Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Autor:
Ben Bennett
Autorul le mulumete urmtorilor pentru sprijinul i contribuia lor la finalizarea prezentului ghid:
Anca Trc, Liliana Drghici, Thomas Black, Dan Potolea, Marin Manolescu, Lucian Ciolan, Cristian Bucur.
BENNET, BEN
37
Cuvnt nainte 4
1. Introducere 6
1.1. Scopul ghidului 6
1.2. Pe ce pune accentul ghidul
1.3. Reglementri n vigoare 6
2. Rolul curriculum-ului la decizia colii 7
2.1. CD ca parte a ntregului curriculum 7
2.2. CD pentru elevi 7
2.3. Situaia actual 7
2.4. Argumentare 7
3. Metodologia de elaborare a curriculum-ului la decizia colii 8
3.1. Echipa de elaborare a curriculum-ului 8
3.2. Abordarea pe baz de competene 9
3.3. Evaluarea/auditul curriculum-ului 9
3.4. Analiza de nevoi 13
3.5. Coninutul curriculum-ului 15
3.6. Structura curriculum-ului 16
3.7. Procesul de implementare 19
3.8. Evaluarea i nregistrarea rezultatelor elevilor 21
3.9. Aprobarea CD 25
4. Managementul curriculum-ului la decizia colii 26
4.1. Formarea personalului 26
4.2. Opiunea elevului 26
4.3. Resurse 27
4.4. Monitorizare, evaluare i revizuire 27
5. Anexe 29
Anexa 1. Legislaie i reglementri n vigoare 30
Anexa 2. Structura sistemului romnesc de nvmnt 37
Anexa 3. Profilul de formare 39
Anexa 4. Teorii educaionale utilizate la elaborarea ghidului 40
Anexa 5. Pregtirea pentru angajare 42
Anexa 6. nvarea centrat pe elev: repere generale 46
Anexa 7. nvarea centrat pe elev: idei, tehnici i metode 51
Anexa 8. A nva cum s nvei 56
Anexa 9. Documentul de nregistrare a rezultatelor elevului 59
Anexa 10. Elaborarea programei de opional la liceu 60
Anexa 11. Lista de verificare a CD 62
Anexa 12. Modele de programe de CD 63
Anexa 12. Lista liceelor pilot din proiect 78
6. Bibliografie 79
7. Abrevieri 80
3
Cuvnt nainte
Dinamica social i economic nregistrat la nivel naional a determinat apariia unor schimbri
semnificative n sistemul educaional romnesc. Astfel, colile i comunitile, n special cele din
mediul rural, se confrunt cu o serie de provocri ce vizeaz nevoile reale ale beneficiarilor de servicii
educaionale. Pentru depirea unor astfel de situaii, att colile, ct i comunitile pot beneficia de
sprijin specializat, n cadrul unor proiecte/programe.
Proiectul privind formarea continu a personalului din nvmntul preuniversitar, Asisten Tehnic
pentru sprijinirea Centrului Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar, le ofer
profesorilor i managerilor din liceele din mediul rural o excelent ocazie de a-i dezvolta abilitile de
care au nevoie pentru a se asigura c fac fa respectivelor provocri i c i pregtesc pe elevi s
contribuie la dezvoltarea mediului economic local i naional.
Acesta este primul proiect PHARE din Romnia centrat pe problematica dezvoltrii profesionale a
cadrelor didactice.Proiectul pune un accent puternic pe dezvoltarea capacitii instituionale a Centrului
Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar ( CNFP), ca instituie specializat ce
i propune s ating standardele UE n domeniul programelor de formare continu.
4
1.3. Analiza programelor de formare continu acreditate existente i elaborarea unor noi repere de
calitate pentru programele de formare continu a directorilor de coli.
1.4. Asisten acordat liceelor din mediul rural pentru a-i dezvolta un curriculum la decizia colii
adaptat nevoilor comunitii locale.
1.5. Dezvoltarea capacitii instituionale a CNFP i a centrelor sale regionale n ceea ce privete
rolul pe care l au n optimizarea formrii continue a profesorilor i directorilor de coal.
Componenta 2 a proiectului const n pregtirea, evaluarea, selecia i implementarea unor scheme
de granturi pentru furnizorii de formare continu a profesorilor si directorilor din mediul rural. n cadrul
acestor scheme de granturi, beneficiaz de programe de formare de lung durat, finalizate cu 90 de
credite i elaborate n mare msur n funcie de nevoi specifice identificate, toate cadrele didactice din
cele 175 de licee din mediul rural. n cadrul proiectului, furnizorii de formare continu primesc asisten
n vederea elaborrii i derulrii unor cursuri centrate pe nvare activ.
Printre alte rezultate importante ale proiectului, se poate meniona i un set de publicaii care, fie
sintetizeaz experiene specifice din proiect referitoare la analiza nevoilor de formare, curriculum-ul la
decizia colii, managementul colar, analiza nevoilor locale privind piaa muncii, fie propun abordri
inovatoare privind consilierea n carier, metodologiile active de formare, cadrul competenelor sau
sistemele de formare a profesorilor din cadrul unor state membre ale UE.
Prezenta publicaie - Curriculum la decizia colii- ghid pentru profesorii de liceu- conine repere
teoretice, metodologii i proceduri ce pot fi utile profesorilor n demersul de elaborare i implementare
a unor curricula la decizia colii de calitate. O varietate de materiale suport incluse n ghid, referitoare
la rolul CD, la legtura dintre acesta i curriculum-ul nucleu, la competenele necesare angajrii i
nvarea activ contribuie la crearea cadrului general al problematicii CD-ului. Ghidul conine, de
asemenea, modele de programe de CD elaborate n cadrul proiectului de ctre profesorii din liceele
pilot.
5
1. Introducere
1. Introducere
Avem sperana c modelele de bune practici din coli, precum i sugestiile metodologice pe care ghidul
le include le vor fi utile profesorilor n demersul lor de a dezvolta propriile curricula.
6
2. Rolul curriculum-ului la decizia colii
2.4. Argumentare
Punctul de vedere pe care l susine prezentul ghid este acela conform cruia curriculum-ul la decizia
colii trebuie s eficientizeze ntregul curriculum colar prin completarea i extinderea curriculum-ului
naional academic. Aceast suplimentare nu trebuie numai planificat la nivel de coninut al curriculum-
ului, dar trebuie s sprijine i procesele prin care elevii nva.
n anexa 3 este prezentat un rezumat al teoriilor de nvare pe care se bazeaz prezentul ghid. Aceste
teorii ajung la concluzia c, pentru a motiva o persoan care nva, curriculum-ul trebuie s fie:
relevant pentru nevoile persoanei respective, aa cum i le identific aceasta i s o angajeze activ n
propriile alegeri privind nvarea;
variat n ceea ce privete metodologia de implementare, dar cu accent pe nevoia de a folosi metode
de nvare activ i experienial;
motivant, prin oferirea constant de feedback pozitiv.
Toi aceti factori pot fi ncorporai ntr-un curriculum la decizia colii bine proiectat ca parte a ntregului
curriculum.
7
3. Metodologia de elaborare a curriculum-ului
Nu exist o modalitate fix, general acceptat de elaborare a curriculum-ului, dar metodologia prezentat
mai jos, folosit cu flexibilitate, le poate fi util colilor. Etapele din diagrama de mai jos vor fi descrise n
continuare:
Evaluarea/Auditul
curriculum-ului
Analiza de nevoi
Coninutul
curriculum-ului
Structura
curriculum-ului
Implementarea i
evaluarea curriculum-ului
Monitorizare,
evaluare, revizuire
8
3. Metodologia de elaborare a curriculum-ului
9
3. Metodologia de elaborare a curriculum-ului
Analiza poate fi dus la niveluri diferite de complexitate, dar mare parte din beneficiul abordrii va
consta, n primul rnd, n a clarifica semnificaia competenelor i, n al doilea rnd, n a-i determina
pe profesori s analizeze n ce msur fiecare disciplin de studiu contribuie la dezvoltarea
respectivelor competene menionate n profilul de formare.
10
3. Metodologia de elaborare a curriculum-ului
Competene din
Discipline din curriculum-ul naional
profilul de formare
fizic i sport
Consiliere i
i tiine ale
comunicare
Matematic
Tehnologii
societate
orientare
Educaie
Limb i
naturii
Om i
Total
Arte
Gndire creativ
Comunicare
Participare n
comunitate
Adaptabilitate
Utilizarea tehnologiilor
Investigare
11
3. Metodologia de elaborare a curriculum-ului
Competene din
Discipline din curriculum-ul naional
profilul de formare
fizic i sport
Consiliere i
i tiine ale
comunicare
Matematic
Tehnologii
societate
orientare
Educaie
Limb i
naturii
Om i
Total
Arte
Demonstrarea gndirii
creative prin:
Enun al competenei
1. Utilizarea, evaluarea i
ameliorarea permanent
a unor strategii proprii
pentru rezolvarea de
probleme
Enun al competenei
2. Elaborarea unor modele
de aciune i de luare a
deciziilor adecvate ntr o
lume dinamic
Enun al competenei
3. Formarea i utilizarea
unor deprinderi de
judecat critic
Enun al competenei
4. Folosirea unor tehnici
de argumentare variate n
contexte sociale diferite
12
3. Metodologia de elaborare a curriculum-ului
Figura 3: Auditul curriculum-ului: competenele din profilul de formare dezvoltate de curriculum naional.
Competena 1 2 3 4 5
Creativitate
Comunicare
Participare n
comunitate
Adaptabilitate
Construirea
unei viei de
calitate
Utilizarea
tehnologiilor
Investigare
Construirea
unui set de
valori
13
3. Metodologia de elaborare a curriculum-ului
Angajatorii locali pot fi invitai la coal s vorbeasc cu elevii despre ceea ce ateapt de la noii lor
angajai.
B. Identificarea ateptrilor comunitii locale fa de coal. Dac este dificil s se defineasc
nevoile i ateptrile angajatorilor, definirea comunitii locale i a nevoilor acesteia este i mai
dificil. Exist ns instituii/organizaii care pot fi consultate, cum ar fi administraiile locale, bisericile,
cluburile sportive sau organizaiile voluntare.
Exemplu de metod: elevii mai mari pot schia i apoi aplica o anchet pe baz
de chestionar n comunitatea local privind modul n care aceasta ar dori ca elevii
s fie pregtii pentru viaa de adult n comunitatea respectiv (a se consulta n
acest sens setul de politici i strategii de dezvoltare a unor parteneriate ale colii cu
comunitatea local publicat n cadrul proiectului).
C. Consultarea cu prinii. Prinii au ateptri legitime privind educaia copiilor lor i opiniile lor legate
de nevoile elevilor trebuie s fie ascultate.
D. Implicarea elevilor. Elevii sunt potenialii beneficiari ai unui curriculum modern care este relevant
pentru nevoile vieii lor viitoare. Acetia trebuie ncurajai s analizeze ce tip de nvare le va satisface
nevoile viitoare, att cele individuale, ct i cele de grup.
E. Informarea Consiliului de Administraie. Deoarece coala are contacte cu unii dintre reprezentanii
comunitii locale prin intermediul consiliului su de administraie, acesta poate funciona ca un valoros
element de rezonan n cadrul procesului care ne intereseaz..
Dup prezentare, poate urma o discuie n legtur cu ce ar trebui s acopere curriculum-ul la decizia
colii. n funcie de numrul de persoane participante la ntlnire i timpul disponibil, membrii Consiliului
de administraie pot fi mprii n grupuri care s se ocupe de anumite competene. Fiecare grup va avea
nevoie de un reprezentant al conducerii colii care s le explice celor din afara problematica curriculum
-ului existent.
Consultarea cu grupurile menionate anterior are mai puine anse de succes dac coala nu a elaborat
deja o agend de lucru pentru un posibil curriculum colar. Dac pur i simplu le dm persoanelor din afara
colii o coal de hrtie pe care s scrie idei folositoare despre curriculum, aciunea probabil c li s-ar prea
dificil. Pe de alt parte, dac coala a luat deja toate msurile privind propriul curriculum la decizia colii,
atunci orice consultare poate prea o ipocrizie. Aadar, trebuie stabilit un echilibru ntre consultarea
factorilor interesai i demersurile proprii colii. Se recomand n acest sens s se organizeze consultaii
productive n etapa de planificare a elaborrii curriculum-ului la decizia colii, cnd opiniile i ideile din afara
colii pot fi nc luate n considerare, nainte de luarea deciziilor finale. Merit s ne amintim c cei care sunt
consultai pot juca un rol i n implementarea eficient a curriculum-ului, ca, de exemplu, furnizorii de locuri
de practic, instituiile/persoanele care pot oferi sprijin pentru proiectele realizate de elevi etc.
14
3. Metodologia de elaborare a curriculum-ului
15
3. Metodologia de elaborare a curriculum-ului
Competenele de nvare descriu acele lucruri pe care o persoan care nva ar trebui s le tie, s
le neleag i s le poat face la finalizarea procesului de nvare (vezi seciunea de mai sus a ghidului
referitoare la curriculum-ul bazat pe competene).
n aceast etap a elaborrii curriculum-ului la decizia colii nu se propune prescrierea unor reglementri
privind mrimea modulelor. Acolo unde se folosesc module, acestea au de obicei o durat de aproximativ
30 60 de ore de curs. Se poate discuta ulterior dac este necesar s atribuim modulelor niveluri (care pot
fi atribuite n funcie de vrst). Deoarece curriculum-ul la decizia colii nu este parte a deciziilor privind
evaluarea naional, aceasta nu este o chestiune care necesit atenie imediat.
Printre avantajele unui curriculum cu o structur modular putem enumera:
1. Uniti de nvare pentru elevi care pot fi uor administrate. Timpul necesar pentru atingerea
obiectivelor de nvare este msurat n ore, i nu n luni sau ani, ceea ce poate fi motivant pentru
elevi;
2. Pentru c fiecare modul este un set de sine stttor de competene de nvare, fiecare modul poate
fi independent de celelalte. Structura modular nu pleac de la ipoteza c nvarea are loc n progresie
liniar;
16
3. Metodologia de elaborare a curriculum-ului
3. Noi module pot fi proiectate la cerere pentru scopuri specifice, fr a afecta alte pri ale
curriculum-ului;
4. Dintre resursele disponibile n coal, elevii pot alege dintr-o selecie de module pe cele pe care s
le studieze, pentru ca aspiraiile lor de nvare s aib anse mai mari s fie atinse;
5. Modulele pot fi grupate n obligatorii i opionale pentru a furniza programe coerente de nvate i
pentru a evita fragmentarea i incoerena.
Fiecare modul conine:
1. Un scurt titlu al modulului, preferabil mai scurt dect o propoziie;
2. List de competene (abilitile, cunotinele i nelegerea pe care elevii vor trebui s le asimileze
i s le aplice) cerute candidailor pentru a absolvi modulul;
3. Criterii de performan: descrieri calitative a ceea ce trebuie s poat face elevul, care permit
emiterea unei judeci obiective privind dobndirea sau nu a unei competene de ctre elev;
4. Specificaii ale variatelor circumstane sau contexte n care vor fi aplicate criteriile de performan.
5. Activitile de nvare: enunuri despre cum va fi organizat procesul de nvare pentru ca elevi
s-i dezvolte competenele.
6. Probe de evaluare: un enun al probei cerute pentru autentificarea atingerii cu succes de ctre elev
a criteriilor de performan.
7. Documentaia suport care trebuie:
s includ o scurt descriere pentru elev a coninutului, scopului i relevanei modulului;
s indice tipul de persoan creia i s-ar potrivi modulul;
s identifice materialele de nvare i resursele disponibile pentru a fi utilizate.
Un modul se focalizeaz pe evaluarea a ceea ce trebuie nvat, prin opoziie cu programa colar i
procesul de nvare (implementare) care sunt mai ample. Cu alte cuvinte, modulul nu trebuie s conin tot ce se
pred adic programa sau planificarea. Modulul trebuie s conin ceea ce se nva ca rezultat al
programului.
Cum construim un modul?
1. Prima etap const n stabilirea elementelor cheie ale tipului de nvare pe care dorii s o
promovai.
2. Odat decise domeniile cheie asupra crora dorii s v concentrai, va trebui s divizai i s
grupai activitatea de nvarea n seturi coerente (ceea ce nseamn c trebuie s existe o relaie
clar ntre competenele nvrii). Acestea sunt seturile care vor forma cel mai probabil modulul
(modulele).
3. ncercai s nu pornii de la intervale de timp sau de la sarcinile elevilor, ci s v gndii per ansamblu
la ceea ce vor ctiga elevii din ntreaga experien de nvare.
4. Relaia dintre implementare i modulele de evaluare poate fie explicat dup cum urmeaz:
Implementarea vizeaz structura i coninutul procesului de nvare.
Modulele se focalizeaz pe activitatea de nvare evaluat ca rezultat al procesului de nvare
(adic performana).
Nu uitai! Este util s nu-l pierdei din vedere pe elevul care va folosi modulul i pe profesorul care va
facilita nvarea i-i va pregti pe elevi pentru evaluare. Gndindu-v la nevoile lor, vei putea s scriei
clar, simplu i explicit.
Titlul
1. Titlul trebuie s fie un rezumat al modulului. O persoan din afara colii, un inspector sau un angajator,
de exemplu, ar trebui s aib o impresie clar asupra coninutului respectivei uniti.
2. Titlurile trebuie s fie independente; cu alte cuvinte, nu trebuie s conin titlul unui program general
sau s fac referire la un alt modul.
17
3. Metodologia de elaborare a curriculum-ului
3. Titlurile nu trebuie s conin metode de evaluare sau alte detalii neeseniale, de exemplu, modul de
implementare sau grupul int.
4. Dac nu putei alege un titlu care rezum limpede ce dorete s se obin prin unitatea respectiv,
se poate ca grupul de competene ale nvrii s fie unul incoerent.
5. Titlul nu trebuie s includ paranteze, linii de unire sau dou puncte, dect dac aceste sunt necesare
pentru a aduce clarificri.
Nu uitai c titlurile modulului vor fi enumerate printre performanele elevului i, de aceea, vor trebui s
aib sens pentru o plaj larg de cititori!
Competene
1. Acestea sunt enunuri legate de ceea ce se ateapt s tie elevul i/ sau s neleag i/ sau s
poat face ca rezultat al procesului de nvare i trebuie s poat fi precedat de fraza standard
Elevul trebuie s fie capabil s
2. Enunurile trebuie s descrie mai mult rezultatele nvrii, i nu procesul de nvare n sine, adic
ceea ce a fost nvat, i nu ceea ce a fost predat. Competena trebuie s poat fi evaluat.
3. Caracteristicile cheie ale unui rezultat clar al nvrii sunt:
un verb de aciune (de exemplu, a demonstra);
coninut definit (de exemplu, analiza logic a unui set de date).
4. Verbele de aciune folosite vor depinde n mare msur de corelarea competenelor cu un corp de
cunotine/nelegere sau cu un set de abiliti. Verificai dac enunurile au sens dup fraza standard
elevul este capabil s ..
5. Formulai competenele n enunuri scurte i la obiect.
6. Nu exist un numr specific de competene pentru un modul. Dar, n cazul n care se dezvolt din
ce n ce mai multe competene, ntrebai-v dac le vei evalua cu adevrat pe fiecare n parte. Dac
au fost incluse, trebuie s fie i evaluate i v vei descoperi evalund tot ce face elevul. Dac nc mai
avei un numr mare de competene, analizai posibilitatea de a avea dou module separate. Pe de alt
parte, o singur competen pare insuficient pentru a exprima ceea ce elevul a obinut n 60 de ore
de activitate de nvare. Aceast competen unic ar trebui mprit n elemente componente, care
sunt apoi rezumate n titlul modului. n mod orientativ, media pe un modul este de 3-5 competene de
nvare.
Nu uitai! Trebuie atinse toate competenele de nvare, pentru ca un modulul s fie finalizat cu
succes.
18
3. Metodologia de elaborare a curriculum-ului
Nu uitai c mai mult nu nseamn mai bine atunci cnd vine vorba de criterii de performan!
Capacitatea de a scrie 5 eseuri nu nseamn neaprat c abilitile de scriere de eseuri ale elevului
sunt la un nivel nalt.
4. Dac nu suntei sigur de cantitatea de detalii ce trebuie introduse, punei-v urmtoarea ntrebare:
Dac utilizez criteriile de performan ale modulului pentru a evalua munca elevului, mi ofer acestea
(mie sau altui evaluator) suficiente informaii pentru a ajunge la judeci de valoare eficiente referitoare
la competen?
Nu uitai! Criteriile de performan trebuie s conin suficiente detalii pentru a-i prezenta cititorului exact
ceea ce se ateapt de la elev pentru a demonstra competena cerut. Acest enun este folosit de
evaluator pentru a stabili dac probele prezentate de elev ndeplinesc cerina specific a competenei.
Condiii de aplicabilitate
1. Acestea sunt enunuri care specific variatele circumstane sau contexte n care se vor aplica mai
sus menionatele criterii de performan. Domeniile acoperite includ diferene cheie n ceea ce privete
locaia fizic, contextele de angajare i echipamentul folosit.
Acestea pot fi exemplificate dup cum urmeaz:
Locaia: coal, ntreprindere, birou;
Contexte de angajare: norm ntreag; norm parial; subcontractor independent;
Echipament folosit: computer, telefon, fax, copiator.
2. Condiiile de aplicabilitate trebuie s relaioneze criteriile de performan cu rezultatul nvrii vizat.
Activitile de nvare
1. Acestea specific procesele prin care elevul i va dezvolta competenele.
2. Nu este imperativ ca toate competenele s aib activiti de nvare, fiindc, n cele mai multe
cazuri, competena va fi dobndit n mai mult de o singur activitate de nvare.
Cerine privind evidenele
Acestea definesc probele cerute de la o persoan pentru a demonstra competena la nivelul unui
rezultat concret. Ele constau, de obicei, n exemple ale activitii pe care o persoan trebuie s le produc
i trebuie s acopere nu numai criteriile de performan, ci i contextul.
Recomandri
Prezentul ghid susine ideea c colile trebuie s elaboreze un CD pentru a-i satisface propriile
nevoi. Cu toate acestea, multe dintre nevoi se regsesc la nivelul tuturor colilor, ca de exemplu, pregtirea
elevilor pentru viitorul lor rol de prini. Pentru a se evita dublarea efortului, este recomandabil ca modulele
aprobate i create ca parte a elaborrii CD s fie colectate i corelate la nivel naional i regional, astfel
nct celelalte coli s poat s-i dezvolte un CD utiliznd experiena altor coli pilot i evitnd riscul de
dublare inutil a efortului.
19
3. Metodologia de elaborare a curriculum-ului
Pentru a atinge acest scop, profesorii din licee trebuie s-i pun un numr de ntrebri dificile printre care:
1. Cum putem s-i implicm mai mult pe elevi, s-i facem s lucreze conform modalitilor n care
nva adulii multisenzorial, prin colaborare, rezolvare de probleme reale?
2. Cum putem s le oferim putere elevilor asigurndu-le mai mult control i posibilitatea de a alege?
3. Cum se pot focaliza cadrele didactice pe nevoile elevilor, mai mult dect pe ceea ce doresc ele
nsele s le ofere?
4. Cum este posibil s se contientizeze diferenele individuale dintre felul n care nva elevii?
5. Cum se pot identifica punctele tari i punctele slabe i cunotinele anterior dobndite ale elevilor
i cum pot fi constatrile ncorporate n curriculum-ul la decizia colii?
6. Cum se poate lucra cu un grup mare de elevi, dar i lua n considerare intele i traseele individuale
ale elevilor?
7. Cum afl cadrul didactic (i coala) ce vrea s nvee elevul i cum anume vrea s nvee?
8. Cum se poate evalua modul n care elevii neleg aceste ntrebri?
9. Cum se folosesc rspunsurile la aceste ntrebri pentru a dezvolta capacitatea de nvare a
elevului?
Contextul de nvare n sala de clas este unul complex. Toate clasele au o diversitate de elevi, cu
profile i experiene diferite i cu o varietate de cunotine despre tema aflat n discuie.
20
3. Metodologia de elaborare a curriculum-ului
Exist ns i un numr de dileme semnificative crora trebuie s le facem fa. Muli elevi, n special
cei care nva superficial, au tendina s accepte ce li se spune s fac i ce s gndeasc. Elevii
mprtesc adeseori ideea c profesorul este pltit s predea i, prin urmare, de asta trebuie s se i
apuce. Metodele tradiionale de predare-nvare sunt puternic nrdcinate n sistemul de nvmnt. n
aceste condiii, se pune ntrebarea ct de pregtit este coala pentru a face transferul nspre abordri
centrate mai mult pe elevi i pentru a-i asuma riscul de a nu fi pe placul elevilor care nu sunt nc pregtii
pentru o abordare a nvrii radical diferit ?
n faa attor ntrebri, dileme i posibile probleme, este uor de neles de ce att de multe coli i
cadre didactice aleg s ignore att teoriile, ct i cercetrile i rmn ancorate n modelele tradiionale
de nvare, centrate pe cadrul didactic. Dac se ia decizia schimbrii ctre o abordare centrat pe elev,
trebuie s se aib n vedere modul de introducere a acestor schimbri importante. Din cauza numrului
mare de posibile probleme, activitile centrate pe elev pot fi introduse gradual pentru a se evita reaciile
de respingere care apar prin restructurri radicale. Aceast strategie de schimbare are anumite avantaje
i anume:
atenueaz ocul schimbrii;
permite evaluarea i perfecionarea anumitor idei, pe msur ce sunt testate;
ofer posibilitatea de a furniza programe de formare spre a le pregti pe cadrele didactice pentru
schimbarea ctre nvarea centrat pe elev;
le permite cadrelor didactice s adopte, conform propriului ritm, inovaiile pe care le prefer;
ofer un eantion de timp realist de pregtire a noilor procese de nvare;
evit nevoia de definire i de acceptare a unui model centrat pe elev comprehensiv nainte de iniierea
oricrei schimbri.
Curriculum-ul la decizia colii ofer posibilitatea de a introduce gradual aceast important abordare
a nvrii n colile care nu au pornit deja n aceast direcie. Modulele incluse n anexele acestui ghid
propun exemple de nvare structurat n care abordrile de nvare activ i centrat pe elev sunt
planificate n curriculum (de exemplu, vezi Anexa 5). O list mult mai detaliat de strategii de nvare
activ i centrat pe elev apare n Anexa 7.
transparena: ce i cum trebuie evaluat pentru ca procesul s fie clar pentru elev, dar i pentru evaluator.
n modul, am considerat necesar s se prezinte criteriile de performan care trebuie cunoscute i
nelese de elev, dar i de evaluator;
obiectivitate i corectitudine: evaluarea are legtur cu demonstrarea competenelor deinute, i nu cu
elevul implicat. Evaluatorul trebuie s se concentreze pe ceea ce elevul este capabil s fac cu ocazia
evalurii, i nu pe performana sau comportamentul anterioare;
consecven: toi candidaii sunt supui aceleiai evaluri. De exemplu, n modulul Pregtire pentru
angajare (Anexa 5), toi elevii sunt evaluai printr-un interviu;
corectitudine: evaluarea trebuie s asigure faptul c doi elevi care au aceeai performan obin
acelai rezultat;
verificare: pentru a asigura corectitudinea, evaluarea nu trebuie s depind de capriciul unei persoane.
21
3. Metodologia de elaborare a curriculum-ului
Evalurile ideale sau un eantion de evaluri trebuie verificate i de alt evaluator profesionist.
Cnd vorbim de evaluarea unei competene a elevului, nu exist un mod de evaluare valabil pentru
evaluarea tuturor tipurilor de competen. Modul de evaluare ce urmeaz a fi folosit trebuie s fie determinat
de competena evaluat. n cadrul nvmntului profesional, evaluarea poate fi direct. De exemplu,
evaluarea competenei unui ucenic osptar poate fi efectuat cerndu-i acestuia s desfoare sarcinile
obinuite ale unui osptar dintr-un restaurant sau cafenea. Competena lui/ei poate fi astfel evaluat n
funcie de criteriile de performan impuse unui osptar competent, prin observarea de ctre un evaluator
calificat. n nvmntul general, tipul de evaluare adecvat evalurii competenelor care au adeseori o
definiie mai puin strict poate fi stabilit cu o mai mare dificultate. Prin urmare, este esenial s fie definite
criteriile de performan. Cu ct criteriile de performan sunt definite mai precis, cu att mai uor este s
se selecteze o metodologie de evaluare.
n continuare, sunt prezentate cteva exemple de metode de evaluare pe care le-ai putea avea n
vedere:
Lucrri scrise: rapoarte, scrisori funcionale, CV-uri, procese verbale ale ntlnirilor, toate sunt
exemple bune de lucrri scrise care pot demonstra o competen;
Joc de rol: aceasta este o form valoroas de nvare experienial care le permite elevilor s nvee
prin interpretarea unui rol pe care s-ar putea s trebuiasc s-l mplineasc mai trziu n viaa lor sau
pe care l pot influena;
ntrebri i rspunsuri: i permit unui evaluator s suplimenteze evaluarea pentru a stabili motivele
pentru care un elev a avut o anumit performan, ct de multe cunotine are elevul sau ct de mult
nelege acesta;
Prezentri: dai-le elevilor posibilitatea de a-i dezvolta abilitile de comunicare oral care sunt att
de importante vieii n cmpul muncii. Prezentrile de grup reprezint o bun modalitate de a evalua
competenele de lucru ale unei echipe;
Activitile practice sunt folosite pentru evaluarea competenei unui elev n nvmntul profesional
i pot fi potrivite i pentru evaluarea unor activiti din nvmntul general, nonprofesional;
Observarea de ctre un evaluator a competenei demonstrate de un elev;
Examinarea formal este n general mai potrivit unui curriculum academic, dar i poate gsi locul
i printre alte tipuri de evaluare aplicat n cazul unui curriculum la decizia colii;
Discuiile ntre elevi permit evaluarea competenelor de comunicare, de munc n echip i de
rezolvare de probleme;
Studiile de caz pot constitui, de asemenea, moduri eficiente de evaluare a competenelor individuale
ale elevilor de rezolvare de probleme, de lucru n echip i de comunicare;
Proiectele pot fi folosite pentru evaluarea competenelor individuale i de echip, cum ar fi rezolvarea
de probleme, munca n echip, aplicarea numerelor etc.
Este posibil ca folosind un singur tip de evaluare s atingem un grad de corectitudine mai mic dect
prin folosirea unei combinaii de tipuri diferite de evaluare. n anexa 5 sunt prezentate diferite metode de
evaluare. Orice tip de evaluare ar fi folosit n construirea unui modul, cerinele privind evaluarea trebuie
ncorporate n modul, la un stadiu timpuriu al proiectrii. nvarea elevului este esenial, dar la fel de critic
este s se poat evalua ceea ce elevul a nvat.
Evidena rezultat n urma evalurii const n performana nregistrat a elevului care demonstreaz o
competen. ntr-un curriculum bazat pe competene, evidena unei competene deinute de elev poate lua
forme diferite. Evidenele trebuie ns s fie valide, actuale i s-l conving pe evaluator de competenele
elevului. Exemple de evidene ce pot demonstra competene ale elevului:
22
3. Metodologia de elaborare a curriculum-ului
Diferite tipuri de evidene pot fi desigur combinate pentru a demonstra o anumit competen. O
colecie de evidene ale evalurii reunit ntr-un portofoliu este o modalitate convenabil de evaluare a
competenelor elevului.
Cine ar trebui s efectueze evaluarea competenelor elevului?
Pentru nceput, este improbabil s existe resurse disponibile noi care s permit recrutarea evaluatorilor
din afara colii. Prin urmare, probabilitatea crescut este ca evaluatorii CD-ului s fie cadrele didactice
care coordoneaz un nou CD. n acest sens, exist o serie de implicaii:
1. Nu va fi nevoie ca respectivii profesori s fie formai pentru aceast sarcin de lucru nou.
2. Pentru a asigura obiectivitatea acestei abordri de evaluare intern, este de dorit s se controleze
sau s se verifice evaluarea. Acest lucru se poate face prin:
apelarea la un alt cadru didactic din coal n calitate de verificator;
apelarea la o persoan din afara colii care s lucreze ca voluntar (poate un membru al consiliului de
administraie sau un angajator local);
colaborarea cu o alt coal creia, la rndul lor, trebuie s i se ofere ajutor.
Probleme legate de evaluare
Introducerea unei noi forme de evaluare va duce inevitabil la apariia unor probleme. Unele dintre aceste
probleme poteniale, cum ar fi pericolul subiectivitii n evaluare, au fost identificate mai devreme n cadrul
acestei seciuni. Experiena altor ri care folosesc o abordare pe baz de competene demonstreaz c
exist i alte chestiuni care trebuie luate n considerare, de exemplu:
1. Abordarea fa de evaluarea competenelor n nvmntul profesional este aceea de a folosi o
clasificare foarte simpl este competent sau nu este competent; i asta pentru c n lumea real a
pieei muncii angajaii parial competeni nu reprezint un deziderat. Cine vrea s fie tratat de un medic
parial competent sau s zboare cu un avion pilotat de o persoan parial competent?! n afaceri,
angajaii care nu sunt competeni provoac mari pierderi companiilor la nivelul produciei sau chiar al
reputaiei. Prin contrast, evaluarea n nvmntul general rezult n gradaii ale performanei elevului.
Nu va fi uor s se introduc o abordare de tipul este competent nu este competent ntr-un context
de notare foarte tradiional. Un compromis n acest caz ar fi clasificarea competenelor elevului n felul
urmtor:
nu este competent criteriile de performan nu au fost atinse;
competent criteriile de performan sunt atinse, dar, de exemplu, elevul a trebuit s se corecteze
pentru a-i demonstra competena;
competent (merit/distincie) competena a fost demonstrat fr necesitatea autocorectrii unor greeli.
2. Evaluarea competenei elevului nu trebuie s fie un eveniment unic atunci cnd vine vorba de acest
tip de curriculum. Scopul curriculum-ului este de a dezvolta competenele elevului. Aceasta i impune
elevului s exerseze competenele, iar cadrului didactic s-i ofere sfaturi elevului despre cum s-i
mbunteasc performana i s ating competena. Aceasta este ceea ce se numete evaluare
formativ cadrul didactic evalueaz continuu performana elevului cu scopul de a o mbunti.
Analogia cu un antrenor sportiv este relevant n acest domeniu. Cadrul didactic trebuie s aib i
abiliti de a identifica momentul n care competenele elevului au ajuns la un nivel de dezvoltare la care
s poat fi formal i cu succes demonstrate n faa unui evaluator. Aceasta este evaluarea sumativ,
echivalentul examinrii finale din sistemul general tradiional. n majoritatea sistemelor pe baz de
competene, unui elev i se poate permite s aib mai multe anse de a-i demonstra competenele.
3. Ideal ar fi ca evaluarea competenelor elevului ar trebui s se desfoare n cel mai realist context
posibil. Dac vrem s evalum competena elevului de a candida pentru un loc de munc, ideal ar
fi s se implice n evaluare un angajator real. Din nefericire, nu este ntotdeauna posibil. ntr-o astfel
de situaie, este de dorit s se simuleze ct mai fidel elementele unei situaii din lumea real, dar n
contextul colii. De exemplu, se poate mprumuta o fi real a postului i terge numele persoanei
angajate; un angajator din comunitate poate fi convins s vin la coal i s simuleze un interviu
pentru un loc de munc cu elevul.
23
3. Metodologia de elaborare a curriculum-ului
4. Dezvoltarea competenei combinat cu nvarea centrat pe elev i cea experienial implic adeseori
o situaie n care elevii lucreaz n grupuri pentru realizarea unor sarcini sau proiecte, caz n care
competena poate fi demonstrat colectiv, i nu individual; astfel de activiti pot contribui semnificativ
la achiziiile pe care elevii le pot face n domeniul abilitilor academice, economice i sociale. n acest
caz, evaluarea contribuiei elevului la realizrile colective/ale grupului poate fi problematic. n ceea
ce-l privete pe evaluator, observarea activitii grupului i poate da o idee general privind contribuia
fiecrui elev. Dar este improbabil ca ntreaga activitate a elevului s fie astfel organizat, nct s poat
fi n ntregime observat de un evaluator. O modalitate de abordare a acestei chestiuni este de a-i cere
fiecrui elev s nregistreze zilnic ceea ce a fcut ca parte a sarcinii sau a proiectului de grup.
5. O dificultate suplimentar a evalurii este aceea de a ne asigura c toate contribuiile elevului, n
special lucrrile scrise, sunt ntr-adevr realizate de elevul nsui. Bineneles c apar dificulti similare
i n cazul lucrrilor academice, dei acest lucru este mai puin probabil s se ntmple n timpul
examinrilor finale supravegheate. Monitorizarea periodic i revizuirea modului n care progreseaz o
anumit lucrare a elevului poate ajuta la stabilirea autenticitii acesteia.
nregistrarea realizrilor/rezultatelor elevului
Procedurile pentru nregistrarea realizrilor elevului n cadrul modulului de CD depesc scopul celor
agreate n cazul examenelor naionale, cum ar fi testele naionale i bacalaureatul. Cnd se elaboreaz
un document n care se nregistreaz realizrile/rezultatele elevului, colile trebuie s ia n considerare
urmtoarele chestiuni:
a) Care este scopul respectivului document?
Evident, el este elaborat pentru a include oficial realizrile/rezultatele obinute de elev n timp ce parcurge
cursul de CD.
b) Pentru cine este documentul?
Documentul este al elevului pentru a putea demonstra competenele pe care coala crede c le-a
asimilat. Totui, le poate fi de folos i angajatorilor i instituiilor de nvmnt superior, pentru a nelege
mai bine gama de competene dezvoltate de elev n timpul colii. Elevul poate fi mai ncreztor, dac
ia documentul cu sine, n situaii potenial provocatoare de presiune, cum ar fi interviurile pentru un loc
de munc.
c) Ce resurse sunt disponibile pentru producerea unui astfel de document ?
n majoritatea colilor, este improbabil s existe resurse suplimentare semnificative care s-i permit
colii s mandateze elaborarea i tiprirea externe ale documentului. n orice caz, existena facilitilor
TIC i a unui computer n fiecare coal asigur producerea unui document bine realizat la nivelul
colii; realizarea lui poate fi chiar o idee/ tem de proiect pentru elevi.
d) Ce form ar trebui s aib documentul?
ntr-o prim faz, se recomand ca documentul s aib o singur pagin, dei se pot folosi ambele
fee. Trebuie enumerate competenele obinute de elev. Dac exist spaiu, pot fi adugate informaii
suplimentare privind contextul obinerii respectivelor rezultate. Este foarte important pentru elevi i
pentru ali utilizatori ai documentului de nregistrare a rezultatelor ca acesta s fie autentificat de coal
ntr-o form n care s nu poat fi reprodus. Se recomand s fie plastifiat pentru a avea o durat de
via ct mai mare posibil. Copii ale documentului trebuie pstrate n SIM (Sistemul Informaional de
Management) al colii.
ntr-o etap ulterioar, documentul n care sunt nregistrate rezultatele elevului se poate dezvolta prin:
adugarea de pagini suplimentare, dac se dorete acest lucru;
includerea tuturor realizrilor elevului din timpul perioadei de coal
completarea datelor de ctre elev i autetificarea lor de ctre conducerea colii
n Anexa 9 este prezentat un exemplu de document de nregistrare a rezultatelor elevului care poate fi
folosit de licee ca punct de plecare n introducerea unor proceduri similare.
24
3. Metodologia de elaborare a curriculum-ului
3.9. Aprobarea CD
Cnd se finalizeaz o program de CD, aceasta trebuie aprobat oficial, nainte de a fi introdus
i utilizat n coal. Se recomand ca noul curriculum s fie elaborat n formatul cerut de Ministerul
Educaiei, Cercetrii i Tineretului pentru ca cei care iau decizia de aprobare a noului curriculum s poat
verifica ct mai uor posibil ndeplinirea criteriilor ministerului. Procesul oficial de avizare are dou etape
obligatorii:
1. Noul curriculum trebuie s fie avizat de Consiliul pentru curriculum din liceu. Teoretic, consiliul ar
trebui s fie ncntat s aprobe o program inovativ care ar trebui s fie benefic pentru elevii colii.
n realitate, n majoritatea organizaiilor, exist posibilitatea de a ntlni rezisten n faa schimbrii.
Nu toi membrii personalului colii primesc deschis schimbrile pe care le aduce un nou curriculum.
De exemplu, unele cadre didactice tradiionaliste pot fi de prere c locul disciplinei lor este oarecum
ameninat de un nou curriculum. Profesorii care se bazeaz pe metodele tradiionale de predare pot
s fie oarecum ngrijorai de abordarea unei nvrii centrate pe elev ncurajat de noua program de
CD. n acelai timp, toate colile sunt organizaii n care lucreaz oameni care au experiene personale
i, inevitabil,exist rivaliti care ies la lumin n cazul multor probleme legate de coal. Aadar nu se
poate presupune c noul curriculum va primi automat aprobarea Consiliului colar pentru curriculum.
Cea mai bun modalitate pentru a evita dificultile acestei etape, este de a pregti terenul cu mult timp
nainte de ntlnirea propuntorului cu Consiliul colar pentru Curriculum. n seciunea 3.1 s-a sugerat
s se nfiineze o echip de autori pentru a produce noul curriculum, iar aceast echip s includ
reprezentani din diferite departamente ale colii. Aceast reprezentare larg le permite membrilor
echipei s disemineze principalele caracteristici ale noului curriculum n faa colegilor lor, noul modul
devenind mai familiar i mai puin amenintor. O ideea bun ar fi aceea a unei scurte edine de
informare a ntregii coli, nainte ca noul curriculum s fie naintat Consiliului. Evident este vital s se
obin ct mai mult sprijin posibil din partea echipei manageriale n special din partea directorului.
Urmtoarea etap este pregtirea pentru ntlnirea cu Consiliul colar pentru Curriculum. Mai nti,
trebuie selectat persoana care va prezenta clar i concis n cadrul ntlnirii cele mai importante
beneficii ale noului curriculum pentru coal i elevi. Toi participanii la ntlnire trebuie s aib copii
ale curriculum-ului aflat n discuie. Este o bun practic pentru autorii de curriculum s ncerce s
anticipeze chestiunile care vor fi ridicate la ntlnire i s-i pregteasc rspunsuri.
Sperm c propunerea va avea succes i, dup orice modificare necesar adus noului curriculum, va
fi pregtit pentru cea de-a doua etap a procesului de aprobare.
2. Etapa a doua a procesului de aprobare impune ca noul curriculum s fie naintat inspectorului
de specialitate de la Inspectoratul colar Judeean. Propunerea va fi evaluat n funcie de criteriile
publicate de Consiliul Naional pentru Curriculum (pentru criterii vezi anexa 11). Aceste criterii trebuie
s fie studiate nainte de a ncepe elaborarea programei de curriculum la decizia colii i de a depune
noul curriculum la Consiliul colar pentru Curriculum i la Inspectoratul colar Judeean.
25
4. Managementul curriculum-ului la decizia colii
4. Managementul curriculum-ului la
decizia colii
Dac va fi considerat un demers serios, introducerea CD-ului va constitui o provocare semnificativ
pentru managementul colar noi abordri fa de curriculum, predare-nvare, evaluare etc. Fiecare
coal este n mare msur unic, n ceea ce privete comunitatea creia i furnizeaz servicii i tipurile
diferite de expertiz de care dispune prin intermediul personalului su didactic. Astfel, flexibilitatea pe care
o permite CD-ul trebuie s ncurajeze colile s-i evalueze serviciile educaionale oferite elevilor, s
construiasc pe baza punctelor forte i, n acelai timp, sa-i remedieze punctele slabe. Dezvoltnd un CD
de calitate, colile vor ntmpina multor probleme. Unele dintre acestea sunt enumerate n continuare.
Predare nvare
Instrucie Consiliere
Dirijare Facilitare
Manual Resurse de nvare proprii
Cadrele didactice trebuie s fie pregtite pentru aceste roluri i va fi necesar s identifice surse de
formare care le pot oferi expertiza necesar. colile se pot orienta nspre furnizorii tradiionali, cum ar
fi Casele Corpului Didactic i universitile, dar ar trebui s ia n considerare i alte coli care au deja o
experien practic n introducerea noilor abordri. Autorii de curriculum trebuie sprijinii pentru a evalua
noul curriculum n etapele timpurii ale implementrii sale.
26
4. Managementul curriculum-ului la decizia colii
4.3. Resurse
Introducerea unui CD nu aduce dup sine resurse suplimentare, dup cum nici cadrele didactice
din coal nu vor avea n mod necesar expertiza necesar pentru a acoperi ntreg curriculum-ul pe care
coala ar dori s-l introduc. colile vor trebui s fie creative n ceea ce privete identificarea resurselor
pentru noul curriculum. Acestea pot include:
folosirea voluntarilor din afara colii. Unii angajatori sunt dornici s vorbeasc cu grupurile de elevi
din coal. Organizaiile caritabile i cele nonguvernamentale pot s dea, de asemenea, o mn de
ajutor;
folosirea expertizei disponibile la nivelul consiliul de administraie al colii (oportuniti de practic la
locul de munc, vizite, supraveghere specializat);
internetul;
colaborarea cu alte coli, prin mprtirea expertizei i a altor resurse.
27
28
5. Anexe
5. Anexe
29
Anexa 1
Anexa 1
Anexa 1.1. - material resurs extras din publicatia Teoria i metodologia curriculumului, autori Dan
Potolea si Marin Manolescu, Bucuresti 2006.
Curriculum nucleu
Desemneaz numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prezent n planul-cadru de
nvmnt.
30
Anexa 1
31
Anexa 1
32
Anexa 1
33
Anexa 1
Acestea sunt obiective majore specifice (cmpuri cognitive integrate), termeni operaionali, cuantificabili
i evaluabili.
Obiective de referin (specifice, operaionale), specifice ariei curriculare, disciplinelor din cadrul
acesteia i fiecrei discipline n parte. Obiectivele de referin trebuie adaptate tipului de opional ales.
Activitile de nvare trebuie concentrate pe noi practici didactice de tip interactiv. Organizarea i
desfurarea activitilor va fi reglat prin feedback.
Evaluarea se realizeaz prin folosirea preponderent a metodelor alternative de evaluare:
Observarea sistematic a comportamentului elevului prin:
fia de clasificare;
scara de clasificare;
lista de control/verificare;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea;
Evaluarea trebuie s fie CORECT, dar STIMULATIV, bazat pe interesul i participarea efectiv la
realizarea activitilor de nvare.
Coninuturi
Temele/coninuturile sunt alese pe baza bibliografiei studiate. n dreptul ei n planificare, va trebui
specificat data prezentrii, grupa/clasa i numrul de ore afectat. Vor cuprinde texte, rezumate, proiecte
didactice i trimiteri la adresele bibliografice sau material suport (realizate de profesori).
Bibliografia trebuie s nsoeasc lista coninuturilor. Pe baza ei trebuie sa fie realizate programa,
temele (coninuturile) disciplinelor opionale.
Fiecare profesor redacteaz suportul de curs al disciplinei opionale.
34
Anexa 1
35
Anexa 1
Tipurile de opional la liceu sunt prevzute n Anexa 1 la OMEN nr. 3449 din 15.03.1999. Reglementrile
n vigoare menioneaz urmtoarele tipuri de opionale: opional de aprofundare, opional de extindere,
opional ca disciplin nou, opional integrat (la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare), opional ca
disciplin care apare n trunchiul comun i/sau, dup caz, n curriculumul difereniat, la alte specializri.
ntruct ultimul tip de opional menionat dispune de o program deja elaborat la nivel central (ca program
obligatorie n cadrul unei anumite specializri), ne vom referi n continuare la celelalte tipuri de CDS care
necesit un demers de proiectare.
Opionalul de aprofundare
Opionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun
i/sau, dup caz, n curriculumul difereniat, care urmrete aprofundarea competenelor specifice ale
disciplinei prin noi uniti de coninut.
Opionalul de extindere
Opionalul de extindere, este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun i/
sau, dup caz, n curriculumul difereniat, care urmrete extinderea competenelor generale ale disciplinei
prin noi competene specifice i prin noi coninuturi.
Opionalul ca disciplin nou introduce noi obiecte de studiu, n afara acelora prevzute n trunchiul
comun i/sau, dup caz, n curriculumul difereniat, la un anumit profil i specializare, sau introduce teme
noi, care nu se regsesc n programele naionale.
Opionalul integrat
Opionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate n jurul unei teme integratoare
pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare.
Tabel sintetic CD
36
Anexa 2
Anexa 2:
Niveluri de
Vrst Clas ISCED Niveluri educaionale Tip
calificare
nvmnt superior i
nvmnt postuniversitar
postuniversitar
6 5
5 4
nvmnt universitar
>19
Post obligatoriu
postsecundar
nvmnt
superior
4 nvmnt teriar nonuniversitar 3
18 XIII
nvmnt
Ciclul liceal superior secundar 3
17 XII superior
3
Ciclul liceal superior
16 XI An de completare 21
15 X
Ciclul liceal inferior coli de Arte i Meserii 12
secundar inferior
14 IX
nvmnt
2
13 VIII
12 VII
Obligatoriu
Ciclul gimnazial
11 VI
10 V
9 IV
nvmnt
1
8 III
primar
Ciclul primar -
7 II
6 I
5 Pregtitoare
nvmnt
precolar
4 Mijlocie
0 Ciclul precolar
3 Mic
37
Anexa 3
Anexa 3:
Profilul de formare
Profilul de formare reprezint o component reglatoare a Curriculumului naional. Acesta descrie
ateptrile fa de absolvenii nvmntului obligatoriu i se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate
n legi i n alte documente de politic educaional, precum i pe caracteristicile psiho-pedagogice ale
elevilor.
Considerm c acest portret, n liniile sale de for, nu reprezint un ideal de neatins, ci o schi
posibil de realizat. nvtorii i profesorii sunt cei care pot da via acestei schie. Pentru a depi statica
portretului, practicienii din nvmnt au posibilitatea s transpun portretul de pe pnz n trsturile
absolventului real al nvmntului obligatoriu.
Fiecare dintre abilitile cognitive, afective, sau volitive descrise de profilul de formare se regsete n
mod implicit sau explicit n fiecare dintre elevii notri. Noi nu am fcut altceva dect s scoatem la lumin
aceste trsturi, s artm societii cum anume dorim s arate adolescentul de 14-15 ani.
Capacitile, atitudinile i valorile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar i definesc
rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea noului curriculum.
Astfel, absolvenii nvmntului general i obligatoriu ar trebui:
1. s demonstreze gndire creativ, prin:
utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a unor strategii proprii pentru rezolvarea de
probleme;
elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor adecvate ntr o lume dinamic;
formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic;
folosirea unor tehnici de argumentare variate n contexte sociale diferite;
2. s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale, prin:
dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic) i aplicarea lor
efectiv n procesul comunicrii;
formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal i non verbal;
cunoaterea i utilizarea eficient i corect a codurilor, a limbajelor i a conveniilor aparinnd
terminologiei diferitelor domenii ale cunoaterii;
3. s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti, prin:
participarea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale din care fac parte;
identificarea drepturilor i a responsabilitilor care le revin n calitate de ceteni ai Romniei i
reflecia asupra acestora;
nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre
naional i global;
4. s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite, prin:
folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente pentru a transmite idei, experiene i sentimente;
cunoaterea diverselor roluri sociale i a implicaiilor acestora asupra vieii cotidiene;
demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile fiecruia;
exprimarea voinei de a urmri un el prin mijloace diferite;
5. s contribuie la construirea unei viei de calitate, prin:
dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de semeni: toleran, responsabilitate, rigoare
etc.
formarea i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat;
acceptarea i promovarea unui mediu natural propice vieii;
38
Anexa 3
39
Anexa 4
Anexa 4:
Dewey (1933) este de prere c elevii nva cel mai bine prin intermediul experienei personale. Sprijin
ideea c, dac situaiile de nvare sunt proiectate s se bazeze pe cunotinele i abilitile anterior
dobndite ale elevului, atunci acesta, prin interaciune social, reflecie i ntrebri, toate legate de noua
situaie, va avea o nelegere mai profund a noii situaii i va nva n urma experienei respective.
Lewin i Kolb (1988, 1984) au dus mai departe munca lui Dewey i au elaborat ciclul de nvare
experienial care se bazeaz pe presupunerea c persoanele nva cel mai bine fcnd anumite lucruri,
gndindu-se apoi la ceea ce au realizat i analiznd att detaliile, ct i ideile, sentimentele i percepiile
din timpul experienei. nvarea eficient este reprezentat de progresul unei persoane printr-un ciclu de
4 etape: (1) experien concret urmat de (2) observarea i reflecia asupra experienei respective duce
la (3) analiza i concluziile care sunt apoi folosite (4) pentru a testa situaii viitoare.
Honey i Mumford (1992), ca i Kolb dealtfel, au sugerat c oamenii performeaz mai bine la diferite
etape ale ciclului de nvare din imaginea 1 i c au stiluri de nvare diferite (vezi tabelul 1).
Experien
concret
Experimentare Analiza
activ experienei
Formularea
concluziilor n
urma experienei
40
Anexa 4
Exist dou tipuri de nvare: superficial (la suprafa), care nseamn reproducerea unor fapte,
cunotine, i nvarea n profunzime, care utilizeaz abiliti intelectuale pentru a nelege un anumit
lucru, atribuie un sens celor nvate i coreleaz informaiile dobndite cu viaa de zi cu zi (Saljo 1979,
rezumat n Banyard i Hayes, 1994:30-304). Majoritatea elevilor abordeaz conceptul de nvare doar la
nivel superficial. Totui, abordarea conceptului de nvare poate fi schimbat prin modul de concepere a
cursurilor, prin metodele de predare-nvare i evaluare.
Gibbs (1992), citndu-l pe Biggs (1989), evideniaz patru elemente cheie pentru promovarea nvrii
profunde: contextul motivaional, activitatea de nvare, interaciunea cu alii i o baz de cunotine bine
structurat. (tabelul 1.2)
Tabelul 1.2: Elemente care promoveaz o abordare profund fa de nvare (Biggs 1989, citat n Gibbs,
1992)
Interaciunea Sensul celor nvate poate fi negociat, iar ideile pot fi manipulate mai uor n cadrul unor
cu alii discuii cu alii, dect prin lucru individual.
O baz de
O baz de cunotine bine structurat. Noile concepte pot fi nelese dac informaiile
cunotine bine nvate anterior au fost bine structurate, clar explicate i inter-relaionate.
structurat
Motivarea n procesul de nvare este important, iar Hucuzinski i Buchanan (1985) au elaborat o
teorie de mbuntire a meseriei, care poate fi aplicat n TVET. Teoria cuprinde cinci elemente de baz:
varietatea abilitilor;
varietatea sarcinilor;
semnificaia sarcinilor de lucru;
autonomie;
feedback.
Aceste elemente de baz duc la trei stri psihologice importante pentru o motivaie puternic a muncii,
satisfacie i performan: experiena sensului celor nvate, satisfacia muncii i performan. n concluzie,
pentru a motiva pe cel care nva, curriculum-ul trebuie:
s fie relevant;
s fie divers n ceea ce privete metodologia de predare;
s ofere feedback pozitiv.
Toi aceti factori pot fi ncorporai ntr-un curriculum bine proiectat.
Pe scurt, pentru o nvare eficient, activitatea de nvare trebuie s:
l implice activ pe cel care nva;
s beneficieze de interaciune social;
s-l motiveze pe cel care nva.
41
Anexa 5
Anexa 5
Competene
Competena 1: elevul este capabil s identifice locurile unde s caute oportuniti de angajare sau
de formare.
Cum i vor demonstra elevii competenele? Criterii de performan:
Elevul este capabil s identifice anunuri n ziarele locale i naionale, precum i n revistele de
specialitate care sunt relevante situaiei sale;
Elevul este capabil s identifice locaia a cel puin dou dintre urmtoarele instituii:
- biroul de consiliere n carier;
- Agenia pentru ocuparea forei de munc;
- o agenie de recrutare;
Elevul este capabil s caute oficial locuri de munc disponibile prin trimiterea de scrisori, telefonnd
sau vizitnd un agent economic sau o agenie de recrutare.
Demonstrarea acestei competene necesit accesul la telefon, la un angajator sau la o agenie de
recrutare, n funcie de metoda de cutare aleas.
Evidene: Elevului i se cere s pstreze documentele necesare demonstrrii competenei ntr-un
portofoliu.
Competena 2: elevul este capabil s aleag locurile de munc sau cursurile de formare care se
potrivesc abilitilor i intereselor sale individuale.
Cum i vor demonstra elevii competenele? Criterii de performan:
Elevul este capabil s identifice 3 surse relevante care ofer sfaturi i consiliere;
Elevul este capabil s stabileasc o ntlnire cu o surs care ofer sfaturi i consiliere i poate produce
42
Anexa 5
Competena 3: elevul este capabil s elaboreze o cerere oficial de candidatur pentru un loc de
munc real sau simulat.
Cum i vor demonstra elevii competenele? Criterii de performan:
Elevul este capabil s pregteasc un curriculum vitae cuprinztor;
Elevul este capabil s analizeze specificaiile unui loc de munc real sau simulat i s identifice, n
scris, cele mai importante cerine;
Elevul este capabil s completeze cererea de candidatur pentru un loc de munc real sau simulat;
Elevul este capabil s scrie o scrisoare de intenie oficial pentru un loc de munc real sau simulat.
Elevul va trebui s cunoasc lista de coninuturi ale unui curriculum vitae cuprinztor.
Evidene: Documente pregtite de elev.
Coninuturi
Acest modul se refer la pregtirea elevului pentru urmtorul pas din viaa lui, fie acela de cutare a
unui loc de munc, fie de identificare a noi posibiliti de dezvoltare profesional. Modulul este proiectat
pentru a da posibilitatea elevului s treac printr-o serie de etape care-l vor ajuta s se pregteasc.
1. Modaliti de cutare a unui loc de munc i/ sau oportuniti de formare
Elevii pot avea unele cunotine privind locurile unde pot cuta slujbe sau cursuri de formare. Aceste
cunotine trebuie s fie extinse pentru a analiza domeniile de angajare care-i intereseaz cel mai mult.
Cadrele didactice le vor atrage atenia asupra surselor relevante pentru anumite domenii profesionale. Este
important ca, n aceast etap, elevii s fie ncurajai s investigheze o gam de diferite surse de informaii.
Acestea pot include:
Surse media:
ziare naionale
ziare locale
43
Anexa 5
44
Anexa 5
Valori i atitudini
Se ateapt ca elevii s-i dezvolte:
o minte iscoditoare i nevoia de a se pregti cu atenie pentru sarcinile de lucru;
capacitatea de evaluare a ceea ce caut angajatorii n potenialii angajai;
ncrederea necesar pentru a se ntlni cu persoane din afara experienei lor obinuite;
rezisten i tenacitate n cazul unei respingeri iniiale.
Sugestii metodologice
Accentul acestui modul este pe nvarea activ, experienial i centrat pe elev. Cadrele didactice
vor recunoate c fiecare elev este o personalitate unic, cu propriul caracter i propriile aspiraii i i
ncurajeaz pe elevi s preia iniiativa n elaborarea rspunsurilor lor la sarcinile pe care trebuie s le
desfoare, pentru a-i demonstra competena. Coninuturile modulului evideniate mai sus dau exemple
specifice de activiti de nvare adecvate care ofer ansa folosirii metodologiilor active, experieniale i
centrate pe elev.
Cadrele didactice ar putea folosi:
cercetare individual efectuat de elevi prin folosirea media locale i naionale;
interviuri pe care elevii le iau persoanelor adulte relevante din afara colii;
exerciii scrise, inclusiv scrisori, rapoarte, CV-uri, formulare de candidatur pentru locuri de munc etc.
interviuri simulate sau jocuri de rol;
vizite n organizaiile relevante;
experien de lucru
Evaluare. Competenele elevilor din acest modul vor fi evaluate n funcie de criteriile de performan
(enumerate mai sus), prin intermediul evidenelor din portofoliile de documente ale elevilor i prin ntrebri
suplimentare, dac exist vreun dubiu legat de competenele elevilor. Urmtoarele domenii de competen
conin i ndrumri suplimentare:
1. Aflarea informaiilor. Elevii trebuie s demonstreze c neleg care sunt principalele modaliti de
aflare a informaiilor despre locuri de munc vacante sau cursuri disponibile. Nivelul minim al acestui
criteriu este atins prin enumerarea principalelor surse, de exemplu:
anunuri (ziare locale i naionale);
profesori consilieri (profesori responsabili cu orientarea n carier/tutori, personal de la centre
de recrutare);
alte surse bine informate (familie i prieteni).
2. Folosirea informaiilor adecvate. Trebuie s existe probe clare n legtur cu informaiile folosite. Va
fi necesar ca evaluatorii s stabileasc dac exist suficiente informaii sau nu.
3. Cererea scris de candidatur. Cererea de candidatur trebuie s fie clar elaborat, poate fi scris
de mn sau la calculator i;
nu trebuie s conin mai puin de 6 propoziii;
trebuie s foloseasc expresii standard;
trebuie s fie relevant pentru locul de munc sau cursul de formare ales.
4. Un CV trebuie:
s includ informaii personale;
s identifice abilitile i interesele;
s identifice interesele i hobby-urile.
5. Interviul. Elevii trebuie s fie capabil s rspund unui set mixt de ntrebri nchise i deschise.
Rspunsurile pot s fie lipsite de fluen, dar atunci intervievatorul trebuie s intervin pentru a ncuraja
replicile minimale.
6. Evaluarea. Evaluarea oral i scris din partea elevului va folosi feedback-ul i va identifica cu
exactitate aspectele pozitive i negative ale cererii de candidatur.
45
Anexa 6
Anexa 6:
46
Anexa 6
demonstra practic avantajele teoretice ale uneia dintre abordrile propuse de curs studenilor pentru a fi
predate n coal.
47
Anexa 6
Prezentare de afie
Prezentrile de afie au fost folosite ca parte a ncercrii de a le oferi studenilor o flexibilitate a locaiei
i a coninutului nvrii. Studenii, n grupuri de cte 3, au fost rugai s creeze un afi care s fie expus
n faa colegilor. Tema putea fi selectat dintr-o list de cinci dat de confereniar, toate asociate subiectului
unitii. S-a stabilit o structur elementar, nesupus negocierii, a afiului, pe baza creia studenii puteau
s dezvolte un coninut i un stil, conform afinitilor proprii.
Sarcini/teme alese
Flexibilizarea coninutului a fost mult mai greu de ncorporat n programul de predare, dect alegerile
privind locul i timpul de studiu. Swan (1997) i Sparrow (1999) au folosit ideea unei teme negociate ca o
ncercare de a le dezvolta studenilor capacitatea de alegere a coninutului. n limitele unei structuri minimale
(tema s fie din domeniul matematicii i s fie argumentat prin rezultate ale cercetrilor), studenii au putut
planifica un domeniu de coninut pe care s-l investigheze. Unii studeni au abordat domeniile cunoscute ca
puncte slabe, de exemplu predarea fraciilor, alii au selectat un domeniu de interes, de exemplu, predarea
matematicii copiilor cu autism, n vreme ce alii au ales o tem deja acoperit n cadrul cursului, dar pe
care au aprofundat-o.
Lecii nvate
Angajamentul fa de abordrile centrate pe elev/student este unul continuu, dar implicarea n activitile
descrise mai sus a mbogit deja gradul de nelegere i dezvoltare profesional a grupului. Refleciile
asupra nvrii au evideniat multe puncte de vedere. De exemplu, membrii grupului:
au devenit mai empatici fa de strduina studenilor viitori profesori de a face fa complexitii
predrii centrate pe elev/student;
48
Anexa 6
i acum ncotro?
Dac se dorete aplicarea unei abordri centrate pe elev, trebuie reflectat anterior la utilizarea tehnicilor
de predare, cum ar fi instruirea bazat pe web. n general, aceasta poate oferi flexibilitate temporal i
spaial, dar s-ar putea s nu fie util n ceea ce privete alegerea coninutului. Este poate nevoie s
se ia n considerare revizuirea evalurii n vederea elaborrii de portofolii sau msurrii competenelor
dezvoltate. Problematica acreditrii cunotinelor i experienei anterior dobndite merit de asemenea,
atenie. La un alt nivel, accentul poate fi pus pe prezentarea metodelor noastre de predare pentru ca elevii
s reflecteze asupra ntregii experiene de nvare. Cel mai mare sprijin trebuie acordat elevilor pentru
a-i analiza nevoile, astfel nct acestea s poat fi folosite ca parte a procesului de nvare. n ceea ce
privete coninutul, trebuie s se identifice mai clar trunchiul comun (care nu se negociaz) care trebuie
parcurs de elevi.
Concluzii
La ntrebarea dac este posibil aplicarea nvrii centrate pe elev, rspunsul pare a fi da, dar cu
anumite rezerve. Este fezabil s li se permit elevilor s aleg timpul i locul n care s nvee, dar este mult
mai greu s li se dea elevilor independena de a alege coninutul i de a-i identifica punctele tari i pe cele
slabe. Cu toate posibilele provocri, considerm c nvarea centrat pe elev este o direcie ce merit i
trebuie s fie explorat de fiecare profesor.
49
Anexa 6
Referine bibliografice
Candy, P.C., Crebert, G. & OLeary, J. (1994). Developing lifelong learning through undergraduate education. NBEET
Commissioned Report No. 28. Canberra: Australian Government Publishing Service.
Harpe, B., Kulski, M. and Radloff, A. (1999). How best to document the quality of our teaching and our students learning? In
K. Martin, N. Stanley and N. Davison (Eds), Teaching in the Disciplines/ Learning in Context, 108-113. Proceedings of the 8th
Annual Teaching Learning Forum, The University of Western Australia, February 1999. Perth: UWA. http://cleo.murdoch.edu.
au/asu/pubs/tlf/tlf99/dj/delaharpe.html
Down, B., Hogan, C., & Swan, P. (1997). School/university project partnerships. Paper presented at the Best Practice
Showcase, Edith Cowan University.
Gibbs, G. (1992). Assessing more students. Oxford: Oxford Brookes University.
Hogan, C. (1996). Getting the students to do the reading, think about it and share their ideas and responses. In J. Abbott & L.
Willcoxson (Eds.), Teaching and learning within and across disciplines, 79-81. Perth: Murdoch University. http://cleo.murdoch.
edu.au/asu/pubs/tlf/tlf96/hogan79.html
Jones, K. & Sparrow, L. (1994). Independent study modules. Paper presented at the CAUT forum, Edith Cowan University.
Knowles, M. (1984). Andragogy in action. San Francisco: Jossey-Bass.
Sparrow, L. (1999). I really would like to know about .... Course ED 416 Primary mathematics. Curtin University.
Sparrow, L., Kershaw, L., & Jones, K. (1994). Calculators: Research and curriculum implications. Perth: Mathematics, Science
and Technology Education Centre.
Swan, P. (1997). Research assignment. Course MPE 31 05, Edith Cowan University.
Swan, P. (1996). Self directed learning kits: Providing flexibility for students and staff. Paper presented at Best Practice
Showcase. Edith Cowan University.
Swan, P. & Sparrow, L. (1996). Teaching and learning mathematics K-7. Perth: Mathematics, Science and Technology
Education Centre.
50
Anexa 7
Anexa 7:
Imaginea de ansamblu:
Elevilor li se pregtete scena i li se ofer imaginea de ansamblu dac nu vd ncotro merg, vor
ajunge probabil ntr-o alt destinaie!
Elevilor li se ofer ansa de a vedea n ce msur activitile de nvare mici se ncadreaz scopurilor
mai ample ale programului de nvare i li se explic ce i cum vor nva.
Trebuie s li se spun ntotdeauna elevilor ce vor nva i de ce. Este important s se pregteasc
scena pentru experiena de nvare, explicndu-le elevilor ntr-o varietate de moduri de ce nva un
anumit lucru i cum se ncadreaz acesta n ntregul program.
Acest lucru trebuie s se fac ntr-o varietate de moduri n scris, oral, prin imagini (harta minii).
Planificarea succesului:
Este important s planificai numeroase oportuniti de nregistrare a succesului i a realizrilor, indiferent
ct de mici ar fi acestea pentru ca elevii s aib astfel ocazia s experimenteze succesul.
Micile realizri pot fi nregistrate pe o coal de hrtie pentru ca elevul/eleva s poat vedea ce a reuit
s finalizeze.
Identificai ntotdeauna succesul i sprijinii o performan slab prin consiliere i nu prin simpla descriere
a ei ca o form de eec.
51
Anexa 7
Activitate fizic:
Lipsa de activitate fizic ncetinete funcionarea creierului.
Includei micarea fizic ntre perioadele n care elevii ascult, reflecteaz sau privesc.
nvarea nonformal
Activitile de nvare nonformal le pot oferi elevilor oportuniti valoroase i interesante de nvare,
n acelai timp, fcnd nvarea mai distractiv.
Pot fi organizate activiti n afara programului normal de coalde exemplu: organizarea unui eveniment
de colectare de fonduri; organizarea unei excursii sau a unei seri dansante etc.
Putei oferi oportuniti de nvare ntr-o gam larg de domenii: matematic, abiliti de lucru ntr-o
organizaie sau ntr-o echip, abiliti de inter-relaionare, administrarea bugetului, a ntlnirilor etc.
Elevii lucreaz n grupuri sau n perechi, n funcie de mrimea proiectului
Mediul fizic
ncercai s creai un mediu de nvare pozitiv: analizai cum putei aranja mobilierul n alt fel;
expunei afie i poze colorate; realizai afiaje/decoraiuni care s fie n concordan cu temele abordate
i care s fie schimbate odat cu tema.
Implicai-i pe elevi n crearea afielor etc.
52
Anexa 7
Vizite
Vizitele organizate pentru grupuri de elevi pot constitui mijloace utile de nvare.
Grupurile de elevi sunt organizate, preferabil, conform stilurilor de nvare.
Primesc teste, ntrebri sau o anumit provocare care trebuie finalizate.
Li se ofer poze i cataloage ca surse suplimentare de cercetare.
Elevii asist la discursuri prezentate de gazdele vizitei.
Demonstraii
Acestea pot fi folosite pentru a dezvolta o anumit abilitate sau tehnic i pentru a prezenta o abordare
pas-cu-pas.
Atrag uor atenia elevului.
Se pot prezenta aplicaii practice ale unei metode i elevii sunt implicai n testarea metodei.
Necesit planificare i testare anterioare.
Necesit feedback oferit elevilor atunci cnd acetia testeaz metoda ei nii.
Studiu de caz
Un studiu de caz este o descriere n scris a unei situaii ipotetice care este folosit pentru analize i
pentru discuii.
Ofer o oportunitate sigur, lipsit de pericole de a dezvolta abiliti de rezolvare de probleme.
Poate fi folosit pentru a promova discuiile de grup i rezolvarea de probleme prin activitate de grup.
Elevii pot nva unii de la alii.
Nu exist ntotdeauna o singur soluie corect i pot fi revelate diferite percepii i soluii pentru
aceeai problem.
Joc de rol/teatru:
Rezumat al procesului de joc de rol:
1. Profesorul scrie un scenariu al jocului de rol pentru a evidenia principalele elemente ale nvrii.
2. Toi participanii trebuie s primeasc o scurt descriere a jocului de rol. n multe cazuri, actorii vor
citi descrierea rolului lor nainte de jocul de rol propriu-zis.
3. Actorii pot juca n faa ntregului grup.
4. Grupul se mparte n grupuri mai mici de cte dou sau trei persoane care vor exersa mpreun.
5. Profesorul i informeaz pe participani n legtur cu rolurile lor i distribuie copii ale rolurilor.
Profesorul trebuie s aloce suficient timp nainte de jocul de rol.
6. Profesorul prezint obiectivele jocului de rol fcnd legtura cu elementele anterioare ale leciei.
7. Durata jocului de rol va depinde de subiectul abordat.
8. 15 minute pot fi suficiente pentru a nva, fr a pune prea mult presiune asupra celor care
particip la jocul de rol.
9. Grupul preia poziiile deja stabilite n camer.
10. Participanii la jocul de rol au cteva momente la dispoziie pentru a se aeza pe poziii.
11. ncepe jocul de rol.
12. Jocul de rol se ncheie, iar participanii se rentorc la formatul de grup originar.
13. Profesorul i reamintete grupului scopurile exerciiului.
14. Profesorul rezum regulile unui feedback eficace (de exemplu, bazat pe fapte, nonevaluativ etc.)
15. Fiecare participant la jocul de rol este rugat s reflecteze asupra experienei sale (profesorul este
cel care asist/ analizeaz).
16. Observatorul grupului este rugat s dea feedback (profesorul faciliteaz pentru a se asigura c
feedback-ul este unul adecvat).
17. Profesorul ofer feedback i rezum principalele idei.
18. Feedback-ul este ntotdeauna organizat de profesor. n aceeai msur, acesta trebuie s se asigure
c este alocat suficient timp refleciei post joc de rol, feedback-ului i extragerii de idei principale.
53
Anexa 7
Dezbatere n grupuri
Elevii sunt mprii n grupuri de aproximativ 4 persoane i le este alocat cte o opinie pe care trebuie
s o apere de exemplu, un grup de ecologi dezbate mpreun cu alt grup de constructori de maini
problema importanei reducerii emisiilor de gaze, pentru a micora gaura n ozon.
Pot fi evaluate abilitile de comunicare i de lucru n echip.
Autoevaluarea elevului
Elevii primesc criterii pe baza crora s-i evalueze propria activitate.
n mod surprinztor, aproape ntotdeauna se evalueaz la nivel mai sczut dect cel la care sunt n
realitate, dar, cu ajutorul discuiilor, putem ajunge la o evaluare convenit de comun acord.
Implicarea elevilor n propria evaluare ajut la demistificarea evalurii.
Jurnale/notie reflexive
Acestea pot fi foarte utile pentru nregistrarea nvrii n timpul practicii la un loc de munc i dup
ncheierea sarcinilor de lucru din proiect.
Elevii pot nregistra reflecii de genul:
Astzi am nvat
Astzi am renvat c .
Astzi am observat c
Astzi am descoperit c
Astzi am fost surprins s
Astzi am fost fericit/ s
Astzi am fost dezamgit/ s ...
Astzi am
54
Anexa 7
Feedback pozitiv
Oamenii au nevoie intrinsec de a primi feedback. Este o parte esenial a modului n care funcionm.
Studiile arat c, n lipsa feedback-ului pozitiv, oamenii sufer de stres i, n mod deliberat, vor face ceva
(de obicei n registrul negativ) pentru a atrage atenia.
Feedback-ul este un element esenial al unei performane de calitate.
Fr feedback-ul privind rezultatele, performana tinde s se deterioreze.
Feedback-ul pozitiv are un efect mult mai benefic asupra performanei dect cel negativ. Acesta ne
ncurajeaz s ne ndreptm n direcia potrivit.
Feedback-ul negativ, pe de alt parte, ne arat ce nu trebuie s facem, dar nu clarific n ce direcie s-o
lum.
Feedback vag i subiectiv;
mi doresc o mbuntire evident.
Trebuie s te descurci mai bine.
Mi-ar plcea s ai mai mult iniiativ.
Feedback contaminat;
A fost un efort destul de semnificativ, pentru tine.
Eseul tu are pri bune, dar l-ai fi putut organiza mai bine,
Feedback-ul de acest tip duce la confuzie i, probabil, face mai mult ru dect bine.
Identificai ntotdeauna succesul i rugai-i pe elevi s stabileasc unde ar putea aduce mbuntiri i
unde ar dori s primeasc ajutor pentru a se descurca mai bine pe viitor.
Schimbarea normei
Contactai un manager al unei companii locale pentru a veni s asculte prezentrile elevilor, s le pun
ntrebri sau sa i testeze.
Hri mentale
ndrumai-i pe elevi s elaboreze hri mentale. Prezentai informaiile noi despre tema n discuie, n
forma unei hi mentale, folosind tipare, cuvinte cheie, imagini i simboluri.
55
Anexa 8
Anexa 8:
Elevii pot avea o atitudine pasiv i pot adopta un mod de nvare superficial prin folosirea unor
abiliti de nvare uzuale pe care le-au dobndit ntr-un context anterior cnd a fost suficient un mod
de nvare superficial. De asemenea, pot adopta un mod de nvare superficial din cauz c nu sunt
contieni de cerinele sarcinii pe care o au de ndeplinit. Dezvoltarea unor abiliti de nvare nu poate
fi eficient n sine, deoarece majoritatea acestor abiliti pot fi folosite fie pentru o nvare superficial,
fie pentru o nvare temeinic. Cu toate acestea, abilitile de nvare se pot dezvolta dac se cunosc
scopul nvrii i cerinele sarcinii i dac exist flexibilitate de adaptare la diferite cerine i contexte.
Din: Graham Gibbs: Cum nvm elevii s nvee (OUP 1981)
56
Anexa 8
Persoanele care au abiliti de nvare dezvoltate au un control mai mare asupra propriului proces
de nvare, au un sentiment sporit de proprietate asupra experienei de nvare, toate aceste elemente
genernd un sentiment de motivare. Dezvoltarea abilitilor de nvare presupune existena unor exerciii
practice i introducerea unor activiti de reflectare asupra nvrii n cadrul cursurilor i a sarcinilor de
nvare. n continuare sunt prezentate cteva idei:
Folosii echipe de studiu (grupuri de sprijin formate din aproximativ 4-6 elevi care s in legtura
ntre lecii) pentru a ncuraja interaciunea ntre elevi, pentru a genera motivare i pentru a oferi elevilor
posibilitatea s se sprijine reciproc.
Folosii contracte sau planuri de nvare individuale. Introducei titluri precum:
Ce anume vei nva? (competene)
Cum vei nva? (resurse i strategii)
Data int pentru finalizare.
Cum vei tii c ai nvat acel lucru? (dovezi)
Cum vei dovedi c ai nvat? (verificare)
Folosii un jurnal de reflecii pentru a i ncuraja pe elevi s noteze ce anume nv, cnd nva i
cum nva. Pentru a folosi n mod regulat i eficient acest jurnal, elevii vor avea nevoie de o prezentare
atent planificat a acestuia, de timp i ajutor. n continuare, sunt oferite cteva extrase dintr-un jurnal al unei
elev de la un liceu cu profil industrial:
Jurnalul este o modalitate de lucru pe care nu am mai ntlnit-o niciodat n acest an. nainte, nu
am fost niciodat ncurajai s facem comentarii asupra muncii noastre, ci doar s precizm rspunsul
final. Prin folosirea acestui jurnal, am nvat s mi rezolv anumite probleme. De obicei, problemele
de nelegere pe care le aveam le evitam sau le ascundeam. De exemplu, dac nu reueam s trec
un test , pur i simplu ncepeam s m concentrez asupra disciplinei urmtoare. Acum, jurnalul mi d
posibilitatea s mi critic n mod pozitiv munca. Mi se pare util s mi pot exprima ideile i s pot nota
modul n care ndeplinesc o anumit sarcin legat de procesul de nvare.
Integrai evaluarea n procesul de nvare, astfel nct s nu se evalueze doar sarcini separate la
finalizarea studiului pentru acele sarcini, ci ntreaga experien de nvare.
Stabilii criterii de evaluare care rspltesc nelegerea i sancioneaz reproducerea unor
informaii. Asigurai-v c aceste criterii sunt explicite i c au fost nelese acordai suficient timp pentru
aceast activitate.
57
Anexa 8
pentru a folosi informaiile rezultate prin feedback n vederea ntocmirii unui plan de aciune;
pentru a identifica modaliti de rezolvare a unor dificulti legate de procesul de nvare;
pentru a analiza diferitele modaliti de lucru.
Prin acest jurnal se urmrete ncurajarea elevilor de a nota experienele de nvare i de a nva
din aceste experiene. Recomandai elevilor s in un jurnal al nvrii timp de o sptmn (sau timp
de o zi dac acest lucru este mai adecvat) n care s noteze:
(a) data i ora cnd au nvat, att n clas, ct i n afara clasei;
(b) locul n care au nvat;
(c) coninutul respectivei sesiuni de studiu (ce anume au fcut);
(d) inteniile lor de viitor (ce vor face data viitoare).
Apoi, cerei elevilor s aprecieze sesiunea de studiu cu puncte de la 1 la 10 (1 dac cred c a fost
o pierdere de timp i pn la 10 dac cred c au neles foarte bine materialele). Dup ncheierea
sptmnii sau a zilei respective, cerei elevilor s arate jurnalul lor unui coleg, acordnd o atenie
special punctajelor foarte mici i foarte mari, ncercnd s stabileasc mpreun de ce anumite
sesiuni de studiu au fost eficiente, iar altele nu. n grup, continuai discuia despre factorii care asigur
eficiena unei sesiuni de studiu, ncercnd s stabilii anumite reguli practice pe care s le reinei i s
le ncercai.
Scopul acestei activiti este de a-i ncuraja pe elevi s devin mai contieni de propriul proces de
nvare n timpul ndeplinirii unei sarcini specifice. Stabilii o anumit sarcin de complexitate redus
care s fie relevant pentru aceast etap a cursului. Aceast sarcin ar putea fi rezolvarea unei
probleme, efectuarea unui calcul sau ntocmirea planului unui eseu etc. Elevii lucreaz n perechi. Un
elev trebuie s ndeplineasc sarcina, n timp ce cellalt elev acioneaz ca persoana din umbr.
Activitatea se desfoar n modul urmtor: fie persoana din umbr pune ntrebri n legtur cu modul
de desfurare a activitii, n timp ce cellalt elev lucreaz la ndeplinirea sarcinii, ntrebri cum ar fi
De ce ai luat aceast hotrre?, fie elevul lucreaz la ndeplinirea sarcinii i n acelai timp ofer n
permanent explicaii persoanei din umbr, cum ar fi n primul rnd ncerc s, apoi ncerc s
Apoi, cei doi elevi fac schimb de roluri i repet procesul. Dup exerciiu, partenerii discut despre
modul n care a fost ndeplinit sarcina, despre cea mai bun modalitate de lucru, despre ce nu a mers
bine etc.
58
Anexa 9
Anexa 9:
Acest document trebuie completat de elev i autentificat de coal. Intr apoi n proprietatea elevului
i poate fi folosit pentru a sprijini candidatura la un loc de munc sau pentru admiterea n nvmntul
superior.
Seciunea 3: Prezena
Fia de prezen a elevului din ultimul an de coal.
59
Anexa 10
Anexa 10:
V propunem scheme de proiectare care sunt n acord cu modelele programelor de trunchi comun.
La clasa a IX-a
Argument
Obiective de referin Activiti de nvare
Lista de coninuturi
Modaliti de evaluare
Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagin care motiveaz cursul propus: nevoi ale elevilor, ale
comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc.
Obiectivele de referin vor fi:
a. preluri ale unor/tuturor obiective (lor) din programa naional, n cazul opionalului de
aprofundare;
b. formulate dup modelul obiectivelor de referin din trunchiul comun, dar nu vor fi reluri ale
acestora, n cazul opionalelor de extindere, disciplin nou sau integrat. Dac opionalul ar repeta
obiectivele de referin din curriculumul-nucleu, atunci opionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din
punctul de vedere al formrii i dezvoltrii unor capaciti ale gndirii (ar aprofunda eventual, prin
adugarea unor coninuturi, realizarea obiectivelor din programa naional).
Un obiectiv de referin este corect formulat dac prin enunul su se rspunde la ntrebarea ce poate
s fac elevul?. Dac rspunsul la aceast ntrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi
demonstrat i evaluat) atunci obiectivul este prea general definit.
Pentru un opional de o or pe sptmn este rezonabil s fie definite 5-6 obiective de referin.
Lista de coninuturi cuprinde informaiile pe care opionalul le propune ca baz de operare pentru
formarea capacitilor vizate de obiective.
Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele disciplinelor de trunchi comun, coninuturile propuse
n opional nu vor fi considerate ca un scop n sine, ci ca un mijloc pentru formarea intelectual.
Ca modaliti de evaluare, vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus (de ex.
probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca atare.
n cazul in care opionalul este prevzut pentru un nivel de colaritate sau un ciclu curricular se vor
defini i obiective cadru din care se vor deduce obiectivele de referin pentru fiecare an de studiu,
adugndu-se i listele de coninuturi aferente.
60
Anexa 10
Argument
Competene specifice Coninuturi
Valori i atitudini
Sugestii metodologice
Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagin care motiveaz cursul propus: nevoi ale elevilor, ale
comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc.
n cazul competenelor i al coninuturilor, proiectarea curricular variaz n funcie de tipul de
opional propus. Astfel:
A. opional de aprofundare: Pentru anumite competene menionate n programa de trunchi comun
se pot proiecta coninuturi noi care vor conduce la aprofundarea competenelor respective. n programa
de opional se vor trece deci competenele existente n programa de trunchi comun si se vor aduga noi
coninuturi care contribuie la formarea competenei/competenelor respective.
B. opional de extindere: Pornind de la competenele generale ale disciplinei (definite n programa de
trunchi comun) se vor deriva noi competene specifice care vor fi realizate prin operarea cu noi coninuturi
viznd teme, capitole etc. care nu sunt cuprinse n programa de trunchi comun. In programa de opional se
vor trece deci noi competene specifice, n corelare cu acelea deja existente n programa de trunchi comun,
precum i coninuturi cu ajutorul crora se pot construi aceste competene.
C. opional ca disciplin nou: Se vor izola teme, capitole, uniti de informaie cu care opereaz
respectiva disciplin i ne vom pune apoi ntrebarea de ce dorim parcurse aceste coninuturi?. Rspunsul
la ntrebare trebuie dat n termeni de competene pe care le dorim formate la elevi (de exemplu, pentru
identificarea fenomenului x n scopul de a ... sau pentru evaluarea procesului y n vederea optimizrii ...)
D. opionalul ca tem integratoare: se proiecteaz asemntor celui de mai sus (tipul C) cu diferena
c unitile de coninut vor cuprinde informaii din mai multe discipline/domenii, iar competenele vizate vor
fi n genere competene de integrare i transfer.
Pentru un opional de o or pe sptmn este rezonabil s fie definite i urmrite 6-8 competene
specifice care vor fi formulate dup modelul celor din programa de trunchi comun, dar nu vor fi reluri ale
acestora. O competen specific este corect formulat dac ea definete un rezultat ateptat al instruirii
care poate fi performat i verificat.
Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele de trunchi comun, informaiile incluse n programa
de opional nu vor fi considerate un scop n sine ci mijloace pentru formarea intelectual.
Sugestiile metodologice vor include tipuri de activiti de nvare (care sunt recomandate pentru
formarea competenelor) precum i modaliti de evaluare. Din aceast perspectiv, vor fi trecute tipurile
de probe care se potrivesc opionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat,
proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca atare.
Va fi inclus, deasemenea, o list cu valori i atitudini preconizate a fi formate n cadrul cursului
opional.
n cazul n care opionalul este prevzut pentru ntreg liceul, se vor defini i competene generale din
care se vor deriva competene specifice pentru fiecare an de studiu.
Pentru a veni n sprijinul procesului de avizare a programelor de opional, propunem fiele de avizare a
proiectelor de opional.
61
Anexa 11
Anexa 11:
Pentru a veni n sprijinul elaborrii programei de opional v propunem urmtoarea list cu ntrebri de
verificare:
Obiectivele cadru sau competenele generale (pentru opionale care se studiaz n mai muli ani):
se reflect n obiective de referin/competene specifice?
n cazul aprofundrilor, extinderilor sunt aceleai ca n programa de trunchi comun?
V sugerm ca n aceast perioad de noviciat" n proiectarea i aplicarea CD s nu trecei
deocamdat n ofert opionale pentru mai mult dect un an colar, chiar dac reglementrile n vigoare o
permit. Exist riscul ca elevii i/ sau profesorul s nu agreeze totui cursul ales/propus, dar s fie nevoii
s l parcurg pe toat perioada de timp anunat n ofert.
Dac un opional proiectat pentru un an se bucur de succes, continuai-l printr-un nou proiect pe care
l propunei n oferta urmtoare.
Obiectivele de referin sau competenele specifice sunt:
msurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite coninuturi)?
n numr corespunztor?
corelate cu tema opionalului? (de exemplu: competene de integrare, transfer, n cazul unui opional
integrat)
adecvate nivelului de cunotine ale elevului?
deriv din obiective cadru, competene generale (dac acestea sunt formulate)?
unice (sau se repet sub diferite forme)?
altele, dect n programa de trunchi comun? (dac nu e aprofundare)
cror etape ale unui proces de nvare corespund? (vezi Modelul de derivare a competenelor.)
Coninuturile sunt:
corelate cu obiectivele de referin, competenele specifice?
altele, dect n programa de trunchi comun ?
resurs cuprinztoare pentru obiective de referin, competene specifice ?
organizate articulat, sistematic?
astfel nct s se cumuleze i s permit progresul?
entiti eseniale, fr contradicii?
posibil de nvat, adaptate la experiena elevului?
adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare ale elevului?
Activitile de nvare:
duc la dezvoltarea competenelor propuse?
pot fi organizate efectiv? Cum?
presupun activitatea nemijlocit a elevului?
permit nvarea n cooperare?
conin referiri la utilizarea resurselor materiale?
1. Material CNC
62
Anexa 12
Anexa 12
Modele de programe de CD
I. Argument
Profilul de formare al fiecrui elev reprezint o preocupare permanent a colii noastre. Chiar dac este
un ideal greu de atins, profesorii pot da via acestui el prin dezvoltarea unor atitudini pozitive ale elevilor
fa de ei nii i fa de semenii lor.
Disciplina opional Ecoturismul, o ans pentru viitorul nostru este oferit elevilor din clasa
a IX-a de liceu, specializarea Turism i alimentaie public, la nivelul Ariei curriculare Matematic i
tiine.
Prin coninuturile i activitile propuse, acest opional are drept scop:
sprijinirea integrrii contiente a elevilor n mediul natural, social i cultural;
dezvoltarea creativitii elevilor;
cultivarea disponibilitii pentru munca n echip.
Cursul i propune s cultive atitudinea responsabil a elevilor fa de mediu, formarea competenelor
de promovare a ecoturismului i de valorificare a turismului din zon. Prin parcurgerea acestuia, vor spori
ansele elevilor de a-i gsi un loc de munc n acest domeniu.
Comunitatea local va beneficia de for de munc pregtit, care va contribui la dezvoltarea turistic,
civic, economic a zonei, dar i la promovarea imaginii sale n comunitatea lrgit.
Vom ncerca s satisfacem nevoia fiecrui elev de a se simi competent n a deine i utiliza informaia,
deschis spre schimbare, deoarece omul de mine trebuie s fie un om bine educat.
63
Anexa 12
64
Anexa 12
V. Modaliti de evaluare
1. observarea direct a elevilor;
2. probe orale i probe scrise;
3. probe practice:
- conceperea, aplicarea si prelucrarea chestionarelor;
- activiti de ecologizare;
- concurs de orientare;
- redactarea materialelor informative i de publicitate;
4. macheta unui traseu turistic
criterii de evaluare: modul de realizare, complexitatea, originalitatea, estetica, modalitatea de
prezentare;
5. portofoliul care va cuprinde:
a) referate despre obiective turistice i probleme de mediu;
b) materiale publicitare i informative: fotomontaje, afie, minimonografii, pliante etc.
c) modele de chestionare;
d) interpretarea chestionarelor;
e) proiecte de trasee turistice;
f) suportul pentru organizare a unei excursii;
6. criterii de evaluare: coninut, continuitate, claritatea expunerii;
65
Anexa 12
VI. Bibliografie
Berca, M. Ecologie general i protecia mediului,Ed. Ceres, 2000
Botnariuc, N, Vdineanu, A. Ecologie, EDP, Bucureti, 1982
Bran, F. - Politici i strategii de mediu, Bucureti, 2002
Dongea, E. Clacea. Contribuii monografice,Ed. Eurostampa, Timioara, 2006
Kiss, A. Rezervaia ornitologic de la Satchinez, Ed. Excelsior, Timioara, 2002
Microsoft Office XP, Ed. Bott, Woody Leonard, Ed. Teora
Milosescu, M. nva singur internet, Ed. Teora
Munteanu, I. Monografia judeului Timi
Prvu, C. Ecologie general , Ed. Tehnic, Bucureti, 1999
Pop, G. P. Dealurile de Vest i cmpia de Vest Ed. Universitii din Oradea, 2005
Pop, I.A.,Nagler T. -Istoria Transilvaniei,Ed. Institutul Cultural Romn, Cluj-Napoca, 2003
Posea, I.G. Cmpia de Vest a Romniei ,Ed. Fundaiei Romnia de mine, Bucureti 1997
Turcu, A.- Portul popular din judeul Timi, Timioara, 1982
Victor, A. Monografie regional a judeului Timi,Ed. Academiei, 1979
Vian, S., Angelescu, A. Ecotehnologii
Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, MEN, Ed. Corint Bucureti,
1998
66
Anexa 12
I. Argument
Factorii perturbatori, uneori chiar periculoi care amenin calitatea vieii umane sunt multipli i diveri.
n consecin este nevoie de modaliti, ci i mijloace de prevenire i contracarare a acestora.
Agricultura ecologic este, incontestabil o component fundamental a aciunii umane, concretizate
la nivel micro/macro social, menit s asigure n mare msur, standardele de sntate, fie i numai din
perspectiva alimentaiei.
Din nvmntul primar i gimnazial elevii vin cu sumare cunotine teoretice din acest domeniul, ceea
ce impune ca necesare mbogirea i consolidarea acestora n clasa a-X-a, acumularea de noi achiziii
i mai ales formarea unor abiliti i deprinderi de comportament adevrat n acest plan.
Cei mai muli elevi ai liceului nostru, deci i cei din clasa vizat, provin din familiile pentru care agricultura
este o preocupare prioritar, este o surs economic (de existen).
Prin intermediul elevilor care constituie grupul int al acestei clase, s-ar putea contribui la tranziia
de la o agricultur tradiional, care n zona noastr de raportare (Valea Slnicului), ignor, ntr-o msur
semnificativ normele ecologice, la o agricultur pentru care aceste norme s devin o certitudine a calitii
produsului finit.
Cursul propus ar putea deveni n acelai timp un factor de influen pozitiv a forei noastre colare
asupra absolvenilor clasei a-VIII-a pe care i-ar putea tenta , n cadrul profilului menionat, noutatea cursului
i mai ales utilitatea lui n planul practic-aplicativ, pentru elevi i indirect, pentru familiile lor.
Apreciem c nsuirea cunotinelor de ctre elevi, formarea abilitilor i deprinderilor vizate vor fi
facilitate de cunotinele lor de botanic, de zoologie, de ecologie, care, pe de alt parte, ar deveni mediul
propice al unor competene de transfer.
Nu n ultimul rnd, finalitatea cursului s-ar putea raporta i la deschiderea pieei muncii pentru romni,
n agricultura celor mai multe ri din U.E.
67
Anexa 12
68
Anexa 12
V. Bibliografie
Ionescu Alexandru, Ilie Nicolae, Udrescu Sevastian-Ecologia i protecia mediului, Targoviste, 1990
Tudor, I. Mic atlas de plante, Bucuresti, 1970
Asociaia Naional a Consultanilor n Agrobusiness, Ghid practic pentru productia ecologic,
Bucuresti 2004
www.lumeasatului.ro
Bioterra- revista bioagricultorilor
69
Anexa 12
I. Argument
nc din primii ani ai deceniului trecut, coala noastra a neles rolul esenial pe care l va avea calculatorul
n toate domeniile de activitate. Informatica contribuie la dezvoltarea personalitii elevilor prin formarea de
capaciti, competene i atitudini bazate pe gndirea critic, logic, divergent i creativ.
Localitatea este aezat ntr-o zon turistic foarte frumoas, dar slab promovat i se simte nevoia de
a se face cunoscut, n circuitul turistic naional. Activitile economice din zon - agroturismul, prelucrarea
lemnului - impun necesitatea crerii de pagini web pentru promovarea serviciilor i produselor zonei.
Prin opionalul ales se urmrete promovarea imaginii comunitii. Agenii economici ai zonei au nevoie
s-i realizeze reclame pentru a-i promova ofertele, iar acest CD vine n ntmpinarea acestor nevoi.
n urma discuiilor cu elevii clasei i cu prinii s-a observat interesul acestora pentru CD-ul propus, n
ideea c meseria de web designer poate fi o opiune n vederea realizrii profesionale, n gsirea unui loc
de munc n domeniu, dup terminarea ciclului liceal.
Cursul optional ales vine s ntregeasc cunotinele acumulate la orele din trunchiul comun de la
disciplina Informatic i s-i ajute pe elevi s-i pregteasc partea practica pe care o vor prezenta la
susinerea examenului de certificare a competenelor profesionale.
Introducerea acestui opional se mai poate argumenta prin aceea c:
- modeleaz aptitudinile elevilor, le stimuleaza creativitatea, le dezvolt deprinderi de muncindependent,
i nva s-i controleze argumentarea, s accepte schimbul flexibil de idei;
- permite elevilor s-i formeze priceperi i deprinderi n laboratorul de informatic;
- i pregtete pe elevi n gsirea unui loc de munc dup terminarea colii;
- dezvolt, la elevi, capacitatea de a comunica utiliznd mijloacele specifice unui sistem informatic;
- contribuie la dezvoltarea spiritului de echipa, a schimbului de idei, a participrii comune la gsirea
unor strategii euristice de rezolvare a problemelor propuse.
70
Anexa 12
71
Anexa 12
72
Anexa 12
V. Bibliografie
1. Dana Lica, Emil Onea: Manual clasa a IX - a
2. Emil Onea, Dan Crintea: Grafic i html
3. Mihaela Carstea, Ion Diamandi: Calculatorul fr secrete
4. Donald Busche, Mary Bergerud: Windows 98, Ghid rapid
5. H. Pitariu: Orientri n didactica informaional
6. Carmen Petre, Daniela Popa, tefania Craciunoiu, Camelia Iliescu: Metodica predrii informaticii i tehnologiei
informaiei
7. Sorin Matei, Mirela Panait: Iniiere n utilizarea calculatoarelor
8. Nicu Bizdoaca, Ovidiu Staicu, Elvira Bizdoaca, Sorin Matei: Iniiere n Internet, e-mail i chat
73
Anexa 11
I. Argument
Una dintre nevoile fundamentale ale omului este setea de cunoatere, avnd drept scop rezolvarea
misterului propriei sale existene. De-a lungul timpului, omul a apelat la trei izvoare sau surse de cunoatere:
cunoaterea tiinific (empiric), cunoaterea filosofic (logico-speculativ) i cunoaterea religioas
(prin revelaie). Dezvoltarea la elevi a unor competene menite s armonizeze aceste forme de cunoatere
reprezint un factor esenial n formarea unui sistem de valori viabil i dezirabil n acelai timp.
Cercetarea tiinific se bazeaz pe premisa c exist o ordine n univers. Dac aceast premis nu ar
fi adevrat, tiina ar fi lipsit de sens. Un corolar implicit al acestei premise este c experiena noastr se
afl ntr-o relaie autentic cu rnduiala universului i c lumea experienei are sens. Iat de ce Fr. Rabelais
spunea c tiina fr contiin e ruina sufletului, iar N.Paulescu remarca faptul c ideea de Dumnezeu
este o noiune fundamental, fr de care tiina cade n absurd. John Henry Newman a mers mai departe
afirmnd c adevrul religios nu este doar o poriune, ci o condiie a cunoaterii generale.
Pornind de la premisa c elevul nu este o main pe care o poi programa, ci o individualitate menit a
se afirma mpreun cu ceilali, scopurile declarate ale acestui opional sunt:
- de a arta elevilor baza, cadrul i implicaiile unei viziuni integrale despre via;
- de a ncuraja dezvoltarea conceptelor, a abilitilor i creativitii;
- de a facilita elevilor experimentarea unor experiene de via bazate pe o concepie integral despre
lume i via;
- de a dezvolta valori i dispoziii practice n armonie cu principiile etice i tiinifice.
Opionalul pe care l propunem dorete s rspund unor ntrebri fundamentale care conduc la
formarea unei concepii despre lume i via:
1. Care este realitatea primar materia, Dumnezeu sau iluzia?
2. Care este natura lumii n care trim?
3. Cine este omul? De ce exist?
4. Care este natura cunoaterii? Cum cunoatem?
5. De unde tim c ce tim e conform cu realitatea?
6. Ce e bine i ce e ru? Cine are autoritatea moral?
7. ncotro merge istoria?
Era informatic n care trim ignor, intenionat sau nu, de cele mai multe ori spiritualul n favoarea
materialului, or fr un suport spiritual omul nu poate tri n armonie cu sine nsui, cu natura i cu ceilali.
Intenionm prin acest opional s revalorizm dimensiunea spiritual a individului, considernd religia
74
Anexa 11
un panaceu. Absena aportului spiritual determin o criz acut n planul valorilor morale i etice ale
societii.
Profilul teoretic al colii constituie un element esenial al propunerii acestui opional, elevii notri avnd
aplecare spre astfel de abordri, iar specificul plurietnic i religios al comunitii locale ntresc oportunitatea
includerii materiei n oferta curricular.
demnitate - concordie
integritate - toleran
corectitudine - respectarea opiniei celorlali
respect - responsabilitate
buntatea - spirit conciliant
altruism - deschidere fa de dialog
75
Anexa 11
onestitate - obiectivitatea
moderaie - acceptarea diversitii
- flexibilitatea
V. Bibliografie
Bondrea Aurelian (1993) Sociologia culturii, Ed. Fundaia Romnia de mine, Bucureti
Brummlen Van Harro (1996) Puncte de vedere asupra programei colare, Association of Chrsitian
Schools International, Ontario, Canada
Burgess Stuart (2006) Amprente ale inteligenei creatoare, Ed. Fclia, Oradea
Collinson Diane (1995) Mic dicionar al filosofiei occidentale, Ed. Nemira, Bucureti
Cuciuc Constantin (1996) Religii noi n Romnia, Ed. Gnosis, Bucureti.
Cuco Constantin (1996)Educaia religioas, coninut i forme de realizare,E.D.P.,Bucureti
Culianu I. Petru (2002) Gnozele dualiste ale occidentului, Ed. Polirom, Iai
Dulam M. Eliza (2002) Modele, strategii i tehnici didactice activizante, Ed. Clusium, Cluj
Eliade Mircea (1992) Istoria ideilor i credinelor religioase, Ed. Humanitas, Bucureti
Eliade Mircea (1995) Sacrul i profanul, Ed. Humanitas, Bucureti
Felea Ilarion (1994) Religia culturii, Ed. Episcopiei Ortodoxe Romne a Aradului, Arad
Firca Iova (1998) Cosmogonia biblic i teoriile tiinifice, Ed. Anastasia, Bucureti
Geisler L. Norman (1999) Filozofia religiei, Ed. Cartea Cretin, Oradea
76
Anexa 11
Ionescu Nae (1994) Prelegeri de filosofia religiei, Ed. Biblioteca Apostrif, Cluj
Kitagawa M. Joseph (1990) n cutarea unitii. Istoria religioas a omenirii, Ed.Humanitas,
Bucureti
Morris M. Henry (1992) Creaionismul tiinific, Societatea Misionar Romn, Wheaton,Illinois,
USA
Morris M. Henry (1993) Bazele biblice ale tiinelor moderne, Societatea Misionar Romn,
Wheaton, Illinois, USA
Popescu Gh. Dumitru (1993) Teologie i cultur, Ed. Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii
Ortodoxe Romne, Bucureti
Riviere Claude (2000) Socio-antropologia religiilor, Ed. Polirom, Iai
Schuon Frithjof (1994) Despre unitatea transcedental a religiilor, Ed. Humanitas,Bucureti
Stan Alexandru, Rus Remus (1991) Istoria religiilor, Ed. Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii
Ortodoxe Romne, Bucureti
Suciu Alexandru (2003) Filosofia i istoria religiilor, E.D.P., Bucureti
Tomlinson John (2002) Globalizare i cultur, Ed. Amarcord, Timioara
Wach Joachim (1997) Sociologia religiei, Ed. Polirom, Iai
*** MECT - Planuri cadru pentru clase
77
Anexa 13
Anexa 13
78
6. Bibliografie
6. Bibliografie
Reshaping Education for an Open Society in Romania 1990 2000: World Bank (Country Studies
Vol ll No 3 December 2003)
Schools at the crossroads: Change and continuity the compulsory education curriculum: Ministry of
Education and Research; National Curriculum Council; Center Education 2000 (2001)
Sistemul romnesc de educaie: raport naional: Ministerul Educaiei i Cercetrii (2001)
Manolescu,M. i Potolea,D.: Teoria i metodologia curriculum-ului, Bucureti, 2006
Curriculum-ul naional: Ministerul Educaiei (2000)
79
7.Abrevieri
7. Abrevieri
Abreviere Semnificaie
CD Curriculum la decizia colii
CNC Consiliul Naional pentru Curriculum
ECE Educaie centrat pe elev
PLAI Planul Local de Aciune pentru nvmnt
PRAI Planul Regional de Aciune pentru nvmnt
SIM Sistem Informaional de Management
80
81