1.

PEDAGOGIE ŞI EDUCAŢIE
Scopul unităţii de învăţare:
 Înţelegerea şi interpretarea de către student a principalelor distincţii şi precizări de ordin
conceptual cu privire la noţiunile fundamentale ale pedagogiei;
 Dezvoltarea capacitaţilor de analiză, comparaţie şi sinteză superioară prin raportare la
diversitatea punctelor de vedere din care se definesc/abordează şi interacţionează educaţia
şi pedagogia, trăsăturile şi funcţiile educaţiei, caracterul pluri-, inter- şi transdisciplinar al
ştiinţelor educaţiei;
 Înţelegerea şi demonstrarea caracterului interdisciplinar atât al ştiinţelor educaţiei cât şi al
demersului formativ precum şi a valorii modelatoare a acestei dimensiuni pentru procesul
instructiv-educativ
Obiective operaţionale:
După ce vor studia această unitate de învăţare, studenţii vor putea să:
 definească noţiunile de pedagogie, educaţie, instruire, învăţământ;
 analizeze raporturile multiple şi complexe care se stabilesc între ele;
 opereze cu uşurinţă cu diferite sensuri ale cuvântului educaţie;
 explice în ce constă structura acţiunii educaţionale din perspectiva efectelor pe care
aceasta le antrenează asupra eficienţei acţiunii formative;
 precizeze specificul trăsăturilor şi funcţiilor educaţiei;
 argumenteze în ce constau dimensiunile pluri-, inter- şi transdisciplinară a ştiinţelor
educaţiei şi valoarea acestora pentru explicarea şi desfăşurarea procesului formativ;
 exemplifice aspectele concrete ale problematicii abordate, din perspectiva viitoarei
activităţi didactice în specialitate.
Cuprinsul unităţii de învăţare:
1.1. Delimitări conceptuale. Educaţia – obiect de studiu al pedagogiei
1.2. Structura acţiunii educaţionale
1.3.Trăsăturile educaţiei
1.4. Funcţiile educaţiei
1.5. Sistemul ştiinţelor educaţiei, expresie a interdisciplinarităţii în studierea fenomenului
formativ
1.6. Rezumatul unităţii de învăţare
1.7. Bibliografie

Concepte cheie: pedagogie, educaţie, instruire, învăţământ, trăsăturile educaţiei, funcţiile

educaţiei, ştiinţele educaţiei
1.1.Delimitări conceptuale. Educaţia – obiect de studiu al pedagogiei

Dintre toate acţiunile umane, poate cea mai dificilă dar şi cea mai bogată în satisfacţii
pare a fi aceea a formării şi modelării omului însuşi. Determinată să acţioneze/interacţioneze,
fiinţa umană a pornit de la lume şi efortul de transformare a acesteia pentru a se întoarce
asupra sa însăşi. A devenit evident faptul că în actul de instaurare a umanului în lume,
grăitoare este calitatea acestuia din urmă. Ori aceasta nu este dată (decât ca potenţial), ci se
construieşte. Actul chemat să efectueze această metamorfoză esenţială (de la potenţial la real,
de la dat la manifest) este educaţia iar ştiinţa care-şi îndreaptă eforturile explicative asupra ei
este pedagogia.
Termenul pedagogie, devenit de uz curent în a doua jumătate a secolului XIX ca
expresie a constituirii ştiinţei cu acelaşi nume, a exprimat un conţinut foarte vast şi greu de
prins într-o definiţie completă. Acest fapt se datorează naturii, complexităţii şi numărului
mare de probleme pe care le ridică realitatea constituită în obiect de studiu pentru pedagogie,
anume educaţia. Legătura pedagogie-educaţie poate fi (şi este) interpretată în multiple
moduri, mergând de la raportul ştiinţă (pedagogia) – obiect de studiu (educaţia); de la relaţia
teorie (pedagogie) – practică (procesul educaţiei) până la sinonimia dintre ele (în limba
engleză termenul „education” desemnând, deopotrivă, teoria şi practica formativă). Depăşind
asemenea puncte de vedere, specialiştii au ajuns la un relativ consens în a considera că
pedagogia este ştiinţa educaţiei, ea constituind o reflectare teoretică a acţiunilor practice ce
urmăresc formarea/transformarea generaţiilor, dezvoltarea individului uman de toate vârstele.
Într-o formulare cu pretenţii de completitudine maximă, E. Planchard defineşte
pedagogia ca „ştiinţă şi artă educaţiei” (25, p. 30), pentru ca C. Bîrzea, într-o lucrare sugestiv
intitulată „Arta şi ştiinţa educaţiei” să încerce a demonstra acelaşi lucru, cu accent pe ştiinţa
educaţiei ca „ştiinţă a modelelor” (5, p. 117-127) şi pe evidenţierea statutului epistemologic
al pedagogiei, ca ştiinţă quasi experimentală, ştiinţă a acţiunii, ştiinţă constructivistă, ştiinţă
consensuală şi ştiinţă critică (ibidem, p. 149-183).
Cuvântul pedagogie are o etimologie grecească, provenind din componentele pais,
paidos care înseamnă copil şi agoge, cu sens de îndrumare, etimologie care, neprecizată cu
toată atenţia, întreţine în continuare confuzia conceptuală între pedagogie şi educaţie. La acest
nivel al explicaţiei este suficient să reţinem următoarele aspecte (11, p. 282 – 283):
 Sensul etimologic al cuvântului pedagogie precizat anterior trebuie reconsiderat în
direcţia luării în considerare a faptului că demersul formativ pe care îl poate suporta
fiinţa umană se întinde pe durata întregii sale vieţi ; ca atare, educaţia nu se adresează
 doar copiilor ci oricărei persoane umane, naturii umane în ceea ce ea are general şi
comun, dincolo de orice deosebiri particulare dintre indivizi;
 Dicţionarele de specialitate evidenţiază o multitudine de aspecte specifice pedagogiei,
cum ar fi: „artă, practică sau profesie“; „ştinţă socială cu statut academic care studiază
educaţia ca proces de perfecţionare a omului”; „ştiinţă a educaţiei bazată pe un
ansamblu de cunoştinţe sistematizate la nivel teoretic şi practic”; „ştiinţă a educaţiei
cu caracter normativ care elaborează teorii, modele şi principii care vizează dinamica
şi armonizarea situaţiei pedagogice”; „ştiinţa şi arta de a instrui şi de a forma
individualităţi umane, permiţând fiecăreia realizarea sa ca personalitate şi ca
inteligenţă”.
În concluzie, se poate accepta pentru termenul de pedagogie sensul de ştiinţă a
educaţiei (fără teama de a greşi) dacă acceptăm opinia lui Liviu Antonesei şi îi precizăm
acesteia dimensiunea sa esenţială de „transmitere culturală cu indiscutabile virtuţi inter-,
trans, şi chiar meta-disciplinare” (2, p. 209). Se consideră astfel, în acord cu cei mai mulţi
dintre specialiştii domeniului, că pedagogia studiază „legile, esenţa, idealul, conţinutul,
metodele, mijloacele şi formele educaţiei” (7, p.10).
Precizarea cuvântului educaţie reclamă apelul la o dublă etimologie latină (9, p. 12):
1. Educo-educare cu sens de creştere, hrănire, îngrijire. Iniţial, a educa însemna a avea grijă
de hrănirea/creşterea copilului, tot aşa cum se îngrijeşte o plantă sau o vietate. Rolul ei de
bază era, în această accepţiune, asigurarea dezvoltării naturii umane însăşi, de a veghea ca
evoluţia sa să fie normală, de a asigura toate condiţiile necesare acestei transformări ;
2. Educo–educere cu sens de „a scoate din”, „a ridica, a înălţa”, ceea ce lărgeşte şi
completează conţinutul educaţiei, făcând din ea o acţiune de transformare pozitivă a fiinţei
umane, de trecere „condusă” de la un stadiu inferior către unul superior.
Concluzionând, la acest nivel, asupra raporturilor dintre aceşti termeni se poate
observa că :
1. Nu poate exista pedagogie fără educaţie (deşi educaţia a existat o vreme îndelungată
neînsoţită de un domeniu reflexiv propriu, ci beneficiind de efectele unei meditaţii integrate,
de regulă, filosofiei);
2. Pedagogia este ştiinţa (teoria) care încearcă să explice educaţia (ca fenomen practic) în
esenţa sa, în totalitatea şi complexitatea componentelor/formelor/efectelor sale;
3. Chiar pentru literatura anglo-saxonă unde nu există cuvântul pedagogie, „education”
înseamnă, în funcţie de context, fie ştiinţă, fie obiect de studiu, adică două realităţi absolut
distincte ;
4. Educaţia şi pedagogia nu pot fi/nu trebuie confundate (vezi organizatorul grafic următor)
 EDUCAŢIE ŞI PEDAGOGIE

esenţa educaţiei

legile educaţiei
EDUCAŢIE PEDAGOGIE
senţa Esenţa
educaţiei
componente/forme
senţa educaţiei
educaţiei
educaţiei
PROCES TEORIE
educaţiei
finalităţile educaţiei

conţinutul educaţiei
OBIECT DE
STUDIU metodele educaţiei
ŞTIINŢĂ

mijloacele educaţiei

forme de organizare
ale educaţiei

evaluarea
educaţiei
 SARCINĂ DE LUCRU 1: Căutaţi să identificaţi cel puţin 3
argumente care să susţină necesitatea educaţiei pentru orice
persoană, la orice vârstă, indiferent de pregătirea sa. Ierarhizaţi
argumentele identificate la nivelul grupei în ordinea importanţei
şi relevanţei lor axiologice.

Pentru o mai bună precizare a termenului de educaţie vom proceda la o analiză a acestuia
din două puncte de vedere:
a) al accepţiunilor oferite termenului dintr-o scurtă perspectivă istorică, selectate după
criteriul relevanţei lor formative şi aduse până la nivelul câtorva surse contemporane
autorizate;
b) al unghiurilor de interpretare, al perspectivelor din care procesul poate fi abordat şi
explicat.
a) Perspectiva istorică scoate la iveală modul personal în care fiecare gânditor, dând
expresie concepţiei proprii şi cunoaşterii din epocă, interpretează procesul şi importanţa
educaţiei, ţelurile către care ea trebuie condusă. Iată câteva perspective asupra fenomenului,
primele dintre ele fiind expresia perioadei în care meditaţia de tip pedagogic era integrată
celei de tip filosofic (4):
1. Democrit – „Cel mai rău lucru către care poate fi educat tineretul este
superficialitatea. Căci ea produce acele plăceri din care creşte răutatea”;
2. Platon – „Educaţia este arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta
aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele” (apud 25, p. 35);
3. Socrate - „Cunoaşte-te pe tine însuţi” .Viaţa trăită în virtute este dezideratul său, iar
virtutea vine din ştiinţă. Nimeni nu este rău de bună voie, nimeni nu face rău cu
intenţie ci numai fiindcă nu se cunoaşte pe sine şi nu ştie ce vrea. Realizarea binelui
duce la fericirea personală şi la propăşirea comunităţii;
4. Aristotel – „Trebuie să ne căznim, atâta cât putem, să fim nemuritori şi să facem
totul în scopul de a trăi după ce este mai bun în noi”;
5. Pestalozzi – „Educaţia este dezvoltarea naturală, progresivă şi sistematică a tuturor
facultăţilor”;
6. Comenius – „Arta artelor este să-l formezi pe om, cea mai instabilă şi mai
complicată fiinţă dintre vieţuitoare. Acesta este rostul educaţiei, acela de a-l ajuta pe
om să se întoarcă la perfecţiunea veşnică din care a purces şi pe care şi-a alterat-o
prin păcatul originar” (19);
 7. B. Pascal – „Morala trece înaintea ştiinţei, contează mai mult să fi om onest decât
geometru sau fizician”
8. Kant – „Scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care
este susceptibil. Aceasta înseamnă cucerirea moralităţii prin disciplină şi cultură”
(18, p. 17);
9. Dupanloup – „A educa înseamnă a forma pe Christos în suflete” (apud 25, p.35);
10. V. Hugo – „Fiecare copil pe care îl educăm este un om pe care îl câştigăm”;
11. H. Spencer – „Rolul educaţiei este pregătirea pentru o viaţă completă”;
12. J. Dewey – „Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei, nu
înseamnă pregătirea pentru viaţă, este viaţa însăşi” (apud 13, p. 26);
Aceste puncte de vedere ţin de perspectiva filosofică asupra educaţiei, care aduce în
prim plan mai degrabă rostul şi importanţa fenomenului, decât esenţa sa precum şi de zorii
meditaţiei pedagogice propriu-zise care, ca orice început, rămân tributare surselor originare,
caracterizându-se printr-o zare semnificativă de incertitudine şi incompletitudine ştiinţifică,
dar de maximă reverberaţie culturală. Treptat, întrebarea „Ce este educaţia?” a început să
beneficieze de soluţii din ce în ce mai bine precizate, pe măsura ce pedagogia se constituia/
consolida ca ştiinţă. Oferim, în continuare, asemenea răspunsuri, venite de data aceasta din
lumea educatorilor şi pedagogilor consacraţi :
1. Şt. Bârsănescu - „Educaţia este activitatea conştientă de a-l influenţa pe om printr-o
triplă acţiune: de îngrijire, de îndrumare şi de cultivare, în direcţia creării valorilor
culturale şi a sensibilizării individului faţă de acestea” (6, p.159-164);
2. R. Hubert – „Educaţia este ansamblul acţiunilor şi influenţelor exercitate voluntar, de
către o fiinţă umană asupra altei fiinţe umane, orientate spre un scop care constă în
formarea în fiinţa tânărului a dispoziţiilor de toate felurile, corespunzător finalităţilor
pe care el este destinat să le atingă la maturitate” (15, p.5-6);
3. V. Ţârcovnicu – „Educaţia este activitatea depusă de societate spre a pregăti pe om
pentru viaţa socială.”;
4. E. Planchard – „Educaţia constă într-o activitate sistematică, exercitată de adulţi, mai
ales, asupra copiilor şi adolescenţilor, cu scopul de a-i pregăti pentru viaţa pe care vor
trebui şi vor putea să o trăiască la un moment dat” (25, p. 36);
5. I. Nicola - „Educaţia este o activitate socială complexă care se realizează printr-un
lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat, în fiecare
moment un subiect - individual sau colectiv, acţionând asupra unui obiect individual
sau colectiv, în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi
 creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor istorico sociale prezente şi de perspectivă,
cât şi potenţialului său biopsihic individual.” (23, p. 22);
6. S. Cristea – „Educaţia este o activitate psihosocială cu funcţie generală de formare –
dezvoltare permanentă a personalităţii umane pentru integrare socială optimă ” (10, p.
78);
7. C. Cucoş – Educaţia este iniţiere în lumea valorilor şi, din această ipostază, ea trebuie
„să se centreze spre un sistem axiologic congruent, relativ imperturbabil, ataşat unor
valori constante şi fundamentale, care să scape perisabilităţii şi facticităţii cotidiene.”
(14, p. 15) ;
8. E. Păun – propune „o lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii, centrată pe
paradigma existenţial-umanistă în care efortul formativ este revalorizat din perspectiva
dimensiunii subiective a actului educaţional care să reconcilieze dialogul dintre
individ şi societate, subiectiv şi obiectiv, raţional şi afectiv (24, p. 19) ;
9. I. Cerghit – Educaţia este expresia unei „dirijări a dezvoltării individului într-o
direcţie dorită, a unei modelări a omului în conformitate cu anumite scopuri dinainte
stabilite, potrivit unei voinţe sociale” (9, p. 12);
10. R., R., Smith – „A educa înseamnă a reflecta asupra fiinţei umane în contextul
viitorului” (28, p. 135).
Se poate observa că, treptat, la notele comune tuturor „definiţiilor” (proces sau
acţiune, caracter axiologic) se adaugă, implicit sau explicit, solicitarea ca educaţia să devină
eficientă. Şi acest lucru se întâmplă atunci când beneficiarul acesteia devine o persoană
capabilă de a exercita ea însăşi educaţie, asupra sa şi asupra altora. Obiectul educaţiei devine
subiect al acesteia. De aici şi rostul acestui curs în pregătirea viitoarelor cadre didactice.
b) Perspectiva unghiurilor de interpretare ne dezvăluie un larg câmp de analiză, din
care am selectat următoarele abordări :
 educaţia ca proces (9, p. 13 -14) Această opţiune porneşte tocmai de la constatarea
duratei temporale mari în care trebuie să aibă loc fenomenul pentru a produce efectele
proiectate şi, mai ales, succesiunii unor etape în care, în mod gradual, progresiv se intervine
asupra „dat-ului" individual. El este prelucrat, dezvoltat, condus către elevare prin
dobândirea unui set de achiziţii fundamentale (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, ulterior
capacităţi şi competenţe) şi prin topirea lor specifică într-un profil de personalitate,
obiectivat la nivel de valori, atitudini şi comportamente. Derularea sa, multiplele finalităţi
dar, mai ales, accentele trasate la un moment dat permit o triplă stratificare în :
a. proces psihologic, de umanizare, prin care fiinţa biologică de la naştere este ajutată să
se dezvolte corespunzător potenţialului său uman, transformând zestrea ereditară în
 realitate. Posibilitatea de a gândi, de a vorbi articulat, de a comunica specific cu alţii
ş.a.m.d. se vor întrupa în acţiuni propriu-zise doar ca urmare a actului de educaţie, de
scoatere la lumină şi transformare a umanului din om (şi, proporţional, de diminuare, de
modelare, de re-orientare, a ne-umanului din om) ;
b. proces social, de socializare, prin care fiinţa umană singură, în calitate de entitate, este
ajutată să devină ceea ce este în esenţa sa, fiinţă socială. Numai că aceasta înseamnă
comportamente, norme şi legi diferite de la o societate la alta. Ele trebuie, de aceea,
cunoscute, înţelese, interiorizate şi transpuse în practică. Oamenii învaţă (greu) să trăiască
alături de semeni, conştientizând avantajele şi limitele acestei convieţuiri ;
c. proces cultural, de enculturare, prin care fiinţa umană este introdusă în universul
valorilor cu scopul acceptării lor, transformării lor în bunuri proprii până la nivelul creaţiei
de noi valori.
Este evident faptul că educaţia este, în acelaşi timp, proces din triplă perspectivă, încă o
dovadă în ceea ce priveşte atât complexitatea structurii cât şi a menirii ei.
 educaţia ca proces de comunicare socială ( nu doar de transmisie socială, care, pare a nu
ţine seama şi de conexiunea inversă). Tripla perspectivă din care a fost analizată şi
înţeleasă anterior educaţia nu ar fi fost posibilă dacă, nu s-ar accepta, implicit, că cele trei
procese de umanizare, socializare, enculturare au la bază un mecanism dublu de
transmisie de mesaje, de tip comunicaţional. Preluând şi adaptând schema propusă de
Meyer-Epler (vezi 23, p.346), aceste conexiuni devin mai evidente după cum urmează :
CD

S(P) M(cd)
O(E
)

RS RO

CI
LEGENDA
S = subiectul educaţiei; P = profesor (unul dintre cei care pot fi subiect al educaţiei); M =
mesaj; C = canal; Cd = cod;
O = obiectul educaţiei; E = elevul (unul dintre cei care pot fi obiect al educaţiei);
RS = repertoriul subiectului; RO = repertoriul obiectului;
CD = conexiune directă; CI = conexiune inversă.
 Dacă prin repertoriu înţelegem ansamblul achiziţiilor (cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, atitudini, valori, comportamente) de care dispun partenerii educaţionali şi pe care
îl folosesc în relaţia lor comună, rezultă că între repertoriile lor se pot stabili mai multe tipuri
de relaţii. Interpretarea lor evidenţiază câştigul educativ, după cum urmează:
a. RS total diferit de RO - comunicare educaţională imposibilă, mesajul nu poate fi
decodificat, înţeles;
b. RS tangent la RO - comunicare educaţională posibilă dar la un nivel minim, absolut
insuficient pentru a produce efectele scontate;
c. RS congruent cu RO - comunicare educaţională posibilă, realizabilă dar redundantă, fără
sens, partenerii neavând acces la conţinuturi noi nu au nimic de câştigat sub aspect
educativ;
d. RO inclus în RS - comunicare educaţională posibilă, reală dar unilaterală (sub aspectul
dezvoltării) întrucât produce beneficiu doar obiectului educaţiei, acesta îmbogăţindu-şi
repertoriul cu elemente din repertoriul suplimentar al subiectului educaţiei;
e. RS inclus în RO - comunicare educaţională posibilă, reală, mai rar întâlnită, care nu
justifică poziţia de educator a subiectului în măsura în care doar el învaţă de la obiectul
educaţiei, el neavând nimic în plus de oferit;
f. RS intersectat cu RO - comunicare educaţională posibilă, reală, eficientă pentru ambii
parteneri, existând atât fondul comun, necesar înţelegerii mesajelor de ambele părţi şi
elaborării răspunsurilor cât şi diferenţa de cultură care facilitează influenţarea reciproc
benefică.
 educaţia ca acţiune de conducere-Această interpretare se întemeiază pe caracterul
teleologic al educaţiei, pe faptul că ea trebuie să fie întotodeauna orientată spre finalităţi
bine conturate. Existenţa acestora face din educaţie un act de îndrumare, dirijare a
evoluţiei individului uman de la o stare anterioară către o alta, ulterioară şI superioară
calitativ tocmai prin faptul că ea exprimă un salt în dezvoltarea personalităţii, ca urmare a
atingerii finalităţilor stabilite. G. Văideanu arată că, urmărită în timp, educaţia este
acţiunea de conducere a obiectului educaţiei de la stadiul de fiinţă care are nevoie de
asistenţă şi care dispune de posibilităţi latente spre stadiul de persoană formată, autonomă
şi responsabilă (31, p. 12). Alftel spus, educaţia este actul de dirijare a persoanei umane de
la postura de dependenţă către cea de independenţă.
 educaţia ca sistem de influenţe-Această înţelegere a procesului paideutic porneşte de la
conştientizarea multitudinii şi diversităţii influenţelor care au ca efect cumulat formarea /
dezvoltarea personalităţii umane. Dincolo de faptul că nu toate influenţele sunt de acelaşi
tip (conştiente-neconştiente, organizate-neorganizate, sistematizate-nesistematizate,
 proiectate-neproiectate, explicite-implicite), ele se alătură, se întrepătrund şi
interacţionează provocând efecte benefice, prin aceeaşi orientare valorică, căreia i se
subsumează, sau, dimpotrivă, provocând contradicţii, comportamente neaşteptate.
Alăturându-ne autorilor (9, p. 15) care susţin că putem admite existenţa unor situaţii în
care educaţia se realizează fără educatori şi fără intenţii educaţionale, totul bazându-se pe o
stare psihologică de maximă receptivitate dovedită de individ faţă de diferite influenţe venite
din ambianţa social-culturală (strada, vitrinele, cartea, afişele publicitare, limbajul stradal) sau
naturală (culoarea cerului, comportamentul unor animale), ajungem să resimţim necesitatea
unei delimitărui conceptuale pentru însuşi sensul cuvântului educaţie, identificând astfel:
a. un sens larg al termenului în care, prin educaţie, desemnăm ansamblul influenţelor care
sunt sau pot să fie purtătoare de educaţie (30, p. 49);
b. un sens restrâns al termenului în care, prin educaţie, desemnăm ansamblul influenţelor
conştiente, sistematice, organizate, proiectate, explicite şi implicite. În acest sens al
termenului educaţia este obiect de studiu al pedagogiei, nucleul său conceptual şi teoretic,
ceea ce nu înlătură deschiderile teoretice către celelalte forme de influenţare educativă (a
căror forţă viaţa însăşi a demonstrat-o de multe ori). Acestor sensuri ale noţiunii de educaţie i
se mai pot alătura şi altele, cum ar fi: educaţia ca acţiune socială, ca interrelaţie umană şi
socială fără ca prin aceasta să fi epuizat sfera punctelor de vedere.

SARCINĂ DE LUCRU 2: Listaţi cât mai multe conotaţii ale

ideii după care „L’education, un tresor est cache dedans"

(Educaţia ascunde o comoară). Încercaţi să identificaţi care
aspecte ale procesului educativ au fost puse în evidenţă de
diferitele interpretări.

Organizatorul grafic nr. 2 permite evidenţierea complexităţii educaţiei ca proces, în

multitudinea aspectelor sale şi în relaţiile sale complementare cu ereditatea şi mediul. Triada
procesuală umanizare, socializare, enculturare nu doar că oferă o înţelegere completă a
educaţiei faţă în faţă cu complexitatea fiinţei umane şi a formării/dezvoltării ei, ci se regăseşte
în chiar „substanţa” oricărei manifestări educaţionale, indiferent cum este ea înţeleasă
(educaţia ca act de comunicare, ca acţiune de conducere, ca sistem de influenţe; în sens larg
sau în sens restrâns) şi/sau structurată.
 EDUCAŢIA CA PROCES

OM EDUCAŢIE

PROCES DE CREŞTERE,
COMPONENTA BIOLOGICĂ
ÎNGRIJIRE

PROCES DE UMANIZARE
COMPONENTA PSIHOLOGICĂ

COMPONENTA SOCIALĂ PROCES DE SOCIALIZARE

PROCES DE ENCULTURARE
COMPONENTA CULTURALĂ

PERSONALITATEA
UMANĂ
EREDITATE MEDIU
 Dintre numeroasele alte concepte cu care cel de educaţie intră, în mod firesc, în
articulaţie (finalităţile educaţiei, metode, mijloace, stil, strategie, proiect ş.a.m.d.) ne oprim
asupra celor de instruire şi învăţământ, cu care se află în raporturi speciale.
În termeni foarte generali, prin instruire denumim „orice formă a pregătirii sistematice în
vederea asumării unei anumite poziţii de muncă sau profesionale” (29, p. 135) sau, în termenii
lui O. Vincenty, „o acţiune complexă ce constă în a trimite pe cineva la şcoală pentru a-l
învăţa şi a-i asigura, în principal, o cultură sub îndrumarea cuiva” (apud 11, p. 196). Depăşind
generalitatea acestei accepţiuni, propunem un sens pedagogic al termenului mai precis
conturat în care prin instruire se înţelege procesul de achiziţionare a unui sistem de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, teorii cu scopul de a asigura un anumit nivel de cunoaştere,
în planul culturii generale sau profesionale. C. Cucoş vede în instruire termenul care
subsumează „acţiunea de transmitere stricto sensu de informaţii elevilor şi vizează mai ales
latura instrumental-intelectuală” (13, p. 29) în timp ce S. Cristea acceptă că a „reduce
educaţia la instruire înseamnă a limita omul doar la aspectele cognitive ale realităţii sale” (11,
p. 196).
O vreme, raporturile dintre educaţie şi instruire au fost judecate în termeni restrictivi şi
disjunctivi. Instruirea însemna ceva iar educaţia altceva. Ulterior s-a sesizat unitatea
proceselor, faptul că instruirea autentică generează, treptat, educaţie (în plan intelectual,
estetic, moral) iar educaţia incumbă, la orice nivel, un aspect instructiv (exemplu: Elevul care
învaţă despre faptele de vitejie ale lui Ştefan cel Mare poate rămâne doar la nivelul cunoaşterii
„reci"a datelor istorice – reţinând ani, evenimente, cifre dar nefiind afectat, în fiinţa sa de cele
învăţate-sau poate fi impresionat de calităţile umane, morale, militare ale domnitorului -
fiindu-i cultivate sentimente de preţuire, admiraţie, patriotism. La limită, se poate cultiva
măcar intelectual, dezvoltându-şi gândirea prin analiza faptelor, memoria-prin reţinerea lor,
limbajul-prin prezentarea lor sau anumite calităţi ale acestor procese psihice: gândire logică,
memorie de lungă durată, volumul vocabularului). Chiar şi sub raport extensiv raporturile,
încă, se discută. După S. Cristea conţinutul conceptului de instruire este mai restrâns decât cel
de educaţie dar mai larg, de exemplu, decât cel de învăţare (idem). În mod real, instruirea nu
trece automat în educaţie dar instruirea de calitate nu poate să nu o presupună şi realizeze. În
plan ideal, instruirea ar trebui să fie doar mijlocul de bază în realizarea educaţiei, nimic din
ceea ce face conţinutul său nu ar trebui să rămână în afara trimiterilor şi efectelor educative,
mai ales la nivel de valori, atitudini, comportamente. Căci dacă rezultatele instruirii se văd
imediat, numai din cimentarea şi interpretarea lor de pe poziţii axiologice pot apărea, în timp,
efectele formative.
 Noţiunea de învăţământ desemnează forma organizată instituţional de realizare a
educaţiei şi instruirii, motiv pentru care procesul de învăţământ se numeşte şi proces
instructiv-educativ (nu ca relaţie de întâietate ci, de dorit, ca relaţie de la mijloc la scop). În
cadrul său corelaţia instruire-educaţie devine evidentă şi ar trebui să conducă la maximizarea
rezultatelor în planul formării personalităţii. Conţinutul conceptului de învăţământ este mai
restrâns decât cel al noţiunilor de educaţie şi de instruire, pentru că se referă doar la achiziţiile
produse în instituţia şcolară.
Buna stăpânire a noţiunilor analizate nu poate decât să asigure o bază temeinică pentru
cunoaşterea, înţelegerea şi practicarea actului instructiv educativ, necesitate absolută pentru o
bună formare a viitorilor educatori.
Analiza pe care am efectuat-o asupra câtorva moduri de a înţelege şi explica educaţia a
evidenţiat că:
a. Datorită complexităţii sale, educaţia nu este un proces uşor de „prins” într-o definiţie. Aşa
se explică multitudinea unghiurilor de abordare, incompletitudinea fiecărei apropieri în parte
şi faptul că doar printr-o coroborare a modalităţilor de explicare fenomenul poate fi surprins
şi cuprins în esenţa sa;
b. Direct sau indirect, toate sensurile date termenului au un numitor comun, ceea ce
desemnăm prin cuvântul "acţiune".

1.2. Structura acţiunii educaţionale

Se impune să prezentăm şi analizăm în continuare schema acţiunii educaţionale (23, p.
29-33; vezi şi 7, p. 41-45) care, în mod implicit, se "aşează" pe structura comunicării cu
specificul său paideutic (analizată anterior) şi pe care am adaptat-o pornind de la sursele
citate.
MSC

SE – CPS

A.E.
M.

S. O
FE DE C. O.
S’C.I.I.
C.I.E.
 LEGENDĂ
M.S.C. = mediu socio cultural; S.E. = situaţie educaţională / C.P.S. = câmp psihosocial; A.E.
= ambianţă educaţională; S = subiectul educaţiei; F.E. = finalităţile educaţiei (ideal, scopuri,
obiective); D.E. =dispozitiv educaţional; O = obiectul educaţiei; S’= subiectivitatea obiectului
educaţiei; M = mesaj educaţional; C.O. = comportamentul obiectivat (de răspuns); C.I.I. =
conexiune inversă internă; C.I.E = conexiune inversă externă.
Să interpretăm, succint, această schemă, în elementele şi interdependenţele ei semnificative:
 M.S.C. - reprezintă mediul socio-cultural în care este integrat orice act educaţional.
Acesta nu are loc decât foarte rar, aproape niciodată, într-o natură care să nu fie
umanizată, altfel spus educaţia se plasează într-un mediu social impregnat axiologic;
 S.E./C.P.S. – în mediul socio – cultural dat se delimitează, de fiecare dată, o situaţie
educaţională specifică care presupune interacţiuni între participanţi, ceea ce generează
o reţea de raporturi psiho-sociale, care poate potenţa, la rândul său, procesul educativ;
 A.E. – tipul raporturilor dintre actanţi generează un anumit climat şi o anumită stare la
nivel de context, numită ambianţă educaţională. Ea poate fi una destinsă, încordată,
motivantă, stimulativă, inhibitivă, coercitivă, democratică, ş.a.;
 S – este subiectul educaţiei, cel care desfăşoară actul formativ, agentul educaţiei, la
nivel individual şi/sau social;
 F. E. – acesta nu intră în acţiune întâmplător, ci înarmat cu finalităţi bine precizate
anterior, idealul educaţiei, scopuri şi obiective educaţionale, din care se originează
procesul formativ, care îl orientează şi la care se întorc, în feed-back, rezultatele, spre
evaluare;
 D.E. – este dispozitivul pedagogic, mijloacele de învăţământ şi întreg arsenalul tehnic
auxiliar, complementar, la care subiectul educaţiei face apel penru a-şi atinge
finalităţile;
 O – este obiectul educaţiei, cel care suportă influenţa formatoare, cel care urmează să
fie modelat în direcţia dorită de subiect, implicit de societate;
 S’ – desemnează subiectivitatea obiectului educaţiei, ceea ce înseamnă că acesta intră
în proces cu întreaga sa personalitate si procesualitate, cu achiziţiile sale de cunoaştere
şi cu dimensiuni caracteriale şi temperamentale, toate urmând a constitui, deopotrivă,
grila de receptare şi decodificare a mesajului educaţional, cât şi „materia primă” care
urmează a fi modelată şi dezvoltată prin proces;
  M – este mesajul, conţinutul de instruire şi, concomitent, de educaţie care se transmite
de la subiectul educaţiei către obiect, atât pe canal verbal cât şi nonverbal şi
paraverbal;
 C.I.I. – conexiunea inversă internă este reprezentată de reacţia comportamentală pe
care obiectul o declanşează ca urmare a primirii, decodificării mesajului şi construirii
răspunsului în raport cu acesta, cu rol semnificativ în autocontrol şi autodirijare;
 C.I.E. – conexiunea inversă externă este răspunsul pe care obiectul îl transmite
subiectului educaţiei în raport cu mesajul şi pe care acesta din urmă îl primeşte şi
evaluează din perspectiva finalităţilor prestabilite.
Dată fiind toată această complexitate a actului educativ, putem opta pentru o definiţie
de lucru a acestuia. Conform ei, prin educaţie desemnăm o activitate hipercomplexă,
constituită dintr-un sistem de influenţe conştiente, sistematice, de durată şi cu caracter
axiologic evident, desfăşurată în baza unui proiect fundamentat pe finalităţi bine precizate şi
care vizează (auto)formarea/(auto)re-formarea permanentă a personalităţii umane. Această
cuprindere conceptuală a educaţiei are avantajul că îşi poate subsuma, cu uşurinţă, toate
interpretările anterioare contribuind, mai departe, la precizarea fenomenului analizat.

SARCINĂ DE LUCRU 3: Comentaţi structura acţiunii educaţionale şi

modul său de funcţionare, identificând posibili factori perturbatori sau
distorsiuni, precum şi implicaţii posibile pentru activitatea profesorului.

1. 3. Trăsăturile educaţiei

Posibilitatea de a caracteriza educaţia devine mult mai realizabilă după ce natura sa a

fost explicitată atât la nivel conceptual cât şi acţional. Sub aspectul răspunsului la întrebarea
„Ce însuşiri are procesul educaţional?” se pot evidenţia următoarele răspunsuri:
1. Cu sensul de influenţare înţeleasă drept creştere, dezvoltare, formare educaţia este un
fenomen specific uman, aplicabil doar la specia umană (21, p. 47-48; 13, p. 27; 23, p. 22-23)
şi definitoriu axiologic. Pentru om educaţia este un proces de origine raţională, fundamentat
de scopuri anterior stabilite, cu caracter teleologic definitoriu de la momentul proiectării şi
pregătirii actului formativ, la cel al realizării efective şi până la momentul valorificării
rezultatelor obţinute. Chiar dacă există în plan animal o serie de comportamente
„asemănătoare” cu cele umane din punct de vedere al manifestării lor (îngrijirea puilor,
hrănirea acestora, apărarea lor, instrumentarea cu zborul sau autoapărarea, aducerea, la
comandă, a unor obiecte sau realizarea unor mişcări dorite de om) ele sunt fie expresia
obiectivării instinctelor, fie produsul „implantării” unor achiziţii străine în raport cu natura
biologică specifică animalului, prin acţiunile de dresaj sau domesticire (pentru interesante
dezvoltări ale diferenţei esenţiale dintre educaţie şi dresaj se poate vedea argumentarea lui L.
Antonesei în 3, p.13-14, reluate şi dezvoltate în 2, p. 21-24);
2. Educaţia are caracter social – istoric (21, p. 48; 23, p. 26-27; 27, p. 45-46) dat de existenţa
sa ca parte esenţială a vieţii sociale dar şi de constituirea şi transformarea acesteia în raport cu
un anumit context social şi temporal, pe baza legilor dezvoltării societăţii şi sub stricta lor
influenţare, nu fără a ţine seama de nevoile şi cerinţele individuale, dar marcată fundamental
de pecetea contextuală în care şi pentru care se desfăşoară. Educaţia se mişcă între variabil şi
invariabil, se schimbă forma sa de realizare, unele metode, mijloace, fome de organizare dar
nu se schimbă esenţa, menirea, impactul său;
3. Educaţia are caracter naţional (21, p. 263-264; 23, p. 36-37; 27, p. 56-62) pentru că, prin
demersurile sale specifice, dând expresia unui anumit timp şi spaţiu, o face prin raportare la o
cultură specifică, adică integrând valorile constituite în societate şi devenite grăitoare pentru
poporul respectiv şi în raport cu specificul acestuia. Prin intermediul educaţiei o parte a
valorilor se transferă asupra noilor generaţii, sunt cunoscute, acceptate, interiorizate,
obiectivate, pe cât posibil, în propriul lor comportament, educaţia dând expresie celor mai
valoroase dintre achiziţiile spiritului naţional.
Organizarea sistemului de educaţie şi învăţământ este expresia suveranităţii statului
respectiv şi ea trebuie să fie în acord cu tradiţiile şi cultura fiecărei naţiuni. Schimbările
generate în procesul de educaţie şi instruire de transformările în plan intern şi internaţional, de
ultimele achiziţii ale teoriei şi practicii pedagogice, transformările aduse de reformele
sistemelor se raportează permanent la un element de continuitate dat de cultura naţională.
Versurile lui Eminescu, istoria scrisă de Ştefan cel Mare, zborul Pasării maiastre a lui
Brâncuşi, limba şi portul naţional, Balada lui Ciprian Porumbescu sau filosofia lui Lucian
Blaga, albastrul Voroneţului sau „Căluşarii” sunt tot atâtea expresii perene ale valorilor ce dau
caracterul naţional al educaţiei noastre.
4. Educaţia are, concomitent şi împletit cu caracterul său naţional, caracter universal (21, p.
263-264; 23, p. 36-37; 27, p. 56-62) tot aşa cum o ţară nu poate exista doar prin ea însăşi ci
doar alături şi împreună cu celelalte, fie în Europa, fie în lume. Interdependenţele dintre ţări în
contextul globalizării, proliferarea informaţiei şi dezvoltarea mijloacelor de comunicare,
accelerarea schimbărilor de natură socială, politică, economică sunt doar câţiva dintre factorii
care accelerează relaţiile de influenţare şi în perimetrul educaţional. Mai mult ca niciodată se
impune acceptarea ideii că fără deschiderea faţă de celălalt, faţă de alte culturi, popoare,
sisteme de educaţie şi învăţământ, adică faţă de diversitate, nu se poate asigura dezvoltarea
durabilă nici pentru societăţi şi nici pentru un cetăţean al lumii.
Dată fiind complementaritatea naţionalului şi universalului în educaţie, iată care sunt
cel puţin câteva dintre atitudinile care trebuie să marcheze întâlnirea dintre ele:
 intrarea în dialog de pe poziţiile foarte bine definite ale unei culturi naţionale proprii,
bine configurate şi reprezentate;
 acceptarea existenţei reale a unor elemente de interes comun şi de continuitate la
nivelul tuturor sistemelor de educaţie şi învăţământ;
 deschiderea generoasă şi curioasă faţă de elementele de diversitate şi noutate aduse
de fiecare sistem educaţional în parte;
 eliminarea raportărilor extremiste, negativiste, naţionaliste în raport cu alte tradiţii şi
sisteme educaţionale decât cele proprii;
 măsura, echilibrul în preluarea şi integrarea noutăţilor valoroase şi validate în raport
cu specificitatea propriului sistem de educaţie, pentru a nu repeta greşeala „formelor
fără fond” şi, inevitabil, fără eficienţă;
 adaptarea adecvată a elementelor de noutate preluate în raport cu specificul naţional
al sistemului educaţional, al propriilor beneficiari, experienţe, cutume, tradiţii.
5. Având în vedere că educaţia formează întotdeauna pe cel care beneficiază de eforturile
sale pentru timpul viitor, rezultă că ea are un caracter prospectiv (23, p. 35-36; 27, p. 51-
56). Personalitatea umană de care societatea are nevoie este formată acum dar se
modelează pentru o perioadă care poate fi cea de peste 4, 8, 10, 12 sau chiar mai mulţi ani,
pentru o societate probabilă, pe care, doar în tendinţele ei majore o putem prefigura în
momentul desfăşurării educaţiei. Caracterul anticipativ al educaţiei se amplifică, în sensul
formării beneficiarilor săi chiar pentru o societate care nu există, încă. Astfel, apar în
discursul teoretic delimitări cum sunt cele între „viitorul educaţiei” şi „educaţia
viitorului”, respectiv „educaţia pentru viitor” şi „educaţia pentru schimbare”, distincţii
care aduc în prim planul analizei problematica schimbărilor şi pregătirii indivizilor şi
comunităţilor pentru introducerea acestora, adaptarea la ele şi, în special, pentru
preîntâmpinarea şi crearea controlată a lor. Acestea sunt singurele strategii apte de a
asigura dezvoltarea şi progresul individual şi social într-o lume în care „viitorul comandă
din ce în ce mai mult prezentul” (A. Toffler). Ca direcţie strategică de bază, prospectiva
educaţiei nu poate fi viabilă decât într-un echilibru dinamic al continuităţii (paedagogia
perennis) şi discontinuităţii (paedagogia temporalis), respectiv al valorilor cu schimbările.
6. Ansamblul transformărilor specifice înregistrate de viaţa socială începând cu a doua
jumătate a secolului XX a antrenat necesitatea extinderii educaţiei la perioade din ce în ce
mai mari de timp, până la suprapunerea efectivă între aceasta şi întreaga durată a vieţii.
Această trăsătură exprimă caracterul permanent al educaţiei (23, p. 36).
Procesul formativ, intuit încă de Comenius ca fiind unul „de la leagăn la mormânt”
însoteşte fiinţa umană pe durata întregii vieţi, îmbrăcând forme şi caracteristici specifice
pe măsură ce particularităţile sale individuale se transformă, permiţând ca formarea
iniţială, cu rol de pregătire pentru integrarea socio-profesională să se extindă, amplifice şi
completeze cu formarea continuă, cu rol de dezvoltare şi perfecţionare. Indiferent că se
desfăşoară sub imboldul comandamentelor sociale şi/sau profesionale sau celor strict
psihologic-individuale, educaţia pe durata întregii vieţi a devenit o necesitate acceptată
unanim din punct de vedere teoretic şi transpusă în practică de o parte din ce în ce mai
mare de actanţi de orice vârstă şi nivel de pregătire (sinteza trăsăturilor educaţiei poate fi
urmărită în organizatorul grafic de mai jos).

FENOMEN SPECIFIC UMAN

CARACTER SOCIAL-ISTORIC

CARACTER NAŢIONAL

EDUCAŢIA
CARACTER UNIVERSAL

CARACTER PROSPECTIV

CARACTER PERMANENT

SARCINĂ DE LUCRU 4: Analizaţi specificul educaţiei româneşti

actuale şi încercaţi să precizaţi în ce măsură caracterisiticile prezentate
anterior se regăsesc, respectiv care este forma pe care o îmbracă.
 1.4. Funcţiile educaţiei

De acord cu autorii care evidenţiază că funcţiile educaţiei sunt percepute în mod

diferenţiat de către teoreticienii acestui fenomen (13, p. 27), propunem o precizare iniţială a
noţiunii de funcţie a educaţiei. Termenul desemnează „un atribut esenţial (complex de
proprietăţi) al unui sistem care se manifestă în condiţiile raportării lui la alte subsisteme sau la
elemente ale acestora” (27, p. 65). Pentru educaţie, funcţiile vor viza cele 2 categorii
semnificative de referenţial, respectiv latura obiectivă (societatea) şi latura subiectivă
(individul).
După I. Nicola (23, p. 27-28) educaţia îndeplineşte următoarele 3 funcţii:
1. Selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ – se realizează pe baza unr
principii pedagogice de selectare şi transfer şi în acord cu particularităţile psihologice ale
beneficiarilor de educaţie. Rolul acestei funcţii creşte în condiţiile unei societăţi a cunoaşterii
şi a exploziei informaţionale care nu mai permite realizarea cu uşurinţă a distincţiei dintre
esenţial şi neesenţial, relevant şi irelevant, cantitativ şi calitativ. Menirea educaţiei este, în
acest context, de asigurare a pachetului cognitiv optim din punct de vedere formativ.
2. Dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al omului – presupune asigurarea unei
evoluţii unitare a personalităţii umane, înţeleasă ca expresie integrală a corpului şi spiritului
său. Ceea ce este „in nuce” la naştere, ca sistem de potenţe de dezvoltare umană devine, prin
educaţie, realitate. Descoperirea disponibilităţilor individuale, cunoaşterea şi dezvoltarea lor
conştientă, îndrumarea dezvoltării personale în sensul obiectivării acestora în produse cu
valoare individuală şi/sau socială asigură liantul între evoluţia individului şi a societăţii, calea
diminuării asperităţilor între ceea ce doreşte/are nevoia societatea şi ceea ce doreşte, respectiv
are nevoie fiecare individ.
3. Pregătirea omului pentru integrarea activă în viaţa socială – este corolarul întregii
activităţi de educaţie în măsura în care societatea este beneficiarul final al procesului care
asigură pregătirea individului ca forţă de muncă şi ca subiect al vieţii sociale.
După alţi autori (27, p. 67-81) funcţiile educaţiei comportă o nuanţare suplimentară,
devenind mai numeroase, fiecare asociindu-se unui domeniu de referinţă:
1. funcţia culturală (cognitivă) – al cărei conţinut se recunoaşte în prima funcţie analizată
precedent, cu enumerarea şi analiza elementelor care sunt selectate şi transmise de la o
generaţie la alta sub formă de experienţă social-istorică: îngrijirea şi creşterea copilului
pentru dezvoltarea sa normală; experienţa de muncă; cunoaşterea; relaţiile de comunicare;
convieţuirea socială. Aceste domenii evidenţiază, concomitent, şi planurile sale de realizare,
cel de informare şi cel de formare.
2. funcţia economică (de pregătire pentru viaţa activă) – se regăseşte şi ea în taxonomia
precedentă la poziţia 3, cu accent pe ipostaza educaţiei de a fi semnificativă în procesul de
pregătire a omului în calitatea sa de creator de valori necesare existenţei şi element stimulator
al progresului economic. Aspecte cum sunt: contribuţia educaţiei la dezvoltarea economică,
relaţiile dintre educaţie şi piaţa muncii, relaţiile dintre dinamica profesiilor şi formarea omului
în această perspectivă sau valoarea de investiţie a educaţiei sunt doar câteva care exprimă
conţinutul şi forma de manifestare a acestei funcţii. Depăşirea mentalităţii după care educaţia
se finalizează cu pregătirea brută a forţei de muncă înseamnă înţelegerea complexităţii
acesteia, ca proces care asigură stimularea creativităţii, formarea morală şi atitudinală a
individului, modelarea caracterului şi personalităţii acestuia.
3. funcţia axiologică (formarea individului pentru integrarea în viaţa socială) se constituie ca
o funcţie de sine stătătoare prin raportare la funcţiile prezentate anterior, unde ea este
înglobată funcţiei precedente şi cele două sunt privite ca un întreg. Perspectiva existenţei
umane de fiinţă axiologică antrenează necesitatea accesului la valorile autentice precum şi
problema efectelor de natură formativă antrenate. Nenumăratele carenţe educaţionale
manifestate în viaţa cotidiană, dificultatea operării distincţiei între valoare – nonvaloare,
moral – imoral, autentic – inautentic precum şi a asigurării accesului autorizat la cele din
prima categorie sporesc nevoia contemporană a funcţiei axiologice a educaţiei. Ea înglobează
aspecte cum sunt: cunoaşterea şi înţelegerea deplină a principiilor, normelor şi regulilor vieţii
sociale; asimilarea/interiorizarea „grilelor axiologice” de apreciere a produselor culturale;
formarea capacităţii de a sesiza apariţia unor noi norme şi reguli de conduită, însoţită de
capacitatea de reglare/adaptare comportamentală; formarea unor convingeri corespunzătoare
valorilor însuşite; formarea obişnuinţei de a practica atitudini şi comportamente consonante
axiologic şi militante în direcţia respectării valorilor şi normelor de viaţă socială.
4. funcţia psihologică(de dezvoltare a potenţialului bio-psihic individual) este existentă în
clasificarea precedentă. Ceea ce se analizează aici în extenso este complexitatea factorilor
care determină procesul (ereditatea, mediul şi educaţia).
Comparând cele două surse bibliografice indicate constatăm că punctele de vedere nu
sunt diferite, chiar dacă numărul şi denumirea funcţiilor nu sunt aceleaşi. Revenind la C.
Cucoş, acceptăm că la întâlnirea funcţiilor analizate asistăm la configurarea uneia de sinteză,
pe care să o numim, ca şi autorul menţionat, funcţia metacognitivă. Aceasta ar însemna
instrumentarea individului în direcţia autocunoaşterii, a identificării propriilor sale procese
cognitive şi disponibilităţi de învăţare, a constituirii unor trasee personalizate (şi prin aceasta
mult mai adecvate) de formare şi dezvoltare (13, p. 28). În organizatorul grafic următor se pot
urmări comparativ şi integrativ mai multe puncte de vedere cu privire la funcţiile educaţiei.
 FUNCŢIILE EDUCAŢIEI

I. Radu, L. Ezechil, Sorin Cristea,

Ioan Nicola,
p. 67-81 p. 161-164
p. 27-28

1. Selectarea şi transmiterea 1. Funcţia culturală (cognitivă) 4. Funcţia culturală

valorilor de la societate la
individ

2. Dezvoltarea conştientă a 4. Funcţia psihologică 1. Funcţia de formare/dezvoltare

potenţialului biopsihic al a personalităţii
omului

3. Pregătirea omului pentru 2. Funcţia economică 2. Funcţia politică/civică

integrarea activă în viaţa 3. Funcţia economică
socială

3. Funcţia axiologică

FUNCŢIA METACOGNITIVĂ

Constantin Cucoş,
C.Cucoş, p.28p. 28
 SARCINĂ DE LUCRU 5: Selectaţi un proces educaţional concret aşa
cum se desfăşoară el în familie, şcoală sau altă instanţă formativă şi
demonstraţi dacă şi cum sunt realizate funcţiile educaţiei.

1.5. Sistemul ştiinţelor educaţiei, expresie a interdisciplinarităţii în

studierea fenomenului formativ

Teoria pedagogică actuală nu mai este demult expresia unui demers monodisciplinar
(în eventualitatea în care a fost vreo dată, complet, aşa) pentru că din această ipostază
demersurile sale explicative nu au cum să fie nici complete, nici corecte. Abordarea omului şi
educaţiei a presupus, dintotdeauna, conştientizarea hipercomplexităţii acestora şi căutarea
unor modele explicative, normative şi acţionale adecvate. Pe măsură ce procesul de
constituire a pedagogiei ca ştiinţă de sine stătătoare a avut loc, s-a produs, conex, dezvoltarea
raporturilor sale cu alte ştiinţe, formarea sistemului ştiinţelor pedagogice şi/ale educaţiei.
În concepţia lui Cezar Bîrzea (5, p. 132 – 150) acest proces parcurge următoarele patru
etape: pedagogia clasică („zorii” sau debutul pedagogiei, sec. XVII - XVIII); pedagogia
experimentală (sec. XIX – începutul secolului XX); ştiinţele educaţiei (începând cu anul 1912
când E. Claparede folosea pentru prima dată această sintagmă); ştiinţa educaţiei (stadiul
actual). Corespunzător acestora, S. Cristea evidenţiază, prin raportare la alte surse
bibliografice, alte modalităţi de sistematizare a etapelor de evoluţie a studiilor despre educaţie
(10, p. 24 – 26): 1. (în raport cu sursele de cunoaştere inductivă) a. etapa preştiinţifică; b.
ştiinţifică tradiţională; c. ştiinţifică modernă (unde primele două etape se suprapun celor
precizate de C. Bîrzea, iar ultima acoperă pe ultimele două de la autorul menţionat anterior);
2. (din perspectiva epistemologică) a. etapa preparadigmatică; b. paradigmatică; c.
postparadigmatică (aflate în acelaşi raport cu cele prezentate de C. Bîrzea); 3. (din
perspectiva constituirii nucleului epistemic tare şi al aprofundării în sens intra-, inter- şi
transdisciplinar): a. etapa desprinderii pedagogiei de filosofie; etapa raportării pedagogiei la
progresele înregistarte în ştiinţele socio-umane; c.etapa extinderii cercetărilor inter- şi
transdisciplinare din perspectivă istorică şi comparată; d. etapa aprofundării discursului
pedagogic din perspectiva noilor educaţii. Analiza acestor sistematizări întemeiează ideea
unei evoluţii spectaculoase şi benefice a studiilor despre educaţie, extinderea acestora şi
dezvoltarea abordărilor într-o direcţie de cuprindere maximală prin apelul la inter-, trans- şi
metadisciplinaritate.
 Într-o manieră aparent contradictorie şi conservatoare dar, în esenţă plină de
deschideri comprehensive procedează L. Antonesei atunci când precizează statutul actual al
„pedagogiei” ca „principală disciplină a transmiterii culturale, cu indiscutabile virtuţi inter-,
trans- şi chiar meta-disciplinare” (2, p. 209) sau I. Nicola, care, iniţial reuneşte toate
preocupările focalizate pe analiza/explicarea fenomenului educaţiei sub semnul „pedagogiei,
ştiinţă pozitivă şi filosofică a educaţiei” (23, p. 40 – 41). Ulterior (ibidem, p. 53 – 55) şi el se
va racorda la opinia celor mai mulţi dintre autori care păstrează, pentru a caracteriza starea
epistemologică actuală a pedagogiei, sintagma de sistem al „ştiinţelor pedagogice/educaţiei”
(Radu, I. şi Ezechil, L. (27, p. 22 – 30); Momanu, M. (22, 18 – 22); S. Cristea (10, p. 25 –
68); C. Moise şi T. Cozma (21, p. 30 – 34); E. Macavei (20, p. 76 – 89). Toate aceste precizări
susţin ideea după care în prezent se produce manifestarea şi consolidarea unui sistem de
ştiinţe ale educaţiei, cu un pregnant caracter integrativ care face ca singularul „ştiinţă” deşi
nefolosit, să fie subînţeles.
În raport cu evoluţia demersurilor sale, ştiinţele pedagogice s-au ramificat atât de mult
încât este foarte greu de găsit un acord al teoreticienilor în ceea ce priveşte clasificarea lor,
fiecare autor procedând la realizarea taxonomiilor în raport cu diverse criterii, care, în mod
inevitabil, ajung fie la omisiuni, fie la inadvertenţe sau chiar erori. Asupra dificultăţilor
specifice acestei încercări există serioase analize de specialitate (importante consideraţii în
acest sens se pot valorifica prin apelul la lucrările lui M. Momanu, 22, p. 18 – 22 ; S. Cristea,
10, p. 37 – 68, unde sunt analizate nu mai puţin de 22 de modele de clasificare a ştiinţelor
educaţiei). Chiar şi aşa, din raţiuni didactice, se impune prezentarea măcar a unui punct de
vedere. Acesta este modelul analitic propus de autorul menţionat anterior care, în liniile sale
definitorii, include următoarele componente (10, p. 52 – 60):
1. clasificare realizată după modul de raportare la obiectul de studiu specific :
 ştiinţe pedagogice fundamentale (teoria generală a educaţiei, teoria generală a
instruirii, teoria generală a curriculum-ului, teoria generală a cercetării pedagogice);
 ştiinţe pedagogice aplicative pe domenii de activitate (pedagogia socială (cu aplicaţii
în domeniul pedagogiei familiei, pedagogiei muncii, pedagogiei mass-mediei,
pedagogiei grupului şcolar), pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia militară,
pedagogia medicală, industrială, agrară) ;
 ştiinţe pedagogice aplicative pe perioade de vârstă psihologică/şcolară (pedagogia
antepreşcolară, pedagogia preşcolară, pedagogia şcolară, pedagogia universitară,
pedagogia profesională, pedagogia adulţilor) ;
  ştiinţe pedagogice aplicative pe discipline de învăţământ (didactica limbii române,
didactica matematicii, fizicii, chimiei, biologiei, istoriei, ş.a.m.d. pentru câte discipline
şcolare se studiază) ;
 ştiinţe pedagogice aplicative în situaţii speciale (pedagogia consilierii şi orientării
şcolare şi profesionale, pedagogia deficienţelor de diferite tipuri, pedagogia ocrotirii
sociale, pedagogia aptitudinilor speciale, pedagogia alternativelor educaţionale)
2. clasificare realizată după metodologia specifică de cercetare :
 predominant de tip disciplinar: istoria pedagogiei, pedagogia comparată, pedagogia
experimentală, pedagogia cibernetică, managementul educaţiei/pedagogic;
 metodologie de tip interdisciplinar angajată preponderent la nivel primar
(intradisciplinar) prin aprofundarea unui domeniu al unei discipline pedagogice
fundamentale: teoria evaluării, teoria educaţiei ; consilierea şi orientare, educaţia
religioasă ;
 metodologie de tip interdisciplinar angajată preponderent la nivel secundar
(interdependenţe) prin sinteze între ştiinţe ale educaţiei fundamentale şi alte ştiinţe,
discipline: filosofia educaţiei, psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, antropologia
educaţiei, economia educaţiei, biologia educaţiei ;
 metodologie de tip interdisciplinar angajată preponderent la nivel terţiar (interpretări,
intersectări) care tind spre hibridări între ştiinţe ale educaţiei fundamentale şi una sau
mai multe subdiscipline: logica educaţiei, etica educaţiei, axiologia educaţiei,
epistemologia ştiinţelor educaţiei, politica educaţiei, planificarea educaţiei,
etnometodologia educaţiei, managementul organizaţiei şcolare.
Reiterarea acestei complexităţi şi diversităţi are, printre altele, rolul de a pregăti şi asigura
transpunerea în practica formativă a abordării de tip pluri-, inter- şi transdisciplinar.
Pluridisciplinaritatea în ştiinţele educaţiei desemnează abordarea obiectului de studiu al
acestora dintr-o multitudine de perspective de analiză care, deşi complementare, adică
asigurând o mai bună „acoperire” a obiectului cunoaşterii, nu realizează şi necesara sinteză a
datelor obţinute (vezi demersuri cum ar fi cele specifice psihologiei educaţiei, sociologiei
educaţiei, managementului educaţiei, logicii educaţiei, filosofiei educaţiei, ş.a.m.d.). În acest
fel, pluridisciplinaritatea este sursa diversităţii, diferenţierii şi specializării ştiinţelor educaţiei.
La nivel general, prin interdisciplinaritate desemnăm acea caracteristică a cunoaşterii
ştiinţifice care constă în realizarea unor interacţiuni între diversele „branşe ale cunoştinţelor şi
metodologiilor ştiinţifice” (11, p. 198).
Conceptul de interdisciplinaritate pedagogică este expresia liniilor de unitate între
diferitele abordări realizate pe traseu pluridisciplinar. Cuvântul-cheie pentru ea este corelaţie,
interrelaţionare, chiar integrare, ceea ce exprimă o înaintare faţă de ipostaza pluridisciplinară,
cu atât mai mult cu cât spre deosebire de aceasta, interdisciplinaritatea oferă baza unităţii,
sintezei şi integrării rezultatelor într-o construcţie explicativă specifică şi coerentă, aflată „în
căutarea educaţiei autentice”.
Susţinând acelaşi punct de vedere, I. Nicola (23, p.52) demonstrează că abordarea
interdisciplinară permite „depăşirea unor graniţe, eliminarea cadrelor rigide, asigură transferul
de rezultate (…) în scopul unei explicări mai profunde a fenomenelor”, idee întărită şi cu
argumente aduse de G. Leroy căruia „pedagogia i se înfăţişează cao ştiinţă interdisciplinară de
sinteză şi de aplicaţie, care, pentru rezolvarea propriilor sale probleme, recurge la elemente de
explicaţie, împrumutate de la alte discipline teoretice” (apud 23, p. 52).
Dacă principalele efecte ale interdisciplinarităţii sunt: „formarea unei imagini unitare,
însuşirea unei metodologii unitare de abordare şi dezvoltarea unei gândiri integratoare”,
putem urmări cele mai reprezentative direcţii de manifestare a acesteia (2, p. 200 - 201):
 corelaţiile interdisciplinare – în calitatea lor de relaţii logice între aspecte provenind
din surse disciplinar diferite ;
 interdisciplinaritatea conceptuală – care presupune transferul de noţiuni, identificarea
şi valorificarea conceptelor comune sau a „nodurilor de coeziune”;
 interdisciplinaritatea metodologică – care presupune transferul de metode între
diferite discipline dar şi ale utilizării metodologiilor comune ştiinţei;
 interdisciplinaritatea axiologică – forma cea mai înaltă a interdisciplinarităţii în
educaţie. Se referă la procesul complex de transformare a valorilor în modele
atitudinal - comportamentale;
 interdisciplinaritatea limitrofă (hibridarea) – se exprimă în apariţia disciplinelor „de
frontieră”;
 interdisciplinaritate integrativă – se manifestă în apariţia unor teorii cum sunt :
cibernetica (Wiener), teoria informaţiei (Shannon), teoria generală a sistemelor (van
Bertalanffy), structuralismul sau semiotica, teorii care au marcat teritorii întregi ale
cunoaşterii.
Expresia cea mai fertilă în semnificaţii şi interpretări a modului contemporan de demers
ştiinţific este transdisciplinaritatea. Pe 6 noiembrie 1994, trei remarcabili oameni de ştiinţă ai
lumii, Lima de Freitas, Edgar Morin şi Basarab Nicolescu au lansat, cu ocazia primului
congres mondial al transdisciplinarităţii un document intitulat Carta Transdisciplinarităţii.
Precizând natura acesteia, autorii au subliniat că ea „nu caută să elaboreze o superdisciplină
înglobând toate disciplinele, ci să deschidă toate disciplinele la ceea ce au în comun şi la ceea
ce se află dincolo de graniţele lor” (apud L. Antonesei, 2, p. 202).
 Un alt teoretician recunoscut al transdisciplinarităţii, L. D Hainaut, distingea, în anii 90 ai
secolului XX, următoarele tipuri de transdisciplinaritate vizibile în acţiunea educativă şcolară
(ibidem, p. 201):
 transdisciplinaritatea orizontală – care înseamnă punerea în valoare a demersurilor
elevilor în diferite situaţii oferite de diversitatea disciplinelor didactice ;
 transdisciplinaritate verticală – ce constă în identificarea în cadrul disciplinelor
independente a situaţiilor în care să fie exercitate diferite demersuri proiectate ;
 transdisciplinaritatea tematică – în care sunt căutate situaţii pentru a valorifica
diferite demersuri ale subiecţilor educaţiei ;
 transdisiciplinaritatea instrumentală sau structurală prin care li se oferă subiecţilor
concepte, instrumente, moduri de gândire, tipuri de raţionamente cu o arie de aplicare
foarte largă, care să le permită perceperea ansamblului realităţii, culturii, cunoaşterii,
a întregii complexităţi a acestora.
Dezvoltarea oricărei ştiinţe, implicit a celei care are ca obiect de studiu educaţia, este
supusă permanent unor noi încercări şi provocări. În acest context, abordarea interdisciplinară
şi, mai ales, cea transdisciplinară, nu pot aduce decât beneficii, atât demersului epistemologic,
cât, ulterior şi de ultim interes, celui practic-acţional.
În organizatorul grafic din Anexa 1 este reprezentată o imagine sintetică a modului în
care se structurează şi funcţionează sistemul ştiinţelor educaţiei.

SARCINĂ DE LUCRU 6: Identificaţi şi susţineţi cel puţin 3

argumente privind efectele pozitive ale inter- şi transdisciplinarităţii
asupra dezvoltării ştiinţelor educaţiei.

1.6. Rezumatul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare numărul 1 realizează o introducere în problematica educaţiei şi a
preocupărilor teoretice legate de aceasta. După precizările conceptuale absolut necesare unei
iniţieri asupra domeniului (sunt definite şi interpretate noţiunile: pedagogie, educaţie,
instruire, învăţământ precum şi raporturile dintre ele), este reprezentată şi analizată structura
complexă a acţiunii educaţionale. Trăsăturile educaţiei sunt identificate şi precizate iar
funcţiile acesteia sunt prezentate în concepţia mai multor autori şi supuse unei analize
comparative. Argumentarea complexităţii preocupărilor teoretice desfăşurate asupra educaţiei
conduce la susţinerea abordării acestora ca ştiinţe ale educaţiei. Sunt evidenţiate etapele
constituirii şi dezvoltării acestora, dificultăţile ridicate de clasificarea lor şi problematica
pluri-, inter- şi transdisciplinarităţii în ştiinţele educaţiei.
 1.7. Bibliografie
1.Albu, G. (2002). În căutarea educaţiei autentice, Iaşi: Polirom;
2. Antonesei, L. (2002). O introducere în pedagogie, Iaşi: Polirom;
3. Antonesei, L. (1996). Paideia, Fundamentele culturale ale educaţiei, Iaşi: Polirom;
4. Bagdasar, N., Bogdan, V., Narly, C.(1995).Antologie filosofică. Filosofi străini, Bu-
cureşti:Ed.Universal Dalsi;
5. Bîrzea, C. (1998). Arta şi ştiinţa educaţiei, Bucureşti: E.D.P.;
6. Bârsănescu, Şt. (1935). Curs de pedagogie generală, predat în anii 1933 - 1934, 1934-
1935, Bucureşti: Lit. C. Ionescu, ed. a II - a;
7. Bontaş, I. (1996). Pedagogie, Bucureşti: ALL EDUCATIONAL;
8. Călin, M. (2001). Filosofia educaţiei, Bucureşti:Ed.Aramis Print;
9. Cerghit, I. (1988). Curs de pedagogie, Bucureşti:Tipografia Universităţii Bucureşti;
10. Cristea, S. (2003). Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei,Chi-
şinău: Litera Internaţional;
11. Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie, Chişinău Bucureşti: Grupul editorial Li-
tera, Litera Internaţional;
12. Cucoş, C.(coord) (1998). Psihopedagogie, Iaşi:Polirom;
13. Cucoş, C. (1996). Pedagogie, Iaşi:Polirom;
14. Cucoş, C. (1995). Pedagogie şi axiologie, Bucureşti: E:D.P.;
15. Hubert, R.(1991).Traité de pedagogie générale, Paris:P.U.F.;
16. Ionescu, M.(1998). Educaţia şi dinamica ei, Bucureşti:Ed.Tribuna Învăţământului;
17. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti:Ed.All Educaţional;
18. Kant, Im. (1992).Tratat de pedagogie. Religia in limitele raţiunii, Iaşi:Ed.Agora;
19. Komensky, J., A. (1958).Texte alese, Bucureşti: Ed. de stat didactică şi pedagogică;
20. Macavei, E. (1997). Pedagogie, Bucureşti : E.D.P. ;
21. Moise, C., Cozma, T. (1996). Reconstrucţie pedagogică, Iaşi: Ankarom ;
22. Momanu, M. (2002). Introducere în teoria educaţiei, Iaşi : Polirom ;
23. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti:E.D.P.;
24. Păun, E., Potolea, D. (2002). Pedagogie, Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,
Iaşi: Polirom;
25. Planchard, E. (1992). (trad.) Pedagogie şcolară contemporană, Bucureşti:E.D.P.;
26. Popescu, Al. (1971). Platon. Filosofia dialogurilor, Bucureşti:Ed.Ştiinţifică;
27. Radu, I., Ezechil, L. (2002). Pedagogie, Fundamente teoretice, Bucreşti: V&I Integral;
28. Smith, R., R. (2005). (trad.) Procesul pedagogic, Agonie sau renaştere?, Cernica: Edi-
tura Institutului Teologic Adventist;
29. Schaub, H., Zenke, K. (2001) (trad.). Dicţionar de pedagogie, Iaşi: Polirom;
30. Schwartz, B. (1976). Educaţia mâine, Bucureşti:E.D.P.;
31. Văideanu, G. (coord.)(1982). Pedagogie,vol.1, Iaşi:Tipografia Universităţii."Al.I.Cuza.";
32. White, E. (2001). (trad.) Educaţie, Bucureşti: Casa de Editură Viaţă şi Sănătate
 Anexa 1

PEDAGOGIA -
ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI

c. transdisciplinar

b. interdisciplinar

a. pluridisciplinar

Psihologia Psihopedagogie Istoria Sociologia Managementul Prospectiva Filosofia

educaţiei specială pedagogiei educaţiei educaţiei educaţiei educaţiei

ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI