UNIVERSITATEA DIN PITEŞTI

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

INVǍŢǍMÂNT PRIMAR SI PREŞCOLAR
FILIALA: RM. VÂLCEA

MODALITǍŢI DE INTEGRARE A
MIJLOACELOR DE ÎNVǍŢǍMÂNT ÎN
LECŢIILE DE GEOGRAFIE CU EXEMPLU DIN
ORIZONTUL LOCAL AL ORAŞULUI BǍBENI

PROFESOR ÎNDRUMATOR:
Lect. dr. MIU FLORENTINA

ABSOLVENTǍ
GIUROIU ILEANA- CRISTINA

RM. VÂLCEA
2011
 1. INTRODUCERE

După anul 1989 învăţământul geografic românesc a cunoscut o serie de

modificări: s-au revizuit programele şcolare, s-au introdus unele noţiuni de
geopolitică, s-au transformat unele teme cu accent pe problemele globale ale
omenirii, s-au actualizat datele şi denumirile geografice, s-a eşalonat mai riguros
materia în învăţământul preuniversitar, începând cu clasele primare, s-au
accentuat elementele formative şi latura practic-aplicativă.
Consfătuirile la nivel zonal şi naţional pe diverse aspecte ale reformei în
domeniul învăţământului geografic s-au soldat cu propuneri şi concluzii
privind selecţionarea şi organizarea conţinutului curriculumului:
 Locul geografiei în planul de învăţământ;
 Elaborarea manualelor alternative;
 Proiectarea şi realizarea materialului didactic;
 Utilizarea superioară a geografiei prin prisma valorii ei formative şi
practice;
 Resursele şi disponibilităţile largi în procesul de instruire – educare a
tineretului;
 Educaţia patriotică - latură de bază a definirii profilului nostru social-
civic, scop major al întregului învăţământ;
 Asigurarea cunoaşterii la un nivel ridicat a principalelor aspecte ale
pământului românesc;
 Studiul mediului geografic la nivel local şi global;
 Rolul multilateral al posibilităţilor oferite de orizontul local;
 Protecţia şi conservarea mediului
Având o considerabilă experienţă şi fundamentare teoretică, geografia îşi
poate permite opţiuni şi individualizări care să-i asigure un loc de prestigiu între
ştiinţele care şi-au făurit sisteme proprii de predare-învăţare. Apreciabila

2
cantitate de informaţii vehiculată ca şi bogatul bagaj de termeni specifici nu
reprezintă o valoare în sine, fiind deci de natură a deruta la un moment dat
elevul dornic să descifreze tainele geografiei. Informaţia sistematizată şi
esenţializată, utilizarea unui limbaj adecvat îşi dovedesc utilitatea şi valoarea în
planul formării sentimentelor, atitudinilor şi comportamentelor sub aspectul
formativ şi educativ. Aspectele practic-aplicative ale cunoştinţelor, legătura lor
cu realitatea înconjurătoare in toată complexitatea şi evoluţia ei deseori
surprinzătoare pot face mai atractive activităţile cu conţinut geografic. Un
manual, oricât de bine intenţionat ar fi nu poate reprezenta unicul izvor de
informaţii, iar amplele dispute pe tema manualelor alternative au avut darul să
ne arate prea mulţi specialişti în materie.
Ca parteneri in procesul instructiv - educativ şi în spiritul democratizării
reale a învăţământului, speranţele noastre se concretizează în însuşirea
conştientă şi în mod accesibil a cunoştinţelor, utilizând mijloace moderne pe
care noi înşine să le manevrăm - calculatorul de exemplu. Apoi corectitudinea
informaţiei să fie validată de realitate, de mediul geografic cu componentele sale
naturale şi antropice. Altfel spus, excursiile, drumeţiile, familiarizarea cu
observaţiile şi măsurători simple în natură, ne pot oferi posibilitatea reprezentării
grafice şi cartografice a fenomenelor şi cercul se închide astfel in locul din care
am plecat, adică în cabinetul de geografie.
Ca ştiinţă a Pământului, geografia porneşte de la studiul locului natal, “ale
cărui elemente proaspete, pline de imagine şi de simţire există în sufletul
fiecărui copil şi trebuie scoase la lumină, valorificate şi rânduite. Oricât de puţin
variat ar fi un astfel de ţinut el permite copilului să înţeleagă deplin cel puţin
câteva noţiuni geografice fundamentale ”.1
Cercetând opera altor de seamă ai trecutului, precum profesorii Simion
Mehedinţi sau Vintilă Mihăilescu vom găsi idei a căror valabilitate rămâne
deplină până astăzi. Se poate realiza o continuitate benefică a unor principii,

1
George Vâlsan, “ Reforma învãţãmântului geografic”, 1931

3
teorii, dar şi acumularea unui tezaur de experienţă la catedra care să dea suportul
moral şi să şlefuiască măiestria pedagogică a viitoarelor generaţii de dascăli.
Educaţia în schimbare nu presupune o ruptură brutală cu trecutul, de dragul
schimbării, fără a pune în loc ceva, ci o luptă permanentă cu inerţia din jur şi din
noi înşine, o inovare necontenită si flexibilă, capabilă să ne regleze permanent
activitatea. Geografia ne ajută să înţelegem că suntem cetăţeni români, că
simţim legăturile cu acest pământ într-o epocă de deplină libertate a circulaţiei
oamenilor şi valorilor, că suntem deopotrivă europeni şi locuitori ai unui “ sat
planetar” în care comunicăm cu semenii noştri pe autostrăzile informaţionale.
Cu o asemenea mentalitate trebuie să înţelegem că lumea in care trăim este cea
pe care o lăsăm şi urmaşilor noştri, cu calităţi care o fac să fie o casă a tuturor, că
trebuie să gospodărim resursele - mai ales dacă suntem săraci! - că e loc pentru
toţi pe Terra şi ea ne poate hrăni pe toţi cu condiţia să ne gândim şi la aproapele
nostru, iar libertatea noastră să n-o îngrădească pe-a lui.
Geografia ne ajută pe noi oamenii să utilizăm mediul înconjurător spre a
crea un maxim de confort social, dar ne şi avertizează că nu putem si stăpâni ai
naturii, cu porniri dictatoriale exclusiviste, pentru că astfel preţul pe care l-am
plătit ar fi de nesuportat.

4
 2. CÂTEVA DATE MONOGRAFICE
DESPRE ORAŞUL BĂBENI

Oraşul Băbeni este alcătuit din 7 localităţi componente: Băbeni, Bonciu,

Capul Dealului, Pădureţu, Romani, Tătărani, Valea Mare.
Suprafaţa: 3570ha
Populaţia: 9805 locuitori
Din unele informaţii reiese ca numele localităţii Băbeni provine de la
familia Băbeanu, care a avut o intensă moşie pe valea Bistriţei, moşie donată
ulterior Mănăstirii Bistriţa, chiar de către un membru al familiei amintite.
Localitatea Băbeni este atestată documentar la 16 martie 1491, când Banul
Barbu al Craiovei donează satul Băbeni Mănăstirii Bistriţa.
Arhivele pământului atestă ca satul Padureţu datează din anii 68-69 e.n.
aşa cum ne adeveresc monezile - dinarii de argint romanici din imperiul roman
Galba, înşirându-se până în anul 218 în timpul imperiului Elagabal, Severus.
Chiar şi documentul de arhivă din anul 1491 atestă că erau aici locuitorii acestei
comune.
Prin comună trece drumul roman ce coboară pe sub coasta ce merge
întretăidu-se mereu cu calea ferată, prin punctele din comuna Băbeni; satul
Valea-Mare, Râioasa, Lunca Gării, C.F.R. Băbeni, iese din comuna spre Măgura,
taie paraul Govora, satul Stupărei şi intră în satul Stolniceni - Castrul Buridava -
unde există o puternică aşezare romană (Râurenii de azi).
Satul Băbeni-Ungureni datează din anul 1760, când „ungurenii” au venit
aici de la Jina, în timpul împărătesei Austro-Ungariei, Maria Tereza; aceştia au
fugit, trecând munţii, deoarece nu se împăcau cu birurile la care erau supuşi de
către împărăteasă.

5
 Într-un document din anul 1502, voievodul Radu cel Mare menţionează
viaţa locuitorilor din Băbeni şi venirea familiilor Lilea, Oprea şi Nicula. De
menţionat că familia Lilea s-a aşezat pentru prima dată în satul Pădureţu.
Geografic, oraşul Băbeni este încadrat în zona subcarpaţilor Getici în
partea de nord-est. Oraşul Băbeni este situat în zona centrală a judeţului Vâlcea,
la 18 km sud de municipiul Drăgăşani, cu oraşul Horezu şi cu localităţile
Nicolae Bălcescu şi Lădeşti.
La nord - comuna Mihăieşti, la nord-vest - comuna Frânceşti, la vest
-comuna Popeşti, la sud-vest - comuna Şirineasa, - la sud comuna Ioneşti, iar la
est comuna Galicea.
Relieful este unul deluros, câmpia fiind prezentă în partea de sud, de-a
lungul cursurilor Oltului şi Bistriţei, în nord-vest ridicându-se dealuri aflate în
cadrul platformei Olteţului, cu înălţimi până la 297 m.
Reţeaua hidrografică este constituită din râurile Olt, Bistriţa şi Luncavăţ,
pâraiele Morilor, Ranga şi Stancalau.
În pădurile Dejului, Coasta Tirului, Valea Împăratului şi zăvoaiele
Boboaca şi Măcăneaţa predomină esenţele de stejar, carpen, fag, plută, răşinoase
etc.
Fauna este bine reprezentată de animale precum cervidele, vulpea,
iepurele şi o mare varietate de păsări: raţe sălbatice, egrete, berze; fauna
acvatică: carasul, crapul, şalăul, cleanul, bibanul, ştiuca.
Resursele subsolului - petrol şi gaze de sondă.
Agricultura este orientată spre creşterea animalelor şi cultura cerealelor -
porumb şi grâu, alături de aceste culturi apar culturi de legume, viţa de vie şi
pomi fructiferi. Creşterea păsărilor şi a suinelor se realizează în crescătorii
moderne - Avicola Băbeni, Suinprod Băbeni.
Industria este bine reprezentată, în oraşul Băbeni existând 150 agenţi
economici; cele mai puternice societăţi comerciale sunt cele de extracţie de

6
produse petroliere, de prelucrare a lemnului, de fabricare a nutreţurilor
concentrate etc.
Sănătatea: dispensarul medical a fost construit in 1980. Asistenţa medicală
este asigurată de 9 medici şi 9 cadre sanitare-asistenţi.
Învăţământul: în oraşul Băbeni funcţionează 12 unităţi de învăţământ, 5
grădiniţe de copii, 6 şcoli primare şi gimnaziale şi un liceu.
Instituţiile publice
Primăria, situată în centrul localităţii, are construcţie proprie din 1959
În 1987 s-a construit Căminul Cultural, care, la 16 februarie 1992, a fost
denumit Casa de Cultură „Dragoş Vrânceanu”, după numele poetului originar
din Băbeni.
Biblioteca Publică Orăşenească Băbeni funcţionează în incinta Casei de
Cultură Dragoş Vrânceanu, având 13621 volume de carte.
Biblioteca Şcolară – funcţionează în incinta Liceului Industrial Băbeni.
Viaţa spirituală:
Pe teritoriul oraşului Băbeni sunt 4 biserici;
- Biserica din Băbeni - Ungureni a fost construită de către stareţul Mănăstirii
Bistriţa, la 19 mai 1777;
- Biserica din Romani a fost construită în anul 1625 de Radu Sardaru şi
Pocovnicul Matei;
- Biserica din Băbeni – Gara ,,Ciredar” a fost construită în anul 1853 prin
contribuţia crescătorilor de cirezi;
- Biserica din Valea-Mare a fost construită în anul 1721 de clucerul Ioan
Lahovary şi prefectul Oromus;

Monumente Istorice
Biserica Capu Dealului – pe clopot se află o inscripţie cu litere cirilice "Dat
de Gheorghe Rasu 1818"

7
 ,,Monumentul eroilor" din Băbeni se află în curtea bisericii Băbeni-
Ungureni şi s-a ridicat în anul 1931, in amintirea celor care s-au jertfit în primul
război mondial.

Personalităţi ale oraşului Băbeni:

Dragoş Vrânceanu – poet, eseist, critic, traducător, - 14 februarie 1907 - 4
mai 1977.
Dragoş Serafim – medic, scriitor, s-a născut la 30 septembrie 1938.
Butoi Gheorghe – profesor universitar, doctor docent cu specializare în
,,Economie Mondială” - A.S.E. Bucureşti.
Vasilescu Dumitru – profesor universitar, fondatorul ,,Asociaţiei Inginerilor
Constructori şi Proiectanţi” din România 1990 - Universitatea Iaşi.
Nacea Cristiana – lector, doctor universitar –Universitatea C-tin
Brâncoveanu Rm Vâlcea.

Structura etno-demografica
Români – 8.997 (94,74%)
Maghiari – 7 (0,07%)
Rromi – 106 (1,11 % )
Turci – 2 (0,02 % )
Italieni – 1 (0,01 % )
Altă etnie – 382 (4,03 % )

Structura populaţiei după limba maternă

Română – 9.467 ( 99,91 % )
Maghiară – 7 (0,07 % )
Italiană – 1 (0,01 % )

8
 Structura populaţiei după religie
Ortodoxă – 9,439 ( 99,62 % )
Romano-catolică – 7 (0,07 % )
Reformată – 3 (0,03 % )
Penticostală – 1 (0,01% )
Greco-catolică – 1 (0,01 % )
Adventistă de Ziua a Şaptea – 7 (0,07 % )
Musulmană – 2 (0,02 % )
Creştină după Evanghelie – 3 ( 0,03 % )
Altă religie – 11 ( 0,11 % )
Religie nedeclarată – 1 (0,01% )

(Casa de Cultură "Dragoş Vrânceanu")

9
 (Gara oraşului Băbeni)

(Mânăstirea dintr-un Lemn)

10
(Biserica nouă Mânăstirea dintr-un Lemn)

(Biserica Sf. Dumitru, Valea Mare)

11
3. MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN CONTEXTUL TEHNOLOGIEI
DIDACTICE

3.1. SEMNIFICAŢIA CONCEPTULUI DE TEHNOLOGIA DIDACTICĂ

Termenul de „tehnologie” este propriu industriei şi înseamnă, „ştiinţa

metodelor şi mijloacelor de prelucrare a materialelor” 2 sau „ansamblul
proceselor, metodelor, operaţiilor utilizate în scopul obţinerii unui alt produs” 3.
Cu alte cuvinte, prin tehnologie se poate înţelege totalitatea metodelor şi a
mijloacelor tehnice folosite de om într-un proces de producţie pentru a obţine
din materii prime produse finite. Aşadar termenul de tehnologie a fost
împrumutat din industrie însă, pentru învăţământ el este figurativ. Este firesc ca
termenul de tehnologie, propriu industriei, să aibă cu totul altă semnificaţie în
sfera educaţiei, care este o activitate cu un anumit specific. Deosebirea
fundamentală de sens este determinată atât de condiţiile, cât şi de finalităţile
proceselor care au loc în ambele domenii de activitate. Astfel, în timp ce
tehnologiile de producţie au drept scop transformarea materiilor prime şi a
materialelor într-un produs finit, conform proiectului şi prototipului dinainte
aprobate, tehnologia didactică acţionează pe linia formării personalităţii umane,
a omului multilateral dezvoltat, capabil să se afirme prin contribuţie proprie în
producţia multilaterală şi cea spirituală, ca şi în viaţa socială. Progresele
înregistrate în tehnică, îndeosebi cele din domeniul mijloacelor electronice de
comunicare, au început să fie tot mai valorificate în scopuri instructiv-educative.
Folosirea sistematică şi crescândă a mijloacelor moderne audiovizuale nu ca
simple auxiliare, ci cu tendinţă de tehnicizare a procesului de învăţământ sau
chiar de „industrializare” a sistemelor de instruire, lasă să se întrevadă profunde
2
Dicţionarul explicativ al limbii române.
3
Dicţionarul explicativ al limbii române.

12
transformări ce vor avea loc în viaţa şcolii, în modul de organizare şi desfăşurare
a activităţii cu elevii.
Încă de la apariţia sa, conceptul de tehnologie didactică a generat
numeroase discuţii, controverse, temeri şi chiar rezistenţă . Mai mult, în decurs
de câţiva ani acest concept a ajuns să dobândească accepţii şi semnificaţii
multiple.
La început, termenul de tehnologie didactică a fost folosit pentru a
desemna tehnicile de lucru cu mijloacele audiovizuale. Mai târziu, ajunsese să
aibă două semnificaţii şi anume: de tehnologie pentru instruirea unor mase mari
de elevi (prin emisiunile de televiziune şi filmele didactice) şi de tehnologie a
instruirii individualizate, având ca punct central maşinile de instruire.4
Astăzi conceptul de tehnologie didactică nu mai este redus la folosirea
mijloacelor audiovizuale şi a maşinilor de instruire programată. Acest concept a
început să se contureze mai bine ca urmare a elaborării sistematice a obiectivelor
educaţionale, a progreselor şi acumulărilor teoriei învăţării, a perfecţionării
instrumentelor de evaluare. Cu toate acestea nu s-a ajuns la un consens în ceea ce
priveşte definirea conceptului de tehnologie didactică; se observă o anumită
labilitate a conceptului fie în discuţiile specialiştilor, fie în unele lucrări sau
articole.
După opinia noastră, tehnologia didactică este un mod ştiinţific de a
aborda într-o concepţie sistematică proiectarea, realizarea şi evaluarea unui
sistem de instruire. Ea poate fi considerată şi ca o abordare sistematică şi
echilibrată a predării – învăţării, caracterizată prin modalităţi concrete de acţiune
pe care le oferă pentru realizarea la un nivel de eficienţă cât mai ridicat a
obiectivelor urmărite.
Concepută în acest sens, tehnologia didactică vizează direct procesul de
învăţământ ca acţiune pedagogică activă, urmărind asigurarea unei interacţiuni
optime între diversele sale componente, începând cu definirea clară a
4
Finn, J. D., Technology and the Instructional Process, în vol. "Teaching Machines and Programmed Learning", Ed.
A.A.Lumsdaine şi R. Glaser, 1968.

13
obiectivelor şi încheind cu evaluarea şi reglarea acestui proces pe baza datelor
obţinute. Tehnologia didactică se referă la procesul de învăţământ în
desfăşurarea sa, urmărind asigurarea unei interacţiuni optime între
diversele sale componente şi a asigurării unei eficienţe cât mai ridicate.
Procesul de învăţământ are o finalitate concretă, urmărind obţinerea unui
rezultat pe linia formării personalităţii umane. Tehnologia didactică indică şi
oferă modalităţi concrete de acţiune pentru a ajunge la acest rezultat.
Analizând conţinutul tehnologiei didactice, putem distinge în cadrul ei trei
domenii fundamentale:
1. strategiile didactice;
2. mijloacele de învăţământ;
3. formele de organizare a procesului de învăţământ.
Tehnologia didactică este un mod ştiinţific de a aborda într-o concepţie
sistematică proiectarea, realizarea şi evaluarea unui sistem de instruire. Ea mai
poate fi considerată ca o abordare sistematică şi echilibrată a predării-învăţării,
caracterizată prin modalităţi concrete de acţiune pe care le oferă pentru
realizarea la un nivel de eficienţă cât mai ridicat a obiectivelor urmărite.
Concepută în acest sens, tehnologia didactică vizează direct procesul de
învăţământ ca acţiune pedagogică activă, urmărind asigurarea unei interacţiuni
optime între diversele sale componente, începând cu definirea clară a
obiectivelor şi încheind cu evaluarea şi reglarea acestui proces pe baza datelor
obţinute.

3.2. MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT. CONCEPT

De veacuri, şcoala a dispus de resurse materiale cu scopul de a aduce în faţa

elevilor realitatea autentică şi de a orienta procesul de percepere al elevilor.

14
Perceperea prin mai multe simţuri, care asigură cunoaşterea completă a
obiectelor, a fost denumită de J. A. Comenius „regula de aur a cunoaşterii”.
Necesitatea asigurării contactului elevilor cu realitatea concretă, ca şi
asocierea corectă a cuvintelor cu obiectele şi fenomenele din lumea
înconjurătoare au fost subliniate şi de alţi mari pedagogi. Ei au demonstrat
necesitatea că în procesul de învăţământ să se îmbine în mod organic cunoaşterea
senzorială cu cea raţională, logică.
Începând din a doua jumătate a secolului al XIX-lea a început să crească
preocuparea pentru realizarea intenţionată a unor obiecte materiale în scopuri
didactice pentru a substitui obiectele şi fenomenele reale, originale. Ele s-au
dezvoltat şi diversificat în secolul nostru. Apariţia mijloacelor moderne
audiovizuale a constituit o treaptă superioară în dezvoltarea resurselor materiale
ale lecţiei, prin modificările aduse de acestea în procesul de cunoaştere. Prin
modul cum sunt concepute şi realizate, mijloacele audiovizuale reuşesc să
prezinte informaţii mai bogate, mai bine selectate şi redate în dinamica lor
naturală, să mijlocească perceperea realităţii inaccesibile sau care se află la mari
distanţe de mediul în care trăiesc elevii, precum şi obiectele extrem de mari ori
prea mici.
Familiarizarea cu obiectele naturale sau elaborate intenţionat şi
aptitudinile de a le folosi au influenţat învăţarea din toate epocile. Într-adevăr,
cuvintele nu sunt întotdeauna suficiente pentru a descrie obiecte şi fenomene,
pentru a desprinde notele particulare şi generale ale acestora, multitudinea
formelor şi culorilor. De aceea s-a recurs din totdeauna la diferite resurse
materiale cu scopul de a aduce în câmpul observaţiei elevilor realitatea
inaccesibilă sau greu accesibilă unei percepţii fireşti, de a sprijini procesul de
învăţare în sens informativ şi formativ şi de a perfecţiona capacităţile de
însuşire, prelucrare şi aplicare creatoare a cunoştinţelor în viaţă. Resursele
materiale sunt capabile să medieze învăţarea. Ele pot fi considerate prelungiri
ale mâinilor care pot asigura şi o prelungire a minţii.

15
 Resursele materiale ale procesului de învăţământ au evoluat de la
obiectele naturale la concepte realizate intenţionat în scopuri didactice, în acord
cu sarcinile şi conţinutul învăţământului în diferite etape ale dezvoltării
societăţii. Unele materiale nu au mai corespuns cu timpul, fiind înlocuite cu
altele mai perfecţionate, durabile şi eficiente. Alte mijloace au străbătut veacuri
şi au ajuns până în zilele noastre, cunoscând restructurări, adaptări şi
perfecţionări, pentru a corespunde cerinţelor actuale ale învăţământului şi
nivelului tehnicii moderne. Graţie tehnicii contemporane s-a ajuns la o
diversificare şi la un grad mare de complexitate a unor mijloace de învăţământ.
Resursele materiale folosite în sprijinul procesului de învăţământ circulă
sub diferite denumiri şi anume: material intuitiv, material didactic şi mai recent
mijloc de învăţământ, fără a face uneori vreo deosebire între aceşti termeni.
După părerea noastră nu este vorba doar de înlocuirea unui termen cu altul, ci
una de esenţă, atâta vreme cât între aceste concepte există diferenţieri
determinate de funcţia şi de conţinutul specific pe care îl exprimă fiecare dintre
ele. Astfel, materialul intuitiv desemnează acele materiale care redau în formă
naturală obiectele şi fenomenele realităţii (plante, animale, minerale).
Cunoaşterea acestora se realizează fie prin vizite şi excursii pentru a fi
prezentate elevilor direct în natură, fie prin aducerea unora din ele în clasă, sub
formă de colecţii, machete funcţionale ş.a. Materialul didactic este o noţiune
mai cuprinzătoare în sensul că include atât materialele naturale, cât mai ales pe
cele realizate intenţionat pentru a mijloci observaţia elevilor asupra realităţii
inaccesibile sau greu accesibile. Aceste mijloace sunt substitute ale realităţii
căci ele reproduc sau reconstituie obiectele şi fenomenele reale. Prin modul
cum sunt elaborate sau construite, aceste mijloace materiale reprezintă
originalul. Materialul didactic are cu preponderenţă funcţie demonstrativă,
întrucât serveşte profesorului pentru a prezenta unele obiecte şi fenomene,
pentru a ilustra expunerea sau pentru a efectua unele experienţe. Ca urmare,
elevul preia ceea ce îi oferă profesorul prin explicaţii şi demonstraţii.

16
 Termenul de mijloc de învăţământ5 este un concept mult mai cuprinzător
decât cel de material didactic. Prin acest concept înţelegem resursele materiale
ale procesului de învăţământ investite cu anumite funcţii pedagogice pentru a
uşura comunicarea, înţelegerea, formarea noţiunilor şi deprinderilor, fixarea,
evaluarea şi aplicarea cunoştinţelor dobândite în practică, precum şi
consolidarea abilităţilor de muncă. Aceste mijloace manifestă un anumit
potenţial pedagogic care se valorifică în lecţie pentru realizarea obiectivelor
stabilite şi influenţează în mod direct gradul de participare al elevilor la
desfăşurarea procesului de învăţământ, mergând până la individualizarea
învăţării. Spre deosebire de materialele didactice, mijloacele de învăţământ
moderne oferă o informaţie mai bogată, mai bine selectată, prelucrată şi
ordonată logic care poate fi valorificată direct în lecţie. Fiind astfel concepute şi
realizate, mijloacele de învăţământ reuşesc să stimuleze o serie de procese care
constituie tot atâtea îndemnuri la acţiune şi, în acelaşi timp, să trezească
interesul elevilor pentru cunoaşterea profundă a realităţii. La aceste resurse
materiale recurg profesorul şi elevul în lecţie pentru realizarea cu succes, atât în
plan informativ-cognitiv cât şi în cel formativ, a sarcinilor instructiv-educative.
Sunt deci unelte sau instrumente de care se folosesc profesorii în activitatea de
predare şi elevii în activitatea de învăţare.

MATERIALE DIDACTICE

MIJLOACE DE
ÎNVĂŢĂMÂNT

5
Mucica, T. Material didactic sau mijloc de învăţământ? în revista "Învăţământul liceal şi tehnic profesional", nr.3 /
1976.
MATERIALE
INTUITIVE
17
 În sens restrâns, mijloacele de învăţământ reprezintă un ansamblu de
resurse sau instrumente materiale şi tehnice produse, adoptate ori selectate în
scopul îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale şcolii, respectiv
pentru a facilita perceperea, înţelegerea, fixarea şi consolidarea
cunoştinţelor şi abilităţilor practice.
În sens larg, prin mijloacele de învăţământ înţelegem totalitatea
materialelor, dispozitivelor şi aparatelor cu ajutorul cărora se realizează
transmiterea şi asimilarea informaţiei didactice, înregistrarea şi evaluarea
rezultatelor obţinute. În schema acţiunii educaţionale, mijloacele de învăţământ
sunt subsumate „dispozitivului pedagogic”.
Mijloacele de învăţământ sunt instrumente auxiliare care facilitează
transmiterea informaţiei ca act al predării, sprijinind şi stimulând în acelaşi timp
activitatea de învăţare. Ele nu se substituie activităţii de predare, ci doar
amplifică şi diversifică funcţiile acesteia printr-o mai bună ordonare şi
valorificare a informaţiei transmise. Programul elaborat în cadrul instruirii
programate constituie un mijloc de învăţământ. El este astfel un instrument
auxiliar care realizează ordonarea informaţiei, urmând ca transmiterea şi
asimilarea ei să se facă sub conducerea şi îndrumarea profesorului. Oricât s-ar
perfecţiona aceste mijloace, ele nu vor putea înlocui activitatea profesorului, ci
doar îl vor ajuta pentru a-şi îndeplini mai bine sarcinile revin. Nu putem spune
nici că-i vor munca, deoarece răspunsurile şi preocupările sale se amplifică.
Ca instrument de lucru, mijloacele de învăţământ sunt un produs al

18
dezvoltării ştiinţei şi tehnicii. Descoperirile din aceste domenii au avut urmări
nemijlocite asupra perfecţionării şi extinderii gamei acestor mijloace. Este
suficient să ne gândim ce a însemnat pentru procesul de învăţământ
descoperirea tiparului sau ce înseamnă aparatura electronică, rezultat al
descoperirilor ştiinţifice din acest domeniu. Analizând această interdependenţă
dintre dezvoltarea ştiinţifico-tehnică şi perfecţionarea mijloacelor de
învăţământ, pedagogul american Wilbur Schramm consideră că în evoluţia
acestei corelaţii s-ar putea distinge patru generaţii succesive. În prima generaţie
sunt incluse asemenea mijloace cum ar fi: obiecte naturale, manuscrise, tablouri
etc. Cea de-a doua generaţie include toate mijloacele de învăţământ legate de
descoperirea tiparului (manuale, cărţi tipărite etc.). A treia generaţie cuprinde
toate mijloacele care oferă imaginea vizuală şi auditivă a obiectelor şi
fenomenelor realităţii (înregistrări pe discuri, banda magnetică, radio,
televiziunea, filmul etc.). Şi, în sfârşit, mijloacele de învăţământ din a patra
generaţie asigură stabilirea unei legături între om şi maşină în procesul de
învăţare (maşinile de instruire, de verificare, laboratoarele lingvistice etc.).
Fiind instrumente auxiliare şi produse ale tehnicii înseamnă că integrarea
lor în procesul de învăţământ trebuie să răspundă unei finalităţi pedagogice.
Numai în acest fel un obiect material sau un dispozitiv tehnic devine mijloc de
învăţământ. Se impune astfel ca înainte de a le introduce să reflectăm asupra
finalităţii lor pedagogice imediate şi de perspectivă, privitoare la efectele
învăţării, antrenarea elevului în activitatea de învăţare etc.
Discuţiile contradictorii din literatura de specialitate în legătură cu această
problemă îşi au originea în nesocotirea obiectivelor pedagogice ce ar putea fi
atinse prin folosirea mijloacelor de învăţământ sau în absolutizarea valenţelor
lor pedagogice. Este necesară mai întâi o delimitare cât mai clară a obiectivelor
pe care le urmărim în diverse situaţii, pentru ca, pe această bază, să alegem
mijloacele necesare în vederea atingerii acestor obiective. Aşadar, a imprima o
finalitate pedagogică mijloacelor de învăţământ înseamnă a le adapta sarcinilor

19
concrete pe care le urmărim într-o situaţie oarecare. Adaptarea riguroasă a
mijloacelor la sarcinile pe care le avem în vedere constituie o condiţie
indispensabilă a eficienţei lor.
Posibilităţile virtuale intrinseci ale fiecărui mijloc de învăţământ, unanim
recunoscute, pot fi valorificate numai prin adecvarea lor la obiectivele urmărite.
Cunoaşterea lor tot mai profundă a mecanismelor învăţării umane reprezintă
cadrul de referinţă pentru perfecţionarea tehnologiei didactice, pentru
diversificarea mijloacelor de învăţământ. Nu întâmplător în prezent asistăm la
un proces general de reconsiderare a mijloacelor de învăţământ în conformitate
cu cerinţele didacticii contemporane şi ale cuceririi psihologiei învăţării.
Exagerarea sau contestarea rolului lor este consecinţa unei viziuni simpliste
conform căreia finalitatea lor pedagogică ar fi independentă de contextul în care
sunt folosite, obiectivele predării şi învăţării fiind privite în mod izolat. Noua
viziune asupra mijloacelor de învăţământ presupune integrarea lor în contextul
tehnologiei didactice, urmărind, totodată, o gamă mai largă de obiective,
concomitent cu amplificarea aportului celorlalte componente ale tehnologiei la
înfăptuirea obiectivelor pe care le împlineşte procesul de învăţământ în
ansamblul său. În virtutea acestei viziuni sistematice profesorul nu se poate
mulţumi cu simpla cunoaştere a efectelor mijloacelor folosite, fără a evalua
aceste efecte prin prisma contribuţiei celorlalte componente ale tehnologiei
didactice (metode, forme, relaţii etc). Acelaşi mijloc poate avea consecinţe
diferite dacă este folosit ca auxiliar al unor metode şi forme diferite de
organizare sau în contextul unor relaţii autoritare sau democratice dintre
profesor şi elevi.

4. CLASIFICAREA MIJLOACELOR
DE ÎNVĂŢĂMÂNT

20
 Şcoala contemporană românească beneficiază de o gamă largă de resurse
materiale adecvate nevoilor concrete ale fiecărui tip de instituţie de învăţământ
şi disciplină. Diversificarea mijloacelor de învăţământ a fost determinată, în
primul rând, de trecerea de la concepţia învăţământului tradiţional, bazată pe
verbalism (pe practicarea metodelor preponderent expozitive, descriptive), pe
solicitarea excesivă a memoriei elevului, pe formalism în utilizarea formelor de
organizare a procesului de învăţământ, la una modernă specifică şcolii
contemporane, pe imprimarea întregului proces de învăţământ a unui caracter
activ, pentru că numai în acest mod pot fi realizate obiectivele actuale şi de
perspectivă ale şcolii noastre.

4.1. CRITERII DE CLASIFICARE

În sistemul mijloacelor de învăţământ, după funcţia pedagogică, pot fi

incluse următoarele grupe:
Mijloacele informativ-demonstrative se diferenţiază după forma şi gradul
de apropiere sau depărtare de experienţele concrete şi abstracte ale învăţării în:
a) Materiale intuitive-naturale (reale sau originale), în stare vie sau moartă:
colecţii de plante (ierbare), insectare, colecţia de minerale şi roci, soluri,
metale, produse industriale: unelte, maşini, aparate, instrumente;
b) Obiective elaborate sau construite în scopuri didactice, ca substitute
tridimensionale ale realităţii, întrucât imită sau reconstituie obiecte şi
fenomene reale: mulaje, machete, corpuri geometrice, globul terestru,
forme de relief miniaturizate (în ipsos, argilă, nisip), aparate, maşini,
unelte, utilaje şi alte produse industriale;
c) Materiale sau reprezentări figurative, care redau imaginea obiectelor
geografice din natură şi viaţa social-economică: ilustraţii, fotografii,
albume, tablouri, desene la tablă, documente, hărţi, atlase, planşe,
imagini audiovizuale, diafilme;

21
 d) Reprezentările simbolice exprimă date reale, raporturi, proporţii ce
concentrează o mare cantitate de informaţie. Cu cât elevii vor cunoaşte
simbolurile/semnele convenţionale, cu atât ei vor putea să citească şi să
calculeze mai bine, să descifreze şi să interpreteze, mai aproape de
corect, desene, scheme, hărţi, reprezentări grafice diferite.
Reprezentările simbolice se referă la diagrame, cronograme,
ciclograme, cartograme, cartodiagrame, desene geografice pe tablă.
Mijloacele de exersare şi formare a deprinderilor asigură efectuarea
experienţelor, exersarea operaţiilor intelectuale (gândire şi imaginaţie), practice,
tehnice: aparate şi instrumente meteorologice, hidrologice de laborator, pentru
aprecierea calităţii apei şi solului.
Mijloace de raţionalizare a timpului didactic se referă la hărţi de contur,
şabloane, desene schematice multiplicate prin copiere, ca fişe de control.
Mijloacele de evaluare a rezultatelor învăţării: aparatura adecvată pentru
verificarea cunoştinţelor (verfix).
După natura lor, mijloacele de învăţământ se includ în mai multe tipuri:
a) Mijloace obiectuale: tabla, tabla magnetică, colecţiile de roci,
mineralele, solurile, ierbarele, insectarele, seminţarele, acvariul,
mulajele, machetele, instrumentele etc.
b) Mijloacele scrise sau grafice, prezintă informaţii gata elaborate, prin
intermediul unui cod (scrisul sau desenul) şi pot fi utilizate în absenţa
autorului sau profesorului, referindu-se la: cărţi, manuale, planşe, teste,
hărţi, albume, atlase, dicţionare, ziare, reviste etc.
c) Mijloacele audiovizuale cuprind materiale pe care s-au stocat
informaţiile şi echipamentele tehnice, care redau imagini şi sunete
pentru o recepţionare colectivă sau individuală, pe cale vizuală, auditivă
sau concomitent.(M. Petrovici, 1992)
d) Mijloace tehnice vizuale: epiproiectorul, epidiascopul, diascopul pentru
diapozitive şi diafilme, aspectomatul, diastarul, aspectarul.

22
 e) Mijloace tehnice auditive: combina muzicală, radioul, radio-
casetofonul.
f) Mijloace tehnice audiovizuale: televizorul, videocasetofonul, compact-
discul, camera video, calculatorul electronic,simulatorul, proiectorul
cinematografic pentru filme.
După Constantin Cucoş, mijloacele de învăţământ sunt împărţite în două
mari categorii:
Mijloace de învăţământ ce cuprind mesaj didactic;
Mijloace de învăţământ ce facilitează transmiterea mesajelor didactice;
Indiferent de clasificarea acestora, mijloacele de învăţământ se dovedesc
a fi utile în măsura în care nu sunt integrate mecanic în contextul lecţiilor. Ele nu
pot înlocui niciodată actul de predare-învăţare, iar folosirea lor prezintă avantaje
şi dezavantaje ce trebuie conştientizate de fiecare cadru didactic.
În prima categorie de mijloace de învăţământ, cele ce cuprind mesaj
didactic, se pot include următoarele mijloace:
 Obiecte naturale, originale: (animale vii sau conservate, ierbare,
insectare, diorame, acvarii);
 Obiecte substitutive, funcţionale şi acţionale: (machete, mulaje,
modele)
 Suporturi figurative şi grafice: (hărţi, planşe iconice, albume
fotografice, panouri);
 Mijloace simbolico-raţionale: (tabele cu formule, planşe cu litere,
cuvinte, scheme structurale sau funcţionalitate);
 Mijloace tehnice audio-vizuale: (diapozitive, filme, discuri, benzi
audio, benzi video).
Printre mijloacele de învăţământ care favorizează transmiterea de
informaţii didactice se pot enumera următoarele:
 Instrumente, aparate şi instalaţii de laborator;
 Echipamente tehnice pentru ateliere;

23
  Instrumente muzicale şi aparate sportive;
 Maşini de instruit şi calculatoare electronice;
 Jocuri didactice;
 Simulatoare didactice;
 Instalaţii pentru laboratoare fonice.
Gruparea mijloacelor de învăţământ în cele două categorii este relativă.
În fond, mijloacele care cuprind mesaj didactic se constituie simultan şi în
raporturi pentru facilitarea transmisiei, după cum şi suporturilor (mediile) însele
induc, direct sau indirect,mesaje educaţionale. Clasificarea aceasta s-a făcut
pornind de la funcţiile dominante, la un moment dat, ce concură la sublinierea
identităţii şi a rolului jucat de un anumit mijloc de învăţământ. În afară de cele
două grupe de mijloace, şi-au făcut apariţia mijloacele de măsurarea a
rezultatelor învăţării, care ajută la evaluarea randamentului şcolar în unele
circumstanţe educative.
Mijloacele de învăţământ se dovedesc a fi utile în măsura în care sunt
integrate organic în contextul lecţiilor şi li se imprimă o finalitate explicit
pedagogică, fără supralicitări sau exagerări. Nu trebuie uitat faptul că forma (de
expunere, de prezentare a cunoştinţelor) nu se poate substitui în niciun caz
fondului( conţinutului educativ propriu-zis), iar mijloacele de învăţământ nu pot
înlocui niciodată actul predării, în care rolul principal în coordonarea şi
supravegherea acestuia, îl joacă învăţătorul/profesorul. De aceea , orice apel la
mijloacele audiovizuale va pune în balanţă o serie de avantaje şi dezavantaje, ce
trebuie conştientizate de fiecare cadru didactic. Printre avantaje, menţionăm
următoarele: mijloacele tehnice suplimentează explicaţiile verbale, oferindu-le
un anumit suport vizibil, intuitiv, îi familiarizează pe elevi cu o realitate mai
greu sau total inaccesibilă pe o cale directă, provoacă şi susţin interese şi
motivaţii cognitive, consolidează cunoştinţe şi abilităţi, eficientizează folosirea
timpului de instruire. Referitor la dezavantaje, trebuie să precizăm că mijloacele
audiovizuale predispun la o anumită standardizare şi uniformizare a perceperii şi

24
interpretării realităţii, îmbie la receptarea pasivă, produc, uneori exagerări şi
denaturării ale fenomenelor etalate, contribuind la formarea unor imagini
artificiale despre orizontul existenţial.
Stabilirea şi integrarea mijloacelor de învăţământ se realizează prin
racordarea permanentă a acestora la obiectivele instruirii, la conţinuturile
concrete ale lecţiilor, la metodele şi procedeele didactice. Eficienţa utilizării
mijloacelor de învăţământ ţine de experienţa didactica şi inspiraţia
profesorului/învăţătorului în a alege şi a-şi sprijini discursul pe un suport tehnic
care, în mod virtual, posedă calităţi ce aşteaptă să fie exploatate.6
Mijloacele de învăţământ sunt instrumente auxiliare care facilitează
transmiterea informaţiei ca act al predării, sprijinind şi stimulând, în acelaşi timp,
activitatea de învăţare. Ca instrument de lucru, ele sunt un produs al dezvoltării
ştiinţei şi tehnicii. Descoperirile din aceste domenii au avut repercusiuni
nemijlocite asupra perfecţionării şi extinderii gamei acestor mijloace. Fiind
instrumente auxiliare şi produse ale tehnicii,înseamnă că integrarea lor în
procesul de învăţământ trebuie să răspundă unei finalităţi pedagogice. Prin
destinaţia şi funcţiile pe care le poate realiza, calculatorul constituie un mijloc
distinct de învăţământ. Dacă vom şti să împletim în lecţie în mod firesc
tradiţionalul cu modernul, dacă vom reuşi să-i facem pe elevi să participe la
propria instruire, dacă elevii pe care îi educăm vor şti să descopere anumite
adevăruri, dovedeşte că metodele împreună cu mijloacele didactice folosite de
profesor/învăţător au fost cele mai potrivite, înseamnă că am ales calea cea bună.

6
Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p.301

25
 5. MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE ÎN
PREDAREA - ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI

5.1. FUNCŢIILE MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Mijloacele de învăţământ sunt investite cu un potenţial pedagogic, cu

funcţii specifice, fapt ce le deosebeşte de celelalte dotări materiale ale şcolii.
În calitate de instrumente de acţiune sau purtătoare de informaţie, aceste
mijloace intervin în procesul de instruire. În acest caz, cu cât şcoala va fi mai
bine înzestrată cu o gamă de materiale didactice şi mijloace de învăţământ, cu
atât se va dispune de un suport mai concret al optimizării şi perfecţionării
activităţii de predare-învăţare. De aceea se consideră că mijloacele de
învăţământ îndeplinesc o serie de funcţii:
1. Funcţia de comunicare rezultă din faptul că mijloacele de învăţământ
facilitează transmiterea informaţiilor prin asigurarea suportului intuitiv, ca sursă
de cunoaştere. Prin extindere, această funcţie este informativ-demonstrativă,
ajutând, astfel, la exemplificare sau ilustrarea noţiunilor şi realităţii geografice.
2. Funcţia de substituire are în vedere faptul că mijloacele de învăţământ
pot înlocui realitatea geografică, asigurând observarea în grup şi simultană a
ceea ce este reprezentativ şi accesibil percepţiei elevilor. Prin mijloacele de
învăţământ se pot reconstitui unele fenomene care s-au derulat în perioade mai
vechi, pot fi vizualizate fenomene şi procese ascunse observaţiei directe sau
aflate la mari distanţe (corpuri cosmice, vulcani, insule, peisaje ale zonei calde
sau reci, culturi agricole tropicale, deşerturi).
3. Funcţia de motivare a învăţării rezidă în faptul că prin mijloacele de
învăţământ sunt stimulate curiozitatea, interesul, trebuinţele de cunoaştere şi
acţiune, sunt concentrate atenţia şi efortul de învăţare.

26
 4. Funcţia formativă constă în dezvoltarea capacităţilor de operare a
proceselor gândirii logice (analiza, sinteza, compararea, esenţializarea şi
generalizarea).
5. Funcţia-ergonomică se referă la faptul că mijloacele de învăţământ
oferă un volum mare de informaţii, într-un timp scurt şi în condiţii de maximă
eficienţă.
6. Funcţia estetică rezultă din faptul că mijloacele de învăţământ fac ca
elevii să-şi dezvolte capacitatea de a percepe, înţelege, aprecia şi evalua
peisagistica/estetica geografică.
Perfecţionarea conţinutului geografiei pune şi problema reconsiderării
locului şi funcţiilor mijloacelor de învăţământ în cadrul procesului instructiv-
educativ. Având în vedere conţinutul concret al materiei şi numărul redus de ore,
ca şi resursele şi dotările existente, considerăm că problemele principale legate
de utilizarea mijloacelor de învăţământ destinate geografiei sunt de a
accesibiliza, de a lărgi gama de mijloace prin autodotare (îndeosebi
confecţionarea unor hărţi), de a le integra în mod optim în cadrul procesului de
învăţământ şi de a le folosi într-un cadru adecvat oferit de un cabinet sau
laborator de geografie.

5.2. INTEGRAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN PROCESUL

DIDACTIC

Este necesar ca profesorul/învăţătorul să cunoască foarte bine gama

mijloacelor de învăţare, fapt care presupune şi o instruire specială în cazul
informaticii sau tehnicii video, dar şi o proiectare a integrării şi utilizării lor în
lecţia de geografie. În absenţa profesionalismului cuvenit, sunt posibile două
riscuri:abundenţa de mijloace sau confuzia între scop şi mijloace.Ca atare,
utilizarea instrumentelor şi tehnicilor de lucru trebuie să vizeze două obiective
majore: iniţierea elevilor în folosirea lor corectă , în aprecierea valabilităţii lor şi

27
dirijarea capabilităţii elevilor spre analiza şi utilizarea lor. Pe de altă parte,
criteriile de selecţie a instrumentelor şi tehnicilor de lucru trebuie să vizeze
elementele de fond şi de formă, în sensul studierii şi selecţiei modelelor care se
raportează cel mai mult la conţinuturile de predat.
Imaginile trebuie să fie bine realizate,clare, precise, uşor de interpretat,să
nu fie supraîncărcate,să aibă dimensiuni suficient de mari pentru a fi observate
de toţi elevii, în condiţiile oferite de sala de clasă. Ele trebuie prezentate în
funcţie de evoluţia faptelor surprinse, acordându-se prioritate exprimării şi
analizei spontane a elevilor, de la cele mai uşor observabile la cele de detaliu.
Obiectivul unei lecţii de geografie n-ar trebui să fie capacitatea de a desena o
schiţă de hartă, o diagramă, o piramidă a grupelor de vârstă, de a folosi un
program de informatică ci capacitatea de a citi, de a interpreta geografic
conţinuturile reprezentărilor grafice şi cartografice.
În metodologia citirii şi interpretării unei hărţi este necesară asigurarea
unei succesiuni a operaţiilor de lucru şi integrarea modelului cartografic în
lecţie. După citirea titlului, se trece la citirea şi înţelegerea scării, analiza
legendei, citirea globală a hărţii(cuantificarea unor fenomene, studierea
elementelor originale), explicarea faptelor observate, emiterea de ipoteze şi
soluţii şi compararea cu faptele sesizate şi pe alte hărţi. Iniţierea elevilor în
construirea sau realizarea unor tehnici cât mai simple şi specifice geografiei: o
schiţă de hartă, o reprezentare grafică, pentru care se cer formate deprinderi de
lucru, de calcul şi de elaborare.
Modelul este o componentă a unui sistem material ce reproduce,
simplificat, la o scară redusă, însuşirile esenţiale sau particulare ale unui obiect,
fenomen sau proces sau sistem original, având ca scop oferirea unor date mai
accesibile investigaţiei teoretice şi experimentale (forma, proprietăţile,
compoziţia,structura, dinamica internă). Deci, modelul este un instrument de
lucru, o sursă de informare, care are ca funcţie principală intermedierea dintre
domeniul cunoaşterii senzoriale a realităţii obiective şi domeniul cunoaşterii

28
raţionale a acestora prin teorii. De asemenea, modelele pot fi construite, mânuite
şi interpretate polimodal; pentru că explică unele însuşiri ale originalului , au
caracter relativ, limitativ, aproximativ, convenţial, incomplet, fapt care poate
aduce o cunoaştere insuficientă, deformată, fragmentară sau aproximativă a
proceselor,fenomenelor modelate şi, de aici, rezultatele mai puţin corecte sau
eronate. Cerinţele pe care trebuie să le îndeplinească un model sunt: să fie
fidel(cât mai aproape de original), să fie simplu (caracteristici esenţiale), să fie
esenţializat(doar părţile şi proprietăţile specifice şi importante), să fie micşorat
(la scară) şi să fie realizat cu subiecţii utilizatori.
Dintre tipurile de modele grafice şi cartografice cele mai des utilizate în
cadrul lecţiilor de geografie sunt:
Harta, apare ca o reprezentare grafică micşorată, convenţională,
generalizată a suprafeţei terestre, în condiţiile unei proiecţii cartografice, pe o
suprafaţă plană. Hărţile se diferenţiază după scară, conţinut, pe o suprafaţă
plană. Harta este considerată ca fiind ”alfa şi omega imaginilor geografice” sau
”a doua limbă a geografiei”. Ea este o sinteză cartografică, conţinând diferite
semne convenţionale care trebuie cunoscute în mod minuţios. Pe elevi harta îi
pune în faţa unor metode de lucru precise,le dezvoltă spiritul tehnic, cartografic
şi artistic, completându-le astfel pregătirea geografică şi nu numai. A citi harta
înseamnă a cunoaşte semnele convenţionale şi culorile, a descrie ce conţine şi a
trage concluzii ştiinţifice. A interpreta harta înseamnă a găsi raporturile dintre
obiecte şi fenomene reprezentate prin semne convenţionale şi a le explica. Elevii
trebuie deprinşi cu stabilizarea legăturilor între obiecte şi fenomene, care pot fi
de ordin topografic sau logic.
Hărţile geografice şcolare sunt hărţi speciale: fizico-geografice,
economico-geografice,harta fizică a lumii, harta biogeografică a lumii, harta
biogeografică a României, hărţi ale continentelor, hărţi ale unor ramuri
industriale etc.

29
 Harta magnetică murală este o tablă magnetică fixată pe perete, peste care
se poate aplica o hartă murală. Eficienţa acestui mijloc de învăţământ este
evidentă, în condiţiile în care integrarea în lecţie se face corespunzător cu
conţinutul şi metodele/procedeele de lucru cu elevii. Harta-ştampilă este un
mijloc de multiplicare în formă de ştampilă. Astfel, prin ştampilare se obţin
modele grafice, care să redea, de exemplu, reţeaua hidrografică a României,
oraşele unitar marcate prin semnul convenţional adecvat. Rezultă o “hartă mută”
ce poate fi completată de elevi în funcţie de conţinuturile lecţiilor şi de
procedeul de lucru dorit. Acest mijloc de învăţământ se poate utiliza cu succes în
momentele de muncă independentă, pentru confirmarea feed-back-ului sau
pentru verificarea modului de înţelegere/învăţare a cunoştinţelor predate. Cu
aceste mijloace de optimizare a activităţii didactice se pot organiza şi jocuri
geografice, exerciţii de identificare şi localizare, în cadrul cercului de
geografie,stimulându-se astfel competiţia ,dorinţa de cunoaştere şi creşterea
interesului pentru geografie.
Diagramele sunt modele grafice figurale şi convenţionale care transpun
informaţiile statistice în desene geografice foarte variate. Diagramele prezintă o
exactitate mai mare decât hărţile şi cartoschemele, datorită proiecţiilor şi
semnelor convenţionale ce le oferă cu un grad mai mare de generalizare. Acestea
sunt desene geometrice, liniare sau în suprafaţă şi prezintă avantajul că, în raport
cu textul, ele redau numai prin câteva linii mai concret şi mai sintetic,
fenomenele cercetate, sub raport cantitativ şi calitativ. De asemenea, diagramele
sunt mijloace grafice concrete de materializare a datelor statistice,fiind folosite
în didactica geografiei (în conţinutul manualelor şcolare,în activitatea de
predare-învăţare-evaluare), pentru descrierea, compararea şi explicarea
genezei,evoluţiei şi funcţionalităţii diferitelor obiecte şi fenomene geografice, ca
şi în cercetarea faptelor fizico-geografice, sociale şi economico-geografice.
Loto-ul geografic porneşte de la câteva cartonaşe de dimensiunea 20/14
cm. Fiecare cartonaş este divizat în mai multe dreptunghiuri, pentru fiecare

30
confecţionându-se cartonaşe de aceeaşi mărime. În fiecare dreptunghi, de pe
cartonul mare, se scrie un termen geografic, iar pe cartonaşele mici se desenează
semnele convenţionale corespunzătoare termenilor respectivi. Fiecare elev are în
faţă un carton mare şi cartonaşele corespunzătoare termenilor respectivi.
Conducătorul jocului indică, pe rând, termenii notaţi pe cartonul mare, precum:
lac, pod, râu etc., în timp ce elevii marchează pe locul respectiv semnul
convenţional corespunzător. Jocul se termină şi se apreciază corectitudinea
modului de desfăşurare a acestei activităţi, când toate dreptunghiurile sunt
acoperite.
Harta cu contur contribuie la formarea deprinderilor de orientare. Acesta
se realizează prin decuparea conturului hărţii României, apoi este decupat
şablonul în judeţe. Se aşează pe şablon judeţele în stricta vecinătate şi după
punctele cardinale. După ce fixează judeţele pe harta cu contur, elevii vor
denumi reşedinţa fiecăruia.
Rebusurile geografice antrenează elevii, trezindu-le interesul pentru
rezolvarea diverselor probleme.
Pescuitul (un coşuleţ cu bileţele din care elevul extrage un bileţel. Pe
acesta este notată sarcina sau cerinţa ce trebuie rezolvată.)
Cartea sau manualul de geografie este un izvor de cunoştinţe pentru elev
şi educator. Pentru elevi, manualul de geografie asigură însuşirea conştientă a
cunoştinţelor, previne confuzia unor noţiuni sau termeni deprinşi defectuos la
lecţie, îi scuteşte să ia notiţe cuvânt cu cuvânt, contribuie la dezvoltarea
vocabularului şi a exprimării, le dezvoltă gândirea şi imaginaţia. Pentru
profesor/învăţător, manualul indică volumul de cunoştinţe pentru fiecare lecţie,
întrebările şi temele pentru munca independentă; este un îndrumător metodic
pentru ordinea predării cunoştinţele. Manualul trebuie folosit creator, iar
cunoştinţele completate şi actualizate. Profesorul/învăţătorul trebuie să cunoască
foarte bine manualul , să-i verifice conţinutul ştiinţific şi metodic, să-l confrunte
cu programa şcolară, să-i identifice omisiunile, autenticitatea ştiinţifică a

31
conţinuturilor, comunicând elevilor toate scăpările sau nepotrivirile, actualizând
desenele, analizând întrebările şi temele. Manualul se foloseşte pentru munca
independentă în clasă, pentru citirea şi interpretarea şi interpretarea desenelor,
reprezentarea ideilor prin desen explicativ.
Cartea cu lecturi geografice are rolul de a fixa afirmaţiile
profesorului/învăţătorului, de a trezi interesul pentru lecţie, de a explica unele
fenomene sau noţiuni, de a prezenta unele însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor
geografice. Lectura geografică completează şi întăreşte adevărul ştiinţific, fiind
îmbinată cu ilustraţii şi hărţi, având un conţinut veridic.
Tabla şi caietul de notiţe. Tabla este un obiect indispensabil procesului de
predare-învăţare, pentru scriere şi desenare, un model de organizare a caietului
de notiţe; oferă o percepţie vizuală clară a lecţiei întregi.
Indiferent de mijloacele de învăţământ utilizate în cadrul demersului
didactic, acestea trebuie să fie corect structurate şi încadrate în lecţie astfel ca să
se obţină rezultate variabile şi de durată. Ele nu trebuie să apară ca nişte
elemente izolate, ci ca un fundament al activităţii educative, un suport logistic
şi informaţional care să-i permită educatorului un transfer optim de cunoştinţe
către elev.

5.3. ELABORAREA ŞI UTILIZAREA MIJLOACELOR ÎN FUNCŢIE DE

SPECIFICUL ŞCOLII ŞI CLASEI

Pentru a putea să fie integrate cu uşurinţă alături de celelalte resurse ale

instruirii în activitatea didactică, mijloacele de învăţământ sunt concepute,
proiectate şi realizate după o metodologie proprie care are în vedere obiectivele
şi sarcinile prevăzute în programele şi manualele şcolare, la fiecare disciplină de
studiu. Totodată, se asigură o corelaţie a funcţiilor pedagogice pe care le au
multiplele categorii de mijloace de învăţământ cu cerinţele de pregătire a elevilor

32
pe parcursul diferitelor trepte de învăţământ şi cu gradul de cunoaştere a elevilor
pe parcursul şcolarităţii.

Cerinţe psihopedagogice:
□ Să fie realizate într-o concordanţă deplină cu prevederile programei
şcolare;
□ Să ţină seama de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor în
procesul de învăţare, în diferitele trepte de învăţământ;
□ Să dea posibilitatea profesorului să transmită într-o anumită unitate de
timp, o cantitate cât mai mare de informaţii, încadrat în condiţii optime în
economia lecţiei;
□ Să stimuleze cât mai mulţi analizatori (vizuali, tactili olfactivi ), pentru a
da posibilitatea elevilor să perceapă cât mai complet anumite obiecte şi
fenomene şi pe această cale să formeze noţiuni şi concepte noi, să le înţeleagă
conţinutul;
□ Să dea posibilitatea profesorului să producă unele fenomene din natură
pe care elevii nu le pot percepe în mod direct în mediul înconjurător sau nu le
pot sesiza fără ti analiză cu ajutorul acestuia;
□ Să solicite elevilor un efort intelectual orientat spre descoperirea de
adevăruri necunoscute de ei;
□ Să ajute elevii la formarea unor deprinderi de activitate
independentă, de mânuire a aparaturii, a truselor, în vederea formării şi
consolidării deprinderi lor de muncă, să favorizeze pregătirea practică
necesară integrării în viaţa socială;
□ Să înlesnească o activitate de învăţare cu întreaga clasă, pe grupe de
elevi sau individual, în funcţie de particularităţile, obiectivele şi sarcinile
geografiei şi ale fiecărei lecţii;
□ Să elibereze într-o anumită măsură, eforturile profesorului în
procesul de predare - învăţare şi să-i dea posibilitatea să-şi concentreze
atenţia asupra îndrumării şi dirijării elevilor de a-i învăţa să înveţe;
□ Să contribuie la raţionalizarea eforturilor de învăţare ale elevilor

33
 etc.

Cerinţe tehnico-economice:
♦ Să aibă performanţe tehnice constructive la nivelul cerinţelor în
domeniul specialităţii, al geografiei;
♦ Să aibă durabilitate în exploatare;
♦ Să fie uşor de mânuit atât de profesor cât şi de elevi;
♦ Să permită integrarea în lecţie cu uşurinţă şi într-un timp scurt;
♦ Să nu pericliteze sănătatea elevilor;
♦ Să fie prezentate într-o formă estetică plăcută şi atractiv (gabarit mic,
design modem, culori ergonomice etc.);
♦ Să fie realizate din materiale care se pot găsi cu uşurinţă pe piaţă.
Fiecare mijloc de învăţământ prezintă o unitate armonioasă în ceea ce
priveşte structura materialelor şi finisajul realizat, în care forma şi culoarea
favorizează o estetică plăcută, cu implicaţii reconfortante din punct de vedere
psihic. În acelaşi timp, orice mijloc de învăţământ este rezultatul unui concept
logic sub aspect funcţional, a unei experimentări armonioase în formă, a unei
juste dimensionări a elementelor componente.
Elaborarea de către fiecare profesor a mijloacelor simple - hărţi şi grafice
pentru epidiascop, folii simple sau suprapuse, pentru retroproiector, diapozitive,
colecţii de minerale sau roci, soluri, nu constituie o dificultate tehnică, ştiinţifică
şi didactică deosebită. Se consideră că realizarea unor astfel de materiale
didactice trebuie să facă parte din însăşi activitatea de perfecţionare
profesională.

Construirea materialului grafic şi cartografic

În condiţiile în care dotările cu hărţi murale, atlase, grafice nu acoperă
întregul necesar, considerăm ca o sarcină de bază a celui care predă geografia
este de a-şi realiza cu mijloace proprii un ansamblu de hărţi şi grafice care pot fi

34
folosite la un mare număr de lecţii şi în condiţii didactice diferite.
Construirea unei hărţi ce se poate expune prezintă unele dificultăţi
(dimensiuni mari, depozitare, transport, vizibilitate redusă); de aceea
considerăm că accentul trebuie să fie pus pe construirea unor hărţi şi grafice de
dimensiuni mici, care se pot proiecta optim la epidiascop. Un număr de câteva
astfel de hărţi pentru fiecare lecţie, ce se pot proiecta şi integra in acest fel în
predare, considerăm că rezolvă într-o măsură importantă folosirea materialului
cartografic .
La clasa a IV-a, in afara hărţilor din manual ce se pot proiecta şi citi ca
atare, se simte nevoia trecerii sub formă grafică a următoarelor aspecte: schiţa
geologică a teritoriului României, profile geologice şi geomorfologice
reprezentative, harta tipurilor de oraşe, hărţi sinoptice simple ale teritoriului
ţării, grafice ale debitelor râurilor, histograme de precipitaţii (pentru localităţi
reprezentative) ş.a.
Este de la sine înţeles că materialele grafice şi cartografice din manual sau
cele din materialele din diferite lucrări de specialitate, se pot proiecta, citi sau
integra direct în lecţie, în condiţii foarte bune.

Construirea foliilor pentru retroproiector

Toate exemplele sugerate mai sus pot fi desenate la fel de bine şi pe folii
de retroproiector (folii simple, nesuprapuse) fiind folosite ca atare.
Există unele fenomene şi aspecte ce necesită însă, pentru o înţelegere mai
bună, o suprapunere a unor elemente diferite. Tehnica construirii foliilor ce se
suprapun este cunoscută. Sugerăm câteva exemple unde aceasta devine foarte
utilă.
Posibilităţile tematice sunt generoase: condiţiile naturale ale agriculturii
(suprapunându-se precipitaţiile medii, tipurile de soluri şi unităţile de relief),
marile trepte de relief (prin "adăugarea" lor succesivă - munţi, dealuri, câmpii -
pe o hartă de contur) şi analiza geografică a fiecărei ramuri industriale

35
(suprapunându-se, succesiv, pentru fiecare ramură: resursele, centrele de
prelucrare, distribuirea produselor).
Desigur, gama tematică este mai largă iar exemplele de acest fel pot fi mai
numeroase. Le-am menţionat doar pe cele strict necesare şi care se pot realiza
fără dificultăţi tehnice mari.
Ceea ce vrem să subliniem este că folosirea foliilor de retroproiector
(simple sau suprapuse) şi a schiţelor proiectate la epidiascop, concentrează pe
imagini elementul faptic (centre, areale, denumiri) favorizând sesizarea
fenomenelor, accesibilizează înţelegerea acestora şi contribuie într-un mod
foarte clar la ridicarea eficienţei predării geografiei.

36
 6. CABINETUL DE GEOGRAFIE ŞI SALA DE CLASĂ

Cabinetul de geografie este spaţiul optim de desfăşurare eficientă a

activităţii didactice prin concentrarea şi utilizarea mijloacelor de învăţământ cu
strategii adecvate.7 Realizarea şi utilizare eficientă a cabinetului de geografie ar
trebui să fie un deziderat obligatoriu pentru fiecare învăţător/profesor de
geografie. Din păcate, de multe ori, aceasta nu depinde numai de interesul,
pasiunea, experienţa şi priceperea profesorului/învăţătorului, ci şi de resursele
financiare ale fiecărei şcoli, cât şi de spaţiile şcolare (săli de clasă) existente.
Profesorul de geografie/învăţătorul nu poate transporta (deplasa) din clasă
în clasă: hărţi, schiţe, atlase, folii, globuri geografice, aparate de proiecţie, ecran
de proiecţie şi alte mijloace de învăţământ. De aceea, el trebuie să dispună de un
spaţiu cu destinaţie precisă, în care să-şi organizeze şi proiecteze activitatea
didactică-cabinetul de geografie. Dintr-o enumerare sumară a funcţiilor
cabinetului (didactică, ştiinţifică, informatică, aplicativ-lucrativă, ambientală),
ne dăm seama că el nu constituie un scop în sine, ci folosit eficient el poate
deveni un instrument eficient în formarea competenţelor elevilor( competenţe ce
derivă din competenţe-cheie, generale, dar şi competenţe noi , care derivă în
mod nemijlocit din specificul disciplinar al geografiei reprezentate printr-un
pachet transferabil şi multifuncţional instruieşte mai mult, cu atât elevul învaţă
mai puţin”, susţin că existenţa unui cabinet de geografie bine dotat creează doar
premise desfăşurării unor activităţi didactice eficiente şi de calitate. De aceea,
este absolut necesar ca la proiectarea activităţii didactice din cabinet, să
concepem demersul didactic astfel încât elevul să fie în centrul activităţii, prin
aplicarea unor strategii de învăţare active, printr-o proiectare, organizare şi
realizare a unei înlănţuiri de situaţii de predare-învăţare-evaluare oferite elevilor

7[3]
Dulamă, Eliza,Didactică geografică, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 1996, p.230

37
în vederea realizării obiectivelor prefigurate. Aceste situaţii cuprind ansamblul a
două categorii de condiţii:de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi).
Plecând de la precizarea lui Comenius: “Cu cât profesorul instruieşte mai
mult, cu atât elevul învaţă mai puţin”, susţin că existenţa unui cabinet de
geografie bine dotat creează doar premise desfăşurării unor activităţi didactice
eficiente şi de calitate. De aceea, este absolut necesar ca la proiectarea activităţii
didactice din cabinet, să concepem demersul didactic astfel încât elevul să fie în
centrul activităţii, prin aplicare unor strategii de învăţare active, printr-o
proiectare, organizare şi realizare a unei înlănţuiri de situaţii de predare-învăţare-
evaluare oferite elevilor în vederea realizării obiectivelor prefigurate. Aceste
situaţii cuprind ansamblul a două categorii de condiţii:
 Interne (motivaţii, structura cognitivă etc.);
 Externe (strategii didactice, stilul pedagogic al profesorului, dar şi
condiţii ce ţin de cabinet: mijloace de învăţământ, spaţiul, ambianţa,).

Strategiile didactice de lucru în cabinet trebuie să vizeze :

 Implicarea efectivă şi continuă a elevilor în activităţile didactice
desfăşurate;
 Punerea elevilor în situaţia utilizării unor strategii ştiinţifice de
investigare a realităţii, care să conducă la dobândirea unor
cunoştinţe şi deprinderi;
 Pornirea întotdeauna, în cunoaşterea ştiinţifică şi în formarea unor
deprinderi şi abilităţi corecte la elevi, de la concret la abstract, de la
ipoteze spre confirmarea sau infirmarea acestora.
Un cabinet de geografie trebuie să respecte o serie de cerinţe ergonomice
şcolare:
 Dimensiunile sălii să fie destul de mari pentru cei 20-25 de elevi ai
unei clase;

38
  Spaţiul să fie bine luminat: ferestre spre sud, o instalaţie electrică
independentă la tablă(în timpul proiecţiilor) şi o instalaţie de două
proiectoare pentru iluminarea mai bună a hărţilor expuse pe perete;
 Mobilierul(mese şi scaune) trebuie să fie adecvat vârstei elevilor şi
activităţilor care se desfăşoară în cabinet;
 La aranjarea în spaţiu a mijloacelor de învăţământ din dotare,
trebuie să se ţină seama ca acestea să permită o bună şi eficientă
manevrare a lor după necesităţile etapelor lecţiei.
În cabinet trebuie expuse permanent următoarele mijloace de învăţământ:
 Sistemul calculatorului,televizorul,staţia radio, Harta turistică a
României, aparatura hidro-meteo, ecranul de proiecţie, biblioteca;
 Pe un perete: afişierul,suporturi pentru hărţi, clasoare, schiţe şi folii,
suportul pentru atlase, un dulăpior-diapotecă;
 Pe un alt perete:o colecţie de minerale şi roci, seturi de diapozitive
tematice pe clase, pe o masă globuri geografice mari;
 Un termometru şi un barometru;
 Retroproiector, epiproiector, aspectomat şi aparat xerox.

O clasificare operantă a mijloacelor de învăţământ dintr-un cabinet

geografic ar fi:
1. Mijloace audio-vizuale (seturi de diapozitive, seturi de schiţe pentru
epiproiector şi folii pentru retroproiector clasate pe unităţi de învăţare,
casete audio, video, CD-uri, DVD-uri şi dischete cu diverse
conţinuturi geografice, planşe alb-negru sau color, tipărite sau
confecţionate);
2. Echipamente audio-vizuale (TV, videocasetofon, DVD, cameră video,
ansamblul calculatorului, staţie radio cu boxe, aspectomat,
retroproiector şi epiproiector, ecran de proiecţie fix şi mobil, aparat
pentru clasarea diapozitivelor, clasor, folii şi schiţe, sistem de
camuflaj);

39
 3. Modele reprezentate prin mulaje în relief, globuri geografice,
planetariu, etc;
4. Naturalizări (colecţii de minerale şi roci, truse de roci pentru elevi,
colecţie de soluri, colecţii de minereuri);
5. Materiale grafice şi cartografice (atlase şcolare, hărţi, planşe, diverse);
6. Diverse aparate şi instrumente (busole, aparate şi instrumente
meteorologice şi hidrologice).
Mijloacele de învăţământ reprezintă o premisă a funcţionalităţii
cabinetului de geografie. Acesta trebuie să ne confere posibilitatea desfăşurării
activităţilor de aşa manieră încât să tindă spre o eficienţă sporită, cu rezultate
superioare faţă de activităţile desfăşurate într-o sală de clasă obişnuită. În
cabinet avem posibilitatea folosirii mijloacelor de învăţământ din dotare, putem
realiza aplicaţii practice şi demonstrative printr-o organizare crono-spaţială.
Aceasta ne obligă la un plus de rigurozitate, de sistematizare a informaţiei, cu
efecte benefice asupra structurilor cognitive ale elevilor, punându-i în situaţia de
a analiza, de a compara, de a surprinde, aspecte esenţiale ale fenomenelor, având
drept efect sporirea capacităţilor de operare a gândirii.
Conceperea, amenajarea şi funcţionalitatea cabinetului de geografie este o
activitate îndelungată şi perseverentă, pe ea punându-şi inconfundabil amprenta
personalitatea, profesionalismul şi măiestria pedagogică a fiecărui cadru
didactic.
Mijloacele de învăţământ din dotare constituie un suport material al
gândirii şi sporesc considerabil posibilităţile de activizare a elevilor. Niciodată
competenţele ce trebuie formate la elevi nu le vom redefini în funcţie de
mijloacele de învăţământ, ci pe ele, mijloacele, trebuie să le adaptăm la
competenţe şi obiective, nu invers. Un mijloc de învăţământ nu este eficient prin
sine, ci numai ca urmare a metodei folosite şi în contextul pedagogic în care este
utilizat. Prezenţa mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică la geografie
se justifică atunci când ele:

40
  contribuie la perfecţionarea procesului de comunicare, prezentând
informaţii despre fenomene, evenimente, date etc.
 “aduc”în cabinet obiecte, fenomene, imagini şi evenimente care nu
pot fi percepute direct de către elev;
 oferă un suport şi prezintă situaţii-problemă ale căror soluţii urmează
să fie analizate, sprijinind procesul de formare a noţiunilor, capacităţii
de analiză, sinteză, generalizare etc.;
 oferă posibilităţi de conexiune-inversă şi contribuie la evaluarea
rezultatelor şcolare;
 provoacă şi dezvoltă motivaţia învăţării, declanşând, în acelaşi timp, o
atitudine emoţională pozitivă în rândul elevilor.
Atunci când spaţiul nu ne permite amenajarea unui cabinet de geografie,
predarea acestei discipline se va realiza în sala de clasă. Sala de clasă trebuie să
conţină nişte elemente importante astfel ca ea să creeze un spaţiu optim de
desfăşurare a lecţiilor de geografie. Trebuie ca în sala de clasă să existe cel puţin
un calculator,câteva seturi de DVD uri cu conţinut geografic, o colecţie mică de
roci şi minereuri, hărţi şi suporturi pentru acestea, diverse tablouri şi planşe
didactice pe teme geografice, o minibibliotecă în cuprinsul căreia să se afle cărţi
cu conţinut geografic, globul Pământesc, câteva atlase geografice. Cu acest
conţinut minim de mijloace didactice de natură geografică o lecţie de geografie
se poate desfăşura în bune condiţii, asigurându-se o bună însuşire a conceptelor
predate. Acest lucru se poate realiza folosind o metodologie adecvată, specifică
domeniului geografiei.
Ca o metodă importantă în sesizarea noţiunilor geografice este
demonstraţia cu obiecte, care se poate realiza în orice spaţiu şcolar.
Caracteristica ei este aceea că sursa principală a informaţiei elevului constă
dintr-un obiect natural (roci, minerale etc.). Ca o alternativă plauzibilă, în
aceeaşi categorie s-ar putea încadra acele mijloace demonstrative oarecum
artificializate, constând în insectare, plante presate, animale împăiate, pregătite

41
doar pentru instruire exterioară, ele reprezentând ipostaze cvasiidentice cu cele
vii. Avantajul formei de demonstraţie în discuţie este că imprimă învăţării o notă
deosebit de convingătoare, dată fiind evidenţa faptelor constatate de elevi în
acest fel. Ea este modul în care se pun în valoare mai ales două dintre principiile
didactice, în măsură egală: principiul intuiţiei şi principiul legăturii dintre teorie
şi practică. Elevul nu mai are nevoie de alte fapte intermediare, aşadar putând
investiga direct realitatea. De asemenea, are posibilitatea să-şi aplice propriile
cunoştinţe teoretice, constând din principii, reguli, determinări cauzale, direct în
realitatea, “palpabilă” a acestor obiecte şi fenomene. În legătură cu această
metodă se impun anumite cerinţe pedagogice:
1. Aşezarea şi gruparea elevilor să fie concepută astfel încât să favorizeze
receptarea convenabilă de către toţi: pe de o parte, să fie avute în vedere
particularităţile lor senzoriale, cu deosebire insuficienţele unora
(deficienţe de văz sau auz), care să fie în aşa fel plasaţi încât să poată auzi
sau vedea bine ceea ce li se arată sau explică; pe de altă parte, dispunerea
elevilor trebuie concepută diferenţiat, în funcţie de formula în care se face
demonstraţia, când din motive obiective aceasta se realizează frontal. Este
preferabil ca dispunerea elevilor să se facă în semicerc.
2. Dată fiind curiozitatea firească a copiilor, este necesar ca obiectele să le
fie prezentate numai atunci când trebuie explicate; altfel, lăsate la
întâmplare în faţa lor, vor reprezenta o continuă cauză de distragere a
atenţiei.
3. Unii autori formulează opinia ca elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în
prealabil asupra obiectelor ce urmează demonstrate; aceasta să se facă
prin reactualizarea unor cunoştinţe, prin conştientizarea scopului
urmărit, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepţia.8
4. Alţi autori, precizează că, atunci când obiectele prezintă nişte aspecte
deosebit de atrăgătoare , prin ineditul lor, elevii să fie lăsaţi un scurt timp

8
Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, p.178

42
 să-şi risipească curiozitatea, pentru ca apoi explicaţiile să nu fie perturbate
de eventualele lor reacţii spontane.
5. Exemplarele prezentate să sugereze elevului situaţiile tipice din realitate,
de unde necesitatea varietăţii suficiente a ipostazelor în care ele se
prezintă; prezentarea doar a unor probe care ar constitui excepţii este de
natură să deruteze elevul(nu doar o gamă săracă de roci).
6. Când împrejurările o cer (obiectele sunt prea mici sau de o prea mare
varietate), prezentarea lor să se facă în colecţii. Aceasta va contribui la
formarea unor imagini clare şi complete asupra lor.
7. Ori de câte ori situaţia o îngăduie, obiectele să fie percepute prin
intermediul a cât mai multe simţuri. Explicaţia acestei cerinţe se găseşte
în fiziologia sistemului nervos şi în psihologie şi este rezumată în rolul
interacţiunii analizatorilor pentru deplinătatea şi durabilitatea percepţiei.
8. Să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respective să se
pornească de la intuirea întregului, să se continue cu prezentarea analitică,
să se încheie cu revenirea la ansamblu. Este ceea ce asigură o receptare
limpede a obiectelor şi o exersare pentru elev în sensul cunoaşterii
sistematice şi ordonate.
9. Ori de câte ori este posibil, obiectele să fie prezentate în dinamismul lor,
în diferite stadii de dezvoltare, în interesul aceleiaşi cunoaşteri complete.
10.Se menţionează pe alocuri că în timpul demonstraţiei elevii să fie şi ei
angajaţi în demonstraţie.9 Dezideratul este foarte rezonabil, în sensul că la
un moment dat demonstraţia trebuie să treacă în stare de exerciţiu, de
cunoaştere pentru elev, fără să absolutizăm această posibilitate.
Demonstraţia cu substitute ale realităţii: această formă de demonstraţie are
o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confecţionate, putând
sta adesea mai uşor la îndemâna educatorului. Substitutele redau, într-o formă

9
Cerghit, Ioan, op. cit., p.172

43
reprodusă fidel sau numai convenţional, obiectele sau fenomenele ce trebuie
demonstrate. Se înfăţişează sub mai multe variante concrete:
1. Planşe cu diferite conţinuturi: desene fidele ale originalului, scheme cu
caracter convenţional, tabele statistice, reprezentări grafice etc.
2. Hărţi de diferite mărimi, cu diverse conţinuturi.
3. Fotografii şi tablouri, care au caracteristica de a reda cu strictă fidelitate
realitatea pe care o studiem la un moment dat.
4. Materiale tridimensionale: modele, machete, mulaje.
O altă formă a demonstraţiei este cea cu mijloace tehnice. Aceste mijloace
tehnice pot fi grupate în mijloace audio(folosind aparate de redare sonoră, iar ca
materiale, benzi magnetice, CD uri); mijloace video (aparate de proiecţie:
aspectomat,retroproiector, etc., iar ca materiale, uzând de folii transparente,
diafilme, diapozitive, etc.); mijloace audio-vizuale (folosind tot aparatele de
proiecţie, alături de televizoare cu destinaţie didactică şi de video-casetofoane,
iar ca materiale specifice, filmele sonore şcolare şi programele şcolare
televizate, casetele video, DVD urile etc.).
Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă, adică:
a) redau cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât şi vizual, de unde
superioritatea demonstraţiei;
b) pot surprinde aspecte, care pe altă cale ar fi foarte greu de redat;
c) graţie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune şi reda
fenomene insesizabile pe altă cale (spre exemplu mişcările plăcilor tectonice,
erupţia lavei unui vulcan, explozii subacvatice, etc.)
d) ele permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie, economisind
timp; e)elevii sunt atraşi de aceste moduri de demonstrare şi datorită ineditului
pe care îl conţin şi chiar aspectul estetic pe care îl implică.
În predarea-învăţarea geografiei, învăţătorul poate utiliza şi modele
grafice, care înlocuiesc datele numerice prin figuri geometrice cu dimensiuni
comparative cu valorile şi faptele ce trebuie prezentate în imagini vizuale: hărţi,

44
profile, blocdiagrame, schiţe panoramice, diagrame etc. Pentru pozitivarea
actului de predare-învăţare a geografiei, integrarea/alegerea şi folosirea
mijloacelor de învăţământ reprezintă o condiţie esenţială, cele mai utile dintre
acestea fiind mijloacele obiectuale (ierbarul, globul geografic, colţul viu,
colecţiile de minerale, roci şi soluri, colecţia de materii prime şi produse
industriale, termometrul, busola etc.), mijloace grafice (hărţi murale: Harta
fizică a României, Harta economică a României, Atlasul geografic al României,
Atlasul Botanic, Atlasul Zoologic), mijloace audio-vizuale (ecranul,
epidiascopul, retroproiectorul, filmul didactic, diapozitivele).
Întrucât obiectivele operaţionale şi de referinţă vizează raportarea
cunoştinţelor la un suport cartografic, se impune ca dezvoltarea deprinderilor de
citire şi interpretare a hărţii să fie realizată la toate orele de geografie. De aceea,
pregătirea elevilor pentru înţelegerea hărţii presupune o atentă preocupare din
partea învăţătorului de a-i face pe elevi să înţeleagă faptul că reprezentările
grafice expuse în obiecte şi fenomene sunt redate prin semne şi culori
convenţionale, iar la baza întocmirii hărţilor stau calcule matematice, în sensul
că suprafeţele sunt micşorate la scară. După familiarizarea cu harta, se pot aplica
dictări geografice pe hartă. De exemplu elevii primesc conturul hărţii cu râuri,
munţi, oraşe etc., după care învăţătorul le reformulează cerinţele, a căror
rezolvare se transpune pe schiţa de hartă.
Pentru prevenirea greşelilor de citire a hărţii, este bine ca învăţătorul să
insiste în formarea sau corectarea elevilor de a arăta apele curgătoare de la izvor
la vărsare, localităţile să fie indicate prin semnul convenţional, limitele pe
contur, iar direcţiile să fie menţionate în funcţie de oraşele principale. De
asemenea pentru trezirea interesului elevilor la orele de geografie să se
folosească metode şi procedee cum ar fi îmbinarea hărţilor cu alte materiale
ilustrative. Este bine, totodată, să se aplice simboluri şi semne convenţionale,
vizibile şi colorate în aşa fel, încât să contrasteze cu harta.

45
 Un alt obiectiv esenţial se referă la formarea deprinderilor de interpretare
a unor imagini şi documente, a unor date, operând cu denumiri şi noţiuni
geografice, prin analiza unui suport cartografic şi descrierea după o imagine
cartografică, utilizând semnele convenţionale adecvate. În asemenea situaţii de
învăţare, un rol specific îl are observarea dirijată, pentru a-i obişnui pe elevi să
găsească raporturi între obiecte şi fenomene reprezentate pe hartă şi să le
explice, stabilind legături cât mai variate, de ordin topografic sau logic.
Important este să se treacă apoi şi la construirea unei schiţe de hartă şi să fie
explicate, stabilind legături cât mai variate, de ordin topografic sau logic.
Hărţile ilustrate măresc eficienţa orelor de geografie. Cu ajutorul lor
formăm la elevi imagini vii ale ţinuturilor prezentate. Călătoriile imaginare pe
hărţile ilustrate satisfac anumite caracteristici ale vârstei: imaginaţia bogată,
dorinţa de a face călătorii, chiar şi imaginare. Pentru ca harta să îndeplinească
cerinţele unui material didactic este necesar să îndeplinească anumite condiţii: să
fie executată la scară mare; ilustraţiile să fie caracteristice; dimensiunea
ilustraţiilor să permită vederea lor din bănci, iar mărimea lor să fie raportată la
mărimea scării. În cazul în care ilustraţiile sunt mici harta se afişează cu câteva
zile înainte spre a fi observată în pauze. Numărul ilustraţiilor să fie
reprezentative şi să fie bine dozat, să nu supraîncarce harta. De asemenea trebuie
să înfăţişeze o anumită tematică. Harta murală asigură munca frontală cu elevii.
Deoarece nu toţi elevii pot vedea de aproape toate amănuntele, pentru munca
individuală se folosesc schiţele, hărţile din manual sau din atlas. La fiecare lecţie
se va indica ce fel de hartă este cea mai potrivită pentru studiu individual. Pe
harta din manual sau din atlas elevii urmăresc ceea ce învăţătorul arată pe harta
murală. În felul acesta reprezentările spaţiale devin mai clare şi mai precise.
Spre deosebire de hărţile din manual, hărţile din atlas permit o varietate de
exerciţii pentru dobândirea cunoştinţelor, dat fiind conţinutul lor variat şi mai
complex.

46
 Harta în bucăţele se confecţionează din două bucăţi de carton. Pe fiecare
se conturează Harta administrativă a României (ambele hărţi sunt construite la
aceeaşi scară). Unul dintre exemple se decupează după contur. Acest contur se
lipeşte pe harta nedecupată. Cu roşu marcăm limitele judeţelor, iar cu albastru
câteva râuri. Harta este mută. Interiorul detaşat de la prima foaie se decupează în
bucăţele (judeţe). Fiecare bucăţică se colorează şi pe fiecare se notează
denumirea judeţului. La orele de fixare şi evaluare elevul trebuie să ia câte o
bucăţică şi să o aşeze fără ezitare la locul corespunzător judeţului. Pentru o astfel
de hartă se pot confecţiona cerculeţe roşii de carton cu un diametru de 12 cm, pe
care sunt notate localităţi. La propunerea învăţătorului se marchează localitatea
indicată.
Călătoriile imaginare pe hartă sunt importante pentru a fixa şi recapitula
cunoştinţele. Ele înviorează lecţia, dezvoltă limbajul geografic şi capacitatea de
a interpreta fenomenul geografic. La început li se indică elevilor itinerarul şi
mijlocul de transport; li se atrage atenţia că în timpul călătoriei să facă popasuri,
să descrie locurile respective. În funcţie de mijlocul de transport folosit elevii
schimbă simbolurile, descriu formele de relief, frumuseţile şi bogăţiile întâlnite
în “drum”. Pentru fixarea temei “Apele din România” se pot face călătorii pe
cursul râului, iar elevii “merg” când pe malul stâng, când pe cel drept, descriind
locurile pitoreşti, aşezările principale şi importanţa lor.
Ca muncă independentă se pot da descrieri pe baza unei scheme,
completarea hărţii de contur, a legendei, compunerea geografică, urmărind
traseul pe hartă sau schiţând traseul după text.

47
 7. TEHNOLOGIA INFORMAŢIEI ŞI A COMUNICAŢIILOR –
O PROVOCARE PENTRU EDUCATORUL DE ASTĂZI

Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor este o denumire sintetică pentru

un ansamblu de tehnologii care facilitează tratarea şi transmiterea informaţiei;
naşterea şi evoluţia acestora a fost şi este determinată de convergenta
informaticii, a telecomunicaţiilor şi a mijloacelor audiovizuale. Întregul
ansamblu al acestor tehnologii este circumscris în momentul de faţă de
conceptele „computer - based learning”, „multimedia” şi „communications
systems”, fiecare reprezentând o paletă de mijloace specifice.
Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor (TIC) cuprinde o gamă largă de
resurse cum ar fi calculatoarele, Internetul, CD-ROM-ul, aplicaţii (soft-ul), radio,
echipamentele video, aparatele de filmat ş.a.
În societate, cât şi în subdomeniul educaţie, TIC oferă o gamă de
posibilităţi pentru ameliorarea practicilor actuale de interacţiune cu utilizatorii,
permiţând demersuri de facilitare - în cazul nostru - a învăţării.
În toate sferele de activitate, noile tehnologii influenţează maniera de a
comunica şi de a interacţiona. În învăţământ, principalele probleme pe care le
ridică utilizarea noilor tehnologii sunt generate de dificultatea înţelegerii corecte
a specificităţii acestor resurse educaţionale şi anume:
o Bogăţia şi varietatea conţinutului informaţional, precum şi varietatea
suportului (imagini, texte, sunete), reprezintă potenţialul deosebit care îi
permite educatorului realizarea unor demersuri educative (lecţii, exerciţii,
prezentări), cu o putere informaţională şi motivaţională cu totul diferită
faţă de predarea tradiţională. Acest potenţial tehnic deosebit nu transformă
TIC într-un panaceu: el devine un instrument eficient în predare-învăţare
numai atunci când este subordonat unei concepţii/viziuni pedagogice clare.

48
 o În ultimii 15 ani, învăţământul românesc a parcurs o perioadă de
informatizare, computerul devenind încetul cu încetul un instrument
folosit şi în afara orelor de informatică, în predarea altor discipline.
Instruirea asistată de computer, cu softuri educaţionale speciale, a
reprezentat vârful acestei direcţii. Apariţia Internetului a accelerat trecerea
spre utilizarea noilor tehnologii şi a favorizat deschiderea spre noi forme
de realizare a interacţiunii dintre educator – elev – disciplina de
învăţământ.
o Noile posibilităţi tehnice nu elimină şi nu diminuează rolul educatorului,
dimpotrivă rolul acestuia devine mult mai important, întrucât el
proiectează strategiile didactice, monitorizează activitatea elevilor,
evaluează eficienţa activităţii depuse şi reglează întregul proces de
învăţare.
o Integrarea TIC îi poate oferi oricărui educator posibilitatea de a-şi
îmbogăţi arsenalul pedagogic instrumental de o manieră capabilă să
corespundă atât finalităţilor menţionate, cât şi cerinţelor determinate de
particularităţile şi interesele elevilor.

7.1. COMPETENŢE NECESARE PROFESORILOR ÎN

UTILIZAREA TIC

Introducerea TIC în şcoală are rolul să asigure un sprijin eficient pentru

aplicarea programelor şcolare la toate disciplinele. În acest sens, pot fi avute în
vedere următoarele condiţii:
Profesorul trebuie să decidă când folosirea TIC este benefică
atingerii obiectivelor, formării competenţelor, unei anumite
discipline sau etape de vârstă şi când folosirea TIC este mai puţin
eficientă sau neadecvată;
Profesorul să identifice modul în care TIC va fi folosit pentru

49
 atingerea obiectivelor, întrebările cheie, ocaziile în care poate
interveni pentru a stimula şi direcţiona învăţarea elevilor, metode de
evaluare şi înregistrare a progresului făcut de elevi atât la disciplină
cât şi în utilizarea TIC, criterii pentru ca evaluarea reuşitelor şi
progresului elevilor la geografie (oricare disciplină) să nu fie
împiedicată datorită TIC, impactul pe care folosirea TIC îl are
asupra organizării lecţiei;
Pentru a evalua contribuţia pe care a avut-o TIC în procesul de
predare-învăţare profesorul trebuie să monitorizeze progresul
elevilor, să stabilească criteriile de evaluare în cadrul disciplinei, să
folosească metode formative, de diagnosticare şi de verificare finală
pentru evaluarea progresului tăcut de elevi;
Atingerea obiectivelor specifice disciplinei, a geografiei, cu
utilizarea TIC;
Profesorul trebuie să folosească terminologia TIC în mod corect şi
adecvat.

7.2. ASPECTE METODICE ALE UTILIZĂRII TIC ÎN PROCESUL DE

ÎNVĂŢĂMÂNT

În exemplele care urmează, utilizarea TIC a fost structurată de o manieră

care să răspundă întregului ansamblu de obiective urmărite în cadrul unei lecţii.
Analiza acestor exemple poate pune în evidenţă diversele posibilităţi de care
dispun noile tehnologii informaţionale şi comunicaţionale pentru a răspunde
obiectivelor specifice fiecărei discipline de învăţământ.

Geografie clasa a IV-a

Sarcini de lucru:
• localizarea, pe hartă, a formelor de relief;

50
 • diferenţierea principalelor grupe de munţi;
• enumerarea elementelor specifice florei şi faunei montane.

Desfăşurarea lecţiei:
În prima parte a lecţiei, se vor reactualiza cunoştinţele despre formele de
relief ce se regăsesc pe teritoriul patriei noastre. Se localizează pe hartă aceste
forme de relief, insistându-se asupra culorilor convenţionale, cu ajutorul cărora
se pot diferenţia.
Se trece la rezolvarea sarcinilor afişate pe monitoare.

Exemplul 1:

Colorează cercul din dreptul formelor de relief, folosind culorile

convenţionale

Câmpie
câmpie

munte

podiş

Exemplul 2:
Completează spaţiile punctate folosind cuvintele din paranteză, care se
potrivesc:
a) Munţii Călimani sunt munţi ......................................................................
b)............................ Cele mai înalte culmi din ţara noastră se află în Munţii
.......................................................................................................................
c) Munţii Banatului fac parte din Carpaţii ....................................................
d) Cele mai multe lacuri glaciare se află in grupa ........................................
e) Munţii vulcanici din ţara noastră se află în Carpaţii .................................
(… Retezat-Godeanu; ... Oriental; ... Occidentali; ... vulcanici;…Făgăraş).

51
 Exemplul 3:

Nr. Denumirea Forme de relief

Izvor Afluenţi Vărsare
crt. râului străbătute
1. Olt
2. Ialomiţa
Munţii
3. Tisa
Hăşmaşul Mare
4. Podişul Dobrogei
5. Siret

După încheierea activităţii pe grupe, lecţia continuă cu discuţii referitoare

la flora şi fauna specifică zonei montane carpatine. Aici, ar putea folosită
enciclopedia Microsoft Encarta, unde elevii pot căuta imagini şi pot afla
informaţii suplimentare despre plante şi animale. învăţătorul va face aprecieri

52
atât asupra cunoştinţelor geografice dovedite de elevi, cât şi în legătură cu
deprinderile privind folosirea calculatorului.

LECŢIA" ORAŞE"
Se va urmări la elevi :
□ localizarea elementelor de bază ale geografiei României;
□ utilizarea procedurilor de investigaţie.
Sarcini de lucru:
Profesorul poate prelua de pe Internet o hartă a României, sau poate scana
una existentă în manual, realizând un document pentru care elevii vor avea
următoarele sarcini:
□ Folosind harta din fişierul „harta.doc”, completaţi în zonele
dreptunghiulare de culoare galbenă numele oraşelor, reşedinţe
judeţene, din România.
□ Realizaţi un tabel cu informaţii despre numărul populaţiei din fiecare
oraş înregistrat.
□ Realizaţi graficul corespunzător tabelului şi ordonaţi descrescător
după criteriul numărului de locuitori.

53
 7.3. PROIECTAREA DIDACTICĂ ŞI MIJLOACELE DE
ÎNVĂŢĂMÂNT

Predarea - învăţarea geografiei vizează următoarele domenii:

■ asigurarea unui standard educaţional care să permită elevilor o
orientare raţională în viaţă şi societate;
■ formarea unui limbaj specific care să faciliteze dezvoltarea la elevi a
competenţelor de comunicare;
■ formarea unei atitudini pozitive a elevilor faţă de comunitate şi
societate;
■ asigurarea unei orientări şcolare şi profesionale optime în raport cu
posibilităţile elevilor;
■ formarea unui comportament favorabil schimbării, inovaţiei şi a unei
vieţi de calitate.
Aceste finalităţi se concretizează printr-un aport specific al geografiei
şcolare, identificat prin anumite dimensiuni educaţionale. Aceste dimensiuni, cu
o prezenţă explicită în programele şcolare, sunt menţionate în continuare:

54
 1. Dimensiunea geoecologică reflectă poate principala problemă actuală a
lumii contemporane: cunoaşterea, conservarea şi reabilitarea mediului
înconjurător. Mediul înconjurător, ca „mediu înconjurător al omului şi al
societăţii” a fost întotdeauna o preocupare centrală a geografiei. Ca principală
ştiinţă a interacţiunii globale dintre natură şi societate, geografia oferă suportul
educaţional cel mai larg şi complex al înţelegerii dimensiunii actuale a mediului
terestru.
Consecinţele pentru procesul de instruire prin geografie ale acestei
dimensiuni sunt:
■ abordarea geoecologică a problemelor „clasice” şi tradiţionale din
curriculumul şcolar: componentele fizice (relief, atmosferă, hidrosferă
etc.) ale mediului, populaţia umană, geografia oraşelor, geografia
regională a continentelor, ţărilor şi oceanelor, geografia unităţilor naturale
şi administrative, geografia fizică şi umană a patriei, orizontul local şi
apropiat, dar şi planeta în ansamblul ei;
■ construirea la elevi a unui sistem de gândire care să permită
relaţionarea corectă, obiectivă a unui sistem de gândire care să permită
relaţionarea corectă, obiectivă şi coerentă a individului şi societăţii cu
mediul înconjurător; aceasta înseamnă formarea unor atitudini,
competenţe, capacităţi, deprinderi şi cunoştinţe de bază asupra mediului
de viaţă a societăţii omeneşti, adică a ”mediului înconjurător”.
2. Dimensiunea globală a geografiei oferă premisele unei reale educaţii
pentru globalitate. Educaţia pentru globalitate presupune raportarea la ansamblul
planetei a elementelor naturale, umane şi a celor rezultate din interacţiunea
dintre om şi natură; orice fenomen are şi o semnificaţie globală, iar această
dimensiune contribuie sub raport educaţional la ieşirea din provincial şi
regional, la crearea unei conştiinţe şi solidarităţi a „universului”
3. Dimensiunea europeană, amplificată prin elemente de geografie
regională, geografie fizică şi umană, dar şi prin alte obiecte de

55
învăţământ (istorie, educaţie civică).
Trebuie să subliniem că, la acest nivel, nu cantitatea de informaţii este
esenţială în formarea unui interes pentru Europa, ci acele competenţe şi abilităţi
minime care-i permit elevului să studieze în viitor - pe parcursul şcolarităţii şi în
viaţă probleme europene.
4. Dimensiunea economică a geografiei este o componentă tradiţională,
dar capătă dimensiuni educaţionale noi în condiţiile generalizării economiei de
piaţă care îmbină elemente legate de eficienţă, accesarea resurselor şi atenţia
pentru mediul ambiant. Perceperea corectă a resurselor (la nivel planetar,
regional şi local) inclusiv diminuarea unor resurse de bază, localizarea
activităţilor economice, caracteristice schimburilor de bunuri şi valori în lumea
contemporană sunt atribute de bază ale formării unei gândiri economice
moderne.
5. Dimensiunea interdisciplinaritătii, deşi se regăseşte în vocaţia
educaţională a mai multor obiecte de învăţământ, are, în spaţiul geografiei, o
semnificaţie mai deosebită, deoarece prin structura sa interioară, ca ştiinţă atât a
naturii cât şi a societăţii, poate sintetiza bine aspecte ale cunoaşterii şi practicii
umane din cele două mari domenii; la aceasta se adaugă elemente de
transdisciplinaritate ( prin metode asumate, îndeosebi metoda cartografică ) şi de
multidisciplinaritate.
6. Dimensiunea naţională. prezentă, fără excepţie, în sistemele
educaţionale din toate ţările ca un învăţământ evoluat, poate fi realizată printr-un
sistem educaţional calitativ nou, care să aibă ca nucleu, conform şi tradiţiei
învăţământului, geografia României.
7. Dimensiunea culturală a geografiei răspunde unei necesităţi
educaţionale obiective : perceperea unor spaţii (ţări, regiuni, localizări concrete,
oraşe) cu o profundă tradiţie şi vocaţie culturală . extinderea geografiei spre
cultură se poate face în mod firesc ; manualele oferă câteva exemple dar practica
procesului educaţional poate să le dezvolte calitativ foarte mult.

56
 8. Dimensiunea umană redă problematica societăţii omeneşti şi
coordonatele ei spaţiale, temporale şi în legătură cu elementele mediului
înconjurător. Percepţia globală a omenirii, a ţărilor şi popoarelor, creează
premisa situării corecte a fiecărei persoane la dimensiunea universului.
Geografia Europei oferă elevilor posibilitatea unei percepţii complete a
caracteristicilor sale legate de prezenţa şi activitatea populaţiei: locuitorii,
aşezările, activităţile economice şi diversitatea ţărilor.
9. Dimensiunea regională a geografiei pune in evidenţă identitatea
specifică a fiecărui loc prezentat, diferenţierile individuale faţă de elementele
generale. Această dimensiune a identităţii teritoriale nu este în contradicţie cu
dimensiunea europeană şi globală, ci este doar o modalitate de a sublinia
specificul regional şi local. Europa este un bun exemplu în acest sens. Prin
studiul regiunilor se realizează premisele unei înţelegeri a ceea ce se numeşte
frecvent în ultimul timp conservarea diversităţii.
Aceste elemente referenţiale facilitează o încadrare mai raţională a
geografiei în procesul de inovare didactică ce caracterizează actualul stadiu de
dezvoltare a învăţământului obligatoriu.
Predarea-învăţarea geografiei la clasa a IV-a urmăreşte realizarea
următoarelor grupe de obiective:

a) Dezvoltarea modalităţilor de comunicare orală şi scrisă, prin:

utilizarea corectă a terminologiei;
evidenţierea legăturilor dintre realităţile observate şi modul lor de
prezentare cartografică;
observarea, analiza şi compararea unor fenomene din orizontul
geografic local.

b) Perceperea coerentă a mediului geografic ( la nivel elementar şi pe

suportul oferit de geografia patriei), prin:
cunoaşterea unor date de informare iniţială;

57
 perceperea legăturilor vizibile între elemente şi fenomene din
realitatea obiectivă;
sesizarea succesiunilor şi a cauzalităţilor vizibile elementar;
utilizarea informaţiei empirice;
formarea unor deprinderi de explorarea elementară a mediului
înconjurător.

c) Utilizarea informaţiilor, prin:

utilizarea surselor de informaţie (texte, imagini, documente);
transformarea informaţiei (de la reprezentări grafice, cartografice şi
imagini, la modalităţi de redare orală sau scrisă).

d) Perceperea şi reprezentarea spaţiului, prin:

interpretarea documentelor cartografice simple;
utilizarea adecvată a proporţiilor şi a simbolurilor.

e) Formarea unor atitudini pozitive, prin:

dezvoltarea interesului pentru învăţare;
formarea unor atitudini de apartenenţă, ataşament şi apreciere
socială activă;
dezvoltarea comportamentului de cunoaştere şi protejare a
mediului înconjurător.
Există anumite elemente specifice predării geografiei la clasa a IV-a,
dintre care, menţionăm câteva:
♦ Actuala programă nuanţează şi ponderează foarte mult
conţinutul geografiei României; astfel, nu se mai studiază toate
industriile, toate ramurile agriculturii, ci doar aspectele cele mai
semnificative ale acestora, redate într-un mod accesibil;
♦ Absenţa unor cunoştinţe anterioare despre geografia
orizontului apropiat poate fi compensată parţial prin referiri
permanente, în cadrul celor mai semnificative lecţii, la aceste elemente

58
 concrete;
♦ Deoarece structura personalităţii elevilor la această
vârstă (9-10 ani) este cantonată în „etapa operaţiilor concrete”, trebuie
ca acest conţinut (care are o logică proprie a ştiinţei) să fie
accesibilizat în structuri de învăţare adaptate strict posibilităţilor
proprii ale elevilor;
♦ Realizarea unor corelaţii cu alte obiecte de învăţământ
răspunde unei idei educaţionale fundamentale: la această vârstă,
realitatea este percepută de către elevi încă preponderent unitar,
nedisociat, ca un „întreg”, prin procese de cunoaştere globale: de
aceea, învăţarea trebuie să-i ofere elevului o imagine unitară a
realităţii, printr-un proces de instruire integrator;
♦ Planificarea întocmită presupune realizarea
obiectivelor de referinţă prin conţinuturile obligatorii din programă,
precum şi a conţinuturilor notate în programă cu asterisc;
♦ În întocmirea planificării, se vor construi unităţi de
învăţare în conformitate cu recomandările făcute anterior. Însă, la
obiectul geografie, considerăm necesar să subliniem că, deoarece
unităţile de învăţare se finalizează prin evaluare, la clasa a IV-a, durata
de timp nu trebuie să fie foarte mare (este de recomandat să se aloce
maxim 4 ore) pentru ca evaluarea să nu devină un proces dificil pentru
elevi. Denumirile unităţilor de învăţare îi aparţin învăţătorului şi pot
consta în titluri generice, denumiri ale unor capitole, o anumită
succesiune de teme etc;
♦ În proiectarea unităţilor de învăţare e bine să se facă
referiri permanente, pe cât este posibil, la elementele concrete legate
de geografia orizontului apropiat; obiectivele de referinţă vor fi
selectate în concordanţă cu condiţiile geografice locale; o evaluare nu
va putea fi, totdeauna, afectată o oră la fiecare unitate de învăţare;

59
evaluarea se poate realiza în 10-15 minute printr-un instrument ales de
învăţător. Se va evalua, pe baza descriptorilor de performanţă,
obiectivul de referinţă dominant.

60
 8. METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE A ACHIZIŢIILOR ŞI
REZULTATELOR ÎNVĂŢĂRII

Evaluarea presupune permanent măsurări cantitative şi calitative, precum şi

judecăţi de valoare. Însă pentru efectuarea măsurătorilor se cer a fi folosite
instrumente de evaluare, teste, care trebuie să aibă anumite calităţi:
♦ validitatea
♦ fidelitatea
♦ obiectivitatea
♦ exactitatea
♦ aplicabilitatea.

Validitatea presupune ca testul să măsoare ceea ce este destinat să măsoare,

adică ceea ce s-a predat şi apare consemnat în programa şcolară. Există, în acest
sens :
► validitatea de conţinut (care acoperă o arie largă şi uniformă a
elementelor de conţinut majore);
► validitatea de construct ce vizează acurateţea cu care testul măsoară
inteligenţa, creativitatea, succesul şcolar;
► validitatea concurentă se referă la concordanţa dintre rezultatele
obţinute de un elev la un test şi rezultatele obţinute la teste similare
ulterioare (rezultatele iniţiale şi finale);
► validitatea predictivă are în vedere măsura în care testul face
prognoza performanţelor viitoare ale elevului, pentru care se
calculează coeficientul de corelaţie dintre predictor şi rezultatele
aceloraşi elevi, după un timp.

61
 Fidelitatea se referă la obţinerea unor rezultate constante în cursul aplicării
succesive a textului. De asemenea, un test poate fi fidel fără a fi valid, întrucât
testul poate măsura altceva decât a fost destinat să măsoare.

Obiectivitatea are în vedere testele standardizate şi se referă la gradul de

concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori, independent, în limitele unui
răspuns "bun" pentru fiecare din itemii unui test.

Aplicabilitatea (validitatea de aplicare) vizează calitatea unui test de a fi

administrat şi interpretat cu uşurinţă, în funcţie de :

► importanţa informaţiei pe care testul o are în vedere;

► concordanţa dintre forma şi conţinutul testului şi nivelul de vârstă al
elevului;
► costul şi timpul cerute pentru administrarea testului;
► obiectivitatea în cotarea şi interpretarea rezultatelor testului.

Exactitatea are în vedere reproducerea întocmai a unui model, conform cu

exigenţele programei şcolare şi ale particularităţilor de vârstă ale elevilor.
În proiectarea testelor de cunoştinţe, o etapă posibilă este elaborarea
matricei/tablei de specificaţii. Matricea de specificaţii poate fi înlocuită de
judecata expertă, care poate avea un rol echivalent. Matricea este o tabelă de
distribuţie şi relaţionare, cu două intrări: arii de conţinut şi comportamente
observa bile, itemii propriu-zişi şi obiectivele corespunzătoare. Cea mai simplă
matrice relaţionează elemente de conţinut şi categorii de obiective. Între acestea,
relaţia este concretizată în procentele ce vizează opţiunea celui ce elaborează
proba. Prin urmare, o intrare corespunde secvenţelor de conţinut vizate şi cealaltă
intrare corespunde obiectivelor specifice. De asemenea, matricea are un rol major
în standardizarea instrumentelor de evaluare; ea poate fi revăzută, ajustată, în
baza concluziilor desprinse din experimentare; este un instrument flexibil,
adaptabil situaţiei şi poate fi suplinită.

62
 Elaborarea itemilor unui test poate să fie ghidată de o pregătire atentă a
testului de specificaţii. Funcţia specificaţiilor este aceea de a descrie domeniul
acumulărilor şi de a oferi precizări pentru obţinerea unui eşantion reprezentativ al
testului. Natura şi detaliile specificaţiilor pot fi variabile, acesta descriind două
sau mai multe proceduri recomandate în mod frecvent. În acest sens, în
elaborarea normelor referitoare la alcătuirea testului, cea mai oportună procedură
este tabelul cu informaţii şi conţinuturi ce poartă numele de tablă de specificaţii
sau matrice de specificaţii :

Informaţii Cunoştinţe Număr

Principii Principii
total
de de
Termeni Fapte Procedee de
înţelegere aplicare
Conţinut itemi
Rolul testelor
4 4 - 2 - 10
în instruire
Principiile
4 3 2 6 5 20
testării

Norma de
referinţă fată
4 3 3 - - 10
de criteriul de
referinţă

Planificarea
3 5 5 2 5 20
testului
Numărul de
15 15 10 10 10 60
itemi

63
 8.1. FUNCŢIILE VERIFICĂRII ŞI EVALUĂRII

Funcţiile fundamentale şi funcţiile specifice ale verificării şi evaluării sunt:

funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare;

funcţia de diagnosticare a activităţii desfăşurate prin cunoaşterea
factorilor şi a situaţiilor care au condus la rezultatele constatate;
funcţia de predicţie (prognosticare), de prevedere a desfăşurării
activităţii în secvenţele urmărite.
Aceste funcţii sunt complementare.
Pe fondul acestor funcţii generale, evaluarea în activitatea didactică
realizează însă şi multiple funcţii specifice, pedagogice, care privesc îndeosebi
participanţii la acest proces, elevii şi învăţătorul:

● pentru elevi, evaluarea are efecte pozitive, de motivare, de stimulare

("întăriri pozitive");
● clarifică şi consolidează cunoştinţele acumulate care sunt sistematizate;
● oferă un feed-back operativ asupra performanţelor, contribuind la
dezvoltarea capacităţii de autoevaluare;
● pentru învăţător, cunoaşterea nivelului atins de elevi îi ajută să
determine aspectele pozitive şi lacunele procesului de instruire;
● oferă posibilitatea de a diagnostica dificultăţile întâmpinate şi de a găsi
soluţii optime pentru rezolvarea lor.

8.2. EVALUAREA ŞI NOUA VIZIUNE ASUPRA ÎNVĂŢĂRII

Pornind de la faptul că trebuie evaluate permanent nu numai cunoştinţele

elevilor, ci şi activitatea de învăţare, sarcinile efective de lucru, rolul fiecărei
componente (elev, învăţător, clasă), evaluarea didactică capătă noi dimensiuni. În
acord cu noile moduri de abordare a învăţării, care presupun angajarea şi
colaborarea reală a elevilor, precum şi utilizarea Tehnologiei Informaţiei şi a

64
Comunicaţiilor ca instrument pentru realizarea învăţării, a comunicării şi a
colaborării, indicatorii eficienţei procesului de învăţare sunt:
o Stabilirea descriptorilor de performanţă care vizează rezolvare unor sarcini
reale.
o Angajarea elevilor-în sarcini multidisciplinare autentice.
o Participarea interactivă a elevilor.
o Colaborarea în echipe grupate eterogen.
o Învăţarea bazată pe metode euristice (prin explorare).
o Modificarea rolului învăţătorului şi al elevilor.
În acest context, elevii devin responsabili pentru învăţarea lor, îşi asumă
sarcini, definesc scopurile şi problemele care au un înţeles pentru ei, dezvoltă
standarde şi evaluează cât de bine şi-au atins scopurile.
Au moduri alternative de atingere a scopurilor, strategii de corectare a
erorilor şi de redirecţionare atunci când planificarea lor nu funcţionează. Îşi
cunosc propriile competenţe şi ştiu cum să le controleze. Cei care se
autoinstruiesc sunt capabili să facă faţă schimbării, atunci când este necesar.
Elevii angajaţi în autoinstruire stăpânesc strategia învăţării: ei ştiu cum să
înveţe, cum să-şi rafineze învăţarea, ceea ce presupune construirea unor modele
mentale de cunoaştere efectivă chiar si atunci când informaţiile sunt complexe şi
schimbătoare. Strategia învăţării creează abilitatea de a explica şi transfera
cunoştinţe spre a rezolva problemele în mod creativ, prin realizarea de conexiuni
la mai multe niveluri. Astfel, activitatea de învăţare creează motivaţia intrinsecă
care este dificil de realizat prin alte metode. Elevii care cunosc un limbaj de
programare pot realiza dispozitive virtuale care să fie utilizate de colegii lor mai
mici.
Exemplu:
Sarcini de lucru: Folosind elementele de desenare ,marcaţi elementele
care aparţin mulţimii ,,mediul natural" şi respectiv , "mediul artificial".

65
 JOCUL SĂGEŢILOR
Uneşte cu o săgeată
Mediul natural Mediul artificial

pădurea locuinţele
animalele omul
parcurile râurile
lacul şoselele

BAREAZĂ RĂSPUNSUL CORECT .

1. Dacă ai fi în mijlocul deşertului fără busolă, după ce te-ai orienta?

Soare
Steaua Polară
muşchiul copacilor
2. Dar dacă eşti în munţi, iarna?
după Soare
după Steaua Polară
după muşuroaiele de cârtiţă

66
9. ANEXE

PROIECT DIDACTIC 1

PROPUNĂTOR: Giuroiu Ileana-Cristina

DATA: 30.11.2010
UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: Şcoala nr.5 – Rm. Vâlcea
CLASA: a IV-a D
ARIA CURRICULARĂ: Om şi societate

OBIECTUL: Geografia României

SUBIECTUL: Varietatea pământului românesc
CATEGORIA/TIPUL DE LECŢIE: bifuncţională/complexă (recapitulare şi
evaluare)

OBIECTIVE CADRU:
o Perceperea şi reprezentarea spaţiului geografic;
o Observarea, descrierea şi relaţionarea elementelor de mediu geografic pe
baza diverselor surse geografice;
o Cunoaşterea şi utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei;

OBIETIVE DE REFERINŢĂ:
1. Să localizeze corect elementele spaţiului geografic;
2. Să identifice şi să descrie caracteristici ale elementelor geografice;
3. Să descopere asociaţii simple între fapte şi fenomene observate;
4. Să construiască enunţuri simple despre fenomene şi fapte geografice
observate;
5. Să explice unele legături vizibile între realităţile lumii înconjurătoare;
6. Să demonstreze grijă faţă de mediul înconjurător.

67
OBIECTIVE OPERAŢIONALE. În timpul şi la sfârşitul lecţiei, elevii vor fi
capabili:
a) Să precizeze cu exactitate conţinuturile noţiunilor: relief, treaptă de relief
şi unitate de relief;
b) Să integreze noţiunile în enunţuri corecte ştiinţific;
c) Să delimiteze unităţile de relief;
d) Să localizeze pe harta fizică a României poziţia geografică şi unităţile
vecine;
e) Să caracterizeze succint, în datele esenţiale unităţile de relief;
f) Să explice cauzal legăturile dintre relief şi celelalte elemente ale mediului
natural.

STRATEGIA DIDACTICĂ:
o Resurse procedurale: conversaţia euristică, explicaţia, problematiza -
rea, exerciţiul, demonstraţia, lucrul cu harta, evaluarea scrisă.
o Resurse materiale: Harta fizică a României, manualul (FURTUNĂ
Constantin şi MÂNDRUŢ Octavian, Geografia României - manual
pentru clasa a IV-a, Editura ALL EDUCATIONAL, Bucureşti,
1998), fişe de evaluare
o Forme de organizare: frontală, individuală
o Evaluare: formativă, sumativă

BIBLIOGRAFIE:
1. CUCOŞ Constantin, Pedagogie, Ediţia a II-a Editura Polirom, Iaşi,
2002
2. TUFESCU Victor, GIURCĂNEANU Claudiu, ANASTASIU Viorela,
Geografia României-manual pentru clasa a XII-a, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1998

68
3. ANASTASIU Viorela, RADU Dumitra, Geografia României-manual
pentru clasa a IV-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998
4. PENEŞ Marcela, ŞORTAN Ioan, Geografia României-manual pentru
clasa a IV-a, Editura Aramis, Bucureşti, 1998
5. MEN- Consiliul Naţional pentru Curriculum, «Currriculum Naţional»,
programe şcolare pentru învăţământul primar, Editura Porto-Franco,
Bucureşti, 1998

69
 Conţinut informaţional Strategie didactică
Etapele Obiec-
Activitatea Resurse Resurse Forma de
lecţiei/min. tivele Activitatea propunătoarei Evaluare
elevilor procedurale materiale organizare
1. Moment Pregătirea resurselor mate- Elevii pregă- Explicaţia Frontală -
organizatoric riale necesare recapitulării, tesc materialele
2’ sistematizării şi evaluării necesare desfă-
cunoştinţelor. Notarea ab- şurării lecţiei.
senţelor. Crearea unui cli-
mat favorabil de ordine şi
disciplină.

70
2. Reactuali- Am stabilit împreună, data Elevii au notat Conversaţia Folie de re- Frontală -
zarea planu- trecută subiectul activităţii planul de reca- Explicaţia troproiector
lui de recapi- şi anume, recapitularea pitulare şi au cu planul de
tulare unităţilor de relief şi a reţinut suges- recapitulare.
3’ caracterelor generale ale tiile învăţătoru-
apelor, climei, vegetaţiei şi lui pentru pre-
animalelor. Vrem să gătirea activi-
subliniem varietatea pă- tăţii.
mântului românesc.

71
3. Recapitula- O.O1 Precizaţi ce se înţelege
rea şi sitema- O.O2 prin relief, treaptă de
tizarea cunoş- relief şi unitate de relief. Formulează problemati- harta fizică Frontală orală
tinţelor Daţi câte un exemplu. afirmaţii. zarea a României Individuală
20’ Formulaţi câte o afirmaţie,
utilizând fiecare termen.
Receptează mesajul.
Răspund la întrebări.

72
O.O3 Recapitularea şi sistemati- Comparaţia Folie de re-
O.O4 zarea cunoştinţelor respec- Explicaţia troproiector
O.O5 tă următorul algoritm: Problemati- cu planul de
O.O6 comparaţia unităţilor de zarea recapitulare.
relief cu privire la: poziţia
Algoritmi-
geografică, unităţile veci-
zarea Harta fizică
ne, modul de formare,
înălţime, suprafaţă, tipul a României
de roci, subdiviziuni, Elevii rezolvă
hidrografie, vegetaţie şi sarcinile de Atlase.
faună. lucru.
Exemplu:
*Comparaţi Carpaţii Orien-
tali, Meridionali şi Occi-
dentali, precizând câte două
asemănări şi/sau deosebiri
referitoare la poziţia
geografică

73
4. Obţinerea Rezolvaţi itemii din testul receptează şi Conversaţia frontală sumativă
performanţei de evaluare rezolvă sarci- Exerciţiul -scrisă
şi asigurarea nile cerute de Activitatea
feedback-ului test. independen-
prin evaluare tă
23’
7. Încheierea Voi face aprecieri generale Receptează
activităţii şi individuale. mesajul.
2’

74
 TEST DE EVALUARE

Numele şi prenumele ………………………………………

data …………………………………………………………

Tema: VARIETATEA PĂMÂNTULUI ROMÂNESC

OBIECTIVE :
√ Să realizeze legătura dintre geneza lacurilor şi treptele de relief;
√ Să identifice limitele unităţilor de relief ;
√ Să precizeze principalele caracteristici ale unităţilor de relief ;
√ Să numească principalele unităţi de relief şi organismele hidrografice
care le străbat;
√ Să precizeze localizarea principalelor râuri;
√ Să identifice relaţiile dintre componentele mediului înconjurător;
√ Să reliefeze conţinutul unor noţiuni geografice;
√ Să explice variaţia temperaturii în funcţie de înălţimea reliefului;
√ Să argumenteze necesitatea protecţiei mediului înconjurător.
1. Uneşte prin săgeţi denumirea fiecărui lac cu forma de relief în care este situat:
A B
Vidraru munte
Techirghiol
Roşu
Amara deal şi podiş
Snagov
Sfânta Ana câmpie
Sărat
Bucura
Vidra litoral

75
2. Trasează săgeţi între
corespunzătoare:
Carpaţii Orientali
Carpaţii Meridionali
Carpaţii Occidentali
Munţii Dobrogei
fiecare ramură de munţi şi caracteristicile
* şirul cel mai înalt
* cei mai vechi munţi din ţara noastră
* au aspect de dealuri
* sunt formaţi din roci dure
* cuprind trei şiruri de munţi
* aici se află singurul gheţar din România
* sunt bogaţi în ape minerale
* au multe trecători foarte frumoase

3. Uneşte fiecare denumire din prima coloană cu semnificaţia sa geografică:

Bărăgan Munte
Bistriţa
Bucegi Apă
Dunăre
Făgăraş Podiş
Getic
Istriţa Deal
Maramureş
Măgura Odobeştilor Câmpie
Razim
Loviştea Depresiune

4. Uneşte denumirea fiecărui râu cu zona geografică a ţării în care se situează:

Cerna
Crişul Repede Est
Prut
Argeş Vest

76
 Timiş
Olt
Mureş
Siret Sud
Buzău
Jiu Nord

6. Apreciază cu A (adevărat) sau F (fals) afirmaţiile următoare:

Solul este partea de la suprafaţa pământului până la pânza de apă subterană.
Apele râurilor curg datorită diferenţei de înălţime a formelor de relief.
Lupul, mistreţul, privighetoarea şi cucul sunt animale specifice regiunilor de
deal.

7. Marchează cu DA sau NU propoziţiile de mai jos :

Dunărea străbate cel mai lung defileu din Europa.
Câmpia Moldovei şi a Transilvaniei se aseamănă prin înălţimi asemănătoare.
Ierburile etajului alpin se dezvoltă la altitudini mai mari de 1800 m.

8. Încercuiţi varianta de răspuns în întregime corectă:

I. Carpaţii Meridionali sunt cuprinşi între :

a) Valea Prahovei şi culoarul Timiş-Cema-Bistra
b) Valea Oituzului şi culoarul Timiş-Cema-Bistra
c) Valea Dâmboviţei şi culoarul Timiş-Cema-Bistra
d) Culoarul Timiş-Cerna-Bistra şi culoarul Rucăr-Bran

II. Delta Dunării a fost declarată :

a) Rezervaţie naturală
b) Parc naţional
c) Rezervaţie a biosferei
d) Parc natural

77
 III. Defileul Topliţa – Deda se află pe râul:
1. Olt
2. Mureş
3. Jiu
4. Bicaz

9. Completaţi afirmaţiile următoare:

Cea mai mare depresiune intramontană din România este ..............................
Lacurile formate de gheţari se numesc ............................................................
Lacul Vidraru se află pe râul. ..........................................................................

10. Care formă de relief are însuşirile de mai jos :

√ se află în mijlocul ţării;
√ e înconjurată de munţi la est si la vest;
√ e formată din dealuri joase şi văi largi;
√ e limitată la nord şi la sud de râuri;
√ poartă un nume incorect;
√ e bogată În gaze naturale.

11. Temperatura medie este de 0 grade la munte şi de 10 grade la câmpie.

Explicaţi această diferenţă.

12. Cum putem păstra mediul înconjurător curat? Răspundeţi la întrebare

pornind de la expresia subliniată în afirmaţia următoare: Lacurile sunt ochii
albaştri ai Pământului care privesc spre cer.

78
 VARIETATEA PĂMÂNTULUI ROMÂNESC (PLAN DE RECAPITULARE)

Unitatea de relief Relieful Apele Clima Vegetaţia Animalele

Carpaţii Orientali
Carpaţii Meridionali
Carpaţii Occidentali
Depresiunea
Transilvaniei
Podişul Dobrogei
Podişul Moldovei
Subcarpaţii
Podişul Getic
Podişul Mehedinţi
Dealurile de Vest
Câmpia de Vest
Câmpia Română
Delta Dunării

79
 BAREM DE CORECTARE

Calificativ
SUFICIENT BINE FOARTE BINE
Item
I1 Recunoaşte 3 variante Recunoaşte 6 variante Recunoaşte 9 variante
I2 Recunoaşte 4 variante Recunoaşte 6 variante Recunoaşte 8 variante
I3 Recunoaşte 5 variante Recunoaşte 8 variante Recunoaşte 11 variante
I4 Recunoaşte 6 variante Recunoaşte 8 variante Recunoaşte 10 variante
I5 Recunoaşte 1 variante Recunoaşte 2 variante Recunoaşte 3 variante
I6 Recunoaşte 1 variante Recunoaşte 2 variante Recunoaşte 3 variante
I7 Recunoaşte 1 variante Recunoaşte 2 variante Recunoaşte 3 variante
I8 Recunoaşte 1 variante Recunoaşte 2 variante Recunoaşte 3 variante
I9 Recunoaşte 0 variante Recunoaşte 0 variante Recunoaşte 1 variante
I10 - Explicaţie parţială Explicaţie completă
111 - Explicaţie parţială Explicaţie completă
I12 - Explicaţie parţială Explicaţie completă

80
 PROIECT DIDACTIC 2

PROPUNÂTOR: Giuroiu Ileana-Cristina

DATA: 1.04.2010
UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: Şcoala nr. 5 – Rm. Vâlcea
CLASA: a IV-a C
ARIA CURRICULARĂ: Om şi societate
OBIECTUL: Geografia României
SUBIECTUL: Resursele subsolului
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Resursele naturale, agricultura şi industria
CATEGORIA/TIPUL DE LECŢIE: bifuncţională/complexă

OBIECTVE CADRU:
● Perceperea şi reprezentarea spaţiului geografic;
● Observarea, descrierea şi relaţionarea elementelor de mediu geografic pe
baza diverselor surse geografice;
● Cunoaşterea şi utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei.

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
Să localizeze corect zonele de exploatare a combustibililor;
Să identifice caracteristici ale elementelor geografice;
Să descrie caracteristici ale elementelor geografice;
Să descopere asociaţii simple între fapte şi fenomene observate;
Să construiască enunţuri simple despre fenomene şi fapte geografice
observate;
Să explice unele legături vizibile între realităţile lumii înconjurătoare;
Să aprecieze aceste resurse ale subsolului.

81
OBIECTIVE OPERATIONALE:
Cognitive:
♦ O1 Să localizeze corect exploatările de combustibili;
♦ O2 Să localizeze corect exploatările de minereuri neferoase;
♦ O3 Să identifice caracteristicile combustibililor şi metalelor;
♦ O4 Să analizeze caracteristicile combustibililor şi metalelor;
♦ O5 Să descopere asociaţii între fenomenele naturale şi cele economico-
geografice;
♦ O6 Să construiască enunţuri utilizând termenii geografici noi: benzină,
motorină, cauciuc, mase plastice, medicamente ş.a.;
♦ O7 Să realizeze localizarea exploatărilor de minereuri feroase şi
neferoase, precum şi a exploatărilor de combustibili folosind hărţile
mute.
Afective:
♦ O8 Să participe activ la lecţie;
♦ O9 Să manifeste disponibilitate pentru cooperare şi pentru
autostăpânire de sine;
♦ O10 Să-şi exprime dorinţa de performanţă;
♦ O11 Să-şi exerseze capacităţile relaţionale, respectând codul de
comportare şcolară în timpul lecţiei.
♦ O12 Să aprecieze grija oamenilor pentru protejarea resurselor minerale
epuizabile.
Volitive:
♦ O13 Să-şi formeze un stil propriu, disciplinar şi eficient în munca
intelectuală;
♦ O14 Să-şi contureze o scară proprie de valorizare corectă a produselor
muncii sale şi ale celorlalţi.

82
STRATEGIA DIDACTICĂ:
□ Resurse procedurale: conversaţia euristică, explicaţia, problematizarea,
exerciţiul, demonstraţia.
□ Resurse materiale: Harta fizică a României, folii de retroproiector,
colecţie de minereuri feroase şi neferoase, colecţie de combustibili,
manualul (FURTUNĂ Constantin şi MÂNDRUŢ Octavian, Geografia
României - manual pentru clasa a !V-a, Editura ALL EDUCATIONAL,
Bucureşti, 1998).
□ Forme de organizare: frontală, individuală, micro-grup
□ Evaluare: formativă, sumativă.

BIBLIOGRAFIE:
1. TIJFESCU Victor, GIURCĂNEANU Claudiu, ANASTASIU Viorela,
Geografia României-manual pentru clasa a XII-a, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1998.
2. ANASTASIU Viorela, RADU Dumitra, Geografia României-manual
pentru clasa a IV-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.
3. PENEŞ Marcela, ŞORTAN Ioan, Geografia României-manual pentru
clasa a IV-a, Editura Aramis, Bucureşti, 1998.
4. MEN- Consiliul Naţional pentru Curriculum, «Currriculum Naţional»,
programe şcolare pentru învăţământul primar, Editura Porto-Franco,
Bucureşti, 1998.
5. MÂNDRUŢ O., Geografia României. Probleme fundamentale - manual
pentru clasa a XII-a, Editura Corint, Bucureşti, 2003.

83
 SECVENŢE DE MACRO ŞI MICROPROIECTARE

PLANIFICAREA ANUALĂ (MACROPROIECTARE)

Manual pentru clasa a IV-a, autori: Constantin Frunză, Octavian Mândruţ, Editura All, Bucureşti, 2003.

Obiective cadru:
Perceperea şi reprezentarea spaţiului geografic.
Observarea, descrierea şi relaţionarea elementelor de mediu geografic pe baza diverselor surse geografice
Cunoaşterea şi utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei
Dezvoltarea comportamentelor favorabile ameliorării relaţiilor dintre om şi mediul înconjurător
Nr. Unităţi de învăţare Obiective de referinţă Ore Săptămâna Observaţii
crt. alocate
1. Poziţia geografică a României 1.1; 2.1; 3.1 2 15-21IX; 22-28IX
2. Relieful 1.1; 1.3; 2.1; 2.2 11 29IX-5X; 6-12X; 13-19X
2.3; 2.4; 3.1; 3.2 20-26X; 27-X-2XI; 10-16XI
8-14XII; 15-21XII
3. Apele curgătoare şi stătătoare 1.1; 1.3; 2.1; 2.2; 2.3; 3.1 4 5-11I; 12-18I; 19-25I, 26I-1II
4. Fauna şi flora 2.1; 2.1; 2.4; 3.1; 3.2; 4.1 3 2-8II; 9-15II; 16-22I
5. Oameni şi locuri 1.1; 1.3; 2.3;4; 3.1; 3.2 4 23-29II; 1III-7III; 8-14III; 15-21III

84
6. Resursele naturale, agricultura 1.1; 2.2; 2.3; 3.1; 4.1 7 22-28III; 29III-4IV; 19IV-25IV
şi industria 26IV-2V; 3-9V; 10-16V; 17-23V
7. Schimburi, legături, 1.1; 1.2; 2.1; 2.3; 3.1; 3.2 2 24-30V; 31V-6VI
comunicaţii
8. Protecţia şi conservarea 1.1; 1.2; 1.3; 2.1; 2.3; 2 7-13VI; 14-20VI
mediului 3.1; 3.2; 4.1

85
MACROPROIECTARE

Unitatea de învăţare: Relieful

Detalieri de conţinut
* Prin ce se defineşte
unitatea pământului
românesc? Unităţi şi forme
de relief
* Carpaţii Orientali
* Carpaţii Meridionali
* Carpaţii Occidentali
* Depresiunea Transilvaniei
* Podişul Dobrogei şi
Podişul Moldovei, analiză
comparativă
* Subcarpaţii Podişului
Getic. Podişul Mehedinţi.
Dealurile de Vest.
Obiective
de Activităţi de învăţare Resurse
referinţă
1.1; -activităţi cu harta, atlasul Resurse de timp:
1.3; -să reprezinte în plan elemente ale mediului 1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1=11
2.1; -activităţi de observare în natură ore
2.2; -completarea unor fişe de observare date
2.3; -exerciţii de construire şi citire a unor tabele, Resurse materiale:
2.4; schiţe, date, diagrame Harta fizică a României, atlase,
3.1; -realizarea unor descrieri orale şi scrise şabloane ale hărţii României,
3.2 (scrisori, povestiri, reclame, afişe) a formelor caiete de lucru, ilustraţii, lecturi
de relief geografice, film didactic,
-proiecte imagini, proiecţii de
-exerciţii de redactare după un plan simplu de diapozitive, rebusuri
idei

86
* Câmpia de Vest. -relatări, discuţii în grup Resurse umane:
* Câmpia Română.
-excursii, drumeţii, vizite Activitate:
* Delta Dunării.
* Lecţie de sinteză şi individuală
recapitulare: frontală
Relieful României concurs între grupe

87
Unitatea de învăţare: Oameni şi locuri
Detalieri de Obiective de
Activităţi de învăţare Resurse
conţinut referinţă
* Locuitorii ţării 1.1; 1.3; -activităţi cu harta, atlasul Resurse de timp:
* Satele şi oraşele
2.3; 2.4; -exerciţii de reducere la scară prin împărţire 1+1+1+1=4 ore
* Organizarea
3.1; 3.2. -desenare de simboluri simple Resurse materiale:
administrativă
* Oameni şi -elaborarea unor planuri ale şcolii, ale zonei Harta climatică a României, atlase,
locurile din -realizarea unor descrieri orale şi scrise şabloane ale hărţii României, caiete de
orizontul (scrisori, povestiri, reclame, afişe) a unui oraş lucru, ilustraţii, lecturi geografice,
apropiat. -realizarea unui proiect imagini, proiecţii de diapozitive,
Evaluare -exerciţii de redactare după un plan simplu de rebusuri
idei Resurse umane:
-relatări, discuţii în grup Activitate:
-excursii, drumeţii, vizite individuală
-discuţii în grup. frontală
concurs între grupe

88
 TEST DE EVALUARE

Tema : Ape curgătoare şi stătătoare

Obiective specifice:
să descrie apa din orizontul local şi să interpreteze propriile observaţii;
să se orienteze, în funcţie de cursul apelor curgătoare, stabilind malurile
drept şi stâng al acestora;
să observe vegetaţia şi animalele din preajma acestora, evidenţiind
caracteristici determinate de mediul în care trăiesc;
să indice măsuri de protecţie a apelor, a florei şi a animalelor acvatice;
să localizeze pe hartă apele.

1. Denumeşte şi descrie apele din mediul local, în raport cu formele de relief şi

cu clima:
■ denumirea;
■ de unde izvorăsc (dacă sunt ape curgătoare);
■ locul de vărsare;
■ cum este albia apelor;
■ cum sunt malurile apelor;
■ aspectul lor în diferite anotimpuri;
■ ce plante şi animale trăiesc în ape şi în preajma acestora;
■ afluenţii;
■ importanţa economică;
■ eforturile comunităţii locale, pentru a se păstra curate…………………..2p

89
2. Denumeşte:
A. Câte două râuri înscrise în hartă:
■ în partea de N-V şi V;
■ în partea de S;
■ în N-E şi E a ţării.

B. Două lacuri din principalele forme de relief;

C. Fluviul;
D. Marea……………………………………………………………………….3p

3. Indică importanţa economică şi ecologică a fluviului Dunărea şi a Mării

Negre pentru ţara noastră……………………………………………………….2p

4. În Marea Neagră există două straturi de apă. Cum sunt influenţate

vieţuitoarele din Marea Neagră de către cele două straturi de apă ale sale?.......1p

5. Ce măsuri se impun pentru protejarea apelor şi a malurilor lor?....................1p

1 punct din oficiu

90
 CUPRINS

1. Introducere...............................................................................................2
2. Câteva date monografice despre oraşul Băbeni......................................5
3. Mijloacele de învăţământ în contextul tehnologiei didactice.................12
3.1. Semnificaţia conceptului de tehnologia didactică.....................12
3.2. Mijloacele de învăţământ. Concept...........................................14
4. Clasificarea mijloacelor de învăţământ........................................20
4.1. Criterii de clasificare.................................................................21
5. Mijloacele de învăţământ utilizate în predarea - învăţarea geografiei...26
5.1. Funcţiile mijloacelor de învăţământ..........................................26
5.2. Integrarea mijloacelor de învăţământ în procesul didactic.......27
5.3. Elaborarea şi utilizarea mijloacelor în funcţie de
specificul şcolii şi clasei...........................................................32
6. Cabinetul de geografie şi sala de clasă...................................................37
7. Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor – o provocare
pentru educatorul de astăzi....................................................................48
7.1. Competenţe necesare profesorilor în utilizarea TIC.................49
7.2. Aspecte metodice ale utilizării tic în procesul de învăţământ....50
7.3. Proiectarea didactică şi mijloacele de învăţământ....................54
8. Metode şi tehnici de evaluare a achiziţiilor şi rezultatelor învăţării......61
8.1. Funcţiile verificării şi evaluării.................................................64
8.2. Evaluarea şi noua viziune asupra învăţării................................64
9. Anexe......................................................................................................67
Proiect didactic 1..............................................................................67

91
 Proiect didactic 2..............................................................................81
Macroproiectare (secvenţe)..............................................................86
Test de evaluare...............................................................................89
10. Bibliografie...........................................................................................93

92
 10. BIBLIOGRAFIE

Mândruţ, O. Îmbunătăţirea predării geografiei în ciclul primar,

Revista de pedagogie, nr. 3, 1976
Florentina, Miu Elemente de metodică şi didactică pentru predarea
geografiei, Editura Mondoro, Bucureşti, 2009
Nucica, Teodor Îndrumător metodic pentru folosirea mijloacelor de
îmnvăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti. 1982
Pârvu, C. Îndrumător pentru cunoaşterea naturii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 1981
Pieptan Victoria, Caiet de geografie pentru clasa a IV-a, Editura
Miotrescu, V Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 1988
Posea Gr., Geografia modernă şi predarea modernă a
Mândruţ O. geografiei, vol. IV, S.S.G., 1997
Şincan Eugenia, Geografia României şi Cunoaşterea mediului
Sitan Maria, înconjurător, Material complementar pentru clasa a
Pădureanu Victoria IV-a, Editura Coresi, Bucureşti, 1994
Tomescu Viorica, Metodica predării geografiei şi ştiinţelor naturii în
Popa Florentina, ciclul primar, Editura „Gheorghe Alexandru”,
Alexandru Gh., Craiova, 1999
Stan L.
Tufescu V., Geografia mediului înconhurător, Editura Didactică şi
Posea Gr., Pedagogică, Bucureşti, 1990
Ardelean A.

93