UNIVERSITATEA DE VEST TIMIŞOARA

FACULTATEA DE EDUCAŢIE FIZICĂŞI SPORT

MASTER EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT
MASTER FITNESS ŞI PERFORMANŢĂ MOTRICĂ

Echipa României - 2009 Special Olympics World Winter Games, Boise, Idaho, USA

SPORTUL ADAPTAT
CURS

LECTOR UNIV. DR. PETRACOVSCHI SIMONA

1
Definiţia Sportului Adaptat

Copiii şi tinerii cu nevoi speciale sunt incluşi în programe de reinserţie socială ale căror
obiective pot fi realizate şi prin intermediul activităţilor sportive.
Sportul adaptat constituie o ramură a sportului care utilizeaza structuri motrice, reguli
specific, condiţii materiale şi organizatorice modificate şi adecvate cerinţelor proprii
diferitelor tipuri de deficienţe. (Dragnea& Mate-Teodorescu, 2002).

Obiectivele acestuia sunt :

 maximizarea potenţialului biometric existent;
 facilitarea exprimării subiecţilor deficienţi conform propriilor abilităţi şi capacităţi;
 realizarea unor efecte terapeutice, sanogenetice (terapie corectiva, recreaţională, sport-
terapie, programe de sănătate);
 adaptarea activităţii sportive în scop recreativ (timp liber);
 realizarea unei noi imagini despre grup sau propria persoană, a unei valorizări superioare a
competenţelor existente.

Organizarea sportului adaptat este diferenţiată în literatura de specialitate, după cum urmează
(Dragnea& Mate-Teodorescu, 2002). :
1. Activităţi sportive care nu se deosebesc ca structură, reguli, condiţii organizatorice şi
material- de ramurile şi probele sportive cunoscute;
2. Activităţi sportive care păstrează structura şi regulile obişnuite, dar beneficiază de
condiţii materiale care compensează într-o anumită măsură deficienţa competitorului
(un nevăzător care participă într-o competiţie de popice beneficiază de o delimitare
proeminentă a culoarului de lansare a bilei);
3. Activităţi sportive la care participă atât competitori cu deficienţe, cât şi competitori
normali, subiecţii deficienţi având unele facilităţi regulamentare (subiecţii participanţi
la competiţiile de tenis au dreptul să returneze mingea după două căderi succesive ale
acesteia);
4. Activităţi sportive la care participă competitori cu şi fără deficienţe; toţi se supun unei
versiuni modificate a probei sau ramurii sportive respective (competitorii de orice tip
participă în cărucioare cu roţile la orice joc de baschet);
5. Activităţi sportive de tipul Special Olympics la care participă exclusiv subiecţii cu
deficienţe de acelaşi tip şi grad.

Pe plan international, sportul adaptat este organizat şi condus de următoarele foruri

superioare :
-International Olympic Committee (IPC)
- International Association for Sport for Intelectual Dizabled (INAS-FID)
-Intenational Stoke Mandeville Weelchair Sport Federation (ISMWSF)
- International Sport Federation for Dizabled (I.S.O.D.)
-Cerebral Palsy International Sports and Recreation (CP-ISRA)
- International Wheelchair Basketball Federation (I.W.B.F.)
- International Wheelchair Tennis Federation (I.W.T.F.)
-International Blind Sports Association (I.B.S.A.)
-World Organisation Volleyball for Dizabled (W.O.V.D.)

În România, instituţiile care se ocupă cu organizarea sportului adaptat sunt :

2
  Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
 Federaţia Română Sportul pentru Persoanele cu Handicap
 Secretariatul de Stat pentru Persoanele cu Handicap
 Asociaţiile şi cluburile sportive pentru persoane cu handicapuri diferite
 Fundaţiile specializate (Special Olympics)

În sportul adaptat, în funcţie de obiectivele care se doresc a fi îndeplinite, se utilizează diferite

tipuri de programe: de recuperare, care cuprind exerciţii şi activităţi specifice de corectare a
deficienţelor corporale şi de altă natură; programe adaptate, care cuprind activităţi motrice
care maximizează potenţialul existent şi programele de dezvoltare, în cadrul cărora activităţile
individualizate bazate pe nevoile specifice urmăresc îmbunătăţirea capacităţii de mişcare, a
fitness-ului şi integrarea socio-emoţională.
De cele mai multe ori, acestea sunt aplicate în sistem, fiecare dintre ele aducându-şi aportul în
rezolvarea diferitelor sarcini.
Activităţile fizice adaptate se bazează pe adaptarea exerciţiilor, activităţilor fizice la condiţiile
şi posibilităţile individului. Se adresează:
1. persoanelor cu dizabilităţi (motorii, senzoriale, intelectuale);
2. persoanelor cu boli cronice (afecţiuni cardiovasculare, reumatism, afecţiuni
respiratorii-astm, epilepsie, afectiuni musculare, etc);
3. pensionari (de vârstă, de boală).

Din punct de vedere al activităţilor fizice, aceste grupuri sunt unite de doi factori:
1. dificultatea de a participa la activităţi fizice prin cluburi şi asociaţii sportive;
2. componenta automotivantă a activităţii fizice - de o pronunţată importanţă pentru
viaţă.

Pentru atingerea scopului final, de creştere a calităţii vieţii, prin activităţi fizice
adaptate se urmăreşte: creşterea capacităţii fizice, creşterea fitness-ului, creşterea încrederii în
sine, creşterea plăcerii pentru activitatea fizică. Prin intermediul acestor
activităti, persoanele trebuie să găsească un loc unde: să fie înţelesi şi respectaţi; să se
simtă în siguranţă în timp ce componentele motorii, senzoriale şi afective sunt
stimulate/activate; comunicarea verbală şi nonverbală să ducă la adaptări specifice a
sensurilor comunicării; să se îmbunătăţească capacităţile motorii şi intelectuale;activităţile să
aibă drept finalizare socializarea şi reducerea dependenţei. Rolul aplicării activitătilor fizice
adaptate vizează, fie implicarea în actiuni sociale cât mai diversificate, fie acordarea de
asistenţă grupurilor sociale, în vederea integrării celor cu dificultăţi de adaptare socială.
Conceptul strategiei de lucru în cadrul activităţilor fizice adaptate pleacă de la
următoarele 3 nivele:
1. senzorial: văz, auz, sensibilitate kinestezică, tactilă;
2. nivelul abilitătilor motorii:
a. percepţia motorie: echilibru, integrarea corporală, direcţionarea mişcării;
b. fitness-ul fizic: forţa-rezistenţa musculară şi antrenament la efort (anduranţa cardio-
respiratorie);
c. abilitatea motorie, coordonarea.
3. nivelul îndemânărilor:
a. sportive (aruncarea mingii, lovirea unei mingi cu piciorul, cu racheta,etc);
b. funcţionale (mersul, alergarea, urcarea sau coborârea scărilor sau a unei pante).

 Nevoile speciale motorii, senzoriale şi intelectuale

3
Nivelul de dezvoltare motorie (ex. se mişcă fără să lovească pe alţii, sare pe loc pe ambele
picioare de un număr de ori, aruncă-prinde o minge la anumite distanţe, cade frecvent, merge
în pantă, pe teren accidentat, urcă-coboară scări cu/fără ajutor /balustradă, doar cu un picior
sau alternativ, se opreşte/se întoarce din alergare);
De multe ori copiii cu deficienţe motorii au în dosarul lor o evaluare medicală ce conţine
termeni de neînţeles. În cele ce urmează vom defini câteva afecţiuni motorii:

Spasticitatea reprezintă o încordare crescută a muşchilor. Aceasta determină copilul să fie

„ţeapăn”, să execute miscarile greoi, cu amplitudine limitată/sau chiar să nu se poată mişca.
Echilibrul de asemenea este afectat într-o măsură mai mare sau mai mică.

Atetoza spre deosebire de spasticitate îi determină pe copii să se „mişte” prea mult. Copilul
nu poate să-si controleze mişcările şi să stea într-o singură pozitie mai mult timp. Mişcările
sale sunt involuntare şi, deşi el vrea să efectueze o mişcare într-o anumită direcţie, nu poate,
capul şi membrele sale refuzând să i se supună şi copilul se deplasează parcă „în toate
sensurile”.

Diplegia presupune afectarea membrelor inferioare în timp ce membrele superioare sunt

funcţionale.

Hemiplegia afectează funcţionalitatea membrelor/membrului unei părţi a organismului

(partea stângă sau partea dreaptă). Poate afecta doar membrul superior/inferior devenind
atunci monoplegie.

Cvadriplegia poate fi spastică sau atetozică, fiind afectate funcţional atât membrele inferioare
cât şi cele superioare.

Tonus flasc este un tonus muscular mai slab decât cel normal (opusul celui  spastic).

Nevoile speciale senzoriale

Copilul cu probleme la nivelul sistemului senzorial simte atingerea, simte poziţiile/mişcarea

segmentele corpului, se poate orienta după stimuli auditivi/vizuali, simte diferenţele de
temperatură, prezintă o sensibilitate dureroasă normală).

Ambliopia este o deficienţa vizuală cu pierderea parţială a vederii.

Caracteristici generale:
● copii cu deficienţe de vedere cunosc o dezvoltare psihică relativ normala şi se pot afirma ca
personalităţi în diferite domenii de activitate;
● pot prezenta o serie de tulburări de ordin somatic: expresie specifică a feţei, o dezvoltare
fizică întârziată şi mai puţin armonioasă concretizată în atitudini rigide uneori cu deformări
ale coloanei vertebrale, mişcări imprecise, mers slab coordonat;
● imaginile pe care le percep lipsite de precizie, neclare, uneori fragmentate sau distorsionate;
● apar dificultăti în actualizarea spontană, interpretarea si conştientizarea imaginii ceea ce
determină o scădere a randamentului mental sau acţional;
● operează cu scheme mentale în mod excesiv;
● au o memorie foarte bună;
● încredere în sine mai putin dezvoltată.

4
În procesul instructiv – educativ, se întâlnesc, la diferite nivele, anumite bariere în calea
învăţării, cum ar fi:
● o anumită scădere a analizei şi sintezei optice ce poate fi corelată cu existenta unor
întârzieri în planul gândirii şi al achizitiei operaţiilor instrumentale;
● un decalaj în ceea ce priveşte cantitatea şi calitatea reprezentărilor, volumul şi forţa acestora
în raport cu cunoştintele verbale, fapt reflectat în recunoaşterea unor obiecte sau fenomene şi
în capacitatea redusă de actualizare a unor caracteristici definitorii;
● dificultăţi în înţelegerea conceptelor spaţiale (rotaţie, revoluţie, scheme spaţiale);
● dorinţa de explorare diminuată de sentimentul de teamă;
● dificultăti în coordonarea mişcărilor;
● ritm mai lent în realizarea sarcinilor în clasa.

În munca de recuperare şi integrare a acestor copii cu deficienţe şi dizabilităţi, un rol

important îl are atragerea lor în cadrul activităţilor sportive, integrarea in grupurile de copii în
vederea redării încrederii de sine şi a deprinderii de coordonare a mişcărilor. Pentru realizarea
acestor deziderate sunt necesare aplicarea unor strategii şi intervenţii utile din partea cadrelor
didactice de specialitate.
Într-o scurtă enumerare aceste intervenţii ar putea fi:

● elevii cu deficienţă de vedere trebuie să fie aşezaţi în prima bancă, să fie încurajaţisă se
mişte prin clasă, pentru a intra în posesia unor materiale sau informaţii, ceea ce îi ajută şi la
aplicarea unor exerciţii de comunicare;
● trebuie asigurat un spaţiu suplimentar pentru unele materiale speciale adecvate, la care să
aibă acces uşor, având în vedere dificultăţile cauzate de sindromul ambliopic;
● pot să realizeze aceleaşi sarcini ca şi ceilalţi elevi dar au nevoie de adaptări ale mijloacelor
de învăţământ;
● îmbunăţirea calităţii iluminării este o cale eficientă pentru creşterea gradului de utilizare a
vederii;
● elevii trebuie încurajaţi şi instruiţi să-şi folosească cât mai mult vederea;
● antrenarea şi reeducarea percepţiei vizuale se realizează în corelaţie cu valorificarea altor
modalităţi receptive şi în primul rând cu cea tactil-kinestezică;
● alternarea activităţilor care solicită vederea cu altele care presupun repausul vizual;
● adecvarea materialelor didactice : folosirea celor cu caractere grafice mari şi clare
● limbajul are un rol considerabil în compensarea deficienţelor de vedere şi este o formă
principală de transmitere şi îmbogaţire a experienţei cognitive.
● încurajarea independenţei şi, în acelaşi timp, a muncii în echipă, care să-i dezvolte
încrederea în forţele şi cunoştinţele sale;
● deoarece aprecierea vizuală nu este totdeauna accesibilă elevului, se recomandă aprecierea
verbală sau atingerea tactilă. ( o bătaie uşoară pe umeri).

Ajutor, adaptări şi/sau intervenţii ale unor persoane specializate

Totuşi pentru o mai bună coordonare a elevului cu această afecţiune, dar şi pentru a ajunge la
rezultate mai bune şi într-un timp mai scurt, este imperios necesară asistenţa unui cadru
didactic specializat pentru astfel de situaţii. Această recuperare se desfăşoară astfel într-un
cadru caracterizat de următoarele elemente:
● într-un mediu securizant în care domină confortul psihic şi întelegerea, evoluţia
personalităţii capătă o serie de caracteristici de tip integrativ cu pronunţate note de adaptare la
viaţa socială şi profesională.
● necesită aranjamente speciale pentru evaluare si predare (dimensiuni mai mari ale
documentelor scrise

5
● cu cât stilul de predare corespunde mai mult stilului de învăţare, o cantitate mai mare de
informaţii vor fi învăţate în aceeaşi perioadă de timp. ştim ca, de exemplu, elevul "auditiv" va
fi ajutat daca in timpul lectiei se foloseste foarte mult material auditiv.
Daca nu ajungem sa cunoastem stilul de invatare al copilului, printr-o investigatie
detaliata a tuturor abilitatilor si dificultatilor sale, inclusiv a celor cognitive, atunci multe din
informatiile prezentate vor fi ineficient invatate, sau chiar nu vor putea fi asimilate. o evaluare
eficienta ne va permite să stim cum învată elevul dar şi ce si cum e necesar sa fie învăţat
● sunt consideraţi “oameni ai ordinii” datorită faptului că apare necesitatea aşezării şi păstrării
obiectelor în locuri bine delimitate pentru a putea fi uşor găsite şi trebuie încurajată această
atitudine la locul de muncă.
● se impune păstrarea in permanentă a legăturii cu medicul oftalmolog.
● pentru cazurile evolutive este imperios necesar să se înveţe alfabetul braille.
Activităţile fizice pe care le pot practica având această afecţiune sunt cele care să le pună în
valoare calităţile: răbdarea, disciplina, ordinea, perseverenţa, tenacitate, care se regăsesc în
exerciţii caracteristice unor sporturi ca: înotul, gimnastică, fitness, gimnastică aerobică,
mersul pe bicicleta ergonomică , exerciţii de întreţinere la sala sau în aer liber.
Abilităţile lor sunt considerate adevărate calităţi pentru activităţi ca masajul de recuperare sau
masajul de întreţinere.
Ca şi activitate sportivă este mai greu de recomandat un program deoarece gradul de captare
a interesului pentru activitatea sportivă, este dat de gradul de afectare a vederii. Astfel se
recomandă miscare în aer liber, jocuri uşoare care să solicite mai mult latura adaptării la grup
decât să fie o mişcare cu efort fizic mare; evitarea exerciţiilor la care se face deseori
schimbarea poziţiei capului care pot să aibă ca rezultat instalarea unei stări de ameţeală, etc.
Se poate realiza şi un program de relaxare a musculaturii, exerciţii uşoare la aparate,
dar şi exerciţii pentru dezvoltarea îndemânării degetelor şi a musculaturii membrelor
superioare, a braţelor şi mai ales a degetelor dacă avem în vedere faptul că mulţi dintre cei cu
afecţiuni oftalmologice se îndreaptă spre alegerea meseriei de masseur.
Oricare ar fi însă gravitatea acestei afecţiuni, trebuie insistat pentru realizarea unui program
sportiv cu care bolnavul să fie de acord şi să-l considere eosebit de util pentru el ca individ şi
pe care să-l urmeze cu convingerea că este spre binele său şi pentru a da un grad cât mai mare
de normalitate vieţii sale.

Surdocecitatea (dubla deficienţă senzorială) trebuie considerată o deficienţă de sine

stătătoare care necesită strategii de intervenţie şi metode speciale prin care să se realizeze
adaptarea la solicitările mediului. « Termenul de surdocecitate poate crea confuzii, pentru că
nu este vorba de un nevăzător care nu poate auzi, şi nici de un surd care nu poate vedea
(McInnes şi Treffy, 1982). Surdocecitatea prezintă o combinaţie a pierderii de văz şi de auz,
în diferite grade, determinând dificultăţi şi întârzieri în dezvoltare, comunicare şi învăţare
(Tucker şi Nolan, 1984). »
Comunicarea în cazul copiilor cu deficienţe senzoriale multiple se referă la înţelegerea
conceptelor ataşate semnelor şi la interacţiunea dintre două sau mai multe persoane care
înţeleg efectul indicilor asupra modificărilor comportamentale şi contextuale. Un bun partener
de conversaţie ştie nu numai cum să folosească sistemul adecvat de comunicare, dar înţelege
şi ce poate recepta partenerul în funcţie de toate detaliile contextului dat. Fără modalităţi
adecvate de comunicare, progresul copiilor cu deficienţe senzoriale multiple conform stadiilor
de dezvoltare din punct de vedere cronologic şi mental, nu se poate realiza la parametri
optimi.

6
 Nevoile speciale intelectuale

In mod obişnuit, deficienţa mintală are următoarele grade, în funcţie de afectarea intelectuală:
 Retardare mintala usoara QI : 50 - 69;
 Retardare mintala moderata QI : 35 - 49;
 Retardare mintala severa QI : 20 – 34;
 Retardare mintala profunda QI sub 19.
Zona de dezvoltare dintre normalitate şi deficienţă mintală are coeficientul de inteligenţă
variabil între 69-79.
“ Persoanele cu dizabilităţi mintale au câmp perceptiv îngustat (numărul elementelor
percepute este inferior comparativ cu copilul normal); constanta percepţiei de formă şi
mărime se realizeaza lent şi dificil.
Memoria – tulburări de: volum (hipermnezie, hipomnezie în special a cifrelor), rapiditate a
engramării - înceată, necesită un număr crescut de repetiţii, stabilitate – determinată afectiv,
mari discrepanţe, promtitudine – insuficient de activă; fidelitate –scazută, sugestibilitate
crescută, mobilitate – rigiditate.
Gândirea – deficientul mintal desprinde mai puţine detalii, culoarea se impune faţă de formă,
greutate, material, sinteza se realizează deficitar, orientarea în spatiu se realizează cu
dificultate datorită capacitatii reduse de a stabili relaţii;
 deficienţe ale comparării: stabileşte mai uşor deosebirile decât asemănările, sesizează
deficitar, generalizarea se realizează la un nivel scazut;
 abstractizarea este net inferioară gândirii concrete;
 înţelegerea scazută – integrare deficitară a cunoştinţelor noi în sistemul anterior
elaborat;
 gândirea este reproductivă, nu creativă;
 flexibilitatea în gândire este absentă.”

Autismul infantil este o tulburare pervaziva de dezvoltare, cu debut Înainte de vârsta de 3

ani, de etiologie necunoscută. Autismul este un handicap global care impiedică persoana să
comunice obişnuit, să înţeleagă relaţiile sociale şi să înveţe prin metodele obişnuite din
învăţământ. Sindromul autist se caracterizează prin joc stereotip, lipsă de răspunsuri la
emoţiile altora, lipsa de abilităţi de comunicare, rezistenţa la schimbare.
Din spectrul autist fac parte trei tulburări care afectează capacitatetea elevilor de :
1. a înţelege şi de a folosi comunicarea verbală şi nonverbală;
2. a înţelege comportamentul social, ceea ce le afectează capacitatea de a interacţiona cu
copiii şi adulţii;
3. a gândi şi a se comporta flexibil, ceea ce se poate manifesta prin activităţi limitate
obsesive sau repetitive

Caracteristici principale

 nevoia imperioasă de a nu schimba nimic se manifestă prin rezistenţa la schimbare,

activităţi repetate stereotip, perseverarea în aceeaşi acţiune.
 integrarea, acceptarea în colectivităţi la nivel foarte scăzut ; inadaptare la relaţiile cu
cei din jur;
 atitudinea de evitare : autiştii evită să te privească, se abţin de la comunicare prin
limbaj sau sunete, refuză colaborarea.
 majoritatea copiilor autişti nu vorbesc (în cazuri grave) iar dacă o fac nu se servesc de
vorbire ca mijloc de comunicare.

7
  incapacitate de a forma combinaţii proprii de cuvinte şi repetă mecanic vorbirea
altora; pot repeta la nesfârşit o serie de sunete articulate, nearticulate, chiar cuvinte,
mecanic, fără semnificaţii de comunicare.
 ecolalie (repetă cuvinte sau expresii auzite) sau mutism selectiv ori total
 întârziere în achiziţia limbajului;
 incapacitate de a manifesta un sistem de comunicare de expresie;
 lipsa de intenţie în a comunica ; autiştii vorbesc «la cineva» şi nu «cu cineva»;
 necunoaşterea / lipsa de apreciere a valorii simbolice, funcţionale ale limbajului ca o
interacţiune cu mediul înconjurător;
 niveluri diferite de receptivitate şi exprimare a limbajului;
 dificultăţi în obţinerea unui sunet sau grup de sunete, folosesc gesturi pentru
exprimarea unui fapt, a unei dorinţe.

Posibile probleme ce pot să apară în timpul învăţării:

 organizarea şi structurarea proceselor senzorial-perceptive şi a proceselor de
cunoaştere diferit de nivelul copilului normal dezvoltat;
 limite în executarea unor acţiuni motorii pentru desfăşurarea unor activităţi practice.
 înţelegere defectuoasă a mesajelor verbale
 incapacitatea de a manifesta un sistem de comunicare de expresie;
 nivele diferite de receptivitate şi exprimare a limbajului;
 corelare inadecvata a ideilor, evenimentelor, faptelor
 concentrarea excesiva asupra detalilor
 atenţie deficitară, fluctuantă
 posibilităţi reduse de învăţare – rezultate din comportamente negative dar şi din
eventuale întârzieri în dezvoltarea psihosociala;
 diminuarea capacitătilor de cunoaştere;
 incapacitatea de a solicita sprijin şi ajutor
 incapacitatea de a folosi achiziţii anterioare în activităţi noi
 existenţa/manifestarea a foarte puţine comportamente social-minimale pozitive;
ponderea o deţin cele negative, de refuz de relaţionare;
 comportament obsesiv şi repetitiv
Măsuri de recuperare
 încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale (trebuie învăţati să se
îmbrace, să mănânce, să se orienteze, să meargă singuri).
 sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea
dependenţă.
 diferenţierea şi accesibilizarea sarcinilor în funcţie de problemele asociate pe care le
prezintă: de auz, motorii,de vorbire,s.a.
 învăţaţi-i să lucreze independent, ajutaţi-i doar când este nevoie.
 asiguraţi-vă că au înţeles cerinţele; învăţaţi-i să redea cu propriile cuvinte ceea ce i
se cere.
 asiguraţi-vă că sarcinile de învăţare sunt clare şi accesibile pentru elevii cu down,
dar apropiate de cele ale colegilor de clasă.
 vorbiţi direct şi la obiect cu elevul şi susţineţi comunicarea cu expresivitatea feţei,
imagini şi materiale concrete.
 folosiţi învăţarea afectivă; elevul va recepta şi memora mai uşor ceea ce îi produce
plăcere, satisfacţie.
 utilizaţi tehnici ajutătoare pentru a-i dezvolta capacităţile de învăţare şi a-i uşura

8
 comunicarea: materiale vizuale, tactile şi chiar cu valenţe artistice: muzică, pictură,
dans.
 evaluaţi periodic progresele şi sprijiniţi-vă pe achiziţiile solide.
 încurajaţi sprijinul şi cooperarea din partea colegilor.
 asiguraţi-vă că în activitatea de echipă are modele pozitive şi roluri potrivite.

Măsuri şi intervenţii ale personalului specializat

Elevii cu autism au nevoie de curriculum planificat diferentiat şi de condiţii de evaluare
adaptate.
Unii elevi au nevoie de următoarele intervenţii:
 să beneficieze de programe de terapie pentru deficienţe de vorbire şi tulburări de
limbaj;
 program de kinetoterapie pentru că au tulburări motorii (mersul pe vârfuri);
 au nevoie de aranjamente speciale privind evaluarea.
 Au nevoie de utilizarea unor modalităţi alternative de comunicare (exp: comunicarea
alternativă / augumentativă, - cu ajutorul semnelor si simbolurilor din imagini).
Activităţile sportive la cei afectaţi de acest sindrom se pot face numai după o evaluare
prealabilă pe baza căreia se întocmeşte un program de intervenţie personalizat (PIP).
La stabilirea PIP-ului participa intreaga echipa care lucreaza cu copilul.
 Reevaluarile sunt pentru copiii integrati in centru si pentru cei care au parasit centrul si
acum sunt in familie. Se fac din patru in patru luni pentru a monitoriza achizitiile copilului.
In urma reevaluarii, se stabileste daca se schimba sau nu PIP-ul pentru fiecare copil.
.Testul de evaluare cuprinde 2 scale: o scala de dezvoltare si o scala comportamantala.
Scala de dezvoltare cuprinde:
Scala comportamantala cuprinde:
  evaluare globala 
 imitatie
 perceptie
 motricitate fina 
 coordonare ochi- mana
 cognitiv performanta
 cognitiv verbal.
 relationare si afect;
 joc si interes pentru materiale;
  raspunsuri senzoriale;
  limbaj.

Manualele PEP-R cuprind modalitatile de aplicare, testul si activitatile recomandate pe fiecare

arie pentru imbunatatirea performantelor. Este un test specific pentru copiii cu tulburari din
spectrul autism. Specificitatea testului se refera la faptul ca abilitatile nu sunt testate prin
intermediul limbajului expresiv care de obicei la copilul autist este mai putin  dezvoltat, ci
cerintele sunt formulate prin intermediul limbajului nonverbal. Dupa aplicarea testului se face
un profil psihoeducational care cuprinde nivelul de dezvoltare pe fiecare arie. Testul este
folosit cu succes in toata lumea, iar avantajul principal consta in activitatile de stimulare care
sunt recomandate in functie de profilul fiecarui copil.

9
Activitatea de abilitare a copiilor autisti

Principalele caracteristici ale activitatilor de abilitare: Caracteristicele activitatilor de abilitare

sunt date de nevoile de baza ale copiiilor autisti:
  Rutina;
 Perseverenta;
 Constanta.
 Predictibilitate;
 Rutina.
Ariile activitatilor de abilitare :
 Perceptie 
 Motricitate fina ;
  Coordonare ochi-mana ;
 Imitatie ;
  Cognitiv verbal ;
 Cognitiv performanta ;
 Autonomie personala ;
 Relatii interpersonale ;
 Temeri;
 Hipersensibilitate si alte comportamente specific autismului.
 Stimulare psiho-senzorio-motorie a copilului ;
 ·        Ergoterapie;
 ·        Meloterapie;
 ·        Kinetoterapie;
 ·        Logopedie;
 ·        Socializare;
 ·        Hidroterapie;
 ·        Farmacoterapie;

Activitati sportive si recreative recomandate sunt cele care îi pasioneaza si le incita intr-o
oarecare masura : inotul, mersul pe bicicleta, jocul cu mingea.
In cazul autismului una dintre trasaturile distincte ale copiilor afectati este incapacitatea de a
se juca firesc cu ceilalti copii sau cu obiectele din jur.
In mod normal, jocul permite copiilor sa invete si sa practice abilitati noi intr-un mediu sigur
si sportiv.
 Jocul senzorial motor ii invata pe copiii mici sa-si exploreze corpul si obiectele din
proximitate.
 Jocul manipulativ si explorator il invata pe copilul mai mare despre obiecte si
proprietatile acestora si despre infuenta lumii din jur.
 Jocul fizic, cu multa miscare ii invata pe prescolari abilitatile motorii grosiere si
ofera experienta interactiunii cu intreg corpul cu alti copii si cu obiectele din mediu.
 Jocul social, incepand de la interactiunile timpurii dintre mama si copil pana la
interactiunea complexa dintre scolari (ex: jocul de-a doctorul) ii invata despre
relatiile sociale si cum sa le initieze, precum si despre normele din societatea in care
cresc.

Joc şi Autism
Autismul se refera la o dificultate de dezvoltare permanenta care afecteaza modul cum
oamenii comunica si relationeaza cu cei din jurul lor. Unele persoane cu autism prezinta
dificultati de invatare dar toti au probleme in ceea ce inseamna intelegerea lumii. Cei care se

10
afla la capatul de functionare inalta din spectrul autist sunt descrisi ca avand Sindromul
Asperger. Toate persoanele cu autism prezinta dificultati in ce priveste interactiunea sociala,
comunicarea sociala si imaginatia; aceasta a mai fost numita “triada de impedimente”.

Jocul este un comportament divers si complex care este vazut ca avand un rol central in
dezvoltarea copilului (Jordan si Lobby, 1997). Este difícil de a da o definitie concisa a ceea ce
se intelege prin notiunea de “joc”. Dictionarele ofera o multime de definitii distincte. Cele mai
multe dintre acestea par sa implice ideea de amuzament, o modalitate de distractie. Garvey
(1977), plecand de aici, prezinta urmatoarele caracteristici ale jocului:
jocul este placut si ofera bucurie.
jocul nu are un scop impus din afara.
jocul este spontan si voluntar.
jocul presupune o implicare activa din partea jucatorului.
jocul poate prezenta anumite relatii cu ceea ce este non-joc, poate fi pus in contrast cu ceea ce
nu este joc.

Dezvoltarea jocului
Jocul unui copil parcurge anumite stadii de dezvoltare (Boucher, 1999):
≈ Joc senzorio-motor ≈ Joc exploratoriu si de manipulare ≈ Joc fizic, incluzand tumbe,
miscari dezordonate ≈ Joc social ≈Jocul de a pretinde (“pretend play”) Unii autori sugereaza
existente a doua tipuri de joc. De exemplu, Libby et al (1998) diferentiaza intre jocul
functional (ex., a impinge o masinuta pe covor si a imita zgomotul de masina “brmmmm”) de
jocul simbolic care presupune tratarea unui anumit obiect, raportarea la el ca si cum ar fi
altceva (ex., a pretinde ca banana este un telefon). In studiul lui Libby si al colaboratorilor sai
copiii cu autism nu prezentau un nivel mai scazut al jocului functional de-cat copiii cu
sindrom Down sau de-cat copiii cu o dezvoltare normala. Ei au unele dificultati in producerea
de joc simbolic, desi s-au observat anumite capacitati de implicare intrun joc simbolic mai
ales in substiutia de obiecte. Nu toti cercetatorii fac distinctia intre jocul functional si cel
simbolic. Multi folosesc termenul de « Jocul de a pretinde » (pretend play) ca un ‘termen
umbrela’.
Leslie (1987) a formulat trei intrebari pentru a distinge jocul functional de cel simbolic :
Copilul a pus un obiect sa tina locul altuia (substitutie de obiecte)? Ex.: cubul galben este
pisica;
A atribuit copilul o anumita proprietate unui obiect sau situatie, fara ca acesta sa o aiba? Ex.:
papusa (curata) este murdara la gura;
A inventat copilul vreodata un obiect imaginar? Ex.: o lingura este acolo si o foloseste, cand
de fapt acest obiect nu este prezent; Leslie a vorbit despre doua niveluri de reprezentare. La
un prim nivel, copilul poate folosi o jucarie ca substitut pentru “obiectul real “ dar fara sa-l
includa in jocul simbolic pentru ca el crede in realitatea obiectului (ex., o racheta de jucarie
este considerata o racheta adevarata- dar fara a putea considera mingea, de exemplu, ca fiind
acea racheta). Al doilea nivel de reprezentare presupune constiinta faptului ca cele doua
obiecte sunt diferite (ex.: un creion este utilizat pe post de racheta) (William, Reddy si Cos-
tell, 2001).

La ce bun jocul?
Jocul le permite copiilor sa invete si sa practice noi deprinderi intr-un mediu sigur si suportiv
(Boucher, 1999). Jocul senzorio-motor ii informeaza pe bebelusi despre propriul corp si
despre obiectele din mediul imediat apropiat. Jocul de manipulare si exploratoriu ii invata
despre obiectele din jur si proprietatile acestora si despre influentele lumii din jurul lor. Jocul
fizic care urmeaza ii invata pe anteprescolari si prescolari deprinderi motorii si ii inzestreaza

11
cu experienta interactiunii corpului lor cu ceilalti si cu obiectele din mediul lor. Jocul social,
de la primele schimburi interactionale intre copil si cel care il ingrijeste si pana la
interactiunile complexe dintre scolarii mici (ca de exemplu jocul de-a doctorul sau de-a
asistenta), ii invata despre relatiile sociale si despre cum sa se implice in ele si deasemenea
vin in contact cu normele culturale in care cresc si se dezvolta. Sherratt si Meter (2002) faptul
ca jocul de “a pretinde” le poate dezvolta copiilor cu autism flexibilitatea gandirii. Restal si
Magill-Evens (1993) in studiul lor pe copii prescolari afirma ca jocul asigura un mediu in care
copiii dezvolta deprinderi, experimenteaza diferite roluri si interactioneaza cu ceilalti. Ei au
observat dificultatile copiilor cu autism in a folosi jocul in aceste scopuri. Jocul este
deasemenea important pentru copiii cu autism si pentru ca a te juca reprezinta o norma in
prima copilarie iar un déficit de deprinderi de joc poate agrava izolarea sociala si poate
acentua diferentele in raport cu ceilalti copii (Boucher, 1999). Boucher deasemenea afirma ca
jocul trebuie sa fie distractiv – daca prin imbunatatirea deprinderilor de joc ale copiilor cu
autism, jocul capata pentru ei sensul de putere, de achizitie si le creste place-rea si motivatia
participarii la el, acesta este un scop in sine. Autoarea continua prin a spune ca avem foarte
multe de invatat doar privindu-i pe copii in jocul lor si ca acest joc le ofera copiilor cu autism,
care au dificultati in a-si expune sentimentele si gandurile, sansa de a se exprima.

Cum difera jocul in cazul copiilor cu autism?

DSM-IV (Asociatia americana de psihiatrie, 1994) descrie printre criteriile de diagnostic
pentru spectrul autist “deficit de diversitate, de joc spontan si joc de imitatie sociala
corespunzator nivelului de dezvoltare” ca fiind un indicator pentru autism. CHAT (Bahon-
Cohen et al, 2000) este un chestionar de selectie (screening) care porneste de la asumptia ca
acei copii care nu manifesta capacitate de atentie focalizata si de joc simbolic “a pretinde”
pana la varsta de 18 luni, prezinta riscul ca mai tarziu sa primeasca diagnosticul de autism.
Acest cuestionar cuprinde mai multe intrebari despre joc (ex: Copilul dvs. a pretins vreodata
ca face o cana de ceai folosind o cana de jucarie sau alte obiecte de substitut ?). Cel care
aplica testul va observa copilul astfel incat sa verifice daca acesta poate executa sarcina
respectiva intr-adevar. Daca se esueaza la diferitele sarcini vizate de cuestionar, copilul este
inclus in grupal de risc pentru spectrul autist. Un copil cu autism rar va fi perceput ca si copil
care se joaca (Beyer si Gammeltoft, 2000) iar jocul lor va fi deficitar la toate stadiile de
dezvoltare. Cele mai multe cercetari s-au concentrat pe jocul simbolic. Cercetarile au aratat ca
la copiii mici cu autism jocul senzorio-motor domina dincolo de varsta mentala verbala
corespunzatoare si care in mod normal prezinta un declin la copiii fara autism (Jordan si
Lobby, 1997). Mai departe, pierzand experientele timpurii de manipulare si combinare a
obiectelor pe care le au copiii fara autism, obiectele si jucariile sunt folosite in maniera
inflexibila. De exemplu, un copil cu autism poate fi preocupat sa invarta rotile unei masinute
de jucarie in loc de a imagina o cursa de masini sau un alt joc. Roeyers si van Berckelaer-
Onnes (1994) descriu copiii cu autism ca lipsindu-le curiozitatea tipica altor copii. Ei
concluzioneaza: “comportamentul de joc al aceptor copii este adesea limitat la simpla
manipulare si calitatea jocului lor este mai scazuta decat la copiii fara autism iar jocul
simbolic (spontan) este de obicei absent sau deficitar.

Unii copii cu autism nu arata ca ar dori sa se joace cu alti copii, preferand sa se joace singuri.
Altii doresc dar au dificultati in a exprima acest lucru. Teresa, Freddy si Jared au luat parte la
grupuri de joaca in vederea integrarii. Toti au avut probleme in a-i face pe ceilalti copii sa se
joace cu ei. Teresa, vrand sa se joace cu Sook nu reuseste sa fie suficient de explicita cand
intreaba : « Te joci in casa pentru papusi, Sook ? ». Freddy esueaza in incercarea de a-i deter-
mina pe ceilalti copii sa se joace cu el, mai intai ascunzandu-se, apoi imitandu-i si in final
fiind “baiatul cel rau” si distrugandu-le jocul (Wolfberg, 1999). Un copil se poate juca foarte

12
bine chiard aca noi nu percepem acest lucru. Intr-adevar, copilul invartind rotile masinutei de
jucarie poate indeplinii caracteristicile jocului asa cum sunt ele descrise de Garvey, 1997.
Cercetarile au aratat cum copiii cu autism pot sa nu se afle neaparat in completa imposibilitate
de a genera jocul « a pretinde » mai ales daca acesta este inalt structurat sau daca este folosi
promptul (ajutor initial) ca stimulent (Jarrold, Boucher, Smith, 1996). Acesti autori, plecand
de la rezultatele obtinute, sugereaza dificultatea copiilor cu autism in a genera jocul « a
pretinde » si nu de a pretinde in sine (in mod mecanic). In mod similar, Stahmer (1999) scrie
ca, desi copiii cu autism manifesta un deficit al jocului spontan, acesta nu este rezultatul unei
incapacitati complete de a se juca, ci se poate datora, macar in parte, faptului ca ei gasesc
aceasta activitate dificila si esueaza in mod repetat in a o indeplini cu succes; aceasta duce la
acumularea frustrarii si, drept urmare, o lipsa pervaziva de motivatie pentru joc. Deseori,
atunci cand jocul simbolic apare la un copil cu autism el este rezultatul imitarii de la televizor
sau din alta parte. Desi jocul lui poate parea original si imaginativ, el de fapt este urmarea
vizionarii repetate a unei secvente dintr-un desen animat. Jocul, in cazul copiilor cu autism,
poate fi deasemenea foarte repetitiv. Wolfberg (1999) vorbeste despre Teresa care a devenit
extrem de atasata de o anumita papusa. In fiecare zi urma acelasi ritual prin care ii facea baie,
ii spala si ii pieptana parul papusii. Un alt copil, Freddy, juca acelasi joc de-a vanatoarea in
fiecare zi. La inceput, nu vroia sa joace acest joc decat cu colega sa Jared, dar ulterior a ince-
put sa initieze jocuri de-a vanatoarea in mod spontan si cu alti copii. Sherratt (1999) arata ca
cest comportament repetitiv poate reprezenta un stimul care sa-l conduca pe copil la a genera
acte spontane.

Jarrold, Boucher si Smith (1996) au descoperit ca nu numai producerea de joc simbolic “a

pretinde” prezinta un déficit la copiii cu autism, ci si timpul pe care il petrec in cadrul jocului
functional este semnificativ mai mic decat in cazul grupului de control. Ei afirma ca aceasta
descoperire este o problema pentru afirmatiile privind metareprezentarile ale lui Leslie (1987)
deoarece jocul functional desi nu necesita abilitati metareprezentationale este totusi deteriorat.
Similar, Williams, Reddy si Costell (2001) au demonstrat ca, in comparatie cu grupal de
control (copii cu Sindromul Down si copii fara probleme de dezvoltare), copiii cu autism nu
se angajeaza in jocul functional elaborat (ex: a invarti o lingura intr-un recipient). In schimb,
jocul lor consta intr-un joc functional simplu (ex: a pune o lindura intrun recipient dar nu a si
o invarti). Grupal de control si-a impartit in mod egal timpul acordat celor doua tipuri de joc.
Copiii cu autism produc mai putine acte diversificate si petrec mai putin timp in jocul lor pen-
tru ceea ce este un joc functional nou, comparativ cu grupurile de control. Pe scurt, jocul
copiilor cu autism poate fi privit ca saracit. Asa cum postula Sherratt in 1999, dificultatea pe
care o intampina copiii cu autism in « a pretinde » apare din dificultatile pe care le au atat in
organizarea fluida a procesarilor informationale cat si in comunicarea propriilor ganduri
celorlalti. Mergand mai departe, perturbarea jocului existenta in autism poate conduce direct
spre dificultati in toate ariile dezvoltarii (Jordan si Libby, 1997) desi ar putea fi faptul ca
inflexibilitatea procesarilor mentale sa cauzeze un deficit al jocului si al altor deprinderi
deasemenea (Sherratt, 2001). Sherratt si Peter (2002) sugereaza ca invatarea copiilor cu au-
tism sa se joace poate conduce la o crestere a fluiditatii lor mentale si la diminuarea
fragmentarii conceptuale. In particular, invatandu-i pe copiii cu autism sa se joace putem
asista la o atenuare a paternurilor comportamentale stereotipe si rigide si putem incuraja astfel
dezvoltarea in aria comunicarii.

De ce jocul difera in autism?

Roeyers si van Berckelaer-Onnes (1994) ofera trei explicatii ale jocului deficitar prezent la
copiii cu autism. Prima leaga aceasta dificultate de nivelele scazute ale stadiilor initiale ale
jocului. Aceasta se refera la faptul ca, pentru ca un copil sa se poata angaja in joc social si

13
functional el trebuie sa fi trecut anterior prin fazele de simpla manipulare (ex: sa bage
obiectele in gura, sa le scuture) si joc de punere in relatie (ex : a aseza un obiect peste altul).
Copiii cu autism au o experienta limitata in aceste doua categorii de joc datorita nivelelor
reduse ale curiozitatii si ale nevoii de a explora. In schimb, ei se angajeaza adesea in
comportamente stereotipe, persistente, dandu-le o utilitate autostimulatorie (supt, lins etc). A
treia ipoteza este o teorie cognitiva. Aceasta priveste o deteriorare in capacitatea de
reprezentare a copilului, in abilitatea de a creea si a manipula simboluri. Teoria meta-
reprezentationala a lui Leslie (1979) este un exemplu de astfel de teorie. Ultima sugestie este
reprezentata de teoria conativa. Aceasta neaga teoria cognitiva, afirmand in schimb ca acesti
copii pot pretinde in joc dar fara a face asta in mod spontan, poate din cauza esecurilor
repetate asa cum sugera Stahmer (1999).

De ce sa îi invatam pe copiii cu autism cum sa se joace?

Wolfberg (1999), revazand literatura de specialitate in ceea ce priveste strategiile de
interventie in cazul copiilor cu autism, a descoperit ca jocul (in special in doi) a jucat un rol
relativ mic in educarea si tratamentul copiilor cu autism. Dintre interventiile pe care le-a
analizat nici una nu a fost suficient de comprehensiva si se parea ca nu se lucra cu un cadru
conceptual coerent des-pre cum apare jocul in mod natural si cum coreleaza el cu dezvoltarea
sociala si simbolica a copiilor cu autism. Practicate consecvent, astfel de interventii pot sa nu
atinga intreg potentialul pentru joc al copilului. Sherratt (1999) exprima dease-menea aceeasi
idee privind faptul ca problema invatarii copiilor cu autism cum sa se joace a fost ignorata atat
in teorie cat si in practica. Dezvoltarea jocului simbolic de a pretende pare sa aiba multe de
oferit in remedierea principalelor dificultati experimentate de copiii cu autism (Sherratt,
1999). Asta deoarece jocul simbolic ofera un mediu bogat si incarcat de sens pentru
manipularea reprezentarilor simbolice, ceea ce este considerat in mod special difícil de catre
acesti copii. Sherratt si Peter (2002) sugereaza ca asta se poate obtine prin invatare care duce
la schimbari in functionarea creierului. Jocul simbolic le permite deasemenea copiilor sa dez-
volte o gandire flexibila. Mai mult, le ofera oportunitatea sa se angajeze in maniera mutual
satisfacatoare in jocul social, care poate fi folosit ca un vehicul in dezvoltarea deprinderilor
sociale, care sunt adesea deficitare la copiii cu autism. Aceste oportunitati sunt create de
intelegerea impartasita a placerii jocului experimentata in diferitele episoade ale desfasurarii
acestuia (Sherratt si Peter, 2002). Se evita deasemenea problemele secundare ce ar putea sa
apara prin neimplicarea copilului in evenimentele sociale si culturale (Joedan si Libby, 1997).
Pentru toti cei care urmeresc sa ii invete pe copiii cu autism jocul simbolic, Sherratt (1999,
2001) subliniaza importanta urmatoarelor conditii, dintre care primele trei reprezinta solutiile-
cheie:

• Structura – care il ajuta pe copil sa inteleaga o anumita secventa a deprinderii, a activitatii si

care este necesara in vederea atingerii scopului. De exemplu, o poveste ca Scufita Rosie are o
structura clara, cu personaje tipice, fraze care se repeta si o eficienta totala – placerea de a
descoperi ca bunica este, de fapt, lupus.
• Afectul – trebuie sa existe
o placere inerenta a jocului, altfel acesta inceteaza a mai fi joc. Copiii cu autism pot aprecia
programe de genul Mr Bean.
Interese – copilul trebuie sa fie interesat de manipularea obiectelor pentru a putea experi-
menta jocul ca personal semnificativ. Folosind un subiect care dispune de un sens intrinsec
pentru copil (ca de exemplu o scena preferata dintrun film) este mai probabil sa stimulam
implicarea. Exista o diferenta clara intre a incuraja repetitivitatea si a stimula interesele in
mod creativ.

14
 Materiale nonreprezentationale (ex: cutii cu sau fara capace, piese de imbracaminte,
cordoane, sfori, plastilina, baloane, bete). Materialele reprezentationale (ex : un animal moale
de jucarie) ar trebui folosite alternando-le cu cele reprezentationale.
Continuitate – ar trebui sa existe niste asteptari privind procesul de invatare a jocului de a
pretinde care sa-i permita copilului sa porneasca jocul.
Jocul social – acesta poate consta din a invata deprinderi noi de la un jucator mai avansat,
castigand un obiect dorit de la altcineva sau impartasind bucuria rezultata din actiunile altei
persoane.
Limbajul corespunzator – limbajul si instructiunile sa fie mentinute la un nivel minim,
simple; aceasta ii permite copilului sa se concentreze pe actul de a pretinde.

Roeyers si Berckelaer-Onnes (1994) recomanda stimularea nivelelor scazute ale jocului

copiilor cu autism, de exemplu, simpla manipulare si combinare a obiectelor reprezinta o
experienta pe caree i au ratat-o in primii doi ani de viata. Deasemenea, desi un copil poate lua
parte la un program de invatare a jocului ca cele create de Roeyers si Berckelaer-Onnes,
copilul are nevoie sa fie stimulat in situatiile vietii de zi cu zi care sa-i permita generalizarea
noilor deprinderi. Exista o varietate de moduri in care au fost aplicate strategiile de invatare a
jocului “a pretende”. Unele au folosit tehnici comportamentale, si desi au avut un oarecare
succes, se pune intrebarea daca ceea ce achizitioneaza copilul nu sunt decat niste
comportamente « invatate ». In plus, aceste abordari nu indeplinesc criteriul lui Garvey
privitor la placerea si bucuria jocului ; copiii se pot angaja in joc doar pentru a primi
recompensa. O alta metoda folosita pentru a provoca jocul simbolic este utilizarea
fotografiilor, a camerelor video sau digitale conectate la computer, scopul fiind de a face jocul
simbolic explicit pentru copil. Aceasta metoda s-a soldat cu un succes limitat (Jordan si
Lobby, 1997); cu mai mult succes aceasta metoda ar putea fi folosita in cadrul programelor de
vorbire si de terapie a limbajului. De exemplu, pentru a-l ajuta pe copil sa dezvolte anumite
“scenarii sociale” pentru secventele jocului simbolic.
Stahmer (1999) a analizat PRT , « Pivotal response training » (trainingul raspunsului esential)
ca o modalitate de a creste capacitatea de joc simbolic. PRT este o tehnica de training folosita
pentru a creste motivatia. Tehnicile includ instructiuni si intrebari clare, combinand
mentinerea mai mult timp sarcinilor cu alegerea de catre copil a jucariilor, recompensarea
directa, recompensarea incercarilor indreptate spre scop si a asteptarii randului sau. Este
important ca noble deprinderi de joc invatate sa fie potrivite din punct de vedere al
momentului dezvoltarii. Tipurile de joc care pot fi invatate includ jocul manipulativ, jocul
functional, jocul simbolic si cel sociodramatic. Dificultatile constau in deficitul existent pe
linia interactiunii cu ceilalti in timpul jocului si nivelurile foarte joase ale initiative-lor in
raport cu perechea lord in joc sau cu adultii. Asa cum au concluzionat Jordan si Libby (1997)
a-i invata pe copiii cu autism jocul simbolic sau a le dezvolta deprinderile de joc existente, nu
este un demers facil. Daca ar fi fost asa, aceasta n-ar fi fost recunoscuta ca principala
problema in autism. Retting (1994) deasemenea si-a manifestat preocuparea cu privire la
intrebarea daca incercarea de a facilita jocul copiilor cu autism are efecte durabile in
comportamentul lor. Oricum, jocul este si ar trebui sa fie o parte valoroasa a curriculumului
scolar pentru copiii cu autism, facilitand toate aspectele dezvoltarii lor (Jordan si Libby,
1997).

Idei pentru jucarii si activitati de timp liber

Ca toti copiii, si copiii cu autism au o arie larga de simpatii si antipatii. Shields (1999) a
intocmit o lista de jucarii despre care s-a demonstrat a fi “populare” printre copiii cu autism.
Aceasta cuprinde jucarii care prezinta un interes vizual (baloane de sapun, puzzle-uri de
diferite forme si culori, “Jack-in-cutie”, cuburi lego, filmulete video speciale), car-tile (mai

15
ales cele 3D sau cu parti speciale pe care sa le atinga, cartile puzzle etc), jucariile care
presupun
o activitate fizica (tobogan, leagan, trambulina, cal de lemn, fotbal etc), jocuri care presupun
participarea mai multor persoane (cantat si dansat, sah etc) si programe pe calculator (primele
programe si personaje, ex: Pingu, Disney) si programe de dezvoltare a vocabularului.

Terapia prin joc

Scopul terapiei prin joc pentru copii se desfasoara paralel cu cel al psihoterapiei pentru adulti.
Aceasta este de a-i ajuta pe copii sa-si inteleaga propriile comportamente si, daca este nevoie,
sa le schimbe. Waterhouse (2000) a sustinut ideea ca terapia prin joc nu va fi benefica pentru
copiii cu autism – iar anumite terapii prin joc de orientare psihanalitica care pornesc de la
siguranta dificultatii interpretarii si transferului afectiv, nu par a fi indicate pentru copiii cu
autism – dar a ajuns sa realizeze ca relatarile scrise ale persoanelor cu autism arunca o altfel
de lumina asupra acestei idei. Aceste persoane au sugerat faptul ca se poate dobandi
comunicarea prin intermediul simbolurilor de diferite tipuri iar acest mod de a comunica poate
fi folosit in terapia prin joc. Waterhouse a accentuat necesitatea ca terapeutul sa fie pe deplin
constient de problemele aparute in autism, de capcanele ivite, asa cum este interpretarea
gresita a rezultatelor care poate naste mai multe confuzii, pentru a le putea astfel evita. O
trecere in revista a literaturii de specialitate indica faptul ca mici cercetari cu privire la
rezultatele terapiei prin joc la copiii cu autism exista (Mittledorf, Hendricks si Landreth,
2001). Ei sustin faptul ca este difícil a evalua eficienta terapiei prin joc traditionale deoarece
ea este aproape exclusiv utilizata in maniera studiului de caz. Urmand ideea ca autismul este o
tulburare de dezvoltare, terapia psihodinamica prin joc este vazuta de multi autori ca fiind
nepotrivita. Oricum, Broomfield (2000) argumenteaza ca aceasta terapia este indicata pentru
a-i ajuta pe copiii cu autism inalt-functional. El prezinta studiul de caz al lui Tim, un baiat cu
autism inalt-functional pe care l-a vazut prima data la varsta de doisprezece ani si a continuat
sa-l vada pe parcursul adolescentei lui. Terapia, mai ales in primii ani ai adolescentei sale a
constat in jocuri de rol si programe de televiziune. Cu trecerea timpului, jocul a trecut din faza
stereotipa, repetitiva intr-o faza in care a manifestat multa spontaneitate, umor si afectivitate.
Asta l-a ajutat sa se joace si sa vorbeasca despre lucruri din viata rea-la. A ajuns sa realizeze
ca nu vrea decat sa fie “normal” si atunci, desi avea dificultati considerabile si necesita ajutor
special, dar “ceea ce nu inseamna ca nu pot duce o viata normala”. Din acel moment terapia
lui Tim a luat sfarsit si s-a inscris la
o facultate, devenid student. Articol preluat din National Autistic Society
http://www.nas.org.uk/nas/jsp/polopoly. jsp?d=306&a=3353
Traducere: Claudia Ionescu

CONCLUZIE
In timp ce copilul cu autism nu poate fi perceput ca un copil jucaus, cercetarile au aratat ca el
nu este complet deficitar in ce priveste jocul. Oricum, jocul lor difera in calitate fata de copiii
fara autism. Deasemenea, copiii autisti au dificultati in a se juca cu ceilalti copii. Desi jocul
unui copil cu autism este cunoscut ca fiind diferit, exista putine cercetari despre cum sa-i
invatam pe copii sa se joace. Ceea ce stim este faptul ca dobandirea deprinderilor de joc are
multe de oferit copilului cu autism.

Sindromul Down

Sindromul Down nu este o boala, este un fel de a fi", a apreciat medicul pediatru Constanta
Popescu Murgoci, cu ocazia Zilei Mondiale a Sindromului Down, care a avut loc pentru
prima data anul acesta, in 21 martie. Sindrom Down - este o tulburare genetică

16
 asociată şi cu dificultăţi fizice, de înţelegere şi de învăţare. Acesti copii au o fizionomie
particulara; un retard psihic, invata mai greu sa mearga si sa vorbeasca, de aceea el trebuie
ajutat mai ales de medici kinetoterapeuti.
Astfel, kinetoterapia are un rol foarte important, poate fi facuta si la un copil de patru luni,
iar acesti copii pot foarte repede sa invete sa mearga si sa vorbeasca, daca ajung devreme la
un astfel de specialist. Parintii au, de asemenea, un rol foarte important, de ei depinzand
dezvoltarea normala a copilului, insa exista parinti care ascund acest adevar, ca au copii
care sufera de sindromul Down. Pe de alta parte, sunt parinti care renunta la kinetoterapie
dupa ce copilul incepe sa mearga, ceea ce este de asemenea grav, dupa parerea
specialistilor.
Caracteristici morfologice: fizionomie specifică, ochi oblici, depigmentaţi, postură robustă
şi scundă, degete scurte şi groase, imobilitate fono-articulatorie.
Caracteristici psihice principale

4. se ataşează uşor de persoane, lucruri şi animale şi comunică uşor pe cale afectivă

5. adesea au dificultăţi de recepţie auditivă şi vizuală (strabism)
6. pronunţă neclar sunetele
7. prezintă tulburări de fluenţă verbală (uneori apare bâlbâiala, logonevroză); voce cu
tonalităţi alternante (vorbesc gros, răguşit)
8. întâmpină dificultăţi de citit-scris şi calcul
9. au dificultăţi de interpretare a mesajelor verbale
10. prezintă dificultăţi de înţelegere a informaţiilor abstracte
11. manifestă încetineală în exprimarea gândurilor şi ideilor
12. manifestă încetineală în toate funcţiile psihice (gândire, limbaj, atenţie) şi în
mişcări ( lente, greoaie, sacadate)
13. au probleme de memorie (recunoaştere şi reproducere)
14. percepţie şi reprezentări sărace şi distorsionate
15. orientare spaţio- temporală deficitară (se orientează greu în spaţiul caietului, cărţii
cât şi în spaţiul larg)
16. motricitate fină redusă, neîndemânare (scriu greu)
17. ritm lent de achiziţionare şi învăţare, gândire lentă, rigidă, concretă
18. întârzieri în dezvoltarea limbajului (vocabular activ redus, nu înţeleg noţiunile
abstracte)
19. memorare greoaie şi reproducere inexactă
20. atenţie deficitară, probleme de concentrare
21. labilitate afectivă (trec uşor de la râs la plâns), infantilism

Strategie în abordarea pacientului cu sindrom Down

să relaţioneze pozitiv, destins, binevoitor
să creeze un climat afectiv confortabil, stimulativ (nevoie de siguranţă afectivă)
să folosească frecvent sistemul de recompense, laude, încurajări
să utilizeze un limbaj simplu, accesibil elevului (să nu supraestimăm cunoştinţele lor şi
nivelul lor de înţelegere);
să încurajeze exprimarea acordând sprijin elevilor în redarea ideilor
să formeze o atitudine pozitivă a colegilor faţă de copii cu Down
să organizeze activităţi în grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea
interpersonală (jocuri, excursii, pauze organizate)
să evite sarcinile multiple şi complexe şi să-i monitorizeze frecvent
să se asigure că elevii au înţeles sarcina şi rolul lor
să repete comanda dacă este cazul într-o manieră calmă şi pozitivă
17
 ajutaţi-i să se simtă confortabil când comunică
elaboraţi programe individuale de lucru
acordaţi timp mai mult pentru îndeplinirea sarcinilor
Elevii cu sindrom Down au nevoie de planificare diferentiata şi de condiţii de evaluare
adaptate.
Unii elevi vor beneficia de programe de terapie pentru deficienţe de vorbire şi tulburări de
limbaj. Alţii vor avea nevoie de kinetoterapie pentru că au tulburări motorii,sau vor avea
nevoie de psihoterapie pentru că au tulburări afective.
Indiferent de gradul de afectare a copilului cu sindrom Down, acesta va avea nevoie de
programe şi modalităţi de predare si evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire,
scriere, calcul, dar şi de motricitate şi capacitate de lucru în cadrul activităţilor spotive.

Sportul adaptat, alături de sportul de performanţă sau de sportul pentru toţi, contribuie în
mare măsură la definirea sportului ca un domeniu al competiţiei. In funcţie de dizabilitate
(motorie, mintală, senzitivă- văz, auz), lumea sportului organizează competiţii la nivel
internaţional. Astfel, avem:
 Jocurile Paralimpice (dizabilităţii motorii şi de văz)
 Special Olympics (dizabilităţi mintale)
 Deaflympics (dizabilităţi de auz)

Sportul adaptat are ca obiective următoarele:

 Îmbunătăţirea condiţiei fizice
 Obţinerea de performanţe sportive în funcţie de abilităţi şi dizabilităţi
 Integrarea socială a sportivilor
 Reducerea handicapului social
 Petrecerea timpului liber
 Recunoaşterea socială
 Dreptul la diversitate umană

În România, sportul adaptat este organizat din 1990 la nivelul Federaţiei Române a
Sportului pentru Persoane cu Handicap iar în prezent este condus de către Comitetul
Paralimpic Român.
Asociaţia Naţională pentru Persoanele cu Handicap colectează datele statistice
folosind 11 tipuri e handicap:
 Fizic
 Somatic
 Mental
 Psihic
 Auditiv
 Vizual
 VIH-SIDA
 Surdocecitate
 Asociat
 Boli rare
 Social

Statistica ANPH (Asociaţia Naţională pentru Persoanele cu Handicap) şi a Direcţiei de

Integrare Europeană din iunie 2009 relevă faptul că în România, din totalul de 638 969

18
persoane cu dizabilităţi, 102.071 sunt adulţi cu handicap mental (15,06%), 77 797 sunt adulţi
cu handicap psihic (12,01%) iar 72,03% sunt adulţi cu handicap asociat.
 Ce se întâmplă cu aceste persoane în privinţa educaţiei dar şi a sportului în ţara noastră?
 Ce organisme există pentru sprijinirea lor?
 Ce face statul în această privinţă? Dar mediul privat?
 Profesorul de educaţie fizică poate contribui la dezvoltarea personală a acestor
persoane? Disciplina însuşi (educaţia fizică) la fel ca şi sportul, pot fi ele mijloace de
integrare şi incliziune sociala a persoanelor prezentânt cerinţe educaţionale speciale
(CES)?
În ceea ce priveşte atitudinea societăţii faţă de persoanele cu dizabilităţi, Sondajul
INSOMAR, realizat în august 2009 la cererea Consiliului Naţional pentru Combaterea
Discriminării, privind fenomenul discriminării în România relevă următoarele date:
 Peste 65% din populaţie declară că nu se simte datoare să ajute persoanele cu
dizabilităţi.
Persoanele cu handicap psihic sunt printre cele mai respinse de concetăţenii lor, astfel:
 57% din populaţie ar fi împotriva ideii de a avea un prieten cu dizabilitate psihică
 44% nu ar dori un vecin cu dizabilitate psihică
 47% nu doresc un coleg de muncă cu dizabilitate psihică
 80% dintre cei intervievaţi ar fi împotriva ca cineva din familie să se căsătoreasca cu o
persoană cu dizabilitate psihică

In prezent, stilurile de învăţare lingvistic şi logico-matematic domină educaţia la nivel

mondial, iar majoritatea sistemelor de învăţare măsoară succesul în aceste doua domenii. Dar
un copil cu inteligenţa kinestezică şi interpersonală, care învaţă agitându-se prin clasă, este
privit în general ca având o problemă de comportament. Aceste tendinţe au efect
disciminatoriu faţă de elevii care nu se încadrează într-un “profil” aşteptat sau dorit de
educatori şi ca o consecinţă, se doreşte îndepărtarea elevului din clasă, îndrumarea lui către o
şcoală specială. Dar educatorii ar trebui să fie conştienţi că stilul lor de predare- sau ceea ce
consideră ei ca fiind calea “naturală” de abordare- este marcată de o atitudine părtinitoare,
generată de propriul stil de învăţare, care s-ar putea să nu corespundă cu trebuinţele unor
elevi. In consecinţă, şcolile ar trebui să fie conştiente că dacă se adoptă doar un anumit stil de
învătare, anumiţi elevi care dezvoltă alte tipuri de inteligenţă vor fi îndepărtaţi si se va aduce
un deserviciu comunităţii.
Însă, uneori anumiţi elevi care prezintă deficienţe de anumite tipuri pot prezenta un nivel
ridicat al inteligenţei motrice şi astfel, dacă în clasă sunt elevi problemă, care necesită metode
diferite de învăţare, pe terenul de sport lucrurile pot fi diferite. Astfel, avem urmatoarele tipuri
de inteligenţă:
 lingvistică
 matematică
 emoţională
 existenţială
 muzicală
 interpersonală
 motrică
Inteligenţa motrică reprezintă capacitatea de a se servi de corpul său şi de mijloacele
aferente. De multe ori, faptul că un elev considerat cu deficienţe poate avea un grad ridicat al
inteligentei motrice, profesorul putând folosi ca mijloc de comunicare şi înţelegere acest tip
de inteligenţă.

19
 Eficienţa motrică: se află în centrul acţiunilor tactice şi ţine de abilităţi, coordonare,
viteză de execuţie.
Sociomotricitatea: (Epuran et al., 2001) se referă la modalităţile în care se exprimă
relaţiile în condiţiile activităţii motrice, care este ea însăşi foarte diferită de la sport la sport.
Dacă învăţarea socială se referă la învăţarea conduitelor în grup, în general, învăţarea
sociomotrică se referă la dobândirea modalităţilor de a comunica cu membrii grupului prin
mişcare, cu alte cuvinte însuşirea deprinderilor şi priceperilor de conduită tactică.
Componentele sociomotricităţii sunt:
 lucrul în grup,
 lucrul pentru grup,
 cooperare pentru organizarea acţiunilor,
 ajutorarea partenerilor,
 respectarea regulilor,
 primirea şi acceptarea de responsabilităţi,
 asumarea de responsabilităţi,
 evaluarea partenerilor,
 evaluarea adversarilor,
 respectarea adversarului,
 identificarea părţilor bune şi a slăbiciunilor adversarului,
 utilizarea caracteristicilor adversarului pentru a-l învinge.

Evoluţia din punct de vedere terminologic al nevoilor speciale.

Terminologia educaţiei speciale, ca şi cea a domeniului mai larg al problematicii

handicapului, constituie un câmp semantic complex şi în evidentă schimbare. De-a lungul
vremii, persoanele cu nevoi speciale, au cunoscut şi au avut parte de mai mulţi termeni sau
sintagme, folosite pentru a-i caracteriza şi a-i descrie. Evoluţia este una remarcabilă, întrucât
s-a pornit de la termenul de “handicapat”, care nu era chiar cel mai potrivit, atât din punct de
vedere social cât şi moral, ajungând în zilele noastre la “cerinţe educaţionale speciale”. În
continuare, vom realiza un traseu al evoluţiei acestor termeni.
 Termenul de handicap (aspectul social) se referă la dezavantajul social, la pierderea
ori limitarea şanselor unei persoane de a lua parte la activităţile grupului sau societăţii
şi este rezultatul relaţiei dintre persoanele cu deficienţe şi mediul înconjurător.
Handicapul apare atunci când persoanele cu deficienţe întâlnesc bariere culturale,
fizice, arhitecturale sau sociale care le impiedică accesul la diferitele sisteme ale
societăţii care sunt accesibile celorlalte persoane. O.M.S. a elaborat următoarea scală
de gravitate a handicapului:
- 0. poate performa orice activitate;
- 1. există dificultăţi în performarea unor activităţi, poate performa fără ajutor dar ceva
mai dificil si nu se încadrează în 2-9;
- 2. performează o activitate ajutat de instrumente si nu intră în 3-9;
- 3. performează o activitate doar ajutat si are nevoie de o persoană fizică şi nu intră în
4-9;
- 4. performarea unei activităţi total dependent de altă persoană excluzându-se 5-9;
- 5. incapacitate crescută, îi trebuie amenajări în mediu, instalaţii şi nu intră în 6-9;
- 6. incapacitate completă, total incapabil să facă vreo activitate;
- 7. necodificat, categorie omisă;
- 8. nu se aplică;
- 9. necodificat.

20
  Termenul de incapacitate (aspectul funcţional) desemneză un număr de limitări
funcţionale, cauzate de disfuncţionalităţi (deficienţe) fizice, intelectuale sau senzoriale,
de condiţii de sănătate ori de mediu sau boli. Aceste disfuncţionalităţi pot fi
permanente ori temporale, reversibile sau ireversibile, progresive ori regresive. OMS a
elaborat o scală legată de perspective ale omului, de reintegrare, de revenire la viaţa
normală.
- 0. fără vreo incapacitate;
- 1. are potenţial de revenire;
- 2. are potenţial de ameliorare, fenomenul diminuând pe parcurs;
- 3. are potenţial de a fi asistat, este staţionar prin aparate , instalaţii;
- 4.incapacitate stabilă, nu are perspective de ameliorare dar nici de agravare;
- 5. deşi boala va progresa, incapacitatea lui poate să devină insuportabilă cu ajutorul
ortezelor, instalaţiilor;
- 6. incapacitatea se deteriorează progresiv, neexistând perspective de
stabilizare;
- 7. necodificat;
- 8. perspectivă ne determinabilă;
- 9 necodificat.
 Termenul de deficienţă (aspectul medical) semnifică absenţa, pierderea sau alterarea
unei structuri ori a unei funcţii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficienţa
poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident dar şi a unor condiţii negative din
mediul de dezvoltare a unui copil.
 Termenul de retard mintal
 Conceptul de Cerinţe Educaţionale Speciale (aspectul educativ) desemnează acele
cerinţe şi nevoi specifice faţă de educaţie –derivate sau nu dintr-o deficienţă- care sunt
suplimentare dar şi compelmentare obiectivelor generale ale educaţiei unui copil. Fără
abordarea adecvată a acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi în mod real de
egalizarea şanselor- premiselor de acces, participare şi integrare şcolară şi socială.
Conceptul de “cerinte educationale speciale” aspira la depasirea traditionala a separarii
copiilor pe diferite categorii de deficient, printr-o abordare “noncategoriala” a tuturor
copiilor. Aceasta sintagma contureaza un continuum al problemelor speciale in
educatie, care cuprind un registru larg, de la deficientele profunde la tulburarile,
dificultatile usoare de invatare – copii care se afla de cele mai multe ori in scoli
obisnuite.
Cerintele educationale speciale, par a fi o maniera terminologica mai relevanta in plan
psihopedagogic, deoarece este invederata cu claritate necesitatea individualizarii si
demersului educational, analiza plurifactoriala si dinamica a cauzelor esecului scolar.. Se
pune problema evaluarii intr-o optica dominant educationala si mai ales a importantei actiunii,
interventiei educationale specifice, diferentiate si adaptate particularitatilor individuale.
Traian Vrasmas, Patrick Daunt, Ionel Musu, (1996), pag.12)
O formula alternativa, utilizata uneori intersanjabil cu “cerintele educative speciale”, sunt
“cerintele/nevoile speciale”, sintagma a carei sfera semantica este insa adeseori mai extinsa,
incluzand pe langa copiii cu deficiente sau cu tulburari de invatare si copiii din medii sociale
si familii defavorizate, copiii delincventi sau uneori copiii din naumite grupuri etnice.
Utilizarea acesteia in continuare se va face numai cu acceptia echivalenta”cerintelor
educative speciale”.
Categorii ale CES:
1. Deficienţa mentală/ intelectuală
2. Dificultăţi ale limbajului, vorbirii şi comunicării

21
 3. Deficienţe fizice/ motorii
4. Deficienţe vizuale
5. Deficienţe auditive
6. Deficienţe senzoriale
7. Tulburări/ dizabilităţi (dificultăţi) de învăţare
8. Tulburări emoţionale şi de comportament (angoasă, anxietate, bulimie, anorexie,
autism, hiperactivitate, fobii, depresie, excludere sociala, izolare, violenţă,
toxicomanie, sinucidere).

Funcţia de integrare socială a educaţiei fizice şi sportului pentru persoanele cu handicap

mintal

În sensul cel mai general integrarea presupune trecerea, transferul unei persoane dintr-
un mediu mai mult sau mai puţin separat (segregat) într-un mediu obişnuit (sau cât mai
apropiat de acesta). În accepţia sa cea mai generală, integrarea o putem defini ca un ansamblu
de măsuri care se aplică diverselor categorii de populaţie şi urmăreşte înlăturarea segregării
sub toate formele.
Integrarea a fost şi este concepută ca un scop al educaţiei speciale – integrarea socială a
copiiilor, elevilor cu deficienţe/handicap.
Integrarea este un termen relativ şi aplicabil tuturor copiilor, relevant pentru toate aspectele
vieţii. Foarte importantă este viziunea proprie a persoanei cu handicap asupra integrarii, care
poate fi la fel sau diferită de cea a familiei, comunităţii ori a specialiştilor şi serviciilor
implicate.

Integrarea socială are în vedere si aspecte legate de includerea copilului cu deficienţe în

toate activităţile comune din viaţa şcolii, atât la cele propriu-zise de învăţare cât şi la
activităţile comune din pauze, de joc, alte activităţi cotidiene din viaţa şcolii. Integrarea fizică
se completează cu cea pedagogică rezultând o formă superioară, care presupune relaţii şi
interrelaţii în interiorul grupului, la care copilul cu cerinţe speciale participă activ. Se stabilesc
legături reciproce, mai mult sau mai puţin spontane, relaţii de acceptare şi participare relativ
egală la viaţa grupului şcolar.

Integrarea societală apare atunci când copilul sau persoana integrată dobândeşte senimentul
de apartenenţă şi participare deplină la comunitate, cu asumarea de roluri. Este vorba de
extensia integrării sociale în afara microgrupului şcolar sau comunitar, de participarea –în
cazul persoanelor adulte – la activitatea de producţie precum şi la diferite organizaţii ori
asociaţii.
Integrarea societală presupune asumarea unor responsabilităţi sociale, exercitarea unei
anumite influenţe asupra partenerilor, acceptarea deplină de către ceilalţi membrii ai
comunităţii şi existenţa sentimentului de încredere deplină în sine şi în ceilalţi.
Despre integrarea în plan social, putem vorbi abia atunci când sunt satisfăcute cel puţin două
condiţii esenţiale. Atunci când există mentalităţi , concepţii, atitudini, sentimente frecvente în
favoarea integrării, din partea cadrelor socio-umane de referinţă, majoritare în primul rând,
dar şi în ceea ce-i priveşte pe minoritarii sau indivizii diferiţi; şi atunci când există sub forma
comună, o gamă diversă de bunuri, dotări-servicii, resurse în general, elaborate socialmente,
la care sa poata recurge, fără restricţii categoriale, toţi membrii societăţii, comunităţii.
Handicapul mental trebuie văzut ca o diversitate şi diferenţă umană. Integrarea
presupune în sens larg plasarea, transferul unei persoane din mediu mai mult sau mai puţin
separat într-unul obişnuit, vizând ansamblul de măsuri care se aplică diverselor categorii de
populaţie şi urmăreşte înlăturarea segregării sub toate formele ei. Integrarea este o acţiune

22
care se exercită asupra persoanei, implică o continuă transformare şi restructurare a
potenţialului, a însuşirilor individuale şi nu un simplu act extern; presupune familiarizarea cu
mediul (şcoala, colectivul de muncă), acomodarea cu cerinţele mediului şi adaptarea
(modificarea unor stereotipuri vechi şi punerea lor de acord cu o noua situaţie), crearea unor
concordanţe între ceea ce a văzut, dobândit, admis şi ceea ce i se cere individului. Ca obiectiv,
integrarea vizează realizarea unei concordanţe între cerinţe şi manifestări, o subordonare a
aspectelor secundare celor care servesc orientarea (este vorba despre dezvoltarea motivaţiei,
precizarea aspiraţiilor, a modelelor care pot facilita adaptarea şi integrarea).
Nivelurile de integrare:
- integrarea spaţială (a fi prezent)
- integrarea socială (a fi împreuna cu alţi copii)
- integrarea şcolară (a învăţa împreună cu ceilalţi elevi) (Vrăşmas, 2001)

De la Segregare la Integrare
Abordarea integrării nu poate avea loc fără evocarea procesului opus şi anume “segregarea”.
Primele manifestări de acest gen întâlnim la spartani, unde segregarea se manifesta ca o
“soluţie finală” de eliminare fizică a persoanelor cu handicap, stigmatizate de societate şi
considerate “incurabile”. De-a lungul istoriei copiii handicapaţi, au fost izolaţi în instituţii
specializate, separate, destinate a proteja în egală măsură copiii în cauză dar şi societatea.
Persoanele cu anumite deficienţe erau cuprinse într-o singură categorie generală:
“anormalitatea”, ca deviaţie de la ceva convenit a fi standard, obişnuit, “normal”. La sfârşitul
secolului al XIX- lea şi începutul secolului XX iau fiinţă numeroase instituţii speciale, de tipul
“azilului” , în care, cu mici excepţii, toţii asistaţii erau trataţi în masă, interesul pentru indivizi
ca persoane umane fiind extrem de redus sau inexistent.
Orientarea spre instituţii rămâne dominantă şi între cele două războaie mondiale, cu toate că
apar şi primele încercări de spargere a modelului segregat, prin forme intermediare de
integrare.
După cel de-al doilea război mondial, mişcarea segregaţionistă ia amploare în continuare, în
pofida deschiderilor democratice semnificative şi a adoptării “Declaraţiei universale asupra
drepturilor omului”. Unii autori apreciază chiar existenţa în anii ‘50 a unei adevărate “febre
segregaţioniste” , sesizabilă prin numărul mare de instituţii special separate şi nou create, prin
diversificarea categoriilor de copii consideraţi “anormali” şi prin sporirea numărului de copii
excluşi din mediile obişnuite de viaţă şi educaţie.
Recunoaşterea drepturilor egale ale persoanelor handicapate cu semenii lor, ca derivaţie
directă din Declaraţia universală, începe a fi sesizată tot mai mult spre sfârşitul anilor ‘60. Un
rol important în aceasă evoluţie l-a avut apariţia în 1969 a principiului “normalizării”, de
origine scandinavă. În schimbarea de esenţă a concepţiei şi practicii de la segregare spre
integrarea în comunitate a serviciilor pentru persoanele handicapate, şi-au făcut simţită
prezenţa rezoluţiile ONU din 1971 (“Drepturile persoanelor handicapate mintal”), 1975
(“Drepturile persoanelor handicapate”), 1981 (Anul international al persoanelor handicapate)
şi 1983-1992 (Programul mondial de actiune privind persoanele handicapate), adoptat tot
printr-o rezoluţie ONU în anul 1982.
În perioada respectivă s-a manifestat o dispută amplă între adepţii concepţiei istorice a
“segregării” şi cei ai concepţiei noi, numită ”integraţionistă”. Un rol important în modificarea
atitudinii l-au avut şi rezultatele unor cercetări care arătau că nu se poate afirma cu certitudine
că acei copii educaţi în instituţii speciale ar face progrese mai mari, comparativ cu cei rămaşi
în mediile educaţionale obişnuite.
Copiii şi persoanele cu handicap reprezintă de fapt o resursă pentru comunitate, o diferenţă
specifică care o îmbogăţeşte şi o diversifică.

23
În plan ştiinţific, perioada contemporană înregistrează deplasarea accentului de la
“diagnosticul” predominant medical la o evaluare multidisciplinară şi la intervenţia în echipa
multiprofesională. În acelaşi sens, menţionăm şi tendinţa de prevalent a disciplinelor socio-
umane şi indeosebi a celor psihopedagogice, a componentei sociologice şi educaţionale în
integrarea persoanei cu handicap. Unele opinii apreciază această transformare ca o necesitate
de depsihiatrizare a abordarii în problematica handicapului, care nu mai este considerat atât o
boală, ci mai degrabă o “diferenţă” între oameni.
Perioada anilor î90 aduce nuanţe noi în atitudinea socială faţă de persoanele cu handicap, pe
un fond de acceptare a aviziunii de integrare şi normalizare. Textele internaţionale evidenţiază
dezideratul unei societăţi şi educaţii pentru toţi, în care toleranţa, solidaritatea şi inclusivitatea
reprezintă elemente şi valori cheie în edificarea societăţii anului 2000 şi a secolului XXI.
Manifestări şi documente internaţionale de nivel şi importanţă maximă consacră fără echivoc
principiile egalităţii şi participării sociale a copiilor şi persoanelor cu handicap : “Convenţia
cu privire la drepturile copilului” 1989, semnată şi în România în 1990, Conferinţa mondială a
miniştrilor educaţiei din Thailanda, (momentul lansării lozincii”educaţia pentru toţi”),
“Recomandările Consiliului Europei” din 1992, adoptarea de către ONU a “Regulilor
standard pentru egalizarea şanselor persoanelor cu handicap” 1993, Conferinţa mondială
organizată de UNESCO cu prvire la educaţia specială.
Din anul 1993, în contextul unei cooperări benefice cu Reprezentanţa Specială a UNICEF în
România şi al clarificării subordonării administrative a educaţiei speciale în ţara noastră, a
demarat un “Program naţional de proiecte-pilot pentru promovarea integrării şcolare şi sociale
în comunitate a copiilor cu cerinţe speciale”, realizat cu asistenţa tehnică a UNESCO.
Legea Învăţământului adoptată în 1995 consfinţeşte legalitatea şi oportunitatea
diversificării structurilor şi modalităţilor de integrare şcolară a copiilor cu cerinţe educative
speciale, introducând, alături de unităţile şcolare speciale, două modalităţi noi : grupele,
clasele speciale din unităţi şcolare obişnuite şi integrarea directă, individuală în unităţi
obişnuite de învăţământ.

De la Integrare la Incluziune socială

Şcoala inclusivă este considerată, la nivelul simţului comun, absolut sinonimă cu şcoala
integrată, doar prin simplul fapt că include, adică practic integrează toţi educabilii în toată
diversitatea lor. Pentru specialişti însă, pentru integraţioniştii teoreticieni ai viitorului,
lucrurile stau în felul următor: educaţia inclusivă şi şcoala inclusivă reprezintă o nouă etapă,
o fază superioară educaţiei integrate, respectiv şcolii integrate (Dorel Ungureanu, 2002).
Formula terminologică nouaăa şcolii inclusive, relevă cunoaşterea universală a necesităţii
reformei şcolii obişnuite, a sistemului şcolar general. Ea implică cu necesitate pregatirea de
ansamblu a şcolii şi societăţii pentru a primi şi satisface participarea persoanelor cu handicap
la medii şcolare şi sociale obişnuite, ca elemente componente natural ale diversităţii umane,
cu difernţele ei specifice.
Şcoala inclusivă implică cu certitudine ideea de schimbare-reformă, a şcolii şi societăţii în
ansamblu, cu scopul de a răspunde dezideratului societăţii viitorului – “o societate pentru
toţi”, comprehensivă şi integratoare prin însăşi natura ei, care să răspundă mai bine prin co-
educaţie, nevoilor, potenţialului şi aspiraţiilor tuturor copiilor, inclusiv ale celor cuprinşi în
şcoli speciale separate.
Realitatea şi specificul sistemului de învăţământ românesc pun şi problema sporirii gradului
de “inclusivitate a şcolii speciale”, în sensul cuprinderii în şcolile speciale a unor copii din
familie sau din diferite instituţii speciale pentru copii care au fost, sau sunt exluşi şi în present,
de la educaţia organizată.

24
Un obiectiv important al şcolii inclusive îl reprezintă sprijinul acordat pentru menţinerea în
familie, ceea ce permite tuturor copiilor dintr-o familie să meargă la aceeaşi şcoală, o şcoală
accesibilă local, cu care părinţii pot ţine uşor legătura.
Acceptarea în plan teoretic şi realizarea treptată a şcolii inclusive devine atât o problemă de
concepţie şi decizie politică, câtşsi o chestiune de strategie şi acţiune coerentă în plan
pedagogic, de organizare şi dezvoltare a sistemelor şi structurilor de sprijin a educaţiei
speciale.
Accentul şi prioritatea care se pun tot mai clar în abordarea conceptual şi practică a educaţiei
speciale- prin prisma şcolii inclusive- evidenţiază cert că aceasta trebuie să fie tot mai mult o
responsabilitate a şcolii obişnuite, şcolarizarea într-un sistem special, urmând a se face numai
atunci când structurile sistemului obişnuit nu sunt adecvate şi pentru perioade de timp
corespunzătoare (Vrăşmas, Daunt, Musu, 1996).

Incluziunea/includerea
Incluziunea/ includerea reprezintă esenţa unui sistem educaţional comprehensiv,
specific unei societăţi care are ca obiective valorizarea şi promovarea diversităţii şi egalităţii
în drepturi. Acest sistem este caracterizat prin:
- relaţii interpersonale deschise, pozitive, bazate pe parteneriat
- flexibilitatea programelor şcolare, a strategiilor educaţionale şi a serviciilor de suport
pentru elevii cu dificultăţi de învăţare
- promovarea egalităţii în drepturi şi responsabilităţi, precum şi asigurarea accesului la
oportunităţi.
- parteneriat cu familia/ parinţii
- implicarea activă a comunităţii în programele şcolare
- încurajarea exercitării dreptului la atitudine şi cuvânt

Diferenţa dintre integrare şi incluziune poate fi sintetizată astfel (Walker, 1995):

INTEGRAREA INCLUZIUNEA
Este modalitatea de realizare/ atingere a -Reprezintă esenţa unui sistem educaţional
normalizării comprehensiv real
-Este opusul excluderii
-Reprezintă orientarea şi concentrarea
acţiunilor pe scoală ca instituţie deschisă
pentru toţi
Presupune: Presupune:
-Focalizarea pe elev -Focalizarea pe clasă
-Examinarea elevului de către specialişti -Examinarea elevului de către factorii
-Diagnosticul rezultatelor implicaţi în desfăşurarea procesului
-Programe pentru elevi instructiv educativ
-Plasarea în programe adecvate -Colaborarea in realizarea problemelor
-Strategii pentru profesori
-Crearea unui mediu adaptativ şi a
condiţiilor de sprijinire a elevilor în clasă
Pune accentul pe: Pune accentul pe:
-Nevoile “copiilor speciali” -Drepturile tuturor copiilor
-Recuperarea subiecţilor -Schimbarea scolii
-Beneficiile pentru copii cu nevoi speciale -Beneficii pentru toţi copiii
-Expertiză specializată şi suport formal -Suportul informal şi expertiza cadrelor
-Intervenţia specială didactice specializate
-Predare instruire pentru toţi

25
 Forme de integrare:
- integrarea totală- când copilul integrat participă activ la întreg procesul educativ;
- integrarea parţială- participarea copiilor cu CES doar la anumite activităţi;
- integrarea ocazională-participarea copiilor cu CES alături de colegii lor în şcoala
obişnuită la diferite activităţi extraşcolare şi şcolare (serbări, excursii, întreceri sportive).

Vom insera în continuare tipurile de handicap stabilite de către O.M.S. (2002)

 Handicapul de orientare – pierderea de a se orienta singur faţă de ambient
- 0 individul nu are tulburări de orientare
- 1 dacă are unele impedimente sunt performanţe compensate
- 2 prezintă tulburări aleatoare intermitente
- 3 doar parţial compensate între unu şi doi dar care în anumite situaţii nu pot folosi
instrumente ajutătoare
- 4 moderate care nu intră în 5-9 la care compensările nu dau rezultate satisfăcătoare
- 5 tulburări de orientare severe care nu intră în 6-9 în care nu pot să compenseze decât cu
compensări fiziologice pe altă linie (orb, surzi – simţul tactil foarte bun)
- 6 lipsa orientării când deficitul de orientare are mai multe cauze
- 7 dezorientare totală necesită instituţionalizare
- 8 inconstient
- 9 nespecificat
 Handicapul independenţei fizice reprezintă capacitatea individului de a
susţine o existenţă – independenţa obisnuită
- 0 complet independent fizic;
- 1 independent cu ajutor: cârje, baston;
- 2 independenţă adaptată, amenajări speciale ale mediului de viaţă;
- 3 dependenţa situaţională, este în incapacitatea severă pentru unele situaţii dar posibilă
pentru altele fără ajutor;
- 4 dependenţa la intervale mai lungi o dată în zi sau mai rar;
- 5 dependenţa la intervale scurte (la ore) nu se poate îmbrăca nu poate face baie;
- 6 dependenţă doar la intervale critice apar des sau ne clarificat;
- 7 dependenţă de îngrijire specială zi si noapte continuu (bătrâni, gutosi, incontinenţi,
afecţiuni motorii grave);
- 8 dependenţă de îngrijire intensivă;
- 9 nespecificat.
 Handicap de mobilitate – deficitul de abilitate de a se mişca în ambientul
său se suprapune cu handicapul independenţei fizice dar devine analitic prin raporturile de
miscare
- 0 nimic;
- 1 restricţii variabile ale mobilităţii în diferite momente (sciatică, reumatism, astm, afecţiuni
cardiace);
- 2 deficit de miscare în afara casei (mijloacele de transport) nu intră în 3 – 9;
- 3 mobilitate redusă în afara casei datorat unor stări de boală severe (pulmonari, debili);
- 4 restricţii de vecinătate;
- 5 restricţii în interiorul locuinţei cu limitări marcate de efort se pot mobiliza în casă greu;
- 6 restricţii în cameră (foarte greu);
- 7 restricţii în scaun (stă în pat mai mult);
- 8 restricţie totală de mobilitate (nu poate părăsi patul);
- 9 nespecificat.
 Handicapul ocupaţional – pierderea capacităţii individului de a-şi ocupa

26
timpul într-o manieră obişnuită în raport cu vârsta, sexul, pregătirea:
- 0 desfăsoară ocupaţii diferite;
- 1 intermitent nu poate avea ocupaţii (migrenă, alergii, traumatisme);
- 2 ocupaţii limitate nu poate avea ocupaţii permanente;
- 3 ocupaţii adaptate, adaptat locul de muncă, ajutorul altei persoane si nu intră în categoria 4-
9;
- 4 ocupaii reduse, pot să muncească doar pe durate scurte şi nu pot face apoi faţă solicitărilor;
- 5 ocupaţii restrictive numai anumite ocupaţii;
- 6 ocupaţii îngrădite, număr redus si durată redusă si adaptate;
- 7 fără ocupaţie;
- 8 neocupaţional, nu se pune problema unei ocupaţii pentru că nu are un sens ocupaţional
(raţional);
- 9 nespecifică.
 Handicapul de integrare socială – determină capacitatea unui individ de a
menţine relaţii obişnuite
- 0 integrat social normal;
- 1 participare socială inhibată;
- 2 participare restrânsă la social datorită unor incapacităţi care interferează cu viaţa socială –
căsătoria, sexul, si nu intră în 3 – 9;
- 3 participare diminuată, nu poate să lege cunostinţe, se limitează la familie şi vecini sunt
retardaţi mintal;
- 4 relaţii „sărace” numai familia lui;
- 5 relaţii reduse, tulburări comportamentale severe (numai cu părinţii);
- 6 relaţii perturbate severe, nu are relaţii cu nimeni;
- 7 alienat total, categorie care nu poate avea relaţii cu nimeni;
- 8 izolatul social, nu poate să fie testat de ce ar fi în stare să facă;
- 9 nespecificat.
 Handicapul economic – se referă la aspectele venitului oficial al pacientului la care se
adaugă si ajutoarele sociale
- 0 bogat cu resurse în exces;
- 1 îndestulat, venit confortabil, poate face amenajări;
- 2 îndestulat, nu are nevoie de ajutor;
- 3 îndestulare modificată (fără medicamente) poate să se întreţină în rest;
- 4 venit precar nu poate să facă faţă fără ajutor din afară, nu poate întreţine familia;
- 5 deficit economic, nici ajutoarele nu fac faţă;
- 6 sărac, complet dependent din afara instituţionalizării;
- 7 complet sărac, nimeni nu-l ajută;
- 8 inactiv economic (retardat mintal, bătrânii, copilul mic);
- 9 nespecificat.

Principii moderne ale educaţiei cerinţelor speciale:

1. Principiul drepturilor egale
Dreptul la îngrijire, educaţie şi înstruire specială care să-i ajute să se bucure de o viaţă
plină şi decentă, în anumite condiţii care să le asigure demnitatea, să le promoveze
autonomia şi să le faciliteze participarea la viaţa colectivităţii.
2. Principiul egalizării şanselor în domeniul educaţiei presupune ca şcolarizarea
copiiilor cu CES să se facă, pe cât posibil, în cadrul sistemului general de învăţământ,
prin eliminarea oricăror practici discriminatorii.
3. Principiul intervenţiei timpurii indică eficienţa intervenţiei de reabilitare/ reeducare
şi integrare la vârste mici, deoarece diferenţele dintre copiii obişnuiti şi cei cu

27
 deficienţe sunt mai greu observabile, iar şansele de integrare ulterioară în viaţa şcolară
sunt mult mai mari pentru copiii care au acces la învăţământul preşcolar alături de
copiii obişnuiti.
4. Principiul asigurării serviciilor de sprijin are în vedere atât copiii cu CES cât şi
persoanele care lucrează cu aceştia, inclusiv serviciile de consultanţă/ consiliere a
acestora şi presupune diferite tipuri de resurse (financiare, materiale, umane,
instituţionale).
5. Principiul normalizării se referă la necesitatea asigurării condiţiilor unei vieţi
normale pentru persoanele cu CES în aşa fel încât acestea să se ridice la standardele
dupa care trăiesc majoritatea membrilor comunitătii. Normalizarea se bazează pe
formula şcolii active: learning by doing ( a învăta făcând tu însuţi)- şi consideră
dobândirea competenţei sociale ca fiind cel mai important scop al demersului educativ
adresat copiilor cu cerinţe speciale.
Normalizarea sau condiţii de viaţă normale presupun:
a. Un ritm cotidian: muncă/ odihnă/ loisir/ locuinţă personală;
b. Un ritm săptămânal: zile lucrătoare/ nelucrătoare;
c. Un ritm anual: odihna şi vacanţă/ concediu;
d. Un ciclu de viaţă: copilărie/ adolescenţă/ tinereţe/ vârsta adultă/ bătrâneţe;
6. Principiul dezinstitutionalizării presupune reformarea instituţiilor de asistenţă şi
ocrotire pentru persoanele cu CES, în direcţia creşterii gradului de independenţă şi
autonomie personală a asistaţilor, pentru o inserţie optimă în cadrul vieţii comunitare
de care aceştia aparţin.
7. Principiul dezvoltarii se referă la faptul că toate persoanele cu cerinţe speciale sunt
capabile să parcurgă etapele de creştere, învăţare si dezvoltare, indiferent de
severitatea deficienţelor, în concordanţă cu potenţialul de care aceştia dispun.
Însă sportul nu este întotdeauna inclusiv, ci poate duce şi la segregare. Acest termen duce
cu gândul la separare şi într-adevăr, de cele mai multe ori persoanele cu dizabilităţi se află
separate, inclusiv în domeniul sportului.
Încă din antichitate, persoanele prezentând diferenţe în dezvoltarea fizică sau mentală au fost
înlăturate din societate. In Sparta, încă de la naştere, copiii cu malformaţii erau luaţi de la
mame şi lăsaţi să moară, spartanii fiind adepţii educaţiei corporale militare. În secolul al
XIX-lea în Europa s-au înfiinţat azile unde erau aduse persoanele prezentând o “anormalitate”
iar la începutul secolului XX, teoriile eugeniste promovau eliminarea acestor persoane din
societate. Al III-lea Reich a adus cu sine lagărele de exterminare în masă atât a populaţiei
evreieşti şi rrome cât şi a persoanelor cu dizabilităţi.

Sportivii talentaţi dar care au o dizabilitate se confruntă în competiţii separate cum

sunt Special Olympics pentru dizabilităţi de ordin mental sau Jocurile Paralympice, pentru
dizabilităţi de ordin motor sau vizual. Până la jocurile olimpice din 2000 de la Sidney,
sportivii cu dizabilităţi mintale au participat alături de ceilalţi sportivi cu dizabilităţi motorii
sau vizuale însă un scandal care implica sportivii calificaţi la competiţia de baschet a relevat
faptul că din echipă făceau parte şi sportivi care nu prezentau o deficienţă mintală iar cu o
ediţie mai devreme, în 1996 la Atlanta a fost acceaşi problemă fapt ce a determinat
conducerea Comietului Paralimpic Internaţional să excludă de la jocuri această dizabilitate,
însă ele vor fi readuse începând cu 2012, la ediţia ce se va desfăşura la Londra.
Dacă un anume tip de segregare există între competiţiile olimpice şi cele paralimpice, acelaşi
lucru se observă şi între sportivii paralimpici locomotor sau senzitiv faţă de cel mental,
nedorind să se identifice cu ei în cadrul competiţiilor.
Există o altă clasificare a handicapului, clasificare folosită în activităţile sportive la care pot
participa persoanele cu handicap. În acest sens sunt următoarele tipuri de handicap:

28
1. Handicap motor determinat de:
1.1. Leziuni ale sistemului osteo-articular:
a. anchiloze si reducţiuni
- artroze
- spondilite reumatismale
- poliartrite reumatoide
b. scolioze
c. fragilitate osoasă
d. arsuri
1.2. Leziuni ale sistemului nervos:
- paraplegii
- tetraplegii
- hemiplegii
- I.M.C.
- scleroză multiplă
paralizii periferice
- poliomielite
- paralizii radiculare
- paralizii ale trunchiului
1.3. Maladii cronice:
- eredo – degenerescenţă spino – cerebrală
- miopatii
1.4. Amputaţii
- membre inferioare
- membre superioare
- mixt, membru inferior si superior
2. Handicap psihic
2.1. Deficienţă mintală
- usoara
- medie
- profundă
2.2. Maladii psihice cronice invalidante
2.3. Tulburări psiho - afective grave
- autismul
3. Handicap senzorial
3.1. Handicap de văz
3.2. Handicap de auz
3.3. Handicap de limbaj (senzorial)
4. Persoane cu maladii cronice mai puţin evidente, dar invalidante.
5. Polihandicapaţi
6. Persoane cu deficienţe de integrare socială si profesională

Legislaţia privind copiii cu dizabilităţi

Evident că şi în cazul legislaţiei, ca şi în cel al celorlalte aspecte legate de viaţa socială a

copiilor cu dizabilităţi, regulile sunt puţin mai deosebite şi pot implica mai multă
responsabilitate, decât pentru ceilalţi copii fără nevoi speciale.
Legislaţia pentru persoanele cu handicap poate fi stabilită în mai multe feluri: prin decretarea
unei legislaţii separate, în care sunt abordate exclusiv problemele persoanelor cu deficienţe;
prin includerea problemelor persoanelor cu deficienţe în paragrafe speciale în interiorul

29
legiilor şi prin menţionarea clară a persoanelor cu deficienţe în textile care servesc la
interpretarea legislaţiei existente.
Legislaţia trebuie să asigure condiţii persoanelor cu handicap pentru a-şi exercita drepturile la
educaţie, muncă, securitate socială şi protecţie, pe o bază de egalitate cu ceilalţi cetăţeni.
Acţiunea legislativă este necesară pentru înlăturarea unor condiţii nefavorabile ce ar putea
afecta viaţa persoanei cu handicap, inclusiv a victimizării şi hărţuirii.
În Constituţia României, articolul 46, este specificată protecţia persoanelor cu handicap:
“Persoanele handicapate se bucură de protecţie specială. Statul asigură realizarea unei politici
naţionale de prevenire, de tratament, de readaptare, de învăţământ, de instruire şi de integrare
socială a handicapaţilor, respectând drepturile şi îndatoririle ce revin parinţilor şi tutorilor”
(OMS,1981)” (Albu& Albu, 2000).
Ţara noastră a ratificat în 1990 Convenţia cu privire la drepturile copilului. În cadrul acestei
Convenţii există aspecte referitoare la copilul cu handicap. Astfel, în articolul 23 se
specifică :
1. Statele părţi recunosc că pentru copiii handicapaţi fizic şi mintal trebuie să se asigure o
viaţă plină şi decentă, în condiţii care să le garanteze demnitatea, să le favorizeze autonomia şi
să faciliteze participarea lor activă la viaţa colectivităţii.
2. Statele părţi recunosc dreptul copiilor handicapaţi de a beneficia de îngrijire specială,
încurajează şi asigurş, în măsura resurselor disponibile, la cerere, copiilor handicapaţi, care
îndeplinesc condiţiile prevăzute şi celor care îi au în grijă, un ajutor adaptat situaţiei copilului
şi situaţiei părinţilor sau celor cărora le este încredinţat.
3. Recunoscând nevoile speciale ale copiilor handicapaţi, ajutorul furnizat conform
paragrafului 2 al prezentului articol va fi gratuit de fiecare dată când este posibil, ţinând cont
de resursele financiare ale părinţilor lor sau ale celor cărora le este încredinţat copilul. El este
astfel conceput ca cei handicapaţi să aibă acces efectiv la educaţie, la formare, la îngrijirea
sănătăţii, la reeducare, la pregătire pentru angajare în muncă, la activităţi recreative. Ei vor
beneficia de acele servicii de o manieră corespunzatoare, care să asigure o integrare socială
cât se poate de completă şi o dezvoltare individuală, incluzând dezvoltarea lor din punct de
vedere cultural şi spiritual.
4. Într-un spirit de cooperare internaţională, statele părţi vor furniza schimbul de informaţii
pertinente în domeniul profilactic al sănătăţii, tratamentului medical, psihologic şi funcţional
al copiilor handicapaţi, inclusiv prin difuzarea de informaţii cuprinzând metodele de
reeducare şi serviciile de formare profesională, ca şi accesul la acestea, în scopul de a permite
statelor participante să amelioreze capacităţile şi competenţele lor şi să lărgească experienţa
lor în aceste domenii. În această privinţă se va ţine seama în mod deosebit de nevoile ţărilor în
curs de dezvoltare” (Asociaţia de sprijin a copiilor handicapaţi fizic, 1996 ) “
În consens cu Convenţia drepturilor copilului, Guvernul României a adoptat Hotărârea nr.
972/1995, prin care se aprobă Planul naţional de acţiune în favoarea copilului. În cadrul
acestui plan, la punctual IV se specifică :
 “adaptarea contţnutului învăţământului special, în funcţie de handicap şi de cerinţele
educative speciale ale copiilor;
 accesul copiilor cu deficienţe, în funcţie de potenţialul acestora, la structurile şi
programele învăţământului obişnuit;
Pentru sprijinirea copiilor cu deficienţe se va acţiona în scopul :
 identificării şi ţinerii evidenţei, orientării şi reorientării copiilor cu diferite tipuri de
handicap;
 utilizării corecte şi unitare a noţiunilor de : deficienţă, incapacitate, handicap,
reabilitare, recuperare, învăţământ special, educaţie specială şi cerinţe educative
speciale;

30
  reconsiderării criteriilor de încadrare a copiilor cu handicap în diferite grade de
autonomie faţă de adult;
 reconsiderării conceptului de plasament familial, introducerea plasamentului familial
specializat;
 accesul fără restricţii al copiilor cu deficiente uşoare la învăţământul general; crearea
de noi şcoli ajutătoare să devină o excepţie, fiind preferabilă integrarea grupelor,
claselor speciale , în şcoli obişnuite;
 accesul fără restricţii al copiilor cu diferite tipuri de handicap la toate seriviciile
organizate în comunitate;
 organizării în comunitate a unor servicii specializate pentru depistarea handicapului şi
pentru intervenţia precoce;
 alcătuirea unei metodologii unitare de evaluare multidisciplinară a copiilor cu diferite
handicapuri” (Asociatia de sprijin a copiilor handicapati fizic, 1996) “
Dupa cum observăm, legislaţia existenăt nu ajută la integrarea socială a persoanelor cu
handicap, ci le face dependente de ajutorul social. Astfel, învăţământul la domiciliu pentru
persoanele nedeplasabile este inexistent, deoarece este costisitor. Persoanele cu handicap
beneficiaza de transportul gratuit în comun, dar mijloacele de transport nu sunt accesibile
pentru persoanele cu deficienţe fizice grave. Asistenţa medicală, tratamentele şi mijloacele
tehnice ajutătoare sunt gratuite doar pe hartie. Locurile de muncă în unităţile protejate există,
dar în număr foarte redus şi uneori nu sunt adaptate corespunzător situaţiei persoanei cu
handicap. Străzile, trotuarele şi clădirile publice continuă să fie inaccesibile, deşi există
reglementări în acest sens. Ajutorul acordat persoanelor cu handicap este la nivelul unei
jumătăţi din salariul minim pe economie şi este primit cu mari întârzieri.
În concluzie, putem spune că suportul legislativ există, dar punerea în aplicare a legilor
întârzie din raţiuni financiare.

Deaflympics

Prima ediţie a jocurilor pentru persoanele cu dizabilităţi auditive a fost organizată în

1924 la Paris de către Comitetul Internaţional al Sporturilor pentru Persoanele Surde (le
Comité International des Sports des Sourds, The International Committee of Sports for the
Deaf) sub denumires de Jocurile Tăcute (Les Jeux Silencieux, The Silent Games). Fondatorul
acestor jocuri este francezul Eugène Rubens-Alcais, el însuşi hipoacuzic care împreună cu
belgianul Antoine Dresse au pus bazele acestor jocuri. Caracteristica lor este că toate
persoanele implicate, de la membrii în comitetul executiv până la arbitrii, aceştia sunt
persoane hipoacuzice, limbajul prin care se comunică fiind cel al semnelor. Justificarea pentru
care acest tip de dizabilitate nu se regăseşte în cadrul Jocurilor Paralimpice este tocmai faptul
că semnalele sonore din cadrul startului, al comunicării dintre concurenţi, etc. este inaccesibil
pentru sportivii surzi iar costurile pentru translatori, toată infrastructura necesară acestui tip de
dizabilitate ar complica prea mult participarea lor şi de aceea din anul 1983 s-a renunţat la
integrare în Jocurile Paralimpice.
Numărul de participanţi este în continuă creştere, la ultima ediţie a jocurilor de vară au fost
2500 de sportivi reprezentânt 77 de naţiuni.

Probele sportive care se desfăşoară sunt în număr de 19 la ediţia de vară :

 Atletism
 Badminton
 Baschet
 Beach Voley

31
  Bowlin
 Ciclism
 Fotbal
 Judo
 Karate
 Mountain Bike
 Orientare
 Tir
 Nataţie
 Tenis de masă
 Taekwondo
 Tenis
 Volei
 Lupte libere
 Lupte greco-romane

Ediţia de iarnă a fost introdusă în 1949 şi cuprinde 5 discipline:

 Schi alpin.
 Schi fond
 Curling
 Hockey
 Snowboard

Dacă la prima ediţie a jocurilor au fost 9 naţiuni participante (Franţa, Belgia, Marea Britanie,
Olanda, Ungaria, Italia, Polonia, România şi Cehoslovacia) astăzi un număr de 104 sunt
membre ale CISS.

În 1967 denumirea de Jocurile Internaţionale Tăcute se transformă în Jocurile Mondiale

Tăcute pentru ca în anul 2001, sub patronajul Comitetului Olimpic Internaţional acestea să se
transforme în Deaflympics.

Anul Jocurile de vară Anul Jocurile de iarnă

1924 Paris
1928 Amsterdam
1931 Nürnberg
1935 Londra
1939 Stockholm
1949 Copenhaga 1949 Seefeld
1953 Bruxelles 1953 Oslo
1957 Milano 1955 Oberammergau
1961 helsinki 1959 Montana-Vermala
1965 Washinghton DC 1963 Åre
1973 Malmo 1967 Berchtesgaden
1977 Bucureşti 1971 Adelboden
1981 Koln 1975 Lake Placid

32
1985 Los Angeles 1979 Méribel
1989 Christchurch 1983 Madonna di Campiglio
1993 Sofia 1987 Oslo
1997 Copenhagen 1991 Banff
2001 Roma 1995 Ylläs
2005 Melbourne 1999 Davos
2009 Taipei 2003 Sundsvall
2013 Atena 2007 Salt Lake
2011 Vysoké Tatry
2015 Vancouver

Jocurile Paralimpice

Sportul pentru persoanele cu dizabilităţi fizice a fost introdus după cel de-al doilea
război mondial cu scopul asistării medicale dar şi psihologice a persoanelor afectate şi în
căutarea de noi metode care să minimalizeze consecinţele imobilităţii lor.
În anul 1944, Dr. Ludwig Guttman la solicitarea guvernului britanic a deschis un centru
hospitalier la Stoke Mandeville Hospital pentru persoanele afectate. O nouă abordare care
introducea sportul ca parte a tratamentului de remediere şi reabilitare pentru persoanele cu
dizabilităţi a dus la dezvoltarea sportului recreaţional iar următorul pas a fost organizarea de
competiţii. Astfel că în anul 1948, anul în care se organizau Jocurile Olimpice la Londra,
chiar în ziua deschiderii lor, dr. Guttmann organiza prima competiţie pentru persoanele aflate
în fotoliu rulant şi care s-au numit Jocurile Stoke Mandeville. În 1952, la următoarea ediţie,
au participat şi 6 sportivi din Olanda astfel încât caracterul jocurilor a devenit internaţional iar
în 1960, odată cu închiderea Jocurilor Olimpice de la Roma s-a organizat prima ediţie a
Jocurilor Paralimpice la care au participat 400 de sportivi din 23 de ţări. Prima ediţie a
Jocurilor Paralimpice de Iarnă s-a organizat în anul 1976. Printr-un accord semnat între
Comitetul Olimpic Internaţional şi Comitetul Paralimpic Internaţional, Jocurile Paralimpice se
organizează înaintea sau după Jocurile Olimpice în aceeaşi locaşie şi folosind acceaşi
infrastructură.

În cadrul mişcării paralimpice există 26 de sporturi organizate după cum urmează:

 ISOD- International Sport Organization for the Disabled, constituită în 1964 şi se
adresează sportivilor cu următoarelor tipuri de dizabilităţi: visuale, amputaţi,
paraplegici şi paralizie cerebrală. Disciplinele sportive sunt: Boccia şi Fotbalul în 7,
Fotbal în 5, Goalball şi Judo (organizate de IBSA- International Blind Sport
Federations) şi Wheelchair Fencing (scrimă pentru persoanele aflate în fotoliu rulant)
organozată de IWAS- International Wheelchair and Amputee Sports Federation.
 Comitetul Paralimpic Internaţional are în subordinea sa un număr de 9 Federaţii
Sportive cu misiunea de a organiza atât campionatele mondiale cât şi alte competiţii.
Aceste federaţii sportive cuprind următoarele sporturi : atletism, schi fond, schi alpin,
biatlon, hochei, powerlifting, tir, nataţie, dans în fotoliu rulant.
 Un număr de 10 discipline sportive din cadrul Programului Paralimpic sunt guvernate
de către Federaţiile Internaţionale ale următoarelor sporturi  : tir cu arcul, ciclism,
hipism, canotaj, ambarcaţiuni, tenis de masă, volei (aşezat), baschet în fotoliu rulant,
curling în fotoliu rulant, rugby în fotoliu rulant, tenis în fotoliu rulant.

33
În prezent, numărul participanţilor la jocurile paralimpice a crescut de la 400 de sportivi din
23 de ţări, câţi erau în 1960 la Roma la 3951 la Beijing în 2008 şi 145 de ţări participante.

Special Olympics
“ Vreau să câştig! Dar dacă nu voi castiga, vreau să fiu brav în încercarea mea!”

Mişcarea Special Olympics a apărut în Statele Unite la începutul anului 1968, din iniţiativa lui
Eunice Kennedy Shriver, sora preşedintelui John F. Kennedy.
Fundaţia Kennedy a organizat la Chicago prima ediţie a Jocurilor Internationale de Vară
Special Olympics, moment care marchează începutul mişcării Special Olympics. În România s-a
înfiinţat în 2003 Fundaţia Special Olympics ca parte integrantă a mişcării sportive internaţionale
Special Olympics International (SOI) având ca misiune “de a oferi antrenamente şi competiţii sportive
pe tot parcursul anului într-o varietate de sporturi olimpice pentru persoanele cu dizabilităţi
intelectuale, oferindu-le oportunităţi constante de a-şi dezvolta condiţia fizică, de a-şi demonstra
curajul şi bucuria de a participa şi mai ales de a-şi demonstra abilităţile în ciuda dizabilităţilor”.
Special Olympics este un program internaţional care implică:
 Peste 2.25 milioane sportivi Special Olympics
 Peste 200 de programe Special Olympics
 Sportivi în peste 150 de ţări în lume
 26 de sporturi olimpice
 7 birouri regionale - Belgia; Egypt; Zimbabwe; India; China; Brazilia; USA
 Peste 1 milion de voluntari în întreaga lume
 Peste 140,000 de antrenori în lume
 Peste 20,000 de competiţii sportive în lume
Definiţia retardului mental: Retardul Mental este o dizabilitate caracterizată printr-o
semnificativă limitare a capacităţilor intelectuale şi a comportamentului adaptiv. Această dizabilitate
se instalează înainte de vârsta de 18 ani. Cauze posibile: prenatale - înainte de naştere, natale- din a 28-
a săptămână de sarcină până la 28 de zile după naştere, postnatale : oricând înainte de vârsta de 18 ani
Definiţia inteligenţei : Inteligenţa se referă la capacitatea generală mentală. Inteligenţa este măsurată
prin Coeficientul de Inteligenţă (IQ). Clasificarea indivizilor în funcţie de IQ:
Nr. Clasificare IQ
1. CRETIN <20
2. IDIOT 20-34
3. IMBECIL 35-49
4. TAMPIT 50-69
5. LIMITA (bordeline) 70-79

Definiţia comportamentului adaptiv: Comportamentul adaptiv este format din abilităţi de

autonomie şi adaptare socială în afara mediului familial sau protejat, pe care oamenii le învaţă ca să
poată funcţiona în viaţa de zi cu zi. Exemple de abilităţi ale comportamnetului adaptiv : abilităţi
sociale, abilităţi practice, abilităţi conceptuale.
Programele Special Olympics sunt concepute să deservească nivele de abilităţi diferite ale indivizilor
cu retard mental prin următoarele programe:
• Sporturi Unificate - Nivele Intermitente de Asistenţă
• Sporturi Tradiţionale Special Olympics - Nivel Limitat de Asistenţă
• Program de Instruire al Activităţilor Motorii (MATP) – Nivele de Asistenţă Extensivă /
Pervazivă.

34
Sporturile cuprinse se împart în sporturi de iarnă ( schi alpin, schi fond, patinaj artistic, floor hochei,
snowboard, snowshoeing şi patinaj viteză) şi de vară (atletism, nataţie, badminton, baschet, bocce,
bowling, cricket, ciclism, hipism, floorbal, fotbal, golf, gimnastică artistică, gimnastică ritmică,
handbal, judo, caiac, netbal, powerlifting, patinaj pe rotile, navigaţie, softbal, tenis de masă, tenis,
volei, jocuri motrice, motor activity training program, sporturi unificate).

Persoanele cu dizabilităţi intelectuale sunt apte să desfaşoare activităţi fizice şi sunt capabile
de performanţe sportive, având şansa să devină cetăţeni acceptaţi şi respectaţi. Special Olympics îşi
propune prin programele pe care le dezvoltă integrarea socială prin sport a persoanelor cu nevoi
speciale.
1. Special Olympics oferă persoanelor cu nevoi speciale şansa de a-şi descoperi şi dezvolta
potenţialul şi calităţile sportive prin intermediul programelor de pregătire şi a competiţiilor
sportive.
2. Sportivii Special Olympics au astfel ocazia de a deveni membri activi ai familiei şi comunităţii
din care fac parte.
3. Special Olympics constituie o experienţă care insuflă energie, sănătate, încredere în sine şi
bucuria de a trăi.
Sporturi Unificate este un program Special Olympics care îşi propune să formeze echipe mixte
de sportivi cu şi fără dizabilităţi intelectuale care să participe pe toată durata anului la antrenamente şi
competiţii.
Programul Sporturi Unificate dezvoltă abilităţile sportivilor Special Olympics şi promovează
implicarea lor socială alături de parteneri fără dizabilităţi pentru a demonstra faptul că în sport nu
există bariere. Sportivii Special Olympics sunt copii din echipa unificată care au dizabilităţi
intelectuale iar partenerii Special Olympics sunt copii din echipa unificată care nu au dizabilităţi
intelectuale. Obiectivele programului Sporturi Unificate sunt:
 Dezvoltarea abilităţilor sportive ale ambelor categorii de participanţi
 Câştigarea experienţei în competiţii sportive
 Incluziunea socială
 Participarea în activităţile de tip comunitar şi voluntariat
 Educaţia tinerilor din şcolile de masă cu privire la persoanele cu dizabilităţi
 Implicarea familiilor sportivilor Special Olympics
 Dezvoltarea personală a sportivilor şi partenerilor
Misiunea proiectului Special Olympics - "Sportivi sănătosi" este de a îmbunătăţi abilităţile
fiecărui sportiv de a se antrena şi concura la competiţiile Special Olympics şi are ca obiective
imediate:
 Imbunătăţirea accesului la servicii de sănătate
 Obţinerea unor servicii de îngrijire medicală îmbunătăţite
 Creşterea abilităţilor fiecărui sportiv de a se antrena şi concura în SO
 Instruirea cadrelor medicale specializate
 Colectarea, analiza şi diseminarea datelor

Acest program are mai multe componente:

 Special Smiles
 Opening Eyes
 FUNfitness
 Healthy Hearing
 Health Promotion
 FitFeet
În cadrul acestor evenimente, sportivii Special Olympics beneficiază de o serie de evaluări ale
stării de sănătate în sesiuni conduse şi organizate de către voluntari, cadre medicale specializate şi
studenţi la facultăţi de profil. Aceste evaluari se realizeză într-o ambianţă plăcuta, relaxantă şi
amuzantă pentru sportivii Special Olympics.
Datele înregistrate în urma evaluărilor sunt introduse într-un sistem denumit Healthy Athletes
Software System (HAS), care constituie cea mai largă bază de date existentă. Datele despre sănătatea
sportivilor, colectate la evenimente sunt importante pentru planificarea, crearea de noi programe,

35
ajutorare, politici de sănătate îmbunătăţite şi cercetare. Toate acestea vor contribui la îmbunătăţirea
calităţii vieţii persoanelor cu dizabilităţi intelectuale.

Sportul pentru handicapaţi sau handicapul sportului?

Vom chestiona noţiunea de handicap dintr-o perspectivă antropologică şi vom încerca să
înţelegem mai bine cu ajutorul ei specificul propriei noastre culturii. Am putea afirma că, într-un
anume fel, handicapul constituie o barieră, un obstacol în calea modernităţii, a progresului, a
performanţei, deorece odată cu handicapul, noi suntem puşi în faţa « irupţiei accidentale a realului”
(Rosset, 1979). Înainte de a fi confruntaţi cu handicapul, aveam un număr anume de reprezentări,
rezistenţe şi solide asupra lumii care ne protejează, însă odată cu handicapul, o anume realitate
nedorită ne apare. Handicapul repune în discuţie propria percepţie asupra noastră, ca şi fiinţă
individuală şi normală şi care transformă în imposibil, posibilitatea de a se proiecta în privirea
celuilalt. Infirmitatea ne atinge în nevoia pe care noi o avem de a nu fi neînţeleşi, diferiţi, străini în
proprii noştrii ochi şi a celorlalţi.
Persoanele cu handicap ne reamintesc frica noastră fundamentală de a fi diferiţi faţă de ceilalţi
dar repune în discuţie şi valorile societăţii: normele sale, propriile valori şi referinţe care nu mai
funcţioneaza în acest caz. Forţa, sănătatea, forma fizică…. dar despre ce discutăm atunci cand vorbim
de handicap ?

In primul rând, handicapul este o construcţie culturală căci infirmitatea este o dimensiune
prezentă în toate societăţile. Acolo unde există un grup de oameni, sunt şi indivizi invalizi fie din
naştere, fie în urma unui accident (de muncă, de război, de boală…). Insă dacă există o infirmitate
biologică sau genetică, totuşi aceasta este tratată diferit în funcţie de societate. Handicapul nu este
văzut la fel în Asia sau Africa, într-o ţară catolică sau una musulmană, într-o ţară săracă şi una bogată.
De exemplu, într-o societate avansată este admis că un mod de a se ocupa de persoanele cu handicap
este de a le permite accesul la activităţile sportive. Iar dacă există tratamente diferite ale handicapului
şi ale persoanelor cu handicap, este şi din cauză că la nivel simbolic, ele au un statut diferit. În mintea
oamenilor, nu există acelaşi tip de semnificaţii ale faptului de a fi handicapat în funcţie de cultura din
care fac parte. Aceasta rezultă din combinarea diferitelor aporturi rezultate în urma reprezentărilor, a
ideilor caaptate în urma unor imagini, a credinţelor. Însă persoanele cu handicap sunt obiect şi subiect
al mizelor sociale şi a unor interese precise. Nu există o entitate omogenă sub care am putea să reunim
persoanele calificate ca fiind “handicapate”. Noţiunea de handicap diferă şi evoluează constant în
cadrul uzajului dar şi a reprezentărilor, în funcţie de istorie şi variază în funcţie de anumite culturi şi
grupuri sociale.

Termenul de « handicap » a apărut cam în aceeaşi perioadă şi în acelaşi context cu cel de

performanţă şi este legat de cursele de cai şi de pariuri. Provine din expresia « hand in cap » care se
poate traduce prin « mâna la pălărie » folosită des în jocurile de noroc. Principiul constă în a asigura o
compensare, o egalizare a şanselor. Termenul a fost reluat şi în domeniul hipic pentru a desemna un
dezavantaj dat calului pentru a egaliza şansele la start (încărcătură, distanţă de parcurs, etc…). La
origine, cuvântul nu semnifica deloc termenul de « infirmitate » dar s-a folosit pentru a descrie
situaţiile de inegalitate, de inferioritate, de dezavantaj al unui grup în legatură cu celălalt. Stiker a
analizat trecerea şi evoluţia cuvântului de la infirmitate la handicap (contemporan cu naşterea
readaptării). Pentru el, dacă societatea foloseşte un « joc de limbaj » este pentru că aceasta corespunde
unei « forme de viaţă » (de cultură). Imaginea curselor de cai este foarte pertinentă : se cere tuturor
cailor să facă aceeaşi cursă (handicapul trebuie aplicat grupului normal). Societatea este considerată ca
un spaţiu de concurenţă iar în centrul acestei logici concurenţiale, handicapul apare ca o sarcină
suplimentară care trebuie depăşită.

In ceea ce priveşte persoanele cu handicap mental, performanţele corporale şi fizice sunt

modele în care aceste persoane nu se regăsesc neapărat spre deosebire de persoanele cu un handicap
fizic. Astazi, handicapul mental este în mod sigur forma cea mai radicală a excluderii. Ceea ce se cere
persoanelor cu handicap mental este de a face ca toata lumea, în măsura posibilului. Insă sportul este

36
prins între modelul performanţei de care nu poate să se detaşeze şi modelul responsabilităţilor
medicale, psihologice şi sociale vehiculate în spaţiul handicapului de către societate. Discursul în
legătură cu practicile legate de « sportul adaptat » vehiculează mitul integrării. Mişcarea pentru sportul
adaptat se ataşează sistemului sportiv pentru a nu fi exclus. Insă el este prins în piedica normei
sportive care obligă Federaţia Sportului pentru Persoanele cu Handicap să modifice abordarea sa
asupra sportului pentru persoanele cu handicapat mental, instaurând trei secţii : sportul normal, reguli
adaptate (de exemplu, acceptul dublu driblingului) şi material adaptat (minge din burete, reducerea
spaţiului de joc). In acest fel, fiecare poate produce o performanţă, în funcţie de nivelul său de
handicap. Această percepere a performanţelor traduce faptul că persoanele cu handicap care practică
sport sunt comparate cu modelul sportiv al valizilor dar şi cu modelul normalităţii corporale. A-i
atribui sportivului handicapat un merit mult mai mare decât unui sportiv valid, contribuie la
menţinerea lui în categoria celor slabi, infirmi şi anormali…

In concluzie, persoanele cu handicap nu sunt integrate decât atunci cand handicapul său este
şters. Odată cu performanţa sportivă, cultura noastră oferă un mijloc (munca reprezintă un altul) prin
care persoanele cu handicap nu mai apar ca fiind diferite. Ele sunt admise cu condiţia ca ele să pară
valide. Nu putem spune că viaţa lor nu va fi ameliorată prin aceasta, din contra va trebui să se
revendice dreptul la activităţile fizice şi sportive a persoanelor cu handicap. Insă trebuie să avem o
privire critică asupra integrării propuse, care este cea a uitării, a ştergerii, a dispariţiei, a conformării, a
normalizării. Aceasta înseamnă că societatea se consideră ca şi un ordin unic care stabileşte şi
consideră că are dreptul şi sarcina de a anula diferenţele raportate la normă.

37