Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
2011 Punti Trecere
2011 Punti Trecere
SPORTULUI
INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI
PUNI DE TRECERE
NTRE NVMNTUL TRADIIONAL I CEL
BAZAT PE MODELE PEDAGOGICE ALTERNATIVE
N SISTEMUL ROMNESC DE NVMNT
Coordonator
Dr. Monica Cuciureanu
Bucureti, 2011
Coordonator:
dr. Monica Cuciureanu
Autori:
dr. Monica Cuciureanu, C.P. III, ISE, Asociaia Planul Jena Romnia, membru CNAE: cap.1.1.,
cap.1.2., cap.3.6., cap.5.1., cap.5.3., cap.6.1., cap.6.2., cap.6.3., cap.7.1., cap.7.2.
dr. Gheorghe Felea, Insp. gen. MECTS, Secretar general CNAE: cap.1.3, cap.2.1., cap.2.2.,
cap.2.3
prof. Zenovia Ungureanu, Federaia Waldorf Romnia, membru CNAE: cap.3.1.
prof. V. Petrovici, Federaia Waldorf Romnia: cap.3.1.
prof. Livia Vlad, Insp. c. ISJ Hunedoara: cap.3.2.
prof. Anca Pera, Centrul de Pedagogie Curativ Simeria, membru CNAE: cap.3.2.
prof. Elena Mihai, Centrul de Educaie i Dezvoltare Profesional Step by Step, membru CNAE:
cap.3.3.
lector univ. dr. Ioana Herseni, Centrul de Educaie i Dezvoltare Profesional Step by Step,
membru CNAE: cap.3.3.
dr. Elisabeta Negreanu, Asociaia pentru Educaie Montessori Romnia: cap.3.4.
Mariana Bndea, Asociaia Romn pentru o coal Modern, Timioara, membru CNAE:
cap.3.5.
Cornelia Novak, C.P.III, ISE: cap.4.1., cap.4.2., cap.7.1., cap.7.2.
Luminia Catan, C.P.III, ISE: cap.5.2., cap.5.3., cap.6.4., cap.6.5., cap.7.1., cap.7.2.
Introducere
Introducere
ititorul avizat va recunoate n prezentul studiu unul dintr-o serie deschis n urm
cu douzeci de ani. n anul 1991/1992 cercettori ai Institutului de tiine ale
Educaiei investigau dup decenii de politic prohibitiv n domeniul educaiei realitatea
educaional de dincolo de cortina de fier. n lucrarea Modele educaionale alternative,
coordonat de Ioana Herseni (Herseni, 1992) se descriau principalele modele pedagogice din
curentul Noii Educaii, care influenaser n mod semnificativ realitatea colilor din vestul
Europei, pn n momentul respectiv. Lucrarea a avut, dincolo de meritul de a-i informa pe
beneficiarii direci i indireci decideni n domeniul politicilor educaionale, cadre didactice,
prini, opinie public - i pe cel de a-i mobiliza pe unii dintre ei n direcia deschiderii ctre
pluralism educaional i inovaie n nvmnt. Ca urmare a interesului strnit de aceast
lucrare, au aprut i au fost susinute o serie de alte proiecte i iniiative n domeniul
alternativelor educaionale, care au contribuit la ceea ce ntre timp ar putea s apar ca o
micare de dinamizare a nvmntului, un new wave sau, mai degrab, un revival n acest
domeniu. ntre ele se afl proiectele Planul Jena n nvmntul romnesc, extins ulterior sub
numele de Planul Jena n actualitate sau Introducerea pedagogiei Montessori la nivelul
nvmntului precolar. Cadrele didactice interesate de inovaie n procesul didactic primeau,
prin asemenea proiecte, informaii, formare, asisten, susinere i consiliere de specialitate n
domeniul alternativelor educaionale.
Evoluia alternativelor educaionale din Romnia dup 1990 a fost cel mai viu exemplu al
reformei de jos n sus, adic de la cadrele didactice nspre autoritile sistemului de educaie i
s-a nscut din nevoia resimit de ctre dascli de a crea un altfel de coal, care s rspund
nevoilor actuale ale copiilor i ale comunitii educaionale, unui nou tip de societate. Aa se
face c structurile responsabile ale autoritilor competente au aprut ulterior, c vidul legislativ
n domeniu s-a umplut pe parcurs, n mai multe etape successive i c alternativele
educaionale mai sunt ameninate i astzi uneori de patul lui Procust (Felea, 2003).
Dup peste un deceniu de pluralism educaional, Ministerul Educaiei i Cercetrii a avut
iniiativa unei perspective generale asupra pieselor relative dispersate ale mozaicului
alternativelor educaionale din ara noastr. Direcia General de Evaluare, Prognoz i
Dezvoltare din ministrul de resort a iniiat o evaluare instituional a alterntivelor educaionale din
Romnia n perioada 11 29 martie 2002 i a publicat apoi un volum consistent n care descria
starea alternativelor educaionale la vremea respectiv, informa asupra principalelor
caracteristici ale diferitelor modele pedagogice alternative prezente n sistemul romnesc de
nvmnt i asupra legislaie care reglementa organizarea i funcionarea acestora. (Felea,
2003).
Studiul Puni de trecere ntre nvmntul tradiional i cel bazat pe modele pedagogice
alternative n sistemul romnesc de nvmnt nu i propune s reia informaia din lucrrile
anterioare n domeniu, ci dorete s aduc n atenia cititorului aspecte noi, precum evoluia
alternativelor educaionale n ultimii zece ani, perspective ale reprezentanilor alternativelor
educaionale asupra oportunitilor, dar i asupra ameninrilor asociate cu parcurgerea unei
Introducere
Introducere
alternativele educaionale (ori la care acestea au participat), publicaii relevante aprute n ara
noastr n ultimii zece ani, informaii solicitate cel mai frecvent de prini i opinia public etc.
Capitolele 4, 5 i 6 (redactate de cercettori ai Institutului de tiine ale Educaiei) se
refer la cercetarea propriu-zis i se structureaz dup cum urmeaz:
Capitolul 4 Metodologia cercetrii descrie modul de realizare a eantionului pentru
aceast cercetare, caracteristicile populaiei int, precum i metodele i instrumentele de
cercetare utilizate n vederea obinerii datelor din teritoriu.
Capitolul 5 Oferta alternativelor educaionale grupeaz rezultatele investigaiei de
teren n funcie de urmtoarele trei aspecte: n primul rnd - poziia alternativelor educaionale
n oferta colar (cuprinznd gradul de cunoatere i de promovare a alternativelor
educaionale, susinerea cadrelor didactice n derularea activitilor specifice, precum i
condiiile de lucru pentru cei care i deruleaz activitatea n sistemul de nvmnt precolar i
primar n alternativele educaionale); n al doilea rnd opinii i atitudini ale cadrelor
didactice i ale prinilor privind alternativele educaionale (motivaia prinilor n alegerea
unui anume tip de nvmnt pentru copilul lor i aspecte apreciate de copil, familie sau cadre
didactice la alternativele educaionale); n al treilea rnd formarea i perfecionarea cadrelor
didactice.
Capitolul 6 Situaii de transfer n i dinspre nvmntul alternativ grupeaz
rezultate ale investigaiei de teren pe aceast tem i se refer la frecvena situaiilor de
transfer, la motivaia i iniiativa n asemenea situaii, la modul i perioada de adaptare a
copilului transferat, la dificultile ntmpinate, precum i la strategiile cele mai uzitate pentru
depirea dificultilor, care apar n asemenea situaii.
Capitolul 7 Concluzii i recomandri i propune prezentarea succint a concluziilor
cercetrii, precum i recomandarea unor posibile soluii pentru ameliorarea situaiei copiilor care
se transfer n i din nvmntul alternativ. Unele msuri propuse au grad mare de
generalitate i o raz mai mare de aciune, facilitnd - n general - trecerea copiilor n
urmtoarele cicluri de nvmnt sau soluionnd i alte probleme conexe cu acest eveniment.
interveni (cu excepia cazurilor n care se acord derogri speciale), cum este cazul n Grecia,
Frana, Cipru, Luxemburg (la nivelul primar), Malta, Portugalia, Liechtenstein i Turcia. Cnd se
ia aceast decizie, autoritile publice pot lua n considerare anumite criterii, de exemplu dac
elevii (fraii sau surorile acestora) au mai frecventat anterior coala respectiv, locul de reziden
sau de munc al membrilor familiei etc.
n acest context putem afirma c situaia rii noastre n Europa este una bun, de
centru, n sensul c exist un grad de libertate suficient de mare n ceea ce privete
opiunea prinilor pentru o anume coal pe care s o urmeze copilul lor, fr ns ca
opiunea lor s poat fi mereu luat n consideraie. Este n general o ntlnire la mijloc de
drum ntre cerere i ofert. Ei nu au libertate absolut n alegerea colii copilului lor, ca n cazul
Belgiei, Irlandei, Olandei, dar nici nu sunt supui unor constrngeri extreme, ca n cazul Greciei,
Portugaliei sau Franei, unde copilul este arondat unei anume coli, iar opiunile prinilor nu
sunt luate n seam.
Dincolo de a putea sau nu s opteze pentru o coal sau alta, se pune n prezent i
problema criteriilor dup care se realizeaz opiunea. Dac n urm cu trei decenii prinii din
Romnia duceau copilul la cea mai apropiat coal, coala de cartier sau coala din sat, la
care copiii erau arondai, astzi criteriile de selecie s-au diversificat foarte mult. Din studii
realizate recent n Institutul de tiine ale Educaiei (Cuciureanu, 2010), reiese c n prezent
pentru prini sunt cel puin la fel de important ca i criteriile obiective (distana de domiciliu i
programul de lucru al unitii de nvmnt), cele subiective, care se refer la oferta
educaional, la calitatea serviciilor de educaie, la comunicarea bun dintre personalul didactic
i familie. Tot mai muli prini din ara noastr se arat dornici, atunci cnd au posibilitatea unei
opiuni, s fac uz de ea. Mai ales n mediul urban, unde oferta eduaional este mai bogat,
apar situaii n care prinii se arat dispui s fac un efort suplimentar (financiar, de timp sau
Dicionarul de tiine ale educaiei, volumul I, aprut recent, la Editura Sigma, nici
mcar nu conine termenul n discuie i face referire la el indirect, doar atunci cnd abordeaz
aspectele care privesc nvmntul particular. Astfel, n lucrarea citat, nvmntul particular
reprezint ansamblul instituiilor de nvmnt organizate de persoane particulare, de
comuniti culturale, religioase, de O.N.G.-uri etc., care funcioneaz n baza unui cadru legal
stabilit. Diferena dintre nvmntul nonpublic i cel particular privete relaia cu statul n
funcionarea i controlul activitii. n continuare, n lucrarea amintit se menioneaz: n rile
din U.E. cadrul legal de nfiinare se refer la dreptul prinilor de a-i alege o form alternativ
de nvmnt pentru copiii lor, libertatea cetenilor de a nfiina coli potrivit oportunitilor lor
filosofice, educaionale sau religioase etc. Instituiile particulare au un rol important n pregtirea
ideilor unui pluralism educaional i a pedagogiilor alternative, ntrind rolul comunitilor i al
iniiativei particulare.
Dac nvmntul tradiional a fost cea mai adecvat form de educaie pentru o
societate static, n care ocupaiile (meseriile, profesiile, funciile, calificrile) aveau o structur
dinainte cunoscut, pentru societatea postindustrial cca. 75% dintre ocupaii sunt nc
necunoscute i trebuie inventate. Un nvmnt n care accentul se pune pe achiziia i
reproducerea unor capaciti i abiliti dinainte cunoscute, prin metode prestabilite, care
creeaz ierarhii, trebuie nlocuit cu unul care s asigure competene i care s formeze oameni
capabili s nvee toat viaa, api s rspund adecvat la schimbrile sociale, politice, de
mediu, informaionale, culturale i tehnologice.
Iat de ce definiiile date termenului n Dicionarul de tiine ale educaiei provoac
nedumerire, alimenteaz vechi dileme i genereaz noi confuzii, ntruct exist alternative
educaionale att de stat, ct i particulare, iar pluralismul educaional include att
nvmntul particular, ct i alternativele educaionale, nvmntul confesional etc.
De asemenea, genul proxim, la care se raporteaz, n unele lucrri, alternativele
educaionale este nefericit ales sau incorect definit: sistemul de referin este, rnd pe rnd,
identificat ca fiind nvmntul de stat (omindu-se faptul c, n Romnia, alternativele fac
parte din nvmntul de stat), nvmntul tradiional (ignorndu-se preocuprile de
reform, de modernizare ale acestuia), nvmntul public (neglijndu-se faptul c
alternativele funcioneaz majoritatea n nvmntul de stat, fiind deci, i ele, publice),
nvmntul oficial (obnubilarea apartenenei alternativelor la sistemul oficial, pentru c
recunoaterea lor prin Legea educaiei naionale le confer statut oficial), nvmntul clasic
(raportarea alternativelor la o realitate care corespunde unei etape mai vechi din evoluia
pedagogiei, cea din momentul 1900), sistemul naional de nvmnt (nelundu-se n
consideraie faptul c alternativele acreditate fac parte, conform legii, din sistemul naional de
nvmnt). Aceast situaie confirm existena unor neajunsuri din instrumentarul tiinelor
educaiei, ceea ce l ndreptea pe W.J. Popham s evoce jungla terminologic din domeniu.
De aceea, neindentificnd termenul adecvat care s constituie sistemul de referin pentru
alternativele educaionale, recomandm utilizarea sintagmei din Legea educaiei naionale:
sistemul naional de nvmnt (dei este improprie).
Din prezentarea definiiei alternativelor educaionale, aa cum apare ea n dicionarele
publicate dup 1989 nu poate s lipseasc cea din Lexiconul pedagogic, elaborat de Mircea
tefan. Lucrarea amintit ofer trei accepii pentru termenul n discuie:
10
11
toate acestea, Anton Ilica, cu acribia cunoscut adaug: Definirea aceasta presupune un
comentariu. Nu este vorba doar de forme de organizare colar, ci de o paradigm schimbat,
ntruct vizeaz diferene att structurale, ct i organizatorice. n sistemul de nvmnt
romnesc alternativele se revendic de la obligativitatea respectrii aceluiai curriculum. Dar o
alternativ poate fi dimensionat la mai multe variabile: obiective educaionale, modaliti i
stiluri de management pedagogic. (Ilica, 2010) Subscriem la aceast completare i o vom avea
n vedere o nou tentativ de definire a alternativelor i pluralismului educativ.
Sistemul de nvmnt romnesc a fost, pn n 1990, nchistat n rigorile unei educaii
dogmatice, aservite formrii unor personaliti multilateral dezvoltate, prin intermediul unor
instituii de nvmnt cu funcionalitate unitar, n care monopolul statului era omniprezent.
Astzi, n colile romneti se promoveaz pluralismul educaional, graie cruia unele instituii
de educaie au adoptat alte variante de nvare i de educaie, modaliti alternative de
realizare a aceluiai Curriculum naional.
Pedagogul polonez B. Suchodolski a avut inspiraia de a realiza o defalcare a
problematicii filosofiei educaiei n pedagogia esenei i pedagogia existenei. Prima se refer
la aspectele formale, sociale, de mediu care supun copilul unui proces de dezvoltare i formare
a personalitii, iar cea de-a doua se bazeaz pe dezvoltarea personalitii prin accentuarea
aspectului psiho-motric a copilului. Pentru pedagogia esenei este important mediul, iar pentru
pedagogia existenei ereditatea, factorii de personalitate, acetia putnd fi mbuntii graie
educaiei.
Alternativele pedagogice (ca teorie) i alternativele educaionale (ca practic) sunt
variante ale procesualitii devenirii copilului spre ci optimizate de formare a unui cetean
dezirabil pentru conformarea sa funcional la legile logice, morale i estetice ale societii.
Fiecare nou paradigm (teorie) a vizat deconstruirea precedentei i s-a bazat pe incapacitatea
acesteia de a rezolva toate problemele educaiei copilului.
Evoluia doctrinelor pedagogice intr n acest dans al speranelor i opiunilor, ntre clasic
i romantic. Ceea ce exist se clasicizeaz, iar ispita schimbrii vine din aleanurile romantice ale
fiinei i generaiei. Conflictul acestora e virtutea umanitii de a suspenda starea de satisfacie,
de a nu accepta ca stare paradisiac ceea ce este pentru a accede la ceva mai deplin.
Pedagogia existenei a generat nondirectivismul pedagogic, orientare inspirat din
pedagogie, care consider copilul o persoan cuttoare de rspunsuri la propriile frmntri,
iar relaia educaional este una liber i reciproc. Prin urmare, alternativele educaionale in de
conduita nondirectiv, de libertatea n educaie a copilului pn la interdicia de nclcare a
granielor libertii celorlali. Cum copilul este un membru al grupului, la rndul su, acesta i
bazeaz devenirea (evoluia educativ) pe acelai principiu: libertatea mea respect libertatea
altora. Pedagogia esenei i-a construit autoritatea i sub denumirea de noua educaie.
Fiecare generaie a dorit o nou educaie, capabil s alctuiasc un nou tip de generaie,
ali oameni mai adaptabili viitorului pe care l preconiza. Preanticii i anticii, crile sfinte ale
nvtorilor vizau un anumit tip de personalitate, indivizi noi n gndire, concepie, atitudine.
Pedagogii Comenius i Pestalozzi au conceput o nou educaie, capabil s formeze un om
liber de opresiuni i contient de rolul su pmntean. Scriitorul iluminist, pedagogul francez, J.
J. Rousseau a sugerat un tip nou de educaie, o educaie centrat exclusiv pe copil, pe esena
sa, pe datele psihoindividuale ale acestuia i pe libertatea de dezvoltare i manifestare a
12
personalitii acestuia. Copilul este fiin divin, ivit pe pmnt graie voinei acesteia, iar omul
l maculeaz, l degenereaz umanizndu-l: totul este bun cnd iese din minile creatorului,
totul degenereaz n minile omului. (Rousseau, 1960)
Pedagogia alternativ nu are o istorie, dei doctrinele, Waldorf, Montessori, Freinet, Jena
.a. se revendic de la rousseauism, avnd izvorul n orientarea pedagogic a lui J.
J.Rousseau. Principiile acestuia sunt mprtite de ctre alternative i vizeaz stimularea
educaiei n consens cu natura, cu firea, respectarea libertii de exprimare a nclinaiilor copiilor,
aflarea tainelor naturale i sociale prin descoperiri proprii; coala e mediul de exprimare al
copiilor, fiind un laborator natural de atitudine, gndire, activitate i aciune.
Alternativele n educaie se constituie ca realitate paralel sau opus realitii educative
din cadrul formal, dat n principal de ctre instituiile de nvmnt publice sau private, n
temeiul unor programe i al unor regulamente valabile pentru toi, fr a lua n considerare
specificul fiecrui grup.
n cazul tineretului, indiferent de gradul de solicitudine manifestat de societate,
alternativa este exprimat din motivul foarte simplu al tendinei oricrei generaii noi de a-i trasa
o cale proprie de via. De fapt, orice nou generaie este o alternativ la generaia precedent.
Tinerii socializai de ctre instanele de educaie ale mediului lor i definesc un mod specific de
a fiina.
Cu toate acestea, alternativele educaionale nu pot fi confundate cu o cultur specific
tinerei generaii i nici cu o contracultur. Prima este o realitate construit de ctre tineri ca
alternativ la sistemele formale de formare. Norme i valori specifice apar n contextul particular
al modului de via al tinerilor. Formarea are loc, n acest caz, paralel cu cea oferit de coal.
n formele culturale ale tinerilor, acetia cunosc o socializare, diferit ns de cea din instanele
sociale, adic tnrul decide singur asupra metodelor i tehnicilor de formare, asupra
coninutului actelor de educare, opteaz pentru acele valori apreciate ca oportune pentru
dezvoltarea personalitii sale. Aici acioneaz principiul: a nva prin aciune, tnrul avnd
sentimentul tririi vieii n raport cu propriile interese. De aceea, chiar n condiiile unor privaiuni,
tnrul accept s se implice n asemenea grupuri din dorina de a face ceva i de a fi evaluat
pentru ceea ce face.
Contracultura se instituie n organizarea vieii tinerilor conform unor valori i norme ce se
opun sistemului de valori al societii. Ea poate fi considerat ca o alternativ numai din
perspectiva asocierii voluntare ntre tineri, bazate pe principiul egalitii i libertii, ce urmresc
edificarea de structuri contrapuse celor ale societii. Contracultura tinerilor pune n discuie
structurile instituionale. n timp ce cultura tineretului este o alternativ la cultura societii
globale evolund n relaie cu aceasta, n anumite contexte ea este expresia particular a culturii
globale viznd n special instituiile considerate vinovate pentru starea general a societii i
pentru starea tineretului. Valorile, normele, ideile i modalitile de aciune ale contraculturii au
ca el distrugerea cadrului instituional sau transformarea lui radical, astfel nct s rspund
noilor situaii ale agenilor sociali, ntre care se nscrie i tineretul.
Contracultura reprezint pentru sistemul de nvmnt atitudinea tranant a elevilor
fa de coninutul i metodele de instrucie i educaie din coal. n consecin, coala este
vzut ca un bastion al conservatorismului, ca o instituie lipsit de flexibilitate, promotoarea
unor dogme i un factor de uniformizare cultural. Instituional, coala, la fel ca i alte instane
de socializare, este etichetat ca fiind expresia vechiului sau, n cel mai bun caz, establishment-
13
ului. De fapt, n viziunea unei asemenea concepii, coala nu face dect s reproduc structurile
de putere (economic, social, cultural) din societate, iar pentru tineri intruziunea factorilor de
putere n educaie i instrucie este apreciat ca element esenial al distorsionrii socializrii lor.
Evident, fenomenul contraculturii n spaiul romnesc nu are aceeai penetraie social i
individual ca n unele state occidentale unde se afirm direct, fr menajamente, o atitudine
tranant fa de societate, fa de valorile i normele ei. Cu toate acestea, dup evenimentele
din 1989 au ptruns i la noi curente contraculturale, cu deosebire de sorginte confesional,
avnd ca int tinerii. S-au produs unele aciuni (de pild, satanitii sau micarea new-age) ce
urmresc crearea unor stri de anarhie i haos, dar extinderea i intensitatea lor nu sunt
evaluate cu exactitate.
Rezult din aceast scurt prezentare c fenomenele contraculturale nu au caracterul
unor sisteme alternative. Educaia tinerilor este discutat i n termenii subculturilor colare. Neil
Burtonwood n The culture concept in educational studies analizeaz instrucia din coli ca
mod de a opera diferenieri. Rspunsul tinerilor la acest tip de instrucie se constituie ntr-o
subcultur. Prelund idei din doctrine ale domeniului, autorul subliniaz, pe baz de exemple,
existena unei frustri de status determinat de nerealizare sau subrealizare. Din aceast cauz
apare cultura antisocial exprimat ntr-o atitudine critic. Aceast subcultur conduce la criterii
alternative pentru rspltirea statusului. n cadrul unor coli elevii se mpart n dou categorii:
grupurile pozitive, formate din cei ce au o poziie bun n sistemul colar i care i dezvolt o
cultur proprie bazat pe valori academice, i grupurile negative formate din elevii cu statusuri
inferioare care nu au respect dect pentru cei situai ntr-o poziie similar. ntre cele dou
grupuri exist o permanent tensiune.
Normele activitii colare sunt prea generale i prea rigide, nct nu au influen
puternic asupra fiecruia dintre elevi. Integrarea n coal este determinat de un complex de
factori sociali i psihologici, care acioneaz asupra comportamentului fa de coal al elevului,
ceea ce conduce la adoptarea - n cazul celor ce opun rezisten la normele colii - a unor criterii
alternative de compensare a poziiei lor critice fa de sistemul colar.
Luarea n considerare a valorilor specifice culturii tineretului de ctre colile formale este
un act dificil, ce ine n primul rnd de motivaia i capacitatea de nelegere din partea adulilor,
cu deosebire a profesorilor. De aici conflictul ce apare n cadrul colii, atunci cnd sistemul
colar formal refuz s integreze mcar parial cultura adolescentin.
coala romneasc nu cunoate nc o presiune puternic din partea culturilor
tineretului, contribuind la aceasta deocamdat i modul tradiional al raporturilor dintre elevi i
profesori, dintre coal i societate. Am subliniat mai sus c influena culturilor tineretului asupra
colii se face fie mediat, fie sublimat. Evoluia societii romneti las s se ntrevad un impact
mai puternic al acestora asupra sistemelor formale de instrucie.
Alternativele educaionale nu trebuie confundate cu coala paralel. Se tie de mult
vreme c coala nu mai este pentru elevi singura surs de cunotine, unii au ncercat chiar s
evalueze procentele cunotinelor provenite din coala clasic, i respectiv, din coala paralel.
Problema esenial nu este de a stabili matematic proporia dintre cunotinele colare i cele
obinute informal sau nonformal, ci de a contientiza c civilizaia modern ofer surse
numeroase i variate de cunotine pentru o paidee global coerent pentru subiect i de a ti
unde s caui i s regseti informaia, pentru ntregirea fgaului formrii personale, pentru
dezvoltarea inteligenei i a personalitii. Rolul colii este s-i ajute pe subieci s fac o
14
15
16
17
18
dou concepte. n jurul lor se structureaz relaii de putere i de autoritate, dar i conduite cu
profund ncrctur moral. O reflecie asupra ospitalitii astzi, crede Jacques Derrida, ar
trebui s vizeze, ntre altele, posibilitatea unei delimitri riguroase a pragurilor sau a frontierelor
dintre familial i nefamilial, dintre strin i non-strin, dintre cetean i non-cetean, dar nainte
de toate dintre privat i public. (Derrida, 1995)
Ethosul identitilor colective a intrat adesea n conflict cu politicile de gestionare a
diversitii. Din acest punct de vedere, am putea spune c Balcanii au cunoscut aproape toate
formele de stpnire i de obedien, toleran i intoleran. Diversitatea a fost nsoit mai
curnd de discordie i de divergen dect de concordie i unitate. Vecintile, departe de a fi
fost amicale, au motivat elanuri rzboinice dintre cele mai feroce.
Tolerana recunoate diferena, o accept, dar i raionalizeaz i reglementeaz
funcionarea. Ea este recunoscut astzi drept o form rezonabil de compromis care face
posibil coexistena panic a indivizilor diferii sau a grupurilor cu identiti etnice, culturale,
religioase eterogene. Latinescul tolero, face trimitere la capacitatea de a suporta, accepta sau
rbda prezena celuilalt.
n vremurile noastre, se invoc legi ale ospitalitii, de felul celor formulate de
Klossowscki, care prescriu cadrele acceptrii celuilalt. Astfel de reguli devin caduce i ineficiente
dac termenii contractului sunt nclcai prin extensie unilateral, fie de ctre gazd (stat,
conductor, stpnul casei, proprietarul, capul familiei), fie de strin (imigrant, exilat, nomad,
minoritar). Excesul de restricii primejduiete libertatea, facilitnd soluii represive, absena lor
ncurajeaz fr-de-legea, subversiunea i violena. Xenofobia este urmarea unor astfel de
interpretri abuzive.
Diversitatea nseamn complexitate, n timp ce identitatea - simplitate. Opus alienrii
conjuncturale, identitatea poate fi o iluzie. Proiectul filosofic al cosmopolitismului contest
afirmarea ei excesiv, argumentnd c tocmai aici gsim sursa tuturor conflictelor recente, al
totalitarismelor politice, deportrilor masive i masacrelor sngeroase.
Putem spune astfel c vechea ordine social a fost distrus, odat cu intrarea n era
post-modern. Viaa noastr social i moral a cunoscut o mulime de rele, relaiile sociale,
economice i culturale au devenit tot mai tehnologizate, individualismul tot mai pronunat a
subminat aproape toate formele de autoritate, slbind familiile, comunitile i naiunile.
Una dintre cele mai interesante i importante evoluii intelectuale ale timpului nostru o
reprezint studiul modalitilor prin care ia natere ordinea social, ca urmare a auto-organizrii
descentralizate a indivizilor i comunitilor. Dar de unde apare i cum evolueaz ordinea
social? n epoca industrial ea a fost impus de o ierarhie centralizat i birocratic, ceea ce
nu mai poate fi valabil ntr-o societate informaional, n care se impune descentralizarea i
delegarea de competene, inclusiv de putere. Lumea actual e dependent de norme informale,
trebuie s se autoorganizeze.
Problema principal pe care o ridic autoorganizarea este c ordinea social i cea
moral nu urmeaz linear unei ordini politice i dezvoltri economice. Un anumit consens moral
are fora de a genera, el nsui, o anumit ordine politic, iar n democraiile liberale consensul
moral este o rara avis. Ele nu se pot baza nici pe anumite precondiii culturale ale ordinii
politice, singurele criterii de omogenitate prezente fiind tolerana i respectul reciproc, dar i
acestea numai pn la un punct. Aceste aspecte s-au agravat n condiiile deschiderii
frontierelor, ale liberei circulaii a persoanelor i al revoluionrii comunicaiilor, elemente ce
19
20
supuse n prezent unor modificri considerabile. Educaia nu mai poate fi considerat doar o
sarcin care privete exclusiv statele-naiuni, ci din contr, ea devine n mod imperios, o sarcin
intercultural. Problema cunoaterii modului n care se vor trata diferenele i punctele comune
ale conceptelor educaiei, att la nivel regional, ct i la nivel naional, se afl n centrul acestei
evoluii. Trebuie pstrate, pe de o parte, diferenele culturale dintre rile Europei, dat fiind faptul
c aceste diferene sunt cele care constituie diversitatea i bogia acestui continent, iar pe de
alt parte, innd cont de evoluia politic, economic i cultural din Europa, trebuie s se
dezvolte perspective comune i s se acioneze n funcie de acestea.
Aceast evoluie, pe termen lung, va spori tensiunile dintre local, regional i global. Din
ce n ce mai muli oameni se vor considera cosmopolii, responsabili de destinul ntregii lumi; n
acelai timp, ei nu vor fi pregtii s i abandoneze legtura lor profund cu contextul local,
regional i naional n care triesc. Ordinea tradiional a spaiului, timpului, deprtrii,
proximitii, necunoscutului i familiarului este ntrerupt. Astfel se nasc noi amestecuri, aceast
societate mondial i transnaional nu este caracterizat de uniformitate i claritate, ci din
contr, de diversitate, diferen i complexitate.
Este timpul s nceteze conceperea proceselor de educaie i de formare n Europa ca i
cum ele ar fi izolate i ar conine cultura unui singur stat-naiune. De fapt, diferitele origini,
abordrile i concentrrile culturii se suprapun nct globalul, regionalul i localul se
ntreptrund. Noiunea de glocalisation glocalizare (glocalism) a lui Robertson exprim perfect
aceast idee de suprapunere a globalului i localului, a universalului i singularului, care d
natere unor noi forme de complexitate cultural i social relativ autonome. Rezultatul acestei
suprapuneri i al acestei interdependene nu reprezint o unitate cultural nchis, ci o
diversitate profund a condiiilor de via pentru secolul XXI.
Procesele de europenizare i de globalizare fac viaa mult mai complex dect nainte,
iar prin intermediul noilor media, noilor forme de comunicare n piaa mondial, aceste procese
au o mare influen asupra generaiei tinere. Ele acioneaz n aa fel nct rile ce au cultur
diferit se aseamn, fr a se confunda n mod necesar. Tentativa de a reduce diferenele prin
luarea n consideraie a particularismelor, tentativ care ar servi la distrugerea diferenelor dintre
culturi, ar provoca o micare de rezisten, n cadrul creia s-ar sublinia pe bun dreptate
unicitatea i aspectul ineluctabil al singularului. n faa acestei evoluii, educaia i formarea
trebuie, mai mult ca niciodat, s sprijine tinerii s rspund n mod autonom noilor cerine ale
societii, trebuie s le dea posibilitatea s i perfecioneze cunotinele i s triasc diferite
experiene pentru a-i dezvolta personalitatea. n acest context, este datoria educaiei de a pune
de acord egalitatea de anse cu cerinele societii competiionale. n numele egalitii de anse,
trebuie, nainte de toate, s fie ncurajai fetele i bieii dezavantajai din punct de vedere
social. Primul obiectiv este solidaritatea, al doilea individualitatea. ntre cele dou obiective
exist un raport antinomic care nu admite compromisuri.
n interiorul proceselor sociale i culturale provocate de globalizare, ntlnirea i
confruntarea cu cellalt sunt din ce n ce mai importante. n msura n care se presupune c
educaia i formarea pregtesc tinerii pentru a face fa provocrilor pe care le rezerv viaa, o
confruntare sporit cu ceea ce este strin i cu strinii face parte din sarcinile lor cele mai
importante. ns ce este strin i ce este familiar? n ce constau similitudinile dintre ceea ce este
strin i ceea ce ne este propriu, i n ce constau diferenele dintre acestea dou? Ceea ce este
strin este i enigmatic. Nu l putem coloniza sau ncorpora ntr-o comunitate. Dac totui
21
ncercm s facem acest lucru, l distrugem. Dac, n ciuda acestui lucru, ne nverunm s l
nelegem, riscm s ncorporm ceea ce este strin n ce ne este propriu. nelegerea devine
atunci o strategie pentru meninerea puterii. Dac suntem capabili s nelegem ceva, l putem
de asemenea domina i controla.
Trebuie s abandonm n mod contient dorina de a extinde domeniul a ceea ce ne este
propriu i s renunm la distrugerea domeniului celuilalt. Dac plecm de la principiul
imposibilitii de a-l nelege pe cellalt, descoperim o limit care permite s l analizm fr a-l
distruge: tentativa de a tri sinele din punctul de vedere al celuilalt. n acest caz, obiectivul este
de a elabora o gndire heteronom, care s l lase pe cellalt intact, permind n acelai timp
abordarea acestuia.
n Uniunea European, de acum nainte, va fi mai important ca niciodat s trim cu
diferenele. Tinerii trebuie s nvee s accepte diferena care repune n discuie propria lor
identitate, deseori construit cu greutate. Dac acetia nu reuesc s suporte diferena celuilalt,
ei recurg deseori la acte de violen mpotriva acestuia. Violena fa de strini devine atunci un
mijloc de a restabili propria stabilitate psihosocial, pe care o credeau pierdut. Devalorizarea
celuilalt, etichetarea acestuia i transformarea sa n ap ispitor sunt strategii de aprare
folosite n mod curent. Dat fiind faptul c xenofobia are o funcie stabilizatoare asupra
psihologiei tinerilor, eradicarea acesteia este dificil. Proiecia negativitii asupra celui strin
este mult mai important fiindc ea servete la debarasarea de imaginea negativ avut despre
sine. Situaia social n care se afl tinerii joac, de asemenea, un rol important. n majoritatea
cazurilor, ei au ncetat coala, nu au gsit loc de munca i o parte din familia lor se afl n omaj.
Ei nu sunt deci integrai n societate i se simt foarte puin siguri pe ei nii. Aceast via fr
perspective nu are nici un sens pentru ei. n asemenea condiii sociale, tinerii risc s fie exclui
din societate, ceea ce, pe termen lung, atrage dup sine dezvoltarea unor grupuri care triesc n
srcie.
n secolul XXI educaia se confrunt cu o serie de tensiuni pe care trebuie s le
depeasc: global-local, necesitate-hazard, libertate-dependen, tradiie-modernitate,
identitate-schimbare, autonomie-heteronomie, unitate-diversitate, general-particular, centruperiferie, autohton-alogen, asemnare-diferen, directiv-nondirectiv, competiie-egalitate de
anse, etc.
Raportul UNESCO intitulat Educaia. Comoara ascuns nuntru este structurat, pe
nou capitole, un veritabil program n domeniul educaiei:
1. De la comunitatea de baz la societatea mondial;
2. De la coeziunea social la participarea democratic;
3. De la creterea economic la dezvoltarea uman;
4. Cei patru piloni ai educaiei: a nva s cunoti, a nva s faci, a nva s trieti
mpreun i a nva s exiti;
5. Educaia pe toat durata vieii;
6. De la educaia de baz la educaia universitar;
7. Cadrele universitare n cutare de noi perspective;
8. Alegerea educaiei, rolul politicului;
9. Cooperarea internaional: educaia satul planetar, coroborat cu cele patru liberti
specifice comunitii europene: persoane, bunuri, finane, servicii.
22
23
aceste cazuri prsirea tradiiei se datoreaz unei adevrate nevoi spirituale sau numai unei
simple dorine de schimbare.
Trebuie deci s distingem ntre adevrata i falsa modernitate, ntre ceea ce decurge din
veritabila necesitate spiritual i cea care se datorete unui simplu capriciu omenesc. Trebuie
totodat s se in seama c, dac succesiunea schimbrilor constituie evoluia, aceasta nu
poate fi confundat cu progresul, cci exist i evoluii defavorabile, prejudiciabile.
Totui, dac moda, efemer, ades iraional i chiar condamnabil, se sprijin pe
imitaie, nu rezult c imitaia, ea nsi, ar fi oricnd demn de dispre. Imitaia, cum a artat
exhaustiv Gabriel Tarde, este un proces inerent i indispensabil vieii sociale. Pe ea se
ntemeiaz moravurile, cutumele i nsi vorbirea.
ntrebarea care se ridic, dup toate aceste consideraii, este cea referitoare la criteriul
dup care urmeaz s ne conducem pentru a distinge att imitaia neleapt de cea
reprobabil, ct i inovaia valoroas n opoziie cu cea inutil.
Aici trebuie s depim cadrul psiho-sociologic al discuiei i s ne amintim de un gnd
al lui Schiller: Materialul s-l lum din prezentul nostru, din ceea ce ne este dat, dar forma,
adic elul spre care ne ndreptm, s-l lum de peste timp. nelepciunea, care e dat ca zestre
oricrui om valid, poate s ne spun oricnd ce este peren adevr, ce este bine i ce este
frumos n eternitate i nu numai pentru oportunitatea momentului. Este deja o certitudine c
alternativele educaionale i-au validat n timp valoarea, ele constituind deja o benefic
tradiie a nvmntului romnesc.
n actualitate, Romnia nregistreaz din punctul de vedere al dezvoltrii, modernizrii i
recuperrii decalajului, pe care l are fa de media european, o serie de dificite: deficit
instituional i de democraie deficit demografic deficit educaional deficit alimentar deficit
energetic deficit ecologic deficit de infrastructur deficit de coeziune i solidaritate social
deficit de imagine deficit de mentalitate deficit de modele i elite deficit de autoncredere. n
cele ce urmeaz ne vom referi doar la deficitul educaional cu accent pe sistemul de nvmnt.
Dup aprecierile din Raportul Comisiei Prezideniale 2007, meninerea actualului
sistem de nvmnt din Romnia pune n pericol competitivitatea i prosperitatea rii. Acest
sistem are patru mari probleme: este ineficient, nerelevant, inechitabil i de slab calitate.
Sistemul de nvmnt este ineficient, aa cum rezult din analiza performanelor
obinute de elevii din Romnia la principalele evaluri internaionale: PISA, TIMSS i PIRLS.
Cu excepia rezultatelor la lectur ale copiilor din clasa a IV-a, toate celelalte performane se
afl mult sub media internaional. Mult mai ngrijortor este ns faptul c performanele
nregistrate de elevii notri sunt semnificativ mai slabe dect cele ale elevilor din rile
vecine, recent intrate n UE, care au aproximativ aceleai condiii social-economice ca
Romnia. Aceste performane dovedesc c trebuie s punem capt iluziei c avem un
sistem performant, invocnd reuitele la olimpiadele internaionale. Rezultatele olimpicilor
sunt prea puin relevante pentru sistem: ele reflect excelena personal i a ctorva
profesori care i pregtesc, nicidecum starea sistemului.
24
provocrilor economiei cunoaterii. Din analiza acestor date rezult o concluzie clar:
actualul sistem de educaie nu este capabil s asigure Romniei o poziie competitiv n
economia cunoaterii.
25
Desigur, se poate oricnd motiva prin lipsa cronicizat a resurselor bugetare sau prin
efectele actualei recesiuni economice, dar meninerea deficitului educaional nu se poate explica
doar prin cauze de ordin material. Exist i cauze de natur conceptual, care i au originea
att n neadaptarea politicii educaionale la condiiile impuse de trecerea la un nou tip de
structur economico-social, ca urmare a tranziiei spre economia de pia de factur
european, ct i de exacerbarea procesului de politizare a nvmntului.
Una din cele mai importante i mai grave cauze ale deficitului educaional const n
elaborarea i transpunerea n politica i practica guvernamental a concepiei conform creia
sistemul naional educaional este structurat dup forma de proprietate a capitalului operant i
nu dup calitatea utilizrii acestui capital. Nu numai c o astfel de concepie este dovada
incapacitii unor factori de decizie de a renuna la politicile centralizatoare specifice statului
comunist, unic deintor al proprietii mijloacelor de capital, dar este i dovada incapacitii
nelegerii formelor moderne de gestionare i utilizare a capitalului prin tehnici i instrumente
specifice cadrului de corporate governance, prin care potenialul utilizrii performante a
capitalului nu depinde primordial de forma sa de proprietate, ci de performana managementului.
Trebuie subliniat tendina de a generaliza i trata nedifereniat unitile de nvmnt
cu capital privat, considerndu-se definitorie pentru toate unitile situaia strict particularizat a
unora dintre ele, care nu au reuit s ridice calitatea procesului de nvmnt la standardele
naionale sau care au nclcat principiile i regulile deontologice.
O alt cauz conceptual a deficitului educaional o reprezint modul n care este
definit politica de austeritate menit, conform inteniei guvernamentale, s realizeze
macrostabilizarea, ca o precondiie a ieirii din starea de recesiune economic. Nediferenierea
angajailor bugetari pe criteriul utilitii sociale a muncii i a prioritilor de dezvoltare pe termen
lung, ca i aplicarea tale quale a principiului solidaritii a inclus automat i nejustificat
personalul din nvmnt n categoria reducerilor salariale.
Atta timp ct nu se va nelege c cel mai important element al avuiei naionale i cea
mai important garanie a dezvoltrii i modernizrii pe termen lung l reprezint educarea i
profesionalizarea forei de munc, deficitul de educaie va fi una dintre cele mai puternice
bariere n calea progresului i civilizrii Romniei.
2.2.
26
27
Decroly la coala de la Bloj, jud. Ilfov, gruparea elevilor n echipe P. Petersen i Roger Cousinet
aplicat de Teodor Pascu n comuna Greci (Ilfov).
Exemplul cel mai concludent pentru creativitatea cadrelor didactice romne pn la 1944
l reprezint aplicarea ideilor lui J. Dewey, A. Ferrire i mai ales Ovide Decroly la coala activ
cretin de la Blaj a lui Toma Cociiu.
Alternativele educaionale au deja o tradiie n Romnia i acest fapt este de fapt un
paradox: dei ele debuteaz ca insurgene la imperfeciunile nvmntului tradiional,
sfresc prin a deveni tradiie. n continuare prezentm cteva repere ale tradiiei alternativelor
educaionale n Romnia.
Dup cum este cunoscut, coala activ a fost unul dintre cele mai puternice curente
pedagogice din prima jumtate a secolului nostru. Dac, iniial, termenul de lcole active datorat lui Pierre Bovet a fost numai o traducere a germanului Arbeitsschule(coala muncii),
dup puin timp accepiunea lui s-a lrgit, ajungnd s reprezinte aceleai principii ca i
educaia noua. Aa se face c n mai multe ri, printre care i Romnia, conceptul pedagogic
care exprim tendinele de nnoire nu a fost acela de educaie nou, ci de coal activ.
Este cunoscut faptul c, ncepnd din deceniul al aptelea al secolului trecut, ptrund n
coala romneasc ideile didacticii herbartiene, cu toate exagerrile unora dintre discipolii lui
Herbart. A aprut i la noi dup cum se tie - o reacie antiherbartian.
Trebuie s spunem, de la nceput, c idei similare celor promovate de educaia nou
chiar dac mai puin dezvoltate au fost formulate i n pedagogia romneasc chiar din primii
ani ai secolului, independent de curentul care atunci se constituia n Occident. Acum apare idea
colii centrate pe copil, la Gr. Tabacaru, precum i ideea activitii spontane, la Ioan Slavici.
Termenul de coal activ apare din opoziia dintre coala tradiional i coala nou n
volumul semnat de N. Moisescu - coala veche i coala nou (1912). coala nou era
caracterizat de autorul acestei lucrri n urmtorii termeni: aceasta e coala activ, n care
elevul observ cu simurile sale, descrie cu vorbele sale, gndete cu mintea sa, nct lecia
ntreag sau aproape ntreag este opera sa. Activitatea pe care o avea n vedere profesorul
ploietean nu avea ns un caracter spontan cum cereau exponenii occidentali ai educaiei
noi ci era stimulat de ctre profesor.
Dup primul rzboi mondial, n condiiile unei mai intense circulaii a ideilor, au ptruns i
n ara noastr, mai puternic dect nainte, noile idei pedagogice, mai ales cele ale colii
active.
Un promotor al noului a fost S. Mehedini care a pornit n elaborarea teoriei sale de la
realitile societii i colii romneti. Activismul pentru care milita el nu coincidea dect n
parte cu coala activ promovat de pedagogia din Occident; era un activism ancorat n
trebuinele societii noastre care avea atunci nevoie de o coal mai puternic legat de nevoile
vieii practice. I. Nisipeanu i Gr. Tabacaru sunt ali doi teoreticieni ai educaiei care s-au
manifestat ca adepi ai colii active n deceniile trei i patru.
Unul dintre pedagogii care au contribuit poate cel mai mult la propagarea principiilor
colii active printr-o lucrare temeinic elaborat (coala activ, 1926) a fost Ion C. Petrescu.
La nceputul deceniului al patrulea, el se orienta spre o pedagogie ntemeiat pe
sociologie i dezvolta teoria regionalismului educativ; spre sfritul deceniului, era pe deplin
ctigat pentru pedagogia social i milita pentru constituirea unei pedagogii romneti.
28
2.3.
29
pentru Alternative Educaionale, msur urmat de modificarea prin OMEN nr. 4716 din
29.09.2000 a componentei CNAE i aprobarea prin OMEC nr. 3840 din 16.05.2001 a noii
componene a CNAE Dei aceste msuri au avut efecte benefice, ele s-au produs tardiv, la
aproape un deceniu de funcionare a alternativelor educaionale n cadrul sistemului naional de
nvmnt. Prin OMEN nr. 4516/13.09.2000, s-a aprobat Regulamentul privind constituirea
i funcionarea Comisiei Naionale pentru Alternative Educaionale Dei imperfect,
coninnd numai 12 articole, Regulamentul soluiona totui problematica privind constituirea,
organizarea i funcionarea CNAE i preciza atribuiile sale. ntruct aspectele fundamentale
privind existena alternativelor educaionale (nfiinare i acreditare; organizare i funcionare;
nscriere, transfer, promovare a elevilor; resurse umane; resurse materiale) nu erau nc
reglementate, prin OMEN nr. 4517 din 13.09.2000 s-a aprobat Regulamentul de organizare
i funcionare a nvmntului alternativ de stat i particular din Romnia.
Regulamentul nvmntului alternativ, prin cele 49 de articole ale sale a oferit, pentru
moment, soluii i a reprezentat trecerea de la criza de legitimitate la legitimitatea aciunii.
n concluzie, n pofida unor disfuncii, alternativele educaionale au devenit n deceniul
1991 2000 unul dintre elementele de susinere a pluralismului educativ, att prin polimorfismul
preocuprilor, ct i prin polivalena rezultatelor. Alternativele educaionale au parcurs, n
deceniul 1991-2000, trei perioade distincte: anomic, a consolidrii organizatorice i
funcionale i a acreditrii propriu-zise.
Perioada anomic a acoperit intervalul 1991 1995, pn la apariia Legii
nvmntului. n aceast perioad nvmntul alternativ s-a dezvoltat fr a exista un cadru
normativ i fr ca iniiatorii s respecte criterii de legalitate i de legitimitate. Aceast perioad
poate fi denumit anomic, pentru c sistemul s-a dezvoltat prin nfiinarea unitilor fr avizul
MEC i abia mai trziu s-a fcut selecia operatorilor de pe piaa serviciilor educative. n
concluzie, faza anomic a nsemnat perioada n care alternativele au devansat aciunea
instituiilor cu atribuii n domeniu, acestea intervenind, de regul, postfactum.
Perioada de funcionare provizorie a cuprins intervalul 1995 2000, adic etapa de la
apariia Legii nvmntului pn la constituirea Comisiei Naionale pentru Alternativele
Educaionale i pn la adoptarea Regulamentului de organizare i funcionare a
nvmntului alternativ, de stat i particular, din Romnia. n aceast perioad, unitile de
nvmnt alternativ preuniversitar au obinut legitimitate, dobndind aviz de funcionare din
partea MEC. Principala nfptuire a etapei este nlocuirea aleatoriului i, n unele situaii, a
arbitrarului, cu proceduri i criterii de evaluare a unitilor de nvmnt alternativ.
Introducerea sistemului de evaluare i acreditare a nvmntului alternativ a fost
determinat de aciunea conjugat a factorilor conjuncturali i a celor de lung durat.
Dintre factorii conjuncturali amintim:
creterea exploziv i haotic a numrului de instituii i elevi la nceputul anilor 1990;
apariia unui numr destul de mare de coli care promovau alternativele educaionale,
n absena unui cadru legal de organizare i funcionare a acestora.
30
31
calitate. Din pcate, uneori, prevederile programatice nu au fost urmate i de msuri concrete,
iar unele decizii, prin prevederi restrictive, au lsat impresia unei atitudini discriminatorii.
Din punct de vedere economic apariia nvmntului alternativ presupunea instituirea
unui echilibru dinamic ntre diversele forme de colarizare, ca i identificarea unor surse de
finanare suplimentare pentru activitatea sa specific. Din pcate, nvmntul alternativ, dei
beneficiaz de o autonomie organizatoric i funcional mai mare i dispune de mai mult
libertate de aciune n acest domeniu, nu i-a valorificat mereu aceste latene.
Financiar, federaiile, asociaiile, planurile i programele s-au implicat n faza iniial,
cnd erau interese pentru promovarea i implementarea alternativelor, ulterior renunnd la
unele obligaii pe care i le-au asumat n domeniul susinerii materiale a activitilor din
subsistem. Trebuie spus c, din pcate, n accepia unor iniiatori implicarea financiar se
rezum numai n taxe, fr a ine cont de suportabilitatea acestora de ctre familiile elevilor.
n plan social, mai ales din punct de vedere demografic, s-au produs schimbri
dramatice dup 1989. Principala implicaie a declinului demografic pentru nvmnt este
scderea rapid a numrului de persoane cuprinse pe fiecare grup de vrst, de an colar i
de ciclu (n valori absolute se nregistreaz 1,1 milioane elevi n minus n 1995, fa de 1985).
n aceste condiii, stimularea accesului copiilor i tinerilor la educaie devine prioritar,
ceea ce deschide noi perspective pentru nvmntul alternativ. Scderile drastice ale
efectivelor de copii i elevi n anul colar 2000 2001, fa de anul precedent (cu 0,9% la
nvmntul preprimar, cu 9,9% la nvmntul liceal), nu se datoreaz numai curbei
demografice descendente, ci i necolarizrii, pierderilor colare, inadaptrii la viaa de elev etc.
De aceea, ar fi necesar ca alternativele educaionale s-i orienteze preocuprile i spre
conceperea de programe i proiecte care s ocupe i acest segment al pieii, oferindu-i servicii
educaionale adaptate nevoilor proprii. Bineneles, pentru realizarea acestui deziderat, mediile
defavorizate i subdeservite trebuie s devin grupuri int pentru alternativele educaionale. A
lsa aceast sarcin numai n grija fundaiilor i asociaiilor cu scop caritabil sau a o abandona
n seama persoanelor juridice care se ocup de copii cu nevoi speciale sau de colectivitile de
rromi nu este suficient. Acest imperativ este cu att mai presant cu ct gradul de cuprindere ntro form de nvmnt a populaiei de vrst colar a fost n anul colar 2000 - 2001 de numai
67,3 %.
Dezvoltarea nvmntului alternativ nu ine cont suficient nici de mediile de reziden,
unitile, clasele i grupele fiind nfiinate, preponderent, n mediul urban, iar zona rural - i aa
subdeservit - este mai puin vizat de iniiatori.
n concluzie, extinderea i dezvoltarea colilor alternative nu ine cont suficient de
indicatorii sociali, ele avnd, n multe cazuri, evoluii atipice. De cele mai multe ori factorul
decisiv l reprezint prezena unor persoane care manifest interes pentru alternative
educaionale, cu meniunea c, adeseori, acest interes anim persoane care au urmat un stagiu
de pregtire n domeniu i care doresc s-i gseasc plasament pentru diseminarea
informaiei, n localitatea de domiciliu, chiar dac iniiativa este inadecvat la realitile locale.
Din punct de vedere tehnologic, nvmntul alternativ nregistreaz unele probleme
induse n sistem de contextul general. Este clar att pentru iniiatori, ct i pentru evaluatori, c
fr investiii n tehnologie nu se va putea evolua, ntruct baza de instruire, n special cea
informatic, sunt indispensabile. De asemenea, apariia i dezvoltarea liceelor Waldorf, a colilor
32
profesionale pentru rromi sau a unitilor de terapie recuperatorie presupun asumarea unor
costuri i achiziionarea de echipamente performante.
n concluzie, dup nc un deceniu de pluralism educativ n Romnia se poate conchide
c nvmntul alternativ, dei a nregistrat unele succese notabile, nu a justificat n totalitate
ateptrile, nu i-a epuizat posibilitile de expansiune i c a rmas, nc, dator la capitolul
calitate.
Pentru aceasta MEC i-a cristalizat strategia n domeniul alternativelor educaionale, iar
aceasta vizeaz realizarea urmtoarelor obiective:
proiectarea cadrului legislativ i a reglementrilor specifice subsistemului;
integrarea alternativelor educaionale n sistemul naional de nvmnt, prin
promovarea libertii n educaie, diversificarea ofertei educaionale i asigurarea
educaiei de baz pentru toi;
identificarea modalitilor de susinere adecvat a subsistemului (resurse financiare,
logistic, evaluare centrat pe performan, susinere public);
participarea la noua generaie de programe europene prin preluarea unor metode i
tehnici de lucru performante, dezvoltarea de parteneriate internaionale, preluarea
aquisului comunitar etc.
Anul colar 2001 2002 a reprezentat momentul de maxim expansiune pentru
alternativele educaionale, care s-au extins n toate judeele rii. Creteri semnificative au
nregistrat toate alternativele care au reprezentare n Romnia: Waldorf, Pedagogia Curativ
Waldorf, Step by Step, Montessori, Freinet, Planul Jena.
Constatrile prezentate anterior conduc la concluzia c n ultimele dou decenii
alternativele educaionale au evoluat att sub semnul fluenei cartyliene, ct i sub ameninarea
patului lui Procust. n prima ipostaz, n consens cu concepia filosofului antic Cratylos, unele
alternative au practicat o permisivitate absolut, nencorsetat de nici o reglementare,
motivndu-i opiunea prin necesitatea educrii libere i autonome a copilului.
A doua ipostaz, trimiterea la patul lui Procust, sugereaz tentativele manifeste ale
cerberilor administrativi de a determina alternativele s accepte canoane i criterii derivate din
practica nvmntului tradiional. Aceast bipolaritate s-a finalizat printr-o fericit aurea
mediocritas, alternativele acceptnd evaluarea i examenele finale, iar instanele
coordonatoare garantndu-le specificitatea i autonomia organizatoric i funcional.
Trebuie recunoscut, cu onestitate, c unele din cutrile i nemplinirile din domeniul
alternativelor educaionale au fost generate fie de pionieratul aciunii, fie de neofobia unora
dintre managerii sistemului naional de nvmnt. De aceea, nelegerea specificului
alternativelor educaionale n Romnia este condiionat de clarificarea aspectelor privind
apariia pedagogiilor alternative, de oferirea de informaii privind difuzarea acestor idei n lume i
n spaiul romnesc, insistnd asupra triplei specificiti a fiecrei alternative: fa de coala
tradiional, fa de celelalte alternative educaionale i fa de varianta primar a propriei
alternative.
Cele mai multe controverse au fost generate de faptul c n Romnia, spre deosebire de
majoritatea sistemelor occidentale, alternativele au fost integrate n sistemul naional de
nvmnt. Din aceast cauz, subsistemul nu poate fi exceptat de la aplicarea unor
reglementri, aspect interpretat de reprezentanii acestuia ca ingerin i ca nclcare a
33
34
35
Lipsa din statutul personalului didactic a profesorului de clas, specific educaiei Waldorf,
persoan calificat care preia copilul la clasa nti i-l conduce pn la clasa a opta,
ocupndu-se de formarea personalitii, asigurnd crearea simului coerenei n viaa
adultului, prin abordarea holistic a lumii;
Lipsa acreditrii diplomelor de euritmist ale celor care s-au specializat n strintate sau la
Bucureti cte 4-5 ani n acest domeniu;
Evalurile impuse, care vizeaz doar capacitile cognitive i care, aplicate la vrste
nepotrivite, afecteaz creterea sntoas a fiinei umane;
Profilul de liceu de filologie impus i asumat din nevoia de a intra n unul din profilurile
existente pe plan naional, ceea ce reduce posibilitile de a atinge nivelurile mai profunde
ale fiinei umane n dezvoltare prin activiti diverse: matematica i fizica la clasele terminale,
ateliere meteugreti, practicile n diferite domenii ale vieii social-economice, care s
introduc adolescentul n viaa social real.
36
37
Simul umorului
Se spune adesea: Romnul s-a nscut poet. i ca poet ce este i place s se joace cu
copiii, cu animalele, cu vorbele i ideile lor. Glumesc cu vecinii, cu membrii familiei, chiar unele
situaii dificile devin inta rsului sau cel puin a unui zmbet ironic. Ironia este adesea nsoit
de ziceri umoristice, glume sau proverbe. Fac haz de necaz, cum se zice, pentru a trece mai
uor peste acestea. Nu-i ntmpltor faptul c avangarda european are la baz creaia lui
Tristan Tzara, Victor Brauner, Ilarie Voronca i Urmuz, iar teatrul absurdului pe romnul Eugen
Ionescu.
Dac n plan cultural a produs capodopere (I. Creang, C. Hoga, I. L. Caragiale, T.
Muatescu), n plan social se manifest uneori negativ: a lua n btaie de joc lucrurile serioase,
a ironiza i critica permanent. Ziarele noastre sunt o ilustrare elocvent a felului n care sunt
tratate n derdere probleme importante, sunt pline de caricaturi, de critic, nicidecum de un rs
sntos la adresa manifestrilor ridicole ale oamenilor.
Cred c educaia are de luat n consideraie la modul cel mai serios aceste probleme,
dac dorim s recldim din interior fiina acestui neam, fr a mprumuta forme goale din alte
pri ale lumii i dac se dorete o educaie adecvat pentru copiii acestui neam, pentru c
aceste trsturi au direct legtur cu atitudinea fa de nvare, cu modul n care reacioneaz
la constrngeri i norme, la felul n care execut o sarcin primit sau asumat.
38
Clase Waldorf
160
140
140
134
122
119
120
118
112
111
105
89
100
80
80
60
40
38
38
38
39
43
48
47
51
53
82
58
40
20
0
2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 2008-09 2009-10 2010-11 2011-12
39
Tabel 1. Promovabilitatea
Unitatea de nvmnt
2009
Lic.Waldorf Cluj-Napoca
100%
Lic.Waldorf Iai
de
bacalaureat
de
ctre
absolvenii
2010
2011
100%
95,65%
100%
Lic.Waldorf Timioara
100%
100%
94,44%
Lic.Waldorf Bucureti
100%
100%
93,75%
Total
100%
98,11%
96,15%
Din punct de vedere statistic aceste rezultate bune, att la examenele de capacitate/
testele naionale ct i la bacalaureat, satisfac doar opinia public general, nu i nevoile de
evoluie ale copiilor, care sunt supui unui stress inutil, ce le afecteaz sntatea. De altfel,
sistemul de evaluare actual, viznd doar capacitile intelectuale ale unui individ, este departe
de cerinele omului contemporan ce simte i nevoia cultivrii inteligenei emoional-sociale i a
celei spirituale.
40
Marele avantaj este c pedagogia Waldorf formeaz, iar cea din tradiional informeaz
este o afirmaie des auzit. Afirmaia este doar parial adevrat. coala Waldorf urmrete
s dea copilului o imagine coerent a lumii, cunotine ct mai vaste fiind absolut necesare,
dar sub forme diferite (practic, artistic i doar la liceu n mod tiinific), innd cont de vrsta
copilului.
Educaia Waldorf/R. Steiner, avnd la baz o tiin a spiritului, abordeaz fiina uman
n context cosmic, innd cont de datele personale ale acesteia i cutnd s sprijine
procesul de formare a personalitii din interiorul ei, observnd tendinele pozitive,
impulsurile personale de aciune n lume.
Dezavantaje :
n decursul primilor ani ai introducerii educaiei Waldorf n Romnia s-a rspndit ideea
c aceasta se adreseaz mai ales copiilor cu nevoi speciale, datorit unui film documentar
care prezenta aspecte din instituiile Waldorf din Germania, unde se arta c i la copiii
acetia se obin rezultate spectaculoase prin tratarea potrivit nevoilor lor. Au fost necesari
20 de ani, cu toate rezultatele bune de la testele naionale, ca s intre n contiina public o
alt imagine a educaiei Waldorf. Aadar prinii s-au confruntat adesea cu opiniile
nefavorabile ale rudelor, prietenilor i colegilor.
Un alt dezavantaj pentru prini este acela c e nevoie s acorde mai mult timp copiilor,
participnd la ntlniri, serbri, excursii, cursuri pentru prini i la alte activiti organizate de
coal i de asociaia de prini.
Tot prinii sunt aceia care contribuie la mbogirea bazei materiale a unitilor Waldorf:
sli de clas, de sport, ateliere, materiale de lucru de calitate. Dei unitile Waldorf
funcioneaz ca nvmnt de stat, mare parte din baza material existent a fost realizat
din finanri externe i prin munca prinilor.
41
nvmnt preprimar:
Cursuri de specializare Waldorf
- organizator: Asociaia Educatoarelor Waldorf din Romnia;
- forma de studiu: la zi, n vacane i la sfrit de sptmn;
- durata: 2 ani i 1/2, 12 sptmni, 520 de ore i 4 sptmni de practic asistat, 80 de
ore - n total 600 de ore;
- ncheiate cu realizarea i susinerea unei lucrri finale.
n prezent, acest curs se desfoar la Cluj-Napoca, n colaborare cu International
Association for Steiner/Waldorf Early Childhood Education (IASWECE).
Cursuri de specializare Waldorf
- organizator: Asociaia Educatoarelor Waldorf din Regiunea Sud-Est a Romniei;
- forma de studiu: la zi, n vacane;
- durata: 8 sptmni, 5 module, n vacane, totalizeaz 350 de ore i cel puin 3 module
de predare pentru practica pedagogic ;
- ncheiate cu realizarea i susinerea unei lucrri finale.
n prezent, aceste cursuri se desfoar la Oradea i Brila, n colaborare cu CCD Bihor
i CCD Brila.
nvmntul primar, gimnazial i liceal Waldorf:
Cursuri de introducere n pedagogia Waldorf - 28 ore anual, n vacana intersemestrial ,
curs organizat de FWR n colaborare cu CCD Bucureti;
Cursuri pe cicluri de nvmnt i specialiti n cadrul Simpozionului National al cadrelor
didactice Waldorf - 36 ore - anual, n vacana de var, organizate de FWR n colaborare cu
Internationale Assoziation fr Waldorfpdagogik - IAO;
Cursuri pentru profesorii pentru nvmntul primar - 30 ore anual, n luna septembrie sau
noiembrie, organizate de FWR n colaborare cu IAO;
Cursuri pe specialiti organizate la cererea colegilor din ar cnd este nevoie, la sfrit
de sptmn sau n vacanele colare, organizate de FWR n colaborare cu IAO i cu
unitile de nvmnt Waldorf; forma de studiu: la zi, n vacane i la sfrit de sptmn;
n prezent, aceste cursuri se desfoar la Bucureti, Cluj-Napoca, Iai, Timioara, Simeria,
Roia-Sibiu, Brila.
42
la nivel internaional mentori fiind profesori Waldorf din strintate care sprijin
profesori i/sau coli Waldorf din Romnia, cu acordul sau la cererea FWR.
coli
coli
ri
Asia
Africa
Europa de Est
America de Sud
Europa de Vest
Germania
America de Nord
Australia / NZ
Ideile pedagogice ale lui Rudolf Steiner i dovedesc valoarea tot mai pregnant, dup
aproape 100 de ani de la exprimarea lor, i-i gsesc confirmarea prin studiile de psihologie i
pedagogie contemporane.
43
3.1.6. Publicaii
O serie de materiale publicate n intervalul 2001 2011 vin n ajutorul celor ce doresc
s se informeze n acest domeniu. Prin diferite proiecte i donaii a fost posibil traducerea de
materiale de antropologie, pedagogie, metodica i didactica predrii diferitelor discipline n
coala Waldorf/R. Steiner.
Baravalle, Hermann von. Fizic elaborat ca pur fenomenologie. Vol. I: Mecanica, cldura i
frigul. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2002.
Bernhard, Arnold. De la desenul formelor la geometria treptei de gimnaziu. Ed. Triade, Cluj
Napoca, 2003.
Bernhard, Arnold. Geometrie n micare. Domeniu de exersare a privirii imaginative. Ed.
Triade, Cluj Napoca, 2004.
Bothmer, Fritz Graf von. Educaie prin gimnastic. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2006.
Eller, Helmut. nvtorul de la coala Waldorf. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2001.
Fucke, Erhard. Linii fundamentale ale unei pedagogii a vrstei tinere. Ed. Triade, Cluj Napoca,
2001.
Gpfert, Christoph. Fiina vie a Pmntului. Pentru predarea geografiei la treapta liceal. Ed.
Triade, Cluj Napoca, 2003.
Grohmann, Gerbert. Lecturi despre plante. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2000.
Jnemann, Margrit; Weitmann, Fritz. nvmntul artistic n coala Waldorf. Desenul i
pictur. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2004.
Klein, Wolf. S calculm cu toate simurile. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2004.
Koepke, Hermann. Copilul la nou ani. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2001.
Khler, Henning. Despre copiii anxioi, triti i nelinitii. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2001.
Knig, Karl. Fratele animal. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2001.
Kranich, Ernst-Michael. Imagini i trsturi caracteristice ale animalelor. Ed. Triade, Cluj
Napoca, 2002.
Kranich, Ernst-Michael. Plantele ca imagini ale lumii sufleteti. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2002.
Kranich, Ernst-Michael. Desenul formelor. Dezvoltarea simului pentru form n educaie. Ed.
Triade, Cluj Napoca, 2002.
Kranich, Ernst-Michael. Bazele antropologice ale pedagogiei Waldorf. Ed. Triade, Cluj Napoca,
2005.
Lanz, Rudolf. Pedagogia Waldorf. Ed. Fundaiei Intellegentia, 2002.
Lievegoed, Bernard. Fazele de evoluie ale copilului. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2001.
Lievegoed, Bernard. Consideraii de pedagogie curativ. Ajutor n vederea tratrii problemelor
de dezvoltare. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2005.
Lindenberg, Christoph. A preda istoria. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2001.
Locher-Ernst, Louis. Spaiu i antispaiu. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2004.
Mackensen, Manfred von. Predarea fenomenologic a fizicii, dezvoltat din practica i teoria
colii Waldorf. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2003.
Mackensen, Manfred von. Foc-calcar-metale i amidon, albumin, zaharuri, grsimi. Ed.
Triade, Cluj Napoca, 2004.
Martin, Michael. Predarea lucrului manual meteugresc-artistic n coala Waldorf. Ed.
Triade, Cluj Napoca, 2000.
44
Meyer, Rudolf. nelepciunea basmelor populare. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2001.
Ott, Gerhard. Schia unei chimii conform metodei fenomenologice. Vol I,II. Ed. Triade, Cluj
Napoca, 2002.
Richter, Tobias. Sarcina pedagogic i obiectivele de nvmnt ale unei coli libere Waldorf.
Ed. Triade, Cluj Napoca, 2001.
Schuberth, Ernst. Predarea geometriei n coala Waldorf. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2002.
Schuberth, Ernst. Predarea matematicii n clasa a asea la colile Waldorf. Ed. Triade, Cluj
Napoca, 2002.
Siegloch, Magdalene. Euritmie. O introducere. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2001.
Steiner, Rudolf. Dezvoltarea sntoas a fiinei umane. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2001.
Steiner, Rudolf. Arta educaiei. Metodic i didactic. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2001.
Steiner, Rudolf. Arta educaiei. Discuii de seminar i conferine asupra planului de nvmnt.
Ed. Triade, Cluj Napoca, 2001.
Steiner, Rudolf. Art i cunoaterea artei. Bazele unei noi estetici. Ed. Triade, Cluj Napoca,
2002.
Steiner, Rudolf. Observarea naturii. Matematica. Experimentul tiinific. Ed. Triade, Cluj
Napoca, 2001.
Streit, Jakob. i se fcu lumin. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2000.
Tautz, Johannes. Contiena profesorului n secolul XX. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2005.
Vreede, Elisabeth. Cerul zeilor. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2001.
Wachsmuth, Guenther. Evoluia pmntului. Cosmogonia i istoria Pmntului. Formarea unui
organism.Vol. II. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2002.
*** Alternativele educaionale din Romnia. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2003.
*** Configurarea nvmntului din clasele I pn ntr-a VIII-a la colile Waldorf/Rudolf
Steiner. Ed. Triade, Cluj Napoca, 2005.
*** Revista de pedagogie. Nr. 1-12/2006. Ed. Vanemonde
45
46
Din anul colar 2010-2011, Centrul de Pedagogie Curativ Ortie a fost comasat cu
Centrul de Pedagogie Curativ Simeria, funcionnd la Simeria-Veche, iar Centrul de Pedagogie
Curativ Hunedoara a transferat clasele de la Vulcan ntr-o nou locaie la Lupeni.
n anul colar 2010 2011 situaia repartizrii pedagogiei curative n Romnia, pe zone
i pe nivele de nvmnt este cuprins n anex.
47
48
sptmnii, a srbtorilor cretine de peste an iau o form mai ritmic, cu att predarea are un
caracter de nsntoire mai mare. Astfel, se pune n valoare caracterul vindector al educaiei
i denumirea de pedagogie curativ este justificat.
Finalitatea pedagogiei curative este integrarea social. Educarea copiilor cu nevoi
speciale din Centrele de Pedagogie Curativ este continuat n Centrele de Terapie Social
pentru aduli. Baza terapiei sociale este viaa social, cultural i munca n comunitate. Munca
este neleas nu att ca mijloc al individului de a-i ctiga existena, ci ca mijloc de a rspunde
nevoilor altora i ca posibilitate de a se face util. Aici se triete i se muncete fr ca
demnitatea uman s fie afectat.
Prinii care se adreseaz Centrelor de Pedagogie Curativ nutresc sperana c aceti
copii i tineri, care au nevoie de ngrijire sufleteasc, sunt tratai cu acelai respect ca i ceilali
copii. Treptat, ei capt ncredere c se poate pune n valoare unicitatea fiecrui copil i
potenialul su ascuns.
Elaborarea i desfurarea activitilor programate n orar se bazeaz pe principiul
flexibilitii. Se evit teoretizarea excesiv, fiind utilizate metode interactive bazate pe principiul
nvrii prin aciune. Materialele didactice i mijloacele de nvmnt sunt adaptate tipului si
gradului deficienei. Strategiile didactice utilizate sunt sugerate de pedagogia lui Rudolf Steiner,
de multe ori adaptate i completate cu strategii actualizate din pedagogia general romneasc.
Activitatea individual este predominant, uneori se lucreaz pe grupe sau frontal.
Pe lng abilitile de exprimare, de comunicare, unii dintre aceti copii pot dobndi i
deprinderi de citire si scriere, adaptndu-se astfel mai uor la cerinele vieii cotidiene.
Deoarece n colile/clasele/grupele speciale elevii cu deficiene severe, profunde sau
asociate i nsuesc mult mai greu i ntr-un timp mult mai ndelungat deprinderile de
comunicare, citire i scriere, apare necesar elaborarea unei programe colare care s se
adapteze la cerinele i particularitile psihofizice i individuale ale acestora.
E firesc ca elementele cognitive s nu constituie finaliti prioritare ale activitii elevului
cu deficien sever, profund sau asociat. Ca urmare se insist pe componentele afective i
de socializare, realizate mai ales prin activitile de terapie educaional complex i integrat.
Diferenierea i individualizarea predrii-nvrii are la baz i principiul accesibilitii
cunotinelor i deprinderilor. Acesta se realizeaz prin selecionarea i gradarea informaiilor
tiinifice i a exerciiilor care conduc la formarea unor deprinderi. Prin efort gradat, cu ajutorul i
sub ndrumarea cadrului didactic, cunotinele i deprinderile stabilite a fi dobndite prin
obiective operaionale devin accesibile pentru elevii clasei respective, dac li se activeaz
potenialul intelectual real. Educaia este unul dintre drepturile fundamentale ale copilului,
dndu-i posibilitatea de a-i extinde aria de cunotine, nelegere i nu n ultimul rnd
ngduina.
49
3.2.7. Publicaii
n intervalul 2001-2011 au aprut o serie de materiale specifice, publicate n limba romn,
cu referire la specificul Pedagogiei curative (volume, articole, reviste):
50
51
ndepartndu-se oarecum de modelul american. Astfel, din 1995 programul a luat numele de
Step by Step, nume de licen pentru toate rile n care se aplic.
n 1999 a luat fiin Asociaia International Step by Step organizaie
neguvernamental, nregistrat n Olanda, care reprezint Asociaiile Naionale Step by Step din
29 de ri din Europa, Asia i America de Sud, organizaie din care face parte i Centrul pentru
Educaie i Dezvoltare Profesional Step by Step Romania.
52
gradinite
400
grupe
300
judete
200
100
0
19941995
19961997
19981999
20002001
20022003
20042005
20062007
20082009
20102011
150
clasa a II-a
100
clasa a III-a
clasa a IV-a
50
0
1995- 1996- 1997- 1998- 1999- 2000- 2001- 2002- 2003- 2004- 2005- 2006- 2007- 2008- 2009- 2010- 20111996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
53
Din anul 2000, CEDP a extins alternativa educaional Step by Step la grupa de vrst
0-3 ani, prin programul de Educaie Timpurie derulat n peste 30 de cree i centre de zi.
Programul propus de CEDP se nscrie prin obiectivele urmrite n Strategia privind educaia
timpurie ca parte a Strategiei convergente privind dezvoltarea timpurie a copilului, document
elaborat de Ministerul Educaiei Cercetrii i Tineretului n colaborare cu Ministerul Sntii i o
serie de organizaii neguvernamentale cu activiti n domeniu (UNICEF, CEDP STEP BY STEP,
COPIII NOSTRI, HOLT Romnia).
ncepnd din 2004, la formarea continu a cadrelor didactice care aplic alternativa
educaional Step by Step s-a adugat cursul de nvare prin cooperare 18 ore.
54
Slatina, Constana, Tulcea, Buzu, Botoani, Satu Mare, Oradea, Bistria Nsud. Acestea
funcioneaz ca Centre Zonale de Formare, care se activeaz n fiecare an colar n funcie de
gradul de arondare care se stabilite pe criterii geografice.
Cursurile de formare se desfoar n timpul vacanei de var dup cum urmeaz:
Modul pentru clasa I 24 ore
Modul pentru clasa a IIa 18 ore
Modul pentru clasa a IIIa 12 ore
Modul pentru clasa a IVa 12 ore
55
56
57
58
a) motivaia intrinsec;
b) experienele pozitive de nvare: interesul i concentrarea ateniei;
c) relaiile reciproce cu profesorii, cooperare cu colegii, participarea activ, responsabil
n contextul social al colii. (Rathunde, 2003)
Ceea ce d viabilitate alternativei educaionale Montessori sunt tocmai aceste aspecte
caracteristice care se manifest oriunde n clasele Montessori, constituite ca un mediu educativ
ce face posibil manifestarea demn, fireasc a copiilor.
Cnd noi creem tipul de mediu potrivit, noi descoperim un copil nou. Este realmente un
copil nou, desigur rasa uman nu a evoluat. Pur i simplu o fiin uman se dezvolt fr
obstacole, crete natural, normal, fr deviaii de la calea sa. (Haines, 2011)
59
60
61
62
63
Pedagogia Freinet este validat astzi de cercetrile n tiinele educaiei. Iat numai
cteva din temele de actualitate:
globalitatea elevului;
strategii cognitive personalizate;
multitudinea situaiilor stimulante;
crearea unui mediu securizant.
Evitarea eecului a constituit o preocupare constant n pedagogia Freinet prin
suprimarea ameninrilor, a pedepselor, a clasificrilor umilitoare, printr-o educaie care s duc
la reuit. Pentru a ajunge la succes, elevul trebuie ajutat i ncurajat, organiznd n jurul lui
munca i viaa pe baza posibilitilor sale, chiar i cele mai modeste. n scopul generalizrii
succesului, Freinet a creat o pedagogie pluralist, o pedagogie a reuitei, care ncearc
diverse formule pentru ca elevii s se dezvluie i s se clasifice. Astfel n orice moment, fiecare
elev poate prelua conducerea plutonului.
Consecvent n ideea de a lega coala de societate, de via, Freinet nu se declar
adeptul individualismului sau a liberalismului nengrdit afirmnd: Suntem, deci, partizanii unei
discipline colare i a autoritii profesorului, fr de care nu ar putea exista nici instrucie, nici
educaie. (47; p.39) Pentru Freinet adevrata disciplin constituie consecina natural a unei
bune organizri a muncii cooperative i a climatului moral al clasei. (Rdulescu,M.t., 1999).
Libertatea, n viziunea lui, capt sens atunci cnd ea nseamn nu posibilitatea de a nu
face nimic, nici de a face orice, ci posibilitatea de a opta pentru activiti diverse. Copilul
teoretizat de Freinet aparine ntotdeauna grupului, clasa unei comuniti sociale i culturale,
apartenene care, din punctul lui de vedere, nu sunt ns la fel de importante, cea social avnd
preeminen. Prin structura sa intim, pedagogia Freinet apr drepturile copilului, practic
cooperarea intern i internaional i aspir spre o societate a justiiei, fraternitii,
libertii i pcii.
Pedagogia Freinet nu se mrginete s propun noi metode didactice educatorilor, ci
promoveaz un proces de unitate i de unicitate global. Ea dovedete c o nnoire a raportului
educaional se ntrete dac se modific att tehnicile, instrumentele de organizare, ct i
atitudinea i capacitatea de predare a dasclului.
3.5.1.2. Orientri fundamentale ale practicilor educative Freinet
1.
Respectarea drepturilor i nevoilor copiilor i adolescenilor (respectul persoanei, al
nevoii de cunoatere, al dreptului de a critica);
2.
Respectul identitii personale i al diversitii: copilul nu va fi supus modelelor
prestabilite, ci acceptat ca atare, cu personalitatea lui. Problema nu este reinserarea indivizilor
deviani n categoriile normate, ci recunoaterea identitii lor, fr a-i exila n diferena lor sau ai abandona.
3.
64
4.
O educaie prin reuit: doar reuita consolideaz dinamismul personal. Orice copil
este capabil de reuit, esenial este s nu-l mpingem spre eec prin exigene exagerate sau
premature; aceasta nu presupune o educaie a facilitii, ci o dinamizare prin reuite care le vor
antrena i pe celelalte.
5.
O educaie a muncii: educaia trebuie s-i gseasc motorul esenial n munc, o
munc creatoare, liber aleas i asumat. n cucerirea autonomiei fiecare trebuie s nvee si fixeze singur obiective, n loc s atepte s-i fie mereu impuse din exterior. coala devine un
loc de producie, decis cooperativ de copii prin creaii, cercetri, deprinderi dobndite; ea este
astfel adevrata pregtire pentru o lume a muncii n care fiecare va putea participa la decizii.
6.
Responsabilitatea creativ: Pedagogia Freinet este bazat pe cooperarea dintre aduli,
dar i dintre copii care i asum responsabiliti mereu sporite, pregtindu-se astfel pentru viaa
lor de ceteni.
7.
Organizarea cooperativ a clasei/colii: clasa/coala este loc de via i loc de
producie; grupul este n slujba reuitei fiecruia, respectnd necesitile vieii colective i
respectul individului.
Un alt mod de nsuire a cunotinelor - se recunoate copilului:
dreptul la plcere;
dreptul la experimentare.
Se refuz orice totalitarism al demersurilor i se urmrete respectarea, n toat
diversitatea ei, a tatonrii experimentale a fiecrui copil. Este singurul mijloc de a forma fiine
capabile s inventeze, n loc s se limiteze la a reproduce.
8.
9.
10.
O alt concepie despre programe i controale: se recomand ca programele s nu
fie strine de nevoile copiilor. Autocorectarea, autoevaluarea, critica pozitiv a grupului sunt
fundamentale n materie de control.
11.
Alte tehnici i alte instrumente pedagogice: multiplele tehnici ale pedagogiei Freinet
introduc diverse scheme de relaii n cadrul clasei, dar i cu exteriorul; aceste relaii nu mai trec
totdeauna prin dascl. Varietatea tehnicilor de lucru creaz bogia mediului educativ i
calitatea relaiilor care se stabilesc. Tehnici Freinet sunt:
Jurnalul colar;
Textul liber;
Corespondena colar;
65
Ancheta documentar;
Exprimarea plastic;
Exprimarea corporal;
Creaia manual;
Exprimarea dramatic;
Ieirea colar.
Cele mai bune instrumente sunt cele care permit o mare suplee n utilizare i respect
tatonrile experimentale ale copilului. Instrumentele sunt de munc individual i de incitare
colectiv. Ele se refer la documentare, incitare, creaie i producie, nvare i consolidare,
evaluare.
3.5.1.3. Asociaia Romn pentru o coal Modern C.Freinet Timioara
Aceast asociaie profesional naional neguvernamental ARSM C. Freinet cu
personalitate juridic din anul 1993, promoveaz prin activitile desfurate alternativa
educaional Freinet. Membrii asociaiei sunt educatoare, nvtori, profesori de gimnaziu, liceu
i nvmnt universitar din toat ara.
Figura 7. Rspndirea alternativei educaionale Freinet n Romnia n 2011 (LEGENDA)
Asociaia s-a constituit la iniiativa unui grup de profesori de limba francez din Timioara,
participani la stagiile de formare organizate de Inspectoratul colar Timi, Ministerul
nvmntului n colaborare cu I.Ch.E.M. Frana, n august 1991. A urmat un stagiu n Frana i
unul n Romnia la Caransebe, 1992. S-a conturat tot mai mult necesitatea existenei unei
asociaii, care s reuneasc cadre didactice, care doreau o schimbare a nvmntului i care
s-a finalizat n 1993 prin constituirea Asociaiei Romne pentru o coal Modern la Timioara.
n urma stagiului organizat n parteneriat cu Asociaia nvtorilor Timieni n 1996, componena
66
asociaiei s-a diversificat prin aderarea nvtorilor care au nceput s aplice la clas tehnici
Freinet. n anii urmtori asociaia i-a propus promovarea pedagogiei Freinet prin organizarea
de stagii n colaborare cu Casele Corpului Didactic din judeele Timi, Arad, Mure, Braov,
Bacu, Buzu, Suceava etc. Ca urmare a acestor activiti, n rndurile asociaiei au intrat
educatoare, nvtori din judeele amintite, asociaia dobndind un caracter naional.
ARSM este reprezentat n Comisia Naional pentru Alternative Educaionale a
MECTS de la data nfiinrii acesteia (n 1999), alturi de reprezentani ai altor alternative
educaionale practicate n Romnia: Montessori, Planul Jena, Step by Step, Waldorf, Pedagogia
curativ, Waldorf.
Obiectivele asociaiei sunt:
promovarea pedagogiei Freinet prin activiti specifice;
asigurarea iniierii i a formrii continue n pedagogia Freinet;
dezvoltarea cooperrii ntre cadrele membre i cadrele didactice
din micarea
internaional interesate de nnoirea i modernizarea nvmntului.
ARSM C.Freinet este membru cu drepturi depline al Federaiei Internaionale a Micrii
colii Moderne (FIMEM), federaie care reunete toate micrile naionale din lumea ntreag,
care promoveaz Pedagogia Freinet.
67
68
Prima clas Freinet s-a constituit n anul colar 2000-2001. La ntoarcerea de la Rennes,
stagiu ntr-o coal Freinet, se constituie prima clas Freinet la Gimnaziul Naional
Alexandru Ceuianu din Reghin, judeul Mure, cu un efectiv de 25 de elevi, nvtor
Smaranda Puca.
n anul 2001-2002 se mai nfiineaz dou clase respectiv: Dumitru Aurora-19 elevi,
Laszlo Eunika, secia maghiar-17 elevi.
Anul colar 2010- 2011 cea de-a 4-a clasa Freinet la aceeai unitate - inv.Moldovan
Cristina. Toate clasele desfaoar sptmnal ateliere comune: Ancheta documentar,
Jocuri cooperative, Creativitate, Exprimare dramatic, (Moldovan Animari - bibliotecara
scolii), Jurnal colar.
n toi aceti ani s-a realizat coresponden colar cu clase Freinet din Frana i din
ar.
ncepnd cu anul 2010 se pun bazele colii de var Celestin Freinet, pentru copiii din
zon, urmat de a doua ediie n 2011.
n anul colar 2001-2002 se constituie echipa Freinet de la Timioara, care n urma
stagiilor franco romne demareaz cu 5 clase n coli diferite. coala cu clasele I-VIII
nr. 21 Vinceniu Babe- 2 clase nv. Snziana Oprescu i Claudia Cociuba, coala cu
clasele I-VIII nr.6, nv. Vasile Muscalu, coala cu clasele I-VIII nr.7 Sf.Maria - nv.
Constantin Guu, coala cu clasele I-VIII ag, judeul Timi nv. Codrua Brancu. Cei
cinci nvtori s-au constituit ntr-o echip entuziast care se ntlnea sptmnal; au
creat fisiere auto-corective i au introdus n practica la clas progresiv toate tehnicile
Freinet. Cooperarea ntre dascli este esenial n practicarea acestei pedagogii. Echipa
se lrgete n anul 2008 -2009 cu un alt membru, nv. Snejana Vtu - coala cu clasele
I-VIIInr. 24 Timioara.
Urmarea a stagiilor organizate de ARSM n colaborare cu CCD Bacu, alternativa
educaional Freinet este prezent n coala cu clasele I-VIII Mihai Drgan, Bacu, n
anul 2004 - 2005 cu o clas, 2005 2006 - 2 clase nv. Todiric Luminia-Nua i Doina
Spiridon, 2006 2007 - 3 clase Todiric Luminia-Nua, nv.Doina Spiridon i nv. Elena
Pop, 2007-2008 - 4 clase, 2008-2009 - 4 clase, 2009 2010 - 4 clase, 2010-2011-3
clase, 2011-2012-2 clase.
n anul colar 2010-2011 apare la coala cu clasele I-VIII nr. 11 prima clas Freinet la
Oradea, secia maghiar. n acest an colar, respectiv 2011-2012, pedagogia Freinet a
ctigat teren - 2 clase I (una la secia maghiar i una la secia romn) i o clas a Va, rezultat al stagiilor organizate de ARSM n colaborare cu CCD Bihor.
La nivel precolar deschiztor de drumuri, prof. pentru nvmnt precolar Daniela
Dominte, la Grdinia P.N. nr. 2 Ineu, structur arondat Grdiniei PN nr.1 Ineu, judeul
Arad, introducerea tehnicilor s-a fcut ncepnd cu anul colar 2001 2002. Grupa
Freinet numr trei promoii 2005, 2007 i 2011. n anul colar 2011 2012: grupa
mic cu un efectiv de 24 de precolari.
Anul colar 2006-2007 aduce n peisajul timian nc dou grupe Freinet: Grdinia
P.P.nr.12 Timioara- ed. Monica Tincu i Grdinia P.N. ag, judeul Timi, ed. Andrea
Iftimie.
Grdinia cu Program Prelungit nr.14, Timioara are aprobare pentru o grup cu predare
n alternativa Freinet din anul colar 2010 2011, educatoare Florentina Tutuian - Epure
i Ioana Georgiana Grecu. n anul colar 2011-2012, la grupa mijlocie Freinet sunt
nscrii 32 de copii.
Reeaua colar a claselor i grupelor Freinet a cunoscut n anul 2001 2002 o cretere
considerabil (o grup la grdini i 7 clase la ninel primar), ca urmare a stagiilor n
Frana, a stagiilor franco-romne organizate n colaborare cu CCD Arad i Timi i a
implicrii deosebite a cadrelor didactice. S-a dovedit c munca n echip a cadrelor
didactice este esenial. coala de vacan Freinet s-a constuit ntr-un loc de munc i
via att pentru participanii elevi, ct i pentru cadrele didactice. Atelierul adulilor s-a
permanentizat i a prilejuit interesante schimburi de practici la clas. Este de apreciat
aportul formatorilor din cadrul ICEM, ntre 2002 i 2004, practicieni ai pedagogiei Freinet
care au condus ateliere, precum Text liber, Via cooperativ, Creaie matematic etc.
n anul colar 2007 2008 funcionau 9 clase la nivel primar i 3 grupe la grdini,
constatndu-se o cretere a numrului de clase i grupe fa de perioada anterioar.
Clasele, grupele Freinet i dasclii lor sunt ntr-o permanent relaie de comunicare i
colaborare prin practicarea corespondenei colare, a schimbului de jurnale i a
activitilor organizate n parteneriat.
Proiectul Naional Universul Freinet inclus n Calendarul Activitilor Naionale a
MECTS iniiat de ARSM C.Freinet n parteneriat cu Palatul Copiilor Timioara i Palatul
Copiilor Buzu demarat n 2010 i reluat n 2011 - reunete grupele i clasele Freinet
precum i elevi de gimnaziu i liceu. Proiectul se desfoar pe durata ntregului an
colar, produciile elevilor fiind prezente n Jurnalul electronic. Evaluarea final la cele
dou ediii s-a realizat n cadrul colii de vacan. Proiectul s-a dovedit a fi sustenabil i
continu i n acest an colar potrivit calendarului de activiti stabilit de comun acord.
Dup o analiz a situaiei din anul colar 2011-2012 se poate afirma la prima
vedere c exist un progres, referidu-ne la numrul de clase care figureaz n reeaua de
nvmnt alternativ: patru clase la Gimnaziul Naional A.Ceuianu Reghin, judeul Mure,
dou clase la coala cu clasele I-VIII Mihai Drgan Bacu, dou clase la Timioara, colile cu
clasele I-VIII nr. 6 i 24, trei clase i o clas a V-a la coala cu clasele I-VIII nr.11 Oradea. La
nivel precolar reeaua cuprinde patru grupe de grdini: o grup la grdini cu program
69
normal n Ineu, judeul Arad, o grup la grdini cu program normal n ag, judeul Timi i
dou grupe la grdini cu program prelungit n Timioara.(11 clase la nivel primar, 4 grupe la
grdini i o clas a V-a).
n opinia noastr asistm ns la scderea numrului de clase n sistem alternativ.
Cauzele care au generat aceast stare de fapt sunt multiple: concedii de maternitate, prsirea
sistemului i ambiguitatea legislativ. De exemplu, la Timioara dou cadre didactice s-au
transferat la alte uniti de nvmt i practic n continuare pedagogia Freinet, avizul
Inspectoratului colar Judeean nu a fost ns renoit, avnd n vedere noul sistem de autorizare
i noile standarde. La Bacu, la coala cu clasele I-VIII Mihai Drgan, au rmas numai dou
clase, prin pensionarea i respectiv transferarea cadrelor didactice.
Copiii i elevii din alternativ s-au adaptat cu uurin la trecerea ntr-un nou ciclu
de nvmnt i au demonstrat deprinderi de munc intelectual independent, spirit de
iniiativ, capacitate de autoevaluare i evaluare, autonomie i responsabilizare. De
remarcat la aceti copii este competena de comunicare, disponibilitatea pentru munca n
echip, cooperare i ntrajutorare.
Opinii ale cadrelor didactice i ale directorilor din uniti care aplic alternativa
educaional Freinet
La absolvirea clasei IV-a, elevii claselor Freinet dau dovada de o capacitate de exprimare liber
i initiativ, care-i deosebete vdit de elevii claselor tradiionale. n gimnaziu se fac remarcai
de ctre profesori prin abilitile dobndite n direcia de a realiza i prezenta proiecte, de a
organiza evenimente deosebite cu ocazia Zilelor francofoniei sau de a prezenta pe scenele
oraului diferite momente artistice, cum au nvat la atelierul de exprimare dramatic.
Deopotriv, n urma experienei dobndite n redactarea textelor libere i a jurnalului scolar, au
colaborat cu uurin la revista colii i la evenimente gen concursuri de literatur. (S.P., judeul
Mure)
Prinii ne-au fcut practic reclam de aa manier nct clasele Freinet au fost extrem de
solicitate n fiecare an. ( S.P., judeul Mure).
Pedagogia Freinet este receptat de educatoare drept o pedagogie, care permite o mai bun
organizare a grupei, o mai bun cooperare ntre copii, un alt impact al activitii asupra copiilor i
dorin de a munci, o larg capacitate de comunicare, pe ci diverse i cu mijloace diverse,
implicarea fireasc a prinilor n activitile grupei. Rezultatele obinute n educaia copiilor de la
grupa Freinet sunt foarte bune, ceea ce face ca i prinii s fie multumii, chiar ncntai de
maniera n care curriculumul este abordat n aceast alternativ. ( A.R., judeul Timi)
Impactul pedagogiei Freinet asupra precolarilor (n.b. const n faptul c) s-au format n spiritul
unei cetenii democratice, au nvat s ia decizii i s participe la luarea unei decizii comune,
prin organizarea cooperativ a colectivului; au devenit mai responsabili, prin asumarea de
sarcini i ndeplinirea lor; autonomi, implicndu-se n propria dezvoltare; au nvat s
munceasc n echip, s colaboreze pentru atingerea unui scop comun. Acomodarea cu noul
colectiv, n clasa I, s-a fcut cu uurin, feed-back-ul obinut de la nvtorii claselor I fiind unul
pozitiv. Acetia au apreciat c precolarii provenii din grupa Freinet sunt bine pregtii pentru
activitatea de tip colar, responsabili i disciplinai, foarte activi i cooperani. ( A.R., judeul
Timi) sau (D.D., judeul Arad)
Pentru mine, tehnicile Freinet au devenit a doua natur (profesional), prin contribuia
substanial la realizarea unui management eficient al colectivului de precolari, prin faptul c
mi-au oferit instrumente pentru realizarea unui proces instructiv educativ difereniat i
individualizat (planurile individuale de munc, fiierele). Faptul c, n curriculumul actual pentru
70
71
72
Vizibilitatea Planului Jena a crescut n ultimii zece ani prin participarea regulat a
reprezentanilor alternativei la evenimente care urmreau promovarea alternativelor
educauionale: conferine naionale dedicate alternativelor educaionale, sesiuni tiinifice i
consftuiri ale inspectorilor de specialitate, organizate de Ministerul Educaiei, conferine
internaionale pe aceast tem (Het brein en de glazen bowl, Noiembrie 2010, Olanda), vizite
de lucru i schimburi de experien ale cadrelor didactice. Acelaii efect l-a avut publicarea n
reviste romneti (Revista de pedagogie nr.1-12/2006) i reviste strine de specialitate
(Mensenkinderen nr. 105 / Ianuarie 2007, Kinderleben nr. 25 / Iulie 2007) a unor articole privind
dezvoltarea Planului Jena n Romnia. Totodat au fost traduse o serie de articole din revistele
strine de specialitate i lrgit accesul la informaie pentru cadrele didactice din ara noastr.
Publicarea pe site-ul Institutului de tiine ale Educaiei i mai recent (respectiv din 2011) pe
site-ul Comisiei Naionale a Alternativelor Educaionale au unor informaii relevante privind
Planul Jena a adus o nou deschidere comunicrii i accesibilitii la informaie a celor interesai
de acest model pedagogic alternativ.
73
principiilor Planului Jena. Au circulat modelele de bune practici, ceea ce a condus la creterea
numrului de persoane formate n pedagogia Planului Jena. A crescut experiena i gradul de
calificare al celor care au intrat n programul de formare la nceputul celor dou proiecte de
cercetare ale I.S.E. ntlnirile regulate n cercurile pedagogice i comisiile metodice, vizitele de
lucru, schimburile de experient ntre cadrele didactice care aplicau principiile acestui model
pedagogic au fost principalele modaliti de extindere a Planului Jena n ara noastr. Acest
proces a fost susinut tiinific prin activiti de formare organizate de specialiti ai Institutului de
tiine ale Educaiei n colaborare cu Inspectoratele colare Judeene i Casele Corpului
Didactic. Organizarea unor evenimente care promovau alternativele educaionale au contribuit la
informarea susinut a inspectorilor de specialitate din toat ara. O parte dintre acetia au avut
deschidere pentru modelele prezentate de alternativele educaionale, facilitnd informarea
cadrelor didactice de la nivelul judeelor pe care le reprezentau i contribuind la extinderea
acestora.
Gradul de mulumire al prinilor fa de rezultatele procesului educaional este mare
i se reflect n numrul solicitrilor nregistrate, de a-i nscrie copiii n grupele Planul Jena.
Mulumirea lor nu se datoreaz ns exclusiv aplicrii principiilor alternativei educaionale, ci i
altor factori precum calitatea resursei umane, programul de lucru al unitii, activitile opionale
oferite etc., aa cum rezult i din cercetarea de fa. Este dificil s discernem poderea prinilor
care au ales unitatea de nvmnt strict pentru alternativa educaional, dat fiind faptul c n
alegerea unitii / a grupei pe care o frecventeaz copilul, motivaia prinilor este de
regul multipl, cumulativ.
n intervalul 2001-2005 a avut loc o cretere constant a numrului de cadre didactice
interesate i inspirate de Planul Jena. Odat cu intensificarea fenomenului de schimbare (nu
mereu justificat de criterii profesionale) a resursei umane din funcii cheie (inspectori de
specialitate, directori de coli), odat cu nfiinarea Ageniei Romne de Asigurare a Calitii n
nvmntul Preuniversitar (deci cu apariia unor noi rigori formale, de msurare a activitilor
din unitile de nvmnt) i cu apariia mai recent a situaiei de criz economic, ce
afecteaz ntreaga societate romneasc (prin urmare i coala), au aprut o serie de situaii,
care au condus la diminuarea numrului celor care se declar a lucra potrivit principiilor Planului
Jena:
- cadre didactice din mediul rural, care au intrat n programul de formare Planul Jena
dup 2006 i ale cror uniti nu au posibilitatea de a achita taxa de acreditare, potrivit
metodologiei ARACIP n vigoare;
- cadre didactice din uniti de nvmnt comasate cu alte uniti mai mari, ai cror
directori nu promoveaz principiile pedagogice ale alternativei educaionale;
- cadre didactice care urmeaz cursurile de formare pentru pedagogia Planului Jena, dar
nu declar apoi din varii motive c aplic cele nvate n practica educaional:
intensificarea motivaiei extrinseci de formare (acumularea creditelor de formare i a
activitilor punctate n portofoliul de activitate profesional n vederea accesrii unui
anume post sau a gradaiilor de merit), n detrimentul celei intrinseci, care prima
anterior.
Pentru atenuarea efectelor unora dintre aspectele menionate anterior i pentru
susinerea comunitilor educative care doresc s inoveze procesul de nvmnt n spiritul
74
Planului Jena, s-a constituit n anul 2011 Asociaia Planul Jena din Romnia. Aceast
organizaie profesional are drept membri cadre didactice din ar, care ader la principiile
Planului Jena i le aplic n procesul de nvmnt.
BT
MM
SM
Error!
SV
Rural
BN
SJ
BH
Urban
IS
NT
CJ
MS
VS
HR
AR
BC
AB
HD
TM
SB
CS
VN
GL
BZ
AG
VL
GJ
CV
BV
BR
PH
TL
DB
MH
IL
B
OT
DJ
CT
CL
TR
GR
BT
MM
SM
Urban
Rural
BN
SJ
BH
Anul 2006
SV
IS
NT
CJ
MS
VS
HR
AR
BC
AB
HD
TM
SB
CS
VN
GL
BZ
AG
VL
GJ
CV
BV
BR
PH
DB
TL
MH
IL
B
DJ
OT
CT
CL
TR
GR
Anul 2011
BT
MM
SM
SV
SJ
BH
Urban
Rural
BN
IS
NT
CJ
MS
HR
AR
VS
BC
AB
HD
TM
SB
CS
VL
GJ
BV
CV
VN
GL
BZ
AG
PH
BR
DB
TL
MH
IL
DJ
OT
CL
TR
CT
GR
75
Pe hrile din Figura 8 sunt trecute judeele n care exist cadre didactice, care aplic
principii ale Planului Jena n procesul educaional i mediul n care i desfoar ele activitatea.
Cele trei hri (2001-2006-2011) ofer o privire diacronic, comparativ asupra evoluiei Planului
Jena n ultimii zece ani de activitate.
76
77
Dezavantajele copiilor care au frecventat grupe Planul Jena fa de ali copii (din
perspectiva nvtorilor din clasele tradiionale, care au preluat copiii) :
- nevoie (excesiv) de libertate a micrii ;
- frustrare cnd nu sunt lsai s se exprime sau nu sunt tratai corect (cu manifestri din
cele mai variate) ;
- nevoia de atenie (special) ;
- nevoia de activism, de implicare activ n propria formare (cu manifestri de respingere a
atitudinii pasive, de plictiseal etc.) ;
- dezavantaje pentru prini : implicare mai activ i mai susinut n activitile unitii de
nvmnt, pentru crearea comunitii educaionale.
78
portofoliu cu exemple de bune practici din activitatea sa n domeniul Planului Jena. Este
recomandabil ca educatoarele s fac dovada parcurgerii a cel puin dou stagii de formare
continu nainte de a intra n evidena autoritilor ca lucrnd dup Planul Jena.
3.6.5. Publicaii
n intervalul de timp 2001-2011 au aprut o serie de materiale (cri, articole n reviste de
specialitate sau pe suport electronic), care vin n sprijinul celor ce doresc s se informeze
asupra evoluiei Planului Jena i asupra unor probleme specifice din educaie (incorpornd
perspectiva Planului Jena) cadre didactice, prini, decideni ai politicilor educaionale, public
larg.
Both, K. Despre principiile de baz ale Planului Jena. Cum au luat ele fiin, ce reprezint i la ce
pot fi utilizate? n: Pedagogii alternative. Revista de Pedagogie Nr. 1-12/ 2006. (p.41-48).
Both, K. Vreugdenhil, K.: Carta colii primare principiile Planului Jena. n: Revista de
Pedagogie Nr. 1-12/ 2006. (p.39-40)
Cuciureanu, M. Comunicarea de grup n grdini. n: Revista de Pedagogie Nr. 2/ 2011
(p.89-100)
Both, K.: Timp i calitate pentru elev... i pentru professor. Revista de Pedagogie Nr. 1012/2009 (p. 21-32)
Both, K. Copiii mici i noile media. O privire realist. n: Revista de Pedagogie Nr.2/2011
(p.61-65)
Cuciureanu M. Peter Petersen i dimensiunea social a educaiei. n: Universitatea din
Piteti, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic (Edit.): Buletin tiinific. Anul I/
Nr.2/2004, Editura Universitii, Piteti, 2004.
Cuciureanu, M. Planul Jena O provocare peste decenii. n: nvmntul primar. Revist
dedicat cadrelor didactice. Nr. 1-3/2006. Editura Miniped, Bucureti, 2006.
Cuciureanu, M. Educaia altfel. Peter Petersen i modelul Planului Jena. Cartea Universitar,
Bucureti, 2006.
Cuciureanu, M. Planul Jena o provocare peste decenii. n: Pedagogii alternative. Revista
de Pedagogie Nr. 1-12/ 2006. (p.33-38).
Cuciureanu, M. Kees Both n Romnia. n: Pedagogii alternative. Revista de Pedagogie Nr.
1-12/ 2006. (p.49-52).
Cuciureanu, M. Jenaplan in Roemeni. n: Nederlandse Jenaplan Vereniging (Edit.):
Mensenkinderen. Tijdschrift voor en over Jenaplan onderwijs. Nr.105, Anul 22/3 Ianuarie 2007.
Cuciureanu, M. Der Jenaplan in Rumnien. n: Gesellschaft fr Jenaplan-Pdagogik in
Deutschland (Edit.) Kinderleben. Zeitschrift Gesellschaft fr Jenaplan-Pdagogik Nr. 25/iulie
2007.
Cuciureanu, M. (Coord.) Caietul educatoarei Planul Jena. I.S.E., Bucureti, 2007.
Cuciureanu, M. Petersen, Peter (vol.2, p.861). n Noveanu, E.; Potolea, D. (Edit.): tiinele
Educaiei. Dicionar Enciclopedic. Vol.I i II. Editura Sigma, Bucureti, 2007-2008.
Cuciureanu, M. Planul Jena n Romnia. n: Alternativele Educaionale: Expresia Pluralismului n
Educaie. Simpozion Naional. Editura coala Vremii, Arad, 2008. (p. 367-372).
Cuciureanu, M. Planul Jena n actualitate. n: Profesionalizarea Carierei Didactice din
Perspectiva Educaiei Permanente. 2008.
Cuciureanu, M. Alternativele educaionale impulsuri pentru inovarea formrii cadrelor
didactice. Pe CD ROM al conferinei ASE Resursele umane n educaie. Editura ASE:
Bucureti, mai 2009.
79
80
Freinet
Montessori
Planul Jena
Step by Step (uniti de nvmnt primar)
Waldorf
Pedagogie curativ
Total
Numr uniti
8
12
28
221
38
4
311
Structur
2,6%
3,9%
9,0%
71,1%
12,1%
1,3%
100,0%
Ca o concluzie la cele prezentate, pot fi puse n eviden patru aspecte specifice care
au condus la selecia unitilor de cercetare: (1) ofert educaional adresat preponderent
copiilor/elevilor din dou niveluri de educaie (precolar i primar), (2) educaie care se distinge
printr-o implicare / susinere mai mare a familiei, (3) diversitatea ofertei ca tipuri de educaie i
numr de uniti care o promoveaz i, nu n ultimul rnd, (4) distribuia teritorial a ofertelor de
educaie alternativ.
n aceste condiii, n stabilirea eantionului nu a fost utilizat o metodologie clasic,
respectiv proporional sau de tip cluster, ci n cadrul acestuia au fost vizate toate unitile de
nvmnt alternative, mai puin cele din reeaua Step by Step, dintre care au fost
selectate o jumtate, cu reprezentare teritorial proporional.
81
82
83
caracteristici de componen a familiei (tipul de familie, numrul de copii din familie etc.)
84
85
86
1
2
3
4
5
6
Reea
alternative
(2)
8
12
28
221
38
4
(1)
Freinet
Montessori
Planul Jena
Step by Step (nv.primar)
Waldorf
Pedagogie curativ
Total
Esantion
proiectat
(3)
8
12
28
110
38
4
200
Hi-ptrat
Esantion
realizat
(4)
4
2
20
57
7
1
91
Ponderea unitilor
participante
(5)=(4)/(3)
50,0%
16,7%
71,4%
51,8%
18,4%
25,0%
45,5%
10,42
1
2
3
4
5
6
Freinet
Montessori
Planul Jena
Step by Step
Waldorf
Pedagogie
curativ
Total
Uniti
4
2
20
57
7
1
91
5
323
5
468
Trebuie precizat c unu din zece subieci (10%) din eantionul cadrelor didactice sunt
profesori ai colii care predau i n nvmntul secundar, aspect cu relevan pentru studiul
efectuat, prin faptul c se beneficiaz i de opinii ale unor cadre didactice care primesc elevi
provenii din alternativa educaional.
n legtur cu aspectele privind reprezentativitatea este interesant urmtoarea remarc.
Dei nu exist informaii sau evidene statistice referitoare la resursele umane la nivel de coal i
nici nu s-a procedat la o informare prealabil asupra numrului de cadre didactice care
funcioneaz n cadrul alternativei, modalitatea de selecie a cadrelor didactice la nivelul unitii a
condus la un eantion reprezentativ pentru resursele umane din unitile investigate.
Reprezentativitatea a fost determinat pe baza structurii pe alternative a eantionului investigat
rezultat din informaiile oferite de director. Conform informaiilor oferite de directorii de
coal, la nivelul precolar i primar din cadrul celor 91 de uniti investigate lucreaz un
87
total de 570 de cadre didactice, din care 91,4% sunt cadre didactice titulare. Din totalul
acestora, n condiiile metodologice ale proiectrii, eantionul cadrelor didactice investigate
numr 323 de subieci, reprezentnd 56,7% din totalul cadrelor didactice din nvmntul
alternativ supus evalurii. n aceste condiii, se constat ca eantionul este reprezentativ n ce
privete distribuia pe alternative a cadrelor didactice, conform valorii hi-p=0,54, cu mult mai
mic dect valoarea tabelar de 11,2 pentru 5 grade de libertate i se apreciaz c din punct de
vedere statistic volumul eantionului garanteaz rezultatele cercetrii cu o eroare de 3,5%,
pentru o probabilitate de 95%, eroarea maxim admis pentru cercetrile soiologice fiind de 5%.
1
2
3
4
5
6
Freinet
Montessori
Planul Jena
Step by Step
Waldorf
Pedagogie
curativ
Total
Total din
unitate
16
20
73
428
25
8
570
62,5%
56,7%
Prini (copii/elevi)
Total n
Numr
unitate
eantionai
266
14
138
39
1461
95
5244
292
475
23
39
7623
5
468
Inspectorii colari
La nivel de jude, monitorizarea alternativelor educaionale se realizeaz prin inspector
colari responsabili pentru alternative educaionale i nvmnt particular i prin inspectori pentru
nvmntul precolar, respectiv primar. Aceste dou categorii din urm monitorizeaz activitatea
din unitile de nvmnt din ntreaga reea judeean, indiferent c este vorba de nvmntul
tradiional sau cel bazat pe alternative educaionale. n aceste condiii, investigarea s-a adresat
88
celor trei categorii de inspectori, din totalul de 114 inspectori din cele 40 de judee respondente,
jumtate (50%) fiind inspectori responsabili cu alternative educaionale, n timp ce 45% (18
subieci) monitorizeaz activitatea din nvmntul primar sau precolar. Restul de 5% reprezint
cele dou judee n care nu se aplic principii ale alternativelor educaionale n procesul de
nvmnt.
Din totalul celor 114 subieci, toi cu experien de cel puin 13 ani la catedr, o
cincime (20,2%) sunt inspectori n primul an de activitate n Inspectoratul colar Judeean,
10,5% au vechime de 2-3 ani n inspectorat, restul de 70% avnd o experien de peste 3 ani ca
inspector. n ce privete funcia curent, peste un sfert (27,2%) sunt inspectori n primul an de
activitate, ali 10,5% avnd o experien n funcie de 2-3 ani. Structura rezultat din experiena
n activitatea curent, indic un procent ridicat (de peste o treime - 34,2%) dintre inspectorii
responsabili pentru alternativele educaionale aflai n primul an de rspundere n acest
domeniu, ali 13,2% aflndu-se n al doilea an. Trebuie evideniat, de asemenea, ponderea
mare a nonrspunsurilor, 15,8% dintre cei chestionai nu au menionat vechimea n activitate.
Mai puin de o treime dintre inspectori (29,8%) au experien de lucru cu copii sau
elevi n nvmntul alternativ anterior funciei de inspector cu responsabiliti n acest
sens, ponderea cea mai mare fiind a inspectorilor pentru nvmntul precolar, dintre care
43,6% au avut experien didactic n educaia alternativ.
5,3%
20,2%
5,3%
2 ani
14,9%
3 ani
7,0%
3,5%
9,6%
14,9%
Primul an
4,4%
27,2%
11,4%
4 ani
5 ani
5 ani
7,9%
15,8%
11-20 ani
peste 20 ani
NonR
2 ani
3 ani
4 ani
6-10 ani
19,3%
7,9%
Primul an
2,6%
14,9%
7,9%
6-10 ani
11-20 ani
peste 20 ani
NonR
89
ultimii trei ani. Procentul de doar 69,3% a participanilor este determinat, probabil, de ponderea ridicat
a inspectorilor cu aceste responsabiliti de mai puin de trei ani, pentru 27,2% dintre subieci aceast
poziie reprezentnd chiar primul an de activitate.
Da
nv.primar
43,6%
23,7%
Alternative
-40%
-20%
0%
20%
40%
60%
80%
-80%
-60%
Da
Total
69,3%
nv.primar
62,2%
nv.prescolar
66,7%
Alternative
78,9%
21,6%
nv.prescolar
-60%
29,8%
Total
-80%
Nu
-40%
-20%
0%
20%
40%
60%
Nu
80%
Mediul colar
Cercetarea s-a desfurat ntr-un numr de 91 de uniti din 29 de judee ale rii,
reprezentnd 45,5% dintre unitile eantionate, respectiv 29,3%, din reeaua alternativelor
educaionale, cu excepia unitilor de nvmnt precolar Step by Step.
n cele ce urmeaz sunt puse n eviden principalele caracteristici ale unitii colare care
pot influena oferta colar sau calitatea rezultatelor / efectelor produse. Caracteristicile care fac
obiectul acestei analize se refer la condiiile i contextul de funcionare a unitii, precum i la
principalele caracteristici de stare la nivelul anului colar investigat. n analiz se vor regsi att
informaii globale la nivelul eantionului de uniti colare, furnizate de ctre directorii de coal
(Total cadre didactice / Total elevi), ct i informaii rezultate din analiza chestionarelor celor
dou categorii de subieci: cadre didactice, respectiv prinii copiilor/elevilor, investigai la nivel
de eantion.
Unele dintre caracteristicile prezentate, considerate a avea efecte directe asupra ofertei
sau practicii educaionale, au fost puse n valoare tocmai n legtur cu posibila influen asupra
analizei opiniilor cadrelor didactice care lucreaz n unitatea respectiv.
Ca specific al prezentei cercetri, menionm completarea caracteristicilor utilizate de
regul n astfel de studii, cu evidenierea modului de organizare a educaiei alternative n
reea, care se desfoar fie n uniti de nvmnt alternativ (A), fie ca i grupe / clase de
de nvmnt alternativ n uniti tradiionale (TA), pe care le vom numi uniti mixte.
90
1
2
Urban
Rural
Total
Uniti
71
20
91
Total
Cadre
didactice
498
72
570
1
2
Urban
Rural
Total
78,0%
22,0%
100,0%
87,4%
12,6%
100,0%
Elevi
6492
1131
7623
85,2%
14,8%
100,0%
Eantion
Cadre
didactice
Prini
272
365
51
103
323
468
84,2%
15,8%
100,0%
78,0%
22,0%
100,0%
Rural
1
2
3
4
Grdini
coal cls. I- IV
coal cls. I- VIII
Liceu / Grup colar
Total
15
1
45
10
71
10
0
4
6
20
1
2
3
4
Grdini
coal cls. I- IV
coal cls. I- VIII
Liceu / Grup colar
Total
61
19
350
68
498
22
0
15
35
72
1
2
3
4
Grdini
coal cls. I- IV
coal cls. I- VIII
Liceu / Grup colar
Total
1062
108
4320
1002
6492
522
0
181
428
1131
Total
Urban
Uniti
21,1%
25
1,4%
1
63,4%
49
14,1%
16
100,0%
91
Total cadre didactice
12,2%
83
3,8%
19
70,3%
365
13,7%
103
100,0%
570
Total copii / elevi
16,4%
1584
1,7%
108
66,5%
4501
15,4%
1430
100,0%
7623
Rural
Total
50,0%
0,0%
20,0%
30,0%
100,0%
27,5%
1,1%
53,8%
17,6%
100,0%
30,6%
0,0%
20,8%
48,6%
100,0%
14,6%
3,3%
64,0%
18,1%
100,0%
46,2%
0,0%
16,0%
37,8%
100,0%
20,8%
1,4%
59,0%
18,8%
100,0%
Urban
Rural
Total
67
4
71
10
10
20
77
14
91
Urban
Rural
Total
94,4%
50,0%
84,6%
5,6%
50,0%
15,4%
100,0% 100,0% 100,0%
91
Rural
Rural
Total
55,0%
45,0%
100,0%
26,4%
73,6%
100,0%
20,1%
130
79,9%
440
100,0%
570
Total copii / elevi
41,7%
58,3%
100,0%
22,8%
77,2%
100,0%
20,0%
80,0%
100,0%
53,1%
46,9%
100,0%
24,9%
75,1%
100,0%
Total
Urban
Uniti
Uniti de nvmnt alternativ
1 (A)
2 Uniti mixte (grupe/clase TA)
Total
13
58
71
11
9
20
18,3%
81,7%
100,0%
24
67
91
Total
Total cadre didactice
Uniti de nvmnt alternativ
1 (A)
2 Uniti mixte (grupe/clase TA)
Total
100
398
498
30
42
72
1299
5193
6492
600
531
1131
1899
5724
7623
Eantion
Cadre didactice investigate
Uniti de nvmnt alternativ
1 (A)
2 Uniti mixte (grupe/clase TA)
Total
53
219
272
19,5%
39,2%
20
73
80,5%
60,8%
31
250
100,0% 100,0%
51
323
Prinii copiilor / elevilor selectai
86
279
365
55
48
103
141
327
468
23,6%
76,4%
100,0%
53,4%
46,6%
100,0%
22,6%
77,4%
100,0%
30,1%
69,9%
100,0%
Cercetarea s-a desfurat n 91 de uniti din 29 de judee ale rii, 78% (71 uniti)
dintre uniti fiind din mediul urban i 22% (20 uniti) uniti rurale. Conform informaiilor oferite
de directorii de coal, la nivelul precolar i primar din cadrul unitilor eantionate (investigate)
lucreaz un total de 570 de cadre didactice, dintre care 87,4% n uniti din mediul urban. Pe
baza unor informaii similare, numrul de beneficiari ai acestor forme de educaie este de 7623,
dintre care 85,2% n unitile din mediul urban.
Dintre unitile investigate, un sfert (26,4%) sunt unittide nvmnt alternativ distincte
(A), n timp ce trei sferturi (73,6%) sunt uniti cu nvmnt tradiional (TA) n cadrul crora
sunt organizate grupe / clase de nvmnt alternativ. Generic, aceste uniti pot fi considerate
ca uniti gazd, rezultate din raiuni de organizare a reelei colare ca uniti cu cel puin 200 de
elevi. Din perspectiva funcionrii alternativei educaionale n unitile gazd exist dou situaii:
fie nivelul de nvmnt alternativ alctuiete chiar nivelul de studiu respectiv al colii (precolar
92
sau primar), fie n cadrul aceluiai nivel de studiu sunt organizate n paralel ambele forme
educaionale, n analiz acestea din urm fiind considerate (denumite) ca uniti mixte. n cadrul
eantionului sunt cuprinse 64 de uniti gazd (Un_TA) (sau 67 dac privim distinct structurile
unitii coordonatoare), dintre care 63 sunt uniti mixte, avnd clase paralele de ambele
categorii (nvmnt tradiional i alternativ).
Peste dou treimi dintre elevii ai cror prini au fost eantionai (69,9%) sunt cuprini n
uniti mixte, iar 68% au posibilitatea continurii educaiei n aceeai unitate colar. Doar
30,1% din eantionul copiilor sunt cuprini n uniti de nvmnt alternativ de nivel unic.
(2) Caracteristici de structur i organizare
Reaminim c, datorit configuraiei reelei nvmntului alternativ care funcioneaz n
mare parte n cadrul unor coli cu clase I-VIII sau licee, n cadrul prezentei cercetri unitile au
fost abordate din perspectiva nivelurilor de nvmnt precolar i primar. Excepie face
eantionul cadrelor didactice, care cuprinde i 10% subieci profesori n nvmntul
secundar.
1
2
3
4
5
6
Total elevi
Freinet
Montessori
Planul Jena
Step by Step
Waldorf
Pedagogie
curativ
Total
Eantionul
unitilor
Urban Rural
Total
71
20
91
5,6%
0,0%
4,4%
2,8%
0,0%
2,2%
12,7% 55,0% 22,0%
67,6% 45,0% 62,6%
9,9%
0,0%
7,7%
Eantionul cadrelor
didactice
Urban Rural
Total
272
51
323
2,9%
0,0%
2,5%
3,7%
0,0%
3,1%
9,2%
37,3% 13,6%
76,1% 62,7% 74,0%
6,3%
0,0%
5,3%
Eantionul
Prinilor
Urban Rural
Total
365
103
468
3,8%
0,0%
3,0%
10,7%
0,0%
8,3%
10,7% 54,4% 20,3%
67,1% 45,6% 62,4%
6,3%
0,0%
4,9%
1,4%
100%
1,8%
100%
1,4%
100%
0,0%
100%
1,1%
100%
0,0%
100%
1,5%
100%
0,0%
100%
1,1%
100%
Rural
Total
Urban
Rural
Total
55,0%
40,0%
5,0%
100,0%
31,9%
60,4%
7,7%
100,0%
Rural
31,9%
51,4%
100,0%
Total
17,7%
69,8%
100,0%
47,7%
38,1%
14,2%
100,0%
25,8%
63,4%
10,8%
100,0%
Uniti
1 Nivel precolar (K)
2 Nivel primar (P)
3 Ambele niveluri (KP)
Total
18
47
6
71
11
8
1
20
29
55
7
91
25,4%
66,2%
8,5%
100,0%
Total
1 Nivel precolar (K)
2 Nivel primar (P)
3 Ambele niveluri (KP)
Total
78
361
59
498
23
37
12
72
1425
4401
666
6492
539
431
161
1131
Eantion
93
45
199
28
272
117
248
365
19,8%
70,3%
9,9%
100,0%
39,5%
60,5%
100,0%
Tabel 13. Distribuii ale eantioanelor pe nivelurile de nvmnt alternativ din unitate
Urban
Rural
Urban
Rural
Total
Eantionul de uniti
66,7%
33,3%
36
85,5%
14,5%
62
Eantionul cadrelor didactice
78,1%
21,9%
96
87,6%
12,4%
259
Eantionul prinilor
63,2%
36,8%
185
87,6%
12,4%
283
Total
24
53
12
9
100,0%
100,0%
73
227
23
32
117
248
68
35
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Asemntor eantionului de uniti, dintre care dou treimi (62,6%) reprezint alternativa
Step by Step, i eantionul cadrelor didactice este dominat de subieci ncadrai n aceast
alternativ, aproape trei sferturi din eantion (74%) funcionnd n nvmntul primar
alternativ Step by Step.
94
Urban
58
2
1
8
1
1
71
Rural
15
3
0
2
0
0
20
Total
73
5
1
10
1
1
91
Urban
81,7%
2,8%
1,4%
11,3%
1,4%
1,4%
100,0%
Rural
75,0%
15,0%
0,0%
10,0%
0,0%
0,0%
100,0%
Total
80,2%
5,5%
1,1%
11,0%
1,1%
1,1%
100,0%
Urban
13
0
29
8
1
12
3
1
4
71
Rural
5
1
5
2
0
0
0
0
7
20
Total
18
1
34
10
1
12
3
1
11
91
Urban
18,3%
0,0%
40,8%
11,3%
1,4%
16,9%
4,2%
1,4%
5,6%
100,0%
Rural
25,0%
5,0%
25,0%
10,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
35,0%
100,0%
Total
19,8%
1,1%
37,4%
11,0%
1,1%
13,2%
3,3%
1,1%
12,1%
100,0%
Tabel 16. Distribuia unitilor n funcie de dimensiunea medie a grupei / clasei de copii /
elevi (numr de copii / elevi pe grup/clas)
1
2
3
4
5
Nivelul precolar
K=36
5,6%
16,7%
16,7%
33,3%
27,8%
100,0%
Nivelul primar
P=62
35,5%
45,2%
3,2%
12,9%
3,2%
100,0%
Dimensiunea minim
Dimensiunea maxim
Dimensiunea medie
4,0
35,0
21,3
5,0
28,0
13,0
5,6%
12,9%
27,8%
16,7%
Pna la 10 copii
16,7%
33,3%
3,2%
35,5%
Pna la 10 elevi
11-15 copii
11-15 elevi
16-20 copii
16-20 elevi
21-25 copii
21-25 elevi
Peste 25 copii
Peste 25 elevi
45,2%
n raport cu nivelurile din unitate la care sunt organizate forme de nvmnt alternativ, o
treime dintre uniti sunt grdinie (31,9%), n ase din zece uniti (60,4%) alternativele
educaionale sunt organizate clase primare i doar n 7,7% se regsesc alternative educaionale
pe cele dou niveluri de nvmnt (precolar i primar), cu continuitate n alternativ n unitate.
95
Limba de predare. n 80,2% dintre unitile investigate limba de predare este romna,
celelalte uniti adresndu-se fie unor copii aparinnd minoritilor naionale, fie organiznd
procesul didactic n limba romn asociat cu una sau mai multe limbi de circulaie internaional;
n 87,9% dintre uniti sunt studiate una sau mai multe limbi strine, caracteristic a
94,4% uniti din mediul urban, respectiv 65% uniti din rural. Frecvena cea mai mare este a
limbii engleze, care este studiat n 86,8% dintre uniti.
(3) Resursele unitii
(3a) Baza material
Infrastructura colar
81,0%
19,0%
Urban
Rural
76,8%
100,0%
23,2%
0,0%
Un_A
Un_TA
70,0%
84,4%
30,0%
15,6%
K
P
KP
70,8%
88,7%
57,1%
29,2%
11,3%
42,9%
Spaii de joac
/sal de sport /
baz sportiv:
Total
85,7%
Mediu
87,0%
80,0%
Tip unitate
75,0%
89,1%
Niveluri
58,3%
98,1%
85,7%
Mobilierul este
adaptat vrstei
copilului:
Instalaiile
sanitare
adaptate
vrstei copiilor
100,0%
96,4%
100,0%
100,0%
97,1%
93,3%
100,0%
100,0%
95,0%
96,9%
100,0%
100,0%
100,0%
91,7%
98,1%
100,0%
96
de mese sau dormitoare n funcie de condiiile locale spaiile sunt utilizate conform destinaiei
acestora (spaii specifice) sau n utilizare mixt (dubl utilizare: activiti i sal de mese / tripl
utilizare: activiti, sal de mese i spaiu de dormit). Cea mai mare parte a unitilor investigate
dispun de spaii adecvate, 81% desfurnd activitatea n spaii distincte i doar 19% n spaii cu
utilizare mixt.
n toate unitile mobilierul este adaptat vrstei copiilor, iar instalaiile sanitare, n
majoritate (96,4%), situaia difernd uor ntre cele dou medii de reziden.
n privina infrastructurii colare, din investigaia realizat rezult o situaie mai bun
pentru unitile colare dect pentru grdinie. Probabil c aceasta se datoreaz ponderii mari a
unitilor organizate administrativ n cadrul unor unor coli gimnaziale sau licee.
Elemente de dotare
44,0%
Urban
Rural
43,5%
46,7%
Un_A
Un_TA
55,0%
40,6%
48,8%
49,3%
46,7%
60,0%
45,3%
Nu
Da
100%
100%
80%
80%
40%
Total
Mediu
Forme
Un_TA
Un_A
0%
Rural
0%
Urban
20%
Total
20%
49%
Total
49% 47%
Me diu
60%
45%
Un_TA
75%
Un_A
67%
Rural
86%
89%
Urban
40%
Da
60%
90%
Total
60%
Nu
Dotare multimedia
(f.)buna
Forme
97
n cele mai multe uniti (85,7%) este utilizat computerul n activitatea didactic, n pondere
mult mai mare n unitile din mediul urban (89,9%), comparativ cu doar dou treimi dintre unitile din
cel rural. n funcie de tipul unitii, nou din zece uniti (89,1%) de nvmnt tradiional utilizeaz
computerul n activitatea cu elevii, comparativ cu situaia nvmntului alternativ, dintre care trei
sferturi (75%) utilizeaz computerul n procesul didactic.
Tabel 19. Distribuia cadrelor didactice din unitile investigate, pe niveluri de educaie
i statutul de ncadrare
Nivel
Precolar (K)
Primar (P)
Total
Titulari
115
406
521
Suplinitori
16
33
49
Total
131
439
570
Procent titular
87,8%
92,5%
91,4%
Majoritatea cadrelor didactice care lucreaz n alternative educaionale (91,4%) sunt cadre
didactice titulare. Conform declaraiei directorului de coal, n 63 de uniti (70%) toate
cadrele didactice care lucreaz la alternativa educaional sunt titulare.
Educatoare
nvtor /institutor
Profesor
Altceva
Total
Urban
31
131
97
13
272
Rural
18
17
15
1
51
Total
49
148
112
14
323
Urban
11,4%
48,2%
35,7%
4,8%
100,0%
Rural
35,3%
33,3%
29,4%
2,0%
100,0%
Total
15,2%
45,8%
34,7%
4,3%
100,0%
Dintre cele 570 de cadre didactice care lucreaz n cele 91 de uniti investigate, peste
jumtate (56,7%) sunt cuprinse n eantionul cadrelor didactice, aceste fiind alctuit din 323 de
subieci (educatoare, nvtori/institutori, profesori, pedagogi, psihologi), dintre care 291
lucreaz n nvmntul precolar sau primar.
Datorit reprezentativitii eantionului pentru personalul didactic din coal, putem
extinde caracteristici ale acestuia, de la nivelul eantionului de cadre didactice la nivelul celui
de uniti de nvmnt. Caracteristicile eantionului cadrelor didactice rezid pe de o parte din
98
cele ale mediului socio-educaional n care acetia i desfoar activitatea (identificate dintre
caracteristicile de organizare i funcionare ale colii) i, pe de alt parte, din caracteristici privind
formarea i dezvoltarea profesional sau alte caracteristici ale subiecilor care pot influena
activitatea la clas, ca i opiniile cadrului didactic referitoare la coal.
n cele ce urmeaz, caracteristicile subiecilor vor fi abordate, pe de o parte, ca aspecte
generale ale resurselor umane din mediul educaional i, pe de alt parte, ca aspecte specifice
educaiei alternative.
Astfel ne referim mai nti la elemente care s pun n valoare aspecte calitative legate
de oferta educaional a unitii, dintre care:
Tabel 21.
Total
Studii
medii
108
Urban
Rural
88
20
Educatoare
nvtor /institutor
Profesor
Altceva
36
69
2
1
Tabel 22.
1
2
3
Urban
25
28
86
133
272
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Rural
7
6
19
19
51
Total
32
34
105
152
323
Urban
9,2%
10,3%
31,6%
48,9%
100,0%
Rural
13,7%
11,8%
37,3%
37,3%
100,0%
Total
9,9%
10,5%
32,5%
47,1%
100,0%
1
2
Total
100,0%
Vechime didactica
1-5 ani
5-10 ani
10-20 ani
Peste 20 ani
Total
Tabel 23.
Studii
Studii
Studii
medii
superioare
superioare
Total
33,4%
66,6%
215
323
Nivel de studii, pe medii de reziden
32,4%
67,6%
184
272
39,2%
60,8%
31
51
Nivel de studii, n funcie de poziia didactic
73,5%
26,5%
13
49
46,6%
53,4%
79
148
1,8%
98,2%
110
112
7,1%
92,9%
13
14
Educatoare
nvtor /institutor
Profesor
Altceva
Total
49
148
112
14
323
Fr grad
Definitivat
16,3%
4,1%
6,3%
7,1%
6,8%
20,4%
8,8%
16,1%
7,1%
13,0%
Grad
didactic II
12,2%
18,9%
13,4%
7,1%
15,5%
Grad
didactic I
51,0%
68,2%
64,3%
78,6%
64,7%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
n legtur cu poziia didactic ocupat, 15,2% sunt educatoare, 45,8% nvtori, iar
peste o treime profesori (34,7%).
99
studii superioare difer cu apte puncte procentuale, fiind mai ridicat n mediul urban (67,6% n
urban, fa de 60,8% n rural).
Nivelul de calificare a resursei umane a colii rezid din ponderea de 80,5% cadre
didactice cu grad didactic II (15,8%) sau grad didactic I (64,7%). Dac acestora li se adaug
ponderea de 13% a cadrelor didactice cu definitivat rezult un eantion alctuit aproape n
totalitate din cadre cu nalt calificare. Calificarea ridicat a resursei umane din nvmntul
alternativ este pus n eviden i de ponderea ridicat a titularilor din coal. Conform
informaiilor oferite de directorii de coal, din totalul celor 570 persoane care lucreaz n
nvmntul primar i precolar din unitile investigate, 70% sunt cadre didactice titulare.
Trebuie fcut precizarea c ponderea de 6,8% a subiecilor fr grad didactic cuprinde i ali
actori educaionali, precum psihologi, pedagogi etc, subieci care nu parcurg rute profesionale
marcate cu grad didactic.
Cea de a doua categorie, referitoare la caracteristici privind procesul didactic, ca i
formarea i dezvoltarea profesional n domeniul educaiei alternative face obiectul
urmtoarei analize.
Tabel 24.
Vechime n nvmntul
alternativ
Primul an
2 -5 ani
6-10 ani
Peste 10 ani
NonR
Total
1
2
3
4
Urban
29
90
86
51
16
272
Rural
9
25
9
3
5
51
Total
38
115
95
54
21
323
Urban
10,7%
33,1%
31,6%
18,8%
5,9%
100,0%
Rural
17,6%
49,0%
17,6%
5,9%
9,8%
100,0%
Total
11,8%
35,6%
29,4%
16,7%
6,5%
100,0%
Ani-vechime in
invatamant
Vechimea in inv.alternativ
Vechimea in inv.traditional
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
100
primul an de activitate se regsesc peste 11,8% dintre cadrele didactice investigate, 17,6% n
unitile din mediul rural, respectiv 10,7% n unitile din cel urban.
Tabel 25. Distribuia grupelor/ claselor de copii / elevi, n funcie de numrul de cadre
didactice care predau la clas
Numr cadre didactice pe
grup/clas
Un cadru didactic
Dou
Trei
Patru
Peste patru
Total
1
2
3
4
5
Total
291
12,0%
38,5%
10,7%
19,2%
19,6%
100,0%
Nivelul precolar
76
40,8%
50,0%
2,6%
6,6%
0,0%
100,0%
Nivelul primar
215
1,9%
34,4%
13,5%
23,7%
26,5%
100,0%
Ani-vechime in
invatamant
45
Vechime didactica
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1
101
Vechimea n funcie
Primul an
2 5 ani
6-10 ani
Peste 10 ani
NonR
Total
Urban
9
24
12
19
5
69
Rural
2
5
1
5
2
15
Total
11
29
13
24
7
84
Urban
13,0%
34,6%
17,4%
27,5%
7,2%
100,0%
Rural
13,3%
33,4%
6,7%
33,3%
13,3%
100,0%
Total
13,1%
34,4%
15,5%
28,6%
8,3%
100,0%
Primul an
13,0%
13,3%
Primul an
13,3%
2 ani
2 ani
3 ani
7,2%
6,7%
4 ani
27,5%
4 ani
5 ani
10,1%
6-10 ani
5 ani
13,3%
33,3%
Peste 10 ani
10,1%
17,4%
3 ani
6,7%
NonR
7,2%
6-10 ani
Peste 10 ani
NonR
6,7%
6,7%
Total
Mediu
TipU
Ponderea subiecilor cu
experien didactic n
nvmntul alternativ,
anterioar funciei de director
27,4%
24,6%
40,0%
60,0%
17,2%
Total
Urban
Rural
Un_A
Un_TA
3,6%
38,1%
102
Cu excepia a dou uniti din mediul rural, toi ceilali directori reprezentnd unitile
investigate au experien de peste 10 ani la catedr, aproape dou treimi (63,1%) avnd o
vechime n nvmnt de peste 25 de ani.
13,1% dintre directori sunt n primul an al poziiei manageriale, ali 17,8% au o vechime
n funcie de 2-3 ani. Directorii cu mai mult experien managerial au menionat vechimi n
funcie de 6-10 ani (15,5%) sau peste 10 ani (28,6%). Este de remarcat ponderea ridicat a
nonrspunsurilor, 7% dintre directorii din mediul urban, respectiv 15,4% dintre directorii din cel
rural srind de rspunsul la acest item..
103
avut n vedere i unele de condiii locale despre care se presupune c ar influena sau
condiiona participarea la educaia alternativ.
n distribuia pe gen, dintre copiii selectai n eantion, 57,9% sunt fete i 42,1% biei;
n ce privete vrsta copiilor, 91% dintre acetia sunt n vrst de pn la 10 ani i doar
9,2% depesc aceast vrst.
14,1%
11,1%
12%
11,3%
12,4%
12,2%
9,2%
8,1%
8%
4%
3,4%
1,7%
0%
2
10
peste 10
ani
Vrsta prinilor, solicitat prin chestionar, a fost determinat pentru fiecare dintre cele
468 familii investigate. n cazul mamei, vrsta medie a fost de 35,7 ani, fiind cuprins n
intervalul 24-51 ani. n cazul tatlui, vrsta medie a fost de 38,3 ani i este cuprins n
intervalul 25-60 ani.
(ani)
55
52
49
46
43
40
37
34
31
50
48
0%
46
1%
0%
44
1%
42
2%
40
3%
2%
38
4%
3%
36
5%
4%
34
6%
5%
32
7%
6%
30
8%
7%
28
9%
8%
26
10%
9%
24
10%
28
25
(ani)
104
ridicat nivel de studiu, considerat a avea influena mai puternic asupra formrii copilului. Sub
aspect metodologic, au prezentat importan abordarea educaiei din familie din dou
perspective i anume: structura eantionului n funcie de nivelurile de educaie din familie
i definirea unui indicator mediu care ofer informaii asupra numrului de ani de studiu
parcuri. Acest indicator este calculat ca medie ponderat la nivel de coal, n funcie de
numrul mediu al anilor de studiu din familie, valorile de referin fiind 4 ani / 8 ani / 12 ani / 16
ani pentru: fr coal general, coal general / studii medii / studii superioare.
Tabel 28. Distribuia eantionului de prini n funcie de nivelul de educaie din familie
(cel mai mare nivel de studii din familie)
1
2
3
Urban
365
70,7%
24,1%
4,4%
0,8%
100,0%
Studii superioare
Studii medii
coal profesional/general/mai puin
NonR
Total
Rural
103
35,9%
38,8%
23,3%
1,9%
100,0%
Total
468
63,0%
27,4%
8,5%
1,1%
100,0%
Structura prinilor pe nivel de studii indic faptul c la nivelul eantionului ase din zece
copii (63,0%) provin din familii cu studii superioare, aproape o treime (27,4%) din familii cu studii
medii i doar 8,5% dintre prini cu coal profesional, coala general sau mai puin. Pe medii
de reziden, structurile sunt cu totul diferite. Dac n mediul urban ponderea copiilor care provin
din familii cu studii superioare a fost de 70,7%, iar un sfert dintre copii provin din familii cu studii
medii, n mediul rural familiile cu studii medii i cele cu studii superioare i mpart n ponderi
cvasiegale cte puin peste o treime din eantion.
Tabel 29. Nivelul de educaie a familiei (numr mediu ani de studiu, la nivel de unitate)
Urban
71
8,2
16,0
13,0
Varianta 1
Rural
19
8,1
13,2
10,4
Total
90
8,1
16,0
12,5
Urban
70
10,5
16,0
13,1
Varianta 2
Rural
19
8,1
13,2
10,4
Total
89
8,1
16,0
12,5
Not: n cazul primei variante nivelul sczut de educaie n cazul unitilor din mediul urban este
influenat de situaia C.P.C. Simeria. Eliminarea acesteia din seria de date (varianta 2) a condus la o
cretere a valorii indicatorilor, unitatea n cadrul eantionului situat la nivelul minim nregistrnd valoarea
medie de 10,5 ani de studiu al prinilor.
Din perspectiva celui de al doilea indicator, numrului mediu ani de studiu la nivelul
eantionului de prini a fost de 12,5 ani, depind uor cei 12 ani care echivaleaz studiile
medii. n mediul urban nivelul depete media de 13 ani de studiu, indicnd un numr de uniti
cu muli elevi avnd prini cu studii superioare. Exist i cazuri n care toi elevii provin din
familii cu studii superioare (indicate de numrul celor 16 ani de studiu). Valoarea determinat pe
baza informaiilor obinute din chestionarul directorilor s-a calculat din situaia unitii referitoare
la numrul mediu de ani de coal a prinilor. Dac indicatorul s-ar fi determinat asemntor,
dar din informaiilor oferite de prinii investigai, ar fi rezultat o medie de 14,2 ani de studiu, cu
mult mai mare dect prima, indicnd o selecie preferenial a copilului la nivel de unitate.
105
aceast categorie au fost inclui indicatori precum componena familiei, numrul de copii din
familie sau relaiile din cadrul acesteia. Ca urmare a analizei, au rezultat urmtoarele:
Urban
87,4%
7,1%
Rural
95,1%
1,0%
Total
89,1%
5,8%
3,0%
1,9%
0,5%
100,0%
0,0%
1,9%
1,9%
100,0%
2,4%
1,9%
0,9%
100,0%
Cstorit() legitim
Nu suntei cstorit() legitim (concubinaj)
Divorat() / desprit()
Vduv()
Nu suntei i n-ai fost cstorit(), copilul provine din afara
cstorie
Total
Urban
89,9%
2,2%
4,7%
2,7%
Rural
97,1%
2,9%
0,0%
0,0%
Total
91,5%
2,4%
3,6%
2,1%
0,5%
100,0%
0,0%
100,0%
0,4%
100,0%
Din punctul de vedere al familiei, 89,1% sunt familii tradiionale, n care copilul locuiete cu
ambii prini, iar n cazul a 2,4% dintre copii, acetia locuiesc n familii reorganizate. Ponderea n
eantion a familiilor monoparentale a fost de 5,8%, restul de 2,8% reprezentnd alte situaii,
ntre care i cele ale copiilor n grija altor rude.
Mai puin de jumtate dintre copiii selectai (42,9%) sunt copii singuri la prini, restul avnd
frai mai mici (29,3%), mai mari (25,0%) sau din ambele categorii. n total, 57,1% dintre copii
provin din familii cu doi sau mai muli copii.
Tabel 32. Distribuia eantionului de prini n funcie de statutul ocupaional din familie
Ocupaiefamilie
1
2
3
Urban
365
83,6%
14,2%
1,1%
1
2
24,1%
73,7%
Rural
103
50,5%
41,7%
6,8%
Total
468
76,3%
20,3%
2,4%
17,5%
74,8%
22,6%
73,9%
Din punctul de vedere al statutului ocupaional, n peste trei sferturi dintre familii (76,3%)
lucreaz ambii prini, iar n alte 20,3% numai unul dintre acetia. n aproape un sfert dintre
familiile investigate (22,6%) cel puin unul dintre prini lucreaz n sistemul de educaie.
106
1,1%
0,6%
19,7%
1,7%
54,3%
20,3%
NonR
Freinet
Montessori
Planul Jena
Step by Step
Waldorf
Pedagogie curativ
Total
Total eantion
14
39
95
292
23
5
468
Reeaua colar. n raport cu structura reelei colare, pentru care s-a demonstrat
reprezentativitatea eantionului evaluat, ponderea majoritar a elevilor nscrii n nvmntul
alternativ este cea a elevilor din uniti Step by Step, care cuprind peste dou treimi dintre
beneficiarii reprezentai (68,8%). Aceast informaie se regsete i n structura pe niveluri de
educaie, unde nvmntul primar cuprinde 69,9% dintre elevi, dar trebuie reamintit c din
studiu lipsesc unitile de nvmnt precolar Step by Step, structura pe niveluri
supraevalund nivelul primar.
Total
Urban
Rural
Uniti de nv.alternativ (A)
Uniti mixte (TA)
K
P
Unit.coord./indep.
Structur
Total elevi
7623
6492
1131
1899
5724
2296
5327
6949
674
Structur
100,0%
85,2%
14,8%
24,9%
75,1%
30,1%
69,9%
91,2%
8,8%
107
Distana cas-coal este un indicator care estimeaz distribuia elevilor din unitate n
funcie de timpul mediu de deplasare la i de la coal i care s-a calculat ca medie ponderat
la nivel de coal, n funcie de timpul mediu exprimat, pentru acesta utilizndu-se niveluri
medii raportare de 15 min pentru varianta sub 30 min/ 45 min pentru varianta 30-60
minute / 90 min- pentru varianta peste 50 minute.
Total
15,0
45,0
21,4
Midiu de reziden
Urban
Rural
15,0
15,0
45,0
34,5
22,5
18,0
K
15,0
44,7
21,4
Nivel de studiu
P
15,0
45,0
20,4
KP
15,0
43,6
29,0
108
109
Inspectori
23,7%
22,8%
34,5%
23,8%
Experien didactic n
alternative educaionale
Aciuni de promovare a
alternativelor educaionale
3,6%
7,0%
46,5%
38,1%
Exist diferene ntre activitile desfurate de ctre directori, pe cele dou medii
de reziden: aciunile de promovare a alternativelor educaionale se desfoar mai ales
n orae (43,5% n mediul urban, fa de doar 13,3% n cel rural), n timp ce experiena
didactic n alternativele educaionale predomin la directorii din mediul rural (13,3 % n
mediul rural, fa de doar 1,4% n mediul urban). Principala cauz a diferenei pe medii de
reziden, dintre punctele procentuale referitoare la experiena didactic n alternativele
educaionale, rezid din structura reelei investigate, care, dei majoritar n mediul urban (71
dintre cele 91 uniti), este organizat preponderent n cadrul unor uniti de nvmnt
tradiional, n mediul urban n aceast situaie regsindu-se 82% dintre uniti, comparativ cu
mai puin de jumtate dintre unitile rurale. n acest context, este de presupus c directorii de
coal provin, n majoritate, din rndurile cadrelor didactice din nvmntul trediional. Alte
posibile explicaii ale acestor fenomene pot fi numrul mai mic de cadre didactice calificate i
specializate din unitile de nvmnt de la ar, implicarea sporit a cadrelor didactice active
ntr-o alternativ educaional i condiiile de trai i de lucru att de diferite n cele dou medii de
reziden.
110
Total
Mediu
Total
Urban
Rural
Test Z
Autoritatile
educationale
locale
3,440
3,362
3,800
3,01
Alte unitati
de
nvatamnt
alternativ
2,786
2,768
2,867
0,26
Unitati de
nvatamnt
traditional
2,405
2,449
2,200
0,52
Parintii
copiilor /
elevilor
3,595
3,623
3,467
0,91
Autoritatile
locale
3,155
3,058
3,600
1,83
-10%
In mic msur
10%
30%
50%
0%
0%
0%
1%
In mare msur
1%
70%
1%
Potrivit declaraiilor directorilor, cel mai mare sprijin l acord prinii copiilor nscrii
n unitatea de nvmnt, indiferent de mediul de reziden i de tipul de unitate analizat (scor
mediu de 3,595, pe o scar de la 0 la 4 puncte). O implicare mai mare a prinilor apare totui n
unitile n care exist numai grupe / clase de nvmnt alternativ, fa de cele n care coexist
grupe / clase de nvmnt tradiional cu cele de nvmnt alternativ. Totodat prinilor
copiilor din grdini ofer mai mult sprijin fa de prinii care au copii n nvmntul primar.
Acest din urm aspect se poate explica prin faptul c, odat cu creterea n vrst a copiilor i
cu responsabilizarea lor n raport cu coala, relaia dintre coal i prini pierde din consisten,
se dilueaz. Existena la nivelul nvmntului precolar a unor programe de educaie parental
derulate la scal naional (de exemplu, programul Educm aa), poate fi de asemenea un
argument pentru dinamismul crescut i implicarea mai consistent a prinilor care au copii n
111
3,595
3,440
3,036
Autoritatile locale
2,786
2,405
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,5
4,0
112
intersusinerea va fi perceput n mai mare msur ca sprijin n derularea activitii, iar coala va
deveni n mod real una a comunitii.
Ierarhizarea instituiilor care sprijin activitatea din unitile de nvmnt realizat de
directori ilustreaz urmtoarele aspecte:
Copilul aparine n primul rnd familiei, iar pentru educarea sa n special n copilria
timpurie este necesar colaborarea strns dintre prini i cadre didactice. Aceast
apreciere este fundamental n transformarea colii ntr-o coal a comunitii.
ntr-un sistem colar n care statul finaneaz i controleaz n mod preponderent
educaia, autoritile (educaionale i locale) sunt percepute ca importante instituii de
sprijin de ctre cei aflai n sistem.
Elementele de sprijin pe drumul descentralizrii sistemului educaional sunt: reeaua
instituiilor de nvmnt (networking, e-twinning etc.), schimburile de experien,
intersusinerea i sprijinirea prin foruri educaionale, altele dect autoritile consacrate.
113
4,3%
5,7%
2,4%
4,3%
8,0%
5,8%
9,9%
10,1%
57,5%
69,6%
16,5%
114
1
2
3
4
5
sub 10
10-15
16-20
21-30
peste 30
Total
Total
291
1,4%
2,7%
33,0%
57,7%
5,2%
100,0%
Mediu
Urban
Rural
247
44
1,2%
2,3%
2,4%
4,5%
32,0%
38,6%
58,3%
54,5%
6,1%
0,0%
100,0%
100,0%
Nivel predare
Precolar
Primar
76
215
3,9%
0,5%
0,0%
3,7%
26,3%
35,3%
53,9%
59,1%
15,8%
1,4%
100,0%
100,0%
Structura grup/clas
Omogen
Eterogen
181
110
2,2%
0,0%
3,9%
0,9%
35,9%
28,2%
56,4%
60,0%
1,7%
10,9%
100,0%
100,0%
Efective mai puin numeroase de copii pot nregistra unitile de nvmnt particular,
pentru care relevant este numrul maxim admis de lege, nu i un numr minim, mai ales dac
unitatea admite gruparea copiilor n grupuri de vrst eterogene.
Numrul cadrelor didactice la grup / clas. ntre avantajele alternativelor
educaionale semnalate de prini sunt programul de lucru, prelungit adesea la 8-10 ore, i
gradul mai mare de individualizare n procesul educaional, pe care ele l ofer, n comparaie cu
nvmntul tradiional. Pentru aceasta este nevoie de resurs uman mai numeroas i
specializat n domeniu. Cei chestionai au fost solicitai s spun cte cadre didactice se
ocup de acelai grup de copii i cu ce atribuii (P.17) i s indice numrul de cadre
didactice ale grupei / clasei, care au pregtire de specialitate n alternativa educaional
pe care o reprezint (P.18). Dou observaii se impun, legate de acest item. Prima se refer la
numrul mic de rspunsuri privind precizarea de ctre subieci a atribuiilor personalului
colaborator la grup/clas, determinnd dificultatea de identificare a numrului efectiv de
educatori care lucreaz concomitent cu colectivitatea respectiv. Cea de a doua observaie se
refer la numrul specificat de cadre didactice cu care se lucreaz la grup/clas i care, pentru
unele situaii, trebuie privit cu precauie. Este posibil ca, unii dintre subieci s fi inclus n
estimare ntreg personalul, fr a lua n considerare schimburile de ture pentru grdiniele cu
orar prelungit sau cadrele didactice care desfoar activiti suplimentare cu copiii (limbi
strine, muzic etc.), pentru toate categoriile de uniti.
Tabel 38. Numrul cadrelor didactice la clasa / grupa de copii, n funcie de alternativ
Freinet
Numrul de CD la clas
8
Un cadru didactic
25,0%
Dou
62,5%
Trei
12,5%
Patru
Cinci
Peste cinci
Total
100%
Ped. curativ
3
33,3%
66,7%
100%
115
educaionale Step by Step n nvmntul precolar, primar i gimnazial nr. 11509 / 7.07.1999
i a Ordinului Ministrului 3618 din 27 aprilie 1998). Altminteri normarea respect prevederile
valabile pentru fiecare ciclu i tip de unitate de nvmnt.
Cel mai mare numr de cadre didactice la grup / clas se nregistreaz n cazul
Pedagogiei curative, unde 66,7% dintre grupe / clase au cte patru cadre didactice i 33,3%
cte trei cadre didactice la grup / clas, datorit regimului special pe care l au copiii nscrii n
aceast alternativ. La polul opus, se afl Planul Jena, cu cel mai mic numr de cadre
didactice la grup / clas: 52,3% dintre grupe au un singur cadru didactic, iar 47,7% ctre
dou cadre didactice la grup. Planul Jena, care se desfoar doar n nvmntul precolar,
nregistreaz un numr mare de grupe cu un singur cadru didactic, pentru c alternativa se
preteaz foarte bine n uniti de nvmnt din mediul rural, unde grdiniele cu program
normal strng adesea copii de vrste diferite (grupare eterogen) n aceeai unitate i
organizeaz procesul educativ potrivit principiilor specifice acestei alternative. Dou cadre
didactice apar de regul n grdiniele cu program prelungit sau n cele cu program normal, care
ofer activiti opionale susinute de persoane specializate ntr-un anumit domeniu.
Situaii intermediare apar la celelalte alternative educaionale: Waldorf are
preponderent cte dou cadre didactice la grup / clas (70%), i uneori unul (20%) sau trei
(10%) cadre didactice; alternativa Freinet are n proporie de 62,5% cte dou, 25% cte unul i
12,5% cte trei cadre didactice la grup / clas.
Peste 5 CD
80%
cinci CD
60%
patru CD
40%
trei CD
dou CD
20%
unul singur
0%
Freinet
Montessori
Planul
Jena
Step by
Step
Waldorf
Ped.
curativ
Cu ct timpul petrecut de copii n unitatea de nvmnt este mai mare, cu att mai
mare este de regul i numrul de cadre didactice care lucreaz cu aceeai grup / clas.
Diferenierea ntre nvmntul particular i cel de stat, n corelaie uneori cu timpul petrecut de
copii n unitatea de nvmnt, poate influena aceste cifre. n funcie de interesele specifice ale
prinilor (eventual de contribuia financiar a acestora), de timpul petrecut de copii n unitatea
de nvmnt poate crete numrul de cadre didactice ale grupei / clasei.
116
117
principii pedagogice ale alternativei educaionale, care impun acest lucru (pedagogia
Montessori nu se poate desfura fr seturile specifice de materiale Montessori);
dotri suplimentare realizate de cadrele didactice, care i mbogesc baza material
prin propria contribuie activ sau prin sprijin reciproc i lucru n reea (de exemplu prin
schimburi, donaii, rotirea materialelor, ateliere de creaie etc.);
sprijin suplimentar din partea comunitii: contribuii ale prinilor (financiare, prin
activitate proprie n ateliere de lucru etc.);
susinere din partea forurilor naionale i internaionale ale alternativelor educaionale.
O baz material bun este necesar n orice unitate de nvmnt, iar n condiiile
alternativelor, unde se individualizeaz i particularizeaz mult, acest element poate fi definitoriu
pentru calitatea procesului educaional.
Mijloace de evaluare. Un element important al resurselor didactice disponibile l
reprezint mijloacele de evaluare a performanei educaionale. Chestionarul a cuprins un
item de investigare a disponibilului de mijloace eficiente de evaluare a performanei
educaionale la cele trei momente: evaluare iniial, evaluare pe parcurs i evaluarea final a
achiziiilor. (v.Anexa 2 Tabel 7)
Figura 25.Accesul la mijloace eficiente de evaluare, pe nivel de studiu
Accesul la mijloace eficiente de evaluare, pe niveluri de studiu
88,2%
86,8%
93,4%
0%
20%
40%
60%
80%
Prescolar
Primar
100%
118
Evaluare pe parcurs
Evaluare finala
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Total
Freinet
M ontessori
Planul Jena
Step by Step
Waldorf
Pedagogie
curativ
2,12
2,40
Waldorf
Step by Step
2,16
2,10
M ontessori
2,00
Pedagogie curativ
2,00
Freinet
1,88
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
Planul Jena
2,5
Nivelul de satisfacie referitor la acest aspect este mai mare n nvmntul primar,
nivelul indicatorului de satisfacie fiind de 2,152 (94,4% fiind mulumii i foarte mulumii, doar
3,7% fiind nemulumii), dect n cel precolar, cu un scor mediu de satisfacie de 2,014 (85,5%
mulumii i foarte mulumii, 9,2% fiind nemulumii). Aceste scoruri se explic prin cuprinderea
n eantionul de cercetare a unui numr mare de cadre didactice din coli n care se aplic
alternativa educaional Step by Step. Timpul petrecut de copii n aceast alternativ este de
opt ore (program de la 8.00 la 16.00), ceea ce permite n cele mai multe situaii realizarea
119
obiectivelor educaionale. Mai puin timp este disponibil n nvmntul precolar, mai ales n
grdinie cu program scurt (de patru ore), unde adesea, din lips de timp, procesul educaional
tinde s devin unul instructiv, iar din dorina cadrului didactic de a realiza obiectivele
educaionale, copilului i rmne puin timp pentru tatonare, experimentare, nvare natural i
formare n ritm propriu. Cu toate acestea, gradul de satisfacie privind timpul avut la dispoziie
pentru activitile educaionale este cel mai ridicat n cazul nvmntului Waldorf, situaia cea
mai defavorabil prnd s se regseasc n unitile cu Planul Jena.
85,80%
78,30%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100
%
120
copiii mergeau de regul la o grdini, apoi la o coal de stat, ct mai apropiate de domiciliu,
diversificarea ofertelor de educaie, posibilitile financiare diferite precum i disponibilitatea de a
se implica n educaia copiilor oblig prinii la luarea unor decizii mai complexe. Ei realizeaz c
alegerea unitii colare potrivite este o decizie dificil i important, pe care trebuie s o ia
pentru educaia copilului lor. Vor alege o unitate colar cu renume sau una apropiat de cas?
Una n care solicitarea copilului s fie maxim sau una n care copilul va merge cu plcere? Una
n care regulile de conduit s fie strict respectate sau una n care copilul va avea o anumit
libertate de exprimare i de aciune? Una n care se va ine cont de talentele fiecruia sau una
n care se face o educaie comun pentru toi?
n prezent, un printe poate opta att pentru sistemul tradiional de nvmnt, ct i
pentru una dintre alternativele educaionale, fiecare dintre acestea oferind educaie la standarde
internaionale; alegerea este fcut n funcie de interesele, posibilitile, convingerile
pedagogice i de valorile familiei.
nvmntul tradiional ofer o serie de avantaje, dar i dezavantaje: educaia din
grdini sau din coal i cea din familie sunt abordate nc ca dou segmente distincte, dei
scopul lor este unul comun; implicarea prinilor este limitat la dreptul de a susine material sau
financiar grupa / clasa sau unitatea colar, de a se implica n anumite activiti administrative,
de a supraveghea, n unele situaii, efectuarea unor teme suplimentare i de a comunica cu
personalul din unitate.
n alternativ, considerarea familiei ca (re)surs de educaie duce la eliminarea
discontinuitilor dintre educaia oferit de familie i cea din unitatea colar; n acelai timp,
intervenia prinilor din uniti alternative poate fi mai important, acetia fiind ncurajai s se
implice direct n educaia copiilor (vezi cazul alternativei Step by Step). Aceast oportunitate
poate fi pentru unii prini un motiv n plus de a alege alternativa, n timp ce pentru alii poate fi
un inconvenient.
Alternativele educaionale sunt vzute de ctre prini ca oferte diferite de educaie fa
de cele din nvmntul tradiional, disponibile pentru anumite niveluri de colaritate. Pentru
prini, alegerea unei alternative nseamn, n primul rnd, cunoaterea specificului i a filozofiei
care st la baza acesteia, precum i cunoaterea mai profund a propriului copil, a nevoilor lui
de dezvoltare personal i social.
Dei bine intenionai n ceea ce privete alegerea unei uniti colare, uneori prinii
ezit, datorit lipsei de informaii, nelegerii pariale a unor situaii sau existenei unor
prejudeci. Uneori aceste greeli decurg dintr-o percepie diferit de realitate despre copii lor,
din anumite ambiii personale sau din relaii care se stabilesc ntre printe i copil. O modalitate
de a evita alegerile mai puin inspirate este de a stabili i aplica criterii clare de selectare a
unitii de nvmnt.
n chestionarul adresat prinilor s-a solicitat enumerarea celor mai importante aspecte
care au motivat nscrierea copilului lor ntr-o form de educaie alternativ (F20). Lista obinut
prezint doar o parte dintre motive, prinii oferind, n medie, cte 2,2 rspunsuri (majoritatea au
oferit cte dou (21,6%) sau trei (45,6%) motive). Cele peste o mie de rspunsuri obinute s-au
focalizat pe apte motive principale, pentru care cel puin 5% dintre subieci au optat, restul fiind
grupate n categoria Ali factori. n funcie de cele mai frecvente motive (criterii utile pentru
alegerea unitii colare) care au stat la baza alegerii unitii colare / alternativei
educaionale, au rezultat urmtoarele: distana mic fa de domiciliu; programul de lucru
121
convenabil; oferta educaional a unitii colare; opiniile familiei privind educaia coincid cu
oferta alternativei; experiena anterioar, cu un alt copil din familie, n alternativ; prieteni care
frecventeaz aceeai grup sau clas; recomandri fcute de prieteni sau cunotine sau alte
motive. Respondenii puteau alege din aceast list i oferi explicaii suplimentare. (v.Anexa 2
Tabel 15).
Figura 29.Motivarea de ctre prini a opiunii pentru o alternativ
Motivarea optiunii pentru alegerea de catre parinti
a alternativei educaional frecventate de copil
50,6%
49,6%
36,1%
29,9%
29,5%
13,2%
6,6%
Ali factori
4,1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Tabel 39. Motivarea de ctre prini a opiunii pentru o alternativ, n funcie de nivelul
de studiu
1. Distana mic fa de domiciliu
2. Programul de lucru convenabil
3. Oferta educaional a unitii
4. Opiniile familiei despre educaie coincid cu cele ale
alternativei
5. Experiena anterioar
6. Prieteni de-ai copilului merg la aceeai unitate
7. Recomandri fcute de persoane cunoscute
8. Ali factori
Total
29,9%
36,1%
50,6%
Gradinita
41,1%
22,7%
60,0%
Scoala
22,6%
44,9%
44,5%
Test Z
2,51
3,10
2,00
49,6%
13,2%
6,6%
29,5%
4,1%
42,7%
18,4%
7,6%
29,7%
3,8%
54,1%
9,9%
6,0%
29,3%
4,2%
1,47
1,53
0,40
0,05
0,17
Figura 29 ofer imaginea global a motivelor oferite, dar ele difer n funcie de
nivelul de nvmnt unde este nscris copilul. Diferenele cele mai mari i semnificative din
punct de vedere statistic s-au nregistrat n raport cu primele trei variante de rspuns, unde
testul Z a determinat valori mai mari de 1,96 nivel critic peste care diferenele procentuale sunt
semnificative. Chiar i ierarhia celor trei factori motivaionali difer pe niveluri de studiu,
remarcnd c pentru copiii de grdini cel mai puternic motiv l-a constituit oferta educaional a
unitii, urmat de distana fa de domiciliu, n cazul elevilor de coal oferta educaional i
programul de de lucru ocup poziii cvasi egale.
n luarea deciziei de alegere a unitii au conlucrat toi factorii luai n calcul de familie,
dar dac din cei apte factori rezultai se decupeaz motivele cu conotaie educaional, pot fi
puse n valoare opiunile pentru alternativa aleas prezentate mai jos.
122
40%
40,0%
60,0%
65,2%
52,2%
51,7%
43,2%
35,8%
50,0%
60%
42,9%
80%
63,2%
76,9%
100%
59,0%
20%
0%
Freinet
Montessori
Planul Jena
Step by Step
Waldorf
Pedagogie
curativ
Oferta educaional a unitii colare este motivul principal, indicat de mai mult de
jumtate dintre prinii care au ales o alternativ educaional. n alegerea respectiv, alturi de
cursurile de limbi strine a avut o importan mare diversitatea activitilor opionale, precum i
adaptarea ofertei la cerinele beneficiarilor. Alternativele educaionale ofer nu numai o abordare
i o organizare diferit a domeniilor comune, fa de cele din nvmntul tradiional (cum este,
de exemplu, n cazul alternativei Waldorf, nvarea modular, pe epoci), dar i domenii sau
cursuri specifice pentru dezvoltarea copiilor (de exemplu, dezvoltarea senzorial n alternativa
Montessori). Oferta educaional a alternativei alese se presupune a fi n concordan cu
convingerile educaionale mbriate de familie.
Uneori prinii consider c coala tradiional limiteaz dezvoltarea copilului sau nu este
potrivit acestuia. Astfel, coincidena dintre opiniile educaionale ale prinilor i valorile
promovate de alternativa educaional este cel mai important motiv, pentru aproximativ
jumtate dintre persoanele chestionate.
Exist motive care reflect anumii factori constrngtori pentru prini, aa cum este,
de exemplu, programul de lucru prelungit al prinilor, care i oblig la alegerea unei uniti
colare cu program prelungit. Alii, dimpotriv, pot prefera un program scurt, de cteva ore.
Peste 36% dintre prinii chestionai consider programul grdiniei important, fiind unul dintre
criteriile determinante n alegerea lor. Importana programului de lucru al grdiniei, ca factor
hotrtor n alegerea alternativei, a fost pus n valoare i de discuiile de grup, ntre care apare
relevant urmtoarea opinie:
Step by Step a fost dorit i apreciat de prini, cci a oferit sistemul de colarizare prelungit
copiii sunt pn la ora 16 n siguran. A servit astfel intereselor prinilor. ncadrarea cu doi
nvtori a servit intereselor cadrelor didactice i ale colii. (FG- Reprezentant Step by Step)
Alt criteriu ales frecvent este distana fa de domiciliu (pentru aproximativ 30% dintre
respondeni). Muli completeaz aceast alegere cu explicaii suplimentare. Ei aleg de obicei o
123
unitate n localitate, aproape de domiciliu sau de locul de munc, pentru a putea asigura
transportul copiilor i a se ncadra n timpul disponibil.
Alte motive sunt de ordin afectiv: prinii fac alegerea respectiv datorit recomandrii
unor prieteni sau datorit copilului care dorete s fie, n grdini sau n coal, cu acelai
grup de prieteni (peste 30%).
Pentru 13% dintre prini alegerea alternativei poate fi explicat printr-o experien
pozitiv anterioar cu alternativa respectiv (de exemplu, cu un copil mai mare din familie).
Se constat, din datele culese c procentul respondenilor care au doi sau trei copii nscrii ntro alternativ este de aproximativ 16 %. Comparnd procentele obinute la cei doi itemi,
constatm c, n general, cei care au avut copii nscrii n alternative educaionale au fost
mulumii de alegerea fcut. Diferena de 2-3 procente poate fi explicat prin prsirea
alternativei, n cazul copiilor mai mari, din cauza lipsei continuitii acesteia, prin schimbarea
domiciliului .a.m.d.
Exist, n fine, i factori circumstaniali care limiteaz opiunile prinilor, procentul fiind n
aceast situaie destul de mic, de aproximativ 3%. Din rspunsurile libere aflm c cele mai
frecvente situaii ntlnite sunt numrul mic de clase sau de grupe pentru numrul de elevi
interesai; lipsa altei opiuni n localitate/n unitatea colar; comasarea unor coli. n general
copiii frecventeaz aceeai clas sau grup, ceea ce nseamn c prinii sunt mulumii de
alegerea fcut (a se vedea F21 - este vorba de un procent de 90,3% n cazul grdiniei,
respectiv 92,2% coal general).
Rspunsurile libere au completat imaginea de ansamblu referitoare la motivele alegerii
unei alternative educaionale. Astfel, unii prini au justificat alegerea respectiv prin calitatea
pregtirii cadrelor didactice (exist profesori buni, cu rezultate), prin posibilitatea de a se
implica n procesul educaional din unitatea colar, prin existena continuitii n alternativa
respectiv sau din motive personale.
124
Aceste opinii au fost analizate n oglind, astfel nct procentele nregistrate pot ilustra
dou aspecte foarte importante: primul se refer la ct de bine cunosc cadrele didactice
cerinele i ateptrile prinilor fa de alternativele educaionale, iar al doilea la ct de bine i
cunosc prinii proprii copii.
Att prinii, ct i cadrele didactice au avut de ales, din aceeai list de zece rspunsuri
posibile, aspectele pe care le-au apreciat la alternativa educaional frecventat de copiii lor
(v.Anexa 2 Tabel 19-l 22).
Tabel 40. Aspecte privind unitatea frecventat, apreciate de ctre copil i familia lui, n
opinia cadrului didactic i a printelui
(Valori procentuale)
Aspecte apreciate de ctre copii
Opinie
Percepie
cadru didactic
prini
Tot
Libertatea de micare
Tot
Tot
52,6
51,9
62,8
Modul de grupare a copiilor/elevilor 21,4
Independena i responsabilitatea
48
34,2 76,3
46,8
26,3 20,9
28,6
20
34,3
55,3 48,4
36,5
40
66,3
81,6 63,7
48,3
29,7
Nivelul de cunotine i competene 16,7
Raportarea fa de colegi
6,8
21,1 29,8
36,3
6,6
19,5
24,4
10,5
5,6
33,5
28,6 36,7
3,4
3,9
3,3
6,2
5,3
5,6
30,1
19,5 37,1
9,6
5,3
Evaluarea
9,3
6,6
10,2
23,7
8,4
17,1
9,3
Tot
82,9 29,3
Tehnicile de lucru
13,9 23,7
41,5
53
5,6
31,8 36,2
26,9 23,8
29
29
Aceste rspunsuri au fost analizate prin comparaie, iar fluctuaiile procentuale dintre
rspunsurile nregistrate, n funcie de mediul de reziden sau de nivelul de colaritate al
respondenilor, nu depesc cteva procente.
Libertatea de micare pentru copiii de grdini este important (sunt de prere 66,3%
dintre cadrele didactice chestionate). De asemenea, profesorii n primul an de activitate
apreciaz mai puin acest aspect, comparativ cu ceilali, probabil datorit lipsei de experien i
din teama de a nu fi confundat cu indisciplina. Cei mai muli dintre subiecii care au ales
libertatea de micare( 73,1%) sunt cadrele didactice cu vechime de 4 ani n alternativa
educaional.
Aproximativ o treime dintre prinii chestionai consider c alternativele ofer o libertate
mai mare de micare copiilor, comparativ cu nvmntul tradiional. Constatm c prinii care
apreciaz n mod deosebit libertatea de micare a copiilor sunt mai ales cei care au ales una
dintre alternativele Montessori sau Waldorf (peste 60% n ambele cazuri). Aceste alternative,
prin modul de organizare al activitilor educative, prin metodele utilizate i prin relaiile care se
stabilesc ntre copii i cadrele didactice ofer copiilor o mare posibilitate de micare. Jumtate
dintre prini consider c libertatea de micare este important pentru dezvoltarea copiilor.
125
t
Libertatea de exprimare a opiniilor
Independena i responsabilitatea
Libertatea de micare
T ehnicile de lucru
Evaluarea
Raportarea fa de colegi
Parintii
Altceva
0%
0
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Copiii
70%
0,01
t
Libertatea de micare
Independena i responsabilitatea
T ehnicile de lucru
Raportarea fa de colegi
Modul de raportare la cadrele didactice
Evaluarea
Parintii
0%
0
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
0,01
Copiii
126
60%
Cadrelor didactice
50%
40%
30%
20%
10%
Evaluarea
cadrele didactice
Modul de
raportare la
colegi
Raportarea fa de
competene
Nivelul de
cunotine i
lucru
Tehnicile de
opiniilor
exprimare a
Libertatea de
Independena i
responsabilitatea
elevilor
a copiilor /
Modul de grupare
activitilor
Modul de
organizare a
micare
Libertatea de
0%
Parintilor
60%
Cadrelor didactice
50%
40%
30%
20%
10%
Evaluarea
cadrele didactice
Modul de
raportare la
colegi
Raportarea fa de
competene
Nivelul de
cunotine i
lucru
Tehnicile de
opiniilor
exprimare a
Libertatea de
Independena i
responsabilitatea
elevilor
a copiilor /
Modul de grupare
activitilor
Modul de
organizare a
micare
Libertatea de
0%
Pentru o mare parte dintre prini (peste 60%), modul de organizare al activitilor este
un criteriu important de selectare a unitii de nvmnt. Comparnd situaia ntre diferite
alternative, constatm c prinii care au optat pentru Waldorf au avut n vedere i au apreciat
modul de organizare al activitilor specifice (87%). Aproape 74 % dintre prinii care au copii n
alternativa Waldorf consider c maniera de mprire pe tipuri de activiti este benefic
copiilor. Prinii apreciaz acelai aspect i n cazul alternativelor Step by Step i Montessori,
fiind nregistrate procente de peste 50%.
Unele alternative practic constituirea grupelor cu copii de vrste diferite (Montessori,
Planul Jena), grupare considerat de unii prini benefic, datorit ajutorului dat de copiii mai
mari celor mai mici, pentru rezolvarea sarcinilor.
Aproape o jumtate dintre cadrele didactice cred c elevii sau copiii apreciaz
independena i responsabilitatea n ndeplinirea sarcinilor. n cadrul eantionului de cadre
didactice sunt constatate mici diferene: sunt nregistrate procente ceva mai ridicate pentru
educatoare care au o vechime n alternativa educaional de 4-10 ani. i prinii apreciaz
importana acestor caracteristici ale copiilor (peste 50% fac aceast alegere). Ei consider
independena i responsabilitatea n ndeplinirea sarcinilor importante pentru copii, cu un
procent de peste 64%, dar i pentru ei nii, dorindu-i copii independeni i responsabili
127
128
Stabilirea unor relaii colegiale, destinse, corecte ntre copii i ntre cadrul didactic
i copii este, n opinia cadrelor didactice, un aspect mai puin apreciat de copii, numai
aproximativ 6% dintre cadrele didactice participante au ales acest rspuns.
Pentru prini acest aspect este mai important, mai ales pentru cei din mediul urban
(alegerea acestui motiv a fost de peste 30%).
Informaiile colectate pe baz de chestionar adresat celor patru categorii de subieci
(cadre didactice, prini, directori, inspectori), cu deosebire cele de natur calitativ satisfacii /
opinii / motivaii -- au fost completate pe baza unor discuii cu reprezentani ai alternativelor
educaionale, desfurate n focus-grupuri (FG). Acetia fac parte din organizaii profesionale
specifice i au o viziune de ansamblu asupra celor mai apreciate aspecte ale alternativelor
educaionale, din perspectiva copiilor i familiilor acestora.
Spiritul de iniiativ, asumarea rspunderii, capacitatea de luare a deciziilor (de ex. n ce privete
amenajarea spaiului, derularea unor activiti etc.), co-participarea la alegerea temelor de lucru
- aceste achiziii devin vizibile dup trei ani de grdini ... (FG- Reprezentant Planul Jena)
n general copiilor le place s aib iniiativ; atunci cnd vin copii noi ne ntreab dac au voie
s pun ntrebri. Asta (n.b. libertatea de exprimare) i surprinde plcut. (FG- Reprezentant
Freinet)
Copiii sunt nvai s fie autonomi, independeni n clas, s lucreze, s se duc s-i ia singuri
materialele. () Exist cazuri concrete n care profesorii care au preluat copii din Step by Step
au apreciat la colectivul de copii c nu competiia ntre ei primeaz, ci cum colaboreaz copiii n
echip. A fost apreciat i valorificat acest lucru. Nu este uor s se lucreze cu o asemenea
clas. Pe de alt parte interdisciplinaritatea este posibil mai degrab n asemenea clase.
Studiile tematice, proiectele le ridic plasa la fileu profesorilor avnd copii n clas, care tiu s
lucreze astfel. (FG- Reprezentant Step by Step)
Sistemul de evaluare este altfel: () exist un caiet de evaluare, cu valoare de catalog, prin
care se face o evaluare calitativ i individualizat. Dac un copil pleac din Step by Step,
pleac cu o copie a caietului de evaluare, care este mai descriptiv dect fia matricol, este mult
mai clar evaluarea. (FG- Reprezentant Step by Step)
Achiziiile copiilor din alternativ sunt similare cu a celor din nvmntul tradiional. n 1998 am
fcut o evaluare internaional Bulgaria, Romnia, Ukraina, Kirghistan - i am comparat copiii
din Step cu copiii din grdinie tradiionale. Exista o baterie de teste dup a cror aplicare s-a
constatat c cei mici nu tiu mai multe lucruri, dar au aprut diferene la nivel de personalitate;
aveau mai mult autonomie, independen, siguran de sine i o imagine de sine mai bun.
(FG- Reprezentant Step by Step)
Fiecare copil este valorizat. () Prinii ne ntreab mereu: Ce le facei la coal, c vor aa de
tare s vin?Programul este de la 8 la 16. Fac naveta zilnic, ar vrea s vin i smbta,
duminica, i n vacane (FG- R eprezentant Pedagogia curativ)
Prinii se pot manifesta mai intens i sprijini integrarea copiilor. () Exist Ziua porilor
deschise, cnd prinii asist, vd i alte clase, a II a, a III a, a IV a. Pun ntrebri legate de
pedagogia Waldorf. Cei care vor s-i aduc copiii la coal au posibilitatea s cunoasc
dinainte particularitile pedagogiei Waldorf i realitatea colii. (FG- Reprezentant Waldorf)
Aprecierea avantajelor alternativei educaionale nu ar fi complet fr o evideniere a
ctigurilor copiilor care o frecventeaz. Principalele ctiguri ale copiilor n grupa / clasa
frecventat (F32) au fost colectate prin intermediul unui item cu rspuns deschis, la acest item
129
prinii oferind unul sau mai multe rsunsuri. La nivelul eantionului au fost nregistrate, n
medie, cte 2,20 rspunsuri, dar, dac ne raportm la cei 88% dintre respondeni, acetia au
identificat, n medie, cte 2,51 aspecte favorabile.
Din eantionul format din 468 de prini, mai mult de jumtate au oferit dou sau trei
rspunsuri referitoare la ctigurile copiilor n alternativ, iar restul au oferit un rspuns sau mai
mult de 4. Exist ns un procent semnificativ de prini care nu au rspuns, respectiv 12,4%
dintre acetia. Posibile explicaii sunt c acetia nu cunosc suficient de bine alternativa
educaional, nu au reflectat asupra acestui aspect sau deleg responsabilitatea educaiei
copiilor preponderent colii.. De asemenea, rezultatul poate fi explicat i prin procentul de prini
care consider c anumite aspecte din alternativ ar putea fi mbuntite.
Figura 33.Ctiguri ale copiilor n grupa sau n clasa frecventat, n opinia prinilor.
Impactul mediului colar i eficacitatea sistemului alternativ
Impactul mediului scolar asupra evolutiei
educationale a copilului
32,1%
18,2%
Diversificarea activitilor
Educatia centrata pe elev
16,8%
Competente de viata
7,3%
Competente de invatare
Modul de evaluare
Rezultate scolare
12,1%
16,1%
T ehnicile de lucru
76,4%
Prinii au oferit un total de 1029 de rspunsuri, care, din perspectiva mesajului adresat,
au vizat dou domenii mari de evaluare: mediul educaional (n total 280 variante de rspuns)
i eficacitatea sistemului alternativ (749 variante de rspuns), fiecare caracterizate prin
evaluarea de subdomenii (v.Anexa 2 Tabelul 26- 28).
130
activiti remediale, atunci cnd apar lipsuri, cnd se constat nevoia; unicitatea copilului
este respectat, pstrat n educaie);
modul de evaluare;
modul de organizare a activitilor (lucrul individual/n echip; rutine zilnice; ritm de
viaa sntoasa; mai muli pedagogi;
tehnicile de lucru (tehnicile curente / pregtirea pentru nivelul de nvmnt urmtor).
Cel mai important aspect, n opinia prinilor, este calitatea unor elemente de mediu
educaional (ethosul colar, calitatea cadrelor didactice, colegii, relaia coala-familie), urmat de
modul n care sunt organizate activitile, de diversitatea activitilor oferite n alternativele
educaionale, de centrarea pe copil sau de modul n care se realizeaz evaluarea.
Elementele referitoare la eficacitatea sistemului alternativ au fost definite de ctre
prini prin caracteristici ale copiilor sau rezultate ateptate i au fost grupate n:
formarea unor competene de via (care permit dezvoltarea personalitii);
formarea unor competene de nvare (motivaia de nvare, stimularea creativitii /
competitivitii);
rezultatele colare (nivelul de cunotine i competene; atingerea obiectivelor
educaionale);
Se constat c, pentru mai mult de trei sferturi dintre prini pregtirea pentru via
este principalul ctig al copiilor din alternativele educaionale, pe cnd rezultatele obinute
sunt mult mai puin importante (cu un procent de patru cinci ori mai mic!). Deci putem
concluziona c, aceti prini apreciaz mai mult un mediu colar n care cooperarea s fie
stimulat, dezvoltnd personaliti echilibrate i armonioase, dect un mediu competitiv, n care
rezultatele colare ar duce la ierarhizarea copiilor.
Caracteristicile mediului colar mai apreciate de prini sunt: mediul favorabil,
existena unor condiii pentru nvare, eventual ajutor acordat de educator sau de nvtor i
stimularea-accelerarea dezvoltrii copilului prin participarea la activiti specifice unor vrste mai
mari. De asemenea, acetia cred c o evaluare corect n raport cu ceilali copii, indiferent de
metoda de evaluare aleas, este un alt ctig pentru copii. Activitile desfurate n alternative
sunt apreciate n mod special de prini, indiferent dac este vorba despre activiti individuale
sau despre colaborri n cadrul unor echipe, indiferent de metodele i de tehnicile de lucru
utilizate pentru nvare.
Prinii consider ctiguri deosebit de importante pentru copii lor, curajul i
independena n exprimarea opiniilor, calitatea interaciunilor i a comunicrii din grup
sau din clas, asumarea unor responsabiliti i pstrarea ncrederii n sine. Aceste caliti
se pierd n oarecare msur la copiii din nvmntul tradiional, fiind mai apreciate rezultatele
colare (care au de obicei ca scop o comparare a copiilor ntre ei sau o ierarhizare) i
disciplina n grup sau n clas. Metodele de evaluare utilizate n nvmntul tradiional sunt
de obicei limitative, fr a se lua n seam activitile extracolare, nclinaiile i talentele
individuale, astfel nct unii copii se simt nedreptii, marginalizai, insuficient valorizai i pot
pierde treptat ncrederea n propriile fore.
131
132
Ponderea participanilor la
programe
77,1%
55,7%
44,0%
10,8%
10,5%
7,1%
6,8%
5,3%
4,0%
3,7%
3,4%
2,2%
1,2%
133
7,7%
15,7%
11,8%
22,8%
27,9%
niciun curs
niciun curs
un tip de program
un tip de program
17,6%
doua tipuri
trei tipuri
41,5%
134
doua tipuri
trei tipuri
54,9%
Figura 35.
Montessori
Planul Jena
Step by Step
Waldorf
Ped. curativ
100%
80%
60%
40%
20%
Educatia
timpurie
Educatia
inclusiva
Competente
didactice
Evaluare
IntelTeach
Completare
studii
Consiliere /
comunicare
Competente
manageriale
Teme
transversale
Formare
formatori
TIC
Alternative
educaionale
0%
135
Pedagogia curativ i ponderi de peste 60% n cazul tuturor celorlalte alternative educaionale
(80% Montessori, 77% Step by Step, 68,2% Planul Jena, 62,5% Freinet). Aceste cifre confirm
faptul c alternativele educaionale au strategii de formare i perfecionare bine conturate iar
cadrele didactice consider activitile de formare i perfecionare ca fiind foarte importante. ntre
20 i circa 60 la sut dintre cadrele didactice au urmat cursuri de utilizare TIC (61,5% Step by
Step, 60% Pedagogia curativ, 43,2% Planul Jena, 41,2% Waldorf, 25% Freinet, 20%
Montessori). Interesul pentru alte programe de formare i perfecionare reflect n mare msur
deschiderea ctre inovaie a cadrelor didactice care reprezint diferitele alternative educaionale:
62,5% Freinet, 60% Pedagogia curativ, 56,8% Planul Jena, 42,7% Step by Step, 35,3% Waldorf,
10% Montessori).
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,396
2,393
2,387
2,5
3,0
136
Importanta acordata
Profesor
Invatator
Educatoare
Profesor
Invatator
Educatoare
Profesor
Invatator
Educatoare
Profesor
Invatator
Educatoare
0,0
Conditiile de
desfasurare a
programelor de
137
138
Se remarc astfel c n peste trei sferturi dintre unitile de nvmnt (77,1%) cel puin
un copil a schimbat forma de educaie, iar n peste o cincime dintre unitile selectate (22,9%)
nu au existat pe parcursul celor doi ani avui n vedere niciun transfer. Dintre situaiile de transfer
nregistrate, 71,1% sunt dinspre nvmntul tradiional nspre alternativele educaionale i doar
45,8% n sens invers, dinspre alternative nspre nvmntul tradiional. Aceste procente
reflect atractivitatea mare de care se bucur alternativele educaionale, datorit inovaiei
demersului pedagogic i actualitii principiilor educaionale pe care le promoveaz.
Reprezentai ai alternativelor educaionale, care fac parte din organizaii profesionale
specifice i au o viziune de ansamblu asupra acestui fenomen au semnalat avantaje ale
alternativei, aspecte dintre cele mai apreciate de copii i familiile acestora, contribuind la
opiunea pentru alternativele educaionale.
Informaiile din partea directorilor de uniti de nvmnt au fost solicitate pentru doi ani
colari, iar prezentarea rezultatelor a fost fcut pentru fiecare an n parte, dar i nsumat pe cei
doi ani colari.
Tabel 42. Indicatori statistici referitori la numrul de transferuri din unitate, pentru
unitile care au nregistrat transferuri n perioada 2009-2011 (D.23 / D.24)
2009-2010
TA
AT
2010-2011
TA
AT
50
1
20
3,5
28
1
9
2,5
52
1
15
3,3
Pe parcursul a doi
ani
TA
AT
27
1
9
3,0
59
1
25
5,9
38
1
18
3,9
Not: Din totalul celor 84 uniti pentru care au fost oferite informaii a fost eliminat din calcul Liceul
Waldorf Iasi care s-a referit la ansamblul unitii, rezultnd cel mai mare numr de cereri: TA:40, AT:27
La nivelul eantionului, numrul mediu de transferuri pe parcursul celor doi ani este de 5,9
cereri de transfer dinspre unitile de nvmnt tradiional spre alternativele educaionale, iar
numrul cererilor de ieire din alternative este mai mic, de 3,9 cereri. Graficul urmtor ilustreaz
numrul i direcia transferurilor efectuate n cele 64 de uniti de nvmnt.
Figura 38.Distribuia unitilor care au nregistrat cereri de transfer n perioada 20092011, n funcie de numrul i direcia transferului
Distributia unitatilor care au inregistrat cereri de transfer
in perioada 2009-2011 (64 unitati), in functie de numarul acestora
TA
AT
35
30
25
20
15
10
5
0
1
139
Tabel 43. Numrul mediu de transferuri din perioada 2009-2011, n funcie de alternativa
educaional
Alternativa
educaional
Freinet
Montessori
Planul Jena
Step by Step
Waldorf
Ped. Curativ
Total
Numr
uniti
4
2
15
55
6
1
83
Cele mai multe cereri de transfer din nvmntul tradiional nspre alternativa
educaional o nregistreaz Planul Jena, cu un numr mediu de 10,17 transferuri n perioada
celor doi ani avui n vedere. Montessori (cu o medie de 8 transferuri) i Freinet (cu o medie de
7,33 transferuri) se afl deasupra mediei generale de 5,9 transferuri, nregistrate la nivelul
ntregului eantion. Step by Step (cu o medie de 5,45), Waldorf (cu o medie de 3,75) i
Pedagogia curativ (cu o medie de 2 transferuri) se afl sub media nregistrat la aceast
categorie.
n direcia invers, respectiv a transferurilor dinspre alternativa educaional nspre
nvmntul tradiional, cele mai mari medii de transferuri le nregistreaz alternativa
Waldorf (cu o medie de 5 transferuri) i Step by Step (4,25 transferuri n medie, n cei doi ani
investigai). Sub media ntregului eantion (de 3,95 transferuri) se afl toate celelalte alternative
educaionale: Freinet (cu media de 3 transferuri), Pedagogia curativ (cu media de 2 transferuri),
Planul Jena (1,5 transferuri) i Montessori (cu media de 1 transfer n cei doi ani investigai)
(Anexa 2, Tabel 29)
Numrul de copii nscrii de la debutul ciclului de colarizare n alternativele educaionale
vine s completeze acest tablou (P.19 / P.20). Copii nscrii n grdini au o rat mai mic de
fluctuaie, dect copiii din nvmntul primar, iar transferul n i dinspe alternativele
educaionale de la nivelul gimnazial i liceal nu au fost luate n calcul, date fiind numrul redus
de uniti care au furnizat informaii despre respectiva categorie de elevi i metodologia specific
de intrare n acest ciclu de nvmnt (opiunea elevilor este condiionat de mai muli factori,
precum performanele colare anterioare, rezultatele la examenele de capacitate etc.).
140
A fost analizat opinia prinilor, care i-au transferat copilul n nvmntul alternativ,
la nivelul eantionului de copii (reprezentai de prinii acestora) nregistrndu-se 40 situaii de
transfer. Prinii, care i-au transferat copilul n nvmntul tradiional nu au putut fi investigai,
aceasta reprezentnd una dintre limitele prezentei cercetri.
Principalele motive ale transferului au fost legate de factori subiectivi, ce in de
percepia prinilor asupra calitii procesului educativ din grupa / clasa / unitatea de
nvmnt n care a fost transferat copilul: oferta educaional a ocupat primul rang ntre
motivele transferului (40%), renumele unitii sau al cadrului didactic rangul al doilea (32,5%)
i modul de organizare a activitii rangul al treilea (30%). Doar o cincime dintre prinii care iau transferat copiii n nvmntul alternativ (40 de familii) a considerat ca motiv principal
coerena dintre opiniile familiei despre educaie i cele ale grupei / clasei / unitii de nvmnt.
(Anexa 2, Tabel 31)
Figura 39.Principalele motive de transfer, n opinia prinilor
Principalele motive ale transferului, invocate de parinti
(procent din total transferai)
40,0%
30,0%
20,0%
20,0%
12,5%
10,0%
10,0%
7,5%
2,5%
0%
32,5%
10%
Alt motiv
20%
30%
40%
50%
Factorii obiectivi par s fie pentru prini cel puin la nivel declarativ mai puin
relevani n situaiile de transfer: schimbarea domiciliului copilului i proximitatea fa de
domiciliu (20%), programul oferit (10%), baza material de care dispune unitatea (10%).
Din aceste opiuni rezult c primordial pentru prini este calitatea procesului educativ,
dat cel mai adesea de resursa uman implicat. Un grad de satisfacie ridicat cu privire la
calitatea actului educativ poate motiva prinii s depeasc unele inconveniente, precum
distana unitii de nvmnt de domiciliu sau programul de lucru al acesteia. Opiniile prinilor
nu converg n totalitate cu percepia cadrelor didactice asupra aceluiai fenomen.
n opinia cadrelor didactice principalul motiv de alegere a alternativelor educaionale
este de natur obiectiv: tipul de program oferit de grupa / clasa/ unitatea de nvmnt. n
acest context amintim ns ponderea mare a claselor Step by Step n eantionul de cercetare i
particularitile programului oferit de aceas alternativ educaional (programul educativ de opt
ore).
Step by Step a fost dorit i apreciat de prini, cci a oferit sistemul de colarizare prelungit
copiii sunt pn la ora 16 n siguran. A servit astfel intereselor prinilor. ncadrarea cu doi
nvtori a servit intereselor cadrelor didactice i ale colii. (FG- Reprezentant Step by Step)
141
Tipul de program oferit de alternativ a fost determinant pentru aproape jumtate dintre
situaiile de transfer din nvmntul tradiional n cel alternativ, semnalate de cadrele didactice
(44,9%). Motivele care in de modul de organizare a activitii, renumele unitii sau al cadrului
didactic au ocupat totui ranguri importante, la fel ca i n opinia prinilor. Aceast fapt conduce
ctre concluzia unei bune intercunoateri ntre prini i cadre didactice, n general, a sinceritii
relaiei i aprecierii corecte a demersului educativ de ctre prini.
Figura 40.Motive de transfer ale copiilor din nvmntul tradiional n cel alternativ
Motive de transfer ale copiilor din nvmntul tradiional n cel alternativ (T-A)
in opinia cadrelor didactice
44,9% T ipul de program oferit
Modul de organizare a activitii
33,7%
30,7%
23,2%
17,6%
15,8%
11,1%
8,0%
3,8%
0%
10%
Altceva
20%
30%
40%
50%
Figura 41.Motive de transfer ale copiilor din nvmntul alternative n cel tradiional
Motive de transfer ale copiilor din nv. alternativ in cel tradiional (A-T)
in opinia cadrelor didactice
55,7%
Schimbarea domiciliului copilului
Lipsa de continuitate viitoare a alternativei
T ipul de program oferit
Anturajul cunoscut pentru copil
Modalitile de evaluare a copilului
Modul de organizare a activitii
Oferta educaional a unitii / grupei / clasei
Coerena dintre principiile educative familie-scoala
Baza material a unitii / grupei / clasei
Renumele unitii sau al cadrului didactic
Probleme financiare
Probleme de adaptare a copilului
23,5%
19,2%
9,0%
6,8%
5,0%
3,4%
3,4%
2,5%
2,2%
1,9%
1,2%
0%
142
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Se observ astfel diferenele de accent ntre opiunile prinilor (motivai mai degrab
de factori subiectivi, ce in de calitatea procesului educativ i a resursei umane din unitatea de
nvmnt) i cele semnalate de cadrele didactice, care leag situaia transferurilor mai
mult dect prinii de factori obiectivi (precum: tipul de program oferit, schimbrile de domiciliu
ale copiilor etc), ce in prea puin sau deloc de ei i de calitatea activitii prestate. i cadrele
didactice recunosc ns importana ofertei educaionale, a calitii procesului de nvmnt i a
modului de organizare i desfurare a activitilor pentru situaiile de transfer din nvmntul
tradiional n cel alternativ.
Iniiativa transferurilor vine, de cele mai multe ori, din partea familiei. n majoritate,
prinii au declarat c ei au decis asupra transferului copiilor (40% dintre situaiile de transfer),
alii s-au consultat cu copiii, fiind n egal msur iniiativa familiei i a copilului (32,5% dintre
situaiile de transfer), rareori a fost o decizie luat de toi cei implicai n procesul educaional:
familie, copil i cadru didactic (7% dintre situaiile de transfer). Doar ntr-o singur situaie
iniiativa transferului a venit din partea copilului. Nu s-au nregistrat cazuri n care transferurile s
fi fost realizate ca urmare a presiunilor exercitate de ceilali copii din grup / clas i de prinii
lor sau de personalul unitii de nvmnt.
Experiena proiectului Timioara (n.b. Montessori Haus) ne-a artat c transferul copiilor de la
noi nspre nvmntul tradiional s-a fcut n urma deciziei prinilor. n proporie de 99% copiii
care au plecat n-ar fi vrut s plece din Montessori. (FG- Reprezentant Montessori)
Aceast realitate a iniiativei transferurilor se datoreaz n mare parte vrstei copiilor
transferai, n majoritate fiind vorba despre copii din ciclurile de nvmnt precolar i primar,
care sunt nc la o vrst prea fraged pentru a lua asemenea decizii singuri. Pe de alt parte sar putea s fie vorba i de o cutum cultural n cadrul modelelor de educaie parental: aceea
de a nu presupune necesar posibilitatea de opiune a copilului n chestiuni care l privesc.
143
Perspectiva cadrelor didactice este una mai larg, ele fcnd referire la mai multe
generaii de copii cu care au lucrat. Astfel, dintr-un total de 291 de cadre didactice investigate
(din nvmntul precolar i primar), 68,1% afirm c elevii / copiii s-au adaptat n situaie de
transfer imediat sau dup o anumit perioad, i doar 6,5% c nu au fcut-o.
Tabel 44. Adaptarea copilului transferat din uniti tradiionale sau din alte alternative
educaionale (P.21)
Total
Variante de rspuns
291
Cei mai muli copii s-au integrat imediat,
fr dificulti de adaptare
Cei mai muli au avut nevoie de o
perioad de adaptare
Au fost copii care nu s-au adaptat,
dar au rmas totui n grup / clas
Au fost copii care nu s-au adaptat i
au revenit la forma iniial de studiu
NonR
Total
Copiii/elevii care s-au adaptat
Copiii/elevii care nu s-au adaptat
Mediu
Urban
Rural
247
44
Nivel de studio
Precolar
Primar
76
215
177
60,8%
64,4%
40,9%
59,2%
61,4%
21
7,2%
7,7%
4,5%
9,2%
6,5%
10
3,4%
4,0%
0,0%
5,3%
2,8%
9
74
291
3,1%
25,4%
100,0%
3,6%
20,2%
100%
0,0%
54,5%
100%
0,0%
26,3%
100%
4,2%
25,1%
100%
198
19
68,1%
6,5%
72,1%
7,6%
45,4%
0,0%
68,4%
5,3%
67,9%
7,0%
Dintre situaiile de transfer, datele statistice indic o adaptare mai facil a copiilor din
mediul urban, dect a celor din mediul rural, fr diferene semnificative raportate la nivelul de
studiu al copiilor. n mediul rural apare o rat mare de nonrspunsuri (peste jumtate dintre
respondeni), care ar trebui perceput ca o frecven extrem de redus a acestui fenomen,
aproape inexistent. Oferta educaional din mediul rural, adresat cu deosebire vrstelor mici,
nu permite alte opiuni educaionale, n condiiile organizrii reelei de nvmnt i a situaiei
demografice la nivel local.
n ceea ce privete estimarea cadrelor didactice asupra perioadei medii de adaptare
de care au nevoie copii care se transfer din nvmntul tradiional sau dintr-o alt alternativ
educaional, ele consider c:
trecerea dintr-o alternativ educaional ntr-alta se realizeaz mai rapid, dect trecerea
din nvmntul tradiional n cel alternativ, existnd unele principii comune, care stau la
baza celor ase modelelor pedagogice alternative analizate;
n mediul rural copiii au nevoie de o perioad de adaptare mai ndelungat, dect copiii
din mediul urban;
n general, perioada de adaptare a copiilor care vin din nvmntul tradiional n cel
alternativ, crete odat cu vrsta copiilor. Acest fenomen a fost semnalat i n cadrul
focus-grupurilor cu reprezentanii alternativelor educaionale, n special n cazul celor mai
puternic distanate de nvmntul tradiional.
144
14,8%
1-3 saptamni
1,4%
11,0%
42,3%
27,8%
35,1%
o luna
o luna
2-3 luni
Alta
NonR
30,6%
1-3 saptamni
2-3 luni
4,8%
Alta
8,6%
NonR
23,7%
Din perspectiva pedagogiei Montessori ideal este s existe continuitate, s nu aib loc
asemenea transferuri, dar legislaia nu permite aa ceva. () Dac un copil nu vine de la o
vrst timpurie, nu ajunge s cunoasc materialele, deci trebuie fcut o recuperare cu el.
Prinii trebuie s cunoasc sistemul nainte s nscrie copilul i trebuie s tie la ce l expun
atunci cnd l aduc mai trziu. (FG-Reprezentant Montessori)
Nu recomandm transferurile n mijlocul ciclului. Se ntmpl totui, cnd se mut dintr-un ora
ntr-altul. Sau dac nu sunt mulumii cu ceea ce se ofer n nvmntul tradiional. i
descurajm s se mute n mijlocul anului colar, n mijloc de ciclu. Mediul fiind permisiv, copii se
integreaz repede. (FG-Reprezentant Step by Step)
Cnd vin din nvmntul tradiional, care li se pare mai rigid, se simt liberi i pot ajunge chiar n
cealalt extrem, cnd nu mai vd nicio limit a libertii. Ei reprezint atunci o provocare pentru
profesori, mai ales dac sunt n perioada de gimnaziu / liceu, cnd trec oricum printr-o perioad
mai dificil de evoluie personal. (FG-Reprezentant Waldorf)
Timpul de integrare i modul de manifestare a dificultilor sunt diferite de la un copil la altul. Am
observat c acei copii care vin din Germania sau din strintate, n general, s-au integrat mai
repede, mai uor dect copii care au venit din sistemul tradiional romnesc de nvmnt. (FGReprezentant Waldorf)
Exist reglementri privind transferul, se dau diferene, exist discipline specifice i la acestea
copiii trebuie s dea diferene (de ex. desenul formelor, metaloplastia, practici de specialitate).
Profesorii de la Waldorf trebuie s gseasc un timp ca s-i pregteasc pe acei copii care s-au
transferat din nvmntul tradiional, pentru a-i ajuta s-i fac echivalarea. Trebuie acordat
mai mult timp acestor copii, dect celor care continu n sistem Waldorf. (FG-Reprezentant
Waldorf)
Exist n general o perioad de timp n care elevul este lsat s se integreze. Nu este ceva
stabilit la nivel naional, ci la nivelul colii, n funcie de situaia concret. Consiliul de profesori al
clasei analizeaz aceste cazuri. Grupul de copii / clasa poate ajuta la integrarea acestor copii. Li
se explic regulile, colegii i ajut foarte mult. Perioada de integrare variaz de la caz la caz.
(FG-Reprezentant Waldorf)
145
146
Tabel 45. Cele mai mari dificulti de adaptare ale copilului intrat n nvmntul
alternativ (F.28)
Dificulti de adaptare
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
Libertatea de micare
Modul de organizare a activitilor
Modul de grupare a copiilor / elevilor
Independena i responsabilitatea n ndeplinirea
sarcinilor de lucru
Libertatea de exprimare a opiniilor
Tehnicile de lucru
Nivelul de cunotine i competene
Raportarea fa de colegi
Modul de raportare la cadrele didactice
Evaluarea
Altceva
Precolar
Primar
Total
69
10,1%
33,3%
11,6%
67
17,9%
19,4%
7,5%
136
14,0%
26,5%
9,6%
24,6%
33,3%
20,3%
8,7%
30,4%
7,2%
4,3%
18,8%
28,4%
20,9%
22,4%
9,0%
28,4%
3,0%
11,9%
11,9%
26,5%
27,2%
21,3%
8,8%
29,4%
5,1%
8,1%
15,4%
147
t
Modul de organizare a activitilor
Libertatea de exprimare a opiniilor
Raportarea fa de colegi
Independena i responsabilitatea
T ehnicile de lucru
Altceva
Modul de grupare a copiilor / elevilor
Libertatea de micare
Nivelul de cunotine i competene
Modul de raportare la cadrele didactice
Evaluarea
-40%
-30%
-20%
-10%
Primar (P)
0%
0
10%
20%
30%
40%
0,01
Prescolar (K)
Opiniile cadrelor didactice cu privire la cele mai frecvente dificulti de adaptare ale
copiilor transferai din nvmntul tradiional n alternativele educaionale difer uor fa de
cele ale prinilor, oferind o perspectiv mai general i mai puin subiectiv, dect cea a
prinilor.
n opinia cadrelor didactice, cele mai frecvente dificulti de adaptare a copiilor
nregistrate n situaia unor transferuri din nvmntul tradiional n cel alternativ s-au datorat
urmtoarelor caracteristici, care particularizeaz alternativele educaionale:
independena i responsabilizarea copiilor n propria formare (43,3% - rangul nti n
opiunile cadrelor didactice, fa de rangul al treilea n opiunile prinilor);
modul n care sunt organizate activitile 36.2% - rangul al doilea n opiunile cadrelor
didactice, fa de rangul al treilea n opiunile prinilor);
148
Tabel 46. Cele mai frecvente dificulti de adaptare a copiilor, nregistrate n situaia
trecerii din nvmntul tradiional n cel alternativ i invers, pe parcurs sau la
finalizarea nivelului de studii (P.24 / P.26)
Trecere T-A Trecere A-T
01 Libertatea de micare
29
9,0%
101 31,3%
117 36,2%
95 29,4%
52
16,1%
31
9,6%
35 10,8%
80
24,8%
99 30,7%
06 Tehnicile de lucru
73
22,6%
53 16,4%
47
14,6%
2,8%
08 Raportarea fa de colegi
40
12,4%
10
3,1%
14
4,3%
60 18,6%
10 Evaluarea
49
15,2%
57 17,6%
0,7%
0,7%
10
3,1%
16
5,0%
11
12 Altceva
Figura 43.Opinii ale cadrelor didactice din mediul urban i rural privind dificultile de
adaptare de la nvmntul tradiional la cel alternativ (P.24)
Dificulti de adaptare la trecereat de la nvmntul tradiional la cel alternativ (T-A)
50%
Urban
Rural
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
P24-01
P24-02
P24-03
P24-04
P24-05
P24-06
P24-07
P24-08
P24-09
P24-10
P24-11
P24-01 Libertatea de micare, P24-02 Modul de organizare a activitilor, P24-03 Modul de grupare a
copiilor / elevilor, P24-04 Independena i responsabilitatea n ndeplinirea sarcinilor de lucru, P24-05
Libertatea de exprimare a opiniilor, P24-06 Tehnicile de lucru, P24-07 Niveluil de cunotine i
competene, P24-08 Raportarea fa de colegi, P24-09 Modul de raportare la cadrele didactice, P24-10
Evaluarea, P24-11 Altceva
149
150
Figura 44.Cele mai frecvente dificulti de adaptare, pentru copiii care au trecut din
nvmntul alternativ n cel tradiional (P.26) (Anexa 2, Tabel 6)
Cele mai frecvente dificulti de adaptare, pe care le-au avut copiii care au trecut de la nvmntul
alternativ la cel tradiional (A-T)
31,3%
30,7%
29,1%
18,6%
17,6%
16,4%
10,5%
9,6%
5,0%
3,1%
2,8%
0,7%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
Libertatea de micare
Libertatea de exprimare a opiniilor
Modul de organizare a activitilor
Modul de raportare la cadrele didactice
Evaluarea
T ehnicile de lucru
Independena i responsabilitatea
Modul de grupare a copiilor / elevilor
Altceva
Raportarea fa de colegi
Nivelul de cunotine i competene
T recerea la program prelungit
35%
De subliniat sunt i aspectele, care ridic cele mai puine probleme de adaptare copiilor:
raportarea fa de colegi (3,1%) i nivelul de cunotine i competene (2,8%). Majoritatea
alternativelor educaionale accentueaz colaborarea i descurajeaz competiia dintre copii,
ceea ce contribuie la un climat social sntos i la umanism relaional. Reprezentani ai
alternativelor educaionale au subliniat n cadrul discuiilor din focus-grupuri, rolul important pe
care acest aspect l are n integrarea ulterioar a copilului (indiferent de nivelul de colaritate n
care se produce trecerea spre nvmntul tradiional).
151
Copiii care au fost la Waldorf au un impact bun asupra grupului din care fac parte. Am avut
asemenea situaii i m-am bucurat mult cnd nvtoarea (n.b. din nvmntul tradiional) a
recunoscut c i la Waldorf se face carte (FG-Reprezentant Waldorf)
Copiii au dificulti s asculte lecii magistrale. Ei sunt responsabili, autonomi, vor s pun
ntrebri. Ora de dirigenie le face mare plcere. Lucreaz bine pe proiecte. (FG-Reprezentant
Freinet)
n materie de achiziii (teste de cunoatine) - au avut rezultate mai bune cei din Step, au fost
mai originali n lucrri. n general ei sunt ncurajai s scrie, chiar dac scriu cu greeli sau mai
urt. n nvmntul tradiional exist forme fixe care trebuie respectate, copiii trebuie s nu
depeasc marginile; la Step nu este aa. Fac cri personale, cu desene, cu cuvinte scrise pe
coli albe, nelimitate. () Copiii din Step by Step tiu mai multe, pentru c sunt lsai s mearg
pe firul propriilor interese. (FG-Reprezentant Step by Step)
Nivelul de cunotine se situeaz pe ultimele poziii ntre dificultile de adaptare ale
copiilor n situaie de transfer, semnalate de cadrele didactice. Acest fapt vine s spulbere o idee
preconceput care circul adesea: aceea c stricteea modului de lucru influeneaz pozitiv
nivelul cunotinelor i competenelor acumulate de copil i c o lejerizare a acesteia i a
climatului de lucru poate fi duntoare pentru achiziiile celui mic. Ordinea importanei acordat
acestor dificulti este ilustrat n graficul din Figura 8.
Din nou apar diferene semnificative ntre rspunsurile cadrelor didactice din cele dou
medii de reziden, n sensul unor valori mai ridicate semnalate n mediul urban, dect n cel
rural. Putem presupune din nou c nivelul de contientizare a acestor dificulti este mai mare n
rndul cadrelor didactice din mediul urban, dect n rndul cadrelor didactice din mediul rural.
Urban
Rural
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
P26-01
P26-02
P26-03
P26-04
P26-05
P26-06
P26-07
P26-08
P26-09
P26-10
P26-11
152
Pentru cele mai multe variante de rspuns, nu exist diferene majore ntre
rspunsurile date de diferitele categorii de personal didactic. Exist o excepie n cazul
variantei libertatea de exprimare a opiniilor. La aceast variant, diferenele depesc 15
procente: 13% dintre educatoare o semnaleaz ca dificultate la transfer i peste 30% dintre
profesori i nvtoare. Concluzia este c, un copil educat n alternativa educaional este mai
liber n exprimarea opiniilor, probabil mai dezinvolt i, n aceast situaie el se adapteaz ceva
mai greu unor reguli impuse i neasumate. Regulile de comunicare pot s difere structural n
diferitele modele pedagogice prezente n peisajul educaional romnesc.
Rspunsurile obinute din chestionar sunt susinute de precizrile oferite de reprezentani
ai alternativelor educaionale:
153
ntr-o alt unitate de nvmnt (acesta conine, printre altele, fia de observare a copilului i o
fia psihopedagogic).
Inspectorii sunt de prere c, n general nu apar dificulti, transferurile se realizeaz
conform Regulamentului de funcionare a nvmntului preuniversitar i, n general,
soluionarea este una pozitiv. Atrag ns atenia asupra unor situaii mai speciale, n care prin
desfiinarea unei clase de nvmnt alternativ, transferul copiilor a fost forat ctre
nvmntul tradiional, pentru ca nu au existat alte clase de alternativ n apropiere.
Dificultile sunt n general de ordin administrativ. Exist dificulti care apar atunci cnd se
completeaz dosarul matricol sau atunci cnd transferul se realizeaz n al doilea
154
educaionale (de exemplu, Caravana Waldorf, proiectele Montessori) sau sunt inovaii la nivelul
unei grupe / clase.
Am introdus un nou proiect n Montessori: coala prinilor Educaie pentru o lume nou. n
cadrul proiectului, au loc ntlniri cu prinii. Abordm i problematica transferului pentru a le
oferi prinilor instrumente cu ajutorul crora ei s ia o decizie n cunotin de cauz pentru
copiii lor. (FG-Reprezentant Montessori)
Exist aciuni de tipul Ziua porilor deschise. Fiecare clas Freinet care este integrat ntr-o
coal tradiional i prezint activitatea. Am prezentat activitile noastre prinilor din grupele /
clasele Freinet i din alte grupe / clase (n.b. de nvmnt tradiional). (FG-Reprezentant
Freinet)
Cele mai importante strategii deja utilizate n unitile colare sunt organizarea unor
programe de informare i sprijin pentru prinii care au copii ce doresc s transfere
strategie utilizat de peste 60 % dintre cadrele didactice chestionate. Implicarea copiilor din
grup pentru integrarea copilului nou-venit (peste 64%) este de asemenea o strategie des
utilizat n alternativele educaionale. Alternativa Montessori are un program n acest sens
numitnumit Copii pentru copii. Mai mult de jumtate dintre cadrele didactice menioneaz ca
metod lucrul individualizat cu copilul nou-venit. Aceast metod are ca scop recuperarea
unor diferene de achiziii i deprinderi de lucru i de comportament, chiar prezentarea unor
rutine zilnice diferite. 15% dintre cadrele didactice spun c, la nivelul unitilor colare, se
organizeaz stagii de inter-cunoatere, nainte de transferarea copilului. Copiii transferai sunt
monitorizai o perioad de timp, pentru situaiile mai deosebite realizndu-se studii de caz i
analize de parcurs, dup transferarea copilului. Exist i situaii n care se solicit ajutor
specializat, pentru 9,3% dintre cazuri (asisten psihopedagogic acordat de personal de
specialitate).
15,5%
Asisten psiho-pedagogic
9,3%
7,7%
0,9%
0%
10%
Altceva
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Din rezultatele obinute, se constat o comunicare mult mai slab cu prinii n mediul
rural, numai n jur de 30% dintre cadrele didactice chestionate susin c au reuit s organizeze
i s desfoare programe de informare cu prinii sau stagii de intercunoatere,
comparativ cu 60-70% dintre cadrele didactice din mediul urban. Lucrul individualizat cu copilul
155
este, de asemenea, o practic mai frecvent n mediul urban (57,3%), dect n cel rural (20,4%),
mai frecvent n grdinie, dect n coli.
Modaliti de pregtire a prinilor
Pe lng orele de consiliere i orientare, o dat pe sptmn au loc ntlniri cu prinii. Exist o
colaborare foarte strns cu prinii. Printele ar trebui s decid ce este mai bine pentru
copilul su. Comisia orienteaz ns copilul, adesea nu printele decide pentru cel mic. Se
face pregtirea prinilor, ei sunt bine informai, dar adesea nu pot decide pentru copil,
orientarea se face de ctre Comisia de orientare i expertiz de la Direcia de Protecie a
Copilului. (FG-Reprezentant Pedagogia curativ)
Prinii trebuie s fie informai nainte de nscrierea copilului n grdini, s tie unde l nscriu,
ce presupune nscrierea lui acolo. Punem la dispoziia prinilor pliante de prezentare. (FGReprezentant Planul Jena)
Rspunsurile colectate prin intermediul chestionarului sunt susinute de unele precizri
pe aceast tem, oferite de reprezentani ai alternativelor educaionale, n cadrul focus
grupurilor:
Strategii utilizate pentru diminuarea efectelor transferurilor asupra copiilor
Este necesar o colaborare mai bun cu Direcia de Protecie a Copilului. Nu se iau n
considerare suficient opiniile comisiei interne de evaluare, ale profesorilor de la clas, ale
prinilor. De multe ori evaluarea nu este fcut corect. (FG-Reprezentant Pedagogia curativ)
Pentru depirea dificultilor de adaptare ale copilului am cteva strategii, cu rezultate foarte
bune: lucrul individualizat cu copilul nou-venit; implicarea copiilor din grup pentru integrarea
copilului nou-venit; lucrul cu prinii, programe de informare i sprijin pentru prini; schimburi de
experien cu coala: informarea nvtoarelor, participarea la sesiuni metodice cu activiti n
alternativa educaional, participri active n timpul programului de activiti (de ex. ca mame de
lectur). (FG-Reprezentant Planul Jena)
Nu avem strategii deosebite. Este o abordare diferit de la o unitate la alta, ine de factorul
uman. Cadrele didactice din Step trebuie s fie deschise ctre toate celelalte cadre didactice,
din alternativ sau din tradiional. (FG-Reprezentant Step by Step)
Grupul de copii / clasa poate ajuta la integrarea acestor copii (n.b. transferai). Li se explic
regulile, colegii i ajut foarte mult. (FG-Reprezentant Waldorf)
Ca element de strategie sftuim prinii s anune din timp (cu cel puin jumtate de an nainte)
intenia de a muta copilul. Atunci cnd tim din timp putem pregti copilul pentru elemente cu
care el nu este obinuit (s scrie la tabl, s stea n banc, s fie notat). Uneori deciziile
prinilor sunt de ultim or i nu mai este destul timp pentru pregtirea copilului. (FGReprezentant Montessori)
Aceste strategii depind de fiecare situaie n parte.(...) Este important promovarea alternativelor
educaionale prin emisiuni radio, TV i prin presa scris. Am avut proiectul Ziua alternativelor
educaionale din judeul Timi, n care am organizat activiti pentru aduli i pentru copii. (FGReprezentant Freinet)
156
157
sa-i vad cum lucreaz n clasa a IV a, ce fac anterior intrrii n clasa a V a (aranjarea n clas,
organizarea spaiului, mobilierul, metodele de lucru). (FG-Reprezentant Freinet)
Strategii pentru depirea dificultilor de adaptare schimburi de experien cu coala:
informarea nvtoarelor, participarea la sesiuni metodice cu activiti n alternativa
educaional, participri active n timpul programului de activiti (de ex. ca mame de lectur).
(FG-Reprezentant Planul Jena)
Pentru trecerea dintre diferite cicluri de nvmnt se recomand utilizarea n
alternativele educaionale i a unor metode mai frecvent folosite n nvmntul tradiional,
astfel nct copiii s se familiarizeze treptat cu ambele modele (de exemplu, organizarea unor
activiti frontale n clasa a IV-a, semestrul al II-lea, organizarea unei Zile a nvmntului
tradiional etc.). De asemenea, pentru a limita efectele negative pe care le poate avea evaluarea
copiilor n clasa a V-a, se propune ca evaluarea, la clasa a IV-a s se realizeze, n paralel cu
calificative i cu note.
n ce privete pregtirea copilului pentru trecerea la nivelul de studiu urmtor o
responsabilitate mare este atribuit prinilor, fapt subliniat i de participanii la focus-grup.
La trecerea din primar n gimnaziu prinii trebuie s tie parcursul copiilor. Factorul de presiune
sunt prinii, care impun colii s ia anumite msuri, inclusiv n ceea ce privete situaiile de
trecere. Profesorii, chiar neleg nevoia prinilor i sun la Centru (n.b. Centrul pentru Educaie
i Dezvoltare Profesional Step by Step) ca s afle unde i pot trimite pe copii la gimnaziu.
Prinii sunt activi i nu las cadrele didactice s devin pasive. () Nu se poate impune nimic
din afar. Totul ine de elementul uman i de deciziile cadrelor didactice i ale prinilor. (FGReprezentant Step by Step)
Prinii trebuie s fie informai nainte de nscrierea copilului n grdini, s tie unde l nscriu,
ce presupune nscrierea lui acolo. Punem la dispoziia prinilor pliante de prezentare. Pregtim
i plecarea copiilor din grdini, organizm ntlniri cu nvtoarele, prinii merg la coal cu
copiii, le cunosc pe nvtoare, afl care sunt cerinele n coal i pregtesc copiii sub aspect
emoional, afectiv pentru intrarea n etapa urmtoare. (FG-Reprezentant Planul Jena)
158
159
Acest ultim aspect se oprete n mod deosebit asupra dificultilor n situaiile de tansfer,
ca i asupra celor ce in de trecerea copiilor n urmtorul nivel de studiu, conducnd spre o serie
de Recomandri, care s le faciliteze copiilor aceste treceri.
nvmntul alternativ rspunde unor opiuni individuale pentru parcurgerea acestui tip de
educaie. Nu se poate vorbi doar despre opiunea pentru un alt tip de educaie, ci despre
opiunea pentru un anume tip de educaie. Prinii aleg n mod contient un anumit model
educaional, datorit concordanei dintre acesta i valorile / normele / principiile educaionale ale
familiei. Acest tip de educaie se distinge de altfel printr-o implicare / susinere mare din
partea familiei.
Oferta sistemului de nvmnt se concretizeaz n ase alternative educaionale
(Waldorf, Pedagogia curativ, Step by Step, Montessori, Freinet, Planul Jena), dintre care doar
dou alternative parcurg ntreaga perioad de colarizare n nvmntul preuniversitar
(Waldorf i Pedagogia curativ), oferind anse copiilor de continuitate a parcursului educativ.
Ponderea majoritar a elevilor nscrii n nvmntul alternativ este cea a copiilor / elevilor
din uniti Step by Step, care cuprind peste dou treimi dintre beneficiarii reprezentai (68,8%).
Cele mai multe alternative se adeseaz preponderent copiilor din nvmntul precolar i
din cel primar.
Rspndirea teritorial a alternativelor educaionale nu este uniform i nu garanteaz
de regul continuitatea parcursului educativ n alternativ.
Majoritatea unitilor investigate (78%) sunt organizate n mediul urban, procentul cadrelor
didactice din aceste uniti fiind de 85% din totalul cadrelor didactice investigate. n unitile din
mediul rural funcioneaz alternativele Step by Step i Planul Jena.
Ca mod de organizare a reelei, alternativele educaionale sunt fie uniti independente, fie se
regsesc ca grupe de copii sau clase de elevi gzduite de uniti de nvmnt tradiional. Peste
dou treimi dintre elevii ai cror prini au fost eantionai sunt cuprini n uniti mixte, iar 68% au
posibilitatea continurii educaiei n aceeai unitate colar. Doar o treime din eantionul copiilor
sunt cuprini n uniti de nvmnt alternativ de nivel unic.
n majoritatea unitilor investigate (peste 80%) limba de predare este romna, celelalte
uniti adresndu-se fie unor copii aparinnd minoritilor naionale, fie organiznd procesul
didactic n limba romn asociat cu una sau mai multe limbi de circulaie internaional.
n 87,9% dintre uniti sunt studiate una sau mai multe limbi strine, caracteristic a 94,4%
uniti din mediul urban, respectiv 65% uniti din rural. Frecvena cea mai mare este a limbii
engleze, care este studiat n 86,8% dintre uniti.
Baza material
O baz material bun este necesar n orice unitate de nvmnt, iar n condiiile
alternativelor, unde se individualizeaz i particularizeaz mult, acest element poate fi definitoriu
pentru calitatea procesului educaional.
160
Referitor la infrastructura colar, cea mai mare parte a unitilor investigate dispun de
spaii de nvmnt, de joac sau de activiti sportive adecvate. n toate unitile
mobilierul este adaptat vrstei copiilor, iar instalaiile sanitare, n majoritatea unitilor (96,4%).
Situaia difer uor ntre cele dou medii de reziden, n sensul unei situaii mai bune n mediul
urban, dect n cel rural.
Elementele de dotare sunt apreciate drept corespunztoare pentru derularea unui act
educaional de calitate de aproximativ jumtate dintre cadrele didactice investigate, dar nu
trebuie omis faptul c majoritatea unittilor funcioneaz n cadrul unor uniti de nvmnt
tradiional, avnd astfel o dotare comun. Fondul de carte din biblioteca de specialitate
destinat activitilor didactice, informrii i perfecionrii personalului didactic din unitate (cri,
ghiduri, reviste, publicaii de specialitate, auxiliare didactice) este de bun calitate i actualizat
sistematic n mai puin de jumtate dintre uniti (44%). Procentul uor mai ridicat n cazul
unitilor din mediul rural, fa de cel din urban se datoreaz, probabil, programelor pentru
nvmntul rural derulate n ultimii ani, dotarea cu material didactic constituind unul dintre
principalele obiective ale acestora. Mai puin de jumtate dintre uniti (48,8%) dispun de o
dotare corespunztoare cu mijloace multimedia (enciclopedii electronice, filme pe CD/DVD,
fotografii digitale etc.), n procent cu puin mai ridicat n unitile din mediul urban, dect n rural.
n cele mai multe uniti (85,7%) este utilizat computerul n activitatea didactic, n
ponderemai mare n unitile din mediul urban (89,9%), dect n cel rural.
Peste nou cadre didactice din zece (92%) apreciaz timpul de care dispun ca fiind
suficient pentru realizarea obiectivelor educaionale. n nou din zece colectiviti procesul
didactic este asigurat ns de cel puin dou cadre didactice care lucreaz la aceeai clas.
Nivelul de satisfacie referitor la acest aspect este mai mare n nvmntul primar, dect n cel
precolar, fapt explicat prin ponderea mare a claselor Step by Step n eantionul de cercetare
(acestea au program de opt ore pe zi pentru activitile cu elevii). Mai puin timp este disponibil
n nvmntul precolar, mai ales n grdinie cu program scurt (de patru ore), unde adesea,
161
din lips de timp, procesul educaional tinde s devin unul instructiv, iar din dorina cadrului
didactic de a realiza obiectivele educaionale, copilului i rmne puin timp pentru tatonare,
experimentare, nvare natural i formare n ritm propriu.
Sub aspect curricular, n procesul didactic sunt asigurate att respectarea normelor
curriculare prevzute pentru sistemul naional de nvmnt, ct i particularitile
alternativei educaionale practicate. Exist alternative educaionale, care au elaborat curriculum
propriu, (precum Waldorf, Pedagogia curativ, Montessori) i altele (Step by Step, Planul Jena,
Freinet), care urmeaz curriculum naional, aducnd modificri mai mult n metodele i tehnicile de
lucru, dect n obiectivele i coninuturile propuse. 85,8% dintre cei chestionai reuesc, potrivit
propriei opinii, s realizeze obiectivele educaionale ale sistemului naional de nvmnt.
Mijloacele de evaluare de care dispun cadrele didactice pentru evaluarea iniial, de
parcurs i final sunt apreciate n mod majoritar (circa 90%) ca fiind suficiente. Evaluarea are
adesea un rol diferit fa de cea din nvmntul tradiional: ea urmrete sprijinirea copilului n
depirea propriilor limite i obstacole, avnd mare importan n autocunoatere, autoformare
i dezvoltare personal.
Cadrele didactice
Spre deosebire de nvmntul tradiional unde procesul didactic din nvmntul precolar
i primar este n responsabilitatea unui singur cadru didactic la clas (sau dou, n cazul
grdinielor cu orar prelungit), n alternativele educaionale investigate doar 12% dintre
colectiviti funcioneaz cu un singur cadru didactic, n timp ce numrul cadrelor didactice de
la clas din restul de 88% dintre clase au cel puin dou, jumtate dintre clasele din
nvmntul primar avnd chiar cel puin patru cadre didactice.
Calificarea ridicat a resursei umane din nvmntul alternativ este evideniat de
procentele ridicate de cadre didactice cu gradul I sau II i de ponderea ridicat a titularilor din
coal. Conform informaiilor oferite de directorii de coal, din totalul celor 570 de persoane
care lucreaz n nvmntul primar i precolar din unitile investigate, 70% sunt cadre
didactice titulare, iar 80% dintre cadrele didactice au gradul didactic I sau II. Se constat un
procent mai mare de cadre didactice specializate n alternativa educaional la
nvmntul precolar (71%), dect la nvmntul primar (doar 32,1%). Deoarece
legislaia condiioneaz constituirea de grupe / clase de alternative educaionale de
specializarea n domeniu a cadrului didactic, putem presupune c procentul de nespecialiti se
refer la profesorii care predau anumite discipline (limb strin, religie, educaie fizic etc.), a
cror pondere crete pe parcursul naintrii copilului n vrst i a parcurgerii diferitelor cicluri de
colarizare.
Ca nivel de pregtire, cu referire la formarea iniial pentru funcia didactic, dou treimi
sunt subieci cu studii superioare i o treime cu studii medii. Dei nivelurile de nvmnt la care
facem referire sunt nvmntul precolar i cel primar, dou treimi (66,6%) sunt cadre
didactice cu studii superioare de scurt (7,4%) sau (59,1%) lung durat, respectiv absolveni
162
de colegiu pedagogic sau universitate. Ponderea cadrelor didactice cu studii supeioare este mai
mare n mediul urban, dect n cel rural.
La nivelul eantionului, 80% dintre cadrele didactice investigate au experien didactic de
peste 10 ani. n nvmntul alternativ, aproape jumtate ele (46%) au vechime de peste 5
ani i doar trei din zece subieci ocup astfel de funcie de 1-3 ani. n primul an de activitate se
regsesc peste 11,8% dintre cadrele didactice investigate, 17,6% n unitile din mediul rural,
respectiv 10,7% n unitile din cel urban.
90% dintre cadrele didactice din unitile investigate au participat la stagii de formare
continu / perfecionare, o cincime (20,4%) parcurgnd stagii att n domeniul educaiei
alternative, ct i n utilizarea TIC i alte tipuri de programe (dezvoltarea competenelor
didactice, evaluare, completarea studiilor etc.). Trei sferturi dintre cadrele didactice (77,1%)
au participat n ultimii 5 ani la stagii de formare / perfecionare pentru alternative
educaionale, una dintre condiiile constituirii grupelor / claselor de nvmnt alternativ fiind
pregtira cadrului didactic n alternativa respectiv. Nevoia de formare / perfecionare continu
n alternativa educaional se explic i prin faptul c aceast categorie de personal didactic
este deosebit de dinamic, i fixeaz adesea exigene ridicate fa de propria formare, este
activ implicat n organizarea i buna funcionare a grupei / clasei, se confrunt cu situaii
inedite, date de noutatea demersului educativ i nu ezit s experimenteze i tatoneze n
activitatea profesional.
163
164
165
urmtoarele aspecte: majoritatea copiilor au nevoie de o perioad de cel mult o lun pentru a se
adapta; trecerea dintr-o alternativ educaional ntr-alta se realizeaz mai rapid, dect trecerea
din nvmntul tradiional n cel alternativ, existnd unele principii comune, care stau la baza
celor ase modelelor pedagogice alternative analizate; n mediul rural copiii au nevoie de o
perioad de adaptare mai ndelungat, dect copiii din mediul urban; n general, perioada de
adaptare a copiilor care vin din nvmntul tradiional n cel alternativ, crete odat cu vrsta
copiilor.
Reprezentanii alternativelor educaionale insist asupra ritmului propriu de adaptare a
copiilor n situaie de transfer i asupra flexibilitii i libertii cadrelor didactice de a
propune soluii i strategii specifice situaiilor individuale.
Unul din trei copii a nregistrat dificulti de adaptare la trecerea n nvmntul alternativ, iar
peste dou treimi dintre ei nu au avut dificulti de adaptare, potrivit afirmaiilor prinilor.
Cele mai frecvente dificultile semnalate de prini in de raportarea copilului fa de
colegii si, de libertatea de exprimare a opiniilor, modul de organizare a activitilor i
independena i responsabilitatea n ndeplinirea sarcinilor de lucru. Acestea sunt
particulariti ale alternativelor educaionale, care adesea i determin pe prini s opteze
pentru un anume model pedagogic, dar care, odat cu nscrierea copilului n nvmntul
alternativ, pot ridica probleme, datorit lipsei de obinuin a celor mici de a gestiona aceste
aspecte.
Elementele considerate de prinii respondeni ca fiind cel mai puin problematice pentru
copii sunt nivelul de cunotine i competene acumulate de copii, diferitele modaliti de
evaluare i modul de raportare la cadrele didactice.
Cadrelor didactice semnaleaz ca dificulti frecvente de adaptare a copiilor nregistrate n
situaia transferurilor din nvmntul tradiional n cel alternativ urmtoarele aspecte:
independena i responsabilizarea copiilor n propria formare; modul n care sunt organizate
activitile; libertatea de exprimare a opiniilor. Coincidena acestor opiuni, dintr-o list comun
de 11 opiuni indic o bun intercunoatere a partenerilor educaionali i a realitii cu care se
confrunt copilul n situaie de transfer.
n situaia transferurilor din nvmntul alternativ n cel tradiional cele mai mari
dificulti le ridic limitarea libertii de micare, limitarea exprimrii opiniilor i modul diferit,
mai strict, n care sunt organizate activitile n nvmntul tradiional. Alte dificulti sunt
modul de raportare la cadrele didactice i modul diferit n care este realizat evaluarea.
Apectele, care ridic cele mai puine probleme de adaptare copiilor sunt raportarea fa de
colegi i nivelul de cunotine i competene. Majoritatea alternativelor educaionale
accentueaz colaborarea i descurajeaz competiia dintre copii, ceea ce contribuie la un climat
social sntos. Reprezentani ai alternativelor educaionale au subliniat n cadrul discuiilor din
focus-grupuri, rolul important pe care acest aspect l are n integrarea ulterioar a copilului.
Nivelul de cunotine se situeaz pe ultimele poziii ntre dificultile de adaptare ale
copiilor n situaie de transfer, semnalate de cadrele didactice. Acest fapt vine s spulbere o idee
preconceput care circul adesea: aceea c stricteea modului de lucru influeneaz pozitiv
nivelul cunotinelor i competenelor acumulate de copil i c o lejerizare a acesteia i a
climatului de lucru poate fi duntoare pentru achiziiile celui mic.
166
7.2. Recomandri
Recomandri generale:
Prezentul studiu a semnalat (asemenea altor cercetri realizate recent n domeniu) c familia
este principalul partener al colii n educarea copilului. Copilul aparine n primul rnd familiei, iar
pentru educarea sa n special n copilria timpurie este necesar colaborarea strns dintre
prini i cadre didactice. Aceast apreciere este fundamental n transformarea colii ntr-o
coal a comunitii. Alternativele educaionale au neles corect acest parteneriat i
promoveaz implicarea activ a prinilor n procesul educaional inclusiv n cel derulat n
unitatea de nvmnt. Este necesar ca exemplul lor s fie diseminat i extins ca model de
bune practici i n alte uniti de nvmnt.
ntr-un sistem colar n care statul finaneaz i controleaz n mod preponderent educaia,
autoritile (educaionale i locale) sunt percepute ca importante instituii de sprijin de ctre cei
aflai n sistem. Att reprezentanii alternativelor educaionale, ct i autoritile educaionale de
la nivel central, regional i local (directorii de uniti de nvmnt, inspectorii colari cu
responsabiliti n domeniul alternativelor educionale, formatori ai Caselor Corpului Didactic
etc.) trebuie s cunoasc bine i s asigure informarea potenialilor actori i beneficiari ai
sistemului de educaie copii, familii ale acestora i cadre didactice asupra existenei,
principiilor de organizare i funcionare, particularitilor i rspndirii modelelor
pedagogice alternative. Prin simpozioane, conferine naionale, sesiuni de informare etc., prin
mijloacele mass media, prin publicarea unor articole i cri de specialitate, prin postarea
informaiilor relevante pe site-uri specializate se poate asigura circulaia informaiei i lrgi
accesul la pluralism educaional.
Elementele de sprijin pe drumul descentralizrii sistemului educaional sunt: reeaua
instituiilor de nvmnt (networking, e-twinning etc.), schimburile de experien,
intersusinerea i sprijinirea prin forumuri de discuii. Cea mai valoroas carte de vizit o
reprezint experiana celor care au cunoscut n mod nemijlocit activitatea alternativelor
educaionale: copii care au finalizat un ciclu de nvmnt sau chiar ntregul parcurs colar ntro unitate de nvmnt alternativ, cadre didactice care lucreaz n acest mod i inspir, prin
conduit profesional deosebit, rezultate, implicare, entuziasm, inovaie i calitate n activitate
pe colegii nefamiliarizai nc cu principiile alternativelor educaionale. Se recomand prin
urmare deschidere ctre cunoatere, dialog, colaborare, dinamizare i curaj pentru
tatonarea profesional, astfel nct elemente inovative s aib ansa de a ptrunde n
procesul educaional.
Diseminarea unor practici educaionale eficiente i cu eficacitate sporit ctre alte
alternative educaionale sau nvmntul tradiional: unele elemente aduse de alternativele
167
educaionale i-au demonstrat deja valoarea i au fcut ca, prin extinderea lor (uneori prin
legiferri specifice) s amelioreze activitatea din ntregul sistem de nvmnt: modificri n
curriculum (n special la nivelul nvmntului precolar), n gruparea copiilor (grupurile de nivel
I, II din nvmntul precolar), n amenajarea spaiului educaional i n configurarea
activitilor specifice (ntlnirea de diminea) etc. Alte elemente precum individualizarea mai
mare n procesul educaional, prin creterea numrului de cadre didactice la grup / clas,
tratarea inter- i transdisciplinar a coninuturilor, implicarea copilului n propriul demers educativ
i respectarea ritmului de lucru individual etc. sunt nc elemente care ateapt s ptrund pe
scal mai larg n coala romneasc.
n cazul Pedagogiei curative, exist o colaborare foarte strns ntre prini i cadrele
didactice. Acestea cred c printele ar trebui s aib ultimul cuvnt n alegerea colii sau a
grupei pe care s o frecventeze copilul, conform interesului superior al acestuia. Comisiile de
Orientare i de Experiz de la Direcia de Protecie a Copilului, care decid n prezent asupra
parcursului educaional al copilului ar trebui, n opinia reprezentanilor Pedagogiei curative, s
orienteze doar copilul i s nu aib rol de decizie.
168
169
Cuprins
BIBLIOGRAFIE
Baudrillard, Jean. Societatea de consum. Mituri i structuri. Editura Comunicare.ro, Bucureti,
2005.
Burtonwood, Neil. The culture concept in educational studies Date
Cerghit, Ioan. Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii.
Editura Aramis, Bucureti, 2002.
Cristea Sorin. Dicionar de pedagogie. Editura Litera Internaional, Chiinu, 2005.
Cuciureanu, Monica (coordonator). Educaie timpurie. Integrarea copiilor n grdini. ISE, PIM,
Bucureti/Iai, 2010.
Cuciureanu, M.: Colaborarea constant i coerent dintre familie i grdini. Revista de
Pedagogie Nr.10-12/2009 (p.137-144).
Cuciureanu, Monica. Prevenirea dificultilor de integrare a copiilor nou-venii n grdini.
Revista nvmntul Precolar Nr. 3-4/2010. Editura Arlequin.(p.27-34).
Deleuze, Gilles. Diferen i repetiie. Editura Babel, Bucureti, 1995.
Derrida, Jacques. Scriitura i diferena. Editura Univers. Bucureti, 1995.
Dewey, John. Democraie i educaie. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972.
Felea, Gheorghe (Coordonator). Alternativele Educaionale din Romnia. MEC, Editura Triade,
Cluj-Napoca, 2003.
Francis-Fukuyama. Marea ruptur. Editura Humanitas, Bucureti, 2010.
Gadamer, Hans-Georg. Diversitatea Europei. n Elogiul teoriei. Motenirea Europei, Editura
Polirom, Iai, 1999.
Haines,
Annette.
Montessori,
Now
http://ami.edu/mtcstl/AHArticle01.pdf, iulie 2011.
More
Than
Ever,
E-articol,
n:
170
Eurydice,
*** Legea educaiei naionale nr. 1/2011. Monitorul Oficial al Romniei, Anul 179 (XXIII), Nr. 18,
10 ianuarie 2011.
*** Raportul Comisiei Prezideniale privind Starea nvmntului Romnesc, 2007
*** tiinele educaiei. Dicionar enciclopedic. vol.I-II, Editura Sigma, Bucureti, 2008.
171
Cuprins
172
Anexa 1.
Chestionar inspector
Instrumentele de cercetare
1. CHESTIONARELE
Chestionar pentru inspectori colari cu
responsabiliti n domeniul
alternativelor educaionale,
nvmntului precolar i primar
.............................
I.04. Vechimea dvs. n funcia de inspector cu responsabilitatea actual: (nr.ani mplinii) : ...............
I.05. Vechimea dvs. n nvmnt (nr.ani mplinii) :
.............................
I.06. Anterior funciei de inspector pe care o ocupai, ai lucrat cu copii / elevi dintr-o grup, clas sau
unitate de nvmnt alternativ?
1. Da
2. Nu
I.07. Ai participat n ultimii trei ani la activiti de promovare a alternativelor educaionale n
Romnia?
1. Da
2. Nu
172
Chestionar inspector
II. Aspecte specifice situaiilor de transfer dinspre grupe / clase funcionnd dup principiile
alternativelor educaionale nspre nvmntul tradiional i invers, n judeul dumneavoastr
I.08. Ce alternative educaionale funcioneaz n judeul dvs. i la ce nivel ? (V rugm, ncercuii.)
Nr.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Alternativa
educaional
Freinet
Montessori
Pedagogia curativ
Planul Jena
Step by Step
Waldorf
Nivel
precolar
1
1
1
1
1
1
Nivel primar
2
2
2
2
2
2
Nivel
gimnazial
3
3
3
3
3
3
Nivel liceal
4
4
4
4
4
4
I.09. Cte cereri de transfer a copiilor au fost nregistrate la ISJ unde v desfurai activitatea de la
nceputul anului colar 2010/2011 pn n prezent?
1. Dinspre nvmntul tradiional nspre cel alternativ: ..................................
2. Dinspre nvmntul alternativ nspre cel tradiional: ...................................
3. n 2010/ 2011 nu s-au nregistrat la ISJ transferuri ntre nvmntul alternativ i cel tradiional.
4. Alte situaii, i anume ......................................................................................
I.10. Cte cereri de transfer a copiilor au fost nregistrate la ISJ unde v desfurai activitatea n anul
colar anterior (2009/2010)?
1. Dinspre nvmntul tradiional nspre cel alternativ: .................................
2. Dinspre nvmntul alternativ nspre cel tradiional: .................................
3. n 2009/2010 nu s-au nregistrat la ISJ transferuri ntre nvmntul alternativ i cel
tradiional.
4. Alte situaii, i anume ......................................................................................
I.11. Cum au fost soluionate aceste cereri de transfer: (V rugm, completai cu numerele
corespunztoare.)
Transfer dinspre alternative educaionale
Transfer dinspre nvmntul tradiional
An colar
Mod de
soluionare
2009 / 2010
2010 / 2011
I.13. Ce sugestii avei privind ameliorarea procedurilor n caz de transfer (cadrul legislativ, metodologia,
distribuirea responsabilitilor pentru transfer etc.)
173
Chestionar director
D.02 Localitatea:
2. Rural
1. Urban
Judeul..............
174
Freinet
Montessori
Pedagogia curativ
Planul Jena
Step by Step
Waldorf
nvmnt tradiional
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
Chestionar director
Tip de
nvmnt
nvmnt
tradiional
1.
2.
Alternativa
educaional
3.
Alternativa
educaional
Numr de
copii / elevi
Nivel de studiu
Numr de
grupe / clase
Nivel precolar
Nivel primar
Nivel gimnazial
Nivel liceal
Nivel precolar
Nivel primar
Nivel gimnazial
Nivel liceal
Nivel precolar
Nivel primar
Nivel gimnazial
Nivel liceal
3. German
3. German
D.14 Estimai distribuia elevilor / copiilor din unitate n funcie de locaia unitii fa de domiciliul
familiei:
Nr.
1.
2.
3.
Sub 30 de minute
ntre 30 i 60 de minute
Peste 60 de minute
2. Nu
1. Da
2. Nu
1. Da
2. Nu
3. Dormitoare
175
Chestionar director
D.16 Fondul de carte din bibliotec de specialitate destinat activitilor didactice, informrii i
perfecionrii personalului didactic din unitate (cri, ghiduri, reviste, publicaii de specialitate, auxiliare
didactice) este:
1. De bun calitate i actualizat sistematic
2. Potrivit
3. Nesatisfctor / nvechit
4. (Aproape) inexistent
D.17 Echipamente i mijloace necesare comunicrii, extinderii mijloacelor de informare, diversificrii
formelor de educaie:
(a) Dotarea cu calculatoare (computere)
- numr total de calculatoare:
____________
____________
(b) Dotarea cu mijloace multimedia (enciclopedii electronice, filme pe CD/DVD, fotografii digitale etc.)
1. Insuficient
2. Suficient
3. Bun
4. Foarte bun
IV. Aspecte manageriale
D.18 Vechimea dvs. n nvmnt (nr.ani mplinii) :
.........................
Colaboratori / Parteneri
1.
2.
3.
4.
5.
Deloc
n mic
msur
n oarecare
msur
n mare
msur
Nu pot
aprecia
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
V. Aspecte specifice situaiilor de transfer dinspre grupe / clase funcionnd dup principiile
alternativelor educaionale nspre nvmntul tradiional i invers, n unitatea pe care o conducei
D.23 Cte cereri de transfer a copiilor au fost nregistrate n unitatea dvs. de la nceputul anului colar
2010/2011 pn n prezent?
1. Dinspre nvmntul tradiional nspre cel alternativ: ..................................
2. Dinspre nvmntul alternativ nspre cel tradiional: ...................................
3. n 2010/ 2011 nu s-au nregistrat cereri de transfer ntre nvmntul alternativ i cel tradiional.
4. Alte situaii, i anume .......................................................................................
176
Chestionar director
D.24 Cte cereri de transfer a copiilor au fost nregistrate n unitatea dvs. n anul colar anterior
(2009/2010)?
1. Dinspre nvmntul tradiional nspre cel alternativ: .................................
2. Dinspre nvmntul alternativ nspre cel tradiional: .................................
3. n 2009/2010 nu s-au nregistrat cereri de transfer ntre nvmntul alternativ i cel tradiional.
4. Alte situaii, i anume .......................................................................................
D.25 Cum au fost soluionate aceste cereri de transfer: (V rugm, completai cu numerele
corespunztoare.)
An colar
Mod de
soluionare
2009 / 2010
2010 / 2011
177
CHESTIONAR PENTRU
CADRE DIDACTICE
Stimai colegi,
Institutul de tiine ale Educaiei realizeaz o cercetare privind trecerea copiilor ntre
nvmntul alternativ i cel tradiional. n acest scop, v rugm s ne sprijinii prin completarea
chestionarului de mai jos. Rspunsurile dvs. vor fi confideniale i vor fi utilizate numai n scopul
cercetrii.
V mulumim pentru colaborare!
1. Urban
2. Rural
2. coal cls. I- IV
2.Primar
3. Gimnazial
4. Liceal
2.nvtor /institutor
3. Profesor
4. Altceva, anume
P.07 V rugm s menionai ultima coal absolvit, care v-a permis ncadrarea n nvmnt:
1. Liceul (altul dect cel pedagogic) 2. Liceul pedagogic
3. Colegiul pedagogic
178
4. nvmnt universitar
3. Definitivat
4. Grad didactic II
5. Grad didactic I
n mare
msur
1
Potrivit
Deloc
Nu tiu
n mic
msur
3
P.13 V rugm menionai dac, n ultimii 5 ani, ai participat la stagii de formare / perfecionare:
Nr.
1.
2.
Da
1
1
3.
Nu
2
2
2. 10-15 3. 16-20
4. 21-30
5. peste 30
P.16 Care este structura grupei / clasei de copii cu care lucrai, din punct de vedere al vrstei acestora?
1. Grup / clas de copii omogen
P.17 Cte alte cadre didactice se mai ocup de acelai grup de copii i cu ce atribuii?
Nr.
Atribuii
1.
............................................................................................................
2.
1/................................................ , 2/ .................................................
3.
1/............................. , 2/ ....................................3/................................
4.
1/................................................ , 2/ .................................................
3/................................................., 4/..................................................
5.
1/..............................., 2/ ...............................3/......................................
4/.................................5/.................................6/...............................................
179
P.18 Numrul cadrelor didactice ale grupei / clasei, care au pregtire de specialitate n
alternativa educaional pe care o reprezentai, incluzndu-v pe dvs.
P.19 Care este numrul de copii/elevi cu care lucrai, nscrii de la debutul n sistemul de
nvmnt n alternativa educaional pe care o reprezentai? (cu continuitate n aceeai
alternativ educaional)
P.20 Care este numrul de copii//elevi cu care lucrai, transferai din nvmntul
tradiional sau din alt alternativ educaional n cea pe care o reprezentai? (fr
3. o lun
4. 2-3 luni
5. Alta, i anume ..
P.23 Estimai perioada medie de adaptare de care are nevoie copilul pentru trecerea dintr-o alt
alternativ educaional n cea pe care o reprezentani dumneavoastr:
1. 1-3 sptmni
3. o lun
4. 2-3 luni
5. Alta, i anume ..
P.24 Care au fost cele mai frecvente dificulti de adaptare, pe care le-au avut copiii care au trecut de la
nvmntul tradiional la cel alternativ pe care l reprezentai? (V rugm, marcai cel mult trei dintre ele.)
1. Libertatea de micare
2. Modul de organizare a activitilor
3. Modul de grupare a copiilor / elevilor
4. Independena i responsabilitatea n ndeplinirea sarcinilor de lucru
5. Libertatea de exprimare a opiniilor
6. Tehnicile de lucru
7. Nivelul de cunotine i competene
8. Raportarea fa de colegi
9. Modul de raportare la cadrele didactice
10. Evaluarea
11. Altceva, i anume ........................................................
P.25 Ce strategii ai adoptat la nivelul unitii / grupei / clasei pentru depirea dificultilor cu care se
confrunt copiii n situaie de transfer ? (V rugm, marcai-le pe cele mai frecvent utilizate de dvs.)
1. Stagii de inter-cunoatere, nainte de transferarea copilului
2. Colaborarea activ cu prinii, programe de informare i sprijin pentru prini
3. Lucrul individualizat cu copilul nou-venit pentru recuperarea diferenelor de achiziii n ce
privete cunotinele i competenele formate
4. Implicarea copiilor din grup pentru integrarea copilului nou-venit
5. Asisten psiho-pedagogic acordat de personal de specialitate
6. Studii de caz i analize de parcurs, dup transferarea copilului
7. Altceva, i anume .
180
P.26 Care au fost cele mai frecvente dificulti de adaptare, pe care le-au avut copiii care au trecut din
nvmntul alternativ pe care l reprezentai n cel tradiional, pe parcurs sau la finalizarea nivelului de
studii? (V rugm, marcai cel mult trei dintre ele.)
1. Libertatea de micare
2. Modul de organizare a activitilor
3. Modul de grupare a copiilor / elevilor
4. Independena i responsabilitatea n ndeplinirea sarcinilor de lucru
5. Libertatea de exprimare a opiniilor
6. Tehnicile de lucru
7. Nivelul de cunotine i competene
8. Raportarea fa de colegi
9. Modul de raportare la cadrele didactice
10. Evaluarea
11. Altceva, i anume .
P.27 La sfrit de ciclu de nvmnt ce strategii de pregtire a copiilor pentru integrarea n ciclul
urmtor ai dezvoltat la nivelul unitii / grupei / clasei dvs.? (V rugm, marcai trei dintre cele mai frecvent
utilizate.)
181
Variante de rspuns
1.
2.
3.
n mare
msur
1
Potrivit
2
n mic
msur
3
Variante de rspuns
Evaluarea iniial a copiilor / elevilor
Evaluri pe parcurs
Evaluarea final a achiziiilor
Da
1
1
1
Nu
2
2
2
Nu este cazul
3
3
3
P.32 Cum apreciai baza material de care dispunei pentru activitatea dumneavoastr ?
1. Foarte bun
2. Bun
3. Satisfctoare
P.33 Cum apreciai timpul de care dispunei pentru realizarea obiectivelor educaionale ?
1. Mai mult dect suficient
2. Suficient
3. Insuficient
P.34 Care au fost principalele motive de transfer ale copiilor din nvmntul tradiional n alternativa
educaional pe care o reprezentai, din experiena dumneavoastr din ultimii cinci ani?
1. Schimbarea domiciliului copilului i proximitatea fa de domiciliu
2. Anturajul cunoscut pentru copil (vecini, prieteni, frai n aceeai unitate / clas / grup)
3. Oferta educaional a unitii / grupei / clasei
4. Modul de organizare a activitii
5. Renumele unitii sau al cadrului didactic
6. Baza material a unitii / grupei / clasei
7. Coerena dintre principiile educative ale familiei i cele promovate de grupul / clasa / unitatea
de nvmnt
8. Tipul de program oferit (scurt, prelungit etc.)
9. Modalitile de evaluare a copilului
10. Altceva, i anume .
P.35 Care au fost principalele motive de transfer al copiilor din nvmntul alternativ pe care l
reprezentai n cel tradiional, din experiena dumneavoastr din ultimii cinci ani?
1. Schimbarea domiciliului copilului i proximitatea fa de domiciliu
2. Anturajul cunoscut pentru copil (vecini, prieteni, frai n aceeai unitate / clas / grup)
3. Oferta educaional a unitii / grupei / clasei
4. Modul de organizare a activitii
5. Renumele unitii sau al cadrului didactic
6. Baza material a unitii / grupei / clasei
7. Coerena dintre principiile educative ale familiei i cele promovate de grupul / clasa / unitatea
de nvmnt
8. Tipul de program oferit (scurt, prelungit etc.)
9. Modalitile de evaluare a copilului
10. Lipsa de continuitate a alternativei educaionale n urmtoarele cicluri de nvmnt
11. Altceva, i anume .
P.36 Ce sugestii avei privind ameliorarea procedurilor de transfer (cadrul legislativ, metodologia,
distribuirea responsabilitilor pentru transfer etc.)
.....................
.....................
Mulumim pentru rspunsurile dumneavoastr !
182
Chestionar prini
CHESTIONAR PENTRU
PRINI
Stimai prini,
Institutul de tiine ale Educaiei realizeaz o cercetare privind trecerea copiilor ntre
nvmntul alternativ i cel tradiional. n acest scop, v rugm s ne sprijinii prin completarea
chestionarului de mai jos. n situaia cnd n familie exist mai muli frai/copii, v rugm s
completai chestionarul raportndu-v la copilul prin intermediul cruia ai dobndit acest
chestionar i referindu-v preponderent la acel copil. Rspunsurile dvs. vor fi confideniale i
utilizate numai n scopul cercetrii.
V mulumim pentru colaborare!
Modalitatea de completare a chestionarului:
La ntrebrile urmate de o list de rspunsuri (numerotate de la 1 la n) ncercuii cifra
corespunztoare rspunsului dumneavoastr. Dac nici unul dintre rspunsurile din list nu vi se
potrivete, putei ncercui, acolo unde exist, varianta Altele/altceva, preciznd propriul
dumneavoastr rspuns.
La ntrebrile urmate de linie punctat, scriei rspunsul folosind cuvintele dumneavoastr.
Tabelele se completeaz astfel: ncercuii varianta de rspuns care se potrivete situaiei dvs. sau,
dup caz, completai cu datele solicitate casetele respective.
NCEPEI DE AICI COMPLETAREA CHESTIONARULUI!
I. Date despre copil i familie
F.01 Localitatea: .....................
F.02 Mediul de reziden:
Judeul :............
1. Urban
2. Rural
2. Masculin
2. Masculin
2. Nu
F.09 Dac copilul are frai i ai rspuns cu Da la ntebarea anterioar, v rugm s precizai numrul
frailor / surorilor conform poziiei solicitate n tabel:
Numr de frai / surori Numr de frai / surori Numr de frai/surori
mai mari
de aceeai vrst
mai mici
183
Chestionar prini
F.10 ncercuii varianta de rspuns care corespunde situaiei copilului dvs. n prezent:
1. Copilul locuiete cu ambii prini
2. Copilul locuiete cu un singur printe (familie monoparental)
3. Copilul locuiete ntr-o familie reorganizat (are i un printe vitreg)
4. Copilul este n grija bunicilor sau a altor rude
5. Alt situaie, i anume .
F.11 ncercuii varianta de rspuns care corespunde situaiei dumneavoastr n prezent:
1. Cstorit() legitim
2. Nu suntei cstorit() legitim (concubinaj)
3. Divorat() / desprit()
4. Vduv()
5. Nu suntei i n-ai fost cstorit(), copilul provine din afara cstoriei
F.12 Ocupaia prinilor:
1. Ocupaia mamei: .......................
2. Ocupaia tatlui: ........................
F.13 Studiile prinilor:
Nr. Tata
1.
2.
3.
4.
5.
Nr.
Studii superioare
coal postliceal sau de maitri
Liceu
coal profesional
coal general (8 clase sau mai puin)
F.14 Etnia:
1. Romn
1.
2.
3.
4.
5.
Mama
Studii superioare
coal postliceal sau de maitri
Liceu
coal profesional
coal general (8 clase sau mai puin)
2. Unitate particular
1. Unitate de stat
2. Primar
3. Gimnazial
4. Liceal
F.19 Numrul copiilor din familie care sunt sau au fost nscrii ntr-o form de nvmnt alternativ: ...........
F.20 Din ce motiv(e) ai optat pentru grupa / clasa / unitatea la care merge copilul dvs. n prezent?
(ncercuii cel mult trei variante de rspuns, pe care le considerai cele mai importante.)
1. Distana mic fa de domiciliu
2. Programul de lucru convenabil (scurt / prelungit la 8 ore / sptmnal etc.)
3. Oferta educaional a unitii (activiti opionale, limbi strine oferite etc.)
4. Opiniile familiei despre educaie coincid cu cele promovate de alternativa educaional respectiv
5. Experiena anterioar, un alt copil din familie a frecventat aceeai unitate
6. Prieteni de-ai copilului merg la aceeai grup / clas / unitate
7. Recomandri fcute de persoane cunoscute / prieteni
8. Nu a fost opiunea noastr, ali factori au determinat nscrierea copilului aici
9. Altceva, i anume .................................
184
2. Nu
Chestionar prini
Dac ai ales varianta de rspuns DA, v rugm s trecei la ntrebarea numrul F.28)
F.22 Dac copilul a fost transferat din alt grup/clas, care sunt principalele motive ale transferului?
(ncercuii cel mult trei variante de rspuns.)
1. Schimbarea domiciliului copilului i proximitatea fa de domiciliu
2. Anturajul cunoscut pentru copil (vecini, prieteni, frai n aceeai unitate / clas / grup)
3. Oferta educaional a unitii / grupei / clasei
4. Modul de organizare a activitii
5. Renumele unitii sau al cadrului didactic
6. Baza material a unitii / grupei / clasei
7. Coerena dintre opiniile familiei despre educaie i cele ale grupului / clasei / unitii de nvmnt
8. Tipul de program oferit (scurt, prelungit etc.)
9. Modalitile de evaluare a copilului
10 Continuitatea n alternativa educaional respectiv (copilul a frecventat o alternativ educaional n
ciclurile de nvmnt anterioare)
11. Dificulti de relaionare cu ceilali colegi sau cadrul didactic
12. Altceva, i anume ............................
F.23 Iniiativa transferului a venit mai ales : (ncercuii o singur variant de rspuns.)
1. Din partea copilului
2. Din partea familiei
3. n egal msur din partea copilului i a familiei
4. La presiunile exercitate de personal unitii de nvmnt (cadre didactice, director etc.)
5. La presiunile exercitate de ceilali copii i prinii lor
6. n egal msur din partea copilului, familiei i cadrelor didactice
F.24 Cum apreciai c s-a desfurat adaptarea copilului dvs. dup transfer?
1. Copilul s-a integrat aproape imediat, nu au avut dificulti de adaptare.
2. Copilul a avut nevoie de o perioad de adaptare.
3. Copilul nu s-a adaptat nc, dar a rmas totui n grup / clas.
4. Copilul nu s-a adaptat deloc, intenionm s-l transferm din grup / clas.
F.26 Estimai perioada de adaptare de care a avut nevoie copilul dvs. pentru adaptarea la noua grup / clas:
1. 1-3 sptmni
3. o lun
4. 2-3 luni
5. Alta, i anume ............
F.27 Ce sugestii avei privind ameliorarea procedurilor de transfer?
.............................
F.28 Care au fost cele mai mari dificulti de adaptare, pe care le-a avut copilul dvs. cnd a intrat n
nvmntul alternativ? (nceruii cel mult trei dintre ele.)
1. Libertatea de micare
2. Modul de organizare a activitilor
3. Modul de grupare a copiilor / elevilor
4. Independena i responsabilitatea n ndeplinirea sarcinilor de lucru
5. Libertatea de exprimare a opiniilor
6. Tehnicile de lucru
7. Nivelul de cunotine i competene
8. Raportarea fa de colegi
9. Modul de raportare la cadrele didactice
10. Evaluarea
11. Altceva, i anume ....................................................................
12. Copilul nu a avut dificulti de adaptare
13. Nu tiu
185
Chestionar prini
F.29 Ca printe la grupa/clasa pe care o frecventeaz copilul dvs., v rugm s precizai prin ncercuirea
variantei de rspuns corespunztoare poziiei din list, a aspectelor pe care le apreciai Dvs. sau copilul
Dvs.:
Aspecte din activitate:
Libertatea de micare
Modul de organizare a activitilor
Modul de grupare a copiilor / elevilor
Independena i responsabilitatea n ndeplinirea sarcinilor de lucru
Libertatea de exprimare a opiniilor
Tehnicile de lucru
Nivelul de cunotine i competene
Raportarea fa de colegi
Modul de raportare la cadrele didactice
Evaluarea
F.30 Exist aspecte care v plac mai puin sau deloc n aceast grup /clas?
1. Da
2. Nu
3. Nu tiu
Dac Da, precizai ce anume ..........
F.31 Ai recomanda aceast alternativ educaional i altor prini ?
1. Da
2. Nu
3. Nu tiu
F.32 Care considerai c sunt principalele ctiguri ale copilului dvs. n grupa / clasa pe care o
frecventeaz? (V rugm, explicai pe scurt.)
...........................
...........................
...........................
Mulumim pentru rspunsurile dumneavoastr !
186
187
Anexa 2.
Total subieci
Experien didactic & aciuni de promovare a alternativelor
Experien didactic n alternative educaionale
Aciuni de promovare a alternativelor educaionale
Niciun fel de legturi
Total
Directori de coal
Total
Urban
Rural
84
69
15
23,2%
26,7%
23,8%
1,4%
13,3%
3,6%
43,5%
13,3%
38,1%
31,9%
46,7%
34,5%
100,0%
100,0%
100,0%
Inspectori
colari
114
22,8%
7,0%
46,5%
23,7%
100,0%
Scor de echivalare
Autoritile educaionale locale (ISJ, CCD etc.), prin
inspectorii de specialitate
Alte uniti de nvmnt alternativ i forurile
coordonatoare ale alternativei educaionale
Uniti de nvmnt tradiional n perspectiva
tranziiei ctre urmtoarele nivele de nvmnt
Prinii copiilor / elevilor
Autoritile locale
n mic Potrivit
n
n mare
msur
oarecare msur Scor mediu
msur
/ Rang
4,8%
2,4%
2,4%
25,0%
65,5%
3,440 / II.
8,3%
14,3%
6,0%
33,3%
38,1%
2,786 / IV.
10,7%
0,0%
3,6%
21,4%
1,2%
15,5%
13,1%
4,8%
3,6%
26,2%
27,4%
28,6%
28,6%
66,7%
48,8%
2,405 / V.
3,595 / I.
3,036 / III.
Patru
Cinci
Peste cinci
Planul Jena
44
52,3%
47,7%
70,0%
100%
188
Montessori
10
10,0%
20,0%
100%
100%
Step by Step
216
3,2%
35,6%
13,4%
21,3%
21,3%
5,1%
100%
Waldorf
10
20,0%
70,0%
Ped. curativ
3
10,0%
33,3%
66,7%
100%
100%
Tabel 4. Structura grupei / clasei de copii din punct de vedere al vrstei acestora (P.16)
Mediu
Urban
Rural
247
44
58,7%
81,8%
41,3%
18,2%
100,0%
100,0%
Total
291
62,2%
37,8%
100,0%
1.
2.
Total
Nivel predare
K
P
76
215
39,5%
70,2%
60,5%
29,8%
100,0%
100,0%
Tabel 5.
Numrul copiilor din familie care sunt sau au fost nscrii ntr-o form de nvmnt
alternativ (inclusiv copilul reprezentat) (F19)
1
2
Urban
307
55
3
365
Un copil
Doi copii
Trei copii
Total
Tabel 6.
Mai mult
dect
suficient
Suficient
Insuficient
NonR
Tabel 9.
Urban
84,1%
15,1%
0,8%
100,0%
Rural
84,5%
13,6%
1,9%
100,0%
185
283
468
Total
84,2%
14,7%
1,1%
100,0%
111
34,4%
Tabel 8.
Total
394
69
5
468
Tabel 7.
Foarte bun
Rural
87
14
2
103
160
49,5%
34
10,5%
4
1,2%
4
1,2%
10
3,1%
(F)bun
271
84%
Freinet
Montessori
Planul
Jena
Step by
Step
Waldorf
Pedagogie
curativ
16,8%
11,8%
18,6%
0,0%
10,0%
2,3%
19,9%
40,0%
0,0%
75,3%
5,2%
2,7%
100,0%
73,7%
9,2%
5,3%
100,0%
75,8%
3,7%
1,9%
100,0%
100,0%
0,0%
0,0%
100,0%
90,0%
0,0%
0,0%
100,0%
77,3%
11,4%
9,1%
100,0%
73,6%
4,6%
1,9%
100,0%
60,0%
0,0%
0,0%
100,0%
100,0%
0,0%
0,0%
100,0%
289
293
294
89,5%
90,7%
91,0%
253
277
270
78,3%
85,8%
83,6%
189
Precolar
Primar
Total
Tabel 12.
Urban
117
248
365
Rural
68
35
103
Total
185
283
468
Urban
32,1%
67,9%
100,0%
Rural
66,0%
34,0%
100,0%
Total
39,5%
60,5%
100,0%
Motivaia opiunii pentru grupa / clasa / unitatea la care merge copilul (F20)
Altceva
140
169
237
232
62
31
138
14
5
29,9%
36,1%
50,6%
49,6%
13,2%
6,6%
29,5%
3,0%
1,1%
Tabel 13.
Opinia cadrului didactic privitoare la ce apreciaz cel mai mult copiii din grupa / clasa /
unitatea alternativ reprezentat (P28 / P29)
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
Aprecieri copii
Aprecieri prini
134
45
41,5%
13,9%
203
183
62,8%
56,7%
69
27
21,4%
8,4%
155
166
48,0%
51,4%
214
130
66,3%
40,2%
96
102
29,7%
31,6%
54
194
16,7%
60,1%
22
11
6,8%
3,4%
20
31
6,2%
9,6%
30
59
9,3%
18,3%
7
2,2%
1
0,3%
Tabel 14.
Opinia prinilor privitoare la ce apreciaz cel mai mult copiii la alternativa
educaional frecventat (F29)
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
190
Opinia prinilor
Libertatea de micare
Modul de organizare a activitilor
Modul de grupare a copiilor / elevilor
Independena i responsabilitatea n ndeplinirea sarcinilor de
lucru
Libertatea de exprimare a opiniilor
Tehnicile de lucru
Nivelul de cunotine i competene
Raportarea fa de colegi
Modul de raportare la cadrele didactice
Evaluarea
Aprecieri copii
246
52,6%
219
46,8%
134
28,6%
171
226
170
114
157
141
111
36,5%
48,3%
36,3%
24,4%
33,5%
30,1%
23,7%
Aprecieri prini
149
31,8%
293
62,6%
126
26,9%
253
243
238
269
125
165
196
54,1%
51,9%
50,9%
57,5%
26,7%
35,3%
41,9%
Tabel 15.
Opinia cadrului didactic privitoare la ce apreciaz cel mai mult copiii i prinii acestora
din la alternativ reprezentat, pe factori (P28 / P29) (valori procentuale)
Opinia
cadrului didactic
Total
Mediu
Urban
Rural
Nivel
K
P
Incadrare Educatoare
Invatator
Profesor
Vec.alt. Primul an
2-5 ani
6-10 ani
Peste 10 ani
01
41,5
41,2
43,1
82,9
29,3
77,6
35,8
34,1
31,6
46,1
46,3
40,7
02
62,8
65,1
51,0
34,2
76,3
28,6
77,0
59,5
52,6
66,1
67,4
63,0
03
21,4
21,3
21,6
26,3
20,9
24,5
24,3
16,7
21,1
23,5
18,9
22,2
04
48,0
47,4
51,0
55,3
48,4
53,1
49,3
44,4
44,7
51,3
53,7
40,7
Total
Urban
Rural
Nivel
K
P
Incadrare Educatoare
Invatator
Profesor
Vec.alt. Primul an
2-5 ani
6-10 ani
Peste 10 ani
13,9
13,6
15,7
23,7
9,3
18,4
14,2
11,9
13,2
13,9
9,5
16,7
56,7
57,0
54,9
63,2
56,3
59,2
58,1
54,0
55,3
52,2
62,1
61,1
8,4
9,2
3,9
17,1
5,6
10,2
7,4
8,7
10,5
7,8
4,2
13,0
51,4
52,6
45,1
57,9
52,6
59,2
49,3
50,8
50,0
53,0
58,9
42,6
Mediu
08
6,8
8,1
0,0
10,5
5,6
2,0
7,4
7,9
2,6
7,0
5,3
11,1
09
6,2
7,4
0,0
5,3
5,6
6,1
4,7
7,9
2,6
6,1
6,3
11,1
10
9,3
9,9
5,9
6,6
10,2
4,1
10,1
10,3
2,6
7,0
14,7
7,4
11
0,3
0,4
0,0
0,0
0,5
0,0
0,7
0,0
0,0
0,0
0,0
1,9
3,4
4,0
0,0
3,9
3,3
4,1
4,7
1,6
0,0
4,3
5,3
0,0
9,6
9,9
7,8
5,3
10,7
0,0
10,8
11,9
7,9
11,3
8,4
9,3
18,3
18,8
15,7
10,5
20,9
10,2
22,3
16,7
5,3
24,3
23,2
7,4
2,2
2,6
0,0
0,0
3,3
0,0
4,7
0,0
0,0
2,6
2,1
3,7
Tabel 16.
Opinia prinilor privitoare la ce apreciaz cel mai mult ei i copiii lor la alternativa
frecventat , pe factori (F29) (valori procentuale)
Opinia
prinilor
Total
Mediu Urban
Rural
Nivel
K
P
EduF
Superioare
Medii
Generale
Ocupatii Ambii P
Un singur P
Niciunul
Domeniu Alte ocup.
Educatie
Frati
Da
Nu
Total
01
52,6
53,7
48,5
51,9
53,0
55,6
49,2
37,5
54,3
47,4
36,4
51,4
57,5
54,3
50,2
02
46,8
50,4
34,0
35,7
54,1
50,8
44,5
22,5
49,6
40,0
18,2
47,1
49,1
42,7
52,2
03
28,6
31,5
18,4
20,0
34,3
31,5
25,8
15,0
31,1
23,2
0,0
27,2
36,8
25,5
32,8
31,8
62,6
26,9
08
33,5
37,5
19,4
28,6
36,7
36,9
30,5
17,5
37,0
26,3
0,0
32,7
41,5
33,3
33,8
09
30,1
35,1
12,6
19,5
37,1
35,3
22,7
15,0
33,6
20,0
18,2
30,3
32,1
31,5
28,4
10
23,7
24,9
19,4
16,8
28,3
25,8
20,3
17,5
24,6
23,2
0,0
23,4
27,4
23,2
24,4
26,7
35,3
41,9
191
Urban
Rural
Nivel
K
P
EduF
Superioare
Medii
Generale
Ocupatii Ambii P
Un singur P
Niciunul
Domeniu Alte ocup.
Educatie
Frati
Da
Nu
32,1
31,1
36,2
29,0
34,6
25,8
30,0
33,1
23,2
63,6
30,9
31,1
30,7
33,3
62,7
62,1
54,6
67,8
63,7
65,6
45,0
64,1
63,2
27,3
62,4
68,9
64,0
60,7
29,0
19,4
23,8
29,0
28,5
23,4
25,0
28,3
21,1
27,3
26,0
29,2
27,0
26,9
57,5
41,7
50,3
56,5
59,0
50,8
30,0
59,7
38,9
18,2
54,9
56,6
55,8
51,7
56,2
36,9
43,8
57,2
58,0
46,9
25,0
56,3
40,0
27,3
52,9
52,8
52,4
51,2
54,8
36,9
43,2
55,8
54,2
46,9
37,5
53,8
46,3
9,1
52,0
52,8
51,7
49,8
61,4
43,7
52,4
60,8
64,4
53,1
20,0
61,6
47,4
27,3
57,8
61,3
55,1
60,7
30,4
13,6
25,9
27,2
30,5
21,1
15,0
31,1
12,6
9,1
25,1
34,0
28,1
24,9
40,5
16,5
27,6
40,3
39,7
30,5
17,5
38,7
27,4
9,1
36,1
36,8
34,1
36,8
44,4
33,0
31,4
48,8
44,1
39,8
32,5
44,0
41,1
0,0
44,2
40,6
38,2
46,8
Tabel 17.
Opinia cadrului didactic privitoare la ce apreciaz cel mai mult copiii i prinii
acestora, n funcie de alternativ reprezentat, pe factori (P28 / P29) (valori procentuale)
Opinia
cadrului didactic
Freinet
Montessori
37,5
25,0
90,0
Planul
Jena
Step
by Step
Waldorf
Pedagogie
curat.
25,0
62,5
12,5
12,5
12,5
10,0
90,0
100,0
20,0
10,0
81,8
18,2
29,5
38,6
77,3
22,7
2,3
11,4
4,5
9,1
29,3
74,5
22,2
48,1
64,9
31,0
19,7
5,9
5,0
10,0
76,5
70,6
11,8
70,6
47,1
58,8
17,6
5,9
5,9
5,9
60,0
60,0
40,0
20,0
100,0
20,0
50,0
12,5
50,0
12,5
25,0
25,0
20,0
50,0
60,0
50,0
20,0
100,0
25,0
13,6
54,5
18,2
54,5
29,5
29,5
52,3
6,8
6,8
13,6
12,1
56,1
6,3
50,6
42,7
32,6
61,5
3,3
10,5
20,5
2,5
47,1
64,7
17,6
47,1
47,1
35,3
47,1
11,8
11,8
5,9
100,0
60,0
20,0
20,0
80,0
20,0
Tabel 18.
Opinia prinilor privitoare la ce apreciaz cel mai mult ei i copiii lor la alternativa
educaional frecventat (F29) (valori procentuale)
Opinia
prinilor
Libertatea de micare
Organizare a activitilor
Gruparea copiilor / elevilor
Independena / responsabilit.
Libertatea de exprimare
Tehnicile de lucru
192
Freinet
Montessori
57,1
42,9
21,4
57,1
42,9
28,6
71,8
46,2
23,1
64,1
53,8
48,7
Planul
Jena
Step
by Step
Waldorf
78,3
73,9
52,2
65,2
69,6
60,9
Pedagogie
curat.
21,4
21,4
28,6
21,4
23,1
30,8
33,3
20,5
Libertatea de micare
Organizare a activitilor
Gruparea copiilor / elevilor
Independena / responsabilit.
Libertatea de exprimare
Tehnicile de lucru
Nivelul de cunotine
Raportarea fa de colegi
Relaia cu cadrul didactic
Evaluarea
21,4
42,9
35,7
28,6
28,6
57,1
42,9
21,4
50,0
42,9
61,5
56,4
38,5
82,1
82,1
61,5
74,4
38,5
43,6
38,5
Tabel 19.
43,5
65,2
60,9
30,4
20,0
69,6
87,0
43,5
69,6
78,3
78,3
65,2
60,9
56,5
52,2
40,0
20,0
40,0
Mod de raportare
(A) MEDIUL COLAR
A01 Calitatea unor elemente de mediu educational (ethosul scolar, calitatea CD, colegi, relatia
scoala-familie)
A02 Diversificarea activitilor
A03 Educatia centrata pe elev / adaptare la personalitatea copilului
A04 Modul de evaluare
A05 Modul de organizare a activitilor
A06 Tehnicile de lucru
(B) ELEMENTE DE EFICACITATE
B01 Formarea unor competente de viata - dezvoltarea personalitatii
B02 Formarea unor competente de invatare (motivaia de invatare, stimularea creativitatii /
competitivitatii)
B03 Rezultate scolare / nivelul de cunotine i competene / atingerea obiectivelor educationale
90
34
45
13
47
51
280
572
32,1%
12,1%
16,1%
4,6%
16,8%
18,2%
100%
749
76,4%
55
122
749
7,3%
16,3%
100%
90
8
28
3
10
3
3
5
1
29
34
2
8
22
1
1
45
27
5
2
1,7%
6,0%
0,6%
2,1%
0,6%
0,6%
1,1%
0,2%
6,2%
0,4%
1,7%
4,7%
0,2%
0,2%
5,8%
1,1%
0,4%
193
194
2
3
2
1
3
13
2
11
47
42
2
1
2
51
47
4
10,0%
0,9%
572
1
37
84
23
1
10
2
6
5
41
2
37
21
95
20
60
1
79
5
42
0,2%
7,9%
17,9%
4,9%
0,2%
2,1%
0,4%
1,3%
1,1%
8,8%
0,4%
7,9%
4,5%
20,3%
4,3%
12,8%
0,2%
16,9%
1,1%
9,0%
55
2
8
19
3
16
7
0,4%
1,7%
4,1%
0,6%
3,4%
1,5%
122
107
3
12
22,9%
0,6%
2,6%
0,4%
0,6%
0,4%
0,2%
0,6%
0,4%
2,4%
9,0%
0,4%
0,2%
0,4%
A01
A02
A03
A04
A05
A06
B01
B02
B03
Montessori
Planul Jena
Step by Step
Waldorf
117
187
636
53
(A) CARACTERISTICI ALE MEDIULUI COLAR
26
45
179
18
42,3%
22,2%
33,0%
33,3%
7,7%
6,7%
15,1%
19,2%
17,8%
12,3%
33,3%
2,2%
6,7%
19,2%
26,7%
13,4%
27,8%
11,5%
24,4%
19,6%
5,6%
(B) ELEMENTE DE EFICACITATE
91
142
457
35
85,7%
74,6%
74,8%
74,3%
6,6%
3,5%
8,3%
8,6%
7,7%
21,8%
16,8%
17,1%
8
25,0%
12,5%
37,5%
12,5%
12,5%
21
85,7%
9,5%
4,8%
Nivel
K
A01
A02
A03
A04
A05
A06
100
32,0%
8,0%
23,0%
1,0%
22,0%
14,0%
B01
B02
B03
303
77,9%
4,0%
18,2%
NonR
K
168
2
7
8
185
K
Nu tiu
NonR
Sex copil
Total
P
Feminin
Masculin
(A) CARACTERISTICI ALE MEDIULUI COLAR
180
164
116
32,2%
31,7%
32,8%
14,4%
11,0%
13,8%
12,2%
16,5%
15,5%
6,7%
4,9%
4,3%
13,9%
15,2%
19,0%
20,6%
20,7%
14,7%
(B) ELEMENTE DE EFICACITATE
446
444
305
75,3%
74,3%
79,3%
9,6%
7,7%
6,9%
15,0%
18,0%
13,8%
280
32,1%
12,1%
16,1%
4,6%
16,8%
18,2%
749
76,4%
7,3%
16,3%
P
259
7
7
10
283
Tot
427
9
14
18
468
K
90,8%
1,1%
3,8%
4,3%
100,0%
P
91,5%
2,5%
2,5%
3,5%
100,0%
Tot
91,2%
1,9%
3,0%
3,8%
100,0%
Exist aspecte care v plac mai puin sau deloc n aceast grup /clas? (F30)
Tabel 22.
Da
Nu
3
66,7%
33,3%
Tabel 21.
Nu tiu
4
50,0%
25,0%
25,0%
Tabel 20.
(F32)
Da
Nu
Ped. curativ
7
10
146
16
13
185
P
21
233
16
13
283
Tot
31
379
32
26
468
K
5,4%
78,9%
8,6%
7,0%
100,0%
P
7,4%
82,3%
5,7%
4,6%
100,0%
Tot
6,6%
81,0%
6,8%
5,6%
100,0%
195
Tabel 23.
Aspecte care v plac mai puin sau deloc n aceast grup /clas? (F30)
F30-01
activitatea de evaluare nu ofer feed back specific, ierarhizare, ceea ce duce la dificulti de integrare n
clasa a V - a
F30-02
lipsa slii de sport, lipsa atelierelor, lipsa unei baze materiale proprii
F30-03
F30-04
F30-05
F30-06
F30-07
F30-08
F30-09
F30-10
supravegherea n curte
1
2
3
4
Niciunul
Un tip de formare
Dou tipuri
Trei tipuri
Total
Total
323
Total
9,0%
26,3%
43,7%
21,1%
100,0%
Mediu
272
Urban
7,7%
27,9%
41,5%
22,8%
100,0%
51
Rural
15,7%
17,6%
54,9%
11,8%
100,0%
48
Educatoare
10,2%
38,8%
32,7%
18,4%
100,0%
Poziie didactic
148
126
Invtori
Profesori+
7,4%
10,3%
24,3%
23,8%
48,0%
42,9%
20,3%
23,0%
100,0%
100,0%
Tabel 25.
Direcii de formare/perfecionare la care au participat cadrele didactice din eantion
(P.13)
Ponderea participanilor la
Tipuri de stagii de formare / perfecionare
programe
1. Pentru alternative educaionale
77,1%
2. Utilizare TIC
55,7%
3. Alte programe, i anume:
44,0%
- Dezvoltarea competentelor / strategiilor didactice
10,8%
- Formare formatori / mentorat/ facilitator
10,5%
- Dezvoltarea competentelor managerial
7,1%
Teme
pedagogice
transversale
(ed.
ecologic,
ed.
pentru
sntate,
ed.
-
196
6,8%
5,3%
4,0%
3,7%
3,4%
2,2%
1,2%
Tabel 26.
Mediu
TipU
Poziie
didactic
Studii
Vechime n
alternativ
Alternativa
323
272
51
73
250
49
148
112
14
108
215
37
115
95
54
8
10
44
239
17
5
77,1%
77,9%
72,5%
83,6%
75,2%
69,4%
84,5%
68,8%
92,9%
71,3%
80,0%
73,7%
92,2%
74,7%
66,7%
62,5%
80,0%
68,2%
77,0%
100,0%
100,0%
55,7%
55,9%
54,9%
37,0%
61,2%
36,7%
57,4%
60,7%
64,3%
49,1%
59,1%
42,1%
53,9%
58,9%
59,3%
25,0%
20,0%
43,2%
61,5%
41,2%
60,0%
44,0%
45,6%
35,3%
46,6%
43,2%
53,1%
39,2%
43,8%
64,3%
46,3%
42,8%
39,5%
40,9%
46,3%
53,7%
62,5%
10,0%
56,8%
42,7%
35,3%
60,0%
Potrivit
n mic
msur
2
3
Importana acordat
89,2%
8,7%
Deloc
Scor
mediu
0,3%
1,9%
2,858
44,0%
44,0%
6,5%
5,6%
2,393
41,2%
41,8%
10,5%
6,5%
2,387
6,8%
2,396
45,8%
39,9%
7,4%
197
59
71,1%
38
64
19
45,8%
77,1%
22,9%
Tabel 29.
Numrul mediu de transferuri din perioada 2009-2011, n funcie de alternativa
educaional (D.23/D.24)
Numr mediu de transferuri pe o perioada de doi ani
Alternativa educaional Numr uniti
T-A
A-T
Freinet
Montessori
Planul Jena
Step by Step
Waldorf
Pedagogia curativ
Total
4
2
15
55
6
1
83
7,33
8,00
10,17
5,45
3,75
2,00
5,90
3,00
1,00
1,50
4,25
5,00
2,00
3,95
198
T-A
A-T
23,2%
55,7%
11,1%
48,3%
33,7%
30,7%
17,6%
9,0%
3,4%
5,0%
2,2%
2,5%
15,8%
44,9%
8,0%
3,4%
19,2%
6,8%
23,5%
1,9%
1,2%
1-3 sptmni
o lun
2-3 luni
Alta
NonR
Total
Total
291
42,3%
30,6%
11,0%
1,4%
14,8%
100,0%
1.
2.
3.
4.
1-3 sptmni
o lun
2-3 luni
Alta
NonR
Total
35,1%
23,7%
8,6%
4,8%
27,8%
100,0%
Primar
215
41,4%
32,6%
11,6%
1,4%
13,0%
100,0%
36,3%
27,9%
7,9%
5,1%
22,8%
100,0%
Frecven Procent
29
9,0%
117
36,2%
52
16,1%
140
43,3%
80
24,8%
73
22,6%
47
14,6%
40
12,4%
14
4,3%
49
15,2%
10
3,1%
199
Tabel 34.
Dificulti n situaia transferului T-A, n funcie de caracteristici ale mediului
colar (valori procentuale).
Dificulti n situaia transferului T-A
Variabile (factori
de influen)
P24-01 P24-02 P24-03 P24-04 P24-05 P24-06 P24-07 P24-08 P24-09 P24-10 P24-11
9,0
36,2
16,1
43,3
24,8
22,6
14,6
12,4
4,3
15,2
0,6
Total
Mediu Urban
9,6
40,4
16,9
47,8
27,9
25,4
17,3
13,6
4,8
16,9
0,7
Rural
5,9
13,7
11,8
19,6
7,8
7,8
0,0
5,9
2,0
5,9
0,0
Nivel
Precolar
14,5
35,5
19,7
48,7
23,7
18,4
6,6
21,1
7,9
6,6
0,0
Primar
7,0
39,1
15,8
43,7
27,0
23,3
16,7
9,8
2,3
17,7
0,9
ncadrare Educatoare 14,3
32,7
20,4
38,8
24,5
10,2
8,2
18,4
6,1
6,1
0,0
nvtoare
5,4
39,9
17,6
37,8
26,4
23,0
15,5
10,8
3,4
17,6
0,7
Profesor
11,1
33,3
12,7
51,6
23,0
27,0
15,9
11,9
4,8
15,9
0,8
Vechime Primul an
5,3
28,9
13,2
23,7
13,2
15,8
13,2
13,2
5,3
5,3
0,0
Primul an
6,1
43,5
16,5
47,8
27,8
20,0
14,8
9,6
5,2
12,2
0,0
2-5 ani
7,4
32,6
16,8
49,5
28,4
25,3
17,9
15,8
4,2
21,1
1,1
6-10 ani
16,7
35,2
14,8
44,4
24,1
24,1
13,0
14,8
0,0
16,7
1,9
Peste 10 ani 9,0
36,2
16,1
43,3
24,8
22,6
14,6
12,4
4,3
15,2
0,6
Tabel 35.
Dificulti n situaia transferului de la nvmntul alternativ la nvmntul
tradiional (A-T), n opinia cadrelor didactice
Cod
variant
P26-01
P26-02
P26-03
P26-04
P26-05
P26-06
P26-07
P26-08
P26-09
P26-10
P26-11
Frecven Procent
101
31,3%
95
29,4%
31
9,6%
35
10,8%
99
30,7%
53
16,4%
9
2,8%
10
3,1%
60
18,6%
57
17,6%
16
5,0%
Tabel 36.
Dificulti n situaia transferului A-T, n funcie de caracteristici ale mediului
colar (valori procentuale).
Dificulti n situaia transferului A-T
Variabile (factori
de influen)
P26-01 P26-02 P26-03 P26-04 P26-05 P26-06 P26-07 P26-08 P26-09 P26-10 P26-11
31,3
29,4
9,6
10,8
30,7
16,4
2,8
3,1
18,6
17,6
0,6
Total
Mediu Urban
34,9
33,8
11,0
12,1
34,2
18,8
3,3
3,7
21,3
19,9
0,7
Rural
11,8
5,9
2,0
3,9
11,8
3,9
0,0
0,0
3,9
5,9
0,0
Nivel
Precolar
35,5
22,4
10,5
10,5
27,6
17,1
1,3
3,9
11,8
6,6
0,0
Primar
32,1
33,0
8,8
9,3
33,5
14,9
1,9
3,3
20,5
21,9
0,9
ncadrare Educatoare 32,7
16,3
8,2
14,3
32,7
18,4
2,0
4,1
10,2
8,2
0,0
nvtoare 31,1
30,4
8,8
10,1
30,4
13,5
0,7
3,4
15,5
22,3
1,4
Profesor
31,0
33,3
11,1
10,3
30,2
19,0
5,6
2,4
25,4
15,9
0,0
Vechime Primul an
15,8
23,7
13,2
18,4
26,3
13,2
7,9
7,9
0,0
5,3
0,0
Primul an
28,7
27,8
11,3
9,6
25,2
18,3
0,9
0,0
13,9
16,5
1,7
2-5 ani
38,9
31,6
7,4
6,3
36,8
12,6
0,0
4,2
27,4
24,2
0,0
6-10 ani
38,9
35,2
5,6
11,1
38,9
14,8
3,7
3,7
25,9
16,7
0,0
Peste 10 ani 31,3
29,4
9,6
10,8
30,7
16,4
2,8
3,1
18,6
17,6
0,6
200
Tabel 37.
Montessori
Planul
Jena
Step
by Step
Waldorf
Pedagogie
curativ
0,0%
20,0%
11,4%
7,5%
23,5%
0,0%
25,0%
60,0%
25,0%
38,5%
35,3%
0,0%
0,0%
0,0%
29,5%
15,5%
5,9%
20,0%
Independena i responsabilitatea
Libertatea de exprimare a opiniilor
Tehnicile de lucru
Nivelul de cunotine i competene
Raportarea fa de colegi
Modul de raportare la cadrele didactice
37,5%
37,5%
12,5%
12,5%
37,5%
12,5%
60,0%
30,0%
60,0%
30,0%
10,0%
20,0%
40,9%
25,0%
13,6%
2,3%
9,1%
4,5%
43,1%
25,9%
22,6%
15,5%
9,6%
2,9%
58,8%
5,9%
29,4%
29,4%
23,5%
11,8%
0,0%
0,0%
20,0%
0,0%
100,0%
0,0%
Evaluarea
Altceva
12,5%
0,0%
0,0%
0,0%
9,1%
4,5%
17,2%
3,3%
17,6%
0,0%
0,0%
0,0%
Libertatea de micare
Modul de organizare a activitilor
Modul de grupare a copiilor / elevilor
Independena i responsabilitatea
Libertatea de exprimare a opiniilor
Tehnicile de lucru
Nivelul de cunotine i competene
Raportarea fa de colegi
Modul de raportare la cadrele didactice
Evaluarea
Altceva
25,0%
12,5%
0,0%
0,0%
37,5%
25,0%
0,0%
0,0%
37,5%
12,5%
0,0%
40,0%
40,0%
0,0%
0,0%
0,0%
40,0%
20,0%
0,0%
100,0%
40,0%
0,0%
Frecven Procent
50
15,5%
195
60,4%
167
208
30
25
3
51,7%
64,4%
9,3%
7,7%
0,9%
201
Tabel 39.
colar
Variabile (factori
de influen)
Total
Mediu
Urban
Rural
Nivel
K
P
Incadrare
Educatoare
Invatator
Profesor
Vec.alt.
Primul an
2-5 ani
6-10 ani
Peste 10 ani
Alternativa Freinet
Montessori
Planul Jena
Step by Step
Waldorf
Ped.curativ
P25-05
P25-06
9,3%
7,4%
10,7%
8,1%
2,0%
3,9%
15,8%
13,2%
4,7%
5,1%
12,2%
8,2%
5,4%
6,1%
12,7%
8,7%
7,9%
5,3%
6,1%
7,0%
7,4%
6,3%
14,8%
13,0%
0,0%
12,5%
40,0%
10,0%
2,3%
9,1%
7,9%
4,6%
5,9%
35,3%
100,0%
20,0%
P25-07
0,9%
0,7%
2,0%
1,3%
0,9%
0,0%
2,0%
0,0%
0,0%
1,7%
1,1%
0,0%
0,0%
0,0%
2,3%
0,8%
0,0%
0,0%
Tabel 40.
Strategii de pregtire a copiilor pentru integrarea n ciclul urmtor, dezvoltate de
cadrul didactic
Strategii de pregtire a copiilor pentru integrarea n ciclul urmtor Frecvene
Procente
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
202
160
240
49,5%
74,3%
255
92
31
21
2
1
1
1
1
1
78,9%
28,5%
9,6%
6,5%
0,6%
0,3%
0,3%
0,3%
0,3%
0,3%
Anexa 3.
Pedagogia Waldorf
1.
Care este vrsta copiilor care sunt cuprini n grupe / clase / uniti care funcioneaz n
alternativa educaional pe care o reprezentai ?
Grupe cu copii de 3-6 ani, eterogene; sunt excepii copiii mai mici de 3 ani;
Vrstele de trecere de la un nivel la altul sunt cele stipulate prin lege (grdini 3-6 ani, coala
primar 6-10 ani, gimnaziu 10 -15 ani, liceu 15-18/19 ani)
2.
Din cte cunoatei, care sunt cele mai frecvente dificulti de adaptare, pe care le au copiii
care trec din nvmntul alternativ pe care l reprezentai n cel tradiional ?
Spaiul este organizat altfel, sunt educai s triasc ca n familie, s se ajute ntre ei. Nu este
stimulat competiia ntre copii, nu se dau note. Vin la coal ca s nvee, nu ca s primeasc note.
Faptul c nu sunt obinuii cu notele reprezint o problem pentru unii dintre copiii care trec din
alternativ n nvmntul tradiional; depinde mult de modul in care cadrul didactic care preia copilul
gestioneaz situaia.
Copiii care au fost la Waldorf au un impact bun asupra grupului din care fac parte. Am avut
asemenea situaii i m-am bucurat mult cnd nvtoarea (n.b. din nvmntul tradiional) a
recunoscut c i la Waldorf se face carte
La Waldorf unitatea de curs de baz este de 2 ore, o epoc dureaz 4 sptmni, modalitatea de
organizare a programului este diferit fa de nvmntul tradiional, n care predomin nsuirea de
cunotine i se accentueaz mai puin aspectele practice. Latura artistic este adesea prea puin avut n
vedere, nu toate disciplinele sunt abordate din aceast perspectiv. Nu se lucreaz transdisciplinar, ca n
Waldorf.
Prin abordarea transdisciplinar, copiii pleac mai bogai de la coal. Ei sunt obinuii cu o
tratare unitar a cunotinelor.
n tradiional au fost i situaii, cnd copiii care fuseser la Waldorf, au luat iniiativa, atunci
cnd au fost lsai i au introdus elemente pe care le cunoteau de la modelul Waldorf.
Nu cunosc niciun caz n care copilul s plece de la Waldorf i apoi s se ntoarc pentru c nu sar fi adaptat n nvmntul tradiional.
3.
Din cte cunoatei, care sunt cele mai frecvente dificulti de adaptare, pe care le au copiii
care trec din nvmntul tradiional n cel alternativ pe care l reprezentai ?
Exist situaii numeroase de trecere n aceast direcie, dinspre nvmntul tradiional nspre
Waldorf.
Cnd vin din nvmntul tradiional, care li se pare mai rigid, se simt liberi i pot ajunge chiar
n cealalt extrem, cnd nu mai vd nici o limit a libertii. Ei reprezint atunci o provocare pentru
profesori, mai ales dac sunt n perioada de gimnaziu / liceu, cnd trec oricum printr-o perioad mai
dificil de evoluie personal.
n general trebuie s-i ajutm s devin mai liberi, mai autonomi, s aib iniiativ pe acei copii
care vin din nvmntul tradiional n cel Waldorf.
n clasa a IX a se vede clar c sunt dou grupuri, cei care continu n sistem Waldorf i noii
venii. Acetia nu rmn ns izolai, ei se adapteaz destul de repede, pentru c se pot manifesta liber.
Pedagogia Waldorf
Exist reglementri privind transferul, se dau diferene, exist discipline specifice i la acestea
copiii trebuie s dea diferene (de ex. desenul formelor, metaloplastia, practici de specialitate). Profesorii
de la Waldorf trebuie s gseasc un timp ca s-i pregteasc pe acei copii care s-au transferat din
nvmntul tradiional, pentru a-i ajuta s-i fac echivalarea. Trebuie acordat mai mult timp acestor
copii, dect celor care continu n sistem Waldorf.
In Liceul Waldorf din Bucureti, ponderea copiilor din clasa a IX a, care au venit din
nvmntul tradiional este de circa 50% . V rog s verificai statisticile, pe care spuneai c le avei la
nivelul colii, pentru a vedea dac aceast informaie furnizata la focus grup rmne valabil.
4.
Ce strategii ai adoptat la nivelul nucleului de coordonare al alternativei / la nivelul unitii /
grupei / clasei pentru depirea acestor dificulti ?
ntre nvmntul tradiional i Waldorf exist diferene de coninut. Profesorii trebuie s ajute
la depirea dificultilor.
Exist n general o perioad de timp n care elevul este lsat s se integreze. Nu este ceva stabilit
la nivel naional, ci la nivelul colii, n funcie de situaia concret. Consiliul de profesori al clasei
analizeaz aceste cazuri. Grupul de copii / clasa poate ajuta la integrarea acestor copii. Li se explic
regulile, colegii i ajut foarte mult. Perioada de integrare variaz de la caz la caz.
Nu exist nici o Metodic, nici o reet cum s procedezi. Cadrele didactice caut singure cum s
procedeze n aceast situaie. Fiecare coal pentru propriile situaii. Decizia se ia la nivelul clasei pentru
fiecare copil n parte.
6.
Cum se face pregtirea prinilor pentru trecerea copiilor n cele dou direcii ?
Pregtirea prinilor se face de la grdini. Se prezint coala Waldorf, astfel nct prinii s fie
informai.
Exist ziua porilor deschise, cnd prinii asist, vd i alte clase, a II a, a III a, a IV a. Pun
ntrebri legate de pedagogia Waldorf. Cei care vor s-i aduc copiii la coal au posibilitatea s
cunoasc dinainte particularitile pedagogiei Waldorf i realitatea colii.
204
Pedagogia curativ
PEDAGOGIA CURATIV
1.
Care este vrsta copiilor care sunt cuprini n grupe / clase / uniti care funcioneaz n
alternativa educaional pe care o reprezentai ?
Exist dou uniti cu personalitate juridic, una la Hunedoara i una la Bucureti, Corabia. Apoi
mai sunt clase integrate la Cluj (clasele I-IV).
Sunt dou uniti cu personalitate juridic n judeul Hunedoara (Simeria i Hunedoara), Corabia
Bucureti este structur la o grdini, iar la Cluj sunt clase integrate.
Prinii ne ntreab mereu: Ce le facei la coal, c vor aa de tare s vin? Programul este de
la 8 la 16. Fac naveta zilnic, ar vrea s vin i smbta, duminica, i n vacane
La copiii cu deficiene adaptarea este mai mult o chestiune afectiv. n nvmntul tradiional
nu li se acord atta atenie ca la pedagogia curativ.
4.
Ce strategii ai adoptat la nivelul nucleului de coordonare al alternativei / la nivelul unitii /
grupei / clasei pentru depirea acestor dificulti ?
Este necesar o colaborare mai bun cu Direcia de Protecie a Copilului. Este necesar ca acetia
s nu mai trimit copilul dintr-o parte intr-alta. Ei sunt cei aure au un cuvnt de spus, nu noi.
Exist reglementri intra-instituionale i stereotipii duntoare (de tipul: mai bine s stea n
spatele clasei (n.b. dect la pedagogia curativ).
5.
Pregtirea cadrelor didactice pentru alternativa educaional pe care o reprezentai prevede
pregtirea lor pentru aceste situaii specifice de trecere a copilului dintr-un sistem ntr-altul ? Dac da, n
ce const ea?
Nu exist reete general valabile pentru situaiile de transfer, se analizeaz fiecare situaie n
parte i se caut soluii n funcie de aceasta.
205
Pedagogia curativ
6.
Cum se face pregtirea prinilor pentru trecerea copiilor n cele dou direcii ?
Exist o colaborare foarte strns cu prinii. Printele ar trebui s decid ce este mai bine pentru
copilul su. Comisia orienteaz ns copilul, adesea nu printele decide pentru cel mic.
Se face pregtirea prinilor, ei sunt bine informai, dar adesea nu pot decide pentru copil
(orientarea se face de ctre Comisia de orientare i expertiz de la Direcia de Protecie a Copilului).
Prinii sunt implicai n activitile colare i extracolare tot timpul.
206
Step by Step
STEP BY STEP
1.
Care este vrsta copiilor care sunt cuprini n grupe / clase / uniti care funcioneaz n
alternativa educaional pe care o reprezentai ?
n alternativa Step by Step sunt cuprini copii de la 3 ani, de la grdinia. n anumite uniti
exist grupe precoce, cuprinznd copii de la 2-3 ani, la coal se merge n continuare i avem clase pn
la gimnaziu inclusiv (pe principiile de tip Step). La inspectorate ele figureaz ca i clase Step. n aceste
clase nu se mai lucreaz pe centre, dar profesorii aplic anumite principii ale alternativei Step by Step la
clas i au o formare specific. Relaiile pe care le are elevul n aceste clase sunt altfel, atitudinea fa de
copil, relaia cadru didactic elev, centrarea pe copil sunt diferite (n.b. fa de nvmntul tradiional )
i exist continuitate de la grdini, la nivelul primar i gimnazial.
Exist clase n coli, nu coli cu totul Step by Step. La nivel precolar exist ns grdinie care
aplic alternativa n toate clasele, chiar grdinie mari, cu cte 10 grupe, n diferite orae, precum
Trgovite i Botoani, grdinie cu program prelungit, care sunt i centre de training. Mai sunt i
grdinie mici, cu 2-3 grupe, ca cele de la Ploieti. Programul s-a extins treptat de la cteva grupe la
ntreaga grdini. Mai exist i grdinie care aspir la statutul de grdinie de training, cum este la
Constana grdinia Amicii. Avem dou grafice care arat evoluia programului Step by Step de-a lungul
timpului.
Cnd o grup / clas / unitate intr n program fac o cerere la noi sau la inspectorate pentru c aa
prevede Metodologia, dar cnd ies din alternativ nu se mai tie nimic. Aa au disprut grupe i clase,
despre care nu am aflat dect mai trziu.
2.
Din cte cunoatei, care sunt cele mai frecvente dificulti de adaptare, pe care le au copiii
care trec din nvmntul alternativ pe care l reprezentai n cel tradiional ?
Dificultile de adaptare sunt ale profesorilor, nu ale copiilor. Din grdinie cu grupe de Step by
Step ei trec n clase Step by Step, dar sunt i orae unde nu exist asemenea clase la nivelul primar.
Copiii sunt nvai s fie autonomi, independeni n clas, s lucreze, s se duc s-i ia singuri
materialele. nvtoarele pot fi deranjate de aceste lucruri, iau drept indisciplin i lips de respect
atitudinea lor. Cnd trec la nvtori/profesori care nu sunt informai despre principiile alternativei Step
by Step, copiii se adapteaz. Au autonomie, sunt flexibili i se adapteaz uor.
Cu 1-2 luni nainte de terminarea grdiniei, cnd copiii trec n clasa I, sunt invitate nvtoarele
s asiste la activitile grupei pregtitoare i copiii merg n vizit la coli. Adesea copiii au cunoscui n
coal. Acest tip de pregtire se face i pentru intrarea n clasa a V-a, dar nu sunt multe coli n care s
existe clasa a V-a n sistem Step by Step. nvtorii i invit pe profesori s cunoasc copiii, s vad
activitatea aa cum se desfoar ea n alternativ. Pentru profesori este mai simplu, copiii nu au mereu
nevoie de instruciuni precise, au spirit de iniiativ i independent. n general i n nvmntul
tradiional trecerea n clasa a V-a implic unele dificulti:.trecerea de la un nvtor la mai muli
profesori i bulverseaz pe elevi, de multe ori performana colar scade n semestrul I. Nu am fcut
cercetri pe aceast tem dar n general profesorii sunt ncntai c cei venii din nvmntul primar
Step by Step sunt copii independeni.
Profesorii au reproat c cei venii din alternativa Step by Step sunt prea activi, c vorbesc prea
mult, c se mic. Copiii nu sunt nvai cu msuri represive, iar cadrele didactice pot percepe c lips
de respect atitudinea lor.
Exist cazuri concrete n care profesorii care au preluat copii din Step by Step au apreciat la
colectivul de copii c nu competiia ntre ei primeaz, ci cum colaboreaz copiii n echip. A fost apreciat
i valorificat acest lucru. Nu este uor s se lucreze cu o asemenea clas. Pe de alt parte
interdisciplinaritatea este posibil mai degrab n asemenea clase. Studiile tematice, proiectele le ridic
plasa la fileu profesorilor avnd copii n clas, care tiu s lucreze astfel.
207
Step by Step
Sistemul de evaluare este altfel. La nceput a fost dificil, nu se ddeau note (n.b. ca n sistemul
tradiional), ci exist un caiet de evaluare, cu valoare de catalog, prin care se face o evaluare calitativ i
individualizat.
Dac un copil pleac din Step by Step, pleac cu o copie a caietului de evaluare, care este mai
descriptiv dect fia matricol, este mult mai clar evaluarea. Au fost dificulti la nceput, acum s-a
nvat lumea cu acest tip de evaluare. Exist de-acum o tradiie a alternativei: n nvmntul primar
primele clase Step by Step au aprut n 1996, iar primele grupe de grdini n 1994.
3.
Din cte cunoatei, care sunt cele mai frecvente dificulti de adaptare, pe care le au copiii
care trec din nvmntul tradiional n cel alternativ pe care l reprezentai ?
Nu recomandm transferurile n mijlocul ciclului. Se ntmpl totui, cnd se mut dintr-un ora
ntr-altul. Sau dac nu sunt mulumii cu ceea ce se ofer n nvmntul tradiional. i descurajm s se
mute n mijlocul anului colar, n mijloc de ciclu. Mediul fiind permisiv, copii se integreaz repede. n
clasa I pot veni copii care nu au fost neaprat n grdinie Step by Step. Exist un proiect lent de integrare
i desfurare a programului.
Din punct de vedere al achiziiilor sunt la fel. n 1998 am fcut o evaluare internaional
Bulgaria, Romnia, Ukraina, Kirghistan i am comparat copiii din Step cu copiii din grdinie
tradiionale . Exista o baterie de teste dup a cror aplicare s-a constatat c cei mici nu tiu mai multe
lucruri, dar au aprut diferene la nivel de personalitate; aveau mai mult autonomie, independen,
siguran de sine, o imagine de sine mai bun.
La Tulcea, acum 10 ani, inspectoratul de acolo a comparat copiii din Step by Step cu copiii din
tradiional la nivel de coal. Copiii din alternativ nu stteau n bnci, cei din tradiional erau
dezorientai, nu tiau ce s fac (n.b. cu libertatea pe care o aveau). n materie de achiziii (teste de
cunoatine) - au avut rezultate mai bune cei din Step, au fost mai originali n lucrri. n general ei sunt
ncurajai s scrie, chiar dac scriu cu greeli sau mai urt. n nvmntul tradiional exist forme fixe
care trebuie respectate, copiii trebuie s nu depeasc marginile; la Step nu este aa. Fac cri personale,
cu desene, cu cuvinte scrise pe coli albe, nelimitate. n nvmntul tradiional e cotat ca greeal acest
lucru. Copiii din Step by Step tiu mai multe, pentru c sunt lsai s mearg pe firul propriilor interese.
Sistemul de lucru din centre, cu sarcini difereniate este favorabil dezvoltrii individualizate a
copilului. L-am observat pe un puti, care termina repede sarcina de lucru i i lua revista i citea ceea
ce-l interesa. Copiii se mut n alt centru dup ce au terminat ce aveau de fcut, i iau altceva de lucru,
nu stau degeaba.
4.
Ce strategii ai adoptat la nivelul nucleului de coordonare al alternativei / la nivelul unitii /
grupei / clasei pentru depirea acestor dificulti ?
Vizitarea nu e specific alternativei, este obligaia corpului didactic s vin n vizit la grupa
pregtitoare. Aceast practic exist n trecerea de la nvmntul precolar la cel primar., se ntmpl i
n nvmntul tradiional, nu ine de Step by Step.
Nu avem strategii deosebite. Este o abordare diferit de la o unitate la alta, ine de factorul uman.
Cadrele didactice din Step trebuie s fie deschise ctre toate celelalte cadre didactice, din alternativ sau
din tradiional.
Exist un hiatus ntre cadrul didactic nvtori profesori care nu este acoperit peste tot. Cnd
fceam lansarea mai consistent a alternativei n gimnaziu un liceu renumit, tradiional ne-au spus de
la venirea n liceu c nu sunt profesori care s doreasc s lucreze aa.
5.
Pregtirea cadrelor didactice pentru alternativa educaional pe care o reprezentai prevede
pregtirea lor pentru aceste situaii specifice de trecere a copilului dintr-un sistem ntr-altul ? Dac da, n
ce const ea?
La grdini exist probleme legate de separarea de prini, copilul plnge. Cadrele didactice
nva la formare cum s gestioneze acest lucru. Mama are voie s stea n sala de grup cu copilul,
rmne apoi din ce n ce mai puin, pn se face integrarea copilului n grupul de copii. Ele tiu ce s fac
n acest caz. n nvmntul tradiional nu se ntmpl aa, cum tim din cele vzute i din povestire.
208
Step by Step
Grupele de Step by Step sunt cutate. n martie - aprilie se tie ce se va ntmpla cu grupele,
copiii, cum vor veni. Grupele / clasele sunt omogene ca vrst. Exist diferene de maxim 1 an ntre
copii. Ele merg pe ce se ntmpl n sistem, pe modelul consacrat din nvmntul tradiional.
6.
Cum se face pregtirea prinilor pentru trecerea copiilor n cele dou direcii ?
Nu este o strategie centrat pe acest aspect. Printele este parte component n procesul
educaional, printele este implicat n alternativ. La vizita precolarilor desfurat la coal particip i
prinii.
Fiecare cadru didactic se descurc n funcie de situaie. Noi nu dm n general reete. Este o
problem aceasta, pentru c se cer reete. Eu nu pot s spun ce reet ar fi potrivit, pentru c nu cunosc
nici centrul, nici educatoarea. Ori facem individualizare, ori nu facem. Ele tiu c trebuie pregtii copii
lor pentru coal i gsesc soluii n funcie situaii. Individualizarea i libera iniiativ sunt apreciate i
la cadrele didactice, nu doar la copii.
La trecerea din primar n gimnaziu prinii trebuie s tie parcursul copiilor. Factorul de presiune
sunt prinii, care impun colii s ia anumite msuri, inclusiv n ceea ce privete situaiile de trecere.
Profesorii, chiar neleg nevoia prinilor i sun la Centru ca s afle unde i pot trimite pe copii la
gimnaziu. Prinii sunt activi i nu las cadrele didactice s devin pasive. Dac sunt greuti
insurmontabile, abia atunci renun.
Exist profesori de gimnaziu care doresc s aplice principiile Step by Step atunci exist
iniiative la nivelul unei coli. Nu este ns nimeni obligat. Dragoste cu sila nu se poate. Nu se poate
impune nimic din afar. Totul ine de elementul uman i de deciziile cadrelor didactice i ale prinilor.
Nu este o unitate Step by Step ca cealalt. Toate au beneficiat de aceleai resurse materiale la
nceput. Dotare, pregtire, investiii. La evaluarea de pe parcurs, n-au fost dou la fel n evoluia lor
ulterioar. Cinci au devenit centre de training. Una s-a pierdut iar alta nu a mai avut nici o iniiativ.
Step by Step a fost dorit i apreciat de prini, cci a oferit sistemul de colarizare prelungit
copiii sunt pn la ora 16 n siguran. A servit astfel intereselor prinilor. ncadrarea cu doi nvtori a
servit intereselor cadrelor didactice i ale colii. De Step by Step te ndrgosteti repede. Munca este
mult, volumul de munc este mai mare dect n nvmntul tradiional. Cu toate acestea exist
nvtori care nu vor s plece n nvmntul tradiional, pentru c n-ar ti ce s fac, n-ar mai putea
lucra n sistem tradiional. Nu este peste tot ideal. Exist grdinie tradiionale n care treaba mergea
foarte bine, dup cum exist i cazuri n Step, unde cadrul didactic nu se implic ct ar fi necesar (de ex.
o educatoarea care spunea c face tot ce poate pentru copii, dar s nu i se cear s-i i iubeasc!). n
concluzie, n oricare situaie omul sfinete locul.
209
Pedagogia Montessori
PEDAGOGIA MONTESSORI
1.
Care este vrsta copiilor care sunt cuprini n grupe / clase / uniti care funcioneaz n
alternativa educaional pe care o reprezentai ?
n nvmntul de stat exist Montessori doar la nivel precolar. Grupele sunt eterogene ca
vrst i cuprind copii ntre 3 i 6 ani. O grup numr la constituire cam 15 copii, pe parcursul anilor
urmtori se completeaz i ajunge s numere cam 35 de copii. (MF)
coala Montessori Haus Timioara este prima de acest tip din Romnia. Avem deja civa ani de
experien. coala este cu limba de predare germana (n.b. ca limb matern). Sunt nscrii civa copii
mai mici de 3 ani, dar ei sunt excepii. n general acoperim nivelul precolar (copii de 3-6 ani) i cel
primar, pe care l mprim n ciclul primar I (copii de 6-9 ani) i ciclul primar II (copii de 9-12 ani).
Deocamdat copiii cei mai mari sunt de 10 ani, dar vrem s acoperim pn la 12 ani. Proiectul este n
dezvoltare, iniiativa este una particular i patronii doresc s-l extind. (AJ)
2.
Din cte cunoatei, care sunt cele mai frecvente dificulti de adaptare, pe care le au copiii
care trec din nvmntul alternativ pe care l reprezentai n cel tradiional ?
Modul de lucru este altul, ei sunt nvai s lucreze altfel, mai mult individual. Sunt obinuii cu
mai mult libertate. (MF)
n ultimii ani nvtoarele sunt mai mulumite de progresul copiilor dect nainte, (n.b. au
nvat s aprecieze achiziiile diferite ale copiilor). (MF)
nvtoarele au mai degrab dificulti de adaptare la copii. La copii apare repede plictiseala,
dac activitile nu sunt interesante, dac nici nu se pot manifesta liber n procesul de nvare, dac nu
se pot mica. (MF)
Copilului i se taie libertatea de micare, i se impun reguli, care nu i se par logice. n pedagogia
Montessori regulile se elaboreaz mpreun i se respect n mod firesc. De ex. Cnd un copil are o
ntrebare i se pare normal s abordeze direct cadrul didactic. Pentru nvtoare ns acesta reprezint
adesea un act de indisciplin. (AJ)
Experiena proiectului Timioara ne-a artat c transferul copiilor de la noi nspre nvmntul
tradiional s-a fcut n urma deciziei prinilor. n proporie de 99% copiii care au plecat n-ar fi vrut s
plece din Montessori. (AJ)
3.
Din cte cunoatei, care sunt cele mai frecvente dificulti de adaptare, pe care le au copiii
care trec din nvmntul tradiional n cel alternativ pe care l reprezentai ?
Am avut un asemenea caz, o feti a venit de la alt coal (L) i i-am fcut ceea ce numim
Quereintritt, o intrare pe traseu. Din perspectiva pedagogiei Montessori ideal este s existe continuitate,
s nu aib loc asemenea transferuri, dar legislaia nu permite aa ceva. A fost o provocare pentru noi,
cadrele didactice. Fetia s-a adaptat n cteva sptmni, timp n care s-a lucrat intens cu ea i cu prinii.
Prinii au fost de la nceput informai c trebuie s conlucreze strns cu cadrele didactice pentru reuita
integrrii. La nceput fetia se simea singur, dar grupul a ajutat-o s depeasc sentimentul de
nsingurare; se simea apoi provocat de noul context n care se afla, dreptul la iniiativ a fost pentru ea
surprinztor, a vzut c o regul propus de ea poate deveni regul pentru ntregul grup; a fost dificil
pentru ea i pentru cadrul didactic faptul c nu cunotea materialele. Dac un copil nu vine de la o vrst
timpurie, nu ajunge s cunoasc materialele, deci trebuie fcut o recuperare cu el. Prinii trebuie s
cunoasc sistemul nainte s nscrie copilul i trebuie s tie la ce l expun atunci cnd l aduc mai trziu.
(AJ)
210
Pedagogia Montessori
4.
Ce strategii ai adoptat la nivelul nucleului de coordonare al alternativei / la nivelul unitii /
grupei / clasei pentru depirea acestor dificulti ?
Ca element de strategie sftuim prinii s anune din timp (cu cel puin jumtate de an nainte)
intenia de a muta copilul. Atunci cnd tim din timp putem pregti copilul pentru elemente cu care el nu
este obinuit (s scrie la tabl, s stea n banc, s fie notat) Uneori deciziile prinilor sunt de ultim
or i nu mai este destul timp pentru pregtirea copilului. (AJ)
Pregtirea cadrelor didactice de la Montessori Haus Timioara s-a fcut la Academia Montessori
de la Viena. n cadrul acesteia se abordeaz intrarea pe traseu, Quereintritt, adic integrarea copiilor
intrai mai trziu n sistem Montessori.(AJ)
Psihologul grdiniei poate fi implicat , alturi de cadre didactice i prini pentru pregtirea
copiilor pentru transfer. (MF)
6.
Cum se face pregtirea prinilor pentru trecerea copiilor n cele dou direcii ?
Am introdus un nou proiect n Montessori Haus Timioara: coala prinilor Educaie pentru o
lume nou. n cadrul proiectului au loc ntlniri cu prinii. Abordm i problematica transferului pentru
a le oferi prinilor instrumente cu ajutorul crora ei s ia o decizie n cunotin de cauz pentru copiii
lor. (AJ)
Am introdus i ajutorul Copii pentru copii. Cadrele didactice i copiii de la coal se duc la
grupele de grdini de 2-3 ori pe lun cte 1-2 zile pentru ca elevii s lucreze cu materialele cu copiii
mai mici, din nivelul precolar. Copiii mai mici au fost puternic impulsionai de aceast experien.
Dorim s repetm cu o anumit ritmicitate aceast experien, fiind benefic att pentru cei mici (n.b.
precolari) ct i pentru cei mari (n.b. colari). (AJ)
Cursul de formare prevede ore pentru lucrul cu prinii. Pregtirea prinilor se face chiar nainte
de venirea copiilor n grupa Montessori. Prinii sunt chemai, li se fac prezentri cu privire la principiile
alternativei educaionale Montessori i la materialele folosite. AMI nu i-a pus problema pregtirii
sistemului, dar pentru c nu exist continuitate am preluat noi iniiativa: am invitat nvtoare n grupele
Montessori ca s vad cum se lucreaz n alternativa Montessori, ca s poat s-i neleag mai bine pe
copiii care vin din grupele noastre. (MF)
211
Pedagogia Freinet
PEDAGOGIA FREINET
7.
Care este vrsta copiilor care sunt cuprini n grupe / clase / uniti care funcioneaz n
alternativa educaional pe care o reprezentai ?
Exist mai multe situaii: cu aprobare din partea autoritilor (n.b. ISJ) sunt grupele de la nivel
precolar, care sunt integrate n grdinie tradiionale; apoi exist clase n ciclul primar; acestea figureaz
n reeaua de nvmnt alternativ.
Mai exist apoi profesori de specialitate care utilizeaz tehnicile Freinet la specialitatea pe care o
predau, fr a fi n evidena inspectoratelor colare ca aplicnd aceast alternativ.
Toate cadrele didactice care aplic cu sau fr aprobri oficiale tehnicile Freinet sunt inclui n
proiecte naionale, care promoveaz principiile pedagogiei Freinet.
Colegii din Frana i din alte ri nu au nevoie de aprobri speciale pentru aplicarea tehnicilor
Freinet.
8.
Din cte cunoatei, care sunt cele mai frecvente dificulti de adaptare, pe care le au copiii
care trec din nvmntul alternativ pe care l reprezentai n cel tradiional ?
Dificultile nu sunt att ale copiilor, ct ale profesorilor din clasa a V a. Exist descrieri de bune
practici i acestea subliniaz necesitatea ca profesorii din clasa a V a s i cunoasc pe copii, sa-i vad
cum lucreaz n clasa a IV a, ce fac anterior intrrii n clasa a V a (aranjarea n clas, organizarea
spaiului, mobilierul, metodele de lucru). sunt altfel. Consiliul clasei dispare n ciclul gimnazial, dei
copiii sunt obinuii cu el. Nu exist diferene n ceea ce privete programa, doar sunt altele. Numrul de
clase a rmas relativ constant.
Copiii au dificulti s asculte lecii magistrale. Ei sunt responsabili, autonomi, vor s pun
ntrebri. Ora de dirigenie le face mare plcere. Lucreaz bine pe proiecte.
Copii ntre 7 i 17 ani au venit n coala de vacan. Nu au fost deloc probleme de disciplin,
copiii au fost foarte creativi.
n general copiilor le place s aib iniiativ; atunci cnd vin copii noi ne ntreab dac au voie s
pun ntrebri. Asta i surprinde plcut.
10.
Ce strategii ai adoptat la nivelul nucleului de coordonare al alternativei / la nivelul unitii /
grupei / clasei pentru depirea acestor dificulti ?
Discuiile cu prinii sunt foarte importante pentru integrarea copilului nou-venit. Cunoaterea
reciproc este foarte important, indiferent c vorbim de alternative educaionale sau nu. Din pcate
legtura cu familia se subiaz n general de la nivelul educaiei precolare i primare nspre gimnaziu i
liceu.
Exist prini care au fcut cursurile Waldorf, spre ex., pentru c au vrut s fie mai aproape de
copiii lor. Prinii vor s-i cunoasc copiii, s tie ce fac n clas i de ce. Cu acordul prinilor se fac i
poze n timpul activitilor. n clas pot intra intervenienii, pot organiza un atelier n care s povesteasc
despre meseria lor.
212
Pedagogia Freinet
Este important promovarea alternativelor educaionale prin emisiuni radio, TV i prin presa
scris. Am avut proiectul Ziua alternativelor educaionale din judeul Timi, n care am organizat
activiti pentru aduli i pentru copii. A fost organizat i Caravana Waldorf.
Ne-am gndit s organizm ceva i numai pentru copii, pentru ca ei s poat lucra n sisteme
alternative diferite.
11.
Pregtirea cadrelor didactice pentru alternativa educaional pe care o reprezentai prevede
pregtirea lor pentru aceste situaii specifice de trecere a copilului dintr-un sistem ntr-altul ? Dac da, n
ce const ea?
Pe parcursul formrii iniiale i continue sunt prezentate situaii specifice. Dar Omul sfinete
locul definitoriu rmne comportamentul cadrului didactic de la clas.
12.
Cum se face pregtirea prinilor pentru trecerea copiilor n cele dou direcii ?
Exist aciuni de tipul Ziua porilor deschise. Fiecare clas Freinet care este integrat ntr-o
coal tradiional i prezint activitatea. Am prezentat prinilor din grupele / clasele Freinet i din alte
grupe / clase activitile noastre.
Dei exist ntlniri cu prinii copiilor din grdini nu am reuit s corelm mereu finalizarea
grupei Freinet din grdini cu intrarea n clasa I Freinet.
Propuneri:
Cu prevederile noii legislaii va fi tot mai dificil s se extind pedagogia Freinet i alternativele
educaionale. Evaluarea instituional, evaluarea A.R.A.C.I.P. este att de costisitoare pentru unitate
nct descurajeaz nfiinarea de noi clase. colile de stat se vor lovi de acum de probleme financiare, de
Consiliul de Administraie i Director, care cel puin n coli cu clase Freinet integrate vor avea alte
prioriti de finanare.
213
Planul Jena
PLANUL JENA
1.
Care este vrsta copiilor care sunt cuprini n grupe / clase / uniti care funcioneaz n
alternativa educaional pe care o reprezentai ?
La Planul Jena sunt grupe eterogene din punct de vedere al vrstei, copii de la 3 la 6 ani. n
fiecare grup sunt cam o treime din fiecare vrst.
Unele activiti se deruleaz n grupul de baz (n.b. cu toi copiii, n grupul eterogen de vrst),
altele se desfoar n grup de nivel (n.b. cu copii de nivel asemntor, adesea de aceeai vrst).
Asemenea colegilor de la Montessori, am nscris i copii mai mici de 3 ani, dar acestea au fost
excepii.
2.
Din cte cunoatei, care sunt cele mai frecvente dificulti de adaptare, pe care le au copiii
care trec din nvmntul alternativ pe care l reprezentai n cel tradiional ?
Din cte am discutat ntre noi, educatoarele, i din discuiile cu prinii a rezultat c unele
achiziii importante ale copilului, din perspectiva noastr, devin n cazul unora dintre copii/ a unora
dintre nvtori n nvmntul tradiional obstacole: spiritul de iniiativ, asumarea rspunderii,
capacitatea de luare a deciziilor (de ex. n ce privete amenajarea spaiului, derularea unor activiti etc.),
co-participarea la alegerea temelor de lucru. Aceste achiziii devin vizibile dup trei ani de grdini, dar
constituie adesea n coal un balast.
Copilul, care n grdini particip activ la propria formare i evaluare, devine n coal mai mult
un spectator, din subiect al formrii, devine obiect al acesteia. Nu mai contientizeaz propriul demers i
ce mai are de fcut pentru a se perfeciona.
n discuiile cu o nvtoare din localitatea Rm. S.. aceasta afirma c cei mici tiu multe, dar nu
au maniere, sunt lipsii de bun-sim - pentru c se duceau la toalet n timpul orei i nu se ridicau n
picioare cnd rspundeau la lecie. Ai nvtori au afirmat ns c aceti copii, ajungnd mcar n parte
n aceeai clas, au format un nucleu mobilizator pentru tot restul clasei.
3.
Din cte cunoatei, care sunt cele mai frecvente dificulti de adaptare, pe care le au copiii
care trec din nvmntul tradiional n cel alternativ pe care l reprezentai ?
Au fost dificulti de adaptare ale copilului fa de exigenele grupei Planul Jena. Copilul care
vine din nvmntul tradiional se confrunt n grupa Planul Jena cu lucruri noi i neobinuite pentru
el: exprimarea opiniei, preluarea iniiativei, lucrul independent, finalizarea sarcinilor de lucru, fr
ndemn permanent din partea educatoarei. Cnd are mai mult libertate nu tie la nceput cum s-o
foloseasc. Dar ei sunt n general dornici de aciune i depesc relativ rapid aceste dificulti. Cam dup
o lun prinii sesizeaz c ceva s-a schimbat la copilul lor.
Se adapteaz greu regulilor grupului, nu le este uor a nelege c autoritatea adultului este
nlocuit de autoritatea grupului.
4.
Ce strategii ai adoptat la nivelul nucleului de coordonare al alternativei / la nivelul unitii /
grupei / clasei pentru depirea acestor dificulti ?
Strategii:
- lucrul individualizat cu copilul nou-venit;
- implicarea copiilor din grup pentru integrarea copilului nou-venit;
- lucrul cu prinii, programe de informare i sprijin pentru prini;
- schimburi de experien cu coala: informarea nvtoarelor, participarea la sesiuni metodice cu
activiti n alternativa educaional, participri active n timpul programului de activiti (de ex. ca
mame de lectur);
S-a fcut i informare prin televiziunea local, pentru cunoaterea principiilor generale ale
Planului Jena i a activitilor noastre.
214
Planul Jena
Am orientat copiii ctre coli care au clase de Step by step, echipele de nvtoare de la Step by
step au fost parteneri foarte importani pentru noi. Nu a existat niciun fel de concuren ntre cele dou
alternative educaionale, fiecare i-a demonstrat propria valoare i necesitate.
Colaborm bine i cu Liceul Pedagogic din Buzu. (n.b. nu s-au desfiinat liceele pedagogice???
coala Normal Spiru C. Haret Buzu( ncepnd cu 01.04.2011 avem un parteneriat cu aceast
unitate, n cadrul cruia, grupuri de elevi asist la activiti ale grupelor din alternativ, primesc
informaii despre alternativa Planul Jena. )
5.
Pregtirea cadrelor didactice pentru alternativa educaional pe care o reprezentai prevede
pregtirea lor pentru aceste situaii specifice de trecere a copilului dintr-un sistem ntr-altul ? Dac da, n
ce const ea?
n formarea continu exist elemente de coninut care fac referire la asemenea situaii i la
diferenele care apar ntre nvmntul tradiional i cel bazat pe Planul Jena.
ntre 1 i 15 iunie organizm Zilele grdiniei, Ziua porilor deschise. Prinii vin atunci cu
copiii lor, vd grdinia, discut cu cadrele didactice, afl despre oferta grdiniei, vd amenajarea i
particip la activiti n cadrul ei. Prinii mai i pleac i las pentru un timp copiii s se joace cu copiii
din grdini.
Prinii trebuie s fie informai nainte de nscrierea copilului n grdini, s tie unde l nscriu,
ce presupune nscrierea lui acolo. Punem la dispoziia prinilor pliante de prezentare.
Pregtim i plecarea copiilor din grdini, organizm ntlniri cu nvtoarele, prinii merg la
coal cu copiii, le cunosc pe nvtoare, afl care sunt cerinele n coal i pregtesc copiii sub aspect
emoional, afectiv pentru intrarea n etapa urmtoare.
215
Anexa 4.
Lista prezentat cuprinde toate unitile de nvmnt alternativ i toate unitile n care funcioneaz grupe sau clase de nvmnt alternativ.
Structura bazei de date cuprinde 6 coloane, organizate astfel:
coloana 1:
cuprinde denumirea unitii de nvmnt, localitatea unde funcioneaz, nsoite de informaii privind adresa i alte date
de contact. n funcie de responsabilitatea n reea, pentru unitile fr personalitate juridic este specificat statutul de structur, precum
i indicarea unitii de care aparin. De asemenea, pentru unitile care nu au finalizat procesul de acreditare este specificat mesajul n curs
de acreditare
coloana 2:
cuprinde nivelurile de nvmnt alternativ din unitate i modul de organizare (funcionarea n uniti distincte sau ca i
grupe/clase n cadrul altor uniti). Prin modul de prezentare se face distincie ntre unitile de nvmnt alternativ distincte - pentru care
se specific numai nivelul (precum: precolar, primar etc.) i cele cu grupe/ clase de nvmnt alternativ gzduite de alte uniti de
nvmnt, pentru care se specific att nivelul de studii, ct i modul de asociere cu unitatea gazd (de exemplu: precolar (grupe
Waldorf), primar (clase Step) etc.)
coloana 3:
indic limba/limbile de predare pentru nvmntul alternativ
coloanele 4, 5, 6 au fost incluse n scop orientativ cu informaii privind funcionarea la nivelul anului colar 2010-2011. Cele trei coloane
ofer informaii referitoare la numrul de grupe/clase, efectivele colare i numrul cadrelor didactice din acest an. n cazul unittilor cu mai
multe niveluri de nvmnt alternativ, informaia a fost prezentat distinct pentru nivelul precolar i celelalte niveluri (ex. Pt. S08 Waldorf
Simeria sunt menionate 1+7 (o grup i 7 clase); 25+102 (25 copii n grdini i 102 elevi); 1+16 (o educatoare+16 cadre didactice n coal). Dei cu
caracter orientativ, informaiile incomplete pn la aceast dat potr fi completate ulterior, cu date la nivelul anului colar evaluat.
n reeaua prezentat nu au fost cuprinse grdiniele Step by Step, pentru care nu s-a finalizat colectarea datelor i care va fi completat ulterior.
Odat cu completarea reelei de grdinie Step by Step se va finaliza structura reelei de nvmnt alternativ existent, informaii care pot fi
actualizate permanent, pe msura modificrilor n reea. De asemenea, pentru o evaluare a evoluiei sistemului, se poate proceda la ctualizri
permanente ale datelor de funcionare.
216
Reeaua Waldorf
Grdinia P.P. Nr. 6 Bistria, Aleea ieului nr. 11 B,420178, jud. Bistria-Nsud, tel.
0263233020
Grdinia P.P. Nr. 25 Braov, Aleea Mercur nr. 10, 500439,jud. Braov,tel.-fax
0268331389
Grdinia de Copii Nr. 2 Bucureti, Str. H. Coand nr. 24, sector 1, 010668, tel.-fax
0212128803, gradinita95@gmail.com
Grdinia de Copii Nr. 251 Bucureti, Str. Venezuela nr. 11, sector 1, 011834, tel.fax. 0212301417, gradinita_251@yahoo.com
Grdinia P.P. Nr. 1 Buhui, Str. Primverii 3, 605100 Buhui, tel. 0234262397 structur a coala cu clasele I-VIII Nr. 5, Str. Libertii, 605100 Buhui, jud. Bacu,
tel. 0234262510
Grdinia P.P. Nr. 9 Buzu, Str. Vulturului 2, cartier Micro V, 120058,jud. Buzu,
tel. 0238726807, fax. 0238415847
Grdinia Dumbrvioara Cluj-Napoca Str. A. France 14, 400463, tel. 0264 442
073 - structura a Grdinia Dumbrvioara Str. Detunata nr. 2-4,tel.-fax. 0264414453
Grdinia P.N. Nr. 51 Constana, Str. Badea Cran nr. 8, 900507, jud. Constana,tel.
0341 440051, gradinita_51cta@yahoo.com
Grdinia Aranyalma Miercurea Ciuc, Aleea Copiilor nr. 6, 530170, jud.
Harghita, tel.-fax. 0266310248
Grdinia Csipike Miercurea Ciuc, Str. Iancu de Hunedoara nr. 31, 530193, jud.
Harghita, tel.-fax.0266310664, grcsipike15@freemail.hu
Grdinia P.P. Nr. 36 Oradea, Calea Araduluinr. 4A, 410223, jud. Bihor, tel.-fax.
0359177993
Grdinia P.P. Nr. 6 Piteti, Str. Frasinului nr. 10,110356, jud. Arge, tel.
0248274094
Grdinia P.P. Nr. 2 Pucioasa, Str. Florin Popescu nr. 25, 135400, jud. Dmbovia,
tel. 0245760603
Grdinia P.N. Nr. 1 Rnov Str. I.L.Caragiale 148, 505400, tel. 0268 230419 structur a Grd. cu P.N. Nr. 1, Str. M. Viteazu nr. 4, 505400 Rnov, tel. 0268230377
Grdinia P.P. Gulliver Sf. Gheorghe, Str. Dealului nr. 24, 520060, jud. Covasna,
tel.-fax.0267318903
Grdinia P.P. Nr. 19 Sibiu, Str. Kiev nr. 17,550130, jud. Sibiu, tel.-fax. 0269219760
NIVEL ORGANIZARE
LIMBA DE
PREDARE
NR. GRUPE /
COPII/ ELEVI
CLASE
NR. CADRE
DIDACTICE
lb. romn
29
lb. maghiar
22
lb. romn
80
lb. romn
30
lb. romn
23
lb. romn
35
64
lb. romn
lb.maghiar
lb. romn
25
lb. romn
25
lb. maghiar
24
56
lb. romn
lb.maghiar
lb. romn
27
lb. romn
47
lb. romn
27
lb. maghiar
25
lb. romn
27
217
218
Reeaua Waldorf
precolar (grupe Waldorf)
precolar (grupe Waldorf)
lb. maghiar
lb. maghiar
1
2
35
65
2
3
lb. romn
27
lb. romn
27
precolar
lb. romn
57
11
precolar
lb. romn
25
lb. romn
30
lb. romn
2+7
38+83
3+18
lb. romn
3+7
53+83
3+15
lb. romn
1+7
25+102
1+16
lb. romn
1+3
16+38
1+8
primar, gimnazial
lb. romn
92
11
lb. romn
45
12
lb. romn
6+14
180+306
10+27
lb. romn
lb.maghiar
lb. romn
2 +7
50+101
4+19
2+12
36+250
2+25
lb. romn
3+12
78+244
6+27
NIVEL ORGANIZARE
LIMBA DE
PREDARE
precolar
primar, gimnazial, SAM
lb. romn
lb. romn
NR. GRUPE /
CLASE
COPII/
ELEVI
12
77
NR. CADRE
DIDACTICE
6
38
18
108
8
42
Centrul de Pedagogie Curativ Hunedoara, B-dul 1848 nr. 23, jud. Hunedoara
Centrul de Pedagogie Curativ i Terapie social Corabia, Str. Corabia nr. 57-59,
Bucureti - afiliere financiar-contabil la Grad. nr. 276 Bucureti
Centrul colar pentru educaie incluziv Cluj-Napoca Centrul de pedagogie
Curativ, Str. G. Cobuc nr. 1, Cluj-Napoca, jud. Cluj afiliere financiar-contabil la
CSEI Cluj
Precolar
primar, gimnazial, SAM
primar, gimnazial, liceal
lb. romn
lb. romn
lb. romn
10 (I-X)
55
20
lb. romn
4 (II-V)
15
13
219
coala cu clasele I-VIII Silviu Crpinianu Sebe, Str. tefan cel Mare nr.1,
.515800,jud. Alba,tel.-fax. 0258731923, 0358401473
Liceu cu program Sportiv Sebe (fost c.cu clasele I-VIII Nr.3), Str. Lucian Blaga
nr.76,515800, jud. Alba, tel. 0258731220, fax. 0258730796,ls.sebes@mailalbanet.ro
coala cu clasele I-VIII Vasile Goldi Alba Iulia, Str. Clrai, nr. 2, 510086, jud.
Alba tel.-fax.0258811737
coala cu clasele I-VIII Nr.4 Singidava Cugir, Str. Al.Sahia nr.16, 515600, jud.
Alba tel. 0258751727, gen4cugir@personal.ro
coala cu clasele I-VIII Nr.3 Cugir, Aleea Constructorului nr. 1,515600, Alba tel.-fax.
0258751075, sc3.cugir@mail.albanet.ro
coala cu clasele I-VIII Apulum Alba Iulia, Str. 1 Decembrie 1918 nr.83,510214,
jud. Alba, tel.-fax.0258830271
Liceul Sportiv, Alba Iulia Str. tefan cel Mare nr. 25, 818779, jud. Alba tel.
0258835346, fax. 0258832813
Colegiul Tehnic Al. Doma Alba Iulia, Str. Tudor Vladimirescu, nr. 143, 510189 ,
jud. Alba, tel. 0258816065, fax. 0258817811
Colegiul Tehnic Apulum Alba Iulia, Str. Gheorghe Pop de Basesti nr.2,510215, jud.
Alba, tel. 0258 834102, office@aicta.ro
coala general Nr. 22 Caius Iacob Arad, Str. Nucet nr.3, .310311 jud. Arad, tel.fax. 0257368888, generala22@zahoo.com
coala general. Aron Cotru Arad Str. Petru Rare Nr.20, 310206, Arad Tel, fax:
0257.212500
coala general Nr.3 Arad, Str. Oituz nr. 108-114,310046, jud.Arad, tel.-fax.
0257280091
coala cu clasele I-VIII Nr. 10 Marin Preda Piteti, Str. Nicolae Grigorescu nr. 37,
jud. Arge, tel. 0248624974
coala general Nr. 9 Piteti, Str. Negru Vod nr. 29,110069, jud. Arge, tel.
0248222346
220
NR. CLASE
COPII/
ELEVI
NR. CADRE
DIDACTICE
42
76
115
10
44
94
76
56
75
100
14
NIVEL ORGANIZARE
LIMBA DE
PREDARE
coala general Nr.16 I. L. Caragiale Piteti, Intr. Petrache Poenaru, 110432, jud.
Arge, tel. 0248611377
coala general Malu Vanat, Arge
coala general Nr. 17 Piteti,Str. Pescarilor nr. 1, jud. Arge, tel.-fax: 0248251247
coala cu clasele I-VIII Al.cel Bun Bacu, Str. Ioni Sandu Sturza nr. 80,600370,
jud. Bacu,tel.-fax. 0234514706
Liceul Teologic Greco Catolic Oradea, Str. Iuliu Maniu nr.5, 410104, jud. Bihor tel.
0259434526, 0359410518,lgrcat@rdsor.ro
coala general George Cobuc Oradea, Str. Mihai Eminescu nr. 28, 410010, jud.
Bihor, tel.0259430947
coala cu clasele I-VIII Nr. 11 Oradea, Str. Moldovei Nr. 55, judeul Bihor, tel.
0359413170, scoala11oradea@yahoo.com
coala cu clasele I-VIII Nr. 8 Marghita, Str. P-a. Independenei nr. 1,415300, jud.
Bihor, tel. 0259361832, 0259362819, 0259360819
Liceul teoretic Petofi Sandor Scueni, Str. Dunrii nr.57,417435, jud. Bihor, tel.fax. 0259352539
Liceul Teologic Ortodox Episcop Roman Ciorogariu Oradea, Str. Aluminei
nr.88,410303, jud. Bihor, tel./fax. 0359410595, scoala.andreimuresanu@yahoo.com
coala cu clasele I-VIII Ctin. erban Aled, Str. Boblnanr.1bis, jud.Bihor, tel.-fax.
0259342432
coala cu clasele I-VIII Arany Janos ,Salonta, Str. 7 Iunie 1944 nr. 2, jud. Bihor,
tel.-fax. 0259373244
Liceul Teoretic Nicolae Jinga Tinca, Str. Republicii nr. 36A, 417595, jud. Bihor,
tel. 0259310219, fax. 0259.310154
coala general Valea lui Mihai, Str. Ady Endre nr. 6, jud. Bihor, tel. 0259355085
coala general Nr.1 Bistria,Str. Independenei, nr. 46,420184, jud. Bistria Nsud,
tel. 0263222678, 0263236049
coala general Nr. 4 Bistria, Str. Florilor nr. 3-5,420126, jud. Bistria Nsud, fax. 0
263211174
coala general Nr. 5 Lucian Blaga Bistria Str. Garoafei nr.8,420153 jud. Bistria
Nsud,tel. 0263223863
coala general Nr. 6 tefan cel Mare Bistria, Str. Gen. Grigore Blannr.
36A,420016, jud. Bistria Nsud,tel. 0263235713
Colegiul Naional A. Mureanu Bistria, Bd. Republicii nr. 26, 420057, jud.
Bistria Nsud, tel. 0263211521, 0263213607
coala general Tiberiu Morariu Salva, Str. Principala nr.1,427255, jud. Bistria
Nsud
Liceul pedagogic N. Iorga Botoani, Str. I. C. Brtianunr. 49,710319, jud.
Botoani,tel. 0231512132
16
2
1
4
4
2
8
191
16
188
16
30
lb. romn
14
1
4
114
10
108
10
96
2
8
6
113
221
222
1
4
1
3
81
61
45
80
81
2
8
6
4
32
4
6
48
2
6
2
99
coala cu clasele I-VIII Nr. 113 Bucureti, Str. Parincea nr. 4, tel-fax. 0213322347,
marilenastroescu@yahoo.com
25
coala cu clasele I-VIII Nr. 189 Al.Odobescu Bucureti, Aleea Ciceu nr.12, tel.fax. 0214610040, scoalaodobescu@yahoo.com
coala cu clasele I-VIII Nr. 172 Bucureti, Aleea Parva nr. 3-5,061942, tel.
0217785959, scoala172@yahoo.com
coala cu clasele I-VIII Nr. 193 Bucureti, Str. M.R. Marcu nr. 3, tel.-fax.
0214132355,scoalanr193@gmail.com
coala general Nr. 198 Bucureti, Str. Apusului nr. 73-75, tel.
0214340791,scoala198@yahoo.com 1
coala cu clasele I-VIII Nr. 142 Bucureti, Str. Centurii nr. 4, tel. 0214300275,
scoala142@yahoo.com
Grup colar Tehni Nehoiu c,Str. colii, nr. 1, 125100, jud. Buzu, tel.fax.0238554825
coala cu clasele I-VIII Nr. 11Buzu, Str. Chiristigii nr. 5,120024
jud.Buzu,tel.0238721676, fax.0238722568, scoala11@buzau.astral.ro
Liceul Pedagogic S. Haret Buzu, Str. Spiru Haret nr. 6,120241, jud. Buzu, tel
.0238724273, fax. 0238724286
coala cu clasele I-VIII Ion Creanga Buzu, Str. Victoriei nr. 58,120094, jud.
Buzu, tel. 0238446899
coala general Vasile Cristoforeanu Rm. Srat,Str. Al. Ioan Cuza nr. 7,125300,
jud. Buzu, tel. 0238564403
Liceul Teoretic Traian Lalescu Cara Severin, Bd. Al. I. Cuza nr. 7, 320108, jud.
Reia,tel. 0255215847, fax.0255215345, ltlresita@yahoo.com
coala cu clasele IVIII Nr. 1 Reia, P-ta.Republicii nr. 44, 320026, jud. Reia, tel
.0255213487,generala1resita@yahoo.com
Liceul Pedagogic C. D. Loga Caransebe, Str. C. D. Loga nr. 16,325400,jud.
Reia,tel.-fax. 0255514604
Liceul Teoretic Traian Doda Caransebe, Str. Libertii nr. 14, 325400, jud. Reia
coala cu clasele I-VIII Nr.12 Reia, Aleea Mcinului nr. 3, Reia jud., tel.fax.0255251227,sc12rcs@yahoo.com
Grup colar Ind. Construcii Maini Caransebe, Str. Ardealului nr. 166,jud. Reia
tel.-fax.0255514930
Grupul colar Industrial Moldova Nou,Str. Nicolae Blcescu, 325500, jud.
Reia,tel. 0255540822
coala cu clasele I-VIII Nr. 2 Gherla, Str. Drago Vod nr. 1, 400255, jud. Cluj, tel.fax.0264241876,sc2gherla@isj.ro
Liceul Teoretic Eugen Pora Cluj, Str. Mogooaia nr. 6, 400652, jud. Cluj, tel.-fax.
0264459702, liceuleugenpora@yahoo.com
49
14
1
4
2
8
88
16
93
13
100
46
4
2
223
224
90
116
78
77
4
1
6
97
8
2
12
95
10
80
14
97
80
19
2
4
81
8
8
4
87
10
89
2
1
25
4
2
1
1
2
10
10
80
92
26
64
79
91
50
33
2
2
4
225
226
75
50
87
44
105
43
1
1
2
2
98
93
70
101
12
1
4
27
18
2
3
4
6
174
16
113
10
114
10
15
2
8
59
8
8
227
228
59
51
86
78
19
74
105
17
27
6
97
8
8
91
1
3
1
2
6
2
2
1
1
1
4
4
2
2
2
8
4
2
99
69
60
83
16
1
3
1
2
6
2
96
8
4
94
27
10
229
230
22
1
1
2
2
16
63
107
10
77
36
25
92
68
10
8
67
Reeaua Montessori
Montessori
Adres:
Tel.
NIVEL ORGANIZARE
LIMBA DE
PREDARE
NR. GRUPE
MONTESSORI
NR. COPII
precolar
lb. romn i
lb. englez
lb. romn
67
30
4 educatoare i
4 asistente
1
lb. romn
25
lb. romn
20
lb. romn
26
lb. german
60
lb. german
18
6 educatoare i
6 asistente
2
lb. romn
2 grupe
15
precolar
(grupe Montessori)
precolar
NR.
EDUCATOA-RE
precolar
precolar
(grupe Montessori)
precolar
(grupe Montessori)
precolar
(Grd PP 2-3 / 3-6 ani)
primar
(6-9 ani / 9-12 ani)
precolar
2 educatoare i
2 asistente
Centrul Educaional Montessori Bucureti, Str. Delureni nr. 52, sector 5,diplom AMI
Reeaua Montessori
231
Reeaua Freinet
NIVEL ORGANIZARE
LIMBA DE
PREDARE
NR. GRUPE /
CLASE
COPII/
ELEVI
NR. CADRE
DIDACTICE
Grdinia P.N. Nr.2 INEU, Str. Narciselor nr. 5,315300,jud. Arad, tel. 0257512562 structur Grd. P.N. Nr. 1 INEU, Calea Traian, Nr. 9,potal 315300, jud. Arad, tel.
0257/511133
Grdinia P.P. AG, Str. I. Comuna ag,jud. Timi, tel. 0256395379 - structur a colii
cu clasele I-VIII ag,Str. a III-a, Comuna ag, Judeul Timi, tel. 0256 395118
Grdinia cu P.P. Nr. 12 Timioara, Str. Axente Sever nr. 10, 300587,jud. Timi,tel.
0356451744
Grdinia cu P.P. Nr. 14 Timioara, Str. Al. Odobescu, Nr. 56 A, Tel/Fax. 0356-223136,
E-mail gradipp14@yahoo.com
Gimnaziul Al.Ceusianu Reghin , Str. Petru Maior nr. 11, , jud. Mure, tel. 0265521340
lb. romn
20
lb. romn
1 PN
15
lb. romn
29
lb. romn
26
90
lb. romn
lb.maghiar
lb. romn
83
lb. romn
19
lb. romn
26
lb. maghiar
29
coala cu clasele I-VIII Mihai Drgan Bacu, Str. Logoft Tutu nr. 7,600198 , jud.
Bacu, tel.-fax. 0234574290
coala cu clasele I-VIII Nr. 6 Timioara, Str. Vulturilor nr. 89, , jud. Timi, tel.
0256456622
coala cu clasele I-VIII Nr. 24, Timioara Str. Brndueinr. 7, , jud. Timi, tel.
0256442726
coala cu clasele I-VIII Nr. 11 Oradea, Str. Moldovei Nr. 55, , judeul Bihor, tel.
0359413170, scoala11oradea@yahoo.com
232
precolar
lb. romn
NR.
GRUPE /
CLASE
8
precolar
lb. romn
52
precolar
lb. romn
42
precolar (n curs de
acreditare)
precolar (n curs de
acreditare)
precolar (n curs de
acreditare)
precolar (n curs de
acreditare)
precolar
lb. romn
65
lb. romn
25
lb. romn
15
lb. romn
100
lb. romn
56
precolar
lb. romn
33
precolar
lb. romn
26
precolar
lb. romn
24
precolar
lb. romn
17
precolar
lb. romn
48
NIVEL ORGANIZARE
LIMBA DE
PREDARE
NR.
COPII
NR. CADRE
DIDACTICE
240
16
233
Grdinia P.P. Csua fermecat Buzu, Str. Bucegi Nr. 9, , jud. Buzu,
gradinitabucegi@gmail.com Unitate cu personalitate juridic pn la 01.09.2011
Grdinia Amicii Constana, Str. Cpitan Dobril Eugeniu nr. 14, 900524, jud.
Constana, tel.-fax. 0341440016, gradinita_amicii@yahoo.com
precolar
lb. romn
100
precolar
150
11
Grdinia P.P. Nr. 7 Mangalia, Str. Negru-Voda nr. 6, , jud. Constanta, tel.
0341108056, gradinitanr7@yahoo.com
Grdinia P.P. Nr. 1, Mangalia, jud. Constanta, tel. 0341108056,
gradinitanr7@yahoo.com Structura a Gradinitei P.P. NR.7
Grdinia P.P. Nr. 3 Mangalia, Str. 1 Decembrie 1918, , jud. Constanta, tel.
0341108054, danaitu64@yahoo.com
Grdinia P.N. Cirearii Urleta-Banesti, Str. Principalanr. 117, , jud. Prahova,
tel.0244352227, crengutatocitu@yahoo.com Structura a Scolii cu clasele I-VIII,Ioan
Duhovnicul, Banesti
Grdinia P.N. Scoreni, Str. Principal nr.16, jud. Prahova, tel.0729093554,
cami_p2008@yahoo.com structur a Scolii cu clasele I-VIII Scorteni
Grdinia P.N. Valea Tarsei, Str. Ocinei nr. 174C, Breaza, jud. Prahova,tel.
0720954858, tonioarad@yahoo.com Structura a Grdiniei PP. Nr.6, Breaza
Grdinia P.N. Gura Beliei, Str. 30 Decembrie nr. 57, Breaza, jud. Prahova, tel.
0244346366, gentiana_sacuiu@yahoo.com Structura a Grdiniei PP. Nr.6, Breaza
Grdinia P.P. Nr.1 Vlenii de Munte, Str. Berceni nr. 18, , jud. Prahova,
tel.0722697724, badicmihaela@yahoo.com
Grdinia P.N. Gura Vitioarei, Str. Drumul National 1A, jud. Prahova, tel.
0723649894, dorina.bobeica@yahoo.com Structura a Scolii cu clasele I-VIII Gura
Vitioarei
precolar
lb.romana
30
precolar
lb.romana
30
precolar
lb.romana
60
precolar
lb. romn
50
precolar
lb. romn
50
precolar
lb. romn
28
precolar
lb. romn
20
precolar
lb. romn
30
precolar
lb. romn
23
234
Cuprins
Cuprins
Introducere (pag. 3)
1. De ce nvmntul alternativ? Argumente i concepte (pag. 6)
1.1.
1.2.
(pag.16)
4. Aspecte metodologice
(pag. 81)
Cuprins
(pag. 138)
7. Concluzii i recomandri
(pag. 159)
236