MINISTERUL EDUCAIEI, TINERETULUI I SPORTULUI

UNIVERSITATEA DE STAT A. RUSSO , BLI

FACULTATEA PEDAGOGIE, PSIHOLOGIE I ASISTEN SOCIAL
CATEDRA PEDAGOGIE, NVMNT PRIMAR I EDUCAIE
PRECOLAR

Pedagogie general
Note de curs

Discutat i aprobat la edina catedrei

Pedagogie, nvmnt Primar i Educaie Precolar
procesul verbal N 6 din 23 noiembrie 2010

A elaborat: Ilie Nasu conf. univ., dr.

Recenzent: dr. Lidia Stupacenco confereniar universitar

BLI, 2010

Tema 1. Bazele teoretico-metodologoce ale pedagogiei. 2 ore.

Planul leciei:
1. Obiectul pedagogiei. Categoriile fundamentale.
2.Sistemul de tiine pedagogice, legtura cu alte tiine.
3. Metodele de cercetare n pedagogie.
4. Abordarea axiologic a fenomenelor pedagogice.
1.1. Obiectul pedagogiei. Categoriile fundamentale.
Obiectul pedagogiei este educaia-pregtirea generaiilor tinere pentru via n societate.
Acest proces const n transmiterea de ctre generaiile adulte a experianei social-istorice a
omenirii generaiilor tinere i tilizarea acestei experiene de ctre genetaia tnr n mod activ
pentru asigurarea progresului social.
Important este faptul, c generaiile tinere, odat cu nsuirea cunotinelor acumulate i
formarea anumitor priceperi, deprinderi de munc i experien de comportament social, sunt
nevoite i obligate de a dezvolta baza de cunotine, s le adapteze la condiiile noi de via i
activitate, care snt diferite de cele n care au activat generaiile precedente. Numai n aa caz va
fi micare naite, se va asigur progresul social..
Educaia n sens larg social - nfluena omului de ctre realitatea ce-l nconjoar n
ntregime.
Educaia n sens larg pedagogic- nfliena copilului de ntregul proces instructiveducativ al instituiei de nvmnt. Ea este realizat de ctre pedagogi-oameni special pregtii,
efectuat n condiii specifice de activitate didactic i educativ.
Educaia n sens ngust pedagogic prevede formarea unui sistem anumit de caliti,
concepii i convingeri la elevii.
Deosebim urmtoarele forme ale educaiei: educaia formal, nonformal i informal
Educaia formal totalitatea influienelor sistematice, intenionate din cadrul
instituiiei specializate : grdini, coal, universitate... Educaia este realizat dup obiective
clar formulate, iar procesul se caracterizeaz prin intensitate, concentrare a informaiilor i
continuitate. Scopul sducaiei- introducerea progresiv a elevilor n marile paradigme ale
cunoaterii inzestrarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumit autonomie educativ.
Pregtirea este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de specialiti
pregtii anume n acest sens. Informaiile primite sunt cu grij selectate i structurate,
caracterizndu-se prin densitate i rigurozitate tiinific. Educaia formal permite o asimilare
sistematizat a cunotinelor i faciliteaz dezvoltarea unor capaciti, aptitudini i atitudini
necesare pentru ncadrarea individului n societatea dat.
Educaia nonformal. Cuprinde totalitatea influenelor educative ce se deruleaz n afara
clasei sau prin intermediul unor activiti opionale sau facultative. Termenul nonformal
desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar totdeauna cu
efecte formative. Aciunile incluse n acest perimetru se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate i
vin n ntmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor. Educaia de tip nonformal a
existat dintotdeauna. Ceea ce este nou astzi n legtur cu aceast manier de a educa rezid
n organizarea ei planificat, n unele situaii, educaia nonformal poate fi o cale de ajutor pentru
cei care au anse mai mici de a accede la o colarizare normal: sraci, izolai, locuitori din
zonele retrase, analfabei, tineri n deriv, persoane cu nevoi speciale
Exist riscul ca activitile derulate sub nsemnele nonformalului s cultive derizoriul, s
vehiculeze o cultur minor, popular".. Trebuie contientizat faptul c procesul de
vulgarizare a tiinei, artei, culturii se realizeaz, ntr-o bun msur, prin educaia
nonformal, mai ales atunci cnd aceasta nu este articulat cu educaia instituionalizat.
Educaia nonformal se realizeaz prin intermediul cercurilor, concursurilor, olimpiadelor
colare i sunt iniiate fie de coal, fie de organizaiile de copii i tineret, de organizaiile de
prini, de organizaii confesionale etc. Activitile sunt dimensionate i coordonate tot de
specialiti (profesori, tehnicieni, cercettori etc.), dar care i joac rolurile mai discret,
asumndu-i adesea misiunea de animatori sau de moderatori".

Includem n aceast sfer i acele emisiuni ale radioului i televiziunii, special structurate i
fixate pentru elevi, caracterizate prin continuitate sau frecven ridicat (emisiunile gen
Telecoala) i realizate competent de ctre pedagogi (chiar i activitatea unor reviste sau
ziare, n msura n care se adreseaz explicit copiilor i elevilor, st tot sub semnul educaiei
nonformale). Raportul educatei nonformale cu educaia formal este unul de
complementaritate, att sub aspectul coninutului, ct i sub aspectul modalitilor i formelor
de realizare.
Educaia informal. Include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene,
voluminoase - sub aspect cantitativ - cu care este confruntat individul n practica de toate zilele
i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic. Aceste influene
pot fi organizte i istituionalizate ns din perspectiva altor instane i interese dect cele
pedagogice: c a e x e m p l u - mass-media .
Educaia informa preced , depete de multe ori educaia formal, ns ca acest informaie s
devin funcional, ea trebuie s fie integrat, conexat n sistemul de cunotine, reprezentri formate
anterior. Educaia informal este voluntar, sistemul de evaluare a cunotinelor acumulate, de regul,
verific competenile n domeniu.
Educaia permanent.
Educaia permanent poate fi neleas cu caracter permanent. Necesitatea permanenei educaiei n plan individual i istoric a fost intuit de mult timp, n primul rnd de clasicii pedagogiei
universale. Pentru fiecare om, viaa sa - noteaz Comenius -este o coal, de la leagn pn la
mormnt".
Educaia permanent devine un aspect specific al pedagogiei contemporane. Diferii factori
justific nscrierea nvmntului n perspectiva educaiei permanente: procesul de accelerare a
schimbrilor, explozia demografic, evoluia fr precedent a tiinelor i tehnologiei, sporirea
timpului liber, criza modelelor tradiionale via, multiplicarea profesiunilor, creterea gradului de
democratizare a vieii sociale.
De aceea, astzi, educaia trebuie conceput ca un continuum existenial, a crui durat se
confund cu nsi durata vieii i care nu trebuie limitat n timp (vrsta colar) i nchis n spaiu
(cldiri colare). Educaia permanent constituie un rspuns specific la dinamismul existenial, o
luare pe cont propriu a unei formri adecvate la solicitri multiple i inedite, este un mod al
omului de a se elibera de tensiuni, de crize, de surprizele profesionale neplcute. Ea este un scut i
un sprijin care ntrete ncrederea n viitor i n progres; ea are caracter anticipativ, bazndu-se
pe obinuina de a nva i pe ideea c ntr-o societate democratic fiecare nva de la flecare.
Obiectivele educaiei permanente nu pot fi disociate de cele ale educaiei realizate n general, de
cele ale educaiei colare, n primul rnd. Toate obiectivele educaiei colare i extracolare, ale
instruirii organizate sau spontane trebuie astfel reorientate i dimensionate nct s vizeze
dobndirea autonomiei formative cu caliti subsecvente, precum: stabilitate intrapsihic,
vigoare emoional, avnt luntric, opiune responsabil, angajare social, autodepire,
dispoziie pentru rennoirea cunotinelor, nvare de a nva, internvarea, sporire a
educabilitii, nvare autodirijat.
Principiul educaiei permanente trebuie pus n relaie direct cu progresul individual i social.
Pentru individ, educaia permanent este un efort de reconciliere i armonizare ale diverselor stadii
de instruire (precolar, colar, universitar), n aa fel nct individul s nu vin n conflict cu sine
nsui
Principiul educaiei permanente alimenteaz i poteneaz acea disponibilitate nermurit a
individului de a cunoate mai mult i mai bine, de a se ncrede n forele proprii pentru a nva
i a cerceta, de a se nscrie pe un traseu existenial i mereu nou, care are la orizont un alt
nceput. Cci educaia (prin coal) nu e dect o iniiere, un debut, un ajutor pentru autoajutor.
Funciile educaiei:
- Educarea i formarea tenerii generaii-funcia de regenerare-omul,care se
reproduce, progresnd de la o generaie la alt generaie.
- Insuirea limbajului i a specificului relaiilor socio-umane necesare
comunicrii, conveuirii interumane, adaptrii la mediu i nsuirii culturii, tiinei i
tehnicei;

Transmiterea tezaurului culrueal-tiinific acumulate de omenire n diferite

domenii-funcia cognitiv sau informativ-formativ- omul, care gndete;
Transmitera experienei de producie i a deprinderilor de munc-funcia
praxiologic-homo-faber-omul, care muncete;
Transmiterea normelor etice-funcia axiologic-homo estimas-omul, care
apreciaz, valorizaz corect.

Categoriile fundamentale.
Categoriile fundamentale ale pedagogiei sunt noiuni care exprim esenialul
fenomenului educaional: educaia , nvmntul, instrucia, dezvoltarea, autoeducarea.
Educaia- pregtirea tinerii generaii entru via.
nvmntul- reprezint procesul i rezultatulnsuirii de ctre elevi a sistemului de
cunotine priceperi i deprideri, formartea pe baza lor a calitilor personalitii umane.
Instrucia-proces binedeterminat, orientat de interaciune dintre pedagog i elev n
rezultatul cruia se realizeaz nvmntul, educaia i dezvoltarea omului.
Autoinstrucia- activitatea contient i orientat a individului spre obinere
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor ntr-un anumit domeniu de cunoatere i dezvoltrii
personale.
Dezvoltarea-procesul de formare i devenire a personalitii sub influiena factorilor
interni i externi, dirigai i nedirigai.
Autoeducarea-activitatea contient a individului pentru formarea unor caliti,
comportament dorit.
Alte noiuni: cunotine; pricepere; deprinderi; procedeu; mijloc; metod etc., fr de care
pedagogia nu se poate lipsi ca aparat categorial, vor fi ilucidate pe parcursul expunerii
materialului de studiu.
1.2. Sistemul de tiine pedagogice, legtura cu alte tiine.
Dezvoltarea i diversificarea procesului educaional a dus la apariia diverselor discipline
pedagogice, care ulterior sa-u constituit n sistemului tiinelor pedagogice.
Sistemul tiinelor pedagogice reprezint ansamblul disciplinelor (ramurilor)
pedagogige, care, n baza legitilor i strategiilor educaionale generale, studiaz n mod
adecvat diferitele laturi, stadii, profile sau aspecte educaionale specifice.
Sistemul tiinelor pedagogice cuprinde urmtoarele discipline (ramuri) pedagogice mai
importante:
a) Pedagogia general - studiaz legile, problemele i strategiile eseniale i generale
ale fenomenului instructiv-educativ n ansamblul i varietatea lui, disciplin care orien
teaz conceperea, proiectarea i desfurarea nvmntului n ansamblul su.
b)Pedagogia precolar - studiaz legile i strategiile educaionale n raport cu spe
cificul pregtirii educatoarelor i al procesului instructiv-educativ al precolarilor.
c) Pedagogia colar - studiaz legile i strategiile educaionale n raport cu specifi
cul pregtirii personalului didactic i al procesului instructiv-educativ al colarilor n co
lile primare, gimnazii i licee, precum i colile profesionale i postliceale.
d)Pedagogia inginereasc sau a nvmntului tehnic-ingineresc - studiaz legile
i strategiile educaionale n raport cu specificul pregtirii psihopedagogice a profesorilor-ingineri i procesului de nvmnt n care acetia activeaz ca educatori n nv
mntul profesional i tehnic - mediu, postliceal i superior tehnic.Strns
gogia inginereasc sau a nvmntului tehnic-ingineresc se poate vorbi de o serie de
subramuri ale acesteia, cum ar fi: pedagogia profesional, pedagogia industrial, pe
dagogia tehnic, pedagogia nvmntului profesional, tehnic mediu i tehnic
superior, pedagogia muncii . a.
f) Pedagogia perfecionrii pregtirii profesionale - studiaz problematica perfec
ionrii profesionale a tuturor salariailor prin forme instituionalizate postcolare i post
universitare sau forme de reciclare.

h) Pedagogia sexelor - studiaz problematica educaiei sexuale.

i) Pedagogia timpului liber (loisir-ului) - studiaz problematica folosirii raionale i
eficiente a timpului ce l au oamenii la dispoziie.
j) Pedagogia familiei (familial) - studiaz problemele educaiei n familie.
k) Pedagogia conducerii nvmntului (managementul educaional) - studiaz
problematica complex a conducerii colii de toate gradele.
1) Pedagogia comparat - studiaz comparativ sistemele de educaie i gndire pedagogic.
m) Pedagogia istoric (istoria pedagogiei) - studiaz educaia i gndirea pedagogic de-a
lungul istoriei.
n) Pedagogia prospectiv - studiaz anticipativ educaia i coala viitorului.
o) Pedagogia special sau defectologia pedagogic - studiaz legile i strategiile specifice
pregtirii personalului didactic i al conducerii procesului instructiv-educativ al celor ce prezint
devieri de la normal, de natur senzorial, mental, de vorbire i comportament. Ea are ca
subramuri: surdo-tiflo-oligofreno-pedagogia; surdopedagogia-pentru surzi, hipoacuziei,
tiflopedagogia-pentru orbi (gr.typhlos- orb); oligofrenope-dagogia - pentru napoiai (ntrziai)
mintal (grecescul oligos - puin; phren - minte); lo-gopedia - pentru copiii normali mental, dar cu
tulburri de vorbire (blbiii) - grecescul logos - vorbire, pais-paidos - copil; pedagogia
corectiv - pentru copiii cu tulburri (devieri) de conduit (comportament) - care sunt educai n
colile de corecie.
p) Metodicile particulare - reprezint pedagogia aplicat la predarea obiectelor (disciplinelor)
de nvmnt i activitilor didactice, cum ar fi: metodicile predrii fizicii, chimiei, matematicii, tehnologiei etc.
Legtura pedagogiei cu alte tiine.
Reeind din faptul c omul ca obiect i subiect al educaiei este studiat i de alte tiine:
biologia; anatomia; psihologia; sociologia; filozofia; logica; ergonomia etc. , pedagogia
interactioneaz cu aceste i alte tiine pentru a perfeciona procesul educaional. Din relaiile
pedagogiei cu aceste tiine au aprut elemente ale unor noi discipline de grani: "pedagogia
biologic", "igiena colar" etc.
a) Filosofia - tiina legilor celor mai generale ofer pedagogiei elemente de fundamentare
teoretic i de metodologie general de cercetare asupra lumii, deci i a omului. Din relaiile
dintre filosofie i pedagogie s-a dezvoltat "filozofia educaiei" (pedagogia filosofic) .
b) Psihologia" - tiina legilor dezvoltrii proceselor psihice, contiinei i personalitii
individuale umane. Procesele psihice, contiina i personalitatea individual uman
se dezvolt i se manifest n procesul educaional. Legturile dintre pedagogie i
psihologie sunt dintre cele mai puternice i nemijlocite. Din relaiile dintre ele s -a
dezvoltat
"psihologia pedagogic" (educaional) sau "pedagogia psihologic". "Psihologia este
pentru pedagog ceea ce este matematica pentru fizician" .
c) Sociologia - tiina care studiaz procesele sociale (socio-umane), relaiile dintre oameni
i instituiile socio-umane. Pedagogia, n abordarea educaiei, ca fenomen
socio-uman, ine seam de datele sociologiei. Din relaiile dintre ele a aprut disciplina
denumit "sociologia pedagogic (sociologia educaiei)" sau "pedagogia sociologic".
d) Logica - tiin care studiaz legile gndirii umane, gndirii tiinifice, operaiile
logice (analiza, sinteza, compararea, abstractizarea i generalizarea) i formele cunoa
terii (noiunea, judecata i raionamentul). Se poate susine c orice tiin ine seama de
datele logicii. Pedagogia ine seama de datele logicii, deoarece nu se poate concepe act
de predare-nvare, de educaie, n general, fr datele logicii.
e) Ergonomia (grecescul ergon - munc) - tiina care studiaz legile i condiiile
muncii umane. Educaia, nvtura sunt procese de efort, de munc. Pedagogia ine ast
fel seama de datele ergonomiei, iar din relaiile dintre ele a aprut disciplina de grani ergonomia nvmntului (colar sau educaional), care la rndul ei are o strns le
gtur cu pedagogia muncii.

f) Statistica-matematic (tiina descrierii i interpretrii unor date de mas n termeni

matematici). Pedagogia pornind de la datele statisticii-matematice, surprinde feno
menul pedagogic sub raport cantitativ - tabele, diagrame, reprezentri grafice,
procente, formule sau modele matematice privind conceperea, desfurarea i rezultatele
procesului instructiv-educativ, oferindu-i prin acestea posibilitatea unei msurri i
g) Cibernetica - tiina studiului matematic al legilor, comenzilor i controlului n
organismele vii i sistemele tehnice privind analogiile formale, tiina care se bazeaz pe
principiul feedback-ului. Procesul de nvmnt poate i trebuie abordat din punct de
vedere cibernetic i pedagogia ine astfel seama de datele acestei tiine. Din relaiile din
tre ele a aprut "pedagogia cibernetic" sau "cibernetica pedagogic", avnd ca apli
caii "instruirea programat i asistat de calculator".
Biologia, anatomia i fiziologia, precum i igiena. Copilul se dezvolt din punct de
vedere fizic, biologic n timpul activitii educaionale
i) Antropologia (grecescul antropos - om; logos - tiin) - tiina care studiaz originea,
evoluia i variabilitatea biologic a omului n corelaie cu condiiile naturale i socioculturale. Pedagogia, studiind educaia - ca fenomen socio-uman, ine seama i beneficiaz
de datele antropologiei, iar din relaiile dintre ele a aprut o disciplin de grani:
"pedagogia antropologic".
j) Grafologia - tiina studiului particularitilor individuale ale scrisului, ntre pedagogie i grafologie relaia este relativ nou, creia psihologii i pedagogii ncep s-i dea
atenie. Ea a fost folosit n criminalistic, n psihiatrie etc. i mai recent n educaie. Scrisul
individual poate dezvlui anumite trsturi de personalitate (fiziologice - de sntate sau
boal, psihice, comportamentale etc.), care pot fi valoroase pentru actul educaional. Din
relaia dintre acestea se dezvolt elemente ale unei noi tiine de grani
grafopsihopedagog
k) Disciplinele umaniste - etica, dreptul, arta (literatura, teatrul, cinematograful, dansul,
muzica etc.). n coninutul acestor discipline exist numeroase elemente de sensibilizare a
fiinei umane de natur emoional, moral, juridic, estetic i chiar cognitiv. n cadrul
aciunilor instructiv-educative, folosirea cu pricepere i tact a acestor elemente poate avea
un rol modelator al personalitii umane. De aceea, crearea condiiilor ca tineretul studios s
vin n contact direct cu aceste discipline constituie un demers valoros de amplificare a
influenelor educative pozitive.
1) Tehnologia (grecescul tehne - meteug, tehnic, nsoite de mijloace; logos - tiin).
Relaiile pedagogiei cu tehnologia au determinat crearea i introducerea n actul educaiei, a
procesului didactic a unor mijloace tehnice i a unor tehnici didactice modeme, contribuin-e
la dezvoltarea a ceea ce s-a denumit "tehnologia didactic". Este de amintit pe aceast crearea i
folosirea pentru realizarea actului instmctiv-educativ a unor mijloace tehnice srne, cum sunt:
modelele i simulatoarele didactice, mijloacele didactice audiovizuale, inilc electronice de
instruire i evaluare etc. care implementate cu competen aduc o con-ie valoroas la creterea
calitii i eficienei educaiei i nvmntului.
m) Irenologia - tiina pcii (grecescul irenos - linite, pace), n condiiile existenei
armelor de distrugere n mas, a armelor nucleare ndeosebi, este absolut necesar o
educaie pentru pace, ca atare dezvoltarea "pedagogiei pcii".
n) Deontologia - tiin a moralei (grecescul deontos - moral, etic; logos - tiin)
drepturile, ndatoririle i etaloanele de aciune, apreciere i comportare ntr -o siune, ntrun anumit domeniu al vieii social-utile. Pedagogia ca tiin a itiei trebuie s aib n
vedere c teoriile i strategiile ce le elaboreaz s fie n rdan cu concepiile i strategiile
deontologiei i s formeze educatorii, pro-pentru a concepe educaia i a se comporta n
spiritul deontologiei, deter-tineretul studios s gndeasc i s se comporte n spirit
deontologic. Din pedagogie i deontologie se dezvolt o tiin de grani denumit
deontologia (deontologia didactic)
o) Democraia (grecescul denios - popor i kratos - putere). Conducerea cu competen i
eficien de ctre popor a societii civile, a statului de drept, ntr-un spirit profund democratic,
n condiiile economiei libere, de pia necesit n mod obiectiv cunoaterea conceptelor,

caracteristicilor i cerinelor acestora i, pe aceast baz, educarea omului, a tineretului pentru

democraie, n realizarea acestui obiectiv deosebit, pedagogiei i revine un rol important, acela de
a concepe i implementa teoriile i strategiile educaionale n aa fel, nct ele s asigure o
valoroas i eficient educaie pentru democraie a omului, a tinerei generaii n special. Din
relaia pedagogiei cu democraia se poate dezvolta o disciplin de grani, care ar putea fi
pedagogia democraiei.
Desigur, pedagogia poate realiza relaii i cu alte discipline, cum sunt: economia, ecologia,
managementul etc., dezvoltnd discipline de grani adecvate.
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei reprezint un fenomen necesar i obiectiv. Este
ns nevoie de avut n vedere ca datele altor tiine, dei valoroase n sine, s nu fie luate ca legi
i adevruri pedagogice directe, definitive. Adevrurile i legitile pedagogice nu pot fi deduse
direct din datele altor tiine. Datele altor tiine trebuie interpretate, corelate i adaptate
(extrapolate) n mod creator la fenomenul pedagogic, la fenomenul educaional, inndu-se seama
astfel de particularitile i legitile specifice acestuia.
Datele altor tiine n contextul interdisciplinar sunt valoroase dac sunt analizate
calitativ, extrapolate i integrate adecvat la datele specifice fenomenului pedagogic. Numai
astfel, ele pot contribui la adncirea, clarificarea adevrurilor pedagogice, pot avea influene
valoroase n abordarea i rezolvarea problemelor instructiv-educative.
Izvoarele pedagogiei
Printre izvoarele (sursele) din care pedagogia i culege datele necesare abordrii diverselor
ei laturi i probleme, stabilirii teoriilor i strategiilor de realizare a actului educaional, ca i pentru
conturarea statutului ei de tiin a educaiei, menionm:
a) Izvoarele arheologice sub form de desene, picturi, scene, inscripii etc. cu semnificaii
educaionale;
b) Izvoarele folclorice sub form de povestiri, zicale, proverbe, ghicitori etc. cu
semnificaii educaionale;
c) Scrierile literare din care se pot desprinde idei i soluii educaionale, aa cum au fost
operele lui Homer, Horaiu, Quintilian, Juvenal, Rabelais, Montaigne, Ion Creang, Mihai
Eminescu, Ion Luca Caragiale etc.;
d) Patrimoniul tiinelor nrudite pedagogiei, care abordnd anumite aspecte sau
probleme privind viaa i evoluia omului au semnificaii educaionale, aa cum sunt: filosofia
(operele lui Platon. Socrate, Aristotel, Kant etc.), istoria, sociologia, psihologia, logica,
anatomia...
1.3. Metodele de cercetare n pedagogie.
Cercetarea pedagogic este o aciune complex cu caracter tiin-ifico- metodologic,ce are
ca scop s descopere legitile fenomenu- lui educaional,s le explice i s creeze
prediciile,soluiile i strategi-ile realizrii cu eficien a educaiei i nvmntului.
Cercetarea pedagogic,pentru a putea fi valoroas i eficient,i-a stabilit un sistem metodologic
propriu de investigaie tiinific,cu ajutorul cruia se studiaz izvoarele i se descoper
adevrurile pedagogice,care stau la baza teoriilor i strategiilor cerute de realizarea cu success a
actului educaional.
Printre metodele de cercetare pedagogic mai importante folosi-te de pedagogia contemporan
menionm:observarea, experimentul, convorbirea (interviul), ancheta (chestionarul), testarea,
metoda monograrfic, metoda istotric, statistica-matematic etc.
Observarea- este urmrirea atent a unor obiecte i fenomene de ctre elevi,fie sub
ndrumarea cadrului didactic (observaia sistematic),fie n mod autonom (observaia
independent),n scopul depistrii unor noi aspecte ale realitii i al ntregirii unor
informaii.Observarea se bazeaz i se dezvolt pe sensibilitatea elevilor fa de fenomenologia
existenial.Observaiile pot fi de scurt sau lung durat.Prin observaii se urmresc
explicarea,descrierea i interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de
nvare,exprimarea i explicarea rezultatelor observaiilor cu ajutorul unor suporturi materiale(referate,tabele,desene,grafice).n acelai timp,metoda conduce i la formarea unor caliti
comportamentale cum ar fi consecvena, rbdarea, perseverena i imaginaia.

Conversaia este metoda care vehiculeaz cunotinele prin intermediul dialogului

(ntrebrilor i rspunsurilor),discuiilor sau dezbaterilor.
Conversaiei i s-a acordat atenie de toi marii pedagogi, ncepnd cu coala antic i pn la coala
contemporan.Ea ajut tineretul studios s exprime, s judece i s rspund, s reproduc i s
foloseasc cunotinele assimilate,caracteristici absolut necesare comunicrii eficiente.
Conversaia cunoate mai multe forme:
Conversaia catehetic aceast form de conversaie avea la baz nvarea mecanic, pe
de rost, specific elevului mediu. n spiritul acestei metode elevul trebuie s memorizeze i s
reproduc fr nici o interpretare, modificare a ceea ce i-a transmis profesorul sau ceea ce era scris
n carte.
Conversaia euristic este o form de conversaie bazat pe nvarea contient, folosind
dialogul (ntrebrile i rspunsurile).Ea a fost numit- socratic..
Dezbaterea (discuia) este o form complex i eficient de ,,conversaie,care se
caracterizeaz printr-un schimb de preri pe baza unei analize aprofundate asupra unei
probleme(teme) tiinifice sau practice,ncheiat cu anumite deliberri,omologate de ctre
profesor,n cadrul unui colectiv studios.
Eficacitatea metodei conversaiei necesit conceperea i respec-tarea unor condiii,n primul rind
ale dialogului,adic ale ntrebrilor i a rspunsurilor.
Experimentul este metoda cea mai important n cercetare. Spre deosebire de
observare,n care fenomenul pedagogic se desfoar n condiii normale, experimentul
presupune modificarea condiiilor de apariie i desfurare a fenomenului. El const n
producerea sau schimbarea deliberat a unor evenimente sau procese educaionale cu scopul de
a observa,msura i evalua prin control semantic factorii care le influeneaz.
n experiment intervin dou categorii de variabilitate:
Variabilele independente - reflect schimbrile introduse de cercettor n vederea
studierii efectelor produse de acestea.
Variabilele dependente- rezultatele constante n urma utilizrii variabilelor independente;
ele sunt supuse msurrilor i interpretrilor. Dac ntr-un experiment variabila independent
este metoda de predare a profesorului utilizat la lecie,variabila dependent o constituie
performanele colare ale elevilor.
Aplicarea viguroas a experimentului pedagogic presupune parcurgerea etapelor:
1. Stabilirea problemei de cercetare i formularea ipotezei
2. Valorificarea ipotezei prin introdocerea modificrii produs de aceasta
3. Prelucrarea materialului faptic
Formele experimentului pedagogic: de laborator; natural.
Metoda anchetei.
Chestionarul const dintr-o succesiune de ntrebri adresate in scris subiecilor cercetrii
i la care se ateapt rspunsuri scrise.Aceast metod se folosete n diferite etape ale
cercetrii i corelat cu alte metode de cercetare psihopedagogic.
Metoda cercetrii docunentelor colare-const n analiza datelor pe care ni le ofer
docmentele colare:cataloage, foi matricole, fie psihopedagogice ale elevilor programe
de nvmnt, planificri calendaristice .a. Analiza se face n funcie de anumii
parametr, care decurg din obiectivele cercetrii.
Metoda analizei produselor activitii colare.
Produsele activitii colare snt obiectivri ale muncii elevilor desfurate n cadrul
colii i n afara ei,dar sub ndrumarea pedagogi-c a acesteia.
Datele culese cu ajutorul acestei metode snt supuse analizei pentru desprinderea unor
aprecieri i estimri asupra individualitii elevului, a comportamentului su, a
preocuprilor i nclinaiilor sale. Datele cosemnate snt corelate cu constatrile desprinse
n urma aplicrii altor metode de cercetare.Snt incluse n aceste produse ale activitii:
lucrri scrise,compuneri,desne,caiete de teme,obiecte confecionate .a.

1.4. Abordarea axiologic n studierea fenomenelor pedagogice.

Orientarea axiologic a procesului instructiv-edicativ, posibil,este cel mai
inportant lucru, cea mai inportant finalitate a activitii educaionale, deoarece acesta
coincide cu scopul final al educaiei- formarea personalitii multilateral dezvoltate.
Pedagogul , naintnd cerinele pedagogice intr-o ierarhie anumit, bine
justificat, pretinde s formeze la copil anumite valori , care bineneles, au n aceast
ierarhie i durat a procesului educativ, momentul su oportun.
Abardarea axiologic a fenomenelor educaionale va fi efectuat prin prizma
corelaiei oprtunitilor ierarhizrii acestor valori pentru momentul , copilul concret.
Cerinele naintate ctre elev vor doar cele din ierarhiea axiologic i nu pot fi
arbitrare. Achiziiile procesului educativ snt valoroase pentru elev i rolul de dirigare a
acestui proces i aparine pedagogului, printelui, n concordan cu cerinele societii.
Limitarea, excluderea copilului ca subiect al procesului edicativ este doar
aparent, iar dac ea totui este vihement insistat de ctre pedagog- resposabilitile i
revin n dependen de finalitile procesului instructiv-educativ.
ntrebri pentru autoevaluare:
1.Formulai obiectul pedagogiei i categotiile de baz.
2. Educaia formal, nonformal,informal-de ce?
3. Pedagogiea este n interaciune cu alte tiine?
4.Enumrai metodele de cercetare n pedagogie.
5. De ce abordarea axiologic a fenomenelor pedagogice devin o obligativitate?

Tema 2. Dezvoltarea, educarea i formatrea personalitii. 2 ore

Planul leciei
1. Conceptul de personalitate. Esena social a omului.
2. Factorii dezvoltrii i formrii personalitii.
3. Etapele de dezvoltare, particularitile de vrst i individuale ale copilului.
4. Elevul- obiect i subiect al aciunii instructiv educative.
.
2.1. Concept de personalitate.
Personalitatea reprezint totalitatea, ansamblul unitar, integral i dinamic de nsuiri,
procese si structuri psihofiziologice si psihosociale, care difereniaz modul de conduit al
unui om n raport cu alii, asigurndu-i o adaptare original la mediu, strns legat de o
activitate contient si eficient.
Dezvoltarea fiinei umane ca personalitate este un proces ce se desfoar n concordan cu legea automicrii universale, adic al succesiunii modificrilor stadiale ireversbile sub
raport structural i informaional, parcurgnd drumul evoluiei de la simplu la complex, de la
inferior la superior, desigur, cu asigurarea condiiilor favorabile de mediu i educaie
Noiune de Educabilitate.
Educabilitatea-capacitate a specificului uman de a se modela structural i informaional
sub influena agenilor sociali i educaionali.
Creterea, maturizarea i dezvoltarea fiinei umane sunt elemente stadiale ale
formrii personalitii.
Dezvoltarea fiinei umane se realizeaz att ca etap de cretere - care este o evoluie n
principal cantitativ, ct i ca etap de maturizare - care este n principal o evoluie
calitativ - aa cum ar fi de exemplu trecerea de la structura infantil la structura adult a
personalitii individului. Desigur, ntre cele dou etape cretere- maturizare - exist relaii,
interaciune, n sensul c elementele maturizrii sunt pregtite n timpul creterii,
maturizarea perfectnd elementele creterii.
Dezvoltarea fiinei umane ca evoluie calitativ complex de cretere i maturizare
este privit n perspectiv filogenetic i ontogenetic.
Din perspectiv filogenetic (grecescul filos - istoric i genesis - natere) dezvoltarea
fiinei umane este influenat de evoluia generaiilor anterioare (arborele genealogic) prin
intermediul ereditii.
Din perspectiv ontogenetic (grecescul ontos - individ, individual i genesis - natere),
dezvoltarea omului, ndeosebi ca personalitate, este influenat de evoluia sa n timpul vieii
sale individuale, de la natere pn la moarte.
Perspectivele filogenetic i ontogenetic sint ntr-o interaciune de integrare amplificat,
care contribuie la dezvoltarea i perfecionarea personalitii pe parcursul generaiilor.
2.2. Factorii dezvoltrii i formrii personalitii.
Ereditatea- factor intern de ordin filogenetic, care reprezint ansamblul dispoziiilor
(predispoziiile, potenelor i posibilitilor) se natur anatomofiziologice, nscute sau transmise
prin mecanizmele i informaiile genetice de la generaiile anterioare la generaiile tinere prin
intermediul prinilor.
Perspectiva dezvltrii personalitii copiilului depinde n mare msur de potenele anatomo
fiziologice: potenele (particularitile) analizatorilr; potenile (particularitile) sistemului nervos
cemtral; i instinctele , pe care le posed la natere copilul, avndule primite de la prini prin
programa ereditar.
Mediul- ansamblul condiiilor nconjurtoare n care omult triete, activeaz se creiaz,
avnd dou componente de baz:mediul natural, ecologic i mediul social-global, psihosocial.
Educaia- ca factor al dezvoltrii personalitii, reprezint unul din factorii cheie, care n
contextul teoriei triplei determinri, i aduce o contribuie specific important la formarea i
dezvoltarea personlalitii, n interaciune cu ceilali doi factori - ereditatea i mediul.
Datorit calitilor, funciilor i caracteristicilor ei, printre care subliniem caracterul organizat,
contient, intenionat, cu un coninut selectat i ndrumat de specialiti anume formai i
selectai pentru instrucie i educaie, educaia, fr a diminua cu nimic rolul celor doi factori

10

cu care se intercondiioneaz, are un rol hotrtor n interaciunea factorilor dezvoltrii

personalitii.
2.3. Etapele de dezvoltare, particularitile de vrst i individuale ale copilului.
Profilul psihologic relev gradul dezvoltrii mintale i comportamentale pentru o anumit vrst
i pentru fiecare individ. Putem vorbi n acest fel de profilul psihologic al vrstei i de profilul
psihologic al individului.
Profilul psihologic al vrstei cuprinde totalitatea manifestrilor tipice, prin care se
delimiteaz un anumit stadiu din dezvoltarea ontogenetic. Fiind comune tuturor copiilor de
aceea vrst, aceste manifestri au nuane personale, individuale pentru fiecare copil.
Profilul psihologic individual include totalitatea trsturilor i caracteristicilor proprii
fiecrui copil, prin care acesta se difereniaz de ceilali copii n cadrul aceleiai vrste.
Profilul individual nu rezult dintr-o simpl nsumare a particularitilor de vrst, ci din
sinteza nuanelor prin care se manifest ntru-n caz individual.
Etapele de dezvoltare a copilului:
-de la natere la 1 an-pruncia;
-de la 1 la 3 ani- vrsta anteprecolar;
-de la 3 la 6 (7) ani- vrsta precolar;
-de la 6 (7) ani la 10 (11) ani vrsta colar mic - prepubertatea ;
-de la 10 (11) ani la 15 (16) ani - vrsta colar mijlocie pubertatea; i mare-;
- de la 15 (16)ani la 18 (19) ani - vrsta colar mare adoliscena;
- de la 18 (19) ani la 23 (24) ani tinereea n raport fiziologic i 28 (30) ani- spiritual;
- de la 23 (24) ani sau 28 (29) ani pn la pensie: 57 ani (femei) i 62 ani (brbai)
maturitatea vrata vieii active, social utile i creatoare.
- de la 57 ani (femei) i 62 ani (brbai) nainte - btrneea
Profilul vrstei anteprecolare.
Intrnd n lume, copilul necesit ngrijire ntru-n mediu adaptat posibilitilor i cerinelor
activitii sale. Vrsta anteprecolar este precedat de aceea a sugarului, care dureaz pn
la un 1 an. Din punct de vedere fizic, n aceast perioad are loc o cretere intens sub
toate aspectele. Dominanta funcional a profilului psihologic la aceast vrst este
activitatea senzorio-motorie, manifestat prin explorarea propriului corp i a spaiului
apropiat, atunci cnd copilul ncepe s mearg. Activitatea copilului pn la 1 an este mai
mult instinctiv, se manifest prin reflexe, adic prin manifestri ale trebuinelor i emoiilor
sale primare.Activitatea sugarului este simpl:doarme, mnnc, se agit. La nceput, n
sfera manifestrilor afective, se contureaz stri de satisfacie/insatisfacie , care mai
apoi, se diversific, n emoii distincte de team, mnie ori simpatie care se manifest prin
zmbet/plns. Copilul i dezvolt asfel o inteligen senzorial, motoric sau practic,
aceasta precednd nsuirea limbajului. La nceput copilul ip, dup care n cursul celei de
a patra luni apare un fel de prelimbaj, exprimat prin gngureal, care se constitue ctre
sfritul primului an , n silabe i cuvinte. n perioada urmtoare, de la 1 la 3 ani, copilul
realizeaz cuceriri importante: mersul i vorbirea. Limbajul stimuleaz mai ales,
progresele gndirii copilului, i ofer acces la lumea simbolurilor. Ctre sfritul vrstei
de 3 ani obiectele nu-i mai ofer copilului plcerea de a le manipula, ci ncep s-l
intereseze ca obiecte n sine. ncep s se fixeze primele amintiri.
Formarea intelectual la vrsta anteprecolar nu presupune nici o form de nvmnt
organizat. n aceast etap a dezvoltrii, rolul principal n formarea i dirijarea activitii
i revine mediului familial i n special mamei.
Profilul vrstei precolare.
ntre 3 i 6 ani este perioada celei mai autentice copilrii. Vrsta precolarului este
caracterizat de o anumit disproporie ntre capul, relativ mare, i picioarele scurte, ceea

11

ce produce o oarecare instabilitate: copii se mpiedic i cad cu uurin. Mai apoi are loc
un intens proces de osificare a scheletului. n cursul acestei vrste are loc un intens
proces de maturizare a sistemului nervos prin mielinizarea fibrelor nervoase-acoperirea
acestora cu teaca izolatoare de mielin. Rezult c maturizarea morfologic i fiziologic
a sistemului nervos, ca de altfel a ntregului organism, este condiionat de activitatea
prin care se realizeaz exersarea organelor i a funciilor fiziologice i psihice.
Esena profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprim prin trezirea
sentimentului de Personalitate.Acesta este relevat de o anumit atitudine, de opoziie,
printr-o anumit parad a eului, relevat prin agilitatea corpului ,de asemenea prin
imitarea adultului, pe care copilul o practic n jocurile sale sub forma identificrii
cu persoane pe care le socotete apropiate.
Activitatea prin care se realizeaz exersarea funciilor psihice este jocul; copilria este
fcut pentru a te juca, spune psihologul elveian E.Claparede . Jocul corespunde nevoii
de micare i creaie a copilului, jocul este dublat de munc, care se desfoar tot sub
form de joc . Deosebirea dintre munc i joc la aceast vrst const n faptul c n
timp ce jocul este intrerupt dup bunul plac al celui care se joac , munca are un
nceput i are un sfrit, presupune meninerea unei direcii de aciune.Educaia la
aceast vrst, dup cum arat M. Debesse , are n vedere trei direcii importante :
educaia simurilor, educaia imaginaiei i educaia caracterului
Dezvoltarea motricitii, care la nceput este global, presupune exerciiu, prin
care se creaz posibilitatea de a se perfeciona micrile, gesturile , economisinduse
energie . n antrenementul motricitii pot fi incorporate i modele de conduit ce se
pstrez ca deprinderi ale comportrii civilizate: splatul dinilor, utilizarea tacmului,
creionului, culorilor etc.
n perioada precolar se afirm fineea acuitii auditive. Sensibilitatea fa de
ritm i melodie reprezint o condiie a dezvoltrii auzului. Activitile musicale se cer
alternate cu activiti i momente de tcere care au o valoare afectiv , dar i igien
mintal.
Dansul asociat cu activitatea motorie i vizual, ca i desenul reprezint un
mod de expresie liber , favorizeaz educarea echilibrului n micri, dar i a auzului i
a simului ritmic. n activitile de dans apare sentimentul de grup.
Educarea imaginaiei reprezint, alturi de educarea senzorial o alt fa a
educaiei intelectuale la aceast vrst . Prin fora i capacitatea imaginativ copilul intr
n lumea uman. i plac istorioarele i povetile extraordinare, inventeaz el nsui
personaje imaginare. Amestec realul cu imaginarul, scornete tot felul de lucruri i este
ncntat de ceea ce inventeaz.Inventnd mereu, copilul se inventeaza cte puin pe sine,
spune P.Lengrand. Mijloacele de educare a imaginaiei snt povestirile, basmele, desenele
animate, jocurile spontane i de creaie etc. n educarea imaginaiei se impune un anumit
echilibru, o selecie i msur ntre imaginar i real n raport de copil. Celor prozaici li
se va stimula imaginaia, celor care triesc n vis cu ochii deschii li se vor oferi
poveti mai realiste .
Copilul se manifest la aceast vrst ca individualitate, dar nu ajunge nc la
nivelul unei contiine morale. El triete comportarea i nu o justific.
Profilul vrstei colare mici.
n ansamblul dezvoltrii, vrsta colar apare ca o etap cu relativ stabilitate i cu
posibiliti de adaptare mai uor de realizat. Progresele obinute snt mai constante i se
manifest n toate compartimentele dezvoltrii fizice i psihice.
n dezvoltarea fizic se constat o fortificare general a organizmului. La poziia i
statul n banc se va ine seama de faptul c osificarea scheletului nu este terminat
Cerinele colare oblig la un antrenament specific, mai ales al muchilor scuri, care,
prin micri fine de coordonare, realizate la scris, la desen, la lucrul manual, vor fi

12

antrenai ntr-o dezvoltare armonioas cu muchii lungi. Dezvoltarea mai intens a

acestora din urm face ca micarea generala a corpului, alergarea, spre exemplu, s se
manifeste ca o necesitate deosebit, n timp ce micrile fine, scurte de coordonare
obosesc repede mna copilului. Acest specific se cere luat n consideraie n exerciiile
de nvare a scrisului i de dezvoltare a motricitii n general.
Transformri treptate ce se produc n gndire i comportamentul colarului pun n
eviden o nou structur mintal. Gndirea se desprinde de datele percepiei globale
intuitive i ncepe s se manifeste o tendin de decentrare. n concepia psihologului
elveian Jean Piaget, decentrarea este un fel de centrare asupra obiectului, o reflectare
organizat prin coordonri ce asigur obiectivitatea. La nivelul gndirii, asemenea
coordonri au un caracter reversibil, permindu-i copilului o cunoatere a realitii din
afara lui. Gndirea realizeaz cunoaterea cu ajutorul unor operaii logice concrete,
obiectuale. Trstura definitorie a unei operaii logice este reversibilitatea care ofer
posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct i invers , a anticiprii mintale a
rezultatului, a efecturii unor corecii i aproximri, toate realizndu-se n plan mintal.
Operaiile mintale care apar pe baza intuiiei snt nc concrete , ele se desfoar n plan
mintal, dar continu s fie legate de aciunea cu obiectele i de datele pe care le ofer
percepia. Datele i relaiile snt grupate n ansambluri i transformate n operaii,
relevndu-se posibilitatea asimilrii unor cunotine care depesc sfera manipulrii
practice sau a concretului nemijlocit cu obiectele i fenomenele realitii. Dac n primii
ani ai colaritii noiunile colarului mic au un caracter concret i empiric, trsturile
eseniale i neeseniale.
Capacitatea de cunoatere sporete i datorit memoriei, ale crei posibiliti cresc
rapid. ncepnd de la vrsta de 9 ani, colarul poate nva orice, nva pe dinafar din
joac , aa cum nva s mearg i s vorbeasc. Se contureaz de pe acum diferite
tipuri de memorie:vizual, auditiv, chinestezic. Tot la aceast vrst se manifest
primele aptitudini cu caracter general ce ponteneaz succesul la toate obiectele de
nvmnt. Treptat acestea se difereniaz n funcie de specificul activitii n care se
exerseaz cu predilecie elevul. Progresele cunoaterii snt legate la colar de dorina
general de a nva. n cursul acestei etape elevul bun se bucur de un anumit prestigiu
prinre colari. Precizia i ndemnarea gesturilor ce se constituie pun n eviden dorina
de a obine un rezultat: colarul dorete s aib succes .n contextul socializrii colarului
se afirm dou tendine convergente : una de ataare fa de alte persoane i alta de
preocupare fa de sine. Aceasta din urm relev germenii viitoarei contiine de sine.
Complexitatea dezvoltrii psihice n cursul acestei etape confer colii un rol
special. Fr a subestima importana mediului familial, care rmne considerabil. Rolul
activitii colare este hotrtor la aceast vrst. coala contribuie att la formarea i
educarea inteligenei ct i a caracterului. Activitatea care declaneaz dezvoltarea
psihic este procesul de nvmnt. Organizarea i metodica acestuia va ine seama de
caracteristicile fizice, psihice i sociale ale devenirii umane. ntre aceste caracteristici
nvarea prin aciune constituie elementul principal.
Sfritul vrstei colare mici pune n eviden o nou etap a dezvoltrii psihice,
anume preadolescena.
Profilul vrstei colare medii.
Vrsta colar mijlocie se plaseaz ntre 10-11 ani i 14-16 ani, deci sfritul micii
colariti i nceputul vrstei colare mari. Este perioada de tranziie, vrsta cu cele
mai intense transformri i modificri, att n plan fizic ct i psihic. La aceast vrst
individul nu mai este un copil, dar este departe de a fi un adolescent sau un matur, el
este un preadolescent.

13

n aceast perioad se constat o accelerare a creterii somatice. Preadolescentul

prezint o cretere rapid n nlime. Se dezvolt musculatura, ceea ce d impresia de
for, la biei se schimb vocea.
Dezvoltarea intelectual se manifest prin aceea c gndirea se desprinde tot mai
mult de concretul intuitiv, obiectual i opereaz n planul logic cu noiuni , legi, teoreme ect.
La vrsta preadolescenei elevul opereaz cu rezultatele gndirii concrete achiziionate n
etapa anterioar. Preadolescentul ncepe s-i pun probleme, emite ipoteze, analizeaz
argumentele i decide asupra soluiilor. Se produce o schimbare n relaia dintre
gndirea concret i cea abstract n favoarea celei din urm. Aceasta este etapa
dezvoltrii intelectului n care se relev utilizarea unor operaii combinatorii . Apare
capacitatea de a opera cu reprezentri i cu forme ale gndirii din sisteme de referin
pe care colarul le folosete concomitent. Realul devine un caz particular al posibilului.
Pe aceast cale se lrgete tot mai mult orizontul cunoaterii i se adncesc sensurile
cunotinelor asimilate.
Sub aspect afectiv preadolescentul dovedete o mare sensibilitate, se remarc prin
treceri succesive de la o stare la alta. n atitudinile i aciunile sale este mereu
influenat de strile emoionale. Adesea se manifest lipsa de concordan dintre dorine,
aspiraii i capacitile de care dispune ntr-un moment dat. Adncindu-se procesul de
interiorizare, se manifest o tendin mai evident de ntoarcere spre sine , de
nsingurare uneori, de refugiu n lumea propriilor triri, nsoite deseori de izbucniri
violente , de nesupunere, de neascultare etc.
Opoziia fa de mediul familial i colar, care adesea merge la fug, poate fi i o
dovad a tendinei de manifestare a personalitii, dar i poate releva trsturi negative
de conduit.
Trebuie s inem cont de schimbrile de schimbrile din via, nvtur i purtarea
elevilor n limitele fiecrei perioade de vrst i n decursul anului colar.
La studierea elevilor trebuie s descoperim ceea ce este mai caracteristic vrstei date.
ns acestea nu sunt de ajuns. nvtorul lucreaz cu ntreaga clas i cu fiecare elev n
parte. Prin urmare pe lng studierea particularitilor anumitor vrste nvtorul trebuie
s cunoasc particularitile individuale ale anumitor elevi.
n strns legtur cu observarea asupra activitii i comportrii elevilor se efectuiaz i
studierea lucrrilor, desene schie, compuneri etc. nvtorul studiind aceste lucrri i
apreciind calitile i neajunsurile lor n acelai timp studiaz i particularitile
individuale ale elevilor.
Particularitile individuale- sunt structuri i trsturi anatomofiziologice, psihosociale i
acionale ce difereniaz persoanele din aceiai grup de vrst: a) sub report fiziologic (caliti
deosebite: auz, vz, miros, gust,...); b) sub raport psihic (carcteristici cognitive, afective,
motivaionale voluntare...); c)sub raport acional( copii activi, cumini, disciplinai.. dar i copii
activi nedisciplinai, nerespectuoi, obraznici..).
A vedea. Bonta Ioan, Pedagogie, ALL International,2001,Capitolil I: - 2,3,4
2.4. Elevul- obiect i subiect al aciunii instructiv educative.
Parrticiparea elevului la procesul de nvmnt , avnd la dispoziie materialul selectat,
dozat,corespunztor prezentat de profesor, lui revenindui numai rolul de a nelege, memoriza
informaia propus i de a o utiliza dup un model anumit, i ofer rolul de obiect al procesului
instructiv-educativ. Dezvoltarea capacitilor , creativitii elevului n acest caz snt minimale.
Este evident, c in clasele mici elevul este mai des tratat n calitate de obiect al educaiei, n
care rolul lui e de a inelege i stoca informaia.
Implicarea elevului n procesul de cunoatere, cnd lui i revine rolul de a acumula i a utiliza
cunotinele acumulate, cnd el caut informaia, depune anumite eforturi pentru a o analiza ,
clasa i i formeaz deprinderi de a o utiliza imediat sau peste un anumit timp, i acord rolul de
subiect al procesului de cunoatere, lucru care trebuie s fie utilizat de profesor ct mai des

14

ncepnd cu clasele mici i ct mai mult n clasele mari. Acordn elevului reolul de subiect al
educaiei profesorul i acord un grad anumit de independen, de autonomie, care l
caracterizez ca prsonalitate independent, care activeaz de sinestttor. Elevul trebuie obinuit
s nvee singur, s fie stpn pe procesul de cunoatere, deaorece cun se exprim experii din
domeniu- analfabetul viitorului va fi nu cel ce nu tie carte, ci cel ce nu tie s nvee cu cartea.
Bineneles, c cu dezvoltarea mijloacelor de instruire, exploziei informaionale noi v-om miza
tot mai mult pe dezvoltarea capacitilor de dezvoltare de sinestttoare a elevului.
ntrebri pentru autoevaluare:
1. Explicai conceptul de personalitate uman, istoric.
2. Numii periodizarea de vrst a omului.
3. Numii factorii , care influieniaz dezvoltarea personalitii copilului.
4. Care sunt particularitile de vrst ale copilului?
5. Ce nelegem prin particularitile individuale ale copilului?

15

Tema 3 Didactica ( baza teoretico-metodologic) 2 ore.

Planul leciei:
1. Etapele dezvoltrii didacticii.
2. Bazele psihologo-pedagogice ale activitii cognitive.
3. Formarea concepiei stiinifice despre lume la elevi.
3.1.Etapele dezvoltrii didacticii.Categoriile de baz.
Didactica - teorie a instruirii sau a procesului de nvmnt. Etimologia cuvntului (din
greac): didaskien-a nva; didakticos-instrucie, instruire; didasko- nvare, nvmnt;
didaktike- arta nvrii.
Istoria didacticii reflect evoluia concepiilor des nvmnt i nvare, proiectate pe fondul dezvoltrii
doctrinelor pedagogice i a instituiilor colare, parte a pedagogiei generale, didactica reprezint ; de a
nva pe toi toate" (J. A. Comenius, Didactica magna, 1657).
Fundamentarea didacticii, n cadrul unui discns pedagogic autonom, implic parcurgerea a
trei etape distincte, prelungite n planul interpretrilor actuae pn la nivelul teoriei curriculumului":
etapa didacticii tradiionale, de tip magistrocentrist (secolele XVIIXIX): accent pe activitateade predare;
sursa principal a cunoaterii: percepia; dirijarea autoritar a nvrii;
etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist (sfritul secolului XIX prima
jumtate a secolului XX): accent pe activitatea de predare -nvare; sursa principal a
cunoaterii: aciunea determinat psihologic (curentul psihocentrist) social (curentul sociocentrist);
dirijarea psihologic social a nvrii;
etapa didacticii postmoderne, de tip curricular (a doua jumtate a secolului XX); accent pe
activitatea de predare-nvare-evaluare; sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat
psihosocial interiorizat deplin prin strategii adecvate (curentul tehnocentrist);
autodirijarea psihosocial a nvrii-vezi Gabaude, Jean-Marc; Not, Louis, 1988).
n accepia sa actual, didactica poate fi iterpretat chiar la nivelul unei teorii a curriculumulu sau a
unei metodologii generale" care reprezint ansamblul de principii normative, reguli i procedee, aplicate n mod
egal, n toate situaiile care apar n procesului deinstruire"(De Landsheere, Viviane.".p.120).
Termenul de didactica general rmne valabil n literatura de specialitate, cel puin la
nivelul unor culturi pedagogice reprezentative: Germania, rile din Europa Central i de Est.
Obiectul cercetrilor sale este orientat prioritar asupra procesului de nvmnt, a condiiilor de
realizare a diferitelor achiziii...
Categoriile principale ale Didacticei: predarea; instruirea; nvarea; cunotine; priceperi; deprinderi.
Cunotinele
Cunotinele reprezint informaii sub form de noiuni, concepte, idei, legi, principii, teorii,
ipoteze etc., care se predau i se nva n procesul de nvmnt la o anumit disciplin sau pe
ansamblul disciplinelor de nvmnt. Ele pot fi informaii de cultur general, de cultur social i
umanist, tiinific i tehnic.
Priceperile
Priceperea reprezint capacitatea de a aplica cunotinele n mod < activ-participativ, corect, cu
o anumit iscusin (ndemnare sau abilitate) anumit experien, n condiii variate.
Priceperile pot fi intelectuale - de a calcula, de a rezolva exerciii i teoretice, de a calcula cu
rigla de calcul si calculatorul etc. si practice - de a lucra la o main unealt, de a face operaii la
un tablou de comand sau ntr-o instalaie tehnic etc.
Deprinderile
Deprinderea este capacitatea de a aplica informaiile cu uurin, operativ i cu randament sporit, cu
respectarea tuturor calitilor priceperii (corectitudine, iscusin, abilitate, n condiii variate i
schimbate). Deprinderea este priceperea transformat n act reflex, sau cu alte cuvinte, este priceperea
| la stadiu de automatizare a componentelor, operaiilor sau aciunilor.
Mecanismul transformrii priceperii n deprindere este dat de exerciiile (de repetrile)
realizate n mod sistematic i continuu. Prin repetiii se automatizeaz componentele operaiei,
ansamblul acesteia rmnnd, ns, contient, c omul nu poate fi transformat ntr-un automat, ntr-un
robot.

16

Didactica general dezvolt propriile sale concepte de baz: proces de nvmnt, principii pedagogice ale
procesului de nvmnt; obiective pedagogice ale procesului de nvmnt; coninut pedagogic al procesului de
nvmnt; metodologie pedagogic a procesului de nvmnt; evaluare pedagogic a procesului
de nvmnt; proiectare pedagogic a activitii didactice/educative.
Aprofundarea conceptelor de baz ale didacticii generale asigur premisa elaborrii
metodicilor de specialitate, necesare la toate disciplinele i treptele de nvmnt, metodici de
specialitate aplicate asigur perfecionarea continu a proiectelor pedagogice angajate de fiecare educatoare,
nvtor sau profesor, n cadrul diferitelor activiti depredare-nvare-evaluare.
n calitatea sa de teorie a instruirii, didactica general definete i susine fundamentele
tiinifice ale procesului de nvmnt. Practica pedagogic o impune astfel ca didactic normativ" dar
i ca didactic critic i prospectiv", angajat n activitatea de cercetare fundamental, orientat, de regul, la
nivelul proiectrii i al dezvoltrii curriculare.
Deschiderea acestora spre diferite cercetri operaionale asigur trecerea de la didactica general la
didactica aplicativ, n accepia sa de didactic experimental, didacticspecifici demetodic aactivitilordidactice/educative care
trebuie proiectate i realizate conform programelor colare determinate pedagogic la nivelul planului de
nvmnt (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, p. 368370).
3.2.Bazele psihologo-pedagogice ale activitii cognitive.
Revizuirea cunotinelor acumulate procesul de studiere a psihologiei.
3.3.Formarea concepiei stiinifice despre lume la elevi.
Contiina, la orice nivel s-ar gsi ea, ntotdeauna are ca rezultat o anumit apreciere,
nelegere i, prin urmare, cunoaterea ntr-o msur oarecare a realitii lumii
nconjurtoare. Aceast cunoatere poate fi raportat la sfera contiinei de toate zilele,
ordinare, care se formeaz sub influiena tradiiilor, strii de spirit, obinuinelor, care
deseori poart un caracter destul de conservativ. Ea, acest cunoatere, poate funciona de
asemenea n noiuni, opinii, concluzii, ipoteze, teorii, care reflect cele mai eseniale, mai
fireti legturi i raporturi ale relitii obiective.Este vorba, prin urmare, despre aceea, c
n viaa real exist concepie despre lume att tiinific, ct i format n mod stihiinic.
Dezvoltarea puternic a tiinei condiioneaz nu numai progresarea aparatului ei
teoretic. Aceast dezvoltare i-a lsat amprenta asupra formei i stilului gndirii
contemporane, una din trsturile creia o constituie tendina spre stricta veracitate
faptic.
Faptele realitii devin una din bazele iniiale ale concepiei tiinifice despre lume,
dac ele se ridic pn la nivelul generalizrilor teoretice. Oglindind cele mai eseniale
laturi comune ale unui numr mare de fenomene, generalizrile servesc drept mijloc de
explicare i de prevedere a lor.
Printre generalizrile concepionale despre lume un rol extrem de important l joac
ideile metodologice, care n modul cel mai deplin i profund dezvluie legile interne ale
realitii. Oglindind nu numai veritabilul, dar i necesarul, ideile de acest fel se manifest n
calitate de mecanisme ale organizrii i cptrii cunotinelor tiinifice.
Ca proces pedagogic formarea concepiei tiinifice despre lume cere n mod obiectiv
ca elevii s asimileze o totalitate sistematizat de idei metodologice. Elevii trebuie s
nsueasc urmtoarele legi i categorii ale didacticii materialiste: caracterul material i
cognoscibil al lumii; micarea ca form de existen a materiei;primordialitatea materiei i
contiina- factor secund; unitatea i lupta contrariilor; legtura cauzal este legea universal
a realitii; continuitatea i discontinuitatea n dezvoltare; practica ca baz a cunoaterii i
criteriu al adevrului. Pe baza reprezentrilor dialectico-materialiste la elevi se formeaz
urmtoarele noiuni i idei fundamentale: producia material- baza dezvoltrii sociale;
lupta de clas- fora motrice a dezvoltrii societii de clas.
Profunzimea analizei i gradul generalizrilor privitoare la concepia despre lume nu pot fi
aceleai la diferite etape ale instruirii.

17

Exist o concepie conform creia la etapa primar a instruirii s-ar putea ca i cum
s ne limitm la o simpl acumulare de fapte. ns de acum n clasele primare exist o
posibilitate principal de a dezvlui acea ce iniiaz n legile generale, crora li se supune
orice micare i dezvoltare. Unele legturi i dependene eseniale ale fenomenelor din
natur i societate, ce contribuie la formarea concepiei despre lume, sunt pe deplin
accesibile nelegerii elevilor din clasele primare. La acestea se refer reprezentrile
despre schimbrile sezoniere din viaa naturii, despre integritatea material a universului i
continua lui dezvoltare.
Formarea intensiv a personalitii la vrste de preadolescen face ca acest proces s
devin destul de favorabil pentru asimilarea concepiei dialectico- materialiste despre lume.
Necesitatea actual a vrstei de preadolescen const n tendina spre autoafirmare.
Preadolescenii se caracterizeaz prin instabilitatea
raionamentelor, convingerilor i
orientrilor, autoaprecierea neadecvat, nclinaia de a imita. n aceste condiii este important
s-i nvm pe elevi s opun rezisten influenelor ideologice antitiinifice, s-i
ndemnm s aprecieze n mod independent i argumentat fenomenele.
La vrsta adolscenei elevii ating maturitatea fizic i spiritual, care determin
hotrrea lor de a-i nsui concepia tiinific despre lume n tot vulumul i plenitudinea
ei. Orientarea filozofic a gndirii, atitudinea cognitiv fa de realitate, necesitatea de a
ptrunde n sistemul obiectelor i cunotinelor creaz la elevii claselor mari o baz
solid pentru formarea ideilor metodologice fundamentale la nivel nalt de generalizare, a
reprezentrilor i convingerilor ferme, care asigur un orizont larg de orientare n lume,
principiile de comportare i activitate.
Formarea concepiei depsre lume poart un caracter de multe niveluri, cruia i se acord
atenie n multe lucrri tiinifice. Dup prerea lui E.I Monosozon, aprecierea nivelului de
formare a concepiei despre lume trebuie s includ urmtoarele caracteristici de baz:
1. asimilarea optim a celor mai importante noiuni, legi, teorii ale tiinei, care au
importan determinat pentru nelegerea esenei proceselor de dezvoltare a naturii,
societii i gndirii;
2. atitudinea personal stabil i contient fa de materialul de studiu, de coninutul
lui privitor la concepia despre lume.
3. evidena i analiza cazurilor de expunere a unor preri neadecvate concepiei despre
lume.
Procesul formrii concepiei despre lume este determinat de un ir de condiii
pedagogice special organizate.
Sunt pedagogi, care-s dispui s cread c, dezvluind latura faptic a materialului cu
coninut materialist, ei prin aceasta obin de acum efectul educativ ateptat. n acelai timp
elevilor uneori li se comunic generalizri abstracte, care nu se bazeaz pe cunoaterea faptelor
i fenomenelor concrete. La formarea concepiei tiinifice despre lume sunt n aceeai
msur periculoase att abordarea obiectivist, ct i cea sociologizat.
E necesar ca faptelor i generalizrilor privitor la concepia despre lume s li se dea
un aspect tiinific convingtor i o argumentare ireproabil.
n totalitatea de mijloace i condiii, care asigur formarea la elevi a concepiei tiinifice
despre lume, un rol important l are stabilirea unei legturi reciproce ntre obiectele de
studiu n procesul instruirii. Reflectnd natura dialectic a cunotinelor i a cunoaterii
tiinifice, legturile interdisciplinare asigur pstrarea anumitor elemente sau a diferitelor
laturi ale organizrii ei n acele cazuri, cnd are loc schimbarea integritii ca sistem, adic
trecerea dintr-o stare n alta. Efectuarea contactelor interdisciplinare permite ca unul i
acelai fenomen s fie observat din diferite puncte de vedere, s se capete o nchipuire
integral despre el, leag toate tiinele la un loc printr-un punct comun, creaz ntre ele
o legtur intern de o putere extrem.
O importan deosebit de mare n planul formrii concepiei despre lume au acele
aciuni interdisciplinare, care dau elevilor posibilitatea s cuprind toate proprietile i

18

legturile obiectelor studiate. De exemplu, pe baza corelaiei intetrdisciplinare la elevi se

formeaz astfel de idei metodologice ca unitatea naturii vii i moarte, comunitatea bazelor
tiinifico-naturale i istorico-sociale ale relaiilor dintre om, societate i natur.
Componentul intelectual al concepiei despre lume presupune micarea de la
reflectarea senzorial nemijlocit a realitii la gndirea abstract prin noiuni. ns gndirea
cu ajutorul noiunilor nu constituie punctul final al cunoaterii tiinifice i de nvmntndat dup acesta ncepe ascensiunea de la abstract la concret. n cadrul trecerii de la
abstract la concret are loc nu un simplu proces de sumare, o nirare a abstraciilor una peste
alta, ci o astfel de sintez, care semnific o aprofundare continu n esena fenomenelor
lumii materiale n toate intermedierile i legturile lor de cauz.
Orice rezultat al activitii analitico- sintetice conine i cunotine, i mod de acionare.
Acestea-s diferite laturi ale procesului unitar de cunoatere, ns rolul principal n acest
proces revine cunotinelor. n structura cunoaterii tiinifice se deosebesc dou niveluri:
empiric i teoretic. Ele difer dup volumul, profunzimea i plenitudinea reflectrii realitii
obiective. Cunoaterea empiric are un caracter fragmentar, unilateral, necomplet.
Cunoaterea teoretic este cel mai nalt produs al cunoaterii realitii. Baza ei o constituie
totalitatea consecinelor, afirmaiilor deduse i a argumentelor acestora. Pentru conoaterea
teoretic este specific gradul nalt a generalizrii, abstractizrii i sistematizrii. Ea oglindete
laturile generale i eseniale ale fenomenelor, i nu numai ale celor descoperite ce pot fi
observate, ci i ale celor nedescoperite ce nu pot fi observate. Dup natura sa cunoaterea
teoretic este euristic, adic ofer posibilitatea de a descoperi noi fapte i legi.
Contiina este determinat nu numai de cunotine i prin cunotine. Acestea din
urm trebuie s se manifeste n calitate de cunotine actuale pentru om, s capete pentru el
un sens personal, subiectiv.
Pentru ca cunotinele s se transforme n convingeri, s ptrund n mod organic n sistemul
concepiilor, necesitilor dominante, ele trebuie s ptrund n sfera sentimentelor i tririlor.
Starea emoional pozitiv i face pe elevi s se adreseze la propria lor experien, la operele
literare i de art,la tot ce creaz i susine fondul social-psihologic favorabil n coal.
Pe lng componentul intelectual i emoional-volitiv concepia despre lume include i
componentul practico-eficient.
Sfera aciunilor practice ale elevilor poate fi destul de larg.
S-a observat demult, c n educaie are mare nsemntate personalitatea educatorului.
Educaia se sprijin n ntregime pe ncrederea elevilor fa de nvtor.
Numai acel nvtor, care nu a nvat pe de rost, papagalicete, ci a acceptat din tot
sufletul sensul nnobilator i nltor al teoriei revoluionare, ideile progresiste ale
secolului, care e format ca o personalitate creatoare, ideologic maturizat i social activnumai un astfel de nvtor poate fi ndrumtor spiritual a tineretului, promotor al
concepiei tiinifice despre lume. Adnca convingere ideologic personal i pasiunea
partinic trebuie s se mbine la el cu nalta competen profesional, cu priceperea de a
descoperi potenialul metodologic al cursurilor de studiu i al diferitelor forme de activitate a
elevilor, a nainta n mod fundamentat sarcini pedagogice i a gsi mijloace pentru
soluionatrea lor.
Tema 4. Coninutul nvmntului (curriculum). -2ore.
Planul leciei
1. Funciile,criteriile de selectare.
2. Structura procesului de instruire, modelarea lui.
3. Documentele colare.
4.1.Conceptul de coninut al nvmntului (curriculum).
Lat. curriculum - via, carier, interval de timp, scurt selecie de date. Conceptul de curriculum
n pedagogia contemporan are diverse semnificaii: scurt (succint) alegere (selecie)

19

informaional i acionat - pentru nevoile nvmntului; programul de ansamblu al activitii

instructiv-educative; selecia coninutului tiinific pentru elaborarea (organizarea) obiectelor
(disciplinelor) de nvmnt; sistemul componentelor procesului de nvmnt: obiective,
coninut,, strategii etc.
Coninutul nvmntului (curriculum-ul) reprezint ansamblul de valori
ideatice (gnoseologice) i de abiliti practice sau ansamblul (sistemul) de cunotine,
priceperi i deprinderi selectat din tezaurul cunoaterii i practicii (sistem ideatic i
practic), care se transmit i se dobndesc (nva) pentru dezvoltarea personalitii i
formarea profesionalittii tinerelor generaii, n vederea integrrii lor socio-profesionale.
Coninutul nvmntului se exprim prin disciplinele (obiectele) de nvmnt, care
reprezint selecia unui sistem de informaii i abiliti practice dintr-un domeniu al cunoaterii
i practicii umane: tehnic, tiin, cultur, art etc. Sistefl informaii si abiliti practice poate fi
exprimat la singular - coninutul nvmntului sau la plural - coninuturile nvmntului, atunci
cnd este vorba de varietatea disciplinelor de nvmnt. Coninutul nvmntului constituie
componenta ideatic i acionai- practic fundamental i esenial a procesului instructiv-educativ.
Coninutul nvmntului preuniversitar este asigurat de curriculum naional.
nsuirile coninutului nvmntului (curriculum-ului)
Coninutul nvmntului are dou nsuiri importante: cantitatea i calitatea.
Cantitatea (lat. cantitas - atis) - nsuire ce exprim mrimea, numrul,
volumul. Cantitatea reprezint nsuirea coninutului
nvmntului- volumul de cunotine selectate pentru o
disciplin colar.
Calitatea - reprezint nsuirea coninutului nvmntului care evideniaz valoarea,
esenialitatea, profunzimea, nivelul, funcionalitatea, performana,durabilitatea,
fiabilitatea i eficiena cunotinelor n dezvoltarea personalitii i n formarea
profesionalittii, n dezvoltarea capacitilor intelectuale i profesionale ale
tineretului. Calitatea rspunde la ntrebarea ce anume se transmite i se nva,
determinnd caracterul formativ al coninutului. Cele dou nsuiri sunt n interaciune, n
sensul c este necesar s se transmit un volum de informaii, volum care s fie selectat
dup notele eseniale ale calitii aplicndu-se, n mod suplu, maxima latin: Non multa
ed multum"..
Calitatea curriculum-ului este nemijlocit legat de cea a nvmntului n general. E a
implic n mod necesar i obiectiv elaborarea i implementarea unui curriculum armonios,
elevat, de performan, flexibil, n pas cu tot ceea ce este nou.
Caracteristicele coninutului nvmntului (curriculum-ului):
-Stabilitatea- partea constant i valabil pe o durat ndelungat a cunotinelor fondul
de aur"al cunoaterii i practicei.
-Mobilitatea-proprietatea (caracteristica) coninutului nvat de a se schimba,
de a se nnoi n permanen ca urmare a progresului, tehnic, cultural etc.
continuu, dar i a uzurii morale a anumitor cunotine teoretice i practice.
-Diversificarea si specializarea-diviziunea social a muncii, nsoit de varietatea
profesiunilor, de nevoile adaptrii acestora au dus la adncirea investigaiilor educaiei
dezvoltarea profilelor de educaie, la diversificarea tiinelor,apariia disciplinelor de
nvmnt i la diversificarea pe grupe, meninndu-se interaciunea dintre ele dup
funciile lor ideatice sau practice, dezvoltnduse astfel de grupe.de tiine: fundamentale, de
cultur general, de specialitate general i de specialitate.
Funciile coninutului nvmntului:
Avnd n vedere locul esenial al coninutului n sistemul componentelor procesului de
nvmnt - obiective, principii, strategii, evaluare etc., coninutul nvmntului realizeaz
funcii (sarcini, destinaii) importante, printre care menionm:, funcia de scop (ideal) i
funcia de mediere.

20

Funcia de scop (ideal) se refer la anticiparea,-n coninutul nvmntului a

obiectivelor educaionale, att a obiectivelor generale i intermediare,
- cultur general i de specialitate.
Funcia de mediere-privete participarea (intervenia sau mijlocirea)
coninutului la organizarea i desfurarea procesului de predare-nvare.
Criteriile selectrii i organizrii coninutului nvmntului
Selectarea i organizarea coninutului au la baz un sistem de principii i criterii de natur
axiologic, logic, psihologic, pedagogic i ergonomic n interaciune.
Printre aceste principii si criterii menionm urmtoarele:
-Exigenele societii contemporane puse n faa nvmntului, ale formrii personalitii si
pregtirii profesionale, precum i achiziiile i exigenele revoluiei tehnico-tiinifice, ale
progresului social.
-Rolul si ponderea disciplinelor i a grupelor de discipline n cadrul culturii
generale i culturii de specialitate, n corelare cu gradele si profilele nvmntului.
-mbinarea caracterului informativ i formativ al coninutului nvmntului cu accentul pe
caracterul formativ al acestuia, n vederea dezvoltrii i manifestrii capacitilor generale i
profesionale.
-Accentuarea caracterului practic-aplicativ al coninutului nvmntului.
-Realizarea ihterdisciplinaritii n coninutul nvmntului-coordonarea la un nivel
superior;
- pluridisciplinalitatea - cooperare fr coordonare a anii multor discipline.
-Realizarea unor coninuturi integrate, care realizeazcontopirea" coninuturilor a dou sau mai
multe disciline ntr-un sistem informaional unitar formndu-se o singur disciplin
integrat aa cum sunt: chimia-fizic, biochimia, ingineria genetic, informatica,
4.2. Structura procesului de nvmnt. Trsturile de baz:
-organizarea elevilor n grupe de 25-30 ,denumite clase.;
-durata bine determinat, 4 ani n fiecare ciclu de studii; 4 ani coala primar; 5 ani gimnaziul i 3 ani
liceul, colile profesionale, de ucenici i postliceale, durata este variabil ntrel-3 ani, n luncie de
complexitatea meseriei.
-colarizarea, sub aspectul coninuturilor de studiu, este fundamentat de planurile de
nvmnt i programele analitice. Planurile de nvmnt , durata studiilor,
specializarea, organizarea colar pe semestre, disciplini, activitile didactice i numrul de
ore repartizate, perioadele i modalitile de evaluarej vacanele colare etc. - Activitatea
didactic se desfoar dup un orar stabilit pe baza planului pe un semestru sau an colar.
-Activitatea sptmnal prevzut de 5 zile (a fost de 6 zile); ziua colar este n medie de 6
ore (la coala (casele primare10), iar ora colar n medie de 50 minute, cu pauze (recreaii)
ntre ore 10 minute.
-Activitile bilaterale i interactive n nvmntul preuniversitar sunt desfurate de
profesor i elevi, pe durata de circa 50 minute, n care se vehiculeaz coninuturi de specialitate,
legate de anumite teme, avnd obiective de comunicare, fixare, aplicare sau evaluare, care s-au
denumit lecii. De aici sistemul de nvmnt pe clase i lecii.
4.3 Documentele colare.
Obiectivarea (concretizarea) coninutului nvmntului se face ntr-un sistem de documente,
denumite documente colare: planul de nvmnt; programa analitic; manualul colar
(universitar).
Planul de nvmnt-este un document oficial fundamental, (ii ia, n forma cea mai
general i sintetic, ndeosebi cantitativ, coninutul nvmntului pentru fiecare grad sau
profil de coal (nvmnt). El prevede, n principiu, denumirile obiectelor de nvmnt

21

i numrul de ore afectate acestora pe total, ani de studii, sptmnal - pe discipline sau pe
activiti didactice (curs, seminar, laborator, proiecte etc.), precum i numrul de credite
transferabile, pe discipline i
Programa analitic (colar sau de curs-obiectiveaz coninutul de baz al
nvmntului pentru fiecare disciplin (obiect) de nvmnt.
Componentele programei analitice:
-Nota introductiv n care: se prezint locul i importana studierii! ciplinei n pregtirea
tineretului; finalitile (obiectivele) urmrite; unele ndr metodice privind predarea disciplinei;
-Repartizarea orelor pe activiti didactice: curs, laborator, recapitii lucrri s crise i ore la
dispoziia profesorului - n sistemul colar.
Coninutul programei: denumirile capitolelor i numrul de ore ; denumirile temelor i
subtemelor(a titlurilor de lecii) - numrul de ore l stabilete profesorul; denumirile
lucrrilor practice (delaborator) la fie tem; alte activiti, dac este cazul.
Bibliografia;
-Condiii pentru elaborarea i folosirea programei: capitolele i ten s fie prezentate ntr-o
ordine logico-tiinific i pedagogic; s asigure realizarea obiectivelor instruirii, a finalitilor ce
trebuie s le realizeze disciplinele respective.
Manualul colar (universitar)-este documentul n care se obiectiveaz,principalul coninut
(cunotinele eseniale) ale unei discipline, este o carte de studiu dactilografiat, xerografiat,
litografiat sau tiprit la disciplin de nvmnt n parte.
Manualul se elaboreaz la nivelul cel mai nalt al programei. El constituie principala surs de
informare i de documentare. Desigur, n condiiile contemporane Ixploziei informaionale, tinerii,
mai ales studenii, trebuie s foloseasc i alte ci le informare-documentare, cum sunt:
ndrumarele, culegerile de probleme, tratatele, articolele si studiile publicate n revistele de
specialitate etc. n studiul manualului vor exista diferenieri de nsuire, corespunztoare
(felurilor diferite de pregtire ale elevilor (studenilor).
In nvmntul preuniversitar se pot folosi manuale alternative.
Orarul colar -este un document organizatoric, care asigur programarea coninutului si
activitilor didactice ndeosebi a celor cu caracter bilateral de predare-nvare, pe o
perioad determinat - semestru, avnd ca modul care se repet - sptmna.
Condiiile unui orar bine ntocmit i eficient sunt de natur ergonomic, psihodidactic i
de igiena : -Programarea raional a disciplinelor;
Programarea orelor numai ntr-o parte a zilei - dimineaa sau dup-amiaza;
Eventualele ore sau zile libere s se plaseze n orar la sfritul zilei si la sfritul sptmnii,
pentru a se cumula cu timpul liber al elevului;
Folosirea intensiv a orelor prevzute n orar, pentru ca timpul liber s fie la dispoziia elevilor
(studenilor) pentru completri, compensare, odihn etc.
-Respectarea de ctre profesori a pauzelor (recreaiilor) dup fiecare or, o nrcesitate a
destinderii i refacerii capacitilor de studi
ntrebri pentru autoevaluare:
1.Numii criteriile de selectare a coninutului nvmntului preuniversitar.
2. Numii elementele de baz a procesului de nvmnt.
3. Numii documentele colare de baz.
4. Care este esena manualului de alternativ.
5. Care sunt componentele eficiente ale orarului colar?

22

Tema 5. Procesul pedagogic. 2 ore

Planul leciei
1. Unitataea procesului instructiv-educativ.
2. Componentele cognitiv, formativ, aplicativ ale procesului de instruire.
3. Principiile procesului instructiv -educativ i caracteristica lor.
5.1. Unitataea procesului instructiv-educativ.
Procesul pedagogic este totalitatea interaciunilor pedagogului cu elevul, n rezultatul
creia se soluioneaz sarcinile instruirii i educaiei, dezvoltrii generale a copilului..
Forele motrice ale procesului instructiv educativ este decalajul necesitilor sporite
i capacitilor reduse ale copilului pentru soluionarea lor, n rezultatul creia copilul este
nevoit s nsueasc cunotine, s-i formeze priceperi i deprinderi pentru lichidarea acestui
decalaj.
Proccesul instructiv-educativ este un proces unic, avnd trei funii de baz:
instructiv; educativ; dezvoltativ.
Funcia instructiv - nzestreaz elevul cu cunotine tiinifice, formraz priceperi i
deprinderi speciale ( rezolvarea problemelor, efectuarea experianelor- la fizic; lucrul cu
harta, msurri pe terem, orientarea dup busol-geografia; lucrul cu erbarele, mulaje,
microscopul la biologie) i de ordin general didactic(lucrul cu cartea, bibliografia, cititul ,
scrisul, organizarea raional a muncii, respectarea rejimului etc).
n rezultatul nsuirii cunotinelor elevul nsuete fapte,noiuni, legi,legiti, teorii,
tabloul general al lumii.
Funcia educativ formeaz la elevi concepia despre lume, calitile morale, de
munc, estetice, convinjeri, sistem de idealuri, trebuine, performan fizic etc.
Funcia educativ socializeaz pocesul pedagogic. Funcia educativ i cea instructiv se
afl inte-o legtur de influien reciproc.
Funcia dezvoltativ- orientarea educaiei i instruirii la dezvoltarea progresiv,
intensiv a copilului.Intensitatea, profunzimea dezvoltrii depind de modul de realizare a
instruireii i educaiei.
Funciile instuctiv, educativ i dezvoltativ se afl intr-un proces de interaciune
reciproc, de susinere i complectare.
5.2.Componentele cognitiv, formativ, aplicativ ale procesului de instruire.
Componentul cognitiv al procesului de instruire insist asupra faptului necesirii
asimilrii de ctre elev a unui volum ct mai mare de informaie n procesul de indtruire, ns
lund n consideraie caracterul exploziv al infrmaiei i caracterul limitat al posibilitii de
memorare a informaiei de ctre elev, conchidem c este nevoie de slectat pentru memorare
doar acea informaie, care ne este indispensabil.
Componentul formativ al procesului de instruire const n acumularea de capaciti
i deprinderi intelectuale, profesionale, care por asigura adaptarea elevului la schimbrile
progresului n continu.
n acela timp trebuie de avut n vedere, c elementul formativ se constituie pe baza
celui informativ (cognitiv),de aici concluzia: realizrii unui echilibru ntre caracterul informativ
i formativ al nvrii, cu accent permanent pe caracterul formativ. Este de preferat un cap
bine fcut, n locul unuia bine umplut.(D M Monlaigne)- trebuie s stocm informaii, dar de
acordat o atenie sporit caracterului formativ al nvrii. Strategia nvrii contemporane
cere de echilibrat ntre ce, ct i cum s nvee", folosind demersul: personal-faptico-logic adic
nvare independent personal, strns legat de fapte, de aciuni.
Componentul aplicativ al procesului de instruire const n faptul c acesta este nu numai un
proces de comunicare i asimilare de cunotine ci este (trebuie s fie) n acelai timp i un proces de
cunoatere, adic de investigaie i descoperire a adevrului, de formare, de elaborare a informaiilor,

23

relativ asemntor actului de dezvoltare a tiinelor.Elevul (studentul) nu va fi doar un receptor al

actului de comunicare al profesorului, ci va fi cel care afl singur adevrul, folosind , analiza,
sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea i aplicarea cunotinelor, ca rezultatal unui proces
de investigaie i descoperire independent, personal a informaiei.Acest demers poate s nsemne
redescoperire, adic reluarea pe scurt a drumului parcurs de tiin, care a omologat
perspectivele, precum i descoperirea unor adevrui noi, ambele demersuri fiind realizate n
contextul nvrii colare.
Aceast caracteristic evideniaz faptul c procesul de nvmnt trebuie considerat ca un
act cibernetic, adic de comand (comunicare) i de ce (evaluare), n cadrul cruia acioneaz
principiul conexiunii inverse feedback.-ul.
Caracterul educativ al procesului de nvmnt
Pe lng caracterul su informativ-formativ i de cunoatere adic n esen instructiv, i un
caracter afectiv-educativ, adic de trire i modelare a unor caliti umane ale elevului, de natur
afectiv, etic i ceteneasc, n vederea realizrii unui comportament demn, civilizat i
democratic. Procesul de nvmnt trebuie s dezvolte dragostea de nvtur, de profesie i de
ar, spiritul de disciplin, de corectitudine i de economie, de competiie loial, de cooperare, de
respect i ajutor reciproc etc.deaceia trebuie dezvoltate capacitile i priceperile de a dialoga,
negocia i aciona n toate planurile vieii tiinifice, culturale, social-economice, moral-civice etc.
Componentele cognitiv-formativ-aplicative al procesului de nvmnt snt componente :
cunotinele, priceperile, deprinderile i obinuinele.
Cunotinele
Cunotinele reprezint componenta ideatic (cognitiv) a procesului , exprimat prin informaii
sub form de noiuni, concepte, idei, legi, principii, teorii, ipoteze etc., care se predau i se
nva n procesul de nvmnt la o anumit disciplin sau pe ansamblul disciplinelor de
nvmnt Ele pot fi informaii de cultur general, de cultur social i umanist, tiinific i
tehnic etc.
Priceperile
Priceperea reprezint componenta formativ-acional a procesului i vmnt, exprimat prin
capacitatea de a aplica cunotinele n mod < activ-participativ, corect, cu o anumit iscusin
(ndemnare sau abilitate) anumit experien, n condiii variate.
Priceperile pot fi intelectuale - de a calcula, de a rezolva exerciii i teoretice, de a calcula cu
rigla de calcul si calculatorul etc. si practice - de a lucra la o main unealt, de a face operaii la
un tablou de comand sau ntr-o instalaie tehnic etc.
Deprinderile
Deprinderea este capacitatea de a aplica informaiile cu uurin, operativ i cu randament
sporit, cu respectarea tuturor calitilor priceperii (corectitudine, iscusin, abilitate, n condiii
variate i schimbate). Deprinderea este priceperea transformat n act reflex, sau cu alte cuvinte,
este priceperea | la stadiu de automatizare a componentelor, operaiilor sau aciunilor.
Mecanismul transformrii priceperii n deprindere este dat de exerciiile (de repetrile)
realizate n mod sistematic i continuu. Prin repetiii se automatizeaz componentele operaiei,
ansamblul acesteia rmnnd, ns, contient, c omul nu poate fi transformat ntr-un automat, ntr-un
robot.
Obinuinele
Oinuinele reprezint componenta formativ-acional sub form de apli-| cunotinelor n mod
curent i frecvent, ca o necesitate vital (de via), i'i, ca act reflex total. i n aceast situaie,
contientul trebuie s rmn (eristic a ansamblului activitii i comportamentulu
5.3.Principiile procesului instructiv -educativ i caracteristica lor.

24

Principiile reprezint normele generale care fundamentez teoria i practica educativ. Ele
sunt rezultatul generalizrii practicei pozitive acumulat pe parcursul dezvotrii pedagogiei.
Deosebim urmtoarele principii:
- Principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raional;
- Principiul legturii teoriei cu practica;
- Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor;
- Caracterul tiinific al instruirii;
- Pricipiul sistenmatizrii i continuitii cunotinelr;
- Privcipiul accesibilitii sau respectrii particularitilor de vrst;
- Principiul individualizrii i diferenierii sau respectrii particualritilor individuale;
- Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor.
Caracteristicile principiilor didactice :
a) au un caracter legic (de lege), deoarece exprim raporturile eseniali
generale, care orienteaz conceperea i desfurarea procesului de nvmnt; l
au un caracter obiectiv, deoarece sunt descoperite, formulate i aciond
conform realitii i necesitilor acesteia, n afara contiinei educatorului i a celui
care este educat, fiind independente de aceastia, orientnd procesul de nvmn)
concordan cu legile activitii creierului, cu legile dezvoltrii psihice
c) au un caracter algoritmic, deoarece se exprim printr-un sistem de reguli, soluii i cerine,
ce se cer cunoscuie i respctate pentru orientarea eficienta a procesului de nvmnt;
d) au un caracter dinamic, dco.neie semnificaiile i algoritmii lor nu sui elemente nchise, ci
sunt elcmcnte Iegice, deschise nnoirilor, creativitii,
5.3.1. Principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raional;
Principiul intuiiei exprim necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor i ftrlor prin intermediul
simurilor, care realizeaz cunoaterea senzorial a realitii ca punct de plecare i de uurare a
nelegerii esenialului realitii, spre cunoaterea logic, raional, contribuind astfel la nfptuirea
unitii dintre senzorial i raional.
Abordarea tiinifico-didactic a principiului intuiiei Principiul intuiiei a aprut ca un demers
legic mpotriva nvrii scolal nvrii mecanice, pe de rost. Principiul intuiiei a corespuns
necesitii psi dagogice a realizrii unui nvmnt bazat pe nelegere, legat de via, realii
Realiznd unitatea dintre cunoaterea senzorial i cea raional, principiul intuiiei nu nseamn deci
rmnerea la treapta cunoaterii senzoriale. El realizeaz treapta cunoaterii senzoriale, pentru uurarea
nelegerii, pentru a ajunge Ia treapta dificil, dar de mare importan pentru cunoatere, trepta
nvrii logice (a cunoaterii raionale), bazat pe studierea elemente conexiunilor abstracte,
eseniale i generale, exprimate prin noiuni, concepte, idei, teorii, principii etc. Principiul intuiiei
face ca nvarea s aib la baz formarea unor percepii i reprezentri. Percepiile i reprezentrile nu
sunt simple imagini (fotografii) j ale realitii, ci ele sunt acte psihice de cunoatere activ, de reflectare
cognitiv stau la baza realizrii proceselor psihice ideatice sub forma noiunilor, ideilor,
Principiul intuiiei (al unitii dintre senzorial i raional) se realizeaz prin mbinarea materialului
didactic intuitiv - natural (obiecte, substane, si tehnice, procese, experiene etc. la scara lor real)
i de substituie ( modele, reprezentri grafice, mijloace audio-vizuale etc. - cu cuvntul, mijloace
logico-matematice, informatice etc.
mbinarea echilibrat a celor patru componente: imaginea,
cuvntul i celor logico-matematice i
informatice reprezint esena intuiiei ca baz pentru o n1 eficient. Principiul intuiiei are o pondere
de aplicare mai mare n coala prin gimnaziu, determinat de prezena mai activ a gndirii
concrete
5.3.2. Principiul legturii teoriei cu practica.
Teoria este rezultatul reflectrii abstracte, conceptuale a realitii, sub form de sisteme de informaii sau
de cunotine. Fiecare domeniu al realitii a dezvoltat i dezvolt continuu teorii specifice, ceea ce a
dus la dezvoltarea diverselor tiine din domeniile naturii, societii i gndirii umane. Practica este

25

rezultatul aplicrii cunotinelor, obiectivate n tehnici, tehnologii, n priceperi i deprinderi de

producere .
Principiul legrii teoriei de practic exprim necesitatea mbinrii (unirii) strnse a componentei ideatice a
nvrii - a actului de nsuire a cunotinelor teoretice cu componenta acional, aplicativ, a nvrii,
adic cu actul de nsuire a cunotinelor practice sau de formare a priceperilor i deprinderilor
practice.
Principiul legrii teoriei de practic evideniaz faptul c: practica este un izvor al teoriei i
criteriul de verificare al acesteia, ea vitaliznd i valorificnd teoria sub raport didactic, ea
transform cunotinele n convingeri tiinifice; teoria (izvort din practic, din investigaii i
deducii tiinifice i verificat de practic) vine n sprijinul practicii, al aplicrii cunotinelor
(formrii priceperilor i deprinderilor oferindu-i eficien i fundamentare tiinific.
Contactul nemijlocit al studiilor cu realitatea, determinat de legitatea legrii teoriei de
practic, contribuie la formarea multidimensional a personalitii, integrnd pe lng caliti
intelectuale i profesionale, de dragoste fa adevr, tiin i aplicabilitate i alte genuri de
caliti precum cele umane, afective, caracteriale, estetice, etice, juridice, ecologice, civicosociale etc., care le pot aigura absolvenilor colilor i facultilor condiiile integrrii reale,
responsabile, i eficiente n activitatea social-util, n via.
Mijloace i forme de realizare a principiului legrii teoriei de practic: exemple, argumentri,
exerciii, probleme n orele didactice etc., luate din producie, proiectare, cercetare etc. - dup
caz; activiti didactice cu caracter aplicativ n laboratoare, cabinete, ateliere productive, de
proiectare, cercetare, colare sau din . ntreprinderi (societi comerciale) etc.; activiti n
cercuri de specialitate cum sunt cele tehnico-tiinifice; abordarea de teme actuale sau de
perspectiv cu caracter aplicativ de cercetare-proiectare n cadrul proiectelor de an sau de
diplom; vizite i excursii didactice n uniti de profil - productive, de proiectare, cercetare etc.;
vizite la muzee, expoziii etc.
Reguli orientative pentru aplicarea eficient a principiului legrii de practic: atelierele,
cabinetele, laboratoarele cu caracter didactic i din uniti1 profil s fie dotate la nivelul cerinelor
contemporane; condiiile de lucru ,elevi (studeni) s fie relativ asemntoare cu cele din unitile
moderne de Labotator (halate, salopete, norme de lucru, disciplina muncii, cooperarea i rspunderea
personal etc.); activitile aplicative ale elevilor (studenilor) s aib, pe ct posibil si un caracter util
(rezultatele activitii s foloseasc la ceva - confecionarea de material diddactic, producerea
unor bunuri folositoare, pregtirea unor activiti didactice etc.); , activitile practice au un
caracter util, atunci s se asigure i cointeresarea elevilor. 4.3.3.Principiul nsuirii contiente i
active a cunotinelor exprim necesitatea ca nvarea (dobndirea cunotinelor)dde fac cu tiin,
s-i dai seama, s nelegi semnificaiile i conexiunile abstracte, eseniale i generale ale obiectului
sau procesului studiat i, n acest context, s depui un efort operaional mental (de gndire) i,
dup caz, i un efo rt acionai, de aplicare a cunotinelor, adic s fii contient i activ n acelai
timp.
nsuirea contient i activ a cunotinelor determin anumite elemente mobilizatoare benefice
pentru nvare, printre care evideniem: motivaia favorabil isatisfacia nvrii; credibilitatea
adevrurilor i transformarea lor n convingeri si deprinderi tiinifice personale, deoarece leai neles i ai operat n mod contient cu ele; sporirea rezultatelor nvrii, oferind potenialului
individual anse de reuit superioare, nu numai pentru asimilare (stocare) de informaii, dar i
pentru disponibiliti de creaie.
5.3.4. Principiul sistematizrii si continuitii cunotinelor
Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor exprim necesitatea ca materia de studiu s fie
structurat n uniti metodice (secvene de cunotine eseniale coerente), ordonate ntr-o succesiune
(continuitate) logic, tiinific pedagogic i care s alctuiasc, n final, un sistem informaional.
Principiul evideniaz cteva caracteristici (semnificaii): materia de studiu nu poate fi predat i nici
neleas de la nceput n mod global, n integritatea ei; de aceea este necesar efortul de divizare a
materiei de studiu n secvrnr informaionale coerente; succesiunea secvenelor de studiu trebuie
fcut n ordine logic, fr ntrerupere, adic s decurg n mod firesc una din alta, ordine tiinific,
adic s se completeze, i ntr-o ordine pedagogic, aceea s asigure accesibilitatea secvenelor

26

informaionale n succesiunea lor; sistemati: si continuitatea logic, tiinific i pedagogic elimin

situaiile de predare-nvare a unor cunotine fragmentare, izolate, dezordonate, incoerente, care pot
produce goluri n cadrul materiei studiate i lips de conexiuni ideatice i axiologice, diminund foarte
mult calitatea i performanele nvrii.
Regulile aplicrii principiului sistematizrii i continuitii cunotinelor:
- secvenele de cunotine s aib semnificaii ideatice i practice, coerente i unitare, iar ordonarea lor
s conduc la conexiuni tiinifice, nct n final s poat determina sistemul de cunotine, aa cum ar fi
cazul n studiul unei mlunelte: importana mainii; pri constructive i elemente de
automatizare;principii de funcionare; metode de calcul i metode de lucru (aplicaii) etc.;Mintea cu
cunotine fragmentare si neordonate - spunea pedagogul K. D. Uinsky seamn cu o cmar plin,
dar n dezordine, n care gseti ceva, doar din ntmplare. Mintea cu cunotine fr coninut (fr
semnificaii tiinifice) seamn cu o prvlie n care exist doar ambalaje cu etichete i ordonate, iar
cnd le desfaci nu-i folosesc, deoarece sunt goale"',
- nvarea s se fac ritmic, la intervale optime, asigurnd pstrarea,restructurarea i
reordonarea cunotinelor noi;
- sistematizarea i continuitatea cunotinelor pot fi realizate fie prin demers liniar, care s adauge
mereu cunotine noi, fie printrun demers concentric (n spiral), care s reia unele cunotine pe un plan
superior, cu adujirea de noi semnificaii;
Structurarea sistemului de nvmnt i documentele coninutului nvmntului (plan, programe,
manuale etc.), activitile didactice n ansamblul lor se bazeaz pe aplicarea principiului sistematizrii i
continuitii cunotinelor.
5.3.5. Principiul accesibilitii cunotinelor sau respectrii particularitilor de vrstexprim necesitatea ca materia de studiu s fie vehiculat (transmis i asimilat) nct s fie
neleas cu o anumit uurin, corespunztor particularitilor de vrst (intelectuale, afective,
voluntare, acionale) ale elevilor (studenilor).
Acest principiu presupune a potrivi, n mod suplu si dinamic, ncrctura |cogniiv a coninutului
nvmntului cu posibilitile de nelegere pe care le au elevii.
Accesibilitatea presupune mbinarea eforturilor educatorilor de asigurare a nelegerii , cu eforturile
personale ale elevilor (studenilor) de a ajunge singuri la nelegerea cunotinelor, orict de
complexe i dificile ar fi ele.
5.3.6. Principiul individualizrii si diferenierii nvrii -exprim necesitatea , adaptrii
(potrivirii) dinamice a ncrcturii cognitive i acionate a coninuturilor i a strategiilor instructiveducative, la particularitile psihofizice ale fiecrui (student) i, respectiv, la particularitile
difereniate, relativ comune numai unor grupuri de elevi (studeni), n vederea dezvoltrii lor
integrale ca personal i profesionalitate - care privesc pe elevii cu potenial favorabil pentru
matematic, tehnic, art .a.
Principiul urmrete s asigure unitatea dintre particular i general n educaie dintre obiect i
subiect al educaiei, dintre strategiile de educaie de grup cu cele educaie individual.
Conform Declaraiei drepturilor omului" (ONU - 1948) fiinele umane au drepturi i anse
egale de dezvoltare i manifestare". Este cunoscut faptul c fiinele umane nu se nasc egal
nzestrate ca posibiliti psihofizice i c nu au condiii identice de dezvoltare i manifestare.
Orice fiin uman se nate i se dezvolt astfel nct ajunge s aib unele particulariti
psihofizice relativ comune, dar i anumite particulariti psihofizice, mai ales psihice deosebite,
particulare. Ideea optimist c fiecare fiin uman este destinat s ajung un succes, face ca
educatorii i factorii de decizie social i educaional s accepte concepia potrivit creia
inegalitatea psihofizic nu duce n mod automat i fatal la inegalitatea anselor, i c tratarea
individual i difereniat a fiinei umane poate s aduc contribuii benefice n dezvoltarea
personalii, profesionalitii.
Pedagogia contemporan admite att existena unor particulariti psihologice individuale ce
deosebesc, n mod evident, persoanele unele de altele, ct i existena unor particulariti
individuale, relativ comune unor grupe de persoane. Din aceast perspectiv obiectiv a aprui |
cipiul tratrii individuale i difereniate a elevilor (studenilor).
Individualizarea
nvrii
(tratarea
individual)
exprim
necesitatea
de
a valorifica ct mai bine posibilitile i eforturile individuale, att n cea ce
privete persoanele nzestrate, ct i pe cele mai puin nzestrate.

27

In acest context, sunt folosite strategii de individualizte ca:

-sarcini instructivive individualizate;
-fie de lucru individualizate;
- diferenierea nvrii (tratarea difereniat);
Diferenierea nvrii se realizeaz prin organizarea unor grade, profile|,secii, instituii colare sau
discipline i activiti deosebite, diversificate pe: coli, tipuri (profile), clase specializate de: fizicmatematic, informatic, de biologie, de chimie, economie, de art, sanitare, pedagogice, educaie,
discipline de nvmnt opionale i , teme (lucrri, proiecte etc.) opionale sau facultative, ce
intereseaz anumite grupuri de elevi (studeni) cu particulariti individuale (aptitudini, interese etc.)
relativ asemntoare; cercuri pe obiecte (tiinifice, tehnice, artistice etc.).
Reguli i condiii de aplicare eficient a principiului individualizrii i nvrii:
-cunoaterea ct mai complet a fiecrui elev (student),
- pentru un grup selectat (clas, an de studiu), dar neomogen se poate folosi un coninu de nivel
elevat pentru toate categoriile de elevi,- pentru persoanele cu particularit individuale i
rezultate la " vl r relativ asemntoare stabilite prin selecie n cadrul concursurilor, pot fi
organizate grupe (clase, secii ele.) difereniale cu coninut adecvat nivelului de performan
dovedit
5.3.7 Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor-nseamn nvarea deplin sau
desvrit. realizrea unei finaliti valoroase, elevate i eficiente. Semnificaii: cunotine
profunde, care asigur formarea integral i eficient a personalitii , capaciti elevate
intelectuale i profesionale; fiabilitatea cunotinelor teoretice i practice; integrare socioprofesional cu randament sporit, cu spirit de competiie creativitate; evitarea alienrii
profesionale i a creativitii etc.
Reguli i condiii de aplicare a principiului nsuirii temeinice a cunointelor: conceperea
principiului ca un corolar (derivat concluziv nemijlocit) al tuturor principiilor didactice;
manifestarea celui care nva, treptat, n tot mai mare msur i ca subiect al predrii-nvrii;
studiul ritmic i repetarea contient, sistematic corect i activ a cunotinelor; mbinarea
tehnicilor de nvare frontal i n echip cu a tehnicilor de nvare individual, de autoinstruire
eficient; asigurarea motivai nvrii n strns legtur cu anumite aspiraii individuale,
profesionale i sociale, manifestarea capacitilor de autodepsire a pregtirii intelectuale,
profesionale i moral-civice; manifestarea capacitilor si deprinderilor de autocontrol i
evaluare cu implicarea fenomenului de feedback i altele.
ntrebri pentru evaluare:
1. Cum explicai unitatea procesului instructiv-educativ?
2. Explicai funciile procesului instructiv-educativ.
3. Componentele informativ, formativ n ce constu ele?
4. Caracterizai principiile procesului instructiv-educativ.
Tema 6. Metodele de instruire 2 ore.
Planul leciei
1. Clasificarea i carectreristica metodelor de instruire.
2. Metodele organizrii i realizrii activitii cognitive (verbale, intuitive,practice-active,
reproductive,inductive i deductive, etc.).
3. Metode de stimulare i motivare a activitii cognitive a elevilor.
4. Metodele de control i autocontrol n instruire.
6.1. Clasificarea i carectreristica metodelor de instruire.
Metoda-nseamna un mijloc de atingere a unui scop, o activitate reglementat ntr-un anumit fel.
Metoda de instruire este modul de activitate reglementat i interdependent a nvtorului i
elevilor (sistemul de ci, modaliti, procedee, tehnici i mijloaceadecvate de instruire), care
asigur soluionarea sarcinilor instruirii,educaiei i dezvoltrii n procesul educional.

28

Metodele de instruire sunt cele mai importante componente ale procesului de nvmnt.Fr
metodele corespunzatoare ale activitii este imposibil de a realiza scopurile i sarcinile
nvmntului, de a obine nsuirea de catre elevi a unui anumit coninut.
n funcie de principalele sarcini didactice , ce se realizeaz n etapa respectiv a nvamntului,
metodele se mpart n metode de acumulare a cunotinelor ,de formare a principiilor i
deprinderilor , de aplicare n practic a cunotinelor , de activitate creatoare, de fixare, de
verificare a cunotinelor , priceperilor i deprinderilor.
n conformitate cu caracterul activitii de cunoatere a elevilor n vederea nsuirii coninutului
nvmntului , se evideniaz urmtoarele metode: explicativ-ilustrativ , reproductiv , metoda
expunerii problematizate , de cercetare parial ori euristic i cea de cercetare.
Se aplic tot mai des modaliti de clasificare a metodelor de instruire in funcie de izvoarele de
cunotine i fundamentrile logice(N.M. Verzilin), n funcie de izvoarele de cunotine i
niveluri de independen a elevilor n activitatea de nvmnt.
La abordarea unitar se pot evidenia trei mari grupe de metode de instruire:
1. Metode de organizare a procesului de cunoatere a elevilor.
2. Metode de stimulare i de motivare a activitii de cunoatere a elevilor.
3. Metode de control i autocontrol asupra evidenei activitii de cunoatere.
Fiecare din principalele grupe de metode poate fi submprit la rndul ei n subgrupe i metode
care intr n componena acestora.
n mod schematic metodele din prima grup pot fi reprezentate n felul urmtor:
Metode de organizare i de realizare a activitii instructive i de cunoatere.
Metode verbale .
Metode inductive i deductive.
Metode intuitive i practice .
Metode reproductive i de cercetare.
Metode de munc independent i de munc sub conducerea nvtorului.
Metodele de stimulare i de motivaie a activitii instructive i de cunoatere , avnd n
vedere existena a dou mari grupe de metode, pot fi mprite n metode de stimulare i
motivaie a interesului pentru nvtur i metode de stimulare i motivaia a simului de datorie
i de rspundere.
Metode de stimulare i motivare a activitii de cunoatere.
Metode de stimulare i motivaie a interesului pentru nvtur.
Metode de stimulare i motivaie a simului de datorie i raspundere pentru nvtur.
Metode de control i autocontrol n nvmnt
Metode de control i autocontrol oral
Metode de control i autocontrol scris
Metode de control i autocontrol practice i de laborator.
Dup Banta se menioneaz urmtoarele tipuri de metode:
a) Metode clasice (tradiionale), cum ar fi: expunerea oral, conversaia, demonstraia intuitiv, lectura (studiul cu
cartea) etc.; acest tip de clasificare i-a diminuat mult caracterul, deoarece toate aceste metode vechi" si-au integrat
elemente noi , moderne, cum ar fi: dialogul, demonstraia cu ajutorulmijloaceloraudio-vizuale, experimentul..
a) metode moderne, cum ar fi: descoperirea i problematizarea, modelarea, simularea, cooperarea, asaltul de
idei, studiul de caz etc.; acest tip de clasificare avea acum 3-4 decenii; astzi nu mai pot fi considerate moderne", cci
s-au integrat ca metode normale, obinuite n realizarea procesului de predare-nvare; mai mult, unele dintre ele cum
sunt: modelarea, problematizarea etc. se foloseau ntr-o anumit pondere i n trecut, fr s fie evideniate n mod
expres;metode de predare, care servesc mai mult actului comunicrii din partea profesorului, cum ar fi
expunerea oral sub form de prelegere, demonstraia, conversaia, evaluarea etc.
b) metode de nvare, care servesc mai mult elevilor (studenilor) n actul asimilrii (dobndirii)
cunotinelor, cum ar fi: studiul cu cartea i studiul individual, descoperirea, exerciiul etc.;metode de predarenvare, cum ar fi predarea i nvarea n echip, experimentul, asaltul de idei, simularea etc.
c) metode acionale: experimentul, exerciiul - prin rezolvri de probleme teoretice sauefectuareade
lucrripractice nlaboratoriatelier,conversaia,instruireaasistat de calculator etc.
d) metode de cunoatere (explorare) direct: observaia, experimentul, studiulde caz;

29

h) metode de cunoatere (explorare) indirect: demonstraia intuitiv de substituie, modelarea,

simularea etc.;
i) metode de evaluare - probele scrise, orale i practice, testele docimologice, examinarea de ctre calculator etc.;
f) metode cu caracter de cercetare: observaia, experimentul, convorbirea, chestionarul, metoda statistic matematic, analogia, inducia, deducia, asaltul de idei, studiul de caz etc.;
Sistemul metodelor de nvmnt:n sistemul metodologiei didactice sunt cuprinse
urmtoarele metode principale: Expunerea; Conversaia; Demonstraia; Modelarea;
Algoritmizarea; Problematizarea; Descoperirea; Studiul de caz; Cooperarea; Simularea;
Asaltul de idei (brainstorming-ul) i sinectica; Studiul cu cartea (lectura) i Exerciiul.
6.2 Metode de organizare a activitii instructive i de cunoatere.
Metode verbale:povestirea, convorbirea, prelegerea.
Povestirea: aceasta metod presupune o expunere oral a coninutului materialului de
nvmnt, fr a fi ntrerupt de ntrebrile puse elevilor. Sunt posibile cteva forme de
povestire- povestirea introducere, povestirea expunere, povestirea ncheere.
La aplicarea metodei povestirii se folosesc urmatoarele procedee metodice ca:
Expunere informaiei, activizarea ateniei, procedee de accelerare a memorizrii, procedee logice
de comparaie , confruntare evediniere a principalului.
Prelegerea didactic: presupune expunerea oral a unui material ce se deosebete printr-un
volum mai mare dect povestirea . Prelegerea ocup de regul ntreaga lecie. Pe parcursul
prelegerii se folosesc procedee de expunere oral a informaiei de activizare a gndirii
asculttorilor . Prelegerea i povestirea ocup o economie de timp , contribuie activ la dirijarea
percepiei materialului de ctre colari
Convorbirea: presupune o discuie a profesorului cu elevii , organizata cu ajutorul unui sistem
bine chibzuit de ntrebri, care treptat i conduc pe elevi la nsuirea unui sistem de fapte, unei
noi noiuni. ntrebrile pentru convorbire trebuie s fie destul de cuprinztoare pentru perceperea
integral
Metode intuitive. Se mparte n dou grupe mari:metode ilustrative i demonstrative.
Metoda ilustrativ presupune utilizarea unor materiale : afie, tablouri...
Metoda demonstrativ-presupune demonstrarea unor aparate , experiene, instalaii tehnice.
Metode practice. Cuprind o gam foarte larg de diferite forme de activitate a elevilor.Aici se
aplic urmtoarele procedee: prezentarea nsrcinrilor ,planificarea ndeplenirii lor, reglarea i
control. Printre metodele practice se numr i exerciiile care le ndeplinesc elevii cu aparate de
nregistrare sonor i de reproducere sonor. Metodele practice se aplic ntr-o strns mbinare
cu metodele verbale i cele intuitive.
Metode inductive i deductive: caracterizeaz o particularitate extrem de important
capacitatea de a dezvlui logica micrii coninutului materialului de nvmnt. Metoda
inductiv - aceast metod rezolv multe probleme de matematic i fizic, mai ales atunci cnd
nvtorul consider necesar de a-i aduce independent pe elevi la nsuirea unei formule mai
generalizate.
Metoda deductiv - contribuie la studierea mai rapid a materialului de nvmnt, dezvolt
mai activ gndirea abstract. Este destul de util la studierea materialului teoretic, la rezolvarea
unor probleme care cer ilucidarea urmrilor ce rezult din unele teze mai generale.
Metode reproductive de problem i de cercetare.
Ele se evideniaz pe baza aprecierii gradului de manifestare a spiritului creator activ n procesul
de cunoatere a noiunilor , fenomenelor i legilor.
Metoda reproductiv - caracterul reproductiv al gndirii presupune perceperea i memorizarea
activ a informaiei instructive, comunicate de nvtor sau de o alt surs. Aplicarea acestor
mijloace este imposibil fr utilizarea unor metode verbale , intuitive i practice i a proceselor
de nvmnt care sunt o baz material a acestor metode.
Metodele reproductive se aplic deosebit de eficient n cazurile cnd coninutul materialului
didactic are un caracter informativ, prezint o descrierea procedeelor de aciuni practice, este de

30

complex i principal nou , pentru ca elevii sa poat efectua cutri de cunoatere n mod
independent.
Pe baza metodelor reproductive se nfptuete de cele mai multe ori instruirea programat.
Aplicarea acestor metode duce la formarea procesului de nsuire a cunotinelor.
Metoda de problem i de cercetare - se aplic n procesul instruirii prin problematizare .
La folosirea metodelor de problem i de cercetare , nvtorul utilizeaz urmtoarele procedee:
creeaz o situaie de problem, organizeaz discutarea colectiv a variantelor posibile pentru
soluionarea situaiei problematice, confirm justeea concluziilor , propune o nsrcinare
problematic gata.
Una din metodele de nvmnt prin problematizare este convorbirea euristic i
problematizat de cercetare .n cardul ei , nvtorul pune n faa elevilor o serie de ntrebri
succesive i reciproc legate ntre ele, la care elevii , rspunznd ; trebuie s-i exprime
presupunerile , iar apoi s ncerce a dovedi de sine stttor justeea acestora.
n cazul acestor metode se aplic materialul ilustrativ nu pentru a activiza memorizarea, ci pentru
a pune sarcini experimentale, care creeaz nite situaii problematice la lecie.
Metodele de problem i de cercetare se aplic n special cu scopul de a dezvolta deprinderi de
activitate creatoare, de nvmnt i de cunoatere, ele contribuie la o nsuire mai contient i
independent a cunotinelor. Se mai aplic i n cazurile cnd nvtorul i-a pregtit pe elevi
pentru activitatea de soluionare a unor situaii problematice
Metodele de munca intependent - se evideniaz pe baza aprecierii gradului de independen a
elevilor la ndeplinirea activitii instructive , precum i a msurii n care aceast activitate este
dirijat de ctre nvtor. Munca independent se efectueaz att la propunerea i sub
conducerea nemijlocit a nvtorului, ct i din propria iniiativ a elevilor.
Ea se realizeaz la nfptuirea celor mai variate forme de activitate didactice. Una din cele mai
rspndite forme ale ei n condiii colare este munca cu manualul colar , cu literatura de
referin. Prin utilizarea unor variate forme de munc independent trebuie de format la elevi
unele procedee generale pentru organizarea iraional: priceperea de a-i planifica raional
aceast munc , de a-i trasa limpede sistemul de sarcini ale muncii viitoare, de a scoate la
inveal cauzele eecurilor i de a trasa cile pentru nlturarea lor n munca viitoare.
5.3 Metodele de stimulare a activitii de cunoatere a elevilor.
Metodele de stimulare pot fi mprite n dou grupe mari. Prima cuprinde metode de formare a
unor interese de cunoatere la elevi , a doua - metode ndreptate spre formarea sentimentului de
datorie i rspundere n munca instructiv educativ.
Metoda de formare a intereselor de cunoatere.
Se caracterizeaz prin trei momente principale:
1. Printr-o emoie pozitiv fa de activitate
2. Prin prezena unui aspect cognitiv al acestei emoii
3. Prin prezena unui motiv nemijlocit, care provine din activitate nsi.
Printre principalele momente care caracterizeaz interesul este prezena laturii demonstrative ce
se manifest n cunoatere.
O preioas metod de stimulare a interesului pentru nvtur poate fi considerat metoda
jocului de cunoatere, care se bazeaz pe crearea unor situaii de joc n procesul instructiveducativ. Jocul se folosete ca mijloc de formare a interesului pentru nvtur.
Printre metodele de stimulare i motivaie a nvturii se numr i metoda de creare a unei
situaii de discuie cognitiv. Prin aceast metod , profesorii folosesc n primul rnd faptele
istorice , evenimentele.Ca rezultat , elevii studiaz cu mult interes evenimentul .
Metoda de stimulare a sentimentului de datorie i rspundere pentru nvtur.
Aceast metod d posibilitate elevilor s nving dificulti .Metodele de datorie i de
rspundere se formeaz pe baza aplicrii unui grup ntreg de metode i procedee:
explicarea importanei sociale i personale a nvturii , naintarea unor cerine , a cror
respectare nseamn ndeplinirea de ei mustrri pentru a trezi o mai mare rspundere. E

31

important de subliniat ca metodele i procedeele de formare a datoriei i rspunderii n

nvtur se sprijin pe metodele de educaie a elevilor.
5.4. Metodele de control i autocontrol
Metodele de control oral se realizeaz prin interogare individual i frontal. La interogarea
individual nvtorul pune elevului cteva ntrebri. Rspunznd la ele, elevul i demonstreaz
nivelul nsuirii materialului de nvmnt. La controlul frontal, nvtorul alege o serie de
ntrebri, legate n mod logic ntre ele, i le pune n faa clasei chemnd la rspuns pe unii sau pe
ali elevi.
Metode de control scris - n procesul nvturii aceste metode presupun efectuarea unor lucrri
scrise de control , unor compuneri , dictri. Lucrrile scrise de control , dictrile pot fi att de
scurt durat, ct i de lung durat. Se pot efectua i lucrri scrise sub forma unor probleme
grafice , prin schiarea graficelor unor anumite procese.
Metodele controlului de laborator-acest tip de control este relativ nou n colile noastre. Ele se
efectueaz cu o parte din elevi, n timp ce cealalt parte face o lucrare scris. n lucrrile de
laborator se include controlul priceperii elevului de a se folosi de diferite aparate de msurare i
altele.
Metodele de autocontrol este o particularitate important actuale de perfecionare a
controlului la coal, dezvoltarea la elevi a unor deprinderi de autocontrol privind gradul de
nsuire a materialului de nvmnt , priceperea de a gsi n mod independent greelile comise,
de a trasa cile de lichidare a lacunelor descoperite.
A vedea: Babanschii Iurii Konst, Pedagogie, 1986,
Banta Ioan, Pedagogie, ALL International, 2001,
ntrebri pentru autoevaluare:
1. Numii clasificarea general a metodelor de instruire.
2. Caracteriai metodele de organizare a activitii de cunoatere a elevilor.
3. Caracterizai metodele de motivare i stimulare a activitii de cunoatere.
4. Caracterizai metodele de control i autocntrol.
Tema 7. Formele de organizare a procesului instructiv.2 ore.
Planul leciei:
1. Lecia forma de baz.Tipologia i structura lectiilor.
2. Proiectarea didactic.Mijloacele de instruire.
7.1. Lecia forma de baz.Tipologia i structura lectiilor
Organizarea si proiectarea procesului de nvmnt
Toate activitile socio-umane, deci i cele didactice, pentru a fi realizate la ni superioare de
calitate, performan i eficien implic, n mod necesar, organizarea i proiectarea lor.
Organizarea reprezint aciunea complex de asigurare ordonat, raional, neleas, coerent
i eficient a activitilor didactice.
Proiectarea reprezint aciunea complex de concepere anticipat a modelelor activitilor
didactice n funcie de care vor fi ndeplinite componentele procesului de nvmnt,
obiectivele, coninuturile, strategiile, evaluarea.
Organizarea i proiectarea se condiioneaz reciproc, implicnd i o abordare managerial capabil s asigure adoptarea unor decizii didactice optime i s realizeze microprocesele
educaionale. Ele necesit aplicarea (respectarea) unor norme ( principii, criterii etc.), care le
ofer o anumit certitudine n reuita actului didactic. Ele nu sunt ns sisteme nchise, ci sunt
sisteme didactice dinamice, care permit maleabilitate, flexibilitate, adaptabilitate si creativitate,
asigurnd rezolvarea adecvat i cu succes a unor situaii aleatorii, determinate de varietatea i
evoluia nivelui de pregtire, a strilor psihice i relaionale ale elevilor.

32

Direciile principale ale organizrii si proiectrii procesului de nvmnt:

timpul (durata) de desfurare a procesului de nvmnt pe cicluri de studii, anual, semestrial,
sptmnal, zilnic i pe fiecare or didactic (lecie);
obiectivele operaionale si pedagogice ale fiecrei discipline pe pri, capitole, teme i pe fiecare
activitate didactic;
coninutul nvmntului (curriculum) selectat pe grupe de discipline, cicluri de studii, clase (ani
de studiu), profile, specializri, discipline pe pri, capitole, teme i pe fiecare activitate
didactic (lecie);
strategiile didactice: mijloacele didactice, metodele de nvmnt, forme de activitate didactic
etc.
Modurile de organizare i desfurare ale activitilor didactice: frontal, pe echipe, individual;
Evaluarea rezultatelor colare i realizarea feedback-ului didactic etc.
Evoluia formelor (sistemelor) de organizare i proiectare procesului de nvmnt
Din antichitate si pn la renatere - organizarea procesului de nvmnt a avut un
caracter preponderent individualizat, profesorul i elevul ne manifestnd forme deosebite de
organizare si proiectare didactic
Renaterea i epoca modern, caracterizate prin dezvoltarea treptat a forelor de producie, a
comerului, tiparului, manufacturii, industriei, tiinei i culturii etc. au determinat apariia
unor variate sisteme de organizare si proiectare ale activitii de instruire a tinerelor generaii,
care ofereau posibilitatea instruirii unui numr mai mare de copii i tineri, n variante de instruire
diverse - frontale, pe echipe i individuale.
Aceste sisteme au determinat noi si diverse caracteristici ale procesului de nvnnt, unele dintre
acestea meninndu-se, n anumite limite, pn astzi, cxum este sistemul de organizare i
proiectare pe clase si lecii cu componente ca: planurile de nvmnt, ciclu de studiu, an colar,
semestru, examene, vacane etc.; orarii colare, grupuri colare omogene - clase, ani de studii,
lecii etc.; : si manuale colare si altele.
Sisteme de organizare a procesului de nvmnt:
Sistemul monitorial, denumit i Bell-Lancaster, dup numele iniiatorilor (secolele
XVIII-XIX); elevii mai mari, denumii monitori, conduceau procesul de nvmnt,
desigur,ndrumai de profesori.
Sistemul herbartian, dup numele pedagogului german I. Fr. Herbart, secolul al XlX-lea.
Era o variant a sistemului de nvmnt pe clase i lecii, bazat pe disciplin didactic. El avea
la baz 4 trepte de instruire: claritatea -comunicarea cunotinelor; asocierea - mbinarea
cunotinelor nsuite; sistemul formularea concluziilor i generalizrilor i metoda aplicarea cunotinelor.
Sistemul (metoda) proiectelor, iniiat de W. H. Kilpatrik, n SUA, secolul al XlX-lea. Elevii
rezolvau individual sau n echip anumite teme sau proiecte alese de ei, profesorul avnd rol de
consultant - consilier.
Sistemul de laborator sau Dalton , SUA . Elevii rezolvau individual sau n echip anumite
teme sau proiecte alese de ei, profesorul avnd rol de consultant - consilier.
Sistemul centrelor de interes, iniiat de mcduul, pt-diigogul i psihologul belgian Ovide
Decroly n secolul XIX-XX. n locul studierii unor discipline de nvilamftnt,elevii studiau
anumite teme complexe, teme care-i interesau, cum ar fi: hrana, mbrcmintea, munca e aprrea
mpotriva primejdiei, n cadrul crora i nsueau cunotine variate de limb, chimie,
matematic, fizic, istorie, biologie etc. Este sistemul care a reprezentat educaia modern", ce
ncerca s aplice principiul pentru via", prin via.
Sistemul Mannenheim, nfiinat n oraul german Mannenheim de pedagogul german Jozef
A. Sickinger (secolul XIX); el susinea subordonarea materialului de nvat i posiln asimilare
ale elevilor, organizrii de clase separate dup nivelul intelectual: supradola, normali si
subnormali.
Sistemul tutorial - aprut n Anglia n secolul al XX-lea, urmrea s mbine nvmntul
individualizat cu cel n echipe mici (2-6 tineri), profesorului revenindu-i rolul de ndrumtor,
consultant (consilier). Sptmnal se organizau l -2 edine de circa 2 ore de lucru cu profesorul
n care tinerii studioi susineau referate, nsoite de dezbateri.
Sistemul modular, dezvoltat n secolul al XX-lea; materia de studiu este mprit n (module)
relativ scurte, ce sunt studiate teoretic i practic, n mod individual, de tinerii ,profesorul avnd
rol de consultant - consilier.

33

Sistemul Dottrens, iniiat de pedagogul elveian Robert Dottrens, n secolul al XX-lea, un sistem
de nvmnt individualizat, prin fie: de dezvoltare, de recuperare etc.
Sisteme alternative, alturi de sistemul de nvmnt pe clase i lecii, care se baza pe
educaia liber, independent, a elevilor, n care profesorul asigur, ndeosebi, condiiile i
mijloacele pentru autoeducaie. Printre acestea se pot meniona i: Freinet, aplicat n secolul al
XX-lea n Frana de pedagogul Celestin Freinet, susintor al colii noi sau progresive
Montessori, aplicat n Italia n secolul al XX-lea de ctre pedagogul i medicul Mria Montessori i
Waldorf, aplicat din secolul al XX-lea n Germania.
Sistemul de nvmnt (de predare-nvare) pe clase i lecii.
Acest sistem de organizare a procesului de nvmnt a aprut n Europa n secolul al XVI-lea.
Fondator al sistemului de nvmnt pe clase i lecii este pedagogul Jan Amos Comenius Komensky, n secolul al XVII-lea, n lucrarea sa Didactica magna".
Trsturile de baz:
-organizarea elevilor n grupe de 25-30 ,denumite clase.;
-durata bine determinat, 4 ani n fiecare ciclu de studii; 4 ani coala primar; 5 ani gimnaziul i 3 ani
liceul. colile profesionale, de ucenici i postliceale, durata este variabil ntre1-3 ani, n luncie de
complexitatea meseriei.
-colarizarea, sub aspectul coninuturilor de studiu, este fundamentat de planurile de
nvmnt i programele analitice. Planurile de nvmnt , durata studiilor, specializarea,
organizarea colar pe semestre, disciplini, activitile didactice i numrul de ore repartizate,
perioadele i modalitile de evaluare, vacanele colare etc.
- Activitatea didactic se desfoar dup un orar stabilit pe baza planului pe un semestru sau an
colar. -Activitatea sptmnal prevzut de 5 zile (a fost de 6 zile); ziua colar este n medie
de 6 ore (la coala (casele primare--10), iar ora colar n medie de 50 minute, cu pauze (recreaii)
ntre ore 10 minute.
-Activitile bilaterale i interactive n nvmntul preuniversitar sunt desfurate de profesor i
elevi, pe durata de circa 50 minute, n care se vehiculeaz coninuturi de specialitate, legate de anumite
teme, avnd obiective de comunicare, fixare, aplicare sau evaluare, care s-au denumit lecii. De aici
sistemul de nvmnt pe clase i lecii.
Avem urmtoarea clasificare a tipurilor de lecie:
Lecia de comunicare i nsuire a cunotinelor noi;
Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor;
Lecia de consolidare i sistematizare;
Lecia de verificare i apreciere a cunotinelor
Lecia de aplicaii practice, de dezvoltare a funciilor de aciune sau de transfer;
Lecia complex sua mixt.
Lecia de creaie ;
Lecia de atitudine;
Trsturile caracteristice:
Lecia de comunicare i nsuire a cunotinelor are ca not esenial concentrarea activitii
didactice n direcia nsuirii unor cunotine, de ctre elevi i dezvoltarea, pe aceast baz, a
capacitilor mintale, operaionale. Comunicarea cunotinelor ce urmeaz a fi nsuite constituie
un moment al leciei, un eveniment cu cea mai mare pondere n fizionomia ei structural.
Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor sau tipul leciei de munc independent
este caracterizat prin ponderea mare, nsemnat, a activitii elevilor n contextul activitii
didactice. Activitatea independent a elevilor este destinat realizrii nvrii acionale.n
jurul ei se concentreaz momentele lecie: amintirea , reactualizarea cunotinelor necesare
aciunii practice, demonstrarea modului de execuie, activitatea elevilor i analiza rezultatelor
activitii lor. Ca variante, acest tip de lecie i asociaz: lecia de efectuare a unor exerciii
aplicative, specifice fiecrui obiect de nvmnt, lecia de efectuare a unor lucrri de laborator,
lecia de creaie etc., n care snt implicate metode diferite.

34

Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor are ca obiectiv fundamental fixarea i

consolidarea cunotinelor dobndite, prin cuprinderea lor n structuri logice mai cuprinztoare.
Recapitularea conduce spre formarea unor idei generale, situate la nivel de principii, i
favorizeaz cel de al doilea tip de transfer al nvrii: transferul principiilor i atitudinilor. Ca
variant de exprimare concret, lecia de recapitulare poate fi: de sintez, la sfrit de capitol, de
trimestru, de an colar, fiecare caracterizat prin utilizarea unei metodologii specifice; de
recapitulare pe baza unui referat, de recapitulare i sistematizare cu ajutorul fielor, textului
programat.
Lecia de verificare i apreciere a cunotinelor are ca obiectiv fundamental: controlul i
evaluarea randamentului colar, cantitativ i calitativ, informativ i formativ, dar i operaional,
n fizionomia ei structural-didactic, verificarea, ca etap, moment, ocupnd locul central.
Variantele ei snt adecvate metodelor de evaluare. Deci verificarea se realizeaz prin chestionare
oral, scris, prin lucrri practice, cu ajutorul testelor .a. tipul de verificare determinnd tipul de
variant de lecie.
Lecia mixt, ale crei obiective multiple-comunicare, sistematizare, fixare, verificare, specifice,
cu deosebire, celorlalte tipuri de lecie, snt realizate, relativ n aceai msur, ca evenimentele
instruirii. n fizionomia structural a leciei mixte se pot meniona urmtoarele momente,
evenimente: momentul organizatoric; controlul cunotinelor nsuite i aprecierea lor;
pregtirea elevilor pentru nelegerea noilor cunotine; comunicarea i asimilarea noilor
cunotine, n contextul interaciunii cognitive, comunicaionale, profesor-elev i dezvoltarea
capacitilor mentale, psihice, afective, motivaionale; fixarea cunotinelor prin reluarea
esenialului din ceea ce s-a comunicat, prin exerciii de aplicare, prin sistematizare i integrare n
structurile cognitive existente; conexiunea invers, nu ca etap, moment, realizat pe tot parcursul
desfurrii actului didactic.
Lecia mixt rspunde cerinei de flexibilizare structural prin variabilile sale, declanate de
metodele i mijloacele utilizate, de modul de organizare a activitii instructiv-educativ.
Prezentarea formelor de organizare a procesului de nvmnt, pe lecii i pe clase, evoluia lor
n timp, ameliorarea lor, toate au relevat necesitatea leciei, ca forma fundamental, de baz,
organizat, peren, de nenlocuit. ns, cu toat importana ei pentru realizarea instruirii, tratate
de pedagogie, manuale, cri de specialitate, practica, toate evideniaz i alte forme de
organizare a instruirii. Ele nu pot nlocui lecia, dar o nsoesc n mod necesar.
Dintre acestea pot fi menionate:
Excursiile didactice, vizitele didactice, cu diferite forme de realizare- n, natur, n uniti
culturale etc., introductive, de comunicare a cunotinelor i finale.
Activiti extradidactice, destinate tot instruirii, legate de procesul de nvmnt, precum
cercurile de elevi, consultaiile, vizitele i excursiile, manifestrile culturale etc. ns lecia
rmne forma funcional cea mai viabil i concludent a activitii didactice.
1,2. Lecia ca form important de organizare si desfurare a activitii didactice
Obiectivele importante ale leciei
a) stabilete, n mod sistematic, modulele (secvenele) informaionale pentru fiecare capitol sau
tem, n concordan cu prevederile programei analitice;
b) mbin, n mod adecvat, raional i eficient, modul de activitate didactic cu cele n
echip si individual, dezvoltnd spiritul loial de competiie lectual i profesional al elevilor;
c) mbin, n mod adecvat i eficient, pregtirea teoretic cu cea practic i
cercetare tiinific, n funcie de disciplinele i profilele (specializrile) nvilanului, asigurnd varietatea tipurilor de activiti didactice;
d) asigur dezvoltarea i manifestarea capacitilor i aptitudinilor generale
speciale (profesionale), dinamiznd spiritul de observaie i participarea activ,
idependent si creativ; contribuie la formarea calitilor cognitive i socio-profesionale necesare
integrrii cu randament a absolvenilor nvmntului n viaa social-util, la adaptarea lor
flexibil la schimbrile socio-profesionale determinate de societatea civil i economia liber, de
progresul social.

35

Proiectul leciei mixte (combinate)

Date generale:
- coala de aplicaie: Liceul___________
- Clasa: XI
- Profesorul metodician: x" ;
- Disciplina de nvmnt: Elemente de ________
- Tema (titlul sau subiectul leciei):____________- Tipul de lecie: mixt (combinat);
- Durata leciei: 45 minute;
- Data predrii: y";
- Numele studentului practicant: z".
2. Obiective operaionale:
1. S defineasc________
2. S
cunoasc__________
3. S ineleg_____________
4. S cunoasc cauzele care nltur caracterul infracional (penal) al fapt*
3. Obiectivele formativ-educative
01. S dezvolte imaginaia, gndirea i priceperea de analiz juridic a infraciy
4. Strategii didactice:
Mijloace didactice:expunerea, prelegerea), conversaia, demonstraia,problematizarea etc. Moduri de lucru cu elevii: frontal, n echip sau individual, dup caz.
Surse rse informaionale (bibliografie):
B. Structura i desfurarea leciei
I. Momentul organizatoric (2-3 minute)
Se face prezena, fie prin strigarea catalogului de ctre profesor, fie prin zentarea elevilor
abseni de ctre elevul de serviciu (eful clasei), consemnns absenele n catalog; se rezolv
eventualele probleme extradidactice aprute, etailete linitea i se capteaz atenia necesar
nceperii n condiii favorat leciei.
II.
Verificarea cunotinelor din lecia precedent (10-15 minute).
Tema de verificat:
_______________________a) Controlul temei rezolvate de elevi acas, dac este cazul. Acesta se
fiice prin sondaj, iar dac sunt mai muli elevi care n-au efectuat-o, se face verificarea
n clas, cu ndrumrile necesare din partea profesorului.
b) Verificarea propriu-zis a cunotinelor. Ea se poate face pe baza
ntrebrilor,rezolvarea exerciiilor sau printr-un extemporal, dup caz.
c) Legtura cu cunotinele anterioare (reactualizarea)
III. Comunicarea noilor cunotine (25-30 minute- Predarea noilor cunotine",n cadrul leciei
mixte ponderea cea mai mare.
Aceast etap ncepe cu anunarea titlului temei,
Urmeaz predarea coninutului temei noi, pe puncte i subpuncte, ntr-o logic i pedagogic,
cu toate datele importante pe care este necesar s lensueasc elevii.
Fixarea noilor cunotine i feedback-ul (5-8 minute)
- Se realizeaz prin ntrebri sau (i) probleme. ntrebri (repetitive i de gndire) privind:
n proiectul de lecie, ntrebrile (i exerciiile - dac este cazul) este bine s fiefixate aa cum vor fi
ele prezentate elevilor.
Dac n timpul etapei de comunicare a noilor cunotine predarea-nvarea a avut i caracter activparticipativ (interactiv), ceea ce se recomand ca fiind benefic pentru vare, fixarea noilor cunotine
poate fi mult mai restrns, iar timpul rmas la llspoziie poate fi fructificat pentru noi informaii sau

36

discuii (dezbateri) de profil, care ,i gesc orizontul cunoaterii elevilor i le dezvolt capacitile intelectuale
sau acionale.
Tema pentru acas (circa 3 minute)
Se pot da unele probleme (sau exerciii) din culegeri de probleme sau se pot concepe de ctre
profesor unele probleme (exerciii), atunci cnd tema permite aceasta.
Dac suntem la etapa fixrii cunotinelor i ne dm seama c nu poate termina
rezolvarea unei probleme, se ntrerupe activitatea didactic cu ea,si se d problema respectiv
ca tem pentru acas, eventual mpreun cu probleme. Golul de timp" nu este alarmant, cci
nseamn c au fost ndeplinite aciunele proiectate ale leciei, i a mai rmas timp disponibil
aprut sub form,.gol de timp" care trebuie folosit. Pentru aceasta profesorul i va programa
proiectul de lecie sau ntr-o fi anex un supliment de informaii sau de exerciii (probleme),
care vor umple golul de timp".
Pot fi utilizate:
l. Fie de fixare, consolidare sau sintez a cunotinelor- cuprind ntrebri, probleme (exerciii)
la care elevii trebuie s rspun respectiv:s le rezolve, folosind notiele de la ore, manualul sau
alte materiale.Analiza rezultatelor la astfel de fie ofer posibilitatea implementrii fenomenului de
feedback (conexiune invers) prin care se pot completa cunotinele,se pot face unele corecii
pentru mai buna nelegere i nsuire a cunotinelor.
2. Fiele de dezvoltare. Ele cuprind ntrebri i probleme (exerciii) de o complexitate mai mare
i de niveluri mai ridicate, ce se cer rezolvate, elevilor recomandndu-li se i o bibliografie
suplimentar. Rezolvarea lor determin sporirea performanelor nvtur a elevilor buni i foarte
buni i, mai ales a celor supradotai.
3. Fie de recuperare. Ele cuprind ntrebri i probleme (exerciii), nsoite de explicaii
(ndrumri) informaionale care s i ajute pe elevii care au avut dificulti la nvtur (rmai mai
n urm la nvtur).
4. Fie de laborator (lucrri practice). Ele sunt specifice unor discipline de
nvmnt care au i un caracter acionai (practic). Ele cuprind anumite aplicaii,
| nsoite de materiale i de ndrumri de lucru, care s conduc la formarea priceperilor
de aplicarea cunotinelor n domeniul de specialitate, dezvoltndu-le, dup caz, i capacitile de
investigaie experimental.
Alte tipuri de lecii. Structur schematic:
Lecii de comunicare a noilor cunotine
I.Momentul organizatoric (2-3 minute)
II.Reactualizarea cunotinelor (2-3 minute)
III. Comunicarea noilor cunotine (circa 40 minute)
IV.Fixarea noilor cunotine i realizarea feedback-ului (4-5 minute)
V. Tema pentru acas (2-3 minute).
Acest tip de lecie se proiecteaz, ndeosebi, pentru temele ce necesit o prezenj mai extins i mai
profund, datorit att importanei lor, ct i a unor dificulti de abordare.
Lecii de fixare si consolidare a cunotinelor
I. Momentul organizatoric (2-3 minute)
II. Fixarea i consolidarea cunotinelor (circa 40 minute)
III. Concluzii i realizarea feedback-ului (5-6 minute)
IV. Tema pentru acas (2-3 minute)
Aceste lecii se proiecteaz dup un sistem de lecii legate ntre ele prin temq| general,
ndeosebi dup un capitol.
Lecii de recapitulare, sistematizare si sintez a cunotinelor

37

I. Moment organizatoric (2-3 minute)

II. Recapitularea, sistematizarea i sinteza cunotinelor (circa 40 minut
III. Concluzii i realizarea feedback-ului (5-6 minute)
IV. Tema pentru acas (2-3 minute)
Asemenea lecii se proiecteaz dup un sistem de capitole (pri) ale disciplinii de nvmnt si
la sfritul predrii disciplinei respective.
Lecii de evaluare oral a cunotinelor
I Moment organizatoric (2-3 minute)
I1 Verificarea cunotinelor elevilor (35-40 minute)
I11 Notarea elevilor, concluzii i realizarea feedback-ului (5-6 minute)
l V Tema pentru acas (2-3 minute)
| Lecii de evaluare a priceperilor i deprinderilor practice
l Momentul organizatoric (5-6 minute)
II. Efectuarea probei de control practic (40 minute)
III. Aprecieri, concluzii, feedback (5 minute)
Lecii de evaluare scris a cunotinelor
I. Momentul organizatoric (2-3 minute)
II. Efectuarea lucrrii scrise (tezei) - circa 45 minute.
leciile de evaluare scris reprezint o continuare a evalurii curente, ele avnd obiective
controlul i aprecierea cunotinelor complexe i de sintez ale tuturor realizndu-se, ndeosebi,
la sfritul semestrelor. Leciile de evaluare, spre deosebire de evaluarea curent, se anun
elevilor, dndu-li-se unele liumri de studiu. Rezultatele leciilor de evaluare a priceperilor i
deprinderilor, mai ales cnd se finalizeaz prin anumite produse i ale leciilor de evaluare.
Lecie mixt de instruire practic n atelierul coal
Instruirea practic n atelierul sau laboratorul-coal poate folosi tipuri variate lecii: de
demonstrare, de exerciii (formare a priceperilor i deprinderilor practice si de evaluare practic.
Se prezint modelul de lecie mixt de instruire practic.. Durata leciei de instruire practic este
de 5-6 ore
Mijloace de nvmnt. Coninut i importan
Mijloacele de nvmnt sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita
transmiterea unor cunotine, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziii, realizarea unor
aplicaii practice n cadrul procesului instructiv-edu-cativ.
Instrumentalizarea aciunilor ce prezideaz activitatea paideutic vine n ntmpinarea
optimizrii procesului de nvmnt, a redimensionrii raportului dintre latura verbalist i cea
acional-productiv a practicii didactice, n acelai timp, mijloacele de nvmnt (mai ales cele
audio-vizuale) faciliteaz punerea n contact a elevilor cu obiecte i fenomene mai greu
accesibile perceperii directe, cu procese intime, cu aspecte ale realitii rare sau greu sesizabile,
care nu pot fi desluite dect prin prelucrri sofisticate, cu ajutorul unor tehnici i instrumente
speciale. Mijloacele de nvmnt au nu numai o funcie pur informativ, de facilitare a
transmiterii unor cunotine, dar dein i virtui formative, familiarizndu-i pe elevi cu mnuirea,
selectarea i semnificarea unor instrumente indispensabile pentru descrierea i nelegerea a noi
aspecte sau dimensiuni ale realitii. Mijloacele de nvmnt solicit i sprijin operaiile
gndirii, stimuleaz cutarea i cercetarea, afecteaz pozitiv imaginaia i creativitatea elevilor.
Totodat, ele i sensibilizeaz ctre anumite probleme, strnindu-le curiozitatea i motivndu-i, n
plus, n defriarea a noi teritorii cognitive. Prin armonizarea acestora n cadrul leciilor, prin

38

aportul lor la concretizarea design-\\\\ instruc-ional i chiar prin formele lor estetice, mijloacele
de nvmnt pot favoriza cultivarea simului echilibrului i frumosului, chiar dac, n acest context,
se concretizeaz doar un aspect al frumosului, cel purtat de tehnic (Creu, lonescu, 1982).
Mijloacele de nvmnt se pot grupa n dou mari categorii:
a. mijloace de nvmnt ce cuprind mesaj didactic ;
b. mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice.
n prima categorie se pot include urmtoarele mijloace:
obiecte naturale, originale (animale vii sau conservate, ierbare, insectare,
diorame, acvarii e te.);
obiecte substitutive, funcionale i acionale (machete, mulaje, modele etc.);
suporturi figurative i grafice (hri, plane iconice, albume fotografice, pa
nouri etc.);
sau mijloace simbolico-raionale (tabele cu formule, plane cu litere, cuvinte etc., scheme
structurale funcionale etc.);
mijloace tehnice audio-vizuale (diapozitive, filme, discuri, benzi audio i/ sau video etc.).
Printre mijloacele de nvmnt care favorizeaz transmiterea informaiilor didactice, se pot
enumera urmtoarele :
instrumente, aparate i instalaii de laborator;
echipamente tehnice pentru ateliere ;
instrumente muzicale i aparate sportive;
maini de instruit i calculatoare electronice;
jocuri didactice (obiectuale, electrotehnice, electronice);
simulatoare didactice, instalaii pentru laboratoare fonice etc.
Gruparea mijloacelor de nvmnt n cele dou categorii este relativ, n fond, mijloacele
care cuprind mesaj didactic se constituie simultan i n suporturi pentru facilitarea transmisiei,
dup cum i suporturile (mediile) nsei induc, direct sau indirect, mesaje educaionale.
Clasificarea de mai sus s-a fcut plecnd de la funciile dominante, la un moment dat, ce concur
la sublinierea identitii i a rolului jucat de un anumit mijloc de nvmnt, n afar de cele dou
grupe de mijloace, i-au fcut apariia mijloacele de msurare a rezultatelor nvrii, care ajut la
evaluarea randamentului colar n unele circumstane educative.
Mijloacele de nvmnt se dovedesc a fi utile n msura n care sunt integrate organic n
contextul leciilor i li se imprim o finalitate explicit pedagogic, fr supralicitri sau exagerri.
Nu trebuie uitat faptul c forma (de expunere, de prezentare a cunotinelor) nu se poate substitui
n nici un caz fondului (coninutului educativ propriu-zis), iar mijloacele de nvmnt nu pot
nlocui niciodat actul predrii, n care rolul principal, n coordonarea i supravegherea acestuia,
l joac profesorul. De aceea, orice apel la mijloacele audio-vizuale va pune n balan o serie de
avantaje i dezavantaje, ce trebuie contientizate de fiecare cadru didactic. Printre avantaje,
menionm urmtoarele: aceste mijloace tehnice suplimenteaz explicaiile verbale, oferindu-le
un anumit suport vizibil, intuitiv, i familiarizeaz pe elevi cu o realitate mai greu sau total
inaccesibil pe o cale direct, provoac i susin interese i motivaii cognitive, consolideaz
cunotine i abiliti, eficientizeaz folosirea timpului de instruire. Referitor la dezavantaje, trebuie
s precizm c mijloacele audio-vizuale predispun la o anumit standardizare i uniformizare a
perceperii i interpretrii realitii, mbie la receptare pasiv, produc, uneori, exagerri i
denaturri ale fenomenelor etalate, contribuind la formarea unor imagini artificiale despre
orizontul existenial.
Stabilirea i integrarea mijloacelor'de nvmnt se realizeaz prin racordarea permanent a
acestora la obiectivele instruirii, la coninuturile concrete ale leciilor, la metodele i procedeele
didactice. Eficiena utilizrii mijloacelor de nvmnt ine de inspiraia i experiena didactic a
profesorului.
ntrebri pentru autoevaluare:
1. Numii tipologia leciilor.
2. Explici etapele eseniale ale leciei mixte.

39

3. Numii elementele de baz ale unui proiect didactic al leciei.

4. Care sunt i cum se utilizeaz mijloacele de nvmnt?
5. Prezentai un proiect didactic.

40

Tema 8. Evaluarea. 2ore.

Planul leciei
1. Evaluarea cunotinelor , priceperilor i deprinderilor elevilor.Importana educativ i
instructiv a evalurii.
2. Tipurile i formele evalurii.
Conceptul de evaluare a cunotinelor i de docimologie
Termeni de evaluare a cunotinelor: examinare, estimare, verificare (control), apreciere, notare
etc.
Etimologic: lat. examen - cntrire, prob, control, verificare i apreciere, examen, examinare;
fr. evaluation - control, verificare, apreciere, estimare i evaluare; engl. examination, -estimation, verifcation, control, appreciation i evaluation (assessment) - examinare, estimare,
apreciere, evaluare; lat. concursus - confruntare, ntlnire, conflict, competiie.
Evaluarea (examinarea) cunotinelor este actul didactic complex, integrat , care asigur
evidenierea att a cantitii cunotinelor dobndite ct i a calitii lor, care privete valoarea
(nivelul, perfotmanele i eficiena) acestora la un moment dat - n mod curent, periodic, oferind
soluii de perfecionare a actului de predare-nvare.
Docimologia - tiina examinrii (evalurii) cunotinelor.
Pentru fundamentarea tiinific, pentru ridicarea calitii i eficienei evalurii, pentru asigurarea
corectitudinii i obiectivittii acesteia, ncepnd cu deceniul al 3-lea al secolului al XX-lea (din l
922) s-a declanat o aciune de orientare i cercetare a actului de evaluare, fapt ce a dus la
apariia si dezvoltarea unei tiine a evalurii (examinrii), care a fost denumit docimologie.
Termenul a fost luat din limba greac: dokime - prob, cntrire, examen; dokimazo - examinez.,
mod de examinare; logos tiin.
Evaluarea a fost mult timp considerat ca o metod de nvmnt de control apreciere a
cunotinelor la anumite intervale de timp - semestriale, anuale sauj nale (bilan) - la terminarea
unui ciclul de studii. Astzi, ea este considerat ca act didactic complex, integrat ntregului
proces de nvmnt, n cadrul creia acioneaz principiul feedback-ului.
Componentele sau operaiile evalurii cunotinelor:
Evaluarea implic trei componente sau operaii interdependente
interaciune): a) controlul (verificarea); b) aprecierea i c) notarea.
a) Controlul (verificarea) este operaiunea de constatare de ctre profesor,de calculator a
volumului i calitii cunotinelor teoretice i practice dobndit elev.
b) Aprecierea este operaiunea de estimarea (evidenierea) valorii, nivelul performanelor
cunotinelor (dobndite) de elev (student).
c) Notarea este operaiunea de msurare i validare a rezultatelor pregltirii elevului , n urma
controlului i aprecierii, care se obiectiveaz anumite senine (coduri sau simboluri)
convenionale, denumite note. Nota reprezint un indicator sintetic, cantitativ i calitativ, al
performanelor obinute de elelv.
Funciile evalurii
Evaluarea realizeaz urmtoarele funcii: a) educativ; b) selectiv si cofl ional; c) diagnostic
i prognostic; d) cibernetic; c) social economic.
a) Funcia educativ- stimuleaz obinerea de noi performane a elevului.
b) Funcia selectiv- asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor sub raport valoric i al
performanilor n cadrul grupului.
c) Funciile diagnostic i prognostic -evideniaz valoarea, nivelul i performanele pregtirii
elevului la un moment dat - semestru, an colar, terminarea unui ciclu de studii etc.
Funcia prognostic - pe baza analizei datelor oferite de diagnoz, n comparaie cu obiectivele
i cerinele documentelor colare (plan de nvmnt, progpam analitic, manual, predarea
profesorului etc.), prevede nivelul i performanele pe care ar putea s le obin elevul n etapa
urmtoare de pregtire.

41

d) Funcia cibernetic sau de feedback (de reglaj i autoregla]). Analiznd finalitile

nvmntului - rezultatele pregtirii elevului, evideniate n apreciere i notare, deci a ieirilor,
din care se stabilete mrimea de corectare a ntrrilor, se stipuleaz optimizarea procesului de
predare-nvare, aplicndu-se principiul feedback-ului.
e) Funcia social-economic -se refer i evideniaz eficiena nvmntului n planul macrosocio-economic, care influeneaz hotrrile lurilor de decizie privind dezvoltarea i
perfecionarea nvmntului, n funcie de valoarea i calitatea produsului" colii - omul
pregtit prin studii", care asigur omului pregtit la locul potrivit", desigur, pe baz de concurs.
. Notarea
Sisteme convenionale de notare
a) Prin cifre (5-20 trepte): cu 5 trepte - de la 1-5, n rile C.S.I. etc.; cu 6 tred de la 1-6, n
Germania, Elveia, Bulgaria; cu 7 trepte - de la 1-7, n Suedia, Norvegia! 10 trepte - de la 1-10, n
Romnia, Finlanda i alte ri; cu 13 trepte - de la 1-13J Danemarca; cu 20 trepte - de la 1-20, n
Frana i Romnia - pentru perfecionareal medicilor; n Romnia a fost aplicat sistemul de la l 20 n nvmntul superior nainte de cel de-al doilea rzboi mondial, notele de promovare fiind
de la 12 n sus.
b) Prin calificative: foarte bine, echivalentul notelor de 9 i 10; bine echivalentul notelor de 7 si
8; suficient (satisfctor), echivalentul notelor de 6- 5; insuficient (nesatisfctor), echivalentul
notelor de la l la 4.
c) Prin litere (notare literal): 6-7 litere (a - g), n Anglia etc.
d) Prin sistem binar: admis sau respins: se practic la anumite prob perfecionarea cadrelor
didactice (inspecia special), la proba practic; n ufl concursuri i la unele probe - cum sunt
colocviile etc.
e) Cu bile colorate: albe - foarte bine; roii - suficient; negre - insuficicril|
f) Cu aprecieri n limba latin: Magna cum laude" (cu mare laud) -1 foarte bine; cum laude"
(cu laud) - pentru bine.
g) Cu diplom de merit: la bacalaureat i la absolvirea nvmntului superior etc. Sistemele cu
un numr redus de trepte (binar, cu bile colorate, cu 4 califici cu puine cifre etc.) sunt dificil de
convertit n sistemele cu multe trepte (de K 20); ele nltur ierarhizarea mai precis a valorilor i
nu sunt stimulative (cort tive) pentru elevi.
h) n sistemul de evaluare se aplic i creditele transferabile, care sunt recunoscute att n
instituia de nvmnt respectiv, ct i n instituiile de nvtur din ar i din strintate.
Caracteristicile notrii corecte
a) obiectivitate: exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate i tent docimologic;
b) validitate (valabilitate): nota acordat s corespund poziiei (treptei) ierarhice din sistemul de
notare (cu cifre, calificative etc.);
c) fidelitate (constan): nota acordat de un exaimnator se mentine la oricare alt examinator,
dac ar reface evaluarea.
Criterii do evaluare exigent, corect i obiectiv.
a) luarea n consideraie a cantitii i calitii cunotinelor dobndite, n comparaie cu
cantitatea i calitatea celor prevzute de documentele colare, de bibliografia recomandat i de
predarea profesorului, i n coordonan cu obiectivele operaionale;
b) luarea n consideraie a calitilor i performanelor capacitilor intelectuale i profesionale dup caz, manifestate n abordarea divers a problemelor, aa cum sunt calitile i performanele
memoriei, gndirii - ndeosebi creative,imaginaiei, spiritul de observaie, spiritului critic etc.;
c) luarea n consideraie a greelilor, ndeosebi a gravitii acestora, gravitatea Ideterminndu-se
n corelaie cu primul criteriu (a");
d) luarea n consideraie a rezultatelor pregtirii pe parcursul semestrului /anului colar, n cazul
n care frecvena este obligatorie; desigur, n situaia [frecvenei facultative acest criteriu nu mai
poate fi aplicat;
e) luarea n consideraie a rezultatelor verificrilor (probelor de evaluare) l din timpul
semestrelor, la extemporale, teze, probe de control etc.

42

f) Coninuturi de specialitate pentru evaluare - conform programelor analitice i criterii de

exigene de evaluare egale, corecte i obiective. Pe toate treptele nvmntului - de la coala
primar i pn la doctorat inclusiv, la toate genurile de evaluare - admitere, concursuri, examene
de licen sau de diplom, susinere de teze de doctorat etc. i la toate formele de evaluare-orale,
scrise, practice, sub form de discuii etc. trebuie respectate, cu strictee, adevrul, cinstea,
corectitudinea i obiectivitatea, fr nici o discriminare. Evaluarea trebuie s conving de
corectitudine i obiectivitate pe toi cei examinai i s-i ierarhizeze pe acetia n funcie de
nivelul, calitatea i performanele reale ale pregtirii lor. Evaluarea trebuie s evite, cu
desvrire, prtinirea, influenele (interveniile) i relaiile neprincipiale, deoarece ele vizaz
grav calitatea i eficiena evalurii. De asemenea, evaluarea trebuie s nlture grava situaie
ascuns, nedreapt i n afara eticii i chiar a legii de a asigura dinainte pe candidai de reuit.
Acordarea (stabilirea) notelor
Acordarea (stabilirea) notelor: se pot acorda bonificaii de pn la 50 sutimi, notele finale s fie
note ntregi, fr minusuri i plusuri etc.
Notarea subiectiv
Fenomene (situaii) extradocimologice ce conduc la o notare subiectivi trebuie nlturate din
actul evalurii:
a) Fenomenul halo" - remarcat de Ed. Thorndike - SUA, care n engleal seamn iradiere; n
cazul evalurii nseamn iradiere (influenare) negativ asupra notrii, cum ar fi notele mici la
alte discipline, influeneaz negativ acordarea de note mai mici dect le merit la o alt
disciplin; notele mai mari la alte discipline influeneaz negativ s dai note mai mari dect le
merit la alt disciplin; amicia sau antipatia pot influena la acordarea notelor mai mari (la
amiciie) sau mici (la antipatie).
b) Fenomenul de contrast: elev (student) bun i elev (student) slab; elev student) cuminte i elev
(student) cu abateri i alte situaii menionate si la fenomenul halo". Evaluarea corect,
obiectiv cere: dac elevul hun nu slie, s i se acorde nota ce o merit; dac elevul slab tie, s i
se acorde nota pe care o merit.
c) Fenomenul (de prezicere)-elevul x va lua 10, elevul y va lua 2.
Numai situaia concret, pregtirea dovedit la examinare, cu aplicarea criteriilor de notare
corect, sunt elemente care ne conduc s dm nota. Prezicerea (preconceperea) unei notri ne
denatureaz modul de gndire i aciune docimologic i ne determin la o apreciere i o notare
subiectiv.
d) Fenomenul de ordine". Notarea poate fi influenat negativ de fenomenul de ordine, astfel c
unii profesori sunt exigeni ntr-o anumit parte a zilei (dimineaa, la prnz, seara) sau ntr-o
anumit parte a semestrului sau a anului colar sau universitar; profesorii trebuie s dovedeasc
constan n exigenele de evaluare pe tot timpul zilei, semestrului sau anului colar (universitar).
e) Stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referin n evaluare denatureaz concepia
docimologic i duce la subiectivitate, n evaluare se pornete de la nivelul cel mai nalt al
programei i n funcie de acesta se fac bare-murile de verificare, apreciere i notare, aceasta
asigurnd o ierarhizare obiectiv a elevilor pe scara de notare.
f) Referitor la raportul dintre evaluarea cunotinelor i comportarea elevilor (studenilor). La
stabilirea notelor pentru cunotine nu se iau n considerare
Liptele comportamentale ale elevilor (studenilor), dect numai n cazul copiatului
, (furtului de cunotine), cnd, aa cum s-a artat, se acord nota l (unu) n coli sau se
declar repetent- n nvmntul superior. Pentru comportare exist nota la purtare
in coli, si sanciuni n coli i faculti - conform prevederilor regulamentelor
colare i cartei universitare.
g) Evitarea furtului" de cunotine, n nvmntul cu frecven i n cel cu frecven redus, n
mod corect nu se admite furtul" de cunotine (copiatul, suflatul etc.).
el putnd fi evitat, dup caz, constatat i sancionat, datorit evalurii directe , fa n fa a
profesorului cu examinatul. Aceast cerin trebuie ndeplinit i in nvmntul la distan.
Categorii probabile de profesori examinatori

43

n mod convenional, profesorii examinatori s-ar putea clasifica n trei categcrii n funcie de
pregtirea docimologic, dup gradul de exigen i dup atitudine comportamentul docimologic.
n funcie de pregtirea docimologic
De pregtirea examinatorilor se ocup ramura docimologiei - dokimastika. l fesorii pot s se afle
n una din ipostazele docimologice: a) examinatori nvc datorit funciei didactice (dokimastes),
dar fr s dovedeasc caliti docili logice - de obicei acetia nu au pregtire pe aceast linie i
b) examinatori nvi datorit funciei didactice obinute, dar care se dovedesc api pentru examin
(dokimastikos), de obicei acetia au pregtire (experien pozitiv) n domeniu, dove caliti de:
specialist, pedagog, psiholog, deontolog i, ndeosebi, de docimolog.
Dup gradul de exigen n notare
a) Examinatori foarte severi sau foarte exigeni, la care notele mici predomin..
b) Examinatori normal-exigeni
c) Examinatori indulgeni.. La acetia predomin notele mari.
Indulgena nu este bun i nici corect, cci dezinformeaz elevul, n final elevul devine
delstor, creznd c este bine pregtit.
Atitudinea i comportamentul docimologic
b) Examinatori egocentrici, autoritariti. Acetia nu sunt parteneri ai actul didactic i se
manifest astfel: vor s se afirme, s domine, s se fac respectai cu orii pre, s ajung de temut
chiar, crend, uneori, tensiuni negative i conflicte bazatei bnuieli (suspiciuni), pe tracasri,
ameninri i chiar invective adresate examinaii! ei vor s se tie despre ei c sunt cei mai severi,
din generaie n generaie, astfel fcndul afirmaii de genul: dac treci la aceasta, atunci poi
termina cu bine coala sau facultal.Nu trebuie s avem astfel de atitudini i comportamente
egocentrice i autoritari cci denaturm desfurarea i rezultatele evalurii, iar uneori
ndeprtm tinerii i anumit disciplin de nvmnt, i demobilizm sau le formm repulsie.
c) Examinatori de tip uman, optimiti: se implic n actul examinrii, trinl ei rezultatele acestuia
(tristeea sau bucuria, dup caz); ei nu uit etapa cnd au fol ei elevi (studeni), retranspunnduse n aceast ipostaz, fiind mereu tineri - ndeosi spiritual, ceea ce-i face s neleag corect
tinerii; sunt optimiti i au ncrederi posibilitile intelectuale i practice ale acestora; atunci cnd
acesta dovedete j gtire bun i foarte bun, se bucur, l felicit i-i ureaz noi succese; atunci i
dovedete o pregtire mai slab, consider aceasta un incident, l ncurajeaz, l sy i i dorete
s depeasc momentul dificil, avnd ncredere c va obine rezul bune, dac va nva serios;
examinarea se desfoar ntr-un climat exigent, destins, fr tensiuni i tracasri; vocea,
intensitatea ei, mimica i pantomir favorizeaz desfurarea normal, optimist a examinrii; la
unele neclariti, dilici ale elevilor (studenilor) manifest nelegere, rbdare, iar la nevoie
asigur sr fr a deveni indulgent, fr a face rabat, meninnd exigena normal; asen
examinatori asigur un feedback normal, un reglaj i autoreglaj corespunz Astfel de examinatori
s tindem s devenim.
Autoevaluarea (autocontrolul i autoaprecierea)
Evaluarea obiectiv, corect, responsabil, competent trebuie s dezvolte capacitile elevilor
(studenilor) de autoevaluare. Acest deziderat se realizeaz atunci cnd elevii (studenii) sunt
contieni de calitatea cunotinelor lor, de nivelul i performanelor obinute, de capacitile
Aprecierea fcut de profesor i interiorizat prin explicaii acoperitoare de ctre elev (student)
- remarca acad. Vasile Pavelcu - devine autoapreciere. Importana acesteia crete prin efectele
asupra (...) efortului elevului. Nota profesorului are funcia de control, iar controlul admis i
interiorizat de elev devine autocontrol." (Vasile Pavelcu. Principii de docimologie. Introducere
n tiina examinrii.", E.D.P., Bucureti, 1968, pagina 48).
Evaluarea cunotinelor teoretico-aplicative i a calitilor personalitii devine performant,
competitiv i eficient, atunci cnd notarea este just, obiectiv, competitiv i echitabil n
toate situaiile n care manifest. Astfel, o not de zece acordat de oricare profesor examinator
la anumit disciplin, din oricare coal (facultate sau colegiu), indiferent de localitate
municipiu, ora, comun sau sat - este relativ egal ca performan, calitate cu aceeai not de
zece acordat de oricare profesor, la aceeai discilin de studiu i acelai grad (profil) de

44

nvmnt de prestigiu pe ar. O astfel de evaluare a cunotinelor personalitii poate fi luat n

considerare la admiterea n sistemul superior de nvmnt, poate oferi anse relativ egale la un
concurs profesional , poate s asigure recunoaterea, fr reineri, a diplomelor de studiu, pe plan
intern, Internaional. Genul acesta de evaluare trebuie s se regseasc i n sistemul de credite
transferabile, n acest context, i autoevaluarea poate dobndi valene superioare, devenind un act
eficient de autoreglaj, de autodepire i de autoselecionare.
Evaluarea nu trebuie s fie un act strin (sau secret) procesului de predare-Ivuare, n nici o
form de nvmnt - cu frecven, cu frecven redus sau- elevii (studenii, cursanii,n
general) trebuie familiarizai din timp cu coninutul i exigenele evalurii, prin exerciii
pregtitoare.
Sistemul de credite transferabil - scopul asigurrii cooperrii si transparenei interuniversitare
europene- European Credit Transfer System.
7.2. Tipurile i formele evalurii
Forme de evaluare
Formele de evaluare determinate de perioada de studiu
Forme de evaluare determinate de procedeele de efectuare
a) Evaluare (ascultare) oral: evaluarea curent, examene, concursuri; avantaje - nu exist
baremuri controlabile, putndu-se strecura subiecivita pot aprea inhibiia, intimidarea; nu se
pot recorecta rspunsurile - s-ar putea recorecta n cazul n care ar fi nregistrate pe video-casete
etc.; avantaje pentru profesor: poate pune ntrebri suplimentare; - pentru elev: i se pot pune
ntrebri ajuttoare etc.
b) Evaluare scris (teze, probe de control, alte lucrri scrise) - avnt dezavantaje: elevul nu
este tracasat, tensionat si poate lucra independent, existnd baremuri i punctaje, pot fi mai
obiective la corectare; ceea ce scrie rm se pot recorecta (poate fi avantaj i dezavantaj pentru
elev - student); probele se tradiionale au numai 2-3 subiecte, ceea ce nu ofer cunoaterea
pregtirii materii; se poate copia, n anumite condiii, situaie ce se cere prevenit.
Printre formele de evaluare scris, neanunate, de dimensiuni mai reduse, sunt i extemporalele,
care privesc verificarea cunotinelor la tema predat n lecia precedent.
Lucrrile scrise ofer posibilitatea evalurii i realizrii feedback-ului pentru toi elevii, ntr-un
timp relativ scurt. Probele scrise pot fi revzute i; recitite, pentru asigurarea obiectivittii, fie din
iniiativa profesorului, definitivarea notelor, fie la cererea (contestaia).Alte forme de evaluare
cum sunt: admiterile (concursurile), examen de capacitate, de bacalaureat, de licen, de diplom
c) Evaluarea practic: probe practice de laborator, atelier la disciplinele ol rimental-aplicative,
la anumite profile de nvmnt tehnic, medical, econof pedagogic etc.
d) Evaluarea sub form de examene: are rolul de a asigura promovarea la disciplin, a unui an
colar (universitar) sau a unui ciclu de nvmnt.
e) Concursuri: sunt examene de selecie a valorilor.
Alte forme de evaluare a cunotinelor
a) Testele docimologice (grilele): (engl. test - prob) sunt modaliti scrise, care conin 50-60
ntrebri (chestiuni sau itemuri), la care se dau rspunsuri, dterminndu-se cele corecte cu
ajutorul grilei.
Rspunsurile pot fi: binare: da sau nu; alegerea din mai multe rspunsuri din care numai unul
este corect; construite de elev (student). Avantaje: chestiuni din ntreaga materie; baremuri
(punctaje i grile), care duc la o corectare mai rapid i mai obiectiv. Dezavantaje:
fragmenteaz materia i nltur verificarea capacitii de sintez; le pot cunoate dinainte - mai
ales cele bazate pe grile, ceea ce trebuie evitat.
b) Evaluri sub form de discuii orale, libere, pe baza unei tematici dinainte. Avantaj: ofer
elevului (studentului) posibilitatea de a se exprima degajat; dezavantaj: dificultate n apreciere i
notare, neputndu-se realiza baremuri, poate aprea subiectivitatea aprecierii; este necesar s se
nregistreze contribuia fiecruia.
c) Evaluri cu ajutorul mijloacelor electronice - calculatoare; pe baza unor (nomograme de
evaluare, dispozitivele electronice compar i apreciaz cu note cunotinele; dezavantaj:

45

subiectivitatea se poate menine, dar se asigur aceeai rigoritate (severitate) i corectitudine

pentru toi examinaii, n raport cu programa de evaluare; avantaj: egalitate n apreciere i notare
pentru toi examinaii; diferenierea (ierarhizarea) valorilor mai obiectiv dect n evaluarea
tradiional;
d) Evaluarea (corectarea mai ales) de tip Delphi": evaluare (corectare) n echip, |n general,
pentru probele scrise i, dup caz, practice: avantaje: un grup de evaluatori [de cea. 11 experi)
elimin n mare msur subiectivitatea; dezavantaje: dureaz foarte mult timp, mai ales la
concursuri cu muli candidai. Metoda Delphi" ca soluie amplificat aplicat n nvmntul
superior: 2 experi (corectori) care evalueaz ln mod independent lucrrile scrise (practice); l
expert (supracorector) -n cazul decalajului maimic de un punct ntre primii 2 corectori;
contestaiile adesea duc la obinerea unei note mai mici, datorit exigenei corectorilor; se pot
uneori obine i note mai mari.
c) Evaluarea prin media i mijloacele informatice.
Tematicele i probele de verificare pot fi transmise prin mass media - radio, televiziune, telefon
mobil i, mai ales, calculator conectat la Internet. Este necesar s -i gseasc mijloacele de a
asigura corectitudinea i obiectivitatea evalurii, evitnd mihiectivitatea;
ntrebri pentru autoevaluare:
1. Evaluarea cunotinelor , priceperilor i deprinderilor elevilor.
2. Importana educativ i instructiv a evalurii.
3. Tipurile i formele evaluri
Tema 9. Procesul de educaie 2 ore
Plan:
1. Noiuni generale.
2. Funciile educaiei.
3. Finalitile educaiei. Ideal, scop i obiective educaionale .
9.1. Noiuni generale.
Similar termenului grecesc paideia, romanii foloseau institutio, iar francezii, mai trziu,
l`ducation. Acesta din urm provenea din cuvintele latineti educo-educare = a crete, a hrni, a
forma, a instrui; educatio = cretere, hrnire, formare; educo- ducere = a scoate din, a ridica, a
conduce ctreTermenul este ntlnit n limba francez n secolul XVI. Pe parcursul timpului,
educaiei i s-au dat mai multe definiii, care au ncercat s surprind esena i complexitatea
fenomenului. Astzi, termenul educaie are o larg circulaie mondial, fiind unanim acceptat
n ceea ce este esena ei. Cu semnificaie similar, dar nu identic, se folosesc n prezent
sintagme precum: formarea, modelarea, cultivarea personalitii. Deoarece demersurile de
definire a educaiei au fost foarte numeroase, i se poate anticipa i pe viitor multiplicarea lor,
vom ncerca s surprindem elementele eseniale care permit nsuirea conceptului n
complexitatea fenomenologic a realitii pe care o desemneaz.
Educaia este un fenomen existenial, o form de manifestare a realitii socio-umane.
Inerent vieii sociale, educaia este o realitate acional direct perceptibil mai ales la nivelul
ntlnirii dintre generaii, este cognoscibil din urmele lsate de istoria civilizaiilor (documente,
instituii i nu numai) i logic deductibil n abordarea sistemic a evoluiei societii n care
exist diferene mari de potenial de cunoatere ce tind, legic, ctre echilibru. Echilibrarea
continu se realizeaz ntr-un proces comunicaional schimb de informaii i se supune
legilor acestuia. Educaia ine de natura social a comunitilor umane. Educaia este o form de
aciune uman practic, efectiv care poate fi analizat prin prisma modelului aciunii umane
practice elaborat de Tadeus Kotarbinschi (1976) structurat dup cum urmeaz: PRAXISUL =
AGENTUL + OBIECTUL ACIUNII + SITUAIA + REALIZAREA Altfel spus, educaia este
o desfurare practic (praxisul); ea rezult din interaciunea unui subiect individual sau colectiv
care o iniiaz tiind ce urmrete a obine (agentul aciunii) cu un alt subiect individual sau

46

colectiv (obiect al aciunii), se desfoar ntr-un context organizat (situaia) i produce anumite
rezultate, n principal modificri la nivelul sistemului psiho-comportamental al celui educat
(realizarea). Anticiparea rezultatelor confer caracter contient acestei aciuni; ea orienteaz
organizarea i desfurarea aciunilor prin care rezultatele pot fi produse. Particularitatea
aciunii educaionale n raport cu aciunea uman n general, const n urmtoarele fapte: aciunea educaional este n esen o relaie social ntre dou entiti de natur subiectiv care
urmrete realizarea unui scop cunoscut ambilor parteneri, dar n msur diferit; - relaia are un
caracter activ i creativ prin faptul c fiecare (profesor, elev) reacioneaz la manifestrile
celuilalt conform propriei identiti; - realizarea practicii educative este o permanent intervenie
deliberat n evoluia unei personaliti. Precizm din aceast etap de definire a educaiei faptul
c modificrile produse neintenionat la nivelul unei personaliti sunt efecte de cretere i/sau
evoluie ntr-un anumit mediu dat, numai schimbrile rezultate dintr-un demers anticipat cel
puin la nivelul rezultatelor ateptate dac nu i a modului de realizare sunt efecte ale aciunii
educative. Natura subiectiv a obiectului aciunii educative ne determin s evitm utilizarea
termenilor definii de praxiologie i s le nlocuim cu termenii de educator (printe, profesor,
formator, mentor) pentru agentul aciunii i cel de educat (copil, adolescent, tnr; elev,
student, cursant .a.) pentru obiectul aciunii educative. Termenul de aciune presupune prin
definiie existena unui scop, reprezentat pe plan mintal de subiectul aciunii, scop ce se
urmrete a fi realizat prin succesiunea de operaii concrete sau mentale de ctre partenerii
aciunii.
Educaia este o aciune contient, specific uman prin faptul c are un motiv voluntar intenia
de a induce o modificare la nivelul sistemului de personalitate al celui educat - i urmrete un
scop bine definit precizeaz coninutul sporului de cunoatere (teoretic sau practic), a
eficienei acionale i/sau modificarea atitudinal ce urmeaz a fi indus/e. Partenerii aciunii
educative coparticip la realizarea scopului pe msura capacitilor proprii de contientizare i
nelegere a finalitii urmrite. Educatorul tie ce urmrete a obine la nivelul sistemului psihocomportamental al educatului, educatul nelege (pe msura vrstei i a particularitilor
individuale) i accept modificrile propuse de educator, i nsuete, parial sau integral, scopul
propus ca parte a propriului sistem motivaional. A urmri scopuri ascunse educatului sau altele
dect cele declarate nu nseamn educaie ci manipulare, aciune corelat educaiei dar etic
indezirabil. Intenia de a realiza un anumit scop presupune capacitatea de a anticipa
capacitate specific uman, dependent de potenialul de conceptualizare, de verbalizare.
Capaciti specific umane sunt implicate n cvasitotalitatea proceselor pe care le presupune
educaia: selectarea contient a valorilor ce urmeaz a fi transmise, definirea rezultatelor
pariale prin care devine realizabil scopul urmrit, judecarea (evaluarea) evoluiei transformrilor
produse, elaborarea variantelor de programe prin care devine realizabil scopul urmrit,
anticiparea efectelor pe termen lung a schimbrilor produse la nivelul personalitii .a.
Caracteristicile enumerate permit precizarea genului proxim n definirea aciunii educative ca
fiind un demers socio-uman complex de intervenie modelatoare n evoluia persoanei; dac ne
oprim la acest nivel de definire, nu difereniem aciunea educativ de alte aciuni intreprinse cu
acelai scop generic, precum cele medicale ori juridice de exemplu. Aciunile educative se
particularizeaz n raport cu celelalte aciuni sociale prin specificitatea scopului urmrit dar i
cea a modalitilor de realizare al acestuia.
Educaia este o form de activitate uman, de mare complexitate alctuit din ansamblul
aciunilor educative intreprinse n cadrul unei societi definite. Activitatea educativ se
realizeaz prin confluena activ i interdependent a rezultatelor produse de surse educogene
diferite, care acioneaz n acelai timp (familie, coal, club sportiv .a.) sau n momente diferite
ale evoluiei ontogenetice a persoanei (sugar, precolar, licean, student). Caracteristicile
educaiei ca activitate complex sunt prezentate mai jos. Caracterul social al educaiei este dat
de interdependena i corelaiile ce se stabilesc ntre educaie i societate. Educaia are menirea
de a favoriza dezvoltarea individualului prin intermediul socialului i a socialului prin
intermediul individualului. Fiecare persoan, fiecare comunitatebeneficiaz de educaie i

47

genereaz la rndul ei potenial educativ: fiecare membru al societii, n fiecare moment al

existenei sale poart efectele educaiei de care a avut parte i acioneaz n consecin; fiecare
persoan contribuie la educarea celorlali, direct sau indirect: educ explicit n roluri profesionale
sau parentale, produce cunotine noi, produce mijloace de stocare sau transmitere de cunotine,
realizeaz spaii destinate educaiei, alimenteaz baza financiar necesar educaiei, stimuleaz
educaia. Dependena societii de educaie face ca eficiena i calitatea moral a unei generaii
s fie explicabil inclusiv prin calitatea educaiei de care a avut parte. Dependena educaiei de
societate genereaz sisteme educaionale distincte marcate mai ales de valorile societii
respective; istoria educaiei cunoate cteva asemenea sisteme din antichitate cel spartan sau
cel atenian ori mai noi sistemul sociocentric sau sistemul antropocentric, umanist.
Caracterul axiologic presupune ca fundamentarea actului educativ s se fac n funcie de ceea ce
este semnificativ n dezvoltarea persoanei i a societii creia i aparine. Demersul educativ
tinde ctre realizarea idealului educaional care exprim ateptrile societii fa de fiecare
dintre membrii ei. Sistemul social ntreine subsistemul educaional tocmai pentru a cultiva
valorile fundamentale dezirabile care s asigure conservarea valorilor perene i naterea altora
noi, generate i generatoare de progres social. Valorile umane fundamentale ale unor societi
sunt precizate n documente fundamentale ale unor epoci relativ largi; pot fi invocate n acest
sens, Vechiul testament cu cele zece porunci sau, n epoca contemporan Carta drepturilor
omului.
Caracterul prospectiv constituie trstura care cere ca actul educativ s fie orientat spre viitor,
pregtind persoana pentru mine. Acest caracter crete categoric complexitatea educaiei,
deoarece trebuie s in seama att de evoluia posibil a persoanei n ansamblul situaiei sale, ct
i de evoluia probabil a exigenelor mediale crora va trebui s rspund. Iniiatorul i
realizatorul educaiei profesionale de exemplu, va trebui s in seama de rspunsul la dou
ntrebri complementare n acest context: Cine va fi mine elevul de azi? Care vor fi exigenele
meseriei/profesiei de ? Ignorarea acestei dimensiuni a educaiei poate determina dificulti de
adaptare. Dac actul formativ ine seama numai de prezent i de o situaie standar
nediversificabil, actul respectiv este mai degrab dresaj, nu educaie.
Sensul teleologic, strns legat de caracterul prospectiv, arat c educaia urmrete realizarea n
timp a unor modificri definite, n coninuturi abstracte sau concrete, n intervale maimari sau
mai scurte de timp. Atunci cnd vorbim despre educaie la modul general nu avem n vedere
scopuri concrete ci finaliti ctre care procesul de formare tinde continuu. Demersul educativ
este neles ca un proces deschis, plurinivelar i interdependent desfurat n faze succesive de
formare i autoformare care, practic, nu se ncheie niciodat, deoarece educaia i autoeducaia
pregtesc persoana permanent pentru roluri existeniale viitoare: pregtesc precolarul pentru
rolul de colar, colarul, studentul pentru rolul de specialist, specialistul pentru rolul de expert,
adolescentul pentru rolul de cuplu i printe, printele pentru rolul de bunic etc. Scopurile
educaiei sunt concretizabile (pot fi bine definite) pentru fiecare faz, ns fenomenul n
ansamblu vizeaz doar reperele eseniale, date de valorile fundamentale ale fiecrei societi.
Finalitile educaiei ntr-o societate se schimb ori de cte ori n aceea societate apar schimbri
socio-economice i politice semnificative. Suntem contemporani cu o asemenea schimbare n
societatea romneasc actual prin faptul c asistm la reformarea nvmntului, reformare
impus tocmai de schimbarea finalitii educaiei, de trecerea de la formarea personalitii
multilateral dezvoltate la formarea personalitii autonome i creative. Particularitatea
socialmente determinat a finalitii activitii educative, diferit de la o societate la alta i de la
o epoc la alta, confer urmtoarele caracteristici particulare educaiei:
Caracterul permanent are n vedere faptul c educaia trebuie s se desfoare continuu, de-a
lungul vieii, fiind singurul mijloc prin care o persoan poate face fa transformrilor de la
nivelul propriei personaliti, celor din societate, mutaiilor din planul profesiunilor, evoluiei
cunoaterii i civilizaiei i chiar micilor schimbri care apar zi de zi n viaa cotidian. Calitate
instrumental a educaiei, caracterul preventiv formativ netraumatic i netraumatizant face ca
prin raionalitate, agreabilitate i utilitate subiectiv asimilat (neleas i acceptat) de educat i

48

educator, educaia s determine coparticiparea partenerilor activitii. Pentru mai buna nelegere
a acestui caracter propunem o comparaie ntre activitatea juridic i cea educaional; dac avem
n vedere formarea personalitii socialmente dezirabile, valoroase, scop al activitilorsociale
att juridice ct i educative, trebuie s observm diferena de principiu dintre cile de realizare
din perspectiva celor dou activiti: ntrire negativ contientizarea sanciunii n cazul
activitii juridice, preponderent i de dorit ntrire pozitiv laud i recompens n cazul
activitii educative.
O alt diferen de principiu ntre activitile sociale menionate const n faptul c intervenia
educativ are n centrul ateniei nzestrarea i instrumentarea, pregtirea persoanei pentru situaii
viitoare, finaliti ale formrii crora le subordoneaz evaluarea rezultatelor (diagnosticul
comportamentelor), pe cnd activitile juridice i medicale sunt focalizate preponderent pe
constatare/diagnostic/evaluare creia i subordoneaz formarea, modelarea. Precizm c nu
facem diferene ntre valoarea social ale activitilor menionate, dorim s reliefm doar
particularitile educaiei; stipulm chiar echivalena lor valoric i strnsa interdependen la
nivel macrosocial. Pe baza analizei prezentate definim educaia ca fiind un fenomen existenial, o
activitate socio-uman complex de formare permanent, valorizatoare, preventiv i sistematic
a unei personaliti socialmente dezirabile, n prezent i n perspectiva previzibil. Prezentm
spre analiz deductiv alte definiii din literatura de specialitate care se bucur de o accepiune
foarte larg n rndul specialitilor, cu precizarea c o selecie mai ampl se gsete n carte lui
C.Cuco, Pedagogie, 1996, p.26-27. tefan BRSNESCU (1935): Educaia este activitatea
contient de a-l influena pe om printr-o tripl aciune: de ngrijire, de ndrumare i de cultivare,
n direcia crerii valorilor culturale i a sensibilizrii individului fa de acestea. * Pedagogul
francez G. Mialaret (1993) argumenteaz extinderea actual a noiunii de educaie, care
reprezint simultan: a) o activitate organizat instituional conform unor finaliti educative; b)
un produs al activitii, determinabil i adaptabil la cerinele societii; c) un proces, angajat ntre
mai multe fiine umane, aflate n diferite relaii de comunicare i de modelare reciproc.
Educaia reprezint activitatea psihosocial proiectat la nivelul unor finaliti pedagogivizeaz
realizarea funciei de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane prin intermediul unei
aciuni pedagogice structurat la nivelul corelaiei subiect / educator obiect / educat,
desfurat ntr-un cmp pedagogic deschis. (S. Cristea) * Ioan NICOLA (1994, p.21) d o
definiie operaional preciznd c educaia este o activitate social complex care se realizeaz
printr-un lan nesfrit de aciuni exercitate n mod contient, sistematic i organizat, n fiecare
moment un subiect individual sau colectiv acionnd asupra unui obiect individual sau
colectiv -, n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare,
corespunztoare att condiiilor istorico-sociale prezente i de perspectiv, ct i potenialului su
biopsihic individual. *
9.2. Funciile educaiei
Termenul de funcie desemneaz atributele sau proprietile unui sistem, care se exercit n
condiiile raportrii sale la subsistemele proprii sau la alte sisteme. Un sistem se definete prin
funcia sa general scopul pentru care s-a creat , funciile particulare ale subsistemelor pe care
le integreaz i funciile operaionale care mijlocesc realizarea scopului urmrit de sistem. n
concordan cu poziia exprimat de Tudoran D. (1982) considerm c funcia de maxim
generalitate a sistemului educaional este aceea de a vehicula, selecta, actualiza i valorifica
experiena social n vederea asigurrii unei integrri eficiente i rapide a persoanei n societate
i, prin aceasta, n vederea crerii premiselor autodeterminrii personale ca factor de progres
individual i social.
Funcia general a educaiei poate fi descompus n urmtoarele funcii operaionale:
Funcia instructiv-formativ - de dezvoltare contient a potenialului de cunoatere al
omului. Educaia n lumea contemporan urmrete valorificarea potenialului biopsihic al
fiecrei persoane n unitatea i integralitatea ei. Interesul pentru dezvoltarea resurselor umane
prin valorificarea potenialului de for, inteligen i creativitate trec pe prim plan. De aceea,
funcia formativ devine prioritar. Funcia trebuie privit n toat complexitatea ei; ea nu se

49

reduce la instruire transfer de cunotine teoretice i practice algoritmice, instrumentare

acional ci are n vedere pregtirea fizic i mental (intelectual i atitudinal) reproductiv
de mare fidelitate, de exemplu n nsuirea unei meserii -, productiv de mare eficien, de
exemplu n nsuirea unei funcii organizatorice sau economice - i generativ de nnoire
permanent a unui domeniu de cunoatere, n nsuirea unei profesii care presupune studii
superioare. Realizarea funciei formative structureaz componenta extrinsec a motivaiei
nvrii i autoformrii.
Funcia psihologic-formativ sau autoformativ de nzestrare a persoanei cu
instrumentele psihice de adaptare independent la schimbrile permanente ale mediului n toat
complexitatea lui intern i extern, natural i artificial. Perspectiva psihologic pune accent pe
formarea priceperilor: a) de anticipare a cerinelor mediului n continu schimbare i a strilor
bio-psihice personale probabile; b) de nvare a nvrii n vederea asigurrii instrumentelor
necesare educaiei i autoeducaiei pe tot parcursul vieii; c) de formare a unei mentaliti
independente de autoconducere contient, responsabil i principial a propriei deveniri; d) de
formare a unor atitudini deschise, favorabile receptivitii i participrii active i creative la viaa
social; e) de stimulare a nivelurilor motivaionale superioare, cele ale autorealizrii. Realizarea
funciei psihologice structureaz componenta intrinsec a motivaiei nvrii i autoformrii.
Funcia social are n vedere finalitatea efortului educativ, aceea de a pregti persoana pentru
a ndeplini mai multe roluri pe scena vieii sociale: familiale, profesionale, economice, politice,
etc. Funcia social pregtete persoana pentru schimbarea major de rol social, pentru trecerea
de la statutul de consumator de resurse sociale specific copilriei -, la cel de productor de
resurse sociale (materiale. spirituale, financiare) specific vrstei adulte.
Funcia cultural - de selectare i transmitere a valorilor intelectuale i acional-instrumentale
de la social la individual. Prin intermediul educaiei persoana i nsuete fondul cultural
acumulat de a lungul istoriei cunoaterii. n condiiile exploziei informaionale practic este
imposibil i chiar inutil la nivelul aceleiai persoane nsuirea a tot ce se tie la un moment dat.
Educaiei i revine sarcina selectrii i structurrii acelor cunotine care pregtesc persoana
pentru exigenele lumii contemporane n raport cu propriul potenial i propriile interese.
Selectareavalorilor intelectuale nu se confund cu cenzurarea acestora dup criterii religioase,
politice sau de cast; mai mult dect att, diversitatea alternativelor de interpretare ale aceleiai
realiti constituie n sine un mijloc de eficientizare a realizrii funciei culturale.
Funcia axiologic este strns legat de cea cultural, ea asigur fundamentul moral-atitudinal,
principiile de via i conduit care regleaz att nsuirea ct i utilizarea cunotinelor. Funcia
axiologic a educaiei asigur persoanei criteriile valorice socialmente dezirabile pentru a realiza
o alegere atunci cnd este pus n faa unor alternative valoric distincte; ea trebuie s aib
instrumentele mentale necesare realizrii unei distincii ntre bine i ru, ntre potrivit i
nepotrivit, ntre frumos i urt, ntre se cade i nu se cade. Absena reperelor axiologice
afecteaz coerena i eficiena pe termen lung a procesului educativ. Complexitatea procesului
educaional impune n opinia profesorului Salade D. (1998) - integrarea acestor funcii pentru a
asigura unitatea i continuitatea educaiei, realizarea unei noi sinergii n raport cu funciile pe
care le exercit n cadrul unui sistem.
9.3. Finalitile educaiei. Ideal, scop i obiective educaionale
Nscut din nevoie social i evolund odat cu societatea, educaia trebuie privit ca o comand
social ctre subsistemele proprii care pot concura la producerea rezul-tatelor ateptate de ctre
aceasta. Caracterul prospectiv al educaiei proiecteaz rezultatele n viitor, dar ntr-un viitor
actual, cu evoluie controlat prin urmrirea i estimarea permanent a rezultatelor pariale ce se
consider a fi trepte ctre, sau condiii ale producerii rezultatelor finale. Prin urmare, rezultatele
ateptate sunt mai nti realiti mentale la nivelul sistemului psiho-social al iniiatorului/rilor
educaiei, urmeaz derivarea logic a acestora pentru a fi aduse din ce n ce mai aproape de
prezent i i n fine, traducerea lor n acte comportamentale privite ca realiti concrete.
Orientarea ctre viitor i caracterul logic al definirii reperelor temporale ctre acel viitor i al
relevanei dintre mental i concret-acional d educaiei un sens teleologic (tele- = distan n

50

spaiu i/sau n timp), sistematic proiectat n viitor. Realizare aciunilor alese pentru producerea
rezultatelor actul comunicaional dintre educat i educator se transform din nou n realitate
mental dar de data aceasta la nivelul sistemului psihic al educatului. n principal sunt vizate
sistemul natural familia i sistemul social construit pe parcursul istoriei unei societi
explicit n acest scop, sistemul de nvmnt - coala. Aceste instituii sunt primele chemate a
realiza modelarea personalitii pe toate dimensiunile sale, a crea premisele psihice necesare
asimilrii permanente de a lungul vieii a influenelor educative care s asigure o adaptare
confortabil a persoanei i participarea ei la progresul social. Sarcini educative revin familiei
nc de la naterea copilului, iar sistemului de nvmnt nc de la vrsta micii copilrii n
subsistemul precolar de nvmnt i dureaz, n sistem formal, adesea pn la maturitate n
subsistemul superior de nvmnt. Sarcini educative implicite absolut necesare pentru
realizarea eficient a scopurilor proprii revin i altor sisteme sociale, precum: sistemul sanitar
care are obiective proprii, att corective ct i preventive, n modelarea dimensiunilor bio-psihice
ale personalitii, prin educaia pentru sntate -, sistemul juridic contribuie la modelarea unor
dimensiuni psiho-sociale a personalitii prin educaia civic (ceteneasc) -, sistemul aprrii i
securitii naionale contribuie tot la modelarea unor dimensiuni psiho-sociale, prin educaie
moral, civic i patriotic -, sistemul cultelor contribuie la modelarea unor dimensiuni
spirituale, culturale ale personalitii, prin educaie moral, civic i religioas. Societatea i
elaboreaz i nnoiete permanent normele juridice care orienteaz instituiile n cunoaterea
sarcinilor ce le revin pe linia educaiei i reglementeaz aciunile prin care acestea se realizeaz.
Principalele acte normative referitoare la educaie n Moldova sunt Constituia, Legea
nvmntului, legislaia n vigoare. n aceste acte normative opiunea social privind educaia
sunt definite la diferite niveluri de abstractizare i generalizare; ele se constitue n finalitile
educaiei conceptualizarea a ceea ce socialul ateapt de la instituiile educative pe care le
gestioneaz integral (acreditare i finanare n sistem bugetar) sau parial (acreditarea formei i
coninutului n sistem privat) expresie formal a sarcinilor instituiilor prestatoare de servicii
educative.
Finalitile educaiei realizate n coal sunt sistematic structurate i prezentate n legea
nvmntului i constituie criterul fundamental de proiectare, organizare i evaluare a tuturor
activitilor educative, independent de subsistemul social n care ele se intreprind sau formele de
abordare (formal, nonformal informal). Elementele structurale ale sistemului de finaliti sunt
idealul educaiei, scopurile educaiei i obiectivele educaionale.
Idealul educaional Tratm idealul educaional drept principiul de maxim generalitate care
exprim valorile fundamentale ale unei societii concrete n ceea ce privete calitile eseniale
ale membrilor si n prezent i mai ales n perspectiv. Este un model mental a ceea ce
personalitatea trebuie i poate s devin n dimensiunile sale educabile. n precizarea lui Nicola I.
(1994,p.101) idealul educaional concentreaz n esena sa modelul sau tipul de personalitate
solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice pe care educaia este chemat s-l formeze n
procesul desfurrii ei. Idealul educaional poart amprenta societii care-l elaboreaz, are un
caracter social. Idealul educaional nu este un model descriptiv exhaustiv al unei personaliti
standard i nu trebuie perceput ca o instan care tinde s uniformizaze personalitatea membrilor
societii, s-i depersonalizeze, ci ca un model orientativ care tinde ctre cultivarea unui minim
de nsuiri necesare fiecrui membru al societii pentru autorealizare permanent i participare
activ la progresul social. Idealul educaional este exprimat ntr-o noiune sau o sintagm care
are un accentuat caracter abstract i relev nsuirile considerate a fi eseniale pentru omul de
mine fcnd abstracie de cele neeseniale din punctul de vedere al interesului i dezirabilitii
sociale. nelesul sintagmei ideal educaional este explicat n literatura de specialitate n
termeni diferii; unii l asocieaz cu omul ideal, omul perfect interpretare care pune n
discuie fezabilitatea acestuia, alii l consider un model mental concretizabil ntr-o infinitate de
particularizri n care nsuirile stipulate de ideal intr n dimensiuni diferite i structuri compexe
diferite. Numeroase sunt dezbaterile pe tema idealului educaional n care cei ce ncearc
operaionalizarea acestei finaliti precizarea comportamentelor observabile n care nsuirile

51

stipulate de ideal se concretizeaz la vrste date sunt contestai, ironizai, sau etichetai drept
naivi, utopici. Admitemvarianta de interpretare a idealului educaional ca model mental
operaionabil, orientator i reglator al activitii educative. Caracterul istoric i zonal al idealului
educaional deriv din caracterul social al acestuia. Acest lucru face ca aceeai societate n
perioade istorice diferite si defineasc idealuri diferite, sau societi diferite s aib idealuri
diferite n acelai timp istoric. Trecerea de la un ideal educaional la altul poate fi radical, efect
al unor reforme deliberate i proiectate, sau progresiv determinat de evoluii socio-culturale
continue care-l redefinesc n timp. Sunt cunoscute valorile diferite cultivate n aceeai perioad
istoric de ctre spartani spiritul militar respectiv de ctre atenieni spiritul civic, armonia
corporal, frumuseea spiritual -, ca i evoluia n timp a idealului educativ european de
exemplu de la idealul cavaleresc i cel religios n evul mediu, la cel umanist al renaterii
(cultivarea personalitii umane, a individualitii, a libertii i demnitii individuale), urmat de
idealul educativ al epocii luminilor focalizat pe puterea raiunii i cel al capitalismului timpuriu
care pune accent pe cerinele societii. Independent de modul n care este exprimat, idealul
educaional este descriptibil pe trei dimensiuni (I. Nicola, 1994, p.101):
Dimensiunea social arat tendina general de dezvoltare a societii, tipul de relaii pe care le
cultiv explicit sau implicit; categorial diferite sunt tendinele de integrare a societilor nchise
de depersonalizare prin impunerea normelor i modelelor n numr limitat de alternative de
tendinele integratoare ale societilor deschise, libere de cultivarea identitii personale prin
provocare la elaborarea de noi norme i modele dezirabile, cu valoare social.
Dimensiunea psihologic reflect principalele nsuiri de personalitate pe care societatea
dorete s le regseasc n profilul fiecrui membru de mine. Aceste nsuiri pornesc de la un
potenial general uman i privesc o latur educabil a personalitii. Rareori un ideal educaional
privete o dimensiune corporal, nsuire fizic (culoarea ochilor de exemplu), sau
temperamental, imposibil de educat sau foarte greu educabile; orict de nefiresc ni s-ar prea, n
istorie se cunosc i asemenea cazuri, cum ar fi idealul spartan care a avut ca repercursiune
uciderea pruncilor cu deficiene corporale la natere, sau cel nazist care cultiva nsuiri rasiale i
nu numai prin mijloace educative, cu repercursiunile pe care le cunoatem. nsuirile de
personalitate exprimate prin idealul educaional sunt dimensiuni instrumentale, caracteriale i/sau
atitudinale educabile, ele fiind determinate n evoluia lor preponderent de factorii mediului
social de evoluie a persoanei. Se impune aici precizarea c, n condiii de normalitate bio-psihic
a persoanei, nsuirile menionate nu au dimensiuni finite: nu exist iniiativ, corectitudine,
receptivitate, buntate care s nu poat fi ntrecut, cum nu exist un reper indiscutabil ntre bine
i ru, responsabilitate i iresponsabilitate, toleran i intoleran .a. ca nsuire general de
personalitate; mai mult dect att, la aceeai persoan aceeai nsuire se manifest n msur
diferit n roluri sociale diferite un profesor de exemplu, se poate dovedi plin de iniiativ n
profesional dar i mai puin n cel parental, acelai elev manifest grade diferite de autonomie i
implicare n studiul diferitelor discipline. A tinde ctre idealul educaional nseamn a tinde ctre
perfecionarea acelor nsuiri prin care aceste se definete.
Dimensiunea pedagogic se
refer la strategiile de aciune prin care idealul educaional se poate transpune n component a
structurii psihice. Idealul educaional ndeplinete rolul de orientator al activitii educative n
urmtoarele condiii: - s fie realizabil, deci s se refere la nsuiri educabile; - s fie
contientizat de ctre educator, ceea ce presupune ca programele de pregtire iniial i
permanent a personalului didactic s conin teme de sensibilizare i demersuri explicite de
nsuire a cunotinelor privind idealul educaional al comunitii pe care-l deservesc i
modaliti de cultivare ale acelor nsuiri; deductiv.
nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umane prin: a) nsuirea
cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale; b) formarea capacitilor
intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine
umaniste, tiinifice, tehnice i estetice; c) asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare
instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii viei; d) educarea n spiritul respectrii drepturilor i
libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii; e)

52

cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a respectului

pentru natur i mediul nconjurtor; f) dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic,
educaie igienico-sanitar i practicarea sportului; g) profesionalizarea tinerei generaii pentru
desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale.
Finalitile colii se realizeaz prin strategii i tehnici moderne de instruire i educare,
susinute de tiinele educaiei i de practica colar, conform obiectivelor fiecrui nivel de
nvmnt. Scopurile menionate contureaz principalele laturi ale educaie: educaia
intelectual realizeaz transferul de tiin, cultur i tehnici de munc intelectual la toate
nivelurile de colarizare: primar, gimnazial, profesional -, educaia profesional realizeaz
transferul de priceperi i deprinderi necesare practicrii unor meserii (nvmntul profesional
preuniversitar) sau profesii (nvmntul superior) -, educaia pentru sntate realizeaz
dezvoltarea armonioas a corpului i transfer cunotinele necesare meninerii strii de sntate
-, educaia moral-civic formeaz calitile de cetean responsabil, membru util al comunitii
, educaia estetic cultiv sensibilitatea pentru frumos i criteriile de evaluare ale acestuia -,
educaia religioas modeleaz dimensiunea spiritual a persoanei n specificul culturii
religioase creia i aparine persoana ca membru al unei comuniti definite din acest punct de
vedere - .a. Fiecare etap, nivel sau form de colarizare activeaz mai multe laturi ale
educaiei, dar d n general pondere mai mare uneia.
9.3. Obiectivele educaionale
Obiectivele educaionale reflect rezultatele la care trebuie s se ajung n urma parcurgerii unei
secvene educative concrete, component a unei activiti educative complexe. De exemplu, dac
avem n vedere scopul definit ca asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii
i autoinstruirii pe durata ntregii viei i ne raportm la nvmntul primar, derivnd scopul
ajungem la concluzia c elevii care parcurg acest ciclu trebuie s nvee s citeasc, s scrie i s
socoteasc; citirea fluent, scrisul ortografic i caligrafic, socotitul corect sunt obiective
educaionale ale ciclului primar de scolarizare care se realizeaz prin discipline specifice; citirea,
scrierea, caligrafia, aritmetica sunt discipline care coparticip la realizarea scopului amintit i
susin educaia n tendina ctre idealul educaional formarea capacitilor de nvare
autonom. Dac se privete acelai scop din perspectiva nvmntului superior, proiectanii i
organizatorii de studii universitare trebuie s se ntrebe Cum acionm pentru formarea
priceperilor i deprinderilor de studiu academic n specificitatea lui n raport cu nvarea
colar?. Alternativele de rspuns n UTI de exemplu, sunt: cea practicat de Facultatea de
Electrotehnic care adoptnd o strategie explicit a introdus n planul de nvmnt o disciplin
care urmrete acest scop Tehnica muncii intelectuale i creative; cea adoptat de celelalte
faculti care practic o strategie implicit, bazat pe nvare spontan, prin sarcinile specifice
de studiu trasate de fiecare disciplin n parte. n ceea ce privete relaia ideal scop obiective,
datorit modalitii de definire a scopurilor, n general prin raionamente deductive din idealul
educaional, respectiv a obiectivelor din scopul educativ (prin acelai tip de raionament),
statutele de scop i obiectiv sunt relative raportate la diferite sisteme de referin; ceea ce este
obiectiv la nivel macrosistemic, devine scop pentru sistemele integrate acestuia, pn la nivelul
fiecrei discipline care deservete o unitate de nvmnt. Mai mult dect att, obiectivul unei
discipline se va trata ca scop n raport cu ceea ce se urmrete prin predarea fiecrei uniti de
coninut al disciplinei respective.
Definirea obiectivelor educative, pn la nivelul celor ale disciplinelor este n sarcina
proiectanilor sistemelor de nvmnt, fiind stipulate n documente colare specifice (plan de
nvmnt, program analitic); titularii de disciplin au sarcina definirii obiectivelor specifice
ale unitilor de nvare (de coninut) ale disciplinei tratnd: a) subsistemul educaional n care
se realizeaz formarea - general, profesional drept cadru de referin, b) obiectivele generale
ale disciplinei - drept scop, iar c) specificului realizrii n raport cu natura obiectivelor urmrite
i d) specificul populaiei concrete crora se adreseaz drept criterii de definire adaptat a
obiectivelor specifice i operaionale.

53

Obiectivele specifice prin care se realizeaz obiectivul general al disciplinei se definesc

nplanificarea calendaristic a disciplinei, iar cele operaionale n proiectul de tehnologie
didactic, elaborat de titularul disciplinei. Procedeele de operaionalizare sunt analitic studiate n
cadrul disciplinelor Didactica i Metodica predrii. Este uor de observat dependena
obiectivelor educaionale de scopuri i ale acestora de idealul educaional; trebuie menionat ns
i influena invers, anume faptul c realizarea obiectivelor (nsuirea cunotinelor de ctre noile
generaii) devine surs de nnoire a scopurilor educative i ntr-o temporalitate larg, prin creaie,
generator de idealuri noi.
Formele educaiei
n raport cu funcia prioritar urmrit, educaia mbrac diferite forme care coexist i
interacioneaz n realizarea funciei de maxim generalitate: n esen, formarea personalitii.
Literatura de specialitate definete trei forme distincte.
Educaia formal pune accent pe funcia cultural i cea instructiv-formativ. Se caracterizeaz
prin faptul c are loc ntr-un cadru instituionalizat (grdini, coal, universitate), special
organizat n acest sens, cu un personal pregtit pentru a desfura procesul instructiv-educativ.
Scopurile i obiectivele de referin ale educaiei formale sunt bine definite. Coninuturile
predate sunt prestabilite i nscrise n planurile i programele colare puin difereniate n raport
cu particularitile de grup ale elevilor aparinnd aceleiai categorii de vrst sau celor care se
pregtesc pentru acelai domeniu profesional; ele au un caracter obligatoriu.
Educaia formal se organizeaz n general pe grupuri numeroase n raport cu specificul
activitii, ceea ce nu permite o activare suficient de individualizat a elevilor. Aceast form de
educaie favorizeaz mai degrab componenta instructiv a educaiei.
Educaia nonformal d prioritate funciilor autoformative i axiologice a educaiei i se
realizeaz att n cadrul instituiilor colare ct i n instituii educative altele dect coala
(familia, cluburi, palatul copiilor, centre de formare ale diferitelor instituii altele dect cele
colare de exemplu al inspectoratului teritorial de munc sau al unor asociaii .a.). Acest
termen desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar
ntotdeauna cu efecte formative (C. Moise; T. Cozma, 1996, p. 270). Caracteristic educaiei
nonformale este gradul crescut de libertate al participanilor pe parcursul desfurri, activitile
desfurndu-se n baza unor planuri i programe mai flexibile, adaptabile n limite mai largi
dect cele ale educaiei formale. Educaia nonformal se adreseaz unei categorii de poteniali
beneficiari mult mai largi dect educaia formal, ea incluznd i educaia adulilor. Amintim n
acest sens programele de calificare la locul de munc ucenicii -, de actualizare a competenelor
ntr-o meserie sau profesie perfecionare -, de conversie profesional - specializare
complementar -, de reconversie profesional iniierea n noi meserii sau profesii prin alte
programe dect cele oferite de sistemul formal de nvmnt. Sub aspectul finalitii, specific
educaiei nonformale realizate n coal este a)sporirea gradului de individualizare a educaiei
formale i b)formarea unor competene complementare. Sporirea gradului de individualizare a
educaiei formale se realizeaz n dou direcii; prima, prin funcia de completare i compensare
a educaiei formale pentru elevii cu dificulti (consultaii, meditaii, dar i cursuri de
alfabetizare, de exemplu) i a doua, prin funcia de extindere a ofertei educaiei formale pentru
elevi cu nevoi speciale la standarde de excelen (cercuri pe materii, cluburi colare sportive,
artistice .a.). Formarea competenelor complementare urmrete constientizarea unor nevoi
individuale i sociale i formarea capacitilor de intervenie pentru satisfacerea lor, prin:
educaie rutier, sanitar, civic, valorizarea specificului cultural zonal, asisten social pentru
grupuri defavorizate minoritari, orfani, handicapai, btrni -, aotoorganizare i organizarea
grupurilor mici, valorificarea produselor activitii etc.
Educaia informal desemneaz o activitate cu efecte formative care se obin spontan
ca influene educative. Influenele formative care modeleaz persoana sunt influene educative
numai n msura n care aciunile care le-au generat sunt organizate n acest scop. De exemplu,
schimbrile comportamentale sau de atitudine care apar ca urmare a vizionrii unui anumit gen

54

de filme artistice, nu sunt influene educative deoarece nu sunt destinate atingerii unui scop
educativ pe cndschimbrile generate de un documentar sau de un clip publicitar exercit
influene educative dac i propun acest obiectiv. Educaia informal servete funcia social a
educaiei pregtete persoana pentru integrare social. Educaia informal este realizat mai
ales de instituii altele dect cele educative i au o slab organizare mai ales sub aspectul
asigurrii receptrii i controlul rezultatelor obinute. Vorbim de educaie informal n cazul
influenelor pe care individul le resimte de-a lungul vieii din partea familiei, a grupului de
prieteni, a strzii, a mass-media, n timpul competiiilor sportive, al week-end-urilor. Cele trei
forme ale educaiei coexist i sunt interdependente.
Fiecare form a educaiei are sarcini proprii n formarea membrilor societii, astfel: 1.
Educaia formal: - iniial, formeaz primele deprinderi de munc intelectual scrisul, cititul,
socotitul ulterior, dezvolt priceperile de asimilare permanent a cunotinelor nvarea
nvrii, deschidere ctre noi cunotine; - constituie cadrul potrivit nsuirii primelor norme
universale de integrare social; - ofer persoanei cunotine fundamentale, sinteze esenializate
ale experienei sociale dobndite de a lungul timpului pentru a-i permite integrarea n
actualitatea tiinific; - nzestreaz persoana cu priceperea conceptualizrii sau formalizrii
propriei experiene, pentru uzul personal i/sau progresul social - mbogirea bunului cultural
(tiin, tehnic, art); - specializeaz persoana n practicarea unei meserii sau profesii; contribuie la formarea unei concepii despre lume i via, nuaneaz identitatea intelectual,
socio-cultural i spiritual a persoanei
Educaia nonformal: - n coal, sprijin individualizarea educaiei formale - pornind de
la nevoile particulare educailor - prin activiti precum: consultaia, meditaia sau cercul
tiinific i asigur asisten instituionaln demersul individual de formare continu: programe
de perfecionare, de conversie profesional, de iniiere complementar (tehnic, art sport, limbi
strine etc.); - n familie, asigur premisele necesare educaiei formale nvarea mersului,
formarea bunelor deprinderi, nsuirea vorbirii, respectarea normelor i conveniilor sociale i
pune bazele identitii socio-culturale i spirituale a persoanei poziie social, aspiraii
intelectuale, etnie, religie; - n instituii educative neconvenionale palatul copiilor, centre de
consiliere i orientare, fundaii culturale de promovare a anumitor valori, fundaii umanitare de
asisten a persoanelor cu nevoi speciale copii, aduli, btrni - faciliteaz satisfacerea nevoii
de aciune, de implicare, afirmare sau autorealizare, de ntrajutorare i sprijin att ale educailor
ct i ale educatorilor, amelioreaz starea celor aflai n dificultate: criz de identitate sau de
perspectiv, marginalizare social, alcoolism sau alte dependene; - demitizeaz funcia de
predare.
Educaia informal: - ofer modele existeniale alternative; - sensibilizeaz persoana n
relaia cu sine i cu mediul extern de exemplu, popularizarea gndirii pozitive, a conducerii
preventive, a oportunitilor oferite de noile tehnologii etc. sau informarea asidu privind
riscurile consumului de alcool, de droguri, a fimatului etc.; - provoac interesul persoanei i al
colectivitii pentru anumite teme relativ recent conturate sau mai vechi dar reintrate n
actualitate: problematica securitii individuale, colective, zonale sau mondiale, a pcii, a
ecosistemelor, - promoveaz principii de larg dezirabilitate social: ale competenei, toleranei,
democraiei, cooperrii, ntrajutorrii; - permite satisfacerea unor interese personale de
cunoatere, fr responsabiliti ori standarde impuse biblioteca, internetul, presa, cartea de
popularizare a tiinei; - ofer suportul organizatoric i normativ pentru elaborarea unor proiecte
cu grad mare de personalizare; - alimenteaz permanent nevoia de cunoatere a persoanei i
confer modaliti de satisfacere a acesteia. Precizm faptul c educaia formal i cea
nonformal au o desfurare continu dar secvenial pe parcursul dezvoltrii ontogenetice, pe
cnd educaia informal are un caracter permanent. Literaturapedagogic a elaborat termeni
specifici pentru a desemna forme de educaie n raport cu repere temporale de desfurare.
Astfel: Educaia precolar, colar, universitar desemneaz educaia formal realizat n
uniti colare specifice cu durat determinat i la vrste specifice.

55

Educaia continu desemneaz activiti educative nonformale, realizare n instituii

colare sau de alt natur, n secvene succesive - de specializare, aprofundare, perfecionare relativ distanate n timp, pe tot parcursul ndeplinirii unui anumit rol sau succesiuni de roluri pe
aceeai direcie de evoluie de exemplu: educaie sexual, consiliere de cuplu, plaining familial,
coala prinilor, a bunicilor; ea se adreseaz prioritar vrstelor mari adolesceni, tineri,
aduli, btrni.
Educaia permanent desemneaz totalitatea influenelor deliberate crora le este
supus persoana pe tot parcursul vieii i n fiecare moment al acesteia. Este preponderent
educaie informal. Educaia permanent are cea mai larg sfer i include educaia colar i cea
continu.
ntrebri pentru autoevaluare:
1.Noiune de proces educativ.
2. Care sunt funciile educaiei?
3. Noiune de ideal eductiv.

56

Tema 10. Metodele de educaie 2 ore.

1. Mtodele de formare a contiinei personalitii.
2. Metodele de organizare a activitii i de formare a comportamentului social.
3. Metodele de stimulare a comportamentului i activitii personalitii copilului.
10. 1. Mtodele de formare a contiinei perdonalitii.
10. 1.1. Convorbirea10.1.2. Prelgerea10.1.3.. Disputa10.1.4. Exemplul10.2. Metodele de organizare a activitii i de formare a comportamentului social.
10.2.1.Exigena pedagogic10.2.2. Opinia public
10.2.3. Obinuina
10.2.4. Exercitarea
10.2.5. Situaiile educative
10.3. Metodele de stimulare a comportamentului i activitii personalitii copilului.
10.3. 1. ntrecerea
10.3.2. Stimularea
10.3.3. Pedeapsa
ntrebri pentru autoevaluare:
1. Mtodele de formare a contiinei perdonalitii.
2. Metodele de organizare a activitii i de formare a comportamentului social.
3. Metodele de stimulare a comportamentului i activitii personalitii copilului.

57

Tema 11. Educaia intercultural. 2 ore,

Planul expunerii
1.Concept de educaie intercultural.
2.Educaia intercultural un pas spre pluralizmul contemporan.
3.Aspecte pedagogice ale situaiei inerculturalitii.
4. Perspective educaiei interculturale
Este un truism afirmaia c societatea noastr actual devine din ce n ce mai accentuat pluricultural.
Se tie, de asemenea, c educaia este, n principal, o activitate de transmitere i difuzare a culturii.
Cultura se propag de la o generaie la alta, mbogindu-se i diversificndu-se continuu.
Spaiul existenei individuale, n acest sfrit de secol, depete limitele tradiionale ale ambianei
originare, de formare i socializare iniiale, ntlnirea i dialogul culturilor, n ciuda distanelor care le
separ n timp i spaiu, sunt inevitabile i, n multe cazuri, problematice i complexe. Se pot astfel
constata numeroase efecte disfuncionale precum eecul n adaptarea mutual, ambiguiti identitare
sau de comportament, refuzul i percepia slab a alteritii. Problema coexistenei diferitelor culturi n
snul aceleiai societi este o sfidare destul de deconcertant a prezentului i viitorului.
Cnd un individ se situeaz ntre dou culturi exist riscul apariiei unui dezechilibru transcultural,
din cauz c apare o tensiune ntre valorile specifice celor dou sisteme culturale; n acest tranzit
cultural, individul risc s se rtceasc", deoarece valorile vechi" nu sunt (nc) validate i
confirmate n cultura nou, de inserie. Criteriile axiologice sunt prost reperate sau nu sunt identificate. Se pare c e necesar o anumit perioad de timp, de acomodare, pentru discernerea sau
descoperirea valorilor analoge ale noii" culturi (sau valorile de substituie"), n vederea stabilirii
unui referenial valoric restructurat, din perspectiva cruia s se poat descifra satisfctor noul
spaiu spiritual.
Persoana care ptrunde ntr-un alt orizont cultural se va vedea confruntat cu an alt sistem de
percepie a realului, cu un ansamblu de viziuni culturale specifice asupra timpului i spaiului, cu
un mod diferit de relaionare cu altul, n situaia creat, trebuie s se exploateze simbolurile comune,
elementele culturale asemntoare care fac o bre i pot facilita trecerea" dintr-o lume (cu valorile
ei) n alta, mai bogat i mai permisiv la valori eterogene. Elementele comune se pot converti n
suporturi pentru catalizarea procesului de integrare.
Se pun cteva ntrebri: este, oare, necesar s se oculteze anumite valori, pentru a se decanta mai
bine cele nou venite? Care din ele joac rolul de amp de translare ctre noile coduri de valori,
cele identitare sau cele diferite sau chiar contrastante? Aceste valori antagoniste (n cazul n care ele
exist), constituie, oare, obstacole pentru procesul de tranziie a individului spre o alt cultur?
Incorporarea noilor valori se produce printr-o necesar devalorizare" a altora ? La aceste chestiuni
trebuie s se rspund ntr-o manier atent i nuanat, ntr-o interaciune cultural autentic, credem
c este de dorit s se realizeze un continuum valoric i nu o ruptur sau o negare, chiar i parial, a
unor valori preexistente.
Perspectiva disjunctiv asupra acestei probleme este deosebit de malefic. Este naiv tranarea
ntre valori rele" i bune" n materie de cultur. Trebuie pstrate i exploatate contextual valorile
vechi", identice sau nonidentice cu cele ale culturii gazd". Doar astfel individul se va acorda" cu
o multitudine de stimuli culturali, poate diferii, dar importani, asigurndu-se o receptare i o trire
a diversitii modalitilor culturale din noul mediu. Este foarte plauzibil necesitatea restabilirii
conjuncturale a unei alte ordini de prioriti axiologice. Dar este obligatorie acumularea i
semnificarea tuturor valorilor neexperimen-tate nc, pentru mbogirea spiritual a insului, ce
este nevoit s se ndrepte spre alte orizonturi culturale.
Educaia intercultural constituie o opiune ideologic n societile democratice i vizeaz
pregtirea viitorilor ceteni n aa fel nct ei s fac cea mai bun alegere i s se orienteze n
contextele multiplicrii sistemelor de valori. Adaptarea la mutaia i diversitatea cultural e
necesar att pentru minoriti", ct i pentru majoritari", n interaciunile prezente i viitoare.
De altfel, demarcaia clasic ntre majoritari i minoritari e tot mai dificil i periculos de realizat, n
funcie de multiple perspective de referin, toi indivizii pot fi minoritari, racordndu-se la
subcoduri culturale oarecum diferite. Sunt, de asemenea, situaii cnd nu se mai tie cu claritate cine
este minoritar i cine este majoritar.
Perspectiva intercultural de concepere a educaiei poate s conduc la atenuarea conflictelor i la
eradicarea violenei n coal, prin formarea unor comportamente precum (cf. Walker, 1992, p. 8):
aptitudinea de a comunica (a asculta i a vorbi);
cooperarea i instaurarea ncrederii n snul unui grup, cum ar fi grupurile
de tineri, de munc, de joac etc.);
respectul de sine i al altora, tolerana fa de opiniile diferite;

58

 luarea de decizii n chip democratic;

acceptarea resposabilitii altora i a propriului eu;
soluionarea problemelor interpersonale;
stpnirea emoiilor primare ;
aptitudinea de a evita altercaiile etc.
Consultnd o anumit bibliografie de specialitate, putem constata c teoretizrile i aciunile
privind interculturalitatea constituie o consefcin a unor dificulti relaionale ivite n situaiile de
criz. Interculturalismul, ca principiu teoretic i acionai, este un rspuns specific la o problem de
teren: eecul colarizrii copiilor imigrani (vezi Martine Abdallah-Pretceille, 1986).
O definiie comprehensiv asupra interculturalului vom gsi la Micheline Rey, de la Universitatea
din Geneva, o cercettoare devotat acestei problematici.
Cine spune intercultural spune n mod necesar, plecnd de la sensul plenar al prefixului inter-:
interaciune, schimb, deschidere, reciprocitate, solidaritate obiectiv. Spune, de asemenea, dnd
deplinul sens termenului cultur: recunoaterea valorilor, a modurilor de via, a reprezentrilor
simbolice la care se raporteaz fiinele umane, indivizii sau societile, n interaciunea lor cu altul i
n nelegerea lumii, recunoaterea importanei lor, identificarea interaciunilor care intervin
simultan ntre multiplele registre ale aceleiai culturi i ntre diferite culturi" (Micheline Rey, 1984,
p. 13).
Educaia intercultural vizeaz o abordare pedagogic a diferenelor culturale, strategie prin care
se iau n consideraie specificitile spirituale sau de alt gen (diferena de sex, diferena social sau
economic etc.), evitndu-se, pe ct posibil, riscurile ce decurg din schimburile inegale dintre culturi
sau, i mai grav, tendinele de atomizare a culturilor. Abordarea intercultural, se arat ntr-o lucrare
editat de Consiliul Europei (Antonio Perotti, 1992), nu este o nou tiin, nici o nou disciplin, ci o
nou metodologie ce caut s integreze n interogaia asupra spaiului educaional datele psihologiei,
antropologiei, tiinelor socialului, politicii, culturii, istoriei. Discursul asupra interculturalului i
extrage seva din perspectivele deschise de conexiunile disciplinare. Educaia intercultural vizeaz
dezvoltarea unei educaii pentru toi n spiritul recunoaterii diferenelor ce exist n interiorul
aceleiai societi i mai puin (sau deloc) o educaie pentru culturi diferite, ceea ce ar presupune
staticism i o izolare a grupurilor culturale. O educaie conceput n perspectiva intercultural va
resemnifica relaiile dintre coal i alte spaii educative; ea va depi zidurile colii, prelungindu-se
i in-sinundu-se n activitile informale.
Atitudinea intercultural faciliteaz apariia unei sinteze de elemente comune, ca fundament al
comunicrii i nelegerii reciproce ntre diferitele grupuri culturale. coala, acceptnd principii
precum tolerana, respectul mutual, egalitatea sau complementaritatea valorilor, va exploata
diferenele spirituale i valorile locale, atandu-le la valorile generale ale umanitii. Orice valoare
local autentic trebuie pstrat de cei ce aspir la apropierea de cultura mondial. Valorile locale pot
funciona, pentru cultura de origine, ca pori de intrare n perimetrul valorilor generale. Credem c
valorile particulare veritabile comport o potenialitate i o disponibilitate funciar de deschidere
ctre valorile generale spre care tind fiinele umane.
Abordarea intercultural refuz tentativa folcloric i caricatural de apropiere a unei culturi,
stigmatizarea sau ierarhizarea valoric a culturilor, n rile n care fenomenul migraiei este o
problem, interculturalismul poate fi un instrument eficient pentru a lupta mpotriva intoleranei i
xenofobiei. Aceast perspectiv poate evita tendinele de dispre i de aneantizare a unor culturi
minoritare, dar deosebit de interesante pentru zestrea cultural a umanitii. Interculturalismul este
un instrument pentru ameliorarea egalizrii anselor i a inseriei optimale a populaiilor strine,
europene sau nu, n viaa economic i social, punnd n practic dorina de ntrire a drepturilor
pentru toi i, de aici, chiar dezvoltarea democraiei" (Eric Bouchez, Andre de Peretti, 1990, p. 139).
Sunt deziderate pe care i coala romneasc le poate urmri i realiza n perspectiva construirii
Europei de mine.
2. Educaia intercultural - un rspuns la pluralismul cultural contemporan
Multiculturalismul european este o bogie potenial, cu condiia s nu diminueze sau s anuleze
identitatea fiecrei culturi, i se poate converti ntr-un veritabil interculturalism. Acesta din urm
reprezint un principiu care vizeaz instaurarea modurilor de comunicare, de schimb, de conexiune
ntre multiplele modele culturale, punnd n relaie i n egalitate moduri d gndire i coduri
expresive diferite, prin potenarea contiinei de contrast (Bouchez i de Peretti, 1990, p. 146). nsi
contiina identitii culturale se fortific prin depirea mediului cultural ale crui valori cu greu mai

59

pot fi percepute n propria cultur. Cantonarea static n interiorul unei singure culturi nu face dect
s srceasc nsi cultura respectiv. Se poate spune - gsim ntr-un document UNESCO
(Cultures", 1977, p. 87) - c o bun educaie cultural trebuie s permit persoanei a transcende
aspectele culturii sale, percepute ca fiind limitative, i a pune n libertate aspiraiile care sunt
paralizate ca ntr-o cma de for".
Politicile educative i culturale se cer a fi deschise nu numai la valorile naionale, ci i la valorile
internaionale, cci cooperarea economic i politic va deveni imposibil dac nu se va alia cu
spiritul de comprehensiune i cooperare n domeniile culturii i educaiei. Trebuie valorizate toate
particularitile, modelele comportamentale, ce caracterizeaz elevii sau grupurile colare n situaia
intercultural. Exist o cunoatere relaional, centrat pe dialectica dintre dependen i autonomie
fa de altul, pe care Michele Salmona o numete cunoatere phoric (de la grecescul phorein, care
nseamn a purta, a suporta, a asuma dependena i autonomia altuia i a sinelui). Formarea pentru
phoric const n contientizarea actorilor de dificultile relaionale n termeni afectivi, n raport cu
eecurile, temerile, grijile fiecruia (Dominique Desjeux, 1991, pp. 28-29).
O educaie apt s ia n consideraie sau - mai mult - s se fondeze pe diferen i s se deschid
n faa diverselor valori pare extrem de pozitiv i singura capabil s rspund nevoilor Europei de
astzi i de mine, nc din 1950, Louis Meylan, de exemplu, anuna virtuile unei educaii
interculturale : o perfect loialitate, respectul persoanei umane, tolerana, simpatia..., sociabilitatea,
generozitatea i spiritul de ntrajutorare" (1968, p. 171).
Societatea noastr devine din ce n ce mai complex. Migraia, multiplicarea contactelor, dispariia
frontierelor nete sunt realiti evidente. La acestea se poate rspunde n mai multe feluri. Pentru unii,
nu este dect o singur soluie : asimi-laionismul, care reclam din partea populaiei care sosete n
mediul de primire s fie asimilat, s se topeasc pn la dispariia ei n cultura nou. Pentru alii, se
deschide o alt alternativ: multiculturalismul, care ar nsemna afirmarea notelor specifice fiecrei
culturi, dar n chip izolat, fr contaminri reciproce. Cum arat Hubert Hannoun, ntr-o lucrare pe
aceast tem (1989), fiecare din cele dou atitudini constituie pentru ele propriul lor ghetou, cci
rmn nchise i srccioase. Pentru Hannoun, soluia cea mai convenabil se situeaz la niveIul unei atitudini interculturale, ce implic simultan afirmarea fiecrei culturi cu normele sale
specifice, dar i deschiderea spre alte culturi, n perspectiva construirii unei noi civilizaii comune.
Nu numai c coala trebuie s-i nvee pe elevii si s triasc mpreun, n acelai univers mobilat
de valori diferite, dar, mai mult, ea trebuie s le permit a descoperi c acest univers este hrnit
prin mii de fire ce converg, se ntretaie i se completeaz n acelai timp, construind astfel un mediu
nou n care toi sunt chemai s triasc" (p. 112).
Pluralismul cultural european este produsul unei istorii lungi i continue care implic acceptarea
altuia, tolerana, coexistena plural, dar i ansa afirmrii poziiilor proprii. Acest pluralism spiritual
se explic prin anumite elemente fundamentale ale culturii: curentele religioase, care au fost
ntotdeauna transnaionale, gndirea tiinific, ce a circulat liber din zorii epocii moderne,
modelele i curentele artistice, ideologiile, tehnicile de producie (vezi Videanu, 1993). Studiile de
antropologie cultural arat c, n chip funciar, nu pot exista antagonisme fundamentale ntre sisteme
de valori, decantate de diferitele culturi. Sub aspectul valorilor finale, antropologia stabilete n mod
statistic c, n culturi diferite, aceleai valori pot fi acceptate sau dispreuite (Camilleri, 1985, p.
156).
Sarcina colii de azi este de a forma la elevi o contiin european, nc din clasele primare este
de dorit s se cultive respectul i solidaritatea fa de cultura altor popoare. Cteva valori-cheie
trebuie s-i fac loc, fie n programele colare, fie n procesele de nvmnt: aspiraia ctre
democraie, respectul drepturilor omului, al drepturilor copiilor, justiia social, echilibrul ecologic,
tolerana i pacea, tradiiile culturale etc.
nvarea simultan a mcar dou limbi strine, difuziunea simbolurilor gene-ral-umane,
accentuarea valorilor care mai degrab unesc oamenii dect i divizeaz, participarea tineretului la
gestionarea comunitii colare, integrarea colilor n relaii de nfrire la nivel european sunt alte
mijloace de sporire a valenelor culturale ale activitilor educative.
Dialogul cultural este - n acelai timp - o strategie de interogare intra-cultural asupra
propriilor fundamente ale unei culturi, asupra deschiderilor sau opacitilor fa de expresii inedite.
Trebuie combtut tentativa de ierarhizare a componentelor culturale, de decretare a acestora ca fiind
minore sau negative, plecnd de la criterii a priori, etno- sau sociocentriste, poziie adoptat de multe
instituii colare sau noncolare. Obinuina de a impune anumite invariante mo-noculturale altor
spaii culturale este cu totul contraindicat. Este de preferat ca valoarea diferit s fie luat drept
pretext de interpelare a propriului sistem valoric (cf. Camilleri, 1993).
Principiul abordrii interculturale poate fi aplicabil, dup opinia noastr, n cel puin dou
cazuri:

60

 pe un plan sincronic, pentru o nelegere adecvat a indivizilor ce aparin unor culturi diferite
i care triesc n acelai prezent istoric; este sensul curent dat interculturalitii i domeniul de
reflecie cel mai bogat pn n prezent;
pe un plan diacronic, ca prghie regulatoare sau catalizator al ntlnirii mai multor culturi ce
aparin unor perioade de timp diferite; este un domeniu teore tic mai puin abordat, dar care poate
rezerva suficiente sugestii euristice chiar i pentru varianta sincronic a ipotezei interculturaliste.
Perspectiva intercultural ar putea astfel prezida actul resureciei unei culturi, considerat
moart", prin intermediul unei nelegeri simpatetice" a valorilor strine", plecnd de la cele
trite, experimentate. Cultura contemporan poate fi considerat o suit de traduceri/transformri
constante a ctorva motive de baz. Prin aceast traducere" (transcripie, transpoziie, reiterare,
variaie), structurile de profunzime" ale unei culturi rezist i se actualizeaz contextual n
structuri de suprafa", n funcie de o referenialitate socio-cultural determinat. Configuraiile
spirituale occidentale sunt, n fond, variaii tematice ale acelorai motive care se pot gsi n toate
culturile. Aa-numitele renateri culturale nu sunt dect mutaii de accente, redescoperiri ale unor
expresii spirituale ocultate, restabiliri ale unor coduri culturale uitate. Orice nou expresie cultural
apare n interiorul i pe o baz valoric preexistent. Tradiia noastr cultural se instaleaz pe
aceeai sintax", dimensionat n mod funciar pe msura omului dintotdeauna i de pretutindeni.
Nu se poate nega existena unor invariante sau universalii" culturale, ce se pstreaz n orice timp
sau spaiu cultural, i care sunt expresii ale unitii i unicitii omenirii.
Educaia intercultural presupune o nou abordare a orizontului valorilor. Acestea nu mai
trebuie s fie concepute ntr-o manier binar, exclusivist (bune/rele, ale noastre/ale altora etc.).
Perspectiva dihotomic, maniheist trebuie s fie strin ipotezei interculturale. Problemele care se
pun acum sunt cele legate de negocierea valorilor, de interpenetrarea lor, de juxtapunerea i complementaritatea lor. Pot, ns, s apar i anumite paradoxuri, de pild, faptul c, la un moment dat,
pot coexista valori contradictorii (la nivel intracultural, inter-cultural, practic i teoretic etc.).
Situaiile paradoxale se rezolv atunci cnd se iau n calcul o serie de variabile circumstaniale,
precum nivelul i profunzimea manifestrii valorilor (plan practic/plan abstract), factorul timp
(succesivitate/si-multaneitate), sistemul de referin individual sau grupai (valorile noastre/valorile
altora), scopuri i obiective ale corpusului social etc.
Chestiunea educaiei interculturale este i un rspuns specific, pedagogic, la ncercarea de
soluionare a unor consecine socio-culturale impuse de amploarea fenomenelor migraioniste. Multe
reuniuni internaionale sau organisme specializate, mai ales din Occident, i-au concentrat atenia
asupra acestei problematici. Redm, n continuare, o serie de concluzii stabilite de Consiliul Europei
n 1983, dar care i pstreaz relevana i astzi (vezi Recueil d'informations, 1993, p. 205).
Principiul interculturalist, n situaia didactic, nu poate s se substituie unor exigene deja
clasice ale colii, dar le poate nsoi i facilita, prin lrgirea sferei de preocupri ale colii. El se
constituie ntr-un mijloc prin care instituia colar i atinge mai bine scopurile de democratizare,
de egalizare a anselor i de difuziune cultural.
Interculturalismul nseamn recunoaterea reciproc a culturilor de origine i de primire, n
cazul migraiei, precum i a diversitii expresiilor culturale ale emigranilor i autohtonilor. Aceste
culturi nu sunt niciodat fixe, ngheate n propriile structuri, ci dinamice, creative, tocmai prin
jocul mpletirilor i al con tactelor multiple.
Din recunoaterea egalitii valorice a culturilor nu trebuie tras concluzia c toate sunt la fel i
c dispar unele diferene sau chiar divergene. coala tre buie s releve i s cultive aceste diferene,
revaloriznd noile expresii culturale n contextul mai larg, al comunitii n care se integreaz noii
venii.
Diversitatea experienelor culturale, la care se va alinia coala, n noul con text, trebuie s
determine repunerea n chestiune a criteriilor de evaluare colar, care nu mai rmn socio- sau
etnocentriste. Selecia colar, ca i percepia ee cului colar vor fi resemnificate n consens cu
noua paradigm de dimensionare a proceselor colare.
Practica intercultural n coal, precum i nelegerea ntre elevi depind n bun msur de
organizarea proceselor educaionale, de calitatea colaborrii n tre profesorii autohtoni i cei strini.
Relaiile de nfrire dintre colile din ri diferite, schimburile de elevi sau de personal didactic sunt
strategii suplimentare de mplinire a exigenelor educaiei interculturale.
Coninutul nvmntului trebuie s se plieze i el la coordonatele inter-culturalitii. O
reexaminare a ponderii informaiilor i cunotinelor cu caracter general-uman se cere cu acuitate,
dup cum i o decongestionare a coninutului de elemente valorice nguste trebuie asigurat, fr a

61

se afecta ponderea acelor elemente particulare, purttoare i revelatoare de valori nalte i perene.
Formarea iniial i continu a formatorilor este o alt cale de asigurare a aplicrii
principiului interculturalitii. n acest sens, trebuie regndite priori tile, strategiile,
metodologiile, obiectivele i practicile pedagogice de pregtire a cadrelor didactice. Experiena
cultural i relaional a profesorilor este o pre mis i un prim pas n concretizarea educaiei
interculturale.
Un rol important n traducerea n act a acestei exigene revine nu numai colii, ci i altor instane:
familia, organizaiile de copii i tineret, organizaiilor etnice, confesionale etc. O conjugare a
eforturilor educaionale externe colii, a capacitilor educogene ale formalului, nonformalului i
informalului devine mai mult dect necesar.
3. Dificulti n raportul identitate-alteritate. Consecine pedagogice.
Se tie c orice identitate se construiete n cadrul unei relaii de diferen/asemnare cu ceea ce este
altul. Problema identitii culturale este una dintre cele mai urgente i mai complexe chestiuni ce
trebuie s fie rezolvat de comun acord. Circumstanele actuale, caracterizate prin multiplicitatea
schimburilor, deschiderea frontierelor, creterea masiv a circulaiei oamenilor i ideilor, pun sub
semnul ntrebrii concepiile tradiionale asupra identitii. Pentru c trebuie sa construim, s
dezvoltm i s nvm modaliti de convieuire, n aceast pluralitate a culturilor, este indispensabil
s abordm relaia identitate-alteritate ntr-o modalitate ea nsi plural.
Conceptul de identitate cultural este destul de vag i dificil de cuprins. El poate fi circumscris
prin invocarea att a dinamicii culturale, ct i a individului ce ncearc s in pasul cu aceast
dialectic. O identitate stabil, rigid, osificat, obiect al unei fixaii - subliniaz Micheline Rey constituie o carcas asimilabil cteodat unui mecanism de aprare i, de aceea, este simptomatic
pentru o situaie de criz" (Micheline Rey, 1984). nct, identitatea cultural ar putea fi asimilat
unui stereotip. Conceptul de identitate cultural este un con-struct care are drept trsturi
caracteristice reducia, fixaia i tendina de generalizare. Identitatea cultural este, ntr-un fel, o
etichet pus, n primul rnd, de un observator care nu se afl sub puterea refleciei obiective a unei
exterioriti culturale. Mai tot timpul, identitile se definesc din interior. Iat aici contextul
epistemic ce genereaz ambiguitatea legat de acest concept.
A discuta despre identitatea individual sau colectiv presupune o abordare interacionist i
situaional. Emergena unei identiti presupune ntlnirea i raportarea la altul. Nu se poate vorbi
de identitate de sine fr raportarea la altul sau la dinamica temporal. Suntem ceea ce suntem ca
individualitate i prin lipsa" pe care o cutm sau o gsim n alteritate. n aceast proiecie n/spre
altul putem s ne mplinim i s ne percepem plenitudinea sau limitele reale. Dup ipoteza
situaional, identitatea este o unitate plural, o structur dialectic prin care unitatea subiectiv este
n mod constant negociat prin seria de transformri induse de diversitatea de situaii proxime.
Asociindu-se la acest punct de vedere, C. Camilleri este de acord c transformrile externe se
prezint individului ca semnificate i structurate deja de o serie de parametri care vin din
interioritatea sa, din experienele sale anterioare (1993). P. ap definete identitatea cultural ca un
sistem dinamic de sentimente axiologice i de reprezentri prin care actorul social, individual sau
colectiv, i orienteaz conduitele, i construiete istoria, caut s-i rezolve contradiciile prin
relaionarea la ali actori sociali, fr de care nu se poate defini i percepe satisfctor. Pentru E.H.
Erikson, identitatea personal este vizat n termeni de unitate, de continuitate i de similitudine cu
inele, singura preocupare fiind ca aceast unitate s-i asigure existena i continuitatea n reeaua
complicat a relaiilor i aciunilor exterioare (1963). Pentru Joseph Leif (1981, p. 60) identitatea
cultural se poate realiza n dou moduri: prin integrarea n sistemul social, ntr-un mod difuz, dar
constrngtor i pregnant, i prin intermediul demersurilor educative n coal.
Sunt i teoreticieni care analizeaz chestiunea identitii punnd n prim plan aspectele schimbrii
i adaptrii. Kasterstein vorbete, de pild, de o identitate circumstanial, ca fiind o identitate ce
nzuiete s se adapteze la situaii i roluri diferite. Putem astfel constata c ne aflm n faa unei
dileme: n fond, identitatea este un proces sau o structur? Este aceasta o entitate evolutiv sau
static? C. Camilleri susine c devenirea noastr individual este realizat mai puin din alterri, ct
din constante. Dinamica identitii personale pune problema coerenei noastre existeniale, a
ansamblului nostru de reprezentri despre sine i despre univers. Dac nimic nu este stabil, totul
intr n disoluie. Credem c problema identitii axiologice trebuie s fie neleas prin corelarea i
racordarea noastr la schimbrile nencetate pe care ritmurile dezvoltrii mediului ni le impun cu
preeminen, nsei criteriile de valorizare a individului, n ceea ce

62

are el constant, devin confuze i relative, nct, n aceast valorizare, vom pleca de la criterii
permutabile, interschimbabile, etalnd, dup caz, fie adaptabilitatea, fie constana, n funcie de
circumstane.
Ct privete problema al teri taii culturale, dificultile teoretice sunt i mai numeroase. S ne
aducem aminte, n acest context, de perspectiva organicist a lui O. Spengler care susine ideea
incomunicabilitii culturilor. Pentru acest filosof, fiecare cultur constituie o unitate nchis, ce
trebuie luat ca atare. Cea mai mare parte a gnditorilor contemporani sunt de acord cu necesitatea
interferenei culturale i recunosc fora mbogitoare a contactului cultural.
Cercettorii din perimetrul educaiei interculturale relev, n mod explicit, c, pentru identitatea
doritoare s i-o apropie, alteritatea, cu experienele ei, prezint o importan deosebit n
delimitarea i constituirea acesteia. Micheline Rey sugereaz faptul c interculturalitatea nu presupune,
cum se sugereaz deseori, dreptul la diferen", ntruct acest slogan (pedagogic) conduce la
apartheid i tinde chiar s-1 justifice. Interculturalul este, mai ales, dreptul la egalitate (pe care
diversitatea nu o pune n chestiune) i locul esenial al alteritii, care simultan fundamenteaz i
rennoiete ntreaga via (individual i social) i nsi cultura" (1993, p. 2). Posibilitile de
adaptare a individului vor deveni atunci mai largi. Individul poate actualiza un anumit segment
identitar, pentru a se ancora mai bine n situaiile n care se implic, n acelai timp, contactul cu altul
constituie cea mai bun ocazie de a se interoga asupra propriei identiti. Chiar nvarea, dup M.
Serres, este un proces care conduce la ncruciare (me-tissage), amestec, adic la nmnuncherea
de influene care ne formeaz, ne deformeaz (uneori, i deformarea este necesar) i ne transform
(1991).
Sensibilizarea fa de contextul cultural al altuia nu presupune numai un plan intelectual al
formrii prin educaie. Educaia presupune i o formare comportamental, dar, mai ales, una
relaional. Comportamentele culturale presupun componente de ordin atitudinal i afectiv. Ele sunt
ncorporate de individ, uneori, prin imitaie, ncercare i eroare, n afara unui proces discursiv, verbal,
ntotdeauna contient i explicit. De aceea, educaia intercultural trebuie s vizeze, mai nti, acest
fond, de care depinde dirijarea interesului elevilor nspre teritorii spirituale inedite, altele dect cele
ncetenite.
n nvmnt, culturile se cer a fi studiate ntr-o manier comparativ i, n acelai timp,
complementar. Trebuie identificate acele filtre culturale (Ies cribles culturels, vezi Micheline
Rey, 1985), prin care membrii unei comuniti diferite neleg i semnific realitatea, prin alternarea
sondrilor i explorrilor cmpului cultural. Autoarea sus-menionat sugereaz chiar necesitatea unei
abordri stereoculturale (approche stereoculturelle) n educaie, pentru mai buna circulaie a valorilor
dintr-o cultur n alta. Dup opinia Michelinei Rey, abordarea stereo-cultural uureaz recunoaterea
i contientizarea filtrelor culturale. Aceast practic ar facilita decriptarea unor stimuli culturali
necunoscui nc i ar permite stpnirea i perceperea diversitii culturale (1984a). Abordarea
culturilor n stereo" este o bun ocazie pentru a li se crea copiilor situaii favorabile pentru a
descoperiri varietile gusturilor, ale formelor de expresie, limbajelor, formelor de organizare
social, stilurilor de via, regulilor de comportament, perceperii timpului, obiectelor, vieii,
imaginarului individual sau colectiv.
4. nvmntul n perspectiva educaiei interculturale
nvmntul romnesc se gsete n plin schimbare i rennoire. Credem c este uiuinentul s se
imprime ntregii reforme i o dimensiune intercultural. Iat cteva argumente n acest sens :
a. Vom pleca, mai nti, de la o motivaie pragmatic: este mult mai uor s inovezi i s
introduci elemente noi nc de la nceputul unui proces, dect dup ce liniile de for au fost deja
trasate, iar restructurarea i statornicirea reelei de norme cu privire la nvmnt au fost realizate.
b. Este un fapt tiut c cele mai multe tensiuni interetnice au drept surs necu noaterea suficient
din punct de vedere cultural, n RM, triesc laolalt mai multe grupuri minoritare, aezate aici n
diverse mprejurri istorice. Se pot invoca tensiuni de sorginte etno-cultural, mai mult sau mai puin
ascunse. Credem c aceste disensiuni (reale, virtuale, imaginare ?) se pot atenua sau chiar aneantiza
printr-o educaie prealabil pentru interculturalitate.
c. Societatea noastr cunoate o mutaie profund. Articulaia intercultural a sistemului colar ar
constitui un mijloc eficace pentru trecerea la o societate democratic, deschis i permisiv,
deopotriv pluralist i solidar, nsei fenomenele de intoleran politic, economic etc. pot fi
stvilite prin promovareacomportamentelor interculturale.

63

d. Abordarea intercultural ar putea mbunti aspectul relaional al locuitorilor rii noastre,

conferind o dimensiune nou raporturilor interumane cotidiene. Tendinele egocentriste,
pragmatismele extreme, precum i fenomenele psiho-sociale de marginalizare pot fi diminuate.
Perspectiva intercultural, imprimat nvmntului nostru, s-ar putea lovi de anumite prejudeci
(ascunse ori uitate) sau ar putea s renvie sentimente de ur sau dispre, acumulate n timp. nainte de
a ncerca s cultivm n spiritele oamenilor dorina de cunoatere i ataare la alte culturi, este
nevoie s se disipeze resentimentele i prejudecile; trebuie pregtit un grad zero" n
obinuinele i mentalitile noastre, platform de la care se vor putea nla i dezvolta comportamentele interculturale dorite. Vechile etichete i judeci apriorice se cer a fi prsite. Desigur
c nu putem face fabula rasa din trecutul nostru. Dar trebuie s punem n valoare unele faculti
umane de a uita anumite aspecte, ntruct uitarea are i valene pedagogice, n Transilvania, multe
dintre tensiunile etnice sunt alimentate i resuscitate de unele erori, comise de unii i de alii, n
perioade istorice determinate (de pild, perioada celebrului Dictat de la Viena sau perioada imediat
urmtoare celui de-al doilea rzboi mondial), n Moldova ex-sovietic, se pot constata anumite
atitudini cu caracter revanard, chiar n perimetrul cultural-lingvistic, ce sunt afiate nu numai de
ctre cetenii rusofoni, ci chiar de ctre unii romni. O realitate socio-eultural deficitar pentru
unii nu trebuie nlocuit cu una de aceeai factur, dar favorabil pentru partea advers. Fostele
privilegii lingvistice i culturale nu trebuie s se transfere unilateral prii pe care istoria a pus-o n
drepturile fireti. Echilibrul i cumptarea sunt mai mult dect necesare. Dac timpul i istoria au pus
laolalt, n acelai spaiu, romni i rui, romni i unguri, romni i igani etc., atunci ei sunt obligai,
prin acelai determinism implacabil, s se .suporte, s se cunoasc i s se respecte reciproc, n materie
de cultur, arogana i complexele de superioritate" nu sunt deloc justificate, n cazul
nvmntului romnesc, abordarea intercultural ar trebui s genereze o serie de reflecii asupra
unor chestiuni cum ar fi :
necesitatea de a fundamenta un sistem i o structur instituional pentru nvmnt care s
fie mult mai flexibile i mai permisive la autonomia unitilor de baz;
capacitatea sistemului colar de a preveni ghetoizarea" fenomenelor de se gregaie cultural,
dar i posibilitatea de a se asigura un nvmnt n limba ma tern pentru comunitile minoritare.
Trebuie meditat pn la ce nivel se poate merge cu instrucia n limba matern, ntr-un stat
naional i unitar. Preteniile unora de a se realiza nvmnt superior n limbile minoritilor nu
sunt justi ficate i nu fac cas bun cu principiile educaiei interculturale. De altfel, nici
standardele europene nu sunt n consens cu aceste presiuni. Mai mult dect att, chiar i ideea unor
coli separate, pentru minoriti, este discutabil. Acolo unde coexist dou etnii, de pild, ar fi mai
nimerit s se realizeze o instruire n per spectiva ambelor culturi, prin reciprocitate;
necesitatea de a se stabili o serie de obiective educaionale centrate pe do bndirea autonomiei
spirituale, pe autoinstrucie i autoeducaie. Trebuie s se cultive atitudinile i abilitile de
racordare pe cont propriu la fenomenele cul turale n continu multiplicitate i diversitate;
cerina de a se revizui coninuturile programelor de educaie, prin imprimarea unor direcii
interculturale asupra unor materii de nvmnt, precum istoria, geografia, literatura, artele i
chiar tiinele. Se cer a fi introduse n curriculum-urile colare noiuni cu privire la diversitatea
culturilor i unitatea umanitii, E nevoie s fie valorificate toate particularitile semnificative, com
portamentele care sunt susceptibile de ncorporri multiculturale; trebuie pstrat un echilibru optim
ntre elementele purttoare de generalitate i expresiile culturale secveniale, naionale (vezi n
acest sens sugestiile pertinente ale lui George Videanu, 1988, p. 189);
lrgirea gamei de strategii i metodologii didactice, prin evidenierea de metode i tehnici
didactice mai suple i compatibile deschiderii interculturale. Aceste exigene trebuie puse n practic
de ctre nvtorii i profesorii care cunosc cel mai bine comunitatea colar i particularitile
culturale ale elevilor.
n ncercarea de a implanta acest principiu, se vor avea n vedere coordonatele i variabilele
comunitare concrete i, bineneles, obiectivele educaionale vizate. Am putea discerne, astfel,
trei cazuri ale acestei contextualizri:
n comunitile pluriculturale, cu etnii eterogene, unde se manifest tensiuniinteretnice, demersul
intercultural trebuie s se centreze pe scopuri terapeutice, prin care s se sting unele conflicte i s
se previn altele. Strategiile vor fi dimensionate i aplicate de instituii precum coala, biserica,
diferitele organizaii i fundaii culturale, eventual prin colaborare i complementaritate a aciunilor.
O descentralizare a acestor instituii este bine venit i, n bun msur, aceast cerin este
asigurat.
n comunitile pluriculturale, unde nu exist tensiuni manifeste, abordarea intercultural trebuie
s aib drept obiective prevenirea conflictelor virtuale, nelegerea mutual, colaborarea i

64

deschiderea interetnic. Aciunile practice in de instituiile de baz i de inspiraia, bunvoina i

buna-credin a cetenilor de etnii diferite.
n comunitile locale monoculturale i omogene etnic, avansm ideea nece sitii unei pregtiri
prealabile pentru dialog intercultural, n vederea facilitrii contactelor i interaciunilor viitoare
posibile. Pe aceast baz se va cldi socie tatea mondial de mine, n acest sens, colaborarea
tuturor factorilor de decizie la nivel central i local se impune cu necesitate.
A sensibiliza factorii implicai n educaie, pentru dimensiunea intercultural a nvmntului, a
fost unul dintre scopurile urmrite n aceste pagini. Cum este firesc, orice cltorie ncepe cu un prim
pas. Sugestiile care vor urma, cu un alt prilej, vor aduce i ali indicatori" pe drumul ce-1 vom
parcurge mpreun.

ntrebri pentru autoevaluare:

1.Concept de educaie intercultural.
2. Educaia intercultural un pas spre pluralizmul contemporan.
3. Aspecte pedagogice ale educaiei interculturale.
Tema 12. Managementul educaional.
Planul :
1. Noiune de management educaional..
2. Principiile mamagementului educainal.
3. Nivelurile de conducere n sistema de nvmnt a Moldovei.
4. Diagnoza i prognoza n conducerea nvmntului.
12.1. Noiune de management educaional..
nvmntul, ca domeniu prioritar al vieii sociale, ca ntreprindere" de Iung durat, de care
depinde formarea celui mai important factor al naiunii - omul pregtit prin studii, fora de munc i
specialitii - nu poate i nici nu trebuie s-si permit aib eecuri, n acest sens, el are nevoie de o
conducere competent i eficint Conducerea competent i eficient a nvmntului, att la
nivelul sistemului, al instituiei de nvmnt necesit fundamentarea ei tiinific. La baza acestei
fundamentri st tiina conducerii nvmntului sau managementului educaional
Pentru a asigura nvmntului un randament i o performan ridicat sunt necesare cunoaterea i
aplicarea tiinei managementului educaional. Funcia de conductor (manager) al nvmntului este o
profesie i, ca oricare profesie, trebuie imitat. Pentru conducerea cu rezultate optime a nvmntului,
orice conductor (nager) din nvmnt trebuie s cunoasc principiile, nivelurile i funciile
timanagementului educaional, n strns legtur cu folosirea unui instrument metOdB logic si practic
modern, bazat pe informatic, pe limbajele de programare, pe utiliza^ de reele de calculatoare personale,
pe o modern baz logistic.
12.2. Principiile managementului educaional(engl. management - conducere; manager
conductor)
Printre principiile care orienteaz i fundamenteaz managementul educaie menionm: a)
conducerea democratic; b) mbinarea conducerii i rspunderii unice (unipersonale) cu
conducerea i rspunderea colectiv; c) promovarea cadrelor de conducere pe baz de
competen; d) operativitatea i e) deontologia conducerii.
a) Principiul managementului educaional democratic i interactiv. |
concordan cu cerinele societii civile, ale democraiei i statului n drept, conduc nvmntului trebuie
realizat pe baze democratice. Acest principiu presupune c nainte de luarea deciziei s se consulte
ealoanele subordonate conducerii i executanii actului decizional, nct s fie un management interactiv.
Aceasta nseamn: realizarea unor structuri organizatorice i decizionale ale nvmtului, care s mbine
armonios dirijarea pe vertical unidirecional de la conrtol central cu dirijarea n reea, pe orizontal, la
nivel intermediar i nivel local a instituiilor de nvmnt, eliminndu-se orice elemente
administiv-birocratice i dezvoltndu-se structuri specifice democraiei: descentralizarea
organizatoric si decizional, chiar pn la nivelul colilor, n scopul eliminrii cu desvrire a

65

centralismului excesiv i autoritarist, asigurndu-se posibilitatea adoptrii deciziilor de ctre

nivelurile locale (de baz), ale fiecrei instituii de nvmnt, deciziile nivelurilor centrale i
intermediare avnd un caracter coordonator, mai ales n instituiile de nvmnt superior, unde
acioneaz principiul autonomiei universitare, adic al autoconducerii nvmntului; de reinut
faptul c i unitile de nvmnt particular dispun de autonomia organizatoric i funcional,
ns evaluarea i diplomele sunt realizate dup standardele de stat, cu recunoaterea validitii lor de
ctre stat, pe baza aciunilor de acreditare; alegerea organelor de conducere, a reprezentanilor
ambilor factori, adic a cadrelor didactice, elevilor i studenilor, n condiiile i proporiile prevzute
de lege; selectarea organelor i cadrelor didactice de conducere pe baz de alegeri democratice
de jos i pn sus, pe o durat de cel mult dou legislaturi; luarea deciziilor cu majoritate de voturi
din numrul membrilor organelor colective de conducere (consiliu, colegiu etc.); dinamizarea
iniiativei creatoare i participative la gsirea i aplicarea soluiilor valoroase i eficiente de
conducere, la optimizarea conducerii, att a membrilor organelor colective de conducere, ct i a
membrilor comunitilor de nvmnt (catedr, coal, facultate, universitate etc.); asigurarea
drepturilor ceteneti i a proteciei sociale tuturor membrilor comunitii educaionale, n
spiritul Constituiei rii, a Legii nvmntului i a Declaraiei universale a drepturilor omului".
Regulamentele colare i Carta universitar asigur buna funcionare n spirit democratic a
nvmntului i nscrierea lui pe coordonatele europene, cu toate consecinele favorabile ce decurg
din acestea.
b) Principiul mbinrii conducerii i rspunderii unice (unipersonale) cu
conducerea i rspunderea organelor colective.
Cadrele de conducere (directorii de coli, decanii i rectorii din instituiile de nvmnt superior
etc.) au, prin lege, o serie de atribuii pe care le ndeplinesc n spiritul conducerii i rspunderii
unipersonale. Fiecare compartiment i manager n parte necesit funcii si responsabiliti distincte
si transparente, fr intervenii din afar, dar ntr-o atmosfer de iniiativ creatoare i de cooperare
loial i eficient, n acelai timp, organele de conducere (consiliile de administraie i
profesorale, senatele i colegiile acestora) au dreptul de a lua decizii, care trebuie ndeplinite, att
de conductorii, ct i de membrii comunitii de nvmnt (coal, facultate, instituie de
nvmnt superior), mbinndu-se, n mod suplu, conducerea unipersonal cu conducerea
organelor colective. Acest principiu se aplic i la nivel central (Minister) i la nivele
intermediare (Consiliul Naional al Rectorilor, inspectoratele colare etc.).
c) Principiul promovrii cadrelor pe baz de competen dovedit prin concurs.
Pentru a promova oameni potrivii la locuri de conducere potrivite, principiul competenei
este singura norm ce trebuie s acioneze ntr-un stat de drept, ntr-o societate democratic. A
promova cadre de conducere n spiritul acestui principiu nseamn a aprecia, n primul rnd,
competena profesional i managerial. Avnd n vedere obiectivele educative ale nvmntului,
acest principiu cere n mod obiectiv ca cei promovai n funcii de conducere, la toate nivelele, s
dovedeasc i competene tiinifice, civico-morale i democratice, prezente printr-un comportament civico-moral i democratic ireproabil. Acest principiu nseamn c n promovarea
cadrelor de conducere s se elimine, cu desvrire, incompetena, impostura, relaiile
neprincipiale, nepotismul, comportamentul nedemocratic, autoritarist i necivilizat, imoral. La baza
promovrii cadrelor de conducere, ca de altfel a tuturor cadrelor didactice, avnd n vedere c
fiecare profesor (educator) este un conductor al procesului de instrucie i educaie, al
colectivelor colare sau universitare, trebuie s stea mecanismul tiinifico-profesional i
democratic al concursului, n concordan cu respectarea deontologiei desfurrii acestuia.
d)Principiul operativitii n conducerea nvmntului.
Este cunoscut insatisfacia produs de amnrile i tergiversrile practicate" n rezolvarea
problemelor, n luarea deciziilor. Soluionarea problemelor n actul conducerii nvmntului, la
toate nivelurile trebuie realizat n mod operativ. Aceasta nseamn receptivitate, nseamn
preocupri i eforturi susinute, nseamn dialog, documen tare i analize atente, nseamn
conjugarea eforturilor unor specialiti i organe de conducere, nseamn n ultim instan un spirit
democratic i un comportament etic civilizat fa de semenii notri, fa de cei ce ne-au propus i
ales n organele i funciile de conducere, rezolvndu-le operativ toate problemele importante.
e) Principiul deontologiei conducerii nvmntului. Acest principiu cere

66

profesiei de educator, de conductor n nvmnt, inclusiv inspectorului colar s

dovedeasc competen, contiin i probitate profesional, etic i managerial,
dragoste fa de oameni, fa de colegii de profesie, fa de membrii colectivitii
pe care o conduce, receptivitate fa de opiniile, sugestiile i criticile acestora.
Principiul cere fermitate i exigen n ndeplinirea deciziilor, dar i nelegere, spirit
de dreptate, echitate i corectitudine n aprecierea rezultatelor muncii celor cu
care coopereaz i pe care-i conduce. De asemenea, principiul cere conductorilor j
spirit colegial, de cooperare, eliminndu-se actele de comand brutale, autoritariste.
Numai n asemenea condiii un conductor poate fi iubit, ascultat i urmat n
demersurile sale decizionale.
f) Mai pot fi menionate: principiul managementului participativ (de impli
care activ), principiul competiiei dintre unitile de nvmnt, principiul
motivaiei factorilor implicai i principiul eficienei activitii.
12.3. Nivelurile de conducere a nvmntului
Sistemul de nvmnt al RM cunoate trei niveluri de conducere: a) conducere la nivelul
unitilor de nvmnt; b) nivelul intermediar de conducere i c) nivelul central de conducere.
a) Nivelul de conducere, de baz, al unitilor de nvmnt.
Acest nivel de conducere al unitilor de nvmnt este reprezentat astfel: coli, licee i grupuri
colare - n sistemul de nvmnt preuniversitar i de catedre, faculti, universiti i academii etc.
- n sistemul de nvmnt universitar, n sistemul colar - coala, liceul sau grupul colar reprezint
entitile fundamentale organizatorice i funcionale - toate conduse de directori, n sistemul de
nvmnt universitar: departamentul (catedra) este substructura fundamental a facultii, fiind
condus de director (ef de catedr); facultatea este substructura funcional a instituiei de
nvmnt superior, condus de decan i biroul executiv, iar universitatea (academia etc.) este
entitatea funcional principal a nvmntului superior,condus de rector i biroul executiv.
Unitile de nvmnt sunt componente colare
cu personalitate juridic. Fiecare unitate de nvmnt alege un organ colectiv de conducere, cu
reprezentani din rndul cadrelor didactice i al elevilor (studenilor) - aa cum sunt consiliile
profesorale colare i de administraie - n scoli, consilii profesorale - n coli i faculti i senatele n instituiile de nvmnt superior, organe de conducere care aleg cadrele de conducere - directori i
directori adjunci n coli, licee, grupuri colare; decani, prodecani, secretari tiinifici i directori (efi
de catedre) - n faculti; rectori, prorectori i secretari tiinifici - n universiti, precum i birourile
executive, care asigur conducerea operativ ntre edinele organelor colective de conducere. Ca
preedini ai organelor colective de conducere pentru: consiliile de administraie, profesorale i
birourile executive de conducere - n coli sunt directorii, n faculti decanii, iar pentru senate i
birourile executive din institutele de nvmnt superior - rectorii.n consiliile de administraie din
liceu i coli postliceale, ca i n consiliile profesorale ale facultilor i Senatelor universitilor sunt
alei i reprezentani ai elevilor i prinilor i respectiv ai studenilor, potrivit legii.
b)Nivelul intermediar de conducere a nvmntului
ntre nivelele colare (unitilor de nvmnt) de conducere ale nvmntului i Ministerului ca nivel central, se organizeaz i funcioneaz i nivelele intermediare de conducere. Astfel, pentru
conducerea instituiilor de nvmnt colare (coli, licee, grupuri colare) sunt instituionalizate
Direciile raionale de nvmnt, care coopereaz cu organul de inspecie la nivelul Ministerului .
Inspectoratele colare sunt organe descentralizate de specialitate, subordonate , care asigur
organizarea, coordonarea, funcionarea i evaluarea nvmntului preuniversitar n teritoriu.
Inspectorii generali i inspectorii generali adjunci sunt numii prin ordin al Ministerului din rndul
cadrelor didactice cu nalt competen profesional i probitate moral, de regul dintre
inspectorii colari selecionai prin concurs. Inspectoratele colare (inspecia colar, n general)
asigur: participarea la evaluarea activitilor cuprinse n procesul de nvmnt; supravegherea
aplicrii legilor i a altor acte normative privitoare la nvmnt; perfecionarea nvmntului,
experimentarea, fundamentarea i generalizarea inovaiilor pedagogice; informarea i sprijinirea
membrilor comunitii educative n exercitarea drepturilor i n ndeplinirea obligaiilor ce le revin.
Pentru ndeplinirea celor de mai sus, inspectorii colari au acces n unitile de nvmnt i n
serviciile ce desfoar activiti conexe nvmntului.

67

b) Nivelul central de conducere a nvmntului.

Acest nivel este reprezentat de Ministerul Educaiei , Tineretului i Sportului, organ de stat chemat
s transpun n practic politica colar privind dezvoltarea i perfecionarea nvmntului n
condiiile statului de drept. Nivelul central de conducere asigur coordonarea general a
nvmntului i a educaiei n general, nlturnd, ns, conducerea excesiv centralizat i
asigurnd descentralizarea conducerii nvmntului.
Nivelul central de conducere a nvmntului presupune urmtoarele competene: stabilirea
principiilor generale de organizare a reelei colare pe teritoriul rii i a standardelor specifice
construciilor colare i dotrilor cu mijloace tehnice necesare nvmntului; evaluarea politicii
de dezvoltare a sistemului de nvmnt i coordonarea general a nvmntului; formularea i
ndeplinirea standardelor sistemului de nvmnt, nct s se garanteze unitatea i concordana cu
obiectivele dezvoltrii naionale; asigurarea funcionrii n fiecare unitate de nvmnt, a
organelor specifice de conducere, alese pe baze democratice, dintre toi reprezentanii comunitii
educative - cadre didactice, elevi (studeni) etc; aplicarea i respectarea principiilor rfegulilor
democratice n luarea i implementarea deciziilor; asigurarea prioritii principiilor i criteriilor
pedagogice i tiinifice n conducerea unitii de nvmnt, n raport cu cele administrative i,
desigur, asigurarea bazei didactice, materiale i finanaciare necesare unitilor de nvmnt,
n spiritul Legii nvmntului i a altor acte normative; cooperarea cu organismele i comisiile
de conducere ale unitilor de nvmnt, cu sindicatele, cadrele didactice i organizaiile tineretului,
precum i cu organele puterii locale i centrale, cu organismele internaionale de nvmnt i
educaie cum sunt UNESCO, B.I.E. etc.
12. 4. Diagnoza i prognoza. Funciile conducerii nvmntului
Stabilirea funciilor necesit att o evaluare a stadiului la care a ajuns nvmntul, ca atare
presupune o diagnoz managerial, ct i o cunoatere a tendinelor, direciilor, mprejurrilor de
evoluie n viitor a nvmntului, ca atare presupune o prognoz managerial.
Diagnoza managerial stabilete stadiul prezent la care a ajuns nvmntul, ajutnd s
se cunoasc att realzrile valoroase obinute 'n etapa anterioar (n anul colar sau universitar
ncheiat), pentru a se ti de la ce valori si experiene pozitive se pornete, pentru generalizarea
rezultatelor pozitive n etapa urmtoare, ct i s cunoasc dificultile i neajunsurile
ntmpinate, pentru ca n etapa urmtoare (n noul an colar sau universitar) s se caute s se
nlture acestea, s se previn apariia lor i s se gseasc soluii de mbuntire a activitii
colare (universitare).
Prognoza managerial este aciunea de predicie n timp a nvmntului, determinnd
apariia i evoluia caracteristicilor i valorilor pe care, probabil, le va avea n viitor nvmntul
n comparaie cu prezentul. Prognoza managerial, pornind de la datele diagnozei, exploreaz
(prospecteaz) viitorul i gsete tendinele i perpectivele de dezvoltare ale nvmntului,
urmrind s i se asigure o dezvoltare ascendent mbuntit. Prognoza este necesar i pentru
a preveni consecinele necunoscutului i nereuitelor, a insuccesului ce ar putea aprea datorit
lipsei de cunoatere a viitorului. Desigur, prognoza va avea n mod firesc i o anumit doz de
probabilitate, fa de care trebuie gndite i coreciile ce-ar trebui fcute la timpul potrivit,
pentru a evita riscurile nedorite si demobilizarea n aciune.
12.4. Funciile conducerii nvmntului
Conducerea tiinific a nvmntului se realizeaz prin urmtoarele funcii: a)
planificarea-programarea (previziunea); b) organizarea-coordonarea; c) ndruma-reaantrenarea; d) controlul-evaluarea i e) decizia.
a) Planificarea-programarea (previziunea). Planificarea-programarea este funcia de
concepere si prevedere a coninutului conducerii nvmntului. Planificarea (previziunea)
trebuie s mbine n mod armonios respectul fa de lege cu respectul fa de obiectivele i
cerinele concrete stabilite pe ansamblul nvmntului, la nivelele colare i, n ultim instan, la
nivelul fiecrei uniti colare i universitare, dinamiznd spiritul de independen creatoare,
autonomia de conducere - n cazul nvmntului superior, ndeosebi.

68

Dei planificarea nseamn stabilirea unor obiective (inte) relativ precise, ea trebuie s
aib un caracter dinamic care s stimuleze creaia, adaptarea la ceea ce este nou, pentru
asigurarea unei dezvoltri durabile a nvmntului.
Pentru a realiza o dezvoltare eficient i viabil a nvmntului este nevoie de o planificare
(previziune) modern a educaiei, n condiiile perioadei de tranziie spre o societate democratic,
dar i dup instaurarea real a democraiei, planificarea modern a educaiei este un instrument
tiinific pentru realizarea schimbrilor educaionale controlate, necesitnd diagnoza, stabilirea
obiectivelor i prioritilor, elaborarea programelor i proiectelor de aciune. Planificarea
educaiei trebuie s corespund schimbrilor care se produc n societate i chiar s le devanseze.
Planificarea de rutin trebuie s se transforme n planificare de inovare. Dac planificarea de
rutin urmrea realizarea unui sistem informaional de educaie, modernizarea metodologiilor
specifice demografiei colare, mbuntirea bazei de date statistice i dezvoltarea planificrii l* nivel
regional i local, planificarea de inovare, trebuie s cuprind o gam larg de preocupri, ca: studii
de dezvoltare pe termen lung, programe pentru sporirea caliti educaiei, dezvoltarea
managementului participativ, reforma instituional pentru descentralizarea structurilor de decizie din
nvmnt etc.
n acest context, planificarea-programarea (previziunea) educaional privin^ sistemul de
nvmnt si desfurarea instruciei si educaiei implic urmtoare direcii de realizat: aplicarea
prevederilor legislaiei nvmntului n viaa activitatea nivelelor colare ale fiecrei uniti de
nvmnt (colare si universita stabilirea datelor diagnozei i prognozei nvmntului, n general,
i la nivelul fiecrei uniti de nvmnt (colare sau universitare); stabilirea obiectivelor
prioritare n cadrul fiecrui nivel colar, ale fiecrei uniti de nvmnt (colare sau universitare
stabilirea resurselor umane, materiale i financiare la nivelele colare, la nivelul fiecrf uniti de
nvmnt (colare sau universitare); stabilirea aciunilor importante, responsabilitilor i
termenelor (pe perioade scurte, medii sau finale), pentru ndeplinirea lor.
Aceast funcie se concretizeaz prin elaborarea de programe (planuri), i proiecte de activiti:
program general, programe pe nivele colare, prograia pe compartimente ale unitilor de
nvmnt, programe ale catedrelor i aie cadrelor didactice, n acest sens, se ntocmesc:
programul general al unitii fl nvmnt; programul activitilor instructiv-educative de
predare-nvare evaluare; extracolare etc.; programul catedrelor i ale comisiilor metodice,
comisiilor diriguiilor etc.; programul activitilor de perfecionare a cadrelor didac i personalului
TESA; programul de asigurare a mijloacelor materiale, finam dotare, aprovizionare, reparaii
etc.; programe (planuri) individuale ale cadrelor dactice etc.; programul de ndrumare i control
etc. Fiecare program (plan) conrf componentele eseniale ale previziunii, concretizate la
specificul sectorului f activitilor respective.
Programarea ca funcie de prevedere are i un caracter de probabilitate, f ap ce necesit,
asemntor prognozei, elemente de corecie, pentru a corela cu dementele neprevzute, aleatorii i
a se evita riscurile i eecurile.
b) Organizarea-coordonarea. Organizarea-coordonarea este funcia conducere care
stabilete i asigur, n mod metodic, ordonat, chibzuit i am-ciplinat forele i mijloacele umane,
materiale i financiare pentru obinerea eficieJj instructiv-educative n nvmnt, n fiecare unitate
colar sau universitar. Organizarea presupune i coordonarea, adic o funcie de sincronizare, de
corelare n mod unitar, a forelor, mijloacelor i timpului de desfurare, n scopul nltui
paralelismelor i suprapunerilor, a evitrii risipei de fore umane i de mijloc materiale i
financiare, ca i de timp.
Aceast funcie de conducere a nvmntului presupune: coordonarea (i prerea) ntr-un
mod unitar a nivelurilor colare i a compartimentelor cola funcionale din fiecare unitate de
nvmnt; organizarea tuturor activitilor instiveducative colare i extracolare; organizarea
activitilor tiinifice, metodi de perfecionare a cadrelor didactice; organizarea deschiderii i
ncheierii anilor de nvmnt; organizarea activitilor administrativ-gospodreti din
unitatea de nvmnt respectiv (dotarea cu mijloace de nvmnt, curenia, ntreinerea
i reparaia colii, salarizarea i premierea, concediile de odihn etc.); organizarea activitii
de ndrumare i control pe linie didactic i administrativ, responsabilitile i termenele de
ndeplinire etc.
Organizarea-coordonarea nvmntului este orientat de legislaia nvmntului i de
regulamentele colare (de ordine interioar); n universiti de Carta universitar. Pornind de la

69

aceast orientare normativ, unitile de nvmnt trebuie s dea concretee organizrii, n sensul de a
lua n considerare elementele de diagnoz i prognoz, obiectivele i sarcinile specifice ale unitii de
nvmnt, stabilind atribuiile, termenele i responsabilitile de ndeplinire pentru fiecare obiectiv i
aciune n parte. La ndeplinirea unor obiective si aciuni sunt importante calitile cadrelor didactice
i personalului , cum sunt: competena profesional, elanul, druirea, spiritul de iniiativ, de
creativitate i disciplin. Acestea singure nu sunt i suficiente. Pentru a se valorifica aceste caliti este
nevoie ca prin funcia de organizare-coordonare s se asigure condiiile didactice i mijloacele
materiale i financiare necesare.
c) ndrumarea-antrenarea. ndrumarea-antrenarea este funcia de conducere care asigur
orientarea, dirijarea, cluzirea i nelegerea obiectivelor,sarcinilor, atribuiilor i responsabilitilor
de ndeplinit la un anumit nivel colar,la nivelul unui compartiment al unitii de nvmnt,
pentru fiecare persoan implicat n activitatea de nvmnt, ndrumarea-antrenarea este funcia de
informare i instruire a factorilor implicai n activitatea nvmntului, pentru cunoaterea
prevederilor programelor stabilite, n vederea ndeplinirii lor. Ea are ca scop principal ndeplinirea
programelor stabilite, dar si prevenirea apariiei unor neajunsuri, preum i nlturarea acelora care
au aprut.ndrumarea-antrenarea implic folosirea unei game variate de aciuni aa cum sunt:
elaborarea de instruciuni (ndrumri) scrise, expuneri (conferine), consftuiri, simpozioane, mese
rotunde, consultaii, activiti didactice model, schimburi de experiene, discuii individuale etc.
ndrumarea este necesar, ndeosebi, pentru cadrele didactice tinere. Ea este, ns, binevenit si
pentru cadrele didactice cu experien, mai ales n cazurile stabilirii unor noi obiective, aciuni,
atribuii i responsabiliti, a unor noi decizii, ndrumarea trebuie s fie competent, fcut la timp si n
mod colegial, fr ostentaie. Urmrind ndeplinirea programelor stabilite, ndrumarea-antrenarea
trebuie s dinamizeze spiritul de independen, de iniiativ i creativitate al cadrelor didactice, al
tuturor persoanelor din unitatea de nvmnt.
d) Controlul-evaluarea. Controlul-evaluarea este funcia de verificare, analiz i apreciere a
activitii colare n vederea cunoaterii stadiului realizrii ei, precu si a mbuntirii ei. Controlulevaluare este strns legat de funcia de ndrumare-antrenare. Controlul-evaluarea urmrete
urmtoarele obiective: cunoaterea modului de desfurare a activitilor, evidenierea i
aprecierea rezultatelor obinute generalizarea rezultatelor pozitive, prevenirea unor neajunsuri si
dificulti, nlturarea dificultilor i neajunsurilor aprute, mobilizarea tuturor forelor i mijloacelor
pentru ndeplinirea programelor stabilite, mbuntirea activitii viitoare, aplicnd principiu
feedback-ului (al conexiunii inverse).
Controlul-evaluarea necesit modaliti i forme directe i diverse de realizare precum: vizite
la orele didactice (prelegeri, seminarii, lucrri de laborator, proiecte, practica n producie etc.);
lecii i activiti deschise, schimburi de experien; teste sau extemporale date elevilor
(studenilor); consultarea materialelor scrise (manuale. cursuri i ndrumare etc.); verificarea dotrii
si funcionrii cabinetelor didactice, a laboratoarelor si atelierelor coal etc.; consultarea notielor
elevilor i studenilor, a altor lucrri ale acestora (lucrri de control, teze, proiecte, lucrri practice,
lucrri tiinifice etc.); analiza rezultatelor colare ale elevilor (studenilor) etc. Controlulevaluarea poate folosi i forme indirecte de control: informri scrise a unor efi (organe) ierarhice,
mese rotunde, simpozioane, sesiuni de comunicri tiinifice etc n general, oamenii i chiar unele
cadre didactice manifest anumite reineri fa de control, considernd c acestea le-ar diminua
prestigiul, personalitatea! Dat fiind ci actul controlului reprezint o funcie necesar, obiectiv
pentru ndeplinirea cu sucea a obiectivelor conducerii, a realizrii fenomenului feedback, este
absolut necesar ca. n ndeplinirea acestei funcii, s se realizeze o serie de condiii: sa se fac
nelea necesitatea controlului n rndul cadrelor didactice; mbinarea controlului ndrumarea i
sprijinul necesar nelegerii i ndeplinirii la nivel superior a obiectivelor instructiv-educative; s fie
fcute la timp, competent, sistematic, obiectiv si colegial, fr ostentaie, suspiciuni, idei
preconcepute, dar exigent, n acelai timp, i smbij formele de control nemijlocit cu cele de
control indirect; s fie nsoite de msuri de mbuntire i, dac situaia o permite, de aprecieri
pozitive, iar, dup caz, de critici i ndrumri constructive; analiza, aprecierile i criticile se fac n
afara activiti desfurate; s dezvolte capacitatea de autocontrol i de autoapreciere, de autoreg
didactic etc.; s respecte prevederile actelor normative (legilor i reglementrilor) i domeniul
nvmntului i, n acelai timp, s fie rezultatul unei profunde cunoati i analize a realitii colare
sau universitare; msurile luate n urma controlului s l mobilizatoare, s dinamizeze iniiativa i

70

spiritul creator n ndeplinirea deciziilor; i includ msuri de recompensare a eforturilor i

rezultatelor valoroase, de perfo mant, iar dac este cazul, si msuri de sancionare n cazul
nendeplinirii rea-credin, neangajare etc. a deciziilor, msurile de sancionare aplicndu-se num
n cazuri limit, luptndu-se pentru evitarea lor; n cazul apariiei unor situaii aleatoar (neprevzute),
s se dinamizeze posibilitatea de a aduce corecii i mbuntiri hotr iniiale, pe baza iniiativei
creatoare att a factorilor de decizie, ct i a celor implica^ n ndeplinirea lor i altele.
Evaluarea - controlul reprezint o funcie obiectiv necesar i permaneni aceasta chiar i n
condiiile n care vom ajunge s avem ncredere n oameni i ei vor dovedi o nalt contiin
profesional i moral-civic; fiindc ntotdeauna i fi nevoie s cunoatem dac am realizat ceea ce
am programat i ce anume trebuie j facem n viitor pentru a fi mai bine, a obine mai mult, mai
performant.
e) Decizia. Decizia este o hotrre luat pe baza unei alegeri dintre multe soluii posibile,
care cere realizarea activitilor colare n conformii cu prevederile i cerinele funciilor de
programare, organizare, ndrumare i control. Ea este funcia esenial a conducerii
nvmntului, funcia corolar (care deriv din celelalte funcii), cu rol integrator, care
dinamizeaz n ultim instan succesul activitilor colare (universitare).
Deciziile se mpart n: a) decizii strategice generale l globale), care se refer la hotrrile ce se
iau pentru organizarea i funcionarea ntregului sistem de nvmnt;
b) decizii strategice restrnse (intermediare) care se refer la hotrrile ce se iau
pentru organizarea si funcionarea anumitor grade, profile sau forme de nvmnt;
c) decizii tactice care se refer la hotrrile ce se iau privind programele concrete de aciune n
cadrul deciziilor strategice i restrnse, care au nevoie de intervenia specialitilor, cum ar fi
hotrrile privind stabilirea planurilor de nvmnt, a pro gramelor colare, a structurii anului
colar i universitar, a activitilor didactice de predare-nvare i evaluare, a activitilor
tiinifice, a activitilor educative etc.
Deciziile se iau ierarhic pe nivelele colare stabilite prin lege, decizii ale organului central Ministerul , decizii ale organelor intermediare, ale organelor de conducere al unitilor de
nvmnt, al consiliilor de administraie sau profesorale i senatelor. Se pot lua decizii si la
nivelul unor organe i componente ale unitilor de nvmnt - catedre, comisii de specialitate,
decizii care, lund n seam deciziile organelor ierarhice superioare, stabilesc msuri specifice
pentru ndeplinirea obiectivelor i sarcinilor concrete ce le revin.
ntr-o societate civil, cu o democraie dezvoltat, bazat pe economia de pia, este necesar o
descentralizare organizatoric i detizional. cu eliminarea oricror tendine de centralizare
autoritaris, pentru a se crea condiiile integrrii competiiei (concurenei) loiale, ca modalitate
dinamizatoare a iniiativei si a inteligenei creative ale agenilor implicai n actul managerial,
asigurndu-se gsirea de alternative adecvate i favorabile soluionrii eficace a prolemelor.
Managerul. Un rol important n conducerea unitilor de nvmnt trebuie s-1 aib
managerul, conductorul unitii de nvmnt - directorul i inspectorul -n sistemul colar si
respectiv - decanul i rectorul - n nvmntul superior, desigur, incluzndu-se i adjuncii acestora.
Managerul trebuie eliberat de presiunile supracentralizrii i presiunilor birocraiei
administrative, ale diferitelor nivele ierarhice, oferindu-se acestuia posibilitatea real de a-i
formula prioriti de valoare i eficien n aciune, n condiiile autonomiei decizionale, n acest
context, managerul trebuie s se preocupe de stabilirea (definirea) ct mai corect i real a strategiei
de dezvoltare i aciune a unitii de nvmnt pe care o conduce. Pentru ca managerul s poat
conduce la un nivel de performan i eficien este necesar ca el s aib competen profesional i
experien n domeniu, nsoite de capacitatea de iniiativ, de abordare corect (just) a
problemelor, de capacitatea de a folosi forele i relaiile proprii si de a-i asuma eventualele
riscuri, inclusiv de a le preveni. Managerul trebuie s se preocupe de dezvoltarea durabil i s
asigure abordarea pragmatic a problemelor, continuitatea pe un plan superior a activitii,
nelegerea problemelor celor cu care colaboreaz i altora, acordarea unui anumit grad de
responsabilitate i recunoaterea realizrilor n munc fiecrui membru al unitii ce o conduce.
Totodat, managerul trebuie s contribuie la nelegerea de ctre ntregul personal al unitii a
transformrilor produse, sporirea interesului personalului didactic si al celorlali salariai pentru
creterea performanelor i eficienei procesului instructiv-educativ, meninerea prestigiului i
autoritii conducerii n rndul personalului unitii de nvmnt, respectarea legilor i ntrirea
disciplinii n munc, ridicarea continu a profesionalismului fiecruia la nivelul cerinelor

71

contemporane i asigurarea contribuiei fiecruia la progresul unitii colare respective, acestea, n

strns corelaie cu grija fa de oameni pentru aprarea drepturilor i satisfacerea nevoilor lor fireti,
n acest context, managerul trebuie s dezvolte relaiile de cooperare i de dialog constructiv cu
consiliile de administraie sau profesorale, cu senatele i liderul sindical, cu toate cadrele didactice,
n direcia unirii inteligenelor, iniiativelor i eforturilor, pentru reuita colar, pentru competitivitate i eficien nalte. Pentru succesul actului de conducere, managerul colar i universitar
trebuie s dovedeasc exigen, dar i nelegere, comportare corect, demn i civilizat n toate
situaiile, precum'i: flexibilitate, spiritul novator i creativ, n esen s dovedeasc
responsabilitate sporit n plan profesional, etico-cetenesc, juridic i managerial. Avnd n
vedere c orice activitate managerial include i o dimensiune psihosociopedagogic (relaii
interumane, informare, expb'caii, ndrumri, aplicaii etc.), managerului i se cere ca, pe lng o
pregtire managerial, s aib i o pregtire psihosociopedagogic, ambele genuri de pregtire
realizndu-se prin studii universitare, nainte de investirea lui ntr-o funcie de conducere.
Managerii i partenerii cu care coopereaz, printre care patronatul (statul) i sindicatele,
trebuie s acioneze n baza unei legi specifice, care s le reglementeze relaiile si s le asigure
protecia necesar, att ca organe legale, ct i ca individualiti i aceasta n conformitate cu
prevederea constituional, care arat c: Nimeni nu este mai presus de lege", n acest context, din
activitatea, din relaiile si comportamentul managerilor i ai partenerilor si trebuie excluse dumniile,
intimidrile, ameninrile, aciunile i comportrile necivilizate, bazate pe for, pe jigniri fizice sau
morale. Rezolvarea tuturor problemelor, inclusiv ale desemnrii sau revocrii managerilor, trebuie
fcute numai n spiritul legilor, numai pe ci civilizate, pe cile dialogului i negocierilor
constructive, avndu-se n vedere c toi (manageri, patronat, sindicate etc.) sunt pri integrante si
responsabile ale soluionrii competente, de performan i eficiente a tuturor problemelor.
Eficiena activitii manageriale se realizeaz i datorit folosirii unor strategii adecvate
(metode, mijloace, procedee, tehnici) de investigaii, aciune, analiz, evaluare etc. n acest context,
pot fi luate n considerare unele strategii metodologice generale, cum sunt: brainstormingul, metoda
Delphi, studiul de caz, modelarea, simularea, cooperarea, metodele de creativitate, dialogul, discuia,
schimbul de experien, masa rotund i altele. Desigur, se pot folosi o serie de forme i procedee
metodologice mai adecvate activitii manageriale, cum sunt: edinele, negocierea, concilierea,
medierea, arbitrajul, delegarea, extrapolarea, competiia, consultana, informatizarea, studiul de
fezabilitate, jocul managerial computerizat i altele.
Succesul managementului n general i al celui educaional n special, pot fi sporite de aciunile
inteligente ale managerilor i de realizarea a mai mult i mai performant, cu mai puin, acestea
referindu-se la timp, resurse materiale si financiare, resurse umane, eforturi etc., caracteristici
determinate de situaia c noi toi gestionm viaa i activitatea noastr, iar unii dintre noi i pe
ale altora, n acest context, sunt de luat n seam aprecierile unor experi (instructori n domeniul
managementului), care spun: Fiecare dintre noi gestioneaz propria persoan i, totodat, i
sarcinile de serviciu; unii gestionm timpul i activitatea altor persoane i am putea s ne mrim
eficiena acionnd inteligent. Imperativul zilei este s realizm mai mult cu mai puin".
Managementul pentru a fi eficient are nevoie de adaptare continu la nou i la schimbri, avnd
ca baz inovaia i spiritul creator. Pentru aceasta el necesit structuri organizatorice continuu
optimizate, automatizare i robotizare i ntr-o msur sporit mijloace i tehnologii
informatizate, n strns relaie cu preocuparea de umanizare a acestora, n relaia om-main
(tehnic), mai ales calculator, rolul principal trebuie s-1 aib n continuare omul - manager,
fiindc nimic nu poate nlocui afectivitatea raional (inteligena) i creativitatea uman.
Se poate aprecia c valoarea i eficiena activitii manageriale depind ntr-o msur important
de fundamentarea ei pe teoria tiinei managementului i pe competenele (calitile) elevate,
multidimensionale ale managerului, caliti care au fora de a mobiliza toate resursele (umane,
informaionale, materiale, financiare etc.) pentru realizarea cu succes a obiectivelor specifice
fiecrui domeniu i fiecrei uniti sociale.
Managerii din domeniul educaieitrebuie s asigure schimbarea i adaptarea lui la cerinele
societii informaionale, n scopul instruirii tinerei generaii pe baza limbajului i tehnologiei
informaionale, astfel nct fiecare om pregtit de coal s tie s lucreze cu calculatorul.
A vedea: Bonta Ioan, Pedagogie, All International, 1996, .

72

Cuco Constantin, Pedagogie, Polirom, 2000,

ntrebri pentru autoevaluare:
1. Noiune de management educaional..
2. Principiile mamagementului educainal.
3. Diagnoza i prognoza n conducerea nvmntulu
4. Nivelurile de conducere n sistema de nvmnt a Moldovei.
Tema 13 Sociologia educaiei familiale.
Planul leciei:
1. Familia factor educativ.
2. Funciile familiei.
3. Cerine socio-educaionale ctre familie.
4. Raportul familiei cu coala, societatea.
5. Copilul actor al propriei educaie.
13.1. Familia - factor educativ
Cstoria i familia sunt ocrotite de Declaraia universal a drepturilor omului", n care se
prevd: la mplinirea vrstei legale, brbatul i femeia, fr nici o restricie de ras, naionalitate
sau religie, au dreptul de a se cstori i de a ntemeia o familie. La contractarea cstoriei, n
decursul i desfacerea ei, brbatul i femeia au drepturi egale. Cstoria se ncheie prin consimmntul liber i deplin al viitorilor soi. Familia constituie elementul natural i fundamental al
societii i are dreptul la ocrotire din partea societii i a statului.
n societate, familia de baz este familia oficial, legal si complet, format din so, soie - ca
prini, i copii. Au aprut i alte forme de familie: familia incomplet, cu un singur printe i
copii, ca urmare a divorului sau concubinajului la distan"; familia neoficial (de prob),
formate din doi parteneri de sex opus, care triesc n concubinaj i copii, si familia" de acelai sex,
n care nu poate fi vorba de copii i de educaia acestora. Se constat c exist unele distorsiuni n
statutul social al familiei si anume: alctuirea cu dificultate a familiei, deoarece tinerii se
cstoresc greu, rmnnd celibatari; muli doresc o cstorie de prob; apar divorurile, lips de
grij fa de copii, chiar abandonul lor. Cauzele acestor distorsiuni pot fi de natur economic,
educative, din interese materiale, lipsa de dragoste ntre parteneri s.a.
n acest context, apare ca necesar sporirea ateniei statului i a societii fa de problemele
demografice i ale familiei, pentru a nu fi afectat dezvoltarea societii. Statul sprijin i
ocrotete familia i copiii prin punerea la dispoziie a creelor, caselor, cminelor i grdinielor de
copii, prin alocaii bneti pentru copii, prin tabere pentru copii, prin concedii pre i postnatale, prin
participarea unor prini - delegai la conducerea scolii etc. Astfel, prinii sunt membri ai
comunitii colare, avnd posibilitatea s se organizeze n consilii i societi i s delege
reprezentani n consiliile de administraie ale unitilor colare etc.
13.2. Funciile familiei
Familia, ca nucleu fundamental al societii, ndeplinete un sistem de funcii ntre care cele mai
importante sunt:
a) Funcia natural, biologic. Prin aceast funcie, familia asigur perpetuarea (reproducerea) speei
fiinei umane, rezolvndu-se prin familie problema demografic.
b) Funcia economic, n condiiile economiei de pia, si mai ales ale priva tizrii, crete funcia
economic a familiei, care trebuie s asigure baza material necesar satisfacerii trebuinelor de
alimentaie, mbrcminte, nclminte etc. A tuturor membrilor familiei; chiar n condiiile n care
prinii sunt salariai, familia trebuie s rezolve problemele economice, prin folosirea chibzuit a
veniturilor pentru satisfacerea tuturor trebuinelor membrilor familiei. Statul i menine si el anumite
elemente ale funciei economice, contribuind la asigurarea educaiei, a sntii si a proteciei sociale ale
familiei etc.
c) Funcia de socializare. Familia, reprezentnd nucleul de baz al societ care acioneaz
relaiile interumane, sociale i civice la nivel de microgrup socii mod firesc contribuie la

73

socializarea membrilor ei, a copiilor ndeosebi, dezvoll relaii de nelegere, de cooperare, respect i
ajutor reciproc, de rezolvare n o mii o serie de trebuine materiale, spirituale, sociale etc. Problemele
planificrii famil (planning familial), ale educaiei sexelor (sexuale), ale contracepiei i ale consei i n
negative ale necunoaterii lor, cum este mbolnvirea de SIDA, reprezint o
deosebit a familiei, colii i chiar a altor factori socio-educaionali.
d) Funcia educativ. Creterea i educarea copiilor reprezint ndatorii responsabiliti deosebit
de importante ale familiei, oricare ar fi dificultile comise sau de alt natur. Mediul educogen
familial are influene deosebit de puternice formrii personalitii copilului, a comportamentului lui, care
i menin fora ceh uneori toat viaa. De aceea poporul nostru acord o importan deosebit
educriicelor 7 ani de-acas".
Dup intrarea copiilor la grdini sau la coal, funcia educativ a familiei nu nceteaz, ci ea
continu s aib aceeai importan, realizndu-se, ns, ntr-o nou situaie de interaciune a familiei
cu instituiile de nvmnt. De altfel, funciai educativ a familiei nu nceteaz toat viaa, cci i
atunci cnd au ajuns aduli i au ntemeiat o familie, prinii i consider tot copiii lor i pot, oricnd,
s-i ajuteAbandonarea sau diminuarea funciei educative constituie cauza primo nemplinirii
copiilor i adolescenilor, a apariiei i amplificrii delincvenii , a tuturor deviaiilor i
infraciunilor svrite de copii i tineri.
Pentru ca familia s-i ndeplineasc n mod corespunztor funciile este necesar ca soul i
soia, ca prini i manageri ai familiei, s-si conceap un statut de parteneri egali,
manifestndu-se n| interaciune, cu drepturi i obligaii egale, nlturnd orice fel de
discriminare, care duneaz vieii de familie, educaiei si socializrii corecte evate a copiilor.
13.3. Cerine socio-educaionale ctre familie.
ndeplinirea cu succes a funciilor familiei implic respectarea cerin lor:
a) preocuparea permanent a prinilor de a-i ridica nivelul pregtii
i profesionale pentru a putea fi model i pentru a sprijini copiii in dezvoltare;
b) realizarea unui colectiv familial nchegat, uniit;
c) cunoaterea de ctre prini a obligaiilor socio- educative i contribuia prinilor, n
funcie de posibilitile lor de pregtire, la realizarea tuturor dimensiunilor educaiei intelectual, profesional, moral estetic, fizic etc.; antrenarea copiilor, dup
posibilitile lor, la viaa i munca variat a familiei, evitndu-se situaiile de a li se oferi
totul de-a gata n satisfacerea trebuinelor lor;
d) sprijinirea copiilor la nvtur, dup posibilitile prinilor, evitndu -se ilu.iinle ca
prinii s le efectueze temele, lucrrile colare etc.;
e) s nu se condiioneze, de nimeni, obinerea unor rezultate la nvtur,-recompensele
s se dea ca o urmare fireasc a rezultatelor bune sau foarte bune la nvtur;
f) s li se acorde copiilor mijloace materiale i financiare (bani) n limita necesitilor
fireti, evitndu-se exagerrile n aceast direcie, chiar n situaiile cnd prinii care au venituri
mai mari; exagerrile pe aceast linie vor avea urmri negative, copiii folosind espunztor
surplusurile bneti, ndeosebi. Prinii trebuie s satisfac trebuinele (ale copiilor, dar nu
trebuie s se sacrifice pe ei nii, satisfcndu-le egoismul. Firesc ar fi ca un copil s ajung
s spun: mi este suficient o numit sum de bani, spunndu-le prinilor: avei grij i de
voi!, ceea ce ar face pe prini s neleag i limitele familiei pentru satisfacerea
trebuinelor lui;
i) s se manifeste o autoritate printeasc raional, uman, just; nici dragoste exagerat,
nici exigen exagerat, brutal, nici prini tolerani i indulgeni, nici prini tirani;
j) dragostea printeasc s fie egal pentru toi copiii; indiferent de vrst, sex alte
diferenieri individuale;
k) copiii trebuie nvai s stabileasc relaii numai cu persoane cunoscute i le vor binele;
de evitat orice cunotin ntmpltoare, cci voia copiilor, pot intra n medii imorale,
infracionale etc., pot aduce prejudicii i familiei;
l) orice situaie nou (de via, educaional, relaional, afectiv, comportamental aprut n
viaa copiilor trebuie sesizat imediat i realizate msurile, mijloacele i msuri adecvate, pentru a
feri copiii de ocuri grave (tensiuni, nemulumiri, nsingurri,diverse etc.), care duc la discomfort

74

familial, educaional, psihosocial etc., cu ifluiene negative n evoluia vieii i personalitii

copiilor.
In numele dragostei adevrate i al responsabilitii, prinii au ndatorirea ca, ncepnd
cu vrstele fragede, s previn i, dup caz, s nlture orice fel de abatere a copiilor lor. Neluarea n
seam a abaterilor poate duce la consolidarea" acestora i, duce, la degradarea personalitii
copiilor lor, mai ales n perioada pubertii.
La pubertate i la adolescen apar unele trsturi nefavorabile dezvoltrii i manifestrii
personalitii, cum snt egoimmil, ngmfarea, nonconformismul, bravarea Prevenirea si
nlturarea, dup caz, a unor comportamente negative trebuie realizate cu mijloace educaionale
pozitive, inclusiv folosirea sanciunilor, care s conving de necesitatea unei comportri demne,
nelepte Mijloacele primitive de genul btii, lurii dreptului la hran sau insultele, care jignesc fizic si
moral, las urme" neplcute n mintea copiilor. Lipsa de preocupare educativ (abandonul educativ), ca
si ciclirea" educativ, trebuie evitate de ctre prini . O ecuaie printeasc bazat pe convingere
este mai grea i de lung durat, ns este mai fiabil, mai eficient, mai plin de satisfacii pe termen
lug, att pentru prini, ct i pentru copii.
Prinii sunt primii educatori, care au o mare responsabilii socio-uman i a cror educaie las
amprente, uneori pentru toat viaa. Pencru a reui mai bine n educaia copiilor prinii trebuie s se
pregteasc pentru a fi educaifl s tie care sunt fundamentele concepiilor i strategiilor educative. De
asemenea trebuie s colaboreze cu coala - n primul rnd - direct si prin Consiliul de parini precum
i cu specialitii din unitile specializate sau din organizaiile nonguvernamentale care au i preocupri
n domeniul educaiei, lund n consideraie ceeai este util pentru educaia copiilor lor.
Trebuie contientizat faptul c prinii au ndatorirea sacr de cretere i a copiilor lor, fr a deveni
ns supuii acestora. La rndul lor si copiii au obligaiunea tot sacr, de a-si iubi si respecta prinii,
nct atunci cnd copiii vor deveni prinii vor avea vreo nevoie, copiii s-si ajute prinii fr rezerve
3. Activitile de propagand pedagogic ale colii n rndurile prinilor. Colaborarea colii cu
familia
Aa cum s-a menionat mai sus, colaborarea scolii cu familia este important pentru unirea
eforturilor n educarea copiilor. Aceast colaborare constituie o aciune supla de educare a
educatorilor-prini. Printre aciuni logice ale colii n rndul prinilor se pot meniona: consultaii
individuale cu prinii; adunrile cu prinii, nsoite de expuneri i diverse teme psihopedagogice,
cum ar fi cunoaterea particularitilor individuale, condiiile necesare nvrii eficiente, actvitatea
copiilor n liber si altele; lectoratele cu prinii, susinute de specialiti de valoare divers ce privete
creterea i educarea copiilor, educaia sexual, civilizat etc.; adunrile pe diverse teme si discuiile
cu prinii n comitete pe coal; vizitele profesorilor dirigini n familie etc.Cerine ale activitii de
propagand pedagogic n sprijinul familiilor:ntinuturile i ndrumrile psihopedagogice s fie
competente, bogate, variate, actuale, esante i accesibile, pentru a fi receptate, nelese i urmate
contient de ctre ii (bunici) i copii; s fie atrai prinii (i bunicii) n stabilirea (conceperea sau
starea) formelor i chiar coninuturilor aciunilor de propagand psihopedagogic cific familiilor; s
fie atrai specialiti valoroi n realizarea coninutului i giilor de prezentare a diferitelor forme
de propagand psihopedagogic pentru ni (bunici) i copii; s se coopereze cu toi factorii interesai
n realizarea acestui de propagand pedagogic, pentru ca, paralel cu diversitatea aciunilor, s se
igure unitatea, consecvena i continuitatea ndeplinirii cu succes a formelor de opagand
pedagogic n rndurile familiilor.Propaganda pedagogic familial este necesar s conceap
coninuturi i activiti s satisfac i schimbrile intervenite n statusul familiei contemporane,
cum sunt familia cu un singur printe, prinii divorai, cuplurile familiale" constituitei forme
oficiale etc, n vederea asigurrii condiiilor corespunztoare de cretere i care a copiilor, dar i de
susinere i pentru viitor a valorii i eficienei socioeducative a familiei constituite legal. Cerine ale
activitii de propagand pedagogic n sprijinul familiilor: tinuturile i ndrumrile
psihopedagogice s fie competente, bogate, variate, actuale, esante i accesibile, pentru a fi receptate,
nelese i urmate contient de ctre ii (bunici) i copii; s fie atrai prinii (i bunicii) n stabilirea
(conceperea sau starea) formelor i chiar coninuturilor aciunilor de propagand psihopedagogic

75

,cific familiilor; s fie atrai specialiti valoroi n realizarea coninutului i giilor de

prezentare a diferitelor forme de propagand psihopedagogic pentru ni (bunici) i copii; s se
coopereze cu toi factorii interesai n realizarea acestui de propagand pedagogic, pentru ca,
paralel cu diversitatea aciunilor, s se igure unitatea, consecvena i continuitatea ndeplinirii cu
succes a formelor de propagand pedagogic n rndurile familiilor.
Propaganda pedagogic familial este necesar s conceap coninuturi i activiti s satisfac i
schimbrile intervenite n statusul familiei contemporane, cum familia cu un singur printe,
prinii divorai, cuplurile familiale" constituite i forme oficiale etc, n vederea asigurrii
condiiilor corespunztoare de cretere i care a copiilor, dar i de susinere i pentru viitor a valorii i
eficienei socioeducative a familiei constituite legal.
ntrebri pentru autoevaluare:
1. Familia factor educativ.
2. Cerine socio-educaionale ctre familie.
3. Raportul familiei cu coala, societatea.
4. Funciile familiei.
5. Copilul actor al propriei educaie.

76

Tema 14. Orientarea colar i profesional.

Planul leciei:
1. Coceptul de orientare colar.
2. Locul i rolul orientrii colare i profesionale.
3. Factorii orientrii colare i profesionale.
4. Cerine-norme ale orientrii colare i profesionale
5. Strategii ale orientrii colar i profesional.
14.1. Conceptul de orientare colar i profesional.
Orientarea colar i profesional se constituie ca un sistem coerent i dinamic de principii, aciuni
i msuri prin care un individ sau un grup sunt ndrumai (ajutai) s-i aleag (s opteze pentru) o
anumit coal i, la un moment dat, i pentru o anumit profesie dat de o anumit coal,
corespunztor nclinaiilor, aptitudinilor i aspiraiilor proprii, n scopul dezvoltrii personalitii,
respectiv, al pregtirii pentru o anumit profesie i pentru integrarea social-util.
Cele dou componente ale orientrii colare i profesionale se realizeaz att una n continuarea
celeilalte, ct i n interaciune.
Orientarea colar este o component (i etap) necesar pregtitoare pentru preorientarea i
orientarea profesional, care se realizeaz, ndeosebi, n coala primar i mai ales n gimnaziu.
Ele continu s fie prezentate n interaciune, fie realiznd demersul reorientrii i pregtirii
colare i profesionale, mai ales n liceu, fie dinamiznd accentuarea pregtirii profesionale n
cadrul colilor de profil profesional, al celor postliceale i ale profilelor nvmntului superior.
Orientarea colar i profesional are nevoie de un suport sociopsihopedagogic n ndrumarea
factorilor educativi i n acceptarea (opiunea) elevilor, n concordan cu cunoaterea real a
posibilitilor i intereselor lor reale, al locului, rolului i cerinelor obiective ale colilor i
profesiilor, precum i al condiiilor i ofertelor societii privind exercitarea profesiei dup
absolvirea unui anumit grad i profil al nvmntului.
Orientarea colar i profesional, n condiiile contemporane, are n vedere asigurarea de anse
egale n dezvoltarea personalitii i n formarea profesional a tineretului studios. inndu-se
seama de diferenierile obiective ale potenialului genetic, psihic i intelectual ale indivizilor,
precum i de deosebirile eforturilor depuse i a rezultatelor obinute n evoluia tinerilor
studioi, orientarea colar i profesional nu poate (nici nu-i propune) egalizarea
performanelor n dezvoltarea elevilor, n acest context, apare n mod obiectiv i necesar
clasificarea i ierarhizarea elevilor n funcie de valoarea, nivelul, performanele i eficiena
pregtirii lor. n funcie de nevoile social-cconomice (contemporane i de perspectiv)
privind fora de munc i specialitii necesari, calculai difereniat de la un domeniu (sector
etc.) de activitate la altul, apare ca necesar selecia colar i profesional prin intermediul
examenului-concurs, bazat pe competiie, unde ctig cel mai bun, corespunztor cu numrul
de locuri stabilite pentru un anumit grad, form i profil al nvmntului.
Desigur, orientarea colar i profesional nu trebuie condiionat definitiv de selecia
colar i profesional. Dar, n mod suplu, orientarea colar i profesional, trebuie s aib n
vedere selecia colar i profesional pentru realizarea unei ct mai bune i corecte orientri
colare i profesionale, contientiznd elevii de faptul c potenialul individual i interesele lor
au caracter polivalent, se pot realiza la cote nalte de profesionalitate i n alte domenii. De
asemenea, orientarea colar i profesional trebuie s contientizeze faptul c oricnd se poate
ca un tnr s fie mai bun dect un altul i mai bun, deci departajarea fcnd-o numai
competiia, n acest context, trebuie ca orientarea colar s formeze elevul. n aa fel nct s
in seama de toate competenele opiunii - potenialul individual, interese, loc i valoare social
ale colii i profesiei, deci i de numrul de locuri, pentru ca orientarea colar i profesional s
fie n concordan i cu selecia colar i profesional, realizat n cadrul examenelor-concurs.
14.2. Locul i rolul orientrii colare i profesionale
Orientarea colar i profesional ocup un loc important n societatea contemporan bazat
pe economia liber, de pia, fiind o problem i o aciune pedagogic complex, acceptat de
forurile internaionale, care au preocupri legate de educaia tinerelor generaii, de asigurarea
forei de munc i a specialitilor.

77

n acest context, orientrii colare si profesionale i se acord atenie att la nivelul colilor si
altor instituii educative, ct si prin organizarea unor cabinete si laboratoare de orientare colar
si profesional. Desigur, orientarea colar si profesional arc nevoie de eforturi susinue pentru
integrarea n activitatea de ansamblu a scolii, n preocuprile factorilor educativi si decizie din
nvmnt, ca si a beneficiarilor nvmntului. Un loc important si-1 gsete orientarea
colar si profesional, n activitatea mass media: radio, televiziune, pres etc.. n activitatea
familiei si a organizaiilor de copii si tineret efc.
Orientarea colar i profesional, realizat n condiii optime, reprezint una din aciunile
importante ale dezvoltrii complexe, armonioase i integrale a personalitii, ale formrii unei
calificri profesionale elevate, competente i eficiente, n baza une convergene reale
realizate de orientarea colar i profesional dintre ce poate i ce dorete elevul, sincer i
acoperitor i certitudinea ce i-o ofer societatea privind viitorul su profesional i cetenesc,
i este stimulat spiritual i afectiv s munceasc mai bine, obin rezultate colare i
profesionale superioare. De aceea, alegerea colii i profesiei de ctre fiecare elev trebuie s se
bazeze pe o elevat i adecvat orientare colar i profesional, s nsemne un moment vital n
dezvoltarea personalitii i profesionalitii fiecrui tnr.
Orientarea colar i profesional trebuie s aib ca finalitate formarea unui om cu o cultur
general bogat i cu o profesiune nsuit temeinic, profesiune care s-o iubeasc i s-o exercite cu
randament ridicat i n spirit creativ, evitnd situaiile de alienare (nstrinare) colar i
profesional i de eec al pregtirii colare i profesionale.
14.3. Factorii orientrii colare i profesionale
In fundamentarea i realizarea orientrii colare i profesionale poate concura un sistem de
factori n interaciune, printre care: cercetarea, coala i profesorii, familia, organizaiile de tineret,
beneficiarii nvmntului i mass media.
14.3.1. Cercetarea psihopedagogic
Pentru asigurarea unei fundamentri tiinifice este necesar ca orientarea colar i profesional
s fie rezultatul unor investigaii (cercetri) tiinifice, realizate de organe specializate, ndeosebi de
a celor cu preocupri psihopedagogice. Abordarea competent i eficient a orientrii colare i
profesionale necesit eforturi multidisciplinare conjugate ntre diferite categorii de specialiti,
printre care menionm: psihologii i pedagogii, n primul rnd, dar i sociologii, medicii,
ergonomitii, economitii i alte categorii de specialiti, inclusiv managerii i beneficiarii
nvmntului de toate gradele i profilelc.
14.3.2. coala i profesorii.
coala i profesorii sunt printre cei mai importani factori de realizare a orientrii colare i
profesionale, care-i dau i un caracter pragmatic. Elevul petrece cea mai mare parte din timpul
evoluiei sale intelectuale, morale i profesionale n cadrul colii, n interaciune cu profesorii. De
aceea, pentru fiecare coal, ca i pentru fiecare profesor trebuie s existe o concepie i aciuni
generale i specifice de. orientare colar i profesional. Un rol important n conceperea i
desfurarea orientrii colare i profesionale l are dirigintele, profesorul care ndrum o clas (an
de studiu) n nvmntul preuniversitar.
14.3.3. Familia
Familia este primul factor educativ. Aa cum se tie, influena familiei las urme foarte
importante, hotrtoare n evoluia tnrului. Uneori, datorit necunoaterii sau unor opiuni
subiective, familia nu contribuie la o bun i corect orientare colar i profesional a propriilor
copii. Influena familiei nu se bazeaz ntotdeauna pe potenialul real al copiilor, ci pornete fie de
la nemulumirile ce le-a avut ea n anumite profesii, fie de la succesul, uneori facil, ce le-ar putea
asigura o profesiune la un moment dat. Avnd n vedere influena socioeducaional puternic a
familiei, coala, profesorii i ceilali factori educativi, trebuie s ndrume i s coopereze cu mult
pricepere i miestrie cu familia, pentru ca aceasta s contribuie, alturi de ei, la o tiinific i
eficient orientare colar i profesional a copiilor, evitndu-se contracararea concepiei i
strategiilor corecte ale colii i celorlali factori educativi.
14.3.4.
Organizaiile de tineret
Organizaiile de tineret, prin caracteristicile i funciile educative ce le au, pot, alturi de coal i
ceilali factori educativi, s contribuie la orientarea colar i profesional a elevilor. Pe baza
cunoaterii posibilitilor elevilor i a posibilitilor sociale, contientiznd principiile i cerinele
tiinifice ale orientrii colare i profesionale, organizaiile de tineret, datorit prezenei lor n
mijlocul elevilor, a contopirii intereselor lor cu cele ale elevilor, pot avea o for de influenare

78

pozitiv asupra acestora n orientarea lor colar i profesional. Legtura organizaiilor cu

unitile social-economice, le poate atrage ca sponsori profesionali, ca sponsori ai
nvmntului.
14.3.5.
Beneficiarii nvmntului
Toate organismele i societile economico-sociale (industriale, agricole, economice,
comerciale, sanitare, culturale, de servicii etc.) - de stat, mixte sau particulare sunt beneficiari
ai nvmntului. Pentru ca acetia s poat primi fora de munc i specialiti de calitate este
bine i necesar ca mpreun cu coala s contribuie la orientarea colar i profesional, prin
prezentarea profesiilor n mass media, prin reclame, prin monografii profesionale, prin ntlniri ale
specialitilor cu tineretul colar etc. Cunoaterea locului, rolului, caracteristicilor, avantajelor etc.
unitilor de profil i cunoaterea de ctre elevi a posibilitilor ce le ofer societatea n prezent i n
perspectiv, pot asigura conjugarea mai bun a potenialului lor individual cu posibilitile
socioprofesionale oferite de societate. Sponsorizarea unitilor de nvmnt poate ajuta realizarea
obiectivelor orientrii colare i profesionale.
14.3.6.
Mass media.
Avand n vedere mijloacele ce le deine (radio, televiziune, pres etc.) i fora de ptrundere i
influenare a mesajului audio-vizual, mass media, i ceilali factori menionai, reprezint fore
eficiente n realizarea obiectivelor orientrii colare i profesionale. Mass media poate prezenta
colile i unitile social-economice n toat diversitatea lor, poate prezenta expuneri ale unor
specialiti privind locul, rolul, valoarea economico-social a unitilor de profil i a profesiunilor
specifice, informnd, contientiznd i influennd, n cunotin de cauz, tineretul colar privind
orientarea lui colar i profesional i, dup caz, de reorientare colar i profesional, n funcie
de schimbrile produse n dezvoltarea economico-social n condiiile economiei libere.
14.4. Cerine-norme ale orientrii colare i profesionale
Certitudinea, valoarea i eficiena orientrii colare i profesionale sunt determinate de
stabilirea i respectarea unor cerine-norme de concepere i realizare a orientrii colare i
profesionale, n acest context, se pot meniona anumite cerine de care trebuie s se in seama
factorii educativi n conceperea i desfurarea orientrii colare i profesionale, astfel:
14.4.1.
Pregtirea factorilor educativi
Pregtirea tuturor factorilor educativi n legtur cu locul, rolul, principiile, strategiile i cerinele
conceperii i desfurrii orientrii colare i profesionale.
14.4.2.
Pregtirea tineretului colar
Pregtirea tineretului colar privind importana i cerinele orientrii colare i profesionale, care
s Ie asigure realizarea concordanei ntre posibilitile lor reale i posibilitilor sociale, pentru ca
ei s realizeze, n mod contient, o ct mai bun alegere colar i profesional.
14.4.3.
Realizarea orientrii colare i profesionale la momentul optim
Realizarea orientrii colare i profesionale la momentul optim al evoluiei colare a
elevilor, nseamn ca ea s nu fie nici prea timpurie, cnd nu sunt asigurate condiiile
informaionale suficiente i nici prea trzie, cnd modelarea devine dificil. Etapa optim a
orientrii colare i profesionale se bazeaz pe existena unui suficient bagaj de cunotine generale
i speciale, care s-l fac s contientizeze coala i profesia cele mai adecvate pe care s le aleag.
Orientarea colar i profesional poate avea, dup caz, mai multe etape: de preorientare, de
orientare, de reorientare i de opiune a elevilor n alegerea colii i profesiei pe care s le urmeze.
14.4.4. Orientarea colar i profesional din partea factorilor educativi
Orientarea colar i profesional din partea factorilor educativi trebuie s se bazeze pe
cunoaterea personalitii elevilor sub toate componentele personalitii i pe posibilitile
sociale reale ce se ofer, pentru ca ndrumarea exercitat s fie acoperitoare, convingtoare i
eficient n devenirea colar i profesional a tineretului colar.
14.4.5.
Orientarea colar i profesional - prevedere i opiune
Orientarea colar i profesional trebuie s devin o prevedere i o opiune a elevului, n
sensul c ea s se bazeze pe autocunoaterea posibilitilor lui reale i pe contientizarea faptului
corelrii lor cu posibilitile socioprofesionale ce le ofer societatea n condiiile economiei libere.
14.4.6. Orientarea colar i profesional cu caracter dinamic, deschis, polidirecional

79

Orientarea colar i profesional trebuie s aib un caracter dinamic, deschis, poli-direcional, s

ofere elevului posibilitatea alegerii unei soluii optime din mai multe variante. Este greit
opiunea cu caracter definitiv i unilateral, care susine c un elev este bun numai pentru o anumit
coal sau profesie. Aceasta n condiiile de competiic-concurs poate conduce la eec. Acest
principiu are la baz adevrul, deja cunoscut, c potenialul individual al elevilor are un
caracter polivalent, n sensul c acelai potenial se poate valorifica corespunztor prin variate
tipuri de coli i profesii. Acest adevr trebuie respectat mai ales n condiiile n care unele coli
i profile ale acestora, din motive obiective au un numr mai redus de locuri. Contientizarea
caracterului polivalent al potenialului individual poate evita eecul (baterea pasului pe loc)
ce 1-ar putea determina un concurs, cunoscndu-se c n cadrul unei competiii dintre elevi
buni i foarte buni, n final prin ierarhizarea i selecia valorilor vor reui numai unii dintre cei
mai buni.
14.4.7.Valorificarea coninutului nvmntului diferitelor discipline i a strategiilor
didactice
Valorificarea coninutului nvmntului diferitelor discipline didactice trebuie s determine
o mai bun i eficient orientare colar i profesional, nct alegerea colii i profesiei s
concorde cu bagajul informaional i capacitile lor obinute ca urmare a nsuirii
cunotinelor teoretice i practice la anumite discipline, dar i pe ansamblul coninutului
nvmntului.
14.4.8.
Personalitatea profesorului n raport cu personalitatea elevului
In orientarea colar i profesional, un rol important l poate avea personalitatea
profesorului. Profesorul a fost (poate deveni) un model al elevului sub raport intelectual,
profesional, moral-cetenesc. Desigur, modelul profesorului este valoros i eficient cnd
elevul nu-l copie pur i simplu, ci contientizeaz modelul profesorului, trccndu-l prin filtrul
gndirii sale, lund n considerare ceea ce se potrivete cu posibilitile lui reale i cu ceea ce-i
ofer societatea la un moment dat i n perspectiv, n acest context, profesorul trebuie s-i
pun n aciune modelul su, urmrind s dezvolte individualitatea i personalitatea elevului,
opiunea sa n cunotin de cauz n alegerea colii i profesiunii.
14.4.9.
Alegerea colii i profesiei adecvate
Alegerea colii i profesiei necesit o bun orientare colar i profesional i coninuturi i
strategii adecvate de formare a dragostei pentru coala i profesia ce le urmeaz, pentru a evita
la absolvire alienarea profesional.
14.5. Strategiile orientrii colare i profesionale
Strategiile orientrii colare i profesionale cuprind:
a) Metodele de nvmnt folosite adecvat, cum sunt expunerea (explicaiile, ndeosebi),
conversaia, modelarea, problematizarea, studiul de caz, asaltul de idei etc.; ele pot s asigure
cunoaterea i contientizarea celor necesare unei bune orientri colare i profesionale.
b) Mijloacele didactice (materialul didactic divers, ndeosebi cel audio-vizual,
experienele de laborator etc.) folosite adecvat pot s asigure cunoaterea i contientizarea
celor cerute de o ct mai bun orientare colar i profesional.
c)Formele de organizare a procesului de nvmnt - lecia n varietatea ei, prin
coninuturile i strategiile folosite, vizitele i excursiile, consultaiile, pot oferi posibiliti
convingtoare de asigurare a unei bune orientri colare i profesionale.
d)Orele de dirigenie prin tematica lor variat i prin dezbaterile ce se realizeaz pot i
trebuie s ajute la o bun orientare colar i profesional a elevilor.
e)Formele de activitate extracolare adecvate realizrii orientrii colare i
profesionale. Printre acestea putem meniona: ntlnirile cu specialiti de diverse profesii;
consultarea de bibliografii ale unor personaliti; cunoaterea unor monografii
profesionale; urmrirea unor emisiuni radio i de televiziune; vizitele i excursiile n
anumite uniti socio-economice (ntreprinderi, antiere, uniti culturale, de cercetare,
comerciale etc.); simpozioane i mese rotunde pe diverse teme socioprofesionale; antrenarea
elevilor n anumite cercuri pe obiecte, cercuri tiinifice i tehnice, cercuri artistice-literare,
muzicale, de desen, de pictur, de sculptur etc.

80

f) Strategiile specifice. Pentru asigurarea unei competente i eficiente orientri

colare i profesionale, a gsirii coninuturilor i formelor adecvate conceperii i
desfurrii ei sunt necesare s se realizeze urmtoarele elemente strategice specifice:
studierea rezultatelor la nvtur ale elevilor i n activitile extracolare; convorbiri cu toi
factorii educativi; convorbiri cu elevii; dezbateri cu elevii; aplicarea de teste docimologice,
de inteligen, de interese, de aptitudini, de creativitate, de opinie etc.; vizite la domiciliul
prinilor i convorbiri cu acetia; cunoaterea modului cum i folosesc elevii timpul liber, care
le sunt prietenii, preocuprile etc.; cunoaterea a ce le place i ce nu le place elevilor; studierea
fielor colare de caracterizare psihopedagogic; cooperarea cu cabinetele i laboratoarele de
orientare colar i profesional care, dispunnd de un specialist i aparatur adecvat, pot
asigura o orientare colar i profesional competent i eficient, pe baze tiinifice i cu
instrumente i metodologii adecvate: fie, teste, aparatur modern, n cadrul crora calculatorul
trebuie s-i fac prezena tot mai accentuat.
Toi cei interesai n finalitatea eficienei nvmntului trebuie s fie contieni de faptul c
formarea personalitii i realizarea unei calificri, a unei pregtiri profesionale elevate, de
performane creative, active i responsabile sunt i rezultatul unei bune i eficiente orientrii
colare i profesionale. Cine i-a ales coala i profesia n concordan cu obiectivele i
principiile orientrii colare i profesionale va avea, n mod cert, o evoluie elevat i
competent, se va integra cu randament sporit n activitatea social-util.
ntrebri pentru autoevaluare:
1. Coceptul de orientare colar.
2. Locul i rolul orientrii colare i profesionale.
3. Factorii orientrii colare i profesionale.
4. Cerine-norme ale orientrii colare i profesionale
5. Strategii ale orientrii colar i profesional.
Tema 15.Dezvoltarea colectivului de elevi ca factor educativ.
Planul leciei:
1. Concept de grup colar.
2. Caracteristicele grupuli colar.
3. Modaliti de studiere i cunoatere a grupurilor colare
4. Dinamica formrii i educrii grupului colar
15. l. Conceptul de grup colar
Grupul colar este o comunitate social de persoane (elevi sau studeni) cu o structur i
coordonare managerial unitar, constituit n baza unor interese obiective comune. Grupurile
colare i studeneti sunt comuniuni sociale de dezvoltare a esenei umane, a individului ca fiin
social, comuniuni n care se manifest un sistem de relaii sociale, o mbinare a intereselor publice
cu cele personale. Activitile comune ce caracterizeaz grupul colar privesc realizarea unor
obiective educative care contribuie la pregtirea i dezvoltarea personalitii i profesionalitii
fiecrui elev, student, avnd ca demersuri comune nvarea colar, pregtirea pentru o profsie,
aciuni comune de munc i creaie n cadrul unor activiti didactice i extradidactice teoretice i
practice, de competiie loial la nvtur, sport, activitate cultural-artistic, cercetarea tiinific,
etc. acestea din urm mai ales n nvmntul superior. Grupul colar asigur cooperarea i
competiia loial ntre tineri.
Clasa de elevi reprezint grupul colar primar (de baz) n nvmntul preuniversitar. Subgrupa
i grupa de studeni i ntr-o anumit msur anul de studiu reprezint structuri de grupuri
educaionale universitare.
15.1.1. Tipurile de grupuri colare
Tipologia grupurilor colare poate fi stabilit att dup mrimea lor, ct i n funcie de
caracterul organizrii - formal sau informal.

81

15. 1.2. Din punctul de vedere al mrimii, grupurile colare pot fi:
a) grupuri colare mici (microgrupuri colare), aa cum sunt clasele de elevi,
a grupele (subgrupele) de studeni;
b) grupuri colare mari, ca ansambluri de grupuri colare mici, aa cum sunt:
colile, facultile i universitile.
De avut n vedere c pentru grupurile sociale exist o alt clasificare n funcie mrime, ceea ce
determin urmtoarele tipuri:
a) grupurile sociale mici (microgrupurile sociale) - cum sunt: echipele de
munc, familia, clasele de elevi, grupele de studeni etc.;
b) grupurile sociale mediane (mijlocii) - cum sunt: instituiile diverse, societile
merciale diverse, colile, facultile, universitile etc. i
c) grupul social mare (macrogrupul social) - reprezentat de societe n ansamblu coerent al
grupurilor sociale mici i mediane.
15. 1. 3. Din punct de vedere al caracterului organizrii, grupurile scote ca i cele sociale
n general, pot fi:-grupuri colare formale, instituionalizate, legale, organizate pe reglementri
oficiale - aa cum sunt clasele de elevi, grupele de studeni, facultile, universitile etc.
Acestea sunt cele mai numeroase, ele fiind le activitatea educaional de baz;
-grupuri (grupri) colare informale, spontane, neinstituionalizate ce se constituie ca aglomerri
temporare, incidentale, de elevi sau studeni, unele situaii neateptate, dar care-i atrag pe tineri,
potrivindu-se cu anumite : individuale pozitive ale acestora, cum ar fi: obinerea unui teren de
joac, unui spectacol cultural-artistic, ajutorarea unor colegi sau ceteni n pericol; aprea ns i
grupri (grupuri) colare informale cu interese negative, cun sunt banda sau clica de rufctori,
care se bazeaz pe anumite interese antisociale, organizate n scopuri de rzbunare, distrugeri,
furturi sau alte negative etc. n cadrul grupurilor informale se ntlnete i gaca de priet interese
i preocupri social-inofensive", dar care, fr o contientizare a intereselor si preocuprilor, pot
duce la situaii de degradare a intereselor, elevilor (studenilor) de la obiectivele pozitive ale
grupului colar. Cunoaterea caracterului pozitiv sau negativ al obiectivelor i preocuprilor
grupurilor informale reprezint o necesitate pentru diminuarea i nlturarea a aceea ce are
tendin negativ, antisocial.
15.2. Caracteristicile eseniale ale grupurilor colareGrupurile colare, ca grupuri sociale
abordate n viziunea psihosociologiei au urmtoarele caracteristici eseniale: 1) mrimea; 2)
compoziia; 3) interesele i obiectivele comune; 5) un sistem de relaii sociale , 6) capacitate de
creativitate i 7) sintalitate.
15. 2.1. Mrimea (volumul) grupului colarEa privete numrul de elevi (studeni) pe care-1
cuprinde grupul colar este stabilit prin anumite reglementri: la 25-30 persoane pentru clasa de
elevi, 14 persoane pentru subgrupa de studeni . Grupurile colare i studeneti trebuie s respecte
numrul de persoane pentru c numai astfel se pot asigura condiiile psihosocioeducaionale
favorabile activitii eficiente ale membrilor si.
15.2.2.. Compoziia grupului colarEa este format din elevi (studeni) de vrst relativ
asemntoare si de pregtire relativ egal, atestat prin studii similare absolvite, cu interese i
obiective comune, acestea fiind condiii psihosociopedagogice necesare unor relaii sociale i
interpersonale normale i unor activiti didactice i educative eficiente. Desigur, aceast relativ unitate
(omogenitate) de vrst, pregtire, obiective generale, este nsetat i de anumite diferenieri individuale
ale membrilor grupului colar, printre care se pot meniona: ierarhizri n pregtire, evideniate de note
(slabi, buni, foarte buni, excepionali), aptitudini, interese i nclinaii diferite, trsturi cognitive,
afective, temperamentale, caracteriale i de voin diferite, potenial de creativitate diferit etc. De
asemenea, de menionat diferenierile de sex, prin cuprinderea n grupul colar a bieilor i fetelor, ca
urmare a nvmntului mixt, precum i unele diferenieri de via i trai, datorate condiiilor materiale
diferite ale prinilor etc. Toate aceste deosebiri i altele diferene trebuie cunoscute i luate n
considerare n viaa i activitile psihosocioeducative, gsind soluiile optime de rezolvare a
problemelor ce le implic unitatea n diversitate a grupului colar, care cere mbinarea metodologiei
cooperrii i ntrajutorrii pntre membrii grupului colar, cu metodologia tratrii individuale i
difereniate a acestora, n care poate fi dezvoltat competiia loial ntre elevi (studeni).

82

15.2. 3. Structura grupului colar Aa cum s-a precizat, clasa de elevi reprezint o structur formal,
instuionalizat, format din 25-30 elevi. De asemenea, clasa de elevi i grupurile studeneti n
anumite substructuri de coordonare, n acest cadru este nucleul managerial.n mod liber,
democratic, care are n componen un lider (ef de clas, ef de grup sau ef de an) i anumii
responsabili permaneni sau temporari pentru coordonarea anumitor resoarte sau activiti, n plus,
clasa de elevi, deci grupul colar de baz din nvmntul preuniversitar, are un profesor diriginte.
Intre nucleul managerial colar, membrii grupului (elevi sau studeni) i grupul colar n ansamblu,
precum i ntre profesorul diriginte i grupul colar n ansamblu se stabilesc relaii de coordonare, de
subordonare, precum i de emulaie (competiie) loial, relaii care dinamizeaz independena,
iniiativa i creativitatea substructurilor. n structura grupului colar pot aprea i se pot manifesta,
aa cum s-a mai precizat, i anumite substructuri informale, nondirective, liber constituite, bazate
ndeosebi pe relaii interpersonale, structuri ce trebuie luate n considerare de toi factorii educativi.
Interese i obiective comune ale grupului colar Constituirea i funcionarea grupului colar se
bazeaz n primul rnd pe iterese i obiective comune, legate de nvtur, de formarea
personalitii integrale i a profesionalitii elevului. nchegat. Desigur, interesele i obiectivele
comune nu implic restrngerea intereselor i obiectivelor personale ale membrilor grupului colar
(ale elevilor sau studenilor), ci ele presupun crearea condiiilor i pentru rezolvarea intereselor i
obiectivelor personale, care au efecte benefice pentru ridicarea eficienei activitii i
comportamentului ntregului grup colar.
Un sistem de relaii sociale i interpersonale
a) Relaiile sociale sunt legturile ce se stabilesc ntre elevi (studeni) grupul colar, avnd la
baz interesele i obiectivele, sensurile, mobilurile comune, care determin apartenena elevilor
(studenilor) la grupul din care fac parte. Pe baza relaiilor sociale se dezvolt opinia publica,
coeziunea i unitatea grupului colar.
b) Relaiile interpersonale sunt legturi ce se realizeaz n cmpul: grupului colar ntre o
anumit persoan i alte persoane, acestea parteneri (interlocutori) ai persoanei respective, fapt
ce presupune relaiilor i reciprocitatea partenerilor. Relaiile interpersonale, lund n vedere
interesele i obiectivele comune, relaiile sociale determinate, se manifest n legturi
competiionale loiale, care asigur realizarea aspiraiilor individuale ale fiecrui elev (student),
realizarea crora vin n sprijinul creterii calitii grupului colar.
Relaiile ntre membrii grupului pot fi: relaii de coordonare, relaii coordonare neleas, relaii de
cooperare i ntrajutorare, n viaa si activitatea ce se manifest n interaciune att rspunderea
colectiv determinat de comune ale grupului, ct i rspunderea personal (individual) fa de
cea credinat pentru a fi ndeplinit.
c) Relaiile profesor-elev i profesor-grup colar.
Ca urmare de rol de conductor al profesorului n procesul de nvmnt i mai ales al nsuirii de
profesor diriginte al clasei de elevi, se dezvolt un gen de relaii! ntre profesor i elevi, ntre profesor
i grupul colar (clasa de elevi). Aceste relaii au calitile urmtoare: de ndrumare, nelegere,
sprijin si exigeni fa de elevi si grupul colar, n ceea ce privete ndeplinirea obiectivelor comune.
Avnd n vedere necesitatea considerrii elevilor i ca subieci ai psihosocioeducativ, ca propriii
lor educatori, relaia profesor-elevi i profe capt i caracter de consilierat, de cooperare i
ajutor reciproc, asi dezvolta spiritul de independen i iniiativ responsabil i creativ i
managerial, al elevilor i al grupului colar n ansamblul su.
Capacitate de creativitate n grup Exist aprecieri c emiterea de idei, soluii etc. noi,
originale n grup este superioar contribuiei creative a unei persoane sau unui numr restrns de
persoane, cci inteligena i competiia n colectiv se manifest mai bine. Exist ns preri de
nencredere n capacitatea de creativitate n grup, motivndu-se prin starea de conformitate la
standardizare, gndirea n aceeai direcie, teama de prestigiul anumitor persoane creative etc. nu
sunt favorabile manifestrii creativitii n grup. Desigur, este bine s analizm cu atenie cele dou
ipostaze.
De reinut faptul c n anumite grupuri sociale, inclusiv colare, atunci cnd prezeni o serie de
parametrii valoroi, cum sunt: nivelul ridicat de pre-; i existena unor caliti individuale

83

(aptitudini, nclinaii i potenial creativ :.), o atmosfer de emulaie (competiie loial), de

apreciere obiectiv a ersonalitii membrilor grupului etc., n grup se poate manifesta capacitatea
de creativitate.
Iniierea i folosirea brainstorming-ului, ca metod de creativitate n grup, este o dovad de
ncredere n capacitatea creativ a grupului. Aceasta, cu att mai mult cu ct n etapa contemporan
rezolvarea problemelor cere un aport inter i pluridisciplinar, deci o contribuie a inteligenei i
creativitii de grup. Desigur, aceasta trebuie binat cu creativitatea individual, care adesea a avut
i poate avea contribuie deosebit de valoroas, chiar de revoluionare a tiinei i practicii sociale.
Sintalitatea grupului colar (gr. syn - mpreun; engl. syntality - personalitate distinct a
grupului). Sintalitatea este o caracteristic important ce reprezint performane marcate ale unui
grup colar, care a ajuns s se manifeste ca un tot unitar, elevat, valoros i eficient, ca si cum ar fi o
singur persoan, deci analog cu personalitatea tinet a unui anumit individ. Sintalitatea prezint o
deosebit importan pentru lucrarea n i pentru grup. A vorbi de sintalitate nseamn c grupul colar a
ajuns s fie finit prin anumite proprieti psihosocioeducative: consens, unitate i conformitate,
dinamism, coeziune, capacitate de autoorganizare (autoconducere), autocontrol autoevaluare etc.,
nsoite de feedback, toate acestea evideniindu-i o personalitate tinet (sintalitate) n raport cu alte
grupuri colare. Sintalitatea are interferene directe sociabilitatea - care este o caracteristic a
individului ce triete i acioneaz, exprimnd capacitatea individului, ca fiin sociabil, de a fi
deschis comunicrii i interaciunii cu membrii grupului, de a stabili relaii mutuale (de reciprocitate),
de a se transpune n situaia celorlali.
Caracterul democratic al vieii si activitii grupului colar In condiiile societii civile
democratice i ale statului de drept, ntreaga via i activitate, relaiile i conducerea grupului
trebuie s aib un caracter democratic. Acesta presupune: drepturi i anse egale de pregtire i
educare, precum i libertate de gndire, opinie i iniiativ creatoare a membrilor grupului colar;
participare contient i activ, nsoit de competiie loial n ndeplinirea obiectivelor comune si
a aspiraiilor individuale; rspundere fa de grup pentru ndeplinirea obiectivelor comune i
rspundere individual pentru sarcinile ce revin fiecrui membru al grupului colar; comportare
civilizat, demn, ntre membrii grupului colar; stil de conducere democratic, bazat pe raporturi
optime de interaciu lideri, membrii grupului i educatori, pe cooperare, solidaritate, colegialitate, i
ajutor reciproc, consilierat, pe discutarea problemelor si luarea deciziilor etc., dar i pe exigen i
autoexigen, pe autoconducere i autoevaluare.
Pentru studierea i cunoaterea grupurilor colare se folosete un sis metode, procedee i
tehnici psihosociometrice, printre care le prezentm mai importante: 1) testul sociometric; 2)
psihodrama; 3) sociodrama; 4) sociograma; 5) sociomatricea; 6) organigrama; 7) experimentul
psihosocial; 8) vaia psihosocial; 9) ancheta psihosocial (chestionarul) i 10) aprecierea
obiectiv a personalitii.
Testul sociometric Este o metod fundamental de studiere i cunoatere a grupului scolar, care
presupune:
a) determinarea locului ce-1 ocup individul n cadrul relaiilor interpersonale din grup (apreciat,
popular, izolat, respins, ignorat etc.) i
b) detectarea structurii psihosociale globale a grupului, cu eventualelestructuri, centre de influen,
grade de coeziune, capacitate de autoconduere.
Pe baza datelor testului se ntocmesc sociograma, sociomatricea etc., care ajuta la reoganizarea grupului
colar, conform cu imaginea psihosocial rezultat din est. Testul sociometric poate evita plasarea
membrilor grupului colar ntr-o situaie standartizat (ablonard) i poate nltura teama fa de
aplicarea testului, dac a fost precedat de o anchet sociologic. Valoarea i eficiena gnoseologic i
psihosocioeducativ ale testului sociometric sunt asigurate de acurateea aplicrii lui i de folosirea
concomitent si a altor metode de studiere a grupului colar, cum ar fi testele de personalitate
de aptitudini, evaluarea obiectiv a personalitii i altele.i
Psihodrama (gr. psyche - suflet, psihic i drama- aciune, ndeosebi simulat).

84

Este o metod sociometric sub form de joc dramatic (de rol)psihosociologul american de
origine romn J. L. Moreno. Ea are ca el studierea grupului i psihoterapia lui, prin efectele
catarsice (gr. Katarsis- purificare, eliberare) ale jocului dramatic (teatral sau de rol). Ea const din
itrpretarea liber de ctre membrii grupului colar a unor roluri, stimulndui s triasc rolul jucat i
prin acesta s-i elibereze (descarce") tendinele durile inhibate (refulate), care tensionau
incontientul lor, realiznd o optimizare a vieii, relaiilor sociale i interpersonale, i, dup caz,
ameliorarea sau vindecarea unor tulburri nervoase sau psihice.
Organigrama Este o modalitate de prezentare grafic schematic a organizrii, subordonrii i
relaiilor ce se manifest n grupul colar, evideniind obiectivele, eventualele subgrupuri,
articulaiile inter i intranivelare, statusurile i rolurile membri grupului colar i altele.
Experimentul psihosocial Este metoda psihosociometric prin care se provoac
fenomenele psihosocioeducative ce se studiaz si se doresc optimizate ntr-un grup colar. El presupune
stabilirea unei ipoteze, a unui program de investigare, a unor grupuri colare experimentale i martor,
a unei metodologii de cercetare etc. Experimentul psihosocial poate completa investigaiile si cu
alte metode si tehnici, cum sunt observa convorbirea, ancheta (chestionarul) etc.
Observaia psihosocial Este metoda de cunoatere, fr nici o modificare, a fenomenelor
psihosocioeducative dintr-un grup colar. Ea poate fi o observare direct, de participare la
desfurarea proceselor n grup, sau poate fi o observare indirect, care implic cercetarea
produselor membrilor grupului colar sau o observare discret", fcut de la distan".
Ancheta psihosocial (chestionarul) (lat. quaestio - cutare, ntrebare).
Este o modalitate ce implic anumite ntrebri sau imagini grafice, de mite itemuri, cu funcie
de stimuli intelectuali, afectivi etc., ce se insereaz pe un formular, la care subiecii (membrii
grupului colar) dau rspunsuri scrise, verbale, nregistrate pe benzi magnetice sau casete video
etc. Rspunsurile analizate pe baz de gril sau alte sisteme de evaluare, stabilindu-se anumii
coeficieni, indicatori, tabele, diagrame etc., care interpretate ofer informaii despre fenome
psihosocioeducative investigate.
Aprecierea obiectiv a personalitii
Este o metod iniiat de eminentul psiholog romn Gheorghe Zapan. Se folosete att pentru
studierea i cunoaterea performanelor membrilor grupului colar, ct si a trsturilor lor de
personalitate. Ea se bazeaz pe cunoaterea reciproc a membrilor grupului colar si pe realizarea
unei percepii sociale mai adecvate i exacte. Metoda consider c aprecierea n sine este un act
subiectiv. un proces care parcurge trei etape de activitate cognitiv a individului.
a)observarea comportamentelor celuilalt (celorlali);
a) evaluarea lor, folosind judecata analitic i comparaia social;
c) obiectivarea deciziei rezultate cu privire la notele definitorii ale persoanei
ercetate.
Tehnica aprecierii obiective const n parcurgerea a trei momente:
a) corelarea aprecierilor emise asupra performanelor proprii, ca i a celorlai, nainte de aplicarea
unor probe;
b) efectuarea de aprecieri privind rezultatele probelor aplicate i ierarhizarea indivizilor pe
baza acestor rezultate,
c) corelarea celor dou ierarhii (a i b), cu ierarhia real a rezultatelor obiinute. Cu ct ierarhia
exprim mai veridic si exact nsuirile existente, cu att ea devine mai obiectiv. De remarcat
faptul c tehnica aprecierii reciproce a persoanelor, cu respectarea metodologiei prezentate, educ
subiecii ce alctuiesc grupul colar pentru o apreciere obiectiv, contribuind, n acelai timp, la
educarea capacitii de autoapreciere.
15.4. Dinamica formrii i educrii grupului colar Un grup colar viabil i eficient este o
comuniune funcional, astfel nct fenomenele psihosociale care se manifest i se consolideaz
n cadrul lui dovedesc fluiditi si interaciune, n contextul unei continue modificri i transformri
calitative. De aceea, se poate vorbi i de o dinamic a formrii i educrii grupului colar. Aceast
dinamic cunoate trei etape interdependente: 1) a grupului neomogen; a) a nchegrii nucleului
managerial si 3) a grupului colar nchegat, omogen i unitar.

85

Etapa grupului colar neomogen, neunitar Este etapa nceputului de existen a grupului
colar, care se prezint neunitar, fr interaciuni cu fenomenele psihosociale sau ntre persoanele
ce alctuiesc grupul. Este etapa n care se alege nucleul managerial al grupului (liderul - eful clasei
de elevi sau grupei de studeni i ali responsabili ai unor sectoare de activitate ale grupului). Se
stabilesc interesele, obiectivele, coninuturile, modalitile i finalitile comune ale grupului, se
iniiaz si ncep s se manifeste relaiile inter-personale etc. Dei muli elevi (studeni) au ctigat o
anumit experien n cadrul unor grupuri colare, corespunztoare claselor ce le-au absolvit (cu
excepia elevilor din clasa nti), totui datorit structurii, intereselor si obiectivelor noi ale grupului
pe care 1-au format, att activitatea nucleului managerial, ct i activitatea membrilor grupului
dovedesc o anumit timiditate i o eficien limitat, n asemenea condiii, un rol important n
ndrumarea nucleului managerial i al membrilor grupului colar l au cadrele didactice, dirigintele
clasei de elevi. Toate ndrumrile acestora trebuie fcute n aa fel nct ele s fie receptate n mod
contient de liderii i membrii grupului, integrnd ndrumrile primite drept componente ale propriei
lor personaliti, ale personalitii specifice grupului. Pentru ca nucleul managerial i membrii
grupului s obin o experien mai bogat, sunt benefice discuiile i schimburile de experien cu alte
nuclee manageriale i grupuri colare, care sunt ntr-o etap mai avansat i formare i educare. Pot
fi realizate i unele simulri, cum sunt psihodrama, sociodrama etc., care pot oferi informaii i pot
contribui la formarea i educarea psihosocial a nucleului managerial, a membrilor grupului, a
grupului colar n ansamblul su.
Etapa nchegrii nucleului managerial n aceast etap, nucleul managerial se implic i
acioneaz tot mai mult viaa grupului, devenind un nucleu coordonator responsabil, capabil s
antrcneze prin fore proprii la realizarea obiectivelor grupului colar pe cea mai mare parte a
membrilor si. n aceast perioad, profesorii i ndeosebi profesorul diriginte continu s-i
exercite rolul de ndrumtori, dar ntr-o ipostaz calitativ noua. sensul c ndrumrile, sfaturile lor
sunt transmise n mare msur nucleului managerial, care le recepteaz, le interiorizeaz i le
transmite membrilor grupului pe propriile lui ndrumri. O astfel de calitate a nucleului
managerial i antrenarea unui numr tot mai mare de membri la ndeplinirea obiectivelor
grupului colar evideniaz trecerea grupului colar ntr-o etap calitativ superioar.
Etapa grupului colar omogen, nchegat si unitar Este etapa cnd, sub coordonarea
nucleului managerial si mpreun cu acesta, aproape toi membrii grupului colar particip
activ, contient , responsabil la ndeplinirea obiectivelor comune ale acestuia, n acest context fl
manifest o opinie public unic a grupului colar, ca urmare a realizrii coeziui i unitii psihosociale
i educative a ntregii comuniuni colare. Aceast perioad este marcat de relaii mutuale, grupul
colar fiind n msur s asigure satisfacere att a intereselor i obiectivelor comune, ct i a
intereselor i aspiraiilor fiecrui membru al grupului n parte. De asemenea, grupul manifest
funcii psihosociale educative superioare, cum sunt cele de autoconducere i de
autodisciplin, autocontrol i evaluare, fenomenul de feedback fiind prezent att la nivelul
fiecrui membru al grupului colar, ct i al grupului ca tot unitar. Aceste caliti evideniaz
faptul c grupul colar a devenit un factor educativ, putndu-se aprecia c educaia se face n mare
msur n grup i prin grup.
Factorii i modalitile formrii i educrii grupului colar
Factorii Factorii, ca vectori (fore) psihoeducativi, care sprijin formarea i educarea grupului
colar sunt, n general, cei cunoscui i anume: familia, colile, facifl tile, universitile,
fundaiile, asociaiile etc. colare i studeneti, institutifl extracolare, mass media etc. i toi
cei care, ntr-o msur mai mare sau nfl mic, integreaz ntre obiectivele (preocuprile) lor i o
dimensiune educativ aa cum sunt societile comerciale i de alt natur, care sunt
beneficia nvmntului, care vor integra n activitatea social-util absolvenii colilor i
facultilor. Desigur, factorii educativi de baz rmn n continuare: familia, colile i facultile,
prinii i respectiv cadrele didactice. Trebuie avut n vedere faptul c i grupurile colare i
grupurile studeneti devin ele nsele factori educativi.
Strategiile formrii si educrii grupului colar Strategiile, care reprezint cile, mijloacele,
procedeele i tehnicile psihosocioeducative de formare i educare ale grupului colar sunt, de
asemenea, cele ntlnite la educarea tinerei generaii n general i la studierea grupului colar n
special. Printre acestea, fr a le delimita, pot fi menionate: psihodrama, sociodrama, jocurile

86

sociale, simularea, aprecierea obiectiv a personalitii; observaia, experimentul, ancheta

(chestionarul), testele, conversaia, studiul de caz, lucrul n grup (echip) sau cooperarea,
simpozionul, masa rotund, referatele-dezbatere, creativitatea n grup (brainstorming-ul),
convingerea, exemplul, aprecierea moral, adunrile grupului, concursurile i competiiile
diverse etc.
Metodele i formele de educare trebuie s foloseasc att la ndeplinirea obiectivelor comune
ale grupului, ct i ale aspiraiilor individuale ale membrilor si. Ele trebuie s se adapteze att
particularitilor de vrst ale elevilor din grup, ct i la particularitile lor individuale, asigurndu-le
o tratare individual i difereniat. n ce privete particularitile individuale, trebuie acordat o
atenie deosebit elevilor supradotai, a celor ce-i ntrec colegii de vrst i pregtire sub raport
intelectual ndeosebi, printr-un coeficient de inteligen cu mult peste sut si sub raportul aptitudinilor deosebite, spre a le asigura o dezvoltare de performan ridicat. Printre msurile care s
contribuie la dezvoltarea elevilor supradotai se pot meniona, aa cum s-a mai precizat: orientarea
elevilor spre acele scoli i secii care corespund cel mai bine aptitudinilor lor deosebite matematic, fizic, chimie, informatic etc., oferirea n planul de nvmnt a unor discipline
opionale, antrenarea lor n cercuri pe obiecte i n concursuri, olimpiade, competiii diverse, care s-i
determine n valorificarea potenialului psihofiziologic deosebit, n dinamizarea independenei i
iniiativei lor creatoare etc., considerndu-i pe elevii supradotai fondul de aur al progresului rii.
Elevilor supradotai care obin rezultate de performan deosebite trebuie s li se acorde o
recompensare corespunztoare - diplome, medalii, recompense materiale, promovarea a doi ani de
studii ntr-un an calendaristic, intrarea fr concurs de admitere n nvmntul superior etc.
Condiii ale formrii i educrii grupului colar Succesul n formarea i educarea elevat i
eficient a grupului colar implic si respectarea unor condiii, printre care se pot meniona:
- asigurarea unui regim de via i activitate raional, dinamic i adecvat fiecrei etape de
dezvoltare a grupului;
- stabilirea unor interese i obiective comune i individuale, ca i a unor reia
sociale i interpersonale valoroase, n concordan cu exigenele societii demc
cratice, acceptate i contientizate de membrii grupului colar;
- stabilirea unor perspective mai apropiate i mai ndeprtate, n strns legturi cu obiectivele
comune i individuale, care s dinamizeze viaa i activitatea grupului i membrilor si spre o
dezvoltare calitativ superioar continu;
- realizarea unui stil de via i munc optimist, capabil s determine elevii s lupte pentru
nvingerea dificultilor de orice natur ce ar aprea n viaa grupului colar i a lor personal;
- realizarea unei comportri civilizate, demne, n grup i n relaiile interindividuale,
care s le ofere i capacitile de a preveni sau de a nltura eventuale abateri;
- dezvoltarea unor relaii democratice n activitatea de conducere a grupului ntre grup,
membrii si i cadrele didactice, profesorul diriginte ndeosebi, care sa stimuleze cooperarea,
ajutorul i respectul reciproc, competiia loial etc. n interesul grupului i al membrilor si;
- dinamizarea independenei i iniiativei creatoare n vederea obinerii unor
rezultate de performan de ctre grupul colar i de ctre fiecare membru al su;
- folosirea celor mai adecvate i valoroase strategii psihosocioeducative n viaa
n activitatea i n comportamentul grupului colar, care s contribuie att la cunoaterea
fenomenelor psihosocioeducative din grup, ct i la formarea i educarea elevat i eficient a
grupului, n spiritul celor mai nalte exigene psihosocioeducative.
Grupul studenesc n comparaie cu grupul colar Este de subliniat faptul c problematica
dezbtut pn aici a privit deosebi grupul colar. Despre grupul studenesc s-au fcut doar unele
trimiteri fr a le dezvolta conform specificului acestuia. Se consider c ar fi binevenit o succint
comparaie ntre cele dou grupuri educaionale (colar i studenesc, evideniindu-se unele
asemnri i deosebiri, care, eventual, s ofere factorii educativi din nvmntul superior i
grupului studenesc nsui dou posibiliti
a) de extrapolare creatoare a datelor privitoare la grupul colar,
studiere i educarea grupului studenesc, datorit asemnrilor, i
b) de gsire a unor date i soluii noi, specifice studierii i educrii grupului
studenesc, datorit deosebirilor.

87

a) Asemnri ntre cele dou grupuri educaionale (colar i studenesc, mrime relativ
aceeai (relativ acelai numr de membri); nuclee managere relativ asemntoare (lideri de clas
i respectiv - lideri de grup i an, la care se adaug un anumit numr de responsabili permaneni
sau temporari ai diverselor sectoare de activitate din fiecare grup), reprezentani n organele de
conducere a instituiilor de nvmnt din care fac parte - coala i respectiv facultatea]
universitatea, cu meniunea c numrul reprezentanilor grupului studenesc este mai
mare dect cel al grupului colar; obiective relativ comune legate de nvtur i armarea
profesionalitii, desigur la niveluri mai ridicate n grupul studenesc; relaii didactice de
ndrumare, sprijin i exigen etc. Toate acestea i altele atest sibilitatea extrapolrii creative a
unor soluii ce privesc grupul colar pentru studierea i educarea grupului studenesc.
b) Deosebiri care separ cele dou grupuri educaionale i care dau note stincte grupului
studenesc: elevii au vrsta mai mic ncadrat ntre copilrie i adolescen, cu anumite
particulariti psihosocioeducative, n timp ce studenii au o vrst mai mare, ncadrat n vrsta
adulilor, cu particulariti psihosocioeducaionale deosebite; elevii au o personalitate n formare,
n timp ce studenii au o personalitate conturat, matur; grupul colar are o ndrumare
nemijlocit din partea profesorului diriginte, justificat de statusul membrilor lui n formare, n
timp ce grupul studenesc nu are o astfel de ndrumare, el beneficiind, n virtutea autonomiei
universitate, de autoconducere; dei grupului ecolar i membrilor si li se dezvolt caliti de
autoconducere, de subieci ai educaiei, grupul studenesc se bazeaz, aa cum am artat, numai
pe autoconducere i membrii si sunt tratai, n msur considerabil, ca subieci ai educaiei, ca
propriii lor educatori; dei i n grupul colar, concomitent cu manifestarea relaiilor de
ndrumare, sprijin i exigen, se dezvolt i relaii psihosociale i educaionale de cooperare,
ajutor teciproc i consilierat, n grupul studenesc relaiile psihosocioeducaionale sunt, n cea
mai mare msur, de cooperare, ajutor reciproc i consilierat; ndrumarea i relaiile psihosociale
i educaionale din grupul colar se statueaz ntre oficial i neoficial, n timp ce ndrumarea i
relaiile psihosociale i educaionale din (grupul studenesc se situeaz, n cea mai mare msur,
n sfera neoficialului, ele fiind receptate i interiorizate prin contientizare ca necesare, att din
partea nucleului managerial, ct i al membrilor grupului studenesc.
Membrii grupului colar au relaii strnse i reglementate cu prinii, cu familia, n timp ce
membrii grupului studenesc nu mai au o relaie oficial cu prinii, cu familia, dect ntr-un
cadru temporar neoficial, cum ar fi n timpul vacanelor, n familie, n timpul eventualelor vizite
ale unor prini la facultate i, uneori, prin corespondena dintre facultate i prini (desigur, o
relaie discret, de la om la om, cu prinii ar fi benefic i pentru studeni). In ceea ce privete
relaia profesori-studeni sau grup studenesc, ea trebuie s fie o legtur discret, apropiat,
uman i neoficial", bazat pe nelegere, sprijin, consilierat, pe cooperare, aceasta fr ca s se
nlture ndrumrile i exigenele didactice. Relaia profesor-student trebuie s dinamizeze
grupul studenesc la auto-conducere, independen i iniiativ, autocontrol i autoevaluare n
ndeplinirea cbiectivelor comune i n perfecionarea personalitii i profesionalitii, manifestndu-se activ fenomenul de feedback. Toate acestea i alte deosebiri necesit o abordare
dinamic i creatoare a problemelor studierii, formrii i educrii grupului studenesc, abordare
care s se fac n spiritul psihologiei sociale, al sociologiei educaionale i al pedagogiei, n
concordan cu orientrile i exigenele societii civile, ale democraiei i ale statului de drept.

1.
2.
3.
4.

ntrebri pentru autoevaluare:

Concept de grup colar.
Caracteristicele grupuli colar.
Modaliti de studiere i cunoatere a grupurilor colare
Dinamica formrii i educrii grupului colar

88

Lecii practice (seminare)-16 ore

Seminarul 1,2
Tema:Dezvoltarea, educarea i formarea personalitii umane.
Puncte de reper:
1.Conceptul de personalitate uman.
2.Condiiile i factorii dezvoltrii personalitii umane.
3.Rolul ereditii i mediului n dezvoltare i formarea personalitii .
4.Etapele de dezvoltare a copiilior. Particularitile individuale i de vrst.
Impotana cunoaterii lor de ctre pedagog n activitatea educaional.
5.Problema acceleraiei i maturizrii fizico-biologoce i sociale a personalitii.
Laturili pozitive i negative ale acceleraiei.
6.Educaia factor determinant, hotrtor n procesul dezvoltrii i formrii
personalitii .
7.Procesul de educie:actualitatea zilei; probleme; perspective.
8 Metodele de cercetare n pedagogie.Caracteristica general.
nsrcinri:
1. Selectai 50 de cuvinte din Dicionarul explicativ al limbii Romne 50
de cuvinte , care caracterizeaz componentele personalitii umane.
2. Selectai o problem educativ i propunei o variant de cercetare a ei
Litereatura:
1.Emil Surdu Prelegeri de pedagogie general.Bucureti
2.J Nicola D.Farca Pedagogia general Chiinu
3.J Banta Pedagogie, Bucureti
4.J.Nicola Pedagogie Bucureti

Seminarul N 3
Tema:Formarea concepiei stiinifico-materialist despre lume la elevi
Puncte de reper:
1.Noiune de concepie materiaslist despre lume.
2. Procesul formrii concepiei materialiste despre lume
3. Cile i mijloacele formrii concepiei stiinifice despre lume.
4. Educaia ateist (la acceptul studentului).
5. Educaia religioas ( la acceptul studentului).
Pungua pedagogic:
a)Evenimentul zilei discuia informaiei din mass-media.
b)Prerea mea este- discuia unui articol din presa pedagogic
Literatura:
1.Constantin Cuco, Pedagogie, Polurom, 2000.
2. Babanschii I.K. i al. Pedagoghica, M.1988.
3. Baranov S.P. i al. Pedagogia.Chiinu, 1990.
Seminarul N 4
Tema: Noiunile de baz ale didacticei.
Puncte de reper:
1. Procesul de instruire i componentele lui.

89

2. Principiile de instruire i caracteristica lor.

3. Curriculumul obiectului colar.
4. Formele de organizare a procesului de instruire.
Pungua pedagogic:
a)Evenimentul zilei discuia informaiei din mass-media.
b)Prerea mea este- discuia unui articol din presa pedagogic
Literatura:
1. Constantin Cuco, Pedagogie, Polurom, 2000.
2. Babanschii I.K. i al. Pedagoghica, M.1988.
3. Baranov S.P. i al. Pedagogia.Chiinu, 1990.
4. Michel Minder. Didactica funcional, obiective, strategiii,
evaluare.Cartier, 2003.
5. Sorin Cristea. Dicionar de pedagogie. Litera Internaional, 2000.
Seminarul N5
Tema: Metodele de instruire.Clasificarea i caracteristica lor.
Puncte de reper:
1.Noiune i cerine fa de metodle de instruire.
2. Caracteizarea metodelor de organizare i realizare a activitii de
cunoatere a elevilor.
3. Caracterizarea metodelor de stimulare a activitii de cunoatere
5. Analiza metodelor de control i autocontrol a activitii elevilor.
Pungua pedagogic:
a)Evenimentul zilei discuia informaiei din mass-m,edia.
b)Prerea mea este- discuia unui articol din presa pedagogic
Literatura:
1.Baranov S.P. i al. Pedagogia.Chiinu, 1990.
2. Babanschii I.K. i al. Pedagoghica, M.1988.
3. Ioan Banta i al. Pedagogie, Bucureti ,1983
4. Michel Minder. Didactica funcional, obiective, strategiii,
evaluare.Cartier, 2003.
5. Sorin Cristea. Dicionar de pedagogie. Litera Internaional, 2000.
Seminarul N 6
Tema:Educaia intelectual , politehnic i a gndirii creative la elevi.
Puncte de reper:
1. Obiectivele educaiei intelectuale a elevilor.
2. Educaia politehnic i orientsarea profesional a elevilor.
3. Dezvoltarea gndirii crative la elevi.
Pungua pedagogic:
a)Evenimentul zilei discuia informaiei din mass-m,edia.
b)Prerea mea este- discuia unui articol din presa pedagogic
Literatura:
1.Baranov S.P. i al. Pedagogia.Chiinu, 1990.

90

2. Babanschii I.K. i al. Pedagoghica, M.1988.

3. Ioan Banta i al. Pedagogie, Bucureti ,1983
4. Michel Minder. Didactica funcional, obiective, strategiii,
evaluare.Cartier, 2003.
5. Sorin Cristea. Dicionar de pedagogie. Litera Internaional, 2000.
Seminarul N7
Tema:Problemele dezvoltrii i formrii colectivului de elelvi.
Puncte de reper:
1. Colectivul educativ i personalitatea copilului.
2. Stuctura colectivului de copii.
3. Cile de formare a colectivului de elevi.
4. Stadiile dezvoltrii colectivului de elevi.
Pungua pedagogic:
a)Evenimentul zilei discuia informaiei din mass-m,edia.
b)Prerea mea este- discuia unui articol din presa pedagogic
Literatura:
1.Baranov S.P. i al. Pedagogia.Chiinu, 1990.
2. Babanschii I.K. i al. Pedagoghica, M.1988.
3. Ioan Banta i al. Pedagogie, Bucureti ,1983
4. Michel Minder. Didactica funcional, obiective, strategiii,
evaluare.Cartier, 2003.
5. Sorin Cristea. Dicionar de pedagogie. Litera Internaional, 2000.

Seminarul N8
Tema: Problemele educaiei copiilor n familie.
Puncte de reper.
1. Familia celul a societii. Problemele interaciunii cu societatea.
2. Responsabilitatea familiei n educarea generatiei tinere.
3. Conlucrarea pedagogilor cu familia in educarrea copiilor.
Pungua pedagogic:
a)Evenimentul zilei discuia informaiei din mass-m,edia.
b)Prerea mea este- discuia unui articol din presa pedagogic.
Literatura:
1.Baranov S.P. i al. Pedagogia.Chiinu, 1990.
2. Babanschii I.K. i al. Pedagoghica, M.1988.
3. Ioan Banta i al. Pedagogie, Bucureti ,2000
4. Elizabeta Stciulescu, Sociologia educaiei familiale. Polirom,1997.
5. Sorin Cristea. Dicionar de pedagogie. Litera Internaional, 2000.

91

ntrebri pentru promovarea examenului la cursul de Pedagogie general.

1. Bazele teoretico-metodologice ale pedagogiei. Obiectul pedagogiei.Categoriile fundamentale.
Sistemul de tiine pedagogice, legtura cu alte tiine.
2. Metodele de cercetare n pedagogie.Rolul educaiei n progresul social.
3. Dezvoltarea ,educarea i formatrea personalitii.Conceptul de personalitate. Esena social a
omului.Factorii dezvoltrii i formrii personalitii.
4. Etapele de dezvoltare, particularitile de vrst i individuale ale copilului.Caracteriszarea lor.
5. Procesul pedagogic: noiunile de baz, caracterizarea lor.Unitataea procesului instructiv-educativ.
6. Principiile procesului instructiv -educativ i caracteristica lor.Specificul i interaciunea metodelor
de instruire i educaie.
7. Didactica( baza teoretico-metodologic). Etapele dezvoltrii didacticii. Bazele psihologo-pedagogice
ale activitii cognitive.
8. Structura procesului de instruire, modelarea lui. Principiile procesului instructiv i caracterizarea lor.
9. Coninutul nvmntului, funciile,criteriile de selectare.Caracteristica curricumului la obiectul de
studiu.Realizarea coninutului nvmntului n coala contemporan.
10.Metodele de instruire, clasificarea i carectreristica lor.
11.Formele de organizare a procesului instructiv.
12.Tipologia i structura lectiilor. Cerinele leciei contemporane.
13.Utilizarea computerului n procesul de instruire.
14.Evaluarea cunotinelor , priceperilor i deprinderilor elevilor.
15.Teoria educaiei.Scopul,principiile i legitile procesului de educaie.
16.Noiune de ideal educativ. Formarea concepiei tiinifice despre lume.
17.Metodele de educaie,clasificara i caracteristica lor.
18.Educaia intercultural.
19.Educaia intelectual . Sarcinele,coninutul , i metodele educaiei intelectuale a elevilor.
20.Educaia prin munc i politehnic a elevilor.
21.Educarea gndirii creative la elevi.
22.Orientarea profesional a elevilor. Cile de realizare.
23.Educaie estetic. Esena,sarcinile i formele educaiei estetice a elevilor.Posibilitile activitilor
extracolare de educaie estetic.
24.Educaia fizic.Scopul, sarcinile, formele de educaie fizic in coal.Compartimentul extracolar al
educaiei fizice al elevilor.
25.Formarea i dezvoltarea colectivului de elevi.Structura, cile de formare.
26.Stadiile dezvoltrii colectivului de elevi.Rolul colectivului n formarea personalitii copilului.
27.nvtorul educator i diriginte de clas.Sarcinile, funciile, coninutul i formele muncii educative.
28.Miestria pedagogic.
29.Munca comun a colii, familiei i societii n edificartea viitorului cetean.Unitatea aciunilor.
30.M;anagmentul educaional. Etica relaiilor dintre coal i prini, dintre coal i societate.
31.Structura sistemului de nvmnt din Republica Moldova.
32. Doctrine pedagogice moderne.

92

Coninutul disciplinei Prelegeri

Bazele teoretico-metodologice ale pedagogiei-2 ore.
Obiectul pedagogiei.Categoriile fundamentale. Sistemul de tiine pedagogice, legtura cu
alte tiine.Metodele de cercetare n pedagogie.Educaia i progresul social.
Dezvoltarea ,educarea i formatrea personalitii-2 ore.
Conceptul de personalitate. Esena social a omului.Factorii dezvoltrii i formrii
personalitii.Etapele de dezvoltare, particularitile de vrst i individuale ale copilului.Elevulobiect i subiect al aciunii instructiv educative.
Bazele teoretice ale didacticei- 12 ore.
1.Didactica( baza teoretico-metodologic) 2 ore. Etapele dezvoltrii didacticii. Bazele
psihologo-pedagogice ale activitii cognitive.Formarea concepiei stiinifice despre lume
la elevi.
5. Coninutul nvmntului (curriculum) -2 ore. Funciile,criteriile de selectare.
Structura procesului de instruire, modelarea lui.Documentele colare.
6. Procesul pedagogic - 2 ore. Unitataea procesului instructiv-educativ. Componentele
cognitiv, formativ, aplicativ ale procesului de instruire.Principiile procesului instructiv educativ i caracteristica lor.
4.Metodele de instruire 2 ore. Clasificarea i carectreristica metodelor de
instruire:metodele organizrii i realizrii activitii cognitive (verbale, intuitive,practiceactive, reproductive,inductive i deductive, etc.); metode de stimulare i motivare a activitii
cognitive a elevilor; metodele de control i autocontrol n instruire.
5. Formele de organizare a procesului instructiv- 2 ore. Lecia forma de baz.Tipologia i
structura lectiilor.Proiectarea didactic.Mijloacele de instruire.
6. Evaluarea -2 ore. Evaluarea cunotinelor , priceperilor i deprinderilor
elevilor.Importana educativ i instructiv a evalurii. Tipurile i formele evalurii.
4. Teoria educaiei - 16 ore.
1.Procesul de educaie 2 ore. Scopul, esena , principiile i legitile procesului de
educaie.Noiune de ideal educativ.
2. Metodele de educaie,clasificara i caracteristica lor 2 ore.
3. Educaia intercultural -2 ore. Cocept de educaie intercultural: eco-cultural; nia de
dezvoltare.Efectele contactelor culturale. Adoliscena, violena, factori de stres n societate.
Dimensiunile educaiei interculturale. Perspective interculturale.Metodologii i mijloace ale
educaiei interculturale.
4. Managmentul educaional -2 ore. Managmentul educaional ca tiin. Principiile
mamagmentului educaional: conducerea democratic; mbinarea responsabilitii personale
cu conducerea colectiv; operativitatea; deontologia conducerii;promovarea
cadrelor.Nivelurile de conducere. Diagnoza, prognoza, funciile conducerii .
5. Sociologia educaiei familiale 2 ore. Educaia familial ca problem a societii.Cmpul
educaional al familiei.Stiluri educative ale familiei. Educaia n familiile cu deviane
(monoparentale; prini vitregi; demisia paternal...).Raportul fmiliei copilului cu ceilali
ageni educativi: coala, societatea.Restructurarea cmpului educaional al familiei n raport cu
schimbrile sociale, deciziile politice. Copilul actor al propriei educaii.
6.Orientarea colar i profesional -2 ore. Concept de orientare colar i profesional.
Factorii orientrii colare i profesionale.Strategii ale orientrii colare i profesionale.

93

7. Dezvoltarea colectivului de elevi ca factor educaional -2 ore. Coceptul colectivului de

elevi.Caracteristica colectivului de elevi: mrimea; compoziia; structura;interese, obiective;
sistemul de relaii; liderizmel; caraterul democratic al vieii n grup.Modaliti de studiere a
colectivului de elevi. Dinamica formrii colectivului de elevi.
8. Doctrine pedagogice moderne -2 ore. Complexitatea procesului educaional. Teorii
pedagogice. Fundamentarea teoretic a diferitor teorii, tehnologii educaionale .

Literatura.
1.Bonta, Ioan. Pedagogie. Bucureti.: All International, 1996. 317 p.
2. Cuco, Constantin.Pedagogie. Iai.:Polirom, 2000. 232 p.
3. Babanschi, Iuri. Pedagogie. Chiinu.: Lumina,1986, 435 p.
4. Cuco, Constantin. Istoria pedagogiei.Iai.: 2001, 288 p.
5. Romi, B. Iucu. Instruirea colar.Iai.: 2001,186 p.
6. Barabov, S.P. Pedagogica. Moscva.: 1987,368 p.
7. Crivoenco, L. P. Pedagogica. Moscva.:2004, 432 p.
8. Steiner, Rudolf. Educaie pentru libertate.Cluj.:1994. 266 p.
9. Dasen, Pierre ... Educia intercultural. Iai.:1999. 208 p.
10. Cara, Angela. Unitetea de nvnnt: Managmentul educaional. Ciinu.: 2002, 112 p.

94

Prezentele Note de curs eu fost elaborate conform timpului rezervat

pentru cursul de Pedagogie General la facultile Filologie i Muzic
i Pedagogie Muzical: 32 ore prelegeri i 16 ore seminare.

95