EVALUAREA FORMATIV

N CONTEXTUL NVRII
Modul 2

COORDONATOR:
Viorica Pop
AUTOR:
Mirela Mihescu
2011

CUPRINS
Introducere
Capitolul 1. Evaluarea educaional abordri clasice i contemporane pagina ............... 4
1.1. Evaluarea tradiional versus evaluarea modern ................................................ pagina 7
1.2. Modernizarea evalurii colare tendine................................................................ pagina 10
1.3. Relaia curriculum evaluare ................................................................................... pagina 16
1.4. Tipuri de evaluare..................................................................................................... pagina 31
Capitolul 2. Evaluarea formativ i evaluarea formatoare ..................................... pagina 37
2.1. Evoluia conceptului de evaluare formativ ............................................................. pagina 37
2.2. Caracteristici ale evaluri formatoare ...................................................................... pagina 44
2.3 Evaluarea formativ n contextul nvrii active, a nvrii prin cooperare ........... pagina 48
Capitolul 3. Dinamica tipurilor de rezultate colare .................................................. pagina 61
3.1. Rezultate colare..................................................................................................... pagina 61
3.2. Centrarea pe competene caracteristic a evalurii moderne .............................. pagina 66
Capitolul 4. Metode i instrumente de evaluare ....................................................... pagina 73
4.1. Complementaritatea metodelor i a instrumentelor de evaluare ............................ pagina 73
4.2. Proiectarea evalurilor de sintez/reprezentative ................................................... pagina 99
4.3. Colectarea datelor i prelucrarea rezultatelor obinute n activitatea de evaluare .. pagina 121
Bibliografie.................................................................................................................. pagina 128

Introducere
Modulul Evaluarea formativ n contextul nvrii a fost elaborat n cadrul
proiectului Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul rural prin activiti de
mentorat, finanat de Uniunea European prin Fondul Social European, Programul Operaional
Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013.
Scopul proiectului este de a asigura accesul la un nvmnt de calitate pentru elevii
din mediul rural, prin mbuntirea i profesionalizarea formrii continue a cadrelor didactice
din nvmntul obligatoriu, care primesc, prin intermediul proiectului, un sprijin semnificativ n
dezvoltarea carierei prin activiti de mentorat.
Proiectul urmrete:

mbuntirea calificrii cadrelor didactice, abilitarea acestora de a construi o ofert

educaional modern i diversificat, centrat pe nevoile de dezvoltare ale elevilor i
pe nevoile specifice comunitii locale, care s corespund standardelor naionale de
calitate;

furnizarea pentru cele 6000 de cadre didactice i cele 300 de coli cuprinse n proiect
de resurse de predare-nvare n vederea mbuntirii etosului i a culturii
instituionale (elaborarea unor strategii proprii de dezvoltare instituional prin aplicarea
principiilor de asigurare a calitii n educaie);

promovarea de ctre beneficiarii direci ai proiectului (cadre didactice) a unui proces de

nvare centrat pe valorile democraiei, nediscriminrii, diversitii i respectului pentru
valorile celuilalt, pe nevoile elevilor, cu caracteristicile lor individuale, pe implicarea
activ n viaa comunitii;

structurarea unor competene profesionale ale cadrelor didactice care s permit

formarea la elevi a unor capaciti de nvare de-a lungul ntregii viei, precum i de
integrare social armonioas, inclusiv sporirea anselor de a urma parcursuri de
nvare ulterioare care s le faciliteze gsirea unui loc de munc ntr-o pia a muncii
modern, flexibil i incluziv;

stimularea i sprijinirea personalului colilor s practice un management de succes al

propriei cariere didactice i, astfel, s contribuie la transformarea instituiei colare ntr-o
organizaie care nva i se dezvolt permanent.

Obiectivul specific al proiectului este s provoace schimbri conceptuale i practice n

procesul educativ care se desfoar n scolile din mediul rural, prin formarea i

profesionalizarea unui corp de formatori-mentori n judeele incluse n proiect i prin

dezvoltarea unui program de formare continu a cadrelor didactice n conformitate cu
cerinele educaionale actuale, centrat pe metode noi, interactive, de predare-nvare, utilizarea
unor mijloace eficiente de cunoatere a elevilor i de construire a climatului colii, instrumente
de stimulare a interesului prinilor i al comunitii pentru educaie. Cadrele didactice incluse n
proiect au astfel ansa de a beneficia de un program de formare acreditat, integrat, flexibil
i adaptat nevoilor proprii de dezvoltare, livrat n coala n care activeaz. Parcurgerea
programului va implica dobndirea de credite profesionale transferabile i deschiderea de noi
oportuniti pentru avansare n carier.
Seria de 8 module de formare elaborate n cadrul proiectului constituie att baz de curs,
ct i resurse valoroase pe care cadrele didactice le pot utiliza n procesul de predare
nvare - evaluare i cuprinde urmtoarele titluri:
1.Strategii didactice n perspectiv transdisciplinar
2.Evaluarea formativ n contextul nvrii
3.Stiluri de predare, stiluri de nvare;
4.Comunicarea educaional
5.Consilierea educaional
6. Calitatea n educaie
7. Dezvoltarea personal i profesional a cadrelor didactice
8. Management instituional i management de proiect
n elaborarea modulelor s-au avut n vedere:

actualitatea temelor n raport cu tendinele contemporane ale politicilor educaionale

europene/ mondiale;

adecvarea la categoriile de competene considerate prioritare n unitile colare n urma

unei analizei de nevoi realizate n cadrul proiectului;

selectarea unor coninuturi care s se adreseze tuturor categoriilor de cadre didactice;

includerea elementelor de utilizare a TIC n cadrul fiecruia dintre ele;

asigurarea unui echilibru optim ntre abordrile teoretice, temele de reflecie i exerciiile
aplicative

Modulul Evaluarea formativ n contextul nvrii are drept scop dezvoltarea

competenelor specifice realizrii de ctre cadrele didactice a demersului evaluativ n situaii
educaionale diverse. Competenele specifice pe care modulul le dezvolt sunt:

argumentarea tendinelor de modernizare a evalurii educaionale;

utilizarea / integrarea coerent a criteriilor de evaluare, a metodelor, tehnicilor i

instrumentelor de evaluare, n diverse contexte educaionale ;

interpretarea rezultatelor obinute in activitatea de evaluare formativ;

valorificarea rezultatelor colare ale elevilor, n vederea diferenierii i individualizrii

nvrii.

Modulul pune accent pe contientizarea de ctre cursani a nevoii de a trece de la o

evaluare tradiional la una modern, evideniind evaluarea de proces, realizabil prin
evaluarea formativ. Extinderea evalurii de la verificarea i aprecierea rezultatelor obiectivul
tradiional la evaluarea procesului, evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coninutului, a
metodelor, a obiectivelor, a situaiilor de nvare, aprecierea nu numai a achiziiilor cognitive,
dar i a abilitilor i atitudinilor permite att atingerea obiectivelor stabilite, ct i dezvoltarea
competenelor vizate.
Deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar (competenele
relaionale, comunicare profesor-elev, disponibilitile de integrare n mediul social) i
valorizarea competenelor dezvoltate de elevi n cadru non-formal i informal constituie o
premis de dezvoltare la acetia att a competenelor generale, ct i a celor cheie vizate.
Elevul poate fi format astfel nct s poat fi implicat n evaluarea formativ att n
autoevaluare, ct i ca inter-evaluator al colegilor.
Aplicat sistematic pe parcursul activitilor de nvare, transversal i longitudinal,
evaluarea formativ are dublu scop: informeaz cadrul didactic cu privire la dificultile
ntmpinate de ctre unii elevi n nvare, determinndu-l s-i reconsidere strategia de
predare, iar elevilor, artndu-le pn la ce nivel au ajuns, permind activiti remediale.
Structurarea modulului (prin coninuturi i activitile practice) se focalizeaz pe necesitatea
evalurii de competene, armonizrii criteriilor, a obiectivelor, metodelor i instrumentelor de
evaluare, asupra nevoii de interpretare i valorificare a rezultatelor obinute in procesul de
evaluare formativ, n scopul reglrii disfunctionalitilor, pentru optimizarea nvrii
(difereniere, individualizare).
O gam variat de aplicaii, invitaii la reflecie i exerciii creative susine reperele teoretice
incluse n modul i ofer cursanilor posibilitatea de a transpune tematica specific referitoare la
evaluarea formativ n contextul real al comunitilor educaionale din care fac parte.

1. EVALUAREA EDUCAIONAL ABORDRI CLASICE I

CONTEMPORANE
1.1.

Evaluarea tradiional versus evaluarea modern

Provocare
Evaluarea este o activitate mult mai complex dect las s se neleag metafora
Cnd aud de evaluare, mi scot creionul rou. Fr ndoial c un creion rou sugereaz att
elevilor ct i profesorilor activitatea de evaluare, dar a evalua nseamn mult mai mult. n
contextul evalurii actuale, respectarea ctorva reguli este esenial n activitatea fiecrui
evaluator:

s identifice multiplele semnificaii ale mesajului educaional;

s gestioneze n mod optim procesul de predare nvare, cu ajutorul evalurii;

s tie de fiecare dat care este utilitatea activitii de evaluare;

s confrunt ceea ce observ cu ceea ce ateapt de la elev;

s comunice, prin intermediul unor instrumente, rezultatul acestei msurtori.

Ce alte reguli ai aduga, avnd n vedere experiena dumneavoastr n desfurarea

procesului de nvmnt?

Repere teoretice
Analiznd conceptele de evaluare tradiional i evaluare modern se constat cteva
caracteristici distinctive ntre acestea, dar i continuitatea de la tradiional la modern.

Evaluarea tradiional

Presupune: examinare, verificare, control;

vizeaz evaluarea cantitii de informaii
memorate.
Aprecierea colar i verificarea
constituie momente separate de nvare.
Se finalizeaz cu clasificarea elevilor
(evaluare comparativ); nota sau
calificativul sancioneaz nvarea.
Notarea este un scop n sine, un mijloc de
clasificare sau de certificare; are rol de
control al cunotinelor.
Apreciaz conformitatea cunotinelor
predate cu o scar de valori care este
lsat la aprecierea profesorului i care
rmne n mare parte implicit, nu se
comunic elevilor.
Are n vedere doar anumite tipuri de
comportamente, de cele mai multe ori
nerelevante pentru personalitatea
elevului, neglijnd aspecte precum:
gndirea , imaginaia, atitudinea de
responsabilitate, atitudinea elevului fa
de nvare, fa de disciplinele de studiu,
fa de educator, fa de colegi,
adoptarea unor metode proprii de lucru,
competena de comunicare i relaionare,
modul n care elevul nva, modul de
abordare a achiziiilor pentru a rezolva
probleme cu caracter practic, specifice
vieii cotidiene.
n aprecierea colar nu se asigur
concordan dintre evaluare i predare
nvare.
Ponderea cea mai mare o are evaluarea
sumativ.
Const n aplicarea de probe stereotipe
de evaluare, fr interes n ceea ce
privete nivelul cognitiv, afectiv,
psihomotor, relaional.
Are un grad nalt de control managerial al
procesului de evaluare de ctre evaluator.
Elevul nu e direct implicat n procesul de
evaluare. El e exterior acestuia prin faptul
c se supune interveniei profesorului.
Profesorul este cel care vine cu
propunerea: cnd, cum i ce se
evalueaz.
Nu exista o cooperare ntre evaluator i
elev privind modalitile de evaluare; din
acest motiv profesorul evaluator poate fi
perceput negativ.

Evaluarea modern

Este mutat accentul de pe evaluarea cunotinelor

memorate pe evaluarea capacitilor dobndite de elev n
actul educativ.
Este realizat o evaluare calitativ, cu caracter formativ,
care are n vedere activizarea elevului ca participant activ la
propria formare, contientizndu-i permanent nivelul
propriilor performane, precum i drumul pe care trebuie sl urmeze n procesul de nvare.
Evaluarea modern este abordat n termeni de procese i
nu de proceduri/modaliti de msurare a rezultatelor
nvrii.
Din perspectiva modern, a evalua nseamn a desfura
o activitate care nsoete pas cu pas procesul de predarenvare.
Obiectul de studiu n domeniul evaluativ trebuie s-l
reprezinte cu prioritate procesele de nvare ale elevilor i
nu comportamentele manifestate de acetia ca rezultat al
nvrii.
Presupune dezvoltarea la elevi a capacitii de autoreflecie
asupra propriei nvri.
Este o evaluare complex, realizat prin metode moderne
(portofoliul, proiectul, investigaia, autoevaluarea etc), ce
reprezint alternative n contextul educaional actual,
asigurnd trecerea de la evaluarea produselor nvrii la
evaluarea proceselor cognitive ale elevului n timpul
activitii de nvare.
Nu este un scop n sine, un simplu control, ci se realizeaz
n vederea adoptrii unor decizii i msuri ameliorative;
pune accent pe emiterea judecii de valoare.
Vizeaz att domeniile cognitive ct i pe cele afective i
psihomotorii ale nvrii colare; se ocup att de
rezultatele colare ct i de procesele de predare i nvare
pe care le implic.
Este parte integrant a procesului didactic, corelat cu
predarea i cu nvarea. Are influen asupra ameliorrii
sau reorganizrii predrii i nvrii.
Are o funcie de feed-back pentru elev i pentru cadrul
didactic asupra punctelor tari i punctelor slabe ale
eforturilor depuse, asupra eficienei activitii didactice.
Elevii sunt evaluai n raport cu o norm, cu criterii dinainte
formulate (descriptori de performan), cunoscute i de
evaluator i de ctre cel evaluat.
Implic o cretere a gradului de adecvare a tehnicilor i a
metodelor de evaluare la situaii didactice concrete, vizeaz
deschiderea evalurii spre diverse perspective
comunicare profesor-elev, elev profesor, elev elev,
competene relaionale.
Evaluarea colar este centrat pe procesele mentale ale
elevului, favorizeaz autoreglarea, autoreflecia, nlocuiete
acea concepie static, bazat pe control, examinare,
sanciune.

Aplicaie
Stabilii cel puin 5 asemnri i 5 deosebiri ntre evaluarea tradiional i evaluarea modern.

Tradiional
Cracteristici
specifice

Caracteristici
comune

Modern
Caracteristici
specifice

Reflecie
Precizai punctul dumneavoastr de vedere cu privire la modul n care este neleas
evaluarea de ctre elevi, profesori, respectiv prini, n coala n care v desfurai
activitatea.

Extindere
Dac dorii s aflai mai multe despre evaluarea tradiional i despre evaluarea
modern, v recomandm:

Teoria i metodologia evalurii , autor Marin Manolescu, Editura Universitar, 2010.

Evaluarea continu a elevilor i examenele, autor De Landsheere G. manual de

docimologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1975, manual clasic pentru
evaluarea tradiional ( a fost reeditat i se poate gsi on-line).

Evaluarea progresului colar de la teorie la practic, Stoica A (coord.), Editura

Humanitas, Bucureti 2003

Exerciiu creativ
Imaginai-v c suntei responsabilul comisiei metodice. Elaborai planul unei expuneri pe
care urmeaz s o susinei n faa colegilor, cu tema Modern i/sau tradiional n evaluare
Dac ai susine aceeai expunere n faa prinilor, n cadrul unei activiti organizate de
coal, cum ai structura expunerea? Ce pri din prima expunere ai menine?

Jurnal de curs

Ce am nvat

Ce aplic

Ce mai vreau s tiu

1.2.

Modernizarea evalurii colare tendine

Provocare

Diferenele mari aprute ntre elevii romni i media european la testele internaionale
PIRLS i TIMSS, ori PISA, i au originea tocmai n evaluarea de tip diferit pe care o practicm

10

noi la coal, fa de tipul de evaluare din testele respective. Evaluarea romneasc este nc
tributar unui curriculum bazat pe achiziia de informaii de ctre elev, pe cnd itemii evalurilor
internaionale pornesc dintr-un curriculum bazat pe competene (abilitatea elevului de a-i folosi
cunotinele ntr-un mod creator, nu prin reproducerea lor cuvnt cu cuvnt). Obiectivul nvrii
i al predrii n Romnia ar trebui s fie acela al crerii de competene, dintre care gndirea
critic, i capacitatea de a sintetiza informaiile pentru a face fa i a rspunde inteligent
oricrei situaii de via,.
( Extras dintr-un articol publicat n 2009 n ziarul Gndul )
Formarea de competene s fie oare un deziderat greu de atins n Romnia?

Repere teoretice
Esena schimbrilor petrecute n ultimul deceniu al secolului trecut i care se continu i
astzi rezult din aceea c evaluarea colar este conceput ca parte integrant a procesului
de nvare. Aceasta conduce la distanarea sa de tradiionala verificare a cunotinelor i
chiar de tradiionala apreciere colar1.
Evaluarea colar trebuie s devin dinamic, centrat pe procesele mentale ale
elevului, s favorizeze autoreglarea, autoreflecia, s nlocuiasc acea concepie bazat pe
control, examinare, sanciune
Caracteristica esenial a evalurii ar trebui s fie abordarea acesteia n termeni de
proces.Trecerea de la produs, ca obiect al evalurii la proces, se produce treptat, fr a fi
eliminate nc unele aspecte ale evalurii tradiionale: clasificarea elevilor, ierarhizarea etc.
Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii este cel de evaluare
formativ.
Unicul scop al evalurii formative este s identifice situaiile n care ntmpin elevul o
dificultate, n ce const aceasta i s-l informeze2 att pe el, ct i pe profesor.

1
2

Ioan Cerghit, Sisteme alternative i complementare de instruire, Editura Aramis, 2002

De Landsheere G , Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1975,

11

Evaluarea formativ permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup
apariia ei i nainte de declanarea unui proces cumulativ; ofer un feedback rapid, reglnd din
mers procesul; este orientat spre ajutorul pedagogic imediat; ofer posibilitatea tratrii
difereniate dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi; reduce timpul destinat actelor
evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat nvrii; sesizeaz punctele critice n nvare.
Necesit o organizare riguroas a predrii - nvrii, competen n precizarea obiectivelor, n
stabilirea sarcinilor, n alegera tehnicilor de evaluare.
O idee de baz pe care o are n vedere evaluarea modern se refer la
responsabilizarea celui care nva, ceea ce presupune dezvoltarea capacitii de autoreflecie
asupra propriei nvri, intrarea n funciune a mecanismelor de autocunoatere.
n nvmntul modern, o preocupare important este aceea a formrii de competene
generale i specifice, pe care elevul trebuie s le dovedeasc pe parcursul i la finalul unei
perioade de instruire. Centrarea pe competene este o preocupare major a ultimilor ani, ceea
ce determin schimbri nu numai la nivelul predrii nvrii, ci i la nivelul evalurii. Practica
pedagogic integreaz tehnicile de evaluare i le transform, astfel nct s faciliteze realizarea
evalurii formative, dialogul cu elevul n timpul n care acesta nva.
La ora actual se tinde spre o evaluare complex, realizat prin intermediul unei
metodologii complexe i a unor instrumente diversificate. S-a extins gama metodelor de
evaluare folosite de cadrele didactice la clas, vorbindu-se tot mai mult despre
complementaritatea metodelor tradiionale (evaluri orale, scrise, probe practice etc) cu altele
noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaia, autoevaluarea etc), ce reprezint de fapt
alternative n contextul educaional actual, cnd se cere cu insisten deplasarea accentului de
la evaluarea produselor nvrii la evaluarea proceselor cognitive n timpul activitii de
nvare.
Abordrile teoretice i metodologice au evoluat n ultimele decenii. Pornind de la
ntrebarea ce rezultate dorim s obinem n urma nvrii?" i de la analiza efectelor negative
ale evalurii asupra curriculum-ului i activitilor de formare, asupra formatorului i cursanilor,
s-a ncercat o re-proiectare a evalurii. Teoreticienii nord-americani utilizeaz termenul de
evaluare autentic, pentru a desemna aceast nou concepie. Evaluarea nu mai este
considerat doar o modalitate de control, finalizat potenial cu sanciuni. Ea este conceput
drept parte integrant a ntregului proces de instruire i nu etap separat a acestuia. n acest
nou context, rolul evalurii este de a sprijini nvarea i formarea.

12

Modelul evalurii autentice este prezentat n literatura de specialitate prin cteva note
caracteristice:

evalueaz elevii n aciune, n cadrul procesuluide nvare;

evaluarea este contextualizat, bazat pe legtura dintre experienele concrete de via

i ceea ce se nva;

angajeaz elevii n situaii reale de via;

msoar performana actual, ofer date calitative;

ncurajeaz autoevaluarea; ncurajeaz gndirea, mai degrab dect opiunea pentru o

alternativ;

este interactiv, angajeaz elevii n nelegerea evalurii ;

este holist, dar accept i modelul analitic (ntregul este mai important dect partea).
Fa de aprecierea colar sau verificare ca moment distinct de predare i de nvare

sau care acioneaz la anumite perioade ( evaluare sumativ ), evaluarea autentic devine un
proces continuu i integrat organic procesului de instruire 3.
Profesorul colii de azi are misiunea de a integra elementele specifice evalurii n
ansamblul activitii didactice, de la proiectare i organizare pn la realizarea propriu zis a
activitii, dar i dup aceea.
Sistemul de evaluare tinde s se alinieze sensurilor noi pe care le ofer teoria i practica
instruirii i educaiei contemporane. "Reforma n domeniul evalurii rezultatelor colare ale
elevilor trebuie sa produc n sensul crerii unui sistem nou de evaluare, bazat pe criterii
unitare, la nivel naional, de apreciere a performanelor elevilor i nu n sensul revizuirii i
mbunatirii sistemului traditional"4

Aplicaie
V propunem un joc. Dou persoane: elevul i profesorul se aaz spate n spate. Profesorul
d indicaii elevului cu privire la un desen pe care trebuie s l efectueze, fiind permis doar
comunicarea unidirecional. Profesorul nu poate vedea desenul elevului i nici elevul nu
poate pune ntrebri.
3
4

Ioan Cerghit Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, 2002

R. B. Iucu si M. Manolescu, Pedagogie, Editura Fundaiei Dimitrie Bolintineanu, 2001

13

Sarcini de lucru:
1. Ce credei c se va ntmpla cu elevul?
2. Ce credei c gndete profesorul?
3. Credei c activitatea poate fi dus la sfrit cu succes ? Motivai rspunsul.
4. Facei un scurt comentariu despre concordana dintre cele trei activiti de baz ale
dimensinii operaionale a procesului de nvmnt: predare nvare evaluare.

Reflecie
1 .Precizai punctul dumneavoastr de vedere cu privire la faptul c n prezent, evaluarea
continu s se ocupe de aspectele sumative, clasific elevii, n loc s identifice dificultile
elevilor n procesul de nvare.
2. n grupuri mici ( la nivelul comisiei metodice din care facei parte), explicai n ce mod
evaluarea poate contribui la ameliorarea predrii i a nvrii.

Extindere
Dac dorii s aflai mai multe despre tendinele evalurii moderne, v recomandm
lucrrile De ce i cum evalum, autor Genevieve Mayer, Editura Polirom, 2000 i Teoria i
metodologia evalurii , autor Marin Manolescu, Editura Universitar, 2010. Despre teoria i
practica instruirii i educaiei contemporane putei citi lucruri interesante n modulele Stiluri de
predare, stiluri de nvare i Strategii didactice n perspectiv transdisciplinar elaborate n
cadrul aceluiai proiect.

Exerciiu creativ
Unii copii sunt precum roabele:
Trebuie mpinse.
Unii sunt precum brcuele:

14

Trebuie vslite.
Unii sunt precum zmeele:
Dac nu le ii strns de sfoar,
Vor zbura departe, sus.
Unii sunt precum pisicuele:
Torc mulumite cnd sunt mngiate;
Unii sunt precum baloanele:
Tare uor de vtmat,
Dac nu le mnuieti cu grij.
Unii sunt mereu de ndejde
i gata s te ajute.
( autor necunoscut )
Pornind de la aprecierile prezentate mai sus, care evideniaz diversitatea elevilor, elaborai o
list de aciuni / intervenii ale profesorului n procesul de predare nvare evaluare .
Exemplu:
- ofer sprijin n nvare;
- ofer feedback constructiv etc.
..

Jurnal de curs

Ce am nvat

Ce aplic

Ce mai vreau s tiu

.

15

1.3. Relaia curriculum evaluare

Provocare
Vom considera curriculumul ca un drum pe care elevul trebuie s-l parcurg de-a
lungul perioadei de colarizare, dar i n fiecare zi. De-a lungul acestui drum pe o parte i alta a
drumului se nir disciplinele, obiectele sau materiile de nvmnt, pe care, pentru a lrgi
metafora le putem considera ca livezi de pomi fructiferi fiecare livad coninnd o anumit
specie. n fiecare or de studiu i n fiecare an colar elevul trebuie s-i nsueasc , s-i ia n
bagaj i s poarte cu el cunotinele, "fructele" predate la fiecare disciplin. Fiecare cadru
didactic este responsabil de propria disciplina pe care o "pstorete" ca pe o livad proprie. Din
punct de vedere metodic unele cadre didactice ofer "fructele" din "livada" proprie n mod direct,
alte cadre didactice i invit, i pun sau i ajut pe elevi s le culeag. Din cnd n cnd cadrele
didactice evalueaz, "cntresc" cantitatea de "fructe" existena n bagajul elevilor dar sunt mai
puin interesate de "compotul" care se produce n bagajul fiecrui elev din combinaia tuturor
acestor "fructe". Cel mai important lucru pentru cadrele didactice este stpnirea "livezii" proprii.
nsuirea coninutului fiecrei discipline este considerat ca element central al nvrii.
Examenele de absolvire sau de admitere sunt organizate pe discipline i testeaz cantitatea de
informaii nsuit de elevi. Chiar n situaiile cnd probele de examen solicit prelucrarea
informaiilor se presupune c elevul i-a nsuit toate cunotinele predate pentru a le putea
prelucra. Capacitatea de prelucrare a informailor se aplic asupra informailor nsuite de - a
lungul anilor de studiu i nu asupra unor informaii noi.5
V propunem s analizai metafora pedagogic de mai sus i s rspundei la urmtoarele
ntrebri:
1) De ce curriculumul este comparat cu un drum pe care elevul trebuie s-l parcurg dea lungul perioadei de colarizare?
2) Ce reprezint "fructele" pomilor fructiferi de pe marginea drumului parcurs de elevi?
3) Cum explicai paragraful Din cnd n cnd cadrele didactice evalueaz, "cntresc"
cantitatea de "fructe" existena n bagajul elevilor dar sunt mai puin interesate de

Marcel Cprescu, Reform i curriculum, www. svedu.ro

16

"compotul" care se produce n bagajul fiecrui elev din combinaia tuturor acestor
"fructe" ?
4) Considerai optim ca evaluarea s se fac din cnd n cnd? De ce?
5) Care sunt cuvintele cheie care v sugereaz conceptul de curriculum i conceptul
de evaluare?
6) Ce legtur identificai n textul citit ntre curriculum i evaluare?
7) Care este punctul dumneavoastr de vedere cu privire la utilitatea evaluarea cantitii de
informaii?
8) Ce schimbri considerai c sunt necesare la nivelul curriculumului i al evalurii ?

Repere teoretice
Teoriile actuale cu privire la educaie promoveaz din ce n ce mai mult ideea c
evaluarea modern trebuie s fac parte din procesul de nvare, n corelaie cu predarea i cu
nvarea, ca activiti de baz ale procesului de nvmnt. Evaluarea educaional trebuie
privit ca parte integrant a curriculumului, care produce efecte asupra elevilor, asupra
profesorilor i a altor ageni educaionali, asupra factorilor de decizie responsabilizai n cadrul
procesului de nvmnt i nu ca o activitatea juxtapus predrii i nvrii.
Evaluarea asigur realizarea conexiunii inverse la nivelul structurii aciunii didactice, n
vederea autoreglrii acesteia. Circulaia informaiei obinute pe baza aplicrii metodelor de
evaluare specifice, dinspre elevi ctre profesori, reprezint o modalitate de feedback, deoarece
in baza acestei informaii se iau deciziile necesare pentru optimizarea procesului de nvmnt,
a activitilor de predare - nvare. Pentru o valorificare optim a efectului de ctre profesor,
decizia trebuie sa se finalizeze cu rapiditate, prin intermediul evalurii curente.
Astfel, evaluarea este implicat continuu n activitatea de predare i de nvare i
faciliteaz succesul formrii elevului. Evaluarea are rol de de gestionare didactic a nvrii ,
de ameliorare a predrii nvrii.
Din perspectiva evalurii, standardele de performan reprezint interfaa dintre
curriculum i evaluare . Vizeaz performanele elevilor, descriind ceea ce trebuie realizat de
elevi. Sunt formulri n termen de comportamente observabile a ceea ce elevii tiu i pot s
fac n contextul curriculumului parcurs. Pot fi formulate la diverse niveluri: minim acceptabile,
medii i optime sau de excelen.

17

Odat cu iniierea reformei curriculare din ara noastr, prin construirea Curriculumului
Naional, s-au materializat preocuprile pentru asigurarea obiectivitii evalurii i a unui cadru
de referin comun pentru toi elevii de la acelai nivel de colaritate, prin elaborarea
standardelor curriculare de performan. Acestea sunt standarde naionale, criterii de
evaluare a calitii procesului de nvare, enunuri sintetice, specificri de performan, care
indic gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare. In termeni concrei, standardele
constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele
stabilite prin curriculum. Standardele permit :

evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta;

sunt exprimate simplu, sintetic i inteligibil pentru toi agenii educaionali;

reprezint baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan,

respectiv a criteriilor de notare.

standardele sunt centrate pe elev i relevante din punctul de vedere al motivrii

acestuia pentru nvare;

sunt orientate spre profilul de formare al elevului ;

conduc la finalizarea parcursului colar i la intrarea n viaa social;

ar trebui s motiveze elevul pentru nvarea continu i s conduc la structurarea

capacitilor proprii nvrii active.

Cu siguran c una din direciile principale de modernizare a procesului evaluativ este

identificarea de indicatori de performan, care s asigure realizarea unei evaluri obiective i
monitorizarea, la diferite niveluri, a procesului. Evaluarea poate avea la baz standarde
curriculare de performan, descriptori de performan, obiectivele operaionale ale activitii
didactice, criteriile de evaluare.
Pentru o msurare obiectiv se utilizeaz obiectivele de evaluare, care deriv din
obiectivele cadru i de referin, pe baza crora sunt elabortae prigramele colare n
nvmntul primar din Romnia. n formularea lor se precizeaz ce, cum i ct trebuie s fie
capabili s realizeze elevii, care sunt comportamentele vizate la acetia, care sunt condiiile n
care se pot exersa comportamentele i n care ele devin msurabile, precum i care este nivelul
performanei acceptabile (prin precizarea unui criteriu de reuit direct msurabil). Se exprim
cu ajutorul unor verbe de aciune, concretizate pentru domeniile cognitiv, afectiv i psihomotor.
Obiectivele de evaluare trebuie s fie diversificate pentru a viza informaii, capaciti de aplicare
a cunotinelor, de transfer al acestora precum i capacitatea de exprimare a personalitii
elevului (modelul lui B. Bloom, al lui Landsheere etc. diversific aceste tipuri de obiective).

18

Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni n funcie de

care se evalueaz rezultatele colare. Evaluarea educaional modern apeleaz din ce n ce
mai mult la criterii. n cazul evalurii formative, criteriul este un reper la care se raporteaz elevii
i profesorii pentru a regla procesul de nvmnt. Utilizarea criteriilor n evaluare devine din ce
n ce mai mult un element de obligativitate. Practica evalurii educaionale se afl n plin proces
de trecere de la prioritatea acordat criteriilor subiective (profesorul este suveran n acordarea
notei) ctre criterii din ce n ce mai obiective, ct mai mult detaate de persoana evaluatorului.6
Indicatorul de evaluare este un element care indic prezena altui element n cadrul
unui criteriu. n evaluarea modern, calitativ, indicatorii de performan se extrag din
standardele de performan. Criteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul semnaleaz
niveluri de de prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit situaie evaluativ. ntr-un context
colar dat, performanele se distribuie n minimale, medii, maximale. Indicatorii sunt elementele
din descriptorii de performan asociai calificativelor care semnaleaz prezena diverselor
aspecte care trebuie s caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda calificativul
suficient, bine sau foarte bine (n nvmntul primar). n nvmntul gimnazial i liceal
criteriul de repartizare a performanelor elevilor este reprezentat de scara numeric de la 10 la
1. Indicatorii precizeaz caracteristicile rspunsului elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9,
sau... sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin baremul de corectare i notare.
Exemplu: Relaia criterii de evaluare indicatori de evaluare
Criterii de evaluare a

Indicatori de evaluare

unui referat
1. Validitatatea

Adecvarea la tema propus

Structura, modul de concepie i de argumentare, n concordan
cu tema propus

2. Completitudinea

Aplicarea noiunilor de teorieliterar n susinerea ideilor

Conexiuni interdisciplonare, n special cu folclorul i cu filosofia

3. Elaborarea i

Acurateea i rigoarea demerului tiinific

structurarea

Logica i argumentarea ideilor

Coerena i unitatea ntregului
Corectitudinea ipotezelor i a concluziilor

.I.T.Radu, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 1999, pag. 259

19

4. Calitatea
materialelor utilizate

Calitatea surselor utilizate

Calitatea datelor selectate din aceste surse
Calitatea prelucrrii i integrrii datelort n contexte potrivite

5. Creativitatea

Gradul de noutate a structurii coninutului

Gradul de noutate a interpretrii ideilor i argumentelor
Gradul de noutate a concluziilor
Gradul de noutate a strategiei de lucru

6. Redactarea

Respectarea conveniilor de redactare a unei lucrri n stil tiinific

Capacitatea de sintez

7. Corectitudinea limbii

Corectitudinea exprimrii, a ortografiei i a punctuaiei

utilizate
Sursa: Ghid de evaluare Limba i literatura romn, Editura Aramis, 2001

n prezent, n Romnia, la clasele I-IV, notarea se realizeaz prin calificative, pentru

acordarea crora se face apel la descriptorii de performan. Descriptorii de performan
reprezint criterii calitative de evaluare, care performanele ateptate din partea elevilor
evaluai, pe niveluri: minim, mediu, maxim. Ei demonstreaz stadiul de formare a competenei
evaluate pe niveluri de performan. Descriptorii de performan descriu modul de manifestare
a competenelor/capacitilor vizate prin fiecare obiectiv de evaluare. Dac ne raportm la
Tehnica lui Mager de operaionalizare a obiectivelor educaionale, atunci am putea s ne
limitm doar la descrierea standardului minimal acceptat n realizarea unui obiectiv pentru a
aprecia dac un elev poate trece mai departe (pragul de reuit). Literatura romneasc de
dup introducerea Curiculum-ului Naional (1998) a adoptat, pentru nvmntul primar,
modelul de stabilire a performanelor pe trei niveluri: minim (suficient), mediu (bine) i maxim
(foarte bine), ceea ce, desigur, ofer mai mare precizie i siguran cadrului didactic n
demersul su evaluativ. Pentru nvmntul gimnazial i liceal se recomand descrierea
performanelor elevilor n funcie de scara clasic de notare. Cu alte cuvinte, cum trebuie s se
manifeste competenele/ capacitile elevilor pentru a primi nota 5, sau nota 7 sau nota 10. Este
important de reinut c descriptorii de performan se raporteaz la obiectivele de evaluare i nu
la itemii de evaluare.7

I.T.Radu, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 1999

20

Elementul esenial al modernizrii procesului evaluativ este introducerea unor criterii unitare,
a unor indicatori de performan. Introducerea unui sistem de criterii - descriptori de
performan rspunde i necesitii de asigurare a obiectivitii n acordarea notelor, n funcie
de calitatea rspunsului dat de elev. Principalelor argumente ce se aduc n favoarea
introducerii, adoptrii i utilizrii unor criterii calitative sunt ( dup A. Stoica):

potenialul lor formativ n sensul contientizrii de ctre elevi a cerinelor, a sarcinilor

de lucru i a performantelor ateptate;

stimularea capacitii elevului de autoevaluare a nivelului sau de pregtire n diverse

momente ale procesului de nvare.

Exemplu: Relaia criterii de evaluare indicatori de evaluare - descriptori de

performan( ciclul primar
Criterii de evaluare

Indicatori de

Descriptori de performan

evaluare
Delimitarea textului n Logica
fragmente

delimitrii Delimiteaz logic toate fragmentele FB

textului n fragmente

dintr-un text narativ citit

Delimiteaz logic fragmentele dintr-un B
text narativ citit, cu unele imprecizii,
corectate cu sprijin acordat
Delimiteaz
narativ

citit,

fragmentele
pe

baza

unui

text S

ntrebrilor

ajuttoare, a invitaiei la recitirea cu

atenie a unui paragraf
Formularea ideilor

Claritatea i

Formuleaz ideile principale sub

principale

corectitudinea

form de enunuri care cuprind

formulrii ideilor

informaia esenial, corecte din punct

principale

de vedere logic i al construciei

FB

enunului.
Formuleaz
form

de

ideile
enunuri

principale
care

sub B

cuprind

21

informaia esenial, corecte din punct

de vedere logic.
Formuleaz

ideile

principale

cu S

sprijinul acordat ( sprijin n ordonarea

cuvintelor ntr-un enun concis, care
s cuprind informaia esenial dintrun fragment)
Povestirea

oral

a Povestirea corect i Povestete corect i fluent un text citit, FB

unui text

fluent a unui text , pe baza planului de idei, respectnd

pe baza planului de ordinea temporal a ntmplrilor
idei

Povestete corect un text citit, pe B

baza planului de idei,

respectnd

ordinea temporal a ntmplrilor, cu

ezitri corectate la cerere
Povestete n ritm propriu un text citit, S
pe baza planului de idei,
greeli

de

ordin

cu unele

temporal

al

construciei enunurilor.

Aplicaie
Sarcini de lucru:
1. Analizai urmtoarele date referitoare la proiectarea evalurii rezultatelor colare ale elevilor
( Surs: Evaluarea curent i examenele, Editura Pro Gnosis, Bucureti, 2001). Exprimai un
punct de vedere cu privire la respectarea / nerespectarea relaiei dintre obiective - criterii de
evaluare descriptori de peforman:
Disciplina: Matematic
Competena specific: Construirea unor probleme avnd drept suport grafice i tabele de
date
Sarcina de lucru: Pornind de la graficulul i tabelele date, formuleaz mai multe probleme
distincte, dintre care cel puin una cu caracter practic.
Criterii de evaluare:

22

C1: formularea propriu zis a enunurilor;

C2: rezolvarea problemelor construite;
C3: evidenierea diferenelor ntre problemele create;
C4: argumentarea caracterului aplicativ pentru problema creat n acest scop.
Criterii de
notare
C1: Formularea

Nota 5

Nota 7

Nota 9

Nota 10

Problema este

Enunurile

Problemele sunt

Enunurile sunt

enunurilor

simplist, ca enun.

respect

formulate clar i

clare, precise,

problemelor

n construcia

formularea unei

corect din punct de

corecte din punct

enunului se

probleme (

vedere logic.

de vedere logic i

regsesc unele

ipotez, concluzie)

Problemele nu se

al construciei

inversiuni, date care

. Sunt clare, dar nu

refer la domenii

frazelor. Sunt

nu folosesc n

se refer la

diferite. n

foarte bine

rezolvare, fomulri

domenii diferite.

structura fiecrei

delimitate cele

neclare.

Se observ

probleme se

dou pri:

tendina de a

delimiteaz clar

ipoteza i

include n fiecare

ipoteza de

concluzia.

enun ct mai

concluzie.

Enunurile

multe dintre datele

vizeaz domenii

oferite, unele

diferite i

dintre acestea

utilizeaz numai

nefiind necesare.

date oferite n

O problem

ipoteza de lucru.

conine cel puin o

Problemele se

informaie

ncadreaz n

neutilizabil n

metode de

rezolvare.

rezolvare diferite.

2. Elaborai criteriile de notare pentru C2 sau C3 sau C4. Consultai criteriile de notare pentru clasele
V - VIII, disponibile pe site-ul Ministerului Educaiei, Cercetri, Tineretului i Sportului (www.edu.ro).

3. Proiectai evaluarea pentru o clas la alegere, la specialitatea dumneavoastr. Evideniai relaia

competene specifice criterii de evaluare descriptori de performan.

O bun proiectare a evalurii are, cu suguran, un efect favorabil asupra calitii

evalurii. Proiectarea nvrii, realizat prin proiectele unitilor de nvare, include i rubrica
evaluare; analiznd diverse proiecte elaborate de cadrele didactice, se poate constata c
nicidecum nu poate fi vorba despre o proiectare a evalurii consemnnd doar date de tipul:

23

evaluare prin prob oral / prob scris/ observare sistematic. Este nevoie de detalii cu privire
la actual evaluativ, care s poat fi utile profesorului n timpul desfurrii leciei.
Prezentm un posibil model de proiectare a nvrii, care include att proiectarea
nvrii, ct i proiectarea evalurii:
Exemplu: Secven de proiectare curricular , Limba i literatura romn, clasa a IV-a
Coninutu
ri
- detalieri
-

1.

Povestirea
unui text
dup un
plan de
idei*

Ob.
ref.

2.
2.3
3.3

Activiti de
nvare evaluare

Resurse

3.

4.

5.

6.

Resurse
procedurale:
conversaia,
explicaia,
exerciiul,
povestirea;

Observarea
sistematic
a
calitii
actului
citirii: (instrument de
evaluare - gril de
evaluare a lecturii cu
voce tare)

Elevul:

Adopt o poziie corect n

timpul citirii.

Citete corect i clar

(Articuleaz
corect
sunetele,
silabele,
cuvintele din textul citit) .

Citete fluent (Cuprinde n

cmpul vizual cel puin
dou cuvinte, astfel nct
lectura s fie curgtoare,
inteligibil)

Adopt, n mod adecvat,

volumul vocii i ritmul
vorbirii, pentru a fi auzit i
neles de asculttori.

Citete
cu
intonaie
adecvat
(Intoneaz
enunurile
potrivit
semnelor de punctuaie)

Citete
expresiv
(Adapteaz volumul vocii,
ritmul citirii, intonaia i
mimica la textul citit.
Elevul :

Delimiteaz
logic
fragmentele dintr-un text
narativ citit.

Formuleaz
ideile
principale sub form de
enunuri
care
cuprind
informaia
esenial,
corecte din punct de
vedere
logic
i
al
construciei enunului.

Povestete corect i fluent

un text citit, pe baza
planului
de
idei,
respectnd
ordinea
temporal a ntmplrilor.

-stabilirea
ordinii ideilor
principale ale
textului;

4.3
-citirea textului,
respectnd
intonaia
impus de
semnele de
punctuaie;
-stabilirea unor
reguli/cerine
de povestire a
unui text dup
un plan de idei;
-povestirea
independent
a unui
fragment citit;
-*povestirea
independent
a textului citit;

24

Resurse
materiale:
text suport
Broscua
poveste
popular;
jetoane cu
ideile
principale ale
textului;

Metode / tehnici/
instrumente de
evaluare

Forme de
organizare a
colectivului
de elevi:
activitate n
grup, frontal
i individual;

Resurse
de timp: 45
minute.

Tema de lucru n
clas:
Obiectiv de evaluare:
- s povesteasc
textul
pe
baza
planului de idei.

Criterii de evaluare

Pentru o bun proiecare i realizare a evalrii putei parcurge urmtorii pai

nainte de lecie:

Stabilirea obiectivelor operaionale / competenelor de evaluat

Formularea criteriillor de evaluare, a descriptorilor de performan

Stabilirea metodelor de evaluare/ Elaborarea instrumentelor de evaluare adecvate

metodei alese

n timpul leciei:

Comunicarea obiectivelor leciei ntr-un limbaj accesibil elevilor

Prezentarea i explicarea criteriilor de evaluare / elaborarea criteriilor cu participarea

elevilor

Desfurarea propriu zis a predrii nvrii evalurii, cu accent pe:

evaluarea pe tot parcursul leciei;
sumultaneitatea nvare evaluare;
utilizarea instrumentelor de evaluare de ctre elev sau profesor;
implicarea elevior ntr-un demers autoevaluativ pe tot parcursul leciei, prin
raportarea la criteriile de evaluare cunoscute.

Dup lecie

Analiza, interpretarea datelor culese, reflecie, msuri reglatorii pentru profesor i

pentru elev

Reflecie
1. Propunei la nivelul comisiei metodice o activitate cu tema Proiectarea evalurii. Reflectai
mpreun cu colegii asupra avantajelor, respectiv dezavantajelor proiectrii evalurii.
2. Elaborai proiectul unei uniti de nvare, la discipina pe care o predai, astfel nct s fie
un instrument util att n predare nvare, ct i n evaluare. Putei s utilizai exemplul dat
n acest subcapitol.

25

Aplicaie

1. Analizai testul interdisciplinar elaborat pentru debutul clasei a V-a. Exprimai punctul de
vedere cu privire la calitatea testului n ceea ce privete relaia curriculum
2. De ce ar fi nevoie pentru a se putea face notarea ?
3. Considerai c este posibil aplicarea unui test interdisciplinar? Argumentai.
4. Dac vei concluziona c este util evaluarea prin test interdisciplinar, elaborai un astfel
de test n echip cu civa colegi i aplicai-l. Urmrii impactul unui astfel de test asupra
elevilor.
Nr
.
crt
.
1.

Itemi

Citete cu atenie textul de mai jos:

Disputa
de Bucur Milescu

Melcul, broasca i oarecele se hotrr ntr-o zi s-i

pun mintea la un loc i s rezolve problema care de mai mult
timp i frmnta: ce sunt soarele, luna i stelele. ncepur prin
a-i spune fiecare prerea:
Eu cred c soarele e o budinc uria proaspt
scoas din cuptor, iar luna o roat de cacaval. Din cnd n
cnd stelele, care sunt nite oricei ai cerului, ies din
ascunziurile lor i mnnc cele dou bunti, spuse
oarecele, lsndu-i gura ap, dar ele cresc din nou, soarele
peste noapte, iar luna peste zi.
Da de unde, spuse broscua. De fapt, soarele e o
balt cald, iar luna o balt rece, amndou cu ap nobil de
lumin. Iar stelele sunt broscue care se bucur pe rnd, ba
de una, ba de cealalt.
Eu vd lucrurile cu totul altfel, adug melcul.
Soarele e casa melcului de lumin, iar luna e casa melcului
de ntuneric. Stelele sunt copiii lor, care se nfrupt tot timpul
din frunzele nesfrite ale cerului.
Dup ce i spuser acestea, nici unul nu mai voia s
renune la prerea sa. i ncepur o ceart zdravn.

26

Standarde
curriculare de
performan
la finele ciclului
primar

1.

Rspunde la urmtoarele ntrebri:

Limba i literatura
a) Care sunt personajele care particip la ntmplarea romn
prezentat n textul Disputa ?
S1: Citirea contient a
b) Ce problem i frmnta ?
unui text
c) Din ce cauz s-au luat la ceart ?
e) Tu ce crezi c este soarele?
16 puncte
Scrie cte un cuvnt cu neles asemntor pentru
fiecare dintre cuvintele scrise in text cu litere ngroate:.
uria -
se nfrupt - .............................
zdravn -
6 puncte

Scrie un text format din ase enunuri . Folosete i

cuvintele: soarele, luna, stelele. Utilizeaz n fiecare
enun un verb la timpul trecut i subliniaz-l.
15 puncte

Completeaz textul de mai jos, folosind cuvinte din lista

dat:
Linia unde ni se pare c cerul atinge se
numete
Tot ceea ce cuprindem cu privirea, ntre i pmnt,
pn la linia orizontului alctuiete
..
Soarele , n fiecare zi, din aceeai parte a
orizontului, numit.
Partea de orizont opusla amiaz se
numete..

Limba i literatura
romn
S2: Desprinderea
sensului unui cuvnt
nou prin raportare la
contextul mesajului
Limba i literatura
romn
S14: Redactarea unor
texte coerente din
punct de vedere lexical
i gramatical.
Geografie
S6: Utilizarea
termenilor de baz n
contexte date.

puncte cardinale, miazzi, linia orizontului, orizont, apus,

rsrit, miaznpoapte, pmntul, cer, soare, rsare, apune

12 puncte
Observ umbra persoanelor din imaginea de mai jos.
tiine
S4: Comunicarea n
maniere diverse a unor
observaii i comparaii
referitoare la corpuri,
fenomene, evenimente,
sisteme observate i a
rezultatelor
experimentelor
Citete enunurile urmtoare i marcheaz cu X varianta
corect:

27

Lumina soarelui se propag din faa persoanelor din

imagine.
Lumina soarelui se propag din spatele persoanelor
din imagine.
8 puncte
6.

Citete urmtoarele fragmente:

Belgica cu pnzele ntinse, mpins de fora teribil a vntului
se npusti asupra banchizei []. Pe msur ce naintam,
sloiurile se fceau din ce n ce mai mari i mai groase [] apa
liber dispru i Belgica fu prins pentru treisprezece luni n
strnsoarea de fier a gheurilor australe [] la nceputul lui
martie 1898.

Istorie
S2. Identificarea de
informaii dintr-o surs
istoric dat.

Emil Racovi, Spre sud

Cerul este foarte ntunecat, iar Pmntul este albastru
I.A. Gagarin despre planeta noastr vzut din Cosmos
Rspunde la urmtoarele ntrebri:
a) Cnd a poposit exploratorul Emil Racovi n inuturile
gheurilor din sudul planetei Pmnt?
b) Cum se numea vasul cu
care a cltorit Emil
Racovi?
c) Ce culoare are Pmntul vzut din Cosmos? De ce ?
12 puncte
7.

Calculeaz:
(1200 : 4 20 x 4) x [150 + (8 x 9 156 : 6)] : 2 : 7 =

Matematic
S4. Efectuarea
operaiilor de adunare
15 puncte i scdere cu numere
naturale mai mici sau
egale cu 1 000 000.
S5: Efectuarea
operaiilor de nmulire
i mprire cu numere
naturale mai mici sau
egale cu 1 000.

28

8.

La o aciune de mpdurire a unui teren s-au plantat 750 de

fagi, stejari i tei. tiind c numrul fagilor plantai este de
dou ori mai mic dect numrul stejarilor, iar numrul teilor cu
25 mai mare fa de numrul stejarilor, afl numrul de
copaci din fiecare fel

Matematic
S9: Utilizarea unor
raionamente aritmetice
n rezolvarea de situaii
problem

18 puncte

Reflecie
Analizai poezia care urmeaz. Explicai semnificaia acesteia pentru elev i pentru profesor.
E ceva ce nu tiu
Dar se presupune c ar trebui s tiu.
Nu tiu ce nu tiu,
Dar ar trebui s tiu
i m simt prost
Nu numai pentru c nu tiu
Ci i pentru c nu tiu ce nu tiu.
Aadar, m prefac c tiu.
Dar m scoate din fire
C nu tiu ce trebuie s m prefac c tiu.
Deci m prefac c tiu totul.
Mi se pare c tu tii ce ar trebui s tiu eu.
Dar nu poi s-mi spui ce anume
Pentru c nu tii ce tiu.
S-ar putea s tii ce nu tiu eu
Dar nu i c nu tiu.
Iar eu nu tiu s-i spun. Va trebui deci s-mi spui
TOTUL.

(Noduri - R.D. Laing)

29

Extindere

Putei obine i alte informaii utile privind relaia curriculum - evaluare citind ghidul
pentru profesori Evaluarea curent i examenele, coordonator Adrian Stoica, Editura
ProGnosis, 2001, Competenele n nvarea geografiei Ghid metodologic, autor
Octavian Mndru, Editura Corint, 2009 i modulul Stiluri de predare, stiluri de nvare,
elaborat n cadrul aceluiai proiect

Dac dorii s aflai mai multe despre criterii de evaluare, indicatori de evaluare v
recomandm lucrarea Teoria i metodologia evalurii , autor Marin Manolescu, Editura
Universitar, 2010.

Puteti accesa web site-urile http://www.unibuc.ro/eBooks,

www.proeducation.md/dw.php3, http://www.ase.ro/biblioteca.

Exerciiu creativ
Continuai metafora pedagogic a lui Marcel Cprescu, prezentat n seciunea Provocare,
prin care s ilustrai dou concepte pedagogice dintre urmtoarele trei: standarde curriculare
de performan, descriptori de performan, obiective de evaluare.

Jurnal de curs

Ce am nvat

Ce aplic

.......
Ce mai vreau s tiu.......
...........

30

1.4. Tipuri de evaluare

Provocare
Imaginai-v c dorii s construii o cas. Avei de ales ntre dou firme de construcie, dup ce
fiecare dintre acestea v prezint modul n care este asigurat calitatea lucrrilor.
Iata informaiile pe care le obinei n legtur cu cele dou firme.8
FIRMA X
La sfritul fiecrei zile:

constructorul evalueaz munca depus de fiecare muncitor i i informeaz n legtur

cu calitatea i eficiena muncii lor;

laud activitile care depesc standardul mediu;

atrage atenia asupra deficienelor;

critic constructiv munca efectuat sub standardul acceptabil.

FIRMA Y
La sfritul fiecrei zile:

constructorul cere fiecrui muncitor s i verifice munca i s remedieze deficienele;

verific dac deficienele au fost corectate;

laud activitatea care este la un standard acceptabil;

critic constructiv munca ce nu se ridic la un standard acceptabil;

Rspundei la urmtoarele ntrebri:

1) Ce firm ai alege ?
2) De ce ai alege acea firm? ( gsii cel puin 3 argumente)
3) Care ar fi efectele asupra procesul de nvmnt dac cei mai muli profesori ar lucra
precum constructorul din FIRMA X,?
4) Dar dac cei mai muli profesori ar lucra precum constructorul din FIRMA Y?

Repere teoretice
8

Geoff Petty, Profesorul azi, Editura Atelier Didactic, 2007

31

Literatura de specialitate propune diverse clasificri ale tipurilor de evaluare. ncercm o

prezentarea a unora dintre acestea i a criteriilor pe baza crora este stabilit tipologia
evalurii.
Nr.c

Criteriul

Tipuri de evaluare

Caracteristici

rt.
1.

temporalitate

a) evaluare iniial

premerge instruirea;

b) evaluare continua

se realizeaz pe parcurs

c) evaluare sumativ
2.

3.

4.

densitatea

a) evaluare parial

se verific segmente ale nvrii;

informaionala

b) evaluare global

se verific toate aspectele vizate

tipul
instrumentelor
utilizate

a) evaluare formal

se utilizeaz teste standardizate;

b) evaluare informal

sunt utilizate instrumente alternative;

evaluatori

a) evaluare intern

evaluatorul este realizatorul instruirii;

b) evaluare extern

evaluatorul nu este coparticipant la actul

didactic;

iniiatorul este propriul evaluator

opereaz cu scri numerice;

a) evaluare convergent

rezultatele cele mai bune sunt obinute de

elevi la testele convenionale;

b) evaluare divergent

rezultatele cele mai bune sunt obinute la

ntrebrile deschise

a) evaluare cognitiv

este raportat la obiectivele cognitive;

b) evaluare afectiv

vizeaz cu predilecie domeniul afectiv;

c) evaluare psiho-motrica

trimite spre obiectivele psiho-motrice

a) evaluare criterial

Performanta
se
nregistreaz
raportarea la un criteriu;

rezultatul evalurii este stabilit prin

raportarea la o norm

a) evaluare de proces*
(evaluare formativ)

intereseaz procesul nvrii (resursele

utilizate, mijloacele cognitive)

b) evaluare de produs
(evaluare normativ)

realitatea concret n care este obiectivat

rspunsul elevului

c) autoevaluare

5.

cuantificare

a) evaluare cantitativ
b) evaluare calitativ

6.

7.

8.

stilul cognitiv

taxonomia
obiectivelor

etalon

b) evaluare normativ

9.

32

scop

prin

Aplicaie
Citii paragraful de mai jos:
Instrumentele de evaluarea formativ i de evaluarea sumativ utilizate de muli profesori
sunt n mare parte aceleai i pstreaz defectele relevate de docimologie. Deseori, testele
de evaluare formativ sau sumativ nu msoar ce ar trebui s msoare
Exprimai un punct de vedere n legtur cu valabilitatea mesajului de mai sus pentru
evaluarea practicat n coala n care v desfurai activitatea.
Explicai ce schimbri ar trebui s se produc pentru realizarea unei evaluri care s
sprijine nvarea.
Evaluarea este realizat ntotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaiilor
educative presupune aplicarea unor variate tipuri de evaluare Exist situaii n care se impune
identificarea abilitii elevilor de a executa aciuni necesare pentru rezolvarea unei probleme
specifice; n alte situaii se urmrete obinerea unor informaii generale despre performane n
contextul dezvoltrii preconizate. Profesorul are nevoie de o nelegere ampl, cuprinztoare a
comportamentului elevului.
a)Evaluarea normativ
Evaluarea care compar performanele unui elev cu ale altora este evaluare normativ.
Ea permite determinarea poziiei relative a elevului n clas, informaii despre ncadrarea clasei
n limitele unei norme stabilite la nivelul unitii de nvmnt sau la nivelul rii, creeaz
posibilitatea msurrii progresul colar. Cel mai frecvent se utilizeaz n activitile de selectare.
b)Evaluarea criterial
Evaluarea care msoar performanele individuale ale elevului la un obiectiv specific
educaional se numete evaluare criterial. Aceast strategie este orientat spre nivelul de
performan al unui singur elev, realizrile celorlali nefiind relevante. Evaluarea criterial se
utilizeaz la probele de absolvire, n evaluarea curent.
n tabelul care urmeaz v propunem o prezentare comparativ a evalurii normative i
a evalurii criteriale:

33

Evaluare normativ
Caracteristici
performana este raportat la norma de
grup, la grupul de referin/de apartenen
(media clasei); performana este relativ n
funcie de media grupului
face comparaie ntre cursani, i
ierarhizeaz (stabilete poziia unui individ
n cadrul grupului)

Evaluare criterial
Caracteristici
performana este raportat la un criteriu
absolut, la un standard; performana
este absolut, nu relativ;
evalueaz succesul absolut n instruire.

Avantaje

Avantaje

este util cnd se dorete selecia unor

cursanti, cnd locurile de acces sunt
limitate

este util cnd intereseaz cunotinele

i deprinderile de baz, msura n care
cursantul este pregtit s treac la o
nou etap de formare;
este util cnd se evalueaz rezultate
din aria atitudinilor, a opiunilor
individuale;
permite flexibilitate i adaptabilitate la
diverse tipuri de curriculum,
ofer posibilitatea msurrii capacitilor
specifice la diferite niveluri i a
identificrii nivelurilor acceptabile de
formare a capacitilor.

Limite

Limite

angajeaz competiia;

nu ofer informaii reale despre realizrile

cursantului, ci informaii cu valoare relativ;

nu ia n considerare ritmurile individuale de

nvare ale cursantului;
informaia obinut este prea general
pentru organizarea procesului de formare;
normele
prestabilite
deseori
sunt
inconvenabile pentru un elev (o clas)
concret().

34

nu se pot stabili ntotdeauna criterii

riguroase de performan sau obiective
exprimate operaional;
concentrarea pe nivelul de performan
doar al unui singur elev.

Aplicaie
Premierea elevilor este o practic n coli, n special la sfritul anului colar, dar i cu prilejul
desfurrii unor concursuri colare.
Sarcini de lucru:
1. Apreciai dac tradiia premierii elevilor din nvmntul preuniversitar este n acord sau n
dezacord cu evoluiile din domeniul modernizrii evalurii colare.
2. Stabilii dac aceast practic se coreleaz cu evaluarea criterial sau cu evaluarea
normativ. Motivai rspunsul.

Reflecie
Suntei de acord cu afirmaia: "Evaluarea de tip criterial este din ce n ce mai mult utilizat
n practica colar din Romnia " ?
Prezentai dou argumente prin care s susinei punctul dumneavoastr de vedere.

Extindere
Dac dorii s aflai mai multe despre tipurile i strategiile de evaluare v recomandm
lucrarea Prelegeri pedagogice, autor Victoria Trif, Credis, 2002 i Sisteme de instruire
alternative i complementare, autor Ioan Cerghit, Editura Aramis, 2002

Exerciiu creativ
Elaborai un eseu cu tema: "Evaluarea este la fel de important att pentru elev, ct i pentru
profesor ". Prezentai-l n cadrul comisiei metodice din care facei parte.

35

Jurnal de curs

Ce am nvat

Ce aplic

Ce mai vreau s tiu

36

2. EVALUAREA FORMATIV I EVALUAREA FORMATOARE

2.1. Evoluia conceptului de evaluare formativ

Provocare
Citii metafora lui L. Pelletier:
Armatorul care trebuie s decid dac va trimite sau nu un vas dup o ncrctur de gru
evalueaz situaia pe baza ctorva indicii precise, dar foarte generale, n timp ce cpitanul
vasului care trebuia s ntreprind cltoria i evalueaz pe tot parcursul drumului performana
i rezultatele posibile.
1. La ce tipuri de evaluare v gndii analiznd preocuparea armatorului, respectiv a cpitanului
de vas ?
2. Apreciai calitatea celor dou tipuri de evaluare i identificai situaii similare n activitatea
dumneavoastr de evaluator.

Repere teoretice
Conceptul de evaluare formativ a fost introdus pentru prima dat n 1971( de ctre
Bloom, Hastings i Maddaus). Conform lui Bloom, Hastings i Maddaus, simpla constatare a
unor rezultate slabe n performanele elevilor la testele aplicate la sfritul unei lecii sau capitol
constituie doar o premis pentru eventuale activiti remediale (pentru c timpul planificat
pentru unitile respective de nvare a fost deja consumat) i c este important ca evaluarea
s fac parte n mod continuu din procesul de predare-nvare pentru a se putea face
interveniile necesare.
Evaluarea formativ se refer la activitatea interactiv de investigare a progresului
nregistrat de fiecare elev n scopul de a i se determina nevoile individuale de nvare, precum
i pentru adaptarea metodelor de predare - nvare la particularitile elevului. Evaluarea
formativ depisteaz dificultile de nvare, presupune compararea rezultatelor cu obiectivele

37

concrete/operaionale ale activitii de predare nvare evaluare att profesorul, ct i

elevul cunoscnd care este stadiul progresului la nvtur i care sunt msurile ameliorative
ce trebuie adoptate, orientnd desfurarea ulterioar a secvenei de nvare. Evaluarea
formativ promoveaz un nou demers n cadrul cruia intereseaz din ce n ce mai mult
progresul elevului n timp, n raport cu obiectivele pedagogice. Dezvoltndu-se pe terenul
inovaiei pedagogice, evaluarea formativ sprijin realizarea unei pedagogii difereniate care
permite o reglare interactiv in cadrul creia profesorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci
i de procesul care conduce la acest rezultat.
Genevieve Mayer prezint n lucrarea De ce i cum evalum conceptul de evaluare
formativ n viziunea marilor cercettori (B.S.Bloom, G. De Lansheere, G. Scallo), problemele
pe care le-au semnalat acetia i felul n care le-au integrat n refleciile lor, aspecte pe care le
prezentm n sintez n continuare:
Cercettori
B.S.Bloom

G.De
Lansheere

R.Tousignant

38

Idei dezvoltate n legtur cu conceptului de

evaluare formativ
Evaluarea formativ este acea evaluare care se
desfoar pe parcursul ntregului itinerar
pedagogic, este frecvent i i permite elevului s
i remedieze erorile i lacunele imediat dup
apariia lor i nainte de declanarea unui proces
cumulativ.Constituie informaia de care elevul i
profesorul au nevoie pentru a afla dac obiectivele
urmrite au fost atinse i permit continuarea
demersului pedagogic.

Evaluarea formativ const n mprirea

unei sarcini, a unui curs, sau a unei materii n
uniti i n determinarea, pentru fiecare unitate n
parte , a msurii n care elevul depete o
dificultate. Este deci vorba despre un demers
diagnostic. Unicul scop al evalurii formative este
s identifice situaiile n care elevul ntmpin o
dificultate, n ce const aceea i s l in formeze.
Acest tip de evaluare nu se exprim n note i cu
att mai puin n scoruri. Este vorba despre un
feedback pentru elev i pentru profesor.Dat fiind
caracterul ei diagnostic, evaluarea formativ
necesit o aciune corectiv, fr de care nu
exist, de altfel, un adevrat nvmnt.
(
De Landsheere, Gilbert, valuation continue et
examens. Prcis de docimologie,. Bruxelles,
ditions Labor, 1992.)
Evaluarea formativ este orientat spre ajutorul

Probleme
Nu dispune de instrumente
proprii, ci utilizeaz
evaluarea criterial, ca i
evaluarea sumativ.
Distincia dintre evaluarea
formativ i evaluarea
sumativ este destul de
mic, dac amndou au
loc n timpul procesului de
nvare i conduc la
modificri in demersul
pedagogic.
Pe ce reprezentare a
procesului de nvare se
sprijin convingerea c
adunarea / juxtapunerea de
uniti simple este egal cu
suma acestora? Cum poate
evaluarea formativ s
faciliteze reuita evalurii
sumative, care evalueaz
sume de uniti?

Funcia evalurii formative

G. Scallon

J.J.Bonniol i
G. Nunziati

pedagogic imediat; reprezint o succesiune de

intervenii periodice care verific eficacitatea
metodelor de predare, i informeaz pe elevi n
legtur cu progresele realizate i i susin n
eforturile lor de a atinge obiectivele propuse.
Evaluarea formativ se face fie la nceputul
nvrii, pentru a l ajuta pe profesor s aleag
activitile de nvare adecvate nevoilor fiecrui
elev, precum i pe parcursul nvrii pentru a
identifica noi activiti potrivite pentru remedierea
dificultilor ntmpinate de elevi, devenind astfel o
evaluare diagnostic.
Evaluarea formativ criterial , care poate fi
utilizat chiar de elevi prin autoevaluare, devine o
practic ce pune n valoare participarea elevului la
propria formare.
(Tousignant, R., Les principes de la mesure et de
l'valuation des apprentissages. Qubec: Edition
Prfontaine, 1982)
Evaluarea formativ este un proces de evaluare
continu ( i o succesiune de controale fcute la
ntmplare) care urmrete s asigure progresul
fiecrui individ angajat ntr-un proces de nvare,
cu intenia de a modifica situaia de nvare sau
ritmul acestui progres, pentru a aduce
mbuntirile sau coreciile potrivite.
Evaluarea formativ se bazeaz pe o concepie
despre educaie care face din eec un duman
declarat. Funcia ei de baz este s descrie ct
mai exact cu putin aptitudinile unui individ.
(Scallon G., L'Evaluation Formative des
Apprentissages: l'Instrumentation. Presses de
l'Universite Lavai. Quebec, 1988)
J.J.Bonniol i G. Nunziati confer evalurii
formative calificativul de formatoare, ea fiind un
model tehnologic al nvrii, care se refer la
finalitile stabilite iniial. Astfel, profesorul este un
birou de studiu, precizeaz un produs pe care
trebuie s l realizeze elevul, iar acesta din urm
stabilete, adeseori prin ncercri i greeli, un
itinerar personalizat de nvare. Obiectivelor de
reglare pedagogic, de gestionare a erorilor i de
ntrire a reuitelor li se adaug un aspect foarte
importat, care il privete pe elev - reprezentarea
corect a scopurilor, planificarea aciunii, nsuirea
criteriilor i autogestionarea erorilor.
(Nunziati G. (1990). Pour construire un dispositif
d'valuation
formatrice
,
Les
Cahiers
Pdagogiques, nr. 280, 1990)

este mai bine definit

pentru a mbunti
educaie, ea trebuie s fie
pus n serviciul elevului.
Totui, lipsete nc o
instrumentare proprie
pentru c nu este singura
care utilizeaz evaluarea
criterial.

Nu este suficient o
difereniere metodologic
ntre evaluarea formativ i
cea sumativ.
Dac evaluarea formativ va
fi privit doar ca o evaluare
continu, exist riscul ca s
devin n practica colar o
evaluare sumativ
fracionat.

Cum va putea profesorul s

creeze cte un itinerar
pedagogic pentru fiecare
elev? De ce mijloace
dispune profesorul pentru a
putea s l fac pe elev s
aib o reprezentarea just
asupra produsului de
realizat i a instrumentelor
de care va avea nevoie?

39

Linda Allal

Evaluarea formativ are funcie reglatoare,

integrat sau amnat. Reglarea este integrat
itinerariului pedagogic pe tot parcursul su.
Modificrile aduse de ctre elev metodei sale de
nvare sunt o consecin imediat a
interaciunilor sale cu profesorul, cu colegii, cu
materialul didactic Reglarea interactiv se
sprijin, n cele mai multe cazuri, pe demersuri
neformale de evaluare din partea elevilor angajai
ntr-un proces de autoevaluare sau de evaluare
reciproc,. Instrumentul ciclului evaluare / reglare
l constituie, n primul rnd, structurarea leciei:
consemnele oferite elevilor, exigenele impuse
temelor, resursele aflate la dispoziie, modul de
organizare sau de funcionare cerut, acceptabil
sau respins.
Reglarea amnat se face la sfritul unei evaluri
sistematice inserate la un moment dat n derularea
unei secvene de activiti de formare. Aciunea de
reglare este deci amnat n raport cu lecia /
secvena de lecii i n raport d momentul
evalurii
(Linda
Allal:
Assurer
la
russite
des
apprentissages
scolaires?
M.
Huberman,
Delachaux Niestl, 1988)

Evaluarea formativ
reglatoare integrat se
sprijin pe un model
interactiv al nvrii, pentru
care a nva nseamn a
interaciona. i pune
urmtoarea problem:
dispunem de attea practici
de evaluare formativ pe
cte definiii ale nvrii
exist?
Dac instrumentarea
evalurii formative
reglatoare integrate const
n structurarea situaiei de
nvare, ea seamn cu
activitatea de predare i
risc s lase impresia c a
evalua nseamn a forma.
Dac evalurii i predrii le
corespunde aceeai
practic, de ce se utilizeaz
doi termeni diferi ?
Evaluarea este prea
invizibil pentru a fi efectiv
practicat de ctre profesori.
Instrumentarea evalurii
formative reglatoare
amnate este prea
asemntoare cu aceea a
evalurii sumative sau a
evalurii criteriale i
formative pentru a putea
fonda o real practic de
evaluare formativ.

Aplicaie
Analizai urmtoarea situaie:
Profesorul d elevului o gril de evaluare pentru a bifa criteriile ndeplinite i pe cele
nendeplinite.
Exprimai punctul dumneavoastr de vedere n legtur cu aceast situaie, completnd
tabelul care urmeaz:

40

Nr.

NTREBRI

DA

crt.

NU

EXPLICAIA
RSPUNSULUI

Ar fi suficient doar sublinierea reuitelor

pentru a antrena noi reuite ntr-o situaie

mai complex?
Sublinierea

eecurilor

poate

duce

la

transformarea acestora n reuite?

Comunicarea

de

ctre

profesor

criteriilor de evaluare nseamn nvare?

Grila de evaluare dat elevilor

poate

sprijini nvarea ?
Analiznd evoluia conceptului de evaluare formativ rezult cteva caracteristici de reinut
pentru aplicarea unei practici evaluative de succes:

evaluarea formativ l ajut pe elev s nvee, fcndu-l contient de ceea ce se

ntmpl: ce nva ? cum nva ? de ce reuete s nvee?. astfel, evaluarea
formativ devine formatoare
permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia ei i nainte de
declanarea unui proces cumulativ
ofer un feed-back rapid, reglnd din mers procesul
este orientat spre ajutorul pedagogic imediat
ofer posibilitatea tratrii difereniate
dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi
reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat nvrii
sesizeaz punctele critice n nvare
instrumentele evalurii formative permit profesorului s stimuleze sau s dezvolte la
elev procesele cognitive
fiecare elev reechilibreaz mijloacele cognitive de care dispune pentru a dobndi
competena vizat
dac funcia ei este s l ajute pe elev s nvee, nseamn c evaluarea trebuie s
explice ce nseamn nvarea
competenele prevzute de programa colar vor fi stimulate prin evaluarea formativ
pe cnd evaluarea normativ comunic elevului ceea ce i-a nsuit, evaluare
formativ l face pe elev actorul principal al nvrii

41

Aplicaie
Integrnd evaluarea formativ n leciile pe care le desfurai, descoperii , cu siguran,
diverse avantaje, att pentru elev, ct i pentru dumneavoastr. V reamintin cteva dintre
acestea:
a) Avantajele evalurii formative pentru elev:

i ofer o confirmare (feedback) a nvrii n mod operativ i frecvent;

l ajut s depisteze dificultile n nvare i s le depeasc;

i sugereaz proceduri de recuperare sau de remediere imediat;

l informeaz asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care l conduce spre

cele terminale;

elevul nu este judecat, nu primete note sau calificative, nu este supus clasificrii;

ncurajeaz punerea de ntrebri i reflecii;

motiveaz i stimuleaz eforturile de nvare;

sprijin efortul de autoevaluare etc.

b) Prin evaluarea formativ profesorul:

beneficiaz de o conexiune invers imediat despre pertinena i performanele demersului

su didactic;

identific dificulti, confuzii, greeli, intervenind imediat pentru ameliorarea situaiei;

ofer elevilor posibilitatea tratrii difereniate.

Sarcini de lucru:
1. Exprimai un punct de vedere personal n legtur cu valoarea reglatorie a evalurii
formative: pentru elev i pentru profesor .

Reflecie

Care sunt problemele cu care v confruntai n activitatea de evaluare colar?

Cum ai putea depi dificultile pe care le ntmpinai?

Precizai cteva indicii ale prezenei evalurii formative n leciie pe care le desfurai cu
elevii.

42

Extindere
Pentru a aprofunda conceptele de evaluare formativ i evaluare sumativ

recomandm lucrarea De ce i cum evalum autor Genevive Mayer, Editura Polirom, 2000.

Exerciiu creativ

Citii paragraful urmtor:

Am pus cte o floare n grdinia mea. Pe unele le-am plantat primvara devreme, pe altele
spre var, dar aveam i flori perene din anii trecui. Am ateptat cu nerbdare s m bucur n
miezul verii mpreun cu ntreaga familie de bogia de culori i mirosuri, stnd pe o bncu i
savurnd o ngheat! Pn la urm am rmas doar cu ngheata! Florile nfloriser pe rnd,
unele se uscaser, altele erau prea nalte, marea majoritate erau galbene i nu aveau miros.
Oare ce am greit?
Gsii o moral potrivit pentru coninutul fragmentului de mai sus. Facei un comentariu
despre rolul evalurii formative, pornind de la parafragul dat.
Jurnal de curs

Ce am nvat

Ce aplic

Ce mai vreau s tiu

43

2.2. Caracteristici ale evalurii formatoare

Provocare
Autoevaluarea reprezint un prilej important pe care l are fiecare elev pentru a-i pune diverse
ntrebri. Studiile arat c acest mod de obinere a informaiilor, prin implicarea n procesul de
reflecie asupra propriei activiti, are efecte favorabile asupra rezultatelor nvrii.

Care sunt obiectivele

mele?

Ce trebuie s
recapitulez?

Cum voi ti ct de
bine am lucrat?
Ce m ajut s
gndesc mai bine?

Ce nu neleg ?
Care sunt punctele
mele tari i slabe?
Cum voi realiza
aceste mbuntiri?

Ce trebuie s fac pentru

a-mi mbunti
rezultatele?

De ce autoevaluare? Pentru c elevii:

devin responsabili pentru propriul proces de nvare;

se implic n procesul de nvare;

sunt capabili s recunoasc urmtorii pai pe care trebuie s i fac n procesul de

nvare;

44

au ncredere n ei nii.

Repere teoretice
Pentru a exprima mai bine funcia sa prioritar aceea de a-l ajuta pe elev evaluarea
formativ primete de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare. Literatura de
specialitate face delimitari clare ntre evauarea formativ i evaluarea formatoare

i v

propunem s le analizai pentru a le putea integra n activitatea dumeavoastr profesional.

Evaluarea formativ creeaz lumin asupra procesului de desfurat n clas,fiind
centrat pe intervenia profesorului ctre elev. Ea relev rspunsuri din partea elevului, la
intervenia profesorului. Este o evaluare de proces, care trebuie s rspund urmtoarelor
ntrebri: n ce msur paii care se fac duc spre scopul propus? Pot fi aceti pai accelerai
sau nu? Ce schimbri ar trebui introduse pentru a ajunge mai uor la scop?
Evaluarea formatoare vine ctre elev i iniiativa i aparine. Dac evaluarea formativ
faciliteaz nvarea, iar cadrul didactic orienteaz i conduce elevul, n cadrul evalurii
formatoare iniiativa de nvare i implicit de evaluare aparine elevului care reflecteaz asupra
rezultatelor activitii sale. Profesorul i urmrete evoluia, oferindu-i sprijin i ndrumare.
Evaluarea formatoare este forma perfect a evalurii formative; vizeaz asumarea de
ctre elev a propriei nvri i integrarea datelor furnizate de demersul evaluativ n gestionarea
parcursului n nvare. Ideea de baz a evalurii formatoare este nelegerea de ctre elev a
rolului reprezentrii scopului de atins, convingerea c el nsui poate s regleze neajunsurile n
activitatea de nvare, capacitatea de a remedia. Elevului trebuie s i fie foarte clar ce are de
nvat, s contientizeze traseul pe care l are de urmat n procesul de nvare i cum anume
poate regla. Idealul n evaluarea formatoare este acela de a aprecia la elev modificrile ce se
produc n raport cu un scop stabilit, exprimat n termen de procese de stpnit sau de structuri
mentale de construit, ceea ce nseamn competene, care, de regul, nu pot fi observate.
Observabile pot fi comportamentul elevului ( performana) i produsul nvrii, ca rezultat al
confruntrii cu sarcina de rezolvat.
Evaluarea formatoare l ajut pe elev s nvee cerndu-i s anticipeze. Prin evaluare
formatoare se asigur reprezentarea corect a scopurilor, planificarea prealabil a aciunii,
nsuirea criteriilor i autogestionarea erorilor. Obiectivele nvrii reprezint, pe de o parte
obiectul unei negocieri ntre profesor i elev, ceea ce constituie o prim condiie pentru
mbuntirea nvrii; pe de alt parte, elevului i se ofer dou posibiliti: s abordeze

45

nvarea pe baza unui scop, a unui produs ce trebuie obinut i s reflecteze la mijloacele,
metodele i criteriile de realizare. Dovezile evalurii formatoare a unei competene sunt:

etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul a hotrt s treac;

lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de
realizare).
Deplasarea accentului de la evaluarea formativ la evaluarea formatoare are n vedere

trecerea de la reglarea prin strategiile profesorului la reglarea asigurat de ctre elevul nsui.
Esenial este reperarea de ctre elev a criteriilor de realizare. 9

Aplicaie
Explicai urmtoarele afirmaii:
1. Dac elevii nu tiu exact de ce trebuie s fac ceva, probabil nu o s fac.
2. Elevul trebuie s neleag criteriile unei munci bune.
3. nvarea se petrece mai bine dac elevul tie c a atins inta propus.
4. Elevului trebuie s i se arate cum se face mbuntirea nvrii, nu numai ce a greit.
5.
6.
Continuai lista dat cu alte afirmaii utile profesorului n activitatea de evaluare colar.

Reflecie
Numii o situaie din activitatea dumneavoastr didactic n care ai constatat c reuita n
nvare

se

datoreaz

implicrii

contiente

elevului

procesul

de

reglare

disfuncionalitilor.
Ce bariere pot exista n calea realizrii unei evaluri formatoare? Cum pot fi eliminate?

Genevive Meyer, De ce i cum evalum, Editura Polirom, 2000

46

Extindere
Dac dorii s aflai mai multe despre evaluarea formatoare, v recomandm s lucrarea
Teoria i metodologia evalurii , autor Marin Manolescu, Editura Universitar, 2010.

Exerciiu creativ
Imaginai-v c suntei elev. Scriei un eseu

n care s dezvoltai ideile din paragraful

urmtor:
Cnd nv ceva folositor, rareori neleg de prima dat. Erorile i omisiunile sunt inevitabile.
nvarea este un proces de ncercri repetate i erori, n care succesul se obine prin
recunoaterea greelilor i corectarea lor pentru a ne apropia ct mai mult de scopul pe care
mi l-am propus. Cu toate acestea, muli colegi se tem de blamarea greelilor n nvare. Imi
place cnd profesorul mi d posibilitatea s mi asum rspunderea pentru corectarea erorilor,
fr a m nvinovi pentru ceea ce am greit.

Jurnal de curs

Ce am nvat

Ce aplic

Ce mai vreau s tiu

47

2.3. Evaluarea formativ n contextul nvrii active, a nvrii prin cooperare

Provocare
Pe msur ce cresc, copiii pun nenumrate ntrebri. Au curioziti, vor s afle ct mau
multe despre lumea n care triesc i pe care o descoper zi de zi. Merg la coal i, treptat,
nva s asculte n loc de a mai pune ntrebare dup ntrebare, nva s se conformeze i aa,
puin cte puin, interesul fa de lume este sufocat.

Despre ce fel de coal este oare vorba?

Cum i-ai descrie pe fotii dumneavoastr profesori? Prietenoi, critici, coreci, bine pregtii
profesional, buni n predare, apropiai de nevoile fiecruia sau dimpotriv?

Cum v-ar plcea s v descrie pe dumneavoastr elevii?

Care ar trebui s fie relaia dintre dumneavoastr i elevi pentru ca acetia s poat fi activi
n cutarea cunoaterii ?

Ce schimbri sunt necesare n activitatea de predare nvare evaluare?

Care credei c este drumul pe care ar trebui s l urmeze coala prezentului?

Care sunt ateptrile, n general? Cumva o recunoatere a faptului c este firesc s

nvei? Un curriculum colar ce apreciaz ntrebrile mai mult dect rspunsurile, creativitatea
mai mult dect reproducerea informaiilor, individualitatea mai mult dect conformismul i
excelena mai mult dect realizrile standard?
Sunt doar cteva provocri ale colii zilelor noastre

Repere teoretice
Practica demonstreaz c nvarea centrat pe elev i ofer acestuia o mai mare
autonomie, fr a ne gndi, ns, c elevii pot s nvee ceea ce doresc ei, ci s primeasc de
la profesor un nivel corespunztor de ndrumare i orientare atunci cnd ncep s nvee, dar i
pe msur ce nva Accentul se pune pe a-i face pe elevi responsabili pentru propriul proces

48

de nvare, pe nelegerea de ctre elevi a sensurilor noului coninut i, implicit, pe

monitorizarea proceselor de gndire.
n coala mileniului III elevii nu ar trebui s se bazeze pe profesorul care s le le umple
mintea cu diverse cunotine n timp ce ei stau pasivi n sala de clas. Dimpotriv, s
foloseasc posibilitile de nvare care li se ofer, s caute alte modaliti de nvare, iar
dac acestea nu dau rezultate, s cear ajutorul i ndrumarea profesorilor - ns nu pur i
simplu pentru rspunsuri de-a gata, ci pentru reglarea dificultilor ntmpinate n procesul de
nvare.
Au nevoie, ns, s fie ncurajai n a-i asuma responsabilitatea pentru ceea ce trebuie
s nvee i pentru felul n care nva, s contientizeze realizrile, dar i dificultile pe care le
ntmpin. Au nevoie de profesor. Profesorul este acela care l va nva pe elev ce nseamn
munca bine fcut deoarece, acela care i face munca bine, se simte bine. Aceast stare
apare atunci cnd

exist obiective clare, feedback imdediat i un nivel de provocare pe

msura aptitudinilor10. Pentru ca elevul s tie ce nseamn munca bine fcut, misiunea
profesorului este aceea de a veghea ca fiecare elev s cunoasc criteriile utilizate n evaluare,
fie c este vorba despre proces sau despre produs. n acest sens, descriptorii de performan
ofer informaii asupra condiiilor pe care trebuie s le ndeplineasc un proces sau un produs
pentru a fi considerat foarte bun, bun sau slab i cunoaterea lor de ctre elevi este foarte
important pentru a ti unde trebuie s ajung. Literatura de specialitate prezint criteriile
specifice evalurii formative ca fiind arhitectura informaiei ameliorative" att pentru elev, ct i
pentru profesor. 11 Pentru a fi utile elevilor n procesul de nvare evaluare, este bine s avei
n vedere urmtoarele aspecte :

s se prezinte criterii foarte clare, pe care elevul s le neleag;

s descrie activitile n care elevii i dovedesc cunotinele, priceperile, abilitile,

atitudinile;

s fie implicai i elevii n stabilirea criteriilor de evaluare.

n orice obiectiv operaionalizat dup tehnica lui R.F.Mager (Tehnica celor trei C :

cerin formulat n termeni de comportamente, condiii de realizare a sarcinii de lucru,

criteriul de reuit minimal/ performan minim acceptat), se stabilesc praguri de reuit
(Exemplu: elevul s sublinieze cel puin 7 adjective din cele 10 dintr-un text dat etc). Criteriile
de reuit exprim un nivel de exigen pentru fiecare criteriu de realizare (a se vedea

10
11

H. Gardner, M. Csiksyentmihalyi i W. Damon, Munca bine fcut, Editura Sigma, 2005

Marin Manolescu, Teoria i metodologia evalurii, Editura Universitar, 2010

49

descriptorii de performan pentru nvmntul primar) i ofer elevului rspunsuri la cteva

ntrebri:

Cum voi ti dac activitatea a fost bine fcut?/

Cum voi ti dac produsul obinut este bun?

Exemplu: Relaia obiective operaionale - criterii de evaluare descriptori de

performan
Disciplina: Matematic
Obiective operaionale:
O1: S colecteze date numerice din mediul clasei, completnd liste ce conin cel puin 5
informaii.
O2: S reprezinte n tabele date numerice colectate din mediul clasei, grupndu-le cel puin
dup un criteriu .
Sarcini de lucru:
1. Scriei o list care s cuprind cel puin 5 date numerice referitoare la lucruri sau persoane
din sala voastr de clas.
2. Organizai ntr-un tabel datele din list, grupndu-le cel puin dup un criteriu .
Criterii de reuit- nivel

Descriptori de performan

Calificativ

minimal al performanei
C1. Colectarea a cel puin 6

Colecteaz din mediul clasei mai mult de 5 date

date numerice din mediul clasei

numerice, pe baza observrii independente

C2. Elaborarea de tabele cu

Colecteaz din mediul clasei mai mult de 5 date

numerice, pe baza observrii dirijate
Colecteaz din mediul clasei 5 date numerice,
pe baza observrii dirijate
Completeaz ntr-un tabel propriu date culese,

date organizate cel puin dup

grupndu-le dup dou criterii

un criteriu

Completeaz ntr-un tabel propriu date culese,

FB
B
S
FB
B

grupndu-le dup un criteriu

Completeaz ntr-un tabel dat de profesor /
coleg date numerice culese, grupndu-le dup
un criteriu

50

Elevii nii (n grupuri mici) pot fi implicai n elaborarea criteriilor de evaluare pentru
un produs bun pe care trebuie s l realizeze ( de exemplu: un eseu, un desen etc). Sloganul
activitii lor ar putea fi Gsete defectele, repar i apoi mergi mai departe! .
n contextul nvrii active / prin cooperare devin eseniale aspecte precum:

ncurajarea nvrii prin cooperare, a interaciunii;

implicarea activ a elevilor n procesul de nvare;

stabilirea unor scopuri clare pentru fiecare activitate de nvare;

monitorizarea progresului individual al elevilor;

utilizarea unor metode diverse de predare-nvare - evaluare adaptate nevoilor i

ritmului individual de nvare a fiecrui participant la proces

orientare i sprijin permanent acordat a elevilor n realizarea sarcinilor de lucru i

adaptarea instruciunilor de realizare la nevoile individuale sau de grup;

valorificare a situaiilor de nvare pe care le ofer viaa i creterea ponderii activitii

evaluative n situaii autentice de via.
Cercetrile n domeniu au subliniat importana focalizrii elevilor asupra ndeplinirii

sarcinilor de lucru ce le revin ntr-o secven de nvare, n loc de a intra n competiie cu

colegii lor. Creterea ncrederii n forele proprii, a respectului de sine, a abilitilor de a-i
autoevalua progresul determin creterea motivaiei pentru nvare. Pentru aceasta, rolul
profesorului este acela de a supraveghea permanent activitatea elevilor, de a discuta cu ei
pentru a identifica problemele, de a orienta n mod difereniat pe cei care ntmpin dificulti.
Munca difereniat este provocare pentru toate cadrele didactice pentru c nu este deloc uor
s ai n vedere pe fiecare. Elevii sunt diferii i nu nva cu toii n acelai ritm. Dac vrem ca s
nvee eficace, trebuie s acceptm provocarea. S crem condiii necesare nvrii ntr-o
coal de tip incluziv, s ncercm modaliti n care elevii pot lucra mpreun, ajutndu-se unul
pe cellalt.
O problem pe care o ntlnim frecvent n coli este aceea a notrii ritmice. Este esenial
s se aib n vedere c evaluarea formativ, care are caracter permanent, nu vizeaz
acordarea de note sau calificative, ci sprijinirea elevului n actul nvrii, implicarea lui n
autoevaluare, cunoaterea realizrilor, dar i a greelilor, identificarea modului n care elevul
poate s i continue traseul educaional, prin implicarea ambilor actori educaionali elevul i
profesorul.
Abordarea modern a nvrii implic integrarea evalurii formative n toate
secvenele de nvare, colectare de date despre cum au fost atinse obiectivele prin metode

51

variate (teste scrise, ntrebri cu rspuns scurt, activiti de grup etc.), implicarea activ a
elevilor n proces prin autoevaluare i/sau evaluarea activitii colegilor, activiti suplimentare
de nvare cu abordare difereniat, urmate de activiti de reglare.

Aplicaie
V propunem spre analiz un instrument care evideniaz implicarea elevului i a profesorului n
procesul de mbuntire a nvrii, n contextul elaborrii unui eseu
Sarcini de lucru:
1. Cum apreciai calitatea acestui instrument?
2. Poate fi utilizat pentru o evaluare formativ? Motivai tspunsul.
3. Considerai c elevul ar trebui s primeasc not pentru eseu ? Justificai rspunsul.
Numele i prenumele elevului:..
Nr.
Criterii
Autoevaluare Evaluarea fcut
crt.
de profesor
1.
Este corelat fiecare argument cu tema eseului ?
2.
Sunt oferite att argumente pro ct i contra?
3.
Sunt suficiente dovezi, exemple i ilustraii pentru
fiecare argument?
4.
Sunt organizate argumentele pro i contra n
ordinea prioritilor pentru ca apoi s fie
evaluate?
5.
Eseul se ncheie cu o concluzie referitoare la
tema eseului?
Principalele puncte tari
Aspecte care pot fi mbuntite
Scopuri pentru urmtorul eseu ( stabilite de elev)

nvarea activ mplic gndirea critic. Cum se face evaluarea n acest context al
nvrii? Ca i n cazul evalurii abilitilor, unii profesori realizeaz liste i diagrame ale
principalelor concepte cu care trebuie s opereze elevii. Cnd elevul utilizeaz conceptul,
noiunea n cadrul discuiilor sau al unor prezentri, dezbateri, profesorul noteaz c elevul a
utilizat informaia. Acest mod de evaluare vizeaz nvarea i nu memoria. Astfel, se obin
informaii despre felul n care elevul tie s aplice cunotinele respective i nu despre ct de
mult i ct de bine a reprodus coninutul memorat.
Evaluarea formativ se ntreptrunde cu nvarea, sunt aciuni care se pot realiza n
acelai timp, fr a fi nevoie de precizarea altor sarcini de rezolvat de ctre elevi, pentru a
putea fi evaluai. Elevilor trebuie s li se dea posibilitatea s discute i s verifice ce au neles,

52

s dea feedback colegilor, s li se dea rspunsuri pentru clarificarea nelmuririlor, pentru ca

reglarea s se poat face, pe ct posibil, chiar n cadrul leciei respective.
Avnd n vedere c nvarea se ntreptrunde cu evaluarea formativ, v propunem
cteva modaliti simple de evaluare ce se pot utiliza pe parcursul leciei, dup rezolvarea
sarcinilor de nvare:

Tehnica Fr mini ridicate - cnd se ateapt rspunsuri la anumite ntrebri/solicitri

ale cadrului didactic. Se las elevilor timp de gndire, apoi pot discuta n perechi sau n
grupuri mici. Rspunsul se poate solicita i solicitnd rspunsul de la un anumit elev putem
oferi posibilitatea s se exprime i celor timizi, tcui sau nencreztori n forele proprii.

Metoda semaforului - pentru stabilirea modului n care elevii neleg un nou concept sau
sarcin de lucru. Se pune la dispoziia lor un set de trei cartonae colorate n luminile
semaforului, iar la solicitarea cadrului didactic ei ridic un cartona corespunztor: verde
dac neleg, galben dac nu sunt siguri i rou dac nu neleg. Se poate relua secvena
sau pot fi solicitai cei care au ridicat cartonaul verde s furnizeze explicaii colegilor,
eventual ntr-o activitate pe grupuri mici ce s aib n acelai grup elevi ce au ridicat cele trei
tipuri de cartonae. Folosind n acest mod nvarea prin cooperare cadrul didactic ofer
posibilitatea elevilor de a se implica activ n procesul de nvare, de a ajunge singuri la
soluii, intervenind cu indicaii cnd acestea sunt solicitate sau cnd constat c un anumit
grup nu avanseaz n activitate sau abordarea este greit.

Tehnica rspunsului la minut sau a rspunsului scurt, la ntrebri precise, clare, ce se

adreseaz fiecrui elev, convenind cu elevii c rspunsurile la aceste ntrebri nu se
comenteaz sau corecteaz, permind cadrului didactic s sesizeze ce parte din
lecie/tem trebuie reluat sau clarificat.
Evident, evaluarea formativ poate fi realizat i la ncheierea unei activiti de nvare

sau la final de lecie, prilej cu care profesorul poate evalua att coninutul nsuit de elev, ct i
modalitatea n care a fost nsuit. Pentru evaluarea coninutului ar putea propune alte
experiene de nvare, prin formulare de ntrebri de nivel superior ( analiz, sintez, evaluare)
n scopul evalurii gradului de nelegere al coninutului, deprinderile de utilizare a coninutului,
abilitile . Sarcinile de lucru ar putea fi: rezolvare de probleme, elaborarea unui eseu structurat
sau liber, dezbaterea unei idei sau a unei situaii controversate, care solicit att cunoaterea
coninutului, ct i capacitatea de aplicare, analiz, sintez i evaluare a elevului.

53

Profesorul l poate ndruma pe elev n timpul nvrii, i poate da liste de verificare ce s

le permit elevilor s-i evalueze propria competen. Apoi poate monitoriza i evalua aceast
autoevaluare.
coala prezentului are misiunea de a forma la elevi capacitatea de nvare pe tot
parcusul vieii. n acest sens, profesorul ar putea oferi elevilor prilejul de a reflecta asupra
propriei nvri, asupra experienelor de nvare pe care le-au avut. Reflecia ar putea include
gndurile elevului despre:

cum s-a desfurat lecia;

strategiile de nvare eficiente/ ineficiente utilizate de profesor, din punctul lui de

vedere;

cele mai importante idei pe care le-au reinut din lecie;

dificultile pe care le-a ntmpinat n nvare;

aspectele cele mai interesante / neinteresante din lecie elev

Refleciile pot fi scrise de elevi ntr-un eseu de 5 minute la sfritul leciei sau pot fi

consemnate ntr-o fi de autoevaluare. Cadrul didactic obine astfel feedback din partea
elevului, putnd s i proiecteze demersurile didactice viitoare n funcie de nevoile reale ale
elevilor, iar elevii i dezvolt competena de a nva esen a evalurii formative.

Aplicaie
1. Utilizai n cadrul leciilor viitoare tehnicile de evaluare formativ
Fr mini ridicate
Metoda semaforului
Tehnica rspunsului la minut
3. Notai observaiile dumneavoastr n agend. Nu uitai de reaciile elevilor!
Agend
Au neles metoda?
Vei aplica in continuare metoda aa cum este ea descris?
Va gndii la o variant proprie? Dac da, care credei ca ar fi mai potrivit pentru elevii
dumneavoastr?
____________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________

54

Abordarea tradiional din nvmnt presupune accent pe competiie. Cu evaluarea

elevilor bazat pe competene depim o astfel de abordare. Aceasta nseamn c elevii pot
nva mai degrab cooperant dect competitiv. Elevii trebuie s-i dezvolte abilitile de a
interaciona unii cu alii pentru c aceasta este situaia pe care majoritatea o vor ntlni la locul
de munc. n acelai timp, elevul trebuie s-i dezvolte abiliti pentru a se baza pe el nsui
capacitatea de a munci din proprie iniiativ.
nvarea prin cooperare are loc atunci cnd elevii lucreaz mpreun, uneori n
perechi, alteori n grupuri mici, pentru a rezolva una i aceeai problem, pentru a explora o
tem nou sau a crea idei noi, combinaii noi sau chiar inovaii autentice. Experiena
demonstreaz c rezultatele nvrii sunt mai bune atunci cnd nvarea se desfoar prin
cooperare:

capacitate de reinere sporit;

raionamente de ordin superior mai frecvente, nelegere mai aprofundat i gndire

critic;

concentrare mai bun asupra nvrii i comportament indisciplinat mai redus;

motivaie sporit pentru performan i motivaie intrinsec pentru nvare;

capacitate sporit de a vedea o situaie i din perspectiva celuilalt;

relaii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, capaciti intelectuale, clas
social sau handicapuri fizice;

sntate psihologic sporit, adaptare, senzaie de bine;

ncredere n sine bazat pe acceptarea de sine;

competene sociale sporite;

atitudine pozitiv fa de materiile de studiu, de nvtur i coal.

ntrebrile pe care vi le putei pune cnd elevii nva n grup ar putea fi urmtoarele:

Ce dovezi vom avea c elevii au nvat ceva din coninutul leciei?

Ce dovezi vom avea c elevii au nvat s utilizeze n mod adecvat anumite procese de
gndire i nvare?

Ce procese de gndire ne ateptm s desfoare elevii? Cum vom ti c le desfoar

bine?

Ce strategii de nvare i ce procese de grup ne ateptm s observm la elevi? De

unde tim c le folosesc n mod adecvat?

55

Fiecare activitate desfurat n grup trebuie evaluat att pe parcursul leciei, ct i la

final. La finalul leciei, profesorul poate aloca timpul necesar pentru ca fiecare grup de
cooperare s evalueze ct de eficient au colaborat membrii si. Profesorul poate s indice
aciunile individuale care s-au dovedit eficiente sau ineficiente pentru realizarea sarcinilor de
grup i s ia decizii cu privire la comportamentele care ar trebui ncurajate i promovate n
aciunile viitoare, precum i cu privire la acelea care trebuie schimbate. Elevii nii ar putea s
enumere aspectele pozitive ale activitii grupului, dar i pe acelea care necesit a fi
mbuntite. Grupul poate completa o fi de automonitorizare a activitii de grup, dup care
se poate discuta cu profesorul despre planul de mbuntire a activitii grupului.12
Exemplu: Fi de automonitorizare a activitii de grup
Parametrul monitorizat

Des

Uneori

Niciodat

1. Ne asigurm c am neles sarcina

de lucru nainte de a ncepe s lucrm
2. Nu deviem de la sarcin.
3.

Fiecare

contribuie

la

realizarea

sarcinii
4. Ascultm mai multe preri nainte de
a trage o concluzie.
5. Ascultm activ n timpul discuiilor din
cadrul grupului.
6. Unul dintre noi a notat ceea ce s-a
discutat.
Fiecare profesor i pune, cu siguran, ntrebarea: Cum pot s fac evaluarea
individualizat, dac elevii lucreaz mpreun? Iat cteva dintre soluiile optime:

Folosind metoda observrii sistematice i lista de control - verificare, ca instrument de

evaluare, profesorul poate consemna existena sau inexistena unor caracteristici,
comportamente elaborate pe baza unor criterii de evaluare; elevul poate fi observat att
cnd lucreaz individual, ct i n grup; evident c lista cuprinde i aspecte care vizeaz
colaborarea cu ceilali membri ai grupului; rezultatele observrii nu trebuie s se
regseasc doar consemnate ntr-o fi, ci trebuie s sprijine mbuntirea aspectelor

12

Ariana-Stanca Vcreu, Kari Ruoho, Mariana Pop, Evaluarea n sprijinul nvrii, EDP Bucureti, 2007

56

nerealizate la un nivel acceptabil. Elevul trebuie s contientizeze nereuitele i s se

implice activ n procesul de schimbare. Sprijinul poate fi acordat elevului n lecia
respectiv sau n leciile urmtoare, n funcie de gradul de complexitate al rezultatelor
colare ce trebuie mbuntite.

Este recomandat ca grupurile s i pstreze componena o anumit perioad de timp,

ceea ce produce efecte pozitive asupra rezultatelor nvrii i permite o bun
monitorizare a activitii fiecrui elev, dar i a ntregului grup;

Pentru evaluarea capacitii de utilizare a unor concepte, noiuni, pot fi utilizate dagrame
n care profesorul poate consemna c elevul a utilizat informaia. Astfel, se observ, cu
uurin, care sunt elevii ce trebuie sprijinii n procesul de nvare, n scopul ameliorrii
rezultatelor nvrii.
Exemplu: Diagram pentru monitorizarea utilizrii de ctre elevi a informaiei

Nr.

Numele

crt.

elevului

Utilizarea

Utilizarea

conceptului A

conceptului B

conceptului C

Albu Mirela

Barbu Daniel

Clin Andrei

..

Zaharia Corina

prenumele Utilizarea

Spre finalul leciei, cadrele didactice pot realiza o evaluare curent ce vizeaz coninutul
nsuit de elevi, precum i deprinderile de aplicare a coninutului prin:
cteva ntrebri de nivel superior: analitice, sintertice, evaluative);
rezolvare de probleme;
elaborarea unui eseu;
dezbaterea unei idei etc

La finalul leciei, pot fi evaluate i modalitile prin care s-a realizat nsuirea coninutului
nvrii. Astfel, prin completarea de ctre elevi a unei fie de evaluare cu cteva ntrebri
deschise, se obine feedback att pentru profesor, ct i pentru elev. Prin prelucrarea
informaiilor obinute, profesorul i elevul au un nou punct de plecare n viitoarea lecie,
scopul fiind acela de a regla neajunsurilor identificate.

57

 Profesorii vor s tie dac elevii nva s gndeasc i s nvee. O modalitate de

evaluare a activitii o constituie Jurnalele de gndire ale elevilor, care pot cuprinde
diverse reflecii scrise.

Exemplu : Jurnal de gndire (pentru prelucrarea coninutului leciei)

Lucrul pe care l-am reinut in mod special este

O idee nou/o descoperire pe care am fcut-o este
Acum am neles/Mi-e neclar
Un lucru pe care l-am nvat i pe care l pot folosi n afara colii este
Conexiunile pe care le pot face cu alte lucruri pe care le tiu sunt

Exemplu: Jurnal de gndire (pentru a prelucra impactul unei lecii)

NAINTE DE LECIE

DUP LECIE

Sentimente
Gnduri
Cum m-a schimbat aceast lecie?
Predarea i nvarea, ca aciuni ale procesului de nvmnt, au inflene asupra evalurii.
Aadar, strategiile de nvare centrate pe nvare, antreneaz, inevitabil, evaluarea de tip
calitativ, centrat pe competene, aspect pus n eviden n tabelul care urmeaz:
Strategii centrate pe predare
Evaluarea

Strategii centrate pe nvare

Vizeaz msurarea i aprecierea

Vizeaz

cunotinelor

competenelor ( ce poate s fac elevul cu

( ce tie elevul)

msurarea

i aprecierea

ceea ce tie)
Pune accent pe aspectul

Pune accent pe elementele de ordin

cantitativ

calitativ ( valori, atitudini)

( ct de mult

informaie deine elevul )

Vizeaz
a elevilor

58

clasificarea static

Vizeaz progresul
elev

n nvare la fiecare

Aplicaie
Putei obine informaii valoroase n legtur cu metodele i tehnicile utilizate n activitatea de
predare nvare ntrebnd pe elevi despre experiena lor n procesul de nvare. Punei o
serie de ntrebri deschise, evitndu-le pe acelea la care se poate rspunde doar prin da sau
nu. Nu v temei s punei astfel de ntrebri. Dac elevii au o atitudine critic, vei putea
aciona pentru a mbunti activitatea de predare nvare.
Sarcini de lucru:
1. Continuai lista de ntrebri pe care le-ai include ntr-o fi de evaluare pentru a obine
feedback de la elevi:
Ce aspecte au fost utile n lecie?
Ce a fost neclar sau ar putea fi mbuntit?
Dac ai fi fost tu profesorul, cum ai fi procedat pentru ca nvarea s fie mai uoar?
2. Analizai scara de clasificare pentru autoevaluarea grupului (de la pag. 99, subcapitolul 4.2.)
i apreciai n ce msur se poate face o evaluare individual a elevilor care lucreaz ntr-un
grup.

Reflecie
1. Exprimai un punct de vedere cu privire la rolul implicrii elevilor n stabilirea criteriilor de
evaluare.
2. Ce dificulti ntmpinai n activitatea de evaluare n cadrul leciilor n care utilizai nvarea
prin cooperare?
3. Ce experien de succes ai avut n realizarea evalurii n contextul nvrii prin cooperare?
Prezentai-o i colegilor dumneavoastr.

Extindere
Dac dorii s aflai mai multe despre evaluarea n contextul nvrii active i prin
cooperare, v recomandm lucrarea Profesorul de azi. Metode moderne de predare, autor
Geoff Petty, Editura Atelier Didactic, 2007 i siteul www. geoffpetty.com.

59

De asemenea, vei gsi soluii interesante n Ghidul Evaluarea n sprijinul nvrii,

autori Ariana - Stanca Vcreu, Kary Ruoho i Mariana Pop, Editura Didactic i Pedagogic
Bucureti 2007, realizat n cadrul Programului Phare 2004 Acces la educaie pentru grupuri
dezavantajate

Exerciiu creativ
Scriei un articol n care s prezentai modaliti de realizare a unei evaluri de calitate n
contextul nvrii prin cooperare. n redactarea artocolului vei avea n vedere urmtoarele:

prezentarea posibilitii utilizrii autoevalurii i a interevalurii;

evidenierea obiectivitii evalurii prin implicarea cadrului didactic, a elevului nsui, a

colegilor;

sublinierea oportunitilor pe care le ofer evaluarea rezultatelor individuale i ale grupului;

argumentarea oportunitii elevilor de a nva din i prin evaluarea proprie sau a colegilor.

Jurnal de curs

Ce am nvat

Ce aplic

Ce mai vreau s tiu

..

60

3. DINAMICA TIPURILOR DE REZULTATE COLARE

3.1. Rezultate colare

Provocare
n fiecare zi ne ntrebm, probabil, cum apreciem ceea ce a nvat elevul, cum reuim
s dm valoare procesului i produsului nvrii. A evalua nseamn s stabilim relaii ntre
ceea ce a nvat i ceea ce ar fi trebuit s nvee elevul, ntre un comportament observat la
elev i unul pe care am dori s l observm . Dar ce evalum, de fapt?

Evalum coninuturi, teme, subteme care indic ceea ce ar trebui s nvee elevul?

Evalum comportamente observabile pe parcursul leciei i la finalul acesteia, prin

obiectivele operaionale?

Evalum categorii de performane cu ajutorul unor enunuri care precizeaz ce trebuie

s tie i s fac elevul i la ce nivel, formulate la un ivel de generalitate mai mare dect
cel al obiectivelor operaionale?

Evalum competene?

Dac rspunsul dumneavoastr include competenele, nseamn c suntei pe drumul cel bun,
ntruct evaluarea competenelor reprezint inta evalurii moderne.

Repere teoretice
Prin rezultate colare nelegem ansamblul achiziiilor i modificrilor nregistrate n
planul personal al elevilor, n urma parcurgerii unui program educaional
n pedagogia tradiional rezultatele colare ale elevilor au fost clasificate astfel
(I.T.Radu, I. Cerghit, C.Cucos) :

61

Rezultate colare

Caracteristici

Cunotine

Valorile cognitive acumulate constituie unul dintre elementele de

acumulate i

referin n evaluare. n coala tradiional era important cantitatea

integrate

acestora, iar n coala modern este relevant calitatea cunotinelor.

Capacitatea de

Evaluarea capacitii de aplicare presupune un efort din partea

operare i aplicare a

profesorului n elaborarea instrumentelor adecvate de evaluare i,

achiziiilor

uneori, ieirea din spaiul normal de instruire i delimitarea unor cadre

noi de examinare (laborator, atelier, viaa concret).

Dezvoltarea

Aciunea educativ trebuie s fie orientat spre obiectivele formative

capacitilor

ale educaiei. Aceasta presupune evaluarea unor conduite ale

intelectuale

elevului precum dezvoltarea gndirii critice, a capacitii de

observare, a capacitii de a emite ipoteze, de a rezolva probleme, a
dorinei de a descoperi noi adevruri, a posibilitii de a argumenta un
punct de cedere, a interesului de a verifica etc.

Conduite i trsturi

Acest palier constituie un obiect al evalurii deosebit de important,

de personalitate

dar dificil de identificat. El are mai mult o coloratur sintetic,

identificabil indirect, prin comportamente expresive, prin conduite ce
ncorporeaz secvenial aspecte de adncime ale personalitii. (I.
T. Radu, 1981, 1999; C. Cucos, 2002).

Pedagogia modern, centrat pe competene, prezint cteva ipostaze ale

rezultatelor colare ale elevilor, adaptate noilor cerine i realiti. (Ardoino, J. i pe Berger, G.,
1989, Dorel Ungureanu)13. Rezultatele colare se materializeaz n urmtoarele ipostaze:

13

prestaia elevului ;

performana elevului;

competenele elevului .

Marin Mnaolescu, Teoria i metodologia evalurii, Editura Universitar, 2010

62

Prestaia este cel mai simplu rezultat colar, uneori nicio aciune, ci doar un act
elementar efectuat de elev.. Un rspuns la o ntrebare din lecia de zi este o prestaie.
Avantajul este c prestaia ca rezultat colar se poate corela cu uurin i imediat cu un
obiectiv educaional operaionalizat al leciei sau secvenei de nvare respective.
Performana este un rezultat colar mai complex dect prestaia. Reprezint o suit de
prestaii compatibile i complementare, integrate n cadrul aceleiai aciuni. nseamn
rezolvarea unei sarcini mai complete i mai dificile, este corespondentul lui a ti s faci.
Performana elevului poate fi eficient relaionat, ca rezultat colar mai complex. Obiectivele de
referin ale disciplinelor colare din nvmntul primar definesc performanele elevilor. Din
perspectiva evalurii, performana este o categorie evident mai relevant dect prestaia. Ca
dovad i taxonomiile sunt centrate pe performane (a se vedea taxonomiile lui B. Bloom ).
Competena este un potenial care trebuie demonstrat n situaii concrete, vizeaz
conduita elevului n integralitatea sa. Ea integreaz o multitudine de elemente: cunotine,
capaciti, abiliti, atitudini. Literatura de specialitate prezint diverse definiii ale conceptului de
competen, pe care vi le prezentm n continuare.
Definiii
D.

Competena poate fi corelat orientativ cu un obiectiv educaional cu grad

Ungureanu

mare de generalitate: obiectiv de arie curricular, obiectiv cadru general etc.,

putnd fi integrat n soclurile de competen

Miron

Competenele sunt ansambluri integrate de capaciti i abiliti de aplicare,

Ionescu

operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea eficient a unei

activiti, utilizarea n mod funcional a cunotinelor, principiilor i deprinderilor
dobndite, n diferite contexte formale, neformale i informale.

Dan

Competena reprezint un proces de selecie, combinare i utilizare adecvat,

Potolea

n forma unui ansamblu integrat i dinamic, a cunotinelor, abilitilor,(

cognitive, acionale, relaionale, etice etc) i a altor achiziii ( de ex: valori,
atitudini), n vederea rezolvrii cu succes a unei anumite categorii de situaii
problem n condiii de eficien i eficacitate.

Charles

Competena este sinonim cu un anumit a ti s faci, identificat ntr-un cmp

Hadji

determinat i legat de un coninut anume. Este vorba ns de un a ti s faci

(1992)

nalt adecvat unei situaii sau unei clase de situaii similare sau compatibile.

S. Michel i Competena este sinonim cu capacitatea de a rezolva probleme noi, atipice,

M.

Landru ntr-o situaie dat, ceea ce comport o strategie uor actualizat dar i o

63

(1991)

stpnire a procedurilor i modurilor acionale oarecum similar cu

automatizarea din planul deprinderilor

Ph.

Competenele presupun integrarea i adaptarea, mobilizarea i transferul de

Perenoud

cunotine n diverse situaii, reglarea resurselor i strategiilor de gndire i

aciune cptnd tot mai mult finee n raport cu pluralitatea experienelor
acumulate. Unele competene sunt disciplinare, altele se afl la grania mai
multor discipline iar altele sunt transdisciplinare.

De Ketele

Competena desemneaz capacitatea de a mobiliza (identifica, combina i

activa) un ansamblu de cunotine, abiliti i atitudini, pentru a rezolva o
familie de situaii problem (nu numai de simple aplicaii).

J. Baille

Competena desemneaz capacitatea unei persoane de a mobiliza un

ansamblu de resurse (cognitive, afective, gestuale, relaionale etc) pentru a
realiza o categorie de sarcini sau a rezolva o familie de situaii problem.

Aplicaie
1. Identificai n activitatea dumneavoastr didactic situaii educaionale n care evaluai cel
puin trei tipuri de rezultatele colare dintre cele enumerate:

cunotine acumulate i integrate;

capacitatea de operare i aplicare a achiziiilor;

capacitile intelectuale;

conduite i trsturi de personalitate;

prestaii ale elevului;

performane;

competene.

2. Stabilii dac evaluarea pe care o realizai este de tip tradiional sau modern. Motivai
rspunsul.

64

Reflecie
1. Ce consecine considerai c va avea evaluarea pe baz de competene asupra
activitilor de predare- nvare- evaluare? Argumentai.
2. Ce relaie se poate stabili ntre evaluarea pe baz de obiective i cea pe baz de
competene.? Corelai argumentarea cu cea de la punctul anterior.

Extindere
Dac dorii s aflai mai multe despre tipologia rezultatelor colare, v recomandm
lucrarea Teoria i practica evalurii educaionale, autori Dan Potolea i Marin Manolescu, 2005
lucrare elaborat n cadrul Proiectului Pentru nvmntul Rural.

Exerciiu creativ
Rezumai n 1-2 pagini punctul dumneavoastr de vedere privind necesitatea
complemnetaritiii diferitelor tipuri de rezultate colare.

Jurnal de curs

Ce am nvat

Ce aplic

Ce mai vreau s tiu

.
65

3.2. Centrarea pe competene caracteristic a evalurii moderne

Provocare
Pedagogia pentru competene v provoac la o dezbatere asupra viitorului.
Cunotinele, produse ale nvrii, sunt, desigur, valoroase, dar nu ca simple informaii, ci
integrate mpreun cu anumite capaciti i abiliti, n structuri de aplicaie, n rezolvri de
probleme i situaii create de existena cotidian.14 .
Care sunt provocrile pentru cadrele didactice?
Iat o list deschis de provocri, pe care o putei completa dumneavoastr cu alte elemente ce
decurg din experiena didactic a ultimilor ani:

integrarea nvrii de informaii n formarea de competene;

nlocuirea nvrii prin ascultare cu nvarea prin aciune, activ i interactiv, bazat
pe implicarea i responsabilizarea celui educat;

nlocuirea nvrii de a fi docil cu nvarea interactiv, rezolvarea de probleme i

participarea social;

valorificarea experienelor elevilor n procesul de nvare etc.

Efectele nvrii bazate pe competene asupra evalurii constituie o provocare pentru

dumneavoastr?

Repere teoretice
n contextul actual, termenul de competen, dei nu este nou in vocabularul educaional,
suscit un interes constant. Exist o ntreag literatur de specialitate dedicat competenelor,
dar v supunem ateniei doar cteva aspecte:

conform DEX online, un personaj competent

este bun, capabil, destoinic, dotat,

experimentat, ncercat, nzestrat, pregtit, priceput, versat, vrednic;

14

Vasile Chi, Pedagogia centrat pe competene, Editura Casa Crii de tiin , Cluj - Napoca, 2005

66

competena este suma cunotinelor, abilitilor i atitudinilor care contribuie la

capacitatea subiectului de a-i ndeplini sarcinile la standarde prestabilite (McClelland,
1960);

competena indic ceea ce tie, poate i vrea s fac elevul;

n modelul competenelor cheie, n funcie de situaia-problem i de nivelul de

colaritate, o competen se poate manifesta, la limit, printr-una din cele trei
componente (cunotine, deprinderi, atitudini adic ce tie, poate i vrea s fac
elevul) sau se poate apropria mai mult de una dintre acestea, n funcie de importana
acelei componente n ndeplinirea unei sarcini.
Evaluarea bazat pe competene semnific faptul c atenia n procesul de evaluare nu

mai trebuie focalizat pe performane ( obiectiv specific derivat din pedagogia prin obiective, ci
pe activitile mentale ale elevului, care susin aceste performane). Astfel, evaluarea nu mai
nseamn msurare de performane i suport pentru decizie, ci analiza proceselor cognitive ale
celui care nva . O competen are dou componente:

resursele mobilizate de cursant pentru rezolvarea sarcinilor de nvare;

situaiile problem de predare-nvare i de evaluare n care cursantul mobilizeaz

aceste resurse.

Resursele se compun din:

a ti = informaii, cunotinte;

a face = deprinderi, aplicare a cunotinelor;

a fi, a deveni = atitudini, valori n relaie

cu / raportate la problematica vizat prin

formarea acelei competene.

Resursele sunt:

resurse interne: cunotinte, deprinderi, atitudini,valori;

resurse externe: de natur material, necesare pentru a exersa sau pentru a demonstra
o anumit competen.
O competen este mai aproape de capaciti, pe care le depete ns n complexitate

i for. Jean Cardinet propune o distincie ntre capacitate i competen, plasnd capacitatea
ntre a ti s spui i a ti s faci, iar competenele ntre a ti s faci i a ti s fii, chiar
a ti s fii i a ti s devii .
Competena nu se poate msura, ea se descrie prin performane i se apreciaz.
Performanele unui elev exprim nivelul la care o competen a fost dobndit. Performana
este expresia competenei, forma i nivelul ei de manifestare n plan personal.

67

Organizarea nvmntului din perspectiva formrii competenelor la elevi va conduce,

sperm, la situaii n care acetia nu vor mai fi sufocaicu asimilarea de informaii, ci vor fi
iniiai n acele concepte. Spre ce va conduce o astfel de abordare? Va influena selectarea
cunotinelor n funcie de potenialitatea i interesele elevilor, elevii vor nva s utilizeze
cunotinele n viaa cotidian? Ateptm s putem spune c n nvmntul romnesc
coala nu va mai livra o cultur nepenit, dat ca definitiv, ci va acorda mai mult timp
formrii competenelor de baz i cunotinelor utile.15
Activitile de predare, nvare i evaluare, tehnicile i instrumentele de evaluare trebuie
gndite i construite n funcie de competenele care trebuie formate la elevi. A evalua o
competen nseamn, n primul rnd, a determina n detaliu ansamblul componentelor sale
care permit ca ea s fie neleas de ctre evaluator. Dar trebuie s avem n vedere c o
competen nu

se reduce la o sum de activiti sau de exerciii prezentate ntr-o ordine

oarecare.
n Romnia, opiunea pentru modelul centrat pe competene este nscris n Legea
educaiei naionale, iar termenul este utilizat n mai multe articole. Cea mai relevant
semnificaie, n raport cu tema pe care o abordm este Educaia i formarea profesional a
copiilor, tinerilor i adulilor au ca finalitate principal formarea competenelor, nelese ca
ansamblu multifuncional i transferabil de cunotine, deprinderi/abiliti i atitudini(art.4).
Cel mai frecvent termen folosit n practica colar este cel de competene disciplinare (generale
i specifice), aprut n contextul reformei curriculare de la sfritul anilor 90. ncepe s intre n
practica noastr curent conceptul de

competene transversale. Aceast categorie de

competene faciliteaz transferul cunotinelor i al competenelor de la o disciplin la alta, de la

un an colar la altul, din cadrul activitii colare n viaa de zi cu zi, n activitile nonformale i
informale; ele au fost integrate ca dimensiuni ale profilului absolventului de nvmnt
obligatoriu.
Evaluarea pe baz de competene este o problem central a ultimului deceniu i
jumtate, fiind ultima ntre practicile care s-au succedat n organizarea nvmntului, a
planurilor i programelor colare.

15

Ph. Perenoud, Lvaluation des leves. De la fabrication de lxcelence a la regulation des apprentissages, De
Boeck, 1998

68

Aplicaie
Curriculumul naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8 domenii de
competene cheie care determin profilul de formare a elevului16 ( Extras din Legea
Educaiei Naionale)
competene de comunicare n limba romn i n limba matern
competene de comunicare n limbi straine
competente de baz de matematic, tiine i tehnologii
competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare
i cunoatere
competente sociale i civice
competenta de a nva s nvei
competene antreprenoriale
competente de sensibilizare i de expresie cultural
Sarcini de lucru:
Explicai necesitatea centrrii curriculumului din Romnia pe cele opt competene - cheie.
Precizai n ce condiii vor determina profilul de formare a elevului din perspectiva nvrii
pe parcursul ntregii viei.
n

accepiunea

Comisiei

Europene

competenelecheie

reprezint

un

pachet

transferabil de cunotine, deprinderi( abiliti), atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru
mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea
trebuie dezvoltate pn la finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca un

16

Legea Educaiei Naionale

69

fundament pentru nvarea n continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei .

Din aceast definiie i din analiza specificului competenelor cheie rezult urmtoarele:

competenele se definesc printr-un sistem de cunotine deprinderi (abiliti) atitudini;

au un caracter transdisciplinar implicit;

competenele cheie reprezint ntr-un fel finalitile educaionale ale

nvmntului obligatoriu;

acestea trebuie s reprezinte baza educaiei permanente.

Domeniile de competene - cheie cuprind: cunotine, abiliti (aptitudini, deprinderi),

atitudini, grupate pe cele opt domenii, pentru fiecare disciplin de nvmnt. Pentru
exemplificare redm n continuare un domeniu de competen (Comunicare n limba romn)
cu specificaiile lui minime la disciplina Geografie.
Exemplu: Comunicarea n limba matern ( n cadrul disciplinei Geografie)

Cunotine:

Utilizarea terminologiei specifice ( concepte, termeni generali i specifici,, nume proprii );

recunoaterea termenilor, definirea termenilor de baz, utilizarea terminologiei n situaii noi.

Abiliti:

Realizarea unor texte scrise cu coninut geografic; exprimarea oral corect; transferul
informaiei din limbajul cartografic n limbaj oral sau scris.

Atitudini:

nelegerea diversitii lingvistice a lumii; asumarea unui discurs oral n public; asumarea
construirii unor texte scrise; dezvoltarea interesului pentru lecturile cu un coninut specific.

Aplicaie
Propunei la nivelul ariei curriculare / interarii curriculare o ntlnire de lucru. Stabilii mpreun
modaliti de colaborare pentru depirea unor dificulti pe care le ntmpinai n realizarea
unora dintre cele opt competene-cheie.

70

Reflecie
Ce schimbri considerai c determin curriculumul centrat pe competene la nivelul
strategiilor de evaluare n activitatea dumneavoastr profesional?

Extindere
Dac dorii s aflai mai multe despre tipologia rezultatelor colare, v recomandm
lucrarea Teoria i practica evalurii educaionale, autori Dan Potolea i Marin Manolescu, 2005
lucrare elaborat n cadrul Proiectului Pentru nvmntul Rural
Putei gsi informaii utile despre Programul naional de dezvoltare a competenelor de
evaluare

ale

cadrelor

didactice

pe

site-ul:

http://www.scritube.com/profesor-scoala

PROGRAMUL-NAIONAL-DE-DEZVOLTARE211156165.php
Pentru informaii n plus privind competenele transdisciplinare v recomandm modulul
Strategii didactice n viziune transdisciplinar, elaborat n cadrul aceluiai proiect. Despre
competena de comunicare putei citi n modulul din aceeai serie Comunicarea educaional.

Exerciiu creativ
Rezumai n 1-2 pagini punctul dumneavoastr de vedere privind necesitatea
complementaritiii diferitelor tipuri de rezultate colare.

71

Jurnal de curs

Ce am nvat

Ce aplic

Ce mai vreau s tiu...........................

.

72

4. METODE I INSTRUMENTE DE EVALUARE

4.1.Complementaritatea metodelor i a instrumentelor de evaluare

Provocare

Cum s evaluez? Prin ce mijloace? De unde tiu ce metod s aleg? De unde iau
instrumentele de evaluare? S evaluez cu lupa, n detaliu ? Sau poate din ochi ? Cumva e
mai bine de la mare nlime, de unde vd doar ceea ce este important? Sau de la o nlime
medie, de unde sunt vizibile, practic, toate detaliile?
Acestea pot fi numai cteva dintre ntrebrile pe care deseori le pun profesorii despre
evaluare pentru a mbunti predarea i nvarea. Probabil c i dumneavoastr avei multe
astfel de ntrebri. Aadar, exist preocupare pentru a-i evalua mai bine pe elevi.
ntrebarea cu frecven mare este :CUM? Rspunsurile le vei gsi n capitolul care
urmeaz.

Repere teoretice
Metodologia evalurii rezultatelor colare cuprinde mai multe forme i metode care sunt
grupate n literatura de specialitate din perspectiva unor criterii variate. n funcie de criteriul
istoric metodele de evaluare se grupeaz astfel: metode tradiionale de evaluare: evaluarea
oral, evaluarea scris, evaluarea prin probe practice, testul docimologic; metode moderne,
alternative i complementare de evaluare:observarea sistematic a comportamentului elevului,
portofoliul, investigaia, proiectul autoevaluarea etc. Analiza metodelor de evaluare, fiecare
prezentnd

nsuiri

distinctive,

avantaje

dezavantaje

conduce

mod

logic

la

73

complementaritatea acestora; fiecare dintre metodele utilizate este recomandabil pentru

evaluarea unor tipuri de rezultate colare i trebuie adaptat contextului n care este utilizat cu
referire la : vrsta elevilor, obiectivele urmrite, natura coninuturilor verificate, tipul de decizii ce
urmeaz a fi luate etc.
Instrumentul de evaluare este la fel de important ca i coninutul la care se refer. Dar ce
fel de instrumente folosim? Instrumente i tehnici de evaluare a cror deschidere corespunde
obiectivelor urmrite? Sau instrument nchise , care fac apel la memorie, la gndirea
convergent?
Gndirea divergent, care conduce la creaie i care este vizat, n mod spcial, n
procesul de nvare, nu poate fi evaluat n aceeai manier precum capacitatea de a
reproduce anumite informaii. Anumite forme de evaluare sunt mai adecvate evalurii unei
capaciti dect altele. Obiectivele de evaluare se dezvolt de la simplu la complex iar
instrumentele se dezvolt de la nchise spre deschise17. Alegerea instrumentelor de evaluare
se face n funcie de obiective . Dumneavoastr suntei aceia care vei decide cum anume vei
evalua, prin ce metode i cu ce instrumente.
Ce ar trebui s tim despre construirea instrumentelor de evaluare?
Construirea unui instrument de evaluare eficient impune respectarea ctorva reguli:

identificarea sarcinilor de lucru care corespund cel mai bine comportamentelor

semnificative i specifice disciplinei pe care o nva elevul;

sarcinile s solicite formarea unor competene care traverseaz disciplina sau obiectul
de studiu la care ne raportm;

construirea, mpreun cu elevii, pentru fiecare din aceste sarcini, a unei fie de lucru
care s conin / s indice ceea ce se ateapt concret de la elev; acest instrument
poate fi un ghid de nvare;

determinarea modalitilor concrete n care se va face evaluarea, att pe parcursul

secvenei de nvare ct i la finalul acesteia;

construirea instrumentelor i stabilirea concret a modului cum se va realiza

comunicarea profesor-elev privind procesul nvrii dar i produsul/rezultatul acesteia.
Exist o puternic i permanent corelaie ntre instrumentele de evaluare i funciile

acesteia, obiectivele vizate, operaiile evalurii (msurarea, aprecierea, decizia) precum i ntre
instrumentele de evaluare i strategiile evaluative, ntre instrumente i metodele de evaluare.

17

Yvan Abernot, Les methodes dvaluation scolaire, Paris, 1996

74

Instrumentele de evaluare devin mijloace prin care se colecteaz diverse date utile n
derularea procesului de nvmnt, la nivelul dimensiunii sale operaionale. Pentru a aduce
clarificri n acest sens, v prezentm o clasificare a instrumentelor de colectare a datelor
( dup Marin Manolescu) 18 :
a) Instrumente administrate zilnic sau periodic ( se aplic n anumite momente ale
demersului didactic, corespunztor unor obiective specifice vizate, se evaluaez i se
valorific difereniat):

fie de munc independent;

rspunsuri la ntrebri orale;

eseuri, desene, lucrri literare;

rezolvri de probleme.

b) Instrumente pentru evaluarea produciilor complexe (un portofoliu pe o anumit

problematic, un proiect, un eseu)

acestea sunt realizate de elevi ntr-o situaie de relativ autonomie, diferite de la un elev
la altul; produciile complexe necesit competene disciplinare i transdisciplinare, din
domeniul cognitiv, afectiv, psihomotor;

pot fi grile de evaluare elaborate pe baza unor criterii specifice produsului evaluat
c) Instrumente de observare a comportamentului elevului i de analiz a produselor
nvrii

grile de evaluare;

fie de observare;

liste de control verificare;

scri descriptive ( descriptori de performan).

Aplicaie
Sarcini de lucru:
1. Observai grila de evaluare a comportamentului de receptor. Facei observaii cu privire la
elaborarea acestui instrument.
2. n ce msur aceast gril poate fi un instrument util elevilor pentru a cunoate criteriile de
evaluare i, implicit, pentru a-i monitoriza propria nvare?
18

Marin Manolescu, Teoria i metodologia evalurii, Editura Universitar, 2010

75

Gril de evaluare a comportamentului de receptor

Perioada de observare: 15 IX 15 XI
Aspecte evaluate prin observare
sistematic
Comportamentul de receptor
Este atent la mesajele formulate de
nvtor/colegi
Execut cerinele formulate oral

Scara de evaluare/Elevii observai

ntotdeauna
Frecvent
Ocazional, cu
sprijin
Maria /16.X; 20.X;
3.XI
Andrei /12.X; 27.X;
7.XI

Formuleaz rspunsuri adecvate la

ntrebrile orale ce i se adreseaz
Semnaleaz, prin mimic, gesturi
sau verbal, nenelegerea mesajului
oral ascultat
Sesizeaz
corectitudinea
incorectitudinea enunurilor
ascultate

sau
orale

Sesizeaz, dup auz, cuvintele

necunoscute din mesajele orale
ascultate
Manifest interes fa de partenerul
de dialog (l privete n fa, l
ascult cu atenie, cu rbdare, cu
toleran)
Trecerea de la nvmntul tradiional spre nvmntul modern este un proces de
inovare, de schimbare n domeniul practicii educaionale. Aceasta nu nseamn, separare fa
de trecut, ci presupune o atitudine pozitiv fata de schimbare, o preluare critic a ceea ce este
valoros n tradiia nvmntului romnesc, o mbinare eficient a metodelor tradiionale de
evaluare cu metodele moderne. Dezavantajele unor metode de evaluare se compenseaz cu
avantajele ce decurg din aplicarea altora pentru a da eficien actului de evaluare, iar
cunoaterea lor de ctre profesor este foarte important n alegerea strategiilor de evaluare.
Aadar, care sunt principalele metode tradiionale i alternative pe care le putem utiliza
n activitatea evaluativ? Ce avantaje i ce dezavantaje prezint? Este foarte important s
analizm critic, s punem n balan i s lum decizii bune atunci cnd stabilim cum anume
facem evaluarea.

76

4.1.1.Metode de evaluarea tradiional

a. Proba oral const n realizarea unei conversaii care poate fi individual, frontal sau
combinat. Proba oral permite adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea
de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor
oferite de elev. Ofer posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau
nenelegeri ale elevului n raport cu un coninut specific Metoda favorizeaz dezvoltarea
capacitilor de exprimare ale elevilor. De multe ori ns, obiectivitatea ascultrii orale este
periclitat din cauza interveniei unei multitudini de variabile: starea de moment a educatorului,
gradul diferit de dificultate a ntrebrilor adresate, starea psihic a evaluailor etc.. n acelai
timp, nu toi elevii pot fi verificai.
b. Proba scris ofer posibilitatea elevilor s lucreze n ritm propriu, relevnd mai pregnant
capacitatea lor de organizare a cunotinelor dup un plan logic, expunere, disciplin n gndire,
deprindere de munc, independen, putere de sintez i de exprimare n scris etc. Gradul de
obiectivitate este mai mare dect n cazul evalurii orale. Elevul are posibilitatea de a corecta
greelile pe care le sesizeaz n timpul probei. Nu este consumatoare de timp.
Verificarea scris implic un feedback mai slab, n sensul c unele erori nu pot fi eliminate
operativ prin intervenia profesorului. Inconvenientul major const n relativa ntrziere n timp a
momentului n care se realizeaz corectarea probei.
c. Proba practic ofer posibilitatea evalurii capacitii elevilor de a aplica cunotinele n
practic, precum i a gradului de stpnire a priceperilor i a deprinderilor formate. Elevii i
dezvolt att competene generale (comunicare, analiz, sintez , evaluare), ct i specifice
(utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor).
Probele practice sunt constituite din experimente de laborator prin care sunt evideniate
fenomene familiare elevilor. Efectuarea experimentului propriu-zis va fi nsoit de colectarea i
nregistrarea datelor , dar i de verbalizarea aciunilor. Elevul va denumi fenomenele produse,
va desprinde concluzii, va formula generalizri,

i va exemplifica pe cazuri concrete, va

prezenta factori, variabile care pot da alt curs evoluiei fenomenului. Rezultatele vor fi
monitorizate n scri de clasificare, iar nivelul atins de fiecare competen va fi convertit n
calificative.

77

Alturi de modalitile de evaluare tradiionale se utilizeaz i modaliti alternative sau

complementare de evaluare a cror pondere devine tot mai semnificativ n paleta activitilor
evaluative desfurate la nivelul ntregului proces de nvmnt. Aceste modaliti au fost
concepute din dorina de a face evaluarea mai flexibil, mai atractiv att pentru evaluatori, ct
i pentru cei care fac obiectul evalurii.
4.1.2. Metode de evaluare complementar
a. Observarea sistematic a comportamentului elevului este un produs al interaciunii cadru
didactic elev i ofer cadrului didactic posibilitatea de a evalua:

concepte i capaciti: organizarea i interpretarea datelor, selectarea i organizarea

corespunztoare a instrumentelor de lucru, descrierea i generalizarea unor procedee,
tehnici, relaii, utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva, identificarea
relaiilor, utilizarea calculatorului n situaii corespunztoare.

atitudinea elevilor fa de sarcina dat: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat,

implicarea activ n rezolvarea sarcinii, punerea unor ntrebri pertinente profesorului,
completarea / ndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor.

comunicarea: discutarea sarcinii cu profesorul n vederea nelegerii acesteia.

Avantajul const n surprinderea fenomenelor psihopedagogice n ritmul i n modul lor

natural de manifestare. Dezavantajul se refer la consumul mare de timp, la faptul c ofer un

nivel sczut de obiectivitate, fapt ce face necesar completarea datelor obinute cu ajutorul ei
cu date obinute prin alte metode.
Pentru realizarea observaiei sistematice, se pot folosi instrumente simple:

fia de evaluare ( calitativ);

scara de clasificare;

lista de control/verificare.

b. Portofoliul constituie nu att o metod distinct de evaluare, ct un mijloc de valorizare a

datelor obinute prin evaluri realizate; are n vedere toate produsele elevilor i n acelai
timp progresul de la o etap la alta. Portofoliul evideniaz nivelul general de pregtire,
rezultatele deosebite obinute n unele domenii, ca i rezultatele slabe n altele, interese i
aptitudini demonstrate, capaciti formate (capacitatea de a observa i de a manevra
informaia, metodele de lucru, capacitatea de a msura i de a compara rezultatele,
capacitatea de a investiga i de a analiza, capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri

78

simple, cunotine, capacitatea de a sintetiza i de a realiza un produs), atitudini, dificulti

ntmpinate n nvare.
De ce s utilizm portofoliul? Practica ne ajut s gsim cteva rspunsuri pentru aceast
ntrebare :

elevii devin parte a sistemului de evaluare i pot s-i urmreasc, pas cu pas, propriul
progres;

elevii i profesorii pot comunica (oral sau n scris) calitile, defectele i ariile de
mbuntire a activitilor;

elevii, profesorii i prinii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza,
despre atitudinea fa de o disciplin i despre progresul care poate fi fcut n viitor;

factorii de decizie, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bun
asupra a ceea ce se petrece n clas.

c. Investigaia prezint avantajul de a fi un veritabil instrument de analiz i apreciere a

cunotinelor, capacitilor i personalitii elevilor. Este o activitate de tip practic, dar care
include i o latur de evaluare a activitii de grup / individuale. Este conceput pe durata
unei ore de curs. Elevul primete o sarcin prin instruciuni specifice care vizeaz o gam
larg de cunotine i capaciti pe care elevul trebuie s le aplice creativ, n situaii de
nvare noi, sau nu foarte asemntoare cu cele anterioare. Ea contribuie la dezvoltarea
capacitilor de ordin aplicativ ale elevilor, mai ales n cazul rezolvrii de probleme, al
dezvoltrii capacitilor de argumentare etc.
Evaluarea investigaiei se realizeaz holistic, evideniindu-se urmtoarele aspecte:

strategia de rezolvare;

aplicarea cunotinelor;

corectitudinea nregistrrii datelor;

abilitarea elevilor n prezentarea observaiilor i a rezultatelor obinute ;

produsele realizate;

atitudinea elevilor n faa sarcinii;

dezvoltarea unor deprinderi de lucru individuale i de grup.

d. Proiectul reprezint o metod mai complex de evaluare care plaseaz elevul ntr-o situaie
autentic de cercetare i aciune, faciliteaz achiziionarea unor metode de munc specifice,
tehnici de elaborare i de execuie a unor lucrri tiinifice, practice, stimuleaz creativitatea,
cultiv gndirea proiectiv, ncrederea n forele proprii. Proiectul poate fi realizat ca sarcin

79

individual, dar realizarea de proiecte colective, pe grupe de elevi, are un mai mare impact
asupra elevilor. Este important alctuirea grupelor pentru realizarea proiectelor; indiferent
de criteriul aplicat, membrii grupelor trebuie s se simt bine mpreun, s realizeze c
rezultatul pe care l obine grupul este important pentru fiecare din membrii lui.
Cum se stabilete tema proiectului? Prioritare sunt:

interesul elevilor;

existena resurselor de care elevii au nevoie;

De ce s utilizai proiectul?

Este folositor atunci cnd iniiativa i creativitate trebuie s fie testate sau stimulate

Poate furniza feed-back asupra unei game largi de deprinderi (ex. culegerea de date,
analiza, prezentarea) i de asemenea, asupra unor caliti personale (ex. deprinderea
de a lucra individual i n grup, ncrederea n sine, atitudinea, abilitatea de a comunica n
scris etc.)

Care sunt paii n derularea unui proiect?:

1) Alegerea temei
2) Stabilirea obiectivelor
3) Planificarea activitilor:
distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului (n cazul unui proiect care se
realizeaz n grup);
identificarea surselor de informare;
stabilirea i procurarea resurselor (materialelor) necesare;
stabilirea unui calendar al desfurrii activitilor (analiza i distribuirea realist
a timpului necesar);
alegerea metodelor ce vor fi folosite.
4) Cercetarea sau investigarea propriu-zis ( care se deruleaz de regul pe o perioad
mai mare de timp)
5) Realizarea produselor finale (referate, dispozitive, aparate, articole, etc.)
6) Prezentarea rezultatelor i valorificarea produsului proiectului (publicare, afiare,
participare la sesiuni de comunicri, includerea n portofoliu etc.)
7) Evaluarea cercetrii/activitilor derulate (individual sau n grup, de ctre cadrul didactic
sau de ctre poteniali beneficiari ai proiectului/produselor realizate).
Capaciti i competene care se evalueaz n timpul realizrii proiectului pot fi:

80

metodele de lucru;

utilizarea corespunztoare a bibliografiei ;

utilizarea corespunztoare a materialelor i echipamentului;

corectitudinea / acurateea tehnic;

generalizarea problemei;

organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport ;

calitatea prezentrii;

acurateea desenelor etc.

Dimensiunile evalurii prin proiect vizeaz :

procesul ce a mers bine, ce nu a mers bine i de ce; ce msuri se pot lua pentru a se
evita pe viitor aspectele nefavorabile. Este tipul de evaluare cu rol de prevenire, n viitor,
a factorilor de blocaj, de evideniere a punctelor forte ale modului de lucru;

produsul ceea ce au acumulat elevii n termeni de cunotine, capaciti, deprinderi

Proiectele sunt considerate o abordare centrat pe elev. Ce ar trebui s facei pentru a centra
nvrea pe elev?

Explicai-le elevilor ce competene dezvolt, apoi implicai-i n planificarea temei proiectului.

Dai-le responsabilitatea pentru planificarea modului n care va fi dus la ndeplinire proiectul

i pentru aplicarea planului. ndrumai-i i sprijinii-i s i monitorizeze propria nvare, s
identifice greelile , s le remedieze i s mearg mai departe.

Implicai-i n decizia privind modul n care vor fi prezentate rezultatele i vor fi evaluate
activitile.

e. Autoevaluarea ofer elevilor ocazia de a-i dezvolta autonomia deoarece ei ajung s

transfere n diverse situaii abilitatea de a evalua realizrile lor, permite elevilor s ndeplineasc
o funcie altdat rezervat profesorului, iar acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a
satisface nevoile individuale ale elevilor si; elevii dezvolt prin practicarea autoevalurii abiliti
din ce n ce mai importante. Calitatea evalurii realizate de profesor determin capacitatea de
autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care lucreaz
profesorul constituie o premis a validitii autoaprecierii19
Ce ntrebri i poate pune elevul dup ce rezolv o sarcin? Iat cteva dintre acestea:

Exist i un alt mod (metod) de a rezolva aceast sarcin?

19

Constantin Cuco, Pedagogoe, Editura Polirom, 2000

81

Am rezolvat sarcina suficient de bine?

Ce ar trebui s fac n pasul urmtor?

Ce produs, care m reprezint, ar trebui sa-l pun n portofoliu?

Deprinderile de autoevaluare nu se formeaz oricum, ci n anumite condiii:

prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie s le ating;

ncurajarea elevilor n a-i pune ntrebrile de mai sus i a da rspunsul n scris;

ncurajarea evalurii n cadrul grupului;

completarea la sfritul unei sarcini importante a unor propoziii de genul:

- Am nvat ...
- Am fost surprins de faptul c ...
- Am descoperit c ...
- Am folosit metoda ... deoarece ...
- In realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti ...
Profesorii pot dispune de diverse ci pentru a forma la elevi spiritul de evaluare obiectiv.
n acest sens, Constantin Cuco prezint cteva posibiliti:

autocorectarea sau corectarea reciproc depistarea greelilor proprii sau pe ale

colegilor, constituie un prim pas spre contientizarea competenelor proprii;

autonotarea controlat n cadrul unei verificri, elevul poate s i acorde o not,

care este apoi negociat cu profesorul i cu colegii;; raportarea permanent la criterii
de evaluare, pe msur ce elevul nva, faciliteaz capacitatea elevului de a-i
acorda o not;

metoda de autoapreciere obiectiv a personalitii antrenarea ntregului

colectiv al clasei, n vederea evidenierii rezultatelor obinute de acetia, prin
coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri, n vederea formrii uei
reprezentri ct mai clare despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un
loc.

Jurnalul este o metod de autoevaluare utilizat destul de des n spaiul nord-american.

Menionarea ntr-un jurnal a sarcinilor de nvare, a pailor parcuri, a dificultilor i a
reuitelor poate constitui un bun exerciiu de reflecie asupra propriului proces de nvare. Ca
urmare a derulrii unor proiecte naionale, n unele coli din Romnia, utilizarea jurnalului a

82

devenit deja o practic de succes. Iat care poate fi structura caietului n care cel care nva
ine un jurnal.
Data

Activitatea

Observaii/

Comentarii/

reflecii

ntrebri

ntregul demers evaluativ realizat prin mbinarea metodelor tradiionale i alternative de

evaluare dezvolt elevului o contientizare a funcionrii sale cognitive i o investigare-cutarecercetare personal (cu ajutorul profesorului) a mijloacelor pentru a regla propria nvare.
Metodele tradiionale i alternative de evaluare trebuie privite ca modaliti evaluative
complementare, nu exclusive pentru c ele nu acoper ntreaga realitate supus evalurii i au
particulariti distinctive; se impune cerina ca fiecare dintre acestea s fie cunoscute i
respectate la clas de ctre cadrul didactic.
Pentru a evidenia aspectele eseniale pe care trebuie s le cunoasc fiecare profesor,
v propunem o prezentarea sintetic a principalelor metode complementare de evaluare, cu
precizarea scopului utilizrii, a instrumentelor adecvate, respectiv a etapelor specifice.:

Observarea sistematic
SCOP
Evaluarea:
-capacitii

INSTRUMENTE SPECIFICE METODEI

fia de evaluare

Se nregistreaz unele date factuale despre

de aciune;

evenimente identificate n comportamentul elevului

capacitii

sau n modul su de aciune

de

relaionare;
-diverselor
competene

OBSERVAII

Se consemneaz interpretarea evenimentului

observat

Se utilizeaz concluziile n fia standardizat de

caracterizare ntocmit la finele ciclului de colarizare

, abiliti

83

scara de clasificare(I)

Elevului i sunt prezentate pe o fi un numr de

enunuri n raport cu care trebuie s-i exprime

Indic acordul/
dezacordul
elevului

acordul sau dezacordul, discriminnd ntre 5 trepte

Se utilizeaz concluziile n fia standardizat de

caracterizare ntocmit la finele ciclului de colarizare.

scara de clasificare( II)

nvtorul/ profesorul elaboreaz un set de ntrebri,

la care se poate rspunde , de exemplu, prin:
niciodat, rar, ocazional, frecvent, ntotdeauna.

Fia poate fi completat de ctre nvtor/ profesor,

Indic frecvena
cu care apare n
comportamentul
copilului o
anumit
atitudine

pe baza observrii elevului respectiv.

Se utilizeaz concluziile n fia standardizat de

caracterizare ntocmit la finele ciclului de colarizare.

Lista de control / verificare

nv./ prof. elaboreaz un un set de comportamente ce

vor fi observate

Completeaz fia cu DA/ NU.

Datele oferite pot servi ntocmirii unei scri de

Indic prezena
sau absena
unei aciuni/
comportament,
ntr-o anumit
situaie.

clasificare , dac se urmresc aceleai

comportamente .

Aplicaie
Scara de clasificare este un instrument util n evaluarea aspectelor comportamentale
(observarea atitudinii elevului fa de o activitate de nvare sau de o sarcin de lucru,
individual sau de grup).
Analizai exemplul urmtor:
Comportamente observate

84

ntotdeauna

Deseori

Uneori

Nic
iod
at

Identific necesarul de instrumente efecturii unui

experiment
Utilizeaz corect instrumentul n efectuarea
experimentelor
Identific ipotezele care vor fi verificare
Efectueaz operaii succesive prezentate printr-un
instructaj verbal sau scris
Noteaz date, observaii constatate n efectuarea
experimentelor
Interpreteaz relaiile dintre notaiile efectuate
Interpreteaz relaiile dintre notaiile efectuate
Desprinde concluzii n urma efecturii
experimentelor
Anticipeaz schimbarea care se va produce prin
introducerea unei variabile ntr-o situaie dat
Asociaz situaiile experimentale cu cele reale
Sarcini de lucru:
1. Elaborai o scar de clasificare pentru specialitatea dumneavoastr i utilizai-o ntrun
demers de observare sistematic
2. Discutai cu colegii din cadrul comisiei metodice despre avantajele oferite de utilizarea
scrii de clasificare.
3. Transformai scara de clasificare ntr-un instrument pentru elev, util n procesul de
monitorizare a propriei nvri.

Aplicaie
Lista de control / verificare n timp ce scara de clasificare indic frecvena cu care apare n
comportamentul elevului o anumit atitudine, lista de control/verificare nregistreaz doar
prezena / absena unei aciuni sau comportament la elevul respectiv, ntr-o anumit situaie:
Analizai exemplul care urmneaz:
Numele i prenumele elevului:.
Comportamente observabile

Da

Nu

A urmat instruciunile
A cerut ajutor atunci cnd a avut nevoie
A cooperat cu colegii de grup
A ateptat s-i vin rndul pentru a utiliza materialele
A mprit materialele cu ceilali
A ncercat variante noi

85

A dus activitatea pn la capt

A pus echipamentul la locul lui dup utilizare
Sarcini de lucru:
1. Elaborai o list de verificare pentru specialitatea dumneavoastr i utilizai-o ntr-un demers
de observare sistematic.
2. Discutai cu colegii din cadrul comisiei metodice despre avantajele oferite de utilizarea listei
de control verificare.
3. Transformai scara de clasificare ntr-un instrument pentru elev, util n procesul de
monitorizare a propriei nvri.

Investigaia
SCOP

ETAPE
Elevii primesc o sarcin

OBSERVAII
Elevii aplic unele

prin instruciuni precise.

cunotine, n situaii de

Exploreaz posibiliti de

nvare noi sau nu foarte

rezolvare/ realizare.

asemntoare cu cele

Formuleaz unele ipoteze

anterioare

de lucru.

Criteriile pentru aprecierea

Colecteaz i organizeaz

nivelului de realizare al

a observaiilor;

datele sau informaiile

fiecrei etape vor fi

produselor obinute;

necesar.

cunoscute de elevi nc de

atitudinii elevilor n faa

Testeaz ipotezele de

la nceputul activitii

Evaluarea:

strategiei de rezolvare;

aplicrii cunotinelor;

corectitudinii nregistrrii
datelor;

abilitrii elevilor n
prezentarea rezultatelor i

lucru.

sarcinii;

Scriu i prezint un scurt

Elevii pot fi observai n

de lucru individuale / de

raport privind rezultatele

timpul realizrii investigaiei,

grup;

investigaiei.

folosindu-se ca instrumente:

dezvoltrii unor deprinderi

constanei i concentrrii

fia de evaluare;

ateniei;

lista de control /

perseverenei;

flexibilitii gndirii.

86

verificare;

fia de autoevaluare.

Aplicaie
Elevii pot fi observai n timpul realizrii investigaiei, folosindu-se diverse instrumente.
Sarcini de lucru:
1. Elaborai o fi de autoevaluare pentru un demers investigativ. Avei n vedere scopul
evalurii. Utilizai acest instrument in activitatea cu elevii.
2.

Discutai cu colegii din coal despre avantajele utilizrii fiei de autoevaluare n

activitatea de investigaie. Comparai o cu alte fie elaborate de colegii de alte
specialiti. Observai care sunt elementele comune i care sunt diferenele.

Proiectul
SCOP
Evaluarea procesului:

raportarea la tem;

nivelul de performan n

ETAPE
Etapa organizatoric:

OBSERVAII
Elevii pot fi observai

stabilirea temei i a

n timpul realizrii

obiectivelor

proiectului,

realizarea sarcinilor ;

formarea grupelor

folosindu-se ca

documentarea cu sau fr

precizarea cerinelor

instrumente:

sprijinul nv. / profesorului;

precizarea criteriilor de

fia de evaluare;

evaluare

scara de

prelucrarea informaiilor;

calitatea judecilor de

face finalizarea;

valoare, a aprecierilor
personale;

creativitatea;

utilitatea proiectului;

comunicarea i
relaionarea n grup.

Evaluarea produsului:

apreciere;

precizarea datei la care se

sugerarea unor modaliti de

lista de control /
verificare.

prezentare a proiectului;

Se poate utiliza i

distribuirea responsabilitilor

fia de

n cadrul grupului:

autoevaluare.

identificarea surselor de

Aspectele observate

informaie

sunt cele specifice

Desfurarea propriu-zis:

scopului pentru care

validitatea;

culegerea de informaii;

se utilizeaz

complexitatea;

selectarea i ordonarea

proiectul.

acurateea, rigurozitatea
tiinific, logica i

informaiilor;

prelucrarea informaiilor

87

argumentarea ideilor;

pentru realizarea sarcinilor

creativitatea.

precizate.
Definitivarea proiectului:

Evaluarea prezentrii:

Efectuarea ultimelor

logica prezentrii;

claritatea;

corectitudinea tiinific;

capacitatea de sintez;

comunicarea nonverbal;

persuasiunea;

ncadrarea n timp;

evaluarea produsului;

originalitatea prezentrii.

evaluarea prezentrii.

retuuri
Prezentarea proiectului
Evaluarea proiectului:

evaluarea procesului( pe
toat perioada derulrii );

Exemplu: Proiect
TEMA PROIECTULUI: JOCURI I JUCRII
SCOPUL: Formarea la elevi a capacitii de a face investigaii simple referitoare la jocurile / jucriile ce pot fi
practicate / utilizate de fete i biei, astfel nct s fie eliminate barierele de gen
OBIECTIVE:

s construiasc jocuri i jucrii , folosind diverse

tehnici

de lucru specifice mbinrii materialelor

refolosibile, jocurilor LEGO, puzzle ;

s redacteze texte scurte pe baza unui suport vizual , a unui obiect observat, pentru prezentarea unor jocuri
sau jucrii , pentru elaborarea instruciunilor de utilizare i pentru recomandarea acestora i colegilor;

s creeze jocuri i reguli adecvate acestora pe baza deciziei luate n grup;

s selecteze informaii utile referitoare la jocurile i jucriile specifice att fetelor ct i bieilor, folosind ca
surs de informare internetul;

s prelucreze informaiile culese despre jocurile i jucriile specifice att fetelor ct i bieilor prin
cooperare n cadrul grupurilor de elevi;

s asambleze rezultatele cercetrii n prezentri POWERPOINT,coform rolurilor stabilite n cadrul grupurilor

de elevi;

S susin rezultatele cercetrii , prin prezentarea produselor POWERPONT;

S aprecieze calitatea produselor obinute, pe baza unor criterii stabilite de nvtor n colaborare cu elevii

PREGTIREA PROIECTULUI
mpreun, cadrul didactic i elevii stabilesc:

88

ce i propun prin derularea proiectului;

care este tema proectului;

unde se vor desfura activitile/aciunile proiectului;

care sunt resursele de care au nevoie ;

cum vor fi organizate grupele ;

care este graficul activitilor din proiect;

care sunt produsele finale;

cum va fi realizat evaluarea, care sunt criteriile de evaluare.

ROLURILE ELEVILOR:
1.

Creatorul de jocuri i jucrii creeaz o baz de date cu privire la jocurile i jucriile pentru copii( biei
i/ sau fete): imagini i instruciuni/reguli de utilizare

2.

Agentul de publicitate face reclame pentru jucriile prezentate n baza de date a creatorului

3.

Analistul face studiu cu privire la solicitarea pe pia a jucriilor sau jocurilor din portofoliul creatorului

4.

Consilierul recomand jocurile i jucriile care se adreseaz att fetelor.ct i bieilor

DESFURAREA PROIECTULUI ( nvare evaluare formativ ):

cadrul didactic monitorizeaz activitatea fiecrui grup, implicarea fiecrui elev, modul n care fiecare i ndeplinete
atribuiile; ofer sprijin dac este cazul, astfel nct toate grupurile s poat finaliza proiectul; constat cum
funcioneaz grupul, cum colaboreaz i coopereaz elevii, intervenind pentru reglarea disfuncionalitilor
identificate n planul comunicrii i relaionrii; evaluarea procesului, cu accent pe ce s-a petrecut cu elevul/grupul
pe parcursul proiectului, vizraz:

rezolvarea unor probleme referitoare la diferenele de gen:

deprinderi de nvare prin cooperare;

asumarea responsabilitilor;

abiliti de ascultare activ,;

interesul pentru jocurile n grupuri;

creterea ateptrilor pentru reuit;

utilizarea limbajul ntr-o msur mai mare msur,

concentrarea pe elemente de detaliu

Instrumente de evaluare : lista de control verificare, fia de autoevaluare, jurnalul, fia de autoevaluare
a activitii grupului, fia de evaluare a contribuiei individuale n cadrul grupului

Activiti

Activitatea 1 - Pentru fete i pentru biei?

a) Se vor constitui grupuri mixte formate din dou fete i doi biei . Fiecare va primi o diagram VENN.

89

Fete

Biei

Elevii le vor grupa n categorii (pentru fete, pentru biei sau pentru amndoi obiecte de joc / joac pentru copii, cum
ar fi: minge de fotbal, seturi de vase pentru buctrie, scule, creioane colorate, ppui, ursulei, maini , cri de
poveti, jocuri lego, jocuri puzzle, computer, biciclet, role, minge i rachet de tenis.
b) Se va purta o discuie cu copiii despre jocuri i jucrii cu care este bine s ne jucm ( elevii vor nelege avantajele
jucriilor sau jocurilor care nu incit la violen )
c )La finalul activitii vor completa ( individual) o fi de autoevaluare:

Mi-a fost uor s.

Mi fost greu s..

nainte de activitatea credeam c numai fetele trebuie s se joace cu

nainte de activitatea credeam c numai bieii trebuie s se joace cu,

Acum cred c i fetele i bieii se pot juca cu.

Activitatea 2 - Atelierul creatorilor de jucrii

Elevii vor lucra n grupuri mixte vor confeciona cte o jucrie sau un joc pentru toi - fete i biei ( exemple:
puzzle, mascota grupului, instrumente muzicale, cri de joc etc. ), folosind : hrtie, carton, materiale refolosibile
cutii, capace de sticle, recipiente etc . Pentru fiecare obiect obinut vor scrie: denumirea, vrsta creia se adreseaz,
instruciuni de utilizare, cui se adreseaz jucria creat.
Activitatea 3 - Jocuri cu reguli create de noi
n grupuri mixte elevii vor crea un joc cu mingea i vor scrie, denumirea jocului, regulile jocului, importana jocului
pentru copii, cui se adreseaz jocul creat
Activitatea 4 Ne asumm responsabilitile
Se vor constitui grupe mixte i vor fi alese rolurile de ctre fiecare membru al grupului. Vor fi date elevilor informaii
despre derularea proiectului, modalitatea de evaluare, data cnd se va face prezentarea proiectului
Activitatea 5 Cutm i selectm informaii
Fiecare membru al grupului i va ndeplini atribuiile conform rolului ales - cutare de informaii, selectare
Activitatea 6 Lucrm n POWERPOINT
Fiecare elev i va realiza prezentarea n POWERPOINT a informaiilor culese, conform rolului ales

90

Activitatea 7 Asamblm
Cei 4 elevi din fiecare grup vor asambla produsele obinute de fiecare membru al grupului
Activitatea 7 Bucuria succesului
Elevilor li se vor reaminti criteriile de evaluare a prezentrii Powepoint precizate nc din etapa de organizare .
Fiecare grup va face prezentarea produselor obinute n timpul derulrii proiectului, n aa fel nct fiecare membru al
grupului s fie implicat.:

Albumul cu jocuri i jucrii ( imagini i instruciuni, reguli)

Reclame pentru jocuri i jucrii

Analiz: care sunt cele mai cutate jocuri i jucrii pe pia

Recomandri pentru fete i pentru biei list cu jocuri i jucrii att pentru fete ct i pentru biei

Un membru al grupului respectiv va prezenta cum s-au simit n grup, cum au colaborat.
Celelalte grupuri vor da feedback ,preciznd pentru fiecare prezentare:

ce le-a plcut i de ce;

ce le recomand .

Evaluarea ( de produs)

Aprecierea prezentrii prin raportare la criteriile unei prezentri de calitate

Aprecierea produselor obinute n proiect, prin raportare la criteriile stabilite

Aplicaie
Sarcini de lucru:

1. Analizai scara de clasificare pentru autoevaluarea grupului, completat pentru a pune n

eviden capacitatea membrilor grupului( elevul 1,elevul 2, elevul 3, elevul 4). Precizai cine
poate utiliza acest instrument: profesorul sau elevul.
2. Utilizai instrumentul de evaluare n activitatea dumneavoastr la clas.
3. Identificai avantajele utilizrii acestui instrument. mbuntii instrumentul, conform scopului
pentru care l utilizai.
Scar de clasificare autoevaluarea grupului
Obiectiv de evaluare: Respectarea regulilor de comunicare i comportament negociate n
desfurarea activitilor de grup
Numele i prenumele membrilor grupului:
1. Popescu Andrei
2. Mihescu Daria
3. Stoica Marius
4. tefan Maria

91

Niciodat

Ocazional

Contribuie la stabilirea regulilor de

lucru n grup.
i asum responsabiliti n
cadrul grupului, din proprie
iniiativ.
Accept responsabiliti stabilite
de ceilali membri ai grupului.
Contribuie cu sugestii la realizarea
sarcinilor de lucru n grup .
Lucreaz fr a deranja pe ceilali
.
Vorbete la subiect .
Ascult i prerile celorlali.
Ia n considerare idei opuse.
Coopereaz cu toi membrii
grupului .
Dovedete respect fa de colegi.
i recunoate greelile.

i ncurajeaz colegii.
Se bucur de reuita grupului.
Ofer sprijin altor membri ai
grupului.
Solicit sprijin altora.

Criterii de evaluare

Rar

Frecvent

ntotdeauna

1
4
2
-

4,
1
1
-

3
2
4
1, 2, 4

3
3
3

4
-

1
4

2, 3
1, 2, 3

1, 2, 3
-

4
1, 2, 3

1, 2, 3, 4
-

Semntura membrilor grupului:

1.
2.
3.
4.
5.

Portofoliul
SCOP

identificarea

ETAPE

performanelor
colare ale

elevilor i
raportarea
acestora la

92

OBSERVAII

stabilirea obiectivelor

Fiecare dintre elementele

urmrite;

portofoliului se evalueaz nainte de

proiectarea structurii

a deveni piese ale acestuia.

portofoliului;

ntocmirea portofoliului

Include rezultatele relevante oferite

de celelalte tehnici de evaluare:

obiective

folosind piese

probe orale, scrise, practice,

reprezentative pentru elev

observarea sistematic a

( sugerate de nvtor /

acivitii i comportamentului elevilor,

profesor sau/ i alese de

proiect, autoevaluare.

elev);

aprecierea holistic a
portofoliului.

Aplicaie
Sarcini de lucru:
1.Analizai grila de evaluare a portofoliului personal al elevului. Precizai aspectele pozitive ale
acestui instrument , precum i pe acelea care necesit mbuntire.
2.Elaborai o gril de evaluare pentru un portofoliu pe care l vor face elevii din clasa
dumneavoastr. Discutai grila cu colegii din cadrul comisiei metodice.
Criterii de evaluare

FB

Obs.

1. PREZENTARE
- evoluia fa de prezentarea anterioar a portofoliului
- complexitatea i varietatea produselor ;
- aspectul produselor asamblate;
2. PRODUSE ALE ACTIVITII ELEVULUI
- includerea unor probe de evaluare formative i sumative,
teme pentru acas, nsemnri, reflecii personale
- includerea unor scrieri libere ale elevului pe diverse teme
( articole, compuneri, eseuri, rezumate),
- includerea unor materiale care demonstreaz activitatea
de documentare pe teme date ( liste cu informaii
selectate, scheme, tabele, grafice, fie de nregistrare,
desene, hri);
- prezentarea rezultatelor prelucrii unor informaii ntr-o
form logic;
- prezentarea rezultatelor prelucrii unor informaii ntr-o
manier personal;
-corectitudinea scrierii din punct de vedere al ortografiei i
al punctuaiei;
- adecvarea la tema propus
3. LUCRRI PRACTICE
- eficiena modului de lucru;
-colaborarea cu colegii n cadrul activitii;
- rezultatul lucrrilor practice.

93

4. REFLECII ALE ELEVULUI PE PARCURSUL

DIFERITELOR ETAPE ALE REALIZRII
PORTOFOLIULUI
- reflecii asupra propriei activitii
- reflecii asupra muncii n grup
- ateptri ale elevului fa de activitatea proprie
- ateptri ale elevului fa de colegi
- ateptri ale elevului fa de activitatea profesorului
5. STRUCTURARE
- ordonarea cronologic a pieselor din portofoliu;
- existena unui opis / cuprins al portofoliului;
6. AUTOEVALUARE
- autoevaluarea activitii desfurate
- contientizarea realizrii scopurilor propuse, comparaii
ntre propriile ateptri i rezultatele obinute;
- evidenierea progresul fcut;
- exprimarea unor impresii pertinente n legtur cu
propriul portofoliu;
- acordarea calificativului pentru propriul portofoliu

Autoevaluarea

SCOP
Formarea capacitii

OBSERVAII
Tehnici de autoevaluare:

de autoevaluare la

debutul activitii a

elevi

obiectivelor i a criteriilor de

-notarea n colaborare cu alii(

evaluare;

implicarea celorlali elevi n

ncurajarea elevilor n a-i

aprecierea rezultatelor colare);

nelegerea

pune ntrebri despre

-chestionare cu rspunsuri

standardelor de

modul de rezolvare a

deschise( prin care se cere

evaluare cu care

sarcinii de lucru i de a

elevului s rspund la ntrebri

opereaz nvtorul

rspunde n scris la

referitoare la modul cum a rezolvat

/ profesorul

acestea;

sarcina de lucru pai parcuri,

stimularea evalurii n

obstacole;

cadrul grupului;

-scri de clasificare.

Cunoaterea i

94

ETAPE
prezentarea, nc din

completarea la sfritul
unei sarcini de lucru a unui

Condiii necesare pentru formarea

chestionar cu ntrebri

deprinderilor autoevaluative la

deschise , a unei scri de

elevi:

clasificare etc.

compararea cu informaiile
obinute prin alte tehnici de

prezentarea obiectivelor pe
care elevii trebuie s le ating

ncurajarea elevilor n a-i

evaluare;

pune ntrebrile de mai sus i a

inserarea autoevalurii n

da rspunsul n scris

portofoliul elevului;

grupului

prezentarea ctre prini, n

mod periodic;

ncurajarea evalurii n cadrul

completarea la sfritul unei

sarcini importante a unor
propoziii de genul:

Aplicaii
Sarcini de lucru:
1. Citii lista de mai jos, cu ntrebri posible ntr-o fi de autoevaluare. Prezentai un punct
de vedere argumentat cu privire la rolul autoevalurii n procesul de ameliorare a nvrii.

Exist i un alt mod (metod) de a rezolva aceast sarcin?

Am rezolvat sarcina suficient de bine?

Ce ar trebui s fac n pasul urmtor?

Ce produs, care m reprezint, ar trebui sa-l pun n portofoliu?

2. Continuai lista de enunuri ce pot fi completate de elevi la finele unei lecii / activiti,
pentru formarea capacitii de autoevaluare:

Am nvat ...

Am fost surprins de faptul c ...

Am descoperit c ...

Am folosit metoda ... deoarece ...

In realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti ..

3. Stabilii mpreun cu elevii criteriile de evaluare i descriptorii de performan pentru

evaluarea unui produs pe care urmeaz s l realizeze elevii n perioada urmtoare.
Implicai elevii n utilizarea criteriilor de evaluare n timpul procesului de nvare
4. Stabilii mpreun cu colegi profesori i cu elevii clasei la care predai tema unui proiect

95

pluridisciplinar / interdisciplinar / transdisciplinar. Derulai proiectul, parcurgnd etapele

prezentate n acest subcapitol. Implicai elevii n elaborarea criteriilor de evaluare a
produsului. Evaluai prezentarea i produsele obinute, stabilind o or convenabil pentru
toi profesorii implicai n derularea proiectului.
5. Elaborai n echip cu colegii dumneavoastr o map a profesorului evaluator, care s
cuprind diverse instrumente de evaluare.
6. Creai un forum de discuie pentru a comunica virtual cu colegi profesori din coala n care
lucrai i din alte coli despre problematica evalurii. Putei s nvai din experienele de
succes ale altora. Avei posibilitatea s mprtii celorlali bunele dumneavoastr
practici.

Reflecie
Ciii paragraful care urmeaz:
n ultima clas din coala primar, soarta m-a adus n faa unei nvtoare puin obinuite cu
metodele de predare clasice..n numai un an, doamna Folichet a pus la punct ortografia
mea comic, fr a cere mai mult munc. Ea a fost cea care mi-a insuflat un delicios respect
pentru mine nsumiDup primele sptmni, n care ne-a msurat amploarea lacunelor, nea inut urmtorul discurs:
-De acum nainte, vei da de dou ori aceeai dictare. Prima dat am s v cer s facei ct
mai multe greeli cu putin de ortografie, de conjugare i de gramatic. A doua oar s facei
ct mai puine.mpotriva oricror ateptri, ncercnd s fac multe greeli am nvat s fac
mai puine. .. Metoda contradictrilor le-a venit de hac lipsurilor mele. Ca s comii greeli,
trebuie s-i pui ntrebri asupra regulii, deci s o stpneti i s dovedeti, oarecum, o
vigilen gramatical
( Fragment din romanul Fiecare femeie este un roman de Alexandre Jardin, Editura
Humanitas, Bucureti 2009) pag 81-82 )
Cum comentai aceast metod din punctul de vedere al evalurii formative?
2. Ce dificulti ntmpinai n utilizarea metodelor complementare de evaluare ? Cum credei
c ai putea depi aceste dificulti?
3. Ce credei c s-ar ntmpla dac profesorii ar utiliza numai metode complementare de
evaluare? Dar dac ar folosi echilibrat metodele tradiionale i alternative d evaluare?

96

Aplicaii
Sarcini de lucru:
Accesai site-ul http://www.edinformatics.com/timss/timss_intro.htm. O s gsii, n limba
englez, on-line, itemi utilizai n studiile internaionale privind achiziiile elevilor la matematic
i tiine. Exerciiul are trei pri:
1. n prima parte, accesai informaii despre aceste studii internaionale (v exersai
abilitile ITC !- cutnd google IEA TIMSS, gsii site-ul oficial i rapoartele
naionale n limba romn privind participarea att la studiile TIMSS ct i la cele
PIRLS)
2. mpreun cu colegii care predau limba englez accesai de pe site-ul indicat mai sus
nivelul care v intereseaz i accesai itemii pui la dispoziie de site.
3. Completai testul on-line, trimitei aplicaia i vei avea n foarte scurt timp rezultatul .
4. Stabilii modaliti concrete n care dorii s aplicai la clas itemii on-line oferii de
site.

Reflecie
Cum

credei

ai

putea

aplica

resursele

oferite

de

acest

site

http://www.edinformatics.com/timss/timss_intro.htm. n evaluarea formativ?

Ce alte competene (n plus fa de cele de matematic i tiine) i dezvolt elevii prin
competarea testelor on-line?
Ce ai aflat n plus despre studiile IEA (TIMSS i PIRLS) i poziia Romniei n evalurile
comparative internaionale?
Cum credei c ai putea aciona ( i prin evaluare formativ!) pentru mbuntirea
rezultatelor elevilor dumneavoastr la astfel de teste?

97

Extindere
Pentru a afla mai mult despre metodele i instrumentele de evaluare, v recomandm:

Evaluarea n procesul didactic, autor I.T.Radu, EDP Bucureti, 2000:

Pedagogie, autor Constantin Cuco, Editura Poliro, 2000

Evaluarea curent i examenele, coordonator Adrian Stoica, ProGnosis 2001

Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1999

Exerciiu creativ
Imaginai-v c suntei elev. Scriei un eseu cu titlul Elev pentru o zi n care s prezentai ce
v-ar plcea s fac profesorii, astfel nct evaluarea s fie asociat cu succesul.

Jurnal de curs

Ce am nvat

Ce aplic

Ce mai vreau s tiu

98

4.2. Proiectarea evalurilor de sintez /reprezentative

Provocare
Cum organizm oare evalurile sumative n contextul evalurii moderne, cnd accentul
se pune pe evaluarea formativ? Ce fel de atmosfer creeaz aplicarea probelor de evaluare?
Sunt ntrebri care ne amintesc de faptul c elevii trebuie s cunoasc scopul evalurii, c
atmosfera trebuie s fie una lipsit de stres, care s permit acestora s demonstreze calitatea
competenelor formate.
Dac suntei un practician reflexiv, vei gsii, cu siguran, modaliti de a valorifica rezultatele
evalurii sumative pentru optimizarea actului didactic.

Repere teoretice
n multitudinea de situaii, etape, perioade care impun (solicit) activiti de evaluare, un
loc aparte l ocup evaluarea la sfrit de capitol sau dup un sistem de lecii. Aceste evaluri
au valoare sumativ n msura n care au drept funcii aprecierea rezultatelor elevilor la sfrit
de capitol, prin raportare la obiectivele ce se propun a fi evaluate. n condiiile activitii la clas,
aceste evaluri sunt ns predominant formative, viznd optimizarea procesului, reglarea i
ameliorarea acestuia, fie pentru trecerea la un nou capitol, fie pentru elaborarea de programe
difereniate i individualizate.
Evalurile sumative au multiple valene aparinnd evalurilor de tip formativ, ntruct
informaiile desprinse n urma prelucrrii probelor servesc cadrului didactic s amelioreze
procesul instructiv educativ nainte de a trece la capitolul urmtor20
Pentru a asigura o evaluare eficient specialitii recomand planificarea evalurii,
pentru a identifica metodele i instrumentele care definesc n mod concret i precis ateptrile
i standardele de calitate pentru produse, pentru procese i pentru performane. Planul de

20

Dan Potolea i Marin Manolescu, Teoria i practica evalurii educaionale, 2005

99

evaluare

include instrumentele/ metodele de evaluare utilizate la nceput, pe parcurs i la

finalul unitii de nvare.

Atunci cnd elaborai un plan de evaluare v recomandm s reflectai la cteva
ntrebri cheie:

Ce metode/ instrumente de evaluare vei folosi?

Care sunt produsele sau performanele pe care elevii le vor demonstra la finalul
unitii?

Ce metode/ instrumente vei folosi pentru a ncuraja i progresul elevului, n

timpul activitii independente sau n grup?

Cum vei monitoriza i cum vei ajusta, n caz de nevoie, nelegerea elevului?

Ce metode / instrumente de evaluare vor ajuta elevii s reflecteze la propria

nvare?

n ce moduri vei evalua gndirea de nivel superior n aceast unitate de

nvare?

Majoritatea profesorilor utilizeaz testele scrise pentru realizarea evalurii sumative. O

problem care apare este aceea a domeniilor cognitive care se evalueaz. Evaluarea este
relevant dac se evalueaz mai puin cunotine i mai mult aplicarea acestora i rezolvarea
de probleme. Un studiu fcut n 1993 de ctre Galina Kovalyova a pus n eviden faptul c
rile dezvoltate economic utilizeaz preponderent itemi de tip rezolvare de probleme21.
Considernd c este foarte important s avem n vedere ce se evalueaz, prezentm
sintetic tipologia itemilor de evaluare, cu exemple pentru fiecare tip de item, propunndu-v s
stabilii legtura dintre tipul de item i domeniul pe care l vizeaz .

TIPURI DE ITEMI
A.ITEMI OBIECTIVI

Itemi cu alegere dual

Solicit elevului s selecteze unul dintre cele dou rspunsuri posibile: adevrat/fals,
corect/greit, da/nu, acord/dezacord.

21

Pot fi utilizai pentru:

cunoaterea unor termeni, date, principii

a diferenia ntre enunurile factuale i cele de opinie

Adrian Stoica ( coordonator),Ghid de evaluare pentru profesori, Editura ProGnosis, 2001

100

a identifica relaia cauz-efect

Cerine de proiectare:

1. Se vor evita rspunsurile foarte generale

2. Nu se vor folosi cuvinte i expresii de tipul: de obicei, n general, adesea,
niciodat, ntotdeauna, niciun etc care constituie indicii pentru elev n ghicirea unui
enun fals sau adevrat
3. Se vor evita enunurile nerelevante, prea lungi i complexe, inadecvate ca limbaj vrstei
i disciplinei.
4. Enunurile false i adevrate vor fi aproximativ egale ca lungime .

Exemplu:

Precizeaz care dintre urmtoarele propoziii sunt adevrate i care sunt false. Noteaz A sau
F n dreptul fiecrui enun.
1. Ptratul admite 4 axe de simetrie.
2. Rombul admite doar o ax de simetrie..
3. Dreptunghiul admite cel puin o ax de simetrie..
4. Toate trapezele admit axe de simetrie
5. Toate triunghiurile admit axe de simetrie

Itemi de tip pereche

Solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre cuvinte, propoziii,

fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri distribuite pe dou coloane paralele, prima
constituind-o enunul itemului ( premisele), iar a doua cuprinznd rspunsurile.

Msoar informaii factuale i se bazeaz pe simple asociaii, pe

abilitatea de a identifica relaia existent ntre dou lucruri ( ex. oameni-realizri, dateevenimente istorice, termeni-definitii, reguli-exemple, simboluri-concepte, principii-exemplificri
etc.

Cerine de proiectare:

1. S includ un numr inegal de rspunsuri i premise, iar elevii s fie instruii ca fiecare
rspuns poate fi folosit o dat, de mai multe ori sau niciodat.
2. Lista rspunsurilor s fie aranjat intr- o ordine logic ( ex. Ordine alfabetic pentru
rspunsuri care presupun exprimare n cuvinte sau ordine descresctoare/cresctoare

101

pentru rspunsuri numerice) pentru a nu da indicii ce ar putea duce la ghicirea

rspunsului.
3. Toate rspunsurile i premisele s fie plasate pe aceeai pagin.
Exemplu: item de tip pereche
- Traseaz sgei colorate, conform culorilor convenionale, ntre denumirea fiecrei forme
de relief din coloana A i caracteristicile corespunztoare, menionate n coloana B.
A

Cmpie

este cea mai nalt form de relief

are cel mai fertile sol
este acoperit cu podgorii

Deal

de nlime mijloace, ntre munte i cmpie

pe harta are culoarea convenional verde

Munte

culoarea convenional a acestei forme de relief

este maron
este alctuit din roci tari
aici cresc foarte bine cerealele

Itemi cu alegere multipl

Pun elevul n situaia de a alege un rspuns dintr-o list de alternative

oferite pentru o singur premis

Presupune existena unei premise i a unei liste de alternative ( care

cuprind soluiile itemului respective sub forma unor cuvinte, numere, simboluri, fraze)

Itemul are un singur rspuns corect cheia, celelalte rspunsuri fiind

distractori.

Vizeaz msurarea nivelului de cunotine asimilate ( terminologie,

principii, metode, proceduri) sau msurarea rezultatelor nvrii ca reflectare a nivelului

comprehensiv i aplicativ ( interpretarea relaiei cauz-efect, identificarea aplicaiilor).

Pot viza i alegerea celei mai bune variante, msurnd n acest caz

rezultate ale nvrii care cer nelegerea, aplicarea i interpretarea datelor.

102

Cerine de proiectare:

1. Enunul va prezenta o singur problem n mod clar i concis, neambiguu i ntr-un

limbaj corespunztor nivelului de vrst al elevilor
2. Alternativele trebuie s fie omogene i s urmeze logic i gramatical din enun.
3. Distractorii s fie plauzibili i paraleli.
4. Enunul s fie formulat astfel nct s nu sugereze alegerea uneia dintre altenative.
5. Rspunsurile s aib, pe ct posibil, aceeai lungime, s nu fie sinonime sau opuse ca
nelegere.

Exemplu:

Care dintre cuvintele urmtoare este adjectiv? ncercuiete litera corespunztoare.

a) flmnzim;
b) flamandul;
c) flmnd.
B. ITEMI SEMIOBIECTIVI
Itemi cu rspuns scurt / completare

rspunsul ia forma unei propoziii, fraze, cuvnt, numr, simbol ( cu rspuns

scurt)- cerina este o ntrebare.

solicit drept rspuns unul sau dou cuvinte care se ncadreaz n contextual
suport (de completare)- cerina este o afirmaie incomplete.

Situaii de utilizare:

se d o definite i se cere numele conceptului definit sau invers

se d un concept i se cere enumerarea caracteristicilor acestuia

se d un text i se cere s se scrie o introducere sau o concluzie.

Cerine de proiectare:

1) Spaiul liber furnizat s sugereze dac rspunsul va conine un cuvnt sau mai multe
cuvinte, propoziii , fraze. Dac mai multe cuvinte trebuie scrise, atunci spaiile libere vor
avea aceeai lungime pentru a nu oferi indicii.
2) Unitile de msurat ( metri, kilograme) vor fi precizate att n ntrebare, ct i dup
spaiul liber.
3) Nu este indicat folosirea unui text din manual pentru a nu fi ncurajat memorarea.

103

4) Itemul va fi astfel formulat nct s fie scurt i bine definit, avnd un singur rspuns
corect.

Exemplu: Item de completare

Completeaz propoziia de mai jos:

Unitatea principal de msurat lungimea corpurilor este.
ntrebrile structurate

Sunt constituite din mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau
eseu structurat legate ntre ele printr-un element comun. Astfel, rspunsurile
unei ntrebri structurate pot varia de la un rspuns la alegere pn la realizarea
unor minieseuri.

Cerine de proiectare:

1) ntrebrile structurate s cear rspunsuri simple la nceput, crescnd apoi gradul de

dificultate.
2) Fiecare subntrebare va fi autocontinut i nu va depinde de rspunsul corect la
subntrebarea precedent

Exemplu:
Se d enunul Ionele, colegul lui de banc este responsabilul clasei ?
1) Enunul dat este sau nu o propoziie? Justific rspunsul.
2) Care este predicatul propoziiei? Analizeaz-l artnd felul i prile de vorbire din care
este alctuit.
3) Care sunt atributele ntlnite n enun i prin ce parte de vorbire este exprimat fiecare ?
4) Cum se poate transforma enunul dat ntr-o propoziie simpl. Scrie propoziia simpl
obinut.
5) De ce s- a folosit virgul dup substantivul Ionel?
6) De ce s-a folosit linia de dialog? Dar semnul ntrebrii?

104

C. ITEMI CU RSPUNS DESCHIS

Rezolvarea de probleme

Desemneaz antrenarea ntr-o activitate nou diferit celor curente ale procesului
instructive-educativ i pe care profesorul o propune clasei sau grupurilor special
constituite cu scopul dezvoltrii creativitii, gndirii divergente, imaginaiei, capacitii
de a generaliza

Cerine de proiectare

1) Adecvarea obiectivelor i coninuturilor disciplinei la vrsta i pregtirea elevilor

2) Activitatea poate fi desfurat individual sau n grup

Exemplu:

Care sunt criteriile pe baza crora i alegi prietenii? De ce ?

Itemi de tip eseu

Msoar abiliti, competene superioare

Ofer elevului o mare libertate de rspuns, posibilitatea de a arta ce tie,

cerndu-i-se s construiasc un rspuns liber (eseu liber) sau n conformitate cu un set de

cerine ( eseu structurat)

Cerine de proiectare:

1) se opteaz pentru acest tip de item doar cnd obiectivul avut n vedere nu poate fi evaluat
eficient printr-un alt tip de item
2) sarcina de lucru trebuie formulat n mod clar i prcis n termeni de performan ateptat
3) schema de notare se stabilete optndu-se pentru o modalitate analitic ( punctarea
fiecrei cerine) sau holistic ( notarea pe ansamblu).
Item de tip eseu
dup dimensiunile rspunsului ateptat

a)

cu rspuns restrns
Exemplu:

Scrie un text din 6 enunuri cu titlul n parc. Folosete adjectivele zglobiu, viu, grijuliu,
cafeniu, maroniu la numrul plural.
-

cu rspuns extins

105

Exemplu:

Alctuiete un text de tipul tiai c.? n care s cuprinzi tot ce ai reinut despre balene.
Timp de lucru 10 minute.
b) dup tipul rspunsului ateptat
b.1.) eseu structurat

Exemplu:

Scrie un eseu despre ocrotirea mediului nconjurtor, pe baza urmtoarelor idei:

-sursele de poluare a aerului, solului,apei
-modaliti de prevenire a polurii
-msuri luate de autoritile locale, de coal i de tine n acest sens
Gsete un titlu potrivit.
b.2.) eseu liber

Exemplu:

Compune o scrisoare ctre un prieten imaginar i descrie cu sinceritate cum se aplic

drepturile copiilor n coala ta. Respect cerinele de redactare a unei scrisori.

106

Schema care urmeaz v va ajuta s corelai tipul de item cu domeniul cognitiv vizat
prin evaluare.

Rezolvare de
probleme

Aplicare

Cunoatere /
comprehensiune

A reproduce
a traduce,
a distinge,
a descrie,
a recunoate,
a defini,
a identifica,
a relata
despre,
a determina,
a interpreta.

Date,
fapte,
evenimente,
procese,
termeni,
noiuni,
idei,
reguli,
legi,
clasificri,
concepte,
principii,
categorii,
teorii.

A aplica,
a determina,
a extinde,
a stabili
legturi,
a organiza,
a utiliza,
a se servi de,
a transfera,
a restructura,
a clasifica,
a generaliza,
a compara,
a argumenta,
a demonstra.,
a repartiza,
a msura,
a asculta,
a dialoga

Elemente,
relaii,
principii de
organizare,
limbaje,
modele,
coduri,
surse,
etc.

A inventa, a crea,
a modifica,
a proiecta,
a produce,
a dezvolta,
a formula,
a argumenta,
a estima, a
decide, a considera, a reevalua,
a prezice, a
valida,
a evalua /
autoevalua,
a recomanda,
a anticipa,
a coordona,
a programa,
a propune,
a influena,
a construi,
a realiza, a fabrica,
a compune.
a optimiza, a
selecta, a dirija

Producerea unor
opere personale.
Elaborarea unui plan
de aciune.
Derivarea unui
ansamblu de relaii
abstracte.
Extinderea ipotetic
a unei noiuni, legi,
teorii, de la un
domeniu la altul.
Trecerea de la o idee
la alta mai complex.
Organizarea
tiinific. Abordri
metodologice.
Comunicare.

107

Algoritmul realizrii unui demers evaluativ reprezentativ (la final de capitol sau unitate de nvare) ar
trebui s integreze urmtorii pai:
1) precizarea competeneelor vizate prin proba de evaluare ,
2) identificarea unitilor de coninut reprezentative i corespondene cu obiectivele de evaluare /
competenele;
3) distribuia standardelor de coninut de la nivel minimal pn la cel maximal precum i repartiia
ateptat i dezirabil a performanelor exprimate procentual sau numeric;
4) elaborarea descriptorilor de performan;
5) construirea/ formularea itemilor pe baza matricei de specificaii,
6) elaborarea baremului de corectare i apreciere,

7) aplicarea probei sumative.

Pentru elaborarea corect a unui test clasic prin utilizarea diferitelor tipuri de itemi, e
nevoie s construim matricea de specificaie, baremul de corectare i schema de notare.
Pentru exemplificare, prezentm cteva elemente specifice evalurii n nvmntul primar i
gimnazial.

Exemplu: Prob de evaluare

Limba i literatura romn
Clas a III-a

Matricea de specificaii
Categorii

Coninuturi
Formulare de rspunsuri .
Exprimarea acordului sau dezacordului n
legtur cu un fapt sau cu atitudinea unei
persoane

nelegere
X
1 item
-

Acordul adjectivului n numr cu substantivul

pe care l determin
Povestirea n scris a unui fragment dintr-un
text

Total

108

Aplicare

Sintez

Total (%)

33,3 (%)

X
1 item

33,3 (%)

33 ,3%)

33,3 (%)

X
1 item
33,3 (%)

33,3 (%)
100 (%)

Descriptori de performan

Obiective de
evaluare:

Item

Descriptori de performan

Itemul 1
O 1: S
formuleze
rspunsuri la
ntrebrile ce
vizeaz
informaiile
eseniale sau
de detaliu ce se
desprind din
textul citit;

Formulare de
rspunsuri .
Exprimarea
acordului sau
dezacordului n
legtur cu un fapt
sau cu atitudinea
unei persoane

O 3: S
povesteasc un
fragment dintrun text literar

Acordul
adjectivului n
numr cu
substantivul pe
care l determin

Povestirea n scris
a unui fragment
dintr-un text

S
Prezint succint fapte sau ntmplri ale unor
personaje din textele narative citite, pe baza
ntrebrilor de sprjin

Itemul 2
O 2: S
identifice
acorduri
gramaticale
ntr-un text dat

Calificativ

Coninuturi

Itemul 3

Prezint, fapte sau aciuni ale unor personaje

din textele narative citite, fcnd aprecieri n
legtur cu acestea

Prezint fapte sau aciuni ale unor personaje din

textele narative citite, fcnd aprecieri pertinente
n legtur cu acestea i justificndu-i opiniile.

FB

Sesizeaz cteva acorduri gramaticale folosite

ntr-un text citit
(5 cuvinte)

Sesizeaz cu cteva erori, acordurile gramaticale

folosite ntr-un text citit
(8 cuvinte)

Sesizeaz , cu precizie, acordurile gramaticale

folosite ntr-un text citit
(11 cuvinte)

FB

Transform secvene scurte de vorbire direct n

vorbire indirect, cu unele erori ( utilizarea
repetat a acelorai verbe de legtur: a spune, a
zice,)

Transform secvene de vorbire direct n vorbire

indirect, cu rare confuzii n alegerea verbelor de
legtur (a spune, a zice, a ntreba, a rspunde
etc.)

Transform corect secvene de texte dialogate n

texte narative, prin utilizarea variat a unor verbe
de legtur (a spune, a zice, a ntreba, a
rspunde, a propune etc.)

FB

109

 Proba de evaluare
SUBIECTE:
Subiectul 1

Citete textul:
Trei sau patru biei l chinuiau pe bietul Iulian. l loveau cu minile, i azvrleau coji de castane i-l porecleau.
Srmanul Iulian se aez singur n spatele clasei. Tcea i-i privea rugndu-i s-l lase n pace. Rutciosul
Augustin ncepu s-o imite pe mama lui cnd vindea zarzavaturi.
Iulian i pierdu cumptul , apuc o climar i o arunc spre capul lui Augustin. Acesta se feri , iar climara se
opri n pieptul nvtorului care tocmai intra.
( Fragment din O fapt generoas , dup Edmondo de Amicis)
a) Ce a fcut Iulian? ( Scrie faptele pe care le-a fcut Iulian, n ordinea n care sunt prezentate)
.
Suficient
b) Scrie un enun prin care s-i exprimi prerea despre fapta celor patru biei.
Bine
c) Motiveaz fapta lui Iulian.
Foarte bine
Subiectul 2

Citete poezia care urmeaz:

Era odat un perete gol, gol, gol

De care era sprijin o scar nalt, nalt, nalt,
El vine innd n minile lui murdare, murdare, murdare,
Un ciocan greu, un cui ascuit, ascuit, ascuit
i o bobin de a groas ,groas, groas
El urc scara nalt, nalt, nalt,
i bate cuiul pe nlimea peretelui alb , alb, alb
Eu am compus aceast poezie uoar , uoar , uoar ,
Pentru a speria oamenii serioi, serioi, serioi,
Pentru a amuza copiii mici, mici, mici.

Subliniaz n fiecare vers cuvintele care se potrivesc cu adjectivele subliniate.

Subiectul 3

Citete fragmentul de mai jos . Povestete, n scris.

ntr-o zi, Vraciul-cel-bun care vede i rspltete pe oamenii vrednici, l-a chemat pe ciobna la el, n peter.
Acolo se aflau comori nemaivzute. Pui de om nu s-a lsat ns ispitit de daruri scumpe.
- N-am nevoie de podoabe, nici de straie lucitoare! Sunt cioban i-mi apr turma. Asta tiu i asta fac!
zise biatul.
Alese penntru sine doar un fluier.
- S trieti, biete! strig moneagul. Vd c nu eti lacom, nici farnic i nu rvneti la straie scumpe! Fluierul
asta nu numai c-i va ine de urt, dar cu el vei mblnzi fiarele.
A doua zi, Pui-de-om se aez pe un dmb i ncepu s-i zic din fluier. Mare-i fu mirarea cnd vzu c mioarele
lui se opresc din punat i ncep s joace. n alt zi, o hait de lupi se repezi peste turma ciobnaului. Pui-de-om
duse fluierul la gur i...ce s vezi ? Lupii se pornir pe dnuit i se pierdur n adncimea codrului.
Povestea cu fluierul vrjit ajunse i la urechile mpratului.
- Cine este acest nevrednic ce are fluierul fermecat? ntreb mnios mpratul.
-Tudorel, un ciobna de vreo zece aniori! rspunser otenii.
Trimise deci mpratul soli la ciobna s-i dea fluierul, pe daruri mari, dar Tudorel nici gnd s-l dea.
( Fragment din Fluierul ciobnaului, de Victor Eftimiu)

110

Aplicaie
Sarcini de lucru:

1. Analizai matricea de specificaii, descriptorii de performan i proba de evaluare de Limba

i literatura romn pentru clasa a IV-a, prezentate anterior. Facei aprecieri cu privire la:

distribuia optim a itemilor pe clase comportamentale( cunoatere, nelegere, aplicare,

analiz, sintez, evaluare);

concordana tipului de item cu nivelul comportamental evaluat;

claritatea descriptorilor de performan;

posibilitatea utilizrii descriptorilor de performan n stabilirea calificativului;

2. Facei propuneri de mbuntire a probei de evaluare analizate.

Exemplu : Test Limba i literatura romn, Evaluarea Naional pentru elevii

clasei a VIII-a, an scolar 2010-2011 ( Sursa: www.edu.ro)
Competene evaluate:
competentele de receptare a mesajului scris, din texte literare i nonliterare:
competentele de exprimare scris / de utilizare corect i adecvat a limbii romne n
producerea de mesaje scrise, n diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Pentru proiectarea unui test se parcurg, n principal, urmtoarele etape (a se vedea algoritmul
demersului evaluativ de la pag.104 - 105):
1) stabilirea competenelor de evaluat ( a se vedea tabelul de la pag. 112 - 113);
2) construirea unei matrici de specificaii ( a se vedea matricea de pag. 108, din
seciunea Aplicaii)
3) alegerea tipului de itemi i construirea itemilor( a se vedea tabelul de la pag. 112 114);
4) asamblarea itemilor n test i elaborarea baremului de corectare i notare ( a se vedea
testul i baremul de corectare de la pag 114 - 116)

111

Aplicaie
Sarcini de lucru:
Analizai matricea de specificaii de mai jos.
Categorii
comportamentale

Cunoatere

nelegere

Aplicare

Analiz

Sintez

Evaluare

Total

Competene( C)
C1 A1

C2A2

C3A3

--

C4A4

C5A5

C6- B6

C7- A7

C8A8

C9A9

C10 A 10

C11 B 11

TOTAL

12

SI

S II

1) Observai distribuia itemilor pe clase comportamentale( cunoatere, nelegere, aplicare,

analiz, sintez, evaluare). Considerai c ponderea acestora este bun n ansamblul
testului? Argumentai.
2) Facei aprecieri referitoare la utilitatea matricei n elaborarea testului.
3) Elaborai un alt tip de matrice, pentru un test pe care urmeaz s l elaborai pentru disciplina
pe care o predai, prin care evideniai legtura dintre competenele evaluate i temele
subordonate unitii de nvare.

112

 Coninutul testului :
SUBIECTUL I (42 de puncte)

Citete cu atenie textul urmtor:

Un poloboc* cu vin
Mergea n car pe drum, ncet i foarte lin;
Iar altul cu desart*, las c vinea* mai tare
Dar i hodorogea,
Fcnd un vuiet mare,
nct cei trectori n lturi toi fugeau:
Atunci cnd el folos nimica n-aducea.
Asemine* n lume,
Acel ce tuturor se laud i spune
n trebi* puin sporete.
Iar cel ce tace,
i treaba face:
Acela purure* mai sigur isprvete
.
(Alecu Donici, Dou poloboace)
*poloboc butoi
*cu desart (cu desert) gol, fr coninut
*vinea venea
*asemine asemenea
*trebi treburi
*purure pururi
A. Receptarea mesajului scris
1. Noteaz cte un antonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor subliniate: ncet, vuiet, mare.
6 puncte
2. Explic rolul virgulei n structura: Mergea n car pe drum, ncet i foarte lin.
6 puncte
3. Menioneaz, din textul dat, trei structuri care prezint trsturi ale butoiului plin.
6 puncte
4. Transcrie versurile care conin o imagine vizual i o imagine auditiv, din textul dat.
6 puncte
5. Prezint, pe scurt, semnificaia titlului fabulei date.
6 puncte
B. Redactarea diverselor texte,
6. Redacteaz o compunere de 10 15 rnduri n care s-i exprimi opinia privind mesajul pe care l transmite
morala fabulei Dou poloboace de Alecu Donici.
12 puncte
n compunerea ta, trebuie:
- s prezini mesajul fabulei date;
- s ilustrezi opinia ta cu exemple adecvate, selectate din textul dat;
- s utilizezi un coninut adecvat tipului de text i cerinei formulate;
- s respeci limita minim de spaiu indicat.

113

SUBIECTUL al I - lea (36 de puncte)

Citete cu atenie textul urmtor:
Pe Pmnt, viaa este pretutindeni. Sub fiecare piatr, n orice col de verdea, n vrful celor mai nali muni i
chiar n deerturile neprimitoare. Credei c stai singuri n camera voastr? O cu zeci de fiine mici ca dimensiuni
i alte miliarde de organisme, prea mici pentru a fi vzute. Pe Terra, datorit condiiilor propice* vieii, au aprut
nenumrate specii de virusuri, bacterii, plante i animale. Majoritatea i datoreaz existena apei n stare lichid,
planeta noastr fiind situat nici prea aproape de Soare (pentru c apa s se evapore), nici prea departe(pentru
c apa s nghee). A existat o jungl pe Venus? Ce putem spune, despre viaa pe celelalte planete din Sistemul
Solar? Sau despre cea de pe sateliii planetelor? n Sistemul Solar exist opt planete i 167 de satelii. Dintre
planete, patru au suprafa solid i trei dintre acestea atmosfer (Venus, Terra, Marte). Dintre satelii doar unul
are atmosfer (Titan) i mai muli sunt compui din ap ngheat. Totui un singur satelit (Europa) conine un
ocean n care s-ar putea gsi via.
(Adrian Sonika, Viaa pe alte planete, n Terra Magazin)
*propice favorabil, prielnic, nimerit, potrivit
A. Receptarea mesajului scris
7. Formuleaz cte un enun n care s numeti urmtoarele elemente care privesc articolul citat:
- condiia esenial care a favorizat apariia vieii pe planeta Pmnt;
- numrul de planete i de satelii din Sistemul Solar;
- satelitul care conine un ocean n care s-ar putea gsi viaa.
6 puncte
8. Selecteaz dou structuri care prezint condiiile de pe Terra, ce favorizeaz viaa.
6 puncte
9. Noteaz litera corespunztoare rspunsului corect pentru urmtoarea cerina.
6 puncte
Cuvntul subliniat din enunul Pe Pmnt, viaa este pretutindeni are funcia sintactic de:
a) nume predicativ;
b) complement circumstanial de loc;
c) complement circumstanial de mod.
10. Precizeaz valoarea morfologic pentru fiecare dintre cuvintele subliniate n text: fiecare, o, spune.
6 puncte
B. Redactarea diverselor texte,
11. Redacteaz o compunere, de 10 15 rnduri, n care, pornind de la informaiile din textul dat, s prezini o
ntmplare imaginar din jungl de pe planeta Venus.
12 puncte
n compunerea ta, trebuie:
- s prezini, pe scurt, o ntmplare imaginar din jungl de pe planeta Venus, la care tu s fii martor;
- s-i exprimi opinia despre frumuseea unui peisaj de jungl de pe o alt planet;
- s ai un coninut adecvat tipului de text i cerinei formulate;
- s respeci limita minim de spaiu indicat.
NOTA! Respectarea, n lucrare, a ordinii cerinelor nu este obligatorie.
Vei primi 12 puncte pentru redactarea ntregii lucrri (unitatea compoziiei 1 p.; coErenta textului 2 p.;
registrul de comunicare, stilul i vocabularul adecvate coninutului 2 p.; ortografia 3 p.; punctuaia 2 p.;
aezarea corect a textului n pagina, lizibilitatea 2 p.)

114

BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE

Se puncteaz oricare alte formulri/ modaliti de rezolvare corect a cerinelor.
Nu se acorda punctaje intermediare, altele dect cele precizate explicit prin barem. Nu se acorda fraciuni de punct.
Se acorda 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului total acordat pentru lucrare la
10.
SUBIECTUL I (42 de puncte)
A
1. cte 2 puncte pentru notarea oricror antonime potrivite sensului din text al cuvintelor subliniate (de exemplu, ncet
repede, vuiet linite, mare mic)
3x2p=6 puncte
2. explicarea rolului utilizrii virgulei n structur dat (coordonarea a dou pri de propoziie de acelai fel)
6 puncte
3. cte 2 puncte pentru menionarea oricror trei dintre structurile cerute (de exemplu, cu vin; mergea, n car, pe
drum; ncet i foarte lin)
3x2p=6 puncte
4. cte 3 puncte pentru menionarea oricror imagini vizuale, respectiv auditive (de exemplu, nct cei trectori n
lturi toi fugeau imagine vizual; Dar i hodorogea imagine auditiv)
2x3p=6 puncte
5. prezentarea, pe scurt, a semnificaiei titlului (de exemplu, alegoria care sugereaz profilul omului profund, care
face lucruri temeinice etc., n antiteza cu cea a omului ludros, care mai mult vorbete dect lucreaz) 6 puncte
B.
- prezentarea mesajului fabulei (4 p. pentru un rspuns convingtor, cu exemple adecvate; 2p. pentru un rspuns
parial, fr evidenierea mesajului prin exemple adecvate)
4 puncte
- ilustrarea opiniei: (4 p. pentru ilustrarea opiniei cu exemple adecvate; 2 p. pentru prezentarea opiniei, fr exemple
adecvate)
4 puncte
- redactarea unui coninut adecvat cerinei formulate (Claritatea i coerent ideilor, echilibrul ntre componente: opinie
motivare, dispunerea paragrafelor:) 2p./ parial adecvat 1p.
2 puncte
- respectarea limitei minime de spaiu indicate
2 puncte
SUBIECTUL al I - lea (36 de puncte)
A
1. cte 2 puncte pentru formularea corect a fiecruia din cele trei enunuri cerute (de exemplu: Condiia esenial
care a favorizat apariia vieii pe planeta Pmnt a fost existena apei n stare lichid; n Sistemul Solar exist opt
planete i 167 de satelii; Singurul satelit care conine un oceance poate conine viaa este Europa)
3x2p=6 puncte
2. cte 2 puncte pentru selectarea fiecreia din cele dou structuri care prezint condiiile de pe Terra ce favorizeaz
viaa (ap n stare lichid; situarea nici prea aproape, nici prea departe de Soare)
3x2p=6 puncte
3. b
6 puncte
4. cte 2 puncte pentru precizarea valorii morfologice a fiecruia din cele trei cuvinte subliniate (fiecare adjectiv
pronominal nehotrt; o pronume personal; spune verb)
3x2p=6 puncte
B.
- prezentarea ntmplrii la care ai fost martor
4 puncte
- exprimarea opiniei despre frumuseea unui peisaj de jungl de pe o alt planet
4 puncte
- utilizarea unui coninut adecvat tipului de text i cerinei formulate (Claritatea i coerent ideilor, echilibrul ntre
componente: opinie motivare, dispunerea paragrafelor) 2p./ utilizarea parial adecvat 1p.
2 puncte
- respectarea limitei minime de spaiu indicate
2 puncte

115

n tabelul care urmeaz v supunem ateniei elementele eseniale implicate n

demersul de proiectare a evalurii, pentru a observa corelaiile dintre: competene, criterii de
evaluare, itemi, baremul de corectare i notare
Competene
specifice
I.A. Sesizarea
valorii
expresive a
mijloacelor de
mbogire a
vocabularului

Criterii de
evaluare
Recunoaterea
categoriilor
semantice ntr-un
context nou

Itemi

Barem de notare

A1. Noteaz cte un

antonim potrivit
pentru sensul din
text al cuvintelor
subliniate: ncet,
vuiet, mare.
6 puncte

A 1. cte 2 puncte pentru

notarea oricror antonime
potrivite sensului din text
al cuvintelor subliniate
(de exemplu, ncet
repede, vuiet linite,
mare mic)
3x2p=6 puncte
A 2. explicarea rolului
utilizrii virgulei n
structur dat
(coordonarea a dou pri
de propoziie de acelai
fel)
6 puncte
A 3. cte 2 puncte pentru
menionarea oricror trei
dintre structurile cerute
(de exemplu, cu vin;
mergea, n car, pe drum;
ncet i foarte lin)
3x2p=6 puncte
A 4. cte 3 puncte pentru
menionarea oricror
imagini vizuale, respectiv
auditive (de exemplu,
nct cei trectori n lturi
toi fugeau imagine
vizual; Dar i hodorogea
imagine auditiv)
2x3p=6 puncte
A 5. prezentarea, pe
scurt, a semnificaiei
titlului (de exemplu,
alegoria care sugereaz
profilul omului profund,
care face lucruri
temeinice etc., n antiteza
cu cea a omului ludros,
care mai mult vorbete
dect lucreaz)
6 puncte

I.A. Sesizarea
corectitudinii
punctuaiei

- Explicarea
utilizrii
semnelor de
punctuaie ntr-un
text dat

A 2. Explic rolul
virgulei n structura:
Mergea n car pe
drum, ncet i foarte
lin.
6 puncte

I.A. Dovedirea
nelegerii
unui text
literar pornind
de la cerine
date

Recunoaterea n
texte date a
unor structuri

A 3. Menioneaz,
din textul dat, trei
structuri care
prezint trsturi ale
butoiului plin.

I.A. Dovedirea
nelegerii
unui text
literar pornind
la cerine date

- Identificarea n
texte literare a
procedeelor de
expresivitate
artistic

6 puncte
A 4. Transcrie
versurile care conin
o imagine vizual i
o imagine auditiv,
din textul dat.
6 puncte

I.A. Dovedirea
nelegerii
unui text
literar pornind
de la cerine
dat

Interpretarea
semnificaiilor
unui text literar
dat

A 5. Prezint, pe
scurt, semnificaia
titlului fabulei date.
6 puncte

Tip de itemi
Item
semiobiectiv
de tip
ntrebare
structurat

116

I.B.
Redactarea
diverselor
texte, cu
scopuri i
destinaii
diverse,
adaptndu-le
la situaia

Redactarea
diverselor texte, cu
exprimarea
argumentat a
unui punct de
vedere, pornind de
la textul literar
suport

B.1.Redacteaz o
compunere de 10
15
rnduri n care s-i
exprimi opinia
privind mesajul pe
care l transmite
morala fabulei Dou
poloboace de Alecu
Donici.
12 puncte
n compunerea ta,
trebuie:
- s prezini mesajul
fabulei date;
- s ilustrezi opinia
ta cu exemple
adecvate, selectate
din textul dat;
- s utilizezi un
coninut adecvat
tipului de text i
cerinei formulate;
- s respeci limita
minim de spaiu
indicat

-prezentarea mesajului
fabulei (4 p. pentru un
rspuns convingtor, cu
exemple adecvate; 2p.
pentru un rspuns parial,
fr evidenierea
mesajului prin exemple
adecvate)
4 puncte

Item subiectiv
de tip
minieseu
semistructura
t

- ilustrarea opiniei: (4 p.
pentru ilustrarea opiniei
cu exemple adecvate; 2
p. pentru prezentarea
opiniei, fr exemple
adecvate)
4 puncte
-redactarea unui coninut
adecvat cerinei formulate
(Claritatea i coerent
ideilor, echilibrul ntre
componente: opinie
motivare, dispunerea
paragrafelor:) 2p./
parial adecvat
2 puncte
-respectarea limitei
minime de spaiu indicate
2 puncte

117

SUBIECTUL al II - lea (36 de puncte )

Competene
specifice
II.A.
Dovedirea
nelegerii unui
text nonliterar,
pornind de la
cerine dat

Criterii de
evaluare
Formularea de
enunuri privind
coninutul unui
textt nonliterar,
cu respectrea
cerinelor date

Item

Barem de notare

II A1. Formuleaz cte

un enun n care s
numeti urmtoarele
elemente care privesc
articolul citat:
- condiia esenial care
a favorizat apariia vieii
pe planeta Pmnt;
- numrul de planete i
de satelii din Sistemul
Solar;
- satelitul care conine
un ocean n care s-ar
putea gsi viaa.
6 puncte

A 1. cte 2 puncte
pentru formularea
corect a fiecruia din
cele trei enunuri cerute
(de exemplu: Condiia
esenial care a
favorizat apariia vieii
pe planeta Pmnt a
fost existena apei n
stare lichid; n Sistemul
Solar exist opt planete
i 167 de satelii;
Singurul satelit care
conine un oceance
poate conine viaa este
Europa)
3x2p=6 puncte
A 2. cte 2 puncte
pentru selectarea
fiecreia din cele dou
structuri care prezint
condiiile de pe Terra ce
favorizeaz viaa (ap
n stare lichid; situarea
nici prea aproape, nici
prea departe de Soare)
3x2p=6 puncte
A 3. b
6 puncte

II.A.
Dovedirea
nelegerii
unui text
nonliterar,
pornind de la
cerine dat

Selectarea unor
structuri dintr-un
text dat

II A 2. Selecteaz dou
structuri care prezint
condiiile de pe Terra, ce
favorizeaz viaa.
6 puncte

II.A.Sesizarea
corectitudinii i
a valorii
expresive a
categoriilor
morfosintactice,
a mijloacelor
de mbogire a
vocabularului i
a categoriilor
semantice
studiate, a
ortografiei i
punctuaiei

Recunoaterea
elementelor de
sintax a
propoziiei

II A 3. Noteaz litera
corespunztoare
rspunsului corect
pentru urmtoarea
cerina.
6 puncte

Tip de
itemi
Item
subiectiv,
de tip
eseu
structurat.

Cuvntul subliniat din

enunul Pe Pmnt,
viaa este pretutindeni
are funcia sintactic de:
a) nume predicativ;
b) complement
circumstanial de loc;
c) complement
circumstanial de mod.

118

II. B
Redactarea
diverselor
texte, cu
scopuri i
destinaii
diverse,
adaptndu-le
la situaia

Utilizarea corect
a unor elemente
de morfosinax
n redactarea de
texte proprii

II B 1 Redacteaz o
compunere, de 10 15
rnduri, n care, pornind
de la informaiile din
textul dat, s prezini o
ntmplare imaginar din
jungl de pe planeta
Venus.
12 puncte
n compunerea ta,
trebuie:
- s prezini, pe scurt, o
ntmplare imaginar din
jungl de pe planeta
Venus, la care tu s fii
martor;
- s-i exprimi opinia
despre frumuseea unui
peisaj de jungl de pe o
alt planet;
- s ai un coninut
adecvat tipului de text i
cerinei formulate;
- s respeci limita
minim de spaiu
indicat.

B.1 ntmplrii la care ai

fost martor
4 puncte
- exprimarea opiniei
despre frumuseea unui
peisaj de jungl de pe o
alt planet
4 puncte
- utilizarea unui coninut
adecvat tipului de text i
cerinei formulate
(Claritatea i coerent
ideilor, echilibrul ntre
componente: opinie
motivare, dispunerea
paragrafelor) 2p./
utilizarea parial
adecvat 1p.
2 puncte
- respectarea limitei
minime de spaiu
indicate
2 puncte

SUBIECTUL II

36 puncte

Aplicaie
Sarcin de lucru:
1. Analizai testul de Limba i literatura romn, clasa a VIII-a, precum i baremul de notare.
Facei aprecieri cu privire la:

tipul de prob de evaluare formativ sau sumativ, cu argumente;

claritatea baremului de notare;

gradul de dificultate al itemilor, n ansamblul testului;

distribuia criteriilor de evaluare de la nivel minimal pn la cel maximal.

119

Reflecie
Comentai rspunsul dat de un elev la ntrebarea Care ar fi portretul unui profesor bun?
Poi spune despre un profesor c este bun dac tie, n primul rnd, s in n fru toat
clasa, s trezeasc interesul elevilor prin felul n care pred. Trebuie s tie cum s-i fac i
pe ceilali s neleag i s le insufle o pasiune pentru obiectul pe care l pred sau cel
puin s-l determine s fie curios. Un profesor bun trebuie s fie i prieten cu elevii, nu numai
"superior", s tie cum s le vorbeasc, s aprecieze adevrata valoare a elevului. S nu
fac exces de autoritate, s nu reacioneze la suprare (cu stiloul n catalog), S l nvee
pe elev s se evaluez, s nu-i propun s-i arate ce nu tie, ci dimpotriv.
Un lucru e sigur: pasiunea pentru profesie conteaz foarte mult.

Extindere

O lucrare care v poate fi util n elaborarea i administrarea probelor de evaluare sumativ

este Evaluarea curent i examenele, coordonator Adrian Stoica, Pro Gnosis, 2001. O
diversitate de instrumnente de evaluare putei gsi n De ce i cum evalum, autor Genevieve
Mayer, Editura Polirom, 2001

Exerciiu creativ

Cuvintele - cheie din imagine sunt: plan, succes, echip. Punei n relaie aceti termeni, astfel
nct s transmitei un mesaj cu privire la calitatea evalurii la nivelul colii dumneavoastr.

120

Jurnal de curs

Ce am nvat

Ce aplic

...
Ce mai vreau s tiu
.................

4.3. Colectarea datelor i prelucrarea rezultatelor obinute n activitatea de evaluare

Provocare
Adesea, sistemul de nvmnt trateaz pe toi elevii ca i cum ar fi identici. Din punct
de vedere administrativ este mai simplu i presupune mai puine eforturi din partea profesorilor.
Dar benefic pentru elev este ca profesorul s nu uite c elevii si sunt diferii i c demersul de
nvare nu poate fi unul i acelai pentru toi. Desigur, drumul nu este unul uor, dar este
provocator s poi determina progresul individual al fiecrui elev. Cum? Adunnd zilnic date
referitoare la procesul de nvare, date care pot deveni informaii de baz n stabilirea
modalitilor de ameliorare a predrii nvrii, de implicare a elevului ntr- un proces contient
de nvare i de reglare a neajunsurilor.
nvarea formal dar i nonformal sunt surse permanente de obinere a informaiilor
despre felul n care nva elevii i despre rezultatele lor colare. Prinii nu trebuie neglijai, ei
sunt cei care pot oferi diverse informaii relevante. Datele obinute de profesor vor fi utile atunci
cnd planific intervenia educaional, pentru c aceasta trebuie s fie una adecvat fiecrui el

121

Este responsabilitatea profesorului s analizeze i s interpreteze informaiile obinute. Este

ansa elevilor s se poat dezvolta conform propriului potenialpotenialului propriu.

Repere teoretice
Sub raport operaional, se pot distinge cteva etape care ar trebui parcurse de fiecare
profesor pentru ca evaluarea s fie de calitate i pe care vi le supunem ateniei:

proiectarea evalurii, elaborarea procedurii de evaluare;

realizarea practica a actiunii de evaluare prin metode i instrumente diverse de

evaluare;

prelucrarea informaiilor obinute n procesul de evaluare propriu zis,

desprinderea concluziilor

luarea deciziilor

Utilizarea unor metode, respectiv instrumente de evaluare nu reprezint un scop n sine.

Demersul este unul complex i va fi util profesorului numai dac va ti s culeag informaiille
de care are nevoie pentru a sprijini procesul de mbuntire a rezultatelor nvrii elevului. Ce
fel de date se pot colecta? Iat o lista posibil. Este deschis I V INVITM PE
DUMNEAVOASTRP S O CONTINUAI.
a) Date formale:

stilul de lucru ( sistematic, ritmic, organizat);

nivelul de inteligen;

memoria;

imaginaia

atenia;

motivaia;

afectivitatea;

temperamentul;

starea emoional;\

122

aptitudini i interese

conduita la lecie;

conduita n grup, integrarea social a elevului;

atitudinea elevilor fa de colegi, relaiile pe care le stabilesc cu elevii i cu

personalul colii;

atitudinea fa de coal, n general;

nivelul diferitelor rezultate colare, la diverse discipline: prestaii, performane,

competene.

b) Date informale

pasiuni, interese, sentimente, atitudini, emoii

relaiile stabilite cu colegii de joac, cu membrii familiei etc

modul n care nva n cadru informal etc.

Instrumentele de colectare a datelor sunt diverse i trebuie alese n funcie de scopul

evalurii. Ele trebuie s permit un dialog viu cu elevul chiar n timpul nvrii, astfel nct s se
se poat realiza o evaluare formativ. ( A se vedea instrumentele de colectare a datelor,
subcapitolul 4.1.)
Datele obinute prin diverse modaliti de culegere vor fi utilizate n realizarea unui plan
de sprijin / intervenie coerent. Analiza datelor obinute n procesul de evaluare trebuie s
identifice factorii care stimuleaz , respectiv care creeaz bariere n nvare, astfel nct s se
ia decizii pertinente n legtur cu traseul educaional al elevului. Astfel, de la probleme se
ajunge la stabilirea obiectivelor prioritare ce trebuie avute n vedere prin procesul difereniat de
nvare, astfel nct, prin strategii adecvate, elevul s progreseze. Este foarte important ca
elevul nsui s aib scopuri pentru nvare, s participe la stabilirea obiectivelor, astfel nct
s participe contient la propria formare.
Evaluarea este un spaiu psihopedagogic unde aspectele cu caracter etic nu trebuie
neglijate.

Evaluarea are influene asupra elevului nu

doar ca persoana care nva, ci l

afecteaz integral ca personalitate, pe care o influeneaz din punct de vedere al imaginii de

sine. Evaluarea (aprecierea prin notare) nu trebuie deci considerat un simplu act tehnic, care
sancioneaz fr discuie un act de nvare.

123

Din punct de vedere pedagogic este, aadar, mai eficient s pui n eviden progresele
realizate, dect nerealizrile. Aceast atitudine i conduit dezvolt motivaia, sperana de
ameliorare. Modalitile de corectare a erorilor, utilizate de profesor, sunt semnificative. Dac
se face doar corectare punctual, exist riscul s intervin foarte repede uitarea, mai ales dac
ea solicit mai mult memoria dect nelegerea. Este mult mai eficient atunci cnd profesorul
pleac de la ipoteza c elevul nu a fcut o greeal ntmpltoare, ci c aceasta este rezultatul
unor raiuni. De aceea este foarte important s tim ce se ascunde n spatele greelilor. Prin
urmare, evaluarea permanent a procesului este soluia pentru a facilita progresul inividual .
Rectificarea trebuie, n consecin, s regseasc drumul logic care l-a condus pe elev la
eroare, pentru a ne asigura c aceasta nu se va mai repeta. Numai n felul acesta se realizeaz
o evaluare formativ.
Cel mai eficient mod de a depi mai uor dificultile pe care le ntmpin elevii n
nvare este acela de a interveni la timp, pn cnd cnd problemele nu devin prea grave,
cnd nc se mai poate face ceva.
Pentru a demonstra procesualitatea evalurii, Tenbrik T.D evideniaz 10 pai ai procesului
evaluativ.
1. Specificarea judecilor i a deciziilor ce trebuie adoptate.
2. Descrierea informaiilor necesare - schema datelor.
3. LocaIizarea informaiilor deja existente.
4. Decizia asupra modului (cum) i a momentului (cnd) n care se va obine informaia
necesar.
5. Elaborarea instrumentelor necesare colectrii datelor.
6. Obinerea informaiei necesare.
7. Analiza i nregistrarea informaiei (interpretarea datelor).
8. Emiterea judecilor de valoare.
9. Sintetizarea si raportarea rezultatelor evalurii, a concluziilor.
10. Luarea deciziilor.

124

Aplicaie
Sarcini de lucru:
1. Explicai cum putei folosi informaiile oferite de instrumentele de evaluare de tipul celor
prezentate n subcapitolul Complementaritatea metodelor i a instrumentelor de evaluare.
- Ce concluzii desprindei?
- Ce ai face n continuare?
2. Explicai de ce n procesul de evaluare datele trebuie luate din diverse surse, prin
instrumente variate? Ce s-ar ntmpla dac datele obinute nu ar fi prelucrate de profesor?

Reflecie
Deseori am auzit n jurul nostru :
De ce s ma facem i asta? La ce ne ajut?
Cnd s mai am timp pentru aa ceva?
De ce s pierdem timpul cu attea instrumente de evaluare?
E prea mare pierdere de timp ca s facem proiecte i portofolii. Noi trebuie s pregtim elevii
pentru bacalaureat.
Elevii iau de pe internet toate informaiile i fac referatul. Cum s i pun not pe aa ceva?
De ce s pierd timpul punndu-i s se autoevalueze?
i lista ar putea continua..
Dac dumneavoastr, acum, la captul cltoriei pe drumul evalurii ai neles de ce se
evalueaz, ce se evalueaz, cum se evalueaz, ct se evalueaz, aplicnd i verificnd
sugestiile pe care le-ai primit, ce rspunsuri ai da colegilor din cancelarie care au nc
nedumeriri? Ce ai putea face pentru a deveni o echip care a neles rostul evalurii n coala
modern?

125

Extindere
V recomandm lucrarea Evaluarea n procesul didactic, autor I.T.Radu, EDP, 2000 pentru a
obine informaii suplimentare despre colectarea datelor.
O surs util pentru dumneavoastr, cu multe exemple este i ghidul Evaluarea n sprijinul
nvrii autori Ariana Stanca Vcreu, Kari Ruoho, Mariana Pop, EDP Bucureti, 2007, ghid
elaborat

cadrul

Proiectului

Phare2004

Acces

la

educaie

pentru

grupuri

dezavantajate.Pentru a v identifica nevoile de dezvoltare personal i profesional, v

recomandm s citii modulul Dezvoltare personal i profesional elaborat n cadrul aceluiai
proiect.

Exerciiu creativ

Fiecare dintre noi i dorete, probabil, s poat realiza o armonie ntre

viaa personal i carier. Care este oare cheia reuitei? Cumva dezvoltarea profesional ?
Scriei un eseu despre schimbrile pe care dorii s le facei n practica de evaluator, n scopul
dezvoltrii profesionale i implicit n beneficiul elevilor.

126

Jurnal de curs

Ce am nvat

Ce aplic

....

Ce mai vreau s tiu

.................
.............

127

BIBLIOGRAFIE
Bibliografie de referin:
1) Coco, C.: Teorie i metodologia evalurii, Editura Polirom, Bucureti, 2008
2) Chi, V.: Pedagogia centrat pe competene, Editura Casa Crii de tiin , Cluj - Napoca,
2005
3) Lisievici, P.: Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura Aramis
Bucureti, 2002,
4) Lisievici, P., Calitatea nvmntului. Cadrul conceptual, proiectare i evaluare, E.D.P.
Bucureti, 1997
5) Manolescu, M.: Teoria i metodologa evalurii, Bucureti, Editura Universitar, 2010
6) Meyer, G. : De ce i cum evalum, Editura Polirom, 2000
7) Potolea, D., Manolescu, M.: Teoria i practica evalurii educaionale, MEC, Proiectul
pentru nvmnt rural, Bucureti, 2005
8) Radu, I.T.: Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2004
9) Stoica, A (coord.).: Evaluarea progresului colar de la teorie la practic, Editura
10) Humanitas, Bucureti, 2003
11) Stoica, A(coord.) : Evaluarea curent i examenele, Pro Gnosis, Bucureti, 2001
12) Stoica, A., (coord.) Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, M.E.C.T., Serviciul Naional de
Evaluare i Examinare, 2004
13) Stoica, A., Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Bucureti, Ed. Humanitas
Educaional, 2007
Bibliografie suplimentar:
1) Boca, C., Bucinschi, M., Dulman, A., Dumitru, G.: Ghid de evaluare A doua ans
pentru nvmntul primar, elaborat n cadrul Proiectului Phare 2004 Acces la
educaie pentru grupuri dezavantajate
2) Cerghit I. : Sisteme de istruire alternative i complementare. Structuri, stiluri, strategii,
Editura Aramis, 2002
3) Creu,C. : Psihopedagogia succesului, Editura Polirom Iai, 1997
4) Cristea,S. :Dicionar de pedagogie, Editura Litera Educaional, Chiinu, 2002

128

5) De Landsheere, G: Evaluarea continu a elevilor i examenele manual de

docimologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti ,1975
6) Neacu, I. (ed. a II-a): Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1999
7) Nu F., Gavril, R.M., epelea, A.: Evaluarea continu la clas, Bucureti 2009, modul
elaborat n cadrul Proiectului Dezvoltarea profesinal a cadrelor didactice prin activiti
de mentorat,
8) Vcreu, A.S., Ruoho, K., Pop, M.: Evaluarea n sprijinul nvrii Ghid pentru cadre
didactice, EDP Bucureti, 2007, elaborat n cadrul Proiectului Phare 2004 Acces la
educaie pentru grupuri dezavantajate
9) *** Evaluarea n cadrul sistemelor educaionale incluzive - ghidul formatorului, elaborat
n cadrul Proiectului Phare 2001 Acces la educaie pentru grupuri ezavantajate
10) *** SNEE, Ghiduri de evaluare pentru disciplinele de nvmnt, Bucureti, Editura ProGnosis, 2001 - 2002

129

130