1.

PEDAGOGIE ŞI EDUCAŢIE
Scopul unităţii de învăţare:
 Înţelegerea şi interpretarea de către student a principalelor distincţii şi precizări de ordin conceptual cu
privire la noţiunile fundamentale ale pedagogiei;
 Dezvoltarea capacitaţilor de analiză, comparaţie şi sinteză superioară prin raportare la diversitatea
punctelor de vedere din care se definesc/abordează şi interacţionează educaţia şi pedagogia, trăsăturile
şi funcţiile educaţiei, caracterul pluri-, inter- şi transdisciplinar al ştiinţelor educaţiei;
 Înţelegerea şi demonstrarea caracterului interdisciplinar atât al ştiinţelor educaţiei cât şi al demersului
formativ precum şi a valorii modelatoare a acestei dimensiuni pentru procesul instructiv-educativ
Obiective operaţionale:
După ce vor studia această unitate de învăţare, studenţii vor putea să:
 definească noţiunile de pedagogie, educaţie, instruire, învăţământ;
 analizeze raporturile multiple şi complexe care se stabilesc între ele;
 opereze cu uşurinţă cu diferite sensuri ale cuvântului educaţie;
 explice în ce constă structura acţiunii educaţionale din perspectiva efectelor pe care aceasta le
antrenează asupra eficienţei acţiunii formative;
 precizeze specificul trăsăturilor şi funcţiilor educaţiei;
 argumenteze în ce constau dimensiunile pluri-, inter- şi transdisciplinară a ştiinţelor educaţiei şi
valoarea acestora pentru explicarea şi desfăşurarea procesului formativ;
 exemplifice aspectele concrete ale problematicii abordate, din perspectiva viitoarei activităţi didactice
în specialitate.
Cuprinsul unităţii de învăţare:
1.1. Delimitări conceptuale. Educaţia – obiect de studiu al pedagogiei
1.2. Structura acţiunii educaţionale
1.3. Trăsăturile educaţiei
1.4. Funcţiile educaţiei
1.5. Sistemul ştiinţelor educaţiei, expresie a interdisciplinarităţii în studierea fenomenului formativ
1.6. Rezumatul unităţii de învăţare
1.7. Bibliografie

Concepte cheie: pedagogie, educaţie, instruire, învăţământ, trăsăturile educaţiei,

funcţiile educaţiei, ştiinţele educaţiei
1.1. 1.1.Delimitări conceptuale. Educaţia – obiect de studiu al

pedagogiei

Dintre toate acţiunile umane, poate cea mai dificilă dar şi cea mai bogată în satisfacţii pare a fi
aceea a formării şi modelării omului însuşi. Determinată să acţioneze/interacţioneze, fiinţa umană a pornit
de la lume şi efortul de transformare a acesteia pentru a se întoarce asupra sa însăşi. A devenit evident
faptul că în actul de instaurare a umanului în lume, grăitoare este calitatea acestuia din urmă. Ori aceasta
nu este dată (decât ca potenţial), ci se construieşte. Actul chemat să efectueze această metamorfoză
esenţială (de la potenţial la real, de la dat la manifest) este educaţia iar ştiinţa care-şi îndreaptă eforturile
explicative asupra ei este pedagogia.
Termenul pedagogie, devenit de uz curent în a doua jumătate a secolului XIX ca expresie a
constituirii ştiinţei cu acelaşi nume, a exprimat un conţinut foarte vast şi greu de prins într-o definiţie
completă. Acest fapt se datorează naturii, complexităţii şi numărului mare de probleme pe care le ridică
realitatea constituită în obiect de studiu pentru pedagogie, anume educaţia. Legătura pedagogie-educaţie
poate fi (şi este) interpretată în multiple moduri, mergând de la raportul ştiinţă (pedagogia) – obiect de
studiu (educaţia); de la relaţia teorie (pedagogie) – practică (procesul educaţiei) până la sinonimia dintre
ele (în limba engleză termenul „education” desemnând, deopotrivă, teoria şi practica formativă).
Depăşind asemenea puncte de vedere, specialiştii au ajuns la un relativ consens în a considera că
pedagogia este ştiinţa educaţiei, ea constituind o reflectare teoretică a acţiunilor practice ce urmăresc
formarea/transformarea generaţiilor, dezvoltarea individului uman de toate vârstele.
Într-o formulare cu pretenţii de completitudine maximă, E. Planchard defineşte pedagogia ca
„ştiinţă şi artă educaţiei” (25, p. 30), pentru ca C. Bîrzea, într-o lucrare sugestiv intitulată „Arta şi ştiinţa
educaţiei” să încerce a demonstra acelaşi lucru, cu accent pe ştiinţa educaţiei ca „ştiinţă a modelelor” (5,
p. 117-127) şi pe evidenţierea statutului epistemologic al pedagogiei, ca ştiinţă quasi experimentală, ştiinţă
a acţiunii, ştiinţă constructivistă, ştiinţă consensuală şi ştiinţă critică (ibidem, p. 149-183).
Cuvântul pedagogie are o etimologie grecească, provenind din componentele pais, paidos care
înseamnă copil şi agoge, cu sens de îndrumare, etimologie care, neprecizată cu toată atenţia, întreţine în
continuare confuzia conceptuală între pedagogie şi educaţie. La acest nivel al explicaţiei este suficient să
reţinem următoarele aspecte (11, p. 282 – 283):
 Sensul etimologic al cuvântului pedagogie precizat anterior trebuie reconsiderat în direcţia luării
în considerare a faptului că demersul formativ pe care îl poate suporta fiinţa umană se întinde pe
durata întregii sale vieţi ; ca atare, educaţia nu se adresează doar copiilor ci oricărei persoane
umane, naturii umane în ceea ce ea are general şi comun, dincolo de orice deosebiri particulare
dintre indivizi;
  Dicţionarele de specialitate evidenţiază o multitudine de aspecte specifice pedagogiei, cum ar fi:
„artă, practică sau profesie“; „ştinţă socială cu statut academic care studiază educaţia ca proces de
perfecţionare a omului”; „ştiinţă a educaţiei bazată pe un ansamblu de cunoştinţe sistematizate la
nivel teoretic şi practic”; „ştiinţă a educaţiei cu caracter normativ care elaborează teorii, modele şi
principii care vizează dinamica şi armonizarea situaţiei pedagogice”; „ştiinţa şi arta de a instrui şi
de a forma individualităţi umane, permiţând fiecăreia realizarea sa ca personalitate şi ca
inteligenţă”.
În concluzie, se poate accepta pentru termenul de pedagogie sensul de ştiinţă a educaţiei (fără
teama de a greşi) dacă acceptăm opinia lui Liviu Antonesei şi îi precizăm acesteia dimensiunea sa
esenţială de „transmitere culturală cu indiscutabile virtuţi inter-, trans, şi chiar meta-disciplinare” (2, p.
209). Se consideră astfel, în acord cu cei mai mulţi dintre specialiştii domeniului, că pedagogia studiază
„legile, esenţa, idealul, conţinutul, metodele, mijloacele şi formele educaţiei” (7, p.10).
Precizarea cuvântului educaţie reclamă apelul la o dublă etimologie latină (9, p. 12):
1. Educo-educare cu sens de creştere, hrănire, îngrijire. Iniţial, a educa însemna a avea grijă de
hrănirea/creşterea copilului, tot aşa cum se îngrijeşte o plantă sau o vietate. Rolul ei de bază era, în această
accepţiune, asigurarea dezvoltării naturii umane însăşi, de a veghea ca evoluţia sa să fie normală, de a
asigura toate condiţiile necesare acestei transformări ;
2. Educo–educere cu sens de „a scoate din”, „a ridica, a înălţa”, ceea ce lărgeşte şi completează conţinutul
educaţiei, făcând din ea o acţiune de transformare pozitivă a fiinţei umane, de trecere „condusă” de la un
stadiu inferior către unul superior.
Concluzionând, la acest nivel, asupra raporturilor dintre aceşti termeni se poate observa că :
1. Nu poate exista pedagogie fără educaţie (deşi educaţia a existat o vreme îndelungată neînsoţită de un
domeniu reflexiv propriu, ci beneficiind de efectele unei meditaţii integrate, de regulă, filosofiei);
2. Pedagogia este ştiinţa (teoria) care încearcă să explice educaţia (ca fenomen practic) în esenţa sa, în
totalitatea şi complexitatea componentelor/formelor/efectelor sale;
3. Chiar pentru literatura anglo-saxonă unde nu există cuvântul pedagogie, „education” înseamnă, în
funcţie de context, fie ştiinţă, fie obiect de studiu, adică două realităţi absolut distincte ;
4. Educaţia şi pedagogia nu pot fi/nu trebuie confundate (vezi organizatorul grafic următor)
 EDUCAŢIE ŞI PEDAGOGIE

esenţa educaţiei

legile educaţiei
EDUCAŢIE PEDAGOGIE
componente/for
me educaţiei
PROCES TEORIE
finalităţile educaţiei

conţinutul educaţiei
OBIECT DE
STUDIU metodele educaţiei
ŞTIINŢĂ
mijloacele educaţiei

forme de organizare
ale educaţiei

evaluarea
educaţiei
 SARCINĂ DE LUCRU 1: Căutaţi să identificaţi cel puţin 3
argumente care să susţină necesitatea educaţiei pentru orice
persoană, la orice vârstă, indiferent de pregătirea sa. Ierarhizaţi
argumentele identificate la nivelul grupei în ordinea importanţei
şi relevanţei lor axiologice.

Pentru o mai bună precizare a termenului de educaţie vom proceda la o analiză a acestuia
din două puncte de vedere:
a) al accepţiunilor oferite termenului dintr-o scurtă perspectivă istorică, selectate după
criteriul relevanţei lor formative şi aduse până la nivelul câtorva surse contemporane
autorizate;
b) al unghiurilor de interpretare, al perspectivelor din care procesul poate fi abordat şi
explicat.
a) Perspectiva istorică scoate la iveală modul personal în care fiecare gânditor, dând
expresie concepţiei proprii şi cunoaşterii din epocă, interpretează procesul şi importanţa
educaţiei, ţelurile către care ea trebuie condusă. Iată câteva perspective asupra fenomenului,
primele dintre ele fiind expresia perioadei în care meditaţia de tip pedagogic era integrată
celei de tip filosofic (4):
1. Democrit – „Cel mai rău lucru către care poate fi educat tineretul este
superficialitatea. Căci ea produce acele plăceri din care creşte răutatea”;
2. Platon – „Educaţia este arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta
aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele” (apud 25, p. 35);
3. Socrate - „Cunoaşte-te pe tine însuţi” .Viaţa trăită în virtute este dezideratul său, iar
virtutea vine din ştiinţă. Nimeni nu este rău de bună voie, nimeni nu face rău cu
intenţie ci numai fiindcă nu se cunoaşte pe sine şi nu ştie ce vrea. Realizarea binelui
duce la fericirea personală şi la propăşirea comunităţii;
4. Aristotel – „Trebuie să ne căznim, atâta cât putem, să fim nemuritori şi să facem
totul în scopul de a trăi după ce este mai bun în noi”;
5. Pestalozzi – „Educaţia este dezvoltarea naturală, progresivă şi sistematică a tuturor
facultăţilor”;
6. Comenius – „Arta artelor este să-l formezi pe om, cea mai instabilă şi mai
complicată fiinţă dintre vieţuitoare. Acesta este rostul educaţiei, acela de a-l ajuta pe
 om să se întoarcă la perfecţiunea veşnică din care a purces şi pe care şi-a alterat-o
prin păcatul originar” (19);
7. B. Pascal – „Morala trece înaintea ştiinţei, contează mai mult să fi om onest decât
geometru sau fizician”
8. Kant – „Scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care
este susceptibil. Aceasta înseamnă cucerirea moralităţii prin disciplină şi cultură”
(18, p. 17);
9. Dupanloup – „A educa înseamnă a forma pe Christos în suflete” (apud 25, p.35);
10. V. Hugo – „Fiecare copil pe care îl educăm este un om pe care îl câştigăm”;
11. H. Spencer – „Rolul educaţiei este pregătirea pentru o viaţă completă”;
12. J. Dewey – „Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei, nu
înseamnă pregătirea pentru viaţă, este viaţa însăşi” (apud 13, p. 26);
Aceste puncte de vedere ţin de perspectiva filosofică asupra educaţiei, care aduce în
prim plan mai degrabă rostul şi importanţa fenomenului, decât esenţa sa precum şi de zorii
meditaţiei pedagogice propriu-zise care, ca orice început, rămân tributare surselor originare,
caracterizându-se printr-o zare semnificativă de incertitudine şi incompletitudine ştiinţifică,
dar de maximă reverberaţie culturală. Treptat, întrebarea „Ce este educaţia?” a început să
beneficieze de soluţii din ce în ce mai bine precizate, pe măsura ce pedagogia se constituia/
consolida ca ştiinţă. Oferim, în continuare, asemenea răspunsuri, venite de data aceasta din
lumea educatorilor şi pedagogilor consacraţi :
1. Şt. Bârsănescu - „Educaţia este activitatea conştientă de a-l influenţa pe om printr-o
triplă acţiune: de îngrijire, de îndrumare şi de cultivare, în direcţia creării valorilor
culturale şi a sensibilizării individului faţă de acestea” (6, p.159-164);
2. R. Hubert – „Educaţia este ansamblul acţiunilor şi influenţelor exercitate voluntar, de
către o fiinţă umană asupra altei fiinţe umane, orientate spre un scop care constă în
formarea în fiinţa tânărului a dispoziţiilor de toate felurile, corespunzător finalităţilor
pe care el este destinat să le atingă la maturitate” (15, p.5-6);
3. V. Ţârcovnicu – „Educaţia este activitatea depusă de societate spre a pregăti pe om
pentru viaţa socială.”;
4. E. Planchard – „Educaţia constă într-o activitate sistematică, exercitată de adulţi, mai
ales, asupra copiilor şi adolescenţilor, cu scopul de a-i pregăti pentru viaţa pe care vor
trebui şi vor putea să o trăiască la un moment dat” (25, p. 36);
5. I. Nicola - „Educaţia este o activitate socială complexă care se realizează printr-un
lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat, în fiecare
moment un subiect - individual sau colectiv, acţionând asupra unui obiect individual
 sau colectiv, în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi
creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor istorico sociale prezente şi de perspectivă,
cât şi potenţialului său biopsihic individual.” (23, p. 22);
6. S. Cristea – „Educaţia este o activitate psihosocială cu funcţie generală de formare –
dezvoltare permanentă a personalităţii umane pentru integrare socială optimă ” (10, p.
78);
7. C. Cucoş – Educaţia este iniţiere în lumea valorilor şi, din această ipostază, ea trebuie
„să se centreze spre un sistem axiologic congruent, relativ imperturbabil, ataşat unor
valori constante şi fundamentale, care să scape perisabilităţii şi facticităţii cotidiene.”
(14, p. 15) ;
8. E. Păun – propune „o lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii, centrată pe
paradigma existenţial-umanistă în care efortul formativ este revalorizat din perspectiva
dimensiunii subiective a actului educaţional care să reconcilieze dialogul dintre
individ şi societate, subiectiv şi obiectiv, raţional şi afectiv (24, p. 19) ;
9. I. Cerghit – Educaţia este expresia unei „dirijări a dezvoltării individului într-o
direcţie dorită, a unei modelări a omului în conformitate cu anumite scopuri dinainte
stabilite, potrivit unei voinţe sociale” (9, p. 12);
10. R., R., Smith – „A educa înseamnă a reflecta asupra fiinţei umane în contextul
viitorului” (28, p. 135).
Se poate observa că, treptat, la notele comune tuturor „definiţiilor” (proces sau
acţiune, caracter axiologic) se adaugă, implicit sau explicit, solicitarea ca educaţia să devină
eficientă. Şi acest lucru se întâmplă atunci când beneficiarul acesteia devine o persoană
capabilă de a exercita ea însăşi educaţie, asupra sa şi asupra altora. Obiectul educaţiei devine
subiect al acesteia. De aici şi rostul acestui curs în pregătirea viitoarelor cadre didactice.
b) Perspectiva unghiurilor de interpretare ne dezvăluie un larg câmp de analiză, din
care am selectat următoarele abordări :
 educaţia ca proces (9, p. 13 -14) Această opţiune porneşte tocmai de la constatarea duratei
temporale mari în care trebuie să aibă loc fenomenul pentru a produce efectele proiectate şi,
mai ales, succesiunii unor etape în care, în mod gradual, progresiv se intervine asupra „dat-
ului" individual. El este prelucrat, dezvoltat, condus către elevare prin dobândirea unui set
de achiziţii fundamentale (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, ulterior capacităţi şi competenţe)
şi prin topirea lor specifică într-un profil de personalitate, obiectivat la nivel de valori,
atitudini şi comportamente. Derularea sa, multiplele finalităţi dar, mai ales, accentele trasate
la un moment dat permit o triplă stratificare în :
 a. proces psihologic, de umanizare, prin care fiinţa biologică de la naştere este ajutată să
se dezvolte corespunzător potenţialului său uman, transformând zestrea ereditară în
realitate. Posibilitatea de a gândi, de a vorbi articulat, de a comunica specific cu alţii
ş.a.m.d. se vor întrupa în acţiuni propriu-zise doar ca urmare a actului de educaţie, de
scoatere la lumină şi transformare a umanului din om (şi, proporţional, de diminuare, de
modelare, de re-orientare, a ne-umanului din om) ;
b. proces social, de socializare, prin care fiinţa umană singură, în calitate de entitate, este
ajutată să devină ceea ce este în esenţa sa, fiinţă socială. Numai că aceasta înseamnă
comportamente, norme şi legi diferite de la o societate la alta. Ele trebuie, de aceea,
cunoscute, înţelese, interiorizate şi transpuse în practică. Oamenii învaţă (greu) să trăiască
alături de semeni, conştientizând avantajele şi limitele acestei convieţuiri ;
c. proces cultural, de enculturare, prin care fiinţa umană este introdusă în universul
valorilor cu scopul acceptării lor, transformării lor în bunuri proprii până la nivelul creaţiei
de noi valori.
Este evident faptul că educaţia este, în acelaşi timp, proces din triplă perspectivă, încă o
dovadă în ceea ce priveşte atât complexitatea structurii cât şi a menirii ei.
 educaţia ca proces de comunicare socială ( nu doar de transmisie socială, care, pare a nu
ţine seama şi de conexiunea inversă). Tripla perspectivă din care a fost analizată şi
înţeleasă anterior educaţia nu ar fi fost posibilă dacă, nu s-ar accepta, implicit, că cele trei
procese de umanizare, socializare, enculturare au la bază un mecanism dublu de
transmisie de mesaje, de tip comunicaţional. Preluând şi adaptând schema propusă de
Meyer-Epler (vezi 23, p.346), aceste conexiuni devin mai evidente după cum urmează :
CD

S(P) M(cd)
O(E)

RS RO

CI
LEGENDA
S = subiectul educaţiei; P = profesor (unul dintre cei care pot fi subiect al educaţiei); M =
mesaj; C = canal; Cd = cod;
O = obiectul educaţiei; E = elevul (unul dintre cei care pot fi obiect al educaţiei);
RS = repertoriul subiectului; RO = repertoriul obiectului;
CD = conexiune directă; CI = conexiune inversă.
Dacă prin repertoriu înţelegem ansamblul achiziţiilor (cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, atitudini, valori, comportamente) de care dispun partenerii educaţionali şi pe care
îl folosesc în relaţia lor comună, rezultă că între repertoriile lor se pot stabili mai multe tipuri
de relaţii. Interpretarea lor evidenţiază câştigul educativ, după cum urmează:
a. RS total diferit de RO - comunicare educaţională imposibilă, mesajul nu poate fi
decodificat, înţeles;
b. RS tangent la RO - comunicare educaţională posibilă dar la un nivel minim, absolut
insuficient pentru a produce efectele scontate;
c. RS congruent cu RO - comunicare educaţională posibilă, realizabilă dar redundantă, fără
sens, partenerii neavând acces la conţinuturi noi nu au nimic de câştigat sub aspect
educativ;
d. RO inclus în RS - comunicare educaţională posibilă, reală dar unilaterală (sub aspectul
dezvoltării) întrucât produce beneficiu doar obiectului educaţiei, acesta îmbogăţindu-şi
repertoriul cu elemente din repertoriul suplimentar al subiectului educaţiei;
e. RS inclus în RO - comunicare educaţională posibilă, reală, mai rar întâlnită, care nu
justifică poziţia de educator a subiectului în măsura în care doar el învaţă de la obiectul
educaţiei, el neavând nimic în plus de oferit;
f. RS intersectat cu RO - comunicare educaţională posibilă, reală, eficientă pentru ambii
parteneri, existând atât fondul comun, necesar înţelegerii mesajelor de ambele părţi şi
elaborării răspunsurilor cât şi diferenţa de cultură care facilitează influenţarea reciproc
benefică.
 educaţia ca acţiune de conducere-Această interpretare se întemeiază pe caracterul
teleologic al educaţiei, pe faptul că ea trebuie să fie întotodeauna orientată spre finalităţi
bine conturate. Existenţa acestora face din educaţie un act de îndrumare, dirijare a
evoluţiei individului uman de la o stare anterioară către o alta, ulterioară şI superioară
calitativ tocmai prin faptul că ea exprimă un salt în dezvoltarea personalităţii, ca urmare a
atingerii finalităţilor stabilite. G. Văideanu arată că, urmărită în timp, educaţia este
acţiunea de conducere a obiectului educaţiei de la stadiul de fiinţă care are nevoie de
asistenţă şi care dispune de posibilităţi latente spre stadiul de persoană formată, autonomă
şi responsabilă (31, p. 12). Alftel spus, educaţia este actul de dirijare a persoanei umane de
la postura de dependenţă către cea de independenţă.
 educaţia ca sistem de influenţe-Această înţelegere a procesului paideutic porneşte de la
conştientizarea multitudinii şi diversităţii influenţelor care au ca efect cumulat formarea /
 dezvoltarea personalităţii umane. Dincolo de faptul că nu toate influenţele sunt de acelaşi
tip (conştiente-neconştiente, organizate-neorganizate, sistematizate-nesistematizate,
proiectate-neproiectate, explicite-implicite), ele se alătură, se întrepătrund şi
interacţionează provocând efecte benefice, prin aceeaşi orientare valorică, căreia i se
subsumează, sau, dimpotrivă, provocând contradicţii, comportamente neaşteptate.
Alăturându-ne autorilor (9, p. 15) care susţin că putem admite existenţa unor situaţii în
care educaţia se realizează fără educatori şi fără intenţii educaţionale, totul bazându-se pe o
stare psihologică de maximă receptivitate dovedită de individ faţă de diferite influenţe venite
din ambianţa social-culturală (strada, vitrinele, cartea, afişele publicitare, limbajul stradal) sau
naturală (culoarea cerului, comportamentul unor animale), ajungem să resimţim necesitatea
unei delimitărui conceptuale pentru însuşi sensul cuvântului educaţie, identificând astfel:
a. un sens larg al termenului în care, prin educaţie, desemnăm ansamblul influenţelor care
sunt sau pot să fie purtătoare de educaţie (30, p. 49);
b. un sens restrâns al termenului în care, prin educaţie, desemnăm ansamblul influenţelor
conştiente, sistematice, organizate, proiectate, explicite şi implicite. În acest sens al
termenului educaţia este obiect de studiu al pedagogiei, nucleul său conceptual şi teoretic,
ceea ce nu înlătură deschiderile teoretice către celelalte forme de influenţare educativă (a
căror forţă viaţa însăşi a demonstrat-o de multe ori). Acestor sensuri ale noţiunii de educaţie i
se mai pot alătura şi altele, cum ar fi: educaţia ca acţiune socială, ca interrelaţie umană şi
socială fără ca prin aceasta să fi epuizat sfera punctelor de vedere.

SARCINĂ DE LUCRU 2: Listaţi cât mai multe conotaţii ale

ideii după care „L’education, un tresor est cache dedans"

(Educaţia ascunde o comoară). Încercaţi să identificaţi care
aspecte ale procesului educativ au fost puse în evidenţă de
diferitele interpretări.

Organizatorul grafic nr. 2 permite evidenţierea complexităţii educaţiei ca proces, în

multitudinea aspectelor sale şi în relaţiile sale complementare cu ereditatea şi mediul. Triada
procesuală umanizare, socializare, enculturare nu doar că oferă o înţelegere completă a
educaţiei faţă în faţă cu complexitatea fiinţei umane şi a formării/dezvoltării ei, ci se regăseşte
în chiar „substanţa” oricărei manifestări educaţionale, indiferent cum este ea înţeleasă
(educaţia ca act de comunicare, ca acţiune de conducere, ca sistem de influenţe; în sens larg
sau în sens restrâns) şi/sau structurată.
 EDUCAŢIA CA PROCES

OM EDUCAŢIE

PROCES DE CREŞTERE,
COMPONENTA BIOLOGICĂ
ÎNGRIJIRE

PROCES DE UMANIZARE
COMPONENTA PSIHOLOGICĂ

COMPONENTA SOCIALĂ PROCES DE SOCIALIZARE

PROCES DE ENCULTURARE
COMPONENTA CULTURALĂ

PERSONALITATEA

EREDITATE MEDIU
 Dintre numeroasele alte concepte cu care cel de educaţie intră, în mod firesc, în articulaţie
(finalităţile educaţiei, metode, mijloace, stil, strategie, proiect ş.a.m.d.) ne oprim asupra celor de
instruire şi învăţământ, cu care se află în raporturi speciale.
În termeni foarte generali, prin instruire denumim „orice formă a pregătirii sistematice în vederea
asumării unei anumite poziţii de muncă sau profesionale” (29, p. 135) sau, în termenii lui O. Vincenty,
„o acţiune complexă ce constă în a trimite pe cineva la şcoală pentru a-l învăţa şi a-i asigura, în
principal, o cultură sub îndrumarea cuiva” (apud 11, p. 196). Depăşind generalitatea acestei accepţiuni,
propunem un sens pedagogic al termenului mai precis conturat în care prin instruire se înţelege
procesul de achiziţionare a unui sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, teorii cu scopul de a asigura
un anumit nivel de cunoaştere, în planul culturii generale sau profesionale. C. Cucoş vede în instruire
termenul care subsumează „acţiunea de transmitere stricto sensu de informaţii elevilor şi vizează mai
ales latura instrumental-intelectuală” (13, p. 29) în timp ce S. Cristea acceptă că a „reduce educaţia la
instruire înseamnă a limita omul doar la aspectele cognitive ale realităţii sale” (11, p. 196).
O vreme, raporturile dintre educaţie şi instruire au fost judecate în termeni restrictivi şi disjunctivi.
Instruirea însemna ceva iar educaţia altceva. Ulterior s-a sesizat unitatea proceselor, faptul că instruirea
autentică generează, treptat, educaţie (în plan intelectual, estetic, moral) iar educaţia incumbă, la orice
nivel, un aspect instructiv (exemplu: Elevul care învaţă despre faptele de vitejie ale lui Ştefan cel Mare
poate rămâne doar la nivelul cunoaşterii „reci"a datelor istorice – reţinând ani, evenimente, cifre dar
nefiind afectat, în fiinţa sa de cele învăţate-sau poate fi impresionat de calităţile umane, morale, militare
ale domnitorului - fiindu-i cultivate sentimente de preţuire, admiraţie, patriotism. La limită, se poate
cultiva măcar intelectual, dezvoltându-şi gândirea prin analiza faptelor, memoria-prin reţinerea lor,
limbajul-prin prezentarea lor sau anumite calităţi ale acestor procese psihice: gândire logică, memorie
de lungă durată, volumul vocabularului). Chiar şi sub raport extensiv raporturile, încă, se discută. După
S. Cristea conţinutul conceptului de instruire este mai restrâns decât cel de educaţie dar mai larg, de
exemplu, decât cel de învăţare (idem). În mod real, instruirea nu trece automat în educaţie dar instruirea
de calitate nu poate să nu o presupună şi realizeze. În plan ideal, instruirea ar trebui să fie doar mijlocul
de bază în realizarea educaţiei, nimic din ceea ce face conţinutul său nu ar trebui să rămână în afara
trimiterilor şi efectelor educative, mai ales la nivel de valori, atitudini, comportamente. Căci dacă
rezultatele instruirii se văd imediat, numai din cimentarea şi interpretarea lor de pe poziţii axiologice
pot apărea, în timp, efectele formative.
Noţiunea de învăţământ desemnează forma organizată instituţional de realizare a educaţiei şi
instruirii, motiv pentru care procesul de învăţământ se numeşte şi proces instructiv-educativ (nu ca
relaţie de întâietate ci, de dorit, ca relaţie de la mijloc la scop). În cadrul său corelaţia instruire-educaţie
devine evidentă şi ar trebui să conducă la maximizarea rezultatelor în planul formării personalităţii.
Conţinutul conceptului de învăţământ este mai restrâns decât cel al noţiunilor de educaţie şi de
instruire, pentru că se referă doar la achiziţiile produse în instituţia şcolară.
Buna stăpânire a noţiunilor analizate nu poate decât să asigure o bază temeinică pentru
cunoaşterea, înţelegerea şi practicarea actului instructiv educativ, necesitate absolută pentru o bună
formare a viitorilor educatori.
Analiza pe care am efectuat-o asupra câtorva moduri de a înţelege şi explica educaţia a evidenţiat
că:
a. Datorită complexităţii sale, educaţia nu este un proces uşor de „prins” într-o definiţie. Aşa se
explică multitudinea unghiurilor de abordare, incompletitudinea fiecărei apropieri în parte şi faptul că
doar printr-o coroborare a modalităţilor de explicare fenomenul poate fi surprins şi cuprins în esenţa sa;
b. Direct sau indirect, toate sensurile date termenului au un numitor comun, ceea ce desemnăm prin
cuvântul "acţiune".

1.2. Structura acţiunii educaţionale

Se impune să prezentăm şi analizăm în continuare schema acţiunii educaţionale (23, p. 29-33;
vezi şi 7, p. 41-45) care, în mod implicit, se "aşează" pe structura comunicării cu specificul său
paideutic (analizată anterior) şi pe care am adaptat-o pornind de la sursele citate.
MSC

SE – CPS

A.E.
M.

S. O
FE DE C. O.
S’
C.I.I.
C.I.E.

LEGENDĂ
M.S.C. = mediu socio cultural; S.E. = situaţie educaţională / C.P.S. = câmp psihosocial; A.E. =
ambianţă educaţională; S = subiectul educaţiei; F.E. = finalităţile educaţiei (ideal, scopuri, obiective);
D.E. =dispozitiv educaţional; O = obiectul educaţiei; S’= subiectivitatea obiectului educaţiei; M =
mesaj educaţional; C.O. = comportamentul obiectivat (de răspuns); C.I.I. = conexiune inversă internă;
C.I.E = conexiune inversă externă.
Să interpretăm, succint, această schemă, în elementele şi interdependenţele ei semnificative:
 M.S.C. - reprezintă mediul socio-cultural în care este integrat orice act educaţional. Acesta nu
are loc decât foarte rar, aproape niciodată, într-o natură care să nu fie umanizată, altfel spus
educaţia se plasează într-un mediu social impregnat axiologic;
 S.E./C.P.S. – în mediul socio – cultural dat se delimitează, de fiecare dată, o situaţie
educaţională specifică care presupune interacţiuni între participanţi, ceea ce generează o reţea de
raporturi psiho-sociale, care poate potenţa, la rândul său, procesul educativ;
 A.E. – tipul raporturilor dintre actanţi generează un anumit climat şi o anumită stare la nivel de
context, numită ambianţă educaţională. Ea poate fi una destinsă, încordată, motivantă,
stimulativă, inhibitivă, coercitivă, democratică, ş.a.;
 S – este subiectul educaţiei, cel care desfăşoară actul formativ, agentul educaţiei, la nivel
individual şi/sau social;
 F. E. – acesta nu intră în acţiune întâmplător, ci înarmat cu finalităţi bine precizate anterior,
idealul educaţiei, scopuri şi obiective educaţionale, din care se originează procesul formativ,
care îl orientează şi la care se întorc, în feed-back, rezultatele, spre evaluare;
 D.E. – este dispozitivul pedagogic, mijloacele de învăţământ şi întreg arsenalul tehnic auxiliar,
complementar, la care subiectul educaţiei face apel penru a-şi atinge finalităţile;
 O – este obiectul educaţiei, cel care suportă influenţa formatoare, cel care urmează să fie
modelat în direcţia dorită de subiect, implicit de societate;
 S’ – desemnează subiectivitatea obiectului educaţiei, ceea ce înseamnă că acesta intră în proces
cu întreaga sa personalitate si procesualitate, cu achiziţiile sale de cunoaştere şi cu dimensiuni
caracteriale şi temperamentale, toate urmând a constitui, deopotrivă, grila de receptare şi
decodificare a mesajului educaţional, cât şi „materia primă” care urmează a fi modelată şi
dezvoltată prin proces;
 M – este mesajul, conţinutul de instruire şi, concomitent, de educaţie care se transmite de la
subiectul educaţiei către obiect, atât pe canal verbal cât şi nonverbal şi paraverbal;
 C.I.I. – conexiunea inversă internă este reprezentată de reacţia comportamentală pe care
obiectul o declanşează ca urmare a primirii, decodificării mesajului şi construirii răspunsului în
raport cu acesta, cu rol semnificativ în autocontrol şi autodirijare;
 C.I.E. – conexiunea inversă externă este răspunsul pe care obiectul îl transmite subiectului
educaţiei în raport cu mesajul şi pe care acesta din urmă îl primeşte şi evaluează din perspectiva
finalităţilor prestabilite.
 Dată fiind toată această complexitate a actului educativ, putem opta pentru o definiţie de lucru a
acestuia. Conform ei, prin educaţie desemnăm o activitate hipercomplexă, constituită dintr-un sistem
de influenţe conştiente, sistematice, de durată şi cu caracter axiologic evident, desfăşurată în baza unui
proiect fundamentat pe finalităţi bine precizate şi care vizează (auto)formarea/(auto)re-formarea
permanentă a personalităţii umane. Această cuprindere conceptuală a educaţiei are avantajul că îşi
poate subsuma, cu uşurinţă, toate interpretările anterioare contribuind, mai departe, la precizarea
fenomenului analizat.

SARCINĂ DE LUCRU 3: Comentaţi structura acţiunii educaţionale şi

modul său de funcţionare, identificând posibili factori perturbatori sau
distorsiuni, precum şi implicaţii posibile pentru activitatea profesorului.

1. 3. Trăsăturile educaţiei

Posibilitatea de a caracteriza educaţia devine mult mai realizabilă după ce natura sa a fost
explicitată atât la nivel conceptual cât şi acţional. Sub aspectul răspunsului la întrebarea „Ce însuşiri are
procesul educaţional?” se pot evidenţia următoarele răspunsuri:
1. Cu sensul de influenţare înţeleasă drept creştere, dezvoltare, formare educaţia este un fenomen
specific uman, aplicabil doar la specia umană (21, p. 47-48; 13, p. 27; 23, p. 22-23) şi definitoriu
axiologic. Pentru om educaţia este un proces de origine raţională, fundamentat de scopuri anterior
stabilite, cu caracter teleologic definitoriu de la momentul proiectării şi pregătirii actului formativ, la cel
al realizării efective şi până la momentul valorificării rezultatelor obţinute. Chiar dacă există în plan
animal o serie de comportamente „asemănătoare” cu cele umane din punct de vedere al manifestării lor
(îngrijirea puilor, hrănirea acestora, apărarea lor, instrumentarea cu zborul sau autoapărarea, aducerea,
la comandă, a unor obiecte sau realizarea unor mişcări dorite de om) ele sunt fie expresia obiectivării
instinctelor, fie produsul „implantării” unor achiziţii străine în raport cu natura biologică specifică
animalului, prin acţiunile de dresaj sau domesticire (pentru interesante dezvoltări ale diferenţei esenţiale
dintre educaţie şi dresaj se poate vedea argumentarea lui L. Antonesei în 3, p.13-14, reluate şi
dezvoltate în 2, p. 21-24);
2. Educaţia are caracter social – istoric (21, p. 48; 23, p. 26-27; 27, p. 45-46) dat de existenţa sa ca
parte esenţială a vieţii sociale dar şi de constituirea şi transformarea acesteia în raport cu un anumit
context social şi temporal, pe baza legilor dezvoltării societăţii şi sub stricta lor influenţare, nu fără a
ţine seama de nevoile şi cerinţele individuale, dar marcată fundamental de pecetea contextuală în care şi
pentru care se desfăşoară. Educaţia se mişcă între variabil şi invariabil, se schimbă forma sa de
realizare, unele metode, mijloace, fome de organizare dar nu se schimbă esenţa, menirea, impactul său;
3. Educaţia are caracter naţional (21, p. 263-264; 23, p. 36-37; 27, p. 56-62) pentru că, prin
demersurile sale specifice, dând expresia unui anumit timp şi spaţiu, o face prin raportare la o cultură
specifică, adică integrând valorile constituite în societate şi devenite grăitoare pentru poporul respectiv
şi în raport cu specificul acestuia. Prin intermediul educaţiei o parte a valorilor se transferă asupra
noilor generaţii, sunt cunoscute, acceptate, interiorizate, obiectivate, pe cât posibil, în propriul lor
comportament, educaţia dând expresie celor mai valoroase dintre achiziţiile spiritului naţional.
Organizarea sistemului de educaţie şi învăţământ este expresia suveranităţii statului respectiv şi
ea trebuie să fie în acord cu tradiţiile şi cultura fiecărei naţiuni. Schimbările generate în procesul de
educaţie şi instruire de transformările în plan intern şi internaţional, de ultimele achiziţii ale teoriei şi
practicii pedagogice, transformările aduse de reformele sistemelor se raportează permanent la un
element de continuitate dat de cultura naţională. Versurile lui Eminescu, istoria scrisă de Ştefan cel
Mare, zborul Pasării maiastre a lui Brâncuşi, limba şi portul naţional, Balada lui Ciprian Porumbescu
sau filosofia lui Lucian Blaga, albastrul Voroneţului sau „Căluşarii” sunt tot atâtea expresii perene ale
valorilor ce dau caracterul naţional al educaţiei noastre.
4. Educaţia are, concomitent şi împletit cu caracterul său naţional, caracter universal (21, p. 263-264;
23, p. 36-37; 27, p. 56-62) tot aşa cum o ţară nu poate exista doar prin ea însăşi ci doar alături şi
împreună cu celelalte, fie în Europa, fie în lume. Interdependenţele dintre ţări în contextul globalizării,
proliferarea informaţiei şi dezvoltarea mijloacelor de comunicare, accelerarea schimbărilor de natură
socială, politică, economică sunt doar câţiva dintre factorii care accelerează relaţiile de influenţare şi în
perimetrul educaţional. Mai mult ca niciodată se impune acceptarea ideii că fără deschiderea faţă de
celălalt, faţă de alte culturi, popoare, sisteme de educaţie şi învăţământ, adică faţă de diversitate, nu se
poate asigura dezvoltarea durabilă nici pentru societăţi şi nici pentru un cetăţean al lumii.
Dată fiind complementaritatea naţionalului şi universalului în educaţie, iată care sunt cel puţin
câteva dintre atitudinile care trebuie să marcheze întâlnirea dintre ele:
 intrarea în dialog de pe poziţiile foarte bine definite ale unei culturi naţionale proprii, bine
configurate şi reprezentate;
 acceptarea existenţei reale a unor elemente de interes comun şi de continuitate la nivelul
tuturor sistemelor de educaţie şi învăţământ;
 deschiderea generoasă şi curioasă faţă de elementele de diversitate şi noutate aduse de fiecare
sistem educaţional în parte;
 eliminarea raportărilor extremiste, negativiste, naţionaliste în raport cu alte tradiţii şi sisteme
educaţionale decât cele proprii;
  măsura, echilibrul în preluarea şi integrarea noutăţilor valoroase şi validate în raport cu
specificitatea propriului sistem de educaţie, pentru a nu repeta greşeala „formelor fără fond” şi,
inevitabil, fără eficienţă;
 adaptarea adecvată a elementelor de noutate preluate în raport cu specificul naţional al
sistemului educaţional, al propriilor beneficiari, experienţe, cutume, tradiţii.
5. Având în vedere că educaţia formează întotdeauna pe cel care beneficiază de eforturile sale
pentru timpul viitor, rezultă că ea are un caracter prospectiv (23, p. 35-36; 27, p. 51- 56).
Personalitatea umană de care societatea are nevoie este formată acum dar se modelează pentru o
perioadă care poate fi cea de peste 4, 8, 10, 12 sau chiar mai mulţi ani, pentru o societate probabilă,
pe care, doar în tendinţele ei majore o putem prefigura în momentul desfăşurării educaţiei.
Caracterul anticipativ al educaţiei se amplifică, în sensul formării beneficiarilor săi chiar pentru o
societate care nu există, încă. Astfel, apar în discursul teoretic delimitări cum sunt cele între
„viitorul educaţiei” şi „educaţia viitorului”, respectiv „educaţia pentru viitor” şi „educaţia pentru
schimbare”, distincţii care aduc în prim planul analizei problematica schimbărilor şi pregătirii
indivizilor şi comunităţilor pentru introducerea acestora, adaptarea la ele şi, în special, pentru
preîntâmpinarea şi crearea controlată a lor. Acestea sunt singurele strategii apte de a asigura
dezvoltarea şi progresul individual şi social într-o lume în care „viitorul comandă din ce în ce mai
mult prezentul” (A. Toffler). Ca direcţie strategică de bază, prospectiva educaţiei nu poate fi viabilă
decât într-un echilibru dinamic al continuităţii (paedagogia perennis) şi discontinuităţii (paedagogia
temporalis), respectiv al valorilor cu schimbările.
6. Ansamblul transformărilor specifice înregistrate de viaţa socială începând cu a doua jumătate a
secolului XX a antrenat necesitatea extinderii educaţiei la perioade din ce în ce mai mari de timp,
până la suprapunerea efectivă între aceasta şi întreaga durată a vieţii. Această trăsătură exprimă
caracterul permanent al educaţiei (23, p. 36).
Procesul formativ, intuit încă de Comenius ca fiind unul „de la leagăn la mormânt” însoteşte
fiinţa umană pe durata întregii vieţi, îmbrăcând forme şi caracteristici specifice pe măsură ce
particularităţile sale individuale se transformă, permiţând ca formarea iniţială, cu rol de pregătire
pentru integrarea socio-profesională să se extindă, amplifice şi completeze cu formarea continuă, cu
rol de dezvoltare şi perfecţionare. Indiferent că se desfăşoară sub imboldul comandamentelor
sociale şi/sau profesionale sau celor strict psihologic-individuale, educaţia pe durata întregii vieţi a
devenit o necesitate acceptată unanim din punct de vedere teoretic şi transpusă în practică de o parte
din ce în ce mai mare de actanţi de orice vârstă şi nivel de pregătire (sinteza trăsăturilor educaţiei
poate fi urmărită în organizatorul grafic de mai jos).

FENOMEN SPECIFIC UMAN

 CARACTER SOCIAL-ISTORIC

CARACTER NAŢIONAL

EDUCAŢIA
CARACTER UNIVERSAL

CARACTER PROSPECTIV

CARACTER PERMANENT

SARCINĂ DE LUCRU 4: Analizaţi specificul educaţiei româneşti

actuale şi încercaţi să precizaţi în ce măsură caracterisiticile prezentate
anterior se regăsesc, respectiv care este forma pe care o îmbracă.

1.4. Funcţiile educaţiei

De acord cu autorii care evidenţiază că funcţiile educaţiei sunt percepute în mod diferenţiat de
către teoreticienii acestui fenomen (13, p. 27), propunem o precizare iniţială a noţiunii de funcţie a
educaţiei. Termenul desemnează „un atribut esenţial (complex de proprietăţi) al unui sistem care se
manifestă în condiţiileSARCINĂ
raportării luiDE
la alte
LUCRUsubsisteme sau la elemente
4: Analizaţi specificulaleeducaţiei
acestora”româneşti
(27, p. 65). Pentru
educaţie, funcţiile voractuale
viza cele 2 categorii
şi încercaţi semnificative
să precizaţi de referenţial,
în ce măsură respectiv
caracterisiticile latura obiectivă
prezentate
(societatea) şi latura subiectivă
anterior se(individul).
regăsesc, respectiv care este forma pe care o îmbracă.
După I. Nicola (23, p. 27-28) educaţia îndeplineşte următoarele 3 funcţii:
1. Selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ – se realizează pe baza unr principii
pedagogice de selectare şi transfer şi în acord cu particularităţile psihologice ale beneficiarilor de
educaţie. Rolul acestei funcţii creşte în condiţiile unei societăţi a cunoaşterii şi a exploziei
informaţionale care nu mai permite realizarea cu uşurinţă a distincţiei dintre esenţial şi neesenţial,
relevant şi irelevant, cantitativ şi calitativ. Menirea educaţiei este, în acest context, de asigurare a
pachetului cognitiv optim din punct de vedere formativ.
2. Dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al omului – presupune asigurarea unei evoluţii
unitare a personalităţii umane, înţeleasă ca expresie integrală a corpului şi spiritului său. Ceea ce este
„in nuce” la naştere, ca sistem de potenţe de dezvoltare umană devine, prin educaţie, realitate.
Descoperirea disponibilităţilor individuale, cunoaşterea şi dezvoltarea lor conştientă, îndrumarea
dezvoltării personale în sensul obiectivării acestora în produse cu valoare individuală şi/sau socială
asigură liantul între evoluţia individului şi a societăţii, calea diminuării asperităţilor între ceea ce
doreşte/are nevoia societatea şi ceea ce doreşte, respectiv are nevoie fiecare individ.
3. Pregătirea omului pentru integrarea activă în viaţa socială – este corolarul întregii activităţi de
educaţie în măsura în care societatea este beneficiarul final al procesului care asigură pregătirea
individului ca forţă de muncă şi ca subiect al vieţii sociale.
După alţi autori (27, p. 67-81) funcţiile educaţiei comportă o nuanţare suplimentară, devenind
mai numeroase, fiecare asociindu-se unui domeniu de referinţă:
1. funcţia culturală (cognitivă) – al cărei conţinut se recunoaşte în prima funcţie analizată precedent, cu
enumerarea şi analiza elementelor care sunt selectate şi transmise de la o generaţie la alta sub formă de
experienţă social-istorică: îngrijirea şi creşterea copilului pentru dezvoltarea sa normală; experienţa de
muncă; cunoaşterea; relaţiile de comunicare; convieţuirea socială. Aceste domenii evidenţiază,
concomitent, şi planurile sale de realizare, cel de informare şi cel de formare.
2. funcţia economică (de pregătire pentru viaţa activă) – se regăseşte şi ea în taxonomia precedentă la
poziţia 3, cu accent pe ipostaza educaţiei de a fi semnificativă în procesul de pregătire a omului în
calitatea sa de creator de valori necesare existenţei şi element stimulator al progresului economic.
Aspecte cum sunt: contribuţia educaţiei la dezvoltarea economică, relaţiile dintre educaţie şi piaţa
muncii, relaţiile dintre dinamica profesiilor şi formarea omului în această perspectivă sau valoarea de
investiţie a educaţiei sunt doar câteva care exprimă conţinutul şi forma de manifestare a acestei funcţii.
Depăşirea mentalităţii după care educaţia se finalizează cu pregătirea brută a forţei de muncă înseamnă
înţelegerea complexităţii acesteia, ca proces care asigură stimularea creativităţii, formarea morală şi
atitudinală a individului, modelarea caracterului şi personalităţii acestuia.
3. funcţia axiologică (formarea individului pentru integrarea în viaţa socială) se constituie ca o funcţie
de sine stătătoare prin raportare la funcţiile prezentate anterior, unde ea este înglobată funcţiei
precedente şi cele două sunt privite ca un întreg. Perspectiva existenţei umane de fiinţă axiologică
antrenează necesitatea accesului la valorile autentice precum şi problema efectelor de natură formativă
antrenate. Nenumăratele carenţe educaţionale manifestate în viaţa cotidiană, dificultatea operării
distincţiei între valoare – nonvaloare, moral – imoral, autentic – inautentic precum şi a asigurării
accesului autorizat la cele din prima categorie sporesc nevoia contemporană a funcţiei axiologice a
educaţiei. Ea înglobează aspecte cum sunt: cunoaşterea şi înţelegerea deplină a principiilor, normelor şi
regulilor vieţii sociale; asimilarea/interiorizarea „grilelor axiologice” de apreciere a produselor
culturale; formarea capacităţii de a sesiza apariţia unor noi norme şi reguli de conduită, însoţită de
capacitatea de reglare/adaptare comportamentală; formarea unor convingeri corespunzătoare valorilor
însuşite; formarea obişnuinţei de a practica atitudini şi comportamente consonante axiologic şi militante
în direcţia respectării valorilor şi normelor de viaţă socială.
4. funcţia psihologică(de dezvoltare a potenţialului bio-psihic individual) este existentă în clasificarea
precedentă. Ceea ce se analizează aici în extenso este complexitatea factorilor care determină procesul
(ereditatea, mediul şi educaţia).
Comparând cele două surse bibliografice indicate constatăm că punctele de vedere nu sunt
diferite, chiar dacă numărul şi denumirea funcţiilor nu sunt aceleaşi. Revenind la C. Cucoş, acceptăm că
la întâlnirea funcţiilor analizate asistăm la configurarea uneia de sinteză, pe care să o numim, ca şi
autorul menţionat, funcţia metacognitivă. Aceasta ar însemna instrumentarea individului în direcţia
autocunoaşterii, a identificării propriilor sale procese cognitive şi disponibilităţi de învăţare, a
constituirii unor trasee personalizate (şi prin aceasta mult mai adecvate) de formare şi dezvoltare (13, p.
28). În organizatorul grafic următor se pot urmări comparativ şi integrativ mai multe puncte de vedere
cu privire la funcţiile educaţiei.
C.Cucoş, p.28
 SARCINĂ DE LUCRU 5: Selectaţi un proces educaţional concret aşa
cum se desfăşoară el în familie, şcoală sau altă instanţă formativă şi
demonstraţi dacă şi cum sunt realizate funcţiile educaţiei.

1.5. Sistemul ştiinţelor educaţiei, expresie a interdisciplinarităţii în studierea

fenomenului formativ

Teoria pedagogică actuală nu mai este demult expresia unui demers monodisciplinar (în
eventualitatea în care a fost vreo dată, complet, aşa) pentru că din această ipostază demersurile sale
explicative nu au cum să fie nici complete, nici corecte. Abordarea omului şi educaţiei a presupus,
dintotdeauna, conştientizarea hipercomplexităţii acestora şi căutarea unor modele explicative,
normative şi acţionale adecvate. Pe măsură ce procesul de constituire a pedagogiei ca ştiinţă de sine
stătătoare a avut loc, s-a produs, conex, dezvoltarea raporturilor sale cu alte ştiinţe, formarea
sistemului ştiinţelor pedagogice şi/ale educaţiei.
În concepţia lui Cezar Bîrzea (5, p. 132 – 150) acest proces parcurge următoarele patru etape:
pedagogia clasică („zorii” sau debutul pedagogiei, sec. XVII - XVIII); pedagogia experimentală (sec.
XIX – începutul secolului XX); ştiinţele educaţiei (începând cu anul 1912 când E. Claparede folosea
pentru prima dată această sintagmă); ştiinţa educaţiei (stadiul actual). Corespunzător acestora, S.
Cristea evidenţiază, prin raportare la alte surse bibliografice, alte modalităţi de sistematizare a etapelor
de evoluţie a studiilor despre educaţie (10, p. 24 – 26): 1. (în raport cu sursele de cunoaştere inductivă)
a. etapa preştiinţifică; b. ştiinţifică tradiţională; c. ştiinţifică modernă (unde primele două etape se
suprapun celor precizate de C. Bîrzea, iar ultima acoperă pe ultimele două de la autorul menţionat
anterior); 2. (din perspectiva epistemologică) a. etapa preparadigmatică; b. paradigmatică; c.
postparadigmatică (aflate în acelaşi raport cu cele prezentate de C. Bîrzea); 3. (din perspectiva
constituirii nucleului epistemic tare şi al aprofundării în sens intra-, inter- şi transdisciplinar): a. etapa
desprinderii pedagogiei de filosofie; etapa raportării pedagogiei la progresele înregistarte în ştiinţele
socio-umane; c.etapa extinderii cercetărilor inter- şi transdisciplinare din perspectivă istorică şi
comparată; d. etapa aprofundării discursului pedagogic din perspectiva noilor educaţii. Analiza
acestor sistematizări întemeiează ideea unei evoluţii spectaculoase şi benefice a studiilor despre
educaţie, extinderea acestora şi dezvoltarea abordărilor într-o direcţie de cuprindere maximală prin
apelul la inter-, trans- şi metadisciplinaritate.
 Într-o manieră aparent contradictorie şi conservatoare dar, în esenţă plină de deschideri
comprehensive procedează L. Antonesei atunci când precizează statutul actual al „pedagogiei” ca
„principală disciplină a transmiterii culturale, cu indiscutabile virtuţi inter-, trans- şi chiar meta-
disciplinare” (2, p. 209) sau I. Nicola, care, iniţial reuneşte toate preocupările focalizate pe
analiza/explicarea fenomenului educaţiei sub semnul „pedagogiei, ştiinţă pozitivă şi filosofică a
educaţiei” (23, p. 40 – 41). Ulterior (ibidem, p. 53 – 55) şi el se va racorda la opinia celor mai mulţi
dintre autori care păstrează, pentru a caracteriza starea epistemologică actuală a pedagogiei, sintagma
de sistem al „ştiinţelor pedagogice/educaţiei” (Radu, I. şi Ezechil, L. (27, p. 22 – 30); Momanu, M.
(22, 18 – 22); S. Cristea (10, p. 25 – 68); C. Moise şi T. Cozma (21, p. 30 – 34); E. Macavei (20, p. 76
– 89). Toate aceste precizări susţin ideea după care în prezent se produce manifestarea şi consolidarea
unui sistem de ştiinţe ale educaţiei, cu un pregnant caracter integrativ care face ca singularul „ştiinţă”
deşi nefolosit, să fie subînţeles.
În raport cu evoluţia demersurilor sale, ştiinţele pedagogice s-au ramificat atât de mult încât
este foarte greu de găsit un acord al teoreticienilor în ceea ce priveşte clasificarea lor, fiecare autor
procedând la realizarea taxonomiilor în raport cu diverse criterii, care, în mod inevitabil, ajung fie la
omisiuni, fie la inadvertenţe sau chiar erori. Asupra dificultăţilor specifice acestei încercări există
serioase analize de specialitate (importante consideraţii în acest sens se pot valorifica prin apelul la
lucrările lui M. Momanu, 22, p. 18 – 22 ; S. Cristea, 10, p. 37 – 68, unde sunt analizate nu mai puţin de
22 de modele de clasificare a ştiinţelor educaţiei). Chiar şi aşa, din raţiuni didactice, se impune
prezentarea măcar a unui punct de vedere. Acesta este modelul analitic propus de autorul menţionat
anterior care, în liniile sale definitorii, include următoarele componente (10, p. 52 – 60):
1. clasificare realizată după modul de raportare la obiectul de studiu specific :
 ştiinţe pedagogice fundamentale (teoria generală a educaţiei, teoria generală a instruirii, teoria
generală a curriculum-ului, teoria generală a cercetării pedagogice);
 ştiinţe pedagogice aplicative pe domenii de activitate (pedagogia socială (cu aplicaţii în
domeniul pedagogiei familiei, pedagogiei muncii, pedagogiei mass-mediei, pedagogiei
grupului şcolar), pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia militară, pedagogia medicală,
industrială, agrară) ;
 ştiinţe pedagogice aplicative pe perioade de vârstă psihologică/şcolară (pedagogia
antepreşcolară, pedagogia preşcolară, pedagogia şcolară, pedagogia universitară, pedagogia
profesională, pedagogia adulţilor) ;
 ştiinţe pedagogice aplicative pe discipline de învăţământ (didactica limbii române, didactica
matematicii, fizicii, chimiei, biologiei, istoriei, ş.a.m.d. pentru câte discipline şcolare se
studiază) ;
  ştiinţe pedagogice aplicative în situaţii speciale (pedagogia consilierii şi orientării şcolare şi
profesionale, pedagogia deficienţelor de diferite tipuri, pedagogia ocrotirii sociale, pedagogia
aptitudinilor speciale, pedagogia alternativelor educaţionale)
2. clasificare realizată după metodologia specifică de cercetare :
 predominant de tip disciplinar: istoria pedagogiei, pedagogia comparată, pedagogia
experimentală, pedagogia cibernetică, managementul educaţiei/pedagogic;
 metodologie de tip interdisciplinar angajată preponderent la nivel primar (intradisciplinar) prin
aprofundarea unui domeniu al unei discipline pedagogice fundamentale: teoria evaluării, teoria
educaţiei ; consilierea şi orientare, educaţia religioasă ;
 metodologie de tip interdisciplinar angajată preponderent la nivel secundar (interdependenţe)
prin sinteze între ştiinţe ale educaţiei fundamentale şi alte ştiinţe, discipline: filosofia educaţiei,
psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, antropologia educaţiei, economia educaţiei, biologia
educaţiei ;
 metodologie de tip interdisciplinar angajată preponderent la nivel terţiar (interpretări,
intersectări) care tind spre hibridări între ştiinţe ale educaţiei fundamentale şi una sau mai
multe subdiscipline: logica educaţiei, etica educaţiei, axiologia educaţiei, epistemologia
ştiinţelor educaţiei, politica educaţiei, planificarea educaţiei, etnometodologia educaţiei,
managementul organizaţiei şcolare.
Reiterarea acestei complexităţi şi diversităţi are, printre altele, rolul de a pregăti şi asigura
transpunerea în practica formativă a abordării de tip pluri-, inter- şi transdisciplinar.
Pluridisciplinaritatea în ştiinţele educaţiei desemnează abordarea obiectului de studiu al acestora
dintr-o multitudine de perspective de analiză care, deşi complementare, adică asigurând o mai bună
„acoperire” a obiectului cunoaşterii, nu realizează şi necesara sinteză a datelor obţinute (vezi
demersuri cum ar fi cele specifice psihologiei educaţiei, sociologiei educaţiei, managementului
educaţiei, logicii educaţiei, filosofiei educaţiei, ş.a.m.d.). În acest fel, pluridisciplinaritatea este sursa
diversităţii, diferenţierii şi specializării ştiinţelor educaţiei.
La nivel general, prin interdisciplinaritate desemnăm acea caracteristică a cunoaşterii ştiinţifice
care constă în realizarea unor interacţiuni între diversele „branşe ale cunoştinţelor şi metodologiilor
ştiinţifice” (11, p. 198).
Conceptul de interdisciplinaritate pedagogică este expresia liniilor de unitate între diferitele
abordări realizate pe traseu pluridisciplinar. Cuvântul-cheie pentru ea este corelaţie, interrelaţionare,
chiar integrare, ceea ce exprimă o înaintare faţă de ipostaza pluridisciplinară, cu atât mai mult cu cât
spre deosebire de aceasta, interdisciplinaritatea oferă baza unităţii, sintezei şi integrării rezultatelor
într-o construcţie explicativă specifică şi coerentă, aflată „în căutarea educaţiei autentice”.
 Susţinând acelaşi punct de vedere, I. Nicola (23, p.52) demonstrează că abordarea interdisciplinară
permite „depăşirea unor graniţe, eliminarea cadrelor rigide, asigură transferul de rezultate (…) în
scopul unei explicări mai profunde a fenomenelor”, idee întărită şi cu argumente aduse de G. Leroy
căruia „pedagogia i se înfăţişează cao ştiinţă interdisciplinară de sinteză şi de aplicaţie, care, pentru
rezolvarea propriilor sale probleme, recurge la elemente de explicaţie, împrumutate de la alte
discipline teoretice” (apud 23, p. 52).
Dacă principalele efecte ale interdisciplinarităţii sunt: „formarea unei imagini unitare, însuşirea
unei metodologii unitare de abordare şi dezvoltarea unei gândiri integratoare”, putem urmări cele mai
reprezentative direcţii de manifestare a acesteia (2, p. 200 - 201):
 corelaţiile interdisciplinare – în calitatea lor de relaţii logice între aspecte provenind din surse
disciplinar diferite ;
 interdisciplinaritatea conceptuală – care presupune transferul de noţiuni, identificarea şi
valorificarea conceptelor comune sau a „nodurilor de coeziune”;
 interdisciplinaritatea metodologică – care presupune transferul de metode între diferite
discipline dar şi ale utilizării metodologiilor comune ştiinţei;
 interdisciplinaritatea axiologică – forma cea mai înaltă a interdisciplinarităţii în educaţie. Se
referă la procesul complex de transformare a valorilor în modele atitudinal - comportamentale;
 interdisciplinaritatea limitrofă (hibridarea) – se exprimă în apariţia disciplinelor „de
frontieră”;
 interdisciplinaritate integrativă – se manifestă în apariţia unor teorii cum sunt : cibernetica
(Wiener), teoria informaţiei (Shannon), teoria generală a sistemelor (van Bertalanffy),
structuralismul sau semiotica, teorii care au marcat teritorii întregi ale cunoaşterii.
Expresia cea mai fertilă în semnificaţii şi interpretări a modului contemporan de demers ştiinţific
este transdisciplinaritatea. Pe 6 noiembrie 1994, trei remarcabili oameni de ştiinţă ai lumii, Lima de
Freitas, Edgar Morin şi Basarab Nicolescu au lansat, cu ocazia primului congres mondial al
transdisciplinarităţii un document intitulat Carta Transdisciplinarităţii. Precizând natura acesteia,
autorii au subliniat că ea „nu caută să elaboreze o superdisciplină înglobând toate disciplinele, ci să
deschidă toate disciplinele la ceea ce au în comun şi la ceea ce se află dincolo de graniţele lor” (apud
L. Antonesei, 2, p. 202).
Un alt teoretician recunoscut al transdisciplinarităţii, L. D Hainaut, distingea, în anii 90 ai
secolului XX, următoarele tipuri de transdisciplinaritate vizibile în acţiunea educativă şcolară (ibidem,
p. 201):
 transdisciplinaritatea orizontală – care înseamnă punerea în valoare a demersurilor elevilor în
diferite situaţii oferite de diversitatea disciplinelor didactice ;
  transdisciplinaritate verticală – ce constă în identificarea în cadrul disciplinelor independente
a situaţiilor în care să fie exercitate diferite demersuri proiectate ;
 transdisciplinaritatea tematică – în care sunt căutate situaţii pentru a valorifica diferite
demersuri ale subiecţilor educaţiei ;
 transdisiciplinaritatea instrumentală sau structurală prin care li se oferă subiecţilor concepte,
instrumente, moduri de gândire, tipuri de raţionamente cu o arie de aplicare foarte largă, care
să le permită perceperea ansamblului realităţii, culturii, cunoaşterii, a întregii complexităţi a
acestora.
Dezvoltarea oricărei ştiinţe, implicit a celei care are ca obiect de studiu educaţia, este supusă
permanent unor noi încercări şi provocări. În acest context, abordarea interdisciplinară şi, mai ales, cea
transdisciplinară, nu pot aduce decât beneficii, atât demersului epistemologic, cât, ulterior şi de ultim
interes, celui practic-acţional.
În organizatorul grafic din Anexa 1 este reprezentată o imagine sintetică a modului în care se
structurează şi funcţionează sistemul ştiinţelor educaţiei.

SARCINĂ DE LUCRU 6: Identificaţi şi susţineţi cel puţin 3

argumente privind efectele pozitive ale inter- şi transdisciplinarităţii
asupra dezvoltării ştiinţelor educaţiei.

1.6. Rezumatul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare numărul 1 realizează o introducere în problematica educaţiei şi a
preocupărilor teoretice legate de aceasta. După precizările conceptuale absolut necesare unei iniţieri
asupra domeniului (sunt definite şi interpretate noţiunile: pedagogie, educaţie, instruire, învăţământ
precum şi raporturile dintre ele), este reprezentată şi analizată structura complexă a acţiunii
educaţionale. Trăsăturile educaţiei sunt identificate şi precizate iar funcţiile acesteia sunt prezentate în
concepţia mai multor autori şi supuse unei analize comparative. Argumentarea complexităţii
preocupărilor teoretice desfăşurate asupra educaţiei conduce la susţinerea abordării acestora ca ştiinţe
ale educaţiei. Sunt evidenţiate etapele constituirii şi dezvoltării acestora, dificultăţile ridicate de
clasificarea lor şi problematica pluri-, inter- şi transdisciplinarităţii în ştiinţele educaţiei.
1.7. Bibliografie
1.Albu, G. (2002). În căutarea educaţiei autentice, Iaşi: Polirom;
2. Antonesei, L. (2002). O introducere în pedagogie, Iaşi: Polirom;
3. Antonesei, L. (1996). Paideia, Fundamentele culturale ale educaţiei, Iaşi: Polirom;
4. Bagdasar, N., Bogdan, V., Narly, C.(1995).Antologie filosofică. Filosofi străini, Bu-
 cureşti:Ed.Universal Dalsi;
5. Bîrzea, C. (1998). Arta şi ştiinţa educaţiei, Bucureşti: E.D.P.;
6. Bârsănescu, Şt. (1935). Curs de pedagogie generală, predat în anii 1933 - 1934, 1934-
1935, Bucureşti: Lit. C. Ionescu, ed. a II - a;
7. Bontaş, I. (1996). Pedagogie, Bucureşti: ALL EDUCATIONAL;
8. Călin, M. (2001). Filosofia educaţiei, Bucureşti:Ed.Aramis Print;
9. Cerghit, I. (1988). Curs de pedagogie, Bucureşti:Tipografia Universităţii Bucureşti;
10. Cristea, S. (2003). Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei,Chi-
şinău: Litera Internaţional;
11. Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie, Chişinău Bucureşti: Grupul editorial Li-
tera, Litera Internaţional;
12. Cucoş, C.(coord) (1998). Psihopedagogie, Iaşi:Polirom;
13. Cucoş, C. (1996). Pedagogie, Iaşi:Polirom;
14. Cucoş, C. (1995). Pedagogie şi axiologie, Bucureşti: E:D.P.;
15. Hubert, R.(1991).Traité de pedagogie générale, Paris:P.U.F.;
16. Ionescu, M.(1998). Educaţia şi dinamica ei, Bucureşti:Ed.Tribuna Învăţământului;
17. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti:Ed.All Educaţional;
18. Kant, Im. (1992).Tratat de pedagogie. Religia in limitele raţiunii, Iaşi:Ed.Agora;
19. Komensky, J., A. (1958).Texte alese, Bucureşti: Ed. de stat didactică şi pedagogică;
20. Macavei, E. (1997). Pedagogie, Bucureşti : E.D.P. ;
21. Moise, C., Cozma, T. (1996). Reconstrucţie pedagogică, Iaşi: Ankarom ;
22. Momanu, M. (2002). Introducere în teoria educaţiei, Iaşi : Polirom ;
23. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti:E.D.P.;
24. Păun, E., Potolea, D. (2002). Pedagogie, Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,
Iaşi: Polirom;
25. Planchard, E. (1992). (trad.) Pedagogie şcolară contemporană, Bucureşti:E.D.P.;
26. Popescu, Al. (1971). Platon. Filosofia dialogurilor, Bucureşti:Ed.Ştiinţifică;
27. Radu, I., Ezechil, L. (2002). Pedagogie, Fundamente teoretice, Bucreşti: V&I Integral;
28. Smith, R., R. (2005). (trad.) Procesul pedagogic, Agonie sau renaştere?, Cernica: Edi-
tura Institutului Teologic Adventist;
29. Schaub, H., Zenke, K. (2001) (trad.). Dicţionar de pedagogie, Iaşi: Polirom;
30. Schwartz, B. (1976). Educaţia mâine, Bucureşti:E.D.P.;
31. Văideanu, G. (coord.)(1982). Pedagogie,vol.1, Iaşi:Tipografia Universităţii."Al.I.Cuza.";
32. White, E. (2001). (trad.) Educaţie, Bucureşti: Casa de Editură Viaţă şi Sănătate
 Anexa 1

PEDAGOGIA -
ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI

c. transdisciplinar

b. interdisciplinar

a. pluridisciplinar

Psihologia Psihopedagogie Istoria Sociologia Managementul Prospectiva Filosofia

educaţiei specială pedagogiei educaţiei educaţiei educaţiei educaţiei

ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI