face profesionistul) ci se raporteaz la atingerea unor scopuri orientate spre calitatea vieii fiecrei persoane cu handicap i se bazeaz pe o programaredocu

m en t a t . S er vi c i i l e ofer i t e per s oa ne i cu handi c a p s u n t d e n u mi t e d e nsui furnizorii lor, servicii bazate pe comunitate . S er v i c i i l e b a z a t e p e comunitate sunt descentralizate . n perioada dezinstituionalizrii au aprutalternativele la instituiile bazate pe modelul medical, alternative centrate pep r e g t i r e a p er s oa ne i cu handi ca p pent r u o vi a act i v , pr ecu m i u n e l e alternative la coala special. Prezentm mai jos cteva dintre acestea, createde asociaii i fundaii din Romnia.: Cent r e l e d e z i c u t e r a p i e o c u p a i on al i act i vi t i l u cr at i ve suntinstituii cu program de zi orientate spre antrenarea continu a potenialuluibi o - ps i hi c al t i ner i l o r c u h a n d i c a p se v e r i pol i ha nd i c ap , mpi e di ca r e a recderii n stadiile anterioare a absolvenilor colilor speciale prininactivitate, pregtirea pentru o munc activ a tinerilor cu handicap,valorificarea potenialului recuperator al ergoterapiei. Activitiledominante din astfel de centre sunt cele lucrative (gospodreti, esturi,mpletituri, modelaj, olrit, etc.), precum i ele de timp liber (muzic, desen,pictur, gimnastic de ntreinere, dans). Un astfel de centru are i servicii delogopedic, kineto, terapie, educaie, n unele centre, n cazul copiilor it i ner i l or cu handi ca p mi nt al i fi zi c s eve r , u nu l d i n p r i n i p a r t i c i p l a activiti alturi de personalul centrului. Voluntarii ajut prinii copiilor saut i n e r i l o r c u pr obl e me deos eb i t e s se depl as e ze l a cent r u i des f o a r activiti terapeutice i educative la domiciliul persoanei cu handicap. Centre tranzitorii de reintegrare sunt instituii care asigur tinerilor cuhandicap provenii din instituii ocrotire i programe de pregtire isuport pentru integrarea ntr-o via activ, pentru ocuparea unui loc demunc. ntr-un astfel de centru, programele tranzitorii de reintegrare vizeaz:p r e l u a r e a d i n i n s t i t u i i a t i n e r i l o r , o c r o t i r e a l o r n c e n t r e l e t r a n z i t o r i i ; investigarea n orizontul local )comun, jude) a locurilor de munc carepresupun activiti simple care pot fi realizate de persoanele cu handicapsever; realizarea unui program intensiv de recuperare general a grupului i n t , de dez vol t ar e a dep r i n d e r i l o r d e vi a ; d e s f ur ar ea pr o gr a mu l u i tranzitoriu de integrare pentru a asigura dezvoltarea abilitilor de baznecesare unei viei independente n comunitate (sau n mediu protejat) indeplinirea cerinelor serviciului (locului de munc) gsit prin proiect;integrarea la locurile de munc respective a persoanelor cu handicap cupr eg t i r e a a n ga j a i l o r i cu s us i ner e a per s ona l u l u i cent r u l u i (s er vi ci i de sprijin necesare integrrii). Se propune i un model de selecie adecvat,pregtire i instruire a angajailor, de pregtire a clienilor i familiilor lor,de sprijin i ndrumare a patronilor pentru a lua n considerare concomitent 69 cu propriile interese i pe cele comunitare i umanitare. Mediul rural estepreferat pentru nfiinarea unor astfel de centre pentru tinerii cu handicapm i n t a l s e v e r , c o n s i d e r n d u - s e c a g r i c u l t u r a o f e r l o c u r i d e m u n c c e implic activiti ce solicit deprinderi simple, n unele zone, agricultura esteun sect o r car e ar e ne vo i e de for

de mu n c . Pe r s o a n e l e c u h a n d i ca p pot avea parte de experienele unei viei normale ctigate n mijloculcomunitii agricole n care vor lucra. Grdin terapeutic es t e d e n u mi r e a d a t u n u i pr o gr a m de r ecu per a r e i pr ot ec i e act i v a per s oa n e l o r c u h a n d i c a p , c a r e des f o ar pe u n t er en (asigurat de ONG sau de organele locale) activiti de grdinrit att n scopterapeutic ct i productiv. Populaia vizat este reprezentat de adulii cuhandicap dezinstituionalizai (provenii dintr-un cmin spital) care nu pota v e a u n l o c d e m u n c i c a r e l o c u i e s c n c a s e s a u a p a r t a m e n t e s o c i a l e protejate; de copiii i tinerii din cminele spital. Grdina terapeutic oferposibiliti deosebite de meninere a activitilor persoanelor vrstnice cusau f r hand i c ap , dac act i vi t a t e a n c a d r u l s e r e a l i z e a z cu anu m i t e precauii. Centrele de educaie curativ i terapie social sunt centre cu programde zi sau rezidenial (24 de ore) pentru copii cu handicap sever. Acestecentre se deosebesc de celelalte mai ales prin fundamentarea filozofic aconinutului programelor de terapie, recuperare i educaie special, princriteriile care stau la baza selecionrii i ealonrii coninutului, prin unelestrategii, metode i procedee folosite. Potrivit pedagogiei curative, oricreifiine umane trebuie s i se dea ansa unei viei pline, depireaconsecinelor deficienei, mai ale prin msurile menite s armonizeze planulsufletesc - spiritualul cu trupul fizic. De aceea, n astfel de centre terapiaprin micare i terapia artistic au o pondere deosebit. Terapia artistic esteabordat ca avnd posibiliti nebnuite pentru stoparea tendinelor unilaterale de dezvoltare i pentru stimularea calitilor compensatorii. nobinerea efectelor scontate se mizeaz multe pe euritmie. n aceast art ami c r i i , mi c r i l e or gan e l or fon o- a rt i c u l a t or i i nec es ar e n pr o c e s u l vorbirii se coreleaz cu micri ale ntregului corp. Gimnastica este folositpentru favoriza orientarea n spaiu i stpnirea corpului. Fizioterapia ocupun loc deosebit n recuperarea copiilor cu tulburri motorii mai pronunate.Exerciiile terapeutice din domenii: pictur - desen, plastic-modelare,muzic, arta vorbirii, teatru sunt concepute n vederea actualizriipotenialului bio - psihic al copilului cu handicap sever i chiar profund,ctigarea ncrederii n sine i formularea de exigente tot mai mari fa de elnsui. Lucru manual i munca n ateliere ( la rzboaie de esut, etc.) legatela nceput de exerciiile artistice terapeutice, sunt considerate ca avnd o 70 valoarea deosebit n drumul spre autonomie. Unele centre dispun de of e r m d e a n i m a l e i t e r e n a g r i c o l c a r e e s t e n g r i j i t d u p m e t o d e l e agriculturii biodinamice. Unele centre pedagogice curative din Romniafuncioneaz ca uniti colare bugetare, iar specificul lor const n faptul c,disciplinele de nvmnt nu alterneaz pe parcursul unei zile, ci aceeaidisciplin se studiaz pe o perioad de timp. I.2.2. Strategiile de abordare i cercetare orientate spre compensare irecuperareI.2.2.1. Compensarea i recuperarea ca obiect al psihopedagogieispecialeEtapa dezinstituionalizrii s e cor e l e a z cu strategiile compensrii irecuperrii n pl a n u l c e r c e t r i i i r e a l i t i l o r edu ca i o na l e pr ecu m i cuaciuni de integrare colar

a copilului cu handicap.Studierea copilului sau adultului cu handicap ntr-un mediu familialeducogen sau n nvmntul obligatoriu, a proceselor de compensare i apr o gr e s e l or obinute n cadr u l act i vi t i l o r de rec upe r ar e neu r o m o t o r i e , logopedic .a., au condus la contientizarea importanei recuperrii,terapiei i a educaiei speciale, pe baza fundamentrii psihologice ainterveniilor. Observaiile cotidiene asupra copiilor i adulilor nevztorirealizate n colile speciale sau n atelierele protejate au demonstratcompensarea afectrii iremediabile a analizatorului vizual prin altemodaliti senzoriale, prin concentrarea i stabilitatea ateniei, prinpr o du c t i v i t a t e a me mo ri e i dar i pr i nt r - o mob i l i zar e sp e ci f i c a nt r eg i i personaliti. I.2.2.2. Noile concepte, definiii i categorizri Dovada prsirii modelului medical este dat de corelarea evalurii uneideficiene (de exemplu deficien vizual profund a unui ochi cu vedereaslab a celuilalt i deficiena cmpului vizual) cu alte afectri i incapaciti,d a r m a i a l e s c u r a p o r t a r e a l a d e z a v a n t a j e , c a r e p o t f i d i m i n u a t e p r i n intervenia societii, prin programe de terapie, prin educaie, prin sprijinoferit de o anumit persoan anume remunerat (nsoitor). n cazulh a n d i c a p u l u i mi nt a l , t es t ar ea coe fi ci en t u l u i de i nt el i ge n nu a mai fo s t s i n gu r u l mi j l o c d e c i s i v pent r u nca dr ar ea nt r - o cat e go r i e de handi ca p. Capacitile adaptative eseniale care sunt marcate de deficien, dar i deprocesele compensatorii, de activitile de recuperare precum i de educaian familie, n coal sau prin alte alternative au devenit criteriu de ncadraren categoria de deficien/retard mintal. Def i n i i a r e t a r d u l u i mi n t a l ( me nt a l retardation) propus de Ame ri ca n Ps yc ho l o gi ca l As s oci a t i on ( Di ag n o s t i c a n d S t a t i s t i c a l Ma n u al IV) i de 71 OMS n Clasificarea Internaional a Maladiilor, ediia 10 revizuit includetrei criterii:Fu nc i o n a r e i n t e l e c t u a l se m ni fi ca t i v s ub medi e ( IQ de 70 s au s ub l a administrarea individual a unui test general de inteligen); Pentru copiii n t r e 0 1 a n , o e v a l u a r e c l i n i c a f u n c i o n r i i g e n e r a l e . F u n c i o n a r e intelectual semnificativ sub medie trebuie nsoit de:- Limitri semnificative ale deprinderilor/capacitilor adapatative.- Debutul n perioada de dezvoltare (nainte de 18 ani).Capacitile adaptative eseniale pentru funcionarea zilnic sunt definite deAsociaia American a retardului mintal drept deprinderi de via cotidienenecesare pentru a tri, a munci i a se juca n comunitate. Lista include 10deprinderi adaptative. Diagnoza retardului mintal este justificat atunci cnddou sau mai multe deprinderi sunt limitate n mod semnificativ.Deprinderile eseniale pentru funcionarea zilnic sunt categorizate astfel:- comunicare: capacitatea de a nelege i exprima informaia princomportamente simbolice (vorbire sau scriere) sau nonsimbolice(expresie facial);- autongrijire: deprinderi implicate n toaleta zilnic, hrnire, mbrcare,igien .a.;- t r a i u l a c a s : d e p r i n d e r i l e g a t e d e f u n c i o n a r e a n m e d i u l c a s n i c , d e exemplu ngrijirea mbrcminii, a casei, pregtirea hranei;deprinderi sociale: deprinderi legate de schimburile sociale cu aliindivizi de exemplu cele necesare pentru a rspunde unor stimulisituaionali i recunoaterii sentimentelor celorlali;- loisir: dezvoltarea de activiti de loisir autodirecionate, care reflectalegerea personal;- sntate i siguran: deprinderi care menin propria sntate

i sigurande exemplu diet adecvat i primul ajutor;au t ocondu ce r e: dep ri n d e r i / c o mp e t e n e l e g a t e d e r eal i z ar e a al e ger i l o r , urmrirea unui plan, iniiere de activiti potrivite i meninerea acestorapn la finalizare; cunotine funcionale: abiliti cognitive legate de nvarea colar carepot fi aplicate n situaii de via (scriere, citire, matematic funcional.a.);- utilizarea comunitii i munca: deprinderi legate de utilizarea adecvat aresurselor comunitii incluznd deplasarea/cltoria n comunitate,realizarea cumprturilor, obinerea de servicii;independen economic. 72 Conform legislaiei SUA persoana care are limitri n funcionareaintelectual i nu are limitri n ariile deprinderilor adaptative nu poate fidiagnosticat ca avnd retard mintal.Definiia ntrzierii mintale ca o dificultate fundamental n nvarea indeplinirea anumitor deprinderi de via cotidian nu a exclus raportarea lacoeficientul de inteligen stabilit n urma aplicrii unor teste de inteligenapl i ca t e i ndi vi du a l . Re zu l t at el e t es t el or d e int e l i g e n s u n t c o r el a t e cu r ezu l t a t e ob i nu t e pr i n obs er va r e i apl i c a r e d e a l t f e l d e t e s t e d e c t r e oech i p mu l t i d is c i pl i nar . Eval u a r e a l i m i t r i l or c a pa c i t i i d e a d a p t a r e n cadrul unui demers separat de stabilirea QI-ului a fost considerat necesarntruct numai funcionarea intelectual nu este suficient pentru diagnozadeficienei mintale i a impactului acesteia asupra capacitilor care suntfu n d a m e n t a l e p e n t r u vi a a per s oa ne i cu handi ca p. Da r cel mai pu t er n i c argument ine de faptul c numai evaluarea capacitilor adaptative aducei n fo r ma i i r e l e v a n t e p r i vi n d i mp act u l defi c i en ei mi n t al e i con du ce l a identificarea nevoilor/cerinelor de sprijin i asigurarea suportului necesar,corelat cu ariile capacitii de adaptare. Definiiile oficiale n domeniul handicapului au fost date n cadrullegislaiilor naionale cu scopul de a defini n mod legal persoanele care potbeneficia de drepturile nscrise n normele juridice. Aceste norme i drepturia u d e v e n i t o b i e c t a l l e g i s l a i ei , n mo me nt u l n car e s - a n el es c l ocu l persoanei cu handicap nu este ntr-o instituie ci ntr-o familie care trebuie sbeneficieze de un sprijin adecvat, ca i persoana cu handicap. Concepteleoficiale reflect i aprofundrile din domeniul cercetrii tiinifice, alpsihopedagogiei speciale. Astfel, handicapul de dezvoltare este unul dintermenii receni utilizat n mod obinuit n S.U.A., n documentul juridicDevelopmental Disabilities Assistance i Bill of Rights Act.Termenul de handicap de dezvoltare (developmental disabilities) este mailarg dect cel de retard mintal. Handicapurile de dezvoltare sunt cele carese refer la dezavantaje i au caracteristici precum:- a p a r n a i n t e d e v r s t a a d u l t i a u i m p a c t s u s i n u t / c o n t i n u u a s u p r a dezvoltrii individuale cognitive, sociale sau fizice;n mod obinuit implic disfuncii ale sistemului nervos central s a u afectarea acestuia.Spre deosebire de ntrzierea mintal, clasificarea handicapurilor dedezvoltare nu se coreleaz cu un set de proceduri i instrumente de evaluarestandardizate i cu programe profesionale de training. Handicapul dedezvoltare este descris ca o dizabilitate cronic, sever atribuit deficienelor men t a l e i / s au fi zi c e, car e s e pr el u n ge s c n

vi i t or , re z u l t n d d i n l i mi t r i funcionale substaniale n trei sau mai multe arii majore ale activitilor 73 vitale: autongrijire, limbaj receptiv sau expresiv, nvare, autoconducere,capacitate de a tri independent i independen economic care se manifestnainte vrstei de 22 de ani i care necesit ngrijire, tratament i alte serviciipe o durat permanent sau extins.Cel e mai i mp or t a n t e i fu n c i o n a l e d e f i n i i i ofi ci a l e al e defi ci en ei i handicapului sunt cele recomandate de ONU, tuturor statelor membre, pebaza studiilor i recomandrilor Organizaiei Mondiale a Sntii,r ecom an d r i ns cr i s e n 1982, n Pr o gr am u l Mo nd i a l d e Ac i u n e p r i vi n d persoanele cu handicap. n aceste definiii, mai ales n definiia handicapului,capt o pondere deosebit condiionarea situaional/contextual adezavantajelor date de deficien precum i dimensiunea social, care oblign mod decisiv i temeinic motivat la intervenia societii i instituiilor salepentru a reduce handicapurile/dezavantajele de orientare, de mobilitate, deautonomie, privind ocupaiile, de integrare social, de independene c on o mi c . a . S tu d i i l e de cer cet ar e apr ofu n da t e car e st au l a baza noi i definiii care discrimineaz deficiena de handicap au fost realizate de PhilipWood, pe baza criticii modelului medical care a pus accent pe diagnostic, pecauze i antecedente. El subliniaz natura complex i multidimensional adificultilor provocate de deficien, care impun intervenia societii, ajutor social, servicii sociale, educative, de pregtire i facilitare a integrrii nmunc, terapeutice, instrumentare tehnic (protezri, aparataj compensator).n caz ul fi e c r u i h a n d i c a p i n c l u s n Cl as i f i c ar ea den u mi t De f i ci en ,Incapacitate, Handicap se prezint i recomandri privind sprijinul primit.Dar cel e mai mar i pr o gr e s e n dom en i u l p s i h o p e d a go g i e i s p e ci a l e s- au realizat prin impresionante cercetri efectuate n colile speciale, care aucondus la stabilirea ariilor de intervenie, la definirea obiectivelor e du c a i o n a l e , l a r e a l i za r ea pl anu r i l or i pr o gr a mel or de nv m nt , l a stabilirea unor principii privind eficiena strategiilor, metodelor imijloacelor de nvmnt. n plan metodologic, s-a stabilit metodologiaaplicrii testelor psihologice cunoscute , n cazul diferitelor categorii de elevicu def i ci en , s- au con st r u i t noi bat er i i i mp or t a n t e p en t r u s u r pr i n d e r e a dezvoltrii elevului n mai multe planuri, inclusiv al relaionrii sociale i alcomunicrii interpersonale (testul Gunsburg .a.). Principalele achiziiime t o d o l o g i c e d i n ps i h op eda go gi a rom ne as c , es en i al e i as t zi pent r u integrarea elevului n coala de mas, n opinia noastr sunt:- construirea i funcionarea teoriei dezvoltrii compensatorii , cuevidenierea condiiilor activitii, ale educaiei i muncii asupra supliniriifunciei pierdute (de exemplu, a unui analizator prin activitatea celorlali),prin cutare unei complementariti, prin restructurarea schemelor fu n c i ona l e, pr i n i nt er i or i zar ea t r ept a t a u n o r mo d e l e d e a c i u n e, pr i n 74 dez vo l t a r e a c a p a c i t i l o r fi z i c e i mi n t a l e i a per s onal i t i i copi l u l u i n ansamblul su (D. Damaschin, 1973; E. Verza, 1973;1988;1992; Gh. Radu,1975;1999; M. tefan, 1994; I. Stnic, 1994 );- studierea i operaionalizarea pentru mediul colar a conceptelor de zonactual i proxim; conceptul lui LS. Vgotschi de zona proximeidezvoltri

a f o s t v a l o r i f i c a t c a b a z p e n t r u p r o i e c t a r e a n v r i i , p r i n solicitri orientate spre potenialul maximal al copilului, peste capacitilel u i de nv ar e s pont a n ; z o n a pr o x i m a d e z vo l t r i i es t e zona l a ni vel u l creia copilul poate aciona eficient doar dac este dirijat i ajutat (Gh. Radu,1999). n planul evalurii, impactul acestui concept se rezum n formularea:n i c i u n di agnos t i c de def i c i e n mi nt a l , nu es t e val ab i l , a t t a vr e m e c t s u b i e c t u l n u a f o s t p u s n c o n d i i i o p t i m e d e n v a r e ( G h . R a d u , F l . Nicolescu);- def i ni r e a moder n a recuperrii , anticipnd definiii din documenteleinternaionale actuale (CIF) dat de prof.univ.dr. Emil Verza n 1988: prin recuperare s e u r m r e t e p e d e o p a r t e s s e v a l o r i f i c e l a m a x i m u m posibilitile persoanei cu handicap iar pe de alt parte antrenarea funciilor ps i ho- fi zi c e neaf ec t a t e as t fe l nct s po a t s u p l i n i a c t i v i t a t ea fu nc i i l or deficitare pentru a se ajunge la formarea unor abiliti ce-i permit persoaneio integrare activ-eficient n viaa profesional i social (pag.8);- afirmarea tendinelor de constituire a unor tiine distincte precumLogopedia (o dovedete Tratatul de logopedie scris de E. Verza) i Terapiaocu pa i ona l . As o ci a i i pu t er n i c e , cu fi n a n a r e eu r o p e a n a pr oi ec t e l or ( Enot he ) pr opu n nfi i n a r e a de facu l t i d e t e r a p i e o cu p a i o n a l . Ter api a ocupaional este predat n Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei aUniversitii din Bucureti, de ani buni ( titularul cursului D.V. Popovici). I.2.2.3. Avantaje ale strategiilor S t r at e gi i l e c e n t r a t e p e c o mp e n s a r e i recu per ar e au condu s i condu c l a cercetri extinse n mediul colar, ndeosebi experimentale care au validatadevruri tiinifice, norme, legiti, care constituie, n prezent, coninutulfu n dame nt al al ps i hol ogi e i col ar e i ps i h o p e d a g o g i e i sp e c i al e i baza dezvoltrii acesteia.Avantajele strategiilor:critica efectelor negative ale instituionalizrii persoanei cu handicap;- orientare spre depistarea i valorizarea potenialului biopsihic al fiecreipersoane, n pofida deficienei;impulsionarea dezvoltrii nvmntului special pentru toate categoriilede persoane cu deficiene;- p e r fe c i o n a r e a d i f e r i t el or cat ego r i i de t er api i , rafi na r ea met odel or i procedeelor de recuperare, terapie, compensare; 75 apariia planurilor i programelor individuale de recuperare/reabilitare. I.2.2.4. Limite ale strategiilor centrate pe compensare i recuperareAbsena unor schimbri semnificative privind calitatea vieii persoanei cuhandicap, integrarea social i profesional a absolvenilor colilor speciale. Ignorarea barierelor fizice, sociale i atitudinale existente n comunitate;perpetuarea lipsei de acces a persoanelor cu handicap la resursele obinuiteale comunitii. Insuficienta atenie acordat n planul cercetrii copiilor cu handicap sever i profund, a cror via era programat, n plan social, n instituii nchise.- A b o r d r i l e n c e r c e t a r e i r e a l i t a t e a c o l a r e r a u m a r c a t e d e a s p e c t e deficitariste ntruct :- recunoaterea progreselor elevilor cu handicap i descrierea acestora eratotdeauna nsoit de preponderena evidenierii

deosebirilor n procesareainformaiei, n dezvoltarea proceselor i nsuirilor psihice i mai puin decompetenele care, dezvoltate asigur integrarea social i profesional;- problema unei viei normale alturi de semenii de vrsta sa n familie i ncomu ni t a t e nu s- a rezol va t mu l t t i mp . Ap a r i i a u n o r p e r s oa ne de spr i j i npr ecu m as i s t e nt u l per s onal al per s oa n e i c u h a n d i c a p gr a v , c a r e a r edu s presiunea familiei asupra statului pentru instituionalizarea copilului sauadultului cu handicap s-a realizat abia dup 1990;- integrarea i principiul normalizrii, n modalitile de aplicare accentuaupregtirea persoanei cu handicap pentru o lume a normalitii, uitnd c ia c e a s t l u m e , f i e e a c o m u n i t a t e , n t r e p r i n d e r e s a u c o a l t r e b u i e s s e schimbe pentru a asigura anse egale de educaie i afirmare oricrui copil.Pentru aceasta, persoana nsi trebuia s se schimbe sau s se potriveascunei societi construite n ntregime n lumina unui principiu ngust privindnormalitatea. I.3. Etapa apartenenei la comunitateI.3.1. Aspectele sociale A treia etap a dezvoltrii serviciilor a fost numit de Bradley Perioadaa p a r t e n e n e i l a c o m u n i t a t e . n a c e a s t p e r i o a d p e c a r e o p a r c u r g n momentul actual rile Uniunii Europene, persoana cu handicap esteabordat n calitate de cetean egal n drepturi cu oricare altul din ara icomunitatea creia i aparine. Ca oricare alt copil sau adult din comunitate,persoana cu handicap triete ntr-o locuin gospodrit personal, estean g a j a t c a o r i c a r e a l t p e r s o a n nt r - o ntreprindere obinuit s a u a r e p r o p r i a a fa c e r e . Co p i i i mer g l a cea ma i a p r o p i a t c o a l . coala esteadaptat n toate componentele sale diversitii individuale. Serviciile pentrup e r s o a n a c u h a n d i c a p f o r m e a z u n c o m p l e x u n i c b a z a t p e t r e b u i n e l e speciale ale fiecrei persoane. Modelul acordrii serviciilor este centrat pe 76 sprijinul individualizat . Serviciilesunt denumitede sprijin(suport) isuntale comunitii, con t i e nt i z at e ca at ar e de fu r n i z o r i d e c e l c a r e l e primete. Planul personal de viitor sau planul individualizat de planificarea viitorului ia locul planului de ngrijire i de abilitare. Viitorul nu mai esteabordat ca un covor ca un covor care vine din trecut, trece prin prezent i sed e s f o a r n con t i nu ar e. Exi s t vi i t or u ri pr obab i l e, pos i bi l e , dezi r a b i l e . Persoana cu handicap i comunitatea deopotriv sunt responsabile pentruconstruirea viitorului posibil i dezirabil. Planul individual de viitor ia ncons i d e r a r e n e vo i l e so c i a l e i t r ebu i n el e per s oan ei cu handi c ap , dar i i nt e r e s e l e i mo t i v a i a a c e s t ei a. n baza pl anu l u i de vi i t or s er vi ci i l e s es el e c t e a z i se p u n n fu nc i u ne pent r u per s oa na cu handi ca p, n baza p r o p r i e i h o t r r i a p e r s oan ei cu handi c ap. De ci zi i l e s e i au n cont e x t u l existenei unui ansamblu de suport personal.n etapa apartenenei la comunitate serviciile sunt orientate prioritar spreautonomie personal, autodeterminarea , stabilirea i ntreinerea relaiilor unui ansamblu de relaii de ctre nsi persoana cu handicap. Focalizareamajor a interveniilor vizeaz schimbarea mediului i a atitudinilor.Standardele de

calitate vizeaz calitatea vieii aa cum este conceput itrit de persoana cu handicap.Noile strategii sunt caracterizate prin: - centrarea pe persoan n calitate de cetean i pe unicitatea sa d i n perspectiv bio-psiho-social; - orientarea spre calitatea vieii persoanei cu handicap; - debutul designului universal, bazat pe comunitate n domeniul educaiei,integrrii profesionale, loisirului, vieii ceteneti, schimbarea mediuluifizic i atitudinal; - fundamentarea psihologic a standardelor de calitate instituionale i astandardelor ocupaionale; - diversificarea i legiferarea serviciilor specializate; - tr ans fo r m a r e a p r o i e c t e l o r d e s e r vi ci i per s on al i z at e i a pr oi ec t e l or de intervenie educaional n instrumente de aciune .a. I.3.2. Strategiile de abordare i cercetare orientate spre incluziuneI.3.2.1. Abordarea bio-psihosocial i modelul competenial n a doua jumtate a secolului XX n primul rnd filozofia social a drepturilor omului a impus prsirea modelului medical i nlocuirea sa cuun model bio-psiho-social. Noul model i-a pus amprenta asupra evalurii,deplasnd accentul i corelnd evaluarea medical i psihologic cuevaluarea nevoilor sociale, a trebuinelor n planul educaiei, recuperrii,compensrii serviciilor sociale, educaionale, de logopedie, kinetoterapie, desprijin educaional i/sau pentru integrarea n munc. Clasificarea 77 Internaional a Funcionrii, Handicapului i Sntii (OMS, 2001) este unghi d pent r u abor d a r e a mu l t i d is c i p l i n a r b i o - ps i ho - s o ci al dar i pen t ru nlocuirea abordrii deficitariste, axat pe deficien cu cea competenial,de valorizare a persoanei cu handicap i a ceea ce poate deveni aceasta nviitor. De altfel, strategiile compensrii i recuperrii au generat cercetri,care au avut i o dimensiune constructiv i optimist. Marii psihologi ipedagogi au sesizat i demonstrat necesitatea depirii investigaiilor constatative i crearea condiiilor pentru dezvoltarea copilului cu handicap.Alfred Binet (1913) scria aceste adevruri memorabile: Dac considerm cinteligena nu este o funcie unic, indivizibil i de esen particular, cieste format din complexul acestor mici funcii de discriminare, observare,m e m o r a r e , a c r o r p l a s t i c i t a t e i e x t e n s i b i l i t a t e a f o s t c o n s t a t a t , e s t e incontestabil c legea care guverneaz prile guverneaz i ansamblul i c, n cons eci n , i nt el i gen a es t e su s cept i bi l de dez vo l t a r e ; cu e x e r c i i i i a n t r e n ar e i mai al es cu met od , aj u nge m s ne m r i m at en i a , me m o r i a , judecata i s devenim literalmente mai inteligeni.Pe continentul american pedagogul Earl Butterfield evidenia c ntrebriledespre inteligen bazate pe performan prin teste standardizate deinteligen sunt semnificativ afectate de factorii de mediu, inclusive du c a i o n a l i , d e c t d e u n adev r al i nt el i ge n ei . Car t e a sa De ce s inovm n educaie? (Butterfield, 1964) evideniaz c toate aspectelecogni i ei u mane pr e z i n t nu nu ma i u n c om por t a me nt obs er vab i l ci i o activitate uman, implicit care solicit studii schiate cu grij i seriozitatepentru a dezvlui dezvoltarea sa prin modificarea/manipularea mediului.Ed Zigler i Earl Butterfield au publicat rezultate care, n mod convingtor,au demonstrat ntinderea prin care aa-numiii factori externi pot modificaI Q copiilor colari, cu mari tulburri de limbaj inclusiv afazie. Ei a u administrat dou teste de inteligen unor copii privai de un cmin, crescuidin primul lor an de

via la o cre. Un test a fost administrat sub condiiilestandard de testare, realizndu-se IQuri alturate ntre normal i retardat.Cellalt test a fost administrat n aa fel nct s reduc influena factorilor noncognitivi, precum circumspecia strinilor sau slabele ateptri pentruperformana cuiva. n aceste condiii, copiii au avut IQ-urile foarte aproaped e media inteligenei. Acesta i alte multe studii l-au condus pe E a r l Butterfield s concluzioneze c factorii noncognitivi joac un rol major attn nvare ct i n vorbire. Acest rezultat a avut efecte mari, ndeprtate,incluznd (a) iniierea unui curent vast n cercetarea tiinific despre modulpr i n car e fac t or i i soc i al i , mot i va i o na l i i de p e r s o n a l i t a t e , i n f l u e n e a z potenial performana intelectual, n special la copiii retardai mintal i (b) 78 sprijinul individualizat . Serviciile sunt denumite de sprijin (suport) isunt ale comunitii, con t i e n t i z a t e c a a t a r e d e fu r n i z or i de cel car e l e primete. Planul personal de viitor sau planul individualizat de planificarea viitorului ia locul planului de ngrijire i de abilitare. Viitorul nu mai esteabordat ca un covor ca un covor care vine din trecut, trece prin prezent i sedes f o a r n continuare. Exi s t vi i t or ur i pr oba b i l e, pos i bi l e, dezi r a b i l e . Persoana cu handicap i comunitatea deopotriv sunt responsabile pentruconstruirea viitorului posibil i dezirabil. Planul individual de viitor ia ncons i d e r a r e n e vo i l e so c i a l e i t r ebu i n el e per s oan ei cu handi c ap , dar i i nt e r e s e l e i mo t i v a i a a c e s t ei a. n baza pl anu l u i de vi i t or s er vi ci i l e s es el e c t e a z i se p u n n fu nc i u ne pent r u per s oa na cu handi ca p, n baza p r o p r i e i h o t r r i a p e r s oan ei cu handi c ap. De ci zi i l e s e i au n cont e x t u l existenei unui ansamblu de suport personal.n etapa apartenenei la comunitate serviciile sunt orientate prioritar spreautonomie personal, autodeterminarea , stabilirea i ntreinerea relaiilor unui ansamblu de relaii de ctre nsi persoana cu handicap. Focalizareamajor a interveniilor vizeaz schimbarea mediului i a atitudinilor.Standardele de calitate vizeaz calitatea vieii aa cum este conceput itrit de persoana cu handicap.Noile strategii sunt caracterizate prin: centrarea pe persoan n calitate de cetean i pe unicitatea sa d i n perspectiv bio-psiho-social; orientarea spre calitatea vieii persoanei cu handicap; debutul designului universal, bazat pe comunitate n domeniul educaiei,integrrii profesionale, loisirului, vieii ceteneti, schimbarea mediuluifizic i atitudinal;

fundamentarea psihologic a standardelor de calitate instituionale i astandardelor ocupaionale; diversificarea i legiferarea serviciilor specializate; t r ans f o r ma r e a pr o i e c t e l o r d e s e r vi c i i per s ona l i za t e i a pr oi e ct el or deintervenie educaional n instrumente de aciune .a. I.3.2. Strategiile de abordare i cercetare orientate spre incluziuneI.3.2.1. Abordarea bio-psihosocial i modelul competenial n a doua jumtate a secolului XX n primul rnd filozofia social a drepturilor omului a impus prsirea modelului medical i nlocuirea sa cuun model bio-psiho-social. Noul model i-a pus amprenta asupra evalurii,deplasnd accentul i corelnd evaluarea medical i psihologic cuevaluarea nevoilor sociale, a trebuinelor n planul educaiei, recuperrii,compensrii serviciilor sociale, educaionale, de logopedie, kinetoterapie, desprijin educaional i/sau pentru integrarea n munc. Clasificarea 77 Internaional a Funcionrii, Handicapului i Sntii (OMS, 2001) este unghi d pent r u abor d a r e a mu l t i d is c i p l i n a r b i o - ps i ho - s o ci al dar i pen t ru nlocuirea abordrii deficitariste, axat pe deficien cu cea competenial,de valorizare a persoanei cu handicap i a ceea ce poate deveni aceasta nviitor. De altfel, strategiile compensrii i recuperrii au generat cercetri,care au avut i o dimensiune constructiv i optimist. Marii psihologi ipedagogi au sesizat i demonstrat necesitatea depirii investigaiilor constatative i crearea condiiilor pentru dezvoltarea copilului cu handicap.Alfred Binet (1913) scria aceste adevruri memorabile: Dac considerm cinteligena nu este o funcie unic, indivizibil i de esen particular, cieste format din complexul acestor mici funcii de discriminare, observare,m e m o r a r e , a c r o r p l a s t i c i t a t e i e x t e n s i b i l i t a t e a f o s t c o n s t a t a t , e s t e incontestabil c legea care guverneaz prile guverneaz i ansamblul i c, n cons eci n , i nt el i gen a es t e su s cept i bi l de dez vo l t a r e ; cu e x e r c i i i i a n t r e n ar e i mai al es cu met od , aj u nge m s ne m r i m at en i a , me m o r i a , judecata i s devenim literalmente mai inteligeni.Pe continentul american pedagogul Earl Butterfield evidenia c ntrebriledespre inteligen bazate pe performan prin teste standardizate deinteligen sunt semnificativ afectate de factorii de mediu, inclusive du c a i o n a l i , d e c t d e u n adev r al i nt el i ge n ei . Car t e a sa De ce s inovm n educaie? (Butterfield, 1964) evideniaz c toate aspectelecogni i ei u mane pr e z i n t nu nu ma i u n c om por t a me nt obs er vab i l ci i o activitate uman, implicit care solicit studii schiate cu grij i seriozitatepentru a dezvlui dezvoltarea sa prin modificarea/manipularea mediului.Ed Zigler i Earl Butterfield au publicat rezultate care, n mod convingtor,au demonstrat ntinderea prin care aa-numiii factori externi pot modificaI Q copiilor colari, cu mari tulburri de limbaj inclusiv afazie. Ei a u administrat dou teste de inteligen unor copii privai de un cmin, crescuidin primul lor an de via la o cre. Un test a fost administrat sub condiiilestandard de testare, realizndu-se IQuri alturate ntre normal i retardat.Cellalt test a fost administrat n aa fel nct s reduc influena factorilor noncognitivi, precum circumspecia strinilor sau slabele ateptri pentruperformana cuiva. n aceste condiii, copiii au avut IQ-urile foarte aproaped e

media inteligenei. Acesta i alte multe studii l-au condus pe E a r l Butterfield s concluzioneze c factorii noncognitivi joac un rol major attn nvare ct i n vorbire. Acest rezultat a avut efecte mari, ndeprtate,incluznd (a) iniierea unui curent vast n cercetarea tiinific despre modulpr i n car e fac t or i i soc i al i , mot i va i o na l i i de p e r s o n a l i t a t e , i n f l u e n e a z potenial performana intelectual, n special la copiii retardai mintal i (b) 78 mbuntirea pregtirii i priceperilor de baz ale personalului careevalueaz copiii din diverse puncte de vedere.Att evoluiile din plan social ct i cercetri ca cele de mai sus au impuschiar n terminologie, un nou model competenial de abordare tiinific ahandicapului. Definirea handicapului din perspectiv bio-psiho-social aimplicat i o aplecare mai atent spre direciile n care o persoan adult saucopil poate performa. n Frana, termenul de incapacitate s-a pstrat n planjuridic, n codul civil pentru protecia patrimoniului persoanei cu handicap,precum i n domeniul sntii mintale, al tulburrilor psihice i nu pentrualt tip de deficiene, altele dect cele psihice.Termenul de incapacitate este utilizat pentru a proteja prin lege persoana,care, datorit alterrii facultilor sale personale este pus n imposibilitateade a-i urmri singur interesul, n situaia de a nu-i asigura independenafinanciar (a cdea n nevoie) sau de a nu-i ndeplini obligaiile familiale( a r t . 4 4 4 , a l i n . 2 i 3 Co d ci vi l ) . S - a r enu n at l a ut i l i z ar e a t er me nu l u i de incapacitate n cazul persoanei cu handicap mintal, senzorial, fizic, motric.N u e s t e numai un aspect lingvistic, ci are o acoperire n r e a l i t a t e a psihologic i social. Dac privim diversitatea individual, fiecare persoanare capaciti ntr-o arie de activitate i incapaciti n alta. Se recunoate cor i ce per s oan i ndi fe r e n t d e gr a d u l i n i ve l u l def i c i e n ei poat e dez vo l t a anumite capaciti i competene n condiiile unei educaii adecvate. Iar nplanul larg social, pentru majoritatea persoanelor cu deficiene se poate gsio ocupaie, ale crei exigene i solicitri s le mplineasc. Chiar persoanac u d e b i l i t a t e m i n t a l m o d e r a t i s e v e r p o a t e f i p e r f o r m a n t n p l a n profesional. O dovedesc, de exemplu, absolvenii fostelor coli speciale,pr o f e s i o n a l e , a n ga j a i n fabr i c i car e pr odu c mob i l de l u x s au covoa r e persane. Pentru a-i forma deprinderile respective, perioada de instruire aluat mult mai mult dect la elevul obinuit. De asemenea, elevii cu handicapc a r e a u n v a t s c u l p t u r a n l e m n , a u d e v e n i t m e s e r i a i n u m a i p e n t r u realizarea unui anumit ornament, dup model, dar acesta este perfect realizatn studierea problematicii psihologice sau educaionale a persoanelor cuhandicap s-au fcut progrese deosebite n demonstrarea capacitii educaieii a societii n ansamblul su de a cunoate, dezvlui i dezvolta potenialulbio-psihic al fiecrei fiine umane.Teoriile acionale ale gndirii aplicate n realitatea educativ, au demonstratc fiecare copil, chiar cel cu deficien mintal sever se ndreapt n ritmulsu spre stadiul gndirii concret operatorii (Jean Piaget) n condiiieducaionale adecvate.No i l e r e a l i t i e d u c a i o na l e bazat e pe l u ar ea n cons i d er ar e a cer i n e l o r educative speciale ale copilului cu handicap senzorial sau motor au condus 79 la dezvoltarea unor personaliti mature psihologic i social, capabile depar t i ci pa r e depl i n l a vi a a s o c i e t i i , c u o vi a fam i l i a l i per s on al analoag semenilor, cu

o afirmare personal, profesional i social.Educaia contemporan a reimpus principiul optimismului pedagogic, faptulc fi e car e fi i n u ma n ar e , n ciu da apa r en el or , pr o pr i u l po t e n i a l d e dezvoltare. Nici o fiin uman nu poate fi catalogat drept: irecuperabil.De aceea fiecare copil are dreptul inalienabil la educaie n cadrul sistemuluinaional de nvmnt.S-a evideniat de asemenea c educatorii, coala, au datoria s investighezezona proximei dezvoltri a fiecrui copil i s pun n funciuneconinuturi, strategii, metode i tehnici care s asigure dezvoltarea sa pe maimulte planuri i trecerea la un nivel superior de dezvoltare, de autonomie ide asimilare a exigenelor societii i rolurilor pe care le are de ndeplinit,cu drepturile i ndatoririle corespunztoare.Psihopedagogia contemporan a scos de asemenea n eviden importananiei de dezvoltare a copilului, importana familiei i a educaiei timpuriipentru compensarea dezavantajelor create de deficien i pentru dezvoltareaunei personaliti capabile de integrare familial i social.De as e me n e a p s i h o p e d a go g i a s p e c i a l a cer cet at i dezv l u i t r es ur s el e pr oces el or com pe n s a t o r i i a l e e d u c a i e i i al e pr ogr am el or de recu per ar e. Date fiind aceste progrese n planul tiinelor sociale, anume al psihologie,pedagogiei i psihopedagogiei speciale, paralel cu critica modelului medicali a procesului de demedicalizare , n literatura de specialitate a aprut oace r b cr i t i c a mod el u l u i deficitarist, i p r o p u n e r e a u n u i n o u m o d e l competenial, d e s t u d i e r e , d e d e s c r i e r e i d e a b o r d a r e a p e r s o a n e i c u handicap. Modelul deficitarist pune accent pe aprofundarea deficienelor,leziunilor traumatice la nivelul organelor, analizatorilor, structurii ifu n c i o n r i i cor pu l u i , pr ecu m i pe i ncap ac i t i l e pe car e l e ma n i f e s t o persoan cu o anumit deficien n activitile pe care aceasta le desfoar.Studierea deficienei ca atare, inclusiv a maladiei, tulburrii care a generat-oa constituito etap n dezvoltarea tiinelor viznd fenomenul de handicap,dar cantonarea numai cu precdere n descrierea deficienelor i aincapacitilor la nivelul unei categorii sau alta de persoane cu handicap,aduce puin noutate i limitate sugestii, n plan ameliorativ, pentrureducerea dezavantajelor la nivelul integrrii sociale pe care le are o anumitpersoan, cu o anumit limitare a unor activiti la nivel individual. Esteimportant pentru viaa i devenirea persoanei cu handicap, pentru roluriles o c i a l e p e c a r e l e a r e d e j u c a t s f i e e v i d e n i a t e , d e s c r i s e i s t i m u l a t e posibilitile, predispoziiile i competenele specifice ale fiecrei persoane. 80 Pentru politicile sociale i pentru punerea n funciune a serviciilor n slujbapersoanei cu handicap, pentru orientare colar i profesional i gsireaunui loc de munc este important s se evidenieze n primul rnd ceea cepoate face persoana respectiv, domeniile n care se poate afirma. I.3.2.2. Evoluii n domeniul evalurii Orientarea spre integrare i incluziune a scos n eviden necesitatea uneinoi orientri privind evaluarea i ncadrarea ntr-un anumit tip i grad dehandicap. Se consider c punctele forte, calitile, aspectele pozitive, ceeace poate face acum i n viitor, constituie punctul central al oricrei evaluri,diagnoze i prognoze. Evaluarea trebuie s in cont de dezavantajele datede deficien, dar mai ales de factorii contextuali, de mediul colar i sociali s indice sprijinul de care are nevoie copilul sau adultul cu handicap. Dealtfel, i la noi, nc din anii 1996-1999, comisiile de expertiz a persoanelor cu handicap nsoeau ncadrarea ntr-o

categorie i tip de handicap cu unplan de recuperare. Asociaii internaionale (AAMR -2002; .a.) recomando schem general de ncadrare ntr-o categorie de handicap care cuprinde: 1.Capacitile persoanei1.1. Inteligen1.2. Capaciti adaptative1.2.1. Capaciti adaptative cu limitri substaniale n funcionareaprezent1.2.2. Caliti/fore nalte capaciti adaptative sau altecapaciti/competene personale 2.Medii n care se manifest capacitile adaptative2.1. Mediul familial2.2. Educaie2.3. Munc2.4. Comunitatea (inclusiv loisir) 3.Funcionarea3.1. Nivelul de funcionare3.2. Suportul necesar persoaneiUr m t oar el e con si d e r a i i s u n t e s e n i a l e p e nt r u apl i c a r ea defi ni i i l or car e ncadreaz ntr-o categorie sau grad de handicap:- evaluarea valid ine cont de diversitatea cultural i lingvistic;apariia limitrilor n capacitile de adaptare survin ntr-un anumit contextr apor t at l a act i vi t i l e t i p i c e p e n t r u p e r s o a ne l e de aceea i vr s t i es t e corelat cu cerinele individuale de sprijin ale persoanei;- limitri adaptative specifice coexist adesea cu fore (caliti), cu diferitecapaciti adaptative, cu anumite aptitudini, n alte arii de dezvoltare; 81 la dezvoltarea unor personaliti mature psihologic i social, capabile depar t i ci pa r e depl i n l a vi a a s o c i e t i i , c u o vi a fam i l i a l i per s on al analoag semenilor, cu o afirmare personal, profesional i social.Educaia contemporan a reimpus principiul optimismului pedagogic, faptulc fi e car e fi i n u ma n ar e , n ciu da apa r en el or , pr o pr i u l po t e n i a l d e dezvoltare. Nici o fiin uman nu poate fi catalogat drept: irecuperabil.De aceea fiecare copil are dreptul inalienabil la educaie n cadrul sistemuluinaional de nvmnt.S-a evideniat de asemenea c educatorii, coala, au datoria s investighezezona proximei dezvoltri a fiecrui copil i s pun n funciuneconinuturi, strategii, metode i tehnici care s asigure dezvoltarea sa pe maimulte planuri i trecerea la un nivel superior de dezvoltare, de autonomie ide asimilare a exigenelor societii i rolurilor pe care le are de ndeplinit,cu drepturile i ndatoririle corespunztoare.Psihopedagogia contemporan a scos de asemenea n eviden importananiei de dezvoltare a copilului, importana familiei i a educaiei timpuriipentru compensarea dezavantajelor create de deficien i pentru dezvoltareaunei personaliti capabile de integrare familial i social.De as e me n e a p s i h o p e d a go g i a s p e c i a l a cer cet at i dezv l u i t r es ur s el e pr oces el or com pe n s a t o r i i a l e e d u c a i e i i al e pr ogr am el or de recu per ar e. Date fiind aceste progrese n planul tiinelor sociale, anume al psihologie,pedagogiei i psihopedagogiei speciale, paralel cu critica modelului medicali a procesului de demedicalizare , n literatura de specialitate a aprut oace r b cr i t i c a mod el u l u i deficitarist , i propunerea unui nou model competenial, d e s t u d i e r e , d e d e s c r i e r e i d e a b o r d a r e a p e r s o a n e i c u handicap. Modelul deficitarist pune accent pe aprofundarea deficienelor,leziunilor traumatice la nivelul organelor, analizatorilor, structurii ifu nc i on r i i cor pu l u i , pr ecu m i pe i ncap a c i t i l e p e c a r e l e ma n i f e s t o persoan cu o anumit deficien n activitile pe care aceasta le desfoar.Studierea deficienei ca atare, inclusiv a maladiei, tulburrii care a generat-oa constituit-o etap n dezvoltarea tiinelor viznd fenomenul de handicap,dar cantonarea numai cu precdere n descrierea deficienelor i aincapacitilor la nivelul

unei categorii sau alta de persoane cu handicap,aduce puin noutate i limitate sugestii, n plan ameliorativ, pentrureducerea dezavantajelor la nivelul integrrii sociale pe care le are o anumitpersoan, cu o anumit limitare a unor activiti la nivel individual. Esteimportant pentru viaa i devenirea persoanei cu handicap, pentru roluriles o c i a l e p e c a r e l e a r e d e j u c a t s f i e e v i d e n i a t e , d e s c r i s e i s t i m u l a t e posibilitile, predispoziiile i competenele specifice ale fiecrei persoane. 80 Pentru politicile sociale i pentru punerea n funciune a serviciilor n slujbapersoanei cu handicap, pentru orientare colar i profesional i gsireaunui loc de munc este important s se evidenieze n primul rnd ceea cepoate face persoana respectiv, domeniile n care se poate afirma. I.3.2.2. Evoluii n domeniul evalurii Orientarea spre integrare i incluziune a scos n eviden necesitatea uneinoi orientri privind evaluarea i ncadrarea ntr-un anumit tip i grad dehandicap. Se consider c punctele forte, calitile, aspectele pozitive, ceeace poate face acum i n viitor, constituie punctul central al oricrei evaluri,diagnoze i prognoze. Evaluarea trebuie s in cont de dezavantajele datede deficien, dar mai ales de factorii contextuali, de mediul colar i sociali s indice sprijinul de care are nevoie copilul sau adultul cu handicap. Dealtfel, i la noi, nc din anii 1996-1999, comisiile de expertiz a persoanelor cu handicap nsoeau ncadrarea ntr-o categorie i tip de handicap cu unplan de recuperare. Asociaii internaionale (AAMR -2002; .a.) recomando schem general de ncadrare ntr-o categorie de handicap care cuprinde: 1. Capacitile persoanei1.1. Inteligen1.2. Capaciti adaptative1.2.1. Capaciti adaptative cu limitri substaniale n funcionareaprezent1.2.2. Caliti/fore nalte capaciti adaptative sau altecapaciti/competene personale 2. Medii n care se manifest capacitile adaptative2.1. Mediul familial2.2. Educaie2.3. Munc2.4. Comunitatea (inclusiv loisir) 3. Funcionarea3.1. Nivelul de funcionare3.2. Suportul necesar persoaneiUr m t oar el e con si d e r a i i s u n t e s e n i a l e p e nt r u apl i c a r ea defi ni i i l or car e ncadreaz ntr-o categorie sau grad de handicap:- evaluarea valid ine cont de diversitatea cultural i lingvistic;apariia limitrilor n capacitile de adaptare survin ntr-un anumit contextr apor t at l a act i vi t i l e t i p i c e p e n t r u p e r s o a ne l e de aceea i vr s t i es t e corelat cu cerinele individuale de sprijin ale persoanei;- limitri adaptative specifice coexist adesea cu fore (caliti), cu diferitecapaciti adaptative, cu anumite aptitudini, n alte arii de dezvoltare; 81 - cu s p r i j i n a d e c va t , d u p o p e r i oad s us i nu t de edu ca i e i r ecu per ar e , viaa persoanei cu ntrziere (deficien) mintal n general se amelioreaz. Clasificarea Internaional a Funcionrii, Handicapului i Sntii(CIF)

a fost nsoit de precizri metodologice:- CIF nu clasific persoanele/populaia, ci descrie situaia n care o persoancu o afectare/deficien se afl n raport cu diferite domenii; CIF nu clasificpe nimeni, dar propune un sistem de descriere pentru fiecare;- se refer la universul diversitii individuale (univers n sens statistic);- propune structurarea cu sens a informaiei, n interrelaionare i pe o caleuor accesibil.Trecerea spre integrare i incluziune social a completat evaluarea raportatl a st and ar de cu eva l u ar e a r apor t a t l a c r i t e r i i , pr e c u m i l a per s oan i progresul acesteia, att n psihodiagnoz, n realitatea colar i n stabilireaindicatorilor utilizai n cercetare. Un institut de cercetri canadian (InstitutulRoehrer) a sintetizat cu deosebit pregnan tipurile de evaluare existente ndomeniul psihopedagogiei speciale i valoarea evoluiilor n aceast arie dinperspectiva integrrii. Aceast tipologie a fost diseminat n Romnia deReprezentana UNICEF i RENINCO. S-a propus o structur de evaluare imonitorizare incluziv, care integreaz evaluarea raportat la standarde, cucea raportat la criterii precum i la persoan i evoluia sa. Evaluarea prinraportare la criterii este utilizat pentru a determina punctele forte ipunctele slabe ale unui copil, nu prin a-1 compara cu ali copii, ci prinraportare la un set de deprinderi prestabilite presupuse a fi eseniale.Evaluarea graviteaz n jurul unor obiective specifice de nvare. Avant a j u l a c e s t o r e va l u r i c o ns t n ut i l i t a t e a l or de a fi i ns t r u m en t e de d o c u m e n t a r e a progresului realizat, stabilind e f i c i e n a instruciei/interveniilor i pregtind terenul pentru nsuirea unor deprinderiulterioare . Evalurile prin raportare la curriculum reprezint un sub-set alevalurilor prin raportare la criterii. Acestea folosesc obiectivelecurriculare ca baz de evaluare a ceea ce se pred la clas. Msurtorileprin raportare la standarde sunt adecvate pentru a compara un anume copilc u un grup standard prestabilit, pentru a determina o ntrziere sau o neconcordan fa de respectivul standard i pentru a determina alegereasprijinului i a serviciilor. Msurtorile prin raportare la criterii suntadec va t e pent r u eval u ar ea pu nct e l o r fo r t e i a d e p r i n d e r i l or u nu i copi l , precum i pentru identificarea cerinelor acestuia. Pot ajuta la elaborareaPlanului individualizat de servicii familiale i a Planului educaionalindividualizat etc.Eval u r i l e pr i n r apor t ar e l a per s oa n su nt men i t e s m s o a r e p r o gr e s u l copilului pe parcursul procesului su unic de dezvoltare i nvare. Aceste 82

evaluri pornesc de la a recunoate c orice copil indiferent de aspectelebiologice se modeleaz n interaciune cu mediul i prin ceea ce ateaptceilali de la viaa i viitorul lui. Evalurile se fac n contextul particular devia i n funcie de calitile unice ale copilului. Nu se urmrete numais i mp l a e val u ar e a copi l u l u i , ci i cal i t at ea r el a i i l or aces t u i a cu c e i l a l i , modul n care dezvoltarea sa este influenat i modelat de familie, coal,sprijin n protezare i din partea comunitii, precum i de valorile, cultura,legile i politicile sociale dominante. Msurtorile prin raportare la individsunt adecvate pentru monitorizarea progresului, evaluarea dezvoltrii im s u r a r e a r e a l i z r i l o r p e n t r u f i e c a r e c o p i l n p a r t e , p r e c u m i p e n t r u sintetizarea rezultatelor nscopul msurrii i monitorizrii realizrilor unuicopil sau unui sub-grupde copii. n aceeai msur, sunt adecvate pentruevaluarea, orientarea i adaptarea interveniilor i pentru apreciereasuccesului acestor intervenii. De asemenea, sprijin implicarea familiei nluarea deciziei privind necesitatea, tipul i eficiena interveniei, evaluarea imodul n care

familia este mulumit de respectiva intervenie, ct i pentrumbuntirea comunicrii cu prinii i a colaborrii cu profesioniti. I.3.2.3. Terminologia oficial n Romnia, Strategiile Naionale elaborate de Autoritatea Naional pentruPersoanele cu Handicap au specificat conceptele eseniale ale domeniului, cu utilizare oficial i recomandate tuturor specialitilor i lucrtorilor ndom eni u, ca baz p e n t r u or i e n t a r e a i n t e gr ri i per s oan e i cu handi c ap i incluziunii sociale. n nelesul Strategiei, termenii i expresiile de mai jos auurmtoarele semnificaii:-handicap nseamn pierderea sau limitarea anselor unei persoane de a lua parte la viaa comunitii laun nivel echivalent cu ceilali membri. El descrie interaciunea dintre persoan i mediu. Scopul acesteidefiniii este de a concentra atenia asupra barierelor din mediul nconjurtor i a unor sisteme organizate desocietate care mpiedic persoanele cu handicap s participe n condiii de egalitate;- persoanele cu handicap sunt acele persoane crora mediul social, neadaptat deficienelor lor fizice,senzoriale, psihice, mentale i/sau asociate, le mpiedic total sau le limiteaz accesul cu anse egale laviaa societii, necesitnd msuri de protecie n sprijinul integrrii i incluziunii sociale;- dizabilitatea este termenul general pentru pierderile sau devierile semnificative ale funciilor saustructurilor organismului, dificultile individului n executarea de activiti i problemele ntmpinate prinimplicarea n situaii de via, conform Clasificrii Internaionale a Funcionrii, Dizabilitii i Sntii ;- integrarea social reprezint procesul de interaciune dintre individ sau grup i mediul social prinintermediul cruia se realizeaz un echilibru funcional al prilor;- incluziunea social reprezint un set de msuri i aciuni multidimensionale din domeniile protecieisociale, ocuprii forei de munc, locuirii, educaiei, sntii, informrii i comunicrii, mobilitii,securitii, justiiei i culturii, destinate combaterii excluziunii sociale;-reabilitareaeste procesul prin care persoanele cu handicap ajung la/i pstreaz, niveluri funcionalefizice, senzoriale, intelectuale, psihice i/sau sociale optime, furniznd instrumentele cu ajutorul croraaceste persoane i pot schimba viaa n direcia obinerii unui grad mai mare de independen. Reabilitareainclude msuri de refacere i/sau de compensare a pierderii/absenei sau limitrii unor funciuni.Reabilitarea include recuperarea care are caracter preponderent medical; 83

-egalizarea anselor - crearea de anse egale - este procesul prin care diferitele structuri ale societii i demediu, de exemplu infrastructura, serviciile, informarea etc., devin disponibile fiecruia, inclusivpersoanelor cu handicap;-anse egale reprezint rezultatul procesului de egalizare a anselor, prin care diferitele structuri alesocietii i mediului sunt accesibile tuturor;serviciile sociale specializate sunt serviciile sociale care au drept scop meninerea, refacerea saudezvoltarea capacitilor individuale pentru depirea unei situaii de nevoie social;- nevoia social reprezint ansamblul de cerine indispensabile fiecrei persoane pentru asigurareacondiiilor de via n vederea integrrii sociale i mbuntirii calitii vieii;bugetul personal complementar stabilete limitele cheltuielilor personale ce vor fi fcute n cursul uneiluni, de exemplu, pentru: taxe de abonament radio/TV, transport interurban i CFR, plata abonamentuluitelefonic, plata taxei pentru abonamentul la curentul electric. Bugetul personal complementar presupunevalorizarea unor drepturi i faciliti de care beneficiaz persoana cu handicap i acordarea sumeirespective acesteia sau reprezentantului legal, pentru a fi gestionat n interesul persoanei cu handicap;- via independent const n ansamblul de mijloace aflate la dispoziia persoanei cu handicap care ipermit s aleag i s decid liber;- accesibilitate - ansamblul de msuri i lucrri de adaptare a mediului fizic, precum i msurile deadaptare a mediului informaional i comunicaional conform nevoilor persoanelor cu handicap, factor esenial de exercitare a drepturilor i de ndeplinire a obligaiilor persoanelor cu handicap n societate. De asemenea, Strategia precizeaz c: n folosirea termenilor sau nprocesul de introducere sau definire a unor termeni noi, se va urmrieliminarea tendinelor discriminatorii sau a celor care induc r i s c u l d e stigmatizare prin conotaiile negative, categoriale sau depersonalizatoare.Este interzis folosirea termenilor handicapat, irecuperabil, needucabil,incapabil de munc,

n toate actele administrative, oficiale i legislative.Termenii i sintagmele handicap,inapt de munc iprotecie special vor fireanalizai n vederea utilizrii lor fr a aduce prejudicii demnitii umane. I.3.2.4. Valorizarea persoanei de suport/sprijin i a reelelor de sprijincentrat pe persoan Integrarea i incluziunea social au condus la ocupaii specifice care vin ns pr i j i nu l per s oa n e i c u ha n d i c a p . De f i n i m per s oan a de spr i j i n dr ept or i ce persoan care prin profesie/pregtire, loc de munc sau relaie special cupersoana cu handicap (membru de familie, coleg de coal, de munc) vinen mod sistematic n sprijinul compensrii consecinelor deficienei,recuperrii, integrrii sociale i profesionale.Cine este persoana de suport? O bun perioad de timp, rspunsul la aceast nt r ebar e con i n ea des cr i er ea ocu pa i e i (d e r e g u l me d i c a l e ) cal i fi c r i l e pr ofe s i o na l e , act i vi t i l e de i ni i er e s au p e r f e c i o n a r e n e c e s a r e . n epoc a centrat pe calitatea de cetean a persoanei cu handicap, cu drepturi deplinerspunsul se diversific n sensul cuprinderii altor dimensiuni, a celor deintegrare n activitile colare i profesionale, de loisir, departicipare/implicare n diversitatea situaiilor de via precum ceilaliconce t eni . Per s o a n e i d e su p o r t i s e c e r e n pr i mu l r nd s - i cu noas c be ne fi ci ar u l , pent r u a- i de s c i fr a ma i b i n e pr o b l e m e l e, a l e exam i n a di ndi fe r i t e per s pec t i ve i a g s i al t er n a t i v e i s o lu i i . Pe n t r u a - i ndepl i n i 84 evaluri pornesc de la a recunoate c orice copil indiferent de aspectelebiologice se modeleaz n interaciune cu mediul i prin ceea ce ateaptceilali de la viaa i viitorul lui. Evalurile se fac n contextul particular devia i n funcie de calitile unice ale copilului. Nu se urmrete numais i mp l a e val u ar e a copi l u l u i , ci i cal i t at ea r el a i i l or aces t u i a cu c e i l a l i , modul n care dezvoltarea sa este influenat i modelat de familie, coal,sprijin n protezare i din partea comunitii, precum i de valorile, cultura,legile i politicile sociale dominante. Msurtorile prin raportare la individsunt adecvate pentru monitorizarea progresului, evaluarea dezvoltrii im s u r a r e a r e a l i z r i l o r p e n t r u f i e c a r e c o p i l n p a r t e , p r e c u m i p e n t r u sintetizarea rezultatelor nscopul msurrii i monitorizrii realizrilor unuicopil sau unui sub-grupde copii. n aceeai msur, sunt adecvate pentruevaluarea, orientarea i adaptarea interveniilor i pentru apreciereasuccesului acestor intervenii. De asemenea, sprijin implicarea familiei nluarea deciziei privind necesitatea, tipul i eficiena interveniei, evaluarea imodul n care familia este mulumit de respectiva intervenie, ct i pentrumbuntirea comunicrii cu prinii i a colaborrii cu profesioniti. I.3.2.3. Terminologia oficial n Romnia, Strategiile Naionale elaborate de Autoritatea Naional pentruPersoanele cu Handicap au specificat conceptele eseniale ale domeniului, cu utilizare oficial i recomandate tuturor specialitilor i lucrtorilor ndom eni u , ca baz pent r u or i ent a r e a i n t e gr ri i p e r s o a n e i cu handi ca p iincluziunii sociale. n nelesul Strategiei, termenii i expresiile de mai jos auurmtoarele semnificaii:handicap nseamn pierderea sau limitarea anselor unei persoane de a lua parte la viaa comunitii laun nivel echivalent cu ceilali membri. El descrie interaciunea dintre persoan i mediu. Scopul

acesteidefiniii este de a concentra atenia asupra barierelor din mediul nconjurtor i a unor sisteme organizate desocietate care mpiedic persoanele cu handicap s participe n condiii de egalitate;persoanele cu handicap sunt acele persoane crora mediul social, neadaptat deficienelor lor fizice,senzoriale, psihice, mentale i/sau asociate, le mpiedic total sau le limiteaz accesul cu anse egale laviaa societii, necesitnd msuri de protecie n sprijinul integrrii i incluziunii sociale;dizabilitatea este termenul general pentru pierderile sau devierile semnificative ale funciilor saustructurilor organismului, dificultile individului n executarea de activiti i problemele ntmpinate prinimplicarea n situaii de via, conform Clasificrii Internaionale a Funcionrii, Dizabilitii i Sntii ;integrarea social reprezint procesul de interaciune dintre individ sau grup i mediul social prinintermediul cruia se realizeaz un echilibru funcional al prilor;incluziunea social reprezint un set de msuri i aciuni multidimensionale din domeniile protecieisociale, ocuprii forei de munc, locuirii, educaiei, sntii, informrii i comunicrii, mobilitii,securitii, justiiei i culturii, destinate combaterii excluziunii sociale;reabilitarea este procesul prin care persoanele cu handicap ajung la/i pstreaz, niveluri funcionalefizice, senzoriale, intelectuale, psihice i/sau sociale optime, furniznd instrumentele cu ajutorul croraaceste persoane i pot schimba viaa n direcia obinerii unui grad mai mare de independen. Reabilitareainclude msuri de refacere i/sau de compensare a pierderii/absenei sau limitrii unor funciuni.Reabilitarea include recuperarea care are caracter preponderent medical; 83

egalizarea anselor - crearea de anse egale - este procesul prin care diferitele structuri ale societii i demediu, de exemplu infrastructura, serviciile, informarea etc., devin disponibile fiecruia, inclusivpersoanelor cu handicap;anse egale reprezint rezultatul procesului de egalizare a anselor, prin care diferitele structuri alesocietii i mediului sunt accesibile tuturor;serviciile sociale specializate sunt serviciile sociale care au drept scop meninerea, refacerea saudezvoltarea capacitilor individuale pentru depirea unei situaii de nevoie social;nevoia social reprezint ansamblul de cerine indispensabile fiecrei persoane pentru asigurareacondiiilor de via n vederea integrrii sociale i mbuntirii calitii vieii;bugetul personal complementar stabilete limitele cheltuielilor personale ce vor fi fcute n cursul uneiluni, de exemplu, pentru: taxe de abonament radio/TV, transport interurban i CFR, plata abonamentuluitelefonic, plata taxei pentru abonamentul la curentul electric. Bugetul personal complementar presupunevalorizarea unor drepturi i faciliti de care beneficiaz persoana cu handicap i acordarea sumeirespective acesteia sau reprezentantului legal, pentru a fi gestionat n interesul persoanei cu handicap;via independent const n ansamblul de mijloace aflate la dispoziia persoanei cu handicap care ipermit s aleag i s decid liber;-

accesibilitate ansamblul de msuri i lucrri de adaptare a mediului fizic, precum i msurile deadaptare a mediului informaional i comunicaional conform nevoilor persoanelor cu handicap, factor esenial de exercitare a drepturilor i de ndeplinire a obligaiilor persoanelor cu handicap n societate. De asemenea, Strategia precizeaz c: n folosirea termenilor sau nprocesul de introducere sau definire a unor termeni noi, se va urmrieliminarea tendinelor discriminatorii sau a celor care induc r i s c u l d e stigmatizare prin conotaiile negative, categoriale sau depersonalizatoare.Este interzis folosirea termenilor handicapat, irecuperabil, needucabil,incapabil de munc, n toate actele administrative, oficiale i legislative.Termenii i sintagmele handicap , inapt de munc i protecie special vor fireanalizai n vederea utilizrii lor fr a aduce prejudicii demnitii umane. I.3.2.4. Valorizarea persoanei de suport/sprijin i a reelelor de sprijincentrat pe persoan Integrarea i incluziunea social au condus la ocupaii specifice care vin ns pr i j i nu l per s oa n e i c u ha n d i c a p . De f i n i m per s oan a de spr i j i n dr ept or i ce persoan care prin profesie/pregtire, loc de munc sau relaie special cupersoana cu handicap (membru de familie, coleg de coal, de munc) vinen mod sistematic n sprijinul compensrii consecinelor deficienei,recuperrii, integrrii sociale i profesionale.Cine este persoana de suport? O bun perioad de timp, rspunsul la aceast nt r ebar e con i n ea des cr i er ea ocu pa i e i (d e r e g u l me d i c a l e ) cal i fi c r i l e pr ofe s i o na l e , act i vi t i l e de i ni i er e s au p e r f e c i o n a r e n e c e s a r e . n epoc a centrat pe calitatea de cetean a persoanei cu handicap, cu drepturi deplinerspunsul se diversific n sensul cuprinderii altor dimensiuni, a celor deintegrare n activitile colare i profesionale, de loisir, departicipare/implicare n diversitatea situaiilor de via precum ceilaliconce t eni . Per s o a n e i d e su p o r t i s e c e r e n pr i mu l r nd s - i cu noas c be ne fi ci ar u l , pent r u a- i de s c i fr a ma i b i n e pr o b l e m e l e, a l e exam i n a di ndi fe r i t e per s pec t i ve i a g s i al t er n a t i v e i s o lu i i . Pe n t r u a - i ndepl i n i 84 misiunea, pentru a gsi soluii n acord cu ceea ce beneficiarul consider afi bun pentru el i pentru a fi un agent al schimbrii, autocunoaterea esteesenial pentru persoana de suport. Cunoscnd de la nceput complexitateapr o bl e mat i ci i ben efi ci a r ul u i , car e i ne de vi a a ns i , c o mp l i c a t i d e existena deficienei, persoanei de suport i se cere contientizarea capacitiisale de a stpni n linite situaia, de a dirija cu imaginaie, sensibilitate it act act i vi t i l e i d e a c o n vi n g e b e n e fi ci ar u l de i nt er es u l s u s uper i or . I de nt i fi c ar ea a t ept r i l o r b en e fi c i a r u l u i i l e g ar e a ace s t or a de r es u rs el e proprii ale persoanei de suport i ale sistemului n care este integrat este oproblem important care solicit i rafinarea metodelor de cunoatere iautocunoatere. Identificarea ateptrilor beneficiarului este, n momentulactual o obligaie; identificarea este o etap n stabilirea nevoilor de sprijin iun proces care presupune cooperarea strns cu beneficiarul.

Identificareaunui anumit tip de ateptare reprezint o prim confirmare a inteniei de aajuta beneficiarul, de a-i veni n ntmpinare. Lucrrile privind calitilemanagerului de caz, ale asistentului personal, ale profesorului de sprijin, aleeducatorului, ale tuturor cadrelor didactice care lucreaz cu elevi cu nevoispeciale abund n epitete: dezinteresat, prietenos i detaat totodat, n e l e g t o r , s r i t o r , t o t d e a u n a a l e r t i p r e o c u p a t s n u c e d e z e n f a a pasivitii persoanei cu handicap grav, empatic, convingtor, autentic (s fiee l nsui, s nu par c joac un rol), nelept (s judece prin p r i s m a experienei de via i s nu ia decizii pripite).O sintez deosebit a calitilor care se potrivesc persoanei de suport esterealizat de Compton i Galaway (pag.183 ): bucuria de a tri, acceptareaschimbrii, creativitate, receptivitate, recunoaterea importanei mai multor soluii la o problem dat, auto-respect, auto-ncredere, recunoatereaimportanei autocontrolului i libertii beneficiarului, senzitivitate lasentimentele, ndoielile, temerile acestuia. Cercetri efectuate sau prezentatede Rees i Wallace, autori precum i de Martin Davies, Compton i Galawayau evideniat calitile persoanei cu sprijin agreate de beneficiari/persoane cuhandicap. A reieit c persoanelor cu handicap adulte le plac persoanele desprijin cu suficient experien de via, pe care o utilizeaz n rezolvareapr obl e me l o r l or , n mod d i s c r e t , f r s e p a t e z e . Un i mpor t an t nu m r de beneficiari prefer s fie sprijinii de persoane de acelai sex i de membrii aifamiliei (aceiai constatare a reieit din cercetarea noastr privind asistentulpersonal). O bun parte din beneficiari au mare ncredere i le plac cei ces u n t s p e c i a l i z a i p e o a n u m i t p r o b l e m s a u d o m e n i u . W e s p e a k P G reprezint o propunere mnemotehnic pentru a fi reinute cele maiimportante trsturi ale persoanei de sprijin. 85 W warmth (cldur) ; E efficiency (eficien) ; S s e n s i t i v i t y (sensibilitate); E empathy (empatie); A awareness (contientizare); K knowledge; P practicality (spirit practic); G genuiness (autenticitate).n cadrul unor simpozioane i training-uri ale Asociaiei Down Oradea,Romnia (1995), ale unor organizaii neguvernamentale am propus sintagma Vinco pentru a evidenia calitile educatorului chemat s schimbe realitilen favoarea copilului cu handicap i s aduc bucurii, satisfacii n viaa de zicu zi a copilului: v voin; i identificare, ingeniozitate, iniiativ; n naturalee; c comunicare; o optimism. Sunt categorii de persoane croranu li se recomand s lucreze cu copiii sau adulii cu handicap. Literaturapsihopedagogic face referire la aceste persoane:- cele care n pofida pregtirii profesionale nu sunt interesate n sprijinireareal a persoanei cu handicap- cele care au tendina de a controla, de a-i demonstra superioritatea cel e c a r e u i t c sa t i s fa c i a p er s oan ei cu handi ca p fa de s er vi c i i l e oferite demonstreaz calitatea acestora.Voluntariatul i activitatea voluntarilor reprezint o modalitate de sprijinire apersoanei cu handicap pe baza unor prevederi legislative. n p e r i o a d a n c a r e a c i u n i l e c a r i t a b i l e e r a u s i n g u r a f o r m d e s p r i j i n a persoanelor cu nevoi speciale, activitatea voluntarilor a fost esenial. Apoi,o bun parte din nevoile de sprijin au fost satisfcute n cadrul sistemului dep r o t ec i e soc i al . Dez vol t ar ea act i vi t i i de s pr ij i n pe ba z e c o mu n i t a r e , principiul solidaritii sociale i nu n ultimul rnd, descoperirea numruluir e a l a l p e r s o a n e l o r c u h a n d i c a p i a d i v e r s i t i i n e v o i l o r l o r a u

r e p u s problema dezvoltrii voluntariatului. Azi rile europene, inclusiv Romniaare o legislaie privind activitatea de voluntariat. Marile universitieuropene orienteaz competenele absolvenilor i spre disponibilitatea de ae f e c t u a a c t i v i t i v o l u n t a r e n s p r i j i n u l p e r s o a n e l o r c u h a n d i c a p s a u a grupurilor defavorizate.n lucrrile privind voluntariatul s-au formulat pe baza experienelor pozi t i ve , a bu nu r i l or pr act i c i , fac t or i i car e condi i o n e a z r e u i t a mu n c i i voluntarilor. Prezentm cteva dintre ele (pag.197, Davies): prezena unor obiective clare pe care le neleg i le urmresc; decizia de a fi voluntar leaparine, dup cunoaterea exigenelor beneficiarului i dup o discuie cubeneficiarul, familie sau organizaia de suport; voluntarul capt un feed-back rapid de la beneficiar; cooperare n echipa profesionitilor; prezenaunei anumite pregtiri profesionale; prezena competenei n sfera know-how ; capa ci t a t e a de a des f u r a act i vi t i va r i a t e ; o me n i a , c e v a fi r es c , izvornd din natura uman; ajutor acordat la momentul potrivit, cnd nu eprea trziu, chibzuial. 86 Ci ne s u n t vo l u n t a r i i ? Vo l u n t ar i i pot fi s tu de n i , pens i on ar i , per s oan e cu handicap dar i tineri i persoane de toate vrstele care au dorina i timpulnecesar implicrii. I.3.2.5. mputernicirea persoanei cu handicap Strategiile moderne se caracterizeaz prin respectul fa de beneficiar. npractic respectul fa de persoana cu handicap conduce la mputernicireaper s oa ne i cu handi c a p n c e e a c e p r i v e t e p r opr i a vi a i mpu t er ni ci r ea asociaiilor persoanelor cu handicap de a participa la orice decizie. Ni m i c d e s p r e s au p e n t r u p e r s o a n a cu handi ca p f r par t i c i pa r e a persoanei cu handicap nu e un simplu slogan ci exprimarea respectuluiautentic, provocarea la implicarea pro-activ i acceptarea implicrii. mputernicirea persoanei cu handicap nseamn i ncredere n potenialul pecare l are i optimism n ceea ce privete viitorul acesteia. De altfel, la maimu l t e dez bat er i pr i vi n d dr ept u r i l e cop i lu l u i i d r e p t u r i l e p e r s o a n e l or cu handicap s-a propus definirea ca un drept de sine stttor dreptul la viitor.mputernicirea persoanei cu handicap o transform ntr-un agent als ch i mb r i i. Ex i s t i o l at u r pr a gma t i c a mpu t er n i c i r i i i mp l i c a r e a p e r s o a n e i n d e z v l u i r ea i pr o mo va r e a acel or s chi m b r i car e au i mp ac t asupra calitii vieii acesteia, dar nu necesit mari cheltuieli. I.3.2.6. Drumul ctre libertatea de alegere Dac n etapa instituionalizrii, echipa de profesioniti decidea nexclusivitate ceea ce era considerat a fi bun pentru beneficiar, strategiilemoderne solicit ca persoana cu handicap s aleag calea. Bineneles caceast alegere de ctre beneficiar a cii de urmat nu nseamn punctareaunui rspuns la o ntrebare (Ce alegi dintre ) ci este rezultatul unui procesdesfurat ntr-un timp optim n care se realizeaz pe de o parte cunoatereabeneficiarului iar pe de alt parte consilierea lui. Una din secvenele cele maii mp o r t a n t e ale planului de i nt er v en i e per s on al i z at ( PI P ) es t e i n t i t u l a t Libertatea de alegere. n aceast secven beneficiarul declar sub semnturc a avut libertatea de a alege din mai multe alternative i c cele indicate nplan sunt rezultatul propriei sale alegeri libere.Dr u mu l c t r e l i b e r t at ea de al e ge r e , es t e cal ea di nt r e per s oa na as i s t a t i persoana implicat i responsabilizat.Libertatea de alegere presupune i asumarea rspunderii, responsabilitateapent r u act i vi t i l e cu car e ai fos t de acor d.

Un eor i , p e n t r u o p e r s o a n c u h a ndi ca p nu es t e u or s fi e punct u al , s par t i c i pe l a anu m i t e pr o gr a me terapeutice i s le continue acas. 87 ANEX TREI FAZE ALE DEZVOLTRII SERVICIILOR PENTRU PERSOANELE CUHANDICAP De la ngrijirea n instituii la integrarea persoanelor cu handicap n societateBradley New Service Paradigm 1994.Pr o b l e ma cent r al Per i o a da i ns t i t u i on al Per i oa d a dezinstituionalizrii.Pe r i o a d a de me mb r u al comunitii.Ci ne es t e per s oana cu handicap ?P a c i e n t C l i e n t C e t e a n C a r e e s t e com pl exu l t i pi c de ser vi c i i de car e beneficiaz ?O i n s t i t u i e O l o c u i n d e g r u p , n a t e l i e r protejat o coal sau o classpecialC a s a p e r s o n a l , propria afacere sauang a j a r e p e p i a al i b e r a m u n c i i , c o a l a c e a m a i apropiatC u m s u n t organizateserviciile?Pentru a oferi faciliti Pentru a oferi un continuumde opiuniS o l u i a p o t r i vi t adecvatcorespunztoaren e v o i l o r f i e c r e i individualiti.Care este modelulasigurrii?Custodial/Medical De dezvoltareComportamentalSuport/sprijinindividual.Cum sunt denumiteserviciile? n g r i j i r e P r o g r a m e S u p o r t / s p r i j i n Cine controleazprocesul planificat?Un profesionist(adesea medic)O e c h i p i nt er di s c i pl i na r Indi vi du l ns i Care este contextullurii deciziei?Standardele practiciiprofesionaleC o n s e n s u l e c h i p e i Cercul de sprijin a l persoaneiC e s e a f l n p r i m planul prioritilor? Curenie,sntate,siguranDezvoltarea deprinderilor imanagementulcomportamentuluiAuto determinarea irelaiileCare sunt intelem a j o r e a l e interveniilor?C o n t r o l u l s a u asigurarea condiiilor SchimbareacomportamentuluiSchimbarea mediuluiCare este elementulc e n t r a l a l st a ndar del or de calitate?Practica profesionali st a nd a r d e l e d e ngrijireProgramarea documentat iatingerea scopurilor Calitatea vieii aacum este conceputde persoana vizatCu m i den u mes c f u r n i z o r i i d e serviciu prestaialor?A j u t o r B a z a t e p e c o m u n i t a t e C o m u n i t a t e a n s i 88

ANEXTREI FAZE ALE DEZVOLTRII SERVICIILOR PENTRU PERSOANELE CUHANDICAP De la ngrijirea n instituii la integrarea persoanelor cu handicap n societateBradley New Service Paradigm 1994.Pr o b l e ma cent r al Per i o a da i ns t i t u i on al Per i oa d a dezinstituionalizrii.Pe r i o a d a de me mb r u al comunitii.Ci ne es t e per s oana cu handicap ?P a c i e n t C l i e n t C e t e a n C a r e e s t e com pl exu l t i pi c de ser vi c i i de car e beneficiaz ?O i n s t i t u i e O l o c u i n d e g r u p , n a t e l i e r protejat o coal sau o classpecialC a s a p e r s o n a l , propria afacere

sauang a j a r e p e p i a al i b e r a m u n c i i , c o a l a c e a m a i apropiatC u m s u n t organizateserviciile?Pentru a oferi faciliti Pentru a oferi un continuumde opiuniS o l u i a p o t r i vi t adecvatcorespunztoaren e v o i l o r f i e c r e i individualiti.Care este modelulasigurrii?Custodial/Medical De dezvoltareComportamentalSuport/sprijinindividual.Cum sunt denumiteserviciile? n g r i j i r e P r o g r a m e S u p o r t / s p r i j i n Cine controleazprocesul planificat?Un profesionist(adesea medic)O e c h i p i nt er di s c i pl i na r Indi vi du l ns i Care este contextullurii deciziei?Standardele practiciiprofesionaleC o n s e n s u l e c h i p e i Cercul de sprijin a l persoaneiC e s e a f l n p r i m planul prioritilor? Curenie,sntate,siguranDezvoltarea deprinderilor imanagementulcomportamentuluiAuto determinarea irelaiileCare sunt intelem a j o r e a l e interveniilor?C o n t r o l u l s a u asigurarea condiiilor SchimbareacomportamentuluiSchimbarea mediuluiCare este elementulc e n t r a l a l st a ndar del or de calitate?Practica profesionali st a nd a r d e l e d e ngrijireProgramarea documentat iatingerea scopurilor Calitatea vieii aacum este conceputde persoana vizatCu m i den u mes c f u r n i z o r i i d e serviciu prestaialor?A j u t o r B a z a t e p e c o m u n i t a t e C o m u n i t a t e a n s i 88

CAPITOLUL IIPROIECTAREA CERCETRII DIN PERSPECTIVA INTEGRRIII INCLUZIUNII SOCIALEII.1. Proiectarea cercetrii problemelor persoanelor cu handicap partea proiectrii sociale n momentul actual, proiectarea cercetrii problemelor persoanelor cuhandicap este n mare msur parte a proiectrii sociale.Orientarea politicilor sociale spre integrarea copilului i adultului cuhandicap a determinat reorientarea cercetrilor din domeniul handicapului(de asisten social, de psihopedagogie special), n baza unei planificrisociale. Este evident i transparent faptul c schimbarea realitilor colare,crearea alternativelor pentru copiii altdat uitai, integrarea n coala dem a s a e l e v i l o r c u

d i f e r i t e t i p u r i d e h a n d i c a p a r f i f o s t u n p r o c e s l e n t , nesistematic, insular o bun perioad de timp. Din 1990, exist o proiectareproactiv (Cojocaru, 2004, pag.19), sistemic, global, angrenndinstituional resurse umane, materiale, financiare i informaionale pentrucrearea unor noi realiti, pentru a obine progrese legitimate de egalitatea ndrepturi i de necesitatea asigurrii unor anse egale fiecrui copil. Viitoruld o r i t e s t e r e p r e z e n t a t n u n u m a i d e d e z v o l t a r e a c o p i l u l u i p e m a i m u l t e pl anu r i , r ecu per ar ea i com pe n s a r e a c o n s e c i n e l o r d e fi c i en ei , pe car e a realizat-o cu succes n nenumrate cazuri coala special pentru o anumitcategorie de elevi, ci pregtirea pentru autonomie personal, independeneconomic, integrare social i profesional. n Romnia, dup 1989,schimbrile n domeniul handicapului au fost structurale, neateptate pentrucei care au lucrat pe baza unui mod de gndire tradiional, dar benefice i cur ezu l t at e i me di a t e , ma i a l e s p e n t r u c o p i i cu handi c ap sever i pr o fu nd ipersoanele instituionalizate private de educaie colar, de via activ nsnul familiei i a comunitii.Proiectarea social a schimbrilor din domeniul handicapului, susinut nplan legislativ, direcionat de strategiile guvernamentale i de presiuneas oci et i i ci vi l e , fi n a n a t d i n fo n d u r i i n t e r n e i al e pr o gr a me l o r Uni u n i i Eu r o pe ne , a condu s l a r e o r i e n t a r e a c e r c e t r i l or n dome ni u , i ncl u s i v n domeniul psihopedagogiei speciale. Problemele persoanelor cu handicap,devenite obiect al cercetrii, au fost contientizate ca probleme care solicit n pr i mu l r nd o sol u i e col ect i v i i nt er ve n i e l a ni v e l u l ma c r o s f e r ei . Soluia colectiv ofer valoare deplin i valorificarea n folosul viitoruluipersoanei cu handicap a cercetrilor psihopedagogice privind stimularea 89 senzorial, nvarea perceptiv, metode de dezvoltare a gndirii la diferitecategorii de elevi .a.Specificul cercetrilor tiinifice, n contextul proiectrii sociale, este dat de :- prezena obiectivelor viznd integrarea copiilor cu handicap i incluziuneasocial;- promovarea i cercetarea alternativelor n cadrul unor ample cercetri iaciuni;- r ea ez r i n t i p ol o gi a c e r c e t r i l o r n d o m e n i u , val or i zar ea cer cet r i l or aciune, reaezri n ansamblul metodelor de cercetare utilizate n domeniu,prin accentuarea studierii aspectelor calitative i gsirea de soluii centratepe diversitatea individual;- accentuarea unor anumite elemente specifice n proiectarea cercetrii i nutilizarea metodelor de cercetare.Managementul pe baz de proiecte i prin proiecte a devenit o mutaie deparadigm (Cojocaru, 2004) i n impulsionarea schimbrii spre integrareaper soan el or cu handi ca p i i ncl u zi u ne a s oci al . Proiectul reprezint una n s a m b l u o r g a n i z a t i a r t i c u l a t d e a c t i v i t i , n v e d e r e a a t i n g e r i i u n o r obiective specifice, ntr-un anumit interval de timp programat, pe baza unor resurse determinate. Schimbarea n bine a situaiei copilului sau adultului cuhandicap, crearea de alternative, de noi instituii, precum colile incluzive,centrele de zi, centre de pregtire pentru o via autonom n comunitate,centre de consiliere, reprezint scopul activitilor desfurate n cadrul unuiproiect, activiti care reprezint instrumente ale schimbrii.Proiectele presupun o documentaie tiinific, tehnic i financiarargumentat responsabil i riguros, un design al propunerilor de finanarecare se nainteaz potenialului finanator. Designul proiectelor presupunecompetene deosebite ale promotorului de proiect i ale echipei implicate,pentru a identifica obiectivele i succesiunea activitilor i sarcinilor careurmeaz s produc rezultate. n planificarea i

controlul proiectului,aciunea orientat spre transformarea unei realiti date i construirea uneirealiti rezonabile reprezint obiectivul major.Fam i l i i l e copi i l or i adu l i l o r cu h a n d i c a p , p r i n a s o c i a i i l e i fu n da i i l e cr ea t e , au fos t pr i me l e car e au con c u r a t p e n t r u a o b i n e fi n a n ar e pent r u r eal i za r ea dez i der at e l or l eg at e de edu ca i a i s c h i m b a r e a c a l i t i i vi e i i per soan ei cu han di c ap. Fi na n at o r i i , or g an i s me p r e cu m Fu n d a i a p e n t r u Dezvoltarea Societii Civile, Phare, fundaii i asociaii strine mai mici dar i puternice organizaii nonguvernamentale (Mencap International) aususinut crearea de alternative.Rezolvarea unei probleme bine identificate solicit propunerea unui proiect,dar i managementul proiectului respectiv. Un domeniu cum este protecia 90 s oci al a p e r s o a n e l o r c u h a n d i c a p s au i nt egr a r e a i i ncl u zi u n ea col ar rezolv o bun parte din probleme, prin ceea ce se numete management prinproiecte. Managementul prin proiecte presupune un ansamblu de activitii procese pentru rezolvarea unor probleme complexe (evideniate, de regul,de strategiile naionale n domeniu, care solicit echipe interdisciplinare,intersectoriale, uneori interministeriale) constituite pentru o perioad de timpbine delimitat.Designul propunerilor de finanare, activitatea bazat pe finanareaproiectelor i managementul proiectului au un nucleu comun cu al cercetriiacademice. Se regsesc etapele nscrise n orice proiect de cercetare autentic.Da r n cadr u l fi e c r ei et ap e, r e g s i m n o i e x i ge n e , fo r mu l ar ea mu l t mai r i gu r oa s a u nor cer i n e i des eo r i o n ou t e r m i n o l o g i e . Or i en t a r e a spr ei n t e gr ar e i i ncl u zi u n e cont u r ea z , de as e m e n e a , n mo d s p e c i f i c o s er i e n t r ea g de exi gen e i ext i nde pr o bl e ma t i c a c e r c e t ri i . Ma n a ge me nt u l proiectului rspunde unor exigene bine precizate. Pentru a fi eligibil, unproiect trebuie s rspund unor categorii diverse de exigene, respectate del a e l a b o r a r e , a p l i c a r e pn l a fi n al i za r e. Pr ez en t m mai j os u nel e di nt r e acestea. a) Exi g e n e pr i vi n d identificarea i definirea problemelor. Proiectele solicit identificarea unor probleme actuale, a cror rezolvare schimb viaacopilului sau adultului cu handicap. Proiectele concepute n vederea obineriifi nan r i i di n par t e a Uni u ni i Eu r op e n e t r e b u i e s fi e relevante, a d i c s satisfac anumite nevoi prioritare demonstrate, inovrile fiindcoerente/concordante cu politicile UE de dezvoltare i cooperare.Beneficiile pe care le vor avea persoanele vizate trebuie garantate de modul n car e es t e c o n c e p u t i c o n d u s u n pr o i e ct ; i ar anal i za pent r u fi na n ar e a proiectului trebuie s indice c beneficiile vor depi costurile. Beneficiiletrebuie meninute i n viitor (fezabilitatea i sustenabilitatea/durabilitatean timp a proiectului). Proiectul solicit previziunea unor rezultate inovativenerepetitive. Originalitatea proiectului este dat fie de faptul c propune cevace nu a u re a l i z a t a l i i ( d e e x em pl u , pr ogr am de tr ai n i n g a nev z t o r i l o r pentru utilizarea tehnologiilor asistive, informaionale i de comunicare), fied e m o d u l s p e c i f i c d e s e l e c i e , c o m b i n a r e a f o r m e l o r d e o r g a n i z a r e a mediului instructiv, a metodelor, procedeelor, resurselor (pentru a integracopilul, fie cu autism, fie cu deficit de atenie i hiperactivitate n activitileobinuite ale unei grdinie i n jocurile colegilor obinuii.)n activitatea bazat pe proiecte, identificarea problemelor are o dimensiunesocial i o dimensiune tiinific, psiho-pedagogic.Cer cet r i l e de ps i hop e d a g o g i e sp e c i a l s- a u or i ent at spr e r ez ol var e a de probleme, satisfacerea de nedumeriri generate, de exemplu, de:

91 - con t r a d i c i i l e di n tr e n o i l e d a t e , conc ep t e , t eor i i , ap ru t e n dom en i u l psihologiei, pedagogiei i informaiile precise care trebuiau selecionate ivalorificate n terapia i educaia copilului cu handicap;- contradicia dintre aspectele noi, manifestrile studiate la diferite categoriide copii cu deficiene i insuficienta explicare a acestora;contradicia ntre progresul realizat de copiii cu deficiene n m e d i i familiale i educaionale stimulative i modelele de abordare tradiional,raportate la standarde i limite precise;- a p a r i i a u n o r p e t e a l b e , a u n o r c a t e g o r i i d e s i m p t o m e , s i n d r o a m e , deficiene necunoscute i necesitatea de a le explica, de a le categoriza i dea propune soluii pentru compensarea efectelor deficienei.Astfel de contradicii aprute n planul realitii i al tiinei se transform ncontradicii logice n mintea cercettorului. Cercettorul abordeaz situaiacu un anumit numr de scheme de rspuns, are disponibiliti poteniale derezolvare, dar pentru gsirea soluiei este necesar declanarea cercetrii. Opr o b l e m au t ent i c de cer cet ar e fu n dam ent al nu ar e o s ol u i e i me d i a t identificabil n cunotinele tiinifice acumulate pn n momentulrespectiv. Abordarea problemelor persoanei cu handicap, prin prismadrepturilor omului, a impus principiul promptitudinii . Copilul i adultul cuh a n d i c a p n u au t i mp s a t ep t e n ceea ce pr i ve t e as i gu r a r e a dr ept u r i l o r fu n d a me n t a l e , p r e c u m dr e ptu l l a edu ca i e, nt r u c t con s eci n el e or i c r e i n t r z i e r i a mp l i f i c p r o b l e mel e i ar e cons ec i n e i r e par abi l e. Dez i d e r a t e viznd copiii cu handicap, nscrise n Convenia ONU cu privire laDrepturile Copilului, art.23: via mplinit i decent, n condiii care s legaranteze demnitatea, s le favorizeze autonomia i s le facilitezepar t i ci p a r ea act i v l a vi a a comu ni t i i ; as i gu r a r e a a c c es u l u i e fe c t i v l a educaie, formare profesional, servicii medicale, recuperare, pregtire nvederea ocuprii unui loc de munc, activiti recreative, de o manier cares a s i gu r e d e p l i n a i n t e g r a r e s oci al i dezvol t a r e i ndi vi du a l a copi i l o r , i n c l u s i v d e z v o l t a r e a l o r cu l tu r al i s pi r i t u al , au sol i c i t at i s ol i ci t identificarea imediat a problemelor nerezolvate i a cror rezolvare asigurrespectarea drepturilor i dezvoltarea personalitii. De aceea, proiectelemoderne, cercetarea tiinific orientat spre integrare i incluziune solicitidentificarea problemelor majore cu care se confrunt adulii i copiii cuhandicap, nelegerea prioritilor i o anumit ordonare a problemelor.Finanarea este destinat, mai ales, proiectelor care se integreaz nStrategiile i Programele Naionale de schimbare i dezvoltare a realitilor i care vizeaz, de exemplu:- crearea de noi alternative;- prevenirea instituionalizrii; 92 s oci al a p e r s o a n e l o r c u h a n d i c a p s au i nt egr a r e a i i ncl u zi u n ea col ar rezolv o bun parte din probleme, prin ceea ce se numete management prinproiecte. Managementul prin proiecte presupune un ansamblu de activitii procese pentru rezolvarea unor probleme complexe (evideniate, de regul,de strategiile naionale n domeniu, care solicit echipe interdisciplinare,intersectoriale, uneori interministeriale) constituite pentru o perioad de timpbine delimitat.Designul propunerilor de finanare, activitatea bazat pe finanareaproiectelor i managementul proiectului au un nucleu comun cu al cercetriiacademice. Se regsesc etapele nscrise n orice proiect de cercetare autentic.Da r n cadr u l fi e c r ei

et ap e, r e g s i m n o i e x i ge n e , fo r mu l ar ea mu l t mai r i gu r oa s a u nor cer i n e i des eo r i o n ou t e r m i n o l o g i e . Or i en t a r e a spr ei n t e gr ar e i i ncl u zi u n e cont u r ea z , de as e m e n e a , n mo d s p e c i f i c o s er i e n t r ea g de exi gen e i ext i nde pr o bl e ma t i c a c e r c e t ri i . Ma n a ge me nt u l proiectului rspunde unor exigene bine precizate. Pentru a fi eligibil, unproiect trebuie s rspund unor categorii diverse de exigene, respectate del a e l a b o r a r e , a p l i c a r e pn l a fi n al i za r e. Pr ez en t m mai j os u nel e di nt r e acestea. a) Exi g e n e pr i vi n d identificarea i definirea problemelor . Proiectelesolicit identificarea unor probleme actuale , a cror rezolvare schimb viaacopilului sau adultului cu handicap. Proiectele concepute n vederea obineriifi n a n r i i d i n p a r t e a Uni u ni i Eu r ope ne t r ebu i e s fi e relevante , a d i c s satisfac anumite nevoi prioritare demonstrate, inovrile fiindcoerente/concordante cu politicile UE de dezvoltare i cooperare.Beneficiile pe care le vor avea persoanele vizate trebuie garantate de modul n car e es t e conc epu t i condu s u n pr oi ec t ; i a r a n a l i z a p e n t r u fi n a n ar ea proiectului trebuie s indice c beneficiile vor depi costurile. Beneficiiletrebuie meninute i n viitor (fezabilitatea i sustenabilitatea/durabilitatean timp a proiectului). Proiectul solicit previziunea unor rezultate inovativenerepetitive. Originalitatea proiectului este dat fie de faptul c propune cevace nu au r eal i z a t a l i i ( d e e x e mp l u , pr o gr a m de t r ai ni ng a nev z t or i l or pentru utilizarea tehnologiilor asistive, informaionale i de comunicare), fied e m o d u l s p e c i f i c d e s e l e c i e , c o m b i n a r e a f o r m e l o r d e o r g a n i z a r e a mediului instructiv, a metodelor, procedeelor, resurselor (pentru a integracopilul, fie cu autism, fie cu deficit de atenie i hiperactivitate n activitileobinuite ale unei grdinie i n jocurile colegilor obinuii.)n activitatea bazat pe proiecte, identificarea problemelor are o dimensiunesocial i o dimensiune tiinific, psiho-pedagogic.Cer cet r i l e de ps i hoped ago g i e spe ci al s- au or i ent a t s p r e r e z o l v a r e a d e probleme, satisfacerea de nedumeriri generate, de exemplu, de: 91 - con t r a d i c i i l e di n tr e n o i l e d a t e , conc ep t e , t eor i i , ap ru t e n dom en i u l psihologiei, pedagogiei i informaiile precise care trebuiau selecionate ivalorificate n terapia i educaia copilului cu handicap;- contradicia dintre aspectele noi, manifestrile studiate la diferite categoriide copii cu deficiene i insuficienta explicare a acestora;contradicia ntre progresul realizat de copiii cu deficiene n m e d i i familiale i educaionale stimulative i modelele de abordare tradiional,raportate la standarde i limite precise;- a p a r i i a u n o r p e t e a l b e , a u n o r c a t e g o r i i d e s i m p t o m e , s i n d r o a m e , deficiene necunoscute i necesitatea de a le explica, de a le categoriza i dea propune soluii pentru compensarea efectelor deficienei.Astfel de contradicii aprute n planul realitii i al tiinei se transform ncontradicii logice n mintea cercettorului. Cercettorul abordeaz situaiacu un anumit numr de scheme de rspuns, are disponibiliti poteniale derezolvare, dar pentru gsirea soluiei este necesar declanarea cercetrii. Opr o b l e m au t ent i c de cer cet ar e fu n dam ent al nu ar e o

s ol u i e i me d i a t identificabil n cunotinele tiinifice acumulate pn n momentulrespectiv. Abordarea problemelor persoanei cu handicap, prin prismadrepturilor omului, a impus principiul promptitudinii . Copilul i adultul cuh a n d i c a p n u au t i mp s a t ep t e n ceea ce pr i ve t e as i gu r a r e a dr ept u r i l o r fu n d a me n t a l e , p r e c u m dr e ptu l l a edu ca i e, nt r u c t con s eci n el e or i c r e i n t r z i e r i a mp l i f i c p r o b l e mel e i ar e cons ec i n e i r e par abi l e. Dez i d e r a t e viznd copiii cu handicap, nscrise n Convenia ONU cu privire laDrepturile Copilului, art.23: via mplinit i decent, n condiii care s legaranteze demnitatea, s le favorizeze autonomia i s le facilitezepar t i ci p a r ea act i v l a vi a a comu ni t i i ; as i gu r a r e a a c c es u l u i e fe c t i v l a educaie, formare profesional, servicii medicale, recuperare, pregtire nvederea ocuprii unui loc de munc, activiti recreative, de o manier cares a s i gu r e d e p l i n a i n t e g r a r e s oci al i dezvol t a r e i ndi vi du a l a copi i l o r , i n c l u s i v d e z v o l t a r e a l o r cu l tu r al i s pi r i t u al , au sol i c i t at i s ol i ci t identificarea imediat a problemelor nerezolvate i a cror rezolvare asigurrespectarea drepturilor i dezvoltarea personalitii. De aceea, proiectelemoderne, cercetarea tiinific orientat spre integrare i incluziune solicitidentificarea problemelor majore cu care se confrunt adulii i copiii cuhandicap, nelegerea prioritilor i o anumit ordonare a problemelor.Finanarea este destinat, mai ales, proiectelor care se integreaz nStrategiile i Programele Naionale de schimbare i dezvoltare a realitilor i care vizeaz, de exemplu:- crearea de noi alternative;- prevenirea instituionalizrii; 92 - integrarea elevilor prin diferite forme n coala de mas, dar itransformarea realitilor colare n sprijinul integrrii;- modificarea sistemului de orientare colar i profesional;pregtirea i susinerea angajrii profesionale a persoanei cu handicap nlocuri de munc existente n comunitate;- d e z v o l t a r e a r e e l e i d e a s i s t e n i m a t e r n a l i p e n t r u c o p i l u l c u h a n d i c a p abandonat sau aflat n dificultate.Pr oi ect el e s e ns cr i u n pr o gr a me l a r gi , u n e l e c u cu p r i n d er e na i onal , precum au fost programele de nfrire instituional, Twinning Light - Dela izolare la participare (Romnia - Olanda) i programul viznd educaiainclusiv (Romnia - Germania). n prezent, Autoritatea Naional pentruProtecia Drepturilor Copilului deruleaz, n colaborare cu MinisterulS n t i i , Bu n s t r i i i S por t u l u i , Ins t i t u t u l pent r u ngr i j i r e i Bu n s t a r e (ambele din Olanda) i Organizaia Internaional de Asisten Maternal(IFCO International Foster Care Organisation) proiectul de Twinning Light Eval u a r e a st a di u l u i d e d e z v o l t a r e a r e el ei de as i s t en mat er n al di nRom n i a . Ace s t pr o i e c t e s t e i mp o r t a n t , nt r u ct as i s t en t u l mat er na l al c o p i l u l u i c u h a n d i c a p t r e b u i e s a i b c o m p e t e n e d e o s e b i t e n c e e a c e privete comunicarea cu acesta i implicarea n recuperare, potrivitrecomandrilor specialitilor. Programele propun o abordare integral a rezolvrii problematicii copiluluisau adultului cu handicap pentru ndeplinirea misiunii i obiectivelor instituiilor, organizaiilor, vizeaz mai multe schimbri concomitente sausuccesive, au o durat mai mare i o dinamic complex urmrit, de regul,p r i n ma i mu l t e pr o i e c t e . O nou mi s i u n e a i ns t i t u i ei col ar e Int e gr a r e a elevilor cu handicap i incluziunea colar i social solicit identificareaproblemelor ntr-un cmp de prioriti, care indic asupra valorii lor sociale.Dar

indicarea valorii sociale a problemei nu diminueaz cu nimiccreativitatea cercettorului, care se raporteaz la o anumit populaie cu unt a b l o u p s i h o l o g i c s p e c i f i c n c e e a c e p r i v e t e m e c a n i s m e l e p r i m a r e i superioare de procesare a informaiei, un specific al activitilor decomunicare, joc, nvare, creaie, munc, anumite particulariti i nsuirice in de temperament, predispoziii, aptitudini, caracter, cu anumitetrebuine i interese clar contientizate. Elevul sau adultul triete ntr-unanumit context, a beneficiat de un sprijin care a determinat dezvoltarea sasau nu. As t f el de fac t or i i mu l i a l i i so l i c i t c a o pr obl e m cons i d er at s o c i al dez i r a bi l i pr i or i t a r s so l i c i t e a p r o fu n d a r ea ei pr i n pr obl e me di s t i n ct e, s peci f i c e u nei anu mi t e p o p u l a i i . Ia r r e z o l v a r e a u nei pr obl em e categoriale, nu intr n cmpul tiinei, dect dac conduce la generalizarearezultatelor cercetrilor ntr-o arie mult mai extins, la alte persoane dect 93 cele supuse cercetrii. De aceea, ntrebrile unui cercettor autentic rmn in proiectele contemporane, cu finanri alocate prin programe majore:- Este problema cu adevrat important i pentru elevii din categoria x ?- Pr o b l e ma ar e o r ezol var e n al t e ri , n al t e s i s t em e ? Es t e r e z o l va r e a transferabil n cazul nostru?- Nu este cumva o fals problem, ntruct leag un efect de o cauz care-ieste strin?- Problema ia n considerare dimensiunile reale i eseniale ale situaiei i nunumai aspecte superficiale?- Problema permite o activitate creatoare i original pentru rezolvarea ei?- Problema specific, aa cum este perceput, se integreaz n problematicamult mai larg a domeniului?- Se nscrie proiectul n logica cercetrii tiinifice contemporane, pentrucare a cunoate ntregul adevr despre o problem mic este de fapt maiimportant dect a cunoate zeci de adevruri poteniale despre domenii mail a r g i . t i m c a cu n oa t e di n ce n ce mai mu l t des pr e di n ce n ce mai puin este rezultatul dezvoltrii seculare a tiinei, iar marile descoperiri senscriu n aceast logic. Cercetarea tiinific din domeniul psihopedagogieispeciale, a educaiei speciale i asistenei sociale rmne o cercetareau t ent i c , chi ar dac s e ns cr i e n pr oi ec t ar ea s oci al b a z a t p e st r a t e gi i naionale, iar direciile de cercetare reies din mari direcii de restructurareinstituional. Condiia esenial a cercetrii autentice este dat decunoaterea i nregistrarea prin mijloace tiinifice a faptelor, realitilor care indic existena unei probleme n domeniul specific, cercetarea cauzelor i m s u r i i n car e s olu i i l e t r adi i o n a l e a fe c t e a z c o p i l u l sa u adu l t u l cu han di ca p dar i i nt er p r e t ar ea t u tu r o r d a t e l o r i i n fo r m a i i l o r c u l es e pr i npr i s ma pr i nci pi i l or , nor mel or , l eg i l o r , t e o r i i l o r a p l i c a b i l e d o me ni u l u i de manifestare a problemei.Proiectarea integrrii persoanelor cu handicap i incluziunii sociale pe bazde proiecte i programe i pune amprenta asupra prioritilor n cercetare,dar i asupra tuturor etapelor cercetrii, asupra ntregii proiectri.Identificarea problemei din perspectiva integrrii i incluziunii presupune undemers mai extins i mai aprofundat dect n abordrile tradiionale privindm s u r a n c a r e p r o b l e m a a f e c t e a z d i f e r i t e l e c a t e g o r i i d e p e r s o a n e c u handi c ap , dar i fa mi l i i l e l o r i c o mu n i t a t e a n c ar e tr i es c. Rezu l t a t e l e ateptate, pe baza cercetrii/proiectelor, vizeaz mbuntirea situaieicopilului sau adultului cu handicap, dar i mbogirea mediului, cretereac om pet en ei edu co ge ne a pr ofes or i l or , fam i l i ei , nt r- u n c u v n t b e n e fi c i i pentru o larg categorie de beneficiari. 94

b) Compatibilitatea/coerena proiectului cu principiile eticefundamentale, c u d r e p t u r i l e o m u l u i i a l e c o p i l u l u i a a c u m s u n t nscrise n Convenia European a Drepturilor Omului, n Constituie,iar n cazul educaiei incluzive n documente precum Declaraia de laSalamanca. Conceptul de misiune este prezent astzi n finalitilei n s t i t u i e i . M i s i u n e a s e r e f e r l a f i n a l i t a t e a c u c e l m a i n a l t g r a d d e gene r a l i t a t e i cu cel mai mar e i mp ac t p e n t r u pr o gr e s u l i n s t i t u i ei i al prilor interesate, a beneficiarilor spre un viitor dezirabil, valorizat n plansocial. Astzi principala misiune a colii poate fi formulat astfel: Educaiafiecrui copil ntr-o coal pentru toi, pentru deplina activitate iparticipare ntr-o societate incluziv. n cadrul proiectului CEEX, n calitatede responsabil al c) Exigene privind obiective clare, corecte i operaional definite,curespectarea unor pai n redactare. Obiectivul proiectului este ceea ce trebuie obinut, astfel nct proiectul spoat fi con s i d e r a t d r e p t u n s u c c e s . S e expr i m , de regu l , pr i n val or i l e planificate ale indicatorilor de rezultate. Vizeaz toate aspectele majore aleproiectului, respectiv cele tehnice, financiare, organizaionale, de timp icalitate, ca i cele de siguran, resurse umane, logistic, sistemeinformaionale. Obiectivele generale sunt strategice, explic de ce este proiectul importantpentru societate, n termeni de beneficii pe termen lung, pentru populaia i nt i pent r u al t e gr u pu r i de bene fi c i a r i . Ob i e c t i ve l e ge n e r a l e aj u t , de asemenea, s arate cum se ncadreaz proiectul n politicileregionale/sectoriale, ale guvernului/organizaiilor implicate. Proiectul nupoate el singur s asigure atingerea obiectivelor generale (el va contribuidoar la atingerea lor) i va necesita contribuia altor programe i proiecte. Obiectivele operaionale/specifice sunt rezultatele scontate pentru atingereascopului i misiunii proiectului, centrate pe persoana creia proiectul i vaa m e l i o r a c a l i t a t e a e d u c a i e i , a v i e i i s a u i v a r e z o l v a p r o b l e m e l e d e integrare. Centrarea pe persoan implic operaionalizarea obiectivelor (analog cu cea a obiectivelor educaionale). Se recomand chiar un acronim,smart, pentru verificarea definirii unui obiectiv :- specific (problemei grupului int, timpului i locului aciunii);- msurabil (rezultatele ateptate s poat fi msurate);- acumulabil poate fi atins, iar realizarea apropie, de atingerea scopului;- realist (exist resursele necesare pentru atingerea lui n timpul prevzut);- timpul este delimitat (punctul de start i termenul limit).Se recomand i anumii pai de scriere/redactare a obiectivului/obiectivelor: 95 - determinarea rezultatelor, a aspectelor cheie care relev schimbrile saumbuntirile produse de proiect asupra grupului-int;- d e t e r mi n a r ea indicatorilor de performan, a u n i t i l o r d e m s u r , utilizate pentru evaluarea performanelor realizate n atingerea rezultatelor;Indicatorii arat ct de aproape am ajuns comparativ cu rezultateleanticipate;determinarea standardelor de performan, care arat care ar trebui s fievaloarea indicatorilor de performan pentru a fi siguri c am atins rezultatul;- determinarea timpului necesar, a intervalului de timp n care se propuneatingerea standardului de performan;- determinarea costurilor necesare, a resurselor financiare necesare pentrurealizarea obiectivului respectiv;redactarea obiectivelor, care combin informaiile generate n paiiant er i or i , un obi e ct i v ar pu t e a fi re d a c t a t d u p mo d e l u l : s (u n ver b de aciune i o stare care s reflecte

indicatorul de performan) al (grup-int)pn (standard de performan) ntr-un timp de (perioad de timp) cu un costtotal nu mai mare de (costul estimativ).- evaluarea obiectivului. Revizuirea obiectivului i obinerea rspunsului lantrebarea: Reflect obiectivul respectiv cantitatea de schimbare pe care odorim n cadrul rezultatului vizat? Dac da, ai un obiectiv realist. Dac nu,probabil c indicatorii de performan sunt alei greit sau standardele deperforman sunt prea mici. d) Managementul timpului. Acesta presupune ncadrarea ntr-oanumit perioad de timp bine definit, ntr-un interval n care se aloc osum de resurse, programarea activitilor cu indicarea perioadei (nceputuli sfritul acesteia), verificarea respectrii termenelor .a. e) Existena i convergena resurselor pentru realizareaobiectivelor Resursele sunt:- informaionale (soluii n alte ri, principii orientative, modele existente,i n fo r ma i i d e l a fi n a n a t o r i , p r i l e i nt er e sat e, s tu di i com par at i ve, s tu di i constatative preliminare .a.).Cunoaterea principalelor documente oficiale n domeniu care orienteazstrategic schimbrile sociale i educaionale reprezint o resursinformaional important. La nivelul judeelor, pe baz de proiecte s-au constituit Centre de informare europene. Studiile de pedagogie comparat,realizate de Catedra de Psihopedagogie special a Facultii de Psihologie i t i i n el e Edu ca i ei a Uni ve r s i t i i d i n Bu c u r e t i , p r e c u m i de As oci a i a Reninco cu sprijinul Reprezentanei UNICEF au conturat un tablou actual i 96 realist al soluiilor pentru integrarea elevilor cu handicap i pentru evitareaunor extreme n soluii administrative, bazate pe opinii limitate.- umane (persoane cu competene profesionale generice specifice, decomunicare interpersonal i de lucru n grup, dispui s lucreze n condiiileproiectului, calitile echipei din care nu trebuie s lipseasc persoana cuhandicap sau familia lui); (Un manager de proiect are ntreagaresponsabilitate asupra derulrii proiectului, autoritate recunoscut demembrii echipei, autonomie i control asupra deciziei.)- materiale (spaii adecvate pentru desfurarea activitilor educative, deconsiliere a prinilor .a.);- financiare. f) Existena unui sistem validat i eficient de evaluare,monitorizare i audit. Evaluarea este orientat spre compararea rezultatelor proiectului cu obiectivele propuse. Se evalueaz eficacitatea (valoarear e zu l t a t el or at i ns e), i mp ac t u l , r el evan a , efi ci e n a u t i l i z r i i r e s u r s e l o r n cadrul proiectului, posibilitatea de continuare a proiectului i de generalizarea bunelor practici.Eva l u a r ea s e real i ze az pe baza u nor i ndi c at or i , i ndi c a t o r u l fi i n d d e fi n i t drept msur observabil a progresului realizat n ndeplinirea scopurilor,obiectivelor i intelor (J. Vitillo, 1996). n evaluarea proiectelor, se acordo atenie special calitii. Este vorba, pe de o parte de satisfacia grupului-int a beneficiarilor direci cu rezultatele proiectului (acceptanaproiectului), iar pe de alt parte, de gradul nalt de respectare a exigenelor tiinifice, tehnice i manageriale. Transparena proiectului se refer la imaginea clar a derulrii proiectuluipent r u fi na n at or i i t oat e p r i l e i n t e r e s a t e , c t i a s i gu r ar e a vizibilitii acestuia n comunitatea local, n asociaiile i fundaiile persoanelor cuhandicap, n mass-media. Echipa care monitorizeaz se implic ncunoaterea proiectului de la debutul acestuia.Auditul vizeaz respectarea reglementrilor contractului privind asigurareaveniturilor i utilizarea fondurilor.Gradul n care proiectul/activitile inovative propuse sunt n msur s seautomenin dup terminarea finanrii este important.Dou condiii minimale se cer, deseori,

ndeplinite la naintarea unui proiectspre finanare: garania existenei unor resurse (umane i materiale mai ales,c a r e a c o p e r d e r e g u l 1 0 % d i n v a l o a r e a p r o i e c t u l u i ) i a c o n t i n u r i i proiectului dup ncetarea acestuia (ceea ce presupune parteneriate ferme cuautoritile locale).Schimbrile solicitate de managementul proiectelor au impus cunoatereaexigenelor proiectrii i formarea competenelor promotorului proiectului, 97 ale organizaiei beneficiare, ale partenerilor, ale instituiilor care vor s seaplice n viitor. Cursuri de management al proiectului au fost organizate deautoritile create pentru a elabora noile strategii, a promova schimbrile ndomeniu (Autoritatea Naional pentru Persoanele cu Handicap, AutoritateaNaional pentru Protecia Copilului), de instituii de nvmnt, de fundaiii asociaii. Un exemplu privind importana cercetrilor psihopedagogice,fundamentale i aplicate n cadrul unei proiectri sociale n psihopedagogia special, capitolul de cercetare, privind problemele marial e comu n i c r i i l a copi i i i a d u l i i c u su r d o mu t i t a t e , s tu di er ea cel or mai ad e cvat e met ode i t eh ni c i d e r e a l i z a r e a d e mu t i z r i i i dob nd ir e a labiolecturii prea un capitol ncheiat. n coala tradiional pentru eleviisurzi, s-au desfurat cercetri deosebite i s-au definitivat strategii i tehnicieducaionale care au condus la formarea unor generaii de absolveni careputeau comunica cu auzitorii fa n fa, descifrnd mesajul prinl a b i o l e c t u r i c o mu n i c n d , l a r ndu l l or , pr i nt r - o vor b i r e defi c i t ar di n anumite puncte de vedere, dar inteligibil, educat n ani i ani de coal.Participarea la viaa social, implicarea persoanelor n situaii de via reale(participarea la ntruniri ceteneti, electorale), integrarea profesional atuturor persoanelor cu surditate n ntreprinderi obinuite, pe piaa liber amu nci i , dr ept u l fi e c r ei per s oa ne de a bene fi c i a d e pr o gr e s e l e c u l t u r i i i tehnicii (teatru, televiziune), de a participa la dezbateri, negocieri,conferine, congrese la fel ca ceilali semeni cu aceleai roluri, au doveditinsuficiena educaiei colare (i corelat i a cercetrii) orienteaz cuprecdere spre demutizare i labiolectur i impulsionarea n cmpul tiineia studiilor privind valorificarea limbajului mimico-gestual. Limbajulmimico-gestual este limbajul matern al persoanei surde, mai ales dac s-anscut n familie de surzi i s-a relaionat, mai mult sau mai puin, cu colegii parteneri cu aceeai deficien.Abs en a per s pe ct i ve i i n t eg r r i i s oci al e a per s o a n e i s u r de i a b s e n a n societate, n instituii a interpretului de limbaj mimicogestual a condus lan e g l i j a r e a n c e r ce t ar e a pr o bl e mat i ci i aces t e i modal i t i al t er n a t i ve d e comunicare. Problema promovrii limbajului mimico-gestual este, ns, op r o b l e m d e m a r e a c t u a l i t a t e a z i . E s t e v o r b a d e d e z v o l t a r e a c e r c e t r i i tiinifice pe mai multe dimensiuni: a) lingvistic unificarea variantelor limbajului mimico-gestual existente n comunitile de surzi din diferiteregiuni ale rii; b) educaional de valorificare a achiziiilor spontane delimbaj mimico-gestual ale copiilor surzi care au comunicat mereu n acestmod; de educare a elevilor pentru utilizarea limbajului acceptat cultural,neles n orice col al rii, promovat, de exemplu, de Asociaia Naional a 98 S ur zi l o r ; p r e g t i r e a c a d r e l o r d i d ac t i ce pent r u a ut i l i za li m baj u l mi mi co - gestual, concomitent cu stimularea labiolecturii i progresele demutizrii nsituaii distincte; c) social de

existen a interpretului de limbaj mimico-gestual n societate, la ministere, primrii, organisme legislative, n mass-media, la toate serviciile publice, pentru a-i permite persoanei surde jucareatuturor rolurilor sale, n cadrul incluziunii sociale; d) de asisten social pregtirea serviciilor sociale pentru a pregti i ncadra interprei de limbajmimicogestual.Integrarea n societate a copilului sau adultului cu surditate i incluziuneasoci a l s ol i ci t c a pr e g t i r e a c o l a r s i n cont de var i et at ea si t u a i i l or vieii normale. Copilul surd trebuie s comunice cu elevii din aceeai clas,utiliznd vocea i realiznd labiolectura, dar la teatru, la serbri are dreptull a i nt er pr et n l i mbaj mi m i c oges t u a l . Ni m e n i nu p o a t e o b l i ga col egi i demu n c ai per s oa nei su r de s nv e e l i m ba j u l mi mi c o - ge s t u a l , d e a c e e a copilul surd trebuie demutizat n coal. Dar la un spectacol, la o ntrunire, lat e a t r u p e n t r u a par t i c i p a l a acel a i ni vel , ca or i ce cet e a n , a r e n e vo i e d e interpret de limbaj mimico-gestual i de educarea competenelor sale de adecodifica limbajul mimico-gestual n forma sa general acceptat. Pregtireainterpretului de limbaj mimico-gestual solicit cercetri privind identificareac o mp e t e n e l o r c a r e a s i gu r i nt er pr et ar ea l a ni ve l de efi ci en , n s i t u a i i sociale, modaliti eficiente de training a interpreilor auzitori, posibiliti deutilizare a persoanelor surde n calitate de interprei, elaborarea i validareastandardului ocupaional. Unele cercetri, privind competeneleinterpretului, valorific rezultatele psihologiei cognitive privind procesareaascendent i descendent a informaiilor, percepia micrii i formelor peun fond dat, dar solicit, n continuare, cercetri specifice pentrumaximizarea formrii deprinderilor interpretului auzitor, de vrst adult saueducarea competenelor generice n echipa de interprei (absolut necesare nanumite situaii, de exemplu dezbateri, parlamentri, discursuri importante.a.). 99 100 CAPITOLUL III DIMENSIUNEA SOCIAL I PSIHOPEDAGOGIC A INTEGRRII I INCLUZIUNII COLAREIII. 1. Dimensiunea social a cerinelor educative speciale Cer ce t t o r i i fa c di s t i n c i a n t r e pr obl e mel e soci al e / pu b l i ce , apar i n nd structurii sociale i problemele personale, care aparin individului (Cojocarut., 2004, pag.31).Dup opinia noastr, problema integrrii i incluziunii colare este att oproblem social, o problem instituional (a sistemului de nvmnt, afiecrei coli), dar i o problem personal, n primul rnd acopilului/elevului cu handicap, a familiei sale dar i a fiecrui cadru didactic. Integrarea i incluziunea social sunt probleme sociale, care solicit osoluie colectiv. Faptele care au indicat existena unei probleme existau, dar ele au fost identificate i denumite abia dup 1990. Izolarea postcolar aabsolventului colii speciale, absena pregtirii i susinerii participrii salela viaa social, profesional, cultural a comunitii, alturi de ceilali a fostrecunoscut treptat ca o problem real, a crei rezolvare va influena viaacopilului i adultului cu handicap, familia lui, dar i comunitatea n caretriete i ntreaga societate. Integrarea i incluziunea au fost definite caprobleme sociale prin raportare la drepturile omului, la necesitatea egalitiide anse n educaie, n societatea democratic, avnd drept punct de reper realitile deja construite n rile democratice.Drumul ctre integrarea colar n rile din vestul Europei a fost parcurs ipe baza

unor cercetri aciune, care au definit problema prin prisma teoriilor s oc i ol ogi c e, dar i de ps i hol o gi e s o c i a l a p l i c a b i l e d o m eni u lu i . Aces t e cercetri au confirmat adevrul c o problem real, bine pus, genereaz os e r i e d e a l t e p r o b l e m e . I n t e g r a r e a c o l a r , p r e z e n a e l e v i l o r n c o a l a obinuit i activitile colare recuperatorii, compensatorii s-au doveditinsuficiente dac nu are loc orientarea ntregului sistem de nvmnt i af i e c r e i c o l i c t r e i n c l u z i u n e c o l a r . D e e x e m p l u , c l a s a d e c o p i i c u handicap, integrai n coala obinuit, se poate transforma ntr-o cucaurit, poate mai segregat dect coala special, n absena unor soluii deintegrare efective prin activiti comune ale elevilor din aceeai coal.Integrarea individual a copiilor n clasa obinuit cu profesor de sprijinpoate rmne o integrare fizic paralel, pe baza unor activiti paralele, cu oeficien uneori mai sczut dect n coala special.Pr ob l e ma i nt e gr r i i ca pr o b l e m s o c i a l nu p o a t e fi r ezol va t , dar ni ci definit fr identificarea problemelor care se cer rezolvate din perspectiva 101 -servicii de consiliere psihopedagogic i orientare colar iprofesional - servicii de terapie a tulburrilor de limbaj - servicii de sprijin pentru copiii cu cerine educative speciale integrai nunitile de nvmnt de mas, prin Centrele colare pentru educaieincluziv; - servicii de mediere colar, prin mediatorii colari;- servicii complexe de educaie pentru copiii cu deficiene; - servicii de informare i consiliere pentru cadre didactice, copii, prini,ali membri ai comunitii; - servicii de orientare a formrii iniiale i continue prin parteneriate cuinstituiile abilitate s ofere formare iniial i continu; - servicii de terapii specifice.Noi instituii sunt prevzute pentru asigurarea serviciilor de sprijin: centrecolare pentru educaie incluziv, centre judeene de resurse i asisteneducaional.Fiecare din serviciile de sprijin prevzute n legislaie solicit studii icercetri aplicative i de dezvoltare n scopul stabilirii celor mai adecvateinstrumente de identificare a problematicii pentru precizarea alternativelor,strategiilor, care asigur o integrare eficient a elevului n baza unor anumitemodificri/adaptri/flexibilizri a educaiei din perspectiva incluziuniicolare i sociale.Pregtirea tuturor cadrelor didactice pentru integrare i incluziune solicitcercetri-aciune. Aceast pregtire trebuie s cuprind cunoatereaparticularitilor copiilor cu handicap, dar aceast cunoatere trebuie corelatcu formarea competenelor pentru identificarea corect a dezavantajelor datede deficien (n planul comunicrii, mobilitii, autonomiei, independeneieconomice viitoare .a.) dar, mai ales, cu gsirea soluiilor pentru ridicareabarierelor i reducerea dezavantajelor prin satisfacerea cerinelor educativespeciale n lecii, la disciplina respectiv.Integrarea i incluziunea solicit cadrelor didactice competena de rezolvarea problemelor legate de flexibilitatea Curriculum-ului, n raport cu cerineleeducative speciale ale copiilor integrai, de adaptarea metodelor, de creareade noi mijloace, de schimbarea sistemului de evaluare. Orice efort educativ,bazat pe identificarea cerinelor educative speciale, se cere orientat spreviitorul elevului, prin dezvluirea treptat a potenialului biopsihic, a laturiicompeteniale a dezvoltrii psihice i comportamentului elevului, a ceea cepoate face acum i mai ales n viitor.Competena de a lucra n echip cu ceilali colegi din coal i cu familiapentru a gsi soluii pentru satisfacerea cerinelor educative speciale, ca i 107

competena de management a clasei cu o mare diversitate individual seadaug celor de mai sus.La nivelul sistemului de nvmnt, schimbarea sistemului tradiional deorientare colar i profesional este esenial pentru ca integrarea colar sreprezinte o baz solid i o ramp de lansare pentru viitoarea integrareprofesional i social.Decenii la rnd, orientarea profesional tradiional se axa pe relaiacategorii de elevi, de persoane i categorii de meserii. Chiar i dup trecereaa zece ani de la Revoluia din 1989, n Monitorul Oficial se publicau liste cumeserii adecvate absolvenilor colilor de surzi, de ambliopi, de nevztori,cu deficien mintal, iar repartiia se realiza numai n cadrul acestor meserii.Este timpul ca, n lumina Drepturilor Omului i a experienei din rileUniunii Europene, s se realizeze o orientare profesional bazat pe relaiapersoan loc de munc existent n comunitatea local sau pe relaiapersoan loc de munc, corespunztor competenelor formate prin coalsau training special. III.3.1. Spre o psihopedagogie orientat spre finalitile educaieicontemporaneIII.3.1.1. Idealul educaional subiect de reflecie i cercetare Pedagogia care stabilea locul copilului cu handicap n coala special, iar adultului n instituii sau ateliere protejate, psihopedagogia care ignorproblematica copilului cu handicap sever sau profund, dei a dezvoltatcercetri impresionante i eficiente privind recuperarea i dezvoltareacopilului cu handicap uor i moderat n cadrul colii speciale, era orientatde un ideal educaional care a cptat formulri de tipul pregtirea pentrumunc i via. Excluderea copiilor cu handicap mintal sever i profundchiar din coala special, existena termenului de irecuperabil n certificatelede expertiz medical-psihologic de dinainte de 1990 avea o raiune ascuns,implicit, ce decurgea din exacerbarea dimensiunii sociale a idealuluieducaional. Din moment ce era evident faptul c subiectul cu handicapsever nu putea fi pregtit pentru munc n domeniile gndite i coordonatecentralizat de ctre stat, cu eficiena celorlali oameni ai muncii, celelaltedimensiuni ale idealului educaional, cea psihologic i educaional (dealtfel definite n documentele i tratatele de pedagogie ale timpuluirespectiv) rmneau n umbr.Legea nvmntului din 1995 readuce idealul educaional n toatesemnificaiile, dimensiunile i componentele sale validate de tiineleeducaiei, de experiena istoriei i de exigenele societii contemporane. nvederea realizrii integrrii i incluziunii colare pe baza unor strategii iproiecte relevante care s satisfac trebuine i nevoi prioritare, coerente cu 108 politici colare care au produs bune practici, deja evaluate, este necesaraprofundarea unor dimensiuni ale idealului educaional, avnd n vedereexistena real i particularitile unice ale unor copii. ntruct tabloulpsihologic al copilului cu handicap este perceput de profesorul obinuit cunormalitatea, mai ales din punct de vedere al diferenelor (abordate canegative), sunt importante: a) demonstrarea, prin cursuri de iniiere,perfecionare i prin cunoaterea modelelor i progreselor i reuitelor copiilor (n pofida deficienei) a posibilitilor de dezvoltare a personalitiielevului; b) demonstrarea importanei modelului competenial de abordare aelevului cu handicap; aprofundarea problematicii idealului educaional i afunciilor educaiei, avnd n vedere ntreaga diversitate individual.Definiia lui Platon, dat educaiei acum mai bine de 2000 de ani, indicmagistral asupra menirii i angajamentului educatorului n raport cu un ideal.Pentru Platon, educaia era calea regal menit s dea trupului i sufletuluifiecruia ntreaga perfeciune de care sunt capabile (trupul i sufletul).Aceast definiie antic indic mult mai sugestiv finalitatea educativ, dectformularea academic a uneia din principalele funcii ale

educaiei(actualizarea i dezvoltarea potenialului biopsihic al omului). Descoperireantregii perfeciuni a individualitii umane devine: o obligaie a activitiide psihodiagnoz i evaluare complex; un ideal i o aspiraie pentru toifactorii implicai n educaia copilului; un reper important n concentrareaeforturilor cadrelor didactice n gsirea celor mai potrivite metode imijloace de facilitare i realizare a unor progrese spre perfeciunea de careeste capabil un copil, ntr-un anumit domeniu; schimb sistemul de evaluarei ofer ncredere nvtorilor i profesorilor care se raporteaz lapotenialul elevului cu handicap i la progrese ct de mici n diferite zone,pornind de la capacitile adaptative eseniale i nu att la standarde i medianormalitii.Aprofundarea dimensiunii psihologice a idealului educaional solicitreanalizarea i revalorificarea unor concepte i trsturi de specificitatedemonstrate i nscrise n psihopedagogia tradiional. Rne Zazo (1965) aintrodus conceptul de heterocronie, care surprinde ritmurile de dezvoltarediferite n diferite arii psihice, decalajul dintre componentele dezvoltriigenerale a copilului cu debilitate mintal. Dar, n modelele centrate pedeficien s-au valorificat pentru cunoaterea copilului cu deficien i luarean considerare a particularitilor sale n procesul instructiv-educativ, nproiectarea curricular, mai ales ritmurile ncetinite i integrareadizarmonic a ritmurilor de dezvoltare asincron. Dar, chiar de nceputulsecolului, Alfred Binet (1913) a surprins i a prezentat, n Idei moderneprivind copiii, dezvoltarea deprinderilor motrice i de lucru manual al 109 elevilor cu deficien mintal, la nivel apropiat sau la acelai nivel ca alcelorlali elevi de aceeai vrst, dei gndirea i raionamentul logicrmneau mult n urm. Studiile de caz, realizate de mine, care au urmritani la rnd, i dup terminarea colii, copiii cu handicap care mi-au fostelevi, au demonstrat c i absolvenii cu debilitate mintal moderat i chiar sever pot performa i obine rezultate la nivel calitativ ridicat la locul demunc. Este cazul lui G.M., cu care maistrul de la o coal profesional aavut o rbdare deosebit pentru a-l nva deprinderile specifice sculpturii nlemn, iar apoi, dup ce elevul s-a integrat n munc ntr-o fabric ceproducea mobil-stil, l-a ajutat s realizeze la nivel calitativ, n acelai ritmcu ceilali muncitori, un ornament. Astfel de relatri se pot obine de lanumeroi profesori, ale cror eleve i-au nsuit deprinderi de esut covoaresau de croitorie. Bineneles c problemele la nivelul mecanismelor deprocesare superioar a informaiilor, la nivelul laturii informaionale agndirii i pun amprenta i asupra integrrii n activitatea profesional. Deexemplu, este de ateptat ca schimbnd modelul (al ornamentului de mobil,al covorului) elevul cu handicap mintal uor s nu se descurce ntr-o astfelde situaie nou. Dar sunt attea locuri de munc care solicit, aceleaideprinderi i realizarea acelorai produse timp ndelungat. Formarea uneideprinderi la elevul cu handicap mintal ia mai mult timp, solicit o procesareatent a etapelor activitii, o nlnuire gradat a realizrii obiectivelor psihomotrice, dar, odat format, poate fi consolidat. De altfe,l ipsihologul francez H. Piron a argumentat relativa independen a unor deprinderi i aptitudini n raport cu inteligena. Prof. univ. dr. Emil Verza,Gheorghe Radu, Ionel Muu, Constantin Punescu, Ilie Stnic .a. ausurprins la copii cu diferite categorii de deficiene fenomenul deheterodezvoltare, manifestat prin dezvoltarea sub limit a unor aspecte aleactivitii psihice, concomitent cu dezvoltarea peste limitele obinuite atinsede un copil fr deficien. n anul colar 2003-2004, la Centrul colar VatraLuminoas am aplicat itemi ai testului Torrance la liceenii nevztori, cuajutorul diagramelor tactile (contururi reproduse n relief cu ajutorul unuiaparat special aflat n dotarea liceului). Prelucrarea datelor indic asuprafluiditii, flexibilitii i originalitii unor rspunsuri, la acelai nivel iuneori superior fa de rspunsurile elevilor de la un liceu obinuit.Conceptul de incompeten social a

fost aplicat cu amatorism tuturor categoriilor de persoane cu handicap. Dar nevztorii i persoanele surde sedefinesc printr-un grad nalt de adaptare social, independen personal,maturitate social i calitate deosebit a relaiilor sociale. Copilul cuhandicap mintal uor i moderat poate dezvolta, prin educaie, competenesociale specifice, care permit, de exemplu, respectarea normelor n 110 comunicare, innd cont de interlocutor, scopul comunicrii, rolurilefiecruia.Conceptul de originalitate specific a fiinei umane, susinut de o mulimede date empirice, poate deveni un argument hotrtor pentru introducerea nprocesul de nvmnt a unor cursuri de educaie a creativitii, viznddirect elevii nevztori. Copiii nevztori, ale cror predispoziii i potenialcreativ sunt antrenate de timpuriu, pot deveni mari muzicieni, poei, scriitori,redactori radio, creatori de software, membrii ingenioi ai echipelor deredactare a proiectelor, inclusiv n domeniul integrrii i incluziunii .a.Este important n momentul actual aprofundarea idealului educaional carepresupune realizarea ct mai desvrit a individualitii, ct imaximum de socializare din perspectiva diversitii individuale. Aa cumdrepturile omului au o dimensiune individual (i respectarea acesteidimensiuni este garania nerentoarcerii la regimurile totalitare), tot aaidealul educaional se cere aprofundat i din perspectiva fiecreiindividualiti, pentru a garanta, pe de o parte dezvoltarea ntreguluipotenial al copilului, indiferent ct de limitat ar prea prin marcajul dat dedeficien sau de alte abisuri biologice sau accidentele tragice. Educaia nu-i va regsi identitatea sa de neconfundat ca fapt i aciune, concomitentsocial i centrat pe individ, atta timp ct coala nu acord anse egale derealizare a ntregului potenial al fiecrui copil, indiferent de ct de mic saumare este acesta n realitate, indiferent de felul n care este evaluat iperceput de diferii profesioniti.Considerm c, n anul 2006, an crucial privind decizia n ceea ce priveteraportarea societii romneti la valorile democraiei, drepturilor omului aacum sunt promovate n Uniunea European, este important, pentrunelegerea valorii integrrii persoanei cu handicap i a incluziunii sociale,reamintirea definiiei date personalitii de Constantin Narly, titularulCatedrei de Pedagogie de la Universitatea din Cernui n perioadainterbelic. n concepia lui C. Narly, personalitatea este definit camaximum de desvrire ntr-o fiin uman, a originalitii sale specifice,n cadrul principiului social, principiu prin care nelegem armoniaproductiv cu mediul. O aprofundare a idealului social, care presupuneconform definiiei de mai sus, realizarea ct mai desvrit aindividualitii, ct i maximum de socializare ar deschide calea spre o maiadecvat sistematizare a finalitilor educaiei, inclusiv a obiectivelor generale ale fiecrui nivel de nvmnt, ct i ale fiecrei discipline/obiectde nvmnt, cu repercusiuni directe asupra strategiilor integrrii iincluziunii sociale. Nu este vorba de o ntoarcere la trecut, dar formulareamagistral originalitatea specific a fiecrui copil este una dintre cele 111 mai potrivite pentru a facilita educatorului (care integreaz pentru prima datun copil cu handicap) nelegerea misiunii sale. n realitate, am ntlnitnvtori de bun credin din coala obinuit care n faa copilului cudeficien sever, a fiei sale medicale, i a caracterizrii comisiei deevaluare complex spune i ntreab : Eu simt c acest copil nu va nva sciteasc i s rezolve problemele care sunt n manualul de clasa a III-a i IV-a ? Eu ce voi face ? Cum l voi evalua ? O orientare spre acea dimensiune aidealului educaional raportat la dezvluirea potenialului biopsihic i lasocializare, poate lumina calea spre gsirea celor mai adecvate metode iprocedee de

antrenare a psihomotricitii i de stabilizare a ateniei ncondiiile activitii cu caietul, cu creioanele, prin desen, prin exerciii dedezvoltare a auzului fonematic, de kinetoterapie n grup, de nvare a uneipoezii, de observare a mediul apropiat, de comunicare cu ceilali. i toatesunt orientate spre dezvoltarea capacitilor adaptative eseniale n mdiulsocial, cu ajutorul unui suport/ajutor difereniat acordat i de profesorul desprijin. Iar evaluarea se orienteaz spre progresele elevilor n capacitileadaptative n primul rnd.Integrarea colar a copilului cu handicap i incluziunea colar i socialpresupun i reducerea distanelor ntre educatori i elevi, ntre elevi-elevi,fundamentate pe psihologia social a relaiilor cu cellalt. Exist odiscrepan ntre realizrile n domeniul gndirii i cercetrilor psihologilor sociali europeni i dificultile pe care le ntmpin indivizii, cetenii nstabilirea i promovarea unor relaii care s previn excluziunea i spromoveze altruismul i ansele egale. Dup Serge Moscovici (1994),insuficienta cunoatere a celuilalt st n calea constituirii unei relaii cucellalt, conform valorilor realitii democratice i normelor psihologieisociale. S. Moscovici subliniaz Un obstacol important n calea acesteicunoateri l constituie educaia noastr, cu valorile i criteriile de reuit pecare le comport, criterii ce duc n mod ireversibil la formarea unui individegoist.coala nu este numai pregtire pentru via, ci viaa nsi au relevat mariipedagogi i educatori ai omenirii. Dac relaiile ntre copii nu seconstituie/instituie n viaa de zi cu zi, pe baza unei implicite culturi anediscriminrii, a respectului fa de valoarea celuilalt ca fiin uman,coala incluziv, oricte eforturi s-ar depune i oricte realiti noi n planinstituional i legislativ s-ar constitui, ar rmne un deziderat. Orice pas, ctde mic spre incluziunea real, n plan interpersonal trebuie planificat ivalorizat. Sunt importante disciplinele de nvmnt orientate spre educaiaceteneasc, cunoaterea caracteristicilor unei societi democratice i adrepturilor inalienabile i nenegociabile ale fiinei umane. Dar considerm 112 Factorul timp, drept resurs i condiii pentru realizarea acelorai obiective,este deosebit de valorizat de mari pedagogi contemporani. Benjamin Bloom,n lucrarea Caracteristicul uman i nvarea colar, subliniaz cd i fe r en el e exi s t en t e l a ni ve l u l nv r i i n caz u l u no r e l e vi d i f e r i i n u mp i e t e a z asu pr a at i nge ri i u no r r ez ul t at e, dac el evi i cu di fi cu l t i d e nvare beneficiaz de un timp corespunztor.Precizarea acestor condiii, difereniate n funcie de particularitileelevului, reprezint o cale important de individualizare i difereniere aprocesului de predare-nvare n vederea obinerii unui progres evident dectre fiecare elev n parte. De exemplu, ntr-o clas incluziv n care nvampreun elevi obinuii, elevi creativi i civa elevi cu handicap, profesorulva for mu l a ct e va o b i e c t i ve o p e r a i o n a l e , a eza t e nt r - o anu mi t or di ne , subsumate obiectivului general (nsuirea noiunii de form de relief):-recunoaterea n imagini a munilor, a unui peisaj i a unei regiunide deal;-aezarea sub imagini reprezentnd forme de relief a denumirilor corespunztoare;- d e s c r i e r e a m u n i l o r , c m p i i l o r , d e a l u r i l o r p e b a z d e f o t o g r a f i i i de desene din care reiese diferena de nlime;- r eal i z ar e a u nei com pu n e r i cu t i t l u l Fo r me l e d e r el i ef di n ar a noastr.O a s t f e l d e f o r m u l a r e a o b i e c t i v e l o r t r i m i t e l a g s i r e a u n o r m e t o d e i mijloace adecvate ce asigur pentru toi elevii clasei, inclusiv pentru cei cuh andi c ap , r eal i z ar ea obi e ct i ve l o r a) i b); maj or i t a t e a e l e v i l o r c l a s e i vo r realiza i obiectivul c), iar elevii creativi, i obiectivul d). Se d, astfel, oans de progres pentru fiecare elev.Dasclul are un rol deosebit, el fiind obligat s gseasc suportul intuitivpentru realizarea obiectivelor, metode i instrumente de evaluare adecvateur m r i r i i r eal i z r i i t u tu r or cel or pat r u

obi ec t i ve , p o r n i n d d e l a c e l e ma i simple. i l a ni vel u l pr oces u l u i i al eval u r i i , peda go g i a c o n t e m p o r a n pu n e n eviden o serie de comportamente ale dasclului menite s asigurep r o gr e s u l fi e c r u i el ev, s - l mot i vez e pent r u nv ar e, pent r u act i vi t a t e a colar, n general. Astfel, n lecie gsete modaliti originale de captare aateniei elevilor, de motivare intrinsec a activitii, ofer sarcini i problemedifereniate care pun pe fiecare elev n situaia de a se implica i de a reui;ofer sprijin suplimentar unor elevi; ofer informaii suplimentare n sarcinicomplexe pe aceeai tem elevilor creativi; solicit pe fiecare elev n parte;solicit elevii s formuleze ei nii ntrebri; accept ntrebrile i punctulde vedere al elevului; folosete lauda, aprobarea difereniat a rezultatelor; 117 organizeaz activitatea pe grupe i cea independent n funcie de obiective;apreciaz rezultatele fiecrui elev n faa clasei, artnd progresul realizat;ncurajeaz ideile creative, originale etc.Di f e r i t e mo d e l e d e i n s t r u i r e , for mu l a t e de Car r ol , (t e mp or a l ) i Tor s h e n (bazat pe competen) ofer puncte de sprijin pentru realizarea aspectelor calitative ce in de respectarea dreptului la educaie. Ele presupun luarea ncons i d e r a r e a ti m p u l u i n e c e s a r fi ec r u i copi l pent r u a nv a un anu mi t coninut, respectarea ritmului individual de nvare, inegalitate de tratamentpedagogic pentru a obine egalitate de rezultate la un anumit nivel, realizareaobi ect i vel or mi ni m acce p t a b i l e d e c t r e t o i e l e v i i , i mp or t an a eval u r i i iniiale (ce stabilete distana pozitiv sau negativ fa de nivelul minim depor ni r e) , eval u ar e di agno s t i c (ce tr i m i t e l a cau z e ) , e va l u a r e a c o n t i n u , urmat de prescripii de repetiie, de ajutor, de mbogire, de terapie, decompensare .a.Pentru copilul cu handicap mintal, este important centrarea pe un modelc a r e vi ze az st r u ct u r ar e a unor oper a i i s au pr oce s e su b i a ce n t e me n i t e s lrgeasc posibilitile de asimilare i structurare a unui coninutinformaional i s bareze imaturitatea cognitiv.Este vorba de antrenarea capacitii copilului de orientare spaial itemporal, de explorare a imaginii, de reinere a sarcinii, de realizare a unor o p e r a i i l o gi c e s i mpl e cu su por t concr e t , ( or don r i n ser i e cr es c t o a r e , descresctoare, grupri, trieri, gsire de similitudini etc). Progresul pentrufi e c a r e e l e v p e a c e a s t b a z , poat e fi nr e gi s t r at pe pr oces e, oper a i i i comportamente: analiza perceptiv, organizarea percepiei, memoria vizual,comprehensiunea verbal, sesizarea unei mulimi, stabilirea asemnrilor, adeosebirilor, a identitilor etc. (vezi pag. 164).Un o b i e c t i v o p e r a i o n a l i n d i c r eu i t el e mi ni ma l e. Iat u n exe mp l u de obiectiv operaional la o lecie de geografie: n natur, n orizontul local,pe baza observaiilor efectuate anterior ntr-o excursie, elevul s recunoasci s denumeasc cel puin dou plante medicinale. Obiectivul de mai suseste operaional ntruct este exprimat n termeni de comportamentobservabil i msurabil (poi acorda un punct pentru fiecare plantrecunoscut) cu precizarea condiiilor de realizare (n natur, n orizontullocal, pe baza observaiilor efectuate anterior) i cu precizarea reuitelor minimale (cel puin dou plante medicinale).Precizarea reuitelor minimale este important att pentru elevul cu handicapct i pentru elevii obinuii sau supradotai. Reuitele minimale stau la bazaconstruciei piramidei cognitive, constituie fundamentele care asigur reuita i val oar ea cu noa t er i i . Or i c t e i nfor ma i i is t o r i c e a i a ve a , n u p o i fi un cetean demn dac nu cunoti semnificaia Zilei Naionale. Nici o achiziie 118

de fizic nu poate compensa necunoaterea situaiilor n care, prinnerespectarea regulilor, curentul electric i pericliteaz viaa.Obiectivele operaionale sunt subsumate obiectivelor generale. Obiectivelegenerale autentice sunt o verig indispensabil ntre obiectiveleoperaionalizate i exigenele unui domeniu concret al realitii pentru carese pregtete elevul sau ale societii n ansamblul su. A le neglija este totatt de periculos ca i neefectuarea pasului spre operaionalizare. Aceasta nt r uct pr o ces ul i ns t r u ct i ve du c a t i v vi z e a z nu n u ma i d i r e c t i i med i a t comportamentele observabile i msurabile. Numai o parte a obiectivelor dom eni ul u i afe ct i v se pot de fi ni ope r a i o n a l . Nu a ve m n c mi j l o a ce l e metodologice pentru a depista interiorizarea unui sentiment sau adeziuneaintim la anumite reguli. Dar aceasta nu nseamn c astfel de obiective, cacele viznd educarea sentimentelor patriotice sau convingerea n necesitateaprotejrii mediului natural, nu trebuie urmrite cu asiduitate. Obiectivelegen er al e su nt expr es i a s t r at e gi e i e l e i n d i c d e c e s e nva o anu mi t disciplin de nvmnt, iar obiectivele operaionale sunt n mod esenialtactice, ele indicnd comportamentul ce se ncearc s se obin la elev, ceva putea face elevul ntr-un anumit cmp de cunoatere i aciune. Distinciantre obiectivele generale i comportamentale este necesar i pentru faptulc multe din demersurile propuse n clas numai n timp i printr-o sumarelatent se transform n comportamente. Pentru o anumit latur a educaieicopilului cu handicap (de ex. educaia estetic) este important i distincia n t r e i n s t r u m e n t e l e p e c a r e c o p i l u l t r e b u i e s t i e s l e m n u i a s c i cunoaterea, nelegerea i aprecierea unor valori pe care numai alii tiu sle produc, dar care nu pot lipsi din cmpul educativ.n general, o serie de obiective operaionale sunt subsumate unor obiectivegenerale.Orice achiziie intelectual veritabil trebuie s fie solidar, cosubstanialcu for ma r e a oper a i i l o r , a sc h e me l o r d e a c t i v i t at e l i ps i t e de u n con i nu t concret, stnd la dispoziia subiectului n diferite situaii, familiare sau nu iapl i ca bi l e l a un nu m r mar e de obi ec t e (r a p o r t u l a s i m i l a r e - a c o m od ar e). Taxonomia obiectivelor educaionale permite relevarea contribuiei distinctea u n e i d i s ci p l i n e col ar e l a for m ar e a oper a i i l o r s er i al e , d e cl a s i fi c a r e , conservare etc. Achiziiile, viznd un domeniu, antreneaz capacitatea denvare a elevului i contribuie la dezvoltarea ei. Orice sarcin de nvarecolar reprezint o secven de dezvoltare care preia o anumit nvareanterioar i presupune o anumit capacitate de nvare. Unele achiziiiinstrumentale, subiacente unei sarcini de nvare, unor obiective specificenu pot fi dobndite prin nvare spontan. Astfel, utilizarea imaginilor estecosubstanial cu procesul de predare-nvare a unei discipline colare, ca 119 Geografia, majoritatea obiectivelor educaionale menionndu-le printrecondiiile n care se manifest comportamentul dorit. La aceeai disciplin, os er i e de obi ec t i ve oper a i on al e nu s e pot r e a l i z a f r u n a nu m i t n i v el al orientrii spaio-temporale la copilul cu handicap mintal. Asemeneaobiective nu se pot realiza dac nu tim ce reprezint imaginea pentru fiecareelev, dac o concepe ca pe o reproducere a lucrurilor, dac intuiete prin cese aseamn sau se deosebete de lucruri. Date fiind disfunciile manifestate n i nt u i r ea i ma gi ni l o r de c t r e el e vi i cu h a n d i c a p mi n t a l , es t e n eces a r formularea de obiective instrumentale i recuperatorii orientate sprecontientizarea faptului c imaginea nu red ntocmai forma, mrimea iculoarea obiectelor, dinamica i dimensiunile reale ale fenomenelor,profunzimea spaiului. Este necesar i definirea obiectivelor care s vizezeantrenarea capacitii de explorare

vizual, exprimat prin: contactul activ alsubiectului cu imaginea, harta sau alt model (msurarea imaginii, strategiiexploratorii), contact selectiv bazat pe interrelaii integrative ntre formelepercepute i denumirile i notele noiunilor geografice, asigurareaspecificitii geografice prin sinteza elementelor fragmentare i raportare laintegratori specifici.tim c la elevul cu handicap mintal orientarea spaio-temporal i factoriiorganizrii spaiale se caracterizeaz printr-un coeficient inferior propriuluicoeficient intelectual. (Vrsta dezvoltrii psihice a debilului mintal, tradus n v r s t a n o r m a l u l u i e s t e m a i c o b o r t d a c s e s t a b i l e t e p e c r i t e r i u l capacitii lui de orientare dect dac se stabilete pe un ansamblu mai largd e c r i t er i i , Re n Zaz zo ). De aceea , o ser i e de obi ec t i ve t r e b u i e s vi z e z e sarcini formativ-recuperatorii privind orientarea spaio-temporal, depireadificultilor de stabilire, recunoatere i operare cu reperele, de marcare adireciilor, poziiilor, perspectivei, distanelor, proximitii, marginilor,centrului, a poziiei relative a 2-3 obiecte etc.To t n a c e a s t cat ego r i e de obi ec t i ve , obl i gat or i i pen tr u u n cur r i c u l u m d e s t i n a t c o l i i a j u t t o ar e, l e ns cr i em pe ace l ea ce vi z ea z dez vo l t a r e a capacitii de a lucra cu modele specifice plan, hart, glob (identificareaelementelor geografice cunoscute i a semnelor convenionale reprezentatepe model, stabilirea asemnrilor i deosebirilor eseniale ntre plan, hart ir e a l i t a t e e t c . ) . A c o r d m o d e o s e b i t a t e n i e ( c e f a c e i o b i e c t u l u n e i investigaii experimentale) obiectivelor referitoare la capacitatea de a faceobs er va i i n med i u l apr op i a t , n n at u r , n ge n e r a l ( a st abi l i un pu nct de reper i un moment iniial al observaiilor, a observa periodic, ritmic, a notaobservaiile, a nota un numr suficient de date, a compara datele nregistrateetc.).Educaia special presupune i lecii orientate spre creterea sensibilitii 120 absolute i difereniate a analizatorilor, formarea de structuri perceptive noipentru diferite categorii de semne (de circulaie, de exemplu) i simbolurialfa-numerice, precum i pentru formarea deprinderilor de observare i deexplorare n cmpul perceptiv. Dac obiectivele sunt definite innd cont ded i v er s i t at ea i nd i vi du al , as t fel de l ec i i su n t ben efi c e i p e n t ru c o p i i i obinuii.De exemplu, n condiiile unor jocuri cu sarcini din ce n ce mai complexe deobservare i nvare perceptiv, cu ajutorul tehnologiilor informaionale,fi e c a r e e l e v p o a t e pr o gr e s a n di r ec i a unor comp et en e neces ar e omu l u i modern, chiar dac, tradiional, aceste lecii erau destinate doar elevilor cuhandicap mintal sau senzorial. 121 absolute i difereniate a analizatorilor, formarea de structuri perceptive noipentru diferite categorii de semne (de circulaie, de exemplu) i simbolurialfa-numerice, precum i pentru formarea deprinderilor de observare i deexplorare n cmpul perceptiv. Dac obiectivele sunt definite innd cont ded i v er s i t at ea i nd i vi du al , as t fel de l ec i i su n t ben efi c e i p e n t ru c o p i i i obinuii.De exemplu, n condiiile unor jocuri cu sarcini din ce n ce mai complexe deobservare i nvare perceptiv, cu ajutorul tehnologiilor informaionale,fi e c a r e e l e v p o a t e pr o gr e s a n di r ec i a unor comp et en e neces ar e omu l u i modern, chiar dac, tradiional, aceste lecii erau destinate doar elevilor cuhandicap mintal sau senzorial.

121 PARTEA a III-aMETODE DE CERCETARE. DIMENSIUNI PERENE I TENDINEN RAPORT CU STRATEGIILE INCLUZIUNII COLARE Selectarea i utilizarea metodelor de cercetare respect norme generalacceptate de comunitatea academic, att n domeniul tiinelor exacte, ct in domeniul tiinelor sociale. Fiecare tiin i-a conturat un ansamblu dereguli specifice, de care trebuie s se in seama cnd se abordeaz problemecomplexe. Independent de strategiile care orienteaz cercetarea i realitilesu b i a c e n t e , e x i s t u n n u c l eu de exi gen e comu n e spec i f i c e me t od el or de cercetare autentice. n acelai timp, strategiile schimb raportul ntreponderea utilizrii anumitor metode de cercetare, accentueaz saudiminueaz anumite procedee, tehnici sau instrumente de cercetare.S t r a t e gi i l e i ncl u zi u ni i au pus n evi de n anu m i t e t i pu r i de cer c e t a r e i anumite metode.As t fe l , n ps i hop ed ago gi a speci al , n ul t i m el e dou d e c e n i i , s- au e x t i n s cercetrile aciune . Cercetrile-aciune propun transformri ale realitiistudiate, pe un front larg, cu implicarea direct a tuturor actorilor socialii/sau educaionali. Cercetarea-aciune presupune o practic reflexiv, princare profesorii angajai inventeaz, ei nii, metodologia aciunilor viitoare(Donald Schn, 1987). Analizarea de ctre cadrele didactice a propriilor aciuni, sesizarea incidentelor critice, a aspectelor surprinztoare suntimportante pentru mersul nainte (Judith Newman, 2002). Integrarea copiilor cu handicap n coala de mas s-a realizat, pentru prima dat n Romnia,prin cercetri-aciune, desfurate n Timioara i Cluj, care au debutat cuprezena elevilor cu handicap n nvmntul obinuit i cu introducereatuturor transformrilor solicitate de aceast nou realitate (pregtireacadrelor didactice, proiectarea specific a leciilor, selectarea mijloacelor de nv mn t , s ch i m b ar ea fac t or i l o r a t i t u d i n a l i l a c e i l a l i el evi i p r i n i ). Garania eficienei cercetrii, a respectrii principiului Primum non nocerederiv din marile principii ale societii i colii contemporane (anse egale,normalizare, asigurarea sprijinului difereniat drept condiie a egalitii deanse), din respectarea principiilor didactice, dar i din studiile comparative,bazate pe realiti din alte ri. Cercetarea aciune (action-research), cademers care asociaz analiza, investigarea i transformarea realitii studiatevine din psihologia social american (Lewin 1948). Promotorii cercetriiaciune plaseaz n inima dispozitivului de cercetare efectele interaciuniintre cercettor, mediul analizat/studiat i propunerile de schimbare (contrar concepiei cercettorilor clasici care trgeau un semnal de alarm privind 122 efectele negative asupra rezultatelor a unei astfel de interaciuni).Cercetrile-aciune sunt de dou feluri:- cercetri n care schimbrile i intervenia cercettorului se fac n vedereanelegerii proceselor de transformare;- cercetri n care aciunea (sau un alt tip de aciune) este finalitatea ultim,iar analiza, n general, rezult mai ales din obligaia de a gestionaschimbarea. n cercetrile-aciune, cadrele didactice, managerii, prinii itoi actorii implicai n promovarea schimbrii sunt i parteneriicercettorilor, propunnd din mers adaptarea strategiilor de predare-nvare, a curriculum-ului, a metodelor de predare-nvare i ainstrumentelor de evaluare. De asemenea, cadrele didactice implicate facpropuneri

privind elementele, procedeele, tehnicile care pot fi generalizate n al t e i ns t i t u i i col ar e, chi ar n a i n t e de t e r mi n a r e a c e r c et r i i - ac i une. Cercetarea-aciune presupune inovare, generarea noului n vedereageneralizrii. Obiectivul cercetrii nu l constituie numai ameliorarearealitii prin introducerea unui nou Curriculum, metode, mijloace,strategii, tipuri de relaii, ci i obinerea de concluzii mai generale pornindd e la datele colectate. Aceste concluzii pot lua forma inferenelor descriptive - utilizarea datelor n alt context, n alte coli, n r a p o r t c u a l t e c a t e go r i i d e copi i s au pent r u cu noa t er ea al t or fen om e n e . Cercetrile-aciune pot genera ipoteze i cercetri experimentale care conducl a i n f e r e n e c a u z a l e , l a c u n o a t e r e a c a u z e l o r i m e c a n i s m e l o r c a u z a l e pornind de la datele colectate. Metoda anchetei (chestionar, interviu) a fost n foarte mic msur utilizatn domeniul handicapului n general i chiar n psihopedagogia special. nmomentul actual, implicarea persoanelor cu handicap i a organizaiilor lor n toate problemele care-i privesc i n politicile sociale reprezint o regulfu n d a m e n t a l a so l i d a r i t i i soci a l e cont em por ane. De acee a, u t i l i z a r e a metodei anchetei a cptat o pondere nebnuit acum dou decenii. Metodaanchetei este utilizat pentru stabilirea trebuinelor specifice ale persoanelor cu handicap n diferite domenii. n mediul colar, prin interviuri iches t i o na r e s e ob i n i nfor ma i i pr i vi n d fac t or i i a t i t u d i n a l i i su n t di r e c t implicai prinii elevilor cu handicap n toate aciunile preconizate.Cercetrile care utilizeaz interviul, chestionarul, focus-grup suntimportante, ntruct determinarea nevoilor specifice ale utilizatorilor oricror servicii este esenial pentru evaluarea calitii acestora. nStandardul ISO 9000:2000, calitatea este definit drept obinereas a t i s fa c i e i dur abi l e a cl i en t u lu i / be ne fi c i aru l u i , r s pu n z n d l a n e v o i l e i ateptrile sale ntr-un context care se angajeaz s mbunteasc n modconstant randamentul i eficacitatea serviciilor. n plan european, s-a instituit 123

principiul promovrii oricrei aciuni n favoarea persoanelor cu handicap,prin participarea direct a acestora, prin dialog i o societate civil ct maiputernic (Sofia, 2004). Societatea civil solicit ndeprtarea de schema n c a r e p r o fe s i o n i t i i i au deci zi i n nu mel e per s oan el or cu handi ca p i apropierea de modelul n care persoanele cu dizabiliti i organizaiile lor iau decizii independente i i preiau responsabiliti n chestiunile care iprivesc. Integrarea persoanelor cu dizabiliti nu este numai o problem afactorilor de decizie de la toate nivelurile, societatea civil jucnd un rolesenial n exprimarea problemelor cetenilor cu dizabiliti i n furnizareaserviciilor care s satisfac cerinele persoanelor cu dizabiliti. Cartea Alba Comisiei asupra guvernrii Europene, din iulie 2001, subliniaz faptul cdeschiderea i participarea sunt dou dintre cele cinci principii ale buneiguvernri (mpreun cu responsabilitatea, eficiena i coerena), conchizndcu afirmaia conform creia calitatea, relevana i eficiena politicilor UEd e p i n d d e a s i gu r a r e a unei l ar gi par t i ci p r i n decu r s u l nt r egu l u i pr oce s decizional, de la concepere la implementare. Se subliniaz i faptul c estenecesar o cultur mai puternic a consultrii i a dialogului.Dat fiind relevana mare a problemelor legate de dizabilitate n societate,Comisia European (care reprezint puterea executiv supranaional a UEavnd trei funcii: dreptul de iniiativ a propunrilor legislative,supravegherea aplicrii legislaiei UE, executarea politicilor UE), considerc este vital s implicm organizaiile din societatea civil att n proceselede consultare, ct i n cele de

implementare, conform principiului nimicdespre persoanele cu dizabiliti fr participarea persoanelor cudizabiliti.ONG-urile pentru protecia persoanelor cu dizabiliti,organizaiile naionale, partenerii sociali, furnizorii de servicii, experii dind o m e n i u i n s e i p e r s o a n e l e c u d i z a b i l i t i t r e b u i e s p a r t i c i p e i s coopereze pentru a garanta c msurile UE respect nevoile cetenilor cudizabiliti i c aceti ceteni sunt informai n legtur cu aceste msuri.Societatea civil joac un rol esenial n eficientizarea drepturilor nscute dinabordarea antidiscriminare: numai potenialele victime ale discriminrii carei cunosc drepturile stabilite n legislaia antidiscriminare a UE i naionalle pot folosi n mod eficient. Toate aceste principii i norme sunt valabile itranspozabile n contextul nvmntului incluziv.Cercetrile bazate pe anchet s-au orientat spre identificarea prejudecilor istereotipurile existente n societate viznd persoana cu handicap.Stereotipurile sunt anumite cliee de apreciere sau de reacie ce corespundunor reprezentri sau opinii gata fcute (n afara experienei profesionale) n t r - u n g r u p m a i m a r e s a u m a i m i c , c l i e e c a r e i n f l u e n e a z j u d e c a t a personal, impunndu-se ca un adevr obiectiv. O imagine sau judecat tip, 124

pr el u a t e , d e regu l , d e l a u n gr u p, car e poat e fi n nt r e gi me o er oar e s au poate conine un adevr. Prejudecile i stereotipurile stabilesc apropieri imai ales distane ntre oameni, accentueaz percepia diferenelor,conducnd chiar la accentuarea sau radicalizarea diferenelor. De aceea,cunoaterea prin interviu i prin alte metode a

reprezentrilor i opiniilor existente n societate s-a extins n momentul actual. n lucrarea Educaiapentru drepturile copilului (1999), am elaborat un chestionar vizndatitudinile nediscriminative fa de copilul defavorizat. Virginia Bdescu autilizat scala Bogardus pentru stabilirea distanei sociale fa de persoanasurd.Metoda anchetei este important n domeniu i din perspectiva valorificrii,diseminrii i absoriei inovrii. Valorificarea este procesul prin carerezultatele cercetrii competitive ajung s fie utilizate, conform cerinelor activitii, n viaa social i cultural. Diseminarea este transmitereainformaiilor, a experienei i a bunelor practici, precum i cooperarea pentrupromovarea inovrii, pentru sprijinirea proiectelor inovative. Absorbiainovrii este capacitatea mediului social/economic de a ngloba inovarea, dea utiliza, de a transforma i de a lrgi cunotinele despre rezultatele inovrii, n s copu l de a s e ext i n de pos i bi l i t at ea apl i c r i i a c e s t o r r e z u l t a t e n n o i produse, procese sau servicii (M.O. nr.643/30.VIII.2002).Din perspectiva strategiilor incluziunii, metodele clasice de cercetare auc p t a t a nu m i t e as p e c t e sp e c i fi ce , mai al es pr i n cr e t er ea ponder i i u nor categorii de procedee i a unor anumite instrumente de cercetare. n paginile urmtoare vom reliefa astfel de aspecte. 125 baza unor cercetri anterioare, desfurate, cunoscute sau preluate deinovatori. Aceste acumulri tiinifice care preced inveniile explic if a p t u l c m u l t e d e s c o p e r i r i a u f o s t f c u t e n a c e l a i t i m p d e d i f e r i i c e r c e t t o r i c a r e l u c r a u inde pe nd en t unu l de cel l al t , pr ecu m i fapt u l c s a v a n i i c a r e a u a d u s c o n t r i b u i i d e o s e b i t e n t r - u n a n u m i t d o m e n i u a u u r ma t n t i mp , su n t re l a t i v c o nt e mp or an i cel or car e au pus bazel e u nor descoperiri n acelai domeniu. c.2. Ipoteza trebuie s fie conform cu materialul faptic pe baza cruia seavanseaz, s fie adecvat cu legile i principiile stabilite de tiin. Ipotezatiinific depete cunoaterea existent, dar nu poate contrazicep r i n c i p i i l e i l e g i l e v e r i f i c a t e p e n t r u u n a n u m i t d o m e n i u . n i s t o r i a tiinei, ipotezele care s-au dovedit viabile au contrazis opinii ic o n c e p i i variate promovate de diferite persoane sau coli, dar n u pr i n c i p i i i l e g i d ej a ve r i f i c a t e. Fu nda me nt ar ea i conf or m i t at ea i pot e ze i c u datele certe ale tiinei i tehnicii contemporane are o i m p o r t a n deosebit n zilele noastre Nici cnd n trecut tiina nu a avut o legtura t t d e st r n s c u vi a a d e t oat e zi l el e, nct s e devi n par t e i nt e gr at abu nu l u i si m . In d i f e r e n t d e p r er i l e pe car e l e- a i ave a des pr e lu me , el e trebuie sa fie compatibile cu televiziunea i cu toate celelalte (Max vonLaue, 1960). Conceptele fundamentale ale tiinei contemporanecondiioneaz elaborarea ipotezelor. Iat de ce este nevoie de o cunoatereperseverent, laborioas, aprofundat a domeniului, nainte de a se lansai p o t e z e c a r e s c o n d u c l a pr o gr es u l cu noa t e r i i s au s per f ec i on ez e u n domeniu. Cel ce pete pe terenul investigaie tiinifice trebuie s tie cceea ce ne mpiedic s progresm nu este numai ceea ce nu tim, ci i ceeace par e c t i m. Dac nt r - u n a n u mi t d o me n i u au fo s t st abi l i t e pr i nci p i i i l egi ver i fi ca t e

exper i m e n t a l , n o i l e i p o t e z e i l egi st abi l i t e n dome ni u l cu n oa t e r i i l e ngl o b e a z , l e i mp l i c p e p r i m e l e ca l egi al e u nu i anu mi t do m eni u. Pent ru pr om o va r e a u n e i i p o t e z e n d r z n e e , pen tr u efe ct u a r ea unor previziuni specifice tiinei este necesar cunoaterea aprofundat aprincipiilor i legilor stabilite i a domeniului lor de aplicabilitate. Laureaiai Pr e mi u l u i Nobel au dem ons t r a t c o t eo ri e T d re z u l t a t e c o r e c t e c u oeroare bine stabilit n limitele domeniului ei de aplicabilitate D. Nu trebuies n e u i m i m , d a c n n c e r c a r e a d e a a p l i c a t e o r i a , d i n c o l o d e l i m i t e l e a c e s t u i d o me ni u s e ob i ne o s er i e de r ezu l t at e gr e i t e. nt ot d e a u n a es t e i n t e r e s a n t s i nves t i ghe zi o zon de gr ani , u nde dome n i u l d e aplicabilitate Dl al teoriei TI se nvecineaz cu domeniul de aplicabilitateD2 a l t e o r i e i T2. O as t f el de cer ce t ar e poat e s dez v l u i e, n fi e car e d i n aceste teorii, propoziii formulate puin corect. 129

Conformitatea ipotezei cu datele i principiile cunoscute i d e p i r e a c u n o a t e r i i pr i n pr e vi zi u n e t r ebu i e n el es e n s ens u l pr ez en t a t mai s us , construciile arbitrare i artificiale nefiind admise n promovarea ipotezei. c.3. Ipot ez a e s t e pr o i e c t i v , r e p r e z i n t un pas n necu nos cu t i de acee a modul n care i reprezini realitatea are un rol deosebit pentru progresulcu noa t er i i t i i n i f i c e i al t ehni c i i . S e t i e c a c e e a i r e a l i t at e po i s - o reprezini n mod diferit, reprezentrile diferite fiind dictate decomp l exi t at ea r eal i t i i . n is t or i a t i i n e i , u nel e i p o t e z e au fo s t c o n f o r m e c u pu nct e l e de ved er e obi nu i t e ,i a r al t el e au abor d a t r e a l i t a t e a d i n t r - u n u n g h i d e v e d e r e c u t o t u l n o u , c h i a r n e o b i n u i t . D e a c e e a , n p r o c e s u l l a n s r i i i pot ez el or , cer c et t or u l t r ebu i e s fi e pr eg t i t pent r u a me r g e a t t pe ci cunoscute, ct i pe ci neobinuite. i teoriile i punctele de vederetradiionale pot conduce la descoperirea adevrului, la aprofundareac u n o a t e r i i . D a r , s e n t r e a b a R i c h a r d F e i n m a n n c u v n t a r e a rostit laf e s t i v i t a t e a n c a d r u l c r e i a i s - a d e c e r n a t p r e m i u l N o b e l , " d a r d a c a d e v r u l l pu t em g s i nu mai pe al t cal e - pe cal e a dat de un p u n c t d e vedere mai puin obinuit, oare un savant l poate gsi? Numai acela care,j e r t f i n d u - s e , s t u d i a z d o m e n i u l d i n t r - u n p u n c t d e v e d e r e straniu, pecare, poate, el nsui va trebui s-l imagineze (s-l n s c o c e a s c ) p o a t e s g s e a s c ade v r u l n zona neobi nu i t u l u i . Dar , spu n s s e j e r t fe a s c deoarece e posibil ca s nu ajung la nimic, cci adevrul poate nu fi aici, cia c o l o u n d e d o m n e t e m o d a " . n g e n e r a l , i p o t e z a , f i i n d p r o i e c t i v , seb a z e a z i c o n d u c e l a o n o u o r g a n i z a r e a m a t e r i a l u l u i , l a o nou structurare a datelor, a materialului de lucru, la i n t r o d u c e r e a d e n o i factori. c. 4. Dei funcia i forma ipotezei sunt determinate de scopul i n a t u r a c e r c e t r i i e fe c t u a t e , i p o t e za t i i n i fi c s e car act er i ze az pr i n si mp l i t a t e . " t i i n a e s t e a p r o a p e t o t d e a u n a s i m p l ; m a r i l e i d e i a u u n e n u n a t t d e s cu r t , n c t t o i c e i car e- l cu nos c, pot s se bat pe fr u n t e, r egr et n d c nu e i a u fo s t au t o r i i ei "( Ma x von Lau e ). S i mpl i t at ea i pot ez ei es t e dat i d e curiozitatea nemrginit a omului de tiin, care, de multe ori, n elementeb a n a l e g s e t e e x p l i c a i i pr ofu nd e i di r ec i i de i novar e i per f ec i o n a r e fructuoase. Descoperirea ntmpltoare a proprietilor antibiotice alemucegaiului, care a dat penicilina, confirm adevrul c, un lucru banal naparen, ba chiar ceva care nu pare a fi dect o simpl curiozitate - poateconstitui cheia pentru nelegerea celor mai profunde principii ale naturii. c.5. Ipoteza tiinific este adecvat la un cmp mult mai larg defenomene.Pornind de la cteva fundamente i principii, ipoteza trebuie sexpl i ce nu nu mai u n nu m r ct mai ma r e d e fe n o me n e. n t i i n au mar e v a l o a r e i p o t e z e l e c a r e e x p l i c o ntreag clas de fenomene tipice. In 130

general, din ipotez se deduc nu numai acele fapte pentru explicarea crora afost avansat, dar i un cerc de fenomene mult mai larg. c.6. Ipot e z a t i i n i fi c e s t e p r i n c i p i a l ver i fi ca bi l . D i n i p o t e z d e c u r g cons e ci n e car e tr e b u i e ve r i f i c a t e d e e x p e r i en , s e ant i c i p ea z neces i t i practice i se proiecteaz metodologii de cunoatere i soluionare. n acestproces, un rol esenial l are activitatea omului de tiin, capacitatea lui dea sesiza probleme, disfuncii, contradicii, c a p a c i t a t ea l u i nu de a ndu l ci cont r a di c i i l e, ci de a l e acce n t u a p r i n mo n t a j u l c e r c e t r i i (pr i n nt r eb r i apar en t si mp l e : ce se nt m pl dac m r e s c , d a c mi c o r e z , d a c el i mi n, dac adaug, dac modific n sensul, dac...) uneori pn la explozie.I p o t e z a a v a n s a t t r e b u i e s f i e d o v e d i t s a u i n f i r m a t . D a c d i n i p o t e z d e c u r g c o n s e c i n e car e cont r az i c cat e go r i c fapt e s t abi l i t e i ver i fi c a t e d e tiin, ipoteza cade. Dar confirmarea experimental a unor consecine carede c u r g d i n i p o t e z n u re p r e z i nt nc o dov ad a ade v r u lu i ei. Pr oc e s u l c o n f i r m r i i i p o t e z e i n t i i n es t e deos ebi t de com pl ex i ndel u n ga t , s er eal i z e a z a t a c n d p r o b l e ma d i n di f er i t e u nghi u r i de vede r e , ncer c n d nu numai s confirmi propria ipotez, ci s i o dezmini. O ipotez dovedit,de larg respiraie, se transform n teorie, care dezvluie legturile logicentre fenomenele lumii obiective, principiile apariiei lor.P r a c t i c a t i i n i f i c i t e h n i c c o n f i r m r o l u l ipotezelor n descoperire,rolul promovrii mai multor ipoteze n l e g t u r c u a c e l a i f e n o m e n . Afirmaia lui Goethe, dup care ipotezele reprezint schelele fr de carenu se poate ridica nici o construcie i care se nltur (prin confirmare saurespingere) dup ce construcia e terminat, este deosebit de important dinpunct de vedere metodologic. c.7. Ipoteza se justific din punct de vedere gnoseologic numai dac explici alte fenomene dect cele care au constituit baza empiric i au sugeratformularea ei. d. Dezideratul falsificabilitii ipotezei i importana lui npsihopedagogia special K. Popper, tradus i interpretat la noi de academician Al. Surdu, a avansatcerina elaborrii ipotezei ntr-un cadru teoretic care satisface dezideratulfalsificabilitii. Din punct de vedere tiinific, este mai importantncercarea de a infirma ipoteza, dect avansarea direct spre confirmareasa. Ideile popperiene au fost preluate n toate metodologiile de cercetare iau evideniat valoarea principiului falsificabilitii. S-a remarcat nu o dat, n i s t o r i a t i i n ei , o apar e nt conf i r m ar e a unor ipot ez e, car e nu au fo s t supuse probei falsificabilitii, ncercrilor de infirmare. "Orice persoaninteligent i cu o minim pregtire de specialitate poate produce o teorieplauzibil" care s se potriveasc, post factum, oricrui set de date, dar aa 131

ceva nu demonstreaz ctui de puin corectitudinea teoriei. O teorie poates se potriveasc perfect cu datele i cu toate acestea s fie total fals i sfie demonstrat ca atare cu un alt set de date" (King pag.33). K. Popper lci t ea z pe Poi n ca r pent r u a evi de n i a o re a l i t a t e n e d o r i t : "O ut i l i za r e iscusit a condiiilor va pune n acord orice ipotez cu datele observaiei;o asemenea procedur este plcut imaginaiei, dar nu sporete cunotinelen o a s t r e . " ( p a g . l 1 5 ) . P o p p e r p o r n e t e d e l a d i s t i n c i a : t e o r i i c a r e s u n t generale i ipoteze formulate pe baza teoriei care sunt particulare. Testelee m p i r i c e p o t f i r e a l i z a t e d o a r p e n t r u u n n u m r f i n i t d e i p o t e z e ; n a c e s t se n s , "t e o r i i l e nu s u n t ve r i fi ca bi l e " c ci nu pu t e m t es t a t oat e i mpl i c a i i l e observabile ale unor teorii. Dar "dac o singur ipotez este demonstrat afi greit, teoria este fals i nlocuit din colecia de cunoateretiinific". "Trecerea testelor nu face nici o diferen n statutul nici uneii p o t e z e , d a r e e c u l l a u n s i n g u r t e s t p o a t e p r o d u c e o d i f e r e n e n o r m . "(Miller, King, pag.98). Cercettorii contemporani demonstreaz cncercarea de a falsifica teoriile n tiinele sociale, este n realitate, una decutare a granielor aplicabilitii lor."Accentul asupra teoriilor falsificabilitii" ne foreaz s pstrm perspectiva corect asupraincertitudinii i ne oblig s tratm teoriile drept ncercri i nu dogme ndevenire. ntotdeauna trebuie s fim pregtii s respingem teoriile n faaunor dovezi suficiente mpotriva lor.Fa l s i fi c a b i l i t at ea i pot e zei pr es u pu ne nt r eb ar ea : "Car e s unt dovez i l e c e a r c o n t r a z i c e - o ? " Atu nci cnd s e el ab or e az o nou t eor i e s au i pot ez , e s t e pr o d u c t i v a l c t u i r e a u nei l i s t e cu t oat e i mpl i c a i i l e t eor i ei car e pot fi n p r i n c i p i u o b s e r va t e. Ac e as t l i s t , car e poat e fi u l t er i o r l i mi t at l a i t e mi p e n t r u c a r e d a t e l e d e j a e x i s t s au pot fi col e ct at e cu u u r i n , r epr ez i n t p r i n c i p a l u l g h i d a l p r o i e c t u l u i d e c e r c e t a r e ( K i n g p a g . 5 6 ) . C a parte aprocesului de simplificare, constnd n organizarea datelor n implicaiiobservabile ale une teorii, este necesar sistematizarea d a t e l o r . M a t e r i a o fe r i t d e r e a l i t at e poat e fi con ve r t i t n cl as e, for ma t di n u ni t i sa u c a zu r i , c a r a c t e r i z a t e , l a r ndu l l or , pr i n at r i bu t e, var i ab i l e s au par a me t r i i (King pag.57). Atributele sau variabilele pot fi: mrimea clasei, compoziiape sexe, nivelul de dezvoltare intelectual s.a. Important este ca toate datelep e c a r e l e a r e c e r c e t t o r u l d e s p r e c l a s e , u n i t i i v a r i a b i l e , n a i n t e d e l ans ar ea i pot e z e i , s fi e l e g a t e d e i mp l i c a i i al e t eo r i ei . Cu al t e cu vi n t e, " d a t e l e s u n t f i e l e g a t e d e i m p l i c a i i a l e t e o r i e i , f i e i r e l e v a n t e " ( K i n g pag.57). n g e n e r a l , t r e b u i e s n c e r c m s c o l e c t m c t m a i m u l t e d a t e legate de ipoteza noastr. Dup Karl Popper, un sistem al tiinelor empiricet r ebu i e s poat e u a n conf r u n t a r e a c u e x p e r i e n a ( p a g. 83 ). S i s t e mu l ce u r m e a z a f i t e s t a t este supus falsificrii n toate felurile. Scopul 132

falsificrii nu este de a salva viaa unor sisteme de nesusinut, ci de a selecta, n concurena cea mai strns, pe cel relativ mai adecvat.F a l s i f c a b i l i t a t e a i p o t e z e i p a r e l a K a r l P o p p e r g r e u d e n e l e s , d a r e l d exe mp l e. Enu n u l : "To i c o r b i i s u n t n e gr i , "es t e u n enu n de baz . Pen t r u falsificarea acestui enun intersubiectiv testabil este suficient un alt enunintersubiectiv testabil: "In grdina zoologic din oraul X se afl o perechede corbi albi." n domeniul educaiei, enunuri de tipul "Metoda X duce laefi ci en a nv r i i " poat e fi fal s i f i c ab i l pr i n enu n u r i p r i v i n d e fi c i e n a m e t o d e i l a c o p i i i e m o t i v i , l a c e i c u h a n d i c a p , l a c e i c u u n a n u m i t t i p d e h a n d i c ap , l a cei de o anu mi t vr s t a ( met od a X es t e i ns u fi c i e n t n c a z u l copiilor autiti). Testarea ipotezelor auxiliare va infirma eficiena metodei lacopiii cu handicap mintal sau la cei precolari, sau, dimpotriv, va confirmai po t eza r efer i t o a r e l a c o p i i i s u p r a d o t a i . Dac nu m r ul de fal s i fi cat or i p o t e n i a l i e s t e m a r e , o i p o t e z d e t i p u l " M e t o d a X a s i g u r e f i c i e n a nv r i i . " poat e fi i n fi r ma t d e e x p e r i e n , dac met o da , de exem pl u , nu es t e adec va t par t i c u l a r i t i l o r i n d i vi d u a l e a l e el e vi l or di n e ant i o n, dac profesorul nu este pregtit pentru aplicarea ei, dac suportul material saucondiiile de organizare a mediului instructiv nu sunt asigurate etc.P e n t r u o r i c e i p o t e z e d u c a i o n a l , t r e b u i e s e x i s t e c e l p u i n o c l a s "o m o t i p " i nt er zi s de enu n u r i de baz , o cl as nevi d d e fa l s i f i c a t o r i poteniali, alturi de clasa enunurilor admise de ea; n acest caz, ipoteza iteoria sunt falsificabile. Dat fiind marea diversitate individual asubiecilor din cercetarea educaional, dat fiind rolul factorilor subiectivin rezultatele obinute, orice enun ipotetic poate fi nsoit de cel puin une n u n c a r e - 1 f a l s i f i c . D a r , n c a z u l e l e v u l u i X ( c u S i n d r o m D o w n , c u autism, cu tulburri de atenie etc.) este valabil presupunerea?Cr e d e m c n t r - o ver i t ab i l cer cet ar e edu ca i on al , al t u r i de i pot e z a d e b a z tr e b u i e fo r mu l a t i cor ob o r at o i po t ez emp i r i c , cu u n ni vel mai sc z u t d e ge n e r a l i t a t e c a r e d es cr i e u n efe ct r epr odu ct i b i l car e fal s i fi c teoria. Cercettorul trebuie s fie acela care: " caut aplicabilitate practic,cel ce este fascinat de aventura cercetrii care ne pune mereu n faa unor ntrebri noi, neprevzute i ne stimuleaz s riscm mereu rspunsuri naintenebnuite"(K. Popper). Trebuie s se neleag c testarea ipotezeipr e s u p u ne, mai al es , ncer c ar ea de a del i mi t a l i mi t e l e dom en i u l u i n c a r e variaia variabilei independente conduce la variaia variabilei dependente,cutarea acerb a enunurilor care falsific ipoteza de baz.F a l s i f i c a r e a ipotezei (n accepia dat de K. Popper) este s p e c i f i c cercetrilor psihopedagogice, ntruct ne aflm pe un teren n carema j o r i t a t e a e ve n i me n t e l o r "nu pot fi ver i fi c at e defi ni t i v". n psihopedagogie, ne raportm la o mare diversitate individual, la schimbri 133

n viaa social a colii, a personalitii elevilor care conduc la ajustri alefinalitilor, ale strategiilor, ale standardelor i mentalitilor. i ndom en i u l t i i n el or edu ca i ei , dac e l u r i l e t i i n e i vi z e a z a me l i or ar ea unei realiti care este n continu micare, formularea ipotezei imontarea cercetrii nu poate avea drept scop formularea de enunuri absolutasigurate, irevocabile.Enunurile tiinifice reprezint o cunoatere care poate fi justificatindependent de bunul plac al fiecruia (I. Kant). "Obiectivitatea enunurilor tiinifice const n aceea c ele pot fi intersubiectiv criticate i testate. "(K.Popper). Deci, ipoteza avanseaz enunuri care ar trebui s fie intersubiectivt es t at e. Di n pu nct de ved er e l ogi c, t es t ab i l i t a t e a c o n s t n a c e e a c di n enunurile care urmeaz s fie testate pot fi deduse alte enunuri testabile;deci, nu pot exista enunuri "absolut ultime", adic enunuri care la rndull o r n u pot fi t es t at e mai depar t e i fal s i fi ca t e pr i n fal s i fi c a r e a e n u n u r i l o r d e d u s e d i n e l e . I s t o r i a l a n u l u i d e c e r c e t r i p s i h o l o g i c e i p e d a g o g i c e p o r n i nd de l a o i pot e z su pu s t es t r i i , confi r m t eor i a lu i K. Po p p e r . I p o t e z a i n i i al : "Pr o ce s u l de gn di r e n gr u p es t e mai efi ca c e ", supusfa l s i fi c a b i l i t i i a ge n e r a t noi enu n ur i i pot e t i ce pr i vi nd r ap or t u l di nt r e mrimea grupului, compoziia lui, structura reelei de comunicare,p r o b l e m e l e d e c o n d u c e r e , n a t u r a s a r c i n i i n g r u p i p r o d u c t i v i t a t e a gndirii. n cercetrile pedagogice, care au rspuns provocrii lansate dema s s - me d i a , i p o t e z a Im agi n ea au di o- vi zu al as i gu r cr e t e r e a r a n d a m e n t u l u i c o l a r ; s upu s fal s i f i c ab i l i t i i , a gen er a t u n mar e nu m r d e i m p l i c a i i o b s e r v a b i l e p r i v i n d d u r a t a m e s a j u l u i , activitateaprofesorului, activitatea elevului naintea, n timpul i dup d e r u l a r e a filmului i a emisiunii T.V., tipuri de sarcini .a.K. Popper formuleaz dou simple reguli metodologice:- jocul tiin nu are, n principiu, un sfrit; cel care ia hotrrea ntr-o zis nu mai testeze n continuare enunurile tiinifice, ci s le considere cadefinitiv verificate, acela iese / se retrage din joc;- i p o t e z e l e , o d a t f o r m u l a t e i c o r o b o r a t e , n u p o t f i a b a n d o n a t e f r temeiuri; pot fi considerate ntre altele : nlocuirea lor cu alte ipoteze maitestabile, falsificarea consecinelor lor.C o n s i d e r m c c e e a c e d o v e d e s c c e r c e t r i l e e d u c a i o n a l e a c t u a l e i pedagogia tradiional (unde ipoteza lansa presupuneri privind condiiile,e fi c i e n a pr o c e s u l u i d e nv ar e , efi ci en dej a doved i t de exper i e n a valoroas a colii) este tocmai falsificabilitatea ipotezei. e. Tendine actuale n elaborarea i lansarea ipotezelor n domeniu Cercettorii romni, n cadrul preocuprilor generale de logic i metodic imet od ol ogi a t i i n e i s- au a p l e c a t as u p r a a n a l i ze i s peci f i cu l u i ipot ez ei n 134 educaionale i de psihopedagogie special. Ipoteza n educaia incluziveste proiectiv,enunurile ipotetice viznd o realitate viitoare. Rezultatelea l t e r n a t i v e l o r a v a n s a t e p r i n i p o t e z p r i v e s c m o d i f i c a r e a d u r a b i l a conduitei, a comportamentelor, pe baza modificrii curriculum-uluimetodelor, mijloacelor sistemului de evaluare. Ipotezeleaciune, dinperspectiva incluziunii, imagineaz o coal adaptat diversitii individuale(coal

pentru toi i educaie pentru fiecare), precum i o personalitate cuau t ono mi e per s on a l i so c i a l , cu n t r e gu l pot en i al bi ops i h i c act u al i z at , c a r e p o a t e s n d e p l i n e a s c t o a t e r o l u r i l e c o n c e t e n i l o r s i n t r - o a l t et ap a s oci et i i , cu o a l t n f i a r e dec t cea n car e s- au des f u r at cercetrile.Toate ariile de sprijin ale copiilor cu handicap, indicate n legislaia actual anvmntului, prin termenul de atribuii ale instituiilor nou create au ninteriorul lor o mare diversitate de probleme autentice, de nedumeriepistemice, privind soluiile autentice care se ateapt, n ceea ce privete:- depistarea precoce i asigurarea interveniei timpurii, n cazul copiilor cucerine educative speciale;- realizarea de terapii specifice pentru copiii cu cerine educative specialedin nvmntul de mas;- realizarea i aplicarea planurilor de servicii personalizate pentru fiecarecopil evaluat;- r e a l i z a r e a d e a d a p t r i c u r r i c u l a r e p e n t r u c o p i i i c u c e r i n e e d u c a t i v e speciale integrai n nvmntul obinuit;propunerea de servicii de sprijin i/sau terapii specifice, dup caz;- as i gu r ar ea as i s t en ei ps i hoe du c a i o n a l e a c o p i i l o r cu cer i n e edu cat i ve speciale prin cadre didactice de sprijin/itinerante, terapeui, consilierietc.;- consilierea i asistena psihopedagogic a cadrelor didactice carefurnizeaz programe de educaie remedial;- promovarea nvmntul incluziv;- asigurarea asistenei educaionale a copiilor/elevilor nedeplasabili prinformele de colarizare: la domiciliul elevului, cu frecven redus, cuscutire de frecven, comasat etc.;- evaluarea i monitorizarea evoluiei copiilor cu cerine educativespeciale;- valorificarea experienei psihopedagogice pozitive i promovarea ideilor moderne privind educaia special.i atribuiile cadrului didactic de sprijin/itinerant solicit lansarea de ipoteze-aciune i activiti de cercetare n probleme, precum: 139

- el ab o r a r e a i r e a l i z a r e a pl a n u l u i de i nt er ve n i e per s ona l i za t , pr ecu m i adaptarea curricular n parteneriat cu cadrele didactice de la grup/clas;- eva l u ar e a, n par t e n e r i a t cu e c h i p a , a re z u l t a t e l o r apl i c r i i pr ogr am el or curriculare adoptate;col ab o r a r e a c u c a d r e l e d i d a c t i c e de l a gr u pa/ cl as a n car e s unt el e vi cu cer i n e edu ca t i ve s p e ci a l e , n ve d e r e a s t abi l ir i i mod al i t i l or de lu cr u pentru fiecare unitate de nvare;- modaliti de intervenie i de lucru cu elevul cu handicap, n timpul orelor de pr eda r e , l a a c t i v i t i c e s e d e s f o ar n cl as de c t r e nv t or s au profesor;participarea la activitile educative din grup/clas, n calitate deobservator, consultant, coparticipant;- organizarea activitii de intervenie personalizat n grupe/clase sau nafara acestora;- desfurarea activitilor de tip terapetic-cognitiv-ocupaional, individualsau n grup;- colaborarea cu specialitii care realizeaz terapiile specifice n vederearealizrii coerente a planului personalizat de servicii;- realizarea de materiale didactice individualizate, n funcie de dificultilede nvare ale copiilor/elevilor;- realizarea de activiti de evaluare periodic viznd dezvoltarea elevilor i reproiectarea programului de intervenie personalizat;- c o n si l i e r e a fa m i l i i l o r cop i i l or / el e vi l or car e ben efi ci a z de s er vi c i i l e d e sprijin i colaboreaz cu acestea.i reamintirea altor prevederi ale Regulile Standard 6 (ONU, 1993), princonfruntare cu realitile deja construite, permite conturarea unor direcii decercetare. Educaia n colile obinuite presupune asigurarea de interprei i aaltor servicii de sprijin corespunztoare, materiale didactice de calitate i ocontinu pregtire a cadrelor didactice i a profesorilor de sprijin. Grupurilede prini i organizaiile persoanelor cu handicap trebuie s fie implicate nprocesul educaional la toate nivelurile. O atenie special trebuie acordat nurmtoarele cazuri:copiilor foarte mici cu handicap; copiilor precolari cuhandicap; adulilor cu handicap, n special femeilor. Un exemplu privind elaborarea unei ipoteze, ntr-o problem esenialpentru integrarea i incluziunea social a persoanelor nevztoare Cu l t i v a r e a c r e a t i vi t i i e l e vi l o r pent r u a r s pu nde exi ge n el or s oci et i i contemporane, condiiilor mereu n schimbare i solicitrilor deosebite alel o c u r i l o r d e m u n c i a l e p i e i i l i b e r e a m u n c i i r e p r e z i n t o f i n a l i t a t e fundamental a educaiei. O serie ntreag de cercetri (efectuate la noi de:Mihaela Roco, Ana Stoica Constantin, V. Belous, Gheorghe Iosif) a 140

demonstrat posibilitatea cultivrii creativitii elevilor, n condiiile unuicurriculum general i special orientat n acest sens, a unor metode specificei a stimulrii prin succes a elevilor i adulilor. O dovad social n acestsens este dat de faptul c absolvenii cursurilor de cultivare a creativitiinespecifice,organizate de Centrul de Inventic Iai (sub egida UniversitiiPo l i t e h n i c e Ia i i a Cent r u l u i de S tu di i S oci al e) ob i n, l a fi e car e e d i i e , p r e m i i l e n t i l a T r g u r i l e I n t e r n a i o n a l e d e I n v e n i i i I n o v a i i d e l a Bruxelles i Geneva.n ultimele dou decenii s-au extins cercetrile privind creativitateapersoanelor cu handicap senzorial. Aceste cercetri au vizat att creativitateat a l e n t u lu i sp e c i a l , c t i cr e at i vi t at ea expr es i v , ca act u al i zar e de s i ne. Cultivarea creativitii la nevztori este considerat drept o condiiees en i al pent r u i nt e gr a r e a s o c i a l i p r o fe s i o n a l n dome ni i de vr f i pentru prsirea modelului tradiional de profesionalizare (meserii care cer cal i fi ca r e r edu s ). S- a dem ons t r a t c nev z t o r i i , n c o n d i i i l e c u l t i v r i i c r e a t i v i t i i , s e p o t n s c r i e p r i n t r e p e r s o a n e l e n a l t c r e a t i v e n d i f e r i t e domenii sau i pot afirma, pe plan naional i internaional, aptitudinile italentul pentru care au avut predispoziii ( de exemplu, Andrea Bocelli).- Factorul atitudinal are o importan deosebit asupra cultivrii idezvoltrii creativitii. Implicaiile schimbrilor din ultimii patrusprezeceani asupra atitudinilor tinerilor i asupra factorilor afectivi care sprijinactualizarea potenialului creativ nu au fost studiate prin cercetare. Cadruld em ocr at i c i pi a a li ber a mu nci i nu pu t eau s nu sch i mb e a t i t u d i n i l e specifice ale elevilor.Pornind de la aceste considerente, este important raportarea soluiilor carese ntrevd la conceptele psihologice, la categorizrile i ierarhizrileefectuate n cercetarea creativitii. De exemplu, cercettorul poate apela laierarhizarea nivelurilor creativitii, realizat de I. Taylor: de emergen (genial, care restructureaz paradigmele existente); creativitate inovativ (mari personaliti, creator); creativitate inventiv (nivelul inveniilor, alcreativitii moderate); creativitate productiv (persoana realizeaz,produce ceva, dar nu original); creativitate expresiv (n desene, n modulnat u r al de a fi al fi ec r u i a ). Su nt i mpo r t a n t e p e n t r u l a n s a r e a i p o t e ze i icontribuia lui A. Maslow, care realizeaz o ierarhizare a nivelurilor creativitii de interes mai deosebit pentru activitatea colar. El mpartecreativitatea n: (a) creativitatea talentului special ( s e m a n i f e s t l a u n nu m r l i mi t a t d e p e r s o a n e ; p o at e fi nt l ni t i l a per s oan e cu tulburripsihice; individul se manifestntr-un singur domeniu, de obicei; needucabil, la nivelul educaiei de mas; (b) creativitatea ca actualizared e s i ne (creativitatea este universal existent; pesupune sntate mintal; 141 individul se manifest n toate domeniile; poate fi predat); (c) creativitatea potenialului inhibat.- Considerentele de mai sus au conturat necesitatea studierii problematiciicultivrii creativitii n liceu, cu satisfacerea unor cerine speciale, a unor me t o d o l o gi i i t e h n o l o gi i d e s pr ij i n pent r u el evi i ne v z t or i , i nt e gr a i n coala obinuit. S-au stabilit obiectivele generale ale cercetrii (overallobjectifs): - cont u r a r e a u nu i t a b l o u a l p o t e n i al u l u i cr eat i v al el e vi l or di n l i cee ( l a nivelul creativitii ca actualizare de sine i a creativitii talentului special,n terminologia lui A. Maslow), inclusiv al elevilor nevztori;- evidenierea reprezentrilor cadrelor didactice privind numrul elevilor creativi i nsuirile lor;- selectarea/propunerea unor forme de organizare, metode, tehnici,tehnologii asistive, tehnologii informaionale i de comunicare

eficientepentru stimularea creativitii elevilor nevztori.n situaia de cunoatere a problemelor practice i a raportrii acestora lar ezu l t at el e a t ep t a t e , nt r - u n cmp t eor e t i c cu n o s c u t i d e l i m i t a t , se pot formula astfel de ipoteze:- S e pr ezu m c nu m r u l e l e v i l o r cu p o t e n i a l c r eat i v, cu pos i bi l i t i de afirmare a creativitii este mult mai mare dect numrul elevilor percepuica atare de ctre cadrele didactice.- se prezum c exist un numr relativ mare de elevi cu atitudini creative;- se prezum c elevii nevztori obin rezultate statistic asemntoare latestele de creativitate n ceea ce privete fluiditatea, flexibilitatea ioriginalitatea rspunsurilor;- se prezum c elevii nevztori pot fi creatori de software, dac n procesulde nvmnt beneficiaz de probleme, modele prezentate prin diagrametactile i de computere cu cititor de ecran i sintez vocal (tehnologie deacces). 142 CAPITOLUL II METODA STUDIULUI DE CAZ a. De fi n i i i De s c r i e r e . S t u d i u l d e c a z ( c a s e s t u d y ) e s t e d e f i n i t n Dicionarul de psihologie Oxford drept metoda de cercetare care implicstudierea detaliat a unei singure persoane sau a unui grup singular organizat, utilizat extins n psihologia clinic i n alte ramuri alepsihologiei. Cazuri pot fi persoane, organizaii, evenimente. Gruber iMoore-Rusel sugerau n 1977 c cercetarea presupune adesea o soluie deechi l i br u nt r e st u di er e a a u nei s au a d ou va r i a b i l e , n mu l t e cazu r i i studierea a mai multor variabile n unul sau n dou cazuri. Miriam Lewina r a t c s c o p u l m e t o d e i s t u d i u l u i d e c a z e s t e d e s c r i e r e a n d e t a l i u a modelului (pattern) i a interrelaiilor dintre variabile, care sunt captive ntr-o instan particular concret. M. Reuchlin arat c studiul de caz reprezintcercetarea aprofundat a unor indivizi particulari, a cror individualitate esterecunoscut i care sunt considerai n situaie i evoluie. Un studiu de cazeste o examinare intensiv a unui fenomen la un individ anume, ntr-un grupsau ntr-o situaie particular.Unitile luate n analiz pot fi:- individul;- grupul;- o instituie;- o situaie specific;- o situaie inedit, nentlnit;- o situaie oarecum nerepetitiv.Studiul de caz este o metod de cercetare calitativ. Studiaz fenomenul ntr-un anumit context. Cercettorul pune mai des ntrebrile cum i de ce?Studiul de caz presupune observarea aprofundat a unor subieci, cu anumitetrsturi particulare, pe baza unui proces continuu derulat, uneori chiar anintregi, n cursul cruia se culeg toate datele posibile cu privire la una iaceeai persoan. Prin metoda studiului de caz se culeg diverse informaiidespre o anumit persoan: caracteristici fizice, aspecte familiale,evenimente critice pe parcursul vieii, educaie, aspecte medicale, rezultateletestrii psihologice, sentimente, atitudini, motivaii, progrese n dezvoltare.a. Aceste informaii stau la baza unor ipoteze (privind cauzele, posibilitateaexistenei altor cazuri asemntoare) i a unor generalizri. npsihopedagogia special, studiul de caz permite studierea acelorai problemen raport cu o mare diversitate individual dar mai ales modalitile unice,specifice de existen i manifestare ale unei persoane, de care trebuie s se 143 - se pot aborda i aspecte mai greu msurabile ale comportamentului, fiindbazat mai mult pe descrieri i date calitative.n alte lucrri cu caracter metodologic sau ale cercettorilor care au utilizatstudiul de caz, s-au evideniat alte aspecte specifice pozitive ale studiului decaz:-

permite relevarea i prezentarea complexitii i unicitii individualitiiumane, ceea ce este mai puin posibil prin folosirea altor metode; datele acumulate, prin studiile de caz, conduc la generarea de noi cercetri,la gsirea de explicaii din ce mai corespunztoare, la ali autori dect ceicare au studiat iniial fenomenul. Cazurile de amnezie retroactiv descrise demedici cu mult timp nainte la persoane victime ale unor accidente care iaminteau evenimente foarte ndeprtate n timp, dar nu puteau relata ce s-antmplat cu ei cu cteva ore nainte de accident i cum s-a produs aceasta,au fost explicate de psihologi. Prima explicaie o d Alfred Binet,pr es u pu n nd c ami nt i r i l e c o r e s p u n z t o a r e fa p t e l or r ecen t e nu er au nc organizate, iar ocul traumatic le-a distrus cu uurin (Binet, 1913, pag.215);- unele studii de caz au condus la prsirea unor reprezentri care dominautiina vremii i la revizuirea unor cercetri. Att reprezentrile exitente npsihologia vremii, ct i studiile efectuate de Binet mpreun cu dr. Simonartau c la o inteligen redus, corespunde o memorie redus. Dar, apoi,Binet ntlnete excepia, o tnr de 18 ani cu Q.I. corespunztor imbecilitii care avea o memorie deosebit. Capacitatea acesteia de a reinecuvinte, propoziii, chiar 10 cifre diferite, enumerate aleatoriu, erauuluitoare, depind-o chiar pe cea a experimentatorului. Studiile ulterioareevideniaz existena unei disproporii ntre particularitile memoriei nr e t a r d u l m i n t a l i i n t e l i g e n l a p e r s o a n a c u d e f i c i e n m i n t a l , d a r iincapacitatea persoanei cu deficien mintal de a se servi de a c e a s t e avantaje (Alfred Binet, pag.163-166). Fenomenul de hipermnezie a fosts tu di a t cont i n u u , s tu d i i l e r e l e v n d a v a n t aj e l e mi no r e adu s e per s oan ei de specificul proceselor mnezice, datorit afectrii organizrii mintale nans a mb l u l ei. Cer ce t r i l e mai r e c e n t e , b a z a t e p e mo d e l e c omp et en i al e, evideniaz rolul compensator al memoriei i propun, din perspectivpsihopedagogic, programe privind encodarea, memorarea unor achiziiieseniale pentru viaa i integrarea social a copilului/adultului cu handicap,concomitent cu reinerea situaiilor n care trebuie s recupereze astfel dei n f o r m a i i . T o t B i n e t p r e z i n t c a z u r i l e a d o u p e r s o a n e , c a r e a v e a u o mem o r i e e x t r a o r d i n a r a c i fr e l or . El dem ons t r e az c aceas t capa c i t a t e deosebit ar fi fost un avantaj, i-ar fi ajutat s ajung un Poincare numai ncon di i i l e u nei e d u c a i i a d e c v a t e , u n e i i n s t r u c i i mat ema t i c e, baz at e pe 147 pr ez e n t a r e a u n e i i me n s e p a n o r a me de com bi n a i i pos i bi l e . Al t f el , au rmas persoane care calculau mediocru.- Studiul de caz permite lansarea de noi ipoteze. Cazul (n sens de situaie,aspect unic, neobinuit) copiilor autiti, care au dovedit (pe baza rafinriiinstrumentelor de psihodiagnoz) o inteligen obinuit sau cazulaustraliancei Donna Williams, scriitoare autist, au infirmat categorizareaautismului n categoria retardului mintal i au declanat cercetri care aucatergorizat principalele tulburri specifice. Astzi, autismul sediagnosticheaz pe baza:A. Diminurilor calitative n zona interaciunilor sociale reciproce.B . D i m i n u r i l o r c a l i t a t i v e n c o m u n i c a r e a v e r b a l i n o n v e r b a l i n activitatea imaginativ.C. Repertoriul marcat restrictiv al activitilor i sferelor de interes.D. Instalrii n timpul copilriei mici.n manualul de diagnostic i de statistic a tulburrilor mentale, autismulreprezint azi o categorie aparte.O ipotez interesant a fost lansat de Jordan i diseminat de Flavell.Un caz celebru este cel descris de Jordan n cartea Clciul lui Ahile alt eor i ei pi a ge t i en e . Es t e vor b a de o fet i

car e s- a n s c u t c u p a r a l i z i e at u t u r o r m u c h i l o r . C n d a c u n o s c u t - o J o r d a n , e a c o m u n i c a i a v e a o inteligen superioar. Se pune ntrebarea: Cum s-a dezvoltat aceast fat,dac ea nu a parcurs stadiul inteligenei senzoriomotorii. Jordan lanseaz oipotez care pune sub semnul ntrebrii teoria lui Piaget privind necesitateaexperienei/studiului senzorimotoriu pentru a dezvolta inteligena. Jordanpresupune i realizeaz o analogie: Fiina uman, pentru a face achiziii,es t e foar t e ver s at i l / fl ex i b i l . Omu l poat e s pos ed e u n fe l d e ma i n d e achiziionat care merge pe drumul su. Dac calea obinuit de dezvoltareeste blocat, aceast main gsete o cale atipic de dezvoltare pentru aajunge (n ritm propriu) la aceleai rezultate.- Studiile de caz au relevat c tabloul deficienelor de gndire, creionat laanumite categorii de copii sau deficiene, este distorsionat datorit folosiriicu precdere a testelor verbale. Rafinarea testelor nonverbale este irezultatul concluziilor reieite din diferite studii de caz.Utilizarea studiului de caz a condus i la descrierea unor dezavantaje :- informaiile obinute din studierea problematicii, situaiei, experienei uneipersoane nu pot fi valabile ntotdeauna pentru alte persoane. Rezultatelevalide, obinute n cazul unei persoane sau situaii individuale, pot fi extinsec u m a r i p r e c a u i i . U n i i c e r c e t t o r i c o n s i d e r c g e n e r a l i z a r e a n u e s t e posibil. Dar realitea dovedete c studiul de caz a permis categorizarea, 148 desprinderea unui tip de deficien/sindrom pe baza evidenierii semnelor comune ntr-un mare numr de cazuri individuale;- subiectivitatea cercettorului i pune amprenta asupra interpretrii datelor.Ch i a r d a c st u d i er e a cazu l u i s e face cu mi nu i ozi t a t e , cer ce t t o r u l p o a t e apela la o anumit teorie, iar selectarea datelor se va realiza n funcie deaceasta. De altfel, orice analiz calitativ este marcat de subiectivitateacercettorului.Cu t o a t e dezavan t a j e l e sem na l a t e de cei car e au u t i l i z a t a c e a s t me t o d , p r o g r e s u l ps i ho pe da go gi ei s peci al e es t e l ega t i de mnu i r e a , cu fi n e e metodologic, a informaiilor obinute din cercetarea cazurilor. Descriereadiferitelor semne i simptome specifice, corespunztoare unor a fe c t r i / d e fi c i e n e , cu o e t i ol ogi e mai pu i n sau mai mu l t i dent i f i c at ac o n d u s l a d i s c r i m i n r i d i n c e n c e m a i f i n e , d a r i l a g e n e r a l i z r i , ladefinirea unor tipuri de deficiene. Studii de caz, efectuate de d i v e r i cercettori n diferite locuri, au relavat semnele fizice ale mongoloidismului,precum capul rotunjit, pomeii proemineni, oblicitatea fantelor palpebrale irepliul cutanat care acoper unghiul intern al ochiului, dar i diferite aspectepsihologice. Studiile de caz, din perspectiv psihologic, au relevatcapacitatea de imitare a celor apropiai, faptul c sunt plcui, afectuoi, serelaioneaz cu uurin cu alte persoane .a. Studiile de caz au evideniat ostructur de comportament specific, un pattern asociat cu un coeficient deinteligen indicat de teste. Studiile propriu-zise de psihopedagogie specialau evideniat potenialul copilului cu sindromul Langdon Down, care idezvolt anumite capaciti adaptative (autongrijire, autogospodrire,mobilitate .a.) n condiiile unui sprijin educaional adecvat, dar i limiteledezvoltrii gndirii, care-l fac dependent de prezena adulilor. Descrierea agnoziei spaiale (nerecunoaterea perceptiv a direciilor, distanelor,mrimilor, n condiiile funcionrii vzului, neafectrii analizatorului vizual), a agnozieitactile i a fizionomiilor umane a condus la definirea agnoziei drept pierdere patologica capacitii de recunoatere

perceptiv, de identificare, n pofida integritii mai mult saumai pu i n compl e t e a s ens i b i l i t i i r e s p e c t i v e ( P i r o n ). Pas u l u r m t or l - a cons t i t u i t corelarea agnoziei cifrelor i a numerelor cu acalculia care presupune pierdereapatologic a capacitii de calcul i de manipulare a cifrelor, nsoit uneori de tulburriafazice. Studiile de caz i acumularea de informaii tiinifice au condus la discriminrimai sensibile, precum cea realizat de Lipmann, care diferenia agnoziile disolutive cepresupun pierderea unui element de identificare de agnoziile ideative, datoratdeficienelor de sintez psihic.Unele cazuri au fost aduse la cunotina publicului larg. La nceputul secolului 20, printrecele mai cunoscute studii de caz sunt cele efectuate i prezentate de Alfred Binet. El astudiat juctorii de ah care au capacitatea deosebit de-a juca mai multe partide fr aprivi tabla de ah. O alt persoan le anun micarea adversarului i efectueaz mutareadictat de ei. Prin observaiile efectuate, A. Binet demonstreaz relaia dintre capacitatea149 de reprezentare cu exactitate i precizie i de memorare a poziiilor complicate n care seafl i inteligena juctorilor, fora anticiprii relaiilor reciproce n diferite momente alebtliei i a combinatoricii puse n joc. n momentul actual, n psihopedagogia specialj o cu l de ah ( cu di fe r i t e si s t e me d e fi x a r e a pi es e l or ) es t e u n mi j l oc i mpor t a nt de petrecere a timpului liber de ctre nevztori, dar i un mijloc de dezvoltare a creativitiila niveluri superioare.Kim Peek este unul dintre personajele celebre care triesc n prezent n Statele Unite, maiprecis, n oraul Salt Lake City. Viaa lui l-a inspirat pe scenaristul filmului Rain Man,ce i-a adus un Oscar actorului Dustin Hoffman, interpretul rolului principal. Kim, nvrst de 53 de ani, este un autist savant, cu o memorie prodigioas. Cunoate pe dinafarhrile marilor orae americane. tie la perfecie toate operele lui Shakespeare, dar nupoate merge la teatru, pentru c, dac un actor sare cumva o replic, Kim se ridic np i c i o a r e i spune n gura mare ai greit, trebuie s o iei de la capt. Cnd f a c e cunotin cu cineva, o ntreab imediat pe persoana respectiv ce dat de natere are,anunnd-o apoi c, atunci cnd va iei la pensie (spre exemplu, n 2005), ziua de natereo s-i cad ntr-o joi. Ct privete testul de inteligen. Kim a obinut un coeficient foartesczut, doar 73, ceea ce arat c el este retardat mintal. n schimb, la testul de cunotine,i s - a acor d at cel mai mar e pu n c t a j d i n i s t o r i e : 1 89. La vr em ea lu i , Ei ns t ei n a ob i nu t numai 149 de puncte. b. Condiii i tendine n utilizarea studiului de caz. Studiul de caz i-apstrat actualitatea i reprezint o metod care nsoete celelalte metode nmajoritatea cercetrilor de psihopedagogie special. n metodologiilecontemporane i n psihopedagogia special s-au specificat condiiile unuistudiu de caz i s-au conturat o serie de tendine n utilizarea acestuia. b.1. Alegerea cazului este esenial pentru eficiena studiului i potenialelegeneralizri. Identificarea unitii de analiz se realizeaz att dinperspectiva unicitii i originalitii unor aspecte, trsturi, nsuiri psihice,dar i din punct de vedere al posibilitii de a realiza inferene. Utilizareas tu d i u l u i d e c a z n ps i h o pe da go gi a s peci a l s e j us t i fi c , dac condu ce l a mbogirea cunotinelor privind diversitatea individual i variaiilenregistrate sub influena factorilor educativi, ale interveniilor recuperatorii/compensatorii.Centrarea n educaie pe tratarea individual a copilului, pe fiina umanconsiderat unic i irepetabil, a condus la utilizarea mult mai extins astudiului de caz, n ultimele decenii. O dovad n acest sens o constituie doinoi termeni/concepte ntlnite n tratate i dicionare:

idiosincrazie iidiosistazie. Idiosincrazia reprezint totalitatea, componena, structurap a r t i c u l a r t o t o d a t o r ga ni c i ps i hol ogi c a u nu i i ndi vi d i di s poz i i a p a r t i c u l a r fa d e i n fl u e n el e ext er i o ar e. Idi os i s t az i a se r efer l a modu l deosebit de a reaciona al fiecrei persoane fa de influena i constrngerileexterioare, n baza caracteristicilor particulare ale componentelor ps i hol o gi ce . S tu di u l de caz s e apl e a c a su p r a d i ve r s i t i i i n di vi du al e i 150 descrie variaii ale activitii psihice, ale mecanismelor de procesare primar i s uper i o ar a i nfor ma i i l o r , a l e n s u i r i l o r ps i hi ce. To i cer cet t or i i di ndomeniul psihopedagogiei speciale au justificat utilizarea metodei studiuluide caz, apelnd la diversitatea individual, la descrierea variaiilor individuale, precum: variaii n activitate (intensitatea activitii psihicepropriu-zise i mai ales a activitii intelectuale; grade diferite ale activitiigen er a l e i s oma t o p s i h i c e ; gr a d u l a c t i vi t i i s po nt an e i al r ea ct i v r i i ); variaii ale fluiditii psihice; activismul (activitatea psihic are nevoie s fiedecl a n a t i exci t at i t emp ou l decl an r i i ar e o i mp o r t a n va r i a bi l , e x t r e m a f i i n d s t a g n a r e a ) ; v a r i a i i a l e p l a s t i c i t i i p s i h i c e . a . n 1 9 6 3 , Alexander Thomas, Stella Chess i Herbert Birch, ntr-o carte cunoscutTemperament and behavior disorders in children publicat la New York n1968 (New York University Press), surprind nou caracteristici ale nounscuilor n primele luni de via:- nivelul de activitate. Unii nou nscui sunt activi, iar alii mai puin activi;- ritmicitate. Unii nou nscui au un ciclu regulat al vieii i mnnc, dormi elimin destul de regulat dup natere, iar alii sunt imprevizibili;- apropiere retragere. Unii nou nscui se bucur de orice lucru nou, rd,iar alii se retrag, se izoleaz de orice situaie nou i plng;- adaptabilitate. Unii nou nscui se adapteaz repede la schimbare alii suntnemulumii fa de orice schimbare.- intensitatea reaciei. Unii nou nscui rd i plng zgomotos, alii sunt multmai calmi;- pragul sensibilitii. Unii copii sunt sensibili la orice sunet, imagine sauatingere, iar alii nu iau n seam chiar lumini puternice, zgomotul strziietc.;- calitatea dispoziiei. Unii copii sunt mereu mici oameni fericii, zmbescmereu, alii sunt nemulumii;- distributivitate;- concentrarea ateniei. Unii copii se joac fericii cu aceiai jucrie mai multtimp, alii trec cu bucurie de la o activitate la alta.Aces t e sem ne au fos t st u di at e pent r u a re l e va d i fe r e n e t e m p e r a me nt al e nnscute. Ali cercettori, prelund studierea acestor semne, au stabilit cele nu se pstreaz n multe cazuri la aduli; unii nou nscui, cu semne deinadaptabilitate, au devenit aduli perfect adaptabili. n majoritatea cazurilor,caracteristicile adolescenilor difer de cele pe care le-au avut cnd au fostco p i i . Da r Th o m a s Al e x a n d e r i Ches s St el l a su ger ea z p s t r ar e a n mai mare msur a unor asemenea caracteristici la copiii cu deficiene.F r o rapor t ar e di r ect l a s ur s , n ma i mu l t e st u d i i d e ps i ho pe da go gi e special, se demonstreaz c cele nou semne/caracteristici aprute timpuriu 151 pot fi i p r e d i c t o r i a i e x i s t e n e i def i ci en ei ; ni vel u l s c zu t al act i vi t i i psihice, dificultile majore de respectare al unui program, lipsa demob i l i t a t e , t endi n a de i zol ar e , re a c i i c u o i n t e n s i t a t e neco nc or d an t cu stimulul, sensibilitate exagerat la stimuli sau dimpotriv apatie i lips dereacie, incapacitatea de concentrare a ateniei n timp util, au fost descriseca semne ale deficienei mintale.

b.2. Descrierea cazului i inferenele, generalizrile la care conduc sebazeaz pe un proces de investigare, cu metode i tehnici diverse pentru a n e l e g e c u m s e p r o d u c a n u m i t e a s p e c t e i d e c e . S t u d i u l d e c a z n u presupune o abordare istoric, ci opereaz cu evenimente contemporane, ncontextul lor natural. Accentul nu cade pe metodele puse n funciune ci peinteresul pe care-l poate strni, n plan tiinific, un caz individual( Ander s o n, 1998) . Int er e s u l n d o me n i u l h a n d i c a p u l u i s - a depl as a t de l a studiile de caz ilustrative, cu caracter descriptiv (prezentate pe larg anterior),spre studierea cazurilor care surprind: rezultatul interaciunii ntreconsecinele deficienei i cele ale factorilor de mediu, inclusiv educaionali;efectele implementrii unor programe cu metode de intervenie i evaluarecomplexe. Clasificarea Internaional a Funcionrii, Handicapului iSntii (OMS, 2001) recomand concentrarea asupra studierii a cazurilor date de neconcordana evident ntre deficien i handicap, pentru a pune nvaloare factorii contextuali, care in de mediul fizic, social i atitudinal, ct ide factorii personali (nivelul i calitatea educaiei primite, interesul pentruactivitate, trebuinele cultivate .a.). Cazurile de persoane cu deficiene grave(de exemplu, afectarea din primul an de via a coloanei vertebrale, urmatde par al i z i e i d e p e n d e n a t o t a l d e fot o l i u l ru l ant ) , dar cr or a fa mi l i a i s oci e t a t e a p r i n d i fe r i t e p r g h i i l e- a ri di c at bar i er el e di n cal ea u nei vi e i n o r ma l e , au fo s t d i s e m i n a t e cu di f er i t e pr i l ej u r i n Ro m ni a. As t f el deper so a n e au o s lu j b , i - a u n t eme i at pr o pr i a fam i l i e , pr a ct i c s po r tu r i accesibile, particip la viaa ceteneasc. Organizaia Mondial a Sntii astudiat i prezentat i cazurile persoanelor cu deficiene minore, dar crora,barierele ce in de factorii atitudinali le mpiedic accesul la viaa social (deexemplu, persoanele cu albinism de pe continentul african). b. 3 . Cr e t e r e a p o n d e r i i s tu d i i l o r de caz cu val e n e expl or a t or i i . ncercetrile psihopedagogiei speciale s-a evideniat importana studiilor decaz, nainte de nceperea unor cercetri ample. Printre funciile de baz alestudiilor de caz exploratorii enumer: identificarea punctelor nevralgice ifu r ni zar ea unor i nfor m a i i pr i vi n d a l t e r n a t i ve l e c e vo r fi pr o mo va t e pr i n studiile pilot. Studiile de caz se orienteaz spre latura calitativ afe n om en u l u i . Un el e st u di i de caz au s ur pr i ns car ac t e r u l h i p e r c o mp l e x a l comportamentelor modelate de factorii psihosociali specifici unei persoane. 152 Int e r e s a n t e su n t , n a c e s t se n s , st u di i l e pr i vi n d cazu r i l e de pr e coci t a t e intelectual i afectiv la copiii nevztori, n condiii favorabile dedezvoltare. Acestea genereaz ipoteze privind promovarea programelor deantrenare a creativitii, de utilizare a tehnologiilor informaionale .a. b. 4 . Cr e t e r e a p o n d e r i i s tu d i i l o r de caz cu mu l a t i ve . S t u d i i l e d e c a z cumulative presupun cazuri/surse de informare multiple, accesate n diferitemo m e n t e i u l t e r i o r , cu mu l ar ea i nfor ma i i l or pent r u a tr a ge concl u zi i , a interpreta datele i mai ales pentru a efectua generalizri, a formula anumiteprincipii, a propune soluii. Repetabilitatea informaiilor, privind eficacitateaunor programe n recuperarea copiilor cu autism (programul ABA/AppliedBehavioral Analysis; metoda Teacch; metoda pictorial), a condus lageneralizarea acestora n mai multe ri, inclusiv n Romnia. Studiile de cazcumulative au o importan crescut n ceea ce privete:- s e m n a l a r e a c a z u r i l o r c a r e

n u c o r e s p u n d c a t e g o r i z r i i , c a r e l e - a f o s t atribuit; punerea sub semnul ntrebrii a apartenenei la un anumit tip dedefi ci en a unor cat egor i i de copi i s e r eal i z e a z i n mo m e n t u l a c t u a l (copiii cu deficit de atenie i hiperactivitate nu mai sunt ncadrai n retardulmintal);- reconstruirea condiiilor situaionale ale unor conduite manifestate de copiiicu diferite deficiene;- reliefarea obstacolelor de natur interioar sau exterioar, care mpiedicprocesul de inserie socioprofesional;- explicarea unor comportamente, manifestri, fapte, decizii (Cum i de ce?);studiul de caz aduce detalii menite s ajute la nelegerea unui eveniment sausituaii;- pregtirea unor cercetri experimentale; informaia care traseaz calea spreipotez se poate extrage i din studierea cazurilor sau poate fi semnalat deun caz dat . Tr e b u i e , n s , t iu t c r a i on am en t u l t i i n i f i c s e bazea z pe circumstanele cunoscute, ns privete nainte, ctre o imagine general(S.Hayward, pag.18). b.5. Orientarea studiilor de caz spre evidenierea aspectelor pozitive, acompetenelor i posibilitilor de dezvoltare a copiilor cu un aspect i profilunic reprezint una din tendinele majore.CIF (2001) recomand orientarea spre evaluarea funcionrii, a niveluluic a l i t a t i v a l a c t i vi t i i i par t i ci p r i i per s oa ne i cu hand i c ap. n eval u a r e a persoanei cu handicap, sunt importante identificarea capacitii i aperformanei. Capacitatea indic cel mai nalt nivel de funcionare pe careun i nd i vi d l poat e at i n ge. Eva l u a r e a c a p a c i t i i re p r e z i n t , de fap t , stabilirea potenialului biopsihic al copilului respectiv innd cont de limiteleimpuse de deficien, ct i de aciunea mediului i a educaiei. Evaluarea 153 capacitii se realizeaz de ctre psiholog n cadrul unui proces complex decunoatere a copilului att a mediul su de via obinuit, ct i n condiii detestare. Evaluarea capacitii reprezint un proces care are loc n contextula nt r en r i i cop i lu l u i n edu ca i e , n act i vi t i t er a pe u t i c e i r e c u p e r a t o r i i . Evaluarea capacitii presupune raportare la criterii i raportare la individ. Performana indic ceea ce individul face n mod obinuit n mediul su devia. Capacitatea i performana persoanei cu handicap trebuie specificaten domeniile:- nvare i aplicarea cunotinelor;ndeplinirea unor sarcini i respectarea unor exigene generale;- comunicarea, inclusiv conversaia i utilizarea unor tehnici de comunicare;- mob i l i t at e (s ch i mb ar ea i men i n er ea poz i i ei cor pu lu i , d e p l a s a r e a c u mijloacele de transport);- autongrijirea;- activiti n spaiul domestic (inclusiv menajul);- relaii i interaciuni cu altul;- nivelul educaiei informale i formale;activitatea de munc i profesia;- gestionarea resurselor economice;- participarea la viaa comunitii;- participare la activiti de recreere i loisir;- religie i via spiritual;- msura n care se bucur de toate drepturile omului; participarea la viaapolitic i ceteneasc. b.6. Evaluarea progreselor persoanei/cazului studiat i cretereaponderii prognozei n interpretarea studiilor de caz. Aspectul descriptivi explicativ al studiilor de caz este extins cu descrierea progreselor realizate,nregistrate pe baza utilizrii unui complex de metode, procedee iinstrumente de cercetare. Progresele se raporteaz la compensareaconsecinelor deficienei, la progresele programelor de terapie i recuperare,la realizarea obiectivelor educaionale, la implicarea copilului/adultului nactiviti utile n mediul familial i n comunitate, la prezena i

participareala viaa comunitii, la integrarea profesional. Prof. univ. dr. Emil Verza acercetat i publicat studii importante privind relaia dintre psihodiagnoz iprognoz, care pot ghida elaborarea pronosticului. Prognoza nu se poater eal i za dac eva l u ar ea nu es t e u n pr o c e s d e s f u r a t n t i mp , cu l u a r ea n considerare a factorilor contextuali care au determinat nvarea idezvoltarea elevului. Din perspectiva incluziunii sociale, prognoza serealizeaz n trei planuri: 154 - pr o gn o z a d e z vo l t r i i f r a l t spr i j i n dec t cel exi s t e nt ( n pl an soci al , afectiv, educaional .a.).- prognoza dezvoltrii cu sprijinul posibil de realizat i care este prevzut nplanurile de intervenie personalizate.- prognoza dezvoltrii pe baza unui sprijin maximal/ideal. b.7. n psihopedagogia special, studiul de caz presupune existena unei echipe interdisciplinare i efectuarea cercetrii n mai multe planuri :- med i ca l ( ev al u ar e a cl i ni c i pa r a c l i n i c p e n t r u c o n t u r a r e a t abl ou l u i general al strii de sntate al persoanei cu anumit deficien, precum ipentru stabilirea structurilor anatomice i a funciilor organice afectate cuprecdere, adic a tipului de deficien);- social (examinarea contextului social n care triete persoana cudeficien, evaluarea calitii niei de dezvoltare a copilului, locuin, hran,igien, asigurarea securitii fizice i psihice, mediul fizic i atitudinal dincomunitate, sistemul serviciilor sociale existente, accesibile persoanei .a. );- psihologic (conturarea tabloului complex al fenomenelor psihice specificepersoanei, evidenierea progreselor surprinse n diferite arii de dezvoltare apersonalitii, tipul de personalitate .a.);- educaional (rezultatele colare raportate la finalitile educaiei,recomandrile de orientare colar i profesional, educaia permanent .a.).Echipa multidisciplinar, care realizeaz evaluarea, respect principiulprofesionalismului, fiecare evaluare sectorial fiind realizat cu metode iinstrumente specifice. Eseniale sunt:- interpretarea comun a rezultatelor evalurii complexe medicale, sociale,psihologice i educaionale;- parteneriatul cu prinii n cunoaterea dinamic a copilului;- raportarea la funcionare (n accepia CIF) , la nivelul calitativ alfu n c i o n r i i c o r pu l u i , a l fu n c i i l o r mi n t al e gl o ba l e , a fu n c i i l or mi n t a l e sp e c i fi c e , a l e fu n c i i l o r s enzor i al e .a. , pr ecu m i l a ni vel u l act i vi t i i i participrii;- identificarea barierelor din mediu i a facilitilor i proiectarea sprijinuluinecesar.Evaluarea copilului sau adultului cu handicap n echip multidisciplinareste condus de managerul de caz, persoana care asigur i monitorizeaztotalitatea interveniilor necesare i procesul de sprijin. b.8. Studiile de caz, care respect toate exigenele cercetrii academice sunt,n prezent, baz pentru realizarea proiectelor de interveniepersonalizate. Proiectele de intervenie personalizate identific ioperaionalizeaz nevoile speciale, cerinele educative speciale. 155 S t r a t e gi a Na i o n a l p e n t r u pr o t e c i a, i nt eg r ar e a i i ncl u zi u ne a s oci al a persoanelor cu handicap n perioada 2006-2013 "anse egale pentrupersoanele cu handicap ctre o societate fr discriminri" ( Hotrre nr. 1175din 9/09/2005,publicat n Monitorul Oficial, partea I nr. 919 din 14/10/2005) prevedeutilizarea a dou tipuri de documente, centrate pe persoan :

- programul individual de reabilitare i integrare social estedocumentul elaborat de o echip multidisciplinar, cu participarea beneficiarului/reprezentantului su legal, n care sunt precizate activitile i serviciilede care persoana cu handicap are nevoie n procesul de integrare social; - planul individualizat de servicii fixeaz obiective pe termen mediu iscurt, preciznd modalitile de intervenie i sprijin pentru persoanele cuhandicap prin care se realizeaz activitile i serviciile nserate n programulindividual de reabilitare i integrare social.Realizarea/completarea acestor documente, pentru anumite persoane, solicitstudii de caz autentice, ntruct numai acestea:- asigur ansa de a descoperi aspecte inedite i de a perfeciona modalitilede acces la fenomen;- asigur cercettorului ansa de a descoperi i aborda diferite probleme iaspecte pe msur ce acestea apar;- aprofundeaz explorarea unei teme;- per mi t e i de nt i fi ca r ea tr s t ur i l or i ci r cu ms t a n e l o r c a r e d e t e r mi n un comportament;- permite abordarea creativ i flexibil a unei problematici;- reprezint punctul de sprijin pentru intervenii personalizate educaionale,de reabilitare i reintegrare familial.n mod efectiv, echipa complex de evaluare i managerul de caz, care estepersoana desemnat s asigure ntreg procesul de recuperare, de integrare iincluziune social a persoanelor cu handicap dintr-o anumit comunitate,trebuie s realizeze studii de caz, respectnd exigenele cercetrii academice. Planul individualizat de servicii include toate serviciile de care are nevoiepersoana respectiv pentru stimularea autonomiei i reducerea dependenei,integrarea colar sau profesional, recuperare/compensare, reabilitare. naccepie modern, n raport cu deficiena, serviciile necesare persoanei cuhandicap pot fi categorizate astfel:- s er vi ci i car e s e r apor t e az di r ec t l a per s oan i l a defi c i e n a e i (t e r a p i e tulburrilor de limbaj, kinetoterapie, terapie ocupaional);servicii care intervin n zone din afara deficienei, dar care c r e e a z probleme persoanei cu handicap. De exemplu, un copil nevztor, la careeste surprins o stare de stres, de nervozitate nu are nevoie de o intervenieimediat n zona deficienei, ci de depistarea cauzelor care in, de exemplu, 156 capacitii se realizeaz de ctre psiholog n cadrul unui proces complex decunoatere a copilului att a mediul su de via obinuit, ct i n condiii detestare. Evaluarea capacitii reprezint un proces care are loc n contextula nt r en r i i cop i lu l u i n edu ca i e , n act i vi t i t er a pe u t i c e i r e c u p e r a t o r i i . Evaluarea capacitii presupune raportare la criterii i raportare la individ. Performana indic ceea ce individul face n mod obinuit n mediul su devia. Capacitatea i performana persoanei cu handicap trebuie specificaten domeniile:- nvare i aplicarea cunotinelor;ndeplinirea unor sarcini i respectarea unor exigene generale;- comunicarea, inclusiv conversaia i utilizarea unor tehnici de comunicare;- mob i l i t at e (s ch i mb ar ea i men i n er ea poz i i ei cor pu lu i , d e p l a s a r e a c u mijloacele de transport);- autongrijirea;- activiti n spaiul domestic (inclusiv menajul);- relaii i interaciuni cu altul;- nivelul educaiei informale i formale;activitatea de munc i profesia;- gestionarea resurselor economice;- participarea la viaa comunitii;- participare la activiti de recreere i loisir;- religie i via spiritual;- msura n care se bucur de toate drepturile omului; participarea la viaapolitic i ceteneasc.

b.6. Evaluarea progreselor persoanei/cazului studiat i cretereaponderii prognozei n interpretarea studiilor de caz. Aspectul descriptivi explicativ al studiilor de caz este extins cu descrierea progreselor realizate,nregistrate pe baza utilizrii unui complex de metode, procedee iinstrumente de cercetare. Progresele se raporteaz la compensareaconsecinelor deficienei, la progresele programelor de terapie i recuperare,la realizarea obiectivelor educaionale, la implicarea copilului/adultului nactiviti utile n mediul familial i n comunitate, la prezena i participareala viaa comunitii, la integrarea profesional. Prof. univ. dr. Emil Verza acercetat i publicat studii importante privind relaia dintre psihodiagnoz iprognoz, care pot ghida elaborarea pronosticului. Prognoza nu se poater eal i za dac eva l u ar ea nu es t e u n pr o c e s d e s f u r a t n t i mp , cu l u a r ea n considerare a factorilor contextuali care au determinat nvarea idezvoltarea elevului. Din perspectiva incluziunii sociale, prognoza serealizeaz n trei planuri: 154 - pr o gn o z a d e z vo l t r i i f r a l t spr i j i n dec t cel exi s t e nt ( n pl an soci al , afectiv, educaional .a.).- prognoza dezvoltrii cu sprijinul posibil de realizat i care este prevzut nplanurile de intervenie personalizate.- prognoza dezvoltrii pe baza unui sprijin maximal/ideal. b.7. n psihopedagogia special, studiul de caz presupune existena unei echipe interdisciplinare i efectuarea cercetrii n mai multe planuri :- med i c a l ( e v a lu a r e a c l i n i c i pa r acl i n i c pent r u cont u r ar e a t abl ou l u i general al strii de sntate al persoanei cu anumit deficien, precum ipentru stabilirea structurilor anatomice i a funciilor organice afectate cuprecdere, adic a tipului de deficien);- social (examinarea contextului social n care triete persoana cudeficien, evaluarea calitii niei de dezvoltare a copilului, locuin, hran,igien, asigurarea securitii fizice i psihice, mediul fizic i atitudinal dincomunitate, sistemul serviciilor sociale existente, accesibile persoanei .a. );- psihologic (conturarea tabloului complex al fenomenelor psihice specificepersoanei, evidenierea progreselor surprinse n diferite arii de dezvoltare apersonalitii, tipul de personalitate .a.);- educaional (rezultatele colare raportate la finalitile educaiei,recomandrile de orientare colar i profesional, educaia permanent .a.).Echipa multidisciplinar, care realizeaz evaluarea, respect principiulprofesionalismului, fiecare evaluare sectorial fiind realizat cu metode iinstrumente specifice. Eseniale sunt:- interpretarea comun a rezultatelor evalurii complexe medicale, sociale,psihologice i educaionale;- parteneriatul cu prinii n cunoaterea dinamic a copilului;- raportarea la funcionare (n accepia CIF) , la nivelul calitativ alfu n c i o n r i i c o r pu l u i , a l fu n c i i l o r mi n t al e gl o ba l e , a fu n c i i l or mi n t a l e sp e c i fi c e , a l e fu n c i i l o r s enzor i al e .a. , pr ecu m i l a ni vel u l act i vi t i i i participrii;- identificarea barierelor din mediu i a facilitilor i proiectarea sprijinuluinecesar.Evaluarea copilului sau adultului cu handicap n echip multidisciplinareste condus de managerul de caz, persoana care asigur i monitorizeaztotalitatea interveniilor necesare i procesul de sprijin. b.8. Studiile de caz,

care respect toate exigenele cercetrii academice sunt,n prezent, baz pentru realizarea proiectelor de interveniepersonalizate. Proiectele de intervenie personalizate identific ioperaionalizeaz nevoile speciale, cerinele educative speciale. 155 S t r a t e gi a Na i o n a l p e n t r u pr o t e c i a, i nt eg r ar e a i i ncl u zi u ne a s oci al a persoanelor cu handicap n perioada 2006-2013 "anse egale pentrupersoanele cu handicap ctre o societate fr discriminri" ( Hotrre nr. 1175din 9/09/2005,publicat n Monitorul Oficial, partea I nr. 919 din 14/10/2005 ) prevedeutilizarea a dou tipuri de documente, centrate pe persoan : - programul individual de reabilitare i integrare social estedocumentul elaborat de o echip multidisciplinar, cu participarea beneficiarului/reprezentantului su legal, n care sunt precizate activitile i serviciilede care persoana cu handicap are nevoie n procesul de integrare social; - planul individualizat de servicii fixeaz obiective pe termen mediu iscurt, preciznd modalitile de intervenie i sprijin pentru persoanele cuhandicap prin care se realizeaz activitile i serviciile nserate n programulindividual de reabilitare i integrare social.Realizarea/completarea acestor documente, pentru anumite persoane, solicitstudii de caz autentice, ntruct numai acestea:- asigur ansa de a descoperi aspecte inedite i de a perfeciona modalitilede acces la fenomen;- asigur cercettorului ansa de a descoperi i aborda diferite probleme iaspecte pe msur ce acestea apar;- aprofundeaz explorarea unei teme;- per mi t e i de nt i fi ca r ea tr s t ur i l or i ci r cu ms t a n e l o r c a r e d e t e r mi n un comportament;- permite abordarea creativ i flexibil a unei problematici;- reprezint punctul de sprijin pentru intervenii personalizate educaionale,de reabilitare i reintegrare familial.n mod efectiv, echipa complex de evaluare i managerul de caz, care estepersoana desemnat s asigure ntreg procesul de recuperare, de integrare iincluziune social a persoanelor cu handicap dintr-o anumit comunitate,trebuie s realizeze studii de caz, respectnd exigenele cercetrii academice. Planul individualizat de servicii include toate serviciile de care are nevoiepersoana respectiv pentru stimularea autonomiei i reducerea dependenei,integrarea colar sau profesional, recuperare/compensare, reabilitare. naccepie modern, n raport cu deficiena, serviciile necesare persoanei cuhandicap pot fi categorizate astfel:- s er vi ci i car e s e r apor t e az di r ec t l a per s oan i l a defi c i e n a e i (t e r a p i e tulburrilor de limbaj, kinetoterapie, terapie ocupaional);servicii care intervin n zone din afara deficienei, dar care c r e e a z probleme persoanei cu handicap. De exemplu, un copil nevztor, la careeste surprins o stare de stres, de nervozitate nu are nevoie de o intervenieimediat n zona deficienei, ci de depistarea cauzelor care in, de exemplu, 156 de problematica familiei. Serviciul de consiliere a familiei vine n sprijinulcopilului.servicii care asigur activitatea i participarea persoanei i ndeplinireatuturor rolurilor, respectarea tuturor drepturilor persoanei.Elevul integrat n coala special are, prin statutul colii,

serviciile de terapiat u l b u r r i l o r d e l i mbaj s au de edu ca i e ps i hom ot r i c , de ki n et o t e r a p i e , n cadrul instituiei. Elevul integrat n coala de mas, dintr-o localitate n caren u exist coal special, trebuie s aib acces la toate serviciile d e recuperare de care are nevoie, n cadrul comunitii; potrivit standardelor europene, serviciile bazate pe comunitate trebuie s fie deschise tuturor. in Romnia, serviciile de sprijin, denumirea i nfiinarea lor suntreglementate prin lege.Managerul de caz, mpreun cu echipa multidisciplinar, alege dintr-o list aserviciilor sociale de la nivelul comunitii, serviciile care servescr e c u p e r ri i / r e a b i l i t r i i el e vu l u i , da r i ser vi c i i l e pr i n car e es t e s u s i n u t familia pentru a asigura calitatea vieii, activitatea i participarea elevului iun mediu educogen.n legislaia romneasc (HG.nr.1215/31.10.2002), serviciile de sprijin suntdefinite drept: acele servicii care asigur att independena n viaa de zi cuzi a persoanei cu handicap, ct i exercitarea drepturilor ei (dispozitive deasistare, servicii de interpret, asistent personal, servicii de ngrijirecomunitar, servicii de asisten psihopedagogic i de specialitate pentrucopiii cu deficiene integrai n coala public). Tipologia serviciilor socialeeste prezentat n ordonanele nr. 68/2003 i nr. 86/2004.Pe baza lurii n considerare i interpretrii tuturor informaiilor de ctremanagerul de caz i echipa interdisciplinar se confrunt nevoile de sprijinc u l i s t a s e r v i c i i l o r s o c i a l e d e s p r i j i n i s e b i f e a z s e r v i c i i l e n e c e s a r e . Beneficiarul i/sau familia lui are libertatea alegerii i consemneaz prinsemntur aceasta. Pentru fiecare serviciu se identific furnizorii de servicii.Sunt servicii care trebuie acordate de familie sau pot fi susinute de ctrevo l u n t a r i , b i s e r i c , s p o n s o r i , di n as i gu r r i pr i vat e. Toat e aces t ea t r ebu i e identificate pentru ca persoana cu handicap s beneficieze de ct mai multeservicii necesare. Planul de intervenie personalizat are urmtoarea structur, stabilit denoi, pe baz de cercetare:1.Finalitile programului (obiective generale i obiective operationale).2. Tipologia/lista serviciilor necesare.3.Frecvena sptmnal i durata zilnic a sprijinului / participrii la fiecareintervenie / serviciu propus pentru realizarea finalitilor. 157 4. Actorii sociali i profesionitii implicai pentru fiecare intervenie/serviciun parte.5. Mediul/instituia n care se acord fiecare serviciu i locul.6. Activiti necesare pentru accesarea/facilitarea serviciilor.6.1. Activitatea cu persoana cu handicap.6.2. Activitatea cu familia.6.3. Activitatea cu comunitatea local (asigurarea accesului, transportului.a.).6.4. Activitatea cu profesionitii implicai n acordarea serviciilor (acceptarea beneficiarului, planificare convenabil a activitilor,modalitile de comunicare i contactare).6.5. Activitatea cu instituiile statului (crearea de noi servicii, asigurareadrepturilor .a.).7. Planificarea sptmnal i zilnic a interveniilor i serviciilor. Responsabiliti (inclusiv responsabilizarea beneficiarului).8. Monitorizarea programului (echipa; modaliti de responsabilizare).coala i cadrele didactice, care lucreaz cu copiii/elevii cu handicap, facparte din echipa care stabilete serviciile de sprijin din afara colii.Profesorul de sprijin, mpreun cu nvtorul, cadrele didactice care predaula clas, ct i prinii elevului realizeaz planul de intervenie educaionalpersonalizat. Planul de intervenie educaional personalizat, orientat spreo b i e c t i ve ge n e r a l e i o pe r a i on al e, cent r a t e pe el e v, s t a bi l e t e cer i n e l e educative speciale la nivelul adaptrii/flexibilizrii curriculum-ului,metodelor i

mijloacelor de nvmnt, relaiei profesor-elev, elev-elev,precum i resursele materiale, financiare, umane i informaionale necesareintegrrii i incluziunii colare. Dac un elev are nevoie de kinetoterapie,kinetoterapeutul, indiferent de locul de munc i modalitile de finanare,realizeaz propriul plan de intervenie, monitorizat de managerul de caz.Implementarea planurilor de intervenie personalizate este nsoit deeva l u a r ea con t i n u , fo r ma t i v , or i e n t a t sp r e evi den i e r ea pr o gr e sel or i adaptarea interveniei pe baza conexiunii inverse.Evaluarea progresului se realizeaz prin raportarea la obiectivele vizndrecuperarea, evaluarea, compensarea, precum i cele educaionale, obiectives t a b i l i t e n u r m a a c t u l u i de eva l u ar e. Eva l u ar ea pr o gr e su l ui pr e s u p u n e comparaia ntre o stare iniial i alta final, i poate viza, de exemplu: progresele, n gradul de autonomie; 158 -progresele, n limitarea efectelor secundare ale deficienei i n prevenireasecundar i teriar (prevenirea lipsei de echilibru n mers, lanevztori); progresele, n antrenarea potenialului restant (ameliorri n special lahipoacuzici, ambliopi); progresele, n compensare (creterea sensibilitii difereniale i acapacitii de explorare la analizatorii neafectai ai nevztorului); realizarea obiectivelor educaionale prevzute prin Planul de intervenieeducaional personalizat; pr ogr e s e l e , n a c t i v i t a t e i n i mpl i c ar ea n s i tu a i i de vi a real e, ncomunitate. c . U n e x e m p l u p r i v i n d c u n o a t e r e a d e c t r e p r i n i a c a z u r i l o r d e reuit n recuperare i integrare. S t u di i l e d e c a z a u u n ro l d e o s e b i t ns ch i mb ar e a dom i n a n ei medi ca l e di n r epr ez e n t ri l e p r i n i l o r, c a r e v d s ol u i i doar n u ti l i z ar ea med i c am en t e l o r sau pr ot ez e l o r i p r e z e n t a r e d e modele de copii cu deficiene care pe baza programelor terapeutice,recuperatorii, de educaie intensiv, dirijat metodic au realizat progreseuimitoare. Prinii care i-au concentrat eforturile asupra stimulriiactivitii copilului n familie, asupra recuperrii i integrrii acestuia potdeveni resurse pentru schimbarea mentalitilor altor prini sau persoane desprijin pentru prinii care afl c au un copil cu handicap. Prezentm maijos cazul fetiei Nana, aa cum a fost diseminat, la nceputul anilor 90, nRomnia, prin bunvoina ergoterapeutei Ingrid Pahlsson, pentru a convingeprinii c locul copiilor lor nu este ntr-o instituie, ntr-un cmin-spital. Deasemenea, pentru a arta modalitile de implicare a familiei i a societii nreeducare, a dezavantajelor pe care le are un copil cu deficien. Nana este o feti danez cu diagnosticul de paralizie cerebral, tetraplagie spastic. Eaare acum 7 ani i 9 luni. Istoricul ei: mama ei a avut diabet zaharat i Nana s-a nscutprematur (la 32 de sptmni), prin cezarian, cu o greutate de 3230 grame. A prezentatasfixie neonatal, a fcut icter i i-a petrecut cteva zile cu masca de oxigen. A continuatcu o terapie uoar i a avut o dezvoltare, n general, satisfctoare (a ctigat n greutate,etc.). A fost urmrit regulat de neuropediatru i la un an i o lun, diagnosticul ei a fostde paralizie cerebral. I-au fost prescrise baby-exercises. La un an i 8 luni, Nana a fostadmi s l a cent r u l de zi pent r u copi i i cu p a r a l i z i e c e r e b r a l , r mn nd n fam i l i e i petrecndu-i zilnic aproximativ 6 ore n centru. Centrul (la o clinic din Copenhaga) esteo grdini cu educatori specializai n munca cu sugarii i copiii cu handicap. Mai mult,centrul are servicii de ngrijire medical (neuropediatrie, chirurgie ortopedic),ergoterapie, fizioterapie, logopedie, psihologi i

asisteni sociali. Aceste serviciimultidisciplinare dau copilului i prinilor, de asemenea, o ans optim de tratament isprijin. n ciuda faptului c a urmat exerciii generale, cu regularitate, dezvoltarea Nanei afost ntrziat. Era ntrrziat cnd a nceput lucrul la centrul de zi. Spasticitatea ei ampiedicat dezvoltarea patternului comportamental de trre i mers. A fcut exerciii de 159 fizioterapie special i muchii ei au fost relaxai cu regularitate, ncercndu-seprevenirea contracturilor. Totui, spasticitatea ei a fost att de mare nct fizioterapia nu afost suficient pentru a acoperi problemele Nanei legate de mers. La doi ani i 10 luni s-aintervenit chirurgical: tendonul lui Achile i muchii peronieni, gracilis i semitendinoiau fost elogiai. Dup aceasta a urmat intensiv fizioterapia i kinetoterapia. n acest fel,gradual, ea a fost capabil s mearg, la ncept cu ajutorul unui crucior i unui suportpent r u mer s . Mai t r zi u , ea a c p t a t a b i l i t a t e a d e a s e s e r vi d e u n cadr u cu r ot i l e. Postoperator, a purtat n timpul nopii o centur de piele cu scopul de a-i pstra ntinst endo nu l lu i Achi l e. Ea va tr e b u i s fol o s e a s c p e n t r e a ga per i oad de cr e t er e u nasemenea dispozitiv. Nana este acum capabil s mearg cu sprijin, folosete cadrul curotile i pentru distane mai lungi, un scaun cu rotile, pe care-l conduce singur, manual.Psihologul centrului a urmrit dezvoltarea Nanei de-a lungul anilor. A gsit la un momentdat c inteligena Nanei se gsea la limita de jos a normalului, avnd abilitatea verbalmai bu n dec t per f or man el e mot or i i . De z vo l t a r e a ge n e r a l e s t e s t r ns l eg at de dezvoltarea motorie. Micarea, sriturile, cratul, prehensiunea lucrurilor, investigaiilei exp er i men t ar ea, s un t com po n e n t e n e c es a r e n ma t u ri z ar ea unu i copi l . Copi i i cu handi ca p mot or s unt pr i va i d e e x p l o r a r e a a mb i e n t u l u i pe cont pr opr i u . Copi i i f r pr obl em e o fac n mod n a t u r a l . Pe n t r u c e i c a r e nu o pot fac e, aces t fapt poat e s l egen er ez e def or m r i s au d e z v o l t r i e r o n a t e al e per ce p i ei , ceea ce mai depar t e poat e conduce la dificulti de nvare. n terapia ocupaional, pentru copiii cu dizabilitineurologice, se pune accent pe activitile care pot mbunti interpretarea stimulilor senzoriali, aceasta promovnd capacitatea de integrare a imputurilor. Cnd un copil esteprimit la un serviciu de terapie, o ct mai bun evaluare a zonelor n care apar problemelecopilului i a capacitilor pe care le are copilul au o mare importan. Trebuie observateatent performanele motorii, cele grosiere ca i cele de finee, ale extremitilor (mini,picioare), echilibrul. n acest scop, terapeuii utilizeaz metode variate: observaia clinici testele. Observaia asupra copilului continu de-a lungul ntregi perioade de dezvoltare, n i deea de a n e as i gu r a c i n t e r v e n i i l e apl i c at e s unt cor es pu nz t oa r e s au c t r ebu i e schimbate, modificate, adaptate necesitilor copilului. La nceput, activitile au avut uncar a c t e r ge n e r a l . Sc o p u r i l e au fos t : 1) s - i fi e mbu n t i t s ch ema cor por al ( i stimularea proprioceptorilor); 2) abilitatea de a se concentra asupra unei sarcini, la unmoment dat ; 3) tolerana la stimuli auditivi (prezent o hipersensibilitate la sunete frse m n i f i c a i e ); 4 ) m bu n t i r ea expl or ri i vi zu al e. Ma i t r ziu , s - a pu s acc en t u l p e urmtoarele probleme:- stabilizarea lateralitii corporale (Nana era dreptace);abi l i t a r e a e i n i n t e r p r e t a r e a st i mu l i l or t act i l i i n comb i n ar e a l or cu i nfor ma i i l e vizuale;- activitatea bilateral, incluznd trecerea peste linia median a corpului;creterea performanei de vitez n orice activitate.Di n pu nct de ve der e al unui er got e r a p e u t , n p r e z e n t ( 7 a n i i 9 l u ni ), per for ma n el e motorii ale Nanei sunt de aproximativ 50% din indicii vrstei, problema ei major fiindextrema lentoare n

executarea sarcinilor. La testul Frostig, de percepie vizual, Nana aobinut o realizare de aproximativ 70% din nivelul vrstei. Coordonarea oculo-motorie nupoate fi apreciat (din cauza spasticitii ei). Domeniul n care Nana are cele mai serioasedificulti este percepia figura-fond. n consecin, n programul ei ergoterapeutic ntr-unviitor imediat, vor fi incluse exerciii care vor antrena folosirea izolat a extremitilor 160 superioare ale corpului, n relaia cu corpul (cu scopul de a crete viteza micrilor ei, ngeneral). Pe lng aceste activiti specifice se vor folosi diverse jocuri care ar putea fiut i l e ca de exe m p l u : j o c c u mi n g e a , pu z zl e et c. Es t e i mpor t an t ca or i c e t er api e s fi e pentru copil o experien fericit. Terapeutul trebuie s gseasc echilibrul ntremotivaiile copilului, nevoia lui de succes i rezultatele urmrite. Nana este un copil bineadaptat social, ea este mereu bine dispus i pus pe glume. Acum, ea urmeaz cursuriledin coala primar, unde are un ajutor personal care o susine la sarcinile practice. Nanacontinu s fac ergoterapie i fizioterapie la clinic. Ea va continua aceast recuperarepn la vrsta adult. ANEXA 1 Tipologia serviciilor bazate pe comunitate, din care se selecioneaz,prin Planul de intervenie personalizat, serviciile de sprijin 1.Servicii de organizare i dezvoltare comunitar pentru ncurajarea participrii,prevenirea excluziunii sociale 1.1.Activiti de informare despre drepturi i obligaii1.2.Activiti i servicii de consiliere1.3.Msuri i aciuni de contientizare i sensibilizare social1.4.Msuri i aciuni de urgen, n vederea reducerii efectelor situaiilor de crizCentre de criz (respite care): gzduire temporar, consiliere psihologic, socializare ipetrecerea timpului liber 1.5.Asistent personal1.6.Centre de zi1.7.Locuin protejat1.8. Centre de primire n regim de urgen1.9. Centre care acord servicii de ngrijire i asisten la domiciliu1.10. Asistare i avocacy pentru acordarea drepturilor, accesibilitilor prevzute de lege1.11.Asistarea activitii i participrii persoanei n comunitate1.12. Orice alte msuri i aciuni care au drept scop prevenirea sau limitarea unor situaiide dificultate ori vulnerabilitate, pot duce la marginalizare sau excluziune social 2. Activiti de nvare permanent 2.1. Formare de priceperi i deprinderi de autongrijire, sociale i de munc n propriagospodrie2.2. Educaie informal extracurricular pentru aduli.2.3. Participare la diferite tipuri de cursuri de educaie permanent/training2.4. Orice alte msuri i aciuni care au drept scop meninerea, refacerea sau dezvoltareacapacitilor individuale 3. Sprijin i orientare pentru integrarea, readaptarea i reeducarea profesional 3.1. Consiliere i orientare profesional3.2. Sprijin pentru gsirea i ocuparea locului de munc3.3. Mediere social (n raport cu angajatorii, angajaii i alii)3.4. Altele 161 4. Servicii de ngrijire, viznd sntatea i sigurana (de baz de ngrijire social-medical de natur social) 4.1. Ajutor pentru igiena corporal4.2. mbrcare i dezbrcare4.3. Igiena eliminrilor 4.4. Hrnire i hidratare4.5. Transfer i mobilizare4.6. Deplasare n interior 4.7. Comunicare4.8. Altele

5. Servicii de suport pentru autogospodrire i locuire independent (de ngrijiresocial-medical de natur social) 5.1. Ajutor pentru prepararea hranei sau livrarea acesteia5.2. Efectuarea de cumprturi5.3. Activiti de menaj5.4. nsoirea n mijloacele de transport5.5. Facilitarea deplasrii n exterior 5.6. Companie5.7. Activiti de administrare i gestionare5.8. Activiti de petrecere a timpului liber 5.9. Altele 6. Servicii medicale, de sprijin comportamental i medical excepional (ngrijiresocial-medical de natur medical) 6.1. Activiti complexe de diagnostic6.2. Tratament6.3. ngrijiri, n conformitate cu tipurile de afeciune6.4. Dializ6.5. Paleative pentru persoanele aflate n fazele terminale ale unor boli6.6. Altele 7. Servicii de recuperare i reabilitare7 .1. Formarea deprinderilor motrice, de orientare spaial i temporal7.2. Kinetoterapie7.3. Fizioterapie7.4. Terapie ocupaional7.5. Psihoterapie7.6. Terapia tulburrilor de limbaj (logopedie)7.7. Masaj7.8. Cur balnear7.9. Altele 8. Servicii de reabilitare i adaptarea ambientului (de ngrijire social-medical denatur social) 162 9. Mijloace adaptative 9.1. Crje ; cadru ; fotoliu rulant ; proteze ; orteze ; ochelari ; altele9.2. Tehnologii asistive, tehnologie informaional i de comunicare 10. Transferul/transportul beneficiarului la serviciile recomandate 163 CAPITOLUL III METODA OBSERVAIEI a. Observaia spontan i observaia tiinific n domeniulhandicapului. n domeniul handicapului, observaia este utilizat att cametod de investigaie specific, ct i ca metod de cercetare carensoete i dubleaz celelalte metode de investigaie, cum ar fi: cercetareac o r e l a i o n a l , exper i men tu l , i nt er v i u l s au focu s gr u pu l . Pr a ct i c , n i c i oc e r c e t a r e nu s e p o at e efe ctu a f r val or i fi c ar ea r ezu l t at el or obs er v a i e i , metod cu caracter universal. Observaia permite culegerea de date,informaii despre o anumit realitate care se constituie n obiect alobs er v r i i , ca u r mar e a cont a c t u l u i d i r e c t c o g n i t i v a l o b s er va t o r u l u i cu obiectul observat. Ea presupune, ca o condiie sine qua non pentru realizareae i , p r e z e n a s i m u l t a n n a c e l a i l o c a c e l o r d o i t e r m e n i a i o b s e r v r i i , respectiv a observatorului i al obiectului observat. Metoda observaiei a fost printre primele utilizate n domeniul handicapului.Printre psihologii care au aplicat metoda observaiei n domeniul handicapului i au scrisdespre condiiile aplicrii ei se numr A. Homburger, care public la Berlin, n 1926,lucrarea: Vorlesungen uber Psychopatologie des Kindeskaltes, rezultat al observriicazurilor grave de deficien mintal din instituiile speciale. Tot n Germania, A. FucsCopilul cu debilitate mintal i recuperarea/ salvarea sa moral-religioas, intelectual iecono mi c face obs er va i i pr i vi n d e l e v i i d i n c o l i l e s p e c i a l e , l ucr ar e a fi i n d pr i nt r e primele cercetri de educaie special (Hilfsschulpedagogie). W. Vilinger public unstudiu privind observarea persoanelor cu tulburri neuropsihice. H. Thomae ntr-o lucrarepublicat, la Bale n 1934: Observarea i evaluarea copiilor i tinerilor ofer indicaiiprivind observarea copilului n coal, familie i aezminte (Busemann).De l a ncepu t u l i nt e gr r i i copi i l or n coal ,

s - a ob s e r v a t c , p e n t r u a c e l a i gr a d de deficien, se prezint tablouri diferite de comportament, iar deficienele nu se manifestregulat pe toat ntinderea activitii; cu ct deficiena este mai uoar, cu att copiii cudef i ci en mi n t al pr e zi nt o mai net di v er s i t a t e a r e z u l t a t e l o r c o l a r e i nd i vi du a l e. Observaiile efectuate pe rniii din Primul Rzboi Mondial au adus suficiente argumentepentru a demonstra c deteriorarea inteligenei prin rnirea creierului ofer aspecte foartediferite i c trebuie creat o tiin a diversitii deficienelor intelectuale. S-a descoperitpe de o parte, c toi subieci sufereau de o diminuare a facultilor grupate sub numele desindrom general (uitri, concentrare slab, ncetinirea actelor psihice, capacitate redus deadaptare i de schimbare, absena spontaneitii, dureri de cap), dar gradul i distribuiaacestor diminuri a facultilor variau n mare msur n funcie de persoan.Primele observaii tiinifice au pus n valoare importana studierii comportamentuluiliber, fa de rezultatele obinute n studierea comportamentului solicitat de sarciniimpuse. H. Hetzer a observat c adesea copiii cu debilitate mintal ajung fr interveniei fr ajutor s aib un comportament de joc conform vrstei lor. El consider adevruld e ma i su s dr e p t o r e gu l gene r a l . Pr i m el e s emn e al e dezvol t r i i apar nt r - u n c a d r u nonformal, plcut pentru copii. Metoda observaiei a fost utilizat ca i un rspuns la 164 utilizarea exclusiv a testelor. Cei care au utilizat pe larg observaia au reproat testelor c trateaz omul ca pe un lucru, ca pe un obiect de studiu. ntreaga cunoatere presupune contactul cognitiv direct, nemijlocit alobservatorului cu obiectul observrii. Cunoaterea comun, bazat peobservaii spontane, este subiectiv, marcat de particularitile i intereseleobservatorului. n raport cu persoana cu handicap, o lung perioad istoric,o b s e r va i a c o mu n a r e l e v at ceea ce c dea di r ect s ub si m u r i i anu me atributele persoanei cu o anumit deficien, care o prezentau drept diferitde persoanele din categoria n care se plasa observatorul. Mult timp, pe bazaobservaiei spontane au fost clasificai oamenii/persoane cu handicap.Observaiile tiinifice au demonstrat c ceea ce este de fapt clasificat sunttulburrile pe care le au oamenii, i, n nici un caz persoanele respective.Dei observarea spontan este neorientat metodologic, neghidat,nedeliberat, nesistematic, fragmentar, n istoria tiinei sunt celebrecazurile n care mari descoperiri s-au datorat observaiei spontane. Marelesavant scoian, Alexander Fleming, descoper, ntmpltor, nsuirileantibiotice ale mucegaiului Penicillium notatum. Dar valoarea observaieispontane n acest caz este dat de faptul c ntmplarea nu ntinde o mndect unei mini pregtite. Acelai lucru se poate spune despre valoareau n e i o b s e r v a i i sp ont an e r ea l i z at e de Mar i a Mon t es s or i . Ace as t mar e personalitate din domeniul pedagogiei i psihopedagogiei speciale a observatcum copiii cu handicap dintr-o coal special, n perioada de foamete ded u p P r i m u l R z b o i Mondial renunau la bucata de pine pentru a-iconfeciona din ea mingi s a u m i c i j u c r i i . D e i r e a l i z a t o a r e c u m l a ntmplare, aceast observaie a constituit rampa de lansare a concepieimontessoriene despre valoarea activitii i a jocurilor bazate pe aciunep e n tr u r ec upe r ar e a cop i i l or cu han di c ap. J oc u ri l e con ce p u t e d e Ma r i a Mo n t e s s o r i s un t i as t zi u t i l i za t e n gr di n i el e obi nu i t e i n c o l i l e speciale. Rezultatele observaiei spontane nu reprezint dect informaiifragmentare, sumare, imprecise despre un aspect sau altul al realitii cu careomul vine

n contact. Dar cercettorul orientat spre abordarea complex apersoanei cu handicap nu poate neglija nici astfel de informaii obinute de lamembrii familiei, colegii elevului cu handicap, vecini, parteneri de joac .a.Important este confruntarea datelor cu cele obinute prin metode tiinificei reinerea informaiilor care spun ceva despre calitatea vieii copilului sauadultului sau care vorbesc despre necesitatea cunoaterii mai aprofundate aproblemelor cu care se confrunt persoana cu handicap.Observaia tiinific este realizat sistematic, de ctre un personals p e c i a l i z a t ; e a s e r e a l i z e az n conf or m i t at e cu anu mi t e i pot e ze , ar e u ncar a c t e r c o n t i n u u i pl a n i f i c a t , i ar r ezu l t at e l e sal e r epr ezi nt o i ma gi n e 165 r el at i v c o e r e n t i c o m p l e t , r e l at i v cor ect , adec va t a obi ect u l u i s upu s observrii.n domeniul fenomenului de handicap, obiectul observaiei a fost cuprecdere persoana cu deficiene. Metoda observaiei a permis descriereasistematic a diferitelor categorii de tulburri. Primele definiii aledeficienelor sau tulburrilor observate sau bazat pe observaii.El e me n t e l e c a r act er i s t i ce al e i nf or ma i i l o r ob i nu t e cons t au n sem n e i simptome uor identificabile, precum instabilitatea psihomotorie, apatia, .a.la copiii cu retard mintal; nesigurana, nencrederea n sine, la nevztori.Dat e ob i nu t e di n s tu di i e mp i r i c e , b a z a t e p e o b s e r v a i i , confr u nt at e pe rezultatele aplicrii testelor de inteligen au avut drept rezultat delimitareasindromelor sau patternurilor psihologice sau comportamentelesemnificative clinic care apar la diferite persoane i care sunt asociate cu oafectare anatomic sau fiziologic, cu o anumit incapacitate realmanifestat ntr-unul sau mai multe domenii ale activitii umane, cu un risccrescut privind accidentele, cu diminuarea autonomiei personale i sociale.Studierea statistic a patternurilor psihologice i comportamentaleevideniate de observaii i teste, a condus la definirea criteriilor de ncadrarentr-o categorie de deficien, dar i la finalizarea unor fie de observaies i m p l e d a r v a l i d e u t i l i z a t e p e s c a r l a r g , p r e c u m f i a d e o b s e r v a r e a reaciilor persoanei cu deficien auditiv.Indicatorii observaionali, precum i informaiile obinute prin interviu de laprini, au condus la descrierea autismului ca tulburare de dezvoltare de tippervaziv, iar apoi la elaborarea criteriilor de diagnostic pentru tulburarea detip autist. Criteriile sunt sistematizate n trei mari categorii. Fiecaresu bcr i t e r i u a fos t defi ni t p e b a z a c e r c e t r i l o r c a r e au i dent i f i c at cons t an t m an i fes t r i comp o r t a m e n t a l e s p e c i fi c e . Pr ez en t m ct e va di n comportamentele specifice, rezultate ale observaiilor tiinifice: nusesizeaz suferina altei persoane, nici a mamei; nu cere / nu umbl dupajutor cnd este rnit, suferind; nu imit gesturile i activitile mamei, nuface gestul la revedere, imit aciunile unor persoane n afara contextului;nu particip la jocuri simple, prefer activiti ludice solitare cu obiecte;nu se mprietenete cu copiii de aceeai vrst, nici un mod de comunicare(nici prin murmurat comunicativ, expresie facial, gestic, mimic, limbajvorbit; nu privete la persoana care vorbete, nu zmbete la o apropiere aunei persoane, privire fix n situaii sociale; nu joac jocuri de rol; n cazuldobndirii limbajului vorbit, tonul e monoton, nlimea vocii e ridicat;e c o l a l i e i m e d i a t , u t i l i z a r e a l u i t u n l o c d e e u , p r o p o z i i i n e l e g a t e d e context; monologuri lungi; micri stereotipe ale corpului i/sau membrelor;activiti persistente cu obiecte sau parte ale lor (mnuirea obiectelor, pipit 166

ndelung, ataament neateptat pentru anumite obiecte); reacii negative lamod i fi c r i ban al e n a mb i a n , i n t e r e s e e x c es i v m r u nt e al i ni e r ea de obiecte.Co mp o r t a m e n t e l e st u d i at e pr i n met od a exper i me nt al , pr ecu m i cel e studiate prin observaie i atribuite, prin generalizare, unei anumite categoriide persoane cu un anumit tip de deficien stau la baza elaborrii fielor deobservaie. b . T i p u r i d e o b s e r v a i i b.1. Observaii monodisciplinare, centrate pe deficien. Evoluiile nd o m e n i u l s o c i a l i n d o m e n i u l t i i n i f i c a u m a r c a t u t i l i z a r e a m e t o d e i observaiei i tipurile de observaii. Abordarea monodisciplinar centrat ped e f i c i e n a p e r s o a n e i c u h a n d i c a p , f i e e a c o p i l s a u a d u l t , a d e t e r m i n a t observarea intensiv a subiecilor, marcai de una sau mai multecomportamente vizibile ca abatere de la ceea ce se considera normal.Informaiile obinute cu instrumente adecvate n cadrul observaiilor intensive permit necunoaterea profund a specificului proceselor iactivitilor psihice, a consecinelor deficienei n planul comunicrii i ncel relaional. Cercetrile monodisciplinare, bazate pe observaii intensive,centrate asupra unei anumite categorii de deficien, au conferit ocompeten maxim cercetrilor respectivi. Prelucrarea statistic ainformaiilor obinute de diveri cercettori, sub auspiciile unor instituii sauorganizaii de prestigiu, au avut un impact deosebit: -au conferit credibilitate categoriilor diagnostice;- au facilitat luarea de decizii n plan medical, psihologic, dar ieducaional;- a u p e r m is un cons ens as u pr a t er mi nol o gi e i de des e m n a r e a u n u i t i p d e deficien i a gradelor / nivelelor sale; -studiile de cercetare ulterioare au beneficiat de descrierile precedente.Manualele pentru diagnosticul i statistica tulburrilor mentale, realizate ipu b l i c at e de Ame r i c an Ps yc h i a t r i c As s o c i a t i o n , aj u n s e l a a IV- a edi i e revizuit, reprezint un reper important n domeniu. Pentru progresul sprestrategiile incluziunii este important de remarcat c cercettorii autentici auezitat s pun etichete prin terminologia folosit, utiliznd sintagmapersoan cu retard mintal, i nu retardatul, autistul etc. O alt cuceriremetodologic, relevat prin observaii tiinifice, a fost c persoanele cuacelai tip de deficien i grad au elementele definitorii ale afectrii, lipseisau abaterii respective, dar sunt diferii din alte puncte de vedere importante.i n momentul actual, observaia, ca metod tiinific, este generatoare decategorizri i descrierea unor tulburri aparte. Tulburarea prin deficit deatenie i hiperactivitate (ADHD) existent la copiii i adulii cu intelect 167 normal a fost nscris ca o deficien aparte, bazat pe observaie tiinifici prelucrare statistic. Manifestrile comportamentale tipice, care au condusl a def i ni r ea cat e go r i e i , pot dev en i pu n c t e t a r i n t r - o fi d e obs er v a i e constatativ sau ntr-o fi de observaie orientat spre diminuarea tablouluispecific n urma educaiei i interveniei terapeutice. La copii, sindromulADHD p o a t e s i ncl u d t oat e s au o par t e di n si mp t o me l e u r m t o a r e : n u poate fi atent timp mai ndelungat; face greeli din neglijen, neatenie; nua s c u l t c e s p u n a l t e p e r s o a n e ; n u t e r m i n s a r c i n i l e p e c a r e l e a r e d e ndeplinit; nu respect instruciunile care i se dau; atenia i este distras cuuurin; se frmnt tot timpul;vorbete excesiv; fuge, alearg n momentenepotrivite; ntrerupe alte persoane; acioneaz fr s gndeasc.Simptomele ADHD la aduli pot s includ urmtoarele: deficit deorganizare; dificulti n demararea sarcinilor; aciuni impulsive; stare de vi s ar e cu ochi i d e s c h i i ; so m n o l e n n c ur s u l zi l ei ; i nfor ma i i l e s unt procesate mai lent dect este normal; dificulti n nvarea lucrurilor noi;iritabilitate; lipsa de motivaie;

sensibilitate la critici; uit uor; respect desine sczut; eforturi excesive pentru a pstra o anumit organizare.Muli oameni au, din cnd n cnd, astfel de simptome, dar la pacienii cuA DHD e l e i n t e r fe r e a z cu c a p a ci t at ea de a se acom od a n s oci e t a t e i s e manifest n mai multe aspecte ale vieii lor (de exemplu, acas, la coalsau la lucru).Ma n i fe s t r i l e c o m p o r t a me n t al e evi de n i a t e de obs er v a i i i val i d at e pr i n ce r c e t r i u l t e r i o a r e c a fi i n d def i n i t o r i i pent r u u n anu mi t s i ndr om pot fi n s c r i s e n t r - o f i d e o b s e r v a i e i u t i l i z a t e n a c t i v i t i l e d e e v a l u a r e complex iniial, dar i ca puncte de reper pentru evidenierea eficieneiprogramelor terapeutice i educaionale. Sunt multe exemple privindu t i l i zar ea met od e i o b s e r va i e i c a me t o d d e si ne st t t oar e n dom en i u l handicapului, n general, i n psihopedagogia special.Observaiile fine realizate de Andreas Frhlich n anii 70 asupra copiilor cup o l i h a n d i c a p n m e d i u l l o r c o t i d i a n d e v i a a u c o n d u s l a o c o n c l u z i e deosebit de important pentru fundamentarea programelor terapeutice iedu c a i o n a l e . n c a z u l p o l i h a n di cap ul u i pr o fu n d, nu s e poat e ncer c a oc l a s i f i c a r e n r a p o r t c u u n s i m p t o m m a j o r ( h a n d i c a p f i z i c , m i n t a l s a u senzorial), clasificare care ar putea duce la ignorarea caracterului complex alpolihandicapului i a globalitii individului; n polihandicap, este vorba del i mi t r i comp l e xe al e per s oane i n gl o b a l i t a t e a s a. Pe b a z a i n fo r m a i i l or obinute din observaii i a cunotinelor sale psihopedagogice (doctorato b i n u t l a K l n n 1 9 8 6 ) , F r h l i c h a l a n s a t u n u l d i n c e l e m a i e f i c i e n t e programe pedagogico-terapeutice, stimularea bazal. Descrierea bogat imi n u i o a s a r e a c i i l or copi l u l u i l a pr ogr am u l pr opu s a per mi s val i d a r e a 168 ndelung, ataament neateptat pentru anumite obiecte); reacii negative lamod i fi c r i ban al e n a mb i a n , i n t e r e s e e x c es i v m r u nt e al i ni e r ea de obiecte.Co mp o r t a m e n t e l e st u d i at e pr i n met od a exper i me nt al , pr ecu m i cel e studiate prin observaie i atribuite, prin generalizare, unei anumite categoriide persoane cu un anumit tip de deficien stau la baza elaborrii fielor deobservaie. b . T i p u r i d e o b s e r v a i i b.1. Observaii monodisciplinare, centrate pe deficien. Evoluiile nd o m e n i u l s o c i a l i n d o m e n i u l t i i n i f i c a u m a r c a t u t i l i z a r e a m e t o d e i observaiei i tipurile de observaii. Abordarea monodisciplinar centrat ped e f i c i e n a p e r s o a n e i c u h a n d i c a p , f i e e a c o p i l s a u a d u l t , a d e t e r m i n a t observarea intensiv a subiecilor, marcai de una sau mai multecomportamente vizibile ca abatere de la ceea ce se considera normal.Informaiile obinute cu instrumente adecvate n cadrul observaiilor intensive permit necunoaterea profund a specificului proceselor iactivitilor psihice, a consecinelor deficienei n planul comunicrii i ncel relaional. Cercetrile monodisciplinare, bazate pe observaii intensive,centrate asupra unei anumite categorii de deficien, au conferit ocompeten maxim cercetrilor respectivi. Prelucrarea statistic ainformaiilor obinute de diveri cercettori, sub auspiciile unor instituii sauorganizaii de prestigiu, au avut un impact deosebit: au conferit credibilitate categoriilor diagnostice;- au facilitat luarea de decizii n plan medical, psihologic, dar ieducaional;- a u p e r m is un cons ens as u pr a t er mi nol o gi e i de des e m n a r e a u n u i t i p d e deficien i a gradelor / nivelelor sale; -

studiile de cercetare ulterioare au beneficiat de descrierile precedente.Manualele pentru diagnosticul i statistica tulburrilor mentale, realizate ipu b l i c at e de Ame r i c an Ps yc h i a t r i c As s o c i a t i o n , aj u n s e l a a IV- a edi i e revizuit, reprezint un reper important n domeniu. Pentru progresul sprestrategiile incluziunii este important de remarcat c cercettorii autentici auezitat s pun etichete prin terminologia folosit, utiliznd sintagmapersoan cu retard mintal, i nu retardatul, autistul etc. O alt cuceriremetodologic, relevat prin observaii tiinifice, a fost c persoanele cuacelai tip de deficien i grad au elementele definitorii ale afectrii, lipseisau abaterii respective, dar sunt diferii din alte puncte de vedere importante.i n momentul actual, observaia, ca metod tiinific, este generatoare decategorizri i descrierea unor tulburri aparte. Tulburarea prin deficit deatenie i hiperactivitate (ADHD) existent la copiii i adulii cu intelect 167 normal a fost nscris ca o deficien aparte, bazat pe observaie tiinifici prelucrare statistic. Manifestrile comportamentale tipice, care au condusl a def i ni r ea cat e go r i e i , pot dev en i pu n c t e t a r i n t r - o fi d e obs er v a i e constatativ sau ntr-o fi de observaie orientat spre diminuarea tablouluispecific n urma educaiei i interveniei terapeutice. La copii, sindromulADHD p o a t e s i ncl u d t oat e s au o par t e di n si mp t o me l e u r m t o a r e : n u poate fi atent timp mai ndelungat; face greeli din neglijen, neatenie; nua s c u l t c e s p u n a l t e p e r s o a n e ; n u t e r m i n s a r c i n i l e p e c a r e l e a r e d e ndeplinit; nu respect instruciunile care i se dau; atenia i este distras cuuurin; se frmnt tot timpul;vorbete excesiv; fuge, alearg n momentenepotrivite; ntrerupe alte persoane; acioneaz fr s gndeasc.Simptomele ADHD la aduli pot s includ urmtoarele: deficit deorganizare; dificulti n demararea sarcinilor; aciuni impulsive; stare de vi s ar e cu ochi i d e s c h i i ; so m n o l e n n c ur s u l zi l ei ; i nfor ma i i l e s unt procesate mai lent dect este normal; dificulti n nvarea lucrurilor noi;iritabilitate; lipsa de motivaie; sensibilitate la critici; uit uor; respect desine sczut; eforturi excesive pentru a pstra o anumit organizare.Muli oameni au, din cnd n cnd, astfel de simptome, dar la pacienii cuA DHD e l e i n t e r fe r e a z cu c a p a ci t at ea de a se acom od a n s oci e t a t e i s e manifest n mai multe aspecte ale vieii lor (de exemplu, acas, la coalsau la lucru).Ma n i fe s t r i l e c o m p o r t a me n t al e evi de n i a t e de obs er v a i i i val i d at e pr i n ce r c e t r i u l t e r i o a r e c a fi i n d def i n i t o r i i pent r u u n anu mi t s i ndr om pot fi n s c r i s e n t r - o f i d e o b s e r v a i e i u t i l i z a t e n a c t i v i t i l e d e e v a l u a r e complex iniial, dar i ca puncte de reper pentru evidenierea eficieneiprogramelor terapeutice i educaionale. Sunt multe exemple privindu t i l i zar ea met od e i o b s e r va i e i c a me t o d d e si ne st t t oar e n dom en i u l handicapului, n general, i n psihopedagogia special.Observaiile fine realizate de Andreas Frhlich n anii 70 asupra copiilor cup o l i h a n d i c a p n m e d i u l l o r c o t i d i a n d e v i a a u c o n d u s l a o c o n c l u z i e deosebit de important pentru fundamentarea programelor terapeutice iedu c a i o n a l e . n c a z u l p o l i h a n di cap ul u i pr o fu n d, nu s e poat e ncer c a oc l a s i f i c a r e n r a p o r t c u u n s i m p t o m m a j o r ( h a n d i c a p f i z i c , m i n t a l s a u senzorial), clasificare care ar putea duce la ignorarea caracterului complex alpolihandicapului i a globalitii individului; n polihandicap, este vorba del i mi t r i comp l e xe al e per s oane i n gl o b a l i t a t e a s a. Pe b a z a i n fo r m a i i l or obinute din observaii i a cunotinelor sale psihopedagogice (doctorato b i n u t l a K l n n 1 9 8 6 ) , F r h l i c h a l a n s a t u n u l d i n c e l e m a i e f i c i e n t e programe pedagogico-terapeutice, stimularea bazal.

Descrierea bogat imi n u i o a s a r e a c i i l or copi l u l u i l a pr ogr am u l pr opu s a per mi s val i d a r e a 168 conc e p i e i i n t e r v e n i e i i a p a i l or de ur mat . Por ni nd de l a obs er va i i l e efectuate, Frhlich a propus un program amnunit, bazat pe ideea c esteimportant s-i aduci copilului informaii eseniale despre propriul corp il i mi t e l e aces t u i a , p e n t r u a s e c o n t i e n t i z a ca di f er i t de al i i . Pr ogr a mu l d e b u t e a z c u o e d u c a i e s e n z o r i a l , c u s c o p u l d e a a j u t a p e c o p i l s - i mbogeasc tririle senzoriale, s anticipeze evenimentele, s-istpneasc reaciile, s caute stimulii favorabili. Frhlich i-a numitd e m e r s u r i l e d r e pt abor d ar e peda go gi c gl o ba l , ca r e s e i nt er e s e a z d e persoan ca de un ansamblu, n cazul cruia nu se pot izola componentele.Observarea tiinific va fi influenat de personalitatea observatorului, deanumite caliti ale acestuia, cum ar fi: spiritul de observaie, capacitatea deselecie a informaiilor, aspectelor cu care vine n contact. b.2.Observaia extensiv multidimensional. Acumularea informaiilor obinute prin observaii tiinifice, validarea lor statistic i metodologic nceea ce privete categoriile de deficiene, rafinarea i multiplicarea testelor utilizate n domeniul handicapului, precum i studierea progreselor copiilor i adulilor, integrai n programe terapeutice i/sau educaionale, audemonstrat necesitatea extinderii observaiilor, orientarea acestora nu numais p r e d e fi ci en ci i spr e di ver s el e as pe ct e al e medi u l u i n car e t r i e t e persoana cu handicap i a adaptabilitii acesteia. n domeniul handicapuluii al psihopedagogiei speciale,observaia extensiv,care vizeaz o gamlarg de aspecte ale realitii supuse investigaiei, nu a fost folosit numai nf a z a d e p r e g t i r e a c e r c e t r i l o r c i i - a p r o p u s s p t r u n d n d o m e n i u l i nfo r ma i i l or pr i vi n d cons ec i n el e defi ci e n e i , i a r u l t e r i o r n o b s e r v ar ea impactului mediului asupra acestora. n momentul actual, este important caobservaia s vizeze nu numai persoana cu handicap ci i factorii contextualicare genereaz dezavantaje pentru persoana cu handicap. Observareaext ens i v ar e i r o l u l d e p r o s p e c t a r e a r e a l i t i i , de i dent i f i c ar e a u nor aspecte/probleme care ar merita s fie supuse unei observri mai atente. nordine temporal, retardul mintal a fost caracterizat numai prin limitrilesemnificative n funcionarea intelectual, reprezentate n scorurilecoeficientului de inteligen (obinute pe baza testelor viznd raionamentul,rezolvarea de probleme, nelegerea ideilor, gndirea abstract, nvarea dinexp e r i e n . a. ), p r e c u m i p r i n debu t u l s u nai nt e de vr s t a de 18 ani . Informaiile obinute prin observaii tiinifice, realizate n viaa cotidian, aucondus la identificarea unui numr semnificativ de limitri ale deprinderilor i comportamentelor pe care viaa le solicit. Comportamentul adaptativ,exp ri m at n depr i n der i i obi nu i n e adapt a t i v e c o n c e p t u a l e , so c i a l e i pr a ct i ce, r epr ezi nt al t r ei l e a el e men t gen er a l c a r e d e f i n e t e deficiena/retardul mintal i care condiioneaz activitatea de evaluare i de 169 ncadrare n grade de handicap. Aceast definiie solicit utilizarea metodeiobs er v a i ei , or i en t a r e a s p r e o b i e c t i ve vi z nd fu nc i onar e aabi l i t i l or / r es t r i c i i l e de par t i c i p a r e , pr e cu m i a n se l e de a funciona/restriciile participrii (AAMR,

2002). Scalele de suport/sprijinreprezint un instrument important pentru realizarea i sistematizareaobservaiilor. b.3. Observaii participative i neparticipative. Observaia participativsau coparticipativ prin care observatorul ptrunde n mediul de via alc o p i l u l u i s a u a d u l t u l u i c u h a n d i c a p s a u n g r u p u l s u p u s o b s e r v r i i i particip n calitate de membru acceptat al contextului (familial, educaional,profesional) la ntreaga activitate individual a persoanei cu handicap i ap e r s o a n e l or de s pr i j i n s au a edu cat or i l or aces t e i a a fos t es en i a l p e n t r u descrierea complet a manifestrilor specifice deficienei, a nivelului atins ndobndirea comportamentelor adaptative. Cercetrile-aciune din domeniulintegrrii colare au utilizat, pe larg, observaiile participative. Realizareaobservaiei participative din interiorul contextului cotidian al persoanei cuhandicap are avantajul c permite ptrunderea la un nivel de profunzimeincomparabil mai mare dect n cazul observrii neparticipative.Nu n t mp l t o r , si s t em ul S no ezel en , or i en t at spr e s t i mu l ar ea baz al a p e r s o a n e i c u h a n d i c a p , a f o s t p u s l a p u n c t d e d o i t i n e r i o l a n d e z i careefectuau activiti de ngrijire a persoanelor cu handicap profund, c a alternativ la serviciul militar. Observaiile participative sunt esenialepentru urmrirea recuperrii i integrrii colare a copiilor cu autism, cud e f i c i t d e a t e n i e , c u s u r d o m u t i t a t e . n r i l e n o r d i c e , d e e x e m p l u n Finlanda, unde exist o universitate care pregtete educatori pentru timpulliber, observaia participativ a fost utilizat pentru studierea grupurilor detineri i a integrrii tnrului cu handicap n activitile de timp liber.Modelul competenial d e a b o r d a r e a copi l u l u i i adu l t u l u i cu handi ca p solicit cu precdere observaia participativ. Cei ce lucreaz n domeniulhandicapului tiu c un copil sau un adult cu o anumit deficien pot facemult mai multe lucruri dect cele surprinse n mod obinuit. La aplicareagrilei de evaluare M.I.F.-Mmes (variant francez a grilei de evaluare aindependenei funcionale a copilului, realizat de K. Granger din Buffalo)s-au nregistrat scoruri foarte sczute, atunci cnd s-a nregistrat ceea ce facecopi l u l n mod o b i n u i t i c e e a c e re a l i z a l a act i vi t i l e de er go t e r a pi e, ki n et o t er api e s au n pr e z e n a e d u c a t o r u lu i i a i n fi r m i er ei . Obs er v a i a participativ poate surprinde, obiectiv, performanele actuale i poateacumula informaii importante privind resursele de dezvoltare alesubiectului. Nu ntmpltor competena i performana sunt dou concepte 170 cheie propuse n Clasificarea Internaional a funcionrii, handicapului isntii (OMS2001).Observarea participativ are i incoveniente; ea nu poate garanta respectareaintegral a regulii metodologice fundamentale a observrii. Fr voia lui,incontient, observatorul poate s influeneze activitatea grupului prin nsiprezena lui i prin activitatea desfurat. Observarea coparticipativp r e z i n t ri s cu l u nei pr ea mar i i dent i fi c r i su bi ect i ve a obs er va t o r u l u i c u grupul supus observrii i al crui membru a devenit, identificare ce i poatealtera obiectivitatea n gndire i apreciere. n mod obinuit, o asemeneaobservare are un caracter parial i fragmentar, observatorul putnd observadoar acele aspecte ale activitii grupului la care el particip sau la care estemartor. Este posibil i ca aceste fragmente de observare realizate s nu poatfi r a c o r d a t e s a t i s f c t or nt r - o i ma gi ne com pl et , coer e nt a gr u pu l u i c a ntreg. De aceea, observaia participativ nu a diminuat rolul observaiein e p ar t i c i p a t i ve , ma i a l es at u nci cnd es t e ut i l i za t mpr eu n cu met od a experimental.n s tu d i e r e a pr obl em at i c i i adu l t u l u i cu handi ca p s e r eco ma n d fo l o s i r e a observaiei semiparticipative. n condiiile n care observatorul nu

se poateintegra grupului, atunci el recurge la participarea la activitatea grupului prindeclinarea calitii de observator i prin atragerea membrilor grupului nprocesul de observare, solicitnd acestora participarea prin furnizare de datei informaii. Acest tip de observare este cunoscut sub numele de observaresemiparticipativ. Aceasta poate avea rezultate notabile n msura n careobservatorul ctig ncrederea membrilor grupului i i face pe acetia sacioneze, s se comporte ct mai normal, i ct mai firesc posibil sau ca icum el nu ar fi prezent n grupul n cauz. Observarea neparticipativ, n care observatorul nu particip n nici un fella viaa i activitatea grupului supus observrii, a fost pe larg utilizat ncercetrile desfurate n colile speciale, pe teme privind eficiena unor m e t o d e i m i j l o a c e d e n v m n t , a u n o r f o r m e d e o r g a n i z a r e , r e l a i a profesor-elev, perfecionarea activitilor logopedice, sportive, de educaieprin munc .a. S-au cutat msuri pentru ca grupul supus observrii s nutie c este observat (investigatorul plasat n alt ncpere cu o deschiderespre sala de clas, geamuri transparente numai dintr-o parte .a.). Unii elevicu handicap sunt sensibili la prezena unor persoane strine sau reacioneazaltfel dect n situaiile obinuite. De exemplu, elevii cu deficien mintalu oar mani fe s t o cu r i oz i t at e exces i v i pr e l u n gi t fa d e i n t r u i , pu n repetitiv ntrebri nelegate de mediul colar; unii elevi cu timiditateconstituional, cu deficiene senzoriale sau motorii se inhib n prezenaobservatorilor. Sunt i cadre didactice care i modific stilul i 171 172 copilului/adultului cu handicap i n educaia special. Ele sunt destinate sfurnizeze informaii legate de felul de a fi i de a aciona al subiecilor i decon di i i l e apar i i ei u no r com po n e n t e p r o b l e ma t i c e . Ob s e r v a i a n med i u deschis este utilizat i n protecia juridic a copiilor. Observaiile n mediuldeschis, din perspectiva incluziunii, furnizeaz informaii nu numai asupraconduitelor copiilor ci i asupra comportamentelor educatorilor, asistenilor ma t e r n a l i , tu t u ro r a c t o r i l or s oci al i . O b s e r v a i i l e n m e d i u l d e s c h i s s e concentreaz asupra descrierii rolurilor persoanei cu handicap. Descrierearo l u l u i , car e es t e u n model or gan i z at d e condu i t e r efer i t o r l a o a n u mi t poziie a individului, ntr-un ansamblu de interaciuni, este important pentruintegrarea social i colar a copilului cu handicap. c. Condiii ale eficienei observaieic.1. Regula metodologic fundamental a observrii solicit ca no b s e r va r e s se pr o c e d ez e a a nct s nu fi e per t u r ba t cu ni mi c vi a a , activitatea normal a grupului supus observrii (S. Chelcea). Observatoruleste elementul decisiv al calitii observaiei. Regula obiectivitii fa defapte cere observatorului urmtoarele : s se apropie de fapte, de realitateaobservat fr nici un fel de prejudecat sau resentimente ; el trebuie s iaf a p t e l e a a c u m s u n t ; s n u r e c u r g , s u b n i c i u n m o t i v , l a o s e l e c t a r e ar bi t r ar a fapt e l or , ndeos e bi n s ens u l r e i n e r i i a c e l o r fa p t e c a r e par s confirme ipoteza sau ipotezele i s ignore acele fapte care pot s infirmei p o t e z a. Ni ci u n obs er vat or al com por t a me nt u l u i nu

poat e a fi r ma c e s t e complet neutru n raport cu subiectul su, care reacioneaz i el fa de celcare l observ. De aici, eforturile metodologice viznd eliminareainteraciunii observatorobservat (observare fr tiina subiectului),neutralizarea (planuri de observare prin rotaie aleatorie a observatorilor) sauevaluarea explicit a rolului acestei interaciuni (Parot i Doron). c. 2. S t a b i l i r e a u n u i p u n c t d e r e p er pentru realizarea observaiilor estei mp or t ant i n ps i hop eda gogi a speci al . Pentru urmrirea progresuluielevilor este important s se descrie ct mai complet momentul iniial de lacare pleac observaia. c.3. nregistrarea unui numr suficient de date. Observarea trebuie srein toate datele, faptele relevante din punct de vedere al temeiinvestigaiei i care pot contribui la testarea valorii de adevr a ipotezelor avansate. Aceast regul, numit a completitudinii, solicit cercettorului sobserve fapte n conexiunea lor, deci complexe de fapte relevante pentru oanume realitate. c.4. Prezena unor observaii colective, solicitate de evaluarea complex,multidisciplinar din domeniul handicapului. Stabilirea dezavantajelor pecare le are o persoan cu handicap i depistarea facilitatorilor din mediu i a 173 sprijinului adecvat solicit o observare colectiv, realizat de specialiti nanu mi t e dom en i i , fi e c a r e vi z n d a n u mi t e as p ect e s peci f i ce al e rea l i t i i vi z at e. Es t e i mpo r t a n t c a , p e a c e l a i d o m e n i u , s exi s t e doi obs er vat or i . Chiar un observator competent, exersat i experimentat are dificulti nderularea unei observaii analitice, concomitent cu desfurarea inregistrarea comportamentelor vizate. Valoarea rezultatelor ested e t e r m i n a t d e : ut i l i z ar e a cor ect a t er m en i l or pent r u a fi xa ceea a fo s t o b s e r v a t ; e vi t a r e a u n e i i nt er pr et r i pr em at u r e; for ma i e speci al i r eal e c o mp e t e n e . Co m p e t e n e l e unu i obs er va t o r pot fi compl em en t a r e cu al e colegului. c.5. Acurateea instrumentelor utilizate n observaiile tiinifice. Ghidulsau ndrumtorul de observare cuprinde tema observrii, obiectiveleacesteia, ipotezele avansate, modul de nregistrare a datelor etc. ; Fia deobservare permite nregistrarea ntocmai a rezultatelor observrii.Obs er v at o r ul tr e bu i e s i fi x eze r egu l i s i s t em a t i c e pr o p r i i o r g a n i z r i i c u l e g e r i i d e d a t e : a l e g e r e a f r e c v e n e l o r i m o m e n t e l o r d e p r e l e v a r e a informaiilor, alegerea decupajului n uniti distincte, codarea i notarea,elemente care vor caracteriza scalele de observaie .a.Fiele de observaie, bazate pe o anumit organizare a comportamentelor care urmeaz s fie observate, trebuie s ia n considerare un numr ct maima r e de i nf or ma i i ob i nu t e di n cer cet r i ant er i o a r e i d i n pr i n c i p i i l e d o m e n i u l u i . D e e x e m p l u , n c e e a c e p r i v e t e e d u c a t o r u l d i n s i s t e m u l e du c a i ei s peci a l e s au di n cas a de copi i / ce nt r u de pl as a me n t , s e c u n o s c c o m p o r t a me nt el e pozi t i ve car e s us i n i nt egr ar ea cop i lu l u i : cu l t i v o imagine de sine pozitiv; exprim sentimente pozitive; ajut la dezvoltareac o n tr o lu lu i i mp u l s u r i l o r ; nc ur a j ea z ves el i a i vi o i ci u ne a; es t e pl i n de afeciune, grij i sensibilitate; vorbete calm i este blnd; stabilete reguli;ncurajeaz explorarea; disciplineaz cu dragoste i nelegere; ntotdeaunaeste consecvent i ajut;

zmbete i este vesel; menine un contact bun alprivirilor; folosete un limbaj pozitiv al trupului; ofer ntotdeauna sigurani protecie; ofer, ntotdeauna, alternative/alegeri pozitive; laudcomportamentul dorit; este sensibil cu sentimentele fiecrui copil .a. Toateaceste nsuiri/manifestri comportamentale pot deveni uniti n raport cucare s se bifeze comportamentele observate. Este important ns, s se laseloc n fia de observaie i pentru comportamentele neplanificate.Pr e z e n t m , mai j os , i t emi i unei fi e de obs er va i e u t i l i z a t n d o me n i u l psihopedagogiei speciale pentru a nregistra observaiile realizate n timpulaplicrii testelor/instrumentelor de evaluare. Atitudinea fa de examen :Interes Lips de interes, indiferen 174 S e r i o z i t a t e N e s e r i o z i t a t e E m o t i v i t a t e C a l m S t a r e d e t e n s i u n e D e g a j a r e A m b i i e N e p s a r e Modul de nsuire al instructajului :nelege rapid, lent, are nevoie de explicaii suplimentare, pune ntrebri.Exclamaii, tulburri emotive. Atent, distrat, superficial. Adaptarea la situaia nou: progres rapid, ameliorare tardiv, tulburriemotive. Evol u i a r a n d a me n t u l u i n t i mp u l pr obel or : pr ogr es cont i nu u , li ps de ameliorare, fluctuaii de randament, manifestri de oboseal. Comportamentul n timpul probelor: grij n lucru, perseveren ;atent, neatent, distrat, atenie fluctuant ;superficialitate, precipitare, dezordine, ordine, uurin n micri, forn micri, caracter brusc al micrilor, ezitri ;lucreaz cu efort vizibil,manifestri de nerbdare, iritabilitate, nervozitate, exclamaii,comentarii ;manifestri de nemulumire, derut, tulburri emotive, plns,inadaptare, recalcitrant, contestator ;manifestri de oboseal. Tempo de lucru: repede, ncet, moderat ; Ritm de lucru: regulat, fluctuant ; Tipul erorilor: adiiuni, precipitri sau anticipri, omisiuni, substituiri,blocaje, erori n lan ; Comportarea fa de erori : efort de a le evita, corectare rapid, apariia demicri dezordonate, oprire a micrilor, apariia de erori n lan, derut,zpceal, suprare, nervozitate, izbucniri emotive ;

Ra p or t u l vi t e z - e x a c t i t a t e : gr a b n lu c r u, su per f i ci al i t at e, met i cu l os ,ngrijit. c.6. Interpretarea datelor de observaie. De la inventarierea informaiilor,observaia trece la realizarea de clasificri i ordonri ierarhice/taxonomii,ceea ce presupune un reperaj sistematic al asemnrilor i deosebirilor, apoicutarea relaiilor. 175 sprijinului adecvat solicit o observare colectiv, realizat de specialiti nanu mi t e dom en i i , fi e c a r e vi z n d a n u mi t e as p ect e s peci f i ce al e rea l i t i i vi z at e. Es t e i mpo r t a n t c a , p e a c e l a i d o m e n i u , s exi s t e doi obs er vat or i . Chiar un observator competent, exersat i experimentat are dificulti nderularea unei observaii analitice, concomitent cu desfurarea inregistrarea comportamentelor vizate. Valoarea rezultatelor ested e t e r m i n a t d e : ut i l i z ar e a cor ect a t er m en i l or pent r u a fi xa ceea a fo s t o b s e r v a t ; e vi t a r e a u n e i i nt er pr et r i pr em at u r e; for ma i e speci al i r eal e c o mp e t e n e . Co m p e t e n e l e unu i obs er va t o r pot fi compl em en t a r e cu al e colegului. c.5. Acurateea instrumentelor utilizate n observaiile tiinifice. Ghidulsau ndrumtorul de observare cuprinde tema observrii, obiectiveleacesteia, ipotezele avansate, modul de nregistrare a datelor etc. ; Fia deobservare permite nregistrarea ntocmai a rezultatelor observrii.Obs er v at o r ul tr e bu i e s i fi x eze r egu l i s i s t em a t i c e pr o p r i i o r g a n i z r i i c u l e g e r i i d e d a t e : a l e g e r e a f r e c v e n e l o r i m o m e n t e l o r d e p r e l e v a r e a informaiilor, alegerea decupajului n uniti distincte, codarea i notarea,elemente care vor caracteriza scalele de observaie .a.Fiele de observaie, bazate pe o anumit organizare a comportamentelor care urmeaz s fie observate, trebuie s ia n considerare un numr ct maima r e de i nf or ma i i ob i nu t e di n cer cet r i ant er i o a r e i d i n pr i n c i p i i l e d o m e n i u l u i . D e e x e m p l u , n c e e a c e p r i v e t e e d u c a t o r u l d i n s i s t e m u l e du c a i ei s peci a l e s au di n cas a de copi i / ce nt r u de pl as a me n t , s e c u n o s c c o m p o r t a me nt el e pozi t i ve car e s us i n i nt egr ar ea cop i lu l u i : cu l t i v o imagine de sine pozitiv; exprim sentimente pozitive; ajut la dezvoltareac o n tr o lu lu i i mp u l s u r i l o r ; nc ur a j ea z ves el i a i vi o i ci u ne a; es t e pl i n de afeciune, grij i sensibilitate; vorbete calm i este blnd; stabilete reguli;ncurajeaz explorarea; disciplineaz cu dragoste i nelegere; ntotdeaunaeste consecvent i ajut; zmbete i este vesel; menine un contact bun alprivirilor; folosete un limbaj pozitiv al trupului; ofer ntotdeauna sigurani protecie; ofer, ntotdeauna, alternative/alegeri pozitive; laudcomportamentul dorit; este sensibil cu sentimentele fiecrui copil .a. Toateaceste nsuiri/manifestri comportamentale pot deveni uniti n raport cucare s se bifeze comportamentele observate. Este important ns, s se laseloc n fia de observaie i pentru comportamentele neplanificate.Pr e z e n t m , mai j os , i t emi i unei fi e de obs er va i e u t i l i z a t n d o me n i u l psihopedagogiei speciale pentru a nregistra observaiile realizate n timpulaplicrii testelor/instrumentelor de evaluare. Atitudinea fa de examen :Interes Lips de interes, indiferen 174

t e N e s e r i i v i t a t e C d e t e n s i u n e D e g a j a r e A m b i

o z i a l i e

a m

e E S t a N

m o r e e p

s a r e Modul de nsuire al instructajului :nelege rapid, lent, are nevoie de explicaii suplimentare, pune ntrebri.Exclamaii, tulburri emotive. Atent, distrat, superficial. Adaptarea la situaia nou: progres rapid, ameliorare tardiv, tulburriemotive. Evol u i a r a n d a me n t u l u i n t i mp u l pr obel or : pr ogr es cont i nu u , li ps de ameliorare, fluctuaii de randament, manifestri de oboseal. Comportamentul n timpul probelor: grij n lucru, perseveren ;atent, neatent, distrat, atenie fluctuant ;superficialitate, precipitare, dezordine, ordine, uurin n micri, forn micri, caracter brusc al micrilor, ezitri ;lucreaz cu efort vizibil,manifestri de nerbdare, iritabilitate, nervozitate, exclamaii,comentarii ;manifestri de nemulumire, derut, tulburri emotive, plns,inadaptare, recalcitrant, contestator ;manifestri de oboseal. Tempo de lucru: repede, ncet, moderat ; Ritm de lucru: regulat, fluctuant ; Tipul erorilor: adiiuni, precipitri sau anticipri, omisiuni, substituiri,blocaje, erori n lan ; Comportarea fa de erori : efort de a le evita, corectare rapid, apariia demicri dezordonate, oprire a micrilor, apariia de erori n lan, derut,zpceal, suprare, nervozitate, izbucniri emotive ; Ra p or t u l vi t e z - e x a c t i t a t e : gr a b n lu c r u, su per f i ci al i t at e, met i cu l os ,ngrijit. c.6. Interpretarea datelor de observaie. De la inventarierea informaiilor,observaia trece la realizarea de clasificri i ordonri ierarhice/taxonomii,ceea ce presupune un reperaj sistematic al asemnrilor i deosebirilor, apoicutarea relaiilor. 175

CAPITOLUL IV CERCETAREA EXPERIMENTALa. Definiia experimentului. Experimentul (lat. experimentum = prob,ncercare, experien) este metoda de cercetare care const n provocareaintenionat a unor fenomene n condiiile cele mai propice pentru studierealor i a legilor care le guverneaz. Experimentul este de fapt o observaieprovocat, efectuat n condiii tiinific controlabile. Experimentulpresupune adugarea, modificarea sau eliminarea unui factor experimentalntr-o (dintr-o) situaie dat, prealabil estimat sau msurat i estimarea saumsurarea schimbrilor rezultate din aceast intervenie pentru a permitecomparaia ntre o stare iniial i alta final, ntre aciunea relativ a doi saumai muli factori, ntre situaia experimental i situaia ntlnit n modobinuit. Experimentul a avut un rol decisiv n progresul tiinelor. Istoriatiinei este marcat de existena unor experimente cruciale, menite a aveaun rol decisiv n alegerea uneia dintre dou ipoteze contradictorii.Experimentul presupune o aciune efectiv asupra procesului cunoaterii. nafara laboratoarelor, a terenurilor i platformelor experimentaleexperimentul nu poate fi conceput. Acestea ofer instrumentele adecvate deaciune pentru lupta ntre priceperea experimentatorului i ncpnareamateriei/realitii, n urma creia cercettorulptrunde n miezul problemeii pune o ntrebare la care natura/realitatea este dispus s dea un rspuns.Pr i n modu l s u de des f u r a r e , e x p e r i me n t u l e s t e c ons i d er at o act i vi t a t e practic, n sensul larg al cuvntului deoarece reprezint o aciune efectiv,t r an s fo r mat oa r e asu pr a obi ec t u l u i , dar ar e n a c e l a i t i m p o fi n a l i t a t e specific, desfurndu-se n condiii provocate pe baza unui raionamentlogic experimental.n cadrul experimentului, se ntlnesc experimentatorul i activitatea lui -obi ect ul dem er su l u i exp er i me n t al i mi j l oa cel e cer cet r i i e x p e r i me n t a l e ( a p a r a t e , i n st r u men t e, mon t aj e exper i m en t al e), nt r - o s i t u a i e p e c a r e o imagineaz (planific, structureaz) gndirea uman.Observaia i experimentul sunt strns legate ntre ele. n procesulexperimentrii, cercettorul observ i descrie comportarea obiectului studiati schimbarea proprietilor lui n funcie de intervenia experimental.Cea mai acceptabil definiie dat experimentului, utilizat n tiineles oci al e, es t e c e a fo r mu l a t d e Fe s t i n g e r i Kat z , n 1963 , Exper i me nt u l co ns t n obs er va r e a i m s u r a r e a e fe c t e l o r man i pu l r i i unor var i a bi l e independente ntr-o situaie n care aciunea altor factori (prezeni efectiv,dar strini de problema cercetat) este redus la minim sau controlat. 176 Variabilele sunt definite drept un set de caracteristici mutual exclusive.Elementele unei populaii pot fi descrise n termeni de caracteristiciindividuale pe o variabil dat. Prin definiie, o variabil trebuie s posedevariaie; o caracteristic ce nu posed variaie nu este variabil ci constant.Variabila independent este un fenomen care reprezint cauze, factori saucondiii, iar variabile dependent desemneaz efectele produse de aciuneava r i a b i l e i d e p e n d e n t e . Pe n t ru var i a b i l e l e i ndepe nd e nt e i dep ende nt e i r el a i a d i n t r e e l e s e ma i u t i l i z e a z t er menu l de var i ab i l e expl o r a t o r i i , experimentale sau interne. Factorii exteriori relaiei ntre variabilaindependent i variabila dependent, meninui constani i controlai nexperiment, poart denumirea de variabile exterioare controlabile. Factoriiaparent ndeprtai care nu sunt intuii de cercettor ca avnd o influendeosebit asupra rezultatelor poart denumirea de variabile exterioarenecontrolabile(Chelcea, Cauc, pag. 430).

Variabila dependent a fostdenumit de unii autori (King i colab, pag. 80) variabil rezultat (outcomevariable).Obiectivul principal al experimentului este descoperirea unei relaii cauz-efect, prin cercetarea modificrii comportamentului subiecilor ca urmare amodificrilor variabilei independente. n domeniul tiinelor sociale, oriceexplicaie coerent a cauzalitii cere specificarea, descrierea modului ncar e se ob i n efec t e l e , deci a meca n i s me l o r c a u z a l e . n t i i n el e soci al e , exist ntotdeauna o infinitate de pai cauzali ntre orice dou legturi alelanului de mecanisme cauzale. Dac declarm c o variabil independentdetermin o variabil dependent, atunci o abordare tip mecanism cauzalne va cere s identificm o list de legturi cauzale ntre cele dou variabilei conexiunile ntre fiecare pereche de variabile (King, pag. 87).Mai al es n dome ni u l edu ca i e i , es t e neces a r s s e d e t a l i e z e me c a n i s mu l cauzal care face, ca de exemplu, introducerea unui mijloc de nvmnt nl e c i e s c o n d u c l a f o r m a r e a d e n o i r e p r e z e n t r i s a u l a m o d i f i c a r e a conduitelor perceptive, analiznd att mijlocul (durat, procedee de expresie,criterii psihopedagogice de selecie a coninutului, diferit de cel prezentat depr o fes or ) , ct i a c t i vi t a t e a pr o fe s o r u l u i . Nu ma i des ci f r nd meca ni s mu l cauzal, cercettorul poate realiza inferene cauzale.Inferena este procesul prin care cercettorul ajunge s cunoasc fenomenel a c a r e n u a v e a a c c e s d i r e c t , f o l o s i n d d a t e p e c a r e l e a r e l a n d e m n . Modificrile n comportament, n activitile vizibile, manifeste ale elevuluid a t o r a t e va r i a b i l e i i n d e p e nd en t e tr i mi t l a modi fi c r i pr ofu nd e l a ni vel u l proceselor psihice cognitive, afective sau voliionale sau la alte fenomenepsihice. Se constat c, uneori, datorit complexitii realitii educative,unii cercettori evit utilizarea limbajului cauzal. Acest fapt face cercetarea 177 178 i r el eva n t s au p e r m i t e s r m n ned i s ci pl i na t de r eg ul i l e i nf er e n e i tiinifice. Incertitudinea legat de inferenele cauzale nu va fi niciodateliminat. Dar aceast incertitudine nu trebuie s ne sugereze s renunm lainferena cauzal. Este firesc s fim curajoi la formularea inferenelor cau zal e , at t t i m p ct s unt e m p r e c a u i n d e t a l i e r e a i n c er t i t u d i n i i acel o r inferene (King, pag. 79) b. Va r i a b i l a i n d e p e n d e n t i va r i abi l a dep enden t n expe ri m e n t u l psihopedagogic. n cadrul experimentului, cercettorul introduce saumodific sistematic o variabil independent (o anumit metod, form deorganizare a procesului de nvmnt, un anumit mijloc, un nou curriculum)i m s o a r e fe c t u l a c e s t ei a asu pr a variabilei dependente .(de exemplu,performana colar, volumul i calitatea reprezentrilor, capacitatea de arezolva probleme de un anumit tip). n psihopedagogia special, cercettoriiau propus, n calitate de variabile independente, noi forme de organizare aprocesului de nvmnt sau a mediului instructiv, au construit, imaginat ielaborat mijloace de nvmnt, truse (de exemplu, trusa Dienes), fie deactivitate independent, metode i procedee didactice specifice .a.Experimentele au testat influena acestora asupra unor variabile dependente,precum:creterea sensibilitii absolute i difereniale a principalilor analizatori;- formarea unor deprinderi de observare i explorare a realitii;- formarea unor structuri perceptive noi pentru simboluri

figurale (semnul decirculaie, interdicii) i pentru cele alfanumerice;- stimularea posibilitilor de difereniere a formelor, mrimilor, n diferitepoziii spaiale;- opt i mi za r e a capa c i t i l o r de o b s e r v a r e , d e a n al i z ar e i si s t e ma t i za r e a experienei senzoriale;antrenarea progresiv a capacitii de observaie, de centrare perceptiv peelemente relevante, de operaionalizare a demersului perceptiv;- organizarea cmpului perceptiv;- dezvoltarea posibilitilor de lrgire i cuprindere a cmpului perceptiv;- orientarea n spaiul larg i n spaiul apropiat;- antrenarea capacitii de sintez a elementelor percepute, folosind criteriidiferite pentru a se realiza ordinea i ierarhia elementelor percepute;- testarea unui model educaional de observare a dimensiunilor diverilor stimuli. Termenul de dimensiune se refer la scara claselor de rspunsuricare au un stimul comun; de exemplu, culoarea unui obiect este un semn,d a r n o i u n e a d e c u l o a r e e s t e o d i m e n s i u n e . E s t e n e v o i e c a e l e v u l c u de f i c i e n mi n t a l s fi e or i ent at conc om i t e nt at t spr e di s t i n ge r e a i 178 denumirea unei culori, ct i spre observarea dimensiunii culoare existentla diveri stimuli, fie c este rochie, fruct, vopsea etc.;- stimularea unei activiti perceptive ct mai bogate cu respectarea reguleide aur a intuiiei, formulat de Comenius cunoaterea aceluiai obiectprin ct mai multe simuri i prin realizarea de aciuni concrete, ca: pipire,rearanjare, montare, demontare;- eficiena trecerii continue i reversibile de la obiectul real, utilizat n planacional, la imaginea lui i apoi la denumire (sistemul J. Bruner);- creterea capacitii de stabilire a obiectului percepiei i desprinderea luide fond, n cazul copiilor cu handicap profund i sever;- exersarea capacitii de a reflecta mrimea, forma, poziia spaial a unuiobiect, indiferent de poziia sau distana la care se afl;- identificarea, discriminarea i operarea cu o anumit nsuire (de ex.: aratculoarea roie, pune deoparte obiectele care nu sunt roii, mbrac cciuliaroie);- analiza obiectelor uzuale i a imaginilor lor dup nsuirile posibile.stimularea capacitii de descriere a nsuirilor obiectelor i fenomenelor percepute;dezvoltarea capacitii de a sesiza detalii noi n explorarea obiectelor, de ale diferenia pe baza repertoriului memoriei;- a n t r e n a r e a p os i bi l i t i l or de r ecu noa t er e, de di fe r e n i er e a s t i mu l i l o r prezeni n structuri spaio-temporale diferite;- optimizarea analizei segmentelor sau fragmentelor lacunare i a capacitiide a reface i identifica ntregul lacunar;- creterea volumului i a fidelitii memoriei;- creterea numrului de obiecte memorate, inclusiv n mediu puin familiar;- creterea activismului n memorare;- mem or ar ea efe ct i v a u nor el e me nt e car e- i a s i gu r pr e z e n a a c t i v l a diferite srbtori, n diferite ocazii, manifestarea unui anumit rol (o poeziepentru Mo Crciun, un colind/sorcov, cntec de La Muli Ani!,rugciune);- antrenarea capacitii de asociere imagini-cuvinte, cuvinte-imagini;- eficiena unor memotehnici de fixare a materialului imagistic i verbal;- formarea capacitilor de asociere semantic;- dezvoltarea formelor de memorie productiv, pe baza organizriimaterialului pe uniti de sens i semnificaii;- antrenarea posibilitilor de fixare i reinere prin varierea materialului dememorat i alternarea repetiiilor;- formarea capacitilor de recunoatere n context, reactualizareacontextului n care a fost memorat i reproducerea contextului asociat; 179 - utilizarea indicilor de recuperare;- progres n structura tematic a materialului de memorat i reprodus;- dezvoltarea posibilitilor de verbalizare a materialului memorat;- educarea comprehensiunii verbale prin transpunerea cu propriile cuvinte aunei povestiri cunoscute;-

educarea fluenei verbale n diferite contexte, cu diferii interlocutori;- realizarea progresului n organizarea comunicrii verbale, n verbalizareaexperienelor i a aciunilor proprii;optimizarea posibilitilor de denumire a obiectelor, de descriere aimaginilor, de explicare a cuvintelor, de rearanjare a cuvintelor npropoziii;- optimizarea valorii asociative a cuvntului, a numrului de asociaii pe carele provoac;- structurarea vocabularului pe criterii tematice i semantice;- optimizarea posibilitilor de discriminare a sensurilor i semnificaiilor;- formarea i dezvoltarea fluiditii asociative;- dezvoltarea gndirii concret-intuitive prin realizarea de identificri (deelemente ale realitii cunoscute direct fiine, lucruri; de nsuiri:form, culoare, mrime, legate de poziia spaial sau funcionalitatea lor.- realizarea de serieri n ordine cresctoare i descresctoare;- realizarea de corespondene termen cu termen;remarcarea similitudinilor;- realizarea de sortri simple, trieri;- realizarea de grupri-asocieri;raportarea prii la ntreg;- realizarea de incluziuni;- indicarea transformrilor;- realizarea de preclasificri i clasificri;- depistarea identitilor (tot attea);- for ma r e a, pe baza unu i mat er i a l c u n o s c u t , a c a p a c i t i l o r de anal i z i s i nt ez , de s t abi l i r e a as em n r i l o r i d e o s e b i r i l o r , a d i f er e n el or nt r e obiecte din ce n ce mai asemntoare i a asemnrilor ntre obiecte din cen ce mai diferite;- antrenament de utilizare a noiunilor gen;dezvoltarea capacitii de regsire a cunotinelor anterioare necesare ntr-osituaie relativ nou;dezvoltarea posibilitii de operare cu simboluri (desene, gesturi);- dem ons tr a i i pen t ru con t i e n t i z a r e a c o n s e r v r i i c a n t i t i i ( a mu l i m i l o r identice prezentate n serie continu sau n serie discontinu, mprtiat); 180 - operarea cu mulimi cunoscute (1000 lei este format din 500 + 500; 500 +100 + 100 + 100 + 100 + 1 0 0 ; d a c a d a u g u n m r l a pat r u mer e am etc.). c. Grupe experimentale i grupe de control . Pentru a sesiza nenumrateleinfluene care au loc n procesul instructiv-educativ i pentru a evideniaaciunea specific a factorului experimental (variabila independent),subiecii cercetai se mpart n dou grupuri: grupul experimental i grupulde cont r ol . Gr u p u l e x p e r i m e n t a l e s t e c e l n car e se i nt r odu ce var i a bi l a independent sau se variaz anumii factori (variaia factorilor existenidevine variabila independent). n grupul de control sau martor nu seintroduce variabila independent, nu i se aplic programul sau activitateap r e v z u t p r i n i p o t e z a c e r c e t r i i , t o c m a i p e n t r u a s e p u t e a e f e c t u a o comparaie cu grupul experimental. Experimentul are anumite exigene, nceea ce privete mrimea grupului experimental i de control .Cercettorul poate aprecia c rezultatele diferite ntre grupul experimental icel de control se datoreaz exclusiv factorului experimental, atunci cndamb el e gr u pu r i nu s unt de vol u m mi c , i a r n t r e p e r f o r m a n e l e gr u pu l u i experimental i cele ale grupului de control apare o diferen net. Atuncicnd grupurile experimentale i cele de control sunt formate dintr-un numr mare de subieci, putem face presupunerea c, luate ca un ntreg, ele pot fisocotite asemntoare n ceea ce privete factorii ntmpltori, necontrolabilicare ar putea surveni. Dup cum arta G. Milton Smith (1972), putem fidepl i n ncr ez t or i c n i nt e r i o r u l u nu i gr u p a b a t e r i l e pozi t i ve vor anu l a abaterile negative. Cu ct grupurile sunt mai mari, cu att va fi mai micdistorsiunea probabil cauzat de factorii ntmpltori i cu att mai mare vafi probabilitatea ca datele gsite s fie aplicabile unor grupuri similare. Dar,pentru a ajunge la o astfel de concluzie, trebuie utilizate instrumentele

decal c u l p e n t r u or g a n i z a r e a i a nal i z a dat el or pe car e st at i s t i ca l e pu ne l a dispoziie psihologiei i tiinelor educaiei. Stabilirea grupului de controlare un rol deosebit n cercetarea educaional. Chiar dac rezultatele pot fiafectate de un factor necunoscut sau trecut cu vederea de experimentator,cercettorul trebuie s tie c un grup concret, corect selecionat, nu facealtceva dect s-l asigure pe experimentator c orice diferene ar gsi ntregrupul su experimental i cel de control, ele NU se datoreaz acelor factoricare sunt egali pentru cele dou grupuri.n ceea ce privete tipurile de scheme/ planuri experimentale, exist une va n t a i l a r g d e sc h e me e xper i me nt al e l a car e au recu r s cer ce t t or i i . Un inventar amplu este realizat de Eugen Noveanu:- grupele constituite printr-o repartiie aleatorie probabilisticii (randomizare)a subiecilor i prin alegerea prin tragere la sori a grupei experimentale. Prin 181 r ep ar t i i a a l e a t o r i e a su b i e c i l o r se cons i d er c i nfl u e n el e var i ab i l el or parazite devin i ele ntmpltoare i se anuleaz reciproc. Att la grupulexperimental, ct i la cel de control se administreaz un pre-test. n grupulexper i me nt al s e i nt r odu c e var i a bi l a i ndep e n d e n t . n gr u p u l d e c o n t r o l , pr o ces u l de pr ed ar e - nv ar e se des f oar n mo d o b i n u i t ; La s f r i t u l perioadei experimentale, se administreaz acelai post-test la ambelegr u p u r i . Da c l a p r e - t e s t nu au fos t di fe r e n e sem ni fi ca t i ve nt r e gr u pa experimental i cea de control, iar la posttest exist diferene semnificatives e poat e afi r ma c a c e s t e d i fe r e n e su n t e fec t u l var i a bi l e i i ndepe nd en t e. Aceeai concluzie se poate trage i dac n pre-testare exist diferene ntreclasele experimentale i de control, dar progresul este semnificativ la claselee x per i m en t a l e , i mai mar e dect l a cel e de cont r o l (r e l e va t d e a n a l i z e , tehnici statistice).- grupe experimentale i de control echivalente. Se stabilesc, neprobabilistic,dou grupe echivalente n ceea ce privete variabila testat. La pretestegrupele obin rezultate fr diferene semnificative. n unele cazuri subieciigrupelor experimentale i a celor de control se stabilesc pe perechi. Dac nclasele experimentale sunt cte X elevi obinuii, Y cu intelect de limit i Zcu sindromul Langdon Down, acelai numr, din aceeai categorie de elevisunt i la clasele martor. Se poate realiza echivalena grupelor i din punctulde vedere al sexului subiecilor, situaiei socioculturale a familiei etc.Se introduce variabila independent numai la grupa experimental.- o si n gu r gr u p cu t r at a me nt al t er n at i v. La ac e e a i gr u p d e s u b i e c i , o perioad de timp se introduce variabila independent i se msoar variabiladependent. n perioada urmtoare, nu se introduce variabila independent ise msoar variabila dependent. Se compar rezultatele obinute n celedou perioade. Aceast schem a fost utilizat frecvent n cercetrile privindcopiii cu handicap sever i profund, unde dezvoltarea datorat mediului, ntr-o perioad scurt, este cu totul nesemnificativ. d. Funciile experimentului n istoria tiinei. Istoria tiinei i a tehnicii,inclusiv a tiinelor sociale, demonstreaz c experimentul a avut funciimultiple. -Experimentul a permis evidenierea principiilor i legilor careguverneaz desfurarea i evoluia proceselor i a fenomenelor.- Exper i me nt u l a per m i s expl i c a r e a , definirea, elucidarea naturii unorfenomene, procese, aspecte din natur, stri - Experimentul a permisstabilirea cauzelor

care produc numeroasefe n o me n e , d es coper i r ea pr e ci s s au ver i fi c ar ea con cr e t a une i r e l a i i cauzale, inductiv bnuite sau deductiv prevzute. 182 - Experimentul a condus la descoperirea unor fenomene , a unor relaiie x i s t e n t e n r e a l i t a t e , necu nos cu t e omu l u i a c r or cu noa t er e a avu t apoi implicaii practice nebnuite.- Experimentul a permis crearea de obiecte noi, artificiale, a noi soiuri deplante i animale, a noi aparate, tehnologii. n domeniul educaional, prinexperiment, s-a testat eficiena unei largi categorii de mijloace denvmnt, inclusiv a instalaiilor bazate pe nvmnt programat, care staula baza tehnologiilor moderne, informaionale i de comunicare.Indiferent de funcia sau contribuia sa concret, experimentele au apreciat,n majoritatea cazurilor, adevrul sau falsitatea unei construcii teoreticedeterminate. n t i i n e l e e du c a i e i , u t i l i z a r e a e x p e r i me n t u l u i a ma r c at o r up t ur de pedagogia filosofic i a evideniat o nou etap n dezvoltarea cercetrii i ar eal i t i l or edu ca i on al e. G. De Lands h ee r e evi de n i a z c , d i n pu n c t d e vedere istoric, pedagogia devine experimental n momentul n care ncepes aplice metodologia tiinelor exacte. Marile perioade din istoriapedagogiei moderne se delimiteaz n raport cu metoda experimental n:- 1900 - 1930 per i o a d a c e n t r r i i p e e va l u a r e a c ant i t at i v , pe efi c ac i t at ea cercetrii;- 1930-1950 perioada supravieuirii cercetrilor experimentale cantitativeparalel cu afirmarea puternic a variatelor alternative ale educaiei;implicarea cercettorilor experimentaliti n reforma sistemelor de n v m n t n l u m i na pr i nci piu l u i sol i d ar i t i i soc i al e i al egal i t i i n drepturi care a condus la apariia colilor comprehensive n Anglia;1950-1960 perioada de nflorire a cercetrilor experimentale n educaie,axate n special pe definirea obiectivelor nvmntului, pe metodologiaconstituirii curriculumului;- din 1960 s-a produs revalorizarea tuturor metodelor de cercetareeducaional n lumina reconcilierii dintre filosofie i tiinele educaiei.Cercetrile experimentale au cptat un caracter instituionalizat, fiinde fe c t u a t e d e col ec t i ve mar i de cer cet t o r i , su r pr i nz nd al t er n a t i v e l e i aducnd contribuii de mare finee pentru asigurarea calitii procesului denvmnt n lumina noilor teorii existente n cmpul tiinelor ( s t r uct u r a l i s mu l , t eo ri a s i s t e m e l o r, a c o m u n i c r i i ) sau a ci b er n et i ci i . n paralel i corelat cu cercetrile psihologice care au pus accentul pe caracterulactiv al proceselor psihice, care au promovat teoriile acionale ale gndirii,experimentele pedagogice au validat noi metode i procedee activ-participative, au contribuit la generalizarea lor n procesul de nvmnt il a cr e t e r ea efi ci e n e i a c e s t u i a . S a u d e p u s e fo rt u r i pen t ru ame l i o r ar e a metodologiei cantitative i calitative pornind de la formularea ipotezelor, 183 definirea variabilelor, a mecanismelor experimentale, a instrumentelor demsur, de colectare a datelor. Metodele statistice au suportat clarificri iadaptri pentru a respecta complexitatea realitilor colare i a nevoilor subiecilor pentru a ajunge la relaia cauzal. Au aprut lucrri de referinprivind utilizarea metodelor statistice n

msurarea experimental.Progresele metodologice n utilizarea experimentului n educaie saurealizat concomitent cu rafinarea metodelor de cercetare n domeniultiinelor sociale. Sa delimitat rolul esenial al experimentului educaionalde a permite inferene cauzale.Toat e pos t u l a t e l e i a d e v r u r i l e p s i h o l o gi ei col ar e i psihopedagogieispeciale care direcioneaz didactica i metodica educaiei speciale, inclusiv n epoc a incl u zi u n i i , s- au baza t p e c e r c e t r i e x p e r i me n t a l e . n cont ex t u l strategiilor compensrii i recuperrii, cercetrile experimentale au condus laconturarea tabloului trsturilor specifice n cazul diferitelor categorii dedeficien, au evideniat progresele elevilor n condiiile identificrii unor strategii, metode i mijloace de predare-nvare adecvate. Cercetrileexperimentale din colile speciale au deschis drumul ctre modelelecompeteniale. Exemplificm cu exemple de cercetri clasice privindgn di r ea i edu car ea gnd i r i i . Toat e op e r a i i l e g n d i r i i au fo s t obi ect u l ce r c et r i i . O bu n par t e di n cer ce t r i l e pr i vi n d g n d i r e a s- au real i za t pe eantioane de elevi din colile speciale i din cele obinuite.Cercetrile clasice privind operaiile gndirii au oferit un bogat material destudiu i au permis aprofundarea specificului gndirii la copiii cu deficienmintal, dar i formularea de principii, norme, procedee i tehnici privindstimularea gndirii n educaia special. Datele obinute pot fi sistematizateastfel:- aspecte comune n deficiena mintal i la elevii normali;- d i f e r e n e n t r e o p e r a i i l e gnd i r i i l a copi i cu def i c i e n mi nt al i cei ob i n u i i . Di f e r e n e l e c o n s t a t at e au con du s spr e: des pr i n d e r e a specificului/deficienei mintale propriu-zise; desprinderea operaiilor imi c r o o p e r a i i l o r c a r e s e p o t r e al i z a, dar cu o anu mi t nt r z i er e fa denor m a l i t a t e ; d e s p r i n d e r e a o p e r a i i l or pr ofu nd afe c t at e ( abs t r ac t i za r ea i generalizarea; stabilirea dificultilor ntmpinate de ctre elevii cudeficien mintal i a sprijinului necesar pentru depirea acestora;e x p l i c a i i c a u z a l e ) . C o m p a r a i a a f o s t o p e r a i a g n d i r i i c a r e a a t r a s c u deos ebi r e at en i a cer cet t or i l or . n 191 9, E. Cl ap a r d e pu b l i c st u d i u l : Contiina asemnrii i diferenei la copil. Puin mai trziu, n cercetrilee fe c t u a t e n c o l i l e sp e c i al e, com par a i a a fos t eval u a t at t l a ncep u t u l colaritii, ct i n diferite momente ale nvmntului primar igi mn az i a l . Di n as t f e l d e c e r c e t r i , au r e i e i t concl u zi i pr i vi n d spec i f i cu l 184 comparaiei la copiii cu deficien mintal: descrierea succesiv a obiectelor supuse comparaiei fr raportare spontan (n absena dirijriieducatorului) a unui obiect la altul; efectuarea comparaiei, dar cu stabilireadeosebirilor i asemnrilor dup indici neconcordani compar prezenae t i c h e t e i d e p e u n obi ec t cu o car a ct e r i s t i c s peci f i c al tu i a ( Mar i a n a Roca, 1964); insuficienta desprindere a elementelor difereniatoare.Des pr i nd er e a oper a i i l o r i mi c r o o p e r a i i l o r c ar e se pot real i za , dar cu o anumit ntrziere fa de normalitate; apariia cu ntrziere a capacitii dea tr e ce de l a des pr i nde r ea as e m n r i l or de nat u r p e r c e p t i v ( cu l o a r e , mrime, form) la cele de natur categorial; stabilirea dificultilor n t m p i n a t e d e c t r e el e vi i cu def i c i e n mi nt a l i a spr i j i nu l u i neces a r pentru depirea acestora.n st u di u l s u , Cu m t i e copi l u l s cl as ez e obi ec t e l e , He n r i Wa l l o n i colaboratorii evideniaz ntrzierile n categorizarea obiectelor, dar idificultile deosebite de raportare la noiuni n efectuarea comparaiilor.Cercetri experimentale, efectuate n anii 1950 1960, au fcut trecerea dela constatarea disfunciilor operaiilor gndirii la evidenierea condiiilor carefaciliteaz operaiile

gndirii. Astfel, s-a stabilit c n procesul activitiiexecutate cu obiectele, desprinderea asemnrilor i deosebirilor serealizeaz cu o mai mare uurin i corectitudine dect atunci cnd copiiisunt pui doar n situaia de a percepe obiectele. Aceleai cercetri au stabilitc realizarea comparaiei numai pe baz de reprezentri este inaccesibilcolarului mic cu deficien mintal.Putem spune c, nc de la primele studii privind copilul cu handicap, planulconstatativ s-a asociat cu cel ameliorativ, astfel:- n zona operaiilor gndirii, a comparaiei, cercetrile s-au orientat i spreformularea de reguli care trebuie respectate n procesul de nvmnt, maiales n cazul copiilor cu deficien mintal. Astfel, pentru facilitareac o mp a r a i e i s - au p r o p u s pr oce de e, pr ecu m: opu ner ea ( pent r u a fac i l i t a s t a b i l i r e a e l e m e n t e l o r c o mu ne / as e m n r i l or di nt r e dou s au mai mu l t e obiecte se adaug un obiect care se deosebete tocmai n ceea ce priveteelementul comun primelor dou); nivelarea (facilitarea desprinderii nsuiriicomune a dou obiecte prin adugarea unui nou obiect care posed nsuireacom un , dar di f er su b as p ect ul ns u i r i l o r n e e s e n i a l e ) ; t r e c e r e a de l a com par ar ea uno r obi ect e evi dent deo s e b i t e sp r e c o m p a r a r e a a l t o r a cu diferene minime; exerciii sistematice la diferite obiecte de nvmnt des t a bi l i r e a di f er e n el or di nt r e obi ec t e , d i n ce n ce mai a s e m n t o a r e , i asemnrilor dintre obiecte din ce n ce mai diferite.Une l e cer cet ri exp er i m e n t a l e a u c o m p a r a t d i f e r i t e pr oce d ee di dac t i ce , stabilind eficiena lor, concluzia c dezvoltarea gndirii la copiii cu 185 deficien mintal este susceptibil la influenele instructiv educative.Momentul de salt n psihopedagogia special a fost dat de urmtorul adevr constatat experimental: n cazul unei intervenii educaionale adecvate, attla elevii cu deficien mintal, ct i la cei normali se nregistreaz progrese;c h i a r d a c s e men i n di f er e n e i mpor t a nt e, aces t e di fer en e s e ob i n p r i n compararea unor valori superioare att la copiii cu handicap, ct i la ceifr handicap.Ex p e r i me n t e l e c l a s i c e , p r i vi nd g nd i r e a, au condu s l a des pr i nd er e a u nor n o r m e me t o d o l o gi c e ge n e r a l e pr i v i nd abor dar ea i st u di er e a pr oce s e l o r ps i h i c e . De i s - a s tu d i a t cu u n ar s enal de pr obl em at i z ar e i met od o l o g i c adecvat fiecare operaie n parte, cercettorii au avertizat c, gndirea fiindun proces unitar, diferitele operaii se ntreptrund, iar de acest fapt trebuies se in cont n tratarea unui aspect i n interpretarea datelor obinute. e. Con d i i i l e e x p e r i me n t u lu i . Ca l i t a t ea t eor i e i i i po t eze i subiacented e t e r mi n e fi c i e n a e x p er i me nt u l u i . Is t or i a des cop er i r i l or t i i n i fi ce i a pr o gr e s e l o r t e h n i c i i d e mo n s t r e a z rol u l hot r t or al i pot ez ei i t eor i ei nm on t a r e a i p r o m o v a r e a e x p e r i m en t u l u i Pent r u ca o exper i en s fi e semnificativ trebuie s avem o teorie despre ceea ce este important pentruexperiena respectiv. Experimentele din domeniul psihopedagogieispeciale au evoluat spre provocarea activitii interioare i externe asu b i ec il or , n l u m i na t eo ri i l or ac i onal e al e g n d i r i i s a u a r e z u l t a t e l o r cercetrilor psihologice care demonstrau c perceptul nu este numairezultatul aciunii factorilor exteriori asupra analizatorilor, ci i al activitiicelui care percepe. Conceptul de senzitivitate, care exprim impactulfac t or i l or per s on al i as u pr a efi ci e n e i n v r i i p e r c e p t i v e i rez u l t atu l u i percepiei, a marcat i studiile de psihopedagogie special. n prezent, toatecer c et r i l e exper i men t a l e di n dom eni u l nv r i i p e rc e p t i ve ( me t o d e d e stimulare a sensibilitii absolute i difereniale a

analizatorilor, a formriiu n o r s t ru c t u r i per cep t i ve noi , de dez vo l t ar e a capac i t i i de exp l o r a r e n cmpul perceptiv) sunt ghidate de contribuia tiinific a lui Jean Piagetprivind rolul esenial al implicrii subiectului i participrii sale la propriaconstrucie cognitiv (co-naissance). Jean Piaget a demonstrat c imagineaes t e o cons t r u c i e , pr e s u p u n n d o s e r i e de ac i u ni , i s t ru ct u r ar ea unor scheme. El spune n studiul su Mitul originii senzoriale a cunotinelor tiinifice. Percepia nu const ntr-o simpl lectur a datelor senzoriale, ciea comport o organizare activ, n care intervin decizii i preinferene icare este datorat influenelor asupra percepiei ca atare, a acestuis c h e m a t i s m d e a c i u n e sau de oper a i i . S u ges t i v, J . Pi a ge t spu nea : Aper c e p e o c a s nu n s e a mn a ved ea u n obi ect car e- i i nt r n ochi , ci a explora o realitate/construcie n care vei intra. Experimentele orientate spre 186 i nt e gr a r e i i n c l u z i u n e t r e b u i e s i n cont de adev r u l pot r i vi t c ru i a , fe n o me n e l e ps i h i c e p o t fi expl i ca t e nu mai pr i n r ap or t ar e a r ea c i i l o r i comportamentelor la sensul lor social i la experiena acumulat de aceapersoan. Este interesant de amintit c experimente extrem de laborioase,efectuate fie n cmpul psihologiei generale, fie n psihopedagogie specialau confirmat unele adevruri intuite cu secole n urm. De exemplu, crezulinstruirii active, formulat de Confucius, acum peste 2000 de ani: Ce aud,u i t ; Ce a u d i v d mi ami n t e s c pu i n; Ce au d, v d i nt r eb s au di s c u t cu c i n e v a , n c e p s n e l e g ; C e a u d , v d , d i s c u t i f a c , m i n s u e s c i m deprind; Ce predau altcuiva, nv; Ceea ce pun n practic, m transform.Sau, adevrul demonstrat de Fr. Frobel: n om exist instinctul de activitate,care, la copil, se manifest sub forma jocului. Controlul condiiilor experimentale ine chiar de definiia experimentului.Experimentul trebuie astfel conceput nct s poat fi reprodus ntocmai deexperimentator sau de ali experimentatori ori de cte ori este necesar. Dacco n d i i i l e c e r u t e d e t e o r i a c ar e a s t at l a baza pr i mu l u i exper i me nt s unt ndeplinite i n cazul repetrii acestuia, consecinele observate trebuie s fieaceleai. Asigurarea puritii experimentului solicit organizarea sa, n aafel nct efectul care ne intereseaz s nu fie falsificat prin intervenia unor aspecte sau a unor fenomene neavnd nici o legtur cu problema respectiv.Depistarea tuturor circumstanelor capabile s influeneze faptul studiat.Sunt necesare: controlul exact al tuturor acestor circumstane fie msurndu-le, fie eliminndu-le; intervenia factorului experimental strict msurat, ntr-un t i mp det er mi n a n t . n ge n e r a l , nu t r e b u i e modi fi ca t dec t o si n gu r con di i e, c ci n caz co n t r a r s e p o a t e p r o d u c e c o n fu z i e , i ar deos ebi r ea observat nu va putea fi atribuit unei cauze precise; msurarea influenelor factorului experimental nainte i dup aciunea acestuia. Compararea celor dou date i interpretarea diferenelor.Controlul condiiilor experimentale asigur utilizarea corect aexperimentului. Modul de observare, fixare, contrapunere, msurare adatelor experimentale cu ajutorul unor instrumente, teste, aparate, este totatt de important ca i celelalte condiii prezentate. n cadrul experimentelor din domeniul psihopedagogiei speciale, testele, precum Dearborn,Ozer et s ch i , Kohs au fos t u t i l i z a t e a t t n s c o p d i a gn o s t i c ct i pent r u msurarea impactului unor intervenii educaionale, terapeutice asupravariabilelor dependente. n cadrul oricrei activiti experimentale, sedesprind dou etape succesive: obinerea rezultatelor experimentale iprelucrarea datelor obinute experimental. n orice experiment, se msoardiferite

mrimi, adic se compar mrimea respectiv cu o alt mrime dea c e e a i n a t u r c u prima, adoptat ca unitate de msur. De aceea, o 187 importan deosebit n obinerea i aprecierea valorii rezultatelor experimentale o au metodele de msurare (procedeele raionale de executarea operaiilor de msurare), mijloacele de msurare, cu ajutorul crora se potdetermina valorile mrimilor de msurat i modul de prelucrare. Cercettoriicu rezultate deosebite s-au orientat i spre perfecionarea instrumentelor decercetare i de msur. Orientarea cercettorului s pr e d e s c i fr a r e a i mp l i c a i i l o r p r a ct i ce ar e oimportan precis n desfurarea experimentului. Indiferent de tipul decercetare pe care-l desfoar, de scopul principal al experimentului,cercettorul trebuie s se concentreze asupra desprinderii a ct mai multea p l i c a i i p r a c t i c e a l e a c e s t u i a. Di nt r - o exper i e n car e confi r m anu mi t e p r e su p u n e r i , pr i vi n d e x p l i c a i a unu i fen ome n, se nt r ev d i me di at , mai devreme sau mai trziu aplicaiile practice. n cazul cercetrilor fu nda me nt al e, apl i c a i i l e p r a c t i c e s e n t r e v d du p noi cer ce t r i , du p o lung perioad de timp, uneori. Acest adevr nu trebuie s mpiedice nici uncercettor s ncerce s descifreze el nsui implicaiile sau ct mai multeimplicaii practice ale propriilor cercetri. Pregtirea experimentului ntr-o situaie de explorare mai larg oferexperimentatorului posibilitatea de a afla, spre exemplu, ce factori au o maimare importan. Experimentele de explorare netezesc calea unor exper i me nt e hot r t oa r e. Es t e bi ne cu nos c u t , n a c e s t se n s , z i c a l a u ncercettor nu gsete ceea ce caut, dar cel care caut mult descoper adeseaceva. f. Validitatea intern i validitatea extern a experimentului. Controlulpe care-l exercit cercettorul asupra claselor experimentale i de controlasigur succesul cercetrii. n acest sens, el trebuie s respecte cu strictee oserie de reguli. n primul rnd, numai variabila independent este desemnatp e n t r u a f i m o d i f i c a t , t o a t e c e l e l a l t e e l e m e n t e a l e s i t u a i e i r m n n d nemodificate. Experimentatorul poate varia sistematic variabilaindependent i nota, sistematic, variaiile concomitente ale rezultatelor.Cercettorul provoac apariia evenimentelor (implicate de variabilaindependent) n astfel de condiii nct efectele s poat fi nregistrate cuprecizie i n totalitate. Condiiile controlate, fiind cunoscute,experimentatorul i poate repeta experiena care poate fi reprodus de un altexperimentator n aceleai condiii. Experimentul trebuie s aib n cel mainalt grad validitate intern, adic trebuie astfel condus nct efectul asupravariabilei dependente s se datoreze prezenei variabilei independente saumodificrii sale i s nu fie cauzat de ali factori. Validitatea intern esteasigurat i de stabilirea corect a eantionului. Experimentul trebuie s aibi validitate extern. Este vorba de pstrarea controlului asupra variabilelor 188 i n c o n d i i i l e pr e l u r i i r e z u l t a t el or cer cet r i i nt r - u n cmp mai l ar g, n contextul vieii reale, n practica colar. Validitatea extern oferexperimentului realism i potenial de generalizare. Cercettorii trebuie sse asigure dac gradul de control cerut de experiment nu creeaz cumva osituaie artificial care afecteaz integritatea contextului real i nu duc larezultate generalizabile n viaa colar real. Ei

trebuie s se asigure, deasemenea, c strictul control asupra variabilelor din cadrul experimentuluip o a t e f i m e n i n u t p e o p e r i o a d m a i l u n g . D a c e f e c t e l e m a n i p u l r i i variabilelor independente nu se manifest dect o scurt perioad, cercetareaare probleme din punctul de vedere al validitii externe. Complexitatea controlului condiiilor experimentale n educaie. Asigurarea comparabilitii grupului experimental i al celui martor se faceprin modul de constituire al eantionului, prin sistemul de msurare i princon t r o l ul pa i l or i nt rod u i p e n tr u a d e t e r m i n a c o m por t a me nt e spec i f i ce .Cercettorul trebuie s se asigure c numai variabila independentdifereniaz clasele experimentale de cele de control.Dar n domeniul educaiei, ca n orice aciune din domeniul social, nu numaivar i abi l a i nd ep e n d e n t a a c u m e s t e c o n c e pu t de cer cet t or (s t r at egi e, metode, mijloace de nvmnt, organizarea mediului instructiv etc)acioneaz asupra subiecilor ci i comenzile implicite (Chelcea, pag. 429-demands characteristics, les consigne implicites) percepute n situaiaexperimental. Comenzile implicite sunt imprimate de profesor, care arei s t o r i a , s t i l u l s u d e p r e d a r e , d e c o m u n i c a r e i d e r e l a i o n a r e s a u d e atmosfera colii. Comanda implicit perceput de subiect influeneazcomportamentul acestuia i deci rezultatele experimentului.Cercettorul trebuie s in cont i de efectul de Hawthorne care se refer laschimbrile n performanele elevilor; se pot datora noutii materialului saumetodelor introduse n experiment. Profesorul poate manifesta o atitudinemai favorabil i o mai mare seriozitate n predare ca rezultat al interesuluii/ sau prezenei cercettorului i tocmai acest factor poate fi cauzaschimbrilor n performanele elevilor. Atracia pe care noile metode sauscheme de activitate o declaneaz la anumii profesori, precum iimplicarea afectiv i efectiv a acestor cadre didactice n derulareaexperimentului, poate asigura succesul metodei n condiii experimentale,succes care va fi greu de meninut n cazul extinderii la un numr mare de col i n c a d r a t e cu p r o fe s o r i c u comp et en e i at i t u di ni var i a t e. Av nd n vedere cele de mai sus, printre msurile de precauie pe care trebuie s le iacercettorul pentru a asigura comparabilitatea grupului experimental i decontrol, unii specialiti din domeniul educaiei includ i un anumit controlasupra gradului de familiarizare a cadrelor didactice, din lotul martor, cu 189 noutile implicate de variabila independent, precum i pstrarea unei zonede rutin n clasele experimentale.E a n t i o n a r e a pr o b a bi l i st i c cu gr u pu r i for ma t e di n tr - u n nu m r mar e d e subieci asigur o distorsiune mai mic a rezultatelor provocat de variabileexterne necontrolabile. Cercetrile experimentale care au testat ipoteze cuimplicaii asupra sistemelor de nvmnt (cele viznd reforma Curriculum-ul u i ) s au as u pr a res u r s el or mat er i a l e i fi n a n c i a r e ( p r i v i n d , de exem pl u , introducerea televiziunii colare) sau a celor umane (n Romnia, cercetareapredrii cu nvtor sau cu cadre didactice specializate) au utilizate a n t i o a n e pr o b a b i l i s t i c e cu un nu m r mar e de su bi ec i , at t l a cl as el e experimentale, ct i la cele de control. Eantionul, pentru a putea conduce laconcluzii valabile pentru populaia total, trebuie s se caracterizeze prinacelai grad de variabilitate ca cel al populaiei totale, s cuprind aceleaisubgrupuri ce caracterizeaz populaia total. Dac n cercetareaexperimental se recurge la eantionarea probabilistic, toi membriipopulaiei respective investigate trebuie s aib anse egale i diferite dezero de a fi cuprini n eantion (de a face parte din clasele

experimentale idin cele de control). Eantionul este reprezentativ n funcie de caracteristicadat, relevant pentru cercetarea respectiv. n unele cercetri din domeniulpsihopedagogiei speciale, eantioanele sunt mici (n jur de 30 de indivizi). nacest caz, trebuie inut cont de faptul c instrumentele statistice mbracforme diferite dup cum este vorba de eantioane mari sau de eantioanemici. Exist o statistic a eantioanelor mari i una a eantioanelor mici. Decomplexitatea controlului condiiilor experimentale trebuie s se in cont ninterpretarea rezultatelor i mai ales n efectuarea generalizrilor.Sociologul englez A. Giddens (1987), dar i ali cercettori americani careau realizat cercetri de mare amploare privind predarea disciplinelor fundamentale n nvmntul din SUA (B. Aldridge, F. Demyster etc) auevi d e n i a t c ge n e r a l i z r i l e n u r m a cer c et ri l or soc i al e i edu ca i o na l e trebuie s ia n considerare rezultate concrete, cu o eroare bine stabilit nlimitele unui anumit domeniu de aplicabilitate, inclusiv cu anumii actori,cadre didactice cu o anume pregtire, concepie despre problema investigat. g. Exemple de probleme actuale care solicit cercetri experimentaleAlternativele de integrare colar a copiilor nevztori i de orientareprofesional a persoanelor cu handicap vizual n Romnia, conform statisticilor publicate de Autoritatea Naional pentruPersoanele cu Handicap, se nregistrau la data de 30 iunie 2004, o mie patrusute optzeci i patru (1484) de copii cu handicap vizual gradul I i patruzecii cinci de mii opt sute optzeci i unu (45881) de aduli cu handicap vizualgradul I, aflai n familie. 190 nainte de Revoluia din 1989, n pofida opiniilor i recomandrilor spe ci a l i t i l or , med i c i l o r , p r o fe s o r i l o r i u n i ve rs i t ar i l or cu exp er i en n domeniul educaiei i recuperrii nevztorilor, acestei categorii de persoanecu handi c ap i er a r ezer vat , mai al es n a n i i 80 , c u p r e c d e r e o e du ca i e profesional pentru meserii care nu cereau competene superioare( c o n fe c i o n a r e de per i i , amb al a j e di n car t on . a . ). Des fi i n a r e a c o l i l o r postliceale din toat Romnia a condus la desfiinarea colii postliceale debalneo i fizioterapie din Bucureti. n 1983, a fost desfiinat Liceul pentrun e v z t o r i d i n Cl u j Na p o c a. Du p 198 9, Mi ni s t e r u l nv mn t u l ui n lumina unei noi concepii bazate pe filosofia social a drepturilor omului, penecesitatea actualizrii i dezvoltrii potenialului biopsihic al fiecrui copila nt r ep r i ns m s u r i r epar a t o r i i i d e d e z v o l t a r e . n 1 990 s e re n fi i n e az coala postliceal de fizioterapie din Bucureti, iar n 1991 se nfiineaz i osecie de fizioterapie pentru ambliopi. Liceul din Bucureti are n prezent iun profil de informatic ncepnd din 2001, cu finanare direct a FundaieiVisio. Tot n 1990 se renfiineaz Liceul pentru nevztori din Cluj Napocai ar n 1994 s e nfi i n e a z i c o a l a p o s t l i c e a l de bal ne ot er a pi e di n Cl uj Napoca. n acest moment i coala special din Trgu Frumos are o clas aIX-a. Important este i contientizarea importanei timpurii pentru copiiinev z t or i , con cr e t i z at pr i n apar i i a p r i me l or gr d i n i e sp e c i al e pent r u pr e c ol a r i i cu defi ci en i i de ved er e l a Bu c u r e t i , Bu z u i Cl u j Na p oc a. C l i ma t u l dem oc r a t i c, pr omo va r e a per s oa n e l o r c u h a n d i c a p n fu n c i i de conducere i implicarea societii civile explic promptitudinea modificrilor instituionale necesare n domeniu. Domnul Sergiu Ruba, nevztor, estepersonalitatea care a rspuns n perioada respectiv, n cadrul Ministeruluinvmntului de reforma n domeniu. Cel mai vizibil rezultat n domeniulvalorificrii potenialului biopsihic al elevului nevztor, prin schimbareasistemului de orientare colar i profesional, este dat de procentul mare deabsolveni

ai liceului care intr la facultate. Astfel, n ultimii ani chiar 81%din absolvenii unui liceu au intrat n nvmntul superior. Unii studeninevztori sunt nscrii i la dou faculti. Muli nevztori se orienteazspre domeniul tehnologiei informaiei. Studenii nevztori sunt nscrii lafaculti foarte diferite, psihopedagogie special, limbi strine, dar imatematic, drept, teologie. Muli dintre absolveni i-au gsit un loc demu nc n col i l e speci al e, dar i n u n e l e c o l i o b i n u i t e , l a as oci a i i i f u n d a i i , d a r i l a u n e l e f i r m e p r i v a t e . P r o b l e m e l e a c t u a l e c u c a r e s e confrunt sistemul:- pregtirea cadrelor din nvmntul de mas pentru a susine integrareaelevilor cu handicap vizual; 191 - educaia prinilor pentru diminuarea sindromului hiperprotecie fa decopilul cu handicap vizual;- accesul la noile tehnologii informaionale a elevilor care opteaz pentruintegrarea n coala de mas;- multiplicarea tipului de suport oferit elevilor integrai deja n nvmntulde mas.Conform unei statistici consemnat de reprezentani ai Asociaiei Naionalea Nevztorilor, sunt ase sute aizeci de elevi sub optsprezece ani integrain instituiile de nvmnt obinuite.Asociaia nevztorilor, dar i fundaia Cartea cltoare , din Focani,condus de un informatician nevztor (Mircea Bucur) au demarat proiectede perspectiv axate pe adoptarea unei serii de msuri coerente de susinerea copiilor n colile obinuite i de promovare a tehnologiilor informaionale.Este interesant diversitatea ideilor privind integrarea elevilor cu handicapvizual. n decursul anilor, la conferine, seminarii i work shopuri, cu prilejuldezbaterii n coli a unor documente O.N.U., U.N.E.S.C.O., O.M.S. s-auconturat mai multe tipuri de alternative care sunt considerate benefice ieficiente pentru copiii cu handicap vizual. n ceea ce privete specialitii,universitarii i profesionitii angajai n reeaua Ministerului EducaieiNaionale i Ceretrii, Autoritii Naionale pentru Persoanele cu Handicap,Autoritii Naionale pentru Protecia Copilului i Adopii exist ounanimitate n recunoaterea valorii principiilor nscrise n Declaraia de laSalamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale adoptate deConferina Mondial Asupra Educaiei Speciale: Acces i Calitate,S a l a m a n c a , S p a n i a , 7 - 1 0 i u n i e 1 9 9 4 . P r o p u n e r i l e s u n t n s d i f e r i t e . O categorie de cadre didactice, fcnd apel la tradiia colilor speciale i larezultatele academice privind integrarea universitar a absolvenilor propun,n continuare, ntrirea bazei materiale a colilor speciale, fcnd apel laa r t i c o l u l 21 al De cl ar a i e i de l a S al am an ca : Av nd n ved er e c e r i n e l e speciale de comunicare ale persoanelor suferind de surditate sausurditate/orbire, educaia acestora ar putea s fie acordat mai adecvat n c o l i s p e c i a l e s a u c l a s e s a u u n i t i s p e c i a l e n c o l i o b i n u i t e . U n e l e asociaii i fundaii, inclusiv prini, susin integrarea de la nceput a copiilor cu handicap vizual n grdinia i coala de mas. Pentru unele persoane caremiliteaz pentru aceast alternativ, prezena n coala special pune de la n c e p u t o et i ch et ; i ar pent r u el e vi i car e nu au coal s peci a l n pr o p r i a localitate, colarizarea nseamn i o deprtare de familie (cu excepia week-end-urilor i a vacanelor). Reprezentani de seam ai nevztorilor propundi m i nu ar e a di m en s iu n i l o r c o l a r e e x i s t e n t e i cr ear e a de u ni t i co l ar e speciale diseminate i n alte arii geografice cu ncurajarea posibilitii de 192 t r ecer e d i n c o l i l e s p e c i a l e n c ol i l e de mas . Ar gu me nt el e aces t or a s e nscriu pe o palet larg; n coala special, elevii gsesc mediul instructiv,resursele umane, materiale i

inclusiv tehnologia necesar pentru a-i formadeprinderile specifice care le asigur autonomia att n studiile ulterioare, ct i n c e e a c e p r i v e t e v i a a n c o m u n i t a t e . U n a r g u m e n t p e c a r e n i i nevztorii l consider important se refer la formarea imaginii pozitive ac o p i l u l u i cu h a ndi ca p vi zu a l atu nci cnd s e j oac mpr eu n cu col e gi cu aceleai probleme i este impulsionat s se manifeste autonom (frhiperprotecia existent ntr-un mediu eterogen). Trecerea n coala/liceul demas, dup aceast perioad de formare, este ncurajat. i clasele de elevicu cerine educative speciale integrate n coala de mas au fcut obiectuldezbaterii. S-a evideniat pericolul izolrii acestora de restul colii, fr opregtire prealabil i permanent a cadrelor didactice, elevilor i prinilor.Clasele integrate pot, ns, fi dotate cu echipamente specifice de acces lainformaie i educaie i pot fi mai apropiate de comunitatea local din careprovin elevii. Toate aceste alternative de mai sus solicit cercetriexperimentale , pent r u g s i r e a so l u i i l o r a d e c v at e i pent r u i dent i fi ca r e a modalitilor de flexibilizare a tuturor componentelor procesului de predare-nvare-evaluare.n ceea ce privete orientarea colar i profesional a elevilor nevztori,cercetrile trebuie s aib la baz profunda convingere c poteialul creatival elevilor nevztori poate fi dezvoltat la cote nalte, dac se asigur :- sprijin prin tehnologiile asistive i prin mijloacele de nvmnt ;tehnologiile asistive (pornind de la semaforul cu semnalizare sonor,reportofonul pentru nregistrarea leciilor i problemelor, pn lat er m ome t ru l i bus ol a acces i bi l e nev z t o r u l u i ) a s i gu r s u p o r t u l pen t ru autonomia elevului cu handicap n comunitate i n coal ;- sprijin prin tehnologiile informaionale i de comunicare : computer cusintetizor de voce ; imprimant n Braille dar, i sisteme soft speciale pentrupercepera graficelor, machetelor .a. ;- cursuri opionale pentru dezvoltarea creativitii.Persoana nevztoare poate fi competitiv pe piaa muncii, poate ctiga ungrad nalt de independen economic, numai prin stimularea ntregului supotenial i prin prsirea modelului tradiional de profesionalizare, careorientau spre meserii ce solicit competene simple i prost remunerate. 193