

devenit de referin (4), drept limite morale i dificulti tehnice.
89
Capitolul 7 Cercetarea pedagogica si inovatia in

invatamant
Limitele morale se refer la faptul c educaia, obiectul cercetrii, este

o aciune al crui sens este ntotdeauna pozitiv i de aceea o cercetare nu-i
poate propune s investigheze aspecte care ar duna modelrii personalitii
educailor (subiecilor)*.
Dificultile tehnice exprim imposibilitatea de a lua n considerare i
de a msura efectul tuturor variabilelor care pot interveni ntr-o situaie
experimental (ex.: performanele colare ca rezultat al utilizrii unei noi
metode de nvmnt sunt determinate nu numai de metoda cercetat ci i
de alte variabile cum ar fi starea de oboseal a elevilor, condiiile materiale
etc., mai greu de controlat i cuantificat).
Cercetarea pedagogic este efectuat de cercettori de profesie.
Totodat, cercetri pedagogice pot realiza i cadrele didactice, n sfera lor de
activitate. n evantaiul competenelor unui bun profesor intr i cele legate de
organizarea i desfurarea unei cercetri, deoarece o serie de soluii la
problemele aprute n activitatea didactic, la dificultile cu care se confrunt
aceasta pot fi dobndite printr-o investigaie experimental. Aceasta
presupune ca, n cadrul pregtirii pedagogice, viitorul profesor s fie
familiarizat cu instrumentele simple de cercetare.
2. TIPOLOGIA CERCETRILOR PEDAGOGICE

Cercetrile pedagogice pot fi calificate dup mai multe criterii i anume:
A. Dup scopul i nivelul cercetrii, ele pot fi:
- fundamentale, cele care investigheaz probleme cu caracter general, fr o
finalitate practic imediat (cum ar fi cercetarea raportului dintre ereditate, mediu i
educaie n formarea personalitii).;
_______________
*.Cnd totui asemenea aspecte sunt luate n considerare ntr-o cercetare (de exemplu, efectul
etichetrii negative a elevilor de ctre profesori), cercettorul nu provoac situaia ci adun informaii
existente, rezultate independent de intervenia sa (fapte invocate, nu provocate)
90

invatamant
- aplicative, cele care sunt orientate spre aflarea unor soluii practice
imediate (cum ar fi cele care urmresc perfecionarea metodologiei didactice,
crearea de noi mijloace de nvmnt, experimentarea unor instrumente de
evaluare etc.). Cele mai concrete cercetri aplicative sunt cercetrile
operaionale, care-i propun soluionarea unor probleme concrete aprute n
plan local.
B. Dup raportul cu practica educativ, cercetrile pot fi:
- constatative, cele care urmresc cunoaterea i descrierea
amnunit a unei anumite situaii, a condiiilor i implicaiilor acesteia (de
exemplu, calitile unui bun profesor sau preocuprile elevilor n timpul liber);
- ameliorative, cele care-i propun s verifice eficiena unor inovaii
(cum ar fi: o nou program colar, noi metode sau mijloace de nvmnt
.a.).
Cele dou tipuri de cercetare (constatativ i ameliorativ) difer din
punctul de vedere al formulrii ipotezei i al metodologiei utilizate, dar ntre
ele nu sunt bariere stricte. O cercetare de tip constatativ poate deveni punctul
de plecare pentru o investigaie ameliorativ i, pe de alt parte, o cercetare
ameliorativ conine adesea o etap constatativ.
3. ETAPELE CERCETRII PEDAGOGICE

Cercetarea pedagogic este un demers ce se desfoar intr-o
succesiune de etape, pe o perioad mai lung de timp (luni, semestre, chiar
ani). Etapele unei cercetri sunt urmtoarele:
3.1. Delimitarea problemei de cercetat.

Investigaia ncepe cu sesizarea apariiei unei probleme, care va
constitui tema cercetrii. Problema de cercetat reflect de obicei prioriti ale
politicii colare, ce impun gsirea unor soluii eficiente.
Pentru un cadru didactic, cele mai multe probleme de investigat sunt
oferite de realitatea colar; surse posibile n acest sens le pot constitui
91

invatamant
observaiile nregistrate de profesor pe parcursul desfurrii procesului de

nvmnt sau dificultile ntmpinate n activitatea didactic.
Problema aleas se cere delimitat, clar formulat i transpus n
termeni pedagogici. Corelat cu aceasta, se impune i o documentare n
literatura psihopedagogic i metodic, menit s ofere o baz tiinific
investigaiei.
3.2. Precizarea obiectivelor cercetrii.

Sunt descrise finalitile investigaiei, rezultatele ateptate la sfritul
cercetrii (exemplu: validarea unor instrumente de evaluare, evidenierea
cerinelor aplicrii unei metode de nvmnt etc).
3.3. Formularea ipotezei cercetrii.

Ipoteza este o supoziie, o presupunere, un rspuns posibil dat
problemei de cercetat. Ipoteza reprezint un pas decisiv n organizarea i
desfurarea unei cercetrii. De aceea, ea trebuie s fie corect din punct de
vedere logic i tiinific (psihopedagogic). Prin cercetare se urmrete
controlul ipotezei; n final, rezultatele obinute vor confirma, (valida) sau
infirma, (invalida) ipoteza. De aceea, enunul ipotezei va conine aspecte
(variabile) ce vor putea fi msurate.
La cercetrile de tip constatativ, ipoteza avanseaz posibilitatea
existenei unei anumite stri (situaii) configuraii i pretinde a se descoperi
prin formularea adecvat a unei ntrebri care sunt elementele acestora, cu
msura lor. Exemplu: un bun profesor are anumite caliti; care sunt ele i cu
ce ponderi?
La cercetrile de tip ameliorativ, ipoteza este introdus cu ntrebri de
felul: dac opereaz A (metoda, mijlocul de nvmnt), urmeaz efectul
dorit, R De exemplu: dac n cadrul leciei se introduce, n anumite situaii,
date, un nou mijloc de nvmnt, se vor nregistra performane colare
superioare.
92

invatamant
3.4. Organizarea cercetrii

Presupune:
- stabilirea colectivului sau eantionului cercetrii; eantionul cuprinde
un numr de cazuri, selectate dintr-o populaie i care vor fi implicate n
cercetare;
- elaborarea instrumentelor cercetrii (chestionare, teste etc.);
- alegerea metodelor de cercetare;
- organizarea situaiilor experimentale;
- definitivarea calendarului cercetrii.
3.5. Colectarea datelor cercetrii

n aceast etap, pe baza unor metode specifice, sunt adunate fapte,
informaii a cror prelucrare i interpretare ulterioare vor determina rspunsul
la problema cercetrii.
3.6. Prelucrarea i interpretarea datelor cercetrii

Pe aceast baz se elaboreaz concluziile cercetrii i se ajunge la
confirmarea sau infirmarea ipotezei. n cazul confirmrii, ipoteza va deveni
adevr tiinific. n cazul infirmrii, se cere refacerea cercetrii, pornind de la o
nou ipotez. n final, se redacteaz raportul de cercetare, care cuprinde
descrierea tuturor etapelor cercetrii i prezentarea rezultatelor obinute.
3.7. Valorificarea rezultatelor cercetrii pedagogice

Este o etap cu o semnificaie deosebit, deoarece, n ultim instan,
orice cercetare se justific i se evalueaz n funcie de impactul pe care-l are
asupra practicii educative. Valorificarea rezultatelor cercetrii const n
difuzarea i implementarea rezultatelor acesteia prin:
- redactarea de articole, rapoarte, lucrri de specialitate, lucrri
tiinifico metodice pentru gradul I;
93

invatamant
- susinerea de comunicri;
- elaborarea de manuale, mijloace de nvmnt, instrumente de
evaluare .a.
4. METODELE DE CERCETARE PEDAGOGIC

n funcie de obiectivele urmrite i de etapa cercetrii n care sunt
utilizate, metodele pot fi:
- de colectare (adunare) a datelor;
- de msurare a datelor;
- de prelucrare i de prezentare a datelor.
4.1. Metodele de colectare a datelor

Cele mai importante metode din aceast categorie sunt:
4.1.1. Observarea pedagogic
Observarea pedagogic const n urmrirea intenionat a fenomenului
pedagogic, fr a interveni n desfurarea acestuia. Este metoda cea mai
ntlnit n cercetare; practic, ea ar trebui s devin o atitudine constant a
oricrui bun cercettor.
Spre deosebire de observaia ntmpltoare, spontan (care are i ea
valoarea ei n cercetare), observarea ca metod de cercetare se supune unor
cerine i anume:
- urmrete obiective clare, dinainte stabilite;
- se desfoar pe o perioad mai lung de timp;
- datele obinute sunt imediat consemnate n documente (fie,
protocoale de observaie .a.).
Observarea are avantajul c este o metod simpl, uor de utilizat i
pe baza ei se poate obine o mare varietate de date. n cadrul observrii,
cadrul didactic n ipostaz de cercettor este avantajat de faptul c este o
94

invatamant
prezen familiar grupului clas i deci nu perturb comportamentul

acestuia; el realizeaz deci o observare participativ.
Principala limit a metodei const n faptul c subiectivitatea
cercettorului poate influena datele obinute. De aceea, aceste date trebuie
corelate cu cele adunate prin intermediul altor metode.
4.1.2. Experimentul pedagogic
Const n provocarea intenionat a unui fenomen, modificndu-i
condiiile de apariie i de desfurare.
ntr-un experiment intervin 3 categorii de variabile:
- variabila independent: modificarea introdus de cercettor (exemplu:
un nou mijloc de nvmnt);
- variabila dependent: rezultatele obinute ca urmare a introducerii
variabilei independente (exemplu: performanele colare ale elevilor obinute
ca urmare a introducerii noului mijloc de nvmnt);
- variabile ntmpltoare, care se manifest pe parcursul desfurrii
experimentului, nu pot fi n ntregime controlate i influeneaz, ntr-o msur
mai mare sau mai mic, rezultatele experimentului (ex. starea de oboseal a
elevilor, motivaia lor, prezenta unor persoane strine la lecie etc.)
Introducerea variabilei experimentale (variabil independent) i
aprecierea semnificaiei rezultatelor obinute se realizeaz fcnd apel la una
din cele 3 modaliti posibile de organizare a experimentului pedagogic (4, p.
61 i urm.) si anume:
a) tehnica grupului unic situaie n care se folosete un singur grup
(clas de elevi), cruia i se aplic variabila experimental i se compar
rezultatele obinute cu cele nregistrate anterior, n lipsa acestei variabile;
b) tehnica grupurilor paralele (echivalente). Se pornete de la dou sau
mai multe grupe (clase de elevi), ct mai asemntoare posibil; numai uneia i
se aplic variabila (este grupa sau clasa experimental). Celelalte sunt grupe
95

invatamant
sau clase martor sau de control. Se compar rezultatele obinute de grupa

experimental cu cele ale grupelor de control.
c) tehnica rotaiei factorilor rezult din combinarea primelor dou.
Este vorba de dou situaii experimentale organizate la dou grupe paralele.
Variabila este aplicat la nceput grupei I i apoi grupei a II-a, fiecare grup
devenind, pe rnd, experimental i de control.
Experimentul este metoda de baz n cercetrile de tip ameliorativ; se
obin n acest fel date care permit aprecierea eficienei schimbrilor
(inovaiilor) propuse.
4.1.3. Metoda convorbirii
Are la baz un dialog ntre cercettor i subiect sau subieci purtat n
vederea obinerii unor date utile cercetrii.
Dup numrul subiecilor investigai, convorbirea poate fi:
- individual (interesul);
- de grup.
Dup natura sa, convorbirea poate fi:
- dirijat ntrebrile sunt pregtite dinainte i adresate ntr-o anumit
ordine;
- liber ntrebrile sunt formulate pe parcursul desfurrii convorbirii,
fr a se pierde din vedere obiectivele stabilite.
Cerine n utilizarea metodei convorbirii:
- formularea de ntrebri clare, accesibile subiecilor;
- consemnarea imediat a rspunsului (se recomand nregistrarea
convorbirii);
- asigurarea unui climat de sinceritate ntre cercettor i subieci.
Convorbirea are avantajul c permite aflarea unor date legate de
tririle, motivaiile, opiniile, preocuprile subiecilor.
96

invatamant
Pe de alt parte, principala limit a acestei metode const n pericolul

caracterului subiectiv al datelor obinute, de unde necesitatea utilizrii unor
metode complementare.
4.1.4. Metoda chestionarului ancheta prin chestionar
Este o metod de cercetare care utilizeaz ca instrument chestionarul.
Chestionarul este o suit de ntrebri adresate n scris subiecilor i la care
acetia rspund n scris.
ntrebrile pot fi de trei feluri:
- cu rspuns nchis (de tipul Da-Nu);
- cu rspuns deschis (construit de subieci);
- cu rspuns la alegere (se propun mai multe variante de rspuns din
care subiecii le aleg pe cele adecvate).
ntrebrile trebuie s respecte o serie de cerine, i anume:
- s rspund obiectivelor cercetrii, adunnd date utile problemei
investigate;
- s fie simplu, clare, accesibile subiecilor;
- s solicite rspunsuri simple i fr echivoc;
- s nu sugereze (influeneze) rspunsul.
Cu ajutorul chestionarului poate fi investigat, ntr-un timp scurt, un
numr mare de subieci. Pot fi obinute att date personale (exemplu
adresa, componena familiei), ct i informaii privind opiniile, atitudinile,
interesele subiecilor. Calitatea acestor informaii depinde de msura n care
s-a asigurat o atitudine sincer, de colaborare din partea subiecilor. De
aceea, de multe ori nu se solicit numele acestora.
Se recomand ca, nainte de utilizarea chestionarului ntr-o cercetare,
acesta s fie probat i eventual mbuntit prin aplicarea pe un colectiv mai
restrns.
97

invatamant
4.1.5. Metoda analizei produselor activitii elevilor

Este o metod care implic adunarea datelor pornind de la rezultatele
muncii elevilor: lucrri scrise, desene, compuneri, obiecte confecionate n
atelier, cercuri etc. Aceste date sunt raportate la anumite criterii de analiz,
derivate din obiectivele cercetrii. Se pot obine n acest fel informaii despre
nclinaiile, aptitudinile, preocuprile, dificultile elevilor.
4.1.6. Metoda analizei documentelor colare
Este o metod ce pornete n adunarea datelor, de la studierea
cataloagelor, foilor matricole, fielor psihopedagogice ale elevilor, precum i
de la planificrile, proiectele didactice, rapoartele ntocmite de cadrele
didactice.
4.1.7. Metoda testelor
Testul este definit drept o prob simpl, coninnd o sarcin de
executat, identic pentru toi subiecii i implicnd modaliti standardizate de
aplicare, prelucrare i interpretare.
Un test autentic este:
- fidel. Fidelitatea desemneaz calitatea testului de a conduce la
aceleai rezultate n situaia n care este aplicat aceluiai subiect la intervale
diferite de timp sau n situaia n care este corectat de examinatori diferii;
- valid. Validitatea desemneaz calitatea testului de a msura ceea cei propune s msoare, adic de a oferi date complete i corecte despre
capacitatea la care se refer.
Testele sunt etalonate, adic rezultatele testrii se raporteaz la
bareme (etaloane naionale).
Dup natura lor, testele sunt:
98

invatamant
- psihologice: de inteligen, de aptitudini, de personalitate etc.

Acestea nu pot fi aplicate i interpretate dect de psihologi, specialiti n
domeniu;
-
pedagogice
(docimologice),
care
servesc
pentru
evaluarea
performanelor colare. Pot fi elaborate, aplicate i corectate de cadrele

didactice. Ele ofer avantajul unei evaluri obiective, furniznd date riguroase
cercetrii.
4.1.7. Tehnicile sociometrice
Ofer date privitoare la relaiile interpersonale din cadrul unui grup (de
obicei clasa de elevi). Cele mai importante sunt:
- Testul sociometric const n ntrebri adresate n scris tuturor
membrilor grupului, prin care acetia sunt solicitai ca, pe baza unor criterii
precise, s-i exprime preferinele fa de colegii lor (exemplu: cu care dintre
colegii ti ai dori s participi la organizarea unei serbri);
- Matricea sociometric este un tabel cu dou intrri, care cuprinde
toi membrii grupului i n care sunt consemnate rspunsurile primite la testul
sociometric.
- Sociograma se realizeaz pornind de la matricea sociometric.
Prezint, ntr-o form grafic, ansamblul relaiilor dintre membrii grupului.
4.2. Metodele de msurare a datelor

Presupun introducerea instrumentului matematic n operarea cu datele
de cercetare obinute.
Cele mai importante astfel de metode sunt:
- Numrarea (numrarea rspunsurilor corecte sau greite, a notelor
etc.);
- Ordonarea, aezarea datelor ntr-o anumit ordine, cresctoare sau
descresctoare;
99

invatamant
- Calcularea procentului: raportarea la colectiv ca 100.
4.3. Metode de prelucrare i de prezentare a datelor

Pentru prelucrarea datelor se folosete calcularea unor indici statistici.
Cei mai importani indici statistici sunt:
- indici care exprim tendina central (media, mediana, modul);
- indicii care exprim variaia (amplitudinea, abaterea medie, abaterea
standard);
- coeficienii de corelaie, care indic legtura ntre variabile.
Pentru prezentarea datelor cercetrii se folosesc metodele grafice:
diagramele, histogramele, poligonul frecvenelor, curba clopot (curba Gauss
Laplace) .a.
5. INOVAIA N NVMNT
Inovarea reprezint o aciune deliberat i planificat care urmrete
introducerea unei schimbri cu efecte pozitive, de cretere a eficienei
nvmntului.
Exist dou tipuri fundamentale de inovaii (5, p. 368):
- inovaia macroeducaional, care cuprinde sistemul de nvmnt n
ansamblul su, implicnd toate componentele acestuia. n acest caz, este
vorba despre o reform a nvmntului;
- inovaia
microeducaional,
care
vizeaz
doar
una
dintre
componentele sistemului de nvmnt (exemplu: restructurarea programelor

colare sau introducerea unui nou mijloc de nvmnt sau a unui procedeu
didactic).
Cadrele didactice sunt implicate n ambele tipuri de inovaie: sunt
principalii ageni ai reformei nvmntului i, totodat, pot fi iniiatorii unor
schimbri n plan local (pot fi autori de manuale, programe .a.)
100

invatamant
n literatura de specialitate sunt teoretizate trei modele ale procesului

de inovare in nvmnt (1, p. 73):
- modelul de cercetare, dezvoltare i difuzare, conform cruia
schimbrile concepute la nivelul unui organism centralizat sunt experimentate,
perfecionate i apoi difuzate;
- modelul de interaciune sociala, care pune accent pe difuzarea
inovaiilor prin sistemul relaiilor interpersonale;
- modelul de rezolvare de probleme, n care se pleac de la
necesitatea gsirii de ctre cadrele didactice a unor soluii concrete pentru
activitatea didactic.
ntre cercetarea pedagogic i inovarea n nvmnt exist o strns
legtur. Cercetrile de tip ameliorativ se soldeaz cu schimbri la nivelul
componentelor procesului de nvmnt i de educaie. n general, orice
inovaie, nainte de a fi introdus n practica colar, ar trebui validat printr-o
cercetare experimental. n realitate ns, acest lucru nu este ntotdeauna
realizabil, datorit costurilor ridicate i al timpului ndelungat ce ar fi necesar.
Evaluarea unei inovaii se face prin raportare la obiectivele crora le
rspunde. n evaluare sunt luate n considerare urmtoarele criterii:
rezultatele obinute;
persistena n timp;
costul accesibil;
utilizarea pe scar larg.
Inovaiile pot fi realizate n principal prin:
substituire (nlocuirea unui element cu un altul (exemplu:
nlocuirea notelor cu calificative n nvmntul primar);
eliminare renunare la un element considerat mai puin eficient
(exemplu: renunare la uniforma colar);
101

invatamant
adugire alturarea unui element la un sir de alte elemente

(exemplu: un nou mijloc de nvmnt);
restructurare modificare (exemplu: regndirea programei
colare);
remaniere schimbarea unei opinii (exemplu: renunarea la opinia
c nvarea colar se realizeaz predominant acas i nu n
clas). Este cel mai greu de realizat, deoarece presupune o
schimbare de mentaliti.
n producerea i promovarea inovaiilor n nvmnt, profesorul are
un rol esenial. Succesul unei inovaii, orict de bine ar fi gndit i de
temeinic motivat, depinde de modul n care ea este acceptat i transpus n
practic
de
cadrele
didactice.
acest
sens,
bun
pregtire
psihopedagogic i metodic a profesorilor determin receptivitate acestora

pentru schimbare. Un rol important l are i climatul din unitatea colar,
climat care trebuie s stimuleze, motiveze i aprecieze creativitatea didactic.
APLICAII
1. Propunei 3 teme care ar putea constitui obiectul unor cercetri
ntreprinse de cadre didactice;
2. Schiai etapele de desfurare ale uneia din aceste cercetri;
3. Elaborai un chestionar prin care s investigai preocuprile din
timpul liber ale elevilor.
BIBLIOGRAFIE
1. Huberman, A.M., Cum se produc schimbrile n educaie i
nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1978;
2. Muster,
Dumitru,
Metodologia
cercetrii
nvmnt, Editura Litera, Bucureti, 1983;

102
educaie

invatamant
3. Muster, Dumitru, Moldoveanu, Mihaela, Gradul I n nvmnt.

Ghid practic, E.D.P. R.A., Bucureti, 1998;
4. Planchard, Emile, Cercetarea n pedagogie, E.D.P., Bucureti,
1972;
5. Stanciu, I.Gh., Inovaia n nvmnt, n Curs de pedagogie,
6. Vlsceanu, Lazr, Decizie i inovaie n nvmnt, E.D.P.,
Bucureti, 1979.
103
Capitolul 8
Sistemul instituional al educaiei
OBIECTIVE:

s defineasc sistemul de nvmnt;
s descrie principalele tendine ale reformei nvmntului;
s prezinte rolul familiei ca factor de educaie;
s explice funcia educativ a mas media
1. SISTEMUL DE NVMNT CA SUBSISTEM AL SISTEMULUI SOCIAL.

TENDINE IN DEZVOLTAREA INVATAMANTULUI CONTEMPORAN
Sistemul de nvmnt este ansamblul instituiilor de nvmnt, corelate
funcional, care realizeaz instruirea i educarea oamenilor ntr-o anumit societate.
Cuprinde att instituiile de nvmnt de stat ct i pe cele particulare.
Sistemul de nvmnt este un subsistem al sistemului social, fiind

determinat de nivelul de dezvoltare economic, social, politic i cultural al
societii i rspunznd cerinelor acestei societi. Este condiionat de mediul
politic, economic, cultural, de religia i tradiiile unui popor. n acelai
timp,sistemul de nvmnt exercit o influen semnificativ asupra acestor
condiii, deoarece nvmntul este un factor primordial al progresului
economic i social al unei ri .
Acest rol este amplificat n perioada actual, cnd educaia este
considerat activitate prioritar a societii contemporane i cnd se
104
Capitolul 8 Sistemul institutional

al educatiei
recunoate faptul c progresul naiunilor mari sau mici, n curs de dezvoltare

sau dezvoltate, se bazeaz din ce n ce mai mult pe produsele educaiei (10,
p. 18).
Fiecare ar i construiete un sistem de nvmnt propriu, pe baza
unei legislaii care reflect politica statului n domeniul educaiei.
Necesitatea adaptrii sistemului de nvmnt la schimbrile tot mai
rapide n plan social, politic, economic, la progresul tiinific i tehnic, a dus, n
etapa actual, la o amplificare a reformelor nvmntului.
Reforma nvmntului este o modificare ampl a sistemului de
nvmnt, sub aspectul orientrii, structurii i coninutului.
Pe plan mondial, reformele nvmntului reliefeaz urmtoarele
tendine:
- democratizarea nvmntului, ceea ce presupune asigurarea
accesului larg la nvmnt a tuturor categoriilor de populaie, a anselor
egale la nvtur pentru toi, descentralizarea conducerii nvmntului .a.
- mrirea duratei nvmntului obligatoriu;
- diversificarea tipurilor de coli, pentru a rspunde unei varieti de
cerine, preocupri, nclinaii, aspiraii;
- asigurarea unui echilibru ntre pregtirea general i formarea
profesional pe toate treptele sistemului de nvmnt;
- regndirea coninuturilor nvmntului prin introducerea noilor
tehnologii ale informrii i comunicrii, ultimelor cuceriri ale tiinei i tehnicii,
noilor educaii etc.;
- creterea calitii instruirii (sub raportul coninutului, metodelor,
mijloacelor)
- regndirea sistemului de evaluare;
- mbuntirea sistemului de formare i perfecionare a cadrelor
didactice.
105

al educatiei
La noi, reforma nvmntului, nceput dup 1989, a marcat trecerea

de la educaia comunist la educaia democratic, datorat schimbrii
regimului politic.
Prin aceast reform s-au urmrit ca finaliti generale:
- promovarea unui sistem de nvmnt deschis i flexibil, care s
rspund intereselor, aptitudinilor i aspiraiilor celor mai diverse;
- formarea noilor competene profesionale, a comportamentului
economic i a capacitilor solicitate de economia de pia;
- orientarea nvmntului pe baza principiului educaiei permanente.
Reforma s-a nscris n principal pe urmtoarele coordonate:
- asigurarea unei educaii de baz pentru toi tinerii pn la 16 ani;
- asigurarea unei pregtiri specializate de nivel mediu i superior;
- restructurarea nvmntului secundar profesional si tehnic;
- descentralizarea
conducerii
nvmntului
prin
creterea
responsabilitii i autonomiei unitilor de nvmnt;

- reorganizarea sistemului de formare si perfecionare a cadrelor
didactice;
- creterea calitii nvmntului, prin: actualizarea coninuturilor
(regndirea planurilor de nvmnt, programelor, manualelor) extinderea
metodelor active, informatizarea nvmntului, ameliorarea sistemului de
evaluare etc.
La baza organizrii sistemului de nvmnt in perioada actuala sta
Legea nvmntului din 1995, cu amendamentele ulterioare. Legea
stipuleaz:
idealul educaional,
principiile organizrii sistemului de nvmnt romanesc,
structura sistemului de nvmnt:
106

al educatiei
nvmnt precolar,
nvmnt primar,
nvmnt secundar:
-
nvmnt gimnazial,
nvmnt profesional,
nvmnt liceal
nvmnt postliceal,
nvmnt superior:
- nvmnt universitar,
- nvmnt postuniversitar),
educaia permanent,
conducerea nvmntului.
Pentru perioada urmtoare, se contureaz, pentru dezvoltarea
nvmntului romnesc, urmtoarele prioriti strategice (6, p. 256):
- dezvoltarea unor politici educaionale coerente cu rile Uniunii
Europene;
- promovarea nvrii permanente n conformitate cu Memorandumul
Uniunii Europene de la Lisabona;
- formarea unor noi competene de baz pentru toi (alfabetizarea
digital, informatic, cultura tehnologic, nvarea limbilor strine);
- creterea calitativ a serviciilor educaionale potrivit unor standarde
de performan;
- promovarea larg a parteneriatului social civic n educaie i
nvmnt etc.
107

al educatiei
2. ROLUL FAMILIEI IN EDUCATIE

Familia este celula de baza a societii. Ea ndeplinete o importanta
funcie educativa.
Familia contemporana sufer o serie de modificri, cu impact asupra
exercitrii funciei educative . Dintre acestea menionam: trecerea de la
familia de tip patriarhal la cea de tip nuclear sau chiar la cea monoparental, si
ocuparea mamei in producie.
Familia este primul cadru care asigura socializarea si educarea
copilului; chiar dup intrarea copilului la scoal, ea rmne un factor
educogen de prim ordin. In familie, copilul ntlnete:
- Un sistem de relaii care-i unesc pe membrii grupului familial si le
confer statute si roluri diverse,
- Un climat afectiv care se cere a fi protector si securizant,
- Modele de comportament,
- Un sistem de valori culturale, morale, estetice.
Influenta educativa a familiei este condiionata de:
Unitatea si structura familiei, care-si pun amprenta asupra
climatului educativ;
Autoritatea prinilor si modalitile prin care aceasta este
obinut;
Atitudinile prinilor fata de copil.
Familia contribuie la realizarea sarcinilor tuturor componentelor
educaiei, cat si la orientarea colar i profesional a copiilor.
O data cu intrarea copilului la coala, devine necesara colaborarea
dintre aceti doi factori fundamentali ai educaiei, in vederea coordonrii
influentelor educative.
108

al educatiei
3. ROLUL COMUNICATIILOR DE MASA IN EDUCATIE

Mijloacele moderne de comunicare in masa ndeplinesc urmtoarele
funcii (1,2):
-
funcia de informare (sunt transmise informaii: generale,

instrumentale utilitare si de prevenire);
funcia de socializare, oferind un mod specific de

interaciune sociala, de legturi intre oameni, care devin
astfel membrii unui adevrat sat universal;
funcia de culturalizare de transmitere a unor valori care

modeleaz comportamentul;
funcia de divertisment, corespunznd nevoii de relaxare,

de refacere a forelor sau chiar de evadare intr-o lume
imaginara;
funcia
de
intenionalitate
educaie,
transmind
educativa
explicita.
mesaje
Aceste
cu
influente
educative sunt subordonate educaiei nonformale.

Noile mass-media (radioul, televiziunea, internetul) pot contribui, n
plan educativ, la rezolvarea urmtoarelor probleme (8):
- alfabetizarea i educaia elementar,
- extinderea reelei colare prin colarizare la distan,
- educaia adulilor,
- creterea calitii nvmntului(mesaje ce completeaz procesul de
nvmnt),
- pregtirea i perfecionarea cadrelor didactice.
Mijloacele de comunicare n mas ocup, prin calitile specifice
mesajele difuzate, un loc de o importan sporit n cadrul sistemului
educaional. De aceea, problema asigurrii convergentei tuturor influentelor
109

al educatiei
educative reprezint astzi o prioritate, in rezolvarea ei fiind implicai toi

factorii sociali.
APLICAII
1. Indicai cteva din transformrile survenite n ultimii ani la nivelul
nvmntului preuniversitar. Comentai importana acestora;
2. Descriei forme de colaborare a colii cu familia;
3. Analizai funcia educativ a mass media cu exemple din
experiena personal.
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, Curs de pedagogie, Bucureti,
1998;
2. Coman, Mihai, Introducere n sistemul mass-media, Polirom,
Iai, 1999;
3. Cristea,
Sorin,
Fundamentele
pedagogice
ale
reformei
nvmntului, EDP RA, Bucureti, 1994;

4. Delors, Jacques, Comoara Luntric, Polirom, Iai,
5. Jinga, Ioan, Conducerea nvmntului, Ed Didactic i
Pedagogic, RA Bucureti, 1993,
6. Mircescu, Mihai, Fundamente
ale
pedagogiei, Fundaia

7. Osterrieth, Paul, Copilul i familia, EDP, Bucureti, 1973;
8. Schramm, Wilbur, Coombs, Philip, Kahnert, Friederich, Lyle,
Jack, Noile mass-media: un studiu n sprijinul educaiei, EDP,
Bucureti, 1979
9. Thomas, Jean, Marile probleme ale educaiei n lume, EDP,
Bucureti, 1977;
110

al educatiei

Politica, Bucuresti, 1988.
111
Capitolul 9
Curriculum colar. Coninutul nvmntului component a
curriculum-ului
OBIECTIVE:

S precizeze semnificaiile conceptului de curriculum colar;
S indice criteriile de selectare a coninutului procesului de
nvmnt;
S analizeze principalele modaliti de organizare a coninutului
nvmntului;
S motiveze coninutul actual al culturii generale colare;
S descrie principalele documente n care este obiectivat
coninutul procesului de nvmnt.
1. CONCEPTUL DE CURRICULUM
Curriculum este un concept de baz al pedagogiei contemporane. S-a
impus n tiinele educaiei n secolul al XX-lea, prin intermediul literaturii
psihopedagogice anglo - saxone.
Din punct de vedere etimologic, termenul provine din limba latin, n
care curriculum(la plural, curricula) nseamn curs, alergare. n expresii,
curriculum solis, nseamn cursul, mersul soarelui pe bolta cereasc, iar
curriculum vitae cursul, drumul vieii.
111
Capitolul 9 Curriculum scolar.

Continutul invatamantuui-componenta a curriculum-ului
n literatura de specialitate, se cunosc dou accepii ale conceptului de

curriculum educaional (5, p. 15 i urm) i anume:
- n sens restrns, se refer la coninutul educaiei i nvmntului
sau la definirea global a documentelor de planificare a acestuia (planuri de
nvmnt, programe analitice, manuale colare, planificri calendaristice
.a.);
- n sens larg, el vizeaz un program de nvare, incluznd din ce n ce
mai multe componente ale procesului de nvmnt pe care, n mod
tradiional, le studiaz didactica (op. cit).
n acest sens, el desemneaz un ansamblu coerent de coninuturi,
metode de nvare i metode de evaluare a performanelor colare,
subordonat realizrii unor obiective determinate (9, p. 416).
Cu alte cuvinte, Curriculum poate fi considerat un proiect educativ
care definete: a) elurile, scopurile i obiectivele unei aciuni educative; b)
cile, mijloacele i activitile folosite pentru a atinge aceste scopuri; c)
metodele i instrumentele pentru a evalua n ce msur aciunea a dat roade
(3, p. 83)
Proiectarea unui curriculum presupune urmtoarele demersuri:
- precizarea obiectivelor specifice pentru un nivel de nvmnt, tip de
coal, disciplin colar, activiti etc.;
- selectarea coninuturilor n vederea atingerii obiectivelor;
- determinarea cilor i mijloacelor de desfurare a activitii (alegerea
metodelor, tehnicilor, suporturilor materiale, valorificarea timpului, construirea
situaiilor de nvare .a.);
- stabilirea metodelor i tehnicilor de evaluare a rezultatelor obinute
(op.cit.).
Literatura pedagogic i practica colar evideniaz mai multe tipuri
de curriculum. Le prezentm pe cele mai importante:
112

- curriculum nucleu (core curriculum) sau trunchiul comun

desemneaz disciplinele de nvmnt sau coninuturile obligatorii pentru toi
elevii. n sistemul nostru de nvmnt, el reprezint aproximativ 70-80% din
Curriculum Naional. Restul este alctuit din curriculum la decizia scolii.
- curriculum la decizia colii reprezint oferta educaional a colii,
determinat prin luarea n considerare a unor cerine i condiii n plan local.
Exist trei posibiliti de construire a curriculum-ului la decizia colii:
curriculum nucleu, aprofundat, prin reluarea temelor obligatorii din programa
colar,
curriculum
extins,
prin
parcurgerea
temelor
suplimentare,
neobligatorii din programe; curriculum elaborat n coal, prin studierea unor

discipline opionale, proiectate n plan local.
- curriculum formal sau oficial care are la baz documentele oficiale
(planuri de nvmnt, programe etc.);
- curriculum real, transpus n practica colar;
- curriculum ascuns, care desemneaz achiziiile dobndite de elevi
n coal, dar care nu sunt prevzute n documentele colare (exemplu:
elevul nva s se supun unor norme, s respecte valorile grupului etc.);
- curriculum predat, vizeaz coninuturile vehiculate n procesul de
nvare;
- curriculum nvat, evideniaz rezultatele efective ale nvrii, n
cadrul colar i extracolar.
2 CONINUTUL PROCESULUI DE NVMNT

Coninutul procesului de nvmnt reprezint ansamblul valorilor care
se predau i se nva n cadrul instituiilor de nvmnt, n vederea realizrii
finalitilor acestora.
Valorile provin din toate domeniile cunoaterii. tiin, art, filozofie,
moral, estetic etc.
113

Coninutul vizeaz att natura acestor valori (ce se transmite), ct i

volumul lor (ct se transmite) i modalitile de organizare i structurare a
acestora (1, p.4).
Sistemul de valori al coninutului nvmntului este alctuit n
principal din cunotine, deprinderi, strategii cognitive i atitudini (7, p. 81).
Cunotinele sunt modaliti de reflectare a realitii nconjurtoare, n
form concret intuitiv (datele, faptele) sau abstract (noiunile, principiile,
legile).
Deprinderile sunt componente automatizate ale activitii. Prin procesul
de nvmnt se formeaz deprinderi variate (intelectuale, morale, senzori
motorii).
Strategiile cognitive sunt structuri complexe, care cuprind att
cunotine ct i deprinderi i care ajut la rezolvarea situaiilor problem.
Atitudinile reprezint modaliti de raportare a individului la diferite
aspecte ale realitii.
Coninutul constituie componenta cea mai dinamic a procesului de
nvmnt. Caracterul dinamic este determinat de progresele nregistrate n
tiin i tehnic, mutaiile n plan social i politic, mobilitatea profesional,
care determin o permanent regndire a coninutului nvmntului.
Elaborarea coninutului nvmntului presupune un proces de
selectare, din totalitatea valorilor create de omenire de-a lungul timpului, a
celor care vor fi vehiculate n activitile de predare nvare.
De asemenea, se impune ordonarea acestor valori, organizarea lor n
ansambluri.
2.1. Criteriile de selectare a coninutului nvmntului

a) Criterii social politice i filisofice
Coninutul
nvmntului
reflect
politica
statului
domeniul
educaiei. Totodat, el este subordonat realizrii idealului educaiei, a

114

modelului de personalitate dezirabil cerut de un anumit context social i care

condenseaz valorile considerate prioritare n epoca respectiv.
b) Criterii tiinifice
Coninutul nvmntului trebuie s in pasul cu dezvoltarea actual a
tiinelor. De aceea, i se cer: rigurozitate tiinific, respectarea logicii interne
a fiecrui domeniu tiinific, reflectarea elementelor de progres din cadrul
tiinelor (ultimele achiziii, abordri interdisciplinare, tiine de grani s.a.).
c) Criterii psihologic
In conformitate cu aceste criterii, n alegerea i organizarea
cunotinelor se cer respectate particularitile de vrst i chiar cele de grup
i individuale ale elevilor, privite n special sub raportul capacitii de
receptare i de asimilare.
d) Criterii pedagogice
Din punct de vedere pedagogic, se contureaz o serie de cerine,
precum:
- stabilirea unui echilibru judicios ntre cultura general i cultura de
specialitate, specific fiecrei
trepte
a sistemului
de
nvmnt (n
nvmntul primar i gimnazial se acord importan culturii generale; pe

treptele superioare, va crete treptat ponderea culturii de specialitate),
- asigurarea caracterului formativ al coninutului nvmntului prin
acordarea prioritii acelor cunotine care au un potenial formativ ridicat,
- facilitarea continuitii n nvare i deci a trecerii de la un grad de
nvmnt
inferior
la
altul,
superior,
prin
asigurarea
corelaiilor
corespunztoare ntre cunotine,

- apropierea dintre logica didactic i logica tiinei: informaia s fie n
aa fel selectat i prelucrat din punct de vedere didactic, nct s respecte
logica tiinei respective,
- selectarea coninutului din perspectiva educaiei permanente.
115

2.2. Modaliti de organizare a coninutului procesului de

nvmnt
a) Organizarea intradisciplinar (sau monodisciplinar)
Este
organizarea
clasic, academic,
care
coninutul este
compartimentat pe disciplinele colare tradiionale.

b) Organizarea interdisciplinar
Permite integrarea cunotinelor din domenii diferite, pornind de la
principii i concepte comune, cu un grad mare de aplicabilitate. Apar astfel
discipline de grani, cum ar fi tiina mediului, care integreaz cunotine de
botanic, zoologie, geografie, economie etc.
c) Organizarea pluridisciplinar
Presupune gruparea cunotinelor nu pe obiecte de nvmnt ci n
jurul anumitor teme ca: marea, omul, teme in jurul crora se adun informaii
variate.
d) Organizarea transdisciplinar
Are puncte comune cu interdisciplinaritatea, n sensul c se realizeaz
o ntreptrundere a cunotinelor din mai multe discipline dar la un alt nivel
superior, cci se ajunge la o integrare selectiv pe baza unor paradigme larg
unificatoare. De exemplu, pornind de la faptul c feedback-ul studiat n
cibernetic este comun unor clase diferite de sisteme (tehnice, biologice,
social-umane etc.) se poate construi o concepie unitar despre acestea (7, p.
101).
n cadrul aceleiai discipline, exist mai multe posibiliti de ordonare a
cunotinelor (5, p. 24).
Ordonarea liniar presupune ordonarea cunotinelor n aa fel
nct orice cunotin s devin suportul educativ pentru
cunotinele urmtoare;
116

Ordonarea
concentric
este
ordonare
circular
cunotinelor: nvarea ncepe cu asimilarea conceptelor de

baz, care vor fi reluate i aprofundate ulterior, n structuri din ce
n ce mai complexe (ex. predarea gramaticii n fiecare clas a
gimnaziului);
Ordonarea istoric n care se respect criteriul cronologic;
Ordonarea spiralat care presupune introducerea sistematic a
unor teme din ce n ce mai dezvoltate, prin reluare periodic
(ex.Istoria Romniei se pred n clasele a IV a i apoi se reia n
gimnaziu i n liceu).
Prin selectarea i organizarea cunotinelor se realizeaz o prelucrare
a coninuturilor n aa fel nct acestea s poat fi asimilate n cadrul
activitilor de predare nvare. n coal nu se predau tiinele ca atare, ci
obiecte de nvmnt. Fa de tiina propriu-zis, obiectul de nvmnt
este:
- mai restrns, sub raportul cantitii de informaii dar i
- mai extins, prin introducerea, de exemplu, de aplicaii, exerciii care
s faciliteze nvarea.
Acest proces de prelucrare sau transpunere didactic a informaiilor (2,
p.112) se regsete la nivelul documentelor oficiale (plan de nvmnt,
programe colare, manuale) dar este realizat i de cadrul didactic n
reconstruirea coninutului fiecrei lecii (op.cit. pag 113).
2.3. Cultur general i cultur de specialitate

n elaborarea coninutului procesului de nvmnt conceptul, de
cultur general joac un rol foarte important.
Cultura desemneaz sistemul valorilor materiale i spirituale pe care o
societate le elaboreaz i le stocheaz sub diverse forme.
117

Cultura general vizeaz fondul esenial de valori spirituale. Ea

selecteaz din totalitatea valorilor create de omenire de-a lungul timpului,
doar pe cele considerate importante i utile ntr-o anumit epoc.
Conceptul de cultur general are deci un caracter dinamic, el
evolueaz n timp, n funcie de cerinele unui anumit context social, de
progresele nregistrate n cunoaterea uman.
n Europa de pild, n Renatere modelul omului cult era enciclopedul,
cu cunotine vaste n toate domeniile. n secolele urmtoare, accentul s-a
pus pe componenta clasic a culturii generale.
n zilele noastre, conceptul capt noi dimensiuni. Astfel, ntr-un
document al Consiliului Europei se arat c educaia general a nceputului
de secol XXI trebuie s asigure:
- competene n limba matern,
- cunoaterea limbilor strine,
- cunotine fundamentale n matematic i tiine,
- fundamentele tehnologiei (inclusiv computerele),
- istoria vzut n dimensiunea european,
- geografia european,
- educaia civic n perspectiva democraiei europene,
- promovarea creativitii,
- educaia fizic i pentru sntate,
- cunotine n domeniul religiei i al valorilor morale (1, p. 108)
De remarcat este faptul c astzi cultura general are i o component
tehnologic. Cultura general se dobndete n coal, familie, prin massmedia, prin autoeducaie.
Cultura general colar se asigur, n primul rnd, prin parcurgerea
ciclului de baz, care urmrete pregtirea fiecrui individ pentru: realizarea
118

personal, participare la viaa social (ca cetean), ncadrarea n viaa

profesional (pe baza unei pregtiri de specialitate ulterioare), continuarea n
viitor a studiilor (dac acesta o dorete).
Cultura personal colar se completeaz pe treptele ulterioare ale
colarizrii. Potrivit pedagogului francez Gaston Mialaret, procesul formrii
culturii generale parcurge mai multe stadii, i anume (4, p. 68):
Stadiul nsuirii culturii instrumentale, al instrumentelor cunoaterii
(cititul, scrisul, operaiile de calcul matematic, solfegiatul),
Stadiul nsuirii culturii operaionale, al dobndirii cunotinelor i
deprinderilor cu care se va opera n practic, se vor rezolva
probleme concrete,
Stadiul specializrii i al refleciei filozofice, care duce la o
formaie cultural superioar, ce va permite perfecionarea ntr-un
anumit domeniu ct i cristalizarea unei concepii personale
despre existen. Acest stadiu corespunde claselor liceale
terminale.
Cultura de specialitate este definit drept un ansamblu de cunotine,
priceperi, deprinderi necesare stpnirii teoretice i practice a unui domeniu
tiinific, tehnic, artistic (7, p. 76). Cultura de specialitate se construiete pe
baza culturii generale. Ea se dobndete pe trepte superioare ale sistemului
de nvmnt, cnd devine, treptat, predominant, favoriznd, n final,
profesionalizarea.
2.4. Documentele n care se obiectiveaz coninutul procesului de

nvmnt
Principalele
documente
care
reflect
coninutul
procesului
nvmnt sunt: planul de nvmnt, programa colar, manualul colar.
119
de

2.4.1. Planul de nvmnt

Planul de nvmnt este un document oficial, cu caracter unitar i
obligatoriu pentru toate instituiile de nvmnt de acelai grad sau tip din
ar. El precizeaz obiectele de nvmnt ce se studiaz n unitile de
nvmnt de acelai tip sau profil, succesiunea acestora pe ani de studiu i
numrul de ore (maxim i minim) afectat fiecrei discipline.
Planul de nvmnt reflect politica educaional a unui stat i are un
rol important n managementul sistemului de nvmnt (indic, de exemplu,
necesarul de cadre didactice).
In ara noastr, pentru nvmntul preuniversitar, planurile de
nvmnt sunt elaborate de ministerul de resort. Noul plan de nvmnt
conine: discipline obligatorii (trunchiul comun , ore, curriculum) i curriculum
la decizia colii, prezentat n variantele anterior menionate.
n nvmntul preuniversitar, planul de nvmnt este structurat pe
urmtoarele apte arii curriculare (grupri de discipline care corespund unor
domenii de cunoatere i activitate):
- limb i comunicare (limba i literatura romn, literatura universal,
limbi strine);
- matematic i tiine ale naturii (fizic, chimie, biologie);
- om i societate (istorie, geografie, tiine socio-umane, religie);
- arte (educaia muzical, educaia plastic);
- educaie fizic i sport;
- tehnologii (educaie tehnologic, tehnologia informaiei etc.);
- consiliere i orientare.
n nvmntul superior, conform autonomiei universitare, planurile de
nvmnt se elaboreaz la nivelul facultilor.
120

2.4.2. Programele colare (programele analitice)

Sunt documente oficiale, cu caracter obligatoriu, care detaliaz
coninutul unui anumit obiect de nvmnt ntr-un an colar.
Totalitatea programelor colare formeaz curriculum-ul naional.
Programa analitic a unui obiect de nvmnt are, de regul,
urmtoarea structur:
1. partea introductiv, care prezint locul disciplinei n cadrul ariei
curriculare respective, relaiile cu alte discipline, finalitile
urmrite;
2. partea de baz, programa propriu-zis, care conine unitile de
coninut (capitole, subcapitole), succesiunea n care trebuie
parcurse i timpul orientativ alocat fiecreia. Pot exista i
sugestii de ordin metodic. Este indicat ca programele s conin
i standardele naionale de performan, pe baza crora pot fi
evaluate rezultatele colare.
Programele analitice direcioneaz activitatea cadrelor didactice. Pe
baza lor se elaboreaz planificrile calendaristice.
2.4.3. Manualul colar
Este documentul care dezvolt coninutul tematic al programei. El este,
cu prioritate, un instrument de lucru al elevului, cruia i faciliteaz nvarea,
prezentndu-i informaii, ntr-un mod sistematic i accesibil i propunndu-i
sarcini de lucru i exerciii de autoevaluare.
Raportat la activitatea elevului, manualul ndeplinete urmtoarele
funcii (6, p. 304):
- funcia de informare, de prezentare a unui ansamblu de cunotine
prin intermediul limbajului scris i a altor mijloace (scheme, desene, fotografii
.a.);
121

- funcia formativ, de dezvoltare, prin informaiile prezentate i

sarcinile de lucru propuse, a unor capaciti cognitive i creatoare;
- funcia stimulativ, de declanare i susinere a motivaiei pentru
nvtur;
- funcia de autoinstruire, de exersare a tehnicilor de munc
intelectual.
Profesorului, manualul i ofer att modele posibile de prezentare, a
temelor, ct i exerciii, teme cu caracter aplicativ i sugestii privind
exemplele, experimentele .a. pe care le poate efectua. Rolul profesorului
este de a integra manualul n activitatea didactic i nu de a i se subordona
acestuia.
Introducerea n ultimii ani a manualelor alternative ridic problema
criteriilor psiho-pedagogice de alegere a acestora de ctre fiecare cadru
didactic.
Manualul
colar
rspunde
unor
cerine
de
natur:
tiinific
(rigurozitate, corectitudine), psihopedagogic (accesibilitate, operaionalitate,

posibiliti de autoevaluare etc.), estetic (prezentarea grafic), igienic
(alegerea culorilor, dimensiunea literelor, natura hrtiei etc.).
Alturi de manualul tradiional au aprut astzi: caiete ale elevului
(coninnd exerciii, teme pentru activitatea independent), manuale ale
profesorilor, coninnd indicaii metodice, culegeri de texte, de exerciii i
probleme .a.
Corespunztor manualului colar, n nvmntul superior se utilizeaz
cursul universitar.
2.5. Organizarea modular a coninutului nvmntului

Reflect o tendin a ultimelor decenii n ceea ce privete organizarea
coninutului nvmntului.
122

n literatura de specialitate, modulul este prezentat drept un ansamblu

de elemente educaionale specifice, ce poate fi parcurs independent de tot
restul sistemului din care face parte, ansamblu care procur cunotine sau
abiliti precise i care se integreaz n itinerarii i logici variate ale nvrii
(2, p.121).
Modulul pedagogic trebuie s rspund la patru criterii fundamentale:
a) s prezinte sau s defineasc un ansamblu de nvare; b) s posede o
funcie proprie i s vizeze obiective bine definite; c) s propun probe n
vederea orientrii celui care studiaz i- sau a celui care pred i s le ofere
un feedback; d) s poat s se integreze n itinerariile logicilor i contextelor
variate ale nvrii (3, p.245).
Esenial pentru modulul pedagogic este faptul c el nu este constituit
pe o materie, ci pe activiti de nvare, fiind centrat pe posibilitile celui care
nva i deci putnd fi adaptat particularitilor acestora.
Un modul are urmtoarea structur (3):
- sistemul de intrare, care conine prezentarea modulului, obiective
vizate i proba de intrare;
- corpul modulului, format dintr-un ansamblu de submodule (fiecare
coninnd obiective, situaii de nvare, o sintez i probe intermediare de
evaluare);
- sistemul de ieire, compus dintr-o sintez general, probe terminal,
recomandat pentru eventuale recuperri, aprofundri i pentru alegerea
modulului urmtor.
Modulele se pot articula cu uurin n diferite structuri, permind
trasee individuale de nvare. Ele pot fi utilizate mai ales pe treptele
superioare ale sistemului de nvmnt, precum i n programele de formare
i perfecionare profesional.
123

APLICAII
1. Analizai planul de nvmnt al unui liceu cu profil tehnic.
Comentai modul n care se realizeaz echilibrul ntre cultura
general i cultura de specialitate;
2. Argumentai necesitatea introducerii culturii tehnice n ansamblul
culturii generale a omului modern;
3. Analizai un manual pentru o disciplin tehnic i urmrii modul
n care au fost respectate cerinele n elaborarea acestuia.
BIBLIOGRAFIE
1. Creu,
Carmen,
Coninuturile
procesului
de
nvmnt,
component a curriculum-ului, n Cuco, Constantin, sub red,

Psihopedagogie, Polirom, Iai, 1998;
2. Creu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iai,
1997;
3. D Hainaut, L., coord., Programe de nvmnt i educaie
permanent, EDP, Bucureti, 1981;
4. Ionescu, M., Videanu, George, Coninutul nvmntului
component fundamental a procesului didactic, n Salade, D.,
(coord) Didactica, EDP, Bucureti, 1982.
5. Negre - Dobridor, Ion, Teoria curriculumului n Cerghit, Ioan,
Neacu, Ioan, Negre - Dobridor, Ion, Pnioar, Ion Ovidiu,
Prelegeri pedagogice, Polirom, Iai, 2001;
6. Nicola, Ion, Pedagogie, EDP RA, Bucureti, 1994;
7. Popescu, Vasile V., Dimensiuni eseniale n tiinele educaiei,
Bucureti, Editura Printech, 2003;
8. Stanciu, Mihai, Reforma coninuturilor nvmntului, Polirom, Iai,
1999;
124

9. Videanu, G., coord Pedagogie, Editura Universitii Al.I.Cuza,

Iai, 1986;
125
Capitolul 10
Procesul de nvmnt
OBIECTIVE

s defineasc procesul de nvmnt;
s indice caracteristicile fundamentale ale procesului de
nvmnt;
s descrie principalele componente ale procesului de nvmnt;
s explice semnificaia noiunilor de predare i de nvare
colar;
s evidenieze specificul comunicrii didactice.
1. CONCEPTUL DE PROCES DE NVMNT

Procesul de nvmnt poate fi definit drept ansamblul activitilor
instructiv-educative, cu caracter sistematic, planificat i intensiv, desfurate
n instituia de nvmnt sub coordonarea cadrelor didactice, n concordan
cu idealul educaiei.
126
Capitolul 10
Procesul de invatamant
Desemnnd activitile care au loc n coal, procesul de nvmnt

nu se confund cu sistemul de nvmnt, ca ansamblu al instituiilor colare.
n literatura de specialitate (7, p. 5) este redat schematic relaia dintre
acestea:
CADRUL SOCIAL
UNITATEA DE NVMNT
Flux de intrare
Resurse umane i
Flux de ieire
Procesul
Procesulde
denvmnt
nvmnt
materiale
Caracterul i nivelul
pregtirii persoanelor
educate
Schema relaiei dintre sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt
Potrivit schemei, nvmntul preia din mediul social resursele umane

(personalul didactic i populaia colar) i resursele materiale (dotarea,
mijloacele materiale i financiare). n cadrul procesului de nvmnt, aceste
resurse vor fi valorificate n vederea atingerii unor obiective care, la rndul lor,
condenseaz cerinele sociale. Produsele rezultate sub forma indivizilor
educai sunt apoi preluate de societate.
Factorii sociali (dar i cei pedagogici) pot realiza un control asupra
activitii desfurate n coal, msurnd urmtorii parametri:
rezultatel e obtinute
obiectivele propuse
eficienta
resurse
progresul
nivelul initial al pregatirii
calitatea
Procesul de nvmnt are urmtoarele caracteristici fundamentale:

127
Capitolul 10
- are un caracter bilateral. Procesul de nvmnt se bazeaz pe

interaciunea celor doi ageni: cadrele didactice i elevii, studenii. Fiecare
dintre acetia desfoar o activitate specific i beneficiaz de statute i
roluri proprii.
n didactica tradiional, accentul cdea pe activitatea profesorului.
Astzi, este evideniat conlucrarea, aciunea conjugat a celor doi ageni,
fr a se nega rolul coordonator al cadrului didactic;
- reflect unitatea dintre informativ i formativ. Prin intermediul
procesului de nvmnt se realizeaz att informarea ct i formarea
elevilor. Informarea vizeaz transmiterea de cunotine referitoare la diversele
domenii ale realitii. Pentru comunicarea (i dobndirea) cunotinelor se mai
folosete i termenul de instruire n sensul su restrns.
Formarea se refer n acest context la cultivarea capacitilor, a
trsturilor de personalitate ale elevilor.
Cele dou laturi ale procesului de nvmnt se realizeaz
concomitent i n strns dependen. Formarea capacitilor psihice nu se
poate produce dect n procesul dobndirii de informaii iar, pe de alt parte,
nivelul
de
dezvoltare
a capacitii
psihice
condiioneaz
receptarea
cunotinelor.
n coala actual, care pregtete omul n perspectiva cerinelor
viitorului, accentul cade pe aspectele formative ale procesului de nvmnt.
De aceea, toate componentele procesului de nvmnt vor fi analizate din
perspectiva valenelor lor formative.
-este un proces de cunoatere. Pentru elevi, procesul de nvmnt
constituie un proces de cunoatere, de explorare a realitii. n acest caz,
cunoaterea se realizeaz prin intermediul nvrii (7, p. 281). Cunoaterea
din cadrul procesului de nvmnt deine, comparativ cu cunoaterea
autentic, cu descoperirea tiinific, o serie de particulariti. Astfel, ea este
de fapt o redescoperire a unor adevruri noi doar pentru elevi, nu i pentru
128
Capitolul 10
omenire. n plus, ea este o cunoatere prescurtat, organizat i, de cele mai

multe ori, dirijat de cadrul didactic.
Pentru a valorifica aceast caracteristic a procesului de nvmnt se
cere ca, pe ct posibil, activitatea de nvare s se apropie de activitatea de
cunoatere tiinific. Aa cum cerea J. Bruner, tiina s fie predat ca
proces, nu ca produs (1). Cunotinele s nu fie oferite gata preluate, ci elevii
s fie ndrumai s participe la elaborarea lor. De asemenea, s fie preferate
metode de nvmnt apropiate de cele ale cercetrii tiinifice.
2. PROCESUL DE NVMNT OBIECT DE STUDIU AL DIDACTICII

Cu studierea procesului de nvmnt se ocup una dintre ramurile
fundamentale ale pedagogiei i anume DIDACTICA.
Termenul de didactic provine din limba greac: didaskein, nseamn
a nva pe alii.
Didactica i propune s explice esena procesului de nvmnt, s
analizeze componentele acestuia i relaiile dintre ele i s elaboreze normele
de desfurare a activitilor instructiv educative n coal, n vederea
atingerii obiectivelor pedagogice.
Didactica studiaz problematica general a procesului de nvmnt.
Particularitile desfurrii procesului de nvmnt n cadrul diferitelor
discipline reprezint obiectul de studiu al metodicii sau didacticii speciale.
Pentru fiecare disciplin colar se elaboreaz cte o metodic: metodica
predrii matematicii, metodica predrii fizicii, metodica predrii desenului
tehnic .a. Didactica general ofer metodicilor fundamentele teoretice pe
care acestea se construiesc. La rndul lor, metodicile, prin analiza unor
probleme specifice ale procesului de nvmnt, contribuie la mbogirea
fondului de cunotine al didacticii.
129
Capitolul 10
3. ABORDAREA SISTEMIC A PROCESULUI DE NVMNT

Procesul de nvmnt poate fi analizat ca un sistem, deci ca un
ansamblu de elemente aflate n interaciune. Aceast analiz evideniaz
componentele procesului de nvmnt i relaiile dintre acestea.
Abordarea sistemic poate fi realizat sub trei aspecte i anume:
funcional, structural i operaional (2, p. 103 i urm.).
Din punct de vedere funcional, procesul de nvmnt dispune de
obiective clar formulate, care deriv din finalitile generale ale educaiei, ele
indic achiziiile pe care elevii le vor dobndi n urma activitilor instructiv
educative.
Aceste
obiective
orienteaz
direcioneaz
toate
celelalte
componente ale procesului de nvmnt. Pe de alt parte, n cadrul

procesului de nvmnt se obin anumite rezultate exprimate sub forma
performanelor colare ale elevilor. Aceste rezultate sunt evaluate, prin
raportare la obiective.
Din punct de vedere structural, procesul de nvmnt dispune de
resurse umane, resurse tehnico materiale, coninuturi, forme de organizare
etc. Resursele umane sunt n primul rnd agenii aciunii: profesorii i elevii.
Lor li se adaug personalul didactic auxiliar, prinii . a. n ceea ce privete
profesorii, nsuirile acestora care pot deveni resurse sunt: competenele n
specialitate i pedagogice, stilul de predare, anumite trsturi de personalitate
etc. Pentru elevi, relevante sunt particularitile de vrst i individuale i
nivelul pregtirii.
n cadrul procesului de nvmnt sunt vehiculate coninuturi tiinifice,
tehnice, literar-artistice, morale etc. Aceste coninuturi sunt prelucrate
pedagogic pentru a rspunde obiectivelor urmrite. Coninutul procesului de
nvmnt constituie componenta cea mai dinamic a acestuia.
Mijloacele de nvmnt, mobilierul i spaiul colar constituie o alt
component, tehnico-material, a procesului de nvmnt. La nivelul
130
Capitolul 10
acestor resurse s-au nregistrat n ultima vreme mutaii fundamentale, sub

influena progresului tehnic.
Varietatea formelor i modalitilor de organizare a activitilor
instructiv-educative reprezint, de asemenea, o component a procesului de
nvmnt.
Lor li se adaug climatul relaional instituit n cadrul procesului de
nvmnt, ncepnd cu tipul de relaii profesor-elev i continund cu relaiile
care se stabilesc la nivelul grupului clas, amndou influennd realizarea
obiectivelor pedagogice.
Totodat, timpul colar reprezint o dimensiune de baz a activitilor
instructiv educative. Procesul de nvmnt se desfoar n timp: an
colar, semestru, sptmn colar etc. ajungnd pn la durata fiecrei
activiti didactice i a fiecrei secvene de nvare. Timpul constituie o
resurs important, nu ntotdeauna suficient valorificat.
Din punct de vedere
operaional, se urmrete desfurarea
activitilor; sunt luate n considerare metodele i strategiile n cadrul crora

sunt nglobate acestea.
Procesul de nvmnt nu este o simpl sum a elementelor sale
componente, ci un ansamblu unitar, o structur cu funcii integratoare, n care
fiecare element trebuie neles i analizat n raport cu celelalte elemente i, n
acelai timp, cu sistemul ntreg. Orice modificare la nivelul uneia dintre
componentele sistemului atrage dup sine modificri corespunztoare ale
celorlalte componente. De exemplu: regndirea coninutului duce la schimbri
la nivelul metodelor i mijloacelor de nvmnt, la redistribuirea timpului
colar etc.
Funcionalitatea procesului de nvmnt ca sistem este asigurat de
existena conexiunii inverse (feedback-ului). Conexiunea invers se ntlnete
n toate etapele procesului de nvmnt, constituind un instrument de
reglare i autoreglare a acestuia. Conexiunea invers este important att
pentru elevi, crora le confirm rspunsurile juste i le arat erorile, ct i
131
Capitolul 10
pentru cadrele didactice, pentru care cunoaterea rezultatelor obinute

reprezint un punct de reper n evaluarea i, eventual, corectarea propriei
activiti.
4. PROCESUL DE NVMNT CA ACTIVITATE DE PREDARE

NVARE EVALUARE
n desfurarea procesului de nvmnt, se disting trei tipuri de

activiti (trei procese): predarea, nvarea i evaluarea performanelor
colare.
Predarea este activitatea desfurat de cadrul didactic. Predarea a
fost mult vreme conceput ca fiind simpla comunicare a cunotinelor; a
preda nsemna a prezenta materia, a transmite informaii.
Astzi, predarea este definit drept un ansamblu complex de aciuni i
comportamente didactice specifice, destinate producerii nvrii (I. Cerghit
apud 6, p. 85).
Predarea este conceput deci n raport cu nvarea, pe care o
provoac, o ntreine i o dirijeaz.
Caracteristici ale activitii de predare:
- este o activitate a adultului (cadrul didactic), care coopereaz cu elevii
n procesul de nvmnt;
- este un proces dirijat, orientat spre atingerea anumitor obiective,
anterior stabilite;
- este n interaciune permanent cu nvarea, determin nvarea
(predarea poate fi conceput i ca dirijare a nvrii);
- este un proces social, realizat prin cooperarea mai multor persoane,
cu statute i roluri bine determinate;
- se bazeaz pe o asimetrie informaional (profesorul tie elevul
nu tie).
132
Capitolul 10
n conformitate cu aceste caracteristici, activitatea de predare

presupune (6, p. 85 i urm.):
- proiectarea producerii unor schimbri comportamentale la elevi;
- precizarea naturii schimbrilor (identificarea finalitilor);
- determinarea coninuturilor care vor produce schimbrile ateptate;
- organizarea i dirijarea schimbrilor dorite prin strategii specifice, care
s stimuleze activitatea elevilor;
- organizarea condiiilor care favorizeaz apariia schimbrilor;
- folosirea conexiunii inverse pentru ntrire i, eventual orientare pe
parcursul producerii schimbrilor;
- controlarea (evaluarea) schimbrilor produse.
Predarea poate fi neleas ca management al nvrii.
nvarea este un proces de achiziie n funcie de experien, cu rol de
adaptare. Rezultatul este o modificare comportamental, relativ stabil.
n procesul de nvmnt are loc nvarea colar. Aceasta este o
form sistematica, dirijat, intensiv i controlat a nvrii, n care
experiena este organizat pedagogic.
Rezultatele nvrii colare (schimbrile produse n comportamentul
elevilor) sunt n principal: cunotine (date, fapte, noiuni, principii, legi),
deprinderi, strategii cognitive i atitudini.
nvarea colar este influenat (pozitiv sau negativ) de o serie de
factori, numii condiiile nvrii (4). Aceste condiii depind att de persoana
care nva (condiiile interne), ct i de organizarea nvrii i de mediul
ambiant (condiiile externe). Din rndul condiiilor interne fac parte factorii
biologici (vrsta, sexul, dezvoltarea fizic, starea de sntate) i factorii
psihologici (nivelul dezvoltrii gndirii, memoriei, ateniei etc, motivaia
nvrii, trsturile de personalitate, nivelul de pregtire, tehnicile de munc
intelectual). Dintre condiiile externe fac parte organizarea nvrii (sub
133
Capitolul 10
raportul coninutului, strategiilor, al succesiunii evenimentelor instruirii, al

competenelor cadrului didactic etc.), calitatea mediului familial .a.
Evidenierea condiiilor nvrii subliniaz rolul cadrului didactic n
ceea ce privete cunoaterea i valorificarea factorilor interni (muli dintre ei
rezultate ale unor activiti educative anterioare) ct i mai ales in ceea ce
privete asigurarea unei instruiri de calitate.
*
*
Privit ca proces, activitatea de nvare colar se desfoar ntr-o

succesiune de etape. Prima etap este cea de receptare a materialului, de
nregistrare a datelor. Urmeaz apoi nelegerea materialului, prin activarea
operaiilor gndirii. Noile cunotine sunt integrate n structuri deja constituite.
Urmeaz apoi fixarea, stocarea informaiei i, n final, actualizarea celor
nvate, sub forma reproducerii lor sau a aplicrii lor n practic, n condiii
variate.
Aceste etape se particularizeaz n funcie de rezultatele nvrii
(nvarea noiunilor, nvarea deprinderilor etc.).
Evaluarea. Este activitatea de verificare i apreciere a performanelor
colare n raport cu obiectivele propuse. Ea va fi analizat ntr-un capitol
distinct.
*
*
5. PROCESUL DE NVMNT CA PROCES DE COMUNICARE

n cadrul procesului de nvmnt, se realizeaz o form particular a
comunicrii, numit comunicarea didactic. Este o comunicare subordonat
unor finaliti pedagogice. n centrul comunicrii didactice st profesorul; el
134
Capitolul 10
deine
cele
mai
multe
intervenii
verbale
i,
totodat,
organizeaz
comunicarea n clas.
Comunicarea didactic este o comunicare total. Ea se realizeaz cu
ajutorul mai multor coduri sau sisteme de semne: verbal (prin intermediul
cuvntului), paraverbal (intensitatea, ritmul vorbirii, intonaiei, pauz etc.) i
nonverbal (gesturi, mimic, postur). Comunicarea verbal servete la
transmiterea unor coninuturi explicite, noionale; ea ocup locul central n
predarea i verificarea cunotinelor. Prin comunicarea paraverbal i
nonverbal se vehiculeaz mai ales coninuturi afectiv atitudinale.
Comunicarea paraverbal i cea nonverbal accentueaz, completeaz
comunicarea verbal; n unele situaii ele se pot substitui acesteia sau o pot
chiar contrazice.
Capacitatea profesorului de a utiliza corect formele de comunicare
condiioneaz calitatea receptrii mesajului de ctre elevi. Varierea ritmului
vorbirii pe parcursul expunerii, adoptarea intensitii vocii la condiiile de
ambian, accentuarea cuvintelor cheie, nsoirea discursului verbal de o
mimic i gestic adunate sunt cteva exemple n acest sens.
n calea unei comunicri didactice eficiente pot interveni o serie de
blocaje, care decurg n principal din particularitile participanilor la actul
comunicrii. Sunt blocaje de natur psiho-social, care se refer la:
- nivelul de stpnire a codului comunicrii;
- relaia profesor elev (cea mai eficient n acest sens se dovedete a
fi relaia de tip democratic);
- mrimea grupului, aezarea spaial a elevilor;
- relaiile socio-afective din cadrul grupului clas;
- gradul de cunoatere de ctre profesor a particularitilor elevilor;
- starea de receptare a elevilor (atenie, motivaie, oboseal).
Comunicarea didactic se realizeaz pe dou nivele: un nivel vertical
(profesor elevi) i un nivel orizontal (elevi-elevi),. Minimalizarea sau
135
Capitolul 10
neglijarea reelei orizontale ca baz a cooperrii dintre elevi scade eficiena

comunicrii.
Profesorul particip la stabilirea normelor comunicrii (permite sau nu
elevilor s intervin pe procesul expunerii, s adreseze ntrebri colegilor, s
stea jos atunci cnd vorbesc etc.), crend astfel un climat specific pentru
desfurrile
comunicrii
clas.
De
asemenea,
profesorul
alege
modalitile de realizare a feed-backului n comunicarea didactic. Literatura

de specialitate semnaleaz mai multe forme de manifestare a feedbackului (3,
p. 239). Prezentm cteva dintre acestea, cu rol important n reglarea
nvrii:
- dup nivelul feed-backului, acesta poate fi:
feed-back 0 (nota necomunicat);
- feed-back insuficient (note n sine);
- feed-back optim (nota explicat);
- feed-back redundant (nota nsoit de laud, premiere).
- dup momentul apariiei:
- feed-back concomitent (asistena acordat n realizarea
sarcinilor nvrii);
- feed-back ulterior (corectarea temei, examenul).
- dup semnificaia pentru elevi:
- feed-back pozitiv (nota bun, lauda);
- feed-back negativ (nota slab, blamul).
- dup codul folosit:
- feed-back verbal (comentarii, exprimarea atitudinii);
- feed-back paraverbal (accent, intonaie, pauz semnificativ);
- feed-back nonverbal (gest, mimic).
n concluzie, profesorul deine un rol major n organizarea i
desfurarea comunicrii n clas. De aceea, competenele de comunicare
sunt integrate n structura aptitudinii didactice.
136
Capitolul 10
APLICAII
1. Justificai accentul pus astzi pe latura formativ a procesului de
nvmnt;
2. Stabilii relaiile dintre activitatea de predare i activitatea de
nvare;
3. Dai exemple de blocaje ale comunicrii didactice i propunei
posibilitile de eliminare a acestora.
BIBLIOGRAFIE
1. Bruner, Jerome, S., Procesul educaiei intelectuale, Editura
tiinific, Bucureti, 1970;
2. Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, coord., Curs de pedagogie,
3. Cuco, Constantin, coord., Psihopedagogie, Polirom, Iai,
1998;
4. Gagne, R.M., Condiiile nvrii, EDP, Bucureti, 1975;
5. Ionescu, Miron, Radu, Ion, (coord), Didactica modern, Editura
Dacia, Cluj Napoca, 1975;
6. Iucu, Romi, B., Instruirea colar, Polirom, Iai, 2001;
7. Nicola, Ioan, Psihopedagogie, E.D.P. R.A., Bucureti, 1994.
137
Capitolul 11
Principiile procesului de nvmnt
OBIECTIVE

s defineasc noiunea de principiu al procesului de nvmnt;
s explice semnificaia fiecruia dintre principiile studiate;
s demonstreze corelaia dintre aceste principii.
1. CARACTERIZAREA GENERAL A PRINCIPIILOR PROCESULUI DE

NVMNT
Principiile procesului de nvmnt (principiile didactice) exprim ideea

de normativitate a activitii instructiv educative.
Ele reflect existena unor determinri, a unor legturi generale
eseniale i necesare care stau la baza procesului didactic.
Principiile procesului de nvmnt sunt definite ca fiind teze
fundamentale, cerine cu caracter legic, de a cror respectare depinde
realizarea obiectivelor procesului de nvmnt.
Principiile
didactice
direcioneaz
proiectarea
desfurarea
procesului de nvmnt, condiionnd asigurarea eficienei acestuia.

Ele s-au constituit de-a lungul timpului i sunt analizate n operele
reprezentanilor de seam ai gndirii pedagogice.
Capitolul 11 Principiile procesului de invatamant
ntr-o prim etap, au fost formulate pe baza intuiiei i a experienelor

pozitive acumulate n practica colar. Mai trziu, au primit o fundamentare
teoretic n special n urma progreselor nregistrate n psihologie.
Principiile procesului de nvmnt prezint urmtoarele trsturi:
- caracter necesar: au la baz legi ale nvrii i ale dezvoltrii psihice;
- caracter general: privesc procesul de nvmnt n ansamblul su,
viznd toate componentele acestuia; prin aceasta se deosebesc de reguli,
care sunt indicaii cu caracter concret, relative la o situaie dat;
- caracter normativ: orienteaz i regleaz ntreaga activitate didactic,
ncepnd cu stabilirea obiectivelor, prelucrarea coninuturilor, alegerea
strategiilor i terminnd cu evaluarea;
- caracter dinamic: evolueaz o dat cu dezvoltarea pedagogiei i
psihologiei, fiind deschise spre restructurri sau diversificri;
- caracter sistemic: mpreun alctuiesc un sistem, se afl n strns
corelaie, astfel nct respectarea unui principiu depinde de respectarea
tuturor celorlalte.
2. SISTEMUL PRINCIPIILOR PROCESULUI DE NVMNT

Literatura de specialitate nu nregistreaz un consens n ceea ce
privete numrul sau chiar denumirea principiilor didactice, clasificarea i
caracterizarea lor.
Vom prezenta n continuare principiile de baz ale procesului de
nvmnt, cu denumirile cele mai frecvent uzitate.
2.1. Principiul nsuirii contiente i active

Acest principiu exprim, pe de o parte, cerina asigurrii nelegerii de
ctre subiect a coninutului nvrii i, pe de alt parte, cerina nsuirii
cunotinelor prin activitate, prin efortul propriu al elevilor.
nelegerea, ca expresie a nsuirii contiente, presupune integrarea a
ceea ce se asimileaz n schemele proprii ale subiectului, cu posibilitatea
modificrii acestor scheme. nelegerea vizeaz totodat sesizarea legturilor

dintre elementele noi i cele nvate anterior. Ea este opusul receptrii
mecanice, formale a cunotinelor. Elevul dovedete c i-a nsuit contient
cunotinele atunci cnd poate opera cu ele, cnd le poate folosi n rezolvarea
unor situaii noi.
nsuirea contient ncepe cu contientizarea obiectivelor nvrii i
se realizeaz prin participarea activ la actul nvrii.
Participarea activ presupune situarea elevului n ipostaza de subiect
al furirii propriei personaliti, cointeresarea lui n toate etapele demersului
pedagogic (proiectare, realizare evaluare).
Activitatea (concret sau mental) determin dezvoltarea tuturor
structurilor i proceselor psihice. Personalitatea se modeleaz i se definete
n i prin activitate.
n consecin, profesorul trebuie s stimuleze participarea activ a
elevilor la demersul didactic, s organizeze situaii de observare, investigare,
descoperire, s-i nvee pe elevi cum s nvee singuri, s le dezvolte spiritul
critic, inventivitatea, creativitatea, s le induc o atitudine independent i
responsabil pentru propria lor formare.
Participarea contient i activ a elevilor se bazeaz pe existena unei
motivaii corespunztoare. De aceea, stimularea motivaiei pentru nvtur,
n special a motivaiei intrinseci, constituie o cerin important a acestui
principiu.
2.2. Principiul unitii dintre senzorial i raional (principiul

intuiiei)
Acest principiu exprim cerina asigurrii unui suport concret intuitiv pe
ntreg parcursul procesului nvrii colare.
Orice proces de cunoatere presupune o baz senzorial, concret.
Generalizarea, conceptualizarea se realizeaz n urma i pe baza contactului
cu obiectele i fenomenele reale sau cu substitute ale acestora.
Suportul concret senzorial nu apare doar n momentul iniial al actului

de cunoatere, asigurnd o baz pentru generalizri. El este prezent pe tot
parcursul procesului de cunoatere, dobndind i funcia de concretizare (prin
exemplificri, aplicaii etc.).
n activitatea instructiv educativ, intuiia se mbin cu cuvntul
cadrului didactic. Interaciunea cuvntului cu intuiia poate fi realizat n dou
moduri (dup L. Zankov):
Relatarea verbal a profesorului constituie sursa cunotinelor, iar
materialul intuitiv prezentat confirm adevrul (n acest caz se
folosete metoda demonstraiei);
Materialul intuitiv este sursa cunoaterii, iar cuvntul profesorului
orienteaz observarea, intuirea acestui material (n acest caz, se
folosete metoda observrii (apud 2, p. 135).
Respectarea acestui principiu impune deci prezena, n activitatea
instructiv educativ, a suportului concret senzorial. Acesta poate mbrca
forma materialului didactic, a exemplificrilor etc.
Dintre cerinele principiului analizat, menionm:
-
alegerea judicioas a materialului intuitiv (semnificativ,

variat);
dozarea acestuia (absena imaginilor este la fel de

duntoare ca i abuzul de imagini);
asigurarea unei atitudini active a elevilor fa de

materialul intuitiv (care trebuie prelucrat, transformat n
aa fel nct imaginea s declaneze o operaie mental).
2.3. Principiul mbinrii teoriei cu practica

n conformitate cu acest principiu, ceea ce se nva n cadrul
procesului didactic trebuie s fie n conexiune cu activiti cu caracter
aplicativ.
Practica apare ntr-o diversitate de forme: rezolvare de exerciii i

probleme, efectuarea de lucrri experimentale, de desene, construirea sau
repararea de obiecte sau aparate, practica pedagogic etc.
Practica ndeplinete un dublu rol. Ea poate oferi ocazii pentru
concretizarea ori aplicarea cunotinelor asimilate; pe de alt parte, ea poate
deveni surs pentru achiziionarea de noi informaii. n primul caz, prin
activitile aplicative se realizeaz clasificarea, aprofundarea, fixarea,
consolidarea i sistematizarea sau transferul cunotinelor nvate. n al
doilea caz, sunt create situaii care permit dobndirea de noi cunotine.
Se asigur astfel o cretere a eficienei nvrii, deoarece se nva
mai bine ceea ce are o aplicabilitate practic.
Pentru respectarea acestui principiu, se impun cerine ca:
-
existena unor forme variate de activitate practic;
asigurarea unui echilibru judicios ntre teorie i practic,

menit s evite att verbalismul ct i practicismul empiric.
2.4. Principiul accesibilitii

Acest principiu exprim cerina ca activitile instructiv educative, prin
coninut, organizare i desfurare, s fie n concordan cu particularitile
de vrst i individuale ale elevilor.
Fundamentarea psihologic a principiului accesibilitii rezid n
corecta nelegere a raportului dintre dezvoltarea psihic i nvare.
Dezvoltarea psihic reprezint o condiie a nvrii. Pe de alt parte,
nvarea stimuleaz dezvoltarea psihic, o poate grbi chiar, cu condiia s
fie corect organizat, adic s vizeze zona proximei dezvoltri (situat la un
nivel uor mai ridicat dect posibilitile de moment ale elevilor, dar care poate
fi atins cu un efort rezonabil).
Efortul nu trebuie deci ocolit, ci se cere a fi dozat, pentru a se evita att
suprasolicitarea ct i subsolicitarea.
Luarea n considerare a particularitilor de vrst direcioneaz

stabilirea obiectivelor, selecionarea coninuturilor, alegerea modalitilor de
desfurare a activitilor didactice.
Respectarea particularitilor individuale determin tratarea difereniat
a elevilor, care se realizeaz prin organizarea activitilor, prin coninutul lor i
prin strategiile de instruire utilizate. Se poate ajunge pn la individualizarea
nvrii, ceea ce presupune asigurarea unui program propriu pentru fiecare
elev.
2.5. Principiul sistematizrii i al continuitii

Acest principiu exprim cerina ca att sub raportul coninutului, ct i
al modalitilor de organizare, activitile instructiv educative s respecte o
succesiune logic, o conexiune fireasc, pentru a se nregistra un progres
continuu.
Acest principiu se reflect n modul n care sunt concepute
documentele curriculare (planuri de nvmnt, programe i manuale
colare), sunt vizate succesiunea disciplinelor pe ani colari, modalitile de
ordonare a cunotinelor n programele analitice etc.
Totodat, principiul direcioneaz modul n care profesorul i
organizeaz activitatea, prin:
-
structurarea coninutului fiecrei lecii: cunotinele noi se

fundamenteaz pe cele anterior nvate i sunt integrate
n structuri de o complexitate crescnd, exist un plan
de idei al expunerii etc.);
gradarea sarcinilor de lucru ale elevilor;
urmrirea cu consecven a obiectivelor pe perioade mai

lungi de timp etc.
2.6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i

deprinderilor
Principiul exprim cerina ca cele nvate s fie pstrate un timp ct
mai ndelungat i s fie actualizate n condiii optime.
Sunt vizate att durabilitatea achiziiilor ct i calitatea reproducerii lor.
Temeinicia cunotinelor este asigurat prin respectarea cerinelor
memorrii i ale repetrii eficiente.
Momentele de fixare n cadrul leciilor precum i recapitulrile i
sistematizrile periodice sunt modaliti de respectare a acestui principiu.
Pstrate i actualizate n bune condiii sunt acele achiziii care au fost
nelese i au fost dobndite printr-o participare ct mai activ a elevilor, care
au fost integrate n structuri complexe, n conexiune cu achiziiile anterioare;
de asemenea, temeinicia lor depinde de msura n care au fost aplicate n
practic, n variate forme. n concluzie, nsuirea temeinic a cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor este un rezultat al respectrii principiilor
anterioare. Este reliefat astfel caracterul de sistem al principiilor didactice.
APLICAII
1. Identificai relaiile care se stabilesc ntre principiul nsuirii
contiente i active i principiul accesibilitii;
2. Exemplificai respectarea principiului mbinrii teoriei cu practica
n cadrul diferitelor obiecte de nvmnt;
3. Analizai respectarea principiului sistematizrii i al continuitii
n planul de nvmnt al facultii pe care o frecventai.
BIBLIOGRAFIE
1. Bunescu, Vasile, Giurgea, Maria, Principii de organizare i
desfurare a procesului de nvmnt, n Salade, D., (coord),
Didactica, EDP, Bucureti, 1982;
2. Cosmovici, Andrei, Procese fundamentale ntr-o nvare

elementar, n Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminia, Psihologie
colar, Polirom, Iai, 1998;
4. Iucu, Romi B., Instruirea colar, Polirom, Iai, 2001.
5. Oprescu, Nicolae, Principiile procesului de nvmnt, n
Cergit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, (coord), Curs de pedagogie,
Capitolul 12
Metodele de de nvmnt
La sfritul acestui capitol, cursanii vor fi capabili s:

descrie principalele metode de nvmnt;
analizeze potenialul pedagogic al fiecrei metode;
selecteze metodele adecvate unui anumit context educaional.
1. CARACTERIZAREA METODELOR DE INVATAMANT

Din punct de vedere etimologic, termenul de metod provine din limba
greac (metha = spre i odos = cale) i desemneaz o cale eficient de urmat
pentru atingerea anumitor scopuri.
Prin metoda de nvmnt se nelege aadar o modalitate comun
de aciune, a cadrului didactic i a elevilor, n vederea realizrii obiectivelor
pedagogice.
Cu alte cuvinte, metoda reprezint un mod de a proceda care tinde s
plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat (4
p.142)
Sub raportul structurii, metoda este un ansamblu organizat de operaii,
de procedee. n anumite situaii, o metod poate deveni procedeu n cadrul
altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusa ntr-o demonstraie).
Capitolul 12
Metodele de invatamant
Metodologia didactic desemneaz sistemul metodelor utilizate n

procesul de nvmnt precum i teoria care st la baza acestuia. Sunt luate
n considerare: natura, funciile, clasificarea metodelor de nvmnt, precum
i caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinelor n utilizare.
Metodele de nvmnt sunt un element de baz al strategiilor
didactice, n strns relaie cu mijloacele de nvmnt i cu modalitile de
grupare a elevilor. De aceea, opiunea pentru o anumit strategie didactic
condiioneaz utilizarea unor metode de nvmnt specifice.
Totodat, metodele de nvmnt fac parte din condiiile externe ale
nvrii, care determin eficiena acesteia; de aici decurge importana alegerii
judicioase a metodelor corespunztoare fiecrei activiti didactice.
Sistemul metodelor de nvmnt conine:
- metode tradiionale, cu un lung istoric n instituia colar i care pot fi
pstrate cu condiia reconsiderrii i adaptrii lor la exigenele
nvmntului modern
- metode moderne, determinate de progresele nregistrate n tiin i
tehnic, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de
cercetare tiinific, punndu-l pe elev n situaia de a dobndi
cunotinele printr-un efort propriu de investigaie experimental; altele
valorific tehnica de vrf (simulatoarele, calculatorul).
n coala modern, dimensiunea de baz n funcie de care sunt
considerate metodele de nvmnt este caracterul lor activ adic msura n
care sunt capabile s declaneze angajarea elevilor n activitate, concret sau
mental, s le stimuleze motivaia, capacitile cognitive i creatoare. Sunt
apreciate valenele formative ale metodelor, impactul lor asupra dezvoltrii
personalitii elevilor.
2. CLASIFICAREA METODELOR DE NVMNT

Clasificarea metodelor de nvmnt se poate realiza n funcie de
diferite criterii
Capitolul 12
I . dup criteriul istoric, sunt:

-
metode
clasice
(tradiionale):
expunerea,
conversaia,
exerciiul etc.
-
metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de

simulare, modelarea etc.
II . dup funcia didactic prioritar pe care o ndeplinesc, exist

-
metode de predare nvare propriu-zise, dintre care se disting

mai ales:
o
metodele de transmitere i dobndirea cunotinelor:

expunerea, problematizarea, lectura etc;
metodele de formare de priceperi i deprinderi:

exerciiul, lucrrile practice
metode de evaluare*
III . dup modul de organizare a activitii elevilor, metodele pot fi

-
metode frontale (expunerea, demonstraia)
metode de activitate individual (lectura)
metode de activitate n grup (studiul de caz, jocul cu roluri)
metode combinate care se preteaz la mai multe modaliti de

organizare a activitii (experimentul)
IV . dup tipul de strategie didactic n care sunt integrate, metodele sunt

-
algoritmice (exerciiul, demonstraia)
euristice (problematizarea)
__________
*acestea vor fi tratate ntr-un capitol separat
V . dup sursa cunoaterii (care poate fi experiena social-istoric a

omenirii, explorarea direct sau indirect a realitii sau activitatea
personal), la care se adaug un subcriteriu: suportul informaiei
Capitolul 12
(cuvnt, imagine, aciune etc), prof. Cerghit propune o alt clasificare

(1,2) i anume:
A. Metode de comunicare oral:
a) Metode expozitive;
b) Metode interogative (conversative sau dialogate);
c) Metoda discuiilor i dezbaterilor;
d) Metoda problematizrii.
B. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecia
personal
C. Metode de comunicare scris. Tehnica lecturii
D. Metode de explorare a realitii
a).Metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii:
Observarea sistematic i independent
Experimentul
nvarea prin cercetarea documentelor i

vestigiilor istorice
b).Metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii:
Metode demonstrative
Metode de modelare
E. Metode bazate pe aciune (operaionale sau practice)

a).Metode bazate pe aciune real / autentic)
Exerciul
Studiul de caz
Proiectul sau tema de cercetare
Lucrrile practice
b).Metode de simulare (bazate pe aciune fictiv)
Metoda jocurilor
Metoda dramatizrilor
nvarea pe simulatoare
Acestor categorii li se adaug un alt tip de metode i anume:
Capitolul 12
F. Metode de raionalizare a nvrii i predrii

e) Metoda activitii cu fiele
f) Algoritmizarea
g) Instruirea programat
h) Instruirea asistat de calculator (I.A.C.)
Prezentm n continuare principalele metode de nvmnt
3. ANALIZA PRINCIPALELOR METODE DE INVATAMANT

3.1. Metodele expozitive (expunerea)
Constau n transmiterea sistematic a unui volum mare de cunotine
prin intermediul cuvntului cadrului didactic.
Pot mbrca urmtoarele forme:
Povestirea const n nararea unor fapte, evenimente, ntr-o form
expresiv, menit s declaneze stri afective la elevi. Se folosete cu
prioritate la clasele primare.
Descrierea urmrete evidenierea prilor componente sau
caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori n prezena
obiectului descris.
Explicaia const n clarificarea unui adevr tiinific, pe baza unui ir
de argumentaii.
Obiectul explicaiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o
regul) este prezentat astfel nct s devin inteligibil pentru elevi. La baza
prezentrii poate sta fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat
prin trimitere la general, la lege) fie un demers deductiv (se pleac de la un
principiu, o lege i se analizeaz cauzele, premisele, consecinele, aplicaiile).
Prelegerea const n transmiterea unui volum mare de informaii,
selectate i organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii,
profesorul recurge la argumentri, definiii, comparaii, exemple, concluzii n
vederea prezentrii accesibile i convingtoare a temei propuse.
Capitolul 12
Prelegerea este o metod de baz n nvmntul superior, dar poate

fi utilizat i la clasele mari, n special sub forma prelegerii introductive (pe
baza creia profesorul expune cu anticipaie problematica unei noi teme) sau
a prelegerii de sintez (destinat prezentrii, ntr-o form sintetic, a unui
material mai amplu care a fost deja transmis).
Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunotine
care, datorit volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobndite de
elevi prin efort propriu.
Metodele expozitive se caracterizeaz printr-o serie de avantaje
datorit crora sunt frecvent utilizate n nvmnt. Dintre acestea,
menionm:
-
reprezint o cale simpl i economic de comunicare a

cunotinelor (un volum mare de informaii este transmis ntrun timp scurt)
ofer posibilitatea unei abordri sistematizate i integrale a

temei tratate i, totodat,
posibilitatea clarificrii noiunilor de baz
furnizeaz un suport pentru studiul individual
permite adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al

elevilor
Pe de alt parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele

(dezavantajele) pe care le prezint:
-
determin la elevi o stare de receptare pasiv, cunotinele

fiindu-le oferite sub form de produse finite.
conexiunea invers nu se realizeaz n mod corespunztor
nu exist posibiliti de tratare difereniat a elevilor
Cerine n utilizarea metodelor expozitive:
Capitolul 12
selectarea
sistematizarea
riguroas
informaiilor
prezentate
-
alegerea celor mai semnificative i accesibile exemple,

argumente, aplicaii
evidenierea planului de idei prin anunarea sau scrierea lui

la tabl
ndrumarea activitii de luare a notielor de ctre elevi
utilizarea unui limbaj tiinific accesibil
mbinarea
judicioas
comunicrii
verbale
cu
cea
paraverbal (ritm, intonaie, accent, pauz) i nonverbal

(mimic i gestic).
-
folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive, folii pentru

retroproiector .a.)
crearea unor situaii problem pe parcursul expunerii
intercalarea unor momente de conversaie etc.
Ca variante noi ale metodelor expozitare menionm:

Prelegerea (expunerea) cu oponent: oponentul un al doilea cadru
didactic sau un cursant special pregtit intervine pe parcursul expunerii cu
ntrebri, aprecieri critice, sugernd auditoriului noi perspective n abordarea
temei. n acest sens, este necesar o regizare prealabil a desfurrii
prelegerii.
Prelegerea n echip Expunerea este realizat de o echip de cadre
didactice, fiecare analiznd un anumit aspect al temei i completndu-se
reciproc.
Prelegerea-dezbatere Cadrul didactic expune ideile principale, apoi
urmeaz o dezbatere n care cursanii analizeaz, exemplific, aplic aceste
idei n conformitate cu experiene personale.
3.2. Conversaia
Este o metod care valorific dialogul n vederea realizrii obiectivelor
procesului de nvmnt.
Capitolul 12
Dup funcia didactic vizat cu prioritate, se desprind urmtoarele

forme principale ale conversaiei:
-
Conversaia de verificare (catehetic), n care ntrebrile

sunt de tip reproductiv, viznd cunotine predate i nvate
i solicitnd cu prioritate memoria
Conversaia euristic n care ntrebrile sunt de tip

productiv, solicitnd cu prioritate gndirea n prelucrarea i
sistematizarea datelor cunoscute n vederea unor comparri,
interpretri sau exprimri de opinii personale. Se ajunge
astfel la cunotine noi, descoperite de elevi prin efort
personal (etimol: evriskein, gr. = a descoperi). Se mai
numete i conversaie socratic; printele ei fiind considerat
filosoful grec Socrate.
Conversaia de consolidare prin care se urmrete

repetarea i sistematizarea cunotinelor.
Formularea ntrebrilor presupune respectarea urmtoarelor cerine:

-
s fie formulate corect, simplu, accesibil
s fie adresate ntregii clase
s nu sugereze rspunsul
s fie gradate i variate
s stimuleze operaiile gndirii, s declaneze, pentru

gsirea rspunsului, o activitate intelectual ct mai intens
s fie urmate de o pauz suficient pentru construirea

rspunsului
Elevii trebuie solicitai i ndrumai s adreseze i ei ntrebri cadrului

didactic sau colegilor.
O alt categorie de cerine vizeaz rspunsurile. Acestea vor fi:
-
corect formulate, din punct de vedere tiinific, stilistic i

gramatical;
complete;
argumentate;
Capitolul 12
sancionate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi.
3.3. Metoda dezbaterilor

Considerat ca variant a metodei conversaiei, metoda dezbaterilor
presupune luarea n discuie, de ctre un grup de cursani, a unei probleme,
n condiiile n care:
-
cursanii dispun de o pregtire n domeniu;
exist un climat favorabil schimbului de opinii;
profesorul are rolul de moderator.
3.4. Problematizarea
Esena acestei metode const n crearea, pe parcursul nvrii, a unor
situaii-problem i rezolvarea acestora de ctre elevi care, pornind de la
cunotine anterior nsuite, ajung la adevruri noi. Noile cunotine nu mai
sunt astfel predate elevilor gata elaborate ci sunt obinute prin efort propriu.
Situaia-problem este de obicei definit ca un conflict care se
declaneaz ntre datele vechi i datele noi pe care le primete elevul i care
par s le contrazic pe primele. Contradicia poate aprea ntre teorie i
aspectele practice, ntre general i un caz particular, ntre experiena empiric
i cunotinele tiinifice etc. Se creeaz astfel o stare de tensiune psihic, de
nelmurire, de curiozitate care declaneaz activitatea de cunoatere, de
rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor si
desprinderea unor concluzii.
Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele:
-
expunerea problematizat de ctre profesor a materialului de

nvat;
crearea de ctre profesor a unei situaii problem i

rezolvarea ei de ctre elevi mpreun cu profesorul;
crearea de ctre profesor a unei situaii problem i

rezolvarea ei de ctre elevi n mod independent;
sesizarea i rezolvarea problemei de ctre elevi.
Capitolul 12
Problematizarea este o metod cu un nalt potenial formativ; ea

contribuie la dezvoltarea operaiilor gndirii, a capacitilor creatoare, la
cultivarea motivaiei intrinseci, la educarea independenei i autonomiei n
activitatea intelectual.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a
elevilor n cadrul altor metode (expunere, demonstraie) sau poate cpta o
extindere mai mare n metoda studiului de caz (cazul este o problem mai
complex).
3.5. Lectura (studiul crii)

n cazul acestei metode, sursa informaiilor o reprezint textul scris, n
primul rnd manualul, dar i lucrri de specialitate, dicionare, enciclopedii,
reviste, culegeri .a. Elevii citesc cu intenia de a nva, dobndind astfel
cunotine prin efort personal.
Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de
lectur (cum ar fi: lectura rapid, lectura activ, lectura explicativ, lectura
selectiv) precum i a unor deprinderi i obinuine de stocare i prelucrare a
informaiilor (ca deprinderea de a lua notie, a extrage ideile principale, a
alctui o fi, un conspect etc).
Valoarea metodei const n special n consolidarea acestor tehnici de
activitate intelectual.
3.6. Observarea sistematic i independent

Metoda presupune urmrirea, investigarea unor obiecte sau fenomene
n vederea obinerii de informaii despre acestea.
Ca metod de nvmnt, observarea este intenionat, organizat i
sistematic.
Cerine n utilizarea acestei metode:
-
existena unor obiective clare i a unor sarcini concrete;
asigurarea unui caracter riguros i sistematic (ealonat n

timp, pe perioade distincte, desfurat dup un plan etc);
Capitolul 12
antrenarea ct mai multor analizatori n activitatea de

observare;
asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul

observrii (efectueaz analize, comparaii, clasificri .a.);
consemnarea riguroas a rezultatelor (n caiete, fie etc.);
prelucrarea i interpretarea datelor observate;
valorificarea informaiilor obinute n activiti ulterioare.
3.7. Experimentul
Ca i observarea, experimentul ca metod didactic deriv din metoda
de cercetare cu acelai nume, servind ns realizrii unor obiective
pedagogice.
Experimentul const n provocarea intenionat a unui fenomen n
scopul studierii lui.
Cele mai ntlnite forme ale experimentului sunt:
-
experimentul cu caracter demonstrativ* - realizat de

profesor, n faa clasei, n urmtoarea succesiune de etape:
asigurarea unei pregtiri teoretice sunt actualizate

sau prezentate cunotinele teoretice care vor fi
utilizate
pe
parcursul
desfurrii
activitii
experimentale sau la prelucrarea datelor i stabilirea

concluziilor
____________
*poate fi considerat i o form a metodei demonstraiei
cunoaterea aparaturii de ctre elevi sunt descrise

trusele, aparatele, instalaiile experimentale
executarea lucrrii experimentale de ctre profesor, cu

explicarea demersurilor efectuate i asigurarea unei
atitudini active din partea elevilor
elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor
Capitolul 12
Experimentul cu caracter de cercetare se aseamn cel

mai mult cu experimentul ca metod de cercetare i parcurge
aproximativ etapele unei investigaii experimentale autentice:
Delimitarea unei probleme
Emiterea de ipoteze
Organizarea unor situaii experimentale
Desfurarea
propriu-zis
experimentului,
cu
folosirea aparaturii de laborator
Prelucrarea i interpretarea datelor
Confirmarea sau infirmarea ipotezei
Experimentul
cu
caracter
aplicativ
urmrete
confirmarea experimental a unor cunotine tiinifice

anterior dobndite. Se parcurg urmtoarele etape:
Prezentarea sau actualizarea cunotinelor teoretice
Prezentarea sarcinilor de lucru
Organizarea
activitii
elevilor:
gruparea
lor,
repartizarea truselor
Executarea activitii experimentale de ctre elevi sub

ndrumarea cadrului didactic
Consemnarea rezultatelor
Comentarea rezultatelor i stabilirea concluziilor
Utilizarea metodei experimentului este condiionat de existena unui

spaiu colar adecvat (laborator colar) i a unor mijloace de nvmnt
corespunztoare (aparatur de laborator, truse, montaje etc.)
n cazul experimentului cu caracter de cercetare i al celui aplicativ
activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual.
Ca i observarea sistematic, experimentul dispune de importante
valene
formative, stimulnd
activitatea
de
investigaie
independenta i favoriznd dezvoltarea intereselor cognitive.
personal
Capitolul 12
3.8. Demonstraia
Aceast metod const n prezentarea, de ctre cadrul didactic, a unor
obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora sau a unor
aciuni, operaii ce urmeaz a fi nvate i dirijarea, prin intermediul
cuvntului, a perceperii acestora de ctre elevi. n felul acesta, se dobndesc
noi cunotine, se confirm adevruri anterior nsuite sau se formeaz
modelul intern al unei noi aciuni.
Prin demonstraie se asigur un suport concret senzorial n activitatea
de cunoatere, intuirea realitii de ctre elevi fiind dirijat prin cuvntul
cadrului didactic. Metoda de nvmnt are deci un caracter intuitiv, ceea ce
o delimiteaz de demonstraia logic, bazat pe raionamente.
n funcie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate mbrca
diferite forme:
-
demonstraia cu ajutorul obiectelor naturale ntlnite n

special la tiinele naturii;
demonstraia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive,

aparate, utilaje) folosite la disciplinele tehnice n vederea
nelegerii structurii, principiilor de funcionare sau utilizare a
obiectelor tehnice;
demonstraia cu ajutorul materialelor grafice (plane, hri,

diagrame etc.);
demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme,

diapozitive etc.);
demonstraia cu ajutorul desenului didactic, executat de

cadrul didactic la tabl;
demonstrarea aciunilor de executat, n situaiile n care se

urmrete nvarea unor deprinderi (desen tehnic, educaie
fizic etc.).
Indiferent de forma aleas, n utilizarea demonstraiei se cer respectate

urmtoarele cerine de baz:
Capitolul 12
alegerea
unui
material
demonstrativ
semnificativ,
reprezentativ i accesibil;
-
asigurarea receptrii acestuia n bune condiii de ctre

ntreaga clas prin aezarea corespunztoare a elevilor n
clas i prin corecta poziionare a cadrului didactic;
intuirea
sistematic
materialului
demonstrativ,
prin
alternarea prezentrii sintetice (ntregul) cu cea analitic (pe

pri);
-
activarea elevilor pe parcursul demonstraiei prin stimularea

curiozitii, distribuirea de sarcini de urmrit i executat etc.
3.9. Modelarea
Aceast metod const n utilizarea modelelor ca surs pentru
dobndirea noilor cunotine.
Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel
real (originar), din care reine numai trsturile eseniale, semnificative.
Modelul constituie deci o simplificare, o schematizare a realului. Investignd
modelul, opernd cu acesta, elevii dobndesc informaii despre sistemul
originar.
n funcie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme
de modelare, crora le corespund diferite tipuri de modele (2, p.80):
-
modelarea prin similitudine, care se bazeaz pe utilizarea de

modele materiale (machete, mulaje), care reproduc cu
fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei mai
mici);
modelarea prin analogie, care utilizeaz modelele ideale

(abstracte), cum ar fi modelele grafice (modelul grafic al
atomului)
sau
modelele
scheme matematice);
matematice
(formule,
ecuaii,
Capitolul 12
modelarea simulatorie, care valorific modelele simulatoare

(simulacru) ale unor fenomene, procese, aciuni prezentate,
de exemplu, prin intermediul unor filme didactice.
Modelarea poate fi abordat i ca o form a demonstraiei

(demonstraia cu ajutorul modelelor)
3.10. Exerciiul
Metoda se refer la executarea contient, sistematic i repetat a
unei aciuni. n principal, prin aceast metod se urmrete nvarea unor
deprinderi, dar mai pot fi atinse i alte obiective, cum ar fi consolidarea
cunotinelor sau stimularea unor capaciti sau aptitudini.
Exerciiul are o sfer mare de aplicabilitate, putnd mbrca forme
diferite n funcie de obiectul de nvmnt la care este utilizat. Pornind de la
obiectivele urmrite, exerciiile pot fi de mai multe tipuri: introductive, de baz,
aplicative, de creaie.
Eficiena acestei metode este condiionat de respectarea urmtoarelor
cerine:
-
pregtirea elevilor, sub aspect teoretic i motivaional, pentru

executarea aciunii;
explicarea i demonstrarea corect a aciunii de executat, n

vederea formrii modelului intern al acesteia;
efectuarea repetat a aciunii n situaii ct mai variate;
dozarea i gradarea exerciiilor;
creterea progresiv a gradului de independen a elevilor

pe parcursul exersrii;
asigurarea unui control permanent, care s se transforme

treptat n autocontrol.
Capitolul 12
3.11. Metoda lucrrilor practice

Const n efectuarea de ctre elevi a unor sarcini cu caracter aplicativ:
de proiectare, de execuie, de fabricaie, de reparaie. Prin aceast metod se
realizeaz:
-
nvarea de priceperi i deprinderi;
achiziionarea unor strategii de rezolvare a unor probleme

practice;
consolidarea, aprofundarea i sistematizarea cunotinelor.
Lucrrile practice se desfoar individual sau n grup, ntr-un spaiu

colar specific (atelier, lot colar), nzestrat cu mijloace i echipamente
tehnice.
Raportat la metoda exerciiului, activitatea elevilor are n acest caz un
grad sporit de complexitate i de independen.
Cerinele de respectat sunt aceleai ca la metoda anterioar. n plus,
se recomand:
-
efectuarea unui instructaj (care s conin i prelucrarea

normelor de protecie a muncii);
organizarea riguroas a muncii elevilor, prin indicarea

sarcinilor i a responsabilitilor;
diversificarea modalitilor de evaluare i valorificare a

rezultatelor (ex. prin organizarea de expoziii cu produsele
realizate).
3.12. Metoda proiectelor

Aceast metod se bazeaz pe anticiparea mental i efectuarea unor
aciuni complexe, legate de o tem impus sau aleas de elevi. Activitatea
elevilor se desfoar n mod independent, individual sau n grup, ntr-un timp
mai ndelungat (o sptmn, o lun etc.), presupune un efort de informare,
investigare, proiectare sau elaborare i se soldeaz n final cu prezentarea
unui produs finit (dispozitiv, modul, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea,
proiectul se ntlnete i ca metod complementar de evaluare).
Capitolul 12
Printre avantajele acestei metode, menionm:

-
posibilitatea unei abordri interdisciplinare a temei;
consolidarea
intelectual
i
(de
valorificarea
adunare,
tehnicilor
prelucrare
de
activitate
prezentare
informaiilor);
-
stimularea iniiativei i independenei elevilor n activitate;
dezvoltarea structurilor cognitive i a capacitilor creatoare

ale acestora.
3.13. Metoda studiului de caz

Este metoda care valorific n nvare cazul, adic o situaie real,
semnificativ pentru un anumit domeniu i care se cere a fi analizat i
rezolvat. Cazul ales trebuie s fie autentic, reprezentativ, accesibil, s
conin o problem de rezolvat prin adunare de informaii i luarea unei
decizii.
n utilizarea metodei se contureaz urmtoarele etape:
-
alegerea cazului de ctre cadrul didactic;
prezentarea lui elevilor;
obinerea informaiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic

sau n mod independent);
prelucrarea informaiilor;
elaborarea variantelor de rezolvare;
alegerea variantei optime;
verificarea deciziei adoptate.
Valoarea metodei rezid n faptul c favorizeaz investigarea unor

situaii reale, dezvoltnd capaciti de analiz, interpretare, anticipare, luare
de decizii .a.
De cele mai multe ori metoda se bazeaz pe activiti de grup, putnd
fi mbinat i cu jocul cu roluri.
Capitolul 12
3.14. Metode de simulare

Acest grup de metode se bazeaz pe simularea (imitarea) unor
activiti reale, urmrindu-se n principal formarea de comportamente
specifice (cum ar fi cele profesionale).
Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri,
care const n simularea unor funcii, relaii, activiti, ceea ce presupune:
-
identificarea unei situaii ce se preteaz la simulare;
distribuirea rolurilor ntre participani;
nvarea individual a rolului;
interpretarea (jucarea) rolurilor;
discutarea n grup a modului n care au fost interpretate

rolurile.
Eficiena metodei este condiionat de capacitatea participanilor de a

se transpune n rol i de a-i valorifica experiena n acest context.
Profesorului, aflat mai ales n ipostaz de animator, i se cer i caliti
regizorale.
Alte metode de simulare se bazeaz pe utilizarea unor sisteme tehnice
(simulatoarele).
3.15. Metoda activitii cu fiele

Este o metod de nvare care presupune utilizarea fielor elaborate
n prealabil de ctre profesor, coninnd sarcini de lucru pe care elevii le
rezolv individual. Fiele pot avea roluri diverse:
-
de suport n dobndirea de noi cunotine, favoriznd

autoinstruirea;
de control, de realizare a conexiunii inverse;
de tratare difereniat a elevilor, coninnd sarcini diferite

pentru diferitele categorii de elevi din clas.
Capitolul 12
3.16. Instruirea programat

Este o metod multifuncional, cuprinznd o niruire de algoritmi, dar
i de probleme de rezolvat (3, p.159) n cadrul creia coninutul de nvat
este prezentat sub forma unui program. Elaborarea acestui program se face
n conformitate cu urmtoarele principii:
-
principiul pailor mici, ceea ce presupune mprirea materiei

n secvene, uniti, foarte simple i accesibile;
principiul progresului gradat care vizeaz ordonarea

acestor
secvene
parcurgerea
unei
(pai)
ntr-o
secvene
succesiune
permind
gradat,
trecerea
la
urmtoarea;
-
principiul participrii active a elevului: fiecare secven

conine o tem de realizat, deci presupune o atitudine activ
din partea elevului;
principiul ntririi imediate a rspunsului: elevul afl, de

fiecare dat dac rspunsul su este corect i numai dup
confirmarea corectitudinii rspunsului poate trece la pasul
urmtor. Se asigur astfel o permanent conexiune invers
n actul nvrii;
principiul respectrii ritmului individual de lucru: fiecare elev

lucreaz n mod independent, parcurgnd programa n ritm
propriu. Activitatea este deci individualizat.
Exist dou tipuri fundamentale de programe:

-
programarea liniar (tip Skinner) n care fiecare pas

conine: o cantitate redus de informaie de predare, o
sarcin de rezolvat, constnd din construirea unui rspuns
pe baza informaiei primite i indicarea locului unde poate fi
gsit rspunsul corect. Elevul elaboreaz rspunsul, l
compar cu cel corect i n cazul reuitei trece la pasul
urmtor. Dac e greit, se ntoarce la informaia iniial i
Capitolul 12
reformuleaz
rspunsul.
Programa
se
parcurge
urmtoarea nlnuire a pailor
................
-
programarea ramificat (tip Crowder) ia n considerare i

posibilitatea unor eventuale erori. Desfurarea activitii de
nvare este urmtoarea: elevul primete o cantitate mai
mare de informaii dect n cazul anterior, are o sarcin de
rezolvat pentru care i se dau mai multe posibiliti de
rspuns, el trebuie s aleag pe cel considerat corect;
Dac alege rspunsul corect, poate trece la pasul urmtor.
n condiiile n care a ales rspunsul eronat ns, este trimis
la o secven suplimentar, unde primete o informaie
suplimentar, care l ajut s-i corecteze eroarea i apoi
revine la secvena iniial, pentru a alege un nou rspuns.
Dac i acesta va fi eronat, va fi ndrumat spre o alt
secven suplimentar; dac va fi corect, va putea parcurge
secvena urmtoare. Grafic, programarea ramificat se
prezint astfel:
............................
n practic se ntlnete i programarea combinat, care conine att

secvene liniare ct i secvene ramificate.
Programele pot fi prezentate fie sub forma unor manuale programate
fie cu ajutorul mainilor de nvat i mai ales al calculatorului.
Principalele avantaje ale instruirii programate sunt individualizarea
nvrii i asigurarea unei conexiuni inverse dup fiecare secven de
nvare. Dintre dezavantaje, sunt menionate: fragmentarea excesiv a
materiei, i corelat cu aceasta, imposibilitatea utilizrii acestei metode n
Capitolul 12
predarea anumitor coninuturi, privarea elevului de contactul direct cu

profesorul i cu ceilali colegi, costurile foarte ridicate.
3.17. nvarea prin colaborare

n ultimii ani se contureaz o categorie distinct de metode, bazat pe
nvarea prin colaborare care este eficient n funcie de luarea n
considerare a anumitor condiii (5, p.127 ):
-
componena grupului, privit sub raportul vrstei i al

nivelului intelectual al participanilor, al mrimii grupului i a
diferenelor dintre membrii grupului (eterogenitatea optim);
sarcina de lucru (s se preteze la colaborare);
mijloacele de comunicare existente.
*
*
Alegerea, din varietatea metodelor de nvmnt, pe cele considerate

cele mai eficiente pentru o anumit activitate didactic, este n exclusivitate
rezultatul deciziei profesorului. n luarea acestei decizii, cadrul didactic ine
seama de urmtoarele considerente:
-
obiectivele pedagogice urmrite;
specificul coninutului de nvat;
particularitile elevilor;
condiiile materiale locale (mijloace de nvmnt, spaiu

colar etc.);
timpul disponibil;
propriile sale competene pedagogice i metodice.
Alternarea
metodelor
de
nvmnt,
diversificarea
procedeelor
didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativitii cadrului

didactic.
Capitolul 12
APLICATII
1. Artai ce metode de nvmnt pot fi utilizate in predarea
desenului tehnic;
2. Descriei metodele moderne de nvmnt care pot fi folosite in
predarea educaiei tehnologice;
3. Exemplificai utilizarea studiului de caz in cadrul unei discipline
tehnice;
4. Artai, pornind de la exemple, potenialul pedagogic al metodei
proiectelor.
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, Ioan, - Metode de nvmnt Ediia a III-a, Editura
Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti 1997
2. Cerghit, Ioan, Neacu, Ioan, Negre-Dobridor, Ion, Pnioar,
Ion-Ovidiu Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001
3. Cuco,
Constantin
(coord.)
Psihopedagogie
pentru
examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom,

Iai, 1998
4. Ionescu, Miron, Radu, Ion Didactica modern, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 1995
5. Iucu, Romi Instruirea colar Editura Polirom, Iai, 2001
6. Moldoveanu, Mihaela, Oproiu, Gabriela Carmen Repere
didactice i metodice n predarea disciplinelor tehnice, Editura
Printech, Bucureti, 2003
7. Vldulescu, L., Crstea, M., Chitic, M. Ghid metodic pentru
proiectarea
desfurarea
activitilor
de
calificare
nvmntul profesional tehnic, Editura Cerma, Bucureti,

1997.
Capitolul 13
Mijloacele de nvmnt
OBIECTIVE
La sfritul capitolului, cursanii vor fi capabili s:

explice importanta mijloacelor de nvmnt n activitile
didactice;
analizeze
potenialul
pedagogic
al
diferitelor
mijloace
de
mijloacelor
de
nvmnt;
prezinte
principalele
cerine
in
utilizarea
nvmnt.
1. DEFINIREA SI CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE INVATAMANT

Realizarea obiectivelor procesului de nvmnt impune ca necesar,
n diferite etape ale nvrii, intuirea obiectelor, proceselor, fenomenelor
realitii, fie direct, fie prin intermediul unor substitute. Totodat, formarea unor
priceperi i deprinderi solicit prezena unor suporturi materiale pentru
exersarea aciunilor.
Exist astfel n nvmnt o diversitate de asemenea instrumente
pedagogice numite mijloace de nvmnt.
Mijloacele
de
nvmnt
reprezint
ansamblul
de
obiecte,
dispozitive, aparate care contribuie la desfurarea eficient a activitii

didactice. Ele sunt resurse materiale ale procesului de nvmnt,
Capitolul 13 Mijloacele de invatamant
selecionate din realitate, modificate sau confecionate n vederea atingerii

unor obiective pedagogice. (1. p. 203).
Progresul tehnicii a impulsionat diversificarea i perfecionarea acestor
resurse. n literatura de specialitate sunt semnalate cinci generaii de mijloace
de nvmnt care reprezint tot attea etape n inovarea instruciei (2. p.
188 i urm.)
- Din prima generaie fac parte tabla, manuscrisele, obiectele de
muzeu, etc.; ele nu pot fi utilizate dect direct, prin aciunea comun profesor
elev.
- Celei de-a doua generaii i aparin mijloacele purttoare de
informaii gata elaborate: manuale, alte texte tiprite. n acest caz, aciunea
adultului asupra elevului este mediat prin intermediul unui cod scrisul.
- A treia generaie de mijloace de nvmnt este generat de
introducerea mainilor n procesul de comunicare interuman i este
reprezentat de mijloacele audiovizuale (dispozitive, filmul, nregistrrile
sonore, emisiunile T.V. etc).
- A patra generaie de mijloace de nvmnt se bazeaz pe dialogul
direct ntre elev i main, cum ar fi cel desfurat n laboratoarele lingvistice
sau n nvmntul programat.
- A cincia generaie, complementar precedentei i dezvoltnd
interaciunea elev main, aparine calculatoarelor electronice.
Calculatorul este cel mai complex mijloc de nvmnt.
Clasificarea mijloacelor de nvmnt ia drept criteriu funcia
pedagogic ndeplinit cu prioriti de acestea (1. p. 203 i urm.). Se desprind
astfel urmtoarele categorii:
A. Mijloace informativ demonstrative care faciliteaz dobndirea
informaiilor, formarea reprezentrilor i noiunilor.
a mijloace intuitive, care cuprind:
- obiectele naturale sau originare (ierbare, insectare,

preparate
microscopice,
aparate,
unelte,
dispozitive,
instrumente).
- obiecte confecionate n scopuri didactice, care reproduc
sau reconstituie obiecte sau fenomene reale, evideniind
trsturile caracteristice ale acestora (machete, mulaje,
corpuri geometrice etc).
- substitueni imagistici: plane, hri, scheme, diapozitive,
diafilme, folii pentru retroproiector, filme, nregistrri audio
sau video etc.
b mijloace logico raionale: simboluri i complexe de
simboluri (formule matematice, note muzicale, textul scris). n
acest context, manualul este un mijloc de nvmnt.
B. Mijloace de exersare i formare necesare formrii priceperilor i
deprinderilor sau cultivrii capacitilor creatoare. Din aceast categorie fac
parte:
- truse, aparate, instalaii de laborator;
- scule, instalaii, maini unelte de atelier;
- aparate sportive;
- instrumente muzicale;
- simulatoare etc.
C. Mijloace de raionalizare a timpului colar din care fac parte
abloane, tampile, maini de multiplicat.
D. Mijloace de evaluare a performanelor colare care cuprind:
seturi de teste, maini sau instalaii complexe pentru verificri, etc.
2. POTENTIALUL PEDAGOGIC AL MIJLOACELOR DE INVATAMANT

Mijloacele de nvmnt dispun de un nsemnat potenial pedagogic.
Dimensiunile acestui potenial pedagogic pot fi conturate prin evidenierea
funciilor pe care aceste mijloace le pot ndeplini n activitatea instructiv

educaional.
Literatura de specialitate sintetizeaz urmtoarele funcii de baz (2.
p. 204 i urm.).
-
funcia de comunicare Mijloacele de nvmnt pot

transmite un volum mare de informaii, ntr-un timp scurt i
ntr-o form accesibil i atractiv.
funcia demonstrativ Mijloacele de nvmnt asigur un

suport concret senzorial, necesar nelegerii proceselor i
fenomenelor, crora, prin tehnici specifice, le pot mri sau
micora dimensiunile, le pot accelera sau ncetini ritmul real
de desfurare sau le pot simplifica i schematiza structura.
funcia motivaional. Mesajele audio-vizuale pot sensibiliza

elevii pentru problemele studiate, le pot stimula interesele de
cunoatere, cultivnd astfel motivaia pentru activitatea
colar.
funcia formativ Dirijai s recepteze corect mesajul audiovizual, elevii i dezvolt atenia, spiritul de observaie,
capacitatea de analiz, sintez .a.
funcia de evaluare a performanelor colare, eliminndu-se,

n acest fel, o serie de factori ai subiectivitii n notare.
funcia
de
colarizare
substitutiv
Prin intermediul
emisiunilor de radio, televiziune i mai ales al calculatorului,

se poate realiza un nvmnt la distan.
De cele mai multe ori, acelai mijloc de nvmnt poate ndeplini mai
multe funcii pedagogice. Actualizarea i realizarea acestora la parametrii
superiori este condiionat de corecta lui integrare ntr-o strategie didactic.
La o lecie sau capitol (tem) se utilizeaz de regul mai multe mijloace
de nvmnt. Ele alctuiesc un complex de mijloace de nvmnt
(complex multimedia), ndeplinind urmtoarele condiii:
-
sunt subordonate realizrii acelorai obiective
sunt n relaii de complementaritate.
3. CERINE N UTILIZAREA MIJLOACELOR DE NVMNT

A. Selectarea judicioas a mijloacelor de nvmnt pentru o
tem/lecie, avnd n vedere urmtoarele criterii:
-
obiectivele urmrite;
specificul coninuturilor
particularitile elevilor
condiiile locale de dotare
competenele cadrului didactic
B. Integrarea mijloacelor de nvmnt n strategii didactice

adecvate. n general, se parcurg trei etape:
a.
pregtirea elevilor n vederea receptrii mesajului didacto-
vizual, ceea ce presupune:

-
stimularea ateniei, a curiozitii;
actualizarea unor cunotine anterior nvate;
orientarea elevilor n vederea receptrii optime a mesajului

audio-vizual (elevii afl ce au de urmrit, cum s consemneze
informaiile etc.).
b. utilizarea efectiv a mijlocului de nvmnt, urmrindu-se

activarea elevilor pe parcursul utilizrii
c. valorificarea informaiilor dobndite n urma utilizrii mijlocului de
nvmnt, prin activiti ulterioare (conversaie, efectuarea unei teme
etc.)
C. Pregtirea cadrului didactic. Se are n vedere n primul rnd
proiectarea strategiilor didactice n care sunt integrate mijloacele de
nvmnt, dar i activitile de ntreinere a materialului didactic, a
aparaturii tehnice i mai ales de confecionare de noi mijloace de
nvmnt (folii, fie, plane, etc.)
4. INSTRUIREA ASISTAT DE CALCULATOR

Informatizarea societii determin ptrunderea calculatorului n
instituiile de nvmnt. Calculatorul poate fi folosit n coal pentru activiti
de:
- predare-nvare-evaluare;
- cercetare;
- administraie, gestiune.
Raportat la procesul de nvmnt, calculatorul constituie mijlocul de
nvmnt cel mai nou i mai complex.
El este utilizat:
- n predarea informaticii, mijlocind nvarea elevilor n
utilizarea unor tehnici de comunicare;
- n predarea celorlalte discipline colare, determinnd o nou
form de concepere i realizare a nvrii, denumit
instruirea asistat de calculator (I.A.C.) (4) n acest context,
calculatorul devine o resurs valoroas, care genereaz o
serie de avantaje (4. p. 185 i urmtoarea), precum:
posibilitatea furnizrii unor informaii de calitate, n

baza
unor
programe
elaborate
de
echipe
multidisciplinare;
posibilitatea de a dirija nvarea unui numr mare

de
elevi/studeni,
acordndu-le
asisten
pedagogic de calitate;
posibilitatea
individualizrii
nvrii
prin
respectarea ritmului de lucru i a nivelului de

pregtire al fiecrui elev;
posibilitatea realizrii unui nvmnt la distan

pentru diferite categorii de elevi/studeni.
Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate:
- informaii;
- aplicaii, exerciii, probleme;
- jocuri didactice;
- simularea unor procese/fenomene;
- itemi de evaluare/autoevaluare.
Eficiena instruirii asistat de calculator depinde de: calitatea programelor,
competenele didacto-metodice i tehnice ale cadrului didactic, competenele tehnice
ale elevilor.
APLICATII
1. Alctuii inventarul mijloacelor de nvmnt utilizate in predarea unei
discipline tehnice;
2. Analizai potenialul pedagogic al unui mijloc de nvmnt, la

alegere;
3. Prezentai diferite modaliti de integrare in lecie a mijloacelor de

nvmnt.
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, Ioan Mijloace de nvmnt i strategii didactice n
Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, coord., Curs de pedagogie,
Tipografia Universitii, Bucureti, 1988
2. Ionescu, Miron, Radu, Ion Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca, 1995
3. Moldoveanu, Mihaela, Oproiu, Gabriela Carmen Repere didactice

i metodice n predarea disciplinelor tehnice, Editura Printech,
Bucureti, 2003
4. Salade, Dimitrie, coord. Sintez de pedagogie contemporan.

Didactica Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982.
Capitolul 14
Formele de organizare a procesului de nvmnt
OBIECTIVE

analizeze
trsturile
specifice
sistemului
de
organizare
nvmntului pe clase si lecii;

caracterizeze lecia, ca
forma fundamentala
a organizrii
procesului de nvmnt;
construiasc variante ale tipurilor fundamentale de lecii;
analizeze modalitile de organizare a elevilor in cadrul leciei;
explice raportul dintre lecie si celelalte forme de organizare a
1. ISTORICUL FORMELOR DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE

INVATAMANT. SISTEMUL DE ORGANIZARE PE CLASE SI LECTII
Caracterul sistematic, organizat al procesului de nvmnt impune
desfurarea acestuia ntr-un anumit cadru.
Forma de organizare desemneaz tocmai acest cadru n care se
desfoar procesul de nvmnt ca activitate de predare-nvareevaluare, n unitatea componentelor sale, n vederea realizrii obiectivelor
pedagogice propuse. Altfel spus, forma de organizare se refer la
Capitolul 14 Formele de organizare a procesului de

invatamant
modul/maniera de lucru n care se realizeaz activitatea binomului profesorelev, mod de lucru cu grupul sau cu individul (3, p. 220)
Forma de organizare este ntr-o strns legtur cu coninutul
nvmntului, care o determin i pe care, n acelai timp, l influeneaz.
Istoria nvmntului consemneaz diferite forme de organizare a
Cel mai cunoscut i practicat la nivel mondial este sistemul de
organizare pe clase i lecii. Este un mod colectiv de organizare, care s-a
conturat la nceputul epocii moderne, ca rspuns la cerinele socialeconomice, ce determinau necesitatea colarizrii puin costisitoare i
eficiente a unui numr mare de copii. A fost fundamentat teoretic de
pedagogul ceh Jan Amos Comenius n secolul al XVII-lea i, ulterior, dezvoltat
de ali reprezentani de seam ai gndirii pedagogice, precum I.M.Pestalozzi,
C.D.Uinski, I.F.Herbart etc.
A fost introdus n nvmntul romnesc n 1864 prin Legea
instruciunii.
Sistemul de organizare pe clase i lecii se caracterizeaz prin
urmtoarele:
-
elevii sunt grupai n clase, n funcie de vrst i nivel de pregtire,

ceea ce permite desfurarea unei activiti comune;
coninutul este structurat pe discipline colare i teme, ealonate pe

uniti de timp;
activitatea colar se desfoar pe baza unui program prestabilit,

pentru anul colar, sptmna i ziua colar;
trecerea elevilor dintr-o clas n alta se efectueaz n funcie de

anumite condiii de promovare.
Acest sistem prezint o serie de avantaje, care-l menin viabil i astzi,
i anume:

invatamant
permite colarizarea concomitent a unui numr mai mare de elevi,

care compun grupul-clas;
permite o nvare organizat, sistematizat, dirijat i evaluabil;
existena grupului-clas ofer oportuniti de nvare social.

Sistemul pe clase i pe lecii este nc deschis spre modernizare i mai
poate fi perfecionat.
Principala limit a acestui sistem de organizare rezid n dificultatea
lurii n considerare a particularitilor individuale, ceea ce ngreuneaz
realizarea unui nvmnt intensiv.
n ultimele dou secole, pe lng sistemul de organizare pe clas i pe
lecii au fost experimentate i alte forme de organizare a procesului de
nvmnt. Le prezentm pe cele mai importante:
-
Sistemul monitorial iniiat la nceputul secolului al XIX-lea de

englezii Andrew Bell i John Lancaster i caracterizat prin aceea c
profesorul lucreaz indirect, prin intermediul monitorilor, cu un numr
foarte mare de elevi. Monitorii sunt elevi mai bine pregtii, instruii n
mod direct de profesor i care apoi dirijeaz fiecare activitatea unui
grup de elevi.
Sistemul claselor omogene sau sistemul Mannheim, denumit aa

dup oraul german n care a fost introdus. Elevii sunt grupai, n
funcie de capacitile intelectuale i performanele colare, n clase
paralele de nivel diferit: clase de nivel ridicat, de nivel mediu i de nivel
sczut. Este prevzut posibilitatea teoretic a trecerii unui elev la o
clas paralel de un alt nivel, dac performanele sale o justific.
Planul Dalton, introdus de Helen Parkhurst n oraul american Dalton

i care promoveaz un nvmnt individualizat. Clasele sunt
transformate n laboratoare pe materii, n cadrul crora fiecare elev
studiaz n ritm propriu, dup un program stabilit pe baz de contract,
profesorul avnd rolul de consultant i evaluator.

invatamant
Sistemul Winnetka, promovat de Carl Washburne la Chicago,

ncearc s depeasc individualizarea excesiv din cadrul Planului
Dalton, mbinnd activitile individuale cu cele colective.
Metoda Decroly (metoda centrelor de interes), experimentat n

Belgia de pedagogul Ovide Decroly, pornete de la o alt organizare a
coninutului: nu pe obiecte de nvmnt ci pe teme, grupate n jurul
intereselor (trebuinelor) fundamentale: de hran, de lupt mpotriva
intemperiilor, de aprare de pericole (boli, accidente .a.), de activitate
n comun.
Sistemul proiectelor, aplicat n Statele Unite i avndu-i ca autori pe

John Dewey i William Killpatrick, nlocuiete studierea disciplinelor
colare tradiionale cu efectuarea unor proiecte sau teme practice,
pornind de la interesele spontane ale elevilor.
Activitile organizate pe grupe de elevi, n care clasele sunt

nlocuite cu grupe flexibile de elevi, formate pentru a efectua diferite
activiti sau teme (Metoda Cousinet experimentat n Frana, Planul
Yena, experimentat n Germania .a.).
Toate aceste experiene pornesc de la critica unor neajunsuri ale
sistemului tradiional pe clase i pe lecii. n ncercarea de a depi aceste

neajunsuri sunt propuse o serie de inovaii, i anume:
-
o alt organizare a coninutului nvmntului;
luarea
considerare
a particularitilor elevilor (sub raportul
trebuinelor, intereselor, capacitilor de nvare);

-
noi posibiliti de grupare, mai flexibile, a elevilor;
accent pe activitatea elevilor.

Sistemul de organizare pe clase i pe lecii rmne ns sistemul
oficial, oferind nc posibiliti de modernizare.

invatamant
2. LECIA FORMA FUNDAMENTALA DE ORGANIZARE A PROCESULUI

DE INVATAMANT
Lecia este forma fundamental de organizare a procesului de

nvmnt n care se desfoar activitatea elevilor sub conducerea cadrului
didactic ntr-o unitate de timp delimitat.
n literatura de specialitate lecia este definit astfel:
-
o microstructur pedagogic ce reunete, ntr-o unitate funcional,

totalitatea aciunilor i a mijloacelor implicate n procesul de instruire la
o or colar (6.p.313);
o unitate de aciune didactic ce tinde n mod deliberat ctre un

anumit scop, n condiii bine determinate, cu ajutorul unor mijloace
adecvate pentru a ajunge de la condiiile existente la condiii
corespunztoare scopului urmrit (1, p13).
Lecia este conceput drept o entitate didactic de sine stttoare, o
celul care st la baza procesului de nvmnt i conine toate elementele

i caracteristicile acestuia (1, p.13).
Abordat ntr-o perspectiv sistemic, lecia prezint trei categorii de
variabile (1,p.18):
-
funcionale (scop, obiective);
structurale (resurse umane i materiale, coninut, metode, mijloace,

forme de grupare a elevilor, timp, spaiu colar);
operaionale (desfurarea practic: strategii de instruire i evaluare).

Aceste variabile se afl n raporturi de intercondiionare (fiecare
influenndu-le pe celelalte), de aceea se cer a fi privite n unitatea lor.

Fundamentale i orientnd configuraia celorlaltor variabile rmn ns scopul
i obiectivele leciei (1, p.21). n funcie de acestea se aleg coninuturile,
strategiile de instruire, tehnicile de evaluare etc.

invatamant
3. TIPURILE DE LECII
Lecia se desfoar ntr-o succesiune de etape, care-i confer o
anumit structur.
Tipul de lecie reflect structura comun a leciilor care urmresc
aceleai finaliti.
Tipul de lecie se stabilete n funcie de obiectivul general al leciei.
Tipurile principale de lecii sunt urmtoarele:
lecia de transmitere/nsuire de cunotine;
lecia de formare de priceperi i deprinderi;
lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor,

priceperilor i deprinderilor;
lecia de evaluare a performanelor colare;
lecia mixt (combinat).
Fiecrui tip de lecie i este proprie o anumit structur general.

Aceast structur nu este obligatorie i rigid. Tipurile de lecii se regsesc n
realitate n practica colar sub forma unor variante concrete. Constituirea
variantelor de lecii este determinat de:
-
specificul obiectului de nvmnt;
particularitile elevilor;
condiiile materiale locale;
competenele cadrului didactic.

Prezentm n continuare structura general, orientativ, a fiecrui tip
de lecie.
3.1. Lecia de transmitere/nsuire de cunotine

Prin acest tip de lecie se urmrete att achiziia de cunotine(date
concrete, noiuni, principii, legi) ct i formarea la elevi a capacitilor de a
opera cu acestea (de a le interpreta, aplica, analiza, sintetiza i evalua).
Structura general a acestui tip de lecie este urmtoarea:

invatamant
1. Momentul organizatoric prezent n orice lecie i prin care se asigur

condiiile unei bune desfurri a leciei.
2. Pregtirea pentru tema nou care const n actualizarea, de regul
prin conversaie, a unor cunotine anterioare, necesare noii nvri.
3. Anunarea subiectului (titlului) i a obiectivelor leciei. Acestea din urm
vor fi prezentate elevilor ntr-o form accesibil n vederea motivrii i
cointeresrii lor pe parcursul leciei.
4. Transmiterea cunotinelor. Este etapa de baz a leciei, care ocup
cea mai mare parte a timpului. Prin strategii specifice, profesorul
prezint noul coninut i dirijeaz nvarea elevilor, asigurnd o
participare activ a acestora, pn la obinerea performanei vizate.
5. Fixarea cunotinelor, care se poate realiza prin conversaii sau aplicaii
practice.
6. Anunarea i explicarea temei pentru acas.
Variante ale leciei de transmitere de cunotine:
lecia prelegere;
lecia dezbatere;
lecia introductiv;
lecia vizit.
3.2. Lecia de formare de priceperi i deprinderi.

Se ntlnete la o varietate de obiecte de nvmnt n cadrul crora
se formeaz i se exerseaz deprinderi intelectuale (matematic, gramatic),
deprinderi motorii (educaie fizic, lucrri de atelier) sau capaciti creatoare
(muzic, desen, compunere).
Acest tip de lecie are urmtoarea structur general:
1. Momentul organizatoric, care capt o importan sporit n cazul n
care exersarea se bazeaz pe utilizarea unor mijloace de nvmnt
specifice (n atelier, laborator etc.)

invatamant
2. Anunarea subiectului i a obiectivelor leciei

3. Actualizarea/prezentarea,
prin
explicaii
sau
conversaie,
unor
cunotine, ce reprezint suportul teoretic al exersrii.

4. Explicarea i demonstrarea modelului aciunii de executat, realizate de
regul de cadrul didactic, n vederea formrii la elevi a modelului intern
al aciunii respective.
5. Exersarea propriu-zis, care se realizeaz mai nti sub ndrumarea
profesorului i apoi independent, sub forma unor exerciii variate,
dozate i gradate.
6. Evaluarea rezultatelor obinute.
Adesea deprinderile nu pot fi formate ntr-o singur lecie, exersarea lor
realizndu-se pe parcursul mai multor ore, care se pot desfura chiar
succesiv, n aceeai zi.
Printre variantele acestui tip de lecie, determinate de natura divers a
deprinderilor de format ct i de varietatea resurselor materiale implicate, se
numr:
-
lecia n atelier;
lecia n laborator;
lecia de rezolvare de probleme;
lecia de educaie fizic (lecia de formare de deprinderi motrice).
3.3. Lecia de recapitulare

Prin acest tip de lecie se urmrete consolidarea, sistematizarea,
aprofundarea i uneori chiar completarea cunotinelor i deprinderilor
elevilor. Se organizeaz la sfritul unui capitol, la sfritul semestrului i al
anului colar (recapitulare final), naintea lucrrilor scrise sau la nceputul
anului colar.
1. Enunarea subiectului i a obiectivelor leciei
2. Recapitularea propriu-zis, care se poate face n urmtoarele variante:

invatamant
a. conversaie pe baza unui plan (nainte anunat elevilor, care s-au

pregtit n prealabil)
b.
efectuarea de ctre elevi a unei teme cu caracter aplicativ (de

exemplu rezolvare de probleme, lucrri de laborator)
c. prezentarea i discutarea unor referate, proiecte

d. expunere sintez a cadrului didactic
3. Aprecierea rezultatelor
3.4. Lecia de evaluare

Pune n eviden n special funciile de diagnoz i de conexiune
invers ale evalurii.
1. Anunarea obiectivelor
2. Evaluarea propriu-zis. n funcie de metodele folosite, notele sunt
anunate pe loc sau comunicate n orele urmtoare.
3. Aprecieri
generale,
concluzii,
recomandri
viznd
ameliorarea
activitii.
Acest tip de lecie se concretizeaz n diferite variante:
o lecia de evaluare oral;
o lecia de evaluare prin probe scrise;
o lecia de evaluare prin probe practice;
o lecia de evaluare cu ajutorul calculatorului.
3.5. Lecia mixt (combinat)

Denumirea este dat de urmrirea concomitent a mai multor obiective
didactice: transmitere de cunotine fixare i/sau evaluare.
Este tipul de lecie cel mai rspndit n practica colar, n special la
clasele primare i gimnaziale, unde volumul cunotinelor de transmis este
mai mic.
Are urmtoarea structur general:

invatamant
1. Momentul organizatoric
2. Verificarea cunotinelor i deprinderilor anterior dobndite (i n primul
rnd) verificarea temei pentru acas
3. Pregtirea pentru tema nou
4. Anunarea subiectului i a obiectivelor leciei
5. Transmiterea noilor cunotine
6. Fixarea cunotinelor
7. Anunarea i explicarea temei pentru acas.
Acest tip de lecie poate mbrca un numr mare de variante,
determinate de succesiunea etapelor (verificarea poate fi fcut concomitent
cu transmiterea cunotinelor sau, n etapa de dobndire de cunotine pot fi
intercalate momente de fixare parial), de strategie dominant, de mijloacele
de nvmnt folosite.
Alegerea, n cadrul fiecrui tip de lecie, a variantei optime este, n

ultim instan, o expresie a creativitii cadrului didactic.
Indiferent de tipul cruia i aparine, o lecie modern ntrunete
urmtoarele trsturi eseniale:
-
accentul este pus pe activitatea elevilor;
elevii sunt coparticipani n activitatea didactic;
se realizeaz, n diferite etape ale leciei, tratarea difereniat a elevilor;
evaluarea este predominant formativ.
4. PARTICULARITI ALE LECIILOR DESFURATE N CABINETE,

LABORATOARE, ATELIERE, SECII UZINALE, ANTIERE, MUZEE,
EXPOZIII .A.
Modernizarea nvmntului impune diversificarea experienelor de
nvare ale elevilor, apropierea colii de viaa real, de activitatea practic.
De aceea, n afara clasei tradiionale, leciile pot fi organizate n spaii colare

invatamant
specifice (cabinete, laboratoare, ateliere, loturi colare) sau se pot desfura

n afara colii (pe antiere, n secii uzinale, muzee .a.).
Varietatea mediilor de instruire constituie o resurs care permite
atingerea unor obiective pedagogice diverse, ducnd astfel la creterea
eficienei leciilor. Modificarea semnificativ adus uneia dintre variabilele
leciei locul de desfurare antreneaz schimbri la nivelul tuturor celorlaltor
variabile (coninut, strategii, modaliti de evaluare).
Astfel, leciile desfurate n cabinete (de istorie, tiine sociale, desen
tehnic etc.) sau laboratoare colare (de tehnologie, de informatic, de fizic,
de chimie etc.) beneficiaz de existena unor mijloace de nvmnt
specifice, cum ar fi: plane, truse, aparate, folii, filme, diapozitive, cri i
reviste de specialitate, care favorizeaz nvarea prin descoperire. Pot fi
utilizate cu prioritate metodele active, bazate pe explorarea direct a realitii
(observarea sistematic, experimentul) sau pe aciune (studiu de caz,
proiectul). Elevii pot desfura activiti independente. O alt resurs o
constituie diversificarea posibilitilor de grupare a elevilor, nvmntul
putnd fi organizat n special pe grupe sau individual.
n laborator se organizeaz cu prioritate lecii cu caracter experimental,
care permit att dobndirea i consolidarea cunotinelor ct i formarea de
priceperi i deprinderi.
Leciile desfurate n atelierul colar sunt lecii practice, de formare de
priceperi i deprinderi n cadrul unor activiti de proiectare, executare sau
reparare a unor produse. Existena unor mijloace de nvmnt specifice
(maini-unelte, scule, dispozitive .a.) permite desfurarea, individual sau n
grup, a unor activiti practice diverse, dirijate sau independente.
n afara colii, leciile pot fi desfurate n secii uzinale, antiere,
muzee, expoziii, elevii putnd lua astfel - contact direct cu problemele
caracteristice diferitelor domenii de activiti. n acest context, se realizeaz
cu prioritate variante ale leciilor de dobndire de cunotine sau de
recapitulare i sistematizare.

invatamant
Aceste lecii ridic o serie de probleme specifice, cum ar fi:

-
organizarea elevilor (gruparea lor, distribuirea sarcinilor etc.);
alegerea celor mai adecvate strategii didactice, care valorific metode

precum: observaia sistematic, conversaia, studiul de caz etc.);
integrarea leciei ntr-un sistem de lecii, prin stabilirea corelaiilor cu

leciile anterioare (care o pregtesc) i leciile urmtoare (care o
valorific).
5. PARTICULARITI ALE LECIILOR N FUNCIE DE NIVELUL

COLARITII
Un alt parametru care genereaz diversitate a leciilor este nivelul

colaritii: primar, gimnazial, liceal, profesional, vocaional.
Particularitile de vrst ale elevilor, privite mai ales sub raportul
capacitilor intelectuale i al potenialului de nvare determin alegerea
tipului i a variantelor leciei. La clasele mici se utilizeaz, de obicei, lecia
mixt, datorit faptului c elevii nu pot recepta un volum mare de cunotine i
nu-i pot concentra atenia un timp mai ndelungat de unde necesitatea
varierii activitilor. n clasele liceale ns, se poate opta pentru lecia de
dobndire de cunotine, n variantele lecie-prelegere sau lecie-dezbatere.
Pe de alt parte, pornind de la obiectivele urmrite, n nvmntul
profesional-vocaional predomin leciile cu caracter practic, de formare de
priceperi i deprinderi, organizate n ateliere.
6. MODURI DE ORGANIZARE A ACTIVITII ELEVILOR N CADRUL

LECIEI
Dup numrul elevilor care particip la realizarea sarcinii, activitatea

elevilor poate fi organizat:
-
frontal
pe grupe
individual

invatamant
Activitatea frontal desemneaz modul de organizare n care

profesorul lucreaz direct cu ntreaga clas. Accentul cade, n acest caz, pe
activitatea cadrului didactic, care dirijeaz i ndrum activitatea elevilor (8).
Elevii au mai mult un rol pasiv i nu exist posibiliti de difereniere a
instruirii.
Activitatea pe grupe. Grupele sunt constituite prin divizarea
colectivului clasei i funcioneaz doar pe parcursul realizrii unei sarcini.
Fiecare grup i desfoar activitatea independent de celelalte, prin
cooperarea dintre membrii si.
n funcie de componena lor, grupele pot fi:
o omogene (alctuite din elevi de acelai nivel de pregtire);
o eterogene (alctuite din elevi de nivele diferite de pregtire).
Opiunea pentru un anumit tip de grup este determinat de obiectivele
urmrite, cci fiecare tip de grup prezint att avantaje ct i dezavantaje.
Organizarea pe grupe a elevilor se realizeaz n anumite etape ale
leciei, de exemplu dobndirea sau consolidarea cunotinelor prin efectuarea
de experimente, de observaii, elaborare de proiecte, analiz de caz etc.
Sarcina de lucru poate fi:
o comun, identic pentru toate grupele
o difereniat de la o grup la alta.
Condiia esenial a eficienei activitii grupelor este iniierea elevilor n
tehnicile colaborrii.
Activitatea individual presupune ca fiecare elev din clas s
realizeze sarcini colare independent de colegii si (s rezolve exerciii,
probleme, studiaz un text, lucreaz la calculator, efectueaz un experiment
etc).
Sarcinile de lucru pot fi n acest caz:
o comune pentru toi elevii din clas;

invatamant
o difereniate pe categorii de elevi;

o individualizate (personalizate).
n cadrul aceleiai lecii, pot fi ntlnite dou sau chiar trei modaliti de
organizare a activitii elevilor. Dei activitatea frontal predomin n practica
colar, date fiind dezavantajele ei, se impune alternarea ei, de cte ori
condiiile concrete o permit, cu activitatea pe grup sau cu cea individual.
7. ALTE FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT

Alturi de lecie i completnd-o pe aceasta, n coal se ntlnesc i
alte forme de organizare a procesului de nvmnt.
Prezena lor este cerut n principal de:
- complexitatea obiectivelor procesului de nvmnt
- necesitatea respectrii diferenelor dintre elevi sub raportul:
o nivelului de pregtire
o intereselor
o aptitudinilor
- necesitatea varierii experienelor de nvare
Aceste forme de organizare a activitii didactice complementare leciei
i organizate de colectivul didactic al colii pot fi grupate astfel (3, p. 229):
ACTIVITI DESFURATE N COAL (N
AFARA CLASEI)
- consultaii
ACTIVITI DESFURATE N AFARA

COLII
meditaii
cercuri pe materii
eztori literare
excursii i vizite didactice
jocuri i concursuri colare
activiti cultural distractive
serbri colare
vizionri de spectale, filme
cenacluri
ntlniri cu personaliti din domeniul

tiinei, tehnicii, culturii
Formele de organizare menionate au urmtoarele particulariti:

- au un caracter opional

invatamant
- ofer o diversitate de experiene de nvare

- permit organizarea de programe difereniate i chiar personalizate
- promoveaz un alt tip de relaie profesor elev
- necesit forme specifice de evaluare
APLICAII
1. Construii variante ale leciilor de transmitere de cunotine i de
recapitulare la o disciplin tehnic;
2. Dai exemple de activiti organizate pe grupe de elevi i n
cadrul laboratoarelor;
3. Propunei trei teme pentru activiti n cadrul unui cerc cu profil
tehnic;
4. Descriei modul de organizare i desfurare a unei vizite la
Muzeul tehnicii.
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, Ioan, coord. Perfecionarea leciei n coala modern,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
2. Cuco Constantin, coord., Psihopedagogie pentru examenele
de definitivare i grade didactice, Polirom, Iai, 1988
3. Ionescu, Miron, Radu, Ion, Didactica modern, Editura Dacia,
Cluj Napoca, 1995
4. Moldoveanu, Mihaela, Oproiu, Gabriela Carmen, Repere
didactice i metodice n predarea disciplinelor tehnice, Editura
Printech, Bucureti, 2003
5. Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic R.,
Bucureti, 1994

invatamant
6. Oprea, Olga, Tehnologia instruirii, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti, 1979
7. Radu, Ion T., Cozma, M., Moduri i forme de organizare a
procesului de nvmnt n Curs de pedagogie, Tipografia
Universitii, Bucureti, 1988
8. rcovnicu, Victor, nvmnt frontal, nvmnt individual,
nvmnt pe grupe, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1981.
Capitolul 15
Proiectarea didactic
OBIECTIVE

precizeze etapele proiectrii didactice;
indice nivelurile proiectrii didactice ealonate;
descrie procesul elaborrii planificrilor anuale i semestriale;
elaboreze proiectul unei lecii.
Derularea procesului de nvmnt presupune luarea n considerare a

trei etape distincte:
- etapa de proiectare, n care, pornind de la o analiz diagnostic, se

prefigureaz modalitile de desfurare i de evaluare a activitilor
instructiv-educative i, n final, se elaboreaz proiecte pedagogice;
- etapa de realizare efectiv, n care se transpune n practic proiectul
pedagogic considerat cel mai eficient;
- etapa de evaluare a performanelor elevilor i a activitii instructiveducative n ansamblu; informaiile astfel obinute servesc drept punct de
plecare pentru activitile ulterioare.
Capitolul 15 Proiectarea didactic
n acest context, proiectarea didactic poate fi definit drept un demers

de anticipare a modului n care se va desfura activitatea instructiveducativ ntr-o anumit perioad de timp.*
1. ETAPELE PROIECTRII DIDACTICE

Demersul de anticipare a desfurrii activitii instructiv-educative
implic urmtoarele etape:
- stabilirea obiectivelor activitii instructiv-educative. Obiectivele sunt
rezultatele ateptate la sfritul unei activiti de nvare i sunt exprimate n
termeni de achiziii n plan comportamental;
- alegerea coninuturilor activitii instructiv-educative. Coninuturile
sunt selectai n funcie de obiectivele propuse i sunt organizate, structurate
dup cerinele didactice;
- precizarea cilor i mijloacelor de realizare a obiectivelor, ceea ce
implic alegerea metodelor i mijloacelor de nvmnt, elaborarea
suporturilor materiale, construirea situaiilor de nvare .a.;
- elaborarea modalitilor de evaluare, prin stabilirea criteriilor i
tehnicilor de evaluare i construire a instrumentelor de evaluare.
n funcie de perioada de timp luat n considerare, proiectarea
pedagogic poate fi: global sau ealonat.
Proiectarea pedagogic global: este realizat pe o perioad mai mare
de timp (ciclu de nvmnt). Se finalizeaz cu elaborarea planurilor de
nvmnt i a programelor colare.
Proiectarea pedagogic ealonat: vizeaz perioade de timp mai
restrnse (an colar, semestru, capitol, lecie). Este realizat de cadrele
didactice i se concretizeaz n planificri i proiecte didactice. [ 8, p.250]
___________________
*n literatura de specialitate, alturi de sintagma proiectare didactic circul expresia
sinonim design al instruirii, ce valorific un termen preluat din limba englez.
2. NIVELURILE PROIECTRII EALONATE

2.1. Proiectarea activitii anuale
Proiectarea activitii anuale la nivelul unei discipline colare
presupune:
- analiza planului de nvmnt i a programei colare;
- stabilirea obiectivelor de referin/a competenelor generale urmrite
prin predarea disciplinei respective;
- cunoaterea particularitilor populaiei colare creia i se adreseaz;
- structurarea coninutului disciplinei pe arii de coninut / capitole i
stabilirea relaiilor dintre acestea;
- repartizarea numrului de ore pentru fiecare capitol ct i pentru
activitile de recapitulare i evaluare.
Proiectarea activitii anuale se finalizeaz cu elaborarea planificrii
anuale.
n tabelul urmtor este prezentat structura orientativ a planificrii
anuale.
Nr.
crt.
Obiective
de referin/
competene
specifice
Capitolul
/ unitatea
de
nvare
Numr
ore
Perioada
Observaii
2.2. Proiectarea activitii semestriale

Proiectarea activitii semestriale are ca punct de plecare proiectarea
anual i presupune:
-
studierea programei colare i a manualelor;
analiza amnunit a coninutului fiecrui capitol,
identificarea unitilor de informaii, ordonarea i ierarhizarea acestora;

ealonarea coninutului pe parcursul semestrului pn la stabilirea
subiectului fiecrei lecii;
prefigurarea strategiilor didactice corespunztoare fiecrei arii de

coninut;
corelarea necesarului de mijloace de nvmnt cu resursele materiale

existente n coal; identificarea mijloacelor de nvmnt ce vor fi
procurate / elaborate de cadrul didactic; stabilirea metodelor de
evaluare pentru fiecare capitol.
Proiectarea
activitii
semestriale se
finalizeaz
cu
elaborarea
planificrii semestriale.
n tabelul urmtor este prezentat structura orientativ a planificrii
semestriale.
Nr
cr
t
Obiective
de
referin/
competene
specifice
Capitolul
/ unitatea
de
nvare
Nr
or
e
Subiectu
l leciei
Dat
a
Metode de
nvmn
t
Mijloace
de
nvmn
t
Eval.
Obs
.
2.3. Proiectarea unitii de nvare

Unitatea de nvare prezint urmtoarele caracteristici: corespunde
unei uniti tematice (un capitol sau un subcapitol); contribuie la atingerea
unor obiective de referin / competene specifice; se desfoar sistematic
pe parcursul unui interval de timp delimitat (de obicei mai multe ore); necesit
n final o activitate de evaluare.
Proiectarea unitii de nvare presupune:
-
precizarea obiectivelor de referin/competenelor specifice;
selectarea coninuturilor;
analiza
resurselor
(metode
de
predare-nvare;
mijloace
de
nvmnt;
-
forme de organizare a activitii elevilor; locul desfurrii; timpul);
stabilirea instrumentelor de evaluare.

Proiectarea unitii de nvare poate avea urmtoarea structur
orientativ:
OR/CS
Capit./Tema
Subcapit/Subtema
Metode
Resurse
Forme de
Mijl. de
organizare
nvmn
a activ.
t
elevilor
Timp
Eval
Obs.
2.4. PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE

(PROIECTAREA LECIEI)
Proiectarea unei lecii implic urmtoarele demersuri de baz:
formularea
obiectivelor;
identificarea
resurselor;
stabilirea
strategiilor
didactice; construirea instrumentelor de evaluare.
2.4.1. Formularea obiectivelor activitii didactice (leciei)
Deoarece obiectivele prevzute de programa colar nu se pot realiza

ntr-o singur activitate didactic, este necesar formularea unor finaliti
concrete care s indice rezultatele ce se pot atinge la sfritul unei activiti
didactice date. Acestea reprezint obiectivele operaionale ale leciei.
Obiectivele operaionale sunt rezultate anticipate ale activitii de
nvare care prezint urmtoarele caracteristici: exprim n termeni de
comportamente observabile i pe ct posibil msurabile, modificrile aprute
la elev, n plan cognitiv, afectiv i psihomotor, la sfritul unei situaii de
nvare; reprezint puncte de referin pentru organizarea, reglarea i
evaluarea activitii de predare-nvare.
n formularea obiectivelor operaionale ale activitii didactice sunt luai
n considerare urmtorii parametri (procedura lui Mager): comportamentul
final al elevului, exprimat printr-un verb de aciune (a identifica, a explica, a
demonstra, a analiza, a trasa, a executa); condiiile de manifestare a
comportamentului (prezena sau absena unor resurse materiale etc.); criteriul
de reuit, exprimat de obicei n termenii performanei minime admise. Acest
parametru este important n elaborarea instrumentelor de evaluare.
n tabelul de pe pagina urmtoare sunt prezentate exemple de
obiective operaionale formulate dup procedura de operaionalizare a lui
Mager.
C
Cod
/Tip
Comportamentul
final (ce se cere)
O Elevul s
calculeze
C dimensiunea deseCog nului
nitiv
O Elevul s prezinte
O2
dimensiunile a i b
C ale diferitelor
Cog formate
nitiv
O Elevul s enumere
elementele grafice
O3
C ale formatelor
Cog
nitiv
O Elevul s prezinte
etapele de execu4.4.
C tare a schiei
Cog
nitiv
O1
Condiiile de
realizare a
comportamentul
ui (ce se ofer)
Se ofer formula i
notaiile pentru aplicarea acesteia
Se ofer diverse tipuri de formate i
dimensiunile pentru acestea.
Criterii de reuit
CR (ce se
accept)
Rezolvarea
corect integral.
Se ofer o serie de
elementele grafice
ale formatelor si
un desen
Identificarea a cel
puin 90% din dimensiunile a i b
ale diferitelor formate
Enumerarea a cel
puin 3 din elementele grafice ale
formatelor
Se ofer o pies i
o serie de etape
de executare a
schiei
Identificarea etapelor de executare

a schiei n trei minute
2.4.2. Identificarea resurselor activitii didactice (leciei)
n acest scop sunt luate n considerare:

1) resursele umane: a) particularitile elevilor: nivel de pregtire, ritm
de nvare, stil de nvare, interese, nclinaii, trebuine. b)competenele
cadrului didactic: pregtire tiinific, stil de predare etc.;
2) resursele materiale: a) coninutul: selectarea i analiza riguroas a
informaiei, alegerea exemplelor, aplicaiilor, temelor etc; b) mijloacele de
nvmnt: stabilirea complexului multimedia pentru lecii, confecionarea de
noi mijloace etc.; c) locul desfurrii leciei: clas, cabinet, laborator, atelier;
d) timpul alocat leciei.
2.4.3. Stabilirea strategiilor didactice
Strategia didactic desemneaz un anumit mod de a concepe

activitatea de predare i nvare, combinnd metodele, mijloacele de
nvmnt i formele de organizare a activitii elevilor n vederea atingerii
obiectivelor urmrite.
Dup Ioan Cerghit [2], strategiile didactice se pot clasifica:
1. n funcie de caracterul determinant al nvrii: a) strategii prescrise,
bazate pe dirijarea riguroas a nvrii: imitative (imitarea modelelor);
explicativ-reproductive
(elevii
ascult
reproduc
ce
au
nvat);
demonstrative; algoritmice (nvarea dirijat pas cu pas); b) strategii

neprescrise, de nvare prin efort propriu, prin activitate independent:
euristice, bazate pe descoperire; nvarea problematizat; experimentare,
cercetare; creative; c) mixte (euristicealgoritmice);
2. n funcie de logica gndirii: a) strategii inductive: de trecere de la
particular, concret la general, abstract ( de la exemple la teorie); b) strategii
deductive: de trecere de la general la particular, de la teorie la fapte concrete);
c) mixte ( inductivedeductive).
Alegerea strategiilor se face n funcie de: obiective; natura coninutului;
particularitile elevilor; competenele cadrului didactic; condiii de dotare;
timpul disponibil.
Opiunea pentru un anumit tip de strategie presupune precizarea
metodelor, mijloacelor de nvmnt i formelor de organizare a activitii
elevilor.
n cadrul leciei, modalitile de organizare a activitii
elevilor (de
grupare a elevilor) pot fi:

1. frontal: cadrul didactic ndrum n acelai timp activitatea tuturor
elevilor din clas ( expune, demonstreaz cu toat clasa);
2. pe grupe: clasa este mprit n grupe de 3-5 elevi (fiecare grup i
desfoar independent activitatea, prin cooperarea dintre membrii si:
observ, experimenteaz, efectueaz un proiect, confecioneaz un obiect
etc.). Grupele pot fi: omogene ( elevii au acelai nivel de pregtire); eterogene
( elevii au nivele de pregtire diferite). Grupele pot executa o sarcin:

comun, identic pentru toate grupele; difereniat, de la o grup la alta;
3. individual: fiecare elev realizeaz sarcini colare independent de
colegii si (rezolv exerciii, probleme, studiaz un text, lucreaz la calculator,
efectueaz un experiment sau o lucrare practic, etc.). Sarcinile de lucru pot
fi: comune pentru toi elevii clasei; difereniate pe categorii de elevi;
individualizate.
Un element fundamental n conturarea strategiei didactice este
identificarea tipurilor de capaciti/rezultate ale nvrii pe care elevii le vor
dobndi n acea lecie: informaii factuale, concepte, deprinderi etc.
nvarea fiecrei capaciti presupune parcurgerea unor etape
specifice, de a cror respectare depinde atingerea obiectivelor leciei.
Indiferent de capacitatea care se nva, ntr-o activitate de nvare se
organizeaz o serie de evenimente care acioneaz asupra elevilor ajutndu-i
s ating obiectivul propus. Aceste evenimente, numite evenimente ale
instruirii se parcurg n urmtoarea ordine[5].
Evenimentele
instruirii
Captarea
ateniei
Anunarea
obiectivelor
leciei
Reactualizarea
elementelor
anterior
nvate
Prezentarea
coninutului
nvrii i
dirijarea
Caracteristici
- este o condiie fundamental a nvrii; se
realizeaz prin procedee variate: a) sublinierea
noutii temei; b) sublinierea utilitii practice a
celor nv-ate; c) varierea materialului didactic.
- motiveaz elevii i i transform n coparticipani
ai activitii didactice.
- se reactualizeaz acele capaciti considerate indispensabile pentru noua nvare;
- se realizeaz prin conversaie, observaie, rezolvare de probleme etc., cu antrenarea unui numr
ct mai mare de elevi; rspunsurile nu sunt notate.
- noul coninut poate fi prezentat prin comunicare
verbal sau cu ajutorul unor imagini, demonstraii, experimente etc.;
- dirijarea nvrii se face prin solicitri adresate
Evenimentele
instruirii
nvrii
Obinerea
performanei
Asigurarea
conexiunii
inverse
Evaluarea
performanei
Asigurarea
reteniei i a
transferului
celor nvate
Caracteristici
elevilor: s observe, s compare, s explice, s
demonstreze, s rezolve etc.
- marcheaz momentul n care elevii au dobndit
capacitatea vizat i o pot proba (pot explica, pot
exemplifica).
- ofer informaii cadrului didactic dar i elevilor
privitor la atingerea obiectivelor i permite luarea unor msuri de reglare / corectare a activitii;
- se realizeaz o dat sau de mai multe ori pe
parcursul leciei.
- se realizeaz cu ajutorul probelor de evaluare,
prin raportare la obiectivele propuse.
- prin fixare, recapitulare, efectuare de aplicaii
practice, teme pentru acas etc.
Evenimentele instruirii nu se succed ntotdeauna n aceeai ordine. Ele

pot s nu fie prezente n totalitatea lor pe parcursul unei singure lecii. (de ex.:
leciile de verificare sau de recapitulare nu conin toate aceste evenimente)
2.4.4. Construirea instrumentelor de evaluare se realizeaz pornind
de la obiectivele activitii didactice. Ele pot mbrca forme variate i pot fi
utilizate n diferite momente ale activitii didactice.
Proiectarea unei lecii se finalizeaz cu elaborarea proiectului de
lecie.
n literatura de specialitate sunt prezentate diferite modele de proiecte
de lecii, toate viznd aceleai aspecte de baz. Cadrul didactic va opta
pentru acel model pe care-l consider mai util i eficient.
Propunem, n continuare, un model orientativ de proiect de lecie.
A. Date generale
1. Data:
2. Clasa:
3. Obiectul de nvmnt:
4. Subiectul leciei:
5. Tipul leciei:
6. Analiza coninutului leciei:
7. Obiective operaionale:
8. Metode de nvmnt:
9. Mijloace de nvmnt:
10. Locul desfurrii:
11. Timp:
12. Bibliografie:
B. Desfurarea leciei (scenariul didactic)
Nr
crt
Obiective.
Operaionale
Etapele
leciei i
evenim
instruirii
Activit.profes.
Activit
elevilor
Metode de
nvmnt
Mijloace
de
nvmnt
Forme de
organizare
a
activitaii
elevilor
Evaluare
Timp
Pentru a fi eficient, un proiect de lecie trebuie s ndeplineasc

urmtoarele cerine [3, p. 124]:
- adecvarea la situaiile didactice concrete;
- operaionalitate, putnd fi uor de descompus n operaiuni distincte,
pentru a fi aplicat n practic;
- flexibilitate i adaptabilitate la situaii noi, care cer modificri din
mers, pe parcursul desfurrii leciei;
- economicitate, astfel nct, ntr-un cadru strategic simplu, s se poat
realiza ct mai mult din punct de vedere practic.
Proiectul de lecie este un instrument al activitii cadrului didactic. Un
proiect didactic bine construit este o condiie necesar, dar nu i suficient,
pentru realizarea unei lecii reuite. El este menit a aeza pe baze tiinifice
demersul didactic, fr ns a abloniza activitatea instructiv-educativ i a
ncorseta creativitatea cadrului didactic.
APLICAII
1. Elaborai o planificare anual la o disciplin tehnic;
2. Exemplificai succesiunea evenimentelor instruirii la o lecie
mixt;
3. Alctuii scenariul didactic al unei lecii cu un subiect la alegere,
n cadrul unei discipline tehnice
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit Ioan (coord.), Perfecionarea leciei n coala modern
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.
2. Cerghit Ioan, Neacu Ioan, Negre-Dobridor Ion, Pnioar Ion
Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Polirom, Iai, 2001.
3. Cuco Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996.
4. Cuco Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1983.
5. Gagn Robert, Briggs M., Leslie J., Principii de design al
instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977.
6. Landsheere Viviane de, Landcheere Gilbert de, Definirea
obiectivelor
educaiei,
Editura
Didactic
Pedagogic,
Bucureti, 1979.
7. Moldoveanu Mihaela, Oproiu Gabriela, Repere didactice i
metodice n predarea disciplinelor tehnice, Editura Printech,
Bucureti, 2003.
8. Vlsceanu Lazr, Proiectarea pedagogic, n: Cerghit Ioan,

Vlsceanu Lazr (coord.), Curs de pedagogie, Tipografia
Universitii Bucureti, 1988.
Capitolul 16
Evaluarea i autoevaluarea n procesul de nvmnt
OBIECTIVE

precizeze semnificaia conceptului de evaluare;
explice funciile evalurii;
analizeze metodele de evaluare;
identifice cauzele variabilitii n notare;
indice modalitile de cultivare a capacitii de autoevaluare a
elevilor.
*
*
1. CONCEPTUL DE EVALUARE
Evaluarea este o etap integrat procesului de nvmnt. Ea
constituie un proces complex de adunarea sistematic a informaiilor despre
gradul de atingere a obiectivelor propuse despre valorificarea resurselor sau
despre
progresele
obinute.
Informaiile
obinute
pe
aceast
cale
fundamenteaz deciziile ulterioare i permit luarea unor msuri cu caracter

ameliorativ.
Evaluarea este definit drept un proces de msurare i apreciere a
valorii rezultatelor sistemului de educaie i nvmnt sau a unei pri a
Capitolul 16
Evaluarea si autoevaluarea
in procesul de invatamant
acestuia, a eficienei resurselor, condiiilor i strategiilor folosite prin

compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, n vederea lurii unor decizii
de mbuntire i perfecionare (7, p. 160).
Evaluarea permite exercitarea unui control asupra procesului de
nvmnt din partea factorilor pedagogici dar i a celor sociali, n scopul
reglrii desfurrii ulterioare a acestuia.
Evaluarea reprezint obiectul de studiu al unei discipline pedagogice
distincte, docimologia (n grecete, dokime = prob). Constituit la nceput (n
prima jumtate a secolului al XX-lea) ca tiin a examinrii i notrii,
docimologia investigheaz astzi o problematic mult mai complex,
evaluarea extinzndu-se asupra tuturor componentelor sistemului de
nvmnt.
Se constat astzi o redimensionare a evalurii, prin evidenierea
urmtoarelor tendine (1, p. 104):
- extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea
rezultatelor colare obiectivul tradiional la evaluarea procesului care a
condus la aceste rezultate; sunt supuse evalurii: coninutul, metodele,
mijloacele, evaluarea nsi i sunt, de asemenea, evaluate activitatea
cadrelor didactice, a instituiilor colare n ansamblu;
- luarea n calcul i a altor indicatori dect achiziiile cognitive, precum
conduita, atitudinile, personalitatea elevilor .a.;
- diversificarea tehnicilor de evaluare (extinderea testelor docimologice,
introducerea unor metode complementare de evaluare);
- transformarea elevului n partener n actul evalurii (prin promovarea
autoevalurii i interevalurii) .a.;
n ultimii ani, n ara noastr problema eficienei sistemului de educaie
capt un caracter prioritar, de unde necesitatea monitorizrii procesului de
evaluare. S-a constituit astfel Serviciul Naional de Evaluare i Examinare,
care a pus n practic un program de evaluare naional pe termen lung.
Capitolul 16
Acest program i propune s stabileasc politica de evaluare naional, s

elaboreze procedurile i instrumentele de evaluare, s formeze evaluatorii
.a., n ultim instan, s monitorizeze calitatea evalurii (6).
2. FUNCIILE EVALURII
Evaluarea ndeplinete o serie de funcii, i anume:
- Funcia de diagnoz, de constatare a rezultatelor obinute ntr-o

anumit etap, prin raportare la obiectivele propuse; sunt astfel depistate
aspectele pozitive i negative i, pornind de aici, pot fi identificate cauzele
care le determin;
- Funcia de prognoz, n conformitate cu care, pe baza cunoaterii
rezultatelor n condiiile anterior menionate, se poate anticipa evoluia viitoare
(capacitatea elevului de a aborda o nou lecie, un nou capitol, de a face fa
ciclului colar urmtor). Dar pronosticul pe termen lung, stabilit numai pe baza
unui examen, poate fi neltor, din cauza fluctuaiei condiiilor care determin
rezultatele colare (4, p. 141);
- Funcia de conexiune invers, (de feedback)), de reglare i
autoreglare a procesului de nvmnt, prin msuri provenite din afara sau
dinuntrul sistemului. Rezultatele obinute permit profesorului s aprecieze
eficiena propriei activiti i s-i mbunteasc stilul de predare. La rndul
lor, elevii au nevoie de o ntrire permanent n activitatea de nvare,
pentru a-i raporta nivelul de pregtire la exigenele colare. Pe baza
rezultatelor evalurii se pot aduce msuri corective tuturor componentelor i
domeniilor sistemului de nvmnt;
- Funcia formativ se refer la impactul evalurii asupra personalitii
elevilor. O evaluare corect realizat permite dezvoltarea capacitii de
autocunoatere i autoevaluare, stimularea motivaiei pentru nvtur, a
intereselor de cunoatere, consolidarea deprinderilor de activitate intelectual;
Capitolul 16
- Funcia de ierarhizare i de selecie, n conformitate cu care se poate

realiza o clasificare, n ordinea mediilor obinute, a elevilor, a unitilor colare
etc. Ierarhizarea candidailor la un concurs permite apoi selectarea lor,
corespunztor numrului de locuri disponibile;
- Funcia de certificare, prin recunoaterea statutului dobndit ca
urmare a promovrii unor examene;
- Funcia social, care arat impactul evalurii asupra familiei,
colectivitii locale etc.
Diferitele forme sau strategii de evaluare activeaz n mod difereniat
funciile menionate.
3. STRATEGII DE INTEGRARE A EVALURII N ACTIVITATEA DIDACTIC

n funcie de momentul evalurii i de activitile urmrite, exist trei
strategii de evaluare:
Evaluarea iniial predictiv sau de pornire, realizat la
nceputul unei etape de instruire. Ea are scopul de a afla nivelul pregtirii
iniiale a elevilor (punctul de plecare), ceea ce ofer date necesare
proiectrii instruirii. Se realizeaz cel mai frecvent la nceputul anului colar
(semestrului) prin teste de evaluare iniial. Prin aceast strategie sunt
activate cu prioritate funciile de diagnoz i prognoz;
Evaluarea formativ, continu sau de progres este desfurat pe
tot parcursul activitii didactice, integrat n toate secvenele acesteia. Ea se
realizeaz prin verificri sistematice (chestionare oral, teste, extemporale
etc.) pe tot parcursul programului, n scopul adunrii de informaii cu privire la
progresele nregistrate n atingerea obiectivelor urmrite. Pe aceast baz pot
fi luate msuri de reglare, de ameliorare a procesului didactic, de prevenire i
depire a posibilelor dificulti. Principala funcie urmrit este cea de
conexiune invers;
Capitolul 16
Evaluarea sumativ, final sau cumulativ se realizeaz la

sfritul unei etape de instruire. Sunt verificate rezultatele obinute dup o
perioad mai lung de timp, prin lucrri scrise semestriale, examene etc.
Informaiile obinute n acest fel permit constatarea nivelului de pregtire i
clasificarea elevilor.
Fiecare dintre aceste strategii comport avantaje i dezavantaje,
contribuind n mod diferit la optimizarea predrii i nvrii i completndu-se
astfel reciproc. De aceea, n activitatea didactic este necesar utilizarea
tuturor strategiilor de evaluare.
4. FORME I METODE DE EVALUARE A PERFORMANELOR COLARE

Evaluarea
performanelor
colare
ale
elevilor
poate
mbrca
urmtoarele forme:
- evaluarea curent realizat pe parcursul anului colar, n vederea
investigrii nivelului de pregtire a elevilor i a eficienei predrii i nvrii;
- evaluarea de bilan realizat la sfritul unor programe de nvare
(ani colari, cicluri de nvmnt), prin intermediul examenelor. Examenul
este forma instituionalizat ca organizare i ca sistem de tehnici prin care
progresele nregistrate de elevi sunt verificate periodic (5, p. 209);
- evaluarea de selecie, prin concursuri, ceea ce presupune un numr
fix de locuri ce urmeaz a fi ocupate de candidai, ierarhizai n ordine
descresctoarea a rezultatelor obinute.
Indiferent de forma adoptat, evaluarea performanelor colare se
poate efectua prin urmtoarele metode:
4.1. Metode tradiionale de evaluare

- probele orale;
- probele scrise;
- probele practice.
Capitolul 16
Probele orale (chestionarea oral) au la baz conversaia (individual,

frontal sau combinat) dintre profesori i elevii examinai. Ele permit
investigarea nivelului nsuirii cunotinelor ct i a modului n care elevii
opereaz cu aceste cunotine i a modului n care i-au nsuit limbajul de
specialitate.
Dintre avantajele acestei metode menionm:
- posibilitatea adecvrii dialogului n funcie de nivelul pregtirii fiecrui
elev;
- asigurarea unui feed-back imediat, prin sancionarea pe loc a
rspunsurilor i corectarea eventualelor erori;
- posibilitatea de a interveni cu ntrebri suplimentare, ajuttoare etc.
Probele orale prezint ns i o serie de limite precum:
- neomogenitatea probelor (subiecte diferite pentru elevi diferii);
- favorizarea subiectivitii n notare;
- dezavantajarea elevilor emotivi;
- consumul mare de timp.
Probele scrise mbrac o varietate de forme: extemporale, lucrri de
control, teze, teme pentru acas, teste docimologice.
Fa de chestionarea oral, probele scrise comport avantaje precum:
- economie de timp (sunt verificai n acelai timp toi elevii);
- subiect unic pentru toi elevii;
- criterii unice de evaluare;
- diminuarea strii de emotivitate.
Principalul dezavantaj al metodei vizeaz modalitile de realizare a
feed-backului: sancionarea rspunsurilor se realizeaz dup o perioad mai
lung de timp.
Capitolul 16
O categorie aparte a probelor scrise o constituie testele docimologice.

Testele docimologice (pedagogice) sunt probe standardizate att
sub aspectul coninutului ct i al modalitilor de aplicare i notare.
Testul este alctuit dintr-o succesiune de itemi, care acoper ntreaga
materie de evaluat. Literatura de specialitate propune diverse posibiliti de
clasificare a itemilor. Dintre acestea, menionm (6, p. 96):
- clasificarea n funcie de tipul de comportament solicitat pentru
producerea rspunsului, n conformitate cu care sunt evideniai:
o
itemi care solicit selectarea unui rspuns dintr-un

numr de variante oferite;
itemi care solicit construirea unui rspuns;
- clasificarea n funcie de obiectivitatea n corectare i notare, n

funcie de care se disting urmtoarele categorii de itemi:
itemi obiectivi (itemi cu alegere dual, itemi cu

alegere multipl, itemi de tip pereche);
itemi semiobiectivi (itemi cu rspuns scurt, itemi de

completare),
itemi subiectivi (rezolvare de probleme, eseu .a.).
Fiecare dintre aceste categorii de itemi are caracteristici specifice, care

determin gradul de adecvare i posibilitile de utilizare n diferite contexte
de evaluare.
n elaborarea unui test docimologic se parcurg urmtoarele etape:
- precizarea obiectivelor de evaluat;
- selectarea coninutului de evaluat, corespunztor obiectivelor;
- construirea itemilor de diferite tipuri, n aa fel nct fiecrui obiectiv
s-i corespund cel puin un item;
Capitolul 16
- ordonarea itemilor n test;

- elaborarea grilei de corectare i a punctajului pentru fiecare rspuns;
- definitivarea i multiplicarea testului.
Extinderea utilizrii testelor n practica colar, n special n cadrul
examenelor i a concursurilor, se explic prin faptul c acestea comport
avantajul unei evaluri cu un grad sporit de obiectivitate. Trebuie ns
semnalate i dificultile, care in de elaborarea i etalonarea testelor.
Problematica elaborrii testelor docimologice este reconsiderat i
dezvoltat n evaluarea asistat de calculator.
Probele practice permit investigarea capacitilor de aplicare a
cunotinelor, n rezolvarea unor probleme practice.
La disciplinele tehnice sau n cadrul lucrrilor de atelier, pe lotul colar
.a. prin probele practice pot fi evaluate:
- priceperi i deprinderi practice de executare a unor procese;
- modul n care elevii respect un proces tehnologic;
- modul n care elevii manevreaz anumite piese, unelte, aparate;
- calitatea produselor finite.
n evaluarea prin probe practice pot fi luai n considerare doi parametri:
-
procesul care duce la realizarea produsului, (respectarea

tehnicilor de lucru specifice fiecrei etape);
produsul obinut (calitile acestuia).
Pe baza unor fie de evaluare se poate acorda un punctaj pentru

fiecare dintre aceti parametri.
4.2. Metode complementare de evaluare

Metodelor tradiionale li s-au alturat n ultima vreme noi modaliti de
evaluare, menite s aprecieze i alte capaciti, mai complexe ale elevilor: de
Capitolul 16
valorificare, n situaii variate, a cunotinelor asimilate, de dobndire de noi

cunotine, capaciti creatoare .a.
Dintre metodele complementare de evaluare, menionm (6, p. 51):
- Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor,
prin care profesorul poate obine informaii relevante privitoare la capacitatea
de aciune a elevilor si, la competenele i abilitile acestora, utiliznd un
instrument adecvat: fia de evaluare, scara de clasificare sau lista de control.
n fia de evaluare profesorul nregistreaz evenimentele mai
importani identificate n comportamentul elevilor si, adugndu-le propriile
interpretri.
Scara
de
clasificare
nsumeaz
un
set
de
caracteristici
(comportamente) ce trebuie supuse evalurii, pe baza unui tip de scar de

regul cu cinci trepte: puternic acord, acord, indecis, dezacord, puternic
dezacord. Elevul este solicitat s completeze scara, pornind de la enunurile
propuse de profesor.
Lista de control conine, de asemenea, un set de caracteristici, ale
cror prezene sau absene o constat profesorul, completnd spaiile
corespunztoare (DA sau NU).
Investigaia este o metod care const n indicarea unei sarcini de
lucru cu instruciuni precise, sarcin pe care elevii o au de rezolvat n mod
independent, individual sau n grup, valorificnd cunotine i capaciti
variate. Prin intermediul investigaiei, profesorul poate urmri procesul sau
realizarea unui produs sau caliti personale ale elevului ( creativitatea,
iniiativa, capacitatea de cooperare .a.). evaluarea se face pe baza unor
criterii clar precizate i anunate elevilor la nceputul activitii.
Proiectul const n executarea, individual sau n grup, ntr-un interval
mai mare de timp (zile, sptmni) a unei sarcini de lucru, complexe, n
vederea evalurii. Activitatea elevilor este predominant independent; nu sunt
excluse ns consultrile cu profesorul. n evaluarea proiectului sunt luate n
Capitolul 16
considerare:
complexitatea
temei,
completitudinea
abordrii,
calitatea
materialului utilizat, structura proiectului, elementele de noutate i originalitate

etc. Un exemplu n acest sens l constituie proiectul final pentru certificarea
competenelor profesionale n nvmntul liceal, filiera tehnologic.
Portofoliul include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i
tehnici de evaluare, documente reprezentative pentru randamentul colar al
elevului la o anumit disciplin i pentru o anumit perioad de timp (an
colar, semestru etc.); n acest fel, se obine o imagine de ansamblu asupra
pregtirii elevilor, raportat la obiectivele propuse i, totodat, poate fi
evideniat progresul nregistrat de la o etap la alta. Portofoliul este integrat n
strategia de evaluare sumativ.
Autoevaluarea permite implicarea elevului n actul evalurii, pornind de
la criteriile propuse de profesor. Sunt folosite ca instrumente chestionarul i
fia de autoevaluare.
Metodele complementare de evaluare prezint avantajul aprecierii unor
capaciti mai complexe, mai puin evideniate prin probele tradiionale.
Totodat, elevul este privit n activitate, n procesul nvrii i n ipostaz de
partener n actul evalurii. Principalele limite ale acestor metode constau n
consumul mare de timp i, mai ales, n dificultatea identificrii i respectrii
unor criterii obiective de notare. Cu toate acestea, avantajele predomin i, de
aceea, este recomandat includerea lor n strategiile de evaluare.
5. NOTA COLAR. FACTORII VARIABILITII N NOTARE

Aprecierea rezultatelor colare se finalizeaz prin not. Nota este
simbolul utilizat n evaluare; ea constituie un indicator sintetic, ce
concentreaz o multitudine de determinri sau de rezultate individuale (4, p.
164).
Sistemele de notare pot fi numerice, prin calificative, literale, prin culori.
n sistemul nostru de nvmnt se practic notarea numeric (pe o scar cu
10 trepte) i notarea prin calificative (n special n nvmntul primar).
Capitolul 16
La nivelul notei colare se concentreaz toate funciile evalurii; de

aici, decurge semnificaia deosebit a notei i deci necesitatea unei notri ct
mai obiective.
Studiile de docimologie evideniaz existena unor factori a cror
influen perturb actul evalurii, genernd subiectivitate n notare. Principalii
factori ai variabilitii n notare sunt urmtorii:
- efectul halo, potrivit cruia impresia pe care o are profesorul despre
un anumit elev influeneaz notarea lui ntr-o situaie concret. De exemplu,
un elev apreciat ca foarte bun va primi o not mare, chiar i n situaia n
care se dovedete mai puin pregtit;
- efectul de ordine: ordinea n care se prezint rspunsurile afecteaz
notarea lor, mpiedicnd luarea n considerare a unor diferene calitative;
- efectul de contrast: rspunsurile succesive ale elevilor sunt apreciate
prin contrast (o lucrare mediocr este apreciat ca slab dac urmeaz dup
o lucrare bun);
- eroarea de generozitate: acordarea unor note excesiv de mari
comparativ cu nivelul de pregtire a elevilor, din dorina de a prezenta
realitatea n termeni superlativi sau de a ascunde anumite deficiene n
activitate;
- efectul de contaminare: profesorul este influenat n apreciere de
notele obinute la alte obiecte de nvmnt;
- efectul curbei lui Gauss ajustarea notrii la o clas pentru a se
obine o distribuie normal, n forma curbei lui Gauss.
- ecuaia personal a examinatorului. Fiecare cadru didactic are un stil
propriu de evaluare: utilizeaz cu precdere anumite trepte ale scrii de
notare, au criterii prioritare de evaluare (unii apreciaz cu precdere
fidelitatea reproducerii cunotinelor, alii originalitatea rspunsurilor) etc.
n vederea reducerii efectului acestor factori perturbatori i pentru
asigurarea unei notri ct mai obiective se recomand: utilizarea unor metode
Capitolul 16
i tehnici de notare variate, stabilirea i urmrirea cu consecven a unor

criterii n evaluarea, implicarea elevilor n actul evalurii.
6. EDUCAREA CAPACITII DE AUTOEVALUARE LA ELEVI

Antrenarea elevilor n actul evalurii confer noi dimensiuni funciilor
formativ i de conexiune invers; totodat optimizeaz relaia profesor
elev. Pe aceast baz se cristalizeaz capacitatea de autocunoatere i
autoapreciere a elevilor, se dezvolt motivaia pentru nvtur, se
consolideaz atitudinea de responsabilitate fa de rezultatele propriei
activiti, elevul este determinat s ia msuri de optimizare a stilului de
nvare. Pe de alt parte, profesorul are confirmarea corectitudinii aprecierilor
sale, se bucur de autoritate i ncredere sporit din partea elevilor.
Educarea capacitilor de autoevaluare la elevi se poate realiza
apelnd la urmtoarele tehnici:
- autocorectarea sau corectarea reciproc a lucrrilor, cu depistarea
erorilor;
- autonotarea rspunsurilor orale sau a lucrrilor scrise, prin raportare
la criteriile comunicate de cadrul didactic;
- internotarea, prin notarea rspunsurilor sau a lucrrilor colegilor.
Notarea corect realizat de cadrul didactic reprezint un model i un
cadru de referin pentru exerciiile de auto i internotare.
Cultivarea capacitii de autoevaluare a elevilor duce la o cretere a
calitii procesului de evaluare n ansamblul su.
APLICAII
1. Comentai semnificaia funciilor evalurii;
2. Argumentai necesitatea utilizrii de metode de evaluare ct mai
variate la disciplinele tehnice;
Capitolul 16
3. Artai cum ai proceda, ca profesor, pentru a diminua

subiectivitatea n notare.
BIBLIOGRAFIE
2. Jinga, Ioan, Gavot, Mihai, Petrescu, Adrian, tefnescu, Vasile,
Evaluarea performanelor colare, Editura
, Bucureti, 1996;
3. Landshere, Gilbert de, Evaluarea continu a elevilor i

examenele, Bucureti, EDP, 1975;
4. Popescu, Vasile, V., Dimensiuni eseniale n tiinele educaiei,
Editura Printech, Bucureti, 2003;
5. Radu, Ion, T., Teorie i practic n evaluarea eficienei
nvmntului, EDP, Bucureti, 1981;
6. Stoica, Adrian (coord), Evaluarea curent i examenele,
Editura Pro Gnosis, Bucureti, 2001;
7. Toma, Steliana, Curs de pedagogie, Institutul de Construcii,
Bucureti, 1991.
Capitolul 17
Elemente de management educaional
OBIECTIVE

defineasc managementul educaional;
indice nivelurile de realizare a acestuia;
explice realizarea funciilor manageriale la nivelul colii;
descrie activitile manageriale ale cadrului didactic.
*
*
1. MANAGEMENTUL EDUCAIONAL
Conceptul de management s-a impus n ultimele decenii n literatura de
specialitate, tinznd s nlocuiasc termenul tradiional de conducere.
Conducerea desemneaz activitatea de asigurare a funcionalitii unui sistem
n vederea realizrii obiectivelor propuse.
Termenul
de
management
se
aplic
ndeosebi
instituiilor
organizaiilor, deci structurilor formale, spre deosebire de leadership,

conducerea realizat la nivel informal.
Raportat la organizaii, managementul este definit ca fiind teoria sau
tiina de a utiliza n mod eficient resursele umane, materiale i financiare
pentru atingerea obiectivelor propuse de organizaie (8, p.137).
Capitolul 17 Elemente de
management educational
n forma sa cea mai general, managementul const ntr-un ansamblu

de aciuni de diagnoz, prognoz, planificare, organizare, ndrumare, control
i decizie cu privire la un sistem, aciuni susceptibile s asigure stabilitatea
sistemului, meninerea regimului su de funcionare, eficiena i eficacitatea
ndeplinirii scopului su (9, p. 8).
Coninutul activitii manageriale este evideniat prin prezentarea
funciilor managementului. n literatura de specialitate sunt analizate
urmtoarele funcii de baz ale managementului:
- planificarea: jalonarea obiectivelor i activitilor pe perioade medii i
scurte, pe baza diagnozei i a prognozei. Se materializeaz prin elaborarea
planurilor de activiti;
- organizarea i coordonarea: identificarea i gruparea resurselor n
vederea realizrii obiectivelor, stabilirea formaiunilor de lucru, a atribuiilor i
responsabilitilor, asigurarea cooperrii ntre grupe i persoane;
- controlul i ndrumarea. Controlul asigur supravegherea funcionrii
sistemului i previne eventualele perturbri. El poate fi preventiv sau corectiv.
Controlul este nsoit de ndrumare, care vizeaz perfecionarea, creterea
calitii activitii;
- decizia privit ca momentul esenial al activitii manageriale. Actul
decizional este implicat n realizarea tuturor celorlaltor funcii. Decizia const
n alegerea unei anumite modaliti de aciune dintre mai multe posibile. n
actul decizional se parcurg mai multe etape i anume:
identificarea problemei,
culegerea de informaii,
prelucrarea informaiilor,
elaborarea unor variante de aciune,
alegerea variantei optime luarea decizie,
asigurarea condiiilor pentru transpunerea n practic

a deciziei,
aplicarea deciziei,
evaluarea efectelor i adoptarea unor evantuale

msuri de corectare.
Prin
management
educaional
se
nelege
teoria
practica
managementului general aplicate sistemului i procesului de nvmnt,

organizaiilor colare i claselor de elevi (1, p. 16).
Managementul educaional se realizeaz la urmtoarelor niveluri:
- la nivelul naional, al sistemului de nvmnt n ansamblul su:
managementul strategic, realizat prin ministerul de resort;
- la nivelul teritorial: managementul tactic, realizat, pentru nvmntul
preuniversitar, prin inspectoratele colare i pentru nvmntul superior, prin
senatul universitii;
- la nivelul local, al instituiilor de nvmnt managementul operativ;
La nivelul instituiilor de nvmnt, activitatea managerial poate fi
analizat din dou perspective fundamentale:
- managementul colii ca organizaie;
- activitatea profesorului ca manager.
2. MANAGEMENTUL ORGANIZAIEI COLARE

Organizaia n general este un sistem de activiti structurate n jurul
unor finaliti (scopuri, obiective) explicit formulate, care antreneaz un numr
mare de indivizi ce dein statute i roluri bine delimitate n cadrul unei structuri
difereniate, cu funcii de conducere i coordonare a activitilor (8, p. 8).
O astfel de organizaie este i coala i deci caracteristicile generale
ale managementului organizaiilor pot fi extinse i asupra instituiei de
nvmnt.
Managementul
organizaiei
colare
dobndete
particulariti
distincte, care provin pe de o parte, din specificul colii ca organizaie i, pe

de alt parte, din caracteristicile managementului psihologic, din care
managementul educaional face parte (8, p. 142). n acest sens, o prim
caracteristic o constituie dimensiunea moral axiologic; aceasta decurge din
faptul c activitatea pedagogic din coal const n educarea elevilor n
spiritul unui sistem de valori, pe care managementul educaional trebuie s le
ia n considerare. n al doilea rnd, managementul educaional implic
mobilizarea resurselor umane i de aceea se centreaz pe dimensiunea
uman i utilizeaz strategii de tip comunicativ.
La nivelul colii, factorii cu atribuii manageriale sunt: consiliul
profesoral, consiliul de administraie, consiliul clasei (alctuit din totalitatea
cadrelor didactice care predau la o clas), directorul i directorii adjunci,
responsabilii catedrelor, ai comisiilor metodice i ai altor sectoare de activitate.
Managementul organizaiei colare se realizeaz prin exercitarea
funciilor fundamentale ale managementului care, n acest context, dobndesc
un coninut specific:
- Funcia de planificare se bazeaz pe anticiparea aciunilor de
realizat ntr-un an colar, pentru fiecare semestru, n cadrul tuturor sectoarelor
de activitate, n vederea atingerii obiectivelor propuse. n acest scop, se
stabilesc direciile de activitate, se precizeaz resursele, se delimiteaz
modalitile de realizare i evaluare, se indic responsabilitile i termenele.
Planificarea se concretizeaz n elaborarea unor planuri de activitate: planul
general de munc al colii, planul de colarizare, planuri ale comisiilor
metodice,
planuri
speciale
pentru
realizarea
anumitor
activiti
(ex.
deschiderea anului colar, pregtirea bacalaureatului etc.);

- Funcia de organizare vizeaz valorificarea tuturor resurselor din
coal n vederea atingerii obiectivelor. Aceasta presupune: ncadrarea
profesorilor la clase, alctuirea comisiilor metodice i stabilirea responsabililor
acestora, formarea claselor, alctuirea orarului .a. pn la stabilirea sarcinilor

i a responsabilitilor fiecrui membru al colectivului;
- Funcia de ndrumare, control i evaluare dobndete la nivelul
colii semnificaii complexe. Astfel, controlul ndeplinete funcii multiple (4, p.
450) de supraveghere a funcionrii sistemului, de conexiune invers
favoriznd reglarea de prevenire i de corectare a eventualelor deficiene.
Dup obiectivele urmrite, controlul poate fi: frontal (cuprinde toate domeniile
de activiti din coal), - tematic (pe o anumit problem, de exemplu:
lucrrile de control semestriale) sau curent (operativ).
Un control eficient se realizeaz n mai multe etape:
- pregtirea controlului: stabilirea obiectivelor, duratei, modalitilor de
realizare .a.;
- desfurarea controlului prin: analiza documentelor colare, asistene
la lecii i alte activiti, discuii cu profesorii, elevii, prinii, aplicare de probe
de evaluare etc.;
-
finalizarea
controlului
prin:
prezentarea
concluziilor
faa
persoanelor implicate sau n cadrul consiliului profesoral, al comisiilor .a. i

prin propunerea unor msuri de mbuntire a activitii.
Controlul nu se justific dect dac este nsoit de ndrumare, care se
refer la indicarea unor soluii, msuri cu caracter ameliorativ.
Pe baza controlului se realizeaz evaluarea personalului din coal. n
evaluarea cadrelor didactice se utilizeaz de obicei fie de evaluare care
cuprind o gam larg de indicatori (7, p. 207): caliti personale, profesionale,
sociale, manageriale, metodice.
- Funcia de decizie n urma creia se alege varianta de aciune
considerat optim n raport cu obiectivele de realizat i se urmrete
transpunerea acestora n practic.
Dup numrul decidenilor deciziile pot fi individuale sau colective. n
managementul organizaiei colare predomin deciziile colective.
n funcie de modalitatea de abordare a deciziei, se contureaz mai

multe stiluri manageriale, pornind de la cele trei stiluri de baz: managerul
autoritar, managerul democratic (participativ) i managerul laissez faire.
n ultimii ani, att n literatura de specialitate ct i la nivelul practicii
colare este luat n discuie problema directorului de coal ca manager. Se
analizeaz
calitile,
competenele,
pregtirea
acestuia
domeniul
managementului. n general, se consider c un bun director de coal este

cel care:
- cunoate i valorific plenar resursele umane i materiale de care
dispune unitatea de nvmnt dar i comunitatea local;
- asigur o bun comunicare ntre toate sectoarele, nivelele, grupurile,
persoanele din coal;
- i asum responsabiliti;
- se consult cu factorii competeni n luarea deciziilor;
- evalueaz obiectiv;
- evit sau rezolv conflictele.
Pentru aceasta, directorului i se cer caliti personale i competene
profesionale distincte, dublate de o pregtire managerial adecvat.
3. PROFESORUL CA MANAGER
Abordarea activitii profesorului din aceast perspectiv profesorul
ca factor de decizie (10) determin regndirea modului n care sunt privite
statutul i responsabilitile acestuia i totodat confer noi dimensiuni
exigenelor fa de pregtirea acestuia.
Activitatea managerial a cadrului didactic poate fi analizat pe dou
coordonate:
1. profesorul ca manager al procesului instructiv educativ;
2. profesorul ca manager al colectivului de elevi.
a) Procesul de nvmnt poate fi conceput i ca un proces

managerial, n care profesorul nu mai este doar o surs de nvare, ci i un
organizator, coordonator, evaluator al resurselor (materiale, didactice, umane)
al condiiilor necesare realizrii obiectivelor instructiv educative (5, p. 34).
ntregul demers didactic desfurat de acesta se bazeaz pe o succesiune de
decizii privitoare la proiectarea, organizarea, dirijarea i evaluarea activitii.
Profesorul decide n ceea ce privete formularea obiectivelor, selectarea i
adaptarea coninuturilor, pornind de la documentele oficiale, alegerea
strategiilor de instruire i evaluare .a. n acest fel, cadrul didactic realizeaz o
activitate specific de conducere la clasele la care pred, fr a ignora
anumite constrngeri externe la care e supus (obiectivele generale ale
sistemului, domeniile curriculare oficiale cu caracter obligatoriu .a.) (4, p.
420).
b) Clasa de elevi poate fi privit ca o organizaie, n baza urmtoarelor
caracteristici (6, p. 19):
- numr mare de indivizi aflai n interaciune (aproximativ 30 de elevi);
- desfurarea activitii organizate n scop comun: informarea,
formarea, educarea i devenirea personalitilor n formare ale copiilor;
- asocierea dirijat: formarea unei clase de elevi este o activitate
realizat de serviciile de secretariat, n faza de constituire, orientat de cadrul
didactic, n faza de consolidare, ori dirijat i condus prin majoritatea
demersurilor celui din urm, n toate situaiile de instruire curent;
- structura de statute i roluri, dezvluie pe de o parte, discriminarea
dintre rolul profesorului i rolul elevului, iar pe de alt parte, variabilitatea
rolurilor din grupul de elevi.
Pornind de la aceste considerente, activitatea cadrului didactic
(diriginte) de formare i dirijare a colectivului de elevi poate fi analizat din
perspectiv
managerial:
profesorul
(diriginte)
stabilete
obiective,
repartizeaz (singur sau mpreun cu clasa) sarcini i responsabiliti,

programeaz aciunile, ndrum i controleaz realizarea acestora.
n concluzie, la nivelul activitii cadrului didactic pot fi identificate
funciile manageriale de baz:
- planificarea: profesorul stabilete obiectivele de realizat n perioada
urmtoare, att n predarea disciplinelor, ct i n domeniul formrii i educrii
colectivului de elevi alege strategiile de instruire, modalitile de evaluare
.a. n final, elaboreaz planificri calendaristice, proiecte didactice, planuri de
activitate ca diriginte;
- organizarea: se concretizeaz ntr-o serie de msuri, precum:
aranjarea mobilierului, pavoazarea clasei, aranjarea elevilor n bnci,
alegerea responsabililor clasei pe diferite domenii, aranjarea laboratorului,
selectarea materialului didactic;
- controlul i ndrumarea se realizeaz prin participarea la activitile
clasei, discuii periodice cu responsabilii clasei, analiza efecturii sarcinilor,
aplicarea de probe de evaluare etc;
- decizia: Activitatea profesorului presupune luarea unor decizii care nu
numai c afecteaz eficiena procesului de nvmnt ci au i o importan
semnificativ social i moral.
Deciziile profesorului pot fi clasificate n principal dup urmtoarele
criterii:
- dup gradul de certitudine al atingerii obiectivelor n:
decizii certe, cnd variabilele aciunii pot fi

controlate i realizarea obiectivelor este sigur;
decizii n condiii de risc, atunci cnd nu toate

variabilele sunt cunoscute i atingerea obiectivelor
are un grad de probabilitate;
decizii n condiii de incertitudine, cnd cele mai

multe variabile sunt necontrolabile i deci nu se
poate estima msura n care vor fi atinse
obiectivele;
- dup numrul decidenilor, n:

decizii individuale i
decizii de grup (profesorul mpreun cu elevii sau

cu ali profesori, prini);
- dup frecvena deciziilor, n:
decizii periodice (anuale, semestriale, lunare),
decizii unice;
- dup gradul de implicare al decidentului, n:
decizii integrale (luate de profesor singur),
decizii avizate (luate prin consultarea managerilor

formali).
Majoritatea deciziilor luate de cadrul didactic au un grad de risc sau de

incertitudine, datorat dificultii de a obine o cantitate suficient de informaii
i de a lua n considerare toate variabilele care caracterizeaz o situaie
educaional. Totodat profesorul este solicitat s recurg la decizii rapide,
adesea sub influena unor stri emoionale, fr a avea timp de pregtire sau
consultare.
n aceste condiii, particularitile procesului decizional i, mai ales,
responsabilitatea moral a profesorului fa de deciziile luate, impun
cultivarea unor capaciti precum spirit de observaie, mobilitate, empatie,
fermitate, creativitate didactic. Pe de alt parte, crete importana pregtirii
psihopedagogice i metodice a profesorului, care favorizeaz ndeplinirea
rolului su de factor de decizie.
APLICAII
1. Artai care sunt calitile unui bun director de coal;
2. Exemplificai funciile manageriale ce se reflect n activitatea
profesorului diriginte;
3. Analizai, pornind de la o situaie concret, etapele procesului
decizional la nivelul colii.
BIBLIOGRAFIE
1. Boboc, Ion, Psihologia organizaiilor colare i managementul
educaional, EDP, RA, Bucureti, 2002;
2. Cristea, Sorin, Managementul organizaiei colare, EDP, RA,
Bucureti, 2003;
3. Jinga, Ion, Conducerea nvmntului, EDP, RA, Bucureti,
1993;
4. Jinga, Ion, Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura ALL,
Bucureti, 1998,
5. Joia, Elena, Managementul educaional, Polirom, Iai, 2000;
6. Iucu, Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi,
Polirom, Iai, 2000;
7. Mircescu, Mihai,
Fundamente
ale pedagogiei; Fundaia

8. Pun, Emil, coala abordare sociopedagogic, Polirom, Iai,
1999;
9. Popescu, Vasile, V., Dimensiuni eseniale n tiinele educaiei,
Editura Printech, Bucureti, 2003;
10. Toma, Steliana, Profesorul, factor de decizie, Editura Tehnic,
Bucureti, 1994.

Moldoveanu Var Finala

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Moldoveanu Var Finala

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Mihaela MOLDOVEANU

Procesare computerizat: Aurora GHERGU

Acreditat de Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice

Str. Tunari nr. 11, sector 2, Bucureti

Tiprit la S.C. Medeea Company S.R.L.

2. Sistemul tiinelor pedagogice.....................................................................................15

CAPITOLUL 2 EDUCAIA CONCEPT I SENSURI...................................................21

CAPITOLUL 3 EDUCABILITATEA. FACTORII DEZVOLTRII PERSONALITII..31

CAPITOLUL 4 FINALITILE EDUCAIEI....................................................................39

3. Etapele cercetrii pedagogice.....................................................................................90

4. Metodele de cercetare pedagogic..............................................................................93

CAPITOLUL 8 SISTEMUL INSTITUIONAL AL EDUCAIEI....................................103

CAPITOLUL 9 CURRICULUM COLAR. CONINUTUL NVMNTULUI

2.5. Organizarea modular a coninutului nvmntului......................................................123

CAPITOLUL 10 PROCESUL DE NVMNT..........................................................126

CAPITOLUL 11 PRINCIPIILE PROCESULUI DE NVMNT..............................138

CAPITOLUL 12 METODELE DE DE NVMNT...................................................146

3.15. Metoda activitii cu fiele............................................................................................163

CAPITOLUL 14 FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT

4. Particulariti ale leciilor desfurate n cabinete, laboratoare, ateliere, secii

CAPITOLUL 15 PROIECTAREA DIDACTIC...............................................................191

EVALUAREA I AUTOEVALUAREA N PROCESUL DE

5. Nota colar. factorii variabilitii n notare............................................................213

CAPITOLUL 17 ELEMENTE DE MANAGEMENT EDUCAIONAL..........................217

rezenta lucrare se adreseaz studenilor

La sfritul acestui capitol, cursanii vor fi capabili:

s precizeze principalele etape n constituirea pedagogiei ca

s prezinte sistemul tiinelor pedagogice;

s evidenieze legtura pedagogiei cu alte tiine;

s explice importana studierii pedagogiei de ctre viitoarele

Pedagogia este definit drept tiina educaiei.

Capitolul 1 Pedagogia ca tiin a educaiei

Pedagogia face parte din grupa tiinelor socio umane, avnd ca

1. CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA TIIN

1.1. Etapa reflectrii educaiei n contiina comun a oamenilor

1.2. Etapa reflectrii teoretice a fenomenului educaional

Capitolul 1 Pedagogia ca tiin a educaiei

Menionm, n acest context, rolul important pe care literatura l-a

Capitolul 1 Pedagogia ca tiin a educaiei

1.2.3. Faza psihologizrii i sociologizrii educaiei. Apariia pedagogiei

Capitolul 1 Pedagogia ca tiin a educaiei

teoretician al pedagogiei culturii, Stanciu Stoian (1900 1987) i I.C. Petrescu

interdisciplinar a fenomenelor educaionale. Aceast viziune este reflectat

2. SISTEMUL TIINELOR PEDAGOGICE

Capitolul 1 Pedagogia ca tiin a educaiei

- Pedagogia aptitudinilor speciale

Capitolul 1 Pedagogia ca tiin a educaiei

3. LEGTURA PEDAGOGIEI CU ALTE TIINE

Capitolul 1 Pedagogia ca tiin a educaiei

Pedagogia valorific date din cadrul acestor tiine (i a altora, precum

4. STATUTUL DE TIIN AL PEDAGOGIEI

educaional. Tezaurizarea acestor cunotine tiinifice confer pedagogiei

Capitolul 1 Pedagogia ca tiin a educaiei

activitilor instructiv educative. n lipsa unei pregtiri pedagogice,

Capitolul 1 Pedagogia ca tiin a educaiei

3. Cristea, Sorin, Ofensiva pedagogiei tehnocrate, n Brzea,

La sfritul capitolului, cursanii vor fi capabili:

s precizeze caracteristicile educaiei;

s explice corelaia ntre funciile educaiei;

Capitolul 2 Educatia concept si sensuri

dezvolte la copil un anumit numr de stri fizice, intelectuale i morale,

Capitolul 2 Educatia concept si sensuri

fcndu-se o dat cu progresul general al societii. Ea rspunde unui

3. CARACTERISTICILE EDUCAIEI N SOCIETATEA CONTEMPORAN