Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Curs de Didactica Biologiei 2003 PDF
Curs de Didactica Biologiei 2003 PDF
ARGUMENT.. 5
CAP. 1. REFORMA CURRICULAR
1.1. Despre reform. 6
1.2. Curriculumul i reforma 7
1.3. Curriculum oficial .. 12
1.3.1. Curriculum Naional - cadru. 12
1.3.2. Planurile-cadru de nvmnt.. 13
1.3.3. Produsele curriculare 14
1.3.3.1. Programele colare pentru nvmntul primar i gimnazial.. 14
1.3.3.2. Programele colare pentru liceu 15
1.3.3.3. Manualul colar. 15
1.4. Curriculum ascuns (hidden curriculum) .. 16
1.5. Aplicarea principiilor didactice i biologice n proiectarea predrii i nvrii biologiei. 17
1.6. Anexe 20
1.6.1. Obiectivele cadru i obiectivele de referin prevzute de programa colar pentru nvmntul
obligatoriu la disciplina deBiologie.. 20
1.6.2. Competenele generale i specifice prevzute de programa colar pentru clasa a X-a la
Biologie.. 22
1.6.3. Competenele generale i specifice prevzute de programa colar pentru clasa a XI-a la Biologie 23
1.6.4. Competenele generale i specifice prevzute de programa colar pentru clasa a XII-a la
Biologie.. 24
1.6.5. Lista manualelor alternative de Biologie din nvmntul obligatoriu 25
1.6.6. Lista manualelor alternative de Biologie din nvmntul liceal. 26
CAP. 2. CERINELE PROFESIUNII
2.1. Competena didactic 28
2.2. Psihograma profesiunii de cadru didactic.. 30
2.3. Comunicarea didactic.. 31
2.4. Stilul de conducere 34
2.4.1. Leadership 34
2.4.2. Stilul de predare. 39
2.4.3. Stilul de evaluare. 39
2.5. Competiie i cooperare. 39
2.6. Motivaia i performana 40
2.7. Curriculum pentru formarea iniial a cadrelor didactice.. 42
2.7.1. Programa pentru disciplinele pedagogice.. 42
2.7.2. Lista disciplinelor opionale psihopedagogice prevzute n curriculum pentru formarea
iniial a cadrelor didactice 43
2.7.3. Direcii de reform a formrii cadrelor didactice. 43
2.8. Profilul profesorului de Biologie . 45
2
CAP. 3. TEHNOLOGIA DIDACTIC
3. 1. Metodologia didactic. 50
3.1.1. Clasificarea metodelor de nvmnt. 50
3.1.2. Metode specifice Biologiei. 56
3.1.2.1. Expunerea 56
3.1.2.2. Conversaia. 57
3.1.2.3. Observaia .. 59
3.1.2.4. Metode demonstrative (intuitive) ... 61
3.1.2.5. Experimentul ......... 61
3.1.2.6. Metoda lucrrilor practice...... 62
3.1.2.7. nvarea prin descoperire.. 63
3.1.2.8. Metoda problematizrii.. 64
3.1.2.9. Modelarea... 65
3.1.2.10. Algoritmizarea 66
3.1.2.11. Instruirea asistat de calculator.. 67
3.2. Mijloacele de nvmnt 68
3.2.1. Clasificarea mijloacele de nvmnt 68
3.2.2. Integrarea mijloacelor audio-vizuale n predarea-nvarea biologiei . 71
3.3. Formele de organizare i strategiile didactice 72
CAP. 4. PROIECTAREA CURRICULAR
4. 1. Modele ale dezvoltrii curriculare.. 76
4. 2. Modele de instruire. 78
4.3. Paii proiectrii pedagogice... 83
4.3.1. Derivarea obiectivelor i competenelor. 83
4.3.2. Planificarea calendaristic.. 84
4.3.3. Proiectarea unitilor de nvare 85
4.3.4. Proiectarea unitii de coninut (lecie) .. 87
4.4. Secvene de planificare calendaristic 90
4.5. Proiecte pentru uniti de nvare.. 92
4.5.1. Proiectul unitii de nvare Celula - unitate structural i funcional a lumii vii. 92
4.5.2. Proiectul unitii de nvare Frunza 95
4.5.3. Proiectul unitii de nvare Respiraia . 98
4.5.5. Proiectul unitii de nvare Particularitile schimbului de gaze la vertebrate ........ 100
CAP. 5. EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR N FUNCIE DE OBIECTIVELE CURRICULARE
5.1. Functiile evaluarii... 101
5.2. Tipuri de evaluare... 103
5.3. Metode alternative (complementare) de evaluare 105
5.3.1. Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor 105
5.3.2. Proiectul.... 106
5.3.3. Referatul.... 107
5.3.4. Portofoliul... 107
5.3.5. Autoevaluarea. 108
5.4. Clasificarea itemilor 108
5.4.1. Itemi obiectivi. 108
3
5.4.2. Itemi semiobiectivi. 111
5.4.3. Itemi cu rspuns deschis (subiectivi) 112
5.5. Construirea probelor (testelor) . 114
5.5.1. Proba scrisa 114
5.5.2. Proba orala 115
5.5.3. Proba practica 115
5.5.4. Calitatile testului 116
5.6. Randamentul colar 118
BIBLIOGRAFIE SELECTIVA.. 122
4
ARGUMENT
5
CAPITOLUL 1
REFORMA CURRICULAR
1. 2. Curriculumul i reforma
Termenul curriculum are, dup Ion Negre-Dobridor, cel puin urmtoarele cinci utilizri:
Curriculum design (proiectare curricular sau curriculum ca proiect) denumete activitile
de concepere a ansamblului de aciuni planificate pentru declanarea i desfurarea
activitilor instructiv-educative ntr-o instituie sau sistem de instituii educative. Proiectul
curricular precizeaz: finalitile educative, experienele de nvare, coninuturile pregtirii,
formele de desfurare, metodologia pregtirii, modalitile de evaluare, succesiunea tuturor
activitilor n timp, normele de desfurare i standardele de performan.
Curriculum research (cercetare curricular, studiul curriculumului sau analiz de
curriculum) se refer la studiul componentelor unui curriculum n desfurare din perspectiva
ansamblului, a relaiilor acestora cu ntregul i modul n care particip la funcionarea optim
a ansamblului. Prin curriculum research sunt depistate disfuncionalitile, erorile de
proiectare i de implementare a proiectelor curriculare i sunt gsite soluiile cu caracter de
corecie.
Curriculum development (dezvoltarea curricular, reforma curricular) denumete n sens
larg un demers managerial-organizatoric de tip fazic menit s produc schimbarea n
educaie. Demersul trifazic include obligatoriu: proiectarea, experimentarea i validarea.
Demersul tetrafazic cuprinde proiectarea, experimentarea, optimizarea i validarea. Demersul
pentafazic adaug i faza implementrii. n sens restrns, curriculum development
7
desemneaz tehnologia de elaborare, ingineria construirii unui nou curriculum
educaional. Nu este suficient s ai doar un curriculum nou bine proiectat. Pentru a putea fi
validat, proiectul curricular trebuie evaluat, experimentat, reevaluat, corectat.
Curriculum process (curriculum ca proces sau proces curricular) descrie toate componentele
procesului instructiv-educativ i relaiile care trebuie s existe ntre ele pentru funcionarea
optim a ansamblului.
Idealul educaional presupune o concepie i anumite idei clare privind dimensiunile ce
trebuie s le includ personalitatea n dezvoltarea sa, ca finalitate a aciunii educative. n
societatea democratic idealul educaional vizeaz un model de dezvoltare i manifestare deplin
a unei personaliti complexe, integrale, multidimensionale, armonioase, creative, care s se
adapteze la schimbri i mutaii.
Principiile de politic educaional pe baza crora este elaborat reforma nvmntului
romnesc urmresc compatibilizarea cu standardele europene. Este de precizat aici c reforma
nu se confund cu Legea nvmntului.
Educaia contemporan cuprinde urmtoarele componente: intelectual, moral,
profesional, estetic, fizic, civic, religioas, igienico-sanitar i sexual, ecologic, pentru
viaa de familie, pentru timpul liber. n realizarea idealului educaional, ponderea laturilor
educaiei este diferit de la un grad la altul de nvmnt. coala pune accentul pe educaia
intelectual i profesional. Educaia intelectual are o pondere mai mare n nvmntul general
(coala primar, gimnaziu i liceu) iar educaia profesional are o pondere mai mare n
nvmntul tehnico-profesional i n nvmntul superior. Celelalte laturi se regsesc n toate
etapele dezvoltrii personalitii, n toate nivelele de nvmnt.
Formal
Formele
(instituionalizat, colar)
educaiei
Nonformal
(activiti paracolare i pericolare)
Informal
(difuz, incidental, spontan)
8
Sistemul de nvmnt reprezint ansamblul coerent al instituiilor colare de toate
gradele i profilele dintr-o anumit ar, care este conceput, structurat i funcional n baza unor
politici educaionale cu caracter organizatoric i juridic.
Funcia axiologic, de
Funcia cognitiv,
valorificare, de evaluare
instructiv-educativ i
cultural
Funcia praxiologic, de munc i
aplicare a cunotinelor n
"homo cogitans" practic "homo estimans"
= omul care gndete = omul care valorizeaz
"homo faber"
= omul care muncete i creeaz
Vrsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Clasa Grupa I II III IV V VI VII VIII IX
pregtitoare
Ciclul Achiziii Dezvoltare Observare i orientare
curricular fundamentale
Vrsta 16 17 18
Clasa X XI XII
Ciclul Aprofundare Specializare
curricular
Ciclul de aprofundare (clasele a X-a - a XI-a) are ca obiectiv major adncirea studiului
n profilul i specializarea aleas, asigurnd n acelai timp, o pregtire general pe baza
opiunilor din celelalte arii curriculare.
dezvoltarea proceselor cognitive care s permit stabilirea de relaii ntre domenii nrudite de
cunoatere;
dezvoltarea competenelor socioculturale ce permit integrarea n diferite grupuri sociale;
formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de mediul social;
exersarea imaginaiei i creativitii.
Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv pregtirea n vederea integrrii
eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii.
dobndirea ncrederii n sine i n reuita personal;
luarea unor decizii potrivite n contextul mobilitii sociale i profesionale caracteristice
economiei de pia;
nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii democratice.
10
Finalitile nvmntului liceal sunt:
formarea capacitii de a reflecta asupra lumii, de a formula i de a rezolva probleme pe baza
relaionrii cunotinelor din diferite domenii;
valorizarea propriilor experiene, n scopul unei orientri profesionale optime pentru piaa
muncii i/sau pentru nvmntul superior;
dezvoltarea capacitii de integrare activ n grupuri sociale diferite(familie, mediu profesional,
prieteni etc.).
dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social (comunicare, gndire
critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea contextual a unor informaii complexe);
cultivarea expresivitii i a sensibilitii, n scopul mplinirii i a promovrii unei viei sociale
de calitate;
formarea autonomiei morale.
Noua structur organizatoric a liceului permite o real diversificare a parcursului colar
conform cu interesele i aptitudinile elevilor la vrsta adolescenei:
11
Principiul egalitii anselor presupune ca fiecare elev s descopere i s-i valorifice
potenialul. n consecin s-a impus obligativitatea nvmntului general i existena
trunchiului comun.
Principiul flexibilitii i al parcursului individual permite trecerea de la nvmntul
pentru toi la nvmntul pentru fiecare prin descentralizarea curricular, introducerea
curriculum-ului la decizia colii crescnd considerabil calitatea procesului de nvmnt.
Principiul racordrii la social presupune conceperea procesului de nvmnt n aa fel
ca el s permit integrarea pe piaa muncii sau orientarea ctre pregtirea postliceal i
universitar.
Produsele
curriculare
Curriculum
Planurile-
Naional -
cadru de
cadru nvmnt
14
1.3.3.2. Programele colare pentru liceu conin: nota de prezentare, competene
generale, competene specifice i coninuturi, valori i atitudini, sugestii metodologice, lista
orientativ de coninuturi.
Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata
nvmntului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate, rolul lor fiind de a
orienta demersul didactic ctre achiziiile concrete ale elevului. La BIOLOGIE se are n vedere:
1. Recunoaterea i definirea unor termeni, concepte, legi i principii specifice tiinelor biologice;
2. Investigarea i experimentarea unor fenomene sau procese biologice i interpretarea corect a datelor
obinute n urma activitilor experimentale;
3. Modelarea unor fenomene i procese biologice n scopul demonstrrii principiilor fundamentale ale
lumii vii;
4. Explicarea unor procese i fenomene biologice utiliznd corect termeni, concepte i principii specifice
biologiei;
5. Transferarea i aplicarea cunotinelor din domeniul biologiei n contexte variate.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an
colar; sunt etape n dobndirea competenelor generale i deriv din acestea; prin program li se
asociaz coninuturile. Competenele specifice se concretizeaz prin derivare n cadrul fiecrei
lecii (=competene derivate), pe parcursul fiecrei uniti de nvare.
Valorile i atitudinile ce se urmresc a fi consolidate la disciplina BIOLOGIE sunt:
- grija fa de viaa personal, sntatea proprie i a celorlali;
- preocuparea pentru sntatea i ocrotirea mediului;
- respectul fa de orice form de via;
- motivaia pentru aplicarea cunotinelor ntr-un mod responsabil fa de natur i om;
- dobndirea unui comportament ecologic;
- dezvoltarea spiritului critic, a viziunii pozitive, a cinstei i a toleranei;
- curiozitatea pentru cunoaterea caracteristicilor i necesitilor organismelor;
- interesul pentru aplicarea cunotinelor n viaa cotidian;
- interesul fa de noile realizri i marile descoperiri n domeniul biologiei.
Sugestiile metodologice sunt oferite ca sprijin pentru demersul didactic, subliniind importana
nvrii euristice, a nvrii prin descoperire, a realizrii de proiecte i experimente, totul n
cadrul unui nvmnt activ, centrat pe elev i bazat pe abordri interdisciplinare i
transcurriculare.
Listele orientative de coninuturi pot fi folosite pentru mprirea materiei n uniti de
nvare (care pot fi capitole sau teme identificate n manualul cu care se va lucra la clas). n
cadrul acestei uniti de nvare, profesorul stabilete unitile de coninut (subconinuturile).
1.3.3.3. Manualul colar continu s rmn principalul instrument didactic care, conform
unei definiii recente, reprezint un document oficial de politic a educaiei, asigur
concretizarea programei colare ntr-o form ce vizeaz prezentarea cunotinelor i capacitilor
la nivel sistemic, prin diferite uniti didactice, operaionalizabile, n primul rnd, din perspectiva
elevului Sorin Cristea.
Manualul colar este cel mai important instrument de lucru pentru elevi. El urmeaz
ndeaproape programa analitic, detaliind n limbaj adecvat tot ceea ce este necesar pentru ca
elevii s poat atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa colar n condiiile definite
prin principii pedagogice generale i specifice.
Elaborarea unui manual este o oper care presupune ingeniozitate pedagogic i talent
artistic. Acesta nu poate fi realizat de ctre oricine din urmtoarele motive:
15
a) manualul este o carte a elevului (i nu a profesorului), deci trebuie scris astfel nct s
fie neleas perfect de ctre acesta;
b) manualul trebuie astfel alaborat nct s poat fi folosit ca instrument de autodidaxie,
fiind exclusiv o carte pentru studiul independent;
c) manualul este ns i o carte riguroas din punct de vedere pedagogic, de aceea trebuie
s cuprind, n mod obligatoriu, la fiecare tem pe care o detaliaz:
obiectivele pedagogice urmrite, enunate pe nelesul elevului;
sarcinile de lucru (de nvare) conexe obiectivelor;
informaiile utile realizrii sarcinilor de nvare ntr-o form ct mai clar i sugestiv
(nsoite de ilustraii, scheme etc.);
sarcinile de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului;
sursele suplimentare pentru completarea cunotinelor (audio, video etc.);
exerciiile de autoevaluare.
Manualele alternative sunt un semn de normalitate n direcia democratizrii
nvmntului. Democratizarea nvmntului evideniaz, dup cum remarca Sorin Cristea,
dou tendine contradictorii: cantitativ i calitativ.
Democratizarea cantitativ marcheaz stadiul colii de mas ce corespunde cerinelor
societii industriale: standardizare, specializare, sincronizare, centralizare etc.
Democratizarea calitativ corespunde cerinelor societii postindustriale
(postmoderniste) de tip informaional, care presupune o instruire intensiv i vizeaz formarea
unei personaliti capabile s susin saltul de la specialistul rapid depit de explozia
informaional la generalistul adaptabil prin valori i comportamente fundamentale.
Dac acceptm existena diferenelor individuale ntre elevi, atunci, pentru o formare
intelectual adecvat este necesar o ofert ct mai variat de instruire, capabil s vin n
ntmpinarea diferitelor lor interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc. Manualele alternative reprezint
un mecanism de stimulare a gndirii critice i ofer posibilitatea de manifestare a creativitii
(Vezi lista manualelor alternative aprobate de M.E.C.).
17
- static, care se refer la ceea ce este acesta la un moment dat, la ceea ce tie i simte ca
rezultat al achiziiilor anterioare;
- dinamic, care se refer la ceea ce poate i vrea pentru viitor.
Fiecare lecie va cuprinde o succesiune de activiti individuale sau de grup, n funcie de
nivelul elevilor, de nclinaii, aptitudini, interese, motivaii. Acest principiu presupune
cunoaterea i evaluarea corect a fiecrui elev ct i integrarea ntr-un sistem n care alterneaz
activitile independente cu cele de grup sau colective. Problema dificil este selectarea
coninuturilor pentru crearea unui sistem deschis care s permit progresul fiecruia. Elevii
selectai pentru cercuri sau olimpiade colare cu nivel de performan ridicat, pot constitui o
modalitate de ridicare a tachetei nvmntului, oferindu-le o ans de manifestare n
concordan cu nzestrarea i pregtirea lor.
Principiul accesibilitii condiioneaz transmiterea i nsuirea informaiei corelat cu
posibilitaile de nelegere a elevilor. Acest principiu este o consecin a celui anterior. Profesorul
este vectorul cel mai important al expunerii unui material astfel nct acesta s fie neles,
interpretat, acceptat. Proiectarea trebuie s in cont de resursele umane avute la dispoziie:
nivelul claselor i al elevilor. Fixarea obiectivelor i performanelor este condiionat de justa
corelare ntre mijloace, metode, forme de organizare i nivelul de nelegere al elevilor. Desigur,
acest principiu trebuie corelat i cu celelalte principii deja enunate, pornind de la:
- simplu complex sau de la uor greu;
- cunoscut necunoscut;
- apropiat deprtat;
- particular general;
- concret abstract.
Profesorul asigur accesibilitatea dar i progresul. Solicitarea elevilor trebuie s fie
realist, s se nscrie n limitele posibilului i necesarului.
Principiul sistematizrii i continuitii n predare-nvare se regsete n produsele
curriculare: programa, planificrile calendaristice, proiectele pedagogice, asigurnd o ordonare
logic a unitilor de nvare, constituind un sistem informaional care respect adevrurile
tiinelor biologice. Aceasta exclude fragmentarea, izolarea, incoerena i dezordinea secvenelor
informaionale. Informaiile nestructurate se uit uor. Alegerea unui manual alternativ trebuie
s in cont de acest principiu ca i ntregul sistem de evaluare a cunotinelor. Predarea
sistematic poate fi asigurat prin nsi logica disciplinei. Se tie c ordonarea unei discipline
poate fi:
- linear presupune o predare fr revenirea i mbogirea fondului primar de cunotine;
- concentric vizeaz revenirea la nucleul iniial i amplificarea acestuia cu noi date ce
pot fi asimilate la vrste diferite;
- genetic (istoric) evocarea proceselor i fenomenelor se realizeaz prin raportare la
devenirea lor n timp (cf. Cuco).
Poate nici o alt disciplin nu reflect att de exact ce nseamn sistematizarea, cum o reueste
Biologia: studiul grupelor de vieuitoare se realizeaz riguros sub forma arborelui filogenetic.
Continuitarea este expresia legturilor ce se stabilesc ntre coninuturile asimilate n
momente distincte. n predarea tiinelor biologice, continuitatea este reflectat prin faptul c
noiunile noi se sprijin pe cele anterioare, cum ar fi de exemplu studiul esuturilor n care se
pornete de la noiunile despre celul.
18
Principiul intuiiei (al unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract))
se realizeaz prin mbinarea materialului didactic intuitiv-natural cu cel de substituie (mulaje,
machete, folii, diapozitive, filme etc), a imaginii cu cuvntul, evitndu-se verbalismul
cuvntului dar i exagerarea verbalismului imaginii. Acest principiu se aplic n special la
nivelul nvmntul primar i gimnazial, fapt care justific interesul elevilor pentru tot ce
nseamn ore de Biologie. i poate c abandonarea acestui principiu la nivel liceal face ca
Biologia s nu se bucure de aceeai atenie din partea elevilor. Respectarea acestui principiu
necesit folosirea metodelor demonstraiei, modelrii, experimentului, observaiei, simulrii etc.
Condiiile care trebuie respectate pentru aplicarea acestui principiu sunt:
- organizarea intuiiei s se realizeze stimulativ, la nivelul motivaiei intrinseci;
- folosirea materialului intuitiv s determine implicarea raional, pentru a contribui la
dezvoltarea gndirii;
- procesul de intuire s fie dirijat, pentru a contribui la dezvoltarea spiritului de observaie;
- intuirea s se realizeze prin intermediul a ct mai multor simuri, pentru a asigura o
cunoatere profund i nelegerea fenomenelor; cu ct mai muli receptori sunt activai
cu att informaia are ansa s se fixeze mai eficient;
- intuiia s se exercite i n plan intern, pentru a contribui la formarera capacitii de
autocunoatere i autoevaluare.
Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor. Elevii nu trebuie s fie doar
beneficiarii unor rspunsuri de-a gata. Elevii trebuie contientizai de semnificaia conexiunilor
eseniale prin depunerea unui efort mental i acional bazat pe motivaia i satisfacia nvrii.
Pentru a evita nvarea mecanic i folosirea exagerat a itemilor ce vizeaz memoria,
profesorul trebuie s determine manifestarea gndirii creative. nclinaia ctre activitate este
natural la copil, drept pentru care dasclul va ncerca s valorifice atent aceast preocupare.
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor (a
durabilitii performanelor). nvarea temeinic presupune: persisten n timp, fidelitate,
profunzime i utilitate (funcionalitate). Acest principiu se bazeaz pe relaia nelegere
nvare memorare stocare reactualizare aplicare. Orice achiziie se va face presupunnd
c este valoroas i benefic individului. Este indicat s se memoreze numai ceea ce s-a neles.
Se recomand repetarea n aceeai ordine a predrii dar i n succesiune invers nsuirii iniiale,
recapitularea prilejuind o resemnificare a cunotinelor. nsi evaluarea l predispune pe elev la
o nsuire temeinic, ca remediu al uitrii. Aplicarea cunotinelor n practic este cea mai sigur
form prin care asigurm temeinicia celor nvate. De aceea se vor folosi consecvent lucrrile
practice i experimentale, aplicaiile n teren pentru recunoaterea i identificarea speciilor de
plante i animale, a asociaiilor vegetale, ecosistemelor n ansamblul lor etc.
n predarea Biologiei se impune i respectarea principiilor general biologice:
- principiul unitii dintre organism i mediu;
- principiul integralitii materiei vii, care funcioneaz ca un tot unitar;
- principiul corelaiei dintre structur i funcie;
- principiul care atest posibilitatea transformrii dirijate a ereditii organismelor;
- principiul dezvoltrii materiei vii de la simplu la complex i de la inferior la
superior;
- principiul autoreglrii proceselor biologice.
19
1.6.1. OBIECTIVELE CADRU I OBIECTIVELE DE REFERIN
prevzute de programa colar pentru nvmntul obligatoriu la disciplina de BIOLOGIE
Clasa
2. Investigarea i experimentarea unor 2.1 Utilizarea investigaiei i a experimentului pentru evidenierea i explicarea funciilor n
fenomene sau procese biologice i organismele vegetale i animale.
interpretarea corect a datelor obinute n 2.2 Utilizarea experimentului pentru stabilirea unor corelaii ntre variaiile factorilor de mediu i
urma activitilor experimentale. modul de realizare a funciilor n organismele vegetale i animale.
2.3 Estimarea influenei factorilor de mediu asupra proceselor biologice ale plantelor, animalelor i
verificarea lor prin experiment.
3.1 Construirea de modele pentru evidenierea unor funcii fundamentale ale organismelor vii.
3. Modelarea unor fenomene i procese 3.2 Compararea modurilor de realizare a funciilor fundamentale ale organismelor, evideniind
biologice n scopul demonstrrii principiilor unitatea i diversitatea lumii vii, evoluia lumii vii.
fundamentale ale lumii vii.
4.1 Descrierea principalelor caracteristici ale esuturilor i ale sistemelor de organe la plante i
4. Explicarea unor procese i fenomene animale utiliznd un limbaj tiinific adecvat.
biologice utiliznd corect termeni, concepte 4.2 Explicarea unor procese fiziologice ale organismelor utiliznd terminologia tiinific adecvat.
i principii specifice biologiei. 4.3 Evaluarea cantitativ i calitativ a unor funcii fundamentale ale organismelor vegetale i
animale.
4.4 Susinerea propriilor idei i concluzii, utiliznd corect terminologia adecvat n realizarea de
postere, referate, interviuri, prezentri pe calculator etc.
4.5 Argumentarea propriilor concluzii, pe baza conceptelor biologice fundamentale: unitatea
structur-funcie; unitatea organism-mediu, unitate.diversitate; evoloia de la simplu la complex.
5.1 Analiza variaiilor sezoniere a funciilor fundamentale la organismele vegetale i animale.
5. Transferarea i aplicarea cunotinelor 5.2 Explicarea unor adaptri funcionale ale organismelor la mediu pe baza conceptelor biologice
din domeniul biologiei n contexte variate. fundamentale.
5.3 Evaluarea unor efecte ale variaiilor condiiilor de mediu asupra funciilor organismelor.
1.6.3. COMPETENELE GENERALE I SPECIFICE
prevzute de programa colar pentru clasa a XI-a la Biologie
4.1 Explicarea unor procese fiziologice ale organismului uman, utiliznd un limbaj tiinific adecvat.
4. Explicarea unor procese i fenomene 4.3 Evaluarea calitativ i cantitativ a unor funcii fundamentale ale organismului uman.
biologice, utiliznd corect termeni, 4.4 Formularea unor concluzii proprii utiliznd corect terminologia adecvat i argumentarea lor pa
concepte i principii specifice biologiei. baza conceptelor biologice fundamentale
5.1 Explicarea unor adaptri funcionale ale organismului uman la variaiile mediului (stimuli interni,
5. Transferarea i aplicarea cunotinelor stimuli externi: stres fizic i stres psihic).
din domeniul biologiei n contexte variate. 5.2 Aplicarea msurilor de prim ajutor n caz de accidente.
5.3 Propunerea i aplicarea de soluii pentru conservarea i protejarea sntii.
5.4 Explicarea consecinelor propriului comportament asupra sntii organismului.
1.6.4. COMPETENELE GENERALE I SPECIFICE
prevzute de programa colar pentru clasa a XII-a la Biologie
1. Recunoaterea i definirea unor termeni, 1.1 Recunoaterea structurii i funciilor materialului genetic.
concepte, legi i principii specifice tiinelor 1.2 Identificarea principalelor etape ale evoluiei lumii vii.
biologice. 1.3 Observarea i caracterizarea componentelor ecosistemelor.
2. Investigarea i experimentarea unor 2.1 Utilizarea investigaiei i a experimentului pentru evidenierea i explicarea funciilor materialului
fenomene sau procese biologice i genetic.
interpretarea corect a datelor obinute n
urma activitilor experimentale. 2.2 Estimarea influenei factorilor de mediu biotici i abiotici asupra evoluiei ecosistemelor.
3. Modelarea unor fenomene i procese 3.1 Construirea de modele pentru evidenierea structurii, organizrii i funciilor materialului genetic.
biologice n scopul demonstrrii 3.2 Alctuirea unor scheme ale evoluiei lumii vii.
principiilor fundamentale ale lumii vii.
4.1 Descrierea principalelor caracteristici structurale ale materialului genetic i ecosistemului, utiliznd
4. Explicarea unor procese i fenomene un limbaj tiinific adecvat.
biologice, utiliznd corect termeni, 4.2 Explicarea funciilor materialului genetic, a ecosistemului i a evoluiei lumii vii folosind o
concepte i principii specifice biologiei. terminologie tiinific adecvat.
4.3 Evaluarea calitativ i cantitativ a variaiilor materialului genetic i ecosistemelor.
4.4 Formularea unor concluzii proprii utiliznd corect terminologia adecvat i argumentarea lor pe
baza conceptelor biologice fundamentale.
5. Transferarea i aplicarea cunotinelor 5.1 Analiza unor mecanisme de reglaj la nivel celular i de ecosystem.
din domeniul biologiei n contexte variate. 5.2 Aplicarea cunotinelor de genetic pentru explicarea i prevenirea efectelor factorilor cu potenial
mutagen asupra organismului uman.
5.3 Explicarea evoluiei lumii vii ca efect al variaiilor factorilor de mediu i a materialului genetic.
1.6.5. LISTA MANUALELOR ALTERNATIVE DE BIOLOGIE DIN NVMNTUL OBLIGATORIU
28
Dimensiunile competenei didactice (cf. I.Jinga i E. Istrate) sunt:
competena de specialitate
- capacitatea de stabilire a legturilor ntre teorie i practic;
- cunoaterea profund a disciplinei (cunoaterea coninuturilor manualelor i
convingerea asupra valorii celor predate;
- capacitatea de nnoire a coninuturilor n acord cu achiziiile tiinei;
competena psihopedagogic
- capacitatea de a cunoate elevii i de a lua n considerare particularitile lor de
vrst i individuale n proiectarea i desfurarea demersului didactic;
- capacitatea de a comunica, influena i motiva elevii n procesul de nvare;
- capacitatea de a proiecta i realiza optim activitile de predare-nvare;
- capacitatea de a evalua obiectiv i creativ;
- capacitatea de a pregti elevii pentru autoinstruire i autoeducaie;
competena psihosocial i managerial
- capacitate organizatoric;
- capacitate de a stabili un climat de cooperare i de a soluiona conflictele;
- capacitatea de a-i asuma responsabiliti;
- capacitatea de orientare, organizare, coordonare, ndrumare i luare a deciziilor n
diverse situaii.
Conform Dicionarului de pedagogie, aptitudinea este o component instrumental a
personalitii care permite desfurarea cu rezultate superioare a anumitor tipuri de activiti,
performanele situndu-se peste media realizat de cei care activeaz n domeniul respectiv.
Aptitudinea pedagogic reprezint o construcie deosebit de complex, multifactorial, un
ansamblu de nsuiri ce se dezvolt i se perfecioneaz n procesul formrii profesionale.
Aptitudinea pentru munca didactic poate fi ilustrat cu ajutorul unui organizator grafic tabelar:
CREATIVITATE
APTITUDINEA APTITUDINEA
DE A TRANSMITE CUNOTINE DE A FORMA ELEVUL
Aptitudinea de a cunoate elevul i clasa Capacitatea de a intra n rolul de "model"cu
Stpnirea coninutului de specialitate care l investete elevul:
Folosirea metodelor i mijloacelor adecvate: justa cunoatere de sine
cunoaterea strategiilor i tehnologiei obiectivitate
didactice senintate
ncredere n noile metode echilibru moral
deschidere la nou umor
spirit de examinator promtitudine i eficien n rezolvarea
flexibilitate situaiilor conflictuale din clas
n situaia n care nivelul aptitudinilor este sub cel mediu, prin perseveren i munc
asidu, se poate ajunge la un nivel acceptabil al competenei didactice. Cnd acesta atinge un
nivel nalt sub aspectul calitii i eficienei, se vorbete despre talent pedagogic. Cnd acesta
este asociat cu ansamblul capacitilor care determin competena profesional, conduce la ceea
ce se numete miestrie padagogic.
29
2.2. Psihograma profesiunii de cadru didactic (adaptat dup N. Mitrofan)
prezint ntregul sistem de aptitudini necesar:
30
A nva cum s te pori cu oamenii este o problem general. Poziia de dascl modific
aceast exigen, n sensul c-i sporete urgena i necesitatea. Desfurndu-i munca exclusiv
cu oamenii, dasclul ca un veritabil manager- trebuie s cunoasc trsturile acestora pentru
a-i utiliza eficient, pentru a-i instrui, pentru a-i pune n valoare i a crea astfel un climat favorabil
de munc, iniiativ i creativitate. Principiul de baz al muncii cu oamenii este de a-i considera
oameni, cu toate consecinele ce decurg de aici. nelegerea oamenilor i tratarea lor ca atare
reprezint condiia necesar a reuitei activitii didactice.
coala cere protagonitilor si (profesori i elevi) dexteriti empatice. Profesorul care
este receptiv la reaciile elevilor, care percepe nuanele pozitive i negative inerente discuiilor pe
care le ntreine cu acetia, care este capabil s recunoasc calitatea raporturilor dintre elevi,
poate s se angajeze n relaii interpersonale semnificative i valoroase. Abilitatea de
recunoatere a strilor psihologice, de anticipare a reaciilor comportamentale, de citire a
gndurilor, este liantul care asigur relaionarea i faciliteaz comunicarea afectiv i intelectual
dintre profesor i elevi.
Capacitatea empatic este disponibilitatea cuiva de a fi ntr-adevr n persoana altuia,
de a vedea lumea aa cum o vede cellalt, prin transpunere i rezonan emoional. Pentru
aceasta este necesar ca persoana empatic s fac abstracie de propriile sale valori, sentimente
sau trebuine, s se abin de la aplicarea propriilor criterii (realiste, obiective, subiective sau
critice) i, intrnd n pielea celuilalt, s priveasc cu ochii acestuia realitatea din jur.
n domeniul raporturilor interpersonale, cteva reguli i-au dovedit utilitatea i eficiena:
profesorul nu trebuie s se izoleze, ci dimpotriv s se apropie de elevi, s caute n
permanen contactul cu acetia, interesndu-se de ceea ce fac i stimulndu-le opiniile;
n vederea informrii sale, profesorul trebuie s nvee s-i asculte elevii, insistnd pe
nregistrarea corect i complet a rspunsurilor, pe nelegerea semnificaiilor date de acetia;
profesorul trebuie s depeasc stadiul aparenelor exterioare;
profesorul are obligaia s previn apariia strilor conflictuale i a nenelegerilor dintre
elevi, jucnd rolul de moderator i fcnd posibil colaborarea i nelegerea reciproc.
Aa - zisul echipament psihologic, adic priceperea de a se purta cu elevii, de a-i
transforma din executani n colaboratori i de a-i face contieni de aceast transformare,
reprezint o component obligatorie a bagajuluicu care trebuie s plece la drum orice profesor.
Profesorul trebuie:
s creeze un climat care s permit fiecrui elev s se exprime;
s utilizeze la maximum resursele umane de care dispune i pe baza
cunoaterii aspiraiilor fiecruia s favorizeze realizarea lor prin stabilirea
responsabilitilor;
s ncurajeze lucrul n echip i spiritul concurenial.
31
Dintre barierele ce apar n comunicarea didactic putem aminti:
suprancrcarea determinat de criza de timp i dorina de a nu omite lucruri importante;
utilizarea unui limbaj inaccesibil elevilor;
dozarea neuniform a materialului de predat;
dezinteresul, lipsa unei motivaii n nvare pentru elevi;
incompetena profesional a cadrului didactic.
PROFESOR ELEV
Unii profesori par c dau nencetat din mini, nclin capul i se afl ntr-o continu
micare: ei sunt cei care "acioneaz". Ali profesori se mic foarte puin i vorbesc necontenit:
ei sunt "oratorii". Fiecare profesor promoveaz un stil neverbal unic. Acest stil este ridicat la un
nalt nivel de rafinament atunci cnd profesorul alege dintre alternative un model de micare pe
care l consider mai productiv i duce la bun sfrit aceast micare cu un anumit grad de
iscusin.
Pentru a-i folosi propriul corp ca pe un instrument de exprimare profesorul poate:
- s dinamizeze activitatea prin decorul i "recuzita" laboratorului;
33
- s-i utilizeze minile pentru a da expresivitate i a capta atenia;
- s schimbe viteza de exprimare, volumul sau nlimea vocii;
- s foloseasc pauza dramatic pentru a spori varietatea i interesul celor vizai;
- s asigure contactul vizual cu toi cei care particip la activitate;
- s evite un numr prea mare de micri personale.
Dac un profesor este consecvent n predare, aceasta constituie o dimensiune a stilului.
Una din extreme este reprezentat de profesorii care recurg aproape la acelai numr i aceleai
tipuri de micri i de modele: fiecare lecie tinde s fie aproape aceeai, fr momente mai nalte
sau mai sczute care s rup uniformitatea. n asemenea caz, caracterul repetitiv constituie
aspectul cheie al stilului.
La extrema cealalt se situeaz profesorii care la fiecare lecie uzeaz de diferite cantiti
i tipuri de modele i micri. n acest caz gradul nalt de variaie poate s constituie faeta
caracteristic a stilului profesorului.
Cunoscnd combinaiile posibile ale componentelor verbale i fizice, un profesor poate s
aleag modelele de predare care s-l reprezinte n diferite situaii:
- cel mai rspndit model este cel verbal/neverbal care const n asocierea unei
componente verbale i a uneia sau mai multe micri fizice care nlesnesc atingerea
unui obiectiv imediat;
- modelul verbal se caracterizeaz prin imobilitate;
- modelul nedezvoltat este foarte rar i const n nceperea unei micri care nu este
dus la bun sfrit;
- modelul neverbal/neverbal ofer profesorului posibilitatea ca micarea de baz s fie
sprijinit de alte micri neverbale;
- modelul neverbal se refer la efectuarea unei singure micri care servete la
structurare, solicitare, rspuns, fr rostirea unui cuvnt.
Armonizarea dintre verbal i neverbal, contientizarea relaiei cuvnt-gest reprezint una
din marile probleme cu care se confrunt debutanii n nvmnt. Ce indicii trebuie evitate?
indicii contradictorii: enunuri verbale care sunt contrazise sau nesusinute de gesturi i invers ("una
spunem, alta facem");
indicii neverbale insuficiente: duc la plictiseal, monotonie, lips de claritate i motivare;
micri improprii, fr legtur cu tema n discuie;
micri personale (ticuri) care abat atenia elevilor i creeaz probleme de imagine;
indicii ineficiente datorate lipsei de comunicare ntre atitudinea corporal a profesorului i elevi;
micri de suprastimulare a profesorilor excesiv de activi care mpiedic relaxarea elevilor.
35
democratic n democrai autentici i pseudodemocrai; iar pe cei cu stil autoritar n: strict
autoritari, binevoitori i autoritari incompeteni.
Pentru orice cadru didactic studiile sociologice ce privesc leadership-ul sunt de interes. n
lucrarea The Professional Manager, cercettorul american Douglas Mc Gregor reine dou
atitudini ale conducerii pe care le numete teoria Xi teoria Y.
TEORIA X se refer la concepia tradiional despre sarcinile liderului convins c omului
i displace s munceasc, caut s munceasc ct mai puin i evit s-i asume rspunderi
personale. De aceea subalternul trebuie constrns permanent prin stabilirea de norme de munc,
printr-un control permanent, prin acordarea de stimulente i prin aplicarea de sanciuni.
TEORIA Y se sprijin pe ideea c efortul intelectual i fizic cerut de munc este la fel de
natural ca jocul sau odihna. Conform acestei teorii oamenii nu au o aversiune nnscut pentru
munc, ci mediul n care lucreaz este cel care hotrte dac munca este un izvor de satisfacie
i va fi efectuat cu plcere sau, dimpotriv, va fi o obligaie neplcut. Oamenii sunt capabili s
se mobilizeze pentru realizarea sarcinilor stabilite i sunt capabili de autodisciplin. Aceast
teorie consider munca n sine ca fiind un izvor de satisfacie, un mijloc de afirmare personal,
cci atunci cnd sunt create condiii adecvate, oamenii nu numai c accept, dar doresc s aibe
rspunderi mai mari.
W. I. Reddin identific opt categorii de stiluri, dintre care patru sunt socotite eficiente
(metodic, umanist, tehnicist, moderat) i patru neeficiente (dezinteresat, paternalist, abuziv,
indecis).
STILUL METODIC este adoptat de conductorii care apeleaz la metode moderne de
organizare i conducere, tiina constituindu-se n premis pentru desfurarea unei munci
eficiente.
STILUL UMANIST corespunde conductorilor care acord prioritate problemelor
subalternilor.
STILUL TEHNICIST const n punerea accentului pe rezultatele muncii, aceast prioritate este
fundamental i neleas de toi.
STILUL MODERAT este reprezentativ pentru acei conductori care asigur echilibrul ntre
eficiena muncii cu cerinele fiinei umane. Echilibrul se realizeaz prin colaborare.
STILUL DEZINTERESAT desemneaz conductorii care sunt indifereni att n privina
desfurrii procesului muncii ct i n privina modului de soluionare a problemelor celor aflai
n subordine. Practicarea acestui stil are drept consecin (pentru cei condui) reducerea
participrii pn la pierderea interesului pentru munca pe care o presteaz.
STILUL PATERNALIST este atribuit conductorilor care exagereaz n concentrarea
eforturilor asupra problemelor celor cu care lucreaz, manifestnd un comportament asemntor
celui ntlnit n relaiile dintre prini i copii. Efectul acestui stil este reducerea interesului fa
de munca de concepie (sunt ateptate n permanen dispoziii, ndrumri) precum i diminuarea
spiritului de responsabilitate.
STILUL ABUZIV corespunde conductorilor care manifest un interes prioritar fa de
rezultatele muncii, acest stil determinnd apariia tensiunilor i a conflictelor, datorit rezistenei
neexprimate de cei condui fa de solicitrile exagerate la care sunt supui.
STILUL INDECIS caracterizeaz conductorii obsedai de ideea meninerii unui echilibru ntre
cele dou categorii de interese rezultatele muncii i preocuparea pentru problemele celor
condui- fapt pentru care vor manifesta o pruden exagerat n adoptarea deciziilor. Lipsa de
fermitate n activitatea decizional poate determina reducerea eficienei acestora.
36
Pe baza atitudinii fa de responsabilitate, stilurile de munc ale conductorilor au fost
mprite de T. Herseni n lucrarea Sociologie industrial din 1974, n trei categorii:
Stilul repulsiv corespunde liderilor care refuz promovarea n funcii de conducere.
Persoanele din aceast categorie manifest un respect exagerat fa de independena celorlali.
Avnd complexe de inferioritate i deci, o redus ncredere n forele proprii, ele vor adopta
decizii puin eficiente. Dorina lor de evitare a responsabilitilor explic refuzul de a ocupa
posturi de conducere, precum i adoptarea n grab a deciziilor cnd totui trebuie s ocupe
aceste posturi.
Stilul dominant desemneaz conductori caracterizai printr-un comportament orientat
spre dobndirea puterii. Persoanele cu acest stil sunt dinamice, active, cu un grad ridicat al
ncrederii n sine i convingerea ferm c puterea le revine pe drept, numai ei fiind api i dotai
s duc la ndeplinire n mod exemplar sarcinile.
Din convingerea propriei superioriti deriv i tendina de a-i menine propria prere i
a o impune n adoptarea deciziilor. n caz de eec, ei se vor strdui s micoreze propria
rspundere, plasnd toat ori majoritatea responsabilitii n sarcina subordonailor, ceea ce
genereaz un climat cruia i sunt specifice tensiunile i conflictele.
Stilul indiferent subliniaz lipsa de interes fa de propria evoluie n ierarhie.
Persoanele cu acest stil, nu caut cu orice pre s se afirme, dar odat promovate, au toate ansele
s fie cadre eficiente. Eficiena conductorilor de acest tip, deriv din orientarea lor spre
ponderaie i strduin de a ndeplini atribuiile de conducere ce le revin cu aceeai
contiinciozitate, ca i pe celelalte ndatoriri. Conductorii cu stil indiferent au capacitatea de a-i
forma o imagine mai realist despre sine i despre ceilali, ei meninnd, n general, un echilibru
ntre evaluarea trsturilor pozitive i negative ale propriei lor persoane. Considerarea celorlali
pe poziii de egalitate, ct i aceast optic asupra sinelui, fac ca dintre persoanele cu acest stil s
poat fi selectai mai muli efi eficieni.
37
Profesorul: Profesorul: Profesorul: Profesorul:
-deleag realizarea -faciliteaz activitile; -comunic bidirecional; - prezint foarte
sarcinilor i soluionarea -ncurajeaz participarea - prezint subiectele detaliat subiectele;
problemelor; elevilor; detaliat i explic de ce -definete exact rolul
- supravegheaz procesul - ascult activ opiniile; este nevoie de ele; fiecrui elev;
de trecere de la o etap la -susine asumarea de riscuri; -ia decizii, consultnd n -comunic
alta; - sprijin elevii n luarea prealabil elevii; predominant
- este la dispoziia elevilor; deciziilor; -folosete orice ocazie unidirecional;
- ofer informaii i - faciliteaz realizarea pentru a explica, a -ia toate deciziile;
resurse necesare pentru comunicrii clarifica sau a convinge. -evalueaz frecvent i
realizarea sarcinilor. multidirecionale n clas. riguros;
- d instruciuni clare,
simple i concrete.
Puterea de Puterea de
coerciie recompensare
PUTEREA
Puterea de
SOCIAL Puterea
referin
legitim
Puterea de
competen (expert)
38
Relaia profesor-elev pare dezechilibrat deoarece profesorul deine toate tipurile de
putere. Profesorii eficieni sunt aceia care reuesc s in o dreapt cumpn ntre controlul
exigent i deplina libertate de decizie a clasei, n felul n care mbin tipurile de putere astfel
nct s obin comportamentele dorite.
2.4.2. Stilul de predare reflect modul unic n care profesorul organizeaz i utilizeaz
metodele de predare. Nu exist stil de predare bun sau ru, dar sunt situaii n care un stil sau
altul este folosit adecvat sau neadecvat. Pentru realizarea obiectivelor ce i le-a propus,
profesorul este nevoit s utilizeze toate stilurile, adecvate gradului de competen i motivrii
fiecrui grup de elevi. Procesul de predare devine astfel un sistem complex de aciuni i
comportamente.
40
Creterea intensitii motivaiei se asociaz cu o cretere a anxietii (se acumuleaz
mult energie psihic, generatoare de tensiune intern i de inhibare a eforturilor de munc) i cu
o ngustare a cmpului cognitiv (centrat doar pe elementele direct legate de realizarea scopului
i ignornd alte informaii adiacente deosebit de importante). Cei doi au introdus ideea de
optimum motivaional, n conformitate cu care exist o intensitate optim a motivaiei n funcie
de gradul de dificultate a sarcinilor.
Astfel, cu ct crete gradul de dificultate a sarcinilor, cu att descrete intensitatea optim
a motivaiei i invers, cu ct descrete gradul de dificultate a sarcinilor, cu att crete intensitatea
optim a motivaiei. Unele variaii n aceast relaie sunt determinate de particularitile
subiectului i de condiiile de munc.
Motivaiile intrinseci conduc la performane mai mari i mai stabile n timp.
innd cont de coninutul muncii, de dorina realizrii personale n condiii de
concordan ntre cerinele muncii i aptitudinile individuale, motivaia intrinsec este centrat pe
performan. Ea anim individul s perfecioneze condiiile muncii pentru a-i crete
performanele. Este rezistent la intervenia unor factori nefavorizani, are randament n timp i
nu necesit gratificaii imediate pentru a fi ntrit. Are extraordinara proprietate a autogenerrii,
gsindu-i propriile resurse de meninere i ntrire.
Motivaiile extrinseci au proprietatea autoeroziunii, meninndu-se atta vreme ct sunt
ntrite. Uneori se poate ntmpla ca nici o intervenie exterioar s nu mai menin efectul unui
motiv extrinsec. De exemplu, o pedeaps de tip moral poate iniial avea efect motivator, prin
declanarea reaciilor de aprare. Generalizarea i meninerea ei n timp au ns n timp efecte
erozive, pn acolo nct dispare complet fora motivatoare. Cercetarea a demonstrat c se poate
ntmpla ca motivele extrinseci s aib chiar efecte secundare negative asupra performanei, prin
favorizarea dezvoltrii unor mecanisme defensive (Zamfir Ctlin, Filipescu Iancu Sociologie
industrial , Bucureti, Institutul Politehnic, 1982). Pentru a evita penalizrile lipsei de
performan sau chiar pentru a obine beneficiile asociate performanelor, se dezvolt
comportamente contraproductive ca: mimarea realizrii sarcinilor, raportare eronat, dezvoltarea
unei atitudini negative fa de munc, scderea simului responsabilitii, conformism i lips de
iniiativ, calitate sczut.
Motivele intrinseci, nu numai c duc la obinerea unor performane mai ridicate, dar
sporesc i gradul de satisfacie a muncii . Ele creeaz condiii de dezvoltare a omului n munc,
transform munca ntr-o surs de plcere i de mbogire a vieii. Din contr, motivele extrinseci
prin orientarea lor utilitarist, fac din munc o surs de venituri i/sau gratificaii, dezvolt un
egocentrism sau o centrare exclusiv pe interesele personale. Performanele n munc sunt
msurate cantitativ, nu calitativ: ct s-a produs i pentru ct. Spaiul realizrii personale este
rezervat activitilor extraproductive ct mai departe de natuara muncii. Eficiena uman (de
mbogire a vieii personale), specific motivelor extrinseci, tinde s fie mai degrab redus.
Motivaiile extrinseci pozitive sunt mai eficiente productiv i uman.
Pe termen scurt, motivaiile extrinseci pozitive sau negative pot conduce la performane
apreciabile, chiar superioare. Tendina este ns de plafonare a performanei, datorit limitelor
inevitabile de cretere a gratificaiilor sau pedepselor i de generalizare exhaustiv a acestora.
Este preferabil ca motivaiile extrinseci negative s fie aplicate numai n stri de excepie,
pe termen scurt i pentru performane de tip cantitativ, ce solicit activiti de munc simpl. n
condiii de extensie a acestor motivaii, apar mecanisme defensive de aprare sau de
41
concentrare pe cile de eliminare a fricii de penalizare cu efecte negative asupra
performanelor.
n varianta optimului motivaional, ele trebuie permanent combinate i cu motive
intrinseci, pentru a conduce nu numai la creterea performanelor, ci i la actualizarea i
dezvoltarea potenialului uman al vieii personale.
Autocontrolul contient i permanent al persoanei joac un rol important n
producerea i meninerea unei stri optime a motivaiei.
Optimul motivaional are o dimensiune personal i una de grup.
Performanele n munc tind s creasc n condiii de concordan a orientrilor
motivaionale specifice membrilor unui grup de munc. Motivaia este individual, dar ea este i
produsul contextelor. Dac ntr-un grup numrul persoanelor submotivate este mai mare i are o
influen mai puternic dect a celor optim motivate, atunci starea motivaional a ultimelor
tinde s regreseze, afectnd negativ performanele ntregii echipe. Discrepanele motivaionale
mari dintre membrii unui grup pot deveni surse de tensiune psihosocial, care afecteaz negativ
randamentul oricrei activiti.
n urma unor studii prolifice de durat, Howard Gardner a descoperit c fiecare persoan
are cel puin apte centri de inteligen sau apte aptitudini de baz care determin randamentul
asimilrii cunotinelor, angajrii intelectuale, implicrii profesionale, exprimrii cunotinelor
acumulate. Aceti centri de inteligen uman sunt:
inteligena lingvistic = capacitatea de a vorbi i a scrie corect;
inteligena logico-matematic = capacitatea de a argumenta, a calcula, a gndi abstract i logic;
inteligena vizual-spaial = capacitatea de a desena, a fotografia, a proiecta n spaiu;
inteligena micrilor fizice = capacitatea de a folosi minile sau corpul n procesul de cunoatere i
de exprimare a cunotinelor;
inteligena muzical = capacitatea de a compune muzic, de a cnta la instrumente i de a interpreta
piese muzicale;
inteligena interpersonal = capacitatea de a ntreine relaii cu alte persoane;
inteligena intrapersonal = capacitatea de a exterioriza tririle interioare.
Identificnd capacitile elevilor, profesorul poate produce o schimbare considerabil n procesul
de predare/nvare/evaluare, cu scopul de a ncuraja dezvoltarea.
42
Teoria i metodologia instruirii Teoria i metodologia evalurii
1. Problematica specific 1. Problematica specific
2. Definirea conceptului de proces de nvmnt 2. Funciile evalurii
3. Structura i funcionalitatea procesului de nvmnt 3. Tipuri de evaluare
4. Strategii de instruire- tipologie. Modele ale instruirii 4. Metode de evaluare
pornind de la teoriile nvrii 5.Metodologia elaborrii i utilizrii instrumentelor.
5. Relaia predare- nvare- evaluare Metode alternative de evaluare.
6. Conceptul de predare. Forme de predare/stiluri. 6. Forme de evaluare
Legtura cu evaluarea 7. Sisteme de evaluare a rezultatelor colare
7. Metodologia instruirii i moduri de organizare 8. Tipuri de distorsiuni
8. Comunicarea didactica 9. Deontologia evalurii
9. Moduri de organizare a procesului de nvmnt. 10. Sisteme de certificare, echivalare i recunoatere
Teoria i practica leciei 11. Cercetarea pedagogic
10. Proiectarea didactica
11. Tehnici de comunicare i interrelaionare n educaie
12. Normativitatea activitii didactice
43
o Actualizarea pregtirii personalului didactic n acord cu proiectele de reform a
nvmntului preuniversitar;
o Pregtire formativ-creativ n conformitate cu standardele naionale curriculare i de
evaluare;
o Dezvoltarea potenialului de inovare i cercetare a personalului didactic;
o Realizarea parteneriatului interactiv ntre instituiile educaiei formale i nonformale,
inclusiv private i compatibilizarea curricular a acestora;
o Lansarea formrii promoionale pentru a asigura accesul cadrelor didactice la funciile
didactice noi (conversie profesional);
o Realizarea coerenei formrii iniiale i continue a cadrelor didactice.
Serviciul pentru formarea cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar a MEC
prevede n strategia sa urmtoarele obiective:
Profesionalizarea carierei didactice n Romnia;
Redimensionarea raportului dintre componenta teoretic i cea practic a curriculum-ului
de pregtire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare iniial pn la obinerea
diplomei de profesor/institutor prin promovarea examenului de definitivat;
Dezvoltarea unei piee educaionale a programelor de formare continu bazat pe un
sistem concurenial loial prin intermediul creia cadrele didactice s beneficieze de o
ofert diversificat din partea furnizorilor de formare continu;
Corelarea structurilor i a momentelor din cariera didactic cu standardele educaionale i
asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelor profesionale
transferabile;
Dezvoltarea unor structuri instituionale moderne n scopul optimizrii activitilor de
formare continu a personalului didactic: Centrul Naional pentru Formarea Cadrelor
Didactice i a Managerilor din nvmntul Preuniversitar.
n ceea ce privete formarea iniial, se preconizeaz:
Prelungirea rutei de formare iniial a cadrelor didactice pn la susinerea/promovarea
examenului de definitivat (1 an de stagiu practic, asistat de mentor i de metodician);
Corelarea sistemului de certificare cu sistemul de evoluie n cariera didactic (concursul
de titularizare va putea fi derulat dup examenul de diplom definitivat);
Introducerea unui sistem complex de evaluare pentru obinerea diplomei de
profesor/institutor (la finele procesului de formare iniial) prin: portofoliu profesional,
jurnal pedagogic, examen scris, lucrare de diplom (cu coninut psiho-pedagogic i
metodic).
Evoluia n cariera didactic va presupune:
Restructurarea metodologiei de formare continu;
Modificarea sistemului de evoluie, de promovare n cariera didactic prin restructurarea
gradelor didactice:
- gradul II;
- gradul I ;
- gradul de excelen didactic.
Reconsiderarea progresiei n carier prin utilizarea creditelor profesionale transferabile
(substituirea criteriului vechime n profesie cu criterii complexe de natur psiho-socio-
profesional).
Pentru dezvoltarea / perfecionarea cadrelor didactice se are n vedere:
44
Revizuirea programelor de perfecionare;
Consolidarea rolului instituiilor de nvmnt superior i a centrelor de perfecionare;
Ierarhizarea principalelor forme de organizare a perfecionrii personalului didactic
prevzute n Legea Nr.128 prin alocarea creditelor profesionale transferabile;
Implicarea furnizorilor de formare continu acreditai n procesul de dezvoltare
profesional i perfecionare a cadrelor didactice;
Consolidarea rolului de organizator de formare continu (perfecionare) a Casei Corpului
Didactic.
46
Profesia de cadru didactic cere, mai mult dect oricare alta, un efort continuu de nvare,
de autoinstruire i autoperfecionare. A fi dascl nseamn s fii la curent nu doar cu noutile din
domeniul specialitii, al pedagogiei i psihologiei, ci i cu problemele cu care se confrunt
societatea, economia, tiina i cultura. Toate informaiile despre colectivitatea n care trieti i
munceti servesc la optimizarea continu a procesului de nvmnt i racordarea lui la cerinele
vieii.
Calitile unui cadru didactic nu rsar spontan, nici prin rutin sau vechime la catedr, ci
se dobndesc printr-o mbinare judicioas a culturii psihopedagogice i de specialitate, cu
practica nemijlocit. Un profesor demn de acest nume se va strdui s se in la curent cu toate
noutile tiinei pe care o pred, s rmn vrednic de profesiunea pe care o exercit. Acest mod
de perfecionare individual continu este indispensabil. Nu exist rutin pentru cei care-i
respect munca!
Perfecionarea individual nu survine pur i simplu cu trecerea timpului ci se realizeaz
mai ales prin contientizarea a ceea ce suntem i a felului n care-i influenm pe ceilali. Avem
nevoie de elevii i colegii notri, de toate impresiile lor pentru c ei ne percep altfel dect ne
percepem noi nine, putnd reduce astfel discrepana dintre ce facem i ceea ce credem c
facem.
Formarea i dezvoltarea profesorului presupun schimbri complexe i multidimensionale,
cognitive, dar i afective. Componentele afective ale nvrii de a preda, inclusiv atitudinea fa
de copii, prini i ali profesori, precum i atitudinile referitoare la materia pe care o predm, se
dezvolt treptat. Kagan argumenteaz faptul c interaciunea de lung durat cu elevii le poate
oferi nceptorilor prilejul de a reflecta asupra propriului sistem de valori i de aici necesitatea
de a se apleca cu o mai mare atenie asupra acestor componente afective.
De ce insistm asupra acestor aspecte? Pentru c nu ne putem eschiva afirmnd c vom fi
sau suntem doar profesori de biologie sau de chimie! Suntem n egal msur oameni care
influeneaz vieile celor pe care i nvm. Suntem modele ntr-o anumit msur i de fiecare
dat cnd predm Biologia sau Chimia proiectm asupra elevilor notri ceea ce suntem:
atitudinile, temerile, ateptrile i sensibilitile noastre. Fie c nfruntm sau evitm acest lucru,
predarea este o ocupaie a crei semnificaii depete disciplina care figureaz n program.
Mesajele profesorului i pot pierde ecoul formativ, rmnnd doar simple purttoare de
informaie dac nu poart pecetea autoritii i forei de convingere a personalitii celui care,
nainte de a transmite, a preluat pentru sine.
Nu poate instrui i educa eficient cel care nu acioneaz ca personalitate. Profesorul
trebuie s fie o personalitate care formeaz alte personaliti. B. Schwartz arta c "...un
profesor mprtete ntotdeauna mai mult i altceva dect tehnica sau coninutul tiinific al
disciplinei pe care o pred Atitudinea sa, persoana sa n ntregime reprezint un model pentru
elev, contribuind ntr-o msur nsemnat la procesul de formare".
Cutarea permanent pentru profesor este aceea a unui stil personal de nlesnire a
nvrii, un stil care constituie n sine o recompens important i rspunde creativ nevoilor
colii. Alain Bercowitz arat c "noi ne construim personalitatea asimilnd modele i compunnd
un personaj care se strduiete s le semene". Fiecare profesor creeaz o atmosfer psihologic
care-i poart amprenta personal. De aceea nu trebuie s ncetm a ne ntreba cum ar fi s
devenim proprii notri elevi?
Reuita n munca didactic este strns legat de dragostea fa de copii, de ferma
convingere c orice copil poate fi educat. Fiecare copil are nevoi i dorine unice, precum i o
47
personalitate unic. Dac suntem dispui s mplinim nevoile eseniale ale elevilor notri, dac-i
vom respecta i n toate aciunile noastre ne vom baza pe o dragoste plin de nelegere,
rezultatele vor fi pe msur i vom gsi soluii pentru toate provocrile.
La primii pai ne putem confrunta cu probleme care ar putea schimba toate teoriile
noastre despre educaie: elevii vor testa continuu limitele impuse! S-ar putea s ntlnim elevi
sfidtori, imposibil de stpnit, purtndu-se ca i cum ar avea misiuni secrete de distrugere a
carierei noastre! Tinereea ar putea deveni un mare dezavantaj, fiindu-ne pus sistematic la
ndoial competena profesional. Pentru a evita dezvoltarea comportamentelor greite la elevii
notri, trebuie s cunoatem schema dup care se deruleaz formarea lor: pornind de la o
nevinovat iresponsabilitate copilreasc la ncercarea continu a limitelor impuse, culminnd
chiar cu sfidarea intenionat a autoritii.
Cele mai valoroase lecii ne pot fi predate de proprii notri elevi! De aceea este foarte
important s nu ne dam btui n faa eecurilor, s analizm fiecare experien, urmndu-ne
drumul cu entuziasm mereu rennoit, hotri s devenim ceea ce ne-am propus. Putem alege
ntre a fi:
- restrictivi i iubitori (cu tendine autoritare);
- ngduitori i iubitori;
- ngduitori i reci (neglijeni, indifereni);
- restrictivi i reci (dictatori).
n alegerea noastr s avem n vedere observaia ironic c pentru despotul pretenios
muuroiul de termite este statul ideal (Ralf Linton - 1970)!
Modelul de instruire practicat n coal este unul deficitar, centrat pe nvarea
individual acas, aa cum se ntmpla acum 50 de ani. La coal se nva sporadic: elevii
ascult sau sunt ascultai, profesorul vorbete sau ascult. Efectele sunt evidente:
apare riscul surmenajului n cazul elevilor care in s fie realmente bine pregtii la toate
disciplinele;
n faa cantitii de informaii care trebuie memorat, muli elevi refuz s depun vreun
efort, pretextnd lipsa lor de utilitate n viitor;
nvarea este superficial i discontinu, n funcie de notele dobndite anterior;
intervine sustragerea de la unele activiti colare i extracolare;
acumularea de absene nemotivate sau "motivate", ultimii ani oferindu-ne multiple
exemple de inventivitate n gsirea unor adeverine justificatoare;
ncorsetai de obligaiile pe care le pune n faa lor coala, elevii i caut refugiul n alte
activiti mai "creative i stimulatoare";
ineria pedagogic, lipsa de fantezie i uneori excesul de zel din partea profesorilor taie
orice punte de comunicare, producndu-se ngrijortoare rupturi ntre generaii.
Nu uitai !
La baza relaiei cu elevii votri st respectul reciproc!
Stabilii reguli ferme!
Dai dovad de consecven!
Manifestai o atitudine deschis i prietenoas!
Temperai-v pornirile verbale agresive (cuvintele nechibzuite rnesc)!
48
Acionai cu fermitate, calm i apelai la rezerva voastr de rbdare care se va
dovedi uria!
Recunoatei cnd greii!
Fii dispui s negociai (dac cedai pentru binele elevilor votri, ctigul va fi de
ambele pri)!
Implicai-v, descoperii ce simminte negative se ascund n spatele
comportamentelor neadecvate!
Satisfacei nevoia de atenie pentru a prentmpina lupta pentru putere ntre elevii
votri i voi, ca reprezentani ai autoritii!
Pregtii-v elevii pentru schimbrile pe care urmeaz s le impunei!
Prevenii conflictele!
Rezolvai conflictele la timp, cnd se afl ntr-o faz incipient (conflictele
nerezolvate se amplific)!
Dovedii onestitate i corectitudine n aprecieri, contribuind astfel la cldirea i
conservarea valorii de sine a elevului!
nvarea poate fi distractiv. Dac se poate nva ntr-un mod inteligent, amuzant,
de ce s nu o facem? Creativitatea poate n acest mod s salveze o mulime de
situaii!
ncurajrile eficientizeaz actul educativ. Psihiatrul R. Dreikurs spunea c "Orice
copil are nevoie de ncurajare continu, la fel cum o plant are nevoie de ap. El nu
poate crete, nu se poate dezvolta i nu poate dobndi simmntul apartenenei
fr ncurajare."
Joseph Joubert arta: "Copiii au nevoie mai mult de modele dect de critic".
Puterea exemplului personal este cea mai eficient metod didactic!
49
CAPITOLUL 3
TEHNOLOGIA INSTRUIRII
3. 1. Metodologia didactic
- Didactica (tiina instruciei prin nvmnt, tiina educaiei prin instrucie) este tiina,
dar i arta conceperii, organizrii i desfurrii cu succes a procesului de nvmnt.
- Metodica (didactica special) reprezint aplicarea didacticii la predarea unei discipline.
- Tehnologia didactic este definit ca ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de
nvmnt, al strategiilor de organizare a predrii-nvrii puse n aplicaie n
interaciunea dintre educator i educat, printr-o strns corelare a lor cu obiectivele
pedagogice, coninuturile transmise, formele de organizare a instruirii, modalitile de
evaluare (dup C.Cuco).
- Metodologia didactic se refer la sistemul de metode i procedee didactice utilizate n
procesul de nvmnt.
50
- metode algoritmice bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinainte;
- metode euristice bazate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme.
Dup forma de organizare a muncii:
- metode individuale;
- metode de predare-nvare n grupuri omogene (de nivel) sau eterogene;
- metode frontale;
- metode combinate.
n funcie de raportul nvare mecanic-nvare contient:
- metode bazate pe nvarea receptiv (expunerea, demonstraia cu caracter expozitiv);
- metode de descoperire dirijat (conversaia euristic, observaia dirijat, instruirea
programat, studiul de caz etc.);
- metode de descoperire propriu-zis (observarea independent, exerciiul euristic,
rezolvarea de probleme, brainstorming etc.).
Dup schimbarea produs la elevi:
- metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, cum se ntmpl n cazul
expunerii, conversaiei, studiului de caz, problematizrii etc.);
- metode autostructurante (individul se transform prin sine, ca n situaia observaiei,
exerciiului, nvrii prin descoperire etc.).
51
1. Metode bazate pe aciune (practice, operaionale):
Dup implicarea profesorului i elevului n instruire, Olga Oprea clasific metodele astfel:
52
nvarea inductiv i deductiv
rezolvarea de probleme
nvarea algoritmizat
problematizarea
exerciiul
Metode de metoda dramatizrii
nvare nvarea cu ajutorul modelelor (modelarea)
materiale (izomorfe, substitutive, analogice)
teoretico-dinamice
nvarea prin descoperire ("a experienei prin ncercare")
Metode brainstorming (elaborat de Osborn - 1957)
speciale de metoda synectic (elaborat de Gordon - 1961)
educare a metoda check - list
creativitii inventica
metode intuitive de predare
observaia
Metode de demonstraia
predare experimentul
metode verbale
expozitive (explicaia, expunerea dogmatic, prelegerea)
interogative (conversaia, maina de instruire)
Maria Eliza Dulam propune introducerea unei game largi de metode i tehnici
activizante, menite s faciliteze gndirea elevilor, n special a celei critice i a celei creative, pe
care le-a grupat astfel:
metode de evocare a cunotinelor i experienelor anterioare:
-brainstorming (metoda Osborne, furtun n creier, asaltul de idei, cascada ideilor, Filosofia
Marelui Da, evaluarea amnat)
-metoda Think-Pair-Share (Gndii-Lucrai n perechi-Comunicai)
-metoda Think-Pair-Square (Gndii-Lucrai n perechi-Lucrai n patru)
-metoda Simultaneous Roundtable (masa rotund simultan)
-metoda Round robin (cercul)
-metoda Inside-Outside Circle (cercul interior exterior) sau Mad Hatter's Tea Party
(partida de ceai a plrierului nebun)
-scrierea liber
-graffiti
-lanul ideilor
-copacul ideilor
-metoda Find Someone Who Knows (Gsete pe cineva care tie) sau Treasure Hunt
(Vntoarea de comori)
-termenii cheie n avans sau iniiali
-predicie cu termeni dai
- categorizarea
metode i tehnici bazate pe discuie
-metoda Lecturai Rezumai n perechi
-metoda Rezumai Lucrai n perechi Comunicai
-metoda Lectura n perechi rezumatul n perechi
-metoda Mix-Freeze-Pair (amestecai-v ngheai formai perechi)
53
-metoda Pens in the Middle (creioanele la mijloc)
-metoda Blind Hand (mna oarb)
-metoda Las-mi mie ultimul cuvnt
-metoda jurnalului dublu sau a jurnalului cu dubl intrare
-predarea reciproc
-recutarea
-interviul n trei trepte (Three step Interview)
-interviul n grup (Group Interview)
-metoda triadelor
-metoda fierstrului
-metoda mozaicului
-metoda Stirring Up the Class (provocarea clesei)
-metoda Simultaneous Stirring Up the Class (provocarea simultan a clasei)
-metoda Trade a Problem (comerul cu probleme)
-metoda schimbului de probleme
-amestecarea
-recapitulare prin rotaie
-metoda One Stay - Three Stray (unul st, trei circul)
-metoda cubului
-analiza i interpretarea imaginilor
-discuia de tip panel
-discuia de tip broasc estoas
-discuia dirijat
-interogarea multiprocesual
metode i tehnici de reflecie bazate pe argumentare i dezbateri
-tehnica argumentelor pe cartonae
-tehnica tabelului T
-tehnica Argumente-Contraargumente
-controversa constructiv
-controversa academic
-tehnica Value Line (linia valorilor)
-tehnica Corners (colurile)
-reeaua de discuii
-dezbaterea Karl Popper
metodei tehnici bazate pe investigaie i rezolvarea situaiilor-problem
-tehnica Numbered Heads Together (mai multe capete la un loc)
-minicazurile
-studiul de caz
-metoda riscului sau a obstacolelor
-exerciiul de procedur aplicat unui incident sau accident
-investigaia n grup
-investigaia comun
-tehnica I Search Paper (cercetarea mea)
-experimentul
-tehnica Phillips 6 X 6 sau pm (p persoane, timp de m minute)
-tehnica 6-3-5 (6 persoane, 3 idei, 5 minute)
-tehnica percutrii
-comunicarea rotativ
-sinectica (view point, metoda asocierii libere a ideilor)
-grupul de aprofundare profesional GAP
54
-tehnica partenerului de sprijin
-piramida sau tehnica bulgrelui de zpad
-explorarea interdisciplinar
-reportajul
-interviul
-proiectul
metode i tehnici de organizare grafic a informaiilor:
-tabelul consecinelor
-tabelul comparativ
-tabelul conceptelor
-analiza trsturilor semantice
-organizator grafic comparativ
-diagrama Venn
-bula dubl
-organizator grafic al caracteristicilor
-soarele caracteristicilor
-organizator grafic cronologic
-friza cronologic
-organizator grafic al etapelor
-stabilirea succesiunii evenimentelor
-organizatorul grafic de tip cauz-efect
-organizatorul grafic de tip situaie-problem explicaie
-expunerea pe tabl
-hexagonul
-jurnalul grafic
-cadranele
-analiza SWOT ( Streghts puncte tari; Weaknesses puncte slabe; Opportunities
oportuniti; Threats pericole)
-ciorchinele
-harta cu figuri
-tehnica blazonului
-suporturi metaforice
-posterul
metode i tehnici de evaluare
-chestionare oral frontal, individual sau a unui grup
-examinarea povestirii
-examinarea expunerii
-autoscopia
-examinarea explicaiei
-examinarea demonstraiei
-tehnica acvariului (fishbowl)
-examinarea prin extemporale
-examinarea prin lucrri de control
-examinarea prin teste de cunotine
-test n doi
-chestionar cu termeni de vocabular
-scriere i interevaluare n grupuri mici
-examenul de film
-examinarea prin tem de cas
-portofoliul
55
metode bazate pe studiu individual i scriere: strategii de lectur a textelor tiinifice
(SLTS), interogarea autorului, interogarea reciproc sau n perechi, ghidul de studiu, SINELG
(sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii), RAFT (rol / auditoriu /
form / tem), fiele de studiu, planul de idei, tezele, schemele logice, conspectele, referatul,
rezumatul, recenzia, eseul, bibliografia.
metode i tehnici de reflecie: cvintetul, exerciii de scriere reflexiv, eseul de cinci minute,
eseul de zece minute, eseul cu argumente pro i contra, tehnici de prospectiv sau tehnicile
viselor, tehnica cartoanelor verzi i galbene, metoda trierii aseriunilor sau definiiilor Q-sort,
sintetizarea, anunul de mic publicitate, tehnica fotolimbajului, ghicitorile, turul galeriei.
jocuri didactice: jocul de rol, puzzle, ptratele divizate, echipe-jocuri-turniruri, turnirul
enunurilor, turnirul ntrebrilor, cltoria misterioas, locuri celebre, benzi desenate.
3.1.2.1. Expunerea
Metoda const n expunerea sistematic i nentrerupt a unei teme sub forma unei
nlnuiri de descrieri i raionamente. Este o cale simpl, direct i rapid de transmitere a unor
cunotine, o modalitate funcional i parcimonioas. Comunicarea este oral, unidirecional i
de aceea induce pasivitate i absen a spiritului critic. Expunerea cunoate mai multe variante:
povestirea, explicaia i prelegerea.
Povestirea este o naraiune simpl folosind un limbaj expresiv i este specific predrii la
clasele mici. n funcie de coninuturi, povestirea poate rezolva multiple sarcini didactice. Poate
fi:
- descriptiv atunci cnd se recurge la descrierea materialului anatomic, ecologic sau
morfologic i nu trebuie insistat asupra detaliilor nesemnificative;
- explicativ atunci cnd contribuie la lmurirea unor relaii dintre organisme sau funcionrii
componentelor unui aparat;
- combinat.
Povestirea trebuie s respecte urmtoarele cerine:
- s aib caracter intuitiv-emoional i s fie accesibil;
- s nu se abat de la adevrul tiinific;
- s nu fie ncrcat cu amnunte de prisos;
56
- s nu aib o durat prea mare;
- s fie mprit n uniti logice scurte;
- s fie expus liber.
Explicaia este o form de expunere oral n care predomin argumentarea raional.
Funcia acestei metode este de a dezvlui conexiunile interne, relaiile cauzale, direcia
desfurrii fenomenelor sau de a dirija unele activiti practice. Explicaia ctig n valoare i
eficien dac este corelat cu folosirea mijloacelor audio-vizuale i completat cu experimente,
demonstraii, modele. La clasele mici explicaia se bazeaz pe procedeul inductiv iar la clasele
mari este legat de procedeul deductiv.
Prelegerea se folosete ca metod de predare n clasele liceale i n nvmntul
superior. Metoda const n transmiterea unui volum mare de informaii ntr-o structur bine
nchegat i presupune o mai mare maturitate receptiv a elevilor.
- Prelegerea-dezbatere este o metod informativ-participativ ce combin expunerea cu
dezbaterea. n cadrul acestei tehnici, profesorul rostete la nceput o alocuiune mai lung (de cca
25-30 de minute) n cursul creia nfieaz principalele teze, puncte de vedere, opinii etc. Se
creeaz astfel o baz de dezbateri imediate cu scopul de a adnci ntelegerea, interpretarea i
eventual aplicarea celor expuse, de a mijloci raportarea noiunilor noi la propria experien
teoretic i practic ctigat deja de participani, de a prilejui noi asociaii de idei i de a gsi
mpreun ci de rezolvare a problemelor puse n discuie. Profesorul de biologie conduce discuia
asupra unor principii biologice, fenomene, concepte etc, prin formularea i alegerea ntrebrilor.
Riscul major al acestei metode apare atunci cnd profesorul nu se poate asigura de o participare
substanial din partea interlocutorilor si, discuiile devenind superficiale, inconsistente,
shimbul de idei i opinii infructuos i deci dezbaterea neatingndu-i scopul.
- Prelegerea cu oponent este o form dramatizat care const n ntreruperea expunerii de
ctre un cursant sau alt cadru didactic pentru a fi subliniate sau reluate anumite pri mai dificile
- Prelegerea magistral se realizeaz de la pupitru i are aspectul unui monolog, uneori
folosindu-se i tabla de scris.
57
- ntrebri deschise, de mare valoare euristic, superioare deoarece "exerseaz gndirea pe
traiectorii inedite, originale, evideniaz o diversitate ct mai mare de soluii la aceeai
problem" (W.Okon).
Care factori externi au influen asupra respiraiei la plante?
Ce consecine are ofilirea asupra vieii plantelor?
Cum a influenat staiunea biped, aparatul locomotor la om?
Ce fel de tulburri funcionale pot s apar prin lezarea cerebelului?
Dup strategia de adresare a profesorului ntrebrile pot fi:
- ntrebri frontale (generale, de ansamblu) adresate ntregii clase;
- ntrebri directe adresate unui anumit elev (cele mai frecvente) i care trdeaz intenia de
conservare a puterii de decizie de ctre cadrele didactice;
- ntrebri de "releu" i comunicare primite de profesor de la un elev i "pasate" altuia;
rspunsul la aceeai ntrebare poate fi dat i de ali elevi; denot iniiativa i nu trebuie
confundat cu obrznicia;
- ntrebri inversate primite de profesor de la un elev i repus acestuia printr-o reformulare,
adugnd indicii necesare pentru ca elevul nsui s poat da rspunsul corect;
- ntrebri de revenire care se pun ntr-un anumit moment al leciei dar se rspunde
ntr-un alt moment, mai potrivit;
- ntrebri de controvers care se pun n legtur cu fenomene i procese biologice foarte
complexe pentru care nu exist un rspuns clar i precis. De exemplu: Sufletul vieuitoarelor,
inclusiv al omului, se rencarneaz sau se pierde n univers?
- ntrebri imperative prin care se formuleaz de fapt o cerere necondiionat i categoric:
Enumerai cinci reprezentai ai familiei Liliaceae!"
Ioan Jinga clasific i caracterizeaz ntrebrile dup efortul intelectual solicitat n:
- reproductive;
- reproductiv cognitive sunt eminamente descriptive, activeaz capacitile de retenie i de
redare a cunotinelor;
- productiv cognitive dominant explicative, recurg la aprofundri, argumentri, gsirea unor
soluii, formularea unor ipoteze sau comparaii etc;
- convergente-deschise solicit canalizarea eforturilor n direcia gsirii unei soluii;
- divergente deschise solicit creativitatea;
- de evaluare solicit emiterea de judeci;
- anticipativ implic imaginaia n prefigurarea evoluiei anumitor procese i fenomene;
- sugestiv sugereaz domeniul de activitate din care sunt solicitate cunotinele.
Dup tipul de rspuns solicitat, dintre ntrebrile ce se pot adresa elevilor la ora de
Biologie, putem meniona:
- ntrebri de definire
Ce este revoluia cardiac?
Ce nelegei prin embriogenez, carpogenez i seminogenez?
- ntrebri factuale, de identificare, recunoatere i descriere a unor aspecte
Care sunt particularitile structurale ale miocardului adult?
Ce caractere specifice au insectele, fa de restul artropodelor?
- ntrebri de interpretare i extrapolare
Care sunt caracterele generale ale mamiferelor?
Care este planul general de organizare a globului ocular la vertebrate?
- ntrebri de comparare
58
Care sunt deosebirile ntre aneuploidie i pseudoaneuploidie?
Ce deosebiri exist ntre structura primar a tulpinii i a rdcinii?
- ntrebri de explicare
n ce const fotosinteza?
De ce se aplic n pomicultur metoda tierilor de rrire?
- ntrebri de opinie
Ce msuri ai lua pentru prevenirea polurii fonice?
Este posibil ca omul s triasc fr s doarm?
- ntrebri de justificare
De ce petii nu au glande lacrimale?
Cum justificai faptul c numeroasele specii de strci din Delta Dunrii triesc n armonie, fr
a se elimina una pe alta?
Clasificarea ntrebrilor dup mijloacele gramaticale prin care se introduc i
corespondentul pedagogic al acestora, poate fi sintetizat n urmtorul tabel (dup C. Strung):
3.1.2.3. Observaia
n universul de cunoatere al copilului sau al tnrului, observarea nemijlocit a lucrurilor
n starea lor natural, fireasc, de existen i manifestare constituie nu numai o surs de
informaie direct, ci i un exerciiu veritabil de gndire analitic i sintetic.
Observaia are o mare valoare euristic i participativ. Din punct de vedere pedagogic,
deosebim urmtoarele forme:
59
- observaia spontan i neorganizat;
- observarea enumerativ i descriptiv;
- observarea ca cercetare organizat i sistematic, bazat pe autodirijare (independent)
- observaia bazat pe dirijare impus din afar (sistematic)
Deosebim cteva etape importante n tehnica observrii, care i imprim acesteia un
caracter activ, de cercetare:
- se ia ca punct de pornire o problem care s-a ridicat n cursul activitii concrete de
nvare sau a practicii desfurate;
- urmeaz discutarea problemei n comun pn ce ea devine clar pentru toi participanii la
observare; se precizeaz obiectivele i sarcinile concrete de urmrit;
- se pot formula anumite ntrebri-problem i se stabilesc anumite criterii sau indicatori de
observare; se va asigura o etapizare a observrii dup un plan elaborat de ctre elevii nii i
dup un program propriu de activitate;
- se stabilesc aspectele organizatorice privind angajarea efectiv a elevilor n sarcina de
observare;
- datele culese se consemneaz sistematic n caiete de observaii, n fie speciale sau
protocoale de observare;
- pe parcursul observrii elevii urmeaz s recurg la diverse operaii de identificare, de
discriminare, de comparaie (observarea prin opunere), de ordonare i clasificare;
- n partea final, datele obinute se supun analizei i prelucrrii, interpretrii i explicaiei,
construciei de raionamente; acestea vor mbrca o prezentare corespunztoare, oral sau scris
(grafice, schie, tabele etc.) supuse ateniei i dezbaterii colective a ntregii clase;
- noile achiziii se vor supune verificrii (controlului) fie pe calea refleciei, fie pe cea
experimental (mai ales n tiinele naturii);
- noile achiziii vor fi valorificate n cuprinsul unor lecii sau activiti aplicative, n funcie
de coninutul i obiectivele acestora;
- eventual, elevii pot fi invitai s duc mai departe demersul de cutare n care s-au
angajat, ncercnd s asocieze la cunotinele obinute pe calea observrii un efort de imaginaie
proprie, adic s treac la modificarea obiectivului observrii, s ncerce i o observare prin
experimentare.
Observarea independent la disciplinele biologice se poate realiza :
- n coal, la orele de biologie, n laboratorul de biologie i n cadrul activitilor legate de
cercul de biologie;
- n afara colii, n timpul vizitelor n grdini botanice sau muzee de tiine ale naturii, n
timpul excursiilor.
Dup modul de efectuare a observaiilor, acestea pot fi:
- de lung durat pentru ntocmirea calendarului naturii cu schimbrile condiiilor
atmosferice, fenologia plantelor sau pentru observaiile referitoare la comportamentul
unor animale poichiloterme i homeoterme de-a lungul anotimpurilor;
- de scurt durat
macroscopice
pe baza diseciilor
cu ajutorul lupei
microscopice.
Sensul progresului n utilizarea acestei metode este dat de trecerea elevului de la o
observaie spontan sau dirijat ctre cea organizat i independent.
60
3.1.2.4. Metode demonstrative (intuitive)
A demonstra nseamn a prezenta elevilor obiectele i fenomenele reale sau substitutele
acestora, n scopul uurrii efortului de explorare a realitii. n mod normal, exist obiecte i
fenomene despre care elevii nu pot s ia cunotin n mod nemijlocit. De aceea coala se vede
nevoit s recurg la diferite materiale i mijloace demonstrative n msur s reprezinte, cu mai
mult sau mai puin fidelitate, obiectele i fenomenele.
n sens didactic, demonstraia didactic provoac o percepie activ concret-senzorial,
inductiv, spre deosebire de demonstraia logic (teoretic) din matematic, ce presupune o
fundamentare pe cale deductiv. n nvmntul modern trebuie depit concepia de limitare la
prezentarea obiectelor i operaiilor n faa elevilor.
Demonstraia poate scoate nvmntul din verbalismul lui adeseori excesiv i formal.
Putem deosebi urmtoarele tipuri :
- demonstraia pe viu cu plante i animale vii sau naturalizate, schelete, preparate n
lichid sau uscate;
- demonstraia figurativ cu ajutorul reprezentrilor grafice (plane, ilustraii etc.)
- demonstraia cu ajutorul desenului la tabl sau la retroproiector;
- demonstraia cu ajutorul modelelor (mulaje, machete i alte materiale tridimensionale);
- demonstraia la microscop;
- demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale etc.
O folosire eficient a demonstraiei este cea dat de demonstraia audio-vizual care
valorific virtuile imaginii dinamice sau statice, mbinate cu cuvntul i cu sunetul. De altfel,
cercetri recente atest faptul c omul reine 30% din ceea ce vede, 20% din ceea ce ascult, iar
n condiiile asocierii vzului i auzului pstreaz n proporie de 65% din informaiile care se
adreseaz deodat ambelor simuri. Demonstraia audio-vizual vizeaz:
- o demonstraie a spaiului (desfiineaz barierele, lsnd elevilor posibilitatea s strbat
spaii pe care altfel niciodat nu le-ar cunoate nemijlocit): caracteristici ale florei i
faunei din alte zone grografice;
- o demonstraie a timpului (prezint n forme modificate ritmul de desfurare al vieii,
dndu-le elevilor posibilitatea s studieze fenomene care se petrec fie prea lent, fie prea
rapid): evoluia de-a lungul erelor geologice, apariia vieii etc;
- o demonstraie a micrii (pot prezenta realitatea n dinamismul ei): micrile plantelor,
germinaia, mecanismele diviziunii, embriogeneza etc;
Aceste noi tehnici propun un raport direct cu actuala tendin a tiinei de a deveni din ce
n ce mai abstract, ceea ce oblig profesorul s apeleze tot mai mult la gndirea i la imaginaia
elevilor, utiliznd intuiia simbolic. O asemenea intuiie are un rol dublu:
- ajut la idealizarea (logicizarea) lucrurilor (imaginilor), la convertirea lor n idei,
devenind astfel un suport al noiunii;
- ajut la vizualizarea (materializarea) ideilor, la transpunerea lor n imagini (concretizarea
ideilor).
3.1.2.5. Experimentul
Experimentul este o metod fundamental n nvmntul tiinelor naturii. Prin
experiment elevii sunt obinuii s exploreze necunoscutul, sunt atrai de investigarea naturii i
deprind strategiile cercetrii experimentale. Prin tiinele biologice se pot forma pasionai i
asidui cercettori i inovatori, observatori i experimentatori iscusii.
61
Experimentul este o aciune de cutare, de ncercare, de gsire de dovezi i de legiti;
este o provocare intenionat, n condiii determinate a unui fenomen, n scopul observrii i
cercetrii raporturilor de cauzalitate, descoperirii esenei acestuia i verificrii unor ipoteze.
Etapele unui experiment includ:
- justificarea (motivaia);
- prezentarea unei probleme, analiza i enunarea de ipoteze;
- elaborarea unor strategii experimentale pe baza aparaturii existente;
- desfurarea propriu-zis a experimentului;
- prelucrarea datelor i elaborarea concluziilor (a soluiilor provizorii);
- verificarea rezultatelor (constatrilor) prin aplicarea practic i descoperirea validitii i
nsemntii concluziilor.
n practica colar distingem:
experimentul demonstrativ pregtit de profesor naintea leciei i apoi prezentat clasei
n vederea demonstrrii, explicrii, confirmrii, precizrii sau verificrii unor adevruri. Se pot
realiza experimente privind fotosinteza, respiraia i transpiraia plantelor, germinarea
seminelor, contracia muscular etc;
experimentul aplicativ, utilizat n vederea verificrii posibilitilor de aplicare n
practic a unor teze teoretice nsuite, de exemplu evidenierea biocurenilor prin laba
galvanoscopic, evidenierea legilor reflexelor medulare etc;
experimentul destinat formrii deprinderilor de mnuire a aparatelor de laborator, a
substanelor, a instrumentelor de msurare etc;
experimentul de cercetare i descoperire, mult mai complex i care presupune
modificarea condiiilor de manifestare a obiectelor i fenomenelor biologice.
Din punct de vedere organizatoric, experimentele se pot desfura:
- individual (pe teme separate, fiecare elev lucrnd n mod independent, avnd
asigurate toate condiiile tehnico-meteriale necesare);
- n echipe (de 2-3 elevi), atunci cnd nu dispunem de suficient aparatur i
instalaii sau intenionm n mod special s-i deprindem cu munca de echip;
- n forme combinate sau frontale, adic efectuate de toi elevii n acelai timp i n
acelai ritm, pe aceeai tem, sub ndrumarea direct a profesorului, n condiiile
n care se pot asigura aparate, materiale, instalaii etc. pentru fiecare elev n parte.
Elevii i vor nota fiecare experien n tabelele individuale de rezultate, dup cum
urmeaz:
observaii asupra fenomenului i modului cum interpreteaz aceste date;
concluzii pariale pe baza observaiei;
concluzii finale;
aplicativitatea practic;
rspunsuri la unele teme date spre analiz.
62
Lucrrile practice au un caracter tranzitiv, sunt orientate spre aplicarea cunotinelor, spre
transformarea, ntr-un fel oarecare, a realitii, a strii de existen a lucrurilor i fenomenelor.
Gama lucrrilor practice este extrem de larg, ncepnd cu obinuitele aplicaii practice,
continund cu cele de proiectare i ncheind cu cele de execuie, de construcie ori de creaie.
Primele lucrri practice se execut numai pe baza unor demonstraii instructaj oferite de
ctre profesor. Mai departe, execuia lor necesit parcurgerea unor etape:
planificarea individual a muncii, ceea ce presupune cunoaterea obiectului i scopului
muncii, precum i o experien legat de efectuarea unor lucrri asemntoare;
efectuarea propriu zis a lucrrii n mod contient i independent, cu alegerea
materialelor i a mijloacelor potrivite scopului propus i n condiii corespunztoare de munc;
controlul i autocontrolul muncii efectuate, ceea ce pretinde ca aciunea desfurat s fie
nsoit de feedback-ul informativ. Evaluarea i autoevaluarea rezultatelor obinute presupune
stabilirea anumitor standarde de performan, ameliorare treptat, msuri de aplicare a testelor cu
care elevii urmeaz s se familiarizeze n timp.
64
Pe cea de-a doua treapt, consacrat soluionrii, elevii abordeaz problema ca pe o
aventur a gndirii. Prin discuii vii, ei urmeaz s defineasc problema, s reflecteze adnc, s
disting caracteristicile eseniale ale situaiei, s caute noi corelaii, noi rspunsuri etc.
3.1.2.9. Modelarea
Una i aceeai cunotin, susine Galperin, trebuie s treac printr-o serie de forme, de
la cea iniial, extern i obiectual, la una final, mintal, raional, ce corespunde accepiunii ei
tiinifice.
Modelul este un rezultat al unei construcii artificiale, bazat pe raionamente de analogie,
pe un efort de gndire deductiv. Un model tinde s reproduc (s imite), pe un alt plan i n alt
form, bineneles, n original, un sistem complex (un obiect, un fenomen, un proces, o stare de
fapt, o problem etc.) fie n ansamblul su, fie parial. Situaia real este ntotdeauna mai
complex, mai complicat, mai concret, n timp ce modelul este o simplificare, o schematizare,
un extras sau mai bine zis o aproximare a realitii. El descrie i reproduce numai acele
componente eseniale de care avem absolut nevoie pentru a explica sau a demonstra o structur
conceptual.
n procesul de nvmnt sunt implicate diferite feluri de modelare care opereaz la
diferite niveluri de abstractizare i crora le corespund diverse tipuri de modele:
modelarea prin similitudine i gsete corespondena n construcia artificial a unor
obiecte izomorfe de tipul modelelor materiale executate la alt scar, de obicei miniaturizate de
exemplu, diferitele tipuri de machete, diferite tipuri de mulaje, denumite n mod obinuit modele
intuitive, foarte utile pentru activitatea didactic fiind modelele secionate);
modelarea prin analogie care i gsete expresie n modelele ideale (abstracte, mintale).
Aici gsim shemele abstracte de tipul modelelor grafice care redau ntr-o form simplificat,
stilizat, obiecte i fenomene, procese i aciuni complexe;
modelarea simulatorie care mimeaz (imit) unele fenomene, procese, fapte, aciuni sau
comportamente. n cazul acestei variante de modelare distingem:
- simulacre structurale care redau structura unui sistem, principiile organizrii;
- simulacre funcionale, care redau funciunea, principiile funcionrii, dinamica micrii
aciunilor, evoluia lor spaial i temporal.
Modelele pot fi materiale (reale) i ideale (mintale).
65
Un model ndeplinete i o funcie euristic (explorativ-explicativ) ntruct invit elevii
la un efort de cutare, de investigaie teoretic, de experimentare pe plan mintal, care duce la
descoperirea unor noi adevruri.
La dezavantajele modelrii putem consemna:
- riscul unor simplificri nejustificate, duse pn la exagerare sau pur i simplu eronate;
- modelul poate oferi explicaii incomplete, o cunoatere aproximativ, relevnd doar unele laturi
sau date ale fenomenelor.
nvarea cu ajutorul modelului favorizeaz o cunoatere uoar, mai rapid i
substanial.
3.1.2.10. Algoritmizarea
Aceast metod are un caracter controversat deoarece este considerat i etap a altor
metode cu structur algoritmic, cum ar fi: exerciiul, demonstraia, experimentul, instruirea
programat, instruirea i autoinstruirea asistat pe calculator, studiul de caz etc. (M. Ionescu).
Algoritmul are cteva particulariti:
- caracter precis determinat, cu o succesiune exact a etapelor i operaiilor;
- valabilitate pentru o ntreag clas de probleme;
- finalitate cert.
n activitatea didactic de la ora de Biologie se cere deseori identificarea unor scheme
rigide de rezolvare care s faciliteze realizarea unor sarcini de lucru mai complexe. Dei aceast
metod ine de dimensiunea mecanic a nvrii, nu este incompatibil cu nvarea euristic, ci
chiar putem afirma c pot fi complementare. Dup ce algoritmul devine o tehnic de munc
intelectual, elevii pot singuri s descopere i s probeze noi scheme procedurale. Aa se
ntmpl n cazul formrii deprinderii de a rspunde itemilor obiectivi, elevii putnd ulterior
singuri s redacteze astfel de itemi.
Algoritmizarea presupune:
- familiarizarea de ansamblu cu noul algoritm;
- precizarea succesiunii secvenelor i nvarea analitic a fiecreia;
- cuplarea i nlnuirea secvenelor.
Pentru rezolvarea unui algoritm este nevoie s descompunem procesul respectiv n
secvene mici, definite clar, ntre care s stabilim logic interrelaiile i elementele care determin
desfurarea lor liniar.
Algoritmii nvrii sunt implicai n coninutul celor nvate, secvenele fiind impuse de
nlnuirea logic a cunotinelor. De exemplu n studiul etajelor nevraxului se urmeaz un
algoritm teoretic: localizarea, morfologia, structura i funciile. Tot un algoritm este i descrierea
ciclului materiei n natur sau enumerarea verigilor unui lan trofic. Algoritmic se prezint i
ciclul de dezvoltare al gimnospermelor sau angiospermelor. Activitatea de determinare a unei
specii de plante sau animale cu ajutorul cheilor de determinare reprezint un algoritm de
recunoatere care, odat descoperit i verificat devine o metod de lucru eficace.
Un algoritm didactic practic este observaia la microscop, aceasta fiind precedat de
urmtoarele etape:
- conectarea microscopului la sursa de lumin;
- poziionarea corect a preparatului pe masa microscopului;
- suprapunerea corect a luminii condensatorului, seciunii de pe preparat i lentila
frontal a microscopului;
- gsirea imaginii n cmpul microscopic;
66
- reglarea cantitii de lumin;
- clarificarea detaliilor structurale cu ajutorul vizei micrometrice.
67
dac instituie noi relaii, legnd elevul de tastatura i monitorul computerului, n acelai
timp l izoleaz de colegii i de profesorii si. Aceast diminuare a relaiilor umane i sociale
risc s genereze efecte de nstrinare, de dezumanizare a procesului de nvmnt.
3. 2. Mijloacele de nvmnt
3.2.1. Clasificarea mijloacelor de nvmnt
La nivelul cel mai umil i imediat, mijloacele didactice nseamn: tabl, cret, manuale,
caiete, plane, hri. La nivel academic se vorbete de resurse i se au n vedere: spaii de lucru
adecvate i suficiente, mijloace audiovizuale moderne, teste, criterii de analiz a interaciunilor,
liste cu categorii de obiective, scale etc. Nu ntmpltor n Anglia mijloacele didactice sunt
numite tools (unelte, instrumente) aflate la ndemna copiilor. n coala mileniului trei,
preocuparea pentru valorificarea mijloacelor existente trebuie corelat cu amenajarea unor spaii
adecvate, cu noi tipuri de table, de bnci i mobilier, cu aparatur audiovizual, instrumente de
explorare a aptitudinilor i atitudinilor etc. Utilizarea acestor noi mijloace trebuie s se fac prin
corelarea lor cu metode adecvate n cadrul activitilor de nvare.
R.Muchielli arat c n condiiile unei atenii voluntare, cu un grad de concentrare, la
sfritul activitii de nvare elevul reine difereniat: 10% din ceea ce citete; 20% din ceea ce
aude; 30% din ceea ce vede; 50% din ceea ce vede i aude; 80% din ceea ce spune;
90% din ceea ce spune i face. Aceste observaii justific necesitatea i eficiena utilizrii, mai
ales n leciile de biologie i chimie, a mijloacelor didactice.
Mijloacele de nvmnt se pot clasifica dup funcia lor pedagogic (schem adaptat
dup M.Ionescu, V.Chi)
68
C. Cuco folosete drept criteriu de sistematizare a mijloacelor, funcionalitatea:
1. Mijloace ce cuprind un mesaj informaional explicit:
obiecte naturale, originale;
obiecte substitutive, funcionale i acionale;
mijloace simbolico raionale;
mijloace tehnice audiovizuale;
instrumente, aparate i instalaii de laborator, echipamente tehnice;
echipamente tehnice pentru ateliere;
instrumente muzicale i aparate sportive;
calculatoare electronice;
jocuri didactice;
simulatoare, instalaii pentru laboratoare fonice.
2. Mijloace care favorizeaz transmiterea informaiilor didactice
3. Mijloace de msurare a rezultatelor nvrii
T. Mucica a clasificat mijloacele didactice dup rolul dominant avut n timpul leciei:
Dup modul cum sunt concepute dar mai ales utilizate, mijloacele de nvmnt pot
deveni instrumente valoroase de instrucie i educaie. Adaptate leciei moderne, funciile
mijloacelor de nvmnt sunt: de comunicare (informare); ilustrativ-demonstrativ; formativ
educativ; estetic; stimulativ; de raionalizare a efortului n activitatea de predare nvare; de
evaluare; substitutiv; de orientare a intereselor profesionale ale elevilor. Am mai putea aduga
69
i alte funcii: de sensibilizare, problematizare, de reactualizare a informaiei, de influenare a
atitudinilor, convingerilor i sentimentelor elevilor etc.
Cerinele psihopedagogice
- s fie realizate n concordan cu programa
colar; Cerinele tehnico economice
- s in seama de particularitile de vrst ale - s aib performane tehnice;
elevilor; - s aib durabilitate n exploatare;
- s dea posibilitatea profesorului de a transmite - s fie uor de mnuit de ctre profesor
ntr-o unitate de timp o cantitate mai mare de i elevi;
informaii; - s permit integrarea n lecie cu
- s stimuleze ct mai muli analizatori; uurin i ntr-un timp scurt;
- s solicite elevilor un efort intelectual orientat - s nu pericliteze sntatea elevilor;
spre descoperirea unor adevruri; - s fie prezentate ntr-o form plcut
- s formeze elevilor deprinderi de munc i i atractiv;
activitate independent; - s fie construite din materiale ce se pot
- s favorizeze orientarea colar i profesional; gsi cu uurin pe pia.
- s nlesneasc nvarea;
- s economiseasc timp.
70
virtui, dar poate fi eficient numai atunci cnd este folosit corect n ansamblul strategiei
didactice, n scopul optimizrii procesului de predare-nvare.
inductive
STRATEGIILE
DIDACTICE
dup tipul de deductive
gndire solicitat
analogice
transductive
mixte
Nealgoritmice
dup activitatea realizat de (accentul se pune pe efortul propriu
participanii la actul de al celui care nva)
instruire
Mixte
Dup I. Jinga i I.Negre, strategia didactic este cuplul dintre sarcina de lucru i situaia
de nvare, elaborate pentru a-i oferi elevului ocazia s realizeze un obiectiv:
73
Strategia didactic depinde de urmtorii factori :
concepia pedagogic general i personal a profesorului;
forma de organizare aleas;
metodele didactice pentru care se opteaz;
mijloacele de nvmnt disponibile.
74
Profesorul: Elevul: nvarea: Evaluarea:
- faciliteaz i - exprim puncte de - are loc - vizeaz msurarea i
modereaz vedere proprii; predominant aprecierea a ceea ce
Didactica modern
75
CAPITOLUL 4
PROIECTAREA CURRICULAR
TAXONOMIILE AFECTIVE
KRATHWOHL GRONLUND SMITH WILLIAMS FRENCH
Receptarea Atitudini Interese Angajament A se realiza
TAXONOMICE
76
TAXONOMIA LUI BLOOM N DOMENIUL COGNITIV
CLASA OPERAII
CUNOATEREA = achiziia cunotinelor, memorarea:
- terminologiei
- faptelor concrete
- conveniilor
- tendinelor de evoluie a unui fenomen
- criteriilor de clasificare
- metodelor
- principiilor, legilor i teoriilor
COMPREHENSIUNEA = nelegerea limbajului
- transpunerea sau traducerea dintr-un limbaj n altul
- interpretarea, rezumarea i comentarea
- extrapolarea
APLICAREA = coordonarea concretului cu ajutorul abstraciilor
ANALIZA = deosebirea
- identificarea elementelor
- identificarea relaiilor
- sesizarea principiilor de structurare
SINTEZA = mbinarea elementelor
- exprimarea ntr-un mod personal
- elaborarea unui plan de aciune
- deducerea unor noi abstracii dintr-un context de abstraciuni
EVALUAREA = aprecierea
- utilizarea unor criterii interne (coerena, rigoarea)
- utilizarea unor criterii externe (aprecierea noului prin comparaie cu
valoarea recunoscut a unei lucrri vechi)
77
Ideea construirii unei piramide a taxonomiilor aparine lui Dan Potolea:
Evaluare
Reacia complex Sinteza Caracterizare
Automatism Analiza Organizare
Reacie dirijat Aplicare Valorizare
Dispoziie Comprehensiune Reacii
Percepere Achiziia cunotinelor Receptare
DOMENIUL PSIHOMOTOR DOMENIUL COGNITIV DOMENIUL AFECTIV
-SIMSON- -BLOOM- -KRATHWOHL-
A TI A FACE A FI
79
Prelucrarea secundar a compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii;
rezultatelor calcularea, evaluarea unor rezultate;
interpretarea rezultatelor;
analiza de situaii;
elaborarea de strategii;
relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre
reprezentare si obiect.
Transferul aplicarea;
generalizarea i particularizarea;
integrarea;
verificarea;
optimizarea;
transpunerea;
negocierea;
realizarea de conexiuni;
adaptarea i adecvarea la context.
80
testarea preliminar a noiunilor - ancor (pe care se va baza predarea) i
identificarea lacunelor n cunotinele anterioare de sprijin. Raiunea actualizrii
ancorelor o constituie diminuarea pierderilor la nivelul memoriei de lung durat. Acest
moment poate deveni delicat pentru elevii la care fenomenele de uitare se manifest mai
intens.
organizarea unei predri care s egalizeze relativ condiiile de start ale grupului.
profesorul prezint obiectivele/competenele vizate, ntotdeauna pe nelesul elevului.
Este de subliniat nc o dat importana enunrii obiectivelor / competenelor pentru a
evita situaia descris de I. Jinga: "instruirea rmne doar dresaj ct vreme cel
instruit nu cunoate scopurile pentru care este instruit".
predarea coninuturilor dup metodele alese (nvmnt colectiv).
fixarea, exerciiile i verificarea curent sunt pregtirile ce premerg testul formativ.
Acesta este alctuit din itemi care conin noi sarcini de lucru derivate din obiectivele
leciei.
abordarea difereniat a elevilor prin programe compensatorii: programe de remediere /
recuperare" sau "programe de mbogire" a cunotinelor recurgndu-se la fie de
instruire suplimentar cu reluarea materiei n pai mici, exerciii cu grade diferite de
dificultate, teste adiionale, materiale programate, lecturi suplimentare, munc individual
asistat pe calculator, nvarea pe grupe sub ndrumarea profesorului sau a elevilor foarte
buni etc.
PROGRAME COMPENSATORII
= PROGRAME DE INSTRUIRE SUPLIMENTARE, DESFURATE SIMULTAN
CU PROCESUL DE NVMNT, N VEDEREA ATINGERII SAU DEPIRII
NIVELULUI DE PERFORMAN SOLICITAT DE PROGRAMELE COLARE
PROGRAM DE RECUPERARE PROGRAM DE MBOGIRE
= program suplimentar destinat elevilor = program suplimentar destinat elevilor capabili de
cu lacune eseniale n instruirea performane superioare standardelor prevzute de
anterioar, organizat n vederea atingerii programele colare, desfurat sub form de
performanelor minimal acceptabile, CONSULTAII menite s-i ndrume n pregtirea
desfurat sub form de MEDITAII pentru concursurile colare
Testele sumative ar fi de dorit s fie aplicate de 3-4 ori ntr-un semestru. Se conteaz n
aceste aciuni i pe sprijinul familiei. Tuturor evenimentelor instrucionale trebuie s li se acorde
importan dar maximum de atenie trebuie rezervat evalurii progresului nvrii. Numai
dup ce profesorul s-a asigurat c cca. 80% din clas a atins obiectivele prevzute (cu ajutorul
testelor sumative), se trece la modulul urmtor.
Se prevede c lucrnd astfel, timpul necesar nsuirii coninuturilor de ctre elevii slabi se
va scurta simitor iar rezultatele la nvtur se grupeaz spre extrema pozitiv a scrii de notare,
obinndu-se o distribuie n form de J ("raiul pedagogic"). nlocuind evaluarea normativ
cu cea formativ, strategia nvrii depline urmrete formarea unei solidariti de grup, elevii
cu ritm rapid de asimilare ajutndu-i colegii aflai n programe de recuperare. Aceast distribuie
n J nu anuleaz deloc diferenele individuale n aptitudini, care i spun cuvntul n nvarea pe
termen lung. Experienele arat c totui insuccesul colar nu poate fi eliminat, 15 - 20% dintre
elevi considerai slabi i menin statutul i n aceste condiii.
81
Sondaj preliminar = testarea noiunilor-
ancor + identificarea lacunelor
Prezentarea obiectivelor / competenelor
Prezentarea coninuturilor = PREDARE
Fixare, exerciiu, verificare curent
TESTUL FORMATIV
Program de Program de
recuperare/remediere mbogire
Instruire colectiv
Teste sumative
Abordarea modular a instruirii derivat din teoriile holiste i dinamice asupra nvrii.
Modularitatea propune o divizare a unitilor de coninut n module. Mai multe module constituie
un lan modular care va fi oferit elevului n raport cu obiectivele educaionale, respectiv cu
interesele sau aptitudinile sale. Autorul acestui model, R. Titone, afirma c modularitatea
nvmntului este definit prin dou mari proprieti: reversibilitatea ciclic i dezvoltarea lor
n spiral. Unitatea de nvare are caracterul unei "molecule germinale orientate ctre dezvoltri
succesive, i nu o moned izolat, o entitate autosuficient". nvarea este deschis.
Modelul holodinamic implic realizarea de ctre subiect a trei activiti principale care se
descompun n faze mai mici numite aciuni:
a) Faza cunoaterii (activ):
- perceperea global a tipului de sarcin;
- analiza operativ a sarcinii, cu executarea sau interiorizarea ei;
- sinteza operativ prin reconstruirea sarcinii n totalitatea ei.
b) Faza de ntrire prin exerciiu corectiv, de ntrire i evolutiv
c) Faza de control:
- evaluare periodic (diagnostic);
- corectura final (rezumativ) care poate fi ocazional sau programat.
82
Un astfel de modul este cel ncercat de Andersen n 1978 i reprezint studiul
conceptului de evoluie. S-au conturat ase perspective de abordare a problemei, corespunztor
cmpurilor de interes ale elevilor:
83
Soluie exhaustiv: n proiectare trebuie s se in cont de toate interesele iar proiectul s
satisfac toate cerinele;
Transparen total: toate deciziile trebuie s fie cunoscute de cei interesai;
Informare complet: este obligatorie exploatarea ct mai multor surse de informare, de la
documente la oameni;
Obiective/competene clar formulate;
Orice proiect este o parte din ntreg;
Fidelitate i operativitate n tratarea informaiilor;
Justificare deplin: obiectivele trebuie s fie perfect justificate;
Valorizare anticipat;
Revizuire periodic nainte i dup aplicare;
Proiectare realist;
Colaborare complet cu toi cei implicai;
Planificare integral, pn la cele mai mici detalii previzibile.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresul n
achiziia de cunotine de la un an la altul. Acestea trebuie s fie construite astfel nct s
porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice elaborate
adecvat resurselor de care dispune profesorul.
Obiectivele cadru i de referin nscrise n programa de Biologie se vor operaionaliza n
uniti de nvare:
Obiectiv cadru: 3 (Dezvoltarea capacitii de comunicare, utiliznd corect limbajul
specific biologiei);
Obiectiv de referin: 3.2. (s utilizeze sisteme de nregistrare i reprezentare a datelor);
Obiectiv operaional: s identifice pe mulaj epiderma superioar i inferioar, mezofilul
i fasciculele conductoare.
Prin derivarea obiectivelor alese din program vor rezulta i obiectivele de evaluare:
Obiectiv cadru: 1 (Cunoaterea i nelegerea terminologiei, a conceptelor i a principiilor
specifice tiinelor biologice);
Obiectiv de referin: 1.2. (S stabileasc relaii ntre factorii de mediu i diversitatea
plantelor);
Obiectiv operaional: s stabileasc relaii dintre factorii de mediu i procesul de
fotosintez;
Obiectiv de evaluare: s numeasc factorii de mediu care influeneaz fotosinteza.
Pentru proiectarea la nivelul liceului trebuie cunoscut modalitatea de derivare a
competenelor specifice menionate de programa colar:
Competena general: 2 (Investigarea i experimentarea unor fenomene sau procese
biologice i interpretarea corect a datelor obinute n urma activitilor experimentale);
Competena specific: 2.1. (Utilizarea investigaiei i a experimentului pentru
evidenierea i explicarea funciilor n organismele vegetale i animale);
Competena derivat: Utilizarea investigaiei i experimentului pentru evidenierea i
explicarea respiraiei
4.3.2. Planificarea calendaristic
n perspectiv curricular, proiectarea pedagogic are drept element central programa
colar. Aceasta nu este o tabl de materii a manualului. Profesorul poate opta pentru activitile
i coninuturile menionate n program sau poate alege altele care i se par mai eficiente n
84
atingerea obiectivelor / competenelor. n felul acesta planificarea calendaristic anual i
semestrial devine un instrument de interpretare personal a programei n acord cu resursele
materiale i procedurale. Planificarea este ntocmit corect cnd acoper integral programa
colar la nivel de obiective de referin / competene specifice i coninuturi.
Nr.ore alocate
Nr. Coninutul Obiectivele de Obiectivele Activitile
Sptmna
crt. tematic referin vizate operaionale derivate de nvare
al unitilor de (conform din obiectivele de
nvare programei) referin
La nivelul nvmntului liceal, CNC propune ase secvene pentru derularea unei uniti
de nvare: actualizare, problematizare, sistematizare, conceptualizare, aprofundare i transfer.
Ele provin din detalierea secvenelor de familiarizare, structurare i aplicare de la nivelul
nvmntului obligatoriu. Din perspectiva elevului aceast secveniere poate lua numele de
modelul celor ase E Mihaela Singer:
86
Rolul profesorului Rolul elevului
ACTUALIZARE EVOCARE
PROBLEMATIZARE EXPLORARE
SISTEMATIZARE EXPLICARE
CONCEPTUALIZARE ESENIALIZARE
APROFUNDARE EXERSARE
TRANSFER EXTINDERE
COALA
ARIA CURRICULAR
DISCIPLINA
CLASA
FILIERA/PROFILUL/SPECIALIZAREA (dup caz)
TITLUL UNITII DE NVARE
TIMPUL ALOCAT
TITLUL COMPETENE COMPETENE CONCEPTE
UNITILOR SPECIFICE DERIVATE OPERAIONALE
DE CONINUT (selectate din (particularizri ale
(al leciilor!!!!) program i notate competenelor specifice la
prin cifre) tematica unitii de coninut)
Se poate completa pe parcursul derulrii unitii de nvare
INSTRUMENTELE DE EVALUARE
COMPETENE COMPETENE
OBSERVAREA
SISTEMATIC
SPECIFICE DERIVATE
PRACTIC
LUCRU N
REFERAT
TEM DE
SCRIS
ORAL
PROB
PROB
PROB
CLAS
87
Conceperea proiectelor de lecie rmne de interes n faza formrii iniiale pentru studenii aflai
n practic pedagogic.
Lecia constituia forma fundamental de organizare a activitii profesorului cu elevii
unei clase i poate fi:
de transmitere i nsuire a noilor cunotine;
destinate sistematizrii i consolidrii cunotinelor;
de formare a priceperilor i deprinderilor;
de introducere / recapitulare;
de fixare;
de evaluare a randamentului colar;
de laborator (specific tiinelor naturale);
specific tiinelor socio-umane etc.
Pentru proiectarea unitii de coninut (lecie), util n activitatea studenilor i cadrelor
didactice debutante, se pot utiliza urmtoarele dou modele:
Obs
cifre) specifice la atingerea
tematica unitii competenei)
de coninut)
PROBA DE EVALUARE FORMATIV:
SECVENELE LECIEI (SCENARIUL DIDACTIC):
SCHEMA TABLEI:
Unii autori, precum Katims i Smith (1977) au pledat pentru construirea unei anexe a
proiectului pedagogic n care s fie descris modul de implementare complet n practic a
respectivului proiect (scenariul didactic).
n lucrrile de specialitate au aprut de-a lungul timpului diverse variante de realizare a
leciei. Dup Comenius (1592-1670) activitatea din clas cuprindea urmtoarele secvene:
- verificarea temelor de ctre dascl sau monitor;
- discutarea temelor predate anterior;
- prezentarea noului material;
- la sfritul leciei elevii pun ntrebri, apoi unii dintre ei vor explica, n faa colegilor lor,
cunotinele abia expuse de ctre dascl.
88
C.J.Fr.Herbart (1776/1841), ntemeietorul pedagogiei ca disciplin tiinific, este cel
care a preconizat modelul de instruire prin care lecia, indiferent de coninut, trebuia s repete
patru momente (trepte psihologice):
- pregtirea, punerea n tem a elevilor = claritatea;
- predarea prin expunerea coninuturilor de ctre profesor = asocierea;
- generalizarea celor expuse = sistematizarea;
- fixarea i aplicarea = metoda.
Epigonul lui Herbart, W. Rein a stabilit cinci trepte formale ale leciei: pregtirea,
tratarea, asocierea, generalizarea, aplicarea. Dup 1900 ns, coala tradiional de tip herbartian
a fost supus unor critici necrutoare, lund avnt abordri noi de tipul coli noi i educaie
nou, rodul cercetrilor psihosociopedagogice care au luat o amploare deosebit. Astzi nu mai
putem vorbi de un model unic de desfurare a leciei (vezi Modele ale dezvoltrii curriculare).
Gagn considera c orice activitate didactic trebuie s se desfoare sub forma a zece
"fenomene motivaionale" care s asigure un cumul progresiv de motivaie a nvrii (aceste
evenimente instrucionale nu trebuie confundate cu tradiionalele momente ale leciei).
Atenie !!!!!
n proiectarea activitii didactice accentul s-a deplasat:
de la "s tie c" la "s tie s"
de la cantitate la calitate
de la coninuturi la obiective / competene
de la predare la nvare, profesorul crend situaii de nvare
ctre evaluarea formativ care s asigure o nvare eficient
ctre evaluarea normativ unitar prin introducerea descriptorilor de performan
Proiectarea curricular asigur centrarea demersului didactic pe necesitile de formare ale
elevului, abordarea propus de Consiliul Naional pentru Curriculum fcnd obligatorie
proiectarea dinspre obiective / competene spre coninuturi i activiti.
89
4.4. Secvene de planificare calendaristic
Clasa a IX-a; 2 ore/sptmn
Sptmna
Nr. ore
alocate
de referin (Detalieri de coninut)
(Coninuturi)
Celula-planul general 1.1, 2.1, 2.2, Compoziia chimic a materiei vii 20 1-9
de alctuire 3.1, 3.2 Celule diversificate anatomo-
funcional
Celule procariote i eucariote
nveliurile celulare 1.1, 2.1, 2.2, Structura peretelui celular
3.1, 3.2 Membrana celular
Citoplasma i organitele 1.1, 1.2, 2.1, Citoplasma i rolul su
citoplasmatice 2.2, 3.1, 3.2, Organitele comune celulei vegetale
4.3 i animale
Organite specifice celulei vegetale
Fotosinteza
Nucleul 1.1, 1.2, 2.1, Nucleul structur i funcii
2.2, 3.1, 3.2, Cromozomii
4.3
Diviziunea celular 1.1, 1.2, 2.1, Mitoza
2.2 Meioza
Ereditatea i 1.1, 1.2, 3.1, Noiuni generale: ereditate, 6 10-13
variabilitatea lumii vii 3.2 variabilitate
Legile mendeliene ale ereditii
Alte tipuri de segregare
Teoria cromozomial a ereditii
Recapitulare, 1.1, 1.2, 2.1, Noiuni de citologie 2
sistematizare i 2.2, 3.1, 3.2
consolidare de
cunotine
90
Clasa a X-a ; 2 ore /sptmn
Sptmna
Nr. ore
alocate
specifice (Detalieri de coninut)
(Coninuturi)
91
4.5. Proiecte pentru uniti de nvare
4.5.1. Proiectul unitii de nvare Celula - unitate structural i funcional a lumii vii
Matricea de evaluare:
93
Instrumente de
Autoevaluarea
Tem de lucru
evaluare
Observaia
sistematic
practic
n clas
Prbob
Prob
Prob
scris
oral
Obiective
ale unitii de
nvare (derivate din
obiectivele de referin)
s defineasc celula preciznd
forma, dimensiunile, tipurile i X X X
proprietile acesteia (1.1)
s descrie structura celulei
vegetale i animale corelat cu X X X X
funciile ndeplinite (2.1)
s realizeze un preparat X X
microscopic proaspt (2.2)
s reprezinte schematic corelaiile
dintre diviziune i ciclul X X X
cromozomial (3.2)
s reprezinte tabelar asemnrile
i deosebirile dintre celula procariot
i eucariot, dintre celula vegetal i X X X
animal (3.2)
94
4.5.2. Proiectul unitii de nvare Frunza
95
epiderma superioar i alctuirii interne a activitate
inferioar, mezofilul i frunzei pe baza individual
fasciculele conductoare observaiilor la
microscop, a
desenului din manual
i a celui efectuat de
profesor
- observarea mulajului
Funciile 1.4 - s realizeze activiti - evidenierea clorofilei investigaia
frunzei 2.1 experimentale de evideniere a n frunze modelarea
2.2 fotosintezei i factorilor care o - evidenierea conversaia
2.3 influeneaz procesului de demonstraia
3.2 - s explice rolul clorofilei fotosintez prin
4.1 - s explice proveniena metoda degajrii
amidonului n frunze bulelor de oxigen
- s proiecteze activiti - evidenierea
experimentale de evideniere a necesitii luminii,
fotosintezei apei, dioxidului de
carbon n procesul de
activitate pe
fotosintez
grupe, frontal,
- evidenierea cu
individual
soluie Lugol a
amidonului produs
prin fotosintez
- observarea unor
frunze ce depoziteaz
substane hrnitoare
i pe care omul le
consum
96
Matricea de evaluare:
Instrumente de
Autoevaluarea
Tem de lucru
evaluare
Observaia
sistematic
practic
n clas
Prbob
Prob
Prob
scris
oral
Obiective
ale unitii de
nvare
1.1
s identifice grupe i specii de plante X X X
1.2
s explice alctuirea unei plante cu flori X X X X
2.1
s utilizeze metode i mijloace adecvate X
explorrii/investigrii lumii vegetale
2.2 X X
s realizeze activiti experimentale i
s interpreteze rezultatele
2.3 X X
s realizeze predicii sau extrapolri pe
baza activitilor experimentale
3.1 X
s exerseze utilizarea unor surse de
informare
3.2
s utilizeze sisteme de nregistrare i X X X
reprezentare a datelor
4.1
s rezolve situaii-problem n relaia X X
dintre om i organismul vegetal
97
4.5.3. Proiectul unitii de nvare Respiraia
SPECIFICE
UNITI
98
2.2. Utilizarea experimentelor pentru compararea tipurilor de experiment
INFLUENA FACTORILOR DE MEDIU
Matricea de evaluare :
Competene
Instrumente de evaluare
specifice
Competene
sistemati
Tem de
Observa
practic
lucru n
Referat
Prob
Prob
Prob
scris
clas
derivate
oral
ra
99
4.5.5. Proiectul unitii de nvare Particularitile schimbului de gaze la vertebrate
Aria curricular/ Disciplina/ Clasa Matematic i tiine ale naturii/ Biologie/ a X-a
Filiera/ Specializarea Teoretic/ tiine ale naturii
Durata 1 or
Competene specifice 1.1; 2.1; 3.1; 3.2; 4.1; 4.2
COMPETENE
SPECIFICE
100
CAPITOLUL 5
EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR N FUNCIE
DE OBIECTIVELE CURRICULARE
101
funcia de constatare i control - stabilete unde se situeaz rezultatele procesului
de nvmnt n raport cu obiectivele sau competenele vizate;
funcia de diagnosticare - evideniaz pe baza testrii, nivelul performanelor
elevului la un moment dat, identificnd i cauzele succesului sau insuccesului colar;
funcia de prognosticare (predicie) - prefigureaz modul de desfurare a
activitii viitoare dar permite i evitarea erorilor de orientare profesional;
funcia de selecie i decizie - asigur clasificarea i ierarhizarea elevilor sub
raport valoric dar i recompensarea celor cu rezultate de excepie;
funcia de informare (social-economic) - difuzarea ctre cei interesai (familie,
societate) a informaiilor privind stadiul i evoluia pregtirii elevilor;
funcia de reglare (cibernetic sau de feedback) - asigur ameliorarea i
optimizarea activitii de predare - nvare prin aplicarea coreciilor necesare de ctre
evaluatori i evaluai. Profesorul i d seama prin evaluare sistematic i continu despre
rezultatele activitii de predare, despre dificultile n asimilare. Elevul are nevoie de
validarea pailor n nvare i a corectitudinii noiunilor i raionamentelor nsuite. Se poate
vorbi deci de o legtur de natur cibernetic, informaional, ntre obiective/competene i
evaluare, aceste dou momente delimitnd calitatea demersului didactic.
Perfecionarea procesului de feedback este condiia de baz n sporirea gradului de
certitudine n munca didactic i neutralizarea elementelor de hazard. Modalitile de obinere
a feedbackului n evaluare sunt:
- transferul cunotinelor la situaii noi i n activiti complexe;
- reuita aciunilor frontale de munc independent;
- convorbirea orientativ;
- calitatea rspunsurilor date i de elevii mai slabi sau mediocri;
- spontaneitatea rspunsurilor;
- uurina cu care elevii rspund la ntrebri i la sarcinile de lucru;
- calitatea muncii independente de acas;
- examinarea individual i reciproc.
funcia educativ (motivaional, pedagogic)
103
Dup momentul realizrii evaluarea este iniial, continu i final.
evaluarea iniial are loc la nceputul unei etape de instruire, stabilete dac elevii au
cunotinele necesare nvrii, ct pot dar i ct sunt dispui s nvee la disciplina respectiv,
folosindu-se de obicei bareme minimale.
evaluarea continu (formativ, curent, pe parcurs, de progres, dinamic) arat unde
se situeaz rezultatele pariale fa de cele proiectate, verificndu-se acumulrile cognitive i
comportamentale secveniale. Evaluarea formativ acioneaz ca factor de propulsare a
dezvoltrii intelectuale, de stimulare i fortificare a capacitii mentale a celor ce nva.
Evaluarea formativ strmut accentul de la produs la proces, preocupndu-se de obinerea
unei imagini asupra progreselor
Anul colar se desfoar n ritmul programei de nvmnt. Aceast program, nou
sau veche, are rotiele i micarea unei mainrii greoaie. Chiar i atunci cnd se dovedete a
fi o construcie ubred, pstreaz caracterul de mar forat, fr posibilitatea opririi sau
revenirilor. Noul concept despre evaluare urmrete att s amelioreze ansamblul studiilor
elevului, ct i s reduc lipsurile de moment:
- s repereze greelile;
- s conceap situaii de nvare pentru nivelul problemelor de nelegere;
- s adapteze demersul didactic n funcie de heterogenitatea clasei;
- s solicite intervenia reelei de sprijin dup consultarea familiei.
Este nevoie s se promoveze activitatea personal de formare spre autoevaluare,
pentru a-l determina pe elev s aib un alt comportament n raport cu calitatea prestaiilor.
Noile practici de evaluare oblig la o reorganizare a clasei n timp i spaiu. Aceasta
nseamn renunarea la "contabilizarea" pur i simplu a activitii realizate n clas ca i cum
caietele ar forma un fel de jurnal de bord care garanteaz c totul a fost fcut pentru reuita
elevului. Competena elevului nu este reductibil la o surs de activiti prezentate ntr-o
ordine oarecare!
Cu ct profesorul va dispune de posibiliti mai bune de informare continu, la timpul
i la locul potrivit, cu att mai repede i va da seama de eficiena sau ineficiena metodelor
sale, va putea s-i revizuiasc propria activitate, precum i pe a elevilor si, adic s
stpneasc mai bine demersul pedagogic. Evaluarea formativ ofer informaii care vor servi
drept ghid n adoptarea unei strategii metodice, n elaborarea de noi ipoteze despre modul
cum urmeaz a fi continuat munca, l invit pe profesor la noi experimente ameliorative.
Pe msur ce se nainteaz ntr-un program de instruire bazat pe tehnica evalurii
formative, diferenele dintre elevi descresc, achiziiile tind s se apropie i s se grupeze la un
nivel superior. Evaluarea creeaz disponibiliti pentru nvare, ndeamn la nvare i,
asociat cu un model de instruire problematizat, contribuie la dezvoltarea cognitiv i
atitudinal a elevului. Diagnoza colar este cu mult mai obiectiv i mai eficient, permind
discriminri de finee i conturnd progresul pentru fiecare.
evaluarea final (cumulativ, sumativ, de bilan, de ncheiere) este complex, are un
caracter retrospectiv i se realizeaz dup o secven de timp bine precizat: la sfritul
semestrului, anului sau ciclului colar, fiind precedat de lecii speciale de recapitulare i
sistematizare a cunotinelor (apreciere "a posteriori").
Evaluarea se definete n accepiunea actual, dup scopul pe care l urmrete, n
evaluare normativ i evaluare formativ. n studiile recente (Genevieve Meyer De ce i
cum evalum?) se renun la termenul de sumativ ca termen opus aceluia de formativ, cci
distincia aceasta face din evaluarea formativ o evaluare punctual sau parial. Se renun i
la distincia temporal dintre cele dou evaluri pentru c o abordare n termeni de "nainte",
"pe parcurs" i "dup" nu este suficient de operatorie. Exist practici de control continuu care
104
i atribuie calificativul de evaluare formativ sub pretextul c au loc pe parcursul itinerarului
pedagogic, dei nu constituie dect o evaluare normativ fracionat.
105
- organizarea i interpretarea datelor
- selectarea i organizarea adecvat a instrumentelor de lucru
CONCEPTE I - descrierea i generalizarea unor procedee, relaii, tehnici
CAPACITI - utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva
- identificarea relaiilor
- utilizarea calculatorului
- concentrarea asupra sarcinii de rezolvat
ATITUDINEA - implicarea activ n rezolvarea sarcinii
FA DE - punerea unor ntrebri pertinente profesorului
SARCINA - ndeplinirea sarcinii
PRIMIT
- revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor
- discutarea sarcinii cu profesorul n vederea nelegerii acesteia
- modul de prezentare a propriilor produse
COMUNICAREA - cooperarea n echip
- ascultarea activ
- toleran fa de ideile celorlali
- modul de exprimare
107
autoevaluarea, informaii despre activitile extracolare ale elevului, orientarea lui
profesional, competiii colare la care a participat, date personale. Utilitatea lui rezid din
urmtoarele:
- elevii devin parte a sistemului de evaluare i pot s-i urmreasc, pas cu pas, propriul
progres;
- elevii i profesorii se pot sesiza reciproc n privina neajunsurilor, tarelor i ariilor ce
necesit mbuntire;
- profesorii i prinii pot avea un dialog concret despre posibilitile elevilor, despre
progresele ce pot fi fcute n viitor;
- factorii manageriali, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai
exact asupra activitii la clas deci asupra calitii actului didactic.
Elementele sunt evaluate separat sau dac se dorete o apreciere global, se vor stabili
criterii clare care vor fi comunicate elevilor nainte ca acetia s nceap proiectarea
portofoliului (Ianovici & Diminescu, 2000).
109
IX) 1) cartof a) alun de pmnt
2) mce b) trandafir
3) mazre c) viin
d) tutun
Itemi cu alegere multipl (multiple-choise items) solicit elevul s aleag unul sau
mai multe rspunsuri corecte dintr-o list de alternative oferit pentru o singur premis.
Variantele de rspuns incorecte se numesc distractori .
3) Selectai i ncercuii literele din dreptul afirmaiilor corecte despre emisferele cerebrale:
a) homunculusul senzitiv este o proiecie cortical, proporional cu importana diferitelor
regiuni
b) neocortexul este alctuit din 6 straturi
c) n neocortex exist zone distincte efectoare-motoare, de asociaie i receptoare senzitive
d) girusul precentral se afl n lobul parietal, napoia anului Rolando
110
7) Gsii rspunsurile corecte referitoare la muchi:
a) sunt primele cormofite cu rdcin, tulpin i frunz
b) sunt plante cu conuri
c) au nmulire vegetativ
d) sunt talofite superioare care au tulpini, rdcini i frunzioare
5.4.2. Itemi semiobiectivi - cer elevului s ofere un rspuns n totalitatea lui sau o
parte component a unei afirmaii sau a unor reprezentri grafice, astfel nct aceasta s
capete valoare de adevr (Ianovici & Diminescu, 2000).
Itemi cu rspuns scurt (short-answer) solicit elevii s ofere rspunsul sub
forma unei propoziii, a unui cuvnt, numr sau simbol. Se folosete o ntrebare direct.
1) Cum clasificai nervii dac avem n vedere criteriul originii ? Dar dup criteriul structurii?
2) Cum se clasific sistemul nervos dup structur i funcie ? Dar dup criteriul topografic?
3) Prin ce se aseamn ficatul i plmnii dac facem referire la vascularizaia lor?
4) Care sunt unitile anatomice i funcionale ale plmnului?
5) Ce se nelege prin imunitate i de cte tipuri poate fi?
Itemi de completare (completions) solicit n general drept rspuns doar unul sau
dou cuvinte, care s se ncadreze n contextul suport oferit: un enun (fraz lacunar) sau o
reprezentere grafic incomplet (desen lacunar sau mut).
1. Componentele citoplasmei sunt: ( partea nestructurat) i formaiunile difereniate,
reprezentate de ( comune tuturor celulelor i anumitor celule) i incluziunile citoplasmatice.
2. sau centrozomul formeaz de diviziune i nu este caracteristic neuronului.
3. Hematia adult este , fibra muscular este polinucleat iar hepatocitele sunt
4. Legea dup care funcioneaz neuronul este cunoscut sub denumirea de
5. Conducerea impulsurilor nervoase este datorit , care permit impulsurilor s treac doar ntr-
un anumit sens.
ntrebrile structurate sunt formate din mai multe subntrebri de tip obiectiv,
semiobiectiv sau eseu scurt, legate printr-un element comun. ntrebarea trebuie s cear
rspunsuri simple la nceput i s creasc dificultatea acestora spre sfrit. Fiecare
subntrebare va fi autoconinut i nu va depinde de rspunsul corect la ntrebarea precedent.
Se pot construi itemi mai dificili "n cascad" prin care se condiioneaz rspunsurile corecte
la ntrebrile succesive.
2) Nervii transmit impulsurile nervoase de la organele receptoare spre centrii nervoi sau de la
centri spre organele efectoare.
- de ce unii nervi sunt denumii micti?
- cum se numete nveliul conjunctiv periferic al unui nerv?
- cine separ fasciculele de fibre nervoase?
- ce alctuiesc formaiunile conjunctive care solidarizeaz fibrele ntre ele?
3) Calculai la ce vrst a avut o tnr primul ciclu menstrual dac la 24 de ani , ovarele sale au 320
foliculi primordiali i plini, 3 foliculi cavitari, 5 foliculi maturi, un corp galben i 135 cicatrici.
112
4) Gena pentru culoarea roie a fructelor de tomate se noteaz cu R i este dominant. Gena pentru
culoarea galben se noteaz cu r i este recesiv. Care sunt genotipurile i fenotipurile posibile i
proporiile lor n cazul urmtoarelor tipuri de ncruciri:
a) Rr x rr
b) Rr x Rr
c) Rr x RR
5) La om culoarea ochilor este determinat de o pereche de gene alele B (ochi negri, cprui) i b (ochi
albatri) iar folosirea minii drepte de gena R (right) i a minii stngi de gena r (left). Un brbat cu
ochi cprui i care se folosete de mna dreapt, dar a crui mam era cu ochi albatri i stngace, se
cstorete cu o femeie cu ochi albatri i care de asemenea folosete mna dreapt, dar a crui tat
era stngaci. S se stabileasc genotipurile i fenotipurile copiilor posibili.
2) Artai care sunt relaiile ntre sistemul nervos - esutul nervos - neuron - nerv.
- criterii de clasificare ale sistemului nervos
- definiia celulei, esutului , sistemului i aparatului
- alctuirea esutului nervos i a unui nerv
- descrierea principalelor componente ale neuronului
113
6) Scriei un eseu cu tema Structura intern a rdcinii menionnd:
- alctuirea intern a rdcinii
- rolul i structura epidermei
- desenai cilindrul central i explicai-l
10) Elaborai un eseu cu tema Alctuirea florii la lalea urmnd urmtorul plan:
- rspndirea i alctuirea florii
- exemple de plante nrudite cu laleaua
114
5.5.2. Proba oral reprezint metoda de evaluare utilizat cel mai des. Se realizeaz
sub form de conversaie, putndu-se aplica individual sau frontal. Avantajele sunt date de:
- interaciunea direct profesor elev;
- flexibilitate - posibilitatea de a pune ntrebri (suplimentare sau ajuttoare) n funcie de
calitatea rspunsurilor;
- ofer posibilitatea justificrii rspunsurilor i a lmuririi unor neclariti;
- identificarea comportamentelor n domeniul afectiv.
Dezavantajele sunt date de validitatea i fidelitatea sczut :
- nu exist baremuri controlabile, putndu-se strecura subiectivitatea;
- nu se pot recorecta rspunsurile;
- consum foarte mult timp;
- dificultatea de a alege ntrebri cu acelai grad de dificultate pentru toi elevii;
- pot aprea la elevi inhibiia, intimidarea, emoia, nervozitatea i celelalte "subproduse ale
controlului aversiv" (cf. B.F.Skinner): nvarea pentru not sau de frica notei, specularea
"sistemului" de examinare descoperit la profesor, gsirea unor pretexte prin care se sustrag
examinrii, chiulul de la ore etc;
Profesorul poate folosi o fi de evaluare oral care s cuprind:
coninutul rspunsului - profesorul va raporta rspunsul la obiectivele pedagogice;
organizarea rspunsului - se refer la coeren, logic;
prezentarea rspunsului - are n vedere fluena, claritatea, acurateea limbajului, construcia
frazei, originalitatea.
Simbolurile ce se pot utiliza sunt:
- FB - foarte bine - corespunztor notelor 10 i 9
- B - bine - pentru 8 i 7
- S - satisfctor - pentru 6 i 5
- NS - nasatisfctor - pentru 4 i mai puin.
Profesorul alterneaz n chestionarea oral ntrebri de baz (care delimiteaz tema)
cu ntrebri ajuttoare. Elevul trebuie lsat s-i dezvolte rspunsul n conformitate cu
posibilitile sale i s intervin cu ntrebri auxiliare numai cnd se abate de la tem sau n
caz de greeal. Completrile sau corectrile se fac cu contribuia clasei, evitndu-se
fracionarea excesiv a examinrii. Trebuie evitate de asemenea: examinarea sumar,
chestionarea frontal (mai facil), ignorarea clasei n timpul ascultrii, stngcia n
formularea ntrebrilor ajuttoare, suprapunerea unor ntrebri imprecise etc. Profesorul nu
trebuie s se mulumeasc cu "repovestirea" leciei, eantionului testndu-i-se "chestiuni de
memorie" dar mai ales solicitndu-i-se gndirea.
Mai ales n primii ani de activitate, pe profesori i intereseaz cum se construiesc i
cum se exprim ntrebrile, ce elemente gramaticale poate folosi. Dac cu ani n urm se
punea accentul pe posibilitatea stimulrii prin ntrebri a capacitii elevului de a sesiza
scopurile i cauzele, astzi sunt preuite mai ales acele ntrebri prin care se pot identifica
creativitatea, priceperea de a utiliza cunotinele n aplicaii, de a opera cu noiunile nvate
n situaii variate prin efectuarea de comparaii, clasificri, argumentri, explicaii,
generalizri etc. (vezi metode de comunicare oral).
Probele orale cer mult tact, un climat de echitate i de ncredere, n care gradele de
recompens i de penalitate s se afle n stare de echilibru.
5.5.3. Proba practic permite profesorului s constate la ce nivel i-au dezvoltat
elevii capacitatea de "a face", nu doar de "a ti". i la acest categorie de probe evaluatorii
trebuie s stabilesc unele criterii, norme i/sau cerine pedagogice. Priceperile i deprinderile
ce se pot verifica sunt:
- utilizarea aparaturii i materialelor din laborator;
115
- observarea, msurarea i nregistrarea datelor;
- manipularea datelor experimentale;
- planificarea, realizarea i evaluarea investigaiilor.
Combinarea acestor metode clasice amplific avantajele i diminueaz dezavantajele,
astfel nct e preferabil folosirea unui sistem de metode pentru a realiza o evaluare ct mai
apropiat de adevr. Examinarea repetat, prin probe variate i bine organizate este singura
care duce spre o just cunoatere, apreciere i notare a elevilor. Monismul metodic nu este
indicat, putnd fi uor speculat de elevi.
5.5.4. Calitile testului sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea i aplicabilitatea.
Validitatea unui test este exprimat de acurateea cu care testul respectiv msoar ceea
ce intenioneaz s msoare. Prima ntrebare la care trebuie s rspund autorul unui test este:
ce intenionez s msor prin intermediul acestui instrument? Prima constatare pe care o poate
face este aceea c trebuie s se raporteze la ceea ce este capabil s msoare n momentul
respectiv. Consecina direct a acestui fapt este c ceea ce msurm sunt doar
comportamente. Este mult mai greu de realizat msurarea acelor aspecte care in de interesele
elevilor, de abilitile acestora sau de latura afectiv-atitudinal a personalitii elevilor.
Fidelitatea reprezint calitatea unui test de a produce rezultate constante n urma
aplicrii sale repetate. Un test caracterizat printr-un grad ridicat de fidelitate, aplicat n
condiii identice, aceluiai grup de elevi, dar n diferite ocazii, trebuie s conduc la obinerea
acelorai rezultate sau cu diferene minime.
Fidelitatea unui test are legtur direct cu modul n care se asigur consistena
msurrii de la persoan la o alt persoan, dintr-un loc n altul.
Printre factorii care influeneaz fidelitatea, menionm:
- lungimea testului - cu ct testul este mai lung, cu att crete fidelitatea sa;
- dispersia scorurilor - cu ct mprtierea scorurilor este mai mare, cu att testul este mai
fidel ;
- opiunea asupra tipului de item i corectitudinea tehnic cu care itemii respectivi sunt
construii - testul format majoritar din itemi obiectivi are o fidelitate crescut;
- modul n care testul a fost administrat (timpul suficient alocat, instruciunile de test
furnizate, condiiile asigurate spaiu, temperatura, lumina, zgomotul etc.) ;
- schema de notare - obligatoriu clar i bine structurat.
n situaia n care exist un conflict ntre validitate i fidelitate, asigurarea validitii
este cea care trebuie s aib prioritate.
Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori
independeni n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test. Testele
standardizate au o foarte bun obiectivitate.
Aplicabilitatea desemneaz calitatea unui test de a fi administrat i interpretat cu
uurin. Printre criteriile n funcie de care se apreciaz buna aplicabilitate a unui test se
nscriu (Ausubel i Robinson, 1981):
- importana coninutului pe care testul l msoar;
- concordana dintre forma i coninutul testului i nivelul de vrst al elevului testat;
- costul i timpul necesare pentru administrarea testului;
- obiectivitatea n notare i interpretarea rezultatelor.
Indicele de eficacitate al unui test se stabilete pornind de la msura n care itemii fac
discriminarea ntre elevii buni i cei slabi, permind stabilirea unei ordonri valorice a
elevilor. Etapele enumerate reprezint de fapt rspunsuri la urmtoarele ntrebri:
- pentru cine se proiecteaz testul i n ce scop?
- ce obiective i coninuturi va acoperi testul?
116
- ce fel de itemi trebuie s se elaboreze, n aa fel nct testul s msoare n mod
valid cunotinele, priceperile i capacitile elevilor?
- ci itemi din fiecare tip trebuie s se proiecteze?
- ct de lung va fi testul?
- care va fi gradul de dificultate?
- cum vor fi notai itemii testului?
Testele elaborate de profesor rspund n mai mare msur factorilor care difereniaz
o situaie de nvare de alta, rezultatele oferindu-i profesorului o imagine mai clar asupra
eficacitii muncii sale, scopul fiind acela de a msura "realizarea obiectivelor ntr-o secven
instrucional limitat i specific" (J. Davitz, S. Ball).
n literatura de specialitate sunt enumerate mai multe criterii pe baza crora sunt
clasificate testele: obiectivitate, utilitate, specificitate, aplicabilitate.
Testul formativ este alctuit din itemi care conin noi sarcini de lucru derivate din
obiectivele leciei, urmrite diferit sub raportul coninutului. Pentru evaluarea formativ
trebuie rezervat de la nceput un cuantum de timp din timpul disponibil, submprit astfel
nct s permit rezolvarea testului (fr a permite depirea lui) i autocorectarea acestuia.
Corelaia obiective/ competene - activiti de nvare - evaluare poate fi exemplificat astfel:
117
OBIECTIV DE ACTIVITATEA CONCEPT ITEM N TESTUL
REFERIN DE NVARE OPERAIONAL FORMATIV
2.2. Transferarea La sfritul activitii didactice Aplicai regulile de
Elevii vor fi soluiilor unor toi elevii vor fi capabili s aplice transmitere ereditar a grupei
capabili s pro- probleme pentru regulile de transmitere ereditar a sanguine i rezolvai cel
iecteze i s rezolvarea grupei sanguine, rezolvnd un set puin primele 3 probleme din
realizeze activi- altora de probleme; obiectivul va fi atins cele date mai jos:
ti experimen- dac vor fi rezolvate 3 din cele 6 1)
tale i s probleme date. 2)
interpreteze Nivelul 1 - cel puin 3 probleme 3)
rezultatele Nivelul 2 - cel puin 4 probleme 4)
acestora Nivelul 3 - cel puin 5 probleme 5)
6)
118
se ivete posibilitatea de a descoperi i caliti la fiecare dintre cei care nva, nu numai
lipsuri.
- Conceperea evalurii ca un act stimulativ, motivant, firesc, nestresant. Trebuie construit
o imagine pozitiv despre evaluare. Ea nu trebuie asociat cu eecul, ci cu reflectarea
realitii. Evaluarea trebuie s conduc la motivarea celui evaluat pentru obinerea unor
performane mai bune.
- Succesul unei evaluri trebuie vzut n modificarea atitudinii celui evaluat fa de
evaluare i n formarea unei imagini ct mai corecte despre sine, nu att cu lipsurile pe
care le are, ct mai ales cu calitile pe care le poate valorifica n viitor.
- Nu trebuie neglijat faptul c exist o curb a randamentului celui evaluat, care n general
se poate calcula pentru anumite perioade. O evaluare care nu respect i condiia aplicrii
sale n momentul optim, este irelevant i se finalizeaz cu rezultate mai sczute. Dac se
dorete msurarea capacitii la stres sau pregtirea pentru a face fa unei situaii
stresante (examen, concurs), se poate simula situaia de examinare la care s se adauge
utilizarea testelor psihologice specializate.
- Activizarea este una din condiiile eseniale creterii randamentului colar. Ce aciuni
poate ntreprinde profesorul n scopul activizrii pe parcursul unei lecii?
trezirea i cultivarea interesului pentru cunoatere, a impulsului cognitiv;
mobilizarea i angajarea forelor psihice de cunoatere i creaie ale elevilor;
antrenarea elevilor n forme de activitate independente i de grup;
cultivarea spiritului investigativ;
formarea deprinderilor de orientare autonom n probleme legate de practic;
antrenarea elevilor n organizarea, conducerea i evaluarea activitii
didactice i extracolare;
asigurarea unui optim motivaional n nvare i aciune;
mrirea treptat a efortului pentru a-i ajuta s se nscrie n curba efortului.
Sistematiznd, putem arta c n actul predrii i nvrii se impun cteva condiii ale
activizrii elevilor:
1. Pregtirea psihologic pentru nvare const n :
motivare;
sensibilizare;
familiarizare;
crearea i meninerea unui climat de ncredere
2. Prevenirea surselor de distorsiune:
perturbri generate de organizarea i desfurarea defectuoas a predrii i
nvrii;
perturbri determinate de mediul ambiant;
distorsiuni cauzate de oboseal sau neatenie;
perturbri datorate incongruenei psihologice.
3. Organizarea i desfurarea raional a nvrii prin:
includerea ct mai multor analizatori;
crearea unor focare de excitabilitate optim la nivelul scoarei;
elaborarea i exersarea inhibiiei de difereniere;
mbinarea permanent a limbajului cu suporturile intuitive.
4. Utilizarea unor modaliti eficiente de activizare
119
Situaiile extra-docimologice ce conduc la o evaluare subiectiv
Elevul
120
Efectul oedipian (dup R.A.Rosenthal i L. Jacobson) sau Pygmalion (dup Gilbert de
Landsheere) a fost remarcat la profesori a cror idei i opinii fixe despre capacitile elevilor
anticipeaz i chiar faciliteaz apariia comportamentelor invocate
Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual constant. V. Pavelcu
arat c arta de a examina comport caliti foarte deosebite de acelea pe care le necesit
arta de a preda. Unii profesori sunt mai generoi i folosesc notele de "sus" ale scrii
valorice, alii mai exigeni care exploateaz valorile intermediare sau de "jos". O parte din
profesori folosesc nota ca un mijloc de ncurajare a elevului, alii pentru constrngerea
acestuia n a depune un efort suplimentar. Unii apreciaz conformitatea cu cele predate, alii
creativitatea i originalitatea rezultatelor. Tot aici putem aminti despre raportul dintre
evaluarea cunotinelor i comportarea elevilor, unii profesori uitnd c exist nota la purtare
sau alte sanciuni pentru faptele contrare regulamentelor colare. Uneori chiar starea
material a educatorului poate afecta obiectivitatea. Mai este de remarcat c cei de acelai sex
se apreciaz mai corect dect cei de sex diferit.
Eroarea tendinei centrale const n renunarea acordrii de note foarte mari sau foarte
mici , din dorina de a nu grei n apreciere sau pentru a mulumi pe toat lumea.
Efectul curbei lui Gauss. Cum curba n form de clopot a fost considerat norm
docimologic, multe cadre didactice i propun ca rezultatele la clas s reflecte o distribuie
normal.n felul acesta exigena crete la o clas foarte bun , n timp ce la o clas slab va
scdea vertiginos.
Eroarea logic. Obiectivele evalurii pot fi nlocuite de parametri secundari, cum ar fi
contiinciozitatea, efortul depus, acurateea expunerii, forma grafic etc.
Elevul prin particularitile sale de personalitate, vrst, provenien social, stare
material i de sntate, reprezint un element de variabilitate n aprecierea rezultatelor
colare. Reaciile elevului mascheaz uneori randamentul real. Unul cu temperament
extravertit poate fi supraevaluat la o verificare oral dar nu d rezultate la fel de bune n cazul
lucrrilor scrise, unde un elev emotiv, instabil emoional poate fi mai productiv (Ianovici &
Diminescu, 2000).
121
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
1. Barna Adriana, Pop Irina - Definitivare n nvmnt-suporturi pentru pregtirea examenelor de
specialitate i metodic, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj, 2001
2. Bonta Ioan - Pedagogie, Ed. ALL, Bucureti, 1996
3. Cerghit Ioan - Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P., Bucureti, 1983
4. Cerghit Ioan - Pedagogie, Universitatea Ecologic, Facultatea de Educaie Fizic i Sport, 1991
5. Cerghit Ioan - Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1997
6. Cerghit Ioan, Neacu Ioan, Nedgre-Dobridor Ion, Pnioar Ion.Ovidiu - Prelegeri
pedagogice, Ed. Polirom, Iai, 2001
7. Chiriac Adrian, Isac Delia, Iagher Rodica, Isacu Mia, Pitulice Laura - Perfecionare chimie, Ed.
Mirton, Timioara, 2001
8. Ciurchea Maria, Ciolac-Russu Anca, Ion Iordache - Metodica predrii tiinelor biologice,
E.D.P., Bucureti, 1983
9. CNC, 2000 - Ghid "Matematic i tiinele naturii" - Material de lucru
10. Cristea Sorin Dicionar de pedagogie, Bucureti, 2000
11. Cuco Constantin - Pedagogie, Ed. POLIROM, Iai, 1996
12. Cuzma Kay Ascultarea de bunvoie, Ed. Via i sntate, Bucureti, 2000
13. Danciu Liudmila - Caiet metodic de geologie-biologie, Bucureti, 1977
14. De Landsheere Gilbert - Evaluarea continu a elevilor i examenele. Manual de
docimologie,E.D.P.,Bucureti, 1975
15. Dicionar de pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1979
16. Diminescu Nicolae, Ianovici Nicoleta - ndrumtor de practic pedagogic, Ed. Brumar,
Timioara, 2001
17. Diminescu Nicolae, Ianovici Nicoleta Caiet metodic pentru practica pedagogic la Biologie, Ed.
Mirton, Timioara, 2002
18. Diminescu Nicolae, Ianovici Nicoleta, Faur Aurel Formarea iniial n didactica tiinelor
biologice, Ed.Mirton, Timioara, 2003
19. Drgan I., Calot Rodica, Rotaru Adriana, Mrgineanu Dorina, Hogiu T., Corin Mariana,
Drban Ileana, Ghergu Virginia - Caietul dirigintelui, Ed. EUROBIT, Timioara, 1995
20. Dulam Maria Eliza Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n geografie,
Ed. Clusium, Cluj Napoca, 2002
21. Gheorghiu Alexandru, Popovici Mircea Mihail - Elemente de tehnologie didactic, E.D.P,
Bucureti, 1983
22. Giurgea Doina - Disciplinele opionale - nvmnt primar, gimnazial i liceal, Ed. Eficient,
Bucureti, 1999
23. Golu Pantelimon - nvare i dezvoltare, Ed. tiinific i Enciclopedic, 1985
24. Grant Barbara, Grant Hennings Dorothy - Micrile, gestica i mimica profesorului-o analiz a
activitii neverbale, E.D.P, Bucureti, 1977
25. Gugiuman Ana, Zetu Ecaterina, Codreanca Lidia - Introducere n cercetarea pedagogic-
ndrumar pentru cadrele didactice, Ed. Tehnica, Chiinu, 1993
26. Hagger, Bum, McIntyre - The School Mentor Handbook, 1993
27. Herivan Mircea - Meridiane pedagogice, E.D.P, Bucureti, 1973
28. Herseni Traian - Sociologie industrial, Bucureti, 1974
29. Iager Rodica, Isac Delia, Gapar Rodica - Caiet de practic pedagogic, Ed. Mirton, Timioara,
2000
30. Ianovici Nicoleta, Diminescu Nicolae - Evaluarea la prezent, Ed. Mirton, Timioara, 2000
31. Ianovici Nicoleta, Diminescu Nicolae, Faur Aurel - Proiectarea, desfurarea i evaluarea
activitii didactice la biologie. Biologie-ghid pentru perfecionarea profesorilor din nvmntul
preuniversitar, p. 133-147, Ed. Mirton, 2002
32. Ianovici Nicoleta, Diminescu Nicolae, Faur Aurel Evaluarea randamentului colar n funcie de
obiectivele curriculare. Biologie-ghid pentru perfecionarea profesorilor din nvmntul
preuniversitar, p. 148-162, Ed. Mirton, 2002
33. Ignat Elena, ran Ileana - Ghid de evaluare-biologie-gimnaziu, Ed. RISOPRINT, Cluj-Napoca,
1999
34. Ionescu I. Ion Sociologia colii, Ed. POLIROM, 1997
35. Ionescu Miron - Clasic i modern n organizarea leciei, Ed. Dacia, Cluj Napoca, 1972
122
36. Ionescu Miron, Radu Ion - Experiena didactic i creativitatea, Ed. Dacia, Cluj Napoca, 1987
37. Ionescu Miron, Radu Ion - Introducere n didactic, Cluj-Napoca, 1988
38. Ionescu Miron, Radu Ion - Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995
39. Ionescu Miron, Radu Ion, Salade Dumitru - Dezbateri de didactic aplicat, Ed. Presa
Universitar Clujean, Cluj Napoca, 1997
40. Ionescu Miron, Chi Vasile - Strategii de predare i nvare, Ed. tiinific, Bucureti, 1992
41. Iordache Ion - Metodica predrii biologiei, Ed. Sanvialy, Iai, 1996
42. Isac Delia, Raduly tefan - Metodica predrii chimiei, Ed. Mirton, Timioara, 2000
43. Jinga Ioan - Educaia n perspectiva unei noi caliti, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti
44. Jinga Ioan, Istrate Elena - Manual de pedagogie, Ed. ALL, Bucureti, 1998
45. Jinga Ioan, Negre Ion - nvarea eficient, Ed. ALDIN, Bucureti, 1999
46. Macavei Elena - Pedagogie, EDP, Bucureti, 1997
47. MEC, Universitatea de Vest din Timioara Formarea iniial a cadrelor didactice din
nvmntul preuniversitar. Formarea continu a cadrelor didactice din nvmntul
preuniversitar, Timioara, 2001
48. M.E.C. Consiliul Naional pentru Curriculum Ghid metodologic aria curricular Matematic
i tiinele naturii-liceu, Ed. S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureti, 2002
49. M.E.C. Consiliul Naional pentru Curriculum Ghid metodologic de aplicare a programei de
Biologie-nvmnt obligatoriu, Ed. S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureti, 2002
50. M.E.N. Serviciul Naional de Evaluare i Examinare - Metodologia evalurii rezultatelor colare
prin calificative n nvmntul primar. Evaluarea rezultatelor n gimnaziu i liceu, Tribuna
nvmntului, nr. 447-448 din 25.08.1998
51. M.E.N. Serviciul Naional de Evaluare i Examinare - Reforma sistemului de evaluare i
examinare, Cum evalum? Cum notm? Cum comunicm rezultatele colare? Ed. coala
Romneasc,Bucureti, 1998
52. M.E.N. Consiliul Naional pentru Curriculum - Seria liceu - Programe colare pentru clasa a X-
a , Ed. Humanitas educaional, Bucureti, 2000
53. M.E.N. Consiliul Naional pentru Curriculum - Programe colare pentru clasa a IX-a, Aria
curricular matematic i tiine ale naturii, Ed. Cicero, Bucureti, 1999
54. M.E.N. Consiliul Naional pentru Curriculum - Programe colare pentru clasele a V-a aVIII-
a, Aria curricular matematic i tiine ale naturii, Ed. Cicero, Bucureti, 1999
55. Meyer Genevieve - De ce i cum evalum?, Ed. Polirom, Iai, 2000
56. Mucica Teodor i colab. - ndrumtor metodic pentru folosirea mijloacelor de nvmnt, E.D.P,
Bucureti, 1982
57. Murean Pavel - nvarea eficient i rapid, Ed. Ceres, Bucureti, 1990
58. Neacu Ioan - Instruire i nvare, E.D.P., Bucureti, 1999
59. Nicola Ioan - Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1992
60. Novak Cornelia, Jigau Mihaela, Brncoveanu Romulus, Iosifescu erban, Badescu Mircea -
Cartea alba a reformei nvmntului , 1998
61. Oprea Olga - Tehnologia instruirii, E.D.P, Bucureti, 1979
62. Oprescu Nicolae - Caiet de practic pedagogic, Ed. Fundaiei "Romnia de Mine", Buc., 1996
63. Palo Ramona - Educator i educat-activiti de seminar, Tipografia Universitii de Vest,
Timioara, 2000
64. Pavelcu Vasile - Principii de docimologie. Introducere n tiina examinrii, E.D.P., Bucureti,1968
65. Pop Irina, Barna Adriana - Portofoliu pentru practica pedagogic la Biologie, Ed. Presa
Universitar Clujean, Cluj, 2001
66. Salade Dumitru i colab. - Didactica, E.D.P., Bucureti, 1982
67. Stanciu Gh. Ion - coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, E.D.P, Bucureti, 1995
68. Stnciulescu Elisabeta Teorii sociologice ale educaiei, Ed. POLIROM, 1996
69. Stoica Marin - Pedagogie colar, ED. Gheorghe Cru-Alexandru, 1995
70. Strung Constantin - Obiective i metode pedagogice, Ed. Augusta, Timioara, 1995
71. Strung Constantin - Evaluarea colar, Ed. de Vest, Timioara, 1999
72. Surdu Emil - Prelegeri de pedagogie general - o viziune sociopedagogic, E.D.P., Bucureti,
1995
73. Ureche Camelia, Ciucu Corina Metodica predrii Biologiei, Ed. ZEDAX, Focani, 2003
74. Vogler Jean - Evaluarea n nvmntul preuniversitar, ED. POLIROM, Iai, 2000
123