EVALUAREA PROGRAMELOR EDUCATIONALE Evaluarea programelor sociale constituie un domeniu, care se bucur de mare interes din partea cercettorilor,

practicienilor, finanatorilor, factorilor de decizie. Interesul si nevoia crescnd de evaluare, fondurile alocate programelor sociale i educaionale i cercetrii evaluative au stimulat dezvoltarea rapid a domeniului. n prima parte a acestui material va fi prezentat un scurt istoric al constituirii domeniului, punctnd momentele importante ale evoluiei teoriilor i practicilor evalurii de programe. Partea a doua prezint o sintez a caracteristicilor diferitelor stadii de dezvoltare a domeniului i o analiz comparativ a acestora. Evaluarea nu este gndit ca mecanism de control i sanciune, ci ca activitate fireasc, util, ca element intrinsec al programului. Evaluarea prin ajut participanii "s se ajute ei nii", s i amelioreze activitatea i rezultatele prin autoevaluare i reflecie. Caracteristica sa principal este aceea c promoveaz o cultur a nvrii i a evalurii. Scurt istoric Cu toate c, n opinia unor autori (Shadish, Cook, Leviton, 1999), "evaluarea modern de programe sociale a aprut n anii '60", ncercri aparinnd acestui domeniu au fost iniiate nc din secolul al XIX-lea. C. Weiss identific un studiu evaluativ datnd din 1833, n Europa, care a ncercat s demonstreze msura n care programele educaionale au determinat scderea ratei delicvenei juvenile. S-a concluzionat in urma studiului c nu exist nici o corelaie ntre program i rata delicvenei. n America de Nord, n 1845 a fost efectuat un studiu evaluativ prin care au fost administrate teste scrise pentru toate disciplinele de baz din coal ("Boston Survey"). Rezultatele acestor studii nu au fost ns valorificate. La nceputul secolului al XX-lea s-a dezvoltat o micare favorabil testelor psihologice i educaionale, impunndu-se ideea ca testele au o legitimitate i c ofer informaii relevante. Un moment important n dezvoltarea evalurii programelor sociale si educaionale, n ordine cronologic, este localizat temporal n anii '30 - '50 i este caracterizat prin dezvoltarea modelului evalurii centrate pe obiective (R. Tyler) i prin micarea n favoarea acreditrii unitilor de nvmnt. n deceniile 6, 7, 8, se nregistreaz o schimbare de optic la nivelul evalurii: scade interesul pentru obiective si pentru instrumentele de testare, pentru msurare i crete interesul pentru conceptualizarea evalurii. Trebuie menionat c dezvoltarea domeniului evalurii programelor sociale i educaionale a avut loc mai mult n Statele Unite ale Americii, prin influena contextului politic i economic. In aceasta perioada s-au iniiat diverse programe sociale n nvmnt, sntate, programe de combatere a srciei, de asisten pentru

btrni. "Majoritatea programelor au fost lansate cu sperane mari si investiii enorme" (Shadish, Cook, Leviton, pag.4). S-au dezvoltat sistemele de protecie social, iar politicile sociale au devenit o preocupare major a statului. Au fost alocate mari fonduri bugetare pentru iniierea i dezvoltarea de programe sociale. Bell (1983) estima c fondurile cheltuite n toate programele sociale au crescut de 600 de ori pn n 1979, fa de 1950. Anii '80 - '90 se caracterizeaz prin consolidarea bazelor teoretice ale evalurii programelor sociale si educaionale, prin dezvoltarea unor programe de pregtire a evaluatorilor - "profesionalizarea evalurii" - i preocupri pentru metaevaluare, pentru definirea unor standarde de apreciere a evalurii programelor sociale si educaionale. Dezvoltarea programelor sociale, investiiile financiare i umane pe care le-au implicat au dus la creterea nevoii de evaluare, cu scopul controlului calitii serviciilor/produselor, justificrii investiiilor, analizei efectelor i impactului programelor sau aprecierea msurii n care acestea au servit la ameliorarea sau rezolvarea unei probleme. Din perspectiva economic, a crescut interesul pentru modul n care au fost cheltuite fondurile i pentru eficien (analiza cost-beneficiu). Din perspectiv managerial a aprut interesul pentru coordonarea eficient a programelor, ns puini manageri aveau experiena n acest domeniu. Din perspectiv politic, n Statele Unite, evaluarea a aprut ca soluie pentru conflictul de interese ntre autoritile locale i cele federale, acestea din urm dorind o mai mare putere asupra programelor sociale. La aceste aspecte se adaug unele preocupri de natur intelectual. Criticii sociali au observat destul de repede punctele slabe ale unor programe, cutnd apoi soluii pentru ameliorare. n acest sens, ei aveau nevoie de date evaluative privind organizarea i implementarea programului, eficiena, eficacitatea, punctele sale slabe sau punctele forte. Toate aceste aspecte au fcut necesar apariia unei noi categorii profesionale. La sfritul anilor '60, cererile de feedback asupra programelor sociale au depit oferta de personal existent, determinndu-i pe muli dintre absolvenii de tiine sociale s se orienteze spre evaluare. Numrul persoanelor specializate in tiinele sociale a crescut. Evaluarea de programe sociale si educaionale "a rspuns unei necesiti a momentului", iar "evaluarea profesionist a devenit o alternativa viabil de carier, fa de cariera academica" (Shadish, Cook, Leviton, 1999, pag.8). Evaluarea este o profesie, cu toate c evaluarea de programe nu reprezint un domeniu de activitate complet profesionalizat. Un indicator al profesionalizrii este si apariia unor reviste de specialitate, a unor asociaii profesionale si a standardelor profesionale. n Europa, evaluarea programelor sociale i educaionale s-a dezvoltat la nceputul anilor '80, n contextul integrrii europene. n Romnia, domeniul evalurii programelor sociale i educaionale se afl la nceput, deoarece obiectul su - programele sociale i educaionale au aprut n urm cu aproximativ un deceniu. Primele evaluri de programe au fost cele

realizate cu asisten internaional (de ex., programul Phare). Primul program care a cuprins i o component de monitorizare i evaluare a fost PAEM - Programul de Msuri Active pentru Combaterea omajului, administrat de Fundaia Internaional pentru Management, n perioada 1994-1997. Evaluarea educational difer de examinarea si diagnoza medical si psihologic traditional prin faptul c utilizeaz informatii din domenii diverse pentru a preveni problemele si a sprijini nvtarea fiecruia. n plus, evaluarea educational a eaz cadrul didactic n centrul activittii de colectare a datelor, de planificare si implementare a interven iei. Cadrele didactice sunt specialistii n evaluarea educational si planificarea si implemetarea interventiilor aferente. Mai jos sunt prezentate cteva caracteristici si principii esentiale ale evalurii educationale:

Preventiv

Cea mai bun metod de a depsi problemele/ dificulttile educationale este interventia timpurie. Evaluarea si interventia timpurie adecvat vor ameliora sansele copiilor cu probleme sociale si cerinte educative speciale si vor reduce numrul interventiilor complicate si costisitoare de mai trziu. n cazul unor copii, identificarea din timp a semnelor unor dificultti incipiente poate preveni acumularea unor probleme mult mai dificile n viitor. Copiii cu cele mai grave probleme sociale si dizabilitti trebuie identificati nc dinainte de cuprinderea scolar. n plus, multe probleme de nvtare vor aprea si vor deveni vizibile imediat ce copiii ncep s nvete la scoal. Acestea devin evidente doar n momentul n care copilul merge la scoal datorit cerintelor activittilor la clas crora trebuie s le fac fat copilul. De aceea, aparitia problemelor i ia prin surprindere n multe cazuri att pe profesori, ct si pe printi. Pentru a preveni din timp astfel de probleme latente, este nevoie de o procedur solid de monitorizare educational a capacittii si dezvoltrii copilului.

Activ

Interventiile educationale bazate pe simptome sunt corective. n aceast abordare abordarea prin care ne propunem s corectm - problemele de dezvoltare, cognitive sau sociale sunt lsate s se dezvolte, fiind luate n considerare doar cnd devin destul de vizibile, grave sau deranjante. n aceast abordare, de exemplu doar problemele serioase, anuntate n scris, vor determina o interventie. Evaluarea educational ncearc s identifice pre-simptomele si s previn problemele. Prin aceast abordare activ se actioneaz nainte ca problemele s devin vizibile si att de grave nct s afecteze procesul de nvtare. Pre-simptomele sunt identificate prin cunoasterea structurii ierarhice a dezvoltrii psihologice. De exemplu, aceste cunostinte ne indic faptul c disfunctiile motorii timpurii pot duce la dificultti de nvtare.

Continu

Evaluarea educational este un proces continuu, care ncepe de cnd copilul intr la grdinit sau coal i se sfrete cnd prime te certificatul de absolvire. Utilizarea eficient a informatiilor, colectate n toate etapele de scolarizare, este o conditie prealabil pentru o bun cooperare si comunicare ntre specialistii din educatie, dar si ntre cadrele didactice, printi si comunitate. Colectarea si utilizarea informatiilor n fiecare din treptele de scolaritate (prescolar, primar, gimnazial, liceal) creeaz o cooperare strns n cadrul ntregului sistem de nvtmnt, de exemplu ntre grdinit si nvtmnt primar, nvtmnt primar si nvtmnt gimnazial etc. Procesul presupune colectarea, analiza si utilizarea tuturor informatiilor disponibile, n vederea mbuntirii rezultatelor la nvttur.

Utilizeaz informatii zilnice

Evaluarea educational utilizeaz toate informatiile disponibile pe parcursul activittilor de predare si altele activitti desfsurate n cadrul colii sau n afara ei. De exemplu, eseurile scrise la lectiile de limba romn/ matern vizeaz colectarea de informatii despre dezvoltarea si cunostinele lingvistice ale elevului (gramatic, ortografie, calitatea exprimrii etc.). n plus, acestea furnizeaz informatii despre sentimentele, emotiile, telurile, atitudinile etc. ale elevului. Comportamentele elevilor sunt observate de obicei pentru a afla gradul de autocontrol al elevului asupra propriilor aciuni. n acelasi timp, prin acest tip de observare a comportamentului se obin informatii utile despre situatia emo ional, cognitiv i social a elevului. Mai mult, observarea relaiilor sociale, a gradului de cooperare, a rela iilor de putere i a altor relaii dintre elevi scoate la lumin aspecte importante legate de statutul social, problemele sociale si sentimentele elevilor n clas.

Structureaz informatia

Evaluarea educational pune laolalt diverse informatii cheie, care formeaz o imagine de ansamblu despre copil/elev. Aceasta cuprinde istoricul etapelor de dezvoltare ale copilului/elevului (de exemplu cnd a nvtat s mearg, vorbeasc, scrie; tipul de temperament si contactele sociale etc.). Evaluarea foloseste informatiile despre stadiul actual al deprinderilor/ capacit ilor copilului/elevului. La ce nivel sunt dezvoltate deprinderile cognitive ale copilului de exemplu deprinderile de scris si ce fel de greseli face? Ce rela ii sociale are (c i prieteni) si care i este viata emotional (de exemplu este un copil retras)? Evaluarea educational mbin informatii formale si informale. Informatiile formale sunt, de exemplu, notele obtinute (din catalog), iar cele informale pot proveni din observatii, discutii cu prinii, interpretarea lucrrilor scrise i rspunsurilor/ prezentrilor orale ale copilului/elevului. Pe de alt parte, monitorizarea sistematic a copiilor/elevilor (de ex. prin liste de verificare si instrumente de monitorizare) si diagnozele si testele standardizate pot fi integrate n evaluarea educational.

Cadrul didactic este persoana care are pregtirea necesar si care are zilnic posibilitatea de a colecta toate informa iile importante pentru construirea unei imagini coerente a istoricului si a situatiei actuale de dezvoltare ale copilului/elevului. Aceast imagine constituie o baza solid, necesar planificrii unei interventii individuale adecvate, centrat pe elev/ copil. n cele din urm, diversitatea surselor de informare utilizate n scopul evalurii educationale se traduce printr-o multitudine de metode de colectare a datelor.

Furnizeaz date pentru cadrele didactice, n beneficiul elevilor

Datele colectate si informatiile obtinute n urma evalurii educationale sunt utilizate pentru a ajuta cadrele didactice s neleag caracteristicile unice si nevoile de nvtare ale fiecrui copil si elev. Aceste informatii mai ofer cadrelor didactice si comunittii scolare excelente oportunitti de a sprijini copiii si elevii n vederea atingerii potentialului de nvtare. n acest scop, informatiile vor reprezenta att o surs de date, ct si o provocare pentru cadrele didactice. Prin intermediul cadrelor didactice, aceste informatii vor reprezenta o provocare si pentru printi si colegi. Datele si informatiile obtinute n urma evalurii educationale nu trebuie s fie utilizate ca instrumente de clasificare, etichetare sau ierarhizare a copiilor si elevilor.

Presupune cooperare

Evaluarea educational necesit o bun cooperare n orice etap: 1) colectarea datelor si formularea concluziilor pedagogice ce rezult din datele colectate 2) definirea situatiei (problemei) 3) planificarea si implementarea interventiei. Educatorii, nvttorii si profesorii lucreaz cu aceiasi elevi. Totu i, copilul de grdinit se afl ntro cu totul alt etap de dezvoltare dect atunci cnd merge la scoala primar. De aceea, informatiile despre dezvoltarea, trsturile cognitive, sociale si emotionale si temperamentul copilului trebuie transmise ntr-o manier pozitiv celor care lucreaz cu acelasi copil mai trziu, n nvtmntul primar. Cooperarea dintre formele de nvtmnt, n cadrul sistemului, poate fi denumit cooperare pe vertical. Profesorii trebuie s mprtseasc colegilor datele colectate despre fiecare elev, deoarece acestea pot aduce colegilor informatii extrem de importante si greu de aflat, cteodat chiar sensibile. Adugnd aceste informatii la imaginea general a situatiei elevului, situatia poate fi mult mai bine nteleas dect dac informatiile provin doar din datele colectate de un profesor. Cooperarea multidisciplinar din sistemul de nvtmnt poate fi numit cooperare pe orizontal. Pentru ca modalittile de oferire a sprijinului individual s fie diversificate, trebuie ncurajate si parteneriatele inovatoare dintre autoritti si agentiile de voluntariat. De exemplu, cooperarea cu specialisti din domeniile snttii si social se va materializa prin identificarea mai multor factori care determin aparitia dezavantajelor din educatie. De la bun nceput, este

nevoie de o abordare integrat, bazat pe contributia medicilor (specialistilor n sntatea copilului), a asistentilor sociali si a cadrelor didactice, pentru a oferi elevului/ copilului serviciile educationale de care are nevoie n cadrul scolii.

Structureaz interventia

Cadrele didactice dispun de o multitudine de ci, optiuni si oportunitti prin care pot obtine si mbina informatii. n acest sens, cadrele didactice sunt experti care pot afla informatii individuale n fiecare zi. n plus, cadrele didactice au zilnic posibilitatea de a lucra si interactiona cu copiii/elevii. Informatiile furnizate de acest mediu excelent, rezervat doar cadrului didactic, trebuie valorificate n interesul copilului/elevului. Cadrele didactice mai au la dispozitie o varietate de metode de proiectare a interventiilor individuale n timpul activittilor de predare-nvtare obisnuite. Interventiile care se pot proiecta si implementa sunt variate combinatii ale urmtoarelor activitti: joc de rol, nvtare prin cooperare, citire, scriere, vorbire, cntat, sport, desen, arte si posibilittile oferite de natur si mediul social. Toate acestea ofer o multitudine de posibilitti de planificare si implementare a unor solutii personalizate si adaptate pentru a ncuraja implicarea activ si nvtarea tuturor copiilor/elevilor. n plus dintre toti actorii din educatie, cadrele didactice au cele mai bune sanse de a stabili relatii zilnice si firesti cu printii copiilor/elevilor. Este o ocazie extraordinar, din moment ce rolul printilor este extrem de important n nvtare si depsirea dificulttilor de nvtare. Cadrul didactic este o persoan ce de ine oportunitatea unic de a colecta informa ii individuale i, n acelai timp, de a le folosi n activitatea didactic cu scopul de a promova nvarea. Evaluatorii definesc diferit unii termeni sau interpreteaz diferit anumite abordri. Evaluarea este, n general, o activitate de echip, de aceea o armonizare a accepiunilor termenilor, strategiilor i modelelor teoretice este necesar, n vederea ameliorrii comunicrii i colaborrii. Este important ca membrii echipei s mprteasc o viziune comun asupra procesului de evaluare, astfel nct activitile lor s fie complementare n atingerea acelorai scopuri. ntrebrile generale recomandate echipei de evaluatori pentru a preveni i diminua diferenele de abordri teoretice i metodologice sunt descrise n continuare. Exist moduri diferite de a defini evaluarea:

determinare a gradului de realizare a obiectivelor; culegere de informaii pentru adoptarea unor decizii; apreciere a meritului, valorii unui proiect sau program;

Evaluarea nseamn "aprecierea sistematica a operaiilor i/sau a rezultatelor unui program sau unei politici, raportate la un set de standarde explicite sau implicite, un mijloc care contribuie la mbuntirea programului sau politicii" (Carol Weiss, 1998). Din perspectiva altor autori, evaluarea nseamn, acumularea sistematica de fapte, pentru a oferi informaii despre realizrile unui program in raport de efort, eficacitate si eficien, n fiecare stadiu al dezvoltrii lui" (Trippodi, Fellin, Epstein). Aceiai autori consider evaluarea ca fiind o "tehnic managerial care furnizeaz feedback informativ administratorilor programelor". Prin urmare, evaluarea reprezint un proces de apreciere a valorii, meritului si calitii unui proces, produs sau rezultat. Obiectul evalurii l constituie:

componentele programului (obiective, resurse umane, materiale, procedurale (strategii de aciune) si de coninut, populaia-int, timpul, sistemul managerial si propriul sistem de evaluare);

proiectul programului; implementarea programului; rezultatele, efectele (impactul programului). Evaluarea servete unor scopuri diferite, care presupun criterii de evaluare diferite sau

cel puin ierarhizri diferite ale criteriilor. Evaluatorii ar trebui s menioneze i s explice clar scopurile evalurii, iar metaevaluarea s analizeze consensul, claritatea i implicaiile acestora. Rolul evalurii se manifesta in trei direcii, dup cum susine Chelimsky: controlul calitii programului, ameliorarea sa si, din punct de vedere epistemic, acumularea de noi cunotine teoretice in acest domeniu. Exist mai multe categorii de beneficiari ai evalurii, iar nevoile lor de informare sunt diferite. De exemplu, evaluarea unei inovaii educaionale sau evaluarea unor programe colare intereseaz profesorii, elevii, prinii, factorii de decizie, politicienii, managerii colari, editorii, sponsorii, cercettorii i nu n ultimul rnd, cetenii - pltitori de taxe i impozite. Prin urmare, proiectul unei evaluri trebuie s reflecte diferitele categorii de public, nevoile, interesele i ateptrile lor i modalitile prin care se ncearc rspunsul la aceste nevoi. Dac aceste aspecte sunt lsate la voia ntmplrii, este foarte probabil ca evaluarea s eueze n a rspunde nevoilor diferitelor categorii de beneficiari. Un raport de evaluare proiectat s rspund nevoilor unor beneficiari nu va fi la fel de util i altei categorii de public int. Culegerea datelor i elaborarea raportului sunt direct influenate de nevoile de informare, interesele i ateptrile beneficiarilor. Dac evaluatorii acord atenie acestor aspecte, exist premise pentru a satisface criteriile de relevan, importan, scop i timp.

BIBLIOGRAFIE

1. Cuco, Constantin. Teoria i metodologia evaluarii. Bucureti, Editura Polirom, 2008 2. Ghergu, A., Ceobanu, C., Elaborarea i managementul proiectelor n serviciile educaionale, 2009, Editura Polirom 3. Istrate, I. (coord.) Comuniti n micare: Programe i intervenii sociale. Bucureti: Editura Agata, 2004. 4. Manolescu Marin, Evaluarea colar, (2005), Editura Meteor Press 5. Potolea, D., Evaluarea programelor sociale i educaionale Note de curs, 2005 6. Stoican Adrian, Evaluarea progresului colar educaional, 2003, Editura Humanitas