Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Pedagogie 1 Suport Curs Postuniv PDF
Pedagogie 1 Suport Curs Postuniv PDF
Teoria
şi metodologia curriculumului
Suport de curs
1
Cuprins
I. Fundamentele pedagogiei 3
I.1. Statutul epistemologic al pedagogiei.................................................................... 3
I.1.1. Pedagogia – ştiinţă şi artă a educaţiei..................................................... 3
I.1.2. Relaţiile pedagogiei cu alte ştiinţe.......................................................... 5
I.1.3. Sistemul disciplinelor pedagogice.......................................................... 6
I.2. Educaţia – obiectul de studiu al pedagogiei......................................................... 7
I.2.1. Educaţia – definire................................................................................... 7
I.2.2. Factorii dezvoltării psihice....................................................................... 7
I.2.2.1. Teorii privind rolul factorilor în dezvoltarea personalităţii....... 9
I.2.3. Caracteristici şi funcţii ale educaţiei........................................................ 9
I.2.4. Formele educaţiei..................................................................................... 11
I.2.5. Dimensiunile educaţiei............................................................................. 11
I.2.5.1. Dimensiunile clasice................................................................... 12
I.2.5.2. „Noile educaţii” şi problematica educaţiei contemporane......... 14
I.2.6. Autoeducaţia şi educaţia permanentă................................................... 14
I.3. Cercetarea pedagogică.......................................................................................... 15
I.3.1. Esenţa cercetării pedagogice. O taxonomie posibilă............................... 15
1.3.2. Demersul unei cercetări pedagogice....................................................... 16
I.3.3. Metode de cercetare................................................................................. 17
2
I. Fundamentele pedagogiei
Termenul de „pedagogie” (paidagogia) provine din douǎ cuvinte greceşti pais, paidos - copil
şi agoge – a conduce, semnificaţia iniţialǎ fiind aceea de acţiune de conducere a copilului, pe
„drumul” evoluţiei, dezvoltǎrii. Din aceeaşi sferǎ semanticǎ, în perioada Antichitǎţii greceşti, se
utiliza şi cuvântul paidagogus – pedagog – acesta reprezentând un sclav sau o persoană cu o
condiţie socială şi materială modestǎ, care conducea copiii la şcoală. În prezent, termenul de
pedagog continuǎ sǎ fie folosit, dar cu altǎ semnificaţie.
Oficial, termenul de pedagogie devine recunoscut în 1762, fiind utilizat de cǎtre Academia
Francezǎ (Bîrzea, 1995), ajungând sǎ fie folosit mai frecvent abia în secolul al XIX-lea, când
cursurile de „educaţie generală” au fost numite „cursuri de pedagogie”. În literatura românǎ,
termenul apare într-un hrisov al domnitorului Al. Ipsilanti (1776), în contextul inventarierii rolurilor
pedagogului în organizarea şcolii domneşti. Foarte aproape de aceastǎ datǎ, respectiv în anul 1779,
apare lucrarea lui Iosif Moesiodax - Tratat despre educaţia copiilor sau Pedagogia. Autorul amintit
încearcǎ o definire a conceptului pedagogie, considerând-o ca „o metodă care îndrumează
moravurile copiilor spre virtuţi şi care le pregăteşte sufletul spre dragostea faţă de însuşirea
învăţăturilor” (Moesiodax, apud Bocoş, Jucan, 2008, p. 75).
De-a lungul timpului, au existat numeroase încercǎri de definire a termenului pedagogie,
unele sintetice, altele analitice, unele orientate spre aspectele teoretice, altele spre cele praxiologice.
Într-o definiţie mai cuprinzătoare, pedagogia este „ştiinţa educaţiei care studiază,
conceptualizează, explică, prospectează şi prezintă, în termeni descriptivi şi normativi esenţa şi
trăsăturile fenomenului educaţional (organizat şi desfăşurat în vederea formării şi modelării
personalităţii umane, în conformitate cu idealul educaţional), finalităţile şi sarcinile sale majore,
valoarea şi limitele educaţiei, conţinuturile instructiv-educative, principiile pedagogice, strategiile
educaţionale, metodele formele de organizare şi desfăşurare a proceselor educaţionale” (Bocoş,
Jucan, 2008, p. 75).
Pedagogia este consideratǎ de unii autori o ştiinţǎ normalǎ (termenul îi aparţine lui Kuhn). În
aceste context, al ştiinţei educaţiei, termenul de normal se referǎ, pe de o parte la activitatea
normalǎ, obişnuitǎ realizatǎ în cercetarea ştiinţificǎ, iar, pe de altǎ parte la puterea pe care ştiinţa ar
trebui sǎ o aibǎ de a-şi rezolva, fǎrǎ dificultǎţi prea mari, problemele curente ale dezvoltǎrii,
dovedindu-şi astfel maturitatea (Joiţa, 2009).
De-a lungul timpului, au existat încercǎri diferite de denumire a ştiinţei educaţiei. Literatura
psiho-pedagogicǎ înregistreazǎ şi alte concepte sau sintagme quasisinonime: ştiinţe ale educaţiei,
ştiinţe pedagogice. Preferate de unii autori, aceste sintagme sunt criticate de alţii, deoarece, prin
acceptarea lor este afectat statutul de ştiinţă al pedagogiei, o ştiinţă integrativă, globală, unitară a
educaţiei”. Admiţând sintagma ştiinţe ale educaţiei, suntem de acord cu cei care apreciază că
pedagogia nu este ştiinţă sau este o ştiinţă „slabă”. Fenomenul este însă uşor de explicat, întrucât
domeniul de studiu al pedagogiei este studiat şi de către alte ştiinţe / discipline ştiinţifice, din
intersecţia acestora născându-se un evantai larg de pseudoştiinţe sau discipline ştiinţifice de graniţă
– ştiinţele educaţiei. Pe de altă parte, aceeaşi situaţie o întâlnim şi în alte domenii de activitate,
precum ştiinţele medicale, ştiinţele economice (Mogonea, 2011). Existenţa acestor ştiinţe nu
afecteazǎ existenţa pedagogiei, ca ştiinţǎ, deoarece „ştiinţa educaţiei are nevoie de aportul lor, de
ajutorul lor, de critica lor, dar ea nu constǎ în ele, nu este un mozaic al lor” (Garrido, 1995, p. 174).
În încercarea de a combate părerilor detractorilor, a celor care contestă statutul de ştiinţă al
pedagogiei, a apărut sintagma pedagogie ştiinţifică. În opinia noastră, nici această sintagmă nu este
potrivită cu situaţia şi statutul pedagogiei, deoarece, în condiţiile în care considerăm că pedagogia
este ştiinţă, utilizarea atributului ştiinţifică este redundantă, chiar pleonastică.
3
În acest context, considerăm că „pedagogia este ştiinţa normalǎ şi integrativǎ a educaţiei, ca
ştiinţa autonomǎ a ei, cu anumite caracteristici specifice, care realizeazǎ transferul cunoaşterii,
cercetǎrii problematicii complexe, teoretice şi practice a educaţiei, de la alte ştiinţe anterioare”
(Joiţa, 2009, p. 34).
Pedagogia este considerată deopotrivă ştiinţă, artă (ars inveniendi, deoarece practica educativă
presupune inventivitate), tehnică (ars faciendi , deoarece indică acţiuni precise) (Macavei, 1997, p.
89).
Un domeniu poate fi considerat ştiinţă dacă îndeplineşte câteva criterii epistemologice
esenţiale, ale ştiinţificităţii:
Domeniu, obiect de studiu propriu;
Metode de cercetare a domeniului propriu de studiu;
Limbaj propriu;
Legi, principii, norme, reguli de acţiune proprii.
Pedagogia este ştiinţă, deoarece îndeplineşte, simultan, toate aceste criterii epistemologice.
Limbajul pedagogic – este considerat de unii specialişti ca fiind un punct „slab” al pedagogiei,
datoritǎ faptului cǎ nu respectǎ în totalitate criteriile ştiinţifice, fiind mai puţin specializat. Altǎ
criticǎ adusǎ este prezenţa unor termeni proveniţi din limbajul uzual, comun sau din alte domenii.
Limbajul pedagogic reuneşte atât termeni comuni (din vocabularul de bază), dar şi termeni specifici
(currciculum şcolar, evaluare formativă, formatoare, sumativă (Mogonea, 2011).
În ceea ce priveşte normativitatea pedagogică, pedagogia dispune de un ansamblu de legi,
principii, norme, reguli.
Legea pedagogică este un adevăr de maximă generalitate, exprimând raportul relativ stabil
între elementele fenomenului educaţional (Joiţa, 2003). Presupune derivarea altor categorii cu un
grad mai restrâns de generalitate: principii, norme, reguli, tehnici de aplicare. Exemple de legi
pedagogice: legea posibilităţii educaţiei; legea unităţii între formele educaţiei; legea abordării
educatului ca obiect şi subiect al educaţiei; legea caracterului permanent al educaţiei.
Principiile pedagogice (lat. princips = primul; principium = normă, lege), spre deosebire de
legi, sunt „produsul” unei convenţii [...] au un caracter consensual şi intersubiectiv” (Joiţa, 2003, p.
37). Ele sunt concepute, deci, de oameni, pentru a regla anumite raporturi, a preveni sau iniţia
anumite premise. Ca şi funcţii generale, acestea orientează traseul educaţiei în realizarea
obiectivelor, normează practica educaţiei şi propun condiţii de rezolvare a situaţiilor, experienţelor
de învăţare.
Normele educative derivă din principii, orientând aplicarea acestora. Ele devin indicatori
obligatoriu de urmat şi oferă un model de acţiune şi rezolvare. Indică ceea ce trebuie/nu trebuie,
ceea ce se poate/nu se poate, este permis sau interzis etc.
Regulile de acţiune au valoare procedurală, metodologică în situaţie concretă, sub formă de
recomandări, proceduri, scheme aplicative, algoritmi, tehnici, sfaturi, instrucţiuni, exemple. Adesea,
sunt rezultatul experienţei profesorilor, bazându-se pe subiectivitatea acestora (Joiţa, 2003).
Nivelul sau gradul de îndeplinire a acestor criterii epistemologice este relativ şi variabil,
datoritǎ specificului domeniului. Dupǎ unii autori, aceastǎ grilǎ de analizǎ specificǎ epocii moderne
şi aplicabilǎ ştiinţelor exacte nu poate crea decât probleme într-un domeniu precum pedagogia,
aflatǎ în plin progres (Joiţa, 2009). Autoarea menţionatǎ propune şi o soluţie pentru rezolvarea
acestei situaţii, respectiv clarificarea a douǎ probleme esenţiale: genul proxim (Pedagogia ese ştiinţa
normalǎ a educaţiei) şi diferenţa specificǎ (paradigmele şi teoriile specifice, precum şi interpretarea
sa metateoreticǎ).
Din perspectivă istorică, procesul constituirii pedagogiei ca ştiinţă a parcurs un drum
aproximativ asemănător cu al celorlalte ştiinţe, poate mai anevoios. Distingem următoarele etape
relevante (după Cucoş, 2002; Bocoş, Jucan, 2008):
4
Tabelul 1. Etape în constituirea pedagogiei ca ştiinţă
Etape Caracteristici
-Este etapa reflectării fenomenului educaţional în conştiinţa
Etapa pedagogiei comună a oamenilor, prin intermediul unor proverbe, maxime,
populare / etapa zicători, rituri, mituri, transmise prin viu grai.
empirică -Această etapă datează din comuna primitivă până în secolele
(preştiinţifică) XIV-XV.
-Ideile despre educaţie erau emise de filosofi, care le integrau
Etapa pedagogiei în concepţia lor filosofică.
filosofice -Este specifică secolelor XV-XVII.
Etapa -Începând cu a doua jumătate a secolului al XIX-lea, pedagogia
pedagogiei capătă rigoare ştiinţifică, fiind bazată pe experiment, măsurători
experimentale şi nu pe intuiţie
Pedagogia Pedagogia actuală
ştiinţifică
Un moment important în evoluţia pedagogiei moderne îl reprezintă secolul al XVII, „secolul
lui Comenius”, moment în care marcăm începutul reflectării ştiinţifice a fenomenului educaţional şi
a generalizării constatărilor empirice acumulate de-a lungul timpului.
Secolul al XX-lea este deosebit de important pentru evoluţia pedagogiei ca ştiinţă. Astfel, în
prima jumătate a acestui secol, am asistat la consolidarea pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei, pentru
ca, în a doua jumătate să asistăm la un proces de afirmare a pedagogiei. În prezent, pedagogia
parcurge etapa aprofundării discursului pedagogic, care presupune studierea ştiinţifică,
fragmentară sau integrală a fenomenelor, faptelor şi situaţiilor educaţionale (Bocoş, Jucan, 2008).
Pedagogia este considerată deopotrivă ştiinţa şi arta educaţiei, deşi această sintagmă conţine
un paradox, având în vedere că arta şi ştiinţa sunt moduri de cunoaştere, de manifestare diferite. Cu
toate acestea, între artă şi ştiinţă nu există raporturi de opoziţie sau excludere, ci de distincţie, sau,
în funcţie de domeniu, chiar de convergenţă (Ionel, 2004).
Considerăm practica educativă artă deoarece:
- Agenţii procesului educaţional (în mod special profesorii) intervin în acest proces cu propria
subiectivitate, cu propriile păreri privind modul de realizare a educaţiei;
- Presupune aplicarea, adaptarea, în mod creativ a ştiinţei, a bazelor teoretice, în funcţie de context,
situaţie;
- Face apel la măiestria, tactul pedagogic al educatorului, la creativitatea şi originalitatea acestuia, la
flexibilitatea gândirii, dar şi la cea praxiologică etc.;
- Pune în evidenţă originalitatea, creativitatea, puterea de adaptare, personalizare şi individualizare a
ofertei curriculare etc.
Pedagogia ca ştiinţă şi practica educativă ca artă au fost comparate de unii autori cu medicina
şi arta de a vindeca, cu ştiinţa strategiei militare şi arta războiului, cu ştiinţa regizorală şi arta de a
interpreta roluri, cu ştiinţele agricole şi arta fermierului de a cultiva pământul (după Ionel, 2004, p.
3).
I.1.2. Relaţiile pedagogiei cu alte ştiinţe
Complexitatea fenomenului educaţional impune cu necesitate abordarea lui din perspective
diferite, impune valorificarea suportului oferit de alte ştiinţe, fie socio-umane, fie din alte categorii.
Relaţia este însă una bilaterală. Astfel, pedagogia se foloseşte de rezultatele cunoaşterii altor ştiinţe,
dar, în acelaşi timp, oferă altor ştiinţe suport teoretic şi modalităţi de acţiune practică. La
interferenţa pedagogiei cu alte ştiinţe, apar ramuri şi subramuri interdisciplinare (Macavei, 1997)
(vezi figura 1).
5
BIOLOGIA FILOSOFIA
Pedagogia Filosofia
PSIHOLOGIA biologică educaţiei
SOCIOLO
Psihologia GIA
educaţiei
PEDAGOGIA
Istoria
pedago
giei
ANTROPOLOGIA
Pedagogia Pedagogia
ISTORIA religioasă prospectivă
RELIGIA
VIITOROLOGIA
6
Domeniul - Pedagogia esenţialistă;
interferenţei - Pedagogia fenomenologică;
filosofice - Pedagogia pozitivistă;
- Pedagogia nondirectivă;
- Pedagogia neokantiană;
- Pedagogia existenţială;
- Pedagogia antropozofică.
Multiplicarea şi intensificarea relaţiilor pedagogiei cu alte ştiinţe conduce la apariţia unor
discipline pedagogice noi, de graniţă.
7
Menţionăm că ereditatea constituie doar o premisă naturală, un ansamblu de predispoziţii cu
valoare plurivalentă, care poate fi valorificată (în cazul în care este favorabilă) sau compensată,
suplinită (în cazul în care este nefavorabilă) de acţiunea celorlalţi doi factori ai dezvoltării
personalităţii.
Mediul
Reprezintă totalitatea condiţiilor fizice (naturale şi artificiale) şi socio-umane care
influenţeazǎ, favorizează procesul formării şi dezvoltării personalităţii umane.
- economici;
- politici;
Factori de mediu Artificiali
- culturali.
8
Ca şi în cazul eredităţii, şi mediul are o acţiune probabilistică asupra formării personalităţii
individului. Influenţa sa poate fi pozitivă sau negativă, în funcţie de condiţiile oferite.
Educaţia. Educabilitatea
Este considerată factor extern (ca şi mediul), acţionând asupra personalităţii, în vederea
formării, dezvoltării acesteia. Altfel spus, ea „este o formă deliberată, organizată, sistematică şi
continuă de formare şi modelare a personalităţii umane, conferindu-i omului o a doua <<natură>> -
cea axiologică, strâns legată de dimensiunea socială şi culturală a matricii sale existenţiale” (Bocoş,
Jucan, 2008, p. 13).
Educaţia are rolul de a media relaţiile cu/dintre ceilalţi factori, de a acţiona asupra lor, în
vederea valorificării aspectelor pozitive şi a reducerii influenţei sau chiar a înlăturării celor
negative.
În ceea ce priveşte încrederea în posibilităţile fiinţei umane de a fi educată, literatura psiho-
pedagogică a consacrat termenul de educabilitate, reprezentând disponibilitatea fiinţei umane de a fi
receptivă la influenţele educative exercitate asupra sa.
Ultima dintre teoriile prezentate este cea care întruneşte acordul majoritǎţii specialiştilor din
domeniul educaţiei, deoarece oferă o perspectivă corectă asupra rolului pe care îl are fiecare din cei
trei factori. Niciunul dintre ei nu este important decât în măsura în care beneficiază de sprijinul, de
aportul celorlalţi doi, deoarece personalitatea este o rezultantă bio-psiho-socio-culturală a
interacţiunii celor trei factori: ereditate, mediu, educaţie.
9
Tabelul 4. Caracteristici ale educaţiei
Educaţia este/are...... Descriere/interpretare
Este fenomen social Educaţia este un subsistem al sistemului social, ea însăşi fiind un fapt
social
Este acţiune specific Educaţia este un demers planificat, organizat, raţional, aplicabil doar la
umană, o acţiune de specia umană. Are ca scop formarea omului, dezvoltarea potenţialului
umanizare biopsihic al acestuia
Este un rezultat, un efect, Produsul educaţiei, respectiv individul este realizat în conformitate cu
un produs cerinţele societăţii, cu idealul educaţional.
Este proces de formare a Presupune parcurgerea mai multor etape într-un interval mare de timp,
omului având drept finalitate transformarea omului
Este un fenomen cu Prin intermediul educaţiei, se transmit seturi de valori, pe de o parte, iar,
caracter axiologic pe de altǎ parte, educaţia se realizeazǎ în conformitate cu un sistem de
valori funcţionabil la nivelul societǎţii în etapa istoricǎ respectivǎ
Are caracter istoric Educaţia este influenţatǎ de caracteristicile perioadei istorice în/pentru
care se realizeazǎ
Are caracter naţional Este dependentǎ de specificul naţional, urmǎrind valorizarea tezaurului
naţional al societǎtii respctive şi integrarea acestuia în circuitul valorilor
universale
Este o acţiune teleologică Se realizeazǎ în conformitate cu anumite ţinte, finalitǎţi, stabilite pe
termen scurt, mediu sau lung
Are caracter prospectiv Are posibilitatea de a anticipa schimbǎri, evoluţii posibile în viitor
Novatoare Implicǎ transformare, schimbare, inovare
Este permanentă Se realizeazǎ pe tot parcursul vieţii.
Este o acţiune finalistǎ Este orientată de realizarea anumitor finalităţi, intenţionalităţi.
Este un proces Educaţia interacţionează cu ceilalţi factori, exercitând totodată un
interacţional control asupra acestora.
Este un fenomen În educaţie intervin o serie de factori organizaţi/neorganizaţi,
multifactorial spontani/dirijaţi.
Are caracter holistic Educaţia trebuie sǎ aibǎ caracter global, îmbinând armonios toate
categoriile de influenţe care acţioneazǎ asupra personalitǎţii individului
Toate aceste caracteristici ale educaţiei sunt importante pentru că ele circumscriu domeniul
de studiu al pedagogiei, punând în evidenţă importanţa educaţiei, atât din perspectivă socială, cât şi
din perspectivă individuală, a formării personalităţii umane.
Funcţiile educaţiei reprezintǎ diverseele roluri pe care aceasta le are în procesul complex şi
sinuos de formare, dezvoltare, modelare a personalităţii individului. Prezentăm, în tabelul 5, câteva
dintre cele mai importante funcţii ale educaţiei, structurate, organizate pe trei categorii: a) în raport
cu societatea; b) în raport cu individul; c) în raport cu propria sa realizare (Joiţa, 2003; Ionel, 2004;
Ilie, 2007; Maciuc, 2007; Bocoş, D. Jucan, 2008).
10
I.2.4. Formele educaţiei
În funcţie de gradul organizării şi al intenţionalităţii, există trei forme ale educaţiei:
formală (lat. formalis = oficial, organizat) – reprezintă totalitatea acţiunilor educative
proiectate, organizate în mod sistematic în instituţii şcolare, în conformitate cu intenţionalităţile
educative stipulate în documentele curriculare oficiale.
nonformală (lat. nonformalis = în afara formelor oficiale de organizare) – reprezintă totalitatea
acţiunilor organizate intenţionat, planificate, desfăşurate într-un cadru instituţionalizat, dar în
afara şcolii, în instituţii care nu sunt în mod explicit cu destinaţie educaţională;
informală (lat. informalis = fără formă, incidentală, difuză, neorganizată, spontană) – reprezintă
totalitatea influenţelor cu caracter educativ, formativ, care se exercită în mod neintenţionat,
spontan, nesistematic asupra individului, ca urmare a contactelor sale cu diferite persoane din
mediile în care trăieşte, respectiv îşi desfăşoară activitatea.
Toate aceste forme acţionează sincron, rolul armonizării celor trei categorii de influenţe
revenind educaţiei formale, graţie unor caracteristici esenţiale pe care le are: cadru instituţionalizat,
caracter planificat, organizat, sistematic, personal specializat, resurse (materiale, financiare,
ergonomice, pedagogice etc) disponibile. Educaţia formală nu poate însă realiza maximal şi integral
obiectivele educaţiei, dată fiind complexitatea actului educaţional şi a personalităţii umane în
formare. Ca atare, ea trebuie să valorifice şi oportunităţile oferite de celelalte două forme, selectând
însă influenţele pozitive şi reducând sau chiar eliminând pe cele cu efecte negative.
Dimensiunile
educaţiei
12
a) Metode de influenţare şi formare: explicaţia morală; povestirea morală; exemplul moral;
exerciţiul moral.
b) Metode de evaluare: îndemnul; lauda; evidenţierea; recompensa morală; rugămintea;
somaţia; admonestarea; pedeapsa;
c) Metode de terapie educaţională: metode de contracarare (observaţia, sugestia, îndemnul
supravegherea); antrenarea în activităţi; metode corective: (dezaprobarea, încurajarea, controlul,
evaluarea îndreptării, condiţionarea aversivă, condiţionarea operantă, psihodrama sau
sociograma); metode reconstructive (convingerea, explicaţia, demonstrarea, dezbaterea,
simularea, sugestia etc).
Toate aceste metode pot fi eficiente în condiţiile în care sunt utilizate corect în activităţi. De
asemenea, trebuie să menţionăm că, în general, sunt preferate metodele aprobative în locul celor
dezaprobative.
Ca modalităţi de realizare a educaţiei morale, menţionăm (Macavei, 2001, pp. 288-291): jocul
şi loisirul; activităţile didactice;orele de dirigenţie; activităţile extradidactice; activităţile cultural –
sportive; lectura; mass-media; cinematograful, teatrul, spectacolul; turismul; practicile spiritual –
religioase.
C) Educaţia estetică – este dimensiunea clasică a educaţiei, care constă în formarea
individului în spiritul valorilor estetice, în vederea receptării, evaluării frumosului din natură,
societate, artă şi în vederea dezvoltării aptitudinilor speciale care să permită crearea frumosului.
Deducem astfel, două direcţii importante ale educaţiei estetice:
Formarea individului pentru a fi un bun receptor al frumosului din natură, artă societate,
respectiv: formarea unei culturi estetice, prin cunoaşterea unor creaţii estetice, ca modalităţi
concrete de manifestare a frumosului şi prin interiorizarea unor valori, noţiuni estetice;
dezvoltarea capacităţilor de apreciere valorică, de evaluare estetică, respectiv a judecăţii, a
raţionamentelor estetice; dezvoltarea sentimentelor, a convingerilor, a intereselor estetice.
Formarea individului pentru a fi un creator al frumosului din natură, artă, societate, respectiv:
formarea deprinderilor, a abilităţilor estetice, a aptitudinilor artistice specifice diferitelor
domenii ale realităţii.
Modalităţile pe care şcoala le pune la dispoziţie în vederea educaţiei estetice a tinerilor sunt
(Bocoş, Jucan, 2008):
diferite discipline de învăţământ, care contribuie indirect la educaţia estetică a elevilor (ex:
matematica, fizica, biologia, chimia etc.);
unele discipline de învăţământ, care contribuie direct la educaţia estetică: literatura, filosofia,
educaţia muzicală, educaţia plastică, educaţia cinematografică, educaţia tehnologică etc.
diferite activităţi nonformale, extraşcolare sau extracurriculare, care au un conţinut estetic
prioritar: cercuri şi cluburi artistice, serbări, concursuri artistice, sportive, vizionări de
spectacole de teatru, filme, expoziţii etc.
D) Educaţia fizică – este acea dimensiune a educaţiei responsabilă de dezvoltarea fizică a
organismului, aceasta constituind baza pentru o bună dezvoltare psihică.
Educaţia fizică urmăreşte: dezvoltarea fizică armonioasă a organismului; menţinerea stării de
sănătate a organismului; dezvoltarea deprinderilor şi a calităţilor motrice de bază: viteză,
îndemânare, rezistenţă, forţă; dezvoltarea aptitudinilor sportive; formarea deprinderilor igienico-
sanitare; formarea şi afirmarea unor trăsături pozitive de caracter.
Ca şi în cazul educaţiei estetice, şi educaţia fizică a elevilor se poate realiza atât prin
intermediul unor activităţi şcolare (activităţile de educaţie fizică), dar şi prin intermediul unor
activităţi extraşcolare (concursuri, competiţii, manifestări sportive, participarea la activităţile oferite
de diferite cluburi sau asociaţii sportive).
E) Educaţia religioasă – este considerată, după unii autori, dimensiune clasică a educaţiei,
iar, după alţii, una din „noile educaţii”. Urmăreşte întregirea personalităţii individului, având drept
obiective: formarea conştiinţei religioase – formarea unei culturi religioase (tradiţii, obiceiuri
13
religioase specifice diferitelor religii), interiorizarea valorilor, normelor religioase, formarea
sentimentelor, a trăirilor, a convingerilor religioase; formarea conduitei religioase, respectiv a
comportamentului religios; dezvoltarea unor trăsături de caracter.
Dintre factorii educaţiei religioase, menţionăm (Macavei, 2002): familia; şcoala; biserica;
asociaţiile religioase; grupul de prieteni; mass – media; instituţiile de cultură.
Principalele forme de realizare a educaţiei religioase sunt (Macavei, 2002): lecţia – formă
fundamentală de organizare; slujba şi predica; lectura şi studiul Sfintei Scripturi; conferinţa,
simpozionul şi dezbaterea; vizita, excursia şi pelerinajul.
În cadrul activităţilor de educaţie religioasă pot fi folosite, în general, metodele şi mijloacele
de învăţământ utilizate şi în cadrul celorlalte discipline, cu condiţia să fie adaptate specificului
educaţiei religioase (vezi şi Ştefan, 2006, pp. 130-144; F. Mogonea, 2006, pp. 145-156; R.
Mogonea, 2006, pp. 100-108; Maciuc, Ilie, Mogonea, 2012).
F) Educaţia profesională – urmăreşte formarea individului pentru a fi capabil să practice o
anumită meserie. Obiectivele educaţiei profesionale sunt:
formarea unei culturi profesionale, prin intermediul documentării, informării, care să asigure
cunoaşterea specificului fiecărei meserii, a cerinţelor şi exigenţelor impuse de acestea, a
profilului de competenţă cerut;
dezvoltarea unor capacităţi, competenţe necesare exercitării profesiei;
dezvoltarea motivaţiei adecvate, a atitudinilor specifice;
exersarea şi dezvoltarea gândirii tehnice, a creativităţii tehnice, a aptitudinilor profesionale;
formarea unor trăsături de caracter necesare exercitării unei profesii.
În vederea alegerii unei profesii, şcoala realizează acţiuni de consiliere, orientare pentru
carieră, realizează o educaţie pentru carieră.
14
însuşite, capacităţi, deprinderi, atitudini formate), autoeducaţia reprezintă un fundament al
independenţei, iar educaţia permanentă reprezintă o condiţie a interdependenţei (Macavei, 2002).
Autoeducaţia reprezintă procesul prin care individul, în mod conştient, îşi modelează propria
personalitate, sub toate aspectele sale, desfăşoară acţiuni menite să contribuie la dezvoltarea
personală sau, după cum menţionează A. Barna, autoeducaţia reprezintă activitatea fiinţei umane,
desfăşurate în scopul perfecţionării propriei personalităţi (Barna, 1995). Autoeducaţia este strâns
legată de formarea conştiinţei de sine, a imaginii de sine.
E. Macavei (2002, p. 381) identifică cinci direcţii importante ale autoeducaţiei: Cunoaşterea
de sine – un proces îndelung şi sinuos de descoperire, dezvăluire a propriei persoane; Evaluarea de
sine – presupune formarea elevului astfel încât să fie capabil să îşi aprecieze, să îşi măsoare
volumul, calitatea, operaţionalitatea propriilor cunoştinţe, competenţe, abilităţi; Diagnoza şi decizia
– sunt demersuri strâns legate de procesul autoevaluativ, dar şi de cele următoare de formare şi
transformare de sine, pe care le pregătesc; Formarea şi transformarea de sine – reprezintă două
procese care presupun modelarea propriei personalităţi.
Din punct de vedere ontogenetic, momentul apariţiei preocupărilor autoeducative este plasat la
vârsta preadolescenţei sau a pubertăţii, existând însă şi posibilitatea identificării unor cazuri care să
nu se integreze în acest interval (fie mai devreme, fie mai târziu).
În scopul formării capacităţilor autoeducative, pot fi utilizate diferite metode şi procedee
(după Macavei, 2002, pp. 385-396; Frăsineanu, 2014, p. 44): Metode şi procedee de cunoaştere de
sine (autoobservarea, autoanaliza, autotestarea, reflecţia personală sau meditaţia); Metode şi
procedee de autoevaluare (aprecierea generală, autocritica, aprobarea, dezaprobarea,
autoadmonestarea şi autoblamarea, autopedepsirea); Metode şi procedee de proiectare (modelul,
deviza, codul personal, planul/programul); Metode şi procedee de influenţare şi formare
(autostimularea, autopersuasiunea, raţionarea, raţionalizarea, autoconvingerea, exerciţiul, exemplul,
autocomanda, autocontrolul, autosugestia, rugăciunea, meditaţia, contemplaţia, jurnalul); Metode şi
procedee autocorective (autoconstrângerea, compensarea, autopedepsirea, resemnarea,
echilibrarea).
Educaţia permanentă – reprezintă o necesitate a societăţii actuale, aflate într-o continuă şi
accelerată schimbare. Individul trebuie să se adapteze acestor schimbări, să ţină ritmul cu ele.
Educaţia permanentă poate îmbrăca diferite forme, pentru care s-au oferit soluţii instituţionale
variate (după Macavei, 2002, p. 397): soluţii de educaţie extraşcolară (valorificarea valenţelor
instructiv-educative oferite de diferite instituţii extraşcolare: muzee, teatre, biblioteci); soluţii de
educaţie postşcolară (reconversii şi recalificări, reciclări şi perfecţionări); soluţii de organizare a
educaţiei paralele (valorificarea oportunităţilor oferite de mass-media, internet, biblioteci, muzee);
soluţiile de organizare a educaţiei adulţilor (prin universităţi populare, fundaţii culturale, mass-
media, învăţământ la distanţă, internet).
Toate acestea sunt forme particulare ale educaţiei permanente, dar aceasta din urmă nu se
identifică cu nici una dintre ele. Educaţia permanentă reprezintă educaţia realizată pe tot parcursul
vieţii, rolul său fiind mai evident în perioadele de criză ale individului (Lengrand, 1973).
15
practicienilor din domeniul educaţiei, care pot experimenta anumite modalitǎţi de îmbunǎtǎţire a
activitǎţii.
Diversitatea şi complexitatea aspectelor teoretice sau practice investigate impune demersuri
diferite, cu finalităţi şi modalităţi de realizare diferite. Prezentăm, în tabelul 6, o posibilă taxonomie
a cercetărilor pedagogice:
După cum se poate observa din clasificarea prezentată, aceeaşi cercetare poate fi clasificată în
funcţie de criteriile enumerate.
Fiecare etapă a cercetării presupune respectarea unor obiective, utilizarea unei metodologii
specifice.
17
Tabelul 8. Metode de cercetare (Mogonea, 2013, pp. 82-84)
18
variabilele dependente
Testul - este un tip special de test, care constǎ într-o succesiune de întrebǎri care urmǎresc cunoaşterea tipurilor de relaţii (simpatie/antipatie,
sociometric preferinţǎ/respingere) de la nivelul unui grup de elevi;
- creeazǎ premisele conturǎrii aspectelor psiho-sociale de incluziune şi acceptare socialǎ pentru indivizii investigaţi;
- asigurǎ cunoaşterea climatului clasei şi oferǎ posibilitatea influenţǎrii acestuia, a formǎrii sintalitǎţii grupului.
Matricea - reprezintǎ un tabel în care sunt introduse rezultatele testului, marcându-se atracţiile şi respingerile exprimate, respectiv primite de cǎtre
sociometrică membrii colectivului.
Sociograma - este reprezentarea grafică a rezultatelor obţinute în urma testului sociometric;
19
Utilizarea acestor metode în cadrul unor cercetări depinde de ipotezele, obiectivele urmărite,
de intenţionalităţile demersului întreprins. În general, fiecǎrei metode de cercetare îi corespunde un
instrument specific. Aceeaşi metodǎ de cercetare poate fi utilizatǎ în mai multe etape ale cercetǎrii,
cu intenţionalitǎţi diferite.
Acţiunea de proiectare a unei cercetǎri pedagogice se concretizeazǎ, obiectiveazǎ în
elaborarea unitarǎ a proiectului de cercetare. O posibilǎ structurǎ a unui proiect de cercetare este
prezentatǎ în continuare (Bocoş, 2003a, 35-36):
prezentarea problemei cercetate: definire; delimitări terminologice; clarificarea
conceptelor de bază; importanţă/ relevanţă educaţională; actualitate; motivarea alegerii
temei;
sintetizarea stadiului cercetării problemei, a aspectelor rezolvate şi a celor care nu fost
rezolvate mulţumitor, realizarea de analize critice de către cercetător, anticiparea
contribuţiilor sale originale;
prezentarea ipotezei de bază, fundamentale şi a ipotezelor secundare/ auxiliare;
prezentarea scopului şi a obiectivelor cercetării
descrierea metodicii cercetării, respectiv a strategiei concrete utilizate în cursul cercetării
efective şi care include următoarele elemente: - locul de desfăşurare a cercetării; - perioada
de cercetare; -etapele şi subetapele; - strategia cercetării; - disciplinele de studiu implicate; -
eşantionul de conţinut (cu argumentări şi explicaţii); - eşantioanele de subiecţi/ elevi şi
caracterizarea lor: vârstă, sex, nivel general de pregătire, nivel de pregătire ia disciplina care
interesează, nivel de dezvoltare intelectuală, nivel de dezvoltare fizică, provenienţă socială,
statut profesional ş.a.m.d.; - variabila/ variabilele independente variabila/ variabilele
dependente ş.a.; - metodologia de cercetare; - resursele materiale valorificate şi cheltuielile
implicate instrumentele operaţionale de culegere a datelor; - strategia de verificare şi
evaluare a rezultatelor obţinute de subiecţi; - metodologia de prelucrare a datelor cercetării,
inclusiv instrumentele de lucru electronice;
stabilirea modalităţilor de valorificare a cercetării.
20
II. Teoria şi metodologia curriculumului
21
Tabelul 10. Tipuri de curriculum
Criteriul Tipuri / categorii de curriculum
După modelul de - curriculum bazat pe discipline separate (tradiţional);
proiectare - curriculum bazat pe structuri interdisciplinare;
- curriculum bazat pe competenţe;
- curriculum bazat pe învăţarea deplină;
- curriculum bazat pe activitatea elevului;
- curriculum bazat pe relaţia profesor-elevi
După - curriculum explicit (formal, scris);
modalitatea de - curriculum implicit (influenţe din mediul şcolar, climat, relaţii, stil);
realizare - curriculum ascuns (efectele psihosociale ale curriculumului explicit);
- curriculum absent (curriculum explicit nerealizat din diferite motive)
După strategia - strategie fundamentală (curriculum general, specializat, ascuns, informal);
de cercetare - aplicativă (curriculum scris, predat, învăţat, testat, recomandat)
După - curriculumul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare-clasa II);
periodizarea - curriculumul de dezvoltare (clasele II-VI);
şcolarităţii pe - curriculumul de observare, orientare şi consiliere (clasele VI-IX);
cicluri - curriculumul de aprofundare (clasele X-XI);
curriculare - curriculumul de specializare (clasele XII-XIII).
După categoriile - curriculum umanist;
de valori - curriculum vocaţional;
dominante - curriculum tehnologic.
După gradul de - curriculum general;
generalitate - curriculum de profil;
- curriculum specializat.
După modul de - curriculum formal;
organizare - curriculum nonformal;
- curriculum informal.
După gradul de - curriculum obligatoriu;
obligativitate - curriculum opţional;
- curriculum facultativ.
Dupǎ criteriul -curriculum formal/oficial
cercetǎrii -curriculum recomandat
aplicative a -curriculum scris
curriculum-ului - curriculum predat/operaţionalizat/în acţiune
- curriculum de suport
- curriculumînvǎţat/realizat/atins
- curriculum evaluat/testat
- curriculum mascat/neintenţionat
- curriculum exclus/eliminat
Din tabelul anterior, se poate observa, pe de o parte diversitatea tipurilor de curriculum, dar şi
complexitatea acestui concept.
22
După cum menţionam, între aceste componente există relaţii de influenţare permanentă şi
reciprocă, indiferent de nivelul la care ne raportăm, de la cel concret al unei lecţii sau activităţi până
la al învăţământului, în general.
Curriculum ca Curriculumul ca
reprezentare - reprezentare a
abordări teoretice, acţiunii – proiectarea
analiza de structură şi documentelor
studiul domeniilor curriculare, a
curriculare programelor de studiu
Ipostaze
curriculare
Curriculum ca acţiune
propriu-zisă – ipostază
practic-operaţional transpusă
prin evantaiul de situaţii şi
experienţe de învăţare
c) Potrivit lui D. Potolea, curriculum-ul poate fi abordat într-o triplă ipostază (Păun, Potolea,
2002, apud Tudor, 2015a):
d.1) Planul structurii are în vedere elementele componente ale currciculumului (modelul
pentagonal: finalităţi, conţinuturi, strategii, evaluare/reglare, timp) (figura 5):
23
F
T C
E/R S.
Figura 5. Modelul pentagonal al curriculumului
Legendă:
F - finalităţile educaţiei;
T - timp de instruire/învăţare;
C - conţinutul învăţării;
S - strategii de instruire (predare-învăţare);
E/R - evaluare/reglare
d.2) Planul procesual – se referǎ la o înlǎnţuire de procese fundamentale: cercetare,
proiectare, implementare, evaluare, reglare:
d.3) Planul produsului – se referă la toate rezultatele proiectării curriculare, la documentele
în care se concretizeazǎ, obiectiveazǎ curriculum-ul: principale (planuri de învăţământ, programe
curriculare, manuale şcolare) şi auxiliare curriculare (ghiduri metodologice, metodologii, seturi
multimedia, soft-uri educaţionale).
24
Curriculum elaborat în şcoală – presupune diverse opţionale propuse în şcoalǎ, în acord cu
interesele elevilor, cu nevoile lor, cu aptitudinile pe care le manifestǎ, cu specificul şcolii, al
culturii şi obiceiurilor locale.
CN
Legendă:
Curriculum
Naţional CN – Curriculum Nucleu
TC – Trunchi comun
CNA CDS – Curriculum la decizia
şcolii
CE – Curriculum extins
CE CES – Curriculum elaborat în
CDS
şcoală
CES
La nivel de disciplină, de
arie curriculară, la nivelul
mai multor arii curriculare
25
V. Filierele – marcheazǎ, doar la nivelul învǎţǎmântului secundar superior românesc,
deosebiri, pe orizontalǎ, între diferitele forme de organizare şi realizare a instruirii şi educaţiei. Pe
segmentul amintit (învǎţǎmântul secundar superior), existǎ urmǎtoarele filiere: liceul, şcoala
profesională, şcoala complementară (de ucenici). Filiera liceală are trei subfiliere: teoretică,
tehnologică, vocaţională.
În învăţământul superior, eistǎ: filiera postliceală (şcolile postliceale, şcolile de maiştri), filiera
universitară, conceputǎ, în prezent, în conformitate cu Procesul de la Bologna, pe trei componente:
studii de licenţǎ (3 ani), studii de masterat (2 ani) şi studii doctorale (3 ani).
V. Mediile curriculare – reprezintă contexte generale care influenţeazǎ modalitatea de
concepere, de proiectare a curriculumului, precum şi implementarea şi evaluarea acestuia.
VI. Experienţele de învăţare – au în vedere modul personal, subiectiv de receptare a unei
situaţii de învǎţare şi modalitatea în care aceasta se traduce în modificǎri la nivel psiho-afectiv,
psiho-comportamental.
VII. Situaţiile educative reprezintǎ situaţii, împrejurǎri concrete în care se realizeazǎ
fenomenul educaţional (Ionel, 2004).
VIII. Standardele curriculare de performanţă - reprezintǎ criterii de evaluare a eficienţei, a
calitǎţii procesului instructiv-educativ. Standardele stabilesc nivelul de performanţǎ care trebuie
atins, în funcţie de treapta de învǎţǎmânt, de disciplina parcursǎ, de anul de studiu etc. Indicatorii
prin cre se concretizeazǎ se referǎ atât la cunoştinţe, cât şi la capacitǎţi, competenţe, atitudini.
IX. Profilul de formare descrie trǎsǎturile dezirabile de personalitate, pe care trebuie sǎ le
posede absolventul învǎţǎmântului românesc obligatoriu. Profilul de personalitate dezirabilǎ este
dependent de nevoile şi aşteptǎrile societǎţii, de cerinţele actuale, dar, mai ales, ale celor de
perspectivǎ ale societǎţii şi se traduce în ansambluri de cunoştinţe, deprinderi, capacitǎţi, abilitǎţi,
competenţe, aptitudini, atitudini.
27
- are urmǎtoarele trǎsǎturi distincte: caracter obiectiv, psihologic, pedagogic,
dinamic, abstract, prospectic, strategic, politic etc.
- presupune urmǎtoarele dimensiuni: socială, psihologică, pedagogică.
Scopurile - reprezintǎ deciziile luate pentru atingerea idealului
educaţionale - stabilesc intenţii, aspiraţii pe termen mediu, având un grad moderat de
generalitate
-precizeazǎ direcţii de acţiune, eşalonate pe niveluri, pe cicluri, profiluri de
învăţământ, pe dimensiuni ale educaţiei;
Obiectivele - finalitǎţi cu un grad mic de genralitate, reprezintǎ intenţii care anticipǎ o
educaţionale scimbare la nivelul comportamentului elevilor
- eficientizeazǎ activitate instructiv-educativǎ, prin oferirea posibilitǎţii de
reglare a acesteia
- se diferenţiazǎ pe categorii, în funcţie de graful de genralitate: genrale/cadru
(pe cicluri şcolare), specifice/de referinţǎ (pe ani de studii, pe profiluri, tipuri de
şcoli), concrete/operaţionale (pe situaţii, secvenţe de activitate, pe activitǎţi)
28
II.2.2.1. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
Operaţionalizarea obiectivelor reprezintă „activitatea de transpunere a scopurilor procesului
de învăţământ în obiective specifice şi a acestora în obiective concrete, finale, prin precizarea unor
comportamente cognitive / psihomotorii observabile şi măsurabile” (Ionescu, 2011, p. 63), prin
intermediul unor verbe de acţiune. Comportamentele precizate astfel, fiind observabile, pot fi
totodatǎ şi mǎsurable, obiectivele devenind astfel criterii în realizarea evaluǎrii, respectiv a reglǎrii
ulterioare.
În practica educativǎ, cel mai cunoscut model de operaţionalizare este cel propus de Mager,
care se bazeazǎ pe respectarea a trei condiţii, ordinea respectǎrii acesteia nefiind fixǎ, impusǎ (apud
Bocoş, Jucan, 2008):
6. Evaluare: să analizeze, să
compare, să aprecieze, să
decidă, să concluzioneze etc.
În ciuda acestor condiţii, exigenţe sau liste de verbe de acţiune, în practica educativǎ apar
frecvent greşeli în formularea obiectivelor operaţionale. Amintim câteva dintre cele mai frecvente
(Ionescu, 2011; Mogonea, 2011):
Confundarea obiectivelor cu programa şcolarǎ, cu temele care trebuie parcurse (Ex:
Expunerea sistematicǎ a trǎsǎturilor artei narative a lui Creangǎ);
Confundarea obiectivului cu intenţiile profesorului şi nu cu ceea ce trebuie sǎ realizeze
elevii (Exemplu: Profesorul îşi propune sǎ la demonstreze elevilor algoritmul de analizǎ
sintacticǎ a unui text);
Încluderea a mai mult de un obiectiv în formularea rezultatelor învǎţǎrii (Ex: „Elevul sǎ
citeascǎ cu precizie cuvintele unui text scris, arǎtându-le semnificaţia, pentru a putea expune
cu propriile cuvinte ideea principalǎ”
Formularea obiectivelor în termeni de proces (respectiv drumul pe care îl parcurge elevul
pânǎ la rezultat) şi nu în termeni de produs (rezultatul propriu-zis) (Exemplu: „Elevul
trebuie sǎ înveţe despre funcţiile plantei”);
Utilizarea unor verbe „intelectualiste”: „sǎ ştie”, „sǎ cunoascǎ”, „sǎ înţeleagǎ” etc.
Formularea unui numǎr prea mare de obiective pentru o activitate (numǎrul corespunzǎtor
este între 3-5 obiective);
Nerespectarea raportului dintre obiectiv şi sarcina de lucru, respectiv posibilitatea utilizǎrii
mai multor sarcini pentru atingerea sau realizarea unui obiectiv;
Nu toate obiectivele se operaţionalizează (obiectivele afective şi unele obiective care
vizează creativitatea, atitudinile şi convingerile elevilor): în aceste cazuri, se recomandă
enumerarea condiţiilor în care urmează să fie atins obiectivul.
educaţional;
Se referă la:
sau epistemologice
tehnicii;
- Necesitatea ca elevii să-şi însuşească un volum de cunoştinţe, dar mai ales de
competenţe, atitudini, conduite, metode ştiinţifice de cunoaştere;
- Orientarea practică a conţinutului învăţământului, asigurarea caracterului operaţional al
cunoştinţelor;
- Înlăturarea graniţelor dintre ştiinţe, asigurarea inter- şi transdisciplinarităţii.
- Se referă la necesitatea prelucrării metodologice a conţinuturilor în vederea
sistematizării şi accesibilizării, a asigurării caracterului operaţional, instrumental şi
funcţional, valorificării valenţelor formative şi informative, evidenţierii posibilelor
aplicaţii practice etc.
- Principalele criterii pedagogice:
- asigurarea unei analogii funcţionale între logica didactică şi cea ştiinţifică;
Pedagogice
- flexibilizarea conţinuturilor;
- îmbinarea conţinuturilor educaţiei formale, nonformale şi informale;
- asigurarea consistenţei interne (promovarea unor valori educaţionale relevante,
validate social şi pedagogic);
- asigurarea coerenţei conţinuturilor corespunzătoare ciclurilor, ariilor curriculare,
obiectelor de învăţământ, unităţilor de învăţare;
- accentuarea valenţelor formative;
- realizarea şi menţinerea unui echilibru între cultura generală şi cea de specialitate.
31
- Adecvarea la particularităţile de vârstă;
Psihologice
- Asigurarea accesibilităţii;
- Respectarea psihogenezei structurilor de cunoaştere;
- Asigurarea continuităţii trecerii de la un ciclu curricular la altul;
- Respectarea capacităţii copilului de a învăţa
33
În învăţământul românesc obligatoriu actual, sunt în vigoare următoarele Planuri cadru: Planul
– cadru pentru clasele I-IV (aprobat începând cu anul şcolar 1998-1999), Planul – cadru pentru
clasele V-IX (aprobat începând cu anul şcolar 1999-2000) şi Planul – cadru pentru clasele X-XII
(aprobat începând cu anul şcolar 2000-2001).
Programa şcolară
Programele şcolare reprezintă „documente curriculare oficiale care redau sintetic conţinuturile
învăţământului, pe discipline şi pe ani şcolari, respectiv descriu oferta educaţională a unei anumite
discipline, pentru fiecare an de studiu, pentru un parcurs şcolar determinat” (Bocoş, Jucan, 2008, p.
199).
Actualele programe şcolare sunt elaborate în conformitate cu paradigma competenţei, ele fiind
centrate pe competenţe educaţionale, astfel încât să plaseze accentul pe activitatea de învăţare şi
formare a elevului. Cele pentru clasele I-VIII operează cu obiective cadru şi de referinţă, exemple
de activităţi de învăţare, conţinuturi şi standarde curriculare de performanţă, cele pentru clasele I-
XII operează cu inventare de competenţe educaţionale generale şi specifice, unităţi de conţinut,
valori şi atitudini.
Noile programe şcolare sunt concepute ca nişte instrumente flexibile, în măsură să prezinte
condiţiile învăţării, precum şi criteriile dezirabile pentru asigurarea reuşitei învăţării.
Structura programelor şcolare: Prezentarea disciplinei; Obiectivele (obiective cadru şi de
referinţă)/competenţele (generale şi specifice) urmărite; Conţinuturile învăţării (structurate tematic);
Exemple de activităţi de învăţare; Alocarea orientativă a numărului de ore pe teme; Indicaţii
metodice cu privire la realizarea predării, învăţării şi evaluării; Inventare de atitudini şi valori;
Standarde curriculare de performanţă.
Manualul şcolar
Manualul şcolar reprezintă principalul instrument de lucru pentru elevi, care detaliază,
structurează şi operaţionalizează în mod sistematic temele din programa şcolară, la fiecare obiect de
studio şi pentru fiecare clasă, organizându-le şi sistematizându-le pe capitole, subcapitole, teme şi
lecţii. Manualul şcolar este elaborat în conformitate cu logica ştiinţei, logica didactică şi cu
respectarea unor principii psihologice, pedagogice şi praxiologice.
În contextul curricular actual, manualele unice au fost înlocuite cu cele alternative. Astfel,
pentru aceeaşi disciplină, la aceeaşi clasă, profesorul are posibilitatea de a opta între mai multe
manuale, dovedindu-şi astfel competenţele psiho-pedagogice şi metodice. Fiecare manual se
caracterizează printr-o concepţie proprie, printr-o modalitate specifică de structurare şi organizare a
conţinuturilor, dar dincolo de acestea, el trebuie să respecte cerinţele şi exigenţele impuse de
programa şcolară, care este unică la nivel naţional.
Produsele curriculare auxiliare
Reprezintă resurse care descriu modalităţile şi condiţiile de aplicare şi de monitorizare ale
procesului curricular. În categoria produselor curriculare auxiliare, putem include: ghidurile
metodice pentru cadrele didactice, materialele didactice suport/ajutătoare, normele metodologice,
îndrumătoarele pentru elevi, softurile educaţionale, seturile mutimedia, pachetele de învăţare.
Orarul şcolar – reprezintă un document oficial prin intermediul căruia se concretizează planul de
învăţământ la nivelul activităţii unei instituţii şcolare.
34
BIBLIOGRAFIE
1. Bîrzea, C. (1995). Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ
2. Bocoş, M. (2003a). Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice. Cluj-
Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă
3. Bocoş, M. (2003b). Teoria şi practica cercetării pedagogice. Cluj-Napoca: Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă
4. Bocoş, M., Jucan, D. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculum-ului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti:
Editura Paralela 45
5. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O. (2001). Prelegeri
pedagogice. Iaşi: Editura Polirom
6. Cucoş, C. (2002). Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Iaşi: Editura Polirom
7. Frǎsineanu, S. F. (2008). Puncte de sprijin în învǎţarea pedagogiei. Craiova: Editura
Universitaria
8. Frăsineanu, E.S., (2014). Pedagogie. Managementul clasei. Craiova: Editura Sitech
9. Garrido, J. L. G. (1995). Fundamente ale educaţiei comparate. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică
10. Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice şi aplicative. Craiova: Editura
Universitaria
11. Ionel, V. (2004). Fundamentele pedagogiei. Craiova: Editura Universitaria
12. Ionescu, M. (2011). Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne, ediţia a
IV-a, revizuitǎ şi adǎugitǎ. Cluj-Napoca: Editura Eikon
13. Ionescu, M. , Bocoş, M. (coord.). (2009). Tratat de didactică modernă. Piteşti: Editura
Paralela 45
14. Joiţa E. (coord.). (2003). Pedagogie – Educaţie şi curriculum. Craiova: Editura
Universitaria
15. Joiţa, E. (2009). Ştiinţa educaţiei prin paradigme. Pedagogia „vǎzutǎ cu alţi ochi”.Iaşi:
Editura Institutul European
16. Joiţa, E. (2010). Metodologia educaţiei. Schimbǎri de paradigme. Iaşi: Editura Institutul
European
17. Lengrand, P. (1973). Introducere în educaţia permanentă, traducere de C. Angheluţă şi
I. Floroiu. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
18. Macavei, E. (1997). Pedagogie. Propedeutică. Didactică, E.D.P., R.A., Bucureşti
19. Macavei, E. (2001). Pedagogie. Teoria educaţiei, vol. I. Bucureşti: Editura Aramis
20. Macavei, E. (2002). Pedagogie. Teoria educaţiei, vol. II. Bucureşti: Editura Aramis
21. Maciuc, I. (2007). Clasic şi modern în pedagogia actuală. Craiova: Editura Sitech
22. Maciuc, I., Ilie, V., Mogonea, F.R. (2012). Educaţia în spiritul valorilor creştine.
Craiova: Editura Sitech
23. Mogonea F. (2010). Formarea competenţei de autoevaluare la elevii de liceu. Craiova:
Editura Universitaria
24. Mogonea, F. (2013). Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului.
Craiova: Editura Universitaria
25. Mogonea, F. (2006). Mijloace de învăţământ utilizate în predarea – învăţarea religiei, în
I. Maciuc (coord.). Formarea profesorilor de religie. Craiova: Editura Sitech, 145-156
26. Mogonea, F. (2014). Obiectivele educaţionale în învăţământul preşcolar, în F. Mogonea
(coord.). Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii. Abordări
teoretice actuale, în vederea pregătirii pentru examenele de definitivat şi gradul II.
Piteşti: Editura Paralela 45 12-26
27. Mogonea, R. (2006). Tineretul şi educaţia religioasă în postmodernitate, în I. Maciuc
(coord.). Formarea profesorilor de religie. Craiova: Editura Sitech, 100-108
28. Mogonea, F. R. (2011). Pedagogie pentru viitorii profesori. Sinteze teoretice. Sarcini.
Modele instrumente aplixcative. Craiova: Tipografia Universitǎţii din Craiova
35
29. Mogonea, F.R., Mogonea, F., Popescu, A., Ştefan, M.A. (2012). Ghid teoretic şi
aplicativ pentru realizarea lucrǎrii de licenţǎ/disertaţie. Craiova: Editura Universitaria
30. Novac, C., Mogonea, R. (2014). Elemente de psihologie a educaţiei. Craiova: Editura
Sitech
31. Pǎun, E., Potolea, D. (coord.). (2002). Pedagogie. Fundamentǎri teroretice şi demersuri
aplicative. Iaşi: Editura Polirom
32. Popescu, A.M. (2014). Didactica domeniului şi dezvoltări în didactica specialităţii. Între
întrebări şi răspunsuri. Craiova: Editura Sitech
33. Ştefan, M. A. (2006). Metode în educaţia religioasă, în I. Maciuc, I. (coord.). Formarea
profesorilor de religie. Craiova: Editura Sitech, 130-144
34. Tudor, L.S. (2015a). Teoria şi metodologia curriculumului. Craiova: Editura Sitech
35. Tudor, L.S. (2015b). Fundamentele educaţiei timpurii. Craiova: Editura Sitech
36
ANEXE
MODELE DE INSTRUMENTE ŞI LUCRǍRI APLICATIVE
Criterii Comentarii
1. Identificarea cuvintelor-cheie
2. Prezentarea principalelor idei
3. Analiza ideilor sau a problemelor derivate,
secundare
4. Analiza criticǎ a ideilor prezentate
5. Concluzii, reflecţii personale
37
ANEXA NR. 2. RECENZIE
(prelucrare dupǎ Frǎsineanu, 2008)
38
ANEXA NR. 3. ESEU PEDAGOGIC STRUCTURAT
(Mogonea, 2013, p. 190)
A. Structura eseului:
a) Partea introductivǎ – cuprinde:
- formularea ideii de bază, esenţiale, care urmează a fi dezvoltate în cuprinsul lucrării, aceasta
fiind concordantă cu tema/titlul eseului;
- motivarea alegerii temei (de ce am ales această tema; importanţă, actualitate)
b) Cuprinsul
- dezvoltarea ideii, a temei, a problemei abordate, prin intermediul unui stil retoric,
interogativ, prin formularea de idei, opinii, comentarii, analize critice, prin exemplificări, prin
oferirea de argumente, contraargumente;
- anticiparea obiecţiilor posibile şi o contra-argumentare a acestora, printr-o nouă
argumentaţie.
c) Încheierea – presupune:
- formularea unor concluzii, a unor aprecieri, a unor reflecţii personale;
- formularea unor întrebări, ca deschideri pentru alte probleme sau dezvoltări ulterioare.
B. Teme posibile pentru un eseu pedagogic:
- citate, maxime, proverbe, zicători etc.
- teorii ale predării, învăţării, evaluării;
- teme, subteme, probleme privind (auto)educaţia, (auto)instruirea;
- teme interdisciplinare: psiho-pedagogie, socio-psiho-pedagogie; de filosofia educaţiei; de
ergonomie şcolară; de management al clasei etc.
- situaţii educaţionale sau de instruire, semnalate în practică;
- diferite cazuri, care pot fi analizate, comentate, interpretate etc.
C. Exigenţe care trebuie respectate în elaborarea unui eseu pedagogic:
- tema aleasă să fie adecvată pentru o abordare eseistică;
- titlul să fie astfel formulat astfel încât să trezească interesul, să structureze şi să esenţializeze
conţinutul;
- stilul abordat, care trebuie să fie interogativ, ipotetic, bazat pe formularea de întrebări,
ipoteze, reflecţii, comentarii proprii, analize critice;
- abordarea din perspectivă ştiinţifică a temei/problemei şi nu din perspectivă empirică;
- expresivitatea limbajului;
- corectitudinea formulării argumentelor şi contraargumentelor, a exemplelor;
- concordanţă între temă – titlu – conţinutul lucrării;
- abordare creativă a temei sau problemei;
- fără referinţe bibliografice.
39