CONSILIERE VOCAŢIONALĂ

Codul: YP 3201
Titular disciplină: Lect. univ. dr. Monica Moraru
Anul: III
Semestrul: VI
Număr de ore: -Curs 28 ore
-Seminarii 14 ore
- Total 42 ore
Forma de evaluare finală: examen
Credite: 4
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
Domeniul fundamental: Ştiinţe Sociale şi Politice
Domeniul de licenţă: Psihologie
Specializare: Psihologie
Tip disciplină: obligatorie
Discipline anterioare: psihologia muncii

I. OBIECTIVELE DISCIPLINEI

Însuşirea conceptelor teoretice din domeniul consilierii vocaţionale.

Familiarizarea cu metodele şi tehnicile de lucru specifice activităţii de consiliere
vocaţională.
Reconsiderarea atitudinii faţă de om a viitorilor consilieri vocaţionali.

II. CONŢINUTUL TEMATIC DE BAZĂ

A. CURS

Delimitări conceptuale (2 ore)

Munca, ocupatie, profesie, cariera, vocatie
Orientare scolara si profesionala
Consilierea carierei/consilierea vocationala
Educatia pentru cariera

Continutul si specificul consilierii vocationale (2 ore)

Cunoasterea de sine a persoanei (autocunoasterea)
Cunoasterea lumii profesiilor si a ocupatiilor cerute de societate
Construirea carierei

Principii şi obiective ale consilierii vocaţionale (2 ore)

Principii ale consilierii vocaţionale
Obiectivele consilierii vocaţionale

Bazele teoretice ale consilierii vocaţionale (4 ore)

Teorii nepsihologice privind alegerea profesiei
 Teorii psihologice privind alegerea profesiei
a) Teorii bazate pe psihologia personalitatii (L. Meadow, 1955, Anne Roe, 1956, J.
L. Holland, 1966)
b) Teorii bazate pe psihologia dezvoltarii (E. Ginzberg, 1972, D. E. Super, 1963, D.
V. Tiedeman si R. P. O’Hara, 1963, A. B. Gelatt, 1962, Bramer, 1973)

Factorii implicaţi în procesul de consiliere vocaţională (2 ore)

Familia
Şcoala
Servicii specializate

Procesul consilierii vocaţionale (4 ore)

Fazele procesului consilierii vocationale
a) Cunoaşterea personalităţii clientului
b) Informarea şcolară şi profesională
c) Consilierea propriu-zisă (individuală şi de grup)

Metode şi tehnici specifice de consiliere vocaţională (4 ore)

Metode şi tehnici specifice consilierii individuale
Metode şi tehnici specifice consilierii de grup

Elemente de etică şi deontologie privind profesia de consilier (2 ore)

Cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier (norme şi reguli)
Competente si calitati personale ale consilierului eficient

B. SEMINAR

1. Vocatia – factor hotarator al progresului social. Inteligenta emotionala si reusita in viata

(2 ore)
2. Personalitatea consilierului vocaţional. Relatia de consiliere (2 ore) ;
3. Consilierea vocaţională a supradotaţilor (2 ore) ;
4. Consilierea privind invatarea eficienta (2 ore).
5. Consilierea pentru dezvoltare (2 ore);
6. Consilierea si varsta clientilor (2 ore);
7. Tehnici de căutare a unui loc de muncă (CV-ul, scrisoarea de prezentare, interviul) (2
ore).

III. BIBLIOGRAFIE MINIMALĂ

Alba A., Balaci, I., Ildiko, E., Harasemiuc, O., Velciov, N., Cinci pasi pentru cariera
mea. Ghid pentru elevi, Editura BIC ALL, Bucuresti, 2003
Alba, A., Balaci, I., Ildiko, E., Harasemiuc, O., Velciov, N., Pentru cariera elevilor tai.
Ghid pentru profesori, Editura BIC ALL, Bucuresti, 2003
Băban, Adriana, Consiliere educaţională , Editura Psinet, Cluj-Napoca, 2001
Baban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., Consiliere si orientare. Ghidul profesorului,
Editura Humanitas Educational, Bucuresti, 2002
Belkin, G. S., Introduction to Counseling, Wm. C. Brown, Dubuque, 1984
Benito, Yolanda, Copiii supradotati. Educatie, dezvoltare emotionala si adaptare
sociala, Polirom, 2003
Blocher, H. D., Counseling. A Developmental Approach, ed. A IV-a, Jhon Wiley &
Sons Inc, New York, 2000
Bouillerce, B., Rousseau, F., Cum să ne motivăm , Editura Polirom, 2000
Cretu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, 1997
Cretu, Carmen, Curriculum diferentiat si personalizat – ghid metodologic pentru
invatatorii, profesorii si parintii copiilor cu disponibilitati aptitudinale inalte,
Polirom, 1998
Dinca, M., Teste de creativitate, Editura Paideia, 2001
Drăgan, I., Ozunu, D., Tomşa, G., Dicţionar de orientare şcolară şi profesională,
Editura Afelin, Bucureşti, 1996
Dumitru, I., Consiliere psihopedagogica, Polirom, 2008
Holban, I., Cunoaşterea elevilor – o sinteză a metodelor , EDP, Bucureşti,1978
Holdevici, Irina, Psihologia succesului , Editura Ceres, Bucureşti,1993
Holdevici, Irina, Logica si perspicacitate, Editura ceres, 1993
Jigau, M., Copiii supradotati, Editura Stiintifica si Tehnica, 1994
Jigău, M, Consilierea carierei, Sigma, Bucureşti, 2001
Jigau, M., Consilierea carierei adultilor, Editura Afir, Bucuresti, 2003
Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reusitei scolare, EDP, 1978
Lemeni, Gabriela, Miclea, M., Consiliere si orientare. Ghid de educatie pentru cariera,
ASCR, Cluj-Napoca, 2004
Marcotte Perreault, H, Gândirea pozitivă pentru adolescenţi, Editura Teora, 2000
Marcus, S., Empatia şi Personalitatea , Editura Atos, Bucureşti,1997
Missoum, G., Am reuşit , Polirom, 2003
Moraru, Monica, Consiliere psihopedagogică şi orientare şcolară şi profesională,
Editura Muntenia, Constanţa, 2004.
Muresan, P., Invatarea eficienta si rapida, Editura Ceres, 1990
Neculau, A., Ferrol, G., Psihosociologia schimbării, Editura Polirom, Iaşi,1998
Nedelcea, C., Dumitru, Paula, Optimizarea comportamentului profesional. Între
educaţie şi psihoterapie , Editura Sper, Bucureşti, 1999
Plosca, M., Mois, Augusta, Consiliere privind cariera , Editura Dacia, Cluj-Napoca,
2001
Popescu, A., Liiceanu, A., Decizia este a mea , Bucureşti,1999
Popovici, D. V., Balota Alina, Introducere in psihopedagogia supradotatilor, Editura
Fundatiei HUMANITAS, 2004
Radu, I. D., Consilierea handicapaţilor în perspectiva orientării şcolare şi profesionale,
în Radu, Gh.(coord), Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap, Editura
Pro-Humanitate,1999
Rotaru, Adriana, Consiliere şi orientare , Editura Arves, Craiova, 2002
Roco, Mihaela, Creativitate si inteligenta emotionala, Polirom, 2001
Segal, J., Dezvoltarea inteligentei emotionale, Editura Teora, Bucuresti, 1999
Siebert, H., Invatarea autodirijata si consilierea pentru invatare, Editura Institutul
European, Iasi, 2001
Shapina, D., Conflictele şi comunicarea , Editura Arc,1998
Stanescu, Liana, Instruirea diferentiata a copiilor supradotati, Polirom, 2002
Schiopu, U., Dictionar enciclopedic de psihologie, Editura Babel, 1997
Super, D. E., “Dezvoltarea carierei”, in J. R. Davitz, S. Ball, Psihologia procesului
educational, EDP, Bucuresti, 1978
Tomsa, Gh. (coord.), Dictionar de orientare scolara si profesionala, Editura Afeliu,
Bucuresti, 1996
Tomşa, Gh., Consilierea şi orientarea în şcoală, Casa de Editură si Presa Viaţa
Românească , Bucureşti, 1999
Tomsa, Gh., Orientarea si dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editura si Presa Viata
Romaneasca, Bucuresti, 1999
Zdrehus, Cristina, Elemente de consiliere educationala, Editura Universitatii din
Oradea, 2004
Zlate, M. (coord.), Psihologia la raspantia mileniilor, Polirom, 2001
Zlate, M., Tratat de psihologie organizational-manageriala, vol. I, Polirom, 2004
IV. TEME DE CONTROL

Conceptul de consiliere vocaţională.

Tipuri de consiliere.
Relaţia de consiliere şi rolul său în procesul de consiliere vocaţională.
Principii şi funcţii ale consilierii vocaţionale.
Obiectivele consilierii vocaţionale.
Şcoala – factor implicat în procesul de consiliere vocaţională.
Familia – factor implicat în procesul de consiliere vocaţională.
Rolul serviciilor specializate în procesul de consiliere vocaţională.
Beneficiarii serviciilor de consiliere vocaţională.
Cunoaşterea personalităţii clientului – etapă de bază în procesul de consiliere
vocaţională.
Consilierea individuală – caracteristici, obiective, etape de desfăşurare.
Consilierea de grup – caracteristici, obiective, etape de desfăşurare.
Informarea şcolară şi profesională – etapă esenţială în consilierea vocaţională.
Metode şi tehnici specifice de consiliere vocaţională individuală.
Metode şi tehnici specifice de consiliere vocaţională de grup.
Codul etic al profesiunii de consilier vocaţional.
Atitudini şi abilităţi ale consilierului vocaţional.

V. TESTE DE EVALUARE

Testul 1

Care este specificul consilierii vocaţionale ? (3 pct.).

De ce familia se consideră a fi un factor important în procesul de consiliere
vocaţională ? (3 pct.).
Importanţa teoriei personalităţii profesionale (Holland) (3 pct.).

Total : 9 pct.
Din oficiu : 1 pct.

Testul 2

Argumentaţi importanţa consilierii vocaţionale în şcoală. Scurt eseu (6 pct.).

Strategii de identificare a gândirii negative. Exemple (3 pct.).

Total : 9 pct.
Din oficiu: 1 pct.

Testul 3

Strategii de identificare a comportamentelor indezirabile. Exemple (4 pct.).

Argumentaţi importanţa tezelor psihologiei umaniste în fundamentarea consilierii
vocaţionale. Scurt eseu (6 pct.).
 Total : 9 pct.
Din oficiu : 1 pct.

Testul 4

Stretegii de schimbare a gândirii negative, a atitudinilor şi sentimentelor negative (5

pct.).
Principiile consilierii vocaţionale (4 pct.).

Total : 9 pct.
Din oficiu: 1 pct.

Testul 5

Strategii de schimbare a comportamentelor indezirabile. Exemple (5 pct.).

Obiectivele consilierii vocaţionale individuale şi de grup (4 pct.).

Total : 9 pct.
Din oficiu : 1 pct.

VI. SISTEMUL DE EVALUARE

a) examen 60%
b) seminarii 15%
c) teste pe parcurs 10%
d) teme de control 15%

Lect. univ. dr. Monica Moraru

 INTRODUCERE

Acţiunea de orientare şi consiliere a tinerilor pentru şcoală şi viaţa social-profesională

nu a constituit pretutindeni şi în toate epocile istorice o problemă specifică. Primele dovezi
despre interesul acordat pregătirii tinerilor pentru viaţă le găsim în scrierile câtorva dintre cei
mai prestigioşi filosofi ai Greciei antice : Platon, Republica, Aristotel, Politica.
Platon oferă un sistem de selecţie şi îndrumare şcolară şi profesională permanent,
destinat nobililor timpului său. În statul vizat de el, împărţit în caste : casta războinicilor, a
lucrătorilor şi a conducătorilor, procesul educaţional începea pe la aproximativ 3 ani şi se
încheia pe la 35 de ani, când avea loc intrarea în viaţa publică ; la vârsta de 50 de ani se acorda,
pentru cei mai merituosi, rangul de arhontes (casta conducătorilor). Din rândul celor ridicaţi la
acest rang, se alegea un număr restrâns de indivizi care se ocupau de filosofie.
Aristotel, ca şi Platon, considera educaţia tinerei generaţii, ca bază de pregătire pentru
viaţă, foarte importantă, deoarece pretutindeni acolo unde educaţia s-a nesocotit, statul a fost
lovit. Tânărul, în concepţia lui Aristotel, trebuie pregătit pentru mai multe îndeletniciri
(policalificare).
În Roma antică, problema alegerii profesionale, în cazul nobililor, se aborda la 16 ani,
când tânărul îmbraca toga virilis ; optiunea se făcea în mod liber, dar posibilităţile erau
limitate : armată, oratorie, drept ; tânărul era dat în seama unui militar, orator, jurist, de la care
învăţa meseria.
În Evul Mediu, pregătirea pentru carieră îşi menţine caracterul de castă. Candidatul la o
meserie trebuia să fie ucenic, calfă, meşter, pregătirea realizându-se direct în atelierele
meşteşugăreşti (bresle/asociaţii ale meşteşugarilor).Ucenicia dura 2-4 ani si începea la 10-12
ani.
Primul pedagog care anticipează un model ştiinţific de orientare vocaţională este J. A.
Comenius în Didactica magna. El susţine că e prematur ca din al 6-lea an de viaţă să
determinăm vocaţia copilului ; la această vârstă nu sunt suficient manifestate forţele spirituale
şi înclinaţiile copilului. Sistemul de învăţământ preconizat de Comenius stabilea ca toţi copiii să
urmeze o şcoală elementară. Mai târziu, odată cu terminarea şcolii latine, Comenius recomanda
un exerciţiu public de aptitudini, pe baza căruia conducerea şcolară putea stabili care dintre
tineri se vor îndrepta spre Academie, spre continuarea studiilor la un nivel superior, sau spre
diferite domenii de activitate.
 Pentru prima dată în istoria orientării vocaţională, Comenius exprimă cu claritate teza
esenţială a acestui domeniu: orientarea tinerilor să se realizeze în funcţie de înclinaţiile,
interesele, aptitudinile acestora, dar şi de necesităţile sociale.
Aşadar, spre sfârşitul secolului al XVII-lea, orientarea face un pas evident de la empiric
la ştiinţific. Se abordează problema integrării tuturor indivizilor într-o activitate social-utilă, în
funcţie de capacităţile lor.
Astăzi, în majoritatea ţărilor contemporane, orientarea a depăşit stadiul unei acţiuni
psihodiagnostice şi de îndrumare strict profesională, devenind o componentă importantă a
actului educaţional.
Orientarea vocaţională este un proces continuu, face parte din educaţia omului
contemporan. Ea tinde să devină, din ce în ce mai mult, un counselling permanent, util, pentru
o mai bună adaptare si integrare a individului în viaţa profesională şi socială (Botez, Mamali,
Pufan, 1971).
Caracterul permanent este generat de un ansamblu de factori:
a) dinamica profesiilor
Se constată astăzi, o adevărată ,,explozie” profesională, o revoluţionare profesională,
care se desfăşoară concomitent pe două planuri relativ distincte: al mobilităţii profesionale –
apar profesii noi, se diversifică cele existente, altele dispar – şi al conţinutului profesiilor –
creşterea caracterului ştiinţific al pregătirii profesionale şi al exercitării profesiei,
tehnologizarea profesiilor sau intervenţia frecventă şi masivă a tehnicii în exercitarea lor;
schimbarea raportului muncă fizică-muncă intelectuală în favoarea celei din urmă
(intelectualizarea profesiilor).
b) posibilitatea apariţiei unor modificări în structura persoanei, ca rezultat al
maturizării individuale, al îmbogăţirii experienţei de viaţă şi lărgirii orizontului de cunoaştere;
alte modificări sunt generate de pierderea parţială sau temporară de către individ a capacităţilor
sale de muncă, în urma unor boli sau accidente.
Restabilirea echilibrului dinamic între persoană şi profesie este posibilă numai pe
fundalul unei orientări şcolare şi profesionale cu caracter permanent.
c) erori posibile în procesul orientării, generate în primul rând de o serie de factori : de
subiect - discrepanţe între aspiraţiile şi posibilităţile acestuia, aspiraţiile familiei şi aspiraţiile
sau posibilităţile elevului ; de familia acestuia - intervenţia exagerată a familiei în procesul
alegerii studiilor şi profesiei ; modul de organizare şi desfăşurare a orientării în şcoală -
eficienţa redusă a unor acţiuni concrete de orientare, pregătire psihopedagogică relativ scăzută a
celor implicaţi în orientare.
 În România, activitatea de consiliere şi orientare s-a desfăşurat o bună perioadă de timp
în cabinete şi laboratoare, cele mai multe fiind situate în centre universitare.
În 1922, la Cluj, se înfiinţează Institutul de Psihologie Experimentală, Comparată şi
Aplicată ; în 1925, la Bucureşti, se înfiinţează primul Laborator Psihotehnic în cadrul
Societăţii de Tramvaie. Iniţial, scopul acestora era mai buna organizare a muncii, distribuirea
raţională a personalului pe posturi de lucru corespunzătoare capacităţilor personale de muncă,
recrutare de muncitori sau de tineri în vederea calificării.
Începând cu 1930, Ministerul Muncii şi diferite întreprinderi de rezonanţă în economia
ţării pun la punct instituţii cu atribuţii specifice în aria orientării profesionale : Oficii de
Orientare Profesională şi Institute şi Laboratoare Psihotehnice. Aceste instituţii au fost
active în perioada 1935-1950.
Institutele Psihotehnice, precum şi cele 15 Oficii de Orientare Profesională, subordonate
metodologic celor 3 Institute Psihotehnice din Bucureşti, Cluj şi Iaşi, urmăreau obiective
precum (Peteanu, 1971): informare profesională, studiul multidisciplinar al profesiilor,
concretizat în elaborarea de Monografii profesionale, elaborarea şi adaptarea de instrumente şi
metode psihologice de evaluare, examinarea psihomedicală a tinerilor care urmau să debuteze
în diferite filiere de formare profesională, reorientarea şcolar-profesională a celor care prezentau
contraindicaţii pentru exercitarea anumitor profesii, publicarea de studii şi cercetări ştiinţifice,
formarea de profesionişti în domeniul orientării.
În ceea ce priveşte activitatea de consiliere şi orientare desfăşurată în şcoli, aceasta a
demarat relativ târziu, comparativ cu preocupările de orientare profesională a adulţilor. Abea
după 1950 se înfiinţează Consiliul/Serviciul de Orientare Şcolară şi Profesională în cadrul
Ministerului Educaţiei, Laboratoare experimentale de Orientare Şcolară şi Profesională, secţii în
cadrul Institutului de Ştiinţe Pedagogice din Bucureşti şi filialele sale din Cluj şi Iaşi. Politica
generală viza racordarea numărului de locuri din planul de şcolarizare cu numărul locurilor de
muncă. Finalitatea activităţii de consiliere şi orientare o reprezenta formarea forţei de muncă
calificată îngust.
În 1978 se desfiinţează laboratoarele şcolare, odată cu eclipsa psihologiei şi politizarea
excesivă a ştiinţelor socio-umane. Câteva laboratoare şcolare continuă să funcţioneze până în
anul 1986.
În 1992, pe structura fostelor laboratoare de OSP se înfiinţează Centrele Judeţene de
Asistenţă Psihopedagogică. Din 1992 şi până în prezent, aceste instuţii îşi desfăşoară
activitatea în colaborare cu Casele Corpului Didactic şi sub îndrumarea metodologică a
Ministerului Educaţiei şi Institutului de Ştiinte ale Educaţiei (reînfiinţat în 1990). De asemenea,
CJAPP colaborează cu instituţiile de învăţământ de toate gradele (se impune o mai stransă
colaborare cu învăţământul superior !), cu Agenţiile de Ocupare şi Formare Profesională, cu
Centrele Judeţene de Medicină Preventivă sau cu alte instituţii cu atribuţii sau interese în
domeniul educaţiei.
 Capitolul 1
DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1.1 Munca, ocupatie, profesie, cariera, vocatie1

Munca2 este forma fundamentala a activitatii umane, desfasurata in mod constient si

voluntar si orientata spre un scop determinant. Ea presupune o succesiune de actiuni si operatii
de ordin fizic si intelectual, efectuate cu ajutorul unor mijloace (unelte, instrumente, aparate,
masini-unelte etc.), pentru producerea de bunuri si servicii necesare satisfacerii trebuintelor
umane (Ion Al. Dumitru, 2008, p. 202).
Acceptiuni ale muncii (J. C. Raines si D. C. Day-Lower apud Tomsa, 1999):
• Munca inteleasa ca o “chemare” (vezi conceptia lui C. Radulescu-Motru);
• Munca inteleasa ca un “blestem” (sensul atribuit muncii in sclavagism), ceva care
produce suferinta;
• Munca inteleasa ca o “marfa” (in capitalismul timpuriu) – ceva care poate fi vandut
si cumparat;
• Munca inteleasa ca o “binecuvantare” – tine de esenta si conditia umana; ofera
posibilitatea afirmarii omului ca personalitate;
• Munca inteleasa ca un drept fundamntal al omului – intelesul contemporan atribuit
muncii;
• Munca inteleasa ca exercitarea unei profesii si realizarea unei cariere.
• Munca inteleasa ca modalitate de satisfacere a nevoilor/trebuintelor umane (A.
Maslow): cele de baza, fundamentale (de hrana, existenta, securitate etc.) si cele
superioare ( de apreciere, autorealizare, spirituale).

Ocupatia3 vizeaza, in conceptia lui Ion Al. Dumitru (2008, p. 203), desfasurarea
concreta a unei activitati productive asociate unei profesii, intr-o unitate economico-sociala
(firma, institutie, intreprindere/companie) la un anumit loc de munca, prin care isi asigura
existenta.
Elemente caracteristice ale ocupatiei:

1
Titlul subcapitolului este preluat din lucrarea lui Ion Al. Dumitru, “Consiliere psihopedagogica”, 2008
2
Munca “este ceea ce facem din placere, dovedind o anumita “vocatie” sau “chemare”, fara sa fim
neaparat platiti. Trebuie sa ne gasim acel gen de munca/activitate care ne satisface anumite aspiratii si idealuri,
pentru care simtim atractie...” (Holt, 1980, apud Belkin, 1984).
3
Slujba/ocupatia presupune prestarea unei activitati pentru bani (Ibidem, p. 204).
 • O anumita pregatire profesionala (cunostinte, competente, abilitati, deprinderi etc.);
• Utilizarea anumitor unelte si instrumente de lucru;
• Realizarea unor actiuni si operatii concrete intr-un spatiu de lucru amenajat ca “loc
de munca” sau “post de munca”;
• Durata muncii (program de lucru);
• Salarizarea (in functie de anumiti parametri si indicatori de performanta cantitativa
si calitativa);
• Respectarea unor norme si reguli (deontologice, de protectie, de calitate etc.).

Profesia este aceea activitate sociala specializate, in care persoana raspunde unor
solicitari, valorificandu-si potentialul de care dispune la un moment dat, ca rezultat al
pregatirii/invatarii si formarii specifice. Exercitarea unei profesii presupune o pregatire generala
(teoretica si practica) si o formare specializata realizate intr-un cadru institutionalizat (scoala,
universitate etc.) si/sau prin practicarea ei efectiva (invatare, ucenicie, formare la locul de
munca). Profesia este specialitatea sau calificarea obtinuta prin studii si certificata la absolvirea
acestora (Ibidem, p. 203).

Cariera4 este dată de totalitatea activitatilor, ocupaţiilor aferente unor profesiuni,

funcţiilor, posturilor, status-rolurilor unei persoane în decursul vieţii (acceptiune extinsa).
Astfel, dacă în urmă cu douăzeci şi cinci de ani Super conferea termenului un sens mai ales
profesional, ulterior s-au adăugat conotaţii ce ţin de viaţa personală, comunitară etc.
Cariera este traseul parcurs de o persoana in profesarea/exercitarea unor activitati care
presupun o anumita pregatire si formare, concretizate in competente si capacitati specifice,
atestate, certificate si dovedite in exercitarea profesiilor (Ion Al. Dumitru, 2008, p. 203) –
acceptiune restransa.
Cariera poate fi privită sub aspect economic, sociologic sau psihologic:
Sub aspect economic, cariera constă într-o secvenţă de poziţii profesionale ocupate de
o persoană, ca urmare a pregătirii şi meritelor sale profesionale.
Sub aspect sociologic, cariera reprezintă o succesiune de roluri jucate de o persoană,
fiecare stând la baza celui ce urmează.

4
Cariera este rezultat al performantelor inregistrate in munca. Cariera este diferita de “carierism” –
dorinta exagerata de a reusi profesional, social, economic cu orice pret!
 Sub aspect psihologic, cariera (evoluţia profesională) depinde de aptitudinile,
interesele, valorile, trebuinţele, experienţa anterioară şi aspiraţiile persoanei în cauză (Fiman,
1998).
Cariera este tratată de o serie de discipline precum: psihologia carierei, carierologia,
ştiinţele educaţiei, managementul carierei etc5 .

Vocatia a fost definita in pedagogia romaneasca de C. Narly (1938) ca o componenta a

idealului educational ce exprima echilibrul dintre armonia psihica (intrapsihica) si armonia
sociala (relationala); “chemare” catre un anumit tip de activitate, in care spontaneitatea si
creativitatea se manifesta la maximum; “indreptare spre o voce care ne cheama”; “nu este legata
de o anumita aptitudine, ci de intreaga constitutie fizica si morala a omului. Este cu chemare
numai acela care prin intreaga lui personalitate, este un ales”; vocatia este expresia spiritualitatii
unui popor (C. Radulescu-Motru, “Vocatia. Factor hotarator in cultura poparelor”, 1932)6.

1.2 Orientare scolara si profesionala

În domeniul pregătirii pentru carieră se pot distinge mai multe forme de intervenţie sau
mai mulţi termeni care desemnează tipuri similare de intervenţie:

5
Psihologia carierei (Super) este o disciplină conturată ca urmare a complexităţii sarcinii de a obţine şi
de a corela informaţii psihologice despre individ cu cele despre profesii. Studiază sistemul de relaţii existente
între individ (trăsături de personalitate, aptitudini, interese, nivel educaţional), sistemul de educaţie şi formare
profesională iniţială şi continuă, exigenţele muncii în diferite profesii concrete şi dinamica specială a ,,jocului”
dintre oferta şi cererea oferetei de muncă existenţe pe piaţa muncii (M. Jigău, 2001).
Carierologia debutează ca ştiinţă în spaţiul canadian francofon (anii `80): ştiinţă a dezvoltării
potenţialului uman de-a lungul carierei. Principalele domenii vizate sunt următoarele: practica orientării carierei,
consilierea în orientarea carierei, reuşita educaţională şi profesională, planificarea dezvoltării carierei, inserţia
socioprofesională, bilanţul competenţelor / capacităţi, aptitudini necesare în carieră, recunoaşterea, atestarea
cunoştinţelor şi experienţei profesionale.
Managementul carierei tratatează cu deosebire planificarea carierei, văzută ca proces prin care
angajaţii îşi evaluează punctele forte, slabe, oportunităţile de dezvoltare în cadrul organizaţiei, îşi stabilesc
obiective şi planuri prin care să-şi orienteze cariera în direcţia dorită. Consilierul, dar şi managerul, sprijină
angajaţii în identificarea resurselor care să le permită dezvoltarea în carieră, promovarea, sugerează activităţi de
pregătire necesare acestora.

6
Pedagogia vocatiei (C. Radulescu-Motru) este stiinta care analizeaza in profunzime faptul vocatiei si
incearca sa ofere solutii practice educatorilor.
 Orientarea şcolară şi profesională (O.S.P.), ca domeniu psihopedagogic, desemnează
un ansamblu de acţiuni educative cu implicaţii psihologice, sociale, economice, medicale,
ergonomice, etice, care au ca obiectiv principal pregătirea elevilor pentru alegerea studiilor şi
profesiunii, pentru integrarea lor funcţională în planul vieţii social-economice.
Orientarea şcolară şi profesională presupune asistarea permanentă a individului în
demersurile pe care acesta le întreprinde pentru a-şi asigura o evoluţie pozitivă a carierei
(Fiman, 1998).
De asemenea, orientarea şcolară şi profesională urmăreşte îmbinarea arminioasă a
intereselor individuale şi sociale (N. Mitrofan, 1991). Este o activitate în sine, dar şi o
componentă a managementului resurselor umane, alături de alte activităţi complementare, cum
sunt: selecţia, recrutarea, evaluarea sau formarea profesională.
Orientarea şcolară este o etapă premergătoare orientării profesionale şi constă într-o
serie de acţiuni de consiliere a elevului în vederea alegerii unei forme de învăţământ, potrivit
nivelului de pregătire atins anterior şi, mai ales, potrivit aptitudinilor, intereselor profesionale şi
personalităţii sale. Elevului i se fac recomandări privind continuarea studiilor, i se oferă
informaţii despre unităţile şcolare care corepund cerinţelor sale educaţionale, despre condiţiile
de acces la aceste unităţi şi despre formalităţile ce trebuie îndeplinite în acest scop.
De asemenea, orientarea şcolară presupune şi o serie de activităţi dedicate profesorilor şi
părinţilor. Se organizează reuniuni, seminarii, conferinţe, întrevederi etc.
Orientarea profesională este o acţiune care vizează alegerea, schimbarea sau evoluţia
profesiei. Se evaluează potenţialul clienţilor în raport cu solicitările de pe piaţa muncii.
Orientarea profesională se combină cu orientarea şcolară atunci când este acordată
elevilor, dar se acordă şi adulţilor:
- şomeri7, în căutarea unui loc de muncă

7
De exemplu, în prezent, rata medie a şomajului la nivel naţional, cât şi pe plan mondial, este ridicată şi
are o tendinţă de creştere. În aceste condiţii, arată M. Jigău (2001, pp. 93-94), pentru şomeri, priorităţile, din
unghiul consilierii şi orientării sunt următoarele: să li se ofere informaţii pentru a face alegeri cu privire la
carieră ; să li se asigure accesul liber la educaţie şi formare ; să fie eliminate obstacolele care le limitează sau
împiedică accesul pe piaţa forţei de muncă; să fie trataţi cu respect şi înţelegere; să li se asigure egalitatea de
şanse în viaţa şi pe piaţa muncii; să fie sprijiniţi în procesul de dezvoltare personală.

Aceste situaţii şi altele, de exemplu, accidentele de muncă, vor impune şi luarea în considerare a
reorientării şcolar-profesionale, vazută ca un proces de reechilibrare a relaţiei individ-profesie, parţial afectată
de progresul tehnologic, de competenţa şi competiţia crescânde ale resurselor umane, de modificarea aspiraţiilor
şi obiectivelor personale cu privire la carieră, de alţi factori economici, politici sau conjuncturali de natură
socială.
 - nu sunt şomeri, dar doresc un loc de muncă mai bun
- au un loc de muncă şi vor să-l păstreze
- profesia nu le mai oferă satisfacţii materiale, profesionale, sociale
- nu intenţionează să-şi schimbe profesia, dar vor să evolueze profesional prin
specializări, calificări suplimentare, perfecţionări
Orientarea profesională, prin acţiunea de consiliere pe care o presupune, ajută clientul să
conştientizeze calificarea şi abilităţile de care dispune; această pregătire psihologică trebuie să
permită subiecţilor efectuarea unor opţiuni corecte şi realiste în concordanţă cu: particularităţile
individuale (aptitudini, interese, nivel de pregătire), cerinţele psiho-fiziologice ale profesiei
(indicaţii şi contraindicaţii), necesarul forţei de muncă (Conferinţa de la Roma, 1999, Noul rol
al orientării profesionale în Piaţa Unică).

1.3 Consilierea carierei / consiliere vocaţională

Literatura de specialitate tinde să substituie denumirea clasică de orientare şcolară şi

profesională cu cea de consiliere a carierei / vocaţională a tânărului / adultului.
Termenul de consiliere (engl. “guidance”, “advice”) se impune in SUA spre cea de-a
doua jumatate a secolului XX, extinzandu-se apoi in Europa. In Romania, dupa 1990, la
Bucuresti, Cluj, Iasi se dezvolta consilierea ca serviciu de asistenta psihopedagogica
(C.J.A.P.P.) si ca domeniu de cercetare.
Aparitia si dezvoltarea consilierii a fost influentata de filosofia si psihologia umanista
(Maslow, Rogers, existentialisti etc.) prin care se promoveaza respectul pentru om ca valoare
unica si irepetabila si autorealizarea sa. Consilierea are in centru, ideea conform careia, omul
poate invata sa traiasca mai bine! Astfel, STAREA DE BINE si ameliorarea vietii cotidiene
reprezinta principalele repere ale consilierii.
Acceptiuni ale termenului de “consiliere”:
a) Consilierea descrie relaţie interumană de ajutor dintre o persoană specializată,
consilierul, şi persoana sau grupul care solicită asistenţă de specialitate, clientul (Egan, 1990).
Relaţia dintre consilier şi persoana consiliată este una de alianţă, de participare şi colaborare
reciprocă, deschisa, calda, bazata pe incredere reciproca, confidentialitate si
autenticitate/sinceritate;
 b) Consilierea este o tehnică de informare şi evaluare, un mijloc de a modifica
comportamentul, o experienţă de comunicare, o căutare în comun a sensului vietii, fiind centrata
pe schimbare evolutiva (I. Dafinoiu, 2000), pe prezent, pe dezvoltare personala, pe maturizare,
pe autocunoastere, pe rezolvarea unor probleme, pe imbunatatirea relatiilor interpersonale, pe
creativitate.

c) După Adkin şi Cazda, consilierea trebuie să ofere asistenţă în formarea, dezvoltarea

şi aplicarea următoarelor capacităţi : rezolvarea unor sarcini concrete ; rezolvarea unor crize
existenţiale; optimizarea relaţiilor interumane; învăţarea unor modele comportamentale precum:
stabilirea unor scopuri în viaţă, ascultarea activă, conversaţia, autoafirmarea, concentrarea
atenţiei, dezvoltarea capacităţilor intelectuale, relaxarea, opţiunea şcolară/profesională,
rezolvarea de conflicte, dezvoltarea creativităţii, menţinerea sănătăţii, petrecerea timpului liber
s.a.,
d) O caracteristică importantă a consilierii este preocuparea pentru prevenţia
problemelor care pot împiedica dezvoltarea şi funcţionarea normală a persoanei. Strategia de
prevenţie constă în identificarea situaţiilor şi grupurilor de risc şi în acţiunea asupra lor înainte
ca acestea să aibă un impact negativ şi să declanşeze crize personale sau de grup.
Literatura de specialitate identifică mai multe tipuri de consiliere (A. Băban, 2001, C.
Zdrehuş, 2004):
• psihologica – consiliere suportiva, de criza, de dezvoltare personala – asista
persoanele aflate in dificultate ; implica metode, tehnici si cunostinte de specialitate
(imprumutate din psihoterapie) ; isi propune nu doar alinarea suferintelor, ci si
prevenirea consecintelor negative din punct de vedere social, psihologic, medical ;
se adreseaza omului normal din punct de vedere psihic, dar care, in anumite
momente ale vietii intampina dificultati (deces, abandon, divort etc.) ; se adreseaza
si celor care doresc sa se cunoasca si sa se dezvolte prin invatarea unor abilitati si
atitudini flexibile si eficiente (comunicare, sensibilitate etc.) ;
• informaţională : un tip de consiliere prin care se oferă informaţii pe domenii/teme
specifice ; în cazul când aceste informaţii sunt furnizate cu ajutorul tehnologiei
informatice, se discută despre consiliere on-line, computerizată sau asistată de
calculator
• educaţională : ansamblu de acţiuni ce vin în sprijinul copiilor, al adolescenţilor, al
părinţilor şi educatorilor, explicând motivele delincvenţelor, ale abaterilor
comportamentale, ale deficienţelor relaţionale din familie şi ale problemelor de
 învăţare şi căutând împreună cu acestia rezolvări comune ; oferă repere psiho-
educaţionale pentru sănătatea mentală, emoţională, fizică, socială şi spirituală a
copiilor şi adolescenţilor ;
• consiliere maritală: formă de asistenţă psihologică acordată familiei, care, spre
deosebire de terapia maritală, poate fi considerată mai limitată ca scop, deoarece
pune în discuţie numai un conflict particular legat de problemele imediate ale
familiei (de exemplu, creşterea unui copil); ajutorarea partenerilor în a face faţă mai
eficient problemelor de cuplu (I. Mitrofan, 1991)
• consiliere pastorală: consiliere din perspectivă religioasă, un proces de asistare
psihologică realizat de către preot în parohia sa religioasă; vizează acordarea de
asistenţă, suport persoanelor descurajate, dezvoltarea toleranţei în relaţiile cu
semenii, acordarea de asistenţă în autocunoaştere, înţelegerea propriului
comportament potrivit legii creştine, acceptarea responsabilităţilor
• consilierea carierei/vocationala8 este, alături de celelalte tipuri de consiliere, o
activitate care îi ajută pe elevi să-şi cunoască capacităţile, competenţele şi resursele
de care dispun în vederea alegerii unei profesii, ţinând cont de piaţa muncii şi de
problemele acute ale vieţii.
Consilierea vocationala semnifica, de asemenea, procesul de compatibilizare maxima
intre resursele, cerintele, aspiratiile, valorile si interesele unui individ si oferta reala din
domeniul educatiei, formarii si integrarii socio-profesionale; este un serviciu social care initiaza
o abordare globala a individului, sub toate aspectele semnificative ale vietii si rolurilor asumate,
in scoala, profesie, viata sociala sau comunitate, familie, timp liber etc. si se materializeaza prin
toate categoriile de servicii de informare, consiliere si orientare oferite solicitantilor de catre
consilieri.
Consilierea carierei/vocaţională asistă individul în rezolvarea problemelor şcolare,
profesionale, dezvoltă şi aplică intervenţii bazate pe cercetările psihologiei vocaţionale.
Conform Declaraţiei Asociaţiei Internaţionale de Orientare Şcolară şi Profesională
de la Stockholm (1995), consilierea şi orientarea carierei sunt servicii care au menirea să ajute
tinerii şi adulţii să se înţeleagă şi să se autoevalueze, să comunice eficient cu alţii, să elaboreze
planuri cu privire la propria carieră, să aibă în vedere cariere alternative, să facă faţă cu succes
diferitelor abstacole pentru a-şi câştiga locul în societate şi pe piaţa muncii.
8
Se discută astăzi despre dimensiunea europeană a consilierii şi orientării care rezidă în oferirea de
informaţii şi consiliere cu privire la sistemele de educaţie şi formare, piaţa forţei de muncă, în transparenţa
criteriilor pentru certificarea competenţelor sau calificărilor în diferite ţări membre sau asociate, lucrul în reţea,
sprijinirea formării complementare a consilierilor în tehnicile şi practicile consilierii şi orientării utilizate la
nivelul întregii Europe.
 Termenul de consiliere vocationala/carierei este din ce în ce mai des utilizat,
desemnând acţiunea continuă de orientare şcolară şi profesională a persoanei9.
Temele abordate în consilierea vocationala/carierei sunt următoarele: stima de sine,
luarea deciziilor, stabilirea scopurilor, planificarea viitorului, rezolvarea de probleme,
dezvoltarea deprinderilor de comunicare, dezvoltarea comportamentelor responsabile etc.
In timp ce orientarea scolara si profesionala/in cariera/vocationala acopera un spectru
larg de activitati, de la evaluare si informare pana la consiliere si educatie, consilierea
vocationala/a carierei este o interventie predominant psihologica si presupune ajutorul, sprijinul
unei persoane pentru rezolvarea unor probleme specifice.

1.4 Educatia pentru cariera

Educatia pentru cariera se refera la un ansamblu de activitati si interventii educationale

in scopul dezvoltarii personalitatii elevilor/studentilor, al formarii unor abilitati, deprinderi si
competente necesare pentru managementul propriei cariere.
Programele de educatie pentru cariera trebuie sa ajute elevii sa dobandeasca abilitati,
cunostinte si competente privind (G. Lemeni, M. Miclea, 2004): autocunoasterea si dezvoltarea
personala, comunicarea si relationarea interpersonala, managementul informatiei si al invatarii,

9
Tezele de bază care au influenţat practica, teoria şi cercetarea în domeniul consilierii
vocationale/carierei sunt următoarele după Gysbers (1987) (cf. M. Jigău, 2001, pp. 204-205) :
a) individualismul şi autonomia : scoate în prim plan importanţa individului şi a capacităţii sale de a fi
autonom, el fiind, în final, cel care face alegerea;
b) belşugul/beneficiul economic: orice carieră conferă individului un beneficiu financiar/material cu atât
mai consistent cu cât exista o armonie mai mare intre om si slujbă (nivelul de educaţie, nivelul
dezvoltării aptitudinilor clientului, importanţa socială şi economică a locului de muncă etc.).
c) structura oportunităţilor deschise tuturor : orice persoană, prin efort, perseverenţă, hotărâre, motivaţie
pentru muncă, poate să acceadă la orice funcţie, profesie, neluând în seamă posibilele obstacole care pot
ţine de individ, sistemul social, economic, cultural, politic, dar care sunt conjuncturale şi pot fi
depăşite ;
d) locul central acordat muncii ;
e)consilierea vocationala/ carierei este un proces raţional, care presupune o succesiune de etape:
educaţia şi formarea profesională, cunoaşterea cerinţelor pieţei forţei de muncă, opţiunea profesională,
realizarea planului cu privire la cariera personală (există şi situaţii în care intervin elemente mai puţin
raţionale precum : şansa, întâmplarea, intuiţia etc.).
planificarea carierei, educatia antreprenoriala10, managementul stilului de viata. Educaţia
pentru carieră presupune oferirea de mijloace şi sprijin indivizilor pentru ca ei să aplice
cunoştinţele achiziţionate în circumstanţele reale ale pieţei muncii şi să fie capabili să ia o
decizie de alegere a carierei, a viitorului lor profesional (M. Jigău, 2001). Watts (1993)
consideră că educaţia pentru carieră presupune achiziţionarea deprinderilor care îl fac pe individ
capabil să ia decizii corecte cu privire la carieră şi să le poată aplica.

Capitolul 2
CONTINUTUL SI SPECIFICUL CONSILIERII VOCATIONALE

Consilierea vocationala/consilierea carierei presupune un demers educational-formativ

centrat pe 3 categorii de continuturi/teme fundamentale (cf. I. Al. Dumitru, 2008):
a) cunoasterea de sine a persoanei (autocunoasterea): cunostinte, capacitati,
abilitati, competente etc.;
b) cunoasterea lumii profesiilor si ocupatiilor cerute de societate: meserii,
ocupatii, profesii, genuri de activitate etc.
c) construirea si realizarea unei cariere personale in functie de interesele,
aspiratiile, idealurile, sistemul de valori al persoanei.
Tinand cont de acesti parametri/continuturi, persoana este capabila sa adopte cele mai
bune decizii privind studiile, profesiile, ocupatiile si functiile ce ar putea fi parcurse de-a lungul
vietii. Cariera i-ar putea aduce satisfactii persoanei, daca este construita cat mai corect si realist.

10
În stransă legatură cu consilierea pentru carieră, se insistă pe educaţie antreprenorială ca proces de
formare şi informare derulat în vederea explorării resurselor personale, aptitudinale şi materiale, a oportunităţilor
existente în mediul socio-economic pentru iniţierea de afaceri şi punerea în practică a unor idei concrete de
activitate.
Iată câteva repere de bază ale procesului educaţiei antreprenoriale (M. Jigău, 2001, pp. 296-297) :
motivaţia pentru a fi întreprinzător : a obţine un câştig material, financiar; a fi independent; a pune o idee în
practică ; resursele personale necesare : hotărâre, inteligenţă, creativitate, spontaneitate, aptitudini sociale, de
comunicare, cunoştinţe de specialitate în domeniul abordat, flexibilitate, adaptare rapidă ; resurse materiale :
bani, credite, utilaje, instalaţii, imobile, spaţii, clădiri, instrumente, aparate, computere ; idei de afaceri : servicii
în diferite domenii, producţie ; punerea în practică a afacerii: plan general de lucru, obţinerea autorizaţiilor
necesare demarării afacerilor, asigurarea resurselor materiale, obţinerea de credite, asigurarea / formarea forţei de
muncă, prospectarea pieţei, asigurarea desfacerii, evidenţa financiară şi contabilă, stabilirea amplasamentului.
 2.1 Cunoasterea de sine a persoanei (autocunoasterea)
Presupune cristalizarea/formarea conceptului de SINE (Self-concept).
SINELE = idei, ganduri, sentimente pe care o persoana le prezinta fata de ea insasi;
cunostinte, trairi despre felul in care ne percepem; imaginea de sine (Self-image) si sentimentul
propriei valori (Self-esteem).
Cunoasterea si prelucrarea corecta/obiectiva, realista a propriei persoane confera
acesteia incredere in capacitatile sale, contribuind la construirea unei stime de sine
corespunzatoare. Dar, uneori, stima de sine nu este realista, deoarece stima de sine presupune o
autoevaluare realista. Unii au tendinta de a se supraevalua, altii se subevalueaza. In acest sens,
un rol important il au familia, scoala, grupul de colegi/prieteni care sa asigure reusita in
activitatile intreprinse (vezi Fisele de autocunoastere!!!).
Autocunoasterea este foarte importanta in luarea unor decizii privind alegerea si
construirea carierei. Autocunoasterea presupune ca persoana insasi sa-si adreseze cateva
intrebari la care sa dea raspunsuri cat mai realiste/sincere (Centrul Educatia 2000+, “Cinci pasi
pentru cariera mea”, 2003):
1. Ce stiu sa fac/ce pot sa fac bine? – identificarea cunostintelor,
capacitatilor, abilitatilor, deprinderilor
2. Ce as dori, ce mi-ar place sa fac ? - identificarea intereselor, dorinetelor,
preferintelor, aspiratiilor, idealurilor profesionale
3. Ce este important pentru mine ? – sistemul de valori
4. Cum sunt ? – identificarea propriilor trasaturi de personalitate
5. Ce ar trebui sa stiu/sa pot/sa fac pentru a-mi satisface interesele si
dorintele, pentru a-mi indeplini scopurile, aspiratiile si idealurile
profesionale? – raspunsul poate conduce persoana la alegerea studiilor si
a programelor de formare profesionala.
Pentru realizarea cunoasterii de sine, se utilizeaza metode si tehnici specifice:
observatia, convorbirea, chestionarul, testul psihologic, evaluarea produselor activitatii, fisa de
caracterizare psihopedagogica, tehnici sociometrice etc. (vezi Cursul 6!!!).
Rezultatele cunoasterii de sine/autocunoasterii pot fi sintetizate intr-o matrice SWOT
personala in care sunt precizate punctele tari (strenghts), punctele slabe (weaknesses),
oportunitatile privind propria dezvoltare (opportunities) si amenintarile/obstacolele (threats).
Cunoasterea clientului trebuie sa aiba ca finalitate realizarea deplina a potentialului sau;
trebuie realizata continuu pe tot parcursul vietii scolare si profesionale.
 2.2 Cunoasterea lumii profesiilor si a ocupatiilor cerute de societate
Este un proces de durata. Se insista pe cunoasterea tipurilor de profesii si ocupatii
existente la un moment dat in societate, cunoasterea mutatiilor produse in lumea muncii in
epoca contemporana si a tendintelor privind dinamica profesiilor si ocupatiilor in viitor;
cerintele/exigentele practicarii unei profesii; competentele necesare in practicarea unor profesii.
In lucrarea “Cinci pasi pentru cariera mea” (2003), se prezinta mai multe nivele ale
cunoasterii profesiilor:
- la nivel descriptiv: activitatile si sarcinile specifice unei profesii; exigente si
cerinte ale exercitarii profesiei, mediul de lucru etc.;
- la nivelul reprezentarilor sociale despre o profesie: statut conferit, prestigiu
social, specific feminin/masculin, pregatire/formare profesionala etc.
- La nivel oniric: dorinte, idealuri etc.
Nu exista o profesie ideala, ci o profesie corespunzatoare pentru fiecare persoana!
Trebuie sa existe o concordanta intre asteptarile angajatorilor si aspeptarile potentialilor
angajati, astfel incat sa realizam o decizie profesionla optima. In opinia lui M. Jigau (2001, pp.
330-331), angajatorii se asteapta ca angajati:
- sa respecte programul, timpul de lucru, regulile, statutul si normele de munca;
- sa indeplineasca sarcinile de lucru la timp, in intregime;
- sa aiba cunostinte si experienta in munca;
- sa dea dovada de interes, initiativa si creativitate in rezolvarea problemelor;
- sa fie devotati si atasati intereselor firmei (!?!);
- sa lucreze eficient si sa dea dovada de respondabilitate in munca;
- sa promoveze relatii de colaborare cu colegii, sefii etc.
Expectanta specifice:
- sa solicite posturile oferite de firma lor;
- sa fie mai multi decat nr. de locuri de munca oferite;
- sa accepte desfasurarea unor activitati de proba etc.
Asteptari ale angajatilor:
- sa fie angajati cu contract de munca;
- sa li se asigure un post/loc de munca in conformitate cu pregatirea lor
profesionala ;
- sa li se precizeze clar ce au de facut;
- sa li se ofere posibilitati de dezvoltare profesionala, astfel incat sa promoveze,
obtinand un statut si un salariu mai ridicate ;
 - sa fie tratati cu intelegere si respect, sa fie ascultati si sa li se accepte unele
greseli umane inerente;
- sa nu fie discriminati decat in functie de performantele obtinute in munca;
- sa fie retibuiti comparabil cu alte locuri de munca similare;
- sa li se respecte drepturile conferite prin lege (concediu de odihna, medical,
dreptul la greva, la asistenta medicala, la protectie sociala, la repaus
saptamanal etc.);
- sa li se asigure un mediu de munca securizant, agreabil.
Orientarea carierei unei persoane, reusita sa se realizeaza pe baza cunoasterii de sine si a
lumii profesiilor/ocupatiilor.

2.3 Construirea carierei

Le presupune pe a) si b). Este necesar ca persoana sa isi stabileasca un tel profesional,
personal, obiective flexibile, un plan de actiune viabil.
Gh. Tomsa (1999) arata ca alegerea carierei este definita prin apel la:
a) preferinte – alegerea nu este una reusita, insa;
b) aspiratii – alegerea se raporteaza la idealuri, nu intotdeauna realizabile;
c) intentii – alegerea este una realista
Ion Al. Dumitru (2008) considera ca alegerea carierei este realizata atunci cand:
- exista mai multe alternative;
- persoana are libertatatea de a alege;
- se ofera servicii educationale (pregatire psihologica, consiliere
psihopedagogica etc.)
!!! Vezi si G. Lemeni & M. Miclea, “Consiliere si orientare. Ghid de educatie pentru
cariera”, pp. 143-192
 Capitolul 3

PRINCIPIILE ŞI OBIECTIVELE CONSILIERII VOCAŢIONALE

3.1. Principii

Pe baza generalizării experienţei pozitive realizate în domeniul consilierii si orientării

vocationale, s-au conturat câteva principii de bază comune tuturor tipurilor de consiliere :
psihologică, vocaţională, educaţională etc. :

Clientul (elevul/grupul de elevi) este acceptat ca persoană unică, cu posibilităţile,

interesele şi aspiraţiile sale cu propriile sale calităţi şi defecte, atitudini, valori,
comportamente, idealuri – principiul unicitatii persoanei
Consilierul/profesorul-consilier nu judecă, nu interpretează, nu aprobă sau condamnă; el
este cel care construieşte un mediu cald, pozitiv, tolerant, deschis, astfel încât clientul să
găsească resursele personale necesare actualizării propriului potenţial, propriei unicităţi.
 Nu numai că este acceptat ca persoană unică, dar clientul este privit şi ca fiinţă
valoroasă prin ea însăşi, cu multe disponibilităţi ce aşteaptă doar contextul favorabil pentru a fi
realizate.

Consilierul trebuie să fie ghidat în permanenţă de acest principiu al unicităţii omului, al

valorii sale. În centrul concepţiei sale trebuie să fie tot timpul OMUL ca fiinţă în esenţă bună şi,
ca atare, respectul pentru om trebuie să fie autentic.

Clientul este responsabil pentru propriile decizii

Responsabilitatea pentru dezvoltarea clientului îi revine acestuia şi nu consilierului.
Consilierul nu rezolvă problema clientului, nu ia decizii în locul său, nu dă sfaturi, indicaţii, nu
interzice, ci lasă libertate clientului pentru propriile opţiuni.

Consilierul trebuie să-şi informeze clientul că succesul sau eşecul în tot ceea ce va
întreprinde depinde de el, de modul în care se implică sau nu în propria sa dezvoltare. Dar
problemele clientului sunt gândite împreună !

Consilierul este un fel de ,,catalizator’’ (Irina Holdevici) care-l ajută pe client să-şi
valorifice disponibilităţile latente şi să-şi restructureze propria personalitate. În acest sens,
relaţia de consiliere este încărcată afectiv, cei doi parteneri încercând, în mod sincer şi deschis,
să comunice unul cu altul, atât prin mijloace verbale, cât şi non-verbale.

Consilierea este în esenţă o relaţie permisivă

Permisivitatea relaţiei presupune neîngrădirea de către consilier a libertăţii clientului de
a avea propriile opinii, convingeri, atitudini, indiferent cât de neconvenţionale, absurde sau
contradictorii ar fi acestea. etc.

Consilierul are o atitudine de acceptare pasivă a tot ceea ce se spune, dar nu înseamnă că
prin aceasta manifestă dezinteres. Se respectă libertatea clientului !

Aceste principii sunt de inspiraţie umanistă, sunt, de altfel, principalele postulate

formulate de întemeietorii psihologiei umaniste, mai precis, de către întemeietorii consilierii /
psihoterapiei experienţiale (consilierea / terapia centrată pe client, C. Rogers, 1942) :

-tendinţa persoanelor spre autoactualizarea propriului potenţial, spre maturizare

psihologică şi spre socializare ;

-ameliorarea vieţii individuale ;

-încrederea în om ca fiinţă liberă ;

 -scopul vieţii individuale este acela de a fi el însuşi ;

-promovarea unei societăţi deschise în care indivizii au responsabilitatea propriilor

decizii etc.

Fiinţa umană are capacitatea latentă, dacă nu manifestă, de a se înţelege pe ea însăşi şi

de a-şi rezolva problemele suficient pentru a funcţiona adecvat. Exercitarea acestei capacităţi
reclamă un context de relaţii umane pozitive, lipsite de ameninţare, sfidare. În lipsa acestui
cadru social, persoana funcţionează neadecvat, dezvoltă o serie de trăiri negative. Ca urmare,
manifestarea capacităţii de înţelegere a propriului Sine, a potenţialului propriu se realizează cel
mai bine în cadrul oferit de consiliere. Scopul este acela de a ajuta individul să se autoevalueze
realist, să se simtă liber, autentic, să nu fie obligat să-şi nege trăirile, opiniile, atitudinile intime
pentru a menţine afectivitatea sau aprecierea persoanelor importante pentru el.

Activitatea de orientare şi consiliere trebuie să fie continuă şi pozitiv directionată, un

rol important avându-l şcoala, alături de familie, servicii specializate, agenţi
economici ş.a.
Respectarea acestui principiu favorizează adoptarea unor decizii realiste şi întăreşte
convingerea cu privire la justeţea acestor decizii în plan socio-profesional.
Principiul asumării iniţiativei şi al libertăţii de a decide, al autodezvoltării şi al
autodeterminării individului în procesul orientării
Tânărul sau adultul trebuie călăuziţi către libera alegere a carierei, printr-o informare
deplină cu privire la lumea profesiilor şi piaţa forţei de muncă.

3.2. Obiective

Obiectivele consilierii vocaţionale pot fi structurate pe trei componente de bază:

Autocunoaştere : interese, aspiraţii, potenţial
Dezvoltare vocaţională: dezvoltarea unei imagini de sine pozitive, a autoacceptării şi a
sentimentelor de preţuire personală; formarea deprinderilor de a avea o atitudine
pozitivă; dezvoltarea aptitudinilor sociale şi a abilităţilor interpersonale; dezvoltarea
capacităţii de a comunica şi de a rezolva conflicte; dezvoltarea capacităţii de
autodirijare şi de rezolvare a problemelor proprii etc.
Cunoaştere şi planificare a carierei: formarea capacităţii de analiză a competenţelor
dobândite prin învăţare, în vederea orientării spre o anumită carieră; formarea
abilităţilor de luare a deciziei privind alegerea şcolii, a profesiei şi asumarea
 responsabilităţii faţă de integrarea profesională şi socială în condiţiile oferite de
piaţa muncii; învăţarea unor tehnici de planificare a propriei cariere, de concepere şi
monitorizare a planului de acţiune
În literatura de specialitate întâlnim şi alte obiective ale consilierii vocaţionale. Astfel,
Cristina Zdrehuş, în lucrarea Elemente de consiliere educaţională (2004, p. 160), prezintă
următoarele obiective referenţiale :
educarea vocaţională individualizată pentru formarea identităţii vocaţionale, prin
disciplinele de învăţământ şi oferta educaţiei nonformale ;
informarea şi familiarizarea elevilor cu oferta de educaţie, specificul diverselor
domenii profesionale şi locuri de muncă ;
sprijinirea autocunoaşterii elevilor şi a deciziei lor în momentele de opţiune şcolară
şi profesională şi iniţierea în carieră.
Un loc important este acordat procesului de formare a identităţii vocaţionale, ca şi
componentă a maturităţii psiho-sociale deoarece implică formarea unor structuri psihice
complexe pe baza potenţialului înnăscut, a repertoriului cultural dobândit prin educaţie şi
experienţă de viaţă.

Identitatea reprezintă pentru E. Erikson (1980) conştiinţa clară a individualităţii

unei persoane, formată prin integrarea într-un construct unic a percepţiei de sine şi a
percepţiei celorlalţi faţă de propria persoană. Identitatea se formează progresiv, pe măsura
organizarii şi structurării informaţiilor despre sine.

Identitatea este în permanentă construcţie şi reconstrucţie (A. Băban, 2001, p. 207).

Formarea identităţii vocaţionale începe precoce, în copilăria mică, dar se conturează

şi se exprimă consistent începând cu adolescenţa. Identitatea vocaţională evoluează,
conform teoriei lui Ginzberg (1972), de la fantezie la realism. În adolescenţă se cristalizează
şi se ierarhizează sistemul personal al valorilor şi intereselor, se conturează idealul şi
parcursul vocaţional cu mai multe opţiuni şi decizii succesive.

Alegerea profesiei şi construirea carierei depinde semnificativ de nivelul valorizării

de sine. O imagine de sine pozitivă favorizează un nivel de aspiraţie înalt.

Identificarea vocaţională se poate realiza optim, prin proiectarea parcursului şcolar

şi profesional în direcţia vocaţiei şi prin decizia responsabilă a obiectivelor şi etapelor (C.
Zdrehuş, 2004, p. 161).
 Aşadar, dezvoltarea identităţii vocaţionale şi pregătirea tinerilor pentru carieră
reprezintă unul din obiectivele principale ale întregului proces de învăţământ.

În unele cazuri, totuşi, identificarea vocaţională se realizează cu dificulate şi poate

marca prin insucces, nemulţumire, ineficienţă, evoluţia ulterioară a persoanei.

J. Marcia (1980) identifică câteva forme disfuncţionale ale identificării vocaţionale

la adolescenţi :

Identitate forţată - adolescenţii care prezintă această formă de identitate au deja

obiective vocaţionale, dar acestea le-au fost impuse de părinţi, profesori, prieteni, colegi,
mass-media etc., expectanţele şi valorile acestora fiind preluate în mod necritic ;

Criza identitară - adolescentul se confruntă cu probleme de identitate, percepe acut

presiunea socială pentru a realiza o alegere, dar decizia este amânată sau chiar evitată (de
exemplu, în preajma finalizării unui nivel de învăţământ);

Difuzie identitară - adolescentul nu a facut încă o alegere şi nu este preocupat să

facă un angajament pe o anumită direcţie ; nu se simte pregătit, dar nici presat să decidă ;

Identitate conturată - adolescentul a facut propriile alegeri, prin urmare a îndepărtat

presiunea, este clar orientat şi urmăreşte obiective profesionale.
 Cursul 4
BAZELE TEORETICE ALE CONSILIERII VOCAŢIONALE

Literatura de specialitate grupează teoriile şi concepţiile teoretice care stau la baza

consilierii vocaţionale/consilierii carierei în două categorii: teorii nepsihologice şi teorii
psihologice (apud Tomşa, 1999), care încearcă să răspundă la câteva întrebări fundamentale:
- Ce factori determină o persoană să-şi aleagă o meserie sau alta? Ce fel de factori sunt:
interni/externi persoanei?
- Sunt de preferat planificările resurselor umane şi ale carierei în particular, în
detrimentul libertăţii de opţiune a persoanei referitor la cariera sa?
În general, teoriile şi abordările referitoare la activitatea de consiliere şi orientare
vizează:
- factorii care influenţează alegerea profesiei/ocupaţiei;
- structura personalităţii;
- motivele alegerii profesiei;
- tipuri de relaţii şi comportamente ale consilierilor faţă de client;
- mecanismele dinamicii carierei.

4.1 Teorii nepsihologice privind alegerea profesiei

 Aceste teorii pornesc de la premisa că mediul socio-cultural şi educaţional marchează
fundamental şi chiar determină cariera unei persoane. Cererea şi oferta de forţă de muncă,
diferite instituţii (familia – condiţii materiale, ocupaţia părinţilor, statutul educaţional - şcoala,
organizaţii de diverse tipuri) şi mentalităţi vizând prestigiul social oferit de anumite profesii,
veniturile, calificări profesionale necesare condiţionează alegerea profesiei şi a ocupaţiilor.
Procesele de socializare şi educare induc persoanei anumite valori care vor constitui
baza opţiunilor şi alegerilor sale.
Aceste idei sunt dezvoltate de C. Miller în cadrul teoriilor situaţionale ca teorii
sociologice asupra carierei (C. Miller, W. H. Form, 1951, T. Caplow, 1954, M. Harmany, 1964,
W. H. Sewell şi R. M. Hauser, 1975).
Teoriile învăţării sociale susţin influenţa a 4 factori în luarea deciziei privind cariera :
aptitudini, condiţii de mediu, experienţă de învăţare, stil de raportare la sarcini (Krumboltz,
1994). Se au în vedere, aşadar, atât condiţiile externe, dar şi interne ale alegerii profesiei.

4.2 Teorii psihologice privind alegerea profesiei

Aceste teorii sunt inspirate din psihologia personalităţii, psihologia dezvoltării,

psihologia cognitivă, a proceselor decizionale, având în centru persoana şi particularităţile sale
psihologice cu rol decisiv în alegerea carierei.

4. 2. 1 Teorii bazate pe psihologia personalitatii (L. Meadow, 1955, Anne

Roe, 1956, J. L. Holland, 1966)

Aceste teorii susţin că particularităţile psihoindividuale ale omului stau la baza alegerii
profesionale. Mai exact, tipul de personalitate, trăsăturile-factorii de personalitate influenţează
opţiunile unei persoane privind profesia şi cariera.

4.2.1.1 Relaţia dintre tipul de personalitate şi alegerea carierei (L.

Meadow, 1955)
L. Meadow (1955, apud Tomşa, 1999, Dumitru, 2008) precizează, alături de alţi
reprezentanţi ai psihologiei personalităţii, că trăsăturile de personalitate ale unei persoane,
idealurile şi aspiraţiile sale, interesele şi aptitudinile sale sunt esenţiale în procesul alegerii şi
dezvoltării carierei. În sprijinul acestei concepţii, Meadow formulează mai multe ipoteze de
sorginte psihanalitică :
 - persoanele independente preferă şi aleg profesii şi ocupaţii care le dau posibilitatea să
aibă iniţiativă, să conducă (ex. domeniul afacerilor, politică) ; persoanele dependente preferă şi
aleg acele profesii şi ocupaţii care presupun subordonare şi dirijare (secretar, contabil etc.) ;
- persoanele înclinate spre agresivitate aleg profesii ce presupun competiţie ;
- persoanele reactive caută profesii ce presupun un anumit gen de constrângeri ;
- persoanele supuse obţin mai puţine succese în munca lor decât cele agresive ;
- persoanele cu un autocontrol ridicat sunt mai puţin mulţumite de alegerea profesiunii
decât cele cu un autocontrol mai scăzut.

4.2.1.2 Alegerea profesiei şi satisfacţia în muncă (Anne Roe, 1956)

Pornind de la teoria trebuinţelor umane (Maslow), de la unele principii şi idei de factură
psihanalitică, Anne Roe a construit o concepţie privind alegerea profesiei, centrată pe câteva
postulate (apud Belkin, 1984, p. 497, 499, 500-501, Dumitru, 2008, p. 215-217) :
- existenţa unei relaţii semnificative între structura personalităţii unui individ (ca
rezultat al influenţei mediului familial, sociocultural şi educaţional) şi
profesiile/ocupaţiile alese de acesta ; autoarea consideră că există o anumită
relaţie între trecutul familial al unei persoane, educaţia şi situaţia ei
profesională/ocupaţională. Astfel, unele nerealizări, insatisfacţii, frustrări din
perioada copilăriei pot fi compensate prin munca pe care o desfăşurăm,
alegând tocmai acele profesii şi ocupaţii care să satisfacă anumite nevoi de
prestigiu, respect, acceptare socială, încurajare/laudă, de care nu am beneficiat
în copilărie ;
- un mediu familial protectiv, afectuos în care a crescut copilul determină mai
târziu alegerea unor profesii şi ocupaţii orientate spre oameni şi problemele lor,
mai puţin spre satisfacerea unor nevoi personale;
- un mediu familial rejectiv va determina alegerea unor ocupaţii orientate
împotriva oamenilor sau alegerea unor ocupaţii orientate spre oameni, ca
modalitate compensatorie de realizare a unor trebuinţe nesatisfăcute în
copilărie;
- un mediu familial f. protectiv, f. solicitant, restrictiv resimţit ca atare în
copilărie, ar putea determina persoana să opteze pentru profesii care nu sunt
orientate spre alţii (ca modalitate de apărare) ;
- practicarea anumitor profesii şi ocupaţii conferă persoanei prestigiu social,
satisfacţii, împliniri, sentimentul autorealizării ;
 - dezvoltarea vocaţională începe atunci când devenim pentru prima dată
conştienţi că o anumită profesie/ocupaţie ne va satisface nevoile ;
- informaţiile despre noi înşine (autocunoaşterea) ne influenţează opţiunea
profesională ;
- informaţiile despre profesii ne influenţează alegerea, ajutându-ne să
descoperim acele profesii şi ocupaţii care ne-ar putea satisface nevoile ; gradul
de satisfacţie este determinat de concordanţa dintre ceea ce avem şi ceea ce
dorim (aspiraţii, idealuri) ;
- alegerea ocupaţiilor este un proces dinamic ; ne schimbăm ocupaţia atunci
când o alta ne satisface mai bine trebuinţele.

4. 2.1.3 Teoria personalităţii profesionale (J. Holland)

Asumpţia de bază a acestei teorii este reprezentată de existenţa unei legături între
profesie şi tipul de personalitate, aceasta reprezentand factorul principal în alegerea profesiei.
Orice persoană îşi caută ocupaţii care să fie congruente cu personalitatea sa şi care să-i permită
să-şi exercite aptitudinile şi să-şi valorifice calităţile. O bună potrivire conduce la succes şi
satisfacţii.
Ideile care fundamentează teoria lui Holland:
- oamenii manifestă interese şi preferinţe pentru lucrul cu oameni sau obiecte,
idei sau fapte, în funcţie de tipul lor de personalitate: realist (R), investigativ
(I), artistic (A), social (S), intreprinzator (E) şi convenţional (C); aceste 6 tipuri
de personalitate sunt dispuse într-o formă hexagonală;
- mediile profesionale sunt corespunzătoare tipurilor de personalitate;
- comportamentul unei persoane poate fi explicat ca fiind rezultatul interacţiunii
dintre tipul de personalitate căreia îi aparţine şi modelul de mediu
corespunzător;
- alegerea profesiei/ocupaţiilor persoanei este determinată de interacţiunile
acesteia cu mediul; acestea pot fi congruente, când structura de personalitate şi
structura mediului profesional sunt compatibile; incongruente, în caz contrar;
Cum sunt descrise cele şase tipuri de personalitate de către Holland?
Tipul realist / motor (R) se caracterizează prin tendinţa de a se îndrepta spre acele
activităţi care presupun manipularea obiectelor şi instrumentelor. Posedă aptitudini manuale,
mecanice sau tehnice şi este satisfăcut de acele medii profesionale care necesită un nivel optim
de dezvoltare a acestor aptitudini. Nu are deprinderi verbale şi de relaţionare interpersonală;
preferă să rezolve probleme concrete; este nesociabil, timid uneori; achiziţionează competenţe
manuale în domeniul tehnic, mecanic, agricol. Îi displac activităţile sociale şi educaţionale.
Tipul investigativ / intelecual (I) este orientat în sarcina de lucru; gândeşte problemele,
încearcă să înţeleagă şi să organizeze lumea, îi plac sarcinile ambigue şi este orientat spre
abstract. Prezintă abilităţi matematice şi ştiinţifice şi preferă să lucreze singur pentru rezolvarea
de probleme. Preferinţele sale se orientează spre acele activităţi care implică investigaţii
creatoare ale fenomenelor fizice, biologice, culturale. Îi displac activităţile persuasive, sociale,
repetitive. Este analitic, critic, curios, independent, introvertit, metodic, precis, raţional,
rezervat, precaut, modest etc.
Tipul artistic / estetic (A) manifestă atracţie spre activităţile mai puţin structurate, care
presupun o rezolvare creativă şi oferă posibilitatea de autoexpresie. Persoanele artistice sunt
inzestrate cu abilităţi artistice şi imaginaţie. Achiziţionează competenţe artistice în domeniul
muzical, lingvistic, al artelor plastice, literar. Îi displac activităţile ordonate, administrative,
sistematizate, de afaceri. Este complicat, dezordonat, emotiv, expresiv, idealist, imaginativ,
impulsiv, independent, intuitiv, nonconformist, original etc.
Tipul social / de susţinere (S) este interesat de activităţi care implică relaţionare
interpersonală. Îi plac lucrurile sigure, structurate; are deprinderi verbale şi interpersonale; este
orientat social. Preferinţele sale se îndreaptă spre acele activităţi care implică informarea,
pregătirea, dezvoltarea, grija pentru ceilalţi. Îi displac activităţile manuale, tehnice. Este
convingător, cooperant, prietenos, generos, săritor, idealist, centrat pe probleme, amabil,
responsabil, sociabil, cu tact, înţelegător.
Tipul întreprinzător / persuasiv (E) este orientat cu precădere spre problemele din
domeniul politic şi economic; preferă să lucreze în echipă, dar în primul rând cu scopul de a
conduce, de a dirija, de a fi lider. Evită activităţile ştiinţifice, preferându-le pe acelea care îi pun
în valoare abilităţile oratorice sau manageriale. Este curajos, ambiţios, dominant, energic,
impulsiv, optimist, popular, încrezător în sine, sociabil, vorbăreţ. Profesii preferate: economist,
manager, politician.
Tipul convenţional / conformist (C), preferă ordinea şi mediile de muncă ce au sarcini
cunoscute şi bine structurate, are abilităţi secretariale şi matematice, ceea ce îl face potrivit
pentru activităţile administrative. Este subordonatul model, loial şefilor. Preferă activităţi care
solicită folosirea ordonată şi sistematică a datelor. Reuşeşte să se adapteze cu dificultate la
situaţiile cu grad ridicat de ambiguitate şi care nu au descrise cerinţe clare. Este conformist,
conştiincios, atent, conservator, inhibat, supus, ordonat, consecvent, practic, controlat.
 Holland consideră că dacă o persoană nu are posibilitatea de a-şi desfăşura activitatea
conform propriei personalităţi, alegerile sale trebuie să se îndrepte spre domeniile învecinate.
Poţi să găseşti elemente care ţi se potrivesc în toate cele 6 grupe, dar vei fi atras în principal de
2-3 arii.
Holland realizează un Inventar de Preferinţe Profesionale prin care identifică tipul de
personalitate profesională. Consideră că unui individ îi poate corespunde unul, două sau toate
cele şase tipuri de interese. În mod curent, în evaluare şi intervenţie sunt folosite cele mai
importante trei litere ale codului de tip. Codul de trei litere, cunoscut, în general, sub numele de
codul Holland, permite înţelegerea personalităţii individului.
Aşadar, nu există tipuri pure de interese, ci combinaţii ale acestora. Exemplu: interesele
manifestate de tipul A au un grad de similaritate mare cu interesele tipului I şi S dar se află în
conflict cu interesele C. Daca patternul personal conţine aceste două tipuri de interese (A, C ),
există posibilitatea unui conflict care face dificilă decizia de carieră. Cu cât tipurile de interese
ce compun patternul personal au un grad mai mare de similaritate, cu atât coerenţa este mai
mare şi probabilitatea de conflict este mai mică, ceea ce facilitează decizia de carieră (A. Băban,
2002, p. 212).
Limite:
Această teorie se bucură de multă popularitate printre practicieni, datorită simplicităţii şi
clarităţii utilizării acesteia. Dar, alegerea unei cariere este mult mai complicată, nu este
întotdeauna stabilă. Există multe schimbări de mediu şi individuale (lucru valabil şi pentru
persoană şi pentru profilurile ocupaţionale).
De asemenea, tipurile de configuraţii personalitate-mediu profesional definite iniţial
ipotetic de Holland nu se regăsesc şi la alţi cercetători. Alte combinaţii se pot găsi frecvent,
dacă acest lucru se realizează prin analiza grupurilor ocupaţionale şi analiza statistică.
Tipologia prestabilită, bazată pe Inventarul de preferinte Holland, nu permite individului
să-şi descopere alte interese. De exemplu, tipul omului ,,căruia îi place să stea în aer liber”
menţionat frecvent de alţi autori nu va putea fi detectat.
Există dubii şi cu privire la aplicabilitatea teoriei lui Holland la alte culturi.
Totuşi, o potrivire corectă între personalitate şi profilul muncii trebuie să se afle în
centrul oricărui program de dezvoltare a carierei.

4.2.2 Teorii bazate pe psihologia dezvoltării (E. Ginzberg, 1972, D. E. Super, 1963,
D. V. Tiedeman şi R. P. O’Hara, 1963, A. B. Gelatt, 1962, Bramer, 1973)
 Aceste teorii consideră că alegerea profesiei şi a carierei parcurge mai multe stadii/etape
în evoluţia persoanei.

4.2.2.1 Teoria alegerii ocupaţionale a lui Eli Ginzberg (1972)

Economist de profesie, Ginzberg arată în lucrarea “Theory of Occupational Choice”
(1972), că alegerea profesiei şi a carierei se cristalizează în adolescenţă şi prima tinereţe (cca
10-21 ani), opţiunea profesională fiind rezultatul unui compromis între trebuinţele, interesele şi
aspiraţiile persoanei, pe de o parte, şi cerinţele sociale ale realităţii, pe de altă parte.
Alături de alţi autori (Ginsburg, Axelrad şi Helma), consideră că alegerea vocaţională
a unui individ este influenţată de patru factori:
1. Realitatea înconjurătoare
2. Procesul educaţional/nivelul de instruire
3. Factorii emoţionali care impun răspunsurile individului la mediu
4. Valorile individuale
Grupul celor patru teoreticieni consideră alegerea vocaţională parcurge mai multe
perioade:
1. Perioada fanteziilor profesionale (până la 10 ani) este caracteristică vârstei
copilăriei, iar alegerile copilului sunt arbitrare din cauza neputinţei sale de a se ancora în
real, lucru care se reflectă în preocupările sale, cu deosebire, în joc.
2. Perioada exploratorie, a tentativelor/tatonărilor (11-18 ani), centrată pe identificarea
şi manifestarea preferinţelor şi a intereselor, pe aderarea la anumite concepţii şi valori, pe
cunoaştere/autocunoaştere a propriilor capacităţi.
3. Perioada realistă (19-24 ani) are o durată variabilă, datorită modalităţilor specifice
de pregătire cerute de diferitele cariere – există tatonări, se face evaluarea soluţiilor posibile şi
se ia o decizie finală.
Deşi Ginzberg şi colaboratorii săi stabilesc o matrice a procesului de alegere a careierei,
ei recunosc existenţa abaterilor, a variaţiilor individuale ce apar datorită factorilor biologici,
psihologici sau de mediu, astfel încât unele persoane realizează alegerea vocaţională mai
devreme, fără ca ulterior să mai facă schimbări esenţiale. Autorii acordă o importanţă deosebită
factorilor emoţionali în dezvoltarea carierei, considerând că subiecţii cu probleme emoţionale
majore nu se înscriu în matricea lor.

4.2.2.2. Teoria dezvoltării bazate pe conceptul de sine/a evoluţiei în carieră a lui D.

E. Super (1963)/Carrer Development: Self-concept Theory
 Teoria lui Super (1967) are la bază următoarele aserţiuni:

- oamenii sunt diferiţi prin aptitudinile, abilităţile şi trăsăturile lor de personalitate;

- fiecare om este capabil să obţină succes şi satisfacţii într-o gamă variată de ocupaţii, în
măsura în care cerinţele ocupaţionale coincid cu interesele şi abilităţile personale;

- procesul dezvoltării vocaţionale este expresia unei concordanţe relative între

caracteristicile de personalitate şi cerinţele societăţii;

- alegerea profesiei şi a locului de muncă reflectă imaginea de sine a persoanei - cei care
au o imagine bună despre sine tind să urmeze şcoli mai bune, să aleagă profesii cu un nivel al
cerinţelor educaţionale mai ridicat şi să exploreze mai multe posibilităţi de carieră. Iată de ce,
unul din cele mai importante elemente ale orientării vocaţionale îl constituie dezvoltarea
imaginii de sine, prin activităţi de explorare şi autocunoaştere şi o orientare pozitivă asupra
caracteristicilor personale .

- mediul sociocultural şi educaţional îşi pun amprenta pe orientarea în carieră a

persoanei;
- reuşita profesională contribuie la îmbunătăţirea imaginii de sine şi la creşterea stimei
de sine;
- construirea carierei este un proces de învăţare şi adaptare la diferite roluri, sarcini,
funcţii;
- satisfacţia în muncă este strâns legată de valorificarea potenţialului de care dispune o
persoană;
- preferinţele şi competenţele profesionale, ca şi imaginea de sine se schimbă în timp,
făcând din alegerea şi adaptarea profesională un proces continuu, dinamic; în acest sens,
opţiunea pentru o anumită profesie/ocupaţie nu este doar un moment al deciziei, ci şi un proces
şi o succesiune de alegeri intermediare făcute în diferite momente ale vieţii, aflate în legătură cu
diferite etape de creştere şi dezvoltare, de învăţare şi exersare a abilităţilor, aptitudinilor şi
deprinderilor în diverse situaţii de viaţă şi muncă.
Acest proces parcurge mai multe stadii (apud Dumitru, 2008, pp. 221-222):
1. Stadiul de creştere (până la cca 14 ani), în care persoana îşi conturează o anumită
imagine de sine. Acest stadiu are 3 substadii: a) cel al fanteziilor (până la cca 10 ani), dominat
de joc; b) cel al intereselor (11-12 ani), caracterizat prin conturarea unor interese şi aspiraţii; c)
cel al capacităţii (13-14 ani), caracterizat prin nevoia de activitate, de formare.
 2. Stadiul de explorare (cca 15-24 ani), centrat pe cunoaştere şi experimentare. Acest
stadiu are mai multe substadii: a) cel al tentativelor de alegere a unei profesii/ocupaţii (cca 15-
17 ani); b) cel de tranziţie spre primele experienţe de muncă (cca 18-20 ani); c) cel de încercare
a unor activităţi şi stabilirea pentru un timp mai mare asupra uneia singure. În această perioadă
Super atribuie sarcini care să permită persoanei să-şi formeze o opinie privind tipul de activitate
care i s-ar potrivi cel mai bine (în şcoală, curriculumul şcolar oferă această posibilitate).
3. Stadiul de stabilizare ai carierei (cca25-44 ani) – persoana trebuie să dovedească prin
activitatea sa profesională că decizia vocaţională a fost corectă; acum îşi poate schimba şi locul
de muncă (mai rar profesia). Substadii: a) cel de probă (cca 25-30 de ani), în care sunt
schimbate mai multe ocupaţii sau slujbe, chiar f. diferite; b) cel de stabilizare propriu-zisă pe un
post acceptabil (cca 31-44 ani) – este perioada în care persoana are un randament maxim,
dovedind pricepere şi creativitate; persoana simte nevoia întăririi statutului său, a promovării,
pentru a-şi asigura confortul psihosocial şi financiar necesar.
4. Stadiul de menţinere (cca 45-64 ani), în care persoana angajată încearcă să-şi menţină
poziţia dobândită;
5. Stadiul declinului (peste 65 ani), în care persoana îşi asumă alte roluri, îndepărtându-
se treptat de lumea muncii.
Având la bază teoria lui Super, consilierul carierei trebuie să trateze diferenţiat fiecare
client, oferindu-i sprijin pentru a se dezvolta şi a-şi forma o imagine completă şi adecvată
despre sine şi despre rolul său în lumea muncii.
De asemenea, serviciile consilierii şi orientării trebuie să aibă un caracter continuu pe
parcursul evoluţiei individului, mai ales în etapele anterioare marilor decizii: alegerea şcolii, a
profesiei/ocupaţiei, a locului de muncă, în momentul recalificării şi pensionării.

4.2.2.3 Teoria dezvoltării profesionale – D. V. Tiedeman şi R. P. O’Hara (1963)

Inspirându-se din teoria dezvoltării stadiale a persoanei a lui E. H. Erikson, cei doi
autori subliniază existenţa unei legături între criza psihosocială caracteristică fiecărui stadiu
(descrisă de Erikson) şi dezvoltarea profesională a persoanei. În viziunea acestor autori,
procesul alegerii profesiei parcurge două perioade, fiecare cu mai multe stadii (apud, Dumitru,
2008, p. 223):

1. Perioada de anticipare şi preocupare:

a) explorarea – persoana încearcă mai multe posibilităţi pentru atingerea unor

scopuri;
 b) cristalizarea – evaluarea mai multor alternative şi scopuri posibile;

c) alegerea – se optează pentru o variantă profesională;

d) clarificarea – formarea unei imagini realiste privind viitorul său profesional.

2. Perioada de înfăptuire şi adaptare:

a) intrarea într-un sistem organizaţional şi social – se conştientizează faptul că,

pt a avea succes, scopurile angajatului nu trebuie să fie în contradicţie cu
cerinţele societăţii şi ale organizaţiei în care îşi desfăşoară activitatea;

b) transformarea – încercarea persoanei de a-şi înfăptui aspiraţiile şi idealurile

racordându-se la cerinţele societăţii;

c) integrarea – prin realizarea unui compromis între interesele şi aspiraţiile

persoanei, pe de o parte, şi cerinţele societăţii/organizaţiei, pe de altă parte.

4.2.3 Teorii privind luarea deciziei în carieră (A. B. Gelatt, 1962, Bramer, 1973)
Aceste teorii acordă un rol important procesului decizional, bazat pe investigarea
propriei persoane (aptitudini, interese, stil de raportare la sarcini, experienţe de învăţare) şi
explorarea posibilităţilor de carieră.

Decizia de carieră reprezintă acel proces de selecţie a unei alternative de carieră

din mulţimea de variante disponibile la un moment dat. Pentru a lua o decizie realistă,
persoana trebuie să aibă informaţii suficiente şi obiective despre posibilităţile oferite de
societate, să se cunoască în mod realist şi să hotărască ce este mai potrivit pentru ea.

Luarea deciziei presupune parcurgerea mai multor etape în prelucrarea informaţiilor

(apud Băban, 2001):

1. receptarea datelor şi analiza alternativelor

2. obţinerea informaţiilor necesare, prin explorarea alternativelor identificate ;

informaţiile trebuie să fie suficiente şi comparabile pentru fiecare din alternative, pentru a se
putea realiza o evaluare reală a lor ;

3. evaluarea alternativelor pe baza informaţiilor existente şi alegerea celei mai

potrivite. Evaluarea fiecărei alternative este bine să se realizeze în termeni de consecinţe
asupra propriei persoane şi asupra persoanelor semnificative. Pentru fiecare opţiune se
determină : costurile şi beneficiile personale ; costurile şi beneficiile altora (membrii ai
 familiei) ; gradul de mulţumire în cazul alegerii variantei respective ; aprobarea de către
persoanele semnificative în cazul alegerii acelei variante ;

4. stabilirea unui plan de acţiune – se va stabili modul în care se vor dobândi

cunoştinţele şi deprinderile necesare domeniului ales, se vor selecta şcolile, facultăţile sau
locurile de muncă, modul în care se va face promovarea personală ;

5. modificarea ideilor nerealiste despre carieră.

La vârsta adolescenţei, procesul de decizie asupra carierei este, în general, declanşat

de factori externi, care impun presiunea de a alege un anumit traseu educaţional si
profesional. Indecizia ce apare în aceste condiţii îmbracă 2 forme (A. Băban, 2001, p. 222) :

a) indecizie ca moment absolut normal al procesului decizional aflat în desfăşurare –

acest tip de indecizie este acompaniat de un comportament explorator, adolescentul fiind în
cautare de informaţii despre sine şi despre traseele educaţionale şi ocupaţionale, evaluează
alternative, abandonează şi caută variante etc.

b) indecizie ca manifestare a incapacităţii decizionale – se datorează fie lipsei unei

strategii de evaluare a informaţiilor/variantelor ocupaţionale, fie anxietăţii legate de situaţia
de decizie ; se manifestă printr-o excesivă dependenţă de alte persoane, evitarea/amânarea
deciziei şi lipsa încrederii în sine.

Stilurile decizionale reprezintă modalitatea proprie de a rezolva o situaţie ce

presupune alegerea între mai multe alternative. Pus în faţa unei situaţii de decizie legată de
carieră, individul poate manifesta stiluri decizionale diferite.Un stil decizional deficitar
poate distorsiona sau împiedica prelucrarea informaţiilor legate de sine şi domeniile de
activitate, astfel încât rezultatul este unul dezadaptativ şi cu repercusiuni serioase asupra
posibilităţii de planificare a carierei.

Stiluri decizionale (A. Băban, 2001)

Stilul decizional Caracteristici

planificat Abordare raţională a deciziei, echilibrată sub raportul participării
cognitive şi emoţionale: Sunt organizat şi îmi fac planuri!
impulsiv Investire de timp şi energie în adunarea datelor şi analiza
alternativelor,ceea ce determină o supraîncărcare şi amânarea
deciziei : Nu mă pot decide !
 intuitiv Acceptarea primei alternative disponibile, fără a căuta altele sau a
aduna informaţiile : Decid acum şi mă gândesc mai târziu!
delăsător Fundamentarea deciziilor pe sentimente şi trăiri neverbalizate : Simt
că aşa e bine!
fatalist Amânarea oricărui proces de evaluare şi acţiune în privinţa
problemei : Mă voi gândi mâine!
compliant A lăsa decizia pe seama mediului sau a sorţii : Ce va fi, va fi!
paralitic Acceptarea deciziei altuia în locul deciziei individuale: Dacă tu
crezi că e bine…
indecis Acceptarea responsabilităţii pentru decizie, ulterior manifestând
incapacitate în iniţierea procesului : Ştiu că trebuie, dar pur şi
simplu nu pot să o fac!

Concluzii:
Există anumite elemente comune ale acestor teorii:
- importanţa informaţiilor în procesul luării deciziei de carieră;
- plurideterminarea factorială a maturizării profesionale şi a procesului luării
deciziei cu privire la carieră;
- importanţa succesului/eşecului profesional asupra evoluţiei.
 Capitolul 5

FACTORI IMPLICAŢI ÎN POCESUL DE CONSILIERE VOCAŢIONALĂ

Eficienţa activităţii de consiliere vocaţională depinde de existenţa unei strânse

interacţiuni şi permanente colaborări între şcoală, familie, servicii specializate, dar şi agenţi
economici, mass-media, organizaţii profesionale etc.

5.1 Şcoala
Conceperea şcolii ca o instituţie socială cu multiple funcţii, aptă să răspundă eficient
nevoilor psihologice şi sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine,
pentru diminuarea şi prevenirea tulburărilor de adaptare este vitală în societatea contemporană,
mai ales în condiţiile în care se înregistrează o creştere alarmantă a numărului de eşecuri şi
abandonuri şcolare, a comportamentelor delincvente, a tulburărilor emoţionale. Şcoala poate şi
trebuie să facă mai mult în direcţia prevenţiei şi soluţionării problemelor cu care se confruntă !
Se pot identifica diferite niveluri de consiliere care se pot desfăşura în şcoală :
• Un prim nivel este cel al sfatului/sprijinului continuu pe care orice profesor îl
acordă elevilor, prin însăşi exercitarea profesiei didactice, care presupune o
comunicare continuuă, directă.
Problemele care constituie temeiul acestui tip de consiliere/sfat sunt adesea cele legate
strict de disciplina pe care profesorul o predă şi mai rar cuprind sfera vieţii personale a elevului.
Pentru exercitarea acestui tip de relaţie se presupune că este suficientă pregătirea de specialitate
şi psihopedagogică a profesorului.
• Un al doilea nivel îl constituie consilierea şcolară în cadrul orelor de
dirigenţie-« consiliere şi orientare », pe care o poate acorda orice cadru didactic care
s-a format suplimentar – prin studii aprofundate sau cursuri de formare continuă şi
practică – pentru asemenea activităţi.
Obiectul acestui tip de consiliere îl constituie problemele personale/dificultăţile elevilor,
atât cele provenite din viaţa lor de şcolari cât şi cele din afara şcolii. Astfel, Ministerul
Educaţiei propune prin noul Curriculum Naţional (1998/1999) introducerea disciplinei
opţionale, Consiliere şi Orientare, pentru toate cele trei niveluri de şcolarizare: primar,
gimnazial şi liceal. Noua disciplină vine în întâmpinarea nevoilor fundamentale ale oricărui
copil şi adolescent: cunoaşterea de sine şi respectul de sine, comunicare şi interrelaţionare
pozitivă, deprinderea unor tehnici de învăţare eficientă şi creativă, luarea de decizii şi
rezolvarea de probleme, stil de viaţă sanogen, dobândirea de repere în orientarea şcolară şi
profesională, controlul stressului, planificarea timpului etc.
În principiu, noua disciplină şcolară, prin temele pe care le propune, prin modalităţile de
abordare a acestora, răspunde nevoilor personale ale elevilor, dar şi nevoilor comunităţii.
Cu toate acestea, ne aflăm uneori în situaţia ca sub denumirea de Consiliere şi
Orientare să se desfăşoare aceeaşi oră de dirigenţie, cu întreaga clasă, după vechile tipare (o
bună parte din temele prevăzute se pot regăsi printre temele orelor de dirigenţie). Ori, aşa cum
afirma şi profesorul Gh. Tomşa (1999), acţiunile de consiliere nu trebuie confundate cu lecţia
sau cu alte forme de organizare a activităţii didactice, nu sunt şi nu pot fi tratate ca discipline de
studiu.
Consilierea nu se predă, ci se realizează sub forma unor şedinţe de lucru practice, în
cadrul cărora se dezvoltă un tip special de relaţie, relaţia de consiliere.
• Cel de-al treilea nivel de consiliere din şcoală este cel desfăşurat de specialişti :
psihologi, pedagogi, psihopedagogi, psihosociologi, fiind vorba de asistenţă
psihopedagogică calificată acordată elevilor prin Centrele Judeţene şi Cabinetele
Interşcolare.
În ceea ce priveşte procesul de consiliere şi orientare vocaţională, se au în vedere
anumite categorii de competenţe pe care şcoala trebuie să le dezvolte la un nivel performant şi
care sunt cerute de piaţa muncii. Un raport al Departamentului Muncii din SUA (1991)
precizează ce i se cere şcolii să asigure, să pregătească, să ofere tinerilor pentru ca aceştia să
dobândească competenţele necesare care să-i facă apţi să obţină performanţe în muncă:
• identificarea, organizarea, planificarea şi alocarea resurselor (de timp, financiare,
materiale etc.);
• lucrul cu alţii;
• obţinerea şi utilizarea informaţiilor;
• lucrul cu o varietate de tehnologii.
Dintr-o altă perspectivă, Lunch (1991) consideră a fi important, atât pentru tinerii, cât şi
pentru adulţii care trebuie să se adapteze mai bine locului de muncă sau vor să (re)intre pe piaţa
muncii, următoarele categorii de competenţe pe care şcoala trebuie să le vizeze:
• utilizarea calculatorului şi a noilor tehnologii ;
 • rezolvarea de probleme, gândire critică, luare de decizii;
• managementul resurselor umane, materiale, de timp, financiare;
• economia muncii şi a locului de muncă : cunoaşterea şi înţelegerea relaţiilor de
muncă, a profitului, a eticii muncii;
• utilizarea noţiunilor, teoriilor şi fundamentelor matematice sau ale principalelor
ştiinţe, cât şi a deprinderilor de comunicare în cadrul locului de muncă;
• planificarea personală şi a carierei : identificarea şi ordonarea priorităţilor, utilizarea
avantajelor oferite de educaţie şi formarea continuă;
• relaţii interpersonale : valori şi atitudini pozitive faţă de grupul de lucru;
• manipularea datelor şi informaţiilor: găsirea, înţelegerea, utilizarea, păstrarea
informaţiilor.
Aşadar, şcoala trebuie să constituie mediul în care se formează persoane capabile să fie
în armonie cu sine, cu ceilalţi, cu lumea, persoane competente pentru viaţa privată, profesională
şi publică.

5.2. Familia
Practica modernă a consilierii şi orientării nu poate lăsa în afara acţiunilor sale şi
implicarea părinţilor, a familiei.
Familia joacă un rol esenţial, alături de şcoală, în dezvoltarea şi menţinerea stării de
bine, al acelui echilibru bio-psiho-social atât de necesar fiinţei umane. În majoritatea situaţiilor,
familia reprezintă reperul major în conturarea opţiunii pentru o anumită carieră a copiilor.
Părinţii sunt pentru copii sursa primară şi cea mai puternică de învăţare, de sprijin afectiv şi
securitate. Copilul îşi schiţează în familie jaloanele importante ale personalităţii sale şi se poate
defini pe sine prin valorile promovate de aceasta, normele sociale apreciate şi puse în practică,
ţelurile ei etc.
Familia poate fi sau deveni pentru copil un factor al dezvoltării personalităţii, un model
de imitat, un refugiu permisiv sau un câmp de confruntări, o zonă a dogmatismului agresiv, a
inflexibilităţii şi autoritarismului (M. Jigău, 2001, p. 174). Nu de puţine ori, s-a constatat, din
nefericire, că familia generează condiţii ce subminează încrederea în sine a copiilor, îngrădeşte
autonomia şi independenţa acestora, cenzurează bucuriile şi plăcerile cotidiene, induce percepţii
ameninţătoare asupra lumii şi vieţii, desfoliindu-le de orice element ludic şi hedonist.
Astfel, un rol deosebit de important revine consilierii familiei. Aceasta debutează, de
regulă, cu evidenţierea şi înţelegerea relaţiilor interpersonale dintre membri : poziţia în grup,
liderul, tipuri de mesaje utilizate, coeziunea grupului, modul de rezolvare a conflictelor interne
etc.
Scenariul clasic al derulării întâlnirilor de consiliere familială presupune (op. cit., p.
175):
• expunerea problemei, situaţiei pentru care se caută o soluţie care să fie acceptată de
toate părţile;
• identificarea cauzelor, motivelor care au împiedicat, blocat, îngreunat rezolvarea
problemei;
• schimb de păreri, comentarii, propuneri şi idei de rezolvare;
• conturarea unui plan de acţiune şi soluţionare a situaţiei.
Întreaga dinamică a grupului familial este direcţionată, în fapt, spre un proces de
învăţare, de dezvoltare şi optimizare.
Un rol deosebit de important, chiar decisiv de multe ori, îl joacă familia în ceea ce
priveşte alegerea profesională a tânărului. Caracteristicile specifice mediului familial, modul
particular de înţelegere şi rezonanţa lor pe plan intern, atitudinea părinţilor faţă de muncă
(apreciere/depreciere) determină pattern-uri comportamentale diferite cu privire la carieră. Se
obţin, astfel, alegeri orientate social, în care prestigiul, succesul, poziţia pe care o ocupă
persoana în cadrul comunităţii sunt de o maximă importanţă pentru echilibrul său interior,
alegeri altruiste, în care motivele determinante sunt date de sprijinirea familiei, a categoriilor
defavorizate (persoane cu handicap, bolnavi etc.), alegeri egoiste/autonome concentrate pe
confort personal, câştig material, muncă uşoară şi fără responsabilităţi, alegeri
reactive/frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinţei celor cu care individul este în
conflict, alegeri conformiste: acceptarea soluţiilor găsite de adulţi şi plierea aspiraţiilor în acest
sens, alegeri hedonice/narcisiste, motivate prin plăcerea în sine, risc, romantism, satisfacţie,
viaţă uşoară.
În genere, criteriile pe care părinţii le au în vedere în acţiunea de alegere a carierei
copiilor se referă la: siguranţa şi viitorul profesiei pe piaţa forţei de muncă; durata studiilor;
costuri financiare ; avantaje materiale aşteptate; poziţia socială conferită de profesie; potenţiale
riscuri în exercitarea profesiei.
În fond, arată M. Jigău în lucrarea Consilierea carierei (2001), aceste criterii nu sunt
altceva decât argumente de natură economică, afectivă, de conservare a unor tradiţii, de
autoritate, de poziţie socială, de (supra) protecţie a copilului.
 În aceste condiţii, sporirea eficienţei intervenţiilor părinţilor, inevitabile, de altfel, în
consilierea vocaţională este posibilă prin:
• sprijinirea părinţilor pentru o cunoaştere obiectivă a resurselor personale ale copiilor
lor – interese, aptitudini, trasături de caracter – prin intermediul unor metode şi
mijloace precum: observaţie sistematică prin care să urmărească modul în care
învaţă copiii, atitudinea acestora faţă de sarcinile şcolare, preocupările din timpul
liber, atitudinea faţă de muncă; convorbiri cu copiii, cu profesorii de diferite
specialităţi, cu dirigintele; analiza rezultatelor activităţii copilului : rezultate obţinute
la diferite discipline şcolare, Cercuri pe discipline, activităţi artistice, sportive etc. ;
• atenuarea impactului unor prejudecăţi şi stereotipuri cu privire la profesii şi lumea
muncii ;
Stereotipurile ocupaţionale sunt atitudini preconcepute despre :
a. o anume ocupaţie ;
b. persoanele care prestează acea ocupaţie ;
c. potrivirea cuiva cu ocupaţia respectivă.
Aceste stereotipuri limitează procesul de explorare ocupaţională şi îngrădesc interesele adolescenţilor
pentru anumite domenii de activitate. Formarea stereotipurilor ocupaţionale începe foarte timpuriu în
procesul dezvoltării ontogenetice. Primele stereotipuri ocupaţionale sunt cele legate de gen. Începând cu
perioada preşcolară, copiii asociază anumite ocupaţii cu un gens au altul şi astfel selectează ocupaţiile
« permise » fiecărui sex (6-8 ani).
Exemple :
- stereotipuri de gen : « femeile sunt mai potrivite pt. domeniile umaniste şi bărbaţii pt. cele ale
tehnicii » ;
- stereotipuri despre şcolile şi profesiile pe care elevii le au în vedere : « şcoala aceea este pentru
copiii de bani gata » ; « profesia de medic îţi aduce mulţi bani ».

• convingerea că în procesul alegerii carierei copiilor, aceştia trebuie să-şi exprime

liber acordul şi adeziunea;
• furnizarea de informaţii cu privire la reţeaua şcolară şi piaţa forţei de muncă : date
despre şcoli, locuri de muncă, dinamica dezvoltării socio-economice, profile
ocupaţionale, tehnici de căutare a unui loc de muncă, posibilităţi de angajare etc.;
• încurajarea intereselor şcolar-profesionale ale copiilor.
În fond, părinţii facilitează deciziile de carieră şi dezvoltarea carierei copiilor prin :
• disponibilitatea de a acorda support pe parcursul procesului decizional ;
• oferirea unui feedback în legătură cu alternativele de carieră ;
• acordarea autonomiei în alegerea carierei ;
 • acceptarea opţiunilor copiilor ;
• expectanţe realiste legate de carieră, care prin interiorizare devin factor motivator pt.
alegerile copilului;
• oferirea unor modele positive de comportament legate de alegerea şi dezvoltarea
carierei.

5.3. Servicii specializate

În România, serviciile de consiliere şi orientare pot fi oferite în : şcoli (Cabinete
Şcolare/Interşcolare de Asistenţă Psihopedagogică), universităţi (Centre de Informare şi
Mediere), la locul de muncă (Cabinete psihologice), individual sau în grup.
Concret, locurile în care se desfăşoară activităţi şi se oferă servicii de consiliere şi
orientare şcolară şi profesională sunt :
• Centrele şi Cabinetele Inter/Şcolare de Asistenţă Psihopedagogică
În mod practic, Centrele şi Cabinetele de Asistenţă Psihopedagogică abordează
următoarele tipuri de activităţi :
- consiliere a elevilor, părinţilor, cadrelor didactice în probleme legate de :
cunoaşterea/autocunoaşterea elevilor, adaptarea elevilor la cerinţele şcolii, optimizarea
relaţiei părinţi-copii, elevi-profesori, şcoală-familie, prevenirea/diminuarea stărilor de
disconfort psihic, orientarea carierei elevilor etc.;
- examinarea elevilor din punct de vedere psihologic la solicitările şcolii, părinţilor;
- organizarea şi realizarea programelor de orientare a carierei elevilor, inclusiv pentru
copiii din mediul rural sau pentru cei aflaţi în alte situaţii ce induc un dezavantaj socio-
economic şi cultural;
- iniţierea psiho-pedagogică a părinţilor pentru o mai bună cunoaştere a copiilor, în
scopul optimizării relaţiilor cu aceştia;
- culegerea (împreună cu alte organisme specializate) de date privind dinamica
profesiilor în plan teritorial şi utilizarea lor în activitatea de consiliere şi orientare.
• Casele Corpului Didactic
• Inspectoratele Şcolare
• Agenţii de Ocupare şi Formare Profesională
• Comisiile Medicale de Orientare Şcolară şi Profesională
• Comisiile de Expertiză Complexă
• Centre de consultanţă în afaceri
 • Ministere (transporturi, armată)
• Mari întreprinderi industriale şi instituţii etc.
Cine sunt beneficiarii acestor servicii ?
elevi, studenţi, absolvenţi ;
angajaţi ;
şomeri ;
profesori ;
părinţi etc.
În şcolile în care sprijinul din partea serviciilor psihopedagogice este limitat, este
important ca diriginţii să-şi dezvolte abilităţile de educaţie şi orientare bazală în carieră.
Comunitatea locală lărgită, incluzând părinţii, angajatori locali şi grupuri de colegi,
prieteni, pot susţine procesul prin furnizarea de informaţii despre locuri de muncă şi progresul
în carieră. De ex., grupul de prieteni influenţează decizia de carieră prin expunerea
adolescentului la valorile grupului. De pildă, formarea şi menţinerea miturilor şi stereotipurilor
legate de carieră este determinată în mare parte de presiunea grupului de prieteni.
Copiii care beneficiază de modalităţi pozitive de carieră, dezvoltă o anumită
« maturitate vocaţională », în sensul că :
- Manifestă preocupare activă faţă de alegerea carierei ;
- Au un grad ridicat de autonomie şi iniţiativă în luarea deciziilor ;
- Sunt mai flexibili în ceea ce priveşte alternativele vocaţionale selectate.

ANOSP – Asociatia Nationala de Orientare Scolara si Profesionala (www. capp.ise.ro) – asociatie

profesionala care organizeaza si desfasoara actiuni in domeniul OSP, in beneficiul tinerilor si al adultilor.
Are ca obiective: oferirea de asistenta si consiliere privind cariera, formare, informare si cercetare.
 Cursul 6
ETAPE ALE PROCESULUI DE CONSILIERE VOCAŢIONALĂ

Încercând o abordare exhaustivă a procesului de consiliere şi orientare, Gh. Tomşa

(1999) propune mai multe direcţii de acţiune: cunoaşterea personalităţii elevilor, educarea
acestora în vederea alegerii carierei, informarea şcolară şi profesională, consilierea şi
îndrumarea spre anumite studii şi profesii.
Dintre acestea, semnificative pentru activitatea desfăşurată de consilierii şcolari sunt :
• cunoaşterea personalităţii elevului ;
• informarea şcolară şi profesională ;
• consilierea propriu-zisă, individuală şi colectivă.
Aceste direcţii de acţiune sunt, de fapt, etape pe care trebuie să le parcurgă procesul de
consiliere şi orientare desfăşurat în cadrul Centrelor şi Cabinetelor Şcolare de Asistenţă
Psihopedagogică.

6.1 Cunoaşterea personalităţii elevului

Cunoaşterea personalităţii elevului reprezintă un proces complex şi de durată, o condiţie
fundamentală a organizării şi desfăşurării eficiente a procesului de educaţie, în general, dar şi o
componentă esenţială a procesului de consiliere şi orientare în şcoală.
O serie de date precum: nivelul de cunoştinţe şi capacitatea intelectuală a elevilor,
interesele şi aptitudinile acestora, posibilităţile de dezvoltare într-un anumit domeniu de
activitate, preferinţele, aspiraţiile, dorinţele profesionale, atitudinea faţă de învăţare, faţă de
muncă, faţă de societate, reprezintă repere importante în acţiunea de cunoaştere a personalităţii
elevului, acţiune la care participă nu doar psihologul şcolar, profesorul-consilier, ci toate
cadrele didactice ale unei şcoli.
Metodele curente de investigare a individualităţii utilizate în consilierea şi orientarea
şcolară şi profesională sunt:
• observaţia ;
• convorbirea ;
• chestionarul ;
• testul psihologic ;
• evaluarea produselor activităţii ;
• metoda aprecierii obiective a personalităţii ;
 • fişa de caracterizare psihopedagogică ;
• tehnici sociometrice.

Observaţia este o metodă fundamentală de cunoaştere a personalităţii; constă în

surprinderea manifestărilor tipice, constante, definitorii ale comportamentului unui subiect în
diferite medii, în cursul desfăşurării anumitor activităţi (exemplu : modul de lucru,
perseverenţa, îndemânarea, interesul, iniţiativa, conştiinciozitatea etc.).
Ca metodă de cunoaştere, observaţia trebuie să respecte anumite condiţii :
• datele observate să fie consemnate imediat într-o fişă de observaţie curentă (grilă de
observaţie) ;

Data Faptele Interpretare Măsuri de Observaţii

observate remediere a
situaţiilor
necorespunzătoare

Fişă de observaţie elaborată de prof. S. Cristea

(Rev. de pedagogie, nr.2/1991)

Mediul de Prezentarea Interpretarea Măsuri şi

observaţie: faptei şi a sursei psihopedagogică a rezultate
clasă, şcoală, de informare faptei observate în timp
familie,
societate

• informaţiile culese să fie interpretate pe baza unor criterii bine delimitate ;

• să surprindă situaţii cât mai variate, prin repetarea acţiunilor de observare ;
• să utilizeze tehnici suplimentare de înregistrare, astfel încât, datele obţinute să fie cât
mai obiective şi conforme cu realitatea.

Convorbirea este o metodă de culegere a unor informaţii prin tehnici operaţionale de

tipul “întrebare-răspuns’’; oferă posibilitatea de cunoaştere a atitudinilor, opiniilor, motivelor,
intereselor, aspiraţiilor, cunoştinţelor în diferite domenii, sentimentelor, convingerilor
subiectului.
Eficienţa acestei metode depinde de respectarea anumitor reguli:
 • discuţia să aibă un caracter natural şi să abordeze în mod treptat problema în cauză;
• rezultatele obţinute vor fi notate în caietul de observaţii şi confruntate cu datele
furnizate de alte metode de cunoaştere a personalităţii.
• convorbirea să se desfăşoare într-o atmosferă de încredere şi într-o ambianţă
naturală, obişnuită;
• convorbirea trebuie organizată şi desfăşurată în conformitate cu anumite scopuri
dinainte stabilite.
Utilizarea convorbirii de către consilier poate fi deosebit de eficientă, întrucât ea are la
bază contactul viu şi permanent cu subiectul. De altfel, convorbirea este suportul consilierii
psihologice propriu-zise.

Chestionarul este un instrument prin care consilierul poate obţine o serie de date
privind aspiraţiile, preferinţele, interesele, opiniile, atitudinile, motivaţia, trăsăturile de
personalitate ale subiectului consiliat.
Chestionarul cuprinde în structura sa o serie de întrebări. Modul de formulare şi
organizare a întrebărilor – claritate, concizie, succesiune logică, adecvarea la specificul
problemei şi la particularităţile populaţiei investigate etc. – constituie o condiţie a valorii
eficienţei acestei metode (Chircev şi Salade, 1976, p. 34).
În literatura de specialitate găsim diverse încercări de clasificare a chestionarelor. Mai
semnificativă este cea realizată după forma întrebărilor :
• chestionare cu întrebări închise, în cazul cărora subiectul trebuie să aleagă între 2
sau 3 răspunsuri de tipul: Da /Nu ; Întotdeauna/Uneori/Niciodată;
• chestionare cu întrebări precodificate multiplu, în cazul cărora subiectul trebuie să
aleagă un răspuns dintr-o serie de răspunsuri gata elaborate;
• chestionare cu întrebări deschise, care oferă posibilitatea subiectului de a răspunde
într-o manieră personală;
• chestionare cu întrebări mixte, în cadrul cărora alternează întrebările închise cu cele
deschise.
Există, de asemenea, chestionare standardizate (de personalitate, de interese, de atitudini
etc.) utilizate, de regulă, ca metode de diagnoză psihologică.

Testul psihologic este o probă standardizată ; constă în rezolvarea unor sarcini identice
pentru toţi subiecţii, măsurate cu etaloane precise, şi raportarea rezultatelor la caracteristicile
populaţiei de apartenenţă a subiecţilor evaluaţi.
 Testul este un instrument precis şi rapid pentru aprecierea capacităţilor individuale. Este
vorba, după cum afirma A. Anastasi, despre o măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion
de comportamente. În mai multe ţări europene, tendinţa actuală este de îndepărtare treptată de
utilizarea bateriilor de teste specifice consilierii şi de fundamentare a deciziilor de consiliere şi
orientare exclusiv pe baza acestora.
În general, testele psihologice nu trebuie utilizate în exces şi în toate situaţiile, ci doar în
următoarele categorii de împrejurări (cf. M. Jigău, 2001, p. 157):
• când există un decalaj evident între aspiraţiile profesionale şi resursele intelectuale,
de educaţie şi formare ale clientului;
• când există dificultăţi de comunicare sau clientul este nehotarât cu privire la viitorul
său profesional ;
• când opţiunea clientului vizează o profesie care cere aptitudini speciale etc.
Testele rămân totuşi instrumente psihologice de evaluare ce nu pot fi ignorate, mai ales
în situaţiile în care este necesară măsurarea aptitudinilor intelectuale, a principalelor trăsături de
personalitate, a potenţialului creativ sau a altor aspecte comportamentale sau de temperament.
Fără a le considera tehnici exclusive de investigare a personalităţii, testele prezintă o
serie de avantaje pentru procesul de consiliere şi orientare şcolară şi profesională :
• Testele uşurează selecţia, înlocuind sau completând criteriile tradiţionale. Această
selecţie, bazată atât pe achiziţiile dobândite cât şi pe posibilităţile intelectuale, atât
pe valoarea globală cât şi pe capacităţile speciale ale indivizilor, va permite alegerea
profilurilor şcolare cât şi a ocupaţiilor care convin fiecăruia.
• Cu ajutorul testelor se investighează rata progresului şcolar individual într-o anumită
perioadă ; subiecţii indecisi sunt sprijiniţi în a-şi alege o rută şcolară şi profesională
adecvată.
• Testele stimulează procesul de autocunoaştere, autoevaluare.
Categoriile de teste specifice consilierii şi orientării şcolare şi profesionale sunt
următoarele:
• de măsurare a aptitudinilor intelectuale – teste de inteligenţă, care vizează factori
precum: înţelegerea verbală, memoria, raţionamentul, calculul numeric etc.;
• de investigare a trăsăturilor de personalitate;
• de sondare a intereselor profesionale;
• de măsurare a creativităţii;
• de măsurare a aptitudinilor senzoriale (acuitate vizuală, auditivă, praguri senzoriale);
 • de măsurare a aptitudinilor psihomotrice (coordonare motorie, orientare spaţială,
viteză de reacţie, dexteritate);
• de măsurare a aptitudinilor tehnice (raţionament tehnic, aptitudini manipulatorii) ;
• de măsurare a cunoştinţelor (generale sau în anumite domenii profesionale) ;
• de evaluare a aptitudinilor practice de lucru şi rezolvare a anumitor situaţii.
Aplicarea şi interpretarea testelor necesită din partea consilierului o pregătire specială în
domeniul psihodiagnozei. În acest scop, el trebuie să ţină seama de câteva repere:
• să aleagă testul potrivit situaţiei investigate ;
• să ţină cont de limitele şi condiţiile speciale de utilizare prezentate de autor în
manualul testului;
• să creeze un cadru adecvat unei examinări psihologice;
• să păstreze o atitudine neutră pe parcursul întregii perioade de examinare;
• să coroboreze rezultatele obţinute cu alte informaţii despre subiect: istoria personală,
date despre familie, rezultate şcolare, aspiraţii etc.;
• să corecteze permanent valoarea diagnostică şi prognostică a acestor instrumente
psihologice de evaluare, urmărind confirmarea sau nu a predicţiilor lor;
• scorurile la teste, oricât de slabe ar fi, nu trebuie prezentate în mod negativ ;
consilierul va prezenta subiectului disponibilităţile de care dispune pentru anumite
domenii de activitate şcolară sau profesională; fiecare calitate sau aptitudine trebuie
relevată şi obiectivată, evitându-se demoralizarea subiectului.

Evaluarea produselor activităţii este o metodă de obţinere indirectă de date despre

subiect prin analiza produselor activităţilor desfăşurate de către acesta : lucrări de control,
referate, eseuri, creaţii tehnice, artistice etc. Ele ne pot furniza informaţii despre capacitatea de
concentrare, capacitatea de înţelegere, capacitatea de elaborare mintală, volumul şi precizia
cunoştinţelor, capacitatea de aplicare a acestora în practică, aptitudinile generale şi speciale,
bogăţia imaginaţiei, creativitatea, trăsături caracteriale şi temperamentale, stilul de muncă etc.
Drept criterii de analiză a produselor activităţii subiectului se consideră a fi:
originalitatea, expresivitatea, aplicabilitatea etc.
O importanţă deosebită o prezintă analiza produselor realizate de subiect în mod
spontan, în timpul său liber. Ele ne dezvăluie cu o fidelitate sporită orientarea motivaţională şi
interesele, arată Chircev şi Salade (1976, p. 47).
 Metoda aprecierii obiective a personalităţii a fost elaborată de psihologul român Gh.
Zapan (1957), pe baza unor cercetări experimentale desfăşurate iniţial între anii 1931-1933. Ea
se aplică, de regulă, pe o clasă de elevi, pe o grupă de studenţi sau adulţi care lucrează
împreună, se cunosc între ei şi au condiţii care le dau posibilitatea să se observe şi să se
cunoască din ce în ce mai bine.
Obiectivul principal este acela de a surprinde gradul de intercunoaştere dintre membrii
unui microgrup şi de a educa abilitatea de intercunoaştere obiectivă a acestora.
Procedeul experimentat de autor este următorul : se oferă elevilor o anumită probă, spre
exemplu, una constând din mai multe probleme de matematică, pe care aceştia trebuie să le
rezolve. După ce elevii rezolvă proba, li se cere să noteze, în ordine ierarhică, primii 30% dintre
colegii care consideră că vor lua notele cele mai bune şi ultimii 30% care consideră că vor lua
notele cele mai slabe. Fiecare elev se va aprecia şi pe sine, fie între primii 30%, fie între ultimii
30%, sau se va lăsa nescris, adică va figura printre cei de valoare medie.
De asemenea, profesorul, înainte de a corecta lucrările, va aprecia pe primii 30% şi pe
ultimii 30% din elevii clasei la proba respectivă. În acest fel, profesorul are posibilitatea de a-şi
perfecţiona deprinderea de a cunoaşte şi aprecia obiectiv elevii.
Analog, consilierul şcolar poate utiliza această metodă, luând drept criteriu de referinţă
diverse aptitudini şi trăsături de personalitate ale subiecţilor investigaţi.
Aplicarea curentă a metodei aprecierii obiective a personalităţii în practica consilierii şi
orientării elevilor prezintă câteva avantaje:
• permite o diagnoză rapidă a unor capacităţi intelectuale sau trăsături caracteriale;
• educarea capacităţii de apreciere şi autoapreciere obiectivă la elevi;
• dezvoltarea la elevi a responsabilităţii propriilor aprecieri şi decizii.

Fişa de caracterizare psihopedagogică – mijloc pentru consemnarea, sistematizarea,

prezentarea şi organizarea datelor semnificative din diferite planuri ale personalităţii sau ale
mediului de provenienţă/şcolar, obţinute prin metode şi tehnici specifice, în scopul cunoaşterii
subiectului investigat.

Model de fişă psihopedagogică

Numele şi prenumele elevului……………………….

Data şi locul naşterii :………………………………
Domiciliul părinţilor……………………………………
Elev în clasa……..secţia……………………….Şcoala…
 Date medicale :
Antecedente:……………………………………………..
Dezvoltarea fizică :………………………………………
Deficienţe, handicapuri :…………………………………
Date familiale:
Componenţa şi caracteristicile familiei: ……………………
Ocupaţia părinţilor :…………………………………………
Condiţii de pregătire :.…………………………………
Regimul educativ :……………………………………………
Climatul socio-afectiv din familia elevului :…………………
Date şcolare :
Nivelul reuşitei şcolare :…………………………………
Obiecte de învăţământ cu rezultate deosebite :………..
Obiecte cu rezultate mai puţin satisfăcătoare :…………
Motivarea randamentului şcolar : …………………….
Integrarea socială :
În şcoală …………………………………………………
În familie :………………………………………………
În grupul de prieteni : …………………………………..
Domenii de activitate preferată :
…………………………………………………………
Aspiraţii :
…………………………………………………………
Dominantele personalităţii :
Nivel intelectual :……………………………………….
Aptitudini :………………………………………………
Interese :…………………………………………………
Trăsături de temperament : ……………………………
Trăsături de personalitate : ……………………………
Concluzii :
Aprecieri de ansamblu : ………………………………
Asistenţă psihopedagogică necesară : …………………
Contraindicaţii şcolare sau profesionale : ………………
Indicaţii şcolare sau profesionale ……………………..

Tehnici sociometrice : modalităţi de evidenţiere a dinamicii grupului, a sistemului de

relaţii interpersonale în diferite colectivităţi.
 În cadrul tehnicilor sociometrice sunt incluse: testul sociometric, matricea sociometrică
sau sociomatricea, indicii sociometrici, sociograma (individuală şi colectivă) etc.
Testul sociometric se prezintă sub forma unor întrebări (itemi) despre preferinţele,
respingerile, atitudinea neutră a membrilor unui grup (spre exemplu, clasa de elevi), unii faţă de
alţii.
Matricea sociometrică sau sociomatricea este o tehnică de prelucrare a datelor
obţinute prin testul sociometric. Se prezintă sub forma unui tabel cu dublă intrare, în care sunt
introduşi, cu iniţiale şi în ordine alfabetică, atât pe orizontală cât şi pe verticală, subiecţii testaţi.
În dreptul fiecărui subiect (pe orizontală) se notează cu semne (+, - sau culori diferite) alegerile
şi respingerile. Pe baza acestor date empirice se pot calcula apoi o serie de indici sociometrici,
cum ar fi: poziţia sociometrică a fiecărui subiect, statutul sociometric, coeziunea grupului etc.
Sociograma, introdusă de J. L. Moreno, este reprezentarea grafică a relaţiilor
interpersonale.
Informaţiile obţinute prin tehnicile sociometrice sunt deosebit de utile consilierului
şcolar, în încercarea lui de a orienta pozitiv relaţiile interpersonale din cadrul claselor de elevi.
Aceste tehnici pot furniza, totodată, şi date importante cu privire la poziţia ocupată de elevi în
cadrul microgrupului şcolar datorită prezenţei sau absenţei anumitor capacităţi sau trăsături de
personalitate, datorită motivaţiei care stă la baza alegerilor şi respingerilor exprimate, precum şi
datorită gradului de intercunoaştere al elevilor (Gh. Tomsa, 1999, p. 215).

6.2 Informarea şcolară şi profesională

Pentru a ajunge la efectuarea unor opţiuni şcolare şi profesionale realiste este absolut
necesară informarea elevilor cu privire la tipurile şi profilurile de studii pe care le pot urma, la
posibilităţile şi formele de calificare profesională, la lumea profesiilor şi dinamica ei specifică,
la perspectivele dezvoltării social-economice şi oferta socială de muncă în diferite sectoare de
activitate.
În practica propriu-zisă a consilierii şi orientării, informarea elevilor asupra tipurilor de
şcoli şi a profilurilor de studii, precum şi asupra profesiilor şi cerinţelor vieţii sociale se
caracterizează printr-o succesiune gradată de acţiuni, care pornesc de la o informare cu caracter
general spre una aprofundată şi specializată (cf. I. Holban, 1973, p. 49).
În urma diverselor contacte cu surse de informare şi în urma discuţiilor purtate cu
consilierul şcolar, elevul se va decide asupra unui domeniu de activitate sau chiar a unei
profesii. Alegerea trebuie să-i aparţină în totalitate, consilierul doar asistându-l în evaluarea
propriilor decizii. Rolul consilierului este de a-l învăţa pe elev cum să obţină informaţii utile,
cum să le utilizeze eficient, să le coreleze şi să le raporteze la posibilităţile sale. Elevul trebuie
să ştie că alegerea sa nu trebuie să fie definitivă, în sensul că se poate reveni asupra ei.
G. Collins (1988) redă sintetic procesul de luare a deciziei profesionale:
• Alcătuirea unei liste cu : interese, abilităţi, domenii de experienţă, scopuri în viaţă,
obiective profesionale, profesiunea visată;
• Culegerea de informaţii despre un număr de profesiuni şi posibilităţile lor;
• Alcătuirea unei liste evaluative a unui număr de profesiuni (alternative) şi
posibilităţile lor (aspecte pozitive şi negative);
• Decizia de a urma o alternativă;
• Mişcarea în direcţia aleasă;
• Evaluarea deciziei.

6.3 Consilierea propriu-zisă

Divizarea procesului de consiliere şi orientare în componente structurale sau direcţii
principale de acţiune (cunoaşterea, informarea şi consilierea/îndrumarea) este convenţională. În
practica consilierii şi orientării aceste componente se întrepătrund şi se intercondiţionează, iar
consilierea sau îndrumarea se constituie ca un corolar, ca o rezultantă a întregului proces.

Consilierea individuală se defineşte prin relaţia consilier-client, în cadrul căreia

consilierul asistă clientul în rezolvarea problemelor mentale, emoţionale sau socio/profesionale.
Programul de consiliere individuală se desfăşoară în sesiuni (şedinţe) terapeutice care conferă
clientului maximă confidenţialitate, ceea ce permite explorarea ideilor, sentimentelor sau
atitudinilor problematice.
Patsula (1985) şi Conger (1988) consideră că paşii procesului de consiliere individuală
sunt:
1. Precizarea scopului interviului/întrevederii/şedinţelor de consiliere;
2. Iniţierea unei relaţii de colaborare şi respect mutual;
3. Asigurarea implicării clientului pentru obţinerea unor rezultate viabile la care să
adere şi să se simtă coparticipant;
4. Asistarea clientului în analiza şi clarificarea problemelor sale;
5. Asistarea clientului în evaluarea problemelor, obstacolelor, barierelor şi
constrângerilor – obiective sau subiective – pe care acesta le resimte, a importanţei
şi influenţei acestora (prin analiză, raţionalizare etc.);
 6. Sprijinirea clientului în (auto)evaluarea şi interpretarea rezultatelor şi analiza
compatibilităţii acestora cu obiectivele personale cu privire la carieră, viaţa
personală etc.
7. Transformarea concluziilor în paşi ai unui plan realist de acţiune.
Gysbers (1992) propune două etape de bază în derularea procesului de consiliere
individuală:
1. Identificarea scopurilor clientului, clarificarea problemelor:
• identificarea iniţială a problemelor şi scopurilor clientului;
• ascultarea părerilor, gândurilor, sentimentelor şi raţionamentelor clientului;
• stabilirea naturii relaţiei consilier-client şi precizarea responsabilităţilor
părţilor;
• culegerea de informaţii despre client, prin utilizarea instrumentelor şi
tehnicilor de evaluare.
2. Rezolvarea problemelor şi atingerea obiectivelor fixate de client:
• asistarea clientului în îndeplinirea ţelurilor sale cu luarea în considerare a
tuturor datelor obţinute despre acesta;
• dezvoltarea în comun a unui plan realist de acţiune;
• evaluarea rezultatelor şi încheierea relaţiei cu clientul, dacă scopurile
acestuia au fost atinse.
Janis şi Mann propun un model al consilierii şi orientării în vederea alegerii profesiei
care să urmeze următoarele secvenţe (cf. M. Jigău, 2001, p. 206):
1. inventarierea posibilelor alternative ale opţiunilor clientului;
2. identificarea obiectivelor personale de atins şi a valorilor implicate în alegeri;
3. autoevaluarea personală, inventarierea sinelui, a aptitudinilor şi achiziţiilor în planul
educaţiei şi formării profesionale;
4. evaluarea riscurilor, a costurilor sau consecinţelor negative şi pozitive cu
probabilitate maximă de a se produce;
5. căutarea de informaţii suplimentare care să faciliteze opţiunea, cu asumarea de riscuri
şi/sau compromisuri minime;
6. reanalizarea consecinţelor opţiunii şi eliminarea secvenţială a acelor căi profesionale
indezirabile sau de neatins în circumstanţele date;
7. luarea deciziei şi punerea în practică a alegerii făcute.
 Majoritatea specialiştilor în domeniu arată că cel mai dificil de realizat este primul
contact dintre cel care solicită consilierea şi consilier (cf. Adriana Rotaru, 2002, pp. 50-53).
Prima şedinţă trebuie să se desfăşoare într-un loc special ales (cabinetul de consiliere);
încăperea trebuie să asigure intimitate şi securitate ; consilierul şi clientul trebuie să aibă o
poziţie care să le permită contactul vizual direct (de preferat ca între cei doi să nu existe
mobilier-barieră, fiind recomandat amplasamentul în colţul unei mese sau în fotolii faţă în faţă);
punctualitatea trebuie impusă ca o primă regulă.
Conversaţia introductivă (spargerea gheţii) se poate realiza prin abordarea unor subiecte
mărunte, aparent fără legătură cu problema concretă. Consilierul poate începe prin a povesti o
întâmplare recentă, o experienţă personală pentru a da impresia celui consiliat că toată lumea
poate să aibă diferite probleme şi că el, clientul, nu este singurul care întâmpină dificultăţi. De
asemenea, comportamentul nonverbal al consilierului trebuie să încurajeze exprimarea celui
consiliat: un zâmbet, o privire blândă, o strângere de mână etc.
Consilierul trebuie să precizeze, încă de la început, caracterul confidenţial al întâlnirii,
să îşi delimiteze competenţele (asistare şi sprijin) şi să se asigure de colaborarea clientului.
În cazul în care conversaţia debutează dificil se pot adresa întrebări-invitaţii, de genul:
Poţi să-mi spui ce te preocupă ? ; Crezi că am putea aborda împreună problema ta ? ; Eu te
ascult… etc. Informaţiile parvenite vor fi consemnate imediat sau înregistrate (reportofon,
cameră video etc.), cu acordul prealabil al celui consiliat, reconfirmând caracterul strict
confidenţial.
Aşadar, prima şedinţă de consiliere are ca obiectiv principal stabilirea relaţiei de
consiliere şi identificarea problemei.
Durata eficientă a unei şedinţe de consiliere este între 40-60 minute.
Încheierea şedinţei este un alt moment dificil. Este recomandabil ca limita de timp să
fie stabilită la începutul întrevederii. Sublinierea încheierii şedinţei se poate face fie printr-o
propoziţie directă, Timpul nostru s-a terminat !, fie prin rezumarea celor discutate. Se stabileşte
următoarea întâlnire, de comun acord (Crezi că ne mai putem vedea ?) ; nu se admite impunerea
ei de către consilier.
Obiectivul imediat al următoarei şedinţe de consiliere trebuie considerat a fi
identificarea problemei şi a soluţiilor acesteia.
În identificarea problemei trebuie să se aibă în vedere faptul că orice relatare are un
conţinut cognitiv, făcând referire la evenimente, persoane, lucruri, dar şi un conţinut afectiv,
exprimat verbal/nonverbal. Acest conţinut afectiv este cel care generează, de fapt, dificultăţile
de identificare a problemei. Pentru clarificări se folosesc parafrazările, rezumările, întrebări cât
mai variate.
Un model de fişă a şedinţelor de consiliere poate avea următoarea structură:
• conversaţia introductivă;
• elaborarea schiţei cazului:
• formularea problemei, stabilirea cauzelor posibile, a factorilor determinanţi ;
• întocmirea unei scurte caracterizări/descrieri a problemei/cazului pe baza
informaţiilor obţinute ;
• realizarea unui plan de intervenţie sau a unui contract scris – ce se realizează
împreună, ce face clientul, cum se va evalua periodic evoluţia situatiei etc.
• punerea în aplicare a planului – rezolvarea problemei cu ajutorul unor tehnici
specifice de intervenţie pentru care consilierul optează, în funcţie de caracteristicile
clientului.
Încheierea/terminarea şedinţelor de consiliere este, de asemenea, un moment delicat ; se
cere mult tact, înţelegere şi abilitate din partea consilierului. Această etapă este necesar să se
desfăşoare din următoarele motive (M. Jigău, 2001, p. 210):
• au fost atinse obiectivele propuse;
• clientul nu colaborează sau nu se mai prezintă la şedinţe;
• clientul nu trece la acţiune;
• lipsa de profunzime sau de semnificaţie a şedinţelor, datorită confuziei, nehotărârii
sau sub-motivării clientului pentru rezolvarea situaţiei cu privire la carieră.
Uneori, încheierea şedinţelor de consiliere aparţine clientului. În aceste situaţii, motivele
pot fi:
• credinţa clientului că şi-a atins scopurile;
• teama clientului că ar putea fi descoperite, în procesul consilierii, anumite aspecte
sau puncte slabe ale vieţii sale pe care doreşte să le ascundă;
• eşecul consilierului de a răspunde aşteptărilor clientului;
• lipsa de implicare a clientului şi renunţarea voluntară la consiliere.
Sub anumite faţete, consilierea individuală se aseamană cu psihoterapia, arată M. Jigău
(op. cit., p. 214), sub alte aspecte, activităţile cu scop terapeutic sunt total absente. Procesul de
consiliere este şi prilej de învăţare, de transfer de experienţă de la un mentor la un discipol, este
procesul dezvoltării individuale sub aspectele utile sieşi, dar şi societăţii.
 Din această perspectivă, obiectivele principale ale consilierii individuale sunt (op. cit.,
pp. 214-216):
• modificarea comportamentelor indezirabile: identificarea comportamentelor tipice
ale persoanei, evaluarea eficienţei şi impactului acestor comportamente în situaţii
concrete de viaţă, schimbarea comportamentelor (se propun altele, în acord cu
dorinţele clientului, considerate, în comun, dezirabile şi aducătoare de succes,
începand cu modul de a saluta, zâmbi, mulţumi, solicita etc.);
• stimularea capacităţii de a acţiona raţional (Ellis, 1972) presupune parcurgerea
câtorva paşi:
1. analiza acelor experienţe trăite care sunt sau au fost sursa unor suferinţe,
decepţii, regrete, frustrări, stări de anxietate;
2. evidenţierea imaginii sau credinţei (iraţionale, nejustificate) pe care o are
persoana despre cauzele acestor trăiri cu efecte negative în plan emoţional;
3. punerea în lumină a consecinţelor acestor situaţii de disconfort personal, a
dificultăţilor de relaţionare normală cu alţii;
4. demolarea imaginii sau credinţei pe care persoana o apără cu argumente
logice, raţional-emoţionale;
5. negocierea unui mod nou de a acţiona în situaţii similare celor care au
declanşat starea respectivă.
• stimularea capacităţii de a acţiona în consens cu realitatea (Glasser, 1965);
• centrarea actului consilierii pe problema clientului (Rogers, 1966).
Consilierea individuală apare ca o formă particulară de învăţare, cu scop adaptativ la
realitatea socială, culturală, profesională. Rolul cel mai important al consilierii individuale este
acela de a ajuta la cristalizarea unei imagini de sine pozitive şi reale, puternice şi generatoare de
energie şi resurse pentru acţiune, care să confere prestigiu, o reală mândrie de sine, satisfacţie şi
succes social prin performanţele obţinute.

Consilierea de grup este dată de procesul de relaţionare a consilierului cu un grup ai

cărui membri au o problemă comună. Initiatorul acestei forme a grupului de intalnire este carl
Rogers (1967).
Scopul general pentru care se derulează consilierea în grup este acela de a facilita şi
întări învăţarea, a practica şi exersa acele comportamente sociale dezirabile, favorabile
dezvoltării personalităţii, inserţiei socio-profesionale reuşite, planificării şi punerii în practică a
unui proiect cu privire la carieră etc.
 Prin prezentarea propriilor experienţe (pozitive şi negative), grupul conduce la
cristalizarea unui sentiment de comunitate, având la bază nevoia de afiliere, apartenenţă, se
clarifică dorinţe, nevoi şi opţiuni, iar autorealizarea pozitivă a fiecărui membru este raportată la
dinamica grupului. Se creează, astfel, un mediu care dezvoltă participanţilor capacitatea de a
obţine informaţii şi abilităţi, de a-şi forma atitudini constructive. În interiorul grupului, subiecţii
învaţă că nu sunt singurii care întâmpină dificultăţi, care au griji şi temeri.
Aşadar, obiectivele consilierii de grup sunt considerate a fi următoarele:
• sprijinirea fiecărui membru al grupului în dezvoltarea propriei individualităţi;
• asistarea în procesul de autocunoaştere;
• dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
• dezvoltarea abilităţilor sociale de interacţiune cu ceilalţi şi de adaptare la sarcinile
din aria socială;
• formarea abilităţilor de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor, transferarea
acestor abilităţi în mediul social cotidian;
• dezvoltarea sensibilităţii pentru nevoile celorlalţi şi a abilităţilor empatice;
• sprijinirea fiecărui membru în formularea de scopuri specifice, observabile şi
măsurabile.
Grupurile constituite în vederea derulării activităţii de consiliere şi orientare fac parte
din categoria celor care au un scop şi o durată anterior precizate. Mărimea grupului poate varia
de la 5-6 persoane până la maxim 20, astfel încât să permită interacţiuni optime între
participanţi. Este de dorit ca mărimea grupului să fie păstrată pe toată durata programului. Un
grup deschis, deşi mai flexibil, este mai greu de asistat de către consilier ; apar noi patternuri de
comportament, probabil şi noi atitudini, iar echilibrul grupului este greu de menţinut. Grupurile
închise, pe termen scurt, cu scopuri precise, sunt, în general, mai eficiente în programele de
consiliere şcolară.
Cât despre locul de desfăşurare a şedinţelor de consiliere, este bine să existe o sală
special amenajată în acest scop, ferită de zgomote şi cu dotările necesare.
În ceea ce priveşte etapele pe care consilierea de grup le parcurge în procesul de
rezolvare a problemelor cu care membrii grupului se confruntă, acestea sunt următoarele:
1. Stadiul iniţial
În primele întâlniri/şedinţe de consiliere de grup se urmăreşte realizarea unei cât mai
bune cunoaşteri interpersonale între membrii grupului si între aceştia şi consilier. În acest scop,
se recomandă exerciţiile de auto/prezentare. Acestea se pot desfăşura prin prezentare
individuală – fiecare îşi spune numele, însoţit de o scurtă autocaracterizare (preferinţe, aspiraţii,
interese, trăsături de personalitate etc.) - , prezentare în perechi – participanţii sunt grupaţi 2
câte 2 şi se prezintă unul celuilalt, după care fiecare din ei îl prezintă pe partenerul său grupului
etc. De asemenea, tot în prima şedinţă de consiliere de grup, se vor stabili, de comun acord,
regulile după care va funcţiona grupul (exemplu : punctualitatea, respectul reciproc, respectarea
varietăţii opiniilor etc.).
Consilierul are obligaţia ca, la începutul fiecărei şedinţe de consiliere să prezinte tema şi
obiectivele urmărite. Temele puse în discuţie pot fi propuse de consilier şi oferite grupului sau
pot fi propuse de membrii grupului (exemplu : comunicarea, succesul personal, stilul de
învăţare, timpul liber, cariera personală, viaţa sexuală, prevenţia consumului de droguri etc.).
Discuţiile vor fi abordate într-o manieră empatică, consilierul încercând să comunice cu grupul
fără a lasa impresia că este atotştiutor şi, mai ales, evitând tendinţa de a domina grupul de pe
poziţia de adult. Este foarte important şi contactul vizual între participanţi (dispoziţia în
cerc/semicerc se consideră a fi cea mai propice) ; se recomandă folosirea unor exerciţii de
relaxare, precum şi crearea unei ambianţe adecvate temei alese.
2. Stadiul intermediar
Pe masură ce grupul se dezvoltă apar probleme care solicită atenţia consilierului. Un
aspect important se referă la observarea comportamentului verbal/nonverbal, acesta din urmă
furnizând informaţii deosebit de importante despre nivelul de interacţiune şi comunicare între
membrii grupului. O altă problemă este menţinerea unui nivel optim de control asupra grupului
în sensul focalizării discuţiilor pe tema aleasă şi creării unui climat de securitate pentru membrii
mai puţin asertivi.
3. Stadiul final
În această etapă nivelul mare de coeziune a grupului reflectă convergenţa dintre
membrii săi ; domină componenta emoţională, favorizând receptarea influenţei exercitate de
către grup; subiecţii tind să arate interes pentru gândurile şi preocuparile celorlalţi; unii dintre ei
vor exprima regrete în legătură cu finalizarea şedinţelor de consiliere, ceea ce indică
preocuparea pentru pierderea suportului oferit de grup (cf. M. Plosca, Augusta Mois, 2001, p.
28).
Pe parcursul ultimelor şedinţe de consiliere este util ca membrii grupului să recapituleze
ceea ce au învăţat în timpul activităţii în grup, să evalueze câştigurile pe planul dezvoltării unor
strategii de rezolvare a problemelor cu care se pot confrunta în mediul extern grupului.
Sfaturi utile în şedinţa de consiliere, atât individuală, cât şi de grup (Adriana Rotaru,
2002):
 • Începeţi cu discuţii mărunte, aparent nesemnificative, pentru spargerea gheţii.
• Folosiţi ventilarea, procedeul prin care se exprimă, se discută sentimentele şi
atitudinile care tensionează clientul/grupul, pentru aducerea lor la suprafaţă.
• Oferiţi suport celui consiliat, încurajaţi-l, apăraţi-l (de el însuşi).
• Fiţi realişti, nu vindeţi iluzii.
• Aveţi curajul confruntării, urmată de un plan de rezolvare adecvat şi oportun.
• Învăţaţi-i să valorifice toate situaţiile întâlnite, chiar şi conflictul.
• Accentuaţi ceea ce este general în experienţa umană, pentru a permite evaluari
comparative.

Cursul 7
METODE ŞI TEHNICI SPECIFICE DE CONSILIERE VOCAŢIONALĂ

In ceea ce priveşte metodele şi tehnicile specifice consilierii individuale, sarcina

consilierului este aceea de a selecta cât mai riguros şi în concordanţă cu personalitatea
clientului, vârsta, educaţia şi nivelul de cultură al acestuia, metodele şi tehnicile cele mai
potrivite pentru soluţionarea problemelor cu care clientul se confruntă. În acest sens nu există
un reţetar specific, decât unele indicaţii în legatură cu rolul fiecărei metode şi tehnici în parte.
(!!!Vezi şi fişele de lucru).

7.1 Metode şi tehnici de consiliere specifice consilierii nondirective/umaniste (C.

Rogers, 1942)

• Tehnici de ascultare. Ascultarea activă

Pe parcursul relatărilor clientului, consilierul trebuie să fie preocupat în permanenţă de

întrebări precum: Ce spune de fapt clientul ? ; Care sunt mesajele reale ale acestuia ?. Această
preocupare poate fi verbalizată prin afirmaţii de tipul: Se pare că suferiţi mult din cauza
faptului că… .
În felul acesta, consilierul arată că manifestă un interes sporit faţă de ceea exprimă
clientul, printr-o atitudine plină de atenţie şi solicitudine.
Tehnica ascultării include, cu deosebire, atenţia acordată unor semne nonverbale :
clientul ţine pumnii strânşi, face diferite grimase, îşi mişcă braţele şi picioarele etc. Acestea sunt
poate mai importante decât cuvintele care, de cele mai multe ori, sunt folosite nu pentru a
exprima sentimente, ci pentru a le ascunde. De asemenea, schimbările de debit şi intensitate în
vorbire pot oferi consilierului o serie de indicii cu privire la sentimentele clientului.
Se desprind două avantaje ale tehnicii ascultării: pe de o parte, consilierul va înţelege
mai bine problemele clientului, pe de altă parte, clientul simte că nu este singur, că obţine
încurajare şi sprijin.

• Tehnici de reflectare:

1. Repetiţia ecou
Consilierul reia o secvenţă din relatarea clientului, accentuând cuvintele şi expresiile –
cheie. Astfel, clientul este încurajat să comunice şi, mai mult, acesta simte că este înţeles,
acceptat, simte că nu este singur.
Exemplu : Clientul : …Eram atât de nefericit… . Consilierul : …Eraţi atât de
nefericit… etc.
 Utilizarea în exces a acestei modalităţi de reflectare ar putea sfărşi, însă, prin a crea
clientului impresia unui efort superficial de înţelegere. De aceea, reformularea mesajului
clientului, utilizând alţi termeni, consideraţi ca echivalenţi, este superioară în măsura în care
evidenţiază un efort real de înţelegere.
Exemplu : Clientul : …Eram atât de nefericit… . Consilierul : …Vreţi să spuneţi că
întâmplarea respectivă v-a întristat foarte mult… etc.

2. Repetiţia pe alt ton. Consilierul reia o parte din relatarea clientului dar pe alt ton şi
cu o nuanţă de umor, tocmai pentru a schimba viziunea sa asupra unor evenimente
considerate negative.

• Tehnici de reformulare

A reformula înseamnă a spune cu alţi termeni într-o manieră mai concisă sau mai
explicită ceea ce clientul (pacientul) tocmai a exprimat. O reformulare este corect efectuată şi
devine eficientă doar în măsura în care întruneşte acordul celui căruia îi este destinată (I.
Dafinoiu, 2000, p. 125).
Pentru Rogers, acordul clientului reprezintă criteriul principal al validităţii reformulării ;
clientul este considerat expert în problema sa, cea mai informată persoană în legătură cu
situaţia pe care o trăieşte. Această concepţie se situează la polul opus concepţiei psihanalitice
conform căreia subiectul este inconştient de adevărata natură a problemelor sale.
R. Mucchielli (1994) evidenţiază trei procedee principale ale reformulării :
reformularea-reflectare, reformularea ca inversare a raportului figură-fond, reformularea-
clarificare.
Exemplele care însoţesc descrierea acestor procedee sunt preluate din lucrarea Elemente
de psihoterapie integrativă, semnată de I. Dafinoiu (op. cit., pp. 126-127):

1. Reformularea-reflectare – consilierul subliniază aspectele esenţiale din relatarea

clientului, păstrând cadrul de referinţă propus de client.
Exemplu: Clientul : …Problema cu acest gen de sentimente plăcute este că mă simt
nefericit pentru că ştiu că, dupa aceste extraordinare momente de împrospatare a forţelor, voi
recădea în starea de depresie. Consilierul : Dacă înţeleg bine, vă spuneţi că aceste reacţii
tonice sunt pasagere şi acest fapt vă interzice orice satisfacţie.
 2. Reformularea ca inversare a raportului figură-fond este un procedeu care se
foloseşte, cu deosebire, atunci când clientul este nemulţumit de modul în care a
reacţionat într-o anumită situaţie ; ea permite să se obţină o nouă viziune asupra
ansamblului, fără a se adăuga sau omite ceva din relatarea clientului.
Acest procedeu îşi are originea în teoria gestaltistă şi exprimă foarte bine concepţia
rogersiană privind restructurarea câmpului.
Exemplu : Clientul : …Sunt singurul din clasă care nu face nimic niciodată bine !
Consilierul: …După părerea dumneavoastră toţi ceilalţi reuşesc mai bine decât
dumneavoastră ?

3. Reformularea-clarificare este un procedeu complex prin care consilierul

formulează ceea ce clientul a simţit, dar nu poate exprima.
Exemplu : Clientul : Cumnatul meu este un tip literalmente plin de pretenţii. După el,
numai persoana lui contează. Numai el are ceva de spus. Imediat ce apare, conversaţia este
monopolizată de el. Pot să urez bună seara la toata lumea şi să plec. Consilierul: Nodul
problemei nu este dat atât de aceste maniere, cât faptul că ele, într-un fel sau altul, vă
deranjează, ajung să vă elimine.

• Tehnici de deschidere. Sunt utilizate în situaţiile în care clientul pare că se

blochează. Consilierul redeschide şi susţine dialogul prin formulări neutre de genul :
Şi…, tu…, Aşadar… etc.

7.2 Analiza tranzacţională

Acest instrument de terapie/consiliere are la bază sistemul teoretic elaborat de către

psihologul Eric Berne (Analiza tranzacţională şi psihoterapie, 1961). Născută în Statele Unite,
Analiza Tranzacţională (A.T.) (tranzacţie – comunicare, relaţie, contact între persoane/grupuri)
a cunoscut rapid un succes considerabil, nu numai ca instrument de evoluţie (dezvoltare)
personală dar şi ca instrument de evoluţie a grupurilor.

În elaborarea A.T., Berne porneşte de la premisa conform căreia, orice fiinţă

omenească ce vine pe lume, fără complicaţii genetice sau accidente, este o fiinţă cu imense
potenţiale, care merită un respect deplin, indiferent de rasă sau de apartenenţă socială (cf. R.
De Lassus, 2000, pp. 147-148).
 Fiinţa omenească poate – şi trebuie – să ajungă la cea mai înaltă conştiinţă de(spre) sine,
prin faptele ei, prin modul în care îşi foloseşte energiile (intelectuale, fizice şi spirituale) în
raporturile ei cu ceilalţi şi cu lumea.

Berne descrie într-un limbaj accesibil modul în care aspectele cognitive, emoţionale şi
comportamentale interacţionează în structura de personalitate şi maniera în care influenţează
persoana. Pentru aceasta, Berne propune structurarea personalităţii în trei Stări ale Eu-lui :

• Eul de Părinte – nivelul comportamental

• Eul de Adult – nivelul cognitiv
• Eul de Copil – nivelul afectiv
Luăm decizii şi reacţionăm plecând de la una dintre aceste trei părţi din noi înşine,
plecând de la una dintre cele trei Stări ale Eului. Prin urmare, ceea ce ni se întâmplă în viaţă
depinde în mare măsură de Starea Eului de la care pleacă acţiunile noastre (op. cit., p. 15).

• Eul de Părinte cuprinde cerinţele, valorile, normele, opiniile, judecăţile pe care o

persoană le-a interiorizat. Poate fi definit sintetic prin cuvântul trebuie.
O persoană cu un Eu de Părinte dominant (Părinte Normativ, Critic) încearcă să se
impună în permanenţă în faţa celorlalţi, să domine, să condamne, să judece, să critice sau să îi
devalorizeze pe ceilalţi : Aşa trebuie să faci, aşa trebuie să te comporţi !, Aşa este bine sau Aşa
nu este bine, Este vina ta !, Nu eşti capabil sa…, Nu băga degetele în gură ! etc.

Alteori, Eul de Părinte se manifestă preponderent prin comportamente de protecţie, de

încurajare şi de ajutor (Părinte Binevoitor, Grijuliu) : Nu este grav, se întâmplă oricui !,
Bravo ! Ai găsit o soluţie excelentă !, Nu-ţi fie teamă, rezolv eu problema !, Pot să te ajut cu
ceva ?.

Subdimensionarea Eului de Părinte poate să conducă la comportamente dezadaptative

prin ignorarea şi încălcarea oricărei reguli şi norme.

• Eul de Adult caracterizează comportamentul realist, logic şi raţional; este cel care
pune întrebări, care menţine atitudinea noastră de curiozitate şi interogare asupra
lumii, compară, evaluează, analizează, învaţă, reflectează, înţelege, comunică, ia
decizii, rezolvă probleme, negociază. Poate fi definit sintetic prin cuvintele: cine,
când, cum, ce ?
Eul de Adult (Calculatorul) permite realizarea unui echilibru între dorinţe, plăceri (Eul
de Copil) şi norme şi valori (Eul de Părinte), facilitează eficienţa şi reuşita în atingerea
scopurilor propuse. În anumite situaţii însă, persoana cu un Eu de Adult bine conturat – îşi
ascultă Eul de Părinte şi îşi reprimă Eul de Copil – devine o persoană exagerat de raţională,
calculată, realistă, pragmatică; fantezia, spontaneitatea şi plăcerea micilor bucurii ale vieţii nu îi
sunt caracteristice.

• Eul de Copil însumează emoţiile, satisfacţiile, plăcerile şi neplăcerile, regretele,

anxietăţile şi temerile, mânia şi furia. Este starea prin care se exprimă spontan, liber
trebuinţele şi dorinţele noastre, emoţiile şi sentimentele.
Doresc, îmi place sunt cuvinte care definesc Copilul Liber. El reprezintă totodată şi
resursa de creativitate, intuiţie, spontaneitate. El este cel care se bucură, se întristează, râde,
plânge, respinge, are fantezii, are preferinţe, are nelinişti.

Din contră, Copilul Adaptat defineşte o persoană care îşi reglează trebuinţele, dorinţele
în funcţie de expectanţele celorlalţi. Acest comportament adaptativ se manifestă la niveluri
diferite :

- adaptare socială la cereri (celălalt emite o cerere, noi ţinem cont de ea şi ne modificăm
propriile trebuinţe) sau la regulile pe care le acceptăm (de exemplu, acceptarea regulilor de
politeţe) ;

- supunere (teama în faţa reacţiilor celuilalt) ;

- devalorizare (ne victimizăm, ne declarăm incapabili) ;

- revoltă (susţinem în mod sistematic contrariul).

În fiecare persoană se dezvoltă cele 3 Stări ale Eu-lui, care conţin: gânduri,
raţionamente, emoţii şi sentimente, norme şi comportamente. Nici una dintre acestea nu este
mai importantă decât celelalte.

Astfel, cei care practică A.T. vor considera că este de dorit (op. cit., pp. 42-43) :

- să desfăşori o muncă intelectuală (teme şcolare, lectura unui dosar, analiza unui
contract) cu Adultul ;

- să dai directive (unor copii, soldaţilor, unor persoane aflate într-o situaţie critică) cu
Părintele Normativ ;

- să ai grijă de copii, să-i întreţii, să-i ajuţi, să-i încurajezi, să-i susţii pe ceilalţi cu
Părintele Binevoitor ;

- să te supui normelor sociale (regulamente, reguli de politeţe) cu Copilul Adaptat ;

- să te revolţi împotriva tuturor formelor de nedreptate cu Copilul Rebel ;

 - să-ţi exprimi în mod spontan sentimentele adevărate cu Copilul Liber, în cadrul unor
atitudini de profund respect faţă de ceilalţi.

În acelaşi timp, ei vor recunoaşte în unanimitate că nu este de dorit :

- ca o persoană să emită aproape întotdeauna păreri despre viaţă pornind numai de la

Părintele său Normativ sau numai de la Adultul său ;

- ca o persoană să-şi asume prea mult din obligaţiile celorlalţi cu Părintele Binevoitor ;

- ca o persoană să se supună, să se plângă deseori cu Copilul Adaptat ;

- ca o persoană să nu ia niciodată vreo iniţiativă şi să aştepte întotdeauna să o facă

ceilalţi (Copil Adaptat) ;

- ca o persoană să nu îndrăznească să-şi exprime spontan sentimentele.

Test de evaluare
(R. De Lassus, 2000, p. 43)

Indicaţi ce Stare a Eului a emis fiecare mesaj :

Nr. Tipuri de mesaje PN PB A CA CL

Cr
t.
1. Ce tipi ! Se cred deştepţi ! x
2. Of, of, of… Toate x
drumurile acestea…
Numai mie mi se
întâmplă aşa ceva !
3. Aveţi grijă de braţul lui, x
este rănit !
4. Îmi pare rău că nu va veni x
diseară !
5. De cât timp aşteptaţi ? x
6. Când veţi termina această x x
treabă ?
7. Ce vreţi ! Nu ai la ce să te x
aştepţi de la tinerii ăştia !
8. Nu vă faceţi probleme, x
mă ocup eu de treaba
 asta !
9. Bravo !!! Au câştigat ! x
10. Ce film ai vrea să vezi ? x
11. Sigur, când este o x
greşeală, eu sunt de vină !
12. Jules este un mojic ! x
13. Faceţi un efort ! Ce x
naiba !
14. Ştii cumva ce crede şeful x
despre lucrarea mea ?
Pentru că eu nu cred că
este grozavă !
15. Oamenii politici ! Nu poţi x
avea încredere în ei !
16. Da, îmi place când mă x
mângâi aşa !
17. Sunt foarte supărat pe x
tine !
18. Mi-e teamă de ce va crede x
el despre lucrarea aceasta.
19. Vrei să conduc şi eu x
puţin ?
20. A.T. este un sistem x
interesant.

În funcţie de tipul de educaţie din familie şi şcoală, arată Adriana Băban (2001, p. 63),
cele trei Stări ale Eu-lui se dezvoltă armonios sau în disproporţie. Se poate întâmpla, ca prin
modele şi strategii educative neadecvate, să se hipertrofieze una dintre dimensiuni în defavoarea
celeilalte (se poate constata atât la copil/adolescent/adult/vârstnic). De exemplu, o educaţie
rigidă, plină de constrângeri conduce la exacerbarea Eului de Părinte; o educaţie excesiv de
liberă/protectoare conduce la supradezvoltarea Eului de Copil. Se impune ca educatorii/părinţii
să ofere modele comportamentale care să demonstreze copilului echilibrul celor trei structuri.

În aceste condiţii, comunicarea pozitivă între două sau mai multe persoane necesită o
comunicare (tranzacţie) paralelă între structuri. Când de exemplu, răspund cu Eul parental unei
persoane care mi s-a adresat cu Eul de copil, comunicarea se blochează, am răspuns unei emoţii,
dorinţe cu o regulă sau restricţie.
 Armonia celor trei stări şi actualizarea lor adecvată situaţiei este condiţia sine-qua-non
pentru starea noastră de bine, copil sau adult.

Etapele procesului de consiliere din perspectiva A.T.:

1. Clientul prezintă anumite probleme – de relaţionare, de comunicare, de adaptare, de

integrare etc. – drept pentru care se prezintă la consilier.
2. Analiza situaţiilor care au determinat apariţia problemei clientului.
3. Definirea obiectivului de schimbare dorit de către client.
4. Întocmirea unui contract scris în care se specifică obiectivele (aşteptările) clientului.
5. Consilierea propriu-zisă în funcţie de obiectivele clientului şi egograma acestuia
realizată prin inventarierea Stărilor Eu-lui : Părinte Normativ, Părinte Binevoitor,
Adult, Copil Adaptat, Copil Liber.
6. Încheierea procesului de consiliere în momentul în care clientul a îndeplinit
scopurile şi obiectivele prevăzute în contractul terapeutic.
În cadrul procesului de consiliere tranzacţionalistă, un rol important se acordă
dezvoltării Stării de Copil, a acelei părţi creative, originale şi unice din noi înşine. Realizarea
acestui obiectiv presupune parcurgerea mai multor etape:

1. Consilierul explică clientului că recunoaşterea Stării de Copil reprezintă punctul

esenţial al dezvoltării sale şi, ca urmare, clientul este încurajat să identifice şi să exprime tot mai
mult ceea ce este unic şi irepetabil în el.

2. Consilierul ajută clientul să conştientizeze faptul că, în mai toate deciziile luate,
Copilul este consultat.

3. Clientul este încurajat să aibă încredere în intuiţie, să experimenteze senzorialitatea sa

(să privească, să se mire, să asculte etc.).

4. Consilierul ajută clientul să-şi exprime liber şi spontan sentimentele.

5. Clientul este sprijinit să-şi însuşească noi permisiuni. În această direcţie foarte utile se
dovedesc a fi temele/sarcinile de lucru. Exemplu : să găsească un număr cât mai mare de
completări ale frazei : hotărăsc să-mi permit să… !.

Responsabilităţile consilierului:
a. să conducă şi să dirijeze procesul de consiliere în vederea realizării scopurilor
clientului ;

b. să evite jucarea rolurilor de victimă, salvator sau persecutor ;

 c. să participe activ, alături de client, la analiza tranzacţională, analiza jocurilor
psihologice şi analiza scenariilor de viaţă;

d. să ajute clientul la învăţarea conceptelor A.T. pentru a le putea folosi în evaluarea

propriului comportament ;

e. să ţină la curent clientul cu direcţia şi rezultatele consilierii ;

f. să asiste clientul la definirea contractului cu el însuşi, rolul consilierului fiind cel de

martor sau facilitator ;

g. să considere obiectivele clientului mai importante decât cele proprii.

Responsabilităţile clientului:
a. să stabilească, prin contract, ceea ce vrea să schimbe;

b. să identifice potenţele interioare ce ar putea fi antrenate în obţinerea schimbării;

c. să-şi asume responsabilitatea pentru propriile decizii şi acţiuni;

d. să contribuie la stabilirea unei relaţii terapeutice de siguranţă şi încredere;

e. să considere consilierul drept aliat al schimbării şi nu magician;

f. să îndeplinească sarcinile date de consilier.

Aşadar, care este rolul Analizei Tranzacţionale ? Analiza Tranzacţională este un mijloc
de dezvoltare, de evoluţie personală, care ne permite să ne extindem, să ne dezvoltăm propria
personalitate.

Să depăşim micile conflicte personale…(R. De Lassus, 2000, p. 147).

7.3 Metode de invatare a unor atitudini si comportamente pozitive (de inspiratie

behaviorista)

Întăririle pozitive constau în prezentarea unui stimul pozitiv după un răspuns, cu

scopul creşterii ratei şi intensităţii răspunsului.

Exemplu : profesorul oferă elevilor 5 min. pauză după realizarea unor sarcini. Dacă
după oferirea pauzei creşte calitatea realizării sarcinii, pauza devine întărire pozitivă.
 În procesul de aplicare a întăririlor pozitive se cer a fi respectate câteva reguli : să fie
aplicate constant (în formarea unui comportament nou) ; să fie aplicate intermitent (în întărirea
unui comportament deja dobândit) ; întăririle să fie specifice fiecărui client ; să fie aplicate
imediat.

Întăririle negative constau în prezentarea unui stimul negativ după un răspuns, cu

scopul creşterii frecvenţei unui comportament.

Exemplu : părinţii lui X (elev clasa a VI-a) nu îi permit acestuia să iasă din camera lui
până ce acesta îşi termină temele. Dacă după această regulă X îşi face temele, stimulul (faptul
că stă în camera lui fără să iasă în timp ce îşi face temele) devine întărire negativă.

Şi aici se cer a fi respectate câteva reguli : întăririle negative să fie aplicate imediat după
producerea unui comportament indezirabil; să fie aplicate cu calm, să nu fie criticată persoana;
să fie acompaniate obligatoriu cu întărirea comportamentelor pozitive, acceptate; să fie
precedate de un avertisment.

Pedeapsa constă în prezentarea unui stimul care urmează unui răspuns al subiectului, cu
scopul scăderii frecvenţei acelui răspuns (comportament).

Exemplu : unui elev din clasa a doua i se reduce perioada de joacă cu 5 minute, până
în momentul dispariţiei comportamentului disruptiv.

Atenţie !!! A nu se folosi pedepsele corporale! Acestea nu sunt eficiente din mai
multe motive: pedepsele corporale atacă persoana şi nu comportamentul; nu determină
identificarea cauzelor comportamentului ; determină o scădere a stimei de sine a subiectului
crescând frecvenţa comportamentelor disruptive; poate duce la vătămări fizice. Pedeapsa
corporală este un mesaj subtil prin care îi transmitem subiectului că cea mai bună metodă de
rezolvare a problemelor este forţa fizică; are consecinţe emoţionale negative asupra subiectului :
frică, iritabilitate, izolare.

De asemenea, este contraindicată utilizarea etichetării comportamentale, ca modalitate

de înlăturare a comportamentelor indezirabile!!! Etichetele comportamentale, din contră,
întăresc comportamentul neadecvat – dacă unei persoane i se ataşează frecvent o etichetă,
ajunge să se comporte conform acelei etichete (Eşti timid ! – subiectul ajunge să creadă că este
o persoană timidă şi se comportă în consecinţă), reduc şansele de dezvoltare personală (Eşti un
elev slab la matematică ! – elevul X nu va face eforturi de îmbunătăţire a performanţelor sale
şcolare), reduc motivaţia de schimbare (Oricum nu sunt talentat la matematică, nu are sens să
fac eforturi pentru a fi mai bun !).

Procesul de schimbare a comportamentelor indezirabile presupune următoarele etape :

1. monitorizarea comportamentului – are scopul de a evalua un comportament

(frecvenţa, contextul în care apare, intensitatea lui) şi de a stabili un program de modificare a
comportamentului ;

2. stabilirea obiectivelor – realiste, măsurabile, planificate în timp, precizate simplu şi

clar (elevul X să vorbească mai puţin cu colegii săi în timpul predării, să fie atent la precizările
făcute de profesor, să manifeste respect faţă de colegi şi profesori etc.);

3. stabilirea întăririlor pozitive sau negative şi a modului de aplicare a acestora –

încurajări, laude, aprecieri pozitive, calificative bune şi foarte bune, dezaprobări, calificative
slabe, penalizări, retragerea unor privilegii, credite, responsabilităţi etc ;

4.evaluarea eficienţei programului de modificare comportamentală.

Modelarea presupune însuşirea unor modele comportamentale dezirabile, prin imitarea

altor persoane : consilierul, profesorul, părinţii etc.
Învăţarea socială dupa model se poate realiza sub forma jocului de rol : de exemplu,
consilierul serveşte drept model, arătând clientului cum pot fi depăşite situaţiile conflictuale
verbalizează strategiile interioare de prelucrare şi depăşire a unei situaţii problematice, ajutând
astfel clientul să-şi verifice permanent propriile strategii devenite ineficiente şi, prin comparare,
să le schimbe sau să le perfecţioneze.
Cercetările au evidenţiat o corelaţie pozitivă între succesul consilerii şi asemănarea între
cei doi agenţi ai procesului de consiliere din punctul de vedere al apartenenţei sociale, grupului
de interese, reprezentări similare privind sistemul de valori etc. (cf. D. Goglează, 2002, p. 49).

Antrenamentul asertiv
Înainte de a descrie şi de a preciza rolul acestei tehnici de consiliere comportamentală se
impune să facem câteva precizări despre ceea ce înseamnă asertivitate.
Conceptul de asertivitate a fost preluat de psihologia europeană din literatura de
specialitate americană în anii ’90, fiind dezvoltat de către americani începând cu a doua
jumătate a deceniului 8 al secolului XX. To assert înseamnă, stricto senso, a afirma, a spune.
 Dicţionarul Webster conferă termenului mai multe sensuri, printre care : a-ţi afirma
drepturile, a-ţi face admisă legitimitatea; a te pronunţa în mod clar şi constructiv, chiar în
absenţa unei dovezi tangibile; a-ţi spune părerea fără reţineri, adesea în faţa unor interlocutori
ostili.
Asertivitatea este o trăsătură de personalitate subsumată inteligenţei emoţionale şi
principala sa caracteristică este aceea de a-i conferi individului resorturile adecvate pentru a se
integra optim în mediul său social, respectându-i pe alţii, fără a uita să se respecte pe sine (D.
Goleman,1995).
Asertivitatea este capacitatea individului de a fi sincer sau de a fi el însuşi, autentic ; este
abilitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile ; este comunicarea directă, deschisă şi onestă,
care ne face să avem încredere în noi şi să câştigăm respectul celor din jur ; este abilitatea de a
iniţia, schimba şi încheia o conversaţie într-un mod plăcut; este abilitatea de exprimare a
emoţiilor negative, fără a te simţi stânjenit sau a-l ataca pe celălalt; este abilitatea de a solicita
cereri sau a refuza cereri; este abilitatea de exprimare a emoţiilor pozitive (bucuria, mândria,
afinitatea faţă de cineva, atracţia) şi de acordare/acceptare a complimentelor ; este abilitatea de
a spune NU fără a te simţi vinovat sau jenat ; este modalitatea prin care o persoană îşi dezvoltă
respectul de sine şi stima de sine ; este modalitatea prin care o persoană face faţă presiunii
grupului şi îşi exprimă deschis opiniile (cf. Adriana Băban, 2001, p. 93).
Asertivitatea este un mod de relaţionare care se opune agresivităţii, dar şi
comportamentului pasiv sau defensiv. Asertivitatea este acel optim comportamental cu maximă
dezirabilitate socială. Răspunsul asertiv presupune alegere conştientă, decizie clară, flexibilitate,
curaj şi încredere în procesul comunicării. Mesajul de bază al comportamentului asertiv este:
Asta cred, asta simt, aşa văd eu situaţia ! Acest comportament face posibile relaţii mai
satisfăcătoare din punct de vedere emoţional, ajută la îndeplinirea obiectivelor, ţinând cont şi de
interesele partenerilor – nu întotdeauna convergente – conferă încredere în forţele proprii şi
micşorează numărul ocaziilor care creează anxietate şi trăiri emoţionale negative.

Răspuns pasiv Răspuns asertiv Răspuns agresiv

- nu spun ceea ce - problemele sunt - ostili, blamează
simt şi gândesc, discutate, se caută şi acuză, rezolvă
încearcă să evite soluţii împreună cu problemele prin
confruntările, ceilalţi; violenţă;
conflictele, fără a - sunt - sunt susţinute
ţine cont de susţinute drepturile drepturile
drepturile/ dorinţele personale, dar personale, fără a
personale; recunoscute şi ţine cont, însă, de
- fac ceea ce spun drepturile celorlalţi; drepturile
ceilalţi să facă; - îşi aleg activităţile celorlalţi;
- nu se implică în în funcţie de interese - încalcă regulile
câştigarea unor şi competenţe; impuse de
drepturi personale - au încredere în ei. autorităţi;
sau în apărarea - insensibili la
unor opinii, sentimentele
considerând că celorlalţi;
drepturile sau consideră că ei au
opiniile altora sunt întotdeauna
mai importante; dreptate şi că cei
- se simt frustraţi şi din jurul lor sunt
iritaţi când primesc adesea nedrepţi;
ordine, dar nu îşi - sarcastic şi critic
exprimă etc.
nemulţumirile;
- nu au încredere în
ei, îi lasă pe ceilalţi
să aleagă în locul
lor etc.

În orice caz, trecerea de la teorie la practică s-a realizat prin intermediul psihoterapiei şi
consilierii psihologice care au vizat dezvoltarea personală a individului în raport cu propria sa
constelaţie relaţională în care se află angrenat. S-au conceput, astfel, programe speciale de
antrenament asertiv, cu accent pe dezvoltarea abilităţilor asertive prin practică.
Antrenamentul asertiv se desfaşoară în cadrul grupului şi este indicat pentru reducerea
problemelor de comunicare ce apar pe fondul diferitelor tulburări emoţionale, depresiei,
anxietăţii, fobiilor, afecţiunilor psihosomatice (astm, boli dermatologice etc.), dar poate fi
aplicat şi sub formă de program individual, sub îndrumarea unui consilier/terapeut specializat.
De asemenea, în cadrul antrenamentului asertiv sunt abordate şi teme ca: primirea şi
refuzarea de solicitări, interacţiuni cu persoane insistente, formarea de abilităţi de comunicare
(adresarea unor întrebări, răspuns la informaţii oferite de interlocutor, parafrazare etc.),
menţinerea asertivităţii în faţa agresivităţii etc.
Metoda a căpătat o expansiune deosebită mai ales dupa 1990, lărgindu-şi registrul strict,
de tehnică terapeutică, până la a deveni un excelent antrenament structurant pentru dezvoltarea
generală a personalităţii. Antrenamentul asertiv se bazează, în primul rând, pe restructurarea
cognitivă a informaţiilor despre sine, a comportamentelor pe care subiectul le-a identificat şi
acceptat ca fiind ale sale sau impuse de mediul social în care trăieşte. O dată realizat acest
demers, drepturile, dar şi obligaţiile pe care le are faţă de sentimentele celor din jurul său,
capătă concreteţe şi ajută persoana în cauză să-şi reconstruiască atitudinile şi comportamentele
faţă de ceilalţi pe considerente asertive, adică de valorizare a propriei personalităţi în ochii
proprii şi ai celorlalţi.
Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie să conştientizeze drepturile asertive şi să facă
apel la ele de câte ori este necesar, arată Adriana Băban în lucrarea Consilierea educaţională
(2001). Adultul, părintele sau profesorul trebuie să accepte că şi copiii şi tinerii au aceleaşi
drepturi asertive ca şi adulţii :
Dreptul de a decide care sunt scopurile şi priorităţile personale.
Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii.
Dreptul de a nu te justifica şi a nu da explicaţii privind viaţa ta.
Dreptul de a spune celorlalţi cum ai dori să se comporte cu tine.
Dreptul de a te exprima fără să-l răneşti pe celălalt.
Dreptul de a spune NU, NU ŞTIU, NU ÎNŢELEG sau NU MĂ INTERESEAZĂ.
Dreptul de a cere informaţii şi ajutor.
Dreptul de a face greşeli, de a te răzgândi.
Dreptul de a fi acceptat ca imperfect.
Dreptul de a avea uneori performanţe mai scăzute decât potenţialul tău.
Dreptul de a avea relaţii de prietenie cu persoane cu care te simţi confortabil.
Dreptul de a-ţi schimba prietenii.
Dreptul de a-ţi dezvolta viaţa aşa cum doreşti (op. cit., 2001, p. 95).
Modalitatea neasertivă de a ne raporta la ceilalţi nu recunoaşte drepturile asertive ale
celorlalţi iar propriile noastre drepturi sunt considerate fie absolute şi de la sine înţelese
(comportament agresiv), fie îngăduinţe pe care nu ni le putem permite sau, în cel mai bun caz,
pentru care trebuie să fim veşnic recunoscători (comportament pasiv-defensiv). Iar când ne
comportăm astfel o facem pentru că intervin mecanismele cognitive ale gândirii iraţionale
(imprecizie, depreciere, lipsă de logică) sau tendinţa de raţionalizare (găsirea unor motive
nejustificate de mulţumire, exagerarea semnificaţiei unui eveniment) ( M. Radan, 1993).
Gândirea iraţională determină funcţionarea comportamentală ineficientă prin emoţiile
perturbatoare pe care le generează. Pentru a învăţa să le reducă, subiectul aflat în cursul unui
antrenament asertiv este determinat să-şi descrie obiectiv senzaţiile, folosind termeni exacţi şi,
mai ales, fără a le interpreta. De exemplu, în loc de a spune : Mi-e teamă, nu cred că voi reuşi să
fac faţă unui examen oral, el va fi determinat să descrie foarte obiectiv ceea ce simte că se
petrece cu sine : Sunt încordat, mi-au transpirat palmele, inima îmi bate tot mai tare… s.a.m.d.
Astfel sunt indicate semnele vegetative ale anxietăţii : încordare musculară, modificări de
respiraţie, tremurul vocii, uscarea gurii, senzaţia de gol în stomac, paloare. Faţă de aceste
semne, subiectul poate dezvolta raţionamente care să-l ajute să le facă faţă şi să le depăşească.
De cele mai multe ori, la apariţia acestor reacţii vegetative, subiectul este învăţat să aplice, în
cursul antrenamentului asertiv, metode rapide de relaxare sub forma unor instrucţiuni interne de
tipul : Relaxează-te ! Respiră adânc ! Nu te lupta cu frica, va trece aşa cum a venit !, Sunt
emoţionat, îmi tremură vocea, s-ar putea să râdă de mine, dar ştiu că pot, totuşi, am resursele
necesare de a răspunde foarte bine la întrebările profesorului !, în vederea obţinerii unui grad
mai mare de autocontrol.
Pentru a identifica cu mai multă acurateţe mesajele interne neadecvate care ne blochează
comportamentul asertiv trebuie să ne răspundem la unele întrebări (Adriana Băban, 2001, p.
97):
Ce cred despre mine ?Dar despre celălalt ?
Pot să spun NU fără să mă acuz sau să mă simt vinovat/ă ?
Pot să recunosc când sunt supărat/ă ?
Încerc să găsesc cauza supărării mele ?
Aştept să cunosc toate faptele înainte de a lua o decizie ?
Critic comportamentul unei persoane şi nu persoana ?
Îmi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele în loc să învinuiesc pe alţii ?
Reuşesc să-mi exprim atât sentimentele pozitive cât şi pe cele negative ?
Când spun cum mă simt nu-i jignesc pe ceilalţi ?
Când nu sunt de acord cu altcineva nu uzez de agresiuni verbale ?
Reuşesc să găsesc soluţii pentru probleme şi nu mă plâng ?
Respect drepturile celorlalţi când mi le exprim pe ale mele ?
 Învăţarea de abilităţi şi comportamente asertive se realizează, aşa cum am precizat în
paginile anterioare, pe baza unui program de antrenament individualizat, care, în genere,
presupune parcurgerea mai multor etape:
Clientul, împreună cu consilierul, realizează un aşa-numit inventar de autoevaluare,
practic, o listă cu situaţiile/evenimentele de viaţă în care acesta consideră că s-a comportat
impropriu sau s-a simţit în dificultate.
Din acest inventar se aleg 5 (sau mai multe) situaţii, cât mai diferite, atât din punct de
vedere contextual, cât şi din acela al actorilor sociali implicaţi.
Se clasifică cele 5 situaţii crescător, în funcţie de intensitatea stării de disconfort pe care
clientul a resimţit-o.
Se analizează situaţia aleasă de client din cele 5 (de preferat cea mai puţin supărătoare) :
persoana care a cauzat dificultăţi clientului, comportamente şi atitudini ale acesteia, reacţiile
clientului, comportamente pe care clientul doreşte să le schimbe vis-a-vis de situaţia respectivă,
modul în care ar dori clientul să reacţioneze într-o situaţie viitoare similară etc.
Situaţia astfel descrisă se simulează în jocuri de rol, atât în varianta neasertivă cât şi în
varianta dorită de client. Această ultimă scenetă nu este obligatoriu să fie şi cea optimă –
clientul ar putea alege, în mod compensator, un comportament agresiv dar aici trebuie să
intervină consilierul, pentru a sublinia diferenţele între maniera asertivă de reacţie şi celelalte
comportamente alese de client.
În cadrul fiecărei şedinţe de consiliere se stabilesc obiective clare şi cu termene de
îndeplinire precise. De exemplu, clientul ar putea să realizeze zilnic următorii paşi: să
dialogheze cu o persoană necunoscută sau care îl intimidează o dată pe zi; să menţină contactul
vizual cu interlocutorul său în trei situaţii pe zi; să complimenteze în trei situaţii pe zi; să-şi
exprime protestul faţă de comportamentele agresive ale celor din jurul său etc.
Urmărirea progreselor în timpul antrenamentului asertiv este foarte importantă. Clientul
va nota în fiecare zi ce obiective şi-a propus şi gradul lor de realizare. În aprecierea acestor
obiective se are în vedere comportamentul asertiv verbal/nonverbal, apreciat ca adecvat.
Indiferent, însă, de dorinţa de schimbare a clientului sau de profesionalismul consilierului, un
comportament asertiv real şi stabil nu se poate atinge în lipsa necunoaşterii (sau
neconştientizării, uneori) de catre client a drepturilor şi responsabilităţilor sale asertive.
Antrenamentul asertiv nu trebuie văzut, însă, ca un reţetar de comportamente-tip care se
pot aplica în situaţii frustrante. Asertivitatea este o opţiune. Nu este nici necesar şi, nici măcar
oportun, să ne comportăm asertiv tot timpul, arată specialiştii în domeniu. De pildă,
comportamentul asertiv este contraindicat în cazul unor persoane respinse de ceilalţi (situaţia
conflictuală se poate agrava). Ceea ce este important pentru individ este deprinderea de a te
comporta asertiv atunci când situaţia o impune (anumite medii profesionale nu permit un
comportament asertiv permanent). Ce s-ar întâmpla, spre exemplu, dacă într-o instituţie
militară, regulile impuse în interiorul acesteia ar fi puse sub semnul întrebării de către angajaţii
acesteia şi, mai rău, ar fi încălcate sub pretextul libertăţii de reacţie şi de opinie.
Dacă nu se comunică eficient, dacă relaţiile cu cei din jur sunt nemulţumitoare, dacă se
resimte imposibilitatea de a face faţă unor situaţii stressante altfel decât printr-un important
consum nervos şi emoţional, atunci în mod cert deprinderea unor abilităţi asertive de exprimare
a personalităţii constituie soluţia reală pentru unele din aceste probleme.
În concluzie (şi din fericire !), a fi asertiv se poate învăţa. O călătorie de 1000 de li
începe cu primul pas, a spus Lao Tse cu multe milenii în urmă.

7.4 Strategii de schimbare a gândirii negative, a atitudinilor şi sentimentelor

negative (de inspiratie cognitiv-comportamentala)

Raţionalizarea
Consilierul explică clientului raţiunile programului pe care îl aplică, prin demonstrarea
relaţiilor dintre gândire, sentiment şi comportament. Gândurile, atitudinile, convingerile noastre
influenţează modul în care ne comportăm şi emoţiile pe care le trăim. De asemenea, un
comportament poate deveni un stimul care declanşează un gând (cogniţie, atitudine,
convingere) şi o trăire emoţională.
Exemple ale relaţiei dintre gânduri, emoţii şi comportamente (Adriana Băban, 2001, p.
52)
COGNIŢII EMOŢII COMPORTAMENTE
Nu voi reuşi Stress, Reducerea timpului acordat
la examen ! nervozitate învăţării, implicarea în alte
activităţi diferite de cele de
învăţare.
Supraînvăţarea care poate
determina oboseala şi
ulterior reducerea
performanţelor şcolare.
Este inutil să Nemulţumire Agresivitate
înveţi !
Nu am nici o Neîncredere, Izolare
 calitate ! nemotivare

În general, oamenii au tendinţa să considere gândurile o reflectare obiectivă a realităţii.

De cele mai multe ori, însă, gândurile sunt doar o interpretare a realităţii, în funcţie de
convingerile personale, care nu întotdeauna concordă cu realitatea. Aşa se dezvoltă erorile de
gândire (op. cit., pp. 53-54)
- suprageneralizarea: pe baza unui eveniment singular se fac generalizări asupra unor
situaţii variate. Exemplu: un coleg îi vorbeşte urât şi spune: Colegii nu mă apreciază;
- personalizarea: subiectul consideră că este singurul responsabil pentru un eveniment
negativ sau neplăcut : Din vina mea prietenii nu se simt bine cu mine;
- gândirea în termeni de alb-negru: se referă la tendinţa de autoevaluare, de a-i evalua pe
alţii şi de a evalua situaţia în care te afli în categorii extreme. Ori sunt cel mai bun din clasă la
materia X, ori nu mai învăţ deloc. Nu îmi place să fiu mediocru ; Trebuie să intru la facultate,
altfel înseamnă că nu sunt bun de nimic;
- saltul la concluzii : subiectul ajunge la o concluzie negativă chiar şi atunci când nu are
suficiente informaţii. Pentru că nu am reuşit să reţin o formulă matematică nu am o memorie
bună sau Pentru că nu am înţeles suficient de bine lecţia cred că nu pot să învăţ la acea materie ;
- catastrofizarea : sunt supraevaluate erorile, în timp ce aspectele pozitive ale
comportamentului sunt subevaluate; sunt exagerate greşelile şi minimalizate calităţile.
Această viziune distorsionată are ca şi consecinţe o stimă de sine scăzută, lipsa
încrederii în sine. Am luat o notă mică la fizică – voi fi cel mai slab elev din clasă la fizică;
- folosirea lui trebuie : impunerea de către adulţi a unor standarde prea ridicate,
nerealiste poate conduce la descurajare şi neîncredere din partea copiilor. Trebuie să fii cel mai
bun !
Aşadar, gîndurile nu sunt decât interpretări ale realităţii. Unele dintre aceste interpretări
sunt negative şi neconstructive. Emoţiile sunt strâns legate de gândurile şi interpretările noastre.
Putem schimba sau controla cel puţin parţial emoţiile şi comportamentele prin modificarea
gândurilor şi interpretărilor negative.

Distragerea constă în concentrarea subiectului consiliat asupra unor aspecte exterioare

problemei cu care acesta se confruntă şi faţă de care manifestă anxietate chiar în timpul şedinţei
de consiliere.
 Tehnici de stopare a gândirii negative
Aceste tehnici constituie o extensie a strategiei elaborate de A. Ellis pentru examinarea
gândirii ilogice. Ele sunt utile în special în cazuri în care conştientizarea de către client a
gândirii sale ilogice n-a condus la o schimbare de comportament (cf. Gh. Tomşa, 2001, pp. 173-
174).
Clientului i se sugerează situaţia care produce secvenţa de gândire iraţională, după care i
se cere să exprime ideile care apar în timp ce îşi imaginează scena. Imediat ce apare gândul
iraţional, bazat pe temeri şi presupuneri nerealiste, intervine consilierul cu cuvântul Stop !
Clientul urmează această comandă, drept pentru care este determinat să-şi schimbe
ordinea gândurilor. Procesul este continuat şi repetat până când clientul îşi poate schimba, cu
uşurinţă, la comandă, direcţia gândurilor indezirabile.
Exemplu : clientul se gândeşte cu insistenţă la anumite greşeli din trecut ; va fi instruit
de consilier să se oprească, să-şi schimbe direcţia gândurilor şi să se orienteze spre situaţii
prezente.
Odată stăpânită această tehnică de către client, se va proceda în acelaşi mod pentru a
stopa şi alte gânduri iraţionale. Această strategie elimină gândirea negativă, înlocuind-o cu idei
constructive orientate spre realitate.

Strategia cercurilor concentrice (A. Lazarus, 1969)

Această strategie este indicată îndeosebi în cazul clienţilor care refuză să-şi dezvăluie
sentimentele. Consilierul va desena 5 cercuri concentrice, fiecare cerc fiind notat dinspre
interior spre exterior cu litere de la A la E:
În continuare, consilierul îi explică clientului semnificaţia fiecărui cerc:
Cercul A reprezintă teritoriul lui privat. Materialul din interiorul acestui cerc este un
material pe care individul nu-l împărtăşeşte nimănui.
Cercul B conţine date pe care clientul le împărtăşeşte numai prietenilor apropiaţi şi
familiei sale.
Cercul C conţine gânduri şi sentimente împărtăşite prietenilor buni.
Cercul D conţine gânduri şi sentimente dezvăluite diverselor persoane cunoscute, cu
care se întâlneşte în viaţa şi activitatea sa cotidiană.
Cercul E conţine acele fapte şi evenimente despre client pe care le poate descoperi
oricine.
În următoarea etapă, consilierul explică clientului că materialul din cercul A conţine, de
regulă, probleme din următoarele domenii : sex, probleme sentimentale, probleme financiare şi
probleme legate de competenţa profesională, iar conţinutul acestui cerc este mai mult sau mai
puţin acelaşi pentru orice persoană. Din asemenea motive, clientul se poate simţi mai puţin
reticent în dezvăluirea sentimentelor despre aceste probleme, ştiind că ele sunt împărtăşite şi de
alte persoane.

Examinarea gândurilor ascunse sau neexprimate ale clientului (A. Ellis, 1966)
Tehnica propusă de Ellis se adresează cu deosebire clienţilor care evită să se angajeze în
comportamentele dorite de ei, datorită consecinţelor pe care ei îşi imaginează că le-ar avea
astfel de acţiuni. De regulă, aceste temeri sunt exprimate prin răspunsuri de tipul : Aş putea fi
respins… ; Aş putea face o greşeală… ; Cineva s-ar putea să nu aprobe ce-am făcut…etc.
În cele mai multe cazuri, aceste temeri iraţionale sunt stimulate de o gândire ilogică.
Odată cu identificarea de către client a aspectelor de care se teme, consilierul îl poate provoca la
un alt tip de raţionare, prin întrebări de genul : Care ar fi lucrul cel mai rău care s-ar putea
întâmpla, ca rezultat al… ? ; Prin ce anume ar fi acest lucru atât de îngrozitor ?
În acest fel se ajunge la exprimarea şi clarificarea acelor gânduri, temeri nefondate care
îl împiedică pe client să acţioneze într-o anumită direcţie.

7.5 Strategii de identificare a comportamentelor indezirabile

Identificarea gândurilor, sentimentelor şi atitudinilor clientului nu este suficientă. De
multe ori, clientul nu vede legătura dintre comportamentul său şi atitudinile sau sentimentele
sale, dintre comportamentul său şi consecinţele acelui comportament. Este cazul persoanei care
afirmă : Pe mine nimeni nu mă place. Totuşi, această persoană nu este capabilă să înţeleagă
faptul că modul său de a răspunde celorlalţi produce această situaţie.
S-au propus mai multe strategii de identificare a comportamentelor indezirabile :

Vizualizarea rolului
Se aplică în cazul clienţilor care pot descrie cum le-ar plăcea să fie, dar care nu pot
identifica lucrurile pe care le-ar plăcea să le facă.
Consilierul cere clientului să-şi amintească o persoană pe care o cunoaşte, o admiră şi o
respectă, o persoană care reprezintă descrierea modului în care i-ar plăcea lui să fie. I se cere
apoi, să realizeze o listă cu acţiunile pe care persoana respectivă este capabilă să le facă şi cu
tipurile de acţiuni pe care această persoană le-a făcut în situaţii diferite. După toate acestea,
clientul este rugat să încerce să se vizualizeze pe sine ca fiind persoana respectivă. El este
instruit să descrie modul în care se simte şi să specifice comportamentele pe care le are în
timpul procesului de vizualizare.
Clientul este încurajat să încerce aceste comportamente atât în timpul şedinţelor de
consiliere, cât şi în afara lor.
O variantă a acestui exerciţiu este recrearea scenei. Consilierul îi cere clientului să
recreeze 3-4 situaţii memorabile legate de problema cu care se confruntă. Clientul este pus în
situaţia de a se vizualiza pe sine în situaţiile respective şi de a descrie acele situaţii la timpul
prezent.
Exemplu: un client se plânge de faptul că are o stare de disconfort psihic atunci când
este în centrul atenţiei. I se cere să recreeze şi să descrie cât mai multe scene în care s-a simţit
bine atunci când a fost în centrul atenţiei grupului (grup de prieteni, clasă de elevi, alte situaţii)
şi să continue acest mod de vizualizare zilnic, în afara procesului de consiliere (cf. Gh. Tomşa,
1999, pp. 176-177).

Descrierea şi inventarierea comportamentelor

Acest procedeu constă în a-i cere clientului să descrie şi să inventarieze acţiunile pe care
le desfaşoară într-o zi obişnuită din viaţa sa. În acest fel, clientul va conştientiza modul în care
acţiunile sale contribuie la rezultatele nedorite.

7.6 Strategii de schimbare a comportamentelor indezirabile

Vom prezenta, în cele ce urmează, principalele strategii de schimbare a
comportamentului indezirabil utilizate, cu precădere, în practica consilierii psihologice şi
psihopedagogice din S.U.A. Ele sunt analizate succint de H. Hackney şi Sh. Nye (1973) (cf. Gh.
Tomsa, 1999, pp. 180-190).

Strategia contractelor comportamentale şi a procedeelor de întărire

Se întocmeşte un contract scris între consilier şi client în care se specifică acţiunile pe
care clientul doreşte să le desfăşoare pentru atingerea scopului propus. Mai mult, contractul
conţine şi o descriere a condiţiilor care însoţesc aceste acţiuni şi anume : locul de desfăşurare,
modalităţile prin care vor fi realizate, data exactă a finalizării sarcilor propuse.
Practica din domeniul consilierii a demonstrat faptul că aceste contracte
comportamentale sunt mai eficiente când sunt însoţite şi de modalităţi de întărire a
comportamentului (recompense oferite fie de către consilier - răspunsuri verbale de aprobare,
recunoaşterea progreselor clientului – fie de către client). Pentru ca întărirea comportamentului
dezirabil să fie eficientă, ea trebuie să urmeze imediat după înregistrarea comportamentului. Un
alt factor care influenţează succesul acţiunilor întreprinse de client îl constituie frecvenţa
întăririlor.

Strategia practicii negative

Este folosită cu precădere în situaţia în care clientul manifestă anxietate sporită faţă de
diverşi stimuli din mediul înconjurător.
Exemplu : un client evită să vorbească în public, de teamă să nu-i tremure vocea. În
această situaţie i se cere clientului să practice cât mai mult cu putinţă comportamentul care-l
deranjează. De asemenea, consilierul va preciza clientului său şi faptul că răspunsul de
anxietate, tremurul vocii, spre exemplu, va persista atâta vreme cât se menţine evitarea situaţiei
care provoacă teamă.

Strategia monitorizării sau autocontrolului

Automonitarizarea presupune contabilizarea şi reglarea sistematică de către client a unor
deprinderi, obişnuinţe, idei sau sentimente (numărul de gânduri pozitive despre sine ; numărul
de gânduri pozitive despre ceilalţi etc).
Printre procedeele cele mai cunoscute de autocontrol se numără autorecompensa şi
autopedepsirea. Sunt destinate slăbirii anumitor răspunsuri comportamentale sau, din contră,
întăririi acestora.
Consilierea devine eficientă în măsura în care sunt folosite mai multe strategii pentru
soluţionarea problemelor cu care clientul se confruntă, iar relaţia de consiliere este bazată pe
încredere, empatie şi respect.

7.7 Metode şi tehnici specifice consilierii de grup

Multe din metodele utilizate în consilierea individuală (inspirate de psihoterapie) se pot
aplica şi în consilierea de grup. Totuşi, unele metode sunt specifice grupului. Redăm câteva
dintre acestea :
• Structurarea se referă la definirea scopurilor şi comunicarea lor, stabilirea limitelor
discuţiilor în vederea realizării obiectivelor propuse (Corey & Corey, 1992).
Consilierul accentuează importanţa comunicarii între membrii grupului, încurajează
formarea unor abilităţi de ascultare activă şi organizează munca în grup astfel încât
membrii percep scopurile şi evaluează câştigurile în fiecare etapă.
 • Universalizarea reprezintă atât un mecanism de grup cât şi o tehnică de consiliere.
Ca mecanism de grup se referă la acel tip de interacţiune prin care membrii,
ascultându-se unii pe alţii, învaţă că nu sunt singurii care au o anumită problemă. Ca
tehnică de consiliere, universalizarea presupune a-l învăţa pe cel care a exprimat o
idee, o trăire că nu este singur. Tehnica are impact pozitiv mai ales asupra
subiecţilor care se simt izolaţi.
• Linking (realizarea de legături) este o tehnică ce constă în evidenţierea
similarităţilor şi diferenţelor în gândirea subiectului (Berg & Landreth, 1990).
Consilierul poate face legături între semnificaţia şi modul de exprimare a
sentimentelor. Prin observarea comportamentului în cadrul grupului se analizează
corespondenţa între limbajul verbal şi nonverbal. Această tehnică promovează
interacţiunea între membrii grupului şi favorizează coeziunea grupului.
• Confruntarea constructivă nu constă în atacarea comportamentului celorlalţi, ci
ajută subiectul să înţeleagă mai bine impactul propriului său comportament asupra
membrilor grupului (Corey & Corey).
• Folosirea interacţiunii aici şi acum urmăreşte diminuarea discuţiilor despre trecut.
Grupul trebuie să se concentreze pe ceea ce se întâmplă în prezent, să ajute la
rezolvarea problemelor în cadrul activităţilor comune.
• Blocarea implică intervenţia în orice comunicare destructivă pentru un grup sau
pentru majoritatea membrilor grupului (Berg & Landreth, 1990). Blocarea se poate
referi la unele întrebări sau afirmaţii neconstructive, la întreruperea discuţiilor
despre un membru al grupului etc.
• Feed-back-ul pozitiv (Egan, 1990) are în vedere evidenţierea aspectelor pozitive ale
unei situaţii ; stimularea atitudinilor de încurajare între membrii grupului conduce la
reducerea anxietăţii.
• Demonstraţia poate fi utilizată pentru a exemplifica un model comportamental sau
o deprindere. Este de dorit ca demonstraţia să fie urmată de exerciţiul fiecărui
participant, asigurându-se feed-back pozitiv.
Exemplu: Pentru tema Comunicare eficientă se demonstrează caracterul agresiv al
întrebării De ce ?. Se formează perechi şi li se cere să îşi aleagă rolul de emiţător /ascultător.
Ascultătorul adresează întrebări după fiecare propoziţie enunţată de către partener. Se va
constata că firul expunerii este deviat, povestirea fiind ratată.
 • Studiul de caz este una dintre cele mai folosite metode în consilierea de grup.
Cazurile propuse studiului pot fi: de tip analitic – se prezintă o situaţie şi se cere
analiza caracteristicilor, a notelor particulare ale cazului, în vedera generalizării lor;
de tip anticipativ – se prezintă o situaţie ipotetică şi se cere asumarea unui
comportament sau identificarea unui sfârşit posibil. Cazul trebuie să fie legat de
experienţa membrilor grupului, de problemele acestora.
Exemplu : Maria s-a hotărât să se pregătească pentru cariera didactică. Părinţii ei ar
prefera, din motive financiare, să studieze ştiinte economice. De altfel, pentru a-şi împlini visul
de a deveni profesoară, Maria trebuie să meargă la studii într-un alt oras, pe când ştiinţele
economice le-ar putea studia locuind în continuare cu părinţii. Ajut-o pe Maria să îşi găsească
argumentele cu care să îşi convingă părinţii să o lase să studieze litere.
Metoda permite dezvoltarea abilităţii de rezolvare de probleme.

Cursul 8
ELEMENTE DE ETICĂ ŞI DEONTOLOGIE PRIVIND PROFESIA DE
CONSILIER ŞCOLAR

8.1. Cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier şcolar (norme şi reguli)

Ca orice profesiune, şi cea de consilier dispune de un cod deontologic, adică de un
ansamblu de norme care stabilesc cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier. Aceste
exigenţe capătă forma unor reguli de conduită profesională.
Codul deontologic cuprinde (cf. M. Zlate, 2000, pp. 64-65) :
• constrângeri de conduită morală;
• prescripţii referitoare la păstrarea secretului profesional;
• indicaţii cu privire la respectul faţă de celălalt;
• recomandări vizând creşterea gradului de calificare profesională;
• norme referitoare la autonomia tehnică şi independenţa profesională etc.
 Acestea au menirea să-i asigure pe consilieri, psihoterapeuţi că procedează corect din
punct de vedere profesional şi că respectă, în orice situaţie, interesul, demnitatea şi unicitatea
clienţilor.
Iată câteva principii de natură etică promovate de AIOSP (Asociaţia Internaţională de
Orientare Şcolară şi Profesională) şi recomandate membrilor şi practicienilor din domeniul
consilierii şi orientării şcolare şi profesionale:
• Consilierul va acţiona întotdeauna în interesul clienţilor, în deplină
confidenţialiatate, asumându-şi consecinţele activităţii sale profesionale.
• Respectul pentru client şi dreptul lui la autodirijare, autonomie în procesul de
alegere şi luare a deciziei.
• Consilierul va respecta deciziile asumate de clienţi în ceea ce priveşte traseul de
formare profesională şi viitorul carierei lor. Consilierul nu va adopta o atitudine de
superioritate şi nu va încerca să preia controlul, ci va asigura un echilibru între
stimulare şi reflectare.
• Consilierul va furniza servicii clienţilor fără a face nici o discriminare datorită
genului, vârstei, etniei, credinţelor religioase, handicapului etc.
• Consilierul va fi sensibil la solicitările clienţilor şi va coopera cu alţi specialişti, dacă
situaţia sau rezolvarea unor probleme o cer. Informaţiile oferite persoanei consiliate
trebuie să fie corecte şi actuale.
• Consilierul va informa clientul despre criteriile, metodele şi tehnicile utilizate,
eventualele limite ale acestora, prevederile de natură legală, restricţiile existente şi
rezultatele aşteptate.
• De asemenea, consilierul va informa clientul şi asupra experienţei sale profesionale,
serviciile oferite, drepturile şi responsabilităţile clientului.
• Consilierul va utiliza în scop ştiinţific sau de cercetare anumite date confidenţiale
despre clienţii lor, doar cu acordul explicit al acestora;
• Consilierul nu va încerca în nici o situaţie să influenţeze, să manipuleze sau să
împiedice alegerile clienţilor săi; consilierul este neutru şi independent, el are în
vedere numai interesele clientului.
• Consilierul se va informa şi perfecţiona continuu în domeniul său de activitate,
pentru a oferi clienţilor servicii de calitate, fiabile, pertinente, profesioniste.
 Asociaţia Consilierilor Şcolari şi a Consilierilor din SUA (ASCA şi ACA) au stabilit,
de asemenea, în mod oficial, standarde etice de exercitare a profesiei de consilier (cf. M. Jigău,
2001, pp. 341-342).
De la început, este precizat scopul activităţii consilierului : a asista creşterea şi
dezvoltarea fiecărui individ, pornind de la câteva teze de bază care susţin că fiecare persoană
are dreptul: la respect şi demnitate ca fiinţă umană; la autonomie şi autodezvoltare; la liberă
alegere a carierei sale; la respectarea vieţii sale private.
Se consideră că practicile etice sunt cele care aduc beneficii clientului; practicile
considerate ca nefiind etice sunt acelea care aduc beneficii consilierului, terapeutului fără a
aduce beneficii clientului.
Exemple:
• practici care implică sexul: raporturi sexuale cu clientul ; acţiuni cu caracter erotic
etc.;
• practici legate de aspecte economice: afaceri cu clientul, împrumutul de bani de la
client; acceptarea de bani pentru a face o recomandare clientului;
• practici ce privesc confidenţialitatea: dezvăluirea neintenţionată sau intenţionată a
unor informaţii confidenţiale, fără acordul clientului; discuţii cu terţi despre un
client, folosind numele acestuia;
• practici ce vizează competenţa şi atitudinile, comportamentul consilierului:
participarea la relaţia terapeutică sub influenţa alcoolului; utilizarea de droguri în
cadrul terapiei; diagnostic imprecis; atacarea fizică a unui client ca parte a terapiei;
neaderarea la un cod etic profesional recunoscut oficial ; nerespectarea contractului
încheiat cu clientul etc.
Consilierul trebuie să fie un adevărat model pentru clienţii săi. El trebuie să fie
preocupat în permanenţă de a răspunde la întrebări precum:
Ce mă face să cred că am dreptul să-l consiliez pe celălalt ?
Ce pot să ofer clientului ?
Fac în propria mea viaţă ceea ce-i încurajez pe clienţii mei să facă ? etc.
Consilierul trebuie să fie propriul său client în continuă formare !

8.2. Atitudini şi abilităţi ale consilierului şcolar

(!!!! Vezi seminarul 2)
 Consilierul are un rol activ, directiv de multe ori, in ceea ce priveşte consilierea
vocaţională şi nu numai, care implică în egală măsură procese precum : orientare, ghidare,
colaborare, parteneriat.
Explicaţiile consilierului au un rol important în crearea unei alianţe active între acesta şi
client, arată I. Dafinoiu. Ele reiau într-un limbaj coerent, comprehensibil, experienţele şi
comportamentele trăite, până atunci, ca iraţionale. Consilierul răspunde, astfel, aşteptărilor
clienţilor care doresc să înţeleagă, să fie securizaţi cu privire la viitor şi să fie deculpabilizaţi
(2000, p. 109).
Cercetările empirice efectuate asupra clienţilor care au urmat o terapie cognitiv-comportamentală au
evidenţiat următorii factori care au contribuit la succesul terapiei (Sloane şi Coll, 1975, cf. I. Dafinoiu, 2000, p.
109):
personalitatea terapeutului/consilierului;
accesul la întelegerea problemelor lor;
încurajarea în înfruntarea graduală cu situaţiile dificile;
posibilitatea de a vorbi despre problemele lor cuiva care întelege;
posibilitatea de a învăţa să se înţeleagă pe ei înşişi.
O bună relaţie consilier-client poate servi drept cadru principal pentru învăţare,
dezvoltare, evoluţie în plan personal şi social.
Consilierul are posibilitatea să aleagă dintre diferitele modalităţi de abordare a relaţiei
de consiliere, dintre diferitele metode existente, metoda/metodele cele mai adecvate
caracteristicilor sale personale şi problemelor clientului.
Diversele constatări din practica consilierii au demonstrat faptul că un consilier care
preferă abordarea autoritară (comportamentală, cognitiv-comportamentală) ar putea avea un
succes mai mare în cazul clienţilor care caută sfaturi. În acelaşi timp, consilierul care este
adeptul unei modalităţi experienţiale de consiliere va avea mai mult succes cu subiecţi care
caută autonomie, sunt creativi şi dornici de cunoaştere.
Nu există modele de consiliere universal valabile. Datorită diferitelor stiluri de viaţă ale
indivizilor, consilierii trebuie să cunoască şi să aibă în vedere diferite modele de abordare a
consilierii. Prin urmare, este mult mai eficientă o abordare comprehensivă (eclectică) a
consilierii psihopedagogice, abordare care valorifică concepţiile, metodele şi procesele viabile
din alte modele.
Indiferent de modelul de consiliere utilizat se consideră că este esenţial pentru consilieri
să dezvolte o credibilă relaţie empatică cu clientul, de încredere reciprocă, de respect mutual, de
disponibilitate reciprocă, să înţeleagă problemele clientului (expert în propriile probleme, în
experienţa sa de viaţă) pentru a-i oferi un sfat personalizat.
 Orice proces de consiliere trebuie să înceapă prin asumarea de către consilier a
responsabilităţii respectării unui sistem de valori şi coduri stabilite de asociaţiile de specialitate.
Astfel, filosofia relaţiei dintre consilier şi client se bazează pe asumpţiile de bază ale
psihologiei umaniste :
Toate persoanele sunt speciale şi valoroase pentru că sunt unice.
Fiecare persoană este responsabilă pentru propriile decizii.
Combs este unul dintre cei care a analizat mai pe larg calităţile necesare unei persoane
care lucrează în domeniul consilierii:
- Consilierul este interesat de modul în care clientul său priveşte lumea.
- Consilierul are o viziune pozitivă asupra oamenilor – crede în oameni, îi priveşte într-
un mod cald şi prietenos.
- Consilierul crede întotdeauna în el însuşi, în capacităţile şi posibilităţile sale, se
respectă şi se autoapreciază.
- Consilierul este deschis la schimbare, îşi asumă un rol real în relaţia cu clientul.
Înainte de a practica munca de consiliere, viitorii consilieri ar trebui să aibă experienţa
de a fi clienţi. În acest fel le-ar creşte şansele de a influenţa pozitiv clientul. La această
concluzie au ajuns îndeosebi cei care în timpul derulării procesului de consiliere şi-au
redescoperit diferite probleme personale (răni mai vechi, conflicte, sentimente explorate
insuficient etc.).
Exemplu: dacă există dificultăţi în tratarea furiei, consilierul va încerca să minimalizeze
acest sentiment atunci când îl va întâlni la clientul său, tocmai din cauza faptului că şi el a trăit
un astfel de sentiment pe care nu a ştiut cum să-l clarifice. Acest lucru se întâmplă deoarece
consilierul nu poate să-şi încurajeze clientul în a-şi exprima deschis sentimentele pe care şi el le
neagă în sinea sa.
De asemenea, constatările din practica consilierii relevă faptul că majoritatea
consilierilor începători anticipează prima întâlnire cu clienţii cu o serie de întrebări panicarde :
Ce voi spune ?, Cum voi spune ?, Voi putea oare ajuta cu ceva ? etc. Pe de altă parte, se
constată tendinţa de a pune prea multe întrebări clientului sau, din contră, de a ramâne pasiv.
Sfatul pe care îl dau specialiştii consilierului începator este acela de a fi el însuşi, de a fi
autentic.
Aşadar, calităţile profesionale ale consilierului sunt următoarele :
- empatie, sensibilitate pentru problemele clientului ;
- onestitate, corectitudine în relaţie cu clientul ;
- aptitudini de intervievator şi ascultător de încredere ;
- capacitate ridicată de a observa şi analiza obiectiv trăsăturile specifice ale clientului ;
- abilitate în a identifica punctele forte şi punctele slabe ale clientului, de a le stimula, corecta
sau compensa ;
- abilităţi verbale (vorbire nuanţată, persuasivă) ;
- capacitate de a emite şi primi atât mesaje verbale cât şi nonverbale ;
- capacitate de a folosi o mare diversitate de stiluri de consiliere ;
- antrenarea continuă în scopul creşterii acurateţei evaluării şi autoevaluării clientului,
perceperii exacte a impactului comunicării cu acesta ;
- autoimpunerea de standarde profesionale înalte şi a unei corecte linii de conduită etică.
CONSILIERE ŞI ORIENTARE

FIŞE DE LUCRU
 I. AUTOCUNOAŞTERE ŞI DEZVOLTARE

PERSONALĂ

1. METODA SWOT DE AUTOCUNOAŞTERE

PUNCTE TARI PUNCTE SLABE OPORTUNITĂŢI AMENINŢĂRI

2. CINE SUNT EU?

Obiectiv: Conştientizarea propriei identităţi (aspecte legate de gen, roluri sociale, caractersitici de

personalitate etc.).

Discuţii:

• „Propria noastră identitate se dezvoltă prin interacţiuni cu ceilalţi şi cu diverse situaţii”;

• Rolul familiei în formarea identităţii

 3. Abilităţi şi meserii

Obiectiv: Identificarea abilităţilor necesare pentru diferite meserii

Desfăşurare: se întocmeşte, împreună cu elevii, o listă cu meseriile de interes pentru ei; se împart elevii în

grupe de câte 3-5 persoane; sunt rugaţi să-şi aleagă de comun acord 2-3 meserii despre care ar dori să

cunoască mai multe lucruri; de asemenea, sunt rugaţi să identifice cât mai multe informaţii despre abilităţile

necesare acestor meserii.

MESERIILE INVESTIGATE ABILITĂŢI NECESARE

1.

2.
3.

4. Linia vieţii

Obiectiv: dezvoltarea stimei de sine prin reactualizarea succeselor personale

Desfăşurare: identificarea evenimentelor care contribuie la formarea imaginii de sine; dintre acestea reţineţi

evenimentele pozitive şi discutaţi cu elevii impactul acestora asupra stimei de sine a persoanei; se împart fişele

de lucru şi se cere elevilor să noteze în capătul din dreapta a liniei vieţii vârsta actuală, în ani; se cere apoi

marcarea de-a lungul liniei, la intervale egale, vârstele intermediare (de la 0 la vârsta lor actuală), iar în dreptul

acestora să noteze un eveniment pozitiv/succes obţinut în anul respectiv.

 5. Proiecţii în viitor

Obiectiv: dezvoltarea abilităţilor de construcţie a eului actual şi viitor

Desfăşurare: se comunică elevilor că vor face un exerciţiu în cadrul căruia vor putea să-şi construiască o

imagine realistă asupra a ceea ce ar putea deveni în viitor; se analizează în ce măsură caracteristicile dezirabile

sunt realiste sau nu.

Dimensiuni Caracteristici persoanle Caractersitici personale Modalităţi de dezvoltare

prezente dezirabile
Caracteristici fizice

Caractersitici cognitive

Caracteristici

emoţionale
Caracteristici sociale
Caracteristici spirituale

6. Motivaţie şi performanţă

Obiectiv: înţelegerea relaţiei dintre motivaţie şi performanţă în activitate.

Desfăşurare: se împarte clasa de elevi în 3 grupe; se cere elevilor să analizeze în grup situaţia propusă în

fişa de lucru – să analizeze gândurile, emoţiile, nivelul motivaţiei şi să facă predicţii asupra nivelului de

performanţă pe care îl va atinge personajul descris.

Discuţii: când obţinem performanţe mai bune, când suntem f. motivaţi, mediu motivaţi sau submotivaţi?;

cum putem controla nivelul motivaţiei?; care sunt modalităţile de a optimiza performanţa?; ce emoţii ne

susţin în activitate?; ce gânduri/credinţe sunt benefice pentru obţinerea performanţei?

Situaţia 1. Cu o zi înaintea unui examen f. important, Daniel simte cum îl cuprinde teama, gândindu-se că

dacă nu reuşeşte la acest examen, nimic nu mai are sens pentru el. Toate gândurile sale se concentrează pe

acest examen şi încordarea creşte la maximum.

Gânduri Nivel de motivare Emoţii Performanţă

Supramotivare Frică intensă Ridicată, la nivelul

Medie Îngrijorare uşoară capacităţilor sale

submotivare Lipsa îngrijorării Medie

Scăzută, sub nivelul

 capacităţii sale

Observaţii:

Situaţia 2. Cu o zi înaintea unui examen f. imp., Daniel este îngrijorat, gândindu-se că rezultatul acelei evaluări

depinde f. mult pt. el. În acelaşi timp este conştient că există şi alte lucruri importante în viaţa sa. Oricum, el îsi

doreşte f. mult ca ex. de a doua zi să fie o reuşită şi se mobilizează pt. a da randament.

Gânduri Nivel de motivare Emoţii Performanţă

Supramotivare Frică intensă Ridicată, la nivelul

Medie Îngrijorare uşoară capacităţilor sale

submotivare Lipsa îngrijorării Medie

Scăzută, sub nivelul

capacităţii sale

Observaţii:

Situaţia 3. Cu o zi înaintea unui examen, Daniel se simte liniştit şi relaxat, gândindu-se că nu îl interesează în

mod deosebit să reuşească în această situaţie. Întrucât nu îşi doreşte să obţină o notă mare a doua zi, nu se

mobilizează să dea randament maxim.

Gânduri Nivel de motivare Emoţii Performanţă

Supramotivare Frică intensă Ridicată, la nivelul

Medie Îngrijorare uşoară capacităţilor sale

submotivare Lipsa îngrijorării Medie

Scăzută, sub nivelul

capacităţii sale

Observaţii:
 7. Optimizarea motivaţiei

Obiectiv: identificarea unor modalităţi de dezvoltare a capacităţii de optimizare a motivaţiei pentru activitate

Desfăşurare: identificarea componentelor deficitare ale motivaţiei lor pt. anumite activităţi şi înv. unor

modalităţi prin care îşi pot optimiza motivaţia.

Activitatea pentru care am o motivaţie scăzută:………………………………………………………………

La nivel de La nivel de La nivel de La nivel de

declanşare a direcţionare a menţinere a încheiere a
activităţii activităţii activităţii activităţii

- durează prea mult - m-am hotărât să - am tendinţa să - nu mă pot hotărî să

până să încep încep activitatea, abandonez încep activ.,
Problema activitatea sau o tot dar nu mă pot activitatea la cea deoarece nu sunt
amân decide cum să încep mai mică dificultate mulţumit de
motivaţională apărută rezultatele obţinute
Componente cu rol - nu au apărut - nu am convingerea - nu am convingerea - nu am convingerea
dezechilibre majore că pot alege că mă pot concentra că sunt în stare să
motivaţional în organism care să modalităţile optime suficient de mult pt. închei activ. Pt. a
justifice începrea de realizare a activ. a realiza activ. începe alta
activ. - trăiesc emoţii - trăiesc emoţii - trăiesc emoţii
- nu văd cum se negative când negative când negative când mă
leagă activ. Pe care trebuie să iau trebuie să mă gândesc că voi
trebuie să o încep decizii în ceea ce concentrez şi să mă încheia activ.
de priveşte realizarea mobilizez pt. a - nu sunt mulţumit
scopurile/aspiraţiile activităţii realiza activ. de rezultate; cred că
mele - nu am convingerea - nu cred că am le-aş putea ameliora
- activ. Pe care că deciziile pe care abilităţile necesare dacă aş continua
trebuie să o încep le voi lua vor duce pt. realizarea activ. activ.
nu corespunde la succesul activ. - realizarea activ. - mediul de lucru nu
intereselor mele - nu am convingerea Presupune prea mă încurajează să
 - nu am convingerea că sunt suficient de mult efort din partea închei activ.
că am abilităţile bun pt. a lua decizii mea
necesare pt. a bune - nu văd nici un
realiza activ. - nu cred că am beneficiu pt. a
- trăiesc emoţii abilităţile necesare continua să realizez
negative când mă pt. realizarea aceea activ.
gândesc la activitate activităţii - mă gândesc că
- nu am convingerea - cred că deciziile rezultatele mele
că voi avea succes bune pe care le iau sunt oricum slabe
în activitate se datorează - mediul de lucru nu
- mediul de lucru nu întâmplării, iar mă mobilizează pt.
mă stimulează să deciziile rele se a continua activ.
încep activitatea datorează numai
mie
- mediul de lucru nu
mă ajută să îmi
organizez
activitatea
Cum se manifestă
componentele
deficitare în cazul
meu
Strategii de
optimizare a
motivaţiei
Planul meu de
optimizare
 8. Ce îmi place să fac, ce mă interesează?

O Mă Mă ţine O Abia Mă Mă Realizez

Activităţi din realizez atrage în priză, realizez aştept gîndesc concentrez activitatea
timpul meu liber cu chiar foarte să mereu la foarte bine de mai
plăcere dacă des înceapă noi în timp ce mult timp
necesită moduri de o realizez (de cel
efort a realiza puţin 6
activitatea luni)
1.
2.
3.
4.
5.
 9. Valori şi ocupaţii

Obiectiv: explorarea relaţiei dintre valorile personale şi alegerea carierei

Mai jos sunt prezentate câteva valori pe care le poţi lua în considerare când alegi un loc de muncă.

Subliniază trei valori pe care le consideri cele mai importante pentru tine:

A-i ajuta pe alţii A fi perceput ca „intelectual”

A lucra în echipă A lucra cu tehnologie de ultimă oră

A lucra sub presiune A putea fi spontan şi creativ

A avea mulţi bani A avea mult timp liber

A avea un program flexibil A te simţi în siguranţă la locul de muncă

A învăţa lucruri noi A lucra în aer liber

A deveni celebru A avea sarcini de lucru clar definite

Enumeră 3 ocupaţii în care sunt respectate valorile selectate de tine.

1……………………………2…………………………………3…………………………

OCUPAŢII

Asistent social Ofiţer Ceasornicar Bucătar

Instalator electric Instructor de zbor Horticultor Infirmier
Atlet Profesor Pădurar Optician
Şofer Coafeză/frizer Bijutier Medic veterinar
Arhitect Ghid turistic Poştaş Contabil
Casier Medic veterinar Critic de artă Asistent medical
Secretar Scriitor Patron Maseur
Manager Funcţionar la bancă Şofer de ambulanţă Programator PC
Agent de vânzări Pilot avion Fotomodel Psiholog
Tehnician dentar Director de hotel Mecanic auto Muncitor pe şantier
Avocat Zidar Poliţist Farmacist
Bibliotecar Inginer constructor Tâmplar Pompier
Reporter Cosmeticiană Fotograf Director resurse umane
Muzician Editor Stomatolog Barman
Operator computer Taximetrist Balerină Cameraman

10. Inteligenţe multiple

TIPURI DE ACTIVITĂŢI TIPUL DE TIPURI DE ACTIVITĂŢI TIPUL DE

INTELIGENŢĂ INTELIGENŢĂ
A cânta în corul unei biserici A medita
A rezolva un puzzle A argumenta
A rezolva un joc de cuvinte A aprecia culoarea şi tehnica unui
încrucişate tablou
A afla autorul unei întâmplări A crea şi utiliza trucuri de
memorare
A da sfaturi colegilor A rearanja o cameră
A scrie poezii A reţine şi reactualiza date şi fapte
neimportante
A ştii cuvintele mai multor A percepe dispoziţia celorlalţi
cântece cunoscute
A se bucura de faptul că are timp A rezolva singur o problemă
pentru sine
A murmura un sunet auzit la A bate ritmul unui cântec
televizor
A mâzgăli sau a lua notiţe în timp A studia în grup
ce vorbeşte la telefon
A calcula în minte A utiliza hărţi ale conceptelor,
grafice sau imagini pentru a învăţa
A citi cu plăcere ori de câte ori A avea sentimente cu impact
este posibil puternic despre anumite lucruri
A practica un sport A găsi o explicaţie raţională pentru
anumite întâmplări
A coase A avea probleme în a sta liniştit
A face planul de construcţie A –ţi da seama dacă un cântăreţ

pentru o casă este bun

A scrie un eseu A arăta unei persoane cum să facă

ceva
A ţine un jurnal sau agendă A se vizita cu prietenii

personală
A face poze A petrece un week-end singur

Ierarhia tipurilor mele de inteligenţă:

Tip de inteligenţă Frecvenţa Ierarhia mea

obţinută
1. Inteligenţă lingvistică
2. Inteligenţă logico-matematică
3. Inteligenţă spaţială
4. Inteligenţă muzicală
5. Inteligenţă kinestezică
6. Inteligenţă interpersonală
7. Inteligenţă intrapersonală

11. Ce stil de învăţare am?

Obiectiv: identificarea de către elevi a stilului de învăţare dominant

Desfăşurare: după completarea fişei de lucru, cereţi elevilor să calculeze scorurile obţinute, astfel: se încercuieşte

nr. întrebărilor la care răspunsul a fost afirmativ

Întrebări care corespund stilurilor de învăţare:

Vizual: 3, 4, 6, 7, 9, 13, 16, 20, 22, 32, 39, 43, 44, 48, 49, 51, 52, 54

Auditiv: 1, 2, 8, 10, 11, 12, 14, 24, 26, 28, 34, 35, 36, 40, 41, 45, 47, 50

Kinestezic: 5, 15, 17, 18, 19, 21, 23, 25, 27, 29, 30, 31, 33, 37, 38, 42, 46, 53
Afirmaţii Da Nu
1. Îmi place să discut materialul de învăţat cu un coleg
2. Învăţ auzindu-mi propria voce pe casetă
3. Prefer să învăţ ceva nou citind despre acel subiect
4. Notez adesea observaţiile pe care mi le face cineva pt. a nu le uita
5. Prefer exerciţiile fizice şi sportul
6. Învăţ mai bine când văd noua informaţie sub formă de imagine
7. Sunt capabil să vizualizez uşor
8. Învăţ mai bine când cineva îmi explică materialul
9. De obicei îmi scriu anumite informaţii pentru a putea reveni asupra lor
10. Când cineva spune un cuvânt lung pot număra silabele pe care le aud
11. Am o memorie bună pentru cântece şi muzică
12. Îmi plac discuţiile în grupuri mici
13. Îmi amintesc uşor mărimea, forma şi culoarea obiectelor
14. Repet adesea instrucţiunile pe care cineva mi le-a dat
15. Îmi place să lucrez cu mâinile
16. Îmi amintesc uşor feţele actorilor, locurile, alte detalii vizuale ale unui film
pe care l-am văzut
17. Utilizez mâinile şi mişcările corporale când explic ceva
18. Prefer să redesenez diagrame pe tablă, nu pe foaie
19. Învăţ mai bine dacă mă ridic şi mă mişc în timpul studiului
20. Dacă vreau să asamblez o bicicletă, am nevoie de imagini care să mă
ghideze la fiecare pas
21. Îmi amintesc obiectele mai bine când le ating sau le manevrez
22. Învăţ mai bine privind la altcineva
23. Bat din degete sau mâini când sunt aşezat
24. Îmi place să construiesc lucruri
25. Vorbesc cu uşurinţă o limbă străină
26. Pot urmări subiectul unei poveşti ascultată la radio
27. Îmi place să repar lucruri acasă
28. Pot înţelege o povestire când o aud înregistrată pe casetă
29. Utilizez cu uşurinţă uneltele şi aparatura
30. Găsesc că este foarte dificil să stau mult timp liniştit
31. Îmi place să joc sau să fac pantomimă
32. Observ uşor caracteristicile unor modele prezentate
33. Am nevoie de pauze dese în timpul studiului pt. a mă mişca
34. Îmi place să recit şi să scriu poezii
35. De obicei înţeleg oamenii cu un accent deosebit
36. Diferenţiez linii melodice asemănătoare
37. Îmi place să dansez şi să creez noi mişcări sau paşi de dans
38. Îmi plac activităţile care necesită coordonare motrică
39. Urmăresc mai uşor indicaţiile scrise decât pe cele orale
40. Recunosc uşor diferenţele dintre sunetele asemănătoare
41. Îmi place să creez sau să utilizez rime pentru a învăţa anumite materiale
42. Aş dori să particip la ore în care să realizez experimente
43. Pot spune repede dacă două forme geometrice sunt identice
44. Conţinuturile pe care mi le amintesc cel mai uşor sunt cele prezentate în
imagini
45. Urmăresc mai uşor instrucţiunile orale decât pe cele scrise
46. Învăţ mult mai uşor numele instrumentelor muzicale dacă le ating sau le
examinez
47. Trebuie să spun cu voce tare unele conţinuturi pentru a le putea reţine
48. Pot să redau cu uşurinţă pe hârtie o formă pe care am văzut-o
49. Pot urmări cu uşurinţă o hartă
50. Pot să-mi reamintesc cu exactitate cuvintele unei persoane şi tonul vocii ei
câteva zile după discuţie
51. Îmi amintesc mai repede direcţia dacă cineva îmi oferă indicii specifice
52. Observ uşor culorile şi combinaţiile de culori
53. Îmi place să pictez, să desenez, să sculptez
54. Când mă gândesc la ceva ce am făcut în trecut, imi pot reactualiza uşor
experienţele trăite

12. Stilul meu de învăţare

Stil de învăţare Stilul meu

A. Stil de învăţare vizual
1. Caut imagini relevante pentru informaţiile pe care trebuie să le reţin
2. Realizez desene sau pictograme şi ilustrez informaţiile pentru a le reţine mai bine
3. Subliniez datele importante şi informaţiile esenţiale pe care doresc să le învăţ
4. Utilizez culori pentru ideile importante ale materialului
5. Îmi realizez propriile benzi desenate
6. Creez postere pentru a reţine mai uşor informaţiile
7. Vizionez filme şi reportaje TV pentru subiecte care mă interesează
8. Proiectez hărţi mentale pentru informaţiile care trebuie reţinute
9. Scriu informaţia esenţială pe cartonaşe pe care le pun în locuri vizibile

B. Stil de învăţare auditiv

1. Citesc cu voce tare materialul de învăţat
2. Când citesc materialul de învăţat în minte, mă aud vorbind
3. Înregistrez anumite texte, dialoguri, liste de cuvinte şi ascult înregistrările de mai multe ori
4. Vorbesc cu cineva despre materialul pe care trebuie să-l învăţ
5. Rog pe cineva să îmi pună întrebări despre materialul pe care l-am învăţat
6. Adresez celorlalţi întrebări despre materialul pe care l-am învăţat
7. Repet informaţiile învăţate bătând ritmul
8. Creez rime şi ritmuri pentru a învăţa mai repede anumite informaţii
9. Învăţ în timp ce ascult muzică
10. Elimin zgomotele care mi-ar putea distrage atenţia de la învăţat
11. Ascult la radio abordarea unor teme care constituie obiectul meu de studiu

C. Stil de învăţare kinestezic

1. Scriu cuvintele sau regulile ce trebuie învăţate cu degetele în aer
2. Mă plimb prin cameră în timp ce învăţ
3. Ascult şi privesc la modul în care ceilalţi utilizează gesturi pentru a semnala reacţiile lor
4. Mă mişc în jurul unor obiecte în mod regulat sau continuu
5. Îmi reorganizez locul de muncă
6. În timp ce citesc, evit poziţia tipică de citit
7. Reacţionez la ceea ce citesc: indic cuvintele cheie, dau din cap când sunt de acord, mă
încrunt, dau din cap negativ când nu sunt de acord, zâmbesc, fac comentarii pe marginea
textului
 13. Chestionar: Sunt o persoană asertivă?

ASERTIVITATEA este…

• Abilitatea de a-ţi comunica nevoile, emoţiile, opiniile şi convingerile într-o manieră care nu

încalcă drepturile celorlalţi;

• O abilitate pe care o poţi învăţa;

• O modalitate de a comunica şi de a te comporta cu ceilalţi care te va ajuta să ai mai multă

încredere în tine

În anumite situaţii, oricâtă încredere avem în noi înşine, ne poate fi dificil să facem faţă. De exemplu,

când un coleg este foarte insistent, când ceri înapoi cuiva căruia i-ai împrumutat un lucru, când reacţionezi la

supărarea sau furia cuiva, când un vânzător devine prea insistent, când comunici despre emoţiile tale celor

apropiaţi.

Citeşte cu atenţie situaţiile prezentate mai jos şi, în funcţie de cât de confortabil te simţi în fiecare caz,

îţi acorzi următorul punctaj: 1 pentru inconfortabil, 2 pt. rezonabil, 3 pt. foarte confortabil.

1. Vorbeşti tare şi pui întrebări în clasă.

2. Atunci când te întrerupe cineva, îţi exprimi dezacordul.

3. Îţi exprimi opiniile în faţa persoanelor cu autoritate.

4. Intri sau ieşi dintr-o încăpere plină cu oameni.

 5. Vorbeşti în faţa unui grup.

6. Menţii contactul vizual în timpul unei conversaţii.

7. Îţi foloseşti autoritatea fără să te consideri nepoliticos sau agresiv.

8. Soliciţi din nou când nu ai primit ceva ce ai cerut.

9. Deşi cineva aşteaptă să te scuzi, nu o faci pentru că simţi că tu ai dreptate.

10. Ceri să ţi se înapoieze ceva ce ai împrumutat, fără să te scuzi.

11. Primeşti un compliment şi spui ceva prin care eşti de acord.

12. Accepţi o respingere.

13. Nu ai obţinut o aprobare de la o persoană importantă pentru tine.

14. Discuţi deschis cu o persoană care te critică.

15. Îi spui cuiva că ceea ce a făcut te deranjează.

16. Refuzi să faci ce ţi se cere atunci când nu doreşti.

17. Refuzi o cerere de întâlnire cu cineva.

18. Îţi exprimi nemulţumirea când crezi că cineva încearcă să te convingă de ceva cu care tu nu eşti de

acord.

19. Îţi exprimi supărarea când te supără ceva.

20. Contrazici pe cineva.

21. Răspunzi cu umor atunci când cineva încearcă să te pună la punct.

22. Faci glume pe seama greşelilor pe care le-ai făcut.

Scor:

peste 55: eşti o persoană foarte asertivă

46-55: Eşti o persoană aproape de a deveni asertivă. Mai ai de lucru la situaţiile la care ai obţinut punctaj scăzut.

36-45: Asertivitatea ta este la un nivel mediu

26-35: Ai nevoie să-ţi îmbunătăţeşti abilităţile de comunicare asertivă

Sub 26: Lipsa de asertivitate poate fi o sursă de stres.

Ca să devii asertiv(ă):

• Dezvoltă-ţi stima de sine

• Câştigă respectul celorlalţi

 • Îmbunătăţeşte-ţi abilitatea de a lua decizii

• Fii onestă şi directă în privinţa emoţiilor, nevoilor şi convingerilor tale

• Exprimă-te ferm şi direct, fără ezitări sau scuze

• Fii rezonabil cu cererile pe care le ai

• Învaţă să spui nu la cerinţele nerezonabile pentru tine ale celorlalţi

• Fii onest atunci când oferi sau primeşti feedback

• Recunoaşte şi respectă drepturile celor din jurul tău

• Foloseşte un ton adecvat al vocii

• Fii atent cu postura corpului tău

• Menţine contact vizual cu interlocutorii

• Încurajeză-i pe ceilalţi să-ţi vorbească direct şi clar.

Plan de acţiune pentru dezvoltarea asertivităţii:

Rezervă-ţi câteva minute pentru a te gândi la situaţiile în care te poţi comporta asertiv şi la cele în care

ai dificultăţi.

1. Care crezi că sunt beneficiile tale atunci când te comporţi asertiv cu diferite persoane din viaţa ta?

Exemple

2. De ce anume ai nevoie pentru cazurile când îţi este dificil să te comporţi asertiv? Încearcă să notezi

cât mai multe exemple

3. Cum crezi că te va ajuta faptul că ţi-ai dezvolta asertivitatea?

\
 CHESTIONAR

1. Cât de des apreciaţi că apar conflicte între elevii din clasa dumneavoastră ?
rar
des
foarte des
2. În care perioadă a programului şcolar consideraţi că au loc cele mai multe
conflicte între elevi ?

în timpul orelor de curs

în timpul pauzelor
3. Cum apreciaţi conflictele apărute între elevii din clasa dumneavoastră?
( Bifaţi, din fiecare pereche de antonime, acea caracteristică ce corespunde
situaţiei din colectivul pe care îl conduceţi.)
a) izolate permanente
b) minore majore
c)manifeste( deschise) ascunse ( latente)
d) la nivelul întregului colectiv la nivelul unor grupuri din clasă
4. Cum aţi observat că se comportă elevii într-un conflict în care sunt angrenaţi?
Prin modalităţi violente prin modalităţi non-violente

Precizaţi câteva dintre acestea :

………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

5. Cum aţi observat că reacţionează elevii din colectiv în cazul apariţiei unui
conflict între colegii lor?
implicare neimplicare
Precizaţi câteva astfel de reacţii:
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

FISA DE LUCRU

Numele……………. Data……………

PROBĂ DE ANALOGIE

Găsiţi cât mai multe cuvinte care să vă ducă cu gândul la noţiunea de

CONFLICT:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………

1. Continuaţi întâmplarea:

În pauza mare, Ioana îşi pierde stiloul. Silvia îl găseşte, dar nu îi

spune. Aceasta află de la alţi colegi, se supăra şi ........................................
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
………………………………………………………............................
………………………………………………………………….
 CHESTIONAR

…Sunt o persoana asertivă ?

MOD DE APLICARE: colectiv

SCOP: determinarea nivelului de asertivitate

MATERIAL: foi individuale conţinînd 22 de enunţuri sintetice şi grila de punctaj

INSTRUCTAJ: Propoziţiile de mai jos descriu felul cum o persoană poate să

reacţioneze într-o situaţie. Citeşte cu atenţie fiecare propoziţie; în funcţie de cât de
conforatbil te simţi, acordă-i o notă in căsuţa din faţa enunţului.

PUNCTAJ 1 - stânjenit
2 - rezonabil
3 – foarte confortabil

TIMP: 40 minute
INTERPRETARE: după calcularea de către fiecare elev a punctajului total, se
precizează nivelul de ASERTIVITATE

SCOR:

Peste 55 - eşti o persoană foarte asertivă

46.55- eşti o persoană aproape de a deveni asertivă , mai ai de lucru la
situaţiile în care ai obţinut punctaj scăzut
36- 45 - asertivitatea ta este la nivel mediu
26-35 - ai nevoie să-ţi îmbunătaţeşti abilităţile de comunicare asertivă
Sub 26 - lipsa de asertivitate poate fi o sursă de stres
…Sunt o persoana asertivă ?

Numele……………………….. Data…………….

o Vorbeşti tare şi pui întrebări în clasă.

o Îti exprimi opiniile în faţa persoanelor cu autoritate.
o Intri sau ieşi dintr-o încăpere plină cu oameni.
o Vorbeşti în faţa unui grup.
o Menţii contactul vizual în timpul unei conversaţii.
o Îţi foloseşti autoritatea fără să te consideri nepoliticos sau agresiv.
o Soliciţi din nou când nu ai primit ceva ce ai cerut.
o Deşi cineva aşteaptă să te scuzi, nu o faci pentru că simţi că ai dreptate.
o Ceri să ţi se înapoieze ceva ce ai împrumutat, fără să te scuzi.
o Primeşti un compliment şi spui ceva prin care eşti de acord.
o Accepţi o respingere.
o Nu ai obţinut o aprobare de la o persoană importantă pentru tine.
o Discuţi deschis cu o persoană care te critică.
o Îi spui cuiva că ceea ce a făcut te deranjează.
o Refuzi să faci ce ţi se cere când nu doreşti.
o Îţi exprimi nemulţumirea când crezi că cineva încearcă să te convingă de
ceva cu care tu nu eşti de acord.
o Îţi exprimi supărarea când te supăra ceva.
o Contrazici pe cineva.
o Răspunzi cu umor atunci când cineva încearcă să te pună la punct.
o Faci glume pe seama greşelilor pe care le-ai făcut.

PUNCTAJ:……………………………………………………………….
TEAM – BUILDING

DENUMIRE ACTIVITATE: Aha, am fost şi eu acolo !

TIP ACTIVITATE : TEAM-BUILDING
SCOP: va creşte nivelul de energie în grup, contribuie la consolidarea echipei,
ajută la dezvoltarea abilităţilor de comunicare/facilitare şi creativităţii
TIMP: 10 -15 minute
GRUP: 12-25 participanţi
MATERIALE: un spaţiu suficient de mare ca participanţii să aibă libertate de
mişcare
METODOLOGIE: lucru în grup mare, discuţie facilitată
PROCEDEU: Pregătiţi spaţiul în aşa fel încât participanţii să se poată mişca în
voie. Explicaţi că această activitate se bazează pe o poveste pe care ei o vor
construi, unul câte unul. Astfel, este nevoie de un voluntar care să înceapă
povestea, în care el/ea este personajul principal, care chiar joacă, iar ceilalţi din
grup trebuie să imite toate mişcările, gesturile,mimica celui care povesteşte. În
orice moment al poveştii, oricare dintre participanţi poate interveni prin
exclamarea Aha, am fost şi eu acolo ! şi să continue povestea. Atunci când există
o intervenţie cu exclamarea amintită, tot grupul trebuie să dea replica Şi ce-ai
văzut prietene? , abia apoi cel care a intervenit putând să continue povestea.
Explicaţi participanţilor că este important să se sprijine unii pe alţii, astfel încât
dacă observă că povestitorul este în dificultate ( nu mai are idei pentru a
continua povestea etc.) să-l ajute prin intervenţia Aha, am fost şi eu acolo !
Totodată, menţionaţi că chiar dacă în poveste pot apărea şi alte personaje, rolul
participanţilor este exclusiv acela de a imita ceea ce face personajul
povestitorului. Dacă observaţi că jocul are prea puţin dinamism, ( povestitorii
sunt angajaţi în comportamente pasive, ca gânditul, cititul etc.), puteţi mobiliza
grupul prin a le spune că e cu atât mai distractiv cu cât există mai mult acţiune.
Puteţi încheia activitatea atunci când aproape toţi participanţii au avut ocazia să
fie povestitori.
PROCESARE: dacă scopul principal al jocului este cel de dezvoltare a
abilităţilor de comunicare/facilitare, puteţi face procesare pe următoarele
întrebări
• Cum v-aţi simţit în timpul jocului?
• S-a simţit cineva salvat la un moment dat de intervenţia cu Aha, am fost şi
eu acolo…?
• S-a simţit cineva iritat de aceeaşi intervenţie pentru că mai avea de
povestit ceva interesant?
Conduceţi-i prin întrebări ajutătoare pe participanţi la conştientizarea
importanţei observării colegilor de echipă şi a găsirii momentului optim de
intervenţie, fără ca celălalt să nu resimtă negativ acest lucru şi să fie sprijinit.
FIŞĂ DE LUCRU

Numele……………. Data……………

Care credeţi că este tipul de comportament cel mai potrivit ?

( Încercuiţi varianta respectivă.)

1) Un coleg îţi cere insistent să-l laşi să copieze. Cum procedezi?

a) Îi dau caietul să copieze.

b) Îl refuz politicos şi mă ofer să-l ajut să-şi facă tema.
c) Râd de el că nu a ştiut să-şi facă tema şi-l pârăsc doamnei
învăţătoare.

2) Când cer înapoi un lucru pe care l-am împrumutat unui coleg…

a) Îl rog frumos să-mi înapoieze acel obiect.

b) Îl oblig să-mi înapoieze ce i-am împrumutat.
c) Renunţ la acel obiect şi i-l las lui.

3) Cum reacţionez la supărarea sau furia cuiva ?

a) Nu-mi exprim opinia, dar exagerez drepturile şi opiniile celui pe

care îl ascult.
b) Îmi exprim părerea cu respect faţă de persoana în cauză.
c) Îmi exprim părerea mea.
PREZENTARE TEORETIC Ă

COMUNICARE ASERTIVĂ

COMPORTAMENT ASERTIV , PASIV, AGRESIV

ASERTIVITATEA
Abilitatea de a ne exprima
emoţiile,opiniile şi convingerile
fără a afecta şi ataca drepturile
celorlalţi; se poate învăţa; te va
ajuta să ai mai multă încredere
în tine. PASIVITATEA
Un comportament care poate fi
descries ca răspunsul unei
persoane care încearcă să evite
confruntările, conflictele,îşi
doreşte ca toată lumea să fie
mulţumită, fără a ţine cont de
dorinţele personale; manifestare
a unei personae care nu face
cereri, nu solicită ceva anume,
nu se implică în câştigarea unor
drepturi personale sau în
aapărarea unor opinii.

AGRESIVITATEA
O reacţie comportamentală prin care:

-Îl blamezi şi îl acuzi pe celălalt

-Încalci regulileimpuse de autorităţi
-Eşti insensibil la sentimentele celorlalţi
-Nu-ţi respecţi colegii
-Consideri că tu ai întotdeauna dreptate
-Rezolvi problemele prin violenţă
-Consideri că cei din jurul tău ( părinţi,
colegi, profesori) sunt adesea nedrepţi cu
tine
-Eşti sarcastic şi utilizezi adesea critica în
comunicare
-Consideri că drepturile tale sunt mai
importante decât ale altora
- Eşti ostil şi furios
 PREZENTARE TEORETIC Ă

CONSECINŢE ALE COMPORTAMENTELOR

ASERTIVE,PASIVE, AGRESIVE

PASIV ASERTIV AGRESIV

Problema este evitată Problema este discutată Problema este atacată

Drepturile tale sunt Drepturile tale sunt Drepturile tale sunt

ignorate susţinute susţinute fără a ţine cont
de drepturile celorlalţi
Îi laşi pe ceilalţi să aleagă Îţi alegi tu activitatea Îţi alegi activitatea ta şi pe
în locul tău a celorlalţi
Neîncredere Au încredere în ei Ostili, blamează, acuză

Veţi drepturile celorlalţi ca Recunoşti drepturile tale şi Drepturile tale sunt mai
fiind mai importante pe ale celorlalţi importante decât ale
celorlalţi

Drepturi asertive:
• Am dreptul să accept ceea ce-mi place
• Am dreptul să refuz ce nu-mi place, ce nu-mi convine
• Am dreptul să critic când cineva mă deranjează
• Am dreptul să refuz criticile care nu mi se cuvin
• Am dreptul de a face greşeli, de a mă răzgândi
Am dreptul să obţin ce este mai bun pentru mine

APLICAŢIE
 STEAUA RESPECTULUI DE SINE
EU…………………………
………………………….....

Trei lucruri pozitive care te

caracterizează:
…………………………………………
…………………………………………
………………………………………..

Trei lucruri de care eşti

Două motive pentru care
mândru:
colegii te apreciază:
……………………………
………………………………
……………………………
…………..
……………

1 obiectiv pe termen scurt: Două lucruri pe care le

………………………………… aduci într-o prietenie:
…. …………………………
1 obiectiv pe termen lung: ………….
…………………………………
…… ANEXA 13

ENERGIZER
 ….UN VÂNT RECE BATE…

SCOP: participanţii se vor cunoaşte mai bine,creşte nivelul de energie în grup şi

dobândesc încredere în ceilalţi membri ai grupului
TIMP: 5-10 minute
MATERIALE: scaune – mai puţin cu unul faţă de numărul de participanţi
METODOLOGIE: lucru în grup mare
PROCEDEU: Pregătiţi un cerc de scaune, cu unul mai puţin faţă de numărul de
participanţi.
Atenţie! Din motive de siguranţă a participanţilor, asiguraţi-vă că nu sunt
obiecte ascuţite, colţuroase, tăioase în imediata apropiere a scaunelor. Totodată,
asiguraţi-vă că scaunele sunt suficient de rezistente şi nu vor ceda dacă
participanţii se aruncă pe ele.
Puneţi un participant pe bază de voluntariat în mijlocul grupului, stând în
picioare şi explicaţi că scopul jocului este ca persoana care stă în mijloc începe
propoziţiile cu Un vânt rece bate pentru cei care…şi continuă cu ceva care este
adevărat în ceea ce-l priveşte şi care se potriveşte şi cu alte persoane din grup.
De exemplu, dacă are pantofi negri, poate spune Un vânt rece bate pentru cei
care au pantofi negri. Toate persoanele care corespund afirmaţiei trebuie să se
ridice imediat de pe scaun şi să găsească alt scaun pe care să se aşeze, ca şi cel
care a spus afirmaţia.
Explicaţi participanţilor că nu trebuie să se limiteze numai la descrieri ce ţin de
fizic, ci pot să fie incluse lucruri care ţin de experienţa personală (atitudini),
astfel încât acest joc de energizare se poate transforma într-o activitate de
consolidare/construire a echipei prin faptul că participanţii ajung să se cunoască
între ei prinmodul în care corespund sau nu cu cele din afirmaţie. Facilitatorul
stabileşte când se termină activitatea.

ENERGIZER
 PLOAIA AFRICANĂ

SCOP: relaxarea participanţilor, de preferat într-o sesiune de final de zi

TIMP: 5 minute
MATERIALE: nu sunt necesare
PROCEDEU:
• Rugaţi participanţii să stea în cerc în picioare.
• Participanţii vor imita ploaia, iar sunetul se va propaga ( ex: dacă
instructorul imită sunetul fulgerului, acesta se propagă da la participant la
participant, astfel că o parte din participanţi vor imita încă cum cade
grindina până ajunge sunetul fulgerului şi la ei.)
• Ordinea momentelor din exerciţiu este:
Plouă încet ( participanţii pocnesc încet din degete), plouă tare ( pocnesc
mai tare din degete), bate vântul ( îşi freacă palmele una de cealaltă), cade
grindina ( bat din picioare), fulgeră( bat din picioare, cu mâinile îşi lovesc
picioarele), şi apoi în ordine inversă până se opreşte ploaia.
• Ritmul este impus de moderator, iar acesta introduce rând pe rând câte un
nou element.
Dacă interpretezi rolul unui gânditor, chiar vei deveni unul
(Thinking hats - Edward de Bono)

Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii

participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în
funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare
având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi
negru. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel
rolul precis, aşa cum consideră ami bine. Rolurile se pot
inversa,participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie
în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care
defineşte rolul. Astfel:
Pălăria albă. Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-şi imagineze un
computer care oferă informaţii şi imagini atunci când acestea i se cer.
Calculatorul este neutru şi obiectiv. Nu oferă interpretări şi opinii. Când
“poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze
strict pe problema discutată, în mod obiectiv şi să relateze exact datele.
Gânditorul pălăriei albe este disciplinat şi direct. Albul (absenţa culorii)
indică neutralitatea.
Pălăria roşie. Purtând pălăria roşie, gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt
eu în legătură cu…” Această pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca
parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria
roşie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalţi participanţi la
discuţie, întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roşii”, adică
din punct de vedere emoţional şi afectiv. Cel ce priveşte din această perspectivă
nu trebuie să-şi justifice feeling-urile şi nici să găsească explicaţii logice pentru
acestea.
Pălăria neagră. Este pălăria avertisment, concentrată în special pe
aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău,
incorect şi care sunt erorile. Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu merge;
care sunt riscurile, pericolele, greşelile demersurilor propuse. Nu este o
argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenţia elementele negative. Se pot
folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potriveşte cu…” “Nu
numai că nu merge, dar nici nu…”
Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparţinând pălăriei roşii,
după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi,
pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.
Pălăria galbenă. Este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al
optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, aşa cum pentru
pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranţa; are în vedere
beneficiile, valoarea informaţiilor şI a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene
luptă pentru a găsi suporturi logice şI practice pentru aceste beneficii şi valori.
Oferă sugestii, propuneri concrete şi clare. Cere un efort de gândire mai mare,
Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid şI trebuie căutate. Ideile creative
oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu
se referă la crearea de noi idei sau soluţii, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.
Pălăria verde. Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă
fertilitatea, renaşterea, valoareaseminţelor. Căutarea alternativelor este aspectul
fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi
concepte şi noi percepţii, noi variante, noi posibilităţi. Gândirea laterală este
specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creaţie.
Pălăria albastră. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfăşurate.
E gândirea despre gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este
dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre
defineşte problema şi conduce întrebările, reconcentrează informaţiile pe
parcursul activităţii şi formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit.
Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele şi
insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în când şi de
asemeni la sfârşit. Poate să atragă atenţia celorlalte pălării, dar prin simple
interjecţii. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i
adreseze comentarii şi sugestii.
CUM SE FOLOSEŞTE ACEASTĂ METODĂ:
Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei
pentru ca fiecare să-şi pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – şi
atunci elevul respectiv îi îndeplineşte rolul- sau mai mulţi elevi pot răspunde sub
aceeaşi pălărie. În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării
gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări.

AVANTAJELE METODEI PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE:

• Stimulează creativitatea participanţilor
• Dezvoltă capacităţile sociale ale participanţilor, de intercomunicare şi
toleranţă reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt
• Încurajează şi exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor
• Dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice, logice şi inteligenţei
interpersonale
 4 PAŞI ÎN REZOLVAREA UNUI CONFLICT

OBIECTIV : dezvoltarea deprinderilor de a examina o problemă de viaţă şi de a

exprima sentimente legate de aceasta
MATERIALE: flip-chart, coli, markere
****Paşi către soluţionare:
DESCRIEREA
PROBLEMEI……………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….
CINE ESTE PREOCUPAT DE
PROBLEMĂ? .........................................................................................................
....................................................................................................................
CE GÂNDESC DIFERITELE PĂRŢI IMPLICATE DESPRE ACEASTĂ
PROBLEMĂ? Pe spatele colii de hârtie de lucru scrie o listă cu cele mai
importante sentimente......................................................................................
BRAINSTORMING : Tot ceea ce credem poate deveni adevărat
Se scriu ideile fiecăruia pe o foaie de hârtie, apoi se transcriu numai primele trei,
considerate cele mai bune:
1……………………………………………………………………………….2…
…………………………………………………………………………….3……
………………………………………………………………………….

APLICAŢIE
4 ETAPE ÎN REZOLVAREA UNUI CONFLICT
1. SĂ RECUNOAŞTEM CONFLICTUL
Se defineşte obiectiv probleme, adică răspunsul la întrebarea CE S-A
ÎNTÂMPLAT? sau CARE ESTE, DE FAPT, PROBLEMA?

2. SĂ NE EXPRIMĂM SENTIMENTELE
Fiecare elev răspunde la întrebarea CE SIMŢI FAŢĂ DE ACEASTĂ
PROBLEMĂ?, CUM SE SIMT PĂRŢILE IMPLICATE ÎN ACEASTĂ
PROBLEMĂ?

3. SĂ PRODUCEM IDEI
Folosind brainstorming-ul, se formulează cât mai multe răspunsuri la
întrebările CE CREDEŢI CĂ AR TREBUI SĂ SE ÎNTÂMPLE? sau CE AŢI
DORI SĂ SE ÎNTÂMPLE?

4. SĂ PUNEM PLANUL ÎN APLICARE

Se aleg soluţiile aplicabile în viaţa reală, ţinându-se cont de sentimentele
exprimate la pasul 2, precum şi de propunerile formulate la pasul 3.
FIŞĂ DE LUCRU

ALEGEREA CORECTĂ
Numele……………. Data……………

INDICAŢIE: Răspundeţi la fiecare întrebare de pe fişă.

1.a) Despre ce conflict este vorba?

……………………………………………………………………………
b)Cine sunt persoanele implicate în conflict?
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

2. Cum se simte fiecare dintre persoanele implicate?

……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

3. Folosiţi brainstorming-ul pentru a găsi posibile soluţii pentru acest conflict şi

notaţi toate soluţiile aici:………………………………….
………………………………….
…………………………………..
………………………………….

4, Ce soluţie ar mulţumi ambele părţi aflate în conflict?

……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
APLICA ŢIE
TEHNICA BROSCUŢEI ŢESTOASE

1.Conştientizez că încep 2. Mă opresc!

să mă enervez!

3. Mă gândesc la altceva! 4. Caut soluţii!

 APLICAŢIE

MESAJE
1 Colegul tău fumează şi te roagă şi pe tine să fumezi cu el.
RĂSPUNS
PASIV………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………..
RĂSPUNS
AGRESIV……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………….
RĂSPUNS
ASERTIV……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………….
2. Colegul îţi ia mâncarea din geantă fără să-ţi ceară voie, iar ţie îţi este foame.
RĂSPUNS
PASIV………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………..
RĂSPUNS
AGRESIV……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………….
RĂSPUNS
ASERTIV……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………….
3. Colegii au scris pe banca ta cu vopsea care nu se şterge : Eşti un pârâcios!
RĂSPUNS
PASIV………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………..
RĂSPUNS
AGRESIV……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………….
RĂSPUNS
ASERTIV……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………….
4. Un prieten apropiat îţi înşală încrederea spunând lucruri neadevărate despre tine într-un cerc de prieteni.
RĂSPUNS
PASIV………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………..
RĂSPUNS
AGRESIV……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………….
RĂSPUNS
ASERTIV……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………….
 APLICAŢIE

PROIECT DE ACTIVITATE

TEMA: Comunicare asertivă. Comportamentul asertiv, pasiv şi agresiv

CLASA: a VI-a
DURATĂ: 50 minute
OBIECTIV DE REFERINŢĂ: să distingă între comportamentul asertiv, pasiv şi agresiv
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
O1: să identifice componentele comunicării (emiţător, receptor, mesaj)
O2: să sesizeze importanţa comunicării în realizarea unei activităţi în grup
O3: să aplice deprinderile de comunicare cu colegii
O4: să ofere exemple de răspunsuri asertive, pasive şi agresive în diferite situaţii
STRATEGII DIDACTICE:
1. METODE: brainstorming, comentarea unei imagini; prezentare; exerciţii; discuţii şi analiza; jocul de
rol; dezbaterea în grupuri şi sesiuni de raportare
2. MATERIALE NECESARE: foaie albă cu o figură geometrică, video-proiector, coli mari albe de
hârtie, bandă adezivă, markere (culori vii)
3. FORME DE ORGANIZARE: frontal şi individual; în grupe de 5-6 elevi
EVALUAREA: Modul în care se realizează obiectivele stabilite se urmăreşte prin: observaţia directă la clasă,
tehnici autoevaluative, chestionar de evaluare

SCENARIUL ACTIVITĂŢII:

Moment organizatoric: pregătirea video-proiectorului şi a materialului de prezentat

Exerciţiu: Studiul imaginii

Priviţi imaginea încercând să identificaţi componentele comunicării. Ce altă reprezentare despre comunicare
puteţi sugera? Discuţii (O1)
Enunţarea temei. Precizarea obiectivelor

Exerciţiu de încălzire: Desenul

Fiecare elev îşi pregăteşte o foaie de hârtie şi un creion.
Unui elev voluntar i se oferă o imagine cu o figură geometrică. Ceilalţi elevi nu au văzut figura. Sarcina elevului
voluntar este să descrie numai verbal figura, în timp ce ceilalţi elevi încearcă să o reproducă pe hârtia lor (ex.
desenaţi în partea de sus a foii un pătrat; în colţul de jos din partea dreaptă desenaţi un dreptunghi, etc…).
Ceilalţi elevi nu au voie să pună întrebări, doar să încerce să redea prin desen cât mai exact figura descrisă. În
final se compară figurile desenate cu figura iniţială. (O2)

Exerciţiu: Alegerea observatorului

Trebuie ales un elev pentru a observa reacţiile colegilor în timpul activităţii. Cine se oferă?
Discuţii (O3)

Prezentare teoretică: Comunicare asertivă. Comportament asertiv, pasiv, , agresiv

Asertivitatea este...
• abilitatea de a ne exprima emoţiile, opiniile şi convingerile fară a afecta şi ataca drepturile celorlalţi;
• o abilitate pe care o poţi învăţa;
• o modalitate de a comunica şi de a te comporta cu ceillalţi care te va ajuta să ai mai multă încredere
în tine.

Pasivitatea este...
• un comportament care poate fi descris ca răspunsul unei persoane care încearcă să evite
confruntările, conflictele îşi doreşte ca toată lumea să fie mulţumită, fără însă a ţine cont de drepturile
sau dorinţele sale personale;
• manifestare a unei persoane care nu face cereri, nu solicită ceva anume, nu se implică în câştigarea
unor drepturi personale sau în apărarea unor opinii.
 Agresivitatea este o reacţie comportamentală prin care...
• îl blamezi şi îl acuzi pe celălalt,
• încalci regulile impuse de autorităţi (părinţi, profesori, poliţie),
• eşti insensibil la sentimentele celorlalţi,
• nu-ţi respecţi colegii,
• consideri că tu ai întotdeauna dreptate,
• rezolvi problemele prin violenţă,
• consideri că cei din jurul tău (părinţi, colegi, profesori) sunt adesea nedrepţi cu tine,
• eşti sarcastic şi utilizezi adesea critica în comunicare,
• consideri că drepturile tale sunt mai importante decât ale altora,
• eşti ostil şi furios.
Pe măsură ce creştem, învăţăm să ne adaptăm comportamentul la ce se întâmplă în jurul nostru, la persoanele
pe care le întâlnim. Dacă încrederea în noi înşine este diminuată prin ironie sau violenţă, atunci când vom fi
adulţi vom avea tendinţa să reacţionăm pasiv sau agresiv în situaţii similare.

Deşi o persoană a învăţat să reacţioneze pasiv sau agresiv, se poate schimba şi poate învăţa să devină asertivă.
Care sunt efectele comportamentului pasiv, agresiv, în comparaţie cu cel asertiv?

Consecinţe ale comportamentelor asertive, pasive şi agresive

Pasiv Asertiv Agresiv

Problema este evitată
Drepturile tale sunt ignorate
Îi laşi pe ceilalţi să aleagă în locul
tău
Neîncredere
Vezi drepturile celorlalţi ca fiind
mai importante
Problema este discutată
Drepturile tale sunt susţinute
Îţi alegi tu activitatea
Au încredere în ei
Recunoşti şi drepturile tale şi ale
celorlalţi
Problema este atacată
Drepturile tale sunt susţinute fără a
ţine cont de drepturile celorlalţi
Îţi alegi activitatea ta şi pe a
celorlalţi
Ostili, blamează, acuză
Drepturile tale sunt mai
importante decât ale celorlalţi
Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie să conştientizeze drepturile asertive şi să facă apel la ele de câte ori
este necesar.
Adultul, părintele sau profesorul trebuie să accepte că şi copii şi tinerii au aceleaşi drepturi asertive ca şi adulţii.

Drepturi asertive:

• Am dreptul să accept ceea ce-mi place

• Am dreptul să refuz ce nu-mi place, ce nu-mi convine
• Am dreptul să critic când cineva mă deranjează
• Am dreptul să refuz criticile care nu mi se cuvin
• Am dreptul de a face greşeli, de a mă răzgândi
• Am dreptul să obţin ce este mai bun pentru mine

Exerciţiu de comunicare: Se formează grupe de 5-6 elevi. Fiecare grupă primeşte o coală mare albă de hârtie şi
marker. Se prezintă clasei câteva mesaje şi li se cere elevilor să noteze răspunsurile pasive, agresive şi asertive la
aceste mesaje.

Exemple de mesaje:
 Prietenul tău fumează şi te roagă şi pe tine să fumezi cu el.
 Colegul tău îţi ia mâncarea din geantă fără să îţi ceară voie, dar ţie îţi este foarte foame.
 Aţi stabilit să mergeţi cu colegii la un film la o anumită oră şi zi, dar ei au modificat între timp ziua fără
să te anunţe şi pe tine. Tu ai fost la data stabilită iniţial şi ai aşteptat degeaba. Ce faci?
 Colegii au scris pe banca ta cu vopsea care nu se poate şterge: « Eşti un tocilar! ».
 Un prieten apropiat îţi înşală încrederea spunând lucruri neadevărate despre tine intr-un cerc de
prieteni.
 Sunteţi profesori în locul meu. Cum a-ţi critica elevii care întârzie mereu la ore?

Răspunsul pasiv: ....................................................................................................................

.................................................................................................................................................

Răspunsul agresiv: .................................................................................................................

 .................................................................................................................................................

Răspunsul asertiv: ..................................................................................................................

.................................................................................................................................................

Fiecare grupă îşi prezintă răspunsurile. (O3, O4)

Autoevaluarea: Li se propune elevilor să se încadreze într-una dintre cele 3 categorii.

CHESTIONAR DE EVALUARE

Exprimă-ţi părerea asupra formulărilor de mai jos, acordând note de la 1 la 10.

Cunoştinţele dobândite îmi sunt utile. Nota: ......
Timpul rezervat activităţilor în grup şi discuţiilor a fost suficient. Nota: ......
Profesorul a avut un comportament asertiv. Nota: ......

Sugestii pentru activităţile viitoare:

........................................................................................................................................................................

Alte observaţii:
........................................................................................................................................................................

BIBLIOGRAFIE:
• Adriana Băban – Consiliere educaţională, Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi
consiliere, Cluj-Napoca 2001
• Universitatea de Vest din Timişoara, Revista de psihologie aplicată, Revista Centrului de Studii şi
cercetări psihologice – anul 2,nr. 1 2000