Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
GIANINA-ANA MASARI
CUPRINS
I. CLARIFICRI ETIMOLOGICE.
ANALIZA INTERDEPENDENEI CONCEPTELOR SPECIFICE
TEORIEI I METODOLOGIEI INSTRUIRII
OBIECTIVELE CURSULUI:
Dup studierea acestui curs, studenii vor fi capabili:
s argumenteze rolul formativ al disciplinei Teoria i metodologia instruirii din perspectiva
competenelor necesare viitoarelor cadre didactice;
s argumenteze interaciunea i simultaneitatea principiilor didactice n practica instructiv-educativ
prin recunoaterea acestora n diferite contexte educaionale;
s construiasc logic i corect obiective operaionale raportndu-se la tehnicile de operaionalizare;
s clasifice mijloacele de nvmnt dup diverse criterii;
s analizeze comparativ esena, variantele i modul de utilizare a principalelor metode de instruire;
s analizeze sistemic formele clasice de organizare a procesului de nvmnt;
s exerseze actul proiectrii didactice prin elaborarea unor proiecte corespunztoare fiecrui tip de
lecie.
EVALUARE:
Cuantificarea notei finale:
Stabilirea notei a. evaluare final (examen scris, 2 ore) 50%
finale (procentaje) b. evaluare pe parcurs (teme de lucru obligatorii) 50%
* pentru fiecare form de evaluare, n parte, trebuie obinut nota minim ( cinci)
Evaluare final: subiectele de examen vor fi selectate din coninuturile unitilor tematice, temele de
reflecie i aplicaiile cursului.
Evaluare pe parcurs: ntocmirea celor trei teme obligatorii (tratarea tuturor sarcinilor este obligatorie) i
predarea acestora la datele stabilite n cadrul primei ntlniri organizatorice.
I. CLARIFICRI ETIMOLOGICE.
ANALIZA INTERDEPENDENEI CONCEPTELOR SPECIFICE TEORIEI I
METODOLOGIEI INSTRUIRII
Ce nseamn instruire? Dar teoria i metodologia instruirii? Cine sunt actorii procesului de
instruire? Care sunt caracteristicile definitorii, funciile acestuia? Care sunt modalitile de realizare?
Care sunt avantajele i dezavantajele? Didactica este acelai lucru cu teoria i metodologia instruirii?
De ce este nevoie de o teorie i metodologie a instruirii? Acestea sunt doar cteva ntrebri la care vom
ncerca s rspundem pe parcursul acestei uniti de curs. Aadar, pentru a defini teoria i metodologia
instruirii trebuie s ne oprim mai nti asupra conceptelor fundamentale cu care opereaz aceast
tiin pedagogic ce se ocup de instruirea colar ca teorie i metodologie, termeni inclui n nsui
numele ei: teorie, metodologie, instruire.
5
GIANINA-ANA MASARI
6
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
7
GIANINA-ANA MASARI
8
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
Metoda didactic. Etimologia termenului metod deriv din combinaia a dou cuvinte
greceti (odos= drum, cale i metha= spre, ctre) i are sensul de drum ctre sau cale spre. Cu
alte cuvinte metoda este drumul ctre atingerea obiectivelor, ndeplinind astfel un rol polifuncional
(poate simultan sau succesiv s ating mai multe obiective). Pe baza metodei se prezint i
vehiculeaz coninuturi informaionale. n baza funciilor specifice pe care le ndeplinete la nivel
cognitiv, formativ-educativ, motivaional, instrumental i normativ, ea se coreleaz cu celelalte
componente ale instruirii devenind, astfel, o cale eficient de desfurare a procesului de predare-
nvare-evaluare. Tipologia metodelor didactice va fi tratat ntr-un capitol separat.
Procedeul didactic are o arie mai limitat de aciune, reprezint un detaliu sau o component
a metodei. Procedeul didactic arat modul de aplicare a metodelor pe secvene, altfel spus
desemneaz operaiile subordonate aciunii declanate la nivelul metodei didactice. Dac strategia
didactic se adreseaz unei activiti, iar metoda unei aciuni a acesteia, atunci procedeul vizeaz o
operaie a aciunii respective. De exemplu, explicaia poate fi doar un procedeu n cadrul metodei
exerciiului sau demonstraia poate fi un procedeu n cadrul metodei explicaiei. n funcie de exigenele
exterioare, pot interveni mutaii ntre metode i procedee, nct uneori metoda poate deveni procedeu i
invers. Eficiena unei metode este dat de capacitatea de selectare i adecvare, nivelul de calitate,
gradul de mbinare i ordonare a procedeelor specifice operaiilor predrii, nvrii i evalurii. Prin
raportarea la aceste operaii, I. Cerghit (1984) propune o clasificare a procedeelor dup funciile
ndeplinite; astfel, sunt procedee de organizare, de captare a ateniei, de reactualizare, de comunicare,
de nvare euristic, de esenializare a coninutului, de exersare, de dirijare a nvrii, de demonstrare,
de stimulare a nvrii, de transfer, de difereniere a nvrii, de evaluare. Rezult, astfel, c ntre
strategia didactic, metode i procedee exist strnse interaciuni.
Mijloacele de nvmnt reprezint un element al strategiei didactice, pot fi antrenate
diversificat ca auxiliare i desemneaz ansamblul de instrumente materiale ce faciliteaz transmiterea
de cunotine, formarea de priceperi, deprinderi i competene, evaluarea unor achiziii i valorizeaz
aplicaiile practice din cadrul procesului didactic. n sens fizic, mijloacele de nvmnt aparin laturii
tehnice ce intr n dotarea instituiei colare, iar n sens funcional reprezint acel produs informatic ce
are valoare formativ. Pentru a nu se confunda mijlocul de vehiculare a informaiei, unii autori fac
distincia ntre materiale didactice (obiecte naturale, truse, jocuri, unelte, instalaii, mulaje, produse, fie
de lucru, ilustraii, documente, portrete, tablouri, albume, colecii tematice, hri, diagrame, plane,
dispozitive, filme, montaje audio-video, produse informatice etc.) i mijloace tehnice de nvmnt
(calculator, aparate video, retroproiector, televizor, simulator etc.).
Modul de organizare a nvrii nu trebuie confundat cu formele de organizare a procesului
de nvmnt (didactice - pe clase, sisteme i uniti i extradidactice). Majoritatea situaiile de instruire
au ca fond organizatoric activitatea cu ntreaga clas, ns se pot distinge, n mod evident, activitile
frontale, pe grupuri mici i munca independent.
n psihologie, nvarea uman este definit ca o schimbare n comportamentul individual ca
urmare a unei experiene proprii, o formare a comportamentelor noi (B. F. Skinner).
n cadrul procesului de nvare se ntlnesc dou tipuri de fore: cele care faciliteaz schimbarea
(cadrul didactic) i cele care suport schimbarea implicndu-se activ n actul de transformare
individual. n literatura de specialitate sunt cunoscute dou accepiuni ale procesului de nvare:
nvarea ca proces i nvarea ca produs:
9
GIANINA-ANA MASARI
- nvarea ca proces conduce la elaborarea unor produse noi i care devin puncte de plecare i
mecanisme interne ce vor fundamenta noi acte de nvare;
- nvarea ca produs apare ca un ansamblu de produse noi (cunotine, priceperi, noiuni,
modaliti de gndire, atitudini i comportamente), rezultate din activitatea procesual.
Pentru a parcurge toate treptele specifice unei nvri eficiente (receptarea, nelegerea,
memorarea, pstrarea i actualizarea informaiilor nvate) trebuie valorificai optim att factorii interni
ct i cei externi.
Sistemul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de educaie, care cuprinde
ansamblul instituiilor specializate, organizate formal i nonformal, n vederea proiectrii coninuturilor i
metodologiilor specifice pentru realizarea funciilor educaiei.
Definirea i analiza sistemului de nvmnt presupune avansarea a cel puin unui criteriu de
referin, i anume gradul de generalitate angajat. Astfel, n sens larg, identificm, n Dictionnaire
encyclopdique de l'ducation et de la formation (1994, p. 956), urmtoarea definiie: "ansamblul
instituiilor care particip la organizarea arhitecturii colare, adic la derularea general a studiilor pe
cicluri, orientri, filiere etc.". n sens restrns, Dicionarul de pedagogie (2000) ne ofer urmtoarea
accepiune: sistemul de nvmnt include ansamblul instituiilor colare, organizate la nivel primar,
secundar, superior, pe diferite trepte i cicluri de instruire i educaie.
Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt. Pentru
definirea procesului de nvmnt prezentm dou perspective:
- din perspectiva didacticii moderne, procesul de nvmnt este definit ca o activitate de
predare-nvare n care atribuiile prioritare revin cadrului didactic, focalizat pe relaia predare-
nvare.
- din perspectiva didacticii postmoderne, procesul de nvmnt este conceput ca o activitate de
predare-nvare-evaluare i centrat pe realizarea obiectivelor i a interdependenei dintre
obiective-coninuturi-metodologie-evaluare.
Reamintim componentele procesului de nvmnt: obiectivele procesului de nvmnt,
resursele umane, coninutul nvmntului, metodele de instruire i autoinstruire, mijloacele de
nvmnt, formele de organizare i desfurare a procesului de nvmnt i resursa timp.
Teoria i metodologia instruirii face parte integrant din categoria disciplinelor pedagogice
fundamentale, care mpreun cu Teoria i metodologia curriculumului i Teoria i practica evalurii,
alctuiesc nucleul sistemului tiinelor educaiei i sprijin fundamentarea teoretic i optimizarea
metodologic a tiinelor particulare i ale educaiei interdisciplinare. Interaciunile sale directe sunt, pe
vertical, cu Introducerea n pedagogie, iar pe orizontal cu Teoria i metodologia curriculumului i
Teoria i practica evalurii educaionale. Desigur, interacioneaz prin schimburi informaionale i
metodologice i cu celelalte tiine ale sistemului.
A aprut n societatea uman ca necesitate de optimizare a nvrii n sens de informare i,
mai ales, de formare n raport cu nevoile de integrare social. Formnd nucleul educaiei i, ntr-un fel,
condiionnd calitatea acesteia, scopul teoriei i metodologiei instruirii const n asimilarea tiinei,
10
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
11
GIANINA-ANA MASARI
exacerbat, ea fiind de dorit s fie depit prin reconsiderarea rolului elevului ca partener activ i
responsabil n actul propriei sale formri, ca i prin reprezentarea clasei ca mediu educogen de
referin.
Istoria didacticii reflect evoluia concepiilor despre nvare i nvmnt, proiectate pe fondul
dezvoltrii doctrinelor pedagogice i a instituiilor colare. Aa cum preciza S. Cristea (2000, p.98),
fundamentarea didacticii, n cadrul unui discurs pedagogic autonom, implic parcurgerea a trei etape
distincte, prelungite n planul interpretrilor actuale pn la nivelul teoriei curriculumului:
1) etapa didacticii tradiionale, de tip magistrocentrist (secolele XVII-XIX):
a. accent pe activitatea de predare;
b. sursa principal a cunoaterii: percepia;
c. tip de nvare: dirijare autoritar.
2) etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist (sfritul secolului al XIX-lea
prima jumtate a secolului al XX-lea):
a. accent pe activitatea de predare-nvare;
b. sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat psihologic (curentul psihocentrist) sau
social (curentul sociocentrist);
c. tip de nvare: dirijare psihologic sau social.
3) etapa didacticii postmoderne, de tip curricular (a doua jumtate a secolului al XX-lea):
a. accent pe activitatea de predare-nvare-evaluare;
b. sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat psihosocial, interiorizat deplin prin
strategii adecvate (curentul tehnocentrist);
c. tip de nvare: autodirijare psihosocial.
12
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
Elveianul Johann Heinrich Pestalozzi este autorul unui sistem de idei pedagogice prin care
ofer rspunsuri la problemele principale ale didacticii: scopul i esena educaiei, principiile educaiei,
rolul familiei i, n special, al mamei n educaia copiilor, rolul muncii n educarea copiilor.
Johann Friedrich Herbart s-a remarcat i prin fundamentarea didacticii pe psihologie i etic. El
s-a impus n didactic cu o serie de idei noi, cum ar fi: importana didacticii ca tiin pentru profesor i
necesitatea studierii organizate a acesteia; rolul formrii i cultivrii interesului ca motor al dezvoltrii
personalitii; dezvoltarea caracterului moral ca scop al educaiei; raionalizarea procesului de predare
prin delimitarea unei succesiuni de momente, fundamentate psihologic, n desfurarea leciei etc.
Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg, nvtorul nvtorilor germani, are meritul de a
fundamenta didactica ca tiina a nvmntului educativ care asigur informarea i formarea copilului.
El a promovat o instruire activ, care s in seama de particularitile individuale ale elevului i o
cunoatere prin intuiie care dezvolt raiunea.
Konstantin Dmitrievici Uinski, dei s-a ocupat mai mult de problematica nvmntului
elementar, pleda pentru statutul didacticii ca unitate ntre teorie i practic.
S. Cristea (2000, p. 99) subliniaz dubla funcie pedagogic pe care didactica general, n
calitatea sa de teorie a procesului de nvmnt, o ndeplinete:
1) funcia normativ, ce intervine att la nivel epistemologic, prin teoria care st la baza didacticii
generale, stabilind dimensiunea funcional structural operaional a activitii de predare-
nvare-evaluare;
2) funcia prescriptiv, ce intervine la nivel praxiologic, prin teoria aplicat n cadrul metodicii diferitelor
discipline de nvmnt, i care stabilete condiiile ierarhice ale activitii de predare-nvare-
evaluare i posibilitile tehnologice de proiectare i de realizare a acestora n sens tradiional,
modern i postmodern.
Astfel, funciile pedagogice exercitate evideniaz capacitatea acestei tiine, didactica
general, de a fi o teorie care asigur analiza articulat i coerent a conceptelor de baz
indispensabile pentru explicarea i nelegerea procesului de nvmnt.
13
GIANINA-ANA MASARI
14
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
Didacticile specialitilor/metodicile
15
GIANINA-ANA MASARI
TEME DE REFLECIE
APLICAII
TEM OBLIGATORIE:
1. Definii Teoria i metodologia instruirii prin raportare la cele trei concepte ce i compun
numele.
16
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
17
GIANINA-ANA MASARI
nc din faza empiric a tiinei educaiei s-au contientizat normele didactice. C. Cuco (2002,
p. 55) sublinia rolul acestora: norma didactic se constituie ca fiind expresia unor acumulri de
experiene paideutice exemplare. Dac totul s-ar pierde i nimic nu s-ar relua, atunci cele mai multe
gesticulaii educative s-ar consuma n reinventri ale unor procedee care au mai existat. [...] ceea ce s-a
dovedit a fi bun s se tezaurizeze i s se pstreze. Tocmai la acest aspect se refer principiul
didactic. n secolul al XVII-lea, pedagogogul ceh Comenius (J.A. Komensky) a nuanat un numr
considerabil de imperative (vezi Didactica magna), ce au constituit baza actualelor principii didactice.
Trebuie subliniat faptul c prezentele principii didactice au suferit ajustri continue.
Ct despre necesitatea i motivarea acestora n literatura de specialitate, se remarc fie prezena
bunului sim, fie concepia filosofic specific fiecrui autor. Translarea spre psihologia cunoaterii, i, n
mod special, a nvrii, justific cel mai bine prezena acestora. ns referitor la fundamentarea
tiinific a principiilor instruirii, acestea nu pot fi limitate doar la viziunea psihologic, cunoscndu-se
determinarea interdisciplinar a educaiei.
Dei nu apar explicit n proiectarea activitilor didactice, principiile didactice regleaz
permanent ntreaga aciune de transformare a obiectivelor n rezultate de calitate i contureaz criteriile
optimizrii procesului de nvmnt n coninut i strategii.
Din aprofundarea acestor aspecte se poate clarifica relaia principiu-norm-regul n scopul
evitrii limitrii sau confundrii bazei logice (lege, principiu) cu cea procedural (norm, regul) n
construcia, interpretarea i realizarea procesului de instruire. Astfel, pe baza celor enunate putem
aprecia c principiile didactice reprezint, n sens larg, axiome procedurale ale pedagogiei, iar n sens
restrns pot fi considerate imperative tehnice specifice procesului de proiectare-predare-nvare-
evaluare. De asemenea, datorit acestui caracter normativ al aciunii didactice, specialitii domeniului
denumesc didactica drept tehnologie, tiin practic sau aplicat ori metodologic.
18
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
1. Principiul integrrii teoriei cu practica. Ce trebuie neles prin teorie? Dar ce trebuie neles
prin practic? Dei actul nvrii trebuie s ia i forme abstracte, concentrate n idei, nu se poate opri la
generalizri i sistematizri teoretice deoarece ar fi insuficient i incomplet. Urmarea fireasc o
constituie aplicarea i transferul acestora la situaii particulare, concrete, incluse n entitatea denumit
generic practic. n acest caz se pot aminti dou tipuri de transfer: specific (aplicarea datelor asimilate la
un moment dat pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare (rezolvarea de probleme, aplicarea
unor reguli n alte contexte etc.) i nespecific (aplicarea principiilor, atitudinilor i ideilor generale n
sarcini, activiti concrete, realiti i domenii practice diferite, adic concretizarea lui a ti n a ti s
faci, a ti s fiii a ti s devii).
Deci, ce nseamn acest principiu? Reprezint valorificarea practic a cunotinelor teoretice n
sensul precizrii ori de cate ori este posibil a laturii aplicative a informaiilor predate. C. Moise (1996)
rezuma dou motivaii eseniale ale acestui principiu care se ntreptrund: aplicarea asigur
nelegerea complet a coninuturilor nvate, fie ele transpuse n cele mai variate contexte []; tot ea
asigur transformarea instrumental a oricror coninuturi nvate: deprinderile de calcul se nsuesc
numai dup ce regulile au fost puse n aplicare n felurite situaii; deprinderile i capacitile de rezolvare
de probleme, de msurare, de experimentare n fizic, sau chimie, sau biologie, deprinderile de analiz
gramatical sau literar etc. nu pot s se nsueasc dect tot prin situarea elevului n situaii concrete
de lmurit i rezolvat.
Care este scopul acestui principiu? Majoritatea didacticienilor consider c acest principiu
prevede ca tot ceea ce se nsuete n activitatea didactic s fie valorificat i n alte tipuri de activiti,
impunnd astfel o intercondiionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii tiinei i cu cerinele
presupuse de integrarea profesional.
Cum se poate realiza? Acesta poate fi concretizat prin coerena i logica elementelor de
aplicabilitate ale informaiilor exploatate, a exemplificrilor ce urmeaz enunului unei definiii, prin
rezolvarea de exerciii, probleme, situaii de via aferente fiecrui demers teoretic, prin antrenarea
elevilor n aciuni concrete, prin continuarea i activitatea concret, n laborator sau cabinet de
specialitate, a investigrii teoretice din clas, sau chiar prin predarea sistematic.
19
GIANINA-ANA MASARI
Din cele prezentate anterior reies cerinele acestui principiu care se ntreptrund cu cele ale
principiului sistematizrii i continuitii n nvare.
20
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
21
GIANINA-ANA MASARI
gndirea abstract. C. Moise (1996) susine c realizarea acestui deziderat (care permite scurtarea
drumului cunoaterii) este perfect posibil, graie dotrii unice a omului cu aceste mecanisme ale
reflectrii, bazate esenial pe gndire i limbaj articulat.
Care ar fi posibilele motivaii ale aplicrii acestui principiu? n literatura domeniului se disting cel
puin trei situaii de necesitate, i anume:
1) cnd subiecii de vrst colar mic nu dein nc mecanismele gndirii abstracte;
2) cnd lipsesc total reprezentrile ntr-un nou domeniu abordat spre cunoatere;
3) cnd nsui domeniul de cunoatere recurge mai nti la formarea unor imagini amnunite
despre realitile propuse spre studiere.
Acest principiu se ntreptrunde cu principiul integrrii teoriei cu practica.
22
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
a) la nivelul obiectivelor: leciile s fie concepute nct s prezinte interes elevilor pe tot parcursul
activitii. Ne putem da seama dac profesorul respect acest principiu chiar din formularea obiectivelor.
Astfel, dac scopul leciei este de nsuire de cunotine i deprinderi atunci se vor operaionaliza
sarcini de recunoatere, definire, precizare, identificare etc.
b) la nivelul strategiilor didactice: s nu lipseasc din proiectare/desfurare metodele active i s
se utilizeze, n mod sistematic, mijloacele de sprijin necesare nelegerii informaiilor de ctre elevi
(plane, grafice, desene, proiecii, formulri simple i clare);
c) la nivelul coninutului: utilizarea pe parcursul leciei ntr-o pondere ct mai mare a ntrebrilor
de sondaj; acestea stimuleaz elevii i conving profesorul asupra participrii contiente la lecie a
elevilor;
d) n plan comportamental: s fie urmrit sistematic limbajul nonverbal al elevilor, aceasta oferind
cadrului didactic informaia necesar despre calitatea propriei comunicri i claritatea receptrii acesteia
de ctre elevi.
Analiznd toate aceste principii se poate desprinde o singur concluzie: principiile sunt constante
ale procesului de instruire, asigur un echilibru procesului de nvmnt, au un caracter deschis i
dinamic, profesorul este obligat a ine cont de acestea pentru a asigura succesul activitii didactice.
23
GIANINA-ANA MASARI
Putem conchide aceast tem pe ideea c principiile didactice funcioneaz simultan ntr-un sistem
coerent i corelat.
TEME DE REFLECIE
APLICAII
1. Analizai valenele principiului intuiiei din urmtorul citat: i ca totul s i se imprime mai uor
trebuie apelat, ori de cte ori este posibil, la simuri ... s fie unite auzul cu vederea i gustul, cu
mna ..., materia care trebuie nvat s nu fie doar expus, ca s ptrund numai n urechi, ci ea
trebuie prezentat i prin imagini, ca astfel reprezentarea s se imprime ochiului, urechii, intelectului i
memoriei.(...) Prin intuiia real se ncepe nvarea i nu prin descrierea verbal a lucrurilor. (J.A.
Comenius, Didactica Magna).
2. Aplicarea principilor didactice duce la mbuntirea procesului de nvmnt. Fiecare dintre
principiile didactice are un anumit specific, iar aplicarea lor va da o not de specificitate nsui
procesului didactic. Alegei pentru fiecare din principiile enumerate, caracteristica specific:
a) principiul intuiiei 1) caracter concret
b) principiul legturii teoriei cu practica 2) caracter durabil
c) principiul nsuirii temeinice 3) caracter difereniat
d) principiul accesibilitii i individualizrii 4) caracter aplicativ
3. Enumerai efectele respectrii principiului participrii contiente i active n clas.
TEME OBLIGATORII
1. Indicai dou modaliti concrete prin care ai putea spori durabilitatea i profunzimea
cunotinelor i abilitilor prin activitile desfurate n cadrul unei discipline/unui domeniu de
activitate.
2. Comentai urmtorul citat Mintea cu cunotine fragmentare i neordonate seamn cu o cmar
plin, n care gseti ceva doar din ntmplare, de K.D. Uinsky, pornind de la principiul sistematizrii i
continuitii n nvare.
24
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
Finalitile educaiei au evoluat calitativ datorit schimbrii de paradigm din tiinele educaiei,
respectiv trecerea de la paradigma tradiional la cea procedural sau postmodern. Astfel, dac n
nvmntul tradiional triada educaional punea accent mai nti pe cunotine, priceperi i deprinderi,
aptitudini i capaciti intelectuale, astzi ierarhia este inversat (aptitudini i capaciti intelectuale,
priceperi i deprinderi, cunotine).
Finalitile educaiei se ordoneaz, dup criteriul complexitii i generalitii, pe axa ideal,
scop/scopuri i obiective educaionale.
Idealul educativ al unei societi este stabilit de regimul politic. n Romnia, idealul educativ
este precizat n acte normative, precum Legea nvmntului, dovad a faptului c este elaborat de
instanele politice (Parlamentul Romniei), reprezint finalitatea aciunii educaionale i este formulat n
termenii dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, formarea personalitii
autonome i creatoare.
Scopul (scopurile) educaiei reprezint o form intermediar ntre ideal i obiectivele
educaionale, vizeaz finalitatea unei aciuni educative relativ bine determinate, iar principala funcie a
acestuia este de a detalia idealul educativ, astfel nct acesta din urm s devin comprehensibil i
accesibil educatorilor. n funcie de context, identificm mai multe scopuri: scopul unei laturi a educaiei,
scopul unui ciclu/unei forme de nvmnt, al unei lecii etc.
Obiectivele educaionale (concrete/comportamentale/operaionale) sunt finalitile educaiei cu
cel mai sczut nivel de generalitate; desemneaz tipuri de schimbri pe care procesul de nvmnt le
anticipeaz i le realizeaz (C. Cuco, 1996, p. 48). Obiectivele educaionale la nivel micro (obiectivele
operaionalizabile) sunt invocabile n fiecare lecie sau secven de educaie similar leciei (C. Moise,
1996, p. 25).
Teoria curriculum-ului propune noi concepte n privina finalitilor educaiei. Acestea se
suprapun, parial, peste cele formulate de didactica tradiional, ns exist i unele recente, cum ar fi:
profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu; finalitile pe cicluri de nvmnt: primar,
gimnazial, liceal; finalitile pe cicluri curriculare; obiectivele-cadru; obiectivele de referin;
competenele generale; competenele specifice.
Profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu prezint expectanele sociale fa de
absolvenii nvmntului obligatoriu, principalele caliti/comportamente pe care trebuie s le
demonstreze un absolvent de nvmnt obligatoriu.
Finalitile pe cicluri de nvmnt sau pe niveluri de colaritate. Pentru nvmntul primar sunt
precizate urmtoarele finaliti: asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii; formarea
personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare; nzestrarea copilului cu acele
25
GIANINA-ANA MASARI
cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i
natural i s permit continuarea educaiei. (a se vedea noul Curriculum Naional).
Finalitile pe cicluri curriculare vizeaz etapele de dezvoltare intelectual a copilului conform
psihologiei vrstelor, prin integrarea cunotinelor i continuitatea acestora ntre nivelurile
tradiionale de nvmnt.
Obiectivele-cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la
formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul
mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structur comun pentru toate disciplinele
aparinnd unei arii curriculare i au rolul de a asigura coerena n cadrul acesteia (Curriculum
Naional). Din obiectivele-cadru deriv obiectivele de referin.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu i
urmresc progresul n achiziia de cunotine i competene de la un de studiu la altul. Acestor
obiective de referin le sunt asociate situaii de nvare, coninuturi i descriptori de performan.
Competenele generale i specifice reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi
dobndite prin nvare. Ele apar ca structuri operante cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva,
n contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu (Curriculum Naional).
Competenele generale au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta
demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare la nivelul unei discipline de
studiu i se formeaz pe durata unui ciclu de nvmnt
Competenele specifice sunt derivate din competenele generale, reprezentnd etape n dobndirea
acestora; se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar.
Restructurarea sistemelor de educaie pornete de la definirea obiectivelor n raport cu
obiectivele globale ale societii i cu expectanele celor care nva. La nivelul actual al sistemelor de
nvmnt (precolar, primar, gimnazial, liceal i superior), definirea obiectivelor educaionale n
termeni de competene reprezint una dintre problemele centrale. Prin reforma nvmntului din
Romnia se ncearc reconsiderarea obiectivelor educaionale prin aplicarea de noi metode, inovarea
formelor organizatorice ale instruirii i optimizarea tehnicilor evaluative. Precizarea acestora la nivel
general, pe cicluri curriculare, la nceputul activitii reprezint una din condiiile reuitei activitii
didactice, deoarece de ele depind celelalte componente (coninuturi selectate, strategii de proiectare-
predare-nvare-evaluare etc.).
Finalitile procesului de nvmnt pot fi evideniate pe cicluri curriculare, fiecare ciclu fiind
focalizat pe un obiectiv major, dup cum se poate observa n urmtorul tabel:
Vrsta Treapta de nvmnt Clasa Finaliti
19 Licee teoretice, tehnologice, vocaionale XIII Specializare
18 coli profesionale XII
17 coli de ucenici XI Aprofundare
16 X
15 IX Observare i orientare
14 nvmnt gimnazial VIII Observare i orientare
13 VII Dezvoltare
12 VI
11 V
26
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
Obiectivele educaionale
C. Moise (2005) propune urmtoarea definiie: obiectivul este categoria pedagogic ce exprim
anticipat rezultatele dezirabile ale educaiei. Importana obiectivelor instruirii reiese din funciile pe care
le ndeplinesc. n procesul educaional, obiectivele ndeplinesc mai multe funcii: de orientare axiologic
(coninuturi i valori pe care procesul educativ dorete s le transmit), predictiv (de anticipare i
evideniere a rezultatelor), evaluativ (aprecierea a ceea ce s-a realizat), de organizare i reglare a
procesului didactic (criterii refereniale pentru organizarea procesului didactic).
Literatura de specialitate ofer o mare diversitate tipologic a obiectivelor structurate pe diverse
criterii: obiective pe termen lung i scurt; obiective generale i obiective concrete; obiective generale,
intermediare i concrete; obiective axate pe performane, pe capaciti, orientate spre creativitate.
Obiectivele educaionale sunt numeroase i complexe, de aceea clasificarea dup anumite criterii este
necesar:
dup gradul de generalitate, obiectivele pot fi clasificate astfel:
1) obiective generale care au un caracter global, abstract i se refer la anumite laturi ale
personalitii; desemneaz finaliti ce orienteaz ntreaga activitate didactic, care corespund
idealurilor social-educaionale;
27
GIANINA-ANA MASARI
2) obiective de generalitate medie care deriv din obiectivele generale ale educaiei, pe profiluri de
pregtire; sunt finaliti privind disciplinele colare, stabilite pe trepte de colaritate n funcie de
particularitile de vrst ale elevilor; vizeaz schimburi comportamentale cognitive, afective i
psihomotorii ale elevilor i evideniaz direcia n care va fi valorificat coninutul informaional
specific diferitelor discipline.
3) obiective specifice/concrete/comportamentale/operaionale care sunt derivate din obiectivele
generale al disciplinelor de nvmnt; desemneaz performane concrete n cadrul leciei sau n
timpul activitii didactice i sunt direct observabile i msurabile.
dup domeniile pe care le vizeaz, obiectivele sunt:
1) cognitive se refer la comunicarea/nsuirea de noi cunotine; formarea i dezvoltarea
priceperilor, deprinderilor, capacitilor intelectuale;
2) afective vizeaz formarea de sentimente, interese i dezvoltarea convingerilor, atitudinilor,
trsturilor de voin i caracter;
3) psihomotorii ce urmresc operaii manuale, formarea i dezvoltarea priceperilor, deprinderilor i
obinuinelor de aplicare a cunotinelor, bazate pe aciunea manifest, vizibil, fizic.
2. Comprehensiunea, adic nelegerea probat de elev fie prin 1) expunere cu cuvinte proprii sau
2) prin interpretare i extrapolare (exprimarea unor echivalene, analogii etc.).
28
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
6. Evaluarea vizeaz interpretarea intern i extern a coninuturilor nsuite, prin emiterea de ctre
elev a judecilor de valoare.
n continuare, exemplificm modalitatea de operaionalizare a taxonomiei lui B. Bloom:
Nivelul Infinitivul Complementul direct
1. Cunoaterea
1.1.1 Cunoaterea a defini, a distinge, a identifica, vocabular, termeni,
terminologiei a aminti, a recunoate terminologie, semnificaie(ii),
1.1.2 Cunoaterea faptelor a aminti, a recunoate, a definiie, refereni, elemente,
particulare dobndi, a identifica fapte, informaii faptice, surse,
nume, date, evenimente,
persoane, locuri, perioade de
timp, proprieti, exemple,
fenomene
1.2 Cunoaterea mijloacelor
care permit utilizarea datelor
particulare
1.2.1 Cunoaterea a aminti, a identifica, a form(e), convenii, uzane,
conveniilor recunoate, a dobndi utilizri, reguli, modaliti,
1.2.2 Cunoaterea tendinelor a aminti, a recunoate, a mijloace, simboluri, reprezentri,
i secvenelor dobndi a identifica stil(uri), format(e), aciune(i),
proces, micare(ri),
continuitate, dezvoltare(ri),
tendin, secven(e), cauze,
relaie(ii), fore, influene
1.2.3 Cunoaterea a aminti, a recunoate, a arie(ii), tip(uri), caracteristic(i),
clasificrilor i datelor dobndi a identifica clas(e), ansamblu(ri),
1.2.4 Cunoaterea criteriilor a aminti, a recunoate, a diviziune(i), aranjare(ri),
dobndi a identifica clasificare(ri), categorii, criterii,
baze, elemente
1.2.5 Cunoaterea metodelor a aminti, a recunoate, a metode, tehnici, abordri,
dobndi a identifica utilizri, procedee, tratamente
1.3 Cunoaterea a aminti, a recunoate, a principiu(ii), lege(i), propoziie(ii),
reprezentrilor abstracte dobndi a identifica
1.3.1 Cunoaterea principiilor
i legilor
1.3.2 Cunoaterea teoriilor a aminti, a recunoate, a teorii, baze, interrelaii
dobndi a identifica structur(i), organizare(ri),
formulare(ri)
2. Comprehensiunea
2.1 Transpunere a traduce, a transforma, a semnificaie(ii), exemplu(e),
exprima prin propriile cuvinte, a definiii, abstracii, reprezentri,
ilustra, a pregti, a citi, a cuvinte, fraze
reprezenta, a schimba, a scrie
din nou, a redefini
29
GIANINA-ANA MASARI
30
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
3. Taxonomia domeniului psihomotor, propus de E.J. Simpson, are drept principii ierarhice: gradul
de complexitate a comportamentului psihomotor vizat i gradul de nsuire a acestuia.
1. Percepia (este etapa n care se realizeaz aciunea de contientizare a sarcinii pe care educatul
urmeaz s o realizeze)
2. Dispoziia/Starea de pregtire (pentru svrirea unui anume act motor) poate s se manifeste n
planuri multiple: n plan mintal, constnd din cunoaterea detaliat a structurii actului psihomotor
vizat; iar n plan fizic, concretizat n fora, structura anatomic potrivit, rezistena necesar pentru
nceperea nsuirii sistematice a aciunii; n plan afectiv, adic a avea dispoziia favorabil practicrii
aciunii propuse.
3. Rspunsul ghidat (dirijat) reprezint execuia ndrumat foarte de aproape de ctre profesor
4. Rspunsul automatizat (automatismul) nseamn ceea ce nva elevul se transform n deprindere
propriu-zis, adic n efectuare fr a mai controla fiecare amnunt, ci doar ansamblul aciunii.
5. Rspunsul manifest complex reprezint nivelul la care elevul poate s ncadreze n contexte din ce n
ce mai largi aciunea nvat, aceasta aprnd ca un complex de reacii unite n acelai ansamblu.
6. Adaptarea const n modificarea contient i voluntar a micrilor n scopul dezvoltrii unei
anumite capaciti de a transpune cele nvate, n situaii variabile i diferite de contextul n care s-
a produs nvarea.
7. Creaia nseamn modelarea aciunii nvate ntr-o form original.
31
GIANINA-ANA MASARI
32
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
33
GIANINA-ANA MASARI
rezolvarea sarcinii. Exemplu: Nivelul minim al performanei acceptate este de cinci substantive
subliniate n text ntr-o perioad de cinci minute de munc independent.
APLICAIE:
Formulai corect cinci obiective operaionale pentru o lecie de tip mixt, raportndu-v la o tehnic
de operaionalizare. La alegere: nivelul de clas.
34
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
Definirea noiunii de strategie educaional vizeaz analiza mai multor puncte de vedere
exprimate de ctre specialitii n domeniu. Astfel, accepiunile date strategiei educaionale sunt
urmtoarele:
mod de abordare a nvrii i predrii, de combinare i organizare optim a metodelor, mijloacelor
avute la dispoziie, precum i a formelor de grupare a elevilor, n vederea atingerii obiectivelor
urmrite (UNESCO, 1976);
o structur procedural (C. Bastian, 1980);
un mod de abordare a nvrii i predrii, de combinare i organizare optim a metodelor,
mijloacelor avute la dispoziie, precum i a formelor de grupare a elevilor, n vederea atingerii
obiectivelor stabilite (I. Parent, Ch. Nero, 1981 apud I. Cerghit, 1983);
un ansamblu de aciuni coordonate i armonios integrate menite s dirijeze nvarea n vederea
realizrii obiectivelor preformulate (L. Vlsceanu, 1988);
ansamblul de resurse i metode planificate i organizate de profesor n scopul de a permite elevilor
s ating obiectivele stabilite (I. Cerghit, 1993);
stare acional corespunztoare unor demersuri fixe de conducere i organizare a clasei de elevi
printr-o corelare specific ntre predare i nvare (Geulen, 1995);
modul de abordare al unei situaii de instruire, punnd n contact elevul cu noul coninut de studiat
(sub form de obiectiv i mai puin cu instrumentele de interaciune specific (R.B. Iucu, 2005).
Analiznd dup criteriul istoric, strategia didactic reflect autenticitatea miestriei pedagogice
a cadrului didactic ce opereaz cu un ansamblu de variabile n vederea optimizrii actului instructiv-
educativ.
Strategia didactic este parte component a tehnologiei didactice i se refer la demersul
autentic de abordare (ce implic att respectarea principiilor didactice i de proiectare, ct i de
articulare a unui coninut prin utilizarea metodelor, tehnicilor i procedeelor didactice, a resurselor i
mijloacelor de nvmnt i a modurilor de organizare raportate la stilurile de nvare i predare i
nivelul de performan al actorilor implicai ntr-un context dat, demonstrnd flexibilitate, creativitate i
pertinen n soluiile propuse) a unei activiti didactice pentru realizarea unui scop specific.
Operaionalizarea strategiei didactice ia forma unui sistem structurat, coerent i interdependent
ntre elementele procesului de proiectare-predare-nvare-evaluare, realizabil n diferite contexte
organizatorice (frontal, colectiv, individual, n perechi, microgrupal sau mixt), aplicabil diferitelor stiluri
de predare ale cadrului didactic i care permite implementarea modurilor combinative ale metodelor,
35
GIANINA-ANA MASARI
36
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
Definiie
Stilul reprezint o variabil organizaional ce cuprinde componente psiho-sociale i
manageriale cu un grad nalt de influen n planul relaional i interacional pedagogic. R. Iucu (2000)
definete stilul ca fiind un set de constante asociate comportamentului i care sunt situate la regiunea
de contact cu cmpul psihopedagogic i perceptibile direct, fr o mediaie intern. Acelai autor
definete stilul de predare astfel: o dimensiune activ, dinamic a instruirii, influennd n mod decisiv
starea de existen instrucional a strategiei prin contribuia adus la constituirea i echilibrarea unei
relaii educaionale armonioase.
Considerm c stilul de instruire reflect acel ansamblu individual de trsturi de
personalitate, comportament, raporturi interpersonale, competene i aptitudini specifice, roluri asumate
i caliti personale, manifestat constant n activitatea de desfurare a procesului educaional.
Caracteristici
n scopul identificrii fundamentelor psihologice de construcie ale stilului educaional al cadrului
didactic, R. Iucu (2000) structureaz un model de analiz a personalitii cadrului didactic, bazat pe
evoluia structurilor de personalitate de la personalitatea de baz la personalitatea cristalizat. Pe
baza unei analize transversale, R. Iucu grupeaz componentele interne ale personalitii cristalizate:
competena tiinific desemneaz abilitile necesare pentru manipularea cunotinelor (informaie
tiinific selectat, veridic, actualizat, precis; capaciti de transmitere a cunotinelor;
inteligen, dar mai ales nelepciune; experien didactic flexibil; aptitudini pentru cercetare,
37
GIANINA-ANA MASARI
38
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
Delimitri conceptuale
Metodologia instruirii reprezint teoria ce are ca scop optimizarea continu a activitii didactice,
prin definirea, clasificarea i valorificarea metodelor i procedeelor didactice n relaie optim cu
celelalte componente ale procesului de nvmnt. n literatura domeniului este recunoscut triplul sens
al metodologiei ca: tiin, tehnic i art n acelai timp:
ca tiin necesit o elaborare teoretic a datelor despre cum se realizeaz obiectivele curriculum-
ului, despre cum se generalizeaz i vehiculeaz coninuturile, care sunt factorii implicai n
instruire, distanndu-se de subiectivitatea stilurilor de predare-nvare i interpreteaz logic
procesul de predare-nvare;
ca tehnic ofer modaliti de predare-nvare, strategii i forme concrete de aciune, un ansamblu
de mijloace audio-vizuale utilizate n practica educativ, contribuie la realizarea practic a
procesului de instruire, dezvolt i antreneaz pe baza criteriilor de eficien abiliti i competene
specifice ale cadrului didactic. n practica educativ, este cunoscut i sub denumirea de tehnologia
didactic, care este definit astfel: n sens restrns, vizeaz ansamblul mijloacelor audio-vizuale
39
GIANINA-ANA MASARI
Metoda didactic. Etimologia termenului metod deriv din combinaia a dou cuvinte
greceti (odos= drum, cale i metha= spre, ctre) i are sensul de drum ctre sau cale spre. Cu
alte cuvinte metoda este drumul ctre atingerea obiectivelor, ndeplinind astfel un rol polifuncional
(poate simultan sau succesiv s ating mai multe obiective). Pe baza metodei se prezint i
vehiculeaz coninuturi informaionale. n baza funciilor specifice pe care le ndeplinete la nivel
cognitiv, formativ-educativ, motivaional, instrumental i normativ, ea se coreleaz cu celelalte
componente ale instruirii devenind, astfel, o cale eficient de desfurare a procesului de predare-
nvare-evaluare. Tipologia metodelor didactice va fi tratat ntr-un capitol separat.
Procedeul didactic are o arie mai limitat de aciune, reprezint un detaliu sau o component
a metodei. Procedeul didactic arat modul de aplicare a metodelor pe secvene, altfel spus
desemneaz operaiile subordonate aciunii declanate la nivelul metodei didactice. Dac strategia
didactic se adreseaz unei activiti, iar metoda unei aciuni a acesteia, atunci procedeul vizeaz o
operaie a aciunii respective. De exemplu, explicaia poate fi doar un procedeu n cadrul metodei
exerciiului sau demonstraia poate fi un procedeu n cadrul metodei explicaiei. n funcie de exigenele
exterioare, pot interveni mutaii ntre metode i procedee, nct uneori metoda poate deveni procedeu i
invers. Eficiena unei metode este dat de capacitatea de selectare i adecvare, nivelul de calitate,
gradul de mbinare i ordonare a procedeelor specifice operaiilor predrii, nvrii i evalurii. Prin
raportarea la aceste operaii, I. Cerghit (1984) propune o clasificare a procedeelor dup funciile
ndeplinite; astfel, sunt procedee de organizare, de captare a ateniei, de reactualizare, de comunicare,
de nvare euristic, de esenializare a coninutului, de exersare, de dirijare a nvrii, de demonstrare,
de stimulare a nvrii, de transfer, de difereniere a nvrii, de evaluare. Rezult, astfel, c ntre
strategia didactic, metode i procedee exist strnse interaciuni.
Funciile metodelor didactice vizeaz realizarea integral a obiectivelor proiectate la nivelul
procesului de nvmnt:
o funcia normativ vizeaz dimensiunea axiologic a activitii didactice, stabilirea modului n care
trebuie realizat procesul instructiv educativ.
o (modul cum anume trebuie s se procedeze, cum s se predea, cum s se nvee, cum s nvm
pe alii);
o funcia cognitiv vizeaz performanele-competenele, prioritar cognitive, ale activitii didactice;
o funcia formativ vizeaz dezvoltarea personalitii elevilor, a trsturilor afectiv-motivaionale, a
modurilor de conduit moral, social etc.;
o funcia operaional vizeaz realizarea obiectivelor concrete ale activitii didactice.
40
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
Prin realizarea acestor funcii, metodele devin elementele cele mai dinamice ale activitii
didactice care permit profesorului adaptri creative multiple strategice, operaionale asupra
obiectivelor, coninutului i evalurii activitii didactice.
41
GIANINA-ANA MASARI
i) dup gradul de dirijare a nvrii, modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit: (1)
metode algoritmice prin care activitatea de nvare este dirijat riguros, pas cu pas, (2) metode
semialgoritmice care propun o dirijare parial ce las loc i independenei, posibilitii de
autoorganizare i (3) metode euristice ce promoveaz investigaia personal, libertatea subiectului
de a alege cile de rezolvare a problemelor;
j) dup tipul de nvare promovat: (1) metode de nvare prin receptare (expunere), (2) metode de
nvare prin descoperire (problematizarea), metode de nvare prin aciune (exerciiul), i (4)
metode ale nvrii prin creaie (brainstorming, 6-3-5).
I.Jinga i I. Negre (1994) au avansat ideea c este inutil a clasifica metodele de instruire dup
criterii abstracte. Natura pragmatic a metodelor, adic obiectivele pedagogice concrete pe care le
urmrete profesorul ntr-u anumit moment al instruirii, trebuie s rmn singurul criteriu care s
permit alegerea corect a acestora. Cadrul didactic nu are nevoie de o clasificare, ci de un inventar ct
mai variat de metode i procedee didactice din care s aleag pe cele adecvate scopului urmrit.
n ceea ce ne privete, adoptm o clasificare avnd la baz scopul didactic principal urmrit, fr
ns a elimina perspectiva istoric. n virtutea acestei alegeri, vom distinge:
I. Metode tradiionale i metode de dat mai recent:
Metode tradiionale: expunerea didactic, conversaia didactic, observarea, demonstraia,
exerciiul, lucrul cu manualul
Metode de dat mai recent: algoritmizarea, problematizarea, modelarea didactic, instruirea
programat, studiul de caz, metodele de simulare, nvarea prin descoperire
II. Metode de ultim generaie/metode i tehnici interactive de grup:
metode de predare-nvare interactiv n grup: metoda predrii/nvrii reciproce
(Palinscar), metoda mozaicului (Jigsaw), STAD Metoda nvrii pe grupe mici, metoda
cubului, tiu Vreau s tiu Am nvat, metoda piramidei, nvarea dramatizat, Schimb
perechea (Share-pair circles), Gndii/Lucrai n perechi/Prezentai, Turul Galeriei etc.
metode de simulare: jocurile didactice (jocuri de dezvoltare a vorbirii, jocuri de orientare, jocuri
matematice, jocuri gramaticale) sau educative (jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de
previziune etc.) i nvarea pe simulator.
metode de fixare, sistematizare i verificare a cunotinelor: Harta cognitiv/Harta
conceptual, Diagrama cauzelor i a efectului (Fishbone maps/Isikawa diagram), TGT
Metoda turnirurilor ntre echipe, Pnza de pianjen, Tehnica florii de nufr, Metoda Rspunde-
Arunc-Intreab, cartonaele luminoase etc.
metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii: brainstorming (asaltul de
idei), explozia stelar (starbursting), metoda plriilor gnditoare, caruselul, multi-voting, masa
rotund, interviul de grup, studiul de caz, incidentul critic, Philips 6 6, Tehnica 6 3 5
(Brainwriting), controversa creativ, acvariul (fishbowl), focus-grup, patru coluri (four corners),
metoda Frisco, sinectica, buzz-groups, metoda Delphi etc.
metode de cercetare n grup: tema/proiectul de cercetare, experimentul pe echipe, portofoliul
de grup etc.
Dincolo de diversitatea taxonomiilor, reiese, n mod evident, utilitatea lor n procesul de formare i
valenele educative ale metodelor didactice.
42
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
1. Expunerea didactic este o metod care const n prezentarea oral a unei teme/probleme
complexe, ce se evideniaz prin organizare dens i fluent. Ca metod, expunerea beneficiaz de
sprijinul unor procedee, cum sunt conversaia sau demonstraia.
n funcie de vrsta elevilor i de experiena lor de via, poate mbrca mai multe variante:
povestirea didactic, descrierea, explicaia, prelegerea colar.
Povestirea const n nararea unor fapte/fenomene/evenimente respectnd ordonarea n timp
sau n spaiu, fr explicarea cauzelor. Este utilizat ca una din metodele de baz de instruire din
nvmntul precolar i primar. C. Moise (2008, p. 312) motiveaz aceast pondere semnificativ:
(a) volumul nc insuficient de reprezentri pe care copilul le posed la aceast vrst;
(b) tendina specific vrstei colare mici aceea de cunoatere a tabloului faptic; concret, al lumii,
deoarece nu are nc suficient dezvoltat gndirea abstract, care s-l ajute a nregistra faptele prin
intermediul explicaiei tiinifice autentice;
(c) povestirea este forma de exprimare n care educatorul poate uza de o anume "ncrctur afectiv"
a faptelor prezentate i a limbajului utilizat.
Descrierea este forma de expunere care evideniaz aspectele fizice ale unui obiect sau
proces, prin prezentarea trsturilor i detaliilor exterioare. n scopul dezvoltrii spiritului de observaie,
se pot utiliza plane, fotografii mrite, scheme explicative, machete.
Explicaia este forma expunerii care const n precizarea i clarificarea conceptelor,
structurilor i mecanismelor de funcionare a unui produs/proces/fenomen. Aceste procese cognitive nu
s-ar forma dac explicaia nu ar fi un proces de argumentare i susinere pe baze logice a unor date de
cunoatere. Devine evident c pentru atingerea scopului acestei metode nelegerea/decodificarea
informaiilor este antrenat ntreaga operativitate a gndirii.
Prelegerea colar reprezint forma de expunere care const n prezentarea oral, logic i
sistematic, a unui volum amplu de coninut curricular. Datorit gradului nalt de activism mental i
dificultii operaiilor logice integrate, este o form specific nvmntului superior, dar uneori se
utilizeaz i n clasele liceale sau n diferite variante educative. Prelegerea presupune un efort maxim
de sistematizare i rigurozitate tiinific. Se poate realiza sub diferite forme:
- prelegerea magistral: tip de expunere ex cathedra ce se realizeaz sub form de monolog de la
catedr, folosindu-se uneori i tabla de scris. Este o form de expunere care pstreaz o anumit
monotonie, pasivitate, uneori chiar inhibiie intelectual din partea auditoriului, plus distana dintre
profesor i elev;
- prelegerea-dezbatere combin expunerea cu dezbaterea. Elevii/studenii dobndesc nainte de
activitate informaii n legtur cu tema ce urmeaz a fi dezbtut i vor parcurgerea n prealabil o
bibliografie, dup care urmeaz dezbaterea ideilor puse n discuie. Prelegerea-dezbatere debuteaz
cu o scurt expunere fcut de ctre profesor, crend cadrul pentru expunerea tezelor principale ale
unui coninut tiinific.
43
GIANINA-ANA MASARI
- prelegerea cu ilustraii i aplicaii este forma de expunere care mbin mesajul oral cu demonstraia
intuitiv (desenul didactic), mijloacele tehnice de nvmnt i experiena de nvare a elevilor;
- prelegerea cu oponent este o form dramatizat a expunerii care se aseamn cu un spectacol
didactic. Aceasta se realizeaz prin participarea unui al doilea cadru didactic sau a unui student n
calitate de oponent, care, prin intermediul unui sim critic bine dezvoltat, poate interveni n
desfurarea expunerii cu ntrebri, observaii, etc. pentru a-l provoca pe profesor s reia/accentueze
anumite explicaii mai dificile. Aceast form a prelegerii solicit mult flexibilitate din partea
profesorului i evideniaz disponibilitile interacionale i socio-afective ale profesorului, precum i
simul echilibrului din partea intervenienilor.
44
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
n care elevii se desprind treptat de tutela cadrului didactic, continund cu a treia pentru ca n final elevii
s ajung s realizeze independent (doar n aceast etap se poate vorbi de observare independent).
Formarea deprinderii de munc intelectual ce const n capacitatea de a observa independent
i sistematic, prin utilizarea metodei observrii, presupune respectarea unor cerine: existena unor
obiective clare i a unor sarcini concrete; asigurarea unui caracter riguros i sistematic (ealonat n
timp, pe perioade distincte, desfurat dup un plan etc.); antrenarea ct mai multor analizatori n
activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observrii (efectueaz
analize, comparaii, clasificri .a.); consemnarea riguroas a rezultatelor (n caiete, fie etc.);
prelucrarea i interpretarea datelor observate; valorificarea informaiilor obinute n activiti ulterioare.
4. Demonstraia const n prezentarea, de ctre cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale
sau a unor substitute ale acestora, sau a unor aciuni, operaii ce urmeaz a fi nvate i dirijarea, prin
intermediul cuvntului, a perceperii acestora de ctre elevi, rolul elevului fiind de receptor. n felul
acesta, se dobndesc noi cunotine, se confirm adevruri anterior nsuite sau se formeaz modelul
intern al unei noi aciuni.
Metoda demonstraiei are un caracter intuitiv, ceea ce o delimiteaz de demonstraia logic,
bazat pe raionamente, deoarece asigur un suport concret senzorial n activitatea de cunoatere,
intuirea realitii de ctre elevi fiind dirijat prin cuvntul cadrului didactic. Aceast metod determin
asimilarea unor noi coninuturi curriculare, a unui bagaj variat de imagini senzoriale i reprezentri,
contribuie la clarificarea, fixarea i sistematizarea unor coninuturi anterior asimilate i la familiarizarea
cu executarea corect a aciunilor/deprinderilor.
Datorit utilizrii materialului intuitiv n orice activitate didactic, demonstraia este prezent,
ntr-o form sau alta, cu o pondere aferent, n toate materiile de nvmnt.
n funcie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate mbrca diferite forme:
(1) demonstraia cu obiecte n stare natural, ntlnit n special la tiinele naturii; (2) demonstraia cu
aciuni n situaiile n care se urmrete nvarea unor deprinderi (desen tehnic, educaie fizic etc.);
(3) demonstraia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, aciunilor; (4) demonstraia de tip combinat;
(5) demonstraia cu mijloace tehnice.
45
GIANINA-ANA MASARI
3. elevii s fie sensibilizai i orientai n prealabil asupra obiectelor ce urmeaz demonstrate, prin
precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepia" (I. Cerghit, 1980, p.178).
4. atunci cnd obiectele prezint nite aspecte deosebit de atrgtoare prin ineditul lor, elevii s fie
lsai un timp scurt s-i "risipeasc" curiozitatea (I. Roman i colab., 1970), pentru ca apoi
explicaiile s nu fie perturbate de eventualele lor reacii spontane.
5. exemplarele prezentate s sugereze elevului situaiile tipice din realitate, de unde necesitatea
varietii suficiente a ipostazelor n care ele se prezint.
6. cnd mprejurrile o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor s se
fac n colecii.
7. obiectele s fie percepute prin participarea ct mai multor simuri, pentru deplintatea i durabilitatea
percepiei.
8. s se respecte o anumit logic a perceperii obiectelor, respectiv s se porneasc de la intuirea
ntregului, s se continue cu prezentarea analitic, s se ncheie cu revenirea la ansamblu.
9. obiectele s fie prezentate "n dinamismul lor, n diferite stadii de dezvoltare", n interesul aceleiai
cunoateri complete.
10. didacticile mai vechi (Brsnescu, 1946) aduc n discuie cerine legate de anume restricii n
demonstraia cu obiecte: substanele nocive sau periculoase s fie manevrate exclusiv de ctre
educator i niciodat lsate la ndemna elevilor; s nu fie utilizate n demonstraie obiecte care
perturb procesul didactic, sau care degradeaz fizic sau moral lcaul de educaie.
11. n timpul demonstraiei elevii s fie angajai i ei n realizarea acesteia, adic demonstraia s
treac n starea de exerciiu de cunoatere pentru elev.
Demonstraia cu substitute (materiale confecionate) se realizeaz cel mai des, n msura n care
este cea mai la ndemna profesorului. Dup modul de concepere, substitutele se nfieaz sub mai
multe variante concrete: 1. plane desene fidele originalului; scheme cu caracter convenional; liste de
modele lingvistice; tabele statistice, reprezentri grafice, tabele sinoptice din diferite domenii scheme ale
unor procese etc.; 2. hri diverse (economice, geografice, geologice, istorice, lingvistice); 3. fotografii i
tablouri; 4. materiale tridimensionale: machetele, corpurile geometrice, mulajele. Pentru ca substitutele
s poat fi utilizate cu rezultate maxime, ele trebuie s corespund unor cerine pedagogice referitoare
la aezarea i dispunerea n spaiu a elevilor; unor cerine de facilitare a procesului de nvare, prin
respectarea unor exigene didactice de execuie (sugerarea proporiilor dimensionale ale diferitelor
46
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
realiti substituite; utilizarea diverselor procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil (linii
ngroate, linii punctate, trasare cu culori diferite etc. i cerine de ordin estetic.
Demonstraia combinat const n utilizarea unor procedee alturate n scop demonstrativ. n practica
educaional exist cel puin dou combinaii demonstrative care apar n forme relativ constante, cum
sunt: demonstraia prin experiene i demonstraia prin desen didactic.
Demonstraia prin experiene implic aciunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu
explicarea obiectelor care se transform prin respectivul fenomen. Acest tip de demonstraie cultiv
capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, dup modelul pe care i-l ofer educatorul, n timpul
desfurrii actului demonstrativ.
Demonstraia prin desen didactic se concretizeaz n efectuarea desenului de ctre educator n
faa elevilor, acetia din urm desennd n paralel cu el. Combinaia ce se cuprinde aici este cea dintre
o aciune (cea de a desena, n scopul formrii deprinderii de a reda grafic) i un substitut (desenul care
rezult, n scopul nsuirii/aprofundrii informaiei elevului).
Sporirea durabilitii reinerii, datorit asocierii imaginii cu trasarea prin desen, ct i facilitarea
nelegerii i nsuirii materiei de ctre elev reprezint argumente n favoarea aplicrii acestui tip de
demonstraie.
Demonstraia cu mijloace tehnice ocup un loc tot mai important att n lucrrile de specialitate ct i
n practica colar. Aceast form de utilizare a metodei se caracterizeaz prin (a) redarea cu fidelitate,
att n plan sonor, ct i vizual; (b) pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau cel puin
foarte greu de redat; (c) graie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune i reda fenomene
insesizabile pe alt cale; (d) ofer reluarea rapid, ori de cte ori este nevoie, nlturnd consumul
temporal; (e) datorit ineditului pe care l conin i chiar dat fiind aspectul estetic pe care l implic, ele
genereaz interes, motivaie i plcere pentru activitatea didactic. De asemenea, ies n eviden
cteva cerinele pe care le implic implementarea acestui tip de demonstraie: (a) organizarea special
a spaiului n care se fac demonstraiile de acest fel (perdele opace, ecran, pupitre, cti, boxe etc.);
(b) alegerea judicioas a momentului utilizrii demonstraiilor de acest fel; (c) pregtirea special a
educatorului pentru utilizarea i pentru ntreinerea n stare funcional a mijloacelor tehnice.
47
GIANINA-ANA MASARI
modelarea prin similitudine, care se bazeaz pe utilizarea de modele materiale (ce au form
obiectual, substanial, fizic, tehnic: machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real,
dar la dimensiuni mult mai mici;
modelarea prin analogie, care utilizeaz modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice (au
o form grafic care au capacitatea de a reproduce forma exterioar, structura intern i relaiile
funcionale specifice obiectului original, reprezentat prin fotografii, desene, scheme, diagrame,
organigrame) sau modelele matematice/simbolice (formule, ecuaii, scheme matematice);
modelarea simulatorie, care valorific modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene,
procese, aciuni prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice.
Modelarea poate fi abordat mai degrab ca o form a demonstraiei (demonstraia cu ajutorul
mulajelor/modelelor), din acest considerent majoritatea specialitilor o ncadreaz ca specie a
demonstraiei i nu ca metod de sine stttoare.
48
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
sporirea capacitii operatorii a achiziiilor teoretice i practice, oferind posibiliti noi de transfer;
prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferen;
dezvoltarea unei capaciti i aptitudini intelectuale i fizice, a unor caliti morale i trsturi de
voin i caracter n timpul exerciiilor;
nvingerea rezistenei opuse de deprinderile i obinuinele incorect formate anterior.
Eficiena exerciiului, ca metod, este condiionat de respectarea ctorva cerine rezultate din
funciile metodei:
pregtirea elevilor, sub aspect teoretic i motivaional, pentru executarea aciunii. Elevii trebuie s
neleag att scopul realizrii exerciiului, ct i modelul la care trebuie s ajung;
explicarea i demonstrarea corect a aciunii de executat, n vederea formrii modelului intern al
acesteia;
efectuarea repetat a aciunii n situaii ct mai variate, altfel exist riscul de a forma doar parial
deprinderea propus;
dozarea i gradarea exerciiilor sub aspectul dificultii i complexitii. Este important a se respecta
o ordine n derularea exerciiilor, plecnd de la cele simple (prin care formm un mod clasic de
rezolvare) pn la cele complicate (n care i solicitm elevului noi ci de rezolvare);
coerena/continuitate n timp a exerciiilor, altfel putnd s apar lacune n formarea deprinderile
vizate;
ritm optim i durat optim a exerciiilor. Se recomand ca exerciiile s fie reluate cu o anumit
regularitate, n funcie de etapa aplicrii lor; astfel n perioada de nceput, exersrile s fie ct mai
dese i de scurt durat; iar pe msur ce elevul de apropie de modelul propus, distana ntre
exersri poate crete, iar durata repetrii s fie mai extins.
asigurarea unui control permanent (prin corectare, n faza iniial), care s se transforme treptat n
autocontrol (autocorectare, pe msur ce elevul ncepe s stpneasc aciunea) n scopul formrii
corecte a deprinderii i de diminuare a greelilor de execuie.
creterea progresiv a gradului de independen a elevilor pe parcursul exersrii.
C. Moise (2006) ntrete ideea c separarea net a metodelor didactice este posibil doar
teoretic, nu ns i n practica utilizrii lor, deoarece fiecare dintre metodele didactice se pot transforma
n exerciiu, odat preluate de ctre elev, dup modelul profesorului.
49
GIANINA-ANA MASARI
Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectur, cum ar fi: lectura
lent (cu scopul de a parcurge ntreg textul, de a nelege i reine) sau rapid (cu scopul de a se
familiariza cu tema, structura i concluziile textului), lectura critic, lectura paralel, lectura
explicativ, lectura selectiv, precum i a unor deprinderi i obinuine de stocare i prelucrare a
informaiilor: lectura dirijat (prelucrarea textului de ctre elev este condus sistematic de ctre cadrul
didactic) sau lectura liber/autodirijat (cnd elevul desfoar independent ntreaga activitate, ca
deprinderea de a lua notie, a extrage ideile principale, a alctui o fi, un conspect etc.). n
nvmntul primar, forma de baz este lectura explicativ, ce se realizeaz difereniat n funcie de
natura textului (literar-artistic, tiinific, text n limb strin). Pornind de la reperele oferite de literatura
de specialitate, identificm cteva etape n aplicarea lecturii explicative:
lectura integral a textului/lectura model, realizat de cadrul didactic;
reluarea lecturii integrale n scopul mpririi textului n fragmente logice;
lectura analitic a fiecrui fragment;
formularea ideilor principale aferente fiecrui fragment;
realizarea planului de idei, la tabl i n caiete;
eventual lectura integral se reia n final, n funcie de specificul i mrimea textului.
Valoarea metodei const n consolidarea tehnicilor de activitate intelectual, dezvoltarea
motivaiei, asimilarea, sistematizarea i fixarea cunotinelor.
8. Algoritmizarea presupune utilizarea unui lan/suite de algoritmi integrai la nivelul unei scheme de
aciune didactic ce va constitui un model operaional n vederea optimizrii actului de nvare.
Algoritmii reprezint suite de operaii svrite ntr-o ordine aproximativ constant, prin
aplicarea unor reguli, scheme, formule exacte sau coduri riguroase, pe baza crora se ajunge la
rezolvarea unei serii ntregi de probleme de acelai tip.
Algoritmii didactici pot fi grupai n dou mari categorii: n cei deja existeni n diferite tiine
(matematica, fizic, chimie) i cei construii de profesor, n funcie de scopul leciei (algoritmi de
sistematizare a leciei reguli de definire a conceptelor, principiilor, legilor, de realizare a judecilor i
raionamentelor, de analiz/sintez a teoriilor; algoritmi de consolidare a unor capaciti reguli de
perfecionare a standardelor de rezolvare a unor probleme; algoritmi de creaie reguli de rezolvare a
unor situaii-problem; algoritmi de programare a materiei reguli de ierarhizare a secvenelor didactice
la nivelul unor coduri specifice). Eficiena metodei depinde de calitatea algoritmilor alei.
n literatura de specialitate nu este nc lmurit locul algoritmizrii, n sensul c unii autori o
consider metod deoarece aceasta se bazeaz pe aciune, iar ali autori o definesc ca modalitate de
nvare/strategie algoritmic n limitele creia sunt valorificate celelalte metode. C. Moise (2008, p.
325) consider c algoritmizarea nu este o metod de sine stttoare, ci o latur a fiecreia dintre
metodele cunoscute, dndu-le acestora o coloratur specific.
50
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
elevului a unor dificulti create n mod deliberat, din depirea crora, prin efort propriu, elevul nva
ceva nou.
Situaia-problem este definit ca un conflict care se declaneaz ntre datele vechi i datele
noi pe care le primete elevul i care par s fie incompatibile. Contradicia poate aprea ntre teorie i
experiena anterioar, ntre general i particular etc. Se creeaz astfel o stare contradictorie, de
tensiune psihic, de nelmurire care declaneaz activitatea de cunoatere, de rezolvare a problemei,
prin formulare de ipoteze, verificarea lor i desprinderea unor concluzii. Dup I. Nicola (1996, p. 381),
problematizarea poate fi structurat pe trei etape: un moment pregtitor, unul tensional i altul rezolutiv.
n concepia lui I. Cerghit (1997, p. 138), aceasta se reduce la dou faze: extragerea problemei i
rezolvarea acesteia. T. V. Kudreaev evideniaz cinci tipuri de situaii-problem:
1) cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unei
noi situaii;
2) cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine, chiar incomplete, numai pe cele
necesare n rezolvarea unei situaii date, urmnd s completeze datele necunoscute;
3) cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de vedere
teoretic i dificultatea de aplicare n practic;
4) cnd elevul este solicitat s sesizeze dinamica micrii chiar ntr-o schem aparent static;
5) cnd elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele anterior asimilate.
Instruirea prin problematizare are un caracter euristic, activizant i se poate realiza la diferite
nivele: expunerea problematizat de ctre profesor a materialului de nvat; crearea de ctre profesor a
unei situaii problem i rezolvarea acesteia a) de ctre elevi mpreun cu profesorul sau b) de ctre
elevi n mod independent; sesizarea i rezolvarea problemei de ctre elevi. Specialitii domeniului
recomand a se respecta cteva condiii strict obligatorii ce vizeaz utilizarea acestei metode:
1. existena unui fond aperceptiv suficient al elevului, necesar rezolvrii situaiei-problem, i
reactualizarea lui (M. Drgule, 1974, p.194);
2. asigurarea unei relative omogeniti a clasei de elevi (T. Climan, 1975, pp.109-111);
3. un efectiv nu prea mare n fiecare clas de elevi (T. Climan, 1975, p.142);
4. existena unui interes real pentru rezolvarea problemei (W. Okon, 1978, p.69);
5. alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei n lecie (M. Ionescu, 1979);
6. dozarea dificultilor ntr-o anumit gradaie;
7. atmosfera de lucru s fie una stimulativ;
8. intervenia cadrului didactic s fie discret, dar prompt n toate etapele demersului, ori de cte ori
elevii o solicit;
9. evitarea suprancrcrii programelor colare (M. Drgule, 1974);
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor n cadrul altor metode
(expunere, demonstraie, studiu de caz). Problematizarea favorizeaz aspectul formativ al
nvmntului prin participarea efectiv i susinut a elevului; contribuie la dezvoltarea operaiilor
gndirii, a capacitilor de transfer sau creatoare, la cultivarea spiritului de observaie, a motivaiei
intrinseci, a perseverenei, la educarea independenei, responsabilitii i autonomiei n activitatea
intelectual.
51
GIANINA-ANA MASARI
10. Metodele de simulare reprezint categoria n care se cuprind jocurile i utilizarea unor sisteme
tehnice (simulatoarele) i se bazeaz pe simularea/imitarea unor activiti reale, urmrindu-se n
principal formarea de comportamente specifice. Exist o ntreag tipologie a jocurilor din care
enumerm doar cteva criterii:
- dup natura lor: jocuri didactice i jocuri de simulare;
- dup coninut: jocuri senzoriale, jocuri de gndire, jocuri de limbaj, jocuri de memorie, jocuri de
creaie, jocuri de micare;
- dup obiectivele urmrite: jocuri de observare a naturii, de dezvoltare a vorbirii, de asociere de
idei i raionament, jocuri de orientare, de sensibilitate, jocuri introductive, jocuri demonstrative;
- dup materialul utilizat: jocuri cu materiale, fr materiale, jocuri orale, cu ntrebri, cu ghicitori,
cu cuvinte ncruciate etc.
Jocurile didactice se remarc prin caracterul imitativ empiric, fiind proprii vrstei i educaiei
precolare. ncepnd cu parcurgerea unui sistem de educaie, copiii adopt alte feluri de jocuri
didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale.
Jocurile simulative sunt adevrate ocazii de antrenament pentru ndeplinirea unor roluri reale n
via. Una dintre cele mai practicate metode de simulare la vrstele colare mai mari este jocul de rol,
care const n simularea unor funcii, relaii, activiti. Jocul de rol (sub diverse forme: jocuri de decizie,
jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc.) presupune: identificarea unei situaii ce se preteaz la
simulare; distribuirea rolurilor ntre participani; nvarea individual a rolului; interpretarea (jucarea)
rolurilor; discutarea n grup a modului n care au fost interpretate rolurile. Tocmai din aceast diversitate
de metode utilizate reiese caracterul de metod compozit.
Eficiena metodei este condiionat de capacitatea participanilor de a se transpune n rol i de
a-i valorifica experiena n acest context.
Alte metode de simulare se bazeaz pe utilizarea unor sisteme tehnice (simulatoarele).
nvarea pe simulator reprezint tot o metod compozit deoarece etapele de desfurare
implic utilizarea mai multor metode. C. Moise (2008, p. 332) argumenteaz aceast idee prin etapele
de desfurare: se ncepe cu prezentarea simulatorului de ctre instructor (demonstraie); continu cu
explicarea i artarea modului de funcionare (expunere i demonstraie cu aciuni); continu cu
exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistent a metodei), n paralel cu
corectura din partea instructorului; se ncheie cu aprecierea asupra progresului realizat; n final trebuie
s conduc la nsuirea deprinderii ca atare.
11. nvarea prin descoperire este considerat mai mult o orientare pe care o pot cpta mai multe
dintre metodele didactice, i mai puin o metod de sine stttoare, deoarece nvarea presupune att
receptare ct i descoperire pe cale intuitiv, la vrstele mici. n acest sens, ne sprijinim pe opinia lui
Al. Gvenea (1975, p.230) care ncadreaz n grupa nvrii prin descoperire metodele: jocurile
didactice, instruirea pe baz de probleme, nvmntul programat euristic, metoda proiectelor. De
asemenea, D. Ausubel i Fl. Robinson considerau c "nvarea prin descoperire se refer la o situaie
n care materialul de nvat nu este prezentat ntr-o form final celui ce nva (aa cum se petrece n
nvarea prin receptare), ci reclam o anumit activitate mental (rearanjare, reorganizare sau
transformare a materialului dat), anterioar ncorporrii rezultatului final n structura cognitiv". nvarea
52
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
prin descoperire se realizeaz prin diferite metode, cum ar fi: observarea dirijat, studiu de caz,
problematizarea, studiul crii etc.
Referindu-ne la tipul de logic implicat, se pot aminti urmtoarele patru tipuri de descoperire:
1) descoperire inductiv organizarea unor situaii ce conin elemente care s conduc la generalizri,
reguli, definiii;
2) descoperire deductiv se pleac de la adevruri generale (principii, legi, reguli) la cunotine
particulare;
3) descoperire analogic asemnarea unor elemente ce aparin cel puin a dou sisteme;
4) descoperire transductiv prezentarea metaforic a coninutului.
Utilizarea acesteia contribuie la dezvoltarea motivaiei intrinseci, a potenialului intelectual, se
perfecioneaz metodele i procedeele de munc independent i dezvolt ncrederea n forele proprii.
12. Studiul de caz este una dintre cele mai active metode didactice, ea poate fi utilizat fie ca:
1) suport al cunoaterii inductive favorizeaz o confruntare direct cu o situaie real, reprezentativ
pentru o anumit domeniu al cunoaterii sau al aciunii practice, care se cere a fi analizat i rezolvat;
2) baza unei cunoateri deductive contribuie la ilustrarea unei problematici mai largi, la
concretizarea unei idei sau a unei generalizri sau faciliteaz transferul de cunotine i deprinderi.
n utilizarea metodei se contureaz urmtoarele etape: alegerea cazului de ctre cadrul
didactic; prezentarea cazului elevilor; obinerea informaiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau
n mod independent); prelucrarea informaiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei
optime; verificarea deciziei adoptate.
n practica educaional, se ntlnesc cel puin trei variante ale acestei metode:
1) metoda situaiei bazat pe prezentarea complet a cazului selectat, n faa elevilor, acetia
primind toate informaiile necesare soluionrii cazului-problem dat.
2) studiul analitic al cazului (metoda incidenei) se face o prezentare complet a situaiei
date, dar informaiile necesare soluionrii sunt redate numai parial sau deloc; incidentele pot fi
rezolvate doar individual i se prezint sub dou forme: situaie-limit sau problem bazat pe
supoziii raionale;
3) elevii nu beneficiaz de nici o prezentare complet asupra situaiei i nici de informaii
necesare soluionrii cazului-problem. Lor li se propun doar sarcini concrete de rezolvat,
urmrind s se descurce prin eforturi proprii.
Referitor la modalitatea de organizare a activitii, n literatura de specialitate se disting patru
forme i anume: cazul poate fi dat n cercetare:
ntregii clase cu care se poart discuii colective la nceput i n final;
unei grupe restrnse, ceilali elevi urmrind discutarea cazului i formulnd observaii critice n final;
fiecrui elev n parte, fiind obligat s depun o intens activitate i n final s-i expun concluziile;
elevi diferii s se ocupe de studiul unor cazuri diferite.
Eficiena metodei rezult din capacitatea profesorului de alegere a cazului, de focalizarea pe
obiective clare; de tipul de informaii oferite (n mod direct/indirect elevilor); de nivelul de implicare n
dezbaterea problemei, asocierea cunotinelor i al transferului creativ.
Valoarea metodei rezid n faptul c favorizeaz investigarea unor situaii reale, dezvoltnd
capaciti de analiz, interpretare, anticipare, luare de decizii .a.
53
GIANINA-ANA MASARI
13. Metoda proiectelor reprezint demersul de anticipare mental a unei aciuni i executarea
acesteia, prin nsuirea direct a tehnicilor de cercetare (documentare, prelucrare i sintetizare), prin
efort, cooperare i autocontrol.
Metoda proiectelor este o metod de nvate prin aciune practic, cu o finalitatea real,
aplicativ. De regul, se realizeaz individual sau n grup n cadrul activitilor de dobndire de noi
cunotine, de formare de deprinderi, de consolidare, de sistematizare sau recapitulare. n aplicarea
acestei metode se urmresc cteva etape: determinarea temei, stabilirea strategiei, organizarea
aciunii, conceperea ghidului de elaborare, executarea proiectului, dirijarea realizrii, finalizarea aciunii
i evaluarea. Se concretizeaz n lucrri tiinifice, comunicri, referate, expoziii, mape tematice,
albume etc.
14. Instruirea programat este considerat o metod polifuncional, datorit combinaiei de algoritmi
cu probleme de rezolvat att n cadrul leciilor de predare-nvare, ct i n cele de consolidare,
sistematizare sau verificare. I. Nicola definete instruirea programat ca fiind metoda ce organizeaz
aciunea didactic aplicnd principiile ciberneticii la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare,
conceput ca un sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente i de interrelaii
Mijloacele utilizate n instruirea programat pot fi: fiele programate, manualele programate,
mainile de nvat, ntre acestea din urm cele mai riguroase fiind calculatoarele, care, pe lng
afiarea programelor pe ecran, realizeaz i conducerea nvrii.
n literatura de specialitate, se menioneaz dou tipuri fundamentale: programarea linear i
cea ramificat, iar pe baza lor se compune o a treia, adic cea combinat.
Programarea linear, denumit i de tip skinnerian, prezint urmtoarele caracteristici: (a)
instructajul i ghidarea elevului sunt astfel concepute nct s evite la maximum erorile; (b) rspunsul
elevului este formulat din memorie; (c) n cazul cnd rspunsul este corect, se trece la secvena
urmtoare; dac este greit, se ntoarce i se clarific secvena pe care a greit-o pn gsete
rspunsul corect
Programarea ramificat, denumit i de tip Crowder, se difereniaz de cea linear prin
urmtoarele caracteristici: (a) nu mai previne la maximum erorile, ci introduce unele elemente
"distractoare" din care elevul s nvee; (b) rspunsurile sunt prezentate gata construite, iar elevul
trebuie s-l aleag pe cel considerat corect; (c) n caz de eroare, i se prezint elevului o sub-program
de sprijin, dup care s reia secvena de la capt.
Programarea combinat are elemente din cele dou tipuri (linear i ramificat), n funcie de
necesitile procesului de nvare. Practic, n situaiile concrete de la clas, se utilizeaz alternana,
adic elevul trebuie s formuleze din memorie rspunsul, sau s discearn varianta corect.
Aceast metod dezvolt propriile sale principii valabile la nivel strategic pentru oricare dintre
structuri (liniar/ramificat/combinat): principiul pailor mici, principiul rspunsului efectiv sau al
comportamentului activ); principiul confirmrii imediate i principiul ritmului individual.
Eficiena acestei metode depinde de calitatea mijloacelor didactice utilizate n realizarea
activitii instructiv-educative.
54
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
Metoda acvariului vizeaz emiterea unui numr ct mai mare de soluii, de idei. Numele metodei
reiese din modul de dispunere a participanilor n spaiul destinat dezbaterii, presupune construirea a
dou cercuri concentrice, cel din interior fiind asemntor cu un acvariu. Etape de utilizare a metodei:
1. nainte de edina propriu-zis, toi participanii vor afla problematica de abordat, fiecare schindu-i
nite rspunsuri de principiu, pe care urmeaz s le susin.
2. Se constituie dou grupuri de participani (cel din cercul interior i cel din cercul exterior) prin liber
alegere a locurilor pe scaunele dispuse n aceast formaie. Mrimea optim a fiecrui grup este de
apte persoane. Sarcina celor din cercul interior este s dezbat primii problema cu voce tare,
ceilali avnd rolul de observatori.
3. Li se comunic regulile de urmat pe timpul dezbaterii: susinerea unei idei trebuie obligatoriu
argumentat; acordul cu un alt vorbitor se susine cu argumente concrete i suficiente; la fel, i
dezacordul.
4. Urmeaz dezbaterea de ctre grupul din interior, respectiv observarea i nregistrarea opiniilor i
atitudinilor constatate de ctre cel din exterior; mai poate participa ca observator i un cadru
didactic (altul dect animatorul activitii). Timpul maxim pentru aceast dezbaterea va fi de 8-10
minute.
5. Se inverseaz rolurile: grupul exterior va prelua dezbaterea i locul celui din interior i invers, pentru
alte 8-10 minute.
n urma dezbaterii trebuie s rezulte, pentru ambele grupuri, achiziii att n plan informaional ct
i n repertoriul atitudinal.
Unii autori o ncadreaz ca metod interactiv de sine stttoare, ns noi o considerm o
variant a dezbaterii, singura diferen constnd n modul de dispunere a participanilor.
Metoda mozaic presupune pregtirea unui text adecvat nvrii prin cooperare i o anumit dinamic a
grupurilor formate. Aceast metod, cu valene formative, se desfoar urmnd cteva etape de
principiu:
1. Clasa se grupeaz aleator n grupuri de cte 4-5 elevi (numite grupuri originare/grupuri "cas"/grupuri
iniiale), n funcie de numrul prilor n care se mparte coninutul leciei; fiecare elev din grup
primete un numr de ordine.
2. Se discut pe scurt coninutul de nsuit, precizndu-se i prile alctuitoare, numerotate i ele cu tot
attea numere cte au grupurile iniiale.
3. Se distribuie materialul de nvat, precizndu-se c el trebuie predat de ctre elevi, fiecare membru
al grupului trebuind s se ocupe de partea de coninut care are acelai numr de ordine pe care l
deine el.
55
GIANINA-ANA MASARI
4. Se constituie grupurile "expert", alctuite din elevi care au acelai numr (grupul numerelor 1, grupul
numerelor 2 etc.), iar ei i nsuesc, prin colaborare, partea care le revine conform numrului de
ordine.
5. Se reconstituie grupurile "cas", fiecare membru prednd sistematic partea care i-a revenit n grupul
expert, tot el organiznd exersarea de ctre ceilali.
6. Educatorul ntreprinde evaluarea i face recomandri.
Dintre avantajele acestei metode, se pot enumera: flexibilitatea i lateralitatea gndirii;
stimularea ideilor nonconformiste; ntrirea ncrederii n forele proprii etc.
Schimb perechea (Share-pair circles) este o metod de lucru pe perechi. Strategia didactic
proiectat determin urmtoarele etape de derulare:
1. Etapa organizrii colectivului n dou grupe egale. Fiecare elev ocup un scaun, fie n cercul din
interior, fie n cercul exterior. Se formeaz dou cercuri concentrice, elevii fiind fa n fa pe
perechi.
2. Etapa prezentrii i explicrii problemei. Cadrul didactic ofer cazurile pentru studiu, problemele de
rezolvat sau situaiile didactice i explic importana soluionrii.
3. Etapa de lucru n perechi. Fiecare pereche discut i apoi comunic ideile. Cercul din exterior se
rotete n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se astfel schimbarea partenerilor n pereche. Se
continu pn cnd se ajunge la partenerii iniiali sau se termin ntrebrile. Elevii au posibilitatea
de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implic n activitate i i aduce contribuia la
rezolvarea sarcinii.
4. Etapa analizei ideilor i a elaborrii concluziilor. n acest moment, clasa se regrupeaz i se
analizeaz ideile emise. Cadrul didactic realizeaz mpreun cu elevii o schem a concluziilor
obinute.
Harta conceptual presupune nvarea noilor informaii ce depind de conceptele deja existente i de
relaiile care se stabilesc ntre acestea. Dintre valenele formative ale acesteia, se pot enumera:
structurarea cunotinelor copilului, stabilirea de relaii ntre cunotinele asimilate; este recunoscut ca
o posibil metod de evaluare a cunotinelor copilului, ns poate fi utilizat cu succes i ca instrument
de instruire. Paii de realizare a acestei metode se concretizeaz n elaborarea unui grafic care include:
concepte centrale (localizate n centrul hrii), concepte secundare (localizate ctre marginea hrii) i
modul n care este neleas relaia dintre concepte.
Diagrama cauzelor i a efectului (Fishbone) const ntr-un un proces creativ ce ofer posibilitatea
generrii i organizrii cauzelor majore (principale) i minore (secundare) ale unui efect, ale unei
probleme sau ale unui eveniment. Exist cteva reguli de organizare i realizare a acestei metode:
1. Se mparte clasa n echipe de lucru;
2. Se stabilete problema de discutat care este rezultatul unei ntmplri sau unui eveniment deosebit
efectul. Fiecare grup are de analizat cte un efect.
3. Dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus al efectul discutat.
nregistrarea cauzelor se face pe hrtie sau pe tabl.
56
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
4. Construirea diagramei cauzelor i a efectului: pe axa principal a diagramei se trece efectul, iar pe
ramurile axei principale se trec cauzele majore ale efectului: cnd?, unde?, cine?, de ce?, ce?,
cum? (s-a ntmplat) i cauzele minore ce decurg din cele principale se trec pe cte o ramur mai
mic corespunztoare cauzei majore;
Metoda Plriilor gnditoare (Thinking hats). Copiii se mpart n ase grupe (pentru ase plrii). Ei
pot juca i cte ase ntr-o singur grup. mprirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru
succesul acestei metode este important ns ca materialul didactic s fie bogat, iar cele ase plrii s
fie colorate pentru a-i atrage pe elevi. Ca mijloace vor fi folosite ase plrii gnditoare, fiecare avnd
cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Participanii sunt liberi s spun ce gndesc,
dar s fie n acord cu rolul pe care l joac. Fiecare culoare reprezint un rol. Plria albastr reprezint
liderul, managerul, cel ce conduce jocul; i este responsabil cu controlul demersurilor desfurate.
Plria alb reprezint povestitorul, cel ce red pe scurt coninutul textului i manifest o atitudine
neutr, obiectiv, concentrat pe fapte, obiective i imagini clare. Plria roie reprezint psihologul
care i exprim sentimentele fa de personajele ntlnite, este cel care d fru liber imaginaiei i
sentimentelor. Plria neagr este criticul, concentrat pe aprecierea negativ/pesimist a lucrurilor, care
se exprim prudent, avertizeaz i judec. Plria verde reprezint gnditorul, care ofer soluii
alternative, exprim idei noi, stimulnd gndirea creativ. Plria galben este creatorul, simbolul
gndirii pozitive i constructive, creeaz finalul i ofer o perspectiv pozitiv i constructiv.
Dintre avantajele metodei, amintim: angajarea profund a tuturor forele psihice de cunoatere,
dezvoltarea gndirii critice, manifestarea empatiei fa de anumite personaje etc.
Conceptualizare
Mijloacele de nvmnt reprezint un element al strategiei didactice, adaptat i selecionat n
conformitate cu unele criterii psihopedagogice n scopul realizrii cu succes a obiectivelor instructiv-
educative ale procesului de nvmnt. Concret, mijloacele de nvmnt desemneaz ansamblul de
57
GIANINA-ANA MASARI
Evoluie istoric
Din punct de vedere istoric, mijloacele intuitive i materialele didactice sunt primele noiuni
referitoare la mijloacele de nvmnt. Ascensiunea mijloacelor tehnice moderne i a fenomenelor
multimedia a condus la o evoluie att terminologic, ct i instrumental a mijloacelor. n literatura
domeniului, identificm urmtoarea etapizare:
1. prima generaie: manuscrise, tabl, obiectele de muzeu.
2. a doua generaie: vehicule de cunotine, purttoare de informaii gata elaborate (manuale, texte
imprimate).
3. a treia generaie (sec. XIX i nceputul sec. XX): mainile din procesul de comunicare interuman.
4. a patra generaie: tehnicile moderne ale societii.
58
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
59
GIANINA-ANA MASARI
60
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
61
GIANINA-ANA MASARI
62
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
Definiie
Formele de organizare a procesului de instruire sunt structuri desfurate ntr-un cadru
organizat, n instituii specializate, prin intermediul crora se realizeaz concret activitatea de predare-
nvare-evaluare.
63
GIANINA-ANA MASARI
64
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
TEME DE REFLECIE
APLICAIE
65
GIANINA-ANA MASARI
Sistemul de nvmnt pe clase i lecii este cel mai utilizat mod de organizare a procesului de
nvmnt. Scopul educativ, organizarea coninutului instruirii, modul de grupare ale elevilor n procesul
de predare-nvare-evaluare, relaiile dintre actorii educaionali, formele de evaluare sunt civa dintre
factorii care au determinat modificri de structur i articulare a secvenelor de instruire.
Lecia rmne principala modalitate eficient de organizare a activitii didactice (propus de
pedagogul ceh Jan Amos Comenius, n sec. al XVII-lea), prin intermediul creia se realizeaz n acelai
timp informare i formare, instruire i educare. Comparativ cu alte forme de organizare a procesului de
nvmnt, prezentm cteva dintre valenele educaionale ale leciei: asigurarea unui cadru
organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv-educativ, facilitarea nsuirii temeinice a
sistemului de cunotine, utilizarea unui coninut stabilit, prelucrat i adaptat, dezvoltarea de procese
cognitive i abiliti fundamentale, exersarea capacitilor intelectuale, motrice i afective, formarea i
modelarea capacitii de aplicare n practic a cunotinelor teoretice nsuite, formarea unei atitudini
pozitive fa de nvare, formarea i consolidarea de judeci i atitudini etc..
Termenul lecie provine din latinescul lectio, derivat din legere care nsemna lectur cu glas
tare a unui manuscris important.
Accepiunea dat termenului a cunoscut o larg evoluie din perspectiv organizatoric, de la
proces instructiv-educativ (t. Brsnescu); activitate desfurat de elevi sub conducerea
profesorului (U. rcovnicu, 1975); microstructur pedagogic (O. Oprea, 1979); entitate de
nvmnt (I. Cerghit, 1983); form organizatoric principal (I.T. Radu, 1988); entitate de instruire
(I. Nicola, 1992); form de baz, fundamental de organizare (E. Surdu, 1995); form de activitate
curent (M. Ionescu, 1995); microproces instructiv-educativ (C. Moise, 1995), microsistem
instrucional (I. Cerghit, 2002); unitate acional (E. Joia, 2003) pn, n prezent, la cea de
microsistem pedagogic (M. Momanu, 2008).
Plecnd de la definiia dat de O. Oprea (1979) care definete lecia ca fiind o microstructur
pedagogic ce reunete, ntr-o unitate funcional, totalitatea aciunilor i a mijloacelor implicate n
procesul de instruire la o or colar, se impune a specifica nivelurile de manifestare ale
managementului educaiei, concretizate n cadrul activitilor didactice:
- macrosistemul de instruire include viziunea general asupra educaiei i nvmntului, structurat
n managementul sistemului i al procesului de nvmnt;
- mezosistemul de instruire vizeaz concepia despre organizaia colar i despre nvarea colar,
alctuit din managementul organizaiei colare, al instruirii i al nvrii colare;
- microsistemul de instruire se refer la concepia despre activitatea didactic (lecia), cu trimiteri la
managementul clasei de elevi, managementul activitilor didactice i managementul leciei.
66
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
67
GIANINA-ANA MASARI
invers are rol de ntrire pozitiv (prin sublinierea corectitudinii rspunsului) sau negativ (prin
infirmarea i corectarea rspunsurilor greite) i se realizeaz, sub form verbal sau nonverbal,
n toate secvenele actului didactic, sub forma convorbirilor frontale, activitilor independente,
micro-grupurilor.
8. evaluarea performanei (n aceast etap, profesorul msoar i apreciaz, prin calificative sau
note, performanele obinute de elevi. D. Slvstru (2006, p. 144) subliniaz importana evalurii
ritmice a rezultatelor colare ale elevilor dup criterii pe care elevii nii trebuie s le contientizeze
n permanen pentru a se obinui cu nvarea sistematic i cu autoevaluarea obiectiv.);
9. intensificarea reteniei (reprezint momentul n care profesorul urmrete s fixeze i s
consolideze cunotinele predate, prin utilizarea acestora n contexte variate sau exersarea
priceperilor formate n contexte diferite) i a transferului de cunotine (moment n care profesorul
implementeaz aplicaii variate n scopul realizrii de transferuri cognitive legturi inter, intra i
transdisciplinare).
Criteriul istoric nu este suficient pentru a susine c lecia rmne principala modalitate eficient
de organizare a activitii didactice; este necesar s se stabileasc i s se respecte un numr minim
de condiii didactice:
1) s aib un scop didactic precis (scop didactic principal/obiectiv didactic fundamental) ce
conduce la mobilizarea i meninerea elevilor n activitate i este axat pe una dintre preocuprile
principale din procesul de nvmnt, respectiv predarea, consolidarea, sistematizarea, aplicarea
coninuturilor cuprinse n program, evaluarea rezultatelor elevului, formarea unor atitudini, caliti
morale, capaciti intelectuale, fizice, practice etc. C. Moise ne atrage atenia c pe baza scopului
didactic principal se pot formula obiectivele nominale, ele fiind transpozabile n parte n obiective
operaionale, altele fiind considerate neoperaionalizabile.
2) s vizeze un echilibru rezonabil ntre aspectul instructiv i cel educativ al procesului didactic
(accentul exagerat/exclusiv pe instrucie conduce fie la o atitudine incert a elevului fa de
nvtur, fie la lipsa unor capaciti ferme, formate prin exersare sistematic).
3) s beneficieze de o elaborare metodic suficient (organizarea coninutului pe fiecare etap a
leciei, corelarea cu metodele, procedeele i mijloacele de nvmnt necesare)
4) s se coreleze n modul cel mai convenabil activitatea individual cu cea colectiv (s
permit fiecrui elev din clas nelegerea i nsuirea coninuturilor predate, adaptate la nivelul de
vrst i particularitile individuale).
5) proiectarea, realizarea leciei i evaluarea rezultatelor s se produc ntr-o viziune sistemic
(lecia trebuie s fie conceput astfel nct s se integreze ntr-un sistem de relaii, prin raportare la
obiective, coninut, metode i mijloace).
Reiese, n mod evident, c n funcie de obiectivele urmrite i de coninuturile de nsuit, acest
algoritm al succesiunii momentelor leciei poate fi regndit, acesta nu trebuie s se transforme ntr-o
structur rigid care nu permite implementarea de coninuturi specifice sau activiti de nvare
eficient. n acest sens, rolul cadrului didactic este de a decide structura demersului didactic
(succesiune i pondere), n funcie de contextul i variabilele nvrii, avnd la baz obiectivele vizate,
pentru o parcurgerea eficient a coninuturilor. Pentru a alege varianta optim de lecie este necesar
cunoaterea a ct mai multe coordonate ale acesteia de la obiective, coninut i resurse disponibile
pn la performanele ateptate, ceea ce ilustreaz dinamica i varietatea cmpului didactic. Faza de
68
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
proiectare elimin din erorile de proiectare (1. considerarea tipurilor de lecie drept abloane obligatorii,
2. desconsiderarea taxonomiei leciei) i desfurare a actului didactic. Din aceast perspectiv se
constituie problematica sistematizrii multitudinii leciilor, pe baza unor criterii, genernd astfel, o
taxonomie a acestora.
nainte de prezentarea taxonomiei leciei, trebuie s prezentm cteva distincii ntre termenii
tip de lecie i variant de lecie. V.M. Cojocariu (2004, p. 89) definete tipul de lecie ca fiind forma
concret pe care o lecie o mbrac n derularea sa n funcie de o variabil considerat fundamental,
iar conceptul de variant de lecie desemneaz forma concret pe care o mbrac un tip de lecie n
desfurarea ei. n timp ce lecia se poate multiplica n cinci tipuri, funcie de obiectivul didactic
fundamental (1. lecie cu scop didactic principal de comunicare/nsuire de noi cunotine, 2. lecie cu
scop didactic principal de formare de priceperi i deprinderi de lucru, 3. lecie cu scop didactic principal
de consolidare i sistematizare a cunotinelor, 4. lecie cu scop didactic principal de evaluare, 5. lecie
mixt/combinat cu mai multe scopuri didactice pe acelai plan), fiecare dintre aceste tipuri se poate
particulariza n n variante.
Am stabilit deja c lecia este un microsistem ce cuprinde componente ale procesului instructiv-
educativ, fiecare dintre acestea ndeplinind mai multe dimensiuni cu valoare didactic, iar condiiile
concrete n care se realizeaz diferite obiective educaionale difer att de mult, nct este dificil de
stabilit o structur fix i unic pentru fiecare tip i variant de lecie. Aadar, este firesc s existe
posibilitatea combinrii lor variate, dup criterii de optimalitate. ns, se poate propune un algoritm cu
caracter relativ i orientativ pentru tipurile de lecie, cu meniunea c acesta trebuie adaptat i nuanat la
contextul specific nvrii. Rezult c nelegerea taxonomiei leciei confer rigoare teoretic i practic
(obiectivul fundamental este reperul constant n stabilirea tipului de lecie), cu rol organizatoric (reper
pentru elaborarea strategiei didactice), valoare orientativ i flexibil.
V.2.1. Lecia mixt/combinat urmrete realizarea mai multor scopuri didactice: comunicare,
sistematizare, fixare, verificare de cunotine. Datorit diversitii practicii educative din nvmntul
primar, frecvena utilizrii acestui tip de lecie este destul de mare. Structura orientativ a leciei mixte
const n:
a) momentul organizatoric destinat punerii n ordine a instrumentelor de lucru ale clasei i aspectelor
de amnunt, privind prezena, disciplina, igiena colar, ndeplinirea obligaiilor, n cadrul clasei, de
ctre fiecare elev; durata este invers proporionat cu experiena colar a elevilor;
b) verificarea coninuturilor nsuite anterior reprezint o secven destinat ncheierii procesului de
nvare nceput n lecia anterioar; frecvent se poate regsi sub dou forme:
- verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, teme de ordin practic); este posibil
s se fac o verificare complet atunci cnd temele sunt scurte, iar rezolvrile sunt strict identice; n
alte cazuri, instructorul (nvtorul, profesorul) are obligaia de a controla i evalua caietele de teme
ale elevilor, n afara orelor de clas;
- verificarea coninuturilor leciei n general: chestionarea, a trei-patru sau mai muli elevi, n funcie de
natura disciplinei i baza didactico-material a colii; este etapa care, de regul, se ncheie cu not
69
GIANINA-ANA MASARI
pentru toi cei ascultai; ns datorit funciei formative a evalurii nota/calificativul se poate finaliza i
pe baza mai multor verificri consecutive.
c) prezentarea, explicarea i nvarea subiectului nou cuprinde mai multe momente:
c1. pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine se poate realiza frontal fie printr-o conversaie
introductiv (cnd elevii stpnesc destule informaii pentru a rspunde ntrebrilor, fie prin
expunere din partea profesorului (cnd elevii nu pot face fa dialogului); este momentul destinat
legturii cu leciile anterioare, rspunznd exigenelor principiului sistematizrii i continuitii;
c2. anunarea titlului i a obiectivelor operaionale urmrite de cadrul didactic n lecia respectiv, ntr-o
manier accesibil;
c3. nsuirea noilor cunotine este o activitate preponderent formativ, n care este antrenat
personalitatea celui care nva i este valorificat ntreaga experien cognitiv-aplicativ a acestuia;
se realizeaz potrivit titlului i planului anunat; ntr-o nlnuire logic, coerent i consistent.
d) fixarea, sistematizarea coninuturilor predate i stabilizarea performanei se realizeaz prin
parcurgerea a dou momente:
d1. exersare, repetare i aplicaii n scopul nsuirii corecte i a clarificrii noilor noiuni i operaii;
d2. conexiunea invers are rol de evaluare formativ, informaiile obinute reprezint baza pentru
verificrile i aprecierile pariale/globale; se realizeaz prin ntrebri care s stimuleze posibilitatea
transferului cunotinelor;
e) explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei. Pentru elevii claselor mici
se recomand nceperea rezolvrii temei pentru acas nc din clas. Verificarea temei pentru acas
reprezint nceputul etapei de verificare a cunotinelor asimilate.
V.2.2. Lecia de comunicare/nsuire de noi cunotine are ca scop principal nsuirea de noi
cunotine. Structura este asemntoare cu cea a leciei mixte i se difereniaz de aceasta prin
reducerea ca timp i coninut a momentului de verificare a coninuturilor predate anterior; extinderea
secvenei destinate activitii de predare pn la aproape ntreaga durat a leciei i atribuirea unui timp
minim fixrii i temei pentru acas.
Raportndu-ne la vrsta i nivelul de pregtire al elevilor, se pot contura mai multe variante ale
acestui tip de lecie, funcie de:
- locul de desfurare a leciei: lecie desfurat n sala de clas, lecie la muzeu, lecie-excursie,
lecie n mijlocul naturii;
- locul temei ntr-un ansamblu mai larg al coninutului: lecie introductiv, lecie de parcurs, lecie
final;
- strategia didactic: lecie de descoperire pe cale deductiv/inductiv/transductiv, lecie de tip
prelegere (practicabil ncepnd doar cu elevii claselor liceale terminale), lecie seminar (presupune
dezbaterea unui subiect pe baza studierii prealabile a unor materiale informative; variant de lecie
specific elevilor din clasele mai mari), lecie programat (conceput pe baza manualului, a textului
programat sau a unor programe computerizate);
- ponderea activitii uneia dintre categoriile de actori educaionali: lecie n care profesorul
expune/explic aproape tot coninutul informaional, lecie n care profesorul expune doar
problemele de baz, restul urmnd a se desfura sub forma muncii independente de ctre elevi;
70
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
lecie n care profesorul face doar o introducere n coninutul leciei; lecie care ncepe cu expunerea
elevilor etc.
V.2.3. Lecia de formare de priceperi i deprinderi este caracteristic unor domenii de activitate
precum educaie plastic, educaie fizic i sport, educaie muzical, abiliti practice, literatur pentru
copii. Se desfoar aproape pe ntreg parcursul orei de clas. Structura orientativ include
urmtoarele etape:
a. moment organizatoric;
b. anunarea temei i a obiectivelor operaionale;
c. actualizarea sau nsuirea unor cunotine necesare procesului de formare a priceperilor i
deprinderilor;
d. demonstraia sau execuia-model (prezentarea, explicarea i demonstrarea de ctre profesor a
aciunii de nvat);
e. exersarea propriu-zis (antrenarea elevilor n realizarea sarcinilor activitii sub ndrumarea
profesorului);
f. realizarea independent a sarcinii (exerciiu, lucrare) de ctre fiecare elev;
g. aprecierea performanelor elevilor asupra exersrii i precizri referitoare la modul de
continuare a activitii desfurate pe parcursul orei colare (tema pentru acas).
n funcie de specificul domeniului de activitate i de locul de desfurare a activitii, se pot
identifica cteva posibile variante ale leciei de formare de priceperi i deprinderi:
- lecia de formare de deprinderi de activitate intelectual presupune realizarea de analize
gramaticale, literare, istorice, filosofice, rezolvarea de exerciii i probleme;
- lecia de formare de deprinderi tehnice este specific disciplinelor tehnice, cum ar fi: informatic,
biologie, chimie, fizic, astronomie;
- lecia de formare a unor deprinderi motrice se desfoar n cadrul orelor de educaie fizic,
educaie tehnologic;
- lecia de formare a unor deprinderi estetice este specific orelor de educaie muzical, educaie
plastic;
- lecia de laborator vizeaz desfurarea unor experimente n diverse domenii: biologie, chimie,
fizic;
- lecia cu caracter aplicativ se realizeaz, de regul, n afara clasei;
- lecia-excursie pentru formarea priceperilor de observare (obiecte i fenomene), selecie i
prelucrare a informaiilor.
V.2.4. Lecia de fixare i sistematizare a cunotinelor are ca scop didactic principal organizarea
coninutului ntr-o structur nchegat i flexibil conexiunilor intra i interdisciplinare, ce se realizeaz,
n principal, prin sintetizarea achiziiilor, consolidarea i aprofundarea acestora sau completarea unor
lacune. Este cunoscut i sub denumirea de lecie de recapitulare i sistematizare, datorit relurii
coninutului predat n mai multe lecii anterioare. Ca verigi definitorii ale acestui tip de lecie se identific
un moment organizatoric, o etap fundamental de recapitulare i o etap final rezervat obligaiilor
viitoare ale elevului. Aprecierile nu sunt nsoite obligatoriu de note, lecia fiind destinat consolidrii,
ns pot exista i excepii n cazul elevilor cu implicare deosebit. M. Momanu (2008, p. 445) sublinia
71
GIANINA-ANA MASARI
faptul c redimensionarea coninuturilor n jurul unor idei cu valoare cognitiv maxim constituie condiia
de baz a eficientizrii acestui tip de lecie.
Posibila structur a acestui tip de lecie poate cuprinde:
a. momentul organizatoric;
b. anunarea coninutului, obiectivelor operaionale i a unui plan de recapitulare;
c. recapitularea pe baza planului anunat ;
c. realizarea de ctre elevi a unor sarcini pe baza cunotinelor recapitulate;
d. aprecierea performanelor elevilor
e. precizarea i explicarea temei pentru acas
n practica educaional se evideniaz cteva variante ale acestui tip de lecie, raportndu-ne
la:
a) mrimea coninutului informaional supus recapitulrii:
- lecia de recapitulare curent se realizeaz dup un set de lecii de comunicare/nsuire de
cunotine;
- lecia de recapitulare pe baza unui plan dat se realizeaz la sfritul unor capitole sau teme mari din
program;
- lecia de sintez se realizeaz la sfritul unor uniti mari de coninut, semestru sau an colar;
b) metodele sau mijloacele utilizate n desfurarea leciei:
- lecia de recapitulare sau de sintez pe baz de exerciii aplicative vizeaz consolidarea unor
deprinderi;
- lecia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe computerizate;
- lecia de recapitulare pe baz de fie concepute n funcie de particularitile de vrst i individuale
ale elevilor.
Prezentm, n continuare, opinia lui C. Moise (2005) referitoare la structura variantelor acestui
tip de lecie, preponderent ntlnite n practica educaional:
1. Lecia de consolidare i sistematizare a unor coninuturi preponderent teoretice, lecie ce s-ar putea
desfura parcurgnd urmtoarele etape:
- reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitulrii; reamintirea surselor care au fost
propuse spre a fi consultate de elevi i a planului recapitulrii;
- recapitularea propriu-zis, prin parcurgerea planului anunat, cu enunarea unor eventuale
concluzii pariale;
- stabilirea unor concluzii i corelaii mai largi pe ntregul celor recapitulate;
- aprecieri, observaii, ndrumri pentru viitor.
2. Lecia de consolidare prin exerciii urmrete reluarea i consolidarea deprinderilor se realizeaz prin:
- prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea obiectivelor prioritare;
- reluarea aspectelor teoretice implicate;
- efectuarea unor prime exemplificri, pentru stabilirea legturii ntre aspectul teoretic i cel
aplicativ;
- efectuarea exerciiilor n serie de ctre elevi;
- analiza, aprecierile asupra exactitii rezolvrilor (fr obligativitatea notrii);
- revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizri.
72
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
V.2.5. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare are ca scop didactic principal
constatarea nivelului de pregtire a elevilor n vederea optimizrii activitii didactice ulterioare. Acest tip
de lecie, cunoscut i sub denumirea de lecie de verificare i apreciere prin not sau lecie de
evaluare sumativ, include obligatoriu notarea elevilor (ceea ce nu era cazul la lecia de recapitulare n
scop de consolidare i sistematizare), iar calitatea realizrii momentului apreciativ reflect eficiena
acestui tip de lecie.
Structura orientativ a acestui tip de lecie cuprinde:
a. precizarea coninutului de verificat;
b. verificarea coninutului;
c. aprecierea rezultatelor;
d. precizri privind modalitile de completare a eventualelor lacune i de corectare a erorilor,
precum i sugestii privind valorificarea coninuturilor reactualizate n activiti viitoare.
Referindu-ne la modul de realizare a evalurii, lecia de verificare i apreciere se poate realiza
prin mai multe variante i anume:
- lecia de evaluare oral (metoda predominant este conversaia examinatoare);
- lecia de evaluare prin lucrri scrise (aceast variant este cea destinat tezei semestriale, iar
verigile eseniale sunt: prezentarea i explicarea subiectelor, tratarea lor n scris, colectarea i
inventarierea lucrrilor, urmnd, n afara leciei, corectura i notarea dup barem i returnarea
tezelor, n timpul cel mai scurt posibil);
- lecia de evaluare prin lucrri practice (varianta practic este strict difereniat pe fiecare
domeniu de specialitate);
- lecia de evaluare prin intermediul programelor asistate de calculator.
Trebuie s reamintim c aceste tipuri de lecie reprezint nite cadre generale, pe baza crora
este posibil s fie concepute o multitudine de variante i nuane, raportate la contextul educaional
specific.
TEM DE REFLECIE
Raportndu-v la practica educaional, identificai i analizai succint alte variante ale tipurilor
de lecie menionate n textul cursului.
TEM OBLIGATORIE
73
GIANINA-ANA MASARI
74
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
75
GIANINA-ANA MASARI
2c. proiectarea leciei vizeaz identificarea secvenelor instrucionale ce se deruleaz n cadrul unui
timp determinat (ora colar) prin proiectarea coninuturilor pe ansamblu; precizarea finalitilor; analiza
resurselor; elaborarea coninuturilor; a strategiilor didactice i a instrumentelor de evaluare. Stabilirea
design-ului instrucional reprezint un demers care se raporteaz la trei aspecte: activitatea anterioar
secvenei proiectate, situaia existent n momentul proiectrii i cerinele impuse de documentele
curriculare.
Algoritmul de proiectare a leciei are la baz patru ntrebri la care profesorul trebuie s se
raporteze (I. Jinga, I. Negre, 1994): ce va urmri s realizeze? cu ce va realiza ceea ce i-a propus?
cum va realiza ceea ce i-a propus? cum va ti dac a realizat ceea ce i-a propus? Rspunsul la
aceste ntrebri se concretizeaz prin parcurgerea a ctorva etape fundamentale de proiectare
didactic:
1: stabilirea tipului de activitate didactic i ncadrarea n unitatea de nvare presupune analiza
locului i rolului leciei n cadrul unitii de nvare, prin raportare la program i consultarea planificrii
calendaristice.
2: definirea clar a scopului didactic general (care s exprime tot ce trebuie realizat pe ansamblul
leciei, n termeni de priceperi, deprinderi i capaciti) i stabilirea obiectivelor operaionale (ncepe
76
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
cu operaia de derivare din categoria supraordonat obiectivele de referin). Aceast etap face
posibil organizarea riguroas a leciei, prin stabilirea, n primul rnd, a categoriei n care se ncadreaz
lecia, i evaluarea metodologiei utilizate; prestabilete performanei minim acceptabil; faciliteaz
ntocmirea testelor de evaluare prin constatarea imediat a randamentului fiecrui elev. Claritatea
formulrii scopului urmrit determin coninutul temei de predat, iar sarcinile pot fi elaborate cu un grad
de dificultate mai mic sau mai mare, raportate la nivelul actual de dezvoltare a elevilor.
3: identificarea resurselor procesului de nvare, cum ar fi: coninutul instrucional, capacitile i
stilurile de nvare ale elevilor, resurse didactice (metode, mijloace), materiale (spaiu, timp),
demonstreaz gradul de pregtire a cadrului didactic; priceperea de a corela instrumentele curriculare,
adic identificarea locului pe care l ocup secvena respectiv n logica intern a disciplinei); priceperea
de a stabili relaia dintre secvena didactic i capacitatea elevului de nvare integral; capacitatea de
a transforma coninutul informaional n stimuli adecvai capacitii de recepie, nelegere, prelucrare i
elaborare a comportamentului de rspuns etc. n scopul asimilrii coninutului propus.
4: elaborarea, selectarea i prelucrarea coninuturilor educaionale. Logica, coerena i adecvarea
coninutului reprezint deziderate ale acestei etape. n vederea alegerii/selectrii materialului unei lecii
se va ine cont de nivelul general de pregtire al elevilor, de experienele cognitive i practice anterioare
i rezultatele acestora, de sistemul de cunotine vehiculat, interesul i motivaia elevilor pentru studiul
disciplinei, de abilitile cognitive i practice, de capacitile i competenele de care dispun elevii etc..
5: stabilirea strategiilor didactice (focalizate pe obiective) este o consecin a primelor etape.
Trebuie s existe o relaie de interdependen ntre strategia didactic, scopul urmrit, sarcina de
nvare propus, tipul de experien de nvare (activ, interactiv, euristic, problematizant,
experimental) n care vor fi angajai elevii i pregtirea anterioar a elevilor. Selectarea adecvat
denot priceperea, ingeniozitatea i spiritul creator al cadrului didactic.
6: elaborarea instrumentelor de evaluare a performanelor este strns legat de realizarea
obiectivelor. n aceast etap se stabilesc modalitile, tehnicile i instrumentele de evaluare a
cunotinelor i abilitilor intelectuale i practice, se elaboreaz descriptorii de perfoman prin care
profesorul va putea constata n ce msur s-a realizat ceea ce i-a propus i cum se vor repartiza n
diferite momente ale activitii instructiv-educative
7: stabilirea structurii procesuale a activitii didactice se concretizeaz sub forma proiectului de
lecie/activitate didactic. Subliniam anterior c structura unei lecii nu trebuie s fie rigid i inflexibil,
ci dimpotriv s se raporteze permanent la specificul contextului de nvare. Proiectul de
lecie/proiectul de activitate didactic reprezint un instrument de lucru/ghid orientativ pentru cadrul
didactic. Este un plan bine gndit din care reiese c toate activitile constituie un tot unitar i ating
scopul urmrit, n care exist o succesiune logic a activitilor n care sunt antrenai toi elevii i fiecrei
activiti i este alocat o perioad de timp optim pentru obinerea unui randament maxim. Acest plan,
denumit n literatura de specialitate proiect didactic, plan de lecie, plan didactic, plan de activitate
didactic, scenariul leciei sau design instrucional, poate fi descris sumar sau detaliat. Forma detaliat
cuprinde dou pri distincte: partea general i o parte analitic n care se detaliaz etapele de
desfurare a leciei propriu-zise.
Partea general trebuie s precizeze: data; propuntorul; aria curricular (n cazul unor
activiti interdisciplinare); disciplina de studiu; clasa; subiectul leciei; obiectivul didactic fundamental
(care s fac trimitere la tipul leciei); tipul leciei; obiectivele operaionale; strategia didactic (metode i
77
GIANINA-ANA MASARI
78
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
TEME OBLIGATORII
BIBLIOGRAFIE ORIENTATIV:
Ausubel, P.D., Robinson, Fl., 1981, nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic
(trad.), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Brzea, C., 1995, Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Boco, M., 2002, Instruire interactiv, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Bruner, J.S., 1970, Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Cerghit, I. (coord.), 1983, Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Cerghit, I., 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, Bucureti.
Cerghit, I., 2006, Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai.
Comenius, J.A., 1975, Arta didactic (trad.), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.), 1998, Psihologie colar, Editura Polirom, Iai.
Creu, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai.
Cristea, S., 2000, Dicionar de pedagogie, Grup editorial Litera-Litera Internaional, Chiinu-
Bucureti.
Cuco, C., 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
Gagn, R.M., Briggs, L., 1977, Principii de design al instruirii (trad.), Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Ionescu, M., 1982, Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chi, V., 1992, Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti.
Ionescu, M., Radu, I. (coord.), 2001, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Iucu, R.B., 2001, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai.
Jinga, I., Negret, I., 1999, nvarea eficient, Editura Aldin, Bucureti.
Landsheere, V.de i G. de, 1979, Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
79
GIANINA-ANA MASARI
80