CURSUL 1

JOCUL – VALENŢE PSIHOLOGICE ŞI PEDAGOGICE

- DEFINIRE ŞI CARACTERISTICI

Introducerea acestui curs în cadrul curricumului pentru formarea formatorilor este

motivată de numeroase argumente. Rămânem deschişi oricărei opinii argumentate, fiind
convinşi că „mai binele este duşmanul binelui” (Platon) şi că acesta nu poate fi realizat decât
prin interferenţe, dinamism şi deschidere către alteritate. Argumentele sunt atât de natură
pedagogică, dar şi psihologică (delimitarea s-a realizat cu scop doar didactic).

ARGUMENTE PEDAGOGICE
La nivelul cel mai cuprinzător al Legii Învăţământului se precizează că idealul de
personalitate ce se doreşte a fi format în societatea actuală trebuie să fie una armonioasă,
integrală şi creatoare. Finalitatea transpusă la nivelul didacticii practice ar echivala cu
utilizarea de către formator a conţinuturilor flexibile dar şi a metodelor active (printre care şi
jocul) care să-l antreneze pe copil în stilul euristic de cunoaştere. Acest adevăr „candidat la
umanitate” (H. Pieron) asistă la rapide schimbări sociale şi informaţionale, trebuie să „joace”
cu eficacitate rolul si statusul său social.
Dezvoltarea tehnicii a adus cu ea numeroase avantaje, însă nu lipsesc nici limitele ei.
Astfel, se întrerup canale de comunicare socială, de deschidere către umanitate, se impune
utilizarea metodelor ce valorizează sentimentul de apartenenţă la grup, solidaritatea, spiritul
de echipă, respectarea normelor, a fair-play-ului.
Un alt argument vine în sprijinul respectării principiilor educaţiei permanente. Jocul
este forma de activitate dominantă în copilărie, dar nu trebuie să lipsească de-a lungul întregii
vieţi. Este necesară dezvoltarea laturii ludice a personalităţii pentru a putea privi soluţiile cu
fantezie şi inventivitate.

„Jocul este însăşi viaţa.” (Edouard Claparede)

▲! Comentaţi!
Găsiţi alte exemple!
Din perspectiva didacticii clasice se impune respectarea principiului adaptării
conţinuturilor la particularităţile de vârstă ale educatului. Jocul devine mod principal de
organizare a activităţilor pentru preşcolari. „A învăţa” nu reprezintă pentru el contrariul lui „a
se juca”. Jocul este prezent în mediul instituţional al grădiniţei, dar continuă în toate mediile
sociale în care se formează. Teoria şi metodica jocului este deosebit de importantă pentru cei
care vor forma, indiferent de vârsta cărora se adresează, deoarece este un eficace mod de a
înviora atmosfera pasivă din clasă. Este şi artă şi tehnică în a organiza şi desfăşura strategii de
învăţare pe sistemul jocului, de aceea şi iniţierea pe care doreşte să o realizeze acest curs
acoperind domeniul cunoştinţelor şi deprinderilor despre joc. Metoda jocului ajută în
elaborarea procedeelor de învăţare bazate pe joc, de proiectare eficientă, respectând normele
didactice.
După cum vă veţi da seama, în realitate a desfăşura un joc nu este „joacă” lipsită de
importanţă şi seriozitate. Este, într-un fel, unica modalitate de predare adaptată gradului de
maturitate psihică a preşcolarului. Nu trebuie supraevaluat rolul jocului în învăţare pentru alte
categorii de elevi. Metoda poate fi folosită şi pentru clasele mai mari, însă nu va fi o metodă
predominantă.

ARGUMENTE PSIHOLOGICE ALE JOCULUI

Cercetările psihologice au pus în evidenţă numeroase elemente psihice care se
formează cu ajutorul acestei forme de activitate. Preşcolarul este considerat o personalitate în
formare care gândeşte, acţionează şi aspiră spre perfecţiune. Cu toţii ne refugiem adeseori
într-o lume imaginară pe care ne-o creăm plină de vise, de dorinţe ce se împlinesc, de reverie
şi imaginaţie; este o lume paradisiacă unde restricţiile şi autocontrolul rigid lipsesc. Omul face
dovada că poate crea o astfel de lume, începând cu vârsta de 3 ani, fără să-l înveţe nimeni. În
crearea lumii imaginare omul transpune situaţia reală în imaginar. El preia selectiv realitatea
după nevoi şi propriile posibilităţi. Această capacitate este destul de dezvoltată la copilul ce
depăşeşte vârsta de 3 ani. Fiecare copil îşi modelează realitatea în funcţie de propriul eu.
Copilul îşi poate lua anumite elemente din realitate şi le investeşte cu anumite aspecte
cunoscute de el.
Jocul apelează şi la capacitatea omului de a lucra cu simboluri, semne ce sunt
atribuite obiectelor, acţiunilor şi faptelor ce desemnează altceva decât sunt acestea în realitate.
El operează cu reprezentări în care investeşte şi afectivitate şi raţiune, nu este un proces
simplu de percepţie. De cele mai multe ori, prin joc are loc proiecţia individului în rol: copilul
se joacă „de-a doctorul”, „de-a familia”, „de-a vânzătorul”, imitând cele întâmplate în realitate
sau ceea ce el ar fi dorit să se întâmple.
Jocul are un rol terapeutic pentru copiii care nu au dezvoltat spiritul de iniţiativă şi
curajul de a intra în competiţie. Prin joc el se eliberează de vechiul copil timid şi intră cu toate
forţele în dinamismul jocului cu rol. Nu se mai teme atât de tare de cenzură deoarece
personajul poate spune orice, iar reproşurile nu i se adresează lui personal.
Prin joc se poate fortifica voinţa şi atenţia. Copilul poate deveni perseverent şi se
poate concentra mai mult şi fără prea mult efort, stimulându-i creativitatea, poate respecta cu
uşurinţă regulile impuse în cadrul jocului. Capacitatea omului de a acţiona în spirit creativ în
diferite situaţii concrete de viaţă este definitorie pentru evoluţia personalităţii sale. Toate
aceste elemente psihologice pun în evidenţă esenţa jocului, manifestat în conduita copilului,
dar şi a omului, în general.
Sintetic, prin activitatea de joc, copiii:
 Desfăşoară o activitate în sensul identităţii personale, urmează cerinţele şi
determinările de bază ale fiinţei lor;
 Rezolvă probleme de viaţă din mediul înconjurător fizic şi social;
 Experimentează posibilităţi de adaptare, de a deveni mai flexibili în gândire şi în
rezolvarea problemelor (accentul cade pe proces şi nu pe produs).
 Creează soluţii diferite, exprimă experienţele lor în simboluri, ceea ce îi va ajuta să
gândească puţin mai abstractizat;
 Comunică cu ceilalţi şi/sau cu sine, vorbesc, folosesc cuvinte multe, se exprimă plastic
şi învaţă semnele nonverbale, etc.
 Folosesc obiectele din jurul lor în scopul pentru care sunt create (învaţă utilitatea
lucrurilor), dar şi altele (sunt creativi);
 Se concentrează asupra acţiunii, devin atenţi şi interesaţi.

DEFINIRE ŞI CARACTERISTICI
Ce este jocul?
Jocul este una dintre activităţile umane fundamentale.
Jocul este divertisment, recreere şi, în acelaşi timp, nevoie vitală de reconstrucţie
imaginară a realităţii.
Adulţii pot percepe lumea jocului ca pe una neserioasă, însă pentru copil ea este foarte
importantă şi serioasă. Copilul care se joacă construieşte lumea, o apropie, analizează şi caută
să o înţeleagă.
Ed. Claparede, M Montessori, J. Piaget, A. Leontiev, P.P. Neveanu, U. Şchiopu, S.
Teodorescu şi mulţi alţii, au lucrări de referinţă în acest domeniu.
Ideea de bază pe care o surprind este aceea că în joc copilul învaţă, antrenează
creativitatea şi depune efortul unei activităţi similare cu munca.
 Cercetătorii au demonstrat că jocul copilului este esenţial pentru dezvoltarea
personalităţii lui şi că, prin joc se dezvoltă capacităţile şi competenţele de bază. Este bine ca
iniţiativa, alegerea şi decizia acţiunii să pornească de la copil, atunci când este cazul (ex. în
jocul spontan sau cele din ariile de stimulare).
Maria Montessori considera că jocul este munca copilului, atrăgând în felul acesta
atenţia asupra efortului pe care îl depune copilul în joc.
J. Piaget a făcut observaţii minuţioase şi extinse asupra jocului. El considera că atunci
când un copil se joacă, el pune în mişcare toată capacitatea sa de a se stăpâni şi influenţa
realitatea.
E. Erikson considera jocul ca un instrument prin care copiii acţionează
şi scot la lumină sentimente şi idei interiorizate. Se pot rezolva, astfel, anumite
experienţe traumatice sau plăcute, trăite de aceştia.
Jocul poate fi definit drept un comportament motivat intrinsec, liber ales, plăcut pentru
copil şi orientat către proces.
Jocul este expresia cea mai înaltă a dezvoltării umane în copilărie, deoarece este singura
expresie liberă a ceea ce se află în sufletul unui copil.
Aruncându-ne o privire generală asupra a ceea ce reprezintă jocul în viaţa şi activitatea
oamenilor, în viaţa copiilor de vârstă preşcolară mai ales, putem desprinde cu uşurinţă
anumite note caracteristice şi definitorii. Iată, pe scurt, câteva din ele:
- Jocul este o activitate specific umană. Numai oamenii îl practică în adevăratul
înţeles al cuvântului. Similitudinea cu comportamentul numit „joc” al animalelor este
neconcludentă, din motivele pe care le vom consemna în continuare.
- Jocul este una din variatele activităţi ale oamenilor: e determinat de celelalte
activităţi şi, invers, le determină pe toate acestea. Învăţarea, munca şi creaţia nu s-ar realiza în
afara jocului, după cum acesta nu poate să nu fie purtătorul principalelor elemente psihologice
de esenţă neludică ale oricărei ocupaţii specific umane.
- Jocul este o activitate conştientă. Cel care îl practică, inclusiv copilul preşcolar,
îl conştientizează ca atare şi nu-l confundă cu nici una dintre celelalte activităţi umane.
- Jocul introduce pe acela care-l practică în specificitatea lumii imaginare pe care
şi-o creează jucătorul respectiv.
- Scopul jocului este acţiunea însăşi, capabilă să-i satisfacă jucătorului imediat
dorinţele sau aspiraţiile proprii.
- Prin atingerea unui asemenea scop, se restabileşte echilibrul vieţii psihice şi se
stimulează funcţionalitatea de ansamblu a acesteia.
 Sintetizând toate aceste note caracteristice, am putea obţine următoarea definiţie a
jocului: Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul îşi
satisface imediat, după posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea
imaginară ce şi-o creează singur.

CURSUL 2
TEORII DESPRE JOC
CLASIFICARE

Importanţa locului pe care-l ocupă jocul în viaţa copilului este conferită de faptul că
jocul satisface dorinţa firească de manifestare, de acţiune şi de afirmare a independenţei
copilului. Prin joc, copilul învaţă să descifreze lumea reală, motiv pentru care H. Wallon
apreciază jocul ca pe o activitate de preînvăţare.
Conţinutul principal al tuturor jocurilor este viaţa şi activitatea socială a adultului,
copilul fiind, în primul rând, o fiinţă eminamente socială.
Prin intermediul jocului se realizează nu numai cunoaşterea realităţii sociale, ci şi
imitarea unor anumite tipuri de relaţii sociale dintre adulţi. Astfel, prin intermediul jocului,
copiii deprind modele de conduită şi ajung să reflecte până la nivel de înţelegere
comportamentele.
Din pricina acestor multiple valenţe ale jocului, vom înţelege de ce sunt necesare
îndrumarea şi controlul acestuia de către adult. Nu putem fi total de acord cu acele poziţii
care proclamă neintervenţia absolută a adultului în jocul copilului.
1. De pildă, ST. HALL punea la baza explicării jocului legea după care ontogeneza
repetă filogeneza, de unde reiese că jocul ar fi o repetare a instinctelor şi formelor de viaţă
primitivă în ordinea cronologică a apariţiei lor. Acestei teorii i-am putea reproşa simplismul
explicaţiei, îngustimea locului pe care-l oferă jocului în evoluţia individului.
2. Conform teoriei biologice a lui KARL GROSS, jocul ar fi un exerciţiu pregătitor
pentru viaţa adultului prin faptul că jocul ar fi un mijloc de exersare a predispoziţiilor în
scopul maturizării. Deşi corect în ceea ce afirmă, şi Gross greşeşte absolutizând această
explicaţie. Astfel, el ajunge să identifice jocul copiilor cu cel al animalelor, biologizând esenţa
socială a jocului. Se spune că autorul în discuţie subordonează copilăria jocului, apreciind că
copilul se joacă nu pentru că este copil, ci, este copil pentru că se joacă (răsturnare a
raportului cauză-efect).
 3. De pe o poziţie de asemenea biologizantă, H. SPENCER elaborează teoria surplusului
de energie, conform căreia jocul ar fi o modalitate de a cheltui acest surplus. Acceptând
această teorie, nu vom putea răspunde pentru care motiv copilul se joacă şi atunci când este
obosit.
4. K. GUHLER încearcă o explicaţie aproape similară cu precedenta, afirmând că
copilul se joacă pentru plăcerea pe care o simte în timpul jocului (teoria plăcerii funcţionale).
Nici de data aceasta nu se poate explica de ce copiii se joacă acceptând şi chiar optând pentru
jocuri care nu provoacă plăcere (se înţeapă, se zgârie bravând). Dacă socotim plăcerea drept
cauză a jocului, înseamnă să pierdem din vedere în bună măsură conţinutul real al acestuia.
5. S. FREUD atribuie jocul unei tendinţe refulate, ce îşi găseşte concretizarea prin
intermediul acestei modalităţi de exprimare. Are drept critică faptul că accentul cade pe latura
sexualistă a dezvoltării şi pe o privire retrospectivă asupra copilăriei.
6. A. ADLER apreciază că jocul ar fi o formă de exprimare a „complexului de
inferioritate”, o formă prin care copilul ar exprima incapacitatea de a se afirma în viaţă. Teoria
contravine realităţii constatate, conform căreia se ştie că prin joc copilul cunoaşte realitatea şi
capătă încredere în forţele proprii.
7. Deşi are merite incontestabile în progresul teoriei pedagogice şi al educaţiei
preşcolarilor, în special, MARIA MONTESSORI porneşte de la o concepţie formalistă şi de
aceea exclude jocul de creaţie din categoria mijloacelor de dezvoltare intelectuală. S-a ivit
pericolul de a reduce întreaga dezvoltare a copilului la simpla exersare a organelor de simţ.
Posibilitatea de a imita prin joc, de a se manifesta creator, de a înţelege raporturile
interindividuale dau posibilitatea copilului să respecte nişte reguli bine stabilite, încadrându-l
în regimul unui comportament unanim acceptat. În acest fel ar deveni un mijloc eficace de
realizare a educaţiei morale.
Teoria lui Edouard Claparède cu privire la joc îşi are rădăcinile în „teoria exerciţiului
pregătitor” a lui Karl Gross cu care este de acord în privinţa fundamentului biologic al
acestuia. Claparčde afirmă că: „... punctul de vedere biologic prea neglijat de psihologi poate
să ne ofere o înţelegere mai profundă a activităţii mintale”1.
Cu această optică, consideră jocul drept un exerciţiu pregătitor pentru viaţa de adult,
fiind de aceeaşi părere cu K. Gross care subliniază că, de fapt, copilul nu se joacă pentru că e
tânăr, ci e tânăr pentru că simte nevoia să se joace. Jocul ar avea rolul de a acţiona la copil nu
instincte (ca la animale), ci funcţii motrice sau mintale; activitatea copilului se exprimă prin

1
Edouard Claparčde, L’école sur mesure, ed. II, Paris, 1920, pag. 131.
joc. Ceea ce interesează (în raport cu teoria de faţă) este modul în care reuşeşte copilul să-şi
exercite funcţiile motrice şi mintale prin intermediul unor activităţi similare cu cele ale
adultului, deşi copilul încă nu are de unde să cunoască natura nevoilor adultului. De unde
copiază copilul formele jocului când nici un instinct preformat, nici o necesitate actuală nu le
condiţionează? Claparčde încearcă să răspundă considerând că tipul de joc este determinat pe
de o parte de nevoile copilului, iar pe de altă parte, de gradul dezvoltării sale organice şi îl
apreciază ca agent de dezvoltare, de expansiune a personalităţii în devenire. Neîndoielnic este
faptul că orice activitate aleasă de individ fără forţa constrângerii implică afirmarea fiinţei,
dezvoltarea personalităţii. Cu privire la funcţiile jocului aprecia următoarele:
Funcţia principală a jocului este aceea de a permite individului să-şi realizeze eul, să-şi
manifeste personalitatea, să urmeze, pentru moment, linia interesului său major, atunci când
nu o poate face prin activităţi serioase. Astfel, jocul, după Claparede, ar fi înlocuitor al
activităţii serioase. Individul este obligat să recurgă la joc din următoarele motive:
- pentru că este incapabil să presteze o activitate serioasă din cauza dezvoltării
insuficiente;
- din pricina unor împrejurări care se opun îndeplinirii unei activităţi serioase care să
satisfacă dorinţa respectivă (interdicţiile adultului). Aşadar, obstacolele în discuţie pot fi de
două feluri: externe (un mediu nepotrivit) sau interne (cenzura morală).
În final este vorba – de fapt – de o sustragere a individului din realitate prin crearea unei
realităţi libere, potrivite satisfacerii nevoii sale de realizare.
Jocul devine astfel un fenomen de derivare explicat în felul următor de Claparede:
„curentul dorinţelor noastre, al intereselor care alcătuiesc eul nostru caută o ieşire în ficţiune,
prin joc, când realitatea nu-i oferă căi suficiente de manifestare”2.
Încercând să răspundă dacă jocul este sau nu instinct, el precizează că jocul se înrudeşte
cu instinctul în sensul că declanşează printr-un stimul intern sau extern activităţi neînsuşite,
raţiune pentru care poate fi apreciat impuls instinctiv.
Alături de funcţia derivării, socotită cardinală, jocul este socotit ca fiind util şi din alte
motive (funcţii secundare):
1. Rolul de divertisment. Jocul înlătură plictiseala pricinuită de lipsa activităţii. Funcţia
jocului este şi în acest caz aceea de a introduce elemente pe care mediul nu le oferă (rolul de
divertisment fiind în directă legătură cu funcţia de derivare).

2
Ed. Claparčde, L’école sur mesure, ed. II, Paris, 1920, pag. 143.
 2. Jocul – element odihnitor. Este vorba, de fapt, nu atât de repaus cât de o eliberare din
constrângerea muncii (referire valabilă pentru adult). Deşi practicat adesea cu mai multă
intensitate decât munca, jocul oboseşte mai puţin, pentru că răspunde tendinţelor de afirmare
refulate, gâtuite de necesităţile muncii (subliniază Claparčde) şi de aceea lasă impresia nu
numai că nu oboseşte, ci chiar că relaxează.
3. Jocul – agent de manifestare socială – funcţie conform căreia jocul ar exercita la
copil tendinţele sociale, dar fără putinţa de a le şi menţine (partizan al orientării biologice,
accentuează funcţiile motrice şi intelectuale ale jocului în detrimentul celei sociale, pe care o
consideră ca un caz particular).
4. Jocul – agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor de la o generaţie la alta. Încă
din cele mai vechi timpuri jocul a fost folosit ca mijloc de educaţie populară, arată Claparede.
De reţinut afirmaţia lui: „nu nevoia socială de a menţine tradiţiile a creat instinctul jocului, ci
jocul exista deja”.
În egală măsură cu problemele jocului infantil este tratată şi problema jocului adulţilor.
Analizând diverse categorii de jocuri, Claparede conchide că fiecare din aceste jocuri
exersează o funcţie psihologică sau fiziologică.
Conform teoriei sale, jocurile se împart în două categorii, după cum ele exersează funcţii
generale sau numai unele funcţii speciale. Din prima categorie fac parte jocurile senzoriale,
motrice şi psihice (intelectuale şi afective). Din a doua categorie: jocuri de luptă, vânătoare,
sociale, familiale, de imitaţie.
Jocurile senzoriale sunt tipice copiilor mici care, explorând realitatea, gustă substanţele
cele mai diverse, produc sunete cu diferite jucării, examinează culorile.
Categoria jocurilor motrice este specifică tot vârstei mici, ajungând la coordonarea
mişcărilor, dezvoltarea forţei, a promptitudinii şi chiar a vorbirii (apreciază Claparede).
Jocurile intelectuale se bazează pe comparaţie şi recunoaştere, pe asociaţie prin
asonanţă, prin raţionament şi imaginaţie creatoare. Oprindu-se asupra jocurilor în care
imaginaţia este procesul de bază, afirmă că „copilul dovedeşte o neînchipuită bogăţie a
fanteziei când atribuie unui obiect neînsemnat cu care se joacă toate calităţile dorite de el.”
Jocurile intelectuale se sprijină pe curiozitate şi apar din dorinţa de cunoaştere, de
pătrundere a copilului în realitatea unde încă nu s-a integrat.
Jocurile afective însumează categoria acelor jocuri ce provoacă emoţii negative.
Exemplu: durerea provocată în joc amuză dacă este acceptată de bunăvoie şi nu depăşeşte
anumite limite.
Din a doua categorie vom preciza:
 Jocurile de luptă au menirea de a exersa forţa fizică şi îndemânarea;
Jocurile de vânătoare îmbracă în copilărie forma jocului de urmărire, cum ar fi „De-a v-
aţi ascunselea”;
Jocurile sociale au menirea de a dezvolta instinctele sociale. Din această categorie fac
parte plimbările, organizarea taberelor, raporturile colective.
Jocurile familiale se bazează pe instinctul matern sau pe instinctul de familie (jocul cu
păpuşa, „de-a mama şi de-a tata” etc.).
Jocurile de imitaţie. Aici Claparede încearcă o diferenţiere între imitaţia ca atare şi care
ar avea mai ales scopul de a procura elemente pentru îndeplinirea jocului şi imitaţia-joc în
care copilul imită pentru simpla plăcere de a imita.
Desigur, interesant ar fi ca, alături de Claparede, să ne punem întrebări şi să vedem ce se
poate răspunde la ele. Astfel, marele pedagog porneşte de la a se întreba: de ce imită copilul?
Ce imită el? Cum imită?
Claparede respinge ideea instinctului de imitare, afirmând că, în timp ce instinctul este
un act bine determinat, actele imitate sau pe care le imităm sunt nedefinite.
Este de acord cu Gross, după care imitaţia este un caz particular al puterii motrice a
imaginilor (în general imaginile au tendinţa de a se traduce în mişcări).
Tendinţa copilului este aceea de a repeta o mişcare până ce ea devine conformă cu
modelul. După părerea mea – spune Claparede – partea instinctivă a procesului de imitaţie
rezidă tocmai în acest fenomen al căutării unei conformităţi. Aceasta fiind de fapt o tendinţă
bine determinată, o putem considera drept instinct, şi anume instinctul căutării conformităţii.
Copilul nu imită totul. Puterea sa de imitaţie este limitată de structura anatomică,
structură care predispune la reproducerea anumitor fenomene într-o măsură mai mare decât
a altora. Alegerea modelului de imitat prin joc variază după vârstă, după nevoile momentului.
Copilul imită ceea ce prezintă interes pentru perfecţionarea sa. Adesea copilul imită nu pentru
că îl interesează actul, ci persoana care execută obişnuit acest act. La copilul mic imitaţia
urmăreşte două lucruri – spune Claparede: Copilul imită pentru a învăţa să imite; acesta este
chiar jocul instinctului conformării. Copilul imită pentru a dobândi alte cunoştinţe cu ajutorul
imitaţiei. Funcţia imitaţiei este astfel, în acelaşi timp, şi scop şi mijloc.
„Jocul – spune Claparede – este cea mai bună introducere în arta de a munci”.
Dacă în joc realizarea este imediată, în muncă ea este mai îndepărtată, fiind necesară
activitatea care nu prezintă interes prin ea însăşi. Aceasta, pentru că realizarea dorinţei prin
muncă este subordonată exigenţelor realităţii obiective, exigenţe ce implică o aşteptare, o
înlănţuire de intervenţii, nu totdeauna plăcute, călăuzite şi orientate de un scop bine fixat.
 Claparede a făcut această distincţie numai în plan teoretic, practic nefiind posibil să
demonstreze existenţa frontierelor între joc şi muncă. Chiar în joc copilul nu poate face
abstracţie de lumea reală şi exigenţele acesteia. El a pledat pentru preocuparea mai susţinută
de transformare a jocului în muncă. Consideră că şcoala trebuie să aibă ca funcţie generală
prelungirea copilăriei sau, cel puţin, ocrotirea caracteristicilor ei, nepermisă fiind tendinţa de a
o scurta, fixând prea timpuriu copilul într-un tipar făcut pe măsura adultului. Teoria despre joc
la Claparede rămâne ca una dintre cele mai cuprinzătoare.

CLASIFICAREA JOCURILOR
Jocul atinge în anii preşcolarităţii o înaltă perfecţiune, exprimată, între altele, în marea
sa varietate de forme. Această realitate face oportună preocuparea specialiştilor în teoria
jocului de a se ocupa mai atent de clasificarea lui. O clasificare ştiinţifică, convingătoare
influenţează imaginea despre joc şi despre implicaţiile sale teoretico-aplicative:
- pune ordine în varietatea, diversitatea şi unitatea formelor de manifestare a jocului la o
anumită vârstă;
- fiecare formă de joc îşi poate găsi locul ce i se cuvine în sistemul din care face parte;
- având imaginea clară a diferitelor categorii sau forme de jocuri şi a locului pe care îl
ocupă ele în sistem, se pot elabora îndrumări metodice diferenţiate, prilej de a
evidenţia specificul acestora în viaţa copiilor şi de a arăta cum se corelează şi se
determină reciproc în sistemul din care fac ele parte
- cunoscând varietatea şi diversitatea formelor de joc în unitatea lor, se pot găsi
modalităţi nuanţate de implicare a jocului în conceperea ştiinţifico-metodică a jocului în
învăţământul preşcolar sau în cel primar, în activităţile la alegere, în cele de învăţare
dirijată – activităţi specifice grădiniţei de copii – şi în activitatea instructiv-educativă ce
se desfăşoară cu şcolarii mici, în lecţiile organizate la acest nivel de instruire.

Criterii de clasificare a jocurilor

Jocurile pot fi clasificate după mai multe criterii: după formă, după conţinut, după
sarcina didactică prioritară, după gradul lor de evoluţie etc. Practica demonstrează că se pot
obţine cele mai bune clasificări atunci când primează operaţiile şi criteriile logice. În toate
ştiinţele, în special în ştiinţele exacte (în matematică, chimie, biologie etc.) se apelează
consecvent la clasificări prin diviziune. Atunci când diviziunea nu este suficient de operantă
continuă clasificarea prin enumerare. În nici un caz nu poate fi situată enumerarea pe prim
plan în clasificare, deoarece aceasta, neoperând cu criterii logice, comportă mult subiectivism,
însuşire care nu poate fi atribuită diviziunii.
Jocuri rezultate prin diviziune
Urmând calea grupării jocului după anumite criterii (întotdeauna un singur criteriu şi nu
mai multe, dar schimbând criteriile de la o situaţie concretă la alta), jocul ni se înfăţişează ca
un tablou atotcuprinzător cu valoare de matrice.
În funcţie de registrul psihologic specific copiilor de 3-6 ani, jocurile practicate de
preşcolari în grădiniţa de copii se divid în:
- jocuri simbolice (jocuri specifice preşcolarilor, jocuri cu reguli intrinseci);
- jocuri cu reguli (jocuri nespecifice vârstei, dar indispensabile instruirii, jocuri cu reguli
extrinseci).
1. Jocurile simbolice
- În funcţie de evoluţia comportamentului ludic al copilului, jocurile simbolice pot fi:
jocuri simbolice primare şi jocuri imitative.
- În funcţie de acelaşi criteriu, jocurile simbolice primare se grupează în: jocuri de
manipulare sau jocuri-exerciţiu şi jocuri imitative.
- În funcţie de izvorul cunoaşterii, jocurile simbolice evoluate pot fi: jocuri cu subiecte
din viaţa cotidiană şi jocuri cu subiecte din poveşti şi basme.
- În funcţie de domeniul care sugerează simularea, jocurile cu subiecte din viaţa
cotidiană sunt: jocuri de convieţuire socială şi jocuri de construcţie.
- În funcţie de tehnica transpunerii scenice, jocurile cu subiecte din poveşti şi basme pot
fi: jocuri-dramatizări şi dramatizări.

2.. Jocurile cu reguli

o În funcţie de natura obiectivelor educaţionale, jocurile cu reguli pot fi: jocuri
didactice şi jocuri distractive.
o În funcţie de domeniul dezvoltării, jocurile pot fi: jocuri de mişcare (jocuri
motrice) şi jocuri psihice (jocuri pentru dezvoltarea psihică).
o În funcţie de obiectele prioritare, jocurile de mişcare pot fi: jocuri motrice simple
şi jocuri motrice complexe (jocuri motrice competitive).
o În funcţie de laturile dezvoltării vieţii psihice, jocurile psihice pot fi: jocuri
cognitive şi jocuri de expresie afectivă.
o În funcţie de sarcinile didactice specifice dezvoltării intelectuale, jocurile
cognitive pot fi: jocuri senzoriale şi jocuri intelectuale.
 o În funcţie de direcţiile dezvoltării intelectului, jocurile intelectuale pot fi: jocuri de
memorie şi jocuri de inteligenţă.
o În funcţie de complexitatea sarcinii didactice, jocurile didactice pot fi: jocuri
didactice simple şi jocuri didactice complexe.
o În funcţie de specificul construcţiei acţiunii de joc, jocurile cu reguli pot fi: jocuri
cu subiect şi jocuri fără subiect etc.
În denumirea jocurilor simbolice şi a jocurilor cu reguli se păstrează aici toate denumirile
corecte cu largă circulaţie.

- Categorii de jocuri rezultate din enumerare

Prin enumerarea jocurilor se ajunge la întregirea imaginii de ansamblu a jocurilor care se
practică în grădiniţă (jocuri aflate deja în circulaţie sau jocuri necunoscute azi):
Jocurile de manipulare poartă, în general, numele materialelor şi al jucăriilor pe care le
mânuieşte copilul: jocuri cu materiale mărunte, jocuri cu materiale din natură, jocuri cu
materiale reziduale, jocuri cu bile, jocuri cu castane, jocuri cu beţişoare, jocuri cu forme
geometrice (din lemn sau din material plastic), jocuri cu păpuşi, jocuri cu alte jucării ş.a.
Jocurile imitative. Acestea poartă numele acţiunilor sociale transfigurate: „Ţinem
păpuşa în braţe”, „Hrănim păpuşa”, „Păpuşa doarme”; „Azorel stă cuminte”, „Azorel aleargă
prin casă”; „Maşina merge”, „Maşina poliţiei claxonează”; „Facem injecţii; „Citim revista
(ziarul)”; „Purtăm ochelarii pe nas” ş.a.
Jocurile de convieţuire socială se raportează la cunoaştere, motivaţie şi îndemânare:
„De-a mama şi copilul”, „De-a gospodina”, „De-a şoferii”, „De-a coafezele”, „De-a frizerii”,
„De-a cosmonauţii”, „De-a grădiniţa” ş.a.
Jocurile de construcţie, la fel, se raportează la cunoaştere, motivaţie şi la priceperea de a
construi: „Construim podul de peste râu”, „Construim casa grădiniţei”, „Construim blocuri de
locuinţe”, „Construim case noi pe bulevard”, „Confecţionăm roaba”, „Confecţionăm
leagănul”, „Confecţionăm tractorul”, „Confecţionăm macaraua” (toate din diferite materiale
destinate activităţilor de construcţie şi cunoscute sub diferite denumiri: arco, mecano,
multicomb, mozaic educativ, mozaic plastic, combino, plasticon, jocuri tehnice, potodisc,
trusa logi I şi trusa logi II ş.a.) etc.
Jocurile-dramatizări apar în funcţie de impresiile pe care le produc poveştile şi basmele
învăţate: „De-a Ridichea uriaşă”, „De-a Scufiţa Roşie”, „De-a Căsuţa din oală” etc.
 Dramatizările sunt sugerate de educatoare şi au la bază scenarii elaborate de specialişti
sau de educatoare: „Capra cu trei iezi” dramatizare după Ion Creangă, „Sarea în bucate” după
Petre Ispirescu ş.a.
Jocurile motrice simple se realizează cu sau fără jucării şi materiale: alergări, târâri,
căţărări, de-a buşilea, săritura corzii, mersul pe tricicletă şi pe bicicletă, patinajul, schiul,
jocuri la diferite aparate care prezintă securitate ş.a.
Jocurile motrice complexe se desfăşoară mai cu seamă în cadrul activităţilor de învăţare
dirijată (de educaţie fizică): exerciţii de mers variat, mers în formaţii, „Trecem peste
obstacole”, „Ne păstrăm echilibrul”, „Cine sare până la frânghie”, concursuri sportive ş.a.
Jocuri de expresie afectivă: teatru cu păpuşi, teatru de masă, teatralismul, afectaţia,
imitaţia, plânsul şi râsul artificial etc.
Jocuri senzoriale: jocuri pentru sensibilizarea auzului, jocuri pentru sensibilizarea
pipăitului, jocuri pentru sensibilizarea gustului şi a mirosului, jocuri pentru educarea simţului
echilibrului, jocuri pentru sensibilizarea văzului.
Jocuri intelectuale: jocuri fonematice, jocuri pentru îmbogăţirea vocabularului, jocuri
pentru cunoaşterea mediului înconjurător, jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri cu text şi
cânt, jocuri pentru dezvoltarea operaţiilor gândirii, jocuri logice, jocuri de atenţie etc.

CURSUL 3
DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII PRIN JOC
DIN PERSPECTIVA LUI J. CHATEAU, J. PIAGET ŞI A. N. LEONTIEV

J. CHATEAU
apreciază că la vârsta foarte mică – anterioară preşcolarităţii – jocul funcţional constituie
motorul de declanşare a comportamentului ludic şi anunţă trezirea personalităţii.
Încercând să răspundă la întrebarea: de ce se joacă copilul? – Chateau reproduce pe
Schiller care afirmă că „omul nu este întreg decât atunci când se joacă”. El consideră că jocul
oferă posibilitatea descătuşării fiinţei umane de lumea înconjurătoare, că anticipează
conduitele superioare pentru copil, orice activitate fiind joc. De asemenea, J. Chateau
consideră că prin joc, copilul se dezvoltă, copilăria fiind ucenicia vârstei mature; şi tot prin joc
copilul traduce potenţele virtuale care apar succesiv la suprafaţa fiinţei sale.
 Chateau subliniază că pentru copil nu materialul, nu rezultatul acţiunii au
importanţă, ci doar antrenarea funcţiei. Jocul este plin de varietate şi imprevizibilitate, note ce
nu pot fi găsite în jocul puilor de animal, relevând astfel forţa creatoare a inteligenţei umane.
Copilul este autorul noutăţii în joc, dacă rezultatul este interesant, iar plăcerea
senzorială pe care o determină face loc, mai apoi, plăcerii efectuării actului.
Jocul are pentru copil caracterul unei activităţi foarte serioase în care se identifică cu
„personajul” interpretat (fiind vorba de iluzii ludice). Acest aspect Chateau îl asimilează
situaţiei maturului care, dăruindu-se actului de creaţie, se detaşează de realitate, contopindu-se
cu noua situaţie. În legătură cu această viziune despre joc, Chateau vorbeşte despre „jocurile
de evaziune”.
Chiar în situaţia detaşării, copilul este foarte serios, ca atitudine; pentru el regulile
jocului sunt de nemodificat şi ele oferă prilejul afirmării forţei, autonomiei. Jocurile ascetice
sunt, de pildă, modalitatea de afirmare a propriei sale demnităţi, sunt o încercare a voinţei
infantile. Jocul este calea de transformare a plăcerii senzoriale în plăcere morală, întrucât el
devine o acţiune intenţionată, cu o finalitate conştientă. Pentru copil jocul este prilejul de
afirmare a eului, în timp ce pentru adult este o cale de relaxare, un remediu contra plictiselii.
Un rol important în concepţia lui Chateau îl are formarea grupului ca bază de
activităţi comune de joc şi implicaţiile determinate de organizarea grupului: regula, ordinea şi
disciplina în grup, formele de joc în grup, specificitatea grupurilor de joc pe vârste şi sexe.
După opinia lui Chateau, regula exprimă tendinţa copilului spre ordine şi disciplină.
Regulile pot fi: inventate, imitate, învăţate, rezultate din structura jocului, din trebuinţele,
instinctele, tendinţele de dezvoltare internă a copilului.
Regula are rol de regulator în organizarea, planificarea şi dinamizarea conduitei
copilului în joc, dar şi în inhibarea unor reacţii.
Tipurile de reguli ale jocurilor depind de felurile acestora. Chateau vorbeşte de o
înclinaţie deosebită a copilului pentru ordine „geometrism infantil”. Ordinea apare la început
în acţiunea copilului, apoi în gândirea sa.
Preocupat de problema imitaţiei în jocul infantil, autorul apreciază că în jocurile de
imitaţie există reguli implicite legate de modelul concret şi ele devin mai târziu reguli
arbitrare (când apar ca exterioare situaţiei). Această regulă arbitrară devine cu timpul fapt
social. Disciplina în joc, asupra căreia se opreşte Chateau cu multă preocupare, ar presupune
posibilitatea reală de cooperare între copii. Ceea ce o împiedică în mod curent este: atracţia
lucrului văzut; instabilitatea copilului, explicabilă prin vârste; incapacitatea psihologică [de
ordine] a copiilor mici, egocentrismul; dezlănţuirea.
 Odată deprinsă disciplina jocului şi însuşită regula acestuia, copilul devine ostil
schimbărilor chiar până la rigiditate. Raportând jocurile de vârstă, J. Chateau vorbeşte despre
apariţia treptată a jocurilor de mânuire, modelaj, desen-pictură şi colecţionare (ultimele între
8-13 ani). La sugari jocul nu are nici o regulă; un tip de joc, fără reguli, este jocul funcţional
cu sens în antrenarea mâinii, braţului şi antebraţului.
De asemenea, un joc fără reguli este jocul hedonistic care procură copilului senzaţii
de plăcere şi jocul cu noul, din care apare ulterior jocul de explorare.
Chateau include în categoria jocurilor fără reguli pe cele de distrugere şi dezordine,
apreciindu-le drept mijloace inferioare de afirmare a eului infantil (revanşa contra adultului în
situaţii de nemulţumire).
Regulile apar între 2-4 ani în cadrul jocurilor de imitaţie, de construcţie, în jocurile
cu reguli arbitrare, în jocurile sociale (la 7 ani), în jocurile tradiţionale – dansuri, ceremonii.
În concluziile teoriei cu privire la natura, esenţa şi funcţiile jocului, J. Chateau conchide:
- a te juca înseamnă a-ţi propune o sarcină de îndeplinit, a te obosi, a face un efort
pentru a îndeplini sarcina jocului;
- scopul jocului este arbitrar, dar aduce la suprafaţă scopuri posibile ale activităţii;
- jocul este un jurământ făcut, în primul rând, ţie însuţi, apoi altora, de a respecta
anumite reguli (consemne);
- jocul se manifestă ca acţiune în grup la vârsta preşcolară;
- atracţia jocului este una specifică şi superioară, iar nesocotirea ei duce la greşeli
pedagogice grave;
- educaţia prin joc trebuie să fie o sursă atât de progres fizic, cât şi de bucurie morală;
- înclinaţia pentru regulă, în joc, trebuie folosită pentru acceptarea şi chiar pentru
formarea nevoii de ordine şi de disciplină;
- şcoala trebuie să se sprijine pe rolul important al jocului în educarea spiritului de
disciplină la copii;
- jocul rămâne în afara activităţii propriu-zise (a muncii), face abstracţie de situaţia
reală, nu ţine seama de loc şi oră; în consecinţă, o educaţie numai prin joc rămâne în
afara timpului şi a locului, deci în afara epocii;
- jocul nu este decât o pregătire pentru muncă, un exerciţiu, o propedeutică;
- jocul nu este un substitut al muncii;
- copilul este serios, nu admite schimbarea regulilor pentru că prin joc el îşi afirmă
fiinţa, îşi proclamă forţa şi autonomia;
- jocul, la copil, are rolul pe care îl îndeplineşte munca la adult.
 Dacă teoria lui J. Chateau în privinţa naturii jocului, a funcţiilor sale sociale rămâne
cu unele limite, ea este totuşi bogată şi abundă în amănunte atunci când se referă la structura
acestuia.

Perspectiva psihologică a lui J. PIAGET asupra jocului.

Contribuţia lui J. Piaget la teoria problemelor jocului reprezintă un derivat al studiului pe
care psihologul francez îl face asupra genezei şi evoluţiei inteligenţei. Referitor la problema în
discuţie, ne propunem să prezentăm succint următoarele aspecte:
- Definirea jocului
- Evoluţia jocului
- Jocul simbolic
- Funcţiile jocului
- Controverse critice.
Jocul este definit de J. Piaget ca „pol al exerciţiilor funcţionale în cursul dezvoltării
individului”, celălalt pol fiind „exerciţiul neludic, când subiectul învaţă să înveţe într-un
context de adaptare cognitivă şi nu numai de joc”.
Această definiţie concentrează două aspecte care merită să reţină atenţia; pe de o
parte, ca şi Ed. Claparède, Piaget consideră că termenul de „activitate” alăturat psihicului
uman este ambiguu, deoarece are sensul de efectuare şi ar desemna o operaţie exterioară şi
motorie; ori, înţeleasă ca atare, activitatea necesară în primul rând copiilor descreşte ca
importanţă odată cu vârsta chiar în perioada copilăriei. De aceea psihologul se consideră
îndreptăţit să denumească jocul ca pe un anumit tip de activitate, înţeleasă ca un „exerciţiu
funcţional” cu funcţia de „extindere a mediului”. Pe de altă parte, desprindem ideea conform
căreia jocul este adaptare, adică asimilare şi acomodare. Reluând şi completând definiţia
anterioară, jocul este deci, în această concepţie, „transformare” a realului printr-o asimilare
mai mult sau mai puţin pură la trebuinţele eului, în timp ce imitaţia (atunci când ea constituie
un scop în sine) reprezintă o acomodare mai mult sau mai puţin pură la modelele exterioare,
iar inteligenţa este un echilibru între asimilare şi acomodare.
În evoluţia jocului, J. Piaget stabileşte existenţa a trei categorii principale de joc, la
care adaugă o a patra, cu rol de a face tranziţia între jocul simbolic şi activităţile neludice sau
aşa-numitele „adaptări serioase”. Punctul de pornire al jocului, forma sa primitivă, singura
prezentă la nivel senzoriomotor, dar care se păstrează parţial în continuare, prin includerea sa
în formele imediat superioare, este jocul-exerciţiu. Acesta constă în „repetarea pentru plăcerea
activităţii însuşite pe alte căi în scopul adaptării”. De pildă, după ce copilul a descoperit din
întâmplare posibilitatea legănării unui obiect atârnat, reproduce la început urmărind rezultatul
pentru a i se adapta şi pentru a-l înţelege, ceea ce nu constituie un joc; apoi foloseşte aceeaşi
conduită din simplă „plăcere” funcţională sau din plăcerea de a fi o cauză şi de a afirma o
cunoştinţă nou dobândită. Obiectele nu prezintă în sine nici un interes, ci sunt asimilate în
calitate de simple elemente funcţionale. În consecinţă, la originea sa senzoriomotorie, jocul nu
este decât o asimilare a realului la eu, în sensul dublu al termenului: în sensul biologic al
asimilării funcţionale, care explică de ce jocurile de exerciţiu dezvoltă efectiv organele şi
conduitele şi în sensul psihologic al unei încorporări a lucrurilor în activitatea proprie.
Prin jocul simbolic activitatea ludică a copilului ajunge la apogeu între 2-3 şi 5-6 ani.
Dată fiind importanţa pe care o acordă Piaget jocului simbolic, vom vorbi mai pe larg despre
acest moment în evoluţia jocului după ce analizăm şi celelalte tipuri de jocuri. Astfel, o altă
categorie este reprezentată de jocurile cu reguli ce se transmit în cadrul social de la copil la
copil şi a căror importanţă creşte odată cu vârsta. Cauza pentru care jocurile cu reguli se
constituie mai greu la copii este ceea ce Piaget numeşte „efectul egocentrismului iniţial”, efect
observat în primul rând în comportamentul copiilor mici. În jocurile lor, aceştia prezintă o
conduită caracteristică. Le place să fie împreună şi adesea caută grupările de doi sau trei, dar
nici în cadrul acestor grupări nu încearcă să-şi coordoneze eforturile; fiecare acţionează pentru
sine, cu sau fără asimilare reciprocă. De pildă, într-un joc colectiv, cum este jocul cu bile,
chiar şi la 5-6 ani fiecare aplică reguli în felul său şi toţi copiii ies câştigători. Şi totuşi,
consideră Piaget, tocmai acest tip de joc, jocul cu reguli pe care copilul începe să-l utilizeze,
este unul din punctele de pornire a procesului de socializare progresivă. La punctul de plecare,
copilul nu cunoaşte nici reguli, nici semne şi trebuie să cucerească, printr-o adaptare treptată,
formată din asimilarea altora la sine şi acomodarea lui la alţii, ceea ce se realizează în joc şi,
în primul rând, în jocul cu reguli, aceste două proprietăţi esenţiale ale societăţii exterioare:
înţelegerea reciprocă bazată pe cuvânt şi disciplina comună bazată pe norme de reciprocitate.
Jocul cu reguli apare deci în stadiul gândirii preoperatorii a copilului (2-7 ani), dar
nu înainte de etapa constituirii unor scheme acţionale care au devenit destul de suple pentru a
permite anticiparea şi construirea unei configuraţii exacte de corespondenţe. Pentru a utiliza
jocul cu reguli, copilul are nevoie, în consecinţă, de o anumită înţelegere a acţiunii ca atare,
ceea ce Piaget a denumit „intenţie articulată”.
O altă categorie de jocuri este reprezentată de jocurile de construcţii dezvoltate pe
baza jocului simbolic, după 5-6 ani. La început, jocurile de construcţie sunt integrate în
simbolism ludic, pentru ca, mai târziu, să constituie adevărate adaptări (de exemplu,
construcţiile mecanice) sau rezolvări de probleme şi creaţii inteligente.
 Revenind la jocul simbolic, precizăm că, în concepţia lui Piaget, acest tip de joc
corespunde funcţiei esenţiale pe care o îndeplineşte jocul în viaţa copilului, mai mult chiar
decât celelalte trei forme de joc.
Obligat să se adapteze neîncetat lumii sociale a celor mari, ale cărei interese şi reguli
îi rămân exterioare, şi unei lumi fizice pe care deocamdată o înţelege greu şi eronat, copilul nu
reuşeşte să satisfacă trebuinţele afective ale propriului eu în cursul acelor adaptări care, pentru
el, rămân cu atât mai nedesluşite, cu cât este mai mic.
Este deci necesar pentru echilibrul său afectiv şi intelectual să poată dispune de un
sector de activitate a cărei motivaţie să nu fie adaptarea la real, ci, dimpotrivă, asimilarea
realului la eul său, fără constrângeri sau sancţiuni. Acesta este jocul simbolic de imaginaţie,
joc unde – arată Piaget – în controversă cu Karl Gross, ficţiunea depăşeşte [la copil] cu mult
simplul pre-exerciţiu al instinctelor particulare. Jocul cu păpuşa nu serveşte numai pentru
dezvoltarea instinctului matern, ci pentru a reprezenta într-o formă simbolică (şi deci să
permită retrăirea într-o formă transformată după trebuinţă) ansamblul realităţilor trăite de
copil şi încă neasimilate. În această privinţă, jocul simbolic se explică şi el prin asimilarea la
eu a realului: „ce reprezintă gândirea individului în forma ei cea mai pură; prin conţinutul său,
el reprezintă o expansiune a eului şi o realizare a dorinţelor, în opoziţie cu gândirea raţională
socializată, care adaptează eul la real şi exprimă adevărurile comune”. În structura sa simbolul
jucat este, în raport cu individul, ceea ce semnul verbal este în raport cu societatea.
Sistemul de semnificanţi – constituiţi de copil şi care se conformează voinţei lui –
este un sistem pe care copilul îl posedă ca pe un mijloc de exprimare proprie. Un asemenea
mijloc este sistemul de simboluri, propriu jocului simbolic, împrumutate cu titlul de
instrumente de la imitaţie, în care imaginaţia joacă doar un rol secundar sub semnul asimilării
ludice. Jocul simbolic – precizează Piaget – este cel ce reprezintă nu numai asimilarea realului
la eu, ca jocul în general, ci, asimilarea asigurată printr-un limbaj simbolic construit de eu şi
modificabil potrivit trebuinţelor sale.
Funcţia de asimilare la eu a jocului simbolic se manifestă sub forme diverse, de cele mai
multe ori afective, dar care se află uneori în slujba intereselor cognitive. Copilul are nevoie de
un simbolism direct care să-i permită retrăirea evenimentelor cu care a fost confruntat, în loc
să recurgă la o evocare mintală. Dar, după cum arată Piaget, în jocul simbolic reapar mai ales
conflictele afective. În acest caz, jocul simbolic poate să servească la lichidarea conflictelor,
dar şi la compensarea trebuinţelor nesatisfăcute, la răsturnări de roluri – supunere şi autoritate
– la eliberarea şi extinderea eului.
 În sfârşit, pentru a explica jocul simbolic, este necesar – spune Piaget – să facem
apel la un pol de asimilare la eu distinct de polul acomodator al imitaţiei şi la echilibrul dintre
aceşti poli. Or, acest echilibru se realizează prin conduita inteligentă adoptată de copil în
timpul jocului. De aceea psihologul elveţian leagă nemijlocit apariţia jocului simbolic şi
evoluţia acestuia de schemele de asimilare ale inteligenţei. În jocul simbolic această asimilare
sistematică se traduce, deci, printr-o utilizare particulară a funcţiei semiotice, care constă în a
construi simbolul după dorinţă, pentru a exprima tot ceea ce în experienţa trăită nu poate fi
formulat şi asimilat numai prin mijloacele limbajului; este un simbolism centrat pe eu.
Formele esenţiale de joc, dintre cele enumerate, sunt, după opinia în discuţie, jocul
de exerciţiu senzoriomotor şi jocul de simbolism; sub aceste două forme jocul este o asimilare
a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activităţi „alimentaţia” necesară şi
transformând realul în funcţie de multiplele trebuinţe ale eului. Iată de ce, consideră Piaget,
toate metodele active de educare a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora un material
corespunzător pentru ca, jucându-se, ei să reuşească să asimileze realităţile intelectuale care,
fără aceasta, rămân exterioare inteligenţei copilului.
În concluzie, rezultă că dacă asimilarea este necesară adaptării, ea nu constituie
decât un aspect al acesteia. Adaptarea completă pe care trebuie să o realizeze copilăria constă
într-o sinteză progresivă a asimilării şi a acomodării. Din această cauză, prin însăşi evoluţia
lor internă, jocurile copiilor se transformă treptat în construcţii adaptate, cerând într-o măsură
tot mai mare o muncă efectivă, astfel încât între joc şi muncă să se observe toate tranziţiile
spontane. În mod accentuat, de la primele luni ale vieţii, sinteza dintre asimilare şi acomodare
se realizează datorită inteligenţei înseşi, a cărei operă unificatoare creşte cu vârsta şi a cărei
activitate reală trebuie subliniată acum, deoarece tocmai pe mijloacele active ale educaţiei se
întemeiază această noţiune.
Din cele prezentate până acum, este uşor de desprins şi de stabilit care sunt funcţiile
jocului în această concepţie.
- Prima şi cea mai importantă funcţie a jocului este aceea de adaptare, ce se realizează
pe două coordonate: asimilarea realului la eu şi acomodarea, mai ales prin imitaţie, a
eului la real; adaptarea realizată în copilărie prin joc este deci un proces reactiv, dar şi
creativ, al cărui echilibru, mai mult sau mai puţin instabil, se realizează prin
inteligenţă.
- Încă de la originea sa, jocul-exerciţiu, activitatea ludică îndeplineşte o funcţie
formativă, dar şi informativă, jocul fiind acela ce angajează plenar copilul, o angajare
atât pe verticală, cât şi pe orizontala activităţii psihice în general.
- Jocul simbolic are funcţia de descărcare energetică şi rezolvare a conflictelor
afective de compensare şi trăire intensă. Este ceea ce numim „funcţia catarctică a
jocului”.
- Jocul are importanta funcţie de socializare a copilului, ceea ce se explică prin tendinţa
mereu accentuată a copiilor de a se acomoda la ceilalţi, dar şi de a asimila relaţiile cu
cei din jur la eul său. Această funcţie este prezentă mai ales în jocul cu reguli, care
înseamnă acceptarea normelor exterioare lui, dar care, odată asimilate, devin un bun
câştigat de copil.
Acestea sunt funcţiile principale ale jocului, dar, dacă intrăm în amănunte, am putea
desprinde şi altele (cu caracter secundar) în concepţia lui Piaget. De exemplu, simbolismul
ludic poate să ajungă a îndeplini funcţia a ceea ce va fi pentru adult limbajul interior.
De asemenea, jocul simbolic contribuie la eliberarea şi extinderea eului, asigurând
satisfacerea unei game foarte largi de trebuinţe, de la trebuinţe cognitive de explorare la cea
de valorificare a potenţialului de care dispune, de la trebuinţe perceptorii şi motorii, la
trebuinţe de autoexprimare pe plan comportamental.
De aceea, nu trebuie să ne limităm în a aprecia jocul numai din acest punct de
vedere, pentru că aceasta ar însemna să minimalizăm funcţiile şi rolul jocului. Copilăriei îi
este proprie căutarea echilibrului prin adaptare, printr-o serie de exerciţii sau de conduite, o
activitate continuu structurată. Asimilarea în forma ei pură, adică neechilibrată încă cu realul,
nu este altceva decât jocul, iar jocul îşi găseşte în tehnica educativă o utilizare de prim ordin
în raport cu ansamblul vieţii mintale şi al adaptării intelectuale.
A. N. LEONTIEV
Esenţial şi specific în modul de tratare a activităţii ludice la A. N. LEONTIEV este
perspectiva psihologică prin care este privit jocul ca activitate de exprimare a vieţii psihice la
vârsta preşcolară, iar pe de altă parte, de exersare, de dezvoltare a personalităţii în ansamblu.
Pentru perioada preşcolară, prin locul şi ponderea ocupate, jocul este apreciat de A. N.
Leontiev ca formă principală de activitate, cu note specifice, caracteristice, care, deşi prin
origine şi natură este legat de resorturi biologice, rămâne pentru copil o activitate conştientă
(activitate biopsihosocială).
Descifrarea pentru preşcolar a realităţii înconjurătoare obiectuale şi descifrarea
raporturilor dintre el şi această realitate are loc numai sub forma acţiunii, a jocurilor acţionale.
În concepţia lui Leontiev jocul se naşte deci din această necesitate obiectivă a cunoaşterii şi
din următoarele trebuinţe:
 - trebuinţa de mişcare şi acţiune a copilului (activismul copilului). Copilului – spunea
Leontiev – nu-i mai este suficient să privească sau să stea într-un automobil; el simte nevoia
să acţioneze, să-l conducă, să dispună de automobil;
- trebuinţa de asimilare a realului la sine, explicabilă prin aceea că istoria vieţii
copilului e redusă şi, pentru a putea face faţă, apelează la surse de informare;
- trebuinţa de valorificare a propriei persoane;
- trebuinţa de a se identifica cu adultul şi a se compara cu el.
Din faptul că Leontiev prezintă jocul ca activitate principală, la baza căreia stă
cunoaşterea, ne permitem să apreciem că trebuinţa de asimilare ocupă primul loc.
Psihologul nu vorbeşte nimic despre trebuinţa de comunicare afectivă, de contact uman
afectiv, specifice la vârsta preşcolară.
Leontiev prezintă corect originea activităţii ludice ca decalaj între cerinţele exprimate
faţă de copil, ale copilului faţă de mediu şi posibilităţile reale de a le face faţă. Aceasta apare
ca o contradicţie între dezvoltarea trebuinţei copilului de a acţiona cu obiectele şi dezvoltarea
procedeelor de acţiune.
Decalajul nu poate fi rezolvat decât printr-un singur tip de activitate – inactivitatea
ludică, pentru că în joc motivul nu constă în rezultat, ci în însuşi conţinutul acţiunii.
„Nu a câştiga, ci a se juca” socoteşte Leontiev drept motivaţie a jocului la vârsta
preşcolară.
Analizând psihologic componentele jocului, Leontiev argumentează că elementele
esenţiale ale jocului sunt reale. Este vorba de scopul, operaţia şi acţiunea jocului.
În acţiunea de a călări un băţ, scopul jocului este real; scopul este de a călări şi nu de a
ajunge undeva. Operaţia este la fel de reală, pentru că reale sunt înseşi obiectele jocului
(copilul foloseşte un băţ „ca şi cum ar fi un cal”, dar foloseşte un obiect real). Deşi scaunul
îndeplineşte în joc funcţia de motocicletă, mişcările copilului corespund în mod strict
însuşirilor scaunului şi nicidecum celor ale motocicletei.
Acţiunea ca atare corespunde, în joc, acţiunii oamenilor.
De exemplu: - se joacă de-a vaccinarea şi respectă legile jocului ce corespund
(mimează) modului real de activitate. Pot fi schimbate condiţiile acţiunii (acul cu un con de
lemn), dar conţinutul şi ordinea acţiunilor trebuie să corespundă cu necesitate celor reale.
Acţiunea, deci, nu se construieşte niciodată după liberul plac, ci în concordanţă cu
realitatea, la nivelul înţelegerii copilului. Singura deosebire între acţiunea de joc şi acţiunea
reală constă în motivarea ei, în faptul că ea este din punct de vedere psihologic independentă
de rezultatul ei obiectiv.
 În concepţia lui Leontiev elementul imaginar al jocului este situaţia. El apreciază că în
activitatea ludică se disting două laturi:
- semnificaţia – element al conştiinţei copilului care distinge obiectul ludic ca obiect
real; copilul îi cunoaşte însuşirile, cunoaşte procedeul folosirii lui, acţiunea posibilă cu el
(deci obiectul ludic îşi menţine semnificaţia reală);
- sensul ludic – menţinându-şi semnificaţia pentru copil, obiectul ludic capătă totuşi un
sens cu totul deosebit, străin întrucâtva semnificaţiei lui. Băţul călărit de copil capătă pentru
un moment sensul de cal.
Disjuncţia între semnificaţie şi sens explică apariţia situaţiei imaginare. Disjuncţia nu
este dată dinainte ca o premisă a jocului, ci apare în procesul de joc, fapt demonstrat
experimental (copilul nu-şi imaginează situaţia de joc atunci când nu se joacă).
Pentru faptul că operaţiile şi acţiunile copilului sunt totdeauna reale şi sociale, copilul
are posibilitatea ca, prin ele, să-şi însuşească realitatea, iar jocul devine calea spre cunoaştere.
Semnificaţia cognitivă a jocului se explică şi în legătură cu o altă notă importantă a
acţiunii ludice, care constă în caracterul generalizat al acestei acţiuni. De exemplu, în jocul
„de-a şoferul” acţiunea de a conduce se realizează în limitele înţelegerii şi generalizării
accesibile copilului. Motivul nu constă – pentru copil – în reprezentarea unei persoane, ci în
realizarea acţiunii ca atare, ca o relaţie cu obiectul, adică tocmai într-o acţiune generalizată.
Acest lucru permite copilului să realizeze un anume joc, în condiţii obiectuale neadecvate.
Leontiev realizează şi o analiză a procesului de joc, descoperind cauzele schimbărilor şi
legăturilor acestuia cu alte forme de activitate. Consideră că momentul iniţial, constitutiv al
jocului este reproducerea acţiunii sau rolul ludic. Acestea sunt jocurile cu rol, în care pe prim
plan apare rolul pe care şi-l asumă copilul. În cadrul acestor jocuri copilul îşi asumă o anumită
funcţie socială generalizată a adultului, de cele mai multe ori profesională.
În jocul cu rol şi subiect copilul îşi asumă o funcţie socială umană pe care o realizează
prin acţiunile sale. Într-un astfel de joc există în mod necesar un moment constitutiv ce va
evolua în funcţie de regula acţiunii.
Unitatea rol-regulă exprimă unitatea dintre conţinutul obiectual şi cel social al jocului la
preşcolari. Unitatea de care vorbim nu rămâne aceeaşi, ea se modifică în procesul dezvoltării
activităţii ludice a copilului. Astfel, jocul evoluează de la un rol evident, de la o situaţie
imaginară evidentă, de la regula implicită la regula explicită, la o situaţie explicită, la o
situaţie imaginară implicită şi rol implicit.
În procesul dezvoltării jocului, jocul cu rol se transformă în joc cu reguli (într-o etapă
mai târzie).
 Motorul dezvoltării jocului este schimbarea conţinutului activităţii de joc a copilului şi
dinamica motivării lui. Forme iniţiale ale activităţii ludice apar din trebuinţa copilului de a
pătrunde în realitatea înconjurătoare – motivul fiind fixat direct în conţinutul obiectual al
jocului. Treptat, în dezvoltarea proceselor de joc apar tot mai clar relaţiile dintre oameni
incluse în conţinutul jocului. copilul începe să descifreze la obiect nu numai relaţia om-obiect,
ci, prin intermediul obiectului, relaţia om-om.
Din jocurile colective cu relaţii sociale desfăşurate se desprinde categoria jocurilor cu
reguli în care copilul se subordonează unei anumite ordini fixe şi raporturi între participanţii
la joc. O trăsătură distinctivă a jocurilor cu reguli constă în aceea că, după cum în jocul rol
este inclusă o anumită regulă, în orice joc cu reguli este inclusă o anumită sarcină.
Conştientizarea sarcinii jocului face ca activitatea de joc să urmărească un anumit
rezultat, fără ca motivul jocului să se schimbe; el rămâne inclus în însuşi procesul de joc.
Leontiev încearcă să afirme sintetic marea valoare psihologică a acestor forme de joc:
- Jocurile cu sarcini au mare rol în procesul structurării personalităţii copilului.
- Jocul cu sarcini înseamnă o cale de autoeducaţie (în limitele care se pot accepta la
această vârstă) a propriului comportament dirijat de copil în raport de obligaţiile jocului.
- Jocurile cu sarcini reprezintă momentul apariţiei posibilităţii de autoapreciere a
propriilor priceperi, îndemânări, succese, comparativ cu ale altor copii. Acum copilul începe
să-şi aprecieze acţiunile.
- Prin aceste forme de joc, activitatea ludică îndeplineşte cel mai bine funcţia de
socializare a copilului.
După jocurile cu rol şi subiect, cu regulă şi sarcină, o ultimă categorie o reprezintă
„jocurile de graniţă”, ca jocuri de tranziţie spre activitatea de învăţare, pe care o pregătesc în
mod direct. Acestea sunt: jocurile distractive, dramatizările, jocurile sportive. Tot aici
Leontiev include jocurile didactice cu rol preponderent în dezvoltarea operaţiilor intelectuale
la preşcolari, jocuri ce anunţă de fapt substituirea procesului de joc cu activitatea de învăţare.
Întreaga analiză psihologică pe care A. N. Leontiev o face jocului oferă înţelegerea cea
mai cuprinzătoare a esenţei jocului la preşcolar apreciat ca activitatea de tip fundamental prin
care copilul reflectă, la o scară de proporţii specifice lui, realitatea, prelucrând-o în funcţie de
aspiraţii, tendinţe şi dorinţe proprii specifice vârstei preşcolare.
Subscriem punctului de vedere al acestui psiholog, apreciind locul ca pe o rezultantă a
interacţiunii factorilor biopsihosociali.
 CURSUL 4

METODOLOGIA JOCULUI DIDACTIC

Termenul de “didactic” asociat celui de joc accentuează latura instructiv-educativă a
activităţii care devine, în mod necondiţionat, parte integrantă a acestuia şi se concentrează
printr-un volum mare de cunoştinţe, de acţiuni obiectuale şi mintale pe care le solicită.
Indiferent de etapa de vârstă la care este utilizat, jocul didactic favorizează atât aspectul
informativ al procesului de învăţământ cât şi aspectul formativ al acestuia.
Jocul didactic are o serie de caracteristici prin care se deosebeşte de celelalte jocuri
spontane şi alte forme de organizare a activităţilor comune.
Iată o posibilă alcătuire a jocurilor:
 Titlul jocului – este formulat în funcţie de conţinut şi de vârsta participanţilor (poate fi
comunicat sau nu copiilor);
 Scopul didactic - reprezintă o finalitate educativă a jocului. El trebuie să fie clar şi în funcţie
de specificul jocului;
 Obiectivele operaţionale – sunt finalităţi specifice, concrete, direct observabile şi măsurabile;
numărul lor poate varia de la 2/3 până la 5/6;
 Sarcina didactică (consemnul jocului) - este formulată în funcţie de conţinutul activităţii şi de
nivelul de vârstă al copiilor. Este elementul de instruire în jurul căruia sunt antrenate operaţiile
gândirii.
Pentru copii, consemnul apare ca o problemă de gândire (de recunoaştere, denumire,
comparaţie, etc.). Acest aspect trebuie să se reflecte în modul în care educatoarea formulează
aceste sarcini, ţinând seama de următoarele caracteristici:
 Să fie definită sub forma unui obiectiv operaţional, cuprinzând un singur aspect al conţinutului
şi precizând ceea ce trebuie să facă în mod conştient şi concret copiii în desfăşurarea jocului,
pentru a realiza scopul propus;
( “Formează mulţimea triunghiurilor roşii!”);
 Cuprinde o problemă care trebuie rezolvată de către toţi copiii;
 Antrenează întreaga personalitate a copilului; chiar şi atunci când jocul didactic este integrat în
activităţi de consolidare/ recapitulare, nu trebuie să facă apel numai la memoria reproductivă,
ci la întreg sistemul intelectual ( la operaţiile gândirii, capacitatea de asociere, flexibilitate,
fluiditate);
 Valorifică în diferite moduri cunoştinţele, deprinderile şi priceperile.
 Conţinutul jocului (desfăşurare) - este reprezentat de sfera cunoştinţelor, a modului de
desfăşurare în care va evolua jocul, succesiunea acţiunilor în joc;
 Regulile jocului - sunt prestabilite şi obligatorii pentru toţi participanţii. Ele reglementează
conduita şi acţiunile copiilor în funcţie de structura particulară a jocului didactic (arată ce este
permis şi ce nu este permis în timpul jocului);
 Materialul didactic - utilizat în cadrul jocului trebuie să fie variat, adecvat conţinutului
activităţii, vârstei şi particularităţilor individuale ale copiilor: jucării, fişe individuale,
cartonaşe, etc.)
 Variante ale jocului (complicare) – fie este vorba de o complicare a itemilor jocului pentru cei
care au aptitudini în domeniul respectiv, fie despre o utilizare în alte contexte, pentru alte
vârste, pentru alte arii de stimulare.
Notarea variantelor are valenţe formative pentru educatoare deoarece prin imaginarea lor are
loc dezvoltarea creativităţii ei , dar şi posibilitatea de a face faţă situaţiilor concrete din timpul
activităţii.

FORME DE ACTIVITATE LUDICĂ

ÎN GRĂDINIŢA DE COPII

NOŢIUNEA DE ACTIVITATE LUDICĂ

Noţiunea de activitate ludică (lat. “ludus” – joc) nu e reductibilă la joc, la jocul
simbolic, la jocul cu reguli sau la diferitele variante ale acestora. Ea este, în esenţă, o formă de
activitate instructiv-educativă specifică învăţământului preşcolar, activitate centrată pe
promovarea “spiritului jocului”.
Noţiunea de formă de activitate ludică e sinonimă cu cea de “categorie de activitate
instructiv-educativă”, noţiune cu care operează didactica învăţământului preşcolar.
FORME DE ACTIVITATE LUDICĂ ÎN GRĂDINIŢA DE COPII

În practica învăţământului preşcolar românesc au fost experimentate timp de câteva

decenii, cu rezultate bune, principalele forme de activitate ludică aflate în deplin consens cu
spiritul creativ şi dinamic al preşcolarilor. Ele s-au dovedit de-a lungul timpului suficient de
convingătoare în privinţa a ceea ce trebuie să însemne grădiniţa de copii pentru cei care o
frecventează: o instituţie care asigură ocrotirea socială, instrucţia şi educaţia armonioasă a
copiilor de 3-6 ani.
 În general, activităţile ludice din grădiniţa de copii se pot divide în:
a) activităţi la alegere şi
b) activităţi de învăţare dirijată
c) activităţirecreative şi de relaxare;
d) activităţi de dezvoltare şi recuperatorii;
e) activităţi ocupaţionale care îl apropie pe copil de activităţile zilnice, folositoare
desfăşurate de copii mai mari sau adulţi (aerisirea sălii de grupă, udarea florilor,
confecţionarea unor obiecte etc.).
O asemenea grupare a lor e importantă în special din considerente practice: corelarea
strânsă a tendinţei fireşti a copiilor de a îmbrăţişa genuri variate de activitate ludică cu
necesitatea de a învăţa cât mai mult şi cât mai bine.
În cazul grădiniţelor cu program prelungit şi săptămânal, la aceste activităţi se adaugă
activităţi recreative şi de relaxare, activităţi de dezvoltare şi exersare a aptitudinilor
individuale, activităţi recuperatorii, activităţi desfăşurate în cursul programului de după-
amiază.
a) Activităţile de învăţare dirijată sau activităţi comune ar corespunde “lecţiilor”
întâlnite în învăţământul de tip şcolar, activităţi cunoscute şi sub denumirea de “activităţi
obligatorii”. Denumirea de “activitate de învăţare dirijată” are menirea de a evita unele
confuzii ce ar putea apărea în conceperea practicii educaţionale în grădiniţa de copii: nici o
activitate organizată cu preşcolarii nu poate avea caracter obligatoriu şi toate activităţile
practicate în grădiniţă, inclusiv cele la alegerea copiilor sau a educatoarelor, comportă
caracteristici specifice activităţilor “comune”.
Prin atmosfera de joc în care se desfăşoară şi prin felul cum sunt concepute
diferitele strategii de învăţare, aceste activităţi – dincolo de aparenţe – sunt altceva decât
“lecţii” obişnuite sau simple jocuri şi ocupaţii preferenţiale. Ele sunt activităţi instructiv-
educative specifice învăţământului preşcolar. Convenţional, ele sunt numite “activităţi” şi nu
“lecţii” şi prin forma de organizare ele asigură însuşirea sistematică a cunoştinţelor necesare
şi accesibile înţelegerii copiilor. Astfel de activităţi corectează vorbirea copiilor, le
îmbogăţesc vocabularul cu cuvinte şi expresii lingvistice noi, lărgesc sfera cunoaşterii
empirice şi pregătesc treptat cunoaşterea mai profundă a mediului înconjurător. Ele educă
voinţa, atenţia, motivaţia, interesul, dezvoltă memoria, gândirea, imaginaţia, asigură
formaţia intelectuală, morală, estetică şi fizică a copiilor.
Spre deosebire de alte categorii de activităţi, ele se disting din punct de vedere al
conţinutului, al organizării şi al desfăşurării metodice prin câteva trăsături specifice:
  Sunt organizate şi conduse de către educatoare – care stabileşte forma şi tipul
activităţii, locul de desfăşurare şi materialul pe care îl vor folosi;
 Le realizează prin antrenarea tuturor copiilor din grupă;
 Se desfăşoară în momentul zilei apreciat de către educatoare ca cel mai adecvat
(de obicei între orele 9,30 – 11,00);
 Numărul activităţilor obligatorii diferă de la un nivel de vârstă la altul, conform
Planului de învăţământ;
 Subiectul este unic, este obligatoriu pentru toţi copiii şi este stabilit de către
educatoare prin planificarea săptămânală.
Activităţile comune pot fi (după conţinut): de educarea limbajului, matematice, de
cunoaştere a mediului înconjurător, activităţi practice şi elemente de educaţie casnică,
educaţie pentru societate, educaţie muzicală, educaţie plastică, educaţie fizică.
b) Una din formele pe care le îmbracă activităţile la alegere este jocul ca formă de
activitate instructiv-educativă. Copiii practică liber jocul în numeroase momente de relaxare
pe care le oferă grădiniţa: dimineaţa, până la prima activitate de învăţare dirijată (până aprox.
– 9,00), între aceste activităţi sau în activităţile cu caracter complementar (“activităţi
distractive” – după 11,00) şi, după-amiaza, la grădiniţele cu orar prelungit, până se încheie
programul. Această recunoaştere deosebită a jocului se sprijină:
 În primul rând, pe disponibilităţile reale ale copilului de a fi instruit şi educat prin joc.
Între 3 şi 6 ani sunt constituite sau se află în plin proces de constituire elementele psihice
care facilitează afirmarea plenară a copilului prin joc.
 În al doilea rând, jocul, prin natura lui, dispune de valenţe formative deosebite:
implicat organic în procesul instruirii, el dezvoltă spiritul de observaţie şi de investigaţie,
cultivă imaginaţia şi gândirea creatoare, orientează activitatea psihică, pune în acţiune
forţele psihice capabile de performanţe deosebite, disciplinează conduita morală şi
caracterială, contribuie, în sfârşit, la formarea mai rapidă şi mai eficientă a mecanismelor
psihice care înlesnesc şi condiţionează învăţarea, munca şi creaţia, la nivelul posibilităţilor
autentice ale copiilor.
Jocul e întâlnit la grădiniţa de copii ca activitate de sine stătătoare, în varianta sa de
joc simbolic (joc de manipulare, joc imitativ şi joc de creaţie). Ca joc de reguli, el e prezent în
desfăşurarea anumitor activităţi de învăţare dirijată (“activităţi comune”). De asemenea, el e
prezent şi ca joc distractiv, în special după anumite activităţi de învăţare dirijată (joc motric,
liniştitor sau dinamic, joc de atenţie, de perspicacitate etc.) sau în cadrul activităţilor
complementare. La şcolarii mici, începând cu cei din clasa I, jocul ca formă de activitate e
prezent în cadrul lecţiilor de citire, de matematică, de cunoaştere a mediului, de geografie, de
istorie etc., ca joc cu reguli şi ca strategie de instruire, nu ca “adaos” la lecţie sau ca simplu
divertisment, ci ca ceva care se armonizează cu celelalte strategii de instruire, concepute şi ele
în spiritul jocului.
Pentru desfăşurarea acestor activităţi sala de grupă trebuie să fie amenajată şi
organizată adecvat. Fiecare zonă (arie de stimulare) va oferi terenul unei activităţi în care
jocurile şi activităţile alese vor dezvolta cunoaşterea într-un domeniu al vieţii sociale.
Materialele de care trebuie să dispună aceste ateliere de joc motivează activitatea şi
încurajează achiziţionarea de noi cunoştinţe.
Având un caracter temporar este recomandabil ca ele să se realizeze prin amplasarea
corespunzătoare în sala de grupă a unor dulapuri, panouri, măsuţe ce pot fi uşor
manipulate.
Materialele utilizate trebuie să se găsească la îndemâna copiilor, să fie sortate,
ordonate şi etichetate pentru a se putea păstra şi educa spiritul de ordine. Copilul îşi poate
alege aria de dezvoltare în funcţie de preferinţe şi de influenţa educatoarei, care va schimba
periodic materialele şi dispunerea lor.
În funcţie de nivelul de vârstă, de domeniul cunoaşterii propus, de centrul de interes,
precum şi de resursele materiale existente în grădiniţă se pot organiza următoarele zone, în
care pot fi abordate diverse activităţi şi jocuri alese de copii, liber creative.

Exemple de amenajare a sectoarelor cognitive:

ARIA DE ACTIVITĂŢI ŞI JOCURI ALESE
STIMULARE MATERIALE DIDACTICE
“ŞTIINŢĂ” Jocuri senzoriale Planşe , seturi de imagini,
Jocuri intelectuale; Jocuri cu imagini, ghivece cu flori,
Jocuri logico-matematice; insectar, ierbar, acvariu cu
Experienţe simple (evaporare, topire peştişori, eprubete, cântar etc.
etc.)
Conversaţii libere (Dacă…atunci)
“BIBLIOTECA” Citire de imagini, repovestire, povestire Cărţi cu poveşti ilustrate de diferite
creată de copii, audiţie (poveşti, dimensiuni, cărţi de colorat,
 cântece), jocuri de identificare a dicţionare ilustrate, seturi cu
literelor şi cifrelor, de împărţire a povestiri în imagini, litere mici şi
cuvintelor, exerciţii grafice, concursuri mari, jetoane cu imagini şi litere
de ghicitori etc. etc.

“ARTA” Pictură sau desen din imaginaţie, Pensule, creioane colorate,

modelaj, audiţii muzicale, acuarele, hârtie, alte materiale pe
dactilopictură, jocuri ritmico-melodice care se poate desena sau pictam,
de mişcare, colaje, îndoiri, înşirări, plastilină, planşete, foarfecă, aţă,
tablouri din diverse materiale etc. pânză, hârtie colorată, frunze
uscate, seminţe, boabe, etc.

“Jocuri de masă” Lego, Combino, construcţii cu Diverse jocuri şi materiale care sunt
materiale,completarea elementelor care alcătuite din elemente mici
lipsesc, reconstituirea întregului din
părţi (puzzle), clasificare, ordonare după
criterii diverse, etc.
“Jocuri cu rol” “La magazin”, “La şcoală”, “În Imagini, materiale, obiecte din
vacanţă”, ”De-a poştaşul” etc. realitate sau asemănătoare
“Construcţii” “Locomotiva cu vagoane”, Construcţii Cuburi din materiale diverse, Lego,
din cuburi, cu material din fier, din nisip, etc.
lemn, nisip, zăpadă etc.

Găsiţi şi alte jocuri care să poată alcătui activităţile la alegere!

Activităţile complementare răspund unei duble necesităţi psihopedagogice: de a asigura

odihna activă a copiilor pe tot parcursul programului grădiniţei şi de a exersa anumite
capacităţi psihofizice. Asemenea activităţi se organizează între activităţile de învăţare dirijată
(sub forma jocurilor distractive), după programul instructiv-educativ (sub forma jocurilor de
mişcare în sala de grupă sau în aer liber, a audiţiilor, a vizionărilor, a teatrului de umbre, a
jocului-dramatizare, a dramatizărilor după scenarii etc.) şi în alte momente ale vieţii şi
activităţii copiilor în grădiniţă.
 Activităţile complementare continuă, aprofundează sau pregătesc sub aspect
psihologic activităţile de învăţare dirijată şi activităţile la alegere, prin variate exerciţii-joc,
atractive şi distractive în esenţa lor.

CURSUL 5
EVOLUŢIA JOCULUI ÎN ONTOGENEZĂ

Fiecare tip de activitate umană poate căpăta, în funcţie de domeniu şi importanţă,

anumite valenţe ludice.
Vom detalia modul de evoluţie al jocului în funcţie de vârsta de referinţă.
Perioada 0 – 1 AN
În perioada de debut a vieţii se observă o variată activitate preludică. Contactul între
copii se stabileşte chiar dacă ei se joacă separat. Fiecare se joacă singuri, dar schimbă priviri
din când în când, îşi surâd, îşi arată ceva. Această etapă preludică este o fază pregătitoare a
jocului comun: fiecare vrea să atragă pe celălalt în jocul lui.
Exemplu: O fetiţă de 6 luni şi un băieţel de 8. Îşi surâd şi fetiţa caută să-l impresioneze
pe băiat. El este foarte inteligent, dar pasiv. Când li se oferă jucăria, fata o ia; el încearcă să i-
o ia, dar fetiţa o ţine bine. Atunci el face o mişcare simbolică: arată cu degetul jucăria şi apoi
bagă degetul în gură. Pare să-i arate care ar putea fi destinaţia ei.
Comunicarea în joc şi interactivitatea încep cu schimbul de obiecte.
Exemplu: Un băieţel de 9 luni şi o fetiţă de 8. Fetiţa se joacă fericită cu un clopoţel,
gângureşte, scoate sunete de satisfacţie: băieţelul o priveşte, îi zâmbeşte; ea îi râde ... surâd
împreună.
Ea se joacă şi el o priveşte. Acum devine el activ şi împinge sunătoarea către fetiţă,
dânsa o ia şi el caută să o apuce. El ia clopoţelul şi sună. Ea îi dă sunătoarea şi întinde mâna
după clopoţel; fata ia clopoţelul şi îl sună. Amândoi copiii sunt radioşi. Ea îi dă înapoi
clopoţelul.
În jurul vârstei de 1 an, apare jocul „în colaborare”.
Exemplu: O fetiţă de 11 luni şi un băieţel de 1 an şi 6 luni.
În prima fază ea este mai activă şi a luat toate jucăriile. În faza a doua, devine el activ, îi
ia cele trei jucării: bastonaşul, toba şi clopoţelul. Ea întinde mâna după toate, el îi dă
bastonaşul. Amândoi se privesc mulţumiţi şi râd. Acum ea bate cu bastonaşul pe toba pe care
el i-a întins-o, amândoi râd. S-a creat o apropiere plină de înţelegere, un moment de perfectă
comuniune.
 În această fază de sociabilitate intensă, apare astfel sentimentul de „colaborare”, de
„spirit de echipă”, sentiment tainic de apartenenţă la grup.
Nu întotdeauna afectele sociale sunt pozitive, pot apărea şi reacţii contrare.
Exemplu: Un copil împinge la o parte pe altul care îi smulge jucăria din mână şi apoi
râde triumfător; celălalt stă liniştit, supus nu îndrăzneşte să se apere. Sau, dimpotrivă, se
împotriveşte, se aruncă asupra rivalului şi îi ia jucăria. Apar, astfel, relaţii de dominare, de
supunere sau rivalitate.
Cercetările experimentale arată că, până la vârsta de 1 an, raportul dominaţie-supunere
este în funcţie de vârstă. Cel care joacă rolul de dominator este, de obicei, mai vârstnic. Mai
pot exista şi excepţii. Se poate impune copilul cel mai vioi, ager etc.
Perioada 1 – 3 ani (antepreşcolară)
Copilul până la 1 an realizează progrese relativ mari în ceea ce priveşte dezvoltarea. Cu
vârsta antepreşcolară şi cele următoare el începe un proces nou de pătrundere în cercul de
viaţă şi activitate al adulţilor. Copilul începe să cunoască obiecte din ce în ce mai numeroase
şi variate. El observă cum sunt acestea folosite de adulţi şi imită acţiunile lor. Pe această cale
el reuşeşte să realizeze că obiectele au anumite funcţii fixate de către regulile sociale. Până la
1 an el foloseşte obiectele pentru aceleaşi gesturi stereotipe: prehensiune, aruncare, târâre,
împingere etc. Acum el le foloseşte cu destinaţie mult mai specifică: lingura pentru a mânca,
cana pentru a bea etc.
Deprinderile se realizează la această vârstă prin două acţiuni: imitaţie şi prin jocul-
manipulare a obiectelor.
Imitaţia acţiunii cu obiecte începe de timpuriu (10 – 11 luni), însă începe împreună cu
cei maturi şi din iniţiativa acestora. Din această cauză numărul obişnuinţelor este mic.
Copilul devine tot mai conştient că activitatea cu obiectele este dependentă de dorinţele
şi voinţa sa. El realizează că poate efectua o multitudine de acţiuni şi că este subiect al
activităţii. Jocul este terenul de manifestare al întregului potenţial psihic.
O altă formă de însuşire a deprinderilor apare acum prin jocul-manipulare
a obiectelor. Astfel: deschide şi închide o cutie, toarnă apă dintr-un vas în altul, coase cu
acul, adoarme păpuşa etc. Acest joc manipulare se deosebeşte:
- de acţiunile din etapa anterioară care sunt efectuate de cei maturi, pe când acum
iniţiativa o are copilul;
- de jocurile preşcolarilor, în sensul că antepreşcolarul nu creează situaţii imaginative
complexe. Copilul nu preia rolul unui om matur, ci reprezintă numai acţiunea
 adultului cu obiectele. Jocul se reduce la repetarea îndelungată a aceleiaşi acţiuni, fără
varietate, fără creare de noi situaţii, acţiuni.
În concluzie, acţiunile se diferenţiază respectând funcţiunea obiectului şi reprezintă o
iniţiativă a copilului. Acţiunile lui câştigă o semnificaţie: (mătur, bat cuie, fumez etc.)
manifestă o intenţie.
Jocul de manipulare se dezvoltă intens datorită trebuinţei interne de a acţiona. Jocul se
realizează spontan şi din plăcere, ceea ce produce satisfacţii copilului. În acelaşi timp, se pot
desprinde componente formativ-cognitive privind integrarea socială prin joc. Câmpul social în
care s-a născut influenţează tematica şi tipul jocului. De exemplu, în mediul rural, copiii se
antrenează în jocuri legate de obiecte şi situaţii ce le sunt familiare (în curte, cu animale, cu
beţe etc.), iar în oraşe jocul se desfăşoară cu jucării, cuburi, ilustrate etc. În majoritatea lor
activităţile ludice suportă influenţele privind anotimpurile, obiceiurile, moda (exemplu:
jucăriile „Barbie” sau un anumit tip de desene animate, concursuri etc.).
Apariţia interesului pentru opera creată marchează progresul activităţii copilului. La
început, copilul nu manifestă interes pentru jocurile constructive, nu-l interesează rezultatul
acţiunilor sale. Dacă, întâmplător, a obţinut un rezultat nou nu manifestă interes pentru el.
Pentru a demonstra cele afirmate s-a realizat următorul experiment: se construieşte o piramidă
din cuburi în faţa copilului. Până la 1 an acesta nu o priveşte, ci o dărâmă imediat pentru a fi
reconstruită. Există o tendinţă distructivă a copilului la această vârstă?
Până la 1 an copilul nu este preocupat de opera în sine, nu-l interesează construcţia, ci
activitatea sa este determinată de dorinţa de a mânui materialul. După 1 an, se observă un
progres: copilul stă nemişcat şi priveşte construcţia unui adult, astfel apare „contemplarea”
operei construită de adult. Când lucrează îl interesează mai mult lucrul în sine decât finalul
lui. Abia după 1 an şi 6 luni apare interesul pentru propria construcţie, bucuria creaţiei.
Între 2 şi 3 ani, copilul manifestă interes şi bucurie faţă de opera creată. Acest interes
nou va mobiliza acţiunea constructivă şi fantezia copilului, pe baza cărora se va dezvolta jocul
preşcolarului.
Iată un tabel sintetic al tipurilor de joc în funcţie de vârstă:
TIP DE JOC AN I AN II AN III
0 – 11 luni 1 an – 1,5 1,6 – 1,11 2 – 2,5 ani 2,6 – 2,11
ani ani ani
Acţiuni 100 82 59 27 6
nediferenţiate
Joc-manipulare - 18 41 55 72
Joc-constructiv - - - 18 22

După cum citim rezultatele tabelului rezultă că în anul I există numeroase acţiuni
nediferenţiate, în cursul anului II în prima jumătate apar jocuri-manipulare (care cresc ca
procent până la 41%), iar în anul III predominarea lor este netă.
Putem spune că activitatea nediferenţiată cu obiectele este înlocuită prin utilizarea
funcţională a obiectelor din care se desprinde activitatea constructivă. Jocul manipulare va fi
înlocuit, în stadiul următor, prin jocul de rol şi copilul nu numai mânuieşte linguriţa, dar îşi
închipuie că este mama care îşi hrăneşte copilul. Copilul devine personaj imaginar – îşi asumă
roluri prin asimilare, prin combinare anticipată etc. Astfel poate deveni în joc avion, maşină,
dar şi iepuraş, mamă, vânzătoare etc. La 2 ani copilul se joacă 90% din timp. Părăseşte uşor
jocul pentru masă. La 2 ani şi jumătate copilul preferă jucăriile cu roţi pentru a putea
transporta jucării mecanice, jucării muzicale, mingi, animale etc.

Concomitent jocul cu adultul se dezvoltă în trei direcţii:

- jocul de hărţuială şi trântă, ridicare şi aruncare în sus (jocul zgomotos de mişcare şi de
energizare);
- jocul verbal în care derivă interogaţii continui complexe;
- jocul didactic în care adultul îndrumă copilul treptat şi pe înţelesul său.
Jocul copiilor mici este întâi singular, simplu şi spontan. Treptat, se decentrează de pe
obiect mutându-se pe subiectele acţiunilor umane. Condiţia psihică a copilului se amplifică, se
dezvoltă noi tipuri de joc (de-a familia, de-a doctorul etc.) în care se instituie relaţii sociale
pline de conţinut.
Jocul capătă importanţă şi prin concentrarea atenţiei asupra acţiunii respective.

Iată care este durata timpului de joc la diverse vârste (valori medii):
VÂRSTA DURATA
0,6 – 1 an 14,5’
1an – 2 ani 21,1’
2 ani – 3 ani 27,0’
3 ani – 4 ani 50,3’
4 ani – 5 ani 83,3’
 5 ani – 6 ani 96,6’

Creşterea duratei la antepreşcolari este relativ mică (până la ˝ oră). În stadiul următor
creşte considerabil până la 1 şi ˝ ore. Durata concentrării atenţiei are o valoare relativă,
deoarece depinde de numeroşi factori (felul jocului, materiale, starea psihică etc.).
Concentrarea atenţiei a fost demonstrată prin experimente ce vizau verificarea
perturbărilor provocate fie de excitanţi externi (intrarea unei persoane străine, zgomote mari),
fie interni (trecerea de la un joc la altul).
Concluziile cercetătorilor au fost că până la 4 ani perturbaţiile ocupă până la 1/10 din
durata jocului, este tot atât de importantă ca şi jocul, face parte din el.
Perseverarea în joc împotriva perturbărilor are valori dublate pe parcursul fiecărui an:
VÂRSTA DURATA
1an – 2 ani 7,0’
2 ani – 3 ani 17,6’
3 ani – 4 ani 40,6’
4 ani – 5 ani 74,1’
5 ani – 6 ani 89,1’

De asemenea, s-a constatat că nu toţi factorii perturbatori au fost eficienţi. Până la 2-3
ani au un grad mare de eficacitate provocând distractibilitatea copilului, la 5-6 ani, la 5-6 ani
numai o jumătate rămân eficace (se dezvoltă puterea inhibiţiei).
Apreciem că se poate vorbi de un debut al jocurilor colective cu roluri spre 3 ani.
Simbolistica ludică este tot mai coerentă, iar acţiunea tinde să cuprindă mai multe personaje.
Tot mai frecvent se poate pune în evidenţă interesul pentru joc care este complex şi din el
transpar pregnant atitudini şi conduite noi. Pe baza lor se organizează forme de cooperare sau
de protecţie afectivă (atracţie, simpatie, atenţie afectivă).
Copiii pot coopera pentru anumite acţiuni, dar din când în când se opreşte pentru a se
odihni şi a observa jocul partenerilor. Sunt importante momentele de observaţie care
constituie un fel de „joc pasiv”. Cooperarea poate fi uneori dificilă şi dramatică, iar alteori de
complezenţă prin afişarea surâsului şi a declaraţiei de asistenţă („Vino să vezi ce frumos mă
joc eu!”). Atitudinea faţă de cei din jur este diferită. Faţă de copiii mai mici copilul este mai
înţelegător, mai protector, dar faţă de cei mai mari devine mai activ, mai integrat.
Spre sfârşitul perioadei, relaţiile de joc ale copilului se pot împărţi în:
- active
- pozitive (exemplu: copilul dă o jucărie, mângâie un altul);
- negative (îşi însuşeşte o jucărie care nu-i aparţine).
- pasive
- pozitive (copilul acceptă luarea jucăriei de un altul);
- negative (plânge când i se ia jucăria).
- defensive (fuge sau cere ajutorul adultului în apărare).
Toate aceste tipuri şi forme de joc sunt influenţate de mediul cultural general şi cel
familial. Structura şi stilul de viaţă al familiei, obiceiurile şi nivelul de cultură sunt elemente
ce se regăsesc în formele activităţii ludice.

CURSUL 6
EVOLUŢIA ACTIVITĂŢII LUDICE

Perioada preşcolară
În această perioadă jocul constituie activitatea dominantă a copilului. Până la această
vârstă copilul şi-a însuşit folosirea unor obiecte. Dar, prin ceea ce vede şi ceea ce află de la
adulţi el îşi dă seama că lumea obiectelor este mult mai mare decât sfera îngustă a obiectelor
accesibile.
Copilul doreşte să devină stăpân şi pe obiectele inaccesibile, în sensul de a le folosi în
acţiunile proprii. Dorinţa sa este, de fapt, irealizabilă, deoarece nu are încă abilitatea de a
mânui obiectele (tren, maşină, cal, carte).
Astfel, după cum arată şi Leontiev apare o contradicţie caracteristică acestei vârste:
contradicţia dintre tendinţa copilului de a supune prin acţiune lumea obiectelor şi faptul că
posibilităţile sale sunt limitate.
Această stare contradictorie se rezolvă prin jocul cu subiect care înlocuieşte jocul-
manipulare din stadiul anterior şi seamănă cu acesta prin faptul că reproduce o acţiune
cunoscută.
Spre deosebire, însă, de jocul-manipulare, când se reproduce modalitatea acţiunii, prin
jocul cu subiect se reproduce conţinutul acţiunii.
 Exemplu: În primul caz interesează doar mânuirea linguriţei, în al doilea – „mama
hrăneşte copilul”. Apoi, la jocul-manipulare se poate observa repetarea stereotipă a aceleiaşi
acţiuni, la jocul cu subiect, acţiunea de joc trebuie să reflecte conţinutul real al acţiunii.
De aici decurge o altă deosebire privind mijloacele de executare a acţiunilor. Dacă în
jocul-manipulare copilul vrea să mânuiască un anume obiect, în jocul cu subiect mijloacele
pot fi oarecare, ele primind valoare simbolică. Exemplu: un cal poate fi un băţ, un scaun, o
scândură etc.
Cum sunt posibile aceste transformări? Pentru a răspunde trebuie cercetată atitudinea
copilului faţă de lumea obiectelor, atitudine care s-a modificat şi anume, prin manipulare
copilul îşi însuşeşte funcţiunile obiectelor aşa cum sunt stabilite de normele sociale.
Acum raportează obiectele la relaţiile omeneşti, la situaţii, la diverse profesiuni, la
statusurile şi rolurile oamenilor din societate.
De exemplu, situaţia de mamă presupune copil de îngrijit, gospodărie; rolul de soldat –
armă, uniformă, ordine; elevul este reprezentat de stilou, caiet, carte etc.
De aceea a deveni stăpân pe un obiect înseamnă pentru copil a juca rolul omului care
lucrează cu acele obiecte.
Jocurile cu subiect sunt şi jocuri de roluri, deoarece copilul îşi asumă un rol – ceea ce
constituie o situaţie imaginară şi prin aceasta îşi satisface dorinţa de a domina şi lumea
obiectelor inaccesibile. Scopul jocului – mai ales pentru preşcolarii mari – este îndeplinirea
rolului şi a situaţiei închipuite.
Există o serie de caracteristici ce pot fi deduse din scopul acesta:
1. Stabilirea unui consemn în ceea ce priveşte semnificaţia obiectului („definirea”
obiectului se realizează pentru jocul de „aici şi acum”).
Exemplu: „- Ce e aceasta?” „- O crăticioară!” „- Dar asta este o tigaie pentru prăjit?” „-
Da, pentru prăjit!”. Are loc şi distribuţia rolurilor.
De exemplu: „Eu o să fiu mama şi tu fetiţa.”. Această caracteristică este cerută datorită
faptului că jocul este colectiv şi fiecare trebuie să fie implicat în acţiune. Dacă rolurile se
termină, ele sunt inventate până la implicarea tuturor.
2. În acelaşi timp este respectată ordinea corectă a întâmplării evenimentelor (exemplu:
întâi este preparată mâncarea, apoi împărţită, mâncată etc.).
3. Copiii respectă şi cer respectarea regulilor care decurg din rolul sau situaţia
imaginată. Obiectele trebuie să-şi păstreze semnificaţia iniţială, ordinea trebuie respectată,
acţiunile trebuiesc îndeplinite conform rolului.
 4. În tot timpul jocului copiii urmăresc rezultatul final la care trebuie să ajungă. De
aceea, acţiunile intermediare sunt scurte, unele verigi sunt sărite.
5.Reprezentarea acţiunii este adeseori redusă, generalizată, condiţională, simbolică,
verbală.
De exemplu: copilul întinde de departe o linguriţă uneia dinte păpuşi, apoi declară
satisfăcut că „păpuşa a mâncat”.
Acest mod de executare a acţiunilor corespunde caracterului imaginar al jocului, în care
manipularea obiectelor nu mai interesează.
Situaţia imaginară a jocului constituie întreaga motivaţie a jocului cu subiect. S-au
realizat numeroase experimente în această privinţă.
Constatând că jocurile preşcolarilor mai mici se manifestă sub forma jocului-manipulare
(o fetiţă de 3 ani şi 10 luni timp de 40 de minute a pus cu o linguriţă cuburi într-o farfurie), se
pune întrebarea dacă aici situaţia imaginară mai joacă vreun rol. Copiii îşi asumă un rol, dar
acesta pare ineficientă, el fiind mai mult un fel de cadru al jocului.
Un experiment interesant a fost realizat de L. S. Slavina. Cercetătoarea a încercat să
înlăture rolul şi situaţia imaginată (înlăturând jucăriile care sugerau roluri). Rezultatele au
demonstrat că fără acestea nu pot fi organizate jocuri. Dacă i se spunea copilului: „Cuburile
pot fi mâncate.”, acesta răspundea: „Eu voi face ca şi când le-aş mânca.”.
Altor copii li s-au dat la început jucăriile care nu sugerează roluri – de exemplu:
aranjarea materialului după formă, culoare (forme geometrice). Rezultatul a fost că se jucau
fără a fi foarte interesaţi, abandonând repede jocul motivând că s-au săturat de joc. Apoi,
aceloraşi subiecţi li s-au repartizat alte jucării (păpuşi, maşini). S-a observat că a început jocul
antrenant.
Concluziile acestor cercetări se pot rezuma în două idei de bază şi anume:
- motivaţia psihologică a jocului cu subiect este situaţia imaginată, rolul pe care tinde să-
l îndeplinească;
- jocul preşcolarilor mici – care este deosebit de cel al preşcolarilor mari – reprezintă o
fază de tranziţie, de la jocul-manipulare la jocul cu rol.
Preşcolarul mic urmăreşte în joc un dublu scop: mânuirea obiectului şi reprezentarea
rolului.
Pe preşcolarul mare, manipularea nu-l mai interesează, de aceea va săvârşi unele acţiuni
în formă redusă, simbolică. Jocul preşcolarilor se schimbă în funcţie de nivelul de dezvoltare
psihică.
 1. O primă direcţie este cea amintită de la jocul manipulare la cel cu rol, de la activitatea
cu obiectul la acţiunea simbolică.
2. O altă direcţie este cea de la jocul cu subiect la jocul cu reguli (de-a ascunsul etc.).
Jocul cu subiect predomină în prima parte a vârstei preşcolare (până la 5 ani), jocurile cu
reguli în a doua parte (după 5 ani).

Elkonin prezintă sintetic aceste date:

Felul jocului 3-4 ani 5-6 ani 7 ani
Jocuri protocolare (imitative) 20 2 -
Jocuri dramatice (cu subiect) 53 11 3
Jocuri cu reguli după subiect 20 39 29
Jocuri cu reguli fără subiect (sportive) 7 48 68

Deosebirea dintre jocul cu subiect care este un joc creativ (produs al imaginaţiei
copilului) şi jocurile cu reguli este aceea că al doilea are reguli fixate dinainte. Totuşi, jocul cu
reguli se dezvoltă din jocul cu subiect: reprezentarea unui rol impune respectarea unor reguli
intrinseci. La fel jocul cu subiect se dezvoltă din jocul-manipulare (care reprezintă tot acţiuni
cu obiecte), trecând prin faza intermediară a focului-manipulare cu rol.
3. Se mai poate observa trecerea de la jocul individual la cel social. Preşcolarii mici,
puşi în faţa jucăriilor, acţionează „alături” şi nu „împreună”. Acest fapt este relevat şi de
apariţia conflictelor dintre copii, când vor aceeaşi jucărie. La 4-5 ani, grupurile de joc sunt
alcătuite din 4-5 copii; numărul lor creşte după 5 ani.
4. Există o trecere de la jocul imitativ la cel constructiv. Concomitent cu jocul de rol se
dezvoltă şi o altă formă a jocului cu subiect: jocul constructiv. În acest joc, copilul creează
diverse obiecte din materiale diferite (cuburi, plastilină, nisip, piese tip Lego etc.) şi, adeseori,
el nu-şi asumă un rol. El găseşte satisfacţie în activitatea de construcţie, recreează din obiecte
concrete. Forme elementare ale acestui tip de joc le regăsim şi până la 5 ani:
- la început există procedee nespecifice (pipăire, ciocnire, lovire);
- procedare specifică primitivă (copilul umple, îngrădeşte, adună obiecte) – procedeul
specific (construcţia) apare în jurul vârstei de 5 ani.
Pe lângă această evoluţie a activităţii constructive poate fi urmărită şi evoluţia
procedeelor de construcţie. Metoda sintetică (alăturarea de bucăţi) este utilizată înaintea
metodei analitice (modelarea dintr-o bucată, de exemplu).
 Prin modelarea cu plastilină putem observa rezolvarea aceleiaşi contradicţii dintre ceea
ce poate şi ceea ce doreşte să facă un anume copil. (Explicaţi!)
Jocul constructiv este saturat emotiv copilul se adânceşte în el, îşi concentrează toate
eforturile, devine o pasiune.
În jocul constructiv, mai mult decât în alte jocuri, copilul îşi investeşte energia. Poate fi
utilizat ca terapie pentru cazurile de copii la care excitaţia are o pondere mai mare decât
inhibiţia.
Activitatea copilului de joc nu este stimulată de numărul mare de jucării sau de
complexitatea lor. (Explicaţi!)
Există o serie de principii care ar trebui să fie cunoscute de adulţi:
- copilul să se joace deplin, să inventeze, să combine;
- să nu treacă de la o problemă la alta, fără să o termine pe prima;
- să fie obişnuit să îngrijească propriile jucării;
- părinţii să nu intervină excesiv luând partea propriului copil în detrimentul altora.
Deosebit de interesante sunt regulile profesionale prezente în jocurile copiilor de 5-6 ani
(medic, vânzător în magazin, şofer, învăţător etc.).
Copilul utilizează pattern-uri elementare profesionale, din profesiunile reprezentate deja.
Sunt mai frecvent reproduse rolurile în care există acţiuni tipice, specifice pentru o autonomie
a comportamentelor.
Peste pattern-ul profesional se structurează niveluri morale şi de relaţionare socială.
Acestea pot fi legate de morala situaţiei de joc (generală) şi morala rolului. În jocul cu subiect
şi rol se facilitează acceptarea unor aspecte legate de frustrare şi de regulile de viaţă socială.
Regulile morale şi sociale se respectă mai riguros.
Printre jocurile cu reguli, jocul de-a ascunselea este tipic. În acest joc copilul mic,
mijlociu şi mare are comportamente diferite oglindind prin acestea caracterul şi nivelul
însuşirii şi exercitării regulilor.
Preşcolarul mic desprinde din regulile jocului de-a ascunselea doar regula ascunderii şi
aceea a alergării la locul de bătaie. Exercitarea celor două roluri este însă neconcordantă şi
nelegată de conduitele celorlalţi copii cu care se joacă. Astfel, preşcolarul mic se „ascunde”
aşezându-se cu spatele într-un colţ al camerei. Faptul că el nu mai vede pe ceilalţi echivalează
cu „a fi ascuns” – ceea ce explică o conduită încă egocentrică. Nearticulată cu activitatea
celorlalţi este şi fuga preşcolarului mic la locul de numărat. Copilul preşcolar mic stă
„ascuns”, apoi se duce şi bate locul şi se întoarce la ascunzătoare, ca într-un fel de reacţie
circulară.
 Preşcolarul mijlociu face exces de zel privind regula ascunderii. El caută locurile cele
mai complicate, fapt ce afectează de cele mai multe ori strategiile de ajungere prioritară la
locul de bătaie.
Preşcolarul mare exprimă o orientare mai evidentă spre strategiile care facilitează ţelul
atingerii facile a locului de bătaie. În acest sens, preşcolarul mare se ascunde aproape de locul
de bătaie şi speculează atingerea lui.
Un loc aparte în jocurile cu reguli îl au numărătoarele. Ele se utilizează de obicei la
începutul jocului. numărătoarele sunt produse ale ficţiunii şi folclorului infantil; de cele mai
multe ori numărătoarele sunt un fel de incantaţii verbale în care cuvintele sunt fără sens (ala,
bala, portocala/ şi-o găină şi-un cocoş/ şi-o raţă fără cioc/ cioc, cioc, cioc, treci la loc). de
obicei cine rămâne în numărătoare ultimul începe jocul sau rămâne cel ce va căuta pe ceilalţi.
În timpul de ascundere numărătoarea este de alt gen – adesea se realizează ca o numărătoare
obişnuită până la un anumit număr – pentru a se acorda un timp de ascundere partenerilor de
joc.
Desigur mass-media, mai ales T.V. are un rol important de întreţinere şi difuzare a
expresiei artistice. Există zone de intercorelaţie între artă şi joc. De multe ori se desfăşoară
sub formă de joc, pictura, desenul, modelajul, colajul care încep să emoţioneze şi intereseze
pe copil în mod deosebit la 4 ani. Copilului îi place culoarea şi lucrează cu pensulele
(încărcate de culoare) sau cu creioane colorate.
La 3 ani mâna nu este încă aptă de a reda intenţiile. Copilul trage linii la întâmplare
conferindu-le apoi valoare şi semnificaţie. Mai evidentă apare dificultatea de a reda obiecte
complexe asamblate. După 4 ani desenul începe să capete organizarea lineară, iar diferite
obiecte încep să fie redate prin contururi care au funcţii de simboluri şi sunt încărcate
proiectiv. Există în acest proces de detaşare a formei, o tendinţă de sterotipizare din care
motiv copilul utilizează aproximativ aceeaşi formă (clişeu) în desene. La 4 ani şi jumătate
clişeele devin mai numeroase şi uneori se exprimă 2-3 clişee pentru aceeaşi formă.
Jocul capătă roluri psihologice tot mai complexe: funcţii formative, funcţii de relaxare,
funcţii de facilitare a adaptării copiilor la aspectele mai complexe ale mediului înconjurător,
funcţii de umanizare, constituind o preparare a copilului pentru viaţă, funcţii de dezvoltare
psihofiziologică şi de satisfacere a trebuinţei de activitate etc.

CURSUL 7
 LOCUL ACTIVITĂŢII LUDICE ÎN PERIOADA ŞCOLARĂ

A. Şcoala şi învăţarea, prin cerinţele respective, determină schimbări profunde la nivelul

personalităţii. Se remarcă o structurare a trebuinţelor, intereselor, preferinţelor şi, apoi, a
aptitudinilor ca urmare a descoperirii de către copil a importanţei lor pentru obţinerea de
rezultate cât mai bune în activitate.
Un rol deosebit de important pentru evoluţia copilului îl au, pe de o parte, dezvoltarea
inter-relaţiilor sociale şi caracteristicile acestora, iar pe de altă parte, recepţionarea
rezonanţelor în structura personalităţii, a noii experienţe şi îmbogăţirea cunoştinţelor.
Intensa dezvoltare a personalităţii şi a sociabilităţii îşi pune amprenta nu numai asupra
activităţilor de învăţare, dar şi a celor legate de joc. Deşi se constată o serie de asemănări între
jocul copilului preşcolar şi jocul şcolarului mic, asemănări ce dau continuitate
comportamentelor, totuşi se manifestă, din această perspectivă, nuanţări şi adaptări de
conduite complexe în astfel de activităţi. Astfel, jocurile cu subiect şi roluri, cele cu reguli, de
construcţie, de creaţie se constituie la şcolarul mic ca activităţi ludice, de distracţie în care îşi
valorifică activităţile psiho-motorii şi în care investeşte energia psihică. Chiar şi în jocurile de
imitaţie atât de frecvente la preşcolari, la şcolarul mic, aceste jocuri nu se rezumă la o singură
reproducere a modelelor umane, ci se transpun pe un plan mai complex, o lărgire a orizontului
de cunoaştere şi o depăşire a realităţii înconjurătoare nemijlocite. Sunt frecvent evocate scene
cu acţiuni umane în care copilul se implică prin îndeplinirea unui rol, prin organizarea şi
colaborarea partenerilor de joacă cu semnificaţii pentru planul dezvoltării psihice. Adeseori
experienţa de viaţă acumulată, preocupările adulţilor şi relaţiile dintre aceştia, activitatea de
îndeplinire a sarcinilor şcolare este evocată în joc. Jocul este mai bine organizat, regulile sunt
respectate cu mai multă rigoare, cu o cooperare evidentă între parteneri şi cu o finalizare clară
a acţiunii. Tot mai pronunţat se manifestă şi spiritul competitiv dintre parteneri sau dintre
grupurile de joacă, iar dăruirea în vederea succesului desfăşurării jocului este totală.
În acelaşi timp subiectele jocurilor sunt inspirate din filme, cărţi, emisiuni TV, din
vizionarea unor spectacole de teatru de păpuşi, a căror conţinut se transpune cu o oarecare
fidelitate.
Se respectă mai bine rolul şi momentul organizatoric al jocului conturându-se clar că în
jocurile „de-a şcoala”, „de-a explorarea” nu oricine poate fi director, diriginte, profesor,
conducător de grup, ci numai acela care se dovedeşte capabil să-i antreneze în realizarea
succesului. Dacă la vârsta de 6-8 ani jocurile sunt apropiate de cele ale preşcolarilor, ele devin
tot mai organizate şi se prelungesc ore sau chiar zile în şir cu adoptarea unor conduite
complexe. Ca urmare a dezvoltării capacităţii fizice şi psihice se dezvoltă tot mai intens jocul
cu reguli în care sunt prezente strategii acţionale şi de valorificare a spiritului competitiv.
A. N. Leontiev, referindu-se la acest aspect, arată că superioritatea jocului cu reguli
rezultă din faptul că acestea se aplică explicit, se conştientizează şi se respectă cu stricteţe.
Faţă de acei parteneri care nu respectă regula sau faţă de cei care au tendinţe de trişare, grupul
manifestă atitudini deosebit de severe. Asemenea parteneri nu numai că sunt avertizaţi cu
privire la respectarea regulilor de joc, dar continuarea unor astfel de comportamente va
determina refuzul lor în situaţii similare.
O serie de jocuri mai complicate cum ar fi şahul, ţintarul, păcăliciul, tablele, moara etc.,
antrenează priceperi, calităţi şi strategii ce se raportează la acţiunea adversarului. În felul
acesta, se educă atenţia, gândirea, imaginaţia, voinţa şi se învaţă cooperarea cu partenerii de
joacă. Competiţia este deosebit de activă în jocurile sportive care antrenează mişcarea şi
deprinderile motorii. Jocurile care presupun multă mişcare, vioiciune, agilitate sunt prezente
la băieţi, iar cele care au o desfăşurare mai lentă apar mai frecvent la fete, ceea ce duce la o
oarecare separare a sexelor încă de la această vârstă.
La vârsta micii şcolarităţi un loc aparte îl ocupă jocurile cu un pronunţat caracter
didactic. În aceste jocuri copilul aşteaptă participarea adultului ce poate da un sens specific
acumulării de informaţii. Chiar şi spiritul de colecţionare al şcolarilor mici poate fi valorificat
prin aceste forme de joc în care poate fi orientat interesul pentru activitatea şcolară spre
alcătuirea de ierbare, insectare etc.
Claparede arată că tendinţa de colecţionare este deosebit de activă pentru vârsta de 9-12
ani când apar caracteristici psihologice legate de interesul copilului, de stăpânirea de sine şi de
calităţile voliţionale.
B. Perioada pubertăţii mai este denumită şi ca perioadă a şcolarităţii mijlocii. În această
etapă dominantă este maturizarea biologică şi intensa dezvoltare a personalităţii.
Tipurile de relaţii se complică progresiv, facilitând integrarea în generaţia sa, premisă a
integrării sociale mai largi. Se observă alcătuirea grupurilor de covârstnici care îi mobilizează
puternic.
Observaţiile curente asupra comportamentului puberului în grup i-au dus pe mulţi
psihologi la concluzia că în această perioadă viaţa socială se trăieşte cu o intensitate mai mare
ca în oricare altă etapă de vârstă. Grupurile constituite pentru joc, pentru activităţi de învăţare
sau pentru orice alte forme de acţiuni, au o mare stabilitate şi devin mai omogene pe criterii
relativ constante, dar mai cu seamă pe cel al vârstei şi al sexului. O segregare fermă după
criteriul sexului este deosebit de evidentă în activităţile ludice. La începutul perioadei, între
10-12 ani, apar interese nete raportate la cele două sexe, interese ce se concretizează cu
precădere în jocuri, lecturi şi orientări spre activităţi ce privesc viitoarea profesiune. Băieţii au
un rol mai activ în ignorarea fetelor (mai avansate biologic până la circa doi ani), dar după 12
ani se produc unele apropieri individuale şi se menţin aceste distanţe la nivelul grupului.
Alcătuirea grupului se produce spontan prin luarea în consideraţie a personalităţii
copiilor şi mai puţin a obiectivelor ce ar putea sta la baza grupului. Copiii nepopulari nu sunt
acceptaţi de grup şi ei manifestă, adeseori, o inadaptare afectivă ca prelungiri ale relaţiilor de
disconfort din familie. Copiii respinşi sunt interiorizaţi excesiv, timizi, retraşi, sau,
dimpotrivă, certăreţi, zgomotoşi, indiferenţi faţă de alţii, egoişti. Într-un asemenea grup apare
un lider care se impune prin iniţiativă, îndrăzneală, nonconformism şi îşi exercită funcţia în
mod autocratic, dar spre sfârşitul perioadei începe să funcţioneze o mai accentuată
democraţie. În grup sau bandă, cum o numesc unii autori, copiii simt că se pot realiza mai
bine şi trăiesc exaltat toate activităţile pe care le efectuează împreună.
Odată constituit, grupul are tendinţa de a se manifesta împotriva adultului care îl face pe
copil să se simtă încă mic şi stingherit. Ca urmare, copiii îşi aleg locuri de întâlnire ştiute
numai de ei, au coduri secrete şi parole ceea ce îi feresc de un eventual amestec al adultului în
viaţa grupului. Spiritul de camaraderie, după cum afirmă Gesell, este în grup mai puternic
decât spiritul de competiţie deoarece valoarea individuală este apreciată în măsura în care un
copil este la fel ca ceilalţi şi nu neapărat mai mult decât ei.
Viaţa grupului se desfăşoară cu o extindere mai mare asupra relaţiilor dintre copii în
activităţile ludice. În aceste forme de activitate se constituie prietenii închegate, câteodată sub
forma unor ritualuri, cu tendinţă spre explorarea mediului înconjurător şi afişarea unor
disponibilităţi afective de durată. Puberul se poate pasiona exagerat de mult pentru un joc sau
altul, montează şi demontează cu plăcere jucării mecanice, participă la mici spectacole şi
mimează diferite conduite adulte. În acest context precizăm că spiritul de colecţionare este
mai activ ca în perioada micii şcolarităţi datorită faptului că apar noi tendinţe dominante de
selectare riguroasă după criterii bine stabilite a obiectelor ce intră sub această incidenţă.
Astfel, se manifestă o adevărată pasiune pentru colectarea şi datarea timbrelor, a ilustratelor, a
pozelor diferitelor personalităţi (din literatură, artă, ştiinţă), a monedelor, a pachetelor de
ţigări, a maşinuţelor şi păpuşilor etc. În mediul rural apar şi conduite legate de dresarea unor
animale şi îngrijirea acestora în adăposturi construite anume pentru acestea.
Gustul pentru aventură este foarte dezvoltat la puber şi inspirat, adeseori, din cărţile
citite, din filme, sau din orice late informaţii ce le acumulează. Ca urmare, aceştia fac
explorări ale caselor părăsite sau în construcţie, ale străzilor, ale dealurilor, ale pădurilor,
escapade cu bicicleta şi altele.
Multe situaţii şi mai ales pentru prima etapă a perioadei pubertăţii se menţin jocurile de
performanţă în care sunt implicate aspecte ale competiţiei, ale cooperării şi valorificării
posibilităţilor individuale sau de grup. În jocuri ca şotronul, leapşa, sărirea corzii, ţările etc. se
urmăreşte ocuparea unei cât mai bune poziţii în ierarhia de valori. Aşadar, în toate aceste
activităţi se pune în evidenţă spiritul dezvoltat al fanteziei şi al agilităţii când puberul îşi
consumă o bună parte din energia sa. Preferinţele pentru unele jocuri sunt legate şi de sex.
Spre exemplu, fetele preferă jocurile cu coarda, cu mingea, mersul pe rotile, fac mici plimbări,
adeseori cu destăinuiri accentuate, în timp ce băieţii sunt înclinaţi spre jocuri în forţă, cu multă
mişcare, cu agilitate (fotbal, înot, capra). Se poate constata că fetele sunt mai organizate în joc
şi realizează o cooperare mai puţin tensionată decât băieţii.
Există totuşi jocuri care se realizează în comun, cum ar fi telefonul fără fir, joc ce capătă
caracteristici tot mai interesante pe măsura înaintării în vârstă a copiilor. La începutul
perioadei (10-11 ani), cuvintele transmise prin „telefon” nu au o adresă expresă şi sunt
adeseori confuze, dar mai târziu (13-14 ani), cuvintele vehiculate au o mare încărcătură şi în
raport de cel sau de cea care se află la finalul firului capătă o semnificaţie plină de înţeles. O
asemenea semnificaţie este legată de faptul că puberii nu îndrăznesc să-şi împărtăşească direct
emoţiile, intenţiile, dorinţele, atitudinile, iar jocul respectiv îi oferă posibilitatea exprimării
discrete a acestor stări. Şi dansurile ce se organizează în această perioadă au un astfel de
caracter de exprimare a stărilor afective. O categorie de jocuri sunt subordonate activităţilor
şcolare şi prin ele se pun în evidenţă abilităţi intelectuale deosebite. În acest sens să ne gândim
la jocurile de colecţionare, la excursii, la competiţiile şcolare, la organizarea de gazete
informative şi satirice. Asemenea activităţi ocupaţionale au un pronunţat caracter creator,
organizator, de originalitate şi de antrenare a componentelor intelectuale.
Alegerea partenerilor de joacă se face nu atât după simpatie cât mai ales după calităţile
ce le poate manifesta fiecare în joc. Acest aspect se reflectă şi în faptul că după terminarea
jocului au loc adevărate dezbateri cu privire la aportul adus de participanţi la desfăşurarea
acestuia. Se emit astfel judecăţi de valoare asupra partenerilor de joacă, asupra capacităţilor şi
aptitudinilor fiecărui jucător, asupra trăsăturilor de personalitate şi a participării active,
afective în joc. Nu sunt toleraţi cei ce nu respectă regulile jocului sau cei ce nu îşi aduc o
contribuţie remarcabilă la finalizarea acestuia. În finalul perioadei (13-14 ani) se manifestă o
preocupare mai deosebită pentru amuzamentul jocului şi pentru sentimentul succesului ce
poate fi probat în activităţile ludice. În acelaşi timp scade interesul pentru unele jocuri
„copilăreşti”, cum ar fi căţăratul în pom, jocul cu păpuşi şi apare preocuparea pentru categoria
loasir-urilor în care, deşi se menţin elemente de joc, predomină tot mai mult aspectele
distractive. Sunt evidente, în acest sens, bancurile, tachinările, citirea de cărţi, vizionarea de
spectacole etc.
Atât jocurile cât şi activităţile distractive pun în evidenţă şi exprimarea emoţiilor erotice
tulburătoare. Aceste forme de activităţi ocupaţionale şi de petrecere a timpului liber exprimă
manifestarea sentimentelor, a strategiilor gândirii, a cunoştinţelor, a elementelor creativ-
imaginative a personalităţii şi maturizării puberului3.
C. Adolescenţa este perioada plină de fantezie, de visuri, în care proiecţia viitorului nu
are limite. Ralea afirmă că la adolescent totul este proaspăt, nou şi tulburător. Socializarea şi
erotizarea investiţiilor psihice legate de scopuri, interese, idealuri, aspiraţia contribuie la
organizarea structurilor de personalitate şi la manifestarea comportamentelor complexe.
Asemenea comportamente se extind în toate formele de activitate ale adolescentului
începând cu cele de tip ludic şi loisir. Ca urmare a caracteristicilor de personalitate, jocurile şi
distracţiile parcurg etape importante şi semnificative pentru evoluţia psihică. Conduita
adolescentului în asemenea forme se nuanţează şi răspunde complex cerinţelor sociale atât
prin conţinutul jocului cât şi al distracţiilor în care se investesc cunoştinţe, experienţe,
aptitudini, atitudini cu mare încărcătură emoţională. Construirea de aparate şi demontarea
acestora sunt activităţi încărcate de elemente ludice ce se aseamănă jocului de mânuire întâlnit
adeseori la vârstele copilăriei. Adolescentul îşi face o plăcere din a-şi organiza nu numai
propriile sale jocuri, dar şi a celor exercitate de copii mai mici în care îşi proiectează
personalitatea sa ce trece prin aventuri fantastice şi rezolvă probleme complicate de viaţă.
Rolul şi subiectul jocului denotă o interiorizare intensă a acţiunii cu valorificarea complexă a
capacităţilor psihice. Adolescentul manifestă preferinţe pentru jocurile şi distracţiile ce au un
pronunţat caracter intelectual cum sunt: şahul, ţintarul, remi, cărţile, audierea de scenete,
ascultarea muzicii, şueta etc. în care-şi probează forţele intelectuale şi îşi afirmă însuşirile de
personalitate. Asemenea activităţi pun în evidenţă dorinţa adolescentului de a-şi crea reputaţie
prin stilul personal de participare şi prin performanţele obţinute. Jocurile colective pun în
evidenţă modalităţi de raportare la alţii, la modul cum se cooperează şi se implică în
finalizarea acţiunilor respective.
Activităţile ludice continuă să existe şi în perioada tinereţii, însă ocupă un loc mult mai
restrâns ca timp. Lecturile, activităţile de joc în grup şi vizitele persistă în familia tânărului. El

3
Verza E. – Omul, jocul şi distracţia, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1978.
se antrenează cu plăcere în jocul copiilor pe care îl organizează şi îl direcţionează (în cazul în
care şi-a întemeiat o familie).
Adultul este implicat mai mult în rezolvarea problemelor de desăvârşire profesională sau
în dezvoltarea copiilor pe plan cognitiv (a rezultatelor şcolare).
Vârsta a III-a ar putea fi abordată din perspectiva activităţilor ludice desfăşurate cu
nepoţii sau cu propriile regresiuni în tinereţe.
Concluzia peregrinării prin evoluţia ontogenetică a „homo ludens”-ului ar putea fi aceea
că întreaga devenire stă sub semnul ciclicităţii.