CLASA (COLECTIVUL) DE ELEVI GRUP COLAR

om aborda n acest curs cel mai mic element al sistemului de nvmnt clasa de elevi. Clasa de elevi reprezint un colectiv colar ,,format la nivelul unui ciclu de nvmnt, definit dup anumite norme de vrst (), iar din punct de vedere pedagogic dup programele modulate n funcie de profesorul-conductor (nvtor) i de membrii echipei didactice [1]. Clasa de elevi poate fi analizat din mai multe perspective i anume: perspectiva structural-sistemic, operabil la nivelul liniei de continuitate dintre macro i microsociologie. Abordarea sociopsihologic, operabil la nivelul colectivului n termen de sintalitate (analog celui de personalitate), analiza sociopedagogic, n termeni de grup educaional; perspectiva sociocomunitar, operabil la nivelul practicii de exprimare democratic a elevilor n contextul mediului colar. Modelul structural-sistemic (funcional) permite analiza clasei de elevi ca ,,instan de socializare i selecie angajat la nivelul sistemului colar [2]. Din punct de vedere funcional, clasa colar este definit ca ,,o instan de socializare care anticipeaz evoluia personalitii elevilor din perspectiva rolurilor sociale specifice ataate statusului de adult care solicit o ampl susinere cognitiv, motivaional, afectiv, caracterial. Aceast susinere reflect, n fapt, dubla funcionalitate a clasei de elevi, exprimat n general, la toate nivelurile sistemului, n mod special spre sfritul treptelor secundare gimnaziu, liceu, coal profesional n termeni de socializare i de selecie colar, profesional, social. Funcia de socializare a clasei de elevi are o dimensiune primar i una secundar. Dimensiunea primar angajeaz diferitele componente ale personalitii elevului care asigur interiorizarea valorilor sociale propagate, n mod direct i indirect, n mediul colar. Dimensiunea secundar vizeaz efectele pe termen mediu i lung care anticipeaz statusul ocupaional (socializarea anticipativ) al viitorului adult prin mijlocirea capacitilor i a competenelor dobndite i exersate deja, n mediul colar.

Funcia de selecie exercitat la nivelul clasei de elevi traduce n planul practicii teza corelaiei dintre ,,nivelul de status al persoanei i nivelul su de instruire; ea reflect un anumit proces de stratificare social exprimat prin nivelul de motenire cultural, observabil la intrarea n nvmntul primar i secundar, reprodus adesea pn la ieirea din sistem care obiectiveaz tendina de a urma sau nu urma o treapt colar superioar. Clasa de elevi ntreine aceast difereniere realizat, de regul, pe axa performanelor obinute n activitatea de nvare dependente nu numai de nivelul aptitudinal, ci i de fondul atitudinal al elevului cultivat sau insuficient cultivat de familie i de coal. n nvmntul primar, clasa de elevi produce diferenierea pe axa performanelor colare, n contextul unei situaii pedagogice definite prin patru trsturi principale: ,,obligativitatea unui set comun de sarcini; omogenitatea rezultat din statusul iniial al elevilor; polarizarea ntre lumea adulilor i lumea elevilor; sistematizarea tehnicilor de evaluare a elevilor. Aceste trsturi evolueaz pe fondul unor seturi de particulariti care se refer att la organizarea formal, ct i la aspectele informale ale acesteia care ofer anse suplimentare de exprimare a individualitii elevilor n procesul de socializare i de selecie/afirmare, a fondului aptitudinal i atitudinal. Realizarea funciei de socializare presupune: desprinderea copilului de afectivitatea primar, specific familiei; interiorizarea obligaiilor colare ca norme societale adaptabile la psihologia elevului, cu o sfer de referin care depete mediul familiei; recompensarea performanelor din perspectiva viitoarelor roluri sociale. n nvmntul secundar realizarea funciei de socializare presupune continuarea procesului de interiorizare a motivaiei aciunii elevului pentru performan n contextul diferenierii treptate a tipurilor calitative de performan, susinute de tipurile de capacitate difereniate, bazate pe o anumit orientare a fondului aptitudinal-atitudinal, realizate de regul n jurul vrstei de 16 ani. Abordarea structural a clasei de elevi tinde astfel s confirme rolul tradiional al colii secundare de ,,principal trambulin cu ajutorul creia cei cu un status sczut vor intra n cadrul forei de munc pe cnd cei care ajung la un status ridicat vor continua educaia formal n colegii i unii dintre ei mai departe [3].

Modelul structural solicit astfel deschideri metodologice n direcia abordrii sociopsihologice i sociopedagogice a clasei din nvmntul secundar care confer elevului ,,un evantai mai larg de statusuri produse n mediul colar i extracolar. Stratificarea grupurilor i a personalitilor n cadrul formal (clasa), nonformal (cercul de activitate etc.) i informal (microgrupuri de tineri etc.) anticipeaz viitoarele statusuri sociale la standarde de prestigiu interindividual i comunitar dobndite ntr-o form valorizat de performan care depete nu numai canoanele didactice, ci i iluziile unui romantism nostalgic care ntreine legenda self-made-manului [4]. Modelul sociopsihologic abordeaz clasa de elevi ca grup microstructural care acioneaz ntr-un cmp social deschis ,,rezultat al interaciunilor dintre persoanele care-l compun n vederea realizrii unor obiective educaionale [5]. Un astfel de grup poate fi definit ca ,,un grup de munc specific, compus dintr-un numr de membri egali ntre ei (elevi) i un animator (profesorul) ale cror raporturi sunt reglementate oficial de tipul sarcinii i de normele de funcionare [6]. Normele de funcionare ale clasei de elevi de conformare, aprobare, adaptare, cooperare, competiie etc. reflect finalitile acestui grup microstructural special care vizeaz: pregtirea procesului de integrare psihosocial a membrilor si; orientarea relaiilor din interiorul clasei n direcia dobndirii coeziunii colectivului; reglementarea relaiilor interindividuale n raport cu ,,oglinda social a grupului; asigurarea securitii membrilor si n termenii unui anumit confort psihic. Clasa de elevi presupune o relativ unitate psihosocial exprimat prin urmtoarele trsturi: numrul de membri (de regul ntre 20-40 de elevi ntr-o clas) i timpul de funcionare colar (pe parcursul a cel puin o treapt de nvmnt); relaiile directe de comunicare i de cunoatere promovate n condiiile activitii de educaie i de instruire; structura configuraional proprie care reflect interdependena statutelor i a rolurilor membrilor; coeziunea care asigur coerena i autonomia funcional a grupului n condiii de stabilitate i de mobilitate specifice; dinamica proprie la nivel intern i extern (cu mediul colar, n general);

 orientarea constant n direcia realizrii scopurilor propuse pe termen mediu (semestru, an colar) i lung (treapt colar) i a sarcinilor curente operaionale [7]. n calitatea sa de ,,grup microstructural clasa de elevi nu este o societate n miniatur, ci ,,un colectiv cu caracteristici proprii izvorte din activitatea dominant nvarea , din particularitile specifice vrstei elevilor, din relaiile cu persoane adulte (cadre didactice) investite cu atribuii speciale n aceast direcie [8]. Aceste trsturi evolueaz n raport cu situaia existent n colectivul respectiv, concretizat n raporturile interindividuale dintre elevi i profesori, dintre elevi profesori i mediul colar i extracolar, ceea ce confer individualitate fiecrei clase de elevi. Aceste trsturi psihosociale distincte care circumscriu specificitatea unui colectiv concret de elevi, constituie ceea ce se nelege prin sintalitatea sa concept operaional care reflect personalitatea unic a fiecrei clase obiectivat chiar n contextul aceluiai mediu colar i comunitar (contiina de ,,noi, clasa noastr). ,,Portretul unic al clasei de elevi se realizeaz n primul rnd pe profesorul-diriginte, cu sprijinul profesorului consilier, colectivului didactic, familiei elevului etc., utilizndu-se n acest scop o palet metodologic care include observaia psihosociologic, studiul de caz, experimentul psihosocial, testele sociometrice etc. i care i gsesc expresia sintetic n ceea ce se numete fia de caracterizare psihosocial a colectivului de elevi (fia de sintalitate) despre care vom discuta n capitolul consacrat metodelor de cercetare specifice sociologiei educaiei. Modelul sociopedagogic al clasei de elevi abordeaz clasa n calitate de grup educaional angajat nu numai n situaii de educare, ci i n activitatea de nvare desfurat ntr-un mediu colar cu caracter tranzitoriu, consacrnd anumite metodologii i comportamente didactice la nivelul relaiei profesor-elev [9]. Acest model valorific n fapt teoria sociologic a grupului. Astfel, din aceast perspectiv grupul colar este analizat n cele dou dimensiuni ale sale: dimensiunea orizontal i dimensiunea vertical. Dimensiunea orizontal a clasei de elevi include acele variabile direct observabile, proprii unui astfel de grup: un set de scopuri i obiective generale i specifice, operaionalizabile n timp i n spaiu; o anumit mrime (de la 2-3 la 30-40 de membri) care permite funcionarea sociopedagogic a grupului;

 anumite structuri de normare (sistemul de norme i reguli), de comunicare (elev-elev, elev-profesor), de organizare (microgrupuri de referin, ,,gti, ,,bisericue etc.); o anumit dinamic, rezultat din sistemul de norme, interaciuni, relaii interpersonale, obiectivate n termeni de statusuri i roluri sociopedagogice asumate de membrii clasei. Dimensiunea vertical a clasei de elevi ca grup educaional include variabile mai greu observabile, identificabile totui la nivelurile structurii psihosociale a grupului: nivelul raional, nivelul afectiv-emoional, nivelul acional, nivelul manifestrii explicite etc. Aceste niveluri aflate n interaciune permanent ofer criterii operabile n analiza claselor de elevi n vederea realizrii unor comparaii ntre acestea, dar mai ales pentru sesizarea eventualelor probleme speciale i disfuncionaliti care apar n timp i spaiu. Articularea celor dou dimensiuni permite definirea clasei de elevi ca microgrup psihosocial de tip educaional, deosebit de alte grupuri psihosociale: de munc, de creaie, de cercetare etc. Specificul educaional al clasei de elevi const n urmtoarele: a) orientarea explicit n direcia stimulrii activitii de formaredezvoltare a personalitii elevilor n contextul unui colectiv relativ restrns; b) structurarea psihosocial a activitilor realizat prin mbinarea aspectului social (relaiile sistem-subsistem, statusuri, roluri etc.) cu aspectul psihologic (resursele cognitive, afectiv-motivaionale, volitive/acionale, caracteriale, creative, aptitudinal-atitudinale etc.); c) organizarea formal care angajeaz existena profesorului diriginte, conductorului clasei, coordonatorului colectivului didactic; raporturilor constante, reglementate extern i intern ntre profesorul-diriginte i elevi i ntre elevi; programului de activitate obligatoriu, realizabil n plan didactic i extradidactic, n mediul colar i extracolar; d) proiectarea aciunilor n condiiile nvrii psihosociale a comportamentelor adecvate tipului de personalitate definit la nivelul idealului educaiei, n perspectiva modelului cultural al societii postindustriale, informatizate. Clasa de elevi apare ca un grup educaional, individualizat prin urmtoarele note caracteristice: proiectarea finalitilor n contextul avansrii unor scopuri prescriptive stabilite la nivel de politic colar de ctre factori decizionali situai n afara colectivului (conducerea colii, inspectoratul colar/casa corpului didactic, centrul de asisten psihopedagogic, minister), scopuri nsuite i interiorizate

treptat la nivelul interaciunii educatori educai, prin aciuni formale i nonformale i influene informale; susinerea finalitilor/scopurilor la nivelul motivaional optim necesar pentru eficientizarea social a aciunilor proiectate i pentru asigurarea securitii psihice a autorilor acestora (n primul rnd a elevilor, dar i a profesorilor); organizarea activitilor n conformitate cu o anumit structur de roluri (de conducere, de execuie, de relaie, de transmitere, de negociere etc.) investite ca modele de conduit dependente de statusul elevului i de resursele acestuia (cunotine, experien anterioar, dezvoltare intelectual, sociomoral, sociabilitate, imaginea sa despre grup i despre membrii acestuia etc.); valorificarea stilurilor de conducere (normativ, personal, autoritar, permisiv, democratic) n direcia eficientizrii comportamentului colectiv i individual, n situaii de aciune i de interaciune evaluabile n termeni de cultur organizaional; asigurarea coeziunii interne conceput ca strategie de funcionare a grupului educaional care vizeaz: unitatea i integrarea membrilor, capacitatea de satisfacere a problemelor specifice vrstei i de cooperare nonformal i informal care influeneaz viaa colectivului; consolidarea rolului profesorului-diriginte, de conductor i coordonator al grupului educaional realizabil n funcie de dimensiunea static (situaia la un anumit moment dat) i dinamic (sesizarea tendinelor de evoluie i a liniilor de perspectiv necesare) a acestuia; perfecionarea permanent a corelaiei funcionale profesor elev n condiii de comunicare i de intercomunicare formativ. n dinamica sa de grup educogen, clasa de elevi evolueaz de la situaia de grup educaional de-abia constituit, la colectiv colar. Pe parcursul existenei i al evoluiei sale, el dobndete noi i calitative trsturi cum ar fi: o mai bun contientizare a scopurilor; o mai solid sudur a relaiilor sale interne i externe; o coeziune din ce n ce mai puternic; o orientare comportamental-atitudinal pozitiv, constructiv; o ierarhie i o sedimentare valoric puternice i expresive; opinie constituit i funcional. n aceast faz de colectiv colar distinct, net conturat n raport cu alte grupuri educaionale (n formare, centripet, n dezintegrare etc.) trsturile sale devin i mai pronunate, astfel:

a) Stabilizarea dimensiunilor colectivului colar ca urmare a stoprii fluctuaiilor iniiale produse din diferite motive (abandon colar, mutri dintr-o clas/coal ntr-alta etc.), fie la grupuri mici (subgrupe de 5-15 elevi/studeni), la grupuri (clase) mijlocii (15-25 de membri) sau, n fine, grupuri mari (30, 40-100 de elevi/studeni an de nvmnt). Mrimea grupului influeneaz desigur calitatea actului didactic care poate fi ceva mai individualizat n cazul grupurilor mici sau mai puin individualizat (frontal, cu ntreaga mas de colari) n cadrul grupurilor mari. Avantaje sunt i n direcia conducerii i controlului colar a grupurilor mici n comparaie cu ,,clasele mamut care necesit eforturi mari ale cadrului didactic n direcia stpnirii acestora; b) Creterea capacitii de relaionare n interiorul colectivului att n plan orizontal (relaia elev-elev), ct i n plan vertical (relaia profesorelev) se produce o intensificare i o mbogire att a comunicrii verbale, ct i a celei afective; c) La nivelul scopurilor are loc de asemenea o mai bun contientizare i angajare colectiv n direcia realizrii lor calitativ superioare. Pe lng scopurile introduse din afar, n colectiv apar noi scopuri specifice vieii i nevoilor proprii; d) Are loc o consolidare a structurii interne a colectivului, o mai bun fixare a statusurilor i a rolurilor distincte ale profesorilor, ct i ale elevilor. Profesorul este perceput n toat bogia sa funcional ca: model uman; transmitor de cunotine; organizator al muncii elevilor; conductor al activitilor didactice; evaluator al performanelor obinute de elevi; modelator al caracterului elevului. Pe de alt parte, are loc o conturare mai pronunat a identitii sociale a elevului n urmtoarele sensuri: clasa, colectivul i viaa colar devin ,,modus vivendi pentru fiecare elev; elevul este un produs al unei etno-socio-culturi, al unei anumite clase sociale, dar el ca colar devine marcat de acest nou mediu educaional; elevul este simultan obiect/subiect al aciunii educative conjugate i convergente, al unui sistem coerent de factori educaionali; el nu mai este un anonim, un nimeni, un element statistic ntr-o mulime, ci un cineva, un interpret activ al lumii, o fiin educabil cu visuri i aspiraii proprii; a fi elev este o ,,meserie care se nva greu, poate mai greu dect alte meserii dificile; n coal au loc adevrate ,,ritualuri de

iniiere n tainele vieii de elev/student, se produce adaptarea progresiv la mediul colar, uitarea sau chiar refuzul vieii de acas, ,,afilierea la acest mod de via cu tainele i simbolurile sale, cu ateptrile sale (,,abia atept s nceap colica!!!); n coal are loc aa dup cum au artat Bourdieu i Passeron procesul de construire a ceea ce ei numeau ,,habitus-ul de elev care permite att internalizarea exterioritii (subiectivare), ct i exteriorizarea interioritii (obiectivare); treptat, treptat, elevul devine un membru competent al unei ,,comuniti colare, transformndu-se dintr-un obiect pasiv, de dresaj uneori, ntr-un subiect activ, autor al propriei sale deveniri; socializarea i ,,profesionalizarea elevului sunt, aadar, efectul aciunilor conjugate ale factorilor educogeni fundamentali: familia, modelele (reale, ideale, ficionale) i mediu (educogen, interactiv, relaional, competiional, ludic, de loisir). n acest mediu colar elevul trebuie s nvee de la profesor: () ,,s se conduc () s-i nsueasc comportamente individuale i sociale () conform relaiilor sociale; s se orienteze n aa fel nct s aleag din multitudinea de materii pe acelea care se potrivesc personalitii fiecruia. ...a-i nva pe elevi s nvee i nu a-i nva pentru a-i nva ceea ce nseamn s se acorde preferin tehnicii de a munci, metodei de cercetare n locul unui enciclopedism care depete puterea lor de nelegere [10]. Structura de relaii interne a colectivului se diversific pe msur ce viaa sa se mbogete; astfel vom ntlni o constelaie, un univers de relaii de colaborare, de cooperare, de ntrajutorare, de competiie i concuren, conflictuale, afective (simpatie univoc, simpatie reciproc, respingere univoc, respingere reciproc, indiferen etc.). Structura formal, mai puternic la nceputul constituirii colectivului ,,plete n intensitate n faa celei informale. Compoziia colectivului este relativ omogen la formare (aceeai vrst, acelai nivel de pregtire, nivel de aspiraii relativ omogen etc.); o anumit influen asupra climatului, coeziunii i performanelor colectivului pot exercita aspectele legate de: sex (fetele sunt mai srguincioase, bieii sunt mai neastmprai); etnie (numrul romnilor este mai mare dect al celorlali elevi de alte naionaliti); rezidena (mai muli elevi din mediul urban dect din mediul rural); originea social (mai muli copii de muncitori dect de funcionari, profesori etc.).

Solidaritatea de grup, n general, este n cretere pe msur ce colectivul se sudeaz; la nceput ea este slab (copiii de-abia se cunosc, se tatoneaz reciproc) pentru ca apoi ea s devin din ce n ce mai puternic. Pe acest fond general al creterii solidaritii apar desigur situaii diverse i paradoxale uneori: solidarizri pe subgrupe la bine sau/i la ,,ru, frond colectiv fa de anumii profesori sau elevi, reacii polare fa de anumite atitudini negative a unor elevi-problem, manifestarea spiritului de dreptate n cazuri vizibile de favoritism, nepotism etc. Aceste trsturi ale colectivului colar trebuie bine cunoscute de ctre cadrele didactice implicate n viaa lor colar, i mai ales de ctre profesorul-diriginte care trebuie s le transforme n veritabile mijloace de educaie.

Note bibliografice [1]. ***, Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979, pp. 41-43. [2]. Parsons, T., Clasa colar ca sistem social. n Sociologia educaiei i nvmntului. Antologie de texte contemporane de peste hotare, Bucureti, 1977, pp. 121-135. [3]. Ibidem, p. 133. [4]. Ibidem, pp. 134-135. [5]. Nicola, I., Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1978, p. 43. [6]. Neculau, A., A fi elev, Bucureti, Editura Albatros, 1983, p. 105. [7]. Nicola, I., op. cit., pp. 21-24. [8]. Ibidem, p. 11. [9]. Pun, E., Sociopedagogie colar, Bucureti, 1983, pp. 129-130. [10]. Berger, G., Lhomme moderne et son education, Paris, Presse Universitaire de France, 1967, 132.