UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” DIN GALAŢI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI

DIDACTIC

PSIHOLOGIA
EDUCAȚIEI
- SUPORT DE CURS -

CRISTINA – CORINA BENȚEA

1
 CAPITOLUL I

INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI CA

ŞTIINŢĂ.
PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI CA RAMURĂ A PSIHOLOGIEI

La finalul acestui capitol studenții vor putea să:

o utilizeze adecvat o serie de concepte fundamentale ale psihologiei,
o definească obiectul de studiu al psihologiei,
o explice natura contradictorie a psihicului uman,
o identifice caracteristicile sistemului psihic uman,
o clasifice fenomenele psihice,
o explice specificul legilor psihologice,
o identifice unitățile componente ale unei activități psihice și relația dintre ele,
o aplice adecvat diferitele principii psihologice în explicarea diferitelor manifestări psihice,
o explice rolul și importanța psihologiei educaţiei în formarea pentru profesia didactică,
o delimiteze problematica specifică psihologiei educaţiei ca ramură a știinelor psihologice.

1.1. Definirea psihologiei. Istoricul cunoaşterii psihologice

Etimologic, cuvântul psihologie provine din limba greacă de la psyché (suflet) şi logos
(cunoaştere, teorie, ştiinţă). Pornind de aici, definirea psihologiei pare a fi destul de simplă:
psihologia este ştiinţa care studiază fenomenele psihice. În realitate însă, răspunsul la întrebarea
„Ce este psihologia?” nu este uşor de dat, în literatura de specialitate existând extrem de multe
definiţii date psihologiei, fiecare din ele accentuând anumite aspecte caracteristice acestui domeniu
al cunoaşterii. Mai mult, este foarte dificil de explicat ce se înţelege prin noţiunile de psihic,
fenomen psihic, activitate psihică etc.
În evoluţia cunoaşterii psihologice distingem 3 etape/perioade: a) etapa preştiinţifică, b) etapa
filosofică, c) etapa ştiinţifică.
a) Etapa preştiinţifică este marcată de apariția primelor forme de cunoaştere psihologică din
necesități practice ale omului. Se cosideră că odată cu apariţia omului, a conştiinţei umane raţionale,
precum și odată cu constituirea primelor colectivităţi umane apar și primele forme de cunoaștere
psihologică derivate din nevoia omului de interacțiune și de comunicare cu ceilalți oameni, din

2
trebuința de a-și înțelege semenii și comportamentele acestora. O astfel de psihologie era însă
neştiinţifică, fiind o modalitate de cunoaştere empirică a celorlalţi şi a propriei persoane.
b) Etapa filosofică începe odată cu formarea marilor sisteme filosofice din antichitatea târzie
până în momentul desprinderii psihologiei de filosofie şi constituirii ei ca şiinţă de sine stătătoare
(1879). În această etapă diferiţi gânditori ai antichităţii au manifestat interes pentru explicarea
fenomenelor sufleteşti, cunoaşterea psihologică dobândind un caracter mai riguros sistematizat,
logic şi argumentat. Ea rămâne însă o cunoaştere speculativă, încă neştiinţifică, fiind lipsită de un
suport concret furnizat de metode obiective de cercetare. Prima lucrare filosofică cu caracter
psihologic este „De anima” („Despre suflet”) a lui Aristotel.
c) Etapa ştiinţifică începe odată cu constituirea psihologiei ştiinţifice (1879) până la momentul
actual. Ca ştiinţă de sine stătătoare, independentă de filozofie, psihologia se constituie în a doua
jumătate a secolului XIX, odată cu apariţia la Leipzig, în Germania, în 1879 a primului laborator de
psihologie experimentală întemeiat de W. Wundt. De atunci şi până la momentul actual psihologia a
devenit o ştiinţă experimentală şi obiectivă, înregistrând o dezvoltare rapidă de-a lungul a două mari
perioade: 1. perioada psihologiei ştiinţifice clasice şi 2. perioada psihologiei ştiinţifice
contemporane/ moderne (începând cu a II-a jumătate a sec. XX până la momentul actual).
Elementele definitorii ale psihologiei ştiinţifice sunt: obiectul de studiu, metodele de cercetare
şi legile (legităţi) specifice fenomenelor psihice. La fel ca orice ştiinţă, psihologia studiază o
categorie de fenomene ale realităţii cu ajutorul unui ansamblu de metode ştiinţifice de investigare.
Cunoaşterea psihologică ştiinţifică presupune clasificarea şi sistematizarea fenomenelor psihice,
elaborarea de modele descriptive şi conceptuale, de ipoteze și teorii explicative, identificarea unor
metode de investigaţie precise care să conducă la cunoaşterea cât mai exactă a fenomenelor
studiate, desprinderea unor legi sau regularităţi proprii fenomenelor psihice, pentru ca pe baza lor să
poată fi realizate ulterior aplicaţii sau intervenţii practice.
Putem defini psihologia ca ştiinţa care studiază psihicul (procesele, însuşirile şi mecanismele
psihice) utilizând un ansamblu de metode obiective, în vederea desprinderii legităţilor lui de
funcţionare, cu scopul cunoaşterii, optimizării şi ameliorării existenţei umane. Indiferent de
definiţia dată se poate desprinde faptul că obiectul de studiu al psihologiei este psihicul.

1.2. Psihicul ca obiect de studiu al psihologiei

1.2.1. Definirea psihicului
Noţiunea de psihic este o noţiune de maximă generalitate (asemănătoare noţiunilor de „timp”,
„spaţiu”, „materie”, „număr” din fizică, chimie, matematică). Psihologul român M. Zlate (2000)
propune pentru conceptul de psihic o definiţie de tip caracterizare, care inventariază principalele

3
trăsături definitorii ale psihicului. Fiecare dintre aceste trăsături sunt obţinute prin raportarea
psihicului la câteva criterii exterioare lui însuşi pentru surprinderea propriei lui identităţi:
1. Dacă raportăm psihicul la interacţiunea universală a lucrurilor, acesta apare ca fiind un caz
particular al acestei interacţiuni, adică psihicul este o formă, o expresie, o modalitate superioară a
vieţii de relaţie.
2. Dacă raportăm psihicul la materie, la substratul lui material (creierul), atunci psihicul apare
ca fiind un produs, un rezultat al materiei nervoase superior organizate, adică psihicul este o funcţie
a creierului.
3. Dacă raportăm psihicul la realitatea înconjurătoare, la lumea obiectelor şi fenomenelor
externe, atunci psihicul este o reflectare subiectivă a realităţii obiective.
4. Dacă raportăm psihicul la realitatea socială, la lumea oamenilor, atunci psihicul ne apare ca
fiind un fenomen condiţionat şi determinat social - istoric şi social – cultural.

 Psihicul ca formă superioară a vieţii de relaţie

La fel ca toate organismele vii, individul uman se adaptează mediului în care trăieşte.
Interacţiunea omului cu mediul extern se realizează prin schimburi de informaţii, materie
(substanţă) şi energie. Psihicul reprezintă una dintre formele vieţii de relaţie, fiiind o modalitate
calitativ superioară de adaptare a omului la mediu. Psihicul nu există şi nu funcţionează normal
decât în interacţiune cu acest mediu extern, cu lumea obiectelor, fiind expresia nemijlocită, directă a
vieţii de relaţie a individului. Acest lucru a fost demonstrat în psihologie prin studiile experimentale
de izolare şi privare senzorială prin care s-a constatat că suspendarea relaţiei cu ambianţa, prin
izolarea informaţională totală a omului de mediu extern, conduce la perturbarea vieţii psihice şi, în
consecinţă, face imposibilă viaţa în general.

4
 Psihicul se află însă în relaţie nu doar cu lumea fizică, cea a obiectelor, ci şi cu cea socială, cu
lumea oamenilor. Susupendarea interacţiunilor dintre psihic şi social conduce la conservarea
structurilor biologice ale omului, în timp ce însuşirile psihice şi psihosociale specific umane nu
ajung să se dezvolte, aspect constat prin observaţiile făcute asupra copiilor sălbatici.
La om, forma cea mai înaltă şi mai complexă a psihicului este conştiinţa, fenomen psihic
specific uman, care s-a dezvoltat şi perfecţionat în plan istoric tocmai datorită rolului pe care în are
în adaptarea la mediu. Datorită conştiinţei, adaptarea la mediu se realizează nu doar pasiv, prin
adaptarea omului la cerinţele mediului extern, ci şi activ, prin transformarea mediului extern în
concordanţă cu necesităţile şi cerinţele proprii.
 Psihicul ca funcţie a creierului
Foarte de timpuriu s-a conştientizat relaţia strânsă care există între psihic şi creier, psihicul
fiind considerat un rezultat, un produs al funcţionării creierului, un fenomen inseparabil de
structurile materiale nervoase. Pentru a analiza şi explica orice proces psihic trebuie să cunoaştem şi
mecanismul/ substratul neurofiziologic care stă la baza lui. Teza conform căreia „psihicul este o
funcţie a materiei nervoase superior organizate” are o mare valoare metodologică pentru
psihologie, arătând că psihicul are origine materială: el provine din materia nervoasă şi evoluează
odată cu ea. Cu toate acestea, psihicul nu se identifică cu creierul (materia nervoasă), el având o
natură ideală, spirituală.
Mai mult, creierul este doar un organ sau mecanism al psihicului, dar nu şi sursa acestuia.
Sursa generatoare a psihicului se află în lumea externă, în acţiunea stimulilor din mediul extern,
natural, dar mai ales sociocultural. Doar în virtutea simplei lui structuri celulare neuronale, creierul
nu poate produce fenomenele psihice, nici măcar pe cele mai simple: senzaţii, reacţii emoţionale,
acte de gândire, memorie etc. Astfel, presupunând prin absurd că un individ uman ar fi complet
izolat încă de la naştere de sursele externe de stimulare şi informaţie, exceptând alimentarea, atunci
s-ar putea constata că el nu ar putea dezvolta decât o formă rudimentară de psihic, determinată de
stimulii interni şi de perceperea propriului corp. Stimularea externă reprezintă o condiţie necesară
pentru dezvoltarea structurilor psihice, dar şi pentru menţinerea acestora în bună stare de
funcţionare. Experimentele de deprivare senzorială au arătat că după câteva ore de izolare
informaţională totală apar tulburări la nivelul diferitelor procese psihice, care se accentutează pe
măsura creşterii duratei de izolare informaţionale a omului de mediul extern.
Evoluţia şi dezvoltarea psihicului, atât în ontogeneză, cât şi în filogeneză este simultană cu
evoluţia şi dezvoltarea structural-funcţională a materiei nervoase.
 În plan filogenetic, odată cu dezvoltarea structural-funcţională a sistemului nervos, se
dezvoltă şi viaţa psihică: animalele cu un tip de sistem nervos rudimentar dispun de funcţii
psihice simple, inferioare. Dimpotrivă, animalele cu sistem nervos dezvoltat, caraterizat prin

5
 diferenţieri şi specializări pregnante, dispun de funcţii psihice şi comportamentale complexe.
Omul dispune de cea mai complexă viaţă psihică deoarece posedă şi cel mai complex tip de
sistem nervos dintre toate vieţuitoarele.
 În plan ontogenetic, diferenţele existente între complexitatea activităţii psihice la copil şi la
adult se explică nu doar prin volumul experienţei acumulate, ci şi prin deosebirile care există
între nivelurile de organizare şi de funcţionare a creierului la copil şi la dult. Dezvoltarea şi
maturizarea structural-funcţională a creierului uman se realizează în timp, încheindu-se abia
în jurul vârstei de 18-20 ani.
Tot în sprijinul relaţiei existente între psihic şi creier stau şi constatările medicale potrivit
cărora modificările sau tulburările substratului cerebral (în urma unor lovituri, traumatisme,
extirpări ale diferitelor porţiuni cerbrale etc.) sau ale chimismului cerebral produc tulburări la
nivelul activităţii şi a diferitelor procese psihice. Pentru creier, care posedă şi funcţii vegetative,
psihicul reprezintă cea mai complexă funcţie, definitorie şi diferenţiatoare pentru fiinţa umană în
raport cu celelate categorii de vieţuitoare.
 Psihicul ca reflectare subiectivă a realităţii obiective
Prin reflectare se înţelege proprietatea unui sistem de a-şi modifica starea iniţială sub
acţiunea altui sistem şi de a păstra un anumit timp urmele acestei acţiuni. Reflectarea este o
proprietate generală a materiei, ea putând fi: fizică, chimică, fiziologică, psihică etc. Psihicul este o
formă particulară de reflectare care apare la un anumit nivel al evoluţiei animale, o reflectare
ideală, activă şi subiectivă a realităţii externe, obiective (Zlate, 2000).
Caracterul subiectiv al reflectării psihice se referă la faptul că modul în care fiecare om
reflectă aceeaşi realitate externă este diferit de la o persoană la alta, în funcţie de scopurile,
interesele, credinţele, atitudinile, trebuinţele individului. Subiectiv = care aparţine şi depinde de un
subiect, ţine de interioritatea acestuia, este reprezentativ pentru el, îi este propriu, personal,
individual. Reproducerea realităţii obiective prin psihicul persoanei, aşadar în mod subiectiv,
depinde de caracteristicile acesteia, de istoria sa personală de viaţă, de modul în care diferitele
însuşiri psihice s-au format şi dezvoltat etc. Reflectarea realităţii obiective prin psihicul persoanei
este subiectivă prin forma reflectării şi obiectivă prin conţinutul realităţii reflectate.
Caracterul ideal al reflectării psihice vizează faptul că acesta are o natură spirituală, non-
materială, informaţional-energetică. Fiind un fenomen de natură ideală, psihicul este lipsit de
proprietăţi fizice, chimice sau mecanice (gust, miros, greutate, volum, culoare). Luând în
considerare cele trei dimensiuni ale universului – materie, energie, informaţie – psihicul se include
în categoria fenomenelor informaţionale. El reprezintă o modalitate particulară de manifestare a
informaţiei la nivelul organismelor animale care posedă sistem nervos.

6
 Caracterul activ al reflectării psihice se referă la faptul că psihicul nu este o simplă
contemplare pasivă, o oglindire a realităţii externe. Dimpotrivă, diferitele aspecte ale lumii externe
sunt re-produse, re-prezentate, re-create prin şi la nivelul psihicului (Zlate, 2000). Practic, omul re-
construieşte prin psihic realitatea externă creându-şi astfel propriul său model mintal, intern şi
subiectiv al uneia şi aceleaşi realităţi obiective. Psihicul reproduce realitatea obiectivă într-o formă
uşor modificată, o aproximează, o reconstituie. Reflectarea realităţii externe prin psihic nu înseamnă
însă deloc o oglindire pasivă a acesteia, ci reconstruirea ei într-o formă aproximativ exactă.
Imaginea din psihic a realităţii externe nu este realitatea însăşi, ci realitatea externă interiorizată,
adică re-produsă, reflectată într-o formă subiectivă, activă şi ideală în planul mintal al persoanei.
Psihicul devine astfel propriul nostru model mintal, interior şi subiectiv al uneia şi aceleiaşi realităţi
externe, obiective (Zlate, 2000).
 Psihicul ca fenomen condiţionat şi determinat social-istoric şi social–cultural
Omul nu trăieşte doar într-o lume a obiectelor fizice, el nu se raportează şi nu reacţionează
doar la stimuli naturali, ci şi la stimuli sociali, la alţi oameni, la norme de grup, la valori
socioculturale. Omul este o fiinţă socială, viaţa sa psihică fiind supusă diferitelor influenţe din
mediul sociocultural. Evoluţia omului nu se realizează de la sine, ci prin intermediul mijloacelor
existente într-o societate (unelte și intrumente fizice, obiecte cu care interacţionează), dar şi al
mijloacelor spirituale (limba, diferitele semne, simboluri, valori).
Comportamentele umane şi implicit procesele psihice sunt impregnate de obiceiuri, tradiţii,
mentalităţi, prejudecăţi. Influenţa factorilor de mediu sociocultural asupra psihicului a fost pusă în
avidenţă de studiile de psihologie transculturală: comportamentele şi manifestările psihice diferă de
la o cultură la alta: ceea ce e valabil pentru o cultură nu mai corespunde alteia. Mediul sociocultural
ataşează proceselor psihice o anumită semnificaţie care se regăseşte sub forma unor manifestări
psihice şi comportamentale diferite în culturi şi societăţi diferite. Unul şi acelaşi proces psihic
dispune de sensuri diferite în culturi diferite, fiind modelat diferit de influenţele factorilor sociali şi
culturali. Dincolo însă de variaţii sale socioculturale, psihicul dispune în dimanica şi funcţionarea sa
de nişte legi generale şi universal valabile.
Relaţia dintre psihic şi social nu este doar unilaterală, de la social către psihologic, ci şi
invers: omul, prin însuşirile, procesele, capacităţile sale psihice, prin comportamentele sale
modelate socio-cultural influenţează la rândul lui contextele sociale în care trăieşte. Omul nu se
adaptează doar pasiv socialului, ci transformă situaţiile şi contextele de viaţă şi de mediu în care
evoluează. În mod similar, evoluţia istorică condiţionează dezvoltarea psihicului uman.
Fenomenele psihice sunt inegal influenţate social: cele primare, comune pentru om şi
animal, (funcţii senzoriale şi motorii) sunt doar condiţionate social-istoric, pe când cele superioare,
specific umane, sunt determinate social-istoric. Primele se pot dezvolta până la un anumit nivel

7
calitativ şi în afara influenţelor sociale, pe când celelalte nu pot fi concepute independent de factorii
social-istorici. Cel mai concludent exemplu sunt copii crescuţi de animale: aceştia s-au dezvoltat
sub aspect biologic, şi-au dezvoltat unele capacităţi senzoriale şi motorii, chiar la un nivel superior,
dar nu s-a putut constata prezenţa însuşirilor psihice şi a comportamentelor specific umane (gândire
superioară, limbajul, motivaţii superioare etc.). Chiar şi după ce au fost aduşi în mediul social nu şi-
au putut forma şi dezvolta aceste capacităţile psihice specific umane.

1.2.2. Natura contradictorie a psihicului uman

Psihicul uman prezintă o serie de însuşiri opuse, polare, cum ar fi:
 este şi material şi ideal: este material prin originea lui, în sensul că apare, provine din
materie (materia nervoasă) şi evoluează odată cu ea, având la bază activitatea nervoasă a creierului;
este ideal, adică spiritual prin natura lui, fiind saturat de un conţinut de imagini şi idei dobândite în
procesul cunoaşterii organizate;
 este şi subiectiv şi obiectiv: este obiectiv din punct de vedere ontologic (existenţial),
deoarece psihicul unei persoane există independent de psihicul altei persoane şi este subiectiv din
punct de vedere gnoseologic, deci din perspectiva cunoaşterii, deoarece fiecare individ se implică în
procesul cunoaşterii prin însuşirile şi particularităţile lui proprii, specifice; de asemenea, psihicul
este obiectiv prin conţinutul lui preluat din afară, din realitatea înconjurătoare şi este subiectiv prin
forma ideală cu ajutorul căreia obiectivul este transformat în subiectiv;
 este întâlnit atât în stare latentă (ascunsă, interiorizată), cât şi în stare manifestă
(exteriorizată): complexitatea nu provine atât din existenţa celor două ipostaze ale psihicului, cât
din faptul că nu totdeauna starea latentă coincide cu starea manifestă, uneori între cele două putând
exista o netă contradicţie: una gândim şi alta spunem, una gândim, alta spunem şi facem;
 este şi proces, dar şi produs: psihicul este proces deoarece prin anumite manifestări ale sale
el prezintă o curgere în timp, o desfăşurare procesuală, adică o succesiune de etape, de transformări
care, la rândul lor se finalizează prin obţinerea anumitor produse. De exemplu, gândirea este un
proces psihic a cărui desfăşurare se finalizează prin anumite produse specifice: idei, noţiuni,
judecăţi, raţionamente, teorii; astfel, ceea ce la un moment dat a fost proces se finalizează la un alt
moment printr-un produs, care la rândul lui dă naştere unui nou proces;
 este atât determinat, cât şi determinant: psihicul este determinat deoarece este cauzat,
provocat, influenţat de factori şi condiţii naturale şi sociale din afara sau chiar din interiorul lui, dar
este şi determinant, deoarece dispune de iniţiative şi acţiuni determinative; astfel, psihicul este un
produs al împrejurărilor, dar şi producător de împrejurări;
 este şi constrângător, dar şi liber : psihicul este constrângător deoarece prin psihic, oamenii
sunt încorsetaţi de deprinderi, stereotipuri, automatisme, tipare şi clişee de acţiune şi de gândire care

8
dau comportamentului uman un caracter rigid şi constrângător, dar pe de altă parte, este liber
deoarece prin anumite manifestări psihice, cum ar fi gândirea, imaginaţia, voinţa, omul dobândeşte
libertate de acţiune, psihicul producând efecte de creaţie şi de activitate transformatoare; la om,
psihicul conduce şi instrumentează viaţa, mijlocind depăşirea naturii prin cultură;
 dispune atât de manifestări normale, fireşti, cât şi de manifestări anormale, patologice
(vise, halucinaţii, iluzii, stări emoţionale bizare etc.) între care nu se poate trasa o demarcaţie clară.

1.2.3. Caracterul sistemic al psihicului uman

Procesele psihice nu există separat unul de altul, ci interacţionează şi funcţionează simultan şi
interdependent alcătuind un sistem. Sistemul psihic uman (SPU) reprezintă ansamblul fenomenelor,
proceselor şi stărilor psihice aflate în relaţii de interacţiune şi intercondiţionare reciprocă şi
subordonate unui scop adaptativ specific al omului la situaţiile lumii externe. La nivelul SPU există
legi de nivel sistemic, iar funcţionarea simultană şi interdependentă a tuturor proceselor psihice
generează ca efect fenomenul de conştiinţă.
Caracteristicile SPU sunt:
 sistem hipercomplex
 sistem semideschis: la baza constituirii psihicului stau schimburile energetico-informaţionale
ale creierului cu mediul extern. Conţinutul intern al psihicului se formează prin prelucrarea şi
interiorizarea acţiunii stimulilor externi. Deşi psihicul are o natură informaţională, aceasta nu se
poate realiza fără mijlocirea unui suport energetic.
 sistem dinamic-evolutiv: aflat într-o continuă transformare, evoluţie atât în plan istoric-
filogenetic, cât şi individual-ontogenetic.
Prin raportare la factorul timp, în evoluţia psihicului în plan ontogenetic distingem trei etape:
1. etapa ascendentă (0-20/25 ani) caracterizată prin formarea, dezvoltarea şi maturizarea
conţinuturilor şi schemelor proceselor, funcţiilor şi însuşirilor psihice, prin consolidarea
componentelor SPU (cognitive, afective, motivaţionale, volitive, de personalitate);
2. etapa optimului funcţional (20/25-65 ani) când ritmul dezvoltării propriu-zise încetineşte
considerabil, iar structurile psihice anterior constituite se vor perfecţiona şi consolida, are loc
îmbogăţirea experienţei de viaţă individuală, valorificarea potenţialului informaţional şi aptitudinal
dobândit, psihicul funcţionând la cotele sale valorice cele mai înalte;
3. etapa regresivă, descendentă (după 65 ani) caracterizată prin încetarea dezvoltării, prin
apariţia de dezorganizări şi de efecte involutive, la început la nivel biologic, inclusiv la nivelul
creierului, iar apoi şi la nivel psihocomportamental.

9
  sistem interacţionist: aflat în interacţiune continuă cu lumea externă. Psihicul este o formă
superioară a vieţii de relaţie, modalitatea cea mai complexă prin care omul interacţionează la
nivel informaţional cu realitatea externă;
 sistem ambilateral orientat: şi spre lumea externă, dar şi spre interior, spre sine însuşi
(stările de autocunoaştere, introspecţie);
 sistem autoorganizator: dispune de scheme, programe şi mecanisme proprii de organizare a
propriilor activităţi, constituite treptat în ontogeneză;
 sistem autoreglabil: dispune de mecanisme proprii de reglare, de comandă şi control a
funcţionării proceselor psihice şi comportamentelor (voinţa, limbaj, atenţie);
 sistem antiredundant: orientat împotriva a ceea ce este de prisos, prin selecţia stimulilor
externi şi raportarea lor la cerinţele şi condiţiile interne. Astfel, omul nu răspunde la
acţiunile tuturor stimulilor externi, ci doar la acei stimuli care corespund propriilor
necesităţi, interese, scopuri, trebuinţe. Se realiză aşadar o selectare, o filtrare a stimulărilor
exterioare fiind reţinuţi doar acei stimuli sau situaţii-stimul care prezintă o semnificaţie
crescută, o valoare adaptativă pentru subiect şi la care acesta răspunde prin acţiuni şi
comportamente specifice. Întotdeauna, stimulările externe acţionează prin intermediul
condiţiilor interne. Aceste mecanisme de selecţie sunt prezente la nivelul tuturor proceselor
psihice, de la cele mai simple la cele mai complexe;
 sistem antialeator: care acţionează şi funcţionează neîntâmplător, conduitele umane având
un caracter organizat şi intenţional. Principalul mecanism psihic care conferă SPU caracterul
de sistem antialeator este gândirea (raţiunea);
 sistem probabilist: legile fenomenelor psihice sunt legi probabiliste.

1.3. Clasificarea fenomenelor psihice

Din diversitatea modelelor de clasificare a fenomenelor psihice existente în literatura de
specialitate ne rezumăm doar la prezentarea a două dintre ele: modelul clasificării traditionale şi cel
al clasificării actuale.
 Clasificarea tradiţională
Fenomenele psihice se clasifică în următoarele patru categorii:
- procese psihice,
- activităţi psihice,
- însuşiri psihice,
- condiţii care stimulează şi facilitează desfăşurarea proceselor şi a activităţilor psihice.
 Procesele psihice sunt modalităţi ale conduitei care prezintă o desfăşurare discursivă,
plurifazică, care sunt specializate din punct de vedere al conţinutului informaţional, al formei ideal–

10
subiective de realizare şi al structurilor lor funcţionale şi operatorii. Fiecare proces psihic constituie
un modul sau un subsistem de activitate informaţională specializată dotată cu autoreglaj.
Procesele psihice se clasifică astfel:
 procese cognitive (de cunoaştere), care la rândul lor pot fi:
- procese senzoriale: senzaţii şi percepţii;
- procese de trecere: reprezentările;
- procese logice (superioare, intelectuale): gândirea, memoria şi imaginaţia.
 procese afective: emoţii, dispoziţii, sentimente, pasiuni
 procese volitive: voinţa.
 Activităţile psihice reprezintă modalităţi fundamentale ale conduitei umane prin care omul
se raportează la realitatea externă. Aşa cum mişcarea este modul de existenţă a materiei, activitatea
este modul de existenţă a psihicului. Activităţile psihice umane fundamentale sunt:
- comunicarea,
- jocul (activitatea ludică),
- învăţarea,
- munca (activitatea productivă),
- creaţia.
 Însuşirile psihice sunt formaţiuni psihice sintetice, integrate şi integratoare, ale diferitelor
particularităţi importante aparţinând proceselor sau activităţilor psihice. Ele redau structurile
globale, stabile ale personalităţii. Însuşirile psihice de personalitate sunt:
- temperamentul,
- caracterul,
- aptitudinile,
- creativitatea.
 Condiţiile facilitatoare ale proceselor şi activităţilor psihice cuprind toate celelalte
fenomene psihice care nu satisfac atributele proceselor, activităţilor şi însuşirilor psihice:
- motivaţia,
- deprinderile,
- atenţia.
Între toate aceste fenomene psihice există o strânsă legătură şi interdependenţă: astfel, procesele
psihice apar ca elemente componente în structura activităţii psihice şi se regăsesc transfigurate în
însuşirile psihice. Activitatea psihice reprezintă cadrul şi sursa apariţiei, formării şi dezvoltării atât a
proceselor cât şi a însuşirilor psihice. Acestea la rândul lor, odată constituite contribuie la realizarea
unor noi structuri ale activităţii psihice. Interacţiunea şi interdependenţa proceselor, activităţilor şi

11
însuşirilor psihice evidenţiază unitatea vieţii psihice dar şi eficienţa ei, deoarece doar într-o astfel de
unitate psihicul îşi poate realiza funcţiile lui adaptative.
 Clasificarea actuală a fenomenelor psihice
Pornind de la constatarea că dacă procesele psihice sunt dinamice şi fluctuante, însuşirile
psihice sunt stabile şi rigide, clasificarea modernă utilizează un singur concept, și anume, pe cel de
„mecanism psihic”. Există patru categorii de mecanisme psihice:
 informaţional–operaţionale, care se clasifică în:
o mecanisme psihice de prelucrare primară a informaţiilor: senzaţii, percepţii,
reprezentări;
o mecanisme psihice de prelucrare secundară a informaţiilor: gândire,
memorie, imaginaţie.
 stimulator–energizante:
o motivaţia
o afectivitatea.
 reglatoare:
o comunicarea
o limbajul
o atenţia
o voinţa
 integratoare, adică personalitatea, cu următoarele aspecte:
o temperamentul,
o caracterul,
o aptitudinile,
o creativitatea.

1.4. Activitatea psihică

Reprezintă forma fundamentală de existentă şi de manifestare a psihicului la fiinţa umană.
Conceptul de activitate psihică este specific uman. Activitatea psihică este:
- conştientă: este realizată predominant în prezenţa conştiinţei şi supervizată de aceasta;
- motivată: are la bază un motiv, un factor determinant, declanşator; motivul unei activivităţi
răspunde la întrebarea „de ce?”;
- voluntară: intenţionată, fiind orientată spre anumite scopuri pentru atingerea cărora se
depune un efort voluntar; scopul unei activităţi este diferit de motiv şi răspunde la întrebarea
„pentru ce?”.
Activitatea psihică umană dispune de două laturi unitare şi interdependente:

12
 - o latură internă (mintală, ascunsă, latentă, subiectivă), care nu poate fi cunoscută în mod
direct şi care cuprinde procesele, stările şi conţinuturile mintale, interne;
- o latură externă (obiectivă, manifestă), care este direct observabilă, fiind reprezentată de
comportament. Comportamentul cuprinde aşadar totalitatea manifestărilor externe direct
observabile la o persoană. Sunt trei tipuri principale de comportamente:
- comportamente verbale: realizate prin intermediul limbajului extern (oral şi scris). prin
limbaj omul poate exterioriza o mare diversitate de stări şi conţinuturi mintale interne, adică
ceea ce gândeşte, percepe, îşi imaginează, memorează, voieşte, intenţionează, îşi propune,
aspiră, doreşte etc. Limbajul reprezintă pentru om principalul intrument psihic de
exteriorizare a cunoştinţelor, a stărilor şi conţinuturilor mintale;
- comportamente motric-acţionale: realizate prin fapte, prin acţiune externă, practică;
- comportamente expresive: realizate prin mimică, gestică, pantomimică, postură, expresii
emiţionale (aşa numitul limbaj „nonverbal”).
Cele două laturi ale activităţii psihice sunt şi reciproc convertibile deoarece procesele, stările şi
conţinuturile mintale, interne pot fi exteriorizate prin intermediul comportamentelor, al
manifestărilor sale externe care, la rândul lor, pot fi reinteriorizate sub formă de stări şi trăiri
subiective, mintale.
Latura internă a activităţii psihice nu poate fi cunoscută în mod direct, nemijlocit, ci doar prin
intermediul laturii externe, comportamentele devenind astfel indicatori obiectivi ai stărilor,
proceselor şi conţinuturilor mintale, interne. Aşadar, pentru cunoaşterea stărilor şi conţinuturilor
mintale, interne, adică a trebuinţelor, motivelor, scopurilor, stărilor şi trăirilor afective, dorinţelor,
intereselor, gândurilor, convingerilor, aspiraţiilor, atitudinilor etc. persoanei pornim de la
observarea, analiza şi interpretarea comportamentelor acesteia (verbale, acţionale, expresive),
pentru ca pe baza lor să putem extrage informatii despre cauzele comportamentelor sale, despre
ceea ce gândeşte, simte, trăieşte, interpretează, crede, intenţionează, aspiră, îşi doreşte etc. persoana.
Cunoaşterea psihologică este, prin urmare, o cunoaştere indirectă (mijlocită), aspect prin care se
deosebeşte de cunoaşterea din domeniul ştiintelor naturii care este una directă (nemijlocită).
Unităţile componente ale activităţilor psihice sunt acţiunile, alcătuite la rândul lor din
operaţii, iar acestea din acte psihice (mişcări psihice). Acţiunile dispun de un scop, dar nu şi de o
motivaţie proprie, motivul împrumutându-l de la activitate. Exemplu: citirea unui curs (acţiune) în
vederea învăţării pentru un examen (activitate) are acelaşi motiv ca şi activitatea în sine, scopul
acţiunii (aflarea conţinutului acelui curs) fiind însă subordonat scopului general al activităţii de
învăţare. Nota definitorie a acţiunii este transformarea aplicată obiectelor materiale şi/sau
informaţiilor. Acţiunile pot fi de două tipuri:
- externe, care la rândul lor pot fi:

13
- acţiuni materiale (practice, obiectuale), care presupun acţiunea cu şi asupra obiectelor şi implică
transformări pe plan concret (exemplu: acţiuni de manipulare a unui obiect, instrument etc.);
- acţiuni de cunoaştere, care au scop de pregătire a acţiunii practice (exemplu: perceperea vizuală,
tactilă etc. a unui biect în vederea acţiunii ulterioare cu acesta);
- interne (mintale, intelectuale) care constu în transformări de informaţii realizate pe plan
mental. Acestea sunt numai de acţiuni de cunoaştere (exemplu: acţiune de calcul matematic mintal,
de analiză şi sinteză mintală, de comparaţie mintală, de memorare, de imaginare a unei situaţii etc.).
Din punct de vedere ontogenetic, acţiunea mentală este precedată de cea externă, materială.
Acţiunile mintale se formează treptat, pe parcursul dezvoltării psihice a copilului, pe baza celor
externe, obiectuale, printr-un proces de interiorizare, schematizare şi comprimare a acestora.
Acţiunea mentală este, de fapt, acţiunea externă, materială, metamorfozată, convertită şi transpusă
pe plan mental, adică interiorizată. Interiorizarea reprezintă procesul de trecere de la interacţiunea
directă cu obiectele şi fenomenele din mediul înconjurător la posibilitatea de reprezentare mintală a
acestora şi a diferitelor interacţiuni cu ele, în lipsa obiectelor sau fenomenelor.
În sprijinul înțelegerii acestui principiu, putem oferi drept exemplu referitor la formarea unei
acţiuni mintale pe baza unei acţiuni externe procesul de formare a acţiunii mintale de calcul
matematic. Acest proces presupune parcurgerea a trei etape:
1. etapa acţiunii externe, materiale: în această etapă copilul lucrează cu mulţimi de obiecte
(beţişoare, bile etc.) pe care le manipulează: le reuneşte, le descompune, le numără etc.;
2. etapa verbalizării: în această etapă, copilul verbalizează ceea ce face numărând cu voce tare.
Prin verbalizare, acţiunea este transpusă din planul extern, al lucrului cu obiectele pe planul
limbajului oral, al acțiunii cu cuvintele ca simboluri mintale;
3. etapa acţiunii mintale propriu-zise: reprezintă etapa în care, în final acţiunea trece de pe
planul limbajului oral extern pe planul limbajului intern, mintal, copilul ajungând în cele din
urmă să realizeze în minte acţiunea de calcul matematic („pronunţă” în minte) fără să se mai
servească de obiecte sau de limbajul oral extern. Se poate deduce de aici că limbajul nu este
doar instrumentul psihic de exteriorizare a cunoştinţelor, ci şi instrumentul psihic de
interiorizare a acestora. Ulterior, prin repetare şi exersare sistematică, acţiunea de calcul
matematic ajunge să se automatizeze transformându-se în deprindere de calcul mintal care
se desfăşoară rapid şi fără efort, exclusiv în plan mintal.
Cele trei etape sunt derivate din teoria lui L.S. Vîgotski referitoare la formarea în etape a diferitelor
tipuri de acţiuni mentale Etapele formării acţiunilor mentale sunt: acţiunea materială, acţiunea în
planul vorbirii cu voce tare, acţiunea în planul limbajului intern. Astfel, actul material este înlocuit
printr-un act metal, obiectele prin structuri verbale. Acțiunile psihice se formează pe calea trecerii şi
integrării de la exterior la interior, adică de la acţiunile externe, efectuate în planul material al

14
obiectelor, la acţiunile mentale, interne, efectuate în planul ideal, al imaginii şi noţiunii. Această
trecere nu reprezintă însă o simplă reluare, o repetare pasivă, o reluare în aceeaşi formă a
conţinuturilor externe în plan mintal, ci o o transformare a procedeelor activităţii practice în
fenomene psihice. Concepția medierii proceselor psihice, la început prin obiecte materiale şi apoi prin
formele de comunicare (externe şi interne) se regăsește și în teoria formării dirijate, pe etape, a
acţiunilor mintale elaborată de psihologul Galperin, potrivit căreia în cadrul procesului instructiv-
educativ o mare importanţă o are orientarea elevilor în sarcina didactică şi organizarea acţiunii cu
stimulii: cu cunoştinţele, cu notele definitorii ale noţiunilor etc. La început, o acţiune este materială
(obiectuală), apoi aceasta se transferă în planul limbajului extern, pentru ca în final să devină
acţiune mintală, internă prescurtată, automatizată şi generalizată.

1.5. Metodele de cercetare a fenomenelor psihice. Legile fenomenelor psihice

Metodele de cercetare a fenomenelor psihice sunt:
- metoda observaţiei,
- metoda experimentului,
- metoda convorbirii,
- metoda biografică,
- metoda analizei produselor activităţii,
- metoda anchetei psihologice (pe bază de chestionar şi de interviu),
- metodele psihometrice (testele psihologice),
- metoda modelării şi simulării computerizate.
În afara metodelor de cercetare, orice ştiinţă îşi legitimează statutul şi prin existenţa legilor
care definesc raporturi necesare, esenţiale, repetabile, generale şi obiective între fenomenele
studiate. În ciuda variabilităţii psihologice interumane, există o serie de legi sau regularităţi ale unor
fenomene, procese şi activităţi psihice. Legile psihologiei au o serie de particularităţi specifice, după
cum urmează:
- sunt legi probabiliste, adică legi în care un fenomen „cauză” conduce cu o anumită
probabilitate al obţinerea unui fenomen „efect”. Aceasta deoarece una şi aceeaşi cauză poate
conduce la obţinerea mai multor efecte, la fel cum unul şi acelaşi efect poate avea cauze diferite.
Între cauză (stimul sau situaţia-stimul care acţionează asupra individului) şi efect (reacţia,
răspunsul, comportamentul persoanei) apare o variabilă intermediară reprezentată de personalitatea
subiectului, de condiţiile sale interne, care mediază acţiunea factorilor cauzali asupra individului,
făcând ca răspunsul subiectului la acţiunea unui stimul cunoscut să poată fi anticipat cu o anumită
probabilitate. Aşadar, legile fenomenelor psihice sunt legi de tip cauză-efect, probabiliste şi nu strict
deterministe. Acest principiu poate fi redat într-o formă simplificată astfel:

15
 S (stimul) → P (persoană/personalitate) → R (reacție, răspuns, comportament).
- sunt legi plurideterministe deoarece unul şi acelaşi comportament, activitate psihică are la bază
mai multe cauze care acţionează combinat; De exemplu, rezultatele activităţii de învăţare depind de
acţiunea interdependentă a mai multor factori:
• factori legaţi de subiect, de particularităţile lui psihologice şi psihofiziologice;
• factori legaţi de mediul în care învaţă (stimulativ sau inhibitor);
• factori legaţi de particularităţile materialului de învăţat.
- sunt legi statistice, deoarece se aplică majorității statistice a indivizilor, nu neapărat însă
fiecăruia în parte;
- sunt atât legi pur psihologice, dar şi legi mixte: psihofizice, psihofiziologice, psihobiochimice,
psihosociale, psihopedagogice, psiholingvistice etc.
Legile fenomenelor psihice pot fi de următoarele tipuri:
a) legi de funcţionare a fenomenelor psihice,
b) legi de organizare sau de structură a fenomenelor psihice,
c) legi de dezvoltare a fenomenelor psihice.
Principiul potrivit căruia întotdeauna stimulările (cerinţele, influenţele, solicitările) externe
acţionează prin intermediul condiţiilor interne ale persoanei reprezintă un principiu cu valoare de
axiomă în psihologie: S (stimul) → P (persoană) → R (răspuns).
Acest principiu afirmă faptul că stimulii externi vor determina modalităţi diferite de reacţie la
persoane diferite, sau chiar la una şi aceeaşi persoană în momente de timp diferite, în funcţie de
condiţiile interne ale acesteia. Altfel spus, influenţele externe ajung să fie raportate la ansamblul
condiţiilor interne ale individului, fapt care face ca omul să nu răspundă la multitudinea şi
diversitatea stimulărilor externe, ci doar la acei stimuli externi care corespund cu propriile sale
condiţii interne, care vin în concordanţă cu propriile scopuri, trebuinţe, dorinţe, interese, aspiraţii,
convingeri, trăiri afective, atitudini, credinţe, valori, trăsături de personalitate etc. Conform
principiului fizic al rezonanţei, orice individ captează mai uşor dintr-un şir de stimuli, situaţii,
evenimente, informaţii etc. pe acelea asemănătoare cu cele deja existente în experienţa sa anterioară
şi în personalitatea sa. Astfel, într-o situaţie sau eveniment sau situaţie nouă, compus din mai multe
elemente sau etape de manifestare, individul va elabora un răspuns în funcţie de noţiunile,
cunoştinţele şi experienţele asimilate în trecutul său. Orice stimul extern rezonează şi generează
într-un individ un anumit set de caracteristici, o paletă de posibile răspunsuri, reacţii.

1.6. Rolul psihologiei educaţiei în formarea pentru profesia didactică

1.6.1. Obiectul de studiu al psihologiei educaţiei

16
 Cunoscută în literatura de specialitate şi sub denumirea de „psihologie şcolară” sau „psihologie
pedagogică” psihologia educaţiei este acea ramură aplicativă a ştiinţei psihologice care studiază
modul de manifestare al fenomenelor psihice în contextul procesului instructiv-educativ. Concret,
psihologia educaţiei studiază:
a) legile activităţii psihice şi psihosociale ale elevilor şi dezvoltarea psihică a acestora de-a
lungul vârstelor şcolare;
b) bazele psihologice ale procesului de instruire şi de educare al elevilor, adică ale însuşirii
cunoştinţelor, formării deprinderilor, priceperilor, abilităţilor, aptitudinilor şi personalităţii acestora;
c) fundamentarea psihologică a metodelor de acţiune şi de intervenţie asupra dezvoltării
psihice a elevilor (metode de predare – învăţare, metode educative);
d) relaţiile dintre actele comportamentale ale profesorilor şi elevilor şi multitudinea
variabilelor educaţionale care intervin în procesul instructiv–educativ din şcoală (relaţia profesor –
elev, profesor - grup şcolar, studiul grupului şcolar etc.) (Zlate, 1987).
Psihologia educaţiei îşi delimitează o problematică proprie în funcţie de accentul care se pune
fie pe conţinutul obiectului de învăţământ, fie pe elev, fie pe grupul şcolar.
o Dacă accentul cade pe conţinutul obiectului de învăţământ, pe demersurile cognitive care
urmează a fi întreprinse de elev în vederea asimilării acestuia, atunci problematica specificului
cognitiv al diferitelor obiecte de învăţământ trece pe primul plan. Cercetările psihologice au
demonstrat faptul că gândirea, memoria, imaginaţia, ca şi alte procese cognitive îmbracă forme
diferite de manifestare în funcţie de obiectul de învăţământ. Astfel dacă învăţarea disciplinelor
matematice se bazează preponderent pe gândire, fără a le exclude pe celelalte, la istorie, geografie,
biologie se pare că memoria ar deţine o pondere mai mare. De aceea, specificul cognitiv al
diferitelor obiecte de învăţământ face ca la fiecare dintre acestea să apară alte dificultăţi tipice
întâmpinate de elevi în procesul de însuşire al cunoştinţelor.
o Dacă accentul cade pe elev, atunci patru probleme devin esenţiale pentru conţinutul
psihologiei educaţiei: a) cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor; b)
organizarea activităţii de învăţare a elevilor prin luarea în considerare a condiţiilor şi factorilor
psihologici care o facilitează sau o perturbă; c) formarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor; d)
îndrumarea corectă a elevilor în alegerea tipului de şcoală sau profesiune (orientare şcolară şi
profesională).
o Dacă accentul cade pe grupul de elevi, atunci psihologia educaţiei vizează studierea clasei de
elevi/studenti ca grup social educaţional, sintalitatea grupului şcolar, precum şi posibilitatea
cunoaşterii acestuia prin metode şi tehnici specifice.
Prin studiul tuturor acestor probleme psihologia educaţiei furnizează profesorilor cunoştinţe
ştiinţifice despre obiectul acţiunilor instructiv – educative din şcoală, despre mecanismele activităţii

17
de învăţare şcolară la elev, împreună cu modalităţile de ameliorare şi de optimizare a acesteia,
precum şi despre instrumentele de cunoaştere psihologică a personalităţii elevului, instrumente care
pot servi şi ca mijloace de autocunoaştere în scopul optimizării propriei activităţi.

1.6.2. Categorii de competenţe specifice profesiunii didactice

De unde derivă profesionalismul profesorului? Se consideră că profesiunea didactică este
determinată în principal de trei categorii de factori:
a) competenţa de specialitate, profesional–ştiinţifică, dată de cunoştinţele de specialitate ale
profesorului, furnizate de disciplinele de specialitate parcurse în timpul instruirii universitare;
b) competenţa psihopedagogică, care îl orientează din punct de vedere intelectual pe profesor
în activitatea didactică, sub aspect psihopedagogic, este dată de cunoştinţele furnizate de
disciplinele psihologie generală, psihologia educaţiei, pedagogie, metodica predării specialităţii,
consiliere psihopedagogică, logică didactică, management educaţional etc. Toate aceste tipuri de
cunoştinţe îi oferă profesorului posibilitatea de a depăşi experienţa comună, empirică prin apelul la
cunoştinţe ştiinţifice, exacte şi precise;
c) competenţa psihosocială se referă la ansamblul aptitudinilor şi capacităţilor profesorului
care îl ajută pe acesta să relaţioneze eficient cu elevul, respectiv cu grupul şcolar.
Toate aceste tipuri de competențe, ca ansamblu de cunoștințe, capacităţi şi aptitudini
pedagogice, dublate de manifestarea unor atitutdini și trăsături individuale specifice se însușesc,
formează și perfecționează pe parcursul etapei de formare inițială universitară, a practicii
pedagogice desfășurate, și ulterior pe traseul dezvoltării profesionale proprii. Numai unitatea
acestor categorii de factori poate asigura profesionalismul şi eficienţa comportamentului didactic.
Ori, tocmai acest fapt este neglijat sau subapreciat în activitatea practică şcolară de către unii
profesori. Nu este suficient ca un profesor să deţină cunoştinţe de specialitate, să fie un foarte bun
om de ştiinţă şi cercetător, să aibă deprinderi de soluţionare a problemelor specifice, ca să fie un
bun profesor. Important este ca el să ştie să predea cunoştinţele respective, adică să le poată face
accesibile elevilor, să ştie cum să le dezvolte acestora gândirea, memoria şi imaginaţia în funcţie de
particularităţile lor specifice, să ştie cum să-i motiveze pentru a învăţa, să le formeze interese stabile
şi profunde, să le dezvolte aptitudinile şi capacităţile, inclusiv cele creative, să dispună de
capacitatea de a se transpune în felul de a simţi, gândi şi acţiona al elevilor (capacitate empatică).
Toate acestea se dobândesc nu doar prin studiul exclusiv al disciplinelor de specialitate, ci prin
studiul acestora în corelaţie cu disciplinele psihopedagogice şi metodice.
Indiferent ce disciplină ar preda, toţi profesorii trebuie să posede o competenţă comună:
aceea de a forma, prin mijloacele specifice disciplinei predate, personalitatea elevului/studentului,
inteligenţa sa, comportamentele, interesele, atitudinile, valorile şi aptitudinile acestuia, procesele

18
cognitiv–intelectuale, afectiv-motivaţionale şi volitive, precum şi capacităţile şi interesele creative
ale elevului/studentului (Vrabie, 2000, 2001; Vrabie şi Ştir, 2004).

1.6.3. Rolul psihologiei educaţiei în formarea pentru profesia didactică

În formaţia profesorului contemporan cunoştinţele de psihologia educaţiei trebuie să deţină o
pondere certă deoarece acestea oferă o imagine clară despre dezvoltarea psihică (intelectuală,
afectivă, morală, socială) a copilului, preadolescentului şi adolescentului, despre legile, formele şi
mecanismele psihologice specifice activităţii de învăţare, despre mecanismele inteligenţei şi
conduitei elevului, despre factorii care contribuie la dezvoltarea personalităţii acestuia, despre
procesele psihosociale specifice clasei de elevi ca grup social educațional etc. (Vrabie, 2001; Vrabie
şi Ştir, 2004). Prin analogie, putem considera că psihologia reprezintă pentru profesor ceea ce
reprezintă anatomia şi fiziologia pentru medic, fizica pentru inginer etc.
În cadrul procesului instructiv–educativ, profesorii se pot confrunta cu o serie de probleme
legate de conţinutul obiectului de învăţământ, de organizarea procesului de predare–învăţare-
evaluare sau chiar de particularităţile materialului uman (elevi/studenţi) cu care profesorul lucrează
(Radu, 1974, 1983).
 În ceea ce priveşte conţinutul obiectului de învăţământ, problemele apărute în activitatea
didactică se pot referi la particularităţile psihologice ale însuşirii de către elevi/studenţi a noţiunilor
predate în şcoală (noţiuni gramaticale, matematice, istorice, fizico–chimice, tehnice etc.), ştiut fiind
că procesul învăţării acestor conținuturi este diferit din punct de vedere psihologic. Pornind de aici,
apar o serie întregă de întrebări: Cum poate fi structurat, organizat şi accesibilizat conţinutul
obiectului predat?; Ce ar trebui să facă profesorul pentru a-l ajuta pe elev/student să transfere cu
uşurinţă noţiunile dintr-un domeniu în altul?; Ce metode de predare–învăţare ar trebui folosite
pentru a integra conţinuturile predate în structuri ierarhizate cu grad mare de operaţionalitate? etc.
 Dacă ne referim la organizarea procesului de predare-învăţare apar o serie de probleme,
cum ar fi: ce metode didactice sunt mai indicate în predarea cunoştinţelor?; După ce criterii trebuie
selectate aceste metode în vederea aplicării lor?; Ce valoare au unele condiţii psihologice ale
activităţii de învăţare şi cum ar putea fi crescută eficienţa acesteia? etc.
 În ceea ce priveşte problemele derivate din particularităţile materialului uman cu care
profesorul lucrează, acestea sunt: cum îi putem motiva pe elevi/studenţi pentru învăţare?; cum se
poate preda în lipsa motivaţiei elevilor?; Dispun elevii/studenţii de interese, aptitudini şi capacităţi
reale pentru disciplina predată?; Ce atitudine trebuie să manifeste profesorul faţă de fenomenele de
dezinteres, blocaj afectiv, demotivare, stări frustrante constatate la elevi/studenţi?; Cum să se
comporte cu elevii/studenţii rămaşi în urmă, mai lenţi în învăţare, faţă de cei cu eşec şcolar evident
sau faţă de elevii supradotaţi?

19
  Nu mai puţin importante sunt problemele care ţin de latura educativă propriu–zisă referitoare
la cum pot fi tratate şi soluţionate cazurile de inadaptare şcolară manifestate prin indisciplină,
abandon şcolar sau chiar delincvenţă?; Cum ar putea fi prevenite aceste probleme?; Cum ar putea fi
stimulate diferenţiat potenţialităţile creatoare ale elevilor/studenţilor? etc.
Aflaţi în faţa unor probleme atât de complexe, profesorii îşi elaborează şi practică strategii
comportamentale diferite în vederea depăşirii lor. Astfel, unii încearcă să se refugieze în pregătirea
de specialitate considerând că o bună pregătire de specialitate conduce la soluţionarea automată a
acestor probleme, alţii cred că apelul la cunoştinţele şi la practica empirică ar fi soluţia cea mai
indicată sau încearcă depăşirea dificultăţilor prin imitarea altor dascăli. Nici unul dintre aceste
comportamente nu este însă corect şi eficient deoarece ignoră cunoştinţele psihopedagogice,
considerate indispensabile profesiunii didactice, deoarece cunoştinţele şi practica empirică nu sunt
în mod necesar corecte ci, dimpotrivă, adesea eronate, false, incomplete şi pentru că neglijează
faptul că actul educaţional este unic, acesta depinzând de specificul situaţiei şi de particularităţile de
personalitate ale actorilor implicaţi: elevi/studenţi, profesori, grup şcolar.

Bibliografie selectivă:
Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti, 1988;
Radu, I., Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Ed. Academiei, Bucureşti, 1983;
Radu, I., Psihologie şcolară, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1974;
Vrabie, D., Psihologie şcolară, Editura Evrika, Brăila, 2000;
Vrabie, D., Psihologia educaţiei, Editura Evrika, Brăila, 2001;
Vrabie, D., Ştir, C., Psihologia educaţiei, Ed. Fundaţiei Universitare „Dunărea de Jos” Galaţi, 2004;
Vrabie, D., Ştir, C., Mindu, S., Lucaci, A., Îndrumar pentru lucrările de seminar la Psihologia
educaţiei, Editura Fundaţiei Universitare „Dunărea de Jos”, Galaţi, 2002;
Zlate, M., Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iaşi, 2000.

20
 CAPITOLUL II

DEZVOLTAREA PSIHICĂ LA VÂRSTELE COPILĂRIEI,

PREADOLESCENŢEI ŞI ADOLESCENŢEI

La finalul acestui capitol studenții vor putea să:

o utilizeze adecvat o serie de concepte fundamentale ale psihologiei,
o identifice aspectele specifice dezvoltării psihice,
o explice relaţia dintre dezvoltare psihică şi învăţare;
o identifice principalele repere psihogenetice şi educaţionale ale dezvoltării psihice pe
parcursul vârstelor şcolare,
o aplice corect modelele şi teoriile psihologice ştiinţifice însușite în explicarea şi interpretarea
procesului dezvoltării intelectuale și socio-morale,
o caracterizeze vârstele școlare (mică, mijlocie, mare) sub aspectul praticularităților specifice
dezvoltării intelectuale, morale și afectiv-motivaționale,
o utilizeze adecvat metodele de cunoaștere psihologică a personalității elevului și grupului
școlar cu scopul desfășurării eficiente a procesului de predare- învăţare-evaluare;

2.1. Consideraţii generale privind dezvoltarea psihică

Dezvoltarea individuală a fiinţei umane are loc simultan pe trei planuri interdependente,
personalitatea fiind un sistem bio-psiho-social:
- biologic, proces numit dezvoltare biologică şi care cuprinde ansamblul transformărilor fizice,
morfologice, fiziologice şi biochimice care au loc la nivelul organismului;
- psihologic, proces numit dezvoltare psihică prin care se formează şi se dezvoltă procesele,
funcţiile şi însuşirile psihice, personalitatea în ansamblul ei;
- social, dezvoltarea socială făcând referire la transformările care au loc la nivelul conduitei şi
personalităţii în raport cu mediul social şi cultural de apartenenţă.
Dacă dezvoltarea biologică nu reprezintă propriu-zis obiectul de studiu al psihologiei,
dezvoltarea psihică, dar şi cea socială constituie probleme de interes pentru ştiinţa psihologiei, mai
ales pentru unele ramuri teoretice sau aplicative ale acesteia, cum ar fi: psihologia vârstelor,
psihologia educaţiei, psihologia învăţării etc. La dezvoltarea psihosocială vom face referire şi în
cele ce urmează.

21
 Dezvoltarea psihică reprezintă procesul care cuprinde totalitatea transformărilor psihice
ireversibile, cu sens ascendent, care conduc la schimbări cantitative şi calitative la nivelul
structurilor psihice, inclusiv a celor comportamentale.
La om, procesul dezvoltării psihice prezintă o serie de trăsături specifice, după cum urmează:
o are o finalitate adaptativă: la om, dezvoltarea psihică este un proces prin care se formează
noi însuşiri şi structuri psihice funcţionale care diferenţiază comportamentele noi de cele anterioare
şi care conduc la o mai bună adaptare la mediu;
o are un caracter multifactorial, plurideterminat, dezvoltarea psihică fiind un proces
complex, dinamic, cu multiple determinări filogenetice şi ontogenetice. Factorii dezvoltării psihice
sunt factorii ereditari, cei de mediu (familial, social, cultural, şcolar, profesional, natural, istoric,
economic etc.) şi factorii educaţionali (educaţia şi autoeducaţia). Prin urmare, ereditatea, mediul şi
educaţia sunt factorii dezvoltării psihice, ai devenirii personalităţii;
o este un proces neliniar deoarece dezvoltarea psihică nu se prezintă şi nici nu trebuie gândită
ca un proces caracterizat doar prin progrese şi evoluţii continue şi prin acumulări cantitative şi
treptate, ci ca un proces dialectic (Radu, 1991). Aceasta deoarece pe parcursul dezvoltării psihice
etapele de evoluţie mai rapidă sau mai lentă pot alterna cu paliere de echilibru, cu etape de stagnare
sau chiar cu regrese posibile. În acest fel, acumulările treptate conduc cu timpul la schimbări
calitative semnificative. Primul pas independent, primul cuvânt rostit, prima operaţie mintală sau
primul raţionament verbal sunt achiziţii pregătite prin acumulări cantitative lente, dar care odată
apărute marchează adevărate salturi calitative în evoluţia ascendentă a copilului (Radu, 1991);
o dezvoltarea psihică se conformează principiului dialectic al trecerii determinărilor externe
în determinări interne (autodeterminări). Atfel spus, influenţele şi cerinţele externe exercitate în
mod repetat asupra copilului ajung să fie treptat asimilate şi interiorizate, devenind astfel cerinţe
interne. Este uşor de înţeles faptul că aceste influenţe şi cerinţe externe care se exercită din asupra
copilului vin din partea mediului (familial, şcolar, de grup social, cultural, economic etc.) sau sunt
de natura educaţională;
o este un proces stadial deoarece se prezintă ca o succesiune de stadii a căror ordine este
relativ constantă. Înţelegerea dezvoltării psihice presupune delimitarea traseului acestui proces în
stadii, perioade sau etape ale dezvoltării psihice, pe baza unor criterii, precum şi operarea cu
însuşirile esenţiale şi specifice care caracterizează fiecare etapă. Conceptul de stadiu se referă la
succesiunea în timp a apariţiei şi dezvoltării structurilor psihice şi la modul complex de organizare a
acestora. Stadiile de dezvoltare psihică au o structură specifică și se succed într-o ordine bine
determinată pe parcursul dezvoltării psihice. Ele au un caracter integrator, în sensul că fiecare dintre
structurile psihice anterioare se integrează în cea următoare, superioară și evidenţiază structura
unitară a vieţii psihice, nelimitându-se la o simplă juxtapunere de fenomene psihice.

22
 Dacă însă stadiile de dezvoltare psihică se succed într-o ordine bine determinată, reperele
cronologice corespunzătoare acestor stadii pot prezenta o anumită variabilitate în funcţie de
condiţiile şi de solicitările mediului sociocultural şi educaţional. Aceasta face ca reperele
cronologice care delimitează stadiile de dezvoltare psihică să fie doar orientative, nu şi normative.
În funcţie de perspectiva de abordare a dezvoltării psihice pot fi diferenţiate două tipuri de stadii:
 stadiile psihogenetice, care sunt prezente la nivelul unui anumit tip de procesualitate
psihică (cognitivă, afectivă, morală, socială etc.), aceste stadii caracterizând dezvoltarea
psihică dintr-o perspectivă genetico-longitudinală;
 stadiile psihodinamice, numite şi stadii de vârstă, cu ajutorul cărora caracterizăm
dezvoltarea psihică dintr-o perspectivă transversală.
În ceea ce priveşte aspectele specifice, precum şi relaţiile care există între cele două tipuri de
stadii, putem face următoarele observaţii:
1. Între cele două tipuri de stadii pot exista anumite decalaje, în sensul că un stadiu de vârstă
poate să cuprindă aspecte sau elemente care aparţin la două stadii psihogenetice diferite ale unui
proces psihic (Iacob, 1999). De exemplu, perioada preadolescenţei (stadiu de vârstă cuprins între
10/11-14/15 ani) poate fi caracterizată din punct de vedere al dezvoltării intelectuale prin elemente
specifice stadiului gândirii concrete, dar şi prin debutul stadiului gândirii verbal-logice (stadii
psihogenetice). Astfel, stadiul de vârstă al preadolescenţei constituie o etapă de tranziţie de la un
stadiu psihogenetic al dezvoltării intelectuale la altul. În concluzie, un stadiu de vârstă nu este
identic şi nici nu se suprapune integral peste unul sau altul dintre stadiile psihogenetice ale
diferitelor procese psihice.
2. Deoarece între procesele de maturizare cognitiv-intelectuală, afectivă, morală, motivaţională,
psihosocială etc. ale unei persoane pot exista anumite decalaje, un individ la o vârstă dată se poate
afla într-un stadiu psihogenetic adult, ca urmare a maturizării unui anumit proces psihic şi simultan
în stadii psihogenetice în curs de maturizare ale altor procese psihice. De exemplu, la vârsta de 18-
20 de ani este prezentă maturitatea intelectuală, nu neapărat însă şi maturitatea afectivă şi morală.
În concluzie, vârsta cronologică nu coincide întotdeauna cu vârsta psihică.
3. Spre deosebire de stadiile de vârstă care se întind pe parcursul întregii vieţi, stadiile
psihogenetice nu acoperă întreaga perioadă a vieţii, fiind mai dificil de operat cu acestea. De
exemplu, stadiile psihogenetice caracteristice dezvoltării intelectuale sau celei morale
caracterizează perioada de viaţă de până la adolescenţă (inclusiv) sau tinereţe cel târziu.
Succesiunea stadiilor de vârstă (stadialitatea psihodinamică) este următoarea:
o perioada de debut a vieţii (sugară): 0 – 1 an,
o perioada antepreşcolară (copilăria mică sau timpurie): 1 - 3 ani,
o perioada preşcolară (copilăria mijlocie): 3 – 6 / 7 ani,

23
 o perioada şcolară mică (copilăria mare): 6 / 7 – 10 / 11 ani,
o perioada preadolescenţei (pubertatea, şcolară mijlocie): 10 / 11 – 14 / 15 ani,
o perioada adolescenţei (şcolară mare): 14 / 15 – 18 / 20 - 25 ani,
o perioada tinereţii: 20 / 25 - 35 ani,
o perioada maturităţii (adultă): 35 - 65 ani,
o perioada bătrâneţii: peste 65 de ani.
4. Înţelegerea însuşirilor specifice fiecărei etape (stadiu) de dezvoltare psihică presupune
operarea cu repere psihogenetice sau psihodinamice specifice celor două tipuri de stadii. Aceste
repere dispun de un important aspect instrumental, care permite sesizarea momentelor de schimbare
din ciclurile vieţii, precum şi o latură prognostică care permite descrierea probabilistică a dezvoltării
fiecărei persoane. Chiar dacă marea majoritate a studiilor realizate s-au axat pe analiza reperelor
psihogenetice, nu pot fi neglijate nici reperele psihodinamice care se exprimă în conduite şi trăsături
psihice prezente pe parcursul vieţii.
Reperele psihogenetice sunt instrumente operaţionale psihologice care au funcţii de indicare a
stării dezvoltării psihice la un moment dat. Prin intermediul acestor repere sunt indicate şi se
controlează ordinea, direcţia, consistenţa şi normalitatea dezvoltării psihice a copilului. Ele se
manifestă prin conduite şi trăsături psihice specifice unei anumite perioade de vârstă şi permit
stabilirea, în cazuri concrete, a „distanţei psihologice” dintre caracteristicile unui/unor
subiect/subiecţi şi caracteristicile psihice considerate normale (Şchiopu, 2000). Nivelul de
normalitate psihică relevat de aceşti indicatori este validat statistic şi depinde de factorii genetici,
socio-culturali şi educaţionali. Ele au la bază generalizări şi sistematizări teoretice complexe privind
problemele psihicului şi reacţiile acestuia. Dacă reperele psihogenetice sunt instrumente de evaluare
a dezvoltării psihice care se raportează la geneza sau la modul de intercorelare a unor trăsături şi
procese psihice, stadiul se referă la succesiunea în timp a apariţiei şi dezvoltării structurilor psihice
şi la organizarea complexă a acestora (Şchiopu, 2000).
Procesele şi însuşirile psihice nu se dezvoltă separat unele de altele, nu se însumează aditiv în
interiorul fiecărui stadiu, ci formează o structură unitară. De exemplu, progresele în formarea
gândirii logice, schimbă însăşi structura memoriei, procedeele şi tehnicile de învăţare se supun la
adolescent tot mai pregnant exigenţelor logice. Cu alte cuvinte, structurile psihice elementare se
integrează în structurile superioare (supraordonate), modificându-şi modul de desfăşurare. În
succesiunea stadiilor există o anumită continuitate, dezvoltarea copilului se succede asemenea unor
„capitole distincte” ale uneia şi aceleiaşi istorii .
Copilul se formează prin activitate proprie, graţie schimburilor neîncetate cu mediul famiial,
sociocultural, educational, economic, fizic etc. în care trăieşte. Primul cadru de viaţă şi de educaţie
este familia, la care se adaugă succesiv grădiniţa, şcoala primară, gimnazială, liceul, universitatea,

24
colectivul de muncă etc. De reţinut că, influenţele mediului extern nu acţionează direct asupra
psihicului. Întotdeauna, influenţele (stimulările, cerinţele, solicitările) externe acţionează prin
intermediul condiţiilor interne ale persoanei. Prin „condiţii interne” înţelegem:
a) datele de ordin biologic, echipamentul nativ transmis genetic; acestea controlează constituţia
somatică, tipul de sistem nervos (de activitate nervoasă superioară) şi graţie lui temperamentul,
precum şi predispoziţiile native care stau la baza aptitudinilor şi a altor însuşiri psihice;
b) datele de ordin psihologic, adică formaţiunile, procesele şi structurile psihice constituite în
ontogeneză, structurate treptat în procesul dezvoltării psihice: sentimente şi pasiuni, atitudini,
aspiraţii, aptitudini şi interese individuale, idealuri, motivaţii superioare şi convingeri, procesele
cognitiv-intelectuale şi mecanismele reglatorii etc. O parte din condiţiile interne, de ordin
psihologic, sunt de origine externă, în sensul că se constituie în procesul interacţiunii dintre individ
şi mediu: cerinţele şi influenţele din afară ajung să fie însuşite, interiorizate, asimilate, cristalizându-
se ca atitudini, moduri de gândire, motive de acţiune, aspiraţii, valori etc.
Dintre stadiile de dezvoltare psihică şi psihosocială, psihologia educaţiei este interesată
îndeosebi de studierea vârstelor copilăriei, preadolescenţei şi adolescenţei, adică a acelor etape din
dezvoltarea ontogenetică la care acţiunea factorilor educaţionali este puternică, semnificativă și
definitorie pentru formarea și dezvoltarea personalității viitorului adult. Asupra acestor etape ne
vom opri şi în continuare pentru a înţelege modul în care se realizează procesul dezvoltării
diferitelor subsisteme ale psihicului: intelectual, afectiv-motivaţional, moral, al personalităţii etc.

2.2. Dezvoltarea intelectuală la copil, preadolescent şi adolescent

În cercetările referitoare la dezvoltarea intelectuală întâlnim trei noţiuni centrale: acţiunea,
reprezentarea (imaginea mintală) şi limbajul (funcţia semiotică, simbolică). Acestea sunt cele trei
modalităţi de care dispune fiinţa umană pentru a recepta, transforma şi reda informaţia. Pornind de
la cele trei noţiuni fundamentale, într-o primă aproximaţie, se poate vorbi despre existenţa a trei
forme de gândire care apar succesiv în dezvoltarea cognitivă:
- gândirea acţional-obiectuală,
- gândirea în imagini,
- gândirea verbal-logică.
În fapt, nu este vorba despre stadii succesive, în care un nivel odată apărut le anulează pe
celelalte ci, mai degrabă, despre o coexistenţă şi o suprapunere de niveluri, în care unul rămâne
dominant.
Studiind dezvoltarea gândirii, psihologul elveţian Jean Piaget distinge patru stadii care apar
în dezvoltarea intelectuală, şi anume:
 stadiul inteligenţei /gândirii senzoriomotorii: 0 – 2 ani

25
  stadiul inteligenţei / gândirii preoperaţionale: 2 – 7 ani
 stadiul inteligenţei / gândirii concrete (al operaţiilor concrete): 7 – 11ani
 stadiul inteligenţei /gândirii verbal-logice (al operaţiilor formale, logice sau propoziţionale):
11– 15 ani.
 Stadiul inteligenţei /gândirii senzoriomotorii
Se caracterizează prin manipularea obiectelor de către copil cu scopul cunoaşterii şi explorării
realităţii externe. În acest stadiu, copilul rezolvă problemele de adaptare prin acţiunea concretă cu
obiectele.
Procesele psihice cognitive care apar şi de dezvoltă în acest stadiu sunt:
- senzaţiile: sunt prezente încă de la naştere în primele 3 luni de viaţă (gustative, tactile, auditive,
vizuale etc.);
- percepţiile: apar la copil după primele 3 luni de viaţă, ca urmare a grupării senzaţiilor în structuri
mai complexe;
- reprezentările: se formează în perioada 9-12 luni, atunci când apare la copil o conduită numită
„schema obiectului permanent”;
- gândirea apare aproximativ la sfârşitul primului an de viaţă, din acţiunea concretă cu obiectele,
fiind o gândire acţional-obiectuală. Acţiunea reprezintă sursa din care se dezvoltă gândirea la copil;
- memoria: se dezvoltă treptat prin întipărirea şi stocarea informaţiilor senzorial-perceptive despre
caracteristicile obiectelor şi a acţiunilor cu acestea;
- limbajul: apare şi se dezvoltă în acest stadiu, precum şi pe parcursul stadiului următor.
Începuturile funcţiei semiotice sunt consemnate aproximativ la 18 luni când apar primele holofraze,
(cuvinte cu sensuri de frază), înţelesul lor reieşind din situaţia concretă în care copilul le utilizează.
Funcţia semiotică indică posibilitatea de a utiliza semne/simboluri, în primul rând cuvinte, ca
substitute ale lucrurilor. În activitatea de joc, intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul: o
cutie de chibrituri devine casă, vagon sau altceva, un băţ ţine loc de om etc. Această substituţie nu
înseamnă însă apariţia funcţiei semiotice propriu-zise, ci este doar un preludiu al ei.
Principalul instrument psihic al adaptării la realitate al copilului este schema senzorio-
motorie. Aceasta reprezintă o organizare de acţiuni transferabile de la o situaţie la alta, fiind formată
din două componente unitare: o componentă senzorială (exemple: vederea unui obiect, auzul unei
voci etc.) şi una motorie, care apare ca reacţie la prima (exemplu: întinderea mâinii pentru apucarea
obiectului, întoarcerea capului în direcţia vocii percepute etc.). Inteligenţa, care începe să se
manifeste în conduitele copilului în mod evident spre sfârşitul primului an de viaţă, are la bază
mobilizarea şi coordonarea schemelor senzoriomotorii, până la găsirea alternativei eficiente. De
exemplu, pentru a-şi apropia un obiect la care nu ajunge, după câteva tentative nereuşite, copilul va
găsi soluţia trăgând suportul pe care stă obiectul – act inteligent, clar sistematizat. Această formă de

26
inteligenţă, prezentă la copil în acest stadiu, rămâne însă legată de acţiunea efectivă cu obiectele,
fiind pur practică. Spre sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă, odată cu maturizarea reprezentărilor
ca proces psihic, începe desprinderea inteligenţei de acţiune, soluţiile problemelor de adaptare
începând să fie găsite mintal.
Caracteristica acestui stadiu este faptul că gândirea/inteligenţa izvorăşte din acţiune,
acţiunea fiind aşadar forma primară a gândirii la copil. Acţiunea concretă nu dispare însă odată cu
trecerea copilului în stadiul imediat următor, ci se modifică şi se restructurează. Astfel dacă la
început, acţiunea era pentru copil modul principal de rezolvare al sarcinilor de adaptare, ea devine
mai apoi mijloc de verificare al soluţiilor găsite în minte, ajungând astfel să îndeplinească un alt rol.
 Stadiul inteligenţei /gândirii preoperaţionale
Reprezintă o perioadă de intensă dezvoltare intelectuală caracterizată prin dezvoltarea
reprezentărilor, prin expansiunea comunicării verbale şi prin posibilitatea de interiorizare a
acţiunilor concrete. Limbajul verbal (conduită semiotică) se include de timpuriu în activitatea
copilului, transformând-o. Practic, se poate considera că cel de-al doilea stadiu al dezvoltării
intelectuale stă sub semnul limbajului, a cărui evoluţie are loc simultan cu evoluţia gândirii. Copilul
ascultă indicaţiile verbale care i se dau, pune întrebări, formulează răspunsuri, relatează pe parcurs
etc. În raport cu acţiunea concretă, limbajul ajunge să ocupe poziţii diferite la vârste diferite. Astfel,
dacă la 3-4 ani limbajul apare de regulă la sfârşitul unei acţiuni realizate de copil, la 4-5 ani limbajul
însoţeşte acţiunea pentru ca, după vârsta de 5 ani limbajul să se deplaseze spre începutul ei,
devenind mijloc de planificare pentru acţiunea care urmează a fi realizată. Abia după 5 ani,
efectuând o acţiune, copilul o poate transpune şi în cuvinte. Până la acastă vârstă, deşi poate realiza
efectiv o acţiune, nu reuşeşte însă să o reproducă integral prin limbaj. Transpunerea prin limbaj a
unei acţiuni practice, verbalizarea ei, indică apariţia la copil a capacităţii de interiorizare a acţiunii.
Prin verbalizare, acţiunea concretă este adusă din planul extern pe planul limbajului oral, devenind
acţiune mintală. Astfel, în acest stadiu, se formează în gândirea copilului acţiunile mintale.
Acţiunile mintale nu sunt însă operaţii mintale propriu-zise deoarece nu sunt încă reversibile, fiind
orientate doar într-un singur sens. Operaţiile mintale propriu-zise, care sunt acţiuni mintale
reversibile, se vor forma în gândirea copilului abia în stadiul următor, în acest stadiu copilul
dispunând de o gândire preoperaţională.
Gândirea preoperaţională este numită şi gândire în imagini deoarece gândirea operează încă
cu reprezentări (imagini psihice), adică cu preconcepte şi nu cu noţiuni propriu-zise. Gândirea
copilului este cantonată în concret şi în actual, fiind dominată de contextul figurativ al situaţiei
concrete. În acest stadiu se constituie operaţiile de seriere (ordonarea în şir crescător sau
descrescător a elementelor unei mulţimi), precum şi cele de clasificare (operaţie mult mai
complexă, deoarece necesită gruparea elementelor asemănătoare dintr-o mulţime de obiecte diferite,

27
după diverse criterii). Spre finalul perioadei, apare conceptul de număr prin asocierea cantităţii de
obiecte la număr.
Principala limită a dezvoltării gândirii în acest stadiu este că acţiunile mintale nu sunt
reversibile ceea ce face preşcolarul să poată formula un discurs/o idee, să îl poată duce până la
capăt, dar să nu se poată întoarce într-un anumit punct al expunerii sale (de exemplu, recită o
poezie, spune o poveste dar atunci când este întrerupt sau când i se cere continuarea dintr-un anumit
punct are tendința de a relua poezia/povestea de la început).
 Stadiul inteligenţei /gândirii concrete (stadiul operaţiilor concrete)
Apare aproximativ odată cu intrarea copilului în şcoală şi se caracterizează prin formarea
operaţiilor mintale (de gândire).
Fenomenul psihic care indică formarea în gândirea copilului a operaţiilor mintale îl
constituie apariţia la majoritatea copiilor a ideii de invarianţă, adică a capacităţii de a sesiza
conservarea cantităţii de substanţă, lungimilor etc., dincolo de modificările fizice vizibile pe care le
suferă obiectele. Jean Piaget realizează o serie de experimente prin care demonstrează că, spre
deosebire de copiii de 4-5 ani şi o bună parte a celor de 6 ani care declară că s-a modificat cantitatea
de substanţă, majoritatea copiilor cu vârsta de 7 ani devin capabili să sesizeze conservarea cantităţii
de substanţă, adică invarianţa, ca urmare a faptului că la ei acţiunile mintale au devenit reversibile,
transformându-se în operaţii mintale propriu-zise. Astfel, copiii de 7 ani (aproximativ 75%)
sesizează că şi în beţişor şi în foiţa care a fost modelată din acesta, cantitatea de plastilină rămâne
aceeaşi, comparativ cu copiii de 4-5 ani şi 6 ani care declară că s-a modificat cantitatea de
substanţă, la aceştia, conservarea apărând la un număr mult mai mic, anume la 4%, respectiv la 8 %
dintre copii:
- la 5 ani: 85 % nonconservare, 11% intermediar, 4% conservare;
- la 6 ani: 40 % nonconservare, 43% intermediar, 8% conservare;
- la 7 ani: 4 % nonconservare, 22% intermediar, 74% conservare (Piaget, apud Radu, 1991).
Acelaşi experiment a fost realizat cu privire la conservarea cantităţii de substanţă lichidă
(apă): două vase A şi B cu formă şi dimensiuni identice sunt umplute cu lichid colorat până la
acelaşi nivel, copiii fiind apoi întrebaţi „Unde este mai multă apă: în A sau în B?” Constatând pe
cale perceptivă că nivelul apei în cele două vase este acelaşi şi că vasele sunt identice ca formă şi
mărime, toti copiii, indiferent de vârstă, răspund că este tot atâta apă în vasul A, ca şi în vasul B. În
continuare, vasul A este păstrat ca etalon, în timp ce apa din vasul B este vărsată în două pahare mai
mici, B1 şi B2, de formă diferită. Copiii sunt apoi iarăşi întrebaţi: „Unde este mai multă apă: în A
sau în B1 şi B2 luate la un loc?” Se constată că, în faţa acestei întrebări, copiii de 4 -5 ani şi o bună
parte din cei de 6 ani declară că s-a modificat cantitatea de lichid, în paharele B1 şi B2 fiind mai
mult sau mai puţin lichid decât în A. Dominaţi de aspectul perceptiv, de modificările fizice ale

28
substanţei, ei susţin nonconservarea cantităţii, deşi transvasarea (răsturnarea) s-a făcut sub ochii lor.
În faţa aceleiaşi întrebări, 74% dintre copiii de 7 ani răspund însă imediat corect, conservarea
cantităţii de apă apărându-le acestora evidentă, logică, necesară. Ei motivează conservarea cantităţii
de apă arătând că vărsarea lui B în B1, respectiv B2, poate fi compensată prin transvasarea inversă
din B1 şi B2 înapoi B, fără ca să simtă efectiv nevoia de a efectua acţiunea materială propriu-zisă. Pe
plan mintal, se compun astfel două transformări: transformarea directă (T) şi cea inversă (T-1).
Mecanismul mintal graţie căruia apare ideea de invarianţă este reversibilitatea acţiunilor mintale,
care este absentă la o vârstă anterioară. Surprinderea invarianţei, deci a ceea ce este constant şi
identic în lucruri, devine posibilă ca urmare a reversibilităţii acţiunilor mintale, capacitate care este
absentă la o vârstă anterioară. Pe plan practic, reversibilitatea înseamnă a executa o acţiune într-un
sens şi apoi în sens contrar, revenind la punctul de plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea indică
posibilitatea de a efectua mintal atât o acţiune directă, într-un sens, cât şi acţiunea inversă, în sens
contrar, ea îmbrăcând iniţial forma inversiunii: unei operaţii T îi corespunde operaţia T-1 care,
compusă cu prima, o compensează pe aceasta, ducând la anularea ei. În acest stadiu, devine posibilă
doar reversibilitatea prin inversiune: adunare-scădere, înmulţire–împărţire, asociere–disociere.
Sesizarea conservării cantităţii de substanţă devine posibilă la vârsta de 7-8 ani, a greutăţii la
9 ani şi a volumului la 11-12 ani. De menționat este faptul că Piaget a efectuat experimentele sale
pe o populaţie de copiii din spaţiul european şi nord-american. Cercetările ulterioare au condus la
concluzia că deși reperele de vârstă la care aceste tipuri de conservări devin posibile pot varia
funcţie de mediul socio-cultural, totuşi ordinea achiziţiei acestor tipuri de conservări rămâne
constantă, indiferent de mediu: conservarea cantităţii de substanţă, apoi a greutăţii şi apoi a
volumului.
Operaţiile gândirii se numesc operaţii concrete deoarece nu se pot realiza decât pe material
concret, având loc în prezenţa obiectelor sau a reprezentărilor imediate ale acestora. Dacă însă se
înlocuieşte materialul concret (obiectele) cu material verbal (propoziţii, enunţuri verbale) actele de
gândire ale copilului devin imposibil de realizat. De exemplu, încă de la 6 ani copilul poate realiza
cu uşurinţă o operaţie de seriere dacă se foloseşte de material concret: tije, beţişoare de diferite
mărimi, alegând cu uşurinţă de fiecare dată pe cel mai mic din totalul celor rămase. Dacă însă
înlocuim obiectele cu propoziţii, cum ar fi: „Dan este mai mare decât Ion, iar Ion este mai mare
decât Petre. Care este cel mai mic dintre ei?”, putem constata că o astfel de problemă, care
presupune tot o operaţie de seriere, nu este rezolvată de copil decât mult mai târziu, pe la vârsta de
11 ani. Până destul de târziu, în adolescenţă, copilul nu poate stăpâni pe planul gândirii verbale ceea
ce nu a cucerit anterior în planul acţiunii.

29
 Odată formate, operaţiile de gândire nu rămân izolate. Ele se grupează formând sisteme
operaţii, care funcţionează după legităţi interne, care constituie începutul aparatului logic şi care
odată cristalizat, face posibilă inferenţa, capacitatea de deducţie.
Stadiul operaţiilor concrete, situat între 7 şi 11 ani, prezintă numeroase limitări şi anume:
adesea elevul nu poate ieşi din limitele informaţionale prezentate, nu se poate detaşa de datele
figurale actuale sau ale experienţei imediat anterioare, generalizările gândirii sunt înguste
unilaterale. Raţionamentul său se pliază nemijlocit pe concretul imediat, pe care nu-l poate depăşi
decât din aproape în aproape. Gândirea sa este încă sincretică, nediferenţiată, operează în
configuraţii globale. Sincretismul desemnează o stare încă globală, confuză, nediferenţiată a
conduitelor şi a proceselor psihice. De asemenea, nu întrevede alternative posibile în prelungirea
unui fapt actual.
 Stadiul operaţiilor formale, logice sau propoziţionale
Pe la 11-12 ani începe un nou stadiu de dezvoltare al gândirii, şcolarul devenind capabil să
raţioneze asupra propoziţiilor sau enunţurilor verbale. Preadolescenţa constituie propriu-zis o etapă
de tranziţie, deoarece numai 20% din populaţia şcolară ajunge, pe la 11 ani, la structura logico-
formală a gândirii. Ciclul gimnazial se situează într-un stadiu intermediar numit stadiul preformal,
deoarece la marea majoritate a elevilor se menţin încă trăsăturile stadiului anterior al gândirii
concrete. Generalizarea operaţiilor formale, care are loc pe la 14-15 ani, nu se produce însă simultan
în toate sferele activităţii intelectuale. Dincolo de aceste repere statistice se constată frecvent că pot
să apară decalaje atât între tinerii de aceeaşi vârstă, cât şi între diferitele domenii de cunoaştere.
Astfel, s-a constatat că gândirea logic-abstractă apare mai devreme şi mult mai uşor în domeniul
ştiinţelor naturii, decât în domeniul ştiinţelor sociale. Deşi 60% din adolescenţii sub 16 ani ating
stadiul operaţiilor formale la ştiinţele naturii, un procent mult mai mic dintre aceştia sunt capabili şi
de raţionamente pe plan moral. În faţa unui concept sau principiu dificil, nu numai copilul, ci şi
adolescentul au nevoie de modele concrete şi de exemple ilustrative.
Această etapă a fost numită stadiul formal sau propoziţional deoarece gândirea poate opera
acum cu material verbal: idei, propoziţii, judecăţi, coordonate în unităţi mai mari: fraze, discursuri,
raţionamente. În acest stadiu, adolescentul reconstruieşte şi depăşeşte cu mijloace verbale, ceea ce a
cucerit anterior în mod practic, concret.
Cea mai importantă achiziţie a acestui stadiu este raţionamentul ipotetico-deductiv, prin
care pornind de la ceva dat, cunoscut (ipoteză) se pot extrage anumite concluzii, ca urmare a unei
judecăţi de tipul „dacă…, atunci…”. Gândirea devine mobilă, fiind capabilă să realizeze cu egală
uşurinţă raţionamente directe, de la cauză la efect, dar şi inverse, de la efect la cauze.
Are loc acum achiziţia nou tip de reversibilitate: cea prin reciprocitate, precum şi transferul
de semnificaţii prin care o noţiune nouă se defineşte punând-o în relaţie cu alte noţiuni care îi

30
împrumută sensul. De asemenea, gândirea devine aptă să opereze nu doar asupra realului, ci şi
asupra posibilului, reuşind să inventarieze soluţii multiple la o problemă sau situaţie dată.
Inteligenţa devine astfel reflexivă, uzând de norme logico-matematice. Adolescentul este apt de
gândire abstractă şi teoretică şi cu aceasta se ajunge în vârful construcţiei intelectuale, dincolo de
care nu mai intervine un alt stadiu de dezvoltare. Până pe la 20 ani aparatul intelectual se
construieşte în tot ceea ce are el fundamental.
Importanţa cunoaşterii stadiilor dezvoltării intelectuale şi a particularităţilor acestora
pentru procesul instructiv-educativ
Datele care scot în evidenţă stadiile dezvoltării intelectuale au fost obţinute pe eşantioane
de copii, preadolescenţi şi adolescenţi extrase din populaţii aparţinând cu deosebire spaţiului socio-
cultural european şi nord-american. Limitele de vârstă menţionate pentru fiecare stadiu reprezintă
doar repere de ordin statistic. Fiind vorba de repere statistice, acestea admit variaţii sau abateri
sensibile într-un sens sau altul, în funcţie de cerinţele mediului social şi de solicitările educaţionale
receptate. Luarea în considerare a reperelor psihogenetice prezintă o importanţă deosebită pentru
modul de organizare şi de proiectare al procesului instructiv-educativ în funcţie de aceste repere.
Astfel, condiţiile optime de mediu şi educaţie, utilizarea metodelor active, precum şi o instruire
diferenţiată pot accelera mersul dezvoltării, după cum o educaţie defectuoasă poate încetini sensibil
acest proces. Proiectând lecţia şi activităţile educative, profesorul urmează să convertească
materialul de predat în concordanţă cu nivelul de dezvoltare intelectuală propriu gândirii elevului.
Trebuie avut mereu în vedere registrul în care lucrează efectiv gândirea copilului: registrul acţional
(de manipulare obiectuală), registrul figural (imagistic) sau registrul semiotic (simbolic). În funcţie
de aceste registre, profesorul trebuie să găsească limbajul adecvat şi să proiecteze fiecare lecţie în
funcţie de aceste repere.
Pe măsură ce se formează operaţiile propoziţionale se modifică şi procedeele de învăţare.
Studiind un material, adolescentul se desprinde mai uşor de configuraţia senzorială imediată, de
elementul de contiguitate (apropiere în spaţiu şi timp), reuşind să rearanjeze pe plan mintal datele şi
să le organizeze logic. Se trece de la memorarea textuală la cea inteligibilă. Dacă în clasa I proporţia
materialului învăţat textual apare de 72%, în schimb la clasa a IX-a proporţiile se inversează
predomină memorarea inteligibilă, cu reproducerea în cuvinte proprii (83%). De asemenea, la
adolescent se lărgeşte sensibil repertoriul procedeelor mnezice. Dacă şcolarii mici recurg în mod
frecvent la o singură tehnică de învăţare – repetarea cu voce tare sau interiorizată – la adolescenţi
intervine gruparea materialului, schematizarea şi condensarea lui, introducerea unor puncte de
sprijin sau repere logice, asociaţii, corelări etc. Lărgirea procedeelor mnezice aduce o creştere a
indicilor de memorare ca volum, dar totodată o diversitate între elevi şi la acelaşi elev între diferite

31
 domenii de cunoaştere. La şcolarii mari se conturează gustul pentru munca individuală
independentă, în legătură cu care se pune problema formării unui stil raţional de învăţare.
Modelul piagetian de dezvoltare intelectuală a primit, în timp, numeroase confirmări, dar şi
infirmări parţiale. Principalele critici care i se aduc se axează pe limitarea studierii ontogenezei
cognitive la perspectiva logicii, care nu acoperă integral spaţiul cogniţiei, precum şi pe neluarea în
calcul a interacţiunii sociale ca mediator cognitiv între realitatea fizică şi construcţia mintală a
subiectului. Elogiată sau criticată, stadialitatea piagetiană rămâne un punct de referinţă în teoriile
care se referă la dezvoltarea cognitivă, neputând fi ignorată sau ocolită.

Stadiile dezvoltării intelectuale (J. Piaget, după I. Radu, 1991)

Stadiul inteligenţei Stadiul inteligenţei Stadiul operaţiilor Stadiul inteligenţei
senzorio-motorii preoperaţionale concrete formale (logice)
(0 – 2 ani) (2 – 6/ 7 ani) (6/ 7 – 11 ani) (11/12 – 15/16 ani)
Inteligenţa îşi are Apare posibilitatea de Operaţiile gândirii sunt Debutul operaţiilor
originea în acţiunea interiorizare a numite operaţii formale are loc pe la 11-
efectivă a copilului cu acţiunilor practice, concrete, ele reali- 12 ani, iar generalizarea
obiectele (inteli-genţă datorită dezvoltării zânduse doar în lor pe la 14-15 ani, când
pur practică), acţiunea limbajului (transpune prezenţa obiectelor sau gândirea abstractă
fiind forma primară a prin cuvinte acţiunile a reprezentărilor (formală) devine
gândirii la copil; realizate efectiv); acestora; sistematică;
Principalul instrument Operaţiile mintale Apare fenomenul de Gândirea poate opera pe
psihic al adaptării la propriu-zise nu sunt invarianţă manifestat material verbal
realitate al copilului încă formate, acţiunile prin achiziţia (propoziţii, judecăţi, idei)
sunt schemele senzorio- mintale nefiind încă conservărilor: coordonate în unităţi mai
motorii; Iniţial, acţiunea reversibile, ci orientate cantităţii şi lungimilor mari (fraze, raţionamente,
este modul de rezolvare doar într-un singur (7-8 ani), greutăţii discursuri). Operaţiile
al problemelor de sens; (9 ani) şi volumului gândirii sunt operaţii
adaptare; (11-12 ani); propoziţionale, verbal-
logice, formale.
Inteligenţa începe să se Gândirea Acţiunile mintale devin Reconstruieşte şi
manifeste în conduită la preoperaţională reversibile; depăşeşte cu mijloace
sfârşitul primului an şi (gândire în imagini) are loc achiziţia verbale, ceea ce a cucerit
are la bază mobilizarea este o gândire pre- reversibilităţii prin anterior în mod practic;
şi coordonarea conceptuală, dominată inversiune şi a celei achiziţia reversibilităţii
schemelor senzorio- de situaţia concretă, prin compensare; prin reciprocitate;

32
motorii până la găsirea care operează încă cu
alternativei eficiente; reprezentări şi nu cu
noţiuni propriu-zise;
Orientarea în ambianţă Gândirea preşcolarului Putere de deducţie Gândirea poate opera nu
devine mai obiectivă, este o gândire imediată: poate efectua doar asupra realului, ci şi
copilul ajungând să-şi egocentrică: nu poate raţionamente de tipul asupra posibilului;
subordoneze mijloacele distinge corect între „dacă, … atunci” cu
scopurilor şi să recurgă realitatea externă şi condiţia să se sprijine
la noi mijloace; sine, cu tendinţa de a pe obiecte concrete sau
raporta totul la sine; exemple;
Spre sfârşitul celui de-al Imposibilitatea Operaţiile gândirii se Are loc achiziţia
II-lea an de viaţă începe surprinderii invarianţei grupează în sisteme raţionamentului ipotetico-
formarea datorită ireversibilităţii constituind începutul deductiv;
reprezentărilor; perceptive; aparatului gândirii
logice.
Combinarea mintală a Se constituie operaţiile Prezenţa Poate alterna raţio-
schemelor de acţiune de seriere şi cele de raţionamentului namente directe şi
conduce treptat la clasificare; progresiv: de la cauză inverse, poate judeca de la
desprinderea inteligenţei la efect, de la condiţii efecte la cauze şi invers;
de acţiune; la consecinţe;
Soluţiile problemelor de Spre finalul perioadei, Nu poate inventaria Poate inventaria
adaptare încep să fie apare conceptul de alternative posibile la o alternativele pornind de la
găsite mintal. număr, prin asocierea problemă. nişte condiţii date;
cantităţii la număr.
Acţiunea devine treptat Inteligenţa devine
mijloc de verificare a reflexivă uzând de norme
soluţiilor găsite în logico- matematice.
minte.

2.3. Dezvoltarea morală la copil, preadolescent şi adolescent

Concomitent cu evoluţia intelectuală şi afectivă asistăm şi la evoluţia conştiinţei morale şi a
judecăţii morale. Studiind copii cu vârste între 5-13 ani, J. Piaget distinge două mari etape în
dezvoltarea judecăţii morale la copil:
- etapa judecăţii morale heteronome în care copilul preia regulile, valorile, criteriile şi normele
morale din exterior, în primul rând din anturajul imediat, din grupul său de referinţă (familia),

33
judecata sa fiind neselectivă, situativă, rigidă şi vizând doar fapta, nu şi motivaţia ei. El percepe
normele, regulile, valorile morale şi sociale ca fiind absolute, acestea neputând suferi modificări şi
neputând fi negociate. Normele copilului sunt rezultatul interiorizării regulilor şi cerinţelor adultului
cu privire la comportamentul său. Ceea ce este bine sau rău, corect sau greşit, drept sau nedrept este
judecat de copil doar prin raportare la consecinţele faptei şi nu la intenţia ei. De exemplu, copiii vor
aprecia că un copil care a spart două farfurii atunci când îşi ajuta mama la bucătărie este mai
vinovat decât un altul care a spart una singură atunci când se juca cu ea.
- etapa judecăţii morale autonome, începe cu odată cu trecerea inteligenţei în stadiul operaţiilor
concrete, aspect care va facilita debutul instalării judecăţii morale autonome. În această etapă,
judecata morală se formează prin asimilarea, înţelegerea şi interiorizarea normelor şi valorilor
externe şi transformarea acestora în norme şi valori proprii de conduită morală.
Psihologul american L. Kohlberg, considerat un continuator al lui J. Piaget, realizează o
detaliere a modelului acestuia referitor la dezvoltarea judecăţii morale la copil, preadolescent şi
adolescent. Cercetările lui au fost realizate pe subiecţi cu vârste cuprinse între 10-16 ani din SUA,
Canada, Mexic, Turcia, Anglia, Taiwan, cărora cercetatorul le dădea spre rezolvare 10 probleme de
tip „dilemă morală”: „Este preferabil să salvezi viaţa unei singure persoane foarte importante sau să
salvezi vieţile mai multor oameni obişnuiţi?”, „Dacă vrei să ajuţi pe cineva apropiat aflat într-o
situaţie extrem de dificilă poţi să recurgi la furt?” etc. Toate aceste dileme morale reflectau situaţíi
reale de viaţă, fiind construite pe conflictul dintre necesitatea, obligaţia de a urma regula morală, pe
de o parte, respectiv, posibilitatea de a încălca acea regulă morală din motive personale justificate,
pe de altă parte. Atenţia cercetătorului s-a centrat mai puţin pe răspunsurile simple date de subiecţi,
cât mai ales pe argumentele oferite de aceştia.
Modelul teoretic al lui Kohlberg arată că dezvoltarea morală se extinde pe trei niveluri, fiecare
cuprinzând cate două stadii. Maturizarea judecăţii morale parcurge în total 6 stadii, fiecare dintre
acestea caracterizându-se prin următoarele aspecte: a) un mod specific de a evalua din punct de
vedere moral realitatea socială (comportamentele celorlalţi, ca şi pe cele proprii), b) prin prezenţa
unui reper propriu de conduită morală şi c) printr-o întrebare tipică care îl ghidează pe subiect în
alegerea a ceea ce este considerat bine sau rău din punct de vedere moral. Trecerea de la un stadiu la
altul presupune un salt ireversibil în dezvoltarea morală.

Nivelul Stadiul Reperul Întrebarea

I 1. Moralitatea ascultării şi supunerii Pedeapsa Ce păţesc?
Preconvenţional 2. Moralitatea hedonismului Recompensa Ce primesc?
(4-10 ani) instrumental naiv

34
 II 3. Moralitatea bunelor relaţii Statutul în grup Ce vor spune?
Convenţional 4. Moralitatea ordinii şi a datoriei Datoria faţă de normă Ce spune legea?
(10-13 ani)

III
Postconvenţional (după 13 ani, la adolescenţă, tinereţe sau niciodată)

5. Moralitatea contractuală Angajamentul civic Ce trebuie să fac?

6. Moralitatea principiilor individuale Propria conştiinţă morală Ce cred eu că e
bine să fac?
I. Nivelul premoral sau preconvenţional (4 – 10 ani)
Standardele de judecare ale copilului sunt etichetele culturale ale anturajului său: „bun/ rău”,
„cuminte/ obraznic”, „corect/ greşit”, „drept/ nedrept” etc. A face ceva bine nu are valoare în sine,
copilul respectând regulile şi cerinţele adultului fără însă să înţeleagă valoarea acestora, ci doar din
dorinţa de a nu fi sancţionat sau de a fi recompensat. În plus, faptele, comportamentele sunt
judecate de copil doar după consecinţele lor, nu şi după intenţii, după motivaţiile specifice.
Stadiul I: stadiul moralităţii ascultării şi supunerii
În acest stadiu, copilul ascultă, se conformează regulilor şi cerinţelor adultului, din nevoia de a
evita anumite sancţiuni, pedepse din partea acestuia. Aşadar, pedeapsa reprezintă pentru copil un
criteriu puternic care ghidează comportamentele acestuia, evitarea pedepsei şi supunerea la cerinţele
adultului aducându-i copilului avantaje imediate. Pentru copil este considerat ca fiind bun sau bine
din punct de vedere moral ceea ce adultul nu pedepseşte, nu sancţionează.
Reperul de conduită morală: pedeapsa, evitarea ei.
Întrebarea tipică ce îl ghidează pe copil în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere
moral este: Cum să fac (ce să fac) ca să nu fiu pedepsit ?
Observaţie: Termenul de pedeapsă nu trebuie înţeles strict cu sensul de sancţiune fizică, de
puniţie, ci ca orice modalitate aplicată de adult pentru a sancţiona, pentru a motiva negativ anumite
fapte ale copilului, adică prin ceartă, mustrare, ignorare, interdicţie, retragerea anumitor drepturi şi
libertăţi, ameninţarea cu pierderea afecţiunii, iubirii ori încrederii adultului etc.
Stadiul II: stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv
În acest stadiu, copilul se conformează regulilor şi cerinţelor adultului, din nevoia de a obține
anumite beneficii, avantaje din partea acestuia. Recompensa reprezintă pentru copil un criteriu
puternic care ghidează comportamentele acestuia, obţinerea recompensei şi supunerea la cerinţele
adultului aducându-i copilului avantaje imediate. Comportamentele de conformare la normă
constituie pentru copil o sursă de beneficii şi, prin urmare, trebuiesc realizate pentru că sunt

35
recompensate de adult, deci plăcute prin consecinţele lor. Copilul consideră ca fiind bun, corect,
frumos, admis acea faptă pentru care adultul îl recompensează. Pentru copil „a face ceva bine” nu
are o valoare în sine, ci este doar un mod util de a obţine unele avantaje din partea adultului.
Observaţie: Termenul de recompensă nu trebuie înţeles strict cu sensul de beneficiu material, ci
ca orice modalitate aplicată de adult pentru a stimula, pentru a motiva pozitiv anumite fapte ale
copilului, adică prin laudă, încurajare, oferirea anumitor drepturi şi libertăţi, acordarea atenţiei,
oferirea afecţiunii, iubirii ori încrederii adultului etc.
Reperul de conduită morală: recompensa, obţinerea ei.
Întrebarea tipică ce îl ghidează pe copil în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere
moral este: Cum să fac (ce să fac) ca să fiu recompensat ?
II. Nivelul moralităţii convenţionale
Caracterizează vârstele cuprinse între 10-13 ani, fiind specific perioadei preadolecenţei. Se
caracterizează prin faptul că preadolescentul devine acum preocupat de respectarea unor norme şi
reguli externe de conduită socio-morală. Se cristalizează aşadar ideea existenţei normelor externe, la
care preadolescentul se conformează jucând un anumit rol social, aşa cum este acesta cerut de
adult. Începe să se prefigureze judecarea faptelor şi după intenţia lor, nu numai după consecinţe.
Stadiul III: stadiul moralităţii bunelor relaţii
Copilul respectă regula, norma externă din dorinţa de a fi recunoscut de alte persoane (adultul-
părinte, grupul de prieteni etc.), din nevoia de a obţine aprobarea acestora. Conformarea la norma
externă are acum la bază nevoia de a i se recunoaşte purtarea, de a avea un statut „bun” în ochii
adultului sau ai celorlalţi. Preadolescentul consideră ca fiind bun sau bine ceea ce ceilalţi, anturajul
apreciază la el.
Reperul de conduită morală: obţinerea aprobării, a recunoaşterii celorlalţi, adică imaginea lui în
ochii celorlalţi.
Întrebarea tipică ce îl ghidează pe preadolescent în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct
de vedere moral este: Cum să fac (ce să fac) ca să fiu apreciat ?
Stadiul IV: stadiul moralităţii ordinii şi datoriei
În acest stadiu respectarea autorităţii, a normelor şi legilor sociale externe este înţeleasă ca o
necesitate care reglementează conduita tuturor oamenilor, aspect care acţionează şi în beneficiul
personal. Preadolescentul înţelege acum că într-o societate legea este absolut necesară deoarece ea
contribuie la menţinerea ordinii sociale, la asigurarea bunei convieţuire între oameni. Astfel, legea
reprezintă o normă general acceptată, capabilă să asigure ordinea socială. Chiar dacă respectarea
legii nu este totdeauna convenabilă pentru individ, la nivel social legea devine obligatorie şi
eficientă deoarece ea acţionează pentru binele tuturor şi al fiecărui individ în parte. Legea trebuie

36
aşadar respectată, indiferent de situaţie deoarece toţi oamenii o respectă în mod tacit. Binele capătă
o valoare în sine pe care legea o întăreşte.
Reperul de conduită morală: obligaţia de a respecta legea, norma externă
Întrebarea tipică ce îl ghidează pe preadolescent în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct
de vedere moral este: Cum să fac (ce să fac) ca să respect legea ?
Stadiul de tranziţie între nivelul moralităţii convenţionale şi nivelul postconvenţional reprezintă
un punct critic în evoluţia fiecărui individ. Aceasta deoarece înainte de a fi descoperite principiile
morale universale, morala individului poate fi una relativă şi arbitrară, motiv pentru care unele
persoane pot devia moral într-o etică de tip hedonist (exemplu, cultura hippie din anii 60).
III. Nivelul postconvenţional sau al autonomiei morale
Apare după 13 ani, la adolescenţă, la tinereţe sau niciodată şi se caracterizează prin cristalizarea
treptată a propriului sistem de valori şi principii morale ca rezultat al acceptării, asimilării treptate şi
interiorizării normelor şi valorilor externe. Se ajunge astfel la constituirea autonomiei morale.
Stadiul V: stadiul moralităţii contractuale
Adolescentul înţelege acum că legile sunt de fapt convenţii sociale, angajamente pe care
oamenii decid să le respecte, deoarece acestea ajung să apere o serie de valori umane absolute, cum
ar fi: binele, libertatea, egalitatea, dreptatea, demnitatea etc. Acest stadiu este cel al acceptării
democratice a legii. Dacă la vârsta adolescenţei timpurii (13-15 ani) aceste legi sunt înţelese de
subiect ca pe o obligaţie externă, în adolescenţa târzie (20-25 ani) legea este înţeleasă ca o obligaţie
morală, ca ceva necesar. Diferenţele faţă de stadiul anterior constau în faptul că dacă înainte
adolescentul doar respecta legile şi normele externe, respectarea acestora fiind percepută drept o
obligaţie, acum el înţelege utilitatea, semnificaţia şi necesitatea existenţei legilor. Astfel, într-o
societate respectarea legilor, a standardelor morale sociale reprezintă rezultatul unei decizii
mutuale. Tânărul înţelege şi că legile nu sunt intangibile şi pot fi schimbate pe considerente
raţionale, vizând utilitatea lor generală. Binele este acum perceput ca având o valoare relativ
situaţională.
Reperul de conduită morală: decizia proprie, angajamentul de a respecta legea
Întrebarea tipică ce îl ghidează pe adolescent/tânăr în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct
de vedere moral este: Cum să fac (ce să fac) dacă am decis să respect legea ?
Stadiul VI: stadiul moralităţii propriilor principii de conduită morală
În acest stadiu se cristalizează treptat propriul sistem de valori şi principii morale, ca urmare a
acordării de semnificaţii personale noţiunilor de bine, dreptate, egalitate, libertate, democraţie etc.
În interiorul propriului sistem de valori morale are loc însă şi o ierarhizare a acestora, anumite
valori devenind dominante şi fiind percepute ca mai importante pentru propria persoană. Orientarea
în universul normelor şi valorilor morale se face după ierarhizarea acestora conform sistemului

37
propriu de valori şi pentru a evita autocondamnarea, autoreproşurile. În realizarea acţiunilor
personale tânărul se conduce acum după propriile principii de conduită morală, propriile judecăţi
morale fiind considerate ca mai importante şi mai puternice decât normele şi valorile externe.
Atunci când legile externe intră în conflict cu principiile morale proprii, individul acţionează
conform acestora din urmă. Conştiinţa morală individuală este cea care îl ghidează în situaţiile în
care recursul la norma morală nu este suficient pentru a face faţă unei dileme.
Reperul de conduită morală: propriul sistem de valori şi principii morale, adică propria conştiinţă
morală.
Întrebarea tipică ce îl ghidează pe adolescent în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de
vedere moral este: Cum cred eu (ce cred eu) că e bine să fac ?
Prezentăm mai jos ca model un exemplu de judecată morală şi de conduită derivată din aceasta,
trecând succesiv prin cele șase stadii de dezvoltare morală. De exemplu, comportamentul unui copil
atunci când merge într-o vizită.
Între 4 şi 10 ani (nivelul preconvenţional sau premoral), reperul de conduită pentru copil este
reprezentat de modelul parental, de modul de comportare al părinţilor atunci când aceştia merg în
vizită în casa unei alte persoane, model care este preluat de copil prin imitaţie.
1. În stadiul moralităţii ascultării şi supunerii, copilul imită comportamentul părinţilor săi, fiind
liniştit şi cuminte, deoarece ştie că, în caz contrar, va fi pedepsit de aceştia (certat, mustrat, nu i se
va cumpăra jucăria preferată etc.);
2. În stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv, copilul se comportă civilizat din
dorinţa de a fi recompensat de părinţi.
Între 10-13 ani (nivelul moralităţii convenţionale), reperul de conduită pentru copil este
reprezentat de imaginea lui în ochii celorlalţi, de aprecierea externă realizată de alţii asupra lui.
3. În stadiul moralităţii bunelor relaţii, copilul doreşte să fie apreciat de gazde şi ca urmare se va
comporta civilizat, liniştit şi respectuos faţă de acestea;
4. În stadiul moralităţii ordinii şi datoriei, cunoscând legea nescrisă a comportării în societate,
preadolescentul va respecta această lege.
După 13 ani (nivelul postconvenţional sau al autonomiei morale), reperul de conduită pentru
adolescent este reprezentat de norma/regula externă, care odată acceptată şi înţeleasă, adică
interiorizată, devine normă internă de conduită socio-morală.
5. În stadiul moralităţii contractuale, atunci când merge în vizită subiectul se va comporta
civilizat, acest mod de comportare fiind decizia sa, fără a fi nevoie să i se atragă atenţia de către
ceilalţi din jur;
6. În stadiul moralităţii principiilor personale de conduită morală, atunci când merge în vizită
subiectul va acţiona conform propriilor norme de conduită socio-morală, asumându-şi răspunderea

38
pentru consecinţele faptelor sale: de exemplu, atunci când din greşeală strică un obiect din casa
gazdei, preferă să îşi recunoască greşeala şi să o îndrepte, decât să îşi încalce valorile proprii.
Modelul propus de L. Kohlberg, deşi prezintă un mare grad de generalitate, impune totuşi o
serie de observaţii critice rezultate din cercetările ulterioare. Astfel, modelul este valabil doar pentru
o dimensiune a personalităţii, cea cognitivă, a judecăţii şi conştiinţei morale şi nu se răsfrânge însă
obligatoriu şi direct şi asupra conduitei morale propriu-zise. Aşadar, cele șase stadii pot fi
considerate mai degrabă stadii ale dezvoltării conştiinţei morale decât ale conduitei morale propriu-
zise. În plus, cele șase stadii au fost regăsite mai ales în judecăţile morale ale subiecţilor băieţi şi
mai puţin în cazul fetelor. De asemenea, în modul în care au fost formulate dilemele forţau
răspunsul subiecților spre soluţii simplificate, rezultatele fiind altele atunci când acestora li s-a cerut
evaluarea unor soluţii alternative. Important este și ignorarea/diminuarea importanței aspectului
situaţional, care poate influenţa atât judecata morală, cât şi conduita morală propriu-zisă.
Cu toate acestea, aşa cum pentru dezvoltarea cognitivă modelul dezvoltării intelectuale propus
de J. Piaget rămâne de referinţă, tot aşa modelul propus de L. Kohlberg este cel mai utilizat pentru
urmărirea şi înţelegerea dezvoltării raţionamentului moral.

2.4. Dezvoltarea afectiv-motivaţională şi a personalităţii la vârstele copilăriei,

preadolescenţei şi adolescenţei
Simultan cu dezvoltarea intelectuală şi morală se realizează şi dezvoltarea afectiv-motivaţională
şi a personalităţii în ansamblul ei, de-a lungul vârstelor copilăriei, preadolescenţei şi adolescenţei.

2.4.1. Perioada antepreşcolară sau copilăria mică/timpurie (1-3 ani)

Ca urmare a dezvoltării psihice generale pe parcursul vârstelor copilăriei, conduita emoţional–
afectivă se diversifică şi se nuanţează, conduitele afective ale copilului devenind tot mai complexe.
În perioada copilăriei mici, tabloul vieţii emoţional–afective se caracterizează prin conduite
instabile şi fragile, insuficient conturate, cu treceri rapide de la o trăire afectivă la alta, prin
manifestări emoţionale cu un pronunţat caracter situaţional, precum şi prin posibilităţile reduse ale
copilului de a-şi controla trăirile afective, de a da libertate unora şi de a putea stopa altele. Odată
însă cu progresele care se realizează la nivelul cunoaşterii, ca urmare a dezvoltării intelectuale şi a
socializării conduitelor copilului, manifestările afective tind să devină tot mai organizate şi mai
adecvate contextului în care se desfăşoară. Trăirile afective devin astfel tot mai importante pentru
viaţa copilului putând contribui la stimularea proceselor sale psihice de cunoaştere şi la antrenarea
copilului în activităţi diverse.
În plan afectiv, copilul trăieşte intens relaţia cu adulţii prin intermediul atașamentului.
Ataşamentul reprezintă fenomenul central al vieţii afective a copilului din această perioadă, care

39
exprimă nevoia copilului de apropiere emoţională de o anumită persoană şi prin conservarea acestei
apropieri. Faţă de membrii familiei copilul se ataşează selectiv, cea mai crescută formă de
ataşament fiind, de regulă, cel faţă de mamă. Conduitele de ataşament se complică şi se diferenţiază
între ele pe parcursul întregii perioade, putându-se manifesta şi faţă de anumite obiecte (exemplu:
față de jucăria preferată).

2.4.2. Perioada preşcolară sau copilăria mijlocie (3-6/7 ani)

Reprezintă o etapă semnificativă pentru constituirea bazelor activităţii psihice şi a trăsăturilor de
personalitate. Are loc diversificarea conduitelor copilului ca urmare a multiplicării situaţiilor de
viaţă şi a diferenţierii cerinţelor cărora acesta trebuie să le facă faţă. Comportamentele devin mai
adaptabile, se nuanţează şi se structurează, apar achiziţii noi în plan comportamental, are loc
diversificarea capacităţilor de cunoaştere şi de comunicare. Frecventarea colectivităţii determină
diferenţe la nivelul dezvoltării psihice, a modurilor de relaţionare şi de adaptare la mediul social
între copiii care frecventează grădiniţa şi cei care stau acasă. Învăţământul preşcolar pune bazele
şcolarităţii pregătind pentru viaţa şcolară, introduce cerinţe mai complexe care depăşesc cadrul
limitat al familiei, solicită comportamente adaptative noi, facilitează achiziţia şi interiorizarea
normelor de convieţuire socială şi interpersonală, socializează copilul, stimulează dezvoltarea sa
fizică, psihică şi consolidarea autonomiei.
Afectivitatea preşcolarului se dezvoltă şi se nuanţează în contextul noilor situaţii de viaţă în care
copilul este antrenat, a activităţilor în care se implică, ajungându-se la formarea unui sistem de
atitudini şi la trăiri emoţionale variate care, odată dezvoltate, se consolidează prin repetare, se
extind şi se îmbogăţesc, capătând treptat un caracter mai stabil şi mai durabil, ceea ce contribuie la
formarea sentimentelor. Unele stări afective şi expresiile emoţionale asociate lor se dezvoltă şi prin
imitaţia de către copil a trăirilor adultului, în special ale mamei: îi este teamă de ceea ce îi este
teamă şi mamei, îi plac alimentele pe care le preferă şi mama sau alt membru la familiei care este
valorizat, respinge un anumit obiect pentru că aşa fac şi ceilalţi. Poate prelua însă şi stări afective
trăite de unele personaje din poveşti sau desene animate. La 4-5 ani poate chiar simula cu succes
anumite stări afective pentru a obţine de la adult ceea ce doreşte. Integrarea în colectivitatea
grădiniţei sau în grupul de joacă conduce la apariţia relaţiilor interpersonale preferenţiale de
simpatie-antipatie, acceptare–respingere faţă de copiii cu care vine în contact.
Dezvoltarea afectivităţii în perioada preşcolară are în centrul ei procesul identificării copilului
cu adultul, cu modelele parentale. Acest proces se poate realiza pe patru căi:
1. Copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a perceperii unor asemănări
de înfăţişare fizică cu acesta (părul, ochii etc.);

40
 2. Copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a perceperii unor asemănări
referitoare la anumite caracteristici psihice (este tot aşa de harnic ca mama, de isteţ ca tata etc.);
3. Copilul adoptă comportamente şi gesturi ale modelelor parentale;
4. Copilul îşi însuşeşte comportamente, gesturi, atribute din ceea ce spun alţii că ar semăna cu
adulţii. Dacă în plus copilul percepe similitudini cu modelul, identificarea se intensifică.
Identificarea cu părinţii începe încă din perioada antepreşcolară pe căile 3 şi 4, în perioada
preşcolară fiind mai active primele două. Dacă ambii părinţi sunt admiraţi şi valorizaţi de copil
acesta se străduieşte să se identifice cu amândoi. În mod obişnuit însă, are loc o identificare mai
activă cu părintele de acelaşi sex. Identificarea cu modelele parentale are două efecte: primul constă
în adoptarea de către copil a unor conduite considerate ca aparţinând celor de acelaşi sex cu el, iar al
doilea constă în formarea conştiinţei în general. După 5 ani, ca urmare a diversificării activităţilor la
care participă şi a posibilităţilor mai extinse de relaţionare cu alte persoane decât cele din mediul
familial, identificarea se lărgeşte extinzându-se şi asupra altor persoane valorizate (educatoarea) sau
asupra unor persoane imaginare din cărţile de poveşti, desene animate etc.
În contextul fenomenului identificării o importanţă deosebită o are triunghiul afectiv mamă–
tată–copil. Băiatul descoperă treptat că mama sa, de care este atât de legat, este altfel decât el, iar
tatăl care este la fel ca el, este iubit de mamă, fapt care este considerat ca o frustrare, ca o
ameninţare a propriului drept de a fi iubit de mamă. La rândul ei, fetiţa descoperind asemănarea cu
mama sa, prin raportare la tată faţă de care simte o puternică afecţiune, trăieşte şi ea o stare de
frustrare observând afecţiunea tatălui faţă de mamă. Aceste trăiri afective se instalează lent şi
constituie aşa-numitul complex Oedip (în cazul băiatului) și Electra (în cazul fetei). Acestea se
manifestă prin apariţia de frustrări şi tensiuni afective la copil ca urmare a faptului că acesta resimte
că trebuie să împartă afecţiunea părintelui valorizat (de sex opus) cu celălalt părinte (de acelaşi sex).
Acesta se poate complica şi nuanţa prin relaţiile fraternale deoarece fiecare copil ocupă un anumit
loc în ierarhia familiei, iar fenomenul este perceput mai uşor de copiii din familiile în care există
mai mulţi copii. Din fericire, există la copil o formă puternică de amnezie care compensează
apariţia acestor tensiuni afective conducând la uitarea lor. Complexul Oedip/Electra ţine de
normalitatea dezvoltării psihoafective.

2.4.3. Perioada şcolară mică sau copilăria mare (6/7 – 10/11 ani)
Reprezintă o etapă al cărei specific derivă din integrarea copilului în şcoală, din necesitatea
adaptării sale la cerinţele vieţii şcolare, precum şi din faptul că învăţarea şcolară devine tipul
fundamental de activitate psihică, înlocuind treptat activitatea ludică. În această perioadă au loc
progrese la nivelul întregii activităţi psihice, solicitarea crescută a proceselor intelectuale
determinată de achiziţia graduală de cunoştinţe şcolare, de metode şi strategii de învăţare,

41
achiziţionarea unor deprinderi (de scris, citit, calculat), priceperi şi obişnuinţe intelectuale, de
conduită morală etc. Învăţarea tinde astfel să ocupe tot mai mult un loc esenţial în viaţa copilului
şcolar, având efecte directe în planul dezvoltării personalităţii şi a întregii vieţi psihice şi
psihosociale a copilului. Şcolarizarea contribuie la:
 formarea unui regim de activitate intelectuală specifică, a spiritului de ordine, a disciplinei în
viaţă şi în gândire;
 achiziţia de cunoştinţe şi de instrumente operaţionale adecvate, asimilarea de concepte,
operaţii intelectuale, formarea şi dezvoltarea priceperilor, deprinderilor şi abilităţilor elevului;
 formarea de capacităţi şi strategii de învăţare specifice vieţii şcolare;
 structurarea identităţii de sine, a imaginii despre propriile capacităţi şi potenţialităţi psihice;
 egalizarea socială oferind copilului cunoştinţele pe care acesta nu le poate dobândi singur,
deoarece interesele, motivaţiile şcolarului nu sunt încă suficient formate şi dezvoltate pentru a
permite mobilizarea tuturor resurselor şi eforturilor în mod concentrat;
 familiarizarea şi integrarea copilului în sfera intereselor şi cerinţelor sociale şi profesionale;
 socializarea conduitei copilului prin integrarea acestuia în sistemul relaţiilor sociale şi
interpersonale din interiorul colectivului şcolar;
 achiziţia de statusuri şi roluri specifice (elev) şi asumarea responsabilităţilor derivate din
acestea.
Pregătirea copilului în familie şi grădiniţă pentru şcoală şi exigenţele ei îl poate ajuta pe şcolar
să depăşească mai uşor „şocul şcolarizării” pe care unii autori îl consideră comparabil cu şocul
naşterii şi cu cel al pubertăţii. Acesta se poate uneori amplifica atunci când copilul prezintă
instabilitate afectivă, când exigenţele şcolare depăşesc capacităţile proprii de a le face faţă, când
colectivul şcolar prezintă abateri de la disciplina şcolară, când învăţătorul este lipsit de experienţă
psihopedagogică etc.
Chiar dacă anii de şcoală au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei, viaţa şcolară modifică
tabloul vieţii psihice şi psihosociale a copilului prin faptul că obligă la asimilarea continuă de
cunoştinţe, deprinderi, obişnuinţe şi priceperi noi, la conştientizarea necesităţii achiziţiei acestora şi
la formarea responsabilităţii faţă de calitatea asimilării lor, la dezvoltarea exigenţei şi a disciplinei
faţă de muncă, la colaborare sau competiţie în planul rezultatelor şcolare, precum şi la interiorizarea
regulilor de viaţă şcolară care dezvoltă copilului atitudini şi sentimente sociale. Adultul-învăţător
începe să joace acum un rol esenţial în viaţa copilului, interesul acestuia extinzându-se astfel în
afara cadrului parental reprezentat de adultul-părinte.
Adaptarea la viaţa şcolară conduce la diferenţieri între elevi din punct de vedere al succesului şi
eşecului la învăţătură, al ritmurilor de învăţare şi adaptare diferite, al câştigării independente a unui
statut în colectivul şcolar. O serie de factori genetici şi de mediu pot influenţa învăţarea şi adaptarea

42
şcolară la vârstele mici. Adaptarea poate implica însă uneori şi prezenţa unor dificultăţi adaptative
care se cer a fi depăşite prin renunţarea la unele activităţi plăcute şi în special la cele cu caracter
ludic, precum şi prin implicarea în acţiuni mai complexe de învăţare, care solicită organizare,
disciplină, răbdare, investiţie de efort continuu în obţinerea rezultatelor şi care pot să nu fie
generatoare de satisfacţii imediate.
În contextul vieţii şi al adaptării şcolare se dezvoltă la copil noi motivaţii, interese, curiozităţi,
dorinţe, preocupări, sunt însuşite noi strategii de acţiune, se reduce egocentrismul şi creşte
sociabilitatea, se lărgeşte cadrul relaţiilor sociale şi interpersonale. La vârsta şcolară mică au loc
restructurări importante la nivelul proceselor psihice cu rol stimulativ şi reglator pentru activitatea
de învăţare şcolară. Astfel, motivaţia pentru şcoală se constituie încă din preşcolaritate când copilul
doreşte să devină şcolar după modelul altor copii. Integrarea în viaţa şcolară îl fac pe copil să se
motiveze renunţând la activităţile plăcute, cum sunt cele de joc, şi să se mobilizeze pentru cele
dificile cum sunt cele de cunoaştere, să reziste la efort.
Dacă în clasele mici copilul învaţă sub influenţa adulţilor, pentru a face plăcere acestora sau
pentru a răspunde statutului său de şcolar, ulterior, în clasele mai mari învăţarea este impulsionată şi
de nevoia de cooperare şi de competiţie, în baza cărei se dezvoltă interesele cognitive care stau la
baza unor forme de învăţare preferenţială. Apar motive noi care impulsionează învăţarea în general:
nevoia de cunoaştere, interesul pentru nou, nevoia de competiţie, plăcerea de a fi recompensat prin
note bune, laude, aprecieri, nevoia de a face plăcere învăţătoarei şi părinţilor etc. Curiozitatea este
destul de pronunţată la această vârstă, ea stând la baza dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere, fiind
generatoare de satisfacţii deosebite rezultate din activităţile şcolare. Cu cât motivaţia este mai
puternică, iar activitatea este recompensată, învăţarea devine mai intensă.
Eşecurile şi succesele repetate obţinute în activitatea de învăţare determină rezonanţe în plan
psihologic. Trăirea succesului are ecouri afective profunde, producând satisfacţie, încredere în sine,
optimism, siguranţă crescută, la fel cum eşecul produce frustrare, insatisfacţie, nemulţumire etc.
Succesele repetate îi creează copilului un statut privilegiat în cadrul colectivului şcolar. Succesele
sau eşecurile înregistrate sunt determinate şi de dificultăţile de adaptare ale copilului la mediul
şcolar, de capacităţile intelectuale la elevului, de motivaţia sa pentru învăţare.

2.4.4. Perioada şcolară mijlocie sau preadolescenţa, pubertatea (10/11 – 14/15 ani)
Marchează încheierea perioadei copilăriei şi trecerea spre adolescenţă, fiind o etapă de tranziţie
spre dobândirea caracteristicilor biologice, psihologice şi sociale specifice adolescentului, dar şi o
etapă identitară distinctă.
Există trei stadii marcante sub aspectul dezvoltării psihice în etapa adolescenţei, şi anume:

43
  Stadiul pubertăţii (10/11-14 ani) dominat de creşterea şi maturizarea sexuală intensă, cu
efecte în planul dezvoltării psihice şi de dezvoltarea sociabilităţii;
 Stadiul adolescenţei (14–18/20 ani) dominat de adaptarea la statutul de viitor adult, de
definitivarea identităţii şi de stabilizarea structurilor psihice de personalitate;
 Stadiul adolescenţei prelungite, avansate sau târzii (18/20–24/25 ani) dominat de integrarea
şi asumarea cerinţelor unei profesii, de nevoia acută de independenţă şi de opţiunile maritale.
Literatura de specialitate prezintă perioadele preadolescenţei şi adolescenţei din două
perspective diferite: o perspectivă pozitivă, optimistă care concepe preadolescentul, respectiv,
adolescentul ca pe nişte persoane echilibrate, deschise şi sincere şi o altă perspectivă predominant
negativă, pesimistă conform căreia preadolescentul şi adolescentul sunt mai degrabă persoane
impulsive, cu comportamente deseori dezechilibrate, cu tulburări emoţionale de factură sexuală.
Adolescenţa, inclusiv preadolescenţa, se caracterizează prin transformări fizice, emoţionale şi
cognitive extreme, prin accelerarea pulsiunilor sexuale, prin intensitatea stărilor afective, prin
instabilitatea şi violenţa lor, prin trebuinţa de a face alegeri profesionale şi de alte tipuri, precum şi
prin nevoia de a se conforma aşteptărilor grupului de aceeaşi vârstă. Toţi aceşti factori exercită o
presiune asupra adolescentului contribuind la sporirea emoţionalităţii specifice acestei vârste. Marea
majoritate a teoriilor dezvoltării, dar în special teoriile psihanalitice, descriu această perioadă ca
fiind încărcată de frământări şi stres, de „agitaţie şi revoltă”, de „criză”, „dezechilibru” şi negaţie”,
de „contestaţie”, „nonconformism” şi „opoziţie” etc. Opoziţia, contestarea ar fi o consecinţă directă
a tendinţei de afirmare a personalităţii, o nevoie a adolescentului de a se distinge faţă de adult, nu de
a-l imita (M. Debesse, G. Mialaret, 1974). Sfârşitul crizei marchează maturizarea personalităţii şi
efortul de integrare socială în lumea adulţilor (Rousselet, 1969).
Preadolescenţa se caracterizează prin începutul maturizării biologice, psihologice şi
psihosociale a personalităţii, precum şi prin creşterea autonomiei faţă de familie şi de şcoală.
Procesul de maturizare este centrat pe identificarea resurselor personale, pe dezvoltarea identităţii şi
a independenţei proprii începând cu detaşarea treptată de sub tutela parentală. În perioadele
preadolescenţei şi adolescenţei tutela familială şi şcolară se modifică treptat, modificare susţinută şi
de o serie de prevederi legale cu privire la prezenţa şi asumarea responsabilităţii tinerilor începând
cu vârsta de 14 ani şi a obţinerii majoratului civil la 18 ani.
Activitatea psihică fundamentală rămâne învăţarea, procesul instructiv–educativ având un rol
semnificativ în dezvoltarea psihică şi socială a personalităţii preadolescentului. Intrarea într-un nou
ciclu de şcolarizare determină apariţia de noi cerinţe şi solicitări, diversificarea cantitativă şi
calitativă a acestora, având loc astfel o schimbare generală a cadrului de desfăşurare a învăţării
şcolare. Activitatea de învăţare devine tot mai organizată căpătând o mai mare încărcătură
emoţională, se diferenţiază şi se specializează canalizându-se spre anumite domenii de activitate şi

44
discipline datorită dezvoltării tot mai accentuate a preferinţelor, intereselor şi aptitudinilor
preadolescentului. Accentuarea preferinţei pentru anumite obiecte de învăţământ conduce la
achiziţia de cunoştinţe direcţionate din care se poate contura şi un început de orientare şcolară şi
profesională, preadolescenţa fiind şi o etapă de pregătire pentru exercitarea ulterioară a unei
activităţi profesionale. Preadolescentul începe să-şi construiască lumea interioară, să-şi descopere
interese şi preocupări, atitudini şi aptitudini proprii, să-şi identifice noi aspiraţii, idealuri, valori şi
concepţii generale despre lume şi viaţă, au loc manifestări de creativitate.
Relaţiile şi conduitele sociale se diversifică şi se nuanţează, ele fiind cadrul de manifestare a
identităţii proprii şi de exprimare a acestei identităţi faţă de adult. Motivele cu caracter social, cum
ar fi cele de apartenenţă la grupul de aceeaşi vârstă, precum şi cele de dobândire a unui statut
intelectual şi moral în interiorul grupului de vârstă devin tot mai pregnante.
Se accentuează dimorfismul sexual. Dacă la începutul perioadei apare un decalaj evident între
dezvoltarea biologică şi cea intelectuală, afectivă şi morală, acesta tinde să se reducă pe parcurs. La
preadolescenţii cu fragilitate psihică şi cu întârziere în planul maturizării biologice pot să apară
fenomene de inadaptare şcolară şi socială. Un anumit grad de disconfort psihic se poate manifesta şi
la cei care prezintă o anumită precocitate în planul evoluţiei biologice, deoarece aceştia sunt, sau
mai degrabă cred că sunt, centrul atenţiei colegilor şi al adulţilor. Maturizarea precoce sau tardivă
influenţează poziţia puberului în colectiv şi relaţionarea cu acesta, determinând acceptarea,
respingerea, neglijarea sau tolerarea lui şi creându-i acestuia o oarecare nesiguranţă şi izolare. Întreg
planul comportamental este însă modificat de fenomenul erotizării vieţii şi al visării imaginative pe
fondul dezvoltării sexuale intense. Comportamentele sexuale sunt impregnate de anxietate şi de
tensiune, apar atitudinile de distanţare faţă de partenerii de sex opus, dar şi atitudinile afectuoase, de
preferinţă faţă de acelaşi sex, precum şi cele de opoziţie faţă de adulţi.
Autonomia şi identitatea de sine se cuceresc pas cu pas, se multiplică statusurile şi rolurile
achiziţionate prin solicitarea şi implicarea în activităţi diverse cu caracter şcolar, social, sportiv,
cultural. Structurarea personalităţii în perioada pubertăţii nu este liniară, ci comportă schimbări
dramatice şi semnificative la nivelul conduitelor, atitudinilor, trăirilor afective, structurilor
motivaţionale, a identităţii proprii şi autonomiei sociale. Dezvoltarea personalităţii este tot atât de
complicată şi de impetuoasă în pubertate cum sunt şi transformările majore în plan biologic. Toate
aceste procese de transformare caracteristice perioadei preadolescenţei echivalează cu „o a doua
naştere” (J. J. Rousseau).
Sub aspectul vieţii afective, preadolescenţa este marcată de instabilitate emoţională, de o
alternanţă în contraste a vieţii afective, chiar de hipersensibilitate afectivă. Ca element de noutate
specific acestei perioade se remarcă schimbarea sistemului propriu de referinţă: dacă pentru
preşcolar şi şcolarul mic părinţii constituiau centrii de referinţă în organizarea comportamentului

45
 propriu, familia oferindu-i copilului primele modele de înţelegere a lumii, precum şi normele şi
regulile de conduită morală, la preadolescenţi şi adolescenţi situaţia se schimbă, valorile de referinţă
fiind oferite acum de grupul de aceeaşi vârstă. Părinţii şi profesorii îşi pierd adesea valoarea de
model. În multe cazuri, cu cât familia îl revendică mai mult pe preadolescent dorind să-l ţină mai
aproape, cu atât acesta se îndepărtează parcă şi mai mult de ea. În relaţiile cu părinţii, trăirile
afective ale preadolescentului pot avea adesea o încărcătură tensională crescută ca urmare a situaţiei
de opoziţie faţă de adultul părinte şi a sentimentului de vinovăţie rezultat. Cu toate acestea, puberul
simte adesea nevoia de afecţiune şi de ocrotire din partea părinţilor, neacceptând însă nici neglijarea
sau abandonul din partea acestora.
Un loc însemnat în preocupările acestei vârste îl ocupă viaţa relaţională. Observaţiile realizate
asupra comportamentului de grup la preadolescenţi şi apoi la adolescenţi au arătat că în această etapă
viaţa socială se trăieşte cu o intensitate mai mare ca în oricare alte perioade. Noţiunile de „coleg” şi
„prieten” încep treptat să capete un sens. Relaţiile de prietenie se caracterizează prin ataşament şi
fidelitate. Fidelitatea, deseori ridicată la rang de principiu, îl împiedică de multe ori să sesizeze
carenţele din comportamentul colegilor. Ca urmare a diversificării experienţei şi situaţiilor de viaţă
are loc şi diversificarea şi nuanţarea conduitelor socio-afective, situaţiile sociale trăite având adânci
rezonanţe afective. Puberul caută prietenia şi afecţiunea, dar manifestă în acelaşi timp tendinţe de
dominare şi, deseori, cerinţe exagerate şi tiranice faţă de cei din jurul său. Instabilitatea sa afectivă
este mare, ceea ce determină comportamente mobile, instabile şi impulsul spre aventură. La sfârşitul
perioadei, trăirile sale afective se complică: preadolescentul trăieşte mai intens din punct de vedere
afectiv situaţiile de competiţie, succesele şi eşecurile, se nuanţează emoţiile şi sentimentele trăite,
apar altele noi. Admiraţia, invidia, naivitatea, teama, suspiciunea, frustrarea, sinceritatea,
sentimentele de superioritate sau de inferioritate, timiditatea etc. sunt doar câteva dintre trăirile
afective specifice perioadei preadolescenţei. Faţă de sexul opus apar emoţii şi sentimente specifice şi
noi, de simpatie, admiraţie, dragoste etc. Adesea, sentimentul de dragoste este idilic şi încărcat de
imagini fantastice.
Se poate observa felul în care se îmbină la preadolescent trăsături contrare: conformismul cu
nonconformismul, înclinaţia spre bravură, tendinţa de a ieşi din comun, se asociază deseori cu
timiditatea. Cea dintâi se poate manifesta îndeosebi în cadrul grupului de aceeaşi vârstă, locul în care
preadolescenţii şi adolescenţii găsesc acceptare şi aprobare pentru comportamentele lor. În grup
„ascunşi” unul la umbra celuilalt, se simt parcă eliberaţi de răspundere individuală şi săvârşesc
adesea fapte pe care ulterior le regretă şi ei. Aceeaşi tineri, luaţi însă individual, au un comportament
corect, dând dovadă uneori chiar de timiditate. Dealtfel, o mare parte dintre comportamente sunt
însuşite prin imitaţie în interiorul grupului de aceeaşi vârstă.

46
 Grupurile de preadolescenţi sunt mult mai omogene, au o mai mare stabilitate şi se constituie
adesea după criteriul vârstei şi al sexului. În activităţile ludice îndeosebi apare o diferenţiere după
criteriul sexului. Dacă între 10-12 ani apar interese nete specifice celor două sexe, concretizate cu
precădere în jocuri şi activităţi specifice, după 12 ani se pot produce unele apropieri individuale, dar
se menţin aceste distanţe şi la nivelul grupului. Alcătuirea grupului se realizează spontan prin
considerarea personalităţii membrilor şi mai puţin a obiectivelor care ar sta la baza alcătuirii
grupului. În interiorul grupului, statutele membrilor pot varia de la subiecţi nepopulari, neacceptaţi de
grup, respinşi, la subiecţi preferaţi, populari, lideri ai grupului. Apartenenţa la un anumit grup,
precum şi activităţile comune sunt generatoare de sentimente de satisfacţie personală şi securitate
afectivă. Odată constituit, grupul are tendinţa de a se manifesta împotriva adultului care îl face pe
puber să se simtă încă mic şi stingherit. Ca urmare, preadolescenţii îşi aleg locuri de întâlnire doar de
ei ştiute, au coduri secrete şi parole care îi feresc de amestecul adultului în viaţa grupului, spiritul de
cooperare în grup este mai puternic decât cel de competiţie, activităţile comune putând conduce la
formarea de prietenii închegate.
În grup, puberul se poate pasiona exagerat pentru un joc sau altul, poate mima conduite adulte
etc. Spiritul de colecţionare este mai activ decât în mica şcolaritate, manifestându-se o adevărată
pasiune pentru colecţionarea timbrelor, monedelor, a pozelor cu vedete etc. Inspirat din cărţile citite
sau din filme se dezvoltă la puber gustul pentru aventură. În prima etapă a perioadei pubertăţii se
menţin jocurile de performanţă în care sunt implicate aspecte ale competiţiei, ale cooperării şi ale
valorificării posibilităţilor individuale sau de grup, se urmăreşte ocuparea unei cât mai bune poziţii în
ierarhia grupului. Toate activităţile ludice de grup evidenţiază agilitatea şi fantezia preadolescentului.
Participarea la viaţa socială îl face pe preadolescent să se raporteze la sistemul de valori externe
social-morale, să devină preocupat de respectarea acestora, mediul social reprezentat de sistemul de
relaţii sociale şi interpersonale reprezentând pentru preadolescent, şi apoi pentru adolescent, un cadru
de formare şi de învăţare psihosocială.

2.4.5. Adolescenţa sau perioada şcolară mare (14/15 - 18/20→25 ani)

2.4.5.1. Dezvoltarea proceselor afective și a motivaţiei în adolescență
Dezvoltarea afectiv-motivaţională în etapa adolescenţei nu se disociază în ansamblu de
dezvoltarea intelectuală şi morală, de formarea şi dezvoltarea personalităţii în ansamblul ei. Definită
ca „perioadă de inserţie, de pătrundere şi fixare în universul social al adultului”, adolescenţa este
vârsta la care se definitivează procesul de formare al personalităţii, se stabilizează trăsăturile psihice
de personalitate astfel că, la finalul acestei perioade, putem anticipa în linii mari, în profilul
psihologic al adolescentului profilul psihologic al viitorului adult.

47
 Sub aspect psihologic şi social se consideră că personalitatea nu este un dat înnăscut, ci
reprezintă o calitate particulară pe care o poate dobândi orice individ uman, într-un anumit moment
al dezvoltării sale psihice şi sociale şi anume, în cursul adolescenţei avansate. Se consideră că
adolescenţa reprezintă etapa de viaţă la finalul căreia putem vorbi despre o personalitate deoarece:
a) în această perioadă individul dobândeşte maturitatea de gândire, achiziţie care îi permite
capacitatea de judecată independentă, capacitatea de a discerne şi evalua autonom;
b) intervine alegerea drumului de viaţă, adică autodeterminarea, inclusiv schiţarea traseului
profesional;
c) se cristalizează sistemul propriu de principii şi valori morale ca urmare a acordării de
semnificaţii personale noţiunilor de bine, libertate, dreptate etc., astfel că în realizarea acţiunilor
proprii tânărul ajunge să se conducă acum după propriile principii de conduită morală;
d) are loc inserţia activă în societate unde tânărul adolescent ocupă anumite statusuri sociale
prin activitatea şi prin profesiune, îndeplineşte anumite roluri sociale şi îşi asumă anumite
responsabilităţi.
Adolescenţa este vârsta la care „cordonul ombilical” dintre familie şi tânăr este îndepărtat, are
loc detaşarea treptată de sub tutela parentală. Adolescentul se depărtează demonstrativ de copilărie,
aspiră la independenţă, autoconducere şi autoeducaţie, dorind să devină participant la propria sa
formare. Formarea gândirii verbal-logice, abstracte, dezvoltarea independenţei şi a spiritului critic,
însuşirea unui sistem de cunoştinţe şcolare conduc treptat la formarea şi dezvoltarea trăsăturilor
psihice de personalitate, a concepţiei generale proprii despre lume şi viaţă, la definirea caracterului.
În dezvoltarea morală, adolescentul trece de la heteronomie la autonomie morală, de la conducerea
după norme şi valori externe la norme şi principii personale de conduită socio-morală ca rezultat al
interiorizării treptate a cerinţelor, valorilor, regulilor şi normelor sociale şi morale externe.
Dacă sub aspectul vieţii afective, preadolescenţa este marcată, în ansamblul ei, de instabilitate
emoţională şi de hipersensibilitate afectivă, în adolescenţă tabloul emotivităţii începe treptat să se
echilibreze. Adolescenţa este vârsta sentimentelor, a dragostei şi urii, a dispreţului, admiraţiei şi
nostalgiei. Spre deosebire de copil, adolescentul are o afectivitate mai secretă şi mai intensă, mai
selectivă, mai bănuitoare şi mai exclusivă.
Adolescenţii se află în plin proces de clarificare a valorilor. La această vârstă, tânărul preia în
mod critic şi selectiv modele de conduită socială, iar uneori îşi construieşte singur chiar
„contramodele” prin contrast cu ceea ce vede în jurul său. Opinia colectivă a grupului de vârstă este
cea care furnizează, oferă, propune, stabileşte, întăreşte sau respinge modele de conduită pentru
adolescenţi. Gesturi, atitudini şi comportamente tipic adolescentine, care în lumea adulţilor nu îşi
găsesc uneori aprobare, sunt aici aceptate sau chiar întărite şi promovate. Nu de puţine ori,

48
imaturitatea în aprecierea şi înţelegerea anumitor valori se rezolvă prin supunerea faţă de opinia
grupului aceeaşi de vârstă.
În adolescenţă apar numeroase forme de egocentrism în cadrul cărora un element dominant îl
reprezintă identitatea sexuală. Sexualitatea prematură este o realitate frecventă la adolescenţii
ultimilor decenii. Capacitatea de a experimenta şi stabili relaţii intime, datorită procesului de
maturizare fiziologică rapidă, apariţiei semnelor pregnante ale sexualităţii este nu de puţine ori
interpretată în mod greşit. Astfel, adolescenţii trebuie să ştie că angajarea prematură în relaţii
sexuale implică anumite riscuri şi responsabilităţi de ordin psihologic, social şi moral, dar şi un
anumit grad de independenţă materială. Sexualitatea este creatoare de plăceri, de fericire, de
împlinire la nivelul profund al intimităţii, doar atunci când componenta fiziologică este dublată şi de
o componentă spirituală corespunzătoare.
Caracteristic adolescenţei este şi nevoia pregnantă de intimitate şi de apărare a acesteia, aspect
care reflectă trebuinţa adolescentului de diferenţiere individuală, de dobândire a independenţei faţă
de părinţi. Acest lucru face ca, în relaţiile dintre părinţi şi adolescenţi să apară adesea momente şi
situaţii de tensiune ca urmare a refuzului părinţilor de a accepta „eliberarea” propriilor copii, a
dorinţei lor de a le controla continuu intimitatea. Nevoia a părinţilor de a prelungi tutela maternă
sau paternă asupra copilului devenit acum tânăr, nevoia inconştientă de impunere a dorinţelor lor
poartă numele de adultocentrism. Dificultatea în a înţelege nevoia de independenţă a propriilor lor
copii, deveniţi adolescenţi, îi face pe părinţii acestora să trăiască frecvent stări de panică şi frustrare,
să resimtă situaţia ca pe o criză de autoritate. Acest mod eronat de înţelegere a situaţiei poate
conduce, în final, la o distorsionare a evoluţiei fireşti spre maturitate. Din punct de vedere
psihopedagogic, se recomandă ca părinţii adolescenţilor să înţeleagă faptul că nevoia crescută de
independenţă, precum şi tendinţa de opoziţie a adolescenţilor faţă de adult nu înseamnă însă
ostilitate propriu-zisă faţă de propriii părinţi, ci reprezintă mai degrabă o caracteristică specifică
vârstei. Unii psihologi găsesc sursa acestui „moment de negaţie” adolescentină în aspiraţia legitimă
a tinerilor de a ieşi din tiparele cunoscute şi obişnuite, de a revaloriza repertoriul comportamentelor
devenite „conformiste”. Pornind de aici, strategia psihopedagogică cea mai indicată pentru părinte
nu este aceea de a-i ordona, trasa sau indica adolescentului „drumul cel bun”, ci de a-l ajuta,
îndruma şi asista pe acesta la descoperirea celui mai potrivit „drum” pentru el, drum de viaţă pe care
adolescentul trebuie singur să-l urmeze şi să şi-l construiască.
Studiile realizate pe preadolescenţi şi adolescenţi scot în evidenţă nevoia şi aspiraţia acestora
de autonomie şi emancipare de sub tutela parentală, tendinţa de a afişa contramodele, adesea altele
decât cele propuse de generaţia adultă. Câştigarea independenţei şi ieşirea de sub tutela parentală
sunt condiţionate de modelele sociale şi familiale existente şi de reprezentările sociale despre ce
înseamnă „a fi independent”. Acest proces cuprinde trei aspecte: 1. dobândirea independenţei

49
material-economice (instrumentale), 2. dobândirea independenţei emoţionale (de confort afectiv şi
de apartenenţă) şi 3. dobândirea independenţei de mentalitate (de valori). Prima care se dobândeşte
este independenţa de mentalitate (valori), care se realizează prin devalorizarea unor idei şi obiceiuri
din copilărie, care încep să fie considerate învechite sau demodate odată cu intrarea în pubertate.
Apare astfel opoziţia făţişă a adolescentului faţă de rutină, banalitate, faţă de ceea ce până acum era
cunoscut, stabil, acceptat şi respectat, fapt ce constituie un indicator al nevoii de individualizare.
Mai dificil de dobândit este independenţa emoţională, mai ales în cazul tinerelor fete. Criza de
autoritate trăită de părinţi în această perioadă trebuie suportată temporar, opoziţia tânărului
neînsemnând totuşi ostilitate propriu-zisă faţă de adult.
Începând cu preadolescenţa, în planul evoluţiei personalităţii se constată primele încercări de
definire a identităţii psihosociale, manifestată prin tendinţa puternică spre afirmare de sine şi
autorealizare, fenomen care va continua cu o intensitate sporită şi în etapa adolescenţei.
Definirea identităţii și dezvoltarea personalității reprezintă trăsături specifice vârstei
adolescenţei. Adolescenţa este vârsta căutărilor, la care tânărul încearcă să se definească pe sine,
sub aspect social, profesional, sexual, ca individ cu o personalitate distinctă şi o identitate proprie.
Referitor la procesul de definire a identităţii, mulţi autori definesc adolescenţa ca o perioadă de
autoobservare şi autoapreciere, de descoperire şi explorare a lumii interioare. La majoritatea
adolescenţilor se manifestă acum nevoia sporită de autocunoaştere, concretizată în preocuparea şi
încercarea de a găsi răspunsuri la întrebări cum ar fi: „Cine sunt eu?”, „Ce doresc să fiu?”, „Ce
vreau să devin în viaţă ?” etc. Toate aceste întrebări scot în relief procesul de decantare a imaginii
de sine, tendinţa puternică spre autoafirmare şi autorealizare. Nu de puţine ori, adolescenţa este însă
şi vârsta contradicţiilor, pe de o parte interne, între tendinţele şi dorinţele contrare care aparţin
aceluiaşi individ şi, pe de altă parte, externe, între nevoile personale şi cele ale celor din jur.
Adolescentul alege să facă parte dintr-o comunitate distinctă, încearcând să se deosebească de cei
din jurul său, chiar de părinţi, în ideea de a fi diferit. Tot acest proces de autodescoperire va
continua până la maturizarea sa emoţională şi socială.
Personalitatea, ca și imaginea de sine reprezintă o construcţie socială deoarece se formează
printr-un proces complex şi îndelungat, de-a lungul etapelor de creştere, dezvoltare şi maturizare
psihologică şi socială a personalităţii doar în contextul relaţiilor interpersonale şi sociale. Însuşirile
psihice de personalitate se formează şi dezvoltă doar în contextul sistemului de relaţii sociale şi
interpersonale. Personalitatea copilului şi cea a tânărului preadolescent şi adolescent se defineşte şi
capătă contur în cadrul sistemului de relaţii sociale şi interpersonale din mediul familial, şcolar şi
social. Grupul social de apartenenţă, care pe parcursul vieţii este mai întâi familia, apoi clasa de
elevi din şcoală, apoi grupul de prieteni, apoi grupul de muncă profesională etc. constituie cadrul
social în care se construieşte imaginea de sine a persoanei. La elevul copil, apoi preadolescent şi

50
 adolescent, grupul educaţional (clasa de elevi, grupa de studenţi), dar şi grupul de prieteni formează
„cadrul social”, „spaţiul de comparaţie socială” în care se conturează imaginea de sine a membrilor
săi. Astfel, grupul educaţional şi grupul de prieteni sunt cele care oferă adolescenţilor cadrul necesar
de formare şi de comparaţie socială, precum şi reperele necesare pentru autocunoaştere. În mod
concret, în relaţiile cu ceilalţi, subiectul se raportează la părinți, la profesori, la colegii şi prietenii
săi şi comparându-se cu ei, interiorizând opiniile şi aprecierile cu privire la sine ale adulților și ale
grupului/colectivului din care face parte. Astfel, elevul preadolescent şi adolescent ajunge să se
cunoască şi să se aprecieze mai bine pe sine.
Mai mult, apare în adolescenţă şi tendinţa de a-şi modela propriul Eu şi aspiraţiile în funcţie de
anumite persoane semnificative, persoane care devin astfel „modele” pentru preadolescent şi
adolescent. Studiile făcute în rândul tinerilor evidenţiază preocuparea adolescenţilor de alegere a
unui model de viaţă şi de conduită, preocupare prezentă între 12-14 ani, precum şi necesitatea
alegerii unui ideal de viaţă, aspect manifest mai ales după 15 ani. Alegerea unui model educaţional
de viaţă precede constituirea idealului de viaţă stând la baza acestuia. Spre deosebire de copil care
este influenţat de modelele din proximitatea sa, adolescentul dimpotrivă, poate alege adesea modele
îndepărtate spaţio-temporal. De asemenea, dacă copilul imită modelele alese, adolescentul le caută, le
compară şi interpretează critic, le selectează. Sub influenţa mass-mediei, a ofertei culturale în
general, în alegerile tinerilor se impun tot mai mult ca modele de conduită în viaţă vedete, sportivi,
cântăreţi, personaje din filme etc., în locul modelelor tradiţionale (părinţi, profesori). Este important
de reflectat în ce măsură persoane sau personaje prezentate şi promovate de mass media sau de
mediul social pot fi şi autentice modele de conduită şi de viaţă pentru tineri.
Alegerea unui model de viaţă determină dorinţa şi efortul de a fi asemenea acestuia, fapt care
are o valoare formativă incontestabilă. Sursele aprecierii şi dezvoltării proprii nu se mai află astfel
doar în exterior, ci devin interioare, constituind suportul autoeducaţiei. Alegerea unui anumit model
din mediul social sau construit prin combinare imaginativă este influenţată de cadrul social general,
de grupul şcolar, de grupul de aceeaşi vârstă, de mediul familial, de grupul profesional.
Maturizarea psihică în general, şi a personalităţii în special, determină la preadolescenţi şi
adolescenţilor şi preocupări legate de viitorul lor. Astfel, un loc important la vârsta adolescenţei îl
ocupă şi opţiunea profesională, schiţarea proiectului profesional devenind un vector important al
personalităţii. Dacă în preadolescenţă oscilaţiile între o alternativă profesională sau alta sunt relativ
frecvente, în adolescenţă, interesul relativ constant manifestat pentru cunoaşterea anumitor domenii
posibile de activitate profesională semnifică dobândirea conştiinţei de sine, a identităţii personale,
precum şi încercarea de raportare a potenţialului propriu la exigenţele diferitelor profesii. Astfel,
comparativ cu etapa anterioară, în adolescenţă procesul orientării profesionale tinde să fie mai
motivat şi intelectualizat. Cercetările arată însă şi că circa 80% din tineri se sprijină în alegerea

51
proiectului profesional pe aspiraţii şi abia 20% pe cunoaşterea obiectivă a propriilor aptitudini şi
capacităţi.
Tot în planul evoluţiei personalităţii adolescentului se constată comparativ cu perioada
anterioară, multiplicarea statusurilor deţinute şi a rolurilor derivate din acestea şi asumate. Rolurile
şi statusurile sociale se ierarhizează şi se consolidează în paralel cu dezvoltarea de conduite
specifice, concretizate în subidentităţile personalităţii: culturală, de apartenenţă la familie, la o
anumită şcoală/liceu, la un anumit grup de prieteni, prospective, participative, sexuală, profesională
etc. şi care vor cunoaşte în adolescenţă o dezvoltare mult mai complexă. Formarea gândirii verbal-
logice, abstracte, dezvoltarea independenţei şi a spiritului critic, însuşirea unui sistem de cunoştinţe
şcolare conduc la închegarea concepţiei generale proprii despre lume şi viaţă, aspect care semnifică
definirea caracterului.

Bibliografie selectivă:
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1998;
Piaget, J., Psihologia inteligenţei, Ed. Cartier, Bucureşti, 2008;
Piaget, J., Judecata morală la copil, E.D.P., Bucureşti, 1978;
Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, Ed. Cartier, Bucureşti, 2005;
Radu, I. (coord), Introducere în psihologia contemporană, Ed. Sincron, Cluj, 1991;
Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, E.D.P., Bucureşti, 1995;
Şchiopu, U., Psihologia modernă, Ed. România Press, Bucureşti, 2008;
Vrabie, D., Ştir, C., Psihologia educaţiei, Ed. Fundaţiei Univ. „Dunărea de Jos”, Galaţi, 2004.

52
 CAPITOLUL III

PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII.
ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ - STRUCTURA ŞI DINAMICA EI

La finalul acestui capitol studenții vor putea să:

o utilizeze adecvat o serie de concepte fundamentale ale psihologiei învățării,
o identifice aspectele specifice învățării școlare,
o explice relaţia dintre dezvoltare psihică şi învăţare;
o aplice corect modelele şi teoriile psihologice ştiinţifice însușite în explicarea şi interpretarea
procesului de învățare școlară,
o explice modul de operare al mecanismelor psihice studiate (gândire, memorie, motivație) în
cadrul activităţii de învăţare şcolară,
o compare formele memoriei, motivației etc. sub aspectul eficienței lor în învățare,
o identifice modalități de optimizare a funcționalității diferitelor procese psihice în cadrul
activităţii de învăţare şcolară.

3.1. Consideraţii generale privind învăţarea

3. 1. 1. Conceptul de învăţare
Învăţarea nu este un fenomen specific uman, ci este prezentă şi la nivelul lumii animale,
împletindu-se cu fenomenul adaptării. Literatura de specialitate abundă în încercări de definire a
învăţării. Pentru om, învăţarea reprezintă o formă fundamentală de activitate psihică.
În sens larg (general), învăţarea reprezintă un proces evolutiv, de esenţă informativ-
formativă, constând în recepţionarea, stocarea şi valorificarea, în mod activ şi explorativ, de către
fiinţa vie a experienţei proprii de viaţă, care are ca rezultat modificarea selectivă şi sistematică a
conduitei, perefcţionarea ei continuă sub influenţa acţiunilor variabile ale mediului.
Definiţia subliniază următoarele caracteristici ale învăţării:
a) este un proces individual, caracteristică valabilă şi la nivel uman unde acţiunile de instruire şi
educare au un caracter psihosocial, interpersonal şi colectiv;
b) este simultan un proces informativ şi formativ, adică cunoaştere şi sursă de noi structuri psihice
şi psihocomportamentale pentru individ;
c) este un proces perfectibil, deschis evoluţiei;
d) este un proces continuu;

53
e) este un factor determinant al dezvoltării psihice fiind orientată spre achiziţionarea de noi
experienţe;
f) are o finalitate adaptativă: învăţarea conduce la o mai bună adaptare la mediu;
g) reprezintă o strategie de răspuns a organismului, nu doar la situaţiile comune şi constante din
mediu, ci mai ales la situaţiile noi şi variabile;
h) presupune o relaţie a individului cu mediu, un consum de energie fizică, nervoasă şi psihică;
i) îndeplineşte o funcţie transformatoare atât la nivelul mediului, cât şi a individului şi a relaţiilor
dintre acesta şi mediul extern;
j) prezenţa factorului conştient reprezentat prin scop şi motivaţie proprie;
k) învăţarea reprezintă una din condiţiile fundamentale şi indispensabile pentru realizarea
potenţialităţilor din programul genetic al omului;
l) este o activitate care presupune o desfăşurare procesuală, discursivă, fiind ghidată de legi interne
şi dirijată şi optimizată prin modele şi programe;
m) poate să aibă un dublu sens, adică se poate învăţa nu numai ce trebuie, ceea ce este folositor
(învăţare pozitivă), dar şi ceea ce nu trebuie.
În sens restrâns (specific), învăţarea reprezintă o activitate prin care se obţin progrese în
adaptare şi care vizează achiziţia de cunoştinţe, operaţii intelectuale, însuşiri de personalitate etc.,
achiziţii care la nivelul individului apar ca valori personale obţinute prin exerciţii. Definiţia
evidenţiază caracterul transformator, modelator al învăţării.
Sub aspectul conţinuturilor, se învaţă tot ceea ce este specific uman: atitudini, sentimente şi
pasiuni, emoţii, comportamente, operaţii şi acţiuni, priceperi şi deprinderi, convingeri, interese,
valori, limbaj etc. Practic, tot ceea ce nu este înnăscut, este achiziţionat prin învăţare. Dacă omul ar
fi lipsit de posibilitatea de a învăţa, acesta ar dispune doar de câteva reacţii înnăscute (instincte,
reflexe necondiţionate), fiind nepregătit pentru a face faţă multiplelor solicitări care apar pe
parcursul vieţii.
Psihologia studiază procesul învăţării ca activitate a celui care învaţă, urmărind modul cum
se construiesc procesele, funcţiile şi însuşirile psihice ale personalităţii umane în cadrul activităţii
orientate exclusiv spre scopuri de învăţare. Psihologia studiază învăţarea în situaţii sociale concrete,
în relaţiile interpersonale, în contextele sociogrupale. Aproape că nu există orientare psihologică
(asociaţionistă, gestaltistă, behavioristă, psihanalitică, umanistă etc.) care să nu fi elaborat concepţii
şi teorii, să nu fi montat experimente, să nu fi formulat argumente şi contraargumente favorabile sau
defavorabile promovării sau, dimpotrivă, combaterii diferitelor viziuni asupra învăţării. De
asemenea, aproape că nu există ramură a psihologiei care să nu fie interesată de problematica
învăţării. Psihologia generală o studiază din perspectiva mecanismelor şi legităţilor generale,
independente de contextele particulare socioculturale sau situaţionale în care are loc. Aproape nici

54
una dintre ele, nu o abordează atât de profund, complex şi multilateral cum o face psihologia
educaţiei şi aceasta pentru că ea cercetează acea vârstă din evoluţia ontogenetică a omului, la vârsta
şcolară, când învăţarea apare ca activitate principală. Problematica psihologiei educaţiei este extrem
de vastă: de la concepţiile general teoretice cu caracter metodologic, la concepţiile referitoare la
organizarea, realizarea practică şi evaluarea randamentului învăţării, totul intră în sfera de
preocupări a psihologiei educaţiei.

3. 1.2. Clasificarea formelor învățării

În legătură cu formele învăţării, dacă avem în vedere conţinutul celor învăţate, putem vorbi
despre următoarele forme: perceptivă (învăţăm să observăm, să privim un tablou, să vedem, să
ascultăm etc.), verbală (învăţarea utilizării diferenţiate a limbajul în funcţie de împrejurări),
conceptuală (învăţarea de noţiuni, teorii, judecăţi, raţionamente), motorie (învăţarea de mişcări,
operaţii şi acţiuni concrete, de gesturi etc.), afectivă (învăţarea de expresii emoţionale etc.).
După modul de organizare a informaţiilor desprindem: învăţarea algoritmică (bazată pe
parcurgerea riguroasă a unei succesiuni stricte de acţiuni şi operaţii până la ajungerea la rezultat);
învăţarea euristică (bazată pe explorări şi tatonări, pe încercări şi erori, pe elaborări de planuri, pe
alegeri de alternative considerate satisfăcătoare pornind de la nişte criterii de eficienţă stabilite);
învăţarea programată (prin trecerea la o nouă secvenţă de învăţare numai după ce secvenţa
anterioară a fost însuşită corect); învăţarea de menţinere (pentru a evita un eşec); învăţarea
creatoare (inovatoare, activă, participativă şi anticipativă), învăţare prin descoperire, învăţare prin
somn (hipnopedie) etc.
În psihologia învăţării există o varietate extrem de mare de clasificări, această varietate
încercând să acopere şi să explice mai adecvat structura, conţinutul şi finalitatea actului învăţării, în
funcţie de domeniul sau contextul în care se desfăşoară. S. Ball ierarhizează formele de învăţare sub
aspectul complexităţii lor structurale şi funcţionale şi le organizează într-un model piramidal în care
la baza piramidei sunt situate formele simple de învăţare, comune pentru om şi animal, pentru ca, pe
măsură ce urcăm spre vârful piramidei, formele de învăţare să devină tot mai complexe şi specific
umane: învăţarea prin condiţionare clasică şi operantă, învăţarea senzorio-motorie, învăţarea
observaţională, învăţarea de noţiuni şi principii, învăţarea de strategii rezolutive de probleme,
învăţarea creativă. Formele mai simple de învăţare, situate la baza piramidei, sunt prezente în
comportamentul învăţat într-o proporţie mai mare decât cele complexe; formele complexe de
învăţare le includ pe acestea, dar sunt mai reduse ca număr. Ierarhizarea piramidală a formelor
învăţării sugerează o clasificare care nu este condiţionată de domeniul în care se obţin achiziţiile,
deci are un caracter general şi implică existenţa unor mecanisme comune ale învăţării indiferent de
forma sau tipul ei, fiind diferenţiate doar prin complexitate şi nu prin natura materialului de învăţat

55
 Capacitatea de învăţare variază în funcţie de vârstă: în cursul primilor ani de viaţă
capacitatea de învăţare se manifestă pregnant. Potrivit cercetărilor psihologice între 2-4 ani se
achiziţionează jumătate din inteligenţa umană, între 4-8 ani 30 %, iar restul de 20 % între 8 -16 ani.
Această dinamică a capacităţii de învăţare l-a determinat probabil pe Goethe să afirme că “dacă
copiii ar creşte mai departe aşa cum se arată în primii ani de viaţă am avea numai genii”.
De asemenea, există diferite alte tipuri de învăţare: o învăţare de tip şcolar sau didactică şi o
învăţare socială, învăţare pozitivă şi învăţare negativă, învăţare din proprie experienţă şi învăţare
din experienţa altora. La anumite niveluri de vârstă între acestea se creează o oarecare opoziţie:
elevii mici, de pildă, tind să înveţe doar din experienţa altora, în principal al profesorului şi uneori al
unui coleg cu rezultate mai bune la învăţătură. Utilizarea doar a acestui tip de învăţare duce la o
subordonare a elevului faţă de cadrul didactic, la accentuarea rolului pasiv al elevului în cadrul
procesului de învăţământ. Adolescenţii în schimb, exagerează rolul învăţării din experienţă proprie,
refuzând experienţa altora, ceea ce se poate solda uneori cu stagnări şi chiar eşecuri în activitatea de
învăţare. De aceea, este necesar să se îmbine cele două tipuri de învăţare la orice vârstă.

3.2. Structura şi dinamica activităţii de învăţare şcolară

3.2.1. Învăţarea şcolară și învățarea socială – aspecte specifice
Odată cu intrarea în şcoală, învăţarea devine un proces analitic, organizat, specializat,
planificat şi finalist. Învaţă şi preşcolarul dar pentru el activitatea dominantă este jocul, învăţarea
fiind activitate subordonată celei ludice. Învaţă şi adultul dar pentru el activitatea dominantă este
activitatea productivă şi creativă.
Învăţarea şcolară sau didactică constituie forma tipică de învăţare la elevi. Se desfăşoară
într-un cadru instituţionalizat, sub conducerea profesorului, fiind orientată de planuri de învăţământ,
programe şi manuale şi urmăreşte asimilarea de către elevi a cunoştinţelor, deprinderilor, teoriilor,
legilor, ca şi formarea operaţiilor mintale rezolutive, aplicative şi creative necesare progresului lor
intelectual şi adaptativ. Ea este concepută şi proiectată să decurgă într-un anume fel, ca activitate
dominantă, condusă, dirijată şi evaluată de adult, în special de profesor. Învăţarea şcolară tinde să
devină autodirijată, autocontrolată şi autoevaluată.
Dacă accentul cade pe conţinuturile învăţării şcolare, adică pe stabilirea a ceea ce trebuie să
preia elevii prin procesul de învăţământ, aspect care corespunde finalităţilor acestui proces atunci,
din punct de vedere psihologic, important este faptul că, în spatele noţiunilor şi cunoştinţelor
ştiinţifice achiziţionate de elev în şcoală se dezvăluie procedeele, normele şi modelele de acţiune
specifice activităţii umane. Prin învăţare şcolară elevul achiziţionează două tipuri de cunoştinţe:
date, cunoştinţe factuale, referitoare la fapte, la fenomenele studiate, respectiv, cunoştinţe

56
procedurale referitoare la strategiile şi procedeele utilizate în învăţare, la modurile de utilizare a
datelor factuale, de analiză-evaluare şi de aplicare practică a acestora.
Dacă accentul cade pe latura procedural-acţională a învăţării şcolare, atunci importantă
devine cunoaşterea operaţiilor şi procedeelor acţionale cognitive prin intermediul cărora elevul
achiziţionează, prelucrează şi structurează sistemele de cunoştinţe, aplicându-le apoi la situaţii
concrete de viaţă.
În componenţa învăţării intră variate tipuri de acţiuni şi operaţii (aritmetice, algebrice,
gramaticale, de scris-citit, de analiză literară etc.), acţiunea fiind componenta principală a activităţii
de învăţare. „A acţiona” înseamnă a lucra cu obiectele, în plan concret sau cu înlocuitori ai acestora
(noţiuni, simboluri, modele mentale, propoziţii), în plan mintal. Acţiunile mentale se pot desfăşura
în planul gândirii, memoriei, percepţiei, imaginaţiei etc.
Noţiunea, ca formaţiune cognitivă care reflectă însuşirile esenţiale ale unei clase de obiecte,
fenomene, relaţii, este rezultatul unui proces de învăţare, prin elaborarea pe etape a acţiunii de
învăţare. Prin învăţare, se creează mecanismul psihologic al noţiunilor şi cunoştinţelor, care
reprezintă suportul acţional creat în procesul operării cu obiectele sau cu înlocuitori ai acestora.
Concepţia formării în etape a diferitelor tipuri de acţiuni mentale îşi are originea în teoria lui L.S.
Vîgotski referitoare la medierea proceselor psihice, la început prin obiecte materiale şi apoi prin
formele de comunicare (externe şi interne). Etapele formării acţiunilor mentale sunt: acţiunea
materială, acţiunea în planul vorbirii cu voce tare, acţiunea în planul limbajului intern. Astfel, actul
material este înlocuit printr-un act metal, obiectele prin structuri verbale. Procesele psihice se
formează pe calea trecerii şi integrării de la exterior la interior, adică de la acţiunile externe,
efectuate în planul material al obiectelor, la acţiunile mentale, interne, efectuate în planul ideal, al
imaginii şi noţiunii. Această trecere nu reprezintă însă o simplă reluare, o repetare pasivă, o reluare
în aceeaşi formă a conţinuturilor externe în plan mintal, ci o o transformare a procedeelor activităţii
practice în fenomene psihice. La rândul lui, Galperin formulează teoria formării dirijate, pe etape, a
acţiunilor mintale, potrivit căreia în cadrul procesului instructiv-educativ o mare importanţă o are
orientarea elevilor în sarcina didactică şi organizarea acţiunii cu stimulii: cu cunoştinţele, cu notele
definitorii ale noţiunilor etc. La început, o acţiune este materială (obiectuală), apoi aceasta se
transferă în planul limbajului extern, pentru ca în final să devină acţiune mintală, internă
prescurtată, automatizată şi generalizată.
Psihologul american R. Bruner emite o idee şi mai şocantă, cel puţin la prima vedere:
oricărui copil, la orice vârstă, i se poate preda cu succes orice obiect de învăţământ, cu condiţia,
adaugă el, ca acesta să fie transpus în unul din modalităţile de recepţionare, prelucrare şi transmitere
a informaţiei specifice vârstei: acţional (practic), imagistic (iconic), simbolic (semiotic). Astfel se
ajunge la conceperea învăţării ca producere şi creare de cunoştinţe. Psihologia educaţiei trece, după

57
cum putem observa, de la preluarea şi adaptarea unor teorii formulate în afara procesului instructiv-
educativ, la elaborarea unor teorii proprii, izvorâte din necesităţile procesului învăţării realizat în
şcoală. Psihologia educaţiei se interesează de fructificarea diferitelor tipuri, forme şi niveluri ale
învăţării în cadrul procesului instructiv-educativ.
Elevul învaţă însă nu numai în cadrul organizat al şcolii, ci şi în multe alte contexte şi cu
ajutorul multor persoane. Practic elevul învaţă oricând, oriunde, orice şi de la oricine. El învaţă la
şcoală de la profesori, dar şi pe stradă, acasă, în tramvai, de la colegi, prieteni etc.; elevul învaţă
cunoştinţe, deprinderi, valori, atitudini, comportamente relaţionale etc. Pentru a acoperi această
gamă largă de situaţii în care elevul învaţă se foloseşte conceptul de învăţare socială care reprezintă
„procesul prin care sunt achiziţionate şi dezvoltate comportamentele individuale şi colective de
natură cognitivă, afectivă, morală, profesională şi socială (Mureşan, 1980). Diferenţele dintre
învăţarea socială şi cea şcolară sunt:
- învăţarea socială are o sferă mai largă de cuprindere, fiind o noţiune gen care include în
sfera ei învăţarea şcolară ca noţiune specie;
- învăţarea şcolară (didactică) urmăreşte, în primul rând, formarea dimensiunii intelectual
cognitive a personalităţii, în timp ce învăţarea socială vizează, mai ales, formarea
dimensiunilor social-comportamentale, morale, afective ale personalităţii;
- învăţarea didactică, în sensul ei general, se desfăşoară de la profesor la elev, cel care învaţă
fiind practic elevul, în timp ce în învăţarea socială sensul de acţiune este bilateral, ambii
parteneri învăţând;
- învăţarea didactică poate avea loc şi în condiţii individuale, cea socială se produce numai în
contexte interpersonale şi de grup, apărând ca interînvăţare;
- dacă prin învăţare şcolară se însuşesc cunoştinţe şi noţiuni ştiinţifice, prin ceea socială se
achiziţionează, de regulă, date de cunoaştere empirică;
- învăţarea didactică are un scop instrucţional şi operaţional şi anume de a-l înzestra pe elev
cu mijloace teoretice şi practice în vederea adaptării la solicitările socio-profesionale, în
timp ce învăţarea socială are ca scop principal de a-l pregăti pentru existenţa în condiţiile
vieţii sociale.
Conţinutul învăţării sociale are în vedere mai ales achiziţionarea de experienţe socio-umane
cum ar fi: concepţii, stiluri şi moduri de viaţă, norme şi tradiţii socio-culturale, strategii de adaptare
şi organizare şi în al doilea rând achiziţionarea de cunoştinţe ştiinţifice. De regulă prin învăţare
socială elevul achiziţionează „noţiuni empirice” pe care şcoala urmează să le filtreze şi decanteze
pentru a înlătura reziduurile neştiinţifice din conţinutul lor. Prin învăţarea socială învăţăm cum să ne
comportăm în grup, cum să interacţionăm cu alţii, cum să ne adaptăm situaţiilor noi, cum să
depăşim situaţiile conflictuale şi tensionale, cum să cooperăm etc. De exemplu: pentru a fi capabil

58
de cooperare, elevul trebuie să înveţe o serie de comportamente cum ar fi: să stabilească uşor
contacte interpersonale, să-şi coordoneze eforturile cu ale celorlalţi în vederea atingerii scopului
fixat, să înveţe să asculte pe ceilalţi şi să renunţe la un punct de vedere dacă acesta se dovedeşte a fi
greşit etc. Însuşirea acestor conţinuturi, a acestor atitudini este posibilă deoarece elevul este stimulat
de o serie de nevoi spirituale fundamentale cum ar fi nevoia de afecţiune şi acceptare de cei din jur,
de securitate, de succes, prestigiu etc. Elevul nu-şi va putea satisface acest sistem de nevoi spirituale
fundamentale decât recurgând la învăţarea socială.
Din perspectiva prezenţei sau absenţei intenţiei celui care învaţă, există o formă de învăţare
socială spontană sau latentă (realizată de la sine), fără efort, fără ca elevul să-şi propună dinainte
acest lucru şi o învăţare socială dirijată prin utilizarea deliberată şi anticipată a unor modele de
acţiune şi influenţare educativă. Dacă în învăţarea socială spontană apare riscul învăţării eronate, în
învăţarea dirijată procesul învăţării corecte este mai sigur datorită conştientizării modelului
respectiv de comportament. De exemplu, aplicând un test sociometric într-o clasă de elevi,
profesorul poate constata poziţia de izolat social a unui şcolar în sistemul de relaţii preferenţiale a
grupului. Conştientizând acest fapt, pe baza recomandărilor făcute de profesor, elevul îşi poate
însuşi modalităţile comportamentale optime de integrare în grup.
Sub aspectul modului de achiziţie a experienţei, învăţarea socială poate fi: învăţare din
experienţa altora sau învăţare din propria experienţă. Din punct de vedere al semnificaţiei datelor şi
conduitelor sociale învăţate, distingem alte două forme de învăţare socială: pozitivă, când se învaţă
ceea ce trebuie, ceea ce e bun/bine, acceptat, corect, respectiv, învăţare negativă, în caz contrar.
Din perspectiva gradului de implicare situaţională a celui care învaţă, desprindem alte două
forme de învăţare socială şi anume: învăţarea socială observativă, bazată pe observarea şi preluarea
mecanică, prin imitaţie sau voluntară a unor comportamente ale altor persoane şi învăţarea socială
participativă, bazată pe implicarea directă a celui care învaţă în situaţiile sociale respective. Un rol
important în cazul învăţării observaţionale îl are întărirea comportamentului respectiv de către
profesor prin aprobare, dezaprobare, recompense sau sancţiuni morale, materiale, acceptarea,
promovarea în grup sau marginalizarea etc. Pe această cale se formează şi se schimbă majoritatea
trăsăturilor de caracter. În cazul învăţării participative, elevul ca membru al unui grup formal sau
informal învaţă din ceea „ce face” şi „cum face” el, dar şi din ceea „ce fac şi cum fac alţii”, elevul
fiind implicat în interacţiuni complexe cu ceilalţi membri ai grupului şcolar.
În concluzie vom reţine că învăţarea socială contribuie la dezvoltarea psihosocială a
elevului, depăşind unilateralitatea altor forme de învăţare centrate mai ales pe dimensiunea
intelectuală a personalităţii. Corelarea învăţării didactice cu învăţarea socială este absolut necesară,
numai efectele combinate ale acestora contribuind la dezvoltarea personalităţii, la buna funcţionare

59
a relaţiilor interpersonale din grup, la crearea unui climat stenic de muncă, care este un important
factor de eficienţă şi randament.

3.2.2. Condiţii şi aspecte structural-dinamice ale învăţării școlare

Fiind o activitate complexă, învăţarea şcolară implică participarea tuturor proceselor şi funcţiilor
psihice: cognitive (senzoriale, de trecere şi intelectuale), stimulativ-energizante şi reglatorii. în
actul învăţării (percepţii, reprezentări, gândire, memorie, imaginaţie şi limbaj). Practic, întreaga
personalitate a celui care învaţă este implicată în actul învăţarii.
Eficienţa învăţării este condiţionată de două categorii de factori (condiţii):
- factori interni, care ţin de subiectul care învăţă, de personalitatea acestuia cu toate structurile şi
însuşirile ei specifice: trăsături şi atitudini caracteriale faţă de activitate, trăsături temperamentale,
aptitudini şi nivelul lor de dezvoltare, disponibilităţi creative, gândire, nivelul de dezvoltare şi de
consolidare al deprinderilor şi priceperilor intelectuale, motivaţia pentru învăţare, prezenţa
intereselor, efortul voluntar depus, dispoziţia afectivă, nivelul de inteligenţă al subiectului,
particularităţile atenţiei sale, calităţile memoriei şi formele de memorie utilizate în învăţare, ritmul
propriu de învăţare etc.;
- factori externi reprezentaţi de condiţiile de mediu în care are loc învăţarea şi în funcţie de care
mediul devine unul facilitator, stimulativ pentru sau, dimpotrivă, sau inhibitor pentru învăţare:
condiţii fizice (luminozitate, temperatură, zgomot), personalitatea profesorului, stilul de predare al
acestuia, metodele, mijloacele şi materialele didactice utilizate în procesul de predare-învăţare,
programul (orarul) de învăţare stabilit, timpul afectat învăţării, factori de grup şcolar, de interacţiune
interpersonală intragrupală, de activitate individuală sau colectivă, climatul socio-afectiv al clasei
de elevi/studenţi etc. Din perspectiva psihologiei educaţiei accentul cade îndeosebi pe condiţiile
interne ale activităţii de învăţare, pe mecanismele psihologice care intervin în dinamica acestui
proces.
Analizând o secvenţă de învăţare desprindem existenţa a două aspecte solidare: aspectul
procesual şi aspectul stimulativ-energizant şi reglator al învăţării.
Aspectul procesual al învăţării cuprinde o succesiune de cel puţin patru momente referitoare la:
a) recepţionarea materialului;
b) prelucrarea mintală şi înţelegerea acestuia;
c) memorarea şi stocarea lui informaţiilor în memorie;
d) actualizarea materialului sub forma recunoaşterii, reproducerii sau transferului de cunoştinţe şi
deprinderi. Toate aceste momente sunt într-o anumită măsură convenţionale. Ele se articulează atât
de strâns, încât practic se contopesc în unul şi acelaşi proces de învăţare. Fiecare din aceste

60
momente presupune implicarea mecanismelor psihice informaţional-operationale în actul învăţării
(percepţii, reprezentări, gândire, memorie, imaginaţie) dar şi mecanismelor verbale (limbaj).
Aspectul stimulativ-energizant şi reglator se referă la implicarea mecanismelor psihice cu rol
de stimulare-energizare şi reglare a actului învăţării: motivaţie, afectivitate, voinţă, atenţie, limbaj.

3.3. Procesele psihice şi rolul lor în activitatea de învăţare școlară

3.3.1. Gândirea şi rolul ei în activitatea de învăţare

3.3.1.1. Definire şi caracterizare generală
Gândirea este un proces psihic cognitiv superior (intelectual), trăsătura distinctivă cea mai
importantă a psihicului uman. Ea reprezintă treapta logică a cunoaşterii. Cunoaşterea umană nu
rămâne la nivelul reflectării senzoriale. Datorită gândirii, omul poate depăşi datele oferite nemijlocit
de simţuri, poate pătrunde în esenţa fenomenelor, poate prevedea desfăşurarea lor viitoare. Gândirea
presupune relevarea unor însuşiri şi relaţii care nu sunt date perceptiv, ci sunt ascunse, implicite şi
trebuie relevate pe alte căi, uzând de experienţă, de practică, de rezultatele cunoaşterii umane etc.
Gândirea se caracterizează prin abstractizare, generalizare şi organizare logică. Ea realizează
trecerea de la cunoaşterea concretului la abstract, de la singular la general, de la aspectele de formă
la cele de conţinut, de la neesenţial la esenţial, de la exterior, variabil şi accidental la interior şi
invariabil. Gândirea depăşeşte concretul şi singularul şi, chiar atunci când se referă la un obiect
singular, îl defineşte prin categorii generale indicând clasa (categoria) din care acesta face parte şi
raporturile în care este implicat. Gândirea este procesul psihic de reflectare mijlocită, generalizată
şi abstractizată a însuşirilor esenţiale, comune şi generale ale obiectelor şi fenomenelor şi a
relaţiilor dintre ele sub forma noţiunilor, judecăţilor şi raţionamentelor (definiţie descriptiv-
explicativă) (Zlate, 1999). De asemenea, din perspectiva accentului pus pe prelucrarea informaţiilor,
pe găsirea răspunsului la situaţiile problematice, gândirea reprezintă și un sistem ordonat de
operaţii de prelucrare, interpretare şi valorificare a informaţiilor, bazat pe principiile
abstractizării, generalizării şi anticipării şi subordonat alegerii alternativei optime din mulţimea
celor iniţial posibile (definiţie operaţională) (Zlate, 1999). Dacă în rezolvarea situaţiilor comune,
familiare, psihicul face apel la memorie, deprinderi etc., în soluţionarea situaţiilor noi şi dificile, el
pune în funcţiune gândirea, care prin mecanismele sale logic-raţionale reuşeşte să depăşească
dificultăţile.

3.3.1.2. Locul gândirii în cadrul sistemul psihic uman (SPU)

Gândirea ocupă un loc central în procesul cunoaşterii şi al activităţii umane deoarece ea
antrenează toate celelalte mecanisme psihice cognitive, afective, motivaţionale şi volitiv-reglatorii

61
în realizarea procesului cunoaşterii. Constituindu-se ca un „stat major” al sistemului psihic uman,
gândirea orientează, conduce şi valorifică maximal toate celelalte procese şi funcţii psihice. Ca
urmare a intervenţiei ei, percepţia devine observaţie, adică o percepţie cu scop, organizată şi
sistematică, comunicarea informaţiilor dobândeşte înţeles subordonându-se prin gândire normelor
logice, memoria intră în posesia unei forme superioare de memorare (memoria logică ce o depăşeşte
pe cea mecanică), imaginaţia se adaptează necesităţilor realităţii, voinţa îşi precizează mai bine
scopurile şi îşi fixează planurile folosindu-se de judecăţi şi raţionamente etc.

3.3.1.3. Laturile gândirii

Sub aspect structural şi funcţional, gândirea dispune de două laturi: una informaţională şi alta
operaţională. Prima dezvăluie conţinutul gândirii, format din „unităţi informaţionale” despre
obiecte, fenomene, relaţii. Cea de-a doua latură relevă funcţionalitatea gândirii, faptul că ea implică
prelucrări ale informaţiilor în scopul obţinerii unor produse (idei, judecăţi etc.) cu ajutorul cărora să
se realizeze adaptarea omului la mediu.
 Latura informaţională a gândirii
Conţine unităţile informaţionale de bază ale gândirii, componentele ei, care sunt diverse
(concepte, simboluri, imagini, prototipuri, modele mintale, reguli, legi). Unitatea de bază
considerată a fi însă cea mai reprezentativă pentru gândire este noţiunea (conceptul).
Noţiunea reprezintă un model informaţional care integrează selectiv informaţii despre însuşirile
esenţiale, comune şi generale ale unei clase de obiecte, fenomene, relaţii. Orice noţiune este un
construct mintal, o entitate cognitivă, dar şi o entitate semantică, deoarece dispune de semnificaţii
(înţelesuri) verbale referitoare la o clasă de fapte, obiecte, fenomene, relaţii. Noţiunea este un
reprezentant mintal (simbol) pentru clasa/clasele de obiecte, fenomene sau relaţii la care noţiunea
respectivă face trimitere. Orice noţiune dispune de un conţinut logic, de una sau mai multe
semnificaţii, înţelesuri referitoare la însuşirile comune, generale şi esenţiale ale unei clase de
obiecte, fenomene sau relaţii, precum şi de o formă verbală dată de limbaj. Suportul unei noţiuni
este cuvântul sau expresia verbală, fapt care permite ca unul şi acelaşi conţinut al acesteia să fie
totdeauna înţeles şi împărtăşit de toţi indivizii care vorbesc aceeaşi limbă. Conceptele sunt
importante deoarece ele ne ajută să generalizăm şi să relaţionăm experienţele, fenomenele şi
obiectele realităţii şi să restrângem diversitatea acestora în categorii (clase), uşurând astfel procesul
cunoaşterii. În absenţa noţiunilor fiecare obiect sau feneomen ni s-ar părea unic, iar cunoaşterea
umană ar fi practic imposibilă deoarece aceasta ar trebui realizată separat, pentru fiecare obiect sau
fenomen în parte.
Noţiunile din gândirea umană nu sunt însă izolate, ci interdependente şi ierarhizate. Ele se leagă
unele de altele prin intermediul judecăţilor şi raţionamentelor, între noţiuni stabilindu-se raporturi

62
de coordonare, subordonare şi supraordonare. Prin relaţionarea noţiunilor se formează adevărate
reţele sau sisteme de noţiuni, aşa-numitele „piramide ale noţiunilor”. Astfel de piramide ale
noţiunilor pot fi alcătuite pentru orice domeniu al cunoaşterii umane. De exemplu, în zoologie,
noţiunile de „câine”, „tigru” etc. sunt subordonate celei de „mamifer” care, la rândul ei, este
subordonată delei de „animal vertebrat”. Dacă noţiunile de la baza piramidei sunt noţiuni concrete
şi individuale, cele dinspre vârful acesteia au grad crescut de abstractizare şi de generalizare.
Noţiunile pot fi clasificate după mai multe criterii.
1. După gradul lor de generalitate, noţiunile pot fi individuale (referitoare la un anumit obiect,
pe care îl defineşte prin raportarea lui la o clasă de obiecte), particulare (referitoare la o clasă de
obiecte, fenomene, relaţii) şi generale (referitoare la mulţimea tuturor claselor de obiecte, fenomene
sau relaţii).
2. După existenţa sau inexistenţa unui corespondent concret, imediat în realitate noţiunile pot fi
concrete (fac trimitere directă la concret, activând în plan mintal imaginea obiectului sau
fenomenului pe care îl denumesc; exemple: cal, scaun, frunză etc.) şi abstrate (foarte îndepărtate sau
chiar desprinse de concret, nemaiactivând în plan mintal reprezentarea; exemple: etică, infinit,
noţiune, fiinţă etc.).
3. După modul de formare şi conţinutul lor: noţiuni empirice şi ştiinţifice.
Noţiunile empirice se formează pe căi neorganizate, prin comunicare interumană şi învăţare
spontană, latentă, fiind numite şi pseudoconcepte, preconcepte sau concepte spontane, cotidiene.
Ele sunt saturate de experienţe individuale, deci puternic individualizate cognitiv, afectiv şi
acţional. Cuprind în conţinutul lor însuşiri neesenţiale, accidentale, concrete, particulare, locale,
amestecate cu însuşiri esenţiale. Au un caracter fragmentar, fiind fragile sub aspectul conţinutului,
lipsite de o ierarhizare a însuşirilor reflectate. Sunt specifice gândirii copilului care este incapabil
de a face distincţia dintre însuşirile importante şi cele neesenţiale, acestea din urmă fiind
considerate esenţiale. Ca urmare a utilizării lor frecvente, noţiunile empirice capătă un grad de
automatizare şi de rigidizare, transformânmdu-se într-un fel de deprinderi intelectuale care pot fi
reactualizate şi folosite, dar nu şi explicate. Sunt limitate sub aspectul cunoaşterii, putând fi
prezente şi în gândirea adultului.
Noţiunile ştiinţifice cuprind doar însuşirile esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor, legităţile
acestora, invarianţii, în conţinutul lor impunându-se semnificaţia obiectivă a acestora. (exemplu: în
noţiunea de ceas nu intră însuşiri legate de forma, mărimea, tipul lui: de mână, de buzunar, de
perete, cronometru etc., ci numai ce este comun şi esenţial la toate ceasurile şi le deosebesc de toate
celelalte obiecte, anume că servesc la măsurarea timpului). Însuşirile generale sunt extrase din cele
particulare prin procese de analiză şi sinteză, comparaţie, generalizare, abstractizare şi concretizare.
Aceste noţiuni se formează pe căi organizate şi sistematice, dirijate conştient de adult sau în

63
procesul de învăţământ. Dispun de grade diferite de abstractizare şi de generalizare şi sunt flexibile,
dinamice, organizate şi structurate sub aspectul conţinutului, nefiind izolate, ci organizate în reţele
şi sisteme. Cu cât în sistemul cunoştinţelor unei peroane sunt mai multe noţiuni ştiinţifice, generale,
cu atât gândirea sa este mai suplă, mai flexibilă.
Gândirea debutează cu formarea noţiunilor empirice, dar nu trebuie să rămână la nivelul
empiricului, ci trebuie să facă saltul spre cunoaşterea ştiinţifică. În formarea noţiunilor ştiinţifice la
elevi se porneşte de la îmbogăţirea, şi corectarea continuă a cunoştinţelor empirice, de la
transformarea lor în noţiuni ştiinţifice prin eliminarea reziduurilor neştiinţifice din conţinutul
noţiunilor empirice. Noţiunile empirice au astfel un rol de premisă, de factor facilitator care
deschide şi pregăteşte operaţional însuşirea noţiunilor ştiinţifice, dar ele pot fi şi o piedică în
formarea acestora, dacă nu sunt depăşite. Adesea noţiunile empirice sunt atât de înrădăcinate şi de
puternice în gândirea unei persoane, încât ele întârzie sau chiar împiedică formarea celor ştiinţifice
sau le elimină pe acestea, înlocuindu-le.
Conceptele se dezvoltă şi se perfecţionează permanent de-a lungul vârstelor, prin comunicare
interumană, prin achiziţionarea de experienţă individuală şi cultură, prin învăţare cognitivă,
noţiunile schimbându-şi treptat conţinuturile, îmbogăţindu-şi sau sărăcindu-şi semnificaţiile şi
transformându-se inclusiv relaţiile dintre ele.
 Latura operaţională a gândirii
Cuprinde ansamblul operaţiilor mentale de transformare a informaţiilor, de relaţionare,
prelucrare, interpretare, combinare şi raportare a noţiunilor în vederea obţinerii de noi cunoştinţe
sau a rezolvării de probleme. Gândirea dispune de două categorii de operaţii: fundamentale şi
instrumentale.
Operaţiile fundamentale ale gândirii sunt: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea,
generalizarea, concretizarea logică. Aceste operaţii sunt prezente în orice act de gândire.
Analiza este operaţia mintală de descompunere a unui întreg în părţi componente în vederea
determinării proprietăţilor esenţiale, a semnificaţiei fiecărui element în cadrul întregului.
Sinteza este operaţia de recompunere, de reorganizare mintală a unui întreg pornind de la
elemente sau însuşiri date izolat. Analiza şi sinteza sunt operaţii corelative.
Comparaţia constă în apropierea pe plan mental a două obiecte, fenomene, clase în scopul
extragerii asemănărilor şi deosebirilor.
Abstractizarea este un tip superior de analiză, o analiză a esenţialului prin care sunt reţinute,
selectate însuşirile esenţiale şi eliminate cele neesenţiale. Abstractizarea se orientează pe verticală,
de la însuşiri variabile, accidentale, neesenţiale, de suprafaţă ale obiectelor şi fenomenelor la
însuşiri invaribile, esenţiale, de profunzime ale acestora, rezultatul ei fiind noţiunea sau ideea.

64
 Generalizarea este un tip superior de sinteză ce constă în extinderea unei însuşiri sau relaţii
esenţiale, comune şi abstracte, constatată într-un număr de cazuri particulare la o întreagă clasă de
obiecte, fenemene, relaţii. Abstractizarea şi generalizarea sunt operaţii corelative. Dacă prin
abstractizare gândirea realizează saltul de la concret la abstract, prin generalizare se trece de la
cunoaşterea individualului (particularului) la cunoaşterea generalului.
Concretizarea logică este operaţia de aplicare a noţiunilor, principiilor şi legilor generale în
analiza, interpretarea şi explicarea realului, cu diversitatea cazurilor şi formelor sale particulare.
Prin concretizare, gândirea parcurge drumul de la abstract la concretul logic (şi nu la concretul
senzorial iniţial), care redă obiectul în multitudinea determinărilor sale iniţiale.
Operaţiile instrumentale ale gândirii se realizează în cadrul celor fundamentale şi se
particularizează în funcţie de domeniul cunoaşterii în care este implicată gândirea. Acestea sunt
operaţiile algoritmice şi operaţiile euristice.
Algorimul reprezintă o succesiune strict determinată de operaţii/etape care odată parcurse
conduc la obţinerea rezultatului corect. Aşadar, operaţiile sunt strict determinate şi înlănţuite unele
de altele, parcurgerea corectă a unei operaţii declaşând automat operaţia următoare. Algoritmul
reprezintă „orice regulă care, dacă este urmată corect, în cele din urmă va rezolva problema” (Gray,
1991). Algorimii se însuşesc prin exerciţiu şi învăţare, iar odată însuşiţi aceştia devin deprinderi
intelectuale sau practic-executive.
Operaţiile euristice reprezintă operaţii plastice şi dechise, flexibile, de tipul explorării şi
căutării, al elaborării de ipoteze, în care metoda de lucru nu este dată dinainte, ci se alcătuieşte din
mers. Operaţiile nu sunt strict detrminate, ci, dimpotrivă, probabiliste, ramificate, fiind posibile
multe alte modalităţi de soluţionare. Operarea euristică este dirijată de planuri şi strategii, de
înaintări prudente, dar şi de reveniri treptate, de succese şi eşecuri, de încercări şi erori. Nu orice
rezolvare euristică este însă şi o rezolvare inteligentă. Dacă prin aplicarea algoritmului rezultatul
este sigur, în cazul rezolvării euristice rezultatul este incert şi poate fi chiar eronat în cazul în care
nu s-a ales varianta rezolutivă corespunzătoare. O operaţie euristică este „orice regulă care permite
reducerea numărului operaţiilor încercate în rezolvarea problemelor, adică un fel de scurtătură
mintală sau o regulă care ajută la rezolvarea problemelor şi la reducerea efortului mintal”
(Bernstein, 1991). Prin conţinutul şi desfăşurarea lor, algoritmul corespunde segmentului executiv
al gândirii, în timp ce operarea euristică segmentului orientativ-explorativ. Orice operaţie euristică
care îşi dovedeşte valabilitatea într-un număr mare de probleme de acelaşi tip se transformă în
algoritm.
Tipul de gândire bazat pe utilizarea operaţiilor algoritmice sau euristice se numeşte gândire
algoritmică, respectiv, euristică. În timp ce gândirea algoritmică este rigidă şi strict determinată,
maximal automatizată şi stereotipizată, fixă şi reproductivă, gândirea euristică este una flexibilă şi

65
în curs de determinare, plastică şi inovatoare, implicând analiza prealabilă şi decizia. Gândirea
algorimică este o gândire rutinieră, ea stăpânind teritorii deja cucerite şi fiind eficientă în situaţiile
familiare, comune, obişnuite, în cele în care individul este bine informat, în situaţiile strict
determinate. De asemenea, în rezolvarea problemelor bine definite, în care relaţia dintre datele
problemei şi condiţiile ei, ca şi dintre rezultatele parţiale şi finale este cunoscută. Gândirea euristică
este o gândire evolutivă şi optimizatoare, ea descoperind teritorii noi şi fiind eficientă în situaţiile
noi, incerte, neobişnuite, în situaţiile cu grad mare de nedeterminare, în cele în care individul nu
este bine informat, nu cunoaşte nici rezultatele, nici metodele de ajungere la ele, ci acestea trebuie
descoperite. Ea se dovedeşte extrem de productivă atunci când omul se confruntă cu probleme slab
determinate sau slab definite, în care relaţia dintre datele problemei şi rezultatul final urmează a fi
descoperite. Operaţiile euristice pot fi un nucleu generator pentru creaţie.

3.3.1.4. Activităţile gândirii

Gândirea umană realizează o serie de activităţi specifice, şi anume: formarea noţiunilor,
înţelegerea, rezolvarea de probleme şi creaţia.
o Formarea noţiunilor din gândire (conceptualizarea) se sprijină pe capacitatea de
abstractizare şi de generalizare a însuşirilor unei clase de obiecte care sunt apoi încorporate într-o
idee-concept. Noţiunile se formează pe parcursul dezvoltării psihice a copilului, prin acumulare de
experienţă individuală şi prin învăţare cognitivă, prin comunicare interumană, prin însuşirea limbii
şi culturii. Formarea noţiunilor, a sistemului de cunoştinţe se sprijină pe operaţiile de abstractizare şi
de generalizare ale gândirii, de aceea noţiunile nu se pot forma în gândirea copilului decât după ce
operaţiile gândirii au atins un anumit nivel de organizare şi de dezvoltare.
o Înţelegerea este un proces caracteristic gândirii care asigură buna desfăşurare a celorlalte
activităţi. A înţelege înseamnă a integra o noţiune, o idee într-un sistem de cunoştinţe, a desprinde
semnificaţiile noilor informaţii prin relaţionarea lor cu cele însuşite anterior. Înţelegerea este un
proces conştient care se adânceşte pe măsura sistematizării datelor vechi şi odată cu includerea
noilor elemente în sistemele de noţiuni, legi şi relaţii anterior însuşite. Bogăţia şi varietatea
cunoştinţelor învăţate în experienţa anterioară constituie o condiţie esenţială pentru înţelegerea
noilor informaţii. Formele înţelegerii pot fi clasificate după mai multe criterii.
1. După modul de realizare, înţelegerea poate fi:
- spontană, imediată, ce nu necesită timp şi efort mintal, operaţiile mintale realizându-se rapid şi
automatizat;
- discursivă, multifazică, ce necesită timp şi efort mintal, precum şi parcurgerea unor etape. Este
prezentă atunci când materialul este greu accesibil sau dificil. Este specifică învăţării şcolare.

66
2. După posibilitatea exprimării, înţelegerea poate fi implicită (fără posibilitatea de a exprima verbal
ceea ce a fost înţeles) şi explicită (cu posibilitatea exprimării verbale).
o Rezolvarea de probleme ocupă un loc central în psihologia gândirii, aceasta neintrând în
funcţiune în situaţiile comune, obişnuite, familiare, ci în situaţiile problematice care cer o anumită
soluţionare. Prin problemă se înţelege un obstacol cognitiv, o dificultate teoretică sau practică, o
lacună în cunoaştere. Problema apare atunci când există o neconcordanţă între mijloacele
intelectuale sau practice de care dispune subiectul la un moment dat, mijloace care se dovedesc
insuficiente pentru soluţionarea şi depăşirea situaţiei şi atingerea scopului. Contextul în care apare o
problemă se numeşte situaţie problematică. Una şi aceeaşi problemă poate avea semnificaţii diferite
dar şi grade diferite de dificultate pentru subiecţi diferiţi, aceasta putând fi reprezentată mintal
diferit de către persoane diferite. Rezolvarea de probleme, îndeosebi a celor dificile şi complexe,
este un proces multifazic care cuprinde următoarea succesiune de etape: 1. definirea (conturarea)
problemei, 2. formularea ipotezelor şi a procedeelor de rezolvare şi eventual, testarea lor teoretică
sau practică, 3. conturarea mintală a unei strategii de rezolvare a problemei, 4. rezolvarea efectivă a
problemei, 5. obţinerea unui rezultat final, evaluarea lui şi elaborarea concluziilor pentru viitor.
o Creaţia reprezintă activitatea la care gândirea participă alături de imaginaţie şi de alte
procese psihice, gândirea orientând, verificând şi fundamentând în rezultatele imaginaţiei.

3.3.2. Memoria şi rolul ei în învăţare

3.3.2.1. Definire şi caracterizare generală
Memoria reprezintă procesul psihic cognitiv superior (logic, intelectual) care defineşte
dimensiunea temporală a organizării noastre psihice, proces realizat sub forma întipăririi, stocării şi
reactualizării informaţiilor. Informaţiile senzorial-perceptive, imaginile, gândurile, ideile, emoţiile,
mişcările prezente nu dispar fără urmă, ci sunt stocate, prelucrate şi apoi reactualizate prin
intermediul mecanismelor memoriei (mnezice). Memoria îndeplineşte un rol esenţial în viaţa
psihică, în adaptarea omului la mediu, ea reflectând „trecutul ca trecut”, oferind posibilitatea
întipăririi şi reutilizării întregii experienţe anterioare şi prezente a persoanei şi contribuind la
asigurarea continuităţii între ceea ce a fost, ceea ce este şi ceea ce va fi. Ea împinge cunoaşterea
mai departe, deoarece fără memorie omul ar trăi doar într-un continuu prezent, fiecare situaţie sau
stimul care ar acţiona asupra sa i s-ar părea în permanenţă noi, nu ar avea posibilitatea utilizării
rezultatelor cunoaşterii sale anterioare ci, dimpotrivă, aceasta ar trebui reluată de fiecare dată de la
început. Memoria are un rol esenţial în organizarea şi reglarea comportamentului uman, fiind un
produs al dezvoltării social-istorice a omului, „piatra unghiulară a dezvoltării psihice” (Secenov).

3.3.2.2. Caracteristicile memoriei

67
 Memoria este un proces psihic de reflectare selectivă, activă, mijlocită şi inteligibilă a
experienţei anterioare, caracteristici care o individualizează în raport cu alte procese psihice.
Memoria este un proces selectiv deoarece nu memorăm, nu păstrăm şi nu reactualizăm
absolut orice, ci doar acele informaţii, experienţe, date care corespund propriilor noastre scopuri,
interese, dorinţe, aspiraţii, convingeri, trăiri afective etc.
Memoria este însă şi un proces activ deoarece datele, informaţiile de memorat nu sunt
preluate aidoma, ci sunt prelucrate, transformate şi apoi reactualizate într-o formă mai mult sau mai
puţin diferită de forma lor iniţială. În practică, rare sunt situaţiile în care memorăm, păstram şi apoi
redăm informaţii în exact aceeaşi formă.
Caracterul mijlocit al memoriei se referă la faptul că pentru a uşura memorarea, păstrarea şi
apoi reactualizarea informaţiilor memoria apelează la o serie de mijlocitori reprezentaţi de diferite
procedee sau chiar scheme mnemotehnice (de memorizare). De exemplu, în activitatea de învăţare
pentru a ne uşura reţinerea şi apoi reamintirea celor învăţate apelăm la o serie de mijlocitori, cum ar
fi: extragerea ideilor principale, alcătuirea de scheme sau rezumate, clasificari şi sistematizări ale
informaţiilor, gruparea lor pe diferite criterii sau pe unităţi de sens, comparaţii, analize şi sinteze
mintale, sublinirea ideilor relevante, extragerea de cuvinte-cheie etc.
Nu în ultimul rând, caracterul inteligibil al memoriei relevă faptul că memoria prelucrează
informaţiile făcând apel la gândire, la inteligenţă, la criterii logice.

3.3.2.3. Procesele (mecanismele) mnezice și optimizarea funcționalității lor în actul învățării

Memoria dispune de trei procese (mecanisme) mnezice: de întipărire, de stocare şi de
reactualizare, fiecare dintre ele având o serie de cerinţe şi particularităţi specifice.
 Întipărirea (memorare, fixare, engramare) reprezintă primul proces pe care memoria îl pune
în funcţiune, de buna lui realizare depinzând nu doar eficienţa celorlalte procese mnezice, ci şi
eficienţa învăţării în ansamblul ei. Memorarea nu este un proces pasiv, ci unul activ şi selectiv, care
depinde de o serie de factori care o pot influenţa pozitiv sau negativ. Cu referire la fiecare din aceşti
factori, au fost formulate şi demonstrate legi ale memoriei. Sunt trei categorii de factori de care
depinde eficienţa memorării:
1. factori legaţi de particularităţile materialului de memorat, cum ar fi:
- natura materialului: intuitiv-concret sau verbal-abstract, descriptiv sau explicativ etc. Copiii
memorează mai uşor materialele cu caracter intuitiv-concret;
- volumul materialului: cu cât acesta este mai crescut, cu atât memorarea acelui material va fi
mai dificilă şi invers;

68
 - gradul de structurare, de organizare al informaţiilor: cu cât acesta este mai crescut, cu atât
memorarea lor va fi mai uşoară. Astfel, un material organizat, structurat, cu conţinut logic va fi mai
bine memorat decât unul neorganizat, nestructurat şi fără sens logic;
- gradul de familiaritate al materialului: cu cât acesta este mai crescut, cu atât memorarea acelui
material se va realiza mai uşor deoarece informaţiile noi pot fi mai bine raportate şi ancorate în
sistemul cunoştintelor anterioare;
- gradul de omogenitate al materialului: cu cât acesta este mai crescut, materialul cuprinzând
informaţii mai asemănătoare între ele, cu atât memorarea lui va fi mai dificilă, deoarece apare mai
frecvent posibilitatea confuziei între informaţii. De exemplu, memorarea unui material extrem de
omogen, cum ar fi un tabel cu formule, cu simboluri chimice, ani istorici etc. tinde să fie adesea
extrem de dificilă;
- modul de prezentare - simultan sau serial - al informaţiilor: prezentarea serială a informaţiilor
uşurează, în anumite condiţii, memorarea lor;
- locul ocupat de anumite informaţii în structura unui material: la începutul, la mijlocul sau la
sfârşitul acestuia. S-a constatat experimental că informaţiile plasate în partea de început şi în cea de
sfârşit a unui material tind să fie memorate mai uşor.
Totodată, s-a evidenţiat şi faptul că acţiunea corelată a acestor factori se soldează cu alte efecte
decât acţiunea lor independentă. De exemplu, degeaba un material este redus ca volum, dacă este
însă insuficient organizat şi structurat, tot nu va putea fi reţinut cu uşurinţă. De asemenea, chiar
dacă materialul dispune de un anumit grad de organizare şi de structurare logică, dar nu prezintă
interes pentru subiect, atunci memorarea lui va fi dificilă.
2. Factorii legaţi de particularităţile mediului în care are loc memorarea, respectiv, învăţarea,
sunt: factori de temperatură, de umiditate, de zgomot, de climat socioafectiv, timpul când se
realizează activitatea de memorare şi de învăţare, accesul la diferite mijloace şi materiale didactice
etc. Sub acest aspect, mediul poate fi unul stimulator, facilitator pentru învăţare, neutru sau chiar
inhibitor pentru învăţare. Caracteristica unui mediu de a fi stimulator sau inhibitor pentru învăţare
variază însă interindividual. De exemplu, un subiect poate învăţa foarte uşor cu muzică, în timp ce
pentru un altul, acelaşi mediu se poate dovedi inhibitor pentru învăţare.
3. Factorii legaţi de subiect, de particularităţile lui psihice şi psihofiziologice, de care depinde
eficienţa memorării sunt: starea sa de sănătate sau de boală, de odihnă sau de oboseală, dispoziţia sa
activă sau pasivă, gradul de receptivitate, prezenţa motivaţiilor şi intereselor pentru învăţare,
scopurile anterior stabilite, nivelul de aspiraţii propus a fi atins, trăirile sale afective, gradul de
dezvoltare al aptitudinilor sale intelectuale inclusiv gradul său de inteligenţă, nivelul de formare şi
de consolidare al deprinderilor de învăţare, atitudinile caracteriale faţă de muncă, efortul voluntar

69
depus în procesul de memorare şi de învăţare etc. Toţi aceşti factori influenţează, direct sau
indirect, eficienţa memorării.
 Păstrarea (stocare, conservare, depozitare) reprezintă cel de-al doilea proces pe care
memoria îl pune în funcţiune, proces care face posibilă reţinerea pentru un timp mai scurt sau mai
lung a celor memorate. La fel ca şi memorarea, păstrarea este tot un proces activ, deoarece implică
organizarea şi reorganizarea continuă a datelor memorate, includerea lor în noi sisteme de legături
chiar dacă subiectul nu este conştient de aceste prelucrări informaţionale de profunzime.
Eficienta păstrării depinde de o serie de factori, cum ar fi:
- modul în care s-a realizat anterior memorarea: pe bază de idei principale, pe unităţi de conţinut
sau textual („cuvânt cu cuvânt”). Cercetările realizate au demonstrat faptul că, după un interval de
timp de aproximativ 6 luni, se va păstra aproximativ 60% din volumul unui material care a fost
memorat anterior pe bază de idei principale, circa 30% din volumul unui material la care
memorarea s-a realizat pe unităţi de conţinut şi aproximativ 20% din volumul unui material care a
fost memorat textual. Concluzia practică ce poate fi desprinsă de aici evitarea memorării mecanice
textuale şi înlocuirea ei cu memorarea logică a unui material.
- gradul de organizare, de structurare logică a unui material: materialele bine organizate,
sistematizate tind să se păstreze mai bine şi mai mult timp decât cele neorganizate.
De asemenea, un aspect important legat al procesului mnezic de stocare este forma sau felul
păstrării materialului întipărit: exact în forma în care a fost memorat sau într-o formă uşor
modificată, datorită fie unui proces de diminuare şi dispariţie treptată, fie unui proces de
amplificare, închegare şi întipărire. O mare importanţă o are în acest sens însăşi forma memorării.
Astfel, s-a demonstrat experimental că volumul păstrării textuale a materialului scade cu timpul, pe
câtă vreme păstrarea ideilor principale, a conţinutului esenţial nu scade ci, uneori, chiar creşte cu
timpul datorită sistematizărilor şi organizărilor care au loc. Pornind de aici, se impune ca profesorul
trebuie să combată tendinţa elevilor de a „toci”, de a învăţa pe de rost, fără să înţeleagă materialul
memorat.
Prin raportare la durata păstrării, pot fi delimitate trei niveluri ale memoriei, două dintre acestea
fiind însă mai importante pentru activitatea de învăţare:
1. memoria de scurtă durată (MSD), în care informaţia este păstrată un interval de timp de
ordinul secundelor sau minutelor (până la 8-10 minute). Caracteristic acestui nivel este limitarea
volumului şi a duratei conservării informaţiilor stocate;
2. memoria de lungă durată (MLD), în care informaţia este păstrată un interval de timp mai
mare, adică de ordinul minutelor, orelor, zilelor, anilor, iar uneori chiar toată viaţa. Caracteristic
acestui nivel mnezic este persistenţa mare a informaţiei. Se ajunge la acest tip de memorie prin
mijlocirea memoriei de scurtă durată, apelând la repetiţii, la asocieri şi legături logice etc.

70
Continuitatea păstrării informaţiilor se datorează prelucrării informaţiilor la nivel cognitiv,
semantic. Memoria de lungă durată este indispensabilă învăţării şcolare.
 Reactualizarea (reactivare, ecforare) presupune scoaterea la suprafaţă a datelor memorate şi
păstrate în vederea utilizării lor. Acest proces se realizează sub două forme: prin recunoaştere şi prin
reproducere. Dintre cele două, recunoaşterea este mult mai uşoară deoarece presupune reamintirea
informaţiilor în prezenţa materialului memorat (de exemplu, recunoaştem o informaţie în momentul
în care o recitim într-o carte, o melodie în momentul în care o audiem, ne reamintim chipul unei
persoane cunoscute în momentul reîntâlnirii cu aceasta etc.). Recunoaşterea se bazează pe percepţie
şi presupune suprapunerea modelului mintal al stimulului memorat peste stimululul perceput. În
cazul concordanţei totale a celor două imagini are loc recunoaşterea, în caz contrar aceasta este doar
parţială sau lipseşte. Evaluările de tipul testelor grilă solicită într-o mare măsură memoria de
recunoaştere.
Reproducerea este mult mai complexă decât recunoaşterea deoarece reactualizarea informaţiilor
are loc în absenţa stimulului/materialului, solicitând implicarea unor procese mult mai complexe,
precum capacitatea de gândire, efortul voluntar, implicarea atenţiei, a limbajului oral sau scris etc.
Vorbim despre reactualizarea prin reproducere atunci când pe baza parcurgerii şi memorării
anterioare a unui material (lecţie, curs), elevul/studentul este pus în situaţia de a reda conţinutul
acestuia, neavând materialul în faţa sa. Reproducerea presupune analiza şi compararea mintală a
mai multor modele informaţionale urmată de selecţia acelui model considerat ca fiind cel corect sau
adecvat. Probele de evaluare orală sau scrisă solicită predominant memoria de reproducere cu
condiţia ca materialul/stimulul să nu fie perceput de subiect. Ambele forme sunt implicate în
activitatea de învăţare şcolară, putându-se realiza cu sau fără efort voluntar şi dispunând de grade
diferite de precizie (exactă, vagă, eronată etc.).

3.3.2.4. Calităţile memoriei

În activităţile desfăşurate, oamenii ajung să se diferenţieze între ei şi sub aspectul unur însuşiri
sau calităţi ale memoriei. Aceste calităţi mnezice pot fi însă constatate şi la elevi, studenţi în
activitatea de învăţare şcolară. Calităţile memoriei sunt:
- volumul memoriei,
- organizarea (gradul de structurare) memoriei,
- supleţea (flexibilitatea) memoriei,
- precizia (exactitatea) memorării,
- rapiditatea memorării,
- durata (trăinicia) păstrării,
- exactitatea (fidelitatea) reactualizării,

71
- promptitudinea (rapiditatea) reactualizării.
Toate aceste calităţi mnezice nu sunt înnăscute, ci dobândite şi dezvoltate prin învăţare şi
exerciţiu sistematic, prin activitate constantă şi efort personal. Odată dezvoltate la elev/student,
calităţile memoriei se transformă în aptitudini intelectuale, care în combinaţie cu alte aptitudini
simple sau complexe contribuie la obţinerea reuşitei în învăţare. Fiecare om trebuie să devină
conştient de calităţile memoriei sale, să le valorifice eficient pe cele deja formate şi să le dezvolte pe
cele care sunt deficitare.

3.3.2.5. Clasificarea formelor memoriei

După prezenţa sau absenţa intenţiei, a scopului, a procedeelor utilizate şi a efortului voluntar
depus distingem două forme de memorie: memoria involuntară (neintenţionată) şi cea voluntară
(intenţionată).
 Memoria involuntară se caracterizează prin faptul că întipărirea, stocarea şi reactualizarea
se produc fără intenţie şi efort, în absenţa unui scop prestabilit şi a utilizării unor procedee mnezice
speciale. În mod obişnuit, în viaţa şi activitatea cotidiană, ajungem să reţinem întâmplări, imagini
ale obiectelor, chipuri sau nume de persoane, caracteristici ale anumitor locuri etc. fără a recurge în
vreun fel la tehnici speciale de memorizare şi fără să ne fi propus dinainte acest lucru. Din acest
motiv, această formă a fost denumită şi „memorie incidentală” (întâmplătoare). Memoria
involuntară este o formă mai simplă a cărei eficienţă depinde de următorii factori:
o gradul de implicare al subiectului în activitate: cu cât acesta este mai crescut, subiectul
implicându-se mai puternic în activitatea desfăşurată (învăţare, rezolvare de probleme etc.) şi
interacţionând mai puternic cu materialul, prin apelul la prelucrări mintale ale acestuia, cu atât
informaţiile cuprinse în conţinutul acelui material vor fi memorate şi păstrate mai uşor, fără ca
subiectul să-şi fi propus dinainte acest lucru, precum ţi în absenţa unor tehnici speciale de
memorare. De exemplu, conţinutul unui curs/lecţii se memorează mai corect, mai complet şi mai
trainic dacă studentul/elevul în loc să îl repete pur şi simplu de mai multe ori îl prelucrează intens
procedând la organizarea şi sistematizarea informaţiilor, extragerea ideilor principale şi a cuvintelor
cheie, alcătuirea de scheme şi rezumate, comparaţii şi analize etc. Concluzia practică ce se
desprinde de aici este că pentru a creşte eficienţa învăţării nu trebuie să ne limităm la repetarea
pasivă a unui material, ci acesta trebuie supus unei prelucrări mintale intense deoarece în acest fel
eforturile de înţelegere deservesc şi sarcinile memorării.
o Semnificaţia pe care o prezintă materialul pentru subiect: cu cât un material/informaţie se
dovedeşte mai important pentru subiect, în raport cu experienţa anterioară a acestuia, cu atât acesta
este reţinut mai uşor şi mai bine. De exemplu, conţinutul unui curs/lecţii se memorează mai corect,
mai complet şi mai trainic dacă noile cunoştinţe le sunt prezentate studenţilor/elevilor apelând la

72
cunoştinţe, date din experienţa anterioară a acestora. Se realizează astfel o apropiere a conţinuturilor
nou predate de informaţii şi experienţe anterioare care au o semnificaţie pentru cel care învaţă.
Concluzia practică este aceea că pentru a creşte eficienţa învăţării trebuie să pornim de la fondul
noţiunilor şi cunoştinţelor ştiinţifice anterior însuşite de student/elev şi, nu de puţine ori, chiar de la
fondul de noţiuni şi experienţe empirice ale acestora care ulterior trebuiesc îmbogăţite, corectate şi
transformate în cunoştinţe ştiinţifice.
o Prezenţa intereselor, a atitudinilor, convingerilor, dorinţelor, motivaţiilor corespunzătoare:
se memorează involuntar mai uşor un material care corespunde propriilor interese, atitudini,
convingeri, trăiri afective, trebuinţe, aptitudini etc. De exemplu, intrând într-o librărie, reţinem mult
mai uşor şi fără să ne fi propus dinainte acest lucru titlurile de cărţi din domeniul care de interesează
sau care corespunde specializării noastre profesionale decât titlurile de cărţi din alte domenii. De
asemenea, datele cercetărilor subliniază importanţa pe care o are tonalitatea afectivă a materialului
în procesul de memorare. Astfel, informaţiile sau experienţele plăcute, pozitive sau negative se
întipăresc mai bine decât cele neutre. În practică, pentru a creşte eficienţa învăţării şcolare trebuie să
ne orientăm inclusiv spre crearea unui climat afectiv pozitiv optim pentru învăţare acţionând astfel
încât aceasta să nu rămână doar o activitate neutră, fără „rezonanţe afective” pentru cel care învaţă.
 Memoria voluntară este subordonată intenţiei, scopului şi controlului deliberat,
presupunând depunerea unui efort neuropsihic special şi utilizarea unor mijloace şi procedee
mnezice speciale. Spre deosebire de memoria involuntară care intervine mai ales în realizarea
sarcinilor sau activităţi plăcute, uşoare, noi, variate, memoria voluntară intră în funcţiune şi se
dovedeşte necesară mai ales în activităţile dificile, monotone, complexe, de lungă durată. Această
formă este indispensabilă învăţării şcolare eficiente.
Cercetările experimentale realizate au pus în evidenţă importanţa stabilirii scopului în activitatea
de memorare şi de învăţare. Cunoaşterea anticipată a scopului face ca randamentul învăţării să fie
de 5-6 ori mai mare decât atunci când acesta nu este cunoscut. Astfel, se memorează mult mai bine
un material dacă subiectul manifestă intenţia de a-l învăţa decât dacă această intenţie lipseşte
deoarece prezenţa intenţiei contribuie la o mai bună mobilizare a eforturilor acestuia (A. Roşca,
1967, p. 244). Totuşi, simpla intenţie de a memora şi învăţa nu reprezintă o condiţie suficientă
pentru asigurarea productivităţii acestor activităţi. În activitatea de învăţare nu trebuie să de
rezumăm doar la stabilirea unui scop general (de exemplu, de propunem pur şi simplu să
memorăm/învăţăm un curs/lecţie), ci se recomandă să ne stabilim scopuri cât mai diferenţiate.
Aceste scopuri trebuiesc formulate mintal sub forma unor sarcini speciale, cum ar fi: reţinerea cât
mai precisă şi mai completă a materialului, pentru o perioadă cât mai lungă de timp, într-o ordine
logică, posibilitatea de a realiza legături cu activitatea practică, stabilirea utilităţii celor învăţate. Se
asigură astfel reţinerea mai completă şi mai precisă a informaţiilor, ca şi durabilitatea celor învăţate.

73
 După implicarea sau neimplicarea înţelegerii, distingem alte două forme de memorie: mecanică
şi logică.
Memoria mecanică implică simpla repetare a unui material fără înţelegerea acestuia. Se bazează
pe stabilirea de asociaţii de contiguitate între informaţii, aspect care poate fi uşor observat la elevii
care reţin mecanic un material şi care atunci când uită sau omit un cuvânt sau propoziţie, nu pot
trece mai departe deoarece informaţiile nu se mai „ating”. Pentru a putea reproduce în continuare
lecţia, elevul revine la cuvântul sau propoziţia omisă, asigurându-se astfel contiguitatea
informaţiilor. Este bine cunoscut faptul că memoria mecanică este lipsită de durabilitate şi de
eficienţă, conducând la o învăţare formală, prin care sunt reţinute doar formele verbale, textuale ale
unui material, nu însă şi conţinutul logic, semnificaţiile acestuia. Din acest motiv, memoria
mecanică este numită şi memorie textuală. Este predominantă la vârstele mici. În activitatea de
învăţare această formă este necesară mai ales atunci când materialul de memorat nu dispune prin el
însuşi de sensuri logice (memorarea de denumiri în limba latină ale plantelor, muşchilor,
memorarea simbolurilor chimice etc.).
Memoria logică presupune înţelegerea celor memorate, aşadar implicarea gândirii. Altfel spus,
în cazul învăţării logice memoria este „ajutată” de gândire. Se bazează pe stabilirea de asocieri şi
corelaţii logice între informaţiile reţinute, pe încercarea de a descoperi şi înţelege semnificaţiile
logice ale acestora. Este mult mai productivă şi mai eficientă (de aproximativ 20 de ori mai mare)
decât memoria mecanică, conducând la învăţare autentică prin care se reţin atât conţinuturile logice,
sensurile şi semnificaţiile celor memorate, cât şi forma verbală a unui material. De asemenea, este
mult mai durabilă şi mai economicoasă sub aspectul numărului de repetiţii necesare pentru învăţare,
un material memorat mecanic necesitând în medie un număr mult mai mare de repetiţii decât unul
memorat logic. Cercetările indică şi faptul că volumul unui material care a fost reţinut logic creşte
în timp deoarece de acesta se vor „ancora” treptat noile informaţii. Nu în ultimul rând, posibilitatea
de a transfera cunoştinţele reţinute logic în alte domenii sau activităţi este mult mai crescută.
Această formă de memorie este predominantă la adult, funcţionând optim la vârstele şcolare mari.
După implicarea unui anumit analizator, memoria poate fi predominant vizuală, auditivă,
chinestezică, gustativă, olfactivă. Se înţelege că primele două forme intervin într-o mai mare măsură
în activitatea de învăţare şcolară, ele completându-se reciproc, deşi una dintre ele devine
predominantă la elev/student şi, în general, la om.

3.3.2.6. Productivitatea formelor memoriei: modalităţi de optimizare

Comparând formele de memorie descrise mai sus sub aspectul eficienţei lor în activitatea de
învăţare şcolară se înţelege că memoria involuntară, cea mecanică şi cea de scurtă durată sunt mai

74
puţin productive în plan intelectual comparativ cu celelalte. De aici derivă o serie de cerinţe pe care
profesorul trebuie să le aibă în vedere, şi anume:
 să valorifice cât mai mult din valenţele pozitive ale formelor de memorie mai puţin
productive. Trebuie ştiut că nu există forme de memorie total neproductive, ci forme de memorie
mai puţin productive. Aşa cum s-a menţionat şi anterior, memoria mecanică sau cea involuntară se
dovedesc uneori necesare (în învăţarea definiţiilor, a denumirilor de oraşe, plante, animale, a unor
date istorice etc.). În acelaşi timp, trebuie să atragă în mod special atenţia elevilor că a memora fără
a înţelege este o pierdere de timp şi de energie.
 Să valorifice maximal valenţele pozitive ale formelor productive de memorie. De exemplu,
pentru a creşte eficienţa memoriei voluntare elevii/studenţii trebuie orientaţi şi ajutaţi să-şi
stabilească scopuri cât mai diferenţiate. Astfel, în locul unor indicaţii generale privind studiul
individual, profesorul trebuie să precizeze elevilor/studenţilor sarcini de învăţare bine diferenţiate,
iar îndeplinirea lor să fie întărită printr-o verificare sistematică (Roşca, 1967, p. 245). De asemenea,
e important ca profesorul să insiste asupra duratei pentru care este necesară memorarea, asupra
necesităţii trăiniciei celor învăţate. De exemplu, dacă li se cere elevilor să înveţe doar pentru când
vor fi ascultaţi sau doar pentru teză sau examen, se constată că după trecerea datei respective mare
parte din materialul memorat va fi uitat. Aceasta deoarece în astfel de situaţii intervine o lege a
memoriei conform căreia învăţarea pentru o anumită dată condiţionează uitarea după trecerea acelei
date. De asemenea, este ştiut faptul că reţinem 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30%
din ceea ce vedem, 50% din ceea ce vedem şi auzim în acelaşi timp, 80% din ceea ce spunem şi
90% din ceea ce spunem şi facem în acelaşi timp. Chiar dacă este procente sunt relative, concluzia
care poate fi desprinsă este că, cu cât suntem mai activi în timpul memorării (prin aplicaţii practice,
demonstraţii, conspecte etc.), cu atât reţinem informaţiile mai corect, mai precis şi mai complet.
 Să convertească formele de memorie mai puţin productive în forme înalt productive. De
exemplu, pentru a-l ajuta pe elev să înlăture memoria mecanică sau să o convertească în memorie
logică, profesorul poate apela la o varietate de procedee, cum ar fi:
- solicitarea de la elevi a unor răspunsuri de tip cauzal vizând identificarea relaţiilor de tip cauză-
efect între fenomenele studiate,
- încurajarea elevilor pentru a folosi nu doar o singură sursă de învăţare, ci cât mai multe,
- învăţarea elevilor să confrunte cunoştinţele noi cu cele anterior însuşite, să stabilească
asemănări şi deosebiri, legăturile dintre ele etc.
- orientarea elevilor nu spre reproducerea textuală, „cuvânt cu cuvânt” a materialului învăţat, ci
încurajarea lor în direcţia transpunerii acestuia pe cât posibil în cuvinte proprii,
- stimularea elevilor pentru a deprinde şi utiliza frecvent tehnici de organizare şi de sistematizare
a conţinuturilor învăţate,

75
 - apelul la metode activ-participative de predare-învăţare, axate pe dezvoltarea gândirii critice, pe
lucrul în grup prin cooperare.

3.3.2.7. Memorie şi uitare. Combaterea uitării în învățare

Nu putem vorbi despre memorie fără a face referire şi la fenomenul uitării. Uitarea reprezintă un
fenomen psihic general uman, absolut firesc, strâns legat de procesul memoriei, care constă în
ştergerea, dispariţia datelor memorate. Uitarea poate fi privită şi interpretată dintr-o dublă
perspectivă: ca fenomen pozitiv, atunci când previne supraîncărcarea memoriei, prin înlăturarea
informaţiilor de detaliu, care nu mai sunt relevante, necesare ori care nu mai corespund scopurilor şi
intereselor de moment sau, dimpotrivă, ca fenomen negativ, atunci când conduce tocmai la ştergerea
unor informaţii importante, relevante, necesare şi semnificative pentru subiect, pentru interesele şi
scopurile activităţilor sale. Există forme diferite de uitare: totală, parţială, momentană,
recunoaşterile şi reproducerile false, care sunt tot forme de uitare. Unele dintre primele cercetări
experimentale realizate în psihologie asupra memoriei au arătat că materialul fără sens se uită
masiv, aproape imediat după învăţare şi apoi din ce în ce mai puţin pe măsura scurgerii timpului (H.
Ebinghaus). În general, materialul fără sens se uită mai repede decât cel cu sens.
Uitarea poate avea cauze diferite şi ritmuri diferite de la individ la individ, în funcţie de
particularităţile individuale sau de vârstă, precum şi de cele ale materialului memorat. Deşi cauzele
uitării sunt numeroase, în practica şcolară, principala cauză a uitării este insuficienta organizare a
procesului de învăţare.
Se pune problema cum combatem uitarea? Cel mai utilizat mijloc de combatere a uitării este
repetiţia. Repetarea trebuie folosită însă raţional astfel că, pentru a fi cu adevărat eficientă, repetiţia
trebuie însă să îndeplinească, în principal, trei cerinţe.
1. Să efectuăm un număr optim de repetiţii, adică nici prea multe, dar nici prea puţine, ci atâtea
câte sunt necesare pentru a putea reproduce cu uşurintă materialul memorat. Aceasta deoarece atât
în cazul unui număr insuficient de repetiţii (subînvăţare), cât şi în cazul unui număr mult prea mare,
excesiv de repetiţii (supraînvăţare) apare uitarea. Trebuie evitate repetările prea dese (care duc la
saturaţie, la plictiseală), ca şi repetările prea rare care dau timp uitării să se instaleze.
2. Să repetăm cu pauze, existenţa pauzelor între repetiţii fiind o condiţie a unei învăţări eficiente.
Intervalele de timp dintre repetări favorizează consolidarea cunoştinţelor şi permit uitarea selectivă,
în sensul eliminării elementelor neesenţiale şi confuze. În ceea ce priveşte numărul şi durata
pauzelor efectuate, acestea pot varia în funcţie de volumul şi de gradul de dificultate şi de
complexitate al materialului. Astfel, în cazul unui material cu volum mic şi putin dificil putem
renunţa la pauze sau dacă acestea sunt totuşi realizate, numărul lor trebuie să fie mic, iar durata de
ordinul minutelor. Invers, în cazul unui material cu volum mare, complex şi dificil, creşte numărul

76
pauzelor efectuate, ca şi durata lor, care poate fi de ordinul minutelor, al orelor, iar uneori chiar al
zilelor (până la 1-2 zile, fără însă a depăşi acest interval). De asemenea, există un decalaj optim
între repetări: vom repeta mai mult la început, iar apoi din ce în ce mai puţin. De exemplu, pentru a
asimila temeinic un material în 10 zile, prima pauză după învăţarea iniţială este după o zi, a doua
după două zile şi a treia după trei zile. Este deci, necesar să se repete materialul în ziua a treia, a
şasea şi a zecea zi de la începerea studiului. În prima zi destinată repetărilor sunt necesare 3-5
repetări, pentru a doua şi a treia, câte 1-2 repetări. În realitate, nu atât repetarea, cât mai ales pauzele
dintre repetiţii ne pot ajuta să reţinem mai mult.
3. Să recurgem preponderent la anumite forme de repetiţie considerate ca mai eficiente decât
altele. Astfel, să utilizăm repetiţia logică în locul celei mecanice şi pe repetiţia activă (bazată pe pe
implicarea activă a subiectului în învăţare, procedând la organizări şi reorganizări ale informaţiilor,
stabilirea de asocieri şi corelaţii logice între acestea, pe transpunerea materialului pe cât posibil cu
cuvinte proprii) în locul repetiţiei pasive (bazată doar pe simpla recitire a materialului). De
asemenea, formele de repetiţie comasată, bazată pe repetarea integrală a materialului şi eşalonată,
constând în repetarea materialului pe părţi, trebuie folosite individual sau combinat în funcţie de
unele particularităţi ale materialului cum ar fi, volumul şi gradul de dificultate al acestuia. De
exemplu, în cazul unui material redus ca volum şi uşor putem recurge doar la repetiţia comasată, în
timp ce pentru un material cu volum mare şi dificil se recomandă utilizarea ambelor forme de
repetiţie, în ordinea eşalonat şi apoi comasat. În general însă, repetarea eşalonată duce la
performanţe mai ridicate decât cea concentrată deoarece materialul însuşit prin repetare eşalonată
este uitat mai lent, deci reţinut mai bine decât cel învăţat prin exersări concentrate.

3.3.3. Motivaţia şi rolul ei în activitatea de învăţare

În dinamica activităţii de învăţare intervin nu doar mecanismele psihice informaţional-
operaţionale, procesele psihice cognitive, ci şi cele stimulativ-energizante şi reglatorii. Motivaţia şi
afectivitatea sunt astfel de mecanisme psihice stimulativ-energizante participante la actul învăţării.

3.3.3.1. Definire şi caracterizare generală

La baza tuturor faptelor, acţiunilor, comportamentelor umane se află totdeauna o serie de
mobiluri interne care impulsionează activitatea şi o susţin din punct de vedere energetic. În
psihologie, motivaţia răspunde la întrebarea „de ce?”: de ce un individ reacţionează într-un anumit
mod la un anumit stimul?, de ce persoane diferite reacţionează diferit la unul şi acelaşi stimul?, de
ce una şi aceeaşi persoană reacţionează diferit, în momente diferite, la acelaşi stimul ? Toate aceste
întrebări privesc motivul acţiunii, cauza sau determinarea acesteia. Nici un act comportamental nu
apare şi nu se manifestă de la sine, fără o anumită stimulare, direcţionare şi susţinere energetică.

77
Chiar în absenţa unui obiectiv sau scop, un comportament dispune întotdeauna de un factor
determinativ, cauzal. Aceasta este tocmai motivaţia. Prin urmare, nu este suficient ca scopul unei
activităţi să fie clar, corect şi riguros formulat pentru ca activitatea să se desfăşoare normal şi mai
ales eficient. Dacă lipseşte stimularea şi susţinerea energetică necesară realizării scopului,
activitatea nu va fi dusă la îndeplinire. În mod asemănător, chiar dacă omul dispune de instrumente
intelectuale bine dezvoltate (o gândire flexibilă, o bună memorie, o observaţie fină, o imaginaţie
bogată, precum şi cunoştinţe, deprinderi, priceperi şi abilităţi variate), dacă nu este activat, stimulat,
impulsionat de ceva anume pentru a munci, învăţa sau crea, el nu va obţine performanţele dorite.
Tocmai aici intervine motivaţia.
În sens larg, înţelegem prin motivaţie „totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt
înnăscute sau dobândite, conştientizate sau neconştientizate, simple trebuinţe fiziologice sau
idealuri abstracte” (Al. Roşca, 1965). Motivaţia reprezintă ansamblul mobilurilor interne ale
conduitei (trebuinţe, motive, tendinţe, impulsuri, intenţii, dorinţe, valenţe, interese, convingeri,
aspiraţii, idealuri, concepţii generale despre lume şi viaţă) care stimulează, declanşează din
interior, susţin energetic şi orientează faptele, comportamentele şi acţiunile umane.
Orice act de conduită este motivat. Chiar dacă uneori nu ne dăm seama de ce facem o acţiune
sau alta, chiar dacă nu conştientizăm toate motivele acţiunilor noastre, aceasta nu înseamnă că
motivaţia este absentă.
Individul uman nu se află la discreţia stimulărilor din mediul exterior. Există o distincţie între
stimulările externe, pe de o parte, şi condiţiile interne, pe de altă parte. În determinismul complex al
conduitei, factorii externi (obiectele, fenomenele şi situaţiile lumii externe) reprezintă date ale
mediului, cauze externe, în timp ce motivele ţin de factorul intern, de condiţiile interne, care se
interpun între stimulii externi şi reacţiile persoanei. Aşadar, sursa acţiunilor umane nu trebuie
căutată doar în afara sau în interiorul organismului, ci în interacţiunea dintre cauzele externe şi
condiţiile interne. Întotdeauna stimulările (cerinţele) externe acţionează prin intermediul
condiţiilor interne ale persoanei. Într-o formă simplificată acest principiu poate fi redat astfel: S
(stimul/situaţie-stimul) → P (persoana/personalitatea cu condiţiile sale interne) → R (reacţie,
răspuns, comportament). Acest principiu cu valoare axiomatică în psihologie evidenţiează faptul că
stimulii externi nu declanşează direct comportamentul, ci doar după ce au fost selectaţi, filtraţi prin
ansamblul condiţiilor interne, adică se realizează raportarea lor la interesele, trebuinţele, dorinţele,
aspiraţiile, motivele persoanei.
Conduitele umane sunt însă plurimotivate, deoarece la baza lor nu se află niciodată un singur
motiv, ci o multitudine de motive, care nu acţionează independent unele de altele, ci interdependent,
formând în structura personalităţii adevărate reţele, configuraţii sau constelaţii motivaţionale. Acest
fapt explică varietatea enormă a comportamentelor umane.

78
 Motivele îndeplinesc două funcţii: o funcţie de activare (stimulare) şi de mobilizare energetică,
precum şi o funcţie de direcţionare (orientare) a conduitei. Motivul prezintă aşadar două laturi
solidare: energetică şi direcţională. Motivele umane sunt extrem de variate: individuale şi sociale,
inferioare şi superioare, minore şi majore, egoiste şi altruiste, conştiente şi inconştiente etc.
În ansamblul personalităţii, motivaţia are rol de declanşare, susţinere şi orientare a acţiunilor,
precum şi o funcţie de autoreglare a conduitei, prin care se imprimă conduitei un caracter activ şi
selectiv. Esenţial pentru motivaţie este faptul că ea stimulează şi declanşează acţiunea, iar acţiunea
prin intermediul conexiunii inverse influenţează însăşi baza motivaţională şi dinamica ei.

3.3.3.2. Clasificarea formelor motivaţiei

După tipul stimulărilor utilizate, motivaţia poate fi pozitivă sau negativă.
Motivaţia pozitivă este produsă de stimulări premiale (recompensă, încurajare, laudă, susţinere
afectivă, apreciere pozitivă, acordarea respectului, a încrederii, oferirea anumitor drepturi sau
libertăţi etc.). Această formă de motivaţie are efecte stimulative în planul performanţelor activităţii,
conducând la îmbunătăţirea acestora, al relaţiilor interumane, generând simpatie şi apropiere
interumană, la apariţia unor stări şi trăiri afective pozitive de satisfacţie, optimism, încredere în sine
etc., precum şi la stabilizarea comportamentelor (comportamentele motivate anterior pozitiv tind pe
viitor să se repete, să se stabilizeze).
Motivaţia negativă este determinată de stimulări negative (pedeapsă, mustrare, critică,
interdicţie, sancţiuni, ignorare, ameninţare etc.) care au efecte negative pentru rezultatele activităţii,
conducând la diminuarea continuă a acestora, produc efecte de blocaj şi de inhibare a conduitei,
stări şi trăiri afective negative (anxietate, stres, frustrare, teamă de insucces, neîncredere în sine etc.)
şi relaţii interumane negative (evitare, conflict etc.)
Cercetările referitoare la efectele celor două forme de motivaţie asupra rezultatelor activităţii au
demonstrat faptul că cel mai favorabil efect îl are motivaţia pozitivă, care determină o îmbunătăţire
continuă a performanţelor pe măsură ce este utilizată, în timp ce motivaţia negativă conduce la
diminuarea acestora (E. Hurlock). Drept concluzie practică, desprindem de aici recomandarea
adresată profesorilor, dar şi părintilor de a utiliza în actul educaţional cu elevii sau cu proprii copii
predominant formele de motivaţie pozitivă în forme combinate şi diferentiate în funcţie de cerinţele
educaţionale realizate.
După sursa ei producătoare distingem alte două forme motivaţionale: intrinsecă (directă) şi
extrinsecă (indirectă).
În cazul motivaţiei extrinseci, sursa declanşatoare a acţiunii se află în afara subiectului, această
formă de motivaţie fiind exterioară acţiunii în cauză. Dorinţa de a obţine anumite recompense sau
beneficii, care pot fi de natură materială sau spirituală (nevoia de prestigiu, de obţinere a unui

79
anumit statut social, de câştigare a admiraţiei altor persoane etc.) reprezintă câteva exemple de
motive extrinseci care îl pot determina pe individ să desfăşoare o anumită activitate. În toate aceste
cazuri, motivul se află în afara activităţii propriu-zise, desfăşurarea acţiunii fiind susţinută de o
recompensă exterioară acesteia. Această formă de motivaţie se satisface prin obţinerea beneficiului
extern. În practică şcolară, spunem că elevul/studentul este motivat extrinsec atunci când învaţă
pentru notă, bursă, pentru a promova un examen, pentru a câştiga un anumit statut în cadrul grupei
de elevi, pentru a obţine stima sau admiraţia profesorilor, colegilor etc.
Motivaţia intrinsecă îşi are sursa generatoare în interiorul subiectului, în nevoile, trebuinţele,
dorinţele şi aspiraţiile acestuia. De exemplu, interesul sau pasiunea pentru o activitate poate
determina o persoană să depună eforturi considerabil crescute pe perioade mari de timp, ca şi
aspiraţia continuă de îmbunătăţire a propriilor rezultate, nevoia de autodepăşire şi autoperfecţionare,
dorinţa de succes etc. Motivele intrinseci nu depind de vreo recompensă exterioară, „recompensa”
constând tocmai în realizarea cu succes a acţiunii sau în activitatea în sine. Individul motivat
intrinsec îşi găseşte satisfacţia chiar în activitatea pe care o desfăşoară, acesta fiind chiar specificul
acestei forme de motivaţie: satisfacerea ei prin însăşi realizarea activităţii adecvate. Elevul/studentul
motivat intrinsec învaţă din pasiunea pentru cunoastere, din nevoia de a şti, descoperi, explora, şi nu
neapărat pentru notă, bursă, promovarea unui examen etc.
Funcţia generativă a motivaţiei intrinseci este foarte puternică, cercetările arătând că această
formă de motivaţie funcţionează ca un veritabil sistem reglator care tinde să rămână tot timpul la un
nivel optim de intensitate, ea îmbinând satisfacţia parţială, generată de ceea ce deja s-a atins în
performanţă, cu o insatisfacţie generată de ceea ce nu s-a obţinut încă şi care se constituie într-un
impuls de a merge mai departe.
Clasificarea prezentată este însă considerată ca fiind prea restrictivă deoarece, în realitate, la
baza acţiunilor umane reale se află o constelaţie de motive intrinseci şi extrinseci, activităţile umane
fiind dublu motivate, atât din exterior, cât şi din interior. Una dintre cele două forme de motivaţie
devine însă predominantă la un anumit moment sau situaţie.
După natura proceselor psihice predominant implicate, motivaţia poate fi cognitivă sau afectivă
Motivaţia cognitivă îşi are originea în activitatea exploratorie, în nevoia de a şti, de a cunoaşte,
descoperi, explora, forma ei tipică fiind curiozitatea epistemică pentru nou, complex, pentru
schimbare. Se numeşte cognitivă deoarece acţionează din interiorul proceselor cognitive, stimulând
activitatea intelectuală. Motivaţia cognitivă este o subspecie a motivaţiei intrinseci. În practică
şcolară, spunem că elevul/studentul este motivat cognitiv atunci când învaţă impulsionat de nevoia
de a cunoaşte, de a şti, de a descoperi ce este nou într-un anumit domeniu etc.

80
 Motivaţia afectivă este determinată de nevoia de obţinere a afecţiunii, aprobării, consideraţiei,
iubirii din partea altor persoane. Un elev/student este motivat afectiv atunci când învaţă impulsionat
de nevoia de a obtine admiraţia, consideraţia sau chiar iubirea colegilor, profesorilor, părinţilor etc.
Dacă ar fi să evaluăm eficienţa formelor motivaţionale pentru activitatea de învăţare putem uşor
constata că motivaţia pozitivă, cea intrinsecă şi cea cognitivă se dovedesc mai eficiente decât cele
negativă, extrinsecă şi afectivă. Acest aspect este însă valabil doar dacă vom compara formele de
motivaţie în interiorul fiecărui cuplu. Dacă însă ţinem cont şi de alte particularităţi ale situaţiei sau
ale subiectului, cum ar fi vârsta acestuia, trăsăturile sale caracteriale, temperamentale etc. putem
constata că situaţia se schimbă. Astfel, pentru copil şi chiar pentru adolescent, mult mai eficientă se
dovedeste a fi motivaţia extrinsecă decât cea intrinsecă şi cea afectivă faţă de cea cognitivă. Acest
lucru se explică prin faptul că motivaţia intrinsecă şi cea cognitivă ţin de structurile complexe de
personalitate care la copil şi adolescent nu sunt încă suficient formate şi consolidate.

3.3.3.3. Motivaţie şi performanţă. Optimul motivaţional

Motivaţia nu trebuie considerată un scop în sine, ci trebuie pusă în slujba obţinerii de
performanţe înalte. Din perspectiva diferitelor forme de activitate umană, ceea ce prezintă un interes
teoretic şi practic este valoarea motivaţiei, adică relaţia dintre intensitatea acesteia şi nivelul
performanţei.
Relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi nivelul performanţei depinde de complexitatea activităţii
(sarcinii) pe care subiectul o are de îndeplinit. Dacă subiectul are de realizat sarcini simple
(rutiniere, repetitive, cu multe componente automatizate), pe măsură ce creşte intensitatea
motivaţiei, creşte şi nivelul performanţei atinse. În sarcinile complexe, creşterea intensităţii
motivaţiei determină creşterea nivelului performanţei, însă doar până la un anumit punct critic, după
care creşterea în continuare a motivaţiei determină diminuarea ulterioară a performanţei. Există
aşadar un nivel optim al intensităţii motivaţiei care conduce la performanţă, acesta fiind tocmai
optimul motivaţional.
Această lege a optimului motivaţional este ilustrată grafic în figura 1, în care se constată că între
nivelul de activare (intensitatea motivaţiei) şi performanţa efectivă nu există o relaţie liniară decât
până la un anumit punct sau nivel critic, dincolo de care un plus de motivare antrenează un declin al
performanţei, supramotivarea prezentând aşadar efecte negative.

81
 Figura 1. Relaţia dintre nivelul de motivaţie (activare) şi nivelul de performanţă

Există deci un optim motivaţional care reprezintă zona cuprinsă între nivelul minim şi cel
maxim şi care diferă de la o persoană la alta în funcţie de gradul de dificultate al sarcinii, de
capacităţile individului, de echilibrul său emoţional, de însuşirile temperamentale etc. În cazul
submotivării, deci al unei intensităţi motivaţionale prea scăzute, conduita funcţionează în condiţiile
unui deficit energetic, ceea ce va conduce la nerealizarea comportamentului şi, în final, la
neatingerea scopului propus. În mod asemănător, supramotivarea, în loc să contribuie la
îmbunătăţirea rezultatelor, conduce dimpotrivă tot la performanţe slabe. Aceasta deoarece
organismul acţionează în condiţiile unui surplus energetic care l-ar putea dezorganiza, stresa şi
obosi pe individ, acesta intrând în panică, lucrând impulsiv, sub presiune şi în nesiguranţă. Apar
acum modificări importante la nivelul tuturor proceselor psihice implicate în activitate: scade
capacitatea de concentrare a atenţiei, predomină memorarea mecanică, gândirea este dezorientată,
dezorganizată etc. Supramotivarea dezorganizează activitatea, stresează şi oboseşte subiectul, îi
epuizează fondul energetic înainte de a ajunge să se confrunte efectiv cu sarcina conducând, ca şi
submotivarea, tot la eşec.
Relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi nivelul performanţei depinde însă şi de modul în care
subiectul apreciază gradul de dificultate al sarcinii efectuate. În cazul subestimării activităţii de
către subiect, prin aprecierea acesteia ca fiind mai facilă decât este în realitate, apare riscul
submotivării anticipative care conduce la neglijarea sarcinii. Invers, supraestimarea gradului de
dificultate al activităţii conduce la supramotivare anticipativă, care atrage după sine stresul sau
starea de trac în faţa acţiunii efective și, în final, eșecul. În concluzie, pentru obţinerea unui rezultat
optim este necesară o apreciere realistă și cât mai corectă a gradul de dificultate al activității
efectuate, aceasta fiind o precondiție necesară înainte de angajarea efectivă în activitatea de învățare
propriu-zisă.

82
3.3.3.4. Categorii de motive întâlnite în practica şcolară
Practica educaţională conturează următoarele categorii de motive întâlnite la elev: profesionale,
cognitive, social-morale, individuale, relaţionale, conştiente/inconştiente, eficiente/ineficiente
apropiate/îndepărtate, negative/pozitive etc.
Motivele profesionale sunt cele care stimulează învățarea din perspectiva unei viitoare profesii,
fiind întâlnite mai ales la elevii din clasele mari ale liceului. La această vârstă adolescentul face
demersuri legate de viitoarea lui profesie, ia decizii referitoare la orientarea sa profesională. În
procesul de învăţământ elevilor li se comunică, mai ales, cerinţele pe care o profesiune sau o
activitate le presupune. Când ne referim la motivele profesionale trebuie să avem în vedere însă şi
cerinţele pe care elevul le poate formula faţă de profesiune, condiţiile pe care le oferă profesiunea,
ce tipuri de interese poate ea satisface, ce mulţumiri poate avea cel care o practică, ce satisfacţii
poate oferi etc. (Zorgo, 1979).
Motivele cognitive se referă la trebuinţa de a şti, de a afla, de a înţelege, de a poseda informaţii,
de a fi curios pentru nou, pentru neobişnuit, de a descoperi şi învăţa, de a explora etc. O condiţie
esenţială pentru a produce curiozitatea exploratorie este nivelul optim de incertitudine. După J.
Bruner curiozitatea este „o reacţie la nesiguranţă şi ambiguitate”. Dacă o sarcină rutinieră nu invită
la investigaţie, o alta, care este prea incertă, poate provoca tulburare şi nelinişte, ceea ce are ca efect
reducerea explorării (J. Bruner). Unii autori vorbesc despre o curiozitate „perceptivă” şi despre o
curiozitate „epistemică”. În curiozitatea epistemică esenţial este conflictul cognitiv, lupta dintre
două sau mai multe impulsuri contrarii. Conflictul cognitiv, conceptual (ca şi cel perceptual) denotă
un grad ridicat de incertitudine. Intensitatea incertitudinii scade pe măsură ce se dobândesc
informaţii despre obiectul curiozităţii. La niveluri mai înalte, atunci când este saturată motivaţional
şi intelectual, adică când este întemeiată pe impulsuri superioare curiozitatea, ca principal motiv
cognitiv, nu se satisface niciodată pe deplin. La aceste niveluri ea rezultă din satisfacţiile parţiale
obţinutede individ în activitate, satisfacţii care constituie mobilul ei intrinsec care impulsionează şi
susţine desfăşurarea în continuare a activităţii.
Motivele relaţionale se exprimă în trebuinţa de interacţiune a elevului cu ceilalţi (părinţi,
profesori, colegi etc.). Relaţiile cu aceste persoane sunt motivate de stările afective simpatetice sau
nesimpatetice unilaterale sau reciproce, de atitudinile manifestate de către elev faţă de ceilalţi, dar şi
de cei din anturajul lui faţă de el. Profesorii care se bucură de mai mult respect şi consideraţie vor
exercita întotdeauna o mai mare influenţă benefică asupra elevilor respectivi. Dintre motivele
relaţionale manifestate în condiţiile şcolii, importante se dovedesc adesea trebuinţa de învăţare
bazată pe competiţie, dorinţa de afirmare în raport cu alţii, necesitatea de colaborare, dorinţa de
popularitate, nevoie de atenţie din partea părinţilor, profesorilor şi, la unii elevi, chiar tendinţa spre
agresivitate. Motivaţia competiţională măreşte randamentul în cele mai multe activităţi şcolare.

83
 Motivele social-morale se exprimă în atitudinea generală faţă de bine. Cei mai mulţi elevi învaţă
pentru a fi utilitării sau unui domeniu preferat. Activitatea de învăţare este considerată ca o datorie
socială şi morală. Motivele social-morale cuprind apoi dorinţa elevului de a fi apreciat şi evidenţiat,
aceasta constituind pentru el un puternic stimulent în realizarea sarcinilor şcolare.
Motivele individuale se referă la acele mobiluri care sunt legate mai mult de propria persoană:
elevul învaţă pentru a ajunge “cineva”, pentru a fi recunoscut ca personalitate valorică, pentru a
ocupa un anumit loc în ierarhia profesională. Recunoaşterea meritelor personale de către ceilalți
(clasă, grup, profesori etc.) poate avea efecte stimulatorii de ordin personal: elevul îşi schimbă
atitudinea negativă faţă de unii colegi sau profesori, poate întări dorinţa lui de a obţine rezultate
bune în realizarea sarcinilor şcolare, de a contribui la înlăturarea unor neînţelegeri cu părinţii etc.
Motivele materiale
Unii elevi acordă o mai mare importanţă unui grup de motive cum sunt, de exemplu premiile.
Când nu se exagerează, acest lucru nu este negativ, dar când se învaţă numai din dorinţă de a primi
note mari sau diferite premii se poate ajunge la eşec şcolar prin epuizarea iraţională a resurselor
energetice ale organismului. Alţi elevi învaţă pentru a obţine cadouri promise de părinţi sau anumite
sume de bani. O altă parte dintre şcolari învaţă din motive de rentabilitate, adică pentru un câştig
mai mare după absolvire, fără să se gândească că esenţialul în realizarea unei activităţi este
competenţă, singura sursă de venituri corecte, dar şi satisfacţii de care orice om are nevoie.

Bibliografie selectivă:

Bonchiş, E. (coord.), Învăţarea şcolară, Ed. Universităţii Emanuel, Oradea, 2002;

Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1998;
Debesse, M., Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, Ed. Didactică și Pedagogică,
Bucureşti, 1970;
Radu, I. (coord), Introducere în psihologia contemporană, Ed. Sincron, Cluj, 1991;
Roșca, A. (coord.), Psihologie generală, Ed. Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1966;
Popescu-Neveanu, P. (coord.), Psihologie şcolară, Ed. Universităţii, Bucureşti, 1987;
Sălăvăstru, D., Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 2004;
Vrabie, D., Ştir, C., Psihologia educaţiei, Ed. Fundaţiei Univ. „Dunărea de Jos”, Galaţi, 2004;
Vrabie, D., Ştir, C., Mindu, S., Psihologia educaţiei. Îndrumar pentru activităţile de seminar, Ed.
Fundaţiei Universitare „Dunărea de Jos” , Galaţi, 2004;
Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Ed. Polirom, Iaşi, 1999;
Zlate, M., Introducere în psihologie, Ed. Polirom, Iaşi, 2000.

84