THE RELATION BETWEEN THE FORMAL, INFORMAL

AND NON-FORMAL EDUCATION

GEORGETA RAFILA JURCAN

Abstract
The present paper has as objective a brief synthesis of the three
types of education: formal, informal and non-formal and of their
specific theoretical field. This presentation will use the Romanian
research but also some international references.
Keywords: formal education, informal education, non-formal
education

Lumea de astzi, n vrtejul informaional ce nu mai ofer sigurana

cunoaterii i a cunosctorului, traseaz noi cerine pentru domeniul
tinelor educaiei, cerine ce par la prima vedere contradictorii. Educaia
trebuie s transmit un volum din ce n ce mai mare de informaii, dar n
acelai timp are menirea de a oferi puncte de reper n perspectiva unui
scop bine ales astfel nct inconsistena sferei informaionale s aib,
paradoxal, un fundament. n Raportul UNESCO al Comisiei
Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, aceast stare de fapt este
exprimat astfel: Am putea spune c educaia trebuie s traseze hrile
unei lumi n permanent micare, dar n acelai timp s pun la
dispoziia oamenilor instrumentele de orientare cu ajutorul crora
acetia s-i gseasc drumul (2000, p.69)
Obiectivele educaionale nu mai sunt stabilite, ci formulate n termeni
mai vagi, prin capacitatea de adaptare la o lume n schimbare, complex,
independent. Raportarea educaiei exclusiv la una din fazele vieii sau la
un anumit spaiu este limitativ, fiind necesar o reconsiderare a
dimensiunilor educaiei n timp i spaiu, astfel nct fiecare dintre noi s
beneficieze pe parcursul ntregii viei de ambientul educaional n
permanent expansiune.
Una din provocrile deja lansate n societatea contemporan este astfel
necesitatea regndirii educaiei, prin articularea celor trei ipostaze:
educaia formal, educaia informal i educaia nonformal.
Ca dimensiune permanent a existenei umane, educaia trebuie s
aib un caracter global, conjugnd eficient educaia formal cu cea
nonformal i informal. Potrivit concepiei holistice (Ph. Coombs, P.
Lengrand, Th. La Belle) delimitrile dintre cele trei tipuri ale educaiei

282
sunt mai mult teoretice, existnd posibiliti de ntreptrundere i
interdependen. n practic, educaia informal, nonformal i formal
trebuie s fie vazute mai degrab ca moduri predominante de nvare
dect ca entitai. Ca modaliti de accentuare, educaia formal,
nonformal i informal pot exista simultan, uneori n acord, alteori n
contradicie (La Belle, 1982, p.162, apud. Cozma, p.276).
Astfel, definiiile existente pentru cele trei concepte au cteva
elemente n comun, dar dintr-o perspectiv sistemic, se poate observa c
toate cele trei dimensiuni ale educaiei au cte ceva specific de indeplinit
(cf. Pain, 1990, p.233, apud. Cucos, p.37).

3
2
2
1111
1

1 educaia formal
2 educaia nonformal
3 educaia informal
Vaideanu G, 1988
Educaia formal presupune:
- desfurarea actului didactic n instituii specializate;
- obiective educaionale clar formulate;
- personal didactic specializat;
- cunostine sistematizate: orare, programe, manuale;
- corelarea nvrii orientate cu nvarea independent;
- proces de nvare ealonat, cronologic;
- evaluare pe etape de colarizare

Educaia nonformal desemneaz:

- totalitatea influenelor educative ce se deruleaz n afara clasei;
- realitate educaional neformalizat dar cu efecte formative;
- coordonarea activitilor de specialiti, dar care i joac rolul
mai discret, asumndu-i misiunea de moderatori (Vaideanu,
1988, p.231)
Educaia informal exprim:
- caracterul spontan al educaiei, liber de orice formalizare;
283
 - o achiziie autonom a persoanei dobandit n maniera
ntmpltoare;
- nvare realizat n mprejurari diferite cu grad sczut de
prelucrare;
- comprimarea experienei umane (Shane Harold, 1980, p.484,
apud. Cozma, p.274).
Interdependena i co-existena formelor de educaie asigur un
context de formare-dezvoltare a personalitii umane, la nivel didactic i
extradidactic, depaind limitele i graniele teoretice ale conceptelor
analizate dintr-o perspectiv singular.
Interpretrile clasice evideniaz rolul prioritar al educaiei formale
care "ghideaz, completeaz i corecteaz achiziiile obinute prin
intermediul educaiei ocazionale (informale) i nonformale", exercitnd
"o funcie integrativ de sintez a diferitelor experiene trite" (Cerghit,
Ioan, n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlsceanu,
Lazr, 1988, pag.29)
Interpretrile moderne evideniaz valorificarea potenialului
educaiei nonformale care ofer un cmp motivaional mai larg i mai
deschis procesului de formare-dezvoltare a personalitii, avnd o
capacitate rapid de receptare a tuturor influenelor pedagogice
informale, aflate, altfel, ntr-o expansiune cantitativ greu controlabil.
Interpretrile postmoderne realizabile din perspectiva paradigmei
curriculumului evideniaz necesitatea integrrii educaiei informale n
activitatea de proiectare a coninutului instruirii n vederea valorificrii
efective a resurselor informaionale ale acesteia i a experienei de via a
elevului / studentului.
Instituionalizarea interdependenelor dintre cele trei forme ale
educaiei solicit "o abordare holistic", realizabil pe dou coordonate
pedagogice: o coordonat orizontal i o coordonat vertical (Cerghit,
Ioan, n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlsceanu,
Lazr, 1988, pag.29,30). Pe de alt parte, reprezentarea concentric a
celor trei forme evideniaz rolul educaiei formale de nucleu central care
asigur baza valorificrii optime a resurselor de instruire nonformal i
informal aflate n continu expansiune cantitativ i calitativ
(Videanu, George, 1988, p. 228). n aceast perspectiv pot fi proiectate
mai multe modaliti de articulare a celor trei forme de educaie/instruire,
realizabile n mediul colar i extracolar: lecii tematice; leciile deschise
(bazate pe informaii provenite din mediul informal, organizate
interdisciplinar; bazate pe informaii provenite din mediul informal,
organizate de echipe pluridisciplinare);activiti de sintez (capitol,
284
trimestru, an, ciclu colar etc.); activiti interdisciplinare n domeniul
tiinelor socio-umane, organizate la nivel didactic; activiti educative /
ore de dirigenie etc., organizate n echipe interdisciplinar i
pluridisciplinare (care valorific informaiile de tip nonformal-informal);
activiti de nvare independent; activiti extradidactice i/sau
extracolare de tip cercuri tiinifice, excursii didactice etc.
Definindu-se ca procese interdependente, care interacioneaz organic,
predarea, nvarea, evaluarea sunt etapele fundamentale ale procesului
de nvmnt, indiferent de contextul n care are loc i de actorii
implicai : prin predare se produce procesul de nvare, calitatea predrii
determin tipul nvrii dar mai ales consistena procesului, reglarea i
autoreglarea se realizeaz prin evaluare, rezultatele fiind un indicator al
calitii predarii i implicit al nvrii.
Didactica tradiional (de tip magistro-centrist, specific secolelor
XVII - XIX), concepe procesul de nvmnt mai ales ca activitate de
predare (n care rolul esenial aparine cadrului didactic, centrat pe
transmiterea de informaie gata fcut, care trebuie doar memorat i
reprodus fidel oportun de elev. Didactica modern (de tip psiho-
sociocentrist, caracteristic sfritului de secol XIX i nceputului de
secol XX) relev dualitatea predare-nvare. Rolul cadrului didactic nu
se mai reduce la vehicularea informaiei, ci el devine un organizator al
predrii i al aciunilor de nvare. Didactica postmodern (de tip
curricular, aprut n a doua jumtate a secolului XX) abordeaz procesul
de nvmnt pe axa predare-nvre-evaluare, procesul de nvmnt
fiind prin urmare un proces proiectat curricular, focalizat pe obiectivele
educaionale i pe realizarea corespondenei pedagogice dintre obiective
- coninuturi - metode de evaluare. Comparnd abordrile didactice de
tip modern i postmodern se poate remarca esena relaiei predare
nvare - evaluare, relaie ce susine i ofer fundament paradigmei
triangulare, ce dobndete caracteristici specifice prin transpunerea in
cele 3 contexte: formal, informal, nonformal.
Ioan Cerghit definea predarea ca pe un ansamblu complex de aciuni
i comportamente didactice, destinate producerii nvrii, definindu-se
prin mai multe iposteze: predarea ca transmitere, predarea ca ofert de
experiene, predarea ca form de dirijare a nvrii, predare ca gestiune
a nvrii, predarea ca ansamblu de comportamente didactice specifice.
Predarea ca transmitere definete activitatea de predare din practica
instruciei tradiionale: a oferi, a trasmite informaii, a prezenta materia.
Predarea ca ofert de experiene cuprinde cadrul, contextul creat i
dirijat n mod intenional ctre valori. Prin trirea contient i implicarea
285
elevilor n aceste experiene, se dezvolt cunoterea nvare, de tip
practic, logic, raional, dar i afectiv, motivaional.
Predarea ca form de dirijare a nvrii trimite la sistemele clasice de
instruire n cadrul crora funciile de ndrumare i orientarea a nvrii s-
au perfecionat att de mult nct predarea a ncepu s fie identificat cu
dirijarea nvrii.
Predarea ca management al nvrii se definete ca o intervenie
pedagogic multifuncional orientat n direcia promovrii
modificrilor de comportament ateptate sau dorite. Astfel, a preda
nseamn: a planifica, a proiecta producerea schimbarilor, a stabili natura
acestor schimbri, a prezenta informaia nou, a stimula implicarea
elevilor, a asigura condiii ce favorizeaz schimbrile, a oferi feed-back, a
evalua eficacitatea aciunilor intreprinse.
Predarea ca ansamblu de comportamente didactice specifice
contureaz urmtoarele ipostaze: comportament de organizare, de
dezvoltare, de personalizare, de interpretare, de analiz, de proiectare, de
control, de feedback, de stimulare, de susinere afectiv-motivaional.
Astfel, multiplele ipostaze ale predrii conduc ctre un cumul de funcii,
antrennd o serie larg de comportamente i aciuni, dar esenial e c
predarea nu se limiteaz la ceea ce se ntmpl doar n clasa de elevi
(mediul formal), ci se extinde la ceea ce se petrece dincolo de clas i
coal, nainte i dup ce se realizeaz n clas i coal (informal i
nonformal). Important devine implicarea actorilor i contientizarea
acestei aciuni prin transferul ctre etapa urmtoare nvarea, definit
n multiple variante, sub influena curentelor i a ideilor pedagogice
specifice secolului de referin. Psihopedagogia nvrii post moderne
este caracterizat de Ioan Neacu din perspectiva noilor schimbri i
provocri prin cteva repere definitorii:
La nivelul orientrii: educaia prin nvare tinde ctre nvarea
semidirijat sau autodirijat. La nivelul statutului elevilor: elevul devine
un constructor al propriei cunoateri, un evaluator al propriei formri i
dezvoltri. La nivelul coninuturilor nvrii: transmiterea informaiilor
se realizeaz prin noi tipuri de tehnologii informaionale. La nivelul
mijloacelor de comunicare: se remarc apariia unor noi echipamente
tehnice de transmisie. La nivelul relaiei subiect-informaie: se
menioneaz instruirea n medii virtuale, instruirea la distan,
semnalndu-se dou planuri operaionale: sincornic (prin satelit, cabluri ,
fire optice) i anacronic (produce multimedia n form de text, software
didactic). La nivelul proiectelor destinate formrii iniiale i continue:
prezena strategiilor de construcie, validare i utilizarea a mijloacelor
286
suport pentru nvare, personalizarea ritmului de nvare. La nivelul
evalurii nvrii: centrarea pe competen, pe evaluarea continu, pe
conexiunea stilurilor de nvare i a mediilor de nvare.
Astfel, nvarea sub impactul noilor schimbri i provocri din sfera
tehnologiei dobndete noi caracteristici, dar mai ales o nou expansiune
fr limite spaiale sau temporale. n funcionalitatea calitativ a
parametrilor ce definesc starea de nvare, o importan deosebit au
urmoarele elemente (Neacu Ioan, 2006): starea de veghe sau de
contiin clar, reacia de orientare-investigare, starea afectogen, starea
motivaional, calitatea manifestrilor de voin.
Contextele formale, informale sau nonformale de educaie se
caracterizeaz printr-o difereniere a accentelor pe aceste elemente (starea
emoional poate fi mai accentuat n mediul informal, cu efect
constructiv pentru nvare, dar starea motivaional poate fi elementul
declanator al nvrii n mediul formal), subliniindu-se astfel necesitatea
interdependenei celor trei forme pentru a integra achiziiile obinute ntr-
un proces coerent, contient i dirijat ctre formarea continu.
Pornind de la modelul de corelare dintre obiectivele nvrii
coninurile nvrii metode si tehnici de predare/nvare propus de
Ioan Neacu (1999), tabelul de mai jos exemplific interdependena
formelor educaiei : formal, informal, nonformal, prin regsirea
metodelor specifice de nvare din cele 3 sfere pentru toate tipurile de
coninuturi/obiective :
Obiective : Coninut Metode, tehnici, Mediul de
asimilare, procedee nvare
formare,
dezvoltare
Deprinderi i Activiti, aciuni, Exerciiu, antrenament, Formal,
priceperi operaii, micri joc de rol, simulator, nonformal,
aplicaie practic informal
Cunotine Cunotine factologice, Expunere, studiu Formal,
concepte, legi, principii individual, conferine, nonformal,
dezbateri, excursie de informal
studii, cercetare,
schimb de experien
Capaciti Cunotine operaionale Studiu de caz, joc de Formal,
operaionale i funcionale, rol, exerciiu, aplicaie nonformal,
coninuturi acionale practic informal
specifice
Atitudini Cunotine, activiti i Exerciiu, aplicaie Formal,
coninuturi acionale practic, proiect de nonformal,
activitate, studiu de informal
caz, metode i tehnici
287
 euristice
Atitudini i Situaii i experien de Discuie de grup, Formal,
opinii via, cunotine, dtudiu de caz, diagniz, nonformal,
activiti joc de rol, schimb de informal
experien, contact cu
personaliti, studiu
individual
Interese i Cunotine, informaii, Dezbatere, excursie des Formal,
aspiraii stri afective, activiti tudii, olimpiad, nonformal,
specifice metode de motivare n informal
grup
Convingeri Activiti i coninuturi Prelegere, dezbatere, Formal,
cu caracter social studiu de caz, metoda nonformal,
grupului de informal
sensibilizare
Valori Activiti i coninuturi Dezbatere, stagiu Formal,
profesionale, morale practic, valorificarea nonformal,
experienei personale, informal
problematizare
Trsturi de Coninut asemntor Modelul, situaii i Formal,
personalitate valorilor de via experiene de via, nonformal,
exerciiu moral, tehnici informal
de motivare
Motivaie Cunotine, activiti, Exerciii, metode cu Formal,
interese, valori caracter aplicativ, nonformal,
excursii informal

Dac predarea i nvarea , n accepiune extins se subsumeaz celor

trei forme ale educaiei, evaluarea se difereniaz, procedural, n cadrul
sistemul formal, respectiv sistemului informal i nonformal.
Conceptul pedagogic de evaluare n mediul formal definete o
aciune psihosocial complex bazat pe operaii de: msurare / control
cantitativ, apreciere / calitativ, decizie / comunicat n termeni de
ndrumare metodologic orientativ cu scop de ameliorare continu a
activitii proiectat la nivel de sistem i de proces.
Evaluarea de sistem urmrete gradul de realizare a finalitilor
macrostructurale prin: msurarea i aprecierea unor aspecte care vizeaz
raporturile dintre nvmnt i viaa socioeconomic i cultural;
corelarea calitii nvmntului cu "contribuia sa la dezvoltarea social
(...) fr a iei ns din cadrul pedagogic chiar dac sunt folosite date,
tehnici, prognoze economice i sociologice" (Radu, Ion, T., 1981,
pag.79,81); analiza managerial (sistemic-optim-strategic) a activitii
de conducere a colii la nivel central (Ministerul nvmntului),

288
teritorial (inspectoratele colare) i local (unitatea colar de baz), din
perspectiva eficienei sociale a procesului de nvmnt.
Evaluarea de proces urmrete gradul de realizare a obiectivelor
microstructurale, aciune complex determinat de: finalitile
macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice); corelaiile
profesor-elev; rezultate colare-metodologie folosit; corespondenele
pedagogice dintre elementele activitii didactice: obiective coninuturi
- metodologie (de predare-nvare-evaluare); operaiile de msurare i
apreciere, (auto)reglabile la nceputul, n timpul sau la sfritul activitii
didactice; instrumentele oficiale instituionalizate pentru consemnarea
rezultatelor. Didactica postmodern, curricular, coreleaz cele dou
perspective de analiz a evalurii la nivel de sistem i de proces.
Evaluarea procesului de nvmnt devine astfel "o activitate de
colectare, organizare i interpretare a datelor privind efectele directe ale
relaiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcionarea ntregului
sistem educaional" (Ghid general de evaluare i examinare).
Tipurile de evaluare pedagogic reflect modalitatea specific de
integrare a operaiilor de msurare-apreciere-decizie n activitatea
didactic/educativ:
a) Evaluarea iniial angajeaz operaiile de msurare-apreciere-
decizie, la nceputul activitii de instruire (lecie, capitol, trimestru, an /
ciclul de nvmnt), n vederea cunoaterii nivelului psihopedagogic
real al colectivului de elevi / elevului, exprimat n termeni de
performane i competene actuale i poteniale. Acest tip de evaluare
ndeplinete o funcie pedagogic prioritar predictiv. n mod analogic,
testele de cunotine elaborate i aplicate special pentru msurarea i
aprecierea nivelului iniial de pregtire al elevilor sunt denumite teste
predictive.
b) Evaluarea sumativ angajeaz operaiile de msurare-apreciere-
decizie n timpul sau la sfritul unei activiti didactice/educative n
vederea cunoaterii nivelului real de stpnire a materiei dup
parcurgerea anumitor perioade i secvene de instruire, conform
obiectivelor programelor colare, adaptate de profesor la condiiile
concrete ale clasei de elevi. Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie
pedagogic prioritar cumulativ, cu resurse formative limitate la
momentul desfurrii activitii didactice. El consemneaz o realitate
pedagogic, exprimat mai ales la nivel de produs, care presupune
raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de
profesor i la obiectivele pedagogice specifice care ofer instruirii un
cadru de referin stimulativ. Evaluarea didactic sumativ ntreine, n
289
cele mai multe situaii, o motivare extern a nvrii pentru "note"
obinute prin sondaje orale sau prin lucrri scrise, realizate la intervale
relativ mari de timp (aproximativ de dou ori pe parcursul unui trimestru
colar), fr posibiliti de intervenie pedagogic imediat. n acest cadru
tradiional, "nota colar" nu are susinere managerial la niveluri de
diagnoz i de prognoz, proprii unui nvmnt prioritar formativ,
capabil de (auto)perfecionarea resurselor sale interne i externe.
c) Evaluarea permanent / continu angajeaz operaiile de
msurare apreciere decizie pe tot parcursul activitii de
instruire/educaie. Ea stimuleaz participarea ntregului colectiv al clasei
prin proiectarea unor sarcini de nvare difereniate, evaluabile imediat
n vederea adoptrii unor msuri corective, ameliorative sau de ajustare
structural adecvate situaiei constatate i apreciate cu mijloace
pedagogice eficiente. Evaluarea didactic permanent ndeplinete o
funcie pedagogic prioritar formativ, care stimuleaz pe tot parcursul
activitii: operaiile de msurare-apreciere continu, cu posibiliti de
decizie (note, hotrri, caracterizri, sanciuni) aciunile de proiectare
curricular continu a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor
secvene de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor,
valorificabil n sens prioritar formativ.
Cu privire la decizie - ultima secven a evalurii, exist 4 subsisteme
nrudite n educaia i formarea profesional, fiecare subsistem elibernd
certificate specifice. Tipurile de certificate sunt legate de subsistem, dar
n mai mare msur de tipul de formare care a precedat evaluarea
calificrii i n unele cazuri de nivelul de calificare.
n urmtorul tabel sunt prezentate subsistemele identificate, contextul
furnizrii de formare, tipul de program de formare, tipurile de certificate
i nivelul de calificare.
Subsistemul Contextul de Tipurile de certificate eliberat Nivelul de
furnizare a raportate la nivel/program calificare
formrii
Furnizori de formare formal Certificat de calificare 1,2 & 3
profesional profesional:
iniial/tehnic Acordat dup promovarea
examenului final care
succede finalizarea cu succes
a unui program de formare la
nivel 1, 2 i 3. (implicarea
partenerilor sociali nu este
nc pus n practic n
sistemul reformat pentru
nivelul 3)
290
 Candidaii care eueaz la
acest examen primesc un
Certificat de absolvire
Licee de nivel secundar formal Certificat de competen 3
acordat dup promovarea
(teoretice, militare,
examenului final n mod
teologice, de arte, de
independent de diploma
sport sau pedagogice)
examenului de bacalaureat:
acordat la finalizarea cu
succes a bacalaureatului i
facilitnd accesul la educaia
de nivel teriar.
Furnizori de formare formal / non- Certificat de calificare 1,2 & 3
profesional continu formal (la profesional:
locul de Acordat la finalizarea cu
munc) succes a unui program de
calificare sau recalificare,
dup promovarea examenului
final. 1,2 & 3
Certificat de absolvire:
Pentru finalizarea cu succes a
programelor de iniiere,
perfecionare i specializare i
a examenului final asociat
acestora, sau la terminarea
fiecrui modul, n cazul n
care programele de formare
sunt structurate pe module.
Centre de evaluare non-formal / Certificat de competen: 1,2 & 3
informal Acordat la finalizarea cu
succes a unui proces de
evaluare bazat pe uniti de
competen

Asemnri ntre evaluarea / certificarea n formarea profesional

iniial (mediul formal) i formarea profesional continu (mediul formal,
informal, nonformal): att procesul de formare, ct i procesul de
evaluare se bazeaz pe competene; att formarea, ct i evaluarea se
raporteaz la standarde (standarde de pregtire profesional respectiv
standarde ocupaionale); n ambele sisteme exist combinaii specifice,
servind scopurile stabilite, de evaluare continu, curent, formativ i
evaluare final, sumativ, servind pentru certificare; n ambele sisteme
exist proiectate msuri de asigurare a calitii evalurii, care trebuie
291
monitorizate n practic (verificarea intern, verificarea extern, auditul,
moderarea consensului etc).
Deosebiri ntre evaluarea / certificarea n formarea profesional iniial i
formarea profesional continu: n formarea profesional continu
evaluarea curent este condus de ctre furnizorul de formare, iar
evaluarea pentru certificare este realizat de ctre evaluatori certificai,
externi sistemului de formare, n vreme ce n formarea profesional
iniial ambele forme de evaluare sunt conduse de ctre cadrele didactice,
mpreun cu reprezentani ai agenilor economici sau ai partenerilor
sociali. n concluzie, scopul comun al ambelor sisteme este cel de a oferi
certificate de calificare care s reflecte realitatea, pe baza unor decizii de
evaluare valide, fidele / consistente, eficiente, flexibile. La nivelul
proiectrii metodologiilor specifice i operaionale n fiecare sistem miza
este cea de a introduce elemente complementare, care s favorizeze
progresul individual, n interesul individului i s faciliteze educaia pe
tot parcursul vieii, n mediul formal-informal-nonformal, contribuind
astfel, n ultim instan, la progresul social.

BIBLIOGRAFIE

Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr (coordonatori), Curs de pedagogie,

Universitatea Bucureti, 1988
Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, edioa a III-a, Editura Didactic i
Pedagogic, RA, Bucureti, 1997
Cerghit, Ioan (coordonator), Perfecionarea leciei n coala modern,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
Cristea, Sorin, Dicionar de pedagogie, Editura Litera. Litera
Internaional, Chiinu, Bucureti, 2000
Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996
De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor
educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979
Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1979
Memorandum-ul asupra invatarii pe tot parcursul vietii (2000)
Merriam S, Caffarella R, Learning in adulthood a comprehensive
giude, Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1991
Neacu, Ioan, Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, RA,
Bucureti, 1999
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i
Pedagogic RA, Bucureti, 1996
292
Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul didactic II
(coordonatori: Neculau, Adrian; Cozma, Teodor), Editura Spiru Haret,
Iai, 1994
Psihopedagogie pentru examenele de definitivaret i grade didactice
(coordonator Cuco, Constantin), Editura Polirom, 1998
Radu, Ion, T., Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i
Pedagogic, RA, Bucureti, 2000
Radu, Ion, T. (coordonator), Sinteze pe teme de didactic modern.
Culegere editat de Tribuna colii, Bucureti, 1996
Siebert Horst, Pedagogia constructivista, Ed. Institutul European Iasi, 2001
Siebert Horst, Invatarea autodirijata si consilierea pentru invatare, Ed.
Institutul European, Iasi, 2001
Soitu L, Pedagogia comunicarii, Ed. Institutul European, Iasi, 2001
Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic,
Bucureti, 1988

293