COMPETENA MANAGERIAL

Valentina Olaru, lector superior

Competena managerial vizeaz miestria i arta profesorului de a monitoriza
procesul educaional. Profesorul are funcia de manager al procesului, manager al
clasei de elevi i manager al fiecrui elev n parte. Acestea i confer diverse roluri
i-l determin asupra unui stil de relaionare cu discipolii.

Competena managerial va fi format prin realizarea obiectivelor de referin.

Obiective de referin
Studiind acest modul, studentul va fi capabil:
s identifice conceptele-cheie ale managementului educaional;
s descrie obiectul, principiile i funciile managementului educaional;
s analizeze principalele dimensiuni ale managementului clasei de elevi, n
condiiile activitii educaionale concrete;
s analizeze diverse stiluri manageriale;
s transfere aspectele culturii organizaionale n aciuni i activiti;
s coreleze strategii de motivare a resurselor umane cu obiectivele de dezvoltare
a instituiei de nvmnt;
s argumenteze luarea unor decizii manageriale n situaii simulate.

Uniti de coninut
Fundamentele managementului educaional
Competena managerial n contextul conceptului de competen
Management educaional delimitri conceptuale
Principiile i funciile managementului
Managementul clasei de elevi
Stil i stiluri manageriale. Cultura organizaional
Managementul resurselor umane
Managementul strategic

management educaional, managementul clasei de elevi,

stiluri manageriale, leadership, managementul resurselor
umane, formare continu, managementul strategic,
proiectarea strategic, structuri manageriale

187
 Competena managerial n contextul conceptului de competen
Cuvntul competen este de origine latin: competere a fi capabil, a fi n
stare. n domeniul educaional noiunea de competen a fost preluat din alte do-
menii: lingvistic, psihologie, managementul resurselor umane. Menionm c n
domeniul socio-profesional, noiunea de competen a aprut n opoziie cu noiu-
nea de calificare. Prezena unei calificri este o condiie prealabil pentru anga-
jare. Calificarea reprezint un set de cunotine i deprinderi pe care persoana le-a
dobndit i le poate demonstra dup finisarea unui program de formare.
Situaia a nceput s se schimbe odat cu evoluia dinamic a societii, cnd
formarea profesional a nceput s nu mai fac fa dezvoltrii rapide a tehnolo-
giilor i cerinelor reale ale postului de lucru. S-a convenit c formarea profesio-
nal s fie msurat printr-un ansamblu de caliti particulare formate la o
persoan fie n rezultatul instruirii, fie n rezultatul experienei acumulate. Acest
ansamblu, care i permite persoanei s fac fa unor situaii de lucru inedite, a
primit denumirea de competen.
Vom apela n continuare la
O competen este un potenial de aciune definiia propus de cercet-
a unei persoane. Aceast aciune const n
torul francez C. Delorme (C.
reali
realizarea
zarea unei sarcini complexe, prin mo-
mo-
Delorme, p.6) : Competena
bili
biliza
zarea
rea resurselor disponibile n diverse
situaii.
situaii. este o achiziie global a
persoanei ce integreaz capa-
citi intelectuale, deprinderi motorii, atitudini culturale i sociale. O competen
dobndit este recunoscut dac ea permite persoanei s rezolve situaii-problem
din activitatea profesional i viaa cotidian, dintr-o perspectiv de dezvoltare
complex. O competen rezult dintr-un proces de formare ce are sens pentru
persoan i care servete att
persoanei, ct i comunitii. Competena managerial
Performana este dependent de vizeaz miestria i arta
competen, iar competena manage- profesorului de a monitoriza
procesul educaional. Profesorul
rial a profesorului influeneaz per-
are funcia de manager al
formana instituiei educaionale i a procesului, manager al clasei de
188elevi, manager al fiecrui elev n
parte i al instituiei educaionale
n ansamblu. Acestea i confer
diverse roluri i-l determin
asupra unui stil de relaionare cu
procesului educaional. Competena presupune ansambluri de cunotine, dep-
rinderi i atitudini care formeaz capacitatea persoanei de a realiza, n mod
adecvat i cu eficien maxim, sarcinile care i revin.
Formarea i dezvoltarea competenelor n domeniul managerial constituie un
proces desfurat pe ntreaga durat a carierei i implic o formare specializat,
realizat att n cadrul organizaiei, ct i n ansamblul mediului profesional i
social. Competena managerial necesar conducerii eficiente a colii i a
procesului educaional, n contextul actual, cel al orientrii spre profesionalizarea
funciilor de conducere, de ndrumare i de control din domeniul educaional
poate fi prezentat pe categorii de competene, pe competene specifice, domenii
de aplicare i modaliti de realizare. Managementul educaional are n vedere rea-
lizarea obiectivelor strategice i operaionale ale instituiei colare, ndeplinirea
misiunii colii, expresie a viziunii, etnosului i culturii organizaionale.
Accentul activitii manageriale se pune pe conducerea i coordonarea oameni-
lor, pe dirijarea potenialului acestora. Relaionarea eficient a managerului colar n
mediul educaional sau n afara acestuia este garantat de dezvoltarea i capacitatea
de a folosi n rezolvarea problemelor urmtoarele categorii de competene:
1) competene de comunicare i relaionare;
2) competene psiho-sociale;
3) competene de utilizare a tehnologiilor informaionale;
4) competene de conducere / coordonare i organizare;
5) competenele de evaluare;
6) competenele de gestionare i administrare a resurselor;
7) competene care vizeaz dezvoltarea instituional;
8) competenele care vizeaz self-managementul.
Competena vizeaz procesul care conduce la performan. De exemplu, dac
mediul profesional recunoate la o persoan, respectiv la cadrul didactic ce aspir
la funcia de director/manager colar, c are capacitatea de a anima o reuniune
(performan identificat), din acest fapt se subnelege, n mod implicit, c
persoana stpnete i alte capaciti: de a rezolva conflicte interpersonale, de a lua
cuvntul n public, de a regla interveniile diferiilor participani, de a sintetiza, de
a reformula.

Management educaional delimitri conceptuale

Analiza sistemului educaional din perspectiva socio-organizaional ar putea fi
considerat, la o prim vedere, un demers mai puin obinuit, avnd n vedere

189
specificul instituiei colare, dimensiunea ei uman fundamental. Dar nu exist
activitate uman, individual i, mai ales, desfurat n timp, care s nu presupun
actul conducerii, al managementului.
Managementul este un
Etimologia termenului de management este una
domeniu de interes teoretic
ampl, dei relativ convergent: lat. -manus
-manus
(mn, manevrare, pilotare, strunirea cailor care relativ tnr, dac inem
trag un car sau o cru cu ajutorul hurilor); seama de faptul c ter-
engl. - to manage (a reui, a conduce, a rezolva, menul apare pentru prima
a face fa la, a dirija, a struni, a administra, a dat la nceputul sec. XX,
manevra,
manevra, a stpni, a se descurca, a gsi mijloa
mijloa-- fiind introdus n lucrrile
ce, a se pricepe, a crmui, a duce la bun sfrit);
lor de Frederik Taylor
engl.- management - activitatea/arta de a con-con-
Principiile manage-
duce, abilitate, organizare, reuita n atinge
atingerea
rea
obiectivelor,
obiectivelor, adoptarea deciziilor optime n mentului tiinific n anul
proiectarea
proiectarea i realizarea proceselor (E. Joi, 1911 i ulterior de H.Fayol
Administraia industrial.
Prevederea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul n 1916. Printre
definiiile cele mai relevante ale managementului putem meniona:
a prevedea i a planifica, a organiza, a conduce i a controla (H. Fayol);
Roy Rowan spunea c managementul este arta de a lua decizii cu informaii
insuficiente. Procesul artistic are trei aspecte vitale: miestrie, viziune i
comunicare.
Din analiza definiiilor date managementului deducem c managerii:
trebuie s aib uneltele pentru a realiza sarcinile;
trebuie s aib viziune pentru a implementa strategii inovatoare;
trebuie s dein abiliti de comunicare la locul de munc i oriunde
altundeva.
Activitatea de management (condu-
cere) mai este definit n literatura de Jean Jacques Servan Screiber
specialitate ca un ansamblu de aciuni definete mana
manage gementul
mentul ca fiind
arta artelor, deoarece are n
de planificare, organizare, ndrumare,
vedere dirijarea talentului
control, decizie cu privire la un sistem altora (Apud. I. Petrescu, 1993,
(organizaie, instituie, grup de oameni,
proces, tehnologie).
Componentele cheie, comune tuturor definiiilor, snt:
nevoia de obiective i scopuri pentru o activitate;
exploatarea resurselor umane i materiale existente;

190
 coordonarea eforturilor individuale.
n acest context, managementul educaiei apare ca o disciplin de grani,
care studiaz evenimentele implicate n decizia organizrii unei activiti peda-
gogice determinate i n administrarea programelor educative. Managementul
educaiei reprezint astfel teoria i practica, tiina i arta proiectrii, organizrii,
coordonrii, evalurii procesului educaional ca activitate de dezvoltare liber,
integral, armonioas a individualitii umane pentru afirmarea autonom i crea-
tiv a personalitii sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaionale.
Ca disciplin pedagogic interdisciplinar, managementul educaional stu-
diaz ,,evenimentele ce intervin n decizia organizrii unei activiti pedagogice
determinate i n gestiunea programelor educative(V. Cojocaru, 2004, p.32).
O alt delimitare conceptual este dat de ctre I. Jinga: managementul educa-
ional este tiina i arta de a pregti resursele umane, de a forma personaliti, potri-
vit unor finaliti acceptate de individ i de societate (I. Jinga, 1993, p.26).
Managementul educaional studiaz
Cuco C. definete conducerea educaiei att la nivel macro-
managementul educaional pedagogic, ct i la nivel de aciuni n cad-
ca ,,un ansamblu de principii i rul clasei de elevi.
funcii, de norme i metode de
Cercettorul S. Cristea evideniaz c
conducere care asigur
realizarea obiectivelor managementul educaional, ca activitate
sistemului educativ, la standarde psihologic, se bazeaz pe trei tipuri de
de calitate i eficien ct mai conducere:
nalte, iar la nivelul fiecrui Conducere de sistem primar (abordare
sistem educativ se afirm note global a tuturor elementelor educaiei
specifice (C. Cuco, 2002,
i a aplicaiilor specifice funciei
conducerii, la diverse niveluri);
Conducere de tip pilotaj (valorificarea optim a resurselor pedagogice ale sis-
temului educaiei, prin funciile manageriale: planificare organizare,
orientare metodologic, de reglare autoreglare);
Conducere strategic (evoluie inovatoare de perspectiv a sistemului la dife-
rite niveluri de organizare).
Toate acestea prezint un complex de Managementul indic o anu- anu-
aciuni concepute i desfurate pentru a mit mentalitate, o maniera pro-
pro-
prie, dar i o art de dirijare, de
asigura funcionarea optim, cu efi-
antre
antrenare
nare a resurselor (umane), a
cien maxim, a sistemului educa- elementelor
elementelor organizaiei, ceea ce
ional i a componentelor sale. De corespunde
corespunde cu nsi
considerarea educaiei ca tiin
191
aceea merit a fi apreciat n mod deosebit ideea c Managementul educaiei
reprezint o treapt metodologic necesar pentru realizarea corect, eficient
social, a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane, la nivelul
sistemului de nvmnt, n perspectiva secolului XXI (S. Cristea, 2000, p.232).
Managementul educaional poart un caracter interdisciplinar, integrativ, sis-
temic, instrumental i prospectiv ca tiin i activ-participativ, creativ ca practic
(C. Cuco, 2002, p.39). n acest context, putem susine c managementul educa-
ional are caracter multiplu determinat:
social, dup obiectul activitii sale;
educativ, avnd n vedere rolul predominant educaional al colii;
sistemic, n concordan cu sistemul general de management;
economic, urmrind continuu creterea eficienei muncii;
multidisciplinar, datorit interferenei informaiilor din domenii diferite in
timpul actului educaional.
Managementul educaiei vizeaz realizarea educaiei ca activitate contient,
raional, dar ia n consideraie i relaia ntre tipurile de educaie (formal,
nonformal i informal), gradul lor de intenionalitate i organizare, aria de
aciune i de influenare. Aceste caracteristici difereniaz managementul educaiei
de cel al organizaiilor industriale i economice. Cu alte cuvinte, principalul obiectiv
al managementului educaiei l reprezint valorizarea i valorificarea potenialului
individual, a disponibilitilor i aspiraiilor, a talentelor i competenelor umane. Iar
principalele valori cu care opereaz managerul snt altruismul, automotivarea, res-
ponsabilitatea.
Managementul educaiei nglobeaz n sine i se afl n raport reciproc cu alte
dou noiuni importante managementul organizaiei colare i managementul
clasei de elevi. Acestea constituie, dup R. Iucu, un domeniu de cercetare n
tiinele educaiei, care studiaz att perspectivele de abordare a clasei, ct i
structurile dimensionale ale
Tipuri de manageri n sistemul educa educa-- acesteia, n scopul facilitrii in-
ional: terveniilor cadrelor didactice n
educatoare, nvtor, profesor; situaii de criz i a evitrii con-
profesorul diriginte; secinelor negative prin exerciiul
profesorul metodist;
microdeciziilor educaionale (R.
profesorul director;
profesorul inspector colar; Iucu, 2000, p.14).
profesorul nvmnt superior;
profesor manager nvmnt
superior.
192
 n sistemul educaional exist mai multe tipuri de manageri, fiecare reali-
zndu-i rolul su specific:
educatoare, nvtor, profesor care conduce activitatea didactic la nivelul
unui colectiv clas sau grup;
profesorul-diriginte conduce activitatea educativ la nivelul unei clase sau
grupe de elevi;
profesorul-metodist conduce activitatea metodic la nivel teritorial prin
Centrele Metodice raionale sau municipale i la nivel intracolar prin
catedrele metodice;
profesorul-director conduce activitatea unei uniti de nvmnt la nivel
global;
profesorul-inspector colar conduce inspeciile de diferite tipuri: colar,
general, teritorial; colar de specialitate; colar cu scop de perfecio-
nare i cercetare pedagogic;
profesorul din nvmntul superior: lector, lector superior, confereniar,
profesor;
profesor manager n nvmntul superior: rector, prorector, decan, pro-
decan, ef de catedr, ef de departament, preedinte al seminarului tiin-
ific de profil, preedinte al consiliului tiinific de profil, secretar tiinific.

M anagem ent

tiin A c tiv ita te A r t

(d o m e n iu n o rm a tiv ) (d o m e n iu a p lic a tiv ) (d o m e n iu a p titu d in a l)

M a n a g e m e n tu l e d u c a ie i

F u n c ia F u n c ia F u n c ia
d e p la n ific a re - d e o rg a n iz a re - d e re g la re -
o rg a n iz a re n d ru m a re a u to re g la re

M a n a g e m e n tu l c o la r

M a n a g e m e n t c la s e i d e e le v i
193
Figura 1. Domenii ale managementului

194
 Principiile i funciile managementului
Nicio tiin nu poate fiina n lipsa unui sistem de principii cu rol axiologic,
orientativ i prescriptiv. O succint incursiune n dezbaterile pe problema general
a principiilor managementului a realizat I.Jinga i E. Istrate (I. Jinga, E. Istrate,
1998, p.410-411). n urma cercetrii au observat c pn n prezent nu s-a ajuns la
un consens n ceea ce privete numrul i coninutul principiilor managementului.
n managementul educaiei se pune problema a dou categorii de principii:
1) Principiile care au valabilitate ge-
Principiile manamanage
gemen
mentului
tului neral n orice domeniu (cum ar fi
peda
pedagogic
gogic desemneaz
desemneaz liniile principiul ordinii, al unitii dintre
normative
normative iniiale necesare
pentru eficien decizie i aciune practic, al
eficientizarea
tizarea social a
activitii de formare-dezvoltare promovrii cadrelor pe baz de
permanent a personalitii
personalitii la competen sau principiul corelrii
toate nivelurile ierarhice, resurselor cu obiectivele);
verticale i orizontale, ale 2) Principiile specifice domeniului
sistemului i ale procesului de educaional (principiile didactice
nvmnt.
pentru conducerea procesului de
nvmnt, principiul accesului
nediscriminatoriu al populaiei la instrucia colar .a.).
Depind distinciile pe categorii, S. Cristea sugereaz i analizeaz urmtoa-
rele principii ale managementului educaiei (S. Cristea, 2000, p.231):
A) Principiul conducerii globale, optime i strategice a sistemului i a pro-
cesului de nvmnt sintetizeaz i direcioneaz trsturile specifice ale mana-
gementului pedagogic. Conducerea global-optim-strategic subordoneaz,
funcional i structural, imperativele administrative, reproductive, executive, care
abordeaz doar problemele curente sau individuale, oportuniste sau adaptative, ale
sistemului i ale procesului de nvmnt.
B) Principiul conducerii eficiente a sistemului i a procesului de nvmnt,
prin aciuni de informare-evaluare-comunicare managerial vizeaz perfecionarea
continu a politicilor educaionale la nivel global, teritorial, local. Informarea i
evaluarea managerial asigur diagnoza sistemului i a procesului de nvmnt.
Comunicarea managerial a diagnozei susine prognoza managerial a sistemului
i a procesului de nvmnt, respectiv ndrumrile metodologice, strategice i
tactice, de corectare ameliorare - ajustare structural - restructurare - reformare a
ciclului managerial de evoluie a sistemului i a procesului de nvmnt.

195
 C) Principiul conducerii superioare a sistemului i a procesului de nvmnt
vizeaz interdependena funciilor i a structurilor asumate la nivel social. Acest
principiu evideniaz prioritatea funciilor manageriale n raport cu structurile ma-
nageriale necesare la nivel naional - teritorial - local. Aplicarea lui social asigur:
a) proiectarea corect a structurilor instituionale care trebuie s corespund
permanent, din punct de vedere calitativ i cantitativ, funciilor manage-
riale definite la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt;
b) selectarea corect a managerilor (inspectori colari, directori de uniti de
nvmnt, profesori-metoditi, profesori-consilieri, profesori-cercettori
etc.) pe criteriul capacitii acestora de ndeplinire a funciilor manageriale,
reprezentate la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt.
D) Principiul conducerii complexe a sistemului i a procesului de nvmnt
vizeaz interdependena funciilor i a structurilor manageriale asumate la nivel
social. Acest principiu evideniaz caracterul unitar, integral al conducerii mana-
geriale, care stimuleaz permanent raporturile de interdependen i de comple-
mentaritate pedagogic dintre:
a) funciile i structurile manageriale de planificare-organizare, orientare-n-
drumare, reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt;
b) aciunile manageriale de informare evaluare comunicare a deciziei, n
legtur cu starea sistemului i a procesului de nvmnt;
c) operaiile manageriale de diagnoz i de prognoz a sistemului i a
procesului de nvmnt.
Managementul educaional implic
Evoluia managementului peda- urmtoarele principii: principiul
gogic ca management al calitii conducerii globale, optime i
relev importana proiectrii i rea- strategice, principiul conducerii
lizrii educaiei la nivelul "triadei eficiente, principiul conducerii
funcionale": 1) planificare-organiza- superioare, principiul conducerii
complexe i realizeaz urmtoarele
re; 2) orientare-ndrumare metodolo-
funcii: funcia de planificare-
gic; 3) reglare-autoreglare. Aceast organizare a sistemului de
"triad" constituie "o trilogie a cali- nvmnt; funcia de orientare-n-
tii" ("quality trilogy") care, prin ra- drumare metodologic a procesului
portare la modelul operabil n eco- de nvmnt; funcia de reglare-
nomia societii postindustriale, in- autoreglare a sistemului i a proce-
formatizate, delimiteaz i articulea-
z trei procese complexe de conducere managerial a educaiei: a) planificarea
calitii ("quality planning"); b) inerea sub control a calitii ("quality control");
196
c) mbuntirea continu a calitii ("quality improvement") (M. Olaru, 2004,
p. 51).
Managementul educaiei devine, prin definiie, management al calitii, anga-
jnd funciile conducerii globale-optime-inovatoare a nvmntului i structurile
corespunztoare acestora la toate nivelurile sistemului. Specificitatea i interde-
pendena lor reprezint o realitate obiectiv pe care factorul de decizie trebuie s
tie s o valorifice integral, respectnd condiiile concrete de proiectare i realizare
a educaiei i instruirii n cadrul sistemului i n cadrul procesului de nvmnt.
Managementul educaiei avanseaz astfel o nou paradigm de abordare a pe-
dagogiei generale, proprie culturii societii postindustriale, de tip informatizat.
Miza sa epistemic i etic angajeaz chiar redefinirea conceptelor pedagogice
fundamentale:
a) educaie, sistem de educaie, finaliti ale educaiei, reform a educaiei;
b) proces de nvmnt, principii ale activitii didactice, obiective pedago-
gice ale activitii didactice, coninut al activitii didactice, metodologie a
activitii didactice, evaluare a activitii didactice, proiectare pedagogic
a activitii didactice (M. Olaru, 2004, p.73).
Analiza acestor concepte fundamentale din perspectiva managementului edu-
caiei poate consolida statutul pedagogiei, dependent nu numai de specificitatea
obiectului de studiu i a metodologiei lui de cercetare, ci i de deschiderea social
spre interdisciplinaritate i transdisciplinaritate. Aceast deschidere angajeaz, n
fond, realizarea saltului de la pedagogia tradiional la tiinele pedagogice
contemporane.
Analiza trebuie completat n mod absolut necesar cu aceea a funciilor
managementului educaiei. Funciile managementului pedagogic evideniaz
contribuiile conducerii instituiei colare/universitare la realizarea obiectivelor
sistemului de nvmnt n cadrul
La nivel de sistem i de proces, societii actuale i viitoare.
funciile managementului educaiei Funciile managementului edu-
snt: funcia de planificare-
caiei fac obiectul unor ample i
organizare a sistemului de
nvmnt; funcia de orientare- solide analize, cu largi trimiteri la
ndrumare metodologic a diverse zone ale spaiului colar
procesului de nvmnt; funcia de (I.Jinga, E. Istrate, 1998, p.413; S.
reglare-autoreglare a sistemului i a Cristea,1996, p.208). Pedagogia
modern, proiectat n perspectiva
modelului cultural al societii informatizate, impune trei categorii de funcii ale
conducerii manageriale.
197
 Funcia de planificare-organizare a sistemului de nvmnt implic valorifi-
carea eficient a tuturor resurselor pedagogice ale instituiei colare/universitare,
ncepnd cu cele umane i terminnd cu cele materiale, temporale sau financiare.
Funcia de orientare-ndrumare a procesului de nvmnt vizeaz dimensiu-
nea operaional a sistemului de nvmnt, proiectat i realizat la nivelul acti-
vitii didactice. Aceast funcie urmrete evaluarea calitii procesului de
instruire, dar i a activitii educative. Ambele situaii solicit o planificare rigu-
roas a aciunii de evaluare managerial, care are simultan un caracter permanent;
un caracter analitico-sintetic; un caracter global, viznd toate elementele actului
didactic (obiective-coninuturi-strategii de predare-nvare-evaluare).
Funcia de reglare-autoreglare a sistemului i procesului de nvmnt vizea-
z, pe de o parte, perfecionarea cadrelor didactice realizat prin aciunile metodi-
ce proiectate la nivel macro- i micro-structural, iar, pe de alt parte, cercetarea
pedagogic realizat prin inovaii proiectate special pentru optimizarea continu a
activitii didactice.
Aceste funcii angajeaz toate aciunile manageriale informarea, evaluarea,
comunicarea i toate operaiile de control necesare pentru msurarea cantitativ i
aprecierea calitativ a strii sistemului i a procesului de nvmnt n direcia
autoperfecionrii activitii personalitii i instituiei respective.

Managementul clasei de elevi

Mai muli cercettori n domeniul pedagogiei, investignd rolul factorului
relaional n educaie, au desprins concluzia exprimat de J. Wittmer: "Interaciu-
nile sociale condiioneaz dezvoltarea intelectual a elevului, atitudinile sale cu
privire la obiectivele educative ale colii i rezultatele sale: relaiile elevului cu
profesorul i colegii influeneaz foarte mult evoluia atitudinilor, a conduitelor i
a cunotinelor nvate" (J. Wittmer, 1978, p. 56).
Pentru educator, cunoaterea i stpnirea artei manageriale este esenial,
deoarece cunoaterea managementului ca pe un proces complex nu nseamn
,,dirijism, iar managerii nu asigur imediat succesul unei aciuni. O definiie a
managementului clasei de elevi din punct de vedere al caracteristicilor psiho-so-
cio-educaionale poate fi considerat urmtoarea: Domeniu de cercetare n
tiinele educaiei care studiaz att perspectivele teoretice de abordare ale clasei
de elevi, ct i structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomic,
psihologic, psihosocial, normativ, relaional, operaional i creativ), n
scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaiile educaionale
concrete, prin exerciiul microdeciziilor educaionale (R. Iucu, 2000, p. 5-7).
198
 n sistemul social de educaie i nvmnt profesorii trebuie s se raporteze
la cei pe care i educ, s stabileasc relaii de cooperare cu elevii i prinii
acestora i cu ali factori interesai ai societii. Ei nu educ numai la catedr, n
clas, ci prin fiecare contact relaional cu copiii i prinii desfoar o munc de
cretere i dezvoltare, de conducere i direcionare.
Activitatea cadrelor didactice se desfoar n faa unor individualiti umane
n formare. De aici deriv necesitatea unei maxime responsabiliti fa de
comportamentele i interveniile educatorului. Rolurile manageriale ale cadrului
didactic, clasificate de Romi Iucu, se refer la:
planificare: planific activitile cu caracter instructiv i educativ, determin sarcinile
i obiectivele pe variate niveluri, i structureaz coninuturile eseniale
i completeaz cu activiti prospective registrul clasei etc.;
organizare: organizeaz activitile clasei, fixeaz programul muncii instructiv-
educative, stabilete structurile i formele de organizare;
comunicare: redacteaz informaiile tiinifice, seturile axiologice sub forma me-
sajelor, stabilete canalele de comunicare i repertoriile comune;
conducere: conduce activitatea desfurat n clas, direcionnd procesul asimilrii,
dar i al formarii elevilor prin apelul la normativitatea educaional.
coordonare: coordoneaz n globalitatea lor activitile instructiv-educative ale cla-
sei, urmrind n permanen realizarea unei sincronizri ntre obiec-
tivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitnd supra-
punerile ori risipa i contribuind la ntrirea solidaritii grupului;
ndrumare: ndrum elevii pe drumul cunoaterii prin intervenii punctuale adap-
tate situaiilor respective, prin sfaturi i recomandri care s susin
comportamentele i reaciile elevilor;
motivare: motiveaz activitatea elevilor prin formele de ntriri pozitive i nega-
tive; utilizeaz aprecierile verbale i reaciile nonverbale n sprijinul
consolidrii comportamentelor pozitive;
consiliere: ajut elevii n activitile colare, dar i n cele extracolare prin sfaturi,
orientare cultural i axiologic a acestora. Un aport deosebit l are
intervenia educatorului n orientarea colar i profesional, dar i
n cazurile de patologie colar.
n realizarea rolurilor sale, educatorul adopt mai multe stiluri manageriale ale
cadrelor didactice. Stilul managerial este un proces prin care o persoan sau un
grup de persoane identific, organizeaz, activeaz, influeneaz resursele umane
i tehnice ale clasei de elevi n scopul realizrii obiectivelor propuse.

199
 n conturarea stilului managerial un rol important l au urmtorii factori:
factorii de personalitate, motivaia, ateptrile, influenele i presiunile de rol ce se
exercit asupra afirmrii profesorului, climatul organizaional care poate defini,
ntri sau adapta stilul managerial al profesorului.
Exist mai multe tipologii ale stilurilor manageriale ale cadrelor didactice.
Vom prezenta o sintez:
Stilul autoritar dezechilibreaz corelaia dintre subiectul i obiectul aciunii,
prin accentuarea rolului educatorului n defavoarea celui educat, ceea ce blochea-
z canalele de conexiune invers extern. Acest stil are urmtoarele caracteristici:
obiectivele generale ale grupului snt stabilite de ctre manager;
modalitile de lucru i etapele activitii snt stabilite sau decise de ctre
lider, astfel nct membrii grupului nu vor cunoate n avans ceea ce ur-
meaz s se realizeze;
managerul este cel care decide i impune fiecruia sarcina de realizat i
colaboratorii cu care va desfura activitatea;
managerul personalizeaz elogiile i criticile, dar atitudinea sa este mai
degrab rece i impersonal dect ostil.
Stilul democrat valorific integral resursele corelaiei dintre subiectul i obiec-
tul aciunii educaionale. Acest stil are urmtoarele caracteristici:
managerul ncurajeaz participarea activ a tuturor membrilor n dezbaterea
obiectivelor generale ale grupului;
desfurarea activitilor este rezultatul unor decizii colective;
repartizarea sarcinilor este decis de grup, iar alegerea colaboratorilor se
face n mod liber;
managerul ncearc s se comporte ca un membru obinuit i egal cu ceilali
membrii ai grupului.
Stilul laisser-faire (permisiv) dezechilibreaz corelaia educator educat prin
accentuarea rolului celui educat, fapt care conduce la blocarea canalelor de co-
nexiune invers intern.
Stilul birocratic profesorul manager urmrete s-i ndeplineasc rolul, s
respecte reglementrile de tip administrativ, fiind mai atent la ce spun superiorii
si ierarhici dect la cei intereseaz pe elevi.
Stilul carismatic este axat pe personalitatea puternic i atractiv a cadrului di-
dactic, care poate fi i autoritar i democratic n relaiile cu elevii.
Stilul directiv n care profesorul-manager traseaz sarcini elevului, i spune
ce trebuie s fac i i controleaz, pe ct posibil, fiecare aciune. Acest stil se
aplic celor ce nu pot sau nu vor s realizeze activitile.
200
 Stilul tutoral se profileaz n relaiile cu elevii care nu pot, dar vor s realizeze
sarcina respectiv. Profesorul i vinde sugestiile, deciziile, ncercnd s-l con-
ving pe elev s acioneze.
Stilul mentoral apare cnd profesorul ofer sugestii, sfaturi, ajutor n momentul
cnd i snt solicitate de ctre elevi. Acest stil se aplic elevilor a cror motivaie i
capaciti mai trebuie dezvoltate, celor care pot i vor, dar nu n suficient msur.
Stilul delegator se recomand pentru elevii care pot i vor n suficient
msur. Profesorul ofer elevilor libertatea de luare a deciziilor.
n cele din urm, eficiena
Ca recompense externe se pot folosi: managerial la clas a unui cadru
notele, diplomele, premiile, laudele n
didactic depinde de arta de a
public, scrisori de felicitare trimise p- p-
rinilor, excursii i tabere gratuite etc. Ca utiliza recompensele i pedepsele
i recompense interne pot fi: satisfacerea n managementul grupului de
curiozitii, satisfacia lucru
lucrului
lui bine fcut, elevi. Se poate apela la
plcerea
pl cerea resimit la atingerea unui stan-
stan - recompense interne i externe,
dard sau la rezol
rezolvarea
varea unor probleme etc. pentru a forma i ntri motivaia
(V. Popeanga, 1973, p.56). elevilor.

O recompens este eficient, dac:

se ofer atunci cnd este cazul;
specific pentru ce este recompensat elevul;
recompenseaz atingerea unor standarde specificate anterior sau numai
efortul depus pentru atingerea standardelor (dac profesorul nu arat prin
recompens c le-a observat efortul, elevii se pot resemna);
furnizeaz clasei informaii despre valoarea muncii lor;
sprijin motivaia endogen (elevul este convins c poate face fa pentru
c-i place subiectul);
orienteaz atenia elevului pe comportamentul propriu.
Recompensele ineficiente snt acelea care:
se ofer aleator;
nu i arat elevului pentru ce anume a fost recompensat;
se dau dup un anumit interval de timp periodic (pentru c a sosit timpul);
ncurajeaz competiia;
se ofer fr o baz real;
se atribuie n situaii de noroc sau la rezolvarea unor subiecte prea uoare.

201
 Pe lng recompense, apare i necesitatea pedepselor n managementul clasei.
Ca remediu, pedeapsa nu are efecte pozitive dect pe termen scurt i n mod cir-
cumstanial.
De obicei, pedepsele se
Pedeapsa poate produce, de cele
impun ca i soluii, mai ales n mai multe ori, reacii emoionale
cazul profesorilor dezinteresai, negative, cu efecte n timp: anxietate,
care realizeaz lecii plictisitoare. frustrare, deteriorarea relaiei profesor-
S-a demonstrat c una dintre elev. De aici apare necesitatea de a
cauzele dezordinii este preveni o stare conflictual, pentru a nu
plictiseala. Se cere mare atenie se ajunge la utilizarea pedepselor.
n acordarea pedepselor, pentru a
se evita posibile efecte negative, de aceea:
nu trebuie folosit activitatea colar ca pedeaps;
nu se aplic pedepse colective, cnd greete numai unul sau un grup mic;
nu se recomand folosirea ridiculizrii, ironiei, sarcasmului;
nu snt acceptate btaia sau zglitul;
nu se recomand folosirea de ctre profesor a influenei directorului;
fiecare greeal atrage doar o singur pedeaps;
nu se d elevul afar din sala de clas. Dac este necesar, el poate fi izolat
n clas.

Pentru situaii conflictuale snt recomandate :

reinerea elevului pentru discuii dup ore;
reinerea elevului dup ore, pentru a ndeplini o sarcin fr legtur cu
leciile;
reinerea elevului dup ore, pentru a-i termina tema pe care, deliberat nu a
terminat-o n timpul orei;
interzicerea accesului n laboratorul de informatic, n curtea colii,
precum i interdicia de a participa la activitile de grup (excursii, serate
etc.);
izolarea de restul clasei, nsoit de obligaia de a ndeplini o anumit
sarcin;
dac au fost deteriorate bunuri ale colii, elevul va fi pus s le repare sau s
le nlocuiasc, sau i se vor trasa alte obligaii (s fac ordine n sala de clas,
s strng hrtiile din curtea colii, de pe terenul de sport etc.).
Foarte important pentru managementul clasei este i momentul aplicrii
pedepselor.
202
 Trebuie s se recurg la pedepse doar n cazul unor comportamente perturba-
toare izolate, i nu n cazul unor incidente izolate, minore. Cnd recurge la pedeap-
s, profesorul recunoate implicit eecul interveniilor sale anterioare. Nu se aplic
pedeapsa unui elev care ncearc s-i modifice pozitiv comportamentul. Un pas
iniial n recuperarea lui este chiar nerecurgerea la pedeaps, dac situaia nu este
exploziv. Dac profesorul a stabilit iniial un set de reguli cu clasa, aplicarea pe-
depsei va avea efecte pozitive asupra celorlali. Ei l vor privi pe dascl ca fiind
consecvent principiilor sale i cu coeren n aciune. ntotdeauna pedeapsa
trebuie s fie nsoit de o discuie lmuritoare referitoare la natura greelii i la
influena comportamentului greit asupra celorlali (R. Poenaru, 1992, p.37). De
asemenea, trebuie ca pedeapsa s urmeze imediat greelii, pentru ca elevul s
poat sesiza legtura dintre cele dou.
Aplicarea pedepselor trebuie fcut doar n urmtoarele situaii:
comportamentul indezirabil persist
Pentru elevi, cele mai neplcute i nu exist alt alternativ;
pedepse snt: pedeapsa trebuie s fie dat imediat
loviturile corporale, dup svrirea faptei;
scrisorile trimise folosirea pedepsei trebuie s fie deli-
prinilor, berat i nu un rezultat al impul-
ridiculizarea n faa surilor necontrolate sau al emoiei;
clasei,
durata i severitatea pedepsei s fie n
concordan cu gravitatea faptei.
Din cercetrile experimentale fcute pe loturi de elevi cu deficiene de
comportament s-a stabilit c comportamentele se mbuntesc prin ncurajare:
semnificaia ncurajrii nu este
aceeai pentru profesor i elevi; Pentru profesori, cele mai
eficiente pedepse snt:
comportamentul perturbator
s stea de vorb ntre patru
poate fi adesea anulat, dac, ig- ochi cu elevul turbulent,
norndu-l, profesorul premiaz s rein elevul la coal
elevul care se comport adecvat, dup program,
dar reacia profesorului trebuie s s oblige elevul la un efort
fie prompt; suplimentar, dar fr legtur
discuiile legate de sarcinile cu temele i leciile,
s fac dup program tema
colare (teme pentru acas,
pe care n-a ndeplinit-o la
lucrri scrise, teze etc.) pot fi
folosite, pentru a-i ncuraja pe cei
care i propun diferite scopuri;
203
 discuie relaxat, personalizat i pe un subiect care intereseaz clasa este
o alt form semnificativ de ncurajare (I. Cerghit, 1988, p.65).
Stil i stiluri manageriale. Cultura organizaional
Conducerea empiric are totui n prim plan personalitatea conductorului
instituiei colare, intuiia i nsuirile necesare gsirii soluiilor la situaii,
contientizarea raional a unor principii, norme, proiecte, metodologii. Problema
eficienei actului de conducere atrage automat pe cea a modului de realizare a
raporturilor interumane, a felului n care
Stilul managerial este definit ca un lider se face ascultat i respectat, a
modul de utilizare a modalitii n care reuete s ia i s
cunotinelor, calitilor i
impun decizii, adic problema stilului
aptitudinilor n relaiile
relaiile cu
managerial al conductorului unei
subordonaii, tipul de compor
compor--
tament n cadrul activitii de instituii educaionale.
Literatura de specialitate menio-
neaz cteva criterii de clasificare a stilului de lucru al
managerilor/conductorilor instituiilor colare. Una dintre modaliti este n
funcie de situaie, cnd se pornete de la cele dou categorii de comportament
care pot mri la maximum eficiena managerului, i anume: comportament
orientat spre oameni i relaii, prin ncurajare, sprijin, recunoaterea meritelor;
comportament orientat pe sarcini, prin ndrumare i organizare (V. Popescu,
1973, p. 45). Prin corelarea acestor tipuri de comportament se obin patru stiluri
manageriale:
a) stil de ndrumare - se caracterizeaz prin faptul c managerul comunic subor-
donatului modul n care urmeaz s acioneze, organizeaz i coopereaz n
vederea atingerii scopului. Acest stil se recomand n urmtoarele situaii:
cnd subordonatul este nou angajat;
n cazul apariiei unei stri de nemotivare la executant;
cnd lipsa de siguran l caracterizeaz pe cel ce urmeaz s execute sarcina.
b) stil de antrenare - se recomand a fi utilizat n urmtoarele situaii:
cnd angajatul, dei dispune de calificare i experien, are performane
care l situeaz sub nivelul mediu;
cnd angajatul dorete s lucreze sub coordonarea i ndrumarea manage-
rului la realizarea unei anumite sarcini.
c) stil de conducere ncurajator, care urmrete s contribuie la creterea ncrede-
rii n sine i a capacitii angajailor de a rezolva independent i eficient o anumit
sarcin. Acest stil managerial implic capacitatea de a asculta i de a comunica n
dublu sens; el se poate utiliza n urmtoarele situaii:
204
 executantul este motivat i capabil s-i asume responsabilitatea executrii
sarcinii;
salariatul are performane ce depesc nivelul mediu.
d) stilul de delegare const n trasarea sarcinii unui salariat, pe care o va rezolva
singur; salariatul i fixeaz singur obiectivele i decide singur n toate problemele
legate de sarcina respectiv. Stilul acesta se poate practica n urmtoarele situaii:
salariatul cruia i se deleg o activitate are cunotine, experien, ncrede-
re n sine, este motivat, are competen deosebit ntr-un anumit domeniu
i posed simul rspunderii dovedit n aciuni anterioare;
ntre salariai este nevoie s existe un climat psihosocial deschis, de ncre-
dere reciproc, iar prile s se cunoasc foarte temeinic, s aib ncredere
i respect reciproc (I. Jinga, 1993, p.87).
n funcie de criteriile adoptate, au rezultat mai multe categorii de stiluri ma-
nageriale. Fiecare din acestea merit a fi cercetate i studiate, pentru a fi luate
decizii corecte i relevante situaiei (S. Cristea, 2000, p.67).
Unii specialiti din domeniu utilizeaz tot mai frecvent termenul de
leadership, pentru a denumi acea parte a activitii unui manager prin care acesta
influeneaz comportamentul indivizilor din subordonare. Alii consider c
manager i lider snt termeni sinonimi i i folosesc n mod alternativ. ns
leadership-ul i managementul reprezint, de fapt, dimensiuni distincte ale
persoanelor din conducere: leadership-ul reprezint capacitatea de a determina
oameni s acioneze (. Iosifescu, 2001, p.124).
Managerul, n schimb, este individul care asigur atingerea obiectivelor
organizaionale prin planificare, organizare i orientarea muncii ctre finalitate
(vezi Tabelul1).

Managerul
- Controleaz i optimizeaz ceea ce
exist deja;
- Promoveaz stabilitatea.
- Acioneaz tranzacional;
- Urmeaz regulile stabilite, asigur
respectarea lor i corecteaz
abaterile de la standarde;
- Reine;
- ntreab, de regul, "cum ?"
205
Liderul
- Schimb ceea ce exist n ceea ce e
necesar;
- Promoveaz schimbarea;
- Acioneaz transformaional;
- Introduce reguli noi, ncurajeaz
creativitatea i elimin constrn-
erile care determin
comportamente conservatoare;
- Elibereaz;
- ntreab, de regul. "ce", "de ce" i
 "cine" ?
Prin urmare, o persoan poate fi un manager eficient, fr a avea capacitile
unui lider. n ultimul deceniu, se acord o tot mai mare atenie orientrii
managerilor spre obinerea de rezultate mai bune n leadership.
O alt delimitare conceptual care merit a
Leadership-ul reprezint o ca-ca- fi abordat este cea de administrare i mana-
racteristic
racteristic pe care toate insti-
insti- gement. Tabelul de mai jos demonstreaz si-
tuiile de nvmnt doresc s militudinile i deosebirile dintre aceste con-
o regseasc la managerii lor. cepte (V. Cojocaru, 2004, p.69).

Criterii de Administraie Management

comparaie
Obiective Stabilite n termeni generali Stabilite prin eluri
i revizuite sau schimbate strategice largi, sprijinite
la intervale nedefinite. prin obiective pe termen
scurt, mai detaliate i
sarcini ce snt supuse
revizuirii.
Criterii de succes Evitarea greelilor. Cutarea succesului.
Performan rar msurat Performan concret
msurabil.
Folosirea Grij secundar doar Prima grij procurare,
resurselor "ncadrare n consumul utilizare eficient, dar i
normat". efectiv.
Luarea deciziei Se iau puine decizii, dar Se iau multe decizii n timp
care afecteaz muli oameni scurt, ceea ce afecteaz
i iau mult timp. puini oameni
Structura Roluri definite n termeni Ierarhii "plate"; delegare
de domenii de maxim.
responsabilitate. Ierarhii
"nalte"; delegare limitat.
Roluri Arbitru Protagonist
Atitudini Pasiv: cantitatea de munc Activ: caut s influeneze
este stabilit din afara mediul. Cei mai buni caut
sistemului. De regul, cei i exploateaz
mai buni rezolv oportunitile.
problemele. Sensibil la timp.
Insensibil la timp. Acceptarea riscului, dar
Evitarea riscului. minimizarea lui.
Accent pe proceduri. Accent pe rezultate.
206
 Competene Conformitate Experimente locale: nevoia
Uniformitate de conformitate trebuie
Legale sau cvasi-legale. ncercat.
Literare (rapoarte, note). Independen.

Economice sau socio-

economice.
Numerice (statistici,
diagrame).

Nu exist un tip ideal de manager, ci exist mai multe tipuri de manageri efi-
cieni. Astfel, eficiena managerului este strns legat de concordana dintre carac-
teristicile managerului (concepie, caliti, stil) i caracteristicile grupului condus.
Acelai manager poate avea succes la conducerea unui grup i eec la conducerea
altui grup.
Tipul i stilul echipei manageriale a unei instituii de nvmnt determin, n
mare msur cultura organizaional i performana colii. Cultura organizaio-
nal a colii se refer la valorile, atitudinile, credinele, normele, tradiiile i obi-
ceiurile care s-au format de-a lungul timpului ntr-o anumit unitate colar i s-au
transmis din generaie n generaie celor care fac s funcioneze instituia colar
respectiv. Ea caracterizeaz o anumit ambian valoric n care se desfoar
activitatea educativ ntr-o coal i care este de natur s influeneze mintea
elevilor. O cultur organizaional sntoas coreleaz pozitiv cu motivaia
superioar de nvare a elevilor i cu satisfacia profesional a cadrelor didactice.
Cultura organizaional a unei uniti colare poate fi analizat din perspectiva
a dou planuri distincte:
cultura normativ (aspectul
Cultura organizaional a colii poate fi formal),
definit ca fiind ansamblul
ansamblul valorilor, cultura expresiv (aspectul
credinelor,
credinelor, aspiraiilor, ateptrilor i informal).
compor
comporta tamentelor
mentelor conturate
conturate n
Cultura normativ se refer la
decursul timpului n fiecare
organizaie, care predomin n cadrul ansamblul de reguli, norme, poziii,
su i-i condi
condiio
ioneaz
neaz direct i indirect ierarhii cu caracter formal, aa cum
funcionalitatea
funcionalitatea i perfor
performanele
manele (O. snt ele nscrise n documentele
Nicolescu,
Nicolescu, I. Verboncu
Verboncu,, 1999, p.402).
p.402). care reglementeaz activitatea
tipului respectiv de instituie
colar.
Cultura expresiv se exprim prin:

207
 ansamblul tririlor, sentimentelor, aspiraiilor persoanelor care compun
colectivul unitii colare respective, etosul organizaional al acestora;
simbolistica organizaiei (rituri, ritualuri, ceremonii specifice);
miturile i povestirile despre organizaie i despre eroii ei.
Cultura organizaional poate fi asemuit uni aisberg format dintr-o parte ,, vi-
zibil (cu componente secundare, derivate) i o parte ascuns (cu elemente pri-
mare). Analiza unei culturi organizaionale se poate face numai pe baza elemente-
lor evidente, de suprafa, din care, n funcie de criterii, este reconstituit partea
invizibil.
Partea vizibil cuprinde simboluri i sloganuri, ritualuri i ceremonii, ,,mituri
i ,,eroi, modele comportamentale, vestimentare, atitudini fizice, jargonul folosit
de membrii instituiei respective.
Partea invizibil cuprinde componentele propriu-zise ale culturii organizaiilor
colare. Determinarea elementelor acestei pri ine de interpretarea i corelarea
elementelor vizibile constatabile. Dar aici pot exista mai multe teorii alternative ce in
de flerul i experiena celui ce face astfel de analize, ct i de originea contextual a
componentelor analizate i de caracterul lor eterogen i chiar contradictoriu.
Partea invizibil cuprinde: normele, valorile, reprezentrile, credinele,
nelesurile mprtite de membrii unei organizaii. Acestea snt elementele
fundamentale care snt strns legate de mediul n care funcioneaz instituia i de
calitatea managementului resurselor umane.

Managementul resurselor umane

Resursele umane snt unice
Resursele umane snt primele resurse stra-stra- n ceea ce privete potenialul
tegi
tegice
ce ale unei instituii colare, deoarece lor de cretere si dezvoltare, n
n noua societate informaional capitalul capacitatea lor de a-i cunoate
uman a nlocuit capitalul financiar ca i nvinge propriile limite.
resurs strategic.
strategic. Succesul unei uniti colare,
gradul de competitivitate al
acesteia pornesc de la premisa c personalul didactic i cel auxiliar snt bunul cel mai
de pre al instituiei. Resursele umane constituie un potenial uman deosebit, care
trebuie neles, motivat i implicat ct mai deplin n realizarea obiectivelor strategice.
Pentru aceasta, deciziile manageriale din domeniul resurselor umane trebuie adaptate
ntotdeauna personalitii i trsturilor angajailor.
Managementul resurselor umane este diferit de celelalte domenii ale manage-
mentului general, deoarece trebuie s serveasc nu numai scopului i intereselor
208
conductorului organizaiei, ci i s acioneze n interesul angajailor, al fiinei
umane i, prin extensie, n interesul societii.
n prezent nu exist o definiie atotcuprinztoare, unanim acceptat de specia-
liti, privind managementul resurselor umane. Avnd elemente care se completea-
z reciproc, fiecare contribuind la definirea conceptului n ansamblul su, defini-
rea managementul resurselor umane vizeaz :
Aciunea care faciliteaz cea mai eficient folosire a angajailor n vederea
realizrii obiectivelor individuale i organizaionale;
Ansamblul activitilor de ordin operaional, de planificare, recrutare,
meninere a personalului, precum i de ordin energetic, cum snt crearea
unui climat organizaional favorabil tuturor angajailor;
Complexul de msuri concepute interdisciplinar, cu privire la recrutarea
personalului, selecia, ncadrarea, organizarea ergonomic a muncii, stimu-
larea material i moral, pn n momentul ncetrii contractului de
munc (. Iosifescu, 2001, p. 221).
Principalele funcii ale managementului resurselor umane snt :
Planificarea resurselor umane;
Atingerea performanei dorite;
Compensarea resurselor umane;
Instruirea si dezvoltarea resurselor umane;
mbuntirea abilitilor profesionale;
Stabilitatea i meninerea resurselor umane;
Comunicarea i negocierea.
Formarea i dezvoltarea perso-
Obiectivele generale ale nalului didactic constituie un do-
managementului resurselor umane meniu prioritar al activitii ma-
urmresc : nageriale ntr-o instituie de
atragerea resurselor umane,
nvmnt. Pentru a fi manager i,
reinerea n organizaie pe o
cu att mai mult lider, persoana n
perioad mai mare de timp a re-re-
surselor
surselor umane, cauz trebuie s fie, mai nti de
toate, profesor-formator pentru a-i
putea nva pe alii. Cel care nu se ocup de pregtirea personalului didactic nu
conduce, deoarece misiunea managerului este de a angaja i forma continuu cadre
didactice competente. ns asemenea preocupri de importan major preced alte
aciuni ce in de managementul resurselor umane, care vizeaz aspectele de
recrutare, selecie, formare, apreciere, stimulare, disponibilizare a personalului i
stabilirea unui climat organizaional optim. Acestea se realizeaz prin diverse

209
strategii i mijloace (fie de post, contract individual de munc, atestarea.
perfecionarea i recalificare cadrelor didactice etc.).
Managementul resurselor umane este pilonul de baz n cadrul managementu-
lui ca tiin i art a conducerii i are rol deosebit de important n sporirea perfor-
manelor umane n scopul realizrii sarcinilor organizaiei i satisfacerii nevoilor,
aspiraiilor angajailor.

Managementul strategic
Majoritatea instituiilor colare ncear-
Prezentarea strategiei
c s elaboreze i s implementeze strate-
instituiei, alturi de misiunea
gii pentru atingerea obiectivelor pe termen i obiectivele sale, reprezint
lung. un plan strategic de dezvoltare
Pentru elaborarea i aplicarea acestei al instituiei educaionale.
strategii un rol important l deine un anu-
mit aspect al funciei de previziune numit management strategic.
Managementul strategic este un proces prin care managerii formuleaz i
implementeaz strategii pentru optimizarea din punct de vedere strategic a atinge-
rii unui obiectiv, n anumite condiii interne i externe. Aceast definiie reflect
faptul c managementul strategic este orientat spre atingerea unor obiective pe ter-
men lung i ia n considerare factorii de mediu, precum i trsturile caracteristice
ale colii, implicnd elaborarea anumitor strategii de dezvoltare a instituiei n co-
respundere cu viziunea formulat de ntreaga comunitate educaional a instituiei
(manageri-cadre didacrice-elevi-prini).
n domeniul managementului strategic educaional au realizat cercetri J.Miller,
M.Jonson, T.Bush, L.Poster, M.Potanik, V.Lazarev .a. Ideile expuse de aceti
cercettorii pot fi generalizate n urmtoarele teze:
Managementul strategic reprezint un domeniu n cadrul managementului
educaional abordat sistemic, procesual i situativ.
Conceptualizarea managementului strategic are la baz demersul
metodologic (sistemul de principii, mijloace i metode de construire i
realizare a activitii manageriale) i inovaional (sistemul de inovaii edu-
caionale i procesul de implementare a acestora n perspectiva dezvoltrii
colii).
Modelul managementului strategic instituional reprezint o viziune
fundamental asupra dezvoltrii instituiilor de nvmnt i poteneaz
aciunile de formare a managerului-strateg.

210
 Modelul managementului strategic instituional se constituie dintr-un an-
samblu de elemente interconexe, structurate n perspectiva conceptelor
coninutale:
managementul dezvoltrii colii n baza obiectivelor/finalitilor;
managementul dezvoltrii colii n baza interconexiunii componentei
strategice cu cea tactic;
orientarea la modelul virtual al instituiei de nvmnt;
anticiparea i nlturarea blocajelor n realizarea managementului stra-
tegic (M. Dumitrescu, 2003, p.76).

ABORDARE SISTEMIC

DIMENSIUNE CONCEPTUAL DIMENSIUNE METODOLOGIC

MEDIU OBIECTIV ETAPE

MISIUNE PROFILU L E PE I
LEGITI PRINCIPII FUNCII
A COLII L COLII INTERN TERMEN METOD
EXTERN LUNG E

PROGRAMUL STRATEGIC
MONITORIZAREA I EVALUAREA IMPLEMENTRII PROGRAMULUI STRATEGIC

Figura 2. Modelul managementului strategic instituiuonal

Modelul managementului strategic-instituional fundamentat pe aceste com-

ponente reprezint mbinarea ideilor generale despre sistemul conducerii proce-
sului de funcionare i dezvoltare a instituiei de nvmnt (legiti, principii,
obiective, funcii, mijloace, mecanisme de realizare a funciilor). Coninutul
acestor elemente are la baz urmtoarele idei: conducerea n baza obiectivelor,
conducerea strategic, orientarea la modelul virtual, aplicarea managementului
anticipativ.
n urma valorificrii tiinifice a managementului educaional, snt relevante
urmtoarele concluzii:
managementul ca tip specific de activitate uman reprezint un proces de
stabilire i realizare a obiectivelor unei organizaii ce vizeaz rezultatele
exprimate prin valori ale aciunilor ntreprinse, eficacitate, economicitate
i eficien;
managementul educaional implic urmtoarele principii: principiul con-
ducerii globale, optime i strategice, principiul conducerii eficiente, prin-
cipiul conducerii superioare, principiul conducerii complexe i realizeaz
urmtoarele funcii: funcia de planificare-organizare a sistemului de nv-
211
 mnt; funcia de orientare-ndrumare metodologic a procesului de nv-
mnt; funcia de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de
nvmnt;
managementul clasei de elevi vizeaz domeniul de cercetare n tiinele
educaiei care studiaz att perspectivele teoretice de abordare ale clasei de
elevi, ct i structurile dimensional-practice ale acesteia, n scopul
facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaiile educaionale
concrete, prin exerciiul microdeciziilor educaionale;
stilul managerial este definit ca modul de utilizare a cunotinelor, cali-
tilor i aptitudinilor n relaiile cu subordonaii, tipul de comportament n
cadrul activitii de conducere a procesului educaional. n activitatea
educaional persist o varietate de stiluri manageriale.
succesul unei uniti colare, gradul de competitivitate al acesteia pornesc
de la premisa c resursele umane (personalul didactic i cel auxiliar) con-
stituie un potenial uman deosebit, care trebuie neles, motivat i implicat
ct mai deplin n realizarea obiectivelor strategice. Pentru aceasta, deciziile
manageriale din domeniul resurselor umane trebuie adaptate ntotdeauna
personalitii i trsturilor angajailor;
inovaia i procesul inovaional constituie fundamentul construirii tipului
de management strategic instituional.
Pentru a realiza activitatea profesional, managerul colar trebuie s posede
anumite competene strategice: elaborarea strategiei, luarea deciziilor conform
caracteristicilor personale, cultura managerial etc. Perceperea strategiei ca
imagine a gndirii i ca aspect al activitii praxiologice permite managerului s
contientizeze actul de gndire strategic, procesul de creare, imaginarea
dezvoltrii colii i s elaboreze o strategie real i adecvat n baza unor operaii
logice i contiente.

ACTIVITI:

IMPLIC-TE!

Referindu-te la instituia de nvmnt pe care ai absolvit-o, propune trei

schimbri pe care le-ai fi realizat, dac ai fi fost directorul acestei instituii.
Argumenteaz decizia.
Identific ct mai multe sinonime pentru cuvntul management. Elaboreaz
propria definiie a managementului, pornind de la aceste cuvinte.
212
 Din perspectiva rolului de elev, elaboreaz trei reguli de aur pe care ai dori s le
respecte profesorii, colegii.

INFORMEAZ-TE I PROCESEAZ INFORMAIA!

Definete conceptul de management educaional. Pornind de la definiiile de mai

sus, identific caracteristicile principale ale conceptului de management.
Identific i alte caracteristici ale ideii de management pe care nu le regseti n
definiiile enunate. Dintre caracteristicile identificate, numete-le pe cele care
se potrivesc unui bun management n coala i clasa de elevi.
Caracterizeaz principiile i funciile manageriale. Descrie activitile corespon-
dente fiecrei funcii.
Urmrind predominana a patru funcii n cadrul celor trei situaii (manager,
diriginte, profesor), identific asemnrile i deosebirile
dintre rolurile jucate n interiorul colii i
componentele manageriale specifice.

COMUNIC, DECIDE!

Discut cu un coleg i decide:

Ce competene trebuie s posede o persoan pentru a fi un bun profesor?
Care 5 caliti trebuie s le dein un profesor manager?
Care credei c ar trebui s fie abilitile i atitudinile unui bun diriginte?
Ce caliti i abiliti considerai c trebuie s posede un bun director de coal?
Discutai n grup i decidei:
Care snt instrumentele conceptuale i practice pe care trebuie s le posede un
profesor pentru a putea coordona activitatea unei clase de elevi?
Cum vei proceda pentru rezolvarea cazului: n pres a aprut un articol cu titlul
Droguri la liber n liceul X. n articol snt prezentate cteva aspecte privind
posibilitatea ca n scoal s se consume droguri. Acest articol a aprut datorit
faptului c n urma unui interviu luat unui profesor acesta a spus c este
posibil s existe elevi care au fost consumatori de droguri.
- Care ar fi atitudinea ta, dac ai fi directorul respectivei uniti de
nvmnt?
- Dar dac ai fi un simplu profesor n aceast coal?
213
 - Dar dac ai fi profesorul care a difuzat informaia ce a fost folosit
pentru scrierea articolului?
Care va fi atitudinea ta n urmtorul caz: Eti profesor-diriginte la clasa a XI-a
D, liceul X i v confruntai cu un numr foarte mare de absene. Elevii aduc
scutiri medicale pentru a-i motiva absenele. tii c asemenea scutiri nu
reprezint realitatea, ci au fost obinute n mod fraudulos.
Cum te vei comporta n momentul n care n timpul leciei doi elevi ncep s se
bat ? Care este pedeapsa adecvat pentru un astfel de comportament al
elevilor?
Propune diverse strategii de motivare a resurselor umane pentru dezvoltarea
profesional.
Analizeaz i compar diferite stiluri manageriale. Alege-i stilul preferat n baza
avantajelor identificate.
Liceul X a avut o perioad n care imaginea lui a suferit o anumit perturbare.
Eti directorul unei astfel de instituii de nvmnt i doreti s reabilitezi
imaginea colii. Cum poi face acest lucru, folosindu-te de elementele spe-
cifice culturii organizaionale? Ce elemente vei
prefera, cele tradiionale sau vei dezvolta noi
tradiii?

EXPRIM-I ATITUDINEA!

Apreciaz importana culturii organizaionale n dezvoltarea instituiei de

nvmnt.
Identific n liceul pe care l-ai frecventat cte trei valori, norme i simboluri
specifice, prin care acesta se deosebete de alt liceu. Care este atitudinea
personal fa de cele identificate?
Putem identifica elemente ale culturii organizaionale la nivelul clasei de elevi?
Enumer trei mituri specifice clasei de elevi din care ai fcut parte?
Care snt avantajele i dezavantajele unei culturi organizaionale focalizat pe
promovarea identitii instituionale?
Eti dirigintele unei clase, care prin tradiie e considerat cea mai bun clas.
Cum te poi folosi de aceasta, pentru a-i motiva elevii nou-venii pentru a se
integra n tradiia clasei?

214
 ACIONEAZ!

Realizeaz, pentru un trg educaional, un plan de prezentare al liceului pe care

l-ai absolvit. Ce pri pozitive vei evidenia? Ce pri negative ai ascunde?
Pornind de la maxima Educaia nseamn aprinderea unei flcri, nu umplerea
unui vas, precizeaz trei obiective de dezvoltare a instituiei n care i faci
studiile, n conformitate cu ultimele tendine n domeniul educaiei. Solicitai
opinia a trei profesori/manageri la aceast propunere.
Realizeaz un discurs de 3-5 min. n faa colegilor, cu privire la managementul
educaional, avnd ca punct de reper maxima: Fii hotart a realiza ceea ce
eti dator s faci; execut fr ovire ceea ce ai hotart (Benjamin
Franklin).

BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT:

1. Cerghit, I., (coordonator), Perfecionarea leciei n coala moderna, Bucureti,

Editura Didactic i Pedagogic, 1988.
2. Cojocariu Venera-Mihaela, Introducere n managementul educaiei, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, 2004.
3. Cojocaru, V., Schimbarea n educaie i schimbarea managerial, Chiinu,
Ed. Lumina, 2004.
4. Cristea S., Dicionar de pedagogie, Chiinu-Bucureti, Litera Internaional,
2000.
5. Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1996.
6. Cuco C., Pedagogie, Iai, Polirom, 2002.
7. Delorme, C., Lapproche par les comptences: entre les promesses des
dclarations et les ralits du terrain. Reconnaissance ou ngation de la
complexit. Surs electronic. Calea de acces: http://www.cepec
international.org
8. Dumitrescu, M., Strategii i management strategic, Bucureti, Editura
Economic, 2003.
9. Iosifescu ., (coord.), Managementul educaional pentru instituiile de
nvmnt, Bucureti, ISE-MEC, 2001.

215
10. Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi fundamente teoretico-
metodologice, Iai, Editura Polirom, 2001.
11. Jinga, I, Istrate, E. Manual de pedagogie, Bucureti, ALL, 1998.
12. Jinga, I., Conducerea nvmntului, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1993.
13. Joi, E., Management educaional, Iai, Polirom, 2000.
14. Jonnaert. Ph.; Barrette, J.; Masciotra, D.; Yaya, M. La comptence comme
organisateur des programmes de formation revisite ou la ncessit de passer
de se concept a celui de lagir comptent. IBE Working Papers on Curriculum
Issues, no 4. Geneva, IBE, 2006.
15. Neacsu, I., Instruire i nvare, Bucureti, Ed. tiinific, 1990.
16. Neculau, A., (coordonator), Psihologia cmpului social - Reprezentrile
sociale, Iai, Polirom, 1997.
17. Neculau, A., Grupurile de adolesceni, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1977.
18. Nicola, I., Microsociologia colectivului de elevi, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic, 1974.
19. Nicolescu O., Verboncu, I., Management, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1999.
20. Olaru, M., Managementul calitii, Bucureti, Editura Economic, 2004.
21. Paun, E., coala abordare sociopedagogica, Iai, Polirom, 1999.
22. Petrescu I., Management, Braov, Ed. Tipocart,1993.
23. Poenaru, R., Deontologie general, Bucureti, Ed. Erasmus, 1992.
24. Popeanga, V., Clasa de elevi - subiect i obiect al actului educativ, Timioara,
Facla, 1973.
25. Popescu, V.V., tiina conducerii nvmntului, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic, 1973.
26. Rey, A.; Robert, P. Le grand Robert de la langue franaise (2e d.). Paris,
Dictionnaires le Robert, 2001.
27. Stan, E., Managementul clasei de elevi, Bucureti, Ed. Teora, 2003.
28. Ulrich, C., Managementul clasei de elevi nvarea prin cooperare,
Bucureti, Ed. Corint, 2000.
29. Vlasceanu, M., Psihosociologia educaiei i nvmntului, Bucureti, Editura
Paideia, 1993.
30. Wittmer, J., Pour une revolution pedagogique, Paris, PUF, 1978.

216