MUNTEAN ADELIA MARIA

Valenţe formative
ale activităţii de rezolvare şi
compunere de probleme
în direcţia cultivării creativităţii
elevilor

Editura Sfântul Ierarh Nicolae

2010

ISBN 978-606-577-114-7
Coordonator ştiinţific,
Conf. Dr. LUCIA CĂBULEA
 CUPRINS

Rezumat .........................................................................................................................1
Introducere ............................................................................................... ...................3
CAPITOLUL I: Rolul şi importanţa predării matematicii în contextul celorlalte
arii curriculare de învăţământ.....................................................................................5
I.1 Locul şi rolul matematicii în şcoală.............................................................. 5
I.2 Sarcinile ce revin cadrelor didactice în scopul educării creativităţii elevilor
în procesul de învăţământ................................................................................... 6
I.3 Proiectarea didactică- latură împortantă a optimizării procesului de
învăţământ ..........................................................................................................8
CAPITOLUL II: Creativitatea-trăsătură a gândirii umane ..................................12
II.1 Conceptul de creativitate ...........................................................................12
II.2 Factorii creativităţii şi interrelaţia dintre ei ...............................................18
II.3 Stimularea creativităţii elevilor în ciclul primar ........................................20
CAPITOLUL III: Valenţe formative ale activităţii de rezolvare şi compunere de
probleme.......................................................................................................................23
III.1 Importanţa rezolvării şi compunerii problemelor......................................23
III.2 Noţiunea de problemă...............................................................................24
III.3 Clasificarea problemelor şi etapele de rezolvare a acestora .....................27
III.4 Strategii didactice folosite în procesul de rezolvare şi compunere de
probleme ........................................................................................................35
III.5 Utilizarea metodelor de învăţare activă …………………………………40
CAPITOLUL IV: Activitatea de compunere şi rezolvare a problemelor- cadru
optim de dezvoltare a capacităţilor creatoare ........................................................47
IV.1 Dezvoltarea flexibilităţii şi creativităţii gândirii elevilor din ciclul primar
prin rezolvarea şi compunerea de exerciţii………………………………...…47
IV.2 Cultivarea creativităţii elevilor în activitatea de rezolvare şi compunere
de probleme.......................................................................................................71
IV.3 Dezvoltarea gândirii creative prin rezolvarea de probleme tipice ............75
IV.4 Rolul revistelor de specialitate şi a culegerilor de probleme în scopul
dezvoltării gândirii creatoare ............................................................................82
CAPITOLUL V: Dezvoltarea creativităţilor elevilor prin rezolvarea şi
compunerea de probleme ( studiu experimental).....................................................73
 V.1 Metoda experimentală şi particularităţile folosirii ei în învăţământul
primar………………………………………………………………………...84
Concluzii.....................................................................................................................100
Bibliografie ................................................................................................................101
 REZUMAT

,,Copiii sunt creativi în mod natural şi doar aşteaptă atmosfera propice pentru a-şi
manifesta creativitatea’’(Gowan, Demos).

Activitatea de rezolvare şi compunere a problemelor oferă terenul cel mai fertil din
domeniul activităţilor matematice pentru cultivarea şi educarea creativităţii şi inventivităţii. În
clasele primare se formează noţiunile elementare, cu care omul va lucra pe tot parcursul vieţii,
noţiuni pe care se clădeşte întregul sistem de achiziţii imperios necesare.
Factorul esenţial în stimularea spiritului creator este cadrul didactic prin
caracteristicile personalităţii sale, prin conduita sa profesională, prin atitudinile manifestate în
clasă sau în afara ei faţă de personalitatea şi comportamentul copiilor. El asigură climatul
favorabil pentru exprimarea ideilor proprii, creează oportunităţi pentru autoînvăţare,
încurajează gândirea divergentă.
Creativitatea este cea mai înaltă formă de manifestare a conduitei umane care implică
antrenarea unei multitudini de factori subiectivi şi obiectivi în vederea producerii noului cu
finalitate socială, în plan concret sau abstract.
O condiţie fundamentală a creativităţii este inteligenţa, ea fiind una dintre cele mai
generale aptitudini umane şi un atribut al tuturor proceselor cognitive, având particularităţi
specifice. Inteligenţa este o condiţie necesară, dar nu şi suficientă a creativităţii. Realizarea
acţiunii de creaţie solicită fantezia, unele aptitudini speciale, implicarea factorilor
motivaţionali: curiozitate, interes pentru cunoaştere precum şi anumite trăsături ale
personalităţii. Creativitatea este combinată cu capacitatea gândirii umane de a găsi metode,
soliţii, idei noi.
La nivelul copiilor din ciclul primar, orice rezolvare de situaţii problematice constituie
în acelaşi timp o manifestare a creativităţii gândirii lor. Principala caracteristică a gândirii
creative la elevi este noutatea sau originalitatea soluţiei găsite, a ideii emise. Personal,
consider că în ciclul primar se formează premisele pentru dezvolatrea ulterioară a creativităţii.
Gândirea creatoare are nevoie de un material bogat cu care să opereze şi să faciliteze
generalizarea.
Rezolvarea de probleme, şi în mod deosebit compunerea de probleme matematice,
prezintă o mare importanţă pentru dezvoltarea flexibilităţii gândirii elevilor.
Deosebit de importantă în rezolvarea problemelor este înţelegerea structurii problemei
şi a logicii rezolvării ei. Elevul trebuie să cuprindă în sfera gândirii sale întregul ,,film’’ al
desfăşurării raţionamentului, etapele acestuia: analiza datelor problemei şi orientarea şirului
1
de judecăţi către rezolvarea problemei; esenţializarea rezolvării problemelor într-un exerciţiu
cu datele numerice ale acesteia, apoi cu simboluri, reprezintă modalităţi de exersare a gândirii
în generalizarea algoritmului de rezolvare a problemelor; elaborarea unei probleme cu text pe
baza unor scheme grafice reprezintă un efort de analiză şi sinteză logică a situaţiei date în
problema iniţială.
În scopul cultivării creativităţii în activitatea de rezolvare a problemelor, se folosesc
variate procedee: complicarea problemei prin introducerea de noi date sau prin modificarea
întrebării; rezolvarea prin mai multe procedee; scrierea rezolvării problemei printr-un
exerciţiu; transformarea şi compunerea din 2-3 probleme simple a uneia compuse şi invers;
compunere de probleme după exerciţii, cu început dat,etc.
Am căutat să folosesc modalităţi de rezolvare a problemelor astfel sistematizate prin
care elevii au ajuns să cunoască principiul general de rezolvare valabil pentru întreaga
categorie de probleme în care se încadrează o multitudine de probleme.
S-au rezolvat nu numai probleme independente ci şi categorii de probleme în care se
încadrau fiecare problemă rezolvată. Astfel, fiecare categorie a constituit obiect de studiu în
sensul că în activitatea de rezolvare a problemelor, elevii au fost ajutaţi să sesizeze structura
raţionamentului şi diversitatea problemelor care se pot constitui pe acea structură.
Stimularea creativităţii presupune favorizarea unui mediu de învăţare dinamic –
incitator, care să facă din elev un coparticipant la propria formare.
,,Una din cele mai importante premise ale creativităţii constă în disponibilitatea de a
relua totul de la capăt, de a considera că nimic nu este definitiv, că nici un proces nu este
încheiat o dată pentru totdeauna’’(E.Landan)

2
 INTRODUCERE

Marele progres pe care l-a cunoscut şi îl cunoaşte ştiinţa, tehnica şi cultura impune o
pregătire cât mai riguroasă a viitorilor profesionişti, în aşa fel încât aceştia să facă faţă
cerinţelor mereu crescânde ale societăţii. În această postură, în faţa instituţiilor şcolare se
pune cu atât mai mult sarcina dezvoltării flexibilităţii şi creativităţii gândirii.
După Al.Roşca (,,Creativitate, modele, programe’’- Ed.Ştiinţifică, Bucureşti 1967)
,,principala componentă a gândirii creatoare este flexibilitatea prin care se înţelege
modificarea rapidă a gândirii când situaţia o cere, restructurarea cu uşurinţă a vechilor
legături corticale în conformitate cu cerinţele noii situaţii, pe bază de analiză şi sinteză,
realizarea transferului în rezolvarea problemelor,,.
Actualmente se motivează tot mai mult că fundamentul culturii moderne îl constituie
matematica, că indiferent de domeniul în care activează, omul nostru modern trebuie să
posede o bună pregătire matematică pentru a putea soluţiona multiplele şi variatele probleme
ale vieţii. Se ştie că gândirea se dezvoltă în mare măsură prin matematică şi că ea a stat
întotdeauna la baza progresului constituind impulsul dinamicii sociale. Contemporaneitatea
are nevoie de gândire, critică, divergenţă, gândire originală şi creatoare.
Învăţământul primar nu este nivelul la care se predau cunoştinţele elementare, cum se
consideră de obicei, ci nivelul însuşirii cunoştinţelor de bază pe care se clădesc restul
cunoştinţelor.
Aplicarea noului Curricul-um Naţional oferă învăţătorului posibilitatea de a se
desprinde definitiv de modelul uniform şi rigid al perioadei de dinainte. Proporţiile ariilor
curriculare şi ale disciplinelor în planul cadru de învăţământ sunt stabilite în funcţie de
ciclurile curriculare astfel încât clasele I-II sunt definite ciclul achiziţiilor fundamentale.
Aceasta permite o mai bună consolidare a cunoştinţelor şi competenţelor asociate acestor
achiziţii: scrisul, cititul, socotitul, diminuându-se riscul eşecului şcolar cauzat de o prea slabă
formare a acestor competenţe fundamentale la începutul şcolarităţii.
Planul cadru propune o nouă viziune privind predarea–învăţarea în şcoală în
perspectivă interdisciplinară şi în perspectiva corelării între teorie şi practică. Este nevoie de
mai multă reflecţie asupra ceea ce este sau ar trebui să fie învăţarea şcolară; este nevoie ca
formele şi procedeele de evaluare să susţină evaluarea formativă; e necesară şi perfecţionarea
metodelor interactive la clasă prin utilizarea creativă a tuturor surselor şi resurselor de
învăţare aflate la dispoziţie.
Şcoala nu poate nici să ofere totul, nici să ceară totul de la elevi. Şcoala, ca loc ideal,
ar trebui să fie în zilele noastre acel spaţiu în care copiii se socializează în acord cu
3
standardele de convieţuire într-o societate democratică, învăţând în mod plăcut lucruri
serioase şi profunde, care îi ajută să se cunoască mai bine şi să înţeleagă lumea.
Pregătirea tehnică şi ştiinţifică a tinerei generaţii nu se poate face fără o viguroasă
fundamentare matematică. În acest scop m-am hotărât să privesc cu mai mult interes această
disciplină. În permanenţă am fost preocupată de găsirea acelor strategii de lucru care să-i
determine pe elevi să participe activ şi conştient la lecţii, să-şi formeze o plăcere faţă de
această disciplină, să-şi însuşească în mod conştient toate noţiunile matematice, să-şi dezvolte
în permanenţă gândirea creatoare pentru a putea aplica în practică cele învăţate.
În urma experienţei la clasă, precum şi în urma informării pedagogice, am căutat să
folosesc cât mai multe strategii activ participative ca: exerciţiul, învăţarea prin descoperire,
problematizarea, algoritmizarea, munca independentă, activitatea diferenţiată, toate acestea
ducând la o pregătire cât mai eficientă a elevului în domeniul matematicii.
Considerând că principalul factor psihic-cognitiv al creativităţii este flexibilitatea
gândirii, am urmărit să creez o ambianţă plăcută de muncă în timpul orei, să trezesc interesul
şi dorinţa elevilor de a participa activ în rezolvarea exerciţiilor şi problemelor atât în munca
directă cât şi în munca independentă.
Am considerat ca o latură creativă şi gândirea acelui elev care a găsit soluţia problemei
sau exerciţiului pe cale diferită decât cea din manual sau decât cea care a fost prezentată de
învăţător, deşi calea de rezolvare descoperită de către elev nu este nouă pentru ştiinţa
matematicii. Rezolvarea exerciţiilor şi a problemelor prevăzute de programă precum şi
exerciţiile şi problemele nonstandard mi-au dat posibilitatea să urmăresc permanent gradul de
operaţionalizare al gândirii, a flexibilităţii şi mobilităţii ei.
Prin predarea şi învăţarea cunoştinţelor matematice am reuşit să formez la elevi
priceperi şi deprinderi de calcul oral şi scris, deprinderi de a rezolva şi compune probleme
după exemplul dat contribuind astfel la dezvoltarea capacităţilor mintale, la educarea
creativităţii elevilor.
Privind din acest unghi predarea şi învăţarea matematicii m-am hotărât să mă opresc
asupra acestui subiect în întocmirea lucrării.

4
 CAPITOLUL I

ROLUL ŞI IMPORTANŢA PREDĂRII MATEMATICE ÎN CONTEXTUL

CELORLALTE ARII CURRICULARE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

LOCUL ŞI ROLUL MATEMATICII ÎN ŞCOALĂ

În perioada actuală, omenirea traversează o revoluţie ştiinţifico-tehnică, ca urmare a

exploziei ştiinţei şi tehnicii, care modifică vertiginos modul şi mijloacele noastre de viaţă
cotidiană, punându-ne în faţa unei multitudini de obiecte şi instrumente, maşini, instalaţii
tehnice, de mijloace şi forme de energie şi de transmitere de energie şi a informaţiei.
În această postură societatea nu se mai poate dispensa de învăţământ, nu mai poate
funcţiona fără a folosi pregătirea tuturor membrilor ei prin învăţământ la diverse nivele,
tendinţa fiind vizibil, de a se ridica întreaga masă a popoarelor la un nivel de instruire cât mai
ridicat. Învăţământul a căpătat o funcţie socială cu atât mai importantă cu cât stadiul de
dezvoltare al unui popor este mai înalt.
În ceea ce priveşte matematica, ramură venerabilă prin apariţia ei timpurie în viaţa
omenirii, tulburătoare prin rădăcinile ei concrete în necesităţi străvechi ale vieţii sociale,
aceasta a ştiut să se înalţe printr-un proces natural şi intim legat de actul cunoaşterii ştiinţifice,
prin clasificare, de la particular la general, de la concret la abstract, atingând chiar în
antichitate culmi la care nici o altă ramură nu putea respira.
Evoluţia rapidă a matematicii a dus-o de la calitatea de ştiinţă a formelor spaţiale şi ale
raporturilor cantitative ale lumii reale la un conţinut şi o orientare mai vastă, care o
caracterizează, în stadiul ei actual de dezvoltare, ca ştiinţă a structurilor. Astfel, matematica,
văzută prin prisma modelării, apare ca o furnizoare de modele şi limbaje ale realităţii.
Actualmente, necesitatea învăţământului matematic a devenit atât de necesară încât
aproape că nu mai există profesiune în care aceasta să nu figureze ca un factor important în
pregătirea viitorilor specialişti. Aria acoperită de aplicaţiile matematice s-a lărgit continuu ca
o irigaţie fertilă terenuri nebănuite până în prezent, că ar putea primi fluxul fertilizat al
gândirii matematice.
Despre importanţa studiului învăţării matematicii sau atracţia pe care o prezintă
aceasta, puterea de penetraţie şi iradiere a raţionamentului matematic în straturile intime, în
străfundurile adânci ale alcătuirii lumii nu se mai indoieşte nimeni.
Matematica românească a fost şi este prezentă la toate marile cuceriri ale gândirii
ştiinţifice prin contribuţii directe ale marilor matematicieni: Spiru Haret, Octav Onicescu,
Ghe.Mihoc, Traian Lalescu, Ghe.Ţiţeica, Grigore Moisil,etc. Prin înaltul său grad de
5
generalizare şi abstractizare, prin capacitatea de sinteză a esenţelor şi de exprimare a lor cu
ajutorul simbolurilor, dobândeşte tot mai mult atributele pluridisciplinarităţii.
Prin problematica diversă şi complexă care-i formează obiectul, prin solicitările la care
obligă pe elev, prin metodologia extrem de bogată pe care o propune, prin antrenarea şi
stimularea tuturor forţelor intelectuale, psihice şi fizice ale elevilor, matematica contribuie la
dezvoltarea personalităţii umane şi la perfecţionarea structurilor cognitive şi a metodelor de
cunoaştere a lumii precum şi la diversificarea căilor de acţiune a omului în natură şi societate.
Este obiectul de învăţământ care acţionează asupra tuturor trăsăturilor definitorii ale
gândirii moderne: practică, globală, probalistică, modelatoare operatoare, pluridisciplinară,
prospectivă,etc.
De aceea matematica are un rol deosebit în dezvoltarea intelectuală a omului.
Înglobată în îndeplinirea obiectivelor fundamentale ale fiecărei etape de şcolaritate,
matematica îndeplineşte şi funcţii umaniste, contribuie la autoperfecţionarea omului.
Şcoala are obligaţia, aşadar, să facă din studiul matematicii, nu un scop în sine, ci un
instrument de acţiune eficientă, constructivă şi modelatoare asupra personalităţii elevului. Prin
inremediul matematicii, elevul trebuie să ajungă la descoperirea existentului, dar şi să
formuleze şi să prefigureze stări esenţiale în perspectiva devenirii universale şi eterne a lumii.

SARCINILE CE REVIN CADRELOR DIDACTICE

ÎN SCOPUL EDUCĂRII CREATIVITĂŢII ELEVILOR ÎN PROCESUL DE
ÎNVĂŢĂMÂNT

În societatea contemporană, problema formării omului ca subiect creator, capătă o

importanţă considerabilă, iar primii paşi în făurirea acestui profil îi revine dascălului care
îndrumă activitatea copilului spre o devenire adecvată. Învăţătorului îi revine importanta
misiune ca, în procesul instructiv- educativ, să dezvolte, să valorifice toate resursele de
creativitate de care dispune fiecare şcolar.
Creativitatea a devenit astăzi un indicator în mai multe domenii de activitate, un
indiciu al calităţii activităţii în diferite profesiuni, de aceea educarea ei trebuie să stea în
atenţia fiecărui cadru didactic. În ciclul primar şi gimnazial, elevul trebuie să-şi însuşească
cunoştinţele de bază pe care apoi le îmbogăţeşte permanent.
Ceea ce este important e că învăţătorul trebuie să-i trezească elevului setea de
cunoaştere, de a şti cât mai mult, punând bazele unei gândiri creative, ajutându-l pe elev să
cunoască prin propria experienţă cum să învingă dificultăţile în pătrunderea tainelor
matematicii.
6
 Sarcina educatorului din şcoală, cu nuanţă democratică, revine la a educa tânăra
generaţie în spiritul moral sănătos, al pasiunii pentru tot ceea ce este nou şi valoros în cultură
şi ştiinţă. În prisma acestei sarcini deosebit de importante, se impune un învăţământ activ,
capabil să răspundă nevoilor sociale şi dezvoltării capacităţilor intelectuale ale elevilor. O
importantă sarcină ce ne revine nouă este de a depune noi eforturi pentru a ridica şi mai mult
nivelul calitativ al învăţământului din ţara noastră.
Dacă învăţământul tradiţional- modern tinde să formeze o serie de mecanisme de
calcul, cu preţul unui efort susţinut, matematica modernă, deşi aparent, pledează pentru un
învăţământ abstract, cere să fie abordată într-un mod cu totul nou, creativ, legat de o
aplicabilitate practică.
Calitatea învăţământului matematic, ridicarea ei, este o preocupare majoră, a tuturor
cadrelor didactice, preocupare cerută de contextul modernizării predării matematicii actuale şi
mai ales a modernizării învăţământului matematic. Cercetările experimentale au condus la
ideea că cele trei structuri fundamentale ale matematicii: algebrice, de ordine şi topologice
corespund structurilor elementare ale inteligenţei umane, prin urmare didactica
învăţământului matematic trebuie să se bazeze tocmai pe organizarea progresivă a acestor
structuri operatorii.
O structură asupra ideilor călăuzitoare în predarea matematicii ne permite să distingem
trei tendinţe principale determinate de preponderenţa unora sau altora din factorii procesului
de învăţare:
a) Învăţământul verbal, care acordă o importanţă primordială cuvintelor, simbolurilor,
ele se manifestă sub aspectul învăţământului mecanic, cu accent deosebit pe formarea
mecanismelor de calcul, fie sub aspect formal, bazat pe aplicarea mecanică a regulilor
şi teoremelor;
b) Învăţământul intuitiv, care are în vedere cunoaşterea primelor calcule aritmetice şi de
geometrie prin contactul direct cu obiectele sau imaginile acestora, fără a face apel la
raţionametul matematic riguros; acest învăţământ, deşi aplicat în primul stadiu al său,
mai târziu devine o piedică în dezvoltarea intelectuală;
c) Învăţământul prin acţiune, care acordă un rol mai dinamic intuiţiei, punând accent pe
caţiunea copilului asupra obiectelor, folosirea materialului didactic conduce mai rapid
şi mai eficient la formarea percepţiilor, grăbind astfel formarea structurilor operatorii
ale gândirii.
Pentru atingerea acestora este necesar să depăşim, la toate nivelele, preocupările
excesive de deprindere a copiilor cu tehnica de calcul, a rezolvării de probleme, a memorării
logaritmilor şi aplicării lor în situaţii mai mult sau mai puţin asemănătoare, în folosul
7
flexibilităţii gândirii, subtilizării ei, accelerării procesului de ridicare a gândirii de la concret
la abstract, a capacităţii ei de surprindere şi exprimare a esenţelor, de utilizare a limbajului
matematic în tot procesul de cunoaştere.
Instituţia şcolară are menirea de a-i învăţa pe elevi cum să rezolve probleme, să
construiască probleme, să elaboreze probleme, punând accent pe originalitate. Să căutăm să-l
deprindem pe elev să găsească şi alte căi şi modalităţi de rezolvare a problemelor, să-l facem
să înţeleagă că la aceleaşi rezultate se poate ajunge pe mai multe căi, însă numai una dintre ele
este mai economică din punct de vedere al consumului de energie.
În condiţiile unei predări moderne a matematicii, în ciclul primar apar unele probleme
fie de pregătire a învăţământului, fie de organizare, de conţinut, de tehnologia didactică cum
ar fi:
- Pregătirea permanentă a învăţătorului în vederea predării matematicii;
- Însuşirea de către factorul educaţional, a unor noţiuni fundamentale de didactică, de
psihologie a învăţării, noţiuni fundamentale de logică, de informatică, de teorie a
mulţimilor, a relaţiilor, a celor mai importante structuri algebrice, a elementelor de
aritmetică şi teoria numerelor;
- Însuşirea şi aplicarea unor strategii didactice moderne în predarea matematicii ţinând
cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale copilului şcolar;
- O proiectare didactică bună, adecvată tuturor cerinţelor didactice;
Factorul educaţional trebuie să devină cunoscător dar şi cercetător în ramura
matematicii. Acest lucru, după ce-l deprinde şi- l cunoaşte bine, trebuie să- l deprindă şi pe
elev de a- l face. Un rol important îl are preocuparea pentru perfecţionarea bazei didactice
necesare şcolii în vederea progresului în pregătirea la matematică a elevilor.

PROIECTAREA DIDACTICĂ,
COMPONENTĂ A OPTIMIZĂRII PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Un obiectiv important al politicii şcolare este ridicarea calităţii, perfecţionarea şi

modernizarea învăţământului. Realizarea sa concretă se particularizează în raport cu cerinţele
fiecărei etape de dezvoltare. Un aspect important al procesului de învăţământ îl constituie
proiectarea pedagogică care are drept scop optimizarea învăţării şi creşterea gradului de
participare a elevilor la propria instruire. Este o activitate de conducere ştiinţifică a procesului
de învăţământ, de planificare, organizare, dirijare şi control al modalităţilor prin care elevii
asimilează, dobândesc, reproduc şi produc cunoştinţe.
În elaborarea unui proiect didactic, factorul educaţional trebuie să ţină seama de cele
8
patru etape ale proiectării didactice care se rezumă la cele patru întrebări:
1. Ce voi face? Răspund precizând obiectivele operaţionale.
2. Cu ce voi face? Răspunsul este analiza resurselor educaţionale de care dispunem,
calitatea materialului uman de care dispunem şi alegerea strategiilor didactice cele mai
adecvate.
3. Cum voi face? Răspunsul se referă la:
-alegerea strategiei educaţionale potrivite pentru realizarea obiectivelor;
-selectarea mijloacelor de instruire de care avem nevoie;
-combinarea strategiilor didactice, a materialelor, a mijloacelor, mărirea eficacitpţii;
-notarea în amănunte a scenariului activităţii;
4. Cum voi şti dacă s-a realizat ceea ce mi-am propus? Răspunsul se va obţine evaluând.
Se ştie că o noutate apărută în teoria educaţiei şi a practicii şcolare este concepută de
tehnologia didactică ce cuprinde: proiectarea, organizarea, alegerea mijloacelor, tehnicilor,
formelor de desfăşurare a activităţii şi evaluarea rezultatelor.
Esenţa proiectării didactice o constituie precizarea unor elemente de conţinut ca:
- obiectivele pedagogice;
- resursele didactice ( strategii şi mijloace);
- strategia didactică;
- modalitatea de evaluare.
Informaţiile preliminare pe care trebuie să le luăm în considerare se referă la:
- conţinutul curriculum-ului naţional şi al manualului;
- particularităţile psiho-pedagogice ale elevilor şi nivelul lor de pregătire;
- condiţiile concrete de desfăşurare a procesului de învăţământ.
Obiectivele educaţionale şi operaţionale sunt termeni mult folosiţi şi se cere o
cunoaştere corectă a conţinutului lor.
În general, obiectivele educaţionale sunt intenţionalităţi ale acţiunii procesului
instructiv-educativ concretizat în tipuri de schimbări urmărite ale personalităţii umane,
schimbări care se vor produce în procesul de învăţare ( achiziţie).
Din punct de vedere al generalităţii lor s-au adoptat trei nivele de formulare a
obiectivelor:
Obiective cadru ale educaţiei, care sunt obiective cu un grad înalt de generalitate şi de
complexitate. În calitatea lor de dominante disciplinare ele se referă la formarea unor
capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de
studiu.
Obiective de referinţă, care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de
9
studiu şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu
la altul.
Obiective operaţionale, care sunt concrete, ele exprimă comportamente observabile şi
măsurabile; ele devin ceea ce ne aşteptăm să apară, să se formeze şi să se achiziţioneze la
elevi ca rezultat al învăţării. Obiectivele operaţionale se clasifică în:
a) cognitive, care vizează latura intelectuală, instructivă, informativă, formativă;
b) afectiv-voliţionale, care se referă la dezvoltarea convingerilor, sentimentelor,
voinţei, caracterului, gustului estetic;
c) psiho-motorii, ce vizează dezvoltarea unor aparate, organe, părţi ale corpului.
Un obiectiv operaţional trebuie să cuprindă o serie de indicaţii precise:
- să descrie acţiunea pe care o desfăşoară elevii;
- să precizeze situaţia în care are loc acţiunea respectivă;
- să descrie performanţa aşteptată din partea elevului;
- să arate ce tip de activitate umană este implicată.
Pentru a descrie corect şi complet un obiectiv operaţional trebuie să găsim verbe care
definesc acţiunea, verbe care identifică capacitatea sau volumul învăţat. Ex.: să efectueze, să
completeze, să scrie, să aleagă, să rezolve, să compare,etc.
Proiectarea impune învăţătorului operaţionalizarea obiectivelor pe care urmează să le
realizeze într-o secvenţă educaţională. L arândul său această operaţionalizare este un demers
analitic ce presupune exprimarea rezltatelor învăţării sub formă de manifestări
comportamentale observabile şi măsurabile, în acelaşi timp, aşa cum se prezintă ele la finele
acelei secvenţe educaţionale.
De felul cum agentul educaţional reuşeşte să îndrume şi să urmărească învăţarea elevilor,
depinde calitatea conducerii procesului didactic în predarea şi învăţarea matematicii, în
educarea creativităţii elevilor. Educaţia, instrucţia, învăţarea trebuie să fie utile şi rodnice
pentru personalitatea celui ce învaţă. Toată strategia didactică trebuie să fie îndreptată spre
acest scop şi, dacă acesta se realizează, atunci putem afirma că ea a fost bine concepută şi
aplicată.
Ceea ce se dobândeşte prin efort propriu şi prin învăţare creatoare are şanse mari de a se
întipări şi de a deveni operaţional, prin transfer, în alte situaţii de învăţare. Recurgerea la un
învăţământ de tip euristic, focalizarea puternică a procesului formativ pe dimensiunea
instrumentală a cunoaşterii, sunt direcţii impuse şi de principiul didactic ce stipulează
necesitatea asigurării legăturii dintre teorie şi practică.
,,În vederea realizării unui învăţământ euristic, pedagogia creativităţii recomandă în
special utilizarea metodei problematizării, a abordării euristice, a învăţării prin descoperire
10
şi cercetare; datorită valenţelor lor formative şi informative, acestea au fost ridicate chiar la
rang de principiu didactic’’(Miron Ionescu- ,,Demersuri creative în predare şi învăţare’’- Ed
Presa Universitară Clujeană, 2000, pag132).
Creativitatea, ca aptitudine a omului, în general şi a cadrelor didactice în special,
reprezintă pentru omenire o reală problemă, care necesită abordări multiple, dar în acelaşi
timp şi o mare speranţă. Trebuie ca fiecare dintre noi să încercăm să ne evaluăm cu maximă
responabilitate misiunea formativă pe care o deţinem şi să regândim relaţiile cu semenii şi
întreaga existenţă din perspectiva creativităţii.

11
 CAPITOLUL II

CREATIVITATEA,
TRĂSĂTURĂ A GÂNDIRII UMANE

CONCEPTUL DE CREATIVITATE

Gândirea- factor cognitiv-intelectual al învăţării

În urma studiilor efectuate de oamenii de specialitate s-a dovedit că formele
cunoaşterii senzoriale,deşi necesare, singure nu sunt suficiente pentru a-i permite omului
cunoaşterea însuşirilor esenţiale ale obiectelor, fenomenelor, precum şi a relaţiilor intime
dintre acestea, a legilor fenomenelor.
Prin urmare, procesul cunoaşterii nu se opreşte la conţinutul informaţional asigurat de
nivelul senzorial. Ele se continuă şi se realizează la un nivel calitativ superior de reflectare a
realităţii, nivelul reflectării logico-abstracte, conceptuale, esenţiale a obiectelor şi
fenomenelor.
Această formă de reflectare este realizată de gândire prin noţiuni, judecăţi şi
raţionamente.
Gândirea este, deci, procesul psihic, specific uman de reflectare a însuşirilor generale
şi esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor realităţii obiective precum şi a relaţiilor esenţiale
între ele. Gândirea este prin excelenţă o reflectare relaţională; funcţia gnoseologică a gândirii
constă în a surprinde esenţa fenomenelor, legile realităţii. Cunoaşterea acestora asigură
posibilitatea omului de a prevedea desfăşurarea lor, modificarea şi transformarea realităţii în
conformitate cu trebuinţele sale.
Cunoaşterea prin gândire este o cunoaştere generalizată, deoarece gândirea reflectă
ceea ce este general stabil, esenţial în obiecte şi fenomene, are un caracter simbolic, abstract.
Simbolurile sunt substitute ale obiectelor şi fenomenelor materiale, sunt forme
purtătoare de informaţii despre acestea.Simbolul poate fi un cuvânt, o cifră, o literă, un semn,
tot ce se poate constitui un cod de semnificaţii generalizate.
Gândirea, ca reflectare procesuală abstractă, se realizează prin următoarele operaţii
logice fundamentale: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea, concretizarea,
clasificarea şi sistematizarea.
Analiza- presupune operaţia de descompunere mintală a obiectelor sau fenomenelor în
elementele lor componente.

12
 Sinteza- este operaţia inversă analizei; ea constă în unificare mintală într-un tot unitar
al elementelor componente ale obiectivului sau fenomenului urmărit.
Comparaţia- constă în confruntarea şi evidenţierea, în stabilirea mintală a seriei de
asemănări şi deosebiri dintre obiecte şi/sau fenomene supuse confruntării.
Prin descoperirea a ceea ce este asemănător, comun, se descoperă, în fapt, însuşirile
generale şi esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor şi totodată, neglijarea însuşirilor
neesenţiale.
Generalizarea- constă în operaţia de distribuire, de repartizare a obiectelor sau
fenomenelor în grupe sau subgrupe în funcţie de însuşirile comune şi esenţiale care le
diferenţiază.
Sistematizarea- este operaţia logică de normare, de organizare în sens ierarhic a
informaţiilor, obiectelor, fenomenelor în concepte şi sisteme de abstracţiuni, în specii, clase,
genuri, categorii.
Omul utilizează în procesul gândirii, nu noţiuni izolate, ci sisteme, lanţuri de noţiuni.
Legătura dintre noţiuni, care reflectă relaţiile obiective dintre ele, constituie judecata. Aceasta,
ca formă a cunoaşterii raţionale, a gândirii, reprezintă afirmarea sau negarea a ceva despre un
lucru, fenomen. Judecăţile legate între ele formează raţionamente.
Raţionamentul, ca formă a cunoaşterii logice, abstracte, constă în relaţia dintre două
sau mai multe judecăţi care, confruntate, duc la obţinerea unei judecăţi noi. Felul
raţionamentelor sunt: inductive, deductive sau prin analogie.
Inducţia reprezintă operaţia de obţinere, din câteva judecăţi particulare, a unei
judecăţi generale, iar deducţia este operaţia inversă şi anume trecerea de la general la
particular. Raţionamentele prin analogie se realizează pornind tot de la judecăţi particulare.
Înţelegerea este o formă a gândirii, de pătrundere, de descoperire a relaţiilor esenţiale
dintre obiectele şi fenomenele realităţii. Înţelegerea se realizează prin relaţionarea noilor
informaţii de cele anterioare şi includerea noilor date în sisteme de referinţă pe care elevul le
stăpâneşte.
În procesul de învăţământ, înţelegerea se manifestă în două moduri:
- prin cuvânt, prin expunerea orală a unei teme cu cuvinte proprii şi prin capacitatea elevului
de a da diferite exemple legate de această temă;
- prin acţiune, adică prin aplicare în practică a cunoştinţelor noi;
Calităţile gândirii creative sunt:
- lărgimea gândirii- capacitatea elevului de a cuprinde mintal un ansamblu mare de date,
acţiuni ce vor servi la rezolvarea problemelor;
- rapiditatea- care constă în rezolvarea imediată a problemei;
13
- flexibilitatea- presupune capacitatea elevului de a modifica, de a restructura uşor şi rapid,
eficient mersul gândirii, vechile sisteme de legătură în diverse situaţii care solicită acest lucru,
în capacitatea de a opera uşor, rapid, transferul în situaţii care solicită acest lucru, în
capacitatea de a opera uşor, rapid, transferul în situaţii variabile de a renunţa la vechile
strategii depăşite şi de a adopta altele noi;
- fluiditatea- este calitatea care exprimă bogăţia, uşurinţa şi rapiditatea cu care se realizează şi
se succed asociaţiile între imagini şi idei;
- ingeniozitatea- reprezintă putinţa elevului de a rezolva probleme inedit;
- originalitatea- reprezintă putinţa elevului de a produce imagini, idei, soluţii noi;
- criticismul( caracterul critic)- se manifestă în modul cu sunt apreciate anumite fapte,
rezolvarea diferitelor probleme;
- productivitatea- reprezintă capacitatea elevului de a materializa, de a concretiza diverse idei,
soluţii elaborate mintal.
Consider că este necesar să mă refer la gândire ca o formă superioară a cunoaşterii
umane, precum şi la operaţiile gândirii, calităţile ei în scopul de a motiva procesul educaţional
în formarea gândirii creative, de valenţele formative ale acesteia în acelaşi timp apare implicit
motivaţia alegerii acestei teme de rezolvare a problemelor.
În continuare voi analiza pe scurt conceptul de creativitate, natura ei, factorii
creativităţii precum şi interrelaţia factorilor creativităţii tot ca noţiuni şi relaţii fundamentale şi
esenţiale în prezenta lucrare. Mai întâi ma voi referi la procesul formării noţiunilor.
Noţiunile se însuşesc şi se formează în procesul dezvoltării istorice a societăţii
omeneşti şi se însuşesc în procesul dezvoltării individuale a omului.Însuşirea noţiunilor de
către individ se realizează pe două căi: activitate directă a oamenilor, tactul spontan empiric al
acestora cu date ale realităţii şi cealaltă în însuşirea ştiinţei prin intermediul disciplinelor de
învăţământ studiate în şcoală.
Individul acumulează zilnic experienţă ceea ce are ca rezultat, mai ales până la intrarea
copilului în şcoală, formarea unor noţiuni empirice numite preştiinţe. Noţiunile ştiinţifice se
formează în procesul de învăţământ prin studierea sistematică şi logică a diferitelor obiectelor
de învăţământ. Noţiunile ştiinţifice sistematizează informaţia necesară, utilă, detaşată net de
aspectele secundare ale lucrărilor.
Aceste noţiuni exprimă esenţialul şi generalul obiectelor şi fenomenelor realităţii.
Totuşi noţiunile empirice rămân fundamentale în procesul cunoaşterii.În geneza gândirii nu se
poate debuta cu noţiunile ştiinţifice, acestea trebuind anticipate şi pregătite operaţional prin
noţiunile empirice.
Noţiunile ştiinţifice se însuşesc fie urmând o cale dominant inductivă fie o cale
14
dominant deductivă. Conceptualizarea datelor realităţii se realizează pe parcursul acţiunii
individului cu obiectele şi fenomenele în procesul general al practicii sale sociale, cu obiectele
şi fenomenele realităţii.
Pornind de la principiul acţiunii ca principiu explicativ, J.Piaget (,, Psihologia
copilului’’ - Întreprinderea Poligrafică-Oradea-1974), formulează ,,teoria operaţională’’ sau
stadiată a gândirii, potrivit căreia activitatea intelectuală se dezvoltă treptat şi în etape prin
constituirea de scheme operative funcţionale care sunt legate de activitate. Fiecare stadiu
reprezintă o unitate relativ închegată cu un specific calitativ propriu fiecare stadiu reprezintă
un salt însemnat.
În dezvoltarea mintală a copilului, Piaget distinge:
- un intelect senzorio-motor (de la 0 la 2 ani) când copilul realizează numai acţiuni motorii;
- un intelect reflexiv;
Structura inteligenţei:
- preoperatorie:
- senzorio - motorie (0- 2 ani);
- preconceptuală (2- 4 ani);
- intuitivă (4- 6/7 ani);
- operatorie:
- concretă (6/7- 11/12 ani);
- formală (11/12- 14/16 ani);
Mă voi opri la stadiile care se referă la vârsta de pregătire a elevului pentru şcoală şi
cea a şcolii primare.
Gândirea intuitivă (4- 7 ani)
În această fază gândirea copilului nu s-a eliberat de percepţie, ea este predominant intuitivă,
este o gândire prin imagini. Gândirea intuitivă este, pe de o parte o gândire imagistică, iar pe
de altă parte, o acţiune executată în gând. În felul acesta se trece de la faza preconceptuală şi
se ajunge în pragul operaţiilor.
Gândirea concretă (7- 11 ani)
Este stadiul operaţiilor concrete, al acţiunilor mintale interiorizate, în care procesul gândirii
este logic dar nu este total disociat de datele concrete, generalizarea conceptuală completă
nefiind realizată. În această fază, copilul este capabil să compună operaţii mintale în prezenţa
obiectelor. Copilul poate să înţeleagă raporturile spaţiale şi temporale în mod obiectiv. El are
noţiunea de număr şi măsură.
Analiza diverselor teorii relevă că oricare ar fi procedeul didactic ales pentru formarea
noţiunilor ştiinţifice sunt necesare anumite momente şi verigi intelectuale conştiente pe care le
15
enumera A.Truincov Bogdan, psiholog român, în lucrarea sa ,,Psihologia generală şi
psihologia generală’’:
- familiarizarea activă cu obiectele şi fenomenele realităţii;
- desprinderea esenţialului de neesenţial pe baza desprinderii notelor principale de cele
secundare;
- formarea prin reguli, principii, legi ale aspectelor principale;
- includerea noţiunii în sistem, stabilirea raporturilor de asemănare, subordonare,
supraordonare;
- operarea practică cu noţiunea nouă, introducerea ei în rezolvarea de probleme,
generalizarea.
În psihologie, termenul de creativitate a fost introdus abia în deceniul al V-lea al
secolului nostru. Reprezentanţi de seamă ai şcolii româneşti de psihologie- cu deosebire
profesorul Al.Roşca de la Universitatea ,,Babeş-Bolyai’’ din Cluj-Napoca- a abordat cu mult
succes această temă.
Pentru a defini termenul de creativitate s-a pornit de la constatarea că orice individ
dispune de un potenţial creativ evident, în forme şi grade diferite. Caracteristic creativităţii
este calitatea ei de a produce şi de a descoperi noul, originalul măsurat prin distanţa dintre
noul produs ţi cel cunoscut şi uzual.
Conceptul de creativitate este complex şi este exprimat prin mai mulţi termeni:
fluiditate, originalitate, elaborare, capacitatea de a rezolva probleme, sensibilitatea la
implicaţii şi asociativitatea, intuiţie, profunzime intelectuală, capacitatea evoluativă şi de a
forma ipoteze.
Putem afirma despre un individ că are o gândire creatoare dacă respectivul ajunge să
descopere noi relaţii, noi rapoarte între obiectele fenomenele studiate, noi metode şi procedee
de investigaţie. Tot creatoare poate fi şi gândirea unei persoane care ajunge să descopere
lucruri deja cunoscute dar ajunge la ele pe o cale necunoscută până atunci.
În caracterizarea creativităţii accentul poate fi pus pe produsul creat sau pe procesul
creator. În situaţia în care accentul este pus pe persoană, creativitatea este definită fie ca o
caracteristică a performanţei personale, fie ca o capacitate de a inventa, de a descoperi sau
crea, deci de a realiza un produs nou, valoros.
Marele psiholog Al.Roşca în lucrarea sa ,,Creativitatea generală şi specifică’’afirmă că
unii autori definesc creativitatea ca fiind aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou şi
de valoare. Pentru alţii creativitatea nu este aptitudine sau capacitate ci proces prin care se
realizează produsul. Pentru tot mai mulţi, creativitatea implică realizarea unui proces nou sau
original şi de valoare pentru societate.
16
 Alţi psihologi cum ar fi: Sinon, Newel, consideră gândirea creatoare ca o formă aparte
a comportamentului, de rezolvare de probleme. Totodată afirmă că rezolvarea de probleme
este socotită creativă în măsura în care satisface următoarele condiţii:
- produsul gândirii reprezintă unitate şi valoare;
- gândirea cere modificarea sau respingerea ideilor concepute anterior;
- gândirea implică inovaţii.
În lucrarea pe care o elaborez urmăresc creativitatea manifestată de elev în şcoală la
orele de matematică.
Consider despre un elev că are o gândire creatoare, dacă acesta a reuşit să rezolve
problema de matematică pe o altă cale decât cea prezentată în manual sau de profesor. Spre
deosebire de alte domenii de activitate unde conceptul de creativitate exprimă produsul
realizat, în educaţie el se referă la procesul prin care se formează personalitatea creatoare. În
acest sens, învăţătorul are un rol foarte important în formarea unor elevi foarte creativi,
interesaţi pentru ceea ce este nou, capabili în viitor să contribuie la progresul social.
Prin urmare, învăţătorul trebuie să fie el însuşi creativ prin ideile lui, pregătirea lui
profesională, prin crearea de material didactic variat şi atractiv, originalitate în prezentarea
unor teme, informarea lui cu tot ceea ce apare nou şi la zi.
Procesul de învăţământ, având o activitate educativă bine organizată, oferă dascălilor
numeroase posibilităţi şi condiţii pentru educarea creativităţii elevilor. Dar nu orice activitate
desfăşurată de învăţător cu elevii poate contribui la stimularea spiritului creativ, ci numai
acelea care vizează originalitatea în munca didactică, bazate pe un conţinut deosebit, pe
strategii şi tehnici diferite, de stimulare a creativitaţii.
Învăţarea creatoare, după Ioan Nicola (,,Tratat de pedagogie şcolară’’- pag.147, Edit.
Aramis, 2000) ,,...se întâlneşte în toate situaţiile care se subsumează strategiei generale a
rezolvării de probleme’’.
Utilizarea celor învăţate în noi contexte ridică întotdeauna anumite obstacole care
urmează să fie depăşite.
,,Rezolvarea de probleme este uzual definită ca formulare de noi răspunsuri, mergând
de la simpla aplicare a unor reguli învăţate la crearea soluţiei’’(Ioan Nicola- ,,Tratat de
pedagogie şcolară’’- pag.147, Edit. Aramis, 2000).
Deducem de aici că gradul de implicare creatoare este diferit de la aplicarea unei
reguli la o situaţie asemănătoare până la crearea unei noi soluţii pentru o problemă dată.
Învăţarea creatoare presupune cu precădere acest din urmă aspect, descoperirea unei soluţii
originale pentru rezolvarea situaţiilor problematice. Ea intervine atunci când simpla aplicare a
unor răspunsuri automatizate sau algoritmi nu este suficientă pentru descoperirea soluţiei.
17
 Mecanismul psihologic intern implicat în acest proces este prea puţin cunoscut. De
cele mai multe ori intervine operaţia de combinare într-o structură cognitivă nouă a regulilor
învăţate anterior. Acest fapt este genrat şi întreţinut de un fond motivaţional, stimulat din
exterior sau autostimulat. Prin acces de combinare a vechilor reguli în altele noi, omul rezolvă
probleme noi pentru el şi formează astfel mai multe capacităţi noi. Soluţiile sunt, deci,
originale sau creatoare doar pentru cei care învaţă şi nicidecum pentru cunoaşterea umană în
general.
,, Soluţia creatoare poate rezulta nu numai din combinarea unor reguli învăţate, ea
poate fi expresia unui transfer nespecific, a deschiderii pe care o oferă un principiu, un
concept general sau o idee relevantă pentru un ansamblu mai larg de situaţii.
Comportamentul creator include cu predilecţie asemenea strategii. De fapt, ele nici nu pot fi
predate în mod organizat, prin specificul lor se opun schematizării sau algoritmizării. Într-o
expresie mai mult metaforică decât ştiinţifică, ele izbucnesc în mod spontan şi aruncă o rază
de lumină asupra problemei, prin soluţia ce se întrezăreşte.’’( Ioan Nicola ,,Tratat de
pedagogie şcolară’’, Ed.Aramis, 2000).

FACTORII CREATIVITĂŢII ŞI INTERRELAŢIA DINTRE EI

Factorii care determină creativitatea sunt numeroşi şi variaţi. Ei pot fi clasificaţi astfel:
a) factori subiectivi:
- intelectuali: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea;
- nonintelectuali: motivaţionali, temperamentali, de caracter;
b) factori obiectivi:
- condiţii sociale;
- condiţii educative.
Componenta principală a gândirii este flexibilitatea prin care înţelegem modificarea
rapidă a mersului gândirii când situaţia o cere, restructurarea cu uşurinţă vechilor legături
corticale în raport cu cerinţele noii situaţii, pe bază de analiză şi sinteză, realizarea transferului
în rezolvarea unei probleme.
Opusul flexibilităţii este rigiditatea gândirii sau inerţia ei.
Fluiditatea exprimă bogăţia şi uşurinţa actualizării asociaţiilor şi desfăşurarea uşoară a
ideilor. Ea nu poate fi însă o componentă a creativităţii; dacă elementele asociative nu
exprimă şi un conţinut de idei. Este implicată atât în gândirea reproductivă, cât şi în gândirea
creatoare, pentru că indicatorul principal al fluidităţii este bogăţia şi uşurinţa asociaţiilor. De
exemplu, subiectului i se cere să scrie mai multe numere ce se pot forma cu un număr de
18
date; el trebuie să găsească mai multe obiecte ce aparţin unei clase date.
Originalitatea constă în capacitatea subiectului de a produce imagini, idei, soluţii noi
neuzuale, rare în raport statistic.
Unii autori mai introduc ca factori ai creativităţii: ingeniozitatea, criticismul (Hilgard),
productivitatea (Taylor).
Se ştie că gândirea operează pe baza informaţiei stocate prin procesul de memorare.
Gândirea creatoare are nevoie de material bogat cu care să opereze şi să faciliteze
generalizarea. O memorie bună, bine stocată şi organizată aduce o contribuţie indirectă şi de o
mare importanţă la realizarea unor performanţe creatoare. Învăţătorul are datoria să încurajeze
şi să ajute elevul pentru a dobândi cunoştinţe cât mai bogate cu care să opereze şi pe care să le
aplice în condiţii cât mai variate.
Pentru atingerea unor performanţe creatoare, pe lângă factorul intelectual, trebuie să
fie prezenţi şi factori nonintelectuali, cum ar fi, aptitudinile speciale pe lângă implicaţia unor
factori motivaţionali sau a unor însuşiri şi trăsături de personalitate.
Aptitudinile speciale sunt de mare importanţă în actul creaţiei, totuşi corelaţia între
inteligenţă şi aptitudini, este ridicată. Sunt persoane cu înzestrare intelectuală superioară dar şi
cu aptitudini speciale scăzute sau invers. Pentru a fi creativ într+un anumit domeniu de
activitate, trebuie să existe o corelaţie bună între factorul intelectual şi aptitudinile din acel
domeniu.
Mă voi opri pe scurt asupra rolului factorilor motivaţionali şi de personalitate, ca
factori nonintelectuali.
Prin motivaţii se înţelege tot ceea ce dezlănţuie, susţine şi orientează activitatea.
Motivaţia extrinsecă îşi are condiţii în surse exterioare învăţării, cum ar fi dorinţa de a
obţine o recompensă, ambiţia,etc.
Motivaţia intrisecă operează din interior, care se exprimă prin dorinţa de a cunoaşte,
având satisfacţia succesului propriu. În procesul de creaţie, motivaţia intrisecă este decisivă.
Trăsăturile de temperament şi caracter, care sunt şi aceştia factori nonintelectuali şi
nonaptitudinali, au o influenţă marcantă asupra creativităţii individului. Sensibilitatea faţă de
obiectul creaţiei, iniţiativa, tenacitatea şi atitudinea activă în faţa greutăţilor, încrederea în
forţele proprii au o mare importanţă în actul creaţiei.
Personalitatea creatoare este influenţată de mediul social în care trăieşte individul, de
mediul familial, ştiinţific, prieteni, colectivul de muncă,etc.
Toţi aceşti factori amintiţi pot duce la performanţe creatoare dacă activează simultan
în direcţia gradientului creativităţii. Nu este suficientă prezenţa unor factori intelectuali sau
aptitudinali dacă factorii motivaţionali sunt deficitari sau dacă lipsesc condiţiile sociale
19
educative minime. Pentru a putea vorbi de o performnaţă creatoare, combinaţia tuturor
factorilor trebuie să fie optimă, deci are un caracter dinamic, adică unii dintre ei putându-se
schimba în timp.

STIMULAREA CREATIVITĂŢII ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR

Învăţătorul are o sarcină importantă, că prin felul cum conduce activitatea de învăţare
a elevilor, să le stimuleze interesele de cunoaştere în declanşarea unei activităţi investigatoare
şi în orientarea ei spre obţinerea unor rezultate optime pe plan informaţional şi formativ.
În predarea matematicii, învăţământul trebuie să sesizeze mai mult capacitatea de a
forma noţiunile, decât facultatea de a le produce. Copilul se dezvoltă prin exerciţii şi
probleme pe care le face şi nu prin acelea care se fac în faţa lui.
Există o serie de trăsături care definesc personalitatea creatoare de vârstă şcolară. În
urma experienţei mele la catedră am ajuns la concluzia că prin orele de matematică putem
dezvolta următoarele însuşiri care pot facilita performanţele creatoare ale copilului de mai
târziu:
- flexibilitatea gândirii, care permite posibilitatea de a renunţa la algoritmii normali şi
de a îndrepta pe o altă direcţie de căutare, cu totul diferită;
- stimularea gândirii şi îndemnul învăţătorului adresat elevului de a găsi o altă cale de
rezolvare a problemei sau toate răspunsurile posibile;
- fluiditate sau capacitatea de a înşira într-un timp scurt a unui cât mai mare număr de
candidaţi; este o abilitate deosebit de însemnată în actul creaţiei deoarece una dintre
asociaţiile imediate, poate constitui rezolvarea ingenioasă a unei situaţii problematice.
Creativitatea, constă în capacitatea de a compune şi recompune din datele cunoscute, a
unor structuri şi sisteme de funcţionalităţi noi.
Dând elevilor scurte exerciţii individuale, în timp limitat, putem antrena fluiditatea
gândirii.
Gândirea divergentă, care nu înseamnă altceva decât găsirea mai multor răspunsuri la
aceeaşi întrebare, orientarea efortului la diferite nivele şi tipuri, este atât de importantă în
procesul creativ, încât unii nu mai vorbesc de pedagogia creativităţii, ci de pedagogia
divergenţei.
Dacă reuşim să dezvoltăm la elevi tipul divergent de gândire ca abilitate dar şi ca
atitudine constantă, putem spune că am obţinut succese în actul creaţiei.
Cu cât gama de strategii didactice este mai variată la clasele mici, cu atât modalităţile
de înclinare a acestor procedee sunt mai variate, cu atât potenţialul psihic devine mai viguros
20
şi mai bogat în posibilităţi de devenire. În activitatea la clasă pot fi incluse acele tehnici
didactice care antrenează cu precădere gândirea euristică.
Euristica orientează şi stimulează efortul de gândire al elevilor în direcţii divergente
contribuind astfel la dezvoltarea flexibilităţii gândirii.
Se consideră că la ora actuală, în şcoală, s-a format un curent de interes faţă de
învăţarea creativă şi dezvoltarea creativităţii la elevi, pornind de la ideea că nu se poate obţine
o calitate nouă în învăţământ folosind în continuare strategiile de învăţare tradiţionale. Astăzi
se pune problema unui învăţământ dominant formativ. Acumularea vertiginoasă de noi
cunoştinţe, determină nu numai creşterea calităţii acestora dar şi o primenire permanentă a
planurilor şi programelor de învăţământ.
Se pune accent tot mai mare pe găsirea modalităţilor optime de transmitere a
cunoştinţelor şi de transformare a acestora în capacităţi intelectuale, morale şi estetice, etc.
Pe treapta de învăţământ a claselor I- IV au loc cele mai intense procedee de
constituire a structurilor şi particularităţilor acestora care sunt determinate de natura şi
particularităţile acţiunii pedagogice ce se exercită asupra lor.
Lecţiile de matematică exercită o imensă influenţă formativă dacă tehnica didactică pe
care se sprijină exerciţiul euristic este folosită cu pricepere.
Aşa cum am spus, procedeele euristice au un rol prioritar, dar şi alte metode cum sunt:
problematizarea, algoritmizarea, activitatea de muncă independentă, etc.oferă posibilităţi
multiple. Folosind metode participativ active, gândirea elevului este solicitată sistematic şi
progresiv în direcţia formării unor capacităţi intelectuale de calitate. Un rol deosebit de
important îl are folosirea materialului didactic atât în faza de predare cât şi în faza de
consolidare şi evaluare. Chiar în cadrul exerciţiilor problematizate la clasele mici, mijloacele
intuitive trebuie să fie prezente acolo unde e cazul şi în momentul când acestea sunt necesare.
Referitor la această temă, în scopul stimulării şi cultivării creativităţii adică a gândirii,
inteligenţei, imaginaţiei elevilor în activitatea de compunere şi rezolvare a problemelor se pot
folosi o gamă variată de strategii didactice cum ar fi:
- complicarea problemei prin introducerea de noi date sau modificarea întrebării;
- rezolvarea problemei prin două sau mai multe procedee;
- scrierea rezolvării într-o singură expresie;
- alegerea celei mai scurte căi de rezolvare;
- determinarea schemei generale de rezolvare a problemelor care fac parte dintr-o
anumită categorie şi încadrarea unei probleme într-o anumită categorie;
- transformarea problemelor compuse în exerciţii, astfel încât ordinea operaţiilor să fie
în succesiunea judecăţilor şi a relaţiilor corespunzătoare conţinutului problemei;
21
 - transformarea problemelor compuse în exerciţii cu paranteze care să indice ordinea
operaţiilor;
- transformarea şi compunerea din două-trei probleme simple, a uneia compuse.
Compunerea problemelor este una din modalităţile principale de dezvoltare şi
stimulare a gândirii independente şi originale, de educare şi cultivare a creativităţii. În toată
această activitate trebuie să se ţină seama de posibilităţile elevilor, prin sarcini gradate,
trecându-se treptat de la compunerea liberă la cea care trebuie să respecte anumite cerinţe care
vor fi din ce în ce mai restrictive.
În procesul educării creativităţii copilului şcolar, învăţătorul trebuie să aibă în vedere
atât stimularea factorilor intelectuali cât şi a factorilor nonintelectuali. Tot acest proces
depinde de o metodologie adecvată şi de o tehnică didactică corect aplicată la care se adaugă
creativitatea învăţătorului.
Aceasta se manifestă în următoarele condiţii:
- proiectarea activităţilor instructiv- educative;
- organizarea şi conducerea activităţilor didactice, respectiv realizarea activităţilor de
învăţare;
- desfăşurarea procesului de evaluare a randamentului şcolar al elevilor;
- reglarea demersurilor didactice proprii pe baza informaţiilor obţinute prin feed- back;
- realizarea de cercetări ştiinţifice teoretice şi practic aplicative în domeniul specialităţii
sale şi în cel al psihopedagogiei, introducerea şi valorificarea unora din rezultatele
acestor cercetări în practica şcolară curentă.

22
 CAPITOLUL III
VALENŢELE FORMATIVE ALE ACTIVITĂŢII DE REZOLVARE ŞI
COMPUNERE A PROBLEMELOR

IMPORTANŢA REZOLVĂRII ŞI COMPUNERII PROBLEMELOR

Predarea şi rezolvarea problemelor la clasele I- IV reprezintă sarcina cea mai dificilă a

însuşirii matematicii, atât prin caracterul ei specific, cât şi prin funcţia pe care o exercită
asupra gândirii elevilor în scopul formării şi perfecţionării atât al algoritmilor de recunoaştere
cât şi al algoritmilor de calcul, dezvoltarea capacităţii elevilor de a gândi logic.
Se consideră că rezolvarea problemelor presupune o activitate extrem de complexă
având un caracter de analiză şi sinteză superioară. Această activitate complexă de rezolvare a
problemelor îmbină cunoştinţele însuşite anterior cu structura logică impusă de fiecrae
problemă şi aplicarea algoritmilor necesari rezolvării ei. Toate aceste faze se declanşează şi se
desfăşoară prin eforturi mintale creative şi inventive, uneori totul bazându-se pe un repertoriu
de cunoştinţe şi deprinderi matematice însuşite anterior.
Vasile Ştefănescu afirmă că rezolvarea şi compunerea problemelor în care elevul
îmbină şi numere exprimând relaţii între cantităţi, stimulează gândirea la o activitate internă şi
de creaţie.
Din punct de vedere instructiv, rezolvarea problemelor constituie aplicarea
cunoştinţelor dobândite în legătură cu operaţiile aritmetice şi proprietăţile lor, consolidarea şi
aprofundarea acestor cunoştinţe. Valoarea formativă a rezolvării problemelor sporeşte pentru
că participarea şi mobilizarea intelectuală a elevilor la o astfel de activitate este superioară
altor demersuri, elevii fiind puşi în situaţia de a descoperi ei înşişi modalităţile de rezolvare şi
soluţia, să formuleze ipoteze şi apoi să le verifice, să facă asociaţii de idei şi corelaţii inedite
etc. Se poate considera că activitatea de rezolvare a problemelor este cel mai potrivit mijloc
pentru realizarea sarcinilor pe care le urmăreşte matematica pentru stimularea creativităţii.
Prin rezolvarea de probleme, formăm la elevi priceperi şi deprinderi de a analiza
situaţia dată în problemă, de a intui şi de a descoperi calea prin care se obţine răspunsul
întrebării problemei. În acest mod, rezolvarea problemelor contribuie la cultivarea şi
dezvoltarea capacităţilor creatoare ale gândirii, la sporirea flexibilităţii, la educarea
perspicacităţii şi spiritului de iniţiativă la dezvoltarea încrederii în forţele proprii.
Totodată rezolvarea şi compunerea problemelor oferă terenul cel mai fertil în
domeniul activităţilor matematice pentru cultivarea şi educarea creativităţii şi a inventivităţii
elevilor.
23
 Noi, învăţătorii, trebuie doar să le favorizăm independenţa de a compune problemele
uneori chiar din proprie iniţiativă sau experienţă. Un aport deosebit îl aduc şi rezolvarea
problemelor complexe, probalistice, nonstandard care oferă de asemenea teren propriu şi
stimulatoriu pentru creativitate.
Educatorul trebuie să aibă atitudine de sfătuitor sau îndrumător pentru noi investigaţii,
pentru a stimula dorinţa elevului de a lucra probleme variate din gazeta de matematică, din
numeroasele culegeri şi probleme apărute, de a rezolva probleme din ce în ce mai dificile,
prilej de educare a creativităţii. Pe lângă altele, această muncă duce la formarea unei atitudini
corecte şi conştiente faţă de muncă şi învăţătură, la dezvoltarea voinţei şi perseverenţei, la
răspunderea faţă de îndeplinirea sarcinilor.

NOŢIUNEA DE PROBLEMĂ

Prin rezolvarea şi compunerea de probleme se manifestă în esenţial activitatea

gândirii. Noţiunea de problemă are un conţinut larg, cuprinzând o gamă variată de preocupări
şi acţiuni din diferite planuri de activitate. În sens psihologic ,,o problemă’’ este o situaţie,
dificultate, obstacol întâmpinat de gândire în activitatea practică sau teoretică pentru care nu
există un răspuns gata formulat. Dificultatea se prezintă subiectului ca o lacună cognitivă,
constând dintr-o necunoscută.
În general, orice chestiune de natură practică sau teoretică, ce necesită o rezolvare, o
soluţionare, poartă numele de problemă.
O problemă există doar dacă soluţia posibilă şi depăşirea obstacolului se face prin
mijloace intelectuale, soluţia problemei fiind rezultatul elaborării prin gândire şi nu al
aplicării standard a unui algoritm.
Pe parcursul vieţii, gândirea individului uman este în permanenţă confruntată cu
diverse probleme de diferite grade de dificultate, care necesită să fie rezolvate. O problemă
devine cu atât mai dificilă cu cât aceasta diferă de acelea rezolvate anterior de subiect.
Confruntarea individului cu o problemă implică scopul de a rezolva, conştiinţa
dificultăţilor de rezolvare şi a motivaţiei corespunzătoare.
Procesul gândirii, arată S.L.Rubinstein, începe cu analiza unei situaţii problematice.
Analiza descompune datele stabilind cunoscutul şi necunoscutul, rezultatul cerut. Prin aceasta
începe formularea problemei. Analiza datelor conduce la stabilirea condiţiilor şi a cerinţelor
problemei. Prin condiţiile problemei, se înţeleg datele care determină soluţionarea ei şi sunt
incluse ca premise indispensabile în mersul raţionamentelor care conduc la soluţie.
Schema generală a rezolvării oricărei probleme constă în corelarea condiţiilor
24
problemei cu cerinţele ei. Între ceea ce se dă şi ceea ce se cere există o concordanţă relativă.
În procesul rezolvării unei probleme au loc ample fenomene de transfer, de transpunere, de
aplicare a cunoştinţelor şi proceselor dobândite în rezolvările anterioare la problema nouă.
Rezolvarea de probleme este un proces multifazic.
În rezolvarea unei probleme, subiectul, arată R.Gagne, procedează la reactualizarea
conceptelor disponibile şi a regulilor cunoscute anterior, la evaluarea conceptelor pe baza
experienţei, la formarea de ipoteze specifice, la demersul de descoperire orientat spre soluţie,
la verificarea soluţiei alese drept optimă.
Pe baza înţelegerii datelor şi a condiţiei problemei, raportând datele cunoscute la
valoarea necunoscută, elevul trebuie să construiască şirul de judecăţi care conduce la găsirea
soluţiei problemei. Prezentarea de enunţuri, la care elevii să completeze întrebarea şi invers, a
întrebării pe baza căreia elevul să formuleze răspunsul, întăresc convinegrea acestora despre
unitatea celor două componente dar le dezvoltă şi gândirea creatoare, căutând răspunsul la
întrebare sau reflectând asupra a ce întrebare sau enunţ să formuleze, în legătură cu cerinţa
problemei.
În general, pentru formularea noţiunii de problemă se parcurg câteva etape:
a) rezolvări de probleme simple cu date din mediul înconjurător:
Ex. Într-un coş sunt două mere roşii şi unul galben. Câte mere sunt în coş?
b) rezolvări de probleme după date desenate:

+ = ?

c) completarea de către elevi a datelor care lipsesc dintr- o problemă astfel ca să se

poată rezolva, urmând apoi rezolvarea ei:
Ex. 1) Într-o livadă s-au plantat 30 de pomi fructiferi. Meri ... , peri ... , şi restul pruni. Câţi
pruni s-au plantat?
2) Pe un lac erau ... bărci dintre care 5 erau galbene, 3 roşii, restul albastre. Câte bărci
albastre erau?
d) compuneri de probleme de către elevi după un dicţionar de întrebări, de produse sau
alte elemente orientative:
Ex.1) ... 2 cărţi ... 3 caiete
Câte cărţi şi caiete sunt în ghiozdan?
2) ... 2 banane şi ... portocale a mâncat Irina.
Câte fructe a consumat Irina?

25
 e) completarea de către elevi a întrebărilor la o problemă, apoi rezolvarea ei :
Ex. ,,Un vânător a vânat 3 fazani iar iepuri cu 3 mai mulţi.’’
Puneţi întrebarea şi rezolvaţi problema.
În majoritatea acestor etape, elevii sunt puşi în situaţia de a gândi creator. La
rezolvarea problemelor după datele desenate, imaginaţia elevului şi analiza situaţiilor posibile
îl ajută în stabilirea corespondenţei dintre datele schiţate şi realitate. La completarea datelor
care lipsesc dintr- o problemă, astfel ca să se poată rezolva, elevul este pus în situaţia să caute
situaţii posibile şi eventual optime, realizându-se astfel educarea flexibilităţii gândirii în acest
proces continuu de autocontrol. La completarea întrebării care lipseşte de la problemă, în
acest caz elevii sunt puşi în situaţia de a lua decizii legate de practica vieţii, precum şi în
situaţia realizării unei concordanţe între cele două componente ale problemei ( enunţ şi
întrebare).
În ultima etapă de probleme, când elevul are sarcina de a compune probleme după un
,,dicţionar’’ de date sau întrebări, aici elevii sunt puşi în situaţia de a formula problema în
complexul şi unitatea ei, creativitatea având un câmp deschis, astfel compoziţia fiind
direcţionată de nişte termeni care lămuresc sfera şi conţinutul noţiunii de problemă şi este
dublat de procesul de dezvoltare a gândirii creatoare.
Prin activitatea de compunere a problemelor, elevul îşi dă seama de corelaţia dintre
exerciţii şi probleme. În lipsa acestei corelaţii, elevii ar rămâne cu ideea că exerciţiile şi
problemele sunt activităţi fără legătură. Etapa pregătitoare muncii de compunere a
problemelor este aceea de formare a noţiunii de problemă. Etapele pătrunderii complete în
activitatea de compunere a problemelor pot fi clasificate astfel:
a) compuneri de probleme după date numerice indicate, iar tema la libera alegere;
Ex. Să compună o problemă cu numerele 8, 9, 10.
b) Compuneri de probleme după tema indicată, iar datele numerice la liberă alegere;
Ex. Să se compună o problemă cu datele dintr-o şcoală.
c) Compuneri de probleme după un exerciţiu numeric dat;
Ex. Să compună o problemă sub forma exerciţiului:
32 + 28 – 16 = R
d) Compuneri de probleme după exerciţiul literal dat;
Ex. Să compună o problemă după exerciţiul:
( a+ b) x 2= ?
Maria are 5 lei. Fratele ei are 3 lei. Bunica le dublează suma.
Câţi lei au împreună cei doi fraţi?
Activitatea de compunere a problemelor le solicită elevilor un efort de muncă
26
independentă şi de creaţie, de analiză şi sinteză, de confruntare a cunoştinţelor teoretice cu
cele practice.
Gheorghe Polya în lucrarea sa ,,Euristica rezolvării problemelor’’ spune: ,,A rezolva o
problemă înseamnă a găsi o ieşire dintr-o dificultate, înseamnă a găsi o cale de a ocoli un
obstacol, de a atinge un obiectiv care nu este direct accesibil. A găsi soluţia unei probleme
este o performanţă specifică inteligenţei, iar inteligenţa este apanajul specific speciei umane;
se poate spune că dintre toate îndeletnicirile omeneşti cea de rezolvare a problemelor este
cea mai caracteristică’’(Ghe.Polya ,,Cum rezolvăm o problemă’’, E.D.P.Buc.1971,pag73).
Deprinderile de muncă intelectuală care se formează prin activitatea de rezolvare a
problemelor, se vor reflecta pozitiv şi la celelalte discipline de învăţământ. Tocmai în acest
scop este bine ca fiecare elev să rezolve probleme de logică matematică.

CLASIFICAREA PROBLEMELOR ŞI ETAPELE DE

REZOLVARE A ACESTORA

În funcţie de conţinutul problemelor, în funcţie de domeniul de aplicabilitate, de

metoda sau algoritmul de rezolvare a complexităţilor, există mai multe posibilităţi de
clasificare a problemelor.
Dacă problema este rezolvată prin procedee şi metode standardizate, atunci această
problemă poate fi numită o problemă standard, dar dacă problema prezintă situaţii noi pentru
care nu se aplică algoritmul de rezolvare însuşit anterior, aceasta se numeşte o problemă
nonstandard care poate fi: recreativă, de perspicacitate şi rebusistică.
În funcţie de dificultaţile care apar, clasificarea noţiunilor matematice se poate face în
exerciţii şi probleme.
Exerciţiul în general nu conţine text, ci numai o formulă numerică, iar sarcina constă
în efectuarea calculelor după tehnici şi metode cunoscute:
- Ordinea operaţiilor;
- Calcule cu paranteze;
- Relaţii între termeni şi rezultat, etc.
Problema impune în rezolvarea ei o activitate de descompunere şi analiză. Textul
problemei conţine datele ( valorile numerice), condiţia problemei ( relaţii dintre date şi
necunoscute) şi întrebarea problemei care se referă la valoarea necunoscutelor.
Problema presupune un efort de rezolvare spre deosebire de exerciţiu. Elevul sau cel
care rezolvă o problemă trebuie ca, pe baza înţelegerii datelor, a relaţiilor dintre ele, să
alcătuiască un plan de rezolvare care să cuprindă judecăţile, apoi rezolvarea şi în final găsirea
27
soluţiei problemei.
Dinstincţia dintre exerciţiu şi problemă trebuie făcută după natura rezolvării ei şi nu
după forma exterioară a acesteia.
Din punct de vedere didactic, este necesară o clasificare a problemelor după diferite
criterii, mai ales că termenii acestei clasificări sunt destul de folosiţi în limbajul metodologic.
Astfel, se poate face următoarea clasificare:
 După algoritmul de lucru:
- Probleme standard
- Probleme nonstandard: -recreative; de perspicacitate; rebusistice.
 După gradul de dificultate al rezolvării:
- Exerciţii
- Probleme
 După sfera de aplicabilitate sau finalitate a lor:
- Probleme teoretice
- Probleme practice
 După conţinutul lor:
- Probleme de geometrie
- Probleme de mişcare
- Probleme de amestec şi de aliaj
- Procente şi dobândp,etc
 După numărul operaţiilor folosite în rezolvarea lor:
- Probleme simple ( care cuprind o singură operaţie)
- Probleme de adunare
- Probleme de scădere
- Probleme de înmulţire
- Probleme de împărţire
- Probleme compuse ( care cuprind mai multe operaţii)
 După generalitatea metodei folosite:
- Probleme rezolvate prin metode generale:
- Sintetice
- Analitice
- Analitico-sintetice
- Probleme rezolvate prin metode particulare:
- Teoretice
- Practice: algebrice şi aritmetice
28
Problemele de aritmetică folosesc ca metodă de rezolvare:
- Metoda grafică (figurativă)
- Metoda comparaţiei
- Metoda falsei ipoteze
- Metoda mersului invers
- Metoda înlocuirii
- Metoda reducerii la unitate
- Metoda rapoartelor şi proporţiilor
- Metoda regulii de trei simplă
- Metoda regulilor amestecurilor.

Etapele rezolvării problemelor

Introducerea în activitatea de rezolvare şi compunere a problemelor se face progresiv
punându-i pe elevi la eforturi din ce în ce mai mărite pe măsură ce înaintează în studii şi pe
măsură ce experienţa lor se îmbogăţeşte. Varietatea şi complexitatea problemelor sporeşte
efortul mintal al elevilor şi eficienţa formativă a activităţilor de rezolvare a problemelor. Se
delimitează două situaţii care solicită în mod diferit mecanismele intelectuale ale elevilor.
a) când elevul are de rezolvat o problemă asemănătoare cu cele rezolvate anterior sau
o problemă tip (care se rezolvă prin aceeaşi metodă);
b) când elevul are de-a face cu probleme noi, necunoscute, unde nu se mai poate aplica
o schemă mintală cunoscută şi unde elevul trebuie să găsească o cale nouă de rezolvare, de
găsire a soluţiei problemei.
Activitatea de rezolvare a unei probleme presupune deducerea şi formularea unor
ipoteze şi verificarea lor. Aici intervin o serie de tehnici, procedee, moduri de acţiune,
deprinderi de muncă intelectuală independentă. Astfel sunt necesare unele deprinderi şi
abilităţi de muncă cu caracter mai general cum sunt: orientarea activităţii mintale asupra
datelor problemei, punerea în legătură logică a datelor, capacitatea de a separa ceea ce este
cunoscut de ceea ce este necunoscut, extragerea acelor cunoştinţe care ar putea servi la
rezolvarea problemei şi formarea unei deprinderi de calcul.
În rezolvarea unei probleme se parcurg mai multe etape. În fiecare etapă are loc un
proces de reorganizare a datelor şi de formulare a problemei, pe baza activităţii de orientare a
rezolvării, pe drumul de găsire a soluţiei.
Etapele rezolvării unei probleme simple sunt:
- cunoaşterea enunţului problemei;
- înţelegerea enunţului problemei care cuprinde:
29
 - repetarea problemei de către învăţător şi schiţarea datelor pe tablă,
- explicarea cuvintelor sau expresiilor mai dificile;
- repetarea problemei de către elevi;
- ilustrarea problemei prin material concret sau prin imagini.
- separarea întrebării de conţinut, astfel încât să se precizeze clar ce se cere;
- alegerea operaţiilor respective şi efectuarea calculului;
- formularea răspunsului problemei, arătarea semnificaţiei lui,scrierea lui.
Etapele rezolvării problemelor compuse sunt:
- cunoaşterea conţinutului problemei;
- înţelegerea şi însuşirea enunţului problemei;
- analiza problemei şi întocmirea planului logic sau graficul ei ( schema logică).
Aceasta este faza în care se constituie raţionamentul prin care se rezolvă o problemă,
drumul de la datele problemei la necunoscută.
Examinarea unei probleme compuse se poate face prin două metode: metoda analitică
sau metoda sintetică.
A examina o problemă prin metoda sintetică înseamnă a orienta atenţia elevilor asupra
a două din acele date ale problemei şi a formula cu acestea o problemă simplă, al cărei
rezultat să constituie o dată cunoscută pentru o nouă problemă simplă şi tot aşa până se ajunge
la ultima problemă simplă al cărei rezultat răspunde la întrebarea problemei compuse.
Uneori datele problemei sunt în concordanţă cu ordinea de alcătuire a problemelor
simple, alteori însă ele trebuie culese şi grupate convenabil.
A examina o problemă prin metoda analitică înseamnă a porni de la întrebarea
problemei, a stabili datele, în general necunoscute, cu ajutorul lor să se formuleze prima
problemă simplă a cărei întrebare să coincidă cu întrebarea finală din problemă, apoi a stabili
alte probleme simple a căror întrebări să-i folosească din problema anterioară. Succesiunea de
probleme simple, astfel eşalonate, vor duce la ultima problemă simplă care se poate rezolva
cu ajutorul datelor cunoscute.
Aceste două metode se pot folosi simultan sau una cu preponderenţă mai mare.
Ambele metode constau în descompunerea problemei date în probleme simple, care, prin
rezolvarea lor succesivă, duc la găsirea soluţiei finale. Deosebirea dintre cele două metode de
rezolvare constă în punctul de plecare al raţionamentului.
Se utilizează şi denumirea de metodă analitico- sintetică, atunci când în unele
probleme compuse nu este evidentă delimitarea problemelor simple, nu este indicată
succesiunea lor şi atunci în primă fază, apare o descompunere a problemei în probleme
compuse a căror rezolvare se efectuează prin metoda sintetică.
30
 În urma experienţei, am obesrvat că metoda sintetică este mai acceptabilă copiilor,dar
ea nu solicită atât de mult gândirea, pe când metoda analitică este mai grea deoarece
presupune un proces de gândire continuu şi de profunzime. Se poate remarca totuşi că cele
două metode nu sunt izolate complet şi nici nu putem folosi în exclusivitate numai una dintre
ele.
Odata cu analiza şi sinteza problemei, se întocmeşte schema logică ( graficul
problemei) şi planul de rezolvare. Acest moment caracterizează judecata problemei şi constă
în desenarea de blocuri ( în cazul graficului) sau formularea şi scrierea succesivă a
problemelor simple interogativ sau enunţiativ, sub formă de propoziţii.

Rezolvarea problemelor simple

Copilul vine în contact cu probleme simple chiar în familie, la joacă, în activitatea
zilnică de la şcoală. Toate aceste probleme sunt ilustrate cu exemple familiare lui. Problema
simplă este aceea care necesită pentru rezolvarea ei o simplă operaţie.
Rezolvarea primelor probleme se realizează la un nivel concret, ca acţiuni de viaţă
ilustrate prin imagini sau chiar de acţiuni executate de copil. În rezolvarea problemelor simple
se respectă cele cinci etape enunţate anterior. Pentru ca elevul să memoreze cu uşurinţă
cuprinsul problemei se pot utiliza următoarele procedee:
- repetarea problemei de către învăţător cu scrierea datelor pe tablă;
- explicarea cuvintelor sau a expresiilor mai dificile;
- repetarea problemei de către elevi;
- ilustrarea problemei prin material concret sau prin imagini;
În categoria problemelor simple intră următoarele tipuri de probleme:
- probleme de adunare:
- de aflare a unui număr mai mare cu un număr de unităţi sau zeci şi unităţi decât un
număr dat;
- probleme de scădere:
- de aflare a restului(diferenţei);
- de aflare a unui număr care să aibă cu un număr de unităţi mai puţine sau zeci şi
unităţi mai puţine decât numărul dat;
- de aflare a unui termen atunci când se cunoaşte suma sau unul din termeni;
probleme de genul,,cu atât mai puţine’’;
- probleme de înmulţire:
- de repetare de un număr de ori a unui număr dat;
- de aflare a produsului;
31
 - de aflare a unui număr care să fie de un număr de ori mai mare decât numărul dat;
- probleme de împărţire:
- de împărţire a unui număr dat în părţi egale,
- de împărţire prin cuprindere a unui număr prin altul;
- de aflare a unui număr care să fie de un număr de ori mai mic decât un număr dat;
- de aflare a unei părţi dintr-un întreg;
- de aflare a raportului dintre două numere;
- de aflare a unui factor când se cunoaşte produsul şi unul din factori;
Pentru a lucra cu cât mai mare uşurinţă la rezolvarea problemelor simple se impune:
- rezolvarea unui număr mare de probleme;
- analiza temeinică în rezolvarea fiecărei probleme;
- abordarea unei mari varietăţi de probleme şi enunţuri;
- prezentarea unor probleme cu date incomplete pe care elevii să le completeze;
- prezentarea datelor unor probleme şi elevii să pună întrebarea şi invers;
- prezentarea unor povestiri care nu sunt decât probleme latente,
-completarea unui test dat cu valori numerice conforme cu realitatea;
- compunerea de probleme după anumite date sau formule;
- alcătuirea unor probleme de către copii în care nu se impune nici o cerinţă.
Rezolvarea problemelor simple constituie primii paşi spre exersarea flexibilităţii şi
Fluenţei gândirii. În acest context ei ajung să opereze cu numere în mod real, fără să facă
operaţii de compunere şi descompunere, să folosească strategii şi metode mintale anticipative.

Rezolvarea problemelor compuse

Rezolvarea problemelor compuse solicită într-o măsură mai mare gândirea logică
decât în cazul rezolvării problemelor simple. Pe lângă rezolvarea fiecărei probleme simple, ce
intră în componenţa problemei compuse, cu stabilirea operaţiilor corespunzătoare este
necesară punerea în corespondenţă a datelor problemei compuse, sesizarea legăturilor dintre
ele, a dependenţei lor reciproce, în aşa fel încât copilul să poată stabili succesiunea
problemelor simple în vederea găsirii rezultatului final. În introducerea problemelor compuse
sunt două posibilităţi:
- să se regizeze o acţiune care cuprinde două faze distincte, formularea problemei care să
cuprindă cele două faze distincte şi apoi rezolvarea ei:
Ex.,, O cloşcă are 5 puişori negri şi doi galbeni. Unul dintre ei s-a rătăcit.
Câţi puişori mai are cloşca?’’
- rezolvarea succesivă a două probleme simple astfel încât rezultatul primei probleme să
32
constituie o dată numerică pentru cea de a doua problemă:
Ex. – prima problemă
,,La un magazin s-au adus 30 de lăzi cu portocale şi 15 lăzi cu banane.
Câte lăzi cu fructe s-au adus?’’
( 30 lăzi +15 lăzi =45 lăzi)
- a doua problemă
,,Din cele 45 de lăzi cu fructe care se aflau în magazin s-au vândut 20 de lăzi cu
fructe.
Câte lăzi cu fructe au rămas nevândute?’’
Unificarea celor două probleme:
,,La un magazin s-au adus 30 de lăzi cu portocale şi 15 lăzi cu banane din care s-au
vândut 20 de lăzi cu fructe.
Câte lăzi cu fructe au rămas nevândute?’’
( 30 lăzi +15 lăzi = 45 lăzi
45 lăzi – 20 lăzi = 25 lăzi)
Etapele de rezolvare a problemelor compuse sunt:
- enunţarea problemei;
- însuşirea enunţului problemei, acre presupune; repetarea enunţului şi completarea datelor pe
tablă, explicarea cuvintelor şi expresiilor dificile, ilustrarea enunţului prin desen sau planşe;
- examinarea problemei;
- stabilirea planului de rezolvare;
- stabilirea operaţiei pentru fiecare judecată din planul de rezolvare, scrierea şi efectuarea
calculelor;
- munca suplimentară;
- epetarea problemei şi a procesului de gândire;
- repetarea operaţiilor şi justificarea lor;
- stabilirea semnificaţiei rezultatelor parţiale ţi al celui din final;
- rezolvare prin alte procedee;
- formularea de probleme asemănătoare.
Aşa cum am mai enunţat anterior, examinarea problemelor compuse se face de obicei
prin metoda analitică sau sintetică. Am observat că metoda sintezei este mai accesibilă dar nu
solicită prea mult gândirea elevului; în schimb, metoda analitică pare mai dificilă dar solicită
mai mult gândirea elevului, îl ajută să privească problema în totalitatea ei, să aibă mereu în
atenţie planul de rezolvare şi întrebarea problemei. O dată cu analiza problemei se formulează
şi planul de rezolvare. Planul trebuie scris de învăţător la tablă şi de elevi în caietele lor. ( la
33
cls.I se face oral).
Ex. ,,Un fermier creşte 95 de oi, porci cu 15 mai puţin, iar vaci de 8 ori mai puţin dcât
porci. Câte animale creşte fermierul?’’
Planul rezolvării:
1) Câţi porci creşte?
2) Câte vaci creşte?
3) Câte animale creşte?
Rezolvare:
1) 95 – 15 = 80 (porci)
2) 80 : 8 = 10 (vaci)
3) 95 + 80 + 10 = 185 (animale)
R: 185 animale
Rezolvarea poate fi scrisă şi prin intercalarea întrebărilor din planul de calcul, astfel:
1) Câţi porci creşte fermierul?
95 – 15 = 80 (porci)
2) Câte vaci creşte fermierul?
80 : 8 = 10 (vaci)
3) Câte animale creşte în total?
95 +80 + 10 = 185 (animale)
R: 185 animale
Trebuie să acordăm o atenţie deosebită problemelor care admit mai multe căi de
rezolvare, datorită faptului că prin rezolvarea unor asemenea probleme se cultivă mobilitatea
gândirii, creativitatea sa, se formează simţul estetic al şcolarului- prin eleganţă, simplitate,
economicitate şi organizarea modului de rezolvare.
Formarea priceperilor de a găsi noi soluţii de rezolvare constituie o adevărată
gimnastică a minţii, educându-se astfel, atenţia, spiritul de investigaţie, perspicacitatea
elevilor. Supun spre exemplificare următoarea problemă:
,,Maria are 80 de beţişoare. Ea îi dă fratelui său 20 de beţişoare şi surorii ei îi dă 25
de beţişoare. Câte beţişoare i- au mai rămas?’’
Scrierea datelor pe tablă:
I 1) Câte beţişoare îi mai rămân după ce îi dă fratelui 20 de beţişoare?
80 – 20 = 60 ( beţişoare)
2) Câte beţişoare îi rămân după ce-i dă şi surorii sale cele 25 de beţişoare?
60 – 25 = 35 ( beţişoare)
II 1) Câte beţişoare a dat Maria?
34
 20 + 25 = 45 ( beţişoare)
2) Câte beţişoare i- au mai rămas Mariei?
80 – 45 = 35( beţişoare)
R: 35 beţişoare

STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE ÎN PROCESUL DE REZOLVARE

ŞI COMPUNERE A PROBLEMELOR

În vederea obţinerii unor rezultate cât mai bune în procesul de educare a creativităţii
prin activitatea de rezolvare şi compunere a problemelor, cadrele didactice trebuie să
folosească strategii didactice moderne şi variate care să-l determine pe elev să participe
conştient şi activ la întregul proces instructiv educativ. Dacă strategia de tip clasic potenţează
operaţiile memoriei, ale imaginaţiei sau ale gândirii logice, strategia euristică declanşează
procese cu care operează gândirea creatoare la întregul proces instructiv- educativ.
Pus în situaţia de a descoperi adevărul, elevul îşi selecţionează metode proprii de
învăţare, dobândeşte curaj şi perseverenţă, în urmărirea unor obiective, câştigă independenţă
şi originalitate în acţiune.
Modalităţile didactice prin care elevul este pus în situaţia să descopere, să rezolve
situaţii noi neînvăţate anterior, sunt denumite ,,metode euristice’’. N.I.Kulitkin defineşte
metodele euristice ca fiind acele metode cu ajutorul cărora omul descoperă noi mijloace de
rezolvare, construieşte planuri şi programe nestereotipe.
Maria Drăguţ le numeşte ,,modalităţi metodice de activizare a elevilor în procesul
instructiv- educativ sau procedee de activizare a elevilor’’.
Dintre metodele de tip euristic sunt: modelarea, problematizarea, învăţarea prin
descoperire, algoritmizarea,etc.
Problematizarea este o strategie instructivă prin care se recurge la cunoaşterea
realităţii, stimulând elevul să participe conştient şi intensiv la autodezvoltarea sa pe baza unei
probleme, capabile să producă un conflict între experienţa dobândită şi o nouă experienţă care
tinde să restructureze această experienţă.
,,Predarea problematizată presupune un ansamblu de activităţi desfăşurate pentru
formularea de probleme propuse spre rezolvare elevilor, cu acordarea unui ajutor minim şi
coordonarea procesului de găsire a soluţiei, de fixare, sistematizare şi aplicare a noilor
achiziţii inclusiv în rezolvarea altor probleme’’( D.M.Trană ,,Utilizare a problematizării în
predarea matematicii la ciclul primar’’-Înv.Primar 1/2001,pag.47).
În şcoală trebuie să facem totul să stimulăm gândirea creatoare a elevilor, curiozitatea
35
şi să cultivăm tendinţele spre exprimarea originală.
Stimularea spre gândire trebuie să se facă şi atunci când elevul dă un răspuns greşit,
ajutându-l: ,,Cum mai putem socoti?’’, ,,Nu se poate altfel?’’, ,,Cum mai putem spune?’’. În
acest mod, elevul va reuşi şi el să rezolve problema şi nu se vor crea situaţii de punere în
inferioritate faţă de alţi colegi.
Prin problematizare trebuie sa vedem necesitatea orientării gândirii elevului spre
problema a cărei soluţie are un caracter inductiv, pornind de la ideea găsirii soluţiei optime
din mai multe posibile.
În acest scop am folosit exerciţii în care elevii sunt puşi de a găsi mai multe variante
de scriere a unor numere:
Ex. ? + ? = 10
?-?=5
Pentru înmulţire şi aprofundarea tablei înmulţirii şi împărţirii, am folosit exerciţii ca:
? x ? = 24 ? x ? = 36 ? x ? = 16
100 – 99 = ? : ? ?:?= 5 ?:?= 4
Situaţii problematice pot fi create şi cu ajutorul problemelor, atunci când rezolvarea
lor nu se reduce la simpla aplicare a unui algoritm învăţat.
Spre exemplificare am să dau o problemă în care se cunoaşte suma şi diferenţa a două
numere şi se cere aflarea lor.
,, Ionel şi Vasile au împreună 100 de beţişoare. Ionel are mai mult decât Vasile cu 20
de beţişoare. Câte beţişoare au fiecare?’’
Am lăsat ca fiecare elev să calculeze oral şi au dat răspunsul: unii s-au gândit numai ca
suma numerelor să fie 100, fără să se gândească că, Ionel are mai mult decât Vasile cu 20 de
beţişoare. Au dat răspunsurile 50 şi 50, 70 şi 30, 60 şi 40, 20 şi 80. Am reprezentat datele
problemei folosinf segmente:
Vasile ( I ) ╟────╢

Ionel ( II ) ╟────╢+20╢ 100 beţişoare

I + II = 100
Am făcut astfel ca numerele să fie egale, lăsând la o parte cele 20 de beţişoare, deci
100 – 20 = 80. Dacă sunt egale cele două părţi, putem să aflăm o parte, deci beţişoarele lui
Vasile, împărţind suma la 2: 80 : 2 = 40. Se continuă împreună rezolvarea problemei.
Prin reprezentarea grafică am trecut la rezolvarea problemelor de tipul următor: ,,Într-
un parc de maşini sunt 70 de maşini, iar în altul cu 30 mai mult. Câte maşini sunt în cele
două parcuri?’’

36
 Citesc enunţul problemei. Explic cuvintele necunoscute ( parc de maşini). Elevii îşi
pot imagina cele două parcuri de maşini pe baza materialului reprezentativ din memorie.
Pentru a putea rezolva problema, elevii trebuie să înlăture sau să separe detaliile concrete,
matematice şi să ajungă la o reprezentare matematică a conţinutului problemei, care are două
cantităţi inegale: prima mai mică şi a doua mai mare cu 30. Dificultatea principală de depăşit
constă în sesizarea numărului de maşini din parcul al doilea ( cât numărul de maşini din
primul parc şi încă 30). Acest lucru va fi sesizat uşor de către elevi pe baza reprezentării celor
două mărimi:
( I ) ╟─70─╢

( II ) ╟─70─╢30╢
Având această reprezentare simbolică, elevii vor putea rezolva problema fără nici o
dificultate: 70 + 70 + 30 = 170 ( maşini)
Rezolvarea modelului în modalităţi variate ( reprezentarea grafică prin cerculeţe,
dreptunghiuri, litere, segmente) este un instrument ajutător rezolvării problemei. Reuşind să
alcătuiască modelul, elevul parcurge deja o etapă, pătrunde în procesul de rezolvare.
Întocmirea modelului nu este o activitate exterioară judecăţii problemei. Realizând modelul,
elevul probează că a înţeles structura logică a conţinutului problemei, îşi exercită gândirea
creatoare şi iscusinţa compunerii problemelor.
Metoda exerciţiului - metodă mult folosită la matematică pentru formarea
deprinderilor de calcul, a tehnicii efectuării operaţiilor, a celor de scriere şi citire a numerelor,
de rezolvare a problemelor, toate se realizează cu ajutorul unor exerciţii variate, repetate cu
perseverenţă şi reluate periodic. Am căutat să folosesc această metodă în toate categoriile de
exerciţii, atât în calculul oral, mintal, cât şi în scris.
Tot o modalitate de lucru în cadrul orelor de matematică o constituie folosirea fişelor
de muncă independentă, care reprezintă avantajul că acestea pot cuprinde o gamă variată de
întrebări, exerciţii şi probleme, pot fi individualizate, adresându-se fiecărui elev în măsura în
care el trebuie ajutat.
Am să exemplific câteva fişe folosite în orele de matematică:
1) Fişe în predare care au ca scop stimularea gândirii elevilor pentru înţelegerea
noilor cunoştinţe predate. În acest sens am propus exerciţii cu mai multe rezultate şi elevul să
aleagă răspunsul corect. Din analiza răspunsurilor am dedus regula că ceea ce cunosc nu este
suficient pentru siguranţa răspunsului, de aceea este nevoie să înveţe
Ex. Calculaţi cât mai rapid înmulţirile:
46 x 5; 42 x 5; 23 x 11 ; 48 x 25.

37
 În urma discuţiilor purtate, am evidenţiat necesitatea unei modalităţi noi de calcul:
46 x 5 = ( 46 x 10 ) : 2 = 230
48 x 25 = (48 x 100 ) : 4 = 1200
23 x 11= ( 23 x 10 ) + 23= 253
2) Fişe pentru consolidarea şi fixarea cunoştinţelor ulterior asimilate. Scopul
fişei este acela de a consolida o anumită temă sau o unitate de învăţare, de a descoperi
eventualele greşeli colective şi individuale pe care le fac elevii precum şi de a fixa mai bine
cazurile dificile.
Pentru studierea înmulţirii şi a împărţirii cu 7 am conceput următoarea fişă:
I 3x7= II 42 : 7 = III 5x7:5=
7x7= 56 : 8 = 6x4:3=
7x9= 63 : 7 = 21 : 7 x 6 =
3) Fişe de verificare a cunoştinţelor şi testare a greşelilor. Prin acest tip de fişe am
constatat dacă elevii au înţeles conţinutul unui capitol, dacă şi- au făcut temele independent,
dacă au înţeles toate cazurile învăţate.
Ex. 1) Găsiţi numerele:
a) Cu 6 mai mari decât: 10, 6, 8, 9, 7.
b) Cu 6 mai mici decât: 8, 9, 6, 7, 10.
c) De 6 ori mai mari decât: 6, 8, 9, 7, 10.
2) Alina citeşte două poveşti pe zi. Câte poveşti va citi în 9 zile dacă păstrează acelaşi ritm?
3) Aflaţi produsul numerelor: 2 şi 6; 9 şi 7; 4 şi 8; 5 şi 7; 6 şi 9; 8 şi 7.
4) Fişe pentru corectarea unor greşeli prin care am urmărit omogenizarea clasei. În
aceste fişe am cuprins cazurile pe care elevul nu le-a rezolvat bine cu altă ocazie. Uneori
aceste fişe le-am dat numai unui grup de elevi, în timp ce restul clasei rezolva exerciţii
asemănătoare, alteori le-am dat întregii clase, dar cu subiecte individuale.
Jocurile didactice dau posibilitatea elevilor să-şi dezvolte fantezia, modalitatea unor
substituţii satisfăcătoare, emoţional pozitive. Starea de joc devine propice creaţiei. Jocul
răspunde nevoii de libertate spirituală şi de mişcare a copilului, permite angajarea sa pe
măsură în acţiune, participarea de bună voie. Poate fi folosit cu succesul scontat în captarea
atenţiei elevilor pe tot parcursul activităţii didactice în înlăturarea plictiselii, dezinteresului.
Folosirea jocului didactic în procesul instructiv-educativ face ca elevul să înveţe cu
plăcere, să devină interesat faţă de activitatea pe care o desfăşoară, face ca cei timizi să devină
mai volubili, mai activi, mai curajoşi, să capete mai multă încredere în capacităţile lor, mai
multă siguranţă şi tenacitate în răspunsuri şi nu în ultimul rând să-şi dezvolte creativitatea.
La sfârşitul clasei I şi începutul clasei a II-a, problemele compuse sunt deja ,, o
38
problemă’’ pentru elevi. Transpunându-le în versuri, plăcerea este mai mare, iar planul de
rezolvare nu li se mai pare impus:
,, Pe poteca din pădure
Au plecat s-adune mure
Cinci băieţi şi trei fetiţe
Cu găleţi şi coşuleţe.
De un urs s-au speriat,
Patru-n vale- au alergat.
Socotiţi dacă veţi şti
Câţi la număr vor mai fi?’’ (Înv.PRIMAR 1 şi 2, 1996)
La clasa a III-a la capitolul Înmulţire, pentru verificarea cunoştinţelor, flexibilitatea
gândirii, atenţiei, se poate organiza jocul ,,Urmăreşte săgeata’’. Aceasta poate îmbrăca diverse
variante ce pot fi folosite la clasă, la înmulţirea numerelor, rezolvându-se individual pe fişe.

În funcţie de metodele şi procedeele folosite de cadrul didactic în cadrul orelor de

matematică, rezultatele pe linia creativităţii vor fi mai bune sau mai puţin bune. Măiestria
didactică a învăţătorului va influenţa gradul la care va ajunge capacitatea creatoare a elevului.
Prin modalităţi specifice de formare şi dezvoltare a creativităţii, matematica îşi sporeşte
eficienţa formativă. Procesul studierii matematice cultivă curiozitatea ştiinţifică, frământarea
pentru descifrarea necunoscutului şi duce la formarea unor priceperi şi capacităţi ( a gândi
personal şi activ, a analiza o problemă şi a descompune în elementele sale simple);
învăţământul matematic conduce la formarea unor aptitudini pentru matematică ( capacitatea
de a percepe selectiv, de a trece de la aspectul diferenţial la cel integral şi invers, de a asigura
pluralitatea gândirii), formează capacitatea de a depune un efort concentrat indiferent de
solicitările exterioare.

39
 UTILIZAREA METODELOR DE ÎNVĂŢARE ACTIVĂ ÎN ORELE DE MATEMATICĂ

Învăţarea activă înseamnă, conform dicţionarului, procesul de învăţare calibrat pe

interesele / nivelul de înţelegere / nivelul de dezvoltare al participanţilor la proces. În cadrul
învăţării active se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile:
 -comportamente ce denotă participarea (elevul e activ, ia parte la activităţi);
 -gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări);
 -învăţarea aplicată (elevul devine capabil să aplice o strategie de învăţare într-o
anumită situaţie de învăţare);
 -construirea cunoştinţelor( în loc să fie pasiv, elevul îndeplineşte sarcini care îl vor
conduce la înţelegere).
Competenţele generale urmărite în învăţarea activă sunt:
 Dezvoltarea capacităţii de abordare sistemică a procesului de învăţământ, prin
evidenţierea interdependenţei dintre funcţiile sale principale (predare, învăţare, evaluare);
 Prezentarea principalelor teorii ale învăţării, insistând asupra variabilelor care
argumentează ideea unei învăţări active;
 Dezvoltarea capacităţii de aplicare a strategiilor de învăţare activă în procesul de
predare – învăţare a diferitelor discipline de învăţământ;
 Dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi de lucru în echipă;
 Însuşirea unor metode şi tehnici de cunoaştere a elevilor şi de autocunoaştere.
Metodele de învăţare activă fac lecţiile interesante, ajută elevii să realizeze judecăţi
de substanţă şi fundamentate, sprijină elevii în înţelegerea conţinuturilor pe care să fie
capabili să le aplice în viaţa reală.
Printre metodele care activizează predarea – învăţarea sunt şi cele prin care elevii
lucrează unii cu alţii, îşi dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc. Ele pot avea un
impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor, caracterului ludic şi oferă alternative
de învăţare cu priză la copii.
În vederea dezvoltării gândirii la elevi, trebuie să utilizăm, cu precădere unele
strategii activ – participative, creative. Acestea nu trebuie rupte de cele tradiţionale, ele
marcând un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea
dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu
rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină „identificarea subiectului cu situaţia

40
de învăţare în care acesta este antrenat” ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul
propriei formări.
Brainstorming
Brainstorming-ul este una dintre cele mai răspândite metode în stimularea creativităţii.
Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele brain (creier) şi storm (furtună),
plus desinenţa ing specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă furtună în creier, efervescenţă,
aflux de idei, o stare de intensă activitate de imaginativă. Un principiu al brainstorming-ului
este cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi
inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare.
Brainstorming-ul este prezent chiar în activitatea de compunere de probleme. În
momentul când în faţa elevului aşezăm două numere şi îi cerem să formuleze o problemă în
care să le integreze, în mintea acestuia apar o avalanşă de idei, de operaţii matematice cărora
le-ar putea asocia enunţul unei probleme. În scopul stimulării creativităţii, trebuie
apreciat efortul fiecărui elev şi să nu se înlăture nici o variantă propusă de aceştia.
Exemplu:
Compuneţi o problemă folosind numerele 20 şi 4.
Prin folosirea acestei metode se provoacă şi se solicită participarea activă a elevilor, se
dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situaţii de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce
priveşte alegerea soluţiilor optime şi se exersează atitudinea creativă şi exprimarea
personalităţii.
Cvintetul
Metoda se potriveşte orelor de consolidare şi recapitulare sau momentului asigurării
retenţiei şi transferului în orele de predare. Un cvintet este o poezie cu 5 versuri prin care se
exprimă şi se sintetizează conţinutul unei lecţii sau a unei unităţi de învăţare într-o exprimare
concisă ce evidenţiază reflecţiile elevului asupra subiectului în cauză.
Exemplu:
Probleme noi,
Probleme multe,
Încercăm să rezolvăm
Uneori noi mai greşim
Dar ne străduim.
Ciorchinele
Ciorchinele este o tehnică eficienta de predare şi învăţare care încurajează elevii să
gândească liber şi deschis. Ciorchinele este un brainstorming necesar, prin care se stimulează
evidenţierea legăturilor dintre idei; o modalitate de a construi sau realiza asociaţii noi de idei
41
sau de a releva noi sensuri ale ideilor. Este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile
cunoştinţe evidenţiind modul de a înţelege o anumită tema, un anumit conţinut.
Metoda ciorchinelui dă rezultate deosebite şi atunci când elevii lucrează în echipă.
Observând şi aprobând variantele colegilor, copilul îşi dezvoltă imaginaţia şi creativitatea.
Această metodă se poate folosi pentru a sistematiza noţiunile teoretice matematice. Prin
întrebări dascălul dirijează gândirea elevilor, notează şi schematizează cunoştinţele teoretice
matematice.
Exemplu:

descăzu scăzăt

termen sumă termen diferenţ

ă

adunare scădere

Operaţii
matematic

împărţire înmulţire

deîmpărţi împărţitor
produ factor

cât rest

Prin această tehnică se fixează mai bine ideile şi se structurează informaţiile

facilizându-se reţinerea şi înţelegerea acestora. Tehnica ciorchinelui poate fi aplicată atât
individual, cât şi la nivelul întregii clase pentru sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor. În
etapa de reflecţie elevii pot fi ghidaţi prin intermediul unor întrebări, în gruparea informaţiilor
în funcţie de anumite criterii.
Metoda cadranelor

42
 Metoda cadranelor urmăreşte implicarea elevilor în realizarea unei înţelegeri cât mai
adecvate a unui conţinut informaţional. Această metodă se poate folosi frontal şi individual, în
rezolvarea problemelor prin metoda grafică.
Prin trasarea a două axe perpendiculare, fişa de lucru este împărţită în patru cadrane,
repartizate în felul următor:
I – textul problemei;
II – reprezentarea grafică a problemei;
III – rezolvarea problemei;
IV – răspunsul problemei
Exemplu:

I. II.
Pe două ramuri sunt 28 de păsărele. Pe
a doua ramură sunt cu 8 mai multe decât pe +8 28
prima.
Câte păsări sunt pe fiecare ramură?

IV. III.
R: 10 păsări Rezolvare
18 păsări * suma segmentelor egale:
28 – 8 = 20
Verificare: 10 + 18 = 28 *prima ramură:
20: 2 = 10 (păsări)
*a doua ramură:
10 + 8 = 18 (păsări)

Metoda ştiu / vreau să ştiu / am învăţat

Metoda se bazează pe cunoaştere şi experienţele anterioare ale elevilor, pe care le vor
lega de noile informaţii ce trebuie învăţate.
Etape:
 Listarea cunoştinţelor anterioare despre tema propusă;

43
  Construirea tabelului (învăţător);
 Completarea primei coloane;
 Elaborarea întrebărilor şi completarea coloanei a doua;
 Citirea textului;
 Completarea ultimei coloane cu răspunsuri la întrebările din a doua coloană, la care
se adaugă noile informaţii;
 Compararea informaţiilor noi cu cele anterioare;
 Reflecţii în perechi/ cu întreaga clasă.
Exemplu:
O cloşcă are 15 puişori albi şi 5 puişori negri. Dintre aceştia s-au rătăcit 2 puişori. Câţi
puişori i-au rămas cloştei?
ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT
-numărul puişorilor albi Câţi puişori i-au rămas Câţi puişori are cloşca în
(15) cloştei? total?
- numărul puişorilor negri 15 + 5 = 20
(5) Câţi puişori i-au rămas
- numărul puişorilor care cloştei?
s-au rătăcit ( 2) 20 – 2 = 18
Răspuns: 18 puişori
Rezolvarea sub formă de
exerciţiu:
( 15 + 5 ) – 2 = 18

Metoda instruirii programate

Metoda instruirii programate organizează acţiunea didactică, aplicând principiile
ciberneticii la nivelul activităţii de predare – învăţare – evaluare, concepută ca un sistem
dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente şi interrelaţii..
Metoda instruirii programate dezvoltă propriile sale principii:
 Principiul paşilor mici constă în divizarea materiei în unităţi de conţinut care
asigură elevului şansa reuşitei şi a continuităţii în activitatea de predare – învăţare – evaluare;
toate aceste unităţi logice prezentate într-o succesiune univocă constituie programul
activităţii;
 Principiul comportamentului activ presupune dirijarea efortului elevului în direcţia
selecţionării, înţelegerii şi aplicării informaţiei necesare pentru elaborarea unui răspuns corect.

44
Elevul este obligat să răspundă fiecărei unităţi logice ce i se prezintă, altfel nu poate trece mai
departe. Întrebările şi răspunsurile sunt prezentate într-o ordine prestabilită.
 Principiul evaluării imediate a răspunsului urmăreşte întărirea pozitivă dau
negativă a comportamentului elevului în funcţie de reuşita sau nereuşita în îndeplinirea
sarcinii de învăţare corespunzătoare fiecărui pas. Astfel, după parcurgerea fiecărei unităţi,
elevul este informat dacă a răspuns corect sau nu. Confirmarea răspunsului se face imediat şi
automat după ce a fost dat. Din punct de vedere psihologic, această confirmare sau infirmare
este o întărire. De altfel, părintele modern al instruirii programate. B. F. Skinner, consideră că
„a instrui înseamnă a organiza relaţii de întărire”, relaţii care se manifestă pe două planuri:
intern, prin cunoaşterea imediată de către elev a performanţelor obţinute şi extern, prin
aprecierile cadrului didactic pe baza mesajelor primite prin conexiune inversă. Se elimină
totodată, pericolul fixării unor idei eronate.
 Principiul ritmului individual de învăţare vizează respectarea şi valorificarea
particularităţilor elevului, demonstrate prin modul şi timpul de parcurgere a fiecărei secvenţe.
Ca metodă, învăţarea asistată de calculator, recurge la un ansamblu de mijloace care
să-i permită atingerea obiectivelor şi formarea competenţelor specifice. Mijloacele didactice
specifice metodei sunt programele de învăţare sau soft-urile didactice.
Exemplu de soft educaţional pentru matematică:
Softul educaţional „Naufragiaţi pe Insula Calculelor” a fost elaborat de o echipă de
psihologi, metodişti şi programatori cu experienţă de la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei a Universităţii "Babeş-Bolyai" din Cluj-Napoca şi de la Asociaţia de Ştiinţe
Cognitive din România. Acest soft se bazează pe cercetările actuale din psihologia dezvoltării,
pe cele mai noi teorii despre învăţare, pe facilităţile designului multimedia de înaltă calitate şi
pe consultări repetate cu învăţători de mare prestigiu. Softul realizează ceea ce un învăţător
expert face la clasă, pentru a-şi ajuta elevii să înveţe matematica.
Programul elaborat accelerează învăţarea şi consolidarea operaţiilor de adunare şi de
scădere la elevii din clasele I şi a II-a. Exerciţiile propuse respectă prevederile actualului
curriculum şcolar, au un conţinut variat, atractiv şi accesibil elevilor din clasele primare.
Softul poate fi util şi elevilor din clasele primare mai mari, îndeosebi celor din clasele a III-a,
datorită complexităţii unora dintre exerciţii. Rezolvarea exerciţiilor propuse în acest soft,
bazate pe programa şcolară, contribuie la îmbunătăţirea performanţei şcolare a elevilor care îl
utilizează.
În urma parcurgerii programului, elevii vor şti:

45
 să utilizeze conceptele matematice învăţate: termeni (numerele care se adună),
descăzut şi scăzător (numerele care se scad), sumă (rezultatul adunării) şi diferenţă
(rezultatul scăderii);
 să efectueze corect şi rapid operaţii de adunare şi de scădere în concentrele: 0-10,
0-20, 0-30, 0-100, 0-1000, cu şi fără trecere peste ordin;
 să verifice valoarea de adevăr a egalităţilor date;
 să completeze semnele de relaţie (<, =, >), astfel încât egalităţile să fie adevărate;
 să afle un termen necunoscut dintr-o egalitate sau dintr-o inegalitate pe baza
probei adunării şi a scăderii sau prin încercări;
 să stabilească semnele corespunzătoare (+ şi -) unor operaţii ai căror termeni şi
rezultat sunt cunoscuţi;
 să efectueze exerciţii formate din mai multe operaţii (adunare-adunare, adunare-
scădere, scădere-scădere), respectând ordinea în care acestea sunt scrise.

46
 CAPITOLUL IV
ACTIVITATEA DE COMPUNERE ŞI REZOLVARE A PROBLEMELOR
- CADRU OPTIM DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢILOR
CREATOARE

DEZVOLTAREA FLEXIBILTĂŢII ŞI CREATIVITĂŢII GÂNDIRII ELEVILOR DIN

CICLUL PRIMAR PRIN REZOLVAREA ŞI COMPUNEREA DE EXERCIŢII

Metoda exerciţiului şi algoritmizarea sunt căile principale de formare a deprinderilor

de calcul, a premiselor pentru rezolvarea problemelor. Uneori se apelează şi la
problematizare, metodă care se caracterizează prin faptul că elevul este solicitat să rezolve şi
exerciţii mai dificile, deosebite faţă de cele obişnuite.
La clasele mici, cea mai eficientă formă de organizare a activităţilor matematice este
cea sub formă de joc didactic. Jocul matematic, prin caracterul său atractiv, prin elementele
sale: mişcare ( dinamism, aspect competitiv, stimulativ), prin respectarea regulamentului pe
care îl are, contribuie atât la consolidarea cunoştinţelor matematice, cât şi la însuşirea unor
concepte şi noţiuni.
O modalitate de realizare a flexibilităţii şi creativităţii gândirii elevului este însuşirea
temeinică şi sistematică a unei noţiuni prin exerciţiu, cu care va opera în continuare pentru
rezolvarea problemelor.
Voi prezenta o varietate de exerciţii pe care le putem da spre rezolvare elevilor, în
condiţiile cerute de dezvoltarea creativităţii.
a) Exerciţii numerice:
Exemplul 1 : Desenează pe etichetă atâte puncte câte obiecte vezi în imagine în fiecare grup.
Scrie numărul în casetă.

Exemplul 2: Colorează cu galben căsuţele în care apar cifrele: 3 şi 5.

47
 3 4 5 6
1 2 3 4
6 4 5 3
4 5 3 3

Exemplul 3: Completează căsuţele libere astfel încât să apară şiruri de numere consecutive.
1 2 3 ...
... 3 4 5
3 4 ... 6
4 ... 6 7

Exemplul 4: Desenează mărgele pentru a avea pe fiecare şirag câte 7. Scrie în caseta liberă
câte mărgele ai adăugat.

7
3
Exemplul 5: Colorează cu roşu caseta cu numărul care arată câte maşini sunt în fiecare
tablou.

2 6 7 9 3 5 2

Exemplul 6: Scrie în ordine crescătoare numerele:

a) 7; 3; 8; 9; R: 3; 7; 8; 9
b) 1; 7; 5; 2; R: 1; 2; 5; 7
c) 10; 40; 20. R: 10; 20; 40
Exemplul 7: Scrie în ordine descrescătoare numerele:
a) 4; 7; 8; 10; R: 10; 8; 7; 4.
b) 100; 50; 80; R: 100; 80; 50;
c) 11; 19; 13. R: 19; 13; 11.

48
Exemplul 8: Desenează atâtea obiecte în fiecare tablou câte indică numărul scris în etichetă.

2 6

Exemplul 9: Scrie trei numere diferite:

a) mai mici decât 5;
b) cuprinse între 1 şi 5;
c) mai mari decât 5;
d) cuprinse între 5 şi 10.

Exemplul 10: Completează norişorii cu numerele care lipsesc.

3 4 5 10

1 0

Exemplul 11: Completează numerele care lipsesc din şiruri:

9; ... ; 11; ... ; ... ; .. .; ... ; 16; ... ; ... ; ... ; ... ; ... ; 22.

Exemplul 12 : Scrie toate numerele naturale de două cifre care au:

a) Cifra zecilor egală cu 5;
b) Cifra unitaţilor 1;
c) Cifra zecilor să fie cu o unitate mai mare decât cifra unităţilor.
Exemplul 13: Alege dintre numerele următoare: 76, 93, 42, 11, 31, 50, acele numere care:
a) Sunt mai mici decât 50; R: 11, 31, 42
b) Nu sunt mai mici decât 50. R: 76, 93
Exemplul 14: Care este cel mai mic număr natural format din zeci şi unităţi? Dar cel mai
mare?Care este cel mai mare număr natural format din zeci şi unităţi la care cifra zecilor să
fie cu 2 mai mică decât 10?
R: 10, 99, 89
Exemplul 15: Scrieţi toate numerele distincte (diferite) care se pot forma din cifrele 3 şi 5.
R: 35, 53.

49
Exemplul 16: Scrieţi toate numerele naturale de trei cifre distincte care se pot forma cu
cifrele 5, 7, 9.
R: 957, 597, 579,975, 795, 759
Exemplul 17: Observă regula de numărare şi continuă şirul de numere cu încă trei numere:
a) 2, 4, 6, ... R: 8, 10, 12
b) 1, 3, 5, ... R: 7, 9, 11
c) 3, 6, 9, ... R: 12, 15, 18
d) 1, 4, 7, ... R: 10, 13, 16
e) 5, 10, 15, ... R: 25, 30, 35
f) 8, 9, 12, 16, 17, ... R: 20, 21, 24
b) Exerciţii pentru recunoaşterea semnelor de ordine a relaţiilor >, <, =:

Exemplul 1: Completează desenele conform semnelor >, <, =:

< > =
Exemplul 2: Desenează pe fiecare etichetă atâtea cerculeţe încât să respecţi condiţia dată:

= 6 <5

2< <4 >8

Exemplul 3: Pune în căsuţe semnele potrivite >, <, =:

a) 0 2 b) 3 2 c) 8 6 2
1 1 0 3 5 1 9
6 5 7 4 10 5 1

Exemplul 4: Puneţi numere astfel încât să rezulte relaţii adevărate:

40 < = 50 =
90 > > 70 <
50 < > 90 >

Exemplul 5: Scrie în căsuţe unul din semnele >, <, = :

2+6 5+1
70 + 20 – 10 10 + 40 + 30

50
Exemplul 6: Scrie cifra corespunzătoare sau unul din semnele >, <, = :

Exemplul 7: Aranjează numerele 35, 7, 49, 4, 81, 8, 10 conform schemei:

> > > > >

Exemplul 8: Completează căsuţele în aşa fel încât să fie satisfăcute relaţiile >, <, = :
a) 5 + < 10 b) + = 30 c) 2... > 2...

Exemplul 9: Completează cu numere:

3= < = < 9; R: 3, 5, 5
14 > = < ; R: 12, 12, 15
30 = > = 27 ; R: 30, 27
> 19 = > ; R: 20, 19, 17
c) Exerciţii pentru recunoaşterea semnului operaţiei:
Exemplul 1: Scrie în căsuţă semnul operaţiei de adunare sau scădere astfel încât să fie
adevărate relaţiile:
5 4= 3 6
10 20 30 = 40 20
13 4 10 3 = 12 2
Exemplul 2: Completează semnul operaţiei care lipseşte:
15 ... 8 = 23 36 ... 6 > 42 ... 9
38 … 9 = 29 53…8 < 47 … 7
34 … 41… 7 6…47 > 42 … 9
76 = 82 … 6 8…84 > 91 … 6
Exemplul 3: Completează:
25 = 19 + 4 + ...
100 = 40 + ...
80 = ... + 10

51
Exemplul 4: Completaţi cu semnul ,,x’’ sau ,,:’’ astfel încât rezultatul să fie corect:
6 ... 2 = 12 5 ... 7 = 35 5 ... 9 =45
12 ... 4 = 3 21 ... 3 = 7 32 ... 8 = 4
64 ... 8 = 8 30 ... 3 = 10 72 ... 9 = 8
d) Exerciţii cu o singură necunoscută:
Aceste exerciţii au drept obiectiv operaţional aflarea unui termen sau factor
necunoscut dintr- o operaţie dată.
- Adunare: T1 + T2 = S; T1= S – T2; T2 = S – T1;
- Scădere: D – S = R; D = R + S; S = D – R;
- Înmulţire: F1 x F2 = P; F1= P : F2; F2= P : F1;
- Împărţire: D : Î = C; D = C x Î; Î = D : C.
Termenii sau factorii necunoscuţi se notează :
- la început cu semnul întrebării:
?+3=9 ? + ? = 10 11 - ? = 8 3 x ? = 24
- Cu o căsuţă:
+ 7 = 14 3x = 27
21 + =29 x 6 = 48
54 - =49 : 5 = 9

- Cu o literă:
a + 18 = 18 35 + a = 40
b - 5 = 20 28 - b = 15
c x 4 =32 2 x m = 10
d : 7 = 7 12 : m= 2

- cu un semn.
În fiecare situaţie se analizează exerciţiul şi se stabileşte algoritmul de lucru. Se
porneşte de la simplu la complex.
Exemple: - 5 adunat cu cât face 8?
- 10 plus cât face 15?
- Mă gândesc la numărul 24. Scad un număr şi obţin 19.Ce număr am scăzut?
- Mă gândesc la două numere adunate şi obţin 100. Ce numere pot fi?
Pe parcurs elevii vor cuprinde două sau mai multe operaţii diferite şi se vor aplica
reguli de calcul diferite: izolarea necunoscutei prin comutativitate şi asociativitate sau chiar
aflarea prin metoda mersului invers. În funcţie de gradul de dificultate, exerciţiile se pot
52
eşalona pe clase când vom ţine cont şi de operaţia şi numerotaţia folosite în clasa respectivă.
Exemplu: Înlocuieşte literele cu numere corespunzătoare astfel încât egalităţile următoare
să fie adevărate:
2 x a x 3 = 24
5 x 3 x a = 40
24 : 3 – m = 2
18 : 3 – a = 2 x 2
Pentru aflarea necunoscutei se folosesc proprietăţile operaţiilor:
Exemplu: Aflaţi numerele ,, a’’sau ,, b’’din egalităţile:
1) ( a : 5 – 2 ) : 3 – 260 : 2 = 1
2) ( b – 18) : 5 = 20
3) ( 88 – a ) x 10 = 180
e) Exerciţii cu două sau mai multe necunoscute:
Şi la acest tip de exerciţii în locul necunoscutelor se folosesc literele sau diferite
semne. Acest tip de exerciţii necesită o operaţie complexă a gândirii prin aceea că numerele
necunoscute nu pot fi aflate direct sau apelând la memorie. Trebuie să apară spiritul de
investigaţie. Se apelează la mai multe încercări, tabele, scheme, o parte din exerciţii au mai
multe soluţii.
Exemplul 1: Aflaţi numerele naturale ,,a’’ şi ,,b’’ dacă a + b = 12.
Soluţia:
a) Se poate rezolva prin încercări;
b) Se poate rezolva cu ajutorul unui tabel:
a 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
b
a+b 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12
c) Scriind b = 12 – a.
Exemplul 2: Fiecare din figurile , , reprezintă un anumit număr. Scrieţi
numerele corespunzătoare:
a) + = 5; b) + = 8; c) + = 8;
- = 1; - = 3 ; = 3x ;
+ = ; + = ;
- = ; 8 - = ;
4 + = 10; + = 6.
Pentru primele două exemple,, a’’ şi ,, b’’ recurgem la metoda figurativă, iar celelalte se pot
rezolva folosind proprietăţile operaţiilor, a înlocuitorilor. Analizăm pe ,,a’’ .
53
 Se observă că numărul scris în pătrat este mai mare cu 1 decât numărul scris în
triunghi, pentru că patrat minus triunghi egal cu 1. Aceste perechi se scriu uşor (8,7), (6,5),
(4,3), (3,2), (2,1), (1,0). Dar numai perechea (3,2) este soluţia exerciţiului deoarece 3 + 2 = 5.
Mai putem folosi metoda figurativă prin segmente.
╟──────╢ 5–1=4 4:2=2

╟────╢ 2+1=3 = 3; = 2.
Exemplul 3: Aflaţi numerele ,, a’’, ,, b’’, ,,c’’ ştiind că:
a) a + b + c = 70 b) a + b + c = 100
a + b = 60 a + b = 70
b + c = 50 a + c = 80
În acest caz se poate utiliza asociativitatea adunării şi înlocuim:
( a + b ) + c = 70 a + ( b + c ) = 70 a + b + c = 70
( a + b ) = 60 b + c = 50 29 + b + 10 = 70
60 + c = 70 a = 20 b=4
c = 10

f) Exerciţii de aflare a cifrelor notate cu litere sau steluţe ale unor numere din diferite
operaţii.
Exemplul 1: Înlocuiţi cu cifre corespunzătoare:
45+ 28+ 25+
2* *1 *5
67 49 40
Exemplul 2: Să se afle cifrele din adunarea următoare:
abcd+
bcd
cd
d
19 8 6
Se observă că a = 1, iar 4d = *6(un număr de 2 cifre care are la unităţi 6 ,ex.-16, 26, 36, 46,...)
De aici rezultă că d = 4 sau d = 9.
Dacă d = 4, atunci 3c + 1 = *8; 3c = *7; c = 9; 2b = 9, deci b nu există.
Dacă d = 9, atunci 3c + 3 = *8; 3c = *5; c = 5; b = 4, deci numărul abcd = 1459.

54
Exemplul 3: Completaţi locul figurilor cu cifre de la o la 9 în aşa fel încât operaţia indicată
să fie corectă: 4 7 2 1+
3 0 4 5
7 2 3 0
8 2 1 .
2 3 8 5 1 2
Exemplul 4: Completaţi căsuţele cu cifre potrivite astfel încât operaţia să fie corectă:
3 -- 6 -- 8 3–
1 9 7 3 9 7 3 2 .
4 7 2 1 2 8 3
Exemplul 5: Înlocuiţi semnul steluţă cu cifre corespunzătoare astfel încât să obţineţi
rezultate corecte:
48+ 35+ *28+
** *1 4*
69 46 619
Exemplul 6: Reconstituiţi următoarea înmulţire:
2 4 x a = 120
g) Exerciţii pentru conştientizarea folosirii proprietăţii operaţiilor la aplicarea
algoritmilor de calcul:
În asemenea exerciţii nu se aplică direct regulile obişnuite de calcul în scris, ci se cere
elevilor să aplice mai întâi proprietăţile operaţiilor în vederea uşurării calculelor.
Exemplul 1:
37 + 24 + 43 + 16 = ( 37 + 43) + ( 24 + 16) = 80 + 40 = 120
25 x 18 x 4 = ( 25 x 4 ) x 18 = 100 x 18 = 1800
În aceste cazuri s-a folosit comutativitatea şi asociativitatea adunării, respectiv a înmulţirii.
305 x 8 = ( 300 + 5 ) x 8 = 300 x 8 + 5 x 8 = 2400 + 40 = 2440
Aici s- a folosit distributivitatea adunării şi asociativitatea înmulţirii.
Exemplul 2: Rezolvaţi exerciţiul de mai jos pentru a obţine pe rând rezultatele: 0, 16, 40.
Folosiţi şi paranteze dacă este nevoie.
4 x 5 : 2 + 8 – 2 = 20 : 2 + 8 – 2 = 10 + 8 – 2 = 18 – 2 = 16
4 x 5 : ( 2 + 8 ) – 2 = 20 : 10 – 2 = 2 – 2 = 0
5 x ( 4: 2 + 8 – 2 ) = 5 x ( 2 + 8 – 2 ) = 5 x (10 – 2) = 5 x 8 = 40
Exemplul 3: Procedeul înmulţirii succesive şi distributivitatea înmulţirii faţă de adunare.
20 x 4 = 20 x 2 x 2 = 40 x 2 = 80
35 x 6 = 35 x 2 x 3 = 70 x 3 = 210
55
Exemplul 4: Procedeul rotunjirii numerelor:
12 x 9 = 12 x ( 10 – 1) = 12 x 10 – 12 x 1 = 120 - 12 = 108
Exemplul 5: Procedeul rapid al înmulţirii cu 11 sau 111.
35 x 11 = 35 x ( 10 + 1)= 35 x 10 + 35 x 1 = 350 + 35 = 285
45 x 111= 45 x ( 100 + 10 + 1)= 45 x 100 + 45 x 10 + 45 x 1 = 4500 + 450 +45=4995
Exemplul 6: Efectuează suma mai multor numere care diferă prin câteva unităţi:
54+ 55+ 57+ 52+ 53= (50 x 5)+ 4+ 5+ 7+ 2+ 3=250+ 21= 271 sau
55+ 54+ 52+ 53+ 57= (55+ 52)+ (54+ 53)+ 57= 107+107+57= 271
h) Exerciţii de perspicacitate. Lanţuri de operatori:
Elevii pot fi antrenaţi în diferite alte forme de jocuri când avem de- a face cu
combinaţii posibile dintre numere şi operaţii. Aceste tipuri de exerciţii stimulează interesul şi
competivitatea echipelor pentru a ajunge la rezultatul corect. Astfel de jocuri pot fi: jocuri de
completare, exerciţii de perspicacitate al căror scop este de a antrena elevii pentru a găsi, prin
procedee subtile de raţionament, semnele operaţiilor care trebuie efectuate cu acelaşi număr
pentru a obţine rezultatul dorit.
Exemplul 1: Realizaţi următoarele egalităţi completând cu semnele operaţiilor aritmetice:
3 ... 3 ... 3 ... 3 = 3 R: ( 3 + 3 + 3 ) : 3 = 3
3 ... 3 ... 3 ... 3 = 4 R: ( 3 x 3 + 3 ) : 3 = 4
3 ... 3 ... 3 ... 3 = 5 R: 3 + 3 – ( 3 : 3 ) = 5
3 ... 3 ... 3 ... 3 = 6 R: ( 3 + 3 )+ ( 3 – 3 ) = 6
3 ... 3 ... 3 ... 3 = 7 R: ( 3 + 3) + ( 3 : 3 ) = 7
3 ... 3 ... 3 ... 3 = 8 R: ( 3 x 3 ) – ( 3 : 3 )= 8
3 ... 3 ... 3 ... 3 = 9 R: ( 3 x 3 )+( 3 – 3 ) = 9
3 ... 3 ... 3 ... 3 = 10 R: ( 3 x 3 ) + ( 3 : 3 ) = 10
Exemplul 2: Completaţi pătratul de mai jos astfel încât suma numerelor de pe fiecare linie
din fiecare coloană şi din diagonală să fie egale cu 15.
8 2
2 8
2
Exemplul 3: După schemă efectuaţi calculele:
3 5 5 Soluţia:
x x ( 3 x 5 ) + ( 5 x 5 ) = 15 + 25 = 40

56
Exemplul 4: Continuă şirul şi completează:
19 + 5 :3 x2 -6 +5

Răspuns: ( 19 + 5 ) : 3 x 2 – 6 + 5 = 15

Exemplul 5: Completează căsuţele:

2x6 +8 Soluţia: 12, 20.

Exemplul 6: Descopera semnul operaţiei:

18 Soluţia: --; : ; x ; +
... 6 ...6
24 3
+6 x6
18
Acest rol de exerciţii au un rol formativ foarte mare.
Modul în care intervin în procesul rezolvării, atenţia, imaginaţia, spiritul de
observaţie, iniţiativa personală, satisfacţia succesului, fac din aceste exerciţii un mijloc de
însuşire conştientă a cunoştinţelor şi de dezvoltare a gândirii creatoare. Aceste tipuri de
exerciţii pregătesc elevii pentru însuşirea mai uşoară a algebrei. Aici se pun bazele ecuaţiei,
funcţiei, etc., noţiuni care vor fi aprofundate şi explicate mai târziu în aritmetică.
Folosirea schemelor logice - mijloc de dezvoltare a creativităţii gândirii:
Urmărind dezvoltarea flexibilităţii şi gândirii elevilor în procesul de rezolvare a
problemelor, un loc deosebit de important îl ocupă şi îl au schemele logice, în special pentru
problemele la examinarea cărora se poate aplica metoda analitică sau sintetică. Schema logică
constituie suportul intuitiv atât pentru enunţul problemei dar în special pentru judecata ei. Ele
nu sunt absolut indispensabile în rezolvarea şi compunerea problemelor dar au un rol
important pentru că focalizează acele calităţi pe care trebuie să le aibă gândirea creativă,
flexibilitatea, fluenţa, divergenţa.
Dacă facem referire la particularităţile de dezvoltare a copiilor la această vârstă,
schema logică este totuşi necesară şi ea începe să fie alcătuită încă din etapa scrierii datelor
problemei. Aceasta face legătura între informaţiile iniţiale şi întrebarea problemei. În
alcătuirea unei scheme logice, la primul nivel apar datele problemei, iar la nivelele următoare
se alcătuiesc inductiv problemele simple până la întrebarea finală.
Scheme logice sunt de mai multe tipuri:
Exemple de scheme logice care se pot alcătui în rezolvarea problemelor:
57
Exemplul 1: Mihai are 50 de lei. El mai primeşte de la fratele lui 100 de lei. Câţi lei va avea
în total Mihai?
Se notează datele problemei pe tablă:
50 lei ...................... 100 lei ...........? lei are în total
Schema logică se poate alcătui astfel:
Sintetic Analitic

50 lei 100 lei ? lei

+
50 lei + 100 lei ? lei 50 lei 100 lei

Judecata problemei se realizează după ce s- au fixat bine datele problemei din enunţ,
separarea de întrebare prin conversaţie euristică.
Se scriu datele problemei. Învăţătoarea desenează schema logică pe tablă, iar elevii în
caiete. Se trece la rezolvarea ei. Se scrie pe tablă şi elevii în caiete rezolvarea problemei.
Tot asemănător, cu ajutorul schemei logice se pot rezolva şi probleme ce conduc la
operaţia de scădere.
Dacă la început schemele logice cuprind valori date ale mărimilor, în pasul următor
vom folosi numere pentru a fi utile în rezolvarea tuturor problemelor de acest tip. Se observă
că în prima problemă aflăm restul şi în problema următoare aflăm diferenţa. Schemele logice
îi ajută pe copii să facă în continuare judecata şi rezolvarea problemelor compuse.
Exemplul 3: O cloşcă are 15 puişori albi şi 5 puişori negri. Dintre aceştia i s- au rătăcit 2
puişori. Câţi puişori i- au rămas cloştei?
Scrierea datelor problemei în ordinea datelor ei: 15, 5, 2 ajută gândirea elevilor sub
îndrumarea învăţătorului, în urma discuţiilor purtate cum am putea rezolva mai întâi problema
dacă cloşca are 15 puişori albi şi încă 5 negri, câţi puişori are şi câţi din ei s- au rătăcit, putem
afla câţi puişori mai are cloşca.
15 5 2
prima acţiune +
20 -- 2
a doua acţiune
18
Urmărind această schemă putem observa că prima acţiune este aceea că ştim câţi pui albi şi
câţi pui negri are cloşca şi putem afla totalul de puişori. Aceasta reprezintă prima problemă
simplă, iar a doua acţiune este aceea că doi pui s- au rătăcit şi putem afla câţi au rămas cu
58
cloşca. Aceasta reprezintă a doua problemă simplă.
În cazul rezolvării problemelor compuse, învăţătorul trebuie să urmărească:
- În primul rând alcătuirea problemei simple; se stabilesc acţiuni ale problemei şi se
constată că fiecare reprezintă o problemă simplă;
- Stabilirea operaţiei de rezolvare a problemei simple; în urma câtorva rezolvări, elevii
deduc cu uşurinţă, din limbajul folosit, operaţia şi semnul pe care trebuie să îl folosească;
- Adunarea, cu semnul ,,+’’, apare în expresiile ,,cu atât mai mult’’, ,,în total’’,
,,sumă’’, ,,mărit cu...’’;
- Scăderea, cu semnul,, -’’, apare în expresiile,, cu atât mai puţin’’, ,, care este
diferenţa’’, ,,micşorat cu...’’, ,, cu cât este mai mult’’;
Cu ajutorul schemelor logice transpuse în formule de rezolvare, putem, de exemplu, clasifica
problemele cu două şi trei operaţii, acre se predau în clasa I. Acestea ar fi de tipul: ( a+ b)+ c;
a+ b+ c; a+( b+ c); a- ( b+ c); a- b- c; a+( a- b); a- (b- c); a- b+ c; a+ b- c.
O parte din aceste probleme se pot rezolva prin mai multe metode, cum ar fi de tipul:
a- (b+ c) = a- b- c.
Exemplu: La un magazin s- au adus 90 kg fructe. Dintre acestea, 30 kg sunt banane, 20 kg
sunt portocale şi restul lămâi. Câte kg de lămâi s- au adus în magazin?
Această problemă are două căi de rezolvare, după cum urmează: În rezolvare vom folosi
scheme logice:
90 30 20 ? kg 90 30 20 ? kg
+ -
50 60

40 kg 40
90kg- (30kg+ 20kg) = ? kg 90kg- 30kg- 20kg = ? kg
Aici am putut ilustra cum contribuie schema logică la stabilirea celor două căi de rezolvare.
În vederea educării creativităţii elevilor, de o mare importanţă este să le formăm
acestora capacitatea de a crea probleme. Această capacitate se realizează numai în urma unei
experienţe anterioare câştigate. După ce copiii sunt familiarizaţi cu schemele logice şi cu
problemele reprezentate sub formă de exerciţii le putem cere acestora să alcătuiască probleme
în mai multe etape:
- Faza concretă, când le prezentăm efectiv obiectivele, iar verbal le prezentăm relaţia dintre
ele şi le cerem problema;
- Faza semiconcretă, când le prezentăm imagini ale obiectelor;
- Faza semiabstractă sau abstractă, când le prezentăm schema logică, o formulă sub formă de
59
exerciţiu şi le cerem să alcătuiască problema;
Exemplu: Alcătuiţi o problemă după schema de mai jos:
a) 63 19 b) 79- 25 = ?
--

c) d)
--

La punctul a) se dă schema logică cu datele ei şi operaţiile( relaţiile dintre ele);

La punctul b) se dă numai exerciţiul de scădere;
La punctul c) nu se dau datele, ele sunt arbitrare, dar se dă relaţia de scădere;
La punctul d) nu se dau nici datele, nici relaţia dintre ele.
În alcătuirea problemelor, copiii pot folosi texte diferite, important este ca din punct
de vedere logic toate enunţurile să prezinte aceeaşi schemă, acelaşi raţionament şi din punct
de vedere matematic să se rezolve prin aceeaşi operaţie, cu acelaşi rezultat.
În continuare voi prezenta câteva enunţuri compuse de elevi:
1) La un aprozar s- au adus 63 lăzi cu cireşe şi s- au vândut 19 lăzi cu cireşe. Câte lăzi cu
cireşe au mai rămas?
2) Bunicul are 63 de ani. Nepoţica lui, Irina, are 19 ani. Cu câţi ani este mai în vârstă
bunicul decât nepoata sa?
3) Aurel a cules 63 kg prune. Ionel a cules cu 19 kg mai puţin decât Aurel. Câte kg de prune
a cules Ionel?
Voi da ca exemplu o problemă care cuprinde şi mai multe operaţii şi care cere mai multe
rezolvări:
La o florărie s- au vândut de dimineaţă 27 garoafe, trandafiri cu 9 mai puţin, iar
gladiole cu 16 mai puţine decât garoafe şi trandafiri. Câte flori s- au vândut?
Pentru a rezolva conştient acesată problemă, elevii vor fi solicitaţi să scrie datele în
căsuţe şi o căsuţă să o rezerve pentru întrebarea problemei.
27 garoafe .........cu 9 mai puţini trandafiri ........... cu 16 mai puţine gladiole decât
garoafe şi trandafiri..................? flori
După ce am completat datele problemei, se repetă enunţul pentru a se fixa datele lui
şi pentru a putea fi memorate pentru etapa următoare, judecata problemei. Această judecată se
stabileşte euristic odată cu completarea schemei pe mai multe variante.
Prima variantă:
60
1) Câţi trandafiri s- au vândut?
2) Câte gladiole s- au vândut?
3) Câte flori s- au vândut?
Varianta a doua:
1) Câţi trandafiri s- au vândut?
2) Câte garoafe şi trandafiri s- au vândut?
3) Câte gladiole s- au vândut?
4) Câte flori s- au vândut?
Am folosit alt procedeu încă din clasa I când elevii au avut ca sarcină compunerea de
probleme (oral) după desene.
Exemplific prin câteva probleme compuse de elevi după imaginile:
Exemplul 1:

În curtea bunicii am văzut 1 raţă care mânca iarbă, iar alte 2 care mâncau făină de
porumb.
Câte raţe erau în curtea bunicii?
Exemplul 2:

Pe frunzele de pe apa unui lac se odihneau 2 broscuţe. Încă o broscuţă obosită a venit
să se odihnească. Câte broscuţe se odihnesc acum?
Exemplul 3:

În curtea noastră erau 5 oameni de zăpadă. 2 dintre ei s-au topit.

61
 Câţi oameni de zăpadă mai sunt in curtea noastră?
Exemplul 4:

Pe o creangă erau 3 fluturi. Au mai venit 2 fluturi.

Câţi fluturi sunt acum pe floare?
În clasa III elevii au primit ca sarcină compunerea de probleme după desene, dar în
care erau specificate operaţiile prin care trebuie rezolvată problema.

Probleme de înmulţire:
Exemplul 1: Compune o problemă după imagine, care să se rezolve prin operaţia de
înmulţire.

Câte buline sunt pe aripile a 4 fluturi de acelaşi fel, dacă pe aripile unui singur
fluture sunt 4 buline?
Exemplul 2: Compune o problemă după imagine, care să se rezolve prin operaţia de
înmulţire.

Câte picioare au cele 7 vaci?

Sau
Câţi litri de lapte dau într-o zi 7 vaci, daca o vacă dă pe zi 5 litri de lapte?
Exemplul 3: Compune o problemă după imagine, care să se rezolve prin operaţii de
înmulţire şi adunare.

Câte picioare au doi câini, două buburuze şi doi păianjeni?

62
 Probleme de împărţire:
Exemplul 1: Compune o problemă după imagine, care să se rezolve prin operaţia de
împărţire.

Mama are 24 mere. Ea le împarte celor doi copii ai ei.

Câte mere primeşte fiecare copil?

Exemplul 2: Compune o problemă după imagine, care să se rezolve prin operaţii de

împărţire şi adunare.

Mama are în grădină 6 garoafe şi 9 trandafiri. Ea face din flori buchete de câte 3
flori.
Câte buchete face mama?
Prin compunerea de probleme după expresii numerice, elevii observă corelaţia dintre
exerciţii şi probleme. Ei trebuie să aleagă domeniul, mărimile potrivite pentru ca datele
numerice să corespundă realităţii. Pentru a compune asemenea probleme, ei trebuie să
stăpânească foarte bine terminologia specifică fiecărei operaţii matematice pentru a formula
exprimarea corespunzătoare operaţiei indicate în formula numerică. Pentru a putea preciza
întrebarea problemei, am obişnuit elevii să studieze exerciţiul numeric, pentru a descoperii
operaţia care duce la rezultatul final. Pentru a putea realiza acest lucru este nevoie ca elevii să
stăpânească foarte bine şi ordinea efectuării operaţiilor.
În clasele I-II am folosit expresii numerice simple, iar pe măsura înaintării în studiul
matematicii, în clasele III-IV, expresiile numerice s-au complicat. Folosind acest procedeu
pentru dezvoltarea creativităţii elevilor, am avut posibilitatea să lucrez diferenţiat cu elevii în
funcţie de capacităţile lor în ceea ce priveşte rezolvarea şi compunerea de probleme.

63
 Formulele numerice utilizate au fost cele care se încadrează în cerinţele programei
şcolare pentru ciclul primar. Pentru a demonstra capacitatea creatoare şi caracterul realist al
gândirii, voi da câteva exemple de compunere a problemelor la clasa a-III-a:
 3213 + ( 3213 + 342 ) =
Exemplul 1:
O seră a livrat unei florării 3213 trandafiri şi cu 342 mai multe garoafe. Câte fire de
flori a livrat acea seră?
Exemplul 2:
La o croitorie s-au confecţionat în prima zi 3213 cămăşi, iar a doua zi cu 342 mai
multe. Câte cămăşi s-au confecţionat în cele două zile?
Exemplul 3:
La o fabrică de pâine a produs în prima zi 3213 pâini albe şi cu 342 mai multe
franzele. Câte pâini şi franzele a produs fabrica?
 3x7–7=
Exemplul 1:
Din produsul numerelor 3 şi 7 scade numărul 7.
Exemplul 2:
Într-un parc erau 3 rânduri cu câte 7 lalele. Câte lalele mai sunt în parc dacă 7 s-au
uscat?
Exemplul 3:
La un magazin erau 3 lăzi cu câte 7 kg de roşii. S-au vândut 7 kg. Câte kg de roşii au
mai rămas în magazin?
 3x2x4=
Exemplul 1:
Află produsul dintre numerele 3, 2 şi 4.
Exemplul 2:
Ionuţ a rezolvat 3 probleme, Dana de două ori mai multe, iar Andrei de 4 ori mai
multe decât Dana. Cîte probleme a rezolvat Andrei?
Exemplul 3:
Într-o clasă sunt 3 rânduri de bănci cu câte 4 bănci pe rând. Câţi elevi sunt în clasă,
dacă toate băncile sunt ocupate?
 6x9+7x8=
Exemplul 1:
Află suma dintre produsul numerelor 6 şi 9 şi produsul numerelor 7 şi 8.
Exemplul 2:
64
 Câţi elevi sunt în clasele I şi a-II –a, dacă: elevii clasei I se pot grupa în 6 rânduri a
câte 9 elevi, iar cei din clasa a-II –a în 7 rânduri a câte 8 elevi?
Exemplul 3:
La un magazin s-au adus 6 lăzi a câte 9 kg de mere şi 7 lăzi a câte 8 kg de pere. Câte
kg de fructe s-au adus?
 32 x 8 x 7 =
Exemplul 1:
Află un număr de 7 ori mai mare decât câtul numerelor 32 şi 7.
Exemplul 2:
Radu are 32 maşinuţe, de 8 ori mai puţine mingi, iar animale de pluş de 7 ori mai
multe decât mingi. Câte animale de pluş are Radu?
 15 : 3 -12 : 3 =
Exemplul 1:
Cu cât este mai mare câtul numerelor 15 şi 3 decât câtul numerelor 12 şi 3?
Exemplul 2:
Mama le-a dat celor 3 copii ai ei 15 mere şi 12 pere. Cu cât a primit fiecare mai
multe mere decât pere?
Compunerea de probleme după un exerciţiu literal oferă un câmp larg educării
creativităţii. În clasele I şi a-II-a se folosesc expresii simple ce presupun compunerea de
probleme ce se rezolvă prin 1-2 operaţii, iar în clasele a-III-a şi a-IV-a se folosesc expresii
literale mai complicate ce presupun compunerea de probleme ce se rezolvă prin mai mult de
două operaţii.
Am dat elevilor posibilitatea să se bucure de reuşită în activitatea de compunere de
probleme după expresii literale, lucrând diferenţiat, pe grupe.
Prezint în continuare câteva expresii literale, folosite în ciclul primar ca punct de
plecare în compunerea de probleme.
Clasele I şi a II-a
a+b a+b+c a–b+c a+(a+b)
a-b a+b-c a – b -c a+(a–b)
Clasele a III-a şi a IV-a
axb axb+cxd
a:b (a + b) x c
a + (a + b) + c (a – b) x c
a + (a +b) + (a + c) axb–axc
a + (a x b) a:bxc
65
 a + (a : b) a – (a : b)
a x b –c (a + b) : c
axbxc (a – b) :c
axb–axc a:b+c:b
Prezint câteva exemple de probleme compuse de elevi după un exerciţiu literal dat:
După expresia:
a+b–c
Exemplul 1:
Bunicul a avut 20 de oi albe şi 7 oi negre. A vândut 14 oi. Câte oi i-au mai rămas?
Exemplul 2:
Într-un coş erau 15 mere şi 8 pere. S-au consumat 10 fructe. Câte fructe au mai rămas
în coş?
După expresia:
a + (a + b)
Exemplul 1:
La un magazin s-au vândut dimineaţa 50 de lăzi cu căpşuni, iar după-amiaza cu 30
mmai multe. Câte lăzi cu căpşuni s-au vândut în ziua respectivă?
Exemplul 2:
Într-o livadă s-au plantat 35 de caişi şi cu 15 mai mulţi peri. Câţi pomi s-au plantat
în livadă?
După expresia:
axc+bxc
Exemplul 1:
Pe un raft sunt 7 pachete de făină a câte 3 kg fiecare şi alte 9 pachete a câte 5 kg
fiecare. Câte kg de făină sunt pe cele două rafturi?
Exemplul 2:
Într-o livadă sunt 6 rânduri cu meri şi 8 rânduri cu peri. Câţi pomi sunt în livadă
ştiind că pe fiecare rând sunt 6 pomi?
După expresia:
(a + a + b) : c
Exemplul 1:
Într-o ladă sunt 56 kg de portocale, iar în alta cu 14 mai multe. Portocalele au fost
ambalate în pungi de câte 10 kg. Câte pungi sunt necesare?
Exemplul 2:

66
 În clasa noastră sunt 9 fete şi cu 4 mai mulţi băieţi. Cîte bănci sunt necesare, dacă
stăm câte 2 în bancă?
După expresia:
a – (b + b x c)
Exemplul 1:
La piaţă, mama a plătit pentru cartofi de 15 lei, iar pentru struguri de două ori mai
mult. Ce rest a primit de la 100 lei?
Exemplul 2:
Oana a citit dintr-o carte care avea 190 de pagini în prima zi 34 de pagini, iar a doua
zi de trei ori mai multe. Cîte pagini mai are de citit?
La clasa a III-a am dat spre rezolvare compunerea de probleme după un model
simbolic. Am dat posibilitatea elevilor să lucreze în echipă şi astfel rezultatele au fost mai
variate şi totodată mai interesante. Ofer câteva exemple de cerinţe şi de probleme compuse de
elevi.
Exemplul 1: Compune o problemă care să se rezolve după exerciţul dat:
a + b = 264
a – b = 32
1. Suma a două numere este 264, iar diferenţa 32. Aflaţi numerele.
2. Alin şi Dan au colecţionat împreună 264 timbre. Câte timbre a colecţionat fiecare,
dacă Dan are cu 32 mai multe decât Alin?
3. La o fermă sunt 264 oi albe şi negre. Numărul oilor albe este cu 32 mai mare decât
al oilor negre. Aflaţi numărul oilor de fiecare culoare.
Exemplul 2: Compune o problemă care să se rezolve după exerciţul dat:
a + b + c = 189
a + b = 147
b + c = 105
1. Suma a trei numere este 189. Suma primelor două este 147, iar suma dintre primul
număr şi al treilea este 105. Care sunt numerele?
2. Dintr-o livadă s-au cules 189 kg de mere, pere şi prune. S-au cules 147 kg mere şi
pere şi 105 kg pere şi prune. Căte kg s-au cules din fiecare fel de fructe?
Exemplul 3: Compune o problemă care să se rezolve după exerciţul dat:
a + b = 370
b + c = 400
a + c = 340

67
 1. Ada, Alina şi Maria colecţionează vederi. Ada şi Alina au 370 vederi, Alina şi
Maria au 400 de vederi, iar Ada şi Maria 340 vederi. Câte vederi au colecţionat fiecare?
2. Trei echipe de muncitori au săpat un şanţ astfel: prima echipăşi a doua au săpat
împreună 370 m, a doua şi a treia 400 m, iar prima şi a treia 340 m. Câţi metri de şanţ a
săpat fiecare echipă?
Exemplul 4: Compune o problemă care să se rezolve după exerciţul dat, ştiind că:
a:bxc=?
a este cel mai mare număr natural par de două cifre identice;
b este cel mai mic număr par diferit de 0;
c = 2.
Compunerea de probleme după date numerice are largă aplicabilitate, folosind numere
din concentre diferite. Elevii pot compune o varietate de probleme simple sau complexe,
punând în relaţie datele indicate.
Exemplul 1: După datele: 29 flori, 5 narcise, 24 zambile,
-alegând două dintre aceste variante (la clasa I)
1. Monica a cules 5 narcise şi 24 zambile. Câte flori a cules Monica?
2. Alina a sădit 29 de flori, narcise şi zambile. Câte narcise a sădit, dacă zambile a
sădit 24?
Exemplul 2: După datele: 9,13, 32
1. Într-un autobuz erau 32 de călători. La prima staţie au coborât şi s-au urcat 9. Câţi
călători sunt acum în autobuz?
2. Radu a citit într-o zi 13 pagini, a doua zi de 9 ori mai multe, iar a treia zi cu 32
pagini mai multe decât a doua zi. Câte pagini a citit radu în cele trei zile?
Exemplul 3: După datele: 35, 2/5, 20
1. Maria are de parcurs până la bunicii săi 35 km. 2/5 din drum l-a parcurs cu trenul,
20 km cu autobuzul, iar restul pe jos. Câţi km a parcurs Maria?
2. Ioana a rezolvat într-o săptămână 35 probleme, în a doua săptămână 2/5 din
numărul problemelor rezolvate în prima săptămână, iar în a treia săptămână cu 20 de
probleme mai multe decât în săptămâna a doua. Câte probleme a rezolvat Ioana în cele trei
săptămâni?
În compunerea de probleme prin operaţiile matematice indicate, am îndrumat elevii
încă din clasa I. Am pornit de la compunerea de probleme ce presupun în rezolvare o singură
operaţie matematică, ajungând la probleme ce presupun în rezolvare două , trei sau mai multe
operaţii matematice.

68
 Exemplul 1: Compunerea unei probleme ce se rezolvă printr-o operaţie de adunare
(clasa I).
1. Ana are 5 baloane verzi şi 4 baloane albastre. Câte baloane are Ana în total?
2. Mara a plantat 12 lalele şi cu 3 mai multe narcise. Câte narcise a plantat Mara?
Exemplul 2: Compunerea unei probleme ce se rezolvă prin o înmulţire şi o adunare
(clasa a III-a)
La un magazin sunt 12 lăzi cu mere şi de 3 ori mai multe lăzi cu pere. Câta lăzi cu
fructe sunt la magazin?
Exemplul 3: Compunerea unei probleme ce se rezolvă prin două înmulţiri şi o adunare
La o librărie s-au adus 5 colete a câte 12 cărţi şi 9 colete a câte 15 cărţi. Câte cărţi s-
au adus la librărie?
Exemplul 4: Compunerea unei probleme ce se rezolvă prin împărţirea unei sume la un
număr
Cătălina are 15 timbre cu animale şi 12 timbre cu flori. Ea a dat celor 3 veri ai ei
câte 3 timbre. Câte timbre a primit fiecare văr?
Exemplul 5: Compunerea unei probleme ce se rezolvă prin împărţirea unei diferenţe la
un număr
Andrei a pus în două sertare, în mod egal, 12 caiete de matematică şi 4 caiete de
limba română. Cu cât sunt mai multe, într-un sertar, caietele de matematică decât cele de
limba română?
Exemplul 6. Compunerea unei probleme ce se rezolvă prin toate operaţiile învăţate
(clasa a IV-a)
Un elev a rezolvat probleme astfel: în prima zi 6 probleme, a doua zi cu 4 mai puţine,
a treia zi de două ori mai multe decât a doua zi, iar a patra zi un sfert din numărul
problemelor rezolvate a treia zi. Câte probleme a rezolvat elevul?
Am solicitat elevii să compună probleme după un plan de rezolvare dat, după ce am
constatat că elevii stăpânesc algoritmul de rezolvare a problemelor compuse. Am pornit de la
compunerea de probleme după un plan de rezolvare ce presupune două întrebări, complicând
sarcinile lucru treptat şi ajungând la compunerea de probleme după un plan de rezolvare cu
trei sau mai multe întrebări.
În etapa de început am lucrat frontal, îndrumându-i pe elevi în activitatea de
compunere a problemelor pornind de la un plan de rezolvare dat.
Ofer spre exemplificare următorul plan de rezolvare:
1. Câte timbre a cumpărat Gina?
2. Câte timbre a pus pe o pagină de clasor?
69
 La compunerea problemei s-a lucrat frontal, elevii fiind sprijiniţi prin întrebări de
tipul:
,,Ce trebuie să ştim pentru a afla câte timbre a pus pe o pagină? ( numărul de timbre şi
câte pagini din clasor a ocupat).”
,,Putem preciza în problemă numărul total de timbre? (nu, fiindcă primul punct al
planului cere aflarea numărului total de timbre cumpărate de Gina).”
Elevii sunt sprijiniţi şi în alegerea datelor numerice, pentru a realiza operaţii
corespunzătoare. Se pot alege asfel numere care se împart exact la 10, 5, 2 8mai uşor de
găsit).
Astfel s-a compus problema:
Gina a cumpărat 5 plicuri a câte 40 de timbre fiecare. Câte timbre a pus pe o pagină,
dacă a avut nevoie de 10 pagini în clasor pentru a aşeza toate timbrele?
Procedeele utilizate în activitate de compunere a problemelor şi cerinăele formulate
supun elevii la eforturi intelectuale mari şi de aceea au o valoare formativă deosebită în
direcţia dezvoltării creativităţii.
Analizând problemele compuse de elevi, am constatat că majoritatea elevilor ştiu să
compună probleme date conforme cu realitatea şi respectând cerinţele formulate. O parte din
elevi au nevoie de îndrumare şi de mai mult exerciţiu pentru a înţelege şi a se familiariza cu
un anumit procedeu. Unii elevi au compus şi probleme greşite (sau parţial greşite), aceştia
necesitând acordarea de sprijin pe o perioadă îndelungată şi sarcini diferenţiate de lucru cu un
grad mai scăzut de dificultate.
Făcând analiza problemelor compuse de elevi, întotdeauna stabileam dacă problema
respectă cerinţele formulate, iar în cazul în care constatăm greşeli ale elevilor îi îndrumam să-
şi recompună problema Este foarte important să depistăm dificultăţile întâmpinate de elevi şi
să le corectăm la timp.
În activitatea de rezolvare şi compunere de probleme am urmărit, pe lângă dezvoltarea
creativităţii elevilor, îmbogăţirea continuă a exprimării orale şi scrise a elevilor, atât din punct
de vedere matematic, cât şi gramatical; îmbogăţirea vocabularului lor matematic şi a
vocabularului lor de cunoştinţe; dezvoltarea capacităţii de corelare a lor şi mai ales de transfer
şi folosire a acestora în practică; nuanţarea exprimării orale a copiilor înexpunerea
problemelor propuse pentru a scoate în evidenţă atât datele cât mai ales relaţiile dintre ele şi
întrebarea problemei.
Dacă elevii vor fi stimulaţi şi în acordarea calificativelor se va ţine seama şi de originalitatea
soluţiilor, de capacitatea de a interpreta şi aplica cunoştinţele, atunci şi rezultatele pe linia
dezvoltării creativităţii vor fi mai bune.
70
 CULTIVAREA CREATIVITĂŢII ELEVILOR ÎN ACTIVITATEA DE
REZOLVARE ŞI COMPUNERE A PROBLEMELOR

Formarea noţiunilor de problemă şi a celor două componente ale ei

Noţiunea de problemă are un conţinut larg şi cuprinde o gamă largă de preocupări şi
acţiuni în domenii variate. Din punct de vedere psihologic ,,o problemă’’ este orice situaţie,
dificultate, obstacol întâmpinat de gândire în activitatea practică sau teoretică pentru care nu
există răspuns gata formulat şi deci, cere găsirea unui răspuns.
În sens larg, orice chestiune de natură practică sau teoretică care cere o soluţionare, o
rezolvare, poartă numele de problemă.
În ceea ce priveşte matematica, prin problemă se înţelege o situaţie a cărei rezolvare,
soluţionare se poate obţine esenţial prin procese de gândire şi calcul. Deci problema de
matematică reprezintă transpunerea unei situaţii practice sau a unui şir de situaţii practice în
relaţii cantitative în care, pe baza valorilor numerice date şi aflate într-o anumită dependenţă
unele faţă de altele şi faţă de una sau mai multe valori numerice necunoscute, se cere
determinarea acestor valori numerice necunoscute.
Orice problemă presupune cel puţin o necunoscută pentru că, dacă n-ar fi
nescunoscuta, nu am avea nimic de rezolvat, de soluţionat. Pe de altă parte, în orice problemă
trebuie să fie ceva cunoscut, ceva ce este dat ( cunoscutele se numesc datele problemei).
De asemenea, în orice problemă trebuie să existe o condiţie care arată în ce fel
necunoscut este legată de date. Condiţia constituie o parte esenţială a problemei.
Pentru a putea rezolva o problemă cu succes, este important şi necesar să înţelegem
conţinutul ei şi să delimităm de la început ceea ce ştimşi ceea ce nu ştim pe baza textului
problemei(a datelor şi condiţiilor) precum şi direcţia în car etrebuie să se desfăşoare gândirea
pentru a ajunge să se găsească soluţia, adică răspunsul la întrebarea problemei.
Primele probleme simple sunt acelea pe care şi le pun copii zilnic, la şcoală, în
familie, la joacă şi care sunt ilustrate cu exemple familiare lui. Pentru a-l putea face pe elev,
începând cu clasa I, să vadă importanţa activităţii de rezolvare a problemelor, este necesar ca
aceşti mici şcolari să înţeleagă faptul că în viaţa de toate zilele sunt o mulţime de situaţii când
trebuie găsit un răspuns la diferite întrebări.
În clasele mici, activitatea d erezolvare şi compunere a problemelor se face numai pe
cale intuitivă. De aceea primele probleme se introduc sub formă de joc şi au un caracter de
problemă acţiune. Acestora trebuie să li se asocieze un bogat şi variat material didactic
ilustrativ.
71
 Rezolvarea primelor probleme se realizează la nivel concret, ca acţiuni de viaţă ( au
mai venit...băieţi, s-au spart...baloane, au plecat...căţei, au mâncat...mere, au
zburat...păsărele,etc) ilustrate prin imagini sau chiar prin acţiuni regizate de elevi. În această
fază, activitatea de rezolvare a problemelor se află foarte aproape de cea de calcul.
O mare dificultate ce o întâmpină elevii este aceea de a transpune acţiuni concrete în
relaţii matematice. În enunţul problemei redat de învăţător nu se spune,,3b + 2b’’ ci ,,erau trei
băieţi şi au mai venit trei băieţi’’. Pe baza experienţei pe care elevii o au încă din perioada
preşcolară şi din primele lecţii de matematică, în efectuarea operaţiilor cu mulţimi ei reuşesc,
în general ,,să traducă’’ în operaţii matematice acţiunile cerute în enunţul unei probleme.
Treptat ei vor fi familiarizaţi cu noţiunea de ,,problemă, întrebarea problemei, rezultatul
problemei’’.
Strategii didactice folosite pentru dezvoltarea creativităţii elevilor prin rezolvări şi
compuneri de probleme.
Munca de rezolvare şi compunere a problemelor oferă posibilităţile cele mai bune din
domeniul activităţilor matematice pentru cultivarea şi educarea creativităţii şi inventivităţii.
Diferenţa dintre ,,a învăţa’’ rezolvarea unei probleme şi ,,a şti’’ să rezolvi o problemă nouă
înseamnă, în esenţă, creativitate dar de niveluri diferite. Aceasta nu înseamnă însă că în
activitatea de rezolvare a problemelor avem de-a face numai cu aspecte creative şi să
renunţăm total la cele reproductive. Cultivarea şi educarea creativităţii, mişcarea ei liberă, nu
se poate realiza decât pe baza unor deprinderi corect formate, stabilizate şi eficient transferate.
În această activitate de rezolvare de probleme, deprinderile şi abilităţile se referă în
special la analiza datelor, a condiţiei, la capacitatea de a înţelege întrebarea problemei şi a
orienta desfăşurarea raţionamentului în direcţia descoperirii soluţiei problemei.
Pentru a cultiva şi educa creativitatea, adică gândirea, inteligenţa, imaginaţia elevilor
prin rezolvarea de probleme se folosesc o serie de strategii didactice, adică metode şi
procedee.
Din aceste motive voi enumera câteva pe care le-am folosit şi eu la clasă:
- Complicarea problemei prin introducerea de noi date sau modificarea întrebării problemei:
Exemplu: Două echipe de muncitori au sarcina să construiască 30 km de şosea. După 7 zile
de muncă, prima echipă de muncitori a construit 8 km de şosea, iar cealaltă echipă a
construit 10 km de şosea. Câţi km de şosea mai are de construit fiecare echipă? Sau Câţi km
de şosea mai au de construit cele două echipe?
- Rezolvarea problemei prin două sau mai multe procedee:
I
1) Câţi km de şosea au de construit fiecare echipă?
72
 30 km : 2 = 15 km
2) Câţi km de şosea mai are de construit prima echipă?
15 km – 8 km = 7 km
3) Câţi km de şosea mai are de construit a doua echipă?
15 km – 10 km = 5 km
R: 7 km, 5 km.
Pentru a doua întrebare planul de rezolvare va fi puţin diferit:
I III
30 : 2 – 8 = 7 ( km ) 8 km + 10 km = 18 km
30 : 2 – 10 = 5 ( km ) 30 km – 18 km = 12 km
7 km + 5 km = 12 km
- Scrierea rezolvării problemei într-o singură expresie:
Pentru problema precedentă expresia de rezolvare ar fi:
30 km – ( 8 km + 10 km ) = 12 km
- Alegerea celei mai simple şi mai economicoase căi de rezolvare.
- Determinarea schemei generale de rezolvare a problemelor care fac parte dintr-o
anumită categorie şi încadrare sau nu, a unei probleme într-o anumită categorie de probleme.
- Transformarea problemei compuse în exerciţiu cu paranteze care să indice ordinea
operaţiilor.
- Transformarea problemei compuse în exerciţii, astfel încât ordinea operaţiilor să
fie în succesiunea judecăţilor şi relaţiilor corespunzătoare conţinutului problemei.
- Transformarea şi compunerea din 2-3 probleme simple a uneia compuse
Activitatea de compunere a problemelor este una din modalităţile principale de
dezvoltare a gândirii independente şi originale a copiilor, de cultivare şi educare a creativităţii
gândirii lor. Se pot compune şi crea probleme în următoarele forme pe care eu le-am utilizat
la clasă:
- Problemă- acţiune sau cu punere în scenă;
- Compuneri de probleme după tablouri şi imagini;
- Compuneri de probleme după modelul unei probleme rezolvate anterior;
- Probleme cu indicarea operaţiilor matematice cu trebuie efectuate;
- Compuneri de probleme după un plan stabilit;
- Compuneri de probleme cu mai multe întrebări posibile;
- Compuneri de probleme cu o întrebare dată şi cu mai multe conţinuturi date precum şi
relaţiile date ale conţinutului;
- Compuneri de problemă cu întrebare probabilistică;
73
- Compuneri de problemă cu început dat, cu sprijin de limbaj;
- Compuneri de probleme cu mărimi date, cu valori numerice date;
- Compuneri de probleme după model simbolic;
- Compuneri de probleme după exerciţiu simplu şi compus;
- Compuneri de probleme cu modificarea conţinuturilor şi a datelor;
- Crearea liberă de probleme;
- Probleme de perspicacitate, rebusistice.
În elaborarea unei probleme este necesar ca învăţătorul să utilizeze date şi expresii
reale, mijloace şi procedee din natură, să le ofere împrejurări de viaţă corespunzătoare.
Conţinutul problemei ce urmează a fi propus, trebuie astfel formulat încât să permită elevului
formarea de reprezentări ale acţiunii veridice să-şi fixeze date care să fie în concordanţă cu
realitatea, să utilizeze între aceste date matematice corespunzătoare. În acest sens, elevii vor fi
ajutaţi sugerându-le cadrul în care se desfăşoară acţiunea, să identifice datele problemei şi să
descopere judecăţile şi operaţiile care conduc la rezolvarea problemei.
În această activitate de compunere de probleme, trebuie să ţinem seama în primul rând
de posibilităţile elevilor, prin sarcini gradate, trecându-se treptat de la compunerea liberă la
cea care impune anumite cerinţe, din ce în ce mai restrictive.
Sarcina învăţătorului este să conducă această activitate prin indicaţii clare, prin
exemple sugestive folosite ca modele, prin cerinţe raţionale, să canalizeze gândirea şi
imaginaţia copiilor spre asociaţii din ce în ce mai întâmplătoare. De asemenea, trebuie să-i
facem pe elevi să aibă încredere în ei, să le stimulăm eforturile intelectuale, să le formăm şi
educăm calităţile moral volitive, să le dezvoltăm interesul şi sensibilitatea în direcţia
rezolvării şi compunerii de probleme noi, să fie receptivi la situaţii problematice cu conţinut
matematic.
Voi prezenta în continuare câteva probleme compuse de elevi:
-pentru problemele cu indicarea operaţiilor matematice ce trebuie efectuate am dat sarcina
elevilor să compună o problemă a cărei rezolvare se poate scrie ,,17 + ( 17 + 10 ) =’’
Exemple compuse:
1) Ionuţ are 17 creioane. Sora lui are cu 10 creioane mai mult. Câte creioane au
împreună cei doi fraţi?
2) Mama a cumpărat de la piaţă 17 kg de gogşari şi vinete cu 10 kg mai mult. Ce
cantitate de legume a cumpărat mama?
Tot la clasa a II-a am prezentat următoarea problemă:
La un aprozar s-au vândut într-o zi 30 kg roşii, cu 12 kg mai puţin fasole verde, iar
castraveţi cu 15 kg mai mult decât fasole verde.’’
74
Elevii au primit sarcina de a pune întrebarea problemei. S-au formulat următoarele întrebări:
- Câte kg de castraveţi s-au vândut?
- Câte kg de legume s-au vândut?
Compunerea acestor probleme cât şi rezolvarea lor, este recomandat să se facă în
situaţii de joc didactic. Jocul creează o atmosferă de competiţie şi astfel se contribuie nu
numai la activitatea intelectuală a copiilor dar şi la formarea personalităţii elevilor, la
manifestarea unei conduite atitudinale pozitive faţă de muncă.
Totodată se va avea în vedere creşterea mobilităţii gândirii, a capacităţilor sale
divergente, capacitatea de control şi autocontrol, dezvoltarea calităţilor, atenţiei, rapiditatea şi
operativitatea elevilor. În acest scop se pot găsi şi crea o mulţime de forme şi procedee. Am să
prezint câteva exemple pe care le-am folosit la clasă:
- Care echipă compune mai corect şi mai frumos o problemă după următoarea cerinţă...;
- Să se rezolve problema compusă de o echipă;
- Rezolvaţi problema compusă de ...;
- O grupă să formuleze conţinutul problemei, iar cealaltă grupă să găsească întrebarea
problemei şi ambele grupe să rezolve problema;
- Care grupă găseşte mai multe întrebări la o problemă dată;
- Găsiţi mai multe căi de rezolvare;
- Eliminaţi din conţinutul problemei datele de prisos;
- Corectaţi un enunţ formulat intenţionat greşit.
Activitatea de compunere de probleme la clasele mici poate constitui o premisă reală şi
eficientă pentru munca de cercetare, pentru activitatea ulterioraă de creaţie şi, cu certitudine o
modalitate sigură de sporire a rolului formativ al învăţământului matematic din ciclul primar.

DEZVOLTAREA GÂNDIRII CREATIVE PRIN REZOLVĂRI

DE PROBLEME TIPICE

Prin problemă tipică se înţelege acea construcţie matematică a cărei rezolvare se

realizează pe baza unui algoritm specific fiecărui tip. O problemă tipică se consideră teoretic
rezolvată în momentul în care i- am stabilit tipul şi suntem în posesia algoritmului de
rezolvare. Prin identificarea metodei algoritmului voi rezolva model unele dintre cele mai
semnificative probleme apartinând unui anumit tip şi pentru unele dintre ele voi aborda o
discuţie introductivă care să coboare la nivelul de înţelegere şi de cunoştinţe al elevilor din
ciclul primar.
Deşi există stabilit algoritmul de rezolvare pentru anumit tip de probleme totuşi noi nu
75
trebuie să fim adepţii unor şabloane pentru că în acest caz rezolvatorul devine un robot,
posesor al unei cartele, pe care sunt imprimaţi algoritmii şi atunci sarcina lui ar fi doar să
stabilească tipul, ,,să tragă’’ cartela corespunzătoare şi să o adapteze datelor problemei.
Rezolvatorul trebuie să caute să fie un bun specialist al obiectului şi un tip creator, novator,
întreprinzător, calităţi disjuncte cu ale robotului în sensul clasic al cuvântului.
Din categoria problemelor tipice am să mă opresc doar la câteva care sunt mai semnificative:
- Probleme ale căror rezolvare necesită metoda figurativă;
- Probleme de aflare a două numere cunoscând suma sau diferenţa şi raportul lor;
- Probleme de egalare a datelor ( metoda reducerii la unitate);
- Probleme gen rest din rest; (metoda mersului invers).
Probleme care se rezolvă prin metoda figurativă:
Deseori, cel care rezolvă probleme de aritmetică simte nevoia să-şi apropie datele problemei,
precum şi relaţiile dintre acestea şi textul enunţului. În acest sens el realizează un desen, o
figură, un model care să oglindească fidel cele de mai sus. Aceste probleme figurative se pot
împărţi în două categorii:
- Cu date sau mărimi ,,discrete’’, înţelegând prin aceasta că mărimile pot fi
numărate câte una şi că se pot pune în corespondenţe după anumite criterii;
- Cu date sau mărimi continue, caz în care le figurăm prin segmente sau desn;
Exemplul 1: Un gospodar are io şi raţe, în total 30 de capete şi 96 de picioare. Câte oi şi
câte raţe are gospodarul?
Se figurează raţele şi oile prin ovale:

...........

30 capete
Pentru că fiecare vietate are cel puţin două picioare, se figurează la fiecare oval câte două
linioare reprezentând două picioare, adică
30 x 2 = 60 ( picioare)

..........

60 picioare
Dar sunt 96 de picioare, deci mai rămân 96 – 60 = 36 ( picioare)
Cele 36 de picioare sunt de la oi ( care au în total 4 picioare), deci cele 36 de picioare se pot
76
figura la 36 : 2 = 18 ( oi). Aşadar, 18 ovale reprezintă animale cu patru picioare, adică oi:

................

18 capete
Deducem că 18 vietăţi au câte 4 picioare, deci sunt oi, iar restul raţe.
30 – 18 = 12 ( raţe)
Deci 12 vietăţi au 2 picioare şi sunt raţe.
Verificare: 18 oi.............72 de picioare
12 raţe..........24 de picioare

30 capete......96 de picioare
Exemplul 2: Trei grupe de elevi au cules mere. Într-o oră o grupă a umplut 5 lăzi a câte 25
kg, a doua grupă 4 lăzi a câte 30 kg, iar a treia grupă 3 lăzi a câte 50 kg. Câte kg de mere au
cules în 4 ore cele trei grupe de elevi?

-reprezentare prin desen:

-prima grupă: 25kg 25kg 25kg 25kg 25kg

-a doua grupă: 30 kg 30 kg 30 kg 30 kg

-a treia grupă: 50 kg 50 kg 50 kg

1) Câte kg de mere a cules prima grupă într-o oră?

25 kg x 5 = 125 kg
2) Câte kg de mere a cules a doua grupă într-o oră?
30 kg x 4 = 120 kg
3) Câte kg de mere a cules a treia grupă într-o oră?
50 kg x 3 = 150 kg
4) Câte kg de mere au cules într-o oră toate grupele?
77
 125 kg + 120 kg + 150 kg =395 kg
5) Câte kg de mere au cules în 4 ore toate grupele?
395 kg x 4 = 1580 kg
R: 1580 kg de mere
Exemplul 3:
Un colet de 64 de abecedare se repartizează la două clase I, astfel încât clasa I B să
primească cu 5 abecedare mai puţin decât dublul cărţilor pe care le primeşte clasa I A. Câte
abecedare primeşte fiecare clasă?
Rezolvare
Dacă la clasa I B s-ar repartiza încă 5 abecedare, atunci numărul de abecedare ar fi :
64 + 5 = 69 ( abecedare), iar clasa I B ar primi un număr dublu de abecedare faţă de
clasa I A.
IA 5 cărţi
IB
În acest caz se poate considera că pentru clasa I A se vor da o parte, iar pentru clasa I B două
părţi, în total 3 părţi, adică:
69 : 3 = 23 ( cărţi) IA
23 x 2 – 5 = 41 ( cărţi) IB
Probleme de aflare a două numere cunoscând suma şi diferenţa:
Pentru acest tip de probleme notăm unul din numere cu ,,a’’, iar celălalt cu ,,b’’, suma
cu S, iar diferenţa cu D. Atunci avem:
a+b= S
a-b= D
Adunând cele două egalităţi, obţinem:
2a = S + D
a=S+D
2
Scăzând cele două egalităţi, obţinem:
2b = S – D
b=S–D
2
Ex.: a + b = 1634
a – b = 884
2a = 1634 + 884 a = 2518 : 2 a = 1259 b = 1259 – 884 b= 375
2b = 1634 – 884 b = 750 : 2 b = 375 a = 375 + 884 a = 1259
78
Pentru acest tip de problemă se poate aplica şi metoda figurativă care este mai uşor de înţeles
de copii.
Exemplu: La un centru de legume s-au adus 64 kg de legume, unele cu roşii, altele cu ardei.
Ştiind că numărul kg de roşii este cu 14 mai mare decât cel al ardeilor, să se afle câte kg de
roşii şi câte kg de ardei s-au adus.
Rezolvare
Notăm cu a ( ) numărul kg de roşii ...+ 14. 64 kg legume
Notăm cu b ( ) numărul kg de ardei

Avem: a + b = 64 sau + = 64
a – b = 14 sau -- = 14
a = S+ D sau = S+D
2 2
b=S–D sau =S–D
2 2
Înlocuim şi avem:
64 + 14 = 78 = 39 ( kg roşii)
2 2
64 – 39 = 25 ( kg ardei)
R: 39 kg, 25 kg.
Probleme de egalare a datelor:
Acest tip de probleme se poate clarifica după numărul mărimilor sau necunoscutelor
care apar în text cu două, trei sau mai multe necunoscute, numărul relaţiilor fiind în mod
necesar egal cu numărul mărimilor respective.
De asemenea, problemele de eliminare prin reducere, se pot clasifica şi după faptul
dacă conţin sau nu valori egale pentru una din mărimi. Dacă una din mărimi ia valori egale,
reducerea se face direct. Aşezarea datelor într-o problemă de eliminare prin reducere, se face
prin respectarea relaţiilor stabilite între mărimi şi astfel încât comparaţia dintre valorile
aceleiaşi mărimi să fie pusă în evidenţă în mod direct aşezând valorile de acelaşi fel unele sub
altele. Rezolvarea se face prin eliminarea succesivă a necunoscutelor până se ajunge la o
relaţie cu o singură necunoscută.
Exemplul 1:
Maria a cumpărat de la cofetărie 4 prăjituri şi 6 sucuri plătind 36 lei. În altă zi a
cumpărat tot cu aceleaşi preţuri, 4 prăjituri şi 8 sucuri plătind 44 lei. Câţi lei costă o
prăjitură şi câţi lei costă un suc?
Rezolvare
Aşezarea datelor:

79
 4 prăjituri ..........................6 sucuri ..................... 36 lei
4 prăjituri ..........................8 sucuri ......................44 lei
Observăm că de fiecare dată s-au cumpărat aceleaşi număr de prăjituri.
De ce nu a plătit aceeaşi sumă de bani?
Pentru că nu a cumpărat acelaşi număr de sucuri. Făcând diferenţa numărului de
sucuri, rezultă: 8 sucuri – 6 sucuri = 2 sucuri şi acestea costă: 44 lei – 36 lei = 8 lei.
Putem afla că un suc costă: 8 lei : 2 = 4 lei
În continuare aflăm:
1) Cât costă 6 sucuri?
4 x 6 = 24 ( lei)
2) Cât costă 4 prăjituri?
36 – 24 = 12 ( lei )
3) Cât costă o prăjitură?
12 : 4 = 3 ( lei ) R: 3 lei, 4 lei
Probleme gen rest din rest:
Rezolvarea unui exerciţiu sau a unei probleme prin metoda mersului invers, presupune
refacerea calculului în sens invers celor indicate de text până se ajunge la elementul de bază
pe care s-a construit exerciţiul sau problema. Pentru a înţelege această metodă, trebuie să
folosim cât mai multe exerciţii de aflare a unui număr considerat necunoscut, dar asupra
căruia s-au efectuat anumite operaţii al căror rezultat este dat.
Exemplul 1:
Se consideră un număr ,,a’’ la care se adaugă 7. Rezultatul se înmulţeşte cu 6, din
produsul obţinut se scade 10, rezultatul se împarte la 4, apoi se adaugă 5, obţinându-se 25.
Care este numărul ,,a’’?
Această problemă se scrie sub forma unui exerciţiu:
[( a + 7 ) x 6 – 10]: 4 + 5 = 25
Pornim de la ultima operaţie, adică adunarea lui 5 cu un termen necunoscut. Termenul
necunoscut îl aflăm astfel:
[( a + 7 ) x 6 – 10]: 4 = 20 (25- 5=20)
Acum exerciţiul este o împărţire în care cunoaştem împărţitorul şi câtul şi nu cunoaştem
deîmpărţitul. Deîmpărţitul îl găsim astfel:
( a + 7) x 6- 10 = 20 x 4
( a + 7) x 6- 10 = 80
Acum ultima operaţie reprezintă o diferenţă în care cunoaştem scăzătorul şi nu cunoaştem
descăzutul. Îl aflăm astfel:
80
 ( a + 7 ) x 6 = 80 + 10
( a + 7 ) x 6 = 90
Exerciţiul reprezintă un produs unde nu cunoaştem unul din factori şi, pe care îl aflăm astfel:
a + 7 = 90 : 6
a + 7 = 15
Ultimul exerciţiu rămas este o sumă în care primul termen este necunoscut şi îl aflăm astfel:
a = 15 – 7
a=8
Pentru a fi convinşi că soluţia este corectă, a = 8, vom face verificarea:
8 + 7 = 15; 15 x 6 = 90; 90 – 10 = 80; 80 : 4 = 20; 20 + 5 = 25
Exemplul 2:
Raluca are cu 15 bomboane mai mult decât Oana. Ana are de două ori mai multe
bomboane decât Oana, Ina are cu 40 mai multe decât Ana, adică 70. Câte bomboane are
Raluca?
Rezolvare
Din enunţ se constată că Ina are 70 de bomboane. Dacă Ana are cu 40 mai puţine
decât Ina, atunci ea va avea:
70 – 40 = 30 ( bomboane)
Ana are de două ori mai multe bomboane decât Oana. Atunci Oana are:
30 : 2 = 15 ( bomboane)
Raluca are cu 15 mai multe decât Oana. Deci Raluca are:
15 + 15 = 30 ( bomboane)
Sub formă de exerciţiu avem: a- bomboanele Ralucăi
( a – 15 ) x 2 + 40 = 70
Ultima operaţie este o adunare unde nu cunoaştem primul termen:
( a – 15 ) x 2 = 70 – 40
( a – 15 ) x 2 = 30
Ultimul exerciţiu este o înmulţire în acre nu cunoaştem primul factor:
a – 15 = 30 : 2
a – 15 = 15
Exerciţiul rămas este o scădere în care trebuie să aflăm descăzutul:
a = 15 + 15
a = 30

81
 ROLUL REVISTELOR DE SPECIALITATE ŞI A CULEGERILOR DE PROBLEME
ÎN DEZVOLTAREA GÂNDIRII CREATOARE A ELEVILOR

Atracţia şi plăcerea copilului pentru obiectul de matematică, depinde în mare măsură

de felul în care învăţătorul reuşeşte să transmită cunoştinţele. Multe persoane adulte poartă cu
ele gustul amar al eşecului şcolar în matematică. Dincolo de aceste sentimente este un
sentiment care persistă şi rămâne în memorie până târziu de-a lungul vieţii.
Activităţile de rezolvare de probleme şi exerciţii din culegeri diferite şi reviste de
specialitate, în afara orelor de curs, sub îndrumarea învăţătorului sau a unui profesor de
specialitate, au drept scop completarea şi consolidarea pregătirii realizate în timpul lecţiilor,
dezvoltarea intereselor pentru ştiinţă şi tehnică, posibilitatea aplicării în practică a
cunoştinţelor, a priceperilor şi deprinderilor dobândite.
Toate aceste activităţi suplimentare, matematice, permit învăţătorului sau
specialistului să descopere pe acei elevi care au înclinaţii deosebite şi preferinţe pentru acest
domeniu matematic, ajutându-i în felul acesta să- şi formeze o pregătire suplimentară
diferenţiată şi chiar individualizată.
Modul de desfăşurare a acestei activităţi este unul particular, în sensul că pot fi
desfăşurate fie cu întreaga clasă, fie pe grupe de elevi sau cu cei care dovedesc înclinaţii
deosebite pentru matematică.
Felul de desfăşurare a acestor activităţi poate fi sub formă de jocuri, cercuri de elevi
sau concursuri. În acest sens am organizat concursul ,,Cel mai rapid calcul mintal’’,
,,Rezolvăm repede şi corect problema’’, ,,Cel mai bun matematician’’ şi altele. Cu elevii cu
înclinaţii spre matematică am rezolvat multe exerciţii şi probleme în cadrul cercului de
matematică, pregătindu-i în felul acesta pentru concursurile matematice viitoare.
Culegerile de probleme şi exerciţiile mi-au fost de un real folos pentru că mi-au dat
posibilitatea să aleg o gamă variată de tipuri de probleme şi exerciţii pe care le-am rezolvat cu
elevii introducându-i într-o sferă largă a matematicii. Aceste culegeri au apărut din necesitatea
de a fixa cunoştinţele de teorie matematică şi de a stimula descoperirile.
Ele nu se adresează numai unei singure categorii de elevi- cei mai buni sau cei mai
puţini buni- ci, tuturora, exerciţiile şi problemele fiind de toate categoriile urmărind să ajute la
fixarea cunoştinţelor dar şi la dezvoltarea deprinderilor de calcul, la înţelegerea conceptelor
numerice, a operaţiilor şi proprietăţii lor. În ultimii ani au apărut manualele alternative şi
alături de ele caietele speciale pentru fiecare manual, de edituri diferite. Aceste caiete speciale
vin şi în ajutorul copiilor şi al învăţătorului pentru că, în primul rând îl scuteşte pe elev de
atâta scris care devine plictisitor şi îi dă posibilitatea să lucreze cât mai multe exerciţii şi
82
probleme într-o oră. Tipurile de exerciţii şi probleme din aceste caiete sunt multe şi variate şi
sunt prezentate sub formă de jocuri ceea ce îi atrage mai mult pe elevi pentru rezolvarea şi
găsirea soluţiei. Totodată caietul este mai estetic şi scrisul mai ordonat.
În activitatea la clasă folosesc culegeri de matematică de autori: Ion Petrică şi Vasile
Ştefănescu, Mădălina Bogdan, Mihaela Neahu şi Constantin Petrovici, Viorica Pârâială,
Dumitru Pârâială, Marcela Peneş, Lucia Predeţeanu, Florentina Munteanu, Maria Gardin,
Constanţa Badea, etc.

83
 CAPITOLUL V
DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII ELEVILOR
PRIN REZOLVAREA ŞI COMPUNEREA DE PROBLEME

(STUDIU EXPERIMENTAL)

METODA EXPERIMENTALĂ ŞI PARTICULARITĂŢILE FOLOSIRII EI

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Experimentul este o metodă de cercetare care presupune intervenţia controlată şi

planificată a cercetătorului asupra fenomenelor studiate în scopul evaluării consecinţelor
acestei intervenţii. În experiment se aduc modificări ale conţinutului şi metodelor didactice
folosite pentru a investiga modalităţile de lucru mai eficiente. Experimentul psiho-pedagogic
este o formă a experimentului natural, în sensul că presupune păstrarea condiţiilor fireşti ale
activităţilor didactice şi studierea fenomenului educaţional în fluxul normal al desfăţurării lui.
Este evident că nu pot fi experimentate orice modalităţi de lucru, ci numai acelea care prezintă
certitudinea că vor produce rezultate mai bune decât cele anterioare. De aceea experimentul
psiho-pedegogic presupune studierea atentă a activită-ilor şi modului de lucru ce vor fi
experimentate şi punerea lor în acord cu obiectivele pedagogice ale procesului de învăţământ.
Faţă de alte metode, experimentul prezintă avantajul că permite un control şi o evaluare mault
mai riguroasă ale metodelor de cercetare cum sunt: observarea sistematică, convorbirea,
probele de cunoştinţe, analiza produselor activităţii şi altele.
Structura unui experiment cuprinde următoarele elemente:
1. Variabilele sunt acele aspecte ale procesului instructiv-educativ care sunt studiate în
cadrul experimentului. Aceste variabile sunt, din punctul de vedere al funcţiei lor în
experibent, de două feluri:
Variabile independente- sunt acele aspecte ale procesului de învăţământ pe care
cercetătorul le modifică, cu care el acţionează, intervine în situaţia pe care o studiază în scopul
de a evalua aspectele (metode didactice, forme de organizare);
Variabile dependente- sunt acele aspecte care apar drept consecinţă a acţiunii
variabilelor independente. Din acest punct de vedere, experimentul implică o operaţie de
evaluare pe baza căreia se va putea aprecia eficienţa modalităţilor de lucru experimentate.
În cazul experimentului prezentat în continuare, variabila independentă o constituie
procedeele de rezolvare şi compunere a problemelor în mod creativ, mai precis valenţele

84
cognitiv-formative ale acestora în procesul de învăţare. Variabilele dependente sunt, în acest
caz, nivelul cunoştinţelor elevilor din clasa a II-a.
2. Grupul pe care am realizat experimentul l-a constituit elevii clasei a II-a.
3. Etapele experimentului. Un experiment are un caracter procesual, deci implică o
desfăşurare în timp. Aceste etape sunt:
Etapa iniţială - este etapa prin care se determină nivelul iniţial al variabilei
dependente. În cazul acestui experiment, aceasta s-a făcut prin aplicarea unei probe de
cunoştinţe la matematică.
Etapa experimentală - este acea etapă în care se utilizează noul mod de lucru, etapă în
care am desfăşurat lecţii experimentale, folosind diverse procedee de rezolvare şi compunere
a problemelor de matematică în mod creativ şi aplicând teste pentru a verifica periodic
eficienţa acestora.
Etapa finală - post-experimentală sau post-test este etapa în care se măsoară nivelul
final al variabilelor dependente. În experimentul organizat am aplicat o probă de evaluare a
cunoştinţelor elaborată pe baza aceloraşi tipuri de sarcini cu ale probei iniţiale, fiind modificat
conţinutul concret al probelor în funcţie de ceea ce elevii au dobândit în etapa experimentală.
Ipoteza şi obiectivele cercetării
Conform Programei şcolare pentru ciclul primar, unul din obiectivele de referinţă
aparţinând obiectivului cadru „dezvoltarea capacităţii de explorare / investigare şi rezolvare
de probleme” este ,,să rezolve şi să compună probleme de tipul: ?±a=b sau ?±a<b, a şi b
numere mai mici ca 1 000, sau de tipul ?c=d; ?:c=d unde c  0, d este multiplu al lui c, în
intervalul de numere naturale de la 0 la 100”. Între exemplele de activităţi de învăţare prin
intermediul cărora se poate atinge acest obiectiv se numără şi crearea de probleme utilizând
tehnici variate şi recunoaşterea situaţiilor concrete sau a expresiilor care presupun efectuarea unor
operaţii de adunare, scădere, înmulţire, împărţire.
În realizarea studiului experimental am pornit de la ipoteza că gândirea creatoare a şcolarilor
mici poate fi stimulată prin utilizarea unor procedee diverse în rezolvarea şi compunerea problemelor
de matematică. Obiectivele cercetării vizează rezolvarea exerciţiilor respectând ordinea efectuării
operaţiilor; cunoaşterea şi utilizarea corectă a terminologiei matematice; rezolvarea problemelor în
două moduri, utilizând procedee variate; compunerea de probleme după diferite cerinţe.
Experimentul s-a desfăşurat pe parcursul unităţii de învăţare Operaţii cu numere în concentrul
0 - 1000. Durata experimentului a fost de 28 ore, pe parcursul a şase săptămâni.

85
 DETERMINAREA NIVELULUI INIŢIAL

Primul pas al cercetării în metoda experimentală este determinare nivelului de plecare

în realizarea experimentului. Pentru realizarea acestui pas pot fi folosite trei metode
principale:
 Observarea sistematică a comportamentului elevilor în lecţiile desfăşurate;
 Analiza produselor activităţii elevilor;
 Probe de cunoştinţe şi deprinderi.
Pe baza obiectivelor şi a ipotezei cercetării am conceput şi aplicat următoarele probe de
evaluare. Prezint, de asemenea, şi rezultatele înregistrate pentru fiecare probă în parte.

Proba 1 - Etapa iniţială

Capacitatea: Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii

Explorare / investigare şi rezolvare de probleme
Subcapacitatea: Adunarea, scăderea în concentrul 0-100
Obiective operaţionale:
La sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili:
O1. să efectueze corect adunari, scăderi în concentrul 0-100;
O2. să rezolve probleme ce presupun cunoaşterea terminologiei matematice;
O3. să rezolve în două moduri probleme cu trei operaţii;
O4: să compună probleme care să se rezolve prin două operaţii.

Itemii:
I1. Rezolvă exerciţiul, aplicând regula învăţată:
20 + (16 +3 – 14) =

I2. Cu cât este mai mare suma numerelor 108 şi 351 decât 139? (Scrie rezolvarea şi sub formă
de exerciţiu).

I3. La un magazin sunt 18 mingi şi 40 păpuşi. S-au vândut 7 mingi şi 6 păpuşi. Câte jucării au
rămas nevândute?(Rezolvă problema în două moduri).

I4. Compune o problemă care să se rezolve printr-o scădere şi o adunare.

86
 Descriptorii de performanţă

Calificativ I1 I2 I3 I4
Itemi
Suficient Efectuează Efectuează Rezolvă cel Compune parţial
o operaţie o operaţie puţin o operaţie problema
Bine Efectuează Rezolvă problema Rezolvă corect Compune
două operaţii cu mici erori problema cel problema cu mici
puţin într-un erori
mod
Foarte bine Rezolvă corect Rezolvă corect Rezolvă corect Compune corect
exerciţiul problema, scriind problema în problema
rezolvarea şi sub două moduri
formă de exerciţiu

Rezultate obţinute în etapa iniţială

Nr. Calificativ
Crt. Numele I1 I2 I3 I4 final

1 B.R. FB B FB FB FB

2 J.N. FB B B B B

3 M.K. FB FB FB FB FB

4 M.R. S S S I S

5 O.A. B S S S S

6 S.S. B B B B B

7 T.C. B B B B B

87
 ETAPA EXPERIMENTALĂ

Procedee de stimulare a creativităţii prin rezolvarea şi compunerea de probleme

Proba 1 - Etapa experimentală

Capacitatea: Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii

Explorare/ investigare şi rezolvare de probleme
Subcapacitatea: Probleme care se rezolvă prin operaţii de adunare şi scădere fără
trecere peste ordin
Terminologia specifică adunării şi scăderii
Itemi:
I1. Rezolvă exerciţiul, respectând ordinea efectuării operaţiilor:
120 + (657 – 127 + 312) =

I2. Cu cât este mai mare suma numerelor 452 şi 430 decât diferenţa lor.

I3.La o fermă sunt 120 vaci, cu 305 mai multe oi, iar porci sunt cât vaci şi oi la un
loc. Câte animale sunt la fermă?

I4.Compune o problemă după expresia:

a + (a –b) = c

Proba 2 - Etapa experimentală

Capacitatea: Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii

Explorare / investigare şi rezolvare de probleme
Subcapacitatea: Probleme care se rezolvă prin operaţii de adunare şi scădere cu
trecere peste ordin
Terminologia specifică adunării şi scăderii
Itemi:
I1. Află numărul cu 22 mai mare decât rezultatul exerciţiului:
(463 + 152 – 301) -269 =
I2. Cu cât este mai mare suma numerelor 294 şi 328 decât diferenţa numerelor 447 şi
218. Scrie rezolvarea şi sub formă de exerciţiu.
88
I3. Într-o livadă s-au plantat în prima zi 328 meri şi 296 peri.A doua zi s-au plantat 259
meri şi 178 peri. Câţi pomi mai trebuie plantaţi? (Rezolvă problema în două moduri.)

I4. Compune o problemă după schema:

328 6
+
328

REZULTATE OBŢINUTE

ETAPA EXPERIMENTALĂ
PROBA
CALIFICATIV PROBA 1 PROBA 2
FOARTE BINE 2 3
BINE 3 2
SUFICIENT 2 2
INSUFICIENT - -

CENTRALIZATOR REZULTATE
ETAPA ETAPA EXPERIMENTALĂ
CALIFICATIV INIŢIAL P1 P2
Ă
FOARTE BINE 2 2 3
BINE 3 3 2
SUFICIENT 2 2 2
INSUFICIENT - - -

89
 Prelucrarea datelor

Prelucrarea rezultatelor brute ale probelor de evaluare s-a făcut prin gruparea acestora
în tabele centralizatoare. Tabelele reunesc rezultatele din etapa iniţială şi finală pentru a face
posibilă comparaţia între cele două etape. La sfârşitul acestui capitol sunt prezentate tabelele
cu rezultatele înregistrate la probele de cunoştinţe şi grafice ce ilustrează ponderea
calificativelor obţinute.

EVALUAREA DATELOR FINALE

Respectând raţionamentul metodei experimentale, evaluarea rezultatelor finale ale

experimentului s-a făcut prin aplicarea unei probe de evaluare finale asemănătoare cu cea
iniţială, în scopul efectuării de comparaţii şi desprinderii tendinţelor de evoluţie între cele
două etape ale experimentului.
Consemnarea rezultatelor s-a realizat prin fişe care menţionează iniţialele numelui şi
prenumelui elevilor şi rezultatele grupate în calificative.
Sunt prezentate în continuare proba de evaluare finală, tabelele analitice şi cele
centralizatoare pe baza cărora am realizat evaluare rezultatelor finale.

Proba - Etapa finală

Capacitatea: Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii

Explorare / investigare şi rezolvare de probleme
Subcapacitatea: Adunarea şi scăderea în concentrul 0-1000

Obiective operaţionale:
La sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili:
O1. să efectueze corect adunări şi scăderi în concentrul 0-1000;
O2. să rezolve probleme ce presupun cunoaşterea terminologiei matematice;
O3. să rezolve în două moduri probleme cu trei operaţii;
O4: să compună probleme care să se rezolve prin două operaţii.

90
 Proba - Etapa finală

Itemii:
I1. Rezultatul exerciţiului următor reprezintă un număr cu 72 mai mic decât numărul căutat.
Află numărul.
560 – (365 - 278 + 349) =
I2. Află suma dintre dublul numărului 12 şi cel mai mare număr de două cifre. (Scrie
rezolvarea şi sub formă de exerciţiu).

I3. Un vânzător a aşezat pe raft 24 pachete de făină şi 18 pachete de mălai. Ştiind că pentru
fiecare fel de făină are câte două rafturi, aflaţi câte pachete suntîn total aranjate? (Rezolvă
problema în două moduri).

I4. Compune o problemă care să se rezolve prin trei operaţii: o adunare, o scădere şi o
adunare.

Descriptorii de performanţă

Calificativ
I1 I2 I3 I4

Suficient Efectuează Efectuează Rezolvă cel puţin Compune

o operaţie o operaţie o operaţie parţial
problema
Bine Efectuează Rezolvă problema Rezolvă corect Compune
două operaţii cu mici problema cel problema cu
erori puţin într-un mod mici erori
Foarte bine Rezolvă corect Rezolvă corect Rezolvă corect Compune
exerciţiul problema, problema în două corect
scriind rezolvarea şi moduri problema
sub
formă de exerciţiu

91
 Rezultate obţinute în etapa finală

Nr. Calificativ
Crt. Numele I1 I2 I3 I4 final

1 B.R. FB FB FB FB FB

2 J.N. FB FB FB FB FB

3 M.K. FB FB FB FB FB

4 M.R. B S S S S

5 O.A. B B B B B

6 S.S. FB B B B B

7 T.C. FB FB FB FB FB

REZULTATE OBŢINUTE ÎN ETAPA INIŢIALĂ ŞI FINALĂ

Nr. Numele şi I1 I2 I3 I4 Calificativ

crt. prenumele i f i f i f i f i f
1. B.R. FB FB B FB FB FB FB FB FB FB
2. J.N. FB FB B FB B FB B FB B FB
3. M.K. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
4. M.R. S B S S S S I S S S
5. O.A. B B S B S B S B S B
6. S.S. B FB B B S B B B B B
7. T.C. B FB B FB B FB B FB B FB

92
CENTRALIZATORUL REZULTATELOR OBŢINUTE ÎN ETAPA INIŢIALĂ ŞI FINALĂ

Calificativul I1 I2 I3 I4 Calificative
i f i f i f i f i f
Foarte bine 3 5 1 4 2 4 2 4 2 4
Bine 3 2 4 2 2 2 3 2 3 2
Suficient 1 - 2 1 3 1 1 1 2 1
Insuficient - - - - - - 1 - - -

REZULTATE

93
 ETAPA INIŢIALĂ

4 FB
NUMAR ELEVI B
3 S
I
2
B
FB S
1
I
0
FB B S I
CALIFICATIVE

ETAPA FINALĂ

9
8

6
5 FB
NUMĂR ELEVI B
4
S
3 I
4
2
2
1 1
0
0
FB B S I
CALIFICATIVE

94
 ETAPA INIŢIALĂ

0%
29% 29%

FB
B
S
I

42%

ETAPA FINALĂ

S I
14% 0%

FB
B
S
FB I
B 57%
29%

95
 REZULTATE
I3. REZOLVAREA DE PROBLEME ÎN DOUĂ MODURI

ETAPA INIŢIALĂ

0%
29%
42%
FB
B
S
I

29%

EVALUARE FINALĂ

0; 0%
14%

FB
B
S
57% I
29%

96
 I4. COMPUNEREA DE PROBLEME

ETAPA INIŢIALĂ

14% 29%

FB
B
S
14% I

42%

ETAPA FINALĂ

0%
14%

57% FB
B
S
I

29%

97
 INTERPRETAREA DATELOR

În realizarea cercetării am pornit de la ipoteza că diversele procedee utilizate în

activitatea de rezolvare şi compunere de probleme contribuie la dezvoltarea cretivităţii. Dintre
procedeele utilizate, cea mai mare valoare formativă o au rezolvarea problemelor de
matematică prin două sau mai multe moduri şi compunerea problemelor de matematică.
În lecţiile desfăşurate de-a lungul întregii cercetări experimentale am urmărit
rezolvarea şi compunerea problemelor de matematică în mod creativ.
Din datele centralizate în uram aplicării probelor de cunoştinţe, am realizat
următoarele concluzii:
-Activitatea de rezolvare şi compunere de probleme contribuie la dezvoltarea
creativităţii elevilor, fapt dovedit de rezultatele obţinute de elevi în etapa finală la itemii 3 şi
4.
-Analizând pe ansamblu rezultatele testelor se poate observa eficienţa procedeelor
utilizate în rezolvarea şi compunere problemelor de matematică în mod creativ. Dacă în etapa
iniţială 2 elevi (29%) au obţinut calificativul foarte bine, 3 elevi (42%) au obţinut calificativul
bine şi 2 elevi (29%) au obţinut calificativul suficient, în etapa finală rezultatele au fost mult
mai bune: 4 elevi (57%) au obţinut foarte bine, 2 elevi (29%) au obţinut calificativul bine şi
doar 1 elev (14%) au obţinut calificativul suficient.
-Am supus analizei itemii 3 şi 4 care aveau ca sarcină rezolvarea de probleme în două
moduri, respectiv compunerea de probleme deoarece au vizat direct gândirea creatoare a
elevilor.
-În ceea ce priveşte itemul 3, elevii au avut de rezolvat o problemă în două moduri,
rezultatele au fost mai bune în etapa finală, elevii atingând un nivel de performanţă mai
ridicat. Dacă la început doar 2 elevi (29%) rezolvă corect problema în două moduri şi 2 elevi
(29%) rezolvă parţial corect problema, 3 elevi ( 42%) nereuşind să o rezolve, în etapa finală 4
elevi (57%) rezolvă corect problema în două moduri şi 2 elevi (29%) rezolvă parţial corect,
doar un singur elev(14%) nereuşind să o rezolve.
-Analizând rezultatele obţinute la itemul 4 care avea ca sarcini compunerea unei
probleme respectând cerinţele date, se observă că dacă în etapa iniţială 29% dintre elevi
reuşesc să compună corect problema, 42% compun problema parţial şi 14% nu reuşesc să
compună problema, în etapa finală elevii obţin rezultate cu mult mai bune şi progresul este
evident: 57% compun corect problema iar 29% compun parţial corect problema.
Analizând din punct de vedere calitativ munca desfăşurată de elevi în perioada
experimentală am observat schimbări în atitudinea lor faţă de învăţare. Elevii au devenit mai
98
activi, mai dornici să-şi afirme şi să-şi susţină ideile, au avut mai multă iniţiativă şi au fost
mai dezinvolţi. Pentru că în sarcinile de învăţare s-a utilizat mult munca în echipă am observat
la elevi o mai bună colaborare, o mai mare implicare şi mai mult sprijin din partea tuturor în
realizarea sarcinilor primite.
Toate aceste analize duc la concluzia că datoria noastră, a celor ce-i îndrumăm pe elevi
pe drumul cunoaşterii, este de a organiza activităţi de învăţare atractive, variate, care să
solicite şi să implice fiecare elev pentru dezvolte capacităţilor intelectuale ale elevilor.
Analizând rezultatele testelor se poate concluziona că elevii clasei a II-a au capacitatea
de a rezolva şi de a compune probleme de matematică în mod creativ, iar varietatea metodelor
şi procedeelor utilizare contribuie la dezvoltarea creativităţii elevilor.

99
 CONCLUZII

Consider că cele mai bogate valenţe formative le are activitatea de rezolvare şi

compunere a problemelor. În cadrul acestei activităţi se pot valorifica atât cunoştinţele
matematice de care dispune elevul la un moment dat, cât şi dezvoltarea intelectuală a acestuia.
Tocmai în acest sens, această activitate nu trebuie luată în considerare ca fiind o activitate
auxiliară ci ea trebuie să constituie o preocupare permanentă şi o preocupare independentă.
În vederea formării şi dezvoltării la elevi a capacităţilor necesare şi utile activităţii de
rezolvare a problemelor, se impune ca şi aici, ca şi în întreaga activitate matematică să
gradăm efortul la care supunem gândirea elevilor. Trebuie să avem grijă ca să nu predomine
problemele cu rol de exerciţiu care nu solicită elevului decât un efort de calcul. De asemenea
să ţinem seama de clasificarea problemelor în categorii după gradul de efort la care este
supusă gândirea în procesul rezolvării.
Am căutat să folosesc modalităţi de rezolvare a problemelor astfel sistematizate prin
care elevi au ajuns să cunoască principiul general de rezolvare valabil pentru întreaga
categorie de probleme în care se încadrează o multitudine de probleme.
Am rezolvat cu elevii nu numai probleme independente ci şi categorii de probleme în
care se încadrau fiecare problemă rezolvată. În acest sens fiecare categorie a constituit obiect
de studiu în sensul că în activitatea de rezolvare a problemelor cu elevii au fost ajutaţi să
sesizeze structura raţionamentului şi diversitatea problemelor care se pot constitui pe acea
structură. I-am ajutat pe elevi să generalizeze principiul de rezolvare pentru întreaga categorie
de probleme.
Acest mod de lucru nu a permis elevilor să rezolve fragmentar sau să încerce nişte
legături întâmplătoare între datele cunoscute ale problemei, principiul de rezolvare, întregul
şir de judecăţi şi raţionamente care duc la soluţie ci să realizeze întâi formula numerică şi apoi
să generalizeze într-o formulă literală.
Prin antrenarea gândirii elevilor la un efort gradat, prin însuşirea matematicii prin efort
propriu putem spori eficienţa formativă a învăţământului matematic, contribuind cu precădere
la dezvoltarea mobilităţii gândirii şi la sporirea interesului elevilor pentru studiul matematicii.
Creativitatea gândirii nu se poate produce decât pe baza unor deprinderi corect
formate, deprinderi de a stabili raţionamente logice, un volum bogat de cunoştinţe.
Compunerea de probleme constituie o premisă reală şi eficientă pentru viitoarea muncă în
domeniul cercetării şi pentru activitatea viitoare de creaţie.
Este datoria noastră, a cadrelor didactice, să imprimăm elevilor dragoste faţă de muncă, să le
formăm cunoştinţe şi deprinderi practice, folositoare în pregătirea pentru viaţă.
100
 BIBLIOGRAFIE
1. BUNESCU, V., 1971, ,,Lecţia –activitate de reacţie,condiţie esenţială de educare
a creativităţii elevilor’’-Revista de pedagogie nr.10
2. BOGDAN, M., 1998, ,,Culegere de exerciţii şi probleme de matematică pentru
cilcul primar’’- Ed. Coresi, Bucureşti
3. CĂLIMAN, T., 1975, ,,Învăţarea, inteligenţa, problematizarea’’- E.D.P. Bucureşti
4. CERGHIT, I., 1976, ,,Metode de învăţământ’’-, E.D.P. Bucureşti
5. CHIRCEV, A., 1975, ,,Psihologia generală’’- E.D.P.Bucureşti
6. CONSTANTINESCU, E., 1977, ,,Modalităţi de lucru în cadrul orei de aritmetică
în scopul dezvoltării gândirii creatoare şi independente la elevii din cls.I’’- Revista de
pedagogie nr.3
7. FLOREA,N., MĂRGELATU,D., 1997, ,,Exerciţii şi probleme pentru clasa a II-a’’-
Ed. Andrada
8. GÂRLOVEANU, M., 1981, ,,Stimularea creativităţii elevilor în procesul de
învăţământ’’- E.D.P Bucureşti
9. GURAN, E., LUMINA, E., 1991, ,,Probleme şi exerciţii de matematică creativă’’
10. IONESCU, M., 2000, ,,Demersuri creative în predare şi învăţare’’- Ed.Presa
Universitară Clujeană
11. IONESCU, M., RADU, I., 1995, ,,Didactica modernă’’- Ed. Dacia Cluj- Napoca
12. IONESCU, M., RADU, I., 1995, ,,Experienţa didactică şi creativitatea’’- Ed.
Dacia Cluj- Napoca
13. MATEI, C., 1982, ,,Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ’’-
E.D.P. Bucureşti
14. MUCICA, T., 1987, ,,Educaţie şi creativitate’’- Revista de pedagogie nr.3
15. NEAGU, M., PETROVICI, C., ,,Aritmetica prin exerciţii şi probleme’’- Ed.Gama
16. NICOLA, I., 2000, ,,Tratat de pedagogie şcolară’’- Ed.Aramis
17. OPRESCU, N., 1974, ,,Modernizarea învăţământului matematic la ciclul
primar’’- E.D.P. Bucureşti
18. PÂRÂIALĂ, V., PÂRÂIALĂ, D., 1999, ,,Caiet de evaluare pentru cls.I’’-
Ed.Polirom
19. PREDEŢEANU, L., ,,Fişe matematice’’-aprofundare, dezvoltare, evaluare’’-
Ed.Petion
20. POLYA, G., 1971, ,,Cum rezolvăm o problemă?’’- E.D.P. Bucureşti
21. ROŞCA, A., 1972, ,,Creativitatea’’- E.E.R. Bucureşti
22. ROŞCA, A., STOIAN, I., RADU, I., MUNTEANU, C., 1967, ,,Creativitate,
101
modele, programare’’- Ed.Ştiinţifică, Bucureşti
23. STOICA, A., 1983, ,,Creativitatea elevilor’’- E.D.P. Bucureşti
24. ŞCHIOPU, U., ,,Dezvoltarea creativităţii gândirii’’- E.D.P. Bucureşti
25.***, 1997, ,,999 exerciţii şi probleme pentru clasele I-IV’’, Ed. Porto-Franco-
Galaţi
26. ***, 1998, Metodica predării aritmeticii pentru clasele I-IV
27. ***, 1998, Probleme de matematică pentru clasele II-IV, E.D.P Bucureşti
28. ***, 1996, Revista Învăţământul Primar nr.1 şi 2- Ed.Discipol
29. ***,2000, Revista Învăţământul Primar nr.4- Ed.Discipol
30. ***,2001, Revista Învăţământul Primar nr.1- Ed.Discipol
31. ***, Manuale alternative cls.I şi cls.a II-a

102