face profesionistul) ci se raportează la atingerea unor scopuri orientate spre

calitatea vieţii fiecărei persoane

cu handicap şi se bazează pe o programaredo cu m e nt at ă. S er vi ci i l e of e r i t e p er s oa ne i cu
h an di c a p s u n t d e n u m i t e d e însuşi furnizorii lor,
servicii bazate pe comunitate
. S er v i c i i l e b a z a t e p e comunitate sunt
descentralizate
. În perioada dezinstituţionalizării au apărutalternativele la instituţiile bazate pe modelul medical,
alternative centrate pep r e g ă t i r e a p er so an ei cu ha nd i c ap pe nt r u o vi aţ ă ac t i vă ,
pr ec u m ş i u n e l ealternative la şcoala specială. Prezentăm mai jos câteva dintre acestea, createde
asociaţii şi fundaţii din România.:
C en t r e l e d e z i c u t e r a p i e o c u p a ţ i o na l ă şi ac t i vi t ă ţ i l u cr at i v e
suntinstituţii cu program de zi orientate spre antrenarea continuă a potenţialuluibi o - p si hi c al
t i n er i l o r c u h a n d i c a p se v e r ş i p ol i h an di ca p, î m p i e di ca r e a recăderii în stadiile
anterioare a absolvenţilor şcolilor speciale prininactivitate, pregătirea pentru o muncă
activă a tinerilor cu handicap,valorificarea potenţialului recuperator al ergoterapiei.
Activităţiledominante din astfel de centre sunt cele lucrative (gospodăreşti,
ţesături,împletituri, modelaj, olărit, etc.), precum şi ele de timp liber (muzică, desen,pictură,
gimnastică de întreţinere, dans). Un astfel de centru are şi servicii delogopedic, kineto, terapie,
educaţie, în unele centre, în cazul copiilor şit i n er i l or c u ha nd i c ap m i nt al ş i f i z i c
s ev er , u n u l d i n p ă r i n ţ i p a r t i c i pă l a activităţi alături de personalul centrului. Voluntarii
ajută părinţii copiilor saut i n e r i l o r c u p r o bl e m e d eo se bi t e să s e de pl as ez e l a ce nt r u şi
de sf ă ş o a r ă activităţi terapeutice şi educative la domiciliul persoanei cu handicap.
Centre tranzitorii de reintegrare
sunt instituţii care asigură tinerilor cuhandicap proveniţi din instituţii ocrotire şi
programe de pregătire şisuport pentru integrarea într-o viaţă activă, pentru ocuparea
unui loc demuncă. Într-un astfel de centru, programele tranzitorii de reintegrare
vizează:p r e l u a r e a d i n i n s t i t u ţ i i a t i n e r i l o r , o c r o t i r e a l o r î n c e n t r e l e
t r a n z i t o r i i ; investigarea în orizontul local )comună, judeţ) a locurilor de muncă
carepresupun activităţi simple care pot fi realizate de persoanele cu handicapsever;
realizarea unui program intensiv de recuperare generală a grupuluiţ i n t ă , de de z v ol t ar e
a d ep r i nd e r i l o r d e v i a ţ ă ; d e sf ă ş ur a r e a pr ogr a m u l u i tranzitoriu de integrare pentru a
asigura dezvoltarea abilităţilor de bazănecesare unei vieţi independente în comunitate
(sau în mediu protejat) şiîndeplinirea cerinţelor serviciului (locului de muncă) găsit
prin proiect;integrarea la locurile de muncă respective a persoanelor cu handicap
cupr eg ă t i r e a a n g a j a ţ i l o r ş i c u su sţ i n er ea p er s on al ul ui ce nt r u l u i ( s er v i c i i
d e sprijin necesare integrării). Se propune şi un model de selecţie adecvată,pregătire şi
instruire a angajaţilor, de pregătire a clienţilor şi familiilor lor,de sprijin şi îndrumare a patronilor
pentru a lua în considerare concomitent
69

cu propriile interese şi pe cele comunitare şi umanitare. Mediul rural estepreferat pentru

înfiinţarea unor astfel de centre pentru tinerii cu handicapm i n t a l s e v e r ,
c o n s i d e r â n d u - s e c ă a g r i c u l t u r a o f e r ă l o c u r i d e m u n c ă c e implică activităţi ce
solicită deprinderi simple, în unele zone, agricultura esteu n s ec t o r ca r e ar e n ev o i e d e f or ţ ă
d e m u n c ă . P e r so a n e l e c u h a n d i ca p p ot avea parte de experienţele unei vieţi normale
câştigate în mijloculcomunităţii agricole în care vor lucra.
Grădină terapeutică
e st e d e n u m i r e a d a t ă u n u i p r o gr a m de r ec up er ar e şi pr ot ec ţ i e ac t i vă a
p er so a n e l o r c u h a n d i c a p , c a r e d es f ă şo ar ă p e u n t er en (asigurat de ONG sau de
organele locale) activităţi de grădinărit atât în scopterapeutic cât şi productiv. Populaţia vizată
este reprezentată de adulţii cuhandicap dezinstituţionalizaţi (proveniţi dintr-un cămin spital)
care nu pota v e a u n l o c d e m u n c ă ş i c a r e l o c u i e s c î n c a s e s a u a p a r t a m e n t e
s o c i a l e protejate; de copiii şi tinerii din căminele spital. Grădina terapeutică oferăposibilităţi
deosebite de menţinere a activităţilor persoanelor vârstnice cusa u f ăr ă h an di ca p, d ac ă
a ct i v i t a t e a î n c a d r u l s e r e a l i z e a ză c u an um i t e precauţii.
Centrele de educaţie curativă şi terapie socială
sunt centre cu programde zi sau rezidenţial (24 de ore) pentru copii cu handicap sever.
Acestecentre se deosebesc de celelalte mai ales prin fundamentarea filozofică
aconţinutului programelor de terapie, recuperare şi educaţie specială, princriteriile care
stau la baza selecţionării şi eşalonării conţinutului, prin unelestrategii, metode şi procedee
folosite. Potrivit pedagogiei curative, oricăreifiinţe umane trebuie să i se dea şansa unei vieţi
pline, depăşireaconsecinţelor deficienţei, mai ale prin măsurile menite să armonizeze
planulsufletesc - spiritualul cu trupul fizic. De aceea, în astfel de centre terapiaprin
mişcare şi terapia artistică au o pondere deosebită. Terapia artistică esteabordată ca având
posibilităţi nebănuite pentru stoparea tendinţelor unilaterale de dezvoltare şi pentru
stimularea calităţilor compensatorii. Înobţinerea efectelor scontate se mizează multe pe
euritmie. în această artă am i ş c ă r i i , m i ş că r i l e or ga ne l or f o no- a r t i cu l a t or i i n ec e sa r e
î n pr o c e s u l vorbirii se corelează cu mişcări ale întregului corp. Gimnastica este folosităpentru
favoriza orientarea în spaţiu şi stăpânirea corpului. Fizioterapia ocupăun loc deosebit în
recuperarea copiilor cu tulburări motorii mai pronunţate.Exerciţiile terapeutice din domenii:
pictură - desen, plastică-modelare,muzică, arta vorbirii, teatru sunt concepute în vederea
actualizăriipotenţialului bio - psihic al copilului cu handicap sever şi chiar
profund,câştigarea încrederii în sine şi formularea de exigente tot mai mari faţă de elînsuşi. Lucru
manual şi munca în ateliere ( la războaie de ţesut, etc.) legatela început de exerciţiile artistice
terapeutice, sunt considerate ca având o
70

valoarea deosebită în drumul spre autonomie. Unele centre dispun de of e r m ă d e

a n i m a l e ş i t e r e n a g r i c o l c a r e e s t e î n g r i j i t d u p ă m e t o d e l e agriculturii
biodinamice. Unele centre pedagogice curative din Româniafuncţionează ca unităţi şcolare
bugetare, iar specificul lor constă în faptul că,disciplinele de învăţământ nu alternează pe
parcursul unei zile, ci aceeaşidisciplină se studiază pe o perioadă de timp.
I.2.2. Strategiile de abordare şi cercetare orientate spre compensare şirecuperareI.2.2.1.
Compensarea şi recuperarea ca obiect al psihopedagogieispecialeEtapa
dezinstituţionalizării
s e c or e l e a z ă c u
strategiile compensării şirecuperării
î n pl a n u l c e r c e t ă r i i ş i r e a l i t ă ţ i l o r e du ca ţ i on al e pr ec um ş i c uacţiuni de
integrare şcolară
a copilului cu handicap.Studierea copilului sau adultului cu handicap într-un mediu
familialeducogen sau în învăţământul obligatoriu, a proceselor de compensare şi
apr og r e s e l o r obţinute în c ad r u l a ct i v i t ăţ i l or de r ec up er ar e
n eu r o m ot o r i e , logopedică ş.a., au condus la conştientizarea importanţei
recuperării,terapiei şi a educaţiei speciale, pe baza fundamentării psihologice
aintervenţiilor. Observaţiile cotidiene asupra copiilor şi adulţilor nevăzătorirealizate în
şcolile speciale sau în atelierele protejate au demonstratcompensarea afectării iremediabile a
analizatorului vizual prin altemodalităţi senzoriale, prin concentrarea şi stabilitatea atenţiei,
prinpr o d u ct i v i t a t e a m e m o r i e i da r şi pr i nt r - o m o bi l i za r e s p e ci f i c ă a
î nt r e gi i personalităţi.
I.2.2.2. Noile concepte, definiţii şi categorizări
Dovada părăsirii modelului medical este dată de corelarea evaluării uneideficienţe (de
exemplu deficienţă vizuală profundă a unui ochi cu vedereaslabă a celuilalt şi deficienţa
câmpului vizual) cu alte afectări şi incapacităţi,d a r m a i a l e s c u r a p o r t a r e a l a
d e z a v a n t a j e , c a r e p o t f i d i m i n u a t e p r i n intervenţia societăţii, prin programe de
terapie, prin educaţie, prin sprijinoferit de o anumită persoană anume remunerată
(însoţitor). În cazulh a n d i c a p u l u i m i nt al , t e st ar ea co ef i c i e nt ul ui d e i n t e l i ge nţ ă n u a
m ai f o st si n g u r u l m i j l o c d e c i s i v p en t r u î nc ad r a r e a î n t r - o c at eg or i e de h an di ca p.
Capacităţile adaptative
esenţiale care sunt marcate de deficienţă, dar şi deprocesele compensatorii, de activităţile de
recuperare precum şi de educaţiaîn familie, în şcoală sau prin alte alternative au devenit criteriu de
încadrareîn categoria de deficienţă/retard mintal.
D ef i n i ţ i a r e t a r d u l u i m i nt a l
( m en t a l retardation) propusă de A m e r i c an P sy ch ol og i c al A ss oc i a t i on
( D i a g n o s t i c a n d S t a t i st i c a l M a n ua l I V ) şi d e
71

OMS în Clasificarea Internaţională a Maladiilor, ediţia 10 revizuită includetrei criterii:-

F un cţ i o n a r e i n t e l e c t u a l ă se m n i f i c at i v su b m ed i e ( I Q de 7 0 sa u s ub
l aadministrarea individuală a unui test general de inteligenţă); Pentru copiiiî n t r e 0 – 1
a n , o e v a l u a r e c l i n i c ă a f u n c ţ i o n ă r i i g e n e r a l e . F u n c ţ i o n a r e intelectuală
semnificativ sub medie trebuie însoţită de:- Limitări semnificative ale deprinderilor/capacităţilor
adapatative.- Debutul în perioada de dezvoltare (înainte de 18 ani).Capacităţile adaptative esenţiale
pentru funcţionarea zilnică sunt definite deAsociaţia Americană a retardului mintal drept
„deprinderi de viaţă cotidienenecesare pentru a trăi, a munci şi a se juca în comunitate”.
Lista include 10deprinderi adaptative. Diagnoza retardului mintal este justificată atunci cânddouă
sau mai multe deprinderi sunt limitate în mod semnificativ.Deprinderile esenţiale pentru
funcţionarea zilnică sunt categorizate astfel:- comunicare: capacitatea de a înţelege şi
exprima informaţia princomportamente simbolice (vorbire sau scriere) sau
nonsimbolice(expresie facială);- autoîngrijire: deprinderi implicate în toaleta zilnică,
hrănire, îmbrăcare,igienă ş.a.;- t r a i u l a c a s ă : d e p r i n d e r i l e g a t e d e f u n c ţ i o n a r e a
î n m e d i u l c a s n i c , d e exemplu îngrijirea îmbrăcăminţii, a casei, pregătirea hranei;-
deprinderi sociale: deprinderi legate de schimburile sociale cu alţiindivizi de
exemplu cele necesare pentru a răspunde unor stimulisituaţionali şi recunoaşterii
sentimentelor celorlalţi;- loisir: dezvoltarea de activităţi de loisir autodirecţionate, care
reflectăalegerea personală;- sănătate şi siguranţă: deprinderi care menţin propria sănătate
şi siguranţăde exemplu dietă adecvată şi primul ajutor;- a ut oc on du ce r e :
d ep r i n d e r i / c o m pe t e n ţ e l e g a t e d e r ea l i za r e a a l e g er i l or , urmărirea unui plan, iniţiere de
activităţi potrivite şi menţinerea acestorapână la finalizare;
-
cunoştinţe funcţionale: abilităţi cognitive legate de învăţarea şcolară carepot fi aplicate în
situaţii de viaţă (scriere, citire, matematică funcţionalăş.a.);- utilizarea comunităţii şi
munca: deprinderi legate de utilizarea adecvată aresurselor comunităţii incluzând
deplasarea/călătoria în comunitate,realizarea cumpărăturilor, obţinerea de servicii;-
independenţă economică.
72

Conform legislaţiei SUA „persoana care are limitări în funcţionareaintelectuală şi nu are

limitări în ariile deprinderilor adaptative nu poate fidiagnosticată ca având retard
mintal.Definiţia întârzierii mintale ca o dificultate fundamentală în învăţarea
şiîndeplinirea anumitor deprinderi de viaţă cotidiană nu a exclus raportarea lacoeficientul de
inteligenţă stabilit în urma aplicării unor teste de inteligenţăap l i ca t e i nd i v i d ua l . Re zu l t at el e
t es t el o r d e i nt e l i g e n ţ ă s u n t c o r e l a t e c u r e zu l t at e o bţ i n ut e pr i n ob se r v ar e ş i
a pl i c a r e d e a l t f e l d e t e s t e d e că t r e oe ch i p ă m u l t i d i s c i p l i nar ă. E v al ua r e a
l i m i t ă r i l o r c a p a c i t ă ţ i i d e a d a p t a r e î n cadrul unui demers separat de stabilirea QI-ului
a fost considerată necesarăîntrucât numai funcţionarea intelectuală nu este suficientă
pentru diagnozadeficienţei mintale şi a impactului acesteia asupra capacităţilor care
suntf u n d a m e n t a l e p e n t r u v i a ţ a p er s oa ne i c u h an di ca p. D ar ce l m ai
p ut er n i c argument ţine de faptul că numai evaluarea capacităţilor adaptative
aducei n f or m a ţ i i r e l e v a n t e p r i v i n d i m pa ct u l def i c i e nţ ei m i n t a l e ş i c on d uc e
l aidentificarea nevoilor/cerinţelor de sprijin şi asigurarea suportului necesar,corelat cu
ariile capacităţii de adaptare.
Definiţiile oficiale
în domeniul handicapului au fost date în cadrullegislaţiilor naţionale cu scopul de a defini în
mod legal persoanele care potbeneficia de drepturile înscrise în normele juridice. Aceste norme şi
drepturia u d e v e n i t o b i e c t a l l e g i s l a ţ i ei , î n m o m e nt ul î n car e s - a î nţ el es că
l oc ul persoanei cu handicap nu este într-o instituţie ci într-o familie care trebuie săbeneficieze de
un sprijin adecvat, ca şi persoana cu handicap. Concepteleoficiale reflectă şi aprofundările
din domeniul cercetării ştiinţifice, alpsihopedagogiei speciale. Astfel, handicapul de
dezvoltare este unul dintermenii recenţi utilizat în mod obişnuit în S.U.A., în
documentul juridicDevelopmental Disabilities Assistance şi Bill of Rights Act.Termenul de
handicap de dezvoltare (developmental disabilities)

este mailarg decât cel de retard mintal. „Handicapurile de dezvoltare sunt cele carese
referă la dezavantaje şi au caracteristici precum:- a p a r î n a i n t e d e v â r s t a a d u l t ă ş i a u
i m p a c t s u s ţ i n u t / c o n t i n u u a s u p r a dezvoltării individuale cognitive, sociale sau fizice;-
în mod obişnuit implică disfuncţii ale sistemului nervos central
s a u afectarea acestuia.Spre deosebire de întârzierea mintală, clasificarea handicapurilor
dedezvoltare nu se corelează cu un set de proceduri şi instrumente de evaluarestandardizate şi cu
programe profesionale de training. Handicapul dedezvoltare este descris ca o dizabilitate
cronică, severă atribuită deficienţelor m en t a l e ş i / sa u f i zi ce , c ar e se pr el un ge sc î n
v i i t or , r e z u l t â n d d i n l i m i t ă r i funcţionale substanţiale în trei sau mai multe arii majore
ale activităţilor
73

vitale: autoîngrijire, limbaj receptiv sau expresiv, învăţare, autoconducere,capacitate de a

trăi independent şi independenţă economică care se manifestăînainte vârstei de 22 de ani şi care
necesită îngrijire, tratament şi alte serviciipe o durată permanentă sau extinsă.C el e m ai
i m p or t a n t e şi f u n c ţ i o n a l e d e f i n i ţ i i of i c i a l e al e d ef i ci e nţ ei şi handicapului sunt
cele recomandate de ONU, tuturor statelor membre, pebaza studiilor şi recomandărilor
Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii,r e co m a nd ăr i î ns cr i s e î n 1 98 2, î n P r og r a m u l
M on d i a l d e A c ţ i u n e p r i v i n d persoanele cu handicap. În aceste definiţii, mai ales în definiţia
handicapului,capătă o pondere deosebită condiţionarea situaţională/contextuală adezavantajelor
date de deficienţă precum şi dimensiunea socială, care obligăîn mod decisiv şi temeinic motivat la
intervenţia societăţii şi instituţiilor salepentru a reduce handicapurile/dezavantajele de
orientare, de mobilitate, deautonomie, privind ocupaţiile, de integrare socială, de
independenţăe c o n o m i c ă ş . a . S t u d i i l e de c er ce t a r e a pr of u nd at e ca r e st au l a b az a
n oi i definiţii care discriminează deficienţa de handicap au fost realizate de PhilipWood, pe baza
criticii modelului medical care a pus accent pe diagnostic, pecauze şi antecedente. El subliniază
natura complexă şi multidimensională adificultăţilor provocate de deficienţă, care impun
intervenţia societăţii, ajutor social, servicii sociale, educative, de pregătire şi facilitare a
integrării înmuncă, terapeutice, instrumentare tehnică (protezări, aparataj compensator).Î n c az u l
f i e că r u i h a nd i c a p i n c l u s î n Cl as i f i c ar e a d en um i t ă De f i ci en ţ ă ,Incapacitate,
Handicap se prezintă şi recomandări privind sprijinul primit.D ar ce l e m ai m ar i pr ogr es e î n
d om e n i u l p s i h o p e d a g o g i e i s p e ci al e s- a u realizat prin impresionante cercetări
efectuate în şcolile speciale, care aucondus la stabilirea ariilor de intervenţie, la definirea
obiectivelor e d u c a ţ i o na l e , l a r e a l i z a r e a p l a nur i l or ş i pr o gr a m el or d e î nv ăţ ă m â n t ,
l astabilirea unor principii privind eficienţa strategiilor, metodelor şimijloacelor de
învăţământ. În plan metodologic, s-a stabilit metodologiaaplicării testelor psihologice
cunoscute , în cazul diferitelor categorii de elevicu d ef i c i e nţ ă, s - au c on s t r ui t no i ba t er i i
i m p or t a n t e p e n t r u su r p r i n d er e a dezvoltării elevului în mai multe planuri, inclusiv al
relaţionării sociale şi alcomunicării interpersonale (testul Gunsburg ş.a.). Principalele
achiziţiim e t o d o l o g i c e d i n p s i h o p e da g og i a r om ân e as că , e se nţ i a l e şi a st ăz i
p en t r u integrarea elevului în şcoala de masă, în opinia noastră sunt:- construirea şi funcţionarea
teoriei dezvoltării compensatorii
, cuevidenţierea condiţiilor activităţii, ale educaţiei şi muncii asupra supliniriifuncţiei
pierdute (de exemplu, a unui analizator prin activitatea celorlalţi),prin căutare unei
complementarităţi, prin restructurarea schemelor f un cţ i o na l e , pr i n i n t er i or i z ar ea
t r ep t a t ă a u n o r m o d e l e d e a c ţ i u n e , pr i n
74

d ez vo l t a r e a c a p a c i t ă ţ i l o r f i z i c e ş i m i nt al e ş i a p er so na l i t ă ţ i i co pi l ul ui
î nansamblul său (D. Damaschin, 1973; E. Verza, 1973;1988;1992; Gh. Radu,1975;1999; M.
Ştefan, 1994; I. Stănică, 1994 );- studierea şi operaţionalizarea pentru mediul şcolar a
conceptelor de zonăactuală şi proximă; conceptul lui LS. Vâgotschi de
zona proximeidezvoltări
a f o s t v a l o r i f i c a t c a b a z ă p e n t r u p r o i e c t a r e a î n v ă ţ ă r i i , p r i n solicitări
orientate spre potenţialul maximal al copilului, peste capacităţilel ui de î n vă ţ a r e
s po nt a n ă ; z o n a p r o x i m ă a d e z v o l t ăr i i e st e zo na l a ni ve l u l căreia copilul poate acţiona
eficient doar dacă este dirijat şi ajutat (Gh. Radu,1999). În planul evaluării, impactul acestui
concept se rezumă în formularea:n i c i un di ag no st i c d e def i c i e nţ ă m i n t a l ă , nu es t e
v al ab i l , a t â t a v r e m e c â t s u b i e c t u l n u a f o s t p u s î n c o n d i ţ i i o p t i m e d e
î n v ă ţ a r e ( G h . R a d u , F l . Nicolescu);- de f i ni r ea m od er nă
a recuperării
, anticipând definiţii din documenteleinternaţionale actuale (CIF) dată de prof.univ.dr. Emil
Verza în 1988: „prin
recuperare
s e u r m ă r e ş t e p e d e o p a r t e s ă s e v a l o r i f i c e l a m a x i m u m posibilităţile
persoanei cu handicap iar pe de altă parte antrenarea funcţiilor ps i h o- f i z i c e n ea f e ct at e a st f e l
î nc ât s ă p o a t ă su p l i n i a c t i v i t a t ea f un cţ i i l or deficitare pentru a se ajunge la formarea
unor abilităţi ce-i permit persoaneio integrare activ-eficientă în viaţa profesională şi socială”
(pag.8);- afirmarea tendinţelor de constituire a unor ştiinţe distincte precumLogopedia (o
dovedeşte Tratatul de logopedie scris de E. Verza) şi Terapiao cu pa ţ i on al ă . As o ci aţ i i
pu t e r n i c e , c u f i n a n ţ a r e e u r o p ea nă a pr o i e ct el or ( E no t h e) pr op un î nf i i nţ ar ea d e
f ac ul t ă ţ i d e t e r a p i e o c u p a ţ i o n a l ă . T er ap i a ocupaţională este predată în Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei aUniversităţii din Bucureşti, de ani buni ( titularul cursului D.V.
Popovici).
I.2.2.3. Avantaje ale strategiilor
S t r a t e g i i l e c e n t r a t e p e c o m p e n s a r e ş i r e cu pe r a r e a u co nd us ş i co nd uc l a cercetări
extinse în mediul şcolar, îndeosebi experimentale care au validatadevăruri ştiinţifice,
norme, legităţi, care constituie, în prezent, conţinutulf un da m e nt al a l ps i h ol og i e i
ş co l a r e şi p s i h o p e d a g o g i e i sp e c i al e ş i b az a dezvoltării acesteia.Avantajele strategiilor:-
critica efectelor negative ale instituţionalizării persoanei cu handicap;- orientare spre depistarea
şi valorizarea potenţialului biopsihic al fiecăreipersoane, în pofida deficienţei;-
impulsionarea dezvoltării învăţământului special pentru toate categoriilede persoane cu
deficienţe;- p e r f e c ţ i o n a r e a d i f e r i t el or c at e go r i i de t er a pi i , r af i na r ea m e t o de l or
ş i procedeelor de recuperare, terapie, compensare;
75

-
apariţia planurilor şi programelor individuale de recuperare/reabilitare.
I.2.2.4. Limite ale strategiilor centrate pe compensare şi recuperareAbsenţa
unor schimbări semnificative privind calitatea vieţii persoanei cuhandicap, integrarea
socială şi profesională a absolvenţilor şcolilor speciale.
Ignorarea
barierelor fizice, sociale şi atitudinale existente în comunitate;perpetuarea lipsei de acces a
persoanelor cu handicap la resursele obişnuiteale comunităţii.
Insuficienta atenţie
acordată în planul cercetării copiilor cu handicap sever şi profund, a căror viaţă era programată, în
plan social, în instituţii închise.- A b o r d ă r i l e î n c e r c e t a r e ş i r e a l i t a t e a ş c o l a r ă
e r a u m a r c a t e d e a s p e c t e deficitariste întrucât :- recunoaşterea progreselor elevilor cu
handicap şi descrierea acestora eratotdeauna însoţită de preponderenţa evidenţierii
deosebirilor în procesareainformaţiei, în dezvoltarea proceselor şi însuşirilor psihice şi
mai puţin decompetenţele care, dezvoltate asigură integrarea socială şi profesională;- problema
unei vieţi normale alături de semenii de vârsta sa în familie şi înc om un i t at e n u s - a r e zo l v at
m ul t t i m p . A p a r i ţ i a u n o r p e r so an e d e s pr i j i n pr e cu m as i s t e nt ul per so na l al
p er so a n e i c u h a n d i c a p g r a v , c a r e a r e du s presiunea familiei asupra statului pentru
instituţionalizarea copilului sauadultului cu handicap s-a realizat abia după 1990;- integrarea
şi principiul normalizării, în modalităţile de aplicare accentuaupregătirea persoanei cu
handicap pentru o „lume a normalităţii”, uitând că şia c e a s t ă l u m e , f i e e a c o m u n i t a t e ,
î n t r e p r i n d e r e s a u ş c o a l ă t r e b u i e s ă s e schimbe pentru a asigura şanse egale de
educaţie şi afirmare oricărui copil.Pentru aceasta, persoana însăşi trebuia să se schimbe
sau să se potriveascăunei societăţi construite în întregime în lumina unui principiu îngust
privindnormalitatea.
I.3. Etapa apartenenţei la comunitateI.3.1. Aspectele sociale
A treia etapă a dezvoltării serviciilor a fost numită de Bradley „Perioadaa p a r t e n e n ţ e i
l a c o m u n i t a t e ” . Î n a c e a s t ă p e r i o a d ă p e c a r e o p a r c u r g î n momentul actual
ţările Uniunii Europene, persoana cu handicap esteabordată în calitate de
cetăţean
egal în drepturi cu oricare altul din ţara şicomunitatea căreia îi aparţine. Ca oricare alt copil
sau adult din comunitate,persoana cu handicap trăieşte într-o
locuinţă gospodărită personal,
estea n g a j a t c a o r i c a r e a l t ă p e r so a n ă î n t r - o
întreprindere obişnuită
s a u a r e p r o p r i a a f a c e r e . C o p i i i m er g l a
c ea m a i a p r o p i a t ă şc o a l ă .
Şcoala esteadaptată în toate componentele sale diversităţii individuale. Serviciile
pentrup e r s o a n a c u h a n d i c a p f o r m e a z ă u n c o m p l e x u n i c b a z a t p e
t r e b u i n ţ e l e speciale ale fiecărei persoane. Modelul acordării serviciilor este centrat pe
76

sprijinul individualizat
.
Serviciilesunt denumitede sprijin(suport) şisuntale comunităţii, c on şt i e nt i z at e ca at ar e
d e f ur n i z o r ş i d e c e l c a r e l e primeşte.
Planul personal de viitor sau planul individualizat de planificarea viitorului ia locul planului de
îngrijire şi de abilitare. Viitorul nu mai esteabordat ca un covor ca un covor care vine din trecut,
trece prin prezent şi sed e s f ă şo a r ă î n c on t i n uar e. E xi st ă vi i t or ur i pr ob ab i l e , p os i b i l e,
d ez i r ab i l e . Persoana cu handicap şi comunitatea deopotrivă sunt responsabile
pentruconstruirea viitorului posibil şi dezirabil. Planul individual de viitor ia
înc on si d e r a r e n e v o i l e so c i a l e şi t r eb ui nţ el e p er s oa ne i cu h an di ca p, da r
ş i i nt e r e s e l e ş i m o t i v a ţ i a a c e st ei a. Î n b az a pl an ul ui de vi i t or s er vi ci i l e
s es el e c t e a z ă ş i se p u n î n f u nc ţ i un e p en t r u pe r s oa na c u ha nd i c ap , î n
b az ap r o p r i e i h o t ă r â r i a p e r s oa ne i cu h an di ca p. D ec i z i i l e se i a u î n
c on t e x t u l existenţei unui ansamblu de suport personal.În etapa apartenenţei la comunitate
serviciile sunt orientate prioritar spreautonomie personală, autodeterminarea , stabilirea
şi întreţinerea relaţiilor unui ansamblu de relaţii de către însăşi persoana cu handicap.
Focalizareamajoră a intervenţiilor vizează schimbarea mediului şi a atitudinilor.Standardele de
calitate vizează calitatea vieţii aşa cum este concepută şitrăită de persoana cu handicap.Noile
strategii sunt caracterizate prin:
- centrarea pe persoană în calitate de cetăţean şi pe unicitatea sa
d i n perspectivă bio-psiho-socială;
- orientarea spre calitatea vieţii persoanei cu handicap;
- debutul designului universal, bazat pe comunitate în domeniul educaţiei,integrării profesionale,
loisirului, vieţii cetăţeneşti, schimbarea mediuluifizic şi atitudinal;
- fundamentarea psihologică a standardelor de calitate instituţionale şi astandardelor
ocupaţionale;
- diversificarea şi legiferarea serviciilor specializate;
- t r a ns f o r m a r e a p r o i e c t e l o r d e s e r vi ci i pe r s on al i z at e şi a pr o i e ct el or d e intervenţie
educaţională în instrumente de acţiune ş.a.
I.3.2. Strategiile de abordare şi cercetare orientate spre incluziuneI.3.2.1. Abordarea bio-psiho-
socială şi modelul competenţial
În a doua jumătate a secolului XX în primul rând filozofia socială
a drepturilor omului a impus părăsirea modelului medical şi înlocuirea sa cuun model
bio-psiho-social. Noul model şi-a pus amprenta asupra evaluării,deplasând accentul şi
corelând evaluarea medicală şi psihologică cuevaluarea nevoilor sociale, a trebuinţelor în
planul educaţiei, recuperării,compensării serviciilor sociale, educaţionale, de logopedie,
kinetoterapie, desprijin educaţional şi/sau pentru integrarea în muncă. Clasificarea
77

Internaţională a Funcţionării, Handicapului şi Sănătăţii (OMS, 2001) este ungh i d p en t r u

a bo r d a r e a m u l t i d i s c i p l i n a r ă b i o- p s i h o- s o ci al ă d ar şi pe nt r uînlocuirea abordării
deficitariste, axată pe deficienţă cu cea competenţială,de valorizare a persoanei cu
handicap şi a ceea ce poate deveni aceasta înviitor. De altfel, strategiile compensării şi
recuperării au generat cercetări,care au avut şi o dimensiune constructivă şi optimistă.
Marii psihologi şipedagogi au sesizat şi demonstrat necesitatea depăşirii
investigaţiilor constatative şi crearea condiţiilor pentru dezvoltarea copilului cu handicap.Alfred
Binet (1913) scria aceste adevăruri memorabile: „Dacă considerăm căinteligenţa nu este o
funcţie unică, indivizibilă şi de esenţă particulară, cieste formată din complexul acestor
mici funcţii de discriminare, observare,m e m o r a r e , a c ă r o r p l a s t i c i t a t e ş i
e x t e n s i b i l i t a t e a f o s t c o n s t a t a t ă , e s t e incontestabil că legea care guvernează părţile
guvernează şi ansamblul şi că,î n co ns ec i n ţ ă , i n t e l i ge nţ a es t e s us ce pt i b i l ă de
d ez vo l t a r e ; c u e x e r c i ţ i i şi a n t r e n ar e şi m a i al es c u m e t o dă , aj un ge m s ă n e m ă r i m
a t e nţ i a , m e m o r i a , judecata şi să devenim literalmente mai inteligenţi”.Pe continentul american
pedagogul Earl Butterfield evidenţia că întrebăriledespre inteligenţă bazate pe performanţă prin
teste standardizate deinteligenţă sunt semnificativ afectate de factorii de mediu,
inclusive d u c a ţ i o n a l i , d e c â t d e u n „a de vă r a l i nt el i g en ţ e i ” . Ca r t ea s a ”D e ce
s ă inovăm în educaţie?” (Butterfield, 1964) evidenţiază că toate aspecteleco gn i ţ i e i
u m a ne p r e z i n t ă n u n u m a i u n c om po r t am en t o bs er va bi l c i şi o activitate umană,
implicită care solicită studii schiţate cu grijă şi seriozitatepentru a dezvălui dezvoltarea sa prin
modificarea/”manipularea mediului”.Ed Zigler şi Earl Butterfield au publicat rezultate care, în mod
convingător,au demonstrat întinderea prin care aşa-numiţii factori externi pot modificaI Q
copiilor şcolari, cu mari tulburări de limbaj inclusiv afazie. Ei
a u administrat două teste de inteligenţă unor copii privaţi de un cămin, crescuţidin primul lor an de
viaţă la o creşă. Un test a fost administrat sub condiţiilestandard de testare, realizându-se IQ-
uri alăturate între normal şi retardat.Celălalt test a fost administrat în aşa fel încât să
reducă influenţa factorilor noncognitivi, precum circumspecţia străinilor sau slabele
aşteptări pentruperformanţa cuiva. În aceste condiţii, copiii au avut IQ-urile foarte aproaped e
media inteligenţei. Acesta şi alte multe studii l-au condus pe
E a r l Butterfield să concluzioneze că factorii noncognitivi joacă un rol major atâtîn învăţare cât
şi în vorbire. Acest rezultat a avut efecte mari, îndepărtate,incluzând (a) iniţierea unui
curent vast în cercetarea ştiinţifică despre modulpr i n c ar e f ac t or i i so c i a l i , m ot i va ţ i on al i
ş i d e p e r so n a l i t a t e , i n f l u e n ţ e a z ă potenţial performanţa intelectuală, în special la copiii
retardaţi mintal şi (b)
78

sprijinul individualizat
.
Serviciile
sunt denumite
de sprijin
(suport) şisunt
ale comunităţii,
c on şt i e n t i z a t e c a a t a r e d e f u r n i z o r şi d e c el c ar e l e primeşte.
Planul personal de viitor
sau planul individualizat de planificarea viitorului ia locul planului de îngrijire şi de abilitare.
Viitorul nu mai esteabordat ca un covor ca un covor care vine din trecut, trece prin prezent şi
sede s f ă şo a r ă în continuare. E xi st ă v i i t or ur i pr o ba b i l e, p os i b i l e,
d ez i r ab i l e . Persoana cu handicap şi comunitatea deopotrivă sunt responsabile
pentruconstruirea viitorului posibil şi dezirabil. Planul individual de viitor ia
înc on si d e r a r e n e v o i l e so c i a l e şi t r eb ui nţ el e p er s oa ne i cu h an di ca p, da r
ş i i nt e r e s e l e ş i m o t i v a ţ i a a c e st ei a. Î n b az a pl an ul ui de vi i t or s er vi ci i l e
s es el e c t e a z ă ş i se p u n î n f u nc ţ i un e p en t r u pe r s oa na c u ha nd i c ap , î n
b az ap r o p r i e i h o t ă r â r i a p e r s oa ne i cu h an di ca p. D ec i z i i l e se i a u î n
c on t e x t u l existenţei unui ansamblu de suport personal.În etapa apartenenţei la comunitate
serviciile sunt orientate prioritar spreautonomie personală, autodeterminarea , stabilirea
şi întreţinerea relaţiilor unui ansamblu de relaţii de către însăşi persoana cu handicap.
Focalizareamajoră a intervenţiilor vizează
schimbarea mediului şi a atitudinilor.Standardele de calitate
vizează
calitatea vieţii
aşa cum este concepută şitrăită de persoana cu handicap.Noile strategii sunt caracterizate prin:
-
centrarea pe persoană în calitate de cetăţean şi pe unicitatea sa
d i n perspectivă bio-psiho-socială;
-
orientarea spre calitatea vieţii persoanei cu handicap;
-
debutul designului universal, bazat pe comunitate în domeniul educaţiei,integrării profesionale,
loisirului, vieţii cetăţeneşti, schimbarea mediuluifizic şi atitudinal;
-
fundamentarea psihologică a standardelor de calitate instituţionale şi astandardelor
ocupaţionale;
-
diversificarea şi legiferarea serviciilor specializate;
-
t r an sf o r m a r e a p r o i e c t e l o r d e s e r vi ci i p er so na l i za t e şi a pr o i e ct el or de intervenţie
educaţională în instrumente de acţiune ş.a.
I.3.2. Strategiile de abordare şi cercetare orientate spre incluziuneI.3.2.1. Abordarea bio-psiho-
socială şi modelul competenţial
În a doua jumătate a secolului XX în primul rând filozofia socială
a drepturilor omului a impus părăsirea modelului medical şi înlocuirea sa cuun model
bio-psiho-social. Noul model şi-a pus amprenta asupra evaluării,deplasând accentul şi
corelând evaluarea medicală şi psihologică cuevaluarea nevoilor sociale, a trebuinţelor în
planul educaţiei, recuperării,compensării serviciilor sociale, educaţionale, de logopedie,
kinetoterapie, desprijin educaţional şi/sau pentru integrarea în muncă. Clasificarea
77

Internaţională a Funcţionării, Handicapului şi Sănătăţii (OMS, 2001) este ung hi d pe nt r u

a bo r d a r e a m u l t i d i s c i p l i n a r ă b i o- p s i h o- s o ci al ă d ar şi pe nt r uînlocuirea abordării
deficitariste, axată pe deficienţă cu cea competenţială,de valorizare a persoanei cu
handicap şi a ceea ce poate deveni aceasta înviitor. De altfel, strategiile compensării şi
recuperării au generat cercetări,care au avut şi o dimensiune constructivă şi optimistă.
Marii psihologi şipedagogi au sesizat şi demonstrat necesitatea depăşirii
investigaţiilor constatative şi crearea condiţiilor pentru dezvoltarea copilului cu handicap.Alfred
Binet (1913) scria aceste adevăruri memorabile: „Dacă considerăm căinteligenţa nu este o
funcţie unică, indivizibilă şi de esenţă particulară, cieste formată din complexul acestor
mici funcţii de discriminare, observare,m e m o r a r e , a c ă r o r p l a s t i c i t a t e ş i
e x t e n s i b i l i t a t e a f o s t c o n s t a t a t ă , e s t e incontestabil că legea care guvernează părţile
guvernează şi ansamblul şi că,î n co ns ec i n ţ ă , i n t e l i ge nţ a es t e s us ce pt i b i l ă de
d ez vo l t a r e ; c u e x e r c i ţ i i şi a n t r e n ar e şi m a i al es c u m e t o dă , aj un ge m s ă n e m ă r i m
a t e nţ i a , m e m o r i a , judecata şi să devenim literalmente mai inteligenţi”.Pe continentul american
pedagogul Earl Butterfield evidenţia că întrebăriledespre inteligenţă bazate pe performanţă prin
teste standardizate deinteligenţă sunt semnificativ afectate de factorii de mediu,
inclusive d u c a ţ i o n a l i , d e c â t d e u n „a de vă r a l i nt el i g en ţ e i ” . Ca r t ea s a ”D e ce
s ă inovăm în educaţie?” (Butterfield, 1964) evidenţiază că toate aspecteleco gn i ţ i e i
u m a ne p r e z i n t ă n u n u m a i u n c om po r t am en t o bs er va bi l c i şi o activitate umană,
implicită care solicită studii schiţate cu grijă şi seriozitatepentru a dezvălui dezvoltarea sa prin
modificarea/”manipularea mediului”.Ed Zigler şi Earl Butterfield au publicat rezultate care, în mod
convingător,au demonstrat întinderea prin care aşa-numiţii factori externi pot modificaI Q
copiilor şcolari, cu mari tulburări de limbaj inclusiv afazie. Ei
a u administrat două teste de inteligenţă unor copii privaţi de un cămin, crescuţidin primul lor an de
viaţă la o creşă. Un test a fost administrat sub condiţiilestandard de testare, realizându-se IQ-
uri alăturate între normal şi retardat.Celălalt test a fost administrat în aşa fel încât să
reducă influenţa factorilor noncognitivi, precum circumspecţia străinilor sau slabele
aşteptări pentruperformanţa cuiva. În aceste condiţii, copiii au avut IQ-urile foarte aproaped e
media inteligenţei. Acesta şi alte multe studii l-au condus pe
E a r l Butterfield să concluzioneze că factorii noncognitivi joacă un rol major atâtîn învăţare cât
şi în vorbire. Acest rezultat a avut efecte mari, îndepărtate,incluzând (a) iniţierea unui
curent vast în cercetarea ştiinţifică despre modulpr i n c ar e f ac t or i i so c i a l i , m ot i va ţ i on al i
ş i d e p e r so n a l i t a t e , i n f l u e n ţ e a z ă potenţial performanţa intelectuală, în special la copiii
retardaţi mintal şi (b)
78

îmbunătăţirea pregătirii şi priceperilor de bază ale personalului careevaluează copiii din

diverse puncte de vedere.Atât evoluţiile din plan social cât şi cercetări ca cele de mai sus
au impuschiar în terminologie, un nou model
competenţial de abordare ştiinţifică ahandicapului.
Definirea handicapului din perspectivă bio-psiho-socială aimplicat şi o aplecare mai
atentă spre direcţiile în care o persoană adult saucopil poate performa. În Franţa, termenul de
incapacitate s-a păstrat în planjuridic, în codul civil pentru protecţia patrimoniului persoanei cu
handicap,precum şi în domeniul sănătăţii mintale, al tulburărilor psihice şi nu pentrualt
tip de deficienţe, altele decât cele psihice.Termenul de incapacitate este utilizat pentru a
proteja prin lege persoana,care, datorită alterării facultăţilor sale personale este pusă în
imposibilitateade a-şi urmări singură interesul, în situaţia de a nu-şi asigura
independenţafinanciară („a cădea în nevoie”) sau de a nu-şi îndeplini obligaţiile
familiale( a r t . 4 4 4 , a l i n . 2 şi 3 C o d c i v i l ) . S - a r en un ţ a t l a u t i l i z ar ea t er m en ul ui
d e incapacitate în cazul persoanei cu handicap mintal, senzorial, fizic, motric.N u e s t e
numai un aspect lingvistic, ci are o acoperire în
r e a l i t a t e a psihologică şi socială. Dacă privim diversitatea individuală, fiecare persoanăare
capacităţi într-o arie de activitate şi incapacităţi în alta. Se recunoaşte căor i c e p er s oa nă
i nd i f e r e n t d e g r a d u l ş i n i v e l u l d ef i ci en ţ e i po at e d ez vo l t a anumite capacităţi şi
competenţe în condiţiile unei educaţii adecvate. Iar înplanul larg social, pentru majoritatea
persoanelor cu deficienţe se poate găsio ocupaţie, ale cărei exigenţe şi solicitări să le
împlinească. Chiar persoanac u d e b i l i t a t e m i n t a l ă m o d e r a t ă ş i s e v e r ă p o a t e f i
p e r f o r m a n t ă î n p l a n profesional. O dovedesc, de exemplu, absolvenţii fostelor şcoli
speciale,p r o f e si o n a l e , a n g a j a ţ i î n f a br i ci ca r e pr o du c m o bi l ă de l u x s au
c ov oa r e persane. Pentru a-şi forma deprinderile respective, perioada de instruire aluat
mult mai mult decât la elevul obişnuit. De asemenea, elevii cu handicapc a r e a u î n v ă ţ a t
s c u l p t u r a î n l e m n , a u d e v e n i t m e s e r i a ş i n u m a i p e n t r u realizarea unui anumit
ornament, după model, dar acesta este perfect realizatÎn studierea problematicii psihologice
sau educaţionale a persoanelor cuhandicap s-au făcut progrese deosebite în demonstrarea
capacităţii educaţieişi a societăţii în ansamblul său de a cunoaşte, dezvălui şi dezvolta
potenţialulbio-psihic al fiecărei fiinţe umane.Teoriile acţionale ale gândirii aplicate în realitatea
educativă, au demonstratcă fiecare copil, chiar cel cu deficienţă mintală severă se îndreaptă în
ritmulsău spre stadiul gândirii concret operatorii (Jean Piaget) în condiţiieducaţionale
adecvate.N o i l e r e a l i t ă ţ i e d u c a ţ i on al e ba za t e p e l ua r e a î n c on si de r a r e a
c er i n ţ e l o r educative speciale ale copilului cu handicap senzorial sau motor au condus
79

la dezvoltarea unor personalităţi mature psihologic şi social, capabile dep ar t i ci pa r e

d ep l i n ă l a v i a ţ a s o c i e t ă ţ i i , c u o v i a ţ ă f am i l i al ă şi pe r s on al ă analoagă semenilor, cu
 o afirmare personală, profesională şi socială.Educaţia contemporană a reimpus principiul
optimismului pedagogic, faptulc ă f i ec ar e f i i nţ ă um a nă a r e , î n c i u da a pa r en ţ e l or ,
pr opr i u l p o t e n ţ i a l d e dezvoltare. Nici o fiinţă umană nu poate fi catalogată drept:
irecuperabilă.De aceea fiecare copil are dreptul inalienabil la educaţie în cadrul
sistemuluinaţional de învăţământ.S-a evidenţiat de asemenea că educatorii, şcoala, au datoria să
investigheze„zona proximei dezvoltări” a fiecărui copil şi să pună în funcţiuneconţinuturi,
strategii, metode şi tehnici care să asigure dezvoltarea sa pe maimulte planuri şi trecerea la un nivel
superior de dezvoltare, de autonomie şide asimilare a exigenţelor societăţii şi rolurilor pe
care le are de îndeplinit,cu drepturile şi îndatoririle corespunzătoare.Psihopedagogia
contemporană a scos de asemenea în evidenţă importanţanişei de dezvoltare a copilului,
importanţa familiei şi a educaţiei timpuriipentru compensarea dezavantajelor create de
deficienţă şi pentru dezvoltareaunei personalităţi capabile de integrare familială şi socială.De
a se m e ne a p s i h o p e d a g o g i a sp e c i a l ă a c er ce t at şi d ez vă l u i t r e s ur s el e pr oc es el or
c om p e n s a t o r i i a l e e d u c a ţ i e i şi a l e pr o gr am el or d e r ec up er ar e .Date fiind aceste
progrese în planul ştiinţelor sociale, anume al psihologie,pedagogiei şi psihopedagogiei
speciale, paralel cu critica modelului medicalşi a procesului de „
demedicalizare ”, în literatura de specialitate a apărut oac e r bă cr i t i c ă a m o d e l u l u i
deficitarist, ş i p r o p u n e r e a u n u i n o u m o d e l competenţial, d e s t u d i e r e , d e
d e s c r i e r e ş i d e a b o r d a r e a p e r s o a n e i c u handicap. Modelul deficitarist pune
accent pe aprofundarea deficienţelor,leziunilor traumatice la nivelul organelor,
analizatorilor, structurii şif u n c ţ i o n ă r i i co r p ul ui , pr ec um şi p e i nc ap ac i t ăţ i l e pe c ar e
l e m a n i f e st ă o persoană cu o anumită deficienţă în activităţile pe care aceasta le
desfăşoară.Studierea deficienţei ca atare, inclusiv a maladiei, tulburării care a generat-oa constituit-
o etapă în dezvoltarea ştiinţelor vizând fenomenul de handicap,dar cantonarea numai cu
precădere în descrierea deficienţelor şi aincapacităţilor la nivelul unei categorii sau alta
de persoane cu handicap,aduce puţină noutate şi limitate sugestii, în plan ameliorativ,
pentrureducerea dezavantajelor la nivelul integrării sociale pe care le are o anumităpersoană, cu
o anumită limitare a unor activităţi la nivel individual. Esteimportant pentru viaţa şi
devenirea persoanei cu handicap, pentru roluriles o c i a l e p e c a r e l e a r e d e j u c a t s ă
f i e e v i d e n ţ i a t e , d e s c r i s e ş i s t i m u l a t e posibilităţile, predispoziţiile şi competenţele
specifice ale fiecărei persoane.
80

Pentru politicile sociale şi pentru punerea în funcţiune a serviciilor în slujbapersoanei cu

handicap, pentru orientare şcolară şi profesională şi găsireaunui loc de muncă este
important să se evidenţieze în primul rând ceea cepoate face persoana respectivă, domeniile
în care se poate afirma.
I.3.2.2. Evoluţii în domeniul evaluării
Orientarea spre integrare şi incluziune a scos în evidenţă necesitatea uneinoi orientări
privind evaluarea şi încadrarea într-un anumit tip şi grad dehandicap. Se consideră că
punctele forte, calităţile, aspectele pozitive, ceeace poate face acum şi în viitor, constituie punctul
central al oricărei evaluări,diagnoze şi prognoze. Evaluarea trebuie să ţină cont de dezavantajele
datede deficienţă, dar mai ales de factorii contextuali, de mediul şcolar şi socialşi să indice
sprijinul de care are nevoie copilul sau adultul cu handicap. Dealtfel, şi la noi, încă din anii
1996-1999, comisiile de expertiză a persoanelor cu handicap însoţeau încadrarea într-o
categorie şi tip de handicap cu unplan de recuperare. Asociaţii internaţionale (AAMR -2002;
ş.a.) recomandăo schemă generală de încadrare într-o categorie de handicap care cuprinde:
1.Capacităţile persoanei1.1. Inteligenţă1.2. Capacităţi adaptative1.2.1. Capacităţi adaptative cu
limitări substanţiale în funcţionareaprezentă1.2.2. Calităţi/forţe înalte capacităţi
adaptative sau altecapacităţi/competenţe personale
2.Medii în care se manifestă capacităţile adaptative2.1. Mediul familial2.2. Educaţie2.3. Muncă2.4.
Comunitatea (inclusiv loisir)
3.Funcţionarea3.1. Nivelul de funcţionare3.2. Suportul necesar persoaneiUr m ă t oar el e
c on si d e r a ţ i i s u n t e se n ţ i a l e p e n t r u a pl i c a r e a def i n i ţ i i l or c ar eîncadrează într-o
categorie sau grad de handicap:- evaluarea validă ţine cont de diversitatea culturală şi lingvistică;-
apariţia limitărilor în capacităţile de adaptare survin într-un anumit contextr ap or t at l a
a ct i v i t ă ţ i l e t i p i c e p e n t r u p e r s o a ne l e de ac ee aş i vâr st ă ş i e st e corelată cu cerinţele
individuale de sprijin ale persoanei;- limitări adaptative specifice coexistă adesea cu forţe
(calităţi), cu diferitecapacităţi adaptative, cu anumite aptitudini, în alte arii de dezvoltare;
81

la dezvoltarea unor personalităţi mature psihologic şi social, capabile dep ar t i ci pa r e

d ep l i n ă l a v i a ţ a s o c i e t ă ţ i i , c u o v i a ţ ă f am i l i al ă şi pe r s on al ă analoagă semenilor, cu
o afirmare personală, profesională şi socială.Educaţia contemporană a reimpus principiul
optimismului pedagogic, faptulc ă f i ec ar e f i i nţ ă um a nă a r e , î n c i u da a pa r en ţ e l or ,
pr opr i u l p o t e n ţ i a l d e dezvoltare. Nici o fiinţă umană nu poate fi catalogată drept:
irecuperabilă.De aceea fiecare copil are dreptul inalienabil la educaţie în cadrul
sistemuluinaţional de învăţământ.S-a evidenţiat de asemenea că educatorii, şcoala, au datoria să
investigheze„zona proximei dezvoltări” a fiecărui copil şi să pună în funcţiuneconţinuturi,
strategii, metode şi tehnici care să asigure dezvoltarea sa pe maimulte planuri şi trecerea la un nivel
superior de dezvoltare, de autonomie şide asimilare a exigenţelor societăţii şi rolurilor pe
care le are de îndeplinit,cu drepturile şi îndatoririle corespunzătoare.Psihopedagogia
contemporană a scos de asemenea în evidenţă importanţanişei de dezvoltare a copilului,
importanţa familiei şi a educaţiei timpuriipentru compensarea dezavantajelor create de
deficienţă şi pentru dezvoltareaunei personalităţi capabile de integrare familială şi socială.De
a se m e ne a p s i h o p e d a g o g i a sp e c i a l ă a c er ce t at şi d ez vă l u i t r e s ur s el e pr oc es el or
c om p e n s a t o r i i a l e e d u c a ţ i e i şi a l e pr o gr am el or d e r ec up er ar e .Date fiind aceste
progrese în planul ştiinţelor sociale, anume al psihologie,pedagogiei şi psihopedagogiei
speciale, paralel cu critica modelului medicalşi a procesului de „
demedicalizare
”, în literatura de specialitate a apărut oac e r bă cr i t i că a m od el ul ui
deficitarist
, şi propunerea unui nou model
competenţial,
d e s t u d i e r e , d e d e s c r i e r e ş i d e a b o r d a r e a p e r s o a n e i c u handicap. Modelul
deficitarist pune accent pe aprofundarea deficienţelor,leziunilor traumatice la nivelul
organelor, analizatorilor, structurii şif un cţ i o nă r i i co r p ul ui , pr ec um şi p e
i nc ap a c i t ă ţ i l e p e c a r e l e m a n i f e st ă o persoană cu o anumită deficienţă în activităţile pe
care aceasta le desfăşoară.Studierea deficienţei ca atare, inclusiv a maladiei, tulburării care a
generat-oa constituit-o etapă în dezvoltarea ştiinţelor vizând fenomenul de handicap,dar
cantonarea numai cu precădere în descrierea deficienţelor şi aincapacităţilor la nivelul
unei categorii sau alta de persoane cu handicap,aduce puţină noutate şi limitate sugestii,
în plan ameliorativ, pentrureducerea dezavantajelor la nivelul integrării sociale pe care le are o
anumităpersoană, cu o anumită limitare a unor activităţi la nivel individual.
Esteimportant pentru viaţa şi devenirea persoanei cu handicap, pentru roluriles o c i a l e
p e c a r e l e a r e d e j u c a t s ă f i e e v i d e n ţ i a t e , d e s c r i s e ş i s t i m u l a t e posibilităţile,
predispoziţiile şi competenţele specifice ale fiecărei persoane.
80

Pentru politicile sociale şi pentru punerea în funcţiune a serviciilor în slujbapersoanei cu

handicap, pentru orientare şcolară şi profesională şi găsireaunui loc de muncă este
important să se evidenţieze în primul rând
ceea cepoate face
persoana respectivă, domeniile în care se poate afirma.
I.3.2.2. Evoluţii în domeniul evaluării
Orientarea spre integrare şi incluziune a scos în evidenţă necesitatea uneinoi orientări
privind evaluarea şi încadrarea într-un anumit tip şi grad dehandicap. Se consideră că
punctele forte, calităţile, aspectele pozitive, ceeace poate face acum şi în viitor, constituie punctul
central al oricărei evaluări,diagnoze şi prognoze. Evaluarea trebuie să ţină cont de dezavantajele
datede deficienţă, dar

mai ales de factorii contextuali, de mediul şcolar şi socialşi să indice sprijinul de care are
nevoie copilul sau adultul cu handicap. Dealtfel, şi la noi, încă din anii 1996-1999, comisiile
de expertiză a persoanelor cu handicap însoţeau încadrarea într-o categorie şi tip de
handicap cu unplan de recuperare. Asociaţii internaţionale (AAMR -2002; ş.a.) recomandăo
schemă generală de încadrare într-o categorie de handicap care cuprinde:
1.
Capacităţile persoanei1.1. Inteligenţă1.2. Capacităţi adaptative1.2.1. Capacităţi adaptative cu
limitări substanţiale în funcţionareaprezentă1.2.2. Calităţi/forţe înalte capacităţi
adaptative sau altecapacităţi/competenţe personale
2.
Medii în care se manifestă capacităţile adaptative2.1. Mediul familial2.2. Educaţie2.3. Muncă2.4.
Comunitatea (inclusiv loisir)
3.
Funcţionarea3.1. Nivelul de funcţionare3.2. Suportul necesar persoaneiUr m ă t oar el e
c on si d e r a ţ i i s u n t e se n ţ i a l e p e n t r u a pl i c a r e a def i n i ţ i i l or c ar eîncadrează într-o
categorie sau grad de handicap:- evaluarea validă ţine cont de diversitatea culturală şi lingvistică;-
apariţia limitărilor în capacităţile de adaptare survin într-un anumit contextr ap or t at l a
a ct i v i t ă ţ i l e t i p i c e p e n t r u p e r s o a ne l e de ac ee aş i vâr st ă ş i e st e corelată cu cerinţele
individuale de sprijin ale persoanei;- limitări adaptative specifice coexistă adesea cu forţe
(calităţi), cu diferitecapacităţi adaptative, cu anumite aptitudini, în alte arii de dezvoltare;
81

- cu sp r i j i n a d e c v a t , d u p ă o p e r i oa dă su sţ i n ut ă de e du ca ţ i e ş i r e cu pe r a r e , viaţa
persoanei cu întârziere (deficienţă) mintală în general se ameliorează.
Clasificarea Internaţională a Funcţionării, Handicapului şi Sănătăţii(CIF)
a fost însoţită de precizări metodologice:- CIF nu clasifică persoanele/populaţia, ci descrie situaţia
în care o persoanăcu o afectare/deficienţă se află în raport cu diferite domenii; CIF nu clasificăpe
nimeni, dar propune un
sistem de descriere
pentru fiecare;- se referă la universul diversităţii individuale (univers în sens statistic);- propune
structurarea cu sens a informaţiei, în interrelaţionare şi pe o caleuşor accesibilă.Trecerea
spre integrare şi incluziune socială a completat evaluarea raportatăl a s t a nd ar de c u ev al ua r e a
r ap or t a t ă l a c r i t e r i i , p r e c u m şi l a p er so an ă şi progresul acesteia, atât în psihodiagnoză,
în realitatea şcolară şi în stabilireaindicatorilor utilizaţi în cercetare. Un institut de cercetări
canadian (InstitutulRoehrer) a sintetizat cu deosebită pregnanţă tipurile de evaluare existente
îndomeniul psihopedagogiei speciale şi valoarea evoluţiilor în această arie dinperspectiva
integrării. Această tipologie a fost diseminată în România deReprezentanţa UNICEF şi
RENINCO. S-a propus o structură de evaluare şimonitorizare incluzivă, care integrează evaluarea
raportată la standarde, cucea raportată la criterii precum şi la persoană şi evoluţia sa.
Evaluarea prinraportare la criterii este utilizată pentru a determina punctele forte
şipunctele slabe ale unui copil, nu prin a-1 compara cu alţi copii, ci prinraportare la un
set de deprinderi prestabilite presupuse a fi esenţiale.Evaluarea gravitează în jurul unor
obiective specifice de învăţare.
A va nt a j u l a c e st o r e v a l u ă r i c o n st ă î n ut i l i t at ea l or d e a f i i n st r u m e nt e
ded o c u m e n t a r e a progresului realizat, stabilind
e f i c i e n ţ a instrucţiei/intervenţiilor şi pregătind terenul pentru însuşirea unor
deprinderiulterioare .
Evaluările prin raportare la curriculum reprezintă un sub-set alevaluărilor prin raportare la
criterii. Acestea folosesc obiectivelecurriculare ca bază de evaluare a ceea ce se predă la
clasă.
Măsurătorileprin raportare la standarde sunt adecvate pentru a compara un anume copilc u
un grup standard prestabilit, pentru a determina o întârziere sau
o neconcordanţă faţă de respectivul standard şi pentru a determina alegereasprijinului şi
a serviciilor. Măsurătorile prin raportare la criterii sunta de cv at e pe nt r u ev al ua r e a
p un ct e l o r f o r t e ş i a d e p r i n d e r i l or un ui co pi l , precum şi pentru identificarea
cerinţelor acestuia. Pot ajuta la elaborareaPlanului individualizat de servicii familiale şi a
Planului educaţionalindividualizat etc.E va l u ăr i l e pr i n r ap or t ar e l a p er so an ă su nt
m en i t e s ă m ă s o a r e p r o g r e s u l copilului pe parcursul procesului său unic de dezvoltare şi
învăţare. Aceste
82
evaluări pornesc de la a recunoaşte că orice copil indiferent de aspectelebiologice se
modelează în interacţiune cu mediul şi prin ceea ce aşteaptăceilalţi de la viaţa şi viitorul lui.
Evaluările se fac în contextul particular deviaţă şi în funcţie de calităţile unice ale copilului.
Nu se urmăreşte numaisi m p l a e va l u ar e a c op i l ul u i , ci şi c al i t at ea r el aţ i i l or
a ce st u i a c u c e i l a l ţ i , modul în care dezvoltarea sa este influenţată şi modelată de familie,
şcoală,sprijin în protezare şi din partea comunităţii, precum şi de valorile, cultura,legile şi politicile
sociale dominante. Măsurătorile prin raportare la individsunt adecvate pentru monitorizarea
progresului, evaluarea dezvoltării şim ă s u r a r e a r e a l i z ă r i l o r p e n t r u f i e c a r e
c o p i l î n p a r t e , p r e c u m ş i p e n t r u sintetizarea rezultatelor înscopul măsurării şi
monitorizării realizărilor unuicopil sau unui sub-grupde copii. În aceeaşi măsură, sunt
adecvate pentruevaluarea, orientarea şi adaptarea intervenţiilor şi pentru
apreciereasuccesului acestor intervenţii. De asemenea, sprijină implicarea familiei
înluarea deciziei privind necesitatea, tipul şi eficienţa intervenţiei, evaluarea şimodul în care
familia este mulţumită de respectiva intervenţie, cât şi pentruîmbunătăţirea comunicării cu părinţii
şi a colaborării cu profesionişti.
I.3.2.3. Terminologia oficială În România, Strategiile Naţionale elaborate de Autoritatea Naţională
pentruPersoanele cu Handicap au specificat conceptele esenţiale ale domeniului, cu
utilizare oficială şi recomandate tuturor specialiştilor şi lucrătorilor îndo m e ni u, c a
b az ă p e n t r u o r ie n t a r ea i n t e g r ă r i i p er s oa ne i c u h an di ca p şi incluziunii sociale. În
înţelesul Strategiei, termenii şi expresiile de mai jos auurmătoarele semnificaţii:-handicap
înseamnă pierderea sau limitarea şanselor unei persoane de a lua parte la viaţa comunităţii laun
nivel echivalent cu ceilalţi membri. El descrie interacţiunea dintre persoană şi mediu. Scopul
acesteidefiniţii este de a concentra atenţia asupra barierelor din mediul înconjurător şi a unor
sisteme organizate desocietate care împiedică persoanele cu handicap să participe în condiţii de
egalitate;- persoanele cu handicap sunt acele persoane cărora mediul social, neadaptat
deficienţelor lor fizice,senzoriale, psihice, mentale şi/sau asociate, le împiedică total sau
le limitează accesul cu şanse egale laviaţa societăţii, necesitând măsuri de protecţie în sprijinul
integrării şi incluziunii sociale;- dizabilitatea este termenul general pentru pierderile sau
devierile semnificative ale funcţiilor saustructurilor organismului, dificultăţile individului în
executarea de activităţi şi problemele întâmpinate prinimplicarea în situaţii de viaţă, conform
Clasificării Internaţionale a Funcţionării, Dizabilităţii şi Sănătăţii ;- integrarea socială
reprezintă procesul de interacţiune dintre individ sau grup şi mediul social
prinintermediul căruia se realizează un echilibru funcţional al părţilor;- incluziunea socială
reprezintă un set de măsuri şi acţiuni multidimensionale din domeniile protecţieisociale,
ocupării forţei de muncă, locuirii, educaţiei, sănătăţii, informării şi comunicării,
mobilităţii,securităţii, justiţiei şi culturii, destinate combaterii excluziunii sociale;-reabilitareaeste
procesul prin care persoanele cu handicap ajung la/îşi păstrează, niveluri funcţionalefizice,
senzoriale, intelectuale, psihice şi/sau sociale optime, furnizând instrumentele cu ajutorul
căroraaceste persoane îşi pot schimba viaţa în direcţia obţinerii unui grad mai mare de
independenţă. Reabilitareainclude măsuri de refacere şi/sau de compensare a
pierderii/absenţei sau limitării unor funcţiuni.Reabilitarea include recuperarea care are
caracter preponderent medical;
83
-egalizarea şanselor
- crearea de şanse egale - este procesul prin care diferitele structuri ale societăţii şi demediu, de
exemplu infrastructura, serviciile, informarea etc., devin disponibile fiecăruia,
inclusivpersoanelor cu handicap;-şanse egale reprezintă rezultatul procesului de egalizare a
şanselor, prin care diferitele structuri alesocietăţii şi mediului sunt accesibile tuturor;-
serviciile sociale specializate sunt serviciile sociale care au drept scop menţinerea,
refacerea saudezvoltarea capacităţilor individuale pentru depăşirea unei situaţii de nevoie
socială;- nevoia socială reprezintă ansamblul de cerinţe indispensabile fiecărei persoane
pentru asigurareacondiţiilor de viaţă în vederea integrării sociale şi îmbunătăţirii calităţii vieţii;-
bugetul personal complementar stabileşte limitele cheltuielilor personale ce vor fi făcute în cursul
uneiluni, de exemplu, pentru: taxe de abonament radio/TV, transport interurban şi CFR, plata
abonamentuluitelefonic, plata taxei pentru abonamentul la curentul electric. Bugetul personal
complementar presupunevalorizarea unor drepturi şi facilităţi de care beneficiază persoana
cu handicap şi acordarea sumeirespective acesteia sau reprezentantului legal, pentru a fi
gestionată în interesul persoanei cu handicap;- viaţă independentă constă în ansamblul de
mijloace aflate la dispoziţia persoanei cu handicap care îipermit să aleagă şi să decidă
liber;- accesibilitate - ansamblul de măsuri şi lucrări de adaptare a mediului fizic, precum
şi măsurile deadaptare a mediului informaţional şi comunicaţional conform nevoilor
persoanelor cu handicap, factor esenţial de exercitare a drepturilor şi de îndeplinire a
obligaţiilor persoanelor cu handicap în societate.
De asemenea, Strategia precizează că: „În folosirea termenilor sau
înprocesul de introducere sau definire a unor termeni noi, se va
urmărieliminarea tendinţelor discriminatorii sau a celor care induc
r i s c u l d e stigmatizare prin conotaţiile negative, categoriale sau depersonalizatoare.Este
interzisă folosirea termenilor handicapat, irecuperabil, needucabil,incapabil de muncă,
în toate actele administrative, oficiale şi legislative.Termenii şi sintagmele handicap,inapt de
muncă şiprotecţie specială vor fireanalizaţi în vederea utilizării lor fără a aduce prejudicii
demnităţii umane”.
I.3.2.4. Valorizarea persoanei de suport/sprijin şi a reţelelor de sprijincentrat pe persoană
Integrarea şi incluziunea socială au condus la ocupaţii specifice care vin îns pr i j i n ul
p er so a n e i c u h a n d i c a p . D e f i n i m p er so an a d e s pr i j i n dr e pt or i ce persoană care prin
profesie/pregătire, loc de muncă sau relaţie specială cupersoana cu handicap (membru
de familie, coleg de şcoală, de muncă) vineîn mod sistematic în sprijinul compensării
consecinţelor deficienţei,recuperării, integrării sociale şi profesionale.Cine este persoana de
suport? O bună perioadă de timp, răspunsul la aceastăî n t r eb ar e c on ţ i n ea de s cr i er ea
o cu pa ţ i e i ( d e r e gu l ă m e di c a l e ) c al i f i că r i l e pr of es i o na l e , a ct i v i t ăţ i l e d e i ni ţ i er e
s au p e r f e c ţ i o n a r e n e c e s a r e . Î n e po ca centrată pe calitatea de cetăţean a persoanei cu
handicap, cu drepturi deplinerăspunsul se diversifică în sensul cuprinderii altor dimensiuni,
a celor deintegrare în activităţile şcolare şi profesionale, de loisir,
departicipare/implicare în diversitatea situaţiilor de viaţă precum ceilalţic on ce t ă ţ e ni .
P er so a n e i d e su p o r t i s e c e r e î n pr i m ul r â nd s ă- ş i c un oa sc ăb en ef i c i a r u l , pe nt r u
a - i d e s c i f r a m a i b i n e p r o b l e m e l e , a l e e xa m i na di nd i f e r i t e per sp ec t i ve şi a gă si
a l t er n a t i v e ş i s o l u ţ i i . P e n t r u a - ş i î n de pl i n i
84

evaluări pornesc de la a recunoaşte că orice copil indiferent de aspectelebiologice se

modelează în interacţiune cu mediul şi prin ceea ce aşteaptăceilalţi de la viaţa şi viitorul lui.
Evaluările se fac în contextul particular deviaţă şi în funcţie de calităţile unice ale copilului.
Nu se urmăreşte numaisi m p l a e va l u ar e a c op i l ul u i , ci şi c al i t at ea r el aţ i i l or
a ce st u i a c u c e i l a l ţ i , modul în care dezvoltarea sa este influenţată şi modelată de familie,
şcoală,sprijin în protezare şi din partea comunităţii, precum şi de valorile, cultura,legile şi politicile
sociale dominante. Măsurătorile prin raportare la individsunt adecvate pentru monitorizarea
progresului, evaluarea dezvoltării şim ă s u r a r e a r e a l i z ă r i l o r p e n t r u f i e c a r e
c o p i l î n p a r t e , p r e c u m ş i p e n t r u sintetizarea rezultatelor înscopul măsurării şi
monitorizării realizărilor unuicopil sau unui sub-grupde copii. În aceeaşi măsură, sunt
adecvate pentruevaluarea, orientarea şi adaptarea intervenţiilor şi pentru
apreciereasuccesului acestor intervenţii. De asemenea, sprijină implicarea familiei
înluarea deciziei privind necesitatea, tipul şi eficienţa intervenţiei, evaluarea şimodul în care
familia este mulţumită de respectiva intervenţie, cât şi pentruîmbunătăţirea comunicării cu părinţii
şi a colaborării cu profesionişti.
I.3.2.3. Terminologia oficială
În România, Strategiile Naţionale elaborate de Autoritatea Naţională pentruPersoanele cu
Handicap au specificat conceptele esenţiale ale domeniului,
cu utilizare oficială
şi recomandate tuturor specialiştilor şi lucrătorilor îndo m e ni u, ca b az ă pe nt r u
or i e nt a r ea i n t e g r ă r i i p e r s o a n e i c u h an di ca p ş i incluziunii sociale. În înţelesul Strategiei,
termenii şi expresiile de mai jos auurmătoarele semnificaţii:-

handicap
înseamnă pierderea sau limitarea şanselor unei persoane de a lua parte la viaţa comunităţii laun
nivel echivalent cu ceilalţi membri. El descrie interacţiunea dintre persoană şi mediu. Scopul
acesteidefiniţii este de a concentra atenţia asupra barierelor din mediul înconjurător şi a unor
sisteme organizate desocietate care împiedică persoanele cu handicap să participe în condiţii de
egalitate;-
persoanele cu handicap
sunt acele persoane cărora mediul social, neadaptat deficienţelor lor fizice,senzoriale,
psihice, mentale şi/sau asociate, le împiedică total sau le limitează accesul cu şanse
egale laviaţa societăţii, necesitând măsuri de protecţie în sprijinul integrării şi incluziunii sociale;-
dizabilitatea
este termenul general pentru pierderile sau devierile semnificative ale funcţiilor
saustructurilor organismului, dificultăţile individului în executarea de activităţi şi problemele
întâmpinate prinimplicarea în situaţii de viaţă, conform
Clasificării Internaţionale a Funcţionării, Dizabilităţii şi Sănătăţii
;-
integrarea socială
reprezintă procesul de interacţiune dintre individ sau grup şi mediul social
prinintermediul căruia se realizează un echilibru funcţional al părţilor;-
incluziunea socială
reprezintă un set de măsuri şi acţiuni multidimensionale din domeniile protecţieisociale,
ocupării forţei de muncă, locuirii, educaţiei, sănătăţii, informării şi comunicării,
mobilităţii,securităţii, justiţiei şi culturii, destinate combaterii excluziunii sociale;-
reabilitarea
este

procesul prin care persoanele cu handicap ajung la/îşi păstrează, niveluri funcţionalefizice,
senzoriale, intelectuale, psihice şi/sau sociale optime, furnizând instrumentele cu ajutorul
căroraaceste persoane îşi pot schimba viaţa în direcţia obţinerii unui grad mai mare de
independenţă. Reabilitareainclude măsuri de refacere şi/sau de compensare a
pierderii/absenţei sau limitării unor funcţiuni.Reabilitarea include
recuperarea
care are caracter preponderent medical;
83
-
egalizarea şanselor
- crearea de şanse egale - este procesul prin care diferitele structuri ale societăţii şi demediu, de
exemplu infrastructura, serviciile, informarea etc., devin disponibile fiecăruia,
inclusivpersoanelor cu handicap;-
şanse egale
reprezintă rezultatul procesului de egalizare a şanselor, prin care diferitele structuri
alesocietăţii şi mediului sunt accesibile tuturor;-
serviciile sociale specializate
sunt serviciile sociale

care au drept scop menţinerea, refacerea saudezvoltarea capacităţilor individuale pentru

depăşirea unei situaţii de nevoie socială;-
nevoia socială
reprezintă ansamblul de cerinţe indispensabile fiecărei persoane pentru
asigurareacondiţiilor de viaţă în vederea integrării sociale şi îmbunătăţirii calităţii vieţii;-
bugetul personal complementar
stabileşte limitele cheltuielilor personale ce vor fi făcute în cursul uneiluni, de exemplu, pentru:
taxe de abonament radio/TV, transport interurban şi CFR, plata abonamentuluitelefonic, plata taxei
pentru abonamentul la curentul electric. Bugetul personal complementar presupunevalorizarea
unor drepturi şi facilităţi de care beneficiază persoana cu handicap şi acordarea
sumeirespective acesteia sau reprezentantului legal, pentru a fi gestionată în interesul persoanei cu
handicap;-
viaţă independentă

constă în ansamblul de mijloace aflate la dispoziţia persoanei cu handicap care îipermit

să aleagă şi să decidă liber;-
accesibilitate -
ansamblul de măsuri şi lucrări de adaptare a mediului fizic, precum şi măsurile
deadaptare a mediului informaţional şi comunicaţional conform nevoilor persoanelor cu
handicap, factor esenţial de exercitare a drepturilor şi de îndeplinire a obligaţiilor persoanelor cu
handicap în societate.
De asemenea, Strategia precizează că: „În folosirea termenilor sau
înprocesul de introducere sau definire a unor termeni noi, se va
urmărieliminarea tendinţelor discriminatorii sau a celor care induc
r i s c u l d e stigmatizare prin conotaţiile negative, categoriale sau depersonalizatoare.Este
interzisă folosirea termenilor
handicapat, irecuperabil, needucabil,incapabil de muncă,
în toate actele administrative, oficiale şi legislative.Termenii şi sintagmele
handicap
,
inapt de muncă
şi
protecţie specială
vor fireanalizaţi în vederea utilizării lor fără a aduce prejudicii demnităţii umane”.
I.3.2.4. Valorizarea persoanei de suport/sprijin şi a reţelelor de sprijincentrat pe persoană
Integrarea şi incluziunea socială au condus la ocupaţii specifice care vin îns pr i j i n ul
p er so a n e i c u h a n d i c a p . D e f i n i m p er so an a d e s pr i j i n dr e pt or i ce persoană care prin
profesie/pregătire, loc de muncă sau relaţie specială cupersoana cu handicap (membru
de familie, coleg de şcoală, de muncă) vineîn mod sistematic în sprijinul compensării
consecinţelor deficienţei,recuperării, integrării sociale şi profesionale.Cine este persoana de
suport? O bună perioadă de timp, răspunsul la aceastăî n t r eb ar e c on ţ i n ea de s cr i er ea
o cu pa ţ i e i ( d e r e gu l ă m e di c a l e ) c al i f i că r i l e pr of es i o na l e , a ct i v i t ăţ i l e d e i ni ţ i er e
s au p e r f e c ţ i o n a r e n e c e s a r e . Î n e po ca centrată pe calitatea de cetăţean a persoanei cu
handicap, cu drepturi deplinerăspunsul se diversifică în sensul cuprinderii altor dimensiuni,
a celor deintegrare în activităţile şcolare şi profesionale, de loisir,
departicipare/implicare în diversitatea situaţiilor de viaţă precum ceilalţic on ce t ă ţ e ni .
P er so a n e i d e su p o r t i s e c e r e î n pr i m ul r â nd s ă- ş i c un oa sc ăb en ef i c i a r u l , pe nt r u
a - i d e s c i f r a m a i b i n e p r o b l e m e l e , a l e e xa m i na di nd i f e r i t e per sp ec t i ve şi a gă si
a l t er n a t i v e ş i s o l u ţ i i . P e n t r u a - ş i î n de pl i n i
84

misiunea, pentru a găsi soluţii în acord cu ceea ce beneficiarul consideră afi bun pentru el şi
pentru a fi un agent al schimbării, autocunoaşterea esteesenţială pentru persoana de suport.
Cunoscând de la început complexitateapr ob l e m a t i ci i b en ef i ci a r ul ui , c ar e ţ i n e d e v i a ţ a
î ns ăş i , c o m p l i c a tă şi d e existenţa deficienţei, persoanei de suport i se cere conştientizarea
capacităţiisale de a stăpâni în linişte situaţia, de a dirija cu imaginaţie, sensibilitate şit a ct
a ct i v i t ă ţ i l e şi d e a c o n v i n g e b e n ef i c i a r ul d e i nt e r e su l s ău su pe r i or .I d e n t i f i c ar ea
a şt ep t ă r i l o r b e n e f i c i a r u l u i ş i l e g ar ea a ce s t o r a d e r e s ur s el e proprii ale persoanei de
suport şi ale sistemului în care este integrat este oproblemă importantă care solicită şi
rafinarea metodelor de cunoaştere şiautocunoaştere. Identificarea aşteptărilor
beneficiarului este, în momentulactual o obligaţie; identificarea este o etapă în stabilirea
nevoilor de sprijin şiun proces care presupune cooperarea strânsă cu beneficiarul.
Identificareaunui anumit tip de aşteptare reprezintă o primă confirmare a intenţiei de
aajuta beneficiarul, de a-i veni în întâmpinare. Lucrările privind calităţilemanagerului de
caz, ale asistentului personal, ale profesorului de sprijin, aleeducatorului, ale tuturor cadrelor
didactice care lucrează cu elevi cu nevoispeciale abundă în epitete: dezinteresat, prietenos
şi detaşat totodată,î n ţ e l e g ă t o r , s ă r i t o r , t o t d e a u n a a l e r t ş i p r e o c u p a t s ă n u
c e d e z e î n f a ţ a pasivităţii persoanei cu handicap grav, empatic, convingător, autentic (să fiee l
însuşi, să nu pară că joacă un rol), înţelept (să judece prin
p r i s m a experienţei de viaţă şi să nu ia decizii pripite).O sinteză deosebită a calităţilor care se
potrivesc persoanei de suport esterealizată de Compton şi Galaway (pag.183 ): bucuria
de a trăi, acceptareaschimbării, creativitate, receptivitate, recunoaşterea importanţei mai
multor soluţii la o problemă dată, auto-respect, auto-încredere, recunoaştereaimportanţei
autocontrolului şi libertăţii beneficiarului, senzitivitate lasentimentele, îndoielile, temerile
acestuia. Cercetări efectuate sau prezentatede Rees şi Wallace, autori precum şi de Martin Davies,
Compton şi Galawayau evidenţiat calităţile persoanei cu sprijin agreate de beneficiari/persoane
cuhandicap. A reieşit că persoanelor cu handicap adulte le plac persoanele desprijin cu
suficientă experienţă de viaţă, pe care o utilizează în rezolvareapr ob l e m e l o r l o r , î n
m od d i sc r e t , f ă r ă s ă e p a t e z e . Un i m por t a nt nu m ă r d e beneficiari preferă să fie sprijiniţi
de persoane de acelaşi sex şi de membrii aifamiliei (aceiaşi constatare a reieşit din cercetarea
noastră privind asistentulpersonal). O bună parte din beneficiari au mare încredere şi le
plac cei ces u n t s p e c i a l i z a ţ i p e o a n u m i t ă p r o b l e m ă s a u d o m e n i u . W e s p e a k
P G reprezintă o propunere mnemotehnică pentru a fi reţinute cele maiimportante trăsături ale
persoanei de sprijin.
85

W – warmth (căldură) ; E – efficiency (eficienţă) ; S –

s e n s i t i v i t y (sensibilitate); E – empathy (empatie); A – awareness (conştientizare); K
– knowledge; P – practicality (spirit practic); G – genuiness (autenticitate).În cadrul unor
simpozioane şi training-uri ale Asociaţiei Down – Oradea,România (1995), ale unor
organizaţii neguvernamentale am propus sintagma
Vinco
pentru a evidenţia calităţile educatorului chemat să schimbe realităţileîn favoarea copilului cu
handicap şi să aducă bucurii, satisfacţii în viaţa de zicu zi a copilului: v – voinţă; i –
identificare, ingeniozitate, iniţiativă; n – naturaleţe; c – comunicare; o – optimism. Sunt
categorii de persoane căroranu li se recomandă să lucreze cu copiii sau adulţii cu handicap.
Literaturapsihopedagogică face referire la aceste persoane:- cele care în pofida pregătirii
profesionale nu sunt interesate în sprijinireareală a persoanei cu handicap- cele care au
tendinţa de a controla, de a-şi demonstra superioritatea
-
c el e c a r e u i t ă c ă s a t i s f a c ţ i a p er so an ei cu ha nd i c ap f a ţ ă de s er vi ci i l e oferite
demonstrează calitatea acestora.Voluntariatul şi activitatea voluntarilor reprezintă o modalitate de
sprijinire apersoanei cu handicap pe baza unor prevederi legislative.Î n p e r i o a d a î n c a r e
a c ţ i u n i l e c a r i t a b i l e e r a u s i n g u r a f o r m ă d e s p r i j i n a persoanelor cu nevoi
speciale, activitatea voluntarilor a fost esenţială. Apoi,o bună parte din nevoile de sprijin au fost
satisfăcute în cadrul sistemului dep r o t e cţ i e so c i a l ă . De z vo l t ar e a a ct i v i t ăţ i i de sp r i j i n
p e ba z e c o m u n i t a r e , principiul solidarităţii sociale şi nu în ultimul rând, descoperirea
număruluir e a l a l p e r s o a n e l o r c u h a n d i c a p ş i a d i v e r s i t ă ţ i i n e v o i l o r l o r a u
r e p u s problema dezvoltării voluntariatului. Azi ţările europene, inclusiv Româniaare o legislaţie
privind activitatea de voluntariat. Marile universităţieuropene orientează competenţele
absolvenţilor şi spre disponibilitatea de ae f e c t u a a c t i v i t ă ţ i v o l u n t a r e î n s p r i j i n u l
p e r s o a n e l o r c u h a n d i c a p s a u a grupurilor defavorizate.În lucrările privind voluntariatul
s-au formulat pe baza experienţelor po zi t i ve , a b un ur i l or pr a ct i c i , f a ct or i i c ar e
c on di ţ i o n e a z ă r e u şi t a m u n c i i voluntarilor. Prezentăm câteva dintre ele (pag.197,
Davies): prezenţa unor obiective clare pe care le înţeleg şi le urmăresc; decizia de a fi
voluntar leaparţine, după cunoaşterea exigenţelor beneficiarului şi după o discuţie
cubeneficiarul, familie sau organizaţia de suport; voluntarul capătă un feed-back rapid
de la beneficiar; cooperare în echipa profesioniştilor; prezenţaunei anumite pregătiri
profesionale; prezenţa competenţei în sfera know-ho w ; ca pa ci t a t e a d e a d es f ă şu r a
a ct i v i t ă ţ i v a r i a t e ; o m e n i a , c e v a f i r es c, izvorând din natura umană; ajutor acordat la
momentul potrivit, când nu eprea târziu, chibzuială.
86

C i n e s u n t v o l u n t a r i i ? Vo l u n t ar i i po t f i st ud en ţ i , p en si on ar i , p er so an e
c u handicap dar şi tineri şi persoane de toate vârstele care au dorinţa şi timpulnecesar
implicării.
I.3.2.5. Împuternicirea persoanei cu handicap
Strategiile moderne se caracterizează prin respectul faţă de beneficiar. Înpractică
respectul faţă de persoana cu handicap conduce la împuternicireap er so an ei cu
h an di c a p î n c e e a c e p r i v e şt e p r op r i a vi aţ ă şi î m put er ni ci r ea asociaţiilor persoanelor
cu handicap de a participa la orice decizie.
N i m i c d e s p r e s a u p e n t r u p e r s o a na c u ha nd i c ap – f ăr ă par t i ci pa r e a persoanei cu
handicap nu e un simplu slogan ci exprimarea respectuluiautentic, provocarea la implicarea
pro-activă şi acceptarea implicării.
Împuternicirea persoanei cu handicap înseamnă şi încredere în potenţialul pecare îl are şi optimism
în ceea ce priveşte viitorul acesteia. De altfel, la maim ul t e d ez b at er i p r i v i n d dr e pt ur i le
c op i l ul u i ş i d r e p t u r i l e p e r so a n e l or c u handicap s-a propus definirea ca un drept de sine
stătător – dreptul la viitor.Împuternicirea persoanei cu handicap o transformă într-un agent
als ch i m b ă r i i . E x i st ă şi o l a t ur ă pr a g m a t i că a î m p ut er ni ci r i i –
i m p l i c a r e ap e r so a n e i î n d e z v ă l u i r ea ş i pr om ov ar ea a ce l o r sc hi m b ăr i c ar e au
i m p ac t asupra calităţii vieţii acesteia, dar nu necesită mari cheltuieli.
I.3.2.6. Drumul către libertatea de alegere
Dacă în etapa instituţionalizării, echipa de profesionişti decidea înexclusivitate ceea ce era
considerat a fi bun pentru beneficiar, strategiilemoderne solicită ca persoana cu
handicap să aleagă calea. Bineînţeles căaceastă alegere de către beneficiar a căii de
urmat nu înseamnă punctareaunui răspuns la o întrebare (Ce alegi dintre ) ci este
rezultatul unui procesdesfăşurat într-un timp optim în care se realizează pe de o parte
cunoaştereabeneficiarului iar pe de altă parte consilierea lui. Una din secvenţele cele
maii m p o r t a n t e ale planului de i n t er ve nţ i e p er so n al i z at ( P I P) es t e
i nt i t u l a t ăLibertatea de alegere. În această secvenţă beneficiarul declară sub semnăturăcă a avut
libertatea de a alege din mai multe alternative şi că cele indicate înplan sunt rezultatul propriei sale
alegeri libere.Dr u m u l c ă t r e l i b e r t a t e a d e al eg er e, es t e ca l e a d i n t r e p er so an a
a si st a t ă şi persoana implicată şi responsabilizată.Libertatea de alegere presupune şi
asumarea răspunderii, responsabilitateape nt r u ac t i vi t ă ţ i l e cu c ar e ai f o st de ac or d .
U ne or i , p e n t r u o p e r so a n ă c u h a n di ca p nu es t e uş or să f i e pu nc t u al , s ă pa r t i ci pe
l a an u m i t e p r o g r a m eterapeutice şi să le continue acasă.
87

ANEXĂ TREI FAZE ALE DEZVOLTĂRII SERVICIILOR PENTRU PERSOANELE

CUHANDICAP
De la îngrijirea în instituţii la integrarea persoanelor cu handicap în societateBradley
New Service Paradigm – 1994.P r o b l e m a c en t r al ă P e r i o a da i ns t i t uţ i o na l ă
P er i oa d a dezinstituţionalizării.P e r i o a da de m em br u al comunităţii.Ci ne es t e p er s oa na cu
handicap ?P a c i e n t C l i e n t
C e t ă ţ e a n C a r e e s t e c om pl ex ul t i p i c d es er v i c i i de
ca r e beneficiază ?O i n s t i t u ţ i e O l o c u i n ţ ă d e g r u p , î n
a t e l i e r protejat o şcoală sau o clasăspecialăC a s a p e r s o n a l ă , propria afacere
sauan g a j a r e p e p i aţ al i b e r ă a m u n c i i , ş c o a l a c e a m a i apropiatăC u m
s u n t organizateserviciile?Pentru a oferi facilităţi Pentru a oferi un continuumde
opţiuniS o l u ţ i a p o t r i v i t ă adecvatăcorespunzătoaren e v o i l o r f i e c ă r e i individualităţi.Care
este modelulasigurării?Custodial/Medical De
dezvoltareComportamentalSuport/sprijinindividual.Cum sunt denumiteserviciile?
Î n g r i j i r e P r o g r a m e
S u p o r t / s p r i j i n Cine controleazăprocesul planificat?Un
profesionist(adesea medic)O e c h i p ă i n t e r di sc i p l i na r ă I n di vi d ul î ns ă şi Care este
contextulluării deciziei?Standardele practiciiprofesionaleC o n s e n s u l e c h i p e i
Cercul de sprijin a l persoaneiC e s e a f l ă î n p r i m planul priorităţilor?
Curăţenie,sănătate,siguranţăDezvoltarea deprinderilor şimanagementulcomportamentuluiAuto
determinarea şirelaţiileCare sunt ţintelem a j o r e a l e intervenţiilor?C o n t r o l u l
s a u asigurarea condiţiilor SchimbareacomportamentuluiSchimbarea mediuluiCare este
elementulc e n t r a l a l s t a n da r d el or d e calitate?Practica profesionalăşi
st a nd a r d e l e d e îngrijireProgramarea documentată şiatingerea scopurilor Calitatea vieţii
aşacum este conceputăde persoana vizatăCu m î şi d en u m e sc f u r n i z o r i i d e serviciu
prestaţialor?A j u t o r B a z a t e p e c o m u n i t a t e
C o m u n i t a t e a î n s ă ş i
88
ANEXĂTREI FAZE ALE DEZVOLTĂRII SERVICIILOR PENTRU PERSOANELE
CUHANDICAP
De la îngrijirea în instituţii la integrarea persoanelor cu handicap în societateBradley
New Service Paradigm – 1994.P r o b l e m a c en t r al ă P e r i o a da i ns t i t uţ i o na l ă
P er i oa d a dezinstituţionalizării.P e r i o a da de m em br u al comunităţii.Ci ne es t e p er s oa na cu
handicap ?P a c i e n t C l i e n t
C e t ă ţ e a n C a r e e s t e c om pl ex ul t i p i c d es er v i c i i de
ca r e beneficiază ?O i n s t i t u ţ i e O l o c u i n ţ ă d e g r u p , î n
a t e l i e r protejat o şcoală sau o clasăspecialăC a s a p e r s o n a l ă , propria afacere
 sauan g a j a r e p e p i aţ al i b e r ă a m u n c i i , ş c o a l a c e a m a i apropiatăC u m
s u n t organizateserviciile?Pentru a oferi facilităţi Pentru a oferi un continuumde
opţiuniS o l u ţ i a p o t r i v i t ă adecvatăcorespunzătoaren e v o i l o r f i e c ă r e i individualităţi.Care
este modelulasigurării?Custodial/Medical De
dezvoltareComportamentalSuport/sprijinindividual.Cum sunt denumiteserviciile?
Î n g r i j i r e P r o g r a m e
S u p o r t / s p r i j i n Cine controleazăprocesul planificat?Un
profesionist(adesea medic)O e c h i p ă i n t e r di sc i p l i na r ă I n di vi d ul î ns ă şi Care este
contextulluării deciziei?Standardele practiciiprofesionaleC o n s e n s u l e c h i p e i
Cercul de sprijin a l persoaneiC e s e a f l ă î n p r i m planul priorităţilor?
Curăţenie,sănătate,siguranţăDezvoltarea deprinderilor şimanagementulcomportamentuluiAuto
determinarea şirelaţiileCare sunt ţintelem a j o r e a l e intervenţiilor?C o n t r o l u l
s a u asigurarea condiţiilor SchimbareacomportamentuluiSchimbarea mediuluiCare este
elementulc e n t r a l a l s t a n da r d el or d e calitate?Practica profesionalăşi
st a nd a r d e l e d e îngrijireProgramarea documentată şiatingerea scopurilor Calitatea vieţii
aşacum este conceputăde persoana vizatăCu m î şi d en u m e sc f u r n i z o r i i d e serviciu
prestaţialor?A j u t o r B a z a t e p e c o m u n i t a t e
C o m u n i t a t e a î n s ă ş i 88
CAPITOLUL IIPROIECTAREA CERCETĂRII DIN PERSPECTIVA INTEGRĂRIIŞI
INCLUZIUNII SOCIALEII.1. Proiectarea cercetării problemelor persoanelor cu handicap
-
partea proiectării sociale
În momentul actual, proiectarea cercetării problemelor persoanelor cuhandicap este în mare
măsură parte a proiectării sociale.Orientarea politicilor sociale spre integrarea copilului şi
adultului cuhandicap a determinat reorientarea cercetărilor din domeniul
handicapului(de asistenţă socială, de psihopedagogie specială), în baza unei
planificărisociale. Este evident şi transparent faptul că schimbarea realităţilor şcolare,crearea
alternativelor pentru copiii altădată uitaţi, integrarea în şcoala dem a s ă a e l e v i l o r c u
d i f e r i t e t i p u r i d e h a n d i c a p a r f i f o s t u n p r o c e s l e n t , nesistematic, insular o bună
perioadă de timp. Din 1990, există o proiectareproactivă (Cojocaru, 2004, pag.19), sistemică,
globală, angrenândinstituţional resurse umane, materiale, financiare şi informaţionale
pentrucrearea unor noi realităţi, pentru a obţine progrese legitimate de egalitatea îndrepturi şi de
necesitatea asigurării unor şanse egale fiecărui copil. Viitoruld o r i t e s t e r e p r e z e n t a t n u
n u m a i d e d e z v o l t a r e a c o p i l u l u i p e m a i m u l t e pl an ur i , r e cu pe r ar ea şi
c om p e n s a r e a c o n se c i n ţ e l o r d e f i c i e nţ ei , p e ca r e a realizat-o cu succes în nenumărate
cazuri şcoala specială pentru o anumităcategorie de elevi, ci pregătirea pentru
autonomie personală, independenţăeconomică, integrare socială şi profesională. În
România, după 1989,schimbările în domeniul handicapului au fost structurale, neaşteptate
pentrucei care au lucrat pe baza unui mod de gândire tradiţional, dar benefice şi cur e zu l t at e
i m e di a t e , m a i a l e s p e n t r u c o p i i cu ha nd i c ap s ev er şi pr of un d şi persoanele
instituţionalizate private de educaţie şcolară, de viaţă activă însânul familiei şi a
comunităţii.Proiectarea socială a schimbărilor din domeniul handicapului, susţinută
înplan legislativ, direcţionată de strategiile guvernamentale şi de presiuneas oc i e t ă ţ i i
c i v i l e , f i n a n ţ a t ă d i n f o n d u r i i n t e r n e şi al e pr ogr am el or U ni uni i E ur op en e, a
c on du s l a r e o r i e n t a r e a c e r c e t ă r i l or î n d om en i u , i n cl us i v î n domeniul
psihopedagogiei speciale. Problemele persoanelor cu handicap,devenite obiect al cercetării,
au fost conştientizate ca probleme care solicităî n pr i m u l r ân d o so l u ţ i e c ol ec t i vă şi
i nt er v e n ţ i e l a n i v e l u l m a c r o sf e r ei .Soluţia colectivă oferă valoare deplină şi
valorificarea în folosul viitoruluipersoanei cu handicap a cercetărilor psihopedagogice
privind stimularea
89

senzorială, învăţarea perceptivă, metode de dezvoltare a gândirii la diferitecategorii de

elevi ş.a.Specificul cercetărilor ştiinţifice, în contextul proiectării sociale, este dat de :- prezenţa
obiectivelor vizând integrarea copiilor cu handicap şi incluziuneasocială;- promovarea şi
cercetarea alternativelor în cadrul unor ample cercetări şiacţiuni;- r ea şe ză r i î n
t i p ol og i a c e r c e t ă r i l o r î n d o me n i u, v al or i za r e a c er ce t ă r i l or acţiune, reaşezări în
ansamblul metodelor de cercetare utilizate în domeniu,prin accentuarea studierii aspectelor
calitative şi găsirea de soluţii centratepe diversitatea individuală;- accentuarea unor anumite
elemente specifice în proiectarea cercetării şi înutilizarea metodelor de cercetare.Managementul
pe bază de proiecte şi prin proiecte a devenit „o mutaţie deparadigmă” (Cojocaru, 2004) şi
în impulsionarea schimbării spre integrareap er so an el or cu ha nd i c ap ş i i nc l u zi un ea
s oc i a l ă .
Proiectul reprezintă una n s a m b l u o r g a n i z a t ş i a r t i c u l a t d e a c t i v i t ă ţ i , î n
v e d e r e a a t i n g e r i i u n o r obiective specifice, într-un anumit interval de timp programat, pe
baza unor resurse determinate. Schimbarea în bine a situaţiei copilului sau adultului cuhandicap,
crearea de alternative, de noi instituţii, precum şcolile incluzive,centrele de zi, centre de
pregătire pentru o viaţă autonomă în comunitate,centre de consiliere, reprezintă scopul
activităţilor desfăşurate în cadrul unuiproiect, activităţi care reprezintă „instrumente ale
schimbării”.Proiectele presupun o documentaţie ştiinţifică, tehnică şi financiarăargumentată
responsabil şi riguros, un design al propunerilor de finanţarecare se înaintează
potenţialului finanţator. Designul proiectelor presupunecompetenţe deosebite ale
promotorului de proiect şi ale echipei implicate,pentru a identifica obiectivele şi
succesiunea activităţilor şi sarcinilor careurmează să producă rezultate. În planificarea şi
 controlul proiectului,acţiunea orientată spre transformarea unei realităţi date şi
construirea uneirealităţi rezonabile reprezintă obiectivul major.F am i l i i l e c op i i l or ş i
a du l ţ i l o r c u h a n d i c a p , p r i n a s o c i a ţ i i l e şi f un da ţ i i l ec r e at e, a u f o st pr i m e l e c ar e
a u co n c u r a t p e n t r u a o b ţ i n e f i n a nţ ar e pe nt r ur ea li za r ea d ez i der at e l or l eg at e d e
e du ca ţ i a ş i s c h i m b a r e a c a l i t ă ţ i i vi e ţ i i pe r s oa ne i cu h an di ca p. F i n an ţ a t o r i i ,
or ga n i sm e p r e c u m F u n d a ţ i a p e n t r uDezvoltarea Societăţii Civile, Phare, fundaţii şi asociaţii
străine mai mici dar şi puternice organizaţii nonguvernamentale (Mencap International)
aususţinut crearea de alternative.Rezolvarea unei probleme bine identificate solicită propunerea
unui proiect,dar şi managementul proiectului respectiv. Un domeniu cum este protecţia
90

s oc i a l ă a p e r so a n e l o r c u h a n d i c a p sa u i nt eg r ar ea şi i n cl uz i u ne a ş co l a r ă rezolvă o
bună parte din probleme, prin ceea ce se numeşte management prinproiecte.
Managementul prin proiecte
presupune un ansamblu de activităţişi procese pentru rezolvarea unor probleme complexe
(evidenţiate, de regulă,de strategiile naţionale în domeniu, care solicită echipe
interdisciplinare,intersectoriale, uneori interministeriale) constituite pentru o perioadă de
timpbine delimitată.Designul propunerilor de finanţare, activitatea bazată pe
finanţareaproiectelor şi managementul proiectului au un nucleu comun cu al cercetăriiacademice.
Se regăsesc etapele înscrise în orice proiect de cercetare autentic.Da r î n c adr ul f i ec ăr ei
e t a pe , r e g ă si m n o i e x i g e n ţ e , f o r m ul ar e a m ul t m a i r i gur oa să a u nor c er i nţ e ş i
d es eo r i o n o u ă t e r m i n o l o g i e . Or i en t a r e a s pr ei nt egr ar e şi i n cl uz i u ne c on t u r e az ă,
d e as e m e n e a , î n m o d sp e c i f i c o s er i e î n t r e ag ă de ex i g en ţ e şi ex t i nd e
pr ob l e m a t i c a c e r c e t ă r i i . M a n a g e m e nt ul proiectului răspunde unor exigenţe bine
precizate. Pentru a fi eligibil, unproiect trebuie să răspundă unor categorii diverse de exigenţe,
respectate del a e l a b o r a r e , a p l i c a r e pâ nă l a f i na l i za r e . P r e ze nt ăm m a i j o s u ne l e
d i n t r e acestea.
a ) E x i g e n ţ e p r i v i n d identificarea şi definirea problemelor.
Proiectele solicită identificarea unor probleme actuale, a căror rezolvare schimbă viaţacopilului sau
adultului cu handicap. Proiectele concepute în vederea obţineriif i n an ţ ă r i i d i n p ar t e a Un i u ni i
E ur op e n e t r e b u i e să f i e relevante, a d i c ă s ă satisfacă anumite nevoi prioritare
demonstrate, inovările fiindcoerente/concordante cu politicile UE de dezvoltare şi
cooperare.Beneficiile pe care le vor avea persoanele vizate trebuie garantate de modulî n c ar e
e st e c o n c e p u t ş i c o n d u s u n p r o i e c t ; i ar an al i z a p en t r u f i n an ţ ar ea proiectului
trebuie să indice că beneficiile vor depăşi costurile. Beneficiiletrebuie menţinute şi în viitor
(„fezabilitatea şi sustenabilitatea/durabilitateaîn timp” a proiectului). Proiectul solicită previziunea
unor rezultate inovativenerepetitive. Originalitatea proiectului este dată fie de faptul că propune
cevace n u a u r e a l i z a t a l ţ i i ( d e e x em pl u, pr o gr a m de t r ai ni ng a
n ev ăz ă t o r i l o r pentru utilizarea tehnologiilor asistive, informaţionale şi de comunicare), fied e
m o d u l s p e c i f i c d e s e l e c ţ i e , c o m b i n a r e a f o r m e l o r d e o r g a n i z a r e a mediului
instructiv, a metodelor, procedeelor, resurselor (pentru a integracopilul, fie cu autism, fie
cu deficit de atenţie şi hiperactivitate în activităţileobişnuite ale unei grădiniţe şi în jocurile
colegilor obişnuiţi.)În activitatea bazată pe proiecte, identificarea problemelor are o
dimensiunesocială şi o dimensiune ştiinţifică, psiho-pedagogică.C er ce t ă r i l e d e
p si h op e d a g o g i e sp e c i a l ă s- a u o r i e nt at s pr e r e zo l v ar e a d e probleme, satisfacerea de
nedumeriri generate, de exemplu, de:
91

- co n t r a d i cţ i i l e d i n t r e n o i l e d a t e , co nc ep t e , t eor i i , ap ă r ut e î n
d om e n i u l psihologiei, pedagogiei şi informaţiile precise care trebuiau selecţionate
şivalorificate în terapia şi educaţia copilului cu handicap;- contradicţia dintre aspectele noi,
manifestările studiate la diferite categoriide copii cu deficienţe şi insuficienta explicare a acestora;-
contradicţia între progresul realizat de copiii cu deficienţe în
m e d i i familiale şi educaţionale stimulative şi modelele de abordare tradiţională,raportate
la standarde şi limite precise;- a p a r i ţ i a u n o r „ p e t e a l b e ” , a u n o r c a t e g o r i i d e
s i m p t o m e , s i n d r o a m e , deficienţe necunoscute şi necesitatea de a le explica, de a le
categoriza şi dea propune soluţii pentru compensarea efectelor deficienţei.Astfel de contradicţii
apărute în planul realităţii şi al ştiinţei se transformă încontradicţii logice în mintea
cercetătorului. Cercetătorul abordează situaţiacu un anumit număr de scheme de
răspuns, are disponibilităţi potenţiale derezolvare, dar pentru găsirea soluţiei este necesară
declanşarea cercetării. Op r ob l e m ă a u t en t i că de c er ce t a r e f un da m e nt al ă n u ar e o
s ol uţ i e i m e d i a t identificabilă în cunoştinţele ştiinţifice acumulate până în
momentulrespectiv. Abordarea problemelor persoanei cu handicap, prin prismadrepturilor
omului, a impus principiul promptitudinii
. Copilul şi adultul cuh a n d i c a p n u a u t i m p s ă a şt ep t e î n ce ea ce pr i ve şt e a si gu r a r e a
dr ep t u r i l o r f u n d a m e n t a l e , p r e c u m dr e p t u l l a e du ca ţ i e, î n t r u câ t co n se ci nţ el e
or i c ăr e i î n t â r z i e r i a m pl i f i c ă p r o b l em el e şi ar e co ns ec i n ţ e i r e pa r a bi l e .
D ez i d e r a t evizând copiii cu handicap, înscrise în Convenţia ONU cu privire laDrepturile
Copilului, art.23: „viaţă împlinită şi decentă, în condiţii care să legaranteze demnitatea, să le
favorizeze autonomia şi să le facilitezep ar t i ci pa r e a ac t i vă l a v i a ţ a c om un i t ăţ i i ;
a si gu r a r e a a c c e s u l u i e f e c t i v l a educaţie, formare profesională, servicii medicale,
recuperare, pregătire învederea ocupării unui loc de muncă, activităţi recreative, de o manieră
cares ă a si g u r e d e p l i n a i n t e g r a r e s oc i a l ă ş i d ez vo l t ar e i n di vi du al ă a
c op i i l o r , i n c l u s i v d e z v o l t a r ea l or cu l t ur a l ă şi sp i r i t ua l ă ” , au s ol i c i t a t ş i
s ol i ci t ă identificarea imediată a problemelor nerezolvate şi a căror rezolvare asigurărespectarea
drepturilor şi dezvoltarea personalităţii. De aceea, proiectelemoderne, cercetarea ştiinţifică
orientată spre integrare şi incluziune solicităidentificarea problemelor majore cu care se
confruntă adulţii şi copiii cuhandicap, înţelegerea priorităţilor şi o anumită ordonare a
problemelor.Finanţarea este destinată, mai ales, proiectelor care se integrează înStrategiile şi
Programele Naţionale de schimbare şi dezvoltare a realităţilor şi care vizează, de exemplu:- crearea
de noi alternative;- prevenirea instituţionalizării;
92

s oc i a l ă a p e r so a n e l o r c u h a n d i c a p sa u i nt eg r ar ea şi i n cl uz i u ne a ş co l a r ă rezolvă o
bună parte din probleme, prin ceea ce se numeşte management prinproiecte.
Managementul prin proiecte
presupune un ansamblu de activităţişi procese pentru rezolvarea unor probleme complexe
(evidenţiate, de regulă,de strategiile naţionale în domeniu, care solicită echipe
interdisciplinare,intersectoriale, uneori interministeriale) constituite pentru o perioadă de
timpbine delimitată.Designul propunerilor de finanţare, activitatea bazată pe
finanţareaproiectelor şi managementul proiectului au un nucleu comun cu al cercetăriiacademice.
Se regăsesc etapele înscrise în orice proiect de cercetare autentic.Da r î n c adr ul f i ec ăr ei
e t a pe , r e g ă si m n o i e x i g e n ţ e , f o r m ul ar e a m ul t m a i r i gur oa să a u nor c er i nţ e ş i
d es eo r i o n o u ă t e r m i n o l o g i e . Or i en t a r e a s pr ei nt egr ar e şi i n cl uz i u ne c on t u r e az ă,
d e as e m e n e a , î n m o d sp e c i f i c o s er i e î n t r e ag ă de ex i g en ţ e şi ex t i nd e
pr ob l e m a t i c a c e r c e t ă r i i . M a n a g e m e nt ul proiectului răspunde unor exigenţe bine
precizate. Pentru a fi eligibil, unproiect trebuie să răspundă unor categorii diverse de exigenţe,
respectate del a e l a b o r a r e , a p l i c a r e pâ nă l a f i na l i za r e . P r e ze nt ăm m a i j o s u ne l e
d i n t r e acestea.
a) Exigenţe privind

identificarea şi definirea problemelor

.
Proiectelesolicită identificarea unor probleme
actuale
, a căror rezolvare schimbă viaţacopilului sau adultului cu handicap. Proiectele concepute în
vederea obţineriif i n a n ţ ă r i i d i n p a r t e a Un i u ni i E ur o pe ne t r e bu i e s ă f i e
relevante
, a d i c ă s ă satisfacă anumite nevoi prioritare demonstrate, inovările
fiindcoerente/concordante cu politicile UE de dezvoltare şi cooperare.Beneficiile pe care le vor
avea persoanele vizate trebuie garantate de modulî n c ar e es t e c on ce pu t şi co nd us u n
pr oi ec t ; i a r a n a l i z a p e n t r u f i n a n ţ a r e aproiectului trebuie să indice că beneficiile vor
depăşi costurile. Beneficiiletrebuie menţinute şi în viitor („fezabilitatea şi
sustenabilitatea/durabilitateaîn timp” a proiectului). Proiectul solicită previziunea unor rezultate
inovativenerepetitive. Originalitatea proiectului este dată fie de faptul că propune cevace nu a u
r ea l i z a t a l ţ i i ( d e e x e m p l u , p r o g r am d e t r a i n i n g a n ev ăz ăt or i l or pentru utilizarea
tehnologiilor asistive, informaţionale şi de comunicare), fied e m o d u l s p e c i f i c d e
s e l e c ţ i e , c o m b i n a r e a f o r m e l o r d e o r g a n i z a r e a mediului instructiv, a
metodelor, procedeelor, resurselor (pentru a integracopilul, fie cu autism, fie cu deficit de
atenţie şi hiperactivitate în activităţileobişnuite ale unei grădiniţe şi în jocurile colegilor
obişnuiţi.)În activitatea bazată pe proiecte, identificarea problemelor are o dimensiunesocială şi o
dimensiune ştiinţifică, psiho-pedagogică.C er ce t ă r i l e d e ps i ho pe da go g i e s pe ci al ă s - a u
or i e nt a t s p r e r e zo l v a r e a d e probleme, satisfacerea de nedumeriri generate, de exemplu, de:
91

- co n t r a d i cţ i i l e d i n t r e n o i l e d a t e , co nc ep t e , t eor i i , ap ă r ut e î n
d om e n i u l psihologiei, pedagogiei şi informaţiile precise care trebuiau selecţionate
şivalorificate în terapia şi educaţia copilului cu handicap;- contradicţia dintre aspectele noi,
manifestările studiate la diferite categoriide copii cu deficienţe şi insuficienta explicare a acestora;-
contradicţia între progresul realizat de copiii cu deficienţe în
m e d i i familiale şi educaţionale stimulative şi modelele de abordare tradiţională,raportate
la standarde şi limite precise;- a p a r i ţ i a u n o r „ p e t e a l b e ” , a u n o r c a t e g o r i i d e
s i m p t o m e , s i n d r o a m e , deficienţe necunoscute şi necesitatea de a le explica, de a le
categoriza şi dea propune soluţii pentru compensarea efectelor deficienţei.Astfel de contradicţii
apărute în planul realităţii şi al ştiinţei se transformă încontradicţii logice în mintea
cercetătorului. Cercetătorul abordează situaţiacu un anumit număr de scheme de
răspuns, are disponibilităţi potenţiale derezolvare, dar pentru găsirea soluţiei este necesară
declanşarea cercetării. Op r ob l e m ă a u t en t i că de c er ce t a r e f un da m e nt al ă n u ar e o
s ol uţ i e i m e d i a t identificabilă în cunoştinţele ştiinţifice acumulate până în
momentulrespectiv. Abordarea problemelor persoanei cu handicap, prin prismadrepturilor
omului, a impus
principiul promptitudinii
. Copilul şi adultul cuh a n d i c a p n u a u t i m p s ă a şt ep t e î n ce ea ce pr i ve şt e a si gu r a r e a
dr ep t u r i l o r f u n d a m e n t a l e , p r e c u m dr e p t u l l a e du ca ţ i e, î n t r u câ t co n se ci nţ el e
or i c ăr e i î n t â r z i e r i a m pl i f i c ă p r o b l em el e şi ar e co ns ec i n ţ e i r e pa r a bi l e .
D ez i d e r a t evizând copiii cu handicap, înscrise în Convenţia ONU cu privire laDrepturile
Copilului, art.23: „viaţă împlinită şi decentă, în condiţii care să legaranteze demnitatea, să le
favorizeze autonomia şi să le facilitezep ar t i ci pa r e a ac t i vă l a v i a ţ a c om un i t ăţ i i ;
a si gu r a r e a a c c e s u l u i e f e c t i v l a educaţie, formare profesională, servicii medicale,
recuperare, pregătire învederea ocupării unui loc de muncă, activităţi recreative, de o manieră
cares ă a si g u r e d e p l i n a i n t e g r a r e s oc i a l ă ş i d ez vo l t ar e i n di vi du al ă a
c op i i l o r , i n c l u s i v d e z v o l t a r ea l or cu l t ur a l ă şi sp i r i t ua l ă ” , au s ol i c i t a t ş i
s ol i ci t ă identificarea imediată a problemelor nerezolvate şi a căror rezolvare asigurărespectarea
drepturilor şi dezvoltarea personalităţii. De aceea, proiectelemoderne, cercetarea ştiinţifică
orientată spre integrare şi incluziune solicităidentificarea problemelor majore cu care se
confruntă adulţii şi copiii cuhandicap, înţelegerea priorităţilor şi o anumită ordonare a
problemelor.Finanţarea este destinată, mai ales, proiectelor care se integrează înStrategiile şi
Programele Naţionale de schimbare şi dezvoltare a realităţilor şi care vizează, de exemplu:- crearea
de noi alternative;- prevenirea instituţionalizării;
92

- integrarea elevilor prin diferite forme în şcoala de masă, dar şitransformarea realităţilor
şcolare în sprijinul integrării;- modificarea sistemului de orientare şcolară şi profesională;-
pregătirea şi susţinerea angajării profesionale a persoanei cu handicap înlocuri de muncă
existente în comunitate;- d e z v o l t a r e a r e ţ e l e i d e a s i s t e n ţ i m a t e r n a l i p e n t r u
c o p i l u l c u h a n d i c a p abandonat sau aflat în dificultate.P r oi ec t e l e se î n sc r i u î n
pr ogr a m e l a r g i , u n e l e c u c u p r i nd er e na ţ i on al ă, precum au fost programele de înfrăţire
instituţională, Twinning Light - „Dela izolare la participare” (România - Olanda) şi
programul vizând educaţiainclusivă (România - Germania). În prezent, Autoritatea
Naţională pentruProtecţia Drepturilor Copilului derulează, în colaborare cu
MinisterulS ă n ă t ă ţ i i , B u n ă s t ă r i i ş i S por t u l ui , I n st i t ut ul p en t r u Î n gr i j i r e şi
B un ăs t a r e (ambele din Olanda) şi Organizaţia Internaţională de Asistenţă
Maternală(IFCO International Foster Care Organisation) proiectul de Twinning Light«
E v al u a r e a st a d i u l u i d e d e z v o l t a r e a r eţ el ei de a si st en ţ ă m at er na l ă d i n Ro m â ni a
» . Ac e s t p r o i e c t e st e i m p o r t a n t , î nt r uc ât as i s t e nt ul m at er n al al c o p i l u l u i c u
h a n d i c a p t r e b u i e s ă a i b ă c o m p e t e n ţ e d e o s e b i t e î n c e e a c e priveşte
comunicarea cu acesta şi implicarea în recuperare, potrivitrecomandărilor specialiştilor.
Programele
propun o abordare integrală a rezolvării problematicii copiluluisau adultului cu handicap pentru
îndeplinirea misiunii şi obiectivelor instituţiilor, organizaţiilor, vizează mai multe
schimbări concomitente sausuccesive, au o durată mai mare şi o dinamică complexă urmărită,
de regulă,p r i n m a i m u l t e p r o i e c t e . O n ou ă m i si un e a i ns t i t u ţ i ei şc ol ar e
„ I nt eg r a r e a elevilor cu handicap şi incluziunea şcolară şi socială” solicită
identificareaproblemelor într-un câmp de priorităţi, care indică asupra valorii lor sociale.Dar
 indicarea valorii sociale a problemei nu diminuează cu nimiccreativitatea cercetătorului,
care se raportează la o anumită populaţie cu unt a b l o u p s i h o l o g i c s p e c i f i c î n c e e a
c e p r i v e ş t e m e c a n i s m e l e p r i m a r e ş i superioare de procesare a informaţiei, un
specific al activităţilor decomunicare, joc, învăţare, creaţie, muncă, anumite
particularităţi şi însuşirice ţin de temperament, predispoziţii, aptitudini, caracter, cu
anumitetrebuinţe şi interese clar conştientizate. Elevul sau adultul trăieşte într-unanumit
context, a beneficiat de un sprijin care a determinat dezvoltarea sasa u n u. A st f e l d e
f ac t or i şi m u l ţ i a l ţ i i s o l i c i t ă c a o pr o bl em ă c on si de r a t ă so ci al d ez i r ab i l ă şi
pr i or i t a r ă s ă so l i c i t e a p r o f u n d a r ea e i pr i n pr o bl em ed i s t i nc t e , s pe ci f i c e un ei
a nu m i t e p o p u l a ţ i i . I a r r e z o l v a r e a u ne i pr ob l e m e categoriale, nu intră în câmpul ştiinţei,
decât dacă conduce la
generalizarearezultatelor
cercetărilor într-o arie mult mai extinsă, la alte persoane decât
93

cele supuse cercetării. De aceea, întrebările unui cercetător autentic rămân şiîn proiectele
contemporane, cu finanţări alocate prin programe majore:- Este problema cu adevărat importantă şi
pentru elevii din categoria x …?- P r o b l em a ar e o r e zo l v ar e î n a l t e ţ ăr i , î n al t e
s i s t e m e ? E st e r e z o l v a r e a transferabilă în cazul nostru?- Nu este cumva o falsă problemă,
întrucât leagă un efect de o cauză care-ieste străină?- Problema ia în considerare dimensiunile
reale şi esenţiale ale situaţiei şi nunumai aspecte superficiale?- Problema permite o activitate
creatoare şi originală pentru rezolvarea ei?- Problema specifică, aşa cum este percepută, se
integrează în problematicamult mai largă a domeniului?- Se înscrie proiectul în logica
cercetării ştiinţifice contemporane, pentrucare „a cunoaşte întregul adevăr despre o
problemă mică este de fapt maiimportant decât a cunoaşte zeci de adevăruri potenţiale despre
domenii mail a r g i ” . Ş t i m c ă „ a c u n o aş t e d i n c e î n c e m ai m ul t d es pr e d i n c e î n ce
m ai puţin” este rezultatul dezvoltării seculare a ştiinţei, iar marile descoperiri seînscriu în această
logică. Cercetarea ştiinţifică din domeniul psihopedagogieispeciale, a educaţiei speciale şi
asistenţei sociale rămâne o cercetarea ut en t i că , c hi ar d ac ă s e î ns cr i e î n pr o i e ct ar ea
s oc i a l ă b a z a t ă p e st r a t e g i inaţionale, iar direcţiile de cercetare reies din mari direcţii
de restructurareinstituţională. Condiţia esenţială a cercetării autentice este dată
decunoaşterea şi înregistrarea prin mijloace ştiinţifice a faptelor, realităţilor care indică
existenţa unei probleme în domeniul specific, cercetarea cauzelor şi m ă su r i i î n c ar e so l u ţ i i l e
t r ad i ţ i o n a l e a f e c t e a z ă c o p i l u l s a u ad ul t u l cu ha nd i c ap dar ş i i nt er p r e t ar ea
t ut ur o r d a t e l o r ş i i n f o r m a ţ i i l o r c ul es e pr i npr i sm a pr i nc i p i i l or , nor m e l or ,
l eg i l o r , t e o r i i l o r a p l i c a b i l e d o m e ni ul ui d e manifestare a problemei.Proiectarea integrării
persoanelor cu handicap şi incluziunii sociale pe bazăde proiecte şi programe îşi pune
amprenta asupra priorităţilor în cercetare,dar şi asupra tuturor etapelor cercetării, asupra
întregii proiectări.Identificarea problemei din perspectiva integrării şi incluziunii presupune
undemers mai extins şi mai aprofundat decât în abordările tradiţionale privindm ă s u r a î n c a r e
p r o b l e m a a f e c t e a z ă d i f e r i t e l e c a t e g o r i i d e p e r s o a n e c u ha nd i c ap , d ar şi
f am i l i i l e l o r ş i c o m u n i t a t e a î n c a r e t r ăi es c. R ez ul t a t e l e aşteptate, pe baza
cercetării/proiectelor, vizează îmbunătăţirea situaţieicopilului sau adultului cu handicap, dar
şi îmbogăţirea mediului, creştereac o m p et en ţ e i ed uc og en e a pr of es or i l or , f am il i e i ,
î nt r - u n c u v â n t b e n e f i c i i pentru o largă categorie de beneficiari.
94
b) Compatibilitatea/coerenţa proiectului cu principiile eticefundamentale,
c u d r e p t u r i l e o m u l u i ş i a l e c o p i l u l u i a ş a c u m s u n t înscrise în Convenţia
Europeană a Drepturilor Omului, în Constituţie,iar în cazul educaţiei incluzive în
documente precum Declaraţia de laSalamanca.
Conceptul de misiune este prezent astăzi în finalităţilei n s t i t u ţ i e i . M i s i u n e a s e r e f e r ă
l a f i n a l i t a t e a c u c e l m a i î n a l t g r a d d e g en er al i t at e şi cu c el m a i m ar e
i m p ac t p e n t r u p r o g r e s u l i n st i t u ţ i e i şi al părţilor interesate, a beneficiarilor spre un viitor
dezirabil, valorizat în plansocial. Astăzi principala misiune a şcolii poate fi formulată astfel:
Educaţiafiecărui copil într-o şcoală pentru toţi, pentru deplina activitate şiparticipare într-o
societate incluzivă.
În cadrul proiectului CEEX, în calitatede responsabil al
c) Exigenţe privind obiective clare, corecte şi operaţional definite,curespectarea unor
paşi în redactare. Obiectivul proiectului este ceea ce trebuie obţinut, astfel încât proiectul săpo at ă
f i c on si d e r a t dr e p t u n s u c c e s. S e e xp r i m ă, de r eg ul ă , pr i n v al or i l e planificate ale
indicatorilor de rezultate. Vizează toate aspectele majore aleproiectului, respectiv cele tehnice,
financiare, organizaţionale, de timp şicalitate, ca şi cele de siguranţă, resurse umane,
logistică, sistemeinformaţionale.
Obiectivele generale sunt strategice, explică de ce este proiectul importantpentru societate, în
termeni de beneficii pe termen lung, pentru populaţiaţ i nt ă şi pe nt r u al t e g r u pur i de
b en ef i c i a r i . O b i e c t i v e l e g e n e r a l e a j u t ă , d easemenea, să arate cum se încadrează
proiectul în politicileregionale/sectoriale, ale guvernului/organizaţiilor implicate.
Proiectul nupoate el singur să asigure atingerea obiectivelor generale (el va
contribuidoar la atingerea lor) şi va necesita contribuţia altor programe şi proiecte.
Obiectivele operaţionale/specifice
sunt rezultatele scontate pentru atingereascopului şi misiunii proiectului, centrate pe
persoana căreia proiectul îi vaa m e l i o r a c a l i t a t e a e d u c a ţ i e i , a v i e ţ i i s a u î i v a
r e z o l v a p r o b l e m e l e d e integrare. Centrarea pe persoană implică operaţionalizarea
obiectivelor (analog cu cea a obiectivelor educaţionale). Se recomandă chiar un acronim,„smart”,
pentru verificarea definirii unui obiectiv :- specific (problemei grupului ţintă, timpului şi locului
acţiunii);- măsurabil (rezultatele aşteptate să poată fi măsurate);- acumulabil – poate fi atins, iar
realizarea apropie, de atingerea scopului;- realist (există resursele necesare pentru atingerea lui în
timpul prevăzut);- timpul este delimitat (punctul de start şi termenul limită).Se recomandă şi
anumiţi paşi de scriere/redactare a obiectivului/obiectivelor:
95

- determinarea rezultatelor, a aspectelor cheie care relevă schimbările sauîmbunătăţirile produse de

proiect asupra grupului-ţintă;- d e t e r m i na r ea indicatorilor de performanţă, a u n i t ă ţ i l o r
d e m ă s u r ă , utilizate pentru evaluarea performanţelor realizate în atingerea
rezultatelor;Indicatorii arată cât de aproape am ajuns comparativ cu rezultateleanticipate;-
determinarea standardelor de performanţă, care arată care ar trebui să fievaloarea indicatorilor de
performanţă pentru a fi siguri că am atins rezultatul;- determinarea timpului necesar, a
intervalului de timp în care se propuneatingerea standardului de performanţă;- determinarea
costurilor necesare, a resurselor financiare necesare pentrurealizarea obiectivului respectiv;-
redactarea obiectivelor, care combină informaţiile generate în paşiian t e r i or i , un o bi e ct i v
a r put e a f i r e d a c t a t d u p ă m o d e l u l : „ să ( u n ve r b d eacţiune şi o stare care să reflecte
indicatorul de performanţă) al (grup-ţintă)până (standard de performanţă) într-un timp de
(perioadă de timp) cu un costtotal nu mai mare de (costul estimativ)”.- evaluarea obiectivului.
Revizuirea obiectivului şi obţinerea răspunsului laîntrebarea: „Reflectă obiectivul respectiv
„cantitatea” de schimbare pe care odorim în cadrul rezultatului vizat?” Dacă da, ai un obiectiv
realist. Dacă nu,probabil că indicatorii de performanţă sunt aleşi greşit sau standardele
deperformanţă sunt prea mici.
d) Managementul timpului. Acesta presupune încadrarea într-oanumită perioadă de timp
bine definită, într-un interval în care se alocă osumă de resurse, programarea activităţilor cu
indicarea perioadei (începutulşi sfârşitul acesteia), verificarea respectării termenelor ş.a.
e) Existenţa şi convergenţa resurselor pentru realizareaobiectivelor
Resursele sunt:- informaţionale (soluţii în alte ţări, principii orientative, modele
existente,i n f o r m a ţ i i d e l a f i n a n ţ a t o r i , pă r ţ i l e i n t e r e sa t e , st ud i i c om pa r a t i ve ,
s t u d i i constatative preliminare ş.a.).Cunoaşterea principalelor documente oficiale în
domeniu care orienteazăstrategic schimbările sociale şi educaţionale reprezintă o
resursăinformaţională importantă. La nivelul judeţelor, pe bază de proiecte s-au
constituit Centre de informare europene. Studiile de pedagogie comparată,realizate de
Catedra de Psihopedagogie specială a Facultăţii de Psihologie şiŞ t i i nţ el e E d uc aţ i e i a
U ni ve r s i t ă ţ i i d i n B u c u r e ş t i , p r e c um şi de A so ci aţ i a Reninco cu sprijinul
Reprezentanţei UNICEF au conturat un tablou actual şi
96

realist al soluţiilor pentru integrarea elevilor cu handicap şi pentru evitareaunor extreme

în soluţii administrative, bazate pe opinii limitate.- umane (persoane cu competenţe profesionale
generice specifice, decomunicare interpersonală şi de lucru în grup, dispuşi să lucreze în
condiţiileproiectului, calităţile echipei din care nu trebuie să lipsească persoana
cuhandicap sau familia lui); (Un manager de proiect are întreagaresponsabilitate
asupra derulării proiectului, autoritate recunoscută demembrii echipei, autonomie şi control
asupra deciziei.)- materiale (spaţii adecvate pentru desfăşurarea activităţilor educative,
deconsiliere a părinţilor ş.a.);- financiare.
f) Existenţa unui sistem validat şi eficient de evaluare,monitorizare şi audit.
Evaluarea este orientată spre compararea rezultatelor proiectului cu obiectivele propuse. Se
evaluează eficacitatea (valoarear e zu l t at el or at i n se ) , i m p ac t ul , r el ev an ţ a , ef i c i e n ţ a
u t i l i z ă r ii r e s u r s e l o r î ncadrul proiectului, posibilitatea de continuare a proiectului şi de
generalizarea bunelor practici.E v a l u a r ea s e r ea l i ze az ă pe b az a u nor i nd i c at or i ,
i nd i c a t o r u l f i i n d d e f i n i tdrept „măsură observabilă a progresului realizat în
îndeplinirea scopurilor,obiectivelor şi ţintelor” (J. Vitillo, 1996). În evaluarea proiectelor, se
acordăo atenţie specială calităţii. Este vorba, pe de o parte de satisfacţia grupului-ţintă a
beneficiarilor direcţi cu rezultatele proiectului (acceptanţaproiectului), iar pe de altă parte,
de gradul înalt de respectare a exigenţelor ştiinţifice, tehnice şi manageriale.
Transparenţa proiectului se referă la imaginea clară a derulării proiectuluip en t r u f i na nţ at or i şi
t oa t e p ă r ţ i l e i n t e r e sa t e , c â t şi a s i g ur ar ea vizibilităţii acestuia în comunitatea locală,
în asociaţiile şi fundaţiile persoanelor cuhandicap, în mass-media. Echipa care
monitorizează se implică încunoaşterea proiectului de la debutul acestuia.Auditul vizează
respectarea reglementărilor contractului privind asigurareaveniturilor şi utilizarea
fondurilor.Gradul în care proiectul/activităţile inovative propuse sunt în măsură să
seautomenţină după terminarea finanţării este importantă.Două condiţii minimale se cer, deseori,
îndeplinite la înaintarea unui proiectspre finanţare: garanţia existenţei unor resurse (umane şi
materiale mai ales,c a r e a c o p e r ă d e r e g u l ă 1 0 % d i n v a l o a r e a p r o i e c t u l u i ) ş i a
c o n t i n u ă r i i proiectului după încetarea acestuia (ceea ce presupune parteneriate ferme
cuautorităţile locale).Schimbările solicitate de managementul proiectelor au impus
cunoaştereaexigenţelor proiectării şi formarea competenţelor promotorului proiectului,
97

ale organizaţiei beneficiare, ale partenerilor, ale instituţiilor care vor să seaplice în
viitor. Cursuri de management al proiectului au fost organizate deautorităţile create pentru
a elabora noile strategii, a promova schimbările îndomeniu (Autoritatea Naţională pentru
Persoanele cu Handicap, AutoritateaNaţională pentru Protecţia Copilului), de instituţii de
învăţământ, de fundaţiişi asociaţii.
Un exemplu privind importanţa cercetărilor psihopedagogice,fundamentale şi aplicate
în cadrul unei proiectări sociale
În psihopedagogia specială, capitolul de cercetare, privind problemele marial e c om un i c ăr i i l a
c op i i i şi a d u l ţ i i c u s u r d o m u t i t a t e, st ud i e r e a c el or m a i a de c va t e m et od e şi
t e hn i c i d e r e al i z a r e a d e m u t i z ă r i i ş i do b â nd i r e a labiolecturii părea un capitol
încheiat. În şcoala tradiţională pentru eleviisurzi, s-au desfăşurat cercetări deosebite şi s-au
definitivat strategii şi tehnicieducaţionale care au condus la formarea unor generaţii de
absolvenţi careputeau comunica cu auzitorii faţă în faţă, descifrând mesajul
prinl a b i o l e c t u r ă ş i c o m u n i c â n d , l a r â nd ul l or , pr i n t r - o v or b i r e def i c i t ar ă
d i n anumite puncte de vedere, dar inteligibilă, educată în ani şi ani de şcoală.Participarea
la viaţa socială, implicarea persoanelor în situaţii de viaţă reale(participarea la întruniri
cetăţeneşti, electorale), integrarea profesională atuturor persoanelor cu surditate în
întreprinderi obişnuite, pe piaţa liberă am u nc i i , dr e pt ul f i ec ăr ei p er so an e de a
b en ef i c i a d e p r o g r e s e l e c u l t u r i i şi tehnicii (teatru, televiziune), de a participa la
dezbateri, negocieri,conferinţe, congrese la fel ca ceilalţi semeni cu aceleaşi roluri, au
doveditinsuficienţa educaţiei şcolare (şi corelat şi a cercetării) orientează cuprecădere
spre demutizare şi labiolectură şi impulsionarea în câmpul ştiinţeia studiilor privind valorificarea
limbajului mimico-gestual. Limbajulmimico-gestual este limbajul matern al persoanei
surde, mai ales dacă s-anăscut în familie de surzi şi s-a relaţionat, mai mult sau mai puţin, cu
colegişi parteneri cu aceeaşi deficienţă.Ab s en ţ a per sp e ct i v ei i nt eg r ăr i i so ci al e a
p er so a n e i su r d e şi a b s e n ţ a î n societate, în instituţii a interpretului de limbaj mimico-
gestual a condus lan e g l i j a r e a î n c e r c et ar e a pr o bl em at i c i i a ce st ei m od al i t ăţ i
a l t er n a t i v e d e comunicare. Problema promovării limbajului mimico-gestual este, însă,
op r o b l e m ă d e m a r e a c t u a l i t a t e a z i . E s t e v o r b a d e d e z v o l t a r e a
c e r c e t ă r i i ştiinţifice pe mai multe dimensiuni: a) lingvistică – unificarea
variantelor limbajului mimico-gestual existente în comunităţile de surzi din
diferiteregiuni ale ţării; b) educaţională – de valorificare a achiziţiilor spontane
delimbaj mimico-gestual ale copiilor surzi care au comunicat mereu în acestmod; de
educare a elevilor pentru utilizarea limbajului acceptat cultural,înţeles în orice colţ al ţării,
promovat, de exemplu, de Asociaţia Naţională a
98

S ur z i l o r ; p r e g ă t i r e a c a d r e l o r d i d ac t i ce pe nt r u a u t i l i z a l i m b aj ul m i m i c o-gestual,
concomitent cu stimularea labiolecturii şi progresele demutizării însituaţii distincte; c) socială – de
existenţă a interpretului de limbaj mimico-gestual în societate, la ministere, primării,
organisme legislative, în mass-media, la toate serviciile publice, pentru a-i permite persoanei
surde jucareatuturor rolurilor sale, în cadrul incluziunii sociale; d) de asistenţă socială
– pregătirea serviciilor sociale pentru a pregăti şi încadra interpreţi de limbajmimico-
gestual.Integrarea în societate a copilului sau adultului cu surditate şi incluziuneaso ci al ă
s ol i c i t ă c a p r e g ă t i r e a ş c o l a r ă să ţ i nă c on t d e var i e t a t e a s i t ua ţ i i l or vieţii normale.
Copilul surd trebuie să comunice cu elevii din aceeaşi clasă,utilizând vocea şi realizând
labiolectura, dar la teatru, la serbări are dreptull a i n t er pr et î n l i m ba j m i m i co-
g es t u a l . N i m e n i n u p o a t e o b l i g a c ol eg i i d em un că ai p er s oa ne i su r d e să î nv eţ e
l i m ba j u l m i m i c o - g e st u a l , d e a c e e a copilul surd trebuie demutizat în şcoală. Dar la un
spectacol, la o întrunire, lat e a t r u p e n t r u a p ar t i c i p a l a ac el aş i ni ve l , c a or i c e
c et ăţ e a n , a r e n e v o i e d e interpret de limbaj mimico-gestual şi de educarea
competenţelor sale de adecodifica limbajul mimico-gestual în forma sa general acceptată.
Pregătireainterpretului de limbaj mimico-gestual solicită cercetări privind
identificareac o m p e t e n ţ e l o r c a r e a si gu r ă i nt er pr e t a r e a l a ni v el de ef i c i e nţ ă, î n
s i t ua ţ i i sociale, modalităţi eficiente de training a interpreţilor auzitori, posibilităţi deutilizare a
persoanelor surde în calitate de interpreţi, elaborarea şi validareastandardului ocupaţional.
Unele cercetări, privind competenţeleinterpretului, valorifică rezultatele psihologiei
cognitive privind procesareaascendentă şi descendentă a informaţiilor, percepţia mişcării şi
formelor peun fond dat, dar solicită, în continuare, cercetări specifice pentrumaximizarea
formării deprinderilor interpretului auzitor, de vârstă adultă saueducarea competenţelor generice în
echipa de interpreţi (absolut necesare înanumite situaţii, de exemplu dezbateri, parlamentări,
discursuri importanteş.a.).
99

100

CAPITOLUL III DIMENSIUNEA SOCIALĂ ŞI PSIHOPEDAGOGICĂ A INTEGRĂRII ŞI

INCLUZIUNII ŞCOLAREIII.
1. Dimensiunea socială a cerinţelor educative speciale
C er ce t ă t o r i i f a c d i st i n c ţ ia î n t r e pr o bl em el e so ci al e/ pu bl i c e, a pa r ţ i n ân d structurii
sociale şi problemele personale, care aparţin individului (CojocaruŞt., 2004, pag.31).După opinia
noastră, problema integrării şi incluziunii şcolare este atât oproblemă socială, o
problemă instituţională (a sistemului de învăţământ, afiecărei şcoli), dar şi o
problemă personală, în primul rând acopilului/elevului cu handicap, a familiei sale dar şi a
fiecărui cadru didactic.
Integrarea şi incluziunea socială sunt probleme sociale,
care solicită osoluţie colectivă. Faptele care au indicat existenţa unei probleme existau, dar ele
au fost identificate şi denumite abia după 1990. Izolarea postşcolară aabsolventului şcolii
speciale, absenţa pregătirii şi susţinerii participării salela viaţa socială, profesională, culturală a
comunităţii, alături de ceilalţi a fostrecunoscută treptat ca o problemă reală, a cărei rezolvare va
influenţa viaţacopilului şi adultului cu handicap, familia lui, dar şi comunitatea în
caretrăieşte şi întreaga societate. Integrarea şi incluziunea au fost definite caprobleme
sociale prin raportare la drepturile omului, la necesitatea egalităţiide şanse în educaţie, în
societatea democratică, având drept punct de reper realităţile deja construite în ţările
democratice.Drumul către integrarea şcolară în ţările din vestul Europei a fost parcurs şipe baza
unor cercetări acţiune, care au definit problema prin prisma teoriilor s oc i ol og i c e, dar ş i d e
p si ho l o g i e s o c i a l ă a p l i c a b i l e d o m e ni ul ui . Ac es t e cercetări au confirmat adevărul că o
problemă reală, bine pusă, generează os e r i e d e a l t e p r o b l e m e . I n t e g r a r e a ş c o l a r ă ,
p r e z e n ţ a e l e v i l o r î n ş c o a l a obişnuită şi activităţile şcolare recuperatorii,
compensatorii s-au doveditinsuficiente dacă nu are loc orientarea întregului sistem de
învăţământ şi af i e c ă r e i ş c o l i c ă t r e i n c l u z i u n e ş c o l a r ă . D e e x e m p l u , c l a s a
d e c o p i i c u handicap, integraţi în şcoala obişnuită, se poate transforma într-o
„cuşcăaurită”, poate mai segregată decât şcoala specială, în absenţa unor soluţii deintegrare
efective prin activităţi comune ale elevilor din aceeaşi şcoală.Integrarea individuală a copiilor
în clasa obişnuită cu profesor de sprijinpoate rămâne o integrare fizică paralelă, pe baza unor
activităţi paralele, cu oeficienţă uneori mai scăzută decât în şcoala specială.P r o bl em a i n t e gr ă r i i
c a pr o b l e m ă s o c i a l ă n u p o a t e f i r e zo l v at ă, dar n i c idefinită fără identificarea
problemelor care se cer rezolvate din perspectiva
101

-servicii de consiliere psihopedagogică şi orientare şcolară şiprofesională

- servicii de terapie a tulburărilor de limbaj
- servicii de sprijin pentru copiii cu cerinţe educative speciale integraţi înunităţile de învăţământ de
masă, prin Centrele şcolare pentru educaţieincluzivă;
- servicii de mediere şcolară, prin mediatorii şcolari;- servicii complexe de educaţie pentru copiii
cu deficienţe;
- servicii de informare şi consiliere pentru cadre didactice, copii, părinţi,alţi membri ai comunităţii;
- servicii de orientare a formării iniţiale şi continue prin parteneriate cuinstituţiile abilitate să ofere
formare iniţială şi continuă;
- servicii de terapii specifice.Noi instituţii sunt prevăzute pentru asigurarea serviciilor de sprijin:
centreşcolare pentru educaţie incluzivă, centre judeţene de resurse şi asistenţăeducaţională.Fiecare
din serviciile de sprijin prevăzute în legislaţie solicită studii şicercetări aplicative şi de dezvoltare
în scopul stabilirii celor mai adecvateinstrumente de identificare a problematicii pentru precizarea
alternativelor,strategiilor, care asigură o integrare eficientă a elevului în baza unor
anumitemodificări/adaptări/flexibilizări a educaţiei din perspectiva incluziuniişcolare şi
sociale.Pregătirea tuturor cadrelor didactice pentru integrare şi incluziune solicităcercetări-acţiune.
Această pregătire trebuie să cuprindă cunoaştereaparticularităţilor copiilor cu handicap, dar
această cunoaştere trebuie corelatăcu formarea competenţelor pentru identificarea corectă a
dezavantajelor datede deficienţă (în planul comunicării, mobilităţii, autonomiei,
independenţeieconomice viitoare ş.a.) dar, mai ales, cu găsirea soluţiilor pentru ridicareabarierelor
şi reducerea dezavantajelor prin satisfacerea cerinţelor educativespeciale în lecţii, la disciplina
respectivă.Integrarea şi incluziunea solicită cadrelor didactice competenţa de rezolvarea
problemelor legate de flexibilitatea Curriculum-ului, în raport cu cerinţeleeducative speciale ale
copiilor integraţi, de adaptarea metodelor, de creareade noi mijloace, de schimbarea sistemului de
evaluare. Orice efort educativ,bazat pe identificarea cerinţelor educative speciale, se cere orientat
spreviitorul elevului, prin dezvăluirea treptată a potenţialului biopsihic, a laturiicompetenţiale a
dezvoltării psihice şi comportamentului elevului, a ceea cepoate face acum şi mai ales în
viitor.Competenţa de a lucra în echipă cu ceilalţi colegi din şcoală şi cu familiapentru a găsi soluţii
pentru satisfacerea cerinţelor educative speciale, ca şi
107
competenţa de management a clasei cu o mare diversitate individuală seadaugă celor de mai sus.La
nivelul sistemului de învăţământ, schimbarea sistemului tradiţional deorientare şcolară şi
profesională este esenţială pentru ca integrarea şcolară săreprezinte o bază solidă şi o rampă de
lansare pentru viitoarea integrareprofesională şi socială.Decenii la rând, orientarea profesională
tradiţională se axa pe relaţiacategorii de elevi, de persoane şi categorii de meserii. Chiar şi după
trecereaa zece ani de la Revoluţia din 1989, în Monitorul Oficial se publicau liste cumeserii
adecvate absolvenţilor şcolilor de surzi, de ambliopi, de nevăzători,cu deficienţă mintală, iar
repartiţia se realiza numai în cadrul acestor meserii.Este timpul ca, în lumina Drepturilor Omului şi
a experienţei din ţărileUniunii Europene, să se realizeze o orientare profesională bazată pe
relaţiapersoană – loc de muncă existent în comunitatea locală sau pe relaţiapersoană – loc de
muncă, corespunzător competenţelor formate prin şcoalăsau training special.
III.3.1.

Spre o psihopedagogie orientată spre finalităţile educaţieicontemporaneIII.3.1.1. Idealul

educaţional – subiect de reflecţie şi cercetare Pedagogia care stabilea locul copilului cu handicap în
şcoala specială, iar adultului în instituţii sau ateliere protejate, psihopedagogia care
ignorăproblematica copilului cu handicap sever sau profund, deşi a dezvoltatcercetări
impresionante şi eficiente privind recuperarea şi dezvoltareacopilului cu handicap uşor şi
moderat în cadrul şcolii speciale, era orientatăde un ideal educaţional care a căpătat formulări de
tipul „pregătirea pentrumuncă şi viaţă”. Excluderea copiilor cu handicap mintal sever şi
profundchiar din şcoala specială, existenţa termenului de irecuperabil în certificatelede expertiză
medical-psihologică de dinainte de 1990 avea o raţiune ascunsă,implicită, ce decurgea din
exacerbarea dimensiunii sociale a idealuluieducaţional. Din moment ce era evident faptul că
subiectul cu handicapsever nu putea fi pregătit pentru muncă în domeniile gândite şi
coordonatecentralizat de către stat, cu eficienţa celorlalţi „oameni ai muncii”, celelaltedimensiuni
ale idealului educaţional, cea psihologică şi educaţională (dealtfel definite în documentele şi
tratatele de pedagogie ale timpuluirespectiv) rămâneau în umbră.Legea învăţământului din
1995 readuce idealul educaţional în toatesemnificaţiile, dimensiunile şi componentele sale
validate de ştiinţeleeducaţiei, de experienţa istoriei şi de exigenţele societăţii contemporane.
Învederea realizării integrării şi incluziunii şcolare pe baza unor strategii şiproiecte relevante care
să satisfacă trebuinţe şi nevoi prioritare, coerente cu
108

politici şcolare care au produs bune practici, deja evaluate, este necesarăaprofundarea unor
dimensiuni ale idealului educaţional, având în vedereexistenţa reală şi particularităţile unice ale
unor copii. Întrucât tabloulpsihologic al copilului cu handicap este perceput de profesorul obişnuit
cu„normalitatea”, mai ales din punct de vedere al diferenţelor (abordate canegative), sunt
importante: a) demonstrarea, prin cursuri de iniţiere,perfecţionare şi prin cunoaşterea modelelor
şi progreselor şi reuşitelor copiilor (în pofida deficienţei) a posibilităţilor de dezvoltare a
personalităţiielevului; b) demonstrarea importanţei modelului competenţial de abordare aelevului
cu handicap; aprofundarea problematicii idealului educaţional şi afuncţiilor educaţiei, având în
vedere întreaga diversitate individuală.Definiţia lui Platon, dată educaţiei acum mai bine de 2000
de ani, indicămagistral asupra menirii şi angajamentului educatorului în raport cu un ideal.Pentru
Platon, educaţia era „calea regală menită să dea trupului şi sufletuluifiecăruia întreaga perfecţiune
de care sunt capabile” (trupul şi sufletul).Această definiţie antică indică mult mai sugestiv
finalitatea educativă, decâtformularea academică a uneia din principalele funcţii ale
educaţiei(actualizarea şi dezvoltarea potenţialului biopsihic al omului). Descoperirea„întregii
perfecţiuni” a individualităţii umane devine: o obligaţie a activităţiide psihodiagnoză şi evaluare
complexă; un ideal şi o aspiraţie pentru toţifactorii implicaţi în educaţia copilului; un reper
important în concentrareaeforturilor cadrelor didactice în găsirea celor mai potrivite metode
şimijloace de facilitare şi realizare a unor progrese spre „perfecţiunea” de careeste capabil un copil,
într-un anumit domeniu; schimbă sistemul de evaluareşi oferă încredere învăţătorilor şi
profesorilor care se raportează lapotenţialul elevului cu handicap şi la progrese cât de mici în
diferite zone,pornind de la capacităţile adaptative esenţiale şi nu atât la standarde şi
medianormalităţii.Aprofundarea dimensiunii psihologice a idealului educaţional
solicităreanalizarea şi revalorificarea unor concepte şi trăsături de specificitatedemonstrate şi
înscrise în psihopedagogia tradiţională. Réne Zazo (1965) aintrodus conceptul de heterocronie, care
surprinde ritmurile de dezvoltarediferite în diferite arii psihice, decalajul dintre componentele
dezvoltăriigenerale a copilului cu debilitate mintală. Dar, în modelele centrate pedeficienţă s-au
valorificat pentru cunoaşterea copilului cu deficienţă şi luareaîn considerare a particularităţilor sale
în procesul instructiv-educativ, înproiectarea curriculară, mai ales ritmurile încetinite şi
„integrareadizarmonică a ritmurilor de dezvoltare asincronă”. Dar, chiar de începutulsecolului,
Alfred Binet (1913) a surprins şi a prezentat, în Idei moderneprivind copiii, dezvoltarea
deprinderilor motrice şi de lucru manual al
109

elevilor cu deficienţă mintală, la nivel apropiat sau la acelaşi nivel ca alcelorlalţi elevi de aceeaşi
vârstă, deşi gândirea şi raţionamentul logicrămâneau mult în urmă. Studiile de caz, realizate de
mine, care au urmăritani la rând, şi după terminarea şcolii, copiii cu handicap care mi-au fostelevi,
au demonstrat că şi absolvenţii cu debilitate mintală moderată şi chiar severă pot performa şi obţine
rezultate la nivel calitativ ridicat la locul demuncă. Este cazul lui G.M., cu care maistrul de la o
şcoală profesională aavut o răbdare deosebită pentru a-l învăţa deprinderile specifice sculpturii
înlemn, iar apoi, după ce elevul s-a integrat în muncă într-o fabrică ceproducea mobilă-stil, l-a
ajutat să realizeze la nivel calitativ, în acelaşi ritmcu ceilalţi muncitori, un ornament. Astfel de
relatări se pot obţine de lanumeroşi profesori, ale căror eleve şi-au însuşit deprinderi de ţesut
covoaresau de croitorie. Bineînţeles că problemele la nivelul mecanismelor deprocesare superioară
a informaţiilor, la nivelul laturii informaţionale agândirii îşi pun amprenta şi asupra integrării în
activitatea profesională. Deexemplu, este de aşteptat ca schimbând modelul (al ornamentului de
mobilă,al covorului) elevul cu handicap mintal uşor să nu se descurce într-o astfelde situaţie nouă.
Dar sunt atâtea locuri de muncă care solicită, aceleaşideprinderi şi realizarea aceloraşi produse
timp îndelungat. Formarea uneideprinderi la elevul cu handicap mintal ia mai mult timp, solicită o
procesareatentă a etapelor activităţii, o înlănţuire gradată a realizării obiectivelor psihomotrice,
dar, odată formată, poate fi consolidată. De altfe,l şipsihologul francez H. Piéron a argumentat
relativa independenţă a unor deprinderi şi aptitudini în raport cu inteligenţa. Prof. univ. dr. Emil
Verza,Gheorghe Radu, Ionel Muşu, Constantin Păunescu, Ilie Stănică ş.a. ausurprins la copii cu
diferite categorii de deficienţe fenomenul deheterodezvoltare, manifestat prin dezvoltarea sub
limită a unor aspecte aleactivităţii psihice, concomitent cu dezvoltarea peste limitele obişnuite
atinsede un copil fără deficienţă. În anul şcolar 2003-2004, la Centrul Şcolar VatraLuminoasă am
aplicat itemi ai testului Torrance la liceenii nevăzători, cuajutorul diagramelor tactile (contururi
reproduse în relief cu ajutorul unuiaparat special aflat în dotarea liceului). Prelucrarea datelor
indică asuprafluidităţii, flexibilităţii şi originalităţii unor răspunsuri, la acelaşi nivel şiuneori
superior faţă de răspunsurile elevilor de la un liceu obişnuit.Conceptul de incompetenţă socială a
fost aplicat cu amatorism tuturor categoriilor de persoane cu handicap. Dar nevăzătorii şi
persoanele surde sedefinesc printr-un grad înalt de adaptare socială, independenţă
personală,maturitate socială şi calitate deosebită a relaţiilor sociale. Copilul cuhandicap mintal
uşor şi moderat poate dezvolta, prin educaţie, competenţesociale specifice, care permit, de
exemplu, respectarea normelor în
110

comunicare, ţinând cont de interlocutor, scopul comunicării, rolurilefiecăruia.Conceptul de

„originalitate specifică” a fiinţei umane, susţinut de o mulţimede date empirice, poate deveni un
argument hotărâtor pentru introducerea înprocesul de învăţământ a unor cursuri de educaţie a
creativităţii, vizânddirect elevii nevăzători. Copiii nevăzători, ale căror predispoziţii şi
potenţialcreativ sunt antrenate de timpuriu, pot deveni mari muzicieni, poeţi, scriitori,redactori
radio, creatori de software, membrii ingenioşi ai echipelor deredactare a proiectelor, inclusiv în
domeniul integrării şi incluziunii ş.a.Este important în momentul actual aprofundarea idealului
educaţional carepresupune „realizarea cât mai desăvârşită a individualităţii”, cât şi„maximum
de socializare” din perspectiva diversităţii individuale. Aşa cumdrepturile omului au o
dimensiune individuală (şi respectarea acesteidimensiuni este garanţia nereîntoarcerii la
regimurile totalitare), tot aşaidealul educaţional se cere aprofundat şi din perspectiva
fiecăreiindividualităţi, pentru a garanta, pe de o parte dezvoltarea întreguluipotenţial al copilului,
indiferent cât de limitat ar părea prin marcajul dat dedeficienţă sau de alte abisuri biologice sau
accidentele tragice. Educaţia nu-şi va regăsi identitatea sa de neconfundat ca fapt şi acţiune,
concomitentsocială şi centrată pe individ, atâta timp cât şcoala nu acordă şanse egale derealizare a
întregului potenţial al fiecărui copil, indiferent de cât de mic saumare este acesta în realitate,
indiferent de felul în care este evaluat şiperceput de diferiţi profesionişti.Considerăm că, în anul
2006, an crucial privind decizia în ceea ce priveşteraportarea societăţii româneşti la valorile
democraţiei, drepturilor omului aşacum sunt promovate în Uniunea Europeană, este
importantă, pentruînţelegerea valorii integrării persoanei cu handicap şi a incluziunii
sociale,reamintirea definiţiei date personalităţii de Constantin Narly, titularulCatedrei de
Pedagogie de la Universitatea din Cernăuţi în perioadainterbelică. În concepţia lui C. Narly,
personalitatea este definită ca„maximum de desăvârşire într-o fiinţă umană, a originalităţii sale
specifice,în cadrul principiului social, principiu prin care înţelegem armoniaproductivă cu
mediul”. O aprofundare a idealului social, care presupuneconform definiţiei de mai sus,
realizarea cât mai desăvârşită aindividualităţii, cât şi maximum de socializare ar deschide calea
spre o maiadecvată sistematizare a finalităţilor educaţiei, inclusiv a obiectivelor generale ale
fiecărui nivel de învăţământ, cât şi ale fiecărei discipline/obiectde învăţământ, cu repercusiuni
directe asupra strategiilor integrării şiincluziunii sociale. Nu este vorba de o întoarcere la trecut,
dar formulareamagistrală « originalitatea specifică » a fiecărui copil este una dintre cele
111

mai potrivite pentru a facilita educatorului (care integrează pentru prima datăun copil cu handicap)
înţelegerea misiunii sale. În realitate, am întâlnitînvăţători de bună credinţă din şcoala obişnuită
care în faţa copilului cudeficienţă severă, a fişei sale medicale, şi a caracterizării comisiei
deevaluare complexă spune şi întreabă : Eu simt că acest copil nu va învăţa săcitească şi să rezolve
problemele care sunt în manualul de clasa a III-a şi IV-a ? Eu ce voi face ? Cum îl voi evalua ? O
orientare spre acea dimensiune aidealului educaţional raportată la dezvăluirea potenţialului
biopsihic şi lasocializare, poate lumina calea spre găsirea celor mai adecvate metode şiprocedee de
antrenare a psihomotricităţii şi de stabilizare a atenţiei încondiţiile activităţii cu caietul, cu
creioanele, prin desen, prin exerciţii dedezvoltare a auzului fonematic, de kinetoterapie în grup, de
învăţare a uneipoezii, de observare a mediul apropiat, de comunicare cu ceilalţi. Şi toatesunt
orientate spre dezvoltarea capacităţilor adaptative esenţiale în mdiulsocial, cu ajutorul unui
suport/ajutor diferenţiat acordat şi de profesorul desprijin. Iar evaluarea se orientează spre
progresele elevilor în capacităţileadaptative în primul rând.Integrarea şcolară a copilului cu
handicap şi incluziunea şcolară şi socialăpresupun şi reducerea distanţelor între educatori şi elevi,
între elevi-elevi,fundamentate pe psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Există
odiscrepanţă între realizările în domeniul gândirii şi cercetărilor psihologilor sociali europeni şi
dificultăţile pe care le întâmpină indivizii, cetăţenii înstabilirea şi promovarea unor relaţii care să
prevină excluziunea şi săpromoveze altruismul şi şansele egale. După Serge Moscovici
(1994),insuficienta cunoaştere a celuilalt stă în calea constituirii unei relaţii cucelălalt, conform
valorilor realităţii democratice şi normelor psihologieisociale. S. Moscovici subliniază „Un
obstacol important în calea acesteicunoaşteri îl constituie educaţia noastră, cu valorile şi criteriile
de reuşită pecare le comportă, criterii ce duc în mod ireversibil la formarea unui
individegoist”.Şcoala nu este numai pregătire pentru viaţă, ci viaţa însăşi – au relevat
mariipedagogi şi educatori ai omenirii. Dacă relaţiile între copii nu seconstituie/instituie în
viaţa de zi cu zi, pe baza unei implicite culturi anediscriminării, a respectului faţă de valoarea
celuilalt ca fiinţă umană,şcoala incluzivă, oricâte eforturi s-ar depune şi oricâte realităţi noi în
planinstituţional şi legislativ s-ar constitui, ar rămâne un deziderat. Orice pas, câtde mic spre
incluziunea reală, în plan interpersonal trebuie planificat şivalorizat. Sunt importante disciplinele
de învăţământ orientate spre educaţiacetăţenească, cunoaşterea caracteristicilor unei societăţi
democratice şi adrepturilor inalienabile şi nenegociabile ale fiinţei umane. Dar considerăm
112

Factorul timp, drept resursă şi condiţii pentru realizarea aceloraşi obiective,este deosebit de
valorizat de mari pedagogi contemporani. Benjamin Bloom,în lucrarea „Caracteristicul uman şi
învăţarea şcolară”, subliniază căd i f e r e nţ el e ex i s t e nt e l a n i v el ul î nv ăţ ăr i i î n c az u l
u no r e l e v i d i f e r i ţ i n uî m p i e t e a z ă a su pr a at i n ge r i i u no r r ez ul t a t e , d ac ă e l e vi i cu
d i f i cu l t ă ţ i d e învăţare beneficiază de un timp corespunzător.Precizarea acestor condiţii,
diferenţiate în funcţie de particularităţileelevului, reprezintă o cale importantă de
individualizare şi diferenţiere aprocesului de predare-învăţare în vederea obţinerii unui
progres evident decătre fiecare elev în parte. De exemplu, într-o clasă incluzivă în care
învaţăîmpreună elevi obişnuiţi, elevi creativi şi câţiva elevi cu handicap, profesorulv a f or m ul a
c ât ev a o b i e c t i v e o p e r a ţ i o n a l e , a ş ez at e î n t r - o a nu m i t ă o r di ne , subsumate obiectivului
general (Însuşirea noţiunii de formă de relief):-recunoaşterea în imagini a munţilor, a unui
peisaj şi a unei regiunide deal;-aşezarea sub imagini reprezentând forme de relief a
denumirilor corespunzătoare;- d e s c r i e r e a m u n ţ i l o r , c â m p i i l o r , d e a l u r i l o r p e
b a z ă d e f o t o g r a f i i ş i de desene din care reiese diferenţa de înălţime;- r e al i z ar ea u ne i
c om p u n e r i c u t i t l u l „ F o r m e l e d e r el i e f di n ţ ar anoastră”.O a s t f e l d e f o r m u l a r e a
o b i e c t i v e l o r t r i m i t e l a g ă s i r e a u n o r m e t o d e ş i mijloace adecvate ce asigură pentru
toţi elevii clasei, inclusiv pentru cei cuh an di ca p, r ea l i za r e a o bi ec t i ve l or a ) şi b) ;
m aj or i t a t e a e l e v i l o r c l a se i v o r realiza şi obiectivul c), iar elevii creativi, şi
obiectivul d). Se dă, astfel, oşansă de progres pentru fiecare elev.Dascălul are un rol
deosebit, el fiind obligat să găsească suportul intuitivpentru realizarea obiectivelor,
metode şi instrumente de evaluare adecvateur m ă r i r i i r e al i z ăr i i t u t ur or ce l o r pa t r u
o bi ec t i v e , p o r n i n d d e l a c e l e m a isimple.Ş i l a ni ve l u l pr o ce su l u i ş i a l ev al uă r i i ,
p ed ag o g i a c o n t e m p o r a n ă p u n e î n evidenţă o serie de comportamente ale dascălului
menite să asigurep r o g r e s u l f i e c ă r u i e l e v, s ă- l m o t i ve ze pe nt r u î n vă ţ a r e , pe nt r u
a ct i v i t a t e a şcolară, în general. Astfel, în lecţie găseşte modalităţi originale de captare aatenţiei
elevilor, de motivare intrinsecă a activităţii, oferă sarcini şi problemediferenţiate care pun pe
fiecare elev în situaţia de a se implica şi de a reuşi;oferă sprijin suplimentar unor elevi; oferă
informaţii suplimentare în sarcinicomplexe pe aceeaşi temă elevilor creativi; solicită pe fiecare elev
în parte;solicită elevii să formuleze ei înşişi întrebări; acceptă întrebările şi punctulde
vedere al elevului; foloseşte lauda, aprobarea diferenţiată a rezultatelor;
117

organizează activitatea pe grupe şi cea independentă în funcţie de obiective;apreciază rezultatele

fiecărui elev în faţa clasei, arătând progresul realizat;încurajează ideile creative, originale
etc.Di f e r i t e m o d e l e d e i n st r u i r e , f or m u l a t e d e Ca r r ol , ( t e m p or a l ) şi
T or sh e n (bazat pe competenţă) oferă puncte de sprijin pentru realizarea
aspectelor calitative ce ţin de respectarea dreptului la educaţie. Ele presupun luarea
înc on si d e r a r e a t i m p u l u i n e c e sa r f i e că r u i co pi l pe nt r u a î n vă ţ a un
a nu m i t conţinut, respectarea ritmului individual de învăţare, inegalitate de tratamentpedagogic
pentru a obţine egalitate de rezultate la un anumit nivel, realizareaob i e ct i v el or m i ni m
a cc ep t a b i l e d e c ă t r e t o ţ i e l e v i i , i m por t a nţ a e va l u ăr i iiniţiale (ce stabileşte distanţa
pozitivă sau negativă faţă de nivelul minim dep or n i r e ) , e va l u ar e di ag no st i c ă ( ce t r i m i t e
l a ca u z e ) , e v a l u a r e a c o n t i n u ă , urmată de prescripţii de repetiţie, de ajutor, de
îmbogăţire, de terapie, decompensare ş.a.Pentru copilul cu handicap mintal, este
importantă centrarea pe un modelc a r e v i z ea ză s t r uc t ur ar ea u nor o pe r a ţ i i sa u
pr oc e s e su b i a c e n t e m e n i t e să lărgească posibilităţile de asimilare şi structurare a unui
conţinutinformaţional şi să bareze imaturitatea cognitivă.Este vorba de antrenarea capacităţii
copilului de orientare spaţială şitemporală, de explorare a imaginii, de reţinere a sarcinii, de
realizare a unor o p e r a ţ i i l o g i c e si m p l e cu s up or t co nc r e t , ( or do nă r i î n s er i e
c r e sc ă t o a r e , descrescătoare, grupări, trieri, găsire de similitudini etc). Progresul
pentruf i e c a r e e l e v p e a c e a st ă b a z ă, po at e f i î nr eg i s t r at pe pr oc es e, o pe r a ţ i i
ş i comportamente: analiza perceptivă, organizarea percepţiei, memoria vizuală,comprehensiunea
verbală, sesizarea unei mulţimi, stabilirea asemănărilor, adeosebirilor, a identităţilor etc. (vezi pag.
164).Un o b i e c t i v o p e r a ţ i o na l i n d i că r eu şi t e l e m i ni m a l e . I a t ă u n ex e m p l u
d e obiectiv operaţional la o lecţie de geografie: „În natură, în orizontul local”,pe baza observaţiilor
efectuate anterior într-o excursie, elevul să recunoascăşi să denumească cel puţin două plante
medicinale. Obiectivul de mai suseste operaţional întrucât este exprimat în termeni de
comportamentobservabil şi măsurabil (poţi acorda un punct pentru fiecare
plantărecunoscută) cu precizarea condiţiilor de realizare (în natură, în orizontullocal, pe
baza observaţiilor efectuate anterior) şi cu precizarea reuşitelor minimale (cel puţin două
plante medicinale).Precizarea reuşitelor minimale este importantă atât pentru elevul cu handicapcât
şi pentru elevii obişnuiţi sau supradotaţi. Reuşitele minimale stau la bazaconstrucţiei piramidei
cognitive, constituie fundamentele care asigură reuşitaşi va l o ar ea c un oa şt er i i . Or i c ât e
i nf or m a ţ i i i s t o r i c e a i a v e a , n u p o ţ i f i u ncetăţean demn dacă nu cunoşti semnificaţia Zilei
Naţionale. Nici o achiziţie
118
de fizică nu poate compensa necunoaşterea situaţiilor în care, prinnerespectarea regulilor,
curentul electric îţi periclitează viaţa.Obiectivele operaţionale sunt subsumate obiectivelor
generale. Obiectivelegenerale autentice sunt o verigă indispensabilă între
obiectiveleoperaţionalizate şi exigenţele unui domeniu concret al realităţii pentru carese
pregăteşte elevul sau ale societăţii în ansamblul său. A le neglija este totatât de periculos ca şi
neefectuarea pasului spre operaţionalizare. Aceastaî nt r uc ât pr o ce s u l i n st r u ct i v-
e du c a t i v v i z e a z ă n u n u m a i d i r e c t şi i m e di a t comportamentele observabile şi
măsurabile. Numai o parte a obiectivelor d om en i u l u i af e c t i v se po t de f i ni
o pe r a ţ i o na l . N u a v e m î n c ă m i j l o ac el e metodologice pentru a depista interiorizarea
unui sentiment sau adeziuneaintimă la anumite reguli. Dar aceasta nu înseamnă că astfel de
obiective, cacele vizând educarea sentimentelor patriotice sau convingerea în necesitateaprotejării
mediului natural, nu trebuie urmărite cu asiduitate. Obiectiveleg en er al e su nt ex pr es i a
s t r at e g i e i – e l e i n d i c ă d e c e s e î n va ţ ă o a nu m i t ă disciplină de învăţământ, iar
obiectivele operaţionale sunt în mod esenţialtactice, ele indicând comportamentul ce se
încearcă să se obţină la elev, ceva putea face elevul într-un anumit câmp de cunoaştere şi
acţiune. Distincţiaîntre obiectivele generale şi comportamentale este necesară şi pentru faptulcă
multe din demersurile propuse în clasă numai în timp şi printr-o sumarelatentă se
transformă în comportamente. Pentru o anumită latură a educaţieicopilului cu handicap (de ex.
educaţia estetică) este importantă şi distincţiaî n t r e i n s t r u m e n t e l e p e c a r e c o p i l u l
t r e b u i e s ă ş t i e s ă l e m â n u i a s c ă ş i cunoaşterea, înţelegerea şi aprecierea unor
valori pe care numai alţii ştiu săle producă, dar care nu pot lipsi din câmpul educativ.În
general, o serie de obiective operaţionale sunt subsumate unor obiectivegenerale.Orice
achiziţie intelectuală veritabilă trebuie să fie solidară, cosubstanţialăc u f or m ar ea
o pe r a ţ i i l o r , a s c h e m e l o r d e a c t i v i t at e l i ps i t e d e un c on ţ i nu tconcret, stând la
dispoziţia subiectului în diferite situaţii, familiare sau nu şia pl i c ab i l e l a un n um ăr m a r e d e
o bi ec t e ( r a p o r t u l a si m i l a r e - a c o m o da r e) .Taxonomia obiectivelor educaţionale permite
relevarea contribuţiei distinctea u n e i d i s c i p l i ne ş co l a r e l a f or m ar e a o pe r a ţ i i l or
s er i a l e , d e c l a si f i c a r e , conservare etc. Achiziţiile, vizând un domeniu, antrenează
capacitatea deînvăţare a elevului şi contribuie la dezvoltarea ei. Orice sarcină de
învăţareşcolară reprezintă o secvenţă de dezvoltare care preia o anumită
învăţareanterioară şi presupune o anumită capacitate de învăţare. Unele
achiziţiiinstrumentale, subiacente unei sarcini de învăţare, unor obiective specificenu pot
fi dobândite prin învăţare spontană. Astfel, utilizarea imaginilor estecosubstanţială cu procesul
de predare-învăţare a unei discipline şcolare, ca
119

Geografia, majoritatea obiectivelor educaţionale menţionându-le printrecondiţiile în care se

manifestă comportamentul dorit. La aceeaşi disciplină, os er i e de o bi ec t i ve op er a ţ i on al e n u
s e p ot r e a l i z a f ă r ă u n a n u m i t n i v el a lorientării spaţio-temporale la copilul cu handicap
mintal. Asemeneaobiective nu se pot realiza dacă nu ştim ce reprezintă imaginea pentru
fiecareelev, dacă o concepe ca pe o reproducere a lucrurilor, dacă intuieşte prin cese aseamănă sau
se deosebeşte de lucruri. Date fiind disfuncţiile manifestateî n i n t ui r e a i m ag i n i l or de c ăt r e
e l e vi i c u h a n d i c a p m i n t a l , e st e n e ce sa r ă formularea de obiective instrumentale şi
recuperatorii orientate spreconştientizarea faptului că imaginea nu redă întocmai forma,
mărimea şiculoarea obiectelor, dinamica şi dimensiunile reale ale fenomenelor,profunzimea
spaţiului. Este necesară şi definirea obiectivelor care să vizezeantrenarea capacităţii de explorare
vizuală, exprimată prin: contactul activ alsubiectului cu imaginea, harta sau alt model
(măsurarea imaginii, strategiiexploratorii), contact selectiv bazat pe interrelaţii
integrative între formelepercepute şi denumirile şi notele noţiunilor geografice,
asigurareaspecificităţii geografice prin sinteza elementelor fragmentare şi raportare laintegratori
specifici.Ştim că la elevul cu handicap mintal orientarea spaţio-temporală şi
factoriiorganizării spaţiale se caracterizează printr-un coeficient inferior propriuluicoeficient
intelectual. (Vârsta dezvoltării psihice a debilului mintal, tradusăî n v â r s t a n o r m a l u l u i e s t e
m a i c o b o r â t ă d a c ă s e s t a b i l e ş t e p e c r i t e r i u l capacităţii lui de orientare decât dacă se
stabileşte pe un ansamblu mai largd e c r i t er i i , Re né Z a zz o) . D e a ce ea , o se r i e de
o bi ec t i v e t r e b u i e s ă v i z e z e sarcini formativ-recuperatorii privind orientarea spaţio-temporală,
depăşireadificultăţilor de stabilire, recunoaştere şi operare cu reperele, de marcare
adirecţiilor, poziţiilor, perspectivei, distanţelor, proximităţii, marginilor,centrului, a poziţiei
relative a 2-3 obiecte etc.T o t î n a c e a st ă c at e go r i e de o bi ec t i ve , ob l i ga t or i i p en t r u u n
c ur r i c u l um d e s t i na t şc o l i i a j u t ă t o a r e , l e î ns c r i e m pe ac e l e a c e vi ze az ă
d ez v o l t a r e a capacităţii de a lucra cu modele specifice – plan, hartă, glob
(identificareaelementelor geografice cunoscute şi a semnelor convenţionale reprezentatepe
model, stabilirea asemănărilor şi deosebirilor esenţiale între plan, hartă şir e a l i t a t e e t c . ) .
A c o r d ă m o d e o s e b i t ă a t e n ţ i e ( c e f a c e ş i o b i e c t u l u n e i investigaţii
experimentale) obiectivelor referitoare la capacitatea de a faceob se r v aţ i i î n m e di ul
a pr op i a t , î n n a t u r ă , î n g e n e r a l ( a st ab i l i u n pu nc t de reper şi un moment iniţial al
observaţiilor, a observa periodic,

ritmic, a notaobservaţiile, a nota un număr suficient de date, a compara datele

înregistrateetc.).Educaţia specială presupune şi lecţii orientate spre creşterea sensibilităţii
120

absolute şi diferenţiate a analizatorilor, formarea de structuri perceptive noipentru diferite

categorii de semne (de circulaţie, de exemplu) şi simbolurialfa-numerice, precum şi
pentru formarea deprinderilor de observare şi deexplorare în câmpul perceptiv. Dacă
obiectivele sunt definite ţinând cont ded i ve r s i t at ea i n di vi du al ă, a st f el de l e cţ i i su n t
be n e f i c e ş i p e nt r u c o p i i i obişnuiţi.De exemplu, în condiţiile unor jocuri cu sarcini din ce în
ce mai complexe deobservare şi învăţare perceptivă, cu ajutorul tehnologiilor
informaţionale,f i e c a r e e l e v p o a t e pr o gr e sa î n d i r e cţ i a un or co m p et en ţ e ne ce sa r e
o m u l u i modern, chiar dacă, tradiţional, aceste lecţii erau destinate doar elevilor
cuhandicap mintal sau senzorial.
121

absolute şi diferenţiate a analizatorilor, formarea de structuri perceptive noipentru diferite

categorii de semne (de circulaţie, de exemplu) şi simbolurialfa-numerice, precum şi
pentru formarea deprinderilor de observare şi deexplorare în câmpul perceptiv. Dacă
obiectivele sunt definite ţinând cont ded i ve r s i t at ea i n di vi du al ă, a st f el de l e cţ i i su n t
be n e f i c e ş i p e nt r u c o p i i i obişnuiţi.De exemplu, în condiţiile unor jocuri cu sarcini din ce în
ce mai complexe deobservare şi învăţare perceptivă, cu ajutorul tehnologiilor
informaţionale,f i e c a r e e l e v p o a t e pr o gr e sa î n d i r e cţ i a un or co m p et en ţ e ne ce sa r e
o m u l u i modern, chiar dacă, tradiţional, aceste lecţii erau destinate doar elevilor
cuhandicap mintal sau senzorial.
121

PARTEA a III-aMETODE DE CERCETARE. DIMENSIUNI PERENE ŞI TENDINŢEÎN

RAPORT CU STRATEGIILE INCLUZIUNII ŞCOLARE
Selectarea şi utilizarea metodelor de cercetare respectă norme generalacceptate de comunitatea
academică, atât în domeniul ştiinţelor exacte, cât şiîn domeniul ştiinţelor sociale. Fiecare
ştiinţă şi-a conturat un ansamblu dereguli specifice, de care trebuie să se ţină seama când se
abordează problemecomplexe. Independent de strategiile care orientează cercetarea şi
realităţiles u b i a c e n t e , e x i st ă u n n u c l eu de e xi ge nţ e c om un e sp ec i f i c e m e t o de l or
d e cercetare autentice. În acelaşi timp, strategiile schimbă raportul întreponderea utilizării
anumitor metode de cercetare, accentuează saudiminuează anumite procedee, tehnici sau
instrumente de cercetare.S t r a t e g i i l e i n cl uz i u ni i au p us î n e vi de nţ ă a nu m i t e t i p ur i
d e ce r c e t a r e ş i anumite metode.As t f el , î n p si ho pe da go gi a sp ec i a l ă , î n u l t i m e l e
d ou ă d e c e n i i , s- a u e x t i n s
cercetările – acţiune
. Cercetările-acţiune propun transformări ale realităţiistudiate, pe un front larg, cu implicarea
directă a tuturor actorilor socialişi/sau educaţionali. Cercetarea-acţiune presupune o
practică reflexivă, princare profesorii angajaţi inventează, ei înşişi, metodologia acţiunilor
viitoare(Donald Schön, 1987). Analizarea de către cadrele didactice a propriilor acţiuni,
sesizarea incidentelor critice, a aspectelor surprinzătoare suntimportante pentru mersul înainte
(Judith Newman, 2002). Integrarea copiilor cu handicap în şcoala de masă s-a realizat, pentru
prima dată în România,prin cercetări-acţiune, desfăşurate în Timişoara şi Cluj, care au
debutat cuprezenţa elevilor cu handicap în învăţământul obişnuit şi cu
introducereatuturor transformărilor solicitate de această nouă realitate (pregătireacadrelor
didactice, proiectarea specifică a lecţiilor, selectarea mijloacelor deî n vă ţ ă m ân t , s ch i m b ar ea
f ac t or i l or a t i t u d i n a l i l a c e i l a l ţ i el ev i şi păr i n ţ i ) .Garanţia eficienţei cercetării, a
respectării principiului Primum non nocerederivă din marile principii ale societăţii şi şcolii
contemporane (şanse egale,normalizare, asigurarea sprijinului diferenţiat drept condiţie a
egalităţii deşanse), din respectarea principiilor didactice, dar şi din studiile comparative,bazate
pe realităţi din alte ţări.
Cercetarea – acţiune
(action-research), cademers care asociază analiza, investigarea şi transformarea realităţii
studiatevine din psihologia socială americană (Lewin 1948). Promotorii cercetăriiacţiune
plasează în inima dispozitivului de cercetare efectele interacţiuniiîntre cercetător, mediul
analizat/studiat şi propunerile de schimbare (contrar concepţiei cercetătorilor clasici care
trăgeau un semnal de alarmă privind
122

efectele negative asupra rezultatelor a unei astfel de interacţiuni).Cercetările-acţiune sunt de

două feluri:- cercetări în care schimbările şi intervenţia cercetătorului se fac în vedereaînţelegerii
proceselor de transformare;- cercetări în care acţiunea (sau un alt tip de acţiune) este finalitatea
ultimă,iar analiza, în general, rezultă mai ales din obligaţia de a gestionaschimbarea. În
cercetările-acţiune, cadrele didactice, managerii, părinţii şitoţi actorii implicaţi în
promovarea schimbării sunt şi parteneriicercetătorilor, propunând din mers adaptarea
strategiilor de predare-învăţare, a curriculum-ului, a metodelor de predare-învăţare şi
ainstrumentelor de evaluare. De asemenea, cadrele didactice implicate facpropuneri
privind elementele, procedeele, tehnicile care pot fi generalizateî n a l t e i n s t i t u ţ i i şc ol ar e,
c hi ar î n a i n t e d e t e r m i n a r e a c e rc et ăr i i - ac ţ i un e. Cercetarea-acţiune presupune inovare,
generarea noului în vedereageneralizării. Obiectivul cercetării nu îl constituie numai
ameliorarearealităţii prin introducerea unui nou Curriculum, metode,
mijloace,strategii, tipuri de relaţii, ci şi obţinerea de concluzii mai generale pornindd e
la datele colectate. Aceste concluzii pot lua forma
inferenţelor descriptive - utilizarea datelor în alt context, în alte şcoli,
î n r a p o r t c u a l t e c a t e g o r i i d e c op i i sa u pe nt r u c un oa şt er ea a l t or
f e no m e n e .Cercetările-acţiune pot genera ipoteze şi cercetări experimentale care conducl a i n f e r e n ţ e
c a u z a l e , l a c u n o a ş t e r e a c a u z e l o r ş i m e c a n i s m e l o r c a u z a l e pornind de la datele
colectate.
Metoda anchetei
(chestionar, interviu) a fost în foarte mică măsură utilizatăîn domeniul handicapului în general şi
chiar în psihopedagogia specială. Înmomentul actual, implicarea persoanelor cu handicap şi
a organizaţiilor lor în toate problemele care-i privesc şi în politicile sociale reprezintă o
regulăf u nd a m e n t a l ă a so l i d a r i t ă ţ i i so ci al e co nt em por an e. De a ce ea ,
u t i l i z a r e ametodei anchetei a căpătat o pondere nebănuită acum două decenii. Metodaanchetei
este utilizată pentru stabilirea trebuinţelor specifice ale persoanelor cu handicap în diferite
domenii. În mediul şcolar, prin interviuri şic he st i o na r e se o bţ i n i nf or m aţ i i pr i v i n d
f ac t or i i a t i t u d i n a l i şi su n t d i r e c timplicaţi părinţii elevilor cu handicap în toate acţiunile
preconizate.Cercetările care utilizează interviul, chestionarul, focus-grup
suntimportante, întrucât determinarea nevoilor specifice ale utilizatorilor oricăror servicii
este esenţială pentru evaluarea calităţii acestora. ÎnStandardul ISO 9000:2000, calitatea este
definită drept „obţinereas a t i sf a c ţ i e i dur ab i l e a c l i en t u l u i / be nef i c i ar u l u i ,
r ăs pu n z â n d l a n e v o i l e ş i aşteptările sale într-un context care se angajează să
îmbunătăţească în modconstant randamentul şi eficacitatea serviciilor. În plan european, s-a
instituit
123
principiul promovării oricărei acţiuni în favoarea persoanelor cu handicap,prin
participarea directă a acestora, „prin dialog şi o societate civilă cât maiputernică” (Sofia, 2004).
Societatea civilă solicită
îndepărtarea
de schemaî n c a r e p r o f e si o n i ş t i i i a u de ci zi i î n n um el e p er s oa ne l o r c u ha nd i c ap –
şi
apropierea
de modelul în care persoanele cu dizabilităţi şi organizaţiile lor iau decizii independente şi îşi
preiau responsabilităţi în chestiunile care îiprivesc. Integrarea persoanelor cu
dizabilităţi nu este numai o problemă afactorilor de decizie de la toate nivelurile,
societatea civilă jucând un rolesenţial în exprimarea problemelor cetăţenilor cu dizabilităţi şi în
furnizareaserviciilor care să satisfacă cerinţele persoanelor cu dizabilităţi. Cartea Albăa Comisiei
asupra guvernării Europene, din iulie 2001, subliniază faptul cădeschiderea şi participarea sunt
două dintre cele cinci principii ale buneiguvernări (împreună cu responsabilitatea, eficienţa şi
coerenţa), conchizândcu afirmaţia conform căreia „calitatea, relevanţa şi eficienţa
politicilor UEd e p i n d d e a s i g u r a r e a u ne i l a r gi p ar t i ci păr i î n d ec ur su l î n t r e gu l u i
pr oc e s decizional, de la concepere la implementare”. Se subliniază şi faptul că estenecesară „o
cultură mai puternică a consultării şi a dialogului.Dată fiind relevanţa mare a problemelor
legate de dizabilitate în societate,Comisia Europeană (care reprezintă puterea executivă
supranaţională a UEavând trei funcţii: dreptul de iniţiativă a propunrilor
legislative,supravegherea aplicării legislaţiei UE, executarea politicilor UE), considerăcă este vital
să implicăm organizaţiile din societatea civilă atât în proceselede consultare, cât şi în cele de
implementare, conform principiului „nimicdespre persoanele cu dizabilităţi fără
participarea persoanelor cudizabilităţi”.ONG-urile pentru protecţia persoanelor cu
dizabilităţi,organizaţiile naţionale, partenerii sociali, furnizorii de servicii, experţii
dind o m e n i u ş i î n s e ş i p e r s o a n e l e c u d i z a b i l i t ă ţ i t r e b u i e s ă p a r t i c i p e ş i
s ă coopereze pentru a garanta că măsurile UE respectă nevoile cetăţenilor cudizabilităţi
şi că aceşti cetăţeni sunt informaţi în legătură cu aceste măsuri.Societatea civilă joacă un
rol esenţial în eficientizarea drepturilor născute dinabordarea antidiscriminare: numai potenţialele
victime ale discriminării careîşi cunosc drepturile stabilite în legislaţia antidiscriminare a UE şi
naţionalăle pot folosi în mod eficient. Toate aceste principii şi norme sunt valabile şitranspozabile
în contextul învăţământului incluziv.Cercetările bazate pe anchetă s-au orientat spre identificarea
prejudecăţilor şistereotipurile existente în societate vizând persoana cu handicap.Stereotipurile
sunt anumite clişee de apreciere sau de reacţie ce corespundunor reprezentări sau opinii
gata făcute (în afara experienţei profesionale)î n t r - u n g r u p m a i m a r e s a u m a i m i c ,
c l i ş e e c a r e i n f l u e n ţ e a z ă j u d e c a t a personală, impunându-se ca un adevăr obiectiv. O
imagine sau judecată tip,
124

pr el ua t e , d e r e g u l ă , d e l a u n g r u p, c ar e po at e f i î n î nt r eg i m e o er oar e s au poate
conţine un adevăr. Prejudecăţile şi stereotipurile stabilesc apropieri şimai ales distanţe între
oameni, accentuează percepţia diferenţelor,conducând chiar la accentuarea sau
radicalizarea diferenţelor. De aceea,cunoaşterea prin interviu şi prin alte metode a
reprezentărilor şi opiniilor existente în societate s-a extins în momentul actual. În
lucrarea „Educaţiapentru drepturile copilului” (1999), am elaborat un chestionar
vizândatitudinile nediscriminative faţă de copilul defavorizat. Virginia Bădescu autilizat
scala Bogardus pentru stabilirea distanţei sociale faţă de persoanasurdă.Metoda anchetei
este importantă în domeniu şi din perspectiva valorificării,diseminării şi absorţiei inovării.
Valorificarea este procesul prin carerezultatele cercetării competitive ajung să fie
utilizate, conform cerinţelor activităţii, în viaţa socială şi culturală. Diseminarea este
transmitereainformaţiilor, a experienţei şi a bunelor practici, precum şi cooperarea
pentrupromovarea inovării, pentru sprijinirea proiectelor inovative. Absorbţiainovării
este capacitatea mediului social/economic de a îngloba inovarea, dea utiliza, de a transforma şi de a
lărgi cunoştinţele despre rezultatele inovării,î n s co pu l d e a s e e xt i n de p os i b i l i t at ea
a pl i c ă r i i a c e st o r r e z u l t a t e î n n o iproduse, procese sau servicii (M.O.
nr.643/30.VIII.2002).Din perspectiva strategiilor incluziunii, metodele clasice de cercetare
auc ăp ă t a t a n u m i t e a s p e c t e sp e c i f i c e, m ai a l e s pr i n c r e şt er ea po nd er i i
u nor categorii de procedee şi a unor anumite instrumente de cercetare. În paginile următoare vom
reliefa astfel de aspecte.
125

baza unor cercetări anterioare, desfăşurate, cunoscute sau preluate

deinovatori. Aceste acumulări ştiinţifice care preced invenţiile explică
şif a p t u l c ă m u l t e d e s c o p e r i r i a u f o s t f ă c u t e î n a c e l a ş i t i m p d e
d i f e r i ţ i c e r c e t ă t o r i c a r e l u c r a u i n de pe nd en t u nu l de c el ăl al t , pr e cu m ş i f a pt ul
căs a v a n ţ i i c a r e a u a d u s c o n t r i b u ţ i i d e o s e b i t e î n t r - u n a n u m i t d o m e n i u
a u ur m a t î n t i m p , s u n t r e l a t i v c o nt em por an i ce l o r c ar e au pu s b az el e
u nor descoperiri în acelaşi domeniu.
c.2.
Ipoteza trebuie să fie conformă cu materialul faptic pe baza căruia seavansează, să fie
adecvată cu legile şi principiile stabilite de ştiinţă. Ipotezaştiinţifică depăşeşte
cunoaşterea existentă, dar nu poate contrazicep r i n c i p i i l e ş i l e g i l e
v e r i f i c a t e p e n t r u u n a n u m i t d o m e n i u . Î n i s t o r i a ştiinţei, ipotezele
care s-au dovedit viabile au contrazis opinii şic o n c e p ţ i i
variate promovate de diferite persoane sau şcoli, dar
n u pr i n c i p i i şi l e g i d e j a v e r i f i c a t e. F un da m e nt ar ea şi c on f or m i t a t e a i p ot ez ei c u
datele certe ale ştiinţei şi tehnicii contemporane are o
i m p o r t a n ţ ă deosebită în zilele noastre „Nici când în trecut ştiinţa nu a avut o
legăturăa t â t d e st r â n s ă c u v i a ţ a d e t o at e z i l el e, î nc ât se d ev i n ă p ar t e i n t e gr a t ă
a bu nu l u i si m ţ . I n d i f e r e n t d e p ă r e r i l e p e ca r e l e- aţ i av ea de sp r e l um e, e l e trebuie
sa fie compatibile cu televiziunea şi cu toate celelalte”

(Max vonLaue, 1960). Conceptele fundamentale ale ştiinţei

contemporanecondiţionează elaborarea ipotezelor. Iată de ce este nevoie de o
cunoaştereperseverentă, laborioasă, aprofundată a domeniului, înainte de a se
lansai p o t e z e c a r e s ă c o n d u c ă l a p r o gr e su l c un oa şt er i i sa u s ă p er f ec ţ i on ez e
u n domeniu. Cel ce păşeşte pe terenul investigaţie ştiinţifice trebuie să ştie căceea ce ne
împiedică să progresăm nu este numai ceea ce nu ştim, ci şi ceeac e p ar e că ş t i m . Da că
î nt r - u n a n u m i t d o m e n i u a u f o st st ab i l i t e pr i n ci pi i şi l eg i ve r i f i ca t e
e xp er i m e n t a l , n o i l e i p o t e z e ş i l eg i st ab i l i t e î n d om en i u l c un oa şt er i i l e
î ng l o b e a z ă , l e i m p l i c ă p e p r i m e l e ca l e gi al e u nui a nu m i t d om en i u . P en t r u
pr om o v ar e a u n e i i p ot e z e î n d r ă z n e ţ e , p en t r u e f e ct ua r e aunor previziuni specifice
ştiinţei este necesară cunoaşterea aprofundată aprincipiilor şi legilor stabilite şi a
domeniului lor de aplicabilitate. Laureaţiai P r em i u l ui N ob el au d em on st r a t că o
t eo r i e T d ă r e z u l t a t e c o r e c t e c u oeroare bine stabilită în limitele domeniului ei de
aplicabilitate D. Nu trebuies ă n e u i m i m , d a c ă î n î n c e r c a r e a d e a a p l i c a t e o r i a ,
d i n c o l o d e l i m i t e l e a c e st u i d o m en i u s e o bţ i n e o se r i e d e r e zu l t at e g r e şi t e .
Î nt ot d e a u n a e s t e i n t e r e sa n t să i nv es t i gh ez i o z on ă de gr a ni ţ ă , un de
do m e n i u l d e aplicabilitate Dl al teoriei TI se învecinează cu domeniul de
aplicabilitateD2 a l t e o r i e i T 2 . O a st f e l de ce r c et ar e po at e să d ez vă l u i e , î n
f i ec ar e d i naceste teorii, propoziţii formulate puţin corect.
129
Conformitatea ipotezei cu datele şi principiile cunoscute şi
d e p ă ş i r e a c u n o a şt e r i i p r i n p r e v i z i u ne t r e bu i e î nţ el es e î n s en su l pr e ze nt at m a i
s us , construcţiile arbitrare şi artificiale nefiind admise în promovarea ipotezei.
c.3.
I p ot ez a e st e p r o i e c t i v ă , r e p r e z i n t ă un p as î n ne cu no sc ut şi de ac ee a modul în care
îţi reprezinţi realitatea are un rol deosebit pentru progresulc un oa şt er i i şt i i nţ i f i ce şi a l
t eh ni c i i . S e ş t i e c ă a c e e a şi r e a l i t a t e p oţ i s- oreprezinţi în mod diferit,
reprezentările diferite fiind dictate dec om pl ex i t at ea r ea l i t ă ţ i i. Î n i st or i a ş t i i n ţ e i ,
u ne l e i p o t e z e a u f o s t c o n f o r m ec u pu nc t e l e de v ed er e o bi ş nu i t e, i a r al t e l e au
a bo r d a t r e a l i t a t e a d i n t r - u n u n g h i d e v e d e r e c u t o t u l n o u , c h i a r n e o b i ş n u i t .
D e a c e e a , î n p r o c e s u l l a n s ă r i i i po t e ze l o r , c er ce t ă t o r u l t r e bu i e s ă f i e pr eg ăt i t
p en t r u a m e r g e a t â t pe căi cunoscute, cât şi pe căi neobişnuite. Şi teoriile şi punctele
de vederetradiţionale pot conduce la descoperirea adevărului, la
aprofundareac u n o a ş t e r i i . D a r , s e î n t r e a b a R i c h a r d F e i n m a n î n c u v â n t a r e a
rostită laf e s t i v i t a t e a î n c a d r u l c ă r e i a i s - a d e c e r n a t p r e m i u l
N o b e l , " d a r d a c ă a d e v ă r u l î l pu t e m gă si nu m a i pe a l t ă c al e - pe c al ea da t ă
d e un p u n c t d e vedere mai puţin obişnuit, oare un savant îl poate găsi? Numai acela
care,j e r t f i n d u - s e , s t u d i a z ă d o m e n i u l d i n t r - u n p u n c t d e v e d e r e
straniu, pecare, poate, el însuşi va trebui să-l imagineze (să-l
n ă s c o c e a s c ă ) p o a t e să g ă se a s c ă a de vă r u l î n z on a n eo bi şn ui t u l u i . D ar , s pu n
s ă s e j e r t f e a s c ă deoarece e posibil ca să nu ajungă la nimic, căci adevărul poate nu fi aici,
cia c o l o u n d e d o m n e ş t e m o d a " . Î n g e n e r a l , i p o t e z a , f i i n d p r o i e c t i v ă ,
seb a z e a z ă ş i c o n d u c e l a o n o u ă o r g a n i z a r e a m a t e r i a l u l u i , l a
o nouăstructurare a datelor, a materialului de lucru, la
i n t r o d u c e r e a d e n o i factori.
c .4 .
Deşi funcţia şi forma ipotezei sunt determinate de scopul şi
n a t u r a c e r c e t ă r i i e f e c t u a t e , i p o t ez a ş t i i n ţ i f i c ă s e c ar ac t e r i ze az ă pr i n
si m p l i t a t e . " Ş t i i n ţ a e s t e a p r o a p e t o t d e a u n a s i m p l ă ; m a r i l e i d e i a u u n
e n u n ţ a t â t d e s c u r t , î n c â t t o ţ i c e i ca r e- l cu no sc , pot s ă se ba t ă pe f r u nt e,
r egr et â n d c ă n u e i a u f o st a u t o r i i e i "( M ax v on L a ue) . S i m p l i t at ea i p ot ez ei es t e
d at ă ş i d e curiozitatea nemărginită a omului de ştiinţă, care, de multe ori, în
elementeb a n a l e g ă se şt e e x p l i c a ţ i i pr of un de şi d i r e cţ i i de i no var e ş i
p er f ec ţ i o n a r efructuoase. Descoperirea întâmplătoare a proprietăţilor antibiotice
alemucegaiului, care a dat penicilina, confirmă adevărul că, un lucru banal înaparenţă,
ba chiar ceva care nu pare a fi decât o simplă curiozitate - poateconstitui cheia pentru
înţelegerea celor mai profunde principii ale naturii.
c.5.
Ipoteza ştiinţifică este adecvată la un câmp mult mai larg defenomene.Pornind de
la câteva fundamente şi principii, ipoteza trebuie săe xp l i ce nu n um a i u n num ăr c ât
m ai m a r e d e f e n o m en e . Î n şt i i n ţ ă au m ar ev a l o a r e i p o t e z e l e c a r e e x p l i c ă o
întreagă clasă de fenomene tipice. In
130
general, din ipoteză se deduc nu numai acele fapte pentru explicarea cărora afost avansată, dar şi
un cerc de fenomene mult mai larg.
c.6.
I p ot ez a ş t i i n ţ i f i c ă e s t e p r i n c i p i a l v er i f i c ab i l ă. D i n i p o t e z ă d e c u r g co ns ec i n ţ e
c ar e t r e b u i e v e r i f i c a t e d e e x p e r i e nţ ă, s e an t i ci pe az ă n ec es i t ăţ i practice şi se
proiectează metodologii de cunoaştere şi soluţionare. În acestproces, un rol esenţial îl
are activitatea omului de ştiinţă, capacitatea lui dea sesiza probleme,
disfuncţii, contradicţii, c a p a c i t a t e a l u i nu d e a î n du l c i c on t r a di c ţ i i l e, c i de a l e
a cc en t u a p r i n m o n t a j u l c e r c e t ă r i i ( pr i n î nt r eb ăr ia pa r e nt s i m pl e: ce s e î nt âm pl ă
d ac ă m ă r e sc , d a c ă m i c ş o r e z , d a c ă e l i m i n, dacă adaug, dacă modific în sensul, dacă...)
uneori până la explozie.I p o t e z a a v a n s a t ă t r e b u i e s ă f i e d o v e d i t ă s a u i n f i r m a t ă .
D a c ă d i n i p o t e z ă d e c u r g c o n s e c i n ţ e c ar e co nt r az i c ca t e go r i c f a pt e st ab i l i t e ş i
v er i f i c a t e d e ştiinţă, ipoteza cade. Dar confirmarea experimentală a unor consecinţe
cared e c u r g d i n i p ot e z ă n u r e p r e z i nt ă î n că o do va dă a ad ev ăr ul ui e i .
P r oc e su l c o n f i r m ă r i i i p o t e z e i î n şt i i nţ ă e st e d eo se bi t d e c om pl ex ş i î nd el un ga t ,
s er ea l i z e a z ă a t a c â n d p r o b l e m a d i n di f er i t e un ghi ur i d e v ed er e, î nc er câ nd
n u numai să confirmi propria ipoteză, ci să şi o dezminţi. O ipoteză dovedită,de largă
respiraţie, se transformă în teorie, care dezvăluie legăturile logiceîntre fenomenele lumii
obiective, principiile apariţiei lor.P r a c t i c a ş t i i n ţ i f i c ă ş i t e h n i c ă c o n f i r m ă r o l u l
ipotezelor în descoperire,rolul promovării mai multor ipoteze în
l e g ă t u r ă c u a c e l a ş i f e n o m e n . Afirmaţia lui Goethe, după care ipotezele reprezintă
schelele fără de carenu se poate ridica nici o construcţie şi care se înlătură (prin
confirmare saurespingere) după ce construcţia e terminată, este deosebit de importantă dinpunct
de vedere metodologic.
c.7.
Ipoteza se justifică din punct de vedere gnoseologic numai dacă explicăşi alte fenomene decât
cele care au constituit baza empirică şi au sugeratformularea ei.
d. Dezideratul falsificabilităţii ipotezei şi importanţa lui înpsihopedagogia specială
K. Popper, tradus şi interpretat la noi de academician Al. Surdu, a avansatcerinţa
elaborării ipotezei într-un cadru teoretic care satisface dezideratulfalsificabilităţii. Din
punct de vedere ştiinţific, este mai importantăîncercarea de a infirma ipoteza, decât
avansarea directă spre confirmareasa. Ideile popperiene au fost preluate în toate
metodologiile de cercetare şiau evidenţiat valoarea principiului falsificabilităţii. S-a
remarcat nu o dată,î n i s t o r i a şt i i n ţ ei , o ap ar en t ă co nf i r m a r e a u nor i po t e ze , c ar e
n u au f o s t supuse probei falsificabilităţii, încercărilor de infirmare. "Orice
persoanăinteligentă şi cu o minimă pregătire de specialitate poate produce o
teorieplauzibilă" care să se potrivească, post factum, oricărui set de date, dar aşa
131
ceva nu demonstrează câtuşi de puţin corectitudinea teoriei. O teorie poatesă se
potrivească perfect cu datele şi cu toate acestea să fie total falsă şi săfie demonstrată ca
atare cu un alt set de date" (King pag.33). K. Popper îlc i t ea ză pe P oi nc ar é pe nt r u a
e vi de n ţ i a o r e a l i t a t e n e d o r i t ă : "O ut i l i za r e iscusită a condiţiilor va pune în acord
orice ipoteză cu datele observaţiei;o asemenea procedură este plăcută imaginaţiei, dar nu
sporeşte cunoştinţelen o a s t r e . " ( p a g . l 1 5 ) . P o p p e r p o r n e ş t e d e l a d i s t i n c ţ i a :
t e o r i i c a r e s u n t generale şi ipoteze formulate pe baza teoriei care sunt particulare.
Testelee m p i r i c e p o t f i r e a l i z a t e d o a r p e n t r u u n n u m ă r f i n i t d e i p o t e z e ; î n
a c e s t se n s , "t e o r i i l e n u s u n t v e r i f i c ab i l e" că ci nu p ut em t es t a t o at e
i m p l i c a ţ i i l e observabile ale unor teorii. Dar "dacă o singură ipoteză este demonstrată afi
greşită, teoria este falsă şi înlocuită din colecţia de cunoaştereştiinţifică". "Trecerea
testelor nu face nici o diferenţă în statutul nici uneii p o t e z e , d a r e ş e c u l l a u n
s i n g u r t e s t p o a t e p r o d u c e o d i f e r e n ţ ă e n o r m ă . "(Miller, King, pag.98).
Cercetătorii contemporani demonstrează căîncercarea de a falsifica teoriile în ştiinţele
sociale, este în realitate, una decăutare a graniţelor aplicabilităţii lor."Accentul
asupra teoriilor falsificabilităţii" ne forţează să păstrăm perspectiva corectă
asupraincertitudinii şi ne obligă să tratăm teoriile drept încercări şi nu dogme
îndevenire. Întotdeauna trebuie să fim pregătiţi să respingem teoriile în faţaunor dovezi
suficiente împotriva lor.F a l s i f i c a b i l i t at ea i p ot e z ei pr e su p un e î n t r e ba r e a: "C ar e s un t
d ov ez i l e c e a r c o n t r a z i c e - o ? " A t u nc i câ nd se el ab or ea z ă o no uă t e or i e sa u
i po t e z ă , e st e p r o d u c t i vă a l c ă t u i r e a u ne i l i st e c u t o at e i m pl i c aţ i i l e t eo r i e i c ar e
p ot f i î np r i n c i pi u o b s e r v a t e . Ac ea st ă l i st ă, ca r e p oa t e f i ul t er i o r l i m i t a t ă l a
i t e m i p e n t r u c a r e d a t e l e d e j a e x i st ă s au po t f i co l e ct at e c u u şu r i nţ ă,
r epr ez i n t ă p r i n c i p a l u l g h i d a l p r o i e c t u l u i d e c e r c e t a r e ( K i n g p a g . 5 6 ) . C a
parte aprocesului de simplificare, constând în organizarea datelor în
implicaţiiobservabile ale une teorii, este necesară sistematizarea
d a t e l o r . M a t e r i a o f e r i t ă d e r e a l i t at e p oa t e f i c on ve r t i t ă î n c l a se , f or m at ă di n
u ni t ă ţ i sa u c a z u r i , c a r a c t e r i z a t e , l a r ân dul l or , p r i n a t r i b ut e , v ar i ab i l e sa u
p ar am e t r i i (King pag.57). Atributele sau variabilele pot fi: mărimea clasei,
compoziţiape sexe, nivelul de dezvoltare intelectuală s.a. Important este ca toate datelep e c a r e
l e a r e c e r c e t ă t o r u l d e s p r e c l a s e , u n i t ă ţ i ş i v a r i a b i l e , î n a i n t e d e l an s ar ea
i po t e z e i , să f i e l e g a t e d e i m p l i c a ţ i i al e t e or i ei . Cu al t e c uv i n t e ," d a t e l e s u n t
f i e l e g a t e d e i m p l i c a ţ i i a l e t e o r i e i , f i e i r e l e v a n t e " ( K i n gpag.57). În
g e n e r a l , t r e b u i e s ă î n c e r c ă m s ă c o l e c t ă m c â t m a i m u l t e d a t e legate de ipoteza
noastră. După Karl Popper, un sistem al ştiinţelor empiricet r e bu i e să po at ă eş ua î n
c on f r u n t a r e a c u e x p e r i e n ţ a ( p a g . 8 3) . S i s t e m u l c e u r m e a z ă a f i t e s t a t
este supus falsificării în toate felurile. Scopul
132
falsificării nu este de a salva viaţa unor sisteme de nesusţinut, ci de
a selecta, în concurenţa cea mai strânsă, pe cel relativ mai adecvat.F a l s i f î c a b i l i t a t e a
i p o t e z e i p a r e l a K a r l P o p p e r g r e u d e î n ţ e l e s , d a r e l d ă ex em pl e.
E n un ţ u l : "T o ţ i c o r b i i su n t n e g r i , "e st e un e nu nţ d e ba ză . P en t r u falsificarea
acestui enunţ intersubiectiv testabil este suficient un alt enunţintersubiectiv testabil: "In
grădina zoologică din oraşul X se află o perechede corbi albi." În domeniul educaţiei,
enunţuri de tipul "Metoda X duce lae f i c i e nţ a î nv ăţ ăr i i " po at e f i f al s i f i c a b i l ă pr i n
e nu nţ u r i p r i v i n d e f i c i e n ţ a m e t o d e i l a c o p i i i e m o t i v i , l a c e i c u h a n d i c a p , l a
c e i c u u n a n u m i t t i p d e h a n d i c a p, l a c ei de o a nu m i t ă v âr st a ( m et od a X es t e
i ns uf i c i e n t ă î n c a z u l copiilor autişti). Testarea ipotezelor auxiliare va infirma eficienţa metodei
lacopiii cu handicap mintal sau la cei preşcolari, sau, dimpotrivă, va confirmai po t e za
r ef er i t oa r e l a c o pi i i s u p r a d o t a ţ i . Da că n um ă r ul d e f al si f i ca t o r i p o t e n ţ i a l i
e s t e m a r e , o i p o t e z ă d e t i p u l " M e t o d a X a s i g u r ă e f i c i e n ţ a î n vă ţ ă r i i ."
p oa t e f i i n f i r m a t ă d e e x p e r i e n ţ ă , d ac ă m et od a, de e xe m p l u , nu es t e a de cv at ă
p ar t i c u l a r i t ă ţ i l o r i n d i v i d u a l e a l e el ev il or di n eş an t i o n, d ac ă profesorul nu este
pregătit pentru aplicarea ei, dacă suportul material saucondiţiile de organizare a mediului
instructiv nu sunt asigurate etc.P e n t r u o r i c e i p o t e z ă e d u c a ţ i o n a l ă , t r e b u i e s ă
e x i s t e c e l p u ţ i n o c l a s ă "o m o t i pă " i n t e r z i s ă d e en un ţ ur i de ba ză , o c l a să
n ev i d ă d e f a l si f i c a t o r i potenţiali, alături de clasa enunţurilor admise de ea; în acest
caz, ipoteza şiteoria sunt falsificabile. Dată fiind marea diversitate individuală asubiecţilor
din cercetarea educaţională, dat fiind rolul factorilor subiectiviîn rezultatele obţinute,
orice enunţ ipotetic poate fi însoţit de cel puţin une n u n ţ c a r e - 1 f a l s i f i c ă . D a r , î n
c a z u l e l e v u l u i X ( c u S i n d r o m D o w n , c u autism, cu tulburări de atenţie etc.) este
valabilă presupunerea?C r e d e m c ă î n t r - o v er i t a bi l ă ce r c et ar e ed uc aţ i o na l ă , a l ă t u r i de
i po t e z a d e b a z ă t r e bu i e f o r m u l a t ă şi cor ob or at ă o i po t e ză em pi r i c ă, cu u n ni ve l
m ai sc ă z u t d e g e n e r a l i t a t e c a r e d es cr i e un ef ec t r e pr o du ct i b i l ca r e
f al s i f i c ă teoria. Cercetătorul trebuie să fie acela care: " caută aplicabilitate practică,cel
ce este fascinat de aventura cercetării care ne pune mereu în faţa unor întrebări noi,
neprevăzute şi ne stimulează să riscăm mereu răspunsuri înaintenebănuite"(K. Popper). Trebuie să se
înţeleagă că testarea ipotezeip r e s u p u n e, m ai a l e s, î n ce r c ar ea de a d el i m i t a l i m i t el e
d om e n i u l u i î n c a r e variaţia variabilei independente conduce la variaţia variabilei
dependente,căutarea acerbă a enunţurilor care falsifică ipoteza de bază.F a l s i f i c a r e a
ipotezei (în accepţia dată de K. Popper) este
s p e c i f i c ă cercetărilor psihopedagogice, întrucât ne aflăm pe un teren în
carem a j or i t a t e a e v e n i m e n t el o r " nu po t f i ve r i f i ca t e d ef i ni t i v" .
Î npsihopedagogie, ne raportăm la o mare diversitate individuală, la schimbări
133
în viaţa socială a şcolii, a personalităţii elevilor care conduc la ajustări alefinalităţilor,
ale strategiilor, ale standardelor şi mentalităţilor. Şi îndo m e ni ul ş t i i n ţ e l o r ed uc aţ i e i ,
d ac ă ţ e l u r i l e şt i i n ţ e i v i z e a z ă a m e l i or ar e a unei realităţi care este în continuă
mişcare, formularea ipotezei şimontarea cercetării nu poate avea drept scop formularea de
enunţuri absolutasigurate, irevocabile.Enunţurile ştiinţifice reprezintă o cunoaştere care poate
fi justificatăindependent de bunul plac al fiecăruia (I. Kant). "Obiectivitatea enunţurilor ştiinţifice
constă în aceea că ele pot fi intersubiectiv criticate şi testate. "(K.Popper). Deci, ipoteza avansează
enunţuri care ar trebui să fie intersubiectivt e st at e. D i n p un ct d e v ed er e l o gi c,
t es t a b i l i t a t e a c o n s t ă î n a c e e a c ă di nenunţurile care urmează să fie testate pot fi
deduse alte enunţuri testabile;deci, nu pot exista enunţuri "absolut ultime",

adică enunţuri care la rândull o r n u p ot f i t es t a t e m a i de pa r t e şi f a l s i f i ca t e pr i n

f al s i f i c a r e a e n u n ţ u r i l o r d e d u s e d i n e l e . I s t o r i a l a n ţ u l u i d e c e r c e t ă r i
p s i h o l o g i c e ş i p e d a g o g i c e p o r n i n d de l a o i p ot ez ă s up us ă t es t ă r i i , co nf i r m ă
t eor i a l u i K . P o p p e r . I p o t e z a i n i ţ i a l ă : " P r o ce su l de g ân di r e î n gr u p es t e m a i
e f i c ac e " ,

supusăf a l s i f i c a b i l i t ă ţ i i a g e n e r a t n oi e nu nţ ur i i po t e t i ce pr i vi nd r a por t u l
d i n t r emărimea grupului, compoziţia lui, structura reţelei de
comunicare,p r o b l e m e l e d e c o n d u c e r e , n a t u r a s a r c i n i i î n g r u p ş i
p r o d u c t i v i t a t e a gândirii. În cercetările pedagogice, care au răspuns provocării
lansate dem a s s - m e d i a , i p o t e z a „ I m a gi ne a au di o- v i z ua l ă a si gu r ă
cr eş t e r e a r a n d a m e n t u l u i şc o l a r ” ; s up us ă f a l s i f i c ab i l i t ăţ i i , a ge ne r a t un m ar e
n um ă r d e i m p l i c a ţ i i o b s e r v a b i l e p r i v i n d d u r a t a m e s a j u l u i ,
activitateaprofesorului, activitatea elevului înaintea, în timpul şi după
d e r u l a r e a filmului şi a emisiunii T.V., tipuri de sarcini ş.a.K. Popper formulează două
simple reguli metodologice:- jocul ştiinţă nu are, în principiu, un sfârşit; cel care ia
hotărârea într-o zisă nu mai testeze în continuare enunţurile ştiinţifice, ci să le considere
cadefinitiv verificate, acela iese / se retrage din joc;- i p o t e z e l e , o d a t ă f o r m u l a t e
ş i c o r o b o r a t e , n u p o t f i a b a n d o n a t e f ă r ă temeiuri; pot fi considerate
între altele : înlocuirea lor cu alte ipoteze maitestabile, falsificarea consecinţelor
lor.C o n s i d e r ă m c ă c e e a c e d o v e d e s c c e r c e t ă r i l e e d u c a ţ i o n a l e
a c t u a l e ş i pedagogia tradiţională (unde ipoteza lansa presupuneri privind
condiţiile,e f i c i e n ţ a p r o c e s u l u i d e î nv ăţ ar e, e f i ci en ţ ă d ej a d ov ed i t ă de
e xp er i e n ţ avaloroasă a şcolii) este tocmai falsificabilitatea ipotezei.
e. Tendinţe actuale în elaborarea şi lansarea ipotezelor în domeniu
Cercetătorii români, în cadrul preocupărilor generale de logică şi metodică şim et od ol og i a
şt i i nţ e i s- a u a p l e c a t a s u p r a a n a l i z ei sp ec i f i c ul ui i po t e ze i î n
134

educaţionale şi de psihopedagogie specială. Ipoteza în educaţia incluzivăeste

proiectivă,enunţurile ipotetice vizând o realitate viitoare.
Rezultatelea l t e r n a t i v e l o r a v a n s a t e p r i n i p o t e z ă p r i v e s c
m o d i f i c a r e a d u r a b i l ă a conduitei, a comportamentelor, pe baza
modificării curriculum-uluimetodelor, mijloacelor sistemului de evaluare. Ipotezele-
acţiune, dinperspectiva incluziunii, imaginează o şcoală adaptată diversităţii individuale(şcoală
pentru toţi şi educaţie pentru fiecare), precum şi o personalitate cua ut on o m i e
p er so n a l ă şi so c i a l ă , c u î n t r e g u l po t e nţ i a l bi op si hi c a ct ua l i za t , c a r e p o a t e s ă
î n d e p l i n e a s c ă t o a t e r o l u r i l e c o n c e t ă ţ e n i l o r s ă i î n t r - o a l t ă et ap ă a
s oc i e t ă ţ i i , c u o a l t ă î n f ă ţ i şa r e de câ t c ea î n c ar e s- au de sf ăş ur at cercetările.Toate
ariile de sprijin ale copiilor cu handicap, indicate în legislaţia actuală aînvăţământului, prin
termenul de „atribuţii” ale instituţiilor nou create au îninteriorul lor o mare diversitate de
probleme autentice, de nedumeriepistemice, privind soluţiile autentice care se aşteaptă, în ceea
ce priveşte:- depistarea precoce şi asigurarea intervenţiei timpurii, în cazul copiilor
cucerinţe educative speciale;- realizarea de terapii specifice pentru copiii cu cerinţe
educative specialedin învăţământul de masă;- realizarea şi aplicarea planurilor de servicii
personalizate pentru fiecarecopil evaluat;- r e a l i z a r e a d e a d a p t ă r i c u r r i c u l a r e
p e n t r u c o p i i i c u c e r i n ţ e e d u c a t i v e speciale integraţi în învăţământul obişnuit;-
propunerea de servicii de sprijin şi/sau terapii specifice, după caz;- a si g ur a r e a as i st en ţ e i
p si h oe d u ca ţ i o n a l e a c o p i i l o r c u ce r i nţ e ed uc at i v e speciale prin cadre didactice de
sprijin/itinerante, terapeuţi, consilierietc.;- consilierea şi asistenţa psihopedagogică a
cadrelor didactice carefurnizează programe de educaţie remedială;- promovarea
învăţământul incluziv;- asigurarea asistenţei educaţionale a copiilor/elevilor
nedeplasabili prinformele de şcolarizare: la domiciliul elevului, cu frecvenţă redusă,
cuscutire de frecvenţă, comasat etc.;- evaluarea şi monitorizarea evoluţiei copiilor cu cerinţe
educativespeciale;- valorificarea experienţei psihopedagogice pozitive şi promovarea
ideilor moderne privind educaţia specială.Şi atribuţiile cadrului didactic de sprijin/itinerant
solicită lansarea de ipoteze-acţiune şi activităţi de cercetare în probleme, precum:
139
- el ab o r a r e a ş i r e a l i z a r e a p l a n u l ui d e i n t er ve nţ i e per so na l i za t , pr ec um
ş i adaptarea curriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/clasă;- ev al ua r e a, î n
p ar t en e r i a t c u e c h i p a , a r e z u l t a t el or a pl i c ăr i i pr o gr am el or curriculare adoptate;-
c ol ab o r a r e a c u c a d r e l e d i d a c t i c e d e l a gr u pa / c l a sa î n ca r e s un t e l e vi c uc er i n ţ e
e du ca t i v e sp e c i a l e , î n v e de r e a st ab i l i r i i m od al i t ăţ i l or de l uc r u pentru fiecare unitate
de învăţare;- modalităţi de intervenţie şi de lucru cu elevul cu handicap, în timpul orelor de
pr ed a r e , l a a c t i v i t ă ţ i c e s e d e sf ă ş oa r ă î n c l a să d e că t r e î n vă ţ ă t o r sa u profesor;-
participarea la activităţile educative din grupă/clasă, în calitate deobservator, consultant,
coparticipant;- organizarea activităţii de intervenţie personalizată în grupe/clase sau
înafara acestora;- desfăşurarea activităţilor de tip terapetic-cognitiv-ocupaţional,
individualsau în grup;- colaborarea cu specialiştii care realizează terapiile specifice în
vederearealizării coerente a planului personalizat de servicii;- realizarea de materiale didactice
individualizate, în funcţie de dificultăţilede învăţare ale copiilor/elevilor;- realizarea de activităţi
de evaluare periodică vizând dezvoltarea elevilor şi reproiectarea programului de intervenţie
personalizat;- c o n s i l i e r e a f a m i l i i l o r co pi i l or / el ev i l or ca r e b en e f i c i a z ă d e
s er v i c i i l e d e sprijin şi colaborează cu acestea.Şi reamintirea altor prevederi ale Regulile
Standard 6 (ONU, 1993), princonfruntare cu realităţile deja construite, permite conturarea unor
direcţii decercetare. Educaţia în şcolile obişnuite presupune asigurarea de interpreţi şi aaltor
servicii de sprijin corespunzătoare, materiale didactice de calitate şi ocontinuă pregătire a
cadrelor didactice şi a profesorilor de sprijin. Grupurilede părinţi şi organizaţiile persoanelor cu
handicap trebuie să fie implicate înprocesul educaţional la toate nivelurile. O atenţie specială
trebuie acordată înurmătoarele cazuri:copiilor foarte mici cu handicap; copiilor preşcolari
cuhandicap; adulţilor cu handicap, în special femeilor.
Un exemplu privind elaborarea unei ipoteze, într-o problemă esenţialăpentru integrarea şi
incluziunea socială a persoanelor nevăzătoare
C ul t i v a r e a c r e a t i v i t ă ţ i i e l e v i l o r p en t r u a r ăs pu nd e e xi ge nţ el or
s oc i e t ă ţ i i contemporane, condiţiilor mereu în schimbare şi solicitărilor deosebite
alel o c u r i l o r d e m u n c ă ş i a l e p i e ţ i i l i b e r e a m u n c i i r e p r e z i n t ă o
f i n a l i t a t e fundamentală a educaţiei. O serie întreagă de cercetări (efectuate la noi
de:Mihaela Roco, Ana Stoica Constantin, V. Belous, Gheorghe Iosif) a
140
demonstrat posibilitatea cultivării creativităţii elevilor, în condiţiile unuicurriculum
general şi special orientat în acest sens, a unor metode specificeşi a stimulării prin succes a
elevilor şi adulţilor. O dovadă socială în acestsens este dată de faptul că absolvenţii
cursurilor de cultivare a creativităţiinespecifice,organizate de Centrul de Inventică – Iaşi (sub
egida UniversităţiiP o l i t e h n i c e I a şi ş i a Ce nt r u l ui d e S t ud i i S oc i a l e) o bţ i n , l a
f i ec ar e e d i ţ i e , p r e m i i l e î n t â i l a T â r g u r i l e I n t e r n a ţ i o n a l e d e I n v e n ţ i i ş i
I n o v a ţ i i d e l a Bruxelles şi Geneva.În ultimele două decenii s-au extins cercetările privind
creativitateapersoanelor cu handicap senzorial. Aceste cercetări au vizat atât
creativitateat a l e n t u l u i sp e c i a l , c â t ş i cr e at i v i t at ea ex pr e s i v ă, c a a ct ua l i za r e d e
s i n e. Cultivarea creativităţii la nevăzători este considerată drept o condiţiee se nţ i a l ă p en t r u
i nt egr a r e a s o c i a l ă ş i p r o f e si o n a l ă î n d om en i i d e vâr f şi pentru părăsirea modelului
tradiţional de profesionalizare (meserii care cer ca l i f i c ar e r e du să ) . S - a d em on st r a t
c ă n ev ă z ă t o r i i , î n c o n d i ţ i i l e c u l t i vă r i i c r e a t i v i t ă ţ i i , s e p o t î n s c r i e p r i n t r e
p e r s o a n e l e î n a l t c r e a t i v e î n d i f e r i t e domenii sau îşi pot afirma, pe plan naţional şi
internaţional, aptitudinile şitalentul pentru care au avut predispoziţii ( de exemplu, Andrea
Bocelli).- Factorul atitudinal are o importanţă deosebită asupra cultivării şidezvoltării
creativităţii. Implicaţiile schimbărilor din ultimii patrusprezeceani asupra atitudinilor
tinerilor şi asupra factorilor afectivi care sprijinăactualizarea potenţialului creativ nu au
fost studiate prin cercetare. Cadruld e m o cr at i c ş i p i a ţ a l i b er ă a m u nc i i n u pu t e au s ă
n u sc h i m b e a t i t u d i n i l e specifice ale elevilor.Pornind de la aceste considerente, este importantă
raportarea soluţiilor carese întrevăd la conceptele psihologice, la categorizările şi
ierarhizărileefectuate în cercetarea creativităţii. De exemplu, cercetătorul poate apela
laierarhizarea nivelurilor creativităţii, realizată de I. Taylor: de emergenţă
(genială, care restructurează paradigmele existente); creativitate inovativă
(mari personalităţi, creator); creativitate inventivă (nivelul invenţiilor, alcreativităţii
moderate); creativitate productivă (persoana realizează,produce ceva, dar nu original);
creativitate expresivă (în desene, în moduln at ur a l d e a f i al f i ec ăr ui a) . S u nt
i m p or t a n t e p e n t r u l a n s a r e a i p o t e z ei ş i contribuţia lui A. Maslow, care realizează o
ierarhizare a nivelurilor creativităţii de interes mai deosebit pentru activitatea şcolară.
El împartecreativitatea în: (a) creativitatea talentului special ( s e m a n i f e s t ă l a
u n n um ă r l i m i t a t d e p e r so a n e ; p o at e f i î n t â l n i t ă şi l a p er so an e cu tulburăripsihice;
individul se manifestăîntr-un singur domeniu, de obicei; needucabilă, la nivelul educaţiei de
masă; (b) creativitatea ca actualizared e si ne (creativitatea este universal existentă;
pesupune sănătate mintală;
141

individul se manifestă în toate domeniile; poate fi predată); (c) creativitatea potenţialului

inhibat.- Considerentele de mai sus au conturat necesitatea studierii
problematiciicultivării creativităţii în liceu, cu satisfacerea unor cerinţe speciale, a
unor m e t o d o l o g i i şi t e h n o l o g i i d e s pr i j i n p en t r u e l e vi i n ev ăz ăt or i , i nt e gr aţ i
î nşcoala obişnuită. S-au stabilit obiectivele generale ale cercetării (overallobjectifs):
- co nt u r a r e a u n u i t a b l o u a l p o t e nţ i a l u l ui c r e at i v a l el ev i l or d i n l i ce e ( l anivelul
creativităţii ca actualizare de sine şi a creativităţii talentului special,în terminologia lui A. Maslow),
inclusiv al elevilor nevăzători;- evidenţierea reprezentărilor cadrelor didactice privind
numărul elevilor creativi şi însuşirile lor;- selectarea/propunerea unor forme de organizare,
metode, tehnici,tehnologii asistive, tehnologii informaţionale şi de comunicare
eficientepentru stimularea creativităţii elevilor nevăzători.În situaţia de cunoaştere a
problemelor practice şi a raportării acestora lar e zu l t at el e aş t e pt at e, î nt r - un c âm p
t eor et i c c u n o sc u t şi d e l i m i t a t , s e p ot formula astfel de ipoteze:- S e pr e zu m ă că
n um ă r u l e l e v i l o r c u p o t e n ţ i a l c r e at i v , c u po si bi l i t ă ţ i d e afirmare a creativităţii este
mult mai mare decât numărul elevilor percepuţica atare de către cadrele didactice.- se
prezumă că există un număr relativ mare de elevi cu atitudini creative;- se prezumă că elevii
nevăzători obţin rezultate statistic asemănătoare latestele de creativitate în ceea ce
priveşte fluiditatea, flexibilitatea şioriginalitatea răspunsurilor;- se prezumă că elevii nevăzători
pot fi creatori de software, dacă în procesulde învăţământ beneficiază de probleme, modele
prezentate prin diagrametactile şi de computere cu cititor de ecran şi sinteză vocală
(tehnologie deacces).
142

CAPITOLUL II METODA STUDIULUI DE CAZ

a . De f i n i ţ i i – D e s c r i e r e .
S t u d i u l d e c a z ( c a s e – s t u d y ) e s t e d e f i n i t î n Dicţionarul de psihologie Oxford
drept metoda de cercetare care implicăstudierea detaliată a unei singure persoane sau a
unui grup singular organizat, utilizată extins în psihologia clinică şi în alte ramuri
alepsihologiei. „Cazuri” pot fi persoane, organizaţii, evenimente. Gruber şiMoore-Rusel
sugerau în 1977 că cercetarea presupune adesea o soluţie dee ch i l i br u î n t r e st ud i e r e a a
u ne i sa u a d o u ă v a r i a b i l e , î n m u l t e c az ur i şi studierea a mai multor variabile în unul
sau în două cazuri. Miriam Lewina r a t ă c ă s c o p u l m e t o d e i s t u d i u l u i d e c a z
e s t e d e s c r i e r e a î n d e t a l i u a modelului (pattern) şi a interrelaţiilor dintre variabile, care
sunt captive într-o instanţă particulară concretă. M. Reuchlin arată că studiul de caz
reprezintăcercetarea aprofundată a unor indivizi particulari, a căror individualitate
esterecunoscută şi care sunt consideraţi în situaţie şi evoluţie. Un studiu de cazeste o
examinare intensivă a unui fenomen la un individ anume, într-un grupsau într-o situaţie
particulară.Unităţile luate în analiză pot fi:- individul;- grupul;- o instituţie;- o situaţie specifică;- o
situaţie inedită, neîntâlnită;- o situaţie oarecum nerepetitivă.Studiul de caz este o metodă de
cercetare calitativă. Studiază fenomenul într-un anumit context. Cercetătorul pune mai des
întrebările cum şi de ce?Studiul de caz presupune observarea aprofundată a unor subiecţi, cu
anumitetrăsături particulare, pe baza unui proces continuu derulat, uneori chiar
aniîntregi, în cursul căruia se culeg toate datele posibile cu privire la una şiaceeaşi
persoană. Prin metoda studiului de caz se culeg diverse informaţiidespre o anumită
persoană: caracteristici fizice, aspecte familiale,evenimente critice pe parcursul vieţii, educaţie,
aspecte medicale, rezultateletestării psihologice, sentimente, atitudini, motivaţii, progrese
în dezvoltareş.a. Aceste informaţii stau la baza unor ipoteze (privind cauzele,
posibilitateaexistenţei altor cazuri asemănătoare) şi a unor generalizări.
Înpsihopedagogia specială, studiul de caz permite studierea aceloraşi problemeîn raport cu o
mare diversitate individuală dar mai ales modalităţile unice,specifice de existenţă şi
manifestare ale unei persoane, de care trebuie să se
143

- se pot aborda şi aspecte mai greu măsurabile ale comportamentului, fiindbazat mai mult
pe descrieri şi date calitative.În alte lucrări cu caracter metodologic sau ale cercetătorilor
care au utilizatstudiul de caz, s-au evidenţiat alte aspecte specifice pozitive ale studiului decaz:-
permite relevarea şi prezentarea complexităţii şi unicităţii individualităţiiumane, ceea ce
este mai puţin posibil prin folosirea altor metode;
-
datele acumulate, prin studiile de caz, conduc la generarea de noi cercetări,la găsirea de
explicaţii din ce mai corespunzătoare, la alţi autori decât ceicare au studiat iniţial
fenomenul. Cazurile de amnezie retroactivă descrise demedici cu mult timp înainte la persoane –
victime ale unor accidente care îşiaminteau evenimente foarte îndepărtate în timp, dar nu
puteau relata ce s-aîntâmplat cu ei cu câteva ore înainte de accident şi cum s-a produs
aceasta,au fost explicate de psihologi. Prima explicaţie o dă Alfred Binet,pr e su pu nâ nd c ă
a m i nt i r i l e c o r e sp u n z ă t o a r e f a p t e l o r r ec en t e nu e r a u î n că organizate, iar şocul
traumatic le-a distrus cu uşurinţă (Binet, 1913, pag.215);- unele studii de caz au condus la
părăsirea unor reprezentări care dominauştiinţa vremii şi la revizuirea unor cercetări. Atât
reprezentările exitente înpsihologia vremii, cât şi studiile efectuate de Binet împreună
cu dr. Simonarătau că „la o inteligenţă redusă, corespunde o memorie redusă”. Dar, apoi,Binet
întâlneşte excepţia, o tânără de 18 ani cu Q.I. corespunzător imbecilităţii care avea o
memorie deosebită. Capacitatea acesteia de a reţinecuvinte, propoziţii, chiar 10 cifre diferite,
enumerate aleatoriu, erauuluitoare, depăşind-o chiar pe cea a experimentatorului. Studiile
ulterioareevidenţiază existenţa unei disproporţii între particularităţile memoriei
înr e t a r d u l m i n t a l ş i i n t e l i g e n ţ ă l a p e r s o a n a c u d e f i c i e n ţ ă m i n t a l ă , d a r
şiincapacitatea persoanei cu deficienţă mintală de a se servi de
a c e a s t e avantaje (Alfred Binet, pag.163-166). Fenomenul de hipermnezie a fostst ud i a t
c on t i n u u , s t u d i i l e r e l e v â n d a v a n t a j e l e m i nor e ad us e per so an ei d especificul
proceselor mnezice, datorită afectării organizării mintale îna ns am bl ul ei . Ce r c et ăr i l e
m ai r e c e n t e , b a z a t e p e m o d e l e c om pe t e nţ i a l e , evidenţiază rolul compensator al
memoriei şi propun, din perspectivăpsihopedagogică, programe privind encodarea,
memorarea unor achiziţiiesenţiale pentru viaţa şi integrarea socială a copilului/adultului cu
handicap,concomitent cu reţinerea situaţiilor în care trebuie să recupereze astfel
dei n f o r m a ţ i i . T o t B i n e t p r e z i n t ă c a z u r i l e a d o u ă p e r s o a n e , c a r e a v e a u
o m e m o r i e e x t r a o r d i n a r ă a c i f r e l or . E l de m o ns t r ea ză că ac ea st ă
c ap ac i t a t e deosebită ar fi fost un avantaj, i-ar fi ajutat să ajungă un Poincare numai înc on di ţ i i l e
u ne i e d u c a ţ i i a d e c v a t e , u n e i i n st r u cţ i i m at em a t i ce , ba z at e p e
147

„ p r e z e n t a r e a u n e i i m e n se p a n o r am e de c om bi na ţ i i po si bi l e ”. Al t f e l , au rămas
persoane care calculau mediocru.- Studiul de caz permite lansarea de noi ipoteze. Cazul (în
sens de situaţie,aspect unic, neobişnuit) copiilor autişti, care au dovedit (pe baza
rafinăriiinstrumentelor de psihodiagnoză) o inteligenţă obişnuită sau cazulaustraliancei
Donna Williams, scriitoare autistă, au infirmat categorizareaautismului în categoria
retardului mintal şi au declanşat cercetări care aucatergorizat principalele tulburări
specifice. Astăzi, autismul sediagnostichează pe baza:A. Diminuărilor calitative în zona
interacţiunilor sociale reciproce.B . D i m i n u ă r i l o r c a l i t a t i v e î n c o m u n i c a r e a
v e r b a l ă ş i n o n v e r b a l ă ş i î n activitatea imaginativă.C. Repertoriul marcat restrictiv al
activităţilor şi sferelor de interes.D. Instalării în timpul copilăriei mici.În manualul de diagnostic
şi de statistică a tulburărilor mentale, autismulreprezintă azi o categorie aparte.O ipoteză
interesantă a fost lansată de Jordan şi diseminată de Flavell.Un caz celebru este cel descris de
Jordan în cartea „Călcâiul lui Ahile alt eor i e i pi ag et i e ne ”. E st e vor ba d e o f e t i ţ ă
c ar e s- a n ă s c u t c u p a r a l i z i e a t u t u r o r m u ş c h i l o r . C â n d a c u n o s c u t - o J o r d a n ,
e a c o m u n i c a ş i a v e a o inteligenţă superioară. Se pune întrebarea: Cum s-a dezvoltat
această fată,dacă ea nu a parcurs stadiul inteligenţei senzoriomotorii. Jordan lansează
oipoteză care pune sub semnul întrebării teoria lui Piaget privind necesitateaexperienţei/studiului
senzorimotoriu pentru a dezvolta inteligenţa. Jordanpresupune şi realizează o analogie:
„Fiinţa umană, pentru a face achiziţii,e st e f oar t e v er sa t i l ă / f l e xi bi l ă . Om u l p oa t e s ă
p os ed e u n f e l d e m a ş i n ă d e achiziţionat care merge pe drumul său. Dacă calea
obişnuită de dezvoltareeste blocată, această maşină găseşte o cale atipică de dezvoltare
pentru aajunge (în ritm propriu) la aceleaşi rezultate”.- Studiile de caz au relevat că tabloul
deficienţelor de gândire, creionat laanumite categorii de copii sau deficienţe, este
distorsionat datorită folosiriicu precădere a testelor verbale. Rafinarea testelor
nonverbale este şirezultatul concluziilor reieşite din diferite studii de caz.Utilizarea studiului
de caz a condus şi la descrierea unor
dezavantaje
:- informaţiile obţinute din studierea problematicii, situaţiei, experienţei uneipersoane nu pot fi
valabile întotdeauna pentru alte persoane. Rezultatelevalide, obţinute în cazul unei persoane
sau situaţii individuale, pot fi extinsec u m a r i p r e c a u ţ i i . U n i i c e r c e t ă t o r i c o n s i d e r ă
c ă g e n e r a l i z a r e a n u e s t e posibilă. Dar realitea dovedeşte că studiul de caz a permis
categorizarea,
148

desprinderea unui tip de deficienţă/sindrom pe baza evidenţierii semnelor comune într-un

mare număr de cazuri individuale;- subiectivitatea cercetătorului îşi pune amprenta asupra
interpretării datelor.Ch i a r d a c ă st u d i e r e a c az ul ui se f a ce c u m i nu ţ i oz i t at e,
c er ce t ă t o r u l p o a t eapela la o anumită teorie, iar selectarea datelor se va realiza în
funcţie deaceasta. De altfel, orice analiză calitativă este marcată de
subiectivitateacercetătorului.Cu t o a t e de za va nt aj el e se m n al at e de c ei ca r e a u
u t i l i z a t a c e a st ă m e t o d ă , p r o g r e su l p si ho pe da go gi ei s pe ci al e es t e l e ga t ş i de
m â nu i r e a , c u f i n e ţ e metodologică, a informaţiilor obţinute din cercetarea cazurilor.
Descriereadiferitelor semne şi simptome specifice, corespunzătoare
unor a f e c t ă r i / d e f i c i e n ţ e , c u o e t i ol og i e m a i puţ i n s au m ai m u l t i de nt i f i ca t ă
ac o n d u s l a d i s c r i m i n ă r i d i n c e î n c e m a i f i n e , d a r ş i l a g e n e r a l i z ă r i ,
ladefinirea unor tipuri de deficienţe. Studii de caz, efectuate de
d i v e r ş i cercetători în diferite locuri, au relavat semnele fizice ale mongoloidismului,precum capul
rotunjit, pomeţii proeminenţi, oblicitatea fantelor palpebrale şirepliul cutanat care acoperă unghiul
intern al ochiului, dar şi diferite aspectepsihologice. Studiile de caz, din perspectivă
psihologică, au relevatcapacitatea de imitare a celor apropiaţi, faptul că sunt plăcuţi,
afectuoşi, serelaţionează cu uşurinţă cu alte persoane ş.a. Studiile de caz au evidenţiat ostructură
de comportament specifică, un pattern asociat cu un coeficient deinteligenţă indicat de teste.
Studiile propriu-zise de psihopedagogie specialăau evidenţiat potenţialul copilului cu
sindromul Langdon Down, care îşidezvoltă anumite capacităţi adaptative (autoîngrijire,
autogospodărire,mobilitate ş.a.) în condiţiile unui sprijin educaţional adecvat, dar şi
limiteledezvoltării gândirii, care-l fac dependent de prezenţa adulţilor.
Descrierea agnoziei spaţiale (nerecunoaşterea perceptivă a direcţiilor, distanţelor,mărimilor, în
condiţiile funcţionării văzului, neafectării analizatorului vizual), a agnozieitactile şi a fizionomiilor
umane a condus la definirea agnoziei drept „pierdere patologică”a capacităţii de recunoaştere
perceptivă, de identificare, în pofida integrităţii mai mult saum ai p uţ i n c om pl et e a
s en si b i l i t ă ţ i i r e s p e c t i v e ( P i è r o n ) . P as ul ur m ăt or l - a c on st i t u i t corelarea agnoziei
cifrelor şi a numerelor cu acalculia care presupune pierdereapatologică a capacităţii de calcul
şi de manipulare a cifrelor, însoţită uneori de tulburăriafazice. Studiile de caz şi acumularea de
informaţii ştiinţifice au condus la discriminărimai sensibile, precum cea realizată de
Lipmann, care diferenţia agnoziile disolutive cepresupun pierderea unui element de
identificare de agnoziile ideative, datoratădeficienţelor de sinteză psihică.Unele cazuri au fost
aduse la cunoştinţa publicului larg. La începutul secolului 20, printrecele mai cunoscute studii
de caz sunt cele efectuate şi prezentate de Alfred Binet. El astudiat jucătorii de şah care
au capacitatea deosebită de-a juca mai multe partide fără aprivi tabla de şah. O altă
persoană le anunţă mişcarea adversarului şi efectuează mutareadictată de ei. Prin observaţiile
efectuate, A. Binet demonstrează relaţia dintre capacitatea149

de reprezentare cu exactitate şi precizie şi de memorare a poziţiilor complicate în care seaflă şi

inteligenţa jucătorilor, forţa anticipării relaţiilor reciproce în diferite momente alebătăliei şi a
combinatoricii puse în joc. În momentul actual, în psihopedagogia specialăj oc ul d e şa h
( cu di f e r i t e si st e m e d e f i x a r e a p i es el or ) e st e un m i j l oc i m p or t an t depetrecere a
timpului liber de către nevăzători, dar şi un mijloc de dezvoltare a creativităţiila niveluri
superioare.Kim Peek este unul dintre personajele celebre care trăiesc în prezent în Statele Unite,
maiprecis, în oraşul Salt Lake City. Viaţa lui l-a inspirat pe scenaristul filmului „Rain Man”,ce i-a
adus un Oscar actorului Dustin Hoffman, interpretul rolului principal. Kim, învârstă de
53 de ani, este un autist savant, cu o memorie prodigioasă. Cunoaşte pe dinafarăhărţile marilor
oraşe americane. Ştie la perfecţie toate operele lui Shakespeare, dar nupoate merge la
teatru, pentru că, dacă un actor „sare” cumva o replică, Kim se ridică înp i c i o a r e ş i
spune în gura mare „ai greşit, trebuie să o iei de la capăt”. Când
f a c e cunoştinţă cu cineva, o întreabă imediat pe persoana respectivă ce dată de naştere
are,anunţând-o apoi că, atunci când va ieşi la pensie (spre exemplu, în 2005), ziua de naştereo să-i
cadă într-o joi. Cât priveşte testul de inteligenţă. Kim a obţinut un coeficient foartescăzut, doar 73,
ceea ce arată că el este retardat mintal. În schimb, la testul de cunoştinţe,i s - a a co r d at c el m a i
m ar e p u n c t a j d i n i s t o r i e : 1 8 9 . L a vr e m e a l ui , E i n st ei n a o bţ i n ut„numai” 149 de
puncte.
b. Condiţii şi tendinţe în utilizarea studiului de caz.
Studiul de caz şi-apăstrat actualitatea şi reprezintă o metodă care însoţeşte celelalte metode
înmajoritatea cercetărilor de psihopedagogie specială. În metodologiilecontemporane şi în
psihopedagogia specială s-au specificat condiţiile unuistudiu de caz şi s-au conturat o serie
de tendinţe în utilizarea acestuia.
b.1. Alegerea cazului
este esenţială pentru eficienţa studiului şi potenţialelegeneralizări. Identificarea unităţii de
analiză se realizează atât dinperspectiva unicităţii şi originalităţii unor aspecte, trăsături, însuşiri
psihice,dar şi din punct de vedere al posibilităţii de a realiza inferenţe.
Utilizareas t u d i u l u i d e c a z î n p si h o pe da go gi a s pe ci al ă se j u st i f i c ă, da că co nd uc e
l aîmbogăţirea cunoştinţelor privind diversitatea individuală şi variaţiileînregistrate sub
influenţa factorilor educativi, ale intervenţiilor recuperatorii/compensatorii.Centrarea în
educaţie pe tratarea individuală a copilului, pe fiinţa umanăconsiderată unică şi
irepetabilă, a condus la utilizarea mult mai extinsă astudiului de caz, în ultimele decenii. O
dovadă în acest sens o constituie doinoi termeni/concepte întâlnite în tratate şi dicţionare:
 idiosincrazie şiidiosistazie. Idiosincrazia reprezintă totalitatea, componenţa,
structurap a r t i c u l a r ă t o t o d a t ă o r g a n i c ă şi ps i h ol og i c ă a un ui i n di vi d şi
d i s po z i ţ i a p a r t i c u l a r ă f a ţ ă d e i n f l ue nţ el e e xt er i oa r e . I di os i s t a zi a s e r e f er ă l a
m od u l deosebit de a reacţiona al fiecărei persoane faţă de influenţa şi constrângerileexterioare,
în baza caracteristicilor particulare ale componentelor ps i h ol og i c e. S t ud i ul d e c az
s e a pl e a c ă a su p r a d i v e r s i t ă ţ i i i n d i v i d ua l e şi
150

descrie variaţii ale activităţii psihice, ale mecanismelor de procesare primarăşi su pe r i oa r ă a

i nf or m a ţ i i l o r , a l e î n s u ş i r i l o r p si hi ce . T o ţ i c er ce t ă t o r i i d i ndomeniul psihopedagogiei
speciale au justificat utilizarea metodei studiuluide caz, apelând la diversitatea individuală, la
descrierea variaţiilor individuale, precum: variaţii în activitate (intensitatea activităţii
psihicepropriu-zise şi mai ales a activităţii intelectuale; grade diferite ale activităţiig en er al e şi
s om at o – p si h i c e ; g r a d u l a c t i v i t ă ţ i i sp o nt an e ş i al r ea ct i v ăr i i ) ; variaţii ale fluidităţii
psihice; activismul (activitatea psihică are nevoie să fied ec l a nş at ă şi ex ci t a t ă şi t e m p ou l
d ec l a n ş ă r i i a r e o i m p o r t a n ţ ă v a r i a bi l ă , e x t r e m a f i i n d s t a g n a r e a ) ; v a r i a ţ i i a l e
p l a s t i c i t ă ţ i i p s i h i c e ş . a . Î n 1 9 6 3 , Alexander Thomas, Stella Chess şi Herbert
Birch, într-o carte cunoscută„Temperament and behavior disorders in children” publicată la
New York în1968 (New York University Press), surprind nouă caracteristici ale nou-
născuţilor în primele luni de viaţă:- nivelul de activitate. Unii nou născuţi sunt activi, iar alţii mai
puţin activi;- ritmicitate. Unii nou născuţi au un ciclu regulat al vieţii şi mănâncă, dormşi elimină
destul de regulat după naştere, iar alţii sunt imprevizibili;- apropiere – retragere. Unii nou
născuţi se bucură de orice lucru nou, râd,iar alţii se retrag, se izolează de orice situaţie nouă şi
plâng;- adaptabilitate. Unii nou născuţi se adaptează repede la schimbare alţii suntnemulţumiţi faţă
de orice schimbare.- intensitatea reacţiei. Unii nou născuţi râd şi plâng zgomotos, alţii sunt
multmai calmi;- pragul sensibilităţii. Unii copii sunt sensibili la orice sunet, imagine
sauatingere, iar alţii nu iau în seamă chiar lumini puternice, zgomotul străziietc.;-
calitatea dispoziţiei. Unii copii sunt mereu mici oameni fericiţi, zâmbescmereu, alţii sunt
nemulţumiţi;- distributivitate;- concentrarea atenţiei. Unii copii se joacă fericiţi cu aceiaşi jucărie
mai multtimp, alţii trec cu bucurie de la o activitate la alta.A ce st e se m n e au f o st st ud i a t e
p en t r u a r e l e v a d i f e r e n ţ e t e m p e r a m e nt al e înnăscute. Alţi cercetători, preluând
studierea acestor semne, au stabilit căele nu se păstrează în multe cazuri la adulţi; unii
nou născuţi, cu semne deinadaptabilitate, au devenit adulţi perfect adaptabili. În majoritatea
cazurilor,caracteristicile adolescenţilor diferă de cele pe care le-au avut când au
fostc o p i i . Da r T h o m a s A l e x a n d e r ş i C he ss S t el l a s ug er ea ză p ăs t r ar ea î n m a imare
măsură a unor asemenea caracteristici la copiii cu deficienţe.F ăr ă o r ap or t ar e di r e c t ă l a
s ur să , î n m a i m u l t e st u d i i d e p si ho pe da go gi e specială, se demonstrează că cele nouă
semne/caracteristici apărute timpuriu
151

p ot f i ş i p r ed i c t o r i a i e x i st e n ţ ei d ef i ci en ţ e i ; n i v el ul s că zu t al a ct i v i t ăţ i i psihice,
dificultăţile majore de respectare al unui program, lipsa dem ob i l i t a t e , t en di nţ a de
i zo l a r e , r e a c ţ i i c u o i n t e n si t a t e ne co nc or da nt ă c ustimulul, sensibilitate exagerată la
stimuli sau dimpotrivă apatie şi lipsă dereacţie, incapacitatea de concentrare a atenţiei în
timp util, au fost descriseca semne ale deficienţei mintale.
b.2. Descrierea cazului şi inferenţele, generalizările la care conduc sebazează pe un proces
de investigare,
cu metode şi tehnici diverse pentru aî n ţ e l e g e c u m s e p r o d u c a n u m i t e a s p e c t e ş i
d e c e . S t u d i u l d e c a z n u presupune o abordare istorică, ci operează cu evenimente
contemporane, încontextul lor natural. Accentul nu cade pe metodele puse în funcţiune ci
peinteresul pe care-l poate stârni, în plan ştiinţific, un caz individual( A nd er so n, 19 98) .
I n t e r e su l î n d o m e n i u l h a n d i c a p u l ui s- a de pl as at d e l a studiile de caz ilustrative, cu
caracter descriptiv (prezentate pe larg anterior),spre studierea cazurilor care surprind: rezultatul
interacţiunii întreconsecinţele deficienţei şi cele ale factorilor de mediu, inclusiv
educaţionali;efectele implementării unor programe cu metode de intervenţie şi
evaluarecomplexe. Clasificarea Internaţională a Funcţionării, Handicapului şiSănătăţii
(OMS, 2001) recomandă concentrarea asupra studierii a cazurilor date de neconcordanţa
evidentă între deficienţă şi handicap, pentru a pune învaloare factorii contextuali, care ţin de
mediul fizic, social şi atitudinal, cât şide factorii personali (nivelul şi calitatea educaţiei
primite, interesul pentruactivitate, trebuinţele cultivate ş.a.). Cazurile de persoane cu deficienţe
grave(de exemplu, afectarea din primul an de viaţă a coloanei vertebrale, urmatăde
p ar al i z i e ş i d e p e n d e n ţ a t o t a l ă d e f ot ol i ul r u l a nt ) , da r că r or a f a m i l i a
ş i s oc i e t a t e a p r i n d i f e r i t e p â r g h i i l e- a r i d i c at bar i e r e l e d i n c al ea un ei
v i e ţ i n o r m a l e , a u f o s t d i s e m i n a t e c u di f er i t e pr i l e j ur i î n R om ân i a . A st f e l
d ep er so a n e a u o s l u j b ă , şi - a u î n t e m e i at pr opr i a f am i l i e, pr a ct i c ă
s po r t ur i accesibile, participă la viaţa cetăţenească. Organizaţia Mondială a Sănătăţii astudiat şi
prezentat şi cazurile persoanelor cu deficienţe minore, dar cărora,barierele ce ţin de factorii
atitudinali le împiedică accesul la viaţa socială (deexemplu, persoanele cu albinism de pe
continentul african).
b .3 . Cr e ş t e r e a p o n de r i i s t u d i i l o r d e ca z c u va l e nţ e e xp l or a t or i i .
Încercetările psihopedagogiei speciale s-a evidenţiat importanţa studiilor decaz, înainte
de începerea unor cercetări ample. Printre funcţiile de bază alestudiilor de caz
exploratorii enumeră: identificarea punctelor nevralgice şif ur ni za r e a u nor i nf or m a ţ i i
pr i v i n d a l t e r n a t i v e l e c e v o r f i p r om ov at e pr i nstudiile pilot. Studiile de caz se
orientează spre latura calitativă af e n om en ul ui . Un el e s t u di i d e ca z a u su r p r i n s
c ar ac t e r u l h i p e r c o m p l e x a l comportamentelor modelate de factorii psihosociali specifici unei
persoane.
152

I n t e r e s a n t e s u n t , î n a c e st s e n s, s t u di i l e pr i v i n d ca zu r i l e d e pr ec oc i t a t e intelectuală
şi afectivă la copiii nevăzători, în condiţii favorabile dedezvoltare. Acestea generează
ipoteze privind promovarea programelor deantrenare a creativităţii, de utilizare a tehnologiilor
informaţionale ş.a.
b .4 . Cr e ş t e r e a p o n d e r i i s t u d i i l o r d e ca z c um ul at i v e.
S t u d i i l e d e c a z cumulative presupun cazuri/surse de informare multiple, accesate în
diferitem o m e n t e şi u l t e r i o r , c u m u l a r e a i nf or m aţ i i l or p en t r u a t r a ge co nc l u zi i ,
a interpreta datele şi mai ales pentru a efectua generalizări, a formula anumiteprincipii, a propune
soluţii. Repetabilitatea informaţiilor, privind eficacitateaunor programe în recuperarea copiilor
cu autism (programul ABA/AppliedBehavioral Analysis; metoda Teacch; metoda
pictorială), a condus lageneralizarea acestora în mai multe ţări, inclusiv în România. Studiile de
cazcumulative au o importanţă crescută în ceea ce priveşte:- s e m n a l a r e a c a z u r i l o r c a r e
n u c o r e s p u n d c a t e g o r i z ă r i i , c a r e l e - a f o s t atribuită; punerea sub semnul
întrebării a apartenenţei la un anumit tip dede f i c i e nţ ă a u no r ca t e go r i i d e c op i i s e
r ea l i z e a z ă ş i î n m o m e n t u l a c t u a l(copiii cu deficit de atenţie şi hiperactivitate nu mai sunt
încadraţi în retardulmintal);- reconstruirea condiţiilor situaţionale ale unor conduite manifestate de
copiiicu diferite deficienţe;- reliefarea obstacolelor de natură interioară sau exterioară, care
împiedicăprocesul de inserţie socioprofesională;- explicarea unor comportamente, manifestări,
fapte, decizii (Cum şi de ce?);studiul de caz aduce detalii menite să ajute la înţelegerea unui
eveniment sausituaţii;- pregătirea unor cercetări experimentale; informaţia care trasează calea
spreipoteză se poate extrage şi din studierea cazurilor sau poate fi semnalată deun c az
d at . T r e b u i e , î n să , ş t i u t c ă „ r a ţ i on am en t u l şt i i nţ i f i c se b az ea ză p ecircumstanţele
cunoscute, însă priveşte înainte, către o imagine generală”(S.Hayward, pag.18).
b.5. Orientarea studiilor de caz spre evidenţierea aspectelor pozitive,
acompetenţelor şi posibilităţilor de dezvoltare a copiilor cu un aspect şi profilunic reprezintă una
din tendinţele majore.CIF (2001) recomandă orientarea spre evaluarea funcţionării, a
niveluluic a l i t a t i v a l a c t i v i t ă ţ i i şi pa r t i ci pă r i i per so an ei c u ha nd i c ap . Î n
e va l u a r e a persoanei cu handicap, sunt importante identificarea capacităţii şi aperformanţei.
Capacitatea
indică cel mai înalt nivel de funcţionare pe careun i nd i v i d î l p oa t e a t i ng e.
E va l u a r e a c a p a c i t ă ţ i i r e p r e z i n t ă , de f ap t , stabilirea potenţialului biopsihic al copilului
respectiv ţinând cont de limiteleimpuse de deficienţă, cât şi de acţiunea mediului şi a
educaţiei. Evaluarea
153

capacităţii se realizează de către psiholog în cadrul unui proces complex decunoaştere a copilului
atât a mediul său de viaţă obişnuit, cât şi în condiţii detestare. Evaluarea capacităţii reprezintă
un proces care are loc în contextula n t r en ăr i i co pi l u l ui î n ed uc aţ i e , î n ac t i v i t ăţ i
t er a p e u t i c e ş i r e c u p e r a t o r i i .Evaluarea capacităţii presupune raportare la criterii şi
raportare la individ.
Performanţa
indică ceea ce individul face în mod obişnuit în mediul său deviaţă. Capacitatea şi performanţa
persoanei cu handicap trebuie specificateîn domeniile:- învăţare şi aplicarea cunoştinţelor;-
îndeplinirea unor sarcini şi respectarea unor exigenţe generale;- comunicarea, inclusiv conversaţia
şi utilizarea unor tehnici de comunicare;- m o bi l i t a t e ( sc h i m ba r e a şi m e nţ i n er ea p oz i ţ i ei
c or pu l u i , d e p l a sa r e a c u mijloacele de transport);- autoîngrijirea;- activităţi în spaţiul domestic
(inclusiv menajul);- relaţii şi interacţiuni cu altul;- nivelul educaţiei informale şi formale;-
activitatea de muncă şi profesia;- gestionarea resurselor economice;- participarea la viaţa
comunităţii;- participare la activităţi de recreere şi loisir;- religie şi viaţă spirituală;- măsura în
care se bucură de toate drepturile omului; participarea la viaţapolitică şi cetăţenească.
b.6. Evaluarea progreselor persoanei/cazului studiat şi creştereaponderii prognozei în
interpretarea studiilor de caz.
Aspectul descriptivşi explicativ al studiilor de caz este extins cu descrierea progreselor
realizate,înregistrate pe baza utilizării unui complex de metode, procedee şiinstrumente de
cercetare. Progresele se raportează la compensareaconsecinţelor deficienţei, la progresele
programelor de terapie şi recuperare,la realizarea obiectivelor educaţionale, la implicarea
copilului/adultului înactivităţi utile în mediul familial şi în comunitate, la prezenţa şi
participareala viaţa comunităţii, la integrarea profesională. Prof. univ. dr. Emil Verza
acercetat şi publicat studii importante privind relaţia dintre psihodiagnoză şiprognoză, care pot
ghida elaborarea pronosticului. Prognoza nu se poater e al i z a d ac ă e va l u ar e a n u es t e
u n pr o c e s d e sf ă ş u r a t î n t i m p , c u l ua r ea î nconsiderare a factorilor contextuali care au
determinat învăţarea şidezvoltarea elevului. Din perspectiva incluziunii sociale, prognoza
serealizează în trei planuri:
154

- pr o g n o z a d e z v o l t ă r i i f ă r ă a l t s pr i j i n de câ t c el ex i s t e nt ( î n p l a n so ci al ,afectiv,
educaţional ş.a.).- prognoza dezvoltării cu sprijinul posibil de realizat şi care este prevăzut
înplanurile de intervenţie personalizate.- prognoza dezvoltării pe baza unui sprijin maximal/ideal.
b.7. În psihopedagogia specială, studiul de caz presupune existenţa unei echipe
interdisciplinare şi efectuarea cercetării în mai multe planuri :- m ed i c a l ( ev al ua r e a cl i n i c ă
ş i pa r a c l i n i c ă p e n t r u c o n t u r a r ea t ab l o ul ui general al stării de sănătate al persoanei
cu anumită deficienţă, precum şipentru stabilirea structurilor anatomice şi a funcţiilor
organice afectate cuprecădere, adică a tipului de deficienţă);- social (examinarea contextului
social în care trăieşte persoana cudeficienţă, evaluarea calităţii nişei de dezvoltare a copilului,
locuinţă, hrană,igienă, asigurarea securităţii fizice şi psihice, mediul fizic şi atitudinal
dincomunitate, sistemul serviciilor sociale existente, accesibile persoanei ş.a. );- psihologic
(conturarea tabloului complex al fenomenelor psihice specificepersoanei, evidenţierea progreselor
surprinse în diferite arii de dezvoltare apersonalităţii, tipul de personalitate ş.a.);- educaţional
(rezultatele şcolare raportate la finalităţile educaţiei,recomandările de orientare şcolară şi
profesională, educaţia permanentă ş.a.).Echipa multidisciplinară, care realizează evaluarea,
respectă principiulprofesionalismului, fiecare evaluare sectorială fiind realizată cu
metode şiinstrumente specifice. Esenţiale sunt:- interpretarea comună a rezultatelor evaluării
complexe medicale, sociale,psihologice şi educaţionale;- parteneriatul cu părinţii în cunoaşterea
dinamică a copilului;- raportarea la funcţionare (în accepţia CIF) , la nivelul calitativ
alf u nc ţ i o n ăr i i c o r p u l u i , a l f u n c ţ i i l o r m i n t a l e g l o ba l e , a f u nc ţ i i l or
m i n t a l e sp e c i f i c e , a l e f u n c ţ i i l o r se nz or i a l e ş. a. , pr ec um şi l a n i v el ul a ct i v i t ăţ i i
ş i participării;- identificarea barierelor din mediu şi a facilităţilor şi proiectarea
sprijinuluinecesar.Evaluarea copilului sau adultului cu handicap în echipă
multidisciplinarăeste condusă de managerul de caz, persoana care asigură şi
monitorizeazătotalitatea intervenţiilor necesare şi procesul de sprijin.
b.8. Studiile de caz, care respectă toate exigenţele cercetării academice sunt,în prezent,
bază pentru realizarea proiectelor de intervenţiepersonalizate.
Proiectele de intervenţie personalizate identifică şioperaţionalizează nevoile speciale, cerinţele
educative speciale.
155

S t r a t e g i a Na ţ i o na l ă p e n t r u p r o t e c ţ i a, i nt eg r ar ea ş i i nc l u zi un ea so ci al ă
a persoanelor cu handicap în perioada 2006-2013 "Şanse egale pentrupersoanele cu handicap -
către o societate fără discriminări"
(
Hotărâre nr. 1175din 9/09/2005,publicat în Monitorul Oficial, partea I nr. 919 din
14/10/2005) prevedeutilizarea a două tipuri de documente, centrate pe persoană :
- programul individual de reabilitare şi integrare socială
estedocumentul elaborat de o echipă multidisciplinară, cu participarea beneficia-
rului/reprezentantului său legal, în care sunt precizate activităţile şi serviciilede care persoana cu
handicap are nevoie în procesul de integrare socială;
- planul individualizat de servicii
fixează obiective pe termen mediu şiscurt, precizând modalităţile de intervenţie şi
sprijin pentru persoanele cuhandicap prin care se realizează activităţile şi serviciile înserate în
programulindividual de reabilitare şi integrare socială.Realizarea/completarea acestor documente,
pentru anumite persoane, solicităstudii de caz autentice, întrucât numai acestea:- asigură şansa de a
descoperi aspecte inedite şi de a perfecţiona modalităţilede acces la fenomen;- asigură
cercetătorului şansa de a descoperi şi aborda diferite probleme şiaspecte pe măsură ce
acestea apar;- aprofundează explorarea unei teme;- p er m i t e i de n t i f i c a r e a t r ă să t ur i l or ş i
c i r c um st a n ţ e l o r c a r e d e t e r m i n ă u ncomportament;- permite abordarea creativă şi flexibilă a
unei problematici;- reprezintă punctul de sprijin pentru intervenţii personalizate educaţionale,de
reabilitare şi reintegrare familială.În mod efectiv, echipa complexă de evaluare şi managerul
de caz, care estepersoana desemnată să asigure întreg procesul de recuperare, de integrare
şiincluziune socială a persoanelor cu handicap dintr-o anumită comunitate,trebuie să
realizeze studii de caz, respectând exigenţele cercetării academice.
Planul individualizat de servicii
include toate serviciile de care are nevoiepersoana respectivă pentru stimularea autonomiei şi
reducerea dependenţei,integrarea şcolară sau profesională, recuperare/compensare,
reabilitare. Înaccepţie modernă, în raport cu deficienţa, serviciile necesare persoanei
cuhandicap pot fi categorizate astfel:- s er vi ci i c ar e se r a por t e az ă d i r e ct l a p er s oa nă ş i
l a de f i c i e n ţ a e i ( t e r a p i etulburărilor de limbaj, kinetoterapie, terapie ocupaţională);-
servicii care intervin în zone din afara deficienţei, dar care
c r e e a z ă probleme persoanei cu handicap. De exemplu, un copil nevăzător, la careeste
surprinsă o stare de stres, de nervozitate nu are nevoie de o intervenţieimediată în zona
deficienţei, ci de depistarea cauzelor care ţin, de exemplu,
156

capacităţii se realizează de către psiholog în cadrul unui proces complex decunoaştere a copilului
atât a mediul său de viaţă obişnuit, cât şi în condiţii detestare. Evaluarea capacităţii reprezintă
un proces care are loc în contextula n t r en ăr i i co pi l u l ui î n ed uc aţ i e , î n ac t i v i t ăţ i
t er a p e u t i c e ş i r e c u p e r a t o r i i .Evaluarea capacităţii presupune raportare la criterii şi
raportare la individ.
Performanţa
indică ceea ce individul face în mod obişnuit în mediul său deviaţă. Capacitatea şi performanţa
persoanei cu handicap trebuie specificateîn domeniile:- învăţare şi aplicarea cunoştinţelor;-
îndeplinirea unor sarcini şi respectarea unor exigenţe generale;- comunicarea, inclusiv conversaţia
şi utilizarea unor tehnici de comunicare;- m o bi l i t a t e ( sc h i m ba r e a şi m e nţ i n er ea p oz i ţ i ei
c or pu l u i , d e p l a sa r e a c u mijloacele de transport);- autoîngrijirea;- activităţi în spaţiul domestic
(inclusiv menajul);- relaţii şi interacţiuni cu altul;- nivelul educaţiei informale şi formale;-
activitatea de muncă şi profesia;- gestionarea resurselor economice;- participarea la viaţa
comunităţii;- participare la activităţi de recreere şi loisir;- religie şi viaţă spirituală;- măsura în
care se bucură de toate drepturile omului; participarea la viaţapolitică şi cetăţenească.
b.6. Evaluarea progreselor persoanei/cazului studiat şi creştereaponderii prognozei în
interpretarea studiilor de caz.
Aspectul descriptivşi explicativ al studiilor de caz este extins cu descrierea progreselor
realizate,înregistrate pe baza utilizării unui complex de metode, procedee şiinstrumente de
cercetare. Progresele se raportează la compensareaconsecinţelor deficienţei, la progresele
programelor de terapie şi recuperare,la realizarea obiectivelor educaţionale, la implicarea
copilului/adultului înactivităţi utile în mediul familial şi în comunitate, la prezenţa şi
participareala viaţa comunităţii, la integrarea profesională. Prof. univ. dr. Emil Verza
acercetat şi publicat studii importante privind relaţia dintre psihodiagnoză şiprognoză, care pot
ghida elaborarea pronosticului. Prognoza nu se poater e al i z a d ac ă e va l u ar e a n u es t e
u n pr o c e s d e sf ă ş u r a t î n t i m p , c u l ua r ea î nconsiderare a factorilor contextuali care au
determinat învăţarea şidezvoltarea elevului. Din perspectiva incluziunii sociale, prognoza
serealizează în trei planuri:
154

- pr o g n o z a d e z v o l t ă r i i f ă r ă a l t s pr i j i n de câ t c el ex i s t e nt ( î n p l a n so ci al ,afectiv,
educaţional ş.a.).- prognoza dezvoltării cu sprijinul posibil de realizat şi care este prevăzut
înplanurile de intervenţie personalizate.- prognoza dezvoltării pe baza unui sprijin maximal/ideal.
b.7. În psihopedagogia specială,
studiul de caz presupune existenţa unei
echipe interdisciplinare
şi efectuarea cercetării în
mai multe planuri
:- m e di c a l ( e va l u a r e a c l i n i c ă şi p ar ac l i ni că pe nt r u co nt ur ar e a t a bl ou l u i general
al stării de sănătate al persoanei cu anumită deficienţă, precum şipentru stabilirea
structurilor anatomice şi a funcţiilor organice afectate cuprecădere, adică a tipului de
deficienţă);- social (examinarea contextului social în care trăieşte persoana cudeficienţă,
evaluarea calităţii nişei de dezvoltare a copilului, locuinţă, hrană,igienă, asigurarea securităţii
fizice şi psihice, mediul fizic şi atitudinal dincomunitate, sistemul serviciilor sociale
existente, accesibile persoanei ş.a. );- psihologic (conturarea tabloului complex al fenomenelor
psihice specificepersoanei, evidenţierea progreselor surprinse în diferite arii de dezvoltare
apersonalităţii, tipul de personalitate ş.a.);- educaţional (rezultatele şcolare raportate la
finalităţile educaţiei,recomandările de orientare şcolară şi profesională, educaţia permanentă
ş.a.).Echipa multidisciplinară, care realizează evaluarea, respectă
principiulprofesionalismului, fiecare evaluare sectorială fiind realizată cu metode
şiinstrumente specifice. Esenţiale sunt:- interpretarea comună a rezultatelor evaluării
complexe medicale, sociale,psihologice şi educaţionale;- parteneriatul cu părinţii în cunoaşterea
dinamică a copilului;- raportarea la funcţionare (în accepţia CIF) , la nivelul calitativ
alf u nc ţ i o n ăr i i c o r p u l u i , a l f u n c ţ i i l o r m i n t a l e g l o ba l e , a f u nc ţ i i l or
m i n t a l e sp e c i f i c e , a l e f u n c ţ i i l o r se nz or i a l e ş. a. , pr ec um şi l a n i v el ul a ct i v i t ăţ i i
ş i participării;- identificarea barierelor din mediu şi a facilităţilor şi proiectarea
sprijinuluinecesar.Evaluarea copilului sau adultului cu handicap în echipă
multidisciplinarăeste condusă de managerul de caz, persoana care asigură şi
monitorizeazătotalitatea intervenţiilor necesare şi procesul de sprijin.
b.8. Studiile de caz,
care respectă toate exigenţele cercetării academice sunt,în prezent,
bază pentru realizarea proiectelor de intervenţiepersonalizate.
Proiectele de intervenţie personalizate identifică şioperaţionalizează nevoile speciale, cerinţele
educative speciale.
155

S t r a t e g i a Na ţ i o na l ă p e n t r u p r o t e c ţ i a, i nt eg r ar ea ş i i nc l u zi un ea so ci al ă
a persoanelor cu handicap în perioada 2006-2013 "Şanse egale pentrupersoanele cu handicap -
către o societate fără discriminări"
(
Hotărâre nr. 1175din 9/09/2005,publicat în Monitorul Oficial, partea I nr. 919 din
14/10/2005
) prevedeutilizarea a două tipuri de documente, centrate pe persoană :
- programul individual de reabilitare şi integrare socială
estedocumentul elaborat de o echipă multidisciplinară, cu participarea beneficia-
rului/reprezentantului său legal, în care sunt precizate activităţile şi serviciilede care persoana cu
handicap are nevoie în procesul de integrare socială;
- planul individualizat de servicii
fixează obiective pe termen mediu şiscurt, precizând modalităţile de intervenţie şi
sprijin pentru persoanele cuhandicap prin care se realizează activităţile şi serviciile înserate în
programulindividual de reabilitare şi integrare socială.Realizarea/completarea acestor documente,
pentru anumite persoane, solicităstudii de caz autentice, întrucât numai acestea:- asigură şansa de a
descoperi aspecte inedite şi de a perfecţiona modalităţilede acces la fenomen;- asigură
cercetătorului şansa de a descoperi şi aborda diferite probleme şiaspecte pe măsură ce
acestea apar;- aprofundează explorarea unei teme;- p er m i t e i de n t i f i c a r e a t r ă să t ur i l or ş i
c i r c um st a n ţ e l o r c a r e d e t e r m i n ă u ncomportament;- permite abordarea creativă şi flexibilă a
unei problematici;- reprezintă punctul de sprijin pentru intervenţii personalizate educaţionale,de
reabilitare şi reintegrare familială.În mod efectiv, echipa complexă de evaluare şi managerul
de caz, care estepersoana desemnată să asigure întreg procesul de recuperare, de integrare
şiincluziune socială a persoanelor cu handicap dintr-o anumită comunitate,trebuie să
realizeze studii de caz, respectând exigenţele cercetării academice.
Planul individualizat de servicii
include toate serviciile de care are nevoiepersoana respectivă pentru stimularea autonomiei şi
reducerea dependenţei,integrarea şcolară sau profesională, recuperare/compensare,
reabilitare. Înaccepţie modernă, în raport cu deficienţa, serviciile necesare persoanei
cuhandicap pot fi categorizate astfel:- s er vi ci i c ar e se r a por t e az ă d i r e ct l a p er s oa nă ş i
l a de f i c i e n ţ a e i ( t e r a p i etulburărilor de limbaj, kinetoterapie, terapie ocupaţională);-
servicii care intervin în zone din afara deficienţei, dar care
c r e e a z ă probleme persoanei cu handicap. De exemplu, un copil nevăzător, la careeste
surprinsă o stare de stres, de nervozitate nu are nevoie de o intervenţieimediată în zona
deficienţei, ci de depistarea cauzelor care ţin, de exemplu,
156

de problematica familiei. Serviciul de consiliere a familiei vine în sprijinulcopilului.-

servicii care asigură activitatea şi participarea persoanei şi îndeplinireatuturor rolurilor,
respectarea tuturor drepturilor persoanei.Elevul integrat în şcoala specială are, prin statutul şcolii,
serviciile de terapiat u l b u r ă r i l o r d e l i m ba j sa u de e du ca ţ i e p si ho m o t r i că , d e
k i n et o t e r a p i e , î n cadrul instituţiei. Elevul integrat în şcoala de masă, dintr-o localitate în caren u
există şcoală specială, trebuie să aibă acces la toate serviciile
d e recuperare de care are nevoie, în cadrul comunităţii; potrivit standardelor europene,
serviciile bazate pe comunitate trebuie să fie deschise tuturor. Şiîn România, serviciile de
sprijin, denumirea şi înfiinţarea lor suntreglementate prin lege.Managerul de caz, împreună cu
echipa multidisciplinară, alege dintr-o listă aserviciilor sociale de la nivelul comunităţii,
serviciile care servescr e c u p e r ă r i i / r e ab i l i t ăr i i e l e vu l u i , d ar şi se r v i c i i l e p r i n ca r e
e st e s u s ţ i nu t ă familia pentru a asigura calitatea vieţii, activitatea şi participarea elevului şiun
mediu educogen.În legislaţia românească (HG.nr.1215/31.10.2002), serviciile de sprijin
suntdefinite drept: „ acele servicii care asigură atât independenţa în viaţa de zi cuzi a persoanei
cu handicap, cât şi exercitarea drepturilor ei (dispozitive deasistare, servicii de interpret,
asistent personal, servicii de îngrijirecomunitară, servicii de asistenţă psihopedagogică şi
de specialitate pentrucopiii cu deficienţe integraţi în şcoala publică). Tipologia serviciilor
socialeeste prezentată în ordonanţele nr. 68/2003 şi nr. 86/2004.Pe baza luării în considerare şi
interpretării tuturor informaţiilor de cătremanagerul de caz şi echipa interdisciplinară se
confruntă nevoile de sprijinc u l i s t a s e r v i c i i l o r s o c i a l e d e s p r i j i n ş i s e b i f e a z ă
s e r v i c i i l e n e c e s a r e . Beneficiarul şi/sau familia lui are libertatea alegerii şi
consemnează prinsemnătură aceasta. Pentru fiecare serviciu se identifică furnizorii de
servicii.Sunt servicii care trebuie acordate de familie sau pot fi susţinute de
cătrev o l u n t a r i , b i s e r i c ă , sp o n so r i , d i n a si gu r ă r i pr i va t e . T o at e ac es t e a
t r eb ui e identificate pentru ca persoana cu handicap să beneficieze de cât mai multeservicii
necesare.
Planul de intervenţie personalizat are următoarea structură,
stabilită denoi, pe bază de cercetare:1.Finalităţile programului (obiective generale şi obiective
operationale).2. Tipologia/lista serviciilor necesare.3.Frecvenţa săptămânală şi durata zilnică a
sprijinului / participării la fiecareintervenţie / serviciu propus pentru realizarea finalităţilor.
157

4. Actorii sociali şi profesioniştii implicaţi pentru fiecare intervenţie/serviciuîn parte.5.

Mediul/instituţia în care se acordă fiecare serviciu şi locul.6. Activităţi necesare pentru
accesarea/facilitarea serviciilor.6.1. Activitatea cu persoana cu handicap.6.2. Activitatea cu
familia.6.3. Activitatea cu comunitatea locală (asigurarea accesului, transportuluiş.a.).6.4.
Activitatea cu profesioniştii implicaţi în acordarea serviciilor (acceptarea beneficiarului,
planificare convenabilă a activităţilor,modalităţile de comunicare şi contactare).6.5.
Activitatea cu instituţiile statului (crearea de noi servicii, asigurareadrepturilor ş.a.).7. Planificarea
săptămânală şi zilnică a intervenţiilor şi serviciilor.
Responsabilităţi
(inclusiv responsabilizarea beneficiarului).8. Monitorizarea programului (echipa; modalităţi de
responsabilizare).Şcoala şi cadrele didactice, care lucrează cu copiii/elevii cu handicap,
facparte din echipa care stabileşte serviciile de sprijin din afara şcolii.Profesorul de sprijin,
împreună cu învăţătorul, cadrele didactice care predaula clasă, cât şi părinţii elevului realizează
planul de intervenţie educaţionalăpersonalizat.
Planul de intervenţie educaţională personalizat,
orientat spreo b i e c t i v e g e n e r al e şi o p er aţ i on al e, ce nt r a t e p e e l e v, s t a b i l eş t e
c er i n ţ e l e educative speciale la nivelul adaptării/flexibilizării curriculum-ului,metodelor şi
mijloacelor de învăţământ, relaţiei profesor-elev, elev-elev,precum şi resursele
materiale, financiare, umane şi informaţionale necesareintegrării şi incluziunii şcolare.
Dacă un elev are nevoie de kinetoterapie,kinetoterapeutul, indiferent de locul de muncă
şi modalităţile de finanţare,realizează propriul plan de intervenţie, monitorizat de managerul de
caz.Implementarea planurilor de intervenţie personalizate este însoţită dee va l ua r e a
c on t i n u ă , f o r m a t i v ă , o r i e n t a t ă sp r e e vi d en ţ i er ea pr ogr e se l o r şi adaptarea intervenţiei
pe baza conexiunii inverse.Evaluarea progresului se realizează prin raportarea la
obiectivele vizândrecuperarea, evaluarea, compensarea, precum şi cele educaţionale,
obiectivest a b i l i t e î n u r m a a c t u l u i d e ev al ua r e . E v al uar ea pr o gr e s ul u i
pr e su p u n ecomparaţia între o stare iniţială şi alta finală, şi poate viza, de exemplu:
−progresele, în gradul de autonomie;
158

-progresele, în limitarea efectelor secundare ale deficienţei şi în prevenireasecundară şi terţiară

(prevenirea lipsei de echilibru în mers, lanevăzători);
−progresele, în antrenarea potenţialului restant (ameliorări în special lahipoacuzici,
ambliopi);
−progresele, în compensare (creşterea sensibilităţii diferenţiale şi acapacităţii de explorare la
analizatorii neafectaţi ai nevăzătorului);
−realizarea obiectivelor educaţionale prevăzute prin Planul de intervenţieeducaţională personalizat;
−pr og r e s e l e , î n a c t i v i t a t e şi î n i m pl i c ar e a î n si t u aţ i i d e v i a ţ ă r ea l e , î ncomunitate.
c . U n e x e m p l u p r i v i n d c u n o a ş t e r e a d e c ă t r e p ă r i n ţ i a c a z u r i l o r d e reuşită
în recuperare şi integrare.
S t u di i l e d e c a z a u u n r o l d e o se b i t î ns ch i m ba r e a do m i na nţ ei m ed i c a l e d i n
r epr ez e n t ă r i l e p ă r i n ţ i l or , c a r e v ă d so l u ţ i i do ar î n ut i l i za r e a m ed i c am en t e l o r sa u
pr ot ez e l o r ş i pr e z e n t a r e d e modele de copii cu deficienţe care pe baza programelor
terapeutice,recuperatorii, de educaţie intensivă, dirijată metodic au realizat
progreseuimitoare. Părinţii care şi-au concentrat eforturile asupra stimulăriiactivităţii
copilului în familie, asupra recuperării şi integrării acestuia potdeveni resurse pentru
schimbarea mentalităţilor altor părinţi sau persoane desprijin pentru părinţii care află că au un
copil cu handicap. Prezentăm maijos cazul fetiţei Nana, aşa cum a fost diseminat, la
începutul anilor ’90, înRomânia, prin bunăvoinţa ergoterapeutei Ingrid Pahlsson, pentru a
convingepărinţii că locul copiilor lor nu este într-o instituţie, într-un cămin-spital. Deasemenea,
pentru a arăta modalităţile de implicare a familiei şi a societăţii înreeducare, a dezavantajelor pe
care le are un copil cu deficienţă.
„Nana este o fetiţă daneză cu diagnosticul de paralizie cerebrală, tetraplagie spastică. Eaare acum
7 ani şi 9 luni. Istoricul ei: mama ei a avut diabet zaharat şi Nana s-a născutprematur (la
32 de săptămâni), prin cezariană, cu o greutate de 3230 grame. A prezentatasfixie
neonatală, a făcut icter şi şi-a petrecut câteva zile cu masca de oxigen. A continuatcu o terapie
uşoară şi a avut o dezvoltare, în general, satisfăcătoare (a câştigat în greutate,etc.). A fost urmărită
regulat de neuropediatru şi la un an şi o lună, diagnosticul ei a fostde paralizie cerebrală. I-au fost
prescrise „baby-exercises”. La un an şi 8 luni, Nana a fostad m i să l a ce nt r ul d e zi pe nt r u
c op i i i c u p a r a l i z i e c e r e b r a l ă , r ă m ân ân d î n f am i l i e ş i petrecându-şi zilnic aproximativ 6
ore în centru. Centrul (la o clinică din Copenhaga) esteo grădiniţă cu educatori specializaţi în
munca cu sugarii şi copiii cu handicap. Mai mult,centrul are servicii de îngrijire medicală
(neuropediatrie, chirurgie ortopedică),ergoterapie, fizioterapie, logopedie, psihologi şi
 asistenţi sociali. Aceste serviciimultidisciplinare dau copilului şi părinţilor, de asemenea, o şansă
optimă de tratament şisprijin. În ciuda faptului că a urmat exerciţii generale, cu regularitate,
dezvoltarea Nanei afost întârziată. Era întrârziată când a început lucrul la centrul de zi.
Spasticitatea ei aîmpiedicat dezvoltarea patternului comportamental de târâre şi mers. A făcut
exerciţii de
159

fizioterapie specială şi muşchii ei au fost relaxaţi cu regularitate, încercându-seprevenirea

contracturilor. Totuşi, spasticitatea ei a fost atât de mare încât fizioterapia nu afost suficientă pentru
a acoperi problemele Nanei legate de mers. La doi ani şi 10 luni s-aintervenit chirurgical: tendonul
lui Achile şi muşchii peronieni, gracilis şi semitendinoşiau fost elogiaţi. După aceasta a urmat
intensiv fizioterapia şi kinetoterapia. În acest fel,gradual, ea a fost capabilă să meargă,
la încept cu ajutorul unui cărucior şi unui suportp en t r u m er s. Ma i t âr z i u , ea a
c ăp ăt a t a b i l i t a t e a d e a s e se r v i d e u n ca dr u cu r ot i l e .Postoperator, a purtat în
timpul nopţii o centură de piele cu scopul de a-i păstra întinst en do nu l l u i Ac hi l e . E a
v a t r e b u i s ă f o l o se a s c ă p e î n t r e a ga pe r i oa dă d e cr eş t e r e un asemenea dispozitiv.
Nana este acum capabilă să meargă cu sprijin, foloseşte cadrul curotile şi pentru distanţe
mai lungi, un scaun cu rotile, pe care-l conduce singură, manual.Psihologul centrului a urmărit
dezvoltarea Nanei de-a lungul anilor. A găsit la un momentdat că inteligenţa Nanei se găsea la
limita de jos a normalului, având abilitatea verbalăm a i bu nă d ec â t pe r f or m a nţ el e
m ot or i i . D e z v o l t a r e a g e n e r a l ă e st e s t r ân s l e ga t ă de dezvoltarea motorie. Mişcarea,
săriturile, căţăratul, prehensiunea lucrurilor, investigaţiileşi ex pe r i m en t ar ea , s un t
c om p o n e n t e n e c e sa r e î n m a t u r i z a r e a u nu i co pi l . C op i i i cu h an di ca p m ot or su nt
pr i v aţ i d e e x p l o r a r e a a m b i e n t u l u i pe c on t pr o pr i u. C op i i i f ăr ăp r o bl em e o f a c î n
m od n a t u r a l . P e n t r u c e i c a r e n u o po t f ac e, ac es t f ap t po at e s ă l eg en er ez e
d ef or m ă r i s a u d e z v o l t ă r i e r o n a t e a l e p er ce pţ i e i , c ee a ce m ai d ep ar t e
p oa t e conduce la dificultăţi de învăţare. În terapia ocupaţională, pentru copiii cu
dizabilităţineurologice, se pune accent pe activităţile care pot îmbunătăţi interpretarea
stimulilor senzoriali, aceasta promovând capacitatea de integrare a imputurilor. Când un copil
esteprimit la un serviciu de terapie, o cât mai bună evaluare a zonelor în care apar
problemelecopilului şi a capacităţilor pe care le are copilul au o mare importanţă. Trebuie
observateatent performanţele motorii, cele grosiere ca şi cele de fineţe, ale extremităţilor
(mâini,picioare), echilibrul. În acest scop, terapeuţii utilizează metode variate: observaţia clinicăşi
testele. Observaţia asupra copilului continuă de-a lungul întregi perioade de dezvoltare,î n i d ee a
d e a n e a s i g u r a c ă i n t e r v e n ţ i i l e ap l i ca t e s un t c or es pu nz ăt oa r e sa u că
t r eb ui e schimbate, modificate, adaptate necesităţilor copilului. La început, activităţile au avut
unc ar a c t e r g e n e r a l . S c o p u r i l e a u f os t : 1) să - i f i e î m b un ăt ăţ i t ă sc h e m a cor por al ă
( şi stimularea proprioceptorilor); 2) abilitatea de a se concentra asupra unei sarcini, la
unmoment dat ; 3) toleranţa la stimuli auditivi (prezentă o hipersensibilitate la sunete
fărăse m n i f i c a ţ i e) ; 4 ) î m b u n ă t ă ţ i r e a e xp l or ăr i i vi zu al e . Ma i t âr zi u, s - a pu s
a cc e n t u l p eurmătoarele probleme:- stabilizarea lateralităţii corporale (Nana era dreptace);-
a bi l i t a r e a e i î n i n t e r p r e t a r e a s t i m u l i l or t ac t i l i ş i î n c om bi na r e a l or c u
i nf or m a ţ i i l evizuale;- activitatea bilaterală, incluzând trecerea peste linia mediană a corpului;-
creşterea performanţei de viteză în orice activitate.D i n p un ct d e v ed er e al u nu i
e r g ot e r a p e u t , î n p r e z e n t ( 7 a n i şi 9 l un i ) , p er f or m an ţ e l e motorii ale Nanei sunt de
aproximativ 50% din indicii vârstei, problema ei majoră fiindextrema lentoare în
executarea sarcinilor. La testul Frostig, de percepţie vizuală, Nana aobţinut o realizare de
aproximativ 70% din nivelul vârstei. Coordonarea oculo-motorie nupoate fi apreciată (din cauza
spasticităţii ei). Domeniul în care Nana are cele mai serioasedificultăţi este percepţia figura-fond.
În consecinţă, în programul ei ergoterapeutic într-unviitor imediat, vor fi incluse exerciţii care
vor antrena folosirea izolată a extremităţilor
160

superioare ale corpului, în relaţia cu corpul (cu scopul de a creşte viteza mişcărilor ei, îngeneral).
Pe lângă aceste activităţi specifice se vor folosi diverse jocuri care ar putea fiut i l e ca
d e ex e m p l u : j o c c u m i n g e a , p u z zl e e t c . E st e i m por t a nt c a or i ce t er ap i e să
f i epentru copil o experienţă fericită. Terapeutul trebuie să găsească echilibrul întremotivaţiile
copilului, nevoia lui de succes şi rezultatele urmărite. Nana este un copil bineadaptat social, ea este
mereu bine dispusă şi pusă pe glume. Acum, ea urmează cursuriledin şcoala primară, unde are un
ajutor personal care o susţine la sarcinile practice. Nanacontinuă să facă ergoterapie şi
fizioterapie la clinică. Ea va continua această recuperarepână la vârsta adultă”.

ANEXA 1
Tipologia serviciilor bazate pe comunitate, din care se selecţionează,prin Planul de intervenţie
personalizat, serviciile de sprijin
1.Servicii de organizare şi dezvoltare comunitară pentru încurajarea participării,prevenirea
excluziunii sociale
1.1.Activităţi de informare despre drepturi şi obligaţii1.2.Activităţi şi servicii de
consiliere1.3.Măsuri şi acţiuni de conştientizare şi sensibilizare socială1.4.Măsuri şi acţiuni de
urgenţă, în vederea reducerii efectelor situaţiilor de crizăCentre de criză (respite care): găzduire
temporară, consiliere psihologică, socializare şipetrecerea timpului liber 1.5.Asistent
personal1.6.Centre de zi1.7.Locuinţă protejată1.8. Centre de primire în regim de urgenţă1.9.
Centre care acordă servicii de îngrijire şi asistenţă la domiciliu1.10. Asistare şi avocacy pentru
acordarea drepturilor, accesibilităţilor prevăzute de lege1.11.Asistarea activităţii şi participării
persoanei în comunitate1.12. Orice alte măsuri şi acţiuni care au drept scop prevenirea sau
limitarea unor situaţiide dificultate ori vulnerabilitate, pot duce la marginalizare sau excluziune
socială
2. Activităţi de învăţare permanentă
2.1. Formare de priceperi şi deprinderi de autoîngrijire, sociale şi de muncă în
propriagospodărie2.2. Educaţie informală extracurriculară pentru adulţi.2.3. Participare la diferite
tipuri de cursuri de educaţie permanent/training2.4. Orice alte măsuri şi acţiuni care au drept scop
menţinerea, refacerea sau dezvoltareacapacităţilor individuale
3. Sprijin şi orientare pentru integrarea, readaptarea şi reeducarea profesională
3.1. Consiliere şi orientare profesională3.2. Sprijin pentru găsirea şi ocuparea locului de muncă3.3.
Mediere socială (în raport cu angajatorii, angajaţii şi alţii)3.4. Altele
161

4. Servicii de îngrijire, vizând sănătatea şi siguranţa (de bază „de îngrijire social-medicală de
natură socială”)
4.1. Ajutor pentru igiena corporală4.2. Îmbrăcare şi dezbrăcare4.3. Igiena eliminărilor 4.4. Hrănire
şi hidratare4.5. Transfer şi mobilizare4.6. Deplasare în interior 4.7. Comunicare4.8. Altele
5. Servicii de suport pentru autogospodărire şi locuire independentă („de îngrijiresocial-medicală
de natură socială”)
5.1. Ajutor pentru prepararea hranei sau livrarea acesteia5.2. Efectuarea de cumpărături5.3.
Activităţi de menaj5.4. Însoţirea în mijloacele de transport5.5. Facilitarea deplasării în exterior 5.6.
Companie5.7. Activităţi de administrare şi gestionare5.8. Activităţi de petrecere a timpului
liber 5.9. Altele
6. Servicii medicale, de sprijin comportamental şi medical excepţional (îngrijiresocial-medicală de
natură medicală)
6.1. Activităţi complexe de diagnostic6.2. Tratament6.3. Îngrijiri, în conformitate cu tipurile de
afecţiune6.4. Dializă6.5. Paleative pentru persoanele aflate în fazele terminale ale unor boli6.6.
Altele
7. Servicii de recuperare şi reabilitare7
.1. Formarea deprinderilor motrice, de orientare spaţială şi temporală7.2. Kinetoterapie7.3.
Fizioterapie7.4. Terapie ocupaţională7.5. Psihoterapie7.6. Terapia tulburărilor de limbaj
(logopedie)7.7. Masaj7.8. Cură balneară7.9. Altele
8. Servicii de reabilitare şi adaptarea ambientului („de îngrijire social-medicală denatură socială”)
162

9. Mijloace adaptative
9.1. Cârje ; cadru ; fotoliu rulant ; proteze ; orteze ; ochelari ; altele9.2. Tehnologii asistive,
tehnologie informaţională şi de comunicare
10. Transferul/transportul beneficiarului la serviciile recomandate
163

CAPITOLUL III METODA OBSERVAŢIEI

a. Observaţia spontană şi observaţia ştiinţifică în domeniulhandicapului.
În domeniul handicapului, observaţia este utilizată atât cametodă de investigaţie specifică,
cât şi ca metodă de cercetare careînsoţeşte şi dublează celelalte metode de investigaţie,
cum ar fi: cercetareac o r e l a ţ i on a l ă , ex per i m en t u l , i nt er vi ul s au f oc us gr up ul .
P r ac t i c , n i c i o c e r c e t a r e n u se p o at e ef ec t u a f ăr ă va l o r i f i c ar ea r ez ul t a t e l o r
o bs er v a ţ i e i , metodă cu caracter universal. Observaţia permite culegerea de date,informaţii
despre o anumită realitate care se constituie în obiect alob se r v ăr i i , ca u r m a r e a
c on t a c t u l u i d i r e c t c o g n i t i v a l o b se r v at or ul ui cu obiectul observat. Ea presupune, ca o
condiţie sine qua non pentru realizareae i , p r e z e n ţ a s i m u l t a n ă î n a c e l a ş i l o c a c e l o r
d o i t e r m e n i a i o b s e r v ă r i i , respectiv a observatorului şi al obiectului observat.
Metoda observaţiei a fost printre primele utilizate în domeniul handicapului.Printre psihologii care
au aplicat metoda observaţiei în domeniul handicapului şi au scrisdespre condiţiile aplicării ei
se numără A. Homburger, care publică la Berlin, în 1926,lucrarea: „Vorlesungen uber
Psychopatologie des Kindeskaltes”, rezultat al observăriicazurilor grave de deficienţă
mintală din instituţiile speciale. Tot în Germania, A. Fucs„Copilul cu debilitate mintală şi
recuperarea/ salvarea sa moral-religioasă, intelectuală şiec on om i c ă” f a ce ob se r v aţ i i
pr i v i n d e l e v i i d i n ş c o l i l e sp e c i a l e , l u cr a r e a f i i nd p r i n t r e primele cercetări de
educaţie specială (Hilfsschulpedagogie). W. Vilinger publică unstudiu privind observarea
persoanelor cu tulburări neuropsihice. H. Thomae într-o lucrarepublicată, la Bale în 1934:
„Observarea şi evaluarea copiilor şi tinerilor” oferă indicaţiiprivind observarea copilului în
şcoală, familie şi aşezăminte (Busemann).De l a î nc ep ut ul i nt egr ăr i i co pi i l or î n ş co al ă,
s - a ob se r v a t c ă , p e n t r u a c e l a ş i g r a d d edeficienţă, se prezintă tablouri diferite de
comportament, iar deficienţele nu se manifestăregulat pe toată întinderea activităţii; cu cât
deficienţa este mai uşoară, cu atât copiii cude f i ci en ţ ă m i n t a l ă p r e zi nt ă o m a i ne t ă
d i v er s i t a t e a r e z u l t a t e l o r ş c o l a r e i n di vi du a l e. Observaţiile efectuate pe răniţii din Primul
Război Mondial au adus suficiente argumentepentru a demonstra că deteriorarea inteligenţei prin
rănirea creierului oferă aspecte foartediferite şi că trebuie creată o ştiinţă a diversităţii deficienţelor
intelectuale. S-a descoperitpe de o parte, că toţi subiecţi sufereau de o diminuare a facultăţilor
grupate sub numele desindrom general (uitări, concentrare slabă, încetinirea actelor psihice,
capacitate redusă deadaptare şi de schimbare, absenţa spontaneităţii, dureri de cap), dar
gradul şi distribuţiaacestor diminuări a facultăţilor variau în mare măsură în funcţie de
persoană.Primele observaţii ştiinţifice au pus în valoare importanţa studierii
„comportamentuluiliber”, faţă de rezultatele obţinute în studierea comportamentului
solicitat de sarciniimpuse. H. Hetzer a observat că adesea copiii cu debilitate mintală ajung fără
intervenţieşi fără ajutor să aibă un comportament de joc conform vârstei lor. El consideră
adevăruld e m a i su s d r e p t o r e g u l ă ge ne r a l ă . P r i m e l e se m n e a l e de zv ol t ă r i i a pa r
î nt r - u n c a d r u nonformal, plăcut pentru copii. Metoda observaţiei a fost utilizată ca şi
un răspuns la

164

utilizarea exclusivă a testelor. Cei care au utilizat pe larg observaţia au reproşat

testelor că tratează omul ca pe un lucru, ca pe un obiect de studiu.
Întreaga cunoaştere presupune contactul cognitiv direct, nemijlocit alobservatorului cu
obiectul observării. Cunoaşterea comună, bazată peobservaţii spontane, este subiectivă, marcată
de particularităţile şi intereseleobservatorului. În raport cu persoana cu handicap, o lungă perioadă
istorică,o b s e r v a ţ i a c o m u n ă a r e l e v a t c ee a c e c ăd ea di r ec t su b s i m ţ u r i ş i
a nu m e atributele persoanei cu o anumită deficienţă, care o prezentau drept diferităde
persoanele din categoria în care se plasa observatorul. Mult timp, pe bazaobservaţiei spontane au
fost clasificaţi oamenii/persoane cu handicap.Observaţiile ştiinţifice au demonstrat că ceea
ce este de fapt clasificat sunttulburările pe care le au oamenii, şi, în nici un caz
persoanele respective.Deşi observarea spontană este neorientată metodologic,
neghidată,nedeliberată, nesistematică, fragmentară, în istoria ştiinţei sunt
celebrecazurile în care mari descoperiri s-au datorat observaţiei spontane. Marelesavant
scoţian, Alexander Fleming, descoperă, întâmplător, însuşirileantibiotice ale mucegaiului -
Penicillium notatum. Dar valoarea observaţieispontane în acest caz este dată de faptul că
„întâmplarea nu întinde o mânădecât unei minţi pregătite”. Acelaşi lucru se poate spune
despre valoareau n e i o b s e r va ţ i i sp on t a ne r e al i z at e d e Ma r i a Mo n t e ss or i . Ac e as t ă
m ar e personalitate din domeniul pedagogiei şi psihopedagogiei speciale a observatcum copiii cu
handicap dintr-o şcoală specială, în perioada de foamete ded u p ă P r i m u l R ă z b o i
Mondial renunţau la bucata de pâine pentru a-şiconfecţiona din ea mingi
s a u m i c i j u c ă r i i . D e ş i r e a l i z a t ă o a r e c u m l a întâmplare, această observaţie a
constituit rampa de lansare a concepţieimontessoriene despre valoarea activităţii şi a
jocurilor bazate pe acţiunep e n t r u r ec up e r ar e a co p i i l or cu h an d i c ap . Jo c ur i l e
c on ce p u t e d e M a r i aM o n t e s so r i su n t şi as t ă zi ut i l i z at e î n g r ă di ni ţ e l e o bi şn ui t e
ş i î n şc o l i l e speciale. Rezultatele observaţiei spontane nu reprezintă decât
informaţiifragmentare, sumare, imprecise despre un aspect sau altul al realităţii cu careomul vine
în contact. Dar cercetătorul orientat spre abordarea complexă apersoanei cu handicap nu
poate neglija nici astfel de informaţii obţinute de lamembrii familiei, colegii elevului cu handicap,
vecini, parteneri de joacă ş.a.Importantă este confruntarea datelor cu cele obţinute prin metode
ştiinţificeşi reţinerea informaţiilor care spun ceva despre calitatea vieţii copilului sauadultului sau
care vorbesc despre necesitatea cunoaşterii mai aprofundate aproblemelor cu care se
confruntă persoana cu handicap.Observaţia ştiinţifică este realizată sistematic, de către un
personalsp e c i a l i z a t ; e a s e r e a l i z e a ză î n co nf o r m i t a t e cu a nu m i t e i po t e ze , ar e
u nc ar ac t e r c o n t i nu u şi p l an i f i c a t , i ar r ez ul t a t e l e s al e r epr ez i n t ă o i m ag i n e
165

r el a t i v c o e r e n t ă şi c o m p l e t ă , r e l at i v c or ec t ă , a de cv at ă a obi ec t u l u i
s up us observării.În domeniul fenomenului de handicap, obiectul observaţiei a fost
cuprecădere persoana cu deficienţe. Metoda observaţiei a permis descriereasistematică a
diferitelor categorii de tulburări. Primele definiţii aledeficienţelor sau tulburărilor observate s-
au bazat pe observaţii.E l em e n t e l e c a r ac t e r i st i ce al e i nf or m aţ i i l o r o bţ i n ut e co ns t a u
î n se m n e ş i simptome uşor identificabile, precum instabilitatea psihomotorie, apatia, ş.a.la copiii
cu retard mintal; nesiguranţa, neîncrederea în sine, la nevăzători.Da t e o bţ i n ut e di n
s t u di i e m p i r i c e , b a z a t e p e o b se r v aţ i i , co nf r un t a t e p e rezultatele aplicării testelor de
inteligenţă au avut drept rezultat delimitareasindromelor sau patternurilor psihologice sau
comportamentelesemnificative clinic care apar la diferite persoane şi care sunt asociate
cu o„afectare” anatomică sau fiziologică, cu o anumită incapacitate realămanifestată într-unul
sau mai multe domenii ale activităţii umane, cu un risccrescut privind accidentele, cu diminuarea
autonomiei personale şi sociale.Studierea statistică a patternurilor psihologice şi
comportamentaleevidenţiate de observaţii şi teste, a condus la definirea criteriilor de
încadrareîntr-o categorie de deficienţă, dar şi la finalizarea unor fişe de
observaţies i m p l e d a r v a l i d e u t i l i z a t e p e s c a r ă l a r g ă , p r e c u m f i ş a d e
o b s e r v a r e a reacţiilor persoanei cu deficienţă auditivă.Indicatorii observaţionali, precum şi
informaţiile obţinute prin interviu de lapărinţi, au condus la descrierea autismului „ca tulburare de
dezvoltare de tippervaziv, iar apoi la elaborarea criteriilor de diagnostic pentru tulburarea detip
autist”. Criteriile sunt sistematizate în trei mari categorii. Fiecares ub cr i t er i u a f o st
d ef i ni t p e b a z a c e r c e t ă r i l o r c a r e au i de nt i f i ca t c on st an t m an i f es t ă r i
co m p o r t a m e n t a l e s p e c i f i c e . P r e ze nt ăm c ât ev a di ncomportamentele specifice,
rezultate ale observaţiilor ştiinţifice: nusesizează suferinţa altei persoane, nici a mamei;
nu cere / nu umblă dupăajutor când este rănit, suferind; nu imită gesturile şi activităţile
mamei, nuface gestul „la revedere”, imită acţiunile unor persoane în afara contextului;nu
participă la „jocuri simple”, preferă activităţi ludice solitare cu obiecte;nu se
împrieteneşte cu copiii de aceeaşi vârstă, nici un mod de comunicare(nici prin murmurat
comunicativ, expresie facială, gestică, mimică, limbajvorbit; nu priveşte la persoana
care vorbeşte, nu zâmbeşte la o apropiere aunei persoane, privire fixă în situaţii sociale; nu
joacă jocuri de rol; în cazuldobândirii limbajului vorbit, tonul e monoton, înălţimea vocii e
ridicată;e c o l a l i e i m e d i a t ă , u t i l i z a r e a l u i t u î n l o c d e e u , p r o p o z i ţ i i
n e l e g a t e d e context; monologuri lungi; mişcări stereotipe ale corpului şi/sau
membrelor;activităţi persistente cu obiecte sau parte ale lor (mânuirea obiectelor, pipăit
166
îndelung, ataşament neaşteptat pentru anumite obiecte); reacţii negative lam o di f i c ăr i
b an al e î n a m b i a n ţ ă , i n t e r e se e x c es i v m ăr un t e – a l i ni er ea
d e obiecte.Co m p o r t a m e n t e l e s t u d i at e pr i n m e t o da e xp er i m en t a l ă , pr ec um ş i
ce l e studiate prin observaţie şi atribuite, prin generalizare, unei anumite categoriide persoane cu
un anumit tip de deficienţă stau la baza elaborării fişelor deobservaţie.
b . T i p u r i d e o b s e r v a ţ i i b.1. Observaţii monodisciplinare, centrate pe deficienţă.
Evoluţiile înd o m e n i u l s o c i a l ş i î n d o m e n i u l ş t i i n ţ i f i c a u m a r c a t u t i l i z a r e a
m e t o d e i observaţiei şi tipurile de observaţii. Abordarea monodisciplinară centrată
ped e f i c i e n ţ a p e r s o a n e i c u h a n d i c a p , f i e e a c o p i l s a u a d u l t , a
d e t e r m i n a t observarea intensivă a subiecţilor, marcaţi de una sau mai
multecomportamente vizibile ca abatere de la ceea ce se considera normal.Informaţiile obţinute
cu instrumente adecvate în cadrul observaţiilor intensive permit necunoaşterea profundă a
specificului proceselor şiactivităţilor psihice, a consecinţelor deficienţei în planul
comunicării şi încel relaţional. Cercetările monodisciplinare, bazate pe observaţii
intensive,centrate asupra unei anumite categorii de deficienţă, au conferit ocompetenţă
maximă cercetărilor respectivi. Prelucrarea statistică ainformaţiilor obţinute de diverşi
cercetători, sub auspiciile unor instituţii sauorganizaţii de prestigiu, au avut un impact deosebit:
-au conferit credibilitate categoriilor diagnostice;- au facilitat luarea de decizii în plan medical,
psihologic, dar şieducaţional;- a u p e r m i s un c on se ns as u pr a t er m i no l o gi ei d e
d es em n a r e a u n u i t i p d e deficienţă şi a gradelor / nivelelor sale;
-studiile de cercetare ulterioare au beneficiat de descrierile precedente.Manualele pentru
diagnosticul şi statistica tulburărilor mentale, realizate şipu b l i c at e d e Am er i ca n
P sy ch i a t r i c A ss o c i a t i o n , a j un se l a a I V- a e di ţ i e revizuită, reprezintă un reper
important în domeniu. Pentru progresul sprestrategiile incluziunii este important de remarcat
că cercetătorii autentici auezitat să pună etichete prin terminologia folosită, utilizând
sintagmapersoană cu retard mintal, şi nu „retardatul”, autistul etc. O altă
cuceriremetodologică, relevată prin observaţii ştiinţifice, a fost că persoanele cuacelaşi
tip de deficienţă şi grad au elementele definitorii ale afectării, lipseisau abaterii respective,
dar sunt diferiţi din alte puncte de vedere importante.Şi în momentul actual, observaţia, ca metodă
ştiinţifică, este generatoare decategorizări şi descrierea unor tulburări aparte. Tulburarea
prin deficit deatenţie şi hiperactivitate (ADHD) existentă la copiii şi adulţii cu intelect
167

normal a fost înscrisă ca o deficienţă aparte, bazată pe observaţie ştiinţificăşi prelucrare

statistică. Manifestările comportamentale tipice, care au condusl a d ef i n i r ea c at eg or i e i , p ot
d ev en i p u nc t e t a r i î n t r - o f i ş ă d e ob s er va ţ i econstatativă sau într-o fişă de observaţie
orientată spre diminuarea tablouluispecific în urma educaţiei şi intervenţiei terapeutice. La
copii, sindromulA DH D p o a t e s ă i nc l u dă t o at e sa u o par t e d i n s i m pt om el e
ur m ă t o a r e : n upoate fi atent timp mai îndelungat; face greşeli din neglijenţă, neatenţie;
nua s c u l t ă c e s p u n a l t e p e r s o a n e ; n u t e r m i n ă s a r c i n i l e p e c a r e l e a r e
d e îndeplinit; nu respectă instrucţiunile care i se dau; atenţia îi este distrasă cuuşurinţă; se frământă
tot timpul;vorbeşte excesiv; fuge, aleargă în momentenepotrivite; întrerupe alte persoane;
acţionează fără să gândească.Simptomele ADHD la adulţi pot să includă următoarele: deficit
deorganizare; dificultăţi în demararea sarcinilor; acţiuni impulsive; stare de„ v i s ar e c u
o ch i i d e s c h i ş i ” ; s o m n o l e n ţ ă î n c ur su l z i l ei ; i nf or m aţ i i l e s un t procesate mai lent
decât este normal; dificultăţi în învăţarea lucrurilor noi;iritabilitate; lipsa de motivaţie;
sensibilitate la critici; uită uşor; respect desine scăzut; eforturi excesive pentru a păstra o
anumită organizare.Mulţi oameni au, din când în când, astfel de simptome, dar la pacienţii
cuA DH D e l e i n t e r f e r e a z ă c u c a p ac i t at ea d e a se a co m o da î n so ci et at e şi
s e manifestă în mai multe aspecte ale vieţii lor (de exemplu, acasă, la şcoalăsau la
lucru).Ma n i f e st ă r i l e c o m p o r t a m e n t al e ev i d en ţ i a t e d e o bs e r v aţ i i ş i v al i d at e
pr i n ce r c e t ă r i u l t e r i o a r e c a f i i n d de f i n i t or i i pe nt r u un a nu m i t si nd r o m po t
fiî n s c r i s e î n t r - o f i ş ă d e o b s e r v a ţ i e ş i u t i l i z a t e î n a c t i v i t ă ţ i l e d e
e v a l u a r e complexă iniţială, dar şi ca puncte de reper pentru evidenţierea
eficienţeiprogramelor terapeutice şi educaţionale. Sunt multe exemple privindu t i l i z ar ea
m et od e i o b s e r v a ţ i e i c a m e t o d ă d e si ne st ăt ăt oa r e î n d om en i u lhandicapului, în
general, şi în psihopedagogia specială.Observaţiile fine realizate de Andreas Fröhlich în anii ’70
asupra copiilor cup o l i h a n d i c a p î n m e d i u l l o r c o t i d i a n d e v i a ţ ă a u c o n d u s l a o
c o n c l u z i e deosebit de importantă pentru fundamentarea programelor terapeutice
şied u c a ţ i o n a l e . Î n c a z u l p o l i h an di ca p ul ui pr of u nd , nu s e p oa t e î n ce r c a
oc l a s i f i c a r e î n r a p o r t c u u n s i m p t o m m a j o r ( h a n d i c a p f i z i c , m i n t a l
s a u senzorial), clasificare care ar putea duce la ignorarea caracterului complex alpolihandicapului
şi a globalităţii individului; în polihandicap, este vorba del i m i t ăr i co m p l e xe a l e per so an ei
î n gl o b a l i t a t e a s a . P e b a z a i n f o r m aţ i i l or obţinute din observaţii şi a cunoştinţelor
sale psihopedagogice (doctorato b ţ i n u t l a K ö l n î n 1 9 8 6 ) , F r ö h l i c h a l a n s a t
u n u l d i n c e l e m a i e f i c i e n t e programe pedagogico-terapeutice, „stimularea bazală”.
Descrierea bogată şim i n u ţ i o a să a r e a cţ i i l or c op i l ul ui l a pr o gr a m u l pr o pu s a per m i s
v al i d a r e a
168

îndelung, ataşament neaşteptat pentru anumite obiecte); reacţii negative lam o di f i c ăr i

b an al e î n a m b i a n ţ ă , i n t e r e se e x c es i v m ăr un t e – a l i ni er ea
d e obiecte.Co m p o r t a m e n t e l e s t u d i at e pr i n m e t o da e xp er i m en t a l ă , pr ec um ş i
ce l e studiate prin observaţie şi atribuite, prin generalizare, unei anumite categoriide persoane cu
un anumit tip de deficienţă stau la baza elaborării fişelor deobservaţie.
b . T i p u r i d e o b s e r v a ţ i i b.1. Observaţii monodisciplinare, centrate pe deficienţă.
Evoluţiile înd o m e n i u l s o c i a l ş i î n d o m e n i u l ş t i i n ţ i f i c a u m a r c a t u t i l i z a r e a
m e t o d e i observaţiei şi tipurile de observaţii. Abordarea monodisciplinară centrată
ped e f i c i e n ţ a p e r s o a n e i c u h a n d i c a p , f i e e a c o p i l s a u a d u l t , a
d e t e r m i n a t observarea intensivă a subiecţilor, marcaţi de una sau mai
multecomportamente vizibile ca abatere de la ceea ce se considera normal.Informaţiile obţinute
cu instrumente adecvate în cadrul observaţiilor intensive permit necunoaşterea profundă a
specificului proceselor şiactivităţilor psihice, a consecinţelor deficienţei în planul
comunicării şi încel relaţional. Cercetările monodisciplinare, bazate pe observaţii
intensive,centrate asupra unei anumite categorii de deficienţă, au conferit ocompetenţă
maximă cercetărilor respectivi. Prelucrarea statistică ainformaţiilor obţinute de diverşi
cercetători, sub auspiciile unor instituţii sauorganizaţii de prestigiu, au avut un impact deosebit:
-
au conferit credibilitate categoriilor diagnostice;- au facilitat luarea de decizii în plan medical,
psihologic, dar şieducaţional;- a u p e r m i s un c on se ns as u pr a t er m i no l o gi ei d e
d es em n a r e a u n u i t i p d e deficienţă şi a gradelor / nivelelor sale;
-
studiile de cercetare ulterioare au beneficiat de descrierile precedente.Manualele pentru
diagnosticul şi statistica tulburărilor mentale, realizate şipu b l i c at e d e Am er i ca n
P sy ch i a t r i c A ss o c i a t i o n , a j un se l a a I V- a e di ţ i e revizuită, reprezintă un reper
important în domeniu. Pentru progresul sprestrategiile incluziunii este important de remarcat
că cercetătorii autentici auezitat să pună etichete prin terminologia folosită, utilizând
sintagmapersoană cu retard mintal, şi nu „retardatul”, autistul etc. O altă
cuceriremetodologică, relevată prin observaţii ştiinţifice, a fost că persoanele cuacelaşi
tip de deficienţă şi grad au elementele definitorii ale afectării, lipseisau abaterii respective,
dar sunt diferiţi din alte puncte de vedere importante.Şi în momentul actual, observaţia, ca metodă
ştiinţifică, este generatoare decategorizări şi descrierea unor tulburări aparte. Tulburarea
prin deficit deatenţie şi hiperactivitate (ADHD) existentă la copiii şi adulţii cu intelect
167

normal a fost înscrisă ca o deficienţă aparte, bazată pe observaţie ştiinţificăşi prelucrare

statistică. Manifestările comportamentale tipice, care au condusl a d ef i n i r ea c at eg or i e i , p ot
d ev en i p u nc t e t a r i î n t r - o f i ş ă d e ob s er va ţ i econstatativă sau într-o fişă de observaţie
orientată spre diminuarea tablouluispecific în urma educaţiei şi intervenţiei terapeutice. La
copii, sindromulA DH D p o a t e s ă i nc l u dă t o at e sa u o par t e d i n s i m pt om el e
ur m ă t o a r e : n upoate fi atent timp mai îndelungat; face greşeli din neglijenţă, neatenţie;
nua s c u l t ă c e s p u n a l t e p e r s o a n e ; n u t e r m i n ă s a r c i n i l e p e c a r e l e a r e
d e îndeplinit; nu respectă instrucţiunile care i se dau; atenţia îi este distrasă cuuşurinţă; se frământă
tot timpul;vorbeşte excesiv; fuge, aleargă în momentenepotrivite; întrerupe alte persoane;
acţionează fără să gândească.Simptomele ADHD la adulţi pot să includă următoarele: deficit
deorganizare; dificultăţi în demararea sarcinilor; acţiuni impulsive; stare de„ v i s ar e c u
o ch i i d e s c h i ş i ” ; s o m n o l e n ţ ă î n c ur su l z i l ei ; i nf or m aţ i i l e s un t procesate mai lent
decât este normal; dificultăţi în învăţarea lucrurilor noi;iritabilitate; lipsa de motivaţie;
sensibilitate la critici; uită uşor; respect desine scăzut; eforturi excesive pentru a păstra o
anumită organizare.Mulţi oameni au, din când în când, astfel de simptome, dar la pacienţii
cuA DH D e l e i n t e r f e r e a z ă c u c a p ac i t at ea d e a se a co m o da î n so ci et at e şi
s e manifestă în mai multe aspecte ale vieţii lor (de exemplu, acasă, la şcoalăsau la
lucru).Ma n i f e st ă r i l e c o m p o r t a m e n t al e ev i d en ţ i a t e d e o bs e r v aţ i i ş i v al i d at e
pr i n ce r c e t ă r i u l t e r i o a r e c a f i i n d de f i n i t or i i pe nt r u un a nu m i t si nd r o m po t
fiî n s c r i s e î n t r - o f i ş ă d e o b s e r v a ţ i e ş i u t i l i z a t e î n a c t i v i t ă ţ i l e d e
e v a l u a r e complexă iniţială, dar şi ca puncte de reper pentru evidenţierea
eficienţeiprogramelor terapeutice şi educaţionale. Sunt multe exemple privindu t i l i z ar ea
m et od e i o b s e r v a ţ i e i c a m e t o d ă d e si ne st ăt ăt oa r e î n d om en i u lhandicapului, în
general, şi în psihopedagogia specială.Observaţiile fine realizate de Andreas Fröhlich în anii ’70
asupra copiilor cup o l i h a n d i c a p î n m e d i u l l o r c o t i d i a n d e v i a ţ ă a u c o n d u s l a o
c o n c l u z i e deosebit de importantă pentru fundamentarea programelor terapeutice
şied u c a ţ i o n a l e . Î n c a z u l p o l i h an di ca p ul ui pr of u nd , nu s e p oa t e î n ce r c a
oc l a s i f i c a r e î n r a p o r t c u u n s i m p t o m m a j o r ( h a n d i c a p f i z i c , m i n t a l
s a u senzorial), clasificare care ar putea duce la ignorarea caracterului complex alpolihandicapului
şi a globalităţii individului; în polihandicap, este vorba del i m i t ăr i co m p l e xe a l e per so an ei
î n gl o b a l i t a t e a s a . P e b a z a i n f o r m aţ i i l or obţinute din observaţii şi a cunoştinţelor
sale psihopedagogice (doctorato b ţ i n u t l a K ö l n î n 1 9 8 6 ) , F r ö h l i c h a l a n s a t
u n u l d i n c e l e m a i e f i c i e n t e programe pedagogico-terapeutice, „stimularea bazală”.
Descrierea bogată şim i n u ţ i o a să a r e a cţ i i l or c op i l ul ui l a pr o gr a m u l pr o pu s a per m i s
v al i d a r e a
168

c on ce p ţ i e i i n t e r v e n ţ i e i ş i a p a ş i l or de ur m a t . P or n i n d de l a
o bs er v a ţ i i l e efectuate, Fröhlich a propus un program amănunţit, bazat pe ideea că
esteimportant să-i aduci copilului informaţii esenţiale despre propriul corp şil i m i t e l e
a ce st u i a , p e n t r u a se c o n ş t i e n t i z a c a di f er i t d e al ţ i i . P r o gr am ul d e b u t e a z ă c u o
e d u c a ţ i e s e n z o r i a l ă , c u s c o p u l d e a a j u t a p e c o p i l s ă - ş i îmbogăţească trăirile
senzoriale, să anticipeze evenimentele, să-şistăpânească reacţiile, să caute stimulii favorabili.
Fröhlich şi-a numitd e m e r s u r i l e d r e pt „ ab or da r e p ed ag og i c ă g l o ba l ă ”, ca r e s e
i nt er e se a z ă d epersoană ca de un ansamblu, în cazul căruia nu se pot izola
componentele.Observarea ştiinţifică va fi influenţată de personalitatea observatorului,
deanumite calităţi ale acestuia, cum ar fi: spiritul de observaţie, capacitatea deselecţie a
informaţiilor, aspectelor cu care vine în contact.
b.2.Observaţia extensivă multidimensională.
Acumularea informaţiilor obţinute prin observaţii ştiinţifice, validarea lor statistică şi metodologică
înceea ce priveşte categoriile de deficienţe, rafinarea şi multiplicarea testelor utilizate în
domeniul handicapului, precum şi studierea progreselor copiilor şi adulţilor, integraţi în
programe terapeutice şi/sau educaţionale, audemonstrat necesitatea extinderii observaţiilor,
orientarea acestora nu numaisp r e d e f i c i e nţ ă c i şi sp r e d i v er s el e as pe ct e al e m ed i ul ui
î n ca r e t r ă i e ş t e persoana cu handicap şi a adaptabilităţii acesteia. În domeniul handicapuluişi al
psihopedagogiei speciale,observaţia extensivă,care vizează o gamălargă de aspecte ale realităţii
supuse investigaţiei, nu a fost folosită numai înf a z a d e p r e g ă t i r e a c e r c e t ă r i l o r c i ş i - a
p r o p u s s ă p ă t r u n d ă î n d o m e n i u l i nf or m aţ i i l or pr i v i n d co ns ec i n ţ e l e
d ef i ci e n ţ e i , i a r u l t e r io r î n o b s e r va r e aimpactului mediului asupra acestora. În momentul
actual, este important caobservaţia să vizeze nu numai persoana cu handicap ci şi factorii
contextualicare generează dezavantaje pentru persoana cu handicap. Observareae xt en si vă
a r e ş i r o l u l d e p r o s p e c t a r e a r e a l i t ă ţ i i , d e i d en t i f i c ar e a u nor aspecte/probleme
care ar merita să fie supuse unei observări mai atente. Înordine temporală, retardul
mintal a fost caracterizat numai prin limitărilesemnificative în funcţionarea intelectuală,
reprezentate în scorurilecoeficientului de inteligenţă (obţinute pe baza testelor vizând
raţionamentul,rezolvarea de probleme, înţelegerea ideilor, gândirea abstractă, învăţarea
dine xp e r i e n ţ ă ş. a . ) , p r e c u m şi p r i n de bu t u l să u î na i n t e de v âr st a d e 18
a ni .Informaţiile obţinute prin observaţii ştiinţifice, realizate în viaţa cotidiană, aucondus la
identificarea unui număr semnificativ de limitări ale deprinderilor şi comportamentelor pe care
viaţa le solicită. Comportamentul adaptativ,e xp r i m at î n de pr i nd er i ş i o bi şn ui nţ e
a da pt a t i v e c o n c e p t u a l e , s o c i a l e ş i pr a c t i ce , r e pr e zi nt ă a l t r ei l e a el e m e nt
ge n e r a l c a r e d e f i n e ş t e deficienţa/retardul mintal şi care condiţionează activitatea de
evaluare şi de
169

încadrare în grade de handicap. Această definiţie solicită utilizarea metodeiob s er va ţ i ei ,

or i en t a r e a s p r e o b i e c t i v e v i zâ nd „f un cţ i o nar e aa bi l i t ă ţ i l or / r e st r i cţ i i l e de
pa r t i c i p a r e , p r e c u m şi ş a n s e l e de afuncţiona/restricţiile participării” (AAMR,
2002). Scalele de suport/sprijinreprezintă un instrument important pentru realizarea şi
sistematizareaobservaţiilor.
b.3. Observaţii participative şi neparticipative. Observaţia participativăsau coparticipativă
prin care observatorul pătrunde în mediul de viaţă alc o p i l u l u i s a u a d u l t u l u i c u
h a n d i c a p s a u î n g r u p u l s u p u s o b s e r v ă r i i ş i participă în calitate de membru acceptat
al contextului (familial, educaţional,profesional) la întreaga activitate individuală a
persoanei cu handicap şi ap e r s o a n e l o r de sp r i j i n s au a e du ca t o r i l or a ce st ei a a f o st
e se nţ i a l ă p e n t r u descrierea completă a manifestărilor specifice deficienţei, a nivelului atins
îndobândirea comportamentelor adaptative. Cercetările-acţiune din domeniulintegrării şcolare au
utilizat, pe larg, observaţiile participative. Realizareaobservaţiei participative din
interiorul contextului cotidian al persoanei cuhandicap are avantajul că permite
pătrunderea la un nivel de profunzimeincomparabil mai mare decât în cazul observării
neparticipative.N u î n t â m p l ă t o r , si s t em ul S n o e ze l e n , or i en t a t sp r e s t i m ul ar ea
b az a l ă ap e r s o a n e i c u h a n d i c a p , a f o s t p u s l a p u n c t d e d o i t i n e r i o l a n d e z i
careefectuau activităţi de îngrijire a persoanelor cu handicap profund,
c a alternativă la serviciul militar. Observaţiile participative sunt esenţialepentru
urmărirea recuperării şi integrării şcolare a copiilor cu autism, cud e f i c i t d e a t e n ţ i e ,
c u s u r d o m u t i t a t e . Î n ţ ă r i l e n o r d i c e , d e e x e m p l u î n Finlanda, unde există o
universitate care pregăteşte „educatori pentru timpulliber”, observaţia participativă a fost utilizată
pentru studierea grupurilor detineri şi a integrării tânărului cu handicap în activităţile de timp
liber.Modelul competenţial d e a b o r d a r e a co pi l u l u i şi ad ul t ul ui c u h an di ca psolicită cu
precădere observaţia participativă. Cei ce lucrează în domeniulhandicapului ştiu că un
copil sau un adult cu o anumită deficienţă pot facemult mai multe lucruri decât cele
surprinse în mod obişnuit. La aplicareagrilei de evaluare M.I.F.-Mômes (variantă
franceză a grilei de evaluare aindependenţei funcţionale a copilului, realizată de K. Granger din
Buffalo)s-au înregistrat scoruri foarte scăzute, atunci când s-a înregistrat ceea ce facec op i l ul î n
m od o b i şn u i t şi c e e a c e r e a l i z a l a ac t i vi t ă ţ i l e d e er got er ap i e ,k i n et ot er a pi e s au
î n pr e z e n ţ a e d u c a t o r u l u i şi a i nf i r m i er e i . Ob s er va ţ i aparticipativă poate surprinde,
obiectiv, performanţele actuale şi poateacumula informaţii importante privind resursele de
dezvoltare alesubiectului. Nu întâmplător competenţa şi performanţa sunt două concepte
170

cheie propuse în Clasificarea Internaţională a funcţionării, handicapului şisănătăţii (OMS-

2001).Observarea participativă are şi incoveniente; ea nu poate garanta respectareaintegrală a
regulii metodologice fundamentale a observării. Fără voia lui,inconştient, observatorul
poate să influenţeze activitatea grupului prin însăşiprezenţa lui şi prin activitatea desfăşurată.
Observarea coparticipativăp r e z i n t ă r i sc ul un ei pr ea m ar i i d en t i f i c ăr i su bi ec t i ve a
o bs er v a t o r u l u i c u grupul supus observării şi al cărui membru a devenit, identificare ce îi
poatealtera obiectivitatea în gândire şi apreciere. În mod obişnuit, o asemeneaobservare
are un caracter parţial şi fragmentar, observatorul putând observadoar acele aspecte ale activităţii
grupului la care el participă sau la care estemartor. Este posibil şi ca aceste fragmente de observare
realizate să nu poatăf i r a c o r d a t e s a t i s f ă că t o r î nt r - o i m a gi ne co m p l e t ă , co er en t ă a
gr up u l u i c a întreg. De aceea, observaţia participativă nu a diminuat rolul
observaţiein e p a r t i c i p a t i v e , m a i a l e s at un ci c ân d e st e u t i l i z at ă î m pr eu nă cu
m et od aexperimentală.Î n s t u d i e r e a pr o bl em at i c i i a du l t ul ui c u ha nd i c ap se
r ec om a n d ă f o l o si r e a observaţiei semiparticipative. În condiţiile în care observatorul nu
se poateintegra grupului, atunci el recurge la participarea la activitatea grupului prindeclinarea
calităţii de observator şi prin atragerea membrilor grupului înprocesul de observare,
solicitând acestora participarea prin furnizare de dateşi informaţii. Acest tip de observare este
cunoscut sub numele de observaresemiparticipativă. Aceasta poate avea rezultate notabile
în măsura în careobservatorul câştigă încrederea membrilor grupului şi îi face pe aceştia
săacţioneze, să se comporte cât mai normal, şi cât mai firesc posibil sau ca şicum el nu ar
fi prezent în grupul în cauză.
Observarea neparticipativă, în care observatorul nu participă în nici un fella viaţa şi activitatea
grupului supus observării, a fost pe larg utilizată încercetările desfăşurate în şcolile
speciale, pe teme privind eficienţa unor m e t o d e ş i m i j l o a c e d e î n v ă ţ ă m â n t , a
u n o r f o r m e d e o r g a n i z a r e , r e l a ţ i a profesor-elev, perfecţionarea activităţilor
logopedice, sportive, de educaţieprin muncă ş.a. S-au căutat măsuri pentru ca grupul
supus observării să nuştie că este observat (investigatorul plasat în altă încăpere cu o
deschiderespre sala de clasă, geamuri transparente numai dintr-o parte ş.a.). Unii elevicu handicap
sunt sensibili la prezenţa unor persoane străine sau reacţioneazăaltfel decât în situaţiile
obişnuite. De exemplu, elevii cu deficienţă mintalău şo ar ă m an i f e st ă o cur i o zi t a t e
e xc es i v ă şi p r e l u n g i t ă f a ţ ă d e i n t r u şi , p un repetitiv întrebări nelegate de mediul şcolar;
unii elevi cu timiditateconstituţională, cu deficienţe senzoriale sau motorii se inhibă în
prezenţaobservatorilor. Sunt şi cadre didactice care îşi modifică stilul şi
171

172

copilului/adultului cu handicap şi în educaţia specială. Ele sunt destinate săfurnizeze informaţii

legate de felul de a fi şi de a acţiona al subiecţilor şi dec on di ţ i i l e ap ar i ţ i e i un or
c om po n e n t e p r o b l e m a t i c e . O b s e r v aţ i a î n m e di udeschis este utilizată şi în protecţia
juridică a copiilor. Observaţiile în mediuldeschis, din perspectiva incluziunii, furnizează
informaţii nu numai asupraconduitelor copiilor ci şi asupra comportamentelor educatorilor,
asistenţilor m a t e r n a l i , t u t u r o r a c t o r i l or s oc i a l i
.
O b s e r v a ţ i i l e î n m e d i u l d e s c h i s s e concentrează asupra descrierii rolurilor
persoanei cu handicap. Descrierear o l ul ui , ca r e e st e u n m o de l or ga ni za t de co nd ui t e
r ef er i t o r l a o a n u m i t ă poziţie a individului, într-un ansamblu de interacţiuni, este importantă
pentruintegrarea socială şi şcolară a copilului cu handicap.
c. Condiţii ale eficienţei observaţieic.1.

Regula metodologică fundamentală a observării

solicită ca îno b s e r v a r e s ă se p r o c e de ze a şa î n câ t s ă n u f i e per t ur ba t ă cu n i m i c
v i a ţ a ,activitatea normală a grupului supus observării (S. Chelcea). Observatoruleste
elementul decisiv al calităţii observaţiei. Regula obiectivităţii faţă defapte – cere
observatorului următoarele : să se apropie de fapte, de realitateaobservată fără nici un fel de
prejudecată sau resentimente ; el trebuie să iaf a p t e l e a ş a c u m s u n t ; s ă n u
r e c u r g ă , s u b n i c i u n m o t i v , l a o s e l e c t a r e a r bi t r a r ă a f ap t e l or , î n de os eb i î n
s en su l r e ţ i n e r i i a c e l o r f a p t e c a r e pa r să confirme ipoteza sau ipotezele şi să ignore
acele fapte care pot să infirmei p o t e za . N i c i un o bs er va t o r al c om por t a m e nt ul ui n u
p oa t e a f i r m a c ă e st e complet neutru în raport cu subiectul său, care reacţionează şi el faţă de
celcare îl observă. De aici, eforturile metodologice vizând eliminareainteracţiunii observator-
observat (observare fără ştiinţa subiectului),neutralizarea (planuri de observare prin rotaţie
aleatorie a observatorilor) sauevaluarea explicită a rolului acestei interacţiuni (Parot şi Doron).
c .2 . S t a b i l i r e a u n u i p u n c t d e r e p e r
pentru realizarea observaţiilor estei m p or t an t ă ş i î n ps i ho p e da g og i a s pe ci al ă
.
Pentru urmărirea

progresuluielevilor este important să se descrie cât mai complet momentul iniţial de

lacare pleacă observaţia.
c.3. Înregistrarea unui număr suficient de date.
Observarea trebuie săreţină toate datele, faptele relevante din punct de vedere al
temeiinvestigaţiei şi care pot contribui la testarea valorii de adevăr a ipotezelor avansate.
Această regulă, numită a completitudinii, solicită cercetătorului săobserve fapte în conexiunea
lor, deci complexe de fapte relevante pentru oanume realitate.
c.4. Prezenţa unor observaţii colective,
solicitate de evaluarea complexă,multidisciplinară din domeniul handicapului. Stabilirea
dezavantajelor pecare le are o persoană cu handicap şi depistarea facilitatorilor din mediu şi a
173

sprijinului adecvat solicită o observare colectivă, realizată de specialişti înan u m i t e

d om e n i i , f i e c a r e v i z â n d a n u m i t e a sp ec t e sp ec i f i c e a l e r ea l i t ă ţ i i v i z at e. E s t e
i m p or t a n t c a , p e a c e l a ş i d o m e n i u, s ă e xi st e doi o bs er va t o r i .Chiar un observator
competent, exersat şi experimentat are dificultăţi înderularea unei observaţii analitice,
concomitent cu desfăşurarea şiînregistrarea comportamentelor vizate. Valoarea
rezultatelor ested e t e r m i n a t ă d e : ut i l i za r e a c or e ct ă a t er m e ni l or p en t r u a f i x a
c ee a a f o s t o b s e r v a t ; e v i t a r e a u n e i i n t e r pr et ăr i p r e m a t ur e; f o r m a ţ i e s pe ci al ă şi
r ea l e c o m p e t e n ţ e . C o m p e t e n ţ e l e u nu i ob se r v at or p ot f i c om pl em en t a r e c u
a l e colegului.
c.5. Acurateţea instrumentelor utilizate în observaţiile ştiinţifice.
Ghidulsau îndrumătorul de observare cuprinde tema observării, obiectiveleacesteia,
ipotezele avansate, modul de înregistrare a datelor etc. ; Fişa deobservare permite
înregistrarea întocmai a rezultatelor observării.O bs e r v at or u l t r e bu i e s ă î ş i f i x ez e r eg ul i
sistematice proprii organizăriic u l e g e r i i d e d a t e : a l e g e r e a f r e c v e n ţ e l o r ş i
m o m e n t e l o r d e p r e l e v a r e a informaţiilor, alegerea decupajului în unităţi distincte,
codarea şi notarea,elemente care vor caracteriza scalele de observaţie ş.a.Fişele de observaţie,
bazate pe o anumită organizare a comportamentelor care urmează să fie observate, trebuie să
ia în considerare un număr cât maim a r e de i nf or m a ţ i i o bţ i n ut e di n ce r c et ă r i
an t e r i o a r e ş i d i n p r i n c i p i i l e d o m e n i u l u i . D e e x e m p l u , î n c e e a c e p r i v e ş t e
e d u c a t o r u l d i n s i s t e m u l e d u c a ţ i e i s pe ci al e sa u d i n c as a de c op i i / c en t r u de
p l a sa m e n t , se c u n o sc c o m p o r t a m en t e l e po zi t i v e c ar e su sţ i n i nt eg r a r e a co p i l ul ui :
cu l t i v ă o imagine de sine pozitivă; exprimă sentimente pozitive; ajută la
dezvoltareac o nt r ol u l u i i m p u l s u r i l o r ; î nc ur a j ea z ă v es el i a şi vi oi ci un e a ; es t e p l i n
d e afecţiune, grijă şi sensibilitate; vorbeşte calm şi este blând; stabileşte reguli;încurajează
explorarea; disciplinează cu dragoste şi înţelegere; întotdeaunaeste consecvent şi ajută;
zâmbeşte şi este vesel; menţine un contact bun alprivirilor; foloseşte un limbaj pozitiv al
trupului; oferă întotdeauna siguranţăşi protecţie; oferă, întotdeauna, alternative/alegeri
pozitive; laudăcomportamentul dorit; este sensibil cu sentimentele fiecărui copil ş.a.
Toateaceste însuşiri/manifestări comportamentale pot deveni unităţi în raport cucare să se
bifeze comportamentele observate. Este important însă, să se laseloc în fişa de observaţie şi pentru
comportamentele neplanificate.P r e z e n t ă m , m a i j o s, i t e m i i un ei f i şe d e ob se r v aţ i e
u t i l i z a t ă î n d o m e n i u l psihopedagogiei speciale pentru a înregistra observaţiile realizate în
timpulaplicării testelor/instrumentelor de evaluare.
-
Atitudinea faţă de examen :Interes Lipsă de interes, indiferenţă
174

S e r i o z i t a t e
N e s e r i o z i t a t e E m o t i v i t a
t e C a l m S t a r e d e
t e n s i u n e D e g a j a r e A m b i ţ i e
N e p ă s a r e
-
Modul de însuşire al instructajului :Înţelege rapid, lent, are nevoie de explicaţii
suplimentare, pune întrebări.Exclamaţii, tulburări emotive. Atent, distrat, superficial.
-
Adaptarea la situaţia nouă: progres rapid, ameliorare tardivă, tulburăriemotive.
-
E v ol u ţ i a r a n d a m e n t u l u i î n t i m p u l pr o be l or : pr o gr e s co nt i n uu , l i p să d eameliorare,
fluctuaţii de randament, manifestări de oboseală.
-
Comportamentul în timpul probelor:

grijă în lucru, perseverenţă ;atent, neatent, distrat, atenţie fluctuantă ;superficialitate, precipitare,
dezordine, ordine, uşurinţă în mişcări, forţăîn mişcări, caracter brusc al mişcărilor, ezitări ;lucrează
cu efort vizibil,manifestări de nerăbdare, iritabilitate, nervozitate, exclamaţii,comentarii
;manifestări de nemulţumire, derută, tulburări emotive, plâns,inadaptare, recalcitrant,
contestator ;manifestări de oboseală.
-
Tempo de lucru: repede, încet, moderat ;
-
Ritm de lucru: regulat, fluctuant ;
-
Tipul erorilor:

adiţiuni, precipitări sau anticipări, omisiuni, substituiri,blocaje, erori în lanţ ;

-
Comportarea faţă de erori
:
efort de a le evita, corectare rapidă, apariţia demişcări dezordonate, oprire a mişcărilor,
apariţia de erori în lanţ, derută,zăpăceală, supărare, nervozitate, izbucniri emotive ;
-
R ap or t u l v i t e z ă - e x a c t i t at e : g r a b ă î n l u cr u , su pe r f i c i a l i t a t e , m e t i cu l o s ,îngrijit.
c.6. Interpretarea datelor de observaţie.
De la inventarierea informaţiilor,observaţia trece la realizarea de clasificări şi ordonări
ierarhice/taxonomii,ceea ce presupune un reperaj sistematic al asemănărilor şi deosebirilor,
apoicăutarea relaţiilor.
175

sprijinului adecvat solicită o observare colectivă, realizată de specialişti înan u m i t e

d om e n i i , f i e c a r e v i z â n d a n u m i t e a sp ec t e sp ec i f i c e a l e r ea l i t ă ţ i i v i z at e. E s t e
i m p or t a n t c a , p e a c e l a ş i d o m e n i u, s ă e xi st e doi o bs er va t o r i .Chiar un observator
competent, exersat şi experimentat are dificultăţi înderularea unei observaţii analitice,
concomitent cu desfăşurarea şiînregistrarea comportamentelor vizate. Valoarea
rezultatelor ested e t e r m i n a t ă d e : ut i l i za r e a c or e ct ă a t er m e ni l or p en t r u a f i x a
c ee a a f o s t o b s e r v a t ; e v i t a r e a u n e i i n t e r pr et ăr i p r e m a t ur e; f o r m a ţ i e s pe ci al ă şi
r ea l e c o m p e t e n ţ e . C o m p e t e n ţ e l e u nu i ob se r v at or p ot f i c om pl em en t a r e c u
a l e colegului.
c.5. Acurateţea instrumentelor utilizate în observaţiile ştiinţifice.
Ghidulsau îndrumătorul de observare cuprinde tema observării, obiectiveleacesteia,
ipotezele avansate, modul de înregistrare a datelor etc. ; Fişa deobservare permite
înregistrarea întocmai a rezultatelor observării.O bs e r v at or u l t r e bu i e s ă î ş i f i x ez e r eg ul i
sistematice proprii organizăriic u l e g e r i i d e d a t e : a l e g e r e a f r e c v e n ţ e l o r ş i
m o m e n t e l o r d e p r e l e v a r e a informaţiilor, alegerea decupajului în unităţi distincte,
codarea şi notarea,elemente care vor caracteriza scalele de observaţie ş.a.Fişele de observaţie,
bazate pe o anumită organizare a comportamentelor care urmează să fie observate, trebuie să
ia în considerare un număr cât maim a r e de i nf or m a ţ i i o bţ i n ut e di n ce r c et ă r i
an t e r i o a r e ş i d i n p r i n c i p i i l e d o m e n i u l u i . D e e x e m p l u , î n c e e a c e p r i v e ş t e
e d u c a t o r u l d i n s i s t e m u l e d u c a ţ i e i s pe ci al e sa u d i n c as a de c op i i / c en t r u de
p l a sa m e n t , se c u n o sc c o m p o r t a m en t e l e po zi t i v e c ar e su sţ i n i nt eg r a r e a co p i l ul ui :
cu l t i v ă o imagine de sine pozitivă; exprimă sentimente pozitive; ajută la
dezvoltareac o nt r ol u l u i i m p u l s u r i l o r ; î nc ur a j ea z ă v es el i a şi vi oi ci un e a ; es t e p l i n
d e afecţiune, grijă şi sensibilitate; vorbeşte calm şi este blând; stabileşte reguli;încurajează
explorarea; disciplinează cu dragoste şi înţelegere; întotdeaunaeste consecvent şi ajută;
zâmbeşte şi este vesel; menţine un contact bun alprivirilor; foloseşte un limbaj pozitiv al
trupului; oferă întotdeauna siguranţăşi protecţie; oferă, întotdeauna, alternative/alegeri
pozitive; laudăcomportamentul dorit; este sensibil cu sentimentele fiecărui copil ş.a.
Toateaceste însuşiri/manifestări comportamentale pot deveni unităţi în raport cucare să se
bifeze comportamentele observate. Este important însă, să se laseloc în fişa de observaţie şi pentru
comportamentele neplanificate.P r e z e n t ă m , m a i j o s, i t e m i i un ei f i şe d e ob se r v aţ i e
u t i l i z a t ă î n d o m e n i u l psihopedagogiei speciale pentru a înregistra observaţiile realizate în
timpulaplicării testelor/instrumentelor de evaluare.
-
Atitudinea faţă de examen :Interes Lipsă de interes, indiferenţă
174
S e r i o
t e z i t a
N e s e r i o z i t a t e E m o t
i v i t a t e C a l m S t a r e
d e t e n s i u n e
D e g a j a r e A m b i ţ i e
N e p ă
s a r e
-
Modul de însuşire al instructajului :Înţelege rapid, lent, are nevoie de explicaţii
suplimentare, pune întrebări.Exclamaţii, tulburări emotive. Atent, distrat, superficial.
-
Adaptarea la situaţia nouă: progres rapid, ameliorare tardivă, tulburăriemotive.
-
E v ol u ţ i a r a n d a m e n t u l u i î n t i m p u l pr o be l or : pr o gr e s co nt i n uu , l i p să d eameliorare,
fluctuaţii de randament, manifestări de oboseală.
-
Comportamentul în timpul probelor:

grijă în lucru, perseverenţă ;atent, neatent, distrat, atenţie fluctuantă ;superficialitate, precipitare,
dezordine, ordine, uşurinţă în mişcări, forţăîn mişcări, caracter brusc al mişcărilor, ezitări ;lucrează
cu efort vizibil,manifestări de nerăbdare, iritabilitate, nervozitate, exclamaţii,comentarii
;manifestări de nemulţumire, derută, tulburări emotive, plâns,inadaptare, recalcitrant,
contestator ;manifestări de oboseală.
-
Tempo de lucru: repede, încet, moderat ;
-
Ritm de lucru: regulat, fluctuant ;
-
Tipul erorilor:

adiţiuni, precipitări sau anticipări, omisiuni, substituiri,blocaje, erori în lanţ ;

-
Comportarea faţă de erori
:
efort de a le evita, corectare rapidă, apariţia demişcări dezordonate, oprire a mişcărilor,
apariţia de erori în lanţ, derută,zăpăceală, supărare, nervozitate, izbucniri emotive ;
-
R ap or t u l v i t e z ă - e x a c t i t at e : g r a b ă î n l u cr u , su pe r f i c i a l i t a t e , m e t i cu l o s ,îngrijit.
c.6. Interpretarea datelor de observaţie.
De la inventarierea informaţiilor,observaţia trece la realizarea de clasificări şi ordonări
ierarhice/taxonomii,ceea ce presupune un reperaj sistematic al asemănărilor şi deosebirilor,
apoicăutarea relaţiilor.
175
CAPITOLUL IV CERCETAREA EXPERIMENTALĂa. Definiţia experimentului.
Experimentul (lat. experimentum = probă,încercare, experienţă) este metoda de
cercetare care constă în provocareaintenţionată a unor fenomene în condiţiile cele mai propice
pentru studierealor şi a legilor care le guvernează. Experimentul este de fapt o
observaţieprovocată, efectuată în condiţii ştiinţific controlabile. Experimentulpresupune
adăugarea, modificarea sau eliminarea unui factor experimentalîntr-o (dintr-o) situaţie dată,
prealabil estimată sau măsurată şi estimarea saumăsurarea schimbărilor rezultate din această
intervenţie pentru a permitecomparaţia între o stare iniţială şi alta finală, între acţiunea relativă
a doi saumai mulţi factori, între situaţia experimentală şi situaţia întâlnită în
modobişnuit. Experimentul a avut un rol decisiv în progresul ştiinţelor. Istoriaştiinţei
este marcată de existenţa unor experimente cruciale, menite a aveaun rol decisiv în
alegerea uneia dintre două ipoteze contradictorii.Experimentul presupune o acţiune efectivă
asupra procesului cunoaşterii. Înafara laboratoarelor, a terenurilor şi platformelor
experimentaleexperimentul nu poate fi conceput. Acestea oferă instrumentele adecvate
deacţiune pentru „lupta între priceperea experimentatorului şi
încăpăţânareamateriei/realităţii”, în urma căreia cercetătorul”pătrunde în miezul problemeişi pune
o întrebare la care natura/realitatea este dispusă să dea un răspuns’’.P r i n m o dul s ău d e
d es f ă şu r a r e , e x p e r i m e n t u l e st e c o ns i d er at o ac t i vi t a t e practică, în sensul larg al
cuvântului deoarece reprezintă o acţiune efectivă,t r a ns f o r m a t o ar e as u pr a obi ec t u l u i , dar
a r e î n a c e l a ş i t i m p o f i n a l i t a t especifică, desfăşurându-se în condiţii provocate pe
baza unui raţionamentlogic experimental.În cadrul experimentului, se întâlnesc
experimentatorul şi activitatea lui -ob i e ct u l de m e r s u l u i ex pe r i m en t al ş i m i j l oa c el e
c er ce t ă r i i e x p e r i m e nt a l e( a p a r a t e , i ns t r um en t e , m o nt aj e ex pe r i m e nt al e) , î nt r - o
s i t ua ţ i e p e c a r e o imaginează (planifică, structurează) gândirea umană.Observaţia şi
experimentul sunt strâns legate între ele. În procesulexperimentării, cercetătorul observă şi
descrie comportarea obiectului studiatşi schimbarea proprietăţilor lui în funcţie de intervenţia
experimentală.Cea mai acceptabilă definiţie dată experimentului, utilizat în ştiinţeles oc i a l e ,
e st e c e a f o r m u l a t ă d e F e st i n g e r ş i Ka t z , î n 19 63 , „E x pe r i m en t u l c on st ă î n
o bs er v a r e a ş i m ă s u r a r e a e f e c t e l o r m an i p ul ăr i i un or va r i ab i l eindependente într-o
situaţie în care acţiunea altor factori (prezenţi efectiv,dar străini de problema cercetată) este
redusă la minim sau controlată”.
176

Variabilele sunt definite drept un set de caracteristici mutual exclusive.Elementele unei

populaţii pot fi descrise în termeni de caracteristiciindividuale pe o variabilă dată. Prin
definiţie, o variabilă trebuie să posedevariaţie; o caracteristică ce nu posedă variaţie nu este
variabilă ci constantă.Variabila independentă este un fenomen care reprezintă cauze,
factori saucondiţii, iar variabile dependentă desemnează efectele produse de
acţiuneav a r i a b i l ei d e p e n d e n t e . P e nt r u va r i a b i l el e i n de pe nd e nt e şi de pe nd en t e
ş i r el a ţ i a d i nt r e e l e s e m a i u ti l i z e a ză t er m en ul d e v ar i a bi l e
e xp l o r a t or i i , experimentale sau interne. Factorii exteriori relaţiei între
variabilaindependentă şi variabila dependentă, menţinuţi constanţi şi controlaţi
înexperiment, poartă denumirea de variabile exterioare controlabile. Factoriiaparent
îndepărtaţi care nu sunt intuiţi de cercetător ca având o influenţădeosebită asupra
rezultatelor poartă denumirea de variabile exterioarenecontrolabile(Chelcea, Cauc, pag. 430).
 Variabila dependentă a fostdenumită de unii autori (King şi colab, pag. 80) variabilă rezultat
(outcomevariable).Obiectivul principal al experimentului este descoperirea unei relaţii
cauză-efect, prin cercetarea modificării comportamentului subiecţilor ca urmare amodificărilor
variabilei independente. În domeniul ştiinţelor sociale, oriceexplicaţie coerentă a
cauzalităţii cere specificarea, descrierea modului înc ar e se o bţ i n ef ec t e l e , d ec i a
m e ca n i sm e l o r c a u z a l e . Î n ş t i i n ţ e l e s oc i a l e , există întotdeauna o infinitate de paşi
cauzali între orice două legături alelanţului de mecanisme cauzale. Dacă declarăm că o
variabilă independentădetermină o variabilă dependentă, atunci o abordare tip „mecanism
cauzal”ne va cere să identificăm o listă de legături cauzale între cele două variabileşi conexiunile
între fiecare pereche de variabile (King, pag. 87).M ai al es î n dom en i u l ed uc aţ i e i , es t e
n ec es a r s ă s e d e t a l i e z e m e c a n i sm ul cauzal care face, ca de exemplu, introducerea
unui mijloc de învăţământ înl e c ţ i e s ă c o n d u c ă l a f o r m a r e a d e n o i r e p r e z e n t ă r i
s a u l a m o d i f i c a r e a conduitelor perceptive, analizând atât mijlocul (durată, procedee de
expresie,criterii psihopedagogice de selecţie a conţinutului, diferit de cel prezentat depr o f e so r ) ,
c ât şi a c t i v i t a t e a p r of e s o r u l u i . N um ai d es ci f r â nd m ec an i s m u l cauzal, cercetătorul
poate realiza inferenţe cauzale.Inferenţa este procesul prin care cercetătorul ajunge să
cunoască fenomenel a c a r e n u a v e a a c c e s d i r e c t , f o l o s i n d d a t e p e c a r e l e a r e
l a î n d e m â n ă . Modificările în comportament, în activităţile vizibile, manifeste ale
elevuluid a t o r a t e v a r i a b i l e i i n d e p e nd en t e t r i m i t l a m od i f i căr i pr o f u nd e l a
n i v el u l proceselor psihice cognitive, afective sau voliţionale sau la alte
fenomenepsihice. Se constată că, uneori, datorită complexităţii realităţii educative,unii
cercetători evită utilizarea limbajului cauzal. Acest fapt face cercetarea
177

178

i r el ev a n t ă sa u „ p e r m i t e să r ă m â n ă n ed i sc i p l i na t ă de r eg ul i l e
i nf e r e n ţ e i ştiinţifice”. Incertitudinea legată de inferenţele cauzale nu va fi
niciodatăeliminată. Dar această incertitudine nu trebuie să ne sugereze să renunţăm lainferenţa
cauzală. ’’Este firesc să fim curajoşi la formularea inferenţelor ca uz al e, a t â t t i m p câ t
s un t e m p r e c a u ţ i î n d e t a l i e r e a i n ce r t i t u di ni i ac el or inferenţe’’ (King, pag. 79)
b . V a r i a bi l a i n d e p e n d e n t ă ş i v a r i a bi l a d ep e nd en t ă î n
e xp e r i m e n t u l psihopedagogic.
În cadrul experimentului, cercetătorul introduce saumodifică sistematic o
variabilă independentă
(o anumită metodă, formă deorganizare a procesului de învăţământ, un anumit mijloc, un nou
curriculum)ş i m ă so a r ă e f e c t u l a c e st ei a as up r a
variabilei dependente
.(de exemplu,performanţa şcolară, volumul şi calitatea reprezentărilor, capacitatea de
arezolva probleme de un anumit tip). În psihopedagogia specială, cercetătoriiau propus, în
calitate de variabile independente, noi forme de organizare aprocesului de învăţământ sau a
mediului instructiv, au construit, imaginat şielaborat mijloace de învăţământ, truse (de
exemplu, trusa Dienes), fişe deactivitate independentă, metode şi procedee didactice
specifice ş.a.Experimentele au testat influenţa acestora asupra unor variabile dependente,precum:-
creşterea sensibilităţii absolute şi diferenţiale a principalilor analizatori;- formarea unor deprinderi
de observare şi explorare a realităţii;- formarea unor structuri perceptive noi pentru simboluri
figurale (semnul decirculaţie, interdicţii) şi pentru cele alfanumerice;- stimularea posibilităţilor
de diferenţiere a formelor, mărimilor, în diferitepoziţii spaţiale;- op t i m i zar ea
c ap ac i t ă ţ i l o r d e o b se r v a r e , d e a n a l i za r e şi s i s t e m a t i za r e a experienţei senzoriale;-
antrenarea progresivă a capacităţii de observaţie, de centrare perceptivă peelemente relevante, de
operaţionalizare a demersului perceptiv;- organizarea câmpului perceptiv;- dezvoltarea
posibilităţilor de lărgire şi cuprindere a câmpului perceptiv;- orientarea în spaţiul larg şi în spaţiul
apropiat;- antrenarea capacităţii de sinteză a elementelor percepute, folosind
criteriidiferite pentru a se realiza ordinea şi ierarhia elementelor percepute;- testarea unui model
educaţional de observare a dimensiunilor diverşilor stimuli. Termenul de dimensiune se
referă la scara claselor de răspunsuricare au un stimul comun; de exemplu, culoarea unui
obiect este un semn,d a r n o ţ i u n e a d e c u l o a r e e s t e o d i m e n s i u n e . E s t e n e v o i e
c a e l e v u l c u de f i c i e n ţ ă m i n t a l ă s ă f i e or i e nt at c on co m i t e n t at ât s pr e
d i s t i n g e r e a şi
178

denumirea unei culori, cât şi spre observarea dimensiunii culoare existentăla diverşi stimuli, fie că
este rochie, fruct, vopsea etc.;- stimularea unei activităţi perceptive cât mai bogate cu respectarea
„reguleide aur a intuiţiei”, formulată de Comenius – cunoaşterea aceluiaşi obiectprin cât
mai multe simţuri şi prin realizarea de acţiuni concrete, ca: pipăire,rearanjare, montare,
demontare;- eficienţa trecerii continue şi reversibile de la obiectul real, utilizat în
planacţional, la imaginea lui şi apoi la denumire (sistemul J. Bruner);- creşterea capacităţii de
stabilire a obiectului percepţiei şi desprinderea luide fond, în cazul copiilor cu handicap
profund şi sever;- exersarea capacităţii de a reflecta mărimea, forma, poziţia spaţială a
unuiobiect, indiferent de poziţia sau distanţa la care se află;- identificarea, discriminarea şi
operarea cu o anumită însuşire (de ex.: aratăculoarea roşie, pune deoparte obiectele care nu sunt
roşii, îmbracă căciuliţaroşie);- analiza obiectelor uzuale şi a imaginilor lor după însuşirile posibile.-
stimularea capacităţii de descriere a însuşirilor obiectelor şi fenomenelor percepute;-
dezvoltarea capacităţii de a sesiza detalii noi în explorarea obiectelor, de ale diferenţia pe baza
repertoriului memoriei;- a n t r e na r e a p o s i b i l i t ăţ i l or de r ec un oa şt e r e , de d i f e r e nţ i e r e a
s t i m u l i l or prezenţi în structuri spaţio-temporale diferite;- optimizarea analizei segmentelor sau
fragmentelor lacunare şi a capacităţiide a reface şi identifica întregul lacunar;- creşterea volumului
şi a fidelităţii memoriei;- creşterea numărului de obiecte memorate, inclusiv în mediu puţin
familiar;- creşterea activismului în memorare;- m e m or ar ea ef e ct i v ă a u nor e l e m e nt e
c ar e- i a si g u r ă p r e z e n ţ a a c t i v ă l adiferite sărbători, în diferite ocazii, manifestarea unui
anumit rol (o poeziepentru Moş Crăciun, un colind/sorcovă, cântec de La Mulţi
Ani!,rugăciune);- antrenarea capacităţii de asociere imagini-cuvinte, cuvinte-imagini;- eficienţa
unor memotehnici de fixare a materialului imagistic şi verbal;- formarea capacităţilor de asociere
semantică;- dezvoltarea formelor de memorie productivă, pe baza organizăriimaterialului pe
unităţi de sens şi semnificaţii;- antrenarea posibilităţilor de fixare şi reţinere prin varierea
materialului dememorat şi alternarea repetiţiilor;- formarea capacităţilor de recunoaştere în
context, reactualizareacontextului în care a fost memorat şi reproducerea contextului asociat;
179

- utilizarea indicilor de recuperare;- progres în structura tematică a materialului de memorat şi

reprodus;- dezvoltarea posibilităţilor de verbalizare a materialului memorat;- educarea
comprehensiunii verbale prin transpunerea cu propriile cuvinte aunei povestiri cunoscute;-
educarea fluenţei verbale în diferite contexte, cu diferiţi interlocutori;- realizarea progresului în
organizarea comunicării verbale, în verbalizareaexperienţelor şi a acţiunilor proprii;-
optimizarea posibilităţilor de denumire a obiectelor, de descriere aimaginilor, de explicare a
cuvintelor, de rearanjare a cuvintelor înpropoziţii;- optimizarea valorii asociative a cuvântului,
a numărului de asociaţii pe carele provoacă;- structurarea vocabularului pe criterii tematice şi
semantice;- optimizarea posibilităţilor de discriminare a sensurilor şi semnificaţiilor;- formarea şi
dezvoltarea fluidităţii asociative;- dezvoltarea gândirii concret-intuitive prin realizarea de
identificări (deelemente ale realităţii cunoscute direct – fiinţe, lucruri; de
însuşiri:formă, culoare, mărime, legate de poziţia spaţială sau funcţionalitatea lor.- realizarea de
serieri în ordine crescătoare şi descrescătoare;- realizarea de corespondenţe termen cu termen;-
remarcarea similitudinilor;- realizarea de sortări simple, trieri;- realizarea de grupări-asocieri;-
raportarea părţii la întreg;- realizarea de incluziuni;- indicarea transformărilor;- realizarea de
preclasificări şi clasificări;- depistarea identităţilor (tot atâtea);- f or m ar ea , p e ba za un ui
m at er i a l c u n o sc u t , a c a p a c i t ă ţ i l o r d e a na l i ză şi si nt ez ă, d e s t a bi l i r e a
a se m ă n ă r i l o r şi d e o s e b i r i l o r , a d i f er e nţ el or î nt r eobiecte din ce în ce mai asemănătoare
şi a asemănărilor între obiecte din ceîn ce mai diferite;- antrenament de utilizare a noţiunilor gen;-
dezvoltarea capacităţii de regăsire a cunoştinţelor anterioare necesare într-osituaţie relativ nouă;-
dezvoltarea posibilităţii de operare cu simboluri (desene, gesturi);- de m o ns t r aţ i i p en t r u
c on şt i e n t i z a r e a c o n s e r v ă r i i c a n t i t ă ţ i i ( a m u l ţ i mi l o r identice prezentate în serie
continuă sau în serie discontinuă, împrăştiat);
180

- operarea cu mulţimi cunoscute (1000 lei este formată din 500 + 500; 500 +10 0 + 10 0 + 10 0 +
1 00 + 1 0 0 ; d a c ă a d a u g u n m ă r l a pa t r u m er e am … etc.).
c. Grupe experimentale şi grupe de control
. Pentru a sesiza nenumărateleinfluenţe care au loc în procesul instructiv-educativ şi pentru
a evidenţiaacţiunea specifică a factorului experimental (variabila independentă),subiecţii
cercetaţi se împart în două grupuri: grupul experimental şi grupuld e co nt r o l
. Gr up u l e x p e r i m e n t a l e s t e c e l î n ca r e s e i nt r od uc e v ar i ab i l a independentă sau se
variază anumiţi factori (variaţia factorilor existenţidevine variabila independentă). În
grupul de control sau martor nu seintroduce variabila independentă, nu i se aplică
programul sau activitateap r e v ă z u t ă p r i n i p o t e z a c e r c e t ă r i i , t o c m a i p e n t r u a
s e p u t e a e f e c t u a o comparaţie cu grupul experimental. Experimentul are anumite
exigenţe, înceea ce priveşte
mărimea grupului experimental şi de control
.Cercetătorul poate aprecia că rezultatele diferite între grupul experimental şicel de control se
datorează exclusiv factorului experimental, atunci cândam be l e gr u pur i nu s un t d e
v ol um m i c , i a r î n t r e p e r f o r m a n ţ el e gr up ul uiexperimental şi cele ale grupului de
control apare o diferenţă netă. Atuncicând grupurile experimentale şi cele de control sunt
formate dintr-un număr mare de subiecţi, putem face presupunerea că, luate ca un întreg,
ele pot fisocotite asemănătoare în ceea ce priveşte factorii întâmplători, necontrolabilicare ar
putea surveni. După cum arăta G. Milton Smith (1972), „putem fide pl i n î ncr ez ăt or i că
î n i n t e r i o r u l u n u i g r u p a b a t e r i l e po zi t i ve v or an ul a abaterile negative. Cu cât
grupurile sunt mai mari, cu atât va fi mai micădistorsiunea probabilă cauzată de factorii
întâmplători şi cu atât mai mare vafi probabilitatea ca datele găsite să fie aplicabile unor grupuri
similare”. Dar,pentru a ajunge la o astfel de concluzie, trebuie utilizate instrumentele
dec al c u l p e n t r u o r g a n i z a r e a ş i a na l i za da t e l or p e c ar e st at i s t i ca l e pu ne
l adispoziţie psihologiei şi ştiinţelor educaţiei. Stabilirea grupului de controlare un rol
deosebit în cercetarea educaţională. Chiar dacă rezultatele pot fiafectate de un factor
necunoscut sau trecut cu vederea de experimentator,cercetătorul trebuie să ştie că un
grup concret, corect selecţionat, nu facealtceva decât să-l asigure pe experimentator că
orice diferenţe ar găsi întregrupul său experimental şi cel de control, ele NU se datorează acelor
factoricare sunt egali pentru cele două grupuri.În ceea ce priveşte
tipurile de scheme/ planuri experimentale,
există une v a n t a i l a r g d e sc h e m e e xp er i m en t a l e l a c ar e au r ec ur s ce r c et ăt or i i .
U ninventar amplu este realizat de Eugen Noveanu:- grupele constituite printr-o repartiţie aleatorie
probabilisticii (randomizare)a subiecţilor şi prin alegerea prin tragere la sorţi a grupei
experimentale. Prin
181

r ep ar t i ţ i a a l e a t o r i e a su b i e c ţ i l o r se co ns i d er ă că i nf l ue n ţ e l e v ar i a bi l e l or parazite
devin şi ele întâmplătoare şi se anulează reciproc. Atât la grupulexperimental, cât şi la cel
de control se administrează un pre-test. În grupule xp er i m en t a l se i n t r o du ce var i a bi l a
i nd ep e n d e n t ă . Î n g r u p u l d e c o n t r ol ,pr oc es ul de pr e da r e- î n vă ţ a r e s e d es f ă şo ar ă
î n m o d o b i ş n u i t ; L a sf â r şi t u l perioadei experimentale, se administrează acelaşi post-test
la ambeleg r u p ur i . D a c ă l a p r e - t e s t n u au f os t di f er en ţ e se m n i f i c at i v e î n t r e
gr up a experimentală şi cea de control, iar la posttest există diferenţe semnificativese po at e
a f i r m a c ă a c e s t e d i f e r e n ţ e s u n t e f ec t u l va r i ab i l ei i nd ep en de nt e. Aceeaşi concluzie
se poate trage şi dacă în pre-testare există diferenţe întreclasele experimentale şi de control, dar
progresul este semnificativ la claselee x p er i m en t a l e , şi m a i m ar e d ec ât l a c el e d e
c on t r o l ( r e l e v a t d e a n a l i z e , tehnici statistice).- grupe experimentale şi de control echivalente.
Se stabilesc, neprobabilistic,două grupe echivalente în ceea ce priveşte variabila testată. La
pretestegrupele obţin rezultate fără diferenţe semnificative. În unele cazuri subiecţiigrupelor
experimentale şi a celor de control se stabilesc pe perechi. Dacă înclasele experimentale sunt câte
X elevi obişnuiţi, Y cu intelect de limită şi Zcu sindromul Langdon Down, acelaşi număr, din
aceeaşi categorie de elevisunt şi la clasele martor. Se poate realiza echivalenţa grupelor şi din
punctulde vedere al sexului subiecţilor, situaţiei socioculturale a familiei etc.Se introduce variabila
independentă numai la grupa experimentală.- o s i n gu r ă gr u pă c u t r a t a m e nt al t er na t i v.
L a a ce e a şi g r u p ă d e s u b i e c ţ i , operioadă de timp se introduce variabila independentă şi se
măsoară variabiladependentă. În perioada următoare, nu se introduce variabila independentă şise
măsoară variabila dependentă. Se compară rezultatele obţinute în celedouă perioade.
Această schemă a fost utilizată frecvent în cercetările privindcopiii cu handicap sever şi profund,
unde dezvoltarea datorată mediului, într-o perioadă scurtă, este cu totul nesemnificativă.
d. Funcţiile experimentului în istoria ştiinţei.
Istoria ştiinţei şi a tehnicii,inclusiv a ştiinţelor sociale, demonstrează că experimentul a
avut funcţiimultiple.
-Experimentul a permis
evidenţierea principiilor şi legilor
careguvernează desfăşurarea şi evoluţia proceselor şi a fenomenelor.- E xp er i m e nt ul a per m i s
e xp l i c a r e a , definirea, elucidarea naturii unorfenomene, procese, aspecte din natură, stări
- Experimentul a permisstabilirea cauzelor
care produc numeroasef e no m e n e , d es c op er i r ea pr ec i s ă sa u v er i f i c ar ea c on c r e t ă a
un e i r e l a ţ i i cauzale, inductiv bănuite sau deductiv prevăzute.
182

- Experimentul a condus la
descoperirea unor fenomene
,
a unor relaţiie x i s t e n t e î n r e a l i t a t e , n ec un os cu t e o m u l u i a că r or c un oa şt er e a av ut
a po i implicaţii practice nebănuite.- Experimentul a permis crearea de obiecte noi,
artificiale, a noi soiuri deplante şi animale, a noi aparate, tehnologii. În domeniul
educaţional, prinexperiment, s-a testat eficienţa unei largi categorii de mijloace
deînvăţământ, inclusiv a instalaţiilor bazate pe învăţământ programat, care staula baza
tehnologiilor moderne, informaţionale şi de comunicare.Indiferent de funcţia sau contribuţia sa
concretă, experimentele au apreciat,în majoritatea cazurilor, adevărul sau falsitatea unei
construcţii teoreticedeterminate.
Î n ş t i i n ţ el e e d u c a ţ i e i ,
u t i l i za r e a e x p e r i m e n t u l u i a m a r c a t o r u pt ur ă d e pedagogia filosofică şi a evidenţiat o
nouă etapă în dezvoltarea cercetării şi ar ea l i t ăţ i l or ed uc aţ i o na l e . G. D e L a nd sh ee r e
e vi de n ţ i a z ă c ă , d i n p u n c t d evedere istoric, pedagogia devine
experimentală
în momentul în care începesă aplice metodologia ştiinţelor exacte. Marile perioade din
istoriapedagogiei moderne se delimitează în raport cu metoda experimentală în:- 1 90 0- 1 93 0 -
p er i oa d a c e n t r ă r i i p e e v a l u a r e a c an t i t a t i vă , pe ef i ca ci t a t e a cercetării;- 1930-1950 -
perioada supravieţuirii cercetărilor experimentale cantitativeparalel cu afirmarea
puternică a variatelor alternative ale educaţiei;implicarea cercetătorilor experimentalişti în
reforma sistemelor deî n vă ţ ă m â n t î n l um i na pr i n ci pi ul ui s ol i d ar i tă ţ i i so c i a l e ş i a l
e ga l i t ă ţ i i î n drepturi care a condus la apariţia şcolilor comprehensive în Anglia;1950-1960 -
perioada de înflorire a cercetărilor experimentale în educaţie,axate în special pe
definirea obiectivelor învăţământului, pe metodologiaconstituirii curriculumului;- din 1960
s-a produs revalorizarea tuturor metodelor de cercetareeducaţională în lumina reconcilierii
dintre filosofie şi ştiinţele educaţiei.Cercetările experimentale au căpătat un caracter
instituţionalizat, fiinde f e ct u a t e d e c ol ec t i ve m ar i de c er ce t ă t o r i , su r pr i n zâ n d
a l t er na t i v e l e ş i aducând contribuţii de mare fineţe pentru asigurarea calităţii procesului
deînvăţământ în lumina noilor teorii existente în câmpul ştiinţelor ( st r uc t ur a l i sm ul ,
t eo r i a s i s t e m e l o r , a c o m u n i c ă r i i ) s au a c i b er ne t i ci i . Î n paralel şi corelat cu cercetările
psihologice care au pus accentul pe caracterulactiv al proceselor psihice, care au promovat
teoriile acţionale ale gândirii,experimentele pedagogice au validat noi metode şi procedee
activ-participative, au contribuit la generalizarea lor în procesul de învăţământ şil a cr eş t e r ea
e f i c i e n ţ e i a c e s t u i a . S – au d e p u s ef or t ur i p en t r u a m e l i o r ar ea metodologiei
cantitative şi calitative pornind de la formularea ipotezelor,
183

definirea variabilelor, a mecanismelor experimentale, a instrumentelor demăsură, de

colectare a datelor. Metodele statistice au suportat clarificări şiadaptări pentru a
respecta complexitatea realităţilor şcolare şi a nevoilor subiecţilor pentru a ajunge la
relaţia cauzală. Au apărut lucrări de referinţăprivind utilizarea metodelor statistice în
măsurarea experimentală.Progresele metodologice în utilizarea experimentului în educaţie s-
aurealizat concomitent cu rafinarea metodelor de cercetare în domeniulştiinţelor sociale. S-
a delimitat rolul esenţial al experimentului educaţionalde a permite inferenţe cauzale.T o at e
p os t u l a t e l e şi a d e v ă r u r i l e p s i h o l og i e i şc ol ar e şi
psihopedagogieispeciale
care direcţionează didactica şi metodica educaţiei speciale, inclusivî n e po ca i n cl uz i u ni i , s - a u
b az at p e c e r c e t ă r i e x p e r i m e n t a l e . Î n co nt ex t u lstrategiilor compensării şi recuperării,
cercetările experimentale au condus laconturarea tabloului trăsăturilor specifice în cazul
diferitelor categorii dedeficienţă, au evidenţiat progresele elevilor în condiţiile
identificării unor strategii, metode şi mijloace de predare-învăţare adecvate.
Cercetărileexperimentale din şcolile speciale au deschis drumul către modelelecompetenţiale.
Exemplificăm cu exemple de cercetări clasice privindg ân di r ea şi ed uc ar ea gâ nd i r i i .
T oa t e o p e r a ţ i i l e g â n d i r i i a u f o s t ob i e ct ul ce r c et ăr i i . O bu nă par t e d i n
c er ce t ă r i l e p r i v i n d g â n d i r e a s - a u r e al i z at p e eşantioane de elevi din şcolile speciale şi
din cele obişnuite.Cercetările clasice privind operaţiile gândirii au oferit un bogat material
destudiu şi au permis aprofundarea specificului gândirii la copiii cu deficienţămintală, dar şi
formularea de principii, norme, procedee şi tehnici privindstimularea gândirii în educaţia
specială. Datele obţinute pot fi sistematizateastfel:- aspecte comune în deficienţa mintală şi la
elevii normali;- d i f e r e n ţ e î n t r e o p e r a ţ i i l e gâ nd i r i i l a c op i i c u de f i ci en ţ ă m i n t a l ă ş i
c ei ob i ş n u i ţ i . D i f e r e n ţ e l e c o n s t a t at e au co n d us s pr e:
de s pr i nd e r e a specificului/deficienţei mintale propriu-zise; desprinderea operaţiilor
şim i cr o o p e r a ţ i i l o r c a r e se p o t r e a l i za , d ar c u o an um i t ă î n t âr zi er e f a ţ ă
d en or m a l i t a t e; d e s p r i n d e r e a o p e r aţ i i l or pr of u nd a f e ct at e ( a bs t r ac t i za r ea
ş i generalizarea; stabilirea dificultăţilor întâmpinate de către elevii cudeficienţă mintală şi a
sprijinului necesar pentru depăşirea acestora;e x p l i c a ţ i i c a u z a l e ) . C o m p a r a ţ i a a f o s t
o p e r a ţ i a g â n d i r i i c a r e a a t r a s c u de os e bi r e a t e nţ i a c er ce t ă t or i l or . Î n 19 19 , E .
C l a pa r è d e p u b l i c ă s t u d i u l : „Conştiinţa asemănării şi diferenţei la copil”. Puţin mai târziu, în
cercetărilee f e c t ua t e î n şc o l i l e sp e c i a l e , co m p ar a ţ i a a f o st ev al ua t ă at ât l a
î nc ep u t u l şcolarităţii, cât şi în diferite momente ale învăţământului primar şig i m na zi al .
D i n a st f e l d e c e r c e t ă r i , a u r e i e ş i t co nc l u zi i pr i v i n d sp ec i f i c ul
184

comparaţiei la copiii cu deficienţă mintală: descrierea succesivă a obiectelor supuse comparaţiei

fără raportare spontană (în absenţa dirijăriieducatorului) a unui obiect la altul; efectuarea
comparaţiei, dar cu stabilireadeosebirilor şi asemănărilor după indici neconcordanţi -
compară prezenţae t i c h e t e i d e p e u n o bi ec t c u o ca r a ct er i s t i că sp ec i f i c ă a l t ui a –
( Ma r i a n aRoşca, 1964); insuficienta desprindere a elementelor diferenţiatoare.De sp r i nd er ea
o pe r a ţ i i l o r ş i m i c r o o p e r a ţ i i l o r c a r e s e p ot r ea l i za , da r cu o anumită întârziere faţă de
normalitate; apariţia cu întârziere a capacităţii dea t r e ce de l a de s pr i n de r e a as em ăn ăr i l or
d e na t u r ă p e r c e p t i v ă ( c u l o ar e , mărime, formă) la cele de natură categorială; stabilirea
dificultăţilor î n t â m p i n a t e d e c ă t r e e l e vi i cu d ef i ci en ţ ă m i nt al ă şi a sp r i j i nu l u i
n ec es a r pentru depăşirea acestora.Î n s t u di ul să u, „C um şt i e co pi l u l să cl as ez e
o bi ec t e l e ” , He n r i W a l l o n ş i colaboratorii evidenţiază întârzierile în categorizarea
obiectelor, dar şidificultăţile deosebite de raportare la noţiuni în efectuarea
comparaţiilor.Cercetări experimentale, efectuate în anii 1950 – 1960, au făcut trecerea dela
constatarea disfuncţiilor operaţiilor gândirii la evidenţierea condiţiilor carefacilitează operaţiile
gândirii. Astfel, s-a stabilit că în procesul activităţiiexecutate cu obiectele, desprinderea
asemănărilor şi deosebirilor serealizează cu o mai mare uşurinţă şi corectitudine decât
atunci când copiiisunt puşi doar în situaţia de a percepe obiectele. Aceleaşi cercetări au stabilitcă
realizarea comparaţiei numai pe bază de reprezentări este inaccesibilăşcolarului mic cu
deficienţă mintală.Putem spune că, încă de la primele studii privind copilul cu handicap,
planulconstatativ s-a asociat cu cel ameliorativ, astfel:- în zona operaţiilor gândirii, a
comparaţiei, cercetările s-au orientat şi spreformularea de reguli care trebuie respectate
în procesul de învăţământ, maiales în cazul copiilor cu deficienţă mintală. Astfel, pentru
facilitareac o m p a r a ţ i e i s- a u p r o p u s pr oc ed ee , pr ec um : o pu ner ea ( p en t r u a
f ac i l i t a st a b i l i r e a e l e m e n t e l o r c om un e/ a se m ă nă r i l o r di nt r e d ou ă sa u m ai
m ul t e obiecte se adaugă un obiect care se deosebeşte tocmai în ceea ce priveşteelementul
comun primelor două); nivelarea (facilitarea desprinderii însuşiriicomune a două obiecte prin
adăugarea unui nou obiect care posedă însuşireac om un ă , d ar di f e r ă s ub as p ec t ul
î ns uş i r i l o r n e e s e n ţ i a l e ) ; t r e c e r e a de l ac om pa r ar ea un or o bi ec t e ev i de nt
de o s e b i t e sp r e c o m p a r a r e a a l t o r a c udiferenţe minime; exerciţii sistematice la
diferite obiecte de învăţământ des t a bi l i r e a di f er e nţ el or di nt r e o bi ec t e , d i n ce î n c e
m ai a se m ă n ă t o a r e , ş i asemănărilor dintre obiecte din ce în ce mai diferite.Un e l e c er ce t ăr i
e xp er i m e n t a l e a u c o m p a r a t d i f e r i t e pr oc ed ee di da ct i c e, stabilind eficienţa lor,
concluzia că dezvoltarea gândirii la copiii cu
185

deficienţă mintală „este susceptibilă” la influenţele instructiv educative.Momentul de salt

în psihopedagogia specială a fost dat de următorul adevăr constatat experimental: în cazul unei
intervenţii educaţionale adecvate, atâtla elevii cu deficienţă mintală, cât şi la cei normali se
înregistrează progrese;c h i a r d a c ă s e m en ţ i n di f er e nţ e i m p or t an t e , ac es t e d i f e r e nţ e se
o bţ i n p r i n compararea unor valori superioare atât la copiii cu handicap, cât şi la ceifără
handicap.E x p e r i m e n t e l e c l a si c e , p r i vi nd g ân di r ea , a u co nd us l a de sp r i nd er e a
u nor n o r m e m e t o d o l o g i c e g e ne r a l e p r i v i n d ab or d ar ea şi st ud i e r e a
pr oc e s e l o r p s i h i c e . De şi s - a s t u d i at cu u n ar se na l d e pr ob l e m a t i za r e ş i
m et od o l o g i c adecvat fiecare operaţie în parte, cercetătorii au avertizat că, gândirea
fiindun proces unitar, diferitele operaţii se întrepătrund, iar de acest fapt trebuiesă se ţină
cont în tratarea unui aspect şi în interpretarea datelor obţinute.
e . Co n d i ţ i i l e e x p e r im e n t u l u i . C a l i t a t e a t eor i e i şi i p ot ez ei
subiacented e t e r m i n ă e f i c i e n ţ a e x p e r i m e nt ul ui . I s tor i a d es co p e r i r i l or şt i i n ţ i f i c e ş i
a pr o g r e se l o r t e h n i c i i d e m o n s t r e a ză r o l ul h ot ăr ât or al i po t e ze i ş i t eor i e i
î nm on t a r e a şi p r o m o v a r e a e x p e r i m en t u l u i ’ ’ P e nt r u ca o ex pe r i en ţ ă s ă
f i esemnificativă trebuie să avem o teorie despre ceea ce este important pentruexperienţa
respectivă’’. Experimentele din domeniul psihopedagogieispeciale au evoluat spre
provocarea activităţii interioare şi externe as ub i ec ţ i l or , î n l u m i na t eo r i i l or a cţ i o na l e
a l e gâ n d i r i i sa u a r e z u l t a t e l o r cercetărilor psihologice care demonstrau că perceptul nu
este numairezultatul acţiunii factorilor exteriori asupra analizatorilor, ci şi al activităţiicelui care
percepe. Conceptul de senzitivitate, care exprimă impactulf a ct or i l or p er so n al i as up r a
e f i c i e n ţ e i î n v ă ţ ă r i i p e r c e p t i v e şi r ez u l t at ul ui percepţiei, a marcat şi studiile de
psihopedagogie specială. În prezent, toatece r c et ă r i l e ex pe r i m e nt al e di n do m e ni ul
î nv ăţ ă r i i p e r c e p t i v e ( m e t o d e d e stimulare a sensibilităţii absolute şi diferenţiale a
analizatorilor, a formăriiu n o r st r u c t ur i p er ce pt i v e n oi , d e d ez vo l t ar e a c a pa ci t ă ţ i i
d e ex p l o r a r e î ncâmpul perceptiv) sunt ghidate de contribuţia ştiinţifică a lui Jean
Piagetprivind rolul esenţial al implicării subiectului şi participării sale la
propriaconstrucţie cognitivă („co-naissance”). Jean Piaget a demonstrat că imagineaes t e o
c on st r u c ţ i e , p r e s u p u n â n d o se r i e de ac ţ i un i , ş i s t r uc t ur ar e a u nor scheme. El
spune în studiul său „Mitul originii senzoriale a cunoştinţelor ştiinţifice”. „Percepţia nu
constă într-o simplă lectură a datelor senzoriale, ciea comportă o organizare activă, în care
intervin decizii şi preinferenţe şicare este datorată influenţelor asupra percepţiei ca atare,
a acestuis c h e m a t i s m d e a c ţ i u n e sa u de o pe r a ţ i i ”. S ug es t i v, J. P i ag et s pu ne a:
„ Ap er c e p e o c a să n u î n se a m n ă a v ed ea un o bi ec t ca r e - ţ i i nt r ă î n o ch i , ci
a explora o realitate/construcţie în care vei intra”. Experimentele orientate spre
186

i nt egr a r e şi i n c l u z i u n e t r e b u i e s ă ţ i n ă co nt d e a de vă r u l po t r i vi t
c ăr ui a , f e n o m e n e l e p si h i c e p o t f i e xp l i ca t e n um ai p r i n r ap or t ar ea r ea c ţ i i l o r
ş i comportamentelor la sensul lor social şi la experienţa acumulată de aceapersoană. Este
interesant de amintit că experimente extrem de laborioase,efectuate fie în câmpul
psihologiei generale, fie în psihopedagogie specialăau confirmat unele adevăruri intuite cu
secole în urmă. De exemplu, crezulinstruirii active, formulat de Confucius, acum peste
2000 de ani: „Ce aud,u i t ; Ce a u d şi vă d î m i am i n t e sc pu ţ i n; C e a ud , vă d ş i î n t r e b
s au di sc u t c u c i n e v a , î n c e p s ă î n ţ e l e g ; C e a u d , v ă d , d i s c u t ş i f a c , î m i
î n s u ş e s c ş i m ă deprind; Ce predau altcuiva, învăţ; Ceea ce pun în practică, mă
transformă”.Sau, adevărul demonstrat de Fr. Frobel: „În om există instinctul de activitate,care, la
copil, se manifestă sub forma jocului”.
Controlul condiţiilor experimentale
ţine chiar de definiţia experimentului.Experimentul trebuie astfel conceput încât să poată fi
reprodus întocmai deexperimentator sau de alţi experimentatori ori de câte ori este necesar.
Dacăco n d i ţ i i l e c e r u t e d e t e o r i a c a r e a s t a t l a ba za pr i m u l u i ex pe r i m en t
s un t îndeplinite şi în cazul repetării acestuia, consecinţele observate trebuie să fieaceleaşi.
Asigurarea purităţii experimentului solicită organizarea sa, în aşafel încât efectul care
ne interesează să nu fie falsificat prin intervenţia unor aspecte sau a unor fenomene neavând
nici o legătură cu problema respectivă.Depistarea tuturor circumstanţelor capabile să
influenţeze faptul studiat.Sunt necesare: controlul exact al tuturor acestor circumstanţe fie
măsurându-le, fie eliminându-le; intervenţia factorului experimental strict măsurat, într-un t i m p
d et er m i n a n t . Î n g e n e r a l , n u t r e b u i e m od i f i ca t ă de câ t o s i n gu r ă co nd i ţ i e , că ci î n
c az co n t r a r s e p o a t e p r o d u c e c o n f u zi e, i ar d eo se bi r e a observată nu va putea fi atribuită
unei cauze precise; măsurarea influenţelor factorului experimental înainte şi după acţiunea
acestuia. Compararea celor două date şi interpretarea diferenţelor.Controlul condiţiilor
experimentale asigură utilizarea corectă aexperimentului. Modul de observare, fixare,
contrapunere, măsurare adatelor experimentale cu ajutorul unor instrumente, teste,
aparate, este totatât de important ca şi celelalte condiţii prezentate. În cadrul experimentelor din
domeniul psihopedagogiei speciale, testele, precum Dearborn,Oz er et sc hi , K oh s a u f o st
u t i l i z a t e a t â t î n s c o p d i a g n o st i c câ t şi pe nt r u măsurarea impactului unor intervenţii
educaţionale, terapeutice asupravariabilelor dependente. În cadrul oricărei activităţi
experimentale, sedesprind două etape succesive: obţinerea rezultatelor experimentale
şiprelucrarea datelor obţinute experimental. În orice experiment, se măsoarădiferite
mărimi, adică se compară mărimea respectivă cu o altă mărime dea c e e a ş i n a t u r ă c u
prima, adoptată ca unitate de măsură. De aceea, o
187

importanţă deosebită în obţinerea şi aprecierea valorii rezultatelor experimentale o au metodele

de măsurare (procedeele raţionale de executarea operaţiilor de măsurare), mijloacele de măsurare,
cu ajutorul cărora se potdetermina valorile mărimilor de măsurat şi modul de prelucrare.
Cercetătoriicu rezultate deosebite s-au orientat şi spre perfecţionarea instrumentelor
decercetare şi de măsură.
Orientarea cercetătorului
s pr e d e s c i f r a r e a i m pl i c a ţ i i l o r p r a ct i c e ar e o importanţă precisă în desfăşurarea
experimentului. Indiferent de tipul decercetare pe care-l desfăşoară, de scopul principal al
experimentului,cercetătorul trebuie să se concentreze asupra desprinderii a cât mai
multea p l i c a ţ i i p r a c t i c e a l e a c e st u i a. D i n t r - o e xp er i e nţ ă ca r e c on f i r m ă
a nu m i t e p r e s u p u n e r i , p r i v i n d e x p l i ca ţ i a un ui f en om en , se î n t r e v ăd i m e di at ,
m ai devreme sau mai târziu aplicaţiile practice. În cazul cercetărilor f un da m e nt al e,
a pl i c a ţ i i l e p r a c t i c e s e î n t r e v ă d d up ă n oi c er c et ăr i , d up ă o lungă perioadă de timp,
uneori. Acest adevăr nu trebuie să împiedice nici uncercetător să încerce să descifreze el
însuşi implicaţiile sau cât mai multeimplicaţii practice ale propriilor cercetări.
Pregătirea experimentului într-o situaţie de explorare mai largă
oferăexperimentatorului posibilitatea de a afla, spre exemplu, ce factori au o maimare importanţă.
Experimentele de explorare netezesc calea unor ex pe r i m e nt e ho t ăr ât oa r e . E s t e bi n e
c un os c u t ă , î n a c e st s e n s, z i c a l a „ un cercetător nu găseşte ceea ce caută, dar cel care caută
mult descoperă adeseaceva”.
f. Validitatea internă şi validitatea externă a experimentului.
Controlulpe care-l exercită cercetătorul asupra claselor experimentale şi de controlasigură
succesul cercetării. În acest sens, el trebuie să respecte cu stricteţe oserie de reguli. În primul rând,
numai variabila independentă este desemnatăp e n t r u a f i m o d i f i c a t ă , t o a t e c e l e l a l t e
e l e m e n t e a l e s i t u a ţ i e i r ă m â n â n d nemodificate. Experimentatorul poate varia
sistematic variabilaindependentă şi nota, sistematic, variaţiile concomitente ale
rezultatelor.Cercetătorul provoacă apariţia evenimentelor (implicate de
variabilaindependentă) în astfel de condiţii încât efectele să poată fi înregistrate
cuprecizie şi în totalitate. Condiţiile controlate, fiind cunoscute,experimentatorul îşi
poate repeta experienţa care poate fi reprodusă de un altexperimentator în aceleaşi condiţii.
Experimentul trebuie să aibă în cel maiînalt grad validitate internă, adică trebuie astfel condus
încât efectul asupravariabilei dependente să se datoreze prezenţei variabilei independente
saumodificării sale şi să nu fie cauzat de alţi factori. Validitatea internă esteasigurată şi
de stabilirea corectă a eşantionului. Experimentul trebuie să aibăşi validitate externă. Este
vorba de păstrarea controlului asupra variabilelor
188

ş i î n c o n d i ţ i i l e p r e l u ă r i i r e z u l t a t e l or c er ce t ă r i i î nt r - u n câ m p m ai l ar g ,
î ncontextul vieţii reale, în practica şcolară. Validitatea externă oferăexperimentului
realism şi potenţial de generalizare. Cercetătorii trebuie săse asigure dacă gradul de
control cerut de experiment nu creează cumva osituaţie artificială care afectează
integritatea contextului real şi nu duc larezultate generalizabile în viaţa şcolară reală. Ei
trebuie să se asigure, deasemenea, că strictul control asupra variabilelor din cadrul
experimentuluip o a t e f i m e n ţ i n u t p e o p e r i o a d ă m a i l u n g ă . D a c ă e f e c t e l e
m a n i p u l ă r i i variabilelor independente nu se manifestă decât o scurtă perioadă, cercetareaare
probleme din punctul de vedere al validităţii externe.
Complexitatea controlului condiţiilor experimentale în educaţie.
Asigurarea comparabilităţii grupului experimental şi al celui martor se faceprin modul de
constituire al eşantionului, prin sistemul de măsurare şi princ on t r o l u l pa ş i l or
i nt r od u ş i p e n t r u a d e t e r m i n a c o m po r t a m e nt e s pe ci f i c e . Cercetătorul trebuie să se
asigure că numai variabila independentădiferenţiază clasele experimentale de cele de
control.Dar în domeniul educaţiei, ca în orice acţiune din domeniul social, nu numaiva r i ab i l a
i nd ep e n d e n t ă a şa c u m e st e c o n c ep ut ă d e ce r c et ă t or ( st r at eg i e, metode, mijloace de
învăţământ, organizarea mediului instructiv etc)acţionează asupra subiecţilor ci şi
comenzile implicite (Chelcea, pag. 429-demands characteristics, les consigne implicites)
percepute în situaţiaexperimentală. Comenzile implicite sunt imprimate de profesor, care
arei s t o r i a , s t i l u l s ă u d e p r e d a r e , d e c o m u n i c a r e ş i d e r e l a ţ i o n a r e s a u
d e atmosfera şcolii. Comanda implicită percepută de subiect
influenţeazăcomportamentul acestuia şi deci rezultatele experimentului.Cercetătorul trebuie să
ţină cont şi de efectul de Hawthorne care se referă laschimbările în performanţele elevilor; se pot
datora noutăţii materialului saumetodelor introduse în experiment. Profesorul poate
manifesta o atitudinemai favorabilă şi o mai mare seriozitate în predare ca rezultat al
interesuluişi/ sau prezenţei cercetătorului şi tocmai acest factor poate fi cauzaschimbărilor
în performanţele elevilor. Atracţia pe care noile metode sauscheme de activitate o
declanşează la anumiţi profesori, precum şiimplicarea afectivă şi efectivă a acestor cadre
didactice în derulareaexperimentului, poate asigura succesul metodei în condiţii
experimentale,succes care va fi greu de menţinut în cazul extinderii la un număr mare
deş co l i î n c a d r a t e c u p r o f e s o r i c u co m p et en ţ e ş i a t i t u di ni v ar i at e. Av ân d î n vedere
cele de mai sus, printre măsurile de precauţie pe care trebuie să le iacercetătorul pentru a
asigura comparabilitatea grupului experimental şi decontrol, unii specialişti din
domeniul educaţiei includ şi un anumit controlasupra gradului de familiarizare a
cadrelor didactice, din lotul martor, cu
189

noutăţile implicate de variabila independentă, precum şi păstrarea unei „zonede rutină în clasele
experimentale”.E ş an t i o n ar e a p r ob a b i l i s t i c ă c u gr u pur i f or m at e di nt r - un n um ăr
m ar e d e subiecţi asigură o distorsiune mai mică a rezultatelor provocată de variabileexterne
necontrolabile. Cercetările experimentale care au testat ipoteze cuimplicaţii asupra
sistemelor de învăţământ (cele vizând reforma Curriculum-ul ui ) s au as up r a r e su r s el or
m at er i a l e ş i f i n a n c i a r e ( p r i v i n d , d e ex em pl u, introducerea televiziunii şcolare) sau a
celor umane (în România, cercetareapredării cu învăţător sau cu cadre didactice specializate)
au utilizate şa n t i o a n e p r o b a b i l i st i c e c u u n nu m ăr m ar e de s ub i e cţ i , at ât l a
c l a se l e experimentale, cât şi la cele de control. Eşantionul, pentru a putea conduce laconcluzii
valabile pentru populaţia totală, trebuie să se caracterizeze prinacelaşi grad de
variabilitate ca cel al populaţiei totale, să cuprindă aceleaşisubgrupuri ce
caracterizează populaţia totală. Dacă în cercetareaexperimentală se recurge la
eşantionarea probabilistică, toţi membriipopulaţiei respective investigate trebuie să aibă
şanse egale şi diferite dezero de a fi cuprinşi în eşantion (de a face parte din clasele
experimentale şidin cele de control). Eşantionul este reprezentativ în funcţie de caracteristicadată,
relevantă pentru cercetarea respectivă. În unele cercetări din domeniulpsihopedagogiei speciale,
eşantioanele sunt mici (în jur de 30 de indivizi). Înacest caz, trebuie ţinut cont de faptul că
instrumentele statistice îmbracăforme diferite după cum este vorba de eşantioane mari
sau de eşantioanemici. Există o statistică a eşantioanelor mari şi una a eşantioanelor mici.
Decomplexitatea controlului condiţiilor experimentale trebuie să se ţină cont îninterpretarea
rezultatelor şi mai ales în efectuarea generalizărilor.Sociologul englez A. Giddens (1987), dar şi
alţi cercetători americani careau realizat cercetări de mare amploare privind predarea
disciplinelor fundamentale în învăţământul din SUA (B. Aldridge, F. Demyster etc)
aue vi d e nţ i a t c ă g e ne r a l i z ă r i l e î n ur m a c er ce t ăr i l or s oc i a l e ş i e du ca ţ i on al e trebuie
să ia în considerare rezultate concrete, cu o eroare bine stabilită înlimitele unui anumit
domeniu de aplicabilitate, inclusiv cu anumiţi actori,cadre didactice cu o anume pregătire,
concepţie despre problema investigată.
g. Exemple de probleme actuale care solicită cercetări experimentaleAlternativele de integrare
şcolară a copiilor nevăzători şi de orientareprofesională a persoanelor cu handicap vizual
În România, conform statisticilor publicate de Autoritatea Naţională pentruPersoanele cu
Handicap, se înregistrau la data de 30 iunie 2004, o mie patrusute optzeci şi patru (1484) de copii
cu handicap vizual gradul I şi patruzecişi cinci de mii opt sute optzeci şi unu (45881) de
adulţi cu handicap vizualgradul I, aflaţi în familie.
190

Înainte de Revoluţia din 1989, în pofida opiniilor şi recomandărilor s pe c i a l i ş t i lor ,

m ed i c i l o r , p r o f e so r i l o r şi u n i v e r s i t ar i l or c u e xp er i en ţ ă î ndomeniul educaţiei şi
recuperării nevăzătorilor, acestei categorii de persoanecu h an di ca p î i er a r ez er va t ă , m ai
a l e s î n a n i i 8 0 , c u p r e c ă d e r e o e du ca ţ i e profesională pentru meserii care nu cereau
competenţe superioare( c on f e c ţ i o n a r e d e per i i , am ba l a j e di n ca r t on ş .a .) .
D es f i i n ţ a r e a şc o l i l o r postliceale din toată România a condus la desfiinţarea şcolii
postliceale debalneo şi fizioterapie din Bucureşti. În 1983, a fost desfiinţat Liceul
pentrun e vă z ă t o r i d i n C l u j Na p o c a . D up ă 19 8 9 , Mi ni st er u l Î nv ăţ ăm ân t ul ui
î nlumina unei noi concepţii bazate pe filosofia socială a drepturilor omului, penecesitatea
actualizării şi dezvoltării potenţialului biopsihic al fiecărui copila î nt r ep r i ns m ă su r i
r ep ar a t o r i i ş i d e d e z v o l t a r e . Î n 1 99 0 se r eî nf i i n ţ e az ă Şcoala postliceală de fizioterapie
din Bucureşti, iar în 1991 se înfiinţează şi osecţie de fizioterapie pentru ambliopi. Liceul din
Bucureşti are în prezent şiun profil de informatică începând din 2001, cu finanţare directă a
FundaţieiVisio. Tot în 1990 se reînfiinţează Liceul pentru nevăzători din Cluj Napocai ar î n 1 99 4
s e î nf i i n ţ e a z ă ş i Ş c o a l a p o s t l i c e a l ă de ba l n eo t er ap i e di n Cl uj Napoca. În acest
moment şi Şcoala specială din Târgu Frumos are o clasă aIX-a. Important este şi
conştientizarea importanţei timpurii pentru copiiin ev ăz ăt or i , c on cr et i z at ă pr i n
a pa r i ţ i a p r i m e l o r g r ă d i n i ţ e s p e c i al e pe nt r upr eş co l a r i i c u de f i ci en ţ i i de v ed er e
l a Bu c u r e şt i , B u z ă u şi Cl u j N a p oc a. Cl i m at ul d em oc r a t i c, pr om ov ar e a
p er so a n e l o r c u h a n d i c a p î n f u n c ţ i i de conducere şi implicarea societăţii civile explică
promptitudinea modificărilor instituţionale necesare în domeniu. Domnul Sergiu Ruba,
nevăzător, estepersonalitatea care a răspuns în perioada respectivă, în cadrul
MinisteruluiÎnvăţământului de reforma în domeniu. Cel mai vizibil rezultat în
domeniulvalorificării potenţialului biopsihic al elevului nevăzător, prin
schimbareasistemului de orientare şcolară şi profesională, este dat de procentul mare deabsolvenţi
ai liceului care intră la facultate. Astfel, în ultimii ani chiar 81%din absolvenţii unui liceu au
intrat în învăţământul superior. Unii studenţinevăzători sunt înscrişi şi la două facultăţi.
Mulţi nevăzători se orienteazăspre domeniul tehnologiei informaţiei. Studenţii nevăzători sunt
înscrişi lafacultăţi foarte diferite, psihopedagogie specială, limbi străine, dar şimatematică,
drept, teologie. Mulţi dintre absolvenţi şi-au găsit un loc dem un că î n şc ol i l e sp ec i a l e ,
d ar ş i î n u n e l e şc o l i o b i şn u i t e , l a as oc i a ţ i i ş i f u n d a ţ i i , d a r ş i l a u n e l e f i r m e
p r i v a t e . P r o b l e m e l e a c t u a l e c u c a r e s e confruntă sistemul:- pregătirea cadrelor din
învăţământul de masă pentru a susţine integrareaelevilor cu handicap vizual;
191

- educaţia părinţilor pentru diminuarea sindromului hiperprotecţie faţă decopilul cu

handicap vizual;- accesul la noile tehnologii informaţionale a elevilor care optează
pentruintegrarea în şcoala de masă;- multiplicarea tipului de suport oferit elevilor integraţi deja în
învăţământulde masă.Conform unei statistici consemnată de reprezentanţi ai Asociaţiei Naţionalea
Nevăzătorilor, sunt şase sute şaizeci de elevi sub optsprezece ani integraţiîn instituţiile de
învăţământ obişnuite.Asociaţia nevăzătorilor, dar şi fundaţia « Cartea călătoare », din
Focşani,condusă de un informatician nevăzător (Mircea Bucur) au demarat proiectede
perspectivă axate pe adoptarea unei serii de măsuri coerente de susţinerea copiilor în şcolile
obişnuite şi de promovare a tehnologiilor informaţionale.Este interesantă diversitatea ideilor
privind integrarea elevilor cu handicapvizual. În decursul anilor, la conferinţe, seminarii şi
work shopuri, cu prilejuldezbaterii în şcoli a unor documente O.N.U., U.N.E.S.C.O.,
O.M.S. s-auconturat mai multe tipuri de alternative care sunt considerate benefice
şieficiente pentru copiii cu handicap vizual. În ceea ce priveşte specialiştii,universitarii
şi profesioniştii angajaţi în reţeaua Ministerului EducaţieiNaţionale şi Ceretării, Autorităţii
Naţionale pentru Persoanele cu Handicap,Autorităţii Naţionale pentru Protecţia Copilului şi
Adopţii există ounanimitate în recunoaşterea valorii principiilor înscrise în Declaraţia de
laSalamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale adoptate deConferinţa
Mondială Asupra Educaţiei Speciale: Acces şi Calitate,S a l a m a n c a , S p a n i a , 7 - 1 0
i u n i e 1 9 9 4 . P r o p u n e r i l e s u n t î n s ă d i f e r i t e . O categorie de cadre didactice,
făcând apel la tradiţia şcolilor speciale şi larezultatele academice privind integrarea
universitară a absolvenţilor propun,în continuare, întărirea bazei materiale a şcolilor
speciale, făcând apel laa r t i c o l u l 2 1 al D ec l a r a ţ i ei de l a S a l a m a nc a: „A vâ nd î n
v ed er e c e r i n ţ e l especiale de comunicare ale persoanelor suferind de surditate
sausurditate/orbire, educaţia acestora ar putea să fie acordată mai adecvat înş c o l i
s p e c i a l e s a u c l a s e s a u u n i t ă ţ i s p e c i a l e î n ş c o l i o b i ş n u i t e . ” U n e l e asociaţii şi
fundaţii, inclusiv părinţi, susţin integrarea de la început a copiilor cu handicap vizual în grădiniţa şi
şcoala de masă. Pentru unele persoane caremilitează pentru această alternativă, prezenţa în
şcoala specială pune de laî n c e p u t o et i c he t ă ; i ar pe nt r u e l e vi i ca r e n u au ş co al ă
s pe ci a l ă î n p r o p r i a localitate, şcolarizarea înseamnă şi o depărtare de familie (cu excepţia
week-end-urilor şi a vacanţelor). Reprezentanţi de seamă ai nevăzătorilor propund i m i n ua r e a
d i m en s i u n i l o r ş c o l a r e e x i s t e n t e ş i c r e ar ea d e u ni t ă ţ i ş co l ar e speciale diseminate şi
în alte arii geografice cu încurajarea posibilităţii de
192

t r ec er e d i n şc o l i l e sp e c i a l e î n ş c o l i l e d e m a să . A r g um en t e l e a ce st or a seînscriu pe
o paletă largă; în şcoala specială, elevii găsesc mediul instructiv,resursele umane, materiale şi
inclusiv tehnologia necesară pentru a-şi formadeprinderile specifice care le asigură autonomia atât
în studiile ulterioare, câtş i î n c e e a c e p r i v e ş t e v i a ţ a î n c o m u n i t a t e . U n
a r g u m e n t p e c a r e î n ş i ş i nevăzătorii îl consideră important se referă la formarea
imaginii pozitive ac o p i l u l u i c u h a nd i c ap vi zu al a t u nc i c ân d se j o ac ă î m pr eu nă cu
c ol eg i c u aceleaşi probleme şi este impulsionat să se manifeste autonom (fărăhiperprotecţia
existentă într-un mediu eterogen). Trecerea în şcoala/liceul demasă, după această perioadă de
formare, este încurajată. Şi clasele de elevicu cerinţe educative speciale integrate în
şcoala de masă au făcut obiectuldezbaterii. S-a evidenţiat pericolul izolării acestora de
restul şcolii, fără opregătire prealabilă şi permanentă a cadrelor didactice, elevilor şi
părinţilor.Clasele integrate pot, însă, fi dotate cu echipamente specifice de acces
lainformaţie şi educaţie şi pot fi mai apropiate de comunitatea locală din careprovin elevii. Toate
aceste alternative de mai sus solicită
cercetăriexperimentale
, p en t r u g ă s i r ea so l u ţ i i l o r a d e c v at e ş i p en t r u i de nt i f i ca r e a modalităţilor de
flexibilizare a tuturor componentelor procesului de predare-învăţare-evaluare.În ceea ce priveşte
orientarea şcolară şi profesională a elevilor nevăzători,cercetările trebuie să aibă la bază
profunda convingere că poteţialul creatival elevilor nevăzători poate fi dezvoltat la cote înalte,
dacă se asigură :- sprijin prin tehnologiile asistive şi prin mijloacele de învăţământ
;tehnologiile asistive (pornind de la semaforul cu semnalizare sonoră,reportofonul pentru
înregistrarea lecţiilor şi problemelor, până lat er m o m e t r u l şi bu so l a ac ce si bi l e
n ev ăz ă t o r u l ui ) a si g u r ă s u p o r t u l pe nt r uautonomia elevului cu handicap în comunitate şi în
şcoală ;- sprijin prin tehnologiile informaţionale şi de comunicare : computer cusintetizor
de voce ; imprimantă în Braille dar, şi sisteme soft speciale pentrupercepera graficelor, machetelor
ş.a. ;- cursuri opţionale pentru dezvoltarea creativităţii.Persoana nevăzătoare poate fi competitivă
pe piaţa muncii, poate câştiga ungrad înalt de independenţă economică, numai prin stimularea
întregului săupotenţial şi prin părăsirea modelului tradiţional de profesionalizare,
careorientau spre meserii ce solicită competenţe simple şi prost remunerate.
193